REVISTA ACADÊMICA DE MÚSICA

volume 27
janeiro/junho - 2013

ISSN: 1517-7599
Editorial

Este volume 27 de Per Musi (QUALIS A1 na CAPES e indexada na SciELO) apresenta 18 artigos e uma resenha. Preocupa-
do com a construção de um ambiente sadio para a pesquisa em música, Luis Ricardo Silva Queiroz aborda um tema há
muito devido no Brasil: a ética na produção e divulgação do conhecimento musical científico, seus aspectos conceituais,
perspectivas e implicações práticas na atualidade.
Em um par de artigos analíticos, Gabriel Ferrão Moreira defende a existência de um “estilo indígena” em Villa-Lobos.
No primeiro, discute procedimentos composicionais recorrentes na melodia e harmonia do nosso grande compositor. No
segundo, apresenta uma abordagem hermenêutica das questões rítmicas e texturais para, finalmente, propor a existência
de tópicas indígenas brasileiras.
Mauricio De Bonis destrincha o entrecruzamento de procedimentos composicionais (metalinguagem, citação, artes plás-
ticas, teatro musical, leitura semântica) de Willy Corrêa de Oliveira em uma das peças de seu ciclo para piano Miserere,
baseada na interpretação de Joan Baez da canção tradicional mexicana La llorona.
Para analisar as contribuições do manuscrito O Melos e harmonia acústica de César Guerra-Peixe, Ernesto Hartmann
coloca, lado a lado, dois outros referenciais teóricos: o Caderno de estudos com Koellreutter do próprio Guerra-Peixe e o
The Craft of musical composition de Paul Hindemith.
Dentro da proposta de um sistema de modelagem composicional, Pedro Miguel de Moraes, Gustavo de Castro e Liduino
Pitombeira explicam o processo de geração de uma nova obra musical (Ponteio Nº 2, para piano, de Pedro Miguel de
Moraes) a partir do Ponteio Nº 12, para piano, de Camargo Guarnieri.
Dentro de seu projeto maior de propor uma metodologia para explicar os procedimentos da variação progressiva, Carlos
de Lemos Almada aborda as relações simbólicas e de hereditariedade entre a primeira das Quatro Canções Op.2 de Alban
Berg e três obras referenciais: Tristão e Isolda de Richard Wagner, a Primeira Sinfonia de Câmara Op.9 de Arnold Schoen-
berg e a Sonata para Piano Op.1 do próprio Berg.
Philippe Curimbaba Freitas, a partir do conceito de fetichismo musical de Adorno, discute a expressão e a negação
da forma em Erwartung, obra de Arnold Schoenberg que sintetizou o expressionismo.
Leonardo Pires Rosse desvenda os códigos musicais e literários do “paulista”, gênero musical camponês do nordeste de
Minas Gerais, cujos elementos podem ser pertinentes também a outras manifestações semelhantes no Brasil.
Maria Inêz Lucas Machado aborda o ensino do piano como um instrumento complementar que promove a interdisci-
plinaridade e a integração entre domínios diversos da formação acadêmica no bacharelado e na licenciatura em música,
discutindo ações pedagógicas de pianistas e professores em relação à apreciação, performance e criação.
Viviane Cristina da Rocha e Paulo Sérgio Boggio discutem as perspectivas interdisciplinares entre neurociências e mú-
sica na última década - interface ainda incipiente no Brasil – e suas contribuições para os campos da pedagogia musical,
performance e musicoterapia.
Karina Aki Otubo, Andréa Cintra Lopes e José Roberto Pereira Lauris traçam um perfil audiológico de alunos de gra-
duação em música, os quais foram submetidos a diversas avaliações (audiometria tonal liminar e de altas frequências,
logoaudiometria, imitanciometria e emissões otoacústicas) e sugerem ações educativas e preventivas contra a perda
auditiva.
Em seu estudo transversal sobre cantores líricos, Enio Lopes Mello, Léslie Piccolotto, Natalia Fonseca Pacheco e Mar-
ta Assumpção de Andrada e Silva revelam como seis eixos temáticos - emoção, técnica, habilidades, entrega, corpo e
interpretação – se relacionam com a expressividade e experiência na ópera.
Fernando Chaib estuda a aplicação do gesto na música para percussão, propondo uma abordagem tripartite na sua
realização, segundo ações corporais, intelectuais e sua integração, que são ilustradas com muitos excertos de obras
selecionadas relevantes do seu repertório.
Buscando expandir a técnica instrumental da pestana no violão e sua escassa bibliografia, Bruno Madeira e Fabio Scar-
duelli apresentam a história de sua utilização, ilustrando com procedimentos usuais e não usuais do repertório.
Gueber Pessoa Santos e Ricardo Mazzini Bordini demonstram como a análise motívica da Fantasia Sul América, para
clarineta solo, de Claudio Santoro pode servir de base para a construção de uma interpretação fundamentada pelo ins-
trumentista.
Vinícius de Sousa Fraga se debruça sobre questões históricas, analíticas e de performance do Concerto para Clarineta,
Op.57 de Carl Nielsen, discutindo também as divergências entre os manuscritos e a edição impressa.
Pablo Alberto Lanzoni apresenta uma análise retórica do Largo do Concerto n.5 em Fá menor, BWV 1056 de J. S. Bach,
mostrando como os princípios retóricos estão intimamente relacionados aos procedimentos composicionais do gênio
alemão.
Na Seção Pega na Chaleira, temos duas resenhas. Luciano Hercílio Alves Souto apresenta a tese de doutorado O Violão
na era do disco: interpretação e desleitura na arte de Juliam Bream de Sidney Molina Júnior. Margarete Arroyo discute
Pictures of Music Education, o mais recente livro de Estelle Ruth Jorgensen, autora que é referência no campo da filosofia
da educação musical.
Informamos que Per Musi está disponível gratuitamente nos sites www.scielo.com.br e www.musica.ufmg.br/permusi.
As versões impressas de quase todos os números da revista ainda podem ser adquiridas através do e-mail permusi@
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Fausto Borém
Fundador e Editor Científico de Per Musi
PER MUSI - Revista Acadêmica de Música (ISSN 1517-7599) é um espaço democrático para a reflexão intelectual na área de música, onde a diversidade
e o debate são bem-vindos. As ideias aqui expressas não refletem a opinião da Comissão Editorial ou do Conselho Consultivo. PER MUSI está indexada
nas bases SciELO, RILM Abstracts of Music, Literature The Music Index e Bibliografia da Música Brasileira da ABM (Academia Brasileira de Música).

Fundador e Editor Científico Universidade Federal de Minas Gerais

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Beatriz Magalhães Castro (UNB, Brasília) Villa-Lobos, do livro Histoire d’un voyage faict en la terre du Brésil de Jean de
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Fabiano Araújo (UFES, Vitória) Tiragem
Fernando Iazetta (USP, São Paulo) 150 exemplares
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Guilherme Menezes Lage (FUMEC, Belo Horizonte) Acesso gratuito na internet
José Augusto Mannis (UNICAMP, Campinas) www.musica.ufmg.br/permusi
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O Corpo de Pareceristas de Per Musi e seus pareceres são

sigilosos

Revisão Geral
Fausto Borém (UFMG, Belo Horizonte)
ABM
Maria Inêz Lucas Machado (UFMG, Belo Horizonte)
PER MUSI: Revista Acadêmica de Música - n. 27, janeiro / junho, 2013 -
Belo Horizonte: Escola de Música da UFMG, 2013 –
Assistente Editorial
Sandra Pugliese n.: il.; 29,7x21,5 cm.
Semestral
ISSN: 1517-7599

1. Música – Periódicos. 2. Música Brasileira – Periódicos.

I. Escola de Música da UFMG
Sumário

ARTIGOS CIENTÍFICOS
Ética na pesquisa em música: definições e implicações na contemporaneidade . ......................... 7
Ethics in the music research: definitions and implications in the contemporaneity
Luis Ricardo Silva Queiroz

O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I): aspectos melódicos e harmônicos..............................19

The Indian Style of Villa-Lobos (Part One): melodic and harmonic aspects.
Gabriel Ferrão Moreira

O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II):

aspectos rítmicos, texturais, potencial significante e tópicas indígenas ......................................29
The Indian Style of Villa-Lobos (Part Two): rhythmic and textural aspects, signifying potential and Indian topics
Gabriel Ferrão Moreira

De como La Llorona se tornou um Miserere de Willy Corrêa de Oliveira ...................................39

How La llorona became a Miserere by Willy Corrêa de Oliveira
Mauricio De Bonis

O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe, Koellreutter e Hindemith:

similaridades e princípios básicos . ..................................................................................................50
The Melos e Harmonia Acústica (1988) of César Guerra-Peixe, Koellreutter and Hindemith: basic principles and similarities
Ernesto Hartmann

Procedimentos composicionais utilizados no Ponteio Nº2 de Pedro Miguel a partir da

modelagem do Ponteio Nº12 de Camargo Guarnieri .....................................................................61
Compositional procedures employed in Pedro Miguel’s Ponteio Nº 2
based on the modeling of Camargo Guarnieri’s Ponteio Nº12
Pedro Miguel de Moraes, Gustavo de Castro e Liduino Pitombeira

Simbologia e hereditariedade na formação de uma Grundgestalt:

a primeira das Quatro Canções Op.2 de Berg ‘................................................................................75
Symbology and heredity on the formation of a Grundgestalt: the first of Berg´s Four Songs Op.2.
Carlos de Lemos Almada

O expressionismo de Erwartung diante do problema do fetichismo musical ..............................89

Erwartung’s expressionism facing the problem of musical fetishism.
Philippe Curimbaba Freitas

“Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”: estruturação formal e

camuflagem em um gênero musical camponês do médio Jequitinhonha ..................................103
“Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”: formal structuring and camouflage in a peasant musical genre
from the mid Jequitinhonha river (south-east of Brazil)
Leonardo Pires Rosse
 O Piano Complementar na formação acadêmica: concepções pedagógicas e
perspectivas de interdisciplinaridade ............................................................................................ 115
Secondary Piano in the academic formation: educational ideas and perspectives of interdisciplinary
Maria Inêz Lucas Machado

A música por uma óptica neurocientífica ....................................................................................132

A neuroscientific perspective on music
Viviane Cristina da Rocha e Paulo Sérgio Boggio

Análise do perfil audiológico de estudantes de música ..............................................................141

Analysis of the audiological profile of music students
Karina Aki Otubo, Andréa Cintra Lopes e José Roberto Pereira Lauris

Expressividade na opinião de cantores líricos ..............................................................................152

Expressiveness in the opinion of classical singers
Enio Lopes Mello, Léslie Piccolotto Ferreira, Natalia Fonseca Pacheco e
Marta Assumpção de Andrada e Silva

Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva:

técnica, interpretativa e expressiva ...............................................................................................159
Three gestural perspectives for a percussive performance: technical, interpretative and expressive.
Fernando Chaib

Ampliação da técnica violonística de mão esquerda: um estudo sobre a pestana ....................182

Extended left-hand guitar technique: a study on the barré.
Bruno Madeira e Fabio Scarduelli

Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro: uma análise .............................189
Fantasia Sul América for clarinet solo by Claudio Santoro: an analysis
Gueber Pessoa Santos e Ricardo Mazzini Bordini

O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen: contexto, análises e interpretações .........200
Carl Nielsen’s Clarinet Concerto, Op.57: context, analysis and performance
Vinicius de Sousa Fraga

Apontamentos retórico-musicais no Largo do Concerto N.5, BWV 1056, de J. S. Bach ........218

Musical-rethorical notes on J. S. Bach’s Largo from Concerto N.5, BWV 1056
Pablo Alberto Lanzoni

SEÇÃO DE RESENHAS – “Pega na Chaleira”

Resenha sobre a tese de doutorado O Violão na era do disco:
interpretação e desleitura na arte de Juliam Bream de Sidney Molina Júnior ........................227
Review of the dissertation The guitar in the LPs era:
interpretation and misreading in the art of Juliam Bream by Sidney Molina Júnior.
Luciano Hercílio Alves Souto

Pensando a educação musical imaginativamente:

uma filosofia da educação musical por Estelle Ruth Jorgensen .................................................231
Thinking music education imaginatively: a philosophy of music education by Estelle Ruth Jorgensen.
Margarete Arroyo

6
 QUEIROZ, L. R. S. Ética na pesquisa em música... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.7-18.

Ética na pesquisa em música: definições e

implicações na contemporaneidade
Luis Ricardo Silva Queiroz (UFPB, João Pessoa, PB)
luisrsq@uol.com.br

Resumo: Os debates acerca da pesquisa em música na atualidade contemplam uma diversidade de questões que se
inter-relacionam à complexidade e à amplitude do universo de abordagens da área. Entre as importantes discussões que
permeiam a pesquisa em música, a ética na produção do conhecimento científico musical tem ocupado lugar de destaque.
Com foco nessa realidade, este artigo tem como objetivo refletir sobre de aspectos éticos na prática investigativa e suas
implicações para a pesquisa em música, apontando perspectivas e diretrizes gerais que podem embasar a atuação dos
estudiosos da área em seus diferentes campos de investigação. O trabalho tem como base pesquisa bibliográfica e
experiências consolidadas do autor como pesquisador e orientador de trabalhos de pesquisa em diferentes subáreas
da música. A partir das discussões realizadas, o texto aponta aspectos conceituais que fundamentam as definições
de ética no campo da música, bem como destaca questões que devem ser consideradas na produção e divulgação do
conhecimento científico musical.

Palavras-chave: ética na pesquisa em música; pesquisa em música no Brasil.

Ethics in music research: definitions and implications in the contemporaneity

Abstract: Nowadays, discussions about research in music include a variety of issues that interrelate to the complexity
and breadth of the area approaches. Among the important discussions that permeate research in music, ethics in the
production of the scientific knowledge of music has occupied a prominent place. Focusing on this reality, this article
aims at reflecting about the ethical aspects of research practice and its implications for research in music, pointing out
general perspectives and guidelines that may be the basis for the activities of scholars of this area in their different fields
and approaches. The work is based on a literature review and consolidated experiences of this author as a researcher
and advisor of research papers in the different subfields of music. It presents conceptual aspects that underlie ethics
definitions in the field of music, while highlights issues to be considered in the production and propagation of the
scientific knowledge of music.

Keywords: ethics in music research; music research in Brazil.

1 – Introdução
O campo de estudo da música, neste início do século XXI,
tem se mostrado cada vez mais abrangente e diversificado,
evidenciando que as pesquisas sobre fenômenos musicais
têm sido estruturadas a partir de uma multiplicidade de
abordagens epistêmicas e metodológicas. Abordagens
que visam abarcar a amplitude e as singularidades que
constituem o estudo da música e que fazem emergir, na
contemporaneidade, questões intrínsecas à produção do
conhecimento na área, que precisam ser analisadas e
discutidas pelos seus estudiosos de forma contextualizada
com a natureza, a abrangência e as especificidades dos
estudos musicais.
Entre as muitas questões que permeiam o campo da
música, nas suas distintas subáreas, a discussão sobre
ética na pesquisa tem ganhado cada vez mais importância,
considerando os impactos da ação investigativa na
sociedade. Nessa direção, o estudo de práticas musicais
em diversos contextos e com distintas características, o
registro e circulação de músicas, processos de criação
e estruturação do fenômeno musical, formas de
transmissão de saberes, aspectos relacionados ao som
e sua caracterização como expressão musical, entre
outros diversos elementos que constituem o universo das
pesquisas em música, vêm exigindo dos pesquisadores da

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 22/11/2011 - Aprovado em: 13/06/2012
7
 QUEIROZ, L. R. S. Ética na pesquisa em música... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.7-18
área cada vez mais responsabilidade, tanto na definição
e condução da pesquisa quanto nos processos e meios
utilizados para a divulgação da produção científica.
A perspectiva de estudo sistemático da música, no
âmbito da ciência, se insere em um movimento crescente
e contínuo, o qual aponta que reflexões que abordem a
ética devem estar no cerne das pesquisas e da produção
científica em todas as áreas do conhecimento, sobretudo
aquelas que, como a música, se atêm a estudos que
envolvem pessoas, de forma direta ou não. Nesse sentido,
é cada vez mais importante (re)pensar valores, condutas
e preceitos que devem nortear a atuação do pesquisador
em música em suas incursões pelos fenômenos estudados.
Lidar com pesquisa científica, contemplando uma
expressão complexa e diversificada como a música, exige
diretrizes de pesquisa que sejam, ao mesmo tempo, claras,
coerentes e estruturadas, mas, também, respeitosas e
vinculadas aos valores humanos, o que inclui, certamente,
definições acerca da conduta ética do pesquisador.
SLOBIN (1992), refletindo sobre a pesquisa em
etnomusicologia, aponta perspectivas sobre a ética na
pesquisa que certamente podem ser aplicadas às outras
subáreas da música. De acordo com o autor, apesar de
todo pesquisador já ter em algum momento lidado com
problemas relacionados à ética, poucos sistematizaram
publicações sobre essa questão. Ainda segundo o autor,
os primeiros trabalhos que se propõem a debater o tema
mais profundamente só aparecem no âmbito dos estudos
musicais a partir dos anos de 1970.
Considerando a realidade da área de música até o final
do século XX, fica evidente o “embrionário” estado de
consciência ética nas suas pesquisas e a pouca discussão
existentes na área no que se refere ao tema, sendo
necessário, portanto, aprofundar os debates acerca das
implicações éticas nas pesquisas dos fenômenos musicais
(SLOBIN, 1992, p.331; SEEGER, 1992).
Com efeito, questões relacionadas à ética na pesquisa
constituem um importante aspecto para o delineamento
da pesquisa em música no século XXI, devendo ser
ponto fundamental de reflexão e análise nos múltiplos
campos de estudo da área na contemporaneidade. Com
vistas a contribuir para essa discussão, este trabalho
apresenta reflexões sobre a ética na pesquisa em
música, considerando a atual realidade dos seus campos
investigativos, bem como diretrizes que, em geral,
devem estar na base da atuação do pesquisador frente
à diversidade dos fenômenos musicais e suas inter-
relações com a sociedade.
O texto está embasado em estudos bibliográficos que
contemplam a pesquisa em música e em trabalhos de
outras áreas de conhecimento que têm debatido questões
relacionadas à ética na produção do conhecimento
científico. Além disso, as reflexões realizadas alicerçam-
8
se em experiências pessoais consolidadas a partir da
atuação como pesquisador e orientador de trabalhos
diversos de pesquisa na área de música.
2 – A “regulamentação” de códigos de ética
para a pesquisa: problemas e perspectivas
para o campo da música
Antes de discutir as implicações e, sobretudo, as
aplicações de condutas éticas na área, é importante
refletir sobre o que se entende como ética e de que
forma tal entendimento se aplica no âmbito do estudo
científico em música. Sem a pretensão de realizar uma
discussão ampla do abrangente e complexo conceito de
ética, busco apenas delimitar premissas relacionadas à
definição de ética que embasa este trabalho.
CENCI (2000) destaca que, do ponto de vista filosófico, a
ética, desde as suas primeiras definições, busca estudar e
fornecer princípios orientadores para o agir humano, de
forma que esse agir possa ser bom para todos, possibilitando
que os distintos indivíduos (con)vivam socialmente de
forma equânime/equilibrada. A partir da perspectiva de
estudos como o de PASQUALOTI (2010), e embasado em
concepções, sobretudo do campo da filosofia, defino ética
como o conjunto de princípios norteadores para a ação,
convivência e atuação na sociedade, lidando de forma
cuidadosa com os limites humanos (individuais e coletivos),
naturais e culturais, que marcam a nossa trajetória como
ser. Essas definições precisam ser evocadas a fim de trazer,
para a prática de pesquisa, referenciais para um agir ético.
Um agir que deve marcar não só a atuação e a formação
profissional do pesquisador, mas a sua inserção como ser
humano na sociedade e na vida.
Em áreas ligadas ao campo das ciências biomédicas,
pelo risco mais evidente que suas pesquisas podem
representar para os pesquisados, discussões e definições
sobre ética encontram-se em estágios mais avançados.
Por consequência, dada a emergência de uma
“regulamentação” ética para todas as áreas, sobretudo
para orientar a autorização, gestão e o financiamento
institucional de pesquisas, muitos aspectos relacionados
a diretrizes definidas, principalmente, para os campos
da biomédica, têm sido transplantados para as ciências
humanas. Assim, se por um lado, as universidades e
outras instituições de pesquisa já possuem comitês
de ética com diretrizes estabelecidas para análise,
orientação e regulamentação dos trabalhos nas áreas
de saúde, por outro, no campo das ciências humanas e,
principalmente das artes, essa é uma questão que ainda
precisa ser devidamente discutida.
É evidente que o atraso nas discussões sobre ética é
sintoma da recente inserção do tema nas definições da
ciência. Mesmo no âmbito de áreas da saúde, a primeira
diretriz de ética que ganhou projeção internacional só foi
estabelecida em 1947, com o Código de Nuremberg que,
segundo CABRAL, SCHINDLER e ABATH (2006, p.523):
 QUEIROZ, L. R. S. Ética na pesquisa em música... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.7-18.
[…] tem sido uma inspiração constante para as declarações
modernas sobre ética em pesquisa. Esse documento determina
a necessidade do consentimento voluntário dos indivíduos
envolvidos na pesquisa após o seu devido esclarecimento sobre os
objetivos e os riscos do projeto. Esse princípio básico foi refinado
e reafirmado em 1964, na chamada Declaração de Helsinki, que
sofreu algumas modificações nas décadas de 70, 80 e 90. Em 1975,
por exemplo, foi incorporada a obrigatoriedade de aprovação
prévia de qualquer projeto de pesquisa em seres humanos por um
comitê de ética.
Portanto, a definição e a aplicação desse código só se
estabeleceram, de fato, a partir da segunda metade do
século XX, período em que a ética passa a ser considerada
elemento fundamental para a prática de pesquisa. O
problema do código de Nuremberg, para as ciências
humanas, é que sua estruturação e definição atendem aos
princípios e às realidades das ciências biomédicas, e suas
especificações, bem como as diversas ramificações que
ocorreram ao longo dos anos a partir desse documento,
têm forte ênfase nas especificidades das áreas de saúde.
No que tange a outras áreas de pesquisa, como a música,
por exemplo, é necessária a discussão e definição de
diretrizes éticas que sejam adequadas às singularidades
de seus campos e abordagens de pesquisa.
Nesse sentido, a fim de fomentar a discussão sobre o
tema no campo da música, apresentarei uma pequena
retrospectiva do debate sobre ética no âmbito das ciências
humanas. Segundo DINIZ (2008) o tema foi intensamente
discutido na década de 1980, sobretudo nos Estados
Unidos. Ainda segundo a autora, reflexões direcionadas
para a temática emergiram num:
[...] momento de efervescência das pesquisas urbanas com grupos
alternativos aos estudos clássicos de Sociologia ou Antropologia,
tais como usuários de drogas, traficantes, presos e adolescentes, e
de surgimento de novas questões de pesquisa, como a violência e
a sexualidade (DINIZ, 2008, p.418).
Além disso, foi nesse período que as regulamentações
de ética em pesquisa com seres humanos ganharam
força e projeção internacional, mas provocaram diversos
debates sobre sua legitimidade para outros campos de
conhecimento que não se adequavam aos fundamentos
da pesquisa nas áreas de saúde. Tal fato gerou, inclusive, o
questionamento, sobre a pertinência de regulamentações,
como as das ciências biomédicas, para áreas que
utilizavam metodologias mais focadas em abordagens
qualitativas. A esse respeito, ISRAEL e HAY afirmam que:
Cientistas sociais estão indignados e frustrados. Eles acreditam
que seus trabalhos estão sendo coagidos e distorcidos por
regulamentos de condutas éticas que não necessariamente
entendem a pesquisa em ciências sociais. [...] pesquisadores têm
argumentado que tais regulamentos são realizados com base nos
direcionamentos da biomédica, que fazem pouco ou nenhum
sentido para os cientistas sociais1 (2006, p.xiii, tradução minha).
As questões apresentadas pelos autores representam
um dos mais significativos debates entre os muitos que
marcam as definições da ética na pesquisa. Todavia,
o Brasil tem avançado nesse sentido com ações mais
norteadoras e menos normativas, como são as diretrizes
recentemente lançadas pelo CNPq para orientar a conduta
ética dos pesquisadores (CNPQ, 2012). Ações dessa
natureza são bastante pertinentes e, se inter-relacionadas
a questões específicas de cada área, podem trazer grandes
contribuições para o fortalecimento da ética na pesquisa
brasileira. Considerando essa realidade, passo a refletir
mais especificamente acerca de perspectivas para a
conduta ética no âmbito da pesquisa em música.
Partindo da nevrálgica discussão sobre o estabelecimento
de uma regulamentação específica que norteie ações
éticas nos diferentes campos de conhecimento, duas
questões fundamentais emergem: 1) Diretrizes e câmeras
estabelecidas para avaliar projetos de pesquisa em áreas
da saúde poderiam avaliar trabalhos qualitativos e até
mesmo quantitativos de pesquisa em música, sem deturpá-
los, sem tirar a autonomia de seus pesquisadores etc.?
2) poderiam áreas como a música e as ciências humanas
em geral serem regidas por códigos regulamentadores
de ética, ou seria mais adequado diretrizes gerais que
norteassem a conduta dos pesquisadores?
Assim como em outros países, as bases definidoras para a
regulação da ética em pesquisa no Brasil foram as ciências
biomédicas. Nesse sentido, muito embora a Resolução
196/1996 do Conselho Nacional de Saúde - CNS (BRASIL,
1996) seja enunciada como um documento válido para
todas as áreas disciplinares, no que se refere às diretrizes e
normas para as pesquisas que envolvem seres humanos, suas
diretrizes normativas e metodológicas foram estabelecidas
a partir de perspectivas do campo da saúde, o que imprime
características específicas a seus focos de abordagem,
muitas vezes estranhas à prática investigativa, por exemplo,
das pesquisas que estudam fenômenos musicais.
Portanto, um ponto fundamental a ser discutido, em
áreas como a música, é se cabe avaliação de aspectos
éticos, realizada por câmaras não específicas, em
pesquisas qualitativas, e até mesmo em alguns aspectos
das pesquisas quantitativas, ou se essa é uma tarefa a
ser realizada pelas comunidades disciplinares no debate
entre pares. Sem dúvida os pesquisadores devem estar
abertos a terem os seus projetos e trabalhos de pesquisa
em geral avaliados por comissões de ética. No entanto,
tal processo precisa ser realizado por comitês capazes de
dialogar com os pressupostos teóricos e metodológicos
da área, contemplando aspectos que, ainda na atualidade,
não têm sido abordados em grande parte das diretrizes
regulatórias vigentes no Brasil, a partir de documentos
como a Resolução CNS 196/1996.
Visto dessa forma, o que precisa ser enfatizado é que não
se discute a necessidade de diretrizes éticas para as áreas
das ciências humanas, principalmente para um campo
com vinculações sociais e culturais tão fortes como o da
música. O que se quer evidenciar, a partir das análises
realizadas anteriormente, é a necessidade de condutas
éticas embasadas em questões relacionadas ao universo
musical e à atuação do pesquisador nesse contexto.
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 QUEIROZ, L. R. S. Ética na pesquisa em música... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.7-18
Entendo que, como afirma DUPAS (2001), evocando o
pensamento de Habermas, a teoria deve prestar contas à
práxis, e o saber não pode ser isolado de suas consequências.
Devido à imprevisibilidade das consequências de uma
investigação, é mister que diretrizes sobre ética estejam
sempre presentes na elaboração de um projeto de pesquisa,
na realização de um trabalho investigativo e na divulgação
de resultados das descobertas científicas, principalmente
quando se está lidando com seres humanos ou com
produtos resultantes de suas crenças, valores, ideais e
demais aspectos culturais, como é caso da música.
Não se trata também de um isolamento e da busca de
uma neutralidade da ciência, pois ao adentrar em um
determinado universo de pesquisa, visa-se, entre outros
aspectos, compreender e interpretá-lo para apresentá-
lo em forma de conhecimento científico à sociedade, a
partir, inclusive, de valores, ideologias e objetivos dos
pesquisadores. Assim, me acosto às concepções de COTTA,
considerando especificamente o universo da musicologia
histórica, mas que podem ser ampliadas para dimensões
mais abrangentes do estudo da música. Nas palavras do
autor, possibilitar o acesso aos materiais investigados:
[...] traduz-se no reconhecimento de uma ética não exclusivista
em relação aos objetos de pesquisa. Isso significa, no âmbito
da musicologia histórica brasileira, uma mudança de paradigma
comparável à revolução copernicana: não se trata mais de
descobrir ‘tesouros musicais’ e apropriar-se deles, mas sim de
tratar a documentação de valor histórico pelo seu valor de
informação e disponibilizá-la para a comunidade científica [e para
a sociedade] (COTTA, 1999, p.2008).
A citação acima retrata o duplo papel do pesquisador, qual
seja, atender às expectativas da ciência e sua inserção na
sociedade, mas, também, cuidar, respeitar e preservar os
direitos, as escolhas e as definições dos sujeitos pesquisados,
com toda a gama de produtos, significados e saberes
que permeiam suas relações com a música. Diante dessa
realidade da pesquisa na área de música, implica afirmar que
é preciso agir com transparência e cuidado, pois quando se
investiga a realidade das produções musicais, bem como os
processos de criação, performance e transmissão de música,
pode-se lidar com questões que, se para os pesquisadores
são, sobretudo, somente questões de pesquisa, para outras
pessoas podem ser definidoras de sua vida. Refletindo sobre
essa questão, MOITA LOPES destaca que:
Certamente, o pesquisador deve ter cuidado para que sua pesquisa
não seja usada para tirar a voz e caçar o poder de quem está
em situação de desigualdade. Fazer pesquisa, i.e. [isto é], produzir
conhecimento, é uma forma de construção de significado
prestigiada na sociedade e, portanto, impregnada das relações de
poder inerentes à prática discursiva. Assim, os resultados de nosso
trabalho podem ser usados para desempregar, condenar, [atestar]
incompetência, etc. (MOITA LOPES, 1996, p.11)
Partindo de premissas e diretrizes éticas em geral e
de singularidades que permeiam suas implicações no
campo da música, a parte seguinte deste texto traz um
panorama do atual debate nos estudos musicais e dos
direcionamentos que a área tem adotado para pensar as
idiossincrasias de seu campo de estudo.
10
3 – A ética no âmbito da pesquisa em música
na atualidade
Muitas questões relacionadas à ética, que permeiam a
pesquisa em música, têm relação direta com a natureza
singular do fenômeno musical, enquanto prática social
e cultural. Nesse sentido, aspectos como a apropriação
indevida de produções musicais, a divulgação e circulação
de músicas sem as devidas autorizações, a exposição
inadequada de sujeitos vinculados aos saberes, fazeres e
criações musicais, a atribuição de valor a práticas musicais
distintas a partir de diretrizes etnocêntricas e uniculturais,
entre outros aspectos, demonstram que as questões de ética
transversalizam os campos da pesquisa, das produções e
das práticas musicais em suas diversas ramificações.
Para ILARI (2009, p.179):
O estudo da música humana é ao mesmo tempo fascinante e
complexo. Ao tomar para si o desafio de compreender as relações
entre a música e o ser humano, o pesquisador tem por princípio
ao menos uma das duas premissas: (1) a ideia de que a música
é uma atividade eminentemente humana que se dá, antes de
mais nada, em um plano individual, e (2) a compreensão de que
a música, além de atividade humana, é também uma atividade
social e coletiva (ver Turino, 2007). Sendo assim, não há como o
pesquisador musical evitar o confronto com questões éticas (ver
Richardson & McMullen, 2007).
Assim, é fundamental consolidar a discussão, a análise e
as reflexões de questões éticas intrínsecas e extrínsecas
a área de música, haja vista que tais questões estão no
cerne da atuação dos pesquisadores da área. Esse debate
se torna ainda mais premente ao considerarmos a teia
de relações que congrega a música e as incursões do
pesquisador em seus múltiplos universos.
Analisando a pesquisa em música na contemporaneidade,
KORSYN (2003), em Decentering music: a critique of
contemporary musical research, enfatiza diretrizes para a
pesquisa em música numa época em que a humanidade
está em “crise”. O autor levanta um número significativo
de questões que discutem os modelos sobre os quais os
objetos disciplinares da música são construídos, sugerindo
uma relação “[...] entre trabalhos de estudiosos da música e
as redes culturais nas quais eles participam”.2 (p.1, tradução
minha). Dos diversos paradigmas que aponta, relacionados
à pesquisa em música, o autor destaca a relevância da
ética para produção do conhecimento científico da área
na atualidade. Nesse sentido, o autor afirma que “a crise
da pesquisa em música é basicamente uma crise ética [...]”3
(KORSYN, 2003, p.176, tradução minha).
Muitas outras abordagens de pesquisas em diferentes
subáreas da música têm levantado questões relacionadas
à ética, a exemplo de O’DEA (2000) e GERLING e
SANTOS (2010), no campo das práticas interpretativas;
GREEN (2009), CASTAGNA (2008) e COTTA (1999) no
âmbito da musicologia; SEGEER (1992; 2008), SLOBIN
(1992) e QUEIROZ (2010; 2011) em abordagens da
etnomusicologia; FREEMAN-TOOLE (1998) e DENCH
(1998) focando estudos composicionais; e RICHMOND
 QUEIROZ, L. R. S. Ética na pesquisa em música... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.7-18.
(1996), BRESLER (1996), AZEVEDO, SANTOS, BEINEKE e
HENTSCHKE (2005), abordando o universo da educação
musical. Esses exemplos demonstram a ênfase que as
discussões sobre ética vêm ganhando na área da música.
Especificamente no que se refere ao cenário da pesquisa
sobre música no Brasil, as discussões relacionadas à
ética ganharam impulsão a partir de debates realizados,
sobretudo no âmbito da Associação Nacional de Pesquisa
e Pós-Graduação em Música (ANPPOM) e da Associação
Brasileira de Educação Musical (ABEM), desde a
década de 1990, bem como da Associação Brasileira de
Etnomusicologia (ABET), a partir dos anos 2000. Nesse
cenário tem se estabelecido reflexões pertinentes e
necessárias sobre as múltiplas questões da ética na pesquisa
musical, embora tal discussão ainda seja embrionária em
relação à amplitude da área no Brasil atualmente.
No cenário internacional, a necessidade e a preocupação
com a ética nos trabalhos de pesquisa estão evidenciadas
em diversas diretrizes e definições que associações e
instituições da área de música têm estabelecido para
nortear a atuação de seus pesquisadores. Para mencionar
apenas dois exemplos, destaco:
1. As “Diretrizes para conduta ética”4, definidas pela
American Musicological Society (MAS) desde 1997,
que estabelecem dimensões gerais para embasar o
trabalho de pesquisa do musicólogo, reconhecendo
a necessidade de promover princípios básicos de
conduta ética na profissão. O documento enfatiza
ainda a necessidade de que o musicólogo defenda
os princípios éticos definidos pela Associação,
não só na sua atuação acadêmica, mas em todas
as suas atividades profissionais (AMERICAN
MUSICOLOGICAL SOCIETY, 2012).
2. Outro exemplo é o “Código de Ética” definido pelo
Journal of Research in Music Education, que visa
orientar e estabelecer condutas éticas que devem estar
na base dos textos e materiais científicos publicados
no periódico. No documento há uma clara referência
de que as suas definições estão preocupadas com
as condutas éticas no estudo com seres humanos.
As perspectivas apresentadas são embasadas em
diretrizes da área de psicologia, sendo que, inclusive,
o documento remete o leitor para o código de ética
da “American Psicological Association”5. (JOURNAL
OF RESEARCH IN MUSIC EDUCATION, 2011).‑
Diversos outros códigos e/ou diretrizes mais gerais que
tratam da ética em trabalhos de pesquisa em música
poderiam ser mencionados, mas esses dois são suficientes
para ilustrar um importante aspecto que merece atenção,
qual seja: a área de música está, cada vez mais, buscando
estabelecer caminhos, princípios e diretrizes que possam
orientar os pesquisadores para uma atuação ética, que
abranja tanto a produção de pesquisa quanto a veiculação
e divulgação do conhecimento musical como um todo.
Partindo dessa concepção, apresento, a seguir, doze
questões que considero fundamentais, e com as quais
tenho me deparado em estudos, discussões, propostas e
orientações de pesquisa e que dizem respeito a definições
éticas que constantemente precisam ser revisitadas
durante os nossos trabalhos. Muitas das questões
que permeiam a área de música também envolvem
outros campos de pesquisa, mas há, também, aspectos
específicos que são encontrados, sobretudo, no estudo
e abordagem dos fenômenos musicais em seus diversos
contextos. Nesse sentido, seja abarcando aspectos mais
gerais e/ou específicos da área de música, ao lançar
olhares e reflexões sobre questões de ética será possível
contribuir para o debate do tema no âmbito da produção
do conhecimento científico musical.
4 – Doze questões fundamentais sobre da
ética na pesquisa em música
Um levantamento detalhado de questões sobre ética,
que permeiam a pesquisa na área de música, exigiria
um exaustivo aprofundamento em matrizes que definem
cultural, epistemológica e metodologicamente os
diferentes campos de estudo científico musical, aspecto
que foge ao escopo deste texto. Todavia, sintetizo, em
doze questões, perspectivas que, em diálogo com outros
autores (BRESLER, 1996; CASTAGNA, 2008; COTTA,
1999; KORSYN, 2003, PAIVA, 2005; SEEGER, 1992;
SLOBIN, 1992), considero fundamentais para as reflexões
relacionadas a condutas éticas na área de música.
4.1 – Como lidar com o respeito à propriedade
intelectual e aos trabalhos de outros
pesquisadores?
Essa tem sido uma questão emergente e fundamental
nas discussões sobre ética na atualidade. É evidente
que ao mesmo tempo em que se quer a democratização
do conhecimento e a desmistificação da pesquisa,
inserindo-a cada vez mais cedo no processo de
formação, batalha-se, também, para não deixá-la cair na
banalização. Nesse processo, uma das questões que mais
têm preocupado pesquisadores na atualidade diz respeito
ao plágio de textos. Como destacado por PAIVA (2005),
a utilização responsável de trabalhos alheios é legítima
e contribui efetivamente para o diálogo e a ampliação
do conhecimento científico. No entanto, é fundamental
discutir os níveis de apropriação e até que ponto algo
pode ou não ser classificado como cópia. Para PAIVA,
“o plágio tem sido considerado como cópia integral
ou parcial de trabalho intelectual alheio, sem a devida
menção ao autor”. A autora ressalta ainda que:
[...] os problemas, no entanto, não se restringem à cópia. Informar
ao leitor, no início de um texto, por exemplo, que aquele trabalho
é baseado em outro não dá ao autor o direito de reproduzir, ipisis
literis, o texto de outrem, sem as devidas aspas. Apropriar-se de
uma ideia e tratá-la com outras palavras é, na minha opinião,
outra modalidade de plágio (PAIVA, 2005).
A facilidade de acesso gerada, sobretudo pela internet
e os diversos meios de circulação de informações na
contemporaneidade, as exigências por uma produção
11
 QUEIROZ, L. R. S. Ética na pesquisa em música... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.7-18
cada vez mais ampla, a falta de uma formação
consistente acerca do respeito à propriedade intelectual,
têm sido alguns dos fatores que têm levado estudantes
e profissionais a copiarem textos e se apropriarem de
ideias alheias. Assim, tem sido comum identificar o uso
indevido de produção intelectual (textos e ideias) em
materiais como monografias, dissertações e teses, artigos
científicos, páginas de internet, entre outros. Mesmo esse
não sendo um problema exclusivo da área de música, é
uma questão que os seus estudiosos não podem se eximir
de discutir no processo de produção de conhecimento.
Além do plágio, o CNPq tem destacado a importância da
conscientização dos pesquisadores para o “autoplágio”,
que “consiste na apresentação total ou parcial de
textos já publicados pelo mesmo autor, sem as devidas
referências aos trabalhos anteriores” (CNPQ, 2012).
Para o Órgão, essa também é uma prática indevida que
deve ser combatida no cenário da pesquisa nacional e
internacional. Portanto, é outra questão que merece
atenção dos pesquisadores da área de música.
Vale salientar que apesar dos avanços nos estudos musicas,
ao longo das últimas décadas, a qualificação para a pesquisa
na graduação ainda é limitada e, por vezes, a preparação
do músico não passa por um processo sistemático de
formação científica. Todavia, a exigência do mercado de
trabalho e a necessidade, cada vez mais emergente, de
realizar cursos de pós-graduação, têm levando estudantes
e profissionais da área, com diferentes perfis, a imergirem
no campo da pesquisa. Essa realidade, certamente, traz,
de forma ainda mais contundente, a questão do respeito
à propriedade intelectual para o foco dos debates, já que
tem sido comum encontrar textos e publicações diversas
na área, que não passam de compilação de ideias alheias,
reprodução e apropriação de pensamentos e palavras de
outros autores. Não há dúvidas que a falta de tradição
em pesquisa e o incipiente estágio de formação de
pesquisadores nos cursos de graduação, e até mesmo de
pós-graduação, como ainda é o caso da música no Brasil,
estão entre as muitas questões geradoras desse problema.
4.2 – Ao estudar, utilizar e divulgar práticas
e/ou produtos musicais (performances,
partituras, gravações, entre outros aspectos)
são respeitadas a autoria e a propriedade do
patrimônio musical?
Da mesma forma que não é possível admitir o plágio de
textos e ideias, também não se pode admitir o plágio
musical, inclusive no âmbito da pesquisa. Toda obra,
performance e demais elementos relacionados à música,
estudados e/ou utilizados em pesquisas e publicações,
devem ser devidamente citados e, quando não forem de
domínio público, autorizados pelos detentores dos seus
direitos. Não se pode, em nome da ciência, desrespeitar
o patrimônio alheio e o direito à propriedade musical,
mesmo quando se trata de uma produção coletiva de uma
comunidade, um grupo étnico específico etc.
12
No campo da música comercial, essa definição é um
pouco mais clara, já que é sabido que a autoria é algo
garantido por lei (BRASIL, 1998) e o uso indevido de
determinada produção musical pode ser questionado,
inclusive judicialmente. No entanto, no que tange
a produções musicais não vinculadas ao cenário
comercial, tem sido comum, por vezes, não se dar o
devido respeito e a atenção necessária aos proprietários
dos patrimônios investigados.
São diversos os relatos que evidenciam o uso indevido
de músicas em trabalhos de pesquisa, sem que autores,
familiares, mestres, intérpretes, entre outros detentores da
propriedade musical, tenham dado a devida autorização.
Essa é uma questão diretamente relacionada ao campo
da música, tendo em vista que é intrínseca à natureza
do fenômeno musical e que, portanto, merece grande
atenção por parte dos pesquisadores.
4.3 – Ao lidar com o estudo da música e/ou
de pessoas fazendo música em comunidades
e/ou grupos diversos, o trabalho de pesquisa
pode ser feito sem alterar o ritmo e o
planejamento do contexto investigado?
Essa questão emerge, mais especificamente, para os
trabalhos que lidam com estudos etnográficos e que,
portanto, têm uma imersão direta no campo pesquisado,
seja uma escola, uma prática musical coletiva e/
ou individual, um processo de gravação etc. Como
enfatizado por diversos pesquisadores da música (NETTL,
1964; SEEGER, 2008; SLOBIN, 1992; QUEIROZ, 2006),
todo trabalho de pesquisa altera, de alguma forma,
os acontecimentos musicais e culturais do universo
pesquisado. Seria ingênuo achar que uma pesquisa poderá
ser realizada sem interferir, mesmo que minimamente, na
prática e/ou a ação cotidiana do contexto investigado.
Todavia, é fundamental que o pesquisador busque
as melhores alternativas para que o seu estudo não
comprometa demasiadamente os fatos e as práticas que
definem o modo de ser, agir e pensar das pessoas no
seu meio social. Quando houver a percepção de que o
trabalho pode interferir negativamente na realidade de
estudo, as pessoas e suas vidas devem ser priorizadas e a
pesquisa colocada em segundo plano. Assim, concordando
com ROUNDS (1996), acredito que cabe ao pesquisador
conseguir o máximo de informação possível sem violar a
privacidade ou quebrar a confiança dos pesquisados.
4.4 – A comunidade e os informantes/
participantes (sujeitos envolvidos na
pesquisa de maneira geral) são devidamente
informados sobre os objetivos do trabalho?
Essa é uma questão que está inter-relacionada à anterior e
que é outro aspecto fundamental na condução da pesquisa.
É preciso deixar claro para qualquer pessoa envolvida
na pesquisa, como pesquisado, qual é foco do estudo,
 QUEIROZ, L. R. S. Ética na pesquisa em música... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.7-18.
apresentando claramente os objetivos da pesquisa que
será realizada, bem como seus possíveis desdobramentos, e
como será sua participação e/ou envolvimento.
O simples fato de enunciar o objetivo do trabalho não
é suficiente, pois é fundamental a garantia de que os
participantes entendam e tenham ciência do que trata
o estudo. Para que o processo seja, de fato, legitimado é
preciso que o pesquisador expresse-se com uma linguagem
adequada, de forma que as pessoas dos diferentes contextos
investigados possam compreender o que será realizado
com a sua música, com a sua cultura, com a sua vida.
4.5 – A aplicação de questionários e a
realização de entrevistas são efetivadas
respeitando as preocupações e os interesses
dos informantes?
Como acontece em praticamente todos os campos da
pesquisa em ciências humanas, a utilização de questionários
e entrevistas é bastante recorrente na área de música.
Como esses instrumentos de coleta de dados são bastante
difundidos, é comum encontrar em manuais de metodologia
científica orientações de como elaborar questionários,
formular questões e conduzir entrevistas. Entretanto, as
orientações apresentadas, geralmente, visam apenas fornecer
diretrizes para a elaboração de perguntas e a aplicação dos
instrumentos que possibilitem “extrair” dos informantes
respostas para as questões formuladas, atendendo aos
objetivos, metodologia e cronograma da pesquisa.
No entanto, antes da preocupação com o sucesso do
trabalho realizado, é preciso buscar a adequação dos
instrumentos utilizados e da sua forma de aplicação
ao universo de pesquisa, refletindo se as perguntas
apresentadas e a condução do trabalho não são invasivas e
agridem os pesquisados, violando aspectos relacionados ao
seu contexto cultural, às suas crenças, ideais e princípios.
O pesquisador precisa ficar atento para fazer perguntas
coerentes, claras e reveladoras do que se almeja estudar,
mas, sobretudo, é fundamental, buscar a realização desse
processo de forma humana e comprometida com os
interesses de pessoas – os pesquisados – que nos orientam e
nos ensinam ao longo de todo o processo investigativo. Além
do cuidado na elaboração e na aplicação dos instrumentos,
outro aspecto importante a ser considerado na realização das
entrevistas é a obtenção de autorização para a inserção da
“voz” do pesquisado na divulgação do trabalho, explicitando
qual o uso que será feito desse material, de que forma será
utilizado, em que formato será apresentado etc.
4.6 – A realização de gravações de áudio, vídeo
e fotografias são devidamente autorizadas?
Além de utilizar documentos visuais, sonoros e
audiovisuais já publicados, é recorrente na pesquisa
em música a realização de fotografias, filmagens e
gravações de áudio durante o trabalho de campo. Esses
documentos, produzidos pelos próprios pesquisadores,
são, geralmente, utilizados como material de base
analítica, mas também como ilustrações de textos e/ou
outros documentos produzidos.
Fontes dessa natureza retratam situações, instru­
mentos, performances e outros elementos da música
e de pessoas fazendo música, e, portanto, para serem
produzidos, utilizados e/ou divulgados também
necessitam de autorização. É recomendável que todo
pesquisador tenha o respeito e o cuidado devido,
solicitando autorização tanto para realizar os registros,
durante a coleta, quanto para utilizá-los em publicações
resultantes do processo investigativo.
4.7 – Ao encontrar partituras, gravações e
outros documentos musicais “raros”, como o
pesquisador deve proceder?
Os estudiosos da área de música muitas vezes se deparam
com elementos musicais de diferentes formatos e que,
por distintas razões, são considerados “raros”: uma
partitura antiga, uma gravação histórica, um instrumento
em extinção, um repertório ainda não conhecido, uma
performance inusitada, entre outros. Diante desse fato,
o que fazer e como agir? Solicitar aos detentores desses
patrimônios que os entreguem, quando for o caso, para
uma biblioteca, um acervo musical, um museu etc.; que
os tornem públicos e acessíveis à sociedade, para que
outras pessoas possam conhecê-los, ou é melhor deixá-
los no seu contexto de origem, mesmo tendo acesso
restrito, mas onde estarão culturalmente localizados
e na posse das pessoas que são realmente os seus
proprietários? Muitas vezes, não compete e não caberá
ao pesquisador tomar decisões dessa natureza, já que
quem deve decidir são as pessoas que detêm os saberes
e os produtos musicais. Mas é verdade que a postura
do pesquisador e seus encaminhamentos podem ter
impacto direto numa tomada de decisão em situações
como as exemplificadas.
Refletindo sobre a postura do pesquisador, no que concerne
a suas relações com a produção musical, seus registros e
produtores, CASTAGNA evidencia a importância de uma
conduta respeitosa e humana. Assim o autor destaca:
É fundamental uma postura ética e humanística dos pesquisadores
em relação aos acervos musicais, documentais, bibliográficos,
sonoros, iconográficos, organológicos etc., sejam eles públicos,
eclesiásticos ou privados, procurando também retribuir à
comunidade que os conservou, pelo acesso que teve às fontes
primárias (CASTAGNA, 2008, p.76).
É fato que a ciência tem como princípio divulgar e
disponibilizar para a sociedade os conhecimentos que
emergem dos trabalhos de pesquisa, e é com essa
convicção que o pesquisador de música vai a campo.
Todavia, concordando com as colocações enfatizadas
por CASTAGNA, fica evidente que, ao agir com base
nos preceitos e objetivos científicos, não se pode passar
por cima dos direitos e valores das pessoas que detêm
saberes, performances, registros e produtos musicais e
13
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que, portanto, devem ter voz e poder de decisão sobre
qualquer encaminhamento que envolva suas práticas e/
ou produtos.
4.8 – O pesquisador deve pagar para obter
informações, documentos, gravações etc.?
Em diversas situações, no processo de coleta e
análise de dados, o pesquisador necessita da ajuda de
informantes para a realização da pesquisa, seja nas
entrevistas, no empréstimo de documentos, no acesso
a gravações, no registro de áudio, vídeo, fotografias
etc. Sem dúvida, a participação num processo de
pesquisa demanda, para o pesquisado, tempo e algum
tipo de dedicação. Diante dessas situações é legítimo o
pagamento aos informantes?
Essa é mais uma questão que não pode ser respondida
sem analisar cada caso e cada situação específica de
pesquisa. Certamente comprar informações não é algo
legítimo e que, entendo, não pode ser aceito como ético.
Todavia, alguém receber para dar aulas ao pesquisador de
um determinado instrumento pode ser algo devidamente
legitimado no campo da pesquisa. O pagamento de
músicos para apresentarem uma performance a ser
gravada, também é algo aceitável. No entanto, pagar para
ter acesso privilegiado a documentos e acervos públicos
é indevido. Pagar alguém para que forneça informações
que você precisa durante uma entrevista pode induzir o
entrevistado a dar as respostas que ele entende que o
pesquisador quer ouvir e, portanto, não é algo legítimo
na prática de pesquisa.
Enfim, essa é uma questão demasiadamente complexa, e
o que pode ser afirmado, a partir dela, é que o pagamento
a algum serviço e a compra de algum material deve ser
realizado com fins específicos de custear um trabalho,
uma despesa, uma mão de obra. O que não é aceitável é
qualquer tipo de pagamento que vise dar ao pesquisador
privilégios de acesso, informações sem legitimidade
científica, registros de práticas desvinculadas de suas
realidades, dados obtidos de forma indevida etc.
4.9 – Como realizar análises críticas sem
expor os informantes, músicos, grupos e/ou
comunidades que abriram as portas para a
realização da pesquisa?
Outro princípio básico da ciência é que todo projeto
de pesquisa tem compromisso com a “verdade” e deve
apresentar os dados e informações obtidos a partir das
investigações de forma clara, crítica e reflexiva. Todavia,
no âmbito das ciências humanas essa diretriz precisa
ser pormenorizada. É da índole da ciência que toda
produção científica seja submetida à avaliação dos pares,
e a crítica e o debate em torno dessa produção é algo
esperado, e até desejado, pela comunidade científica.
Todavia, quando realiza pesquisas em música, o estudioso
lida com pessoas, ou com práticas e produtos resultantes
da interação entre pessoas e, nesse caso, a crítica e a
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apresentação da “verdade” não podem ser desvinculadas
de suas consequências.
Nas pesquisas que utilizam o trabalho de campo
etnográfico, por exemplo, as pessoas contam suas
histórias, abrem gavetas de seus acervos, permitem
adentrar as portas de suas salas de aula, possibilitam a
inserção em suas práticas etc. Como, então, lançar juízo
de valor sobre o que fazem musicalmente? O pesquisador
tem o direito, por exemplo, de, segundo determinadas
diretrizes educacionais, criticar e/ou classificar como
“boa” ou “ruim” a ação de um professor de música?
Qual o impacto disso para o professor? Mesmo que lhe
tenha sido garantido o anonimato, na apresentação
dos dados, ele sabia que seria julgado, questionado,
rotulado? É possível, em nome da ciência, romper com
as relações pessoais estabelecidas ao longo da pesquisa,
com a confiança depositada no pesquisador e os demais
aspectos que lhe garantiram acesso aos fatos? No caso
de uma obra musical analisada, depois de devidamente
autorizado o estudo, pelo compositor ou sua família,
o pesquisador tem o direito de julgar como “fraca” tal
criação? Ele explicou que, entre os objetivos do seu
trabalho, visava fazer uma análise valorativa da obra?
Suas análises não desqualificarão a obra, tanto artística
quando socialmente? Que impactos isso trará para os
detentores de tal produção?
Certamente tenho posições e condutas que guiam as
minhas respostas a essas questões. Todavia, não tenho
a pretensão de, neste trabalho, responder, de forma
absoluta, nenhuma dessas perguntas, mas acredito que
elas servem para retratar a importância de reflexões
dessa natureza para pensarmos condutas éticas na
área de música. Mais uma vez, portanto, fica evidente
que maturidade, conhecimento, bom senso, respeito ao
outro, são atributos fundamentais para a atuação do
pesquisador em música e somente a inter-relação desses
diversos elementos fornecerão diretrizes para uma ação
ética de pesquisa na área.
4.10 – O pesquisador se preocupa em dar
retorno aos seus informantes e ao contexto
pesquisado?
A realização de uma pesquisa gera expectativas tanto
para o pesquisador quanto para as pessoas pesquisadas.
É, inclusive, habitual que as pessoas investigadas
solicitem fotos, gravações, comentários e outras formas
de registro e apresentação relacionados à sua musica. Por
tal razão, da mesma forma que é preciso se preocupar
em apresentar os objetivos do trabalho, antes da sua
realização, é fundamental que a partir da conclusão da
pesquisa os resultados sejam disponibilizados para as
pessoas, grupos e/ou comunidades que permitiram a
investigação de suas músicas.
É possível encontrar, em diferentes áreas, relatos
sobre pessoas que colaboraram com pesquisas e que
demonstraram ressentimento por não terem sido sequer
 QUEIROZ, L. R. S. Ética na pesquisa em música... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.7-18.
informadas da conclusão dos trabalhos. Em cursos
de pós-graduação, não são atípicos casos em que os
informantes nem são convidados para as defesas de
dissertação ou tese, tendo acesso ao trabalho, do qual
faz parte, só algum tempo depois. Há, ainda, casos em
que pessoas colaboram com pesquisas e jamais têm
qualquer tipo de retorno em relação às informações,
gravações e registros diversos realizados.
Portanto, na pesquisa em música, esse é mais um
princípio ético importante, que deve ser considerado
no processo de planejamento e realização do trabalho.
O pesquisador precisa prever mecanismos e alternativas
para que os registros realizados (fotografias, filmagens,
gravações de áudio, etc.) e os produtos gerados a partir
do trabalho (dissertação, tese, CDs, DVDs etc.) sejam
disponibilizados, de forma transparente e respeitosa, para
os sujeitos envolvidos na pesquisa, atendendo, assim, de
alguma forma, às suas expectativas e contribuindo, de
acordo com as possibilidades de cada trabalho, com os
indivíduos e a comunidade envolvida.
4.11 – Ao fazer a divulgação da pesquisa, a
produção musical investigada e o direito à
propriedade cultural imaterial não ficarão
demasiadamente expostas? Quais as
consequências disso para a comunidade?
Questões já apresentadas anteriormente destacaram a
importância do respeito à propriedade musical das pessoas,
enfatizando a necessidade de que sejam solicitadas
autorização para o uso de músicas, imagens, falas etc. No
entanto, o pesquisador precisa se preocupar, também, com
o uso desse material para além do seu próprio trabalho,
entendendo que pessoas sem qualquer compromisso
firmado com o contexto investigado terão acesso a essas
fontes e, assim, poderão fazer qualquer tipo de uso delas.
Revisitando, mais uma vez, a ideia de que a realização
de um trabalho não pode ser separada de suas
consequências, é necessário que pesquisadores reflitam
sobre a exposição que farão do material musical alheio,
mesmo estando ela autorizada, e de que maneira tal
exposição poderá ser maléfica e/ou benéfica para seus
autores/detentores e/ou seu contexto.
Essas questões pressupõem um controle que dificilmente
o pesquisador terá ao publicar um trabalho: Quem terá
acesso? Como as informações serão utilizadas? Todavia,
esses são aspectos fundamentais a serem considerados,
pois com a facilidade de registro e circulação, inclusive
de materiais sonoros e audiovisuais, pode-se expor
demasiadamente os informantes, autores, compositores
etc., ou as comunidades estudadas e, assim, não é possível
se isentar da responsabilidade de buscar a melhor forma de
divulgar e publicar produções e conhecimentos de outros.
Como não é possível o controle sobre a circulação e o uso
dos textos e outros registros, é importante que seja dada
a devida ciência ao músico, ao grupo e/ou comunidade
pesquisados, sobre das consequências que poderão emergir
a partir da divulgação desses materiais. Assim, as pessoas
devem ter o direito de autorizar ou não a realização de um
trabalho, fazendo isso de forma consciente, entendendo,
claramente, que impacto a pesquisa poderá gerar.
4.12 – Quando os resultados da pesquisa
geram produtos (livro, CD, DVD, entre outros)
e algum tipo de lucro, os recursos obtidos
são compartilhados com os detentores dos
direitos sobre as músicas?
Trabalhos de pesquisa em música podem resultar
em produtos de cunho comercial, mesmo com
uma circulação limitada, podendo também, por
consequência, gerar algum tipo de lucro. Assim, é
comum se encontrar livros, DVDs, CDs, partituras,
entre outros materiais musicais, estruturados com
base em conhecimentos obtidos a partir de pesquisa
discográfica, documental, etnográfica etc.
Com efeito, as pessoas que possibilitaram o acesso ao
conhecimento e que são, de alguma forma, parceiras
na produção de determinado material resultante de
pesquisa, devem, naturalmente, ter direito à parcela do
lucro obtido com produtos que retratam e baseiam-se em
seus saberes. O pesquisador organiza, sistematiza, grava,
publica, divulga, mas faz isso a partir de conhecimentos
musicais que lhe são repassados.
Essa diretriz não é prevista em qualquer lei de direitos
autorais, já que não se caracteriza como apropriação
indevida, pelo autor da obra, de uma melodia, uma letra,
um texto etc. com sendo seus. O fato é que somente
mencionar os nomes de que detém aquele saber ou produto
não é retorno suficiente, se o que foi gerado a partir do
trabalho possibilita lucros comerciais. Assim, compartilhar
ganhos e benefícios obtidos a partir da elaboração de
produtos resultantes de pesquisa é uma premissa e uma
conduta que deve fazer parte de uma postura ética
dos pesquisadores da área de música. Postura essa que
transcende qualquer norma e diretriz legal, estando de
fato relacionada à sensibilidade de perceber e respeitar as
relações humanas, culturais e musicais estabelecidas ao
longo de um trabalho de pesquisa.
5 – Conclusão
Não há respostas prontas para a maioria das questões
apresentadas, exceto para as regulamentadas por leis,
como direitos autorais, propriedade intelectual etc. Na
verdade, para a grande parte dos problemas apresentados,
cada pesquisador terá que encontrar as suas próprias
soluções, haja vista que muitos dos questionamentos
sobre ética dependem de respostas e posicionamentos
que não são, necessariamente, só do pesquisador. Nesse
sentido, as pessoas envolvidas no processo de pesquisa,
sejam compositores, intérpretes, brincantes, músicos
em geral e/ou responsáveis por patrimônios musicais,
devem ter papel decisivo em condutas que marcam a
atuação do pesquisador.
15
 QUEIROZ, L. R. S. Ética na pesquisa em música... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.7-18
Com efeito, o que compete, fundamentalmente, aos
estudiosos é uma postura ética, no sentido de dar voz aos
verdadeiros detentores das práticas, saberes e produtos
musicais que investigam. Assim, a condução de qualquer
trabalho de pesquisa no campo da música, como em
qualquer área que lida com estudo dos humanos e suas
expressões culturais, deve ser realizada com bom senso,
sensibilidade e respeito ao fenômeno musical, material
ou imaterial, estudado.
As discussões realizadas neste texto evidenciam a
dificuldade para se definir códigos de ética, para a área
de música e afins, com normas objetivas, como muitas
vezes se faz para as ciências médicas. Tal aspecto aponta,
mais uma vez, para a importância de fomentarmos, de
forma substancial, esse debate na área de música, tendo
em vista que, de fato, são os pesquisadores que deverão
assumir condutas éticas para suas investigações na área.
Condutas que se adéquem às perspectivas gerais das
ciências na contemporaneidade, mas que, acima de tudo,
sejam coerentes com a complexidade e a singularidade
que marcam os estudos musicais.
O que se reforça com essa afirmação é que a ética não
será conquistada a partir de um conjunto de normas
absolutas que determinem as nossas formas de agir como
pesquisadores. Nesse sentido, uma conduta ética só
ocorrerá se os indivíduos encontrarem saídas plausíveis,
racionais e humanas para suas ações, relações e posturas.
A ética filosófica (formal e universalista) não pode,
paternalisticamente, dizer o que o indivíduo deve fazer,
prescrevendo ações; ela não pode se constituir em um
16
receituário para a conduta cotidiana dos indivíduos, nem
servir de desculpa para justificar seu agir mediante motivos
puramente externos. A justa medida requerida pela
ética não é extraída por intermédio de fórmula alguma;
ela é medida qualitativamente, e isso exige cautela,
conhecimento, capacidade crítica, bom senso, respeito
ao próximo, às produções musicais e aos músicos e, de
maneira geral, respeito à vida humana. Ao se engajar no
trabalho de pesquisa, o investigador deve estar consciente
das implicações diversas que seu trabalho traz para o
fenômeno estudado. Nessa perspectiva, deve conduzir
sua inserção no campo e suas relações com os sujeitos e/
ou produtos pesquisados de forma respeitosa, prevendo
consequências, problemas, limites e possibilidades para a
realização de seu trabalho.
Por fim, a análise das doze questões apresentadas
evidencia que, para o pesquisador da área de música,
e talvez para o pesquisador de qualquer campo de
conhecimento, não é suficiente considerar e seguir
critérios de cientificidade, estabelecidos em linhas
gerais. Claro que a ciência tem diretrizes, princípios,
valores e condutas que legitimam os seus campos de
saberes, entre eles a música. Mas para a investigação
de fenômenos musicais tais parâmetros devem ser
confrontados com as realidades estudadas e, muitas
vezes, questionados, se não atenderem, além de
critérios científicos, aspectos relacionados ao respeito,
diálogo e interação pessoal que marcam a atuação ética
do pesquisador em música, ao lidar com expressões
culturais e, portanto, com importantes patrimônios
relacionados à vida social, espiritual, material e
imaterial dos indivíduos.
 QUEIROZ, L. R. S. Ética na pesquisa em música... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.7-18.

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Notas
1 Social scientists are angry and frustrated. They believe their work is being constrained and distorted by regulator of ethical practice who do
not necessary understand social science research […] researchers have argued that regulator are acting on the basis on biomedically driven
arrangements that make little or no sense to social scientists.
2 […] relationships between works of musical scholarship and the cultural networks in which they participate.
3 “The crisis of musical research is ultimately an ethical crisis […]”
4 Guidelines for Ethical Conduct.
5 <www.apa.org/ethics/code2002.html>. Acesso em: 08 maio 2011.

Luis Ricardo Silva Queiroz é Doutor em Música (área de Etnomusicologia) pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA), Mestre em Educação Musical pelo Conservatório Brasileiro de Música (CBM) do Rio de Janeiro e Graduado
em Educação Artística, Habilitação em Música, pela Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES).
Professor Adjunto do Departamento de Educação Musical e do Programa de Pós-Graduação em Música (PPGM) da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Nessa Universidade foi Coordenador do Curso de Licenciatura em Música
(2005-2009), Chefe do Departamento de Educação Musical (2004-2005) e, atualmente, é coordenador do Programa
de Pós-Graduação em Música. Foi professor adjunto da UNIMONTES, de 1998 a 2004, e do Conservatório Estadual
de Música Lorenzo Fernandez, de Montes Claros-MG, de 1995 a 2002. É violonista atuante como solista em várias
cidades brasileira e autor de diversos artigos nas áreas de música, publicados em livros, periódicos especializados e
anais de congressos nacionais e internacionais.

18
 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.19-28.

O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I):

aspectos melódicos e harmônicos
Gabriel Ferrão Moreira (USP, São Paulo/SP)
gfmoreira@ymail.com

Resumo: Primeira parte do artigo resultante de minha dissertação de mestrado, que trata da representação musical do
índio brasileiro na composição de Heitor Villa-Lobos. Nessa primeira parte, apresento questões sobre aspectos melódicos
e harmônicos no que chamo de seu “estilo indígena.” Quais os meios musicais objetivos empregados por Villa-Lobos
para evocar a figura do índio na memória e na sensibilidade dos ouvintes de seu tempo? Existe um rol de procedimentos
composicionais recorrentes nessa construção sonoro-musical do índio em sua obra? Argumento que há um modo de
compor particular de Villa-Lobos quando trata da temática indígena/selvagem, um recorte específico de sua obra: seu
“estilo indígena”.

Palavras-chave: estilo indígena em Villa-Lobos; modernismo e primitivismo musical; análise e significado musical.

The Indian Style of Villa-Lobos (Part One): melodic and harmonic aspects

Abstract: First part of the article resulting from my Master’s Thesis, which deals with the musical representation of
Brazilian Indians in Villa-Lobos’s music. In this first part, I discuss melodic and harmonic aspects of what I call “indian
style”. What musical means the composer uses to evoke the figure of the Indians on the memory and sensibility of his
audience? Is there a specific collection of recurring musical procedures to portray his ideas of savageness? I argue that
Villa-Lobos has a particular way of composing when he deals with the indian/savage thematic on his work, a specific set
of his oeuvre: his ‘indian style”.

Keywords: indian style in Villa-Lobos; musical analysis and meaning; modernism and primitivism in music.

1 - Introdução
Villa-Lobos é reconhecido internacionalmente como o
maior compositor brasileiro do século XX. As estatísticas
vindas de diversas fontes parecem confirmar esse ‘senso
comum’ em escala mundial: o grande número de escritos
sobre sua vida e obra em livros e artigos e o fato de
ser o compositor erudito brasileiro que mais arrecada
sobre os direitos autorais; mais, inclusive, do que
compositores populares da atualidade (SALLES, 2009a).
A popularidade de Villa-Lobos tem ligação direta com
a originalidade da sua obra e pela vastidão de temas
que ele incorporou à sua composição, principalmente os
relacionados ao Brasil – via música brasileira -, em suas
diversas vertentes.
Entretanto, um desses tópicos recebeu maior atenção de
Villa-Lobos do que todos outros, e esse foi o ‘elemento
indígena’, responsável pela consagração de Villa-Lobos
como o representante maior da musicalidade brasileira no
exterior. O assunto indígena foi o preferido de Villa-Lobos
nas suas estadias na Europa, de 1923 a 1930, haja vista
a quantidade de obras compostas que faziam referência
ao índio brasileiro: Choros nº3 (1925), Choros nº10 (1926),
Três Poemas Indígenas (1926) e muitas outras (MOREIRA,
2010a). Muito além de uma inspiração restrita à década
de 1920, durante toda sua vida - nas mais diversas
formações instrumentais e propostas formais - o índio foi
personagem estimado pelo compositor em suas criações

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 25/03/2012 - Aprovado em: 13/07/2012
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 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.19-28
(MOREIRA, 2010b). Portanto, não é a toa que suas alcunhas
mais famosas tenham sido relacionadas ao índio: Índio de
Casaca e L´indien Blanc (SCHIC, 1987).
É inegável que grande parte da celebridade de Villa-
Lobos no Brasil e no exterior tenha sido decorrente da
recepção calorosa de sua obra na Paris dos Annés Folles
(FLÉCHET, 2004). Ele primeiramente foi reconhecido
como compositor brasileiro em Paris – e aqui valorizo
o gentílico – para então ser reconhecido como ícone
da música brasileira no próprio Brasil (GUÉRIOS, 2009).
Ainda que essa brasilidade tenha se manifestado de
diversas formas em sua carreira – como, por exemplo, a
preferência pelo folclore brasileiro nos anos 30 frente à
música indígena nos anos 20 (ainda que eu destaque a
existência de muitas conexões e interpenetrações nesses
dois tópicos na obra villalobiana) – foi a construção
desse personagem Brasileiro, intrinsecamente ligada
ao conceito de selvagem, que sedimentou a impressão
geral que se tem do compositor e de sua música.
Contudo, esse interesse especial de Villa-Lobos pelo
índio – enquanto tema - e a música indígena – enquanto
material - foi pouco estudado e discursos reducionistas
acerca do tema tomaram o senso comum acerca
do compositor, inclusive na academia. Uma dessas
abordagens afirma que Villa-Lobos havia inventado,
a seu bel-prazer, as referências da música indígena a
qual, supostamente, havia se baseado para compor suas
obras. Conquanto tal afirmação não diminua em nada
a originalidade e qualidade das obras de Villa-Lobos,
essa suposição fazia coro à ideia de que Villa-Lobos
era um compositor totalmente intuitivo – e, portanto,
sem método – e inverossímil; tentando, dessa forma,
desvalorizar um dos seus pontos considerados fortes: o
de representar acertadamente um retrato da existência
indígena nas selvas brasileiras. Enquanto trabalhos de
análise musical têm obtido resultados interessantes
ao se dedicarem a problematizar a suposta falta de
método de Villa-Lobos1, nenhum trabalho se debruçou,
até então, na problematização da relação de Villa-
Lobos com o material indígena que afirma utilizar
em sua obra. Embora possamos deduzir que qualquer
pesquisa um pouco mais profunda levasse à asserção
óbvia de que Villa-Lobos travou contato com literatura
musico-etnográfica que estava disponível à sua época
(PEPPERCORN, 2000; GUÉRIOS, 2009; NÓBREGA, 1974;
LAGO, 2003), não havia análises comparativas entre
as fontes das melodias indígenas e as suas aplicações
na obra de Villa-Lobos – o que poderia revelar traços
importantes do comportamento composicional do
músico – e tão pouco, num segundo estágio, a procura
de elementos musicais recorrentes nessa representação
do índio em obras de diversas fases, que poderiam vir
a compor um léxico dos procedimentos composicionais
utilizados por Villa-Lobos para construir esse ‘estilo
indígena’, conforme o chamo, responsável por facilitar
ao compositor a conquista do status internacional
vitalício que recebeu.
20
Partindo do pressuposto de que Villa-Lobos tenha
construído e trabalhado com diversos ‘dialetos musicais’2,
esse texto relata uma síntese da minha pesquisa à
procura de uma proposta estética específica de Villa-
Lobos, aquela relacionada à representação musical do
índio na sua obra. Partindo da análise musical e crítica
historiográfica3, observo esse fenômeno numa perspectiva
que relaciona as opções musicais de Villa-Lobos com
a expressão de um pensamento particular acerca do
índio – nomeadamente, nos anos 1920, do Primitivismo
europeu - onde considero a ação do compositor sobre
uma determinada audiência que partilha desses ideais
e expectativas e se nutre deles. Ensaio, também, uma
organização e classificação dos procedimentos musicais
específicos que observo como elementos constitutivos
da ‘linguagem’ indígena de Villa-Lobos e discuto cada
um deles numa abordagem hermenêutica, considerando
a construção dos seus significados através da relação
entre a concepção do selvagem na imaginação francesa
(desde viajantes franceses do século XVI, passando por
pensadores iluministas aos intelectuais parisienses de
pós Primeira Guerra) e os meios musicais de encenar
essas representações.
Alguns esclarecimentos sobre metodologia
Peço licença para tratar com algum cuidado de
aspectos metodológicos do trabalho. A pesquisa
– relatada integralmente em minha dissertação de
mestrado - foi dividida nos seguintes estágios, sendo
que esses se desenvolveram de forma simultânea, com
exceção do primeiro:
1) Elaboração de uma amostra relevante de obras de
temática indígena em Villa-Lobos para análise. Tais
músicas de alguma forma deveriam remeter ao universo
simbólico do índio – no título ou por conteúdo musical
referente (conceito que desenvolverei mais tarde). Para
que as considerações feitas não fossem reduzidas a
questões instrumentais/interpretativas ou de período
produtivo específico do compositor (‘maneirismos’ de
época), foram coletadas partituras de obras dos anos
1910 ao fim da vida de Villa-Lobos (especificamente, a
primeira obra analisada é de 1914 e a última de 1958,
um ano antes da sua morte). Aqui a lista das obras
analisadas por data de início do ciclo:
• Das Danças Características Africanas: Danças
características de índios Mestiços do Brasil (1914
– piano) Op. 47: Farrapos, Kankukus e Kankikis;
• Amazonas (19174 - versão para piano e versão
para a orquestra);
• Da Prole do Bebê nº1: Caboclinha (A boneca de
Barro)/ Petite Indigéne du Brésil – La poupée em
argile (1918 – piano);
• Das Canções Típicas Brasileiras: Nozani-ná e
Ualalôcê (1919-1935 – piano e voz);
• Lenda do Caboclo (1920 – piano);
• Choros nº3 (1925);
• Choros nº10 (1926 - para orquestra e coro misto);
 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.19-28.
• Introdução aos Choros (1929);
• Três Poemas Indígenas (1926 - versão para piano
e voz);
• Saudades das Sélvas Brasileiras, nº 1 e 2 (1927 –
piano);
• Canções de temática indígena no Canto Orfeônico
(1930);
• Ciclo Brasileiro (1936 - piano): Dansa do Indio
Branco;
• Duas Lendas Ameríndias em Nheengatu I: O
Iurupari e o Menino (1952 – vocal);
• Da suíte Floresta Amazônica (1958 – canto e
piano), Veleiro - Indian Song, Canção do amor e
Melodia Sentimental. 5
2) Audição das músicas e análise. Nesse ponto do
trabalho procurei observar, nas audições com partituras,
elementos recorrentes nas músicas de temática indígena
de Villa-Lobos – no âmbito da melodia, harmonia,
figurações rítmicas, elaboração de texturas, fraseologia,
forma, etc.. Também atentei para o conjunto geral
da composição villalobiana a fim de verificar se os
elementos são exclusivos, ao menos em boa parte, das
obras de temática indígena.
3) Leitura e escuta das fontes primárias. Os textos
nos quais Villa-Lobos encontrou transcrições de música
indígena (ROQUETE-PINTO, 1938; LÉRY, 1585) foram
pesquisados e os fonogramas aos quais Villa-Lobos
teve acesso escutados, a fim de estabelecer parâmetros
para considerar o uso dessas fontes nas composições de
temática indígena de Villa-Lobos.
4) Classificação e discussão dos procedimentos
musicais na representação do índio na música de Villa-
Lobos. Após as análises, pude agrupar os procedimentos
composicionais de Villa-Lobos na representação musical
do índio em sete categorias principais: a) Utilização
de melodias e textos de caráter indígena nas canções;
b) Graus conjuntos, modalismo e pulso constante na
construção melódica; c) Estruturas em Quartas/Quintas;
d) Paralelismos; e) Ostinatos; f) Fluidez melódica; d)
Textura grandiloquente6. Discuto, em cada tópico, a
importância simbólica de cada uma dessas opções
composicionais na construção de uma representação
musical do selvagem de acordo com a imaginação
francesa, que se construiu desde relatos de missionários
franceses no Brasil colonial – como Jean de Lery (LERY,
1585) – a teóricos franceses do Iluminismo – como J.J
Rousseau e J.P Rameau7 e que se consolidou, à época de
Villa-Lobos, com as relações peculiares da França com
o exótico vindo das Américas e Ásia, nas Exposições
Internacionais de Paris, a partir de 1889 (BARBUY, 1999).
5) Procura da presença do estilo indígena de Villa-
Lobos na música brasileira da segunda metade do
século XX. Com o fim de verificar objetivamente a
presença dessa proposta villalobiana da estética do
índio na música que veio após o compositor, procurei
excertos musicais em autores eruditos e populares que
parecem confirmar a presença e a importância germinal
da obra de Villa-Lobos na concepção de música brasileira
indígena que se seguiu no século XX. Pela largueza da
discussão desse último ponto, não o desenvolverei aqui,
tratando apenas da gênese do estilo indígena de Villa-
Lobos observando suas obras.
Depois de feitas essas considerações, podemos
retornar para um texto mais fluído onde apresento os
elementos constitutivos do estilo indígena de Villa-
Lobos juntamente com a discussão de sua dimensão
hermenêutica e simbólica.
2 - Utilização de melodias e textos de
caráter indígenas nas composições vocais:
estabelecimento de intertextualidade e
referências internas.
Ainda que não fosse um critério obrigatório na
composição de temática indígena de Heitor Villa-
Lobos, o uso de melodias indígenas originais é um
dos procedimentos sobre o qual ele constrói parte
da sua composição indígena. Nesse contexto destaco
quatro procedimentos de Villa-Lobos com relação a
elaboração de um tema indígena para suas obras: a)
o uso das melodias originais transcritas, com pouca
ou nenhuma alteração do compositor; b) o uso de
fragmentos de uma melodia original como elemento
para bricolagem8 na composição livre (utilizada como
recurso principal em composições instrumentais com
referências a fontes indígenas, como Choros nº3 e
Introdução aos Choros), c) composição com melodia de
caráter indígena criada integralmente pelo compositor
(com o uso de traços melódicos semelhantes às
transcrições); 9 e d) composições nas quais Villa-Lobos
cita a fonte, e atribui a si mesmo a coleção da música,
mas a literatura atualmente não pode comprovar ou
refutar suas declarações, apesar da opinião geral dos
pesquisadores tender a considerar tais coletas feitas
por Villa-Lobos fruto da imaginação do compositor.
As indicações dessas modalidades do uso de melodia
indígena nas composições podem ser observadas
nos cabeçalhos das partituras das obras, por vezes
muito informativos, por outras, vago ou inexistente.
Observemos no Ex.1, Ex.2 e Ex.3:
Em qualquer um dos três modos de construção de
melodia de caráter indígena, geralmente há algum tipo
de intertextualidade na composição, que a justifica como
indígena (como uma composição que não foi totalmente
‘inventada’ por Villa-Lobos). Quando há uma melodia
indígena transcrita, o compositor cita detalhes sobre a
fonte primária (Ex.1). Nesses casos (Como em Três Poemas
Indígenas e Nozani-ná das Canções Indígenas) o grau de
autenticidade comprovado no cabeçalho da partitura
justifica chamá-la de indígena; quando não há citação
direta de fonte (Ex.2), Villa-Lobos a compõe sobre um texto
de Mário de Andrade, assim sustentando sua posição não
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 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.19-28

Ex.1 - Localização geográfica e temporal da melodia indígena no cabeçalho de Canide Ioune– Sabath dos Três Poemas
Indígenas de Villa-Lobos remetendo às coletas de melodias indígenas do missionário francês Jean de Léry (LÉRY, 1585).

Ex.2 - Cabeçalho autógrafo de Pai-do-Mato, primeira Canção Indígena de Villa-Lobos, com melodia de caráter indígena
criada sobre poema de Mário de Andrade.

Ex.3 - Cabeçalho do autógrafo de Ualalocê, segunda Canção Indígena. Nele está escrito “Lenda dos Índios, Cantada
e dansada (sic) para festejar a caça. Harmonizada por Villa-Lobos”. Citações dessa natureza são comuns na Coleção
Escolar e nos Cadernos de Canto Orfeônico, ambos da década de 1930.

de compositor (ou inventor) da canção que ele chama de
indígena - o que seria, de fato, um contrassenso - mas de
‘musicador’, harmonizador, mantendo a mesma postura
que tem com as melodias originalmente indígenas. Isso
pode ser observado, também, pela necessidade de citar
fontes um tanto quanto obscuras (figura 3) para se eximir
do ato de criar ou inventar completamente uma melodia
que deve ser indígena. O fato que deve ser salientado aqui
é que Villa-Lobos utilizou melodias indígenas transcritas,
mesmo que não em cem por cento de suas composições
de temática indígena. Nas obras que não as usou
literalmente, nelas se baseou ao retirar elementos para
evocar a sonoridade indígena, fazendo uma referência
interna a suas próprias composições nas quais utilizou as
transcrições mais estritamente. Um exemplo interessante
pode ser dado aqui: observemos, no Ex.4, a transcrição
de Nozani-ná, música indígena Pareci (tribo do norte
do Mato Grosso) coletada em 1912 por Roquete-Pinto
(1938):
Villa-Lobos utilizou trechos da melodia Nozani-ná
como tema de uma espécie de moteto introdutório
do seu Choros nº3. Uso o excerto musical do Ex.5 para
exemplificar uma situação na qual Villa-Lobos cria
livremente, inspirado em uma melodia indígena, mas
permite que o ouvinte saiba de onde a melodia foi
retirada, ou em outras palavras, a que música indígena
a melodia pertence.

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 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.19-28.

3 - Graus conjuntos, modalismos e pulso níveis: tanto na elaboração de melodias e motivos de

constante na construção melódica: encontros
do atemporal e contemporâneo.
Em diversas composições de intenção indígena, Villa-Lobos
constrói as melodias temáticas e os desenvolvimentos
texturais sobre graus conjuntos. Citando apenas alguns
exemplos, temos Os Três Poemas Indígenas: Canide Ioune
– Sabath, Teirú, Iára; Dança do Índio Branco, Duas Lendas
Ameríndias em Nheengatu – parte 1,Caboclinha, Ualalôcê,
Kankikis, Farrapos, Nozani-ná, e Amazonas. Em Amazonas10,
Villa-Lobos utiliza o princípio do grau conjunto em diversos
caráter temático, quanto para a construção de texturas
diversas na atmosfera da composição. Logo no início da
composição, Villa-Lobos apresenta o tema de Amazonas,
que é constituído por duas notas, Mi e Ré (Ex.6).
Esse tema será desenvolvido e apresentado de diversas
formas durante a música, formado basicamente por
duas notas distantes uma segunda – um grau conjunto.
Abaixo, no Ex.7, diversos exemplos da transfiguração
rítmica e do contexto textural do intervalo Ré-Mi no
decorrer da música.

Ex.4 -Transcrição de Edgard Roquete-Pinto da melodia de uma canção Pareci (1938).

Ex.5 - Bricolagem de versos da canção indígena Nozani-Ná, nos Choros nº3 de Villa-Lobos.

Ex.6 – Amazonas (c.1–2) de Villa-Lobos: tema inicial em graus conjunto.

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 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.19-28

Ex.7 - Amazonas (p.2, c.2-4) de Villa-Lobos: desenvolvimento por transfiguração rítmica e do contexto textural dos
graus conjuntos do tema inicial.

Ex.8 – Ualalocê (p.1 c.1-5, mão esquerda) de Villa-Lobos: graus conjuntos.

Ex.9 - Teirú (c.1-4) de Villa-Lobos: ostinato com movimento de segundas nos contrapulsos (Dó#-Ré# e Ré-Mib).

Observemos, em outras obras de menor porte, a
utilização estrutural dos graus conjuntos. No ostinato da
Canção Indígena Ualalocê (Ex.8), as camadas melódicas
(‘baixo’ e ‘tenor’) são organizadas em graus conjuntos –
no âmbito de segunda.
Notemos o mesmo uso dos graus conjuntos no ostinato
de Teirú, dos Três Poemas Indígenas (Ex.9).
Parece evidente que Villa-Lobos tenha utilizado com
tamanha frequência os graus conjuntos e intervalos de
segundas - articulados com divisões rítmicas simples – com
a intenção de evocar uma impressão convincente de música
indígena legítima. As transcrições curtas com as quais
teve contato mostravam estruturas melódicas construídas
principalmente sobre intervalos de terça e segunda bem
como divisões rítmicas binárias simples (como observamos
na figura 4). Para construir suas próprias representações
e incrementar o ambiente harmônico e textural de sua
composição, Villa-Lobos usou esses intervalos e ritmos
como recursos essenciais, fortalecendo essa expressão
selvagem em sua música.
É interessante ressaltar um aspecto que surgiu das minhas
audições dessas canções como uma hipótese que logo
mais se confirmou, através das palavras de Villa-Lobos, a
relação entre a música indígena utilizada por Villa-Lobos
e o canto gregoriano. Melodias em graus conjuntos,
movimentos de segunda e saltos de terça, compensação,
ritmo conduzido pela palavra em pulsos, modalismo
e função ritual, são características pertencentes às
transcrições de música indígena com as quais Villa-Lobos
teve contato, mas também ao canto gregoriano. Em suas
próprias palavras Villa-Lobos declara a importância do
canto gregoriano em suas obras com um todo:
As eras assírias, as relíquias esculturais da Coréia, o
misticismo da Índia, o amor abnegado do culto de beleza
entre os visigodos, a melopéia romana, a epopéia grega,
as excursões gregorianas, que legaram à humanidade
essa beleza eterna do cantochão, influíram fortemente
sobre certos aspectos da minha estética (VILLA-LOBOS
[1922] apud GÚERIOS, 2009, p. 123).
Villa-Lobos, nesse discurso, conecta o cantochão a eras
ancestrais da humanidade, desenhando o progresso
desse ‘legado de beleza’ até sua conexão com o velho
mundo, à época em que esse mundo era ‘novo’. Aqui, ele
elabora uma interpretação histórica em que os conteúdos
culturais das civilizações que cita se materializam no
conteúdo musical do cantochão, esse como um índice

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 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.19-28.

de ancestralidade, beleza e religiosidade (expressa pelo
uso dos termos culto e misticismo). A aparente similitude
entre a construção melódica das transcrições indígenas
e do canto gregoriano (modos, adição rítmica, texto
‘religioso’) parece fornecer uma conexão simbólica entre
esses dois universos, no imaginário europeu, em conceitos
como ancestralidade, religiosidade, comunhão com a
natureza (ou deuses), como sugere a gravura do Ex.10.
4 - Estruturas em Quartas/Quintas: uma
tópica do natural
Ainda discutindo o aspecto primitivo que Villa-Lobos
imprime a música indígena, quais seriam outras maneiras
do compositor elaborar e tornar nítida essa categoria em
sua composição? Um recurso composicional difícil de ser
ignorado pela sua grande recorrência na obra de temática
indígena de Villa-Lobos são as estruturas em quartas e
quintas paralelas. Antes de explorarmos o significado
que a utilização de intervalos perfeitos – e às vezes seus
correlatos aumentados e diminutos – tem nessa música,
vamos observar mais atentamente algumas das diversas
aparições dessas estruturas em sua obra.
Na Introdução aos Choros, por exemplo, Villa-Lobos utiliza
as estruturas em quartas como um recurso de construção
de texturas harmônicas. Nessa obra, onde a melodia se
baseia em Nozani-ná, assim como os Choros nº3, Villa-
Lobos insere as estruturas quartais desde o c.1 (Ex.11).
Na parte de Choros nº3 em que se ouve a palavra picapau,
Villa-Lobos também utiliza estruturas que progridem
em quintas (Ex.12) para conduzir, melodicamente, o
desenvolvimento dessa seção.
Um último exemplo importante do uso de quartas e
quintas paralelas na composição de Villa-Lobos é obtido

Ex.10 - Gravura relatando um ritual dos Tupinambás, por Jean de LÉRY (1585). No mesmo livro, Histoire d’un voyage
faict en la terre du Brésil constam diversas transcrições de música indígena utilizadas por Villa-Lobos.

Ex.11 – Introdução aos Choros (p.1, c.1-2) de Villa-Lobos: utilização de 4as.

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numa obra tardia, de 1952, Duas Lendas Ameríndias em
Nheengatu I – O Iurupari e o Menino, onde as relações
harmônicas entre as vozes são construídas em quartas
paralelas (Ex.13) que vão se adicionando, enquanto a
melodia mantem o caráter indígena, com as segundas e
terças como intervalos principais.
Observamos nesse último exemplo que mesmo depois de
todos os procedimentos vanguardistas dos anos 20 e a
dita ‘modéstia’ do neoclassicismo/nacionalismo dos anos
30, Villa-Lobos, sete anos antes da sua morte, utilizava os
intervalos de quartas e quintas paralelas como um índice
do índio.
Entretanto, sabe-se que a utilização de polifonia vocal
como regra de composição não é costume dos índios
brasileiros11 – e de certa forma de todas as tribos estudadas
das partes baixas da América do Sul. Porque Villa-
Lobos as utiliza com abundância nessa representação
sonora do índio brasileiro? Segundo o pensamento que
venho desenvolvendo e que aqui apresentei, penso que
as estruturas que Villa-Lobos utiliza para representar
musicalmente o índio são apropriações particulares das
músicas de fonogramas e da sua leitura das transcrições.
Entretanto, não podemos observar o uso de polifonia
quartal nas transcrições analisadas. Devemos, contudo,
considerar o poder retórico de evocação do selvagem
que esse procedimento musical já tinha à época da
ida de Villa-Lobos à Paris. Igor Stravinsky utilizava
abundantemente de quartas e quintas paralelas em suas
músicas, remetendo ao bárbaro russo, fundamentado na
tradição folclórica da sua terra natal12. O uso repetido
desse recurso edificou relações entre essa sonoridade
exótica e o povo exótico que ela representava. Ao
que tudo indica Villa-Lobos ‘pegou carona’ com essa
representação musical para representar o seu selvagem

Ex.12 - Introdução aos Choros (p.3, segundo sistema, c.3-4) de Villa-Lobos: progressão em 5as.

Ex.13 - Duas Lendas Ameríndias I (1952, c.1-2) de Villa-Lobos: 4as paralelas como estrutura harmônica principal.

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 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.19-28.

índigena brasileiro. Utilizando-se de procedimentos
populares de Stravinsky e modificando-os de acordo
com suas próprias influências particulares (como linhas
melódicas das transcrições), Villa-Lobos rearticula a
sonoridade do selvagem genérico do imaginário europeu
tornando-a mais adequada à representação do índio
brasileiro que desejava retratar, à medida que trabalha
com outros parâmetros e referências.
A utilização de harmonia quartal em profusão se relaciona,
também, de forma mais objetiva, com a descoberta
musical do oriente e da música africana por compositores
das escolas modernas de música – também através das
Exposições Universais de Paris, desde o fim do século
XIX (BARBUY, 1999). Esse interesse por música não-
ocidental se manifesta de maneira mais clara nos anos
10 e 20, na busca francesa pelo exótico em arte, que em
música será satisfeita por diversos estilos sul-americanos,
africanos, asiáticos entre outros (MENEZES BASTOS,
1999) onde novas escalas musicais (como a pentatônica
e a hexafônica/tons inteiros) propiciaram também novas
combinações harmônicas, como a de quartas e quintas
sobrepostas. A construção do outro musical é um processo
complexo. Mais do que inaugurar novas categorias
sonoras, a importância do exótico reside em questionar
a própria identidade - aquilo que se é num determinado
momento - e o uso de quartas e quintas (principalmente em
movimento paralelo) é uma alteridade significativa para o
desenvolvimento ‘curricular’ da música erudita europeia,
baseada em harmonias de superposição de terças.
No tratado Harmonia de Schoenberg (SCHOENBERG,
2001), por exemplo, o autor desclassifica quartas e
quintas paralelas como sinônimos de modernidade13, e
se opõe a essa tendência ‘regressista’ se direcionando
cada vez mais à assimilação da dissonância14. Para
ele, o que realmente acontecia não era um avanço a
novas linguagens musicais com o uso desses intervalos,
mas um retorno, um digressão musical aos padrões de
composição musical da Idade Média, na Ars Antiqua e
Ars Nova (Séculos XI a XIV). O próprio Schoenberg (2001,
p.117) elabora uma hipótese de teoria da gênese musical
fundamentada numa evolução do sistema tonal, onde o
nível de desenvolvimento inicial seria a elaboração de
primitivas harmonias de quintas paralelas, num processo
que conduziria a uma complexificação dos intervalos e
do contraponto15. Ele argumentava que sua teoria se
baseava num princípio natural, o da Série Harmônica,
onde o primeiro harmônico a surgir a partir do som
fundamental - após a oitava - era a quinta justa.
Observamos, a partir dessa fala de Schoenberg, outro
princípio importante quando se pensa nas quintas
como integrantes de discursos simbólicos. A quinta
justa era um forte índice de proximidade da natureza
indiferenciada e intocada artisticamente, em música16.
O uso de quartas e quintas era eficiente, de fato para
evocar - além dessa alteridade oriental e selvagem - a
‘infância da humanidade’, apoiada sobre um conceito de
simplicidade e natureza, bastante eurocêntrico. Nesse
sentido, podemos compreender a importância desse
recurso musical na representação do índio brasileiro por
Villa-Lobos na Europa. Essa sonoridade representava
de forma muito eficiente – pela sua popularização, via
Stravinksy - diversos conceitos caros à representação do
índio por Villa-Lobos: alteridade, selvageria, primitivismo
e natureza. Isso justificava a sua aplicação, apesar da
inverossimilhança com as transcrições e fonogramas
acessados pelo compositor.
Continuo a analisar e discutir os elementos do estilo
indígena de Villa-Lobos, na segunda parte desse texto.

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Dissertação de mestrado. Universidade do Estado de Santa Catarina: Florianópolis, 2010b.

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 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte I)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.19-28

NÓBREGA,A..Os choros de Villa-Lobos. Rio de Janeiro: Museu Villa-Lobos, 1974.

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SCHOENBERG, A. Fundamentos da composição musical. São Paulo: EDUSP, 2008.
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SILVA, I.J. da.  Fantasia em tres movimentos em forma de choros de Heitor Villa-Lobos: Análise e contextualização de seu
último período. Dissertação de Mestrado - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho: São Paulo, 2008.

Notas
1 Estudos recentes de análise musical têm reconhecido que a questão da valoração da obra de Villa-Lobos por existência ou não de método era
desautorizada pela incompreensão do próprio (ou melhor, dos próprios) modus operandi do compositor. Hoje, diversas teses e dissertações (SILVA,
2008; CUNHA, 2004; SALLES, 2009b) têm estudado suas obras com mais cuidado analítico e revelado coisas interessantíssimas sobre estruturas
de textura, forma e timbrística da composição villalobiana.
2 Reconheço os seguintes ‘dialetos musicais’ de Villa-Lobos, o do caipira do interior brasileiro, o da música urbana do Rio de Janeiro, o do selvagem
brasileiro o do afrodescendente. São exemplos desses ‘dialetos’, respectivamente: Quarto movimento da Bachianas Brasileiras nº 2 (1930), Choro
nº1 (1920) e Danças Características Africanas (1914). Essa última composição apresenta remissões à música africana (como o uso frequente da
síncopa) e indígena, como será comentado mais tarde.
3 Com base, principalmente, nos escritos teóricos e estéticos de Arnold Schoenberg (2001, 2008).
4 A datação dessa obra tem sido questionada, mas adoto a data fornecida pelo compositor até a pesquisa de datação revelar seus resultados finais.
5 Ao fim do trabalho, forneço uma referência das edições das partituras analisadas.
6 Apesar de admitir que a construção do estilo indígena de Villa-Lobos se faz da combinação desses elementos num todo complexo, pude observar
que cada um deles é um item individual, podendo ser tratado com tal e ser trabalhado de diversas formas.
7 Que apesar de terem grandes divergências políticas e estéticas, privilegiaram, cada um a sua maneira, o selvagem em suas obras (MOREIRA, 2010b,
p.22).
8 Estrangeirismo da língua francesa, bricolar significa criar algo novo a partir do que já se possui, como um ‘reaproveitador’. Termo utilizado em
antropologia por Levi-Strauss em seu livro O pensamento selvagem (LEVI-STRAUSS, 1970).
9 Nas canções, geralmente apoiada em poesia de Mário de Andrade.
10 Essa discussão é referente à versão de Amazonas para piano.
11 Obviamente estou me referindo à música tradicional indígena e não às apropriações de outras músicas que algumas populações indígenas
atualmente fazem. Entretanto, é importante observar que a heterofonia é muito praticada por essas mesmas populações.
12 E nos procedimentos composicionais da escola russa de composição do fim do século XIX, Os Cinco: Rimsky-Korsakov, Mussorgsky, Cui, Borodin e
Balakirev).
13 O autor havia percebido esses desenvolvimentos da modernidade em seu próprio tempo. Ele era adepto do pensamento da ‘evolução’ da música,
se propondo, ele mesmo, com seu sistema dodecafônico conduzir a música a um patamar mais desenvolvido. Não surpreende então que julgue os
compositores que retornam ao Medievo, em termos sonoros, como charlatões (SCHOENBERG, 2001,p. 120, rodapé).
14 Muito embora Schoenberg mesmo tenha utilizado quartas paralelas em algumas composições, com o intuito de expandir a tonalidade (como em
sua Sinfonia de Câmara nº9). Ele a utilizava de forma muito diversa à de Villa-Lobos, conduzindo também seus alunos no uso dessa linguagem,
como podemos admitir pela existência do Arquétipo de Webern, construído basicamente sobre quartas (SALLES, 2009).
15 Esse pensamento apresenta um bom exemplo da aplicação da antropologia evolucionista do início do século XX sobre a história da música.
16 Sobre a relação entre a Série Harmônica e o pensamento sobre o natural, José Miguel Wisnik tem grandes contribuições em seu livro O som e o
sentido: uma outra história das músicas (1999).

Gabriel Ferrão Moreira é Doutorando em Música pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Música (musicologia-
etnomusicologia) pela Universidade do Estado de Santa Catarina, possui graduação em Licenciatura em Música pela
mesma universidade (2008). Atualmente pesquisa a linguagem modernista de Heitor Villa-Lobos. Possui pesquisas
paralelas e publicações em eventos interdisiciplinares, em temas transversais como Religião, Gênero, História e suas
relações com a Música. Também desenvolve projetos comunitários de educação musical de crianças e adultos através do
canto coral e prática instrumental. Atua principalmente nos seguintes temas: Pesquisa em musicologia-etnomusicologia,
composição, teoria musical ocidental e regência coral.

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 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.29-38.

O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II):

aspectos rítmicos, texturais, potencial
significante e tópicas indígenas
Gabriel Ferrão Moreira (USP, São Paulo, SP)
gfmoreira@ymail.com

Resumo: Segunda parte do artigo resultante de minha dissertação de mestrado, que trata da representação musical
do índio brasileiro na composição de Heitor Villa-Lobos. Nessa segunda parte, continuo defendendo a existência de
um “estilo indígena” coerente e autoreferente na música de Heitor Villa-Lobos. Analiso aspectos rítmicos e texturais
desse estilo e, numa abordagem hermenêutica, seu potencial significante. Ao fim, apresento alguns modelos de tópicas
indígenas em Villa-Lobos.

Palavras-chave: estilo indígena em Villa-Lobos; modernismo e primitivismo musical; análise e significado musical.

The Indian Style of Villa-Lobos (Part Two): rhythmic and textural aspects, signifying potential
and Indian topics

Abstract: Second part of the article resulting from my Master’s Thesis, which deals with the musical representation of
Brazilian Indians in Villa-Lobos’s music. In this second part, I continue to defend the existence of a coherent and self-
referential Indian Style on Villa-Lobos music, and I observe the signifying potential of rhythmic and textural aspects of
this style based on a hermeneutic approach. Finally, some models of Indian topics on Villa-Lobos are presented.

Keywords: indian style in Villa-Lobos; musical analysis and meaning; modernism and primitivism in music.

1 - Paralelismo: uma tópica de ‘simplicidade técnica’

Assim como na construção do natural e primitivo
através do uso de quintas e quartas paralelas Villa-Lobos
imprimiu um sentido de primitivismo e proximidade
da ‘natureza virgem’ em sua música indígena, o uso
amplo de paralelismo (nas diversas dimensões da obra)
colaborou para a inserção do conceito de ‘simplicidade’
ou pouco desenvolvimento técnico dentro do caldeirão de
representações simbólicas do índio em sua música. Antes
de desenvolver essa ideia, vejamos alguns exemplos.
Diversas sucessões de acordes que Villa-Lobos utiliza
em Amazonas se desenvolvem em movimento paralelo.
Observe o seguinte exemplo, no qual os acordes, apesar
de se desenvolverem ritmicamente de maneira fluida, são
formados por terças e se movem paralelamente em saltos
e graus conjuntos (Ex.1).
No Choros nº10 podemos encontrar passagens ricas dessas
estruturas musicais paralelas. Na seção abaixo (no Ex.2)
podemos observar que o divisi dos trompetes e das três
trompas em fá se desenvolve paralelamente, no aspecto
rítmico e melódico, sendo constituído exclusivamente por
terças e sextas. Esse é um exemplo bastante esclarecedor
da importância dessas estruturas na obra de temática
indígena em Villa-Lobos.
Na série de peças para piano Danças Características
Africanas1 os paralelismos são recorrentes e se manifestam
em diversos parâmetros, melódicos, harmônicos e rítmicos.
Observemos o exemplo de Kankikis, a terceira dança, onde o
paralelismo na repetição do motivo e o paralelismo rítmico
e harmônico das semicolcheias formam um exemplo
especial do uso desse recurso por Villa-Lobos (no Ex.3).
Na sua hipótese sobre o desenvolvimento progressivo
da música ocidental, que já citamos, Schoenberg
além de considerar o avanço aos harmônicos mais
distantes da série harmônica como uma narrativa

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 25/03/2012 - Aprovado em: 13/07/2012
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 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.29-38

Ex.1 - Amazonas (p.6, terceiro sistema, c.1) de Villa-Lobos: sucessão de acordes em movimento paralelo

Ex.2 – Choros 10 (p.7, c.1-4) de Villa-Lobos: terças e sextas paralelas.

Ex.3 - Kankikis (p.1, c.5-7) de Villa-Lobos: paralelismo em repetições motívicas.

que direciona esse desenvolvimento, ele observa a
questão da independência das linhas melódicas como
indicador do grau de complexidade da música, do seu
estágio evolutivo. Movimentos oblíquos e contrários
(derivados da assimilação da terça como consonância)
satisfazem a complexidade mínima necessária para
o uso da categoria ‘polifonia’ como Schoenberg a
define (SCHOENBERG, 2001, p.118). Nesse contexto,
percebemos que o uso intenso de paralelismos rítmicos
e melódicos é tido como uma simplificação extrema,
dentro da produção artística de uma cultura que
valorizava a polifonia complexa de Bach, Beethoven
e Brahms. Enquanto a opção por quintas paralelas na
obra de temática indígena de Villa-Lobos remete a uma
proximidade do natural indiferenciado, a opção por
paralelismos rítmicos e melódicos (que não se restringe
somente aos intervalos de quinta justa) parece evocar
uma simplicidade técnica humana ‘ativa’, um dos itens
importantes do imaginário ocidental acerca do índio: a
rusticidade dos seus meios técnicos e dos resultados da
sua construção artística. Assim como as machadinhas
de pedra polida e vasos de barro, que para os europeus
são souvenires da cultura indígena - que transmitem a
ideia de simplicidade técnica que se vê objetivamente na
falta de complexidade dos materiais resultantes – são
as músicas ‘simples’ desses povos. Justamente através
dessa simplicidade exótica é que se constrói a aura
que reveste de valor tais produções artísticas, e Villa-
Lobos parece se apoderar com sucesso desse elemento
simbólico em sua composição de temática indígena.

