Formação de Professores AEE Texto 2

ORGANIZAÇÃO
Ana Cláudia Pavão Siluk

FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
2ª Edição
SANTA MARIA
LABORATÓRIO DE PESQ. E DOC. - CE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
2012
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
ORGANIZAÇÃO
Ana Cláudia Pavão Siluk
REVISÃO ORTOGRÁFICA, TEXTUAL E DE ESTILO EM EAD

Jane Dalla Corte
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO

Evandro Bertol
O conteúdo dos textos e as ilustrações utilizadas são de responsabilidade dos autores.
F723 Formação de professores para o atendimento educacional

especializado / organização Ana Cláudia Pavão Siluk – Santa
Maria : Universidade Federal de Santa Maria, 2012
350 p. : il. ; 21 cm
ISBN 978-85-61128-21-0
1. Educação 2. Educação especial 3. Educação a distância

4. Formação de professores 5. Atendimento educacional especializado
6. Inclusão escolar
I. Siluk, Ana Cláudia Pavão
CDU 376.1/.5.134
Ficha catalográfica elaborada por Maristela Eckhardt – CRB-10/737

Biblioteca Central da UFSM
Comissão Editorial do Curso de Atendimento Educacional
Especializado da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM.
Ana Cláudia Pavão Siluk - PRESIDENTE Maria Medianeira Padoin

Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,Brasil
Carlos Roberto Massao Hayashi Marli Melo de Almeida
Universidade Federal de São Carlos, São Paulo, Brasil Universidade do Estado do Pará, Pará, Brasil
Claudia Dechichi Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Universidade Federal deUberlândia, Minas Gerais, Brasil Universidade Federal de Alagoas, Alagoas, Brasil
Eliana Lucia Ferreira Nerli Nonato Ribeiro Mori
Universidade Federal de Juizde Fora, Minas Gerais, Brasil Universidade Estadual de Maringá, Paraná, Brasil
Elisa Tomoe Moriya Schlunzen Rita Vieira de Figueiredo
Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, SãoPaulo, Brasil Universidade Federal do Ceará, Ceará, Brasil
Jane Dalla Corte Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, Brasil
Lazara Cristina da Silva Silvia Maria de Oliveira Pavão
Universidade Federal deUberlândia, Minas Gerais, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,Brasil
Lucila Maria Costi Santarosa Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande doSul, Brasil Universidade Estadual Paulista, Bauru, São Paulo, Brasil
SUMÁRIO
Apresentação .................................................................................................................................................9
Módulo I - Educação a Distância...................................................................................................................11

Unidade A - Conceito, Características e Objetivos ........................................................................................13
Unidade B - Aprendizagem Autônoma e os Desafios das TICs......................................................................21
Unidade C - Avaliação em Educação a Distância ..........................................................................................25
Módulo II - Atendimento Educacional Especializado (AEE) .....................................................................31

Unidade A - Compreendendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE)...........................................33
Unidade B - Marcos Legais ...........................................................................................................................46
Unidade C - Educação Inclusiva: Um Olhar Sobre a Aprendizagem ..............................................................55
Módulo III - Tecnologia Assistiva – TA: Aplicações na Educação .............................................................61

Unidade A - Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva .........................................................63
Unidade B - A Tecnologia Assistiva – TA ......................................................................................................66
Unidade C - Classificação em Categorias da TA ............................................................................................73
Unidade D - TA e Inter-Disciplinaridade .......................................................................................................87
Unidade E - TA No Brasil...............................................................................................................................90
Unidade F - A TA e a Escola ..........................................................................................................................94
Módulo IV - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física ................101
Unidade A - Deficiência Física ......................................................................................................................103
Unidade B - Práticas Educacionais Inclusivas e o Cotidiano Escolar de Alunos com Deficiência Física ..........114
Unidade C - O Impacto da Disfunção Física no Brincar ................................................................................124
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 7

Módulo V - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Mental ...............137
Unidade A - Conhecendo o Aluno com Deficiência Mental...........................................................................139
Unidade B - Os Processos Mentais dos Alunos com Deficiência Mental........................................................143
Unidade C - A Escola como um Espaço de Respeito a Diferença ...................................................................153
Unidade D - Indicadores de uma Ação Pedagógica para Alunos com Deficiência Mental ............................157
Módulo VI - Atendimento Educacional Especializado para Alunos Cegos e com Baixa Visão ............177
Unidade A - A Visão e a Falta da Visão .........................................................................................................179
Unidade B - Baixa Visão ...............................................................................................................................186
Unidade C - O Sistema Braille ......................................................................................................................194
Unidade D - Orientação E Mobilidade ..........................................................................................................201
Unidade E - Recursos Tecnológicos ..............................................................................................................203
Unidade F - Adaptação de Material..............................................................................................................205
Módulo VII - Atendimento às Necessidades dos Alunos com Surdez .....................................................209

Unidade A - Aspectos Relevantes Acerca dos Surdos e a Acessibilidade. .....................................................211
Unidade B - A Aprendizagem da Língua Portuguesa. ..................................................................................233
Módulo VIII - Transtornos Globais do Desenvolvimento..........................................................................263
Unidade A - Alguns Desdobramentos Sobre a História dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento e a Perspectiva Educacional ........................................................265
Unidade B - Conceitos Fundamentais ..........................................................................................................269
Unidade C - As Vicissitudes na Inclusão de Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento ..............293
Módulo IX - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Altas Habilidades /Superdotação ......307
Unidade A - Conceitos e Terminologias Acerca de Inteligências e de Altas Habilidades/Superdotação .......309
Unidade B - Procedimentos para o Desenvolvimento das Habilidades e Talentos:
Adequação, Complementação e/ou Suplementação Curricular ................................................317
Unidade C - Técnicas de Enriquecimento, Relacionadas à Pesquisa Científica e Desenvolvimento
de Produtos e Procedimentos de Compactação ou Aceleração Curricular .................................327
Unidade D - Elaboração de Materiais e Técnicas de Trabalho Específicos ao Desenvolvimento
das Habilidades e Talentos Conforme a Necessidade dos Alunos .............................................341
8 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

MÓDULO II AT END IM EN TO
AUTO R A S :
EDUCACIONAL
Marcia Doralina Alves ESPECIALIZADO
Taís Guareschi (AEE)
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 2
UNIDADE A COMPREENDENDO
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE)
A.1. O QUE É O ATENDIMENTO EDUC ACIONAL

