UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

THAIS DA SILVA FABRICIO DOS SANTOS

PORTFÓLIO – PRÁTICA DOCENTE NOS ANOS INICIAIS

SÃO CARLOS
JUNHO/2015
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

THAIS DA SILVA FABRICIO DOS SANTOS

PORTFÓLIO – PRÁTICA DOCENTE NOS ANOS INICIAIS

Portfólio apresentado como exigência

parcial das disciplinas Metodologia do
Trabalho Docente nos Anos Iniciais e
Prática de Ensino e Estágio Docente nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Regular do curso de Licenciatura em
Pedagogia.
Orientação: Prof. Dra. Márcia Regina
Onofre.

SÃO CARLOS
JUNHO/2015
 Sumário

Introdução ................................................................................................................... 4
1. Desenvolvimento ..................................................................................................... 5
1.1. Mapeamento e estudo do tema......................................................................... 5
1.2. Atual contexto da Educação ............................................................................. 5
1.3. Desenvolvimento Teórico do Projeto ................................................................ 9
2. Intervenções do Projeto de Ação Pedagógica ....................................................... 11
3. Considerações Finais sobre o Estágio Docente .................................................... 15
Referências ............................................................................................................... 16
Anexo ........................................................................................................................ 17
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Introdução

Este portfólio é exigência das disciplinas de Metodologia do Trabalho Docente

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Prática de Ensino e Estágio Docente nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental Regular, do departamento de Teorias e
Práticas Pedagógicas. São disciplinas ofertadas ao curso de Licenciatura em
Pedagogia, da Universidade Federal de São Carlos, no presente semestre,
correspondente ao sétimo período da turma egressa no ano de 2012.

A unidade escolar onde o estágio foi desenvolvido é a Escola Estadual

Eugênio Franco. Localizada à Rua José Bonifácio, nº 675, no bairro Centro, no
município de São Carlos, São Paulo. Foi uma das primeiras escolas da cidade e por
isso é considerada patrimônio histórico e cultural. Hoje a escola tem como diretora
Silvia, atende apenas o ciclo I - alunos do primeiro ao quinto ano. A escola tem vinte
e quatro salas de aulas e demais espaços pedagógicos como: sala de leitura, sala
de informática, quadra de esportes, sala de professores, secretaria, almoxarifado e
etc. Situa-se em um dos bairros mais antigos da cidade, portanto os vizinhos tem um
carinho especial pela escola devido a muitos já terem estudado nela. O bairro possui
ampla infraestrutura é central e têm vários comércios, agências bancárias, pontos de
ônibus e restaurantes. O alunado é bem variado, com classes heterogêneas, a
escola atende cerca de setecentos e cinquenta alunos, de classe média baixa e
classe média, muitas crianças de outros bairros como Cidade Aracy, Antenor Garcia,
Redenção, Santa Felícia, etc. A escola é bem valorizada pela população e possui as
melhores notas no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).

As inserções ocorreram no quinto ano C, na sala da professora Simone, com

vinte e nove alunos, sendo nove meninas e vinte meninos, na faixa etária de onze e
doze anos de idade. Nesta sala há um menino com necessidades especiais não
diagnosticada ou não informada para a professora, só se sabe que ele frequenta a
APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) no período oposto a aula. A
sala de um modo geral não tem problemas de indisciplina e respeita a professora.

Este portfólio está estruturado em três partes: Desenvolvimento (Mapeamento

e estudo do tema; Atual contexto da Educação; Desenvolvimento Teórico do
Projeto), Intervenções – Projeto de Ação Pedagógica e Considerações Finais sobre
o Estágio Docente.
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1. Desenvolvimento

1.1. Mapeamento e estudo do tema

O tema escolhido para o desenvolvimento do Projeto de Ação Pedagógica foi

Jornada de Matemática, a professora da sala pediu que eu trabalhasse com tal
tema, pois é uma exigência para os quintos anos. Desde 2008 acontece a Jornada
de Matemática para os quintos anos do Ensino Fundamental das escolas públicas
do interior e da capital do estado de São Paulo, devido a isso o governo
disponibilizou uma apostila para as professoras aplicarem atividades específicas de
matemática focando nos resultados a serem atingidos nesta Jornada. Contudo,
diante desta demanda pensei em elaborar um projeto que não aplicasse apenas os
conteúdos e exercícios da apostila, mas que, principalmente, despertasse interesse
nos alunos pela matemática e os fizessem exercitar o raciocínio lógico-matemático,
potencializando o ensino e aprendizagem deles.