30
 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.29-38.
2- O conceito de repetição/estaticidade
figurado no ostinato
Os ostinatos são utilizados profusamente nas músicas
de intenção indígena de Villa-Lobos. Podemos dizer que
ele partilha do uso de uma estrutura musical bastante
apreciada por compositores da primeira metade do
século XX – como Stravinsky, de quem já falamos
nesse trabalho -, um elemento constitutivo de parte da
linguagem musical da época, concernente ao bárbaro
e exótico. Vejamos alguns exemplos da presença de
ostinatos na música de temática indígena de Villa-Lobos,
a procura de particularidades do compositor dentro desse
procedimento comum à sua época.
Em Nozani-ná das Canções Típicas Brasileiras podemos
perceber o ostinato como princípio de repetição aplicado
em suas obras para piano. Ao harmonizar e ambientar a
canção pareci, Villa-Lobos utiliza um acompanhamento
de piano bastante repetitivo onde em diversos planos
temporais há repetição e reiteração; nomeadamente, no
ostinato em colcheias (apresentado no Ex.4) e nas notas
presas da mão direita, que se repetem em ciclos mais
longos. Note a ênfase dada por Villa-Lobos ao intervalo
de segunda maior nesse ostinato, nas notas graves Lá e Si
e nas mais agudas Sol e Lá:
Estruturado de maneira semelhante ao ostinato de
Nozani-ná (com o movimento destacado de segundas
maiores), o ostinato de Ualalocê, outra das Canções
Típicas Brasileiras, demonstra a repetição em vários
níveis. Observe a movimentação em segundas nos dois
‘planos melódicos’ do ostinato na clave de fá (notas DÓ#
e RÉ# no grave e MI e FÁ# no agudo) no Ex.5.
A utilização frequente do ostinato na música de temática
indígena em Villa-Lobos indica a importância desse
elemento musical na construção do universo indígena
Ex.4- Nozani-ná (c.6-10) de Villa-Lobos: ostinato com ênfase em 2as.
Ex.5 - Ualalocê (c.1-5) de Villa-Lobos: ostinato de 2as em dois “planos melódicos”.
sonoro de Villa-Lobos. Mas como se constrói essa relação
entre ostinato e o não-civilizado? Dentro da composição
musical canônica europeia, tradicionalmente, o ostinato
era considerado, segundo Schoenberg (2008), como
um recurso a ser evitado na composição. Seja por ser o
oposto do desenvolvimento variado – qualidade musical
extremamente apreciada na música ocidental de concerto
- ou por ser uma ideia extremamente simples que ao
soar repetidas vezes torna-se monótona e sem função
teleológica; o que – para uma análise funcional, orgânica
- é um defeito musical: uma célula sem função, que se
repete por toda a estrutura2. Observemos o que Schoenberg,
em seu tratado de composição (SCHOENBERG, 2008), no
subtítulo A utilização do motivo requer variação (op. cit,
p.36) diz acerca da necessidade do desenvolvimento nos
motivos musicais, e a sua comparação desse processo
com o desenvolvimento de um organismo:
A preservação dos elementos rítmicos produz, efetivamente,
coerência, (ainda assim a monotonia não pode ser evitada
sem ligeiras mudanças) (...). A música homofônica poderia se
denominada de estilo da “variação progressiva”. Isso significa que
na sucessão das formas-motivo, obtidas pela variação do motivo
básico, há algo comparável ao desenvolvimento, ao crescimento
de um organismo. (op. cit, p.36)3.
Schoenberg, ao dar conselhos para o autotreinamento
afirma diversas vezes que a monotonia deve ser evitada
pelo compositor, e indica as maneiras de evitá-la na
composição:
Evitar monotonia: Muita repetição de notas, ou de figuras
melódicas, é indesejável se não se explora a vantagem da repetição
– a ênfase. (...) Permaneça em um âmbito de tessitura restrito e
evite mover-se longamente em uma única direção (...). Observar
a linha do baixo: o baixo foi, anteriormente, descrito como uma
‘segunda melodia’. Isto quer dizer que ele está sujeito aos mesmos
requisitos da melodia principal: deve ser ritmicamente equilibrado,
deve evitar a monotonia com repetições desnecessárias, deve
possuir variedade de perfile deve fazer bastante uso das inversões
(...). (op. cit, p.146).
31
 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.29-38
Podemos perceber, através das palavras de um
importante teórico que reclamou para si a continuidade
da tradição musical germânica no século XX, a
valoração negativa dada a repetições exacerbadas
sem variação, por alegada falta de propósito musical.
Ausente do equilíbrio existente na variação no sentido
schoenberguiano – que mantém elementos e inova
dentro de um programa temático/motívico definido
– a repetição sem variação não obtém o dinamismo
comunicativo de ideias musicais, principalmente se
considerarmos a música do classicismo vienense, do
romantismo alemão e do ultraromantismo europeu.
Percebemos aqui, que o uso intencional dos ostinatos
como recurso expressivo da musicalidade indígena
por Villa-Lobos tem o poder de evocar o conceito
de ‘estaticidade’ e ‘repetição’, que se aparenta ao
entendimento europeu com relação ao modo de vida das
culturas selvagens; as ideias de que os índios são assim
desde o início dos tempos (sem história) e que sua música
é repetitiva, estática e visceral e é expressa musicalmente
através dessa estereotipia. Villa-Lobos, ao mesmo tempo
em que subverte a noção de ‘historicidade’ do sujeito
melódico e harmônico da música de concerto europeia,
logra êxito em representar musicalmente a alteridade
do índio através do uso do ostinato. Não podemos nos
esquecer de que Villa-Lobos não estava sozinho de
forma alguma no uso desse elemento musical; antes
fazia parte do ‘vocabulário musical’ europeu; ora para
representar o exótico primitivo ou para evocar estilos
europeus antigos, que dele se utilizavam, de diversas
formas. Stravinsky utiliza ostinatos em a Marcha
do Soldado e na Sagração da Primavera, e outros
compositores como Hindemith, Schoenberg e Webern
Ex.6 -Tema de Amazonas (c.1-2) de Villa-Lobos: estruturação em semínimas.
Ex.7 – Amazonas (c.5-6) de Villa-Lobos: acompanhamento construído com pulsação de semínimas.
32
também o utilizaram4. Entretanto, mesmo elaborando
através desses recursos elementos de exoticidade
como outros compositores, existem características
peculiares da utilização do ostinato quando Villa-Lobos
procura representar o ameríndio. Villa-Lobos constrói
os ostinatos em suas composições com melodias de
alcance pequeno, geralmente os movimentos são de
segunda (como em Teirú, ou em Saudades das Sélvas
Brasileiras) ou uma única nota (Como em Canide Ioune –
Sabath e parte de Iára), reforçando enfaticamente– pela
grande simplicidade melódica e rítmica das estruturas –
o conceito de simples de que revestia seu índio musical.
3 - A ‘horizontalização’ da estaticidade: o
fluir da melodia na representação do índio
em Villa-Lobos
Villa-Lobos também trabalha os conceitos de estaticidade,
monotonia e simplicidade – ao quais me referi no tópico
anterior - na melodia de suas composições de temática
indígena. Nessas obras, o tema melódico e seus diversos
desenvolvimentos e/ou ressonâncias (SALLES, 2009b) são
construídos sobre pulsos e/ou suas subdivisões binárias em
figuras rítmicas simples. Esses grupos rítmicos geralmente
podem ser divididos no contexto da melodia como inteiros
de dois pulsos (o pulso forte e o fraco, ou o pulso e o
contrapulso). Em Amazonas, por exemplo, tanto o tema
principal quanto o acompanhamento textural se movem
em ‘tempos cheios’, na figura da semínima (Ex.6 e Ex.7).
Nas diversas canções de temática indígena do Canto
Orfeônico, percebemos a utilização dessas estruturas
de semínimas e suas subdivisões binárias e ternárias
por Villa-Lobos (Ex.8).
 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.29-38.

Os exemplos são inúmeros (MOREIRA, 2010b). A
pergunta a que essas observações conduzem é a
seguinte: de que materialidade musical Villa-Lobos
extrai esse caráter melódico para a representação
do índio? Ao observar as transcrições com as quais
Villa-Lobos teve contato, podemos constatar que as
melodias indígenas retratadas utilizam esses padrões
rítmicos, de marcação de pulso e suas divisões
igualitárias em duas ou três partes. Observemos a
transcrição Canide Ioune e Sabath feita por Jean de
Léry (1585), a que Villa-Lobos teve contato no livro A
música no Brasil de Guilherme Melo (1947) e utilizou
em algumas composições5 (Ex.9).
Podemos observar nessa transcrição que o ritmo da melodia
se baseia, exclusivamente em duas figuras rítmicas, o
pulso (semibreve) e sua divisão (mínima). Nos Três Poemas
Indígenas (1926), Villa-Lobos respeitou as divisões rítmicas da
transcrição, notando a melodia da forma mostrada no Ex.10.
Foi das próprias transcrições de música indígena que Villa-
Lobos extraiu esses motivos em que baseia sua composição
melódica indígena. No Ex.11 mostro um trecho da melodia
de Iára o terceiro poema indígena, criada por Villa-Lobos
sobre texto de Mário de Andrade. Notemos que Villa-Lobos,
além de usar exclusivamente as divisões rítmicas de pulso,
divisão do pulso (com exceção do Sol# do compasso 109,

Ex.8 - Cantos de Çairé Nº1 (c.1-4) de Villa-Lobos: figurações rítmicas de semínimas.

Ex.9 - Transcrições de Canide Ioune e Sabath, no primeiro e segundo sistemas, respectivamente (MELO, 1947).

Ex.10 - Versão das melodias Canide Ioune e Sabath, no primeiro dos Três Poemas Indígenas de Villa-Lobos.

Ex.11 - Iára (c.107-109) de Villa-Lobos: 3as menores e divisões rítmicas de pulso e de divisão do pulso.

33
 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.29-38
que adiciona um caráter lírico e interpretativo à canção),
o compositor utiliza com profusão o intervalo de terça
menor, encontrado em diversas transcrições com as quais
Villa-Lobos teve contato, como Teirú, usada no segundo
poema indígena, por exemplo.
Podemos perceber, nesses exemplos acima, como Villa-
Lobos extraiu das melodias das transcrições tanto temas
literais, quanto inspiração de motivos e intervalos para
compor seus próprios ‘temas indígenas’. A relação dessa
sonoridade com os conceitos de estaticidade, monotonia,
vem das próprias apreensões ocidentais sobre a rítmica
aditiva, modalismo (conceitos e música que podem se
aplicar também a uma análise retórica da sonoridade
cantochão), com o acréscimo do pequeno conjunto de
notas usadas e dos intervalos restritos, amplificando esse
sentido de monotonia, utilizado por Villa-Lobos.
4 - A Textura musical como ‘Ambientadora’
do índio: riqueza, magnitude e biodiversidade
musical na composição/orquestração de
Villa-Lobos.
A orquestração é um elemento importantíssimo na
elaboração da música de caráter indígena de Villa-
Lobos, como elemento retórico que retrata a floresta.
Villa-Lobos era um orquestrador muito hábil; Olivier
Messiaen o considerava o maior orquestrador do
século XX (SALLES, 2009a). A riqueza da orquestração
de obras como Amazonas, Rudá, Uirapuru e Floresta
do Amazonas, figura como uma tentativa de evocar,
na imaginação da audiência europeia, a magnitude e
riqueza das florestas brasileiras.
Juntando se todos os elementos constitutivos do estilo
indígena de Villa-Lobos discutidos nesse artigo e os
somando às imitações de sons de pássaros, de corredeiras
Ex.12 - Amazonas (p.5 c.1-4) de Villa-Lobos: riqueza de texturas “descoladas”,
grande tessitura do trecho e diversas indicações dinâmicas.
34
dos rios e outros elementos da floresta, obtemos
uma obra de textura rica, permeada de significados
individuais, que constroem um maior, o da agregação
do conceito de índio e de seu meio-ambiente. Enquanto
a melodia de caráter indígena evoca a personalidade
do selvagem, o restante dos recursos musicais parece
construir o ambiente onde esse índio vive - a floresta
- com toda sua exuberância. De fato, o sentido do ser
selvagem só é completo quando se considera a selva
de onde vem esse indivíduo ideal. A quantidade de
texturas soando simultaneamente constrói impressão
de densidade, a variedade de timbres dessas texturas se
conecta ao conceito de diversidade, biodiversidade no
contexto da floresta; a dinâmica e suas articulações, os
diversos estados de magnitude da floresta. A quantidade
de entes musicais se equivale aos entes da floresta,
com comportamentos específicos bem distintos, assim
como as linhas melódicas e texturas completamente
individuais na maior parte do tempo. Abaixo, na seção
Traição do Deus dos Ventos de Amazonas, podemos
reconhecer a melodia mais aguda como uma referência
a esse personagem, Deus dos Ventos (Ex.12).
A orquestração na composição de temática indígena
em Villa-Lobos é fruto da junção de todos os elementos
constitutivos do seu estilo indígena, que constroem
metáforas sonoras das propriedades da floresta e inserem
o índio sonoro num contexto onde sua identidade
é reforçada. O uso de instrumentos indígenas como
chocalhos (Noneto, Choros n.10) e caracaxás (Choros
n.8), bem como seus derivados, dá uma dimensão mais
literal à evocação do ethos indígena em Villa-Lobos e a
importância dada aos instrumentos de sopro em suas
orquestrações, frente às tradicionais cordas, também
pode ser interpretada como uma referência à própria
predileção dos indígenas pelos instrumentos de sopro,
especialmente as flautas.
 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.29-38.

5- Epílogo: as tópicas indígenas de Villa-Lobos em Villa-Lobos, em Kankikis das Danças Características

Dentro da música de temática indígena de Villa-Lobos as
estruturas musicais de representação simbólica aparecem
conjuntamente, como pudemos ver no tópico anterior
sobre a textura musical dessas obras. Ao mesmo tempo em
que se condensam estruturas que compõem sonoramente
a obra, se somam conceitos simbólicos e sua sobreposição
delimita o objeto que se quer representar de forma mais
acurada. As combinações entre esses elementos podem
ser as mais diversas, entretanto algumas são mais
recorrentes, possibilitando seu encontro num primeiro
olhar da partitura ou num primeiro de obras indígenas
de Villa-Lobos. Aqui se constrói o que podemos chamar
de tópica musical (HATTEN, 1994,2004; AGAWU,1991):
construção musical objetiva que se configura como
significante – no sentido semiótico - ao comunicar um
significado para uma audiência informada desses signos
culturais correntes6. Como exemplo de tópicas indígenas
Africanas (Ex.13) podemos observar a presença das
quartas paralelas, do ostinato, da movimentação por graus
conjuntos, da repetição de um motivo, e da construção
melódica sobre pulso e suas divisões.
Em Amazonas, a construção do motivo do acompanhamento
possui os seguintes elementos musicais: melodia sobre o
pulso, graus conjuntos e quintas paralelas (Ex.14), além
de um elemento de circularidade na dinâmica – que
fortalece a concepção cíclica da vida indígena, da qual
falei anteriormente (p.201). Esses elementos congregados
constroem uma das tópicas indígenas de Amazonas.
Em Saudades das Selvas Brasileiras podemos observar
uma tópica indígena que é formada por quartas paralelas
superpostas, movimentação por pulso e salto de terça
menor paralela entre as estruturas dos acordes (Ex.15).

Ex.13 - Kankikis (c.1-7) das Danças Características Africanas de Villa-Lobos: diversos elementos de representação indígena.

Ex.14 - Amazonas (c. 3-4) de Villa-Lobos: acompanhamento em 5as paralelas.

Ex.15 - Saudades das Selvas Brasileiras I de Villa-Lobos (c.34-37): tópica indígena.

35
 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.29-38
A construção de uma tópica é um processo complexo,
fruto de associações diversas entre o som e outros
significantes culturais, e parte do que discuti nesse texto
foram interpretações desses processos de construção de
significado em Villa-Lobos, especialmente na sua música
de matiz indígena. Abaixo, no Ex.16, apresento um quadro
referencial que procura relacionar os aspectos simbólicos
que construíram a percepção europeia do índio, os
procedimentos musicais utilizados por Villa-Lobos para
evocar essas ideias e a relação desses procedimentos com
a sensibilidade musical da audiência, fruto da construção
histórica dessas sonoridades particulares.
De um lado da tabela, do lado do ouvinte, há um ideal
acerca do índio. Esse ideal é construído por diversas
ideias particulares que se imiscuem entre si. Para evocar
essas ideias há sons que Villa-Lobos usou e que descrevo
nesse trabalho. Alguns desses sons foram baseados na
realidade exótica das transcrições indígenas - as quais
também evocavam memórias aos europeus, que desde
as Grandes Navegações do século XV tiveram contato
com relatos desses povos e suas músicas – outros se
relacionaram exclusivamente com as ideias sobre música e
representações desenvolvidas na própria cultura europeia.
A junção dessas representações sonoras construídas na
imaginação ocidental via história e experiência, seus
anacronismos e coincidências no início do século XX,
tornaram possível a construção de estruturas musicais,
que logo se tornariam partes de um idioma villalobiano
específico para a representação do selvagem além-mar.
Ex.16 - Quadro referencial: ideias e seus correspondentes sonoros na criação do “som indígena” de Villa-Lobos
36
Embora alguns tópicos dessa construção de linguagem
possam ser atribuídos a outros compositores que
representaram o selvagem na Europa nas primeiras décadas
do século XX, como Stravinsky, em nenhum deles a obra
de tema selvagem foi considerada tão importante quanto
pelo compositor brasileiro. Enquanto Stravinsky negou
veementemente suas raízes russas dos anos 10 com as
propostas neoclássicas dos anos 20, Villa-Lobos absorveu
essa identidade do selvagem sul-americano durante o
restante de sua vida; quer nas composições dos anos 30 e
40 - como as Canções Típicas Brasileiras e, mesmo no seu
lado de educador musical nos cadernos de Canto Orfeônico
- quanto na sua fase de composição para espetáculos
e filmes, a partir de 1945 ao fim de sua vida – como a
trilha sonora do filme americano Green Mansions, sobre
uma história que se passava na Amazônia venezuelana,
composta em 1958, um ano antes da sua morte.
Via de regra, uma composição referente ao universo
indígena, em Villa-Lobos vai possuir a maioria desses
procedimentos arrolados aqui nesse trabalho. O exotismo
indígena, seu naturalismo religioso, sua ancestralidade, o
status primitivo que recebe - juntos ao exotismo e riqueza
da natureza que qualificam também o ser que nela vive –
serão representados por Villa-Lobos e constituirão muitas
das referências que se tem até hoje tanto da própria ideia
do índio que essa mentalidade ajudou a fortalecer, quanto
do ethos indígena em música utilizado por diversos
compositores de tanto de música erudita, MPB, quanto
na composição de trilhas sonoras para filmes7.
 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.29-38.

Bibliografia
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HATTEN, R. Musical Meaning in Beethoven: Markedness, Correlation and Interpretation. Bloomington: Indiana University
Press, 1994.
______. Interpreting Musical Gestures, Topics and Tropes: Mozart, Beethoven, Schubert. Bloomington: Indiana University
Press, 2004.
LÉRY, J. de. Histoire d’un voyage faict en la terre du Brésil : autrement dite Amérique,... ([Reprod.]) / le tout recueilli sur les
lieux par Jean de Lery,... 1585. Disponível na internet :http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k54640v .
MELO, G. de. A Música no Brasil; 2ª edição. Imprensa Nacional, Rio de Janeiro, 1947.
MOREIRA, G.F.. O elemento indígena na obra de Villa-Lobos: observações músico-analíticas e considerações históricas.
Dissertação de mestrado. Universidade do Estado de Santa Catarina: Florianópolis, 2010b.
MUSEU VILLA-LOBOS. Villa-Lobos, sua obra. Rio de Janeiro: Museu Villa-Lobos, 2009.
SALLES, P. T. . Villa, ainda (MBARAKA - revista da Fundação Padre Anchieta). Mbaraka - revista de música e dança da
Fundação Padre Anchieta, São Paulo, p.118-126, 19 out. 2009a
______. Villa-Lobos: Processos composicionais. Campinas: Editora da Unicamp, 2009b.
SCARINCI, S.; KUBO, V.. Dido em Lieto Fine: Breve estudo sobre a construção da personagem ópera de Cavalli e Busenello.
Anais do XX Congresso Nacional da ANPPOM. UDESC: Florianópolis, 2010.
SCHOENBERG, A. Fundamentos da composição musical. São Paulo: EDUSP, 2008.
______. Harmonia. São Paulo: UNESP, 2001.
VILLA-LOBOS, H.. Dansas Características Africanas. Disponível no Museu Villa-Lobos. Setor de Produção Intelectual de
Villa-Lobos. Documento HVL 02.31.01. Rio de Janeiro: Museu Villa-Lobos, s.d. 3.

Partituras
VILLA-LOBOS, Heitor. Amazonas. Redução para piano. Paris: Max Eschig, 1953.
______. Caboclinha: In: Prole do Bebê nº1. Rio de Janeiro: Arthur Napoleão, 1968.
______. Canto Orfeônico. Primeiro Volume. São Paulo: Irmãos Vitale Editores, 1951.
______. Canto Orfeônico. Segundo Volume. São Paulo: Irmãos Vitale Editores, 1940.
______. Choros nº3: picapáo. Paris: Max Eschig, 1978.
______. Choros nº10. Paris: Max Eschig, 1975.
_______. Dansa do índio branco. In: Ciclo Brasileiro. São Paulo: Editora Irmãos Vitale, 1936.
______. Duas Lendas Ameríndias em Nheegatu: O Iurupari e o Menino. Paris: Max Eschig, 1958.
_______. Farrapos: Op.47. Dança Indígena nº1. Rio de Janeiro: Editora Arthur Napoleão, 1960.
______. Introdução aos Choros. Paris: Max Eschig, 1987.
_______. Kankikis: Op.65. Dança Indígena nº2. Rio de Janeiro: Editora Irmãos Vitale, s.d..
_______. Kankukus: Op.57. Dança Indígena nº2. Rio de Janeiro: Editora Irmãos Vitale, s.d.. Data da Composição, 1915.
______. Nozani-ná. In: Canções Típicas Brasileiras. Paris: Max Eschig, 1929.
______. O Canto do Pagé. In: Coleção Escolar. 19..
______. Ualalocê. In: Canções Indígenas. Paris: Max Eschig, 1929.
______. Pai-do-Mato. In: Canções Indígenas. Rio, 1930.
______. Três Poêmas Indígenas: Trois Poêmes Indiens. Paris: Max Eschig, 1929.
______. Saudades das Sélvas Brasileiras: pour piano. Paris: Max Eschig, 1927.
_______. Suite Populaire Bresilienne. Paris: Max Eschig, 1955.
______. Uirapuru: symphonic poem. Nova Iorque: Associated Music Publishers, 1948.
______. Veleiro: indian song. In: Floresta Amazônica. Manuscrito. 1958.

37
 MOREIRA, G. F. O Estilo indígena de Villa Lobos (Parte II)... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.29-38

Notas
1 No catálogo oficial de obras de Villa-Lobos (MUSEU VILLA-LOBOS, 2009) consta que a composição “foi desenvolvida sobre material musical
recolhido junto aos índios Caripunas, de Mato Grosso”. Nos acervos do Museu Villa-Lobos há um manuscrito de Villa-Lobos, no qual ele explica a
gênese da obra:‘Danças Africanas: As danças características africanas são inspiradas dos temas e das danças dos índios Coripuna que vivem até hoje
nas margens do Rio da madeira em Mato grosso, estado do Brasil. É uma tribo que tendo sido cruzada com os negros da África, que para aquelas
florestas fugirão das barbaridades da escravidão nos tempos coloniais, apareceu uma nova raça mestiça de selvagens que os brasileiros civilizados
denominavam de ‘Índios africanos’ por serem de cor mais escura que os índios e terem os cabelos iguais aos dos negros africanos. Os seus temas e
as suas danças tem um pouco de ritmo bárbaro das áfricas com uma melopeia original de aspecto rude e primitivo (VILLA-LOBOS, s.d. 3)
2 O mesmo raciocínio pode ser aplica a outras formas de monotonia em música, como cadências repetidas, modulações que não conduzam a
cadências finais, etc...
3 Ainda que Schoenberg tenha utilizado o ostinato como um recurso expressivo, como em Pierrot Lunaire, nº8 Nacht, ele utiliza esse elemento como
uma referência a uma tradição mais antiga da música europeia, remetendo aos ostinatos do barroco, como em Sarabandas de suítes e padrões
retóricos de óperas, como o tetracorde descendente menor (SCARINCI & KUBO, 2010).
4 No Quarteto de cordas No. 4, Op.32, último movimento; Pierrot Lunaire, No. 8, “Nacht” e Passacaglia para Orquestra, Op.1, respectivamente.
5 Nos Três Poemas Indígenas e em dois arranjos nos cadernos de Canto Orfeônico.
6 Como palavras que incorporam um significado. Um exemplo de tópica musical é o rufar de tambores, que comunica a ideia de guerra/nacionalismo;
ou o toque de trombetas, a presença de uma autoridade no recinto. Um exemplo mais complexo é a popular marcha fúnebre de Chopin (Sonata
para piano nº2, op.35) que recebeu, no decorrer do tempo e de seu uso um caráter inequívoco de conformação com a morte.
7 Ver MOREIRA (2010b, p.234).

Gabriel Ferrão Moreira é Doutorando em Música pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Música (musicologia-
etnomusicologia) pela Universidade do Estado de Santa Catarina, possui graduação em Licenciatura em Música pela
mesma universidade (2008). Atualmente pesquisa a linguagem modernista de Heitor Villa-Lobos. Possui pesquisas
paralelas e publicações em eventos interdisiciplinares, em temas transversais como Religião, Gênero, História e suas
relações com a Música. Também desenvolve projetos comunitários de educação musical de crianças e adultos através do
canto coral e prática instrumental. Atua principalmente nos seguintes temas: Pesquisa em musicologia-etnomusicologia,
composição, teoria musical ocidental e regência coral.

38
 BONIS, M. de. De como La Llorona se tornou um Miserere... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.39-49.

De como La Llorona se tornou um

Miserere de Willy Corrêa de Oliveira
Mauricio De Bonis (USP, São Paulo)
debonis@usp.br

Resumo: Em nossa pesquisa sobre o ciclo de peças para piano Miserere, de Willy Corrêa de Oliveira (DE BONIS, 2010)
discutimos uma série de procedimentos composicionais pertinentes a essa obra e à produção do compositor em geral, a
saber: a metalinguagem, a relação com as artes plásticas, a condensação de ideias, a superposição de citações à maneira
de um ideograma, o teatro musical, e a possibilidade de uma análise estrutural de cada peça ao lado de uma leitura
semântica (incentivada pela própria partitura). Obra aberta, o Miserere tem recebido adições do compositor após a
publicação da pesquisa. As mesmas ferramentas de análise aplicadas para o ciclo todo são aqui utilizadas para o estudo
de uma das últimas peças a serem acrescentadas, em 2009.

Palavras-chave: Willy Corrêa de Oliveira; Miserere; metalinguagem; memória musical; música contemporânea. brasileira.

How La llorona became a Miserere by Willy Corrêa de Oliveira

Abstract: In our research on the cycle of piano pieces called Miserere, by Brazilian composer Willy Corrêa de Oliveira
(DE BONIS, 2010) we discuss a series of compositional procedures used in this work and in the composer’s production in
general, such as borrowings and metalanguage, the relation to visual arts, the condensation of ideas, the superposition
of quotations in the manner of an ideogram, musical theater, and the possibility of an structural analysis of each piece
side by side with a semantic reading (favored by the score itself). As an open work, the Miserere has received additions by
the composer after the publication of this research. The same analytical tools applied to the cycle are here used to study
one of the last pieces to join the cycle in 2009.

Keywords: Willy Corrêa de Oliveira; Miserere, metalanguage; musical memory; Brazilian contemporary music.

1. Introdução
Em uma arte não-simbólica como a música, os
cruzamentos possíveis entre a análise estrutural e as
interpretações das resultantes semânticas de uma obra
podem ser influenciados seja pelo distanciamento, seja
pela oportunidade do contato direto com o compositor.
O que o distanciamento pode trazer de contextualização
histórica (com a descontextualização de especificidades
menores e menos relevantes), o contato direto pode
trazer de um relato de reações, intenções e significados
que tentem revelar, na obra, um retrato possível do
compositor.
Nunca é excessivo frisar o quão escorregadio é o terreno
das discussões semânticas na musicologia. Em uma
forma de linguagem que não impõe um repertório de
significados pré-convencionados, diretamente associáveis
a seus signos – para além das leituras individuais de cada
ouvinte, é sempre um risco o pesquisador adentrar em
ilações de resultantes semânticas. Risco de, ao se afastar
de análises mais objetivas, não falar senão de sua própria
subjetividade. “O que não se pode falar, deve-se calar”
(WITTGENSTEIN, 1968, p.129).
Corri esse risco na minha pesquisa de mestrado sobre o
ciclo de peças para piano Miserere, de Willy Corrêa de
Oliveira. Frequentava o início de meu curso de composição
na USP, quando em meio a tantas discussões sobre a
linguagem, Willy começou a trazer para a classe as
primeiras peças do ciclo, em 1999. Algumas eram escritas

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 13/02/2012 - Aprovado em: 05/08/2012
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 BONIS, M. de. De como La Llorona se tornou um Miserere... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.39-49
de manhã e trazidas no mesmo dia para a aula da tarde.
Nesse primeiro momento li ao piano, em classe, as peças,
, , , , , , , , ,e
(as peças do ciclo têm um sinal gráfico, um ideograma,
em lugar do título).
Na sequência do bacharelado em composição, às vezes em
aulas individuais ou com poucos amigos e colegas como a
Caroline De Comi, o Marcus Siqueira, o Marcelo Queiroz, o
Gláucio Zanghieri, ouvimos ainda , ,
Um pouco depois ouvimos em sua casa, depois de
assistirmos todos ao filme Dois destinos (Cronaca familiare)
de Valerio Zurlini, na Mostra Internacional de Cinema de
São Paulo; e também , tocada pelo próprio Willy,
pedindo para que fechássemos os olhos antes de começar.
Em seguida, participei de um projeto financiado pelo
programa Petrobras Cultural, coordenado por Thiago Cury
e Marcus Siqueira, no qual gravei em CD (selo Água-Forte)
a integral do Miserere, na Sala São Luiz, em São Paulo, na
presença do compositor. Nos concertos de lançamento do CD
em São Paulo apresentei algumas peças do ciclo; em 2008,
em uma série de concertos em homenagem aos 70 anos do
compositor, apresentei o ciclo completo em Campinas.
As peças do ciclo têm sua ordem de apresentação a
critério do intérprete, e sua própria concepção como
ciclo permanece em aberto: uma nota do compositor na
partitura diz: “Desde 1999, de vez em quando um novo
Miserere vem à caneta” (OLIVEIRA, Miserere).
Defendi o Mestrado em 2006; a dissertação foi publicada
em 2010 pela Editora Annablume. Um dia em casa, em
2009, toca o telefone; Willy pergunta se eu não encontraria
o CD da Joan Baez em que ela canta “La llorona”, que ele
gostaria de enviar a um primo – bastante enfermo – com
quem falara há pouco. Alguns dias depois levo a ele o disco.
Em pouco tempo uma nova peça estava pronta, baseado na
Llorona, em homenagem ao primo que se fora, lembrando
de sua companhia constante na infância. Pedindo que eu
lesse a peça à primeira vista na edícula de sua casa, em
companhia da Caroline, Willy me perguntou em que ciclo
de suas obras eu achava que a peça se integraria melhor.
“No Miserere, respondi. Pelo espanto”.
2. O Miserere
Uma das principais características do ciclo de peças
para piano Miserere é a metalinguagem, na referência
a obras pré-existentes de diversas origens, variadas, re-
harmonizadas, transfiguradas. Procedimento cada vez
mais comum desde o início do século XX, a metalinguagem
em diversas roupagens (de citações a referências
históricas mais ou menos diretas) é uma marca na obra
de Willy desde a década de 1960. Henri Pousseur – outro
compositor a incorrer largamente nessa prática – em seu
texto Composer (avec) des identités culturelles (2009b) fala
40
de suas preocupações para a composição metalinguística,
na “costura” da citação com o discurso em que se insere,
sua unidade estrutural com os materiais que a circundam,
e seu potencial semântico e expressivo.
No comentário à partitura do Miserere, Willy comenta
a ideia da peça como sugerida pelo ciclo homônimo
de gravuras de Georges Rouault. Obras pequenas e
incisivas, com uma alta carga dramática extremamente
concentrada. Entre as principais características do
ciclo de Willy está em primeiro lugar essa condensação
. de informações em peças breves para piano, prática
corrente do compositor nas últimas décadas – uma
proposta que remete a Schumann e Webern. Além dessas
duas referências, em nossa pesquisa relacionamos a
condensação nas peças breves de Willy aos estudos de
POUND (1960) sobre a poesia.
No Miserere a duração de quase todas as peças é definida
pelo tempo da enunciação completa da peça citada pelo
compositor. O tempo musical, assim, não é pensado como
na construção de um discurso. Trata-se do espaço para a
exposição de um objeto reconhecível em nova roupagem (e
não propriamente como citação surgido em meio a outro
discurso). Eventualmente as referências se superpõem,
como objetos expostos simultaneamente, a gerar uma
nova resultante. Analisamos esses casos como propostas
“ideogrâmicas” em nosso trabalho (DE BONIS, 2010) sobre
o ciclo, em analogia aos estudos de Fenollosa e Haroldo
de Campos sobre a relação entre o ideograma chinês e as
linguagens poéticas ocidentais (CAMPOS, 1994).
Outro procedimento presente no ciclo é o teatro musical,
desde a comunicação direta com o público na leitura de
textos por parte do pianista até pequenas encenações
que chegam a constituir peças inteiras, como em
O ciclo joga ainda com relações de determinação e
indeterminação: pela liberdade conferida ao intérprete
na definição da ordem de apresentação das peças, é uma
obra aberta, mas cada obra é em si um objeto fechado.
Fica em aberto, também, na dependência do resultado
do teatro musical, a execução ou não da peça ,
para piano a quatro mãos, dependente da participação
de um voluntário da plateia.
O núcleo inicial compreendia duas peças pré-existentes
e oito novas, em um total de dez peças. As duas peças
pré-existentes, e , faziam parte de outros ciclos
de peças breves do compositor (Recife, Infância: Espelhos
e Caderno de Desenho, respectivamente), e foram trazidas
ao Miserere pela identidade com a proposta do ciclo. Todas
as dez já continham todas as características principais
do Miserere: a condensação de informações, a alta carga
dramática, a incorporação de materiais melódicos (ou
sons de animais) pré-existentes (especialmente de música
popular e folclórica brasileira, pregões, canções de ninar,
hinos protestantes, canto gregoriano), a superposição
ideogramática de materiais, o teatro musical.
 BONIS, M. de. De como La Llorona se tornou um Miserere... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.39-49.
Logo depois duas peças foram acrescentadas, devendo
as duas serem sempre apresentadas em seguida,
independentemente de sua posição no ciclo. Aprofundam
o jogo da relação com o público com o convite para a
execução a quatro mãos em , seguida pela execução
(sem comentário algum) de , uma variação
(através de inserções de silêncio, filtrando o original)
sobre a Fantasia em Fá menor para piano a quatro
mãos de Schubert – reduzida para duas mãos. Amplia-
se também o leque de referências: a música popular
mexicana e a música erudita do Romantismo.
Até 2003 mais três peças se somam: é a mais
longa do ciclo, a menos condensada no que diz respeito
à forma (embora não o seja em seu material harmônico).
traz consigo um pequeno conto a ser lido para
o público, além da emulação de um som animal na voz
do pianista (não mais no piano como em ). A peça
chega a um outro limite, como a mais abstrata
do ciclo, a única que não faz referência a um material
musical pré-existente (deveria ser ouvida com o filme de
Zurlini na memória).
Sobre este conjunto de peças foi desenvolvida minha
pesquisa de mestrado (DE BONIS, 2010). Em 2009
acrescentou-se ao ciclo uma nova peça, , cuja
referência principal é uma melodia popular mexicana,
mas evocada em versão gravada por Joan Baez, o que
a insere no universo da música popular americana da
década de 1970. O breve componente teatral se dá antes
de sua execução, quando o pianista assovia o mote que dá
nome à peça, como Willy a chamar seu primo na infância.
Ele “vira-se para a plateia (buscando encontrar alguém) e
assovia o mote: uma, duas vezes. Torna ao piano, e toca.”
(OLIVEIRA, Miserere). A peça soa em sua ausência.
3. Passagens
Ao lado de sua produção como compositor, Willy sempre
manteve uma produção teórica em textos e livros sobre
música, arte e sociedade. Um caso especial nessa produção
é a coletânea de memórias de sua infância Passagens
(OLIVEIRA, 2008). São uma espécie de transposição à
literatura do Miserere: fantasias breves, pequenos textos
condensados como cristalizações de memórias da infância.
No Prelúdio às Passagens (já uma aproximação com uma
ideia musical em lugar de prefácio), Willy fala das origens
do livro em obras como Infância em Berlim por volta de
1900 de Walter Benjamin, e certas passagens de Isaac
Babel. Esses dois autores já eram citados no prefácio a
um ciclo de peças para piano publicado por Willy vinte
anos antes, Recife, Infância: Espelhos (1989). Além deste,
diversos ciclos de peças breves das duas últimas décadas
registram a reflexão do compositor sobre a infância, como
Caderno de Desenho (1993), L’art d’être grand-père (em 2
volumes, 2005), Sete pequeninas peças para piano (1996),
Nove peças fáceis (1989), e o Miserere (1999-2009).
No Miserere os textos que acompanham as partituras
(para serem lidos para a plateia pelo pianista) antecipam
os relatos de Passagens: assim como peças de outros
ciclos para piano passaram a integrar o Miserere, um dos
textos do Miserere – relativo à peça – se tornou
uma das Passagens.
Da mesma forma, as peças evocadas nesses ciclos para
piano se fazem presentes nas Passagens: as cantigas
infantis evocadas nas Nove peças fáceis são comentadas
em relação direta com memórias da infância nas histórias
Brinquedo de roda e De como uma cantiga de roda
emigrou dos brinquedos infantis para o gênero elevado
da canção de amor. Uma canção utilizada no Caderno de
Desenho é comentada na história Descoberta do amor 1, e
a passagem Memórias de casas novas comenta primeiras
histórias amorosas recontadas em obras de Willy como
Noturno em torno de uma deusa nua; Recife, Infância:
Espelhos e Velhos hinos cantados de novo.
Fruto de uma vocação para contar histórias musicalmente,
há vinte anos a condensação musical habita a obra de
Willy em cristalizações de memórias passadas lapidadas
em joias musicais, sonhos, contos, poemas em prosa nas
partituras. Nas Passagens realizam-se em texto, por vezes
se encontrando quase que precisamente com a partitura
correlata, por vezes desenvolvendo e completando as
narrações numa semântica de que só o texto dá conta.
Mas o limite entre texto e música foi forçado – às últimas
consequências – no Miserere.
Algumas memórias de sua infância em Passagens contam
do seu primo Beto, com quem Willy tinha um sinal para que
se encontrassem na rua, em multidões, em qualquer lugar:
um assovio, combinado, que na última peça adicionada ao
Miserere toma o lugar do título: ao invés de um ideograma,
como nas outras peças do Miserere, um trecho de partitura
com o sinal sonoro pelo qual se chamavam.
Na história A torre de Neli, nas Passagens, umas de suas
primeiras desilusões amorosas, por volta dos sete anos de
idade: “Por dias e dias vivi dúvidas dilacerantes até espalmar
coragem para perguntar (como fosse factível: com ar ou com
falta de ar) diretamente à Neli sobre nós. Eu e Ela. Não, ela
preferia meu primo Beto. Ele. Meu mundo caiu. Constatei
que eu não era irresistível (como me imaginava).”
Nas mesmas redondezas, também nas Passagens, em
Enáire, Geraldo A., “afortunado” por morar na mesma rua
de Enáire, flagra o menino à espreita aguardando que ela
aparecesse: “Andas desaparecido, só tenho visto o Beto”.
Seria ainda o primo “algo mais velho (e sábio de mais
de dois anos de que eu) que viera para uma visita”? O
primo que na terceira das Minhas três mortes prematuras,
aponta para um dos bolos confeitados com areia, pedras
e cacos, e diz sorrindo: “Um dente de caveira de cavalo!”
Ao que o menino se ergue “num salto inexplicável” e
abala-se “(tremendo como uma britadeira) para casa,
pelo socorro, para salvar-me. Da morte?”
41
 BONIS, M. de. De como La Llorona se tornou um Miserere... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.39-49
No comentário à partitura (Ex.1) do Miserere
Falava com meu primo Beto (ao telefone) e ele agradecia o CD
de Joan Baez que eu lhe enviara, cantarolando – de volta – “la
llorona”, e andava ele com bengala, capengando, e a saúde
estraçalhada claudicava mais (todavia), tanto assim que antes de
concluir a canção desandou a chorar como menino pequenino, ele
aos setenta e tantos anos, até aqui cabra-macho pernambucano
típico. Uns dias, e nos avisaram que ele havia partido. Quando
criança: nós nos sinalizávamos assobiando o mote (de sua autoria)
que encima esta peça.
4. Um novo Miserere
Como em diversas peças do ciclo, há nessa a reflexão sobre
a infância do compositor, cerca de sessenta anos depois,
numa espécie de prestação de contas com a memória
em fases distintas da vida. Nesse caso, a lembrança da
infância com a notícia da morte de um companheiro
próximo naqueles tempos, seu primo Beto.
A fonte dos materiais da peça é a canção tradicional
mexicana La llorona, conforme interpretada por Joan
Baez. O título da peça é o único com um ideograma sonoro
no Miserere, fragmento de partitura – um fragmento
musical como título para uma obra musical.
A melodia original ocorre no médio-agudo (como em ) dileta pelo primo Beto, e que na sua origem tradicional
acompanhada por variações sobre sua estrutura harmônica
original, contracantos, imitações, eventualmente uma
Ex.1 – Manuscrito do comentário à partitura (Willy Corrêa de Oliveira, Miserere,
42
: figura de acompanhamento sobre uma harmonia que
nega o original (Ex.2).
Entre os parâmetros de comparação com os principais
procedimentos composicionais do ciclo Miserere,
em primeiro lugar se observa que a peça é baseada
em uma melodia popular, como , (Ex.3),
. Pela referência à música latino-americana,
aproxima-se da primeira destas três peças; por sua
duração e tratamento harmônico, aproxima-se das duas
últimas mais que de todas as outras peças do ciclo.
A peça não utiliza simultaneidade ideogramática de
citações, como ocorre em e . Incorre-se no
teatro musical apenas antes da execução da partitura:
convocado o pianista a ler o comentário correspondente
à peça, e a assoviar o mote procurando alguém na
plateia. A melodia do assovio (cuja partitura dá nome à
peça) se desenrola sobre Ré maior, em uma suspensão
sobre a dominante, com alta variedade métrica (para
sua curta duração). Tem sua forte carga dramática
ligada à relação entre a história contada (sobre a morte
de seu primo e a história da infância) e a melodia citada,
mexicana fala da morte de uma maneira peculiar (muito
próxima, presente) àquele país.
).
 BONIS, M. de. De como La Llorona se tornou um Miserere... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.39-49.

Ex.2 – Willy Corrêa de Oliveira, Miserere, , partitura.

Ex.3 – , do Miserere de Willy Corrêa de Oliveira.

43
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5. La llorona segundo Baez A harmonia original, em Lá menor, é muito próxima de

A canção considerada aqui como “original” (definição procedimentos da música popular mexicana:
necessária tratando-se de canção de tradição oral tão
difundida), a que a peça de Willy se refere, é a presente I IV I V (2x)
na gravação de Joan Baez, no disco Gracias a la vida (Joan I VII VI V (2x)
Baez canta em español), de 1974. Nesse disco a cantora
registra um arranjo da canção tradicional mexicana La A melodia original se constrói em torno da tonalidade
llorona, utilizando o texto seguinte: de Lá menor. Uma primeira seção tem seu eixo em Mi,
sugerindo um Mi frígio na melodia, mas já harmonizado
Todos me dicen el negro, Llorona
em Lá menor. Essa seção tem 16 compassos, formada
negro pero cariñoso
yo soy como el chile verde, Llorona por duas enunciações iguais de uma frase melódica de 8
picante pero sabroso. compassos. Segue a segunda seção, também formada por
duas enunciações de uma frase de 8 compassos, agora
Ay! de mi, Llorona
centrada sobre Lá, sugerindo o campo harmônico de Lá
llorona de ayer y hoy
ayer maravilla fui, Llorona menor (especialmente pela aparição da sensível no gesto
y ahora ni sombra soy descendente final). Cada enunciação desse ciclo melódico
e harmônico corresponde a uma estrofe da canção.
Dicen que no tengo duelo, Llorona
porque no me ven llorar
Hay muertos que no hacen ruido, Llorona A melodia original tem uma forte unidade motívica,
y es más grande su pena como se vê no Ex.4 – transcrição aproximada da
melodia cantada por Baez (deixando de registrar a
Ay! de mi, Llorona
riqueza das variações em suas inflexões do texto a cada
llorona de azul celeste
y aunque la vida me cueste, Llorona estrofe). O primeiro fragmento propõe três elementos
no dejaré de quererte básicos: a nota repetida, o salto de terça compensado
por graus conjuntos descendentes, o apoio rítmico
A canção se refere à lenda do espírito da mãe que ronda sobre a semínima (“terminação feminina”). O fragmento
às noites atrás de seus filhos (que ela matara ao ser seguinte já modifica o perfil rítmico antecipando o
abandonada), história que percorre o imaginário popular salto e invertendo sua direção, ao mesmo tempo em
no México e em boa parte das Américas há séculos, que o apoio rítmico final se dá sobre outro salto de
chegando a ser associada com a figura da “Malinche”, terça. A segunda frase explora os mesmos motivos em
a asteca que fora intérprete e amante de Hernán Cortés região mais aguda, chegando ao ponto culminante da
(MONTANDON, 2007, p.18-20). melodia em seu início e gradualmente retornando ao

Ex.4 – Variações motívicas na melodia original da Llorona.

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ponto de partida. O fragmento final é o único que não
possui os graus conjuntos em colcheias, como a conferir
um movimento mais claramente cadencial – além da
ênfase sobre um traço melódico idiomático de músicas
espanholas e latino americanas.
Miserere, o eco é explicitado como tal, “do lado de fora”
da melodia – como referência enfática à sua densidade
semântica na melodia original. Esse primeiro eco ocorre
uma oitava abaixo, sugerindo um acorde diminuto sobre a
dominante de Lá, na região central.

6. A artesania, no detalhe O segundo fragmento (Ex.6) parte da nota isolada para um

O Miserere baseado sobre a llorona já se inicia com a
enunciação da melodia original, reconcebida em seu perfil
harmônico e textural. Na primeira frase (A) cada fragmento
melódico de 2 compassos enfatiza o eixo em Mi: o primeiro
fragmento (Ex.5) circunda a nota Mi por segundas menores,
até ficar claro que se trata de um contracanto que abre
gradualmente a polifonia até a sétima maior. Na melodia
original há um eco das três últimas notas desse fragmento,
sobre o qual sempre recai a palavra “llorona”. Neste
emaranhado que demora a se abrir até uma sexta maior,
e novamente recai sobre um acorde de dominante com
a fundamental em Mi (agora varrendo as regiões central
e médio-grave, aqui acrescido das notas polarizadoras
de Lá – Si bemol e Sol sustenido, além do próprio Lá,
antecipação da tônica).
A segunda semifrase (Ex.7) é uma repetição melódica
da primeira, encerrando a primeira seção com 8

Ex.5 – Willy Corrêa de Oliveira, Miserere, , c.1-2.

Ex.6 – Willy Corrêa de Oliveira, Miserere, , c.3-4.

Ex.7 – Willy Corrêa de Oliveira, Miserere, , c.4-8.

45
 BONIS, M. de. De como La Llorona se tornou um Miserere... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.39-49
compassos. Nela afirma-se pela primeira vez o Lá como
tônica, uma décima-segunda abaixo da melodia. Em
caminho ascendente (após suspensão na nona menor), o
contracanto afirma também o Ré (no quinto compasso) em
seu lugar na melodia original (presença da subdominante,
por um compasso). Após a coloração do Sol no eco
melódico (agora oitava acima) por sua coincidência com
o Sol do contracanto (duas oitavas abaixo), novamente
se indica a região de tônica, até o contracanto conduzir
a Sol sustenido, sensível de Lá, sob a sugestão de novo
acorde diminuto da dominante. Dois “comentários” ao
diminuto fecham a primeira parte: um mordente escrito
como appoggiatura (como reminiscência hispânica), e um
acento em duína sobre os semitons polarizadores de Lá.
Na frase B, agora centrada sobre Lá, inicialmente
(Ex.8) a melodia é exposta isolada na região aguda,
com acompanhamento na região média que contraria
a expectativa tonal: uma linha cromática descendente
(mesma direção da harmonia original, mas sobre
outras alturas) exerce a função do baixo, respondida
(na mesma rítmica “feminina” do segundo compasso
da primeira parte) por duas notas, favorecendo
resultantes em quartas e quintas (nos primeiros
tempos dos compassos) alternadas com tons inteiros
(nos contratempos). Na conclusão da frase surge a
harmonização original, com a cadência VI-V.
Ex.8 – Willy Corrêa de Oliveira, Miserere,
Ex.9 – Willy Corrêa de Oliveira, Miserere,
46
A segunda parte da frase B (repetição melódica da primeira
semifrase, Ex.9) chega à abertura máxima do campo de
tessitura na peça, próxima de cinco oitavas (do Ré sustenido
1 no compasso 15 ao Dó 6 no compasso 13), juntamente
com o limite da intensidade (quasi f por três compassos,
ultrapassados apenas, anteriormente, por um pico isolado
de intensidade no compasso 8). A figura cromática
descendente ressurge como uma série de arpejos paralelos
de tríades perfeitas na região grave, mantendo a cada dois
tempos (pela única vez na peça) os apoios sobre os acordes
do acompanhamento da canção original (I – VII – VI – V).
A melodia, agora no agudíssimo, é quase integralmente
dobrada oitava abaixo e adensada pela adição de um
contracanto (que reitera os caminhos diatônicos de três e
quatro notas predominantes na melodia).
A conclusão da frase B se dá inesperadamente em um
compasso de 9/8, suspendendo a conclusão métrica
esperada e reduzindo em um compasso a frase como um
todo (tem 7 compassos ao invés de 8). Uma fermata curta,
em silêncio, leva à resolução da tensão em suspenso com
uma pequena rememoração da melodia inicial (Ex.10).
Ocorre agora em novo perfil (influenciado pelo início da
frase B), com a melodia no médio grave respondida por
grupos de duas notas – e o eco surge duas oitavas acima.
No penúltimo compasso sobrepõe-se à melodia uma
referência ao contracanto dos compassos 6 e 7, na região
, c.9-12.
c.13-15.
 BONIS, M. de. De como La Llorona se tornou um Miserere... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.39-49.
Ex.10 – Willy Corrêa de Oliveira, Miserere,
aguda, concluindo a peça sobre o acorde de dominante
de Lá – mais uma vez reforçado pelos dois semitons
polarizadores de Lá, Sol sustenido e Si bemol. Pela sua
brevidade (4 compassos) e pela referência a elementos
das duas frases da peça, essa frase final pode ser ouvida
como uma Coda para a peça como um todo.
7. Uma escuta de significados
O Miserere como ciclo tem força dramática no conjunto
de sua proposta, e ao mesmo tempo grande concentração
dramática em cada peça, por sua condensação. Há ainda
um grande impacto da ordem das peças (definida pelo
intérprete) sobre a escuta – de modo que a adição de
uma nova peça tem uma forte influência sobre as outras
e sobre o conjunto. Essa última peça acrescentada é
relativamente longa para o Miserere, com grande ênfase
sobre o desenrolar das frases melódicas, desenhando
uma estrutura de contrastes formais miniaturizada,
como em e . A posição destas três peças
na ordenação geral do ciclo pode constituir uma zona
distinta em meio ao conjunto por sua proximidade
discursiva, assim como pode articular uma memória
semântica e estrutural em meio a peças diversas, no
caso do seu afastamento.
A escuta do Miserere é sempre induzida a percepções
semânticas e subjetivas, paralelamente à escuta
estrutural, linguística. Essa indução ocorre a partir da
solicitação do compositor para que se leiam todos os
comentários às partituras ao público, fazendo-o participar
das motivações e referências específicas na criação de
cada peça, reforçadas durante a escuta pelas referências
constantes a materiais musicais pré-existentes, sempre
claramente reconhecíveis.
Como resultante expressiva nessa última peça do
Miserere (a partir das referências levantadas na primeira
parte deste texto), poderiam ser ouvidas figurações das
mais diversas dores – ou expressões de uma dor em suas
múltiplas faces. Os quatro primeiros compassos partem
, c.16-19.
de dissonâncias isoladas na região médio-aguda para
um melancólico contraponto, pontuado por acordes cada
vez mais densos. Essa atmosfera predomina pelos quatro
compassos seguintes, com mais ênfase sobre a melancolia
polifônica de que sobre a densidade harmônica. A
segunda frase começa com um respiro, uma melodia
aguda acompanhada em pp, sempre na ansiedade da
suspensão harmônica. Irrompe em seguida o momento
mais dramático, trágico, intenso, de máxima densidade,
interrompido num susto, em conclusão precoce. Como
uma distensão do momento anterior, uma meditação
sobre a dor passada, a peça se encerra após quatro
compassos de rememoração.
Cada peça do ciclo compõe um discurso fechado
em si, mas o ciclo permanece aberto, não apenas na
ordenação de suas partes, mas na possibilidade sempre
presente de adição uma de nova peça breve, a partir
da unidade de proposta que unifica o ciclo em todas
as suas partes. A qualquer momento, visita ao Willy,
ou toque de telefone, o livro publicado pode passar a
precisar de mais um adendo.
8. Considerações finais
Em nosso trabalho anterior sobre o Miserere (DE BONIS,
2010) demos ênfase à tensão presente neste ciclo entre
o dado estrutural, motívico, harmônico/direcional, e o
aspecto subjetivo, semântico, aforístico, sugerido ao
ouvinte. Essa sugestão se dá, a princípio, pela referência
a materiais musicais pré-existentes, pela carga de
significados que carregam (seja por sua origem na música
popular, seja na história da música erudita). No Miserere
uma carga de sentidos relacionada à memória pessoal do
compositor é acrescentada, através das leituras de textos
(pelo pianista) relativos a cada peça do ciclo.
A condensação das peças coloca ainda mais as luzes
sobre a resultante semântica: a ênfase não é sobre a
construção de um discurso, mas sobre o impacto de um
objeto musical apresentado isoladamente. Nessa última
47
 BONIS, M. de. De como La Llorona se tornou um Miserere... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.39-49
peça, , há a referência à harmonização
original, mas não um trabalho composicional da mesma
ordem do original: a ação do compositor se dá sobre cada
intervalo, cada timbre, cada textura polifônica, como a
conferir à canção a aura dos sentidos associados à sua
lembrança. A intenção semântica da peça determina o
mais alto respeito ao original, sempre reconhecível, a
deixar o mais claro possível o trabalho do compositor
sobre cada material, ao mesmo tempo em que a
harmonização original é apenas referida, à distância.
Em um livro lançado recentemente pelo compositor,
uma coletânea de palestras, Willy comenta como ao
invés de partir da estruturação racional de um discurso,
em peças como as Nove peças fáceis seu trabalho se
aproximara mais de um ikebana:
o fundamento dessa... estética, desta arte, não é você seguir as
regras... e sim, você chegar a uma surpresa: você mesmo chegar
a se maravilhar com aquilo que acabou de conseguir. E tudo isso
não pode ser muito pensado, tem que ser muito improvisado. Tal
como quando um artista desenha. Tem que fazer tudo com certa
rapidez, mas na hora em que você terminou, você tem que se
surpreender (...), se a surpresa permanece: aquilo é um ikebana.
(OLIVEIRA, 2010, p.169)
A proposta da composição musical com base em materiais
pré-existentes, no entanto, não é recente no compositor:
permeia sua produção há cerca de cinquenta anos. Em um
relato autobiográfico contido em um álbum de partituras,
Willy declara que volta da viagem aos cursos de Darmstadt
com a influência marcante de Henri Pousseur, que teria
sido verdadeiramente um de seus mestres, o que o evitaria
48
“sobrevalorizar o autodidatismo” (OLIVEIRA, 2006). Em
um texto escrito em 1965 (portanto contemporâneo aos
encontros entre os dois compositores) POUSSEUR (2009a,
p.168-169) aponta para a necessidade de se delinear um
sistema capaz de “integrar e coordenar todos os sistemas
musicais conhecidos”, “tendo em vista certa secura
expressiva muito frequentemente glorificada no decurso
de um passado recente” (em referência crítica ao serialismo
integral, de que ele mesmo participara). As propostas de
Pousseur almejam a um “enriquecimento semântico de
relevo, uma proporção que a tomada em consideração dos
parâmetros históricos e geográficos, literários e pictóricos,
além de muitos outros, expandirá ao extremo o campo das
significações desvendadas pela música”.
As obras de Pousseur (1929-2009) e Willy nas últimas
cinco décadas demonstram duas experiências bastante
distintas a partir de propostas similares. Ambos operam
com uma semântica musical na veiculação transfigurada
de materiais pré-existentes. Ao mesmo tempo em que
permanece uma percepção clara da proposta e do
trabalho do compositor, abrem-se (do outro lado do
discurso) horizontes expressivos e de significados, por
mais subjetivos que estes possam vir a ser. A clareza de
comunicação nesse caso está na intenção de que se abra
um campo de interpretações a partir de associações
múltiplas de elementos reconhecíveis, algo à maneira
de James Joyce. Mas pesa aqui a força poética da
imprecisão, da imprevisibilidade, da imaginação sobre
a estrutura, como só o não-simbolismo da linguagem
musical pode atingir.
 BONIS, M. de. De como La Llorona se tornou um Miserere... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.39-49.

Referências
CAMPOS, Haroldo de (org.). Ideograma: lógica, poesia, linguagem. São Paulo: Cultrix; Edusp, 1994.
DE BONIS, Maurício. O Miserere de Willy Corrêa de Oliveira: “aporia” e “apodíctica”. São Paulo: Annablume, 2010.
MONTANDON, Rosa Maria Spinoso de. La Llorona: mito e poder no México. Tese (doutorado em história social). Niterói:
Universidade Federal Fluminense, 2007.
OLIVEIRA, Willy Corrêa de. Caderno de Desenho. Manuscrito. Partitura.
______. Cinco advertências sobre a voragem. São Paulo: Luzes no Asfalto, 2010.
______. L’art d’être grand-père. Partitura.
______. Miserere. Manuscrito. Partitura.
______. Nove Peças Fáceis. São Paulo: Novas Metas, 1989.
______. Willy Corrêa de Oliveira, O presente. CD de áudio. Água-forte, 2006.
______. Passagens. São Paulo: Luzes no Asfalto, 2008.
______. Recife, Infância: Espelhos. São Paulo: Novas Metas, 1989.
______. Sete pequeninas peças para piano. São Paulo: Com-arte, 1996.
POUND, Ezra. Abc of reading. New York: New Directions Books, 1960.
Pousseur, Henri. Por uma periodicidade generalizada. In: Apoteose de Rameau e outros ensaios. São Paulo: Editora
UNESP, 2009, p.111-170.
______. Composer (avec) des identités culturelles. In: Série et harmonie généralisées: une théorie de la composition
musicale. Wavre: Mardaga, 2009, p.295-345.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus logico-philosophicus. São Paulo: Edusp, 1968.

Natural de São Paulo, Maurício De Bonis é compositor, pianista e pesquisador. Graduou-se em composição, sob orientação
de Willy Corrêa de Oliveira, pela ECA-USP, onde concluiu o doutorado em musicologia, sob a orientação de Flávia Camargo
Toni, como bolsista FAPESP. Participou como bolsista do 40º Ferienkurse für Neue Musik em Darmstadt, na Alemanha
(julho de 2000), e estudou piano com Heloísa Zani, Amílcar Zani e Cláudia Padilha. Como pesquisador, tem participado de
congressos acadêmicos no Brasil e no exterior, dedicando-se especialmente à música contemporânea brasileira. Lecionou
na Faculdade Mozarteum de São Paulo, na EMESP Tom Jobim – Escola de Música do Estado de São Paulo, na Faculdade de
Música Carlos Gomes e no Festival de Prados. Como compositor, tem participado de festivais nacionais e internacionais
de música contemporânea, como o Festival de Música Nova, as Bienais de Música Contemporânea do Rio de Janeiro e de
Mato Grosso e o 1º Simpósio de Música Contemporânea Brasil-Colômbia, em Medellín. Como pianista, mantém um duo
com a soprano Caroline De Comi, dedicando-se em especial à interpretação da música contemporânea brasileira.

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 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60

O Melos e Harmonia Acústica (1988) de

César Guerra-Peixe, Koellreutter e Hindemith:
similaridades e princípios básicos
Ernesto Hartmann (UFES, Vitória, ES)
ernesto.hartmann@ufes.br

Resumo: O Melos e Harmonia Acústica de César GUERRA-PEIXE (1988) apresenta um compêndio da atividade didática
deste compositor expresso em forma de apostila. O presente trabalho busca traçar as possíveis influências comparando-o
ao Caderno de Estudos com Koellreutter do próprio GUERRA-PEIXE (1944) e ao The Craft of Musical Composition de Paul
HINDEMITH (1937), visando compreender melhor os pressupostos técnicos e teóricos.

Palavras Chave: Guerra-Peixe; Caderno de Estudos com Koellreutter; Melos e Harmonia Acústica; Paul Hindemith; The
Craft of Musical Composition.

The Melos e Harmonia Acústica (1988) of César Guerra-Peixe, Koellreutter and Hindemith:
basic principles and similarities

Abstract: The Melos e Harmonia Acústica by César GUERRA-PEIXE (1988), presented a survey of the didactical activity of
this composer expressed in a textbook form. This research attempts to trace possible influences, comparing it to The Craft
of Musical Composition by Paul HINDEMITH (1937) and Caderno de Estudos com Koellreutter by GUERRA-PEIXE (1944) in
order to better understand the technical and theoretical approaches embodied in it.

Keywords: Guerra-Peixe; Caderno de Estudos com Koellreutter; Melos e Harmonia Acústica; Paul Hindemith; The Craft
of Musical Composition.

1- César Guerra-Peixe e os estudos com Koellreutter

Entre os alunos de Hans Joachim Koellreutter destacam-
se Claudio Santoro e César Guerra-Peixe, além de
Eunice Katunda e Edino Krieger, todos estes presentes
nas primeiras ações e atividades do grupo Música Viva.
Este grupo visava revolucionar o panorama musical
brasileiro ainda bastante estagnado e carente de novas
propostas estéticas, apesar da repercussão da semana
de Arte Moderna de 1922. Mesmo que o Música Viva
tenha proposto alguns manifestos com conteúdos
substancialmente diversos, podemos destacar o
Manifesto de 1944, que, de acordo com NEVES (1984),
expõe as seguintes premissas:
Música Viva, divulgando, por meio de concertos, irradiações,
conferências e edições a criação musical hodierna de todas as
tendências, em especial do continente americano, pretende
mostrar que em nossa época também existe música como
expressão do tempo, de um novo estado de inteligência.
A revolução espiritual, que o mundo atualmente atravessa,
não deixará de influenciar a produção contemporânea. Essa
transformação radical que se faz notar também nos meios sonoros,
é a causa da incompreensão momentânea frente à música nova
Manifesto Música Viva de 1944 (In: NEVES, 1984, p.94).
Sem aprofundarmo-nos nas complexas questões surgidas
das diversas antíteses presentes nos Manifestos de
1944-45 e 1946 do Grupo Música Viva, questões já

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 11/12/2011- Aprovado em: 03/06/2012
50
 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60.
consistentemente abordadas por Carlos Kater em seu livro
Musica Viva e H. J. Koellreutter: Movimentos em direção à
modernidade (2001) e por diversos outros pesquisadores,
podemos considerar estas palavras como representativas
das propostas do grupo. Renovação estética e técnica,
educação musical (atividade a qual Koellreutter se
dedicou proficuamente ao longo de sua vida) e divulgação
da produção são os pilares estruturais deste projeto,
norteando suas atividades até a sua extinção na década
de 1940, extinção esta motivada pela evasão de seus
principais membros, entre eles, César Guerra-Peixe.
Diversos estudos sobre a denominada “Fase Dodecafônica”
ou “Atonal” de César Guerra-Peixe e de Claudio Santoro
estão disponíveis para pesquisa. Entre eles podemos
destacar os de Cecília Nazaré A fase dodecafônica de
Guerra-Peixe; a luz das impressões do compositor (2002),
de André Egg O debate no campo do nacionalismo musical
no Brasil dos anos 1940 e 1950: o compositor Guerra-Peixe
(2004), de Ana Claudia Assis Os Doze Sons e a cor Nacional:
conciliações estéticas e culturais na produção musical de
César Guerra-Peixe (1944-1954) de 2006 e Compondo a
Cor Nacional: conciliações estéticas e culturais na música
dodecafônica de César Guerra-Peixe (2007), de Sérgio
Mendes Serialismo dodecafônico nas obras da primeira fase
(2007) e de Carlos Almada O dodecafonismo peculiar de
Claudio Santoro: análise do ciclo de canções a Menina Boba
(2008). Apesar disso, quase nenhum, talvez com exceção da
dissertação de Cecília Nazaré de Lima mencionada acima,
aborda o seu Caderno de estudos com Koellreutter. Mesmo
neste trabalho, o documento principal é outro (também de
extrema relevância), o Oitenta exemplos extraídos de minhas
obras demonstrando a evolução estética até abril de 1947
(GUERRA-PEIXE, 1947). Segundo a autora, este período
coincide com a Fase Dodecafônica de ­­­Guerra-Peixe, que,
foi curta, intensa e altamente produtiva e, apesar de sua repercussão
na época, em muitos aspectos nos parece desconhecida. Acredita-se
que, através da análise documental poderemos compreender melhor
de que maneira Guerra-Peixe procurou expressar seus ideais nesta
técnica de composição (LIMA, 2002, p.iii).
Já Ana Cláudia Assis nos fornece algumas informações
sobre esta fase que, segundo a autora foi
marcada pela adoção do dodecafonismo e pela adesão ao Grupo
Música Viva em 1944, cuja duração foi até dezembro de 1949.
Guerra-Peixe compôs neste período, 49 obras para diferentes
formações instrumentais, privilegiando o conjunto de câmara
(ASSIS, 2006, p.111).
E comenta que,
ao aderir ao Música Viva e ao dodecafonismo, Guerra-Peixe
assumiu, assim como seus colegas de Grupo, uma posição de
compositor esteticamente anti-nacional, rompendo com uma
tradição fundada na segunda metade do século XIX através
dos compositores do romantismo brasileiro - Brasílio Itiberê
(1848-1913), Alberto Nepomuceno (1864-1920), Alexandre
Levy (1864-1892) - e prolongada até o início dos anos 1950
(ASSIS, 2007, p.33).
André Egg nos oferece uma outra, porém interessante
visão sobre este período do compositor,
Em vários textos Guerra Peixe comenta o preconceito contra seu
trabalho de orquestrador de música popular, demonstrando-se
solidário a seu colega Radamés Gnattali também arranjador e
vítima do mesmo tipo de preconceito por parte dos músicos
estabelecidos no meio erudito. A composição de música de
câmara dodecafônica foi então a maneira de o compositor
consolidar seu nome. As obras iam sendo executadas nos
concertos e transmissões radiofônicas do grupo Música Viva, e o
nome do compositor ficava identificado a uma música moderna
e extremamente complexa, que lhe valia um inegável status.
Para o bem e para o mal, as obras não passaram despercebidas.
Além das execuções no Brasil, graças à rede de contatos que o
grupo formou, elas eram executadas também em Buenos Aires,
Montevidéu e Lisboa, além de outros lugares esporadicamente
(EGG, 2004, p.154)
De qualquer forma, a mudança de postura estético-
ideológica dos dois principais membros compositores
produtivos e ativos do Música Viva (além de Koellreutter,
evidentemente, César Guerra-Peixe e Claudio Santoro,
ambos no final da década de 1940 - porém por motivos
distintos e com posicionamentos político-ideológicos
diversos - além de ter contribuído decisivamente
para o colapso do grupo, devido à adesão destes a um
discurso nacionalista - banindo de suas obras técnicas
mais vanguardistas como o dodecafonismo - gerou um
interessante material de pesquisa para as gerações
futuras. A Carta aberta aos músicos e críticos do Brasil
de Mozart Camargo Guarnieri datada de 1950, e a
querela entre Santoro e Koellreutter, tornaram-se os
assuntos mais abordados, recebendo maior atenção
dos pesquisadores.
O próprio discurso do compositor Guerra-Peixe subentende
uma desqualificação de sua produção pós-dodecafônica. Três
citações do próprio autor, colhidas em momentos distintos
de sua vida (1947 - quando ainda imerso na fase atonal,
porém questionador da sua opção estética, 1952 - ao refletir
sobre sua mudança de posicionamento estético e 1971 -
quando já consagrado como um compositor nacionalista e
na sua maturidade artística) reforçam esta hipótese,
Sobre a rítmica nos 12 sons [...] este é um ponto fraco que venho
apontando, mas que meus colegas e amigos parecem discordar.
O que me atrapalhou até agora foi o preconceito de evitar
sequencias, principalmente rítmicas. Tenho a impressão de que
a gente começa a se embebedar de ideias filosóficas, acabando
por esquecer de lado a música. [...] Vejo, todavia, que na maioria
(para não dizer todas) das obras nos doze sons a sequencia não
tem morada. Faz-se a “propaganda” estética de que a música
atonal é arrítimica. O que me diz disto? (Carta de Guerra-Peixe a
Curt Lange. Rio de Janeiro, 9 de maio de 1947).
Esta crítica tem mais sentido se contextualizada no
momento que vivia Guerra-Peixe no final da década de
40, a sua busca pela conciliação entre as técnicas de
vanguarda e o caráter nacional.
Ao justificar o porquê de seu abandono do dodecafonismo,
1) a impossibilidade de fazer realçar em minhas obras a
nacionalidade que tanto prezo
2) A incomunicabilidade de sua curiosa linguagem, e
3) O reconhecimento da covardia de que eu era presa, fugindo aos
problemas da criação de uma música necessariamente brasileira”
(GUERRA-PEIXE, 1952, p.3)
51
 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60
Ao refletir sobre a questão do ritmo, tão cara a ele,
Do exagerado conceito resultam problemas insuperáveis, em
especial no que tange ao rítmo pois torna-se evidente a impressão
de falta de unidade formal. Uma das obras mais representativas
desses dias é o Quarteto Misto, de 1945, cujas dificuldades, quase
sem apoio in tempo, impossibilitam a sua execução tanto no Rio
de Janeiro quanto em Buenos Aires. O Quarteto Misto é algo
como a pintura de Kandinsky. Seja como for, a técnica dos doze
sons se restringe tão somente ao papel de garantir a atonalidade;
jamais um real valor construtivo no seu total [...] encerra aqui a
estrepitosa fase “dodecafônica” (GUERRA-PEIXE, 1971, p.1).
O termo “estrepitoso”, pitorescamente utilizado aqui,
demonstra o tom de irrelevância que o compositor
pretende impor a sua produção dodecafônica, assumindo-
se como um compositor exclusivamente nacionalista,
influenciado e seguidor das ideias Andradianas.
Contudo, uma das publicações mais importantes de Guerra-
Peixe, o Melos e Harmonia Acústica (1988), demonstra
uma profunda influência de seus estudos com Koellreutter
sobre “música em doze sons1”. Frequentemente utilizado
em cursos de composição no Brasil, esta pequena, porém
extremamente rica publicação, divide-se em duas partes:
Construção da Melodia e Construção da Harmonia, a partir
de princípios acústicos. Mais que a Koellreutter, pode-se
atribuir esta organização a Paul Hindemith, que após uma
longa explanação também divide seu tratado The Craft of
Musical Composition Volume I (exposição teórica2) desta
forma. Como Kater (2001) ressalta, Hindemith foi uma das
principais influências de Koellreutter ainda na Alemanha,
onde ele frequentou diversos cursos com o compositor.
Entretanto, é relevante notar que Guerra-Peixe inverte
esta ordem dos conteúdos, introduzindo a melodia antes
da harmonia em sua obra.
Essa nossa opção em discutir as duas partes do Melos
e Harmonia Acústica merece algumas considerações.
De acordo com o índice do Melos (GUERRA-PEIXE,
1988, p.6), a obra se divide em quatro partes. Isso se
deve à estratégia didática adotada, porém, os assuntos
podem ser perfeitamente segmentados em apenas
duas. A primeira e a segunda parte, de acordo com o
índice, tratam da questão melódica, sendo a terceira e
quarta parte designadas à questão harmônica. O estudo
da melodia é abordado, inicialmente, evitando-se o
aprofundamento da discussão sobre o ritmo (utilizam-se
apenas figuras de igual valor, o que não exclui totalmente
o parâmetro duração). Esta discussão é apresentada em
Estruturação Melorrítmica (segunda parte de acordo
com o autor). De forma análoga, o autor decide abordar
primeiramente a estruturação a duas vozes (Estruturação
a Duas Vozes, terceira parte), para posteriormente
concluir com Harmonia Acústica (quarta parte). Dessa
forma, entendemos que, por se tratar de dois assuntos
distintos, há sentido em dividir o livro em apenas dois
tópicos ou partes, tal como mencionamos anteriormente:
respectivamente Melodia e Harmonia.
Ainda, de acordo com a reduzida bibliografia reportada
ao seu final, O Melos e Harmonia Acústica aponta,
52
além de Hindemith, outros autores como Julio Bas
(Tratado de la Forma Musical), Mathis Lussy (El ritmo
musical), Hugo Riemann (Composicion Musical) e Ernest
Toch (la Melodia). Apesar destes autores elencados,
as mais relevantes influências no desenvolvimento
do pensamento exposto por Guerra-Peixe nesta obra
remetem à Hindemith e Koellreutter, essencialmente
pelos conceitos de Fundamental, Harmonia Acústica
e Relação de segundas (Hindemith), e pela estratégia
didática abordada na primeira parte, presumivelmente
muito próxima à adotada por Koellreutter, como se pode
supor ao analisar o caderno de estudos de Guerra-Peixe.
Uma breve análise destas influências e destes conceitos
são o objeto deste trabalho, buscando compreender
um pouco melhor o pensamento norteador do autor na
confecção do Melos e Harmonia Acústica.
2 - Melos e Harmonia Acústica - Influências
de Hans Joachin Koellreutter
Como uma proposta de síntese do material utilizado pelo
compositor ao longo de sua carreira como professor,
Guerra-Peixe publicou em 1988 a pequena apostila
chamada Melos e Harmonia Acústica, visando organizar
em um único compêndio o que considerava essencial
para a formação de um compositor. Trata-se, esta
obra, de uma síntese de ideias tidas como antagônicas
(Pantonalismo e Dodecafonismo/Serialismo) e que,
elaboradas em conjunto, propiciam uma visão bastante
particular e interessante sobre técnicas composicionais
do século XX. Ao filtrar suas experiências como
compositor “atonal” e, posteriormente “nacionalista”,
Guerra-Peixe cria um peculiar sistema de compreensão e
aplicação de técnicas harmônicas e melódicas, onde, em
nenhum momento, permite aflorar a sua veia nacional,
permitindo que cada leitor siga o rumo que deseje, “e
o resto que fique por conta do estudante, tomando
ele o caminho que preferir, o mais condizente com sua
sensibilidade” (GUERRA-PEIXE, 1988, p.5).
No Prelúdio3, prefácio introdutório à obra, Guerra-Peixe
nos remete à Koellreutter: “Foi o prof. Koellreutter quem
trouxe para o Brasil o estudo da melodia e daquilo que ele
denominava ‘Harmonia Acústica’, ambos os estudos com
apoio nas obras de ensino de Paul Hindemith e outros”
(GUERRA-PEIXE, 1988, p.5). Se considerarmos os estudos
de Kater (2001) sobre o grupo Música Viva, onde este
afirma que Koellreutter frequentou cursos de composição
com Hindemith ainda na Europa, verificaremos uma relação
direta entre Guerra-Peixe, Koellreutter e Hindemith.
Sobre a relação de Guerra-Peixe com Koellreutter
podemos destacar O Caderno de Estudos datado de
1944. Este é um documento de extrema relevância para
a compreensão do itinerário estético deste compositor.
Uma comparação entre o Melos e Harmonia Acústica
e o Caderno de Estudos nos revela similaridades tão
marcantes que somos impelidos a supor que Guerra-
Peixe (ao menos do ponto de vista didático) não abdicou
totalmente das premissas e princípios técnicos estudados
 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60.
com Koellreutter, mesmo 44 anos depois. Mais do que isso,
apropriou-se delas para formular sua própria metodologia
de ensino, retraduzindo-as para um contexto que superou
a “técnica dos doze sons” como costumavam denominar
na ocasião do surgimento do Caderno de Estudos com
Koellreutter de 1944.
Disponível em arquivo digitalizado no site da Biblioteca
Nacional, o Caderno de Estudos com Koellreutter (1944)
apresenta em sua integra (seis páginas) o seguinte texto:
Aulas do prof. Koellreutter (1944) - Construção da Melodia
1. Todas as melodias têm que aparecer nos doze sons
2. Não prolongar por mais de quatro sons um determinado
movimento para evitar aumentação ou diminuição forte
demais na linha melódica
3. O último som deve ser atingido por uma 2ª maior ou menor.
Pode-se também atingir a última nota por intervalo de 3ª
maior ou menor e 5ª descendente e 4ª ascendente. Os outros
intervalos não dão impressão de final.
4. Não se deve usar um som mais de uma vez para evitar
interrupções na igualdade da construção da melodia. Procurar
não voltar ao som dado anteriormente.
5. Evitar arpejos ou grupos que formam ou dêem impressão
de grupos de acordes perfeitos e todos os pertencentes à
harmonia dissonante natural. A razão desta regra é evitar dar
um centro tonal a melodia. Deve evitar principalmente todos
os acordes com trítono. O efeito de acorde pode ser modificado
acrescentando uma segunda.
6. Evitar seqüências.
7. Não saltar mais que uma 5ª ascendente ou descendente.
Saltos de 7ª produzem arpejos.
8. Depois de um salto não se deve acrescentar um outro na
mesma direção.
9. Não é permitido mais de duas notas em segundas porque tem
como parte de uma escala pouca tensão melódica.
10. Evitar o cromatismo tanto quanto possível.
11. Só deve ter um ponto culminante (observar as regras de tensão
e afrouxamento).
Ex.1 - Exemplos de séries Original, Retrógrada e Inversa da Retrógrada extraídas da
última página do Caderno de Estudos com Koellreutter.
Os 4 elementos da série de 12 sons
A série de 12 sons divide-se em 4 elementos:
1) a série propriamente dita chamaremos de fundamental
2) o retrógrado da série da fundamental começando pela última
nota e acabando na primeira conservando exatamente os
mesmos sons.
3) o inverso é a inversão da ´serie fundamental por intervalos
opostos.
4) É o retrógrado do inverso feito pelo mesmo processo do
retrógrado da fundamental, isto é o inverso de traz para
adiante.
Seguem 4 exemplos de O, R, I, RI.” (GUERRA-PEIXE, 1944).
Estes exemplos mencionados estão ilustrados no Ex.1.
Observamos que a inversão (espelhamento) se dá neste
exemplo a partir da mesma nota inicial (Sib3).
Todas as regras exceto uma são observadas aqui. A
exceção acontece com a 8ª regra, “Depois de um salto
não se deve acrescentar um outro na mesma direção”.
Podemos observar esta transgressão ocorrendo duas
vezes entre a terceira e quarta nota e a sétima e oitava
nota da série original (evidentemente extensivo às
séries derivadas) respectivamente. Nestes dois casos,
observa-se um salto de quarta ascendente seguido de
outro na mesma direção. No primeiro caso, trata-se de
uma sequência de duas quartas justas e, no segundo, de
uma quarta justa seguida de uma quarta aumentada.
Todavia, em ambas as situações, não há compensação do
salto (movimento compensatório na direção contrária,
geralmente em grau conjunto).
Evidentemente, estas diretrizes podem ser traçadas
desde séculos anteriores, pois fazem parte de um
corpus de regras típicas do contraponto Palestriniano,
53
 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60
reproduzidas por Johann Fux (Gradus ad Parnassum) no
século XVIII, cuja influência em Hindemith é decisiva. É
notável que, mesmo dentro de uma proposta de “técnica
de doze sons”, muitas destas regras continuem sendo
válidas, perpetuando um suposto modelo de “linearidade
melódica”, “correção” e “bom acabamento”, apesar de
frequentemente encontramos inúmeros exemplos de
melodias de grande força expressiva que não aderem nem
de perto a esse corpo de regras.
No Melos e Harmonia Acústica podemos perceber a
influência dos estudos com Koellreutter em diversos
momentos. Novamente no Prelúdio, temos:
... uma das preocupações tem sido a de eliminar do estudante as
ideias [sic] que se limitam ao sistema tonal clássico, isto é, fugir do
Dó maior e Dó menor” (GUERRA-PEIXE, 1988, p.5)
e [...] Ponto culminante superior é a nota que caracteriza
quanto à Harmonia Acústica, estabeleci uma fórmula para
equilibrar os primeiros tateios do estudante. Esta matéria
tem por base o valor acústico dos intervalos harmônicos,
independente de estilo e de tendências. Assim a Harmonia
Acústica tem aqui, nos exercícios, uma progressão da tensão
harmônica dos acordes; mas como nem sempre a justeza dos
propósitos é alcançada quando se vai no crescendo até o
acorde de maior tensão, achei que reproduzindo os acordes na
forma retrógrada certas falhas poderiam ser notadas com mais
facilidade (GUERRA-PEIXE, 1988, p.5).
Nas duas citações extraídas do Prelúdio podemos observar
o quanto o autor ainda estrutura seu pensamento
harmônico e melódico a partir de preceitos oriundos das
regras estudadas e reportadas em seu Caderno de Estudos
com Koellreutter. A utilização do termo “retrógrado”
evidencia a preocupação do compositor de construir
as tensões sob parâmetros similares aos acústicos
observados em Hindemith e que operam de forma análoga
nas instruções de Koellreutter. As recomendações iniciais
são ainda mais reveladoras:
a) Não ultrapassar, por enquanto, o limite de quinta justa
composta.
b) Não repetir seguidamente qualquer nota na mesma altura.
c) Não escrever intervalo além de quinta justa, tanto subindo
como descendo.
d) Não estabelecer compasso nem ritmo, deixando os exercícios
fluírem melodicamente sem compromisso com o tempo.
e) Não incluir alteração alguma, ascendente ou descendente.
f) Na medida do possível, não escrever sugestões de centro tonal
segundo a tradição clássico-acadêmica (complexos melódicos
dos quais resultem acordes tonais) (GUERRA-PEIXE, 1988, p.6).
Ainda, o autor instrui sobre o que se interessa evitar:
a) Mais de três graus conjuntos na mesma direção
b) Mais de quatro notas na mesma direção [...]
c) Evitar seqüência na forma de progressão simples
d) Evita-se que a última nota seja atingida por grau disjunto, mas
sempre por grau conjunto. (GUERRA-PEIXE, 1988, p.6).
Por estas diretrizes podemos concluir que existe uma
relação direta com as regras anotadas em seu Caderno
54
de Estudos com Koellreutter, pois elas condizem
perfeitamente, como nos casos das afirmações
exemplificados na tabela do Ex.2
A compensação dos saltos também é recomendada no
Melos e Harmonia Acústica, “Admita-se o salto de quarta
justa ou aumentada e o de quinta justa ou diminuta
desde que em prosseguimento, seja escrito o intervalo
de segunda em direção contrária (compensação)”
(GUERRA-PEIXE, 1988, p.6).
Outro ponto importante que pode ser observado é a
preocupação de Guerra-Peixe com os pontos culminantes
e com o jogo de tensão e afrouxamento, desde os
primeiros exemplos: “Tensão melódica é a direção
ascendente do fragmento, realizada gradativamente [...]
Afrouxamento melódico é o oposto da tensão melódica
o ponto mais elevado dos fragmentos” (GUERRA-PEIXE,
1988, p.12). O autor acrescenta a estes conceitos os de
“Ponto culminante Parcial”, “Ponto culminante máximo
ou Clímax” e “Ponto culminante Inferior” recomendando
que estejam em proporções divisíveis por três tal qual a
seção Áurea (1/3 para o ponto culminante inferior e 2/3
para o superior). Vale lembrar aqui a regra nº 12 do seu
Caderno de Estudos com Koellreutter que diz: “Só deve
ter um ponto culminante (observar as regras de tensão e
afrouxamento)” (GUERRA-PEIXE, 1944, s.p.).
3 - Melos e Harmonia Acústica - Influências
de Paul Hindemith
É um fato impressionante que o ensino de composição nunca
desenvolveu uma teoria sobre a melodia. Qualquer estudante
aprende harmonia e a partir da teoria tradicional acredita-se que
a manipulação do material tonal é conseqüência da harmonia.
(HINDEMITH, 1937, p.175)
Com esta crítica, Hindemith inaugura o capítulo V da
sua obra The Craft Of Musical Composition. O título
deste capítulo, Melodia, seguido do subtítulo Teoria da
Melodia, propõe uma suposta inédita teoria da melodia,
onde serão discutidos aspectos que concernem à
construção de linhas melódicas e os efeitos dos elementos
constitutivos, essencialmente os intervalos em seus
aspectos e suas relações horizontais. Imediatamente
após esta citação, o próprio autor se retrata e recorda
que a teoria musical já havia estabelecido um possível
corpus teórico sobre a melodia. Este corpus estaria
inserido de forma fragmentária e embrionária no estudo
do contraponto (que para Hindemith aparentemente
significa quase que exclusivamente Johann Fux), sendo
a preocupação linear rapidamente abandonada em favor
de um foco vertical da música, a despeito do próprio
conceito de linearidade pressuposto no contraponto.
Hindemith aponta possíveis circunstâncias que
conduziriam a um desinteresse na elaboração de uma
teoria da melodia, independente da suma importância
que ele atribui a este estudo,
 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60.
Melos e Harmonia Acústica (1988)
a) não se deve escrever mais de três graus conjuntos na
mesma direção com uma ligeira flexibilidade.
b) não repetir seguidamente qualquer nota na mesma altura.
c) não escrever intervalo além de quinta justa, tanto subindo
como descendo.
e) não incluir alteração alguma ascendente ou descend-
ente, quando contextualizada na proposta do autor (não
reproduzir fórmulas tonais).
f) na medida do possível, não escrever sugestões de centro
tonal segundo a tradição clássico-acadêmica (complexos
melódicos dos quais resultem acordes tonais)
b) não utilizar mais de quatro notas na mesma direção
c) evitar sequência na forma de progressão simples.
d) Evita-se que a última nota seja atingida por grau
disjunto, mas sempre por grau conjunto. Esta deve ser
contextualizada, excluindo as 3ªs e 5ªs e 4ªs como notas
que antecedem a última.
Ex.2 - Comparação entre as diretrizes do Caderno de Estudos com Koellreutter e o Melos e Harmonia Acústica.
Ex.3 - Exemplo extraído do The Craft of Musical Composition (HINDEMITH, 1937, p.180).
Melodia é o elemento no qual as características mais pessoais do
compositor são clara e obviamente reveladas. Sua criatividade e
fantasia podem ser capazes de gerar as progressões harmônicas
mais individuais, os ritmos mais ousados, os mais maravilhosos
efeitos de dinâmica, a mais brilhante instrumentação, porém,
nada disso é tão importante comparado à sua capacidade de
inventar melodias convincentes. Nesse ponto, especialista e leigo
concordam, é quase impossível detectar e analisar diferenças
estilísticas nas formações melódicas [...] deve ter havido uma certa
hesitação em demonstrar objetivamente as características mais
pessoais e secretas de um compositor (HINDEMITH, 1937, p.177).
Ao iniciar sua exposição teórica, o autor nos alerta sobre
as características das melodias formadas por graus
pertencentes a uma harmonia triádica e tercial, atribuindo
a estas duas características: a primeira diz respeito a sua
conexão com a própria harmonia e a capacidade desta
progressão remeter a uma fundamental, e a segunda - o
Caderno de Estudos com Koellreutter (1944)
9 - não é permitido mais de duas notas em segundas porque
tem como parte de uma escala pouca tensão melódica.
4 - não se deve usar um som mais de uma vez para evitar
interrupções na igualdade da construção da melodia.
7 - não saltar mais que uma 5ª ascendente ou descendente.
10 - evitar cromatismo o tanto quanto possível.
5 - evitar arpejos ou grupos que formam ou dêem impressão
de grupos de acordes perfeitos e todos os pertencentes à
harmonia dissonante natural. A razão desta regra é evitar
dar um centro tonal a melodia. Deve evitar principalmente
todos os acordes com trítono. O efeito de acorde pode ser
modificado acrescentando uma segunda.
2 - não prolongar por mais de quatro sons um determinado
movimento para evitar aumentação ou diminuição forte de-
mais na linha melódica.
6 - evitar sequências.
3 - o último som deve ser atingido por uma 2ª maior ou
menor, pode-se também atingir a última nota por intervalo
de 3ª maior ou menor e 5ª descendente e 4ª ascendente, os
outros intervalos não dão impressão de final. Trata-se de
uma limitação da regra de forma a evitar os intervalos que
fortemente teriam um sentido tonal de conclusão.
aspecto negativo da primeira - que este tipo de construção
melódica “não pode ser muito expressiva, visto que
dificilmente liberta-se da sua harmonia” (HINDEMITH,
1937, p.180). Esse mesmo exemplo citado por Hindemith
pode ser observado no Ex.3, uma tríade de Mib Maior com
sexta maior.
Vale a pena comparar aqui com a regra invocada quando
da ocasião dos primeiros passos na estruturação melódica
no Melos p.9 e p.10 respectivamente, “na medida do
possível, não escrever sugestões de centro tonal segundo
a tradição clássico-acadêmica (complexos melódicos dos
quais resultem acordes tonais)” (GUERRA-PEIXE, 1988,
p.9) e “evite-se arpejo sobre os acordes de harmonia
clássico tonal, exceto em se tratando de acorde de quinta
diminuta” (GUERRA-PEIXE, 1988, p.10).
55
 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60
Como consequência lógica deste problema, Hindemith
nos fornece os conceitos de Degree Progression
(conceito que depende da exposição feita pelo autor nos
capítulos anteriores referentes à harmonia) e de Relação
de Segundas (Seconds) “as verdadeiras unidades de
construção são as segundas” (HINDEMITH, 1937, p.187).
A ornamentação serve como elemento para mascarar as
obvias relações terciais ou triádicas entre um a sequencia
melódica. Sendo assim, fica estabelecida uma “hierarquia”
entre os sons presentes na melodia que podem ser
considerados graus da progressão ou apenas ornamentos,
onde permanecem as classificações tradicionais desta
categoria (passagem, apojatura, etc.).
O ponto crucial da similaridade entre Hindemith e
Guerra-Peixe pode ser observado na seguinte frase, “A
lei primária da construção melódica é que uma melodia
suave e convincente só é alcançada quando os pontos
importantes de uma progressão (Degree Progression) se
relacionam por segundas” (HINDEMITH, 1937, p.193).
Esta frase é repetida contundentemente ao longo do
Melos, a partir da página 11, momento de conclusão da
primeira parte (estruturação melódica sem ritmo).
Para a melodia ser clara e expressiva deverá possuir algumas
qualidades essenciais, sem as quais se tornará caótica e
inexpressiva. Veja-se no que se segue tais condições, quais
são válidas para a melodia de todas as épocas e estilos, desde
a folclórica a mais elaborada. A ordem das segundas pode ser
alternada. Existe a relação de segundas superior - que é a que
prevalece pela sua importância auditiva - e a inferior, esta quase
sempre apenas conseqüência da anterior, mas que não deve ser
desprezada (GUERRA-PEIXE, 1988, p.11). .
Neste trecho, faz-se nítida a percepção da influência de
Hindemith, principalmente se levarmos em consideração
que existiam poucos livros didáticos sobre composição
em língua portuguesa mesmo em 1988, e que, dentre
este pequeno grupo, nenhum aborda a questão das
relações de segundas, fato que inviabiliza o diálogo
de Guerra-Peixe com outros autores nacionais. Ainda,
é notável a relevância que Guerra-Peixe atribui a
essa relação, considerando-a como regra universal
para composição de melodias, mesmo aquelas que se
proponham a utilizar técnicas seriais.
Assim sendo, comprova-se a fortíssima influência dos
estudos com Koellreutter, transcritos no seu Caderno
de 1944, que, refletem ainda, a própria instrução que
Koellreutter obteve diretamente da fonte, Hindemith. O
Ex.4 reproduz o exemplo de Guerra-Peixe.
Ex.4 - Exemplo de relação de segundas. (GUERRA-PEIXE, 1988, p.11)
56
Além das diversas outras menções à relação de segundas
presentes ao longo do Melos, ao final encontra-se um
apêndice, Adenda do Melos (GUERRA-PEIXE, 1988,
p.38-39), com vários exemplos analisados de relações
de segundas em melodias famosas de vários autores,
reiterando o grau de relevância atribuido a esta questão.
4- Harmonia Acústica - A teoria de Paul
Hindemith
Hindemith elabora um complexo sistema de classificação
de acordes visando contemplar toda a diversidade possível
de construções harmônicas, terciais ou não, já, Guerra-
Peixe, simplifica ao máximo este processo. A preocupação
central na teoria de Hindemith é o estabelecimento de
um sistema que viabilize a composição e a análise de
progressões harmônicas vinculando-as ao tonalismo.
Além de sua rejeição ao politonalismo e ao modalismo,
Hindemith propõe análises de diversos estilos que vão
de Machault até Schoenberg, de forma a sustentar a sua
argumentação teórica exposta em sua obra elevando-a
ao nível de uma teoria universal da música (ao menos
européia). Em sua análise de um extrato da Klavierstücke
op. 33ª de Schoenberg (HINDEMITH, 1937, p.217), ele
acusa a existência de diversos centros tonais, comprovados
pelo seu complexo sistema, antagonizando-se, assim à
própria proposta do compositor (dodecafônica).
Apesar dessa polêmica constatação (polêmica esta
admitida pelo próprio autor), impõe-se a factualidade da
similitude entre a proposta de Hindemith e a simplificação
e contextualização realizada por Guerra-Peixe no Melos.
Como o próprio Guerra-Peixe indicara em seu Prelúdio,
o termo “Harmonia Acústica” provavelmente deriva de
Koellreutter, convidando-nos a deduzir que esta seja uma
livre tradução do procedimento “hindemithiano” (que
melhor se referia a este processo como Progression e
Series 3). As similaridades mais evidentes observadas são a
renuncia à utilização de valores rítmicos, eliminando esta
dificuldade nos primeiros passos, de forma a explicitar o
conteúdo harmônico das progressões de acordes,
Simplificamos nosso estudo do elemento harmônico da música ao
excluir o tanto quanto possível o ritmo. Seria útil fazer o mesmo na
pesquisa pelas regras básicas da melodia (HINDEMITH, 1937, p.178)
Não estabelecer compasso nem ritmo deixando os exercícios
fluírem sem compromisso com o tempo (GUERRA-PEIXE, 1988, p.9)
e a utilização das características acústicas dos
intervalos como fator seminal para a categorização das
 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60.
estruturas harmônicas, em ambos os casos (Hindemith e
Guerra­-Peixe) livremente construídas, sem compromissos
com uma estruturação exclusivamente tercial, característica
da harmonia tonal tradicional.
Aqui emerge o conceito de Fundamental do intervalo,
indispensável para a argumentação de Hindemith. Este
conceito não é abordado em praticamente nenhum outro
compêndio de harmonia ou composição, mesmo ao longo
do século XX4, provavelmente devido a inconsistência na
argumentação expositiva de Hindemith. Essa inconsistência
se deve ao fato de Hindemith extrair a fundamental de
um determinado intervalo a partir dos sons resultantes
entre as alturas constituintes, processo esse amplamente
rejeitado pelos estudos acústicos posteriores à publicação
do The Craft of Musical Composition (1937).
Se a fundamental do intervalo e sua sucessão e ordem em
uma progressão desempenham um papel decisivo para a
determinação da tonalidade de acordo com Hindemith,
ao abandonar o próprio conceito de tonalidade, Guerra-
Peixe despreza toda a explanação teórica de Hindemith,
filtrando apenas o valor dos intervalos como constituintes
do chamado Tensionamento e Afrouxamento Harmônico.
A fundamental dos intervalos aqui, serve, apenas, como
elemento de acréscimo ou decréscimo a uma tensão
inerente à própria estrutura do acorde, não corroborando
para indicação ou imposição de uma dada tonalidade.
Não obstante, o Melos reproduz com uma curiosa
diferença a tabela proposta por Hindemith que pode ser
apreciada no Ex.5, respectivamente (HINDEMITH, 1937,
p.87) e (GUERRA-PEIXE, 1988, p.30).
Pela comparação das duas tabelas podemos observar uma
discordância nas fundamentais dos intervalos de Sexta
Maior que para Guerra-Peixe (nota circulada em preto)
Ex.5 - Tabelas de Intervalos de Hindemith e Guerra-Peixe
é a nota inferior, e para Hindemith (nota apontada pela
seta) a nota superior. Ainda, para Guerra-Peixe, o Trítono
(último intervalo na série de Hindemith) pertence a uma
outra categoria, que ele atribui o nome de Intervalo Vago.
Por não fornecer nenhuma argumentação teórica
sobre este assunto ao longo do Melos, a razão pela
qual ocorreu este deslocamento, neste caso, torna-se
obscura, assim como não existem outras indicações de
como operacionalizar ou funcionalizar este conceito
para além da recomendação presente na página
30 inscrita sob o número 53: “A escolha do som
fundamental (grifo do autor) a ser colocado na parte
mais grave ou em outra voz, tem importância no que
tange à relatividade das tensões” (GUERRA-PEIXE,
1988, p.30). Neste momento, percebe-se outra analogia
com a teoria de Hindemith, pois a argumentação das
fundamentais de intervalos deste último parte da
premissa de que um acorde invertido (a fundamental
não corresponde ao baixo) tem maior tensão do que
um não invertido (a fundamental corresponde ao
baixo) (HINDEMITH, 1937, p.91).
Hindemith inicia a sua exposição sobre o conceito de
fundamental dos intervalos com a seguinte afirmação:
Cada som individual não é música até que seja combinado
diretamente com outros sons, e relações tonais não são operantes
até que sons e combinações sonoras estejam em movimento. A
matéria prima da música deve então incluir um terceiro elemento,
em acréscimo aos sons envolvidos e os princípios das relações entre
eles. A música surge do efeito combinado de ao menos dois sons. O
movimento de um em direção ao outro, o preenchimento do espaço
entre eles produz tensão melódica, enquanto a justaposição deles
produz harmonia. Portanto, o intervalo, formado pela conexão de
dois sons é a unidade básica da construção musical [...] assim como
as relações entre os sons são organizadas em ordem decrescente
de valor, os intervalos também exibem uma ordem natural, que
denominaremos ‘Series 2’ (HINDEMITH, 1937, p.57).
57
 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60
Ao elevar a categoria intervalo ao patamar de unidade
básica da construção musical, Hindemith centra
toda a sua argumentação teórica na ampliação
das propriedades desta estrutura. Contudo, sua
compreensão do universo de intervalos possíveis
limita-se exclusivamente aos intervalos compostos
por combinações de notas pertencentes à escala
cromática. Não obstante, ele lança mão de um recurso
inusitado até então, que é o som de combinação (sons
resultantes). Este som pode ser resultante da soma ou
da subtração das frequências dos dois sons geradores
que formam o intervalo
mesmo que a natureza dos tons de combinação seja conhecida por
um já longo tempo, eles nunca foram aplicados à teoria musical,
ao menos em um grau apropriado ao seu significado, a explanação
das propriedades do material musical e as regras da escrita musical
(HINDEMITH, 1937, p.59).
O autor afirma que “As frequências dos tons resultantes
são sempre iguais à diferença entre as frequências dos
sons originais” (HINDEMITH, 1937, p.61). O Ex.6 reproduz
a tabela com os sons de combinação resultantes da
subtração das frequências.
A partir destas resultantes, Hindemith propõe a
classificação de uma fundamental para cada grupo
intervalo/inversão, sendo estas fundamentais os sons
mais importantes e determinantes em sua organização
para a operacionalização de um sistema de tonalidades.
Se um dos sons do intervalo é reproduzido (duplicado) seja por
uníssono ou por alguma oitava abaixo por um tom de combinação,
isto proporciona a este som uma força, sobrepondo-o ao
seu companheiro. Nos intervalos onde isso ocorre, os sons
constituintes não são, então, de valor igual. Os sons reforçados
por esta reprodução (duplicação) podem ser considerados
como Fundamental do intervalo e os outros seus companheiros
subordinados (HINDEMITH, 1937, p.68).
Ex.6 - Tabela de sons resultantes extraída do The Craft of Musical Composition (HINDEMITH, 1937, p.61).
58
Exatamente neste ponto reside a inconsistência da
teoria de Hindemith, reproduzida por Guerra-Peixe no
Melos e Harmonia Acústica. Os tons de combinação não
necessariamente coincidem com as fundamentais dos
intervalos. Como exemplo, tomemos o intervalo de 6ª
maior (para não mencionar os de 7ª maior). Hindemith
(p.70) nos propõe uma explanação não muito convincente
para o fato da fundamental deste intervalo ser um som
estranho ao próprio intervalo (no caso o Láb), justificada
pela mais frequente utilização deste intervalo a mais de
duas vozes, o que acarretaria na presença de outro som,
criando uma nova situação distinta da original.
Sons resultantes são virtualmente infinitos, podendo ser
gerados por qualquer subtração ou adição de qualquer
múltiplo das frequências envolvidas.
Quando dois ou mais sons senoidais são ouvidos simultaneamente,
um importante tipo de distorção no ouvido ocasiona a aparição,
na percepção sonora resultante, de sons adicionais àqueles que,
de fato, estão ocorrendo. Tais sons fictícios, ou melhor, subjetivos,
desaparecem se um dos sons originais cessa de ser gerado e,
consequentemente, ouvido. Importante e corrente fenômeno na
prática musical, tais distorções são designadas, genericamente por
sons de combinação - uma vez que são fruto da combinação dos
sons existentes e, mais especificamente, da diferença entre suas
freqüências - e dividem-se em sons diferenciais simples e sons
diferenciais cúbicos (MENEZES, 2003, p.88).
Por exemplo, para duas frequências f1 e f2 poderíamos
ter f1 + f2, 2f1 + f2, 3f1 + 2 f2, etc., ainda, teríamos as
subtrações, evidentemente iniciando com f2 - f1 (para
todo f2 > f1).
o som resultante que talvez seja mais facilmente identificável
a um alto nível de intensidade é aquele cuja freqüência é dada
pela diferença das freqüências componentes [...] é interessante
observar que devido à distorção não-linear, mesmo um único som
com freqüência f1 dará origem a sensações adicionais de altura
quando o volume for muito alto (ROEDERER, 2002, p.64).
 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60.
Lá1 Lá2 Mi2 Lá3
110HZ 220HZ 330HZ 440HZ
fn - f(n-1) 110HZ 110HZ 110HZ
Ex.7. Série Harmônica de Lá com os sons resultantes dos harmônicos adjacentes.
Esses sons adicionais, como os sons resultantes, não são
propriedade exclusiva do intervalo e sim resultado de um
fenômeno denominado “Harmônicos Aurais” (ROEDERER,
2002, p.67), causado por uma forma de ilusão auditiva,
de caráter essencialmente subjetivo. Evidentemente,
os resultados de experimentos realizados somente
na década de 70 e 80 que geram esta conlcusão não
estavam disponíveis à apreciação de Hindemith em 1930,
conduzindo-o a um provável equívoco em sua avaliação.
Recentemente, os estudos de acústica, em particular
os de Murray Campbell e Clive Greated, nos elucidam
sobre o mecanismo e a estratégia do rastreamento de
fundamentais. “Quando o ouvido interno escuta um
som tônico ou composto, ele efetua intuitivamente uma
espécie de ‘análise’ das frequências de seus parciais”
(MENEZES, 2003, p.110). Como uma síntese do que se deu
ao conhecimento com as experiências da década de 70 e 80
podemos afirmar que “embora desempenhem importante
papel, os sons diferenciais (resultantes da diferença entre
os parciais adjacentes) não constituem a causa principal
da dedução de uma altura definida de um espectro
determinado” (MENEZES, 2003, p.114). Tomando essa
afirmação como verdadeira, somos impelidos a considerar
com muita cautela os argumentos de Hindemith (e por
consequência os de Guerra-Peixe também) a respeito dos
sons fundamentais, pois toda a sua argumentação teórica
sobre as fundamentais, base para seu sistema de análise
acústica dos acordes, estaria invalidada.
A tabela presente no Ex.7 associa as frequências dos sons
de uma série gerada pelo Lá1 e a diferença entre cada dois
harmônicos adjacentes.
Ao analisarmos os resultados, percebemos que o som
resultante da subtração entre quaisquer dois harmônicos
adjacentes é igual a fundamental da série. Esse é o
som que nosso ouvido buscará ao analisar cada grupo
de intervalos dado. Dessa forma a relação entre esses
harmônicos e a fundamental existe, produzindo outros
resultados diferentes dos observados por Hindemith,
porém limitados apenas aos harmônicos adjacentes de um
dado som gerador e, em última análise, ao temperamento
Dó#4 Mi4 Sol4 Lá4 Si4 Dó#5
550HZ 660HZ 770HZ 880HZ 990HZ 1100HZ
110HZ 110HZ 110HZ 110HZ 110HZ 110HZ
natural da série harmônica, não constituindo então, uma
base apropriada para a fundamentação teórica exposta
pelo autor e reproduzida por Guerra-Peixe.
5 - Conclusões
Apesar de ser um duro crítico de sua própria Fase
Dodecafônica, concluímos que Guerra-Peixe não se
desvencilhou por completo dos princípios básicos
aprendidos durante seu aprendizado com Koellreutter
na década de 1940. Apesar do próprio Guerra-Peixe ter
afirmado isso, neste trabalho buscamos investigar de
que forma isso se manifestou especificamente no Melos
e Harmonia Acústica. Mesmo podendo certas regras ser
observadas na prática do contraponto tonal e modal
tradicional, os princípios de ampliação da tonalidade,
tensão e afrouxamento harmônico e melódico a partir
das características dos intervalos - questões estas
certamente presentes no programa de estudos realizados
com Koellreutter e constantes no Caderno de Estudos com
Koellreutter de Guerra-Peixe - fazem parte essencial do
material utilizado por Guerra-Peixe para a instrução de seus
alunos, corroborando a nossa hipótese de que o Caderno
é um documento de extrema relevância, merecendo ser
objeto de estudos mais aprofundados, particularmente na
medida em que foi aplicado na sua obra entre 1944 e 1950.
Ainda, a influência direta e indireta (através de
Koellreutter) de Paul Hindemith pode ser fortemente
observada e traçada através das similaridades e afinidades
teóricas presentes no Melos e Harmonia Acústica e no
The Craft of Musical Composition, como foi discutido ao
longo deste trabalho.
Perante estas conclusões, estudos mais aprofundados,
principalmente no que diz respeito ao tratamento dado
por Guerra-Peixe em sua abordagem didática da melodia e
sua constituição pela fusão de motivos, poderão destacar
ainda mais a relação entre estes três compositores sobre
outro enfoque. Acreditamos que esta questão é relevante
para a compreensão da pouca estudada influência de
Hindemith na formação dos compositores brasileiros da
primeira metade do século XX.
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 HARTMANN, E. O Melos e Harmonia Acústica (1988) de César Guerra-Peixe... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.50-60

Referências
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_______________. Os Doze Sons e a Cor Nacional: Conciliações estéticas e culturais na produção musical de César
Guerra-Peixe (1944-1954). 2006. 268f. Tese (Doutorado em História) - Departamento de Historia, Faculdade de
Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.
BRINDLE, Reginald. Serial Composition. London: Oxford University Press, 1966.
EGG, André Acastro. O debate no campo do nacionalismo musical no Brasil dos anos 1940 e 1950: o compositor Guerra
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e Artes da Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2004..
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HINDEMITH, Paul, The Craft of Musical Composition .Volumes I e II. New York: Associated Music Publishers Inc., 1937.
KATER, Carlos. Música Viva e H. J. Koellreutter. Movimentos em direção à modernidade. São Paulo: Musa Editora. 2001.
LIMA, Cecília Nazaré de. A fase dodecafônica de Guerra-Peixe: a luz das impressões do compositor, 2002. Dissertação
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MENEZES, Flo. A acústica musical em palavras e sons. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.
NEVES, José Maria, Música Contemporânea Brasileira. São Paulo: Ricordi, 1984.
ROEDERER, Juan G. Introdução à Física e Psicofísica da Música. Tradução Alberto Luis da Cunha. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2002.

Notas
1 Termo utilizado pelo próprio autor na capa de seu caderno.
2 Este tratado divide-se em dois volumes: 1º Volume: exposição teórica e 2º Volume: Exercícios práticos.
3 É interessante observar que aqui, mesmo depois de tantos anos de vida como compositor nacionalista, Guerra-Peixe decide utilizar a palavra
Prelúdio ao invés de Ponteado. É sintomático no que diz respeito a uma tentativa de promover um ambiente de liberdade para que cada estudante
faça suas próprias escolhas estéticas.
4 Reginald Brindle faz menção (BRINDLE, 1966, p.36) a esta questão reproduzindo a tabela de fundamentais, porém não aprofunda a discussão
tampouco apresenta fontes.