ESPECIALIZ ADO?
Por muito tempo a Educação Especial organizou seus serviços de forma substi-
tutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um sistema paralelo de ensino. A atual
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro
de 2008, reafirma o direito de todos os alunos à educação no ensino regular, recebendo,
quando necessário, o Atendimento Educacional Especializado.
No final da década de 80, surgiu o movimento de inclusão, tendo como base o
princípio de igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituição
escolar. Esse movimento mundial tem como preceitos o direito de todos os alunos fre-
quentarem a escola regular e a valorização da diversidade, de forma que as diferenças
passem a ser parte do estatuto da instituição e todas as formas de construção de apren-
dizagem sejam consideradas no espaço escolar.
Tratando-se de documentos legais, a Constituição Federal de 1988 assegura
o princípio de igualdade, garantindo, em seu Artigo 206, Inciso I, que “o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola”. Outros documentos nacionais e internacionais asseguram,
também, o princípio de igualdade e o direito de as pessoas com necessidades educacio-
nais especiais frequentarem o ensino regular. Na Unidade B deste módulo, trataremos
dos marcos legais nacionais e internacionais relevantes para compreendermos o con-
ceito de Atendimento Educacional Especializado.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
define a Educação Especial da seguinte forma:
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os ní-
veis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no pro-
cesso de ensino e aprendizagem comum do ensino regular (Brasil, 2008, p.15).

2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
O fragmento do texto acima evidencia alguns pontos que devem ser destacados.
O primeiro deles é que a Educação Especial consiste em uma modalidade de ensino e
não em um sistema substitutivo de ensino. Portanto, não deve ser substitutiva ao en-
sino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma substi-
tutiva, torna-se incompatível com o princípio de igualdade, porém, sendo ofertada de
forma complementar e/ou suplementar, não impede que o aluno frequente o ensino
regular. Em termos mais simples, não deve haver sistemas paralelos de ensino especial,
como, por exemplo, escolas especiais com séries ou anos funcionando conforme o en-
sino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Outro ponto que merece destaque é a transversalidade da Educação Especial,
pois quando o texto nos esclarece que essa modalidade de ensino perpassa os demais
níveis, evidencia a transversalidade. Dessa forma, a educação especial atua de forma
complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) quanto no Ensino Superior.
Essa transversalidade pode ser representada pela figura a seguir:
Figura 1- Representação da definição de transversalidade da Educação Especial
Por fim, podemos destacar como ponto relevante do fragmento anterior que a
Educação Especial é a modalidade de ensino que realiza o Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Antes de tratarmos especificamente do AEE, pensamos ser impor-
tante saber quais alunos são público da Educação Especial e, portanto, têm o direito de
receber atendimento complementar e/ou suplementar.

QUEM É O PÚBLICO -ALVO DO ATENDIMENTO

EDUC ACIONAL ESPECIALIZ ADO?
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(de janeiro de 2008), ressalta que a Educação Especial deve oferecer o Atendimento
Educacional Especializado às necessidades educacionais especiais dos alunos com: de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Nas Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacio-
nal Especializado na Educação Básica, instituídas com base na Constituição Federal de
1988; na Política Nacional de Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva de CONTEÚDO RELACIONADO
janeiro de 2008; no Decreto Legislativo nº 186 Os documentos referidos serão tratados na
de julho de 2008 e no Decreto nº 6.571 de 18 Unidade B.
de setembro de 2008, que dispõe sobre o AEE,
consta o seguinte acerca do público-alvo desse atendimento:
1. Alunos com Deficiência: “aqueles que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na socieda-
de em igualdade de condições com as demais pessoas” (p. 2). Portanto, são os
alunos com deficiência mental, deficiência física, surdez, deficiência auditiva,
cegueira, baixa visão, surdocegueira ou deficiência múltipla.
2. Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: “aqueles que apre-
sentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, com-
prometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos
invasivos em outra especificação” (p. 2).
3. Alunos com altas habilidades/superdotação: “aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomoto-
ra, artes e criatividade” (p. 2).
Podemos perceber, através dessas definições, que as políticas nacionais de Educa-

ção Especial deixam claro quais alunos serão atendidos por essa modalidade de ensino.
Agora que já sabemos quem são os alunos público-alvo da educação especial,
podemos adentrar no conceito de Atendimento Educacional Especializado.

COMO A POLÍTIC A NACIONAL DE EDUC AÇ ÃO ESPECIAL NA PER SPEC-

TIVA DA EDUC AÇ ÃO INCLUSIVA DEFINE O CONCEITO DE AEE?
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

define que o Atendimento Educacional Especializado:
tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a for-
mação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e
fora dela (Brasil, 2008, p.15).
Com base nessa definição, percebemos que o AEE é o atendimento oferecido aos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/
superdotação, de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, conside-
rando as necessidades desses alunos. Então, o professor do AEE, dependendo da neces-
sidade de seu aluno, organizará atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade,
a fim de facilitar o processo de construção de aprendizagem do sujeito. É importante
salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE não se configuram como reforço
escolar, uma vez que se diferenciam daquelas realizadas na sala de aula do ensino co-
mum, como refere a citação anterior. O professor deverá, de forma criativa e inovadora
buscar atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno nas áreas em que
ele encontra maiores dificuldades.
Para evidenciarmos o que são as atividades e recursos do AEE, apresentaremos
alguns exemplos:
t Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS: “é uma língua visual-espacial articulada
através das mãos, das expressões faciais e do corpo. É uma língua natural usada
pela comunidade surda brasileira” (QUADROS, 2007, p. 19);
t Código Braille: “código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-
se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os núme-
ros e outros símbolos gráficos” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22);
t Comunicação aumentativa/alternativa: consiste em “um conjunto de pro-
cedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por al-
guma doença, deficiência ou alguma outra situação momentânea que impede a

comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utiliza-
dos, mais especificamente a fala”. É bom lembrar que a comunicação aumen-
tativa/alternativa não substitui a fala, mas contribui para que a comunicação
ocorra (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 4);
t Ensino da língua portuguesa para surdos: a língua portuguesa (leitura e
escrita) é a segunda língua para os surdos, sendo que a Língua Brasileira de Si-
nais é a primeira língua;
t Uso do sorobã: “instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações ma-
temáticas; espécie de ábaco que contém cinco contas em cada eixo e borracha
compressora para deixar as contas fixas” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22);
t Enriquecimento curricular;
t Produção e adaptação de materiais didáticos e pedagógicos;
t Atividades da vida autônoma.
Esses são alguns exemplos de atividades/recursos que podem ser utilizados no

AEE. Evidentemente, o trabalho do professor dependerá da necessidade de seu aluno,
conforme salientamos anteriormente. O professor terá que pensar, caso a caso, qual a
melhor forma de trabalhar com o aluno, quais os recursos a serem utilizados para que a
construção de sua aprendizagem seja levada a termo. Isso se revelará na singularidade
de cada sujeito, no estilo cognitivo de cada alu-
no. O importante é o investimento que deve CONTEÚDO RELACIONADO
haver tanto do professor do AEE quanto do A noção de “estilo cognitivo” foi proposta
professor do ensino regular, apostando que por Kupfer (1999). Segundo a autora “um
todos aprendemos, independentemente das estilo pode ser um modo próprio, único, de
escrever, de falar, de se posicionar” (p.72).
incapacidades que possamos supostamente Dessa forma, o estilo cognitivo é a forma
possuir. Portanto, todos os alunos aprendem singular, a forma própria de o sujeito apren-
e o professor precisa disponibilizar recursos e der. Trataremos um pouco mais da noção de
estratégias pedagógicas para que seu apren- estilos cognitivos na Unidade C.
dizado seja facilitado.
A fim de clarificar em que consiste o AEE, reportaremo-nos aos objetivos desse
atendimento, os quais constam no Artigo 2º do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:
I- prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular aos alunos referidos no Artigo 1º* ;
II- garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino re-
gular;
* Alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação.

III- fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV- assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis
de ensino.
Considerando os princípios até aqui apresentados de que o AEE é complemen-
tar e/ou suplementar ao ensino regular e que é, em sua essência, diferenciado deste
último, uma vez que não se constitui como reforço escolar, apresentamos uma forma
interessante de compreensão desse atendimento:
O Atendimento Educacional Especializado funciona nos moldes similares
a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos
níveis de ensino básico e superior, como é o caso dos cursos de línguas,
artes, informática e outros. Portanto, esse Atendimento não substitui
a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatório ao Ensi-
no Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e será preferencialmente oferecido
nas escolas comuns do ensino regular. Diferente de outros cursos livres,
o Atendimento Educacional Especializado é tão importante que é garan-
tido na Constituição Federal (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 27).
Dessa forma, o AEE, segundo a ilustração das referidas autoras, é complementar,

no entanto, é tão importante que, diferentemente de outros cursos complementares,
é garantido por lei.
É significativo salientarmos que o AEE é garantido por lei, porém ele não é obri-
gatório. Não sendo obrigatório, o aluno com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento, altas habilidades/superdotação e sua família poderão optar ou não pelo
atendimento. Portanto, o AEE não deve ser “adotado de forma obrigatória ou como
condição para o acesso ao ensino comum” (FÁVERO, 2007, p. 20).
O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido no turno inverso ao do
ensino regular para que o aluno não tenha dificuldade no acesso ao ensino comum. Esse
atendimento deve ser realizado, preferencialmente, na Sala de Recursos Multifuncionais da
própria escola ou, caso a escola não tenha a sala e o professor especializado em AEE, pode
ser realizado em outra escola do ensino regular ou, ainda, em Centros Educacionais Espe-
cializados. Esses centros deverão oferecer o AEE e proporcionar ações para o pleno desen-
volvimento das potencialidades sociais, afetivas e intelectuais dos educandos, valorizando
e respeitando a diversidade no contexto da Educação Inclusiva. As escolas especiais, por
exemplo, podem se transformar em centros de atendimento educacional especializados.
Conforme Mantoan (2008), as escolas especiais deverão redimensionar seu trabalho, uma
vez que o ensino especial não é mais substitutivo do ensino regular:

Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em cen-

tros de Atendimento Educacional Especializado – AEE. Essa transforma-
ção, no entanto terá caráter temporário, provisório, porque a tendência
é alocar, gradativamente, o AEE nas escolas comuns, como é prescrito nos
textos legais referentes à educação em geral e à Educação Especial (p. 29).
É importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedagógicas do en-

sino comum, tendo em vista a relevância desse atendimento, que atua de forma com-
plementar e/ou suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no
Projeto Político Pedagógico da escola, sendo uma ação de toda a comunidade escolar
e não uma ação isolada do professor especializado. É sempre bom salientar a impor-
tância da articulação do trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE,
tendo em vista que ambos trabalham com o mesmo aluno.
Com base nos pressupostos apresentados, é interessante observarmos como
se dará a organização do AEE. As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para
o Atendimento Educacional Especializado – AEE (2008) na Educação Básica discorrem
acerca dessa organização:
a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didá-
ticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
b. Matrícula dos alunos no AEE: condicionada à matrícula no ensino regu-
lar da própria escola ou de outra escola;
c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas
dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas, cronograma de atendimento dos alunos;
d. Professor para o exercício do AEE;
e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete da Língua Brasileira
de Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de
alimentação, higiene e locomoção;
f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum; e
g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação do-
cente, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que
contribuam para a realização do AEE.
Dessa forma, no que se refere à organização do Atendimento Educacional Especia-

lizado na escola, esse atendimento deverá ser oferecido na Sala de Recursos Multifuncio-
nais (trataremos sobre essa sala no item A.2), ambiente com recursos e materiais onde o

professor do AEE trabalhará com alunos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação. Esses alunos devem estar matriculados no
ensino regular da escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso.
A escola deverá ter um plano de AEE para a identificação das necessidades edu-
cacionais especiais dos alunos e para a definição dos recursos e atividades que serão
desenvolvidas tendo em vista as especificidades dos alunos. Além do professor do AEE,
a escola também poderá contar com outros profissionais da educação, como, por exem-
plo, um tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou
um profissional que auxilie os alunos que necessitam de ajuda na alimentação, higiene
e locomoção.
Por fim, podemos enfatizar, em relação à organização do AEE, a importância das
redes de apoio:
t a importância da articulação entre o professor do ensino regular e do Atendi-
mento Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, além de tra-
balhar com o aluno na sala de recursos, dará o apoio necessário ao professor do
ensino regular que possui em sua sala um aluno incluído.
t a escola pode buscar para a realização do AEE parcerias com a Secretaria de Edu-
cação e Secretaria da Saúde, a fim de que elas apoiem o trabalho da escola. Esse
apoio poderá ocorrer por meio de palestras, assessorias ou cursos para formação
docente, considerando as demandas da escola. Com relação às parcerias, enfati-
zamos que o professor é parte atuante da equipe interdisciplinar, de forma que,
além de receber apoio, esse profissional deve oferecer subsídios acerca da prática
pedagógica com base em seus saberes a respeito da aprendizagem e da realida-
de escolar.
t buscar recursos e serviços necessários para garantir a qualidade de ensino para
os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação.
Depois de discorrermos acerca da organização do AEE, pensamos ser importante

tratar do financiamento desse atendimento.
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendi-
mento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica, os alunos público-alvo da
educação especial matriculados no ensino regular e também no Atendimento Educacio-
nal Especializado serão contados duplamente no Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, ou
seja, receberão os recursos em dobro, tendo em vista as duas matrículas. Esses recursos

serão distribuídos de acordo com os registros no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) do ano anterior. Assim, um aluno com
deficiência mental, por exemplo, que estiver
registrado no Censo Escolar com matrícula SAIBA MAIS
no ensino regular e também no atendimen- Mais informações sobre o FUNDEB dispo-
to educacional especializado, é contabilizado nível em: http://www.fnde.gov.br/home/
duplamente no FUNDEB no ano seguinte. index.jsp?arquivo=fundeb.html
POR FIM, QUE FORMAÇ ÃO O PROFESSOR DO AEE DEVE POSSUIR?

