Caderno De. Educação Escolar 1

Caderno de
Referência de
Conteúdo
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Estudos das teorias metodológicas em Educação Física Escolar. Análise dos aspectos
voltados para o ensino da Educação Física no ambiente escolar, tomando
como base as propostas curriculares ofi ciais e formas adequadas de trabalho
didático. Fundamentação teórica, princípios dos métodos e técnicas de ensino.
Elaboração de teorias pedagógicas.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Quais são as principais teorias metodológicas em Educação
Física escolar? Qual a importância dessas teorias para a nossa área?
De que forma as propostas curriculares oficiais contribuíram para
a melhoria da prática pedagógica dos professores? A disciplina de
Educação Física permite a utilização de metodologias variadas? Estes
serão os desafios que teremos pela frente no desenvolvimento
deste Caderno de Referência de Conteúdo.
A Educação Física tem um campo vasto de reflexão, portanto,
discutir as principais teorias metodológicas e propostas curri-
8 © Fundamentos da Educação Física Escolar
culares que fundamentam o trabalho do professor de Educação
Física no âmbito escolar é apenas o pontapé inicial para outras
discussões referentes a esse componente curricular.
Neste Caderno de referência de conteúdo (CRC), o objetivo
será justamente esse: possibilitar uma reflexão criteriosa acerca
dos fundamentos da Educação Física escolar, no sentido de conhecer,
compreender e refletir sobre as diferentes abordagens e propostas
que são, na atualidade, as bases teóricas da Educação Física
escolar. Nas unidades que se seguirão você terá a possibilidade
de compreender esse universo conceitual, além dos seus desafios

para promover um viés sistematizado da prática educativa.
Por se tratar de um campo amplo de análise, destacamos as
principais teorias metodológicas, as propostas curriculares oficiais
que fundamentam a Educação Física na Educação Básica e alguns
métodos e técnicas de ensino, que comporão o objeto deste Caderno
de referência de conteúdo.
Na Unidade 1 trataremos da discussão sobre as principais
abordagens pedagógicas em Educação Física; já na Unidade 2,
abordaremos o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para
os Ensinos Fundamental e Médio; e, finalmente, na Unidade 3, a
discussão girará em torno dos métodos e técnicas de ensino.
Para uma melhor reflexão sobre os temas tratados neste Caderno
de referência de conteúdo, sugerimos a leitura do texto a seguir,
no qual o autor apresenta os principais momentos históricos
que contribuíram para o surgimento de novas propostas pedagó-
gicas para o ensino de Educação Física.
Da origem médica e militar à esportivização ––––––––––––––
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagó-
gica na instituição escolar emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente
infl uenciada pela instituição militar e pela medicina. A instituição militar tinha a
prática — exercícios sistematizados que foram ressignifi cados (no plano civil)
pelo conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas
principalmente pedagógica. Educar o corpo para a produção signifi ca promover
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou
virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignifi cada numa perspectiva
nacionalista/patriótica.
Há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização

de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginástica:
Jahn e Hitler na Alemanha, Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado
Novo no Brasil. Esses movimentos são signatários do entendimento de que a
educação da vontade e do caráter pode ser conseguida de forma mais efi ciente
com base em uma ação sobre o corpóreo do que com base no intelecto; lá, onde
o controle do comportamento pela consciência falha, é preciso intervir no e pelo
corpóreo (o exemplo mais recente é o movimento carismático da Igreja Católica
no Brasil - a aeróbica do Senhor). Normas e valores são literalmente "incorporados"
pela sua vivência corporal concreta. A obediência aos superiores precisa ser
vivenciada corporalmente para ser conseguida; é algo mais do plano do sensível
do que do intelectual.
O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX, fundamentalmente das ci-
ências biológicas. O corpo aqui é igualado a uma estrutura mecânica - a visão
mecanicista do mundo é aplicada ao corpo e a seu funcionamento. O corpo não
pensa, é pensado, o que é igual a analisado (literalmente, "lise") pela racionalidade
científi ca. Ciência é controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal.
A ciência fornece os elementos que permitirão um controle efi ciente sobre
o corpo e um aumento de sua efi ciência mecânica.2
Melhorar o funcionamento
dessa máquina depende do conhecimento que se tem de seu funcionamento e
das técnicas corporais que construo com base nesse conhecimento.
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar
na construção de corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação
estética (da sensibilidade) que permitisse uma adequada adaptação ao
processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista, e, por outro, foi
também legitimado pelo conhecimento médico-científi co do corpo que referendava
as possibilidades, a necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o
corpo. Como lembra Le Breton (1995), a medicina representa, em nossas sociedades,
um saber em alguma medida ofi cial sobre o corpo.
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez em consonância
com alterações de ordem mais geral, ou seja, da forma como se produz e reproduz
a vida, portanto, de mudanças históricas. Foucault (1985) identifi ca uma
mudança importante da ação do poder ou do envolvimento do corpo pelos/nos
micropoderes. Paulatinamente no século XX saímos de um controle do corpo via
racionalização, repressão, com enfoque biológico, para um controle via estimula-
ção, enaltecimento do prazer corporal, com enfoque psicológico. Muitos estudos
citam a década de 1960 (Courtine 1996; Le Breton 1995) como o momento mais
importante dessa infl exão. Voltaremos a isso mais adiante.
Outro fenômeno muito importante para a política do corpo foi gestado e adquiriu
grande signifi cação social nesse período histórico (séculos XIX e XX). Essa
prática corporal, a esportiva, está desde cedo muito fortemente orientada pelos
princípios da concorrência e do rendimento (Rigauer, 1969). Este último aspecto
ou esta última característica é comum a outra técnica corporal incentivada pelos
fi lantropos e pela medicina na Europa continental que é a ginástica. Aumento do
rendimento atlético-esportivo, com o registro de recordes, é alcançado com uma
intervenção científi co-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos imediatamente
biológicos, como aumento da resistência, da força etc., quanto comportamentais,
como hábitos regrados de vida, respeito às regras e normas das
competições etc. Treinamento esportivo e ginástica promovem a aptidão física e
suas conseqüências: a saúde e a capacidade de trabalho/rendimento individual e
social, objetivos da política do corpo. A ginástica é parte importante do movimento
médico-social do higienismo, como mostrou Soares (1997).
Interessante observar que Foucault (1985, p. 151), quando perguntado sobre
quem coordena a ação dos agentes da política do corpo, afi rma que é "um conjunto
extremamente complexo (...). Tomemos o exemplo da fi lantropia no início
do século XIX: pessoas que vêm se ocupar da vida dos outros, de sua saúde,
da alimentação, da moradia... Mais tarde, dessa função confusa saíram personagens,
instituições, saberes... uma higiene pública, inspetores, assistentes sociais,
psicólogos. E hoje assistimos a uma proliferação de categorias de trabalhadores
sociais". Entre estes, seguramente podemos situar os professores de EF.
Interessante observar que a adesão ao esporte na Inglaterra puritana, segundo

Grieswelle (1978), deveu-se também ao fato de este ter incorporado o princípio
do rendimento que o aproximou da ética do trabalho, propiciando inclusive a
construção do conceito de "Cristandade Muscular". Courtine (1995) mostra de
forma brilhante como o puritanismo absorve esse tipo de prática corporal nos
Estados Unidos, conferindo-lhe um signifi cado coerente com a doutrina religiosa
e com os valores culturais dominantes.
"A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo
de um individualismo disciplinado, exigindo auto-sacrifício e devotamento a uma
causa comum. A ética puritana do trabalho tinha se infi ltrado profundamente nas
práticas esportivas, como se a utilidade social destas práticas devesse ser julgada
apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no fi nal do século XIX, esta
lógica de organização racional e de ordem moral já estava em declínio. Durante
as primeiras décadas deste século, ela foi sendo progressivamente substituída
por uma concepção um tanto diferente das fi nalidades da cultura física. O espí-
rito de competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido
investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que
se podia legitimamente buscar no exercício muscular uma gratifi cação pessoal e
um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-estar individual aparece nas críticas
da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética por investir a
totalidade da energia do indivíduo americano em fi ns puramente utilitaristas, por
exprimir e mesmo reforçar um medo do prazer" (Courtine, 1995, p. 99).
É claro que o esporte, assim como a ginástica, é um fenômeno polissêmico, ou
seja, apresenta vários sentidos/signifi cados e ligações sociais. Por exemplo, o
movimento olímpico permitiu conferir, pela categoria política da nação, um signifi -
cado mais imediatamente político aos resultados esportivos, o qual é incorporado
à política do corpo mais geral, com as repercussões que todos conhecemos na
educação física. Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e
para o fato de que o esporte passa a substituir, com vantagens, a ginástica como
técnica corporal que corporifi ca/condensa os princípios que precisam ser incorporados
(no duplo sentido) pelos indivíduos.
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus princípios mais

fundamentais, essa "nova" técnica corporal, o esporte, agregando agora, em virtude
das intersecções sociais (principalmente políticas) desse fenômeno, novos
sentidos/signifi cados, como, por exemplo, preparar as novas gerações para representar
o país no campo esportivo (internacional). Tal combinação de objetivos
fi ca muito clara no conhecido Diagnóstico da Educação Física/Desportos, realizado
pelo governo brasileiro e publicado em 1971 (COSTA, 1971).
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Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a intervenção no
corpo (máquina) com vistas ao seu melhor funcionamento orgânico (para o desempenho
atlético-esportivo ou desempenho produtivo), o conhecimento básico/
privilegiado que é incorporado pela EF para a realização de sua tarefa continua
sendo o que provém das ciências naturais, mormente a biologia e suas mais
diversas especialidades, auxiliadas pela medicina, como uma de suas aplica-
ções práticas (Fonte: Trecho do artigo de: BRACHT, Valter. A constituição das
teorias pedagógicas da educação física. Cadernos CEDES (online). 1999, vol.19,
n.48, pp. 69-88. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
32621999000100005&script=sci_arttext>. Acesso em: 23 jun. 2010).
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Neste estudo conheceremos as principais contribuições de
cada abordagem pedagógica para a área de Educação Física, os
avanços das propostas curriculares oficiais, no caso RCN e PCNs, e
também as questões referentes aos objetivos, conteúdos, procedimentos
e avaliação em Educação Física.
Após este resumo histórico sobre a Educação Física, apresentamos
a seguir, no Tópico Orientações para estudo, algumas
orientações de caráter motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem
que poderão facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Este tópico apresenta uma visão geral do que será estudado.
O aprofundamento dessas questões será tratado em cada uma das
unidades deste material. No entanto, esta abordagem geral fornece
o conhecimento básico necessário para que seu conhecimento
seja construído em uma base sólida – científica e cultural – para
que no futuro exercício de sua profissão você a exerça com ética e
responsabilidade.
Para essa nossa empreitada de reflexão e debate, apresentaremos
e discutiremos as principais Teorias Pedagógicas em Educação
Física Escolar. Também analisaremos as propostas curriculares
oficiais, especialmente o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental e os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio. Discutiremos, ainda, a importância dos objetivos
e dos demais componentes do processo didático na elaboração
das aulas de Educação Física.
Antes de adentrarmos ao conteúdo de nossa discussão, seria
interessante, nesse momento, que fizéssemos um exercício de reflexão.
Para isso, serão lançadas algumas questões.
A partir da década de 1980 surgiram diversas teorias pedagógicas
em Educação Física, dentre elas: Abordagem Desenvolvimentista,
Abordagem Crítico-Superadora, Abordagem Antropoló-
gica, Abordagem Crítico-Emancipatória, Abordagem Construtivista
e Abordagem dos Jogos Cooperativos.
• Você conhece alguma dessas teorias? Com qual delas
você mais se identifica? Por quê?
• Como a legislação brasileira trata a Educação Física escolar?
Quais as principais contribuições que as propostas
curriculares oficiais trouxeram para a área de Educação
Física?
• O professor de Educação Física, ao elaborar uma aula,
deve se preocupar mais com os objetivos ou com os conteúdos?
Por quê?
Enfim, são várias questões que podemos formular para que
possamos refletir sobre os Fundamentos da Educação Física Escolar.
Nos últimos anos, a Educação Física sofreu mudanças significativas.
Podemos dizer que essas mudanças ocorreram devido à
proposição de uma variedade de abordagens para o seu desenvolvimento,
como citadas anteriormente.
As contribuições trazidas por cada uma dessas teorias foram
de grande importância para a compreensão de quais são as
funções sociais e quais são as bases metodológicas do ensino de
Educação Física.
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Embora a prática pedagógica ainda resista a certas mudan-
ças, ou seja, ainda hoje encontramos muitos professores de Educa-
ção Física desenvolvendo atividades relacionadas à aptidão física
e ao treinamento esportivo, essas teorias pedagógicas desenvolvidas
nas últimas décadas representam uma alternativa para a melhoria
da qualidade do ensino de Educação Física nas escolas.
Veja, a seguir, os pontos principais de cada uma dessas teorias.
O pressuposto básico da Abordagem Desenvolvimentista
pode ser representado pela seguinte afirmação: se existe uma sequência
normal nos processos de crescimento, de desenvolvimento
e de aprendizagem, isto significa que as crianças necessitam ser
orientadas considerando-se esses processos. Ou seja, para que as
reais necessidades das crianças sejam alcançadas, é preciso levar
em consideração os processos de mudança do comportamento
motor dessas crianças ao longo da sua vida.

Os conteúdos principais dessa abordagem são as habilidades
motoras básicas: andar, correr, saltar, equilibrar etc.
A Abordagem Desenvolvimentista procura mostrar que para
definir os objetivos, métodos e conteúdos de ensino, é importante
considerar as necessidades que advém do próprio processo de
mudanças no comportamento motor humano ao longo da vida.
Isso significa que, para planejar uma aula, o professor deve considerar
a sequência normal de desenvolvimento das crianças para
que as atividades ministradas não estejam nem muito além e nem
muito aquém das suas reais necessidades.
Outro ponto fundamental dessa abordagem refere-se à diversidade
e à complexidade dos movimentos. Alguns autores acreditam
que nas aulas de Educação Física deve haver a interação entre
o aumento da diversidade e da complexidade dos movimentos
visando proporcionar aos alunos condições para que seu comportamento
motor seja desenvolvido.
A Abordagem Crítico-Superadora foi idealizada, em 1992,
por um grupo de autores: Soares, Taffarel, Varjal, Castellani Filho,
Escobar e Bracht. O objeto de estudo dessa abordagem é a Cultura
Corporal de Movimento. Os conteúdos básicos envolvem os temas
que, historicamente, compõem a cultura corporal dos brasileiros,
como, por exemplo, o jogo, a ginástica, o esporte e a dança.
A abordagem crítico-superadora trata de uma pedagogia
emergente que busca realizar uma reflexão pedagógica sobre as
diferentes formas de representação do mundo que o homem tem
produzido no decorrer da história. Todas as atividades corporais
(pular, arremessar, jogar, dançar, saltar, lutar, etc.) foram constru-
ídas em determinadas épocas históricas com base nas necessidades
humanas, portanto, é fundamental que a prática pedagógica
da Educação Física tenha como base a Cultura Corporal de Movimento.

Nessa perspectiva, todos os temas envolvendo a cultura corporal
devem ser tratados na escola de forma crítico-superadora,
ou seja, além de trabalhar os elementos técnicos e táticos, deve-se
evidenciar o sentido e o significado dos valores e das normas que
regulamentam o nosso contexto sócio-histórico, na tentativa de
buscar uma transformação que supere as desigualdades existentes
em nossa sociedade.
A obra Da Cultura do Corpo, de Daólio (1995), apresenta a
Abordagem Antropológica da Educação Física. O referencial teórico
desse trabalho é baseado na Antropologia Social.
O autor propõe uma Educação Física plural, ou seja, que saiba
respeitar as diferenças físicas e culturais dos alunos. De acordo
com essa teoria, não podemos mais nos preocupar com o desenvolvimento
e a eficiência do desempenho dos alunos, pois a sociedade
atual pede o reconhecimento das diferenças – não só físicas,
mas também culturais – expressas pelos alunos, garantindo o direito
de todos à sua prática.
Essa abordagem acredita que se o homem é um ser social,
vinculado às redes de sociabilidade, ele também o é na sua vida
profissional. Isso significa que a Abordagem Antropológica olha
para os professores de Educação Física como um grupo constituído
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por seres sociais, buscando e fazendo de sua atuação profissional
cotidiana o sentido para suas vidas.
O professor de Educação Física está inserido em um contexto
cultural, portanto, as suas representações sobre o mundo, o corpo
e a escola precisam ser valorizadas. Além disso, o ponto de partida
nas aulas de Educação Física deve ser o repertório cultural de cada

aluno.
Kunz (1994) foi o idealizador da Abordagem Crítico-Emancipatória.
O objeto de estudo dessa teoria é o esporte e as suas
transformações sociais. O autor fundamenta-se na ação comunicativa
e problematizadora, visando uma interação humana responsável
e produtiva, bem como a emancipação dos alunos. O ensino
na concepção crítico-emancipatória deve basear-se em uma concepção
crítica, ou seja, deve ser um ensino de libertação de falsas
ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos
alunos pela visão de mundo que apresentam com base no conhecimento.
Kunz (1994) defende o ensino crítico visando à emancipação
dos alunos.
Hoje, podemos dizer que os jovens são mais livres e independentes.
Porém, acreditamos que isso só acontece no plano
físico, ou seja, os jovens vão morar fora de casa, entram no mercado
de trabalho bem cedo etc. Mas, no plano intelectual, sofrem
constantes influências externas dos modernos meios de produção
e reprodução cultural, dos meios de comunicação, da própria educação
etc.
Essa influência externa pode ser vista por meio dos cortes de
cabelos iguais aos dos jogadores famosos, o consumo de produtos
alimentícios recomendados por atletas, a compra de tênis de acordo
com as marcas que os atletas usam etc.
É dessa emancipação que estamos falando. Os jovens precisam
se libertar das condições que limitam o uso da razão crítica,
do seu agir social, cultural e esportivo.
Ao comprar um tênis, o jovem precisa avaliar os motivos que
os levaram a comprar esse tênis: estou comprando o tênis porque
eu gostei realmente dele ou por que é o tênis que o Pelé usa? Esse
tênis vale realmente o preço que está sendo cobrado? etc.