Ernesto Hartmann é Bacharel em Piano pela UFRJ, Licenciado em Música pela UCAM/RJ, Mestre em Práticas Interpretativas
(Piano) pela UFRJ e Doutor em Música (Linguagem e Estruturação Musical) pela UNIRIO. Produziu trabalhos publicados
como artigos em diversas revistas abordando temas ligados a Análise, Teoria e Linguagem Musical. Foi professor
colaborador da UFF-CEIM/RJ, Professor Substituto de Harmonia e Piano da UFRJ, Professor Substituto de Harmonia da
UFMG e Coordenador dos Cursos de Bacharelado e Licenciatura em Música do Conservatório de Música de Niterói/RJ.
Atualmente é Professor Adjunto e Chefe do Departamento de Teoria da Arte e Música da UFES.

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Procedimentos composicionais utilizados

no Ponteio Nº2 de Pedro Miguel a partir
da modelagem do Ponteio Nº12 de
Camargo Guarnieri
Pedro Miguel de Moraes (UFCG, Campina Grande, PB)
pedromiguelmusica@hotmail.com

Gustavo de Castro (UFPB, João Pessoa, PB)

gugabatera@gmail.com

Liduino Pitombeira (UFCG, Campina Grande, PB)

pitombeira@yahoo.com

Resumo: Este artigo trata da modelagem do sistema composicional utilizado pelo compositor Camargo Guarnieri (1907-
1993), na criação do Ponteio Nº12, do Segundo caderno de sua série para piano denominada Ponteios. Esta modelagem
foi realizada a partir da observação detalhada do comportamento de diversos parâmetros musicais utilizados pelo autor
nessa obra. Com base na observação quantitativa e qualitativa de como as diversas unidades estruturais da obra se inter-
relacionam, progridem e se transformam no decorrer do tempo musical, foi proposto, em uma segunda fase, um sistema
composicional utilizado no planejamento composicional do Ponteio Nº 2, para piano, de Pedro Miguel.

Palavras-chave: Camargo Guarnieri; Ponteio N.º12; sistemas composicionais de música.

Compositional procedures employed in Pedro Miguel’s Ponteio Nº 2 based on the modeling of

Camargo Guarnieri’s Ponteio Nº12

Abstract: This article deals with the modeling of the compositional system used by the Brazilian composer Camargo
Guarnieri (1907-1993) for the creation of the Ponteio Nº12 , from the Second book of his series for piano called Ponteios.
This modeling was accomplished through a detailed observation of the behavior of several musical parameters used in
this work by the composer. Based on quantitative and qualitative observations of how the various structural units of this
piece interrelate, progress, and change in the course of musical time, it was proposed a compositional system that was
used in a second phase, for the compositional planning of Pedro Miguel’s Ponteio Nº 2, for piano.

Keywords: Camargo Guarnieri; Ponteio Nº12; music compositional systems.

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 11/11/2011- Aprovado em: 10/05/2012
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1 - Introdução
Este artigo trata da modelagem do sistema composicional
utilizado pelo compositor Camargo Guarnieri (1907-
1993), na criação do Ponteio Nº12, do Segundo
caderno de sua série para piano denominada Ponteios
e da reutilização desse sistema na composição da
obra original para piano intitulada Ponteio Nº 2, do
compositor paraibano Pedro Miguel de Moraes (n.1991).
A metodologia utilizada nesta modelagem consistiu na
identificação das características dos diversos parâmetros
musicais utilizados por Guarnieri, tais como altura,
duração, textura, dinâmica, articulação etc. Os aspectos
quantitativos e qualitativos das unidades estruturais,
bem como sua transformação temporal, foram a base
para a elaboração de um sistema composicional, que
nos permitiu vislumbrar uma sintaxe de conexão entre
os parâmetros da obra, com fins analíticos e prescritivos.
Assim, ao propor uma modelagem sintática do Ponteio
Nº12, este artigo visa contribuir para a compreensão da
em de Camargo Guarnieri, bem como, de maneira geral,
tenta propor uma metodologia composicional no âmbito
de uma linguagem atonal.
2 - Camargo Guarnieri e os Ponteios
Mozart Camargo Guarnieri nasceu em Tietê, São Paulo,
em 1907. Compôs sua primeira obra, Sonho de Artista,
para piano, aos treze anos de idade. Sua produção para
piano solo consta, de acordo com catálogo publicado
por SILVA (2001, p.535-41) de 40 obras, incluindo 7
Sonatinas, uma série de 10 Improvisos, uma série de
20 Estudos, uma série de 10 Momentos, diversas peças
avulsas e uma série de 50 ponteios. Além disso, Guarnieri
compôs seis concertos para piano e orquestra.
A série dos ponteios foi composta entre 1931 e 1959 e
é constituída de cinquenta obras organizadas em cinco
cadernos, cada um com dez obras. O Primeiro caderno
foi composto durante quatro anos (1931-35). O projeto
de composição da série foi retomado doze anos depois,
com a composição do segundo caderno, de 1947 a 1949.
O Terceiro caderno foi escrito cinco anos depois, de 1954-
1955. A partir daí, os cadernos são escritos com uma
maior regularidade: o Quarto caderno é escrito de 1956 a
1957, e o quinto caderno, de 1958 a 1959.
Ex.1 – Gestos sintaticamente tonais do Ponteio Nº 36, de Camargo Guarnieri, c.1-4.
62
Segundo MENDONÇA (2001, p.402), os Ponteios “são
pequenas miniaturas sem forma definida, a maioria
monotemática, variando o espírito e a maneira de
exprimir, mas conservando em todos eles o profundo sabor
da música nacional”. A palavra ponteio vem do verbo
“pontear”, que se relaciona com o procedimento, entre os
violeiros, de verificar a afinação através da execução de
um prelúdio antes de começar a tocar (VERHAALEN, 2001,
p.128). Guarnieri explica que os Ponteios, “na verdade,
são prelúdios que têm caráter clara e definitivamente
brasileiro” (VERHAALEN, 2001, p.128).
Em alguns ponteios podem ser identificados acordes
típicos do sistema tonal conectados por progressões
sintaticamente tonais (Ex.1)1. Em outros, encontramos
tríades e tétrades típicas do período tonal, porém
conectadas de forma mais livre, onde a parcimônia de
condução e a manutenção de notas comuns parecem ser
as diretrizes sintáticas (Ex.2). Este tipo de progressão é
encontrado caracteristicamente na fase final do período
tonal. Há ainda, nos Ponteios, um terceiro caso, onde a
saturação cromática, as múltiplas camadas e a ausência
de material triádico próprio do sistema tonal nos convidam
a uma abordagem pós-tonal das estruturas. Observem-
se no Ex.3, os seis compassos iniciais do Ponteio Nº12,
reescritos para um compasso 4/4, para que se evidencie
o ritmo de baião, algo já sugerido pelas articulações. O
acompanhamento, feito pela mão esquerda, se restringe
inicialmente a basicamente três tetracordes (tomando-se
por base a teoria dos conjuntos de classes de notas, de
Allen Forte): [0358], [0158] e [0237]2.
3 - Modelagem do Ponteio Nº12, de Camargo
Guarnieri
O Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri, é construído
basicamente a partir da justaposição de duas camadas
com características musicais distintas: uma que nos
remete ao choro, executada pela mão direita, e outra
ao baião, executada pela mão esquerda. Tal distinção é
determinada pelos gestos harmônicos e rítmicos. Dessa
maneira, a análise levará em consideração essa dualidade
existente entre as mãos esquerda (melodia) e direita
(harmonia), algo já mencionado por VERHAALEN (2001,
p.134). É nossa hipótese de modelagem que Guarnieri
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Ex.2 - Gestos com sintaxe tonal expandida do Ponteio Nº13, de Camargo Guarnieri, c.1-3.

Ex.3 - Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri, reescrito de 2/4 para 4/4, c.1-5.

estruturou cada camada com sua individualidade própria
e a fusão das duas resultou na obra. De certa forma,
este procedimento se sintoniza com o politonalismo de
Milhaud (Saudades do Brasil, por exemplo), do início
do século XX, e também se antecipa aos processos
empregados no neorromantismo americano a partir
década de 1970, quando Rochberg, por exemplo, aplicou
a fusão entre estruturas atonais e tonais em Music for
the Magic Theater. Demonstraremos, portanto, como a
camada da mão direita sobrevive isoladamente ao sugerir
uma harmonia implícita e que se relaciona esteticamente
com o choro. Da mesma forma, demonstraremos como
a remetrificação da mão esquerda, a partir de acentos
indicados pelo próprio compositor, produz, na maioria dos
casos, uma figuração própria do baião.
4 - Macroestrutura
O Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri, é estruturado na
forma A B A’ + coda, havendo uma pequena introdução
de dois compassos antes da seção A. Essa estrutura é
mostrada na tabela do Ex.4. O estilo tocata que é conferido
à peça pelo movimento perpétuo de semicolcheias torna
obscura, ou mesmo desnecessária, a subdivisão de cada
seção em subseções.
1–2 3–13 14–27 28–39 40–42
Intro A B A’ Coda
Ex.4 - Estrutura formal do Ponteio Nº12,
de Camargo Guarnieri.
5 - Camadas
a) Mão esquerda
A parte correspondente à mão esquerda, que realiza
a estrutura harmônica, consiste em uma sucessão de
acordes conectados segundo o critério de economia de
movimento. A tabela do Ex.5 mostra as operações que
seguem esse princípio de parcimônia e que possibilitam
uma condução suave (por semitons) dessas estruturas
harmônicas. No primeiro compasso há um tetracorde
que pode ser interpretado tanto como um Sol com
sexta acrescentada, quanto como um mi menor

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Ex.5 - Conexão parcimoniosa entre os acordes do Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri.

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com sétima menor (ver primeiro acorde da tabela
do Ex.5). Optaremos pela segunda interpretação em
virtude desse modelo explicar a inteira formatação
de acordes da seção A (acordes 1 – 24), que consiste
inteiramente da conexão de tríades menores (tricordes
[037]) acrescidas de uma nota. Na seção B, a redução
de parcimônia de conexão, aqui considerada como
semitom, é compensada pelo grande número de notas
comuns entre muitos acordes.
No final do Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri, os
tetracordes caminham em direção a lá menor, que
é precedido por um Mi maior com sétima e quinta
rebaixada (acorde 69 da tabela do Ex.5). Essa centricidade
de Lá poderá também ser observada, como veremos em
seguida, em alguns trechos da mão direita, com relação
às progressões harmônicas implícitas.
b) Mão direita
A mão direita, que pode sobreviver independentemente
da mão esquerda, revela uma estética que nos remete
ao choro. A simpatia de Guarnieri com relação a esse
gênero de música popular urbana pode ser observada,
por exemplo, no emprego do termo para designar
algumas obras, ainda que de outros gêneros musicais,
como menciona VERHAALEN (2001, p.95): “Guarnieri
escreveu diversos choros que na realidade são concertos
para instrumentos solistas e orquestra.” FIALKOW (1995,
p.41) também identifica, no Terceiro Caderno de Ponteios,
marcas do gênero ao afirmar que “Guarnieri faz referência
ao estilo do choro no Ponteio Nº 23 (vigoroso), no qual um
violão solo e um cavaquinho acompanhante são aludidos
nas mãos esquerda e direita, respectivamente. O Ponteio
Nº 25 apresenta uma textura compatível com o de uma
flauta na mão direita, acompanhada por um violão na
Ex.6 - Trecho inicial de Espinha de Bacalhau, de Severino Araújo, mostrando o motivo de cinco notas.
Ex.7 - Início do tema A do 5º Concerto para Piano e Orquestra, de Camargo Guarnieri.
mão esquerda”. Referências ao choro também podem
ser detectadas no último movimento do Concerto para
piano e orquestra Nº 5, cujo tema A é, segundo o próprio
Guarnieri (VERHAALEN, 2001, p.233-234), inspirado
no choro. O Ex.6 mostra o início do choro Espinha de
Bacalhau, composto em 1936, primeira obra escrita pelo
clarinetista, compositor e regente pernambucano Severino
Araújo (n. 1917), onde se pode observar uma similaridade
de contorno com o início do terceiro movimento do 5º
Concerto para Piano e Orquestra, de Guarnieri (Ex.7). Esta
similaridade vai além do contorno, uma vez que as alturas
do motivo de cinco notas (arquétipo gerador do inteiro
concerto) podem ser detectadas no segundo compasso de
Espinha de Bacalhau. Mesmo sendo uma coincidência, o
fato de a melodia ser conferida ao ­clarinete (instrumento
de Severino Araújo) pode caracterizar um tributo de
Guarnieri a esse compositor. A seguir, serão mostradas
características do choro que estão presentes no Ponteio
Nº12, de Camargo Guarnieri.
6 - Hipótese de harmonia implícita
A melodia da mão direita pode, em 79% do tempo,
sugerir uma harmonia implícita de caráter tonal. Porém,
em certos momentos esse encadeamento harmônico é
obscurecido pela intensa movimentação cromática das
camadas que constituem uma melodia composta, ou
ainda por saltos consecutivos de quarta. O Ex.8, que está
subdividido em 8.1 (seção A), 8.2 (seção B) e 8.3 (seção A +
coda) mostra a linha melódica da mão direita juntamente
com a harmonia implícita, que pode ser subentendida a
partir da melodia. Essa harmonia foi montada seguindo o
critério de formação de tríades (muitas vezes incompletas
ou com notas acrescentadas) e que podem, muitas vezes,
ser conectadas nos moldes do sistema tonal com algumas
irregularidades no ritmo harmônico.
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Ex.8.1 - Harmonia implícita e procedimentos de construção melódica (seção A),

no Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri.

Os acordes de dominante secundária e de sexta napolitana
(N), que acontecem na harmonia acima, são, segundo
ALMEIDA (1999, p.124-126), típicos da harmonia do
choro tradicional. A modulação que ocorre nesse trecho
de mi menor para lá menor também é típica do choro,
como afirma Maurício Loureiro (citado por GOMES, 2007,
p.27). Assim, fica estabelecida uma relação estética
entre o choro e o Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri.
Em seguida, enfocamos outros aspectos que relacionam a
melodia de Guarnieri com o choro.
7 - Melodia
A melodia do Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri, se
constitui ora por duas camadas que se movimentam
simultaneamente (com predominância desse tipo de
construção nas seções A e A’), ora por uma única linha

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Ex.8.2 - Harmonia implícita e procedimentos de construção melódica (seção B),

no Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri.

(encontrada em sua maioria na seção B). Nos trechos
em que há uma melodia composta, isto é, uma melodia
em duas camadas, a movimentação entre essas camadas
pode ser modelada a partir de dois procedimentos: (1)
Nota de divergência (ND), que é o ponto de partida de um
movimento de abertura onde as duas vozes caminham
em camadas distintas, geralmente em movimento
contrário; e (2) Nota de convergência (NC), que é o
ponto de chegada de duas vozes que se movimentam em
camadas distintas, geralmente por movimento contrário.
Já nos trechos em que uma única linha acontece, outro
procedimento pode auxiliar a modelagem da melodia:
(3) Quartas consecutivas (QC), incluindo classes de notas
que podem ser empilhadas em intervalos de quarta. Há

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Ex.8.3 - Harmonia implícita e procedimentos de construção melódica (seção A’), no Ponteio Nº12, de Camargo
Guarnieri.

ainda um quarto procedimento que se situa mais no nível
de manipulação melódica do que de construção, como
são os três primeiros: transposição de padrão (TP), que
pode ser literal ou não. Os Ex.8.1, 8.2 e 8.3 apresentam
esses procedimentos nas três seções da peça. O Ex.8.3
(seção A’) omite os gráficos explicativos do compasso 27
(anacruse para o 28) até o 33, uma vez que estes são
a repetição literal dos compassos 3-8 (seção A), que já
foram analisados na Ex.8.1.
O tema se inicia com a movimentação descendente de
duas camadas que se dirigem a nota si (NC), de onde é
arpejada a tríade de Mi menor. Partindo da fundamental
desse acorde (ND), essas vozes realizam o procedimento

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de Nota de Divergência até chegarem a dois Sis separados
por uma oitava, no início do compasso 6, onde o fluxo de
semicolcheias é interrompido por uma colcheia seguida de
uma pausa (ver compassos 3-6 do Ex.8.1). É interessante
ressaltar que essas notas estruturais (Mi em direção a
Si) reforçam o discurso harmônico implícito que nesse
momento sugere a tonalidade de Mi menor, estabelecendo
uma analogia com a relação Tônica/Dominante. Essa
linha, que também é rica em cromatismos, se relaciona
com o idioma do chorinho, que segundo Behague (citado
por GOMES, p.21), Loureiro (citado por GOMES, p. 21) e
ALMEIDA (1999, p. 106-114) herdou da modinha linhas
melódicas descendentes, apojaturas, notas dissonantes nos
tempos fortes, cromatismos e grandes saltos melódicos.
Após essa pausa (compasso 6) inicia-se um ciclo de
quartas partindo do Mi, até chegar ao Sol, onde é arpejada
a tríade de Mi menor. Essas quartas consecutivas (QC) são
ornamentadas por cromatismos que também estabelecem
relação com o chorinho pela característica acima citada,
que são as apojaturas. Ainda no compasso 6 podemos ver
que a melodia se inicia na segunda semicolcheia de um
grupo de quatro. Esse padrão, que segundo Loureiro (citado
por GOMES, p.25-26) se tornou característico do choro,
pode ser exemplificado nos dois primeiros compassos do
choro Abraçando Jacaré, de Pixinguinha (Ex.9).
Após essas quartas consecutivas (c.6-7), as camadas
voltam a movimentar-se, mas desta vez partindo da nota
sol (ND) em direção a dois Mis separados por uma distância
de oitava, a partir de onde realizam o procedimento de
Nota Convergente em direção ao lá (NC). Novamente
as notas estruturais reforçam a harmonia implícita, que
agora parece sugerir a tonalidade de Lá menor. Nesse
ponto inicia-se uma nova movimentação por quartas até
chegar a outro trecho (c.10), no qual movimentos de Nota
de Convergência ocorrerão. Dessa vez as notas estruturais
(NC), formam quartas consecutivas: Si, Mi, Lá e Ré.
A seção B consiste basicamente em linhas que descem
por grau conjunto intercaladas por saltos, que são em sua
maioria intervalos de quarta. Essa característica de contorno
descendente já ocorreu no tema A, e contribui ainda mais
para fortalecer uma relação estética com o choro. Mas,
nessa parte central, podemos apontar duas semelhanças
com o gênero popular em questão. Os três autores citados
Ex.9 - Padrão de três semicolcheias em Abraçando Jacaré, choro de Pixinguinha.
anteriormente indicam duas características que podem
ter se firmado como fruto do caráter improvisatório do
choro: fluxo contínuo de quiálteras e repetição sequencial
de um padrão melódico partindo de diferentes graus da
escala. A parte B da peça é iniciada com um padrão de
cinco semicolcheias (x do Ex. 8.2), que consiste numa linha
descendente com um salto na última semicolcheia e que
é transposto sequencialmente. Considerando as notas que
iniciam cada transposição desse padrão (Dó, Sol, Ré, Lá e
Mi), podemos perceber uma macroestrutura baseada em
quartas, que será um intervalo característico do próximo
padrão. Após esse sequenciamento do Padrão x, um
novo padrão é apresentado e transposto, o Padrão y, que
consiste em dois saltos de quarta ascendentes seguidos
de três notas que descem por grau conjunto. As notas
estruturalmente importantes desse motivo são novamente
as notas que dão início a cada transposição, uma vez
que dão continuidade à linha descendente do padrão x,
como ressalta a linha pontilhada no Ex.8.2. A série de
transposições do padrão y é interrompida no compasso 19
por um movimento de Nota Divergente que parte do Ré
(ND) e é seguido pela aplicação dos procedimentos ND e
NC a outras notas, até que no compasso 22 o Padrão y
retorna, porém com uma modificação (aqui identificada
como y’). A diferença entre y e y’ está na diatonicidade
deste último, que por utilizar apenas as teclas brancas do
piano, abandona a característica de y de conter sempre um
semitom entre as duas últimas notas do padrão. O Padrão
y’ é então submetido ao procedimento de manipulação
TP até o início da próxima seção, que será examinada no
próximo parágrafo.
A’ traz a repetição literal da melodia apresentada na
parte A até o início do compasso 33, a partir de onde
surgem elementos oriundos da seção B que preparam a
finalização da peça. Primeiramente há a inserção de um
padrão originado de y, aqui denominado y’’. Esse motivo é
transposto e na sequência o padrão original y retorna. Um
movimento de quartas consecutivas (QC) é seguido por
(ND) que parte do si no compasso 36. Nos compassos 37
e 38 os acordes sugeridos pela linha melódica – mi menor
e N (incompleto) – são ornamentados por cromatismos, e
logo na sequência, o padrão y retorna. Após a aplicação
de três procedimentos (QC, NC e TP(y)), a obra conclui
enfatizando uma centricidade em Lá.
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8 - Ritmo
A introdução do Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri,
apresenta um configuração rítmica nos dois primeiros
compassos que consiste em oito colcheias com acentos
métricos que destacam três dessas figuras. Se compilarmos
esses dois compassos em um 4/4, poderemos ver uma
semelhança entre o que Guarnieri escreveu e um padrão
rítmico que é típico do baião3. Porém essa célula rítmica
foi, em certos momentos, alterada por acréscimos
ou decréscimos de colcheias, pela reorganização da
acentuação, ou ainda pela junção de duas metades do
padrão original. Esse processo é explicado no diagrama do
Ex.10, onde cada colcheia é equivalente a uma unidade (1).
Outra peculiaridade dessa peça é a polirritmia, que
é predominante na seção B. Como já foi tratado
anteriormente, os padrões x e y são formados por 5 e
6 semicolcheias, respectivamente, o que causa um
Ex.10 - Padrão rítmico do baião (3 3 2) submetido a
modificações, no Ponteio Nº12,
de Camargo Guarnieri.
70
efeito métrico diferente da subdivisão normal da
unidade de tempo, que seria de quatro semicolcheias.
Simultaneamente a isso, o acompanhamento segue o
mesmo padrão de baião de antes, produzindo assim duas
camadas rítmicas distintas (Ex.11).
9 - Conclusões analíticas
O Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri, tem as
características definidas a seguir. A peça é construída sobre
duas camadas com características distintas: uma que nos
remete ao choro, e outra ao baião. A macroestrutura é
intro+ABA’+coda. O A’ se inicia no compasso 28, com
anacruse, e repete literalmente por aproximadamente
cinco compassos o material melódico apresentado na
seção A. Na coda, muda-se a configuração acordal.
A harmonia da seção A é formada por somente três
acordes que sempre se conectam de forma parcimoniosa.
Estes acordes podem ser explicados como três acordes
menores vizinhos de semitons (Mi bemol menor, Mi menor,
Fá menor) aos quais se justapõem notas adicionais. Em
2/3 dos casos é possível reinterpretar esses acordes como
acordes maiores com notas justapostas. A seção B também
tem sua harmonia formada, em sua maioria, pelo mesmo
princípio, isto é, por tríades com notas justapostas, só que,
desta vez, as tríades são maiores e menores. A redução de
parcimônia de conexão, aqui considerada como semitom,
é compensada pelo grande número de notas comuns
entre muitos acordes. A estrutura rítmica da obra como
um todo é formada na mão esquerda pela alternância
de duas células que se agrupam gestalticamente por
articulação e registro. Essas células, uma formada por
três colcheias e outra por duas, produzem um ritmo
de baião que remetrifica o compasso original indicado
pelo compositor. Esse ritmo de baião é submetido a um
processo de assimetria pela inserção da célula de duas
colcheias. Na mão direita ocorre um movimento contínuo
de semicolcheias, como se observa em muitas tocatas
barrocas. Em alguns trechos ocorre polirritmia entre as
duas mãos, ocasionada pela justaposição de padrões
rítmicos de diferentes dimensões.
A melodia é algumas vezes composta (duas camadas)
e outras vezes linear. A conexão entre as camadas é
gerenciada a partir de dois procedimentos: Nota de
Divergência e Nota de Convergência. Nos trechos lineares,
dois outros procedimentos são utilizados: Quartas
Consecutivas e Transposição de Padrão.
A partir dessas conclusões analíticas, elaboramos um
sistema composicional, o qual consiste em uma série de
definições que refletem as características do Ponteio Nº12,
porém com um perfil mais generalizado, de tal forma
que possibilite a geração de novas estruturas, as quais
são diferentes, porém aparentadas com as originais. A
partir desse sistema, o Ponteio Nº 2, para piano, de Pedro
Miguel, foi planejado. Na fase de planejamento, os perfis
generalizados pelo sistema, aqui denominado de Sistema
Nº 2, são reconstruídos a partir de novas escolhas.
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Ex.11 - Polirritmia na seção B, no Ponteio Nº12, de Camargo Guarnieri.

10 - Definição do Sistema Nº 2

Os gestos serão organizados linearmente em uma estrutura A B A’, onde não há clara divisão de
Definição 1
frases internas (a1,a2,...). Uma introdução e uma coda podem ser acrescentadas.

As partes, correspondentes a cada uma das mãos, são construídas independentemente a partir de dois
Definição 2
gêneros brasileiros folclóricos ou populares distintos.

A mão que apresenta gestos contínuos, com características de linha melódica, é construída a partir de
Definição 3 dois critérios não simultâneos: melodia composta e melodia linear. Estes critérios aparecem com maior
preponderância em duas das seções da obra.

A outra mão apresenta gestos simultâneos, cuja estrutura harmônica é construída, em sua maio-
ria, pelo princípio da parcimônia de condução de vozes, tomando como unidade de construção um
Definição 4 tricorde qualquer livremente adicionado de uma classe de nota. A configuração rítmica dessa mão
extrapola a métrica estabelecida para a obra. Os padrões rítmicos serão alterados por acréscimo,
decréscimo ou reorganização métrica.

11- Planejamento do Ponteio Nº 2, de Pedro Miguel

A forma, incluindo o número de compassos de cada
seção, será articulada a partir do diagrama do Ex.12.
Também constam nesse diagrama, o tipo de construção
da melodia (linear ou composta) e a sonoridade utilizada
pela mão direita (013). A mão direita será construída
sobre o padrão rítmico do Maracatu, enquanto a mão
direita realizará o acompanhamento em ritmo de Chote.
A seguir, os Ex.13.1 e 13.2 trazem as três páginas da
partitura do Ponteio Nº 2, de Pedro Miguel.

Estrutura Intro A B A’

Compassos 1–4 5–20 21–32 33–45

Mão Direita 013

Mão Esquerda – Linear Composta Linear

Ex.12 - Forma da obra original Ponteio Nº 2, de Pedro Miguel.

71
 MORAES, P. M.; CASTRO, G; PITOMBEIRA; L. Procedimentos composicionais utilizados no Ponteio Nº2... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.61-74

Ex.13.1 - Página inicial do Ponteio Nº2, de Pedro Miguel.

72
MORAES, P. M.; CASTRO, G; PITOMBEIRA; L. Procedimentos composicionais utilizados no Ponteio Nº2... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.61-74.

Ex.13.2 - Segunda página do Ponteio Nº2, de Pedro Miguel.

73
 MORAES, P. M.; CASTRO, G; PITOMBEIRA; L. Procedimentos composicionais utilizados no Ponteio Nº2... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.61-74

Referências
ALMEIDA, Alexandre Zamith. Verde e amarelo em preto e branco: as impressões do choro no piano brasileiro. 1999.
Dissertação (mestrado em Música) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes, Campinas, SP: 1999.
FIALKOW, Ney. Os Ponteios de Camargo Guarnieri. Tese de doutorado. EUA: Peabody Institute of the John Hopkins
University, 1995.
FORTE, Allen. The Structure of Atonal Music. New Haven: Yale University Press, 1973.
GOMES, Wagno Macedo. Chorando Baixinho, de Abel Ferreira: aspectos interpretativos do clarinetista Paulo Sérgio Santos.
Dissertação (mestrado em Música). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.
KOSTKA, Stefan e Dorothy Payne. Tonal Harmony. 3ª Ed. New York: McGraw-Hill, Inc.,1994.
MENDONÇA, Belkiss C. A obra pianística. In: Camargo Guarnieri: o Tempo e a Música. Org. Flávio Silva. Rio de Janeiro:
Funarte, 2001, p.421-22.
SILVA, Flávio. Org. Camargo Guarnieri: o Tempo e a Música. Rio de Janeiro: Funarte, 2001, p.421-22.
VERHAALEN, Marion. Camargo Guarnieri: Expressões de uma Vida. Trad. Vera Silvia Camargo Guarnieri. São Paulo: Editora
da Universidade de São Paulo/ Imprensa Oficial, 2001.

Notas
1 O diagrama abaixo, segundo KOSKTA (1994, p.117), ilustra de forma clara o ciclo sintático tonal. Nos Ex. 1 e, além da nomenclatura de graus
harmônicos representados por algarismos romanos, indicamos as notas ornamentais por letras minúsculas As abreviaturas para essas notas
são: p=nota de passagem, s= suspensão, r=retardo, ap=apojatura, b=bordadura, e=escapada e in=interpolação. O referencial teórico para
a maioria dessas notas ornamentais pode ser encontrado em KOSTKA (1994, p.174-202).

2 Em vez da nomenclatura de Forte (1973), identificamos as classes de conjuntos de classes-de-notas, nesse trabalho, por suas formas primas entre
colchetes.
3 VERHAALEN (2001, p. 134) sugere que essa organização métrica se aproxima de uma valsa, certamente como resultado do agrupamento de três
colcheias que os dois primeiros acentos originam.

Pedro Miguel de Moraes (n.1991), Bacharelando em Composição pela Universidade Federal de Campina Grande, iniciou sua
carreira como violonista erudito, passando mais tarde para a área da composição, onde estuda sob a orientação de Liduino
Pitombeira, sem, no entanto, abandonar sua ligação com o violão, instrumento para o qual escreveu algumas obras, entre
peças atonais, choros e prelúdios. Em seu catálogo constam obras para piano solo, quarteto de cordas, conjunto de metais,
regional (formação típica do choro), além do seu instrumento “materno”, o violão. Pedro Miguel faz parte do GAMA, Grupo
de Análise Musical, grupo de pesquisa do CNPq certificado pela Universidade Federal de Campina Grande.

Gustavo de Castro estudou flauta doce, percussão e bateria na Escola Municipal de Música de Americana. De 1995 a
2005, foi percussionista na Banda Municipal Gunars Tiss da cidade de Nova Odessa-SP. Em 2006 iniciou o Bacharelado em
Música na Universidade Federal da Paraíba, onde também fez cursos de composição no COMPOMUS com Eli-Eri Moura,
Ilza Nogueira, José Orlando Alves e Liduino Pitombeira. Com a obra Fragmentos do Som foi um dos oito compositores
selecionados pelo Goethe Institut Córdoba-AR para o VII Festival Internacional de Música Contemporânea. Com a obra
Post Mortem foi selecionado para o Festival Internacional Druskomanija 2010 da Lituânia. Atualmente cursa mestrado em
Filosofia na Universidade Federal da Paraíba pesquisando o Compendium Musicae de René Descartes.

Liduino Pitombeira é Professor de Composição e Teoria Musical da Universidade Federal de Campina Grande. Sua música
tem sido executada pelo Quinteto de Sopros da Filarmônica de Berlim, Louisiana Sinfonietta, Orquestra Sinfônica do
Recife, Poznan Philharmonic Orchestra (Polônia) e OSESP. Tem recebido diversas premiações em concursos de composição
no Brasil e nos Estados Unidos, incluindo o 1º Prêmio no Concurso Camargo Guarnieri de 1998, o 1º Prêmio no concurso
“Sinfonia dos 500 Anos” e o prêmio “2003 MTNA-Shepherd Distinguished Composer of the Year Award”. Recebeu o
PhD em Composição pela Louisiana State University (EUA), onde estudou com Dinos Constantinides. Suas obras são
publicadas pela Peters, Bella Musica, Criadores do Brasil (OSESP), Conners, Alry, RioArte e Irmãos Vitale.

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 ALMADA, C. L. Simbologia e hereditariedade na formação de uma Grundgestalt... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.75-88.

Simbologia e hereditariedade na formação

de uma Grundgestalt: a primeira das
Quatro Canções Op.2 de Berg
Carlos de Lemos Almada (UFRJ, Rio de Janeiro, RJ)
calmada@globo.com

Resumo: Integrando um amplo projeto de pesquisa que visa elaborar uma metodologia analítica específica para os
procedimentos de variação progressiva, o presente estudo examina a possibilidade de existência de, por assim dizer,
transmissão hereditária (extraopus) na construção da ideia primordial (ou Grundgestalt) de uma peça musical. Para isso,
é analisada a primeira das Quatro Canções op.2, de Alban Berg, cuja Grundgestalt apresenta-se como um complexo
formado por várias transformações de elementos-chave extraídos de três obras: Tristão e Isolda de Richard Wagner, a
Primeira Sinfonia de Câmara op.9 de Arnold Schoenberg e a Sonata para Piano op.1, do próprio Berg.

Palavras-chave: Grundgestalt e variação progressiva; simbologia musical; transmissão extraopus.

Symbology and heredity on the formation of a Grundgestalt: the first of Berg´s Four Songs Op.2

Abstract: As a part of a broad research project that aims at elaborating a specific analytical methodology for the
procedures of developing variation, the present study examines the possibility of, so to speak, hereditary (extraopus)
transmission in the construction of the primordial idea (or Grundgestalt) of a musical piece. Thus, the analysis was
focused on the first of the Four Songs op.2, by Alban Berg, of which the Grundgestalt is presented as a complex formed
by several transformations of key-elements extracted from three pieces: Tristan and Isolde, by Richard Wagner, the First
Chamber Symphony op.9, by Arnold Schoenberg, and the Piano Sonata op.1, by Berg.

Keywords: Grundgestalt and developing variation; musical symbology; extraopus transmission.

1- Introdução
O presente artigo integra uma linha de pesquisa
que basicamente visa desenvolver estratégias para
a análise de procedimentos construtivos associados
aos conceitos de Grundgestalt e variação progressiva,
ambos elaborados originalmente por Arnold Schoenberg.
Vem dar continuidade a dois estudos prévios sobre a
matéria (ALMADA, 2011a; ALMADA, 2011b), nos quais
foram estabelecidas as bases da metodologia que é
presentemente empregada, abrangendo terminologia,
simbologia e elementos gráficos para a análise.
A obra musical aqui focalizada é a primeira (na ordem
conológica de composição) das Quatro Canções op.2
de Alban Berg. É especialmente notável nesta peça
a existência de relações de derivação profundas e
abrangentes que brotam de uma ideia primordial (ou
Grundgestalt) composta, resultante da combinação de
elementos oriundos de três outras obras: (1) o Prelúdio da
ópera Tristão e Isolda de Richard Wagner); (2) a Primeira
Sinfonia de Câmara op.9 de Arnold Schoenberg e (3) a
Sonata para Piano op.1, do próprio Alban Berg.
2 - Considerações básicas sobre os conceitos
de Grundgestalt e variação progressiva
Embora tenha sido formulado teoricamente por
Schoenberg apenas a partir de 1919 (EMBRY, 2007,
p.25), o conceito de Grundgestalt certamente já existia
em seu pensamento em épocas bem mais remotas,
como demonstra a própria produção musical de sua
fase tonal (ver, por exemplo, o Quarteto de Cordas op.7
e a Primeira Sinfonia de Câmara op.9, respectivamente
de 1905 e 1906).1 Tendo como fundamento filosófico
a corrente do Organicismo, surgida no séc. XIX (cujas
raízes associam-se ao pensamento de Goethe e Darwin),2
a concepção da existência de uma ideia primordial
orientadora em uma peça musical, a partir da qual
– ao menos de maneira idealizada – todo o material

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 14/10/2011- Aprovado em: 10/04/2012
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 ALMADA, C. L. Simbologia e hereditariedade na formação de uma Grundgestalt... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.75-88
construtivo poderia ser extraído (incluindo os elementos
contrastantes) teria surgido para Schoenberg, segundo
seus próprios depoimentos, após análises minuciosas de
obras dos grandes mestres da música germânica: Bach,
Mozart, Beethoven e, notadamente, Brahms.3 A geração
de todo o conjunto de material “genético” de uma peça
deve ser realizada, segundo Schoenberg, através de
inúmeras transformações (em “direções” e “velocidades”
imponderáveis), em um verdadeiro processo de
crescimento orgânico denominado variação progressiva
(originalmente developing variation). Em suma, a variação
progressiva consiste em variações sobre variações, o que
gera linhagens consideravelmente extensas, incluindo
formas híbridas (que, por sua vez, frequentemente
tornam-se base para novas variações).4
A partir das elaborações de Schoenberg sobre ambos os
conceitos (que se manifestaram mais consistentemente
em sua música do que propriamente em seus textos),
diversos autores vêm estudando a matéria sob
perspectivas tanto teórico-conceituais quanto analíticas,
o que se tem intensificado a partir do final da década
de 1980.5 O presente estudo, tomando como referência
alguns desses trabalhos, tem como meta essencial dar
continuidade à elaboração de uma metodologia detalhada
para análise a partir de abordagens que privilegiem os
aspectos da variação progressiva e de suas relações com
a Grundgestalt de uma determinada uma peça musical.
3- As Canções op.2
Escritas entre 1908 e 1910, as canções que formam o op.2
podem ser consideradas as primeiras obras de Berg como
compositor plenamente formado, após a conclusão de
seus estudos com Schoenberg, realizados entre 1904 e
1908.6 Seus textos são provenientes de dois poetas alemães
atuantes em épocas distintas: Friedrich Hebbel (1813-1863),
que escreveu o poema Dem Schmerz sein Recht!, usado na
primeira canção, e Alfred Mombert (1872-1942), cujo ciclo
Der Glühende serviu de base para as três canções finais. No
entanto, a sequência definitiva de publicação do op.2 não
corresponde à ordem de composição das canções, como
revelam pesquisas sobre os esboços de Berg, realizadas
por Stephen Kett (apud AYREY, 1982, p.38). De acordo com
tal ordem, as duas primeiras canções são sobre textos de
Mombert: Schlafend trägt man mich in mein Heimatland e
Nun ich der Riesend stärksten überwand (correspondem aos
poemas iniciais de Der Glühende), sendo seguidas por Dem
Schmerz sein Recht! (texto de Hebbel) e Warm die Luft (o
terceiro poema do ciclo de Mombert). Como se trata de um
agrupamentos de peças correlatas, é lógico considerar que,
para efeito de uma análise derivativa a partir de uma ideia
primordial (Grundgestalt), a ordem de composição é um
fator de decisiva importância a ser considerado. A primeira
canção a ser composta por Berg, portanto, deve constituir a
etapa inicial da análise, a ser efetuada no presente estudo.
Diversos autores examinaram o ciclo do op.2 de Berg (e
alguns, especificamente, a canção Schlafend trägt man
mich in mein Heimatland – identificada, a partir deste
76
ponto, como o op.2/II) sob diferentes perspectivas e graus
de profundidade, trazendo importantes contribuições para
este estudo: ADORNO (1997) destaca o caráter atemático
do grupo de canções, em sintonia com Ewartung de
Schoenberg, bem como suas ligações com a obra berguiana
antecedente, a Sonata op.1. No entanto, pelo menos
em termos, o atematismo sugerido por Adorno pode ser
questionado: embora existam, de fato, poucos vínculos
rítmico-motívicos consistentes nas canções, percebe-
se, a partir de sua análise no que se refere à dimensão
das alturas, associações ideológicas – e derivativas
– tão surpreendentes quanto relevantes. Em outras
palavras, conexões que não se apresentam nitidamente
na superfície musical por estarem desprovidas de seu
elemento identificador mais forte, o ritmo. JAMEUX (1980)
evidencia as relações entre música e texto presentes nas
canções, principalmente aquelas associadas aos conceitos
básicos que interligam os poemas de Mombert e Hebbel
– sono e morte –, contextualizando-as ainda às situações
vivenciadas por Berg naquela época. Este é um ponto de
contato com o trabalho de GAULDIN (1999), que examina
as diversas referências (musicais e extramusicais) que
permeiam o ciclo, resultando em um emaranhado de
citações e símbolos que se entranham na estrutura da obra,
o que vem a ser uma das principais bases para o presente
estudo, como será apresentado. STRAUS (2005) analisa os
compassos iniciais do op.2/II de acordo com os princípios
da Teoria dos Conjuntos de Classes de Alturas, destacando
informações construtivas de grande relevância como, por
exemplo, a estrutura cordal de “sexta francesa”. Por outro
lado – o que vem de encontro aos resultados deste estudo
–, esse autor questiona a existência de relações tonais
no op.2/II, a despeito da presença da armadura de clave
(de Mi bemol-menor) na partitura. É um questionamento
também presente no trabalho de AYREY (1982), que traz
ainda uma interessante discussão sobre a viabilidade do
emprego de ferramentas analíticas neo-schenkerianas em
peças de natureza similar. Ambos os tópicos são relevantes
para discussão nas conclusões deste artigo. PERLE (1977)
comenta a forte predileção de Berg por esquemas de
simetria, calcados especificamente no emprego de
ciclos simultâneos. Em especial, destaca no início do
op. 2/II a superposição de uma sequência em segundas
menores descendentes de acordes de “sexta francesa” a
um ciclo ascendente de quartas justas. Apresentando
outros exemplos desse procedimento composicional
(entre eles, a próxima obra de Berg, o Quarteto de
Cordas op.3), Perle dá a entender ser ele fruto apenas
de uma preferência construtiva do compositor, embora,
como será aqui comentado, existam fortes evidências
de que sua origem pode estar associada a uma técnica
específica desenvolvida por Schoenberg em seu op.9. As
relações simétricas também estão no cerne de um artigo
de JARMAN (1987) sobre a música do compositor. Sua
Célula Básica I [Basic Cel I], embora com nomenclatura
e proveniência distintos em relação àqueles considerados
no presente estudo, mostra-se como elemento estrutural
de crucial importância para o entendimento do processo
construtivo da canção analisada.
 ALMADA, C. L. Simbologia e hereditariedade na formação de uma Grundgestalt... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.75-88.

4- A Grundgestalt do op.2 das duas acima mencionadas, acrescente-se o Prelúdio

Neste estudo, propõe-se para a Grundgestalt do ciclo
op.2 uma concepção inteiramente inusitada e, de certo
modo, até mesmo contrária a duas características bem
elementares:7 (1) a ideia primordial normalmente se
apresenta – em sua integridade e de modo claramente
reconhecível – nos compassos iniciais da obra e (2) ela
em geral é deduzida a partir de condições estabelecidas
pela própria composição. Na forma aqui proposta, a
Grundgstalt do ciclo mostra-se como um conjunto de
abstrações – como, aliás, acontece na Sinfonia op.9 de
Schoenberg e na Sonata op.1 do próprio Berg (ALMADA,
2011a; 2011b). Ela, portanto, apresenta-se não como uma
unidade simples, mas como uma construção composta,
derivada da combinação de elementos-chave – e até
mesmo arquetípicos – advindos de outras obras: além
de Tristão e Isolda de Wagner. Isso conduz quase que
naturalmente à hipótese de uma geração de Grundgestalt
a partir de transmissão hereditária ou genética, por assim
dizer. Como deixa claro GAULDIN (1999) – que evidencia
a existência das referências a Tristão e Isolda no op.2 de
Berg aqui consideradas –, a motivação para o emprego
de tais elementos extraopus nas canções teria uma forte
carga simbólica, associada principalmente à paixão do
compositor por aquela que posteriormente se tornaria
sua esposa, Helene Nahowsky.8
O Ex.1 apresenta a Grundgestalt composta do op.2, a
partir da tripla fonte referencial, dividindo-se em dois
ramos principais: T (de Tristão) e K (de Kammersymphonie
– a designação original em alemão para a Sinfonia de

Ex.1 - Complexo-Grundgestalt das Quatro Canções op.2 de Berg, a partir de derivações do Prelúdio de Tristão e Isolda
de Wagner (a) e da Kammersymphonie op.9 de Schoenberg (b)

77
 ALMADA, C. L. Simbologia e hereditariedade na formação de uma Grundgestalt... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.75-88
Câmara). Observe-se que o ramo S (de Sonata) é
subordinado por derivação a K, o que evidencia a estreita
relação de influência que conecta ambas as obras.9
O complexo resultante é inteiramente constituído de
abstrações, denominadas Grundgestalten auxiliares
(ou GG, os retângulos cheios) e, hierarquicamente
subordinadas a estas, Grundgestalten intermediárias (gg,
os retângulos tracejados).
Essa vasta e abrangente conjunção de elementos
corresponde, portanto, às ideias construtivas básicas que
geram a totalidade (ou quase) do material melódico-
harmônico que compõe as Canções op.2.
A simbologia aqui adotada requer uma breve explanação.
Cada um dos retângulos (seja GG ou gg) apresenta
algumas informações que os definem:
• Proveniência (em negrito, no vértice superior
esquerdo), ou seja, a relação parental de derivação
(p.ex., tb-1, a partir de Tb). O tipo de inicial está
associado à hierarquia derivativa: maiúscula
para Grundgestalt auxiliar (GG) e minúscula
paraGrundgestalt intermediária (gg);
• Característica principal da forma (entre colchetes,
ao lado da proveniência), podendo ser uma das
seguintes categorias abstratas: acorde [ac],
intervalo [int], contorno melódico [ct], conjunto
de classes de alturas [pcs – como abreviatura de
pitch-class set];
• Especificação da característica (centralizada
no lado inferior do retângulo), considerando as
seguintes convenções:
- <...> – sequência de intervalos sucessivos (para
contorno melódico). Ex.: <+1+2-7>,10 indicando
a série intervalar segunda menor ascendente-
segunda maior ascendente-quinta justa
descendente;
- [.../...] – sequência de intervalos simultâneos
(para acordes), no sentido grave-agudo. Ex:
[3/4] indica a disposição de uma tríade menor;
- (...) – forma primordial de um conjunto de
classes de alturas não serializadas (usado para
pitch-class sets). Ex: (013).
• Simbologia extramusical associada à forma
(sob o retângulo), entre chevron e aspas (p. ex:
<”Alban Berg”>);
• As derivações são indicadas por setas tracejadas, às
quais eventualmente são associadas abreviaturas
dos tipos de operações empregadas (extração,
transposição, expansão, inversão etc.).11
As informações acima apresentadas permitem identificar
precisamente todas as derivações obtidas a partir dos
elementos básicos presentes em cada um dos dois ramos
principais. No primeiro deles, derivado de Tristão e Isolda
(Ex.1a), três ideias motívicas (presentes justamente
nos três compassos iniciais e que, por si só, sintetizam
essa obra wagneriana) tornam-se os modelos para as
subsequentes abstrações: o gesto melódico inicial Lá-
78
Fá-Mi (originalmente desempenhado por um oboé
desacompanhado), a linha cromática ascendente que
se segue, Sol#-Lá-Lá#-Si, e a tétrade meio-diminuta
que a sustenta, o assim chamado “Acorde Tristão”. Disso
resultam três GG´s, respectivamente, Ta [ct],Tb [ct] e Tc
[ac]. De Tb são obtidas duas gg´s variantes: tb-1 [ct], por
redução (de quatro para três notas) e transposição, de
modo a fazer surgir a sequência Lá-Sib-Si (na notação
musical alemã, ABH, simbolizando “Alban Berg + Helene”)
e tb-1.1 [ct], que reexpande a forma anterior para quatro
notas, porém sem transpô-la: Lá-Sib-Si-Dó (ABHC, um
anagrama de “Bach”, tema bastante recorrente entre os
membros da Segunda Escola de Viena).12
O segundo ramo (Ex.1b) apresenta também três
elementos motívicos básicos que resumem as principais
relações estruturais existentes na Kammersymphonie: a
sequência de cinco quartas justas ascendentes, tratadas
na obra schoenberguiana tanto melódica quanto
harmonicamente (abstraída em Ka[ct]), a anacruse do
tema principal, que descreve o contorno ascendente
quarta justa-quarta aumentada (Kb [ct]) e a primeira
frase desse mesmo tema, construída a partir da escala
de tons inteiros (Kc [pcs], que se desdobra em suas duas
únicas possíveis coleções, convencionadas como a e b).
Essas três GG´s dão origem a um número muito maior de
formas do que no caso anterior:
- a partir da redução do âmbito de Ka [ct] resultam
as díades: ka-1 [int] (o intervalo isolado de quarta
justa) e ka-1.1 [int] (sua inversão, a quinta justa);
- a partir da redução do âmbito de Kc[pcs] resultam
os tetracordes: kc-1 [ac] (a tétrade “dominante”
com quinta diminuta, também conhecida como
“acorde de sexta francesa”) e kc-2 [ac] (tétrade
“dominante” com quinta aumentada);
- a partir da transformação de Kb [ct], de segmento
serializado (quarta justa-quarta aumentada) a
tricorde de alturas não ordenadas, passível de
sofrer todo tipo possível de permutação. É este, de
todos, o elemento construtivo mais importante na
dimensão das alturas (especialmente no op.2/II).
Suas derivações são intermediadas pelo sub-ramo
S [pcs], que retrata a enorme importância desse
conjunto na estrutura da Sonata op.1 berguiana.13
Três gg´s são obtidas, a partir de transposições e/
ou inversões desse tricorde, todas elas resultando
em associações pessoais simbólicas: s-1 (ABE, para
“Alban Berg”), s-2 (HBE, para “Helene Berg”) e s-3
(ADS, para “Arnold Schoenberg”).14
Em resumo, as diferentes formas que constituem a
Grundgestalt composta da obra (ou, numa nomenclatura
alternativa, seu complexo-Grundgestalt – a partir deste
ponto, c-G) são empregadas, em maior ou menor medida,
na construção das quatro peças do op.2, abrangendo
assim a quase totalidade de seus conteúdos melódico-
harmônicos (incluindo ainda formulações delas derivadas,
que serão apresentadas oportunamente). Como etapa
 ALMADA, C. L. Simbologia e hereditariedade na formação de uma Grundgestalt... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.75-88.
inicial da análise completa do ciclo, as próximas seções
deste estudo examinam específicamente as relações
derivativas presentes na primeira canção, Schlafend trägt
man mich in mein Heimatland (op.2/II).15
5 - Análise derivativa do op.2/II (c.1-4)16
O Ex.2 apresenta os quatro compassos iniciais da canção
(Ex.1a), bem como uma redução do mesmo trecho
(utilizando uma adaptação livre da metodologia analítica
schenkeriana),17 na qual são indicadas três relações
derivativas associadas ao c-G (Ex.1b): (1ª) alternância
entre as coleções a e b da escala de tons inteiros (a partir
de Kc [pcs]); (2ª) sucessão de acordes de “sexta francesa”,
delimitados pelos retângulos sombreados (a partir de
kc-1 [ac]) e (3ª) linha de baixo em sequência de quartas
justas ascendentes (a partir de Ka [ct]).
Ao menos neste trecho inicial fica evidente a existência de
uma forte influência do ramo K (ou seja, oriundo da Sinfonia)
sobre a construção do op.2 de Berg. Na verdade, é possível
afirmar que a reverberação dessa obra de Schoenberg sobre
a mente criativa de seu antigo aluno apresentar-se-ia ainda
bastante intensa, não tendo se dissipado após a composição
da Sonata op.1. Em relação ao trecho específico aqui
analisado, pode-se encontrar o modelo de sua concepção
Ex.2 – Berg – op.2/II (c.1-4): superfície (a); redução analítica (b)
no ponto climático da seção de desenvolvimento (parte III)
da Sinfonia (c.358-9). As semelhanças são notáveis (ver Ex.3
em comparação com o Ex.2).
Nas duas pautas superiores desenrola-se um diálogo
imitativo entre linhas que se referem explicitamente
ao tema principal da Sinfonia, representado pelo seu
fragmento anacrústico (ver Ex.1b), aqui adaptado à escala
de tons inteiros. Sobreposto a tal textura, na pauta inferior,
o tema quartal é apresentado em sua integridade.18 A
construção é planejada de modo que a cada tempo sejam
alternadas as duas coleções da escala de tons inteiros (os
retângulos acinzentados facilitam a observação vertical
dessa alternância). Nos termos do presente estudo,
podemos sintetizar o próprio processo construtivo (ou seja,
a superposição dos dois materiais básicos, a escala de tons
inteiros e a sequência de quartas), atribuindo-lhe a criação
de uma nova forma gg, por hibridismo, designada pela
fórmula ka+kc, que assim junta-se às demais derivações.
Sob uma outra perspectiva – puramente melódica –,
os quatro compassos iniciais do op.2/II fornecem novas
informações de grande importância. Duas ideias temáticas
dialogam em contraponto: a linha do canto e a voz mais
aguda dos acordes da mão direita do piano (Ex.4).
79
 ALMADA, C. L. Simbologia e hereditariedade na formação de uma Grundgestalt... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.75-88

Ex.3 – Schoenberg – Sinfonia de Câmara op.9 (c.358-9) (redução)

Ex.4 – Berg – op.2/II (c.1-4): contraponto entre ideias temáticas x e y

As duas ideias temáticas têm suas respectivas identidades
associadas mais ao aspecto dos contornos intervalares
do que às suas configurações rítmicas correspondentes.
São nomeadas como x e y, tendo em vista a ausência de
referências derivativas evidentes em relação à Grundgestalt
composta da peça (a necessidade das subdivisões x1/x2 e
y1/y2 será explicitada mais adiante). Constituem, portanto,
formas fenotípicas, em oposição àquelas presentes no
c-GG, designadas como genotípicas.19
Ainda que mostrem-se como elementos autônomos da
superfície e, por assim dizer, idiossincráticos, surgidos de
condições únicas dessa canção específica (ou seja, não
estando necessariamente associados em parentesco com
as demais peças do ciclo), relações “subcutâneas” com
elementos genotípicos podem ser detectadas nas formas
x e y, como mostram as análises dos Exs.5, 6 e 7.
É possível observar no Ex.5 que a estrutura de x está
associada à GG S [pcs], em três níveis de organização
(cada qual representado por uma trave horizontal ligando
hastes de algumas das alturas, na parte superior da
pauta), sendo hierarquicamente mais importante aquele
que é apoiado sobre as notas Si (início de x1), Fá (início
de x2) e Sib (final de x2). A forma-motivo Fá-Réb-Dó
(ligada pela trave na parte inferior da pauta) que abre
o segmento inicial de x2, por sua vez, revela uma clara
relação com a GG Ta [ct].20 Como será visto, tal elemento
derivado do ramo “wagneriano” tem também atuação
decisiva na estrutura melódica desta canção.

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Ex.5 – Berg – op. 2/II – relações entre x e as GG´s S [pcs] e Ta [ct]

Ex.6 – Berg – op. 2/II – relações entre y (associado à linha do baixo) e a GG S [pcs]

Ex.7 – Berg – op. 2/II – relações entre x e y (associados) e a GG S [pcs]

Em y (Ex.6) as relações com S [pcs] são também
múltiplas, especialmente se for levada em conta a
associação simultânea dessa ideia temática (pauta
superior) com a linha do baixo do piano (em sequência
de quartas – comparar com o Ex.2).
A marcante presença de S [pcs] nas estruturas de x e y
pode ser ainda ressaltada por intermédio de uma análise
abrangendo ambas as formas simultaneamente: nada
menos do que onze referências ao tricorde podem ser
detectadas nesse contraponto (Ex.7)

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6 - Análise derivativa do op.2/II (perspectiva
global)
A partir das informações coletadas, é possível iniciar a
análise derivativa de toda a canção sob uma perspectiva
global, de modo não apenas a examinar as relações
de seu conteúdo com o c-GG (que abrange todo o
ciclo), como também evidenciar eventuais papéis
estruturalizantes dos procedimentos de variação
progressiva. É interessante perceber que o viés do
binômio derivação/variação desvenda alguns aspectos
que seriam inacessíveis sob outras abordagens.
O Ex.8 apresenta o bloco inicial da peça (c.1-7),
subdividido em duas seções: a primeira delas (c.1-4)
corresponde aos dois versos iniciais do texto, consistindo
numa espécie de enunciado principal, marcado pela
presença das três ideias principais, x, y e a linha quartal
do baixo (é também pertinente acrescentar ao grupo a
forma gg híbrida ka+kc). Sob a perspectiva da análise
neo-schenkeriana percebe-se como o evento harmônico
inicial – o dominante alterado (“sexta francesa”) da
tonalidade central, Mib-menor – é prolongado, a despeito
das alternâncias das coleções da escala de tons inteiros e
da curva em quartas ascendentes. O acorde inicial, desta
vez invertido, retorna quando o baixo atinge a nota Mi.21
A seção 2 (c.4.3-8.2) consiste numa espécie de interlúdio
instrumental, no qual acontece um diálogo imitativo
envolvendo derivações de Ta e de S.22 A partir do c.7 o
contraponto se intensifica, com a diminuição das distâncias
entre as imitações, associada a uma gradual ascensão para
o registro agudo do piano, o que constitui nitidamente um
processo de liquidação, propício para finalização formal.23
A conclusão da segunda seção é marcada por um evento
derivativo importante, que prepara propriamente o
retorno do canto (ver Ex.9): após uma última transposição

Ex.8 – Berg – op. 2/II – análise derivativa: seções 1 e 2 (c.1-7)

Ex.9 – Berg – op. 2/II – final da seção 2 (c.8-9.1), linha mais aguda do piano (a) redução (b)

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de Ta que é, no entanto, interrompida (por elisão da nota
Lá#, indicada entre parênteses no Ex.9b), surge uma
versão transformada, com a substituição do intervalo
ascendente inicial da fórmula (sexta menor) por uma
quinta diminuta. Tal alteração implica o surgimento de
uma nova gg híbrida: ta+s.
A seção 3 (c.8.3-13.1) inicia-se no tempo que antecede
a entrada do terceiro verso do canto, ponto onde
surge finalmente o I grau da tonalidade central,24 o
que enfatiza sua função articuladora (Ex.10). O trecho
é marcado por uma intensa reformulação das ideias
temáticas x e y: estas são permutadas, com a inversão
de suas posições originais (comparar com o Ex.8),
sequenciadas25 e fragmentadas (com a utilização das
primeiras metades x1 e y1). Harmonicamente, o caráter do
trecho é também contrastante, pois, pela primeira vez na
peça, a alternância das coleções a e b (da escala de tons
inteiros) é temporariamente abandonada, dando lugar
a uma superposição deslocada desses elementos. Uma
interessante reformulação da GG Ka (ainda que um tanto
disfarçada, pela apresentação simultânea de algumas das
notas) pode ser constatada na mão esquerda do piano
(c.10-13): Dó-Fá/Sib-Mib/Láb-Réb. A seção 4 inicia-se
no c.13, articulada pelo retorno do ambiente harmônico
inicial, com a alternância dos acordes de “sexta francesa”
em movimento cromático descendente. É uma passagem
curta, correspondendo ao penúltimo verso do poema,
que prepara a seção final, uma espécie de recapitulação
concentrada (ver Ex.11).
Berg engenhosamente aproveitou-se do fato de o
verso conclusivo do poema ser uma repetição literal do
segundo (“In mein Heimatland” / “[de volta] à minha

Ex.10 – Berg – op. 2/II – análise derivativa: seções 2-4 (c.8-13)

Ex.11 – Berg – op. 2/II – análise derivativa: seções 4-5 (c.14-18)

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pátria”), fazendo retornar o bloco de ideias iniciais, porém
de um modo mais compactado. A construção é também
notável pelo tratamento metafórico que revela: um
retorno definitivo, após as digressões/viagens (seções 2
a 4). Diversos pontos merecem comentários detalhados
(comparar os Exs.11 e 8):
(a) a linha do canto é aqui resumida apenas à segunda
metade (x2) da ideia temática original;
(b) a sílaba final (que no primeiro verso corresponde
a Sib) é estendida a mais um degrau na escala
cromática descendente, chegando à nota Lá (como
que expressando um retorno definitivo e concreto,
antes apenas imaginado). Isso faz com que o conjunto
de alturas que formam o segundo “Heimatland”
corresponda à gg tb-2 (o anagrama de “Bach”), o que
não parece ser de modo algum fortuito;
(c) no aspecto harmônico/tonal observa-se o retorno
da preparação dominante, bem como de sua
prolongação – no trecho dos c.1-4 –, finalmente
dirigindo-se à resolução (reforçando, portanto, o
caráter de retorno)26 que, no entanto, acontece mais
uma vez sobre o I grau em modo maior;27
(d) os baixos desses três acordes formam o conjunto
(016), ou seja, estão relacionados a S [pcs];
(e) tanto a linha do baixo quanto a linha superior dos
acordes (y) apresentam-se em sua integridade, porém
em diminuição rítmica livre em relação ao trecho inicial.
É digna de menção a presença da variante híbrida ta+s
(surgida na seção 3) na mão esquerda do piano.
Todos esses fatos parecem querer expressar uma volta
ao lar enriquecida por novas experiências, o que revela,
por si só, uma relação profunda e sofisticada entre texto
e música e, consequentemente, o perfeito domínio do
compositor sobre os elementos estruturantes.
Ex.12 – Berg – op. 2 – relações estruturais-tonais entre as três primeiras canções do ciclo
84
Finalizando esta análise, o Ex.12 apresenta uma visão
global (uma quase-Ursatz, por assim dizer)28 abrangendo
o grupo das três canções inciais.29 A relações observadas
nesse nível fundamental são ainda mais surpreendentes,
revelando um planejamento apoiado marcadamente
na recursividade da GG S [pcs], o que confere a este
elemento o papel principal na hierarquia da construção
tonal do ciclo. Como se vê no Ex.12, não apenas os vários
pontos de apoio – internos e entre as canções – como as
próprias tonalidades associam-se na relação (016).30
O Ex.13 apresenta uma redução do Ex.12, na qual são
destacadas apenas as relações entre os pontos estruturais
e a GG S [pcs], sem hierarquizá-las, o que traz ainda à
tona novas associações contíguas.
7 - Conclusões
Este estudo vem confirmar o pressuposto de que os
conceitos de Grundgestalt e variação progressiva
fincaram profundas raízes na concepção criativa de
Berg, a partir de seus estudos com Schoenberg.31 Pela
presente proposta, é possível concluir que tais elementos
atuam como principais orientadores na estruturação das
Quatro Canções op.2 e, especificamente, na primeira
delas a ser composta, Schlafen trägt man mich in mein
Heimatland. É ainda bastante relevante acrescentar que a
ideia primordial do ciclo – sua Grundgestalt – apresenta-
se inusitadamente como uma estrutura composta,
resultante da aglutinação de materiais-chave derivados
de duas obras emblemáticas para o compositor: Tristão
e Isolda e a Primeira Sinfonia de Câmara. No primeiro
caso, a partir de associações musicais aos projetos
amorosos de Berg, e no segundo, de sólidas referências
a procedimentos composicionais apreendidos de seu
mestre. No que se refere à peça aqui analisada, observa-
se que as Grundgestalten auxiliares associadas ao ramo
da Sinfonia schoenberguiana apresentam-se como a
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Ex.13 – Berg – op. 2 – redução do Ex.12
principal fonte estruturadora: a sequência quartal (Ka
[ct]), a escala de tons inteiros (Kc [pcs]) e, especialmente,
o set-class (016), obtido da transformação da anacruse
do tema principal do op.9 (Kb [ct]) em conjunto de alturas
não ordenadas (S [pcs]), uma derivação intermediada pela
obra berguiana que precede o op.2, a Sonata para Piano.
A hipótese aqui apresentada permite ainda que sejam
melhor entendidas as motivações e as razões das escolhas
de Berg para a concepção do ciclo. Os diversos autores
mencionados no corpo do texto analisam a obra sob as
mais diversas perspectivas, muitas delas complementares
a este estudo, mas, a despeito de serem todas, em seus
próprios termos, elucidativas, atraentes e detalhadas, em
nenhuma delas é considerada a derivação como principal
força de organização estrutural. Mesmo GAULDIN (1999),
ao propor diversas associações e referências extra e
intramusicais como fator crucial para o entendimento
das canções berguianas, deixa de lado o papel central
construtivo que é desempenhado pela influência advinda
de Schoenberg (e, mais especificamente, da Sinfonia
op.9), o que constitui, lamentavelmente, uma lacuna em
seu importante trabalho.
Em relação à metodologia analítica, os resultados obtidos
neste estudo representam um aperfeiçoamento do
trabalho que vem sendo desenvolvido na pesquisa sobre
o assunto. Os elementos gráficos derivados da análise
schenkeriana, associados aos recursos previamente
estabelecidos revelaram-se uma estratégia eficaz, embora
ainda passível de refinamentos.
É muito interessante constatar que a análise global do op.
2/II a partir da abordagem derivativa (evidenciada pelos
Exs.8, 10 e 11) trouxe à tona uma insuspeitável arquitetura
de forma-sonata, ainda que com certas liberdades em
relação ao convencional e bastante concisa:32 seção 1 –
Exposição simultânea dos dois “grupos temáticos”, x e y
(c.1-4); seção 2 – Transição (c.4-8); seção 3 – espécie de
Desenvolvimento, com fragmentação e sequenciação de
x e y, tratados imitativamente e em ambiente harmônico
contrastante (c.9-13); seção 4 – Retransição, com retorno
ao contexto harmônico original; seção 5 – Reexposição
compactada, finalizando em cadência “autêntica”.
Embora tenham sido aqui pouco comentadas neste
estudo, as relações entre texto e música, evidentemente,
também representam uma questão importante para o
entendimento da obra, e serão reservadas para um exame
mais aprofundado nas etapas subsequentes da pesquisa,
após (ou simultaneamente a) a análise derivativa das
canções restantes.
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 ALMADA, C. L. Simbologia e hereditariedade na formação de uma Grundgestalt... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.75-88

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Notas
1 Para uma análise detalhada da Grundgestalt da Sinfonia op.9, ver ALMADA (2011a).
2 Para Organicismo e a influência das descobertas de Darwin sobre a música romântica, ver MEYER (1989, p.189-96). Para o papel de Goethe na
elaboração do conceito de Grundgestaltpor Schoenberg, ver BURTS (2004, p.7-9) e MARTINEZ (2009).
3 Para destacar a importância do tratamento derivativo de Brahms, Schoenberg apresentou na Rádio Frankfurt em 1933 uma palestra intitulada
“Brahms, o progressivo”, que seria tranformada em um ensaio de mesmo título, publicado em 1950 na coletânea Style and Idea (SCHOENBERG,
1984, p.398-441). Para outros trabalhos mais recentes sobre variação progressiva e Grundgestalt na música de Brahms, ver FRISCH (1984), BURTS
(2004) e EMBRY (2007).
4 Entre inúmeras definições de variação progressiva já produzidas na literatura analítica, Ethan Haimo afirma que ela consiste em “uma categoria
especial da técnica de variação, implicando um processo teleológico. Como um de seus resultados, eventos de maior escala – mesmo aqueles
marcadamente contrastantes – podem ser entendidos como originados (ou brotados) das mudanças que foram feitas nas repetições das unidades
musicais anteriores. Portanto, a verdadeira variação progressiva pode ser distinguida das repetições variadas meramente locais que não possuem
consequências por desenvolvimento” (HAIMO,1997, p.351).
5 Ver, por exemplo, EPSTEIN (1989), CARPENTER (1983), BOSS (1992), HAIMO (1997), DUDEQUE (2003; 2005).
6 A bem da verdade, a Sonata para Piano op.1, concluída em 1908, poderia receber essa primazia, contudo, a motivação para essa peça teria sido
a realização de um exercício (ainda que bastante sofisticado e extremamente bem sucedido) proposto por Schoenberg, de composição de um
movimento de sonata com material tonal estendido (HILMAR, 1984, p.18). A construção da Sonata op.1 foi fortemente influenciada pela Sinfonia
de Câmara de Schoenberg, cuja composição a antecede em cerca de dois anos. Alguns procedimentos composicionais presentes em ambas as
obras, por sua vez, possuem relações estreitas com a estruturação das canções op.2, como será demonstrado.
7 Para comentários sobre alguns princípios teóricos para a Grundgestalt, sintetizados a partir de escritos de Schoenberg e de outros autores, ver
EMBRY (2007, p.25-7).
8 GAULDIN (1999, p.37-8) enumera alguns elementos musicais que têm a função de retratar a condição amorosa de Berg na época da composição
do op. 2. Em resumo: (a) a tonalidade de Ré-menor, da terceira canção, como a “tonalidade de Helene”; (b) o acrônimo ABH (a sequência de notas
Lá-Sib-Si, na notação alemã) representando o casal (Alban Berg e Helene); (c) citações em alturas originais de gestos melódicos e harmônicos do
Prelúdio de Tristão e Isolda. Além destas, este estudo leva em consideração outras referências extramusicais como motivadoras para a formação
da Grundgestalt composta do ciclo, como será visto a seguir.
9 Para os diversos pontos de contato existentes entre a Sinfonia de Schoenberg e a Sonata de Berg, ver ALMADA (2008) e ALMADA (2011b).
10 É aqui adotada a notação proposta por BOSS (1992).
11 Para uma tipologia provisória das operações de variação progressiva, ver ALMADA (2011b, p.19).
12 Como já comentado, a consideração desses elementos como uma das fontes de material para a Grundgestalt do op.2 é baseada em informações
apresentadas por GAULDIN (1999).
13 Ver ALMADA (2011b). Seria possível também relacionar a GG S à Célula Básica I proposta por JARMAN (1997), como um dos elementos mais
recorrentes na música de Berg. Trata-se do tetracorde (0167), que pode ser formado pela adição de dois trítonos separados por intervalo de
segunda menor ou pela superposição de dois tricordes (016) que contenham duas classes de altura em comum.
14 A letra “S” correponde a Mi bemol na notação alemã. Esse conjunto específico é considerado o “monograma” de Schoenberg (STUCKENSCHMIDT,
1991, p.446), sendo bastante recorrente tanto em sua música como uma espécie de assinatura, quanto na de seus amigos/discípulos Berg e
Webern, com o propósito de homenagem.
15 O texto da canção é o seguinte: “Schlafend trägt man mich / in mein Heimatland. / Ferne komm´ich her, / über Gipfel, über Schlünde, / über ein
dunkles Meer / in mein Heimatland”. Uma possível tradução: “Dormindo, sou levado de volta / à minha pátria / Venho de longe, / por sobre picos e
desfiladeiros, / por sobre um mar profundo, / à minha pátria”.
16 A partitura do ciclo op.2 (Berlim: Schlesinger, 1928) está disponível no seguinte site: http://216.129.110.22/files/imglnks/usimg/3/30/IMSLP22900-
PMLP52400-Berg_ _4_Lieder__Op._2.pdf
17 Tal tipo de estratégia (ligada ao que se costuma designar como neo-schenkerianismo) vem sendo bastante empregada em análises estruturais de
peças do repertório tonal expandido ou mesmo pós-tonal, desde a iniciativa pioneira de SALZER (1952). Evidentemente, nesse tipo de análise não
se busca uma correspondência entre os eventos analisados e uma estrutura primordial (Ursatz) estipulada a priori, mas tão-somente evidenciar
relações de prolongação e/ou de coerência entre elementos presentes em diferentes estratos hierarquizados de significação musical. Registre-se
que três dos estudos referenciais para este trabalho adotam estratégias semelhantes para analisar relações estruturais: AYREY (1982), JARMAN
(1987) e GAULDIN (1999). Acrescente-se ainda que, com o objetivo de facilitar a observação das relações derivativas, as reduções serão quase
sempre apresentadas sem armaduras de clave.
18 Ressalte-se que esse trecho constitui apenas um breve recorte de uma passagem de maior extensão e densidade e que, em nome da clareza,
dobramentos e algumas linhas subordinadas às principais foram omitidas do exemplo.
19 Ambos os conceitos, emprestados da terminologia da Genética, originam-se de uma análise derivativa dos temas principais da Sinfonia de Câmara
de Schoenberg, a partir de suas relações com a Grundgestalt da obra (ALMADA, 2011a). Entenda-se forma fenotípica neste contexto como aquela
que, embora não seja derivada por abstração de elementos da ideia primordial, resulta da concretização de um deles (ou da combinação de
vários), tornando-se assim um fenômeno da superfície musical. Isso não significa que relações “ocultas”, mais profundas (ou mesmo indiretas)
entre fenótipo e genótipo possam existir, como é o presente caso, aliás. Os elementos fenotípicos podem, por sua vez, constituir bases para
desdobramentos subsequentes, através de variação progressiva, incluindo combinações com formas genotípicas.
20 GAULDIN (1999, p.38-9) também atribui a esse motivo (e a todas as suas subsequentes reaparições na canção) uma clara referência ao gesto inicial
de Tristão e Isolda.
21 Fato que também não passa despercebido a PERLE (1977), JARMAN (1997) e STRAUS (2005). Como comenta este último, a simetria interna do
acorde de “sexta francesa” faz com que existam para ele apenas seis transposições distintas, todas elas presentes nesse trecho inicial da peça
(p.126), o que sugere não apenas que Berg estaria plenamente consciente dessa propriedade harmônica, como a teria empregado engenhosamente
como recurso a favor da expressão de seu tonalismo expandido.
22 Por questões de clareza as formas tricordais derivadas de S por transposição e/ou inversão que se apresentam em diversas superposições são
indicadas no Ex.8 através de linhas que conectam as notas envolvidas.
23 Neste caso, demarcando nitidamente o fechamento de uma transição entre duas seções estruturalmente mais relevantes (1 e 3). Para a definição
do procedimento estruturador de liquidação, ver SCHOENBERG (1990, p.58-9).

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24 Registre-se que o acorde é apresentado de início em modo maior (como um dominante para o IV grau, que, no entanto, não se lhe sucede),
prolongando a verdadeira resolução subsequente (o acorde de Mib menor), como se vê no Ex.10.
25 Observe-se especialmente a relação entre o terceiro e o quarto versos, em sequência por segunda menor descendente. Como afirma JAMEUX (1980,
p.52), a topografia da linha melódica nesse ponto parece fazer “figuralismo musical”, descrevendo as textuais viagens sobre picos e desfiladeiros.
26 AYREY (1982, p.192-3) considera ambos os trechos “Heimatland” (c.1-4 e c.15-18) associados ao ambiente dominante/“sexta francesa”, tendo a
estabilidade tônica (o acorde de Mib maior dos c.8-9) relação com o termo “ferne” (“longe”), numa inversão de papéis conceituais em relação às
metáforas convencionais sobre o funcionalismo tonal. Ainda que instigante, tal interpretação perde força ao não levar também em conta o claro
apoio sobre Mib que finaliza a canção (c.17-8), que representaria, enfim, a concretização do retorno esperado.
27 Que é também, como o V grau prolongado, um acorde de “sexta francesa” (o Lá da melodia corresponde à quinta diminuta do acorde,
enarmonicamente). Aqui surge uma possível “explicação” para o uso da terça maior, já que esse acorde pode ser reinterpretado como o V grau da
canção seguinte, ambientada em Láb-menor.
28 Comparar com o Ex.2 de AYREY (1982, p.192) que, no entanto, dá conta apenas da relação entre as duas canções iniciais. O mesmo autor também
examina todo op.2/II a partir de uma adaptação metodológica da análise schenkeriana (com objetivos e resultados distintos em relação à presente
interpretação). Para uma comparação, ver AYREY (1982, p.198-9).
29 São estas as três canções tonais do ciclo (ainda que numa acepção bastante expandida), com armaduras de clave, o que possui implicações
estruturais, como é demonstrado a seguir. A quarta canção, Warm die Lüfte, tem a primazia de ser a primeira peça atonal de Berg e merecerá uma
atenção especial numa análise futura.
30 Fato que é também destacado por GAULDIN (1999, p.36).
31 Embora as realizações da assim chamada Segunda Escola de Viena possam ser consideradas o apogeu da aplicação da teoria da Grundgestalt,
observam-se reverberações de sua influência em obras de compositores mais recentes, como Stockhausen, cuja técnica construtiva denominada
Formula pode ser vista como uma reelaboração daquele conceito schoenberguiano.
32 Isso estreita ainda mais as ligações entre o op.2 e a Sinfonia, já que esta obra schoenberguiana representa um ponto de aperfeiçoamento ótimo no
que se refere à concisão formal da estrutura de sonata, numa linha que remonta ao sexteto Noite Transfigurada op.4, de 1899. Para uma discussão
mais detalhada sobre a busca de Schoenberg pela concisão formal em suas obras tonais, ver ALMADA (2007, p.21-30 e p.41-45).

Carlos Almada é Professor Adjunto da Escola de Música da UFRJ, atuando como docente nos níveis de graduação
e pós-graduação. É doutor e mestre em Música pela UNIRIO, ambos os cursos com pesquisas voltadas para análises
estruturais da Primeira Sinfonia de Câmara op.9, de Arnold Schoenberg. É compositor, com diversas obras apresentadas
em edições da Bienal de Música Brasileira Contemporânea, bem como registradas em CDs pela gravadora Ethos Brasil.
Atua também na música popular como arranjador, com inúmeros trabalhos gravados recentemente. É pesquisador com
vários artigos publicados em periódicos acadêmicos, tendo apresentado comunicações nos quatro últimos congressos
da ANPPOM, a partir de suas pesquisas. É autor dos livros Arranjo (Editora da Unicamp, 2001), A estrutura do choro (Da
Fonseca, 2006) e Harmonia funcional (Editora da Unicamp, 2009), bem como coautor de uma série de 12 livros sobre
música popular brasileira, publicados entre 1998 e 2010 pela editora americana MelBay.

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O expressionismo de Erwartung diante do

problema do fetichismo musical
Philippe Curimbaba Freitas (UNESP, São Paulo, SP)
pcurimbaba@uol.com.br

Resumo: O monodrama Erwartung, de Arnold Schoenberg, foi caracterizado por um lado como síntese do expressionismo
e, por outro, como uma composição não definível por meio de categorias formais. Esta convergência entre expressão
e negação da forma, apontada por Carl Dahlhaus, é o ponto de partida deste texto, cujo objetivo é sustentar, mais do
que uma simples convergência, uma relação determinada entre expressão e negação da forma, ou da convenção. Isto é
realizado em três momentos: primeiro, desenvolve-se o conceito adorniano de fetichismo musical; segundo, aborda-se
a relação entre a expressão e a convenção à luz do problema do fetichismo musical, o que permite aproximar noções
como a negação da convenção, a negação romântica do objetivismo musical em prol da expressão subjetiva e a recusa
de materiais fetichizados; em terceiro lugar, aborda-se Erwartung, mostrando como o problema da convenção, do
objetivismo e do fetichismo não deixam de aparecer em uma peça que leva às últimas consequências a radicalização da
expressão pela negação da convenção.

Palavras-chave: Arnold Schoenberg; expressionismo musical; forma musical; fetichismo musical.

Erwartung’s expressionism facing the problem of musical fetishism

Abstract: Arnold Schoenberg’s monodrama Erwartung was characterized on one hand, as the epitome of expressionism
and, on the other, as a composition not definable by formal categories. This convergence of expression and denial of form,
remarked by Carl Dahlhaus, is the starting point of this text, which purpose is to sustain more than a simple convergence,
but a well-defined relationship between expression and denial of form and convention. This involves three moments:
first, the development of Adorno’s concept of musical fetishism; second, the approach to the relationship of expression
and convention seen from the perspective of musical fetishism, which enables us to approximate some notions as the
denial of convention, the Romantic denial of musical objectivism in favor of subjective expression, and the refusal of
fetishized material; and finally, the approach to the Erwartung, showing that the problem of convention, objectivism
and fetishism still remains in a piece which leads the radicalization of expression through denial of convention to the
ultimate consequences.

Keywords: Arnold Schoenberg; expressionism in music; musical form; musical fetishism.

“O espanto que Schoenberg e Webern suscitam, agora como antes, não emana
de sua incompreensibilidade, mas do fato de que se entende bem demais. Sua
música configura de imediato aquele medo, aquele terror, aquela percepção da
situação catastrófica da qual os demais querem se safar, retrocedendo. Chamam-
os individualistas, quando na realidade sua obra não é mais do que um único
diálogo com os poderes que destroem a individualidade – poderes cujas ‘deformes
sombras’ incursionam hipertrofiadas em sua música”. (ADORNO, 2009, p.50).

1 – Introdução
A obra musical da Segunda Escola de Viena do período
expressionista é frequentemente caracterizada na
literatura musicológica pela ruptura com as características
estilísticas do passado. Tanto a dissonância emancipada1
como a ausência de tema em algumas obras são
características que abalaram a compreensão musical
imediata ao retirarem da música justamente aqueles
principais elementos por meio dos quais ela antes se fazia
inteligível. Isto revela uma convergência entre expressão
e negação da forma, convergência esta que se exprime
por exemplo na literatura sobre o monodrama Erwartung
Op.17, de Schoenberg, o qual foi caracterizado

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 17/02/2012- Aprovado em: 18/06/2012
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 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102
“de um lado – vista da perspectiva da história do
espírito [Geistesgeschichte] – como a síntese do
Expressionismo, e de outro lado – vista em termos de
história da composição – como a realização da ideia
de uma música que é atemática e não definível por
categorias formais” (DAHLHAUS, 1990, p.149).
O objetivo deste artigo é sustentar mais do que uma
simples convergência: uma relação determinada entre o
anseio expressionista pela expressão pura, por um lado,
e a recusa de elementos formais que tradicionalmente
garantiam a inteligibilidade, por outro. Isto é realizado
baseando-se, por um lado, no conceito de fetichismo
musical desenvolvido por Theodor Adorno e, por outro,
em abordagens analíticas já existentes desse monodrama,
referentes aos aspectos musicais, isto é, não literários. A
escolha dessa obra não é gratuita: trata-se provavelmente
da obra que exprime mais nitidamente essa convergência
entre expressão e negação dos meios convencionais. Deste
modo, pretende-se lançar as bases para uma análise da
obra que tenha como foco a articulação entre expressão
e fetichismo.
Em primeiro lugar, o texto analisa o conceito de
fetichismo musical em três dimensões, abordadas por
Adorno, e o caracteriza a partir de um traço essencial
que constitui a música fetichizada: a autonomia da
totalidade da forma em relação à particularidade dos
momentos. Aparentemente tal maneira de pensar a
música fetichizada soa como um paradoxo, pois o que de
fato parece ocorrer é uma autonomia da parte em relação
ao todo. O que se buscará é exatamente efetuar este
giro por meio do qual a totalidade, para Adorno, migra
para as partes. Em segundo lugar, aborda-se a relação
entre a expressão e a convenção à luz do problema do
fetichismo musical, o que permite aproximar noções
como a negação da convenção, a negação romântica do
objetivismo musical em prol da expressão subjetiva e a
recusa de materiais fetichizados. Em terceiro lugar, são
apresentadas e discutidas algumas análises da obra que,
abordadas a partir do problema da expressão, permitem
compreender a radicalização da expressão em Erwartung
como uma tomada de posição radical frente ao problema
do fetichismo, isto é, como uma recusa dos materiais
fetichizados. Mostra-se também como a simples
negação da convenção, do objetivismo e do fetichismo
não soluciona o problema da expressão, pois esses três
elementos negados voltaram a aparecer na música, ainda
que de forma diferente.
2 – Racionalização musical e autonomia
da forma
Adentremos no conceito de fetichismo musical a partir de
Max Weber. Em seu Fundamentos Racionais e Sociológicos
da Música (WEBER, 1995), o sociólogo desenvolve um
conceito central para o diagnóstico adorniano a respeito
da música fetichizada: a racionalização musical. Vejamos
uma das maneiras como Weber apresenta este conceito:
90
“Com o desenvolvimento da música a uma ‘arte’ estamental
(...), com o ultrapassamento do emprego meramente prático-
finalista das fórmulas sonoras tradicionais e, por conseguinte,
com o despertar das necessidades puramente estéticas, inicia-se
regularmente sua verdadeira racionalização” (WEBER, 1995, p.86).
A música se racionaliza ao livrar-se de funções rituais,
no interior das quais adquiria poderes mágicos, religiosos,
medicinais etc. Os materiais musicais eram nesses
contextos determinados a partir fórmulas às quais se
atribuía poderes sobrenaturais. Portanto, um dos aspectos
da racionalização musical é sua autonomização em
relação a funções rituais. Livres da subordinação a tais
funções extra-musicais, os materiais musicais passam a
ser adotados e desenvolvidos a partir de necessidades
puramente musicais. Autônoma em relação aos “fins
práticos”, a música se realiza em função do “gozo
estético” (WAIZBORT, 1995, p.39).
No entanto, a autonomia da música não se esgota,
segundo Weber, na liberação em relação aos objetivos
prático-finalistas. Mesmo realizada com o objetivo
do “gozo estético”, a música ainda pode constituir e
desenvolver seu material pela mimetização de elementos
extra-musicais:
“Em certas circunstâncias, a fala pode ainda exercer (...) uma
influência direta e completa sobre a formação do curso da melodia:
se esta língua, por exemplo, for uma das chamadas ‘línguas sonoras’,
nas quais o significado das sílabas é variável de acordo com a altura
do som em que são pronunciadas.” (WEBER, 1995, p.81)
Weber comenta em seguida uma série de casos nos quais a
música toma as características da fala como um princípio
mimético. Em contraposição a isso, racionalização
também significa autonomização em relação a qualquer
princípio mimético extra-musical no interior da música.
A racionalização da música, para Weber, não é unívoca:
pode se dar em diversos graus e direções. Weber descreve
e analisa em sua sociologia da música as músicas de
diferentes povos, suas características específicas e seus
diversos graus e modos de racionalização. O que lhe
interessa é determinar aquilo que é específico à música
ocidental. Tal especificidade consiste, para Weber, no
caráter harmônico da racionalização de intervalos, o que
não implica uma recusa dos elementos irracionais, não
harmônicos, mas uma subordinação destes à racionalidade
harmônica. São irracionais, por exemplo, os intervalos
cromáticos, isto é, que não pertencem a uma determinada
escala diatônica, os quais são racionalizados ao serem
interpretados, no interior de uma harmonia cromática,
como fundamental, terça ou quinta de uma tríade, isto
é, ao serem harmonizados. Deste modo, os elementos
melódicos, ainda irracionais – na medida em que seus
intervalos se baseiam no gesto orgânico, mimetizado pela
música, e não no sistema de divisão matemática da oitava
–, são filtrados no interior de um sistema racional que
os assimila e consequentemente os racionaliza, ou seja,
os “harmoniza”. Além disso, são também irracionais os
intervalos da melodia que não aparecem como som de uma
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102.
tríade, isto é, que não são harmonizados: as dissonâncias.
Estas, para poderem ocorrer na música racionalizada
harmonicamente, são preparadas e resolvidas por
consonâncias, ou seja, são subordinadas à consonância, e
só assim podem ser legitimadas, ou racionalizadas. Assim,
na música harmônica ocidental a razão manteve-se, para
Weber, soberana em relação aos elementos irracionais.
A música harmônica ocidental desenvolveu, portanto, um
sistema fechado de regras de contraponto e progressões
harmônicas que tornou possível que ela absorvesse todo
elemento extra-musical, todo resíduo de irracionalidade
e de mimetismo sem abrir mão de sua racionalidade;
que ela pudesse cifrar todo resíduo irracional no interior
de um sistema racional autônomo, isto é que funciona
segundo suas próprias leis, as quais não sofrem ação
desses resíduos; que ela pudesse “ensimesmar-se em uma
construção de regras artísticas cada vez mais sublimada
e complexa” (WEBER, 1995, p.109).
Assim, no interior do conceito weberiano de
racionalização musical encontramos um diagnóstico
de autonomização da forma musical em relação não só
aos fins rituais mas também aos materiais melódicos
não racionalizados, que mimetizam elementos extra-
musicais como por exemplo o gesto corporal, a fala ou
o texto. Esse conceito de autonomia da forma musical
é de importância decisiva para uma discussão sobre o
fetichismo musical, tal como este foi pensado por Adorno.
No entanto é importante frisar que autonomia musical
não implica necessariamente fetichismo da música: a
relação entre ambos conceitos é bastante complexa.
Na grande música autônoma do classicismo vienense,
as “superficialidades”, os “estímulos aos sentidos”, as
melodias “profanas” e todos os elementos irracionais
no sentido weberiano são absorvidos e submetidos aos
princípios de organização formal do classicismo ou, para
continuar com Weber, são racionalizados. Portanto, a
autonomia da forma aparece nitidamente como princípio
compositivo no classicismo vienense, não obstante
Adorno valoriza essa música e de modo algum identifica
nela qualquer forma de fetichismo. Pelo contrário:
“Na multiplicidade do estímulo e da expressão se demonstra sua
grandeza como capacidade de síntese. Não só a síntese musical
conserva a unidade da aparência e da vigília para que não decaia
nos difusos instantes do saboroso. Além disso, nesta unidade, na
relação dos momentos particulares com a totalidade que se gera,
se mantém também a imagem de uma situação social na qual
aqueles elementos particulares de felicidade seriam mais do que
mera aparência”. (ADORNO, 2009, p.18).
Adorno se refere à música de Haydn, na qual identifica
uma tensão dialética entre parte e todo. A síntese
musical supera o caráter efêmero dos “difusos instantes
do saboroso”, realiza uma crítica dos momentos
particulares, impedindo que eles se dissolvam como
mera aparência. Isto significa que todos aqueles
elementos imediatos que aparecem como “estímulo”,
“superficialidade” etc. são ligados e resolvidos no interior
de uma forma unitária, de modo que as passagens
entre eles soam de maneira contínua e necessária,
constituindo um todo, quer seja em virtude do trabalho
motívico ou temático, quer seja pela relação harmônica
coerente, a partir de um princípio harmônico que, no
caso do classicismo vienense, consiste basicamente na
extensão à peça toda do movimento cadencial sobre
a tônica, representado pelo esquema de Réti I-x-V-I,
apresentado por Jean-Jacques Nattiez, em que x pode
ser igual a zero, ou pode representar desde um único
grau até uma longa progressão de acordes. (NATTIEZ,
1984, p.337). Para Adorno, não apenas o todo opera
uma crítica das partes como também as partes impõem
resistência à hipóstase do todo: a superioridade do
“galante” na música de Haydn frente ao “acadêmico”
está no fato de que o princípio formal unitário não
encontra, em Haydn, sua legitimação em si mesmo mas
no confronto com seu oposto, isto é, com os elementos
efêmeros, que pretende superar (ADORNO, 2009, p.18).
Essa relação tensa entre partes e todo, em que o todo
articula e supera as partes e estas impõem resistência
ao todo, cristaliza a imagem de uma sociedade na qual
“aqueles elementos particulares de felicidade seriam
mais do que mera aparência”. Nesse impulso à superação
do efêmero e das aparências, a música de Haydn realiza,
para Adorno, uma reflexão de caráter social, e nisto
consistiria seu valor artístico.
3 – As três dimensões do fetichismo musical
Em oposição ao que ocorre nesses casos do classicismo
vienense, na música fetichizada os momentos parciais
se isolam do todo e se oferecem em si mesmos como
objetos do gozo, dispensando assim o ouvinte a “pensar
sobre o todo”. O ouvinte fetichista não apenas é incapaz
de reconstituir o todo a partir dos momentos parciais
como tampouco está em condições de compreender
tais momentos a partir do sentido que adquirem como
função do todo, isto é, ouvem os momentos como se
eles se esgotassem em si mesmos. Isto pode levar a
crer que, na música fetichizada, a forma abriu mão de
sua autonomia em prol dos momentos parciais, cuja
imediatez deixou já de censurar. Deste modo, a unidade
sintética teria então deixado de se impor frente aos
materiais, os quais poderiam então falar por si mesmos,
libertando-se da violência do todo, por assim dizer. No
entanto, a posição de Adorno não é esta. Em primeiro
lugar, o fato de que, na música fetichizada, os momentos
parciais são em si mesmos objetos de gozo – já que o
gozo não cobra do ouvinte uma consciência das relações
entre esses momentos e de cada um deles com o todo –
não significa que o todo deixou de exercer qualquer papel
na organização das partes. A respeito disto vale salientar
a importância atribuída por Adorno às repetições e ao
clímax na eficácia da música em impregnar-se no ânimo
do ouvinte, eficácia esta que se põe a serviço do êxito
comercial. (ADORNO, 2009, p.28).
Aqui torna-se necessário destrinchar o diagnóstico
adorniano a respeito do fetichismo musical em um triplo
diagnóstico, como propõe Vladimir Safatle (SAFATLE,
91
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102
2007, p.376), isto é, em um diagnóstico que envolve
três dimensões: a dos modos de audição, a da estrutura
musical e a da função social.
Iniciemos abordando o fetichismo a partir da dimensão
dos modos de audição, isto é, da questão da audição
fetichista. O ponto central no que se refere aos modos
de audição está presente em uma passagem de Adorno
bastante elucidativa:
“Um especialista norte-americano em anúncios radiofônicos que
se serve com preferência do meio musical se manifestou com
ceticismo sobre o valor destes anúncios, pois os homens teriam
aprendido, inclusive durante a audição, a anular a atenção ao que
é ouvido. (...) Sua tese é correta quando se trata da concepção
mesma da música” (ADORNO, 2009, p.16)
Um elemento central que marca para Adorno a
consciência musical fetichista é a ausência de
apreciação qualitativa daquilo que se escuta. Se pede-
se a um ouvinte fetichista que fale sobre alguma
música que tenha ouvido ou da qual afirme gostar, o
que salta à vista é a absoluta incomensurabilidade entre
suas impressões subjetivas e as qualidades objetivas
daquilo que escutou. A consciência musical do ouvinte
fetichista está a tal ponto distante da música que lhe é
impossível ter uma experiência propriamente musical.
As melodias são experimentadas pelo ouvinte como algo
carente de determinações musicais, algo que se possa
agarrar na sua imediatez, como imediatamente pleno
de sentido e que o compositor imprime na obra como
algo próprio de si que está para além das qualidades
objetivas da música: como “inspiração do compositor, a
quem se pretende poder levar para casa em propriedade,
de igual modo que a inspiração se atribui ao compositor
como sua propriedade raiz” (ADORNO, 2009, p.22). Não
apenas os elementos de “inspiração”, como também a
voz dos cantores e o som dos instrumentos musicais
são apreendidos isoladamente pelo ouvinte fetichista,
desprovidos de qualquer função musical. Tendo perdido
toda relação objetiva com a música, resta explicar como
esta passa a se relacionar com esse ouvinte. É o que
Adorno faz na seguinte passagem:
“Se convertem-se em fetiches os momentos de estimulação sensual
da inspiração, da voz, do instrumento, e estes se dissociam de todas
as funções que lhes poderiam dar sentido, então respondem desde
o mesmo isolamento emoções cegas e irracionais, desde a mesma
distância com respeito ao significado da totalidade e igualmente
determinadas pelo êxito, como relações com a música praticadas
por quem carece de toda relação” (ADORNO, 2009, p.24).
O ouvinte se comporta portanto de uma maneira projetiva:
sua relação se define como um deslocamento de afetos
em direção à música, a qual não cumpre mais do que
o mero papel de substrato: “Trata-se da submissão do
objeto ao esquema mental que dele possuímos, ou seja,
da apreensão do objeto como projeção de um esquema
mental (...)”. (SAFATLE, 2007, p.387).
O critério para a seleção musical tanto por parte dos
ouvintes como dos meios difusores passa a ser a eficácia
da música em impregnar-se no ânimo do ouvinte e em
92
satisfazer suas necessidades afetivas. Aqui passamos
a uma segunda dimensão do diagnóstico adorniano:
a função social. Em Weber, um dos sentidos da
racionalização musical é o desatrelamento da música
a funções sociais – Weber refere-se à função religiosa,
que confere à música um caráter prático-finalista – e
tal desatrelamento constitui também um dos sentidos
já abordados da autonomia da forma. No entanto, à
medida que a música passa a ser difundida e consumida
não em virtude de suas qualidades objetivas internas
mas em função das necessidades afetivas do ouvinte,
ela em certo sentido joga por terra sua autonomia e
readquire uma função social. Se passarmos da psicologia
à sociologia, podemos definir sua função social como
uma subordinação da música ao êxito comercial na
medida em que o critério da eficácia psicológica não se
restringe às escolhas individuais mas determina também
os mecanismos de difusão e, portanto, define o lugar
social dessa música. Assim, no capitalismo tardio “(...)
a possibilidade da autonomização da esfera estética de
valor teria sucumbido à colonização da arte pela forma-
mercadoria.” (SAFATLE, 2007, p.377)
A música tornada fetiche se submete exclusivamente
ao critério do êxito comercial: “A seleção mesma das
obras standards se rege por sua ‘eficácia’, precisamente
no sentido das categorias do êxito (...)”. (ADORNO, 2009,
p.22). Como este mesmo êxito depende diretamente de
que a música possa intervir no estado anímico do ouvinte,
e como seu estado anímico já não possui relação alguma
com a música, o critério ao qual a música fetichizada
se submete – não só na disposição do ouvinte à música
como também na seleção de repertório da “vida musical”
– tampouco tem algo de musical. A mudança de função
consiste portanto na substituição de uma relação em que
a música era apreciada esteticamente e, deste modo,
submetida a critérios de julgamento valorativo em função
de suas qualidades objetivas, por uma relação na qual
ela supre necessidades afetivas dos seres humanos, por
oferecer-se como substrato para o deslocamento de seus
afetos. Este é o seu novo lugar social.
A colonização da arte pela forma-mercadoria – que Adorno
identifica não apenas na música de massas, produzida
diretamente para o mercado, mas também na chamada
música séria, isto é, naquela música cuja produção não é
ainda afetada diretamente pelo critério de vendabilidade e
que reivindica para si um valor estético – não afeta a música
exclusivamente no que diz respeito à sua função social.
Para além de sua relação direta ou indireta com o mercado
e com o êxito comercial, a forma-mercadoria constitui sua
estrutura objetiva: a constituição interna da música sofre
transformações – e neste caso tratar-se de música “leve”
ou música “séria” é indiferente. Aqui passamos à terceira
dimensão do diagnóstico adorniano. Vejamos como Adorno
define a estrutura interna da música fetichizada:
“Que se consumam ‘valores’, que estes carreguem em si afetos,
sem que suas qualidades específicas sejam alcançadas pela
consciência do consumidor, é uma expressão ulterior de seu
caráter de mercadoria” (ADORNO, 2009, p.24).
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102.
Adorno pensa aqui o conceito de fetichismo musical
a partir de uma referência importante ao conceito de
fetichismo da mercadoria em Marx. Como evidencia a
citação a Marx2, o que Adorno enfatiza é a dinâmica
por meio da qual um corpo natural, imediatamente
apreensível pelos sentidos, se separa do processo social
de determinação do seu valor, o qual aparece como uma
qualidade natural particular desse corpo. O trabalho
humano – que constitui, juntamente com as características
naturais dos materiais com os quais opera, uma das fontes
do valor – é tomado como se fosse uma característica
natural da mercadoria. Para Marx, o que permite que as
mercadorias sejam trocadas é o fato de envolverem uma
determinada quantidade de trabalho humano para sua
produção, quantidade esta variável para cada mercadoria,
mas que possibilita uma relação quantitativa entre elas
totalmente independente de suas qualidades específicas.
Esse componente abstrato da mercadoria, que envolve uma
relação entre os homens por meio do trabalho humano, é
tomado como uma característica natural do objeto, e as
relações quantitativas entre as diferentes mercadorias são
tomadas como relações existentes nas próprias coisas, no
próprio corpo da mercadoria, e não entre homens: aquilo
que é universal é tomado como particular.
Em Marx o fetichismo da mercadoria consiste portanto
em que esta é tomada por um corpo natural, sensível,
no entanto dotado de qualidades sobrenaturais, supra-
sensíveis. Da mesma forma, em Adorno a música fetichista
se define como um objeto sensível dotado de qualidades
supra-sensíveis. Aqueles elementos abstratos e universais
que, por estarem sedimentados na consciência auditiva do
ouvinte, a tornam imediatamente apreensível são tomados
pelo ouvinte fetichista como propriedades particulares do
instante musical, como algo imediatamente disponível. A
estrutura da música fetichizada é definida essencialmente
a partir desta dinâmica por meio da qual um universal é
tomado por particular – dinâmica esta que constitui o
quid pro quo [tomar uma coisa por outra] a que Adorno
se refere (ADORNO, 2009, p.26). Tendo abstraído todas
as qualidades específicas do objeto, o ouvinte fetichista
consome na realidade valores de troca lá onde crê que
percebe qualidades sensíveis, isto é, percebe elementos
musicais universais abstratos onde crê que percebe aquilo
que há de mais singular e concreto. Para compreender
esta nova essência da música, seria útil observarmos
como ela se contrapõe ao que seria, na concepção de
Adorno, uma essência da moderna música ocidental
não fetichizada, para a qual o filósofo julga inadequada
qualquer definição positiva.
No texto Sobre a Relação Atual entre Filosofia e Música,
cuja questão principal é justamente a possibilidade de
determinação de uma essência da música – compreendida
aqui apenas a música moderna ocidental –, Adorno aborda
aquilo que considera central a ela: seu caráter racional, ou
linguístico, pensado justamente a partir de Max Weber. No
entanto, para Adorno a racionalidade da música, ou o seu
caráter linguístico, tem uma “essência dupla”:
“Por uma parte, implica que a música, através da disposição sobre
o material da natureza, se transforma em um sistema mais ou
menos rígido, cujos momentos singulares têm um significado
independente do sujeito e ao mesmo tempo aberto a ele. Toda
música, desde o princípio da época do baixo contínuo até hoje,
está unida como um ‘idioma’, que em boa medida está dado pela
tonalidade, e cujo poder continua ainda na negação atual da
tonalidade. O que designa o termo ‘musical’ no uso mais simples
da linguagem, se refere justamente a esse caráter idiomático, a
uma relação para com a música na qual seu material, em virtude
de sua objetivização, se converte em segunda natureza do sujeito
musical. Mas, por outra parte, também sobrevive, no momento
da música semelhante à linguagem, a herança do pré-racional,
mágico, mimético: graças à sua linguistização, a música se
afirmou como órgão da imitação (...)” (ADORNO, 2000, p.76).
Assim, a música é determinada, por um lado, mediante
a abstração de todas as qualidades que venham a
constituir a singularidade de uma música determinada.
O que se obtém por meio desta abstração é aquilo que é
comum entre elas: os elementos musicais sedimentados
por meio do trabalho de dominação do material sonoro
pela forma musical, elementos estes que se abstraíram
desta ou daquela música em particular para constituírem
um referencial abstrato compartilhado daquilo que é
“musical”, que estabeleceria os padrões de reconhecimento
e legitimidade ante os quais os momentos expressivos e
particulares de cada música deveriam se curvar.
Por outro lado, a música não pode ser compreendida
sem uma consideração de seus momentos expressivos,
nos quais vai além dos elementos convencionais, em
direção a algo que tende ao informe e ao “pré-racional”:
nesses momentos, ela se particulariza e alcança
algo que é singular a uma música determinada e a
distingue das demais. Para Adorno, a especificidade da
linguagem musical, aquilo que lhe é próprio no interior
do pensamento, não pode ser compreendido a não ser a
partir dessa “essência dupla”. Este é um dos pontos da
crítica de Adorno a Weber:
“A [história] da música é, inquestionavelmente, a história de uma
racionalização progressiva. (...) Não obstante, a racionalização
(...) só constitui um de seus aspectos sociais, assim como a
própria racionalidade, a Ilustração; só um momento na história
da sociedade de sempre, ainda irracional, ‘naturalista’. Dentro da
evolução global em que participou da racionalidade progressiva,
no entanto, ao mesmo tempo, a música sempre foi também a voz
do que no caminho dessa racionalidade se deixava para trás ou do
que fora vítima” (ADORNO, 2006, p.14).
A música tornada fetiche perde justamente essa dupla
essência, constituindo-se exclusivamente de elementos
universais, abstratos. É como se, para Adorno, o conceito
weberiano de racionalização do material musical fosse
levado a cabo justamente ali onde a música se tornasse
um fetiche, se emancipasse de todo vínculo com o
particular. O que parecia ser uma autonomia do momento
parcial em relação à totalidade – como se os elementos
de estímulo que, no classicismo, eram ligados entre si
por meio da forma unitária, pudessem agora falar por si
mesmos – adquire na realidade o sentido contrário. O todo
é imediatamente apreensível nos momentos individuais
como algo já disponível, sem que fosse necessário esforço
93
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algum para realizar as mediações entre um e outros. O
universal apresenta-se emancipado de todo vínculo com o
particular, de modo que esse elemento ao qual Adorno se
refere, que tende ao informe, ao pré-racional, fica ausente.
Isto torna-se claro nos comentários de Adorno sobre
o Prelúdio para piano em Dó sustenido menor de
Rachmaninoff. Trata-se de um prelúdio constituído por
uma mesma cadência repetida inúmeras vezes. Adorno
entende o movimento cadencial, dado pelas notas Lá-
Sol#-Dó# do baixo, como uma referência à progressão
por graus melódicos do baixo da passacaglia3. No entanto,
em Rachmaninoff o único que aparece é o movimento
cadencial, cuja função é concluir a frase (Ex.1), mas
que o compositor “emancipou por completo de todo
conteúdo – de tudo o que sucede musicalmente – e o
lançou como mercadoria ao mercado” (ADORNO, 2006,
p.291). O contracanto melódico, que poderia tornar-se um
Ex.1 – Prelúdio para piano Op.3 No2 (c.1-9) de Rachmaninoff.
94
princípio de estruturação diferente do princípio harmônico
da cadência, na ótica de Adorno também se subordina a
ela. Em relação a isto, Adorno parece ter em mente o fato
de que a terça ascendente e a segunda descendente e,
logo adiante, o giro napolitano (c.2-3) – terça diminuta
descendente e segunda menor ascendente – não apenas
permanecem circunscritos ao movimento cadencial
determinado pelos graus melódicos do baixo como são
repetidos quase sempre idênticos. A partir do quarto
compasso, quando uma progressão parece levar a música
para fora da tonalidade original – o que na realidade não
ocorre – as repetições melódicas se apresentam variadas,
mas tais variações são contingentes: são casos isolados
que não constituem nenhum princípio dinâmico que
possa se opor à rigidez da cadência. Trata-se apenas de
transposições, cuja referência ao modelo é claramente
percebida e que ocorrem duas vezes antes do retorno do
motivo original, de modo que não se pode falar de um
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102.

processo de transformações, quer seja por variação, quer
seja por desenvolvimento. O mesmo pode-se dizer da parte
contrastante – ou parte B – do prelúdio, cuja “soltura
virtuosística” não compensa, para Adorno, o fato de ser
mera repetição do contracanto, impotente como elemento
estrutural que pudesse opor resistência à soberania do
movimento cadencial. O motivo de notas descendentes
do segundo compasso até a cabeça do terceiro aparece
com as mesmas notas nos compassos 14 e 15 e o motivo
constituído por uma terça ascendente e uma segunda
descendente aparece de diversas formas no compasso
16 – original, inversão, retrogradação e retrogradação da
inversão –, tudo sobre uma harmonia estacionada na tríade
de Dó sustenido menor, seguida pelos graus melódicos VI-
V-I no baixo mais uma vez, no compasso 17, no entanto
com um II entre o VI e o V (Ex.2). Em seguida esses mesmos
motivos se apresentam transpostos para outras alturas
sem alteração rítmica, sobre um movimento harmônico
maior porém não suficiente para abalar a sensação do dó
sustenido menor como tônica. As características mais gerais
da parte B são a alteração do padrão de subdivisão binária
para o de subdivisão ternária, o predomínio da tônica e
dos graus cadenciais e o descenso por graus conjuntos, a
partir do compasso 35 (Ex.3), em um prolongamento da
tônica que vai até o início da cadência, isto é, o retorno da
parte A. Tais características sugerem uma típica afirmação
da tônica que costuma aparecer nas grandes formas4,
nos momentos de conclusão, antecedendo e reforçando
a cadência final. No entanto, esta mesma cadência era o
único elemento que constituía a primeira parte, de modo
que a peça inteira soa como uma conclusão sem que nela
haja algo para ser concluído.