Nesse sentido intulei o projeto Jogando e Aprendendo com a Matemática,

para o desenvolvimento deste pautei-me nos estudos de Grando (2004) que
abordam as intervenções pedagógicas e o desenvolvimento do cálculo mental
através dos jogos. Porém antes dar continuidade a este projeto foi necessário
entender primeiramente o atual contexto da educação, para tal compreensão pautei-
me: na implementação do ensino fundamental de nove anos de nove anos, Arelaro
et al (2011); nos quatro pilares da educação, Delors (1996); na formação integral do
ser humano, Zabala (1998).

1.2. Atual contexto da Educação

Quando pensamos em educação, logo vem o pensamento da instituição

escolar como locus essencial para o desenvolvimento do ser humano, para que este
possa ter subsídios que permitam sua permanência na sociedade letrada. Os
objetivos da educação são determinados pela análise das capacidades de
desenvolvimento do aluno, possibilitando a este uma formação integral. Assim, a
instituição escolar é responsável por possibilitar experiências que permitam
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estabelecer relações sociais e condições que permitam uma aprendizagem

significativa.

No âmbito dos conteúdos de aprendizagem, segundo Zabala (1998) estes se

caracterizam enquanto instrumentos que abarcam as estruturas e o
desenvolvimento integral do ser humano. Deste modo, a educação dos anos iniciais
do ensino fundamental deve possibilitar conhecimento de tal modo que a busca por
este nunca tenha fim.

Seguindo os quatro pilares da educação concebidos por Delors (1996) estes

são inerentes à formação integral do homem. São eles: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Delors (1996) considera a
importância de trabalhar os quatro pilares desde o início da vida humana,
canalizando esses pilares associados ao fim único do desenvolvimento humano,
desvinculado da lógica econômica da sociedade capitalista.

Portanto a escola deve proporcionar conhecimentos amplos aos alunos, ao

ser que inicia sua vida em sociedade, permitindo maior contato com as coisas
concretas do mundo em que já está inserido, podendo ter maior visibilidade sobre o
mundo ao seu redor, criticá-lo, agir, transformá-lo, sendo protagonistas de sua
própria história.

Contudo, isso apenas não basta. É preciso também que a criança perceba o
outro ao seu redor e a importância deste. Não é possível constituir-se enquanto ser
humano que vive e necessita dessa vivência com o outro sem o outro. Assim,
constituir-se enquanto ser humano implica também em constituir-se como ser
inacabado, em constante movimento de transformação, bem como essa conexão
com o outro permite também que o outro, inacabado, forme-se e transforme-se,
podendo assim “enriquecer-se com qualquer experiência” (DELORS, 1996, p.92).
Assim, os quatro pilares traz o aprender a ver o mundo, aprender a fazer com este,
aprender com o outro e constituir-se dentro deste mundo, que tem como professor
não apenas o profissional da educação, mas o próprio mundo constituído das
pessoas, dos fenômenos, das descobertas e da natureza.

Contudo, pertencentes a uma sociedade que segue uma lógica capitalista e

envolvida com esta estão às políticas educacionais, que usam de um discurso de
melhoria da qualidade da educação no Brasil, mas de fato, maquiam-se em um
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contexto financeiro. A exemplo temos a implantação do ensino fundamental de nove

anos que apresenta uma lógica financeira pra tal implementação.

A justificativa apresentada pelo governo federal para a incorporação de

crianças de seis anos no ensino fundamental se dá em parte pela constatação de
que um número significativo de crianças com essa idade, filhos de famílias das
classes média e alta, já se encontram inseridas no mundo escolar, seja na pré-
escola ou no ensino fundamental, o que difere da realidade da maior parte das
crianças brasileiras dessa mesma faixa etária. Sendo assim, acredita-se que a
reorganização proposta pelo MEC poderia contribuir para que este último grupo
tivesse a mesma oportunidade, ou seja, possibilitaria a “ampliação do direito a
educação para as crianças de seis anos de idade, em especial as pobres e
excluídas do sistema educacional” (ARELARO et al, 2011, p.38), porém as autoras
apontam este argumento como não condizente com a legislação vigente, pois
segundo a CF/88 o Estado já deve garantir a educação infantil, mesmo esta não
sendo obrigatória, ela já é um direito da criança à educação formal. Todavia a falta
de vagas na educação infantil é outro problema e a forma mais “viável” para resolver
este problema foi transferir a etapa de ensino.