Em uma concepção crítico-emancipatória, o ensino dos esportes
nas aulas de Educação Física deverá ter um caráter teóricoprático
visando tornar o fenômeno esportivo transparente, permitindo
aos alunos melhor organizar a sua realidade de esporte,
movimentos e jogos de acordo com as suas possibilidades e necessidades.
A Abordagem Construtivista foi elaborada por Freire (1997).
O referencial teórico encontrado em sua obra Educação de Corpo
Inteiro tem como base os estudos de Piaget. Essa abordagem entende
a motricidade humana como um conjunto de habilidades
que permitem ao homem produzir conhecimento e se expressar.
Os conteúdos básicos envolvem a cultura dos próprios alunos e
todos participam do processo de construção do conhecimento.
Na proposta construtivista, o jogo, enquanto conteúdo/estratégia,
tem papel privilegiado. É considerado o principal modo
de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino,
pois, enquanto joga ou brinca, a criança aprende, sendo que este
aprender deve ocorrer em um ambiente lúdico e prazeroso para a
criança.
Segundo a Abordagem Construtivista, a criança precisa de
uma educação de corpo inteiro. Mas como isso pode ser feito? De
acordo com Freire (1997), com o máximo de respeito, reuniria tudo
o que a criança sabe sobre amarelinha, pegador, futebol, bolinha
de gude, casinha, comidinha, e toda aquela infinidade de saltos,
corridas, giros, gritos, risadas, cantos e danças, e levaria para dentro
da escola, sem discriminação, e aos poucos iria aumentando
essas experiências tornando-as cada vez mais complexas.
"A Abordagem dos Jogos Cooperativos surgiu da preocupa-
ção com a excessiva valorização do individualismo e da competi-
17

ção na cultura ocidental". O idealizador dessa abordagem é Brotto
(1995, s/n). O principal objetivo dessa teoria é promover, por meio
dos jogos cooperativos, a autoestima e o desenvolvimento de habilidades
interpessoais positivas.
O referencial teórico dessa teoria aponta que a vivência de situa-
ções cooperativas pode contribuir para que os alunos aprendam a
se relacionar de forma positiva e solidária nos jogos, na escola na
sua vida social (BROTTO, 1995, s/n).
A Abordagem dos Jogos Cooperativos acredita que a Educação
Física deve procurar desenvolver as destrezas de todos, e
não somente dos melhores. Além disso, por meio dos jogos cooperativos,
é possível desenvolver muito mais do que as habilidades
motoras, técnicas e táticas. Os jogos cooperativos também promovem
o aperfeiçoamento das habilidades humanas essenciais, tais
como: criatividade, confiança, respeito, aceitação, paciência, bom
humor, autoestima etc.
O foco central da Abordagem dos Jogos Cooperativos é
aprender a jogar uns com os outros ao invés de uns contra os outros.
A partir da década de 1980 ocorreram mudanças significativas
na área de Educação Física. Além de todas as teorias pedagó-
gicas emergentes nessa época, também surgiram propostas curriculares
visando subsidiar o trabalho do professor. Dentre essas
propostas, encontramos: o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais para os
Ensinos Fundamental e Médio.
A Educação Física, pouco a pouco, está sendo mais valorizada
dentro da escola e está conquistando a confiança de todos.
Uma das grandes conquistas ocorreu em meados da década de
1990, com base na implantação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) nº. 9.394/96. Esse documento passou a
considerar a Educação Física um componente curricular obrigató-

rio da Educação Básica.
Portanto, atualmente, a Educação Física deve ser ministrada
em todos os níveis de Ensino, ou seja, Educação infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
Na Educação Infantil, o documento denominado Referencial
Curricular Nacional (RCN) foi elaborado em 1998 com o objetivo
de subsidiar o trabalho dos professores que atuam em creches e
pré-escolas.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é
composto por três documentos:
1) Introdução.
2) Formação Pessoal e Social.
3) Conhecimento de Mundo.
O documento de introdução apresenta reflexões sobre creches e
pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando as concepções
do que é ser criança, de educação, de professor e de instituição
escolar. Com base nessas concepções, foram definidos os objetivos
gerais da Educação Infantil.
O volume sobre a Formação Pessoal e Social prioriza os processos
de construção da identidade e autonomia das crianças.
O volume relativo ao Conhecimento de Mundo é composto por
seis documentos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem
Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e Matemática, referentes à
construção das diferentes linguagens pelas crianças e as relações
que elas estabelecem com os objetos de conhecimento (BRASIL,
1988, s/n.).
O eixo de trabalho denominado Movimento refere-se às
atividades relacionadas à área de Educação Física. Por enquanto,
ainda não é obrigatória a presença de um professor de Educação
Física para ministrar essas atividades, por isso algumas instituições

optam por não contratarem um profissional dessa área e deixam
responsável pelas atividades de movimento os professores formados
em Pedagogia.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil:
19
O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento
do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que
permite às crianças agirem sobre o ambiente humano, mobilizando
as pessoas por meio de seu teor expressivo.
Assim, o trabalho com o movimento na Educação Infantil deve
contemplar a multiplicidade das funções e manifestações do ato
motor, propiciando um amplo desenvolvimento dos aspectos específicos
da motricidade infantil abrangendo atividades voltadas para
a ampliação da cultura corporal da criança, bem como, a reflexão
acerca das posturas corporais presentes nas atividades cotidianas
(BRASIL, 1988, p. 15).
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados
pelo Ministério da Educação visando auxiliar o trabalho dos professores
das diferentes disciplinas do Ensino Fundamental e Mé-
dio.
Esses Parâmetros foram produzidos no contexto das discussões
pedagógicas mais atuais, e o propósito do Ministério da
Educação, ao consolidar os PCNs, é apontar metas de qualidade
que ajudem a formação de um aluno participativo, reflexivo, autô-
nomo e conhecedor de seus direitos e deveres. É importante ressaltar
que esses documentos são abertos e flexíveis, podendo ser
adaptado à realidade de cada região (BRASIL, 2001).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais representam um grande

avanço para a área de Educação Física, pois ao contrário das
outras disciplinas, a Educação Física nunca teve um livro didático
para poder acompanhar e organizar os seus conteúdos. É claro que
os PCNs não são e nem se parecem com apostilas ou livros didáticos.
Mesmo assim, ter um documento para poder nos basearmos
é muito importante para os professores de Educação Física.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
apontam que o trabalho de Educação Física, nesse nível de ensino
é muito importante, pois possibilita aos alunos desenvolverem habilidades
corporais e de participar de atividades envolvendo, como
por exemplo, jogos, esportes, lutas, ginástica e dança (BRASIL,
2001, p. s/n).
Os conteúdos apresentados nesse documento foram organizados
em três eixos temáticos:
1) Conhecimento sobre o corpo.
2) Esportes, jogos, lutas e ginásticas.
3) Atividades Rítmicas e Expressivas.
O primeiro bloco de conteúdos, "conhecimento sobre o corpo",
oferece ao aluno informações sobre o próprio corpo, sua estrutura
física, sua interação com o meio social etc.
O bloco referente aos "esportes, jogos, lutas e ginásticas"
envolve a transmissão de informações relacionadas à história, à
origem, à importância e às principais características de cada uma
dessas práticas.
As "atividades rítmicas e expressivas", apresentadas no último
bloco de conteúdos, referem-se às manifestações que combinam
expressões, sons, danças, rodas cantadas, mímicas etc. Por
meio dessas atividades, os alunos caracterizam diferentes movimentos
expressivos, sua intensidade e duração.
No Ensino Médio, de acordo com os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998b), o professor de
Educação Física deverá dar continuidade ao que foi desenvolvido
no Ensino Fundamental.
O aluno do Ensino Médio após frequentar, ao menos, onze
anos de escolarização deve possuir sólidos conhecimentos sobre a
cultura corporal. Dessa forma, nesse nível de ensino, a Educação
Física deve pautar-se em uma "melhor compreensão e utilização
das formas de expressão utilizando gestos e movimentos, seus significados,
suas técnicas e táticas" (BRASIL, 1998b, p. 57).
Segundo os PCNEM, a Educação Física para o Ensino Médio
tem como objetivo preparar o aluno como cidadão, aprimorar seus
conhecimentos como pessoa humana, com formação ética, autonomia
intelectual e crítica, tendo ampla visão dos conhecimentos
tecnológicos e os processos teóricos e práticos. Além disso, esse
21
caderno deve fornecer aos alunos um parecer da importância das
atividades físicas em seu cotidiano.
A atividade física no Ensino Médio deve chegar ao aluno com
um objetivo e significado, tornando-se assim uma prática interessante
e com fundamentos, para que o aluno venha a tornar isso
como hábito saudável, assimilando-o como parte de seu cotidiano.
Apesar de todas essas contribuições, infelizmente, as aulas
de Educação Física são pouco valorizadas no Ensino Médio. Os alunos
participam das aulas com desdém e, muitas vezes, conseguem
um atestado médico para serem dispensados das atividades.
Portanto, é necessário que os professores dessa área modifiquem
a mentalidade dos alunos, a fim de tornar as aulas de Educação
Física de extrema relevância para os adolescentes, visando
efetivar os reais objetivos desse componente curricular.

Para finalizar essa síntese, abordaremos a questão dos objetivos
da Educação Física.
Muitos professores acreditam que, ao elaborarem um plano
de aula, o fundamental é selecionar conteúdos adequados. É claro
que os conteúdos são importantes para o bom desenvolvimento
de qualquer atividade, porém, antes de qualquer coisa, é preciso
saber definir os objetivos.
O conteúdo trabalhado nas aulas de Educação Física nada
mais é do que o instrumento utilizado pelo professor para atingir
os objetivos. Ou seja, não adianta selecionar os mais interessantes
e diversificados conteúdos se o professor não souber qual é o objetivo
daquelas atividades.
Os objetivos traçados pelo professor precisam estar relacionados
com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Portanto,
antes de elaborarmos um plano de aula, é preciso conhecer e refletir
sobre o perfil de aluno que está descrito no PPP da escola.
É importante esclarecer que o Projeto Político-pedagógico é
construído e vivenciado por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola. É uma ação intencional e um compromisso
definido, coletivamente, pela comunidade escolar (pais, professores,
direção e funcionários).
Podemos dizer que o Projeto Político-pedagógico de cada escola
é definido pelas questões políticas e pelas ações educativas.
Isso significa que o PPP articula o compromisso social e político
aos interesses da comunidade, bem como define ações educativas
visando efetivar a intenção escolar que é formar cidadãos.
Por isso, o professor de Educação Física precisa definir seus
objetivos com base no que está descrito no PPP, para que a sua
prática pedagógica não se torne "vazia" e sem significado tanto
para os alunos quanto para as metas presentes no contexto escolar.

Após definir os objetivos, o professor deverá se preocupar
com os demais componentes do processo didático: conteúdos,
procedimentos e avaliação.
Conteúdos de ensino: são o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a
assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida.
Os conteúdos podem ser classificados de acordo com as seguintes
dimensões: procedimental, atitudinal e conceitual.
Procedimentos de ensino: são ações, processos ou comportamentos
planejados pelo professor, para colocar o aluno em
contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem
modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos.
Portanto, os procedimentos de ensino dizem respeito às formas
de intervenção do professor, ou seja, os procedimentos englobam
as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos durante
toda a aula. Ao escolher os seus procedimentos de ensino, o professor
irá traçar o caminho para atingir os seus objetivos.
23
Avaliação: é uma tarefa didática necessária e permanente do
trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo
de ensino e aprendizagem. A avaliação é uma reflexão sobre o ní-
vel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos
alunos. Portanto, a avaliação não se resume à realização de provas
e atribuição de notas.
Esperamos com essa síntese ampliar o conhecimento em relação
aos fundamentos que envolvem a Educação Física escolar,
bem como instigar a procura por outras questões relevantes para

a melhoria da qualidade de ensino.
O nosso estudo não termina aqui. Ele está só começando,
especialmente, para aqueles que se colocam no papel de críticos.
Espero que essa vontade do saber seja ferramenta essencial de
seus estudos. Por maior que sejam as dificuldades encontradas
pelo caminho do conhecimento, a vontade de estudar e de aprender
supera todas as barreiras da aprendizagem.
Forte abraço a todos e bons estudos!
Glossário de conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimento
dos temas tratados neste Caderno de Referência de Conteúdo Fundamentos
da Educação Física Escolar. Veja a seguir a definição dos
principais conceitos:
1) Educação Básica: compreende a Educação Infantil (creche
e pré-escola), Ensino Fundamental e Ensino Médio
(INEP).
2) Educação Infantil: primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20/12/96) (INEP).
3) Ensino Fundamental: nível de ensino obrigatório (e gratuito
na escola pública), com duração mínima de oito
anos, podendo ser organizado em séries, ciclos ou disciplinas.
Tem por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: (1) o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio

da leitura, da escrita, e do cálculo; (2) a compreensão
do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade; (3) o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos
e habilidades e a formação de atitudes e valores;
(4) o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social. O ensino fundamental é presencial,
sendo o ensino à distância utilizado como complementação
da aprendizagem ou em situações emergenciais
(Lei nº 9.394, de 20/12/96) (INEP).
4) Ensino Médio: nível de ensino com duração mínima de
três anos. Trata-se da etapa final da educação básica.
Tem por finalidades: (1) a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
(2) a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de adaptar-se com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; (3) o aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico; (4) a compreensão
dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina (INEP).
Esquema de conceitos-chave
Além do cronograma que você deverá seguir para desenvolver
suas atividades e interatividades propostas pelo professor-responsável,
você poderá valer-se de outros tipos de aprendizagem,

25
como Aprendizagem de conceitos, de princípios (uma cadeia de
vários conceitos) que poderão levá-lo à resolução de problemas,
quando, mediante a combinação desses princípios, é produzido
um novo conhecimento. Daí a importância de um Esquema de
conceitos-chave para se ter clareza das ideias e princípios que fundamentam
um saber científico.
EDUCAÇÃO FÍSICA
TEORIAS
PEDAGÓGICAS
DESENVOLVIMENTISTA
JOGOS
COOPERATIVOS
PROPOSTAS
CURRICULARES
CRÍTICO-
-SUPERADORA
ANTROPOLÓGICA CRÍTICO-
-EMANCIPATÓRIA
CONSTRUTIVISTA
OBJETIVOS
RCN PCNs
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS
PROCEDIMENTOS
AVALIAÇÃO
ENSINO
FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO
INFANTIL
Figura 1 - Esquema de conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo:
Fundamentos da Educação Física escolar.
Como você pode observar, o esquema da Figura 1 lhe apresenta
uma visão geral dos conceitos mais importantes desse estudo.
Seguindo este esquema, você poderá transitar entre um e outro
conceito e descobrir o caminho para construir o seu processo
ensino-aprendizagem. Por exemplo, ao refletirmos sobre as teorias
pedagógicas em Educação Física, será necessário você conhecer as
abordagens Desenvolvimentista, Antropológica, Crítico-Emancipatória,
Jogos Cooperativos, Crítico-Superadora e Construtivista, sem
o domínio conceitual dessas abordagens explicitado pelo esquema,
pode-se ter uma visão confusa do que essas teorias representam
para a qualidade de ensino em Educação Física Escolar.
Observamos que o Esquema de conceitos-chave é mais um
dos recursos de aprendizagem que vem somar-se àqueles disponíveis
no ambiente virtual com suas ferramentas interativas, bem
como às atividades didático-pedagógicas realizadas presencialmente
no polo. Lembre-se de que você, como aluno na modalidade
a distância, pode valer-se da sua autonomia na construção de
seu próprio conhecimento.
Questões autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados. Responder, discutir
e comentar estas questões e relacioná-las com a prática do
ensino de Fundamentos da Educação Física Escolar pode ser uma
forma de você medir o seu conhecimento, ter contato com questões
pertinentes ao assunto tratado e de lhe ajudar na preparação
para a prova final, que será dissertativa. Mais ainda: é uma maneira
privilegiada de você adquirir uma formação sólida para a sua

prática profissional.
Bibliografia básica
É fundamental que você use a bibliografia básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as bibliografias
complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
As ilustrações neste material instrucional fazem parte integrante
dos conteúdos; não são meramente ilustrativas. Elas esquematizam
e resumem conteúdos explicitados no texto. Não deixe
de observar a relação dessas figuras com os conteúdos, pois relacionar
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte
de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a um olhar mais apurado da educa-
ção como processo de emancipação do ser humano. Procure ficar
atento para as explicações teóricas, práticas (do senso comum) e
27
científicas presentes nos meios de comunicação, e partilhe com
seus colegas seus comentários. Ao compartilhar o que observamos
com outras pessoas, temos a oportunidade de perceber o que nós
e os outros ainda não sabemos, aprendendo a ver e notar o que
não tínhamos percebido antes desenvolvendo discriminações. Observar
é, portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você como aluno do curso de Graduação na modalidade
EAD e futuro profissional da educação necessita de uma formação
conceitual sólida e consistente. Para isso, contará com a ajuda do
tutor a distância, do tutor presencial e, principalmente, da intera-
ção com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu tempo,
realize as atividades nas datas estipuladas.