Ex.2 – Prelúdio para piano Op.3 No2 (c.14-17) de Rachmaninoff:

notas iniciais do contracanto sem o baixo (c.2) e início da parte B.

95
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102
Ex.3 – Prelúdio para piano Op.3 No2 (c.35-45) de Rachmaninoff.
A cadência constituída pelos graus melódicos VI-V-I –
elemento idiomático comum na música romântica, que
aparecia para afirmar uma tonalidade na conclusão de
uma frase ou seção – se faz passar por um elemento de
inspiração, singular a esta música, como uma propriedade
do compositor injetada na música. A fácil assimilação
dessa cadência – garantida pelo seu caráter universal
enquanto cadência – produz a impressão de existirem
qualidades sensíveis ocultas, isto é, propriedades
particulares do instante musical enquanto tal, e que
estariam para além de suas determinações sensíveis,
mas que são percebidas pelo ouvinte como uma
particularidade. O processo social descrito por Weber
de racionalização harmônica do material musical – por
meio do qual os traços idiomáticos, dentre os quais a
cadência, são sedimentados na consciência musical e
tornam-se assim assimiláveis – encarna-se no corpo
sensível da música e tudo se passa como se tais traços
idiomáticos convencionais presentes nela fossem em si
mesmos musicais e inspirados. A estrutura harmônica
abstrata, uma vez emancipada de tudo o que pode haver
de particular na música e de tudo o que não é cadência
conclusiva, é vista ela própria como uma qualidade
particular. Tanto aqui como diagnóstico marxiano sobre o
fetichismo da mercadoria, ao qual Adorno faz referência,
toma-se uma coisa pela outra: toma-se o universal
como se fosse um particular. A estrutura da música
fetichizada reproduz esse quid pro quo: o todo migrou
para as partes e se autonomizou completamente de
qualquer particularidade, ou, para mantermos os termos
weberianos, de qualquer “irracionalidade”: tornou-se uma
totalidade vazia, abstrata, que não obstante aparenta ser
o que há de mais pleno, concreto e disponível.
4 – Expressão e convenção
A reflexão de Adorno sobre a música nova da Segunda
Escola de Viena é inseparável desse diagnóstico de que
toda música que se insere mais ou menos comodamente
nos moldes tradicionais já não pode sobreviver
96
enquanto música. Se os momentos parciais soam em si
mesmos familiares aos ouvidos, isto é suficiente para
que ante a escuta o todo se desagregue e a música se
transforme em fetiche. Ou melhor: para que a parte se
transforme ela mesma em uma totalidade autônoma,
imediatamente presente. Vimos que para Adorno as
melodias “profanas”, os “estímulos aos sentidos”, os
elementos de “superficialidade”, presentes em Haydn
soavam familiares aos ouvidos da época, e que no entanto
graças ao princípio da autonomia da forma, a música
realizava uma superação desses momentos efêmeros.
Aqueles elementos completamente familiares passavam a
produzir estranhamento ao serem desenvolvidos e ligados
no interior uma forma complexa, o que evidencia o poder
de diferenciação e ressignificação que o princípio unitário
da forma autônoma exercia sobre materiais que em um
primeiro momento soavam familiares. Esse aspecto
dinâmico na relação entre as partes e o todo é perdido
na música fetichizada, na qual em última instância não
há partes mas apenas um todo, um princípio abstrato, um
clichê, um emprego de meios musicais já sedimentados e
portanto reconhecíveis isoladamente – como por exemplo
o movimento cadencial – que, ao se apresentar como
algo imediatamente disponível, para além de qualquer
mediação temporal, de qualquer relação com elementos
musicais mais particularizados, menos imediatos e
reconhecíveis, é tomado como se fosse um particular.
Tal dinâmica entre o reconhecível, o imediato, de um lado,
e o pouco reconhecível, o mediato, de difícil apreensão, de
outro, é uma importante questão no que toca ao conceito de
expressão musical, de modo que, por meio deste conceito,
poderemos apresentar o expressionismo musical como
um movimento intrinsecamente marcado pelo problema
do fetichismo musical. Em um texto em que pretende
desfazer alguns mal-entendidos a respeito da estética
do sentimento, Dahlhaus aborda a questão da expressão
apontando uma transformação pela qual este conceito
passou por volta do final do século XVIII e início do XIX.
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102.
Até essa data, a expressão era tida como uma propriedade
objetiva da música enquanto tal, sem que as emoções
ou afetos expressados precisassem estar presentes nos
ouvintes, no intérprete ou no compositor. “Os movimentos
dos sons desencadeiam por simpatia os da alma (...) e
estão sujeitos às mesmas leis que os impulsos psíquicos”.
(DAHLHAUS 2003, p.33). Portanto, a rigor, os afetos não
eram expressados mas sim desencadeados e provocados
em virtude de uma afinidade entre os sons e a alma. Em
contraposição a isto, o novo conceito de expressão, isto é,
o conceito romântico, não afirmava mais uma “simpatia”
entre os sons e os estados psíquicos, pois os afetos não
eram mais desencadeados por simpatia: os sons eram
na realidade “sinais naturais” dos sentimentos. O que se
obtém nesta transformação é que, ao invés de representar
sentimentos exteriores a ela, a música continha os
sentimentos, isto porque o compositor registrava nela seus
próprios sentimentos subjetivos. De acordo com o conceito
romântico de expressão, diz Dahlhaus, a expressão não se
esgota nos elementos musicais objetivos, cuja afinidade
com os estados psíquicos os tornava “expressivos”, mas
abriria espaço para o compositor “forçar sua egoidade à
música” (DAHLHAUS, 2003, p.35). A expressão ganhava
assim uma dimensão subjetiva, que se exprime na ideia
de um sujeito-compositor que visa penetrar na obra ao
afastar-se dos meios musicais catalogados e objetivados
rumo à singularidade.
Essa distinção que Dahlhaus apresenta, a partir de uma
análise de fontes primárias, entre a expressão até o fim
do século XVIII e a expressão romântica não parece ser
aceita por Adorno, que aproxima ambas sob o termo de
“música expressiva ocidental”:
“A música ‘expressiva’ ocidental, desde princípios do século
XVII, assumiu a expressão que o compositor atribuía a suas
obras (...) sem que as emoções expressadas pretendessem estar
imediatamente presentes e serem reais à obra. A música dramática,
verdadeira música ficta, ofereceu, de Monteverdi a Verdi, um
modo de expressão estilizado e ao mesmo tempo mediato, isto é, a
aparência da paixão”. (ADORNO, 2004, p.39).
Não apenas Adorno identifica na música anterior ao século
XIX essa inclinação à expressão que o próprio compositor
“atribuía a suas obras” e, consequentemente, essa relação
de oposição entre o sujeito-compositor e objetividade
musical à qual Dahlhaus atribui importância apenas a
partir do fim do século XVIII e início do XIX. Além disso,
a expressão romântica trairia, para Adorno, seu próprio
conceito, na medida em que a expressão subjetiva só se
realiza musicalmente por meio da “aparência da paixão”. O
que se obtém é menos a expressão singular de conteúdos
subjetivos e mais a estilização destes conteúdos por meio
de temas, leitmotivs, acordes etc. que se ofereceriam como
um meio de acesso aos conteúdos mentais expressados
neles, sem que seja possível estabelecer qualquer
continuidade entre estes e aqueles. O problema da
relação entre os conteúdos subjetivos e os meios musicais
objetivos – ainda que “fictos” – permanecia não resolvido,
para além da determinação dos segundos como “sinais
naturais” dos primeiros. Essa contradição entre expressão
subjetiva e meios musicais objetivos sugere que ambos são
conceitos excludentes, que cada um deles predominaria
em detrimento do outro. Assim, a realização da expressão
se conseguiria mediante a liberação progressiva em relação
a esses meios, conforme mostra Adorno:
“O que poderia realizar-se nestas condições [de dissolução da
obra autônoma] parece ilimitado. Todos os princípios seletivos
e restritivos da tonalidade caíram. A música tradicional devia
encontrar-se nos limites de um número extremadamente
limitado de combinações sonoras, especialmente no sentido
vertical. Devia defender-se continuamente contra o específico,
mediante constelações do universal, que, paradoxalmente, deviam
apresentá-lo como idêntico ao irrepetível” (ADORNO, 2004, p.48).
Se a busca da particularização resulta no seu oposto – na
convenção, na estilização da expressão por meio figuras
reconhecíveis – isto era atribuído ao fato de que ainda
não se havia conseguido derrubar todas as amarras
que a convenção impunha ao ato criador. Contra tais
amarras, o sujeito-compositor deveria imprimir-se na
obra por meio da recusa a todo elemento convencional
pré-estabelecido. Entretanto, Adorno não compreende
a relação entre expressão e convenção nesses termos,
como se a realização da expressão dependesse de que
todos os meios “seletivos” e “restritivos” da convenção
fossem pura e simplesmente abandonados, de modo que
o sujeito-compositor se afirmasse contra a objetividade
através da simples aniquilação dos elementos objetivos.
5 – Erwartung: Expressão como negação da
convenção
Mesmo assim, é interessante determo-nos na maneira
romântica de compreender relação entre expressão e
convenção pois o conceito expressionista de expressão,
sobretudo da maneira como ele se apresenta em Erwartung,
deriva da expressão romântica. É por isso que Adorno situa
o momento de ruptura de Schoenberg expressionista não
como ruptura com o “exagero” da expressão romântica,
mas como radicalização justamente desse “exagero”:
“Entre os argumentos que quiseram deslocar o incômodo
Schoenberg para o passado do romantismo e do individualismo (...),
o mais difundido é o que o considera como ‘músico do expressivo’,
e considera sua música como ‘exagero’ do princípio de expressão,
tornado agora caduco. (...) É importante, em compensação, o
expressivo de Schoenberg desde o momento de ruptura que
remonta pelo menos às Obras para piano, opus 11, e aos Lieder
sobre textos de George, onde se manifesta qualitativamente
diferente do romântico, graças a esse ‘exagero’ do princípio da
expressão” [grifo meu] (ADORNO, 2004, p.39).
A transformação introduzida pela música de Schoenberg
só pode ser compreendida a partir daquilo que ela
conserva da música romântica: o exagero da expressão.
A ideia romântica de que a expressão só poderia chegar
no seu mais alto grau de realização ali onde todos os
elementos convencionais caíssem por terra; de que o
sujeito-compositor se reconciliaria com a música ali onde
todas as fórmulas fossem abandonadas, seria levada a
cabo justamente por Erwartung, que foi vista, “em termos
de história da composição”, “como a realização da ideia
de uma música que é atemática e não definível através de
97
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102
categorias formais” (DAHLHAUS, 1990, p.149). No entanto,
Adorno identifica nessa radicalização da expressão uma
mudança qualitativa em relação à expressão romântica:
“Nele [em Schoenberg], o único momento propriamente
subversivo é a mudança de função da expressão musical. Já não
se trata de paixões simuladas, mas antes de movimentos corporais
do inconsciente, de shocks, de traumas, que ficam registrados no
meio da música. Atacam os tabus da forma já que estes submetem
tais movimentos à sua censura; racionaliza-os e os transpõe em
imagens” (ADORNO, 2004, p.40).
Assim, a emancipação em relação aos elementos da
tradição teria sido levada a cabo pelo procedimento
documental, de registro de movimentos corporais, com
o qual os elementos formais que na música tradicional
garantiam a continuidade são aqui postos em xeque. E, ao
mesmo tempo, tal procedimento define o novo caráter da
expressão não mais como “paixões simuladas”, mas como
registro de shocks. No entanto, o resultado disso não é a
simples negação da forma e aqui começa a reviravolta:
“O registro sismográfico de shocks traumáticos converte-se ao
mesmo tempo na lei técnica da forma musical. Esta lei proíbe toda
continuidade e desenvolvimento. A linguagem musical se polariza
em seus extremos: atitudes de shocks e análogos estremecimentos
do corpo, por um lado; e por outro expressa, vítreo, aquilo que a
angústia torna rígido” (ADORNO, 2004, p.42).
O procedimento documental, de registro, define a forma
musical do Schoenberg expressionista para Adorno
– sobretudo no caso de Erwartung. Os movimentos
orgânicos imediatos, não censurados nem mediatizados
por uma codificação dos sentimentos, aquilo que
brota do sofrimento e da angústia enquanto tais ficam
registrados na música. O procedimento de registro
da paixão como gesto orgânico não racionalizado se
contrapõe assim ao de simulação da paixão por meio
da associação de determinados temas, harmonias e
passagens a determinados sentimentos, pelo qual os
sentimentos adquirem em tais temas, harmonias ou
passagens um caráter racional, objetivado e portanto
mediatizado. Esta definição que Adorno faz da forma em
Erwartung é tomada como ponto de partida na análise
que Dahlhaus realiza do monodrama, cujo objetivo
é “tentar fazer compreensível em termos de técnica
composicional aquele senso formal que Adorno definiu
exclusivamente em termos negativos, como falta de
‘continuidade e desenvolvimento’” (DAHLHAUS, 1990,
p.150). Dahlhaus não nega a impossibilidade de se fazer
uma análise temática do monodrama, no entanto sua
análise se volta aos elementos motívicos.
Dahlhaus compreende Erwartung como uma peça
dividida em seções, cada qual constituída por um
motivo predominante. Sua análise se detém em uma
dessas seções, na qual identifica um motivo que pode
ser facilmente apreendido como o principal: trata-
se do Mi-Ré#-Lá em que a voz canta “Wie kannst
du tot sein”, nos compassos 245 e 246. No entanto,
Dahlhaus afirma em seguida que o verdadeiro motivo
que estrutura a passagem é constituído pelas notas
98
Réb-Dó-Lá, tocadas no compasso 246 pelos contra-
baixos – conforme Dahlhaus indica, provavelmente
por ser neles mais audível, pois aparece no registro
agudo do instrumento – mas também pela harpa,
pelos fagotes, pelo contra-fagote e pelo clarinete
baixo (Ex.4). Trata-se de um motivo, ao contrário do
anterior, de difícil apreensão. Não obstante, Dahlhaus
o considera o motivo principal fundamentalmente
por duas razões, ambas relacionadas à estruturação
da música. Por um lado, ele torna possível resolver
um dos problemas principais com que uma análise de
Erwartung se depara:
“O problema composicional central de uma obra cuja ‘lei estrutural’,
como Adorno coloca, proíbe ‘continuidade e desenvolvimento’ é
estabelecer razões para que as seções se sucedam na ordem em
que elas se sucedem” (DAHLHAUS, 1990, p.152).
No compasso 242, as “figuras explosivas” da orquestra
entram em contraste com a atmosfera tranquila e
introspectiva da seção que termina no compasso
anterior. Diante do problema apresentado na citação
acima, qual seja, o de estabelecer o nexo entre seções
descontínuas, Dahlhaus aponta, em primeiro lugar,
uma intercalagem entre uma seção e outra dada
pelo deslocamento do contraste textual em relação
ao musical, o que é de pouco interesse para nós.
Em segundo lugar, e é isto que mais nos interessa, o
motivo Réb-Dó-Lá mencionado adquire uma função
de mediação desse contraste que ocorre musicalmente
na passagem do compasso 241 para o 242 (Ex.4). Os
elementos que constituem o contraste propriamente
dito são a dinâmica (passa-se de um pp para um fff), o
volume sonoro (dado pelo aparecimento de um quase
tutti orquestral no compasso 242, em oposição à leveza
do compasso anterior) e o timbre (no lugar do oboé
como voz principal [Hauptstimme] no compasso 241,
têm-se agora as cordas e, como uma voz secundária
que, embora não seja indicada como tal, é bastante
audível, os metais). Dahlhaus mostra haver uma
articulação conseguida graças ao aparecimento do
motivo Réb-Dó-Lá tanto no oboé – mas também na voz
e no fagote –, no compasso 241, como nos metais, no
compasso seguinte (nessa voz que identificamos como
secundária), em sua forma original, embora transposto
em ambos casos. Assim, “o contraste não permanece
sem que sejam feitas as mediações”.
Uma das razões que leva Dahlhaus considerar o motivo
Réb-Dó-Lá como o principal do trecho que toma para
analisar é, pois, sua função estrutural de mediação do
contraste mencionado. A outra razão, que possivelmente
não exclui a primeira, é a função como um dos “elementos
estruturais que formam a base da expressividade”
(DAHLHAUS, 1990, p.150) em Erwartung. Dahlhaus não
faz uma simples oposição entre a expressividade e os
elementos objetivos – como a polifonia e o contraponto
– mas compreende ambos como co-dependentes: o
contraponto, a relação contrapontística entre as várias
vozes, dada pela permanência de alguns elementos e
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102.

Ex.4 – Erwartung (c.241-246) de Schoenberg: trecho transcrito para piano e voz literalmente, ou seja, sem adaptações
nem omissões de notas ou dobramentos.

99
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102
pela variação de outros, é justamente um recurso da
expressividade pois
“quanto mais ‘eloquente’ é uma voz contrapontística – e
quanto mais significante é o que ela tem a dizer – tanto
mais enfaticamente ela se imprime na consciência do ouvinte
inteligente como parte do discurso contrapontístico. (...) E,
inversamente, a expressividade de uma voz contrapontística
não é diminuída ao ser combinada simultaneamente com outras
vozes ‘eloquentes’; em vez disso – por meio de contraste, ao ser
posta em relevo ou em algum processo de complementação – ela
é realçada” (DAHLHAUS, 1990, p.151).
A base do discurso contrapontístico de Erwartung não é,
para Dahlhaus, a igualdade de vozes que caracteriza a
textura da fuga, mas a hierarquia entre parte vocal, voz
principal [Hauptstimme] voz secundária, [Nebenstimme]
e acompanhamento. Nesta hierarquia, os planos mais
importantes apresentam caracteres mais claros e os
planos de fundo, caracteres cuja apreensão é mais
difícil. A expressividade se constitui, assim, conforme
Dahlhaus afirma na citação acima, na possibilidade de
relacionar aquilo que as vozes apresentam, desde o que
salta aos ouvidos como mais claro e compreensível até os
elementos mais escondidos, nos quais a música explode
nos momentos mais expressivos.
A análise que Dahlhaus realiza de Erwartung mostra que
o princípio expressivo não deve ser compreendido, no
monodrama, como um princípio cuja realização depende
de que caiam por terra todos os elementos convencionais.
Os momentos mais expressivos, isto é, em que os “shocks
traumáticos” são registrados, apresentam em si uma
unidade estrutural latente garantida pelo motivo Ré-Dó-Lá,
o qual aparece em diversas vozes no trecho analisado por
Dahlhaus, algumas vezes mais audíveis, outras menos; em
alguns casos melodicamente, em outros harmonicamente,
isto é, as três notas simultaneamente (Ex.4). Isto torna
possível que o gesto orgânico, pré-racional registrado
da mulher que não se conforma com a morte do homem
amado seja objetivado em elementos de linguagem
musical, por meio dos quais a música “expressa, vítreo,
aquilo que a angústia torna rígido” (ADORNO, 2004, p.42).
É importante ressaltar, entretanto, que aqui o princípio
expressivo coloca os meios musicais, isto é, os elementos
de linguagem musical que garantem a inteligibilidade
do discurso, a serviço do gesto expressivo. Os elementos
estruturantes não são iluminados como figuras de
primeiro plano, imediatamente apreensíveis, como
ocorre, por exemplo, em relação aos temas de uma
forma sonata, ao sujeito de uma fuga, aos leitmotifs de
uma ópera etc. mas permanecem num nível subterrâneo,
inapreensível a não ser para aquele ouvinte que “não se
satisfaz em meramente registrar o fato de que coisas
diferentes foram sobrepostas” (DAHLHAUS, 1990,
p.151), mas que busca compreender a relação entre elas.
Dahlhaus afirma em uma passagem que, no pensamento
musical de Schoenberg, os meios linguísticos herdados
da tradição são tomados não como fins em si mesmos
mas como meios para expressar a “ideia musical”:
100
“(...) com o fim de entender o que Schoenberg compreendia
como uma ideia musical devemos lembrar que ele (...) tomava a
tonalidade, ou o significado das notas, simplesmente como meios
de apresentação e não como a substância das ideias musicais. Para
Schoenberg, que insistiu enfaticamente no princípio da expressão,
o elemento primordial, essencial em uma ideia era seu conteúdo
expressivo ou contorno gestual; as funções tonais e conexões
eram recursos definidores secundários – os meios para uma
formulação compreensível da ideia, não o núcleo da concepção
original” (DAHLHAUS, 1990, p.154).
No que diz respeito à expressão, a posição de Adorno – ou
pelo menos do Adorno da Filosofia da Nova Música – é mais
severa do que a de Dahlhaus: Adorno não parece haver-
se convencido de que a expressão tenha, em Erwartung,
de fato realizado o desafio que a música romântica não
conseguira realizar, isto é, superado o congelamento da
expressão em determinados meios musicais, e superado
a essência romântica da expressão como “constelações
do universal, que, paradoxalmente, deviam apresentá-
lo como idêntico ao irrepetível” (ADORNO, 2004, p.48).
Com a liquidação de qualquer elemento temático ou
motívico no plano de frente, que possa ser acompanhado
por uma escuta consciente, isto é, devido ao caráter
atemático da obra, tudo o que é negado na estrutura
manifesta reaparece na estrutura latente, isto é, nos
elementos estruturais não perceptíveis enquanto tais,
mas que garantem a unidade do todo. Deste modo, o
pólo oposto da insubordinação às categorias formais e da
liberação da convenção – consequência do procedimento
de registro – é, como afirma Adorno, a rigidez motívica
que compensa essa ausência de estruturas apreensíveis
pela consciência e, deste modo, garante a inteligibilidade
e a consistência da obra. No entanto, quando tudo muda,
nada pode mudar. Se no nível das estruturas conscientes
não há nada que permanece estável para que o ouvinte
possa acompanhar, no nível das estruturas latentes é
necessário que nada mude. Essa unidade estrutural de
que dependem os momentos mais expressivos, dada por
uma rigidez motívica na base da expressividade, é o que
parece levar Adorno a afirmar que, com a radicalização
do princípio expressivo, expressão e convenção se tocam,
com o qual a música torna-se inexpressiva:
“A música expressionista havia tomado com tanta exatidão o
princípio da expressão da música romântica tradicional que ele
assumiu o caráter de documento. Mas ao mesmo tempo o inverteu.
A música como documento da expressão já não é ‘expressiva’. Sobre
ela já não pende em vaga distância o que ao estar expressado lhe
confere o reflexo do infinito” (ADORNO, 2004, p.47).
6 – Conclusão
Se, por um lado, em uma recusa a todo esquema formal
pré-estabelecido de tratamento do material e em nome
da expressão pura, imediata, a música adquire a função
documental de registrar gestos orgânicos, por outro
lado, esses mesmos gestos só se tornam musicalmente
consistentes devido a uma extrema rigidez motívica, e
portanto estrutural. O motivo Réb-Dó-Lá permanece
como um elemento fixo que garante a inteligibilidade
e consequentemente a expressividade. Isto afeta o que
Adorno chama, em um de seus textos, de espaço musical:
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102.
“A quem escuta sem preconceitos as primeiras obras da atonalidade
livre (...) se impõe, se é que se pode descrever assim, o sentimento
de falta de espaço, de bidimensionalidade. Entre os shocks que
esta música lança, um dos essenciais é aquele em que a música
nega ao ouvinte o ser incluído, o ser abraçado espacialmente”.
(ADORNO, 2000, p.81).
A essa música carente de espaço, Adorno contrapõe,
entre outras, as obras tardias de Schoenberg, nas quais
identifica uma reflexão subjetiva sobre os materiais,
o que garante essa espacialidade. Uma das maneiras
de produzir essa espacialidade é por meio de temas
e motivos que se repetem e, nessas repetições, se
transformam e se distanciam cada vez mais dos
elementos iniciais, permanecendo, entretanto, a eles
ligado pelos elementos mais abstratos. As repetições
são, portanto, apreensíveis conscientemente e são elas
que, como um solo de identidade, tornam possível que
os materiais iniciais se transformem e assim se renovem.
Esta ideia se aproxima do conceito schoenberguiano
de variação em desenvolvimento, que Dahlhaus expõe
no ensaio What is “developing variation” (DAHLHAUS,
1990). Por meio dessa reflexão subjetiva sobre os
temas e motivos objetivos poder-se-ía vislumbrar uma
superação do caráter objetivo dos elementos musicais
e uma reconciliação do sujeito com a música, não pela
negação das estruturas musicais conscientes, mas por
meio do trabalho subjetivo sobre elas. É justamente
esta transformação e renovação dos materiais que o
procedimento documental de Erwartung impossibilita
ao proibir repetições temáticas ou motívicas
apreensíveis conscientemente. Isto torna possível
compreender o que Adorno tem em mente ao afirmar
que “Na relação documental com seu objeto, ela mesma
[a música] se torna ‘objetiva’” (ADORNO, 2004, p.47).
Assim, para Adorno, ao levar às últimas consequências
o ideal romântico de expressão subjetiva, a música
destrói o próprio sujeito. Ao tomar o sujeito como
algo pleno de conteúdo, singular, e ao tentar fixar este
conteúdo por meio do procedimento documental, o
expressionismo cai em uma armadilha da dialética, da
qual seu valor estético ou, para dizer como Adorno, seu
valor cognitivo, é inseparável: “A revirada produz-se
necessariamente. Deriva precisamente do fato de que
o conteúdo do expressionismo, o sujeito absoluto não
é absoluto. Em seu isolamento aparece a sociedade”.
(ADORNO, 2004, p.46).
Lidos a partir da questão do fetichismo seria possível
então dizer que, apesar das incomensuráveis diferenças
em todos os aspectos, Erwartung e o Prelúdio em
Dó sustenido menor de Rachmaninoff mencionado
acima se tocam em um ponto: na impossibilidade da
reconciliação entre subjetividade e objetividade devido
à totalidade da forma e sua violência sobre o sujeito.
Havíamos chegado a uma formulação segundo a qual a
estrutura da música fetichista é marcada pelo emprego
de elementos universais, de inteligibilidade imediata,
dispostos como se fossem elementos particulares. Assim,
no prelúdio de Rachmaninoff, a cadência é utilizada
não como um recurso conclusivo, uma pontuação da
forma, mas como o material mesmo de que a música
dispõe, como algo em si mesmo pleno de sentido. Ao
apontar para o particular puro e simples, a música
atinge o universal puro e simples. Adorno encontra algo
semelhante a esse quid pro quo em Erwartung, a qual
visaria um registro documental do sujeito isolado, não
mediatizado pelos elementos objetivos da convenção –
e é em nome disto que toma a decisão diametralmente
oposta da de Rachmaninoff e recusa todos os elementos
de inteligibilidade imediata – e não obstante se congela
no pólo oposto, no objetivismo, isto é, em não poder
ser diferente daquilo que é. No entanto, enquanto o
prelúdio de Rachmaninoff oferece um asilo seguro ao
sujeito, o qual se sente, como diz Berg, “romanticamente
confortável como em uma boa poltrona” (ADORNO, 2002,
p.622), em Erwartung o isolamento do sujeito destrói
este mesmo sujeito, cuja essência aprece estritamente
objetiva, como algo rígido e impermeável ao tratamento
subjetivo. Erwartung pode ser considerada, entre
outras coisas, como a última realização musical da
ideia de uma expressão buscada pela recusa dos meios
convencionais de inteligibilidade e, com isto, pela recusa
total dos materiais fetichizados: da ideia de expressão
e convenção como opostos excludentes. E nessa recusa
total de materiais fetichizados, eis que surge o risco de
outra forma de fetichismo.
101
 FREITAS, P. C. O expressionismo de Erwartung... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.89-102

Referências
ADORNO, Theodor. Sobre la música. Ediciónes Paidós, 2000.
_________. Essays on Music. University of California Press, 2002.
_________. Filosofia da nova música. São Paulo: Perspectiva, 2004.
_________. Obra completa v. 16: Escritos Musicales I-III. Madrid: Akal, 2006.
_________. Obra completa v. 14: Disonancias / Introducción a la sociología de la música. Madrid: Akal, 2009.
DAHLHAUS, Carl. Schoenberg and the New Music. Cambridge University Press, 1990.
_________. Estética Musical. Lisboa: Edições 70, 2003.
NATTIEZ, Jean-Jacques. Tonal / Atonal. In: Enciclopédia Einaudi, v. 3. Lisboa: Imprensa Nacional – Casa da Moeda, 1984.
SAFATLE, Vladimir. Fetichismo e mimesis na filosofia da música adorniana. In: Revista Discurso No 37. São Paulo: Alameda, 2007.
SCHOENBERG, Arnold. Fundamentos da composição musical. São Paulo: Edusp, 1996.
WAIZBORT, Introdução. In: WEBBER, Max. Fundamentos racionais e sociológicos da música. São Paulo: Edusp, 1995.
WEBER, Max. Fundamentos racionais e sociológicos da música. São Paulo: Edusp, 1995.

Leitura Recomendada
ALMEIDA, Jorge de. Crítica dialética em Theodor Adorno: música e verdade nos anos vinte. Cotia: Ateliê Editorial, 2007.
MACHADO, Carlos Eduardo Jordão. O Debate sobre o expressionismo: um capítulo da história da modernidade estética.
Lukács, Bloch, Brecht, Benjamin e Adorno. São Paulo, 1991. Dissertação de Mestrado em Filosofia (FFLCH – USP)
MARX, Karl. La Mercancía. In: El Capital. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2002.

Notas
1 A emancipação da dissonância consiste, grosso modo, no uso livre de intervalos harmônicos dissonantes. Na tonalidade, os intervalos dissonantes
aparecem subordinados a consonâncias que o preparam e resolvem, enquanto os consonantes aparecem de maneira livre, sem necessidade de
preparo e resolução. Uma vez emancipada, a dissonância passa a aparecer livre da consonância, isto é, sem preparo e sem resolução, como sendo
ela mesma uma consonância. A respeito deste conceito, v. The Emancipation of the Dissonance (DAHLHAUS, 1990).
2 “O misterioso da forma de mercadoria consiste simplesmente em que esta reflete para os seres humanos os caracteres sociais de seu próprio
trabalho como caracteres sociais dos produtos do próprio trabalho, como atributos naturais e sociais destes objetos e, por conseguinte, também
a relação social dos produtores com respeito ao trabalho total como uma relação social entre objetos existente fora deles” (MARX, em O capital,
citado por ADORNO, 2009, p.25).
3 A passacaglia é um tipo de composição musical constituída por uma frase melódica no baixo que se repete um certo número de vezes e sobre
a qual as vozes mais agudas se movimentam, apresentando variações a cada repetição da frase do baixo. Esta frase é concluída através de um
movimento cadencial cada vez que é apresentada.
4 Em seu Fundamentos da Composição Musical (SCHOENBERG, 1996), Arnold Schoenberg distingue as “pequenas formas” das “grandes formas”. As
primeiras são constituídas basicamente pelo contraste entre partes e incluem desde a forma ternária mais simples, em que cada parte é uma frase
musical, até as mais complexas, como o “Minueto e Trio”, em que cada uma das três partes já é uma forma ternária simples. As segundas, que
incluem basicamente as formas “Sonata” e “Rondó-Sonata” são as que envolvem desenvolvimento e variação sobre os elementos apresentados,
e não apenas contraste. As transições, retransições, desenvolvimentos (parte B da forma sonata), e codas desenvolvidas são partes que aparecem
apenas nas grandes formas. Devido ao distanciamento tanto harmônico quanto motívico dos elementos iniciais, estas formas requerem um maior
reforço na conclusão para re-estabelecer a tônica principal.

Philippe Curimbaba Freitas é graduado em filosofia pela FFLCH – USP (São Paulo, SP) e mestrando em estética musical
pelo IA – UNESP (São Paulo, SP). Cursou composição musical na Universidad Católica Argentina (Buenos Aires, Argentina)
e na Faculdade de Artes Santa Marcelina (São Paulo, SP).

102
 ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114.

“Você mandou eu cantar, na mente

que eu não sabia”: estruturação formal
e camuflagem em um gênero musical
camponês do médio Jequitinhonha1
Leonardo Pires Rosse (pesquisador independente, Belo Horizonte, MG)
piresrosse@yahoo.com.br

Resumo: O paulista é um importante gênero músico-coreográfico camponês no médio Jequitinhonha (Minas Gerais).
A partir da análise formal de alguns de seus parâmetros técnicos, este artigo busca explorar mecanismos através dos
quais uma forma musical e literária pode propor um enunciado coerente e ao mesmo tempo dificultar ou restringir sua
apreensão. Esta “codificação” acontece aqui através de processos de estruturação formal de um lado, aliados a uma
particular economia de qualquer discurso analítico ou não-musical sobre a prática musical, de outro. Por fim, uma curta
comparação de caso pretende sugerir tal problema como um paradigma possivelmente pertinente a outros contextos
camponeses no Brasil.

Palavras-chave: folião; paulista; música camponesa; estruturação musical; conteúdo semântico.

“Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”: formal structuring and camouflage in a
peasant musical genre from the mid Jequitinhonha river (south-east of Brazil)

Abstract: The paulista is an important musico-choreographic peasant genre from the mid Jequitinhonha river (Minas
Gerais, south-east of Brazil). Starting with a formal analysis of some of its technical parameters, this article seeks to
explore mechanisms through which a musical and literary form can propose a coherent statement and at the same time
difficult or restrict its apprehension. This “codification” is done here through processes of formal structuring on one
hand, combined to a particular economy of any analytical or not-musical discourse about the musical practice, on the
other hand. At last, a short comparison of cases claims to suggest such problem as a paradigm possibly relevant to other
peasant contexts in Brazil.

Keywords: folião; paulista; peasant music of Brazil; musical structuring; semantic content.

1 - Introdução
O termo “foliões”, em Turmalina (Minas Gerais), designa
os responsáveis pela música e dança das festas em
comunidades rurais do município. Diferentes gêneros
músico-coreográficos fazem parte do repertório dos
foliões, gêneros ligados a momentos específicos dentro das
festas, ou a festivais específicos de seu calendário. Estes
festivais estão intimamente ligados à religiosidade, onde
a música exerce um papel importante na comunicação
entre homens e santos católicos.
De um ponto de vista simplesmente musical, os foliões são
sobretudo cantores: o acompanhamento instrumental se
faz geralmente presente (principalmente com viola caipira,
violão e caixa), mas o investimento principal reside no
canto e nas letras cantadas. Alguns dos gêneros músico-
coreográficos deste contexto são abertos à participação
de todos os presentes; a performance de outros é restrita
aos foliões, assistidos então por um público. Em ambos os
casos, a música, suas letras e a dança traçam uma série
de relações pessoais entre os foliões, entre estes e seus
anfitriões, entre os anfitriões e outros convidados, entre
humanos e santos, enfim, em diversas direções entre os
diferentes agentes da situação. Os foliões devem então
dominar um sistema de códigos técnicos (musicais,
literários, coreográficos) e de relações destes códigos a uma
forma específica de sociabilidade experimentada durante a

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 13/10/2011- Aprovado em: 23/03/2012
103
 ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114
prática musical. A qualidade musical é aqui indissociável
da qualidade das alianças criadas ou atualizadas entre os
diferentes sujeitos através do próprio exercício musical.
Desta forma, erros e má qualidade de uma performance
podem acarretar prejuízo social, e inversamente, o sucesso
musical constitui uma importante chave na construção de
uma sócio-cosmologia2.
A prática dos foliões está associada a uma série extensa
de regras, restrições, princípios de estruturação formal,
prescrições de condução melódica das diferentes vozes,
enfim, a uma gramática musical suficientemente
complexa e sutil para ser percebida com graus diferentes
de apreensão entre foliões e espectadores mais ou menos
cultos. Embora esta fineza perceptiva seja um objetivo
coletivamente partilhado, notamos a ausência quase
deliberada de todo discurso teórico ou não-musical sobre
a prática musical. O aprendizado desta gramática passa
essencialmente pela experiência da performance e de sua
escuta. O vocabulário musicológico e coreográfico deste
contexto é significativamente reduzido: existem poucos
termos para falar de música e vários deles são imprecisos
ou polissêmicos. Estaríamos então diante de um aparente
paradoxo entre o que seria uma cultura do virtuosismo e
um discurso teórico (analítico, abstrato, descritivo) quase
ausente. Este contraste parece apontar uma valorização
da própria complexidade gramatical deste repertório.
Como os camponeses de uma forma geral no Brasil, os
foliões de Turmalina e seu “público” são frequentemente
associados por sua representação oficial nacional a uma
“inocência perdida” no mundo moderno industrializado,
a uma “ingenuidade intelectual” e a uma “ignorância
generalizada”, devidos a um suposto “isolamento
geográfico” (cf. BRANDÃO, 1983; CANDIDO, 2003 [1964];
MOREIRA, 2005; RODRIGUES, 2008). No extremo oposto
deste estereótipo, estes camponeses se mostrariam
grandes intelectuais no interior de um sistema de códigos
acessíveis apenas a um número restrito de “iniciados”.
A partir da análise formal de alguns parâmetros técnicos
de um importante gênero músico-coreográfico dos
foliões – o “paulista” – este artigo busca problematizar
brevemente mecanismos através dos quais uma forma
musical e literária pode propor um enunciado coerente e
ao mesmo tempo dificultar sua apreensão, ou restringi-
la. Esta “codificação” seria feita, como veremos, através
de procedimentos de estruturação formal de um lado,
aliados a uma particular economia de qualquer discurso
analítico ou não-musical sobre a prática musical, de
outro. Por fim, uma curta comparação de caso pretende
sugerir tal problema como um paradigma possivelmente
pertinente a outros contextos camponeses no Brasil.
2 - Algumas considerações preliminares
Em Turmalina, ou nos bairros rurais vizinhos, é frequente
que as festas comunitárias ou privadas recebam os
foliões como convidados de honra. Como mencionamos
acima, estes são especialistas de música e dança, grandes
104
responsáveis então pela animação e êxito da ocasião.
Em uma festa com foliões, diversos gêneros músico-
coreográficos serão “brincados” e estas “brincadeiras”,
cuja execução pode ser mais ou menos virtuose, podem
integrar um número maior ou menor de participantes, e
serem abertas ou não à participação de não-foliões.
Todos os gêneros musicais deste contexto são cantados e
reservam um espaço aberto à construção, em tempo real,
de suas letras. Uma peça qualquer possui geralmente versos
invariáveis e exclusivos, aos quais são acrescentados, em
cada execução, diferentes versos escolhidos no próprio
instante de sua realização. Este procedimento é chamado
“jogar verso”. De forma geral, estes versos “jogados”
não são criados durante a performance musical, mas
selecionados dentro de um vasto repertório pré-existente
e comum a diferentes gêneros musicais.
No contexto local, o termo “verso” é às vezes ambíguo
na distinção entre verso e estrofe, tal qual o entendemos
na teoria literária acadêmica. O último termo (“estrofe”)
não existe no vocabulário musicológico dos foliões de
Turmalina. Proponho aqui mantermos esta terminologia,
indicando entretanto entre parênteses o sentido
específico de “verso” ou “estrofe”, quando o texto exigir
este tipo de precisão. Desta maneira, utilizaremos as
fórmulas “verso (verso)” ou “verso (estrofe)”, de acordo
com o sentido específico atribuído à palavra.
O conjunto de versos que caracteriza uma determinada
peça – aqueles que lhe são exclusivos e sempre presentes
em seu interior – será chamado aqui de “estrofe
característica” de tal peça. Esta expressão é igualmente
estrangeira ao vocabulário próprio ao contexto estudado,
sendo proposta então por fins de comodidade descritiva.
3 - As Vozes
3.1 - Sistema de condução melódica – o canto
restrito pela estrutura
O paulista é um gênero frequentemente apontado entre os
foliões como belo e, além de seu papel de divertimento, sua
vocação de objeto de fruição estética já foi observada alhures
(ROSSE, 2009a e 2009b). Ele é realizado geralmente em um
ponto avançado ou pouco eufórico de uma festa, momentos
onde um certo ambiente de concentração é buscado. Sua
prática é reservada apenas aos foliões, e mesmo assim, aos
foliões experientes. Da mesma forma, sua escuta parece ser
buscada sobretudo por um público mais experiente, capaz
de compreendê-lo de forma apropriada.
Utiliza-se aqui um sistema de condução melódica das
vozes comum também a outros gêneros cantados pelos
foliões. Trata-se de um sistema a quatro vozes, chamadas
“primeira”, “segunda”, “contrato” e “requinta”. É o folião
que canta a primeira quem escolhe a peça que será
cantada e os versos que serão jogados durante a mesma.
Estas decisões são normalmente comunicadas aos
outros cantores exclusivamente através da performance,
em tempo real: o folião que “dá” a primeira começa a
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cantar uma peça qualquer e o resto do grupo o segue
instantaneamente.
Também em um nível melódico a linha cantada pela
primeira é uma referência indispensável para a condução
das outras três partes. A composição destas é pensada
sempre em relação à melodia reproduzida pela primeira,
a qual vamos chamar aqui, justamente por esta razão,
de “melodia principal”. Esta melodia principal é a única
linha eventualmente isolada das outras, cantada à vezes
individualmente para indicar uma peça fora de seu
contexto de performance.
Além da primeira, não se pensa tampouco em memorizar
partes ou melodias específicas, mas sim em desenvolver
a habilidade de decodificar uma melodia principal
qualquer, e de colocar outra voz em relação a ela. Um
folião pode nunca ter ouvido uma peça e ser entretanto
capaz de acompanhá-la sem problemas. Este é inclusive
um exemplo bem concreto de uma situação bastante
frequente. Mais do que aprender peças particulares,
o cantor deve aprender a dominar um sistema de
condução melódica.
Como sabemos é sempre a pessoa que canta a primeira
quem começa o canto. Ela cantará então uma melodia
determinada, obrigatoriamente memorizada a priori.
A segunda começa a cantar logo em seguida, algumas
notas após. Ela segue basicamente uma linha melódica
paralela à primeira, num intervalo harmônico de uma
terça diatônica abaixo desta.
O contrato entra um pouco depois da segunda. Mesmo
a partir de sua entrada, ele não canta exatamente o
mesmo número de notas que a primeira e a segunda,
nem em total homofonia ou paralelismo. Sua linha é
formada de durações mais longas e baseada em duas
alturas principais: o primeiro e o quinto graus da escala
diatônica, sempre numa mesma oitava, entre as notas da
melodia principal e da requinta, a voz mais aguda dentre
as quatro, que veremos mais adiante.
Ex.1 - Trecho de melodia cantada pela primeira em uma peça de paulista.
Como as frases neste contexto musical são geralmente
apoiadas sobre as funções harmônicas de tônica,
dominante, ou subdominante, as notas de base da linha do
contrato constituem sempre a quinta ou a fundamental
destes acordes. Geralmente se a função harmônica é de
tônica, a primeira canta a terça ou a quinta do acorde.
O contrato cantará nestes casos sua quinta ou sua
fundamental (ou seja: ou o quinto, ou o primeiro grau
da escala). Quando a função é de dominante, a primeira
canta a terça, a quinta, ou às vezes a sétima do acorde,
sobre as quais o contrato cantará a fundamental (quinto
grau da escala). Se a função for de subdominante, a
primeira cantará a terça do acorde, o contrato cantará
sua quinta (primeiro grau da escala).
Entre estas notas de base do contrato, é comum que o
“contrateiro” (cantor do contrato) respire, marcando uma
ligeira pausa, ou que ele cante ornamentos e notas de
passagem. Esta linha constrói um tipo de heterofonia
rítmica em relação à melodia principal, uma pequena
variação que suprime algumas notas, alonga durações,
distorce ligeiramente figuras rítmicas.
A requinta entra ainda depois do contrato, e quando
este para em respirações, ela para também, só voltando
depois que ele volta. Em geral, o “requinteiro” (cantor da
requinta) não deve começar a cantar antes que todas as
outras três vozes já estejam soando. A requinta mantém
basicamente o intervalo harmônico de uma oitava
acima da segunda, ou seja, uma sexta diatônica acima
da primeira, guardando algumas notas mais longas em
relação a estas vozes, e alguns pequenos portamentos
descendentes em fins de frases.
Tomemos como exemplo a melodia seguinte, apresentada
no Ex.1, cantada pela primeira sobre os quatro primeiros
versos (versos) de uma peça de paulista (sobre a qual
voltaremos mais tarde):
Esta melodia poderia ser resolvida por quatro foliões da
seguinte maneira, como nos mostra o Ex.2:
105
 ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114
Ex.2 - Trecho anterior cantado a quatro vozes.
Se por um lado podemos entender a linha melódica
cantada pela primeira como um tipo de resumo de todas
as outras partes, um texto onde encerram-se todos os
elementos necessários para que um folião experiente
possa conceber as outras três linhas, por outro lado,
devemos ter em mente que, sem a primeira, ou sem a
habilidade necessária para decodificá-la, não há canto
viável. Poderíamos pensar aqui em um sistema de restrição
do canto, reservado neste caso aos cantores experientes,
condicionado à presença sine qua non da voz primeira.
3.2 - Registros vocais, intensidade sonora e
dicção – a letra dissolvida na melodia
Dois outros parâmetros são muito significativos na distinção
de cada parte vocal em relação à primeira: a maneira em que
seus cantores pronunciam as palavras das letras; os registros
vocais utilizados e a intensidade de cada parte.
A primeira e a segunda utilizam o mesmo registro laríngeo:
a voz de peito, ou “Mecanismo I”, para adotarmos a
terminologia proposta pelo Laboratoire d’Acoustique
Musicale do CNRS – Centre National de la Recherche
Scientifique3. As duas partes articulam também igualmente
bem os fonemas das palavras, cantando um texto claro,
totalmente inteligível. A segunda normalmente canta
106
com um pouco menos de intensidade que a primeira, mas
as duas vozes mantêm um volume relativamente regular,
sem variações significativas de amplitude.
O contrateiro canta ainda dentro do primeiro registro,
mas suas notas aproximam-se mais do limite agudo
deste mecanismo. Nesta parte aguda, a tensão interna
nas cordas vocais é maior e o timbre é consideravelmente
diferente da parte grave do mesmo registro, um dos
motivos pelos quais esta parte aguda da voz de peito
é por vezes assimilada a outro registro, chamado
frequentemente “voz de cabeça” (LEOTHAUD, 2004-
2005, p.41-42). A linha do contrato possui em geral
mais variações de dinâmica que a primeira e a segunda.
Ela faz crescendos em notas de entrada e suas notas de
fim de frase são enfraquecidas em direção à pausa. As
passagens de maior amplitude são um pouco mais fortes
que a intensidade geral da linha da primeira. Assim como
sua liberdade em relação à rítmica da melodia principal, o
contrato tem certa liberdade quanto à execução da letra
de uma peça. Além de omitir algumas sílabas e palavras,
sua dicção é menos clara que a da primeira. Algumas
sílabas são categoricamente substituídas por vocalizes.
Os requinteiros utilizam voz de falsete (“Mecanismo II”),
num timbre menos rico em harmônicos que a voz de peito.
 ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114.

Eles fazem um pouco mais de variação de intensidade que
a linha do contrato, com crescendos e decrescendos ainda
mais acentuados em notas longas de início e fim de cada
intervenção. Sem dúvida, a requinta é a parte que menos
pronuncia os fonemas das letras. Versos inteiros são
“traduzidos” em vocalizes, apenas algumas palavras (isso
varia um pouco de cantor para cantor) restam inteligíveis.
Diversos então são os parâmetros que diferenciam cada
parte vocal. Elas são produzidas em regiões diferentes do
espaço das alturas; elas começam a soar em momentos
diferentes, segundo uma ordem previsível; têm timbres
particulares; são cantadas com intensidades diferentes;
e com pronúncias específicas das letras. Existe enfim
uma grande transparência entre cada parte vocal
executada por cada folião: podemos bem distingui-
las auditivamente. Aliás, alguns parâmetros chamam a
atenção do ouvinte a diferentes partes em momentos
diferentes da performance, como à entrada de uma delas,
ou em notas fortes de outra. O ouvinte pode mesmo por
um momento não escutar com clareza alguma das vozes,
dependendo da disposição física de seu cantor em relação
aos outros, ou da movimentação dos foliões durante uma
dança, mas dificilmente ele vai confundir vozes diferentes
que soam ao mesmo tempo.
Mas enquanto estas características colaboram na
distinção entre as diferentes partes cantadas, elas
dificultam consideravelmente, por outro lado, a
apreensão da letra veiculada por estas vozes. Os vocalizes
do contrato e principalmente da requinta, cantados com
grande amplitude e com ataques ligeiramente defasados
em relação às linhas da primeira e da segunda, mascaram
absolutamente a letra articulada por estas vozes em vários
momentos das peças. A disposição física dos cantores e do
público apoia ainda frequentemente esta empreitada. Não
teremos espaço para tratar da composição coreográfica
do paulista e da disposição física de seus quatro cantores,
mas ressalto apenas que estes se deslocam em alguns
momentos do canto, e que este deslocamento sempre
parte e chega a uma configuração onde os foliões que
cantam a primeira e a segunda encontram-se paralelos e
de frente ao contrato e a requinta, estes também paralelos
entre si. Estas duas “duplas” se dispõem aqui como se
ocupassem cada uma um lado oposto de um quadrado.
Elas cantam basicamente de frente uma para a outra
e de lado ou de costas para o público. A cada vez que
se movimentam, elas trocam de lado e o público escuta
com maior proximidade ora a primeira e a segunda, ora o
contrato e a requinta. O Ex.3 ilustra um destes momentos
de movimentação dos foliões durante um paulista.

Ex.3 - Quatro foliões brincam um paulista. O senhor de camisa xadrez canta a primeira. O que toca violão canta a
segunda. Eles estão de frente para o fotógrafo. O senhor com um chapéu de feltro e o outro que também está de
costas cantam respectivamente o contrato e a requinta. O público se dispõe aos cantos do cômodo.

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 ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114
4 - Procedimentos de estruturação formal –
o conteúdo velado pela forma
Também chamado de “quatro”, o paulista é executado por
quatro foliões que alternam ciclicamente seções musicais
cantadas a cappella a uma seção instrumental composta
de sapateado, palmas e violão. Como um tipo de interlúdio,
esta seção instrumental é sempre retomada da mesma
forma, sob o mesmo texto musical, tanto dentro de uma
peça, quanto entre diferentes peças. Contudo, ela não é
alvo de uma execução rígida, estrita, ou rigorosamente
fiel a um texto original, mas aberta a pequenas variações
de uma performance a outra, aliás como todo o corpus
musical dos foliões de Turmalina.
Esta seção tem uma métrica regular e marcada. Os
diferentes trechos cantados de diferentes peças, em
oposição, obedecem a um tempo musical não mensurado,
a uma rítmica relativamente lenta e rubato, muito
sujeita a variações que se aproximam mais ou menos de
um andamento regular, e a diferenças muito fluidas ou
inexistentes entre tempos fortes e fracos.
Na maior parte das vezes uma peça de paulista
é organizada em quatro seções cantadas, sempre
introduzidas, intercaladas e finalizadas pela seção
instrumental. Argumentam os foliões que qualquer peça
pode ser executada também em duas ou três seções
cantadas. Neste caso, a mesma letra que pode ser dividida
em quatro seções, é disposta em duas ou três, mas não
reduzida. Não se muda tampouco a ordem em que são
apresentados os versos desta letra, nem a melodia sobre a
qual são cantados, mas apenas o maior ou menor número
de interseções instrumentais que os divide. No entanto, ao
menos atualmente, vemos apenas raramente realizações
de paulistas em três seções cantadas, as execuções em
quatro seções sendo de longe as mais frequentes.
Tomemos como exemplo, para nossa análise, uma versão
em quatro partes cantadas de um paulista, brincada na
manhã de um domingo em junho de 2006, na sala de
entrada de uma casa em Turmalina. A letra das quatro
seções cantadas nesta peça é reproduzida abaixo, na
ordem do canto. Levando em consideração esta ordem, e
para facilitar a descrição da peça, proponho chamarmos
tais seções de 1, 2, 3 e 4, e a seção instrumental de X.
(seção instrumental)
Você mandou eu cantar
Na mente que eu não sabia
Adeus Maria Cocota
Adeus Cocota Maria
(seção instrumental)
Mas eu chamo quebra-asa
Da meia-noite pro dia
Adeus Maria Cocota
Adeus Cocota Maria
(seção instrumental)
108
Embarquei no trem de ferro
Às onze e meia do dia
(3)
Embarquei no trem de ferro
Às onze e meia do dia
(seção instrumental) (X)
Menininha adeus adeus
Cá eu volto outro dia
(4)
Adeus Maria Cocota
Adeus Cocota Maria
(seção instrumental) (X)
Não apenas nesta peça, mas de forma geral em todas as
peças de paulista, as seções 1, 2 e 4 possuem o mesmo
texto musical. Não se trata de um único trecho melódico
comum a peças diferentes (como a seção instrumental),
mas de melodias específicas a cada peça, dentro das
quais ocupam igualmente as seções 1, 2 e 4. Desta forma,
nestas seções o canto é estrófico.
Poderíamos transcrever musicalmente esta peça como
no Ex.4, onde os primeiros três sistemas de cada página
constituem a seção X; o quarto e quinto sistemas da
primeira página constituem as seções 1, 2 e 4; e o último
sistema a seção 3.
As seções estróficas (1, 2 e 4) são terminadas sempre
por um bordão, tanto da letra quanto da melodia. Como
veremos, este bordão é formado pelos dois últimos versos
(versos) do verso (estrofe) que caracteriza esta peça, aquele
que lhe é exclusivo e sempre presente em seu interior. As
seções 1 e 2 são iniciadas por um verso (estrofe) jogado,
composto de quatro versos (versos): os dois primeiros são
cantados ao início da seção 1 e os dois últimos ao início
da seção 2, o que faz com que estas duas metades sejam
cantadas sobre o mesmo trecho musical. No exemplo
acima, cantou-se “Você mandou eu cantar / Na mente que
eu não sabia” sobre as duas primeiras frases musicais da
seção 1; e “Mas eu chamo quebra-asa / Da meia-noite pro
dia” sobre as duas primeiras frases musicais de 2.
Estes versos jogados não têm, em princípio, nenhuma relação
semântica de complementaridade com o bordão. Aliás, esta
é uma vocação geral de versos jogados: uma mesma estrofe
(X) pode ser utilizada em diferentes peças, ou estrofes diferentes
em diferentes execuções de uma mesma peça.
A seção 3 de um paulista é a única das seções cantadas
(1)
onde o texto musical é diferente, mesmo que por vezes
(como neste exemplo) ele seja um resumo das outras
seções, composto exclusivamente de excertos do texto
(X)
musical destas. Aqui são apresentados e repetidos os dois
primeiros versos (versos) da estrofe característica da peça.
(2) Na seção 4 são cantados os últimos quatro versos
(versos) dos seis versos (versos) que compõem a estrofe
característica da peça, sendo que os dois últimos já haviam
(X) sido apresentados desde a seção 1: eles são o bordão.
ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114.

Ex.4 - Transcrição de um paulista.

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 ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114

Ex. 4-2

Ou seja, a letra que caracteriza a peça é composta por sentido era obscuro no início da peça, não apenas ganha
uma estrofe de seis versos (versos). Os dois últimos destes sentido costurado ao resto do texto, mas fecha a seção 4
versos são os primeiros a serem apresentados, dentro da como uma conclusão, como um arremate que diz: “agora
seção 1, e retomados na seção 2. Na seção 3, o primeiro você entende o que querem dizer estas palavras, repetidas
e segundo versos da estrofe característica são cantados misteriosamente deste o início do canto”.
seguidamente duas vezes. O terceiro e quarto versos
vão ser apresentados na seção 4, seguidos do quinto Poderíamos resumir a estrofe característica desta peça
e sexto versos. Até a seção 4, não se tem elementos como:
suficientemente claros para se fazer a ligação entre os Embarquei no trem de ferro
versos já apresentados (entre o primeiro e o segundo Às onze e meia do dia
de um lado, e o quinto e o sexto de outro). Só com a Menininha adeus adeus
exposição do terceiro e quarto versos é que teremos Cá eu volto outro dia
todos os elementos necessários para a correspondência Adeus Maria Cocota
semântica entre todos os versos, para a construção da Adeus Cocota Maria
estrofe completa, em seu sentido pleno. O bordão, cujo

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 ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114.
Um adeus, melancólico, certamente entre um casal de
namorados. O rapaz partiu no trem das onze e meia
despedindo-se de Maria Cocota e prometendo voltar.
Paralela a esta estrofe exclusiva desta peça, apresenta-
se outra, o “verso jogado”, cujo sentido só pode ser
igualmente deduzido na junção de fragmentos de
diferentes seções musicais. Trata-se de uma estrutura
literária que embora aconteça no tempo, exige uma
leitura não-linear, ou também não-linear, além de
fragmentada e polifônica.
Se resumirmos a “melodia característica” desta peça,
a melodia principal colada a sua estrofe característica
(transcrita abaixo, no Ex.5), veremos que também sua
exposição exige uma leitura fragmentada. As frases
musicais coladas ao primeiro e segundo versos são
respectivamente as mesmas do terceiro e sexto versos.
Poderíamos supor que se trata de um só texto musical,
apresentado de forma resumida ou fragmentada num
momento (primeiro sistema abaixo), e desenvolvida
ou integral em outro (segundo e terceiro sistemas).
Nota-se também neste caso a analogia estrutural
entre as frases musicais coladas ao quarto e quinto
versos (versos), no plano melódico, e os versos terceiro
e quarto em si, no plano das letras: ambos pares ligam
duas extremidades de um conteúdo.
A composição é aqui um jogo que parte de elementos
dispersos, reunidos gradativamente numa unidade. Ela
propõe um enunciado coerente e inteiro e ao mesmo
tempo dificulta sua apreensão, através de várias
pequenas táticas formais, através da própria forma de
Ex.5 - “Melodia característica” do paulista analisado: a melodia principal colada a sua estrofe característica.
apresentar seus elementos. Trata-se da proposta quase
deliberada de um enigma, de um desafio de percepção.
Normalmente, os versos (versos) pares da estrofe
característica de um paulista rimam entre si. Na execução
apresentada acima, os versos (versos) pares do verso
(estrofe) que foi jogado rimam também com os versos
(versos) pares da estrofe característica da peça (sabia, dia,
dia, dia, Maria). Mas raramente são jogados versos que
rimam com o resto do texto. E nos casos mais numerosos,
os bordões só vão rimar com o segundo verso da seção 3,
entre seções diferentes, e com o segundo verso da seção 4,
dentro de uma mesma seção. Estas rimas nos assinalariam
então os versos da estrofe característica, elas marcariam
uma unidade entre estes e uma diferença em relação ao
verso jogado. Mas além da grande distância guardada
entre estas rimas, os foliões preenchem ainda notas
longas de fim de frase com pequenas palavras cantadas,
palavras sem conteúdo semântico tais como: “aiai”, “lelê”,
“ei”, “ê”, “lalá”. Estas palavras marcam então o fim de
quase todos os versos (versos) das peças, dissolvendo ou
sabotando eventuais rimas entre estes.
Em todas as peças de paulista que escutei, uma mesma
frase musical é colada ao segundo e ao último verso da
estrofe característica. Ou seja, na ordem em que são
cantadas, a última frase musical de cada seção cantada.
É um bordão musical colado à metade do bordão da letra
nas seções 1, 2 e 4 e independente deste na seção 3. Ela
afirma o bordão da letra em 1, 2 e 4 e trai o ouvido em
3, insinuando o status de bordão ao que na verdade é o
segundo verso (verso) da estrofe característica.
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 ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114
A primeira e segunda frases musicais de 1, 2 e 4 nos traem
da mesma forma. Em 1 e 2 estas frases musicais são
relacionadas a versos jogados; em 4 elas nos surpreendem,
coladas a versos da estrofe característica. Acentua esta
confusão a discrição reservada à apresentação destes
versos. Trata-se do terceiro e quarto versos da estrofe
característica, cuja importância para a completude da
estrofe já foi evocada. No entanto, é o único par de
versos da estrofe característica cantado uma só vez
a cada execução, assim como os dois pares do verso
jogado. Os dois primeiros versos da estrofe característica
são cantados duas vezes na seção 3. Os dois últimos são
cantados três vezes, ao fim de 1, 2 e 4.
5 - Discurso e análise musicológicos
Diversos são então os procedimentos técnicos que
restringem a apreensão do conteúdo semântico da letra.
A total compreensão do canto estaria aqui reservada a
um número restrito de ouvintes, e mesmo de cantores.
É frequente, por exemplo, que um folião seja capaz
de cantar uma peça seguindo outros colegas mais
experientes, sem ter entretanto uma consciência muito
precisa do conteúdo do que está sendo cantado. Aliás,
outros autores já observaram situações semelhantes
em contextos musicais não muito distantes. KIMO, por
exemplo, o ressalta em um grupo de foliões em Montes
Claros (Minas Gerais). Ao perguntar ao Mestre Joaquim
Poló, o principal folião deste grupo, se um outro membro
do “terno” conhecia um determinado verso cantado
frequentemente, o autor obteve a seguinte resposta:
“Não. Só compade Sula. Ele segue Sula. Compade Sula fala pra
ele o verso. Mas na hora que o verso entrou, que ele falou, aquele
verso que entrou na cabeça, que ele acabô de falar, aquele verso,
você pode perguntá pra ele que ele não sabe o quê que é. Dinzão
(Dim) canta comigo. Depois de terminar de cantar o verso, você
pergunta ele o quê que é, que ele não sabe. Vai passar saber daqui
a uns tempos né”. (2006, p.41).”
Mas além dos mecanismos formais que contribuem à
restrição da apreensão musical, uma grande economia
no que concerne qualquer forma de discurso não-musical
sobre a música apoia também de forma importante
este regime de escuta. O sistema musical dos foliões
parece reservar seu espaço central à prática musical em
si, à ação musical, em detrimento de qualquer tipo de
representação. Toda a instrução musical de um folião,
por exemplo, passa pela observação e imitação, processos
que priorizam a experiência musical em sua forma mais
concreta, em despeito de abstrações ou de sistemas de
teorização. É bastante reduzido, inclusive, o vocabulário
musicológico descritivo ou analítico dos foliões. Além da
classificação dos gêneros musicais, das partes vocais e
de algumas noções como “jogar verso”, poucos termos
são empregados para se referir a aspectos, parâmetros
ou processos de composição musical ou poética. Assim
como a palavra “verso”, há alguns termos de significado
polissêmico ou impreciso, empregados com acepções
diferentes e imprecisas segundo seus contextos de
utilização. Não há tampouco qualquer discurso que teorize
a sistematização da condução melódica das diferentes
112
partes vocais, nem discurso sobre a organização harmônica
destas. Mesmo se considerarmos a prática musical em si,
veremos que ela se baseia no exercício musical integral.
Isto é, não se costumam isolar parâmetros ou partes,
mesmo para um ensaio ou um processo de treinamento.
Tampouco são utilizadas representações visuais ou táteis
para o aprendizado técnico, como no aprendizado de
instrumentos musicais não apenas em sistemas musicais
baseados na escrita, mas também em diversos sistemas
musicais de tradição oral, onde movimentos de dedos,
posições e gestos corporais e instrumentais são descritos
e relacionados a sons musicais. Enfim, não há aqui um
sistema expressivo de metáforas para sons musicais ou
para sua organização, embora como temos visto, trate-
se de uma música bastante sistematizada, e de uma
sistematização bastante estrita.
6 - Cantiga de roça e considerações finais
Proponho agora um breve desvio por um outro gênero
musical relacionado aos foliões, para em seguida voltar
ao paulista e concluir nosso texto. Trata-se da “cantiga de
roça”, também chamada “canto de capina”, “mutirão” ou
ainda “reúna”, uma música muito importante na região
até o início dos anos 1970, mas atualmente em desuso.
Este gênero exclusivamente vocal embalava mutirões de
trabalho na roça. “Mutirão” era um sistema de trabalho
coletivo e de troca de mão-de-obra baseado em relações
de reciprocidade e comunitarismo muito corrente no
médio Jequitinhonha, até aproximadamente os anos
1970. Sitiantes vizinhos aliavam-se para campanhas de
trabalho agrícola que exigiam mão-de-obra numerosa,
reunindo-se consecutivamente na roça de cada um
dos envolvidos, até que todos tivessem sua solicitação
satisfeita e proporcionalmente retribuída. Sempre
que havia alguns foliões entre os companheiros que
trabalhavam, e a narrativa do grupo de Turmalina relata
que sempre os havia, as cantigas de roça eram entoadas
durante o trabalho, revezadas entre conjuntos de quatro
trabalhadores/cantores durante toda a jornada.
Dentro das campanhas de mutirão, ao fim de cada dia
de trabalho, o anfitrião do dia oferecia uma festa em sua
residência, onde se reuniam os trabalhadores e também
suas famílias nucleares. Além de um sistema de cooperação
vicinal, o mutirão representava sistematicamente um tipo
de festival comunitário, um período que podia se estender
por mais de uma semana, onde os dias eram marcados
pelo trabalho coletivo dos homens e pelas cantigas
de roça, e as noites preenchidas de festas, com outros
gêneros musicais4.
Durante minhas estadias em Turmalina, tive a
oportunidade de escutar alguns poucos cantos de capina,
apresentados fora de contexto por alguns foliões, apenas
como uma forma de me explicarem como aconteciam
estes cantos durante o trabalho na roça, algumas décadas
atrás. Esta audição superficial sempre me causou a
impressão de grande semelhança estilística entre este
gênero e o paulista. De fato, em várias outras ocasiões
 ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114.
alguns foliões me explicaram que estes dois gêneros são
muito próximos. Com exceção das seções instrumentais
e de movimentos coreográficos, inexistentes no canto
de capina, a estruturação formal deste e do paulista
é a mesma. Há inclusive peças de canto de capina
correntemente cantadas como paulistas, bem como havia
o inverso, quando as primeiras eram ainda praticadas.
A adaptação nestes casos é muito simples, bastando
acrescentar ou suprimir a dança e as seções instrumentais
das peças. Há ainda peças indicadas duplamente como
paulistas e cantos de capina.
BRANDÃO (1983, p.82-91) descreveu um mutirão no
município de São Luís do Paraitinga (São Paulo), cuja
dinâmica parece muito semelhante aos mutirões de
Turmalina: o dia marcado pelo trabalho coletivo na roça,
embalado por cantos de trabalho, chamados de “brão”
em São Luís do Paraitinga; e a noite por uma festa na
casa do anfitrião, o “patrão” do dia. Nestes brãos, duplas
de trabalhadores/cantores se revezavam no canto de
versos de saudação e de versos enigmáticos (chamados
“linhas”), charadas cujas resoluções eram buscadas pelos
outros companheiros de trabalho durante toda a jornada.
Ao longo do dia, as duplas ofereciam ou solicitavam
através do canto, a cada alternância, novos elementos
para a solução dos enigmas, acumulando pouco a pouco
condições cada vez maiores para as resoluções dos
problemas. Companheiros que conseguissem decifrá-los
apresentavam a resposta também através do canto. Ao
fim do dia de trabalho, caso ninguém tivesse conseguido
resolver o enigma proposto por uma dupla, os próprios
cantores o revelariam fora de contexto musical, como
um dos assuntos das conversas entre os companheiros.
Um certo prestígio parecia ser alcançado seja por quem
foi capaz de resolver um enigma, seja pelos cantores
que conseguiram sustentá-lo insolúvel até o fim do
dia. O principal interesse deste exercício parece ser o
desafio, o jogo de dedução, de solução de uma charada,
independente das informações nela contidas.
No canto de capina ou no paulista de Turmalina, as letras
não giram em torno de uma charada, ou de um problema
deliberadamente proposto, tampouco original (todos
podem conhecer de antemão as peças que são cantadas).
No entanto, um certo enigma é proposto, como sugeri
acima, na apresentação de versos parcialmente velados
pela forma de cantar, fragmentados e embaralhados,
acumulados durante o canto até formarem um sentido de
conjunto, completado ao fim da peça. Mas se este “sentido”
pode ser deduzido a partir de elementos apresentados
dentro da própria peça, esta trabalha também em sentido
contrário, em camuflar esta coerência, restrita então a
um número reduzido de companheiros, experientes o
suficiente para conseguirem deduzi-la. Aliás, muitos são
não apenas os ouvintes e foliões que não enxergam a
resolução deste “enigma”, mas os que não enxergam nem
mesmo sua existência. Talvez a própria proposta deste
enigma se faça através de um enigma.
O conteúdo semântico das letras é, no paulista como em
outros gêneros dos foliões, um elemento de importância
central da composição. Ele não representa apenas um
enunciado poético, livre e impessoal: as letras se inserem
constantemente em trocas de gentileza, de brincadeiras
e de reconhecimentos entre cantores e público, se
conectando a diversos eventos extra-musicais das
ocasiões5. Mas, além deste papel dialógico mais direto,
as letras cantadas pelos foliões parecem desempenhar
um outro tipo importante de comunicação, que depende
apenas indiretamente de um conteúdo semântico
específico. Todas as nuanças presentes na composição
de um paulista nos mostram que, qualquer que seja o
significado de um conteúdo semântico (e paralelamente
a ele), compreendê-lo, já é em si um fim comunicacional.
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 ROSSE, L. P. “Você mandou eu cantar, na mente que eu não sabia”... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.103-114

Referências
BRANDÃO, Carlos R. Os Caipiras de São Paulo. São Paulo: Brasiliense, 1983.
CANDIDO, Antonio. Os parceiros do Rio Bonito: Estudo sobre o caipira paulista e a transformação dos seus meios de vida.
São Paulo: Livraria Duas Cidades e Editora 34, 2003 [1964].
CASTELLENGO, Michèle. Les deux principaux mécanismes de production de la voix humaine, leur étendue et leur utilisation
musicale. Ext. du colloque La voix dans tous ses éclats. Paris: Centre Pompidou, 1986.
CASTELLENGO, Michèle. Continuité, rupture, ornementation, ou les bons usages de la transition entre deux modes
d’émission vocale. La voix et les techniques vocales - Cahiers de musiques traditionnelles 4, p.155-165. Genève:
Ateliers d’ethnomusicologie, 1991.
CASTELLENGO, M.; ROUBEAU, B. Revision of the notion of voice register. XIX° International CoMeT Congress. Utrecht,
1993.
CASTELLENGO, M.; ROUBEAU, B. Voice Range Profile in relationship to laryngeal vibratory mechanisms. International
CoMeT Congress. Paris, 1997.
KIMO, Igor J. Música, Ritual e Devoção no Terno de Folia de Reis do Mestre Joaquim Poló. Belo Horizonte: UFMG, 2006.
Dissertação de Mestrado em Música.
LÉOTHAUD, Gilles. Théorie de la Phonation. Paris: Université Paris Sorbonne – Paris IV, 2004-2005. Cours de DEUG 2ème
année. Disponível em: <http://www.paris4.sorbonne.fr/e-cursus/texte/CEC/Gleothaud/leothaud.htm>. Acesso em: 26
mar. 2009
MARCHI, L.; SAENGER, J.; CORRÊA, R. Tocadores – homem, terra, música e cordas. Curitiba: Olaria, 2002.
MOREIRA, Roberto J. Ruralidades e globalizações: ensaiando uma interpretação. In: R. J. Moreira (org.), Identidades
Sociais – Ruralidades no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, p.15-40.
RODRIGUES, Davidson de O. Jeca Tatu e os dilemas da modernização rural no Brasil. In: E. L. Borges (org.), Campo e Cidade
na Modernidade Brasileira. Belo Horizonte: ARGUMENTUM, 2008, p.13-40.
ROSSE, Leonardo P. Folia, Musique et Sociabilité à Turmalina (Brésil). Saint-Denis: Université Paris 8, 2009a. Dissertação
de Master II em Etnomusicologia.
________________. Eu agora estou ciente que meus companheiros é bom – Folia, Música e Sociabilidade em Turmalina.
Brasília: Domínio Público, 2009b. Tradução e adaptação da dissertação Folia, Musique et Sociabilité à Turmalina
(Brésil). Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=165983>. Acesso em: 01 set. 2010.

Notas
1 Este artigo é uma reelaboração de ideias ensaiadas inicialmente em minha dissertação de Master II (ver Rosse 2009a). Tento retomar aqui parte
da descrição original, desdobrando-a em uma análise e problematização mais estritas e aprofundadas.
2 Propus em outros trabalhos uma análise sociológica de diferentes agentes ligados à prática musical dos foliões de Turmalina (ROSSE, 2009a e
2009b). Neste quadro, foram observadas diferentes formas em que a música articula termos de uma relação interpessoal.
3 Ver por exemplo CASTELLENGO (1986 e 1991); e Castellengo & Roubeau (1993 e 1997).
4 Sistemas de mutirão camponês muito semelhantes são descritos por alguns autores em diferentes estados do Brasil. Ver por exemplo: BATISTA
(in MARCHI et al. 2002, p.265-268); BRANDÃO (1983, p.78-91); CANDIDO (2003 [1964], p.87-94); COSTA (in MARCHI et al. 2002, p.277-279);
PEREIRA, P. (in MARCHI et al. 2002, p.288-289); PEREIRA, J. (in MARCHI et al. 2002, p.297); PEREIRA, A. (in MARCHI et al. 2002, p.300-301).
5 Este papel dialógico das letras cantadas pelos foliões em Turmalina foi razoavelmente demonstrado em outros trabalhos (ROSSE, 2009a e 2009b).

Leonardo Pires Rosse é Bacharel em Composição pela Universidade Federal de Minas Gerais (2003) e Mestre em
Etnomusicologia pela Universidade Paris 8, Vincennes – Saint-Denis (França) (2009), onde defendeu a dissertação
intitulada Folia, Musique et Sociabilité à Turmalina (Brésil) [Folia, Música e Sociabilidade em Turmalina (Brasil)], sob a
orientação de Rosalia Martinez.

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 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131.

O Piano Complementar na formação

acadêmica: concepções pedagógicas e
perspectivas de interdisciplinaridade
Maria Inêz Lucas Machado (UFMG, Belo Horizonte)
marinez@musica.ufmg.br

Resumo: Estudo sobre fundamentos para que a abordagem interdisciplinar do Piano Complementar possa promover a
integração entre domínios diversos da formação acadêmica, no bacharelado e na licenciatura. São discutidas as vantagens
da articulação pedagógica entre a apreciação, a performance e a criação, com a contextualização de aspectos inerentes
ao ensino e ao desenvolvimento musical. As particularidades dos diversos perfis dos alunos da graduação, bem como suas
necessidades e semelhanças, são subsídios para observações sobre a interface entre as disciplinas, a compreensão musical
e conexões entre a prática no instrumento e a percepção da música. As concepções de alguns pianistas e professores são
também tratadas e diretamente correlacionadas com a prática e a reflexão sobre a música e o ensino musical.

Palavras-Chave: piano complementar; abordagem interdisciplinar em música; apreciação, performance e criação;

formação acadêmica; proposta pedagógica em música.

Secondary Piano in the academic formation: educational ideas and perspectives of interdisciplinary

Abstract: Study about fundaments for an interdisciplinary approach of the Piano as a Second Instrument class that could
promote integration between different fields of the academic formation at the undergraduate level in Brazil. It discusses
the advantages of a pedagogical coordination between appreciation, performance and composition, with the contextualization of
issues related to music teaching and musical development. Characteristics of specific profiles of undergraduate students as well
as their needs and similarities are taken under consideration in order to understand the interfaces between the disciplines, musical
understanding and connections between the instrumental practice and the perception of music. Some ideas of recognized pianists
and teachers are considered and related to the practice of music and music teaching.

Keywords: secondary piano; interdisciplinary approach in music; appreciation, performance and composition; academic
formation; pedagogical approach in music.

1. Introdução
Os temas discutidos foram selecionados pelas suas
interseções musicais e pedagógicas, com a perspectiva
de uma formação acadêmica para o bacharelado e a
licenciatura que integre a performance, a apreciação
e a criação, através do piano complementar. Na
literatura sobre o ensino da música de uma forma
geral e, mais especificamente, com relação ao ensino
do piano, encontramos concepções e fundamentos
construídos na diversidade das vivências de alguns
músicos professores. Os textos abordados como
referências datam de meados do século XX até o início
do século atual e seus autores - alguns com expressiva
projeção como músicos e também como pedagogos -
tratam de inúmeros assuntos em suas publicações. A
revisão literária e a nossa experiência são subsídios
para as considerações apresentadas, que focalizam,
dentre outros temas, necessidades da formação
musical e pianística, preceitos para o estudo eficiente,
integração de disciplinas ou áreas no ensino musical
e instrumental, problemas comuns encontrados pelos
alunos em diferentes estágios e a conexão necessária
entre distintas capacidades musicais.

