interação, gêneros e letramento

a (re)escrita em foco

Os efeitos das metodologias de correção NA

reescrita dE ARTIGOS DE OPINIÃO 1

Milene Bazarim
Verônica Lourenço Bizerra Souza

Introdução

Atualmente, parece haver um consenso entre os professores de Lín-

gua Portuguesa (LP) e entre pesquisadores do campo da Educação e da
Linguística Aplicada (LA) sobre a importância da produção de textos de
diferentes gêneros na Educação Básica para a ampliação dos mundos de
letramento dos alunos2. Acreditar nessa importância, sem dúvida alguma,
é essencial para que se possa implementar um trabalho significativo de
ensino da escrita na escola; no entanto, está longe de ser o suficiente para
garantir bons resultados na aprendizagem.
Além dos seus letramentos e das suas crenças e valores sobre escrita,
das muitas vezes precárias condições de trabalho, das restrições impostas
pelo tempo/espaço escolar e pelos conteúdos prescritos nos currículos,
da diversidade de orientações teórico-metodológicas para o ensino da
escrita, ao aderirem à prática de produção de textos em suas aulas, os
professores de LP ainda se deparam com outro desafio: como corrigir
os textos produzidos pelos alunos?
1 Este artigo resulta das reflexões desenvolvidas no Projeto de pesquisa “Gêneros textuais como
objeto de ensino: perspectivas teóricas e instrumentos didáticos” (Plataforma Brasil CAAE n.º
6 490 118; Parecer 2065.140).
2 Assim como Tinoco (2003, p. 116), estamos aderindo à concepção de mundos de letramentos
proposta por Barton (1993), a qual contempla a multiplicidade de usos da leitura e da escrita
em diversas comunidades. Ver artigo de Tinoco neste volume.

67
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Esse desafio está inteiramente associado às seguintes perguntas:

como garantir que a correção não seja apenas uma prática de exame3
em que os alunos são punidos por aquilo que ainda não sabem fazer?
Como transformar a correção em uma prática avaliativa que possibilite
a identificação das necessidades de aprendizagem dos alunos? Como
garantir que, por meio de uso de metodologias de correção de texto, seja
estabelecido um diálogo com o professor, no qual o produtor do texto
possa se apoiar durante a reescrita?
Esses questionamentos têm inquietado não apenas os professores
de LP, mas também pesquisadores da Educação, da Linguística, da LA4
e, com frequência, também têm sido utilizados como argumento para
justificar a ausência ou pouca frequência da produção de textos na Edu-
cação Básica. Acreditamos, no entanto, que as dificuldades, inerentes
ao processo de ensino e aprendizagem da LP, e, mais especificamente,
da escrita não devem ser compreendidas como impedimentos, mas sim,
como desafios que podem ser, se não completamente superados, ao
menos, minimizados.
Com este trabalho, portanto, esperamos não só colaborar para a
ampliação das discussões sobre a correção de textos e seus impactos no
processo de ensino e aprendizagem de LP, mas também apontar caminhos
que levem ao aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem da
escrita na Educação Básica. Para tanto, neste capítulo apresentamos e
discutimos os resultados de uma pesquisa que investigou os efeitos das
metodologias de correção utilizadas por uma professora estagiária5 nos
3 Segundo Luckesi (2011), o ato de examinar é considerado classificatório e pontual, sempre
voltado para o passado, focado exclusivamente no produto final e não no processo. Já a avaliação
é diagnóstica e voltada para o futuro, pois está centrada mais no processo que no produto final.
Diferentemente do exame, o ato de avaliar não objetiva apenas identificar os problemas, mas
sim investigar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, fornecendo informações
que auxiliem na busca de soluções, ou seja, que fundamentem ações interventivas cuja inten-
ção é reverter eventuais resultados de não aprendizagem, provocando o que Bazarim (2019)
considera como efeitos de reversibilidade no próprio processo de ensino e aprendizagem.
4 Além de Serafini (1989), Jesus (1995) e Ruiz (2010), destacamos também Abaurre e Abaurre
(2012), Passarelli (2012), Nascimento e Bazarim (2018), Souza e Bazarim (2018), Costa-Filho
e Bazarim (2019), Bazarim e Colaço (2021).
5 Embora o papel de professora estagiária tenha sido desempenhado por uma das autoras, a fim
de manter a legibilidade do texto, fazemos, neste artigo, a opção de nos referirmos a ela como
“professora estagiária” ou “professora”.

68
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

textos reescritos pelos alunos da segunda série do Ensino Médio de uma

escola estadual de Ingá – PB.
Para a consecução desse objetivo, adotamos a concepção de escrita
como processo (KATO, 1995; FIAD, 2006; PASSARELLI, 2012) e como
trabalho (Fiad; Mayrink-Sabinson, 1991; FIAD, 2006); aderimos
à concepção de reescrita proposta por Gonçalves e Bazarim (2013), a
qual foi retomada por Bazarim (2018, 2020) e, no que diz respeito, espe-
cificamente, às concepções e às metodologias de correção, baseamo-nos,
principalmente, em Serafini (1989) e Ruiz (2010).
Este capítulo foi organizado da seguinte forma: primeiramente, há
a seção de fundamentação teórica; a seguir, a metodológica; posterior-
mente, a de resultados e, encerrando o trabalho, a de considerações finais
e a de referências.

1. Das concepções de (re)escrita às metodologias de

correção: fundamentos teóricos da pesquisa

Nesta seção, faremos uma breve apresentação e discussão dos

principais conceitos que nortearam a pesquisa: concepções de escrita,
de reescrita, de correção de texto e suas metodologias.
Quando abordamos a necessidade da constante produção de texto
na escola, ainda encontramos alguma resistência não apenas entre os
professores de LP, mas também entre os alunos. Os professores de LP
que resistem não o fazem necessariamente por duvidarem da impor-
tância da prática de produção de textos na ampliação dos mundos de
letramento dos alunos, mas, principalmente, por causa da ausência das
condições de trabalho adequadas à correção. Entre os alunos, há aqueles
que protestam, mas escrevem, e os que simplesmente se rebelam e se
recusam a produzir. Isso pode acontecer tanto por causa de possíveis
inadequações no processo de didatização quanto pela falta de interesse
dos próprios alunos. Além disso, a recusa de alguns estudantes a par-
ticipar da prática de produção de texto em contexto escolar também
pode estar relacionada à insegurança provocada pela ausência de uma