O documento de orientações para essa implantação, elaborado pelo MEC,

alerta para o fato de que a inclusão de crianças de seis anos de idade não deverá
significar a antecipação dos conteúdos e atividades que tradicionalmente foram
compreendidos como adequados ao primeiro ano. Destaca, portanto, a necessidade
de se construir uma nova estrutura e organização dos conteúdos em um ensino
fundamental, agora de nove anos.

Ao trazer o discurso que se tem é que tal modalidade é uma estratégia de

democratização da educação e do acesso à escola e dos conhecimentos
construídos historicamente, esconde, no entanto, um caráter técnico-financeiro, uma
vez que, os municípios são os responsáveis constitucionais pela oferta de vagas que
possibilitem atender a toda população.

Para os leigos no assunto, mais tempo na escola pode significar maior

conhecimento. Nada se teve sobre a formação docente para esse novo aluno, para
essa nova legislação, enfim, por traz do discurso democrático, a prática democrática
não ocorreu. O que na verdade ocorreu foi uma imposição e um prazo legal para
que os municípios se adequassem ao novo quadro educacional. Arelaro et al (2011)
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reforçam que a implementação deste ensino não foi discutida com a maioria dos
municípios, pois já era uma política definida, ou seja, não teve a participação
democrática, entrevistas feitas com pais, alunos e professores “mostraram a quase
ausência de espaços de discussão para debaterem e opinarem sobre o ensino
fundamental de nove anos” (idem, p.44). Isto compromete a qualidade do ensino e
descaracteriza a proposta, já que estas pessoas têm pouca orientação e
participação na implementação desta nova política. Contudo ainda assim prevaleceu
“à implementação pela força da lei, em detrimento do debate, do convencimento e
de orientações que fundamentam a realização dos propósitos educacionais” (idem,
p.45).

Para além, mais um ponto que se quer foi pensado foi a própria criança, esse
novo aluno a quem é apresentado um mundo no qual é não somente imaturo, mas
foge ao que é infância, a sua importância para a formação do ser humano e o
quanto já se tem de superar para enquadrar-se a esse novo mundo. Mais cedo na
escola, significa experienciar mais cedo as relações, os preconceitos, as
responsabilidades, a influência na autoestima, a superação do próprio mundo, das
vontades da infância e do desfazer dessa.

Aqui, cabe falar também do trabalho do professor, que sem a formação

necessária, perde-se nos conteúdos e métodos de ensino, uma vez que o primeiro
ano parece-me como um misto de conteúdos de primeira série. O que se evidencia é
que simplesmente essa política vem no intuito de aumentar o repasse de verbas aos
municípios, sendo assim, descentralizou o poder, isto é, dividiu as
responsabilidades, mas tirou “de campo” a sua quota de responsabilidade, pois em
nada contribui em termos de financiamento para que essa nova política aconteça.
Fica deste modo a educação “libertadora” apenas no âmbito do discurso e não da
prática.

O acesso à educação não significa uma educação democrática. Como pode

ser essa educação democrática se ela mesma é imposta, não é discutida, é
normatizada? O professor, como pode participar do processo de democratização se
ele mesmo não é integrante desse processo? E quanto a sua formação? E ao apoio
que se deveria ter? E quanto à criança, as brincadeiras, as fantasias e a
imaginação?
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A ampliação da formação continuada dos profissionais, a ampliação do

espaço físico e material das escolas, um currículo que atende as necessidades tanto
dos novos alunos quantos dos antigos, dentre outras angústias são presentes na
vida do professor do ensino fundamental de nove anos. Na prática nenhuma dessas
reivindicações foi atendida e a implantação do ensino fundamental de nove anos é
mais uma questão financeira mascarada com o discurso de acesso e qualidade à
educação, em detrimento do fazer pedagógico.