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 10/11/2011- Aprovado em: 13/04/2012
115
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131
2. Reflexões sobre compreensão e memória
musicais e o estudo do piano
A compreensão e a memória musicais ocupam lugares
importantes, dentre os tópicos tratados por pianistas
professores, quando expõem suas concepções sobre
o ensino do instrumento. No conjunto de processos
que integram a formação de um músico, nós também
consideramos relevante a ampliação de capacidades
integradas para compreender e memorizar. Com o foco
específico na disciplina Piano Complementar, podemos
aferir oportunidades para a aquisição de habilidades
nessas áreas do desempenho musical. De modo geral,
os alunos da licenciatura e do bacharelado podem
obter recursos para aprimorar outro tipo de escuta
musical - a audição crítica -, ao mesmo tempo em que
alargam suas possibilidades nos campos da percepção
e da memorização. Desenvolver e integrar capacidades
distintas são metas importantes, portanto, aprender a
estudar ouvindo e compreender para saber estudar são
habilidades indispensáveis ao músico. No tocante à
memória, é importante o desenvolvimento da capacidade
de registrar texturas diferentes, de maior ou menor
complexidade, além das linhas melódicas. Memorizar
peças ou trechos escritos para seu instrumento principal
- com uma só linha melódica - pode ser uma tarefa
gradativamente mais fácil para o graduando, após as
experiências com seu repertório de piano, inclusive, através
dos próprios trabalhos de criação para este instrumento.
Quando o aluno consegue ouvir, compreender e ainda
aumentar a confiança na sua capacidade de memorizar, -
realizando um repertório adequado às suas possibilidades
- acontecem manifestações espontâneas de satisfação
pessoal. Em autoavaliações, alguns estudantes discorrem
sobre suas conquistas e progressos musicais demonstrados
em determinadas situações durante as aulas. Além de
depoimentos em classe, temos dados a este respeito
registrados em estudo realizado através de entrevistas e
questionários, respondidos por alunos em 2007 e 20081.
Vários pianistas professores discorreram sobre a memória
musical, enfatizando a importância do seu desenvolvimento,
conjugado às necessidades e particularidades da
performance. Encontramos referências a este assunto em
literatura específica, produzida em largo espaço de tempo,
com diferentes graus de sistematização. Mencionaremos
algumas delas: Karl Leimer e Walter Giesiking2 (1949),
Andor Foldes (1949), Eduardo Hazan (1984), José Alberto
Kaplan (1987), Márcia Kasue Kodama (2000). No método
de ensino apresentado por LEIMER-GIESEKING (1949)], o
treinamento do ouvido e a capacidade de “auto-audição
são fatores importantes para o desenvolvimento da
memória. Ouvir a própria execução com crítica minuciosa
é uma capacidade a ser desenvolvida com “extrema
concentração” e, portanto, condição preliminar para a
boa performance. Para LEIMER, o professor deve insistir
incansavelmente com o aluno, para que nada lhe escape
ao ouvido. O desenvolvimento deste tipo de escuta requer
o “conhecimento correto do quadro musical”, tratado como
um requisito indispensável. Este conhecimento sustenta
116
a memória e decorre da reflexão sistemática e lógica,
praticada amplamente no estudo da peça a ser interpretada.
O próprio GIESEKING estudava as obras difíceis lendo-as
atentamente e compreendendo-as, inicialmente sem o
uso do instrumento, método de estudo que, para LEIMER,
conferiu ao seu ex-aluno uma capacidade de memória
fenomenal (1949, p.10-11 e 46). Conhecer a construção
de uma obra musical e saber onde estão seus pontos
de apoio são requisitos para uma leitura reflexiva e o
exercício sistemático da memória. O autor aponta alguns
fatores favoráveis - apoios naturais para um bom processo
de estudo – tais como o domínio necessário da análise e
da teoria musicais e a capacidade para a organização do
material a ser estudado (1949, p.15-17).
Andor FOLDES (1949) reforça o papel determinante da
memória no aprendizado musical, entendendo-a como
habilidade vinculada à disciplina e ao desenvolvimento de
cada músico. Se o cérebro retém mais facilmente aquilo
que compreende, haverá maior prontidão para memorizar a
música que foi compreendida. Por este motivo, dificuldades
de retenção estarão em evidência nas peças cuja demanda
técnica e capacidade de compreensão estejam acima das
possibilidades do intérprete. Além disto, para FOLDES, o
interesse pelo objeto de estudo é um dos fundamentos
para o bom desempenho da memória. Quando se aliam o
interesse pelo objeto - a obra musical - e a capacidade
de compreensão do músico, há uma situação sinalizadora
de que “metade da batalha está ganha” (1949, p.71-73).
FOLDES descreve três tipos de memória:
1. A Memória Auditiva - A modalidade que fixa os tons,
as alturas e timbres;
2. A Memória Visual - A capacidade de reter imagens da
partitura, localização de trechos, viradas de páginas;
3. A Memória dos dedos - O registro de reações
mecânicas dos movimentos coordenados, dos
dedilhados
A combinação entre estes três tipos de memória,
desenvolvidos equilibradamente e com ligeira
predominância da mais importante, a Auditiva, seria a
situação ideal, segundo FOLDES. Na sua concepção, o
trabalho de memorizar pode ser ensinado e amadurecido,
seguindo-se fundamentos importantes como a
aprendizagem lenta, a base propiciada pela compreensão
musical, um número de repetições suficientes por um
largo espaço de tempo e o criterioso e consciente emprego
das três modalidades de memórias (p.73-80).
Eduardo HAZAN (1984, p.23-24) escreve sobre como o
aluno deve estudar de maneira consciente e produtiva.
Ele inicia o tema citando uma frase dita por Franz
Liszt aos seus alunos: “Mais importante que o estudo
da técnica é a técnica do estudo”. O autor considera
o minucioso planejamento de estudo como um ponto
crucial para obtenção de bons resultados e, além de
apresentar exemplos de roteiros a seguir e de alertar
para os problemas frequentes, faz menções à memória
musical. Como os músicos precedentes, HAZAN julga
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131.
imprescindíveis a análise e a compreensão estrutural da
obra. Se as seções de uma peça são, de fato, conhecidas,
é possível estudar tocando-as em ordens diferentes,
combinando várias possibilidades de percurso. Portanto,
é de importância vital saber conectar as seções que
compõem a obra estudada. Para o autor, a Memória
Motora corresponde ao resultado do hábito ou do
reflexo condicionado e deve apoiar-se, necessariamente,
nas capacidades de analisar e compreender. Assim,
reencontramos as premissas de LEIMER-GIESEKING
e FOLDES, sobre a necessidade da compreensão
musical e da auto-audição no estudo pianístico, como
suportes para a memória racional ou analítica, nas
denominações de KAPLAN (1987) e KODAMA (2000), que
analisaremos mais adiante. Segundo HAZAN, quando
a Memória Motora atua sozinha, pode facilmente
falhar aos “primeiros sinais de nervosismo”, comuns na
performance, e “é este o caso em que a primeira batalha
foi ganha, mas a guerra perdida” (neste sentido, o autor
aborda um dos problemas relacionados à ansiedade
na performance). Sem nomear a outra modalidade de
memória discutida, HAZAN aconselha o aluno a estudar
tocando uma frase (A) e imaginando auditivamente
a seguinte (B), e assim continuar alternadamente, ou
seja, após tocar a terceira (C), apenas imaginar a quarta
frase D)3. Quando HAZAN se refere à ‘imaginação’ de
uma frase, subentende-se a capacidade musical de
ouvir internamente um trecho, sem que este seja
tocado. Percebemos a explícita correlação entre esta
capacidade, que requer treinamento e concentração, e
o desenvolvimento da memória auditiva.
J. A. KAPLAN (1987, p.69) e M. KODAMA (2000, p.33)
descrevem quatro tipos de memórias utilizadas pelos
músicos, que podem ser desenvolvidas:
1. Memória Visual - Ambos se referem à fixação da
imagem da partitura. Parece-nos caber ainda a este
tipo de memória o registro da localização de trechos
musicais nas páginas (especialmente onde há as viradas),
as anotações pessoais feitas em determinadas passagens
e até um complexo de informações visuais que inclui o
teclado em si e o ambiente de estudo, por exemplo.
2. Memória Auditiva - Considerada por KODAMA como a
mais importante para o músico, por permitir decorar “o
resultado sonoro da música” e, para KAPLAN, como sendo
a gravação de sucessões sonoras.
3. Memória Digital ou Cinestésica - Digital (para
KODAMA), como a capacidade de memorizar e
automatizar sequências de movimentos das mãos;
Cinestésica, (para KAPLAN), obtida pelo treinamento que,
“através da repetição dos movimentos, os automatiza”.
Parece haver uma complexa combinação de movimentos
nesta automatização, envolvendo dedos, mãos, braços,
pés, gestos, ângulos com que o olhar busca a partitura e,
por isto, consideramos a denominação de KAPLAN mais
apropriada. Alguns professores a chamam também de
Memória Mecânica, ou Motora, como E. HAZAN.
4. Memória Analítica ou Racional - Analítica (para
KODAMA), desenvolvida através da análise das peças;
Racional (para KAPLAN), atua para firmar o significado
e a estrutura da peça musical. Esta capacidade de
compreensão, sustentada pelos estudos musicais, é
condição básica, igualmente mencionada por LEIMER-
GIESEKING, FOLDES e HAZAN.
KAPLAN (1987, p.70) apresenta três etapas para o
processo de memorizar: a) a aquisição (requer atenção
e interesse, ou motivação); b) a fixação ou retenção
(pressupõe compreensão e organização do material, além
da repetição ou exercitação prática); c) a evocação (traz
à lembrança o resultado da combinação entre os tipos de
memória atuantes no estudo musical). KAPLAN confirma
os princípios dos outros pianistas trazidos a esta discussão,
com relação à ineficiência, ou fragilidade da memória
cinestésica (automatização de complexos movimentos
combinados), quando isolada de uma compreensão
analítica e estrutural. Conforme KODAMA, a associação
entre os vários tipos de memória é fundamental para o
músico e a mais eficaz seria a combinação entre a Auditiva
e a Digital (ou cinestésica, motora). A autora defende a
ideia de que “quanto maior for o número de formas maior
será a qualidade da memorização”.4 KODAMA comenta
sobre potencialidades presentes na integração dos tipos
de memória musical, ao descrever o desempenho de um
professor (e, nós acrescentaríamos, de qualquer músico
experiente) diante da partitura:
[o professor]... consegue tocar obedecendo todas as indicações
de uma forma fácil e rápida, pois durante anos repetiu as
informações a respeito de leitura de notas, das figuras musicais,
dos dedilhados e todas essas ligações (circuitos) neurais referentes
a essas informações ficaram facilitadas. Deste modo, o seu cérebro
desenvolveu um repertório de padrões de atividades motoras.
Com a simples visualização da partitura, a sua mente é capaz de
ativar automaticamente os movimentos de dedos adequados para
tocar as notas e o ritmo de acordo com o que está escrito, numa
sequência ordenada (2000, p.26).
Na análise sobre a memória e a compreensão musicais,
a partir das concepções desse grupo de pianistas,
evidenciam-se convergências quanto às necessidades de
planejamento do estudo, sob a orientação individualizada
do professor. A experiência, o conhecimento específico
e o interesse pela obra a ser abordada são requisitos
intimamente ligados às condições, percepções e emoções
individuais do músico. Avaliamos que a abrangência e a
pertinência destes temas e das observações analisadas,
naturalmente, não se restringem aos aspectos particulares
da memória a ser desenvolvida, pois são fundamentos
aplicáveis ao ensino musical, com domínios específicos
e metas a alcançar. É desejável que o aluno de Piano
Complementar aprenda a estudar a partir da análise e
da utilização eficiente dos recursos pessoais disponíveis.
Há vantagens na transferência da capacidade de
concentração e do conjunto de habilidades desenvolvidas
neste aprendizado para as demais necessidades da prática
musical, em outras áreas da formação acadêmica. Como os
demais músicos incluídos na revisão acima apresentada,
117
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131
KODAMA enfatiza a importância de se aprender a estudar
corretamente, descobrindo, raciocinando e entendendo.
Tais possibilidades geram grande satisfação, portanto, o
estudo eficiente pode levar ao que ela chama de “prazer
intelectual” (2000, p.36). Quanto à nossa experiência,
ponderamos que são comuns as alusões de alunos de Piano
Complementar à satisfação presente neste aprendizado e
ao aprimoramento musical dele decorrente. A capacidade
de perceber novas possibilidades e sutilezas musicais -
elemento de motivação – é vista como um progresso
importante, tanto na própria performance, individual ou
em grupo, quanto na performance de outras pessoas.
3. O estudo do piano e a integração de
conteúdos
Arnaldo ESTRELLA (1941) avalia como longo e árduo
caminho a ser trilhado pelo estudante de piano. Ele
ressalta como imprescindível neste empreendimento a
participação dos professores de outras áreas, como teoria
e solfejo: “Nunca será demais sublinhar a importância
deste estudo” (p.41). Conforme ESTRELLA, a pretensão
de ser pianista (acrescentaríamos: ou de almejar uma
formação musical consistente) sem o conhecimento
da teoria elementar é como tentar abraçar a literatura
ignorando as letras do alfabeto. Às necessidades
básicas da teoria e do solfejo, vencidas na etapa inicial,
devem agregar-se outros conhecimentos pertencentes
à bagagem mínima de um pianista, como história da
música e o estudo das formas musicais. Não basta confiar
exclusivamente nos dotes pessoais, na intuição e na
sensibilidade, é preciso possuir requisitos fundamentais
para o acesso “à construção sólida, à lógica concatenação
de motivos, à soberba imaginação criadora”. Este acesso
é resultado da atividade cerebral: “Só a inteligência e o
conhecimento levam à compreensão” (p.42). Quanto à
realização musical, ESTRELLA afirma: “Para transmitir não
basta sentir. Só se transmite evidentemente aquilo que
os dedos produzem”; se o estudo e a técnica estiverem
deficientes, a mera intenção é conhecida apenas pelo
executante, tornando-se “misteriosa e insuspeita para
o ouvinte”. O autor - em concordância com os demais
trazidos a esta discussão - considera indispensável saber
ouvir a si próprio, discernindo o que soa realmente do que
o está apenas delineado na sua intenção. Há o risco de que
o pianista se iluda e ouça o que está na sua imaginação,
supondo ouvir o que está efetivamente tocando5.
ESTRELLA reconhece dificuldades neste processo e aponta
duas razões iniciais: 1) a audição de perto é menos nítida;
2) preocupações de ordem técnica absorvem parte da
atenção. Tanto como LEIMER-GIESEKING e similarmente
aos outros pianistas, recomenda como excelente: “o
hábito de estudar uma obra fora do piano, repassando-a
mentalmente, sem entraves e preocupações de execução,
buscando a expressão justa, a exteriorização exata da sua
concepção” (p.43). O pianista prevê em sua tese que a
evolução da indústria de gravação pode facilitar e tornar
possível a sua utilização para o estudo e para atividades
didáticas. Porém, reafirma que o recurso da gravação
não substituirá a necessidade de saber se ouvir, como
118
exigência constante nas horas de estudo do instrumento
(ESTRELLA, 1941, p.41-43).
Na convicção de Edgar WILLEMS (1966), para a educação
musical abrangente o professor deve estar apto a
observar não só o que é melhor fazer em cada situação,
mas também as reações dos seus alunos. Sobre a validade
das abordagens pedagógicas, encontramos em seu Guia
Didático a concepção de que o solfejo, a harmonia, o
canto e os instrumentos vinculam-se organicamente
(p.15). O solfejo deve estar incluído “de forma racional
e vivente no conjunto das disciplinas musicais, servindo
de sustentação para a prática instrumental, para o
estudo e a pratica da harmonia, da improvisação e da
composição”.6 (p.43).Conforme o autor, a interligação é
amplamente favorável à homogeneidade entre as áreas
do ensino musical, que padecem frequentemente de
uma prática isolada de disciplinas (p.43). Ele esclarece
que “o solfejo está longe de ser um simples balbuciar de
exercícios ou de melodias acompanhadas pelo professor”.
(p.42). Parece-nos uma visão bastante lúcida a respeito
desta atividade, por não padronizar procedimentos
e nem restringir o potencial e a amplitude dos seus
benefícios. Como o próprio WILLEMS alerta, o professor
terá liberdade de ação se possuir princípios básicos e, ao
variar ao infinito os exercícios, conduzirá os alunos num
trabalho prazeroso e eficaz (p.42).
Em Dissertação de Mestrado apresentada à Escola de
Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
(ECA/USP), Márcia HIGUCHI faz um histórico das próprias
dificuldades pessoais nos primeiros anos de estudos
pianísticos, comparando-as, mais adiante, aos problemas
demonstrados pelos seus alunos de piano (2003, p.08-09).
Reaparecem correlações evidentes entre a sua análise
e os temas tratados por ESTRELLA, WILLEMS e outros
autores precedentes nesta revisão. HIGUCHI descreve
as fragilidades pessoais que foram um incômodo no seu
período inicial de estudos:
1. Leitura - solfejo lento, visão deficiente do teclado,
dificuldades na marcação do tempo, na coordenação
de movimentos e na decodificação dos sinais da
escrita musical, associados à execução pianística;
2. Ritmo - imprecisão, irregularidade nas durações e
dificuldade na manutenção do pulso;
3. Articulação - realização musical sem o devido
cuidado com as articulações determinadas na
partitura;
4. Dedilhado - escolhas sem a pesquisa eficiente,
emprego de variações que dificultavam o
estabelecimento de padrões;
5. Falhas de memória - associação principal somente
entre as memórias digital e auditiva, sem a adequada
compreensão das estruturas musicais, ocasionando
uma performance vulnerável a qualquer empecilho
ou interrupção na sequência dos movimentos;
6. Técnica pianística - imprecisão do toque, pouca
clareza e falta de definição sonora.
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131.
Ao discorrer sobre as suas dificuldades, HIGUCHI enfatiza a
preocupação intensa vivida à época, o que a fazia estudar
mais de dez horas por dia . Entretanto, pela inadequação
do esforço, os resultados obtidos ficavam aquém das suas
expectativas e geravam novas frustrações. Anos mais tarde,
ao iniciar as atividades pedagógicas, reencontrou nos
alunos problemas semelhantes aos que havia vivenciado: as
carências acima enumeradas e maus hábitos de estudo. Não
estudar devagar e em partes, como uma das ferramentas
para aperfeiçoamento técnico, a falta de concentração, o
mau aproveitamento do tempo, o estudo feito de forma
mecânica, sem consciência das estruturas e das relações
sonoras são alguns problemas detectados. Diante deste
quadro, HIGUCHI (2003, p.10-11) procurou embasamento
na Psicologia e encontrou explicações importantes sobre
a concentração e a memória, tais como: a) as informações
obtidas pela consciência são mais facilmente lembradas; o
monitoramento consciente e intencional leva ao estágio de
automatização, depois que a habilidade é suficientemente
ensaiada; b) há otimização do desempenho quando se
exerce apenas uma atividade consciente de cada vez;
quando várias são desenvolvidas simultaneamente, reduz-
se a capacidade de atenção e as tarefas influenciam-se
mutuamente. Esses conceitos ajudaram-na a entender
os benefícios existentes na orientação recebida de seus
antigos professores: estudo lento e consciente, compasso
por compasso, de mãos separadas, solfejando e analisando.
Reencontramos alguns aspectos negativos destacados por
HIGUCHI - que tornaram os dez anos iniciais de seu estudo
“profundamente árduos e difíceis” - ao observarmos a
média de desempenho dos alunos de Piano Complementar.
Esses problemas parecem estar interligados, repercutindo
não só na performance ao piano, mas também no processo
geral da formação musical de cada um.
A nosso ver, diante desse conjunto de situações, o
aluno deve ser reorientado para a minimização de
impactos negativos, incidentes não só no desempenho
ao piano, mas, numa visão global e integradora, em seu
percurso individual de formação acadêmica. O professor
pode auxiliá-lo para a aquisição de bons hábitos e
planejamento de estudo e conscientizá-lo a respeito
de pré-condições determinantes para a sua prática,
como boa leitura, percepção apurada, auto-audição
e conhecimentos específicos sobre fundamentos da
linguagem musical. Acreditamos que estas premissas,
não circunscritas à pedagogia do instrumento, como as
demais apresentadas ESTRELLA, WILLEMS e HIGUCHI,
sustentam-se também nas aulas de Percepção Musical
e Treinamento Auditivo. Portanto, as atividades que
favoreçam a interdisciplinaridade devem ser escolhidas
caso a caso pelo professor. Aprender a estudar com
independência - em situações diversas e com objetivos
bem definidos - é um ganho que o aluno transfere para
outros campos da sua prática musical.
Moema CAMPOS (2000) defende a importância
pedagógica da participação ativa do aluno, em sentido
mais completo, no estudo do piano. O ideal é resguardar,
em qualquer aula, as correlações entre a teoria, o solfejo,
a história da música, a percepção, a interpretação,
a escrita, a leitura e a criação. O aluno deve ter
oportunidades para vivenciar a música de maneira
integrada, “sem a inadequada compartimentalização
tão comum na educação musical tradicional”. (p.51).
Para CAMPOS, o piano pode adquirir a dimensão daquilo
que é realmente: um instrumento para a expressão
daquele que o executa. A convivência confortável entre
o indivíduo e o instrumento constrói uma relação de
intimidade, promove a aproximação do ser humano
da linguagem da música. A autora completa sua ideia
afirmando: “Certamente, ao usar a criatividade na
exploração do instrumento, associada à aprendizagem
tradicional, teremos uma realização musical mais
satisfatória, expressiva e prazerosa” (2000, p.76-77).
É perceptível a sintonia entre CAMPOS e outros
educadores musicais nos seus questionamentos sobre a
aplicabilidade de métodos rígidos e de receitas básicas
para o ensino de instrumento. A limitação criticada
nestes processos é, a nosso ver, a fixação de padrões
pouco produtivos diante das inúmeras variáveis pessoais
e musicais, naturalmente envolvidas na relação entre
o professor e o aluno, desenvolvida em instituições,
modalidades e níveis distintos de ensino. De fato, o ato
de transmitir conhecimentos não pode ser um fim em si
mesmo, a construção da autonomia e o desenvolvimento
da criatividade requerem uma ligação profunda com
a música, nas suas dimensões sensorial, afetiva e
intelectual. Há pertinência e profundidade nas palavras
de WILLEMS, quando aborda a questão da escolha de
métodos - “procedimentos metodológicos quando partem
da vida, são de uma ilimitada riqueza” - e ao preconizar
que o professor necessita “concentrar-se no essencial,
recordando que a vida precede a consciência e deve ter
primazia sobre as formas” (1966, p.9). Parece-nos haver
semelhanças entre este pensamento e a conjectura de
CAMPOS sobre a realização musical do aluno: “mais que
um ato de exteriorização, é antes de tudo conexão com
sua própria essência interior” (2000, p.73). Acreditamos
que essa conexão se estabelece quando a precedência e
a primazia da vida já foram reconhecidas, portanto, uma
das qualidades necessárias a quem ensina é saber como
ajudar o aluno para que ele acesse o seu mundo interior.
A cada passo nesse aprendizado, crescem as chances de
realização pessoal, de expressão da individualidade e
construção da própria personalidade musical.7
4. O estudo do piano e algumas correlações
com a percepção da música
Os alunos manifestam-se sobre assuntos bastante
diversificados, relativos à prática musical. As semelhanças
entre sensações ou experiências individuais, a partir de
situações similares, despertam interesses e perguntas.
Um dado frequente que chama a atenção no relato de
alguns estudantes de piano são as suas associações entre
aquilo que ouvem e o impacto deste estímulo sonoro
na memória visual. Durante atividades de apreciação,
análise auditiva, exercícios direcionados à identificação de
119
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131
tríades, ou até a partir de um fragmento musical ouvido
não intencionalmente, eles contam ser possível ‘enxergar’
num teclado imaginário aquilo que está soando. Por
exemplo, ao escutar o acorde perfeito menor Dó, Mib, Sol,
o aluno que tem alguma intimidade com o piano e bom
discernimento auditivo vê ativada em sua mente a imagem
desta configuração. Esta associação, evidentemente, é
facilitada quando o acorde é gerado por este instrumento,
mas, mesmo que a fonte sonora seja outra, há uma espécie
de conferência, ou comparação, com o resultado que
seria obtido se o grupo de notas fosse produzido por um
piano. Acreditamos ser mais relevante para o treinamento
musical a capacidade de discernir o tipo da tríade ouvida -
a relação intervalar existente entre as notas e o resultado
da sua simultaneidade - ou a sintaxe estabelecida entre
tríades. Marie Claude ARBARETAZ (1979, p.03) cita alguns
pedagogos, para reforçar sua própria concepção de que
é a natureza de um encadeamento de sons que cria a
música e não uma sucessão de sons isolados, razão pela
qual o seu trabalho pretende ser uma alternativa para
desenvolvimento deste tipo de escuta musical. Também
na sua perspectiva, o ouvido absoluto não é uma condição
sine qua non para determinar a musicalidade de alguém, ou
caracterizar a sua personalidade musical. Sendo o ouvido
relativo um critério mais seguro para avaliar a capacidade
musical, a autora entende que a sua abordagem pedagógica
requer a atenção dos professores, desde o início dos estudos
musicais. Artur SCHNABEL (1998, p.127), pianista que
desde criança possuía ouvido absoluto, considera o ouvido
relativo como o mais importante. Em sua opinião, o ouvido
absoluto pode ser uma vantagem musical, mas, de forma
alguma é a marca de um bom musicista.
A precisão com relação à altura está relacionada a fatores
como os casos de ouvido absoluto, o tempo de estudo e
a intimidade com o timbre. Para o aluno que toca piano,
se este for o instrumento gerador, é mais fácil identificar
a altura exata, a não ser que o acorde esteja soando em
regiões extremas. No entanto, observamos que se o
mesmo acorde for realizado por um trio vocal e facilmente
reconhecido como um perfeito menor, a mudança de timbre
pode dificultar a percepção precisa da altura, tarefa que
demanda mais tempo e concentração do aluno, com auxílio
do diapasão. É comum no processo de conferência, que o
estímulo sonoro e a memória visual desencadeiem, como um
reflexo condicionado, a ‘realização’ tátil do acorde com uma
das mãos, simulando sobre uma superfície plana qualquer
o toque pianístico da tríade em questão8. O fenômeno
inverso é perceptível, quando escutamos internamente
o resultado sonoro do que lemos numa partitura, ou de
uma configuração (por ex., o acorde acima mencionado)
que apenas visualizamos num piano. Tais ocorrências,
que também fazem parte da nossa experiência pessoal,
demonstram a ativação de uma complexa conexão entre os
tipos diversos de memória e habilidades, empregados pelos
músicos em suas formas de processamento musical.
Explicações sobre particularidades da percepção
musical são tratadas por N. WEINBERGER (2004), em
suas considerações a respeito de pesquisas realizadas
120
em diversos centros e universidades, com voluntários
músicos e não-músicos. Em uma parceria realizada
em 1999, entre a Universidade Bucknell e o Instituto
Neurológico de Montreal, verificou-se que a capacidade
cerebral dos músicos diferencia-se na revisão de
suas conexões e é auxiliada pelo desenvolvimento de
atividades musicais. Ou seja, o treinamento aumenta a
quantidade de células que respondem aos sons e, mais
ainda, um aprendizado musical prolongado possibilita
respostas e mudanças físicas mais evidentes. A reação
dos músicos é diferente das reações dos leigos e,
além disto, eles exibem um superdesenvolvimento
em determinadas áreas do cérebro. Concluiu-se que
muitas áreas nos lobos temporais envolvidas na audição
de melodias também eram ativadas, mesmo quando
estas eram apenas imaginadas pelos não-músicos
(p.81). Outro estudo apresentado por WEINBERGER
aconteceu na Universidade de Münster, na Alemanha,
em 1998. Dentre algumas conclusões desta pesquisa,
mencionamos: a) quando músicos ouvem um piano,
as regiões auditivas do seu hemisfério esquerdo
apresentam nível de resposta 25% maior do que os
leigos e este efeito é uma especificidade observada
no processamento de sons musicais; b) a expansão
da área de reação é tanto maior quanto mais cedo
tiver ocorrido o início do estudo musical. Com relação
à expansão de áreas, em 2002, pesquisadores da
Universidade de Heidelberg na Alemanha relataram que
o córtex auditivo dos músicos pode ser até 130% maior,
comparado ao dos não-músicos. As percentagens estão
ligadas aos níveis de treinamento, o que sugere que
aprender música proporciona o aumento do número
de ligações entre os neurônios que a processam. No
mesmo artigo, WEINBERGER traz as observações de um
estudo na Universidade de Konstanz, na Alemanha: as
regiões do cérebro que recebem informações sensoriais
da mão esquerda - entre os dedos indicador e mínimo
- eram significativamente maiores em violinistas,
ou seja, tinham correlação com os dedos utilizados
para movimentos próprios da mão esquerda, rápidos
e complexos. Porém, não foi observado aumento
nas áreas do córtex relativas à mão direita, que é
responsável pelo controle do arco. Por sua vez, não-
músicos diante do mesmo estímulo não exibiram
essas diferenças entre as mãos. Em 2001, o Instituto
de Pesquisa Rotman de Toronto fez um estudo com
trompetistas e verificou que as suas reações cerebrais
são extremamente extensas quando escutam o som
de seu instrumento, o que não acontece quando o
som é produzido por outros instrumentos. Conforme
a análise geral de WEINBERGER sobre os diversos
estudos é possível que haja um substrato anatômico
a partir do aumento da coordenação entre as regiões
motoras e os dois hemisférios cerebrais. As pesquisas
sugerem que as expansões estão condicionadas ao
tempo de preparação instrumental e que o tamanho do
córtex motor e do cerebelo (região cerebral envolvida
na coordenação motora) é maior nos músicos. De
acordo com as descobertas feitas até o momento,
segundo o autor, “a música tem base biológica e o
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131.
cérebro tem organização funcional para ela”. Várias
regiões cerebrais são ativadas para o processamento
específico da música, seja na sua percepção ou nas
reações emocionais provocadas e, e além disso, há
especializações observáveis nas estruturas cerebrais,
inclusive um superdesenvolvimento (2004, p.82-83).
E. ALTENMÜLLER (2004, p.28-29), menciona os estudos
do Instituto de Pesquisa Rotman e acrescenta outras
informações obtidas, destacando a capacidade dos
maestros, geralmente mais desenvolvida do que a dos
outros músicos, de localizar a origem dos sons e direcionar
atenção específica a integrantes posicionados nas
extremidades dos grandes grupos musicais. A ‘cooperação
entre o ouvido e mão’, apontada pelo autor, foi constatada
através de respostas dos estudantes às perguntas feitas
pelos pesquisadores, após testes auditivos com acordes9:
a) ao ouvir os acordes, vários participantes do estudo
disseram que também os haviam visualizado mentalmente
num teclado; b) quase todos já os tinham exercitado num
piano. Possivelmente, as lições práticas no instrumento
levaram a representação mental do teclado - armazenada
no córtex - para o primeiro plano. Em testes práticos
melódicos com músicos amadores, observou-se que alguns
‘escutavam’ uma melodia ao tocá-la num teclado sem o
som. Os participantes também passaram a reproduzir no
piano melodias a eles apresentadas em sequência, com o
aumento gradativo de sua complexidade. Os resultados
apontaram para mudanças dos padrões de atividade nas
regiões táteis e auditivas, que foram testadas após vinte
minutos de exercícios e ficaram ainda mais evidentes na
avaliação feita após três semanas de prática. Ao ouvir
música, as áreas do sistema motor sensorial das pessoas
se ativavam, mesmo que não estivessem movendo as
mãos. Uma conclusão instigante foi obtida um ano após a
realização deste estudo, quando a equipe de pesquisadores
constatou que uma participante ainda mantinha presentes
as alterações nos padrões cerebrais, embora não tivesse
voltado a tocar piano durante todo este período.
São importantes outros dados levantados por
ALTENMULLER em sua análise destas pesquisas: a)
percebemos a música mais do que como simples sons;
b) durante um concerto, vemos os músicos usando sua
própria percepção visual e sentimos estímulos táteis,
oriundos das vibrações causadas pelas passagens mais
fortes; c) tocar um instrumento envolve atividade
motora / sensorial, percebida como uma série de
movimentos; d) estudar na partitura envolve o
processamento de informação abstrata; e) estudos
de imagem mostram a representação de uma mesma
música de múltiplas maneiras no cérebro de um músico
profissional, como som, movimento, símbolo. Conforme
conclui ALTENMULLER, não há regras universais no
processamento cerebral da música, pois ela é absorvida
de formas diferentes pelas pessoas. Portanto, cada
indivíduo é um ‘centro de processamento musical’ único
e, em cada um de nós, as estruturas deste centro podem
se adaptar rapidamente a novas circunstâncias.
Os estudos acima descritos, a nosso ver, parecem
confirmar as vantagens da integração entre as práticas
musicais, resultantes em capacidades correlacionadas e
em transferências de habilidades. Com esta perspectiva,
acreditamos na exploração de possibilidades pedagógicas
ao piano, abordado como um instrumento complementar.
As vantagens são particularmente significativas para
os alunos que tenham pouca intimidade, ou nenhuma
experiência anterior com um instrumento harmônico. Nos
resultados das pesquisas mencionadas por WEINBERGER
e ALTENMULLER, há explicações que confirmam
características de desempenho, relacionadas às conexões
existentes entre as experiências auditivas, táteis e
visuais relatadas pelos pianistas, quando descrevem suas
modalidades de percepção e de apreciação musical, de
forma geral. A evolução dos métodos de estudo e de
imageamento do cérebro e as constatações científicas
sobre as formas de recepção e processamento da música
pelo ser humano fornecem meios para que se possa
compreender melhor as diferenças e similaridades entre os
músicos. WEINBERGER (p.78) faz um resumo importante
sobre este tema: imagens feitas tanto em pacientes
com danos cerebrais quanto em indivíduos normais
revelaram não haver um centro especializado para a
música, mas sim a ativação de muitas áreas, inclusive
as que estão envolvidas em outros tipos de cognição.
A ativação dessas áreas cerebrais varia de acordo
com as experiências individuais e com o treinamento
musical de cada pessoa. Entendemos que informações
importantes tais como estas devem ser consideradas para
a construção de alternativas que alimentem o percurso
curricular de um aluno do bacharelado ou da licenciatura.
Julgamos procedente concluir - conforme nossas
observações e de acordo com resultados dessas pesquisas
- que existem vários benefícios na prática da disciplina
Piano Complementar. De maneira especial, ressaltamos
a autonomia em domínios específicos da formação
acadêmica e o desenvolvimento das capacidades de
percepção harmônica e melódica, em suas associações
naturais com as memórias, auditiva, visual, tátil e motora.
Isto significa dizer que a experiência diversificada e
individualizada com o piano pode envolver diferentes
estratégias pedagógicas, francamente favoráveis ao
desenvolvimento de novas conexões e associações,
ativadas no processamento individual da música.
5. Observações sobre particularidades de
alunos da Graduação
A atuação paralela10 em classes de Percepção Musical,
Treinamento Auditivo e Piano Complementar nos abriu
um campo para observações e experiências pedagógicas
articuladas. As diferenças delineadas no corpo discente
influem nas trajetórias acadêmicas individuais e nas
escolhas de alternativas pedagógicas por parte dos
professores. As particularidades ocasionadas por
experiências pessoais que antecederam a Graduação
mostram-se também na variedade inerente aos perfis
dos alunos, de acordo com a modalidade no seu curso de
121
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131
música. A nossa experiência em salas de aula e as questões
pedagógicas suscitadas conjugam-se, naturalmente,
às manifestações dos alunos em suas avaliações e
opiniões sobre os próprios percursos, o currículo e as
oportunidades de aprendizado disponíveis na EMUFMG.
Suas perguntas, expectativas e inquietações agregam-se
às nossas, auxiliando-nos na elaboração de diagnósticos
e de propostas. De fato, questões institucionais e
pessoais têm influência marcante no processo de ensino
e aprendizagem, situações peculiares repetem-se em
dualidade com o constante movimento docente, que
visa ao ensino de boa qualidade através de avaliações,
adaptações e mudanças pedagógicas e administrativas.
Quando comparamos determinados grupos de alunos,
percebemos semelhanças entre dificuldades e facilidades
de desempenho detectadas. É possível um levantamento
de situações comuns nas aulas coletivas das disciplinas
Percepção Musical (04 períodos obrigatórios para todas
as habilitações do bacharelado e para a licenciatura)
e Treinamento Auditivo (disciplina optativa) e também
nas aulas individuais ou em pequenos grupos de
Piano Complementar (02 períodos obrigatórios para a
habilitação em Regência e disciplina optativa para os
demais graduandos e licenciandos). Por exemplo, no
conjunto dos alunos de instrumentos melódicos e de canto
(notadamente nos primeiros períodos do curso) há uma
considerável incidência de defasagens, em graus diferentes,
nas percepções harmônica e estrutural. Não raramente, em
sua performance de música em conjunto realizada nas
aulas, este tipo de aluno demonstra limitações para ouvir e
integrar à sua linha musical as demais partes, instrumentais
ou vocais. Por vezes, o fato é relatado espontaneamente
pelos alunos, conscientes de que lacunas na sua percepção
limitam a compreensão da obra musical, nos detalhes ou
na sua integralidade. Nessas condições, ficam relegados
a segundo plano aspectos fundamentais como nuances
de textura, colorido harmônico, contrastes de dinâmica,
agógica, articulações; há prejuízos para o diálogo e a
interação entre os músicos, derivações naturais de uma
construção conjunta da interpretação musical.
Os alunos da Percussão apresentam uma vantagem no
tocante à rítmica, à regularidade no pulso, às combinações e
sobreposições de grande complexidade métrica. É perceptível
o entrosamento técnico e interpretativo na realização
musical, seja em duetos, seja em pequenos ou grandes grupos
instrumentais percussivos. Por outro lado, com referência
à percepção melódica e harmônica e à consciência destes
eventos na própria performance aos teclados, observa-se
uma incidência de defasagens. Há casos em que os próprios
estudantes apontam o problema, durante a prática musical
nas aulas, inclusive de Piano Complementar. Percussionistas
graduados pela EM já nos apresentaram opiniões e avaliações
informais sobre estas fragilidades, que parecem diretamente
ligadas ao tipo de bagagem musical trazida para o curso de
música, pelos candidatos à habilitação em Percussão.
Observamos não ser incomum a carência de condições
básicas para se realizar ao teclado, no mínimo, as
122
funções principais (Tônica, Dominante e Subdominante),
importantes na prática do idioma tonal. A dificuldade do
aluno para tocar e ouvir as tríades afeta a qualidade da sua
experimentação e identificação dos climas harmônicos,
também nos idiomas modal ou não tonal. Esta condição
não é verificada apenas nas turmas de Treinamento
Auditivo e Percepção Musical, que têm a heterogeneidade
no desempenho e na maturidade musicais como uma
das suas principais características. Muitos iniciantes
que se matriculam na disciplina Piano Complementar
sem experiência sistemática anterior, ou mesmo com
algum tipo de contato informal com o instrumento,
também apresentam certas limitações, detectadas não
só nas questões técnicas de realização instrumental (o
que é previsível e razoável), mas também com relação
a aspectos teóricos e práticos do aprendizado musical.
As limitações podem atingir níveis indesejáveis, no que
concerne ao domínio de conteúdos básicos da linguagem,
à compreensão e à capacidade de análise auditiva.
6. O piano como recurso pedagógico:
aplicabilidade e perspectivas
A experiência na disciplina Piano Complementar - com
perspectivas de integração da prática pianística com outros
domínios no aprendizado musical – nos permite observar
benefícios desta atividade musical peculiar. É considerável
o campo para exploração e estabelecimento de estratégias
que resultam em progressos para os graduandos. O piano
é chamado algumas vezes de instrumento ‘audiovisual’: a
organização visual das teclas favorece a exploração sonora,
com grande amplitude de alturas. Suas características
físicas facilitam a experimentação de uma gama variada
de alturas, estruturas, texturas, dinâmicas e coloridos
timbrísticos. Dar acesso a esta aventura criativa com
estratégias adequadas é, a nosso ver, um importante recurso
pedagógico para a formação de qualquer aluno. Para o
graduando em Canto, por exemplo, a habilidade ao teclado
permite o acompanhamento de vocalises e a realização,
mesmo que simplificada, da estrutura harmônica de peças
que esteja estudando. O domínio básico do instrumento
parece ser de grande valia para a construção da sua
desenvoltura e autonomia na leitura e na performance.
É um recurso auxiliar no estudo de repertório, favorece a
compreensão musical, prepara para atividades profissionais
à frente de um grupo coral e para a orientação de seus
futuros alunos de canto e técnica vocal11. Diante do conjunto
de informações e capacidades, recursos pedagógicos
e habilidades específicas de um professor de música,
parece-nos imprescindível a experiência com o piano, na
formação de um aluno da Licenciatura. A desenvoltura na
percepção harmônica é um suporte fundamental para a
qualidade do trabalho de um musicalizador, seja na escola
especializada, ou da rede regular de ensino, seja em aulas
particulares. O potencial expressivo do futuro educador
musical pode ser explorado - e valorizado - através do
tratamento consciente de possibilidades dinâmicas e
timbrísticas do piano (ou teclado com sensibilidade ao
toque). Deste profissional são esperadas, dentre outras, as
capacidades de fazer harmonizações, pequenos arranjos,
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131.
transposições, improvisações. Presumimos ser interessante
a habilidade específica no piano porque, mesmo não
sendo um instrumento comumente disponível nas escolas
regulares, há como se utilizar um teclado nas aulas, com
vantagens de um instrumento harmônico que permite aos
alunos a visualização e a experimentação da organização
das alturas e de pequenas estruturas musicais.
Reiteramos como aspectos positivos, que permitem
uma constante renovação de propostas, algumas
características e possibilidades pedagógicas do Piano
Complementar: o instrumento pode viabilizar o modelo de
educação musical preconizado por diversos educadores,
que visa à integração entre a performance, a criação e a
apreciação musicais. De maneiras semelhantes, músicos
e professores indicam a necessidade de equilíbrio no
tratamento destas atividades, independentemente da
faixa etária dos alunos. A avaliação do trabalho musical e
da aprendizagem a partir de uma única atividade mostra-
se insuficiente, porque os níveis de compreensão podem
ser demonstrados diferentemente entre as três áreas. O
educador inglês Keith SWANWICK avalia:
(...) poderia ser pouco inteligente basear um nível de currículo
unicamente na performance, seja por meio de ensino instrumental
individual ou em grupo. (...) os estudantes deveriam ter acesso a um
âmbito maior de possibilidades musicais, inclusive composição e
apreciação. Somente assim teremos certeza de que eles são capazes
de mostrar e desenvolver todo o potencial de sua compreensão
musical (2004, p.97).
SWANWICK (1979) apresenta um mnemônico para esta
modalidade integradora do ensino musical - C (L)A (S) P -, no
qual, além da criação, da apreciação e da performance (C, A
e P), estão contemplados e inter-articulados o indispensável
desenvolvimento de habilidades específicas (S = skills) e os
estudos de literatura da música e sobre a música (L). Esta
visão educacional, em sua abrangência e aplicabilidade,
adapta-se a distintos níveis e perspectivas de ensino.
6. 1. Uma visão sobre especificidades do
Piano Complementar
Para contemplar premissas de integração entre os
diversos domínios da formação e articular conteúdos
fundamentais no ensino musical, utilizamos um conjunto
de possibilidades na abordagem da disciplina Piano
Complementar. As estratégias adotadas adaptam-se à
diversidade dos perfis individuais e são desenvolvidas
de forma interarticulada. A prática musical na disciplina
inclui o estudo e performance do repertório individual
escolhido, a leitura à primeira vista (individual, ou
a quatro mãos nas aulas coletivas) e atividades de
análise, transposição, improvisação (também vocal/
instrumental), criação. Através das atividades, buscamos
propiciar aos alunos benefícios como:
• Revisão e aprofundamento nos conteúdos da teoria
elementar;
• Recursos para experimentação e desenvolvimento da
escuta;
• Treinamento para o desenvolvimento da capacidade
de memorização;
• Contato com outras formas de notação e de
utilização da linguagem musical, desvinculadas de
centros tonais ou modais;
• Estímulo e recursos para criação musical;
• Fundamentação no tratamento da escrita pianística,
através da criação (especialmente importante para
elaboração de arranjos e trabalhos de composição
para o instrumento);
• Consciência da verticalidade e da horizontalidade
nas texturas: independência rítmica e melódica
entre as vozes, estabelecimento de planos diferentes,
apuro da escuta musical destes eventos;
• Aprofundamento em questões estruturais e
refinamento no uso da linguagem;
• Conquista gradativa da segurança nas decisões
técnicas e expressivas;
• Oportunidades para a performance e apreciação da
performance de colegas em aulas coletivas, nas
quais são também apresentados os trabalhos de
criação para piano;
• Desenvolvimento do interesse pela significativa
literatura do instrumento.
6. 2. Considerações sobre as aulas coletivas
Experiências musicais importantes podem acontecer nas
aulas coletivas, com grupos confortáveis de cinco alunos.
Realizamos regularmente este tipo de encontro12 e a
adesão dos alunos proporciona resultados animadores.
São estimuladas e compartilhadas a apreciação musical
e audição crítica a partir do repertório do grupo,
que inclui trabalhos de criação nos idiomas modal,
tonal ou não-tonal. É possível comparar as variações
sobre um mesmo tema nas composições individuais,
com a discussão acerca de aspectos musicais. A aula
coletiva propicia um bom nível de integração através
da performance comentada e da troca de experiências,
ainda que não ocorra com a regularidade ideal para
alunos do Piano Complementar. Obviamente, o número
de alunos deve se adequar à duração prevista para a
aula, pois a distribuição do tempo estará submetida
a este contingente. O planejamento está sujeito às
disponibilidades de espaço físico e de horários dos
participantes, mas a viabilização do encontro é tarefa
mais simples do que equilibrar necessidades e potenciais
individuais diluídos no grupo, dentro do tempo
estipulado para a aula. Este equilíbrio visa à qualidade
do trabalho musical e à avaliação sobre o mesmo,
ao término de cada sessão. Partindo deste princípio
norteador, apontamos alguns pressupostos que, no
nosso entendimento, podem resguardar experiências
coletivas interessantes e enriquecedoras:
1. A música deve ser o enfoque principal; ao conduzir
os trabalhos, o professor deve ter o cuidado de
não trazer para si importância maior do que a do
próprio processo13;
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 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131
2. O processo é mais proveitoso quando o aluno
(intérprete/apreciador) julga-se apto para a troca
com os colegas e vê no professor a capacidade de
contribuir, através de sugestões e opiniões musicais;
3. O professor responsável pela orientação cotidiana
deve preparar o aluno para tocar em público,
conhecer concepções diferentes e confiar no seu
próprio potencial expressivo;
4. São importantes o respeito às individualidades e
potenciais diferenciados e a busca da qualidade na
performance, independentemente da complexidade
(técnica e musical) da obra interpretada.
Em alguns encontros convidamos os alunos de Piano
Complementar para reflexões e elaboração de possíveis
analogias a partir de trechos, textos ou poemas
selecionados para a leitura em classe. No material
discutido estão incluídos temas relacionados à arte, à
música e seus intérpretes, à compreensão, à sensibilidade,
ao ensino de uma forma geral e ao ensino específico da
música.14 Apresentações musicais comentadas, leituras e
discussões são estratégias para alcançarmos os objetivos
implícitos na nossa proposta pedagógica. Apesar das
dificuldades operacionais, insistimos nas aulas coletivas
extracurriculares porque são oportunidades para
entrosamento, enriquecidas por situações inesperadas.
Encontramos conformidade entre esta perspectiva e
a do educador SWANWICK (2004), em cuja opinião há
benefícios na inclusão de atividades semelhantes a estas
nos programas educacionais. Segundo o autor, neste tipo
de participação há espaço para a performance comentada
e para que os alunos apresentem suas ideias e conversem
sobre a música:
Em um amplo programa de educação musical, os estudantes devem
amiúde encontrar a si mesmos em posição de fazer julgamentos
musicais verdadeiros, de transformar e desenvolver suas próprias
idéias musicais e partilhar seus valores musicais próprios. Pois
os indivíduos fazem suas próprias conexões musicais, que os
capacitam a moverem-se criativamente entre as camadas da
música. Os estudantes podem então avaliar seu próprio trabalho
e o trabalho dos outros. Tornar-se um ‘membro’, ser parte de uma
‘conversação’ é, afinal, do que trata a educação. Só isso torna uma
avaliação significativa, incluindo a ‘auto-avaliação’ do estudante
(SWANWICK , 2004, p.97).15
6.3. Ler e escolher o repertório, combinar
ações e improvisar
A leitura à primeira vista depende de habilidades
construídas a partir do conhecimento musical e da
técnica específica do instrumento. Como recurso
pedagógico, conduz o aluno às descobertas e
experiências de concepção musical, realimentadas no
seu autoconhecimento. O intenso trabalho do ouvido
repercute no movimento das mãos à procura do melhor
resultado, ao mesmo tempo em que o olhar avança na
partitura, para leitura e antecipação de informações
básicas para o processamento musical. A preparação dos
movimentos em sequência apoia-se nessas informações,
pois, para cada etapa da decodificação da partitura há
uma ação física correspondente. O desempenho pode ser
124
favorecido quando uma breve análise da partitura, antes
da leitura à primeira vista no instrumento, possibilita
a discriminação de aspectos musicais relevantes que
forneçam um panorama geral da peça.
Há preceitos básicos que nos parecem consensuais
entre os professores e diferenciam esse tipo de leitura
do estudo de repertório16. Para ler à primeira vista, é
importante captar a visão global e manter a regularidade
do pulso, sem interromper o processo, mesmo diante
de alguma falha. Treinar para tocar sem olhar para
o teclado, ou apenas baixando muito rapidamente
os olhos, é um requisito importante, que depende do
desenvolvimento do senso espacial e da junção entre
as memórias tátil, auditiva e visual. O conhecimento
musical torna perceptíveis as estruturas do discurso e
permite que se saiba como omitir ou substituir um ou
outro elemento, sem comprometimento ou deturpação
do seu fluxo. A compreensão e a vivência musicais
facilitam a expressividade na realização da dinâmica e da
agógica, mesmo que de uma forma incipiente. Por outro
lado, ao estudar o repertório o aluno deve concentrar-
se na correção de erros, a cada passo, com as devidas
interrupções para análise da situação e experimentações,
sempre que houver necessidade. Ele deve procurar
soluções para os problemas imediatamente, ao invés
de passar várias vezes pelo mesmo trecho - repetindo
e fixando os erros em sua memória motora -, à espera
de uma solução espontânea e repentina, com explicação
desconhecida. A escolha do dedilhado, por exemplo, não
é uma tarefa que possa ser negligenciada e nem sempre
é fácil, há situações em que a decisão não é simples.
Estudar por partes e lentamente, escutar, estar atento aos
detalhes técnicos e musicais são condições essenciais. A
observação das mãos possibilita a análise dos movimentos
envolvidos a cada momento, com o objetivo de ajustá-los
à produção da sonoridade desejada.
Um aspecto crucial é a escolha do repertório, tanto para
a leitura à primeira vista, quanto para a performance. O
passo é delicado e importante, afinal, as escolhas que
fazemos são assunto de grande e natural interesse, sejam
elas afetivas ou relacionadas às atividades profissionais.
A orientação do professor e o autoconhecimento do aluno
são fundamentais para o exercício da escolha, para a
utilização de métodos de estudo apropriados e para uma
leitura consciente. Por isto, entendemos que a seleção de
repertório para cada estudante deve respeitar critérios,
tais como: interesses e motivação para a atividade; estágio
de desenvolvimento técnico e musical; necessidades
individuais para crescimento e independência; adequação
entre desafios e possibilidades; diversificação do material
e sua compatibilidade com tempo previsto para a
atividade, no caso da leitura à primeira vista17; ampliação
do conhecimento a respeito de compositores, gêneros,
idiomas e notações diferentes. 18
O pianista Michel BLOCK19, em uma entrevista, defende
fortemente o processo lento de ver, ler e praticar, por seus
benefícios musicais e psicológicos. Em sua opinião, esta é
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131.
uma atividade mais difícil, devido à capacidade geral de
atenção que ele percebe nas pessoas, mesmo naquelas
que acreditam desejar fazer música. BLOCK compara
o processo de ler e estudar devagar e atentamente
com o recurso visual da câmara lenta, que, utilizado
numa transmissão esportiva, revela a sincronia de
movimentos imperceptíveis e complexos, comentados
em seguida por especialistas da área, treinados para vê-
los numa velocidade normal. Com a câmara lenta, os
movimentos combinados das piruetas de um ginasta ou
do mergulho de um nadador ficam visíveis para o leigo
e também para quem pretenda analisá-los. BLOCK faz a
analogia entre a arte e a técnica da leitura à primeira
vista e da prática musical em movimento lento com o
mesmo princípio do esporte, alertando que, na música,
o ouvido é o instrumento que deve ser verdadeiramente
sensibilizado, desenvolvido e ensinado. É como se nossos
olhos ‘ouvissem’ (ao invés de ver) a música e nossa
audição ‘tocasse’ através de nossas mãos. Neste processo
devem ser evitados os efeitos nocivos da fragmentação,
do movimento desarticulado e antimusical, ou de
uma contagem marcial e robotizada dos tempos em
andamento lento. O conceito da prática recomendada
por BLOCK implica que a atenção deve estar inteiramente
voltada para o trabalho do movimento lento: mental,
emocional e físico. Parece-nos essencial que o aluno seja
orientado a respeito destas três dimensões destacadas
pelo pianista, para saber integrá-las conscientemente,
seja numa leitura ou na performance do seu repertório,
na criação e na apreciação musicais.
A nosso ver, a combinação de ações distintas visa ao
desenvolvimento de capacidades de dissociação e
independência, além de dar suporte para a expressão
individual. Esta independência tem reflexos nas decisões
técnicas e musicais, de acordo com a concepção que
está sendo construída. Há uma grande variedade
de exercícios práticos para utilização em disciplinas
coletivas ou individuais. As ações simultâneas podem
acontecer diversificadamente, por exemplo, através de
duas linhas melódicas (cantar e tocar), duas ou mais
linhas rítmicas (percutir as mãos, pés e palmas, pés e
voz, palmas e voz, combinar três destas ações, etc.),
entre uma linha rítmica e outra melódica, (cantar e
percutir), ou uma base harmônica e uma linha melódica
(tocar e cantar). O aluno de Piano Complementar pode
realizar atividades a partir do seu próprio repertório,
com a alternância entre as linhas da peça, cantando
uma delas e tocando outra, ou, ao tocar duas ou mais
vozes, escolher uma destas para ser cantada ao mesmo
tempo. Notamos que afloram algumas dificuldades
neste processo e, na medida em que elas são vencidas,
a performance tende a melhorar, sob vários aspectos. A
capacidade de ler verticalmente e a coordenação motora
também são objetivos buscados através da prática de
tocar uma voz e percutir o ritmo de outra ou apenas
percutir a linha rítmica de duas vozes com as mãos.
Os exercícios conferem ao praticante maior segurança
nas questões que envolvem a realização consciente e
independente das texturas. Há aspectos da performance
que merecem uma maior atenção por parte do aluno e,
identificados com o auxílio do seu professor, evidenciam-
se paulatinamente. É possível investigar o conjunto de
necessidades individuais, escolher adequadamente os
recursos e direcioná-los aos patamares desejados e ao
tratamento de diferentes conteúdos.
A improvisação pode ser estimulada a partir de
propostas que apresentem o aumento gradativo do grau
de complexidade musical. É sempre um desafio para o
aluno improvisar uma linha melódica vocal sobre um
encadeamento tocado ao piano. Mesmo que esteja
restrito às funções harmônicas principais, o material deve
atender a diferentes patamares das percepções melódica
e harmônica. Se a sequência de acordes for transposta,
com o cuidado de preservar o conforto da região vocal
a ser utilizada, outras vantagens estarão incluídas.
Dentre estas, a conquista de prontidão no raciocínio
que envolve o trânsito entre tonalidades ou modos
diferentes, considerando-se as suas dimensões teóricas
e práticas. Quando a linha melódica é improvisada ao
piano ocorre, inicialmente, uma natural diminuição
na sua complexidade melódica e rítmica, porque ao
pensamento musical estarão acopladas necessidades
técnicas referentes à sua concretização no teclado. A
escolha do dedilhado mais confortável ou um rápido
ajuste quando a primeira opção não for apropriada são
exemplos de habilidades que envolvem treinamento
específico e experiência musical. Também por razões
técnicas, a expressão musical em dois planos dinâmicos
na homofonia pode ser um desafio mais complexo,
principalmente para os iniciantes no instrumento.
Leitura, ação combinada e improvisação podem ser,
de forma alternada ou conjugada, trabalhadas com
um mesmo material, desde que haja versatilidade e
criatividade na sua utilização, com possibilidades variáveis
em aulas de Percepção Musical, Treinamento Auditivo
e Piano Complementar. São atribuições do professor a
escolha, a adaptação e as formas de utilização do material
musical – seja ele popular, folclórico, erudito - conforme
as habilitações e os perfis discentes. Quanto ao material
didático, há uma grande variedade de publicações que
trazem compilações temáticas com inúmeros exemplos
extraídos da literatura, de vários períodos e gêneros, além
dos exercícios elaborados com objetivos e conteúdos
específicos. Os que empregam a diversificação de claves,
por exemplo, preparam alunos de regência para a leitura
(ou redução) ao piano de peças escritas com outras
formações instrumentais, um requisito importante para
a sua futura prática profissional. Tendo em vista que
muitos desses alunos não têm um domínio satisfatório
do instrumento ao ingressar na Graduação, tal habilidade
deve merecer atenção diferenciada, por parte do seu
professor de Piano Complementar. 20
Um tema a ser destacado é a pertinência da prática musical
que equilibra a diversificação e o enfoque nos idiomas
125
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131
modal, tonal e atonal. Não é pequeno o percentual de
alunos com experiência insuficiente fora do âmbito tonal,
o que ocasiona restrições ou limitações indesejáveis na
sua formação. Se não é sempre possível incluir esta
diversidade no repertório individual de cada semestre,
é muito fácil trabalhar idiomas em outras atividades,
de forma produtiva e interessante. Mencionaremos
três exemplos de publicações didáticas que podem ser
adaptados a propostas diferentes (leitura à primeira
vista, transposições e improvisações) e que contemplam
idiomas distintos. Ermelinda PAZ (1989 e 1994) realizou
um trabalho de pesquisa sobre o modalismo na canção
brasileira que resultou em um conjunto organizado e
expressivo de canções folclóricas, colhidas em várias
regiões do país. As canções estão registradas com suas
letras e em algumas delas há sugestões de harmonização.
É um material interessante para solfejo, análise auditiva,
ditado melódico e identificação ou realização das
harmonizações características do modalismo (com registro
em cifras ou graus). A intimidade com o clima harmônico
de cada modo pode ser construída, gradativamente,
pela experimentação de possibilidades diferentes no
acompanhamento de uma melodia. Após as atividades de
identificação melódica e harmônica, há como trabalhar
as canções brasileiras em pequenos arranjos vocais, nas
classes. De forma similar, a leitura, a harmonização e os
arranjos destas canções são possibilidades práticas para
o aluno de piano, que ainda pode exercitar transposições
e improvisações, ampliando sua vivência do âmbito
harmônico específico de cada modo.
Em Lire la Musique par la Connaissance des Intervalles,
vol I e II, ARBARETAZ (1979) inclui grupos de exercícios
a duas vozes, realizados pela mesma pessoa: Jouer et
Chanter (tocar e cantar). Conforme a concepção da
autora, os exercícios visam a habituar instrumentistas e
cantores a escutar a sua parte integrada a outra parte e a
obter independência entre leitura e escuta. As peças estão
cuidadosamente organizadas em dificuldade gradativa,
com indicações de andamento, mas a autora não escreve
a dinâmica, delegando as escolhas para o executante.
Os exercícios focalizam intervalos de forma específica
e, como o objetivo não está na questão rítmica, não há
complexidade no tratamento das durações. Alunos de
piano podem tocar e cantar o material contrapontístico
alternando as vozes, pois ele foi composto de acordo com
a tessitura vocal média das vozes humanas, tornando a
opção de alternância das ações perfeitamente factível.
O idioma não-tonal empregado por ARBARETAZ é, para
a maioria dos estudantes, um novo ingrediente e um
desafio21. Detectamos entre eles pouca ou nenhuma
experiência anterior com estas atividades, especialmente,
cantar intervalos constitutivos de linhas melódicas
estruturadas sem a referência de um centro de atração.
Sem este apoio, a manutenção da afinação é mais
difícil, principalmente nas dissonâncias resultantes
da simultaneidade entre o piano e a voz. Além de
cantar e tocar as linhas melódicas sobrepostas, sem a
previsibilidade dos idiomas tonal ou modal, nosso aluno
126
é alertado para que a expressividade musical não fique
em segundo plano. Quando dificuldades de entonação
e compreensão são obstáculos vencidos, incentivamos
o aluno para que experimente com liberdade a própria
dinâmica, de acordo com sua análise e sua intuição.
Encontramos em BERKOWITZ, FONTRIER e KRAFT (1976,
cap. IV p.256-317) exercícios, em dificuldade gradativa,
distribuídos em quatro seções: Play and Sing, I a IV22.
Inicialmente, há apenas a linha do baixo e uma melodia
a ser cantada, com predominância de graus conjuntos e
notas pertencentes aos acordes das funções principais.
A seguir, acordes que acompanham a melodia, tocados
pela mão esquerda, ou pelas duas mãos (posição aberta);
há variações das texturas, como a homofônica ao
piano e o acréscimo da linha exclusivamente vocal, ou
com tratamento polifônico, onde partes escritas para o
instrumento são sobrepostas por uma linha vocal. Pouco
a pouco, crescem as dificuldades técnicas e musicais e
a complexidade nas dimensões harmônica, melódica e
rítmica. Há o emprego de modulações (tons vizinhos e
afastados), da instabilidade tonal, do atonalismo livre e do
modalismo. Existem inúmeras possibilidades de leitura, de
inversões entre linha cantada e tocada e de transposições,
exploradas de acordo com a desenvoltura musical e
pianística de cada aluno. No Capítulo V, Improvisation
Studies (p.319-334), os encadeamentos harmônicos são
tocados como base para uma improvisação vocal, para
a qual estão escritas diferentes linhas apenas rítmicas,
ficando a cargo do executante o acréscimo de notas
ao trajeto rítmico estipulado, para dar corpo à melodia.
Podem ser experimentadas novas melodias, com o mesmo
ritmo, em desafios que refinam a coerência, a atenção e
a criatividade. Este capítulo está organizado em quatro
seções nas quais a ênfase na complexidade das linhas
rítmicas é agregada paulatinamente.
6.4. Experiências criativas
“Les mauvais musiciens n’entendent pas ce qu’ils jouent.
Les medíocres pourraient entendre mais ils n’écoutent pas.
Les musiciens moyens entendent ce qu’ils ont joué.
Seuls les bons musiciens entendent ce qu’ils vont jouer.”
EdgardWillems23
As palavras de E. Willems expõem sua visão sobre
condições individuais do intérprete e, segundo deduções
naturais, parecem ter conexão direta com diferentes níveis
da performance. Conforme o autor, “os maus músicos não
podem ouvir o que eles tocam. Os medíocres podem ouvir,
mas não escutam. Os músicos medianos ouvem o que eles
tocaram. Apenas os bons músicos ouvem o que irão tocar”.
E. Willems aponta para a diferença determinante entre a
audição fisiológica, até involuntária, e a escuta ativa que
revela compreensão e intenção musicais. Entendemos
que fatores como o tipo de aprendizado, a dedicação e
o interesse do intérprete e as capacidades individuais
de discernimento e concentração são componentes
com preponderante influência na atividade musical.
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131.
Para conseguir ‘ouvir antes de tocar’, o músico deve ter
em mente uma paisagem sonora construída durante o
trabalho de preparação da peça. Essa paisagem, moldada
lentamente pela percepção dos eventos e pela concepção
da obra, precede cada gesto, mantém a vitalidade da
intenção musical e norteia a sua interpretação durante
a performance.
Partindo da premissa de que ao lidarmos com um
objeto do nosso interesse, em qualquer atividade, o
nosso envolvimento tende a ser maior, incluímos em
nossa metodologia os trabalhos de criação, como uma
estratégia para o desenvolvimento musical, que leve o
aluno intérprete a buscar ‘ouvir antes de tocar’. Visamos
a um maior comprometimento com a sua performance,
através da atividade criativa, com oportunidades para
agregar a exploração consciente do seu potencial
expressivo e a aquisição de conhecimentos musicais,
nos aspectos práticos, teóricos e conceituais. O aluno
escreve pequenas peças ou variações, a partir de temas
escolhidos no repertório que esteja estudando, na
medida das suas possibilidades. Procuramos orientá-lo
para que os trabalhos estejam adequados à proposta
inicial e, principalmente, para que saiba resguardar o
equilíbrio entre as demandas técnicas e expressivas
da peça e as suas condições pessoais para realizá-las
no instrumento. Como exemplo deste procedimento,
diante de peças que utilizam apenas as cinco notas do
pentacorde, correspondentes aos cinco dedos no piano,
deverão ser explorados novos elementos estruturadores,
tais como: inclusão de saltos (se no tema original só há
graus conjuntos), inversões na direcionalidade e outras
modificações melódicas, dimensionamento harmônico,
mudanças de texturas (contraponto, homofonia),
novas articulações, enriquecimento da linha rítmica e
outras configurações métricas, expansão dos registros,
modificações de andamento e caráter, implementação
da dinâmica, emprego de modos diferentes,
reorganização da forma. A cada variação criada, o foco
deve estar no processo de enriquecimento gradativo
dos resultados, com a incorporação de elementos
que tornam evidentes as transformações, a partir da
dialética com o material original24.
Observamos que o aluno demonstra interesse pela
proposta e um genuíno envolvimento com o processo de
criação, quando reconhece o ensejo de poder expressar-
se musicalmente, descobrindo recursos musicais e
pianísticos. A cada aula, em conversas e experimentações
de alternativas, buscamos a integração entre o
aprendizado e o prazer obtido pelos resultados musicais.
O reconhecimento de elementos estruturadores da
linguagem e as experimentações e discussões sobre vários
aspectos técnicos e musicais têm repercussão positiva na
formação do aluno. Dentre estes, citamos o tratamento
da dinâmica e da agógica, as nuances das articulações,
as texturas, a escolha do andamento e do caráter, a
descoberta de recursos expressivos, o refinamento da
escuta e o aperfeiçoamento do toque pianístico, para que
deste resulte a sonoridade desejada. Acreditamos que
o processo e os resultados da análise de uma peça em
construção descortinam novas possibilidades para fruição.
No pensamento de WISNIK (2001, p.29-30), a música
consegue “(...) expandir e suspender, condensar e deslocar
aqueles acentos que acompanham todas as percepções.
Existe nela uma gesticulação fantasmática, que está como
que modelando objetos interiores”. Para Charles ROSEN, “a
força expressiva da música faz com que imaginemos como
real o que, de fato, está apenas implícito” (2000, p.27)
25
. Entendemos que na investigação do tratamento da
linguagem através da criação é possível desenhar também
um cenário importante para a apreciação. Surgem
fundamentações para a performance, é possível ouvir o
que ‘está apenas implícito’, há a revelação de diferentes
‘objetos interiores’ e ‘gesticulações’. Ao desejar expressar
o próprio pensamento, o aluno conscientiza-se sobre a
necessidade de desenvolver recursos técnicos específicos,
que envolvem capacidades como a de combinar
movimentos de maior ou menor complexidade, mais
rápidos ou mais lentos, sem que haja o comprometimento
da precisão e da flexibilidade. Se a própria criação
musical é o foco das atenções e campo de possibilidades
musicais a ser explorado, a motivação e o envolvimento
tendem a crescer. Parece-nos evidente a repercussão
positiva deste processo nos campos específicos da prática
musical de cada graduando, seja aluno de instrumentos,
canto, composição, regência, ou da licenciatura. Essas
experiências com a criação através do piano podem
ser proporcionadas a alunos de música, em quaisquer
estruturas ou modalidades de ensino musical.
A criação associada à prática do idioma modal é um
dos caminhos escolhidos, por reconhecermos as lacunas
comuns neste domínio. Pelo mesmo motivo, algumas
experiências no idioma atonal servem como pontos de
partida para a criação de pequenas peças. A prática no
instrumento complementa e sistematiza o aprendizado
musical, acrescentando recursos inviáveis nas aulas
coletivas de Percepção Musical, cujas turmas, atualmente,
podem abrigar até 30 alunos. Para ampliar as experiências
com o idioma modal, partimos de exercícios práticos
ao piano, para avaliar, individualmente, a bagagem de
informações e o nível de compreensão. Em alguns casos
de iniciantes, a simples tarefa de tocar escalas Maiores e
menores - nas formas antiga (modo eólio), harmônica, e
melódica - em apenas uma oitava, envolve dificuldades
não apenas técnicas, mas, principalmente, as decorrentes
da não-sistematização de conhecimentos teóricos e da
pouca desenvoltura auditiva. A possibilidade de lidar
com estruturas modais (através de diferentes atividades)
configura-se com uma motivação a mais. Tocar e cantar
escalas modais, comparando-as com os dois modos do
sistema tonal, pode ser um exercício que demanda tempo
e disponibilidade do aluno e do professor. Em um curso de
Pedagogia da Educação Musical realizado na EM UFMG,
no início dos anos 1980, a pedagoga Violeta H. Gainza26
apresentou-nos em classe um Quadro Comparativo
dos Modos Litúrgicos, no qual destaca em uma tabela
127
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131

as diferenças entre as estruturas escalares dos modos
litúrgicos, quando comparadas com as escalas Maior e
menor do sistema tonal. Este quadro, transcrito a seguir
(Ex.1), sintetiza informações de forma simples e direta,
razão pela qual nós o temos utilizado em aulas coletivas
e individuais e em disciplinas diferentes.
Gradativamente, induzimos o aluno a descobrir o
encadeamento característico de cada modo. Ao tocar
e cantar o acorde do I grau (com exceção do modo de
Si - Lócrio), pode classificá-lo como Maior ou menor e,
tocando a escala, experimenta a lógica da denominação
adotada por Gainza: M+ ou M- , m+ ou m-, respectivamente
para os modos Lídio, Mixolídio, Dórico e Frígio. Se aluno
procura outros graus como o IV e V, determinantes no
tonalismo, surgem as primeiras diferenças; quando toca
as tríades do II e do VII graus, o ambiente harmônico
revela novas surpresas. Concluir que o encadeamento do
acorde do I grau com apenas mais um outro diferente
pode definir o modo é motivo de surpresa. Fizemos um
quadro para a comparação entre os climas harmônicos e
para a definição, caso a caso, dos acordes característicos,
abaixo apresentado no Ex.2.
A cada semestre, uma ou mais variações ou pequenas
peças são criadas pelos alunos. A produção musical de
cada um é incluída no seu repertório e apresentada na
a Audição Final da disciplina27, o que, no nosso ponto
de vista, constitui-se em uma meta importante para o
aluno. O estímulo à criação e o seu resultado concreto
são também possibilidades para a obtenção de satisfação
pessoal e autoconfiança. Além destes aspectos positivos,
é pertinente registrar a existência de casos em que,
conforme a avaliação discente, a atividade descortinou
novos horizontes. Alguns alunos já declararam que a
sua primeira pequena peça para o piano foi também a
primeira experiência com a criação instrumental, ou, pelo
menos, a primeira construída conscientemente e com
preocupações com a coerência e a exequibilidade.
7. Conclusões
“O que importa em uma educação digna de tal nome é
a vida. Sobre esta vida virá a inserir-se a consciência.”
Edgard WILLEMS (1966, p.34)
A nosso ver, há um campo extenso para experimentar
e ajustar estratégias destinadas à formação musical
através do piano, tanto em aulas particulares, como em
projetos variáveis de musicalização das escolas de ensino
regular, em escolas música de formação livre, ou em
escolas inseridas na universidade, que visa à formação
acadêmica. Naturalmente, a escolha de um caminho é
decorrente da sua adequação às metas específicas do
ensino - nos diversos ambientes e instituições - e as
opções dos professores devem se apoiar na sondagem
de possibilidades e objetivos próprios de suas distintas
clientelas. Tendo em vista a prática pedagógica na

Notas Nome Parece Porém... Logo:

Dó Jônio (M) -------- --------
Ré Dórico menor 6ª Maior menor +
Mi Frígio menor 2ª menor menor -
Fá Lídio Maior 4ª Aumentada Maior +
Sol Mixolídio Maior 7ª menor Maior -
Lá Eólio (m) -------- --------
Si Lócrio --------- -------- -------
Ex.1 – Quadro Comparativo dos Modos Litúrgicos, apresentado por Violeta H. Gainza.

Jônio ambiente tonal: I, IV,V, I; ambiente modal : I, II, I/ I, VI, I etc

Dórico I m e IV M / ou I m e II m (definem o modo)
Frígio I m e II M / ou I m e VII m (definem o modo)
Lídio I M e II M / ou I M e VII m (definem o modo)
Mixolídio IM eVm / ou I M e VII M (definem o modo)
Eólio I m e VII M /ou I m e V m
Lócrio
Ex.2 - os encadeamentos de acordes e os modos

128
 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131.

Graduação e com relação às potencialidades da disciplina
Piano Complementar, acreditamos em particularidades
positivas de atividades articuláveis entre si e adaptáveis
às perspectivas dos alunos, em suas múltiplas trajetórias.
O conteúdo programático e a abordagem pedagógica
da disciplina podem resguardar alguns princípios
fundamentais de integração entre áreas do conhecimento
musical. Como um destes princípios básicos, entendemos
que o processo de aprender também significa adquirir
capacidades próprias para construir relações e analogias.
Nesta concepção de ensino/aprendizagem o aluno não
se encontra apto somente a dar respostas padronizadas
e previsíveis a estímulos A experiência docente na
disciplina Piano Complementar permite diagnósticos,
propicia a implementação de propostas sintonizadas
com as potencialidades individuais e uma participação
assertiva no percurso acadêmico de cada aluno. O
contato individual estabelecido nas aulas é interativo,
dinâmica que auxilia o professor a conhecer nas
individualidades os interesses, perspectivas e habilidades
já alcançadas, assim, sua participação no processo de
desenvolvimento musical dos alunos pode ajustar-se
a diferentes enfoques e estágios. Por sua vez, o aluno
da licenciatura ou do bacharelado (que não curse a
habilitação em Piano) pode experimentar possibilidades
novas de performance musical. Essas oportunidades
conjugadas ampliam fronteiras e abrem caminhos
para as suas capacidades de apreciação e criação.
Experiências criativas expandem a compreensão e o
universo musical do instrumentista, cantor ou regente,
através da combinação de habilidades entre um domínio
e o outro - a criação e a performance.

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Notas
1 Resultados em Um Estudo sobre a Comunidade Acadêmica - opiniões e informações, capítulo VI da nossa Dissertação de Mestrado: O Piano
complementar e a Interdisciplinaridade: performance, apreciação e criação integradas na formação acadêmica do bacharelado e da licenciatura ;
www.bu.ufmg.br
2 Entre 1912 e 1917, Walter Gieseking foi aluno de Karl Leimer e, mais tarde, o deu-lhe incentivo para que o livro fosse publicado.
3 Com esta exemplificação o autor se refere, naturalmente, às estruturas de um repertório tradicional, porém, entendemos que o princípio
pedagógico da proposta pode ser transferido para o estudo de peças com outras formas de organização do discurso musical.
4 Sobre as conexões entre formas de memória, acrescentaremos resultados de estudos recentes, no subtítulo 04.
5 Nelson Freire discorre sobre a importância de um estudo bem feito: “É fundamental saber estudar com inteligência. Ouvir-se. Ser seu maior crítico.
Este é um dos maiores problemas dos instrumentistas: não se ouvem. É primordial se colocar no lugar do outro [o ouvinte].” (entrevista ao jornal
Estado de Minas; 08/11/2009).
6 A nosso ver, esta perspectiva permanece atual, visto que as transformações constantes da linguagem - com a expansão de recursos idiomáticos e
de fontes sonoras utilizadas - não restringem as possibilidades da criação musical.
7 Esse crescimento está atrelado à expansão das inteligências musical e intra-pessoal, segundo concepções de H. GARDNER (Estruturas da Mente - A
Teoria das Inteligências Múltiplas; Porto Alegre: Artes Médicas do Sul, 1994; cap. 06 e 10).
8 Alunos de violão costumam experimentar o toque correspondente das notas no próprio braço, como se este fosse o do seu instrumento.
9 Iniciamos o subtítulo 04 com referências a essa espécie de ‘cooperação’, frequentemente constatada nas conversas entre músicos.
10 Experiência na Escola de Música (EM) da UFMG: Bacharelado (com 21 habilitações, a partir da implantação do REUNI, em 2009), Licenciatura e
cursos permanentes de Extensão.
11 A história da habilitação em Canto da EMUFMG registra que já houve consenso com relação à necessidade de um nível básico no domínio do
instrumento. Durante muito tempo, este consenso refletiu-se nos critérios de seleção para ingresso no curso: os candidatos ao Bacharelado em
Canto realizavam provas de piano, interpretando, obviamente, peças de menor complexidade do que as exigidas no repertório para os interessados
na habilitação em Piano.
12 Atividade extracurricular voluntária, não prevista para a disciplina Piano Complementar.
13 Como se fosse um ator em um monólogo, ou um ilusionista que demonstra habilidades inacessíveis aos não-iniciados.
14 Alguns participantes elaboram textos como exercícios de auto-reflexão, crítica e estabelecimento de analogias, tanto entre os diversos temas
tratados, quanto entre estes e as próprias experiências musicais.
15 As camadas da música às quais o autor se refere são a consciência e o controle dos materiais sonoros, do caráter expressivo e da forma musical,
além da consciência do valor pessoal e cultural da música (2004, p.91).
16 E. Widmer (1967, p.03) e E. Hazan (1984, p 28), por exemplo, destacam suas orientações para a leitura à 1ª vista, tais como examinar a partitura
antes de tocar, manter o olhar sempre adiante do trecho que está sendo tocado, olhar raramente para as mãos, tentar ler as frases para encontrar
o sentido da música, tocar lentamente, não parar para correções no percurso. Para Hazan, são igualmente importantes o automatismo para tocar
arpejos, escalas e acordes nas diversas tonalidades, o senso rítmico bem desenvolvido, noções básicas de esquemas harmônicos e formais, o
conhecimento a respeito da linguagem do compositor.
17 Utilizamos regularmente para a leitura à 1ª vista o nosso livro didático Percepção Musical - Idiomas e Timbres: 25 pequenos exercícios e peças a duas
e mais vozes (2000, não publicado). Este material foi elaborado para atender às práticas e necessidades específicas das aulas de Percepção Musical
eTreinamento Auditivo – análises auditivas, leituras vocais, ditados, etc. – e passamos a empregá-lo também na disciplina Piano Complementar.
As peças e exercícios são acompanhados de uma sucinta análise musical e, além da diversificação dos timbres, o material contempla os idiomas
modal, tonal e atonal, com as dificuldades musicais apresentadas de forma gradativa. Predomina a escrita pianística e algumas das peças a três e
quatro vozes, destinadas a diferentes formações instrumentais, podem ser lidas por dois alunos, ou através de redução da partitura ao piano.
18 Entendemos que a formação acadêmica deve resguardar para o graduando uma visão mais ampla que ultrapasse a sua preferência, ou futura
especialização em um único estilo de linguagem musical.
19 WAGNER, Jeffrey, (1998).
20 De acordo com o atual currículo da habilitação em Regência na EM UFMG, o graduando deve estar apto para os dois períodos obrigatórios da
disciplina Leitura de Partitura ao Piano.

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 MACHADO, M. I. L. O Piano Complementar na formação acadêmica... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.115-131.

21 Janet SCHMALFELDT discorre em entrevista sobre a acessibilidade à música produzida desde o século passado em idioma atonal. Concordamos
com sua opinião de que as melhores condições para a compreensão da música de Shoenberg e Babbit, por exemplo, dependem de uma preparação
específica. Na sua avaliação: “No entanto, [esta preparação] não irá acontecer, a menos que façamos algum trabalho para treinar os nossos ouvidos
e os de nossos alunos para ouvir relações atonais. Em algumas das melhores escolas de música existe algo como treinamento auditivo atonal”
(CAVAZOTTI, A. e GANDELMAN, 2002, p.64).
22 No capítulo III, Duets- duas vozes iguais ou mistas (p.208-255) -, o material musical pode ser empregado ao piano, para leitura à 1ª vista e para
tocar e cantar, com a comodidade vocal assegurada em ambas as partes.
23 Marie Claude Arbaretaz (1979) inclui como epígrafe, nos dois volumes do seu trabalho, a citação de Edgar Willems, encontrada no seu livro
L’oreille Musical, Tome II. Em outra publicação (1970, p.97) o autor reedita esta afirmação e acrescenta que os “músicos artistas ouvem como irão
tocar ou cantar aquilo que eles ouvem interiormente”. Tal premissa nos reporta à concepção de Fernando Pessoa (GALHOZ, 1960, p.31) sobre a arte
entendida como uma representação simultânea - ou interseção - de um estado de alma, paisagem interior (neste caso, sonora), com o mundo, ou
seja, com a paisagem exterior captada pela nossa percepção.
24 O 1º volume do Microkosmos (B. Bartók) e o 1º caderno dos Ludus Brasiliensis (Ernst Widmer), têm sido nossos principais pontos de partida para
que os alunos criem suas variações.
25 Em A Geração Romântica, o autor aborda o pensamento musical, as singularidades e procedimentos composicionais nas obras para piano de
compositores do romantismo. Nas suas análises, focaliza aspectos importantes como o conhecimento acerca de características e potencialidades
do instrumento, revelado na criação musical de vários compositores.
26 Para Violeta Gainza (1976, Introdução- Guia Didactica) o aluno deve viver e compreender a música através da sua prática ao piano; partir do
que lhe é próximo e familiar para o conhecimento sistematizado (reconhecer e manejar estruturas básicas) e para a expressão pessoal. Se o aluno
compreende o que toca, o faz com extraordinária facilidade, portanto, é também desejável incluir no seu repertório os próprios trabalhos de
criação musical. A criação surge naturalmente como produto de um saudável metabolismo, quando há a clareza a respeito das estruturas musicais
e instrumentais. Gainza considera a prática de repertório a quatro mãos como recurso importante para o ajuste e equilíbrio dinâmico entre as
partes e valoriza as atividades como transposição, leitura, improvisação, imitação consciente (reprodução do que o professor fez, apelando para a
memória visual e auditiva), ditado ao piano, tocar de ouvido.
27 A audição ao término do semestre está prevista na metodologia de avaliação da disciplina. Participam todos os alunos e o grupo de professores da
área compõe a banca examinadora.

Maria Inêz Lucas Machado concluiu a Graduação em Piano, a Especialização em Educação Musical e o Mestrado em
Estudos das Práticas Musicais na Escola de Música da UFMG. É professora da instituição, na qual exerceu o cargo de
Vice-Diretora por dois mandatos consecutivos, entre 2002 e 2010, e, por um semestre, o cargo de Diretora. Acumula
experiências pedagógicas e administrativas, inclusive em projetos e cursos diversos de Extensão. Atua em disciplinas do
núcleo da formação geral - percepção musical, treinamento auditivo, piano complementar - com ênfases em performance
e educação musical. Constituem suas áreas de interesse (estudos e trabalhos publicados) temas tais como as dinâmicas
da formação básica, intermediária e acadêmica em música, a Extensão e a Graduação em Música na Universidade Pública.

131
 ROCHA, V. C.; BOGGIO, P. S. A música por uma óptica neurocientífica. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.132-140

A música por uma óptica neurocientífica

Viviane Cristina da Rocha (Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP)
vivianerocha85@gmail.com

Paulo Sérgio Boggio (Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP)

paulo.boggio@mackenzie.br

Resumo: O estudo da neurociência tem trazido muitas contribuições em diversas áreas, buscando melhor compreender
o funcionamento do cérebro humano. O estudo da música tem sido valorizado em diversas áreas, das quais se destacam
a percepção auditiva, a relação entre música e movimento, a relação entre música e memória, estudos com música e
linguagem, além daqueles acerca das emoções evocadas por música. Além disso, muitos estudos têm apontado para o
papel da música como ferramenta de intervenção em diferentes alterações neurológicas como afasia, autismo e dislexia.
Este artigo apresenta uma revisão dos trabalhos publicados em periódicos internacionais, na última década, relacionados
à música e neurociência, representativos de cada uma das sub-áreas acima citadas. Concluiu-se que há contribuição
da neurociência tanto para o campo de música, da pedagogia musical e da performance, quanto para o campo da
musicoterapia.

Palavras-chave: neurociência da música; emoção e música; linguagem e música; reabilitação e música.

A neuroscientific perspective on music

Abstract: The field of neuroscience has brought several contributions to numerous different areas, in order to achieve a
better understanding of the human brain function. The study of music and how it affects people’s brains has been studied in
conjunction with many other areas, such as music perception, movement, memory, language and music evoked emotions. Also,
many articles have been pointing out to music as a rehabilitation tool in different neurological alterations, such as aphasia,
autism and dyslexia. This article presents a review of representative studies published in the last decade about neuroscience and
music, especially on the areas quoted above. In conclusion, one can perceive the possibilities of contributions from neuroscience
to the field of music itself, as well as music pedagogy, music performance and music therapy.

Keywords: neuroscience of music; emotion and music; language and music; rehabilitation and music.

1 - Introdução
Será muito difícil encontrar uma pessoa que não vivencie a
música em seu dia-a-dia. A música se faz presente na vida
das pessoas de diversas formas, seja ouvindo música no
carro, assistindo a filmes ou propagandas de televisão, indo
a concertos, shows ou mesmo estudando um instrumento
musical. A música, junto à linguagem, é um dos traços
exclusivos dos seres humanos. Apesar da existência do
canto dos pássaros e alguns tipos de comunicação entre
primatas e baleias, por exemplo, nenhuma outra espécie
possui esses dois domínios organizados da maneira como
são nos seres humanos (MITHEN, 2006). Além disso, a
música é tão antiga na vida do homem, que é anterior à
própria linguagem e à agricultura (LEVITIN, 2008). Embora
não se saiba, ao certo, o papel evolutivo desempenhado
por ela, não se pode negar sua importância em nossas
vidas, dada sua onipresença, independente da cultura em
que está inserida.
Nas últimas décadas, o avanço das Neurociências
tem possibilitado uma maior compreensão sobre a
relação entre música e sistema nervoso. Técnicas
como imagem por ressonância magnética (IRM) têm
possibilitado, por exemplo, a verificação de diferentes
volumes de estruturas cerebrais específicas como
o corpo caloso, córtex motor e cerebelo quando se
compara músicos de alto desempenho e não músicos
(SCHLAUG et al., 1995). Nesse sentido, muito tem se
discutido sobre efeitos neuroplásticos resultantes
do treino musical, por exemplo. Já estudos com IRM
funcional (IRMF) têm possibilitado o estabelecimento
de correlações entre determinadas áreas cerebrais
e funções, habilidades musicais ou processamento
de sons. Autores como Robert Zatorre (ZATORRE;
BELIN; PENHUME, 2002), pioneiro nos estudos de
neurociência e música, estabeleceram, por exemplo,

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 10/09/2011- Aprovado em: 12/05/2012
132
 ROCHA, V. C.; BOGGIO, P. S. A música por uma óptica neurocientífica. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.132-140.
o papel do hemisfério direito no processamento de
música, detalharam o processamento de informação
auditiva e musical realizado pelo córtex auditivo e
discorreram sobre percepção e produção musicais, ou
seja, sobre a interação de funções auditivas e motoras.
No caso dessas duas técnicas (IMR e IMRF) amplamente
empregadas em neurociências, a informação fornecida
tem como principal característica a alta resolução
espacial. Em função disso, estudos sobre as bases
neurais da música também têm empregado técnicas
como a eletroencefalografia (EEG) e análise de
potenciais evocados relacionados a eventos (PE) como
forma de entender os aspectos temporais relacionados
ao processamento de informação musical. O EEG é uma
técnica que permite mensurar e determinar com alta
precisão temporal o engajamento cognitivo causado
por determinada tarefa (AMODIO; BARTHOLOW,
2011). É comumente utilizado em experimentos que
investigam a detecção auditiva de dissonâncias,
quebra de expectativa em música ou detecção de
erros em melodias, por exemplo (BESSON; FAÏTA,
1995; BRAUN et al., 2008). A análise de potenciais
evocados (PE) permite que se possa compreender se
o cérebro tem maior ou menor facilidade em detectar
dissonâncias se comparadas a consonâncias. Esse tipo
de pesquisa leva a discussões acerca do componente
biológico de construções melódicas. Por meio da
análise de potenciais evocados, pode-se analisar
em janelas de tempo da ordem de milissegundos, o
engajamento cognitivo do indivíduo em determinada
tarefa. Essa análise é feita por meio dos potenciais
ou componentes, que são nomeados de acordo com
a janela de tempo em que aparecem e a polaridade
(negativa ou positiva). Dessa forma, o componente
N400 é analisado numa janela de tempo de cerca de
400 milissegundos e tem polaridade negativa (DUNCAN
et al., 2009; LUCK, 2005). O EEG tem sido amplamente
utilizado em estudos que buscam compreender as
semelhanças e diferenças entre o processamento
musical e verbal. Como exemplo desta técnica,
KOELSCH et al. (2004) mostraram que o componente
N400, tipicamente relacionado ao processamento
semântico da linguagem verbal é encontrado de forma
semelhante durante o processamento de informação
semântica não-verbal (musical). Com isso, estreita-se
a relação entre aspectos básicos do processamento
de informação verbal e musical. Da mesma forma, o
estudo da neurociência da música tem trazido, nas
últimas décadas, uma série de contribuições para o
melhor entendimento dos efeitos causados pela música
nos indivíduos e de seu impacto no funcionamento do
cérebro humano (PERETZ; ZATORRE, 2004).
Em função dos estudos crescentes na literatura
científica internacional e do número reduzido de
trabalhos publicados no Brasil, esta revisão buscou
apresentar os principais tópicos estudados na relação
entre música e neurociência, assim como apontar para
novas perspectivas de investigação.
2 - Percepção de estímulos auditivos
A percepção do som envolve uma série de estruturas
cerebrais, tais como córtex pré-frontal, córtex pré-motor,
córtex motor, córtex somatosensorial, lobos temporais,
córtex parietal, córtex occipital, cerebelo e áreas do
sistema límbico, incluindo a amígdala e o tálamo (OVERY;
MOLNAR-SZACKACS, 2009). Essas áreas envolvidas na
percepção musical envolvem desde a percepção auditiva
do som, até o reconhecimento de seus parâmetros básicos
(altura, duração, timbre e intensidade) e as relações entre
eles. Além disso, a percepção musical envolve, também, o
entendimento da forma e a compreensão de organizações
hierárquicas (sintaxe musical). Tanto a percepção
primária do som quanto seu entendimento sintático
são modulados pela experiência emocional de se ouvir
música. A integração de áreas corticais do cérebro com o
sistema límbico (responsável pelas emoções) faz com que
o processamento musical seja influenciado pela emoção
(LEVITIN; TIROVOLAS, 2009).
Muito do que se sabe sobre estruturas cerebrais e música
advém de estudos com pacientes que sofreram lesões
cerebrais. São estudos tipicamente correlacionais que
investigam a relação entre áreas cerebrais acometidas e
alterações na percepção de diversos desses parâmetros
musicais. Por exemplo, pacientes que apresentam lesão no
córtex temporal direito tipicamente perdem a capacidade
de reconhecer melodias mantendo a percepção rítmica.
Por outro lado, pelo fato destas informações serem do tipo
correlacionais, ainda não se sabe como o cérebro realiza a
integração desses parâmetros percebidos separadamente
em uma só música (PERETZ; ZATORRE, 2004), sendo que
há pouca informação sobre as computações neurais
envolvidas em cada etapa, assim como a forma como
estas são integradas no tempo.
Estudos de neuroimagem indicam que o córtex temporal
direito desempenha um papel importante na percepção
de melodia (ZATORRE; CHEN; PENHUME, 2007). Além
disso, mostram que pacientes com lesões na porção
anterolateral direita do giro de Heschl apresentam
dificuldades na percepção de sons cuja frequência
fundamental foi extraída, além de dificuldades na
identificação do contorno melódico em músicas (PERETZ;
ZATORRE, 2004). É importante notar que o cérebro
humano é capaz de identificar as notas cuja frequência
fundamental foi extraída pela análise dos harmônicos do
som, deduzindo a fundamental (LEVITIN, 2010).
Da mesma forma, a percepção de ritmos recruta uma série
de outras estruturas, tais como gânglios basais, cerebelo,
córtex pré-motor dorsal e área motora suplementar. A
percepção rítmica, assim como ocorre com a melódica, é
realizada pelo cérebro em diversos níveis hierárquicos, por
isso o envolvimento de um grande número de estruturas
cerebrais. Quanto mais complexo o padrão rítmico ouvido,
maior a atividade neural de quem ouve (CHEN; PENHUME;
ZATORRE, 2008). É importante notar que a percepção
rítmica envolve áreas motoras do cérebro, independente
133
 ROCHA, V. C.; BOGGIO, P. S. A música por uma óptica neurocientífica. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.132-140
de se executar ou somente ouvir música, o que sinaliza
para mecanismos de integração multisensorial e motora
(ZATORRE; CHEN; PENHUME, 2007). Esse assunto será
tratado com maiores detalhes na seção seguinte.
3 - Música e movimento
Um aspecto importante da música, tanto em sua
percepção quanto em sua produção é a capacidade de
gerar interações auditivo-motoras no cérebro de quem
executa e, também, no de quem ouve. Para compreender
essas interações é necessário o esclarecimento de dois
conceitos importantes:
Feedfoward – Relacionado à capacidade do indivíduo de
prever eventos. Um exemplo é o fato de que quase todo
indivíduo é capaz de bater os pés no ritmo de uma música
que escuta. O indivíduo percebe a regularidade da música
(estímulo auditivo) e consegue prever e sincronizar o
movimento dos pés com ela (resultado motor).
Feedback – Relacionado à capacidade de realizar
alterações no processo motor a partir da audição de
estímulo sonoro. Um exemplo disso é o violinista que toca
uma nota com afinação não muito precisa e consegue,
a partir do resultado sonoro, realizar modificações nas
posições dos dedos, alcançando, assim, um resultado
preciso de afinação (ZATORRE; CHEN; PENHUME, 2007).
Há muitos estudos acerca dessas interações. LAHAV;
SALZMAN; SCHLAUG (2007) realizaram um estudo com
pessoas sem experiência musical em que ensinavam aos
sujeitos sequências simples de 5 notas ao piano. Após o
treino, ao ouvirem as sequências treinadas, os sujeitos
apresentavam recrutamento de estruturas tanto do
córtex auditivo quanto do córtex motor. Para sequências
não treinadas, o mesmo não acontecia, ou acontecia
com menor intensidade. Estudos como esse indicam
a interação entre córtex auditivo e motor. Estabelecer
como se dão essas interações pode auxiliar na melhor
compreensão dos mecanismos de feedfoward e feedback
que regem a performance musical.
Em estudo de neuroimagem, VOGT et al.(2007)
investigaram as interações auditivo-motoras em músicos
(violonistas) e não músicos. Cada sujeito era submetido
a uma sessão de prática de 4 acordes. No dia seguinte,
participavam de uma sessão de ressonância magnética
funcional (IMRF) em que assistiam a um vídeo no qual
um violonista tocava acordes. Dentre os acordes tocados
estavam aqueles treinados além de acordes não treinados.
Os sujeitos também eram instruídos a tocar acordes que
apareciam no vídeo (treinados e não treinados). Além do
teste de desempenho, em que músicos tiveram melhores
resultados, os resultados da ressonância mostraram o
recrutamento de áreas cerebrais semelhantes na audição
e na execução. Essa semelhança apareceu tanto em
músicos quanto em não músicos, embora com intensidade
diferente nos dois casos. Os resultados indicam que tanto
na audição quanto na execução de música ambos os
134
córtices auditivo e motor são recrutados. O interessante
desse dado é que, mesmo somente ouvindo música,
sem se executar qualquer tarefa motora, o córtex
motor é recrutado. Além disso, apesar de diferenças
na intensidade do recrutamento de áreas entre os dois
grupos, tanto músicos quanto não músicos obtiveram o
mesmo tipo de recrutamento. Isso indica que a interação
auditivo-motora não está restrita a pessoas com prática
musical, sendo a prática musical relacionada somente à
intensidade desse fenômeno. Seguindo a mesma linha,
BAUMANN et al. (2005) investigaram as áreas cerebrais
envolvidas quando pianistas tocavam sem feedback
auditivo e ouviam as mesmas peças previamente tocadas
sem tocar o instrumento. Assim como no estudo anterior,
os pesquisadores observaram recrutamento tanto de
áreas motoras quanto auditivas durante as duas tarefas -
uma puramente motora e outra puramente auditiva. Nas
duas situações, tanto o córtex auditivo quanto o córtex
motor foram recrutados, fornecendo maiores evidências
para o entendimento das interações auditivo-motoras.
Cabe notar que pacientes com doenças neurológicas podem
se beneficiar dessas interações auditivo-motoras, como é
o caso de pacientes com doença de Parkinson, que, apesar
da dificuldade em se locomover, conseguem, por meio da
música, adquirir um andar mais fluente. Além disso, esses
pacientes conseguem dançar ao ouvir música, o que indica o
engajamento de áreas cerebrais relacionadas ao movimento
com a simples audição de música (THAUT et al., 2001). Esse
efeito estaria relacionado à ativação de circuitos automáticos
de movimento, normalmente perdidos durante o processo
degenerativo da doença. O que se argumenta é que os
circuitos que normalmente engajam áreas relacionadas à
locomoção vão perdendo sua função. A música, no caso,
atuaria como um agente diferente ao normalmente utilizado
no engajamento de tarefas motoras.
Outra questão importante é a relação do sistema de
neurônios espelho com a música. Os neurônios espelho
foram descobertos primeiramente em macacos e,
posteriormente, descobriu-se sistema análogo no cérebro
humano (MOLNAR-SZACKACS; OVERY, 2006). Consiste
num grupo de neurônios que é recrutado tanto na ação
quanto na observação da mesma ação executada por
outro indivíduo. São recrutados, também, em resposta à
audição de sons relacionados à ação executada por outro
indivíduo (RIZZOLATTI; CRAIGHERO, 2004). Acredita-se
que o sistema de neurônios espelho esteja relacionado
ao aprendizado por imitação, tendo sido, possivelmente,
responsável pela aquisição da linguagem nos seres
humanos (MOLNAR-SZACKACS; OVERY, 2006). Assim
como a linguagem, o aprendizado de música é realizado,
em grande parte, pela capacidade de imitação (MOLNAR-
SZACKACS; OVERY, 2006; OVERY; MOLNAR-SZACKACS,
2009; LEVITIN, 2008). Ao mesmo tempo, apesar de
indícios sobre o papel do sistema de neurônios espelho
no aprendizado e na prática musical, não se sabe ao
certo qual seria a função desses neurônios em relação à
música. MOLNAR-SZACKACS e OVERY (2006) propuseram
um modelo indicando uma possível contribuição dos
 ROCHA, V. C.; BOGGIO, P. S. A música por uma óptica neurocientífica. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.132-140.
neurônios espelho para a compreensão e organização
hierárquica, além de um papel de conexão entre córtex
auditivo e sistema límbico, o que teria implicações na
percepção de emoções evocadas por música.
4 - Música e linguagem
Tanto a música quanto a linguagem valem-se da
manipulação dos diferentes parâmetros do som para sua
organização sonora, além de compartilharem a necessidade
de uma organização hierárquica. Para a fala, utiliza-se
grande variação de timbres em um curto espaço de tempo,
formando-se vogais e consoantes. Na música, há maior
variação de alturas e a duração de cada som é maior do
que na fala. Ao mesmo tempo, as variações de duração
desempenham papel mais importante do que na fala, tendo
que ser realizadas de maneira precisa. Apesar das diferenças
citadas, música e linguagem têm, ambas, organização
sintática e implicam compreensão semântica (PATEL, 2008;
PATELet al., 1998; ZATORRE; BELIN; PENHUME, 2002).
Grande contribuição tem sido dada pelos estudos com
PE (potenciais relacionados a eventos). Por meio desta
técnica não invasiva, pode-se obter resultados com alta
precisão temporal, embora não se obtenha resultados
precisos de localização dos processamentos neurais
(AMODIO; BARTHOLOW, 2011). Um potencial relacionado
a evento importante para o estudo da linguagem é o
N400, inicialmente descrito por KUTAS e HILLYARD (1980)
em resposta a incongruências semânticas textuais. O
N400 é um potencial negativo que aparece por volta
de 400 milissegundos após o estímulo (KHATEB et al.,
2010). KOELSCH et al.(2004) realizaram experimentos
relacionando o N400 também a incongruências semânticas
musicais, sugerindo que a compreensão semântica de
música deve ser semelhante à compreensão semântica de
textos. Neste estudo foram conduzidos dois experimentos
similares. No primeiro, os sujeitos eram apresentados
a trechos de frases, seguidos de palavras, que poderiam
apresentar congruência ou incongruência semântica com a
frase apresentada. Ouviam também, trechos musicais, que
poderiam ser seguidos por palavras de conteúdo semântico
congruente ou incongruente ao trecho musical apresentado.
Os participantes eram instruídos a julgar a palavra como
congruente ou incongruente. Tanto na situação musical
quanto na situação textual, o potencial N400 foi evocado,
com mesma amplitude, indicando o mesmo tipo de
processamento neural para semântica textual e musical. No
segundo experimento, os trechos apresentados aos sujeitos
eram os mesmos, porém os participantes eram instruídos
a somente prestar atenção, pois seriam posteriormente
submetidos a um teste de memória. Nessa segunda
situação, os resultados encontrados foram os mesmos, não
havendo diferença com relação à primeira situação. Os
resultados sinalizam uma base comum no processamento
semântico das informações.
Por outro lado, música e linguagem são processadas de
maneira independente no cérebro, havendo predominância
do hemisfério direito no processamento musical
(especialmente melodias) e do hemisfério esquerdo para
processamento de linguagem. Isso pode ser observado em
casos de pacientes com amusia, por exemplo, que têm a
fala intacta e apresentam problemas em reconhecimento
de músicas (ZATORRE; BELIN; PENHUME, 2002; PFEUTY;
PERETZ, 2010). Outro exemplo da independência dos
sistemas de processamento de fala e de música é o caso de
pacientes com afasia, que mantêm a capacidade de cantar
e de reconhecer música, embora tenham dificuldades na
fala (ZATORRE; CHEN; PENHUME, 2007).
A afasia consiste na perda total ou parcial da comunicação
verbal. Pode ser resultado de lesão na porção posterior
do lobo frontal inferior (área de Broca) ou na porção
posterior do lobo temporal superior (área de Wernicke),
ambas no hemisfério esquerdo do cérebro (SCHLAUG;
MARCHINA; NORTON, 2009). Estudos indicam que
pacientes com afasia podem se beneficiar da Terapia de
Entonação Melódica (MIT – Melodic Intonation Therapy).
Essa terapia se utiliza de dois elementos principais, o uso
de intervalos melódicos próximos aos do canto na fala e
a marcação do ritmo da fala com a mão esquerda. Em um
estudo conduzido por SCHLAUG; MARCHINA; NORTON
(2009), foram acompanhados pacientes com afasia de
moderada a severa submetidos a tratamento intensivo
de MIT. Os pesquisadores analisaram imagens obtidas
por ressonância magnética de estruturas do cérebro
dos pacientes antes e depois do tratamento. Além de
apresentarem significativa melhora na fala, todos os
pacientes apresentaram aumento das fibras do fascículo
arqueado do hemisfério direito, área que, no hemisfério
esquerdo, conecta as regiões de Broca e Wernicke. Os
resultados indicam que a MIT, baseada em intervalos
cantados e marcação rítmica pode gerar benefícios na
fala de indivíduos com afasia, por meio da reorganização
da região homóloga no hemisfério que não sofreu lesão
Na mesma direção, RACETTE; BARD; PERETZ (2006)
conduziram três diferentes experimentos com pacientes
afásicos. Os experimentos eram relacionados à repetição
de palavras, canções, orações e provérbios, além de
memória para os trechos repetidos. Os pesquisadores
buscavam identificar diferenças entre memória e
qualidade de repetição de palavras cantadas ou faladas.
Apesar de não encontrarem diferenças significativas nas
situações de repetição, encontraram diferenças quando
se cantava junto com um estímulo auditivo e quando se
falava junto a um estímulo. Este estudo trouxe evidências
de que o canto em conjunto pode trazer benefícios para os
pacientes por meio da ativação do sistema de neurônios
espelho ou de interações auditivo-motoras.
Já com relação à dislexia, estudos revelam que pacientes
com este distúrbio apresentam dificuldades de timing
e ritmo tanto em linguagem quanto em música
(MOLNAR-SZACKACS; OVERY, 2006). OVERY (2003)
conduziu estudos relacionando habilidades linguísticas
e musicais em crianças disléxicas e saudáveis. Os
resultados dos experimentos indicam que disléxicos
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 ROCHA, V. C.; BOGGIO, P. S. A música por uma óptica neurocientífica. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.132-140
apresentam os mesmos problemas em música e em
linguagem, envolvendo dificuldades motoras com
ritmos e dificuldades com rápidos estímulos auditivos.
Além disso, um dos experimentos de OVERY propunha
um programa de aulas de música com duração de 15
semanas, específico para disléxicos, contendo exercícios
de ritmo e canto. Como resultado, obteve-se melhora na
capacidade fonológica dos disléxicos e na capacidade
de soletrar palavras. No entanto, não houve melhora na
capacidade de leitura dos sujeitos.
Por fim, indivíduos autistas, que podem apresentar
déficits linguísticos graves, podem se beneficiar de
terapias relacionadas ao canto, uma vez que muitos
deles se interessam por música. Embora não haja muitos
estudos relacionando música e benefícios linguísticos
para autistas, existem relatos de casos isolados em que se
utilizou uma adaptação da MIT com resultados positivos
na aquisição de linguagem em autistas. No entanto,
estudos ainda devem ser conduzidos nessa área para que
se possa propor um tratamento específico para autistas
envolvendo música (WAN et al., 2010).
5 - Música e emoção
A capacidade da música de evocar emoções é uma
das suas características mais bem reconhecidas pelos
ouvintes. Desde a Antiguidade, discute-se a capacidade
da música em evocar sentimentos. PLATÃO, em A
República, discorre sobre a impressão de traços morais
em indivíduos a partir da experiência musical. Para
PLATÃO, determinados modos (escalas em que a música
grega era baseada) tinham a capacidade de imprimir
diferentes traços morais específicos nos indivíduos. O
filósofo também acreditava que determinados modos
deveriam ser banidos da música grega por incitar
aspectos morais pouco nobres nos cidadãos gregos. No
período Barroco (1600-1750), compositores guiavam-se
pela Teoria dos Afetos, segundo a qual se poderia exprimir
determinadas emoções por meio da música, através da
correspondência de intervalos melódicos específicos e
determinadas emoções (GROUT; PALISCA, 2007).
Do ponto de vista evolutivo, a música pode ter tido
papel importante na comunicação de emoções entre os
primeiros humanos, ainda sem a linguagem desenvolvida
como a conhecemos. A partir do rebaixamento da laringe,
trazido pelo advento do bipedalismo, nossos ancestrais
puderam produzir uma gama maior de sons, explorando
melhor características sonoras como a prosódia, por
exemplo. Dessa forma, a música, anterior à linguagem,
poderia ter contribuído para a comunicação de estados
de ânimo entre humanos. Pode ter contribuído também
para a melhor convivência em grupo dos primeiros
humanos, por meio de suas características que favorecem
a interação social (MITHEN, 2009).
Estudos com emoções evocadas por música indicam
diferentes visões entre os pesquisadores. Alguns
acreditam que a emoção evocada por música seja
136
resultado de julgamentos estéticos e envolva, portanto,
somente regiões corticais do cérebro, sendo resultado
de análises estruturais da música (PERETZ; ZATORRE,
2004). Outra corrente, no entanto, acredita que a
música seja capaz de evocar emoções simples, do dia-
a-dia, tais como alegria, tristeza, medo e raiva, sendo
independente de análises formais. Estudos indicam
que a música recrutaria estruturas do sistema límbico
e paralímbico e não apenas áreas corticais do cérebro
(KOELSCH, 2010). Nesse sentido, indicam que a audição
de música agradável implica o recrutamento de regiões
cerebrais relacionadas ao sistema de recompensa.
Essa atividade seria semelhante à encontrada em
resposta ao abuso de drogas, por exemplo. Em estudos
que correlacionam medidas de condutância da pele
com ressonância magnética funcional, observou-se
que, quando os sujeitos ouviam trechos musicais que
causavam prazer (medidos por meio da condutância da
pele e traduzidos como “arrepios”), áreas dos sistemas
límbico e paralímbico relacionadas à recompensa
eram recrutadas (BLOOD; ZATORRE, 2001; MENON;
LEVITIN, 2005).
Muitos experimentos foram conduzidos buscando-se
a melhor compreensão dos parâmetros do som, tanto
em linguagem falada quanto em música, e sua relação
com as emoções. Em um artigo de revisão sobre o
tema, JUSLIN e LAUKKA (2003) compilaram os sinais
acústicos de músicas instrumentais e vocais envolvidos
na evocação de emoções como alegria, tristeza, raiva,
medo e ternura (Ex.1).
SCHERER (1995) também compilou características
acústicas de emoção relacionada à voz, cantada e falada.
As características foram compiladas para alegria, tristeza,
raiva e medo (Ex.2). Esses estudos indicam um padrão
comum para a comunicação de emoções entre linguagem
falada e música. As características manipuláveis em
música para se transmitir emoções seriam semelhantes
às da prosódia da fala.
A capacidade da música de regular emoções, apesar de
amplamente observada no dia-a-dia, ainda necessita
ser mais estudada. O melhor entendimento das
estruturas envolvidas na evocação de emoções por
música pode contribuir para o tratamento de distúrbios
como depressão e doença de Parkinson, uma vez que a
música ativa áreas como o hipocampo (que poderia ter
relação com a depressão) e o sistema dopaminérgico
(região afetada pela doença de Parkinson) (KOELSCH,
2010). Outra contribuição importante pode ser dada
a pacientes com Alzheimer. Estudo conduzido por
DRAPEAU et al. (2009) avaliou o reconhecimento de
emoções em faces, voz e música por pacientes com
Alzheimer. Os resultados mostraram que os pacientes
perdiam somente a capacidade de reconhecer emoções
em faces, mantendo a capacidade de reconhecimento
de emoções em vozes e música. O melhor entendimento
desse processo pode levar a contribuições para o
tratamento da doença por meio da música.
 ROCHA, V. C.; BOGGIO, P. S. A música por uma óptica neurocientífica. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.132-140.

Emoção Sinais acústicos para fala e música vocal

Raiva Andamento rápido, alta intensidade, frequência fundamental alta, alta variação de frequência

Medo Andamento rápido, baixa intensidade, frequência fundamental alta, baixa variação de frequência

Alegria Andamento rápido, intensidade entre média e alta, frequência fundamental alta, alta variação de frequência

Tristeza Andamento lento, baixa intensidade, frequência fundamental baixa, baixa variação de frequência

Ternura Andamento lento, baixa intensidade, frequência fundamental baixa, baixa variação de frequência

Ex.1 – Tabela com sinais acústicos de emoção na fala e na música vocal e instrumental. Baseado em JUSLIN; LAUKKA, 2003.

Emoção Sinais acústicos para fala e música vocal

Raiva Média de frequência alta, alta variação de frequência, alta intensidade, alta frequência de articulação
Medo Média de frequência alta, alta variação de frequência, alta frequência de articulação
Alegria Média de frequência alta, alta variação de frequência, alta intensidade, alta frequência de articulação
Tristeza Média de frequência baixa, baixa variação de frequência, baixa intensidade, baixa frequência de articulação

Ex.2: Tabela com sinais acústicos de emoções na fala e no canto. Baseado em SCHERER, 1995.

6 - Música e memória
O uso de música como recurso mnemônico traz dúvidas
a respeito da natureza da memória para música. Ainda
não se sabe, por exemplo, se a memória para música
pode ter as mesmas características que a memória para
outros tipos de eventos. Além disso, não se sabe por
que razão a música facilita a aquisição de memória. A
existência de pacientes com demência que podem se
esquecer de fatos da própria vida, mas são capazes de
cantar canções da infância de cor indica que, se não é
especial, a memória para música é, ao menos, diferente
da memória para fatos e imagens do cotidiano. Relatos
de caso indicam que pacientes que sofrem de demência,
com atrofia do lobo temporal esquerdo, apresentam
perda de memória semântica, esquecendo-se de
palavras e nomes de objetos. No entanto, em músicos
com demência, apesar da perda da memória semântica,
não há perda da memória musical (WEINSTEIN et al.,
2011). Ainda se faz necessária uma maior investigação
acerca da memória musical na demência. Além disso,
a maioria dos estudos investiga a memória musical em
pacientes com demência leve. O estudo desse tipo de
memória em outros estágios da doença poderá trazer
novas perspectivas a respeito da memória.
de memória (SCHULKIND, 2009). Pacientes com lesão
no lobo temporal direito podem perder a capacidade
de reconhecer músicas, porém não perder a memória
para outros assuntos. Estudos sobre reconhecimento
de melodias sugerem que este esteja relacionado não
só à memória, mas também à análise formal da música
ouvida (PERETZ et al., 2009).
A música é amplamente utilizada como recurso
mnemônico. No entanto, não se sabe ao certo por que
motivo a música amplia as capacidades de memória
para textos, por exemplo (SU; WANG, 2010). Uma
hipótese reside no compartilhamento de conteúdo
semântico entre linguagem e música. Estudos com
potenciais evocados indicam que a compreensão
sintática e semântica de música é semelhante à
de linguagem, sendo que as duas áreas podem
compartilhar o recrutamento de áreas neurais. Além
disso, é possível que o resultado positivo de um mesmo
texto memorizado com música e sem música resida no
fato de que as pessoas gostam de música e, portanto,
“ensaiam” muito mais um texto com música do que um
texto sem música (SCHULKIND, 2009).

Estudos com pessoas saudáveis na área de memória Segundo KOELSCH (2010), a ativação de áreas como o
para música quando comparada à memória para hipocampo durante a audição de músicas pode, também,
textos e preços, por exemplo, indicam que a memória ter relação com a memória, podendo trazer contribuições
musical funciona da mesma maneira que outros tipos para intervenções em doenças como Alzheimer.

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 ROCHA, V. C.; BOGGIO, P. S. A música por uma óptica neurocientífica. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.132-140
7 - Música e neuroplasticidade – cérebro de
músicos
Além das contribuições com relação a distúrbios
neurológicos já citados, são conduzidos muitos estudos
com relação à plasticidade e ao cérebro de músicos. Estudos
indicam que há diferenças estruturais entre cérebros de
músicos e não músicos. Entre as diferenças apontadas
estão maior volume do córtex auditivo, maior concentração
de massa cinzenta no córtex motor, maior corpo caloso
anterior. Estudos envolvendo neuroplasticidade indicam
correlação entre tempo de estudo musical e essas
diferenças estruturais. Além disso, é possível que haja um
período crítico relacionado a essas mudanças, indicando
uma possível correlação entre idade em que se começou
a estudar música e as mudanças estruturais cerebrais.
Apesar das correlações encontradas, não se sabe se as
mudanças no cérebro de músicos foram induzidas pelo
estudo de música ou se já havia uma predisposição para
o desenvolvimento delas anterior ao estudo de música
(ZATORRE; CHEN; PENHUME, 2007; SCHLAUG et al., 1995).
Há, ainda, estudos que indicam correlação entre
treinamento musical formal e habilidades linguísticas,
espaciais e matemáticas. Além disso, há indícios de que
a boa discriminação de altura e ritmo em música possa
contribuir para boa discriminação fonológica e para
desenvolvimento precoce da leitura. Também foram
encontradas correlações entre treinamento musical e
memória verbal, além de correlação com melhora em
testes de QI. Também com relação aos possíveis efeitos
do treinamento musical no cérebro, há contribuições
dos estudos com potenciais evocados. Estudos com
PE indicam que os potenciais N1 e P2, relacionados
à discriminação de estímulos auditivos têm maior
amplitude em músicos profissionais do que em não
músicos (TRAINOR; SHAHIN; ROBERTS; 2009).
Buscando compreender a correlação entre estudo musical
e aumento do corpo caloso, SCHLAUG et al. (2009a)
realizaram um estudo com crianças entre 5 e 7 anos de
idade. As crianças foram divididas em três grupos: um
grupo com prática semanal de instrumento musical de 1 a
2 horas, um grupo com prática semanal de 2 a 5 horas e um
grupo controle que não teve aulas de música. Ao começo
do estudo não havia diferenças entre os volumes dos corpos
calosos dos sujeitos. Após 29 semanas de prática havia
diferença significativa entre o tamanho do corpo caloso
das crianças dos três grupos, sendo que as crianças com
mais tempo de estudo apresentavam um aumento maior
do corpo caloso. HYDE et al. (2009) conduziram um estudo
semelhante que acompanhou dois grupos de crianças por
15 meses. Um grupo teve aulas de instrumento musical e
outro grupo somente participava de aulas de musicalização
em grupo na escola. Foram encontradas diferenças
em regiões como giro pré-central direito (área motora
relacionada a movimento de mãos), corpo caloso e giro
de Heschl (área auditiva primária). Esses estudos indicam
uma forte possibilidade da indução da plasticidade
138
cerebral por meio da música. Em um artigo de revisão,
TERVANIEMI (2009) também oferece indicativos de que
as diferenças encontradas entre cérebros de músicos e
não músicos seriam induzidas pela prática musical. Um
estudo apontou maior área de representação cerebral
dos dedos da mão esquerda em violinistas profissionais
(ELBERT et al., 1995). Quanto às diferenças estruturais de
cérebros de músicos e não músicos, também há evidências
de que o planum temporale esquerdo, responsável pelo
processamento de sons complexos, seja maior do que
o direito em músicos, se comparados a não músicos
(TRAINOR; SHAHIN; ROBERTS, 2009).
Além das contribuições do estudo da música para
tratamento de distúrbios neurológicos já citadas,
pode-se indicar um possível uso da música na área de
educação, uma vez que há indícios de correlações entre
habilidades musicais e outros tipos de habilidades, desde
cognitivas até relacionadas à socialização e integração
dos indivíduos.
8 - Perspectivas futuras
Apesar do grande crescimento do número de pesquisas
em neurociência da música na última década, ainda
há muitas questões a serem respondidas. A possível
utilização da música no tratamento de distúrbios
neurológicos é uma questão que, apesar de apresentar
bons indicativos, ainda necessita de maior exploração
para que se possa chegar a propostas concretas de
tratamentos. Além disso, apesar do grande número
de estudos relacionando música e neuroplasticidade,
ainda não se pode afirmar que a música desempenha
papel ativo em mudanças estruturais no cérebro.
Muitos estudos ainda precisam ser conduzidos na área.
Destaque deve ser dado às interações auditivo-motoras
que podem contribuir tanto para o tratamento de
distúrbios, como para o ensino de música. A prática de
alguns instrumentos que geram fadiga muscular pode
se beneficiar das interações auditivo-motoras com
o objetivo de se reduzir horas de estudo puramente
muscular e, ainda assim, manter um bom resultado.
Com relação à linguagem, ainda há muita controvérsia
na área a respeito das relações desta com a música.
Ainda que haja extensa tradição estético-filosófica
acerca de emoções evocadas por música, estudos em
neurociência apontando para essa direção utilizam
como referência somente as emoções básicas, tais
como alegria, tristeza, medo e raiva (EKMAN; FRIESEN;
O’SULLIVAN, 1987). Apesar desse tipo de emoção
poder ser evocado por música, não se pode negar que
o fenômeno musical é mais complexo e pode evocar
diversas nuances diferentes de emoções nos ouvintes.
No entanto, as emoções básicas são um princípio ao
estudo de emoções evocadas por música. Dessa forma,
apesar dos grandes avanços na última década, estudos
apontam para o desenvolvimento de uma série de novos
rumos, buscando a resolução das dúvidas acerca desse
fenômeno tão caro ao ser humano.
 ROCHA, V. C.; BOGGIO, P. S. A música por uma óptica neurocientífica. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.132-140.

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Viviane Rocha, soprano, iniciou seus estudos musicais em 2003. Estudou na Escola Municipal de Música de São Paulo, sob
orientação de Caio Ferraz. Bacharel em Música com Habilitação em Canto Lírico pelo Instituto de Artes da UNESP, tendo sido
orientada por Márcia Guimarães e Martha Herr. Recebeu prêmio de Excelência pelo TCC intitulado “O preparador vocal e seu
trabalho junto ao regente de coro – O caso do Coro de Câmara da UNESP”, com orientação de Martha Herr. Mestranda em
Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, onde desenvolve pesquisa acerca das relações
entre cérebro e música no Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social sob orientação do professor Doutor Paulo Boggio.
Atua profissionalmente como cantora, preparadora vocal de coros e professora. Atualmente leciona no Conservatório Souza
Lima, em São Paulo.

Paulo Sérgio Boggio, psicólogo, especialista em Neuropsicologia, Mestre em Psicologia Experimental e Doutor em Neurociências
e Comportamento pela Universidade de São Paulo. Pesquisador produtividade 2 do CNPq. Professor adjunto no Programa de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento e no Curso de Psicologia na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Coordenador
de Pesquisa, Coordenador do Núcleo de Neurociência do Comportamento e Coordenador do Laboratório de Neurociência
Cognitiva e Social do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

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 OTUBO, K. A.; LOPES, A. C.; LAURIS, J. R. P. Uma análise do perfil audiológico de estudantes de música. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.141-151.

Uma análise do perfil audiológico de

estudantes de música
Karina Aki Otubo (Fonoaudióloga Clínica, Suzano, SP)
karina_otubo@yahoo.com.br

Andréa Cintra Lopes (FOB-USP, Bauru, SP)

aclopes@usp.br

José Roberto Pereira Lauris (FOB-USP, Bauru, SP)

jrlauris@fob.usp.br

Resumo: Tocar um instrumento musical requer a integração das habilidades perceptiva, motora, e cognitiva, desenvolvidas
modularmente, de forma gradativa e hierarquicamente coordenada. Na realização de uma obra musical, a audição
atua de forma marcante na sua complexa associação com o cérebro, capaz de produzir mudanças comportamentais e
emocionais nos humanos. O presente estudo analisa o perfil audiológico de estudantes de graduação em Música, que
foram submetidos à Avaliação Audiológica (Entrevista, Audiometria Tonal Liminar, Logoaudiometria, e Imitanciometria),
além dos exames complementares de Audiometria Tonal de Altas Frequências (AT-AF) e Emissões Otoacústicas Evocadas
por Estímulo Transiente (EOAT). Os resultados indicaram que os estudantes apresentam audição dentro da normalidade.
Entretanto, ações educativas e preventivas são essenciais para promover a conscientização sobre alterações auditivas
nesse grupo de risco.

Palavras-chave: testes auditivos em estudantes de música; zumbido; ações educativas e preventivas.

An audiological analysis of music students in Brazil

Abstract: Playing a musical instrument demands integration of perceptive, motor and cognitive skills, modularly and
gradually developed and in a hierarchically coordinated fashion. In music performance, the complex association between
hearing and the brain is central, one capable of producing behavioral and emotional changes in human beings. The
present study analyzes audiological profiles of music students, who were submitted to Audiological Assessment (Interview,
Threshold Tonal Audiometry, Logoaudiometry and Imitanciometry), besides the complementary examinations of High
Frequencies Tonal Audiometry and Transient Evoked Otoacustic Emissions. The results indicated normal hearing for the
students. Nevertheless, preventive and educative actions are essential to promote awareness of auditory alterations
within this risk group.

Keywords: hearing tests in music students; tinittus; educative and prevention actions.

1- Introdução
A pedagogia instrumental apresenta dois aspectos
fundamentais no processo ensino-aprendizagem
do intérprete: o estudo da práxis 1 interpretativa,
objetivando clarificar a relação entre o texto escrito e
a realização sonora, e a fisiologia da execução musical,
responsável pelos cuidados referentes aos movimentos
do corpo e da técnica de execução de cada instrumento.
Concomitantemente, as informações são captadas
sensorialmente pelos receptores visuais, auditivos,
proprioceptivos e táteis, que passam pelo crivo da
percepção, que as interpreta (COSTA, 2003). A audição
participa de forma marcante no sistema perceptivo, o qual
é fortemente influenciado por fatores afetivos e culturais
(CASTRO, 2004). Além disso, a percepção auditiva
é continuamente requerida para regular a afinação
individual, e sobre o entrosamento com o restante do
grupo, além de ser empregada para seguir o desenrolar
da obra de modo a estabelecer trajetórias sonoras que
são memorizadas e que sinalizam a reentrada em um
compasso (COSTA, 2003).

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 11/09/2011- Aprovado em: 03/06/2012
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 OTUBO, K. A.; LOPES, A. C.; LAURIS, J. R. P. Uma análise do perfil audiológico de estudantes de música. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.141-151
Diante da importância que a audição representa na
execução musical, estudos evidenciam que mesmo
apresentando audição normal, os músicos também estão
sujeitos ao acometimento de perda auditiva induzida por
níveis de pressão sonora elevados – PAINPSE (Mendes
e Morata 2007; Maia et al., 2007; Amorim et al.,
2008), assim como qualquer indivíduo exposto na esfera
da sociedade moderna, como profissionais de diversas
áreas, tais como trabalhadores das indústrias, militares,
dentistas (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2006). Além disso,
músicos acabam sendo submetidos a elevados níveis de
pressão sonora em ambientes de apresentação ou mesmo
em seus ensaios (MARTINS et al., 2008).
A PAINPSE é considerada uma das doenças ocupacionais
mais prevalentes em todo o mundo (DIAS, CORDEIRO
e CORRENTE, 2006, p.65). “Caracteriza-se pela perda
auditiva provocada em função da exposição por tempo
prolongado ao ruído, configurando-se como uma perda
auditiva do tipo neurossensorial 2, geralmente bilateral,
irreversível e progressiva com o tempo de exposição
ao ruído (CID 10 – H83.3)3. A perda tem seu início e
predomínio nas frequências de 3.000, 4.000 ou 6.000
Hz, progredindo, posteriormente, para 8.000, 2.000,
1.000, 500 e 250 Hz. Em condições estáveis de exposição,
as perdas em 3.000, 4.000 ou 6.000 Hz, geralmente
atingirão um nível máximo, em cerca de 10 a 15 anos.
Uma vez cessada a exposição ao ruído intenso não haverá
progressão da perda” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2006).
Segundo o Ministério da Saúde (2006), é importante
diferenciar a PAINPSE de outros agravos auditivos que,
apesar de terem o mesmo agente etiológico, possuem
características distintas, como: Trauma Acústico,
Mudança Temporária de Limiar e Mudança Permanente
do Limiar. O Trauma Acústico é uma alteração
auditiva provocada pela exposição a ruído abrupto e
muito intenso, como por exemplo, tiros e explosões.
Normalmente é unilateral e acompanhada de zumbido. A
Mudança Temporária de Limiar ocorre devido à exposição
prolongada a sons intensos, causando uma redução na
sensação auditiva, mas que cessada a exposição retorna
ao normal. A Mudança Permanente do Limiar ocorre em
função das exposições prolongadas e repetidas a sons
de intensidade elevada, não havendo tempo de repouso
de uma exposição à outra, caracterizando a PAINPSE
(PINTO et al., 2002). A PAINPSE também é influenciada
por alguns fatores, dentre eles: características físicas do
ruído (tipo, espectro e nível de pressão sonora), tempo
de exposição (frequência e horas) e suscetibilidade
individual (determina a influência das perdas auditivas,
esclarecendo o fato de alguns músicos apresentarem
perdas auditivas mais graves do que outros, num tempo de
exposição semelhante e tocando o mesmo tipo de música
(HARGER E BARBOSA, 2004; SAMELLI E SCHOCHAT,
2000). Além da perda de audição, o acometimento da
PAINPSE pode desencadear intolerância a sons intensos,
zumbido (sensação de perceber sons na ausência de uma
fonte externa, geralmente descritos como pitch agudo,
142
podendo ser percebidos em uma ou ambas as orelhas,
ou mesmo em alguma região da cabeça; Kahari et al.,
2001) e diminuição da inteligibilidade da fala (NEVES,
2007). As alterações provocadas pelo nível de pressão
sonora elevado, não se restringem somente à audição,
sendo frequentes os casos: de hipertensão arterial,
estresse, depressão, ansiedade, aumento da tensão
muscular, alteração do sono, gastrite e dificuldade de
concentração (SANTONI, 2008).
Estudos realizados por Maia et al. (2007); AMORIM
et al. (2008) e MARTINS et al.(2008), indicaram que o
perfil audiológico encontrado em músicos de diversos
estilos musicais e orquestra, segue o padrão de evolução
da PAINPSE, com início de comprometimento nas
frequências agudas (3.000, 4.000 e 6.000 Hz) mesmo na
ausência de queixa auditiva.
O diagnóstico da PAINPSE é realizado por meio da
obtenção de uma história de exposição em ambiente
ruidoso, exame otorrinolaringológico com ênfase na
otoscopia e exame audiométrico (ARAÚJO, 2002).
Segundo o Ministério da Saúde (2006), não existe
até o momento tratamento para PAINPSE, sendo
recomendada a adoção de medidas de prevenção tais
como: tratamento acústico de salas de ensaio, uso de
protetores auditivos especiais de atenuação uniforme, e
acompanhamento audiológico por meio da audiometria
tonal e emissões otoacústicas (MENDES E MORATA,
2007; SANTONI, 2008).
Considerando a habilidade auditiva um dos sentidos
fundamentais para a aquisição e aprimoramento de
percepções destinadas ao aprendizado, a referente
pesquisa direcionou seu objetivo para a análise do perfil
audiológico dos estudantes de graduação em Música.
2 – Método e Materiais
Delineado como um estudo transversal, descritivo e
comparativo, o estudo foi composto por alunos de
graduação da Universidade Sagrado Coração – USC
(situado na cidade de Bauru (SP)), regularmente
matriculados no Curso de Música (Bacharelado em
Instrumento e Licenciatura em Educação Musical),
realizado durante o ano de 2009.
A seleção dos estudantes procedeu mediante
apresentação da Carta de Autorização ao Departamento
de Ciências Humanas, efetuado presencialmente pela
pesquisadora ao Coordenador do Curso, permitindo aos
alunos a contemplação do convite e esclarecimentos
sobre os procedimentos utilizados na pesquisa. Ao final
da visita, obteve-se uma lista de interessados contendo os
dados de identificação, contato telefônico, e o semestre
do Curso em vigência. Os estudantes foram convocados
para a realização da Avaliação Audiológica, conforme
disponibilidade pessoal associado à disponibilidade
de uso dos equipamentos, cujos procedimentos foram
 OTUBO, K. A.; LOPES, A. C.; LAURIS, J. R. P. Uma análise do perfil audiológico de estudantes de música. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.141-151.
realizados na Clínica de Fonoaudiologia da Faculdade de
Odontologia de Bauru – FOB/USP.
A partir da Entrevista Específica, os estudantes receberam
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
consentindo a sua participação no projeto de pesquisa. A
partir de então, um questionário foi aplicado para coletar
os dados de identificação, assim como as condições de
saúde geral e auditiva, além da exposição musical e
ocupacional, estabelecendo como critérios de exclusão,
todos aqueles que indicaram problema neurológico,
psiquiátrico, e/ou cardíaco; uso de medicação ototóxica;
e deficiência auditiva com etiologia determinada
incompatível com a PAINPSE. Todos os alunos do Curso
em situação ativa e não relacionados aos critérios de
exclusão, foram incluídos na pesquisa.
Após a verificação do perfil do candidato, foi realizada
a Inspeção do Meato Acústico Externo (MAE), com o
objetivo de averiguar possíveis comprometimentos
que poderiam interferir nas avaliações específicas, tais
como: alteração na membrana timpânica; presença de
corpo estranho ou acúmulo de cerume. Caso encontrado
alguma alteração, os participantes seriam encaminhados
ao Setor de Otorrinolaringologia da clínica.
Diante das considerações estabelecidas, os participantes
foram submetidos à Audiometria Tonal Liminar – ATL
(pesquisa dos limiares auditivos na faixa de frequência de
250 a 8.000 Hz, determinando o menor nível de energia
acústica audível por via aérea (LOPES, 2011), em ambas
as orelhas) e Logoaudiometria (obtenção de informações
sobre as habilidades de detecção e reconhecimento de fala
avaliando qualitativamente a audição (MIRANDA E AGRA,
2008), cujos testes empregados consistem em: Limiar de
Reconhecimento de Fala – LRF (utilizado para confirmação
das respostas obtidas para tom puro nas frequências que
se relacionam com a energia dos sons da fala - 500, 1.000
e 2.000 Hz), e Índice de Reconhecimento da Fala – IRF
(mensuração da capacidade de detecção e discriminação
da palavra através da porcentagem de acertos de repetição
dos fonemas ouvidos (FROTA E SAMPAIO, 1998)).
Considerando que a Audiometria Tonal de Altas Frequências
(AT-AF) confirmaria as impressões clínicas fornecidas
pela audiometria convencional, além de possibilitar a
detecção precoce, a descrição e a diferenciação das
perdas auditivas induzidas por ruído (LOPES, 2011),
realizamos a análise das frequências de 9.000, 10.000,
11.200, 12.500, 14.000 e 16.000 Hz (limite superior de
frequência do equipamento em uso), associado à pesquisa
da ATL, utilizando o Audiômetro SD50 (Siemens®), fones
auriculares HDA 200 (Sennheiser®) que adota correções
para Nível de Audição (NA), de acordo com o Certificado
1.51-9493/92 e 14738/93, padrões ANSI S3.6, Normas
de Segurança IEC 645 e Cabina Acústica Vibrasom®. O
método empregado na pesquisa dos limiares auditivos foi
o descendente (partindo-se da intensidade maior para a
menor, sendo considerado limiar a menor intensidade em
que se obteve resposta em 50% das apresentações em
cada frequência), obtidos pelo estímulo Warble (cobre
uma larga gama de frequências e, desse modo, os limiares
obtidos refletem melhor sensibilidade dentro dessa gama
de frequências) (HAMILL E HAAS, 1986).
A Imitanciometria, realizada com o objetivo de verificar
a integridade funcional do conjunto membrana tímpano-
ossicular (responsável pela transmissão da vibração
acústica desde a membrana até a base dos ossículos, sendo
que o seu mau funcionamento acarreta uma alteração da
percepção auditiva), foi pesquisada com apresentação de
estímulos de tons puros de 500 a 4.000 Hz, utilizando-se
o imitanciômetro SD30 (Siemens®), calibrado conforme
especificações estabelecidas pela ANSI S3.39.
Levando ainda em consideração que a avaliação de
testes objetivos como as Emissões Otoacústicas Evocadas
(EOAs) possibilita uma pesquisa direta do mecanismo
de amplificação coclear das células ciliadas externas,
caracterizado como um exame independente da resposta
do indivíduo, não invasivo, sensível ao estado coclear, o
que permite um monitoramento auditivo mais preventivo
e efetivo (KEMP, 1989), a análise foi realizada por meio
do equipamento Madsen Capella, calibrado conforme
especificações recomendadas pelo Inmetro. As EOAs são
transmitidas da cóclea através dos ossículos e membrana
timpânica, medidas no conduto auditivo externo. Existem
dois tipos básicos de EOAs resultantes das atividades
do ouvido interno: as espontâneas (captadas sem
apresentação de estímulo sonoro), e as evocadas (obtidas
secundariamente à presença de um som) que se dividem
em: Transientes, Produtos de Distorção e Estímulo
Frequência (ainda sem utilização clínica (GUEDES et
al., 2002)). O tipo de Emissão Otoacústica utilizada na
pesquisa foi a Transiente (EOAT), realizada nas faixas de
frequência de 1.000 a 4.000 Hz, eliciadas por meio do
estímulo click (transitório acústico de curta duração com
faixa de frequência bastante abrangente, representando
uma resposta global da cóclea), com intensidade entre 79
e 83 dBNPS (Nível de Pressão Sonora). As respostas ao
exame foram consideradas significativas quando houve
reprodutibilidade maior que 50%, com amplitude de
resposta e relação sinal/ruído ≥ 3 dBNPS, em pelo menos
três frequências consecutivas avaliadas, e estabilidade da
sonda superior a 80% (PRIEVE et al., 1993).
Devido ao pequeno tamanho da amostra e os dados
não obedecerem à distribuição normal, foram utilizados
testes não paramétricos na análise dos resultados, aos
quais os estudantes foram distribuídos em dois Grupos: I
(iniciantes) e II (concluintes) do Curso. Para comparação
entre os grupos, foi utilizado o teste de Mann-Whitney, e
para verificar a correlação entre variáveis o Coeficiente de
Correlação de Spearman. Em todos os testes foi adotado
nível de significância de 5% (p<0,05).
Pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa
da Faculdade de Odontologia de Bauru FOB/USP sob
143
 OTUBO, K. A.; LOPES, A. C.; LAURIS, J. R. P. Uma análise do perfil audiológico de estudantes de música. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.141-151
o protocolo de no. 065/2009, com suporte financeiro
concedido pela FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo), sob o processo de nº 2008/09270-2.
3 – Resultados
Embora a lista obtida durante o convite para participar
do projeto representar um número significativo
de interessados (43 estudantes), apenas 13 alunos
compareceram à convocação para a realização dos
exames, sendo realizados 53 tentativas de agendamento,
incluindo os participantes que já haviam sido agendados
anteriormente, e não comparecido em primeiro momento.
Dentre os fatores que contribuíram para o declínio
de participantes (Ex.1), destaca-se a dificuldade para
conciliar os horários entre os estudantes e a avaliação
audiológica, pois a maioria exercia funções empregatícias
durante o dia e, no período noturno, cursavam a
graduação e posteriormente realizavam apresentações
com suas respectivas bandas, inviabilizando o repouso
acústico recomendado para a Avaliação Audiológica.
Diante do exposto, a casuística desse estudo foi composta
por 13 estudantes de ambos os sexos, sendo 77% do
sexo masculino (N=10), e 23% do feminino (N=3); com
idade mínima de 19 anos e máxima de 24 anos (média:
22 anos) para o Grupo I (iniciantes, n=5); e mínima de
21 anos e máxima de 33 anos (média: 23,5 anos) para o
Grupo II (concluintes, n=8). Em suas atividades musicais, os
participantes utilizavam instrumentos correspondentes a:
bateria 31% (N=4), violão 23% (N=3), guitarra 15% (N=2),
e piano 8% (N=1). Em contrapartida, 23% (N=3) dos
alunos realizavam atividades na área de Educação Musical.
Ex.1 - Quantitativo de interessados que não compareceram à Avaliação Audiológica, e suas respectivas causalidades.
144
Considerando o tempo de início na atividade musical, 1
participante (8%) referiu ter iniciado a atividade há menos
de 5 anos; 9 participantes (69%) entre 5 a 10 anos; e 3
participantes (23%) a um período superior a 10 anos.
Segundo os dados obtidos por meio do questionário, não
foi constatado nenhum antecedente (seja de origem
congênita, familiar ou ocupacional), compatível aos
critérios de exclusão.
Durante a Inspeção do Meato Acústico Externo (MAE),
apenas 1 participante (8 %) foi encaminhado ao Setor
de Otorrinolaringologia, devido à obstrução do conduto
auditivo externo por acúmulo de cerume. Após a
realização da limpeza no conduto auditivo, as provas
específicas foram novamente retomadas.
Embora os limiares obtidos na Audiometria Tonal
Liminar (ATL) estivessem dentro da normalidade em
100% dos estudantes (N=13) - Ex.2, houve diferença
estatisticamente significativa entre os dois grupos
nas frequências de 4.000 Hz (p= 0,019); 6.000 Hz
(p= 0,045) e 8.000 Hz (p= 0,045) para a Orelha
Direita. De acordo com resultados obtidos em estudos
realizados por Sakamoto et al. (1998) e Pedalini et. al.
(2000), há uma tendência de diminuição da acuidade
auditiva em função do aumento da frequência, sendo
detectado com maior prevalência na medida em que
ocorre um avanço da idade. Empregamos o teste
estatístico de Coeficiente de Correlação de Spearman,
correlacionando a idade com os limiares auditivos
de acordo com a orelha e frequência testada, sendo
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Ex.2 – Mediana, Mínimo e Máximo dos valores dos limiares auditivos obtidos por frequência e orelha testada,
sugerindo audição normal (limiares ≤ 25 dBNA) conforme classificação proposta por Lloyd e Kaplan (1978).