69
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

relação de familiaridade com a escrita de determinados gêneros e/ou

com os temas propostos.
Para tentar superar essa suposta falta de interesse dos alunos em
aprender a escrever, o professor de LP precisa assumir o papel de in-
centivador e organizador das etapas da produção da escrita nas aulas,
ou seja, “ele tem de desvincular-se de certos procedimentos que nosso
sistema escolar legitimou, como é o caso de priorizar o produto final em
detrimento da realização das etapas que compõem o processo” (PASSA-
RELLI, 2012, p. 147).
Para ampliar os mundos de letramento dos alunos não basta apenas
solicitar a produção de textos de diversos gêneros com frequência sem a
garantia de que haja tempo para a adequada correção e para a reescrita.
Além disso, antes da produção, é necessária a realização de diversas ati-
vidades, a fim de que o aluno (re)conheça o gênero e suas características,
bem como amplie seus conhecimentos sobre o tema. É preciso, portanto,
que o professor fundamente a sua prática de ensino na concepção de
escrita como processo e como um trabalho.
A concepção processual foi desenvolvida em abordagens cognitivas
e/ou psicolinguísticas da escrita (KATO, 1995). Apesar das especifici-
dades, em geral, os modelos processuais6 de escrita consideram que: “a)
O ato de escrever é um ato que envolve uma META e um PLANO. b) O
ato de escrever é um ato de RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS” (KATO,
1995, p. 85). Nessa concepção, quando escrevemos, realizamos várias
operações cognitivas planejada e ordenadamente7.
Mesmo com limitações, sobretudo no que diz respeito à prescrição
de um único direcionamento para a produção escrita (do planejamento,
passando para a escrita e, posteriormente, para a revisão e reescrita),
esses modelos processuais nos auxiliam a compreender a escrita como
uma atividade que envolve “etapas”, mas também seleções, escolhas
e decisões durante toda a sua realização (FIAD, 2006). Nesse sentido,
as “etapas” do processo da escrita não seriam nem estanques nem tão
6 Em Kato (1995), por exemplo, há a reformulação do modelo de Flower e Hayes (1980).
7 Lembramos que ordenadamente não significa linearmente, pois a recursividade é uma carac-
terística do processo de produção de textos.

70
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

lineares quanto algumas tentativas de didatização a partir dos modelos

processuais fizeram parecer.
Além de em Kato (1995), é possível identificar a adesão à concep-
ção de escrita como processo por Fiad (2006) e por Passarelli (2012).
Em Fiad (2006, p. 8), é apresentada e defendida a “concepção de escrita
como sendo um processo, que envolve vários momentos, destacando os
momentos de reescrita”. A obra defende que ensinar a escrever signifi-
ca, necessariamente, ensinar a reescrever, pois os alunos, aprendizes da
escrita, ainda não conseguem fazer isso sozinhos.
Passarelli (2012) adere a essa concepção processual na proposta di-
dática para o ensino da escrita, a qual deve considerar as seguintes etapas:
1) planejamento; 2) tradução de ideias em palavras; 3) revisão e a reescrita
e 4) editoração. Para essa autora, a primeira etapa, a do planejamento, é a
que precede o ato de escrever, quando o escritor seleciona e organiza as
informações, define um ponto de vista etc. A segunda etapa contempla o
momento em que aquilo que apenas se delineava durante o planejamento
começa a tomar forma de texto em um determinado gênero. A terceira
etapa é a da revisão e reescrita, ou seja, corresponde ao monitoramento
e às modificações que o escritor faz de seu texto durante o processo de
produção para garantir a legibilidade. A quarta etapa refere-se ao mo-
mento final da produção, na qual o aluno não apenas “passa a limpo” seu
texto, mas o revisa novamente para garantir que ele seja compreensível
para os seus leitores.
Nessas obras, embora a escrita seja considerada como uma ativida-
de que é realizada gradativamente em etapas, isso não é feito de forma
prescritiva nem restritiva como foi proposto em alguns modelos cog-
nitivos, sobretudo os baseados em estágios. Compreende-se, conforme
Fiad (2006), que nessas etapas são realizadas operações específicas que
envolvem seleções, escolhas e decisões. Assim, embora da forma como
foram apresentadas por Passarelli (2012) as etapas pareçam estanques,
preferimos entender que elas “ocorram simultaneamente e que haja
alguma recursividade, isto é, que as etapas podem se repetir” (FIAD,
2006, p. 12).

71
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Desse modo, ao conceber a escrita como um processo, o professor

de LP passa a compreender o texto do aluno não como um produto final
pronto e acabado, mas como provisório, portanto, sujeito a modificações.
Com isso, esse professor de LP pode organizar e sistematizar a prática de
ensino da escrita, sendo possível ministrar instruções específicas a respeito
da produção textual, mostrando ao aluno que, para melhorar sua produção,
é necessário planejar, escrever um texto provisório, revisar e refazer.
Essa concepção processual, portanto, está associada a de escrita
como trabalho. Conceber a escrita como um trabalho significa com-
preender que cada versão de um texto produzido é “um momento no
percurso desse trabalho, sempre possível de ser continuado” (Fiad;
Mayrink-Sabinson, 1991, p. 55).
Dessa forma, uma nova versão de um texto é sempre resultado de
um trabalho que já se inicia durante a revisão. Segundo Bazarim (2020),
a revisão seria uma atividade essencialmente epi/metalinguística e me-
tacognitiva, na qual, ao se colocar no lugar de leitor do próprio texto, o
aluno precisaria mobilizar outros conhecimentos sobre a escrita e sobre
o gênero textual produzido que transcendem àqueles necessários ao do
ato de escrever.
Por entender que a escrita é um processo e um trabalho, as etapas
de planejamento, planificação, revisão e reescrita foram seguidas pela
professora estagiária. No entanto, a etapa de revisão foi mediada pela
professora, ou seja, os alunos revisaram seus textos e os reescreveram a
partir dos apontamentos feitos por meio da correção.
Já a reescrita, nos termos propostos por Gonçalves e Bazarim (2013)
e Bazarim (2018; 2020), é compreendida como a produção de uma nova
versão de um texto a partir da intervenção de outro(s). Em contexto
escolar, por ser orientada por um par mais experiente, quase sempre o
professor, a reescrita promove a conscientização do aluno em relação
ao processo de produção de textos, melhorando seu senso crítico para
solucionar os problemas apontados na correção. Dessa forma, a reescrita
não é entendida apenas como uma das fases da produção de texto, mas
como aquela que evidencia o caráter processual da escrita.

72
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Vale salientar que o corpus desta pesquisa contempla os artigos

de opinião reescritos pelos alunos em resposta às intervenções feitas
diretamente nos seus textos por meio de diversas metodologias de cor-
reção. Com isso, esclarecemos desde já que não foram foco de análise as
alterações feitas espontaneamente pelo aluno (refacção) e, sim, aquelas
que foram realizadas, culminando na segunda versão do artigo de opi-
nião, a partir das metodologias de correção empregadas pela professora
estagiária.
Destarte, outro conceito-chave que fundamenta a nossa pesquisa é
o de correção. Inicialmente, Serafini (1989) propõe a correção de textos
como um conjunto de intervenções cabíveis ao professor para apontar as
inadequações presentes no texto do aluno. Posteriormente, Ruiz (2010)
define correção como sendo o texto que o professor escreve sobre, ao lado
ou após a produção para chamar a atenção do aluno em relação a algum
problema identificado no texto que, espera-se, seja sanado na reescrita.
De acordo com essa segunda definição, podemos perceber que,
para Ruiz (2010), corrigir um texto não é uma espécie de “caça erros”
nem uma prática de exame, mas sim, uma forma de diálogo, ainda que
mediado pela escrita, uma maneira estratégica encontrada pelo professor
para sinalizar ao aluno que algo no texto não está bom e precisa melhorar.
Essa, no entanto, não é uma tarefa simples, pois é sempre um motivo de
tensão e angústia para o professor de LP selecionar o que vai ser ou não
apontado. Na maioria das vezes, ele tem que escolher quais critérios
serão tematizados de acordo com o objetivo que pretende atingir com
determinada produção de texto. E, como consequência das escolhas, o
professor de LP assume o risco de que o aluno não reveja nem aperfeiçoe
aquilo que não foi apontado na correção.
Fundamentar a prática de ensino na concepção de escrita como
processo e como trabalho, conhecer as metodologias de correção e seus
possíveis efeitos na reescrita do aluno, saber qual a zona de desenvolvi-
mento proximal dos alunos, ter clareza sobre os objetivos da produção
de texto e definir critérios para a correção podem até amenizar, mas não
eliminar completamente essa tensão e angústia.

