PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

POSSIBILIDADES DE EXPERIÊNCIAS ORIENTADAS PELO DESEJO LEILANE MARTINS

E PELA CURIOSIDADE INFANTIL VERA MOURA

INTRODUÇÃO

Este texto tem como objetivo descrever uma proposta de trabalho com crianças
de 5 e 6 anos no Colégio Pedro II, do Centro de Referência de Educação Infantil
Realengo no ano de 2015. O projeto “No mundo inventado da turma 34 o dinossauro
é o gigante e a diversão é muito grande! ”1, teve longa duração e foi realizado de
fevereiro a dezembro desse mesmo ano.
A estruturação da proposta contou com contribuições de autores que tratam da
temática de trabalhos pedagógicos com projetos e do cotidiano escolar. Hernandez
(1998), levanta reflexões acerca das experiências da organização dos currículos
escolares a partir de projetos de trabalho no qual os “conteúdos e as áreas de
conhecimentos têm lugar em função das necessidades” (p.63) de aprendizagem do
educando que surgem no decorrer do projeto. Para ele, o conhecimento global e a
significatividade são aspectos fundamentais deste processo. Barbosa e Horn (2008), no
livro dedicado a projetos na educação infantil, defendem a pedagogia de projetos como
a melhor escolha em termos de organização pedagógica para o trabalho com crianças
pequenas. Segundo as autoras, essa forma de organização amplia as possibilidades de
atuação dos professores junto às crianças por terem uma “estrutura mutante e
inovadora”, e por considerarem uma visão multifacetada dos conhecimentos e das
informações ampliando também as possibilidades de interações e aprendizagens das
crianças. As contribuições de Rinaldi (1999) se dedicam a apresentar o conceito de
currículo emergente, definido como um método de trabalho pedagógico sem as marcas
iniciais de objetivos específicos. O que ocorre neste processo é a formulação de hipótese
e a flexibilização dos objetivos, adaptando-os sempre as necessidades e interesses das
crianças que poderão surgir a qualquer tempo durante o processo indicando rumos
inusitados para a proposta de trabalho. Corsino (2009) defende a organização do
trabalho pedagógico a partir de projetos afirmando que estes “valorizam o trabalho e a
função do professor que, em vez de ser alguém que reproduz ou adapta o que está nos
livros didáticos e nos seus manuais, passa a ser pesquisador do seu próprio trabalho”
(p.106) além de promover “a integração de diferentes áreas do conhecimento, mídias e
linguagens” (p.107).

1
O nome do projeto foi escolhido coletivamente, após várias discussões em rodas de conversas.

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 O projeto aqui referido, assim como qualquer outro, possui predicados únicos.
As características do grupo, as motivações, a opção pelas brincadeiras, as preferências,
as particularidades diárias de atuação e ações justificam a exclusividade dessa proposta.
Nesse sentido este relato não deve ser entendido como uma concessão de um modelo a
ser imitado, e sim como a descrição de um processo que aponta para princípios de uma
organização do conhecimento escolar, sobretudo na Educação Infantil, que podem ser
aplicados em outras situações, conferindo legitimidade a opção de trabalho pelo viés da
pedagogia de projetos.
De acordo com Almeida e Fonseca Júnior (2000), para apostar na opção de
trabalhos na vertente da pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de romper com
as limitações do cotidiano, muitas vezes autoimpostas” (p. 22) E foi rompendo com a
lógica que se coloca cotidianamente, que acreditamos no potencial dialógico das
interações e das brincadeiras no espaço escolar da educação infantil. O olhar atento, a
escuta ao que estava sendo dito e solicitado pelas crianças juntamente com as marcas e
impressões de um conhecimento prévio sobre dinossauros favoreceram a construção de
todo processo.
E foi a partir das informações que as crianças já possuíam, que o grupo pôde
reinventar histórias de lagartos gigantes, de príncipes e princesas, de caças aos tesouros
e descobertas de fósseis de dinossauros. Foi a partir de uma realidade inventada que nós,
professoras, sentimos a necessidade de criarmos uma personagem para dar conta da
expectativa das crianças e de manter acesa a chama da curiosidade e do desejo de
conhecer/aprender. Dialogando fomos nos conectando numa corrente de anseios e
expectativas e descobrindo, juntos, ricas experiências e aprendizagens significativas.

A INSPIRAÇÃO
... A princesa vivia no castelo e o dinossauro na caverna. A
princesa achava o dinossauro muito feio(...) O príncipe ia salvar
a princesa, mas não precisou porque ela saiu sozinha. Aí, o
príncipe matou o dinossauro. Depois o príncipe e a princesa se
casaram e foram felizes para sempre. E o dinossauro? Quase
morreu, mas não morreu. Foi pra casa machucado, mudou de
Figura 1. O Dinossauro Rex e a
casa e construiu uma casa de areia lá no deserto. Fim!
Princesa. Texto coletivo que deu
origem ao livro da turma.