A função da educação é (deveria ser) a emancipação do ser humano,

sobretudo quando se enxerga a realidade e se vê que ela não apenas necessita ser
mudada, mas que pode ser, mesmo que a luta seja longa e árdua. E no contexto
atual, na educação que se tem hoje, muito ainda há o que lutar.

Por isso a importância de uma educação integral do ser humano, assim como
inicialmente foi explicitado em Zabala (1998) e Delors (1996). O indivíduo
desenvolve-se desde o início de sua vida escolar, compreendendo que é um ser
possuidor de criticidade e agente na sociedade em que está inserido. É como criar
uma cultura crítica, onde o papel dos anos iniciais do ensino fundamental se
constitui em proporcionar e criar no indivíduo a vontade e a possibilidade de
consciência e transformação.

Por fim, “a educação primária pode ser considerada bem sucedida se

conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases eu façam com que continuem
a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele” (DELORS,
2000, p.92).

1.3. Desenvolvimento Teórico do Projeto

O projeto Jogando e Aprendendo com a Matemática teve como principal

objetivo desenvolver o raciocínio lógico-matemático a partir de jogos, dentro disso
buscou exercitar o cálculo mental e ampliar o repertório de cálculos memorizados
dos alunos como também comtemplar a Jornada de Matemática.

O projeto foi estruturado de acordo com os sete “momentos” do jogo proposto

por Grando (2004): familiarização com o material do jogo; reconhecimento de regras;
o “jogo pelo jogo”: jogar para garantir regras; intervenção pedagógica verbal; registro
do jogo; intervenção escrita; jogar com “competência”. Grando (2004) destaca que o
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professor não se coloca em um papel secundário, pode assumir papel de

observador, juiz, questionador e organizador e, dessa maneira, enriquecer o
jogo. Ele precisa saber dosar suas interferências, por isso ela descreve os sete
momentos.

O primeiro momento é denominado pela autora de “familiarização com o

material do jogo” e objetiva propiciar que os estudantes identifiquem e
experimentem, por simulação de jogadas, os materiais que serão utilizados no jogo.

Em seguida os alunos deverão reconhecer as regras do jogo, este é o

segundo momento, as regras podem ser explicadas pelo professor, lidas pelos
alunos ou ainda eles podem conhecê-las através de partidas-modelo. A seguir os
alunos deverão “jogar para garantir as regras”, este é o momento do jogo
espontâneo e seu objetivo é que os estudantes internalizem as regras.

Após os alunos terem dominado as regras, o professor inicia a fase de

“intervenção pedagógica verbal” ao longo das jogadas. É nesse momento que o
professor irá fazer questionamentos e observações para que os alunos analisem
suas jogadas, como por exemplo, prever a próxima jogada, constar um erro na
jogada, etc. Essas estratégias de intervenção podem exigir dos estudantes o registro
escrito do jogo “o fato de os alunos terem de registrar, sistematizar um raciocínio por
escrito, contribui para uma melhor compreensão sobre suas próprias formas de
raciocínio e para o aperfeiçoamento na maneira de explicitação deste, agora não
mais verbal” (GRANDO, 2004, p. 59).

O sexto momento é o da problematização de situações do jogo, que se

configura com intervenções escritas, possibilitando que os alunos façam análises
mais específicas sobre o jogo. O professor deve apresentar situações-problemas
que não surgiram ao longo da(s) partida(s) e direcionar o conteúdo matemático
considerando os objetivos da aula. Para o aluno o objetivo maior é aperfeiçoar sua
forma(s) de jogar, portanto, as situações-problemas postas pelo professor garantem
a busca desse aperfeiçoamento e possibilitam menor perda da ludicidade do jogo.

O sétimo momento, “jogar com competência” implica que o aluno retorne à

situação real do jogo e aplique as estratégias que foram construídas e analisadas na
resolução das situações-problemas. Vale ressaltar que:
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Optou-se em denominar este momento por „jogar com competência‟,

considerando que o aluno, ao jogar e refletir sobre suas jogadas e outras
possíveis, adquire uma certa „competência‟ naquele jogo, ou seja, o jogo
passa a ser considerado sob vários aspectos e óticas que inicialmente
poderiam não estar sendo considerados (GRANDO, 2004, p.68).