73
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

De forma semelhante a Ruiz (2010), para Abaurre e Abaurre (2012),

o propósito da correção também é orientar o aluno na adequação e/ou
melhoria da sua produção. Com isso, podemos observar certa evolução
no conceito de correção desde o proposto em Serafini (1989) até Abaurre
e Abaurre (2012). Partimos de uma concepção de correção como “caça-
erros” para uma concepção de correção como orientação para o aluno
reescrever seu texto, ou seja, como um andaime8 no qual o estudante pode
se apoiar durante a reescrita (BAZARIM; COLAÇO, 2021).
Isto posto, para descrever o modo como os professores interferem
no texto do aluno, Ruiz (2010), baseando-se em Serafini (1989), aponta
quatro tipos ou, como temos preferido, metodologias de correção: a
indicativa, a resolutiva, a classificatória e a textual-interativa, as quais
descrevemos, ainda que brevemente, a seguir.
A correção indicativa consiste em marcar, junto à margem do texto
do aluno, as palavras, as frases e os períodos inteiros que apresentam
erros9 ou não são claros. Nesse tipo de correção, o professor se limita
apenas a indicar o erro e pouco interfere no texto do aluno. No corpus
analisado por Ruiz (2010), a correção indicativa também foi encontrada
no corpo do texto. Por se tratar de uma metodologia na qual o professor
apenas aponta os erros, ela não tem sido considerada suficiente para
orientar a reescrita de alunos da Educação Básica. Na correção indi-
cativa, não são tematizados aspectos relacionados ao atendimento às
características do gênero textual, aos critérios de textualidade (coesão
e coerência, principalmente), sendo uma metodologia adequada apenas
para a higienização10 (JESUS, 1997; PCN, 1998) da produção final.
8 Neste trabalho, utilizamos a metáfora do andaime (scaffold) de acordo com o proposto pelo
Wood, Bruner e Ross (1976), isto é, como toda ajuda que o adulto e/ou par mais experiente
oferece ao aprendiz na solução de um problema cuja resolução ele ainda não seria capaz de
encontrar sozinho.
9 Neste trabalho, “erro” se refere tanto aos desvios em relação às normas e convenções da
modalidade escrita quanto aos problemas de produção textual, que correspondem “a toda e
qualquer sequência linguística que gere um estranhamento para o leitor, não apenas em função
do gênero ou do tipo, mas também dos objetivos visados na interlocução e das condições tanto
de produção como de recepção desse mesmo texto” (RUIZ, 2010, p. 21).
10 A higienização do texto pode ser compreendida como uma “espécie de ‘operação limpeza’,
em que o objetivo principal consistia em eliminar as ‘impurezas’ previstas pela profilaxia
linguística, ou seja, os textos são analisados apenas no nível da transgressão ao estabelecido
pelas regras de ortografia, concordância e pontuação, sem se dar a devida importância às
relações de sentido emergentes na interlocução” (JESUS, 1997, p. 104).

74
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

A segunda metodologia de correção, a resolutiva, consiste em resol-

ver todos os erros, reescrevendo palavras, frases e períodos inteiros. Ao
utilizar essa metodologia, o professor assume a revisão e a reelaboração
do texto do aluno. Para solucionar os problemas encontrados na produção,
esse tipo de correção ocorre de diversas maneiras: no corpo do texto, na
margem ou no pós-texto.
Mesmo que a correção resolutiva não seja a melhor metodologia a
ser utilizada na primeira versão de uma produção (na qual, geralmente,
devemos verificar se o texto do aluno atende ao que foi solicitado na
proposta de produção, apresenta as principais características do gênero
textual produzido e respeita critérios de textualidade, principalmente
coerência e coesão), nas versões finais, ela pode contribuir para a elimi-
nação de problemas pontuais da superfície da materialidade linguística
(ortografia, acentuação, pontuação, concordância, regência etc.). Com
isso, salientamos que a correção resolutiva não precisa ser descartada,
pois podemos utilizá-la em conjunto com outras metodologias, sobretudo
em versões melhor acabadas do texto.
A terceira metodologia, a correção classificatória, na proposta de
Serafini (1989), contempla a identificação não ambígua dos problemas
presentes nos textos dos alunos por meio de uma classificação dos erros
feita em uma planilha de correção. Tendo em vista as características do
corpus analisado, essa significação não foi plenamente recuperada em
Ruiz (2010), obra na qual passou a contemplar o uso de um conjunto de
símbolos para classificar o tipo de problema encontrado nas produções
dos alunos. Em geral, esses símbolos se referiam apenas a aspectos
convencionais e normativos (ortografia, pontuação, concordância, re-
gência, acentuação etc.). É somente nas tábuas de critérios de correção
propostas por Passarelli (2012), nas grades de correção contempladas em
Abaurre e Abaurre (2012), bem como em Souza e Bazarim (2018) que
nos reaproximamos da correção classificatória, conforme o inicialmente
proposto por Serafini (1989).
A quarta metodologia, a correção textual-interativa, foi proposta
inicialmente por Ruiz (2010) a partir da análise do seu corpus. Com base

75
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

nos resultados, a autora definiu a correção textual-interativa como aquela

em que há a escrita de comentários mais longos do que os que se fazem
na margem ou sobre a produção do aluno. Esses comentários, escritos
na forma de bilhetes, geralmente são colocados em sequência ao texto
do aluno (pós-texto).
Normalmente, os comentários dos professores identificados nesse
tipo de correção são para sugerir, questionar, esclarecer, contra-argumen-
tar, levando o aluno a refletir sobre o que escreveu tendo em vista o que
foi solicitado na proposta de produção, bem com as características do
gênero produzido. Essa metodologia de correção permite que os alunos
saibam quais alterações precisam ser feitas em seu texto de maneira mais
precisa. No entanto, para que isso ocorra, é necessário que a correção
seja clara e pontue exatamente o que precisa ser aprimorado na reescrita.
Dessa forma, considerando não só o aumento da extensão, mas
também a crescente complexidade do texto corretivo, na correção tex-
tual-interativa, podem ser utilizados diversos gêneros catalisadores11: o
comentário, o comentário listado e o bilhete orientador12 da reescrita. O
critério que permite classificar o texto produzido pelo corretor em uma
determinada metodologia utilizado neste trabalho não está relacionado
somente ao gênero que é utilizado nem à posição em que aparece, mas
ao tipo de interação que é estabelecido entre o professor e o aluno e,
sobretudo, à natureza semântica do texto corretivo. Muito mais do que
uma indicação ou a resolução de um problema ou inadequação, espera-se
que o professor, ao utilizar a correção textual-interativa, faça observações
claras, objetivas e pontuais que atuem como um andaime no qual o aluno
possa se apoiar para realizar a reescrita.
Isto posto, o comentário pode ser caracterizado como uma nota ou
uma observação crítica a respeito da produção do aluno. Diferentemente
11 Gêneros catalisadores são “gêneros discursivos que favorecem o desencadeamento e a po-
tencialização de ações e atitudes consideradas mais produtivas para o processo de formação,
tanto do professor quanto de seus aprendizes” (SIGNORINI, 2006, p. 8).
12 Os gêneros contemplados neste trabalho são escritos. No entanto, considerando a necessidade
de incorporação das novas tecnologias digitais de informação e comunicação (NTDIC) deman-
dada pelo ensino remoto emergencial durante a pandemia da Covid-19, Moés e Cavalcanti
(2021) analisam a emergência do comentário oral via WhatsApp como gênero catalisador da
correção.