QUAIS SUAS ATRIBUIÇÕES?
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendi-

mento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica, para o professor atuar
no AEE, ele “deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e
formação específica na educação especial, inicial ou continuada” (BRASIL, 2008, p. 4).
As diretrizes estabelecem, ainda, as atribuições do professor do AEE, o qual
deve organizar o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multi-
funcionais, estabelecendo o tipo, o número de atendimentos e, também, os recursos
pedagógicos e de acessibilidade que serão utilizados de acordo com as necessidades
educacionais especiais dos alunos. Para isso, o professor deverá elaborar e realizar o
Plano do AEE, citado anteriormente, sempre considerando a sua realidade escolar e os
alunos atendidos pela Educação Especial.
Além de organizar o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, o profes-
sor deverá orientar os demais colegas do ensino regular que trabalham com os alunos
que frequentam o AEE. Deverá, também, nortear e acompanhar os recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno nos demais espaços escolares. Ainda,
evidenciamos um ponto tratado anteriormente: a articulação do professor do AEE com
os professores do ensino regular.
No contexto do AEE, cabe ao professor ensinar e utilizar os recursos de Tecno-
logia Assistiva (TA), que “são recursos desenvolvidos e disponibilizados às pessoas
com deficiência e que visam a ampliar suas habilidades no desempenho das funções
pretendidas” (BERSCH; PELOSI, 2007, p. 8). Esses recursos objetivam a autonomia e a
independência funcional de seus usuários. Dentre eles, podemos citar: a comunicação
alternativa e aumentativa, sorobã, recursos ópticos e não ópticos, códigos e lingua-
gens, etc.

Finalmente, o professor do AEE deve formar parcerias com as áreas intersetoriais

e promover a articulação com os serviços da saúde, assistência social, etc., buscando,
na interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido, o apoio necessário para pensar o
trabalho educativo.
Em seu trabalho, o professor do AEE fará a avaliação pedagógica dos alunos para
estabelecer as estratégias e os recursos mais apropriados para cada caso, tendo em vis-
ta a necessidade específica de cada sujeito. Um aspecto importante a ser considerado
na avaliação do professor, e que vai além das questões relativas à aprendizagem, é a
história familiar e escolar do aluno. É necessário que o professor colete dados sobre a
vida desse aluno por meio de entrevistas familiares, buscando o máximo de informa-
ções sobre ele, enfatizando os progressos escolares, seus relacionamentos na esfera so-
cial e sua circulação na dinâmica familiar. A história escolar desse aluno poderá ser pes-
quisada através dos registros no histórico escolar, pareceres pedagógicos, mas também
em conversas, quando possível, com os professores anteriores e o atual. É importante,
também, que o professor entre em contato com outros profissionais, como psicólogo,
fisioterapeuta, fonoaudiólogo, quando o aluno tiver esses atendimentos.
É a partir da avaliação da aprendizagem, da história familiar e escolar e da inter-
locução com outros profissionais que atendem o aluno que o professor do AEE verificará
aquilo que ele já construiu em termos de aprendizado em todas essas esferas. Após, o pro-
fessor direcionará seu trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais, oferecendo o apoio
necessário à família e aos professores do ensino regular. É um trabalho pautado na capaci-
dade de aprender do aluno, tirando o foco de atenção de suas supostas e tantas vezes ima-
ginárias impossibilidades, enfatizando sempre suas condições de acesso à aprendizagem.
Esse olhar diferenciado sobre o aluno, vendo-o como sujeito capaz de aprender e
com singularidades, é fundamental. Afinal, só poderemos investir na aprendizagem de
um sujeito quando acreditarmos nas suas potencialidades, desejando que elas aflorem
e se tornem aliadas desse sujeito na busca de um estilo próprio para estar no mundo.
Esse olhar possibilita ao aluno sair de uma possível situação de não saber para uma de
sujeito em processo de aprendizagem, tanto na vida quanto na escola.
Quanto outro lugar que o sujeito poderá ocupar, exemplificaremos com o caso de
um aluno que, com 12 anos, na 2ª série, ainda não lê nem escreve. Essa situação evidencia
que a escola, muitas vezes, enfatiza tanto a aquisição da escrita que os professores acabam
reduzindo a enorme capacidade dos alunos em aprender as habilidades de ler e escrever.
Fernando, aluno com diagnóstico de deficiência mental, reprovado inúmeras
vezes e do qual a professora havia “desistido”, apresentava uma expressão de cansaço
em relação a atividades que envolviam a escrita. Seu desconforto era tanto que a re-

alização das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de aula, ele
sentava na última classe e lá permanecia sem participar de praticamente nenhuma
atividade, exceto as que envolviam desenho. Seu nome não aparecia sequer na lista
de orações que os alunos realizavam, um a cada dia, para dar início à aula. Os nomes
constavam em ordem alfabética e Fernando, com sua dificuldade na fala e na apren-
dizagem, foi excluído da lista.
O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que não há
outra explicação, senão o desejo de aprender.
Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma apos-
ta foram endereçados a Fernando pelo professor do AEE. Dizia o professor: “Fernando
gosta mesmo é de matemática! Então, porque não valorizar sua facilidade com os nú-
meros?”. Desse modo, trabalharam histórias matemáticas e atividades com cálculos. O
trabalho com a multiplicação teve início e a calculadora foi introduzida. Os progressos
foram visíveis e Fernando foi aprovado para a 3ª série. Atualmente, ele frequenta o en-
sino regular, tem uma aparência feliz e se expressa de forma mais compreensível, pas-
sando a se interessar pela leitura e descoberta dos enigmas das histórias matemáticas.
Nesse breve relato de caso, foi possível visualizar melhor a dimensão e a relevân-
cia do trabalho do professor do AEE, principalmente, quando ele consegue dar um lugar
de sujeito para o aluno, independentemente
das suas dificuldades. Para isso, é necessário OBSERVAÇÃO
um investimento, a fim de que o aluno, per- Todos os nomes utilizados são fictícios, mas
cebendo o desejo do professor com relação às suas histórias pelo campo do saber são re-
suas questões, possa voltar a se interessar pelo ais. É importante lembrarmos que por trás
de toda teoria e legislação existem sujeitos
aprendizado e pelo universo da escola. reais, com seu estilo de aprender.
RESUMINDO...
t O AEE não é substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar;