Com esta perspectiva os jogos selecionados foram o Bingo de Tabuadas e

Contg 60. O Bingo de tabuadas foi à primeira opção, pois é um jogo proposto na
apostila da Jornada de Matemática (comtemplar esta apostila é uma forma de
satisfazer a professora) e também porque os alunos estavam com dificuldades em
realizar divisões devido a não memorização das tabuadas. O Contg 60 foi escolhido,
pois é um jogo que “propicia o desenvolvimento de habilidades de cálculo mental
com as quatro operações básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão) e
possibilita a construção de procedimentos de cálculo mental” (GRANDO, 2004,
p.39).

2. Intervenções do Projeto de Ação Pedagógica

O Projeto de Ação Pedagógica foi pensado em quatro inserções, já que a

professora não havia disponibilizado mais, as duas primeiras inserções seriam
destinadas para o Bingo de Tabuadas e as duas últimas para o Contig 60.

1ª Etapa – 2ª Etapa – 3ª Etapa – 4ª Etapa –

Ações/atividades
04/05 11/05 12/05 18/05

Familiarização
X X
com o material
Reconhecimento
das regras do X X X
jogo
Simulação de
X X X
jogadas
Bingo de tabuada X X X
Intervenções
Pedagógicas X X X X
Verbais
Registro escrito X X X X
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do jogo
Problematização
de situações de X X
jogo
Contig 60 X X

Para a primeira inserção (04/03/2015) planejei: a familiarização com o

material, reconhecimento das regras do jogo, simulações de jogadas, intervenções
pedagógicas verbais e escritas e registro escrito do jogo feito pelos alunos.

Antes de começar minha aula expliquei para os alunos que eu estava ali, pois
estou em formação para um dia ser pedagoga, dessa forma o estágio docente nos
anos iniciais é uma disciplina obrigatória do curso de licenciatura em Pedagogia e
como parte da disciplina eu precisava desenvolver um projeto com a sala. Nesse
sentido a professora abriu um espaço das aulas dela para eu desenvolver o projeto
que teria comtemplaria a Jornada de Matemática.

Expliquei para os alunos que começaríamos com o Bingo de Tabuadas, eles

ficaram bem animados, entreguei as cartelas e os marcadores, disse que o bingo
envolvia multiplicações do zero ao dez. Dei uns minutos para que eles
manipulassem e conhecessem o material do jogo, logo expliquei as regras e
comecei uma rodada teste, com o intuito de que garantissem as regras do jogo,
nesta rodada quem preenchesse a coluna ou a linha primeiro ganhava. Os alunos
ficaram empolgadíssimos e queriam logo começa o jogo que fosse para valer. Deixei
que formassem duplas ou trios, para que os alunos pudessem um ajudar o outro.

Começamos a primeira rodada e ganhava a dupla ou trio que primeiro

preenchesse a cartela toda. Eu falava bem devagar as operações e repetia somente
uma vez, dava um tempinho para que pensassem e logo falava a próxima conta,
pedia para que eles ficassem em silencio no momento em que eu “cantava” as
operações para que todos da sala pudessem ouvir. Os alunos foram muito
cooperativos entre si e comigo também, a professora ficou no fundo da sala fazendo
as coisas dela, não interviu em nada da aula, como foi meu primeiro contato direto
com os alunos eu estava um pouco insegura quanto a como eles reagiriam comigo.
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Terminamos a primeira rodada e para conferir o resultado eu peguei a cartela

ganhadora e ia anotando na lousa todas as possíveis operações. Por exemplo,
suponhamos que a seguinte cartela foi a primeira preenchida:

As anotações na lousa seriam:

6 = 1x6; 6x1; 2x3; 3x2.

12 = 2x6; 6x2; 3x4; 4x3;

18 = 2x9; 9x2; 3x8; 6x3;

...

E assim se faria com a cartela toda, vale ressaltar que os alunos que me
falavam todas as possíveis operações, caso eles esquecessem alguma operação eu
falava que ainda faltava e ficava esperando até que alguém falasse. Após colocar na
lousa as operações correspondentes aos resultados contidos na cartela, eu
verificava se estas operações já tinham sido sorteadas por mim. Para as próximas
rodadas eu aconselhei os alunos a anotarem as operações que eu ia falando,
porque eu ia falar um pouco mais rápido e isso facilitaria caso ainda não tivessem o
cálculo memorizado.