76
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

do bilhete, é um texto mais curto e ora tende a ser muito genérico, abor-
dando a produção do aluno como um todo, ora muito pontual, contem-
plando especificamente uma palavra, uma expressão ou um trecho do
texto. De menor extensão, o comentário pode aparecer também sobre e
às margens da produção do aluno (BAZARIM; SANTOS, 2021), con-
forme exemplo a seguir.

Figura 1: Exemplo de comentário

A liberdade aprisionada
A liberdade de expressão é direito de todos os
cidadões*. De acordo com a Declaração Universal
Fonte: Bazarim e Santos (2021, n.p.)

Já o comentário listado “consiste na transmutação da nota de rodapé

a partir dos recursos disponíveis para a correção manuscrita de um texto,
nesse caso, também manuscrito” (BAZARIM; SANTOS, 2021, n.p.). Ele
é constituído por uma indicação numérica, com ou sem asterisco e pelo
comentário do corretor. A indicação numérica é feita sobre determinado
trecho do texto do aluno considerado como problemático ou passível de
alguma observação, no pós-texto, seguindo a ordem de ocorrência, esse
número é repetido e são redigidas, pelo corretor, as observações consi-
deradas necessárias, conforme exemplo a seguir.

77
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Figura 2: Exemplo de comentário-listado

* 1 Qual a sua posição? Já pode colocar na introdução.

* 2 - Não deve pular inha de um parágrafo para outro.
* 3 - Quem fez a pesquisa? É importante que coloque no texto o órgão
responsável pela pesquisa (são os argumentos de autoridade).
* 4 - Não é necessária uma “intervenção” ou sugestão para o proble-
ma”, pois se trata de artigo de opinião de não de texto dissertativo-
argumentativo.
*5 - Que assunto?
Qual a sua opinião sobre o assunto? A favor ou contra? Isso não fica claro.
Fonte: Bazarim e Santos (2021, n.p.)

Em relação ao “bilhete”, segundo Ruiz (2010, p. 49), ele pode ser

definido como “um verdadeiro diálogo por escrito”, revelando a natureza
“altamente dialógica” da correção textual-interativa. Todavia, ainda de
acordo a mesma autora, devido à extensão, à estrutura composicional
e à temática, alguns bilhetes se assemelham a verdadeiras cartas. Com
isso, neles, é possível perceber a construção da interação entre professor
e aluno de forma mais afetiva e empática.

78
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Em geral, além de apontar a necessidade de revisão e estimular a

reescrita do texto, no bilhete podem ser feitos apontamentos que auxiliem
o aluno a retextualizar trechos considerados problemáticos, conforme
exemplo a seguir.
Figura 3: Exemplo de bilhete orientador

Fonte: Buin (2006, p. 185)

Com base nos exemplos apresentados, é possível perceber que a

correção textual-interativa é uma alternativa que transcende a indicação
e a resolução de problemas no corpo ou na margem do texto, bem como
a categorização prevista nas grades de correção. Todavia, apenas o uso,
ainda que adequado, dessa metodologia sem que haja articulação com as
atividades de ensino a serem implementadas em sala de aula pode não
suprir todas as necessidades de aprendizagem dos alunos, impossibili-
tando-lhes de melhorar o texto na reescrita.
Fundamentar a correção em concepções adequadas de escrita;
utilizar adequadamente as metodologias de correção; implementar uma
sequência didática que articule equanimemente os eixos de uso (leitura,
escrita e oralidade) e de reflexão sobre a língua (análise linguística) de-
veria garantir qualidade no processo de ensino e aprendizagem da LP,
especificamente, da escrita.

79
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Contudo, para que todas essas condições se concretizem nas salas de

aula das escolas brasileiras, acreditamos serem necessárias: 1) a revisão do
processo de formação inicial e continuada de professores (pois a relação
entre teoria e prática ainda é timidamente estabelecida); 2) a melhoria
das condições de trabalho do professor, principalmente, em relação ao
tempo remunerado que lhe é propiciado para fazer as correções; 3) a
problematização da relação tempo/espaço disponibilizado para o ensino
e do tempo/espaço necessário para a aprendizagem; e, finalmente, 4) a
ressignificação do conceito de trabalho docente.
Após essa breve discussão dos conceitos-chave, apresentamos, na
seção a seguir, os fundamentos metodológicos da pesquisa.

2. Da classificação às categorias analíticas: funda-

mentos metodológicos da pesquisa

Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa

que foi desenvolvida no campo de investigações da Linguística Apli-
cada transgressiva e crítica (SIGNORINI; CAVALCANTI, 1998;
PENNYCOOK, 2006; MOITA LOPES; FABRÍCIO, 2019). Na con-
cepção de pesquisa qualitativa e de LA a que este trabalho se filia,
acreditamos que os objetos de pesquisa não são preexistentes, mas sim
o resultado de uma construção que está inteiramente relacionada não só
às opções teórico-metodológicas de cada pesquisador, mas também às
suas crenças e valores acerca do que é investigado.
Isso, no entanto, não significa abdicar nem a certo rigor metodo-
lógico nem à possibilidade de classificação. A partir da proposta de
classificação de Gil (2009) e de Moreira e Caleffe (2006), de forma
resumida, podemos afirmar que esta é uma pesquisa qualitativa vincu-
lada ao campo aplicado dos estudos da linguagem em que o estudo de
caso é a metodologia de análise dos documentos gerados por meio de
uma pesquisa-ação em contexto de estágio supervisionado de Língua
Portuguesa no Ensino Médio13.
13 No curso de Licenciatura em Letras - Língua Portuguesa da UFCG são realizados 4 estágios: 1)
Estágio de Língua Portuguesa: Ensino Fundamental (120 horas; quinto semestre); 2) Estágio de

80
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Quando realizou o estágio, a professora estagiária já estava no último

ano do curso de Licenciatura em Letras: Língua Portuguesa. No oitavo e
nono semestres, ela teve a oportunidade de cursar dois componentes cur-
riculares optativos sobre correção de texto: “Tópicos Especiais de Língua
Portuguesa e Linguística – Correção de textos Ensino Fundamental” e
“Tópicos Especiais de Língua Portuguesa e Linguística – Correção de
textos Ensino Médio”.
Em relação ao corpus analisado, esclarecemos que ele foi ge-
rado em 2017 em uma turma da 2.ª série do Ensino Médio de uma
escola estadual de Ingá – PB. Esse corpus é composto por 17 textos
produzidos na primeira versão e 13 reescritos, formando um total de
30 produções de alunos. Antes da produção dos textos, por aderir à
concepção de escrita como um processo, a professora estagiária rea-
lizou um trabalho de leitura para (re)conhecimento do gênero artigo
de opinião e de suas principais características, bem como para que
os alunos pudessem obter informações sobre a temática abordada
no artigo de opinião.
O tema escolhido pelos alunos, conforme proposta a seguir, foi a
legalização da maconha para fins recreativos, o qual contempla uma
questão polêmica e de grande relevância para a sociedade, o que é ca-
racterística desse gênero.