t O AEE destina-se a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação;
t O AEE deve ser oferecido, preferencialmente, na mesma escola em que o aluno
frequenta o ensino regular, em turno inverso para não dificultar ou impossibili-
tar a frequência em sala de aula comum; e
t O AEE deve constar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola de ensino
regular. No PPP, deverá ser exposta a pluralidade de ações que envolvem o ato

educativo de que TODOS são capazes de aprender, embora com ritmos e estilos
de aprendizagem diferentes.
A.2. A SAL A DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Sala de Recursos Multi-
funcionais no Artigo 3º, Parágrafo 1º: “As salas de recursos multifuncionais são ambien-
tes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a
oferta do atendimento educacional especializado”, portanto, é o espaço físico da escola
onde será ofertado o Atendimento Educacional Especializado.
A denominação Sala de Recursos Multifuncionais se deve ao fato de esse espaço
destinar-se a diferentes necessidades educacionais especiais. Dessa forma, a sala de re-
cursos dispõe de materiais pedagógicos e equipamentos que visam a complementar e/
ou suplementar o ensino regular de alunos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação, facilitando a aprendizagem desses sujeitos.
O professor do AEE utilizará esse espaço para trabalhar em turno inverso ao do
ensino regular, de acordo com a necessidade específica de cada aluno. No trabalho
com um aluno com paralisia cerebral, comprometimento na fala e motor, por exemplo,
poderá ser trabalhada a comunicação aumentativa e alternativa e cabe ao professor
estabelecer quais adaptações serão necessárias para que esse aluno possa construir seu
aprendizado. Evidentemente, essa é apenas uma ilustração, pois nem todos os alunos
com paralisia cerebral precisarão dessas adaptações e recursos citados. O professor,
conhecendo os recursos pedagógicos e de acessibilidade, pensará caso a caso quais
estratégias utilizará.
A sala de recursos é um espaço também de avaliação pedagógica, pois nela o
professor do AEE avalia quais as possibilidades desse aluno e quais os recursos a serem
utilizados, caso o aluno precise do Atendimento Educacional Especializado. O atendi-
mento será organizado na Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com o planeja-
mento do professor que organizará o cronograma de atendimentos. Esses atendimentos
podem ser individuais ou em pequenos grupos, dependendo dos objetivos do trabalho.
Há alunos que se beneficiarão com um trabalho mais individualizado em razão das suas
dificuldades; outros poderão trabalhar em grupo e, com isso, socializar a aprendizagem.
Para concluir o item acerca da Sala de Recursos Multifuncionais, destacaremos a
importância desse espaço de AEE, uma vez que essa oferta de trabalho representa algo
que vai além de uma garantia de acesso à escola dos alunos com deficiência, transtor-

nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O AEE poderá ser

um lugar onde esse aluno falará de si e das suas especificidades enquanto sujeito em
constante processo de aprendizagem.
Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais: é um pro-

grama do Ministério da Educação (MEC) que apoia a implantação da Sala de Recursos
Multifuncionais com equipamentos, mobiliários, materiais didático-pedagógicos e de
acessibilidade para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Essas salas são destinadas a escolas das redes estaduais e municipais que possuam
esses alunos registrados no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais). A Secretaria de Educação Especial (SEESP) destina as Salas de
Recursos Multifuncionais de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias
de educação em cada Plano de Ações Articuladas (PAR). Mais informações sobre essas
questões encontram-se disponíveis em: <www.mec.gov.br>.

UNIDADE B MARCOS LEGAIS
Esta Unidade tem como objetivo delinear a forma como as políticas públicas fo-
ram pensadas e construídas em direção à educação inclusiva. Para tanto, trataremos de
marcos legais nacionais e, também, internacionais que asseguram o direito de igual-
dade, garantindo que todos os alunos devem frequentar o sistema regular de ensino.
É importante conhecermos esses marcos para compreendermos melhor a atual
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, a qual
afirma ser a Educação Especial a responsável pela oferta do Atendimento Educacional
Especializado, tema deste módulo.
Iniciaremos pela Constituição Federal de 1988, que assegura o princípio de igual-
dade. Em seguida, discorreremos acerca dos seguintes documentos internacionais:
Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca. Após, tra-
taremos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN). Também
analisaremos a Convenção de Guatemala e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência. Para concluir, abordaremos a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008, o Decreto nº 186 de Julho de
2008, o Decreto nº 6.571 de 17 de Setembro de 2008 e as Diretrizes Operacionais da Edu-
cação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica.
B.1. A CONSTITUIÇ ÃO FEDER AL – 1988

A Constituição Federal (CF) de 1988 assegura que é objetivo da República Fede-
rativa do Brasil “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Artigo 3º, Inciso IV). Em seu Artigo
5º, a Constituição garante o princípio de igualdade:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantin-
do-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...].
Além disso, a CF garante, em seu Artigo 205, que a educação é direito de todos e dever
do Estado e da família. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola. O Atendimento Educacional Especializado, oferecido pre-
ferencialmente na rede regular de ensino, também é garantido na CF (Artigo 208, Inciso III).

Portanto, a Constituição Federal garante a todos os alunos a frequencia no ensi-

no regular, com base no princípio de igualdade, assegurando, ainda, o direito ao Aten-
dimento Educacional Especializado. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado
no ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, não devendo
discriminar qualquer pessoa em razão de uma deficiência ou sob outro pretexto.
B.2. A DECL AR AÇ ÃO MUNDIAL DE EDUC AÇ ÃO

PAR A TODOS – 1990
A Declaração Mundial de Educação para Todos foi aprovada em Jomtien, Tailân-
dia, em 1990. Essa declaração objetiva garantir o atendimento às necessidades básicas
da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos.
Em seu Artigo 3º, a Declaração trata da universalização do acesso à educação e
do princípio de equidade:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de de-
ficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garan-
tam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer
tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (p. 4).
Assim, essa Declaração garante o direito de todas as pessoas à educação, assegu-

rando a igualdade de acesso às pessoas com deficiência.
B.3. A DECL AR AÇ ÃO DE SAL AMANC A – 1994