No total jogamos quatro vezes a cartela cheia, a cada rodada eu recolhia as

cartelas, embaralhava e distribuía novamente, como prêmio eu anotava o nome da
dupla ou trio na lousa e isso já era motivo de alegria para eles. No final da quarta
rodada fiz algumas intervenções pedagógicas verbais como: Quais resultados
apareciam com mais frequência? Isso é sorte ou não? Com qual cartela eu teria
mais chance de ganhar? Discutimos um pouco estas questões e então eu pedi para
que eles montassem a própria cartela numa tabela no formato três linhas e quatro
colunas, para jogarmos na próxima inserção.
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Na segunda inserção (11/05/2015), comecei a aula perguntando se eles se

lembraram de fazer a cartela, pois como havia se passado uma semana imaginei
que eles tivessem esquecido ou até perdido, então dei um tempo de cinco minutos
para aqueles que não estavam com sua cartela ali. Para a construção da tabela eu
limitei que pudessem repetir o mesmo resultado quatro vezes caso houvesse essa
possibilidade, pois alguns alunos queriam fazer uma tabela cheia de resultados
zero‟s.

Os alunos fizeram suas cartelas e deixei que formassem as duplas ou trios

novamente, fizemos a rodada conforme a primeira inserção, após o término da
rodada conferimos os resultados e fiz algumas intervenções em relação aos
números que compunham aquela cartela. Por exemplo, destaquei juntamente com
os alunos a probabilidade de cada número ser chamado comparando os números
que tinham mais ou menos chances de ser “cantados”, além disso, destacamos que
o jogo também envolve a sorte. No final da intervenção permiti que eles fizessem
outra cartela, trocassem cartelas entre si ou continuassem com a mesma, caso
alguém quisesse. Percebi que isso animou mais ainda os alunos e eles puderam
fazer suas cartelas com outro raciocínio e isso permitiu que alguns alunos jogassem
a última rodada com “competência” conforme os estudos de Grando (2004).
Jogamos apenas mais uma vez, pois o tempo disponibilizado pela professora foi
menor, depois da última rodada, recolhi as cartelas e fiz algumas problematizações,
conforme os alunos iam respondendo eu anotava o nome de cada um na lousa, isso
motivou os alunos a participarem e quando terminamos quase todos os nomes
estavam na lousa.

Para a terceira e quarta inserção havia pensado em jogar o Cont 60 seguindo

os sete momentos proposto por Grando (2004), assim como fiz no Bingo de
Tabuadas, porém a professora de sala não disponibilizou mais tempo para eu
continuar com o projeto, pois disse que a rotina estava muito apertada e ela
precisava continuar com os conteúdos de sala. Eu agradeci o tempo que ela já havia
disponibilizado e continuei a cumprir meus últimos dias de estágio com observação
colaborativa, os alunos vinham me perguntar se eu não ia dar mais aula e
infelizmente respondia a eles o que a professora havia me falado.
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3. Considerações Finais sobre o Estágio Docente

Neste estágio vivenciei a resistência da professora em receber estagiário em

sala, por isso de doze inserções que fiz na sala de aula, consegui realizar meu
projeto apenas em duas, as outras dez fiquei apenas observando a prática docente
e os alunos.

O estágio nos dá a oportunidade de estar, efetivamente, frente à sala de aula,

mesmo que a maioria deste tempo possa ser apenas observando o andamento
desta. A oportunidade de desenvolver um Projeto nos deu a oportunidade de ser
professor, planejar e desenvolver uma sequência de atividades, mesmo que seja por
alguns instantes, pudemos sentir como é isso e ter uma ideia de como será nossa
prática, nosso dia-a-dia em uma escola como educador. A observação me ajudou a
refletir sobre a minha prática docente e perceber que esta está totalmente ligada a
minha identidade. Isto é, “quando analisamos a prática pedagógica de qualquer
professor, vemos que, por traz de suas ações, há sempre um conjunto de ideias que
os orienta. Mesmo quando ele não tem consciência dessas ideias, dessas
concepções, dessas teorias, elas estão presentes” (WEISZ, 2004, apud
SCHOTTEN, 2006, p. 55) e isso tudo reflete na aprendizagem dos alunos.