É importante que você anote suas reflexões em seu caderno
ou no Bloco de Anotações, pois no futuro poderá utilizá-las na elaboração
de sua monografia ou de produções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje com o material didático, discuta a
unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e se foram significativos para sua forma-
ção. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, estes procedimentos
serão importantes para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na modalidade
Educação a Distância é PARTICIPAR, ou seja, INTERAGIR,
procurando sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
EAD
Teorias Pedagógicas da
Educação Física
1. OBJETIVOS
• Compreender as principais teorias pedagógicas da Educa-
ção Física.
• Estabelecer paralelos entre as diferentes teorias.
2. CONTEÚDOS
• Abordagens da Educação Física: Desenvolvimentista, Crí-
tico-Superadora, Antropológica, Crítico-Emancipatória,
Construtivista e Jogos Cooperativos.
• Sugestões de Atividades Práticas.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos explicitados
no Glossário e suas ligações pelo Esquema de
conceitos-chave para o estudo de todas as unidades deste
Caderno de referência de conteúdo (CRC). Isso poderá
facilitar sua aprendizagem e seu desempenho.
2) Lembre-se de que apresentaremos apenas seis das
principais abordagens pedagógicas da Educação Física.
Pesquise em livros ou na internet as demais teorias e
os seus respectivos autores e, se encontrar algo interessante,
disponibilize tal informação para seus colegas na
Lista. Lembre-se de que você é protagonista do processo
educativo.
3) Leia os livros da bibliografia indicada, para que você
amplie seus horizontes teóricos. Coteje com o material
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o
tutor.
4) Antes de iniciar os estudos desta unidade pode ser interessante
conhecer um pouco sobre as obras que norteiam
nosso estudo. Para saber mais acesse os sites indicados.
Obra: Educação Física Escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista (TANI et all, 2006)
Autores: Go Tani; Edison de Jesus Manoel; Eduardo
Kokubun, José Elias de Proença.
O livro visa estabelecer uma fundamentação teórica
para a Educação Física Escolar. Para tanto, parte de
um pressuposto básico: se existe uma seqüência normal
nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de
aprendizagem, isto signifi ca que as crianças necessitam

ser orientadas considerando-se estes processos, pois só
assim as suas reais necessidades e expectativas serão
alcançadas. Em outras palavras, este trabalho procura
mostrar que, para o estabelecimento de objetivos, métodos e conteúdos de ensino
apropriados, é importante considerar as necessidades que advêm do pró-
prio processo de mudanças no comportamento motor humano ao longo da vida.
Este livro destina-se a professores e estudantes de Educação Física que buscam
fundamentos para elaboração, execução e avaliação de programas de
Educação Física no âmbito escolar. Imagem disponível em:

<http://www.relativa.com.br/livros_template.asp?codigo_produto=37945>.
Acesso em: 30
jun. 2010. Texto disponível em: <http://www.relativa.com.br/DescricaoLivro.
asp?CodigoLivro=37945>. Acesso em: 30 jun. 2010.
31
© U1 – Teorias Pedagógicas da Educação Física
Autores: Carmem Lúcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth
Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Escobar e Valter Bracht
Metodologia do Ensino de Educação Física (Coletivo de
Autores).
Este livro reporta-se a questões teórico-metodológicas da
Educação Física escolar, tomando-a como matéria curricular
que trata dos jogos, da ginástica, do esporte, enquanto
elementos constitutivos, dentre outros, do seu conteúdo.
Carmen Lúcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino
Castellani Filho, Micheli Escobar e Valter Bracht, seus autores,
preocuparam-se, na sua elaboração, em apresentar
elementos básicos para a confi guração de uma teoria pedagógica da Educação
Física materializada na sugestão de um programa específi co para cada um dos
graus de ensino, na seleção e sistematização do conhecimento e na organiza-
ção do trabalho escolar. Pretendem, assim, fornecer fundamentos teóricos para

a apreensão do conhecimento por parte dos professores, de modo a auxiliá-
los a pensar autonomamente. Imagem disponível em: <http://compare.buscape.
com.br/metodologia-do-ensino-de-educacao-fi sica-soares-carmen-8524904593.
html>. Acesso em: 30 jun. 2010. Texto disponível em: <http://www.livrariasolucao.
com.br/livro/metodologia-do-ensino-de-educacao-fi sica-carmen-lucia-soares-
8524904593.html>. Acesso em: 30 jun. 2010.
Autor: Jocimar Daólio
Da Cultura do Corpo.
Utilizando um referencial próprio da antropologia social,
essa obra discute a construção cultural do corpo humano.
É com base nessa perspectiva que o autor analisa o trabalho
do professor de Educação Física, reconstruindo o universo
de representações sobre o corpo que rege e orienta
sua prática escolar. Jocimar Daólio discorre brilhantemente
sobre o conceito de corpo nesse livro tomando emprestado
os conceitos da antropologia social, apontando para
uma defi nição do corpo e seus signos sociais. Enquanto
trabalha o conceito de alteridade, nos mostra a possibilidade
de uma aula de Educação Física voltada para o respeito
das diferenças. Imagem disponível em: <http://www.relativa.com.br/livros_
template.asp?Codigo_Produto=13789&Livro=Da%20Cultura%20do%20Corpo>.
Acesso em: 30 jun. 2010. Texto disponível em: <http://afi liados.submarino.com.
br/books_productdetails.asp?Query=ProductPage&ProdTypeId=1&ProdId=2002
6&ST=SF1139#content>. Acesso em 30 jun. 2010.
Autores: Elenor Kunz
Transformação Didático-Pedagógica do Esporte.
Este livro é uma resposta ao desafi o de fazer do esporte
objeto de aprendizagem sistemática e formal intencionada
pela escola, uma linguagem complementar às
demais e por elas complementada no inteiro sistema

das relações em que se empenham corpos capazes da
linguagem da ação e da ação da linguagem. Imagem
disponível em: <http://www.mundoeducacaofi sica.com/
livros/books/1448/ >. Acesso em: 30 jun. 2010. Texto disponível
em: <http://www.relativa.com.br/DescricaoLivro.
asp?CodigoLivro=86905>. Acesso em: 30 jun. 2010.
Autores: João Batista Freire
Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da Educação
Física.
A proposta desta obra é ressaltar que não só a cabeça do
aluno deve ser matriculada na escola e receber educação,
mas também seu corpo. Ela estabelece um elo entre o
movimento e o desenvolvimento mental da criança.
Imagem disponível em: <http://www.jacotei.com.br/educacao-de-corpo-inteiro-teoria-e-

pratica-de-educacao-fi
sicajoao-batista-freire-8526214780.html>.
Acesso em: 30 jun.
2010. Texto disponível em: < http://www.scipione.com.br/
mostra_livro_paradidatico.asp?id_livro=695> Acesso em: 30 jun. 2010.
Autores: Fábio Otuzi Brotto
Jogos Cooperativos: se o importante é competir, o fundamental
é cooperar.
É o primeiro livro de autoria de Fábio Brotto. Neste primeiro
livro do autor, Fábio expõe de uma maneira clara e concisa
todo o embasamento teórico dos jogos cooperativos, tra-
çando um paralelo com a competição. Inserindo o assunto em um contexto histó-
rico, desde as origens dos jogos cooperativos em diversas etnias do mundo até
o presente momento, o autor resgata os fatores históricos-sociais que permeiam
a cultura mundial sobre o que é a competição e o que é cooperação. Fábio Otuzi
Brotto constrói um texto em linguagem simples e direta onde procura atrelar as
suas observações e estudos à aspectos cotidianos, seja ele, escolar, social ou

organizacional. Mestre em Educação Física e Bacharel em Psicologia atua como
Focalizador do Projeto Cooperação ® e Facilitador em Jogos Cooperativos e da
Pedagogia da Cooperação. É Docente em cursos de Pós-Graduação em diversas
Universidades e Institutos. Tendo sido adotado como livro-base: - Concurso
Público para Professores de Educação Física do Estado de São Paulo, Paraná e
diversos municípios. - Disciplina de Filosofi a e Ética na Universidade Metropolitana
de Santos, Faculdade de Educação Física, desde 1996. - Programa esporte
Educacional do INDESP-MEC, em 1995. Imagem disponível em: <http://www.jo-
33
goscooperativos.com.br/Livros.htm >. Acesso em: 30 jun. 2010. Texto disponível
em: <http://200.194.222.32/produto/1/92253/jogos+cooperativos#A1>. Acesso
em: 30 jun. 2010.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Antes de iniciarmos nossos estudos acerca das teorias pedagógicas
da Educação Física, será preciso tomar consciência de que
não existe uma teoria melhor do que a outra. O que existe são formas
diferentes de trabalhar a Educação Física escolar. O importante
é conhecer cada uma delas para que a nossa prática pedagógica
não seja embasada no "achismo". Se na prática existem dezenas
de excelentes professores de Educação Física, o que é ótimo, no
aspecto teórico, isso não acontece.
Por isso, ao embasarmos nossa prática com base em uma ou
várias teorias, certamente, estaremos à frente daqueles profissionais
considerados exclusivamente "práticos".
A teoria e a prática estão extremamente ligadas. Uma depende
da outra.
Portanto, a questão central desta unidade é: com qual teoria
pedagógica eu mais me identifico?
Esse é um questionamento crucial para o desenvolvimento

de nosso estudo. E muito interessante. Qual teoria pedagógica irá
embasar a minha prática? A resposta apontará o caminho que o
levará a construir uma prática pedagógica consistente, intencional
e de qualidade.
Essa será uma das perguntas que procuraremos discutir nesta
primeira unidade.
É notável o engessamento dos professores em relação ao ensino
de Educação Física. Muitos dos profissionais, ainda hoje, são
conhecidos como "rola-bola", ou seja, os profissionais da área não
abordam os conteúdos de uma forma diversificada e sistematizada.
É muito comum encontramos professores de Educação Física
sentados na arquibancada da quadra cronometrando uma partida
de futebol, ou então ministrando a chamada "aula livre" (cada aluno
escolhe o material e faz aquilo que desejar durante a aula).
Por isso, muitas vezes, os professores de Educação Física são
tachados de "folgados" e são vítimas de certos comentários que
mancham a sua imagem, como, por exemplo: "professor de Educa-
ção Física só tem músculo", "eu deveria ter feito Educação Física,
pois é só jogar bola", "professor de Educação Física não precisa
preparar aula", "professor de Educação Física só serve para enfeitar
a escola e elaborar coreografias em datas comemorativas".
Até que ponto tudo isso é verdade? Precisamos mudar esse
conceito sobre a Educação Física escolar e os professores que trabalham
nos diferentes níveis de ensino.
Então, qual seria a melhor forma de reverter esse quadro?
Acredito que para "ganharmos um lugar ao sol" e sermos reconhecidos
no meio escolar, precisamos, inicialmente, ter um forte
embasamento teórico e saber relacioná-lo com a prática.
Tal empreitada parece impossível, contudo as barreiras encontradas
no dia a dia ficarão menores a partir dos conhecimentos

adquiridos nesta unidade.
As possibilidades são muitas, portanto, é só arregaçar as
mangas e ir ao trabalho!
Vamos em frente?!
5. AS PRINCIPAIS TEORIAS PEDAGÓGICAS
Nos últimos anos, a Educação Física sofreu mudanças significativas.
Podemos dizer que essas mudanças ocorreram devido à
proposição de uma variedade de abordagens para o seu desenvolvimento.
As abordagens mais conhecidas são:
35
1) Psicomotricista (Le Bouch, 1982).
2) Desenvolvimentista (Tani, Manoel, Kokubun e Proença,
1988).
3) Construtivista (Freire, 1989).
4) Fenomenológica (Moreira, 1991).
5) Sociológica (Betti, 1991).
6) Crítico-Superadora (Soares, Taffarel, Varjal, Castellani Filho,
Escobar e Bracht, 1992).
7) Crítico-Emancipatória (Kunz, 1994).
8) Antropológica (Daólio, 1995).
9) Saúde Renovada (Guedes e Nahas, 1997).
10) Jogos Cooperativos (Brotto, 1995).
Abordar todas essas teorias pedagógicas, em um único caderno,
de uma forma não superficial, é praticamente impossível,
por isso, selecionamos seis dessas abordagens para serem apresentadas
e discutidas nesta unidade. As demais teorias serão abordadas
no decorrer do curso.
Abordagem Desenvolvimentista
A Abordagem Desenvolvimentista foi elaborada por Go Tani,

Edison de Jesus Manoel, Eduardo Kokubun e José Elias de Proença.
O livro denominado Educação Física Escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista foi publicado em 1988.
Essa abordagem procura mostrar que para definir os objetivos,
métodos e conteúdos de ensino, é importante considerar
as necessidades que advém do próprio processo de mudanças
no comportamento motor humano ao longo da vida (TANI et al,
1988).
Isso significa que, para planejar uma aula, o professor deve
considerar a sequência normal de desenvolvimento das crianças
para que as atividades ministradas não estejam nem muito além e
nem muito aquém das suas reais necessidades.
Outro ponto fundamental dessa abordagem refere-se à diversidade
e à complexidade dos movimentos. Os autores acreditam
que nas aulas de Educação Física deve haver a interação entre
o aumento da diversidade e da complexidade dos movimentos
visando proporcionar aos alunos condições para que seu comportamento
motor seja desenvolvido. Ou seja, os conteúdos devem
obedecer a uma sequência e devem ser trabalhados do mais simples
ao mais complexo.
A sequência adotada pela Abordagem Desenvolvimentista
foi baseada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor
proposta por Gallahue (1982).
Fonte: GALLAHUE (1982)
Figura 1 – Modelo de Gallahue.
Ao observarmos a Figura 1, podemos classificar os movimentos
humanos em cinco fases:
1) Movimentos Reflexos (vida intrauterina até 4 meses
após o nascimento).
37
2) Movimentos Rudimentares (dos 4 meses até 2 anos).
3) Movimentos Fundamentais (dos 2 aos 7 anos).
4) Combinação de Movimentos Fundamentais (dos 7 aos
12 anos).
5) Movimentos Determinados Culturalmente (a partir dos
12 anos).
Essa classificação hierárquica permite programar conteúdos
seguindo uma ordem de habilidades, até atingir os movimentos
determinados culturalmente que envolvem movimentos especí-
ficos, como, por exemplo, a prática dos esportes, da dança, dos
jogos etc.
A seguir, serão apresentados alguns conceitos importantes
que são a base da Abordagem Desenvolvimentista: domínio do
comportamento humano e habilidades básicas.
Domínios do Comportamento Humano
Todo o comportamento humano pode ser classificado como
sendo pertencente a um dos três domínios: cognitivo, afetivo-social
e motor.
Fazem parte do domínio cognitivo as operações mentais
como a descoberta, o armazenamento e a geração de informações
a partir de certos dados e a tomada de decisão (MAGILL, 1980).
O domínio afetivo-social é composto pelos sentimentos e
emoções e, do domínio motor, fazem parte os movimentos.
Apesar de um determinado comportamento ser classificado
em um desses três domínios, é importante esclarecer que, na
maioria dos casos, existe a participação simultânea de todos eles.
Ou seja, essa classificação é utilizada para destacar o domínio que
é predominante em determinado comportamento motor.
Por exemplo: o comportamento de um indivíduo no jogo

de xadrez é predominantemente cognitivo, embora os domínios
motor (movimentação das peças) e afetivo-social (alegria, tristeza,
raiva etc.) também estejam presentes.
Mas você deve estar se perguntando: qual a utilidade de conhecer
esses três domínios?
Em termos práticos, ao conhecer os domínios do comportamento
humano, teremos uma visão integrada e sistêmica desse
comportamento. Assim, o trabalho na Educação Física passará a
desenvolver não só as qualidades físicas, mas também a afetividade,
a socialização e a cognição envolvidas em cada atividade ministrada.
Embora a Educação Física defenda a importância da integração
entre corpo e mente, na prática, é possível observar várias
situações nas quais ainda predomina a preocupação com o desenvolvimento
físico, dando pouco ou quase nenhuma atenção aos
outros aspectos do desenvolvimento global das crianças.
Por isso, ao ministrar qualquer atividade nas aulas de Educação
Física, o professor deve estar atento não só aos aspectos
motores, mas também aos aspectos cognitivos e afetivo-sociais
envolvidos durante o processo de ensino-aprendizagem.
Aquisição dos padrões fundamentais do movimento (ou
habilidades básicas)
Tani et al (1988) afirmam que para entender os problemas
que os indivíduos encontram para adquirir habilidades específicas
é necessário retomar o processo pelo qual as habilidades básicas
foram ou não adquiridas.
Isso significa que se uma pessoa tem dificuldades em jogar,
por exemplo, futebol, deve-se ao fato de que as habilidades básicas
para a prática desse esporte (chutar, receber, saltar etc.) não
foram adquiridas.
Essa definição afirma, novamente, a importância da não especialização

precoce, ou seja, até os doze anos de idade, a criança
deve se preocupar em desenvolver as habilidades básicas e não se
especializar em um único esporte.
39
Segundo Wickstrom (1977 apud TANI et al, 1988, p. 87) "entende-se
por habilidade básica uma atividade motora comum com
uma meta geral, sendo ela a base para atividades motoras mais
avançadas e altamente específicas".
Isso enfatiza a necessidade de uma atuação mais eficiente da
Educação Física para aquisição de habilidades básicas. Muitos professores
se preocupam em ensinar as técnicas e táticas de várias
modalidades esportivas e esquecem-se de desenvolver um trabalho
voltado ao desenvolvimento das habilidades básicas: correr,
saltar, rolar, arremessar, chutar, rebater etc.
Os padrões fundamentais de movimento (habilidades básicas)
podem ser divididos em padrões de locomoção, de manipula-
ção e de equilíbrio.
Locomoção: os padrões de movimento que as crianças apresentam
nesta categoria permitem a exploração do espaço. Fazem
parte da locomoção: andar, saltar, correr, rolar, galopar e saltar no
mesmo pé.
Manipulação: essa categoria envolve o relacionamento do
indivíduo com um objeto. São incluídos aqui o arremessar, receber,
rebater, chutar e quicar.
Equilíbrio: permite à criança manter uma postura no espaço
e em relação à força de gravidade. Fazem parte dessa categoria:
estar em pé, estar sentado, girar os braços, flexionar o tronco, parada
de mão, rolamento, equilíbrio em um só pé e o caminhar sobre
uma superfície de pequena amplitude.

