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6/4/2011

Construtivismo em Piaget

Construtivismo em Piaget

Jeam Piaget, nasce em 9 de agosto de 1896, em Neuchtel (Suia). Morre em 16 de setembro de 1980, em Genebra (Suia).

Faz-se juz mencionar em primeiro instante o pensamento de Piaget: sua abordagem construtivista principalmente porque nos ajuda a pensar o conhecimento cientfico na perspectiva da criana ou daquele que aprende. O seu estudo principalmente centrado em compreender como o aprendiz passa de um estado de menor conhecimento a outro de maior conhecimento, o que est intimamente relacionado com o desenvolvimento pessoal do indivduo. Piaget chama de epistemologia a sua teoria do conhecimento porque est centralizada no conhecimento cientfico. E tambm de gentica porque, alm de atentar-se no como possvel alcanar o conhecimento - ele estuda as condies necessrias para que a criana (beb) chegue na fase adulta com conhecimentos possveis a ela. Disto, surge o termo em Piaget epistemologia gentica ou psicogentica. A teoria psicogentica desperta nos educadores enormes interesses devido a vrios fatores, como: descreve as caractersticas do pensamento sensrio-motor, pr-operatrio, concreto e formal; apresenta uma anlise sistemtica da gnese das noes bsicas do pensamento racional (espao, tempo, causalidade, movimento, lgica das classes, lgica das relaes, etc.) ; aborda como se d o desenvolvimento e aprendizagem ; explica como se d assimilao e acomodao conflito cognitivo. Em princpio os educadores www.ginux.ufla.br//piaget.html seguidores da teoria psicogentica acreditavam que a
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Em princpio os educadores seguidores da teoria psicogentica acreditavam que a psicologia e a epistemologia gentica possuam a chave para solucionar, se no todos, pelo menos alguns dos problemas educacionais mais importantes. Porm mais adiante os educadores decepcionaram-se ao verificar que, na prtica educacional, os resultados so surpreendentemente pequenos em relao aos esforos despendidos. Isto talvez devido a teoria gentica ser de difcil compreenso e tambm pela forma como essa teoria foi colocada nas escolas, com objetivo de anlise dos problemas relacionados a educao. Mesmo assim, a viso piagetiana vem sendo usada e discutida nos meios educacionais. Na teoria piagetiana, o sujeito (aluno) um ser ativo que estabelece relao de troca com o meio-objeto (fsico, pessoa, conhecimento) num sistema de relaes vivenciadas e significativas, uma vez que este resultado de aes do indivduo sobre o meio em que vive, adquirindo significao ao ser humano quando o conhecimento inserido em uma estrutura isto o que denomina assimilao. A aprendizagem desse sujeito ativo exige sempre uma atividade organizadora na interao estabelecida entre ele e o contedo a ser aprendido, alm de estar vinculado sua aprendizagem ao grau de desenvolvimento j alcanado. As questes fundamentais abstradas pelos educadores, quando estes inteiraram-se com a obra de Piaget, para elaborarem suas metodologias, diz respeito ao processo ensinoaprendizagem. Importante aqui destacar as questes do desenvolvimento e aprendizagem. Piaget defende a idia que, antes da aprendizagem, necessrio o desenvolvimento das funes psicolgicas. Ou seja, ao preparar determinada aula (contedo especfico), o professor deve estar consciente sobre o estgio de desenvolvimento que o aluno se encontra. Como j mencionado, pela teoria piagetiniana, os seres humanos somente conhece a realidade atuando sobre ela, por isto ele estabelece intercmbio com o meio mediatizados pelos esquemas de ao e pelos esquemas de representao. Os esquemas de ao podem ser compreendidos como os primeiros reflexos (sugar, pegar entre outros), que a criana tem; alm de incluir tudo o que generalizado numa determinada ao. Por outro lado, os esquemas de representao s tornam possveis quando a criana adquiriu a funo semitica, ou seja, capacidade de distinguir entre significante e significado - ela passa a representar suas aes, situaes e experincias atravs destes esquemas. atravs dos esquemas de aes e representaes que as crianas entram em contato com o meio, cada objeto novo as crianas tentam encaix-las em seus esquemas. graas aos esquemas que podemos interpretar, dar significado ao meio tornando-o possvel apreend-lo. Num ponto de vista da aprendizagem, conclui-se que a capacidade dos seres humanos para aprender com experincia depende dos esquemas que utilizam para interpret-la e lhe dar significado. Enquanto, para o processo ensino aprendizagem a capacidade do aluno aprender depende no somente do ensino, mas tambm das formas ou estruturas de pensamento que ele predispe para assimilar o ensino, ou seja, depende do nvel de www.ginux.ufla.br//piaget.htmlcompetncia cognitiva do aluno.