No contato com os professores e alunos na escola, eu, como futura

professora já começo elaborar um perfil que também norteará a minha prática. Na
observação em sala de aula, tive a oportunidade de refletir, de analisar onde, em
que e como posso aprimorar minha atuação, bem como quais situações me
deixaram intrigada, receosa ou até mesmo inexperiente. Segundo Weiduschat
(2007, p. 34) “[...] existe um exercício intencional do professor que o leva,
constantemente, a refletir sobre o que realizou, a mudar a sua ação sempre que
necessário e a refletir novamente sobre os rumos de sua nova ação”.

Por fim, vejo que dessa forma já estou construindo minha identidade docente,
Farias et al (2008) reforçam que “[...] a identidade profissional não se desloca das
múltiplas experiências de vida, tanto pessoal quanto profissional. Apoiada nesse
pressuposto ressalta a história de vida, a formação e a prática docente como
elementos constituintes do processo indenitário profissional do professor” (2008, p.
56).
 16

Referências

ARELARO, L.R.G.; JACOMINI, M.A.; KEIN, S.B. O ensino fundamental de 9 anos e

o direito à educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 35-51,
jan./abr. 2011.

DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um

tesouro a descobrir. São Paulo: Cortezo, p.89-102, 1996.

GRANDO, R. C. O Jogo e a Matemática no Contexto da Sala de Aula. São Paulo:

Paulus, 2004.

SCHOTTEN, N. Processos de Alfabetização. Associação Educacional Leonardo

da Vinci (ASSELVI). Indaial: ASSELVI, 2006.

WEIDUSCHAT, I. Didática e Avaliação. Associação Educacional Leonardo da Vinci

(ASSELVI). 2. ed. Indaial: ASSELVI, 2007.

ZABALA, A. A função social do ensino e a concepção sobre os processos de

aprendizagem: instrumentos de análise. In:_______. A prática educativa: como
ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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Anexo

PROJETO DE AÇÃO PEDAGÓGICA

Temática: Jornada de Matemática

Título: Jogando e Aprendendo com a Matemática

Justificativa: Este tema foi escolhido de acordo com as necessidades do 5º ano C,

da escola E.E. Eugênio Franco. Desde 2008 acontece a Jornada de Matemática
para os quintos anos do Ensino Fundamental das escolas municipais do interior e da
capital do estado de São Paulo, devido a isso o governo disponibilizou uma apostila
para as professoras aplicarem atividades específicas de matemática focando nos
resultados a serem atingidos na Jornada. Contudo, dialogando com a professora da
sala, percebemos a necessidade não só de aplicar os conteúdos da apostila, mas
principalmente de desenvolver atividades com os alunos que possam exercitar o
raciocínio lógico-matemático, potencializando o ensino e aprendizagem e
despertando o interesse dos alunos na área estudada.

Objetivo geral: desenvolver o raciocínio lógico-matemático a partir de jogos;

Objetivos específicos

• Exercitar o cálculo mental;

• Ampliar o repertório de cálculos memorizados;

• Comtemplar a Jornada de Matemática.

Introdução

O Projeto de Ação Pedagógica será aplicado na Escola Estadual Eugênio

Franco, localizada na Rua José Bonifácio, nº 675, no bairro Centro, no município de
São Carlos, São Paulo. O alunado é bem variado, com classes heterogêneas, a
escola atende cerca de setecentos e cinquenta alunos, de classe média baixa e
classe média, muitas crianças são do próprio bairro, mas a maioria é de outros
bairros como Cidade Aracy, Antenor Garcia, Redenção, Santa Felícia, etc. A escola
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atende apenas alunos do primeiro ao quinto ano, possui vinte e quatro salas de
aulas e demais espaços pedagógicos como: sala de leitura, sala de informática,
quadra de esportes, sala de professores, secretaria, almoxarifado e etc.

Assim, o Projeto foi pensado para o quinto ano C, da Professora Simone, o

qual possui vinte e nove alunos. Tal Projeto foi estruturado de acordo com os sete
“momentos” do jogo proposto por Grando (2004): familiarização com o material do
jogo; reconhecimento de regras; o “jogo pelo jogo”: jogar para garantir regras;
intervenção pedagógica verbal; registro do jogo; intervenção escrita; jogar com
“competência”. Grando (2004) destaca que o professor não se coloca em um papel
secundário, pode assumir papel de observador, juiz, questionador e organizador e,
dessa maneira, enriquecer o jogo. Ele precisa saber dosar suas interferências, por
isso ela descreve os sete momentos.