Ex.3- Correlação entre a idade e limiares auditivos em

função da frequência e orelha analisada, em ambos os grupos.

Ex.4 - Correlação entre o tempo envolvido na atividade musical e

limiares auditivos, sobre as frequências e orelhas testadas, nos grupos.

145
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constatada correlação significativa na frequência de
3.000 Hz (r = 0,60) para a Orelha Esquerda (Ex.3), e
ausência de correlação significante com o tempo
envolvido na atividade musical (Ex.4).
Os resultados identificados pela Logoaudiometria (LRF
e IRF) confirmaram as respostas obtidas para tom puro
sobre as médias das frequências de 500, 1.000 e 2.000 Hz,
cujo nível de porcentagem de acertos foi correspondente
à faixa de normalidade, indicando que em 100% (N=13)
dos estudantes não há dificuldade para compreender
a fala, conforme a classificação proposta por JERGER,
SPEAKS e TRAMMELL (1968).
Em busca de analisar as médias obtidas nas frequências de
500, 1.000 e 2.000 Hz (utilizadas para classificar o padrão de
normalidade ou o grau de perda auditiva, priorizando a energia
dos sons da fala); 3.000, 4.000 e 6.000 Hz (com o objetivo
de verificar a existência de rebaixamento das frequências
altas, responsáveis pelo impacto de 60% da inteligibilidade
da informação - frequências acima de 1.000 Hz (FLETCHER
(1953)); além da pesquisa nas Altas Frequências – acima
de 8.000 Hz (considerando a possibilidade de detectar
perdas auditivas ainda assintomáticas), não foi identificada
nenhuma alteração de limiar, sugerindo mais uma vez que os
valores encontram-se dentro dos padrões de normalidade,
em ambos os grupos (Ex.5). Por outro lado, em análise
individual das altas frequências, identificamos um entalhe
audiométrico (mínimo: 30 dB e máximo: 40 dB) na frequência
de 16.000 Hz, em ambas as orelhas, em 2 participantes
(15%), sendo 1 indivíduo correspondente ao Grupo I e outro
ao Grupo II. Além disso, 1 participante do Grupo I (8%),
apresentou rebaixamento de limiar nas frequências a partir
de 12.500 a 16.000 Hz, bilateralmente (Ex.6).
Quando questionados sobre a sensação subjetiva de ruído,
62% (n=8) dos alunos consideram que o ambiente de
apresentação é intenso, porém, 38% (n=5) relataram não
possuir essa percepção de ruído excessivo. A queixa auditiva
mais citada pelos participantes foi o de zumbido 23% (N=3),
sendo um sintoma constante em 1 participante (8 %), e
prevalente após as apresentações em 100% (N=13).
Os registros obtidos no teste de Imitanciometria indicaram que
em 100% dos participantes (N=13), a curva timpanométrica
encontrada foi correspondente ao tipo A (mobilidade
normal do sistema tímpano-ossicular), com reflexos
ipsilaterais e contralaterais presentes em níveis normais
(reflexo desencadeado entre 70 e 100 dB acima do limiar de
via aérea), classificados segundo a literatura proposta por
Jerger e Jerger (1989), representando integridade global das
vias auditivas. Dessa maneira, podemos constatar que não

Ex.5- Médias obtidas de acordo com as frequências e orelhas analisadas, nos Grupos I e II.

Ex.6 - Valores de Mediana, Mínimo e Máximo dos limiares auditivos por frequência,
em dBNA, obtidos em cada orelha por meio da AT- AF.

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houve interferência das estruturas avaliadas nos resultados
obtidos em outros testes.
Em virtude da impossibilidade de vedamento do conduto
auditivo externo para captação das respostas, a amostra
utilizada para análise dos resultados das EOAT, foi
composta por 12 indivíduos (93%), ocorrendo ainda,
ausência de registro em 1 orelha (8%) do lado esquerdo,
em função de semelhante intercorrência. De modo
geral, não houve resultados significativos em relação
à frequência e orelha testada (Ex.7). A prevalência de
respostas captadas conforme a orelha testada (Ex.8),
assim como a Ausência de Resposta em função das
frequências (Ex.9), permitiu constatar que as frequências

Ex.7 - Valores de Mediana, Mínimo e Máximo das EOAT.

Ex.8 - Respostas captadas por meio da EOAT, de acordo com a orelha testada, nos Grupos I e II.

Ex.9 - Ausência de resposta das EOAT, dispostas por orelha e frequência (Hz) analisada, em ambos os grupos.

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mais agudas (especialmente 4.000 Hz) estão mais sujeitas
a disfunções em nível coclear, associando dessa maneira
os achados encontrados na ATL.
4 – Discussão
As dificuldades encontradas sobre o processo de
convocação dos estudantes também foi relatada por
Maia e Russo (2008), ratificando os desafios enfrentados
diante ao baixo índice da casuística obtida. Convém
ressaltar a importância sobre a inter-relação: pesquisador
e participantes, de modo a disponibilizar esclarecimentos
e despertar o interesse em conhecer a si mesmo. Além
disso, a obtenção da lista de interessados foi de grande
valia no direcionamento do processo de agendamento (a
partir do semestre em vigência do aluno), proporcionando
o equilíbrio sobre a distribuição dos participantes aos
grupos delineados pelo estudo.
Embora os limiares auditivos estejam dentro da
normalidade em todos os estudantes, assim como os
achados descritos por Axelsson, Eliasson, Israelsson
(1995); Kahari et al. (2001); Maia e Russo (2008),
houve diferença estatisticamente significante entre
os grupos nas frequências de 4.000, 6.000 e 8.000
Hz, para a Orelha Direita, corroborando com estudos
realizados na população musical, no qual os limiares
auditivos demonstraram-se relevantes em uma ou mais
frequências da faixa de 3.000 a 6.000 Hz (MAIA et al.,
2007; AMORIM et al., 2008; MARTINS et al., 2008).
Segundo MAIA e RUSSO (2008), um dos motivos que
podem explicar os limiares auditivos preservados é a faixa
etária da população estudada, compreendida entre 19 e
33 anos, com tempo de atuação concentrada em menos
de 10 anos (77%), correspondentes aos achados obtidos
pelas pesquisadoras. Diante da análise entre idade com
os limiares auditivos, conforme a orelha e frequência
testada dos grupos, houve correlação significativa na
frequência de 3.000 Hz (r = 0,60) para a Orelha Esquerda.
Ao dividir os músicos de orquestra por faixa etária em seu
estudo, Kahari et al. (2001) também notaram que quanto
maior a idade, piores estavam os limiares audiométricos,
porém, a maior ocorrência de entalhe foi identificada
na frequência de 6.000 Hz, e principalmente na Orelha
Esquerda dos indivíduos do sexo masculino. De acordo
com CHASIN (1996), a perda por exposição ao ruído e
por exposição à música são similares, exceto pelo fato
da perda auditiva induzida pela música poder apresentar
assimetrias, pois a direção do som do próprio instrumento
é um dos principais fatores para o aumento do nível da
pressão sonora individual (no caso dos violinistas, há maior
exposição sonora à esquerda, enquanto para os músicos
que tocam flauta transversal há maior exposição à direita,
por exemplo; Schmidt, Verschuure, BrocAAR, 1994;
KAHARI et al., 2001). Além disso, a posição que o músico
toca em relação ao grupo também é um fator importante,
devido às características sonoras de outros instrumentos
tocados na proximidade do músico, e dos aspectos físicos
do ambiente (Palin, 1994; CHASIN, 1996; TEIE, 1998;
Kahari et al., 2001; MENDES, KOEMLER, ASSENCIO-
148
FERREIRA, 2002). Para Maia e Russo (2008), a prevalência
do entalhe audiométrico, pode ser considerada como um
sinal de alerta, uma vez que pode indicar uma tendência
ao desencadeamento da PAINPSE ao longo do tempo.
Além disso, a suscetibilidade individual e a exposição
repetida são fatores importantes para o aparecimento de
lesão auditiva (JUNIOR, 1993).
A ocorrência de entalhe audiométrico identificada em
análise isolada, na frequência de 16.000 Hz, em ambas
as orelhas, em 1 participante do Grupo I (19 anos), e em
1 do Grupo II (33 anos), e nas frequências a partir de
12.500 a 16.000 Hz bilateralmente em 1 participante do
Grupo I (21 anos), correspondem aos achados observados
por Fouquet (1997), nos quais indivíduos pesquisados
na faixa etária entre 18 a 30 anos, apresentaram curva
audiométrica relativamente linear nas frequências
de 9.000 a 12.000 Hz, e queda abrupta dos limiares a
partir de 15.000 Hz, na faixa etária de 18 a 24 anos, e a
partir de 13.000 Hz, na faixa mais velha. Em seu estudo,
Carvallo et al.(2007) também não encontrou diferenças
estatisticamente significantes entre as orelhas direita e
esquerda, observando tendência à diminuição do nível
de intensidade dos limiares em dBNA (Decibel Nível de
Audição) 4 com o aumento da frequência. Para Barbosa de
Sá et al.(2007); Green, Kidd, Stevens (1987) a Audiometria
de Alta Frequência não dever ser usada como método
isolado para estabelecimento de diagnóstico, pelo fato
de não haver um padrão de normalidade estabelecido.
Contudo, quando realizada uma audiometria individual
prévia à exposição deletéria, é plenamente factível e
confiável a monitorização e o diagnóstico precoce de
ototoxicidade e de lesões induzidas por elevados níveis
de pressão sonora, tendo, como base, o limiar auditivo
individual inicial para realizar uma análise comparativa
(BARBOSA de SÁ et al., 2007). Diante dos aspectos
que recaem sobre as dificuldades de padronização (em
função da falta de fidelidade aos padrões de calibração,
limitações dos equipamentos e metodologia empregada),
observamos ainda a escassez de estudos nas Altas
Frequências, especialmente na população musical,
que poderia vir a se beneficiar como um método de
monitoramento auditivo e diagnóstico precoce (associado
a outros testes), pela maioria apresentar limiares dentro
dos padrões de normalidade.
Com a evolução da eletrônica e o consequente
aumento da potência dos amplificadores, acoplados
aos instrumentos musicais modernos, resultou-se à
elevação da intensidade da música (MENDES e MORATA,
2007), acarretando a percepção de som intenso nos
ambientes de apresentação, e ao predomínio do sintoma
auditivo recorrentemente encontrado em estudos na
população musical: o zumbido (HAGBERG, THIRINGER,
BRANDSTROM, 2005; MAIA et. al., MENDES E MORATA,
2007). O zumbido é um sintoma que pode ser causado por
inúmeras afecções otológicas, metabólicas, neurológicas,
cardiovasculares, farmacológicas, odontológicas,
psicológicas que, por sua vez, podem estar presentes
 OTUBO, K. A.; LOPES, A. C.; LAURIS, J. R. P. Uma análise do perfil audiológico de estudantes de música. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.141-151.
concomitantemente no mesmo indivíduo (SANCHEZ
et al., 2005). Segundo os pesquisadores, pacientes com
zumbido e audiometria normal representam um grupo
raro. As características clínicas do zumbido (tempo de
doença, localização, tipo, frequência de aparecimento)
nestes pacientes são semelhantes às de indivíduos com
zumbido e perda auditiva. Apesar dos recentes avanços
na literatura específica, a sua fisiopatologia ainda não foi
completamente elucidada, o que compromete o avanço
do seu tratamento.
Assim como o estudo realizado em músicos por MAIA e
RUSSO (2008), a região da frequência de 4.000 Hz foi
a que apresentou as menores amplitudes de resposta,
indicando um comprometimento inicial das células
ciliadas externas. Corroborando com os achados das
autoras, tal prevalência não era esperada, uma vez que,
embora expostos a níveis elevados de pressão sonora
musical, todos os músicos apresentavam limiares
auditivos dentro da normalidade. Diante dos resultados,
a EOAT demonstra ser um método que atua de modo
preventivo no monitoramento da função coclear em
indivíduos expostos a ruído, no caso, pelos níveis elevados
de pressão sonora gerada pela música.
No entanto, evidenciamos a importância sobre a
conscientização dos efeitos da exposição a níveis de
pressão sonora elevados, tanto para os alunos, quanto aos
professores, por meio da adoção de medidas preventivas
descritas por Mendes e Morata (2007); Santoni (2008)
como o acompanhamento audiológico (através da
audiometria tonal associada a outros testes); tratamento de
salas de ensaio; e uso de protetores auditivos especiais de
atenuação uniforme (atenuam toda a faixa de frequência
de 100 a 8.000 Hz sem mudar significativamente a forma
espectral do som original na frequência). Apesar de tais
medidas ainda estarem distante da realidade nacional, a
consolidação de parceria com outras instituições poderiam
beneficiar ambas as partes, em busca de aprimorar os
conhecimentos na qualidade acústica, auditiva e musical.
Além disso, a continuidade nos estudos voltados à
população musical se faz necessária, pois a limitação de
estudos contribui apenas para o esquecimento de um
sentido essencial e exigido recorrentemente durante a
execução de uma obra musical.
5 - Conclusão
Diante dos achados obtidos, constatou-se que os limiares
auditivos dos estudantes encontram-se dentro dos padrões
de normalidade. Apesar da Audiometria Tonal Liminar
(ATL) representar audição normal em sua totalidade
(100%), houve correlação significativa entre os grupos
nas frequências de 4.000, 6.000 e 8.000 Hz, constatados
para a Orelha Direita e, diante da análise entre a idade
com os limiares auditivos, conforme a orelha e frequência
testada, houve correlação significativa na frequência de
3.000 Hz para a Orelha Esquerda. Em análise individual
das Altas Frequências (acima de 8.000 Hz), houve a
presença de entalhe audiométrico na frequência de
16.000 Hz, em ambas as orelhas, em 1 participante do
Grupo I e outro no Grupo II, e nas frequências a partir
de 12.500 a 16.000 Hz bilateralmente, em 1 participante
do Grupo I. Em análise de exame objetivo (representado
pela EOAT), a frequência de 4.000 Hz apresentou menor
reprodutibilidade (25%) bilateralmente. Por meio de
questionário, verificou-se significativa percepção de nível
sonoro intenso nos ambientes de apresentação, associado
ao sintoma recorrentemente relatado como o zumbido.
Agradecimentos:
à Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB-USP), à
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP) e à Universidade Sagrado Coração (USC) -
em especial aos alunos do Curso de Música, aos quais
dedicamos o presente estudo.
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Notas
1 Segundo o Dicionário Aurélio, práxis está diretamente relacionado ao verbo praxe, que significa o que se pratica habitualmente; rotina; prática.
2 A Perda Auditiva do tipo Neurossensorial ocorre quando as células ciliadas da cóclea e/ou nervo ficam prejudicadas e o som não consegue atingir o
cérebro (onde o som é processado). Uma vez que as células ciliadas foram perdidas e/ou o nervo está lesado, não há como recuperá-las, o que torna
este tipo de perda permanente. Geralmente esse tipo de perda reduz a audição de sons agudos e pode distorcer alguns sons. Pode ser provocada
pelo avanço da idade; exposição ao ruído; e outras causas (doenças como a rubéola durante a gravidez; traumas acústicos e cranianos; uso de
medicações ototóxicas, entre outros).
3 H83.3 é um código referente a CID-10, corresponde aos efeitos do ruído sobre o ouvido interno. A CID-10 foi conceituada para padronizar e
catalogar as doenças e problemas relacionados à saúde, tendo como referência a Nomenclatura Internacional de Doenças, estabelecida pela
Organização Mundial de Saúde.
4 Ao realizar a Audiometria Tonal Liminar (ATL), verifica-se qual a diferença em decibel por frequência, a audição que o indivíduo tem em relação à
audição da maioria da população, determinando a menor intensidade ou pressão sonora, caracterizando dessa maneira, o Decibel Nível de Audição.

Karina Aki Otubo possui Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo, Campus Bauru (FOB-USP), e
atualmente é pós-graduanda em Audiologia Clínica e Ocupacional pelo Centro de Especialização em Fonoaudiologia
Clínica (CEFAC). Atua na Área de Audiologia Ocupacional.

Andréa Cintra Lopes possui Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade do Sagrado Coração, Mestrado em Distúrbios
da Comunicação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Doutorado em Distúrbios da Comunicação Humana
pela Universidade de São Paulo, título de especialista em Audiologia e Ativação em Processos em Profissões da saúde
pela FIOCRUZ, e pós-doutorado no Laboratório de Acústica e Vibração da Faculdade de Engenharia - UNESP. É professora
doutora dos cursos de graduação e pós-graduação, nível mestrado do Departamento de Fonoaudiologia da FOB-USP.

José Roberto Pereira Lauris possui Graduação em Engenharia Mecânica pela Fundação Educacional de Bauru, atual
UNESP, Mestrado em Engenharia Elétrica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Doutorado em Ciências
pela Universidade de São Paulo (USP). Atualmente é professor Associado da Faculdade de Odontologia de Bauru da
Universidade de São Paulo (FOB-USP), ministrando as disciplinas de Estatística e Metodologia de Pesquisa, tanto em
graduação como pós-graduação. Vice coordenador do Campus de Bauru, USP.

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 MELLO, E. L.; FERREIRA, L. P.; PACHECO, N. F.; SILVA, M. A. A. Expressividade na opinião de cantores líricos. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.152-158

Expressividade na opinião
de cantores líricos
Enio Lopes Mello (PUC, São Paulo, SP)
enio.mello@superig.com.br

Léslie Piccolotto Ferreira (PUC, São Paulo, SP)

lesliepf@pucsp.com

Natália Fonseca Pacheco (PUC, São Paulo, SP)

nfpacheco@gmail.com

Marta Assumpção de Andrada e Silva (PUC, São Paulo, SP)

m.andradaesilva@gmail.com

Resumo: Investigação sobre a opinião de cantores líricos em relação à expressividade na performance operística. Método:
50 cantores líricos (24 mulheres e 26 homens) citaram cinco palavras relacionadas à expressividade do cantor de ópera.
Resultados: a partir da frequência das repetições de palavras nas respostas dos cantores foram elaborados seis eixos
temáticos: emoção (76%); técnica (64%); habilidades (58%); entrega (54%); corpo (48%) e interpretação (38%) que
foram correlacionados aos dados de caracterização dos sujeitos. Conclusão: a partir dos resultados desta pesquisa pode-
se inferir que a expressividade do cantor lírico diz respeito à emoção, à técnica e à habilidade do cantor de se entregar
ao personagem e ao público, e isso se conquista com anos de experiência na profissão.
Palavras chaves: expressividade no canto e na atuação; canto em ópera.

Expressiveness in the opinion of classical singers

Abstract: Investigation about the opinion of classical singers in relation to expressiveness in opera performance. Method:
50 classical singers (24 females and 26 males) provided five words related to the expressiveness of opera singers. Results:
The following six themes were defined from the frequency of word repetition in the singers’ answers: emotion (76%);
technique (64%); skills (58%); involvement (54%); body (48%) and interpretation (38%). These were crossed with the
subjects’ characterization data. Conclusion: The data suggest that the expressiveness of classical singers is related to
emotion, technique, and the ability of the singer to completely involve himself with the character and audience, and this
is achieved with years of experience in the profession.
Keywords: expressiveness in singing and acting; opera singing.

1- Introdução Neste sentido, CAVAZOTTI (2001) afirmou que, apesar

Expressividade é um tema que provoca muita
controvérsia, porque além de ser subjetivo, depende da
linha de pressupostos teóricos que se adota. Na linha da
Comunicação, por exemplo, tudo é expressivo, não obstante
ao julgo de valor, ou seja, se é bom ou ruim, sempre haverá
uma expressão que comunica algo, sem conotações de
comunicação positiva ou negativa.
Entretanto, apesar da inegável relevância do tema,
existem poucas pesquisas na área da música que
abordem a expressividade com consenso de raciocínio.
da produção de pesquisa na área da música sobre a
performance ter crescido consideravelmente nos últimos
vinte anos, ainda é grande a dificuldade em se abordar
questões centrais, intrínsecas à experiência, tais como
as referentes à expressividade e ao significado musical.
Cientes da complexidade que envolve esse tema serão
expostas a seguir várias conjecturas, concernentes da
área da musica, para plausíveis reflexões no canto lírico.
Para MUSZKAT et al (2000), a música é uma linguagem,
porque se baseia em um sistema de signos, naturais

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 15/11/2011- Aprovado em: 02/06/2012
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MELLO, E. L.; FERREIRA, L. P.; PACHECO, N. F.; SILVA, M. A. A. Expressividade na opinião de cantores líricos. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.152-158.
ou convencionados, que transmitem informações ou
mensagens de um sistema a outro, seja, orgânico, social
ou cultural. Para o autor, há um paralelo entre a linguagem
verbal e a musical, pois ambas utilizam-se de estruturas
sensoriais para recepção e processamento auditivo
(fonemas, sons) e visual (grafemas da leitura verbal e
musical), que dependem da integridade funcional das
regiões envolvidas com atenção, memória e na utilização
das estruturas eferentes motoras, necessárias tanto para
a fala, quanto para a execução musical. No entanto, o
código utilizado na música não separa significante e
significado, diferentemente da linguagem verbal, ou seja,
a mensagem da música não se condiciona à convenção
semântico-linguística, mas a uma organização que
transmite ideias, por meio de estruturas significativas,
que é a música propriamente dita.
De acordo com SCHENKER (2000), entre a partitura e a
execução do intérprete há um espaço em branco a ser
preenchido. Nas partituras, as intenções expressivas
do compositor, quanto às dinâmicas e timbres, são
geralmente indicadas por instruções verbais subjetivas e
os valores exatos de duração das notas são grafados na
partitura, porém nem sempre são executados. Segundo
o autor, isto ocorre porque a notação musical não pode
dar conta de todas as pequenas nuances da execução de
uma obra, pois a escrita musical é racional, cartesiana,
enquanto que a obra de arte é viva, orgânica. Portanto,
como nem tudo está escrito, cabe ao intérprete devolver
à obra sua vitalidade original, ao reconhecer e ser capaz
de executar o que não se encontra notado na partitura.
Sobre este assunto, SHIFRES (2001) destacou duas
abordagens teóricas: a que valoriza a execução como
realização da estrutura musical derivada da análise
sistemática da obra e a que valoriza a execução, como
a realização das normas estilísticas que definem a
prática comum da execução de uma época. Contudo,
julgamentos acerca da autenticidade da execução
provenientes de quaisquer dos dois enfoques correm o
risco de serem omissos quanto à ação criativa peculiar do
executante. Neste caso, a história da execução musical
revela que a liberdade interpretativa é vista como força
contrária, tanto à vertente do marco estilístico, quanto à
da unidade da obra. Pelo exposto, o autor considerou que
o problema da autenticidade da interpretação não está
restrito às questões da aplicação das normas estilísticas
ou das gramáticas interpretativas, mas abrange outra
dimensão. Desse modo, mesmo que se possa considerar
uma interpretação mais pertinente que outra, não é
razoável falar de fidelidade ou autenticidade. Toda obra
musical tem na sua estrutura significados sociais e
culturais, que o intérprete assimila ou rechaça, conforme
a visão musical e representações da obra, do compositor,
da época e também do mundo que o cerca.
HIGUCHI e LEITE (2007) e HIGUCHI (2008) refletiram
acerca das questões que transitam entre o espaço da
fidelidade ao texto e a liberdade do intérprete, em
pesquisas de análises descritivas interdisciplinares
desenvolvidas nos campos da Musicologia, Ensino
Musical, Psicologia e na Neurociência, cujo objetivo
é explicar ou dar sentido às polêmicas relacionadas
às funções do rigor métrico e da fidelidade ao texto
na expressividade interpretativa musical. As autoras
consideram que as indicações da partitura podem ser
um elemento propulsor no desenvolvimento de uma
capacidade expressiva mais elaborada.
Para PAULA e BORGES (2004), a performance musical
precisa ser elaborada e construída. O fazer musical possui
um caráter interdisciplinar, implicado na intensa conexão
com outras áreas de conhecimento. Isso acontece porque
as informações contidas no texto musical não são
automaticamente processadas para transformarem-se nas
ações motoras que irão produzir os sons desejados. Para
alcançar esse nível, o intérprete, além de decifrar o texto
musical, precisa arquitetar, muitas vezes arduamente,
as ações e os sons desejados. As informações contidas
no texto musical precisam ser pensadas, elaboradas e
processadas, e isto requer tempo e energia. Esse trabalho
geralmente é executado pelo intérprete por meio da
repetição de movimentos e da escuta. Segundo os autores,
um dos pontos críticos da performance está associado à
capacidade para se dominar o estresse de palco, ou seja,
o controle emocional. De acordo com SAPOLOSKY (2003,
p.80), um estressor é algo do ambiente com o poder de
tirar o corpo da homeostase (equilíbrio) e o organismo
responde ao estresse fazendo uma série de adaptações
fisiológicas, a fim de restabelecer o equilíbrio.
A maioria dos autores citados relaciona a expressividade
ao sucesso do cantor em comunicar significado, ou seja,
conseguir transmitir para o ouvinte, durante a performance
o sentido do que canta. Para ANDRADA E SILVA (2005,
p.94), o canto expressivo acontece quando o cantor
consegue transmitir ao seu público, de modo altamente
significativo, com vivacidade, força e energia, as ideias, as
emoções e os valores implícitos na música. Baseada nesta
afirmação, a autora traça dez princípios que devem nortear
a intervenção fonoaudiológica junto ao cantor, e dentre
esses se destacam: alimentar o prazer de estar no palco;
induzi-lo ao conhecimento do sentido da letra da música;
verificar o domínio de técnicas e acima de tudo, convence-
lo que deve cantar com o coração e com a alma.
Para SALGADO (2001e 2006), as emoções “artísticas” se
aproximam ou se assemelham às emoções ditas “reais”. Se
o cantor interpretar com uma grande convicção interior,
o efeito da expressão com que representa cada uma
das emoções será mais convincente e, portanto, neste
sentido, mais autêntica.
GABRIELSSON e JUSLIN (1996) evidenciaram as relações
dos parâmetros acústicos e as intenções expressivas nas
performances de nove músicos profissionais. Os músicos
receberam instruções para interpretarem segundo os
adjetivos: alegre, triste, raivoso, suave, amedrontado,
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solene e inexpressivo. Os resultados mostraram a
complexidade da questão diante das inúmeras escolhas
possíveis para transmitir as intenções expressivas. Efeitos
acústicos similares podem representar motivações
expressivas diversas e efeitos acústicos diferentes podem
representar as mesmas ideias expressivas. Constataram,
por este motivo, as dificuldades presentes na identificação
das causas de características perceptivas tão evidentes.
Para COSTA (2009) o trabalho cênico dirigido à
formação de jovens cantores pode representar um
recurso facilitador na criação e manutenção de uma
obra, sejam nos aspectos acústicos vocais ou no
domínio de palco quando se estabelecem a formação de
um coro cênico, ao mesmo tempo em que desempenha
um papel lúdico e prazeroso aos participantes. Neste
sentido, LOUREIRO (2006) afirmou que as diferenças
de teor expressivo são percebidas com bastante
clareza até mesmo por ouvintes leigos. Sendo assim,
uma interpretação expressiva, mesmo que contenha
algumas imprecisões e erros, é sempre mais apreciada
que uma performance tecnicamente perfeita.
Neste sentido ABDO (2005, p.361) comunga com os
postulados de PAREYSON (1997, p.120), sobre a “estética
da formatividade”. Ambos consideram que o centro da
autonomia da arte é a própria especificação da forma
artística. A primeira autora concebeu por forma artística
o acabamento de um processo que tem como máxima
expressão de êxito a adequação consigo mesmo e não
a algum fim ou valor extrínseco. Segundo ela, o artista
exercita sua “formatividade” no ato da criação. Nesse
exercício está presente toda a sua vida espiritual. Assim, no
“modo de formar” do artista, ou seja, em seu “estilo”, que
é ao mesmo tempo pessoal e histórico, está presente sua
vontade expressiva e comunicativa. Por este motivo, na obra
de arte, até mesmo um detalhe mínimo diz, comunica algo.
Tudo nela carrega significados, uma vez que está imbuído
dos sentimentos, aspirações e convicções do artista.
A partir dos expostos acima, o objetivo do estudo
foi investigar a opinião de cantores líricos sobre a
expressividade na performance operística.
2- Método
Este artigo é resultado de uma pesquisa transversal, de
caráter descritivo e qualitativo, que foi aprovada pelo
comitê de ética em pesquisa da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC/SP), sob o número 119/2008.
2.1- Seleção dos sujeitos
Os critérios para seleção dos sujeitos foram: ter
idade mínima 21 anos, sem limite máximo de idade;
experiência mínima de três anos como cantor (a)
lírico (a) profissional. Participaram desta pesquisa 50
cantores líricos, identificados como S1, S2, S3 e assim
sucessivamente até S50.
154
2.2- Procedimentos
Os cantores foram entrevistados via internet
(Messenger- webcam e microfone) ou pessoalmente.
Após identificação (iniciais do nome, faixa-etária,
classificação vocal, tempo de atuação na profissão,
formação em canto, exercício de outras profissões),
solicitou-se que citassem cinco palavras que na opinião
deles estivessem relacionadas à expressividade do
cantor lírico. Esta entrevista foi gravada (digital voicer-
SONY-ICD-P620) e posteriormente transcrita.
2.3- Análises dos dados
Os dados de identificação serviram para a
caracterização dos sujeitos e as palavras citadas foram
submetidas a análise de conteúdo, conforme proposta
de MINAYO (2004), que consiste em descobrir os
núcleos de sentido que compõem uma comunicação,
cuja presença ou frequência signifiquem alguma coisa
que esteja ligada ao objetivo proposto. Na análise de
conteúdo, duas abordagens foram possíveis: análise
de eixos temáticos (qualitativa) e dedução frequencial
(quantitativa). Desta forma, os eixos temáticos
foram extraídos da repetição de termos, que foram
codificados, divididos e reagrupados por semelhança.
Foram categorizados 06 eixos temáticos, a saber:
técnica, emoção, corpo, interpretação, entrega e
habilidades. Os dados foram transpostos para uma
planilha (Microsoft Excel 2010) e em seguida fez-se
o cruzamentos das caracterizações dos sujeitos com
os eixos temáticos sobre expressividade, descritos
anteriormente. Para tanto, utilizou-se o teste
estatístico de correlação (Pearson) por meio do Data
Analysis and Statistical Software (STATA), sendo que,
o valor de significância adotado foi de p ≤ 0,05, ou
seja, assumiu-se a probabilidade de apenas 5% das
respostas dos cantores não serem comuns para todos
que responderam sobre o mesmo eixo temático, desta
forma, quanto menor for o valor de p, maior será a
concordância de opinião entre os cantores.
3- Resultados
Os eixos temáticos mais referidos pelos 50 sujeitos
da pesquisa foram: “emoção” com 38 citações (76%);
seguido por “técnica” 32 (64%), “habilidade” 29
(58%); “entrega” 27 (54%); “corpo” 40 (48%) e for fim,
“interpretação” 19 (38%).
A caracterização dos participantes, quanto às variáveis
sexo, faixa etária, formação, tempo de docência e
classificação vocal está exposta no quadro (Ex.1).
E a correlação entre os eixos temáticos sobre
expressividade e a caracterização dos sujeitos segundo
sexo, classificação vocal, formação, tempo de atividade
e faixa etária está exposta na tabela (Ex.2).
MELLO, E. L.; FERREIRA, L. P.; PACHECO, N. F.; SILVA, M. A. A. Expressividade na opinião de cantores líricos. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.152-158.

Ex.1 – Caracterização dos sujeitos: número (n) e porcentagem (%), segundo sexo,
faixa etária, formação em música/canto; tempo de docência e classificação vocal.

4- Discussão de uma interpretação mais livre e expressiva. Nesta

A partir da análise dos dados expostos no Ex. 1, pode-
se observar que houve uma homogeneidade de opinião
entre os cantores entrevistados, haja vista que, apenas
no cruzamento do “tempo de atividade” com o eixo
temático “entrega”, houve correlação estatisticamente
significante, ou seja, p ≤ 0,05. Este dado nos permite
inferir que quanto maior o tempo de profissão, maior
será a entrega do cantor para a atividade a que se
propõe, ou seja, há uma diferença entre cantores
iniciantes e os mais experientes na profissão, no que
diz respeito à entrega do cantor à personagem da ópera,
sendo que, cantores mais experientes, com maior tempo
de atividade profissional, acreditam que a entrega esteja
atrelada à capacidade de se tornar expressivo.
Nota-se também uma tendência de a entrega estar
relacionada com a formação do cantor, isto porque, os
resultados dessa correlação (0,057%) se aproximaram do
valor de significância (p≤ 0,05). Pode-se inferir a partir
desse dado que, para os cantores graduados em música/
canto, a entrega ao personagem é mais relevante do que
para aqueles com formação informal. Para PAULA e BORGES
(2004), a formação e o estudo são base para a concepção
perspectiva, a preparação estará atrelada a capacidade de
conjugar áreas interdisciplinares do conhecimento.
Os dados sobre o eixo temático “entrega” vão ao encontro
da ideia de doação, que foi abordada por ANDRADA E
SILVA (2005, p.95). Segundo a autora, a doação do cantor
ao papel interpretado e ao seu público configura uma
possibilidade de se tornar expressivo, isto porque ao doar-
se o cantor estabelece uma relação de desejo da conquista
do outro [ouvinte] e a partir desta conquista o cantor
poderá deter a atenção do expectador para a performance.
Desse modo, a expressividade estará implicada no grau de
comunicação estabelecida entre cantor e público.
O eixo temático “emoção” apresentou uma tendência a
se diferenciar entre homens e mulheres, entre as cinco
classificações vocais (principalmente para sopranos) e
entre as três faixas etárias (20 a 30; 31 a 40; acima de
40). Os resultados evidenciam dados que corroboram com
a opinião de ABDO (2005) no que se refere ao sentimento
do cantor durante uma performance. Para a autora
quando o cantor interpreta uma personagem carrega
em si todo sentimento que lhe é próprio, evidenciando

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 MELLO, E. L.; FERREIRA, L. P.; PACHECO, N. F.; SILVA, M. A. A. Expressividade na opinião de cantores líricos. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.152-158

Ex.2 – Correlação entre os eixos temáticos sobre expressividade e caracterização dos sujeitos segundo sexo,
classificação vocal, formação, tempo de atividade e faixa etária.

dessa forma uma característica própria de interpretar.
Portanto, no cruzamento do eixo temático “emoção” com
o eixo temático “sexo” o valor de p = 0,067, representa
que a emoção na performance do cantor é um dado mais
importante na opinião das mulheres (21 = 87,5%) do que
dos homens (17 = 65,38%). Esse resultado está reforçado
na correlação entre as classificações vocais e a emoção,
isto porque pode-se observar que entre as mulheres há
diferença entre a porcentagem de sopranos (88,89%) e as
mezzo-sopranos (83,33%).
No cruzamento do eixo temático “emoção” com “faixa
etária” evidenciou-se uma tendência (p = 0,054) a
afirmar que quanto mais velho for o cantor (a), maior
a possibilidade da emoção se tornar importante para a
expressividade durante a performance. Cabe ressaltar
que segundo alguns autores (SALGADO, 2001; PAULA e
BORGES, 2004; MAULÉON e MARTINEZ, 2004), a emoção
deve fazer parte de toda performance, porem é necessário
um estado de controle, para que as reações inerentes a ela
não interfiram na capacidade do cantor em estabelecer

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MELLO, E. L.; FERREIRA, L. P.; PACHECO, N. F.; SILVA, M. A. A. Expressividade na opinião de cantores líricos. Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.152-158.

uma relação com a plateia. Ou seja, a emoção não pode
interferir de forma negativa no controle vocal e na
incorporação do personagem.
Observa-se que nos eixos temáticos: técnica,
corpo, interpretação e habilidade não há diferença
estatisticamente significante, portanto, presume-se que
há um entendimento homogêneo entre os cantores.
Porém, não se pode afirmar que estes eixos sejam
importantes para todos os cantores, pois os eixos foram
baseados na opinião da maioria.
Em relação às habilidades de cada intérprete, deve-se
estar atento à estreita relação que existe entre o potencial
técnico de cada cantor com o momento e a intenção
interpretativa durante uma performance, estes atributos
configuram a singularidade da espontaneidade do cantor
quando está em cena. Sobre este aspecto, HIGUCHI e
LEITE (2007) consideram que a espontaneidade é um
elemento facilitador da expressividade interpretativa
musical, portanto, a restrição na performance pode
ocasionar inibição na expressividade. Em contrapartida,
a total espontaneidade conduz a uma real limitação na
capacidade expressiva.
SHIFRES (2001) criou um neologismo metafórico,
“metatexto”, referindo-se, provavelmente, à palavra
metalinguagem, que significa linguagem que se utiliza
para descrever outra linguagem ou qualquer sistema
de significação. Para o autor, a execução musical é um
processo complexo de reconstrução em que o texto
interpretado e a partitura revelam-se em outro texto, ou
seja, a execução é compreendida como um “metatexto”,
que traz uma oportunidade de estudo sobre as tensões
entre as intenzioni [intenções] de cada intérprete. De
acordo com MAULÉON e MARTINEZ (2004), a música e os
processos de comunicação envolvidos em sua produção
vinculam-se a processos corporais e neurológicos. Esses
mecanismos são compartilhados entre o intérprete e o
ouvinte e permitem o acesso em tempo real à informação
contida no sinal sonoro, por conseguinte possibilita
uma compreensão do discurso, de natureza expressiva e
emocional, de forma não consciente.
O eixo temático “corpo” corrobora com a opinião de
PAULA e BORGES, (2004). Segundo os autores, durante
uma performance, a própria apresentação pública é
o agente estressor. Tal estado tem aspectos positivos,
pois prepara o corpo para responder mais prontamente
à situação que se configura. Assim, o coração com
batimentos acelerados, suor frio, respiração intensificada,
frio no estômago e outras, são sensações ativadas pela
mente com o objetivo de preparar o corpo para a ação
e cabe ao intérprete controlar-se emocionalmente, por
meio de uma postura mental adequada. Desse modo, a
qualidade da performance depende tanto da capacidade
de execução, quanto do autocontrole diante do público.
5- Considerações finais
Os resultados desta pesquisa demonstraram haver
homogeneidade na opinião dos cantores líricos
participantes que, quando solicitado que citassem palavras
relacionadas à expressividade, fizeram referências a seis
eixos temáticos, a saber: emoção, técnica, habilidades,
entrega, corpo e interpretação. Quando esses eixos foram
relacionados às características pessoais dos cantores,
pôde-se inferir que a expressividade do cantor lírico
diz respeito à emoção, à capacidade de entrega ao
personagem e ao público, e isso se conquista com anos
de experiências na profissão.

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Enio Lopes Mello é cantor lírico e terapeuta corporal, especializado no método de Cadeias musculares e articulares
GDS ICTGDS-Bruxelas, Mestre em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Doutorando em
Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tenor solista do Coral Tanus da Cidade de São Paulo.
Membro do Laboratório de Voz da PUCSP (LABORVOX/PUCSP)

Léslie Piccolotto Ferreira é Fonoaudióloga. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo e doutora em Distúrbios da Comunicação Humana (Fonoaudiologia) pela Universidade
Federal de São Paulo. Professora e coordenadora do Programa de estudos pós-graduados em Fonoaudiologia da PUCSP.
Diretora do LABORVOX/PUCSP.

Natalia Fonseca Pacheco é cantora lírica; Bacharel em Musica pela Universidade do Estado de Minas Gerais; Mestre
em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Cantora efetiva do Coral Lírico de Minas Gerais
(Palácio das Artes). Membro do LABORVOX/PUCSP.

Marta Assumpção de Andrada e Silva é fonoaudióloga clinica, Mestre em Distúrbios da Comunicação pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, Doutora em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. Professora Assistente Doutora na Pós-graduação e Graduação em Fonoaudiologia da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo; Professora Adjunta no Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa
de Misericórdia de São Paulo. Membro do LABORVOX/PUCSP.

Apoio financeiro: CNPq (bolsa de doutoramento do primeiro autor)

158
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181.

Três perspectivas gestuais para uma

performance percussiva: técnica,
interpretativa e expressiva
Fernando Chaib (DeCA – INET-MD Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal)
fernandochaib@gmail.com

Resumo: Esse artigo1 propõe uma reflexão sobre a atuação do intérprete percussionista em função dos gestos que
o mesmo poderá aplicar sobre uma performance musical. Para uma construção performativa, que acreditamos poder
auxiliar na transmissão do conteúdo musical de uma obra, selecionamos três ações gestuais: técnica (relativa aos
movimentos corporais); interpretativas (relativa aos exercícios intelectuais) e expressivas (integração das ações corporais
e intelectuais). As explicações e análises sobre os fenômenos gestuais são ilustradas com obras consagradas do repertório
de percussão.

Palavras-chave: gesto em percussão; movimento corporal em música; exercício intelectual e performance.

Three gestural perspectives for a percussive performance: technical, interpretative and expressive

Abstract: This article aims at providing a reflection towards the percussionist gestures during musical performance. In
building a performance we propose to assist the transmission of a work’s musical content according to three gestural
acts: technical (only related to body motion); interpretative (related to intellectual exercises) and expressive (integration
between body and intellect actions). The explanations and analyses of the gesture phenomena are illustrated with
standard works of the percussion repertoire.

Keywords: gesture in percussion; body movement in music; intellectual exercise and performance.

1. Introdução
Nas artes performativas o fenômeno gestual é encarado
de diversos modos, sendo encontradas as mais variadas
interpretações sobre o mesmo. Em algumas formas de
expressão artística como a música, dança, pintura e teatro,
os autores e intérpretes geralmente se apropriam de forma
plural do conceito de gesto. GODØY (2010) é enfático ao
afirmar como são recentes os estudos que relacionam o
gesto com o fenômeno sonoro em específico: “We are only
in the beginning of more systematic studies of gestural
affordances of music sound, and needless to say, there are
very many theoretical and methodological challenges here”.
GODØY (2010, p.122). Mesmo assim, já existem na literatura
especializada alguns conceitos a respeito do fenômeno
gestual em música, dos quais nos interessa nesse artigo:
sound-producing gestures, compartilhado por DAHL et.al
(2010) e JENSENIUS et. al. (2010) – Instrumental gestures
(CADOZ e WANDERLEY, 2000) ou sound-accompanying
gestures (DELALANDE, 1988). A partir de algumas reflexões
sobre esse objeto buscaremos identificar certas relações
gestuais passíveis de serem incutidas e redimensionadas
para a performance destinada ao repertório escrito para
percussão. Ao considerarmos o movimento corporal uma
das principais fontes de expressividade para a elaboração
da performance do percussionista, acreditamos que a
percepção e o desenvolvimento dos gestos realizados
permitirá o alargamento das possibilidades de transmissão
e compreensão do conteúdo musical presente na obra
executada. Isso poderá gerar diferentes níveis de expressão
levando o intérprete a ampliar as suas faculdades e
horizontes interpretativos.

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 16/11/2011- Aprovado em: 13/05/2012
159
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181
Três diferentes pontos de vista sobre o gesto foram
aqui analisados. O primeiro, ao qual chamaremos
Gesto Percussivo (GP), será o responsável pela extração
sonora do instrumento, processo imprescindível para
uma performance musical percussiva. O segundo,
conceitualizado como Gesto Percussivo Interpretativo
(GPI), discutirá o exercício e domínio intelectual do
percussionista sobre a obra capaz de outorgar-lhe um
caráter performativo único e original. Finalmente, o
terceiro conceito de gesto que denominamos Gesto
Percussivo Expressivo (GPE) será a simbiose dos dois
gestos anteriores, somados a uma concepção de
movimento corporal que transcende as questões técnicas
de execução instrumental. Para uma melhor compreensão
dos conceitos e suas aplicações práticas na performance
em percussão tomaremos como casos de estudo algumas
obras de referência existentes no repertório destinado aos
instrumentos de percussão2.
2. Gesto Percussivo (GP)
As discussões que buscam encontrar soluções para as
barreiras impostas pelos instrumentos de percussão (ou
pela partitura) relativamente à interpretação e expressão
musical são, de fato, constantes no universo percussivo.
Para além dos meios expressivos (articulações,
dinâmicas, ligaduras, etc.), as discrepâncias tímbricas e
sonoras (ressonância, reverberação, etc.) caracterizam-
se como fatores complexos na construção performativa
do percussionista. Apesar de as pesquisas envolvendo
o gesto relacionado a esse assunto serem recentes
observamos que a primeira década do século XXI foi
“presenteada” com uma série de trabalhos voltados para
este sujeito3. Mesmo pertencendo a um mesmo campo
de investigação esses trabalhos carregam diferentes
abordagens relativas ao objeto de pesquisa. Antecipando
essa gama de estudos, BAILEY (1963) já procurava
discutir certas problemáticas evidentes na performance
para percussão ao afirmar que os percussionistas
deveriam desenvolver técnicas que projetassem
sensações de legato, mesmo sendo impossível produzir
essa ideia no real sentido da palavra.
Tomaremos como base das observações o conceito de
Sound-producing gestures definido como: “meaning body
movements necessary for producing sound” (GODØY, 2010
p.110). Serão esses movimentos somáticos indispensáveis,
o ponto de origem dos gestos corporais ligados à
performance musical em percussão. Sem esses primeiros
movimentos a execução instrumental percussiva realizada
por um indivíduo tornar-se-ia impossível. Através das
observações aqui feitas será possível determinar o GP
como o primeiro gesto realizado pelo percussionista
para a extração sonora, ou seja o primeiro contato
estabelecido entre intérprete e instrumento. A ideia
será justamente observar os meios de execução sobre os
instrumentos de percussão para dar a esse conceito uma
direção à performance musical. Atos como friccionar,
raspar, chocalhar, tactear e apalpar, dentre outras ações
que serão expostas integrarão o conceito de GP.
160
Não obstante observaremos como a percussão se serve de
adaptações de técnicas de execução de outras famílias de
instrumentos para a sua execução. O ato de soprar é uma
delas. Para a realização do seu som, muitos apitos possuem
uma pequena esfera que debate-se dentro da própria
caixa de ressonância do apito produzindo o efeito de um
tremolo (dizemos que a esfera chocalha dentro do “corpo”
do apito). Para que isso ocorra e produza o som para o qual
o apito foi concebido, é necessário soprá-lo. O ato em si é
o de soprar mas a sua consequência, o som obtido através
do chocalhar da esfera, caracterizará a ação como um GP.
Carlos Stasi vai mais além em sua obra Canção Simples de
Tambor (1990) solicitando ao percussionista “soprar” em
direção à caixa (STASI,1990 p.04). Por ser uma obra escrita
para percussão e tendo em conta a contextualização da
performance, consideraremos todos os atos realizados
durante a execução instrumental como ações de
interação percussiva. Mesmo tratando-se de um sopro,
essa ação exerceu o papel de fonte de interlocução entre
o instrumentista e o instrumento, por tanto desempenhou
uma função gestual percussiva.
Outro exemplo será a utilização de arcos de instrumentos
de cordas sobre idiofones e instrumentos de lâminas. A
relação táctil é praticamente a mesma que a utilizada
por violinistas, contrabaixistas, etc. É certo que o deslize
do arco para obtenção do som é uma característica dos
instrumentos de cordas, mas, ao observarmos um número
considerável de obras para percussão que se apropriam
dessa técnica, somos obrigados a admitirmos que trata-
se, em música para percussão, de uma ação percussiva.
Através desses e outros exemplos percebemos como o GP
nos conduz à variados atos de percutir, mostrando-se um
meio de execução instrumental complexo e multifacetado.
2.1. Possibilidades de GP (lista de gestos
percussivos)
Para visualizarmos os exemplos de contatos que se
seguem, elaboramos uma lista de gestos percussivos
(Ex.1) contendo excertos musicais (Ex.2 a Ex.10) que
servirão de auxílio para uma melhor compreensão
dos conceitos discutidos. Para tal elegemos obras
que possuem reconhecida relevância artística no
repertório percussivo.
Será importante frisar que o texto musical, através
das figuras de tempo e da sonoridade requerida no
instrumento, influenciará as relações de contatos
pontuais ou duráveis. O bom senso do percussionista
ditará as suas considerações relativas aos diversos
tipos de contatos existentes, optando pela
temporalidade mais adequada de cada ação sobre o
instrumento. Através dessa nuance interpretativa
observamos a ocorrência de convergências entre as
relações de contato em uma performance, permitindo
a possibilidade de uma nova lista (Ex.11) contendo
novas relações de gestuais (Ex.12 a Ex.22):
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181.

Tipologia do GP Sigla Descrição Referência

Execução onde alguma parte do corpo utilizada para a extração
Contato Direto CAGE (1939).
CDC sonora estabelece contato durável (permanente) sobre o instru-
Constante Ex.2.
mento (toque preso).
Contato Direto Execução onde alguma parte do corpo utilizada para a extração PIRES (1971).
CDI
Inconstante sonora estabelece contato pontual (não permanente) (toque solto). Ex.3.
Contato Indireto Execução onde objetos manipulados pelo instrumentista estabe- GRISEY
CIC
Constante lecem contatos duráveis com o instrumento. (1976). Ex.4.
Contato Indireto Execução onde objetos manipulados pelo instrumentista estabe- OLIVEIRA (1993,
CII
Inconstante lecem contatos pontuais sobre o instrumento. rev.1999). Ex.5.
Contato Execução do instrumento sem haver contato direto do instru-
STASI (1990).
Semi-Direto CSDC mentista sobre o material que, estando em contato constante
Ex.6.
Constante com o instrumento, extrai o som do mesmo.

Contato Semi-Direto Mesmo conceito aplicado ao CSDC, salvo que o objeto que extrai TINOCO (2003,
CSDI
Inconstante o som não estará em contato constante com o instrumento. p.03). Ex.7.

Contato Uma parte do corpo percutirá sobre outra que estará manipu-
STASI (1990,
Semi-Indireto CSII lando um objeto qualquer. O mesmo se moverá por simpatia, es-
p.04). Ex.8.
Inconstante tabelecendo contato com o instrumento.
Raspar um objeto contra outro apoiado sobre um membranofone.
Contato ZAMPRONHA
O instrumento atuará como um amplificador e modificador do
Semi-Indireto CSIC (2000/2006,
som. O CSIC se caracterizará ao considerarmos como instrumento
constante p.07). Ex.9.
todo o conjunto dessa relação de contato.
Contato No exato momento da extração sonora não há qualquer contato
STASI (1990).
pseudo-indireto CPII táctil do intérprete estabelecido com o instrumento ou com o
Ex.10.
inconstante objeto manipulado.
Ex.1: Lista de tipologias de GP.

Ex.2 - First Construction (In Metal) (1939) de CAGE:

realização de tremolo na folha de zinco, segurando a mesma de forma constante (c.1-5).

Ex.3: Pires: Ostinati (1971) de PIRES: rulo nas congas com mãos (2º Sistema).

Ex.4: KYTI (1993/1999) de OLIVEIRA: rulo nos tímpanos (c.44-46).

161
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181

Ex.5: Partiels pour 18 musiciens (1976) de GRISEY:

raspar escova continuamente sobre a pele de um bombo sinfônico (c.47).

Ex.6: Canção Simples de Tambor (1990) de STASI: bola de pingue-pongue

gira continuamente sobre a caixa sem o percussionista tocar-lhe (Início do 3ºmov.).

Ex.7:Imaginary Dancescape a Melodrumming after Cocteau (2003) de TINOCO:

bolas de borracha sacudidas dentro de um Steel-Drum (c.5).

Ex.8: Canção Simples de Tambor (1990) de STASI: uma mão executa o ritmo escrito
sobre a outra que está segurando uma vara de pesca (p.04).

Ex.9: Recycling Collaging Sampling (2000/2006) de ZAMPRONHA: seção de improviso, onde

D = peles; S = metais suspensos e NRW = madeiras e metais abafados (p.07).

Ex.10: Canção Simples de Tambor (1990) de STASI: realizar o ritmo

soltando a bola de pingue-pongue sobre a caixa e agarrando-a de volta (p.03).

162
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181.

Sigla Descrição Referência

CII+CDI Manipula-se um objeto ao mesmo tempo em que alguma parte do corpo OLIVEIRA (2010).
está livre para percutir diretamente no instrumento. Ex.12.
Manipula-se um objeto em contato pontual sobre o instrumento e outro DEANE (1983).
CII + CIC em contato constante (glissando em uma única lâmina). Ex.13.
Manipula-se um artefacto em contato pontual com o instrumento ao mes-
BARTÓK (1939).
CII+CDC mo tempo em que alguma parte do corpo interfere de forma constante no
Ex.14.
resultado sonoro (glissando nos tímpanos).
Manipula-se um objeto em contato constante com o instrumento ao mes-
SEJOURNÉ (1999).
CIC + CDI mo tempo em que alguma parte do corpo agirá sobre o mesmo de forma
Ex.15.
direta e constante (harmônico no vibrafone).
Manipula-se um artefacto em contato constante com o instrumento ao
NOBRE (1963, p.35).
CIC + CDC mesmo tempo em que alguma parte do corpo interfere de forma constante
Ex.16.
no resultado sonoro (cuíca).
Uma mão deverá efetuar toques constantes na pele enquanto a outra es-
tará apoiada em forma de concha com o cutelo encostado à pele no cen-
APERGHIS (1981).
CDC+CDI tro da mesma apontando para a mão que realiza os toques. Esse tipo de
Ex.17.
contato ocorre quando deslizamos a mão que está no centro da pele em
direção à que realiza os toques na borda.
Deve-se estabelecer um movimento contínuo de um objeto sobre com al-
CSDC + CII guma parte do corpo atuando sobre o instrumento. Somado a esse movi- STASI (1990). Ex.18.
mento deverá ser utilizado um batente ou objeto qualquer para percutir.

Será o mesmo conceito de CSDC+CII, no entanto o batente ou objeto de-

CSDC + CIC STASI (1990). Ex.19.
verá efetuar contatos constantes.
Será o mesmo conceito de CSDC+CII, salvo que já não há manipulação
CSDC + CDI de um batente. Alguma parte do corpo deverá agir diretamente sobre a STASI (1990). Ex.20.
extração sonora do instrumento.
Toques no Repique: Uma das mãos utiliza baqueta e a outra estará livre ROSAURO (1992).
CII + CDI + CDC
para percutir de forma direta e indireta. Ex.21.
Combinações STASI (1990: 03).
Observadas em obras que permitem a criação de improvisos.
diversas Ex.22.

Ex.11: Lista de combinações do GP.

Ex.12: Radio Bossa (2010) de OLIVEIRA: notas com “cabeça” grande = polegar direito, “cabeça” pequena = dedos e
baquetas, figuras sem “cabeça” = mão direita aberta (p.01).

Ex.13: Mourning Dove Sonet (1983) de DEANE:.glissando de Fá para Mi bemol (c.1-2).

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 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181

Ex.14: Sonata para dois pianos e percussão (1939) de BARTÓK: glissando nos tímpanos (c.259-263).

Ex.15: Rhapsody for Percussion Solo and Orchestra (1992) de ROSAURO:

Toques no Repinique (c.365-366).

Ex.16: Concerto pour Vibraphone et Orchestre à Cordes (1999) de SEJOURNÉ: harmônicos no vibrafone em uma única
lâmina, utilizando arco e dedo como artifícios (c.171-173).

Ex.17: Variações Rítmicas (1963) de NOBRE: linha da cuíca (1º sistema, p.35).

Ex.18: Exercício n.12 (2003) de BOLÃO. Toques no Rebolo onde:

Voz de cima FUSTE, voz do meio DEDOS e voz de baixo MÃO (p.51).

Ex.19: Les Gutteurs de Sons (1981) de APERGHIS: cotovelo apoiado no centro da pele do tambor
para a realização do glissando (c.263).

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 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181.

Ex.20: Canção Simples de Tambor (1990) de STASI: enquanto a bola de pingue-pongue gira na caixa, deve-se realizar o
rimo escrito utilizando uma vassourinha em toques simples (p.03).

Ex.21: Canção Simples de Tambor (1990) de STASI: enquanto a bola de pingue-pongue gira na caixa, deve-se raspar a
vassourinha nas figuras sem “cabeça” (p.03).

Ex.22: Canção Simples de Tambor (1990) de STASI: enquanto a bola de pingue-pongue gira na caixa, deve-se realizar
um rulo com os dedos (p.03).

2.2. Conceitualização do GP de entendimento da atividade musical” (CAZARIM, 2008,

Após as observações realizadas a partir das listas Ex.1
e Ex.11, admitimos o GP como o movimento corporal
indispensável para a primeira ação gerada entre o
intérprete e instrumento (a sua extração sonora). De
carácter puramente técnico mas não interpretativo, esse
gesto será o primeiro passo dado para a construção de
uma performance em percussão, podendo ser considerado
a primeira fonte de interlocução expressiva do intérprete.
Apesar de ser responsável pelos movimentos corporais
desprovidos de interpretação musical intencional, o GP
poderá estar condicionado ao primeiro fator determinante
para a busca de uma expressividade corporal que interaja
com a música pois: “o corpo não é, nunca, significativa
e emocionalmente neutro, nem para os praticantes, nem
para os observadores” (FAZENDA, 1996 p.149). GODØY
também comunga dessa ideia ao afirmar no conceito
de Sound-producing gestures que: [...] That serves
articulation [...] and expressivity” (GODØY, 2010 p.110).
No entanto o GP como fonte de expressividade não é
necessariamente um ato interpretativo. Isso significa que,
mesmo antes da interpretação, existe a expressão inerente
do corpo ilustrada através dos simples gestos realizados
pelo instrumentista para a obtenção do som. É também
necessário salientarmos que, mesmo tratando-se de um
gesto técnico: “O gesto entendido como pensamento
não racionalizado, se mostra como a forma primordial
s/p.). Ao considerarmos condição sine qua non para a
prática musical percussiva, o GP será:
Movimento somático inevitável, consequente
de uma execução instrumental percussiva.
3. Gesto Percussivo Interpretativo (GPI)
Determinar os meios de interpretação que caracterizarão
os movimentos realizados com o corpo, significa
efetivamente delinear e criar correspondências entre
os gestos realizados e o carácter interpretativo da
obra. O percussionista, mais do que qualquer outro
instrumentista, poderá estabelecer esse paralelo ao
encontrar certas possibilidades no que diz respeito às
formas que o corpo pode adquirir no espaço e o tipo de
sensação que as mesmas poderão passar ao espectador.
A conexão que o percussionista estabelece com o
seu instrumento é bastante complexa. No repertório
destinado à percussão a relação de espaço entre
instrumento e instrumentista não poderá em hipótese
alguma ser ignorada. Ao contrário, torna-se uma questão
preponderante para a construção dos gestos percussivos.
O intérprete tem que, antes de tudo, perceber o seu
plano de espaço em relação ao instrumento que está à
sua frente. No caso de uma marimba ou um vibrafone as

165
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181
aberturas das baquetas serão diferentes para os intervalos,
dependendo da região do instrumento. Uma abertura
de intervalo de 4ª ou 5ª, por exemplo, nunca será igual
em oitavas diferentes. Dificilmente um percussionista
tocará um instrumento de lâminas4 sem mover as
pernas e o tronco, modificando consideravelmente a sua
posição correspondente ao instrumento. Com relação
aos instrumentos de percussão múltipla o problema da
relação espaço/instrumentista é ainda mais complexa
pois, para cada montagem, surgirão problemas distintos:
O intérprete, muitas vezes, se desloca no espaço e adquire
diferentes posições para o seu corpo na execução de obras que
requerem configuração de instrumentos com tamanhos, pesos,
disposições de lâminas e alturas5 diferentes. TRALDI, CAMPOS,
MANZOLLI (2008, p.03).
Percebemos como o desenvolvimento de uma memória
espacial6 torna-se imprescindível para o percussionista
construir a sua performance. Em música geralmente
utiliza-se o termo memória muscular (ou memória motora)
no ato da performance ou aplicada a uma metodologia
de estudo do instrumento. Para o percussionista será
importante pensar como um ator de teatro ou um
bailarino, admitindo para si também a ideia de memória
corporal, que será exatamente:
memória muscular + memória espacial = memória corporal
A importância da conscientização de uma memória
corporal para o desenvolvimento e para uma boa utilização
dos gestos poderá ser sentida na afirmação de Catalão:
“Un musicien qui dépend trop de la vision pour jouer de
son instrument aura moins de conscience de sa gestuelle
et développera moins sa mémoire corporelle” (CATALÃO,
2008 p.52). Poderemos afirmar que em música o performer
deverá referenciar a sua memória corporal à sua memória
auditiva, caso contrário o resultado final poderá tornar-
se excessivamente coreográfico, escasso de material
musical. O resultado que esperamos da memória corporal
é a realização de uma execução instrumental condizente
com o conteúdo musical que se queira transmitir. Para
considerarmos exequível uma performance musical em
instrumentos de percussão nos termos descritos, as pernas,
as mãos, os pés e o tronco do corpo humano tornam-se
tão essenciais quanto os braços e a cabeça. Em muitos
casos, isso gera a ideia de uma “intrigante e sutil dança”
(TRALDI, CAMPOS, MANZOLLI, 2008 p.03). Para conceber-
mos essa ideia torna-se relevante a preocupação com os
movimentos realizados pelo tronco e membros inferiores.
Sem o auxílio dessas partes do corpo se tornariam
praticamente impossíveis performances sobre obras de
primeira grandeza do repertório a exemplo de Zyklus (1951)
de STOCKHAUSEN, Janissary Music (1962) de WORRIEN ou
Psappha (1979) de XENAKIS.
Admitimos que, para a grande maioria das obras escritas
para percussão, os braços e os pulsos serão importantes
para conduzir as mãos à extração do som do instrumento.
Mas devemos também constatar que os movimentos
realizados com as pernas, os pés e o tronco do intérprete
166
ampliarão as suas possibilidades para uma execução
instrumental mais eficaz. É possível evidenciarmos isso
bem claramente nas montagens feitas para a execução
de obras que envolvem percussão múltipla, onde a
inutilização dos membros inferiores e tronco tornaria
bastante limitada a execução instrumental e os possíveis
meios de interpretação e expressividade.
Observando os instrumentos de lâminas percebemos uma
movimentação de tronco e membros inferiores essenciais
para o instrumentista estar devidamente colocado frente
a uma região qualquer do instrumento. Em diversos
casos no vibrafone faz-se necessária a alternância dos
pés sobre o pedal, o que influencia diretamente em um
“jogo” de pernas e movimentação do tronco: “Os dois
pés devem ser utilizados alternadamente, conforme a
região do instrumento executada, contribuindo para um
posicionamento corporal adequado diante do mesmo”
(CHAIB, 2012 p.62).
3.1. Gesto e Exercício Intelectual
Segundo ZIBIKOWSKY (2011) todo gesto que acompanha
um discurso (em termos de linguagem falada) é
responsável por introduzir novas informações às
estruturas do discurso. O autor sugere que através das
análises realizadas sobres estudos de MACNEIL (2005)
é possível chegar-se a duas importantes conclusões.
A primeira indica que o gesto oferece dinamismo ao
discurso, sendo uma fonte imagística de pensamentos
difíceis de serem expressados (ou que se tornam
incômodos) através da linguagem falada. A segunda
conclusão (e possivelmente a que melhor se aplicará na
transposição para a performance musical em percussão)
diz respeito ao fato de os gestos, através do pensamento,
informarem e darem forma ao uso da linguagem. Num
processo interpretativo é exatamente esse o caminho que
procuraremos seguir para a construção da performance
percussiva. O gesto pensado para a execução musical
poderá ajudar a transmitir a nossa ideia do conteúdo
musical a ser transmitido.
Para falarmos sobre o gesto numa perspectiva intelectual
agregada ao plano artístico torna-se necessário
observar a origem de onde partem esses movimentos e
a intencionalidade dos mesmos, pois: “Apenas quando
o movimento, que foi inicialmente um gesto genuíno,
é executado a partir da imaginação, pode tal gesto se
tornar um elemento artístico [...]” (LANGER, 1953 p.175).
Percebemos que a realização de um gesto que não possui
no seu ponto de partida a origem de um trabalho racional,
será incapaz de transmitir qualquer significado artístico.
O intérprete, através do gesto intelectual (GIL, 2001),
deverá reagir a diferentes situações criando diversas
alternativas corporais para distintos trechos ou passagens.
Esse gesto, por ser abstrato, poderá ser visualizado
através do corpo uma vez que: “Todo o pensamento
[...] é acompanhado de gestos virtuais que o próprio
pensamento não é capaz de exprimir, o que exigem um
corpo para se poderem dizer”, (GIL, 2001 p.220). É dessa
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181.
forma que a ação do seu pensamento deverá, de alguma
maneira, permitir-se sentir (visível ou sonoramente),
transformando-se necessariamente numa aproximação
interpretativa entre a obra e o público. No seio desse
conceito habita o exercício intelectual e a atitude de
pensar do intérprete. É possível que a carência de uma
prática racional do intérprete na forma de construção dos
seus gestos possa gerar, em clara evidência, um suposto
distanciamento entre o executor, a obra e a plateia pela
falta de elementos artísticos capazes de estabelecer uma
interação comunicativa entre artista e espectador.
LABAN (1978) afirma que o espaço será um fator de
movimento que também interferirá no pensamento7
(enquanto raciocínio lógico) do intérprete. O autor
sugere a existência de quatro fases do esforço mental
que precedem e acompanham ações propositadas, sendo
elas: atenção, intenção, decisão e precisão. O movimento
relativo ao espaço encaixa-se na fase de atenção. A
tendência será o performer buscar uma auto-orientação
criando uma relação com um objeto de interesse de
modo direto e imediato ou de forma prudente e volúvel.
A intenção determinará a tensão muscular depositada
sobre a ação, graus de força, variando entre o leve e o
pesado. A decisão é talvez o momento mais intuitivo de
toda a ação pois refere-se ao tipo de gesto realizado (por
exemplo de que maneira o performer deverá estender
ou não o braço, se faz ou não sentido naquele exato
momento o movimento pensado). A precisão será o fator
que antecede brevemente à ação objetiva. O controle das
outras fases será determinante para que esse fator se
relacione ao movimento de forma congruente à execução
da ação pensada. Precisão será o próprio domínio do
movimento bem estudado.
Em música para percussão tudo parece ser volúvel e não
exato. O fator decisão altera-se em diversos níveis quando
observamos diferentes performances de uma mesma obra
realizadas pelo mesmo intérprete. Por questões de coerência
e logística fomos obrigados a realizar duas montagens
distintas para a execução de Phènix (1982) de BERNARD-
MÂCHE8. Outro exemplo será a alteração da afinação das
pedras em Três Quadros sobre Pedra (2011) de ANTUNES
PENA9. Mesmo no procedimento de composição da
performance, o intérprete utiliza a sua própria visualização
(e do espaço em torno de si) como um artifício para
memorizar mais facilmente os movimentos adquiridos para
a execução instrumental. Daí um dos pontos preponderantes
onde o gesto relacionado ao exercício intelectual deve
ser assumido como um elemento fundamental para a
performance em percussão. A discussão travada sobre a
proficiência metafórica do movimento corporal no sentido
de comunicar-se levou PIKE à seguinte conclusão:
É impossível determinar com precisão a fronteira que separa um
fragmento de outro; de dizer exatamente onde um segmento acaba
e onde começa o seguinte; a primeira razão desta indeterminação
é que os movimentos do corpo, deslizam ou correm de um
para outro, de tal modo que é muitas vezes impossível cortar o
continuum […]. PIKE (1967, p.77).
Catalisar esse procedimento comunicativo metafórico
entre os movimentos do corpo e a música poderá nos
ajudar a reduzir as dificuldades colocadas por PIKE. No
momento em que o autor afirma ser “impossível dizer
exatamente onde um segmento acaba e onde começa
o seguinte”, nós sugerimos como apoio para a solução
desse problema a utilização da estrutura da obra musical.
No momento que os movimentos acompanharem a ideia
sonora da performance (tenha ela momentos de silêncio
ou não), as duas formas de expressão automaticamente
serão capazes de compensar as lacunas uma da outra.
3.2. Quebra com a natura
Se atribuirmos o fato de que a interpretação é também
fruto de um exercício intelectual, onde o pensamento
está interagindo diretamente com questões abstratas e
concretas, a relação estabelecida do corpo com qualquer
processo natural parece revelar-se como um elemento
sem relação ao ato interpretativo de uma obra (por
exemplo, o simples ato de apalpar algum instrumento sem
intencionalidade técnica ou musical). Ou seja, para haver
uma intenção artístico-musical sobre o gesto aplicado no
instrumento, o mesmo deve ser pensado anteriormente
como um elemento comunicativo de expressão artística.
Se não houver um trabalho intelectual de formação da
interpretação e expressividade, o gesto como elemento
artístico comunicativo perder-se-á.
É importante não confundirmos conceitos e aceitarmos,
principalmente no que tange a performance em percussão,
a ideia de que os movimentos possam vir a ser fenômenos
“naturais”. A expressão “natural” pressupõe algo inerente
ou, sob certo ponto de vista, um sentido de normalidade.
No gesto natural o corpo se desloca no espaço devido
à imposição exterior da ação. Quando realizamos a
ação de caminhar, movimentamos as pernas e os pés
instintivamente devido à necessidade de locomoção. Não
há um movimento cadenciado ou a presença de um ritmo
que denuncie o controle interno do movimento e, quando
há, deixa de ser natural (por exemplo a marcha de um
batalhão de soldados). A respiração é outro exemplo.
Quando respiramos de forma inerente, nem damos conta
desse ato por ser tratar de algo natural. Mas quando
trabalhamos a respiração para a prática de um desporto,
execução de um instrumento de sopro ou mesmo cantar,
deixamos de agir naturalmente, evidenciando-se uma
cadência rítmica.
Em diversos casos a movimentação do percussionista
sobre o instrumento não possui qualquer elemento
que o caracterize como algo natural. Ao contrário, por
muitas vezes exige-se um certo esforço físico, equilíbrio
e metodologia de estudo onde são necessárias inúmeras
repetições do mesmo movimento para que ele se torne
exequível. Não se tratam apenas de repetições de um gesto
para a resolução de um problema que envolva passagens
musicais tecnicamente difíceis. O que está escrito na
partitura pode não necessariamente implicar dificuldade,
mas a movimentação corporal que permite o melhor
167
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181
posicionamento do instrumentista sobre o instrumento é
que pode gerar certo desconforto, justamente por não se
tratar de algo natural. A partir do momento que fazemos
uma certa associação entre a dança e os movimentos
corporais do percussionista, devemos presumir e assumir
que os mesmos não são, de todo, naturais:
O ato de dançar, em qualquer que seja a situação, é indissociável das
técnicas corporais através das quais o corpo e o seu movimento se
constroem formal e significativamente, pelo que a atuação do corpo
na dança não é um fenômeno natural. FAZENDA (1996, p.141).
Obviamente o percussionista ou qualquer intérprete ao
preparar uma determinada obra fará o possível para
tornar a execução o mais natural possível aos olhos do
espectador. Para nós toda a dificuldade motora impingida
no processo de criação da performance justifica a ante-
naturalidade dos movimentos lançados em palco. Não
é uma regra geral, mas tão-pouco pode-se afirmar
que os movimentos interpretativos para a execução de
um instrumento de percussão sejam, de todo, naturais.
Dentro de uma outra perspectiva o conceito de corpo
“natural” está associado a outras ideias, dentre elas a
espontaneidade e universalidade de movimentos: “[…]
funcionamento ‘natural’ do corpo, o seu movimento deve
ser espontâneo, livre das regras que se rege a construção
de um corpo artificial” (FAZENDA, 1996 p.147). Nesse
sentido admitimos o movimento “natural” (como a
autora coloca, entre aspas) do corpo do intérprete na
sua relação espontânea com a música, nesse caso com
a improvisação musical. Não descartamos a possibilidade
de o percussionista encontrar recursos corporais
instintivos e se valer dos mesmos para a realização de
uma performance musical improvisada. De outro modo
torna-se difícil admitir como a “naturalidade corporal”
poderia ter relação com a performance percussiva,
ou mesmo musical. Por outro lado, é precisamente
pela improvisação que se poderá perceber a falta de
naturalidade encontrada nos movimentos. Acreditamos
que futuros trabalhos poderão vir a demonstrar gestos
jamais pensados ou realizados.
Expressar a composição do gesto corporal na performance
do percussionista poderá nos induzir a afirmar que
a fluência de um determinado movimento não deva
transgredir a naturalidade do mesmo. Mas aqui o sentido
de “naturalidade” significa não romper e nem se sobrepor
gestualmente à construção do texto musical. O nosso
cuidado deverá ser destacar que a concepção do gesto
corporal não pode e nem deve ser algo exagerado, sem
sentido, além daquilo que se espera dos movimentos
corporais relativos a uma performance musical.
Ex.23: Três Quadros sobre Pedra (2011) de ANTUNES PENA: afinação das pedras.
168
3.3. Exemplos no repertório
O GPI também evidencia-se numa perspectiva anterior
à performance em palco. As reflexões relacionadas
à representatividade do material sonoro fará da
interpretação uma componente gestual abstrata que
se transmodificará para o corpo e para o instrumento.
Observando as obras para percussão percebemos que
para além das diferentes interpretações que uma
composição permite em termos gerais, o repertório
diferencia-se principalmente pelo fato de poder gerar, em
cada performance, um material sonoro completamente
diferente mantendo-se a estrutura da obra. Os
compositores usufruem diretamente desse conceito e
oferecem ao intérprete uma possibilidade diferente de
atitude desse mesmo gesto. No caso em questão um
compositor poderá alterar o material sonoro proposto
inicialmente em uma obra. Essa é uma particularidade,
sob uma perspectiva quase ilimitada de variações sonoras,
atribuída exclusivamente aos instrumentos de percussão.
Será possível alterar um ou outro instrumento (ou
suprimir e/ou adicionar), modificando substancialmente
o carácter musical da obra, sem contudo interferir na sua
escrita e estrutura.
Para executarem-se meios expressivos como ligaduras de
frase, dinâmicas e articulações a partir de um vibrafone
o intérprete deverá pensar gestualmente diferente ao
procurar o mesmo sentido musical em passagens que
envolvam, por exemplo, instrumentos de pele ou idiofones.
Os diferentes instrumentos, que exigem distintas
maneiras de execução, para os quais se quer passar a
mesma ideia musical farão com que o intérprete atue ao
mesmo tempo com atitudes distintas. No caso de uma
obra possuir um instrumento de lâmina e instrumentos
de pele, madeira ou metal, o pensamento musical deverá
ser o mesmo para que o carácter da obra não perca a sua
homogeneidade interpretativa. Percebemos que o GPI,
ao atuar em diferentes níveis ao mesmo tempo, será um
gesto com uma pluralidade de atitudes possíveis de serem
interpretadas e executadas em si
Para além da obra em si, o próprio instrumento e
materiais a serem manipulados pelo percussionista
tornam-se necessários para que o gesto intelectual
traduza o significado musical desejado. A escolha do
tipo de material para ilustrar um trecho ou uma obra por
inteiro, influenciará a forma como vemos a performance e
como ouvimos o material sonoro. Um claro exemplo será
a obra Três Quadros sobre Pedra10 (2011) de Luís Antunes
Pena, onde o compositor exige a presença de seis pedras
previamente afinadas na montagem (Ex.23).
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181.

No decorrer da montagem dessa obra travamos diversas
conversas informais com o compositor11. Nas pesquisas
realizadas sobre as pedras (em termos de sonoridade,
timbre, ressonância, etc.) descobrimos um tipo de pedra
com um timbre bastante peculiar12. O som das mesmas
agradou o compositor de tal forma que foi-nos dispensada
a necessidade de encontrar as notas pré-estabelecidas na
partitura. O receio era o de que, ao cortar as pedras para
tentar afinar as notas, as suas características sonoras
originais pudessem se perder. Desta forma, o material
utilizado e consequentemente o resultado sonoro para a
nossa performance foi diferente do material (instrumental
e sonoro) sugerido nas indicações da partitura13.
ressonantes e não ressonantes. Mas, da mesma forma que
SCHICK (2006), podemos considerar uma terceira via que
seria a dos metais semi-ressonantes. Desta maneira permite-
se que as vozes estejam mais claramente distribuídas,
podendo-se ouvir com eficácia as poliritmias escritas. Não
nos vemos obrigados a seguir um padrão e estipular o mesmo
tipo de material para cada voz (pelo menos para as vozes dos
metais). Basta que sejam ressonantes, semi-ressonantes e não
ressonantes. As diferentes ressonâncias e intenções de toque
ditarão a independência das vozes, podendo o percussionista
optar por uma montagem com grande diversidade tímbrica.
No Ex.24 estão listados os instrumentos que fizeram parte da
nossa montagem.

Observando a obra The Anvil Chorus (1991) de David Lang
percebemos a existência de quatro vozes independentes
que realizam uma interlocução entre si. O compositor divide
essas vozes através de grupos de instrumentos e materiais,
além da maneira como os mesmos devem ser tocados.
Pelo tipo de material sugerido e observando o título da
obra podemos ter uma ligeira ideia de como a música deve
soar. Em verdade, a ideia de vários ferreiros trabalhando ao
mesmo tempo com batidas em pulsos e velocidades diversas
é o que caracteriza a origem desta obra.
O GPI intensifica-se no making off da performance da obra.
À medida que vamos estudando percebemos quais mudanças
na montagem serão necessárias. Esse momento é certamente
um ato de cognição espacial e tímbrica delineado para o
interprete em função da obra executada, exigindo uma
conexão imprescindível com o GP. Deveremos trabalhar sobre o
GPI as informações oferecidas pela obra para desenvolvermos
a ideia sonora onde o instrumento de percussão múltipla
moldado (resultante desse gesto) oferecerá ao intérprete e
ao ouvinte. O compositor separa os grupos de metais em
Dificilmente, quando se trata de uma obra que dá certa
liberdade de escolha dos instrumentos, o percussionista
“acerta” na montagem em uma primeira experiência. O
resultado tímbrico final ouvido pelo espectador será fruto
de um forte exercício intelectual no decorrer do preparo da
obra. Estando os instrumentos escolhidos, faz-se necessário
definir a melhor forma de dispô-los diante do intérprete,
tendo em conta que esta obra assume a peculiaridade do
uso de cinco pedais. Para atenuar as dificuldades técnicas
impostas pela obra optamos por tocar sentado. Começamos
a construir a montagem a partir dos instrumentos a pedal.
Dispomo-los entre 140º e 160º, sendo os metais mais
graves tocados com o pé esquerdo e os mais agudos com
o direito. O bombo estará situado entre as duas enxadas.
Os instrumentos do Grupo 2 e 3 estão acomodados sobre
uma pequena mesa, permitindo a locomoção dos pés
por debaixo da mesma, para a execução dos pedais. Os
três metais do Grupo 1 estarão suspensos sobre a mesa
e defronte ao intérprete, este estará sentado em uma
posição central à montagem (Ex.25):

Grupo 1 mola de elevador (agudo), frigideira grande (médio), cano cilíndrico longo (grave).
Grupo 2 Quatro canos de metal retangulares de diferentes procedências e alturas distintas.
Grupo 3 Dois blocos de madeira bastante sonoros (médio e agudo).
Grupo 4 latão de petróleo (grave), lata de tinta (médio), duas enxadas (agudos), bombo de 20’.
Ex.24: The Anvil Chorus (1991) de LANG: instrumentos da montagem.

Ex.25: The Anvil Chorus (1991) de LANG: parte da montagem (instrumentos à pedal).

169
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181
Ex.26: The Anvil Chorus (1991) de LANG: montagem completa.
Mediante os estudos vão avançando passamos a saber o
tipo de relação angular e de distância que os instrumentos
devem ter entre si para uma melhor performance. Outrossim
esse gesto também pode traduzir-se na própria montagem
mesmo antes de chegarmos aos movimentos corporais. O
material usado para percutir pelo percussionista poderá
ajudar a traduzir a mensagem a ser passada: “The set of
instruments needed to represent this much independent
rhythmic material is a percussive junk-heap, a mousetrap
contraption featuring five foot-pedals and handfuls
of noisy percussion instruments” (SCHICK, 2006 p.27).
Quando assumimos a figura de ferreiros para a obra,
podemos criar a possibilidade de uma visualização bastante
aproximada dessa ideia. Foi possível admitir para a mão
esquerda, durante as intervenções sonoras dos metais
não ressonantes, o uso de um martelo. O timbre adquirido
por essa ferramenta sobre os metais (contribuindo para o
efeito sonoro proposto) e a sua visualização (através do seu
formato, como referência laboral numa cultura), permite
ao público “separar” as vozes de modo visual e auditivo,
sendo possível identificar as diferentes “personagens”
que o percussionista interpreta de maneira independente
durante a sua performance. O compositor chega a sugerir
o uso de martelos de sinos tubulares para os metais
ressonantes, mas os instrumentos escolhidos para esta voz
resultaram melhor sonoramente com outro tipo de batente.
Fica estabelecido para a mão direita o uso de uma baqueta
com uma cabeça grande extremamente dura (usada para
os metais ressonantes e blocos de madeira), um martelo
comum de pequeno porte na mão esquerda para os metais
não ressonantes. Para os pés utilizaremos pedais com
diferentes batentes (plástico duro ou metal para o tambor
de petróleo e enxada média, feltro duro para a lata de tinta
e bombo, cabeça de metal para enxada aguda).
Observamos como um dos objetivos do GPI formou-se
aqui através de um dispendioso trabalho de observação,
paciência, estudo e esforço físico. Sendo invisível
para público, por tratar-se de uma atitude tomada
170
anteriormente à performance, será perceptível apenas o
seu resultado final: concreto mas inerte (a montagem);
abstrato porém fluido (a música). Trata-se efetivamente
de uma particularidade atribuída à música para percussão.
Diremos então que o GPI será:
Ações racionalizadas pelo percussionista anteriormente
e/ou no ato da performance,
ilustradas pelas referências materiais e sonoras em palco
4. Gesto Percussivo Expressivo (GPE)
Para CAMURRI e MOESLUND (2010) o gesto expressivo
em música e dança:
It is responsible for the communication of a kind of information
(what we call expressive content) that is different and in most
cases independent, even if often superimposed on, a possible
denotative meaning. CAMUURRI e MOESLUND (2010, p.253).
De acordo com os autores o conteúdo artístico expressado
pelo corpo poderá ser utilizado para despertar estados
mentais, sentidos, modos, afetos e intenções emocionais.
De fato, essa será a principal meta do GPE: procurar
induzir no espectador uma percepção musical, através dos
gestos realizados pelo intérprete durante a performance,
utilizando como principal fonte de interlocução o
estímulo visual.
Para uma melhor compreensão de como as aplicações do
GPE poderão se enquadrar na performance em percussão,
estabelecemos um paralelo com a dança por se tratar
de uma forma de expressão artística onde o intérprete
vale-se de todo o seu corpo para a transmissão da sua
mensagem sem contar com o auxílio da fala, principal via
comunicativa do ser humano. O coreógrafo e o bailarino
necessitam criar condições metafóricas que liguem os
movimentos corporais às mensagens que se queiram
transmitir, na maioria das vezes, em conjunto com a
música. Costumam chamar à “construção” do corpo
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181.
(preparação da coreografia) de partitura corporal. Aqui
os gestos poderão alternar-se (ou fundirem-se) entre o
concreto (corpo) e o abstrato (exercício intelectual) para
a transmissão dessas mensagens. Salientemos que um
mesmo gesto poderá ser executado pelo intérprete (e
captado pelo público) com atitudes diferentes. O resultado
final gestual poderá derivar das atitudes vinculadas ao
gesto: “A compreensão do movimento vem por intermédio
da descoberta das atitudes que prevalecem em relação
aos fatores de movimento, ou estão ausentes, numa dada
sequência de movimentos” (LABAN,1978 p.170).
Em percussão o sentido musical de uma obra torna-se
muitas vezes utópico ou metafórico. Procuraremos, através
do GPE, possibilitar a observação de uma diferença (ou
semelhança) de carácter entre uma passagem e outra
de uma determinada obra. Em muitos casos esse gesto
poderá se transmodificar para qualquer região do corpo
do intérprete. Não é difícil observarmos composições
onde se exigem situações performativas inexequíveis
ou extremamente não funcionais para o percussionista.
Muitas vezes isso obriga-o a passar para o público o seu
pensamento musical, a sua ideia interpretativa, de uma
forma metafórica ou abstrata. No que tange às questões
sonoras, os instrumentos de percussão possuem diferentes
limitações no que diz respeito aos recursos musicais
expressivos capazes de serem extraídos dos mesmos
(como o caso de ligaduras de frase, notas longas, legatos
e staccatos, variações de dinâmicas; etc.). O GPE será o
responsável por atribuir ou contribuir para a transmissão de
uma veracidade a supostas utopias ou metáforas existentes
em certas obras existentes no repertório percussivo.
A ideia será explorar na performance sensações de
expressividade possíveis de serem desenvolvidas pelo corpo
em detrimento de uma obra musical. Utilizaremos como
referência o conceito em dança denominado volume: “todo
o movimento descreve no espaço um volume” (BOUISSAC,
1973 p.176). O intérprete deverá criar formas lineares com
o corpo no espaço em que se encontra com o sentido de
fazer-se acompanhar o trecho musical executado.
BLOM e CHAPLIN (1989) admitem que as formas lineares
que podemos criar corporalmente demonstram um
contraste distintivo em suas implicações dramáticas. O
delineamento de intenções variáveis sobre linhas diretas,
angulares e curvas causará, no espectador, implicações
sensoriais que o levarão a distintas interpretações
de fluidez15. LABAN (1978) afirma que o fator de
movimento-fluência desempenha um papel fundamental
em toda a expressão pelo movimento. Dar forma ao
corpo no momento da performance acarreta uma dupla
função: um processo de desenvolvimento do material
executado e um processo de fornecimento de uma
estrutura. O conceito de sound-accompanying gestures
poderá ser perfeitamente aplicado nessa situação:
“sound-accompanying gestures are not involved in the
sound production itself, but follow the music [...] They
can be sound-tracing [...] or they can mimic the sound-
producing gestures” (JENSENIUS et. al., 2010 p.24).
O GPE surgirá na performance do percussionista
exatamente nos momentos de “silêncio”, suspensões,
notas longas atribuídas a articulações pontuais (não
envolvendo rulos, arcadas longas ou algo do gênero). Ou
seja, circunstâncias às quais denominaremos ausência de
intervenção sonora do intérprete. Uma vez caracterizado
dessa forma, diremos que esse gesto não terá relação
direta com a produção, mas sim com o acompanhamento
dos eventos sonoros realizados, sendo uma ferramenta de
estímulo visual. Para CATALÃO (2008) por exemplo:
Les moments de silence entre deux gestes musicaux espacés dans
le temps doivent être remplis par les gestes physiques aptes à les
relier: par exemple les mouvements fluides peuvent tracer dans
l’air le chemin entre deux événements musicaux qui se suivent
dans le discours musical. CATALÃO (2008, p.57).
Por estarmos cientes que a performance para o
percussionista possui características únicas que
permitem ao intérprete a construção com o seu corpo de
gestos particulares ao fazer musical, percebemos como a
utilização das formas lineares no corpo são claramente
identificáveis e exequíveis no repertório destinado
à percussão. Relacionar a dança com a performance
percussiva parece-nos o mais conveniente. Ao falar sobre
a relação de música e dança, John Cage afirma o seguinte:
Cualquiera que sea el método usado para componer, los materiales
de la danza pueden extenderse a la organización de los materiales
musicales. [...]. La música será entonces algo más que un
acompañamiento, será parte integral de la danza. CAGE (2007, p.88).
Neste caso consideraremos também a recíproca
verdadeira, sendo a dança também um elemento e/ou
parte integral da performance musical. Assim, tomamos
como procedimento análogo o seguinte conceito:
Curved and circular lines, still or moving, produce a sense of
flow and ongoingness and are affined with sustained timing. They
are graceful and lyrical, emphasizing a feeling of resiliency [...];
reflecting an attitude of caring [...] they are soothing [...], yielding,
bending, animalike, organic. Straight lines and angles give a
feeling of stasis, stillness: when done in movement, the movement
appears broken or shattered and cuts through the space, there
is a affinity with percussive timing. [...] They call to mind strong
adjectives and their corresponding themes and ideas: hard-edged,
sharp, jagged, rigid. They are unyielding, inflexible, solid. BLOM e
CHAPLIN (1989, p.37-38).
Algo importante neste conceito, que será determinante
para a aplicação na performance em percussão, será a
relação que se faz entre as formas lineares e o tempo.
É preciso salientar que em dança a expressão tempo
poderá ter relação direta com o ritmo (denominado
por Laban tempo-ritmo). Os autores estipulam uma
diferenciação entre “tempo em suspensão” e “tempo
percussivo”. Por acreditarmos que os dois exemplos de
“tempo” encaixam-se perfeitamente na qualidade de
eventos sonoros percussivos, faremos uma releitura
que nos permita interpretar as distintas situações
que possam ocorrer durante a performance. A
171
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181
expressão “tempo em suspensão” passa-nos a ideia
de tratarem-se de sons longos, contínuos, constantes.
Já “tempo percussivo” compreendemos tratar-
se de uma assimilação aos ataques e articulações
ritmados, em curtos espaços de tempo: “A média
que permitimos a um movimento suceder a outro é a
velocidade com a qual agimos”. (LABAN, 2008 p.73).
A simples observação do ato de andar poderá servir
como exemplo, se substituirmos a ação do passo pela
de tocar. Quando caminhamos de maneira natural
podemos considerar esse ritmo como uma velocidade
média do nosso andar. Ao atribuirmos a cada passo
uma unidade correspondente a uma batida da pulsação
que transmitimos poderemos determinar os graus de
velocidade dos mesmos. Se dermos um passo no espaço
de várias batidas, consideraremos o mesmo como lento
ou vagaroso. Na contramão, vários passos dentro de
uma só batida serão percebidos como passos rápidos.
No caso de um trecho musical onde não haja quebras
e/ou características estáticas, sugerimos que o tempo
de movimentação do corpo deverá seguir o tempo
de duração de um evento sonoro até o outro, o que
vem significar: tempo lento, movimento corporal
lento; tempo rápido, movimento corporal rápido.
Esta ideia poderá ser posta em causa em situações
peculiares onde a “quebra” intencional do corpo
perante o material sonoro produzido é um objetivo
da performance. O que queremos dizer é que seguir o
tempo dos eventos sonoros não será necessariamente
uma regra geral, mas por outro lado poderá funcionar
como um bom mecanismo de transmissão e fusão da
mensagem musical a ser passada.
5.1. Utilização das Formas Lineares
Para visualizarmos em certos trechos da partitura as
formas lineares que proporemos para a movimentação
corporal durante a performance, realizamos uma simples
relação visual da linha em conformidade à forma gestual
passível de ser aplicada (Ex.26).
Linha
Curva ou Circular
Reta ou Angular
Ex.27: Tabela das formas lineares para serem visualizadas na partitura.
172
Salientamos que todas as sugestões de construção
gestual com corpo que serão apresentadas são resultado
da nossa interpretação referente à composição
musical executada e procura, sob nosso ponto de
vista, transmitir o conteúdo da obra de maneira mais
eficiente ao espectador. Não significa de todo que as
propostas de movimento corporal que serão ilustradas
representam uma forma única e exclusiva de gerenciar
o trabalho do corpo referente à obra em questão e seu
conteúdo musical. Não cabe a nós e nem é nosso intuito
sistematizar e/ou tornar pragmáticas as possibilidades de
performance corporal em relação a uma composição ou
sobre as possíveis interpretações que surgem no ato da
execução. O que apontaremos no decorrer desse tópico
são possibilidades, caminhos que o intérprete poderá
se valer para potencializar os conceitos ilustrados sob
diferentes perspectivas e aplicá-los em diversas obras
do repertório percussivo.
a) Assimilação e convergência de textos musicais
semelhantes com eventos sonoros discrepantes:
Uma das características da obra Phènix16 (1982)
de BERNARD-MÂCHE, é possuir textos musicais
semelhantes para instrumentos com características
sonoras completamente distintas, inseridos na
composição. Para ilustrarmos a utilização de formas
lineares com o intuito de estabelecer uma conexão
gestual entre textos musicais semelhantes, utilizaremos
dois trechos onde situa-se o tema principal da obra.
Os mesmos encontram-se em lugares diferentes na
partitura (um no início da composição e outro no início
da segunda página). O intérprete, ao executar duas
notas longas (mínimas pontuadas) seguidas de um
ornamento no vibrafone (Ex.28), executa esse mesmo
motivo no momento em que os instrumentos de pele
aparecem pela primeira vez (Ex.29).
Um instrumento de pele de poucas dimensões é incapaz
de sustentar por muito tempo o decaimento do som
extraído por um único ataque17. Será sonoramente
Forma Resultado linear do trecho
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181.

identificável que a mínima pontuada do vibrafone (Ex.28)
soará de maneira mais uniforme do que nos instrumentos
de pele aqui utilizados (Ex.29). Independente do gesto
de ataque que fizermos sobre o vibrafone, basta a barra
de abafamento não estar encostada às lâminas para
termos o som completo da nota em questão18. Algo de
semelhante ocorre nas peles, pois qualquer que seja
o gesto que se realize o som sempre será mais curto,
neste caso, que o do vibrafone. O compositor sugere uma
situação congénere entre o tempo de decaimento das
notas dos dois instrumentos ao modificar as dinâmicas a
serem executadas nas peles. Será forçoso encontrar uma
alternativa que denuncie a proximidade discursiva entre
esses dois trechos, para além do material sonoro do qual
dispomos. A forma linear ilustrada pelo gesto atuará aqui
como a fonte da solução transposta para o corpo.
Enfatizar a ligadura de frase em Ex.28 e, ao mesmo
tempo, a longa duração das notas a serem executadas
em Ex.29 nos conduz a uma aplicação da forma linear
curvilínea ou circular. Procuraremos transmitir uma
sensação de continuidade, sendo possível estabelecer
uma convergência visual no gesto executado nos
diferentes eventos sonoros e, consequentemente,
nas frases. Os movimentos compartilham elementos
intencionais comuns, logo em uma frase será possível
ilustramos a sua forma e seu conteúdo. O espectador
poderá identificar com mais facilidade a mesma ideia,
passada por distintos instrumentos, ao perceber que as
intenções gestuais foram as mesmas. Nesse caso o gesto
demonstrará a mesma intencionalidade de execução
através do corpo, contribuindo para a homogeneidade
discursiva. O intuito será o de criar um sentido gestual
para conseguirmos extrair em distintos instrumentos um
conteúdo interpretativo com níveis de expressividade
distintos, preservando a unidade do texto musical
apresentado (Ex.30 e Ex.31):.
Os Ex.30 e Ex.31 indicam o movimento curvilíneo (através
da visualização das linhas curvas) realizado pelos braços
em conjunto com os pulsos para a execução destes dois
trechos. Conseguimos aqui construir a relação gestual
interpretativa do corpo em função do trecho musical
executado. Não será, de todo, necessário que os toques
realizados nas peles sejam idênticos aos toques no
vibrafone (ou vice-versa) pois, na sua particularidade,

Ex.28: Phénix (1982) de BERNARD-MÂCHE: início da obra (p.01).

Ex.29: Phénix (1982) de BERNARD-MÂCHE: início do 1º sistema (p.02).

Ex.30: Phénix (1982) de BERNARD-MÂCHE: início da obra (p.01).

Ex.31: Phénix (1982) de BERNARD-MÂCHE: início do 1º sistema (p.02).

173
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181
cada instrumento nos permite diferentes possibilidades
de contatos para a sua execução e extração sonora. Mas a
soma de todos os fatores (já aqui discutidos) que ajudam
na construção do gesto poderá, em seus diferentes níveis
de assimilação, incorporar um desenho gestual congénere
para distintos instrumentos (mesmo que as articulações
sejam diversas). A adoção da forma linear curvilínea
ou circular sugere uma não interrupção do movimento
sobre todo este trecho. Ao tocar a primeira nota, o
percussionista deverá preparar o ataque seguinte sem
“quebrar” o movimento do corpo em direção à próxima
nota. Logo, se esse tempo é lento (ou longo) e o corpo
move-se ininterruptamente, o movimento corporal será
consequentemente lento e sofrerá alterações conforme o
as figuras de tempo se modificam.
b) Ininterrupção da frase: sensação de continuidade
em frases com eventos sonoros discrepantes
Em muitos casos o distanciamento tímbrico entre os
instrumentos de percussão age como uma barreira para
a realização de ligaduras de frases ou mesmo para a
criação de um sentido de fluência ou ininterrupção do
texto musical entre os eventos sonoros realizados. O
ritmo escrito muitas vezes pode contribuir para isso, uma
vez que notas longas escritas para instrumentos de pouca
reverberação podem expor essas limitações e causar uma
sensação de interrupção ou mesmo conclusão em trechos
que deveriam, a partir de uma análise interpretativa,
indicar uma ideia de continuidade. Phènix (1982) de
Ex.32: Phènix (1982) de BERNARD-MÂCHE: voz de cima: peles, voz de baixo: Vibrafone (2º sistema, p.02).
Ex.33
174
BERNARD-MÂCHE possui um trecho que ilustra essa
situação, alternando os motivos entre vibrafone e
peles, gerando uma frase composta por distintos sons.
O compositor não indica qualquer ligadura de frase.
No entanto, tratando-se de uma variação do tema
desenvolvido pelo vibrafone, a ligação entre os motivos
faz-se fundamental para gerar um dinamismo na frase
que denuncie a relação entre esses trechos. (Ex.32).
A escrita do pedal do vibrafone nos ajuda a perceber
a conexão sonora existente entre a alternância dos
instrumentos. Mais uma vez, o corpo poderá auxiliar na
percepção da frase. Familiarizar-se com a disposição
dos instrumentos na montagem é fundamental para
a construção desse gesto. Nos casos de estudo, a
obra foi executada sob duas perspectivas distintas de
montagem (Ex.33 e Ex.34)19.
Em Ex.33 os instrumentos de pele estão suspensos acima
do nível das lâminas, dispostos na posição vertical sob um
ângulo de 45º. Nessa montagem o percussionista deverá
realizar um leve movimento para frente e para trás nas
transações entre os membranofones e o vibrafone. Em
Ex.34 as peles estão suspensas ao mesmo nível das lâminas
do vibrafone, numa posição horizontal (perpendicular
ao chão) e/ou ligeiramente inclinadas para o intérprete.
Não podemos deixar de destacar que nessa montagem o
movimento das pernas, tronco e cabeça do intérprete será
mais necessário e exigido pela disposição dos instrumentos.
Ex.34
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181.
Para as duas montagens acreditamos que a interação
gestual da forma linear curvilínea ou circular em
congruência com os eventos sonoros permitirá um
complemento à expressividade do intérprete na busca
por essa sensação de homogeneidade que o trecho deve
ter: “ [...] é nas transições de uma posição para a outra
que se verifica uma adequada mudança de expressão,
o que determina a criação de um estilo de movimentos
dinamicamente coerente” (LABAN, 1978 p.135). Em
ambas as montagens deve-se buscar a relação curvilínea
do corpo como um todo (inclusive cabeça, tronco e
pernas). Ilustramos a seguir a relação gestual da forma
linear curvilínea nesse trecho. O ritmo nesse trecho é
mais vivo do que o ilustrado nos Ex.28 e Ex.29, por tanto
o tempo de movimentação do corpo deverá também
acompanhar esse carácter (Ex.35):
c) Ilustração de distintas intenções do texto
musical em eventos sonoros semelhantes:
Phènix (1982) de BERNARD-MÂCHE ilustra nitidamente
uma das questões que geralmente intriga o percussionista
no momento de interpretar uma obra: o cruzamento
de informações que seguem direções expressivas e
musicais diferentes, mas que obtêm praticamente o
mesmo resultado sonoro. Na p.05 o tema principal
volta a ser exposto, com uma leve variação sobre o texto
musical nas peles. Percebemos que o compositor sugere,
através da indicação de pedal, que os sons obtidos
Ex.35: Phènix (1982) de BERNARD-MÂCHE: voz de cima: peles, voz de baixo: vibrafone (2º sistema, p.02).
Ex.36: Phènix (1982) de BERNARD-MÂCHE: voz de cima: vibrafone, voz de baixo: Peles (2º sistema, p.05).
pelos ataques realizados no vibrafone devem perdurar
até a próxima intervenção nas peles (que possuem
intervenções sonoras curtas seguidas de pausas). Duas
questões aqui devem ser levadas em conta: o trecho
isolado de cada instrumento e a soma das duas vozes
no seu contexto sonoro e gestual. Nesse trecho ocorre
uma controvérsia sonora nas peles, pois tocá-lo em
dinâmica ff forçosamente criará uma relação com o
Ex.29. Por não indicar regiões de toque distintas nas
peles (ou baquetas e meios de contatos diferentes), o
som extraído só não será o mesmo por serem realizados
em alturas diferentes (Ex.36):
Interpretamos o pedal do vibrafone como um elo de
ligação entre as duas linhas, onde o som e a mistura
dos timbres devem conjugar o conteúdo musical
proposto. O percussionista precisará encontrar uma
atitude gestual que incite a percepção dos eventos
sonoros descritos, estáticos e/ou curtos ritmicamente.
A intenção de intervalo rítmico entre uma nota e outra
deve ser conseguida através de outro mecanismo que
não o sonoro. A forma linear resultante do gesto será
preponderante para salientarmos a diferença entre os
dois trechos.
Para a linha das peles sugerimos a aplicação da forma linear
reta e/ou angular, onde o movimento corporal responsável
pelos ataques agirá de forma pontual e não fluente. Para
o vibrafone o gesto seguirá o caminho inverso, a forma
175
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181

linear circular ou curvilínea, estimulando a sensação de d) Visualização de intervenções sonoras pontuais:

continuidade e ligação entre os ataques (Ex.37):
As relações rítmicas e de tempo do movimento devem ser
diferentes em cada membro que executa seu respectivo
instrumento, estando relacionadas diretamente com a
sensação de fluência ou estaticismo representada pelo
trecho escrito. A parte do corpo ocupada pela execução
das peles agirá de forma mais rápida e objetiva. Por
outro lado, o trecho do vibrafone seguirá o mesmo
padrão de velocidade do movimento executado no outro
excerto semelhante (Ex.30), já exemplificado. O objetivo
aqui será o de provocar no espectador impressões
onde predomine a sensação de mudança de caráter da
exposição do tema representada temporalmente nas
atitudes gestuais provocadas nas peles, uma vez que o
trecho indicado para o vibrafone segue o mesmo critério
desde o início da obra (em se tratando especificamente
da exposição do tema principal).
Utilizando como caso de estudo para esse tipo de aplicação
da forma linear uma composição para grupo de música
de câmara de percussão, ilustraremos a possibilidade de
visualização de intervenções sonoras pontuais em trechos
onde a massa de som é homogênea e ruidosa (enfatizando
mais inarmônicos do que harmônicos), dificultando ou
causando certa confusão acerca de, auditivamente,
localizar essas intervenções em uma performance. A
obra de Mário Laginha escrita para sete percussionistas
intitulada Este pássaro não é preto (2002) possui um
grande trecho escrito apenas para pratos tocados por
todos os intérpretes (Ex.38).
Tratando-se os pratos de idiofones de altura não
definida, a aglomeração de sons e indivíduos tocando
ao mesmo tempo, onde a distância entre os intérpretes
é quase nula (tocam lado a lado) acaba por dificultar
a percepção das mensagens sonoras transmitidas

Ex.37: Phènix (1982) de BERNARD-MÂCHE: voz de cima: peles, voz de baixo:

Vibrafone (2º sistema, p.04).