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depende do nvel de competncia cognitiva do aluno. Em Piaget, o mecanismo da equilibrao tem um jogo duplo de assimilao e de acomodao e depois, busca permanente de equilbrio entre a tendncia dos esquemas para assimilar a realidade e a tendncia contrria para se acomodar e modificar-se para atender s suas resistncias e exigncias. Este o motor do desemvolvimento cognitivo humano, as trocas com o meio e o sujeito resultando estado sucessivo de equilbrio mutvel, separados por fases mais ou menos duradouras de desequilbrios e de busca de um novo equilbrio. A teoria psicogentica centrou sua ateno na psicognese, no estudo das formas mais primitivas de conhecimento at as mais complexas. Esta teoria descreve em esquemas de ao interiorizada ou esquemas representativos por regras de combinaes de esquemas ou operaes. De forma bastante detalhada Piaget trata as etapas de evoluo desses esquemas e de forma organizada, desde o nascimento at a idade adulta. Podendo ser classificada os perodos da inteligncia em quatro estgios abaixo descritos: Sensrio-motor (0 aos 18/24 meses aproximadamente): nesta fase a criana est explorando o meio fsico atravs de seus esquemas motores. Pr-operatrio (2 anos a mais ou menos 7 anos): a criana capaz de simbolizar, de evocar objetos ausentes. Estabelece diferena entre significante e significado, o que possibilita distncia espao-temporal entre o sujeito e o objeto, por meio da imagem mental. A criana capaz de imitar gestos, mesmo com a ausncia de modelos. Operatrio Concreto (7 a 11 anos): a criana tem a inteligncia operatria concreta, sendo capaz de realizar uma ao interiorizada, executada em pensamento, reversvel, pois admite a possibilidade de uma inverso e coordenao com outras aes, tambm interiorizadas. Necessita de material concreto, para realizar essas operaes, mas j est apta a considerar o ponto de vista do outro, sendo que est saindo do egocentrismo. Formal (entre os 9/10 anos aos 15/16 anos): o adolescente tem as estruturas intelectuais para combinar as propores, as noes probabilsticas, raciocnio hipottico dedutivo de forma complexa e abstrata. Assim, as noes da gnese que so admitidas pela concepo piagetiana quanto aos esquemas que os alunos utilizam num determinado momento de sua escolaridade, esto em parte determinados ou condicionados pelo nvel de desenvolvimento operatrio que alcanaram. Mas o que determinar se um aluno tem ou no a possibilidade de levar a cabo um raciocnio complexo e abstrato do tipo formal, como afirmado em [Coll (1997), p.157], est estreitamente www.ginux.ufla.br//piaget.html relacionado com seus esquemas de assimilao e de
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est estreitamente relacionado com seus esquemas de assimilao e de interpretao da realidade e conseqentemente com sua capacidade de aprender e tirar proveito do ensino sistemtico a propsito de um contedo escolar concreto como, por exemplo, os mecanismos de participao dos cidados no funcionamento de um sistema democrtico (...). Para Piaget, o sujeito estabelece ao de troca com o meio, o qual pressupe duas dimenses: a assimilao e a acomodao. Por isso, esse sujeito age ativamente sobre o objeto, de forma que assimila-o, apropriando-se desse objeto. Com isto, cria em si para este objeto um significado prprio, na medida que interpreta-o de acordo com a sua possibilidade e fase cognitiva; faz-se entender que havendo uma acomodao resulta em reestruturao dos esquemas anteriores, o que entende-se que tem produzido aprendizagem ou mudanas cognitiva. Ou talvez, o sujeito por no ter as estruturas cognitivas suficientemente maduras, age no sentido de se transformar ajustando-se num esforo pessoal s resistncias impostas pelo objeto do conhecimento, agindo sobre suas prprias estruturas alterando-as para acomodar o objeto experienciado. E assim, estas duas dimenses, assimilao e acomodao, esto intimamente ligadas, de forma que, sem assimilao (interpretao ativa), de determinado objeto (contedo) no haveria a acomodao das estruturas psicolgicas do aluno. A todo esse processo d-se o nome de equilibrao, que o verdadeiro motor do desenvolvimento e do progresso intelectual. Como afirmado em [Coll (1997), p.155], A tendncia ao equilbrio nos intercmbios funcionais entre o ser humano e o meio no qual vive se encontra no ncleo da explicao gentica do desenvolvimento. O duplo jogo da assimilao e da acomodao presidido pela busca permanente de equilbrio entre a tendncia dos esquemas para assimilar a realidade qual se aplicam e a tendncia de sinal contrrio para se acomodar e modificar-se para atender s suas resistncias e exigncias Nesta teoria conhecer implica mudanas dos esquemas de interpretao da realidade conhecida. Essas mudanas no fruto de uma simple leitura da realidade e nem pura cpia da experincia. Alm dos esquemas de aes e representaes e as estruturas do pensamento no se modificarem no sentido de irem se acomodando simplesmente s exigncias impostas pela assimilao da realidade. Essas resistncias esto certamente na origem da modificao dos esquemas, mas as mudanas se do mediante o resultado de um complexo e intrincado processo de modificao e reorganizao dos prprios esquemas. A teoria gentica propos no modelo desta dinmica da mudana e do progresso intelectual: o modelo da equilibrao. medida que os seres humanos estabelecem intercmbio com o meio no qual vive existe uma tendncia ao equilbrio. Esta equilibrao no ocorre simplismente para recuperar o equilbrio perdido, mas sobretudo, numa tendncia para recuperar o equilbrio num nvel superior ao que era permitido pela organizao de esquemas que precedeu a perda do equilbrio. importante destacar que os aspectos mais revisado por Piaget ao longo de sua vida, diz respeito, a formao www.ginux.ufla.br//piaget.html final de nveis sucessveis de equilbrio: primeiro entre objetos4/6