O tema dinossauros surgiu para o grupo, em meio à criação de um texto

coletivo que deveria girar em torno da invenção de “uma história de gigante”. Da

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narrativa coletiva eis que aparece o gigante da Turma 34. Um dinossauro, forte, bravo e
poderoso, comedor de princesas. Desde o primeiro contato com a temática o grupo
indicou o desejo de se divertir, num inusitado jogo simbólico no qual os personagens
principais eram as crianças da turma e as espécies de dinossauros conhecidas por eles.
Sem a menor cerimônia as crianças da turma embarcaram na onda dos dinossauros.
Neste universo, pouco importou se os dinossauros eram fósseis nos museus, réplicas de
brinquedos ou dinossauros da imaginação.
Antes de iniciar o projeto provocamos as crianças fomentando discussões sobre
a temática. Observações, hipóteses, questões e sugestões foram levantadas para dar
impulso aos primeiros passos de trabalho na proposta. Dessa forma avaliamos o nível de
conhecimento inicial do grupo sobre dinossauros, assim como as motivações e as
possibilidades que pudessem impulsionar o projeto. Durante essa investigação, surgiram
vários desafios. O primeiro deles foi compreender e aceitar que a brincadeira e a
imaginação seriam os principais elementos desta proposta. Sendo assim, contrariando a
todas as expectativas de algumas orientações de trabalhos com projetos, a princípio não
havia perguntas a serem respondidas, não havia interesses por conhecimentos científicos
sobre os dinossauros, mas sim o desejo de brincar e de se envolver em situações de faz
de conta.

PROJETOS DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O INÍCIO...

As ideias discutidas pelas crianças e as brincadeiras recriadas por elas

alimentaram as atividades cotidianas. Investindo no senso investigativo das crianças
seguimos explorando e analisando materiais disponibilizados pelo grupo. As crianças
contribuíram trazendo livros, figuras, brinquedos, reportagens (lançamento do filme
Jurassic World – Universal Pictures, 2015) e a descoberta de um parque arqueológico
em Minas Gerais. Inicialmente guiadas por estes materiais, fomos conduzindo as nossas
propostas. Examinamos a vida e a extinção dos dinossauros, como e onde viviam, como
se reproduziam, tipos de alimentação, a apreciação dos restos mortais, entre outros.
Diante da informação sobre reprodução dos animais surgiu à fala de uma das crianças
que deduziu o seguinte: “Gente, gente se o dinossauro nasce do ovo, a galinha nasce
do ovo e o jacaré nasce do ovo... então eles são parentes!” (Vitória – 5 anos) A partir
deste momento, não tivemos mais dúvidas que o projeto da turma 34 teria como mote a

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era jurássica e o universo pré-histórico. O grande desafio consistia em como fazê-lo de
maneira atrativa, envolvente e divertida.

OS INTERESSES…

As investigações iniciais demostraram o fascínio e interesses das crianças pelo

tamanho dos animais. Depois de uma investigação gráfica (imagens) e de uma
investigação verbal (características básicas, nome,
pesos e medidas) surgiram perguntas do tipo por que os
dinossauros eram tão grandes? Como era possível
medir um dinossauro? Então ancoramos em um ponto
de discussão com a pergunta desafio: Quantas crianças
cabem em um dinossauro?
Depois disso falamos sobre as nossas próprias
medidas e iniciamos a medição do grupo. Figura 2. Organização do grupo para
montar o gráfico dino-medida com o
Apresentamos os instrumentos de medição fita métrica tamanho/foto de todas a crianças da
turma.
e balanças. Também brincamos com medições não
convencionais como palmos, passos e barbantes. Para registro gráfico, propomos a
construção de um Dino medidas. A provocação sobre quantas crianças cabiam em um
dinossauro deu origem a primeira pergunta a ser respondida no projeto. No início as
crianças não sabiam como representar tal medida e as sugestões foram surgindo: “E se
a gente colocar uma criança em cima da outra?” Diante disso fomos para o pátio
pensar em como fazer um desenho de um dinossauro em tamanho real. Uma das
crianças tomou a frente e disse: “Professoras nós já medimos as crianças! Se o
dinossauro tem 16 metros então precisamos de 16 crianças!” (Nina – 5 anos) e
começou a organizar as crianças deitadas no chão do pátio. Em seguida contornamos os
corpos das crianças com giz. Decidimos por onde começar onde seria a cabeça e os pés
e começamos. Depois de finalizado as crianças começaram a desenhar coisas na barriga
do dino, coisas que ele supostamente havia comido.

Figura 3, 4 e 5. Nina (5 anos) testando uma de suas hipóteses. Etapas para execução de desenho
coletivo no chão da quadra. Um dinossauro em tamanho real.