O primeiro momento é denominado pela autora de “familiarização com o

material do jogo” e objetiva propiciar que os estudantes identifiquem e
experimentem, por simulação de jogadas, os materiais que serão utilizados no jogo.

Em seguida os alunos deverão reconhecer as regras do jogo, este é o

segundo momento, as regras podem ser explicadas pelo professor, lidas pelos
alunos ou ainda eles podem conhecê-las através de partidas-modelo. A seguir os
alunos deverão “jogar para garantir as regras”, este é o momento do jogo
espontâneo e seu objetivo é que os estudantes internalizem as regras.

Após os alunos terem dominado as regras, o professor inicia a fase de

“intervenção pedagógica verbal” ao longo das jogadas. É nesse momento que o
professor irá fazer questionamentos e observações para que os alunos analisem
suas jogadas, como por exemplo, prever a próxima jogada, constar um erro na
jogada, etc. Essas estratégias de intervenção podem exigir dos estudantes o registro
escrito do jogo “o fato de os alunos terem de registrar, sistematizar um raciocínio por
escrito, contribui para uma melhor compreensão sobre suas próprias formas de
raciocínio e para o aperfeiçoamento na maneira de explicitação deste, agora não
mais verbal” (GRANDO, 2004, p. 59).

O sexto momento é o da problematização de situações do jogo, que se

configura com intervenções escritas, possibilitando que os alunos façam análises
mais específicas sobre o jogo. O professor deve apresentar situações-problemas
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que não surgiram ao longo da(s) partida(s) e direcionar o conteúdo matemático

considerando os objetivos da aula. Para o aluno o objetivo maior é aperfeiçoar sua
forma(s) de jogar, portanto, as situações-problemas postas pelo professor garantem
a busca desse aperfeiçoamento e possibilitam menor perda da ludicidade do jogo.

O sétimo momento, “jogar com competência” implica que o aluno retorne à

situação real do jogo e aplique as estratégias que foram construídas e analisadas na
resolução das situações-problemas. Vale ressaltar que:

Optou-se em denominar este momento por „jogar com competência‟,

considerando que o aluno, ao jogar e refletir sobre suas jogadas e outras
possíveis, adquire uma certa „competência‟ naquele jogo, ou seja, o jogo
passa a ser considerado sob vários aspectos e óticas que inicialmente
poderiam não estar sendo considerados (GRANDO, 2004, p.68).
Com esta perspectiva os jogos selecionados foram o Bingo de Tabuadas e
Contg 60. O Bingo de tabuadas foi à primeira opção, pois é um jogo proposto na
apostila da Jornada de Matemática (comtemplar esta apostila é uma forma de
satisfazer a professora) e também porque os alunos estavam com dificuldades em
realizar divisões devido a não memorização das tabuadas. O Contg 60 foi escolhido,
pois é um jogo que “propicia o desenvolvimento de habilidades de cálculo mental
com as quatro operações básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão) e
possibilita a construção de procedimentos de cálculo mental” (GRANDO, 2004,
p.39).

Ações e Etapas

1ª Etapa – 2ª Etapa – 3ª Etapa – 4ª Etapa –

Ações/atividades
04/05 11/05 12/05 18/05

Familiarização
X X
com o material
Reconhecimento
das regras do X X X
jogo
Simulação de
X X X
jogadas
Bingo de tabuada X X X
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Intervenções
Pedagógicas X X X X
Verbais
Registro escrito
X X X X
do jogo
Problematização
de situações de X X
jogo
Contig 60 X X

Avaliação

Será avaliado a participação e o envolvimento dos alunos nas atividades,

como também a compreensão do conteúdo no registro escrito e na fala. O foco
estará no processo de aprendizagem e nos avanços que os alunos tiveram ao longo
deste processo.

Referência

GRANDO, R. C. O Jogo e a Matemática no Contexto da Sala de Aula. São Paulo:

Paulus, 2004.