Literatura: Ensino Fundamental (90 horas; sétimo semestre); 3) Estágio de Língua Portuguesa:
Ensino Médio (120 horas; nono semestre); 4) Estágio de Literatura: Ensino Médio (90 horas;
décimo semestre).

81
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Figura 4: Proposta de produção para o artigo de opinião

Fonte: Acervo do projeto

Após diagnosticados os problemas na produção inicial por meio

da correção, a professora estagiária preparou uma aula para orientar os
alunos na reescrita. Nessa aula, conforme o plano e slides, foram dadas
sugestões para a melhoria da articulação entre as partes (introdução,
desenvolvimento e conclusão) e argumentação, principais problemas
identificados na primeira versão. Também foi apresentada a grade com
os critérios usados na correção dos textos.
Após demonstrar resumidamente para a turma o que precisava ser
feito para aprimorar a produção, foi solicitado que os alunos fizessem a
reescrita, considerando não só o que foi discutido na aula, mas, princi-
palmente, as observações feitas nos textos de cada um e as marcações
na grade de correção.
Obtivemos 13 textos reescritos. De posse desses textos, fizemos um
mapeamento a fim de verificar se os alunos tinham realizado mudanças
na segunda versão do artigo de opinião e se essas mudanças poderiam
ter sido provocadas pelo texto corretivo da professora estagiária.
Para melhor entendermos os efeitos das metodologias de correção
na reescrita do aluno, criamos as seguintes categorias: 1) atendeu à

82
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

solicitação de correção, retextualizou e melhorou; 2) atendeu à solici-

tação de correção, retextualizou e melhorou parcialmente; 3) atendeu
à solicitação de correção, retextualizou e piorou; 4) retextualizou, mas
não atendeu à solicitação. Salientamos que, de forma coerente ao que
é preconizado pela LA, não foi seguido um percurso linear de análise.
As categorias, informadas, principalmente, pela fundamentação teórica
da pesquisa, foram construídas a partir das ocorrências identificadas no
corpus. Para a consolidação, portanto, foram necessárias várias idas e
vindas dos registros às categorias.
Assim, na categoria 1) atendeu à solicitação de correção, retex-
tualizou e melhorou, temos os trechos de textos nos quais, seguindo as
orientações das correções nas produções e, provavelmente, das aulas
para reescrita, o aluno conseguiu solucionar os problemas apontados.
Na categoria 2) atendeu à solicitação de correção, retextualizou
e melhorou parcialmente, enquadram-se os trechos dos textos em que,
apesar de retextualizar, aparentemente tentando seguir as orientações
das correções e, provavelmente, da aula, o aluno não conseguiu atender
plenamente ao que lhe fora solicitado. Para explicar esse fato, são aven-
tadas algumas hipóteses: as correções e instruções dadas em sala de aula
não foram claras o suficiente; o aluno ainda não possui as habilidades
de escrita necessárias para atender ao que lhe fora solicitado; apesar das
atividades realizadas em sala, falta-lhe intimidade com o gênero e com
o tema; ou um pouco de tudo isso.
Na categoria 3) atendeu à solicitação de correção, retextualizou e
piorou, estão incluídos trechos dos textos nos quais o aluno retextualiza,
no entanto, não só não atende ao que foi solicitado, mas também torna o
trecho ainda mais incompreensível. Assim como na categoria anterior, é
perceptível a tentativa do aluno de melhorar a sua produção, no entanto,
por conta de possíveis inadequações nas orientações de reescrita e/ou na
compreensão dessas orientações, de habilidades de escrita ainda muito
incipientes e/ou não suficientes para a resolução dos problemas apontados
na correção e/ou tudo isso ao mesmo tempo, o aluno acaba aumentando
os problemas no seu texto.

83
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Na categoria 4) retextualizou, mas não atendeu à solicitação,

o aluno, diferentemente da categoria anterior, retextualiza o trecho,
no entanto, embora não chegue a aumentar os problemas, também
não consegue atender nem ao que foi solicitado na correção da pro-
fessora estagiária nem às instruções dadas em sala. Aqui também
podem ser formuladas várias hipóteses, semelhantes às que estão
na categoria 2 e 3, mas também, uma outra, a tentativa de escamo-
teamento (PENTEADO; MESKO, 2006). Não imaginamos que isso
seja feito consciente ou propositadamente pelo aluno, mas, tendo em
vista a sua possível falta de habilidade para compreender e resolver
o problema apontado na correção, ele, na ânsia de cumprir a tarefa
escolar, reescreve o texto, porém sem fazer as alterações solicita-
das. Apesar de serem a minoria, esses são os casos que nos causam
maior preocupação, pois os alunos demonstram não compreender
que reescrever um texto não é simplesmente “passar a limpo” nem
produzir um texto totalmente novo (e, por conseguinte, com novos
problemas) sem qualquer relação com a versão anterior e com as
intervenções feitas por meio da correção.
Tendo concluído essa breve apresentação dos fundamentos meto-
dológicos da pesquisa, na seção a seguir, relatamos os e refletimos sobre
os resultados da análise.

3. Os efeitos das metodologias de correção de texto

na reescrita

Com base na análise do corpus, verificamos que a professora

estagiária utilizou, simultaneamente, no mesmo texto, diversas meto-
dologias de correção, o que nos possibilita dizer que uma complementa
a outra14. Há o uso da grade de correção em todos os textos, o que
torna a correção “menos subjetiva”, principalmente, porque o aluno
passa a ter acesso aos critérios a partir dos quais seu texto está sendo
avaliado. Embora não haja a escrita do bilhete, há o comentário e o
14 A reflexão sobre o resultado da análise das metodologias utilizadas na correção pode ser
encontrada em Souza e Bazarim (2018).

84
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

comentário listado, o que, segundo Bazarim e Santos (2021), indica o

uso da correção textual-interativa.
Nosso foco, neste trabalho, é verificar apenas o efeito das metodo-
logias de correção na reescrita do aluno no que diz respeito, especifica-
mente, à parte estrutural do gênero em questão, artigo de opinião. Sabe-
mos que esse gênero, assim como outros argumentativos, não tem uma
estrutura completamente fixa, mas sim, relativamente estável, todavia,
precisa contar com partes (introdução, desenvolvimento e conclusão) que
desempenham funções determinadas, as quais já tinham sido discutidas
nas aulas antes da produção da primeira versão do texto.
Já os tipos de argumentos não foram explorados nas aulas. A
professora estagiária apenas cita que eles devem sustentar a posição do
aluno. Ainda assim, a argumentação não foi totalmente desconsiderada
na correção, porque se trata de um gênero essencialmente argumentativo
e, por mais que não tenha sido abordado adequadamente nas atividades
realizadas em sala de aula, a professora acaba percebendo e sinalizando
que existe problema com os argumentos, todavia isso ocorre de maneira
mais sutil e menos sistematizada.
Para entendermos melhor como o texto corretivo teve efeitos na
reescrita dos textos no que diz respeito à estrutura, apresentaremos
exemplos de cada uma das categorias de análise. A seguir, um exem-
plo no qual o aluno atendeu à solicitação de correção, retextualizou
e melhorou.