A Declaração de Salamanca trata dos “Princípios, Políticas e Práticas na Área das Ne-
cessidades Educativas Especiais”, reafirmando o compromisso para com a Educação para
Todos, reconhece a necessidade e a importância de oferecer educação de qualidade para
todos os alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular.
O princípio orientador da estrutura de ação em Educação Especial dessa polí-
tica é o de que as escolas:
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas con-
dições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de
rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nôma-

de, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e

crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condi-
ções geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares.
[...] Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedida-
mente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um
consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades edu-
cacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos
para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva.
Desse modo, a Declaração de Salamanca evidencia no princípio orientador o

desafio da educação inclusiva lançado às escolas, no intuito de que devem acolher e
ensinar a todos os alunos.
Apresentamos, a seguir, mais um fragmento dessa Declaração, o qual trata da
educação inclusiva e da diversidade:
t UPEB DSJBOÎB UFN EJSFJUP GVOEBNFOUBM Ë FEVDBÎÍP F EFWF TFS EBEB B
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
tUPEBDSJBOÎBQPTTVJDBSBDUFSÓTUJDBT JOUFSFTTFT IBCJMJEBEFTFOFDFTTJEB-
des de aprendizagem que são únicas;
tTJTUFNBTFEVDBDJPOBJTEFWFSJBNTFSEFTJHOBEPTFQSPHSBNBTFEVDBDJP-
nais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades;
tBRVFMFTDPNOFDFTTJEBEFTFEVDBDJPOBJTFTQFDJBJTEFWFNUFSBDFTTPË
escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia cen-
trada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; e
tFTDPMBTSFHVMBSFTRVFQPTTVBNUBMPSJFOUBÎÍPJODMVTJWBDPOTUJUVFNPT
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcan-
çando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educa-
ção efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última
instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
Sendo assim, por meio do fragmento acima, salientamos o direito de toda crian-
ça à educação no ensino regular e pontuamos uma questão que consideramos funda-
mental na perspectiva da educação inclusiva: todo aluno “possui características, inte-
resses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas”. Trata-se do estilo
de aprendizagem que é singular, é particular. A escola, com uma pedagogia centrada

na criança, como refere o documento, deve considerar e valorizar essa singularidade

da aprendizagem, ou seja, o jeito de aprender de cada aluno como uma forma de esse
sujeito se apresentar no espaço escolar.
Portanto, esse documento, assim como a Declaração Mundial de Educação para
Todos, influenciou a elaboração de políticas públicas, visando à educação inclusiva.
B.4. A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUC AÇ ÃO

NACIONAL (LDBEN) – LEI 9.394 DE 20 DE
DE ZEMBRO DE 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996 defi-
ne e regulamenta o sistema nacional de educação, sendo fundamentada nos princípios
da Constituição Federal (1988). Essa lei assegura em seu Artigo 4º, Inciso I, o “ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na
idade própria”. Portanto, o direito à educação no ensino regular é assegurado a todos,
sendo a frequencia ao ensino fundamental obrigatória.
No que tange à Educação Especial, é importante destacar que a LDBEN garante,
em seu Artigo 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos alunos com necessidades
especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização espe-
cíficos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defi-
ciências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
A LDBEN garante, ainda, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado” (Artigo 24, Inciso V, “c”). Essa é mais uma premissa
do documento ao reafirmar o direito de todos à educação, levando em conta a diversi-
dade, uma vez que pontua questões relativas às necessidades educacionais especiais.

B.5. CONVENÇ ÃO INTER AMERIC ANA PAR A A

ELIMINAÇ ÃO DE TODAS AS FORMAS DE
DISCRIMINAÇ ÃO CONTR A AS PESSOAS
PORTADOR AS DE DEFICIÊNCIA
(CONVENÇÃO DE GUATEMAL A) – 2001
A Convenção da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956, de 08
de outubro de 2001. Essa Convenção confirma que as pessoas com deficiência têm os
mesmos direitos das outras pessoas, assegurando o direito de não serem discriminadas
em razão de sua deficiência. Com base nisso, é objetivo desse documento “prevenir e
eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência
e propiciar a sua plena integração à sociedade” (Artigo 2 º).
No Artigo 1º (nº 2, “a”), a Convenção traz a definição do termo discriminação:
o termo ‘discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência’ sig-

nifica toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de eficiência, consequência de deficiência anterior ou per-
cepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propó-
sito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte
das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais.
Portanto, a discriminação é compreendida nesse documento como qualquer for-

ma de diferenciação, restrição ou exclusão com base na deficiência.
A Convenção de Guatemala evidencia que as pessoas com deficiência não podem
receber tratamento desigual, porém, se o ensino regular for substituído pelo ensino
especial, teremos uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino
fundamental obrigatório (conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode
ser privado desse direito em razão de uma deficiência. Mais uma vez fica claro que
o Atendimento Educacional Especializado deve ser complementar e/ou suplementar
ao ensino regular para não ferirmos o disposto nessa Convenção (FÁVERO; PANTOJA;
MANTOAN, 2007).

B.6. CONVENÇ ÃO SOBRE OS DIREITOS DAS

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA – 2006
Essa Convenção foi aprovada pela Organização das Nações Unidas – ONU, no ano
de 2006, sendo o Brasil signatário desse documento aprovado pelo Congresso Nacional
através do Decreto Nº 186 de 09 de Julho de 2008.
O Artigo 24 dessa Convenção reconhece o direito à educação sem discriminação
e com igualdade de oportunidades das pessoas com deficiência. Nesse artigo consta,
ainda, que os Estados Partes deverão assegurar que:
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não
sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a
alegação de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as de-
mais pessoas na comunidade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e
e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em am-
bientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatí-
vel com a meta de inclusão plena.
Sendo assim, esse documento assegura o direito de todos os alunos fre-

quentarem o ensino regular, não podendo haver discriminação em razão de alguma
deficiência. Ressaltamos, também, que é garantido o direito ao apoio necessário para
facilitar a aprendizagem do aluno com deficiência, que poderá ser oferecido pelo AEE,
considerando as necessidades específicas dos alunos.

B.7. A POLÍTIC A NACIONAL DA EDUC AÇ ÃO

ESPECIAL NA PERSPEC TIVA DA EDUC AÇ ÃO
INCLUSIVA – JANEIRO DE 2008
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, de
janeiro de 2008, estabelece que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis (Educação Básica e Ensino Superior) e realiza o Atendimento
Educacional Especializado. Esse atendimento é complementar e/ou suplementar ao
ensino regular, ou seja, não é substitutivo. Portanto, o aluno deve estar matriculado no
ensino regular e receber Atendimento Educacional Especializado de acordo com suas
necessidades educacionais específicas.
Esse documento define, também, quem são os alunos atendidos pela Educação
Especial: alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação.
Tendo em vista esses pressupostos, é interessante destacarmos o objetivo da política:
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdota-
ção nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promo-
ver respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
t5SBOTWFSTBMJEBEFEBFEVDBÎÍPFTQFDJBMEFTEFBFEVDBÎÍPJOGBOUJMBUÏB
educação superior;
t"UFOEJNFOUPFEVDBDJPOBMFTQFDJBMJ[BEP
t$POUJOVJEBEFEBFTDPMBSJ[BÎÍPOPTOÓWFJTNBJTFMFWBEPTEPFOTJOP
t'PSNBÎÍPEPTQSPGFTTPSFTQBSBP"UFOEJNFOUP&EVDBDJPOBM&TQFDJBMJ[B-
do e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
t1BSUJDJQBÎÍPEBGBNÓMJBFEBDPNVOJEBEF
t"DFTTJCJMJEBEFVSCBOÓTUJDB BSRVJUFUÙOJDB OPTNPCJMJÈSJPTFFRVJQBNFO-
tos, nos transportes, na comunicação e informação; e
t"SUJDVMBÎÍPJOUFSTFUPSJBMOBJNQMFNFOUBÎÍPEBTQPMÓUJDBTQÞCMJDBT #3"-
SIL, 2008B, p.14).
Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-

cação Inclusiva reposiciona a Educação Especial, lançando à escola o desafio de ques-
tionar e se envolver no entendimento das diferentes formas de construção de aprendi-
zagem que os alunos possam levar a termo.