Após a apresentação das habilidades básicas, é importante
ressaltar que o desenvolvimento destas ocorre a partir de uma
hierarquia.
Qual é o primeiro padrão fundamental de movimento ou habilidade
básica a se desenvolver? A resposta para essa questão é
o andar.
Com base no andar, outras habilidades básicas são desenvolvidas.
Estudos mostram que, aproximadamente, até os 7 anos de
idade, o desenvolvimento motor das crianças é caracterizado pela
aquisição, estabilização e diversificação dos padrões fundamentais
do movimento.
Após essa idade, até por volta dos doze anos, as habilidades
são refinadas e ocorre uma combinação dessas habilidades em padrões
sequenciais cada vez mais complexos. Por exemplo: a habilidade
básica correr interage com a habilidade de quicar uma bola,
resultando em uma estrutura mais complexa denominada drible.
Isso significa que as habilidades adquiridas nos primeiros
anos de vida são a base para a aprendizagem de tarefas mais complexas.
Não observar essa sequência de desenvolvimento pode
levar a superestimulação das crianças, levando à especialização
precoce que é muito prejudicial ao desenvolvimento infantil.
Por isso, as crianças até os dez anos de idade devem desenvolver
ao máximo as habilidades básicas sem preocupação com as
habilidades específicas.
Dessa forma, a Educação Física deve proporcionar às crian-
ças o desenvolvimento hierárquico de suas habilidades. Para que
isso aconteça, é necessário organizar atividades diversificadas e
cada vez mais complexas.
Por exemplo, o professor pode propor uma atividade na qual
as crianças irão andar pela quadra, em seguida, ele diversificará

os movimentos, pedindo para as crianças andarem de costas e de
lado. Para tornar essa atividade mais complexa, o professor pedirá
para as crianças andarem de olhos fechados e em ritmos diferentes.
O professor de Educação Física, ao respeitar a sequência de
desenvolvimento e estabelecer tarefas cada vez mais diversificadas
e complexas, estará favorecendo os desenvolvimentos das potencialidades
máximas das crianças.
41
As atividades desenvolvidas com base na proposta dessa
abordagem não precisam ser monótonas e repetitivas, pelo contrário,
o professor deve selecionar e organizar conteúdos e metodologias
atraentes, diferenciadas e lúdicas. Veja uma sugestão de
atividades:
Sugestões de Atividades ––––––––––––––––––––––––––––––
1) Dividi-se a turma em duas colunas. Formam-se um percurso com cones e as
crianças deverão andar entre estes quicando uma bola, indo e voltando e
passando a bola para a próxima criança que estiver na fi la.
2) Nunca Três: a turma fi ca dividida em duplas (sentada uma atrás da outra).
Duas crianças serão selecionadas, uma para ser o pegador e outra par ser o
fugitivo. O pegador tentará pegar o fugitivo enquanto este deverá fugir e sentar
atrás de uma das duplas. Quando sentar, o primeiro da fi la passará a ser
o pegador e a criança que era o pegador passará a ser o fugitivo.
3) Dividi-se a turma em duas equipes. As equipes formarão duas colunas. A atividade
será feita em duplas. Cada dupla deverá segurar e equilibrar a latinha
de refrigerante com a testa (juntos). À frente terão dois cones que formarão
um gol. Próximo ao cone estará uma bola de handebol. O objetivo é pegar a
bola e fazer o gol, sem deixar a latinha cair no chão. Feito o gol, a dupla volta
equilibrando a latinha na testa e passa para a próxima dupla. Vence a equipe

que terminar primeiro.
4) A turma se dividirá em duas equipes. Cada equipe formará uma coluna e terá
a sua frente seis arcos formando um triângulo (três na base, e no meio e um
na ponta). O aluno terá cinco chances de arremessar a bola de handebol em
direção aos arcos. Se a bola cair dentro dos três primeiros arcos (base) o
aluno marcará um ponto. Se cair nos dois arcos do meio marca dois pontos e
se o aluno conseguir fazer com que a bola caia no arco da ponta, ele marcará
três pontos. Vence a equipe que marcar mais pontos.
5) A turma se dividirá em duas equipes. Cada equipe formará uma coluna no
fundo da quadra. Cada aluno terá que correr controlando a bexiga até o cone
posicionado à frente da coluna. Assim que o aluno voltar, passar a bexiga
para o próximo e assim, sucessivamente.
6) Atividade semelhante a anterior. Agora além do aluno correr controlando a
bexiga, terá que equilibrar o copo plástico na testa. Vence a equipe que terminar
primeiro.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Retomando
Para seguirmos com nosso estudo sobre as abordagens, vale
a pena recordar o que estudamos até agora, segundo Tani et al:
A abordagem desenvolvimentista parte do posicionamento básico
de que, se a Educação Física pretende atender às reais necessidades
e expectativas da criança, ela necessita, antes de mais nada,
compreender as suas características em termos de crescimento,
desenvolvimento e aprendizagem, visto que a não observância
destas características conduz frequentemente ao estabelecimento
de objetivos, métodos e conteúdos de ensino inapropriados (TANI
et al, 1988, p. 135).
Um aspecto muito importante aqui abordado é que, se existe uma
seqüência normal nos processos de crescimento, de desenvolvimento
e de aprendizagem motora, isto nada mais significa que as

crianças necessitam ser orientadas especificamente com relação a
estas características, desde que, só assim, as suas reais necessidades
e expectativas serão alcançadas (TANI et al, 1988, p. 135).
Em outras palavras, se existe uma seqüência normal de desenvolvimento,
isto quer dizer que as tarefas de aprendizagem a serem
ensinadas nas aulas de Educação Física devem sempre manter correspondência
com esta seqüência, para que não se estabeleçam
conteúdos nem muito além e nem muito aquém das capacidades
reais da criança (TANI et al, 1988, p. 136).
A ausência de correspondência entre a tarefa a ser ensinada e o
processo de desenvolvimento conduz, frequentemente, à subestimulação
ou superestimulação, ambas prejudiciais ao desenvolvimento
normal do ser humano (TANI et al, 1988, p. 136).
Os conhecimentos de desenvolvimento fisiológico, cognitivo e
afetivo-social tornam-se muito importantes na determinação da
metodologia de ensino a ser adotada na Educação Física. Esses
conhecimentos fornecem subsídios para elaborar uma estratégia
mais adequada do professor na sua atuação com os alunos. Além
disso, serve de critério ou referencial para que se possa avaliar a
progressão das crianças e, por conseguinte, permite acompanhá-
las melhor (TANI et al, 1988, p. 136).
Acreditamos que a Educação Física, quando estruturada com base
nos conhecimentos abordados nesse trabalho, possibilita a preparação
de um ambiente de aprendizagem e de desenvolvimento
que favoreça a todas as crianças desenvolverem ao máximo as
suas potencialidades de movimento e os fatores que o influenciam,
levando-se em consideração suas características e limitações (TANI
et al, 1988, p. 137).
Abordagem Crítico-Superadora
A Abordagem Crítico-Superadora é apresentada na obra Metodologia
do Ensino de Educação Física, também conhecida, popularmente,

como Coletivo de Autores.
43
Esse livro foi publicado em 1992. Na sua elaboração, seus
autores Carmem Lúcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino
Castellani Filho, Micheli Escobar e Valter Bracht preocuparam-se
com as condições reais do dia a dia escolar visando auxiliar os professores
no aprofundamento dos conhecimentos de Educação Fí-
sica como área de estudo e campo de trabalho.
A seguir, serão apresentados os principais conceitos abordados
nessa obra.
A abordagem crítico-superadora trata de uma pedagogia
emergente que busca refletir sobre a cultura corporal, ou seja,
busca realizar uma reflexão pedagógica sobre as diferentes formas
de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer
da história, exteriorizadas pela expressão corporal, como,
por exemplo, jogos, lutas, danças, ginásticas, atividades circenses,
esportes etc. (DAÓLIO, 2007).
Todas as atividades corporais (pular, arremessar, jogar, dan-
çar, saltar, lutar etc.) foram construídas em determinadas épocas
históricas com base nas necessidades humanas, portanto, é fundamental
que a prática pedagógica da Educação Física tenha como
base a Cultura Corporal de Movimento.
Nessa perspectiva, todos os temas envolvendo a cultura corporal
devem ser tratados na escola de forma crítico-superadora,
ou seja, além de trabalhar os elementos técnicos e táticos, deve-se
evidenciar o sentido e o significado dos valores e das normas que
regulamentam o nosso contexto sócio-histórico.
Por exemplo, pode-se explicar ao aluno que um jogo de voleibol
só ocorre porque existe a contradição erro/acerto. Imagine

como seria monótono e sem graça uma partida de voleibol em que
a bola não caísse no chão.
O erro faz parte do jogo, por isso, o aluno não deve se sentir
fracassado só porque cometeu um erro.
Esse tipo de reflexão faz que o aluno dê um "salto qualitativo"
em todos os sentidos: nas habilidades, na coletividade, nos
valores éticos e morais, no domínio da técnica, nas atividades corporais
etc.
Segundo Soares et al (1992, p. 41):
Esse tratamento não se coloca na perspectiva de uma organização
escolar rígida e conservadora, uma vez que diferentes espaços podem
ser utilizados: a quadra ou o campo para o jogo, a sala de aula
para a reflexão pedagógica sobre ele, o recreio para uma "pelada",
um campeonato para constatar os dados, identificar as classifica-
ções, as generalizações etc.
Esta forma de organizar o conhecimento não desconsidera a
necessidade do domínio dos elementos técnicos e táticos, porém,
não os coloca como exclusivos e únicos conteúdos da aprendizagem.
Esse é o ponto central de uma prática transformadora.
Educação Física Escolar
Os autores do Livro Metodologia do Ensino de Educação Fí-
sica, no capítulo 2, lançam a seguinte questão: O que é Educação
Física?
Educação Física é educação por meio das atividades corporais?
Educação Física é educação pelo movimento? Educação Física
é esporte de rendimento? Educação Física é educação do movimento?
Educação Física é educação sobre o movimento?
Em sua opinião, qual dessas respostas é a correta?
Segundo os autores da Abordagem Crítico-Superadora (SOARES
et al, 1992, p. 50):

A Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar,
tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo,
esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área
de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
Dessa forma, a Educação Física é uma disciplina que trata,
pedagogicamente, do conhecimento de uma área denominada de
cultura corporal.
45
O estudo desse conhecimento visa apreender a expressão
corporal como linguagem. São exemplos de temas ou formas de
atividades corporais: jogo, esporte, ginástica, dança etc.
Os temas da cultura corporal, tratados na escola, precisam ir
além do ensino das técnicas e táticas. Ou seja, esses temas precisam
envolver uma reflexão sobre os problemas sociopolíticos atuais
como: ecologia, saúde pública, papéis sexuais, preconceitos,
distribuição de renda etc., para que o aluno tenha a oportunidade
de entender a realidade social, interpretando-a e explicando-a
com base nos seus interesses de classe social.
Um exemplo de atividade seria organizar uma excursão para
um local onde seja possível a prática de montanhismo, rafting, trilhas
etc. Todas essas atividades fazem o aluno confrontar-se com
questões relacionadas à preservação do meio ambiente.
Baseado nesse passeio é possível discutir o homem como
um ser construtor e predador, ou seja, ao mesmo tempo que o
homem constrói bens sociais, como ruas asfaltadas, provoca desmatamento,
poluição etc.
A Educação Física, em uma perspectiva crítico-superadora,
precisa selecionar e organizar os conteúdos de uma forma coerente
e visando promover a leitura da realidade.

Todos os conteúdos desenvolvidos nas aulas de Educação Fí-
sica devem ser estudados profundamente pelos professores, desde
a sua origem histórica até o seu valor educativo. Além disso,
esses conteúdos podem, e devem, ser tratados em todos os níveis
de ensino em uma evolução espiralada.
Por exemplo, o professor ao trabalhar o lançamento de dardo
deverá, inicialmente, promover atividades lúdicas envolvendo
a possibilidade de jogar distante de si objetos diferentes (bola,
pedra, bastão de madeira etc.). Em seguida, a distância do lançamento
deverá ser ampliada. O passo seguinte é a busca da forma
"técnica", visando garantir a eficácia do lançamento e, mais tarde,
praticar o "lançamento de dardo" com o propósito claro da busca
do rendimento esportivo. Além de todas essas atividades, deve-se
também abordar a questão histórica dessa modalidade esportiva,
bem como as questões sociais que estão inerentes a esse esporte
(patrocínio, classe social dos praticantes, mídia etc.)
1) Ginástica Artística: a seleção e organização de conteúdos, com base na abordagem
crítico-superadora, exige coerência com o objetivo e visa promover a leitura
da realidade. Assim, em primeiro lugar deve-se analisar a origem do conteú-
do e conhecer o que determinou a necessidade do seu ensino. A segunda etapa
consiste em trabalhar os fundamentos da ginástica artística: saltar, equilibrar,
rolar/girar, balançar e etc. Nas séries subsequentes, deve-se abordar as técnicas
apropriadas e os conhecimentos mais sofi sticados dessa modalidade.
Segundo Soares et al (1992), cada aula pode ser dividida em três fases: 1) Discutir
os conteúdos e objetivos da unidade com os alunos, buscando as melhores
formas de estes se organizarem para a execução das atividades propostas; 2) A
segunda fase refere-se à apreensão do conhecimento e; 3) Na terceira fase avalia-se
o que foi realizado e levantam-se perspectivas para as aulas seguintes.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Retomando
Na busca em compreender melhor sobre a Abordagem Crí-
tico-Superadora, veja um apanhado geral nas palavras de Soares
et al:
Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica
curricular, no âmbito da Educação Física, tem características bem
diferenciadas das da tendência anterior. Busca desenvolver uma
reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação
do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história,
exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios
ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e
outros, que podem ser identificados como formas de representa-
ção simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente
criadas e culturalmente desenvolvidas (SOARES et al, 1992, p. 38).
É fundamental para essa perspectiva da prática pedagógica da educação
Física o desenvolvimento da noção de historicidade da cultura
corporal. É preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu
pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando, etc.
Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas
épocas históricas, como respostas a determinados estímulos,
desafios ou necessidades humanas (SOARES et al, 1992, p. 39).
47
A expectativa da Educação Física escolar, que tem como objeto a
reflexão sobre a cultura corporal, contribui para a afirmação dos
interesses de classes das camadas populares, na medida em que
desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores como solidariedade
substituindo individualismo, cooperação confrontando a
disputa, distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando
a liberdade de expressão dos movimentos – a emancipa-

ção – negando a dominação e submissão do homem pelo homem
(SOARES et al, 1992, p. 40).
Abordagem Antropológica
A Abordagem Antropológica ou Cultural foi sugerida por Jocimar
Daólio (1995).
Na obra Da Cultura do Corpo, o autor utiliza como referencial
teórico a Antropologia Social. Segundo Daólio (1995), a Antropologia
Social entende o homem como construtor de significados
para as suas ações no mundo. Por isso, o seu estudo pauta-se no
homem e nas suas relações sociais.
Essa abordagem acredita que se o homem é um ser social,
vinculado às redes de sociabilidade, ele também o é na sua vida
profissional.
Isso significa que a Abordagem Antropológica olha para os
professores de Educação Física como um grupo constituído por
seres sociais, buscando e fazendo de sua atuação profissional cotidiana
o sentido para suas vidas.
O professor de Educação Física está inserido em um contexto
cultural, portanto, as suas representações sobre o mundo, corpo e
a escola precisam ser valorizados.
Além disso, o ponto de partida nas aulas de Educação Física
deve ser o repertório cultural de cada aluno. Ou seja, ao planejar
uma aula, é preciso levar em consideração toda a "bagagem" cultural
dos alunos e, a partir daí, desenvolver os conteúdos entendendo
as diferenças existentes em cada turma.
Antropologia
Segundo Laplantine (1988 apud DAÓLIO, 1995, p. 23)
A Antropologia nada mais é do que um certo olhar, um certo enfoque,
que consiste em estudar o homem inteiro e em todas as sociedades,
sob todas as latitudes, em todos os seus estados e em todas

as épocas. Ou, dito de outro modo, trata-se de estudar o homem
em todas as suas práticas e os seus costumes.
O antropólogo, com base em observações de outras sociedades,
vai notando certas diferenças em relação à sua própria sociedade.
Esse estranhamento em relação a determinados hábitos e
comportamentos o faz olhar criticamente para características, até
então, tidas como naturais em uma sociedade.
Por exemplo, ao observar o comportamento e vestimentas
das mulheres indianas, notaremos que elas são submissas aos homens
e que não podem sair nas ruas sem estarem totalmente cobertas.
Ao contrário, as mulheres brasileiras são independentes,
escolhem seus próprios casamentos e vestem roupas curtas e decotadas
em qualquer ambiente.
Essa comparação cultural nos faz refletir sobre a nossa pró-
pria cultura: é melhor sairmos às ruas mostrando grande parte do
nosso corpo ou é melhor nos enfeitarmos apenas para os nossos
maridos? O respeito aos mais velhos e aos pais de família é prejudicial
a nossa formação? É possível construir um amor após um casamento
arranjado ou é melhor casar-se somente após encontrar
uma grande paixão?
É justamente essa variabilidade cultural que torna a humanidade
plural e faz com que os homens, apesar de pertencerem todos à
mesma espécie, se expressem por meio de determinadas especificidades
culturais (LAPLANTINE apud DAÓLIO, 2007, p. 24).
O trabalho do pesquisador que utiliza a metodologia antropológica
resume-se em uma dupla tarefa de afastamento e aproximação,
que consiste, por um lado, em transformar o exótico em
familiar e, por outro, o familiar em exótico. Ou seja, o pesquisador
deve buscar decifrar aquilo que se apresenta como incompreensí-
49

vel e deve procurar estranhar aquilo que à primeira vista é conhecido.
Por exemplo, ao estudar uma tribo indígena e ver uma crian-
ça com um arco e flecha, antes de chegar a uma conclusão sobre
aquilo que está observando, o pesquisador deve acompanhar todos
os movimentos das crianças, observar se elas estão brincando
ou caçando, se é perigoso manusear essa arma, qual o papel dos
adultos durante essa atividade etc.
A Antropologia mostra que todo comportamento humano,
por possuir uma dimensão pública, não pode ser julgado por meio
de conceitos como bom/mau ou certo/errado. Assim, a Antropologia
nos ensina a evitar qualquer tipo de preconceito.
Antes de tacharmos um aluno como incompetente, não habilidoso,
distraído etc., devemos buscar referenciais culturais que
dão sentido a essas atitudes. Um aluno, às vezes, não consegue
acompanhar uma aula de futebol porque foi criado, por exemplo,
nos Estados Unidos onde os esportes mais praticados são o beisebol
e o futebol americano. Ou então, uma aluna não consegue
aprender uma coreografia na aula de dança porque é de uma famí-
lia cuja religião proíbe assistir televisão ou ouvir rádio.
Portanto, os professores de Educação Física precisam criar
o hábito de considerar as diferenças existentes entre os alunos e
grupos de alunos de forma não preconceituosa. Essa é a principal
contribuição da Abordagem Antropológica para o ensino dessa
disciplina.
A construção cultural do corpo humano
Segundo Daólio (1995), é impossível pensar a natureza humana
como exclusivamente biológica e desvinculada da cultura.
O homem é um ser cultural, ao mesmo tempo, fruto e agente da
cultura.
Rodrigues (1986 apud DAÓLIO, 1995, p. 35) diz que:

A estrutura biológica do homem lhe permite ver, ouvir, cheirar, sentir,
pensar, e a cultura lhe forneceria o rosto de suas visões, os chei-
ros agradáveis ou desagradáveis, os sentimentos alegres ou tristes,
os conteúdos do pensamento. Poder-se-ia, igualmente, afirmar
que todos os seres humanos têm a capacidade biológica de sentir
dor, mas o limite a partir do qual o indivíduo reclamará e passará a
gemer é extremamente variável de cultura para cultura.
No Japão, quando morre um ente querido, a família realiza
uma festa. Aqui no Brasil, as pessoas quando perdem um familiar
ficam desoladas e no velório o sentimento é de muita tristeza e
dor.
Esse exemplo ilustra a afirmação citada anteriormente, ou
seja, apesar dos japoneses e brasileiros serem humanos e terem a
mesma estrutura biológica, eles lidam diferentemente com a morte.
Isso acontece devido às questões culturais.
É muito difícil traçar um limite entre o que é biológico e o
que é cultural. O importante é entender que a cultura tem grande
influência sobre o comportamento do homem.
E o corpo? Também é uma construção cultural?
Sim, o corpo é considerado uma construção cultural, já que
cada sociedade se expressa diferentemente por meio de corpos
diferentes.
Por ele ser o meio de contato primário do indivíduo com o
ambiente que o cerca, no corpo, estão inscritos todas as regras, as
normas e valores de uma sociedade específica. Mesmo antes de
andar ou falar, a criança já traz no corpo alguns comportamentos
sociais, como o sorrir para determinadas brincadeiras, a forma de
dormir, as vestimentas, a necessidade de um tempo de sono, a
alimentação, a postura no colo etc.
Podemos adivinhar, com um bom índice de acerto, a origem

de determinado indivíduo observando-se a distância sua gesticulação,
sua forma de andar, sua postura corporal.
Quando você estiver em um terminal rodoviário ou em um
aeroporto, faça um teste, observe as pessoas que estão ao seu re-
51
dor, veja a forma de andar, a forma de cumprimentar as outras
pessoas, os seus gestos, as suas roupas, os acessórios etc. Tente
adivinhar quem são essas pessoas, de que lugar elas são e quais
são os seus costumes.
Rodrigues (1987 apud DAÓLIO, 1995, p. 39) mostra que
Assistindo-se a uma copa do mundo de futebol, também pode-se
diferenciar com nitidez uma seleção de outra, a despeito de todas
jogarem segundo as mesmas regras e apesar de os esquemas táticos
atuais tentarem nivelar todas as seleções privilegiando o preparo
físico dos jogadores. É notória, por exemplo, a diferença entre
a expressão corporal da seleção brasileira de futebol e a da alemã.
Fala-se com propriedade que elas possuem estilos diferentes.
Podemos afirmar que todos os seres humanos possuem uma
constituição biológica semelhante (50 trilhões de células, um coração
que bate em uma velocidade de 60 a 80 vezes por minuto
etc.). Entretanto, não são essas semelhanças que definem o corpo
humano, mas a forma como os conceitos e as definições a seu respeito
são construídos culturalmente.
Portanto, o que importa é a forma como cada um desses
corpos é construído, cuidado, concebido, valorizado, enfim, representado.
Por volta dos séculos 17 e 18, a criança era tratada como um
adulto em miniatura. Elas vestiam-se como os adultos, comportavam-se
como eles e até mesmo as brincadeiras eram iguais. Hoje,

as crianças são tratadas de acordo com as suas especificidades,
suas vestimentas são próprias, os brinquedos e brincadeiras são
diferenciados, as festas e convívio social são específicos.
Observe as Figuras 2, 3 e 4 e compare as vestimentas, as
posturas e as especificidades das crianças nos diferentes períodos
históricos.
Figura 2 The Infanta Margarita, 1653.
Figura 3 Os Filhos de Hülsenbeck, 1806.
53
Figura 4 Criança do século 21.
Assim, precisamos entender os movimentos corporais como
parte de um todo social. Por exemplo, ao observarmos as festas
tradicionais de cada região, percebemos que os comportamentos
corporais fazem parte de uma tradição social, da mesma forma
que os rituais religiosos, os costumes, as crenças e a linguagem.
Portanto, o conjunto de posturas e movimentos corporais representa
valores e princípios culturais. Consequentemente, atuar
no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual esse corpo está
inserido.
A Educação Física trabalha com práticas corporais, por isso,
os professores dessa área precisam refletir sobre essas práticas, a
fim de que a sua realização considere o homem como sujeito da
vida social.
Não podemos mais nos preocupar com o desenvolvimento
e a eficiência do desempenho dos alunos. A sociedade atual pede
o reconhecimento das diferenças – não só físicas, mas também

culturais – expressas pelos alunos, garantindo o direito de todos à
sua prática.
Sugestões de atividades –––––––––––––––––––––––––––––––
1) Dramatizar cantigas de roda: A turma será dividida em equipes de quatro pessoas.
Cada equipe sorteará uma cantiga de roda. Eles terão que dramatizar e
cantar a cantiga sorteada. Exemplos de cantiga: Escravos de Jô, Ciranda Cirandinha,
O Cravo brigou com a Rosa, Atirei o pau no gato, A Dona Aranha, etc.
2) Futebol americano: A turma se dividirá em duas equipes. As regras serão as
seguintes: 1) Só poderá segurar o atleta que estiver com a posse de bola. 2) Será
ponto da equipe se o jogador que estiver com a bola entrar na área delimitada. 3)
Em qualquer saída de bola, as equipes deverão fi car frente a frente, tendo uma
linha imaginária separando-as. 4) Os atletas não poderão ultrapassar essa linha
imaginária enquanto a bola não sair da mão do passador. 5) O jogo terminará
quando acabar o tempo determinado. 6) O vencedor será a equipe que tiver o
maior número de pontos.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Retomando
Retomemos o significado e importância da abordagem antropológica
de acordo com Daólio:
Essa concepção de corpo como primordialmente biológico, ainda
arraigada na prática dos professores, implica entender que os mesmos
ossos, os mesmos músculos, os constituíram na justificativa
para a aceitação de uma noção universal de corpo humano. A conseqüência
direta dessa concepção é a tendência em se visar unicamente
ao desenvolvimento físico de todos os alunos da mesma
forma (DAÓLIO, 1995, p. 94).
Os corpos, embora a sua base biológica semelhante, foram e continuam
a ser construídos diferentemente em cada sociedade, segundo
os padrões gerais da sua cultura e respeitando as especificidades
de classe social, de religião, de grupo, etc. (DAÓLIO, 1995, p. 94).

A ciência antropológica, conforme discutido anteriormente, considera
a humanidade plural e procura abordar os homens a partir de
suas diferenças (DAÓLIO, 1995, p. 99).
Um costume ou uma prática de um determinado grupo não devem
ser vistos como certos ou errados, melhores ou piores do que
outros do nosso próprio grupo. Ambos têm significados próprios
que os justificam no âmbito do grupo no qual ocorrem. Portanto, a
diferença não deve ser pensada como inferioridade (DAÓLIO, 1995,
p. 100).
O que caracteriza a espécie humana é justamente sua capacidade
de se expressar diferencialmente (DAÓLIO, 1995, p. 100).
55
Abordagem Crítico-Emancipatória
A principal obra publicada na perspectiva Crítico-Emancipatória
da Educação Física é de autoria de Elenor Kunz. A sua obra
Transformação Didático-Pedagógica do Esporte (1994) apresenta
uma reflexão sobre as possibilidades de ensinar os esportes por
meio de uma transformação didático-pedagógica.
Para o autor, o ensino escolar deve basear-se em uma concepção
crítica, ou seja, a tarefa do professor é dar condições para
que os alunos adquiram uma competência crítica e emancipada.
O Esporte
O esporte, evidentemente, é um fenômeno extremamente
importante em todas as sociedades atuais.
Defrontamo-nos com ele a toda hora, mesmo sem praticá-
lo. Quem não pode acompanhar as últimas Olimpíadas ou a Copa
do Mundo? Quem não sabe qual time venceu o campeonato brasileiro?
Qual emissora de televisão não divulgou as últimas contratações
feitas pelos grandes times? Quem nunca ouviu falar em

Daiane dos Santos ou em Gustavo Borges?
Mesmo quem não pratica ou não gosta de nenhum esporte,
em todo instante nos deparamos com algo relacionado aos eventos
esportivos, seja na TV, na rua, no rádio, na escola, nas festas,
nos bares, nos restaurantes etc.
Atualmente, o Brasil faz parte da elite mundial do futebol,
do voleibol, da ginástica olímpica e de outras modalidades esportivas.
Isso vem gerando uma influência cada vez maior sobre nossa
"cultura de movimento" e, principalmente, sobre o conteúdo a ser
desenvolvido nas aulas de Educação Física.
Não podemos negar os esportes como um conteúdo importante
nas aulas de Educação Física, pois os esportes fazem parte da
cultura dos brasileiros.
O que não pode acontecer é desenvolver os esportes nas aulas
de Educação Física com a finalidade do alto rendimento.
O trabalho visando o alto rendimento apresenta uma série
de problemas. Dentre eles:
• O interesse da ciência esportiva não está no ser humano
ou na dimensão social do esporte, mas sim na tecnologia
para alcançar resultados cada vez melhores.
• No esporte de alto rendimento, embora o homem não
seja substituído pela máquina, torna-se ele próprio uma
máquina de rendimentos.
Os atletas de alto rendimento, para ultrapassar um record,
sujeitam-se a tratamentos desumanos, pois o que importa é que o
resultado seja alcançado.
O filme Menina de Ouro mostra bem o que um atleta é capaz
de fazer para conseguir chegar ao topo de um campeonato.
Passar fome, passar frio, dormir pouco, treinar mesmo sentindo
dores musculares, são exemplos do que muitos atletas enfrentam

no meio esportivo.
É claro que o esporte, para ser praticado nos padrões e nos
princípios do alto rendimento, requer exigências de que cada vez
menos pessoas conseguem dar conta.
Atualmente, para ser um atleta de elite é preciso ter um bom
patrocinador, ter as exigências físicas e técnicas necessárias para a
prática do esporte, ter acesso às novas tecnologias etc.
Como uma criança que fica confinada em um apartamento e
sem acesso a locais adequados para a prática dos esportes poderá
se tornar um atleta de alto rendimento? As possibilidades são mí-
nimas, mesmo assim, ele é o modelo que todos querem seguir.
Atraídos pela fama e fortuna, muitos alunos alimentam o sonho
de serem contratados por um grande time e serem conhecidos
internacionalmente. Dessa forma, Kunz (1994) levanta a seguinte
57
questão: sob quais condições e de que forma o esporte deve e
pode ser praticado na escola?
Segundo o autor, o esporte não necessariamente precisa ser
tematizado na forma tradicional, com vistas ao desenvolvimento
de determinadas competências exigidas pelos esportes, mas sim
com vistas ao desenvolvimento de três competências imprescindíveis
na formação do aluno: trabalho, interação social e linguagem.
Trabalho: processo racionalmente organizado e sistematizado
para alcançar progressivamente melhor performance física e
técnica para as práticas esportivas.
Interação social: exige a competência por parte dos alunos e
do professor para conduzir o ensino, democraticamente, de acordo
com a situação, o conteúdo, o contexto e o grupo.
Linguagem: essas interações de aluno-aluno, aluno-professor

e professor-aluno não podem acontecer sem a participação da linguagem.
Pelo esporte existem inúmeras formas de se manifestar
e buscar entendimentos pela via de linguagem (falada, por gestos,
por imitação etc.).
Isso significa que durante o processo de ensino-aprendizagem,
além do trabalho de treinar habilidades e técnicas, devem
ser considerados dois outros aspectos que também são importantes:
a interação social e a linguagem.
A constituição do processo de ensino por essas três categorias
(trabalho, interação e linguagem) deve conduzir ao desenvolvimento
das seguintes competências: objetiva, social e comunicativa.
Competência Objetiva: o aluno precisa receber conhecimentos e
informações, precisa treinar destrezas e técnicas racionais e eficientes,
precisa aprender certas estratégias para o agir prático de forma
competente. Precisa, enfim, se qualificar para atuar dentro de suas
possibilidades individuais e coletivas e agir de forma bem-sucedida
no mundo do trabalho, na profissão, no tempo livre e, nesse caso,
no esporte (KUNZ, 1994, p. 40).
Competência Social: o aluno deve adquirir conhecimentos e esclarecimentos
para entender as relações socioculturais do contexto
em que vive, dos problemas e contradições dessas relações, os diferentes
papéis que os indivíduos assumem numa sociedade, no
esporte, e como esses se estabelecem para entender diferentes expectativas
sociais. No caso do esporte, especialmente, a competência
social deve atuar, também, no sentido de desvelar diferenças e
discriminações que se efetivam através da socialização específica
para os sexos e que nessas aulas normalmente são reforçadas pela
formação de turmas masculinas e femininas. (...) Enfim, a competência
social deverá contribuir para um agir solitário e cooperativo,
deverá levar os alunos à compreensão dos diferentes papéis sociais

existentes no esporte e fazê-los sentir-se preparados para assumir
esses diferentes papéis e entender/compreender os outros nos
mesmos papéis ou assumindo papéis diferentes. Isso naturalmente,
não pode acontecer sem reflexão e sem muita comunicação em
aula (KUNZ, 1994, p. 40-41).
Competência Comunicativa: para o desenvolvimento da competência
educacional crítico-emancipatória, o desenvolvimento da
competência comunicativa exerce um papel decisivo. Saber se
comunicar e entender a comunicação dos outros é um processo
reflexivo e desencadeia iniciativas do pensamento crítico. Mas, a
competência comunicativa na Educação Física e esportes não deve
se concentrar apenas na linguagem dos movimentos que precisam,
acima de tudo, ser compreendidos pelos integrantes de um jogo ou
atividades lúdicas, mas, principalmente, a linguagem verbal deve
ser desenvolvida. (...) Isso significa dizer, que conduzir o ensino na
concepção crítico-emancipatória, com ênfase na linguagem, é ensinar
o aluno a ler, interpretar e criticar o fenômeno sociocultural do
esporte (KUNZ, 1994, p. 41 e 43).
Assim, podemos dizer que o esporte, para atender uma concepção
crítico-emancipatória de ensino, deve passar por um processo
de "transformação didático-pedagógica" e ser desenvolvido
com os alunos baseado em uma didática comunicativa.
Concepção Crítico-Emancipatória
O ensino na concepção crítico-emancipatória deve basear-se
em uma concepção crítica, ou seja, deve ser um ensino de libertação
de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e
construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a
partir do conhecimento.
59

Kunz (1994) defende o ensino crítico visando à emancipação
dos alunos.
Hoje, podemos dizer que os jovens são mais livres e independentes.
Porém, acreditamos que isso só acontece no plano
físico, ou seja, os jovens vão morar fora de casa, entram no mercado
de trabalho bem cedo etc. Mas, no plano intelectual, sofrem
constantes influências externas dos modernos meios de produção
e reprodução cultural, dos meios de comunicação, da própria educação
etc.
Essa influência externa pode ser vista por meio dos cortes de
cabelos iguais aos dos jogadores famosos, o consumo de produtos
alimentícios recomendados por atletas, a compra de tênis de acordo
com as marcas que os atletas usam etc.
É dessa emancipação que estamos falando. Os jovens precisam
se libertar das condições que limitam o uso da razão crítica,
do seu agir social, cultural e esportivo.
Ao comprar um tênis, o jovem precisa avaliar os motivos que
os levaram a comprar esse tênis: estou comprando o tênis porque
eu gostei realmente dele ou por que é o tênis que o Pelé usa? Esse
tênis vale realmente o preço que está sendo cobrado? Em uma
concepção crítico-emancipatória, o ensino dos esportes nas aulas
de Educação Física deverá ter um caráter teórico-prático visando
tornar o fenômeno esportivo transparente, permitindo aos alunos
melhor organizar a sua realidade de esporte, movimentos e jogos
de acordo com as suas possibilidades e necessidades.
Isso implica que o esporte, na escola, não deve ser algo apenas
para ser praticado, mas sim estudado. Afinal, para que se vai
à escola?
1) Dividir a turma em duas equipes, sendo que cada integrante das equipes terá
em mãos uma bolinha de jornal. O objetivo é colocar o maior número de bolinhas

no campo adversário até o professor apitar o fi nal do tempo pré-determinado.
Após a contagem das bolinhas, a equipe que tiver o menor número de bolinhas
em seu campo será a vencedora.
2) Encontrar locais e formas de saltar: os alunos deverão localizar no espaço
externo da escola, locais para a realização de saltos. Após o registro desses locais,
as crianças deverão experimentar diferentes formas de saltar. Por exemplo:
saltar em declive, atravessar uma vala com o auxílio de uma vara, etc.
3) Corrida veloz: o professor colocará fi tas de diferentes tamanhos em vários
bonés. Com as fi tas presas aos bonés, os alunos deverão imprimir o máximo de
velocidade em uma corrida visando manter a fi ta no ar.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Retomando
Diante deste contexto, vamos retomar o que foi estudado
neste tópico segundo Kunz:
O esporte como é conhecido na sua prática hegemônica, nas competições
esportivas e nos meios de comunicação (televisão), não
apresenta elementos de formação geral – nem mesmo para a saú-
de física, mais preconizada para essa prática – para se constituir
uma realidade educacional (KUNZ, 1994, p. 125).
O esporte ensinado nas escolas enquanto cópia irrefletida do esporte
de competição ou de rendimento, só pode fomentar vivências de
sucesso para a minoria e o fracasso ou a vivência de insucesso para
a maioria (KUNZ, 1994, p. 125).
Esse fomento de vivências de insucesso ou fracasso, para crianças
e jovens em um contexto escolar é, no mínino, uma irresponsabilidade
pedagógica por parte de um profissional formado para ser
professor (KUNZ, 1994, p. 125).
Considerando o esporte uma das objetivações culturais expressas
pelo movimento humano mais conhecida e mais admiradas, até
mesmo entre as mais diferentes manifestações culturais existentes,

torna-se imperativo uma transformação didático-pedagógica
para torná-lo uma realidade educacional potencializadora de uma
educação crítico-emancipatória (KUNZ, 1994, p. 126).
A Educação Física, conseguindo introduzir com competência e
organização a formação de indivíduos críticos com perspectiva
emancipadora, poderia iniciar um processo concreto de redimensionamento
da educação do jovem no Brasil e ser imediatamente
acompanhada pelas demais disciplinas escolares, pois, na verdade,
só existe uma formação crítico-emancipatória da escola e não de
uma disciplina (KUNZ, 1994, p. 151).
61
Abordagem Construtivista
A Abordagem Construtivista tem como colaborador o autor
João Batista Freire. Seu livro Educação de Corpo Inteiro foi publicado
em 1997 e teve um importante papel na divulgação das ideias
construtivistas da Educação Física.
Segundo Freire (1997), todos temos alguma ideia de como
é uma criança: ela se arrasta, pula, corre, engatinha, brinca etc.
De qualquer maneira, sua marca característica é a intensidade da
atividade motora e a fantasia.
O autor acredita que aquelas crianças que vivem em apartamentos
grudadas no videogame e aquelas outras crianças que por
conta da necessidade financeira precisam trabalhar desde cedo,
mesmo assim, no espaço que lhes sobra, exercem o movimento e
a fantasia típicos da infância.
Com certeza, a qualidade dos movimentos e das fantasias
não são as mesmas de décadas atrás, pois a tecnologia e a crise financeira
acabaram tirando de nossas crianças aquilo que elas mais
sabem fazer: brincar.