85
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Quadro 1 – Exemplo da primeira categoria analítica

Trecho do aluno Correção da professora Reescrita do aluno

O tema “drogas” 1 sempre
causa grandes polêmicas
quando discutida, pois causa
grande divisão de opiniões
em relação ao tema
(...) a maconha deve ser ape-
nas utilizada para fabricação
de medicamentos, pois existe
muitas pessoas que precisam
dessa planta para tratamen-
tos e até mesmo sobreviver
[último parágrafo do texto]
estagiária
No pós-texto
1 “drogas” é muito abrangente
e você está falando sobre um
tipo especifico “maconha”.
E isso deve está claro já na
introdução, juntamente com
seu posicionamento “a favor
ou contra”.
*Não tem conclusão.
Na grade de correção foi assi-
nalada a opção:
Domínio razoável do tipo de
texto artigo de opinião: é pos-
sível reconhecer algumas partes
(introdução, desenvolvimento
ou conclusão) e essas estão
adequadas.
Valor atribuído: 1,0
Fonte: Acervo do projeto
A maconha ou cannabis, é
uma droga muito consumida
em todo o mundo. No Brasil
não seria recomendável a le-
galização dela, pois além de
problemas ao indivíduo que
consome, causa grande impac-
to na sociedade em sua volta.
(...)
Portanto a legalização da ma-
conha não seria indicado para
o atual momento do país. Seria
recomendável o uso da erva
apenas para fins medicinais,
como para fabricação de me-
dicamentos e tratamentos de
devidos cânceres.
Na grade de correção foi assi-
nalada a opção:
Bom domínio do texto artigo
de opinião: introdução, desen-
volvimento e conclusão e essas
partes estão adequadas.
Valor atribuído: 2,5

Nesse trecho exemplificado no Quadro 1, podemos perceber que

a professora estagiária utiliza a correção resolutiva, quando com traços
sugere a exclusão de uma expressão; a classificatória, pois seleciona
entre opções disponíveis na grade de correção aquela em que o texto do
aluno se enquadra; e a textual-interativa com uso do comentário listado,
quando, no sobretexto do aluno, coloca o número 1 acima de uma palavra
e, no pós-texto, depois desse número, dialoga com o aluno, por meio da
escrita, dando esclarecimentos nos quais ele pode se apoiar na reescrita.
O primeiro comentário da professora foi afirmando que “o tema
drogas é muito abrangente”, e isto foi compreendido pelo aluno que

86
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

respondeu adequadamente na reescrita. No trecho reescrito, o aluno aban-

dona completamente o texto da primeira introdução e elabora outra. Nem
mesmo a ideia sobre “polêmica” foi mantida. Pensando em operações
de retextualização, nos termos propostos por Bazarim (2018 e 2020)15,
podemos dizer que houve a reformulação do trecho.
O comentário da professora estagiária também aponta a falta de
conclusão do texto do aluno. Isso, aparentemente, não foi realizado de
uma forma muito clara, pois não houve marcações no texto indicando
que o último parágrafo não estava funcionando como uma conclusão.
Dessa forma, se o aluno tivesse considerado apenas o que foi escrito no
seu texto sem que houvesse participado da aula com as orientações para
reescrita, talvez não conseguisse nem compreender nem atender ao que
foi indiretamente solicitado. Todavia, o aluno reescreve e melhora o úl-
timo parágrafo. Atendendo ao que se espera de uma conclusão, inclusive
como o uso do conectivo “portanto”, ele retoma seu posicionamento
inicial, explicitado na introdução, e mantém a ideia do primeiro texto
de que a maconha deveria ser liberada apenas para o tratamento médico.
Em termos de operação de retextualização, mais uma vez, o que se tem
é a reformulação, pois há a substituição, praticamente total, do trecho
da primeira versão.
No próximo exemplo, mostramos um trecho no qual o aluno aten-
deu à solicitação de correção, retextualizou e melhorou parcialmente.

15 Bazarim (2018; 2020) propõe que as modificações realizadas no texto tanto durante a refacção
(que é automotivada) e reescrita (a partir das observações de um mediador) sejam consideradas
como retextualização. Além das já tradicionais operações de retextualização descritas pela
literatura: substituição, inclusão, supressão e reordenação, acrescenta também a reformulação,
que consiste em transformações mais profundas na superfície da materialidade linguística do
texto, isto é, o autor praticamente abandona o texto ou trecho base e cria uma versão comple-
tamente nova.

87
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Quadro 2 – Exemplo da segunda categoria analítica

Trecho do aluno Correção da professora Reescrita do aluno

1
Ultimamente a legalização
da maconha vem sendo mui-
to discutida no mundo inteiro
principalmente em países como
Portugal, isso gera uma polêmica
muito grande, não só no próprio
país, mas no mundo em geral. E
no Brasil?
estagiária
No pós-texto
1 Você precisa incluir o Brasil
nessa introdução, pois estamos
falando de legalização no Brasil.
Na grade de correção foi assina-
lada a opção:
Domínio razoável do tipo de
texto artigo de opinião: é possível
reconhecer algumas partes (intro-
dução, desenvolvimento ou con-
clusão) e essas estão adequadas.
Valor atribuído: 0,8
Ultimamente a legalização da
maconha vem sendo muito
discutida no Brasil. E prin-
cipalmente em países que já
foram legalizados como em
Portugal, isso vem gerando
uma polêmica muito grande.
Na grade de correção foi
assinalada a opção:
Domínio razoável do tipo
de texto artigo de opinião: é
possível reconhecer algumas
partes (introdução, desen-
volvimento ou conclusão) e
essas estão adequadas.
Valor atribuído: 1,0

Fonte: Acervo do projeto

No trecho exemplificado no Quadro 2, o aluno atende à solicita-

ção de correção, retextualiza e melhora parcialmente. Nesse caso, a
operação de retextualização utilizada foi a inclusão do termo “Brasil”.
A ausência desse adjunto adverbial, segundo observação feita pela
professora estagiária, impactaria negativamente na introdução, tendo
em vista que representaria a ausência de contextualização. Podemos
perceber que o aluno atende ao que foi solicitado literalmente na cor-
reção, no entanto, ao pedir que incluísse o “Brasil” na introdução, a
intenção da professora, talvez, fosse que o aluno desse mais ênfase às
discussões sobre maconha no contexto brasileiro, conforme o debati-
do em sala de aula. Uma solução para ajudar o aluno a resolver essa
questão da introdução seria usar a correção indicativa, resolutiva e
textual-interativa conforme a seguir.

88
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Sobre o trecho:
Ultimamente, a legalização da maconha vem sendo muito discuti-
da no Brasil. E e principalmente, em países nos quais já houve a
legalização, que já foram legalizados, como em Portugal, isso vem
gerando uma polêmica muito grande1.

No pós-texto:
1
Por que isso tem gerado polêmica? Será que é porque uns defendem
o uso outros não?