B.8. DECRETO Nº 186 – JULHO DE 2008

Esse Decreto aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência e de seu Protocolo Facultativo. Essa Convenção foi abordada no item B.6.
B.9. DECRETO Nº 6.571 – 17 DE SETEMBRO DE 2008

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o Atendimento Edu-
cacional Especializado. Esse documento decreta que a União oferecerá apoio técnico e
financeiro aos sistemas públicos de ensino, a fim de ampliar o AEE, o qual é definido no
documento como sendo “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagó-
gicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
à formação dos alunos no ensino regular” (Artigo 1º, Parágrafo 1º). Além da definição, o
decreto apresenta os objetivos e quais alunos serão atendidos pelo AEE (alunos com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação). O
decreto contempla, também, o que são as Salas de Recursos Multifuncionais,
Esse documento fornece, ainda, as ações que serão realizadas pelo Ministério da
Educação para o Atendimento Educacional Especializado. Dentre essas ações, estão a
implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, a formação de professores para o
AEE, a formação de gestores e professores para a educação inclusiva, as adaptações
arquitetônicas das escolas e a produção e distribuição de recursos para a acessibilidade.
B.10. DIRETRIZES OPERACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
– AEE NA EDUCAÇÃO BÁSICA – 2008
As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado – AEE na Educação Básica foram instituídas com base na Constituição
Federal de 1988; na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo nº 186 de julho de 2008 e no Decreto nº
6.571 de 18 de setembro de 2008. Essas diretrizes discorrem sobre o Atendimento Edu-
cacional Especializado, o público-alvo, a organização do AEE e a formação e atribuições
do professor. Além disso, as diretrizes abordam a questão do financiamento, afirman-

do que os alunos público-alvo da educação especial, quando matriculados no ensino

regular e no AEE, serão contabilizados duplamente no FUNDEB. Todas essas questões
apontadas pelas Diretrizes foram discutidas na Unidade A, por isso não nos deteremos
nelas novamente.

UNIDADE C EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

UM OLHAR SOBRE
A APRENDIZAGEM
Até o presente momento, tratamos dos objetivos e da organização do Atendimen-

to Educacional Especializado. A partir desta unidade, deteremo-nos um pouco sobre a
questão da aprendizagem no espaço escolar, en-
tendida, muitas vezes, como peça fundamental OBSERVAÇÃO
para a permanência na escola de alunos com Aprendizagem, compreendida no sentido
deficiências, transtornos globais do desenvolvi- formal, como a transmissão de conheci-
mento, altas habilidades/ superdotação, funda- mentos responsáveis pela aprendizagem da
mental no sentido de que a apropriação do co- leitura, escrita e dos cálculos matemáticos.
nhecimento pelo aluno possa ser o passaporte
para que ele permaneça ou não na instituição, uma vez que a escola é o lugar instituído e
legitimado para o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças.
Dessa forma, a escola, enquanto palco responsável pelo processo ensino-apren-
dizagem, constitui-se em uma ferramenta que possibilitará a adoção de um jeito di-
ferente de pensar o aluno que tem dificuldades ou que supostamente não aprende. É
necessário que ocorra uma reflexão sobre esse aluno, como um sujeito que estrutura o
conhecimento a partir de um tempo que lhe é particular, ancorado na rede tecida pelas
diferenças e singularidades do cenário escolar.
A aprendizagem, entendida como uma construção realizada pelo aluno, é uma
instância que merece ser problematizada, uma vez que a abrangência dos seus signifi-
cados não se traduz em um único sentido, mas em um infindável universo de possibili-
dades. Você já pensou sobre a abrangência do conceito de aprendizagem? Afinal, o que
é aprender? Como o aluno constrói o conhecimento?
Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educação Inclusiva é pensar
na possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada gesto,
cada olhar que o aluno nos dirige. É estar em constante criação de novos sentidos, para
o que Kupfer (1999), anteriormente, denominou de estilos cognitivos de aprendiza-
gem, ou seja, é poder ver cada aluno na forma particular em que ele se apresenta no
mundo da escola. É na vertente de tais ideias que esta unidade nos inspira a pensar a
questão da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para que o aluno com de-
ficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação,
possa se dizer em toda a sua especificidade.

O conceito de estilos cognitivos nos remete à singular relação estabelecida pelo

aluno com o conhecimento, é a forma como ele transita pelo campo do saber, ou seja,
a forma como se relaciona com os conteúdos, textos, atividades ofertadas pela escola.
A concepção de estilos cognitivos nos faz refletir, também, sobre o modo como o aluno
obtém o conhecimento, convidando-nos a considerar o estilo cognitivo como uma va-
riável a ser considerada frente à criança que “não aprende”.
A fim de ilustrarmos o que vem sendo
OBSERVAÇÃO tratado, trazemos o relato de um trabalho de-
Estes alunos com transtornos globais do senvolvido com alunos com transtornos globais
desenvolvimento possuem o diagnóstico de do desenvolvimento em uma escola do ensino
psicose infantil. regular de Santa Maria-RS.
Esse trabalho acontecia uma vez por se-
mana, durante duas horas, em uma sala de aula da escola. Inicialmente, pensávamos
em propor um ateliê da escrita, onde trabalharíamos questões referentes à leitura e
à produção de textos. Afinal, o significante escola remete ao significante escrita. Esse
ateliê não se sustentou, não com esse nome, pois o desejo dos alunos apontou para
outro lugar: o ateliê do conserto.
Para explicar o surgimento do ateliê do conserto utilizaremos o relato do primei-
ro dia de trabalho. Nesse dia, somente o aluno Vagner compareceu. Quando chegamos
à escola Vagner já estava lá. De repente, uma aluna lhe entregou um carrinho de fór-
mula 1 e disse: “Te comporta porque se não eu vou tomar de você”. Vagner pegou o car-
ro e percebeu que havia quebrado uma peça: “Peraí, quebrou!”. Então, a aluna retirou
a peça da mochila e entregou para ele. Vagner repetia insistentemente: “Quebrou tia,
super-bonder cola né? Cola bem direitinho”. Esse foi o momento em que sugerimos o
trabalho daquele dia: consertar o carro de Vagner. Sugestão aceita. Procuramos super-
-bonder ou cola quente no colégio e não encontramos. Então, fomos até um mercado
próximo da escola para comprar a super-bonder, mas também não havia. Propomos
consertar o carrinho com fita adesiva. Vagner aceitou e não só quis consertar a parte
quebrada como colar fita adesiva em todo carrinho. Vagner era perfeito na colagem e
nenhuma parte do brinquedo poderia ficar sem a fita, exceto a cabeça do piloto e os
pneus para que estes continuassem rodando. Quando colamos uma fita próxima do
pneu ele disse: “O pneu não né tia? O pneu não!”.
A partir desse primeiro encontro com Vagner estruturamos o restante do tra-
balho. Começamos a trabalhar com sucatas que se transformavam em helicópteros,
carros de corrida e instrumentos musicais. Objetos continuaram sendo trazidos e con-
sertados no ateliê.