Segundo Freire (1997, p. 12),
Às vezes falta visão ao sistema escolar, às vezes faltam escrúpulos.
É difícil explicar a imobilidade a que são submetidas as crianças
quando entram na escola. Mesmo se fosse possível provar (e não
é) que uma pessoa aprende melhor quando está imóvel e em silêncio,
isso não poderia ser imposto, desde o primeiro dia de aula, de
forma súbita e violenta.
Você consegue imaginar o que representa para uma criança
ser subitamente "amarrada" e "amordaçada" para, como se diz,
aprender?
A criança ao entrar na escola torna-se uma prisioneira desse
sistema de ensino. Na escola ela deve ficar sentada na carteira
quieta e imóvel para poder aprender. Mas quem disse que os alunos
só conseguem aprender quando estão imóveis e em silêncio?
Freire (1997) tem a convicção de que só é possível aprender
no espaço da liberdade. Então surge uma questão: se só é possí-
vel aprender no espaço da liberdade, como que as crianças ainda
aprendem?
Elas aprendem porque, por mais restritivo que seja o ambiente
familiar ou escolar, sempre resta um espaço de liberdade
para pensar, para mexer, para criticar, para brincar etc.
Por isso, pensando em ampliar esse espaço, Freire (1997)
propôs para as crianças uma Educação de Corpo Inteiro.
Pelo menos até a quarta série do Ensino Fundamental, os
professores estão lidando com alunos cuja maior especialidade é
brincar.
O problema é que a cultura infantil, bem como os movimentos,
os jogos e as fantasias das crianças são, na maioria das vezes,
ignorados pelas instituições de ensino.
É uma pena que esse conhecimento tão rico e vasto não seja
aproveitado como conteúdo escolar. O pior de tudo é que nem a
Educação Física, enquanto componente curricular, que deveria ser
especialista em atividades lúdicas e cultura infantil, leva isso em
conta.
Os professores de Educação Física, infelizmente, ainda possuem
uma forte influência esportivista e, por isso, acabam desconsiderando
o grande valor que os jogos e brincadeiras infantis têm
para o desenvolvimento das crianças.
Para Freire (1997, p. 13-14), o corpo e a mente devem ser
entendidos
Como componentes que integram um único organismo. Ambos devem
ter assento na escola, não um (a mente) para aprender e o outro
(o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar. Por
causa dessa concepção de que a escola só deve mobilizar a mente,
o corpo fica reduzido a um estorvo que, quanto mais quieto estiver,
menos atrapalhará.
63
O autor mostra que não faz sentido exigir que as crianças
fiquem imóveis para aprender, pois corpo e mente são partes inseparáveis
de um mesmo organismo. Por isso, Freire (1997) sugere
que, a cada início de ano letivo, por ocasião das matrículas, também
o corpo das crianças seja matriculado.
Curiosidade
Você sabia que existe o Dia Internacional de Brincar?
Ele é comemorado no dia 28 de maio. Para maiores informações
acesse o site disponível em: <http://www.brinquedoteca.org.br/si/
site/0009>. Acesso em: 10 jun. 2010.
Pedagogia do movimento na escola de primeira infância
A primeira infância é um período da vida em que as crianças

podem viver intensamente. Porém, as pré-escolas esquecem o seu
verdadeiro papel e reduzem o seu trabalho a preparar as crianças
para a escola.
Tem muita instituição de Educação infantil que não leva em
consideração a importância do brinquedo e da atividade lúdica
para a criança, mas sim, a alfabetização. Isso é um crime contra a
infância.
Na primeira infância, tanto a alfabetização quanto qualquer
outro tipo de aprendizagem depende da ação corporal. Ou seja, a
ação corporal é o mediador do conhecimento nessa fase da vida.
Portanto, não pode ser esquecida ou deixada em segundo plano
pelos profissionais de educação.
A ansiedade dos pais e professores em alfabetizar as crian-
ças, muitas vezes, bloqueia o seu espaço de ação corporal. Dessa
forma, as crianças acabam aprendendo a ler e a escrever, mas com
sérias dificuldades em estabelecer uma ligação entre aquilo que
aprendeu com o mundo que a cerca, ou seja, a verdadeira função
da linguagem.
Diante de todas as características infantis, a Educação Física
precisa ser mais valorizada no contexto escolar. Aprender por meio
de jogos e brincadeiras tem consequências importantes para o desenvolvimento
da criança.
Em relação ao seu papel pedagógico, a Educação Física deve
atuar como qualquer outra disciplina da escola, portanto, precisa
ter os seus objetivos, conteúdos e metodologias específicas, bem
como deixar claro quais as consequências de cada atividade ministrada
do ponto de vista cognitivo, social e afetivo.
A Educação Física não pode mais ser vista como um momento
de lazer das crianças e nem torná-la uma disciplina auxiliar de
outras. Pelo contrário, a Educação Física por ser uma disciplina,

predominantemente prática, deve aproveitar esse contexto lúdico
para desenvolver os conteúdos específicos da disciplina.
Os professores de Educação Física talvez não tenha se atentado
para o fato de que jogos e brincadeiras como, por exemplo,
amarelinha, pega-pega, esconde-esconde, queimada, cantigas de
roda etc., têm exercido, ao longo da história, importante papel no
desenvolvimento das crianças.
É lamentável o fato de que os jogos e brincadeiras não tenham
sido incorporados aos conteúdos da Educação Física escolar.
Trabalhar com tais conteúdos poderia garantir um bom desenvolvimento
das habilidades motoras por meio de atividades lúdicas.
Adotar como conteúdo pedagógico as atividades pertencentes
à cultura infantil facilita o trabalho dos professores de primeira
infância, pois garante o interesse, a alegria e a motivação das
crianças.
Pedagogia do movimento na escola de segunda infância
No Ensino Fundamental, particularmente até a quarta série,
o movimento corporal pode ser considerado um recurso pedagó-
gico valioso.
65
As crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental diferem,
de modo geral, daqueles que estão na primeira infância em
um aspecto fundamental: passaram os anos anteriores de suas
vidas formando estruturas motoras, afetivas, sociais e cognitivas
para agir com compreensão, no mundo em que vivem.
A criança nessa fase da vida possui mecanismos que possibilitam
representar o mundo e compreender de forma lógica sua
vida de relações. Enquanto a criança na primeira infância queria se
sentir o centro das atenções, a criança na segunda infância supera

aquela fase fantasiosa e começa a interagir com os elementos da
realidade concreta.
A socialização crescente e a necessidade de estabelecer trocas
com o meio dão novo significado aos brinquedos e brincadeiras.
Mesmo assim, essa preocupação com o outro não impede que
o faz-de-conta continue a ser um dos traços mais constantes no
mundo dos brinquedos, jogos, esportes etc.
A respeito do jogo
Segundo Piaget (1985, p. 158 apud FREIRE, 1997, p. 115)
O jogo é um caso típico das condutas negligenciadas pela escola
tradicional, dado o fato de parecerem destituídas de significado
funcional. Para a pedagogia corrente, é apenas um descanso ou o
desgaste de um excedente de energia. Mas esta visão simplista não
explica nem a importância que as crianças atribuem aos seus jogos
e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis,
simbolismo ou ficção, por exemplo.
Essa citação de Piaget mostra que os jogos e brincadeiras são
pouco valorizados no ambiente escolar. Para a maioria dos professores,
os jogos servem apenas como um momento de lazer para
as crianças ou então uma forma delas gastarem as suas energias
acumuladas.
Por meio de suas pesquisas, Piaget (1978 apud FREIRE, 1997)
definiu quatro categorias de jogos. São elas:
1) Jogo de exercício: refere-se à fase não verbal das crian-
ças, em que, por meio da repetição de gestos aprendidos,
a criança usa esses gestos por puro prazer. Para
Piaget, o jogo de exercício não tem outra finalidade que
não o próprio prazer do funcionamento. Por exemplo: o
bebê ao pegar uma colher descobre que ao batê-la no
prato faz barulho. Assim, pelo simples prazer de bater

a colher e fazer barulho, o bebê repete essa ação várias
vezes.
2) Jogo Simbólico: ao contrário dos jogos de exercícios, os
jogos simbólicos permitem resolver conflitos e realizar
desejos que não são possíveis de realizar em situações
não lúdicas. Ou seja, no jogo simbólico pode-se fazer-de-
-conta aquilo que na realidade não é possível acontecer.
Por exemplo: a criança por ser muito pequena não pode
dirigir um automóvel de verdade, então, no jogo simbólico
ela senta-se no chão, pega uma tampa de panela para
ser a direção do seu carro e uma caneca plástica para
ser o câmbio. Dessa forma, por meio do faz-de-conta, a
criança realiza o seu desejo de dirigir um automóvel.
3) Jogo de construção: o jogo de construção estabelece
uma espécie de transição entre o jogo simbólico e o jogo
com regras. A criança, a partir dos cinco anos de idade,
mais ou menos, começa a manifestar uma vontade crescente
em realizar com exatidão as construções materiais
que acompanham os jogos de que participa. As crianças
procuram reproduzir com diferentes tipos de materiais,
as coisas imaginadas, o que caracteriza o jogo de construção.
Por exemplo: quando a criança brinca com jogos
de encaixe e tentam construir um avião ou uma casinha.
4) Jogo de regras: esse jogo surge de forma estruturada.
Da mesma forma que para viver em sociedade precisamos
nos submeter a certas normas, no jogo de regras, a
criança precisa respeitar as regras do jogo. É importante
ressaltar que, por mais que o jogo de regras parece ser
uma atividade "séria", a fantasia e a imaginação estão
presentes o tempo todo. São exemplos de jogos de regras:
pega-pega, esconde-esconde, queimada, gato e

rato etc.
67
O jogo possui múltiplas funções, porém, no contexto escolar,
não se trata de um jogo qualquer, mas, sim, de um jogo transformado
em instrumento pedagógico, em meio de ensino.
Essa é a função das aulas de Educação Física: transformar o
jogo, que é a especialidade das crianças, em um meio para desenvolver
a formação integral delas.
Criatividade nas aulas de Educação Física
Outro ponto discutido pelo autor João Batista Freire (1997) é
a criatividade do professor.
Segundo o autor, muitos professores deixam de realizar determinadas
atividades por falta de material ou espaço. Aí é que
entra o papel da criatividade.
A falta de materiais e de espaços adequados para as aulas de
Educação Física é uma triste realidade, por isso não adianta nada
ficar sentado reclamando sobre a situação precária. Lamentar não
irá levar a lugar nenhum.
Ora, se não tem uma bola de borracha para jogar queimada,
então, faça uma bola de meia. Se não tem um bastão para jogar
taco (bets), então, arrume um cabo de vassoura.
O que não pode acontecer é deixar de promover a brincadeira
por conta da falta de materiais.
Tão grave quanto deixar de realizar a atividade é realizá-la
sempre da mesma forma, "tim tim por tim tim", sem alterar nenhuma
regra e seguindo as orientações do livro ou da apostila nos
mínimos detalhes.
O professor não pode ser escravo dos livros e apostilas. Ele
precisa ser criativo. As atividades propostas em livros didáticos devem

servir de sugestões, porém existem muitas formas de desenvolver
a mesma atividade. Tudo depende da clientela que estamos
trabalhando, dos objetivos da aula e da criatividade do professor.
A falta de criatividade é um dos graves empecilhos para uma
Educação Física de melhor qualidade. Por isso, procure primeiro
verificar o objetivo da atividade escolhida, depois tente torná-la
mais motivante e, em seguida, acrescente uma variação que implique
nova aprendizagem.
De acordo com Freire (1997, p. 67):
O que falta nas escolas, na maioria das vezes, não é material, é criatividade.
Ou melhor, falta o material mais importante. Essa tal criatividade
nunca é ensinada nas escolas de formação profissional.
O autor acredita que, nos curso de formação inicial dos professores
de Educação Física, os alunos deveriam ser estimulados a
analisar atividades lúdicas, a criticá-las e a vivenciar essas atividades.
Por isso, a seguir, serão apresentadas algumas amarelinhas
modificadas, ou seja, a partir da amarelinha tradicional foram estabelecidos
diferentes objetivos e diferentes formas de brincar.
Vamos pular amarelinha?
Amarelinha tradicional
A forma tradicional de jogar amarelinha consiste em traçar
no chão uma sequência alternada de quadrados simples e duplos,
chamados "casas", que devem ser saltados com um pé só e com os
dois pés, respectivamente. A sequência é numerada de 1 a 10.
Em pé, atrás da casa inicial (nº 1), a criança deverá arremessar
uma pedrinha (saquinho de areia etc.) na casa de número 1. Se
acertar ela deverá saltar por cima da primeira casa e pisar direto
na casa dupla seguinte, e assim sucessivamente. Na volta, deve
apoiar os dois pés na casa 2 e 3, e pegar a pedrinha arremessada.
Enquanto a criança não erra, ela irá repetindo a sequência seguindo

a ordem crescente à numeração das casas. São considerados
erros: pisar na linha ou fora das casas, errar o alvo (a numeração
correta), perder o equilíbrio e usar os dois pés em uma casa sim-
69
ples, usar as mãos para se equilibrar e pegar a pedrinha. Ao errar,
a criança passa a vez ao colega. Quando voltar a jogar, começa no
ponto em que errou na rodada anterior.
Figura 5 Amarelinha Tradicional.
Amarelática
As crianças se dividirão em duplas. As duplas se posicionarão
no início da amarelinha e, ao sinal do professor, deverão pular para
a primeira "casa" e terão que resolver a primeira conta. Elas só poderão
passar para a próxima casa quando acertarem o resultado e
quando conseguirem jogar a pedrinha dentro do local demarcado,
e assim sucessivamente.
Antes de a próxima dupla começar a percorrer a amarelinha,
o professor deverá modificar as contas. Outra possibilidade é desenhar
várias amarelinhas (uma para cada dupla de alunos) e fazer
um rodízio entre eles.
Fonte: acervo pessoal do autor.
Figura 6 Amarelática.
Amarelinha das 18 casas
A amarelinha terá 18 casas, alternando casas simples e casas
duplas.
Para percorrer a amarelinha, a criança deverá jogar um dado.
O número obtido determinará o número de casas que a criança
deverá pular. Por exemplo, a criança jogou o dado e saiu o número

cinco, então a criança deverá pular até a casa correspondente ao
número cinco.
A próxima criança jogará o dado e realizará o mesmo procedimento.
O ganhador será aquele que chegar primeiro no final da
amarelinha.
71
Figura 7 Amarelinha das 18 casas.
Amarelinha das vogais
A criança jogará a pedrinha na primeira vogal. Em seguida,
pulará sobre as outras vogais na sequência correta até chegar no
"céu".
Quando a criança chegar ao céu, ela deverá pegar uma consoante
que estará dentro de uma caixa e também deverá pegar um
numeral (de dois a quatro) que estará em outra caixa.
Tendo o número e a letra em mãos, a criança deverá formar
uma palavra contendo a consoante que foi retirada da caixa e o
número de sílabas correspondente ao número sorteado.
Assim, se a criança tirar a letra "P" e sortear o número "2",
ela deverá formar uma palavra de duas sílabas contendo a letra
"P", como, por exemplo, Pato.
Figura 8 Amarelinha das Vogais
Amarelinha em caracol
O professor desenhará a amarelinha em forma de caracol. E
em cada casa deverá colocar uma conta de adição.
A criança jogará a pedrinha e deverá dizer o resultado da

conta de adição da casa correspondente. Se o resultado estiver
correto, a criança pulará até chegar nessa casa. E jogará a pedrinha
novamente.
Quando a criança errar, o próximo da fila deverá jogar a pedrinha
e proceder da mesma forma que a primeira criança. E assim,
sucessivamente.
73
Vence a brincadeira a criança que chegar primeiro ao centro
do caracol.
Figura 9 Amarelinha em Caracol.
Circuito de amarelinhas
O professor organizará um circuito composto por:
1) Amarelinha das figuras geométricas e cores.
2) Ziguezague entre os cones.
3) Amarelinha com enigma.
4) Passar embaixo das cordas.
5) Caracol da Matemática.
Na primeira amarelinha, a criança deverá pular nas casas,
com um pé só, e dizer o nome da figura geométrica ou a sua cor,
conforme o que está sendo indicado em cada figura.
Em seguida, a criança deverá passar pelos cones em ziguezague
até chegar à próxima amarelinha.
Na segunda amarelinha, a criança encontrará um enigma, ou
seja, terá que adivinhar qual palavra está escondida. No caso do
exemplo a seguir, a palavra é sorvete. Quando a criança adivinhar
a palavra, ela deverá pular a amarelinha da forma tradicional.
Depois, a criança deverá passar embaixo das cordas rastejando.