Provavelmente, dessa forma sugerida, o que foi solicitado na cor-

reção teria sido melhor atendido pelo aluno na reescrita do texto. Sa-
lientamos, contudo, que, de acordo com a concepção de correção a que
estamos aderindo, os comentários feitos pela professora via correção não
representam algo isolado, ou seja, além das anotações feitas nos textos
dos alunos, houve também uma aula para discutir como solucionar os
problemas encontrados nos textos. No entanto, se o comentário tivesse
mais informações sobre o que deveria ser acrescentado, acreditamos que
o desempenho do aluno poderia ter sido melhor.
A seguir, apresentamos um exemplo no qual o aluno atendeu à
solicitação de correção, retextualizou e piorou.

89
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Quadro 3 – Exemplo da terceira categoria analítica

Trecho do aluno Correção da professora Reescrita do aluno

estagiária

Introdução? Na grade de correção foi A maconha é um tipo de droga que é

É visível o número de pes-
soas que são a favor da libe-
ração da maconha em geral
por todo o mundo, milhares
de pessoas jovens participam
desse movimento com o in-
tuito de chamar a atenção das
autoridades para a liberação
da maconha.
assinalada a opção:
Domínio razoável do tipo
de texto artigo de opinião:
é possível reconhecer al-
gumas partes (introdu-
ção, desenvolvimento ou
conclusão) e essas estão
adequadas.
Valor atribuído: 0,7
conhecida como cannabis (nome es-
pecífico dado a erva) ela pode causar
muitos transtornos nas pessoas que
ultilizam, tipo perda de memória e
agressividade segundo a medicina,
diante destes tantos problemas a
legalização da maconha causaria
muitos transtornos nas vidas dessas
pessoas que a utilizam.
Na grade de correção foi assinalada
a opção:
Domínio razoável do tipo de texto
artigo de opinião: é possível reco-
nhecer algumas partes (introdução,
desenvolvimento ou conclusão) e
essas estão adequadas.
Valor atribuído: 1,5

Fonte: Acervo do projeto

Nesse trecho exemplificado no Quadro 3, podemos observar que

a professora estagiária utiliza a correção indicativa (Introdução?), bem
como faz a marcação na grade de correção. Entretanto, em momento
algum, mostra para o aluno o tipo de inadequação que há na introdução
nem sugere como melhorar. Embora, como já sabemos, tenha havido
uma aula para orientar a reescrita, parece-nos que isso não foi suficiente.
No que diz respeito às operações de retextualização, mais uma vez,
o que se tem é a reformulação. Na segunda versão, o aluno acrescenta
seu posicionamento, mas abandona a boa apresentação do tema que tinha
feito na primeira. Imaginamos que seria por conta dessa explicitação
do posicionamento que a professora estagiária considerou a melhora e
aumentou a nota. Acreditamos que o desempenho do aluno poderia ter
sido melhor se a professora também tivesse utilizado a correção textual-

90
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

interativa e deixado uma orientação mais precisa no pós-texto de forma

semelhante ao que foi demonstrado no Quadro 1 e 2.
No próximo exemplo, apresentamos um trecho no qual o aluno
retextualizou, mas não atendeu à solicitação feita na correção.
Quadro 4 – Exemplo da quarta categoria analítica

Trecho do aluno Correção da professora Reescrita do aluno

Mais cada um tem sua opinião
a minha é essa
estagiária
No pós-texto
Na grade de correção foi
assinalada a opção:
Domínio razoável do tipo
de texto artigo de opinião: é
possível reconhecer algumas
partes (introdução, desen-
volvimento ou conclusão) e
essas estão adequadas.
Valor atribuído: 0,7
Tem muitos usuários que usam
por diversão e acabam fazendo
besteira, e em muitos casos para
matar o desejo do vicio porque
se não fica louco.
Na grade de correção foi assi-
nalada a opção:
Domínio razoável do tipo de
texto artigo de opinião: é possí-
vel reconhecer algumas partes
(introdução, desenvolvimento
ou conclusão) e essas estão
adequadas.
Valor atribuído: 1,5

Fonte: Acervo do projeto

Esse exemplo do Quadro 4 mostra que o aluno, apesar de ter retex-

tualizado o trecho, não responde ao que foi solicitado pela professora
via correção. No que diz respeito às operações de retextualização, temos,
novamente, a reformulação.
No comentário presente no pós-texto, a professora informa ao aluno
que o trecho marcado não estava adequado como conclusão. Apesar de
haver a indicação no texto e explicitação no pós-texto, o que caracteriza
o comentário listado e, por conseguinte, a correção textual-interativa,
não há apontamentos mais específicos sobre como fazer uma conclusão,
afinal isso foi objeto de instrução durante as aulas sobre o gênero e,
principalmente, na aula de orientação para reescrita.

91
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

Assim como no exemplo anterior, quando a professora estagi-

ária estava focada na correção e não na análise das metodologias de
correção e seu possível efeito na reescrita do aluno, ela percebeu um
avanço na estrutura do artigo como um todo, não apenas conside-
rando o trecho exemplificado, o que pode ser uma justificativa para
o aumento da nota.
Os resultados da análise, demonstrados com alguns exemplos,
evidenciam que as correções da professora estagiária atuaram como
um andaime no qual os alunos se apoiaram para reescrever o texto.
No entanto, nem sempre esse andaime, que foi construído por meio
do uso de diferentes metodologias de correção, foi adequado e su-
ficiente. Isso nos leva a refletir que as orientações dadas a partir do
uso de diferentes metodologias de correção constituem apenas um
dos fatores que interferem, positiva e/ou negativamente, no complexo
processo de reescrita.

Considerações finais

Neste trabalho, assumimos que corrigir textos é orientar a rees-

crita de forma que sejam propiciadas ao aluno condições para que ele
possa adequar e/ou aprimorar sua produção. Para isso, percebemos
que é necessário compreender a escrita como um processo e como um
trabalho e, por conseguinte, o texto do aluno como sempre provisório.
Com base nos resultados apresentados, acreditamos que aderir à
concepção de reescrita como uma rede articulada de atividades, tal qual
é proposto em Gonçalves e Bazarim (2013), seja um caminho promissor.
Aderir a essa concepção, contudo, não significa eliminar as dificuldades
inerentes ao processo de correção, entre elas, saber que metodologia usar
para intervir no texto do aluno e em que momento.
A partir da análise do corpus, verificamos que algumas marcações
e/ou comentários feitos no texto, por serem ambíguos e/ou incomple-
tos, não dão conta de apontar exatamente o que o aluno precisa fazer
na reescrita. Isso torna ainda mais relevante a adesão à concepção de