Ex.38: Este pássaro não é preto (2002) de LAGINHA: c.161-164.

176
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181.
individualmente, sendo mais perceptível em termos
auditivos o resultado do tutti. O ritmo constante, a
prevalência de dinâmicas similares e a mesma técnica e
exploração tímbrica utilizadas por todos os executantes
causa à performance uma massa sonora uniforme
particular. Por esse motivo o compositor procura, através
da distribuição de acentos em momentos diferentes, dar
“movimento” aos ataques em uníssono. A ideia é fazer
com que pontos culminantes surjam, em diferentes
momentos e intérpretes, por entre a massa sonora que
se mantém estática ritmicamente (Ex.38).
O problema a ser solucionado é fazer com que esses
pontos culminantes sejam percebidos nitidamente
pelo espectador. Mesmo os pratos estando abafados
pelo contato com a superfície do chão e o trecho ser
executado em dinâmica p, os ruídos provocados poderão
confundir a divisão dos acentos em palco (Ex.39).
Partindo do princípio de que o uníssono torna trabalhosa
(possivelmente confusa) a percepção de uma intervenção
dinâmica individual, podemos correr o risco de perder
a ideia que o trecho sugere. No c.162 percebe-se que
poderá haver auditivamente uma certa dificuldade em
determinar se o primeiro acento foi dado pelo perc.1 ou
perc.2 já que na disposição em palco estão muito próximos
um do outro, executando o mesmo ostinato rítmico. Esse
problema ocorre entre todos os percussionistas, sendo
perceptível nos C.c.163 e 164.
A forma linear poderá auxiliar na transmissão dessa
ideia musical. Ao aproveitar o movimento dos braços
para a execução de notas mais fortes, o intérprete será
capaz de realçar o evento sonoro de destaque (acento)
fazendo com que o membro responsável por esse ataque
realize um gesto linear. A sua forma (reta ou circular)
Ex.39: Este pássaro não é preto (2002) de LAGINHA: performance do Drumming G.P.
dependerá da interpretação coletiva uma vez que não
há ligaduras de frase ou qualquer outra indicação de
expressividade. A aplicação da forma linear deverá
contribuir para que os pontos culminantes sejam mais
facilmente identificáveis.
Existem outras possibilidades de o gesto contribuir para
a percepção desses eventos sonoros pontuais sem a
utilização da forma linear. Caso a interpretação do trecho
convencione que os movimentos dos braços não devem
ser excessivos em momento algum, a cabeça ou o tronco
poderão salientar através de um rápido movimento (a
direção não é preponderante) a execução dos acentos.
Acreditamos que, ao utilizarmos o corpo na sua totalidade
na performance percussiva, devemos abdicar de uma
suposta hierarquia que possa transparecer dos membros
superiores e cabeça em relação às outras partes, dando
importância para a construção de todo o movimento
corporal, uma vez que: “Even when there is only one
tiny part of the body moving, the rest of the body serves
as background for that part and so is active in a visual
and choreographic way” (BLOM e CHAPLIN,1989 p.16).
Essa perspectiva será preponderante para as situações
gestuais aplicadas num sentido de performance musical,
particularmente destinadas ao repertório que envolvem o
emprego do GPE. Normalmente o movimento da cabeça
é quase inerente à aplicação do acento, pois quanto mais
energia concentrada e projetada pelo corpo para uma
ação qualquer, maior será a reação natural da cabeça
referente a isso. Reforçar de forma consciente essa relação
da cabeça com o acento poderá ser outra saída gestual
para o trecho em questão (Ex.38). A movimentação do
tronco e joelhos (mesmo que de forma sutil) também
poderá ser considerada para reforçar o súbito momento
de discrepância dinâmica individual.
177
 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181
e) Visualização de relações antagônicas entre
gesto e texto musical:
O compositor francês George Aperghis já em 1981
aplicava, mesmo que de forma indireta, a ideia de sound-
accompanying gestures. Em sua obra Les Guetteurs des
Sons (1981), observamos a requisição de movimentos
com os braços que entram em concordância com as
ressonâncias extraídas do instrumento (Ex.40).
A observação que faremos baseia-se no texto de
apresentação de Gaston Sylvestre, presente na partitura,
dividindo a obra em três partes. Nessa discussão nos
interessa a primeira parte onde os percussionistas
interpretam um bebê, recém nascido, que está
descobrindo o universo do tato e do som (ou da influência
do seu gesto sobre o som): “Au départ il faut imaginer
les trois interprètes comme des ‘nouveaux nées’, comme
des bébés qui découvert leurs mains [...]” (SYLVESTRE in
APERGHIS, 1981). No c.24 o compositor pede apenas a
movimentação do braço para baixo e para cima, sem tocar
o instrumento, obedecendo o ritmo escrito, tratando-se
apenas de uma intervenção gestual corporal. Percebe-se
aqui que o compositor induz no espectador a ideia de
que haverá uma intervenção sonora através do gesto
realizado, o que não ocorre de fato. Já no c.25 a nota é
tocada com uma deslocação do braço de forma lenta com
um sentido vetorial vertical para cima (c.26). Note-se que
esse movimento acompanhará o som resultante da nota
tocada (tratando-se o instrumento de um tambor grave, o
mesmo possui um tempo de decaimento do som suficiente
para estabelecer essa relação com o movimento).
Ex.40: Les Guetteurs de Sons (1981) de APERGHIS: Percussionista 2. c.24-28.
Ex.41: Les Guetteurs des Sons (1981) de APERGHIS: Percussionista 1. c.3-6.
178
Nesse exemplo o movimento do braço não estará em
concordância com o valor rítmico da nota tocada,
mas com o som propagado no espaço onde o mesmo
é produzido. Evidencia-se uma maior preocupação
cênica com o trecho, uma vez que a velocidade do gesto
realizado com o corpo (longo e constante) não condiz
com o a parte escrita (curta e interrompida). Então, no
fim do c.26, quando não há mais som, o percussionista
volta a efetuar movimentos sem tocar o instrumento,
podendo induzir novamente o espectador a imaginar
eventos sonoros inexistentes. Outrossim, no c.27, o
movimento do braço direito volta a ser duradouro, mas
sem a produção do som. Aqui, começa-se a perceber que
apenas o gesto, sem contato com o instrumento, não
basta para a extração sonora.
Aperghis também explora uma ideia antinatural dos
movimentos em relação às dinâmicas aplicadas. A dinâmica
obedece a três princípios de Newton denominados leis do
movimento20. O primeiro princípio nos diz que todo corpo
permanece em estado de repouso ou velocidade constante,
a não ser que uma força que atue sobre ele obrigue-o a
modificar o estado de sua ação. O segundo princípio afirma
que quando a força resultante aplicada sobre um corpo for
diferente de zero, ele adquire uma aceleração proporcional
à força, com mesma direção e sentido. O terceiro diz
respeito a ação e reação. Ou seja, um corpo exercerá
força contrária proporcional à qual foi sujeito por outro. A
resultante da intensidade de dinâmica será proporcional à
força-peso aplicada sobre o corpo.
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Contrariando as sensações quotidianas da relação da
intensidade de dinâmica com o embate dos corpos
envolvidos, o intérprete percussionista poderá criar
mecanismos para subverter essa ideia intuitiva de
força em relação à intensidade sonora. Observando Les
Guetteurs des Sons (1981) de APERGHIS, percebemos
que o compositor vai contra a ideia de correspondência
direta entre o movimento corporal e os valores rítmicos
das notas, bem como a intensidade sonora extraída em
detrimento do gesto em si. Isso nos permite hipóteses
sobre as mais variadas percepções e induções sobre o
conteúdo musical. O rompimento de convenções entre o
gesto e a resultante sonora ajuda-nos a perceber como o
movimento corporal pode alterar o curso da interpretação
de uma passagem musical, através de uma “contra
indução” intuitiva do espectador (Ex.41).
Em Ex.41 podemos visualizar uma contradição entre o
movimento realizado pelo percussionista (para baixo
com o braço direito) a partir de c.4 e o som obtido em
c.6. A movimentação corporal será lenta, porém o som
obtido será em dinâmica f. O espectador, num primeiro
momento intuitivo, fará uma conexão do movimento
lento do braço a um toque sem grandes dimensões
de dinâmica. No entanto esse trecho alterará, a partir
de uma ótica sensorial natural, a sua percepção de
forma súbita. Igualmente o intérprete deverá criar
mecanismos que permitam a execução da dinâmica
escrita, sem “quebrar” o sentido de continuidade
(velocidade constante) do braço de c.4 a c.6. Nesse
ponto o trabalho de tensão e relaxamento e a força
muscular (LABAN 1978) deverão ser considerados,
afim de estabelecer os pontos ideias dos movimentos
exercidos pelo braço, pulso e mão para a execução
desse trecho antagônico.
Através das leituras que realizamos sobre algumas
possibilidades interpretativas e expressivas, condicionadas
ao movimento corporal, chegamos a um consenso relativo
ao que será o GPE em termos conceituais. Percebemos
como esse gesto poderá atuar em convergência com
o texto musical ou de forma contrária à ideia que une
frequentemente som e movimento. Isso nos permite
dizer que o emprego desse conceito não será regrado ou
composto por uma aplicação estreita de movimentos. Tão
pouco as saídas aqui encontradas para o desenvolvimento
de uma expressão corporal condicionada às obras
analisadas são únicas. Contudo, desenvolver o GPE nos
auxiliou a compreender a possibilidade de transmissão
(numa perspectiva audiovisual) do conteúdo musical
das obras para percussão, executando-as de forma
mais coerente relativamente às indicações previstas na
partitura. Para nós o Gesto Percussivo Expressivo poderá
sintetizar-se como:
Ações corporais realizadas pelo percussionista que
procuram induzir a
percepção de um evento sonoro em referência a um
discurso musical apresentado.
5. Conclusão
Através dos conceitos aqui discutidos procuramos
oferecer condições ao percussionista para a construção
de uma performance musical preocupada em gerir as
relações gestuais do ponto de vista técnico, interpretativo
e expressivo em detrimento de uma obra executada. O
objetivo foi criar alternativas performativas que possam
auxiliar o intérprete numa transmissão do conteúdo
musical executado, tendo em vista a complexa relação
que se estabelece geralmente entre os instrumentos de
percussão, suas capacidades sonoras e os textos musicais
presentes na partitura. Através disso admitimos que o
desenvolvimento de futuros trabalhos que componham
metodologias relacionadas com este campo de pesquisa
possam efetivamente originar experimentos com a
intenção de demonstrar analiticamente os níveis de
influência gerados pelas relações gestuais em palco e
de que maneira as mesmas atuam sobre a percepção
do espectador em relação aos conteúdos musicais
existentes nas obras executadas.
Observando os trabalhos realizados por SCHUTZ e
LIPSCOMB (2004 e 2007), DAHL (2005) e BOUNEARD,
WANDERLEY e GIBET (2011) acreditamos ter oferecido
material performativo suficiente para a composição de
um próximo passo de pesquisa que poderá passar pela
construção de uma maquete experimental que venha
utilizar processos que envolvam interfaces multimédia
(vídeo, áudio e áudio/vídeo) e interajam com participantes,
servindo como instrumento de recolha de dados para
futuras análises a respeito da influência que o gesto
poderá exercer sobre o espectador numa performance
destinada à música para percussão.
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 CHAIB, F. Três perspectivas gestuais para uma performance percussiva... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.159-181

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Notas
1 Parte do Capítulo 03 da Tese de Doutorado de Fernando Chaib, intitulada: “O gesto na performance em percussão: uma abordagem sensorial e
performativa”. DeCA - Universidade de Aveiro.
2 Ver Referências.
3 Ver Literatura Recomendada.
4 Considerando instrumentos com pelo menos 3 oitavas como vibrafones, xilofones e marimbas.
5 Aqui, altura está no sentido de medida métrica e não numa conotação musical.
6 Chamaremos memória espacial a relação do espaço entre o instrumento e o intérprete.
7 Parte do “Poder Humano” como designou LABAN (1978, p.186).
8 Ver tópico 5.1, ponto b).
9 Ver tópico 4.3 Exemplos no repertório.
10 Obra para percussão múltipla e sons eletroacústicos.
11 Conversas on-line via Skype, uma vez que o compositor reside na Alemanha.
12 Pedra denominada “vidraçada”.
13 Performance realizada em concerto no DeCA – Universidade de Aveiro (Portugal), a 28/07/2011.
14 Performance realizada em concerto a 17/11/2010, no VI Festival Internacional de Outono de Aveiro (Portugal).
15 Estas formas lineares são definidas como o “caminho” do movimento. LABAN (1978, p,72).
16 Obra de execução solo composta para vibrafone e nove instrumentos de pele.
17 Considerando nove instrumentos de pele com graduações de alturas diferentes, as dimensões não serão proporcionais o suficiente para possuírem
o mesmo tempo de decaimento da nota do que, por exemplo, em um tímpano ou um bombo sinfónico. No estudo e performance realizados para
este trabalho, foram escolhidos nove roto-toms entre 15’ e 6’ (medidas em polegadas).
18 Tendo em conta que o intérprete realiza-o em condições ideais à obra em questão (baquetas, dinâmicas, região do toque, articulação, etc.).
19 A montagem feita pelo autor (Ex.33) utilizou roto-toms em performance realizada no VI Festival Internacional de Outono 2010, (Aveiro, Portugal).
A montagem da Ex.34 utilizou tom-tons em performance realizada no IMPULS’11 - 7th International Ensemble and Composers Academy for
Contemporary Music (Graz, Áustria).
20 Isaac Newton (1642-1727) publicou as três leis do movimento bem como a lei universal da gravitação em seu tratado clássico Princpia Mathematica.

Fernando Chaib gradou-se em Bacharelado em Percussão pela UNESP, realizando Mestrado em Música/Performance na
Universidade de Aveiro. Vem sendo galardoado com prêmios como solista e músico de câmara no Brasil, na Itália e em
Portugal. É membro fundador do Grupo Durum Percussão Brasil e diretor e membro do Simantra Grupo de Percussão
(Portugal). Possui Cds gravados com orquestras e grupos de música de câmara no Brasil, Europa e Ásia. Realiza concertos
(a solo, como camerísta, diante de orquestras e como músico convidado) nos continentes americano, asiático e europeu.
No âmbito acadêmico possui artigos publicados em periódicos e anais de eventos científicos no Brasil e em Portugal.
Está em fase de conclusão do seu Doutorado em Música na Universidade de Aveiro sob orientação do Prof. Dr. Evgueni
Zoudilkine e Coorientação dos Prof. Dr. Carlos Stasi e Prof. Dr.Miquel Bernat, sendo bolsista da Fundação para a Ciência e
Tecnologia (FCT) de Portugal e pesquisador do INET-MD.

181
 MADEIRA, B.; SCARDUELLI, F. Ampliação da técnica violonística de mão esquerda... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.182-188

Ampliação da técnica violonística de mão

esquerda: um estudo sobre a pestana
Bruno Madeira (Unicamp, Campinas, SP)
madeirabruno@gmail.com

Fabio Scarduelli (Unicamp / Fapesp, Campinas, SP)

fabioscarduelli@yahoo.com.br

Resumo: A técnica instrumental é um elemento da performance musical em constantes reformulações. Com o objetivo
principal de estender a técnica violonística da pestana, o presente artigo foi dividido em três partes: (1) conceituações
gerais sobre técnica instrumental; (2) a partir de métodos instrumentais dos últimos quatrocentos anos, um breve
histórico da pestana foi delineado com o objetivo de recolher informações técnicas sobre sua realização, (3) sugestões
e exemplificações de procedimentos não usuais de pestana (com dedos diferentes do indicador, de falange, bisagra e
cruzada), encontrados de forma muito resumida na escassa bibliografia sobre o assunto e cuja aplicabilidade é verificada
no repertório.

Palavras-chave: interpretação musical; técnica violonística; técnicas estendidas; pestana.

Extended left-hand guitar technique: a study on the barré

Abstract: Instrumental technique is an element of musical performance in constant reformulation. With the main
objective of expanding the guitar technique of barring, this study was divided into three parts: (1) general concepts about
instrumental technique; (2) from instrumental methods of the past four hundred years, a brief history of the barré was
outlined in order to collect technical information about its realization, (3) suggestions and examples of unusual barring
procedures (with different fingers, phalanx barré, hinge barré, crossed barré), found in the scarce bibliography and which
applicability is verified in the repertoire.

Keywords: musical performance; classical guitar technique; extended techniques; barré.

1 – Introdução: a técnica instrumental

Ao escrever sobre técnica instrumental, CARLEVARO
(1979) defende que o principal elemento motor é a
vontade, provinda do cérebro. Para cada atitude corporal,
existe uma imagem mental paralela e, sendo assim,
o estudo da técnica exige uma educação da mente,
que nunca estará em estado irreflexivo e regerá todos
os impulsos e movimentos. Posteriormente ele afirma
que a técnica instrumental violonística é “uma correta
formação mecânico-digital” (p. 35), completando seu
conceito de técnica ao incluir o trabalho físico. Portanto,
ao mesmo tempo em que o autor afirma que a imagem
mental de um movimento é o elemento primordial para
se executar um instrumento, ele ressalta a importância
do preparo mecânico do corpo.
Segundo CARRASQUEIRA (2011), “a técnica instrumental
é a adaptação do corpo do músico ao instrumento”.
Esta conceituação implica que a técnica é um
conjunto pessoal e único de procedimentos mecânicos,
não podendo existir uma receita pronta de como se
tocar um instrumento pelo fato de cada intérprete
ser fisicamente diferente um do outro. De acordo
com a pianista, livros de técnica sintetizam alguns
procedimentos que são comuns entre instrumentistas,
porém nunca terão detalhes suficientes para que todos
os leitores compreendam completamente e executem
as posições e movimentos desejados. Por conseguinte,
todos os conceitos técnicos necessitam da adequação
individual do instrumentista.

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 06/10/2011- Aprovado em: 07/06/2012
182
 MADEIRA, B.; SCARDUELLI, F. Ampliação da técnica violonística de mão esquerda... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.182-188.
Definimos técnica instrumental como sendo o conjunto
de procedimentos que permite a transmissão de ideias
musicas para um instrumento. Este conjunto abrange
tanto as imagens mentais quanto os posicionamentos
e movimentos corporais, e para sua plena atividade, é
exigida a adaptação do corpo ao instrumento.
A técnica instrumental de forma geral parte de um conceito
simples de eficiência, no qual se busca o máximo resultado
com o mínimo de esforço1. Através da observação e
compreensão dos movimentos corporais, músicos de diversos
períodos históricos buscam soluções de como alcançar um
resultado que, se eficientes, passam a se incorporar no modo
de se tocar um determinado instrumento.
Deduzem-se a partir dessa incorporação de procedimentos
técnicos os conceitos de técnica tradicional e técnicas
estendidas. A técnica tradicional é resultante tanto
de observações anatômicas e da relação entre corpo e
instrumento musical, quanto da sonoridade em voga
num determinado período. Técnicas estendidas são
processos que num determinado momento são utilizados
marginalmente pelos intérpretes e que ampliam a paleta
sonora de um instrumento ou propõem diferentes
soluções mecânicas para determinadas situações. Com o
passar do tempo, esses novos procedimentos vão sendo
utilizados por intérpretes, e se considerados eficazes (por
questões práticas) ou indispensáveis (quando se tratam de
novos timbres, por exemplo), podem passar a fazer parte
da técnica tradicional. Assim, a técnica instrumental é
um elemento da performance musical em constantes
reformulações e atualizações, dependendo tanto de
observações corporais e modificações na construção dos
instrumentos, quanto da música para eles composta.
Procedimentos não-tradicionais abrem novas
possibilidades de soluções para problemas encontrados
no repertório tradicional. Conduções de vozes em peças
polifônicas, questões fraseológicas e de encadeamentos
de acordes são algumas das dificuldades técnicas
que podem ser superadas com o estudo organizado
de atitudes pouco exploradas da mão esquerda do
violonista. Exporemos nesse trabalho procedimentos
raramente utilizados envolvendo pestanas, bem como o
detalhamento e exemplificação dessas práticas, visto que
a bibliografia referente ao tema é bastante limitada.
2 – Conceitos e histórico da pestana
O Dicionário Grove de Música define a pestana como “a
técnica, na execução de certos instrumentos trasteados
de cordas dedilhadas [...], de prender todas ou várias
cordas na mesma casa, esticando um dedo (geralmente
o indicador) como uma barra sobre elas” (1994,
p.715). Porém esta definição deixa de abarcar alguns
procedimentos por definir superficialmente o termo,
tendo FERNÁNDEZ procurado abranger uma variedade
maior de procedimentos quando conceitua a pestana
como sendo “qualquer situação na qual o dedo 1 entre
em contato com a(s) corda(s) com outra parte que não
seja a gema” (2000, p.41). Porém, mesmo nesse caso, os
outros dedos não poderiam executar a técnica, motivo
pelo qual definimos a pestana como qualquer situação
na qual um dedo da mão esquerda pressiona a(s) corda(s)
com outra parte que não seja a gema.
Segundo GARCÍA (2011), a pestana é utilizada desde antes
das mais antigas referências de literatura para vihuela,
guitarra e alaúde que chegaram aos dias de hoje. Levanta-
se a hipótese de que, nos primeiros instrumentos de
cordas dedilhadas com braço, ela tenha sido uma técnica
estendida. O procedimento é documentado como parte
integrante da técnica violonística há pelo menos quatro
séculos nos métodos de guitarras de cinco ordens dos
espanhóis AMAT (1626) e SANZ (1674), entretanto, neles
não há uma denominação nem informações específicas
sobre como realizá-la – os autores simplesmente deixam
claro que na realização de alguns acordes, o dedo indicador
precisa ser colocado em duas cordas2 (AMAT, 1626, p.13).
Cerca de duzentos anos depois, nos métodos de AGUADO
(1843), CARCASSI (1836) e SOR (1831), mais detalhes
sobre a pestana são expostos: o primeiro afirma que o
procedimento exige alguma prática e que o aluno deve
estudar colocando o dedo plano ou deixando-o de lado3
(AGUADO, 1843, p.34). CARCASSI (1836, p.16) sugere
que para fazê-la facilmente, o pulso deve ser levantado,
porém mantendo o polegar atrás do braço do violão. SOR
concorda com CARCASSI, quando escreve que o polegar
deve ser deslocado para a extremidade mais baixa do braço
do violão (o que ocasiona o citado levantamento do pulso),
e com AGUADO, quando adiciona que o dedo indicador
pressiona a corda mais lateralmente (SOR, 1831, p.13 e 28).
As observações sobre a pestana feitas por PUJOL (1954,
p.42), já no século XX, são mais genéricas, porém
enfatizando sempre que o esforço repetitivo (alternado
com o repouso) é necessário para que os músculos
se desenvolvam e o resultado seja positivo. O autor
conceitua, levanta algumas particularidades e propõe
exercícios utilizando o procedimento, porém não detalha
posicionamentos e atitudes da mão esquerda como
outros. Posteriormente PUJOL cita a pestana em exercícios
que também objetivam a abertura dos dedos da mão
esquerda, reafirmando que através da prática assídua, a
força da pestana será desenvolvida (1954, p.98).
Nos métodos mais recentes, novas observações são feitas
para a realização da pestana, visando evitar o acúmulo de
tensão em músculos menores da mão. Entre elas estão o
uso do peso do braço e uma atitude seletiva em relação à
que cordas devem ser realmente pressionadas. TENNANT
(1995, p.23), corroborado por CARLEVARO (1985, p.18),
afirma que são raros os momentos em que todos os
milímetros do dedo precisam pressionar as cordas ao
mesmo tempo; portanto em casos nos quais a falange
média não tem sob sua responsabilidade nenhuma nota a
ser pressionada, ela deve permanecer relaxada – criando
assim uma pestana que deixa o dedo curvado.
183
 MADEIRA, B.; SCARDUELLI, F. Ampliação da técnica violonística de mão esquerda... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.182-188
Outra informação importante é citada por TENNANT (1995,
p.23), que escreve sobre o reposicionamento indispensável do
dedo para que uma nota soe clara, se uma das articulações
entre as falanges se encontrar justamente numa corda onde
deveria ser aplicada pressão. A sugestão do próprio autor é
deslizar e movimentar o dedo, experimentado as posições
até que se encontre uma na qual a articulação não coincida
com o ponto de pressão na corda.
CARLEVARO (1979, p.129) ainda comenta sobre o
problema de se manter a mão e pulso para trás do
braço do violão na execução de pestanas nas cordas
mais agudas, reafirmando as informações dos métodos
do início do século XIX sobre a colocação mais baixa do
polegar esquerdo para a plena realização da técnica.
Percebe-se uma falta de detalhamento em relação
à execução da pestana na maioria dos métodos
averiguados. Porém, a soma das informações fornece
ao intérprete soluções para a resolução de pestanas em
diversos casos do repertório.
3 – Derivações da pestana
A pestana é um elemento muito versátil da técnica
violonística, porém a técnica tradicional ainda não
assimilou procedimentos dela derivados que auxiliam a
resolução de inúmeras passagens. Os seguintes tópicos
serão abordados nas próximas páginas: pestanas com
outros dedos, pestanas de falange, pestanas bisagras e
pestanas cruzadas. Antes da exemplificação com trechos
do repertório, serão expostos exercícios que prepararão
o intérprete em termos de posicionamento e execução
dos movimentos, pois através do estudo da técnica pura
os elementos constituintes de um procedimento podem
ser isolados e compreendidos mais facilmente.
3.1 - Pestanas com outros dedos
O dedo indicador (1) é o dedo mais comum para
o emprego da pestana, tanto por ser um dedo que
naturalmente possui força e coordenação, quanto por
seu uso não dificultar movimentos dos demais dedos.
Entretanto, a técnica também pode ser executada por
Ex.1 - Exercícios de pestanas em duas cordas com todos os dedos
Ex.2 - Exercícios de pestanas em três cordas com todos os dedos
184
dedos que não o próprio em determinadas passagens,
abrindo possibilidades antes impossíveis em termos de
articulação musical e condução de vozes.
Para a execução de pestanas com os dedos 2, 3 e 4,
os músculos são utilizados de uma maneira raramente
empregada e a superfície do dedo necessária para a
execução das notas não está acostumada a sentir a
pressão por eles aplicada. Portanto, antes do uso dessa
técnica em repertório, sugere-se que o violonista faça
exercícios preliminares, como os mostrados nos Ex.1 e 2.
Todos os exercícios devem ser feitos com meia pestana ( ),
pressionando apenas as notas indicadas.
Diversos trechos do repertório violonístico permitem a
utilização de pestanas com dedos não-convencionais.
Os motivos para a escolha desse tipo de digitação são a
plena realização das durações e articulações das notas e a
execução de ideias musicais que, quando feitas de forma
tradicional no instrumento, gerariam problemas técnicos
maiores. Os Ex.3 e 5 mostram trechos do repertório
tradicional onde as pestanas com os dedos 2 e 4 podem
ser utilizadas. As pestanas com o dedo 3 são mais raras no
repertório, porém comuns no acompanhamento de guitarra
elétrica pela ação mais baixa das cordas. No primeiro acorde
do Ex.4, são exigidas duas pestanas simultaneamente –
uma com o dedo 1 na casa 3, e outra de falange com o
dedo 3 na casa 5; no segundo, uma pestana com o dedo 3 é
exigida na casa 5 para permitir a ação do dedo 4 na nota si.
3.2 - Pestanas de falange
Os dedos naturalmente relaxados se apresentam curvados
em direção à palma da mão. A base técnica violonística
exige que os dedos mantenham essa posição para a
economia de movimentos e controle do nível de tensão,
porém em alguns casos (como na pestana), o dedo pode
ser esticado. Para os casos de pestanas de falange, a
curva em direção contrária à de relaxamento é exigida,
com a falange distal angulada para fora. Essa posição só é
alcançada com o auxílio do contato com outro objeto, já
que não existem tendões que possam fazer o movimento
e deixar o dedo posicionado. A pestana de falange
permite que, com apenas um dedo, duas ou três cordas
 MADEIRA, B.; SCARDUELLI, F. Ampliação da técnica violonística de mão esquerda... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.182-188.

Ex.3 - Choro Triste nº. 2, de Aníbal Augusto Sardinha (Garoto):

exemplo de pestana com o dedo 2 e de pestana de falange (c.12)

Ex.4 - Pestanas com o dedo 3

Ex.5 - Prelúdio em Ré Menor (BWV999), de J. S. Bach: exemplo de pestana com o dedo 4 (c.15)

Ex.6 - Exercícios de pestanas de falange com todos os dedos

Ex.7 - Estudo nº. 3, de Heitor Villa-Lobos (c.21)

intermediárias sejam pressionadas sem que isto afete as
cordas mais agudas, que podem estar soltas.
Dentre os procedimentos presentes nesse trabalho, a
pestana de falange é a que mais depende do biótipo do
instrumentista para sua plena realização. O posicionamento
da falange distal angulada para fora é facilmente conseguido
por alguns intérpretes, enquanto para outros beira o
impossível. Sugere-se exercitar o movimento diariamente
em curtos períodos de tempo (pois o acúmulo de tensão
pode gerar desconfortos) para obter maior flexibilidade e
para que se consiga realizar os trechos de repertório onde o
procedimento é de utilidade incontestável.
No Ex.6 estão expostos exercícios preparatórios de
pestanas de falange com todos os dedos. No Ex.7, trecho
de um estudo para violão de Villa-Lobos, a pestana de
falange é utilizada na casa 3, permitindo a execução
das notas Ré, Si bemol e Fá bequadro enquanto um Mi
é feito com a primeira corda solta. No Ex.8, apesar da
possibilidade de outras digitações, o acorde do terceiro
tempo é feito com uma pestana de falange para a
manutenção do legato da passagem inteira. Também é
um exemplo de pestana bisagra de primeiro caso (a base
do dedo sendo utilizada enquanto a ponta permanece
estática), explicado a seguir.

185
 MADEIRA, B.; SCARDUELLI, F. Ampliação da técnica violonística de mão esquerda... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.182-188
Ex.8 - Solemne, da Fantasia III, de Maurício Orosco (c.22)
Ex.9 - Exercícios para pestanas bisagras: sustentação da nota da voz inferior
Ex.10 - Exercícios para pestanas bisagras: sustentação da nota da voz superior
3.3 - Pestanas bisagras
Outro procedimento técnico não-usual envolvendo a
pestana é denominado por VILLADANGOS (199-?, p.3)
como barra levantada, por FERNÁNDEZ (2000, p.42)
como cejilla bisagra, e segundo GLISE (1997, p.116),
hinge barre. Nesse tipo de pestana, ao invés de pressionar
o dedo inteiro contra as cordas, a ponta e a base do
dedo são tratados de forma independente. Não foram
encontradas referências em português desse processo,
para o qual se sugere o termo pestana bisagra. Esse
recurso, assim como a pestana com outros dedos, permite
a realização de trechos nos quais soluções tradicionais
seriam mecanicamente problemáticas ou impossíveis em
termos de condução de vozes.
As pestanas bisagras podem ser enquadradas em quatro
casos, quando precisam: 1) sustentar a nota da voz
inferior, enquanto a voz superior exige a realização de
uma nota em corda solta e depois pisada; 2) sustentar
a nota da voz inferior, enquanto a voz superior exige a
realização de uma nota pisada e depois em corda solta;
3) sustentar a nota da voz superior, enquanto a voz
inferior exige a realização de uma nota em corda solta
e depois pisada; 4) sustentar a nota da voz superior,
enquanto a voz inferior exige a realização de uma nota
pisada e depois em corda solta.
Nos dois primeiros casos é a base do dedo que necessita
ser movimentada e este movimento é facilitado se todo
o conjunto braço-pulso-mão for empregado. Existem duas
possibilidades de realização desse procedimento: a primeira
consiste em mover o conjunto citado para frente do braço
do violão quando for exigida a corda solta e o retorno à
posição padrão quando é necessária a pestana inteira;
a segunda trabalha com a movimentação do cotovelo,
devendo este se aproximar do corpo quando a pestana
186
inteira é exigida (a base do dedo se move no sentido
contrário ao cotovelo, num movimento de alavanca) e se
afastar quando a corda solta necessita ser executada.
Nos dois últimos casos, é a ponta do dedo que deve se
movimentar e o movimento parte justamente dela. O cuidado
a ser tomado é com a manutenção do som da voz aguda, já
que ela está sob responsabilidade da base do dedo, que não
tem a mesma precisão e controle que a ponta possui.
Exercícios para a realização da pestana bisagra se
encontram nos Ex.9 e 10. No Ex.11, o dedo 1 sustenta
a nota Fá no primeiro tempo da voz inferior, deixando a
primeira corda solta para a realização da nota Mi da voz
superior. Quando a nota Fá aguda é requerida, o dedo
tem sua base abaixada para a realização da pestana. No
Ex.12, todos os acordes são feitos com pestana, porém
com a necessidade de se tocar as cordas soltas na última
semicolcheia do primeiro tempo, a mesma tem sua base
levantada enquanto a ponta permanece na nota Si bemol.
Em relação ao Ex.13, realiza-se o acorde do segundo
tempo do compasso 17 com a base do dedo, para que
o Lá da quinta corda solta possa ser executado. No
compasso seguinte, a nota Si bemol é exigida no baixo, o
que permite o uso da pestana tradicional.
3.4 - Pestanas cruzadas
Segundo CONTRERAS (1998, p.39), a técnica da pestana
cruzada ou pestana torcida consiste em inclinar o dedo
responsável pela pestana, para que a pestana abarque
duas casas consecutivas. A inclinação pode ser feita em
direção ao corpo do instrumento, fazendo com que a nota
executada pela ponta do dedo esteja uma casa à frente
da nota executada pela base, ou com a inclinação feita
em direção à cabeça do instrumento, estando a nota da
ponta uma casa atrás da nota da base.
 MADEIRA, B.; SCARDUELLI, F. Ampliação da técnica violonística de mão esquerda... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.182-188.

Ex.11 - Lição nº. 13, op. 31, de Fernando Sor (c.46)

Ex.12 - Choros nº. 1, de Heitor Villa-Lobos (c.13)

Ex.13 - Estudo nº. 13, op. 29, de Fernando Sor (c.17 e 18)

Ex.14 - Exercício para pestanas cruzadas. As pestanas com a ponta do dedo à frente
podem ser executadas alternadamente com pulso ativo e inativo.

Ex.15 - Enigma, de Aníbal Augusto Sardinha (Garoto) (c.24)

Ex.16 - Prelúdio, da Cavatina, de Alexandre Tansman (c.34)

O primeiro caso pode ser feito tanto com o pulso inativo4,
afastando o cotovelo do corpo para que o dedo possa
ser angulado, quanto com o pulso ativo, sendo sua
articulação a responsável por posicionar o dedo no lugar
requerido. O segundo caso depende exclusivamente da
movimentação do braço.
Na sequência estão sugestões de exercícios (Ex.14), dois
exemplos do primeiro caso e um do segundo. A notação
utilizada para a técnica em questão será Cxy, sendo
x e y as casas pressionadas pela base e ponta do dedo,
respectivamente. Em relação ao Ex.15, Na nota Si do fim
do primeiro tempo, a pestana é feita na sétima casa. Para
a execução do Mi sustenido na voz inferior, a ponta do
dedo se posiciona na oitava casa; porém a pestana deve
continuar na sétima para que a nota Si na metade do
segundo tempo possa ser executada enquanto as demais
notas são sustentadas. Apesar da duração escrita permitir
que as notas mais graves deixem de ser sustentadas, para
a obtenção de uma articulação mais ligada no Ex.16, se
sugere a manutenção destas; para isso, no compasso em
questão a pestana cruzada é o procedimento mais indicado.

187
 MADEIRA, B.; SCARDUELLI, F. Ampliação da técnica violonística de mão esquerda... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.182-188

4 – Considerações finais
Sendo a técnica instrumental um elemento dinâmico,
variável de acordo com as necessidades de seu tempo,
cabe aos intérpretes pesquisar e sugerir procedimentos
para que sempre haja uma ampliação do que é possível
fazer com um instrumento musical. Nosso intuito com
esse artigo foi colaborar minimamente com o processo
de ampliação da técnica violonística, esperando que os
procedimentos expostos possam auxiliar o intérprete na
realização de trechos problemáticos do repertório.
Ressaltamos que para alguns violonistas, alguns
dos procedimentos podem gerar certas dificuldades,
justamente por não estarem ainda incorporados no ensino
tradicional do instrumento; razão pela qual se espera que
a partir dessa gama maior de opções de realizações de
um trecho, cada intérprete possa escolher a mecânica do
movimento que mais lhe convier, tendo sempre em mente
os pontos de vista técnico e musical.

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Notas
1 A teoria instrumental carlevariana é baseada nesse conceito. Cf. CARLEVARO, 1979, p. 34.
2 “Which means that to form chord 7b you have to put the index finger on the first course and the fifth course at the first fret.”
3 Aguado se refere ao uso da lateral exterior do dedo, mais próxima do polegar.
4 Pulso inativo significa pulso fixo. O conceito carlevariano de fixação (fijación), supõe a anulação momentânea de uma articulação, permitindo que
o movimento seja transmitido de músculos maiores para menores (CARLEVARO, 1979, p.34).

Bruno Madeira é Bacharel e Mestrando em Música pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP - Campinas/SP)
sob orientação de Fabio Scarduelli, tendo desenvolvido seu projeto de iniciação científica e trabalho de conclusão de curso
sobre práticas interpretativas do classicismo. Atuou como professor de violão e teoria musical em diversas escolas de Itajaí/
SC e Campinas/SP e como tutor virtual da disciplina Linguagem e Estruturação Musical, no curso de Educação Musical da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar - São Carlos/SP). Leciona na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC
- Florianópolis/SC) disciplinas dos cursos de Bacharelado em Violão e Licenciatura em Música. Pesquisa aspectos da técnica
instrumental violonística, didática musical aplicada ao violão e em seu mestrado as obras para violão solo de Maurício Orosco.

Fabio Scarduelli é violonista, professor e pesquisador; Mestre e Doutor em Música pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), instituição na qual realiza ainda seu pós-doutorado com bolsa FAPESP. Graduou-se em Música no
ano 2000 na Escola de Música e Belas Artes do Paraná, em Curitiba, e lecionou em instituições como a Escola de Música
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e a UNICAMP.

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Fantasia Sul América para clarineta solo

de Claudio Santoro: uma análise
Gueber Pessoa Santos (UFBA, Salvador, BA)
gpspostal1@hotmail.com

Ricardo Mazzini Bordini (UFBA, Salvador, BA)

bordini@ufba.br

Resumo: Estudo analítico abordando os aspectos estruturais da Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Franco
de Sá Santoro (1919-1989), que propõe uma segmentação formal a partir da análise motívica da obra, identificando
seus elementos constitutivos e procurando elaborar e responder questões investigativas. Ao fornecer subsídios que
possam auxiliar o instrumentista em suas escolhas interpretativas, busca-se aprofundar o conhecimento geral na área de
execução musical instrumental e em particular de obras brasileiras contemporâneas.

Palavras-chave: Claudio Santoro; Fantasia Sul América; repertório para clarineta; análise musical e interpretação.

Fantasia Sul América for clarinet solo by Claudio Santoro: an analysis

Abstract: Analytical study about structural aspects of Fantasia Sul América for solo clarinet by Claudio Franco de Sá Santoro
(1919-1989). It proposes a formal segmentation based on motivic analysis in order to show its constituent elements. It
raises investigative questions and provides subsidies that may help players in interpretative choices. It aims at contributing
to deepen general knowledge in instrumental musical performance, especially of Brazilian contemporary works.

Keywords: Claudio Santoro; Fantasia Sul América; Brazilian music for clarinet; musical analysis and performance.

1 - Introdução
Embora tenhamos o registro da composição de
importantes obras para clarineta solo durante o século
XIX, a exemplo dos Trois caprices pour clarinette seule
(1808), compostos pelo clarinetista austríaco Anton
Stadler, e do Studio Primo per Clarinetto (1821), do
compositor italiano Gaetano Donizetti, é a partir
do século XX que o repertório para essa modalidade
instrumental começa a aumentar consideravelmente.
Nesse período, destacamos as Three Pieces (1918) para
clarineta solo do compositor Igor Stravinsky como sendo
um marco histórico e um divisor de águas na literatura
dessa modalidade instrumental. Assim, a partir da
década de 1950, o número de publicações de obras para
clarineta solo continuou crescendo, inclusive entre os
compositores provenientes da América Latina.
No Brasil, podemos citar os compositores Ronaldo Miranda,
Osvaldo Lacerda, Claudio Santoro, Fernando Cerqueira e
Eli-Eri Moura, dentre vários outros compositores que, em
todas as regiões do país, se dedicaram à composição de
obras para clarineta solo a partir do século XX. Desses,
Claudio Santoro, por exemplo, compôs duas importantes
obras da literatura brasileira para essa modalidade
instrumental, quais sejam: as Três peças para Clarineta
Solo (1942) e a Fantasia Sul América (1983) 1, sendo essa
última o objeto de estudo do presente trabalho.
Desse modo, o presente texto realiza uma análise acerca
dos aspectos estruturais da Fantasia Sul América para
clarineta solo utilizando a teoria de conjuntos de classes
de notas2. Sua importância se justifica por buscar oferecer

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 08/03/2012- Aprovado em: 27/05/2012
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 SANTOS, G. P.; BORDINI, R. M. Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.189-199
subsídios que possam auxiliar o executante em suas
escolhas interpretativas, além de contribuir para tornar a
difusão desse repertório mais abrangente e dinâmica, como
também divulgar a obra de um exímio compositor brasileiro.
2 - Claudio Franco de Sá Santoro
O compositor, instrumentista, pesquisador, professor e
regente, Claudio Franco de Sá Santoro nasceu em 23 de
novembro de 1919 na cidade de Manaus (AM). Aos 10 anos
de idade foi presenteado com um violino e um método
de teoria e solfejo pelo seu tio Attilio. Logo em seguida,
recebeu suas primeiras lições musicais de sua tia Iracema
Franco de Sá, vindo a estudar posteriormente com o
professor Avelino Telmo, um violinista chileno radicado em
Manaus. Assim, aos 12 anos de idade, transferiu-se para
o Rio de Janeiro onde estudou música com os professores
Edgar Guerra, Nadile Barros e Lopes Gonçalves. Formou-
se em violino pelo Conservatório do Rio de Janeiro com
tal aproveitamento que foi imediatamente admitido como
professor adjunto da mesma instituição, onde lecionou
harmonia e contraponto, além do violino (MARIZ, 2000,
p.303). Devido ao seu extraordinário desempenho no curso
de harmonia, foi bastante estimulado pela professora
Nadile de Barros a ingressar na área da composição. Em
1941, por questões financeiras, renunciou aos cargos
no Conservatório e ingressou como violinista em várias
orquestras, a exemplo da Orquestra Sinfônica Brasileira e
das orquestras da Rádio Nacional e do Cassino Copacabana.
Paralelamente ao trabalho como violinista, Claudio
Santoro desenvolveu a sua veia de compositor e regente.
Enquanto compositor, frequentou as aulas do professor
alemão Hans Joachim Koellreutter, recém chegado da
Alemanha em 1939. Com Koellreutter, Santoro trabalhou
os métodos de composição de Hindemith e Shoenberg,
além de aprender sobre o dodecafonismo3 e participar
da criação do Música Viva, movimento responsável pela
divulgação da música de vanguarda no Brasil e pela revista
Música Viva, na qual Santoro publicou diversos artigos.
Assim, Claudio Santoro era um músico de notável atuação
artística, educacional e política. Por conta disso, recebeu
em 1946 uma bolsa de estudos da Fundação Guggenheim
para estudar nos Estados Unidos, porém ao negar-se a
assinar um documento informando que não era membro
do partido comunista (MARIZ, 1994, p.20), Santoro teve
seu visto negado para ingressar no país norte-americano.
No ano seguinte, Santoro consegue outra bolsa de estudos,
dessa vez para estudar composição no Conservatório
Nacional de Paris com Nadia Boulanger e regência com
Eugène Bigot. Ainda em 1947, o compositor participou
do Congresso de Compositores Progressistas, realizado na
cidade de Praga. Essa participação representou um marco
na vida de Santoro, pois o influenciou diretamente na
forma de pensar sobre a produção musical brasileira.
Após os estudos em Paris, Santoro retornou ao Brasil
em 1949, mesmo ano em que sua Sinfonia n° 3 (1949)
foi premiada no Berkshire Music Center de Boston.
Essa sinfonia marcou a ruptura do compositor com o
190
dodecafonismo e deu início a sua fase nacionalista. Na
década de 1960, Santoro lecionou na Universidade de
Brasília até o ano de 1965, quando se demitiu por não
concordar com a demissão de aproximadamente 280
docentes da instituição. Entre os anos de 1971 e 1978,
estabeleceu-se na Alemanha onde lecionou na Escola
Estatal Superior de Mannheim, continuando a compor
de forma intensiva e eclética, inclusive incorporando
as novas possibilidades da música eletrônica. Em 1978,
Santoro retornou ao Brasil para assumir novamente o
Departamento de Música da Universidade de Brasília
e organizar e dirigir a Orquestra Sinfônica do Teatro
Nacional. Assim, durante toda a sua trajetória Claudio
Santoro foi bastante premiado e condecorado com a
Ordem do Mérito de Brasília (1986). Seu catálogo inclui
mais de 600 obras entre 14 sinfonias, peças orquestrais,
música de câmara em variadas formações e obras para
instrumento solista, entre as quais, compôs uma série de
obras para essa modalidade instrumental na qual todas
as peças receberam o mesmo título: Fantasia Sul América.
3 - Fantasia Sul América
Conforme supramencionado, Claudio Santoro compôs
um conjunto de obras para instrumento solista intitulado
Fantasia Sul América. Assim, o compositor escreveu uma
Fantasia Sul América para os seguintes instrumentos:
violino, viola, violoncelo, contrabaixo, flauta, oboé,
clarineta, fagote, trompete em dó, trompa, trombone,
tuba, sax alto, piano, voz, e violão. Segundo Vinícius Fraga,
cada uma dessas obras pode funcionar tanto como peça
solo quanto concertante, uma vez que todas possuem um
acompanhamento orquestral. Além disso, Fraga chama
a atenção para o fato de que a Fantasia Sul América
para clarineta é praticamente idêntica à da flauta (salvo
algumas diferenças de registro), de forma que ambas
podem ser executadas com o mesmo acompanhamento
orquestral (FRAGA, 2008, p.24).
A Fantasia Sul América para clarineta solo, objeto de
estudo do presente trabalho, foi composta em março de
1983 a partir de uma encomenda para o Concurso Jovens
Intérpretes da Música Brasileira, do qual Santoro participou
da banca (SANTORO, 2012). Em seguida, a peça foi dedicada
ao clarinetista pernambucano Luiz Gonzaga Carneiro
(Gonzaguinha), amigo do compositor. Assim, o tópico a
seguir destina-se a realizar uma segmentação formal a partir
da análise motívica da obra, identificando seus elementos
constitutivos e procurando elaborar e responder questões
investigativas, além de fornecer subsídios que podem
auxiliar o executante em suas escolhas interpretativas.
4 - Fantasia Sul América para clarineta solo:
análise
A peça encontra-se dividida em duas seções (A e B),
que por sua vez se subdividem em quatro subseções (a1,
a2, b1 e b2). A Seção A compreende os c.1-20, com a
subseção a1 compreendendo os c.1-9 (coincidindo com
o término da cadência) e a subseção a2 compreendendo
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os c.10-20. A Seção B inicia-se no c.21 e vai até o final
da peça no c.41, tendo a subseção b1 do c.21-29 e a
subseção b2 do c.30-41, conforme demonstra o Ex.1.
O conhecimento acerca da segmentação formal da
Fantasia Sul América compreende um importante
passo para que o intérprete possa fundamentar suas
escolhas interpretativas. A partir deste conhecimento
é possível perceber que elementos como cadência4, Più
Mosso e frullato, por exemplo, não surgem na obra de
forma aleatória, como veremos no decorrer do presente
trabalho, mas sim, são colocados estrategicamente
pelo compositor ao final de cada seção, ou subseção e
oferecem coesão à obra. Desse modo, a percepção destes
elementos como elementos de coesão pode auxiliar o
intérprete na coerência em suas escolhas interpretativas.
Composta para clarineta em Sib5, a Fantasia Sul
América possui uma grande dramaticidade, com
grandes contrastes de dinâmica, andamento e registro.
Apresenta notas com grande duração temporal,
hierarquicamente importantes, que assumem a função
de centros tonais. Em seguida, a peça contrasta esses
centros tonais com a aceleração gradual de notas que
possuem uma duração temporal bem menor (como
fusas, por exemplo), que reconduzem a melodia da
obra até outras notas com maiores durações temporais.
Explora todos os registros da clarineta6, desde o grave
ao superagudo, além de apresentar planos de dinâmica
que vão do pianíssimo ao fortíssimo. “Combinados,
Seções
A
B
Ex.1 - Quadro com a segmentação formal da Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro.
a)
Ex.2a e 2b - Motivo principal da Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro
e sua configuração em forma normal.
fatores como andamento, a atividade rítmica e a
variação de dinâmica fornecem uma compreensão
mais ampla sobre a Fantasia, reiterada pela forma da
sua condução melódica” (FRAGA, 2008, p.49).
As três primeiras notas da peça, de acordo com a teoria
pós-tonal, compreendem as classes de notas Fá#–
Ré#–Sol (Ex.2a), que dispostas em sua forma normal
apresentam-se como [Ré#, Fá#, Sol] (Ex.2b). Essas classes
de notas pertencem à classe de conjuntos 3-3 (014),
cujo vetor intervalar é (101100). Essa classe de conjuntos
permite apenas a geração dos seguintes intervalos: 2ªm
(Fá#–Sol), 3ªm (Ré#–Fá#) e 3ªM (Ré#, ou Mib–Sol), além
de suas inversões, evidentemente. A classe de conjuntos
3-3 (014) é um subconjunto da coleção Hexatônica, o que
define em grande parte a sonoridade característica da
peça em virtude do conflito entre a terça menor e a terça
maior. Assim, os intervalos de 2ªm, 3ªm e 3ªM aparecem
diversas vezes no decorrer da peça e servem como base da
estrutura motívica da obra.
A Seção A inicia-se apresentando o motivo principal que
define a série geradora do tema cujos intervalos aparecem
como estrutura intervalar básica em diversos trechos
da obra. Imediatamente no c.2 (Ex.3a), por exemplo,
encontramos os intervalos de 3ªm, 3ªM e 2ªm, além de
podermos encontrá-los em diversos outros momentos da
peça (Ex.3b e Ex.3c), proporcionando assim uma unidade
motívica intervalar, conforme veremos a seguir por meio
dos Ex.3a, 3b e 3c:
Subseções Compassos
a1 1–9
a2 10 – 20
b1 21 – 29
b2 30 – 41
b)
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Ex.3a, 3b e 3c - Utilização dos intervalos de 3ªm, 3ªM e 2ªm como estrutura base nos diversos trechos da Fantasia Sul
América para clarineta solo de Claudio Santoro

No c.4, podemos eleger as notas Solb4, Láb4 e Réb5 (série
de quintas) como pontos de apoio para o executante
nesse arpejo, assim como podemos eleger a altura Sol
como centro tonal (tonal aqui no sentido de classe de
nota, não de tonalidade) nos c.4-5 (Ex.4).
Como demonstra o Ex.5, nos c.8-9, Santoro apresenta uma
alternância entre 3ªm e 3ªM, importante e expressiva faceta
utilizada pelos compositores pós-tonais para afastar-
se da sonoridade tonal e assim, distinguir sua música da
música desse sistema, haja vista que os intervalos de 3ªM
e 3ªm representam a chave desse sistema de tonalidades
maiores e menores. Nesse trecho, sugerimos ao intérprete
que execute as tercinas de forma marcada e pesante a
fim de valorizar a diferença sonora entre os intervalos de
3ªm e 3ªM, como também um pequeno ritardando nas três
últimas colcheias: Sol4–Si4–Sol4, para preparar a cadência
melódica que se segue no c.9 (vide Ex.3c acima).
Na cadência melódica do c.9, podemos perceber a forte
incidência dos intervalos de 3ªm e 2ªm, e chamamos a
atenção para o fato de que as suas últimas quatro notas:
Fá5–Mi5-Sol#5–Lá5, ou (5, 4, 8, 9), consequentemente as
quatro últimas notas da subseção a1, pertencem à classe
de conjuntos 4-7 (0145) que apresenta simetria inversiva
a T5I, com eixo de simetria em 2/3 – 8/9; no caso em
discussão, em torno de 0/1 – 6/7 (ver Ex.7b abaixo). Essa
classe de conjuntos 4-7 (0145) reaparecerá posteriormente
exercendo importante função estrutural na obra.
A subseção a2 inicia-se no c.10 e sugere a nota Ré4
como centro tonal. Os c.10-11, e os dois primeiros tempos
do c.12, possuem um caráter transitório e conduzem o
discurso musical da obra para a melodia que se inicia no
terceiro tempo do c.12 e, definitivamente, elege a nota
Ré4 como centro tonal do trecho e a coloca como pedal
nos próximos c.13-14, resolvendo cromaticamente no
Mib4 do terceiro tempo do c.14, conforme demonstra o
Ex.6. Nesse trecho, sugerimos ao intérprete que realize
um pequeno ritardando nas três últimas notas: Sib2–
Solb3–Mib3, que antecedem ao Ré4 como pedal a partir
do terceiro tempo do c.12 a fim de criar uma expectativa

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Ex.4 - Pontos de apoio para o executante durante o arpejo do c.4 e eleição do Sol como centro tonal nos c.4-5 da
Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro.

Ex.5 - Alternância entre os intervalos de 3ªm e 3ªM nos c.8-9 da Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio
Santoro.

Ex.6 - Utilização da nota Ré4 como pedal e eleição do mesmo como centro tonal entre os c.10-14 da Fantasia Sul
América para clarineta solo de Claudio Santoro.

no ouvinte e prepará-lo para perceber a eleição do Ré4
como pedal e novo centro tonal.
Os c.16-20 compreendem os últimos compassos da
subseção a2 e, consequentemente, figuram como os
últimos compassos da Seção A. Elegemos as notas
Sol#5 (c.16), Sol5 (c.17), Si5 (c.19) e Dó5 (c.20) como
importantes centros tonais da estrutura e condução
melódica desse trecho (Ex.7a). Essas notas: Sol#–Sol–Si–
Dó, ou (8, 7, B, 0), são uma transposição a uma terça
menor (T3) das notas: Fá–Mi–Sol#–Lá, ou (5, 4, 8, 9),
utilizadas como ápice final da cadência melódica do
c.9 e, consequentemente, final da subseção a (Ex.7b). É
importante ressaltar também a mudança de andamento
por meio da indicação de Più Mosso nos últimos quatro
compassos da Seção A (Ex.7a). Chamamos a atenção para
o fato de que a Seção A conduziu o Fá#4 do c.1, primeira
e mais longa nota da peça, para o Dó5 do c.20 (Ex.7c);
que essas alturas mantêm entre si a relação de trítono
(três tons inteiros); e que essa relação serviu como base
para a estrutura composicional da obra, como veremos no
decorrer do presente texto.
A Seção B e, consequentemente, a subseção b1 iniciam-
se com a indicação de Tempo I no c.21 e apresentam um
Dó#4 que desce cromaticamente até o Lá3 do c.22, como
veremos a seguir no Ex.8.
Nos c.23-25, Santoro simula uma polifonia a duas
vozes e apresenta, no c.23, essas duas vozes divergindo
cromaticamente para o Ré4 (voz superior) e Ré3 (voz
inferior). Vale ressaltar que o compositor parte exatamente
do Sol#3 no c.23 e que este, além de dividir a oitava entre
o Ré3 e o Ré4 exatamente ao meio, funciona como um

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a)

b)

c)

Ex.7a, 7b e 7c - Eleição das notas Sol#5–Sol5–Si5–Dó5 como importantes centros tonais do trecho; conjunto (5, 4, 8,
9) utilizado como ápice da cadência melódica do c.9; condução melódica do Fá#4 do c.1 para o Dó5 do c.20 e a relação
de trítono existente entre as alturas.

eixo central entre essas duas notas e estabelece uma
relação de trítono com ambas. No c.24, Santoro elege o
Ré3 como centro tonal, e este desce, cromaticamente, até
o Sib2 do c.25, como demonstra a seguir o Ex.9.
A partir da anacruse do c.26, Santoro inicia uma
movimentação e progressão melódica que culmina no
Dó6 do c.28, nota mais aguda da obra e principal centro
tonal na condução melódica desta seção (Ex.10). Este
Dó6 representa o ápice da peça e poderia muito bem ter
acontecido no c.20, quando aparece o Dó5 (vide Ex.7a
acima), mas a expectativa criada pelo compositor parece
ter sido intencionalmente adiada para o c.28. Mais uma
vez podemos perceber a relação de trítono mantida entre o
Dó6 e a primeira altura da peça, o Fá# (vide Ex.2a acima).
Após o ápice atingido com o Dó6 no c.28, Santoro apresenta
um trinado da nota Si3 com o Dó# imediatamente superior,
que prepara a cadência melódica do c.29 (Ex.11). Esta cadência
é muito semelhante, em sua estrutura intervalar e sonora, à
progressão melódica do c.7 (vide Ex.3b acima) e praticamente,
em ambos os trechos, Santoro faz uso das mesmas notas,
alterando apenas, em alguns momentos, o registro em que
estas aparecem (comparar Ex.3b acima e Ex.11).

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Ex.8 - Indicação de Tempo I no c.21 e apresentação do Dó#4, descendo cromaticamente até o Lá3 do c.22 da Fantasia
Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro.

Ex.9 - Simulação de polifonia a duas vozes divergindo cromaticamente; utilização da nota Sol#3 como eixo central no
c.23 e sua relação de trítono com a altura Ré; eleição da nota Ré como centro tonal no c.24 e sua descida cromática
até o Sib2 do c.25 da Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro.

Ex.10 - Movimentação e progressão melódica que se inicia com a anacruse do c.26 e culmina no Dó6 do c.28 da
Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro.

Ex.11 - Preparação para a cadência, e cadência melódica no c.29 apresentando as mesmas alturas que foram utilizadas
no c.7 da Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro.

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Da mesma forma como a subseção a1 se encerra com uma
cadência melódica no compasso 9 (vide Ex.3c acima e Ex.7b
acima), a subseção b1 também possui em seu momento
final uma cadência melódica que figura no c.29 (vide Ex.11
acima). Chamamos a atenção para o fato de que a subseção
b1, que culminou com o Dó6 no c.28, nota mais aguda
da peça (vide Ex.10 acima), conduziu a melodia deste Dó6
para o Fá#4 do c.30, inicio da subseção b2 (Ex.12a) e, mais
uma vez, podemos constatar a relação de trítono (Dó–Fá#)
entre as notas hierarquicamente mais importantes da obra.
Dessa maneira, ratificamos a importância deste elemento
intervalar na estrutura compositiva da obra.
Assim como a subseção a1 (vide Ex.2a acima), a subseção
b2 também tem inicio com um longo e expressivo Fá#4
(ver Ex.12a). Após a execução dessa nota, a melodia se
movimenta e, dessa maneira, conduz o discurso musical da
obra do c.30 ao Fá#2 do último tempo do c.35, que logo
em seguida, apresenta um trinado com a nota Sol2, sob
a indicação de uma fermata (Ex.12b). Assim, chamamos
a atenção para a reincidência dos intervalos de 3ªm, 3ªM
e 2ªm na progressão melódica descendente que figura no
final do c.35 e se finaliza com a nota Fá#2, como também
para o fato de que, assim como no final da subseção a2 e,
consequentemente da Seção A, Santoro faz uso da técnica
de sonoridade expandida conhecida como frullato, aqui,
próximo ao término da subseção b2, ele reutiliza essa mesma
técnica de sonoridade expandida (vide Ex.7a e 7c acima).
A subseção b2 segue-se com a indicação de Tempo I no
segundo tempo do compasso 36 e conduz a melodia do
Fá#2 ao Dó5 entre os c.36-37 (Ex.13a). Assim, mais uma
vez podemos perceber a relação de trítono existente
entre essas duas alturas (Fá#–Dó). A partir do c.36 a peça
apresenta um caráter conclusivo (uma espécie de codetta)
que fica ainda mais claro com a indicação de Più Mosso
no c.39 (Ex.13b). Chamamos a atenção para o fato de que
Santoro também coloca a indicação de Più Mosso nos
últimos compassos da Seção A, c.17-20 (vide Ex.7a acima).
Como nos mostra o Ex.14a, a progressão melódica dos
c.37-38 apresenta um misto de 3ªm, 3ªM e 2ªm com a
formação de trítonos (Fá–Si; Dó–Fá#; Ré–Sol#). Assim,
podemos sugerir que esta passagem representa uma
espécie de síntese de elementos importantes da estrutura
da obra e conduz a melodia até o Sib5 do c.38 (Ex.14a)
que, através da indicação de Più Mosso chega até o Si2 do
c.40 (Ex.14b), e que este Si2 pode ser compreendido como
a resolução do trítono (Fá#–Dó), que elegemos como
principais pilares da estrutura compositiva da obra e que
conduzem o discurso musical da Fantasia Sul América do
c.1-20, atingindo o ápice no c.28 e resolvendo no c.40
(vide Ex.2a, Ex.7c, Ex.10 acima e Ex.14b).
A última nota da peça, o Lá5 do c.41, aparece entre
parênteses, pois estes indicam que essa última nota
serve apenas, ou funciona como terminação para o
glissando que teve início na nota Si2 do c.41 (vide Ex.14b
acima). “Além disso, a simetria encontrada na divisão
das partes da obra, sendo vinte compassos na primeira e
vinte na segunda, sugere que esse compasso tem pouca
importância estrutural” (FRAGA, 2008, p.54).

Ex.12a e 12b - Utilização de um longo e expressivo Fá#4 no início da subseção b2;

reincidência dos intervalos de 3ªm, 3ªM e 2ªm; e utilização de frullato no c.35 da
Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro.

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 SANTOS, G. P.; BORDINI, R. M. Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.189-199.

Ex.13a e 13b - Indicação de Tempo I; relação de trítono entre as alturas Fá# e Dó; e indicação de Più Mosso no
c.39 da Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro.

Ex.14a e 14b - Utilização dos intervalos de 3ªm, 3ªM, 2ªm e trítonos na progressão melódica do c.37; indicação de Più Mosso
no c.39; e resolução do trítono (Fá#–Dó) no Si do c.40 da Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro.

5 - Conclusão
A Fantasia Sul América para clarineta solo, composta
em 1983 pelo manauara Claudio Santoro, apresenta
um elevado grau de exigência técnica e um alto padrão
artístico. Assim, na catalogação realizada por Maurício
Carneiro, a obra figura entre as peças para clarineta
solo de nível avançado (CARNEIRO, 1998, p.55). Além
disso, em sua proposta curricular para a graduação em
clarineta, Ricardo Durado Freire, Professor da Cátedra de
Clarineta da UnB, sugere que a Fantasia seja incluída no
sexto semestre (de um total de oito) do curso, figurando
ao lado de obras como as Three Pieces para clarineta solo
do compositor Igor Stravinsky (FREIRE, 2000, p.8).
A análise musical compreende uma importante ferramenta
capaz de elaborar perguntas investigativas e fornecer
subsídios que auxiliem na interpretação e performance
musical. Dessa maneira, a relação dialética entre análise e
performance, onde uma informa e complementa a outra,

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 SANTOS, G. P.; BORDINI, R. M. Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.189-199

é denominada por Nicholas Cook como performance
estruturalmente informada7 (COOK, 1999, p.249), na
qual a análise é utilizada como uma ferramenta para as
decisões a serem tomadas.
Nesse sentido, embora o presente texto não tenha a
pretensão de apresentar considerações interpretativas
definitivas como resultado final da análise realizada
(salvo algumas sugestões tecidas pelos autores no
decorrer da mesma), entendemos que a análise proposta
teve como objetivo oferecer subsídios para fundamentar,
ou invalidar, possíveis intenções interpretativas do
executante. Com isso, concluímos que esse trabalho
apresentou informações relevantes sobre uma importante
obra da literatura brasileira para clarineta solo, a Fantasia
Sul América, além de divulgar a obra do compositor
Claudio Franco de Sá Santoro.

Referências
CARNEIRO, Maurício Soares. A Música de Câmara Brasileira: clarineta e piano, clarineta solo. Monografia (especialização
em música). Área de Música – Escola de Música e Belas Artes do Paraná, 1998.
COOK, Nicholas. Analyzing Performance and Performing Analysis. In: Rethinking Music. Nicholas Cook; Mark Everist
(orgs.) New York: Oxford University Press, 1999.
Dicionário Grove de Música: edição concisa. Editado por Stanley Sadie; editora - assistente Alison Latham; tradução de
Eduardo Francisco Alves. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Edições, 1994.
FRAGA, Vinícius de Sousa. Estudo Interpretativo Sobre A Fantasia Sul América Para Clarineta Solo de Claudio Santoro.
Dissertação de Mestrado, Escola de Música, Universidade Federal da Bahia, 2008.
FREIRE, Ricardo Dourado. Currículo de Clarineta Baseado na Música Brasileira In Revista da Associação Brasileira de
Clarinetistas, v.1, Joel Barbosa (ed.). Salvador: GrafUFBA, 2000.
MARIZ, Vasco. Claudio Santoro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994.
______. História da Música no Brasil. 5 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
SANTORO, Alessandro. A Obra de Claudio Santoro. Última atualização em 2012. Disponível em: <http://www.claudiosantoro.
art.br> Acesso em: 11 abr. 2012.
SANTORO, Claudio Franco de Sá. Fantasia Sul América para Clarineta Solo (1983). Nova Edição realizada por Vinícius de
Souza Fraga, Salvador, 2007.
STRAUS, Joseph N. Introduction to Post-Tonal Theory. 3 ed. New York: Pearson, 2005.

Leitura recomendada:
COOK, Nicholas. A Guide to Musical Analysis. 1 ed. Oxford: Oxford UK, 1994.
KATUNDA, Eunice. Atonalismo, Dodecafonia e Música Nacional In Fundamentos: revista de cultura moderna. São Paulo,
nov. 1952.
SANTORO, Claudio. Considerações em Torno da Música Contemporânea Nacional In Música Viva, ano 2, n.10-11, p.5. Rio
de Janeiro, abr./maio 1941.
______. Problemas da Música Contemporânea Brasileira em Face das Resoluções e do Apelo do Congresso de Praga In
Fundamentos: revista de cultura moderna, v.2, n.3, p.233-240, São Paulo, ago. 1948.

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 SANTOS, G. P.; BORDINI, R. M. Fantasia Sul América para clarineta solo de Claudio Santoro... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.189-199.

Notas
1 Vídeo contendo performance musical ao vivo da Fantasia Sul América para clarineta solo (1983) de Claudio Santoro. Nele, a peça é executada
por Gueber Pessoa Santos durante o 9° Encontro Brasileiro de Clarinetistas, realizado em junho de 2010 na cidade de Brasília (DF). Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=PSdfMTSuUZQ>. Acesso em: 15 abr. 2012.
2 No presente trabalho, os autores seguem a nomenclatura utilizada por Joseph Nathan Straus no que se refere à teoria de conjuntos de classes de
notas (STRAUS, 2005).
3 O dodecafonismo compreende um sistema composicional construído com base na escala dos 12 sons. Dessa forma, as 12 notas cromáticas da
escala de temperamento igual são arrumadas numa ordem particular formando, dessa maneira, uma série que serve de base para a composição
musical. Assim, essa série pode ser usada em sua forma original, ou invertida, ou em movimento retrógrado, ou retrógrado invertido. Em cada
uma dessas formas a série pode ainda ser transposta para qualquer altura (cada série pode, portanto, ter 48 formas possíveis). Desenvolvimentos
posteriores da teoria dodecafônica introduziram a ideia de se utilizar apenas segmentos de seis, quatro ou três notas de uma série como elementos
de uma composição. O dodecafonismo, tal como originalmente imaginado por seu criador (Schoenberg), conseguiu romper com a tonalidade,
apesar de compositores posteriores, especialmente Berg, terem encontrado meios de utilizar a técnica dodecafônica em um contexto tonal, como
de fato fez também o próprio Schoenberg (GROVE, 1994, p.271 e 272).
4 O termo cadência, no presente trabalho, refere-se à cadenza, termo italiano que indica uma passagem musical a ser executada livremente pelo
intérprete.
5 A clarineta em Sib é um instrumento transpositor no qual as notas lidas na partitura soam uma segunda maior abaixo do que estão escritas. Todos
os exemplos nesse trabalho estão conforme aparecem na partitura e, portanto, soam uma segunda maior abaixo.
6 A clarineta possui uma extensão sonora que abrange do Mi2 ao Dó6, enquanto que a Fantasia Sul América apresenta o Fá2, no compasso 11, como
nota mais grave da peça e o Dó6, no compasso 28, como nota mais aguda da mesma. Assim, a Fantasia Sul América explora praticamente toda a
extensão sonora do instrumento.
7 “... structurally informed performance”.

Gueber Pessoa Santos é Doutorando e Mestre em Execução Musical (Clarineta) pela Universidade Federal da Bahia,
sob a orientação do professor Dr. Pedro Robatto (2012); licenciado cum laude em música pela Universidade Federal de
Pernambuco (2008); formado pelo Centro Profissionalizante de Criatividade Musical do Recife (2002) e pelo Conservatório
Pernambucano de Música (2002). Músico titular da Orquestra Sinfônica do Recife desde o ano de 2003, já dividiu o palco
com artistas consagrados da MPB a exemplo de Sivuca, Dominguinhos, Quinteto Violado, Spok e Edu Lobo. Tem atuado
como músico convidado na Orquestra do Festival Virtuosi (PE) e na Orquestra Sinfônica da Bahia, além de desenvolver
atividades camerísticas nas mais variadas formações. Em 2010 organizou e liderou o Quinteto Leão do Norte a fim de
participar da 13ª edição do Projeto Sonora Brasil, promovido pelo Departamento Nacional do SESC, realizando assim uma
turnê composta por 83 concertos, contemplando todas as regiões do país e apresentando a obra de Claudio Santoro e
Guerra-Peixe, incluindo no programa a Fantasia Sul América para clarineta solo.

Ricardo Mazzini Bordini possui graduação em Composição pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1986),
graduação em Regência pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1987), mestrado em Música pela Universidade
Federal da Bahia (1993) e doutorado em Música pela Universidade Federal da Bahia (2003). Atualmente é professor
adjunto da Universidade Federal da Bahia. Tem publicado artigos sobre análise e composição musical com foco em teoria
pós-tonal. Coordena um grupo de pesquisa que produz material didático para disciplinas teóricas abrangendo harmonia,
contraponto, instrumentação e orquestração, análise e composição. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em
Composição Musical, atuando principalmente nos seguintes temas: análise musical, teoria pós-tonal, música brasileira,
composição musical, execução musical, informática e hipermídia em música, e composição algorítmica.

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 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217

O Concerto para Clarineta, Op.57

de Carl Nielsen: contexto, análises e
interpretações
Vinicius de Sousa Fraga (UFBA, Salvador, BA)
vinicius.clar@gmail.com

Resumo: Composto em 1928, o Concerto para Clarineta, Op.57, de Carl Nielsen (1865-1931) tornou-se uma obra
fundamental na literatura da clarineta no século XX. A presente pesquisa procura discutir algumas de suas questões de
performance através de uma contextualização da época em que foi escrito, com ênfase nos aspectos relevantes sobre o
compositor e a produção da obra. São observadas as divergências entre a edição da Samfundet e os originais manuscritos.
Por meio de uma análise da obra, busca-se discutir sua recepção inicial e seu papel na literatura da clarineta.

Palavras-chave: Carl Nielsen; concerto para clarineta; análise e interpretação musical.

Carl Nielsen’s Clarinet Concerto, Op.57: context, analysis and performance

Abstract: Composed in 1928, Carl Nielsen’s Clarinet Concerto, Op.57 became a fundamental work in the twentieth-
century clarinet literature. This study discusses some of the work’s performance aspects by means of examining its
context related to its composer and compositional procedures. The discrepancies between the Sanfundet edition and the
composer’s manuscripts are observed. Analysis aspects of the work support the discussion about its initial reception and
its role in the clarinet literature.

Keywords: Carl Nielsen; clarinet concerto; music analysis and interpretation.

1 – Introdução
Composto em 1928, o Concerto para Clarineta, Op.57,
de Carl Nielsen (1865-1931) foi dedicado ao clarinetista
dinamarquês Aage Oxenvad como parte da promessa
de composição de um concerto para cada membro
do quinteto de sopros do qual Oxenvad fazia parte.
Gradativamente, o Concerto tornou-se uma obra
importante na literatura da clarineta no século XX,
sendo executado em concursos e concertos, além de
amplamente gravado por instrumentistas do mundo todo.
Com frequência, a linguagem do compositor associada
à textura densa e à complexidade estrutural dessa
obra suscitam questões inerentes à sua performance
que permitem múltiplas abordagens interpretativas. As
gravações pesquisadas demonstram que esse caráter
subjetivo da performance permite certo grau de flexibilidade
da interpretação como um ato de reconstrução que
justapõe o mundo do compositor e do intérprete (NATTIEZ,
1993, p.144). Ainda assim, a tímida menção na literatura
à gravação do Concerto de Nielsen pelo jazzista Benny
Goodman demonstra que a interpretação não pode ser
definida somente como expressão de sentimentos, já que
incorpora aspectos como a estética, a filosofia e a história
(LABOISSIÈRE, 2007, p.187). A questão implícita nesse caso
é que ao intérprete (e ao público) informado, a coerência
dessas escolhas está ligada, entre outros aspectos, à sua
relação com as evidências conhecidas sobre a obra e seu
contexto, e ao uso que se faz delas.

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 19/03/2012- Aprovado em: 18/06/2012
200
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217.
A presente pesquisa procura discutir algumas dessas
questões através de uma revisão na literatura específica
sobre o Concerto para Clarineta, Op.57, de Carl Nielsen.
Inicialmente, buscou-se explorar a contextualização à
época do Concerto, com ênfase nos aspectos relevantes
sobre o compositor e a produção da obra. Em seguida,
assinalam-se algumas das divergências encontradas na
literatura que compara a edição impressa da Samfundet
conhecida e os originais manuscritos. Passando por uma
abordagem analítica da obra, a pesquisa busca discutir
ainda aspectos interpretativos do Concerto, com ênfase
na sua recepção inicial e o que representou desde então
até nossos dias.
2 - Contextualização histórica
De origem camponesa, o dinamarquês Carl Nielsen
aprendeu a tocar violino, piano e trompete desde cedo.
Nascido em Sortelung em 9 de janeiro de 1865, Nielsen
tornou-se o principal compositor de seu país e um dos
principais sinfonistas do século XX (BURROWS & WIFFEN,
2007, p.312). Defensor do folclore e do nacionalismo
musical, ele não demonstrou interesse pela escola de
Schoenberg (BUTLER, 2004, p.77), podendo ser considerado
um dos primeiros a transformar os complexos harmônicos
verticais de Strauss e Reger na polifonia linear moderna
(Jacobsen citado por NELSON, 1987, p.40). Esse aspecto,
realçado pela sua predileção por obras contrapontísticas
de compositores como Palestrina, Bach e Mozart,
associado à aparente constituição rústica e primitiva de
sua música são suas características marcantes (NELSON,
1987, p.32-30). Niels KRABBE argumenta ainda como
a imagem do compositor harmonioso que a tradição
evoca demonstra ser apenas a aparência externa da
sua personalidade, e que a vida pessoal de Nielsen, suas
dúvidas e receios, além da frustração com a recepção com
muitas de suas obras o aproximam mais do homem que
do mito (KRABBE, 2012).
Sua obra para clarineta não é extensa, e inclui uma curta
Fantasia para clarineta e piano de 1891, e sobretudo música
de câmara, como a Serenata in Vano de 1914 e o famoso
Quinteto de Sopros de 1922. As poucas obras escritas
para o instrumento somado aos fatores conhecidos sobre
a contextualização do Concerto para Clarineta indicam
que, como muitos compositores, a sua contribuição
provavelmente não teria se dado sem a participação de um
intérprete que o influenciasse. Essa relação compositor-
intérprete não só é comum na literatura da clarineta como
tornou possível obras importantes para o seu repertório.
Exemplo disso é a colaboração entre Mozart e Anton
Stadler, Spohr e Hermstedt, Weber e Baerman, Brahms
e Mühlfeld, citando ainda Boulez e Damiens (ARAÚJO,
2006, p.3). No caso do Concerto para Clarineta, Op.57
de Carl Nielsen, essa colaboração foi com um intérprete
em particular, Aage Oxenvad (WESTON, 1982, p.190). O
clarinetista atuou conjuntamente com Nielsen durante a
sua composição, e há várias referências que sugerem certa
similaridade entre o caráter do Concerto e a personalidade
de Oxenvad (NELSON, 2012a; GIACONA, 2009; MONROE,
2008; PETERSEN, 2002; BRYANT, 2001, p.207; BINGHAM,
1990; NELSON, 1987).
Amigo pessoal de Carl Nielsen e de origem camponesa
tal qual o compositor, Oxenvad foi um amante da vida
no campo e optou por viver numa pequena casa na
periferia de Copenhagen. Ele era tido como um homem
de humor instável; considerado um homem de “caráter
forte” e cuja personalidade era uma “mistura enigmática
de ternura e agressão” (BRYANT, 2001, p.207), e ainda um
“clarinetista único e temperamental” (PETERSEN, 2002,
p.xxxvi). Ele próprio julgava-se como um “rabugento
terrível” quando contrariado, além de considerar que
a clarineta era um instrumento somente para homens
(NELSON, 2012b). Sobretudo, ele mostrava-se cético em
relação à performance da clarineta que era feita fora da
Dinamarca, e um de seus alunos lembra que, quando da
vinda de Louis Cahuzac a Copenhagen, Oxenvad teria
incentivado seus pupilos a vê-lo, “mas não muito de
perto” (NELSON, 1987, p.31).
Apesar da personalidade controversa, Oxenvad
demonstrava um conhecimento dinâmico e amplo do
processo de performance. Muito provavelmente ele tocava
com embocadura dupla1 e fazia as próprias palhetas,
atividade que ensinava aos seus alunos (NELSON, 1979b).
Além disso, pode ter sido o primeiro a utilizar o sistema
Boehm na orquestra em que tocava e, ao que tudo
indica, na Dinamarca (NELSON, 1979b). Ele estudou no
Royal Conservatory de 1903 a 1905 com Carl Skjerne,
ele próprio um discípulo de Richard Mühlfeld, e ocupou
a vaga de primeiro clarinetista da Royal Chapel Orchestra
de 1919 até 1944, embora já fosse integrante dela desde
1909 (NELSON, 1987, p.31). Não obstante, firmou-se
como uma referência na clarineta em seu tempo, sendo
convidado a participar do Concertgebouw em Amsterdã
(convite que não aceitou), e da première dinamarquesa da
versão em trio da História do Soldado de Igor Stravinsky,
com o compositor ao piano (NELSON, 1987, p.31).
De fato, como clarinetista, Aage Oxenvad era tido em alta
conta por Carl Nielsen. Em uma carta de recomendação
em fevereiro de 1921, o compositor afirmava que não
só seu talento e habilidade como instrumentista eram
excepcionais, como sua força criativa e conhecimento
teórico eram incomuns (PETERSEN, 2002, p.xxxvii).
Oxenvad demonstrava que a consideração que tinha
de Nielsen era recíproca, nutrindo um sentimento
de adoração pelo compositor. Segundo suas próprias
palavras, Nielsen era o grande compositor da Dinamarca
(NELSON, 2012b).
Em 1922, Nielsen compôs o seu Quinteto, Op.43, para o
grupo do qual Oxenvad fazia parte, motivado inicialmente
por tê-los ouvido ensaiar a Sinfonia Concertante de
Mozart (FELUMG, 2012). A promessa de composição de um
concerto para cada integrante do grupo não se realizou
de imediato, e somente foi concretizada em partes; em
1926 ele escreveria o Concerto para Flauta e em 1928, o
Concerto para Clarineta, Op.57, “uma velha promessa a
201
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217
Oxenvad” segundo o compositor em entrevista datada de
janeiro do mesmo ano (PETERSEN, 2002, p.xxxviii).
As mensagens trocadas entre compositor e intérprete
demonstram que eles discutiam regularmente os detalhes
da obra durante a sua composição. Em meados de junho
de 1928, Nielsen pedia a Oxenvad que viesse almoçar com
ele e trouxesse o instrumento porque ele estava quase
acabando e queria ver “algumas coisas sobre o staccato
outra vez” (PETERSEN, 2002, p.xxxix), numa referência
provável à longa passagem em staccato dos c.189 a c.195.
Nos manuscritos enviados a Oxenvad há um comentário
do compositor referente a uma longa passagem em
legatto dos c.688 a c.6962, onde ele perguntava como o
clarinetista poderia gerenciar a questão da respiração. A
resposta tranquilizadora de Oxenvad escrita logo abaixo
pede para que ele não se preocupasse que ele daria um
jeito, ao que o compositor torna a responder agradecendo
(NELSON, 2012b; PETERSON, 2002, p.xl). Ainda segundo
Oxenvad com relação ao Concerto, Op.57, ele teria
recebido os manuscritos à medida que iam ficando
prontos, com observações amigáveis do compositor entre
as notas (OXENVAD, 1928).
Por volta de agosto de 1928 quando a peça estava terminada,
Nielsen escreveu a Carl Johan Michaelsen dizendo-se
ansioso para ouvir o que Oxenvad faria dela, e que se ele
não pudesse fazê-lo, ninguém poderia (PETERSEN, 2002,
xli). O Concerto foi estreado em 14 de setembro desse
mesmo ano numa audição privada na casa de Carl Johan
Michaelsen, em Højtofte, tendo como solista Oxenvad e a
direção de Emil Telmányi. Os músicos da orquestra eram
todos integrantes da Royal Orchestra, “trazidos de ônibus
de Copenhagen” (SCHOUSBOE, 1983, p.301). A primeira
performance pública foi dada no mês seguinte, no dia 11
de outubro, novamente com Oxenvad, Temányi e a Royal
Orchestra; uma segunda foi feita em 10 de dezembro do
mesmo ano, desta vez com o compositor como regente
(PETERSEN, 2002, p.xliii). Na ocasião, ele demonstrou
maior satisfação com a interpretação de Oxenvad e julgou
que o público teria entendido melhor a performance e a
obra. A obra foi executada por seis vezes durante a vida
de Nielsen, sedo que ele conduziria o Concerto Op.57 pela
última vez em 26 de outubro de 1929.
Com a saúde debilitada desde 1926, quando sofreu o
primeiro de uma série de ataques cardíacos (MONROE,
2004, p.ii), Nielsen veio a falecer em 1931, sendo o
Ex.1 - Fermata e cesura na cadência do c.528 tal como consta nos originais manuscritos do Concerto para Clarineta,
Op.57 de Carl Nielsen.
202
Concerto para Clarineta sua última obra de grande
porte (BRYANT, 2001, p.207; NELSON, 1979a, p.47).
O clarinetista para quem a obra foi composta faleceu
em 1944, treze anos após a morte do compositor. E
embora ele tenha sido um profissional bem sucedido
com uma influência no ensino e na performance da
clarineta na Dinamarca, sua trajetória ficaria marcada
principalmente pela sua relação com o Concerto Op.57
de Nielsen. Por ocasião da morte de Aage Oxenvad, o
oboísta Svend Christian Felumb, integrante do quinteto
do qual ambos faziam parte, teria escrito que o Concerto
Op.57 não era uma obra para clarineta, mas sim para
Oxenvad. Ele afirmava que o compositor havia sido
“profundamente inspirado pela sua maneira peculiar de
expressão na clarineta”, e que provavelmente “ele nunca
teria escrito essa obra sem ter ouvido Oxenvad tocar”
(NELSON, 2012a).
3 - Comparando as edições e os manuscritos
originais
No verão de 1931, Nielsen havia assinado um contrato
com a Samfundet til Udgivelse of Dansk Musik para
editar e publicar o Concerto, mas não chegou a vê-lo
pronto (PETERSEN, 2002, p.xliv). A morte prematura do
compositor acontece em meio ao trabalho de preparação
da versão final, deixando questões em aberto na leitura dos
manuscritos da grade orquestral e da redução para piano,
como demonstram a correspondência entre os editores
(PETERSEN, 2002, p.xlvi). Assim, embora essa edição seja
a referência provável para boa parte dos instrumentistas
que estudam o Concerto, Op.57, quando confrontada com
os manuscritos originais preservados, é possível perceber
algumas divergências entre as suas notações.
Em um artigo publicado na revista The Clarinet, o
clarinetista Eric Nelson chegou à essa conclusão ao
analisar comparativamente os manuscritos originais e
a versão impressa (NELSON, 1987). NELSON partiu de
três fontes principais: a grade orquestral mais antiga
(chamada por ele de MS I), a parte solo de Oxenvad,
com suas anotações pessoais (MS II) e uma versão final
da partitura preparada para a sua publicação (MS III).
Ele constatou, por exemplo, que no c.528, diferente da
edição impressa, encontra-se nas versões manuscritas
uma fermata na primeira das notas Sib em sequência
quase no fim da linha (Ex1). A fermata é seguida por
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217.
uma cesura, para então dar a continuidade em agitato.
Nenhuma dessas indicações (incluindo a fermata)
consta na edição da Samfundet.
Outras fontes parecem confirmar a inclusão da fermata
e da cesura nesse ponto; a nova edição do Concerto de
Nielsen realizada em 2002 pela Wilhelm Hansen3 traz
essa alteração, exatamente como demonstrada no Ex1.
De acordo com PETERSEN (2002, p.xlvi), ela justifica-se
por ser feita de próprio punho pelo compositor na cópia
do manuscrito original do acompanhamento pelo piano,
considerado fidedigno por ser revisado por Nielsen.
Logo em seguida, em outra passagem controversa no
c.531, a comparação entre manuscritos originais e
versão impressa pode causar confusão sobre quais
seriam as notas realmente desejadas pelo compositor. De
acordo com NELSON (1987, p.30), na quinta sequência
de fusas desse compasso, as notas grafadas como Láb
e Fáb na partitura editada seria um erro evidente de
impressão. Ambas as notas seriam na verdade Sol# e Mi,
respectivamente, alterando a próxima sequência para Lá
natural, conforme demonstrado nos Ex2.a e Ex2.b.
Entretanto, os trabalhos para a edição da Wilhelm
Hansen disponíveis no prefácio da obra (PETERSEN, 2002,
p.xvii) indicam que, apesar dessas alterações realmente
constarem tal como grafado no Ex2.b tanto na parte solo
manuscrita de Oxenvad quanto na de Emil Telmányi4,
elas não são transferidas para a cópia revisada pelo
compositor. Telmányi, entretanto, não era uma referência
adequada como se verá a seguir. Quanto ao c.531, Elly
PETERSEN argumenta pela manutenção das notas Láb e
Fáb (Ex2.a), uma vez que Nielsen era tido como cuidadoso
ao indicar alterações (PETERSEN, 2002, p.xvii).
Mesmo uma análise fraseológica não chega a sugerir
um argumento claro para essa mudança; a sequência
ascendente inicia ainda no compasso anterior com [Dó-
Ré-Sol-Láb], [Fá-Sol-Dó-Ré], [Sib-Dó-Fá-Láb] e [Fáb-
Láb-Dó-Mi]. Em cada sequência dessas, se considerarmos
que as duas primeiras notas iniciam um movimento
Ex.2 – Enarmonia verificada na comparação entre versão editada da Samfundet, na qual a última sequência é Láb (a) e
originais manuscritos (b), onde seria Lá natural, no c.531 do Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen.
melódico ascendente, mas que são as duas últimas
que estabelecem uma relação de tensão crescente por
aumento intervalar (meio tom na primeira, Sol-Láb, um
tom na segunda, Dó-Ré, e assim por diante), ainda assim
não seria possível determinar qual das versões (Ex2.a
ou Ex2.b) seria a correta. Segundo o editor da Wilhelm
Hansen, o mais provável é que os copistas de ambas
as cópias tenham se esquecido da alteração nas partes
manuscritas (PETERSEN, 2002, p.xlvii).
A pouca quantidade de rascunhos que Nielsen deixou
indica que ele trabalhava as ideias relativas às obras
que compunha no momento da composição, não sendo
costume manter ideias anotadas para futuros projetos.
De fato, esse parece ser um padrão do seu processo
composicional (PETERSEN, 2005, p.197). Dessa maneira,
parece razoável supor que as obras podiam sofrer
consideráveis alterações por motivos mais variados
possíveis; seja por um pedido do intérprete, uma primeira
apresentação pouco convincente, e assim por diante. É
sabido, contudo, que embora seus esboços contenham
poucas informações sobre articulações e dinâmicas,
eles são bastante consistentes no que diz respeito à
sua publicação posterior em relação à notação grafada
e ao ritmo (PETERSEN, 2005, p.197). Isso pode indicar
que a opção de manter a notação tal qual o Ex2.a é a
mais adequada por basear-se nesses esboços feitos para
a impressão da obra. Além disso, esse fato pode indicar
que algumas questões eram deixadas em aberto para
discussões com os intérpretes, mas que outras eram
imprescindíveis em sua opinião, ou ao menos se não
constituíssem um problema à performance.
Esse parece ser o caso desse exemplo em particular, em
que a comparação dos manuscritos possibilita entender
como Nielsen e Oxenvad pensaram e solucionaram
certas passagens. No c.192, página 4, linha 9 da edição
da Sanfundet, há uma pausa durante a sequência de
staccatos. Nas versões manuscritas pesquisadas, a
indicação inicial parece ser a de uma linha contínua de
staccatos, conforme indicado no manuscrito da parte
solo de Oxenvad, Ex3.a.
203
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217

Ex.3 – Diferentes grafias no c.192 nos trechos em staccato constantes nos manuscritos originais de Oxenvad (a), na
grade orquestral (b) e na edição Sanfundet (c), do Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen.

Ex.4 - Compassos finais das edições Samfundet (a) e Wilhelm Hansen (b) do Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl
Nielsen, com as diferentes indicações de dinâmica em cada uma.

Entretanto, ao que tudo indica, Oxenvad teria sugerido
ao compositor uma pausa pequena para respiração nesse
trecho (PETERSEN, 2002, p.xlvi). Essa pausa aparece
como correção na grade orquestral manuscrita (Ex3.b),
bem como na versão editada da Samfundet (Ex3.c) e na
nova edição da Wilhelm Hansen (PETERSEN & PETERSEN,
2002, p. 206). A longa passagem em staccato constitui-se
ainda hoje num dos principais problemas técnicos a ser
resolvidos pelo intérprete da obra. A grafia anterior de
uma linha ininterrupta por seis compassos sugere de fato
que a dificuldade do trecho seria ainda maior, fator que
Oxenvad deve ter sublinhado ao compositor.
Na edição da Wilhelm Hansen, é possível constatar ainda
diversas alterações nas indicações tanto da parte solo
da clarineta quanto da orquestra em relação à edição da
Samfundet. De uma forma geral, elas divergem no tocante
ao início e término de algumas ligaduras e à forma de
ataque de algumas notas. Sobretudo, há uma mudança
significativa nos últimos compassos da parte solista, no
trecho em decrescendo a partir do c.724 (Ex4).
Observa-se que na parte solista editada pela Samfundet,
há duas indicações de crescendo e decrescendo (< >)
dentro do âmbito do diminuendo geral (Ex4.a). Essas
indicações, no entanto, não aparecem na nova edição
da Wilhelm Hansen (Ex4.b), que toma como base para
resolver eventuais duplicidades os manuscritos revisados
pelo compositor (PETERSEN, 2002, p.xvi). As fontes
utilizadas pelos editores da Wilhem Hansen constituem-
se, sobretudo, de manuscritos originais autografados
pelo compositor, que incluem um esquema contendo os
principais temas da clarineta com uma redução orquestral
em dois pentagramas, projetos nos quais as cópias para
impressão se baseariam, a própria edição da Samfundet
til Udgivelse af Dansk Musik, além de outras cópias que
estavam em posse de Oxenvad e foram doadas por ele à
Royal Library (PETERSEN, 2002, p.254-256).
Conforme informação disponível no prefácio da obra, os
critérios adotados na edição foram de remover as adições
feitas por amigos e colegas, salvo exceções comentadas no
prefácio (PETERSEN, 2002, p.viii). Há indicações que Emil

204
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217.
Telmányi teria sugerido modificações no Concerto Op.57
que foram aceitas por Nielsen, como a troca do acorde
que as trompas executavam dos c.546 a c.551 para que
fizessem a mesma melodia dos fagotes (PETERSEN, 2005,
p.198). Entretanto, ele também teria, aparentemente por
sua conta, suprimido a parte do baixo da orquestração
logo após a sua première (PETERSEN, 2002, p.314), no que
KRABBE chamou de um dos muitos relatos na tradição de
Nielsen de maestros “atendendo o chamado de melhorar”
sua partitura (KRABBE, 2003, p.103). Como os originais
manuscritos do Concerto que estavam em sua posse
estão repletos de alterações que fez de próprio punho
(PETERSEN, 2002, p.314-315), e uma vez que não se sabe
o que seria aprovado por Nielsen e o que não, a decisão de
retirar seus acréscimos parece coerente nesse caso.
No entanto, embora esses e outros critérios sejam
discutidos previamente no prefácio da obra, que inclui
algumas páginas dos manuscritos citados, uma das
decisões controversas é não indicar graficamente na
partitura quais foram as adições editoriais. As indicações
presentes a esse respeito são confusas, com fontes
pequenas e uma quantidade de detalhes que, sem
a visualização do compasso em questão, dificultam
o acesso a essas informações. Segundo os editores,
articulações, dinâmicas, hastes e ligaduras foram
“normalizadas com base em analogias entre passagens
semelhantes” (PETERSEN, 2002, p.viii). Essas alterações
não indicadas, entretanto, podem induzir o leitor a pensar
Ex.5 - Divisão formal do Concerto, Op.57 de Carl Nielsen, numerados como 1 (c.1-218), 2 (c.219-313), 3 (c.314-546) e 4
(c.547 ao fim).
que o documento corresponde sob todos os aspectos
ao revisado por Nielsen. Aos intérpretes interessados
na escrita original do compositor e cujos manuscritos
originais são inacessíveis, esse cuidado é fundamental na
tomada de decisões e escolhas interpretativas.
4 - Análise e interpretação
A orquestração requerida para o Concerto para Clarineta,
Op.57 de Carl Nielsen parece modesta se comparada às
grandes massas orquestrais de seus contemporâneos.
Escrito para clarineta em Lá como solista, a instrumentação
inclui além das cordas (violinos, violas, violoncelos e
contrabaixo), somente dois fagotes, duas trompas e a
caixa clara. Em sua correspondência, Nielsen deixa claro
que tanto a clarineta solista quanto as partes orquestrais
foram tratados da forma mais individual possível, e que
seus objetivos eram a clareza e o rigor (PETERSEN, 2002,
p.xli), numa narrativa extensa e ininterrupta.
Contudo, mesmo sendo executado continuamente e sem
pausas, o Concerto é normalmente considerado em quatro
movimentos distintos na literatura pesquisada (GIACONA,
2009; MONROE, 2008; ROSENBERG, 1966; MAEGARD,
1956; MEYER, 1947), seguindo de uma maneira geral
a menção que o próprio Nielsen faz a essa divisão em
suas cartas (PETERSEN, 2002, p.xxxviii). Essas seções são
normalmente nomeadas como 1º Movimento, indo do
começo do Concerto até o c.218 (Ex5.1) e englobando
205
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217
os andamentos Allegretto un poco, Allegro non tropo, Più
Allegro e Tempo I; 2º Movimento, Poco Adagio, do c.219 até
c.313 (Ex5.2); 3º Movimento, do c.314 a c.546 (Ex5.3), que
inclui o Allegro non tropo, Poco più mosso e Adagio; e 4º
Movimento, do c.547 até o fim (Ex5.4), cujos andamentos
são Allegro Vivace, Poco adagio e Allegro.
Ainda assim, essa divisão não é unânime ou ainda
desnecessária na visão de intérpretes como o clarinetista
Kjell-Inge Stevensson. Para ele, a obra é mais uma
questão de humores e alternâncias, sem a necessidade
de uma divisão em seções distintas (Stevensson citado
por NELSON, 1979a, p.76).
De fato, a relação intrínseca entre esses movimentos
devido à recorrência do material temático e suas
transformações durante a obra contribuem para a
unidade da peça, ainda que essas transformações
por vezes criem ambientes sonoros absolutamente
contrastantes. O próprio Nielsen comentou seu
entusiasmo nessa obra pela quantidade de coisas
expressas a partir de um tema quase infantil, ainda que
não soubesse dizer se isso seria uma coisa boa ou não
(PETERSEN, 2002, p.xxxvi). Alguns acham que não.
Em seu livro The Clarinet and the Clarinet Playing, David
PINO (PINO, 1980) salienta essa prolixidade como um
dos principais problemas da obra. De acordo com o
autor, há elementos temáticos suficientes para muitos
concertos, mas eles não são desenvolvidos de uma forma
significativamente satisfatória (PINO, 1980, p.264).
Além disso, o Concerto se moveria de ideia em ideia
sem cuidado ou conexão, e com quase total ausência
de recapitulação ou desenvolvimento (PINO, 1980,
p.264). No entanto, aparentemente o autor tenta incluir
o Concerto, Op.57 numa visão formal pouco adequada,
e cujas condições a estrutura da peça não satisfaz,
o que pode ter sido determinante no enfoque do seu
comentário. Uma observação atenta demonstra que as
transformações rítmicas e melódicas do tema principal
são a base para o agrupamento das ideias do Concerto
em torno de seções ou trechos.
Ex.6 - Excertos demonstrando a recorrência temática do Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen.
206
Esse tema principal é ouvido já nos primeiros compassos
(conforme demonstrado nos Ex6.1 e Ex6.2), uma quinta
justa que soa como uma dança tradicional camponesa,
no formato longa-curta-longa (Ex6.2), ou “bate-chuta-
bate” [o pé] 5. Esse tema inicial do Concerto incorpora
o elemento de unificação da narrativa, com um caráter
mais movido e agitado na sua forma ascendente, mais
reflexivo quando aparece invertido, conforme Ex6.3
(MONROE, 2008, pp.20-21). Além disso, o mesmo
motivo é usado por vezes no contraponto da orquestra
em relação ao solista (Ex6.5).
O segundo tema aparece no c.79, com uma figuração
geralmente descendente e claramente mais lírico que o
anterior. Esse contraste com o primeiro tema é reforçado
com a indicação de que a passagem seja tocada de forma
mais tranquila e em dinâmica piano espressivo. Nesse
ponto, o acompanhamento orquestral é feito inicialmente
pelos fagotes, que se movem mais lentamente (em
semínimas) com intervalos de terças e quintas entre eles.
Do c.109 em diante, há uma tensão crescente tanto na
orquestração quanto na parte solista, construída com
uma troca de passagens curtas marcadas pela rapidez
e uma estridência cada vez maior entre ambos. Essa
tensão conduz a obra até a primeira grande cadência da
clarineta no c.133, que apresenta uma série de variações
dos principais motivos melódicos e rítmicos usados até
então no Concerto, Op.57.
Pouco depois do fim dessa cadência, há uma
reexposição clara no c.150 (ou n.8 na partitura) em
que o primeiro tema é ouvido integralmente, embora
não haja qualquer menção ao segundo. Em seu lugar,
Nielsen inicia o que GRIMLEY chama de “um cuidadoso
processo controlado de colapso composicional”
(GRIMLEY, 2003, p.34), em que a clarineta repete de
forma incisiva o primeiro tema e a orquestra executa
uma progressão em semicolcheias por ciclos de quintas
que impõe um caráter cada vez mais movido e intenso,
com eventuais trocas de material rítmico e melódico
entre solista e orquestra, e que segue praticamente até
o início do segundo movimento, Poco Adagio, no c.210.
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217.
Ex.7 - Análise do 1º Movimento do Concerto, Op.57 de Carl Nielsen por Ann Marie Bingham.
Esse movimento foi esquematizado pela clarinetista Ann
Marie BINGHAM (BINGHAM, 1990), tal qual como demonstra
o Ex7. O esquema faz parte de uma proposta analítica da
autora sobre cada um dos movimentos (Bingham citado
por GIACONA, 2009, p.12), partindo inicialmente da divisão
formal da obra proposta por ROSENBERG (1966).
Além de algumas das características salientadas
anteriormente, o esquema de BINGHAM chama
a atenção por ressaltar ainda outros aspectos
considerados importantes pela autora, como por
exemplo, a delimitação da estrutura da peça com base
no aparecimento de temas e seus desenvolvimentos,
quando considerou o caso. É possível notar a ênfase dada
pela autora na forma de exposição, desenvolvimento
e recapitulação, seguida de uma coda que encerra o
movimento, tal qual uma forma sonata.
Sobretudo, são ressaltados os centros tonais da obra,
com uma predominância das tonalidades de Fá e Mi
maior, cadenciadas pela presença dos acordes de Dó e,
menos frequentemente, Si maior, respectivamente suas
dominantes. Passagens modulatórias (Ex7, c.27) e duas
atonais (Ex7, c.68 e c.189) são destacadas no esquema. De
acordo com a autora, esses dois acordes, Dó e Si maior,
dominariam a exposição do tema no segundo movimento,
formado por três seções internas distintas, no que chamou
de forma A-B-A’. A sua análise nos outros dois movimentos
dá continuidade ao conflito tonal entre Fá e Mi. No
terceiro (em 3/8 a partir do c.305), definido como uma
seção intermediária entre o formato ternário proposto no
segundo movimento e a forma rondó encontrada no quarto
(Bingham citada por GIACONA, 2009, p.14), elas aparecem
alternadamente na sucessão de temas, cadenciando em
Mi maior após a cadenza final da clarineta no movimento;
no quarto e último movimento, Mi e Si maior aparecem
eventualmente, mas o esquema sublinha o término do
movimento em Fá maior.
Ann Marie Bingham não é única a destacar o papel desse
conflito tonal no Concerto, Op.57 de Nielsen. Abordagens
semelhantes são encontradas na literatura específica
(GIACONA, 2009; MONROE, 2008; SIMPSON, 1986;
NELSON,1979a), demonstrando um viés analítico que
tende a caracterizar a obra, embora não exclusivamente,
por essa ambiguidade tonal.
Assim, aspectos como o conflito tonal entre Fá e Mi maior
foram sublinhados pela análise de NELSON (1979a, p.71),
mas também a manipulação melódica na obra, as passagens
politonais (c.210 a c.213, por exemplo) e em escalas de tons
inteiros (c.64 na parte da clarineta), bem como passagens
atonais, como na cadência solo da clarineta em staccato
do c.189 ao 196, “ainda que com uma leitura mais pessoal
do termo por parte do compositor” (NELSON, 1979a, p.71).
Ainda mais longe projeta MONROE (2008), que propõe
uma análise através de significados extras musicais do
Concerto, Op.57, e para quem as transformações do tema
inicial através da obra são um reflexo de raiva, terror e
loucura (MONROE, 2008, p.23). O autor traça um paralelo
entre a obra de Nielsen com a teoria da doutora Elizabeth
Kübler-Ross sobre a aceitação da morte iminente através
dos estágios de negação, raiva, barganha, depressão e
aceitação. Para ele, é possível identificar na obra reflexos
desses estágios, que são por sua vez fruto da saúde cada
vez mais debilitada de Nielsen à época da composição do
Concerto. Mas as evidências que fornecem são insuficientes
para apoiar suas conclusões. Por exemplo, ele assume sem
maiores explicações que as variações rítmicas do tema são
“um sinal ao ouvinte que algo não está bem” (MONROE,
2008, p.16). E em alguns aspectos, seu trabalho soa como
um ajuste dos fatos à teoria.
Com efeito, é sabido que atribuir ideias extramusicais
ao discurso musical é uma associação delicada, uma
vez que o significado é uma construção que envolve
o que o ouvinte conhece a respeito, varia com o
contexto e muitas vezes depende de interpretação
subjetiva (BURKHOLDER, 2006, p.102). Onde o autor
vê raiva ou desespero, qualquer outro ouvinte poderia
ver somente um caráter marcial, ou mesmo cômico. Se
mesmo noções básicas de consonância e dissonância
podem gerar significações múltiplas, quando não
contraditórias (Butler citado por GREEN & BUTLER,
2006, p.265), buscar através da análise da estrutura
da obra motivações que a ultrapassem pode ser
extremamente difícil, quando não impossível.
Sobretudo, o problema de análises com uma ênfase
nessa dicotomia tonal do Concerto, Op.57 de Nielsen é
que a tentativa de enquadramento da estrutura da obra
em modelos formais convencionais tende a sublinhar
excessivamente aspectos particulares e por vezes de
207
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217

menor importância. Em sua análise da 4ª Sinfonia, Op.29
do compositor, WHITE salienta que a ocorrência tonal
em Nielsen possui no geral uma intenção mais ampla,
independente da evidência aural local que possua
(WHITE, 1991, p.xxii). Assim, no Concerto para Clarineta,
o significado estrutural atribuído ao conflito tonal entre
Fá e Mi maior é comprometido pela forma redundante
que os centros tonais diatônicos são considerados na
sintaxe harmônica do compositor, tornando difícil
discernir detalhes de expressão musical locais com
eventos estruturais de importância em maior escala
(GRIMLEY, 2003, p. 31).
Do ponto de vista da performance, o reflexo mais
nítido é a negligência de uma série de eventos não
descritos em detrimento de uma polarização tonal do
Concerto. A qualquer intérprete que já estudou a obra,
o esquema tonal citado anteriormente por BINGHAM
soa claramente insuficiente para dar conta do fraseado
cromaticamente alterado ou da complexa relação
construída entre solista e orquestra.
É possível verificar, por exemplo, que na primeira grande
cadência da clarineta no c.133, que como já referido inclui
variações melódicas e rítmicas dos temas recorrentes
apresentados no Concerto, o compositor mantém a
mesma figuração rítmica durante passagens inteiras
em que os padrões intervalares são sucessivamente
alterados, criando contrastes e direcionando a frase. Por
exemplo, na linha descendente do trecho indicado no
Ex8.1, o padrão de três notas é repetido e intensificado
cada vez mais até o reaparecimento do tema inicial
do Concerto de duas formas. Uma é pela aproximação
das duas primeiras notas de cada grupo, que nas cinco
primeiras sequências constituem intervalos de quarta
e quinta, e posteriormente será de terça. A outra delas
é pelo afastamento intervalar da última nota de cada
conjunto da primeira (e da segunda, por extensão). Esse
afastamento, combinado com o direcionamento para o
registro grave do instrumento constrói uma tensão que
atinge seu ponto máximo quando o tema inicial é ouvido
a ‘plenos pulmões’ com a indicação de marcato e ambas
as notas acentuadas (Ex8.1).