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diz respeito, a formao final de nveis sucessveis de equilbrio: primeiro entre objetosesquemas; segundo - entre esquemas; terceiro - a elaborao de uma hierarquia de esquemas que permita articular a relao entre eles. Quando algum destes trs nveis de equilbrio se rompe, provoca desequilbrio tambm entre o restante. O mecanismo de aquisio de conhecimento consiste em vincular os dois elementos bsicos de sua teoria. (equilbrio e desequilbrio). Isto ainda se faz quando conclui que existe uma relao direta entre desenvolvimento e a aprendizagem. De acordo com os resultados de experincias piagetiniana coincide que aprendizagem de operaes, fatos, aes, procedimentos prticos ou leis fsicas dependem do nvel cognitivo do sujeito, o que significa que o grau de desenvolvimento determinante e torna-se inacessvel uma nova aquisio a uma pessoa que no esteja capacitada para ela, por fim a compreenso de problemas somente possvel em momento evolutivo adequado. a partir deste resultado de experincia que essa teoria teoria vai corraborando a construo do objetivo da escola, como sendo, o de desenvolver as capacidades dos indivduos. H uma tendncia intrnsica de identificar os programas educativos correspondentes as diferentes idades, com as competncias estabelecidas na teoria de Piaget, de forma que o objetivo desenvolver corretamente estas competncias e construir as estruturas mentais correspondentes. Ainda objetivo dessa escola de acordo com as contribuies de Piaget a importncia concedida as caractersticas do indivduo que aprende, uma vez que com ela se descentrava enfoque que se colocava as cincias, os contedos, como nico elemento digno de considerao. Ao contrrio do ensino tradicional, em que o indivduop considerado tbua rasao qual a escola precisa enche-lo de contedos. A viso que Piaget tem sobre o sujeito que possui conceitos - no cientfico, ou seja, os chamados conceitos espontneos que lhe permite entender a realidade e relacionar-se com ela. medida em que esta relao vo sendo estabelecida com a realidade, o indivduo desenvolve conceitos espontneamente durante o processo da prpria experincia da criana. Levar isto em considerao implica a escola ver o aluno com experincias importantes, como ponto de partida para formao dos conceitos cientficos, sendo possvel o desenvolvimento deste ltimo to somente quando os conceitos espontneos da criana tem alcanado um nvel determinado, prprio do comeo da idade escolar. A idia acima defendida encaminha nos a outro elemento importante da escola nessa teoria que enfatiza o interesse pelo desenvolvimentodas operaes concretas e das operaes formais, como autntica capacidade do indivduo progredir. Dessa forma, as teorias pedaggicas influidas pelo construtivismo gentico em consolidao de ditas operaes faz uso de trabalho sistemtico de procedimentos adequados. Os processos de instrues que as crianas recebem na escola ampliam suas estruturas de pensamento em www.ginux.ufla.br//piaget.html forma de pensamento mais elevados prprios da formao de
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de pensamento em forma de pensamento mais elevados prprios da formao de conceitos cientficos.

Biliografia Complementar
1. Coll, Csar. Piaget, o construtivismo e a educao escolar: onde est o fio condutor? In: Substratum: Temas Fundamentais em Psicologia e Educao, v.1, n.1 (Cem Anos com Piaget). Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997. p.145-164. 2. Bassedas, E. Aprender e ensinar na educao infantil. Trad. Cristina M. Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. 3. Coll, C et al. O construtivismo na sala de aula. 3o ed. So Paulo: tica, 1997. 4. Coutinho, M.T.C & Moreira, M. Psicologia da Educao 6o ed. Belo Horizonte: L, 1998. 5. Galvo, Izabel. Henry Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento humano. 4a ed. Petrpolis: Vozes, 1998. 6. Wadsworth, B. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. 2a ed. So Paulo: Pioneira, 1993.

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