92
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

correção como parte de uma rede de atividades, pois tanto as informa-

ções dadas em aula quanto os exercícios realizados antes da reescrita
podem colaborar para que o aluno consiga responder positivamente
aos comentários, nem sempre adequados, claros e completos, feitos
diretamente no texto.
Outra dificuldade é a heterogeneidade do próprio processo de
ensino e aprendizagem da escrita e dos conhecimentos dos alunos.
Infelizmente, sabemos que muitos chegam ao Ensino Médio com
habilidades de escrita ainda muito incipientes. O professor de LP pre-
cisa estar preparado para enfrentar e tentar superar esse cenário. Para
tanto, é necessário não só que conheça e saiba utilizar as metodologias
de correção, mas que esteja apto a construir atividades que ajudem a
ampliar as habilidades de escrita de todos os alunos. Tais atividades,
ao abordarem articulada e progressivamente aspectos normativos, tex-
tuais e discursivos, podem ajudar o aluno a se apropriar do processo
de escrita, especialmente, das operações de retextualização que são
utilizadas na reescrita. Embora isso possa parecer simples, a ação em
sala de aula, sem dúvida, é complexa.
Percebemos também que as intervenções feitas pela professora
estagiária no texto, por meio de diferentes metodologias de correção,
atuaram como um andaime no qual o aluno pôde se apoiar durante a
reescrita (BAZARIM; COLAÇO, 2021). Um andaime não significa que
seja o único e, principalmente, que seja suficiente.
No que se refere ao uso dessas metodologias pela professora es-
tagiária, observamos que algumas foram utilizadas adequadamente e
contribuíram de forma significativa para a melhoria do texto do aluno,
mas outras não. Isso se deve ao fato de que a própria professora estagiária
ainda estava em processo de aprendizagem, o qual, no que diz respeito
especificamente à prática corretiva, foi iniciado nos componentes curri-
culares optativos que abordaram as metodologias de correção.
Acreditamos que os resultados apresentados e discutidos neste traba-
lho são relevantes. No que diz respeito ao ensino de escrita, mostram que
o texto corretivo pode se constituir como um andaime produtivo, porém,

93
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

ainda que adequado, isoladamente pode não ser suficiente para auxiliar
o aluno a solucionar todos os problemas e, efetivamente, melhorar o seu
texto na reescrita. Já o uso que a professora estagiária faz das metodo-
logias de correção em contexto de estágio, evidencia a importância dos
componentes curriculares de prática ou que fazem a articulação entre
teoria e prática na formação de professores de LP.

Referências

ABAURRE, M. L. M.; ABAURRE, M. B. M. Um olhar objetivo para produções

escritas: analisar, avaliar, comentar. São Paulo: Moderna, 2012.
BAZARIM, M. A reversibilidade no texto escrito: um estudo de caso da escrita
de uma professora de Língua Portuguesa (LP). Diadorim, Rio de Janeiro, Revista
18, v. 2, p.99-117, jul./dez. 2016. Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/
diadorim/article/view/5363 . Acesso em: 20 mar. 2020.
BAZARIM, M. (Re)discutindo as concepções de reescrita, refacção, reformulação
e retextualização. CONGRESSO BRASILEIRO SOBRE LETRAMENTO
E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (CONBRALE), 2. Anais [...].
Campina Grande-PB, 2018. Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/
visualizar/43440 . Acesso em: 17 jul. 2021.
BAZARIM, M. O ato de avaliar como catalisador da inovação na formação de
professores de Língua Portuguesa (LP). Travessias Interativas, n.19, v. 9, 2019. p.
230–258. Disponível em: https://seer.ufs.br/index.php/Travessias/article/view/12692
Acesso em: 17 jul. 2021.
BAZARIM, M. Revisitando os conceitos de reescrita, refacção e retextualização a
partir de um estudo de caso. Trem das Letras, v. 7, n. 2, p. 1-25, 2020. Disponível
em: https://publicacoes.unifal-mg.edu.br/revistas/index.php/tremdeletras/article/
view/670. Acesso em: 11 jun. 2021.
BAZARIM, M.; SANTOS, M. C. S. dos. Como se ensina e como se aprende a corrigir
redação na universidade: um estudo de caso em linguística aplicada. Letras Escreve,
v. 11, 2021 [no prelo].
BAZARIM, M.; COLAÇO, J. de S. Correção textual-interativa como um andaime
para a ampliação da competência escritora dos alunos da educação básica. Educação:
Teoria e Prática, v. 31, 2021 [no prelo].
BOFF, O M. B.; KÖCHE, V. S.; MARINELLO, A. F. O gênero textual artigo de
opinião: um meio de interação. ReVEL, v. 7, n. 13, 2009.

94
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental (SEF). Parâmetros curriculares

nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
COSTA FILHO, R. B.; BAZARIM, M. As relações entre o enunciado, a produção
e a correção de textos. Entrepalavras, v. 9, n. 3, 2019. p. 324-341. Disponível em:
http://www.entrepalavras.ufc.br/revista/index.php/Revista/article/view/1533. Acesso
em: 25 mar. 2020.
FIAD, R. S. Escrever é reescrever. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2006.
Disponível em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col.%20
Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o%20e%20Letramento/Col%20Alf.Let.%2011%20
Escrever_Reescrever.pdf. Acesso em: 16 mar. 2020.
FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. A Escrita como Trabalho. In:
MARTINS, M.H. Questões de linguagem. São Paulo: Contexto, 1991. p.54-63.
GIL, A C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2009.
GONÇALVES, A. V.; BAZARIM, M. (Org.). Interação, gêneros e letramento: a
(re)escrita em foco. 2.ed. Campinas: Pontes, 2013.
JESUS, C. A. Reescrevendo o texto: a higienização da escrita. In: GERALDI, J.W.;
CITELLI, B. Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, 1997.
p. 101-120.
KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 5.ed. São
Paulo-SP: Ática, 1995.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São
Paulo: Cortez, 2011.
MOÉS, G.; CAVALCANTI, I.F.A. A emergência do comentário oral via WhatsApp
como gênero catalisador da correção. Revista Letras Raras, v.10, n.2, 2021. p. 96-
123. Disponível em: http://revistas.ufcg.edu.br/ch/index.php/RLR/article/view/2123.
Acesso em: 05 jul. 2021
MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologias da pesquisa para o professor pesquisador. 2. ed. Rio
de Janeiro: Lamparina, 2008.
NASCIMENTO, A. N.; BAZARIM, M. Estilo ou incoerência? Refletindo sobre o
processo de correção dos textos do gênero conto. In: ENLIJE, 7. Anais[...]. Campina
Grande: Realize, 2018. p. 1-14. Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/
visualizar/45344 . Acesso em: 18 jul. 2021.
PASSARELLI, L. M. G. Ensino e correção na produção de textos escolares. São
Paulo: Cortez Editora, 2012.
PENTEADO, A. E. de A.; MESKO, W. S. Como se responde a um bilhete?
Movimentos a partir desse instrumento de intervenção nas produções textuais em

95
 interação, gêneros e letramento
a (re)escrita em foco

processo de reescrita. In: SIGNORINI, I. Gêneros catalisadores, letramento e

formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 71-91.
RUIZ, E. D. Como corrigir redações na escola: uma proposta textual-interativa. São
Paulo - SP: Contexto, 2010.
SERAFINI, M.T. Como escrever textos. São Paulo: Globo, 1989.SIGNORINI, I.
Gêneros catalisadores, letramento e formação do professor. São Paulo: Parábola,
2006.
SOUZA, V. L. B.; BAZARIM, M. As metodologias de correção de artigo de opinião
no contexto de estágio de língua portuguesa no ensino médio. In: CONBRALE, 2.
Anais [...]. Campina Grande-PB, 2018. Disponível em: https://editorarealize.com.
br/artigo/visualizar/43493 . Acesso em: 18 jul. 2021.
TINOCO, G. M. A. M. Passeio etnográfico pela linguagem escrita: em busca de
legitimação da cidadania. 2003. 300f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Programa
de Pós-graduação em Estudos da Linguagem. Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Natal. 2003.
Wood, D. J.; Bruner, J. S.; Ross, G. The Role of Tutoring in Problem Solving.
Journal of Child Psychiatry and Psychology, n. 17, p. 89-100. Disponível em: http://
dx.doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x. Acesso em 18 jul. 2021.

96