Até chegar à última estação que é o caracol.
No caracol, a criança deverá fazer as contas de adição e divisão
até encontrar o resultado correto. Quando ela acertar o resultado,
a criança deverá pular o caracol, utilizando um pé só, até
chegar ao centro.
Figura 10 Circuito de Amarelinhas.
As relações entre a Educação Física e as outras disciplinas da
escola
De modo geral, pouca importância se dá a uma possível rela-
ção entre as atividades da disciplina de Educação Física e aquelas
realizadas em sala de aula. Os professores da sala, a maioria das
vezes, veem as aulas de Educação Física como um momento reservado
para descansar, arrumar o armário, passar lição de casa
no caderno das crianças, preparar atividades etc. Pouco importa
quais conteúdos estão sendo desenvolvidos pelo professor de
Educação Física.
75
São raros os momentos em que o professor da sala solicita
ao professor de Educação Física ajuda para desenvolver determinado
conteúdo, como, por exemplo, trabalhar cores, figuras geométricas,
números etc.
Freire (1997, p. 182) mostra que:
É muito sintomática, por sinal, a visão que a escola tem de mente e
corpo. Espacialmente, reserva-se à "mente" a quase totalidade das
construções escolares; o espaço para o corpo perde-se escondido
entre as salas de aula e de administração. Dá para imaginar a escola
como um ser de cabeça imensa e corpo diminuto, um ser, por isso,

deformado.
Essa observação feita por Freire (1997) mostra a realidade
da maioria das escolas brasileiras. O espaço reservado para a Educação
Física é terrível: encontramos quadras descobertas, locais
apertados e com uma acústica ruim, terrenos irregulares, em dia
de chuva o professor não tem espaço para ministrar a sua aula,
tabelas e traves destruídas etc.
As verbas que chegam para a reforma das escolas são encaminhadas
inicialmente, para as necessidades das salas de aula e
depois, se sobrar algum dinheiro, vai para a Educação Física.
Isso acontece porque, no ambiente escolar, a mente sempre
foi, e ainda é, mais valorizada que o corpo. Por isso, Freire (1989)
tem razão em afirmar que a escola tem a aparência de um ser com
a cabeça imensa e o corpo pequeno, ou seja, um ser totalmente
deformado.
As disciplinas de Português, Matemática, Geografia etc. têm
valores indiscutíveis dentro da escola. Não haveria um pai se quer
que não fosse reclamar na direção da escola se o seu filho ficasse
1 mês sem ter aula, por exemplo, de Português.
E se ao aluno ficasse um mês sem ter aula de Educação Física?
Qual a reação dos pais diante dessa situação?
Os pais simplesmente não fariam nada. Encontramos diariamente
casos e mais casos de professores de Educação Física que
são afastados por licença médica e não são substituídos. As crian-
ças ficam meses e meses sem terem aulas de Educação Física.
Por que existe essa diferença de valores? Será que a Educa-
ção Física é tão desnecessária no contexto escolar? Qual a importância
do papel dessa disciplina na formação da criança?
Para começarmos a ser valorizados, precisamos reforçar o
discurso de que a Educação Física é importante para o desenvolvimento

integral das crianças, que o seu papel não é auxiliar os
conteúdos de outras disciplinas, que a Educação Física se justifica
por si mesma e pelos conteúdos que desenvolve na escola.
A importância de demonstrar as relações entre os conteúdos
da disciplina Educação Física e os das demais disciplinas reside não
na sua importância como meio auxiliar daquelas, mas na identificação
de pontos comuns do conhecimento e na dependência que
corpo e mente, ação e compreensão, possuem entre si.
Não existe uma disciplina mais importante que outra. Todas
são necessárias para que ocorra a formação integral dos alunos. As
atividades físicas, intelectuais, sociais e afetivas devem fazer parte
dos conteúdos de todos os componentes curriculares.
1) Zerinho: os alunos deverão passar correndo embaixo de uma corda que será
"batida" por duas pessoas. O objetivo é chegar ao outro lado sem esbarrar na
corda. No início a atividade será individual. Depois, haverá uma nova regra: a
passagem será realizada em sequência, ou seja, um após o outro, até totalizarem
20 passagens. A cada erro ou "batida vazia", volta-se a contagem ao zero.
2) Corpo Interativo: dividi-se os jogadores ou participantes em dois grupos. O
professor dará missões para os grupos formarem letras/objetos como, por exemplo,
casa, ônibus, árvore, letra A, letra T etc. O grupo que cumprir a tarefa primeiro
marcará o ponto. Depois, haverá uma variação dessa atividade: as missões
serão dadas por meio de perguntas como, por exemplo: Qual é o maior mamífero
do mundo? O que Noé construiu? Qual é a primeira letra do nome do presidente
da república?
3) Esconde-Esconde: primeiro o professor escolherá um lugar para ser o pique
e quem fi cará nele. O jogador escolhido fi cará de costas e de olhos fechados
no pique, contando até o número combinado. Enquanto isso, o resto do grupo
terá que se esconder. Quando terminar a contagem, o jogador deverá procurar
os companheiros. As crianças que estão escondidas terão que correr até o pi-
77
que para se salvar. Quando o jogador que estiver procurando encontrar alguém,
deverá voltar ao pique e dizer em voz alta o nome daquele que foi encontrado.
Porém, se o perseguido chegar primeiro, ele será salvo. O primeiro que for pego
será o perseguidor da próxima rodada.
4) Gato Mia: uma criança fi cará com os olhos vendados. Os outros participantes
fi carão espalhados pela quadra. A criança vendada deverá procurar os "gatos".
Ao encontrar um participante (gato) a criança que está vendada deverá tocá-lo
com as mãos e dizer: Gato Mia! O participante que foi tocado deverá miar e a
criança vendada terá que adivinhar quem é aquele "gato".
5) Bola ao Centro: trata-se de uma adaptação de brincadeiras de bola ao alvo
ou tiro ao alvo. Traçam-se no solo, com giz, cinco círculos concêntricos. O mais
externo recebe o número 1, o segundo o número 2 e assim sucessivamente,
até o mais central, que fi ca com o número 5. As crianças deverão lançar 3 bolas
em direção aos círculos com o objetivo de acumular o maior número possível
de pontos, isto é, procurando colocar as bolas no centro. Para que haja maior
participação de todos, podem-se organizar duas ou mais equipes. Nesse caso a
brincadeira vai exigir cooperação, pois o resultado de um interessa ao resultado
geral do grupo. Uma variação para esse jogo pode ser feita utilizando-se bolas
de pesos e tamanhos diferentes.
6) Pegar Antes de Cair: duas crianças, de frente uma para a outra, havendo cerca
de 2 m de distância entre elas, seguram um bastão cada, que tem uma das
extremidades apoiada no solo. Ao sinal do professor, as crianças deverão soltar
o seu próprio bastão e tentar pegar o bastão do companheiro antes que ele caia
no chão.
7) Jogo dos Opostos: o objetivo do jogo dos opostos é fazer tudo ao contrário do
que o professor pedir. Por exemplo: Quero que vocês façam muito barulho (as
crianças deverão fi car em silêncio); Quero que vocês fi quem bem quietinhas (as
crianças deverão fazer muito barulho), Todos em pé (as crianças deverão fi car
sentadas), Todo mundo andando em linha reta (as crianças deverão andar em
ziguezague) etc.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Retomando
Para finalizar este tópico, veja uma síntese sobre essa abordagem
segundo Darido (2005) e Freire (1997):
Freire (1997) teve o mérito de levantar a questão da importância da
Educação Física na escola e considerar o conhecimento que a crian-
ça já possui, independentemente da situação formal de ensino,
porque a criança, como ninguém, é um especialista em brinquedo
(DARIDO, 2003, p. 07).
Deve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos
alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui incluí-
das as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas
e outras atividades que compõem o universo dos alunos (DARIDO,
2003, p. 07).
Além de procurar valorizar as experiências dos alunos e a sua cultura,
a proposta construtivista também tem o mérito de propor uma
alternativa aos métodos diretivos, tão impregnados na prática da
Educação Física. O aluno constrói o conhecimento a partir da interação
com o meio, resolvendo problemas (DARIDO, 2003, p. 08).
Na proposta construtivista o jogo, enquanto conteúdo/estratégia,
tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar,
é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto
joga ou brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve
ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso para a criança (DARIDO,
2003, p. 08).
Segundo a Abordagem Construtivista, a criança precisa de uma
educação de corpo inteiro. Mas como isso pode ser feito? Segundo
o autor (FREIRE, 1997, p. 219), com o máximo de respeito, reuniria
tudo o que a criança sabe sobre amarelinha, pegador, futebol,

bolinha de gude, casinha, comidinha, e toda aquela infinidade de
saltos, corridas, giros, gritos, risadas, cantos e danças, e levaria para
dentro da escola, sem discriminação. Não haveria movimento feio
ou bonito, certo ou errado, melhor ou pior. Essa é a matéria-prima
básica que utilizo em Educação Física. Porém, eu não levaria essa
cultura para a minha escola para mantê-la como ela se apresenta.
Eu tentaria fazer com que ela crescesse, se ampliasse cada vez
mais, como uma espiral.
Uma criança chega à escola sabendo alguns números. Com eles
aprendem algumas contas, processo que estimula o seu raciocí-
nio, fazendo com que aprenda contas mais complicadas, e isso não
pára nunca enquanto ela estudar. Espera-se que essa criança saiba
aplicar esse conhecimento na sociedade em que vive. O mesmo se
dá com as letras e palavras. Com as atividades corporais, deveria
ocorrer progresso semelhante: a criança começa sabendo alguns
brinquedos, melhora sua habilidade naqueles que sabe, com isso
aprende outros, aprende a realizá-los em grupos, com regras mais
e mais complicadas, a saltar mais, a lançar melhor, a girar com mais
equilíbrio, e só o que a gente espera é que esses conhecimentos todos
da Matemática, da escrita e leitura, da Educação Física, possam
se entrelaçar num todo que garanta a esse aluno uma vida de participação
social satisfatória, de dignidade, de justiça, de felicidade
(FREIRE, 1997, p. 220).
Abordagem dos Jogos Cooperativos
A Abordagem dos Jogos Cooperativos está pautada sobre a
valorização da cooperação em detrimento da competição. O autor
Fábio Otuzi Brotto é o principal divulgador destas ideias no Bra-
79
sil. Em sua obra Jogos Cooperativos: se o importante é competir, o

fundamental é cooperar (1995), o autor sugere o uso dos jogos cooperativos
como uma força transformadora, pois esses jogos são
divertidos para todos e todos têm um sentimento de vitória.
No mundo atual, a competição parece ser inerente ao ser
humano. As pessoas competem na escola, no trabalho, nos momentos
de lazer e até mesmo no ambiente familiar. Buscando
uma nova alternativa para esse sentimento de competição, Brotto
(1995) apresenta uma proposta de trabalho por meio dos jogos
cooperativos visando eliminar a ideia de que a competição é uma
opção natural do ser humano. Para o autor, o espírito competitivo
é condicionado pela escola, família, mídia etc.
Os estudos sobre os jogos cooperativos vêm crescendo em
diversos países, tais como Estados Unidos, Canadá, Espanha, Escó-
cia e Austrália. No Brasil, apesar de existirem ações muito significativas,
a proposta envolvendo jogos cooperativos ainda é muito
recente e pouco explorada pelos professores de Educação Física.
A seguir, serão apresentadas as principais ideias e princípios
que regem os jogos cooperativos.
O Jogo na educação por inteiro
Brotto (1995) mostra que, por meio do jogo, são estabelecidas
possibilidades muito variadas para incentivar o desenvolvimento
humano em suas diferentes dimensões. Em outras palavras,
o jogo envolve todos os níveis de desenvolvimento humano:
físico, emocional, mental e espiritual.
Dentre as principais contribuições do jogo para o desenvolvimento
humano, encontramos:
1) Desenvolvimento da Linguagem: até ter o domínio da
linguagem, o jogo é o canal por meio do qual os pensamentos
e sentimentos são comunicados pela criança.
2) Desenvolvimento Cognitivo: o jogo fornece às crianças
um maior número de informações, dessa forma, o con-

teúdo do pensamento infantil torna-se mais rico. Por
exemplo: para a criança brincar de professora, ela precisa
observar os passos da sua professora, o jeito de se
vestir, as expressões mais frequentes, a rotina da sala,
a forma de corrigir o comportamento inadequado dos
alunos etc. Tudo isso enriquece o vocabulário, o pensamento
e as habilidades já consolidadas pela criança.
3) Desenvolvimento Afetivo: o jogo facilita a expressão e
os sentimentos das crianças. Por isso, o adulto precisa
criar um ambiente facilitador para as crianças poderem
expressar os seus afetos e emoções. Muitas vezes, por
meio de uma brincadeira de roda, a criança toca pela primeira
vez a mão de outra criança. Essa troca de carinho
é muito importante para o desenvolvimento infantil.
4) Desenvolvimento Físico-Motor: o jogo permite a exploração
do corpo e do espaço por meio de ações motoras,
táteis, auditivas etc. E isso leva a criança a se desenvolver.
5) Desenvolvimento Moral: as regras adotadas no jogo
colaboram com o desenvolvimento moral da criança.
É preciso respeitar e cumprir as regras para que o jogo
possa se realizar.
Assim, podemos dizer que o jogo cria uma oportunidade
concreta para que todos os participantes possam se expressar de
forma plena e harmoniosa, apresentando suas habilidades e dificuldades,
virtudes e defeitos, alegrias e tristezas etc. Isso significa
jogar por inteiro.
Cooperação e competição
Antes de discutirmos a questão da cooperação e da competição,
inicialmente, é preciso defini-las.
Segundo Brotto (1995), a cooperação é um processo no qual

os objetivos são comuns, as ações são compartilhadas e os resultados
são benéficos para todos. Já a competição é um processo em
que os objetivos são mutuamente exclusivos, as ações são individualistas
e somente alguns se beneficiam dos resultados.
81
A história da Educação Física mostra que, desde o seu início,
os trabalhos realizados pelos professores dessa área reforçavam a
competição entre os alunos. Os menos habilidosos eram deixados
de lado ou eram designados a auxiliarem as atividades que estavam
sendo desenvolvidas como, por exemplo, apitando os jogos,
marcando os pontos, arrumando os materiais etc.
A Abordagem dos Jogos Cooperativos acredita que a Educação
Física deve procurar desenvolver as destrezas de todos, e
não somente dos melhores. Além disso, por meio dos jogos cooperativos,
é possível desenvolver muito mais do que as habilidades
motoras, técnicas e táticas. Os jogos cooperativos também promovem
o aperfeiçoamento das habilidades humanas essenciais, tais
como: criatividade, confiança, respeito, aceitação, paciência, bom
humor, autoestima etc.
O foco central da Abordagem dos Jogos Cooperativos é
aprender a jogar uns com os outros ao invés de uns contra os outros.
As principais diferenças entre jogos competitivos e jogos cooperativos
serão apresentadas no Quadro 1:
Quadro 1 Características dos jogos cooperativos e dos jogos competitivos
JOGOS COMPETITIVOS JOGOS COOPERATIVOS
São divertidos apenas para alguns. São divertidos para todos.
Alguns jogadores têm o sentimento de
derrota.
Todos os jogadores têm um sentimento

de vitória.
Alguns jogadores são excluídos por sua
falta de habilidade.
Todos se envolvem independentemente
de sua habilidade.
Aprende-se a ser desconfiado, egoístas ou
se sentirem melindrados com os outros. Aprende-se a compartilhar e a confiar.
Divisão por categorias: meninos x
meninas, criando barreiras entre as
pessoas e justificando as diferenças como
uma forma de exclusão.
Há mistura de grupos que brincam
juntos criando alto nível de aceitação
mútua.
Os perdedores ficam de fora do jogo e
simplesmente se tornam observadores.
Os jogadores estão envolvidos nos
jogos por um período maior, tendo
mais tempo para desenvolver suas
capacidades.
Os jogadores não se solidarizam e ficam
felizes quando alguma coisa de "ruim"
acontece aos outros.
Aprende-se a solidarizar com os
sentimentos dos outros, desejando
também o seu sucesso.
Os jogadores são desunidos. Os jogadores aprendem a ter um senso
de unidade.
Os jogadores perdem a confiança em si
mesmo quando eles são rejeitados ou

quando perdem.
Desenvolvem a autoconfiança porque
todos são bem aceitos.
Pouca tolerância à derrota desenvolve
em alguns jogadores um sentimento de
desistência face a dificuldades.
A habilidade de perseverar face às
dificuldades é fortalecida.
Poucos se tornam bem sucedidos. Todos encontram um caminho para
crescer e desenvolver.
Fonte: BROTTO (1995, p. 56).
Jogos cooperativos
Os jogos cooperativos, como vimos anteriormente, são jogos
nos quais o objetivo é jogar uns com os outros. O importante é
superar desafios e não derrotar os outros.
Nesse tipo de jogo, a cooperação é fundamental para se atingir
um objetivo comum. Os jogos cooperativos são estruturados
para diminuir a pressão da competição, por isso, visam promover
a participação de todos, em que a finalidade é brincar, participar,
se divertir etc. Ou seja, joga-se pelo prazer de jogar.
Dessa forma, os jogos cooperativos são jogos de compartilhar
e de unir pessoas, pois não existe a preocupação de ser o vencedor.
O importante não é ganhar, é continuar jogando.
Brotto (1995) dividiu os jogos cooperativos em categorias.
São elas:
1) Jogos cooperativos sem perdedores: nesta categoria todos
formam um único "grande time". Esses jogos são
plenamente cooperativos, pois todos jogam juntos para
superar um desafio comum.
83