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AS CRIAÇÕES...
Como o dinossauro da “história piloto” morava na caverna, viajamos até a pré-
história para explorar as curiosidades sobre os homens primitivos, seus costumes, suas
estratégias de sobrevivência, suas formas de registro. Neste cenário, as pinturas
rupestres ganharam destaque porque anunciam para as crianças a importância da pré-
escrita para humanidade. Fato que nos possibilitou explorar a comunicação através da
imagem, reforçando e valorizando a importância das produções de desenho das
crianças. Neste contexto, o desenho da criança não é reduzido a “mera atividade escolar
ou mesmo resultado de aptidão pessoal para as artes plásticas, mas sim como diálogo
permanente entre a criança e o mundo” (LEITE, 2005, p.131) buscando resguardar
comunicabilidade e inteligibilidade.

A CONSTRUÇÃO DA CAVERNA

Uma festa à fantasia no “tempo das cavernas” com direito a confecção e

customização de trajes típicos, manipulação de argila, tintas naturais, carvão e outros
materiais utilizados na época inspirou a coleção de pedras a construção da “caverna
morada de Dinossauros”. Então passamos a discutir e projetar a tão desejada caverna.
Que material usar? Qual o tamanho? Quantas pessoas vão poder entrar ao mesmo
tempo? Vai ficar muito escuro? E em meio às situações problemas, surgiram várias
propostas: “Vamos fazer uma caverna com uma caixa de papelão bem grandona?”
“Um monte de caixas. Uma em cima da outra dá para fazer uma caverna! ” Já sei!
Com um pano bem grande a gente pode fazer uma caverna cabana! ” “Não!! Com
pedras de verdade! ” Essa última proposta foi trazida para o debate quando questionei
sobre a inviabilidade por conta do tamanho e do peso das pedras. E logo encontraram a
solução para o problema. “Os pais de todo mundo aqui pode vir ajudar por que eles
são fortes, muito fortes!”
O processo de produção da caverna durou mais do que o previsto, contudo, esta
proposta, uniu o grupo e ampliou a confiança e o desejo de participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas. Apesar da demora para finalização do projeto, as
crianças não desanimaram em nenhum momento, pelo contrário incentivavam umas às
outras enquanto exibiam para todos que vinham nos visitar os avanços nas etapas da
construção.
A proposta de inauguração foi marcada com festa, com a confecção de um
convite enviado especialmente para a turma 32, e com comes e bebes para selar a

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amizade entre eles. Neste dia eles também trouxeram seus animais pré-históricos para
participar da festa e sugeriram “uma fogueira iluminada com lanternas para não pegar
fogo na caverna”. No momento da cerimônia sugeriram também a criação de falas
características dos “meninos das cavernas” para animar a brincadeira.

Figura 6, 7e 8. O grupo trabalhando na confecção da caverna.

UMA PROPOSTA DE CRIANÇA PARA CRIANÇA. EXPOSIÇÃO: QUANTOS

DENTES OS BICHOS TÊM?

"Vera, vamos fazer uma exposição? Por que? Porque nós

sabemos que o Tiranossauro Rex tem 60 dentes, mas as outras
crianças não sabem." (Gustavo – 6 anos)

A boca enorme dos dinossauros e os dentes afiados são, sem dúvida, entre as
crianças elementos que causam medo e fascinação. Quantos dentes tem um
Tiranossauro Rex? Essa simples pergunta fez nascer o desejo de pesquisa entre os
pequenos. As comparações com outros bichos foram inevitáveis. “Quantos dentes tem
um jacaré? E um tubarão?”. Desse modo combinamos de pesquisar a dentição de alguns
animais. Depois das informações compartilhadas decidimos reproduzir os animais com
sucatas. "Quantos dentes os bichos têm?" foi o nome dado à exposição sugerida e
organizada em colaboração com as crianças. Essa atividade mobilizou a turma 34 a
preparar uma mostra de trabalhos realizados com o objetivo de compartilhar com as
crianças da CREIR conhecimentos e as experiências vividas no projeto do grupo. Além
dos dentes dos Dino representados pelo Jogo matemático "Boca do Dino”, as crianças
puderam comparar a dentição de vários animais (gato, cachorro, cobra, jacaré, tubarão e
tartaruga). Os dentes humanos também foram contemplados nesta exposição e o tema

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higiene bucal não pode deixar de ser abordado. Com a ajuda das professoras as crianças
produziram os animais com sucatas, placas de apresentação dos bichos e o cartaz de
divulgação da exposição. Os pais foram convidados para a estreia da exposição assim
como todas as turmas da Unidade de Educação Infantil.

A BRINCADEIRA COMO FIO CONDUTOR DO PROJETO

Ao perceber as motivações que movimentaram o grupo durante a estruturação

da proposta e por compreender a importância da atividade lúdica para o
desenvolvimento das crianças, nós, decidimos apostar no jogo simbólico assumindo as
brincadeiras e suas contribuições como fio condutor das temáticas do projeto. Uma cena
que merece destaque aconteceu no pátio, enquanto duas crianças brincavam livremente
embaixo da árvore. Elas escavavam o chão, quando ambas se levantaram
repentinamente e saíram correndo em minha direção: “- Vera, Vera, vem ver o que a
gente achou?” Olham para mim, mas não revelam o segredo apenas me conduziram ao
local da “surpresa” puxando-me pela mão. Ao chegar ao local indicado elas gritaram,
entre sorrisos, excitação e brilho nos olhos: “Achamos ossos de dinossauros!”, e
recomeçam a escavar em volta do objeto que já havia despontado até conseguirem
extrair as “pedras/ossos”. Em seguida entregaram-me dizendo “Toma o nosso osso de
dinossauro! É pra mostrar na roda!” Percebendo a movimentação perto da árvore,
outras crianças se aproximam e passaram a compor a brincadeira. Em pouco tempo, boa
parte do grupo estava participando da aventura, em busca de pseudos fósseis de
dinossauros nutrindo o recém-criado jogo simbólico de exploração/escavação do terreno
da unidade em busca de restos de dinossauros.
Neste episódio foi possível identificar algumas características operantes do
“brinquedo” sinalizadas por Vygotsky (2007). Apesar da inexistência dos “ossos de
verdade” a dinâmica da brincadeira fluiu produzindo significados ímpares, convidando
e despertando a curiosidade das crianças que estavam pelo pátio. A criação e a
subordinação às regras foram facilmente assumidas pelo grupo envolvido na
brincadeira. Segundo o autor isso corre porque nesta faixa etária as ações das crianças
emergem prioritariamente das ideias e não dos objetos concretos, ou seja, o significado
passa a ter prevalência sobre os artefatos. Desse modo, assim que desenvolvem a
capacidade para “imaginar”, as crianças passam a combinar situações fantasiosas e
situações reais, instituindo regras e propósitos que nem sempre serão compreendidos
por nós adultos, mas que justificam a atividade e determinam as atitudes afetivas delas
nas brincadeiras.

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O CORRESPONDENTE MISTERIOSO E AS AVENTURAS NO COLÉGIO
PEDRO II

A proposta do correspondente misterioso foi criada para alimentar a brincadeira

e para motivar os “estudos” sobre a temática, dinossauros. A atmosfera de mistério, as
cartas, os presentes supostamente encontrados nas escavações, a expectativa das
crianças com relação ao correspondente misterioso. Quem ele é? Como ele é? Quando
iremos conhece-lo pessoalmente? Tudo isso nutriu essa deliciosa brincadeira.
A trama apresentava para o grupo um personagem “apaixonado por
dinossauros”. O seu objetivo era trocar informações sobre os dinossauros com as
crianças, uma vez que o grupo estava estudando o tema e ele, um paleontólogo
renomado, coincidentemente realizava escavações no entorno do colégio. Supostamente
ele ficou sabendo do interesse da turma pelos animais pré-históricos e resolveu fazer
contato com as crianças enviando-lhes uma carta. Desde o primeiro contato, elas
ficaram curiosas e responderam a carta, perguntando o nome dele, qual era a sua
profissão, onde morava, etc..
A ansiedade, a expectativa, a desconfiança e a curiosidade das crianças com
relação à proposta alimentaram questionamentos e deduções cotidianas representadas
nas falas a seguir: “Professora, vai chegar uma carta pra gente hoje porque vi um
carteiro aqui perto do colégio.”; “Vera, como o Georges sabe que a nossa turma é a
34?”; “Por que a gente só pede as coisas pra ele e não manda nenhum presente pra
ele?”; “Eu acho que eu vi o Georges! Porque eu vi um homem entregando uma carta
para o carteiro. Eu queria até seguir ele, mas minha prima não deixou. Eu acho que
era o Georges!”;
Desse modo, o personagem “Georges” passou a fazer parte da rotina das
crianças, colecionando afetos, estimulando a curiosidade, impulsionando desejos de
conhecimentos do mundo, das pessoas e do ambiente.

A visita do correspondente misterioso: curiosidade e expectativa

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 Figura 9 e 10. Resposta coletiva da primeira carta recebida do correspondente misterioso.

De carta em carta fomos construindo, desenhando e saborizando o nosso

projeto. Ao receber a carta do amigo misterioso com o mapa do tesouro a brincadeira na
turma 34 esquentou. Atentos aos acontecimentos as crianças logo deduziram; “Pera aí!
O Georges conheceu a nossa escola fez o mapa do
tesouro e não veio conhecer a gente! Escreve aí.
Nós queremos te conhecer, nós queremos
trabalhar com você."
O recebimento do mapa indicando a
localização dos tesouros da 34 (um baú com
moedas antigas e os fósseis) enterrados no pátio do
colégio Pedro II fomentou ainda mais a
Figura 11. Fotografando com Georges e o baú com ossos de
curiosidade sobre o amigo misterioso. Como ele é? dinossauros supostamente encontrados pelo “amigo
paleontólogo. ”
Magro? Gordo? Jovem? Velho? Branco? Negro?
Como resultado desses questionamentos, primeiro idealizamos e confecionamos o
George coletivamente. Um boneco feito em papelão, jornal e materiais reciclados feito
para corporificar a necessidade da presença do amigo "desconhecido". Em outro
momento cada criança teve a oportunidade de idealizar o amigo da turma, descrevendo
e desenhando o Georges da sua imaginação, num estimulante exercício de criação,
especulação e formulação de hipóteses. A visita foi um momento mágico, marcado de
muita emoção, perguntas e expectativas. E para coroar o momento o amigo trouxe com
ele um baú cheio de ossos de dinossauros. E em meio a excitação e a alegria, as
crianças confirmavam suas hipoteses: "Eu não falei que ele era um pouco gordo e um
pouco velho?". Para recepcioná-lo numa tarde agradável e descontraida, as crianças
organizaram um lanche coletivo.

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MEU AMIGO DINOSSAURO VAI A MINHA
CASA
Esta experiência foi anunciada com a
chegada de uma carta do correspondente misterioso
que continha dicas para que as crianças
encontrassem o presente deixado por ele no colégio.
A brincadeira inflamou o grupo e as crianças que
começaram a seguir as pistas até o estacionamento,
local onde encontraram um ovo dinossauro em papel
machê recheado com um dinossauro/mascote em
tecido. Além do privilégio de levar o amigo para
casa e recontar a história dele a criança registrava a
visita em um diário. O sorteio semanal para levar a Figura 12. Depois de encontrarem o ovo de
dinossauro na escola, as crianças analisam
mascote para casa era marcado por muitas o achado. As crianças que estão com os
ouvidos colados ao ovo, juraram que viram
expectativas e recomendações, visto que o grupo a casca do ovo se movimentar.
elaborou e reelaborou as regras para a visitação.
Inicialmente a turma havia acordado que as visitações seriam realizadas apenas nos
finais de semana, mas a demora fez com que eles renegociassem o prazo e a visita fosse
feita a cada dois dias. Essa mudança permitiu que as visitas acontecessem mais de uma
vez.

Figuras 13 e 14. A chegada da mascote da turma. A surpresa

é revelada! De dentro do ovo sai o dino mascote da turma.
Presente enviado pelo correspondente misterioso.

A CAMINHADA... O SUMIÇO DA CAVERNA

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 O sumiço da caverna foi a primeira grande questão que envolveu a turma 34 no
retorno do recesso de julho. Não encontraram a caverna na sala e indignados fizeram
críticas e objeções. "Temos que investigar"! Acatando as sugestões sobre a necessidade
de investigações, criamos grupos de trabalhos investigativos em busca de informações.
Os funcionários que realizam serviços gerais, funcionários da secretaria, assistente de
alunos, seguranças e direção foram interrogados para que pudéssemos esclarecer sobre
tal acontecimento. E eles foram logo se colocando: “Você sabe o que aconteceu com a
nossa caverna? Mas não vai me dizer que foi o dinossauro, porque a gente sabe que
caiu um meteoro aqui na Terra e BUMMM!!! Eles morreram!”
Em roda de conversa ouvimos e avaliamos as informações coletadas e em
seguida cada um pode dar a sua versão hipotética sobre o ocorrido. Desta conversa
surgiu um mural representativo, ilustrado (desenhos e falas) das crianças. Esta proposta
foi encaminhada como sugestão para informática educativa para a criação de um e-book
com as ilustrações e narrativas das crianças.

Figura 15 e 16. Diante do sumiço da caverna, as crianças desenharam as suas hipóteses. Na primeira
imagem um urso e seu filhote levando a caverna para a casa deles. Na segunda o dinossauro e a princesa levaram a
caverna para a floresta.

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UM ACHADO ARQUEOLÓGICO

A escavação foi uma atividade surpreendente, envolvente e empolgante. A

proposta veio do Georges que além de enviar o mapa, enviou as ferramentas para
escavação, assim como um jaleco e um chapéu para que a garotada tivesse um momento
de "paleontólogo mirim". Atendendo a um pedido deles extraídos dessa fala, ("nos
queremos te conhecer, nós queremos trabalhar com você") a brincadeira da escavação
teve inicio. No primeiro dia, localizamos apenas o tesouro (um baú cheio de moedas
antigas). As dificuldades para a localização e escavação do terreno compactado pelas
ações climáticas, não permitiram a escavação dos ossos. As crianças não desanimaram
mas ficaram frustradas por não encontrar nenhum osso e comentavam com tristeza. “O
Gerorges não enganou a gente né?!”. Ele não ia fazer isso com a gente?” No segundo
dia, retomamos aos trabalhos e finalmente achamos os tão esperados ossos de
dinossauros. Esses achados deixaram as crianças sem fôlego, excitadas e incansáveis:
"Ainda falta achar a cabeça", falavam repetidas vezes, mesmo depois de uma tarde
inteira de escavação dos fósseis no calor de Realengo. Ao final do dia, exibiram
orgulhosamente os achados do dia, compartilhando com os colegas das outras turmas e
com os outros professores a grande aventura.

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 Figuras 16 e 17. Foi um dia de muito trabalho e envolvimento com a escavação, com leitura do mapa e
com os achados: tesouros e ossos.

A ÚLTIMA CARTA…

Um projeto pedagógico deve ser vivido enquanto há interesses. E entre as

crianças da turma 34, nem os acontecimentos cotidianos e nem a visita do amigo
misterioso foram capazes de pôr fim a esta proposta. As crianças continuavam
perguntando pelo amigo Georges. Por que ele não mandava mais cartas e presentes, por
que não voltava ao colégio para visitá-los. Diante de muitos porquês passamos alguns
dias falando sobre o "Georges", sobre o seu trabalho com os dinossauros, sobre a
amizade dele com a nossa turma. "Eu acho que ele está viajando por isso que ele não
vem!" "Ele está trabalhando muito! Não lembra que ele trabalha muito!" Desse modo
surge à ideia da última carta para finalmente fechar o ano. Ao se verem descritos na
mensagem enviada pelo querido amigo “Georges”, cada criança festejou com alegria e
quase nem acreditavam no que ouviam. “Ele lembra de mim”, diziam eufóricos.

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AO FINAL DA CAMINHADA...

Figura 18. Visita ao museu. Exposição dinossauros

Relatos do que deixou saudades!

NOS DESPEDIMOS DESTE PROJETO COM SAUDADES DAS
AVENTURAS VIVIDAS POR TODOS NÓS, "APAIXONADOS POR DINOSSAUROS".
E DE QUE SENTIREMOS SAUDADES?
"AH! EU VOU SENTIR SAUDADES DA CAVERNA".
"EU VOU SENTIR SAUDADES DO GEORGES! ELE É MUITO
ENGRAÇADO!"
"EU VOU SENTIR SAUDADES DO GEORGES PORQUE EU GOSTEI
MUITO DELE!
"EU VOU SENTIR DOS PRESENTES DO GEORGE! GOSTEI DA CONCHA

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E DE OUVIR O BARULHO DO MAR!"
"EU VOU SENTIR SAUDADES DO DINOSSAURO QUE VISITAVA A
NOSSA CASA".
“EU VOU SENTIR SAUDADES DA ESCAVAÇÃO, DOS OSSOS E DO
TESOURO”.
“EU GOSTEI QUANDO A GENTE FOI PRO PÁTIO CAVAR OSSOS DE
DINOSSAURO!”
"EU VOU SENTIR SAUDADES DOS OSSOS DE DINOSSAUROS MAS EU
NUNCA VOU ESQUECER QUANDO ALGUÉM LEVANTOU A PÁ COM FORÇA E
CAIU TERRA NO OLHO DA ALEXIA!”
“EU VOU SENTIR SAUDADES DA CAÇADA DO TESOURO E DAS
MOEDAS!”
"EU NUNCA VOU ESQUECER DO DIA QUE RECEBEMOS UMA CARTA
DO GEORGES E ENCONTRAMOS O OVO DE DINOSSAURO LÁ NO
ESTACIONAMENTO! FOI MÁGICO!” (PROFª VERA)
"EU VOU SENTIR SAUDADES DA ALEGRIA, DA EUFORIA E DOS
ROSTINHOS DAS CRIANÇAS TODA VEZ QUE CHEGAVA UMA CARTA DO
GEORGE" (PROFª LEILANE)

A CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE

ESTÁ EM JOGO?

No contexto que se apresenta a execução do projeto aqui narrado, a criança é

entendida como sujeito histórico, social, pertencente a uma classe social, a uma cultura,
sendo, a criança, produto e produtora desta, atuando de forma ativa, criativa e
participativa (Kramer, 2007). O artigo 4º da Resolução nº 5/2009, que fixa as Diretrizes
Curriculares Para a Educação Infantil, reforçam a centralidade das crianças no contexto
pedagógico quando diz que

(...) a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e

de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
(Resolução CNE/CEB 5/2009)

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 Assim sendo, em conformidade com esses preceitos, as relações estabelecidas
no cotidiano escolar exigiram de nós, professores, um posicionamento ético coerente
com a nossa concepção de infância e de crianças. Desse modo não podemos perder de
vista que “olhar a criança como outro requer estabelecer diálogo com ela. (...) ver a
infância requer o resgate desse percurso, para que o olhar ganhe densidade por
considerar o outro no seu processo histórico” (BARBOSA & GUIMARÃES, 2009,
p.51)
Desde o início do projeto, apostamos no encontro, no diálogo e nos discursos e
anseios infantis. A nossa intenção primeira foi a de respeitar as crianças neste processo
histórico contribuindo para formar sujeitos criativos e autônomos capazes de se
relacionar com os conhecimentos historicamente constituídos. Por isso a nossa
avaliação sobre proposta não teve como finalidade os conteúdos aprendidos e, sim, as
experiências, as estratégias e ações pensadas para proporcionar e enriquecer as
vivências das crianças no cotidiano escolar. O currículo na Educação Infantil aqui
defendido deve ser entendido em seu sentido amplo e vivo. Ou seja, como aquele que
acontece na medida em que as crianças propõem e vivenciam intensamente as propostas
exercendo a autoria, a criatividade e a autonomia.
Diante de uma avaliação mais instrumentalista até seria possível extrair
exemplos de aprendizagens de conteúdo das diversas áreas do conhecimento. A
construção da caverna, por exemplo, constituiu um exemplo real dessa possibilidade.
Para essa atividade foram exigidos conhecimentos matemáticos (dimensão da caverna,
altura, tamanho, quantidade de “pedras” de jornal, quantidade de pessoas dentro da
caverna, etc.); conhecimentos das ciências sociais – (o encontro com a pré-história
trazendo à tona reflexões sobre a organização social, configurações familiares, hábitos e
costumes, tipos de moradias, entre outras – artes visuais (pinturas rupestres), leitura e
escrita (planejamento e registros) entre outros.
Todavia gostaríamos de deixar claro que não é isso que está em jogo nesta
reflexão. Acreditamos que as experiências vividas na Educação Infantil têm prioridade
sobre a lógica do ensino conteudista. Por isso, investimos na ampliação do “acervo de
experiências” das crianças, para que estas ao longo da proposta se transformassem em
“experiências autobiográficas”. Para ajudar na compreensão do que está sendo exposto
recorreremos a Walter Benjamin (1997) que traz um conceito de experiência vinculado
ao discurso vivo. Para ele, só há experiência quando esta é narrada e compartilhada com
outros. Ou seja, a narrativa se alimenta da experiência assim como a experiência
legitima e impele à narrativa. Infelizmente os diagnósticos deste autor indicam que o

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mundo moderno está cada vez mais pobre em histórias surpreendentes e em
“experiências comunicáveis”.
Entretanto, foi na riqueza das relações e interações com as brincadeiras de faz
de conta, com o contexto cultural, social e científico que as experiências se propagaram
num discurso vivo, de boca a boca. Com curiosidade, por aqueles que ouviam e com
entusiasmo, por aqueles que tinham algo para contar. Os mistérios que envolveram o
correspondente misterioso, os presentes, o sumiço da caverna, as descobertas e as
criações fizeram parte de narrativas tão reais que até os responsáveis ficaram surpresos
quando descobriram na segunda reunião que “Georges” era um personagem criado para
dar suporte ao projeto. Segundo eles, os relatos das crianças em casa sobre as propostas
e as aventuras vividas com o paleontólogo pareciam tão verdadeiros, que não havia
vestígios de um personagem inventado2, e sim a configuração de uma autêntica
experiência autobiográfica. Latentes inquietações, fruto de histórias vivas, contadas no
pátio, no momento de integração, no trajeto para escola/casa, na entrada/saída e/ou em
momentos que era possível o encontro favoreceu o aparecimento de uma narrativa
comum que passou a fazer sentido para outras crianças que não participavam
diretamente do projeto.
Como o grupo virou referência sobre a temática passamos então a ser
abordados e interrogados, por aqueles que queriam escutar e/ou contar alguma história:
“Olha! Eu achei um dente de dinossauro bebê" e apresentou-me uma pedra que
lembrava um canino. "Ei! Achamos ossos de dinossauro no pátio. Toma! Analisa pra
gente!". Desse modo prosseguimos num movimento envolvente que nos permitiram
compartilhar conhecimentos, sentimentos e outras possibilidades de elaborações e
reelaboração de novos sentidos.

CONCLUSÃO

Chegamos ao final desse percurso, convictas de que por mais rica e diversa que
seja uma proposta pedagógica não é possível prever quais aprendizagens ocorrerão
durante o processo. Essa forma de organização do cotidiano escolar apresenta-se como

2
O correspondente misterioso, Georges, foi um personagem inventado para dar suporte ao projeto,
porém, em um dado momento da proposta, houve a necessidade, para que ele fosse materializado. Então
partimos, cuidadosamente, em busca de parcerias. Fizemos um recorte do projeto, com cenas e elementos
significativos da proposta, para que os possíveis colaboradores pudessem compreender um pouco do que
já havia acontecido entre o personagem e as crianças. Após ouvir a nossa história, o professor de Ciências
Sociais do Colégio Cruzeiro de Jacarepaguá, Jose Henrique Brum (JH), aceitou o desafio de representar o
personagem, enriquecendo ainda mais, as experiências das crianças neste projeto.

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uma possibilidade capaz de conectar saberes científicos ao cotidiano infantil repleto de
desejos, curiosidades e inquietações. Segundo Corsino:

[...]trabalhar com projetos na escola desde a educação infantil é uma

forma de vincular o aprendizado escolar aos interesses e preocupações
das crianças, aos problemas emergentes na sociedade em que
vivemos, à realidade fora da escola e às questões culturais do grupo
(2009,p.105).

Em conformidade com os documentos que orientam as práticas pedagógicas

na Educação Infantil, qualquer vínculo ao aprendizado escolar, exigem do professor o
compromisso em garantir as interações e as brincadeiras. E foi prioritariamente através
das brincadeiras que as crianças da turma 34 se divertiram, experimentaram e
confrontaram o conhecimento social, cultural, científico e tecnológico. O cotidiano, as
pessoas, os objetos e o ambiente foram constantemente interrogados, manipulados e
explorados pelas crianças através de um movimento acalorado, barulhento, inusitado,
conflituoso e interativo, entrelaçados por experiências individuais e coletivas, chamado
brincadeira.

Por fim, acreditamos que os resultados alcançados com este projeto

extrapolaram as expectativas e os objetivos previstos e ao final dessa proposta
conseguimos mais do que descrever práticas pedagógicas bem-sucedidas que
supostamente garantiriam aprendizagens de conteúdos e comportamentos através de
uma mera ludicidade. Sobretudo, conseguimos compartilhar uma experiência
fundamentalmente orientada pelo desejo e pela curiosidade infantil. Uma experiência
sensível e perfeitamente comunicável dentro da proposta de um discurso vivo, como
sugeriu Walter Benjamin (1997).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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inovadores.Brasília: Secretaria de Educação a Distância – SEED/ Proinfo – Ministério
da Educação, 2000.

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BARBOSA& GUIMARÃES. Cadê a Viviane? Cadê a Ingrid? – Visibilidade e
invisibilidade das crianças na creche. In Kramer, Sônia(org.) Retratos de um Desafio –
Crianças e adultos na educação infantil. São Paulo: Ática, 2009.

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Barbosa, Maria da Graça Souza Horn. Projetos pedagógicos na Educação infantil. Porto
alegre: Artmed, 2008.

BENJAMIN, Walter. O narrador. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas.

Tradução: Sérgio Paulo Rouanet; Jeane Marie Gagnebin, 3ª edição; Brasiliense, 1997.

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Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 5 de 17 de dezembro de 2009. Fixa as
Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil/Secretaria de Educação
Básica. – Brasília; Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1,
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CORSINO, Patrícia. Trabalhando com projetos na educação infantil. Patrícia Corsino

(org) Educação Infantil: cotidiano e política. Campinas, SP: Autores associados, 2009. –
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HERNÁNDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho/

Fernando Hernández e Montserrat Ventura; trad Jussara Haubert Rodrigues. – 5. ed –
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KRAMER, Sônia. Por entre as Pedras – Arma e sonho na escola. São Paulo: Editora
Ática, 2007.

LEITE, Maria Isabel. Desenho infantil: questões e práticas polêmicas. In Kramer,

Sonia. Leite, Maria Isabel (orgs.) Infância e produção Cultural – 4ª ed - Campinas, SP:
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RINALDI, Carlina. O currículo emergente e o construtivismo social. IN: Edwards,

Carolyn. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da
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Batista. - Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1999.

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VIGOTSKI, Lev.A formação social da mente. 7ª ed, São Paulo: Martins Fontes, 2007.

SOBRE AS AUTORAS
Leilane Martins é pós-graduada (Lato Sensu) em Educação Especial e
Inclusiva; em Administração e Supervisão Escolar e em Psicopedagogia pela
Universidade Cândido Mendes - AVM; e graduada em Pedagogia pelo Centro de
Ciências Humanas e Sociais - Instituto Isabel. Trabalhou na rede particular de ensino
(2000/2015) e atuou com turmas de Educação Infantil no Colégio Pedro II como
Professora Substituta (contrato) (2015). Atualmente está como professora da Rede
Municipal de Ensino da Prefeitura do Rio de Janeiro.
Vera Moura é professora efetiva do Colégio Pedro II, pós-graduada em
Educação Infantil (lato sensu) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC – RIO), pós-graduada em Métodos e Técnicas de Ensino/Docência Superior pela
Universidade Salgado de Oliveira, graduado em Pedagogia pela Faculdade de Educação
na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), trabalhou como professora de
Educação Infantil na Prefeitura do Rio de Janeiro 2013/2014 e na Prefeitura de
Nilópolis com turmas de educação infantil 2009/2014.

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