Ex.8 - Excertos da cadência da clarineta no c.133 do Concerto, Op.57 de Carl Nielsen,

demonstrando a variação do padrão intervalar na construção das frases.

208
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217.
Outro dos recursos utilizados é a manutenção de
uma nota pedal que é constantemente reiterada pela
clarineta, enquanto as notas superiores, que guardam
uma relação de sexta entre si (conforme demonstrado
no Ex8.2), tensionam variando a distância entre elas e
esse pedal. Essa variação intervalar é utilizada também
na construção de motivos rítmicos um pouco maiores,
como os constituídos de dois segmentos (Ex8.a e b,
respectivamente) que se completam e que aparecem
por três vezes em sequência (Ex8.3). Observa-se aqui
que o segmento indicado pela terceira chave (indicada
como a) é uma transposição exata um semitom abaixo
dos dois primeiros. Além disso, enquanto o segundo
segmento (indicado por b) aparece com distâncias
intervalares diferenciadas no primeiro, segundo e
terceiro quadro assinalado.
Esses procedimentos utilizados por Nielsen constroem
de forma cuidadosa o aspecto caótico de algumas das
passagens de maior tensão entre a clarineta solista e a
orquestra. De acordo com a análise de GRIMLEY (2003),
um dos recursos contrapontísticos do compositor
constituiu-se de uma progressão linear através de
um fragmento melódico de doze notas. Baseando-se
inicialmente numa progressão harmônica em quintas
(Sib-Fá-Dó-Sol, respectivamente) do c.158 a c.1656,
Nielsen inicia uma sequência com um contraponto
Ex.9 - Extrato da análise de GRIMLEY (2003, p.35) dos c.163-169 do Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen,
demonstrando o padrão contrapontístico utilizado pelo compositor no trecho.
rigoroso utilizando o mesmo motivo melódico (no Ex.9
são sublinhadas as suas duas primeiras aparições no
contexto) e que passa a coincidir em intervalos de
oitava (sempre na terceira nota do motivo descendente)
e décima (na última nota), num padrão que o autor
chamou de 8-10 (GRIMLEY, 2003, p.34), tal como
demonstrado no Ex.9.
Entretanto, a manutenção desse padrão torna impossíveis
as consonâncias de oitavas e décimas e elas passam a
ser aumentadas, como sublinhado no fim da primeira
linha do Ex9. O efeito cumulativo dessa alteração leva
o compositor a abandonar as consonâncias e utilizar
intervalos de nonas menores e sétimas maiores, ou
padrão 9-7, como chamado por GRIMLEY (2003, p.34).
Além disso, a célula melódica é diminuída de doze para
oito notas (Ex10.a) e depois seis (Ex10.b), levando a uma
antecipação cada vez maior no início de cada uma delas.
Toda essa seção inicia com a indicação de poco a poco
accelerando, e os cromatismos e a tensão resultantes
direcionam para o c.173, marcado para ser ainda mais movido
com a indicação de più allegro. Nesse ponto, a mesma célula
melódica utilizada anteriormente passa a ser executada
pela clarineta solista enquanto o tema inicial do Concerto
é lembrado esporadicamente pelos outros instrumentos. A
orquestra retoma o cromatismo anterior acelerando ainda
mais enquanto a clarineta sustenta uma nota no agudo em
209
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217

Ex.10 - Extrato da análise de Daniel GRIMLY (GRIMLY, 2005, p.35) dos c.170-172 do Concerto para Clarineta, Op.57 de
Carl Nielsen, demonstrando a compressão melódica e o padrão intervalar dissonante.

Ex.11 - Cadência da clarineta em staccato dos c.189-195 do Concerto, Op.57 de Carl Nielsen, demonstrando a
recorrência temática.

trinado. A conjunção desses elementos leva diretamente à
cadência em staccato que a clarineta executa dos c.189 a
c.195, como demonstrado no Ex11. Nela é possível verificar
procedimentos semelhantes, como a compressão melódica
(Ex11.a), a recorrência de padrões transpostos (Ex11.b e c) e
ainda a progressão por quintas (Ex11.d).
A cadência, que apresenta material melódico extraído da
relação intervalar do tema principal (como demonstrado
em Ex11.e), termina com uma escala ascendente (última
linha do Ex11) em com a indicação de crescendo molto,
cabendo à orquestra e às intervenções da caixa clara a
retomada de um andamento menos movido, necessária
para o início do segundo movimento, Poco Adagio,
introduzido pelas trompas.
Nesse sentido, é importante salientar o papel que a
caixa clara exerce no Concerto, Op.57. Geralmente
utilizada como forma de pontuar as passagens
solistas da clarineta e da orquestra, sua parte consiste
em execuções rítmicas intrincadas, passagens em
ostinato ocasionais e uma vasta gama de dinâmicas
(GAUTHREAUX, 1989, p.108). As intervenções do
instrumento foram analisadas por David DAVENPORT
(1993.a; 1993.b), que sugeriu uma atuação irônica e
humorística da caixa como contraponto ao solista,
“especialmente nas passagens em que a clarineta
começa a levar-se muito a sério” (DAVENPORT, 1993.b,
p.52-60). Entretanto, embora a afirmação do crítico
musical R. Gregory sobre o Concerto de Nielsen tratar-
se de um concerto duplo em função da sua atuação

210
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217.
(Gregory citado por DAVENPORT, 1993.b, p.53) soe
claramente infundada, a participação do instrumento
é de fato importante e muitos intérpretes optam por
incluí-la quando da execução do Concerto, Op.57 com
piano. A razão dessa importância está relacionada não à
sua execução em particular, mas à forma através da qual
ela integra-se ao discurso da clarineta, dando-lhe maior
dramaticidade e intensificando os contrastes entre as
passagens mais intensas e complexas com os momentos
de maior lirismo.
Todos esses aspectos passam despercebidos a uma
análise cujo enfoque seja o conflito tonal entre Fá e Mi
maior. Segundo GRIMLEY, os procedimentos utilizados
no Concerto, Op.57 baseiam-se antes na condução
linear de intervalos que em princípios tonais (GRIMLEY,
2003, p.32). Esses recursos e a forma como o compositor
constrói a complexa relação entre solista e orquestra
ajudam também a explicar sob uma nova perspectiva
o atonalismo encontrado por BINGHAM (BINGHAM,
1990) e indicado no Ex7, bem como a expressão usada
por NELSON sobre a “leitura pessoal do termo pelo
compositor” (1979a, p.71). A esse respeito, as evidências
encontradas não parecem justificar a inclusão do
termo atonal ao Concerto, Op.57; mesmo uma análise
mais detalhada na obra de Nielsen parece não sugerir
nada mais substancial que simetrias intervalares,
transposições locais e funções de retrogradação
(Petersen citado por GRIMLEY, 2003, p.32).
Essas análises sugerem que a clarineta solista integra-
se ao conjunto numa narrativa que é construída por
meio de um tema inicial simples, mas que ganha
contornos mais amplos à medida que é desenvolvida
pelos procedimentos composicionais de Nielsen. Como
ele próprio salientou, a “inocência do tema inicial”
era uma necessidade para “contrastar com o que viria
depois” (Nielsen citado por PETERSEN, 2002, p.xxxviii).
Esse contraste é obtido por variações de dinâmicas
combinadas com o rigor do contraponto, que somado
ao aspecto rítmico que caracteriza o Concerto, Op.57
potencializa os pontos de maior tensão. Sobretudo,
as transformações melódicas por meio de variações
intervalares parecem ser uma das principais formas de
unidade da obra. Nessas transformações, há indícios
que sugerem o caráter folclórico, por vezes o caos
e mesmo a comicidade por meio de um contorno
melódico anguloso tanto nas partes da orquestra
quanto na clarineta solista.
A longa jornada desses quatro movimentos ininterruptos
encontra uma resolução pouco usual num final que
trai o virtuosismo em função de uma nota que é
ouvida longamente harmonizando-se com a orquestra
(ver Ex4). Na literatura do instrumento, obras assim
geralmente dividiram os intérpretes e o público, seja
pelo entusiasmo e contraste em relação à tradição de
execução, seja por escandalizar ou causar indiferença.
5 - Interpretação e performance
Desde sua estreia em 1928, o Concerto de Nielsen dividiu
opiniões, demonstradas pela polarização da crítica em
publicações dinamarquesas da época. Hugo Seliman
ressalta que a obra incorpora ao mesmo tempo tanto
a natureza selvagem da clarineta quanto o seu lirismo
(Seliman citado por PETERSEN, 2002, p.xlii); da mesma
forma, Willliam Behrend enfatiza a lógica interna da obra
através da insistência das ideias pelo compositor (Behrend
citado por PETERSEN, 2002, p.xliii). Mas são, sobretudo,
as críticas desfavoráveis que mais se sobressaem.
Em uma longa crítica, o compositor suíço Petersen-Berger
considerou o tema do Concerto uma dança dinamarquesa
“prevaricante”, cujo solo tocado por Oxenvad “cacareja, grita,
chora, lamenta e grune”, razão pela qual Nielsen termina
“confessando-se um cacofonista” (Berger citado por NELSON,
1979a, p.57). O jornal dinamarquês Ekstrabladet considerou
que a obra era passageira, ou se aquela era a música do
futuro, seria de se esperar que as próximas gerações não se
sentissem confortáveis nas salas de concerto. Essa opinião
é partilhada por uma crítica no jornal Nationaltidende,
acrescentando ainda que mesmo um ouvido acostumado
à modernidade sente dor ao ouvir o Concerto (PETERSEN,
2002, p.xlii). Some-se a isso o comentário do maestro que
regeu sua première, Emil Telmány, considerando a obra
“música para outro planeta” (LAWSON, 1997, p.205).
De fato, com uma linguagem inovadora e difícil, o Concerto
iria requerer uma interpretação com grande apuro técnico,
e pode ter tido sua compreensão prejudicada por uma
performance ainda pouco sedimentada, embora a obra
tenha sido executada seis vezes durante a vida de Nielsen
(PETERSEN, 2002, p.xliii). Ele estava ciente dessa dificuldade,
e chegou a negar oportunidades de performance da obra
por outros intérpretes, temendo uma leitura inconsistente
e prematura (PETERSEN, 2002, p.xlv). Mesmo o clarinetista
Aage Oxenvad afirmou que Nielsen devia realmente ser hábil
no instrumento, já que teria escolhido sistematicamente
as notas mais difíceis de tocar (KETTING, 2010). Essa
dificuldade parece ter sido determinante para que ele não
se sentisse confortável o suficiente para gravá-lo, e nunca o
fez (NELSON, 1979a, p.59).
Entretanto, com o tempo as resistências ao Concerto
diminuíram e ele passou a ser amplamente difundido.
Em 1947, o clarinetista francês Louis CAHUZAC realizou
a primeira gravação da obra com a orquestra de
Copenhagen pela Columbia (em 78 rotações). A gravação
é sem dúvida um registro importante já que a orquestra
contava ainda com muitos dos contemporâneos de
Nielsen (Oxenvad havia falecido três anos antes), mas
CAHUZAC, que contava então já com sessenta e sete
anos, apresenta pequenos problemas técnicos, uma
sonoridade pouco focada e uma certa descontinuidade
entre a parte da orquestra e a da clarineta. Entretanto, é
possível perceber seu fraseado delicado e as nuances de
timbre nas passagens mais líricas.
211
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217
O ano de 1965 marcou as comemorações do centenário
do nascimento de Nielsen, com uma gravação premiada
da sua 3ª Sinfonia por Leonard Bersntein. A partir de
então, o compositor começou a ter maior impacto nas
salas de concertos ao redor do mundo e também ser
extensivamente gravado (KRABBE, 2012, p.47). Não por
acaso, em 1967 o clarinetista Stanley DRUCKER, sob a
regência do próprio Bernstein, gravou a obra pela Sony
Classical e ao que tudo indica, terminou por popularizar
a obra na América do Norte, tornando-se referencial
(GIACONA, 2009, 10). No mesmo ano, o clarinetista de
jazz Benny GOODMAN teria gravado o Concerto pela RCA
e com Morton GOULD na regência, mas ela acabou não
sendo tão bem recebida (NELSON, 1979a, 58). Por outro
lado, nas décadas seguintes, o Concerto seria gravado por
uma série de influentes intérpretes do instrumento, como
John Bruce YEH (1985, Centaur), Janet HILTON (1988,
Chandos), Richard STOLZMAN (1990, RCA), Philippe
CUPER (1992, ADDA), Walter BOEYKENS (1994, Harmonia
Mundi), Kevin BANKS (1998, Naxos), Robert PLANE (1999,
BBC), Sabine MEYER (2006, EMI), Martin FRÖST (2007,
BIS SACD), François BENDA (2008, Genuin), entre outros.
A gravação de BOEYKENS demonstra uma sonoridade
plena da clarineta, pela qual o intérprete é conhecido,
embora as cadências soem pouco contrastantes,
especialmente a primeira, no c.133. Já a de MEYER utiliza
um andamento um pouco mais lento em relação à média
das demais, o que lhe permite criar alguns contrastes
bastante convincentes em termos de andamento. Porém,
sua interpretação das cadências apresenta passagens
bastante rápidas, mas sem muita continuidade, o que
demonstra um virtuosismo que parece, por vezes,
desconectar-se da obra. Melhor abordagem parece ser
a de BENDA, com uma sonoridade cheia, grande apuro
técnico e a interpretação das cadências mais reflexiva e
ao mesmo tempo com maior dramaticidade, com grandes
acelerandos e diminuendos.
Paradoxalmente, a difusão e popularização da obra foram
acompanhadas de um relativo obscurantismo sobre a forma
através da qual ela foi concebida na cultura dinamarquesa
do começo do século XX. Essa ausência de informações
sobre o contexto do Concerto pode estar ligada ao fato
do dinamarquês não ser uma língua de domínio comum,
mas sobretudo, à uma ênfase muito mais prática do que de
contextualização teórica numa cultura onde esses aspectos
são de conhecimento geral (NELSON, 2012a).
Durante dois meses do ano de 1979, o clarinetista Eric
Nelson estudou no Royal Conservatory de Copenhagem
com Tage Scharff, ele próprio um ex-aluno de Oxenvad,
e umas das suas principais referências quanto à tradição
de execução do Concerto. Ele corrobora sua experiência
de campo como entrevistas e aulas com Tage Scharff,
além de analisar a correspondência entre compositor e
intérprete e dados analítico-estruturais presentes na
obra de Nielsen. Assim, no artigo publicado na revista
The Clarinet (NELSON, 1987), enunciando a tradição de
212
performance dinamarquesa propriamente dita, o autor
deixa claro o desdém ou indiferença que encontrou
entre clarinetistas dinamarqueses por interpretações não
escandinavas do Concerto como a de Stanley DRUCKER e
mesmo Louis CAHUZAC.
Por outro lado, o autor cita três gravações que
considera representantes dessa tradição de performance
(NELSON, 2012a). Entre elas estão a do suiço Kjell-Ingle
STENVENSSON (1975, EMI), a de Håkan ROSEGREN
(1991, Sony), mas, sobretudo, a de Niels THOMSEN
(1990, Chandos). A de STENVENSSON tem grande apuro
técnico, e apresenta acima de tudo uma liberdade maior
nas cadências do Concerto, com um diálogo bastante
efetivo nas passagens entre solista e orquestra. Por outro
lado, na gravação de THOMSEN é notório o contraste
em relação às gravações como a de MEYER, BOEYKENS
e CAHUZAC em termos de caráter da obra. Embora não
tenha a mesma fluidez técnica que a de BENDA no geral, a
interpretação conecta-se bem com a orquestra formando
um todo coeso. Além disso, a sonoridade do instrumento
soa por vezes extremamente agressiva nos registros
extremos do instrumento, e o intérprete vale-se de
pequenos rubatos em diversas situações. Especialmente
no tocante à expressividade nas cadências, o tratamento
dado é bastante enérgico (sobretudo na última), com
grandes expansões de dinâmica que beiram o limite
das possibilidades do instrumento, além de usar pausas
mais longas entrecortando as retomadas da melodia. Na
versão de THOMSEN, o Concerto assume uma postura
mais dramática que explora os extremos do instrumento
em variações de andamento e dinâmica, mas que ainda
assim soam convincentes no contexto da obra.
Em suas observações sobre a partitura de Oxenvad,
NELSON relata uma série de anotações encontradas,
com expressões como “feio!”, “maníaco depressivo”,
“improvisacional”, “contemplativo”, “satânico”,
“brilhante”, “humorístico”, entre outras (1987, p.35).
Além disso, nos comentários de Scharff sobre a obra, é
possível perceber uma ênfase na construção intervalar da
melodia, muito mais que do virtuosismo em si. Segundo
Scharff, a única passagem que considera virtuosística é
a escala ascendente em meio à última cadência (c.519,
sétima e oitava linha da partitura da clarineta), com as
tercinas a seguir marcadas por ele como “satanicamente
lento” (NELSON, 1987, p.34).
Discussões interpretativas sobre o Concerto podem ser
encontradas no trabalho de GIACONA (2009), que analisou
quatro gravações da obra e entrevistou os intérpretes,
sendo eles os norte-americanos Stanley Drucker, Elsa
Ludewig-Verdehre, John Bruce Yeh, e o escandinavo
Hågan Rosengren. Numa discussão sobre a relevância da
obra, praticamente todos os intérpretes concordam que
o Concerto, Op.57 de Nielsen pode ser equiparado ao de
Mozart na literatura da clarineta (GIACONA, 2009, p.143).
Além disso, ela explora as alternativas propostas pelos
intérpretes baseadas em suas concepções pessoais para
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resolver os problemas técnicos, incluindo as mudanças
de articulação, diferentes posições e digitações no
instrumento, bem como a interpretação das cadências.
Nesse sentido, é digna de nota a diferença de abordagens
do Concerto pelos intérpretes; profundamente influenciado
pela gravação de Cahuzac (GIACONA, 2009, p.20), Drucker é
por sua vez uma clara influência nos outros dois intérpretes
norte-americanos, sobretudo em Yeh. Essa influência fica
mais evidente ao comparar a concepção da obra dos três
intérpretes com a do escandinavo Rosengren. Nascido em
Stocolmo e criado ao sul da Suécia, Rosengren familiarizou-
se desde cedo com a cultura dinamarquesa e sua tradição
de performance. Assim, enquanto Drucker defende uma
postura de fidelidade à partitura impressa, Rosenberg a
interpreta buscando compreender as motivações por trás
das marcações7 (GIACONA, 2009, p.84). Ele também fala
sobre como a obra de Nielsen transformou-se em sua fase
final e como o Concerto se encaixa nessa perspectiva,
especialmente com a construção de diferentes áreas tonais.
Sobretudo, ele considera que a obra não é virtuosística já
que sempre associou sua dificuldade técnica à expressão
musical. Para Rosengren, a dificuldade técnica não é
grande se comparada ao desafio musical de interpretá-la
em seu devido contexto (GIACONA, 2009, p.83).
Outros trabalhos sobre a performance do Concerto de
Nielsen ainda incluem o de LANZ (1989), que analisa
juntamente com outros dois concertos de Nielsen, o para
violino e o para flauta. Além dele também Ann Marie
Bingham analisou a interpretação das cadências do
Concerto por vários intérpretes, e incluiu o seu próprio
trabalho de preparação da obra com as anotações de Tage
Scharff, com quem também estudou (BINGHAM, 1990).
Dentre as gravações pesquisadas, é relevante que os
intérpretes familiarizados com a tradição cultural da
Escandinávia demonstrem certos aspectos em comum,
como a busca por maior contraste e expressividade,
além de uma abordagem mais livre das cadências. Essa
expressividade é claramente diferenciada na forma
de interpretar indicações como o ad libitum depois
da escala ascendente na última cadência, no c.519
(conforme indicado no Ex12).
Ex.12 – Excerto da cadência no c.519 do Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen,
com destaque para o trecho indicado como ad libitum.
Nesse trecho selecionado no Ex12, foi possível observar
que enquanto intérpretes como CAHUZAC, DRUCKER
e CUPER tendem a interpretá-lo de forma mais literal,
respeitando a proporção da notação, MEYER, BOEYKENS,
mas sobretudo STENVENSSON e THOMSEN permitem-se
uma liberdade maior, variando o ritmo mais livremente e
com acentos mais pronunciados.
Por outro lado, através da importante gravação de
CAHUZAC com a Royal Copenhagen Orchestra, é possível
perceber uma acentuação sutil da orquestra na nota mais
longa do tema inicial (destacado no Ex11.e), diferente da
maioria das gravações modernas que tendem a executá-
la mais como a nossa compreensão moderna do tenuto.
Essa acentuação discreta mas presente em toda a obra
proporcionou uma nítida diferença na interpretação da
orquestra, que contando com músicos que integravam
o meio social do compositor, permitem a suposição
do quanto das sutilezas dessa natureza na tradição de
performance original da obra já não são mais ouvidas.
Não obstante a diferença de abordagem entre as
performances e as pesquisas que a suportam, há uma
intenção geral de dar subsídios ao instrumentista numa
tentativa de contornar o que PINO chama de “dez
páginas de uma sólida e bestial dificuldade” (PINO,
1980, p.264). Dentro do contexto da sua composição,
entretanto, as discussões sobre a demanda técnica
assumem um aspecto secundário, abrindo caminho
para considerações sobre uma melhor compreensão do
caráter que a obra incorpora.
6 - Considerações finais
De uma forma geral, o que se percebe numa leitura
mais detalhada desses aspectos é que a maneira precisa
através da qual uma obra influente como o Concerto
para Clarineta, Op.57 foi composta encontra sua razão
de ser na forma como Nielsen expressa-se dentro
da cultura dinamarquesa de sua época. Assim, a sua
densidade de textura, bem como a dificuldade técnica
da qual o compositor estava consciente e sublinhada
já por Oxenvad, além de sentida por muitos ouvintes e
intérpretes ao longo do tempo, são na verdade a estrutura
de superfície da sua sólida técnica de composição. Nesse
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mesmo lastro, alguns autores consideram o seu Concerto
para Clarineta não só como a sua maior conquista, mas
também um marco na literatura da clarineta (Maegard
citado por NELSON, 1979a, p.53).
Combinar os diferentes problemas de digitação,
articulação e dinâmica com um caráter que oscila de
“humorístico” a “maníaco-depressivo” dentro de uma
narrativa ininterrupta de aproximadamente vinte e
cinco minutos de música foi de fato uma abordagem
inovadora. Nesse sentido, o Concerto de Nielsen difere
de outras obras de seus contemporâneos, especialmente
pela envergadura estrutural. No Concerto, a estrutura
ampla dá conta de uma narrativa essencialmente
complexa. O tema dançante da abertura se transforma
durante a obra, emergindo aqui e ali melódica e
ritmicamente modificado, ganhando cada vez mais
diferentes contornos expressivos.
Carl Nielsen tinha uma visão particular sobre certos
aspectos da sua música, e sua obra já era conhecida
por seus contemporâneos por ser excessivamente difícil.
Avesso ao que chamou de sentimentalismo superficial
e virtuosismo sem sentido, mas também às correntes
modernas representadas por Schoenberg e Stravinsky, o
nacionalismo de Nielsen talvez o tenha alinhado mais
com Bartok. Entretanto, Nielsen construiu uma sólida
técnica de composição por conta própria, conjugando os
procedimentos polifônicos que admirava em Palestrina e
Bach com uma orquestração aparentemente rude e, por
vezes, brutal, como demonstrada no Concerto, Op.57.
Ao utilizar uma dança folclórica como fio condutor,
Nielsen cria uma narrativa densa, cuja dramaticidade
fica evidente no diálogo entre o solista e a orquestra,
pontuados percussivamente pela inclusão da caixa clara.
Sua instrumentação vale-se de uma linguagem difícil e
uma abordagem individual dos instrumentos, que explora
limites de tessitura e dinâmica, enfatizando a construção
melódico-intervalar e a complexidade rítmica, muito
mais que a questão tonal da obra, cujas evidências
demonstraram ser secundária.
214
De uma forma geral, a aceitação e popularização do
Concerto no decorrer do tempo foi paradoxal, na medida
em que desconsideraram aspectos do contexto onde a obra
foi realizada, o que pode ser constatado na indiferença
dos clarinetistas dinamarqueses com os intérpretes não
escandinavos observada por Eric Nelson. Por outro lado,
o trabalho de gravação por intérpretes como o francês
Louis Cahuzac e o norte-americano Stanley Drucker foi
um dos principais meios de divulgação e propagação da
obra, influenciando decisivamente na sua inclusão no
repertório de concerto da clarineta.
Dentre os trabalhos pesquisados, ficou claro que as
questões técnicas devem ser entendidas como parte de
um processo maior que busque incorporar à performance
as significações históricas e analíticas necessárias ao
equilíbrio da complexa relação entre solista e orquestra.
Por isso mesmo, tal qual salientou o clarinetista Hågan
Rosengren, a obra é melhor entendida em seu contexto,
evitando uma interpretação que preze por um virtuosismo
puro e simples sobre o caráter da obra.
Esse tipo de abordagem é comumente manifestada na
falsa relação em medir o nível de um instrumentista
por ter ou não estudado o Concerto, Op.57 de Nielsen
(PINO, 1980, p.265). Além de propagar uma visão
um tanto superficial da obra e da performance em
si, esse tipo de relação pode gerar uma frustração
nos estudantes que se julgam inaptos a interpretá-lo
naquele momento adequadamente, incitando-os a crer
que não serão bons instrumentistas sem fazê-lo. Isso,
claro, não é verdade.
Uma perspectiva mais razoável é que a obra necessita
realmente de uma boa base técnica para ser interpretada,
mas que essa exigência vem em função da expressão
de um caráter complexo da cultura dinamarquesa;
inicialmente campesino, ele se transforma rapidamente
e assume contornos mais densos. Escolher expressar-se
ou não através dessa obra e seu caráter é uma opção do
instrumentista, e por si mesmo, nada diz sobre o nível
técnico de quem quer que seja.
 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217.

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 FRAGA, V. S. O Concerto para Clarineta, Op.57 de Carl Nielsen... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.200-217.

Notas
1 Também chamada de embocadura de duplo lábio, onde os lábios superior e inferior recobrem os dentes em contato com a boquilha e palheta (PINO,
1980, p.59). Informação obtida de acordo com entrevista concedida por Robert Naum a Eric Nelson (NELSON, 1979b).
2 Última cadência do Concerto, no trecho correspondente à página 8, linha 8 da edição impressa. Como a edição da Samfundet til Udgivelse af Dansk
Musik não apresenta numeração de compassos, eles foram incluídos para fins de referência dos trechos citados nesse trabalho. Inicialmente, os
critérios para a numeração não levariam em conta os compassos indicados por linhas pontilhadas no fim da primeira longa cadência da clarineta
no compasso 133, exatamente por estar incluso ainda na referida cadência. Essa decisão seria a mais adequada em termos de coerência e é
suportada por numeração equivalente em trabalhos de análise como o recentemente publicado por Daniel GRIMLEY (GRIMLEY, 2003). Entretanto,
como a nova edição da Wilhelm Hansen também citada nesse trabalho resolve incluí-los como compassos numerados (PETERSEN & PETERSEN,
2002, p. 201), a numeração utilizada passou a seguir essa última por questões de praticidade. Assim, o compasso após a cadência acima citada
será o número 143, ao invés de 134, e assim por diante.
3 Cujo prefácio e grade orquestral estão disponíveis para download aqui <http://www.kb.dk/en/kb/nb/mta/cnu/download.html>.
4 Maestro que regeu a première do Concerto e genro de Nielsen.
5 Na referência original, “stamp-kick-stamp” (NELSON, 1987, p.32).
6 A numeração que o autor utiliza é diferente da adotada nesse trabalho. Assim optou-se pela mudança nos números de compasso visando a sua
padronização. Para mais detalhes, ver nota 2.
7 Segundo ele, as marcações de tenuto devem ser interpretadas de forma similar a um acento na música vocal (GIACONA, 2009, 84).

Vinícius de Sousa Fraga é Bacharel em Clarineta pela Universidade Federal de Santa Maria-RS (UFSM) sob a orientação
do Prof. Dr. Guilherme Sampaio Garbosa e Mestre em Execução – clarineta pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) sob
a orientação do Prof. Dr. Pedro Robatto. Sua dissertação discutiu aspectos da interpretação da Fantasia Sul América para
clarineta solo de Cláudio Santoro. Atualmente, é Doutorando em Execução Musical pela mesma instituição.

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Apontamentos retórico-musicais no Largo

do Concerto n.5, BWV 1056, de Johann
Sebastian Bach
Pablo Alberto Lanzoni (UFRGS, Porto Alegre, RS)
pablolanzoni@ibest.com.br

Resumo: O presente artigo discute a análise retórica do Largo do Concerto n.5 em Fá menor, BWV 1056 de Johann
Sebastian Bach. No primeiro momento, é apresentada uma revisão dos princípios retóricos e de como eles se transportam
à música. A seguir, é proposta uma análise do movimento mencionado, partindo da discussão já exposta. O exercício
analítico exemplifica como os princípios retóricos estão intimamente relacionados à música do período barroco.

Palavras-chave: retórica em música; análise musical; J. S. Bach; BWV 1056.

Musical-rethorical notes on J. S. Bach’s Largo from Concerto n.5, BWV 1056

Abstract: The present article is based upon the rhetorical analysis from Johann Sebastian Bach’s Largo of Concert n. 5 F
minor, BWV 1056. First, a review of the rhetorical principles and how they convey themselves to the music is introduced.
Next, it is presented an analysis of the mentioned movement from the discussion already exposed. The analytical exercise
exemplifies how the rhetorical principles are related to the Baroque period music.

Keywords: rhetoric in music; music analysis; J.S. Bach; BWV 1056.

1 – Introdução
A teoria retórico-musical, cujos postulados foram
registrados em uma série de tratados, através do nome
latino genérico musica poetica, parte de uma aspiração
proveniente do Renascimento, de imitar modelos e
técnicas da cultura clássica. Completa este desejo o
anseio de teóricos e compositores em constituir, na
música, uma força telúrica, capaz de mover e sacudir
os afetos da plateia, assim como os bons oradores ao
proferirem seus discursos. Deste modo, extrair da retórica
as ferramentas necessárias para suscitar tais efeitos
transformou-se em tarefa fundamental para os músicos
barrocos. A edificação de uma complexa teorização
retórica da música foi sua consequência.
Este artigo pretende discutir o Largo, segundo movimento
do Concerto n.5, BWV 1056, de Johann Sebastian Bach
em sua estrutura retórico-musical. Considerando as
particularidades da Inventio, da Dispositio e da Elocutio,
busca-se identificar os aspectos formais e discursivos da
obra, revelando algumas das figuras retórico-musicais
presentes em cada uma de suas partes.
2 – Apontamentos retóricos
A aproximação entre música e retórica remete à
antiguidade clássica. Musica e Rhetorica pertenciam
ao sistema das septem artes liberales, uma organização
de ensino que perpassou os séculos, impondo-se como
portadora dos saberes fundamentais do ocidente. As
septem artes liberales dividiam-se em Quadrivium,
constituído por Musica, Arithmetica, Geometria e
Astronomia, e Trivium, ao qual pertenciam Rhetorica,
Grammatica e Dialectica. Segundo ASSUMPÇÃO
(2007, p.114):

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 19/11/2011- Aprovado em: 28/06/2012
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Pelas septem artes liberales, música e retórica atravessaram toda
a época medieval [...], adentrando o universo renascentista e
barroco. Com a lenta emancipação da música da palavra no século
XVIII, a autonomia da música instrumental exigiu que formas
musicais específicas se erigissem, para abarcar o material musical
em franco desenvolvimento.
As origens da retórica remetem à Grécia do século V a.C.
A sistematização dos procedimentos que idealizaram e
construíram os diferentes tipos de discurso provém da
região da Sicília, de onde foi levada a Atenas e Roma. A
retórica foi descrita como um dos saberes fundamentais
constituintes do Trivium, o qual, durante séculos, norteou
a formação da aristocracia ocidental. Para MERSIOVSKY
(2005), o Trivium (triplex via ad eloquentiam, arte
discendis) é o resultado da união entre música e retórica
e coordenou a prática musical em diferentes períodos.
BERISTÁIN (1995, p.421) afirma que:
o ensino da retórica procurava um fundamento moral ao aluno já
que, para dominar a arte de falar bem se requer pensar bem, e para
pensar bem é necessário viver bem, sem isto, não é possível nem
comover, nem convencer: assim não é possível persuadir.
De Platão provêm algumas das inquietações acerca da
retórica que chegaram aos dias atuais. Platão sugere
que a retórica é, até certo ponto, diferente da noção
de ‘verdade’, isto é, o que pertence ao mundo real não
necessariamente pertence ao mundo das ideias. Ele
defendia a tese de que o ensino da retórica não poderia
ocorrer, pois esta se relaciona intimamente a uma
virtude pessoal e não pertence àqueles desprovidos
desta virtuosidade. (LEACH, 2008) Em Roma,
impulsionados pelo interesse no discurso persuasivo e
no ensino da retórica, solidificaram-se alguns manuais
retóricos que descrevem e interpretam figuras de
linguagem, padrões gramaticais e dimensões estéticas
que tornam textos e falas atrativos.
Durante a Idade Média, música e texto estiveram
indissoluvelmente ligados para servir aos princípios da
contemplação e da adoração religiosa. Para ASSUMPÇÃO
(2007), De institutione musica de Boécio, obra que
concentra várias teorias musicais da antiguidade e um dos
principais textos usados nos estudos de música durante a
Idade Média, é um marco no desenvolvimento da teoria
musical e influente no estreitamento das relações entre
música e retórica.
Nos séculos XVI, XVII e XVIII, a ação da retórica
na cultura, na educação, na religião, nas artes e
na sociedade foi intensa. No Renascimento, com o
Humanismo e o Protestantismo, por vias diferentes,
música e retórica passaram a ser acompanhadas uma
da outra. Em relação à música, CANO (2000) diz que
o corpus teórico da retórica musical, no Barroco, é
produto dos tratados produzidos entre 1535 e 1792.
Estes foram denominados por seus autores como
musica poetica1, em alusão à poética literária, neles se
faz referência à íntima relação entre música e retórica;
ao papel do músico como orador, cuja tarefa principal
é persuadir o público; à origem e ao funcionamento
dos afetos; ao sistema retórico musical. CANO (2000)
afirma ser possível, através destes tratados, demonstrar
a importância da retórica nos processos compositivos
da época, propiciando uma aproximação melhor
documentada aos pressupostos históricos, culturais,
científicos, epistemológicos que permearam a atividade
musical do Renascimento tardio e do Barroco.
3 – A questão dos afetos
Muitas das particularidades associadas à música barroca
foram influenciadas pelo anseio de recuperar princípios
da tragédia clássica grega. Ao final do século XVI, um
grupo de poetas, músicos e nobres, dentre eles Vincenzo
Galilei, Giulio Caccini e Ottavio Rinuccini, reuniam-se
na casa do Conde Giovanni de Bardi em Florença, com
o intuito de discutir assuntos relacionados às artes e, em
especial, à tentativa de expressar fortes emoções através
da subordinação da música à poesia.
Dos encontros da Camerata Florentina, denominação
dada ao grupo, construiu-se um estilo musical que elegeu
o discurso como protagonista em música. O ritmo deveria
ser o ritmo da fala, e todos os elementos musicais deveriam
contribuir para a descrição do afeto representado pelo
texto. Para SADIE (1994, p.9), a doutrina dos afetos é:
o termo utilizado para descrever um conceito teórico da era
barroca, derivado das ideias clássicas de retórica, sustentando
que a música influenciava os “afetos” (ou emoções) do ouvinte,
segundo um conjunto de regras que relacionavam determinados
recursos musicais (ritmos, motivos, intervalos etc.) a estados
emocionais específicos.
A sistematização da doutrina dos afetos teve grande
influência no desenvolvimento da música barroca. A
vinculação da música a estados emocionais afetivos
alcançou no período barroco uma complexa teorização.
MATTOS (2009, p.37) afirma que:
A Teoria dos Afetos (Affektenlehre), desenvolvida durante o
período Barroco, tem como princípio fundamental o conceito
de que cada peça musical, ou movimento de uma obra mais
ampla, deve representar somente um estado de alma, afeto ou
emoção. Esta é uma diferença considerável com relação às teorias
de representação musical dos madrigalistas, pois, para estes
a ‘imitação’ de emoções ou situações era considerada em um
sentido local, ou seja, através da representação de cada palavra ou
verso da poesia. Por seu turno, a Teoria dos Afetos preconiza que
a música deve expressar o pathos2 geral da poesia e não descrever
cada um de seus momentos específicos.
Embora a ‘teoria dos afetos’ não seja aproximada à
música de Johann Sebastian Bach com frequência e não
sendo esta a pretensão deste artigo, da discussão exposta
infere-se a forte inclinação dos músicos dos primeiros
anos do século XVI em eleger, no sentido do texto, o
protagonista da relação música e palavra, característica
que se desdobrou por todo o Barroco. A preocupação
discursiva que perpassou a era barroca não ecoou apenas
na música vocal, alcançando a música instrumental que
se encontrava em sistematização no período.
219
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4 – O Largo do Concerto n.5 em Fá menor,
BWV 1056, de Johann Sebastian Bach e sua
estrutura retórico-musical
Datado de 1742, o Concerto n.5 em Fá menor, BWV
1056, de Johann Sebastian Bach está organizado em
três movimentos: Allegro Moderato, Largo, Presto.
Ele pertence à última década da vida do compositor,
quando, segundo SADIE (1994, p.61), o “artifício
contrapontístico” predominou em sua obra. A estrutura
do concerto, recorrente em outras produções do gênero,
denomina-se ‘forma italiana’, pois se constitui de
dois movimentos rápidos (Allegro e Presto) e de um
intermediário lento (Largo).
O BWV 1056 foi concebido para cravo, dois violinos, viola e
contínuo e pertence a uma série de concertos – BWV 1052-
1059 – constituídos por esta instrumentação. O movimento
intermediário, Largo, é basicamente uma transcrição da
Sinfonia3 oriunda da Cantata BWV 156, Ich steh mit einem
Fuß im Grabe (Eu estou com um pé no túmulo) de 1729,
composta para dois violinos, viola, contínuo e oboé.
O procedimento de submergir, em uma obra, os fragmentos
de outras obras, tal como sucede no BWV 1056, é recorrente
na produção musical de Bach. Grandes demandas exercidas
pelos serviços religiosos para os quais dedicou seu trabalho,
aliadas a sua prática musical e ao oficio de professor que
muitas vezes desempenhou, poderiam ser considerados se
esta questão fosse pormenorizada.
Ao mencionar a cantata BWV 156, Ich steh mit einem Fuß
im Grabe, deve-se frisar que um coral ou uma cantata de
Bach são permeados de elementos simbólicos. Segundo
MASSIN (1997, p.464):
quando põe algum texto em música – e trata-se quase sempre
de um texto religioso –, Bach jamais deixa passar uma ideia,
uma imagem ou uma palavra importante, sem dela oferecer
musicalmente uma transcrição simbólica. Bach possui todo
um arsenal de procedimentos de escrita musical (melódicos ou
harmônicos) que lhe permitem, a qualquer momento, modificar a
marcha do desenrolar da música, mudar-lhe a direção e traduzir,
assim, a imagem contida no texto que transcreve musicalmente.
A explicitação de ideias, imagens ou palavras, através
de elementos simbólicos, é procedimento sistemático
na obra de Bach, e parece ser mais evidente na música
vocal que na música instrumental. O texto em Bach é
fator determinante. No entanto, a tarefa de buscar
simbolismos em sua música instrumental é viável. BODKY
(1980, p.241) afirma4:
já que a chave para o entendimento da música vocal de Bach
quase sempre reside na compreensão do significado dos elementos
‘pictóricos’, não é injustificável pesquisar mecanismos semelhantes
em sua música para teclado.
Inventio, Dispositio, Elocutio, Memoria e Pronuntiatio são
os constituintes com os quais é possível discutir o sistema
retórico. Segundo RODRIGUÊS (2001), todos, com exceção
da Memoria, foram aplicados à música. Memoria é a única
parte do sistema retórico que não foi sequer mencionada
220
nos tratados musicais do Barroco. Para LEACH (2008), é
notável que estas categorias existam há mais de dois mil
anos, antes como métodos com os quais se devia exercitar
o discurso e depois, por Aristóteles, como um modo de
examinar a estrutura de discursos particulares.
A produção teórica da qual se apropriaram os elementos
retóricos aplicados à música, no período barroco, é
fundamentalmente germânica. Embora princípios
retóricos tenham influenciado a composição musical
na Itália, França e Inglaterra, foi na Alemanha que seu
desenvolvimento culminou na adoção e na adaptação de
métodos, terminologia e estruturas retóricas remetidas à
música. Dentre os principiais tratadistas retórico-musicais
do período barroco citam-se Burmeister (1564-1629),
Kircher (1601-1680), Printz (1641-1717), Vogt (1669-
1730), Walther (1684-1748), Mattheson (1681-1764),
Scheibe (1708-1761) e Forkel (1749-1818).
A discussão analítica que segue examina o Largo
do Concerto n.5 em Fá menor, BWV 1056, de Johann
Sebastian Bach, através do entendimento da Inventio e
da Dispositio. No decorrer do exercício, serão convocadas
algumas das figuras retórico-musicais presentes nas
estruturas descritas e pertencentes à Elocutio. A
Pronuntiatio não será considerada para esta análise.
4.1 – Análise da estrutura retórico-musical
Ciente das aproximações entre o Largo do Concerto
n.5 em Fá menor, BWV 1056, e a Sinfonia, movimento
inicial da Cantata BWV 156, torna-se oportuno discutir,
através de paralelos entre ambas as obras, os elementos
pertencentes ao domínio da Inventio.
Inventio é a obtenção de argumentos, ideias e informações
estratégicas a serem empregados no discurso. Para
ASSUMPÇÃO (2007), em música, Inventio é a determinação
das ideias centrais (melodias, temas), da tonalidade, do
andamento, dos metros, dos timbres, ou seja, das decisões
composicionais precedentes ao grafismo na partitura.
Fá menor é a tonalidade estrutural do Concerto n.5,
BWV 1056. Segundo CANO (2000), teóricos barrocos
apresentaram a tonalidade de Fá menor associada ao
deprimido, por Charpentier (1670); ao desespero, por
Mattheson (1713); ao lamento, por Rameau (1722). Fá
maior - tonalidade que estrutura a Cantata BWV 156,
Ich steh mit einem Fuß im Grabe - foi aliada à fúria
e à cólera, por Charpentier (1670); à generosidade,
à resignação e ao amor, por Mattheson (1713); ao
tormento, por Rameau (1722).
O Largo, movimento intermediário do BWV 1056, está
em Lá bemol maior, tonalidade relativa à estruturante
do concerto. A Sinfonia da Cantata BWV 156 está em Fá
maior. Da transcrição efetuada por Bach, observa-se não
apenas a reinstrumentação já referida, como também
a transposição de tonalidades no reaparecimento do
movimento em nova obra do compositor (Ex.1).
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tonalidade
movimento em análise
principal da obra
BWV 156 Fá maior
BWV 1056 Fá menor
Ex.1 - Relações de tonalidades entre BWV 156 e BWV 1056 de Johann Sebastian Bach.
Os textos de Charpentier, Mattheson e Rameau,
discutidos por CANO (2000), não apresentam descrições
para a tonalidade de Lá bemol maior. SCHUBART (1806),
teórico posterior a Bach, associa a tonalidade de Lá
bemol maior ao eterno. O Largo do BWV 1056, relançado
de nova obra, segundo a discussão do autor, se vincularia
à prolongação da vida, à eternidade.
Embora pertençam a tonalidades diversas, tanto a Sinfonia
quanto o Largo, encerram-se no mesmo acorde: Dó maior.
A distância entre Lá bemol maior e Dó maior é mais ampla
que entre Fá maior e Dó maior. No Largo, a fim de vencer
tal percurso, a melodia desenhada por Bach percorre um
compasso a mais para alcançar seu final. O acorde de Dó
maior, que encerra ambos os movimentos, tanto na Sinfonia
quanto no Largo, é de função dominante em suas tonalidades
estruturantes, Fá maior e Fá menor. Assim, prepara o ouvinte
para o movimento que segue e adquire função importante
na estrutura e na íntima união das partes, tanto na Cantata
quanto no Concerto. No Largo, o acorde Dó maior prepara
o retorno à tonalidade principal da obra, confirmada no
terceiro movimento: o Allegro em Fá menor.
CANO (2000) diz que, para Mattheson (1739), uma
sinfonia expressa o afeto que rege a totalidade da obra
a que pertence. Deste modo, a relação particular entre a
Sinfonia da Cantata BWV 156 e o texto apresentado a
partir dela ganha relevância.
A Cantata Ich steh mit einem Fuß im Grabe (Eu estou com
um pé no túmulo), BWV 156, foi concebida para o terceiro
domingo de Epifania do ano litúrgico. O texto apresentado
remete ao leito de morte, de onde se espera a misericórdia
e a compaixão de Deus, sobre Ele se depositando todas
as esperanças de justiça, na eternidade. Tais intenções,
vinculadas ao BWV 156 não desaparecerão no Largo do
BWV 1056. Elas são imanentes à obra, enraizadas à sua
concepção e não podem ser desprezadas.
No que se refere à orquestração, Bach é idiomático:
quando transcreve a linha melódica do oboé para o
cravo, o compositor preenche a partitura com notas
de passagem, bordaduras, appoggiaturas, grupetos,
suspensões, antecipações, adornando a melodia, antes
retilínea, com recursos característicos do instrumento
utilizado para a máxima expressão de suas intenções.
A ordenação de argumentos e ideias estruturados na
tonalidade do
movimento
discutido
Sinfonia Fá maior
Largo Lá bemol maior
Inventio, nos diferentes momentos do discurso, pertence
à Dispositio. É possível ordenar a Dispositio em seis
momentos: Exordium, Narratio, Propositio, Confutatio,
Confirmatio, Peroratio. Segundo ASSUMPÇÃO (2007),
a Dispositio equivale ao início do processo de grafia da
partitura no processo composicional, ou seja, a suas
linhas gerais e esboços fundamentais. Nesta análise,
acompanha a discussão da Dispositio um mapeamento de
elementos pertencentes à Elocutio, ou seja, a verbalização
do discurso. Na Elocutio, os argumentos e ideias obtidos
na Inventio e ordenados na Dispositio são transcritos,
e se estabelecem as figuras retórico-musicais. Para o
autor, as figuras retórico-musicais, classificadas como
principais (fundamentais) e secundárias (superficiais),
podem ser: desenhos melódicos; saltos melódicos
específicos; emprego de dissonâncias (nota de passagem,
preparação-suspensão-resolução); acordes específicos
(quinta e sétima diminutas); procedimentos imitativos
(cânone, fugatos, fugas); a própria tonalidade escolhida
para o desenvolvimento da composição. Tudo para levar o
ouvinte ao afeto desejado pelo compositor.
Exordium é a introdução ao discurso, a passagem do
silêncio ao som. No Largo do Concerto n.5 em Fá menor,
BWV 1056, é possível considerar a não existência
do Exordium. O material temático apresentado pelo
instrumento solista encontra-se no primeiro tempo do
c.1 e é acompanhado pelos demais instrumentos (Ex.2).
Não há introdução ou preparação, a melodia portadora
do tema é lançada de imediato.
Narratio é a narração dos fatos, na qual se define o tema
ou assunto principal. No Largo, a definição do tema surge
entre os c.1-3 (Ex.2). O material temático apresentado
pelo instrumento solista é composto basicamente de
graus conjuntos e arpejos. Entre tais compassos, algumas
figuras retórico-musicais já podem ser destacadas,
como as anabasis – representação musical de sentido
ascendente – entre a nota Dó do primeiro tempo do
c.1 e a nota Lá bemol do primeiro tempo do c.2, e as
catabasis, de sentido descendente, entre a nota Lá bemol
da segunda metade do primeiro tempo do c.2 e a nota Lá
bemol do primeiro tempo do c.3.
As suspiratios, ou seja, os fragmentos melódicos
interrompidos por pequenas pausas dispersas em
seu discurso, remetem a suspiros (CANO, 2000), são
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recorrentes nos demais instrumentos que acompanham
a melodia principal. Sempre em pizzicato, estas linhas
constituem-se de pausas e colcheias, que se prolongam
durante o movimento.
O emprego, no início de uma passagem musical, de intervalo
harmônico imperfeito ou dissonante é denominado
Inchoatio imperfecta. Esta figura retórico-musical é
identificada no c.1, resultante da combinação entre a nota
Lá bemol do contínuo com a nota Dó melódica. Ainda
sobre a melodia do cravo, destacam-se as Periphrasis –
utilização de várias notas em pontos que somente uma
seria necessária – no mordente do c.1 e no trinado do c.2.
A harmonia utilizada no Ex.2 pode ser apresentada como:
Ab: I V/3 IV/3 V7 I, encerrada através de cadência final.
Propositio é a fundamentação do discurso. No Largo,
o trecho melódico que segue a Narratio mantém as
mesmas características do material já exposto, no
entanto o reforçando com tonicização à dominante
(Ex.3). No c.3 há nova Inchoatio imperfecta. Entre os
c.3-4 identifica-se um Saltus Duriusculus, ou seja, um
salto intervalar de difícil execução para a voz cantada,
seguido de anabasis e catabasis característicos do
material temático. A Propositio é encerrada no c.7,
no acorde de Mi bemol, de função dominante da
tonalidade estruturante do Largo, criando assim uma
tensão harmônica para continuidade do movimento e
distanciando-se da atmosfera inicial.
A Confutatio refere-se à apresentação dos argumentos
que confirmam a tese e a refutação dos que a
contradizem. Em música, podem ser modulações e
tonicizações, frequentemente acompanhadas por
variações do material temático.
Na partitura em análise, as variações do material
temático, encontradas entre os c.7-15 (Ex.4),
acompanhadas de modulações e tonicizações, direcionam
para a confirmação das seções já expostas. No terceiro
tempo do compasso 7, o acorde de Lá diminuto indica
a introdução de um gesto inesperado, uma dubitatio. A
incerteza produzida no c.7 será resolvida no c.9, quando
a nova atmosfera tonal é explicitada.

Ex.2 - Narratio (c.1-3) no Largo do Concerto n.5 em Fá menor, BWV 1056, de J. S. Bach.

Ex.3 - Propositio (c.3-7) no Largo do Concerto n.5 em Fá menor, BWV 1056, de J. S. Bach.

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A nota Sol bemol, na linha melódica do c.8, pode
ser entendida como uma heterolepsis – dissonância
harmônica alcançada por grau conjunto ou salto – aqui
uma sétima diminuta atingida por movimento de grau
conjunto na melodia e salto no baixo –, assim como o
intervalo gerado pelas notas Mi bemol melódica e Lá
da voz inferior do cravo, no quarto tempo do c.8. Uma
exclamatio, isto é, um salto melódico ascendente de
sexta menor, é encontrada no terceiro tempo do c.9 da
linha melódica entre as notas Fá e Ré bemol. No segundo
tempo do c.10, entre Dó e Mi bemol, ocorre um saltus
duriusculus. Esta nota Dó, alcançada através de salto,
é acompanhada pela nota Sol bemol na voz inferior,
resultando em uma heterolepsis.
A estrutura harmônica que começara com a sensação de
incerteza lançada pelo acorde diminuto, resolve-se através
de modulação para a tonalidade de Si bemol menor.
A passagem que encerra a Confutatio ocorre entre os
c.11-15. A melodia, lançada através da nota Ré bemol,
apresenta uma auxesis em relação ao material temático,
isto é, uma transposição à segunda superior em uma
mesma voz. No c.11 ocorre uma heterolepsis e uma
inchoatio imperfecta, entre Ré bemol e Sol. Há saltus
Ex.4 - Confutatio (c.7-15) no Largo do Concerto n.5 em Fá menor, BWV 1056, de J. S. Bach.
duriusculus entre os c.11-12, notas Si bemol e Ré bemol, e
segundo tempo do c.14, entre as notas Si bemol e Dó. Na
Confutatio, nota-se maior figuração em relação às seções
anteriores e a apresentação de excertos do material
melódico em métrica ternária, c.13-14.
No Largo, entre os c.15-19 (Ex.5), identificam-se o
retorno e o reforço à ideia central, particularidade da
Confirmatio. Após as modulações efetuadas na seção
anterior, o c.15 apresenta o regresso à tonalidade principal
com a reexposição do material temático. A melodia
reapresentada pelo instrumento solista é adornada por
appoggiaturas, escapadas, trinados e notas de passagem,
caracterizando as periphrasis, que permeiam as anabasis
e as catabasis do material temático.
No c.15, entre as notas Dó da melodia e Lá bemol do
contínuo há uma inchoatio imperfecta. Nesta seção, é
possível observar que a reapresentação da melodia e da
harmonia a ela combinada, na qual estão inseridos alguns
acordes, é ampliada frente à sua exposição. No entanto,
mantém-se sua estrutura funcional: tônica – dominante
– subdominante – dominante – tônica. No primeiro tempo
do c.19 a Confirmatio é encerrada, demonstrando que a
reafirmação da tonalidade principal foi conquistada.
223
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Ex.5 - Confimatio (c.15-19) no Largo do Concerto n.5 em Fá menor, BWV 1056, de J. S. Bach.

Ex.6 - Peroratio (c.19-21) do Largo do Concerto n.5 em Fá menor, BWV 1056, de J. S. Bach.

Ao domínio da Peroratio pertence a conclusão do discurso.
Em música, pode ser exemplificada por uma cadência
final ou pelo pedal sobre a dominante, que anuncia o
término das imitações em uma fuga.
No movimento em discussão, é possível considerar os
três últimos compassos como uma pequena coda, na
qual a harmonia transcorre com maior movimentação
(Ex.6). Os instrumentos que antes pareciam suspirar
através de pizzicatos, agora se utilizam do arco para
finalizar o movimento em nova textura. O c.21 confirma
o anunciado na Peroratio: o término do Largo se dará
no acorde Dó maior. Os violinos em sextas, sustentados
pelos demais instrumentos através da fundamental do
acorde final, concluem, em notas ligadas, a peça que até
então acompanharam, contrastando com tudo o que já
acontecera, um Contrast.
Os últimos compassos reservam outra aproximação entre
os movimentos comentados: tanto a Sinfonia quanto o
Largo são finalizados em Dó maior - para a Sinfonia, seu
acorde dominante, para o Largo, acorde dominante da
tonalidade do Concerto. O texto da ária para tenor e coro,
que segue a Sinfonia, parece ilustrar esta coincidência:
Nur lass mein Ende selig sein! (Só faça que meu fim seja
feliz) – Dó maior para Charpentier (1670) é a atmosfera
do alegre, para Quantz (1752), o intervalo de terça maior
é a própria expressão da alegria. (CANO, 2000)
Discorrido acerca da organização da Dispositio,
considerando as informações provenientes da Inventio
e as figuras retórico-musicais pertencentes ao domínio
da Elocutio, reforça-se que, para esta discussão, as
particularidades da Pronuntiatio não foram comentadas. A
Pronuntiatio é a execução do discurso. Gestos, movimentos
corporais, entonação, modulação da voz, dicção e demais
elementos da execução são abordados na Pronuntiatio. Em
música, remete a conselhos práticos sobre a conduta do
músico e a importância do intérprete no processo criativo
musical. Em virtude de não apontar aspectos interpretativos
em sua abordagem, esta análise desconsiderou as possíveis
discussões acerca da Pronuntiatio do Largo do Concerto
n.5, BWV 1056, de Johann Sebastian Bach, valendo-se
apenas dos aspectos a ela pertinentes.

224
 LANZONI, P. A. Apontamentos retórico-musicais no Largo do Concerto n.5, BWV 1056... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.218-226.

5 – Considerações finais identificadas, mesmo desprovidas de um significado

Na construção deste artigo, os apontamentos retórico-
musicais referidos na análise do Largo do Concerto n.5,
BWV 1056, de Johann Sebastian Bach exemplificam como
os princípios retóricos estão intimamente relacionados à
música do período barroco. Segundo LEACH (2008, p.296),
“o contexto do discurso deve ser o primeiro ponto a ser
levado em consideração ao se embarcar em uma análise
retórica”. No exercício estabelecido, as informações
pertencentes ao domínio da Inventio guiaram o olhar
acerca da obra e possibilitaram aproximar o Largo do
Concerto n.5, BWV 1056, à Sinfonia da Cantata Ich
steh mit einem Fuß im Grabe, BWV 156. Do texto da
Cantata foram extraídos eminentes significados para o
entendimento retórico-musical do Largo, sendo este uma
transcrição da Sinfonia presente no BWV 156.
A Dispositio, sobre a qual foi possível explorar a
organização do Largo, não pode ser entendida como um
esquema formal e rígido, e sim como uma estrutura que
emerge da própria música. As figuras retórico-musicais
definitivo, auxiliam a compreensão da escrita musical de
Bach. A força do discurso musical do compositor parece
perfeitamente integrada a suas intenções expressivas
que, quando o deseja, traduz na partitura uma imagem
contida em um texto de forma característica.
Um dos objetivos primordiais da aplicação de princípios
retóricos em música foi o de propiciar ao discurso musical
a capacidade de despertar, mover e controlar os afetos da
plateia. Retórica foi um instrumento de grande influência
na música do período barroco. Uma investigação como a
aqui proposta corrobora esta afirmação.
Uma análise retórica tem a capacidade de examinar os
elementos persuasivos de um dado discurso, no entanto,
em um exercício desta especificidade, as ferramentas
empregadas com um corpus podem ser bastante
distintas das utilizadas para outro. Conclui-se com
LEACH (2008, p.308): “em síntese, a análise retórica é
uma arte interpretativa”.

Referências
ASSUMPÇÃO, Sérgio Eduardo Martineli de. Ascendência retórica das formas musicais. Dissertação - Mestrado em Música.
Escola de Comunicação e Artes, USP: São Paulo, 2007.
BACH, Johann Sebastian. Harpsichord Concerto in F minor, BWV 1056. Mainz: Eulenburg, 1983.
BERISTÁIN, Helena. Diccionario de Retórica y Poética. Cidade do México: Porrúa, 1988.
BODKY, Erwin. The interpretation of Bach’s keyboard works. Cambridge, Massig Harvar: Univ. Press, 1980.
CANO, Rubén López. Música y Retórica en el barroco. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 2000.
LEACH, Joan. Análise Retórica. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som:
um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2008. p.293-318.
MASSIN, Jean; MASSIN, Brigitte. História da música ocidental. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
MATTOS, Fernando Lewis de. Panorama da música no ocidente. Porto Alegre: Arena, 2009.
MERSIOVSKY, Gertrud. Organo pleno e retórica musical nos prelúdios e fugas de Johann Sebastian Bach. Rio de Janeiro:
Dois Passos, 2005.
RODRIGUÊS, Ana Carolina. Análise de alguns aspectos retórico-musicais de ´Domine Deus, Agnus Dei’ do Glória RV 589
de Antonio Vivaldi. IN: Música Hodie, volume 6. UFG, 2001. p.35-49.
SADIE, Stanley. Dicionário Grove de Música: edição concisa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
SCHUBART, Chr. Fr. D. Ideen zu einer Ästhetik der Tonkunst, Wien, 1806. Disponível em: http://www.musebaroque.fr/
Documents/tonalites.htm. Acesso: 25 de setembro, 2011.

Leitura recomendada
BARTEL, Dietrich. Musica Poetica: musical rhetorical figures in German Baroque music. Nebraska: University of Nebraska
Press, 1997.

225
 LANZONI, P. A. Apontamentos retórico-musicais no Largo do Concerto n.5, BWV 1056... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.218-226

Notas
1 Segundo CANO (2000, p.38), o termo ‘poética’ (do grego crear) refere-se à teorização, normatização, sistematização, invenção de instruções,
conhecimentos e recursos técnicos com os quais conta o artista durante o processo de criação. Esta nova classificação musical somou-se às
categorias estabelecidas por Boécio (480-524), na Idade Média: musica theorica e musica practica.
2 De acordo com MATTOS (2009, p.37), pathos (do grego: sofrimento, paixão) é, para os antigos gregos, a utilização de figuras de retórica com a
finalidade de provocar emoções intensas. Atualmente, a expressão designa os movimentos passionais (suavização ou intensificação da expressão
das emoções) de uma obra de arte. Daí resulta a expressão ‘patético’ com o sentido de algo que revela forte emoção, que comove por ser trágico,
sinistro ou, mesmo, cruel.
3 Sinfonia: termo italiano, usado a partir do Renascimento para designar vários tipos de peças (geralmente instrumentais). Em c.1700, referia-se
especialmente à abertura ‘italiana’ em três movimentos (rápido-lento-rápido/dança).
4 Tradução livre: Since the key to understanding Bach’s vocal music almost always lies in grasping the meaning of the “pictorial” elements, it is not
injustifiable to search for similar devices in the keyboard music.

Pablo Alberto Lanzoni é mestrando em Comunicação e Informação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
onde pesquisa as aproximações entre o discurso cinematográfico e o discurso musical. Possui graduação em Música -
habilitação em Regência Coral (2008) pela mesma universidade. Desde 2011, é professor de música do Instituto Federal
do Rio Grande do Sul – câmpus Porto Alegre. Já atuou em diferentes coros e orquestras.

226
 SOUTO, L. H. A. Resenha sobre a tese de doutorado O Violão na era do disco... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.227-230.

PEGA NA CHALEIRA - RESENHAS

Resenha sobre a tese de doutorado

O Violão na era do disco: interpretação
e desleitura na arte de Juliam Bream de
Sidney Molina Júnior
Luciano Hercílio Alves Souto (UNESP, São Paulo, SP)
lhasouto@yahoo.com.br

Palaras-chave: violão na era do rádio; interpretação musical; Andres Segovia; Juliam Bream.

Review of the dissertation The guitar in the LPs era: interpretation and misreading in the art
of Juliam Bream by Sidney Molina Júnior

Keywords: guitar in the radio era; musical interpretation; Andrés Segovia; Juliam Bream.

1 – A Tese
As práticas interpretativas em seu momento atual
sofrem certo isolamento epistemológico em relação
às demais áreas do conhecimento, ocasionando certa
restrição do seu espaço próprio de reflexão. Em sua
tese intitulada o violão na era do disco, MOLINA (2006,
p.24) aponta para o problema ao se referir às práticas
interpretativas como subsidiárias de outras áreas como
Composição, Análise, Estética, Etnomusicologia, até
mesmo da “subjetividade caprichosa das emoções dos
intérpretes”. Tal declaração desperta nossa reflexão
para a importância do diálogo entre tal área e outras
instâncias da produção do conhecimento, com vistas à
conquista da autonomia necessária à investigação de
seus próprios objetos de estudo, de maneira suficiente.
Na medida em que disponibiliza material fonográfico
de relevância sobre a produção musical violonística e
discute questões relacionadas à interpretação musical
pelo viés da filosofia e da estética, o objeto desta resenha
representa um importante canal de diálogo com as
práticas interpretativas. A despeito de sua produção estar
vinculada à área de comunicação e semiótica, a tese aqui
resenhada fornece subsídios teóricos imprescindíveis
à ampliação e ao aprofundamento das discussões
interpretativas na área da performance. O violão na era
do disco: interpretação e desleitura na arte de Juliam
Bream trata da constituição e do estabelecimento do

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 29/11/2011- Aprovado em: 18/03/2012
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 SOUTO, L. H. A. Resenha sobre a tese de doutorado O Violão na era do disco... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.227-230
cânone1 do repertório violonístico, ressaltando a era
dos LPs (1950-90) como marco central deste processo.
A produção fonográfica de dois personagens principais é
investigada pela tese: o Espanhol Andres Segovia (1893-
1987) e o Inglês Juliam Bream (1933), cujas gravações
são analisadas à luz de autores como Dahlhaus (1991),
Adorno (1974), Lotman (1996), Said (1991) e Bloom
(1993). Molina demonstra a ascensão e consolidação
do repertório do violão clássico junto ao cenário
internacional de concertos, em analogia à transformação
conceitual do disco, partindo do “LP – Recital” até o “LP
– Obra”, por meio de um levantamento minucioso das
gravações realizadas por tais violonistas, recuperando o
contexto original de seus discos.
Dividida em duas partes de três capítulos cada, excluídos
a coda e os apêndices, o trabalho se organiza da seguinte
forma: o primeiro capítulo é dedicado à “Performance
Musical como Desleitura” e se desenvolve a partir da
temática relacionada à autenticidade interpretativa,
empreendendo discussões sobre tópicos específicos das
principais teorias da interpretação predominantes na
segunda metade do séc. XX. O subtítulo “Performance e
crítica” é introduzido com forte teor crítico, no momento
em que o autor, ao comentar uma citação de Dahlhaus
(1991) declara:
A interpretação musical que – “merece o nome” – deve ser fiel
ao texto composto, seja ele escrito ou tácito; além disso, deve
também buscar coerência e fidelidade intrínseca, isto é, deve
poder controlar - enquanto possa - as variáveis deixadas em
aberto pela composição, variáveis essas tão importantes quanto
a forma sonora fixa da obra, mas isso também não basta, pois
uma interpretação – fiel e coerente que seja – necessita responder
também àquilo que não se controla da obra: só a partir desse
ponto, podemos dizer, ela deixa de ser escolar. MOLINA (2006, p.2).
Tal declaração introduz de forma contundente a discussão
sobre interpretação musical, perpassando os eixos:
estilística e semântica versus estilística e retórica, termos
estes introduzidos por Lotman, abrindo caminho para
a tese da multiplicidade de interpretações. O capítulo
inicial é encerrado com a proposição da desleitura
bloomiana2 para o contexto das autenticidades, que
constituem o foco da discussão preliminar empreendida
neste momento inicial.
O segundo capítulo, “Um cânone a partir do som” traça
um panorama histórico do desenvolvimento do disco
no séc. XX, demonstrando o impacto do aprimoramento
tecnológico da produção fonográfica sobre o
desenvolvimento do disco enquanto projeto estético.
Neste contexto, a produção de Segovia é identificada
como o centro do cânone do repertório violonístico,
considerando que suas gravações ocorreram entre 1927 e
1977, aliadas ao ressurgimento 3 do violão em virtude dos
empreendimentos de Torres e Tárrega, no final do séc. XIX.
Desta forma, a conjunção de todos esses fatores propiciou
as condições necessárias para que a formação do cânone
do repertório do violão clássico acontecesse durante o
séc. XX, em plena era do disco. Segundo Molina:
228
O fato desse processo se constituir durante o séc. XX traz
uma importante diferença em relação às tradições dos outros
instrumentos: a força das gravações não apenas apresenta
obras, mas seleciona e consolida – para sempre - o próprio som
do instrumento, cujo conceito não estava pronto antes desse
momento. Por isso - e para além dos repertórios possíveis -
o cânone do violão na era do disco é, antes de tudo, o seu
próprio som: sua voz, sua dicção, seus recursos expressivos,
sua técnica, seus efeitos de timbre e percussão, seus silêncios.
MOLINA (2006, p.49).
Tal declaração demonstra que o cânone do repertório
violonístico constitui um fenômeno tardio, ocorrido em
pleno séc. XX, se comparado ao cânone do repertório
pianístico e orquestral que remontam o final do séc. XVIII.
Portanto, essa tardividade “fez com que sua centralidade
parecesse destinada, nesse momento inaugural, mais ao
som dos intérpretes através das versões que eles fizeram
das obras dos compositores do que às obras compostas,
tomadas em si.” MOLINA (2006, p.50).
Segundo o autor, a concepção atual sobre a formação
do cânone pianístico é que se trata de uma seleção de
obras compostas, partituras e edições, ao passo que
o conhecimento do repertório executado por Segovia
depende mais da escuta de suas próprias performances.
Desta forma, suas interpretações parecem constituir
o fundamento e não uma consequência de obras para
violão compostas por Ponce, Tansman ou Torroba.
MOLINA (2006, p.50).
Esta etapa da pesquisa, sobre a “Cena primária de
instrução” versa sobre as origens poéticas de Juliam
Bream. Utilizando como fundamentação teórica as
desleituras de Freud e Derrida por Bloom, Molina
procura afastar toda e qualquer espécie de idealização
psicológico-biográfica, na intenção de abrir espaço para
identificar na arte de Juliam Bream, a força da influência
de Segovia. O terceiro capítulo é finalizado com a divisão
da produção discográfica do violonista em três momentos,
contendo duas fases cada um, contemplando um total de
cinquenta discos. Tal empreendimento se deve em virtude
da necessidade de apreensão da trajetória artística de sua
carreira, desenvolvido na segunda parte da tese, sobre
Uma desleitura do legado fonográfico de Juliam Bream.
Os próximos três capítulos tratam do desenvolvimento
artístico propriamente dito da carreira de Juliam Bream.
Desta forma, cada capítulo analisa separadamente cada
uma das etapas que compõem tal desenvolvimento,
contemplando o projeto estético de cada disco em
particular, por meio da análise de aspectos como escolha
do repertório, detalhamento técnico das gravações e
utilização de instrumentos musicais específicos.
Um aspecto que julgamos pertinente ressaltar sobre a
segunda parte da tese diz respeito ao estudo comparativo
entre as discografias de Segóvia e Bream, empreendimento
este realizado através do levantamento dos autores
gravados por esses dois intérpretes e, no caso das obras
gravadas por ambos, Molina apresenta comentários
 SOUTO, L. H. A. Resenha sobre a tese de doutorado O Violão na era do disco... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.227-230.
críticos sobre aspectos específicos de interpretação
musical. Fundamentando-se na dialética da influência de
Bloom, o autor demonstra como Segovia influencia a arte
de Juliam Bream, tanto nos projetos dos discos quanto
nas escolhas interpretativas.
O quarto capítulo, “A arte de Juliam Bream” demonstra
o desvio deste interprete em relação a Segovia,
ressaltando três aspectos: o primeiro deles pode ser
contemplado pela escolha do repertório, que atribui
maior importância à musica inglesa. O segundo se refere
à escolha dos instrumentos, no caso da utilização do
alaúde, e na formação camerística. O terceiro aspecto
está relacionado à vertente interpretativa, influenciada
pela performance historicamente informada. No quinto
capítulo, sobre Os LPs temáticos e a instrução sonora, o
autor analisa os projetos discográficos que envolvem a
encomenda de obras inéditas a diversos compositores e
verifica a constituição da maturidade artística de Bream,
evidenciada pela conquista de uma sonoridade própria
e de um estilo pessoal e particular de interpretação,
diferenciando-se de Segovia.
O sexto capítulo da tese parece constituir o clímax deste
processo de influência entre intérpretes, permeado de
angústia, na medida em que trata justamente do momento
em que Bream enfrenta o repertório Segoviano de frente.
De acordo com o autor, representativos desta fase clímax,
sucedida de um momento posterior crepuscular são os
discos: Juliam Bream plays Granados y Albéniz (1983) e La
Guitarra Romântica (1991).
2 - Reflexões críticas
Em “um cânone a partir do som” (capítulo 2) Molina
menciona um estudo intitulado Performing Music in the
Age of Recording, de autoria de Robert Phillip (2004),
no qual o autor demonstra o impacto dos primeiros
registros fonográficos sobre a vida musical europeia e
norte-americana quanto à padronização dos critérios
para a performance, em relação ao período anterior às
gravações no qual havia grande diversidade entre os
padrões de interpretação musical. MOLINA (2006, p.38-
40). Desta forma, supomos que um processo semelhante
possa ter ocorrido com a prática musical violonística,
pois, na medida em que fixavam interpretações, as
primeiras gravações podem ter sido reconhecidas
entre os violonistas como referência para a execução
musical, desencadeando uma prática de reprodução de
interpretações que perdura até os dias de hoje.
Ao se referir às repetidas execuções de uma obra musical
ao longo dos anos e ao caráter quase definitivo que
ela pode adquirir em decorrência de uma espécie de
elaboração formal adquirida por meio deste processo,
HARNONCOURT declara que:
As numerosas interpretações de algum modo se copiam umas às
outras, acabando por constituir uma forma legítima de execução
que não pode mais ser ignorada em novas execuções [...] a tradição
é considerada como uma espécie de purificação, de cristalização
definitiva confirmada por longos anos de experiência.”
HARNONCOURT (1984, p.51).
Tal processo é criticado por DUPRAT (2008, p.8) pois,
segundo o autor, a interpretação musical se transformou
mundialmente numa grande fábrica de peças de
reposição, sem qualquer preocupação com a pesquisa.
Duprat vincula tal fato a uma universidade que já não é
mais tão universal, à ânsia por carreira e a necessidade
de enquadramento profissional, condenando a ausência
de esforços direcionados à solução de problemas de
andamento, dinâmica, ornamentação, ritmo e outros
elementos na interpretação.
É exatamente sobre este aspecto que incide nossa
crítica; considerando o atual estado do conhecimento
sobre os conteúdos relacionados ao repertório do
violão clássico, podemos afirmar que as interpretações
recentes têm acrescentado muito pouco conteúdo ao
repertório executado, no sentido da abordagem do
repertório em questão, no que tange a soluções para
questões de andamento, dinâmica, articulação, agógica,
idiomatismo dentre outros aspectos. Mesmo com
todos os estudos culturais relacionados à interpretação
musical, empreendidos pelas mais diversas áreas do
conhecimento tais como musicologia, sociologia, história,
análise, estética e filosofia, as práticas interpretativas
ainda carecem da percepção de que a interpretação de
uma obra musical transcende a reprodução acrítica de
execuções-modelo cristalizadas em gravações. A despeito
da contribuição que os estudos culturais oferecem às
questões da interpretação, retomamos o comentário
sobre Dahlhaus em Molina: uma interpretação deixa
de ser escolar quando é fiel ao texto, coerente e que
responda também àquilo que não se controla da obra.
MOLINA (2006, p.2).
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 SOUTO, L. H. A. Resenha sobre a tese de doutorado O Violão na era do disco... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.227-230

Referências
DUPRAT, Régis. Musicologia e Interpretação: teoria e prática. Revista eletrônica de divulgação científica, Faculdade de
educação, Ciências e Letras Don Domenico.
GLOEDEN, Edelton. O Ressurgimento do Violão no Século XX: Miguel Llobet, Emílio Pujol e Andrés Segovia. Dissertação de
Mestrado apresentada ao Departamento de Música da Escola de Comunicação e Artes, USP. São Paulo: 1996.
HARNONCOURT, Nikolaus. O Discurso dos sons. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 1998.
MOLINA JÚNIOR, Sidney. O violão na era do disco: interpretação e desleitura na arte de Juliam Bream. Tese de Doutorado
defendida junto ao Programa de Estudos Pós-graduados em Comunicação e Semiótica da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, PUC-SP. São Paulo, 2006.
______. Performance Musical como Desleitura. ANPPOM, décimo quinto congresso / 2005.

Leitura recomendada
DAHLHAUS, Carl. Estética Musical. Tradução de Artur Mourão. Lisboa: Edições 70, 1991.
LOTMAN, Iuri M. La Semiosfera I. Semiótica de la cultura y Del texto.Tradução de Desiderio Navarro. Madrid: Ediciones
Cátedra, 1996.

Notas
1 O cânone, palavra religiosa em suas origens, tornou-se uma escolha entre textos que lutam uns com os outros pela sobrevivência,
quer se interprete a escolha como sendo feita por grupos sociais dominantes, instituições de educação, tradições de crítica,
ou, como eu faço, por autores que vieram depois e se sentem escolhidos por figuras ancestrais. (BLOOM, Harold. O Cânone
ocidental. Tradução de Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: editora objetiva, 1994, p.27-28, In: Molina, 2006).
2 “A tetralogia da influência de Harold Bloom compreende os livros: A angustia da influência (1973), Um mapa da desleitura (1975),
Cabala e crítica (1975) e Poesia e Repressão (1976).” (In: MOLINA, Performance Musical como Desleitura. ANPPOM-décimo
quinto congresso-2005).
3 O termo “ressurgimento do violão” é utilizado por Edelton Gloeden em sua tese de Doutorado intitulada O Ressurgimento
do Violão no Século XX: Miguel Llobet, Emílio Pujol e Andres Segovia, (São Paulo: Departamento de Música da Escola de
Comunicação e Artes, USP. 1996).

Luciano Souto é Doutorando e Mestre em performance pelo Instituto de Artes da UNESP-SP, sob orientação da Prof.
(a) Dr.(a) Gisela Gomes Pupo Nogueira. Atuou como professor assistente em caráter temporário na UEM - Universidade
Estadual de Maringá-PR, entre 2009 e 2010, e como professor de violão na Associação Cultural Casa de Música de Ouro
Branco durante os anos letivos de 1998 a 2003. Trabalha principalmente com os seguintes temas: Violão, Teoria e Prática
da Performance, História da Música e música de câmara. Como solista de violão já se apresentou nos principais teatros
e casas de cultura do país.

230
 ARROYO, M. Pensando a educação musical imaginativamente... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.231-236.

Pensando a educação musical

imaginativamente: uma filosofia da
educação musical por Estelle Ruth
Jorgensen
Margarete Arroyo (UNESP, São Paulo, SP)
etearroyo@gmail.com.br

Resenha do livro JORGENSEN, Estelle R. Pictures of Music Education. Bloomington: Indiana University Press, 2011. 354
p. U$29.95

Palavras-chave: metáfora e modelo em educação musical; filosofia da educação musical; Estelle R. Jorgensen.

Thinking music education imaginatively: a philosophy of music education by Estelle Ruth

Jorgensen

Review of the book JORGENSEN, Estelle R. Pictures of Music Education. Bloomington: Indiana University Press, 2011. 354
p. U$29.95

Keywords: metaphor and model in music education; philosophy of music education; Estelle R. Jorgensen.

Indagações sobre os valores da música e da educação
musical têm sido feitas ao longo dos séculos na sociedade
ocidental. Trata-se de questões de cunho filosófico que
a partir do final da década de 1980 passaram a compor
o recém-estabelecido campo da Filosofia da Educação
Musical. A instituição dessa subárea dos estudos
pedagógico-musicais ocorreu com ações decisivas de
Estelle R. Jorgensen, autora do título aqui resenhado.
Jorgensen, australiana radicada nos Estados Unidos,
participou intensamente da constituição da Filosofia da
Educação Musical como “campo distinto de atividade
profissional”, liderando no início dos anos 1990 várias
iniciativas: a criação do Grupo MENC Philosophy
Special Research Interest; a realização da primeira
Conferência em Filosofia da Educação Musical; a
fundação da Sociedade Internacional de Filosofia
da Educação Musical; e a publicação do periódico
Philosophy of Music Education Review (MCCARTHY;
GOBLE, 2011, s.p.). Sua vasta produção – artigos,
organização e capítulo de livros, livros – desperta
interesse de educadores musicais brasileiros em razão
da presença marcante do pensamento de Paulo Freire1
como uma fundamentação recorrente nas reflexões da
autora. Os livros, em número de quatro, articulam-se
na construção de uma Filosofia da Educação Musical
baseada no pensamento dialético2.
O primeiro livro, “In search of Music Education”
(JORGENSEN, 1997), apresenta a base filosófica sobre
a qual constrói suas ideias e propostas para a Educação
Musical. Entendo que a citação abaixo é central nesse
volume bem como nas suas produções posteriores, pois
expressa sua concepção de educação musical3:
A educação musical [...] é uma colagem de crenças e práticas.
Seu papel na formação e manutenção dos [mundos musicais]
- cada qual com seus valores, normas, crenças e expectativas -
implica formas diferentes nas quais ensino e aprendizagem são
realizados. Compreender esta variedade sugere que pode haver
inúmeras maneiras nas quais a educação pode ser conduzida com
integridade. A busca por uma única teoria e prática de instrução
musical aceita universalmente, pode levar a uma compreensão
limitada (JORGENSEN, 1997, p.66).

PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.27, 236 p., jan. - jun., 2013 Recebido em: 29/11/2011- Aprovado em: 18/03/2012
231
 ARROYO, M. Pensando a educação musical imaginativamente... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.231-236
Em Transforming Music Education (JORGENSEN, 2003)
a autora aborda mudanças necessárias à Educação
Musical com base na atuação de músicos-educadores e
de artistas. O terceiro livro, The Art of Teaching Music, de
caráter prático, é “um convite para pensar, por meio de
importantes aspectos, o que [educadores musicais] fazem
e deveriam fazer” (JORGENSEN, 2008, p.xi).
A última publicação, Pictures of Music Education
(JORGENSEN, 2011), compõe com as anteriores uma
filosofia da educação musical sintetizada em quatro
perspectivas articuladas: educação musical vista
amplamente (JORGENSEN, 1997); educação musical vista
transformativamente (JORGENSEN, 2003); educação
musical vista como prática artesã (artful) (JORGENSEN,
2008); e educação musical vista imaginativamente
(JORGENSEN, 2011). O termo “articulada” indica um
trabalho de continuidade entre esses livros. A densidade do
tratamento dos temas e o amadurecimento argumentativo
tornam as ideias filosóficas de JORGENSEN sobre a
Educação Musical material rico aos educadores musicais,
estejam esses em situação de formação inicial, de atuação
profissional, incluídos aqui os docentes formadores.
Pictures of Music Education está organizado em
14 capítulos, sendo o primeiro de cunho teórico e
metodológico e o último conclusivo. Os capítulos
intermediários ( 2 a 13) trazem, cada qual, um par de
metáfora-modelo para a Educação Musical, material que
compõe quadros imaginativos acerca desse campo de
conhecimento e ação profissional4.
O prefácio do livro inicia-se com uma série de perguntas
relativas aos seus dois componentes-chave: metáfora e
modelo.
Deveria a educação musical ser construída em termos metafóricos?
Uma única metáfora seria capaz de fundamentar a educação
musical? Se não, como avaliar as metáforas possíveis? Se as
metáforas têm seu uso limitado, modelos poderiam constituir
meios úteis para conceitualizar a educação musical? Se nem
metáfora nem modelo seriam capazes de fundamentar a educação
musical, poderia uma análise comparativa de metáfora e modelo ser
útil? O que seria tal análise? Como as várias metáforas e modelos
seriam avaliados criticamente bem como construtivamente para a
educação musical? Qual seria a contribuição dessa análise para a
prática da educação musical? (JORGENSEN, 2011, p.xi)
Pensar a Educação Musical a partir de metáforas
surgiu do contado da filósofa com outros autores,
mas mostrou-se insuficiente pela subjetividade
acentuada. A “justaposição” desse elemento a outro
mais objetivo – modelo [científico] – poderia conceder
uma fundamentação mais consistente a essa Filosofia
da Educação Musical, considerou Jorgensen. Além
disso, a autora entende que, a despeito dos diálogos
necessários que a Educação Musical tem mantido com
outros campos de conhecimento, essa abordagem
filosófica baseada na justaposição de metáfora e modelo
possibilita um “exame sistemático” da educação musical
sustentado “nas características e no trabalho da própria
232
educação musical”, isto é, possibilita pensá-la “músico-
educacionalmente” (music educationally).
Continuando a exposição dos argumentos que
sustentam a recorrência às metáforas, Jorgensen lembra
que o conhecimento artístico é também em grande
parte imaginativo. Assim, empregar a metáfora para
pensar a educação musical, “alinha-a com a música
como empreendimento imaginativo, o que evidencia
consistência entre o objeto estudado e a maneira de
estudá-lo, iluminando potencialmente a educação
musical” (JORGENSEN, 2011, p.2).
A comparação que faz entre “grandes narrativas” na
Filosofia da Educação Musical – e aqui cita: Bennett
Reimer, David Elliott, Thomas Regelski e Frede Nielsen –
que vislumbram um modelo ideal de educação musical
e sua proposta filosófica que vai para outra direção, a
“das inúmeras maneiras nas quais a educação pode ser
conduzida com integridade” (JORGENSEN, 1997, p.66),
esclarece mais acerca do pensar a educação musical
metaforicamente:
As metáforas nos conduzem a uma direção muito diferente.
Ao invés de tender a uma única e melhor maneira, aquela que
abarcaria grandes narrativas [...] pensar metaforicamente sobre
educação musical abre muitas possibilidades de conceber o
trabalho da educação de modo a resistir a reduzi-lo a princípios
universais. A opção por “muitos” ao invés de “um”, com base
no pensar metaforicamente, subverte a busca pelas “grandes
narrativas”, pelo “melhor e verdadeiro caminho” para a educação
musical [...] (JORGENSEN, 2011, p.4).
Ressalta igualmente que essa perspectiva metafórica da
educação musical
tem o potencial de problematizar a proeminência da maneira
científica, objetiva e racional de pensar e agir. Enquanto os
modelos são frequentemente testados de acordo com os cânones
da ciência, as metáforas confiam na compreensão imaginativa
e subjetiva que são mais suscetíveis à reflexão filosófica e à
descrição qualitativa (JORGENSEN, 2011, p.3).
O primeiro capítulo apresenta os argumentos de
Jorgensen acerca dessa proposta e os procedimentos
metodológicos empregados na elaboração da mesma.
Nele, a autora justifica extensamente porque recorre a
metáforas e a modelos. No caso da primeira, Jorgensen
lembra que o discurso metafórico é recorrente tanto na
própria pedagogia musical quanto na prática musical.
São exemplos a fala de professores que se valem de
metáforas para explicar acerca da música – emite esse
som tão suavemente quanto um pluma deslizando no
ar; ou de músicos – sons sombrios, etc. Desse modo
a autora pergunta: “por que não levar essa forma de
ação pedagógica e musical para pensar sobre a própria
educação musical, de modo que abordagens usadas
para explorar como as pessoas conhecem música sejam
consistentes com a natureza da própria experiência
musical?” (JORGENSEN, 2011, p.2). Pode-se depreender
que essa argumentação sustenta a possibilidade de
pensar a educação musical “músico-educacionalmente”.
 ARROYO, M. Pensando a educação musical imaginativamente... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.231-236.
Embora Jorgensen conceda à metáfora um lugar
privilegiado na sua reflexão, reconhece que o pensamento
científico também tem seu potencial, o que a move a
considerar a “justaposição” entre metáfora e modelo.
Na distinção que a autora faz entre esses componentes,
descreve metáfora como “um tipo de símbolo; algo que
representa algo”, mas não apenas na relação um a um.
“Metáfora trabalha projetando ao assunto principal um
sistema de ‘implicações associadas’ [...]”, citando Max
BLACK (1962, p.39). Ainda de acordo com esse autor, “a
metáfora seleciona, enfatiza, suprime e organiza aspectos
do assunto principal [...]” (JORGENSEN, 2011, p.5).
Na explicitação de “modelo” continua referenciada em
BLACK. Jorgensen destaca que “modelos funcionam de
modo similar à metáfora” no sentido de que “falar de
modelo em conexão com uma teoria científica sugere
uma metáfora”. Entretanto, há diferença entre eles:
enquanto a “metáfora opera com implicações de senso
comum”, o modelo “requer controle de teorias científicas
firmemente construídas”. A distinção entre metáfora
e modelo para BLACK, cita Jorgensen, “é parcialmente
uma questão de perspectiva histórica”, pois a experiência
pedagógico-musical pode iniciar-se de maneira
imaginativa e subjetiva e tomar uma forma mais objetiva,
mais sistemática. (JORGENSEN, 2011, p.5).
Procedimentos de ordem metodológica que compõem
este capítulo estão indicados a seguir:
Justapor metáfora e modelo significa que a análise cai no território
entre metáfora e modelo – o que poderíamos denominar “metáfora
modular” ou “modelo metafórico”. Por um lado, eu não quero
objetivar a metáfora, mas deixá-la com asas para voar. Por outro
lado, é importante esboçar sistematicamente como um modelo
deriva da metáfora e é mais ou menos consistente com ela (embora
o modelo possa ser menos ambíguo, multifacetado e evocativo
que a metáfora). Desse modo, cada modelo não é equivalente
à sua metáfora correspondente, mas um retrato sistemático e
derivado da metáfora. A ambigüidade da metáfora também sugere
a possibilidade de muitos modelos diferentes. Os apresentados por
mim são apenas alguns exemplos (JORGENSEN, 2011, p.9).
A autora sugere que a educação musical é “tanto
metáfora quanto modelo”. Para sustentar tal perspectiva,
vê-se diante de duas tarefas. A primeira “requer que
cada metáfora seja construída de modo a evocar,
ainda que em parte, o trabalho da educação musical
[...]”. Por exemplo: no capítulo 13, a metáfora é “Teia”
[Web]. A segunda tarefa “demanda que as várias
aparências de cada metáfora sejam sistematicamente
consideradas em um modelo que deriva da metáfora”
(JORGENSEN, 2011, p.9). No exemplo do capítulo 13, o
modelo derivado da metáfora “Teia” é “Conectividade”
[Connectivity]. Objetivamente, esse modelo é analisado
com base em uma estrutura para refletir acerca da
educação musical. Para tanto, JORGENSEN (1980, p.25-
30; 2011, p.10) se vale de elaboração anterior na qual
“propõe uma estrutura conceitual de várias facetas
da educação musical” 5. Essa estrutura comporta os
seguintes elementos: música, ensino, aprendizagem,
instrução, currículo e administração. Um alerta deve
ser feito a respeito da necessidade de verificar qual o
sentido que a autora concede a termos tão presentes
no senso comum e fortemente vinculados ao contexto
escolar e acadêmico, apenas um dos vários cenários onde
aprendizagem e ensino de música podem acontecer “com
integridade”. Isso para que não se tome a compreensão
desses elementos da citada estrutura de maneira limitada
ao contexto escolar e acadêmico, compreensão que vai
de encontro ao que Jorgensen defende como educação
musical (ver citação do livro de 1997)6.
Em continuidade à explanação dessa filosofia da
Educação Musical, a autora refere-se a cada par de
metáfora-modelo como um quadro [picture] da educação
musical. Esses quadros ou “tipos teóricos” “são apreciados
comparativamente” já que, embora distintos, apresentam
aspectos em comum. Mesmo o limite entre eles não é
definido. De fato, eles se complementam, aponta a
autora. “Tomá-los sozinhos não é suficiente”. Entretanto,
cada par é exposto separadamente com a finalidade de
promover “a compreensão de seu foco conceitual e de
seus limites” (JORGENSEN, 2011, p.10)
Visando “preservar a tensão entre cada metáfora e modelo”,
a autora “lista pares de metáforas associadas a modelos”
baseada na sua própria experiência (JORGENSEN, 2011,
p.9), cada qual compondo um capítulo conforme está
indicado na nota de n. 4:
Metáfora e Modelo
Boutique e Consumo
Vila e Comunidade
Artista e Apreensão
Revolucionário e Transgressão
Indústria e Produção
Jardim e Crescimento
Terapeuta e Cura
Corte e Regra
Lar e informalidade
Guia e Pedagogia
Teia e Conectividade
Jorgensen refere-se a esse conjunto de quadros como uma
galeria da qual ela é a curadora. Esses quadros são expressos
por meio de “verbos e substantivos, sentidos estáticos e
dinâmicos, processos e produtos, meios e fins”. A sequência
em que aparecem no livro não mantém qualquer ordem,
“mas compreendem o mundo multifacetado e diverso da
educação musical [...]” (JORGENSEN, 2011, p.12).
Dada a impossibilidade de comentar cada um dos pares
de metáfora-modelo, concentro atenção no “quadro”
“Teia” e “Conectividade”.
Na exposição de cada “quadro”, Jorgensen inicia
descrevendo a metáfora, seguida de seu modelo
sistematicamente exposto com base naqueles elementos
da educação musical citados anteriormente.
233
 ARROYO, M. Pensando a educação musical imaginativamente... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.231-236
No caso de “Teia” e “Conectividade”, a autora comenta
tratar-se de imagens de “safra recente”. Porém
lembra que tais imagens já figuram na educação
geral e na educação musical (tecnologia como o rádio
promovendo a aprendizagem musical) pelo menos
desde o início do século passado.
O que a imagem de “teia” [web] evoca em Jorgensen?
Com esse termo, a autora se refere a “um sistema
complexo de elementos interconectados”. Lembra a
engenhosa, mortal, porém vital, teia das aranhas. Lembra
também da internet – rede que é ao mesmo tempo virtual
e completamente presente em nossas vidas concretas. A
imagem que essas teias lhe evocam são de “um sistema
que é especificamente designado para seus propósitos
(JORGENSEN, 2011, p.232). A autora se concentra na
descrição das características da internet em termos
sociais, tecnológicos e musicais, dizendo-se optar pelo
caminho do meio entre o repúdio a essa tecnologia e a
“tecnofilia”. Ressalta, com isso, a necessidade de postura
crítica tanto para perceber os “benefícios” da rede web
quanto as “desvantagens que essa metáfora e seu modelo
associado trazem para a educação musical” (JORGENSEN,
2011, p.236). Essa imagem figurativa da educação musical
é seguida pela descrição mais objetiva do modelo a ela
associado, “Conectividade”.
As considerações conceituais referentes ao modelo de
“Conectividade” iniciam-se pelo aspecto do ensino,
apontando o papel do professor na “Conectividade”: um
guia dos estudantes para um “uso seguro e bem sucedido,
crítico e avaliativo das informações disponíveis” na internet.
Professores e estudantes compartilham interesses tanto
“informais“ quanto “formais” e trocam papéis quanto a
quem ensina. No item “aprendizagem”, além desses atores
exercerem o papel de aprendizes no cenário, aprender
ocorre tanto formalmente quanto informalmente e “os
estudantes no modelo da conectividade ficam livres
para seguir seus próprios interesses” (JORGENSEN, 2011,
p.239). Ainda assim, a aprendizagem formal tem seu
lugar assegurado na preparação dos estudantes para
lidar com essas novas tecnologias. Análises desse tipo,
apontando benefícios e limitações, são realizadas nos
outros aspectos que Jorgensen considera na discussão da
Educação Musical: instrução, currículo e administração.
No caso da “instrução”, são disponibilizadas “experiências
audiovisuais e interativas”; professores e estudantes
podem trabalhar conjuntamente. Mas corre-se o risco
de materiais pré-formatados inibirem tanto a ação de
estudantes quanto dos professores. O “currículo” nesse
modelo tem, segundo a autora, “várias vantagens”: “o
âmbito do estudo é ampliado”; “os materiais instrucionais
podem ser constantemente atualizados”; “abordagens da
matéria podem ser individualizadas”. Entretanto, deve-
se cuidar para algumas desvantagens como o currículo
tornar-se um simples acúmulo de informações. Entender o
elemento “administração” nesse modelo “Conectividade”,
elemento cujo sentido conferido por Jorgensen naquela
mencionada estrutura para se pensar a Educação Musical
234
se resume em “os meios e os fins de organizar o contexto
no qual” a educação musical acontece (JORGENSEN,
2011, p.10), aponta que ela se beneficia das vantagens
flexíveis dos sistemas virtuais, por exemplo, mas pode
criar exclusões se todos não estiverem preparados para
lidar com essas tecnologias digitais.
A autora finaliza o capítulo 13 que apresenta o quadro
“Teia e Conectividade” discorrendo sobre as “vantagens e
desvantagens musicais da conectividade”, às quais ela se
refere, respectivamente, como “lado claro e lado escuro”
(JORGENSEN, 2011, p.244):
No lado claro, há possibilidades de ampliação e mudança de
músicas que são menos limitadas no espaço e tempo, o ensino é
colaborativo, o aprendizado virtual e por toda a vida, instrução
intensificada, currículo ampliado e administração flexível. No lado
escuro, as experiências acústicas e ao vivo de música podem ficar
comprometidas, a autonomia do professor restrita, a aprendizagem
ineficaz, a instrução forçada, e a aquisição de informação
supervalorizada. Dadas essas possibilidades, resta-nos escolher os
melhores aspectos e evitar os piores, pesando as oportunidades
desses quadros para nossas vivências individuais e determinar
como nos movermos para o futuro (JORGENSEN, 2011, p.250).
É possível identificar nessa proposta de pensar a
Educação Musical a filosofia dialética característica da
autora e sua convicção de que qualquer abordagem do
real é sempre parcial e circunstancial, marcas que ficam
reforçadas quando expõe que
esses quadros [compostos por pares de metáfora e modelo]
expressam exemplos dos modos pelos quais a educação musical
pode e deve funcionar; [...] eles têm o propósito modesto de
abrir para outras possibilidades mais frutíferas de se entender
as maneiras pelas quais as pessoas conhecem música [...] Eles
ilustram as formas de contribuições dialética, dialógica e dinâmica
de pensar sobre a educação musical e de praticá-la. Eles também
sugerem meios pelos quais professores e outros interessados
podem articular fenômenos disparatados, promovendo insights
(JORGENSEN, 2011, p.12).
O objetivo de Jorgensen com essa proposta de pensar a
Educação Musical é “principalmente conceitual”. A tarefa
de testar o funcionamento prático desses pares ela deixa
para outros pesquisadores.
Situada a autora, sua produção e exposta a proposta do
livro resenhado, passo para algumas considerações críticas.
Um primeiro incômodo que pode sentir o leitor com
relação ao livro ocorre já no sumário. Aquela listagem
de pares de palavras ao mesmo tempo que atiça a
curiosidade cria um sentimento de desconfiança, suspeita
de talvez um tratamento aligeirado da Educação Musical.
O enorme volume também pode ser desencorajador,
mesmo sendo um quinto dele composto de notas.
Entretanto, a progressiva aproximação com o conteúdo
do texto transforma essa primeira percepção, pois o
assunto é instigante, principalmente, imagino, para quem
vem acompanhando a produção de Jorgensen.
O primeiro parágrafo do prefácio, constituindo-
se de uma série de perguntas, já mobiliza o leitor
 ARROYO, M. Pensando a educação musical imaginativamente... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.231-236.
(perguntas citadas no início da resenha). A densidade da
argumentação exige dedicação com leituras paralelas.
Mas, essa densidade do texto, principalmente do
capítulo 1, não encobre a clareza com que a autora
expõe suas ideias e os procedimentos utilizados na
construção dessa filosofia da Educação Musical.
Os capítulos que expõem os vários quadros apresentam o
mesmo arcabouço narrativo, o que pode facilitar a leitura,
mas que também se torna cansativa pela extensão do
livro. Como não há a necessidade de seguir uma ordem
de leitura, o leitor pode criar seu próprio percurso, o
que dissiparia o citado cansaço. Outra característica da
textualização é um didatismo, incluindo ao final de cada
capítulo uma síntese do mesmo.
Ainda na ordem da narrativa dos capítulos que trazem
os pares de metáfora e modelo, a estrutura que serve de
base para a exposição dos modelos - “música, ensino,
aprendizagem, instrução, currículo e administração”
- cria um sentimento de inadequação dos mesmos pelo
risco de uma leitura rápida levar à simples desqualificação
do texto. Isso, mesmo com o cuidado de se atentar para o
sentido que Jorgensen confere a eles, conforme exposto.
Quem sabe a autora pudesse utilizar outros termos, apesar
de que recorrer a esses, conferindo-lhes outro sentido,
tem seu valor de impacto no que tange ao repensar sobre
significados arraigados.
Retomo a seguir duas das questões inicialmente
levantadas por Jorgensen com a finalidade de, a partir
delas, tecer alguns comentários críticos sobre sua
proposta de pensar a Educação Musical.
“Qual seria a contribuição dessa análise para a prática da
educação musical?” (JORGENSEN, 2011, p.xi).
Essa proposta para refletir e conduzir a ação pedagógica
na educação musical colabora, a meu ver, com a ruptura
de proposições unificadoras acerca do aprender e
ensinar música que ainda persistem como referência
conceitual e prática nesse campo de atuação. O que
chama atenção na produção filosófica de Estelle R.
Jorgensen é o investimento contínuo numa concepção
núcleo de Educação Musical - aquela formulada no
livro In search of Music Education (1997) e já citada-,
ideia que é sistematicamente aprofundada e expandida
nos anos seguintes. Nesse sentido The Pictures of
Music Education nos parece uma proposta instigadora
para pensarmos e agirmos no contexto contemporâneo
da Educação Musical, onde as possibilidades e
modalidades de conhecer música são incrivelmente
amplas, diversas, discrepantes, conflitantes, ricas; tudo
ao mesmo tempo.
Justamente, os desafios que a contemporaneidade coloca
para a Educação Musical também encontram na filosofia
dialética de Jorgensen alguns portos, pois ela admite “as
multiplicidades e diversidades, as ambiguidades e incertezas,
as inconsistências e oportunidades” (JORGENSEN, 2011,
269) que estão presentes nesses quadros e no cotidiano de
educadores e pesquisadores da área.
Outra questão: “Por que não levar essa maneira de ação
pedagógica e musical [quadros de metáforas e modelos]
para pensar sobre a própria educação musical, de modo
que abordagens usadas para explorar como as pessoas
conhecem música sejam consistentes com a natureza da
própria experiência musical?” (JORGENSEN, 2011, p.2).
Relacionei essa pergunta à compreensão que Jorgensen
tem de que o pensar metaforicamente é parte das
práticas musicais e pedagógico-musicais. Assim, a autora
vislumbra no “exame sistemático” desse pensar metafórico,
imaginativo, a possibilidade de conceitualizar a Educação
Musical “músico-educacionalmente” (music educationally),
mesmo mantendo a perspectiva interdisciplinar que
caracteriza a construção desse campo de conhecimento.
Esse assunto, que é relevante aos que se dedicam à
pesquisa em Educação Musical, diz respeito à autonomia
ou não dessa área de conhecimento. Desde a menção da
Pedagogia Musical como um dos campos investigativo
dos estudos musicais por Guido Adler no final do século
XIX (DUCKLES, 2012), a Educação Musical se vale de
outras disciplinas para pensar a si própria. Ao longo do
século XX áreas de referência predominaram de tempos
em tempos: Psicologia, nas primeiras décadas, Sociologia
(da Música) e Antropologia (Etnomusicologia) a partir
dos anos 1970. Os estudos da Pedagogia sempre tiveram
impacto na conceituação da área e, nas últimas décadas,
os Estudos Culturais, a Semiótica, a Neurociência, entre
outros, vieram somar-se aos interlocutores da Educação
Musical. Sem dúvida, trata-se de uma área complexa
de conhecimento, interseção de vários campos do saber
(KRAEMER, 2000). Mas será que as maneiras como as
pessoas conhecem música e a criam e praticam - porque
aprenderam a fazê-lo (ARROYO, 2009) - não teria
contribuição para com outros campos do saber? Tomando
a defesa de John SHEPHERD e Peter WICKE (1997) sobre
passar da mão única de direção que se desloca dos vários
campos do conhecimento para as musicologias para a
mão dupla de direção, com ênfase nas contribuições dos
estudos musicais para outras áreas do saber, entendo
que JORGENSEN vislumbra nessa filosofia de Educação
Musical apresentada em The Pictures of Music Education
a possibilidade de dupla direção na interface entre
Educação Musical e outras disciplinas, partindo do pensar
a Educação Musical a partir de suas propriedades.
235
 ARROYO, M. Pensando a educação musical imaginativamente... Per Musi, Belo Horizonte, n.27, 2013, p.231-236

Referências
ARROYO, Margarete. Jovens, aprendizagem musical e novas práticas musicais. In: Congresso Anual da Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Música, XIX. Anais. Curitiba: ANPPOM, 2009. p.81-84.
BLACK, Max. Models and Metaphors: studies in Language and Philosophy. Ithaca, N.Y: Cornell University Press, 1962.
DUCKLES, Vincent, et al. Musicology. Grove Music Online. Oxford Music Online. Disponível em: http://www.
oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/46710pg1 (Acesso em 6 mai 2012).
JORGENSEN, Estelle R. The Art of Teaching Music. Bloomington: Indiana University Press, 2008.
______. The artist and the pedagogy of hope. International Journal of Music Education, n. 27, p.136-50,1996. 
______. In search of music education. Urbana: University of Illinois Press, 1997.
______. On the development of a Theory of Music Instruction”, Psychology of Music, n.8, p.25-30, 1980.
______. Transforming Music Education. Bloomington: Indiana University Press, 2003.
KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimensões e funções do conhecimento pedagógico-musical. Em Pauta, Porto Alegre, v. 11,
n.16/17, p.49-73, 2000.
MCCARTHY, Mary; GOBLE, J.Scott. Music Education, Philosophy of.  Grove Music Online.  Oxford Music Online, 2011.
Disponível em: http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/A2093412 Acesso em: 11 ago 2011.
SHEPHERD, John; WICKE, Peter. Music and cultural theory. Cambridge: Polit Press, 1997.

Notas
1 No artigo The artist and the pedagogy of hope (JORGENSEN, 1996) a autora empreende um diálogo com as ideias de Paulo Freire.
2 Estele R. JORGENSEN esteve no Brasil em 2011, conferencista convidada da III Semana de Educação Musical do Instituto de Artes da UNESP, São
Paulo, SP.
3 A diferença de grafia entre Educação Musical e educação musical remete, no primeiro caso, ao campo de conhecimento acadêmico-científico; no
segundo, à prática que envolve aprender e ensinar música. Isso, exceto quando das citações.
4 Sumário do livro: 1. Metaphor and Model; 2. Boutique and Consumption; 3. Village and Community; 4. Artist and Apprenticeship; 5. Revolutionary
and Transgression; 6. Factory and Production; 7. Garden and Growth; 8. Therapist and Healing; 9. Court and Rule; 10. Seashore and Energy; 11.
Home and Informality; 12. Guide ad Pedagogy; 13. Web and Connectivity; 14. Picture and Practice.
5 Utilizo o termo ‘estrutura’ para não confundir o leitor, já que JORGENSEN denomina “modelo conceitual” aquele descrito no artigo de 1980 e de
“modelo“ esse que faz par com metáforas.
6 A autora retoma o sentido de cada um desses aspectos da educação musical no capítulo 1 deste livro resenhado. A título de ilustração do alerta
feito, cito o sentido conferido pela autora ao termo “Aprendizagem” [Learning]: “trata-se de meios e fins pelos quais alguém vem a conhecer e
transformar um assunto – no caso a música.[...](2011, p.11). Fica, portanto claro, que ele não se restringe ao universo escolar e acadêmico. O mesmo
ocorre com os outros aspectos. Tanto esse termo como os outros que em uma primeira aproximação nos levariam apenas ao contextos escolar e
acadêmico, são de fato muito mais abrangentes na descrição de JORGENSEN.

Margarete Arroyo é Graduada em Educação Artística: habilitação em Música pela Universidade de São Paulo e
pós-graduada em Música - Educação Musical mestrado e doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Música
da UFRGS. Atuou como docente e pesquisadora na Universidade Federal de Uberlândia no Curso de Graduação em
Música de 1993 a 2010. Atua nessa mesma universidade como professora colaboradora no Programa de Pós-Gradação
em Artes - Mestrado. Foi secretária da Associação Brasileira de Educação Musical entre 2001 e 2003. É membro do
grupo Pesquisa e Formação em Educação Musical (CNPq) e líder do Grupo de Pesquisa sobre Aprendizagens Musicais
na contemporaneidade (CNPq). Desde agosto de 2010 atua como docente e pesquisadora na Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP, Instituto de Artes, Curso de Graduação em Educação Musical e Programa de
Pós-Graduação em Música. Segue como linhas de pesquisa: Educação Musical, cultura e sociedade; Educação Musical
formal e informal; Juventudes e músicas.

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