No decorrer do trabalho do ateliê do conserto percebemos:

t o desejo dos alunos em participarem do ateliê: no segundo dia os alunos já se dirigi-
ram espontaneamente para o ateliê. Segundo a professora da turma, poderia haver
resistência em deixarem a sala para se dirigirem ao ateliê, porém isso não aconteceu.
t a mudança de posição dos pais com relação aos filhos: começaram a percebê-los
como sujeitos com desejos próprios. Disse uma das mães: “Até conversando ele está!”
Por meio desse relato notamos que foi dado a Vagner um lugar onde sua subjeti-
vidade e seu estilo de aprender puderam aparecer. Uma vez oportunizado esse encon-
tro, o trabalho direcionou-se para produções que oportunizaram uma aprendizagem
significativa ao aluno. Outras atividades foram sugeridas, inclusive um trabalho em
conjunto com o pai de Vagner, para que ambos pesquisassem na internet as partes
principais de um carro de Fórmula 1.
Diante disso, é tarefa do professor, face à diversidade de estilos em sala de aula,
ajudar o aluno com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento ou altas ha-
bilidades/superdotação a descobrir o seu jeito de lidar com o conhecimento, tendo
sempre em mente que cada sujeito aprende de uma forma única em um tempo que é
peculiar a cada estilo.
É importante ressaltar que o aluno aprende quando consegue captar o brilho no
olho do mestre ao notar nele um sujeito desejante e capaz de aprender. O entusias-
mo do aluno será resultante dos “aspectos subjetivos do ensinante, ou seja, como ele
mesmo, sujeito que ensina, mas que também aprende, lida com o saber e o conhecer”
(RUBINSTEIN, 2003, p. 136).
A busca pelo conhecimento é um processo que está o tempo todo sendo rein-
ventado e ressignificado. É uma busca traduzida por algo que sempre escapa, por um
conhecimento que é fugaz. É importante pensarmos que é na ausência deixada pelo
que falta que o novo se evidencia, dando lugar à descoberta e à aprendizagem. É nesse
universo de descobertas que reconhecemos o aluno com necessidades educacionais
especiais como sujeito que está em constantes mudanças, formando-se na troca de
conhecimentos com o professor, quando este permite que ele apareça nas suas espe-
cificidades, na sua diferença. Pensando por esse viés, MRECH (1999, p. 28) é pontual ao
se referir ao aluno com necessidades educacionais especiais, bem como à proposta da
Educação Inclusiva:
é uma maneira nova da gente se ver , ver os outros e a Educação. De se
aprender a conviver com as diferenças, as mudanças, com aquilo que está
além das imagens. Uma maneira da gente apostar no outro.

Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educação Inclusiva, tere-

mos que rever a crença de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o
conhecimento; do contrário, não conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de
nós, ou seja, um sujeito que possui falhas e está em constante busca de um lugar para
falar de si e de seu saber que, por vezes, é incompleto. Nessa vertente, podemos pensar
o trabalho do professor como uma tarefa em constante criação, um saber pautado na
singularidade dos alunos.
Outro aspecto a destacar referente à aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais são as representações construídas sobre o aluno que “não aprende”.
Representações são formas de pensamento, conceitos, ideias atribuídas às pesso-
as. Em se tratando dos alunos em questão, podemos dizer que as representações a eles
atribuídas apontam, com frequência, na direção da incapacidade. Dessa forma, como
postula GUARESCHI (2006), o aluno poderá colar-se à imagem daquele que não aprende,
a fim de assegurar esse lugar no qual será reconhecido pelo professor. Essa antecipação
de fracasso dificultará ou até mesmo impossibilitará a aprendizagem do aluno.
Na esteira das concepções sobre as representações sociais, KUPFER (2001, p. 75)
lança uma importante questão ao falar sobre os direitos das crianças com necessidades
educacionais especiais: “quem pode dizer como se desdobrarão dentro dos limites de
um corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcarão um
sujeito?” Transpondo essa ideia para o campo da educação e imaginando os nossos
alunos na escola, poderemos perguntar: quem poderá dizer como se desdobrarão as
vicissitudes na aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais?
Diante do que falamos até aqui, propõe-se que, ao invés de pensar em limites,
procure-se pensar em singularidades. A partir disso, seria possível considerar tais singu-
laridades reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, através das
suas potencialidades, enlaçá-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, é concebível
oportunizar a consolidação das aprendizagens dos alunos pensando no caso a caso, traba-
lhando sempre, como argumenta Lerner (1997, p. 70), “com a suposição de que a criança é
um sujeito, para além de sua sujeição às incapacidades que lhe sejam previstas”.
Para finalizar este módulo, queremos deixar o convite para que pensemos no
Atendimento Educacional Especializado como uma aposta, um desafio em direção a
uma educação inclusiva. Para tanto, é importante que a escola exerça seu valor social e
se empenhe, a fim de buscar, juntamente com os recursos disponibilizados pelo Aten-
dimento Educacional Especializado, um fazer pedagógico para lidar com os alunos que
tem alguma dificuldade. Essa é uma forma de ela se implicar no processo, certa de que
encontrará alguns entraves, porém, ciente da sua responsabilidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGR ÁFIC AS

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B.2. A DECL AR AÇ ÃO MUNDIAL DE EDUC AÇ ÃO

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B.3. A DECL AR AÇ ÃO DE SAL AMANC A – 1994

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de, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e

Desse modo, a Declaração de Salamanca evidencia no princípio orientador o

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na criança, como refere o documento, deve considerar e valorizar essa singularidade

B.4. A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUC AÇ ÃO