2) Jogos de resultado coletivo: os jogos de resultado coletivo
são bastante ativos e incorporam o conceito de trabalho
coletivo visando atingir um objetivo comum, sem
que haja competição entre os times. Esse tipo de atividade
permite a existência de várias equipes, porém, a
motivação principal está em realizar metas comuns, que
necessitam do esforço coletivo para serem alcançadas.
3) Jogos de inversão: esses jogos envolvem a troca de jogadores
que começam em times diferentes. Conforme
o jogo vai se desenvolvendo, os jogadores vão mudando
de lado, ou seja, os jogadores se alternam nos dois times.
Desse modo, todos passam a ser membros de uma
mesma equipe.
4) Jogos semi-cooperativos: os jogos semi-cooperativos
são indicados para iniciarem o processo de inserção dos
jogos cooperativos em grupos que estão acostumados
com os jogos competitivos. A estrutura dos jogos semicooperativos
fortalece a cooperação entre os membros
de uma mesma equipe. Exemplos de regras para desenvolverem
os jogos semi-cooperativos: 1) a bola deve ser
passada por entre todos os jogadores do time, para que
o ponto seja validado; 2) para que um time vença é preciso
que todos os jogadores tenham feito pelo menos
um ponto durante o jogo; 3) a bola deve ser passada,
alternadamente, entre meninos e meninas; 4) todos
os jogadores passam pelas diferentes posições no jogo
(técnico, goleiro, torcedor, árbitro, jogador etc.); 5) os
pontos são convertidos ora por um menino ora por uma
menina.
É importante ressaltar que, apesar de serem apresentadas

em separado, essas categorias se relacionam de uma maneira interdependente,
ou seja, em uma mesma atividade é possível encontrarmos
mais de uma categoria.
Essas categorias mostram que há inúmeras possibilidades
para trabalhar a questão da cooperação nas aulas de Educação Fí-
sica. É claro que não podemos iniciar o trabalho com jogos cooperativos
aplicando na primeira aula um jogo cooperativo sem per-
dedores, pois os alunos que não estão acostumados com esse tipo
de jogo, certamente, farão de tudo para que a atividade dê errado.
Por isso, é aconselhável iniciar pelos jogos semi-cooperativos e,
aos poucos, ir caminhando na direção dos jogos cooperativos sem
perdedores. Os alunos precisam experimentar os jogos cooperativos
em "doses homeopáticas", ou seja, pouco a pouco para que
eles entendam que o importante não é ser o melhor, mas sim vencer
um desafio junto com os colegas.
Formação de grupos e premiação
Dois pontos polêmicos, nessa questão da cooperação, envolvem
a formação de grupos e a premiação: como deve ser feita a
organização dos grupos para que não haja exclusão? Deve-se premiar
a equipe vencedora em um jogo cooperativo?
Para gerar um ambiente de aceitação recíproca, Brotto
(1995) apresenta alguns critérios para serem utilizados na forma-
ção de grupos. São eles:
1) Mês de nascimento: grupo 1º trimestre; grupo 2º trimestre;
grupo 3º trimestre; grupo 4º trimestre.
2) Dia de nascimento: grupo 1ª quinzena; grupo 2ª quinzena.
3) Signos: signos do elemento Ar; do elemento Água; do
elemento Fogo; do elemento Terra.
4) Horário de estudo: manhã, tarde e noite.
5) Inicial do nome: grupos de A-H, I-O e P-Z; ou de acordo

com o número de letras do primeiro nome.
6) Cores da roupa: claro e escuro.
7) Preferências: quem prefere café com leite, de um lado;
do outro lado, quem prefere suco de laranja.
Esses critérios ajudam o professor a separarem as famosas
"panelinhas" existentes em cada turma.
E a premiação? Como tratar essa questão nos Jogos Cooperativos?
85
Para Brotto (1995), as recompensas nos motivam a obter um
prêmio e não a melhorar o envolvimento com aquilo que estamos
realizando. Portanto, mesmo que essas recompensas sejam pirulitos,
diplomas e medalhas, ou seja, que não envolvam dinheiro,
estaremos motivando os alunos a conquistarem esses prêmios e
não a participarem e aprenderem com aquela atividade.
O foco de nossas atenções não deve ser no resultado, mas
sim, no processo. Por isso, durante a realização de jogos cooperativos,
o professor não deve nem premiar e nem punir os alunos.
Desenvolver sentimentos de cooperação, respeito mútuo e
alegria entre os participantes é o melhor prêmio que existe.
Sugestões de atividades –––––––––––––––––––––––––––––––
1) Eu te amo: a turma deverá estar posicionada em círculo, cada um sentado
em uma cadeira. Um aluno deverá fi car no centro e em pé. O aluno que estiver
em pé deverá se aproximar de um colega e dizer: - Eu te amo. O colega deverá
responder: - Por quê? Então, ele dirá, por exemplo: - Porque você está de tênis!
Em seguida, todos aqueles alunos que estiverem de tênis deverão trocar de lugar
(sentar em outras cadeiras). O aluno que estava no centro e iniciou a brincadeira
deverá procurar um lugar para sentar e, assim, aquele que sobrar dará continuidade
a atividade.
2) Voleibol divertido: a turma será dividida em duas equipes. Dois alunos irão
auxiliar a atividade segurando uma corda atravessada no meio da quadra. As
equipes irão se posicionar uma de cada lado da corda. O objetivo é não deixar a
bola cair no chão. Enquanto os participantes jogam, os alunos que estão segurando
a corda deverão se movimentar pela quadra com o objetivo de mudarem a
quadra de lugar. Os jogadores precisam fi car atentos às mudanças à medida que
a corda vai sendo movimentada.
3) Nó humano: todos os participantes formarão um círculo dando as mãos. Cada
um deverá verifi car quem está a sua direita e a sua esquerda. Ao comando do
professor todos deverão soltar as mãos e caminharem pelo espaço aleatoriamente.
Ao sinal do professor, todos deverão fi car parados exatamente onde estão.
Em seguida, sem sair de suas posições, deverão dar sua mão direita para
quem estava à sua direita no início da brincadeira e a sua mão esquerda para
quem estava à esquerda. Irá formar um grande nó. Todos deverão desfazer esse
nó, sem soltar as mãos, até voltarem ao círculo inicial.
4) Jogo das palmas: os participantes deverão formar um círculo. Um dos participantes
deverá iniciar a brincadeira batendo uma palma. Essa palma deverá
ser passada para o próximo aluno que estiver ao seu lado, em sentido horário,
e assim sucessivamente, até chegar no iniciante. Quando isso acontecer, todos
deverão bater uma palma juntos. Variação: Se o participante bater uma palma o
jogo segue normalmente, porém, se um dos participantes bater duas palmas, o
participante que estiver ao lado passará a sua vez, ou seja, não baterá nenhuma
palma, pois o outro já bateu por ele. Ao chegar o participante que iniciou a brincadeira
todos deverão bater duas palmas.
5) Alguém para se apoiar: um participante fi ca em pé e com uma venda nos
olhos, no centro da roda, formada por seus amigos. Eles devem estar em pé também
e bem próximos um do outro para que o participante que estiver no centro
possa cair em qualquer direção e eles sejam capazes de segurá-lo e colocá-lo
de volta à sua posição inicial.
6) Abraço musical: os participantes deverão dançar livremente pelo espaço destinado
ao jogo. Quando a música parar, o professor deverá dar um comando,

por exemplo, em duplas. Todos deverão se abraçar em duplas. Volta a música e
todos continuam dançando. Quando a música parar, o professor deverá dar outro
comando: em trios, quartetos, grupos de cinco pessoas etc. Até o fi nal, quando
todo o grupo deverá dar um grande abraço coletivo.
7) Círculo de aplausos: todos os participantes deverão formar um círculo. O professor
escolherá um aluno do círculo para ir até o centro e todos os outros participantes
deverão aplaudi-lo efusivamente. Depois do aplauso, ele deverá retribuir
de alguma forma positiva como, por exemplo, cantar, dançar, declamar um
poema, contar uma piada etc. Terminada a forma de agradecimento, ele deverá
convidar o próximo do círculo para continuar o jogo.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Retomando
Neste momento, convidamos você a fazer uma retomada referente
à Abordagem dos Jogos Cooperativos. Veja o que afirma
Soler (2005) a esse respeito:
Uma das maiores dificuldades do homem moderno é justamente a
convivência, pois infelizmente existe uma ilusão de separatividade
que faz com que haja um distanciamento cada vez maior entre as
pessoas. (...) Cada vez mais o homem se afasta e enxerga o outro
como inimigo, adversário e como alguém a ser vencido. (...) Os Jogos
Cooperativos são um importante instrumento para que essa
convivência seja exercitada e melhorada cada vez mais (SOLER,
2005, p. 95).
Os Jogos Cooperativos foram justamente criados para diminuir a
competição exagerada e a valorização do individualismo, pois o individualismo
é algo que mais cresce na sociedade moderna, mais
especificamente na cultura ocidental (SOLER, 2005, p. 95).
Os Jogos Cooperativos são baseados em valores como o trabalho
em grupo, a solidariedade, colaboração e companheirismo, são de
fácil aplicação e levam ao prazer, à comunicação, à expressão e à
cooperação (SOLER, 2005, p. 96).

Algumas idéias para diminuir a competição: evite jogos que busquem
a eliminação; valorize mais o processo e menos o resultado
final; fuja de jogos individuais, valorize os jogos em grupo; divida os
87
times de forma criativa e não por terem mais ou menos habilidades;
proponha Jogos Competitivos e Cooperativos para que o grupo
possa perceber onde se sente melhor; permita que a liderança
circule pelo grupo pois todos devem, em algum momento, liderar;
abra espaço para que a intercomunicação de idéias aconteça; pare
o jogo sempre que for necessário, para discutir com o grupo que
joga (SOLER, 2005, p. 41).
6. TEXTOS COMPLEMENTARES
Para completar o estudo desta unidade, serão apresentados
um trecho do livro de Darido (2003) e um quadro sobre as abordagens
(Quadro 2).
Atualmente coexistem na área várias concepções, todas elas tendo
em comum a tentativa de romper com o modelo anterior, fruto de
uma etapa recente da Educação Física. Estas abordagens resultam
da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções
filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos
de ação e reflexão para a área e aproximado das ciências humanas.
Embora contenham enfoques diferenciados entre si, com pontos
muitas vezes divergentes, tem em comum a busca de Educação Fí-
sica que articule as múltiplas dimensões do ser humano (DARIDO,
2003, p. 20 e 22).
Quadro 2 Síntese das Abordagens Pedagógicas em Educação Física
ABORDAGEM
PEDAGÓGICA REPRESENTANTES LIVRO OBJETIVO
Desenvolvimentista
Go Tani; Edison
de Jesus Manoel;
Eduardo Kokubun;
José Elias de
Proença.
Educação Física
escolar: uma
abordagem
desenvolvimentista
Desenvolver
as habilidades
básicas e
específicas
Crítico-Superadora
Carmem Lúcia
Soares, Celi Taffarel,
Elizabeth Varjal,
Lino Castellani Filho,
Micheli Escobar e
Valter Bracht
Metodologia do
Ensino da Educação
Física
Transformação
Social
Antropológica Jocimar Daólio Da Cultura do
Corpo
Reconhecer o
papel da cultura
CríticoEmancipatória
Elenor Kunz
Transformação
Didáticopedagógicas
do
esporte
Reflexão Crítica
emancipatória
dos alunos
Construtivista João Batista Freire
Educação de Corpo
Inteiro: teoria e
prática da Educação
Física
Construção do
Conhecimento
Jogos Cooperativos Fábio Brotto
Jogos Cooperativos:
se o importante
é competir, o
fundamental é
cooperar
Formar
indivíduos
cooperativos
Fonte: adaptado de Darido (2003) e elaborado pelo próprio autor.
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, as diferentes abordagens pedagógicas em Educa-
ção Física escolar. Se você encontrar dificuldade em respondê-las,
procure revisar os conteúdos estudados para sanar suas dúvidas.

A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para você
testar seu desempenho. Este é um momento impar para você fazer
uma revisão desta unidade. Lembre-se de que no ensino a distância
a construção do conhecimento se dá de forma cooperativa
e colaborativa, portanto, compartilhe com seus colegas suas descobertas.
1) Dada a riqueza de informações sobre as diferentes abordagens
pedagógicas, desenvolva a sua crítica sobre os
temas trabalhados na unidade.
2) Qual a importância da discussão, proposta nesta unidade,
para a sua formação?
3) Explique em breves palavras se existem pontos semelhantes
e divergentes entre as abordagens pedagógicas
estudadas.
4) Ao refletir sobre a prática pedagógica do professor, qual
dessas abordagens pedagógicas está sendo mais utiliza-
89
da, hoje, pelos professores de Educação Física nas escolas
públicas? Por quê?
5) Qual é o foco principal da Abordagem Antropológica?
6) Explique quais são as principais diferenças entre os jogos
cooperativos e os jogos competitivos.
7) Apresente a sua crítica sobre a unidade, destacando:
a) Quais os pontos fundamentais?
b) Quais os pontos divergentes?
c) O que pode ser melhorado?
d) Tem relação com o objetivo proposto?
e) É importante para a formação do professor?
8. CONSIDERAÇÕES
Nesta primeira unidade, conhecemos todas as teorias pedagógicas
da Educação Física, seis delas em especial. Com esse
conhecimento, traçamos uma relação entre as abordagens e sua
importância para o profissional da área.
Com tais conhecimentos, estamos aptos a estudar, na pró-
xima unidade, Propostas Curriculares Oficiais e sua relação com a
Educação Física. Até lá!
9. Eͳ REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 2 – The Infanta Margarita. Disponível em <http://www.diegovelazquez.org/TheInfanta-

Margarita-1653.html>.
Acesso em: 27 jun. 2010.
Figura 3 - Os Filhos de Hülsenbeck, 1806. Disponível em: <http://casoual.wordpress.
com/2007/02/14/dos-meus-quadros-vi-i-parte/>. Acesso em: 27 jun. 2010.
Figura 4 - Criança do século 21. Disponível em: <http://static.blogstorage.hi-pi.com/
photos/ulyssesteixeira.arteblog.com.br/images/gd/1208177247/BICHO-DA-
GOIABAFRAGMENTOS.jpg>.
Acesso em: 27 jun. 2010.
Figura 5 – Amarelinha Tradicional. Disponível em: <http://bbel.uol.com.br/upload_2009/
conteudo/amarelinha.jpg>. Acesso em: 27 jun. 2010.

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voltados para o ensino da Educação Física no ambiente escolar, tomando

como base as propostas curriculares ofi ciais e formas adequadas de trabalho

didático. Fundamentação teórica, princípios dos métodos e técnicas de ensino.

Elaboração de teorias pedagógicas.

Quais são as principais teorias metodológicas em Educação

Física escolar? Qual a importância dessas teorias para a nossa área?

De que forma as propostas curriculares oficiais contribuíram para

a melhoria da prática pedagógica dos professores? A disciplina de

Educação Física permite a utilização de metodologias variadas? Estes

serão os desafios que teremos pela frente no desenvolvimento

deste Caderno de Referência de Conteúdo.

A Educação Física tem um campo vasto de reflexão, portanto,

discutir as principais teorias metodológicas e propostas curri-

8 © Fundamentos da Educação Física Escolar

culares que fundamentam o trabalho do professor de Educação

Física no âmbito escolar é apenas o pontapé inicial para outras

discussões referentes a esse componente curricular.

Neste Caderno de referência de conteúdo (CRC), o objetivo

será justamente esse: possibilitar uma reflexão criteriosa acerca

dos fundamentos da Educação Física escolar, no sentido de conhecer,

compreender e refletir sobre as diferentes abordagens e propostas

que são, na atualidade, as bases teóricas da Educação Física

escolar. Nas unidades que se seguirão você terá a possibilidade

de compreender esse universo conceitual, além dos seus desafios

Por se tratar de um campo amplo de análise, destacamos as

principais teorias metodológicas, as propostas curriculares oficiais

que fundamentam a Educação Física na Educação Básica e alguns

métodos e técnicas de ensino, que comporão o objeto deste Caderno

Na Unidade 1 trataremos da discussão sobre as principais

abordagens pedagógicas em Educação Física; já na Unidade 2,

abordaremos o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (RCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para

os Ensinos Fundamental e Médio; e, finalmente, na Unidade 3, a

discussão girará em torno dos métodos e técnicas de ensino.

Para uma melhor reflexão sobre os temas tratados neste Caderno

de referência de conteúdo, sugerimos a leitura do texto a seguir,

no qual o autor apresenta os principais momentos históricos

que contribuíram para o surgimento de novas propostas pedagó-

gicas para o ensino de Educação Física.

Da origem médica e militar à esportivização ––––––––––––––

A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagó-

principalmente pedagógica. Educar o corpo para a produção signifi ca promover

Claretiano - Centro Universitário

© Caderno de Referência de Conteúdo

saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou

Há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização

Jahn e Hitler na Alemanha, Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado

Novo no Brasil. Esses movimentos são signatários do entendimento de que a

o controle do comportamento pela consciência falha, é preciso intervir no e pelo

corpóreo (o exemplo mais recente é o movimento carismático da Igreja Católica

no Brasil - a aeróbica do Senhor). Normas e valores são literalmente "incorporados"

vivenciada corporalmente para ser conseguida; é algo mais do plano do sensível

ências biológicas. O corpo aqui é igualado a uma estrutura mecânica - a visão

mecanicista do mundo é aplicada ao corpo e a seu funcionamento. O corpo não

pensa, é pensado, o que é igual a analisado (literalmente, "lise") pela racionalidade

científi ca. Ciência é controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal.

A ciência fornece os elementos que permitirão um controle efi ciente sobre

o corpo e um aumento de sua efi ciência mecânica.2

dessa máquina depende do conhecimento que se tem de seu funcionamento e

das técnicas corporais que construo com base nesse conhecimento.

Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar

na construção de corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação