Informe EPT 2011

Una crisis encubierta: conflictos armados y educacin
2011
Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Educacin para Todos
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El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin independiente, cuya elaboracin ha sido encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional. Es fruto de un trabajo de colaboracin en el que han participado los miembros del equipo del Informe y un gran nmero de personas, organismos, instituciones y gobiernos. Las denominaciones utilizadas en esta publicacin y la presentacin del material que figura en ella no suponen la expresin de opinin alguna por parte de la UNESCO sobre la condicin jurdica de pases, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitacin de sus fronteras o lmites. El Equipo del Informe es el responsable de la eleccin y presentacin de los hechos expuestos en el presente resumen del Informe, as como de las opiniones expresadas en el mismo, que por no ser forzosamente las de la UNESCO no pueden comprometer la responsabilidad de la Organizacin. El director del Informe asume la responsabilidad de todas las ideas y opiniones expresadas en l.
UNESCO 2011 Todos los derechos reservados Primera edicin 2011 Publicado en 2011 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP, Francia Diseo grfico: Sylvaine Baeyens Maqueta: Sylvaine Baeyens Impreso por la UNESCO ISBN 9789233041912
Fotografa de la portada En el norte de Uganda, los nios atrapados en el conflicto entre las fuerzas gubernamentales y el Ejrcito de Resistencia del Seor dejan constancia de lo que han visto con sus grafitos.
Xanthopoulos Daimon/Gamma
P R E FA C I O
Prefacio
Las Naciones Unidas se fundaron para librar al mundo del azote de la guerra. Prometieron un futuro en el que el hombre podra vivir libre de temor. La UNESCO se cre para contribuir a la construccin de ese futuro. Nuestra Constitucin nos asigna, en trminos emotivos, el mandato de utilizar el arma de la educacin para luchar contra la incomprensin mutua que tantos conflictos armados ha fomentado en todos los tiempos. El Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo de este ao nos recuerda oportunamente la historia, las ideas y los valores en que se cimentan las Naciones Unidas. Esos valores estn consagrados en la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948. Tambin estn recogidos en los objetivos de la Educacin para Todos que la comunidad internacional adopt el ao 2000. Por desgracia, todava estamos a una gran distancia de alcanzar el mundo soado por los arquitectos de la Declaracin Universal, as como nuestros objetivos comunes para la educacin. Estamos fracasando colectivamente en la empresa de afrontar los enormes desafos planteados por los conflictos armados. Esta nueva edicin del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo deja claramente establecido que los conflictos armados siguen arruinando la vida de millones de personas que se cuentan entre las ms vulnerables del mundo. Las guerras estn destruyendo tambin las posibilidades de recibir educacin a una escala cuya magnitud no se reconoce suficientemente. Los hechos son elocuentes: ms del 40% de los nios del mundo que no van a la escuela viven en pases afectados por conflictos. En esos mismos pases se registran algunas de las mayores desigualdades entre los sexos y algunos de los niveles ms bajos de alfabetizacin de todo el mundo. Al poner de manifiesto lo que hasta ahora era una crisis encubierta en la educacin, es de esperar que el Informe contribuya a galvanizar la accin internacional en cuatro mbitos clave. En primer lugar, tenemos que conceder la mayor importancia a la tarea de acabar con las atroces violaciones de los derechos humanos, que son un elemento central de la crisis de la educacin en los pases afectados por conflictos. Bien es cierto que no podemos construir sociedades pacficas de la noche a la maana, pero eso no justifica los ataques perpetrados contra los escolares, las violaciones generalizadas y sistemticas de nias y mujeres, o las destrucciones de instalaciones escolares que se muestran documentadamente en este Informe. Es inaceptable que, pese a las repetidas resoluciones adoptadas por el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, el terrorismo sexual siga siendo un arma de guerra que inflige sufrimientos inenarrables. Me comprometo desde ahora a trabajar con mis colegas del sistema de las Naciones Unidas para reforzar la proteccin de los derechos humanos en favor de los nios que se ven atrapados en situaciones de conflicto. En segundo lugar, es preciso organizar el sistema de la ayuda humanitaria. Cuando he tenido la ocasin de visitar comunidades en pases afectados por situaciones de emergencia, me han impresionado a menudo los mprobos esfuerzos que stas realizan para mantener sus sistemas educativos. Lamentablemente, los donantes de ayuda no dan muestras de un espritu de determinacin semejante. El sector de la educacin recibe actualmente apenas un 2% de los fondos de un sistema de ayuda humanitaria que, a su vez, est insuficientemente financiado. Todos los que participamos en la alianza en pro de la Educacin para Todos tenemos que abogar por que la educacin sea un elemento fundamental de la ayuda humanitaria. En tercer lugar, tenemos que aprovechar con mucha ms eficacia las posibilidades que se nos presenten para la paz. El Secretario General de las Naciones Unidas, Ban Ki-moon, ha sealado que actualmente carecemos de los mecanismos necesitados por los pases que, despus de un conflicto armado, emprenden el arriesgado camino que conduce a la paz. El resultado es que se estn perdiendo oportunidades para la consolidacin de la paz y la reconstruccin, con el consiguiente costo enorme que esto supone en el plano humano y econmico. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se preconiza un aumento de la financiacin agrupada. Tengo la conviccin de que los donantes y los pases afectados por conflictos saldrn ganando de una intensificacin de la cooperacin en este mbito.
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P R E FA C I O
Por ltimo, es necesario que liberemos todo el potencial que tiene la educacin para actuar como fuerza de paz. La Constitucin de la UNESCO comienza con esta declaracin elocuente: puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz. No hay baluartes de la paz ms slidos que las actitudes cvicas arraigadas en la tolerancia, el respeto mutuo y la firme voluntad de dilogo. Esas actitudes deben cultivarse activamente en todas las aulas de las escuelas del mundo entero. Recurrir a la escuela para vehicular el fanatismo, el chovinismo y la falta de respeto por los dems no slo es el camino que conduce a una mala educacin, sino el sendero que lleva al precipicio de la violencia. Me anima la firme voluntad de lograr que la UNESCO desempee un papel ms activo en la reconstruccin de los sistemas educativos de los pases afectados por conflictos, basndose en labor que actualmente lleva a cabo en campos como el dilogo intercultural, la elaboracin de currculos, la formacin de docentes y la revisin de libros de texto para los escolares. Hace ya ms de sesenta y cinco aos que se fundaron las Naciones Unidas. Los desafos planteados por los conflictos armados han cambiado. Sin embargo, los valores y las instituciones en que se asienta el sistema de las Naciones Unidas siguen siendo ms vlidos que nunca. Debemos trabajar todos juntos, recurriendo a esos valores e instituciones, para afrontar la crisis encubierta en la educacin y construir un mundo en el que todos los nios y sus padres puedan vivir libres del temor.
Irina Bokova Directora General de la UNESCO
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AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos
El presente Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha contado con el apoyo, el asesoramiento y los dictmenes de numerosas personas y organizaciones. El equipo del Informe agradece su colaboracin a todos los que han contribuido, directa o indirectamente, a las investigaciones y anlisis que figuran en l. Asimismo, el equipo desea expresar su especial agradecimiento a los miembros del Consejo Internacional de Redaccin, que han desempeado un papel inestimable orientando su labor y prestando apoyo a las actividades de difusin. La elaboracin y publicacin del Informe han sido posibles gracias a la ayuda generosa y sistemtica de un grupo de donantes. Son muy numerosos los colegas de la UNESCO que han contribuido a la elaboracin del Informe. A este respecto, queremos agradecer vivamente al director y al personal del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) su participacin en la preparacin del Informe, que depende en buena medida de sus aportaciones. Tambin han sido muy valiosas las aportaciones de los diferentes equipos del Sector de Educacin. Merecen nuestro especial agradecimiento el Equipo de la Alianza Mundial para la EPT, la Seccin de Educacin en Situaciones Posteriores a Conflictos y Desastres, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO (OIE) y el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (IUAL), as como las numerosas oficinas regionales que intercambiaron informacin y experiencias con nosotros. Todo informe elaborado con una periodicidad anual descansa en muy gran medida en la competencia de los especialistas en trabajos de investigacin. Al igual que en aos anteriores, encomendamos a un grupo de ellos la elaboracin de toda una serie de documentos de referencia que han contribuido a documentar nuestros anlisis. Todos esos documentos se pueden consultar en nuestro sitio web: www.efareport.unesco.org. Queremos, por lo tanto, agradecer el tiempo dedicado y el cumplimiento de los plazos muy limitados de entrega de los trabajos a todos sus autores: Kwame Akyeampong, Nadir Altinok, Allison Anderson, Sheena Bell, Lisa Bender, Desmond Bermingham, Lyndsay Bird, Graham Brown, Michael Bruneforth, Sulagna Choudhuri, Daniel Coppard, Tom Dammers, Lynn Davies, Tom De Herdt, Victoria DiDomenico, Janice Dolan, Catherine Dom, Elizabeth Ferris, Charles Goldsmith, Adele Harmer, Kenneth Harttgen, Marian Hodgkin, Rebecca Holmes, Pia Horvat, Friedrich Huebler, Frances Hunt, Peter Hyll-Larsen, Bosun Jang, Patricia Justino, HyeJin Kim, Katerina Kyrili, Cynthia Lloyd, Mieke Lopes Cardozo, Leonora MacEwen, Matthew Martin, Lyndsay McLean Hilker, Marc Misselhorn, Kurt Moses, Susy Ndaruhutse, Yuko Nonoyama-Tarumi, Mario Novelli, Valentine Offenloch, Su-Ann Oh, Brendan OMalley, Gudrun stby, Yumiko Ota, Nina Papadoupolos, Ricardo Sabates, Alan Smith, Abby Stoddard, Hvard Strand, Tami Tamashiro, Kristof Titeca, Eliana Villar-Mrquez, Inge Wagemakers, Katy Webley, Jo Westbrook, Jeni Whalan, J. R. A. Williams, Annabette Wils, Rebecca Winthrop y Asma Zubairi. Tambin estamos muy agradecidos a Ayuda en Accin, Centro de Polticas y Datos sobre Educacin (EPDC), la CfBT Education Trust, Development Initiatives, el Overseas Development Institute, Save the Children, la Universidad de Sussex (Reino Unido) y la Universidad de Amberes (Blgica) por haber servido de intermediarios para la realizacin de los documentos de referencia encargados. Merecen una mencin especial Lyndsay Bird, Catherine Dom, Patricia Justino y Alan Smith por haber desempeado la funcin de grupo de asesoramiento, suministrando valiosas orientaciones y detallados comentarios sobre los esbozos de los captulos del Informe. Tambin queremos agradecer a la Brookings Institution y la Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE) la organizacin de la reunin de consulta celebrada en Washington (Estados Unidos) para la preparacin del Informe. Queremos tambin expresar nuestro reconocimiento a las numerosas personas, instituciones y redes que nos suministraron informaciones y datos, a veces en plazos muy breves. A este respecto, merecen una mencin especial la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), Save the Children y el UNICEF, que nos prestaron su apoyo a lo largo de toda la labor de investigacin realizada y facilitaron la realizacin de visitas sobre el terreno a varios miembros del equipo del Informe.
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AGRADECIMIENTOS
La produccin del Informe debe mucho a la mproba labor realizada por Sylvaine Baeyens, Rebecca Brite, Isabelle Kite, David McDonald, Wenda McNevin y Jan Worrall. David McCandless contribuy a la elaboracin de los grficos del Captulo 3, y muchas otras personas de dentro y fuera de la UNESCO contribuyeron tambin a las tareas de produccin. Los colegas del Sector de Relaciones Exteriores e Informacin Pblica desempearon un papel esencial en el apoyo a la labor de difusin y publicidad realizada por el equipo del Informe. Queremos manifestar nuestro agradecimiento en especial a los servicios de gestin del conocimiento y a las secciones de administracin financiera y presupuestaria y de recursos humanos por haber facilitado a diario nuestro trabajo. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin anual independiente. La UNESCO da facilidades y presta apoyo a su elaboracin y difusin. No obstante, la responsabilidad del contenido del Informe y de los errores materiales del mismo incumbe exclusivamente al director de la publicacin.
Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo Director: Kevin Watkins Investigacin: Samer Al-Samarrai, Nicole Bella, Stuart Cameron, Anna Haas, Franois Leclercq, lise Legault, Anas Loizillon, Karen Moore, Patrick Montjourides y Pauline Rose Comunicacin y difusin: Diederick de Jongh, Andrew Johnston, Leila Loupis, Marisol Sanjines, Sophie Schlondorff y Cline Steer Administracin y produccin: Erin Chemery, Julia Heiss, Marc Philippe Boua Liebnitz, Martina Simeti, Judith Randrianatoavina y Suhad Varin
Para ms informacin sobre el Informe, pnganse en contacto con: Director del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO 7, place de Fontenoy, 75732 Pars 07 SP Francia Correo electrnico: efareport@unesco.org Telfono: +33 1 45 68 10 36 Fax: +33 1 45 68 56 41 Sitio web: www.efareport.unesco.org
Ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010. Llegar a los marginados 2009. Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza 2008. Educacin para todos en 2015 Alcanzaremos la meta? 2007. Bases slidas Atencin y educacin de la primera infancia 2006. Educacin para todos La alfabetizacin, un factor vital 2005. Educacin para todos El imperativo de la calidad 2003/4. Educacin para todos Hacia la igualdad entre los sexos 2002. Educacin para todos Va el mundo por el buen camino?
Todas las erratas u omisiones del presente Informe verificadas despus de su impresin sern debidamente rectificadas en su versin en lnea (sitio web: www.efareport.unesco.org).
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NDICE
ndice
Prefacio
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Agradecimientos
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Lista de grficos, cuadros, contribuciones especiales y recuadros Aspectos ms salientes del Informe 2011 Panormica
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Parte 1. Seguimiento de los objetivos de la Educacin para Todos

Captulo 1
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Los seis objetivos de la EPT
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Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia
Hechos y cifras 1.1 Las tasas de mortalidad infantil bajan en el mundo, pero subsisten amplias disparidades .................. Hechos y cifras 1.2 Nutricin adecuada y seguridad alimentaria, fundamentales para el desarrollo cognitivo .................... Hechos y cifras 1.3 La escolarizacin en preescolar aumenta, pero sigue siendo limitada y poco equitativa ........................
Examen de las polticas: Mejora de la salud de los nios e importancia de la educacin de las madres Objetivo 2: Enseanza primaria universal
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Hechos y cifras 1.4 El nmero de nios sin escolarizar se reduce, pero no con la suficiente rapidez .......................................... 47 Hechos y cifras 1.5 Los pases que tratan de conseguir la EPU tropiezan con toda una serie de problemas ......................... 50
Examen de las polticas: Afrontar el problema crtico de la desercin escolar en la enseanza primaria Objetivo 3: Atender las necesidades de educacin de los jvenes y adultos
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54 62
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Hechos y cifras 1.6 El acceso a la secundaria ha mejorado, pero se siguen dando desigualdades importantes ................. 63 Hechos y cifras 1.7 Se ahondan las disparidades regionales en la matriculacin en la enseanza superior .......................... 65
Examen de las polticas: Superar la marginacin de los trabajadores poco cualificados en los pases desarrollados Objetivo 4: Mejorar los niveles de alfabetizacin de los adultos
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65 74
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Hechos y cifras 1.8 El analfabetismo est retrocediendo, pero a un ritmo demasiado lento ................................................................. 75 Hechos y cifras 1.9 Existencia de grandes disparidades en las tasas de alfabetizacin dentro de los pases ........................ 76
Examen de las polticas: Dar un gran paso adelante en la alfabetizacin de los adultos Objetivo 5: Evaluar la paridad e igualdad entre los sexos en la educacin
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77 83
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Hechos y cifras 1.10 A pesar de los considerables progresos realizados, muchos pases no alcanzarn en 2015 el objetivo de la paridad entre los sexos ......................................................................................................................................... 84 Hechos y cifras 1.11 Fuentes de disparidad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria ............................................ 85
Examen de las polticas: La gestin de las transiciones de las adolescentes en el sistema educativo y hacia el mundo laboral Objetivo 6: Calidad de la educacin
.....
87 95 100
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Hechos y cifras 1.12 Amplias disparidades en el aprovechamiento escolar entre los pases y dentro de ellos .................... 96
Examen de las polticas: Reducir las disparidades en el aprendizaje en los pases pobres
Captulo 2
Financiar la EPT
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112
115 117 118 120 121 126 127
v
Seguimiento de los avances en la financiacin de la Educacin para Todos
Hechos y cifras 2.1 Los gobiernos invierten cada vez ms en educacin ................................................................................................................ Hechos y cifras 2.2 Incrementar los ingresos fiscales nacionales y dar ms prioridad a la educacin ........................................ Hechos y cifras 2.3 A la EPT se llega por caminos muy diferentes, pero es muy importante invertir ms ............................... Hechos y cifras 2.4 Los donantes no van por buen camino para cumplir sus compromisos de ayuda para 2010 ............... Hechos y cifras 2.5 La mejora de la eficacia de la ayuda va por buen camino, pero a ritmo lento ....................................................
Examen de las polticas: Afrontar la onda de choque de la crisis financiera
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NDICE
Parte 2. Conflictos armados y educacin

Captulo 3
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142 146
149 150 181 195
La educacin y los conflictos armados: la espiral mortfera

Introduccin Los conflictos armados: un obstculo para la EPT
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Las deficiencias de la educacin pueden atizar las llamas de los conflictos armados
La ayuda a los pases afectados por conflictos alterada por las estrategias de seguridad
Captulo 4
Hacer valer los derechos humanos

Introduccin
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208
211 212 225
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Del seguimiento a la accin para acabar con la impunidad Prestar servicios educativos en los conflictos armados
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Captulo 5
Reconstruir la educacin, aprovechando los beneficios de la paz

Introduccin Empezar pronto y mantener el rumbo
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246
249 250 270
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Promover una cultura de paz y tolerancia
Captulo 6
Una estrategia para el cambio: corregir cuatro deficiencias Anexo
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282 292
294 299 379 392 395 420 424
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El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos Cuadros estadsticos Glosario Cuadros relativos a la ayuda internacional Bibliografa ndice
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Abreviaturas
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vi
L I S TA D E G R F I C O S , C U A D R O S , C O N T R I B U C I O N E S E S P E C I A L E S Y R E C U A D R O S
Lista de grficos, cuadros, contribuciones especiales y recuadros

Grficos
1.1: Las principales causas de la mortalidad infantil ............................................................................................................................................................... 34 1.2: Los nios de madres que han cursado estudios secundarios corren menos riesgos de fallecer prematuramente ............................. 35 1.3: Pases con un nivel de ingresos anlogo pueden tener tasas de malnutricin muy diferentes ................................................................... 36 1.4: La escolarizacin en la enseanza preescolar ha aumentado considerablemente en muchos pases ...................................................... 37 1.5: Los nios de familias acomodadas tienen ms probabilidades de asistir a programas de aprendizaje temprano .............................. 38 1.6: La educacin salva vidas: cuanto ms altos son los niveles de instruccin de las madres, ms se reducen las tasas de mortalidad de los nios .................................................................................................................................................... 39 1.7: Los beneficios de la educacin pueden salvar la vida de 1,8 millones de nios ................................................................................................. 40 1.8: La cobertura de la vacunacin aumenta con el grado de instruccin de las mujeres ...................................................................................... 41 1.9: Conocimientos sobre el VIH y el sida La educacin protege la salud .................................................................................................................. 41 1.10: La probabilidad de que las mujeres acepten una prueba de deteccin del VIH durante el embarazo aumentacon su grado de instruccin ..................................................................................................................................................................................... 41 1.11: La mitad de los nios del mundo privados de escuela se concentran en 15 pases solamente .................................................................... 47 1.12: Muchos de los nios sin escolarizar no ingresarn probablemente nunca en la escuela ............................................................................... 49 1.13: Las posibilidades de ir a la escuela varan enormemente dentro de un mismo pas ........................................................................................ 49 1.14: Los progresos hacia la enseanza primaria universal han sido desiguales .......................................................................................................... 50 1.15: Los obstculos para lograr la EPU varan en funcin de los pases .......................................................................................................................... 51 1.16: El nmero de nios que ingresan en la escuela a la edad oficialmente establecida es insuficiente en muchos pases ................... 52 1.17: La progresin de la tasa de supervivencia hasta el ltimo grado de primaria ha sido desigual ................................................................. 52 1.18: La pobreza y la vulnerabilidad influyen mucho en las probabilidades de finalizar la escuela primaria que tiene un nio ............. 53 1.19: Los esquemas de la desercin escolar difieren en funcin de los diferentes grados de primaria ............................................................. 55 1.20: Los nios de familias pobres tienen ms probabilidades de desertar la escuela primaria ............................................................................ 56 1.21: Una reforma adecuada del sistema educativo puede mejorar sustancialmente la progresin del alumnado en los grados de la enseanza primaria ............................................................................................................................................................................... 61 1.22: Expansin de la escolarizacin en la enseanza secundaria ....................................................................................................................................... 63 1.23: Los jvenes de las zonas urbanas tienen ms posibilidades de terminar los estudios de secundaria ..................................................... 64 1.24: Estn aumentando las disparidades entre las tasas de matriculacin en la enseanza superior de las distintas regiones .......... 65 1.25: Las personas con competencias insuficientes corren un mayor riesgo de desempleo .................................................................................... 66 1.26: La encuestas realizadas en pases ricos ponen de manifiesto la existencia de disparidades en el grado de alfabetizacin ......... 67 1.27: El acceso a la educacin y formacin continuas es insuficiente en muchos pases de Europa ................................................................... 68 1.28: Los dficits de conocimientos bsicos de lectura y escritura aumentan con la edad ...................................................................................... 69 1.29: La mayora de los adultos analfabetos del mundo se concentran en diez pases .............................................................................................. 75 1.30: Muchos pases no alcanzarn probablemente el objetivo de la alfabetizacin ................................................................................................... 75 1.31: Los perfiles de la alfabetizacin guardan relacin con el lugar de domicilio de la familia y su nivel de ingresos ............................. 76 1.32: En muchos pases son escasas las perspectivas de lograr de aqu a 2015 la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria ....................................................................................................................................................................................................... 84 1.33: La disparidad entre los sexos en la escolarizacin en primaria presenta perfiles diferentes ...................................................................... 86 1.34: La disparidad entre los sexos en la terminacin de los estudios secundarios presenta perfiles desiguales ........................................ 87 1.35: Las disparidades entre los sexos en el mercado de trabajo son considerables en muchas regiones ....................................................... 88 1.36: Se dan amplias disparidades de un pas a otro en el aprovechamiento escolar ................................................................................................. 96 1.37: Variacin considerable de las competencias de lectura en el frica Subsahariana .......................................................................................... 97 1.38: El aprovechamiento escolar en matemticas en Amrica Latina ............................................................................................................................... 97 1.39: Las diferencias en el aprovechamiento escolar guardan relacin con el nivel de ingresos y el lugar de domicilio ........................... 99 1.40: En la India se dan grandes diferencias de un Estado a otro en los niveles globales de dominio de la lectura .................................... 101 1.41: En Kenya se dan disparidades importantes de una provincia a otra en las competencias de lectura de los alumnos de los primeros grados de primaria ....................................................................................................................................................... 102 1.42: Las diferencias en el aprovechamiento escolar de los nios reflejan las disparidades vinculadas al nivel de ingresos y el sexo .... 102 1.43: Disparidades importantes de una escuela a otra en el aprovechamiento escolar ............................................................................................. 103 1.44: La diferencia en la calidad de las escuelas es un factor importante de la disparidad en el aprovechamiento escolar .................... 104
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2.1: Pases con niveles de ingresos similares no tienen el mismo grado de compromiso con la financiacin de la educacin ............. 117 2.2: Los presupuestos de educacin aumentaron en la mayora de los pases ............................................................................................................ 118 2.3: Muchos pases han aumentado sus ingresos fiscales internos, pero otros tropiezan con dificultades para lograrlo ........................ 119 2.4: Los pases afrontan problemas diferentes para aumentar sus inversiones en la educacin ........................................................................ 119 2.5: Es probable que los objetivos actuales de incremento de la ayuda no se alcancen por un amplio margen .......................................... 122 2.6: Solamente 5 de los 22 pases donantes del CAD de la OCDE han alcanzado el objetivo del 0,7% fijado por las Naciones Unidas ..... 122 2.7: Muchos pases donantes redujeron su ayuda en 2009 ................................................................................................................................................... 123 2.8: Los desembolsos de la ayuda a la educacin bsica dejaron de aumentar en 2008 ........................................................................................ 123 2.9: El grado de compromiso de los donantes en favor de la educacin bsica es muy variable ........................................................................ 124 2.10: Existe una gran disparidad entre la ayuda y las necesidades de financiacin de la Educacin para Todos ........................................... 125 2.11: La crisis ha frenado el aumento rpido de la recaudacin fiscal observado en los pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos ......................................................................................................................................................................... 130 2.12: Impacto de la crisis financiera en el gasto en educacin ............................................................................................................................................. 131 2.13: La ayuda programable se va a estancar previsiblemente en 2011 ............................................................................................................................. 135 3.1: El retraso de la educacin en los pases afectados por conflictos ........................................................................................................................... 151 3.2: Los conflictos violentos agravan las desigualdades en la educacin ...................................................................................................................... 153 3.3: Prdida de educacin de las poblaciones indgenas asentadas en las zonas de conflicto durante la guerra civil de Guatemala ...... 154 3.4: La mayora de las guerras no son interestatales, sino intraestatales ..................................................................................................................... 155 3.5: Las estadsticas de fallecimientos en Afganistn e Iraq arrojan un nmero de civiles muertos mucho mayor .................................... 159 3.6: La mayora de las muertes se producen fuera de los campos de batalla .............................................................................................................. 160 3.7: El gasto en armamento supera con frecuencia al gasto en educacin ................................................................................................................... 167 3.8: Una fraccin del gasto militar mundial podra enjugar el dficit anual de financiacin de la EPT ............................................................ 169 3.9: Los desplazados internos suman muchos millones ms que los refugiados ........................................................................................................ 172 3.10: La situacin de la educacin vara en funcin de los campamentos de refugiados y de las regiones ..................................................... 175 3.11: Para muchos refugiados de Myanmar los estudios se terminan para siempre en la escuela primaria ..................................................... 176 3.12: El peso demogrfico de los jvenes es muy importante en muchos pases afectados por conflictos ...................................................... 186 3.13: La diferente situacin de la educacin en el norte y el sur de la Cte dIvoire .................................................................................................. 189 3.14: Algunos pases afectados por conflictos reciben ms ayuda que otros ................................................................................................................. 196 3.15: La ayuda externa es una fuente de ingresos importante para los pases ms pobres afectados por conflictos ................................. 197 3.16: Los pases de ingresos bajos afectados por conflictos reciben una proporcin creciente de la ayuda ................................................... 197 3.17: En algunos pases afectados por conflictos la ayuda a la educacin bsica ha aumentado ms que en otros .................................... 198 3.18: La disparidad entre la ayuda recibida y las necesidades de financiacin externa de la educacin sigue siendo considerable en los pases afectados por conflictos ........................................................................................................................... 199 3.19: La ayuda a la educacin bsica en los pases afectados por conflictos es muy inestable ............................................................................. 199 3.20: Varios donantes han aumentado la proporcin de la ayuda destinada a Afganistn, Iraq y Pakistn ...................................................... 201 4.1: La mayor parte de la ayuda humanitaria se destina a pases afectados por conflictos .................................................................................. 227 4.2: Los pases suelen recibir ayuda humanitaria durante muchos aos ........................................................................................................................ 227 4.3: El gasto en educacin en favor de las poblaciones desplazadas vara considerablemente de un pas a otro ...................................... 228 4.4: La doble desventaja de la educacin en la ayuda humanitaria: una escasa proporcin de las peticiones de ayuda financiera, y la proporcin ms pequea de peticiones satisfechas .................................................................................................... 230 4.5: A nivel nacional, las peticiones de ayuda humanitaria para la educacin slo representan una parte muy escasa de la financiacin .................................................................................................................................................................................................. 231 5.1: En Sudn del Sur la construccin de aulas ha aumentado ms deprisa que la escolarizacin .................................................................... 253 5.2: El arranque de la escolarizacin en cinco pases en situacin posterior a un conflicto ................................................................................. 255 5.3: La diferencia entre la ayuda humanitaria y la ayuda al desarrollo en Liberia y Sierra Leona ..................................................................... 260

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Cuadros
1.1: Indicadores principales para el Objetivo 1 ............................................................................................................................................................................ 33 1.2: Indicadores principales para el Objetivo 2 ........................................................................................................................................................................... 46 1.3: Las previsiones para 128 pases muestran que en 2015 habr todava un gran nmero de nios sin escolarizar ............................... 48 1.4: Indicadores principales para el Objetivo 3 ........................................................................................................................................................................... 62 1.5: Las posibilidades de formacin profesional en los Estados Unidos reflejan las disparidades sociales .................................................... 69 1.6: El sistema de formacin profesional de la Repblica de Corea aventaja a los hombres que han cursado estudios y trabajan en grandes empresas .............................................................................................................................................................................................. 69 1.7: Indicadores principales para el Objetivo 4 ........................................................................................................................................................................... 74 1.8: Indicadores principales para el Objetivo 5 ........................................................................................................................................................................... 83 1.9: Indicadores principales para el Objetivo 6 ........................................................................................................................................................................... 95 1.10: Progresos desiguales en la mejora de la calidad de la educacin en el frica Subsahariana ...................................................................... 98 1.11: La calidad de las escuelas frecuentadas por alumnos de familias pobres es variable .................................................................................... 104 2.1: Los recursos nacionales dedicados a la educacin han aumentado desde 1999 ................................................................................................. 117 2.2: Las relaciones entre el gasto en educacin y el progreso educativo no estn exentas de complejidad ................................................. 120 2.3: La ayuda a la educacin bsica aument, pero de forma desigual en las distintas regiones ...................................................................... 121 2.4: Muchos de los objetivos relacionados con la eficacia de la ayuda no se alcanzarn ....................................................................................... 126 2.5: Los objetivos de reduccin de los dficits presupuestarios podran tener por resultado la reduccin del gasto pblico en educacin en algunos pases .......................................................................................................................................................... 134 2.6: Pocos donantes bilaterales prevn aumentar sustancialmente su ayuda en los prximos aos ................................................................ 136 2.7: Tasa voluntaria recaudada por algunas grandes compaas telefnicas ............................................................................................................... 140 2.8: Tasa obligatoria impuesta a los usuarios de todas las compaas telefnicas ................................................................................................... 141 3.1: Las guerras hacen perder aos de escolarizacin ........................................................................................................................................................... 154 3.2: Pases afectados por conflictos (1999-2008) ....................................................................................................................................................................... 156 3.3: Nmero y duracin media de los episodios de conflicto, por regin y grupo de ingresos (1999-2008) .................................................... 156 4.1: Peticiones de ayuda humanitaria de un grupo seleccionado de pases (2010) .................................................................................................... 232 5.1: Algunos resultados del estudio 2008 de Afrobarmetro (Kenya y Repblica Unida de Tanzania) ............................................................... 273
Contribuciones especiales
Basta ya! Desmond Tutu, Arzobispo Desmond Tutu, Premio Nobel de la Paz (1984) ......................................................................................... 142 Educacin para la seguridad y el desarrollo, Rania Al Abdullah, Reina de Jordania ......................................................................................... 143 Convertir las espadas en arados y las bombas en libros, Oscar Arias Snchez, Premio Nobel de la Paz (1987) .................................... 166 Ya es hora de pasar de las palabras a los actos, Mary Robinson, Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (1997-2002) ......................................................................................... 224 La educacin, un sendero hacia la paz, Dr. Jos Ramos-Horta, Premio Nobel de la Paz (1996) .................................................................... 249 La educacin, una poderosa fuerza de paz, Shirin Ebadi, Premio Nobel de la Paz (2003) .............................................................................. 276
Recuadros
1.1: Promocin del parto sin riesgo en la India .......................................................................................................................................................................... 42 1.2: Intensificar la respuesta internacional .................................................................................................................................................................................. 44 1.3: El programa de enseanza preescolar de Mozambique .................................................................................................................................................. 45 1.4: Ampliacin de los servicios de atencin y educacin de la primera infancia en Ghana .................................................................................. 45 1.5: El arduo problema de mantener escolarizados a los nios en la India ................................................................................................................... 57 1.6: Reduccin de la desercin escolar en Malawi mediante transferencias de dinero en efectivo sin condiciones ................................... 58 1.7: Mejorar las escuelas para reducir la desercin escolar: el Proyecto de Educacin Rural de Colombia .................................................... 59 1.8: El Programa Gateway de Nueva Zelandia, un puente tendido entre la educacin y el mercado laboral .............................................. 71 1.9: Slida coordinacin interministerial de los programas de alfabetizacin en Marruecos ................................................................................ 79
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1.10: Cursos vespertinos para jvenes adultos en Burkina Faso ........................................................................................................................................... 81 1.11: Resultados positivos del apoyo a los alfabetizadores en Egipto ................................................................................................................................ 82 1.12: Pakistn: proyecto de la ONG Developments in Literacy para que las muchachas adquieran autonoma gracias al sistema educativo .............................................................................................................................................................................. 92 1.13: Bangladesh: los Centros de Empleo y Medios de Subsistencia para Adolescentes del BRAC ......................................................................... 94 1.14: Programa Balsakhi de la ONG Pratham .............................................................................................................................................................................. 108 1.15: Mejorar la Ley Que ningn nio se quede atrs ............................................................................................................................................................ 109 2.1: Los desembolsos de la ayuda muestran mejor el dinero gastado ............................................................................................................................. 123 2.2: A pesar de los ingresos del petrleo, los efectos de la crisis se dejan sentir en Nigeria ............................................................................... 132 2.3: La crisis alimentaria y financiera pone en peligro los progresos del Nger .......................................................................................................... 132 2.4: La estabilizacin presupuestaria hace peligrar la continuacin de los progresos en Ghana ........................................................................ 133 2.5: Una tasa sobre los telfonos mviles en beneficio de la educacin ........................................................................................................................ 140 3.1: Definir qu es un pas afectado por conflictos no es una ciencia exacta .............................................................................................................. 156 3.2: Ataques contra los civiles ........................................................................................................................................................................................................... 158 3.3: En el Chad, la educacin sale perdiendo con la carrera armamentista .................................................................................................................. 168 3.4: Un santuario con problemas de educacin Los karen refugiados en Tailandia ............................................................................................... 176 3.5: Igualdad de derechos, pero desigualdad en la educacin para los nios palestinos en Jerusaln Este .................................................. 178 3.6: Guerras breves de prolongadas consecuencias en la ex Unin Sovitica .............................................................................................................. 180 3.7: En Cte dIvoire, la disparidad en la educacin es un factor de divisin ............................................................................................................... 189 3.8: La violencia invade las escuelas en Colombia .................................................................................................................................................................... 192 3.9: Fragmentacin gubernamental y segregacin educativa en Bosnia y Herzegovina .......................................................................................... 193 3.10: Reexaminar las amenazas a la seguridad en el sistema educativo de Pakistn ................................................................................................. 204 3.11: Aumentar la ayuda a los pases afectados por conflictos: los compromisos del Reino Unido ...................................................................... 206 4.1: El escudo de proteccin jurdica de los derechos de nios y civiles ....................................................................................................................... 214 4.2: Una ojeada al terror sexual en zonas de conflicto ........................................................................................................................................................... 217 4.3: Propuestas para acabar con la impunidad de las violaciones y abusos sexuales en los pases afectados por conflictos ............... 222 4.4: El seguimiento de la ayuda a travs del laberinto de la ayuda humanitaria ........................................................................................................ 228 4.5: Hacer frente a la oleada de refugiados La leccin de Dadaab (Kenya) ............................................................................................................... 234 4.6: Los riesgos de la ayuda humanitaria a corto plazo en la Repblica Democrtica del Congo ........................................................................ 235 4.7: Las escuelas comunitarias de Afganistn: cmo impartir enseanza en zonas de conflicto ........................................................................ 237 4.8: Los desplazados internos invisibles de la Repblica Democrtica del Congo .................................................................................................. 239 4.9: Los iraques refugiados en Jordania rehacen sus vidas ................................................................................................................................................ 241 4.10: La importancia del reconocimiento de los derechos jurdicos de los desplazados internos: la legislacin colombiana .................. 243 5.1: Los acuerdos de paz de Guatemala: reconocer la necesidad de la educacin inclusiva ................................................................................. 251 5.2: La reconstruccin acelerada de las escuelas en Sudn del Sur ................................................................................................................................. 253 5.3: La planificacin de la educacin a escala nacional: la experiencia de Afganistn ............................................................................................ 256 5.4: Un xito discreto en Somalilandia ........................................................................................................................................................................................... 257 5.5: Resultados positivos del pronto inicio de la ayuda y de su mantenimiento en Sierra Leona ....................................................................... 261 5.6: Islas Salomn: de la gestin de la crisis al fortalecimiento de capacidades ........................................................................................................ 262 5.7: La cuestin de las lenguas y la identidad comn en Kenya y la Repblica Unida de Tanzania .................................................................... 273 5.8: Treinta aos despus, los nios camboyanos se enteran del genocidio ................................................................................................................. 275 5.9: Educacin para la paz en los campamentos de refugiados de Kenya ...................................................................................................................... 277 5.10: Consolidar la paz mediante la educacin en Irlanda del Norte .................................................................................................................................. 278 5.11: Prevencin de la violencia entre los jvenes en Colombia ........................................................................................................................................... 280

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ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME 2011
Aspectos ms salientes del Informe 2011
l mundo no va por buen camino de alcanzar la metas fijadas para 2015. Aunque se han conseguido logros importantes en muchos mbitos, la conclusin principal del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2011 es que no se podrn alcanzar la mayora de los objetivos de la EPT. Los pases afectados por conflictos armados tienen que afrontar problemas sobrecogedores. Los gobiernos tendrn que actuar con un mayor espritu de diligencia y con ms determinacin para poner a su alcance los objetivos.
Muchos nios desertan la escuela antes de finalizar el ciclo completo de la enseanza primaria. Tan slo en el frica Subsahariana unos diez millones de nios abandonan cada ao las aulas de primaria. Un 17% de la poblacin adulta del mundo esto es, 796 millones de personas siguen sin poseer competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica. Dos tercios aproximadamente de esas personas son mujeres. Las disparidades entre los sexos siguen obstaculizando los progresos de la educacin. Si en 2008 se hubiera alcanzado en el mundo la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, hoy habra 3,6 millones suplementarios de nias matriculadas en las escuelas primarias. La amplitud de las desigualdades merma la igualdad de oportunidades. En Pakistn, casi la mitad de los hijos de las familias ms pobres con edades comprendidas entre 7 y 16 aos estn sin escolarizar, mientras que ese porcentaje slo se cifra en un 5% entre los hijos de las familias ms ricas. La disparidad entre los sexos se cobra vidas. En efecto, si el promedio general de mortalidad infantil en el frica Subsahariana se situara al nivel del promedio de mortalidad de los nios nacidos de madres con estudios secundarios, el nmero de nios pequeos fallecidos en esta regin disminuira en 1,8 millones. Las mujeres que han cursado la enseanza secundaria tienen ms probabilidades de saber qu medidas se pueden adoptar para prevenir la transmisin del VIH de la madre al nio, que ha sido la causa de unos 260.000 fallecimientos por enfermedades relacionadas con el VIH en 2009. En Malawi, el 60% de las madres con estudios secundarios o superiores saben que los medicamentos pueden reducir los riesgos de transmisin del VIH, mientras que ese porcentaje slo se cifra en un 27% en el caso de las madres que no han recibido instruccin alguna. La calidad de la educacin se sigue situando a un nivel muy bajo en muchos pases. Millones de nios salen de la escuela primaria con conocimientos de lectura, escritura y aritmtica que se hallan muy por debajo de los niveles previstos.
Progresos hacia la consecucin de los objetivos fijados para 2015

En el ltimo decenio se registraron avances extraordinarios en la progresin hacia los objetivos de la Educacin para Todos en algunos de los pases ms pobres del mundo: El bienestar de los nios ms pequeos est mejorando. La mortalidad de los menores de cinco aos, por ejemplo, pas de 12,5 millones en 1990 a 8,8 millones en 2008. Entre 1999 y 2008, fueron escolarizados en primaria 52 millones suplementarios de nios. El nmero de nios sin escolarizar se redujo a la mitad en el Asia Meridional y Occidental. En el frica Subsahariana las tasas de escolarizacin aumentaron en un 33%, pese al importante aumento de la franja de poblacin en edad de cursar la enseanza primaria. La paridad entre los sexos en la escolarizacin en primaria mejor considerablemente en las regiones donde se registraban mayores disparidades a principios del decenio. A pesar de todos estos logros, todava queda un trecho muy largo que recorrer para cubrir la distancia que media entre los objetivos de la Educacin para Todos fijados el ao 2000 y los progresos limitados realizados hasta ahora. El hambre est frenando los progresos. En los pases en desarrollo, uno de cada tres nios esto es, 195 millones en total padecen de malnutricin, con los consiguientes daos irreparables que esto entraa para su desarrollo cognitivo y sus perspectivas educativas a largo plazo. El ritmo de disminucin del nmero de nios sin escolarizar es demasiado lento. En 2008 haba an 67 millones de nios privados de escuela en todo el mundo. Los progresos hacia la escolarizacin universal se han desacelerado. Si persisten las tendencias actuales, en 2015 el nmero de nios sin escuela podra ser superior al actual.
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De aqu a 2015 habr que contratar a 1,9 millones suplementarios de maestros para lograr la universalizacin de la enseanza primaria. El frica Subsahariana necesitar ms de la mitad de esos maestros.
para el frica Subsahariana disminuy en un 6% aproximadamente por cada nio en edad de cursar la enseanza primaria. Algunos de los donantes ms importantes siguen canalizando preferentemente sus presupuestos de ayuda hacia los niveles superiores de enseanza. Si todos los donantes asignaran a la educacin bsica por lo menos la mitad de su ayuda global a la educacin, se podran movilizar cada ao 1.700 millones de dlares en beneficio de este nivel de enseanza. La adopcin de medidas innovadoras de financiacin de la educacin podra contribuir a enjugar el dficit de financiacin de la Educacin para Todos. El informe propone, entre otras, las siguientes medidas: Crear una Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE), tomando como modelo el mecanismo anlogo que ya existe en el sector de la salud. Esto podra ayudar a los donantes a movilizar nuevos recursos en el difcil contexto econmico actual. La emisin de bonos permitira recaudar entre 3.000 y 4.000 millones de dlares al ao para la educacin entre 2011 y 2015. Imponer una tasa del 0,5% sobre los abonos a telfonos mviles en Europa podra permitir la recaudacin de 894 millones de dlares cada ao.
Financiacin de la Educacin para Todos

La crisis financiera mundial ha incrementado las presiones que se ejercen sobre los presupuestos nacionales, socavando los esfuerzos que muchos de los pases ms pobres del mundo estn realizando para financiar los planes de educacin. Los presupuestos de la ayuda tambin estn sometidos a presiones. Cuando quedan menos de cinco aos para 2015, fijado como lmite para la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos, es preciso que los gobiernos nacionales y los donantes redoblen sus esfuerzos para enjugar el dficit de financiacin. Aunque la proporcin del ingreso nacional dedicado al gasto en educacin ha aumentado desde 1999 en los pases de ingresos bajos, pasando del 2,9% al 3,8%, hay todava regiones y pases que siguen descuidando sus sistemas educativos. El Asia Central y el Asia Meridional y Occidental son las regiones que menos invierten en educacin. Con una mayor movilizacin de sus ingresos fiscales y un compromiso ms slido en favor de la educacin, los pases de ingresos bajos podran aumentar de unos 12.000 a unos 19.000 millones de dlares el gasto anual dedicado a la Educacin para Todos, lo que representa un incremento equivalente al 0,7% del PNB. La crisis financiera ha hecho estragos en los presupuestos de educacin. En 2009, siete de los dieciocho pases de ingresos bajos estudiados en el presente Informe recortaron su gasto educacin. Ahora bien, en esos pases el nmero de nios sin escolarizar se cifra en 3,7 millones. Globalmente, la ayuda a la educacin bsica se ha duplicado desde 2002 hasta alcanzar la suma de 4.700 millones de dlares, lo que ha permitido prestar apoyo a las polticas encaminadas a acelerar los progresos hacia la Educacin para Todos. No obstante, el volumen actual de la ayuda dista mucho de alcanzar la suma de 16.000 millones de dlares que se necesitara cada ao para enjugar el dficit de financiacin externa en los pases de ingresos bajos. Los donantes no han cumplido las promesas de aumentar la ayuda formuladas en 2005. Segn estimaciones de la OCDE, el dficit global de financiacin previsto se cifra en 20.000 millones de dlares anuales. Las tendencias actuales de la ayuda son inquietantes. La ayuda a la educacin bsica suministrada a ttulo de la asistencia para el desarrollo se halla estancada desde 2007. En 2008, la ayuda a la educacin bsica
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Conflictos armados y educacin, una crisis encubierta

Aunque no se tiene una informacin completa sobre los problemas que afrontan los pases afectados por conflictos armados en materia de educacin, no cabe duda de que figuran entre los que ms distan de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos. La crisis encubierta de la educacin en los Estados afectados por conflictos constituye un problema mundial que exige una respuesta de la comunidad internacional. Adems de socavar las perspectivas de impulsar el desarrollo econmico, de reducir la pobreza y de alcanzar las metas fijadas en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, los conflictos armados estn aumentando las desigualdades, la desesperanza y el sentimiento de injusticia que encierran a los pases en el crculo vicioso de la violencia.
Las repercusiones de los conflictos armados en la educacin

En el decenio precedente a 2008 han sido vctimas de conflictos armados 35 pases. Treinta de ellos son pases de ingresos bajos o ingresos medios bajos. La duracin de los conflictos violentos en los pases de ingresos bajos es de doce aos, por trmino medio. En los pases pobres afectados por conflictos, hay 28 millones de nios en edad de cursar la enseanza primaria que estn sin escolarizar, lo que representa el 42% del total de nios del mundo privados de escuela.
Principales mensajes del Informe

El peso demogrfico de la poblacin juvenil, unido a las deficiencias de los sistemas educativos, es un factor de riesgo de conflicto. Los sistemas de educacin en muchos pases afectados por conflictos no estn dotando a los jvenes con las competencias necesarias que les permitan salir de la pobreza y el desempleo. Ms del 60% de la poblacin de muchos pases afectados por conflictos tiene menos de 25 aos de edad y, por lo tanto, proporcionar a esos jvenes una educacin de calidad es fundamental para que no les invada la desesperacin por su futuro econmico, un factor que contribuye a menudo al desencadenamiento de conflictos violentos. Una educacin errnea puede fomentar los conflictos violentos. La educacin puede ser un poderoso factor de paz, pero con demasiada frecuencia la escuela se instrumentaliza para reforzar las divisiones sociales, la intolerancia y los prejuicios que conducen a las guerras. Ningn pas puede albergar la esperanza de sentar bases duraderas para la paz, a no ser que encuentre el medio de crear una confianza mutua entre sus ciudadanos, y es en las aulas de clase donde empieza a crearse esa confianza. Los gobiernos nacionales y la comunidad internacional estn fracasando en la empresa de preservar los derechos humanos. En los conflictos armados, las fuerzas gubernamentales y no gubernamentales toman como blancos de ataque a escolares, maestros, civiles y escuelas, gozando de una impunidad prcticamente total. Esto es especialmente cierto en lo que se refiere a las violaciones y otros abusos sexuales. Los participantes en la alianza en pro de la Educacin para Todos deben ser acrrimos defensores de los derechos humanos. La eficacia de la ayuda se ve comprometida por las prioridades nacionales de los donantes ms importantes en materia de seguridad. La asistencia para el desarrollo destinada a Estados afectados por conflictos va a parar sobre todo a pases, como Afganistn, Iraq y Pakistn, que se consideran prioritarios desde un punto de vista estratgico. La utilizacin de la ayuda a la educacin para apoyar operaciones contra fuerzas insurrectas pone en peligro la seguridad de las comunidades locales, de los escolares y de los trabajadores de la ayuda. Es preciso que los donantes desmilitaricen la ayuda. El sistema de ayuda humanitaria no est satisfaciendo las necesidades educativas de los nios atrapados en conflictos. Las comunidades locales dan pruebas de una gran determinacin e ingenio para mantener en funcionamiento el sistema educativo durante los conflictos. No se puede decir que los donantes den muestras de un espritu semejante. La comunidad de la ayuda humanitaria tiene que satisfacer las aspiraciones de las comunidades afectadas por conflictos. El sistema de la ayuda internacional no est preparado para aprovechar las posibilidades de consolidacin de la paz y de reconstruccin. Muchos pases recin salidos de conflictos carecen de recursos para reconstruir sus sistemas educativos. Esos pases dependen actualmente de una ayuda humanitaria limitada e imprevisible, cuando lo que necesitan es una financiacin previsible y a largo plazo para poder edificar sistemas de educacin inclusivos de buena calidad.
La probabilidad de que los nios de pases pobres afectados por conflictos fallezcan antes de cumplir los cinco aos de edad, es dos veces mayor que la de los nios de los dems pases pobres. Solamente el 79% de los jvenes saben leer y escribir en los pases pobres afectados por conflictos, mientras que esa proporcin se cifra en un 93% en los dems pases pobres. En los conflictos armados se est observando un aumento de los ataques perpetrados por las fuerzas gubernamentales y no gubernamentales contra los civiles y las infraestructuras no militares. En violacin flagrante del derecho internacional, los combatientes consideran cada vez ms como blancos legtimos de sus ataques a los escolares y los edificios de las escuelas. Se estima que hay ms de 43 millones de personas desplazadas en el mundo, principalmente a causa de
los conflictos armados, pero la cifra real es mucho mayor probablemente. Los refugiados y los desplazados internos tropiezan con obstculos importantes para acceder a la educacin. En 2008, apenas acudan a la escuela primaria un 69% de los nios de campamentos de refugiados en edad de cursar ese nivel de enseanza.
El gasto en educacin en los pases afectados por conflictos

Los conflictos armados estn restando a la educacin fondos pblicos que se dedican al gasto militar. En el mundo hay 21 pases en desarrollo que gastan ms en armamento que en la escuela primaria. Si recortaran su gasto militar en un 10%, esos pases podran escolarizar a 9,5 millones suplementarios de nios privados de escuela. El gasto militar resta tambin recursos financieros a la ayuda internacional. El dficit de 16.000 millones de dlares que registra la ayuda financiera externa
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a la Educacin para Todos se suprimira sobradamente, si los pases ricos dedicaran seis das de su gasto militar a enjugarlo. Apenas un 2% de la ayuda humanitaria va a parar a la educacin. Adems, la educacin es el sector donde menor es la proporcin de peticiones de ayuda humanitaria que obtienen financiacin: apenas un 38% de esas peticiones son satisfechas, lo que representa la mitad del porcentaje medio observado en todos los dems sectores.
Programa para el cambio

El informe define un programa para efectuar cambios, que tiene por objeto remediar cuatro deficiencias sistmicas.
Deficiencias en la reconstruccin. Los donantes tendran que romper la lnea divisoria artificial que separa la ayuda humanitaria de la ayuda al desarrollo a largo plazo. Se debera canalizar una mayor parte de la asistencia al desarrollo por intermedio de los fondos agrupados por pas, como el mecanismo financiero creado con xito para el Afganistn. Por intermedio de la Iniciativa Va Rpida (IVR) reformada, los donantes deberan establecer disposiciones multilaterales eficaces para lograr una financiacin agrupada anloga a la que funciona en el sector de la salud. Se debera incrementar la dotacin financiera anual de la IVR hasta que alcance la suma de 6.000 millones de dlares anuales, estableciendo una normativa ms flexible para facilitar la ayuda a los Estados afectados por conflictos. Deficiencias en la construccin de la paz. A fin de liberar el potencial que tiene la educacin para sustentar los procesos de paz, los gobiernos y los pases donantes deberan dar prioridad a la creacin de sistemas de educacin inclusivos, adoptando polticas en materia de lengua de enseanza, de currculos y de descentralizacin basadas en una evaluacin de su posible impacto en los antiguos motivos de resentimiento. Se debera considerar que las escuelas son, ante todo y sobre todo, lugares para adquirir competencias tan esenciales como la tolerancia, el respeto mutuo y la capacidad de convivir pacficamente con los dems. Se deberan asignar a la educacin entre 500 y 1.000 millones de dlares por conducto del Fondo de las Naciones Unidas para la Consolidacin de la Paz, y la UNESCO y el UNICEF deberan desempear un papel ms importante en la incorporacin de la educacin a estrategias ms vastas de consolidacin de la paz.
Deficiencias en la proteccin. Por intermedio del sistema de las Naciones Unidas, los gobiernos deberan reforzar los sistemas de supervisin y elaboracin de informes sobre las violaciones de los derechos humanos que afectan a la educacin, apoyar los planes nacionales destinados a poner un trmino a esas violaciones, e imponer sanciones apropiadas a los culpables de infracciones atroces y recurrentes. Debera crearse una comisin internacional sobre violaciones y abusos sexuales, en la que participe directamente la Corte Penal Internacional, a fin de evaluar si hay motivos para incoar diligencias judiciales. La UNESCO debera conducir la labor de supervisin y la elaboracin de informes sobre los ataques perpetrados contra los sistemas de educacin. Deficiencias en la prestacin de servicios educativos. Se necesita urgentemente cambiar el modo de concebir la ayuda humanitaria y reconocer el papel fundamental de la educacin en situaciones de emergencia relacionadas con conflictos armados. Se debera aumentar el nivel de financiacin de los fondos agrupados de ayuda humanitaria para que pase de la cifra actual de unos 730 millones de dlares a una suma que oscile en torno a los 2.000 millones, a fin de poder enjugar el dficit de financiacin de la educacin. Tambin se tendran que reforzar los sistemas actuales de evaluacin de las necesidades de educacin en las comunidades afectadas por conflictos. Asimismo, deberan reformarse las disposiciones administrativas que ataen a los refugiados para mejorar su acceso a la educacin. Por ltimo, los gobiernos deberan reforzar el derecho de las personas desplazadas a la educacin.
PA N O R M I C A
Panormica
n el Marco de Accin sobre la Educacin para Todos (EPT), adoptado por gobiernos de todo el mundo en Dakar (Senegal) el ao 2000, se establecieron seis objetivos generales y toda una serie de metas especficas que deban alcanzarse en 2015. Ese marco llevaba por subttulo Cumplir nuestros objetivos comunes. Dos lustros despus, la conclusin principal que se desprende del Informe de Seguimiento de la Educacin en el Mundo 2011 es que los gobiernos no estn cumpliendo con el compromiso que contrajeron colectivamente. Esta severa conclusin no resta mritos a algunos logros importantes en la Educacin para Todos. En efecto, el nmero de nios sin escolarizar est disminuyendo, las disparidades entre los sexos se estn reduciendo y son cada vez ms numerosos los nios que estn terminando la enseanza primaria, pudiendo as cursar estudios secundarios y superiores. En algunos de los pases ms pobres del mundo1 se han registrado avances impresionantes, lo que demuestra que los bajos ingresos no constituyen automticamente un obstculo para que la educacin progrese con rapidez. Sin embargo, entre los objetivos proclamados en Dakar y su cumplimiento sigue mediando una gran distancia y hay sntomas inquietantes de que sta va en aumento. Si persisten las atendencias actuales, en 2015 el nmero de nios privados de escuela ser superior al actual. Si no se realiza un esfuerzo concertado para que este panorama cambie, no se cumplir globalmente la promesa formulada en Dakar a los nios del mundo. El incumplimiento de los objetivos establecidos en Dakar tendr repercusiones de largo alcance. Un progreso rpido de la educacin es esencial para alcanzar las metas ms vastas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en mbitos como la erradicacin de la pobreza y del hambre, la disminucin de la mortalidad y la mejora de la salud materna. Adems, el fracaso en la reduccin de la desigualdad de oportunidades de educacin que se da a nivel nacional e internacional est socavando el crecimiento econmico y reforzando el esquema de una mundializacin exenta de equidad. Esta cuestin merece que se le preste una mxima atencin. Sin embargo, en el programa internacional de desarrollo se est dando menos prioridad a la educacin, un tema que apenas preocupa a los miembros del Grupo de los Ocho (G8) y del Grupo de los Veinte (G20). El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011 consta de dos partes. La Parte 1 presenta un panorama del estado actual de la educacin en el mundo, sealando los avances y reveses registrados, as como toda una serie de aplicaciones prcticas de las polticas de educacin
1. En todo el Informe, el trmino pases se emplea por regla general para designar pases y territorios y debe entenderse, por consiguiente, en este sentido.
que pueden contribuir a acelerar los progresos hacia la Educacin para Todos. La Parte 2 se centra en el examen de uno de los mayores obstculos con que tropieza el alcance de los objetivos de la Educacin para Todos: los conflictos armados en los pases ms pobres del mundo. El Informe examina las deficiencias de las polticas aplicadas que han contribuido a reforzar ese obstculo, y presenta estrategias para superarlo. Tambin establece un programa para reforzar el papel desempeado por los sistemas educativos en la prevencin de conflictos y la edificacin de sociedades en paz.
Parte 1. Seguimiento de los objetivos de la Educacin para Todos

Atencin y educacin de la primera infancia: fomentar la salud y luchar contra el hambre
Las oportunidades de educacin se crean mucho antes de que el nio ingrese en las aulas. Las capacidades lingsticas, cognitivas y sociales que ste desarrolla en su primera infancia son los verdaderos cimientos para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Si el nio tiene una salud deficiente, est malnutrido y carece de estmulos en sus primeros aos de existencia, esos cimientos se vern socavados y su capacidad para aprovechar la enseanza escolar se ver tambin limitada. Los daos irreversibles infligidos a los nios por el hambre en su primera infancia siguen erosionando el potencial humano a escala mundial. El estado general de salud de la infancia se puede estimar examinando las tasas mundiales de mortalidad infantil. Esa mortalidad est disminuyendo: en 2008, murieron en el mundo 8.800.000 nios antes de cumplir los cinco aos de edad, mientras que en 1990 el nmero de fallecidos se cifr en 12.500.000. Sin embargo, de los 68 pases del mundo con tasas altas mortalidad infantil, solamente 19 van por buen camino para lograr la meta establecida en los ODM: reducir para 2015 esas tasas en dos tercios con respecto a las registradas en 1990. La malnutricin es la causa directa de la muerte de ms de 3 millones de nios y de ms de 100.000 madres. Los gobiernos siguen subestimando las consecuencias que tiene la malnutricin de los nios ms pequeos en la educacin. En los pases en desarrollo, unos 195 millones de nios menores de cinco aos esto es, un tercio del total de la poblacin de esa franja de edad no tienen la estatura correspondiente a su edad y estn aquejados de raquitismo, lo cual es un sntoma de su deficiente estado nutricional. Muchos de ellos estn condenados a padecer de malnutricin
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Timothy Allen/AXIOM/HOA-QUI
infantil del frica Subsahariana se cifrara al mismo nivel que la tasa de mortalidad de los nios nacidos de madres que han cursado algunos estudios de secundaria, este subcontinente registrara 1.800.000 fallecimientos menos, lo que equivaldra a reducir esa tasa en un 41%. En Kenya, las probabilidades de que los hijos de madres que no han finalizado sus estudios primarios mueran antes de cumplir cinco aos son dos veces mayores que las de los nios nacidos de madres con estudios secundarios o superiores. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011 se proporcionan nuevos elementos de informacin reveladores de los beneficios que la educacin de las madres puede aportar a la salud. Sobre la base de datos recogidos en las encuestas de hogares, se muestra que en muchos pases las madres con mayor grado de instruccin tienen ms probabilidades de saber que el VIH se transmite por la lactancia y de que los riesgos de contagio de la madre al nio se pueden atenuar tomando medicamentos durante el embarazo. En Malawi, el 60% de las madres que cursaron estudios secundarios saben que la medicacin puede disminuir los riesgos de transmisin, mientras que ese porcentaje slo se cifra en un 27% en el caso de las mujeres sin instruccin. Esos datos demuestran que la educacin de las madres viene a ser una vacuna sumamente eficaz contra los riesgos de salud que ponen en peligro la vida de los nios. En 2008, el Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA) estimaba que unos 370.000 nios menores de 15 aos se contaminaron con el VIH, y en la mayora de los casos fueron las madres seropositivas las que transmitieron el virus a sus hijos durante el parto, el embarazo o la lactancia. Los datos recogidos en el Informe indican que muchas de esas infecciones se podran haber evitado gracias a la educacin. Los programas de atencin y educacin de la primera infancia preparan a los nios para su ingreso en la escuela, atenan los efectos de la indigencia de sus hogares, ponen un trmino a la transferencia de la desventaja educativa de padres a hijos y refuerzan las perspectivas de crecimiento econmico. Pese a estas ventajas, esos programas de atencin y educacin de la primera infancia siguen padeciendo las consecuencias de una financiacin insuficiente, una planificacin fragmentada y una falta de equidad. Los nios de las familias ms desfavorecidas son los que ms beneficios pueden obtener de esos programas, pero con frecuencia son los que tienen menos acceso a los mismos. En la Cte dIvoire, un 25% aproximadamente de los nios de las familias ms acomodadas reciben enseanza preescolar, mientras que es casi nulo el porcentaje de nios de las familias ms indigentes que acuden a centros docentes preescolares. Algunos pases por ejemplo, Mozambique han demostrado que la voluntad decidida de aplicar una poltica de educacin equitativa puede abrir las puertas de la enseanza preescolar a los grupos ms desfavorecidos.
crnica en sus primeros aos de vida, un periodo crtico para el desarrollo cognitivo del individuo. Adems de los sufrimientos que inflige a los nios, la malnutricin supone una pesada carga para los sistemas educativos. Los nios malnutridos propenden a no desarrollar plenamente su potencial fsico y mental. Tienen menos probabilidades de ser escolarizados y, una vez matriculados en la escuela, sus ndices de aprovechamiento escolar son inferiores a los de los dems alumnos. El crecimiento econmico no es una panacea para acabar con la malnutricin. Desde mediados del decenio de 1990 el ingreso medio en la India se multiplic por ms de dos, mientras que la tasa de malnutricin disminuy tan slo en unos pocos puntos porcentuales. Aproximadamente la mitad de los nios de este pas adolecen de malnutricin crnica, y la proporcin de los que tienen insuficiencia ponderal es casi dos veces superior al promedio registrado en el frica Subsahariana. La salud infantil y materna ocupa hoy un lugar ms destacado en el programa internacional del desarrollo. Cabe congratularse por el hecho de que en las cumbres del G8 y de los ODM, celebradas en 2009 y 2010 respectivamente, se anunciara la adopcin de una serie de iniciativas mundiales en favor de la nutricin, la reduccin de la mortalidad infantil y el bienestar de las madres. Sin embargo, en los planteamientos actuales no se reconoce la funcin catalizadora que puede desempear la educacin y ms concretamente el grado de instruccin de las madrespara progresar ms hacia los objetivos establecidos con respecto a la salud. Dispensar un tratamiento igual a las nias y los varones en la educacin es un derecho humano fundamental y, al mismo tiempo, un medio para abrir paso a la realizacin de progresos en otros mbitos. La educacin mejora la salud infantil y materna porque capacita a las mujeres para obtener y utilizar informacin relativa a la nutricin y las enfermedades, elegir con discernimiento entre posibles alternativas y adquirir un mejor control de sus propias vidas. Los datos emanados de las encuestas de hogares indican sistemticamente que el grado de instruccin de las madres es uno de los factores que ms influye en las perspectivas de supervivencia de los nios. Si la tasa media de mortalidad
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Enseanza primaria universal: un objetivo fallado

En el ltimo decenio se han registrado avances notables de la escolarizacin en la enseanza primaria. Muchos pases que a principios del decenio parecan estar lejos de poder alcanzar en 2015 el objetivo de la enseanza primaria universal (EPU) tienen, hoy en da, posibilidades reales de lograrlo. No obstante, el ritmo de los avances ha sido desigual e incluso puede que se est desacelerando. Si persisten las actuales tendencias, el mundo no conseguir alcanzar este objetivo ambicioso establecido en el Marco de Accin de Dakar. En el ao 2000, cuando se adopt el Marco de Accin, haba en el mundo unos 106 millones de nios sin escolarizar. En 2008, esa cifra se haba reducido a 67 millones. En la regin del Asia Meridional y Occidental, la poblacin infantil sin escolarizar se redujo a la mitad, debido esencialmente al fuerte impulso cobrado por la escolarizacin en la India. En el frica Subsahariana, la proporcin de alumnos escolarizados aument en un tercio aproximadamente, a pesar del gran aumento de la franja de poblacin en edad de ir a la escuela. Un 43% de los nios del mundo privados de escuela viven el frica Subsahariana y un 27% en la regin del Asia Meridional y Occidental, y la mitad de ellos se concentran en 15 pases solamente. En algunos pases se ha registrado una disminucin espectacular del nmero de nios sin escuela. Etiopa, por ejemplo, logr reducir en unos cuatro millones el nmero de nios sin escuela entre 1999 y 2008, y ahora tiene realmente la posibilidad de alcanzar la EPU en 2015. Otros pases que partan de un nivel de escolarizacin bajo han logrado recorrer un largo trecho hacia la universalizacin de la enseanza primaria, aunque todava distan de poder alcanzarla de aqu a 2015. Tal es el caso del Nger que ha conseguido multiplicar por dos su tasa neta de escolarizacin en menos de un decenio. Por alentadores que sean esos logros, el mundo no va por buen camino para lograr la EPU en 2015. El anlisis de tendencias realizado para el Informe 2011 examina los progresos de la escolarizacin en 128 pases que cuentan con el 60% del total de los nios sin escuela. La conclusin ms destacada de ese anlisis es que el ritmo de disminucin del nmero de nios sin escolarizar en la segunda mitad del ltimo decenio fue dos veces ms lento que en la primera mitad. Proyectada a escala mundial, la persistencia de esa tendencia har que en 2015 el nmero de nios sin escolarizar alcance los 72 millones, o sea una cifra superior a la registrada en 2008. La desigualdad social sigue siendo un obstculo para conseguir progresos ms rpidos en la educacin. En Pakistn, prcticamente el 50% de los nios de las familias ms pobres con edades comprendidas entre 7 y 16 aos estn sin escolarizar, mientras que ese porcentaje apenas se cifra en un 5% en el caso de los nios de las familias ms acomodadas. Algunos pases, como Filipinas y Turqua, que no distan mucho de alcanzar la EPU, estn mostrando
que no son capaces de franquear la ltima etapa, debido a su fracaso en la empresa de llevar la educacin a los grupos de poblacin ms marginados. Por otra parte, las disparidades entre los sexos siguen profundamente arraigadas, como puede verse en las pginas siguientes del presente resumen. En los ltimos aos, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha venido abogando por el establecimiento de metas basadas en la equidad por parte de los gobiernos, a fin de que stos se comprometan no slo a cumplir los objetivos nacionales establecidos, sino tambin a alcanzar otros como el de reducir a la mitad las disparidades que se derivan de los ingresos econmicos, el lugar de domicilio, la pertenencia tnica, el sexo y otros factores de desventaja. Escolarizar a los nios es tan slo una de las condiciones necesarias para lograr la EPU. Muchos nios que ingresan en la escuela la abandonan antes de haber terminado el ciclo completo de la enseanza primaria. En el frica Subsahariana, unos 10 millones de nios desertan las aulas de las escuelas primarias cada ao. Esto representa un enorme despilfarro de talentos y una falta de eficacia del sistema educativo. Los factores que contribuyen a las altas tasas de desercin escolar son la pobreza y la escasa calidad de los sistemas educativos, que impiden a los nios alcanzar el nivel de conocimientos necesario para pasar de un grado a otro. Las estrategias para mejorar las tasas de retencin escolar tienen que adaptarse a las necesidades especficas de los pases. En algunos de ellos por ejemplo, Etiopa, Filipinas y Malawi hay proporciones muy considerables de alumnos que desertan la escuela en el primer grado, mientras que en otros, como Uganda, el problema de la desercin no slo se da en ese grado, sino tambin el sexto. El rpido aumento del nmero de nios escolarizados que suele producirse a raz de la supresin del pago de derechos de matrcula, puede desembocar en un gran hacinamiento de alumnos en las aulas y, por consiguiente, en una enseanza de escasa calidad. Malawi y Uganda se han esforzado por conseguir que el repentino aumento del nmero de nios matriculados se traduzca en un nivel ms alto de paso de un grado a otro en los primeros aos de escolarizacin. La Repblica Unida de Tanzania ha conseguido mejores resultados llevando a cabo reformas por etapas, incrementando las inversiones en el sistema educativo y adscribiendo a los primeros grados a los maestros ms experimentados y calificados. La edad de ingreso de los nios en la escuela es otro factor que tambin cuenta. El ingreso en la escuela a una edad tarda guarda una estrecha relacin con la desercin escolar. En Colombia, se est llevando a cabo un programa en las escuelas rurales para reducir las tasas de desercin mejorando la calidad y pertinencia de la educacin. El Informe presenta algunos planteamientos que han permitido reducir con xito las deserciones escolares mediante subvenciones de dinero en efectivo, condicionadas a la asistencia de los nios a la escuela, y mediante redes de seguridad que permiten a las familias vulnerables resistir
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a reveses econmicos provocados por el desempleo, las sequas o las enfermedades. Un ejemplo de esos enfoques es el Programa Red de Seguridad Productiva de Etiopa, que proporciona a las familias pobres dinero en efectivo o alimentos, permitiendo as a los padres mantener a sus hijos escolarizados por ms tiempo.
Las evaluaciones de esos programas indican que han mejorado considerablemente las posibilidades de empleo y obtencin de ingresos de los educandos. Aunque los pases desarrollados cuentan con niveles elevados de escolarizacin en la enseanza secundaria y superior, tambin tropiezan con problemas de desigualdades y marginacin. En los pases de la OCDE el 20% de los alumnos de secundaria no logran terminar el segundo ciclo de este nivel de enseanza. Entre los factores de riesgo que conducen a una desercin temprana de las aulas cabe sealar la pobreza, la condicin de emigrantes de los alumnos y el escaso nivel de instruccin de los padres. El creciente desempleo juvenil, exacerbado por la crisis financiera mundial, ha inducido a varios pases de la OCDE a dar mayor prioridad a la adquisicin de competencias. Por ejemplo, la Ley sobre Educacin y Competencias del Reino Unido, promulgada en 2008, establece para todos los menores de 18 aos la educacin y formacin obligatorias, que pueden consistir en cursos a tiempo completo o parcial, aprendizaje de oficios y formacin en las empresas. Tambin se estn reforzando los programas de segunda oportunidad destinados a conseguir que los jvenes con escasas competencias vuelvan al sistema educativo y reciban formacin. Aunque los resultados de estos programas son un tanto desiguales, algunos han cosechado xitos sorprendentes. En los Estados Unidos, los centros docentes comunitarios y las escuelas de la segunda oportunidad tienen una slida experiencia en la tarea de llevar la educacin a los grupos desfavorecidos.
Aprendizaje de jvenes y adultos: adquirir competencias para afrontar un mundo en rpida evolucin
El compromiso contrado en Dakar de atender las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes es una meta sumamente ambiciosa, pero formulada con poca precisin. El seguimiento de los progresos hacia su consecucin resulta difcil a falta de objetivos cuantificables. La mayora de los pases ricos estn cerca de lograr la universalizacin de la enseanza secundaria y una elevada proporcin de los alumnos de este nivel el 70% en la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental llegan a cursar estudios superiores. En el extremo opuesto tenemos la regin del frica Subsahariana, donde la tasa bruta de escolarizacin en secundaria apenas se cifra en un 34% y donde tan slo el 6% de los alumnos que cursan estudios secundarios ingresan en la enseanza superior. No obstante, esta regin, que parta de un nivel muy bajo, est recuperando su retraso. En efecto, desde 1999, las tasas de escolarizacin en secundaria se multiplicaron por dos en Etiopa y Uganda, y por cuatro en Mozambique. El aumento de las tasas de escolarizacin en primaria de los pases en desarrollo ha trado consigo un incremento de la demanda de enseanza secundaria. Tambin est aumentando la escolarizacin en la enseanza tcnica y profesional, pero las limitaciones existentes en materia de datos dificultan el establecimiento de comparaciones entre las diferentes regiones. Aunque el nmero de adolescentes sin escolarizar est disminuyendo, cabe sealar que en 2008 an totalizaban 74 millones en todo el mundo. Las desigualdades dentro de los pases son un reflejo de la disparidad que se da a nivel internacional en lo que respecta a la enseanza secundaria. Las tasas de asistencia a clase y de terminacin de los estudios secundarios guardan una estrecha relacin con los ingresos econmicos, el lugar de domicilio, la etnia, el sexo y otros elementos que pueden ser factores de desventaja. En Camboya, el 28% de las personas de 23 a 27 aos pertenecientes al quintil de familias ms acomodadas han finalizado sus estudios secundarios, mientras que esa proporcin slo asciende a un 0,2% en el caso de las familias ms pobres. Gracias a los programas de segunda oportunidad, los jvenes que no terminaron sus estudios primarios pueden adquirir la formacin y las competencias necesarias para tener ms posibilidades de eleccin en lo que respecta a los medios de ganarse la vida. En Amrica Latina los programas Jvenes, destinados a familias de ingresos bajos, constituyen un modelo y han tenido un gran xito combinando la enseanza tcnica y la adquisicin de competencias para la vida diaria.
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La desatencin a la alfabetizacin de los adultos en las polticas de educacin frena sus progresos
La alfabetizacin abre las puertas a la consecucin de mejores medios de subsistencia, la mejora de la salud y el aumento de oportunidades. El Marco de Accin de Dakar comprende un objetivo especficamente centrado en la alfabetizacin de los adultos: mejorar en un 50% el nivel de alfabetizacin para el ao 2015. Ese objetivo distar mucho de ser alcanzado, y eso pone de manifiesto el descuido de que viene siendo objeto la alfabetizacin en las polticas de educacin desde mucho tiempo atrs. En 2008, algo menos de 796 millones adultos esto es, un 17% aproximadamente de la poblacin adulta mundial no saban leer ni escribir. Aproximadamente los dos tercios de ellos eran mujeres. La inmensa mayora de los analfabetos viven en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, aunque en la regin de los Estados rabes tambin se registran altos niveles de analfabetismo de la poblacin adulta. Diez pases concentran el 72% del total de los adultos analfabetos del mundo. Los resultados de los programas de alfabetizacin en esos pases son desiguales. Brasil pudo reducir en 2,8 millones el nmero de sus adultos analfabetos
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entre 2000 y 2007, y en China se sigue manteniendo un fuerte ritmo de progreso hacia la alfabetizacin total de la poblacin adulta. En la India las tasas de alfabetizacin crecen, pero a un ritmo lento; y este pas no ha podido impedir que el nmero absoluto de analfabetos aumentase en 11 millones durante la primera mitad del ltimo decenio. En Nigeria y Pakistn los progresos observados fueron lentos. Un anlisis de tendencias muestra el largo trecho que media entre el compromiso contrado en Dakar el ao 2000 y los progresos realizados desde entonces. Algunos pases con una importante poblacin de adultos analfabetos por ejemplo, China y Kenya van por buen camino para cumplir ese compromiso. Sin embargo, al ritmo al que estn progresando actualmente, otros pases importantes que representan una proporcin considerable de la poblacin analfabeta mundial, distarn mucho de poder lograr el objetivo fijado. Bangladesh y la India, por ejemplo, no llegarn ms all de la mitad del camino que tienen que recorrer para alcanzar el objetivo en 2015, y Angola, el Chad y la Repblica Democrtica del Congo se quedarn an ms rezagados. Los lentos progresos de la alfabetizacin se achacan con frecuencia y con razn a la falta de voluntad poltica. A nivel internacional, no se han producido cambios significativos en el ltimo decenio. La alfabetizacin no figura entre las metas de los ODM y las actividades realizadas en el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (20032012) no han conseguido sensibilizar a la opinin a este problema, ni han suscitado una accin galvanizadora. Algunas conferencias internacionales importantes han facilitado los intercambios de ideas y abundantes debates al respecto, pero no han llegado a establecer plataformas de accin fiables. En la escena internacional no existe hoy una masa crtica susceptible de hacer surgir un liderazgo que defienda la causa de la alfabetizacin. Cuando los dirigentes polticos admiten la necesidad de luchar contra el analfabetismo, es posible realizar progresos rpidos. Desde finales del decenio de 1990, varios pases de Amrica Latina y el Caribe han empezado a otorgar ms importancia a la alfabetizacin de los adultos. El Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Personas Jvenes y Adultas (PIA) se ha fijado la ambiciosa meta de lograr la erradicacin del analfabetismo en 2015. Sobre la base de programas innovadores realizados en pases como el Estado Plurinacional de Bolivia, Cuba y Nicaragua, el PIA tiene por objeto impartir tres aos de educacin bsica a 34 millones de adultos analfabetos. Tambin pueden pretender a recibir un apoyo educativo 110 millones de personas jvenes y adultas que, en plena edad activa, no han finalizado sus estudios de primaria. Dar un gran paso en la alfabetizacin exige que los gobiernos nacionales se impliquen ms en la planificacin, financiacin y prestacin de servicios de alfabetizacin, realizando esa labor por conducto de toda una serie de alianzas. Cuando se hace esto, es posible conseguir avances rpidos. Los progresos realizados en Egipto desde la creacin de la
Autoridad General para la Alfabetizacin de Adultos a mediados del decenio de 1990 ponen de relieve lo que se puede lograr mediante estrategias integradas que abarcan la contratacin y formacin de alfabetizadores, una focalizacin eficaz de los grupos de destinatarios especficos y un firme compromiso en favor de la equidad entre los sexos.
Paridad e igualdad entre los sexos: la necesidad de superar un conjunto de desventajas

La paridad entre los sexos en la educacin es un derecho humano, un fundamento de la igualdad de oportunidades y una fuente de crecimiento econmico, de creacin de empleos y de productividad. Los pases que toleran la existencia de importantes disparidades entre los sexos pagan un alto precio por esa tolerancia ya que socavan el potencial humano de las mujeres y las nias, limitando su creatividad y sus perspectivas. Aunque han progresado hacia el objetivo de la paridad entre los sexos en la educacin, muchos pases pobres no lo alcanzarn a no ser que introduzcan cambios radicales en las prioridades de sus polticas de planeamiento de la educacin. Los progresos hacia la paridad entre los sexos en la enseanza primaria siguen cobrando un ritmo cada vez ms acelerado. En todas las regiones que a principios del decenio registraban las mayores disparidades entre nias y varones en la escolarizacin el frica Subsahariana, el Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes se han logrado avances. Sin embargo, no se debe subestimar la distancia que todava les queda por recorrer. En 52 pases, los datos correspondientes a la proporcin de nias escolarizadas en primaria con respecto a los varones, tal como la mide el ndice de paridad entre los sexos (IPS), muestran que este ndice se cifra en 0,95 o menos; y en otros 26 pases slo llega a 0,90 o es inferior. En Afganistn solamente hay 66 nias matriculadas en primaria por cada 100 varones en esa situacin. Si se hubiera logrado la paridad entre los sexos en la escuela primaria en 2008, el nmero de nias escolarizadas en ese nivel de enseanza superara en 3,6 millones al registrado ese mismo ao.
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Los avances hacia la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria han sido muy variables. En el Asia Meridional y Occidental, el considerable aumento observado en la escolarizacin de las jvenes ha ido acompaado de una tendencia acusada hacia una mayor paridad con los varones. En cambio, en el frica Subsahariana el importante aumento registrado en la matriculacin de las muchachas en secundaria a pesar del bajo nivel del que parta esta regin no ha sido secundado por una mejora de la paridad. En 2008, 24 pases del frica Subsahariana y tres del Asia Meridional sobre los que se ha podido disponer de datos pertinentes tenan un IPS en la escolarizacin en secundaria igual a 0,90 o inferior, y en otros 10 pases ese ndice se cifraba tan slo en 0,70 o menos. En el Chad, el nmero de muchachas escolarizadas en secundaria es dos veces menor que el de los varones, y en Pakistn apenas hay tres muchachas matriculadas en ese nivel de enseanza por cada cuatro varones. En la regin de los Estados rabes, la progresin de la paridad entre los sexos en secundaria ha sido menor que la registrada en la escuela primaria. Las perspectivas de que muchos pases logren la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria siguen siendo limitadas, aunque una voluntad poltica ms firme respaldada por prcticas adecuadas podra ser decisiva en este mbito. Rastrear los desequilibrios que se dan en la paridad entre los sexos hasta localizar su origen puede contribuir a la adopcin de polticas con suficiente conocimiento de causa para superarlos. En muchos pases, las disparidades empiezan a darse en el momento de ingresar en el primer grado de la escuela primaria. En tres cuartas partes de los pases que no han logrado la paridad en ese nivel de enseanza, el nmero de varones escolarizados es superior al de las nias en el comienzo del primer ciclo. En el Mal, la tasa bruta de ingreso de los varones en el primer grado de primaria se cifra en 102% y la de las nias en 89%. Si este tipo de desequilibrio en la paridad entre los sexos no se corrige a lo largo de la escolarizacin en primaria
gracias a la menor tasa de desercin escolar de las nias subsistir hasta el final de sta y se prolongar a su vez en la enseanza secundaria. Una vez que los nios estn escolarizados, los esquemas de su progresin a lo largo de los grados de primaria varan. En Burkina Faso, un 70% de las nias y varones que ingresan en la escuela primaria llegan al ltimo grado de sta, mientras que en Etiopa la probabilidad de que las nias alcancen ese grado es levemente superior a la de los varones. De ah que en estos pases la poltica de educacin deba centrarse en la supresin de los obstculos que impiden la existencia de una paridad entre los sexos en el momento de ingresar en la escuela primaria. En cambio, en Guinea la tasa de supervivencia escolar en primaria de las nias es muy inferior a las de los varones. En los pases donde se dan disparidades entre los sexos en las tasas de desercin escolar, los gobiernos deben crear incentivos por ejemplo, estableciendo subvenciones de dinero en efectivo o programas de alimentacin escolar para que los padres puedan mantener escolarizados a sus hijos. En la mayora de los casos, la disparidad entre los sexos en la enseanza secundaria tiene su origen en la que ya exista en la escuela primaria. En la mayor parte de los pases, las nias que han finalizado sus estudios primarios tienen tantas probabilidades como los varones de ingresar en secundaria, aunque una vez escolarizadas en este nivel de enseanza tienen ms probabilidades de desertarlo. En Bangladesh, en el momento de transicin de la escuela primaria a la secundaria se da una leve disparidad en favor de las nias. Sin embargo, la tasa de terminacin de estudios secundarios de los varones (23%) es superior a la de las muchachas (15%). Los factores de desventaja relacionados con el nivel de ingresos de las familias, el lugar de domicilio, la lengua y otras circunstancias aumentan las disparidades entre los sexos. La disparidad en la asistencia a la escuela entre las muchachas y los varones de familias acomodadas suele ser mnima, pero es mucho mayor la disparidad que se da en detrimento de las muchachas en el caso de las familias que son pobres, viven en zonas rurales o pertenecen a minoras tnicas. En Pakistn, el promedio de escolarizacin de las jvenes de 17 a 22 aos de edad se cifra en cinco aos, pero en el caso de las que viven en zonas rurales apenas alcanza un ao. En cambio, las jvenes de familias acomodadas que habitan en zonas urbanas cursan nueve aos de estudios por trmino medio. Las mujeres siguen afrontando grandes desventajas en materia de remuneracin salarial y oportunidades de empleo, lo cual reduce los beneficios que podran obtener de su grado de instruccin. Al mismo tiempo, la educacin puede contribuir a contrarrestar las desventajas con que tropiezan las mujeres en el mercado laboral. Los factores de desventaja vinculados al sexo que limitan la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de las mujeres, se pueden superar tambin con la adopcin de polticas
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Robin Hammond/Panos
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destinadas a ofrecer incentivos financieros para la educacin de las nias y las jvenes, crear entornos escolares propicios para su escolarizacin, facilitarles el acceso a programas de enseanza tcnica y profesional, e impartirles educacin no formal.
Calidad de la educacin: las desigualdades obstaculizan los progresos

Un sistema de educacin demuestra su eficacia cuando es capaz de cumplir su objetivo esencial: dotar a los jvenes con las competencias que necesitan para encontrar medios seguros de subsistencia y participar activamente en la vida social, econmica y poltica de sus comunidades. Los sistemas educativos de muchos pases no demuestran ser eficaces, ya que son demasiados los alumnos que salen de la escuela primaria sin haber adquirido tan siquiera los rudimentos ms elementales de lectura, escritura y aritmtica. Las evaluaciones internacionales de los resultados del aprendizaje ponen de manifiesto la existencia de disparidades acusadas en el aprovechamiento escolar, tanto en el plano internacional como dentro de cada pas. El Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS) de 2006 evalu, en funcin de cuatro niveles de puntuacin, las capacidades en lectura de los alumnos de cuarto grado de primaria de 40 pases. La gran mayora de los escolares de pases ricos, como Francia y los Estados Unidos, lograron resultados que se situaban en el nivel de puntuacin intermedio, o por encima de ste. En cambio, en Marruecos y Sudfrica, dos pases de ingresos medios, las puntuaciones de ms del 70% de los alumnos se situaron por debajo del nivel mnimo. El aprovechamiento escolar, en niveles absolutos, es extremadamente bajo en muchos pases en desarrollo. En 2007, las evaluaciones del Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ) pusieron de manifiesto las agudas insuficiencias del aprovechamiento escolar en algunos pases de ingresos bajos. En Malawi y Zambia, ms de la tercera parte de los alumnos de sexto grado demostraron que eran incapaces de leer con un mnimo de soltura. En 2009, un estudio realizado en la India lleg a la conclusin de que apenas el 38% de los alumnos de cuarto grado de primaria de las escuelas rurales eran capaces de leer un texto concebido para alumnos de segundo grado. Es ms, un 18% de los alumnos que haban cursado ocho aos de estudios tampoco podan leer textos de ese tipo. Ha perjudicado a la calidad de la enseanza el fuerte aumento de la escolarizacin observado en muchos pases? Este interrogante es un elemento central de una serie de debates en curso. Teniendo en cuenta que muchos de los nios recin ingresados en la escuela primaria proceden de familias con niveles muy altos de pobreza, malnutricin y analfabetismo de los padres elementos stos que suelen
ir unidos al bajo aprovechamiento escolar, cabra suponer que un mayor nmero de alumnos matriculados disminuye el nivel de los resultados del aprendizaje. De hecho, los elementos de informacin de que se dispone no permiten sacar una conclusin definitiva a este respecto. Los datos de las evaluaciones del SACMEQ muestran que en algunos pases no se ha producido ese fenmeno. En Kenya y Zambia, el gran aumento de la escolarizacin en primaria registrado entre 2000 y 2007 no ha tenido repercusiones significativas en las puntuaciones de las pruebas de evaluacin; y en la Repblica Unida de Tanzania se ha registrado una mejora del nivel medio de los resultados del aprendizaje, aunque el nmero de nios matriculados en primaria se ha multiplicado casi por dos. El aprovechamiento escolar guarda relacin con factores como el nivel de ingresos e instruccin de los padres, la lengua, la pertenencia tnica y la ubicacin geogrfica de la familia. En Bangladesh, por ejemplo, ms del 80% de los alumnos que llegan al quinto grado de primaria obtienen el certificado de estudios primarios, pero las variaciones entre las zonas geogrficas son muy grandes: en un distrito de la provincia de Barisal prcticamente todos los alumnos aprueban el examen, mientras que en otro de la provincia de Sylhet slo menos de la mitad de los escolares consiguen superar la prueba. Por lo tanto, en este pas el lugar de la escuela a la que va un nio tiene una importancia decisiva en sus posibilidades de obtener el certificado de estudios primarios. En Kenya, solamente el 50% de los nios de las familias ms pobres escolarizados en el tercer grado de primaria pueden leer un texto estndar en kiswahili correspondiente al segundo grado, mientras que esa proporcin asciende a un 75% en el caso de los alumnos pertenecientes a las familias ms ricas. Los gobiernos de los pases ms pobres tienen que afrontar enormes problemas para aumentar el nivel medio de los resultados del aprendizaje en sus sistemas educativos. Las polticas de educacin centradas en conseguir mejoras del conjunto del sistema educativo que no apuntan a reducir las desigualdades existentes entre los alumnos, tienen escasas posibilidades de conseguir su propsito. La concentracin de los factores de desventaja social en el alumnado guarda una estrecha relacin con la disminucin de los niveles de aprovechamiento escolar, pero tambin las escuelas generan desigualdades. En la mayora de los pases, la calidad de las escuelas que prestan servicios educativos a los distintos grupos socioeconmicos vara considerablemente. Reducir esa variacin es un primer paso para mejorar el nivel medio del aprovechamiento escolar y reducir las desigualdades. Las grandes diferencias que se dan en la calidad de las escuelas, tanto entre los diferentes pases como dentro de cada uno de ellos, dificultan la tarea de sacar enseanzas universalmente aplicables. Sin embargo, es posible determinar algunos factores que parecen tener repercusiones importantes en toda una serie de pases:
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Los docentes cuentan. Es esencial atraer a personas calificadas al ejercicio de la docencia, lograr que se mantengan en la profesin, dotarlas con las competencias necesarias y prestarles el apoyo requerido. Para conseguir una mayor equidad en los resultados del aprendizaje, tambin es fundamental velar por que los sistemas de distribucin del profesorado repartan equitativamente a los docentes. Otro motivo de preocupacin apremiante es el de su contratacin. Si se quiere lograr la universalizacin de la enseanza primaria, habr que contratar en todo el mundo 1.900.000 maestros suplementarios de aqu a 2015. La mitad de ellos tendrn que ser contratados en los pases del frica Subsahariana. El tiempo lectivo real es importante. El absentismo de los docentes y el tiempo no utilizado para tareas pedaggicas en clase pueden reducir considerablemente el tiempo lectivo y ahondar las disparidades en los resultados del aprendizaje. Un estudio realizado en dos Estados de la India mostr que los maestros titulares de las escuelas pblicas rurales se ausentaban en promedio un da por semana como mnimo. Abordar la cuestin de las condiciones de trabajo de los docentes y mejorar la rendicin de cuentas y la administracin de las escuelas, son dos elementos que pueden aumentar el aprovechamiento escolar y reducir las desigualdades. Los primeros grados son esenciales. El nmero de alumnos por clase disminuye a medida que van avanzando en el sistema escolar, de tal manera que reciben una instruccin ms individualizada en los ltimos grados. En Bangladesh, en el ltimo grado de primaria de las escuelas gubernamentales y no gubernamentales el promedio de alumnos por clase es de 30, lo que viene a representar la mitad del alumnado de una clase del primer grado. Es fundamental distribuir de modo ms uniforme los recursos docentes entre los diferentes grados, as como centrarse ms en la tarea de velar por que todos los alumnos adquieran las competencias bsicas necesarias en lectura, escritura y aritmtica. Las condiciones del entorno escolar son importantes. El equipamiento deficiente de las aulas y la carencia de libros y material de escritura para los alumnos no propician un aprendizaje eficaz. En Malawi, la proporcin de alumnos por maestro oscila entre 36 y 120 alumnos. En Kenya, la proporcin de nios que disponen de un libro de aritmtica propio va de un 8% en la Provincia del Nordeste a un 44% en la capital, Nairobi.
Para contrarrestar las desventajas con que los nios marginados llegan a la escuela, la administracin escolar tiene que proporcionarles ayuda adicional que comprenda, entre otras cosas, un suplemento de tiempo lectivo y recursos complementarios. La asignacin de recursos financieros gubernamentales puede desempear un papel esencial en la reduccin de las disparidades en los resultados del aprendizaje. El gobierno central de la India ha incrementado sustancialmente la asignacin concedida
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por alumno en los distritos donde los indicadores de educacin arrojan peores resultados. Los recursos adicionales obtenidos han contribuido a financiar la contratacin de maestros suplementarios, y tambin a reducir las disparidades entre las escuelas en materia de infraestructuras. Los programas de recuperacin del retraso escolar pueden tener tambin una influencia decisiva. En Chile, el Programa de las 900 Escuelas proporciona recursos adicionales a los centros docentes con peores resultados para que mejoren los resultados del aprendizaje, estableciendo talleres semanales destinados a reforzar las competencias de los maestros, organizando talleres extraescolares para los nios y suministrando libros de texto y materiales de otro tipo. Este programa ha mejorado el nivel del aprovechamiento escolar en el cuarto grado y ha reducido las disparidades en materia de aprendizaje. Las evaluaciones nacionales de los resultados del aprendizaje tambin tienen un papel que desempear. Por ejemplo, las evaluaciones de la lectura en los primeros grados de primaria pueden permitir la identificacin de los nios que tropiezan con dificultades, as como la de las escuelas y regiones que necesitan ayuda. La comunicacin de los resultados de las evaluaciones a los padres puede ayudar a las comunidades a pedir cuentas a los proveedores de servicios educativos, y tambin puede ayudar a estos ltimos a comprender los problemas que puedan existir.
Financiacin de la Educacin para Todos: en bsqueda de un avance decisivo

Una financiacin ms abundante no es una garanta de xito en la educacin, pero una financiacin crnicamente insuficiente es un camino que conduce al fracaso seguro. El Marco de Accin de Dakar reconoce cun importante es respaldar con compromisos financieros la consecucin de los objetivos de la Educacin Para Todos. El balance a este respecto ha sido variable. Muchos de los pases ms pobres del mundo han aumentado el gasto en educacin, aunque algunos de sus gobiernos sigan concediendo todava una prioridad demasiado escasa a sus sistemas educativos en los
Ismael Mohamad/UPI/GAMMA
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presupuestos nacionales. Por otra parte, el nivel de la ayuda internacional ha aumentado, aunque los donantes de sta han incumplido colectivamente su promesa de hacer todo lo posible para que ningn pas que se comprometa seriamente con la Educacin para Todos se vea frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta. Si examinamos las perspectivas para 2015, cabe decir que actualmente se corre el peligro de que los efectos de la crisis financiera mundial ahonden an ms la gran disparidad ya existente entre las necesidades de financiacin de la Educacin para Todos y los compromisos de financiacin reales.
La financiacin nacional aumenta, pero se dan diferencias acusadas entre las regiones y dentro de cada una de ellas
El pilar esencial de la inversin en educacin, incluso en los pases ms pobres, no es la ayuda internacional, sino los ingresos fiscales y el gasto pblico nacional. Muchos de los pases ms pobres del mundo han incrementado sus inversiones. En el grupo formado por los pases de ingresos bajos, la proporcin del ingreso nacional gastado en educacin ha aumentado desde 1999, pasando del 2,9% al 3,8%. En algunos Estados del frica Subsahariana se han registrado aumentos especialmente importantes: el porcentaje del ingreso nacional gastado en la educacin desde 1999 se multiplic por dos en Burundi y por tres en la Repblica Unida de Tanzania. Menos positivo es el hecho de que algunas regiones hayan seguido descuidando la financiacin de la educacin. El Asia Central y el Asia Meridional y Occidental son las dos regiones del mundo que menos invierten en educacin. En general, la proporcin del producto nacional bruto (PNB) asignada a la educacin tiende a ser mayor cuanto ms aumenta el ingreso nacional, pero este esquema dista mucho de ser uniforme. Aunque la renta per cpita en Pakistn es ms o menos la misma que en Viet Nam, el primero de estos dos pases slo dedica a la educacin una proporcin del PNB dos veces menor que el segundo. Lo mismo ocurre con Filipinas, que asigna a la educacin la mitad de los recursos que le dedica la Repblica rabe Siria. Las tendencias globales de la financiacin de la educacin las determinan el crecimiento econmico, el nivel de recaudacin fiscal y la proporcin de los presupuestos nacionales asignada a la educacin. El aumento del crecimiento econmico entre 1999 y 2008 hizo que aumentara la inversin en educacin en la mayora de los pases en desarrollo. El ritmo al que el crecimiento econmico se plasma en un aumento del gasto en educacin depende de las decisiones generales que se adopten con respecto al gasto pblico. En ms de la mitad de los pases sobre los que se dispone de datos, el aumento real del gasto en educacin ha sido mayor que el crecimiento econmico. Por ejemplo, en Ghana, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania, el gasto en educacin progres con mayor rapidez que el crecimiento econmico gracias al incremento de la
recaudacin de impuestos y de la proporcin del presupuesto asignado a la educacin. Otros pases solamente han convertido en gasto en educacin una pequea proporcin del beneficio generado por el crecimiento econmico. En Filipinas, por ejemplo, el gasto real en educacin aument en un 0,2% anual entre 1999 y 2008, mientras que la economa creci a un ritmo del 5% anual en ese mismo periodo. El resultado de esto es que la proporcin del ingreso nacional invertida en la educacin que ya era baja anteriormente ha ido disminuyendo con el tiempo. Los esfuerzos de movilizacin de los recursos financieros nacionales influyen de manera esencial en las perspectivas de realizacin de los objetivos de la Educacin para Todos. En la Repblica Unida de Tanzania, el incremento de la financiacin del sector educativo ha contribuido desde 1999 a reducir en unos tres millones el nmero de nios sin escolarizar. Aunque en el ltimo decenio Bangladesh ha logrado realizar grandes progresos en la educacin, stos se han visto frenados por el insuficiente nivel de la recaudacin de impuestos y la escasa proporcin del presupuesto nacional asignada a la educacin. Los pases en desarrollo ms pobres disponen de un margen considerable para intensificar sus esfuerzos en materia de movilizacin de recursos y dar ms prioridad a la educacin bsica. En el Informe de Seguimiento sobre la EPT en el Mundo 2010 se estimaba que esos pases pueden destinar a la educacin bsica 7.000 millones de dlares suplementarios de sus recursos financieros nacionales, de manera que el nivel global de financiacin alcance un 0,7% del PNB aproximadamente.
Ayuda internacional: incumplimiento de las promesas

Desde el ao 2002, la ayuda global a la educacin bsica se ha multiplicado casi por dos y ha contribuido a la consecucin de algunos progresos importantes. En algunos pases como Bangladesh, Camboya, Etiopa, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania, Rwanda y Senegal, la ayuda ha desempeado un papel importante en el apoyo a polticas que han contribuido a acelerar la progresin hacia la educacin para todos. Aunque los que mantienen puntos de vista pesimistas sobre la ayuda ponen en tela de juicio el valor de la asistencia al desarrollo, los resultados cosechados sobre el terreno muestran un panorama ms halageo. No obstante, cabe sealar que los donantes han incumplido los compromisos contrados el ao 2000 en Dakar y en las sucesivas reuniones internacionales en la cumbre celebradas desde entonces. En la ayuda a la educacin influyen inevitablemente los volmenes de la ayuda global y el entorno general de sta. En 2005, las promesas de financiacin formuladas por el G8 y la Unin Europea para 2010 se cifraron en 50.000 millones de dlares, la mitad de los cuales deban asignarse al frica Subsahariana. El dficit global de la ayuda previsto se estima en 20.000 millones de dlares, de los cuales 16.000 millones corresponden al frica Subsahariana.
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Las realizaciones de los donantes varan con respecto a los objetivos internacionales establecidos y los diferentes elementos de referencia adoptados. Los Estados Unidos, Italia y el Japn son los pases del G8 que siguen destinando a la ayuda las proporciones ms bajas de sus ingresos nacionales brutos (INB) respectivos. En 2009, Italia disminuy en un tercio su gasto en ayuda, pese a que su volumen ya era bajo, y al parecer ha abandonado el compromiso contrado ante la Unin Europea de aumentarla hasta que alcanzara, por lo menos, un 0,51% de su INB. Las presiones que se ejercen en el mbito presupuestario han suscitado incertidumbres sobre el rumbo futuro de la ayuda. Sin embargo, cabe sealar que en 2009 algunos donantes como los Estados Unidos, Francia y el Reino Unido aumentaron su gasto en ayuda. Los datos recientes sobre la ayuda a la educacin apuntan hacia una posible tendencia inquietante para el programa de la Educacin para Todos. Despus de cinco aos de aumento gradual, la ayuda a la educacin bsica se estanc en 2008 en la suma de 4.700 millones de dlares. En el caso del frica Subsahariana, la regin donde mayor es el dficit de financiacin de la Educacin para Todos, los desembolsos de la ayuda disminuyeron en un 4%, lo que representa un 6% de reduccin de la ayuda por nio en edad de cursar la enseanza primaria. Aunque un estancamiento de la ayuda
Drawing by Maxwell Ojuka courtesy of A River Blue
en un determinado ao no indica de por s una tendencia, lo cierto es que hay muy pocos motivos para sentirse satisfechos, si se tiene en cuenta que la financiacin externa para poder alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos en los pases de ingresos bajos acusa un dficit estimado en 16.000 millones de dlares anuales. Teniendo en cuenta la magnitud de este dficit, no cabe duda de que se deben reconsiderar las prioridades de la ayuda en el sector de la educacin. Si todos los donantes asignaran a la educacin bsica la mitad, por lo menos, de su ayuda a la educacin en general, se podra movilizar en beneficio de la primera una suma complementaria anual de 1.700 millones de dlares. Sin embargo, no hay muchos indicios de que los principales donantes estn replantendose la cuestin de equilibrar la ayuda a la educacin bsica y la destinada a niveles de enseanza superiores. Algunos donantes importantes, miembros del G8, como Alemania, Francia y Japn asignan a los niveles de enseanza superiores ms del 70% de su ayuda global a educacin. Adems, una amplia proporcin de las sumas contabilizadas como ayuda revisten la forma de costos imputados que, de hecho, son transferencias de recursos a instituciones de educacin de los pases donantes. En Alemania y Francia, esos costos imputados representan ms de la mitad de su ayuda global a la educacin. Independientemente de que esos costos redunden en beneficio de los estudiantes extranjeros que cursan estudios en los centros alemanes y franceses de enseanza superior, es evidente que una poltica de este tipo puede contribuir escasamente a reducir los considerables dficits financieros de los sistemas educativos de los pases pobres. Si trascendemos la cuestin del volumen de la ayuda, hay que sealar que siguen subsistiendo inquietudes en lo referente a su eficacia. En 2007, menos de la mitad de la ayuda global se canaliz a travs de los sistemas nacionales de gestin de la hacienda pblica; adems, slo se coordin una de cada cinco misiones de los donantes y slo se desembols realmente el 46% de las sumas que se haba previsto gastar en concepto de asistencia para el desarrollo. Estos datos muestran que estamos todava muy lejos de alcanzar los objetivos establecidos por los donantes en la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo. Todo esto tiene consecuencias directas para la educacin. Por ejemplo, las diferencias que se dan entre los compromisos de ayuda y los desembolsos efectivos de sta dificultan el establecimiento de una planificacin eficaz en mbitos como la construccin de aulas o la contratacin de docentes.
Crisis financiera: dolorosos ajustes en perspectiva

Los donantes, las instituciones financieras internacionales y otros organismos siguen ignorando ampliamente las consecuencias de la crisis financiera mundial en las perspectivas de lograr la Educacin para Todos. Debido al aumento de la pobreza y la vulnerabilidad, y habida cuenta
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de las limitaciones impuestas a los esfuerzos nacionales en materia de financiacin por las presiones que se ejercen en el mbito fiscal, la ayuda es esencial para preservar los logros alcanzados y sentar las bases que permitan progresar con ms rapidez. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010 se instaba a los gobiernos y las instituciones financieras internacionales a que evaluasen las consecuencias que los ajustes presupuestarios provocados por la crisis podan entraar para la financiacin de la Educacin para Todos. Tambin se pona de relieve la insuficiencia de la informacin en tiempo real sobre lo que esos ajustes podran significar para los objetivos establecidos en Dakar. Esa situacin no ha cambiado. El Fondo Monetario Internacional (FMI) ha sealado que la mayora de los pases en desarrollo a los que presta ayuda, no han efectuado recortes en los presupuestos destinados a asegurar el suministro de servicios bsicos prioritarios. Por alentadora que esa aseveracin pueda ser, lo que no precisa es si los gastos presupuestarios previstos son acordes con los planes anteriores a la crisis y las exigencias de financiacin de la Educacin para Todos. Adems, los sistemas nacionales e internacionales de elaboracin de informes siguen obstaculizando una evaluacin adecuada de los ajustes presupuestarios. La crisis financiera fue originada por los sistemas bancarios y las deficiencias en las reglamentaciones financieras de los pases ricos, pero los que ahora se estn debatiendo para contrarrestar sus efectos son los millones de pobres que hay en el mundo entero. En 2009, la desaceleracin del crecimiento econmico, unida al alza del precio de los alimentos, increment en 64 millones el nmero de habitantes del planeta sumidos en la extrema pobreza y en 41 millones el de los malnutridos. Inevitablemente, la educacin va a padecer tambin las consecuencias de la crisis. Hay ya datos y elementos de informacin sobre la presin ejercida en los presupuestos de las familias, que obliga a los padres a sacar a sus hijos de la escuela. Adems, el aumento de la malnutricin infantil va a influir negativamente en la asistencia a la escuela y en el aprovechamiento escolar. Las presiones ejercidas en el mbito fiscal representan tambin una amenaza para los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. Sigue siendo un motivo de preocupacin el que los organismos de las Naciones Unidas, el Banco Mundial y el FMI no hayan sido capaces de evaluar las repercusiones de los ajustes presupuestarios en el logro de los objetivos de la Educacin para Todos. El problema estriba, en parte, en la falta de seguimiento sistemtico de los presupuestos. Sobre la base de los trabajos de investigacin realizados para el Informe del ao anterior, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011 trata de colmar parcialmente las lagunas de informacin a este respecto. El Informe examina el gasto real en 2009 y el gasto previsto para 2010, estudiando 18 pases de ingresos bajos y 10 de ingresos medios bajos. Los resultados del examen son, entre otros, los siguientes:
Siete de los 18 pases de ingresos bajos estudiados entre los que figuran el Chad, Ghana, Nger y Senegal efectuaron recortes en el gasto en educacin en 2009. En los pases que han sealado recortes del gasto en educacin hay 3,7 millones de nios sin escolarizar. En cinco de esos siete pases, el gasto previsto para 2010 har que el presupuesto de educacin se site por debajo del nivel que tena en 2008. Siete de los pases de ingresos medios bajos mantuvieron o incrementaron el nivel del gasto en educacin en 2009, pero seis de ellos previeron recortar sus presupuestos de educacin en 2010. De cara al ao 2015, cabe decir que con los ajustes previstos en el mbito presupuestario para los pases de ingresos bajos se corre el riesgo de ahondar el dficit de financiacin de la Educacin para Todos. Las previsiones del FMI indican que, de aqu a 2015, el promedio de aumento anual del gasto pblico global en los pases de ingresos bajos se cifrar en un 6%, cuando se necesitara un aumento del 12% aproximadamente para lograr tan slo el objetivo de universalizar la enseanza primaria.
Cinco recomendaciones sobre la financiacin

Es probable que en los cinco prximos aos el contexto financiero para los gobiernos nacionales y los donantes de ayuda sea mucho ms difcil de lo que fue en el ltimo decenio. Una fuerte progresin hacia la consecucin de los objetivos establecidos el ao 2000 exigir una accin decisiva. El Informe formula a este respecto cinco recomendaciones de carcter general:
Reevaluar las necesidades de financiacin a la luz de la crisis financiera. La planificacin relativa al logro de los objetivos de la Educacin para Todos debe basarse en estimaciones nacionales detalladas. El Banco Mundial y el FMI, de concierto con los gobiernos y los organismos de las Naciones Unidas, deben evaluar el dficit que se desprende de la diferencia entre los planes de gasto actuales y las necesidades de financiacin para el logro de la Educacin para Todos y los ODM. Es tambin esencial que evalen la alineacin de esas necesidades de financiacin con los programas de ajustes en el mbito presupuestario. Cumplir los compromisos de 2005. Los gobiernos de los pases donantes deben tomar inmediatamente medidas para honrar los compromisos formulados en 2005 y contraer otros compromisos nuevos para el periodo que va hasta 2015. En el primer semestre de 2011, todos los donantes deberan presentar calendarios indicativos renovables en los que se determine cmo piensan enjugar la totalidad de los dficits de financiacin, comprendido el de la ayuda al frica Subsahariana que se cifra en 16.000 millones de dlares.
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Dar una prioridad elevada a la educacin. Los donantes recalcan frecuentemente la importancia que tiene el hecho de que los gobiernos de los pases en desarrollo traten de armonizar las prioridades del gasto pblico con los compromisos contrados en favor de la realizacin de los objetivos de la Educacin para Todos; pero ellos deberan observar tambin ese mismo principio. Si todos los donantes dedicasen a la educacin bsica el 50%, por lo menos, de su ayuda a la educacin (la proporcin actual asciende a un 41%), se podran movilizar 1.700 millones de dlares suplementarios cada ao. Adoptar una nueva iniciativa mundial de financiacin: la Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE). Es preciso que la alianza en pro de la Educacin para Todos admita que, incluso si se cumplen los compromisos de ayuda formulados en 2005 y los donantes otorgan ms prioridad a la educacin bsica, los resultados se quedarn demasiado cortos o llegarn demasiado tarde. En el caso de la Facilidad Financiera Internacional para la Inmunizacin, los gobiernos donantes han movilizado recursos vendiendo bonos, utilizando los ingresos obtenidos para invertirlos inmediatamente a fin de salvar a los nios de la muerte y abonando los intereses a lo largo de un periodo de tiempo prolongado. El argumento para hacer extensivo a la educacin este modelo de financiacin es simple y contundente: si la administracin de vacunas a los nios no admite dilaciones, su educacin tampoco admite espera. Los gobiernos donantes deberan recaudar as, desde 2011 hasta 2015, entre 3.000 y 4.000 millones de dlares anuales gracias a la emisin de bonos de la IFFE, canalizando una parte de los ingresos obtenidos por conducto de la Iniciativa Va Rpida, una vez que sta haya sido objeto de reformas. Movilizacin de medios de financiacin innovadores. Los defensores de la causa de la Educacin para Todos deben llevar cabo una labor con un vasta gama de pblicos y grupos para abogar por el establecimiento de una tasa mundial sobre las instituciones financieras, como por ejemplo la propuesta por la campaa en favor de la tasa Robin Hood, y tambin deben velar por que se incluya a la educacin en los planes de asignacin de los ingresos obtenidos, en el contexto de una vasta estrategia de financiacin de los ODM. Teniendo en cuenta la magnitud del dficit de financiacin, es necesario que se formulen otras propuestas de financiacin innovadoras centradas en la educacin. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011 se exponen argumentos en favor de una tasa sobre los telfonos mviles en el conjunto de los pases de la Unin Europea equivalente a un 0,5% del importe de los abonos a este medio de comunicacin. Con esa tasa se podran recaudar anualmente unos 890 millones de dlares anuales.
Parte 2. Conflictos armados y educacin, una crisis encubierta

Las Naciones Unidas se crearon, ante todo y sobre todo, para poner un trmino al azote de la guerra. Los arquitectos del nuevo sistema mundial pretendan impedir el retorno a lo que la Declaracin Universal de Derechos humanos denomina el desconocimiento y el desprecio de los derechos humanos y los actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad. Sesenta y cinco aos despus, el azote de la guerra perdura. Sus ms virulentas manifestaciones las hallamos en los pases ms pobres del mundo y estn pulverizando las posibilidades de educacin de sus poblaciones en proporciones enormes. La repercusin de los conflictos armados en la educacin es un problema que se ha ignorado ampliamente. Se trata de una crisis encubierta que refuerza la pobreza, socava el crecimiento econmico y retrasa el progreso de las naciones. La mdula de esta crisis la constituyen las numerosas y sistemticas violaciones de los derechos humanos, que merecen plenamente la calificacin de actos de barbarie. Este problema es el que merece la atencin ms apremiante en el programa internacional del desarrollo. Adems de representar un ultraje para la conciencia de la humanidad y de exigir por lo tanto una repuesta eficaz, las guerras han causado en los sistemas educativos efectos devastadores de los que apenas se informa, y la comunidad internacional est dando la espalda a las vctimas de esa situacin. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo atrae la atencin sobre la crisis encubierta provocada por los conflictos armados en la educacin. Aporta datos documentados sobre la magnitud de esa crisis, detalla cules son sus causas subyacentes y establece un programa para cambiar la situacin. Una de las lecciones esenciales que se pueden sacar del Informe es que los planteamientos rutinarios socavan cualquier perspectiva de lograr tanto los objetivos concretos de la Educacin para Todos como las metas ms vastas de los ODM. No todas las vinculaciones que se dan entre los conflictos armados y la educacin actan siempre en un mismo sentido. Aunque los sistemas educativos poseen un importante potencial para actuar como una poderosa fuerza de paz, reconciliacin y prevencin de conflictos, con demasiada frecuencia propulsan la violencia. Esto es algo que los arquitectos de las Naciones Unidas tenan claro. Se percataron de que la Segunda Guerra Mundial, independientemente de sus causas inmediatas, estall sobre todo por la falta de entendimiento recproco. Los orgenes de la UNESCO se deben a un esfuerzo por remediar esa falta. Su Constitucin, aprobada en 1945, reconoce que siempre fue la incomprensin mutua de los pueblos la que les condujo a la violencia a lo largo de toda la historia, y aade que una paz duradera slo puede cimentarse en la educacin, precisando que puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres
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donde deben erigirse los baluartes de la paz. Con demasiada frecuencia no se recurre a los sistemas educativos para promover el respeto mutuo, la tolerancia y el espritu crtico, sino para fomentar la falta de respeto, la intolerancia y los prejuicios que impulsan a las sociedades a la violencia. En el Informe se definen estrategias para tratar estos problemas y conseguir que la educacin libere plenamente su potencial de fuerza de paz. Todo conflicto armado es diferente de los dems, y sus consecuencias para la educacin son tambin diferentes. Sin embargo, todos tienen en comn puntos recurrentes. En el Informe se sealan cuatro deficiencias sistmicas de la cooperacin internacional que constituyen el ncleo de la crisis encubierta:
Deficiencias en la proteccin. Los gobiernos nacionales no actan basndose en sus responsabilidades ticas, ni tampoco en sus obligaciones jurdicas, para proteger a los civiles que se ven atrapados por conflictos armados. Existe toda una cultura de la impunidad en torno a atentados atroces perpetrados contra los derechos humanos, que constituye un obstculo considerable para la educacin. Los ataques armados contra nios, maestros y escuelas, as como el amplio y sistemtico recurso a violaciones y otros abusos sexuales como armas de guerra, figuran entre los ejemplos ms destacados de esos atentados. Deficiencias en la prestacin de servicios educativos. Los padres y los nios afectados por conflictos armados muestran una firmeza extraordinaria en su determinacin por mantener a toda costa la educacin en circunstancias adversas. La comunidad internacional no realiza un esfuerzo semejante. La educacin sigue siendo uno de los mbitos ms descuidados en un sistema de ayuda humanitaria que est insuficientemente financiado y no es receptivo a la educacin. Deficiencias en la recuperacin y reconstruccin iniciales. Los convenios de paz ofrecen a los gobiernos de pases en situaciones posteriores a conflictos, as como a la comunidad internacional, la posibilidad de elaborar y aplicar estrategias de recuperacin y reconstruccin. Con demasiada frecuencia no se acta a tiempo. Este problema se debe, en parte, a que a se sita a los pases en situaciones posteriores a conflictos en un terreno intermedio entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo a largo plazo. Se puede decir que, en lo tocante a los Estados afectados por conflictos, la estructuracin de la ayuda internacional se quiebra. Deficiencias en la construccin de la paz. La educacin puede desempear un papel esencial en la construccin de la paz. Es posible que sea en este sector donde la educacin puede conseguir los beneficios iniciales de la paz ms visibles, de los que depende la supervivencia de los acuerdos de paz. Adems, cuando los sistemas de educacin son inclusivos y se orientan a fomentar actitudes conducentes al mutuo entendimiento, la
tolerancia y el respeto, pueden conseguir que las sociedades sean menos propensas a los conflictos violentos. Todas estas deficiencias estn profundamente arraigadas en las prcticas institucionales. No obstante, se pueden aportar para cada una de ellas soluciones prcticas y asequibles, expuestas en el presente Informe. Los elementos clave para conseguir cambios son: una firme voluntad poltica, un reforzamiento de la cooperacin internacional y la elaboracin de respuestas multilaterales a uno de los mayores retos planteados al desarrollo en estos comienzos del siglo XXI.
Los conflictos armados son un gran obstculo para alcanzar la EPT

Cuando los gobiernos adoptaron el Marco de Accin de Dakar en el ao 2000, indicaron que los conflictos representan un serio obstculo para alcanzar la Educacin para Todos. Los datos y elementos de informacin del presente Informe indican que el peso de ese obstculo se ha subestimado y que se ha prestado escasa atencin a las estrategias para suprimirlo. La proporcin de pases en desarrollo afectados por conflictos es muy elevada entre los que presentan ndices ms bajos de realizacin de los objetivos de la Educacin para Todos: Las tasas de mortalidad infantil son dos veces superiores a las registradas en otros pases en desarrollo, lo que pone de manifiesto las grandes proporciones alcanzadas por la malnutricin y los riesgos de salud conexos. Unos 28 millones de nios en edad de ir a la escuela primaria estn sin escolarizar en los pases afectados por conflictos. Estos pases cuentan con el 18% de la poblacin mundial en edad de cursar la enseanza primaria, pero concentran al 42% de los nios del mundo sin escolarizar. Asimismo, dentro del grupo de los pases en desarrollo ms pobres, los pases afectados por conflictos cuentan con el 25% de la poblacin en edad de cursar primaria y con el 50% de la poblacin sin escolarizar en ese nivel de enseanza.
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En los pases afectados por conflictos, las tasas de escolarizacin en la enseanza secundaria son inferiores a las de los dems pases en desarrollo en un 33%, y en el caso de las muchachas esas tasas son mucho ms bajas todava. La tasa de alfabetizacin de los jvenes en los pases afectados por conflictos se cifra en un 79%, mientras que en los dems pases en desarrollo asciende a un 93%. Los datos y elementos de informacin muestran que los conflictos violentos exacerban dentro de los pases las disparidades econmicas y la desigualdad entre los sexos. Las zonas afectadas por conflictos suelen quedarse rezagadas con respecto al resto del pas. En la Regin Autnoma del Mindanao Musulmn (Filipinas), la proporcin de jvenes que slo han cursado dos aos de estudios es ms de cuatro veces superior al promedio nacional. La mayora de las muertes provocadas por los conflictos armados no se producen en los campos de batalla, sino que se deben a las enfermedades y la malnutricin juntas. Este tndem asesino fue el que se cobr la vida de la inmensa mayora de los 5,4 millones de vctimas de la guerra en la Repblica Democrtica del Congo, escenario de uno de los conflictos ms mortferos del mundo. Casi la mitad de esas vctimas fueron nios menores de cinco aos. El hambre y las enfermedades causantes de esa impresionante cifra de muertes tuvieron tambin por consecuencia dejar al sistema educativo en una situacin de extremo debilitamiento.
son variables, su larga duracin es un fenmeno corriente. En los pases de ingresos bajos, los conflictos duran por trmino medio doce aos, y en los pases de ingresos medios bajos el promedio de duracin es de veintids aos. El uso indiscriminado de la fuerza y los ataques deliberados contra los civiles son dos caractersticas distintivas de los conflictos violentos en estos comienzos del siglo XXI. La mayora de ellos son mucho ms peligrosos para los civiles que para los combatientes. Los sistemas educativos se han visto directamente afectados. Los nios y las escuelas se ven hoy envueltos en la guerra y, adems, las aulas, el profesorado y el alumnado se consideran objetivos militares legtimos. El resultado de ello, como seala un informe de las Naciones Unidas, es el miedo de los nios a acudir a las aulas, el de los maestros a dar clase y el de los padres a mandar a sus hijos a la escuela. En Afganistn y Pakistn, los grupos insurgentes han atacado repetidamente los centros escolares, y ms concretamente las escuelas para nias. La inseguridad reinante en la provincia afgana de Helmand ha conducido al cierre del 70% de las escuelas. En el territorio ocupado palestino, las ofensivas militares israeles de 2008 y 2009 en Gaza causaron la muerte de 350 nios, hirieron a 1.815 y causaron graves destrozos en 280 escuelas. En Tailandia, escuelas y maestros han sido tomados como blancos de ataque en tres provincias del extremo sur del pas. Se ha comprobado la existencia de reclutamientos de nios soldados en 24 pases, entre los que figuran el Chad, Myanmar, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn. Las formas extendidas de violencia tienen repercusiones de largo alcance en la educacin. En los informes del Secretario General de las Naciones Unidas se suministran continuamente datos e informaciones que muestran el recurso a las violaciones y otros abusos sexuales como tctica de guerra en muchos pases, entre los que cabe mencionar el Afganistn, el Chad, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn. Muchas de las vctimas son muchachas jvenes. En el caso de las que han sido directamente vctimas de esas violencias, las heridas infligidas, los traumas psicolgicos sufridos y la subsiguiente estigmatizacin constituyen un factor de desventaja, profundo y duradero, para su educacin. El recurso a la violacin como arma de guerra trasciende las consecuencias puramente personales, ya que la inseguridad y el temor creados mantienen a las jvenes alejadas de la escuela y la quiebra de la vida familiar y comunitaria priva a los nios de un entorno escolar seguro. La educacin no slo padece las consecuencias de los conflictos armados en lo que respecta a los costos humanos y los daos en las infraestructuras escolares. Los conflictos socavan tambin el desarrollo econmico, incrementan la pobreza y desvan los recursos que deberan ir destinados a inversiones productivas en construccin de aulas, dedicndolos a gastos militares improductivos. En el informe se muestra que 21 de los pases en desarrollo ms pobres del mundo dedican al presupuesto militar ms dinero que
Nios, poblaciones civiles y escuelas envueltos en la guerra

Los conflictos armados actuales no se dan entre uno o ms pases, sino que son internos en su aplastante mayora y una gran parte de ellos entraan situaciones de violencia prolongadas. En el Informe se contabilizan 48 conflictos armados en 35 pases durante el periodo 1999-2008. Cuarenta y tres tuvieron por escenario pases en desarrollo de ingresos bajos o ingresos medios bajos. Aunque la magnitud, intensidad y extensin geogrfica de los conflictos
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a la enseanza primaria, e incluso en algunos casos muchsimo ms. El Chad, un pas en el que los indicadores de educacin arrojan algunos de los peores resultados del mundo, gasta en armamentos cuatro veces ms que en escuelas primarias, y el Pakistn siete veces ms. Si todos los pases que dedican al presupuesto militar ms recursos que al de la enseanza primaria recortasen el primero en un 10% solamente, podran escolarizar a 9,5 millones de nios privados de escuela actualmente, lo que supondra reducir en un 40% el total de su poblacin en edad de cursar primaria que no goza del derecho a la educacin. El gasto militar desva tambin recursos que podran destinarse a la ayuda a los pases pobres. Los gastos militares mundiales alcanzaron en 2009 la suma de 1,5 billones de dlares. Si los pases ricos dedicaran tan slo a la asistencia al desarrollo destinada a la educacin bsica una suma equivalente a 6 das de su gasto militar, podran enjugar sobradamente el dficit de los 16.000 millones de dlares anuales que se necesitan para lograr la Educacin para Todos y, de esta manera, todos los nios del mundo estaran escolarizados en 2015. Los gobiernos nacionales y los donantes de ayuda deben reexaminar urgentemente la posibilidad de que el gasto improductivo en armamento se convierta en gasto productivo en escolarizacin de los nios, construccin de escuelas y edicin y distribucin de libros. Todos los pases tienen que responder a las amenazas que puedan pesar sobre su seguridad. Sin embargo, no hay que perder de vista que el desperdicio de oportunidades para invertir en la educacin incrementa la pobreza, el desempleo y la marginacin, que son causantes de muchos conflictos.
En algunos campamentos, como los establecidos en el norte de Kenya para refugiados somales, la escasa oferta de enseanza secundaria inquieta a los padres porque expone a los adolescentes al riesgo de ser reclutados por grupos armados. Por otra parte, cabe sealar que las tasas de asistencia a la escuela de las poblaciones desplazadas son desesperadamente bajas en pases como el Chad, la Repblica Centroafricana y la Repblica Democrtica del Congo. Los refugiados tropiezan tambin con problemas ms generales, que son asimismo nocivos para la educacin de sus hijos. En muchos pases no se les permite que tengan acceso a la educacin y a otros servicios bsicos. En Malasia, la legislacin no diferencia a los refugiados de los emigrantes indocumentados. Tailandia no otorga el derecho a la educacin a una poblacin de refugiados procedente de Myanmar que est asentada en su territorio desde hace mucho tiempo. En un plano ms general, las restricciones que pesan sobre los refugiados en materia de empleo incrementan su pobreza y esto, a su vez, merma sus posibilidades de recibir una educacin. Adems, la dificultad de obtener el reconocimiento de su condicin de refugiados conduce a muchas personas a vivir en la clandestinidad. Asentados en barriadas urbanas miserables y sin derecho al empleo, esas personas tienen muy escasas posibilidades de educar a sus hijos, a los que se priva de la posibilidad de acudir a las escuelas locales. En otros sitios, los conflictos han dejado un legado de tratamiento desigual. Por ejemplo, los nios palestinos escolarizados en la parte oriental de Jerusaln padecen desventajas en lo referente a la financiacin de la educacin y, segn informaciones recibidas, tambin son objeto de acosos por parte de las fuerzas de seguridad. La escasez de aulas y la inquietud suscitada por la calidad de la educacin han impulsado a muchas familias palestinas a escolarizar a sus hijos en el sector privado de la educacin, lo que supone para los hogares ms pobres una carga financiera muy considerable.
Escasa notoriedad de las poblaciones desplazadas

El desplazamiento masivo de poblaciones suele ser un objetivo estratgico de algunos grupos armados que tratan de separarlas, o de socavar los medios de existencia de determinados grupos especficos. A finales de 2009, las Naciones Unidas sealaron que haba en todo el mundo 43 millones de personas desplazadas, pero es casi seguro que la cifra real sea an ms elevada. Segn estimaciones recientes, casi un 50% de los refugiados y desplazados internos tienen menos de 18 aos. Se ha observado que estn disminuyendo los flujos de poblaciones desplazadas que se refugian en otros Estados, mientras que aumentan los de personas desplazadas dentro de sus propios pases. El desplazamiento hace correr a las personas el riesgo de verse en una situacin de extrema desventaja en materia de educacin. Datos de un informe de las Naciones Unidas muestran un panorama alarmante del estado de la educacin en los campamentos de refugiados. Las tasas de escolarizacin apenas alcanzan, por trmino medio, un 69% en la enseanza primaria y un 30% en la secundaria. La proporcin alumnos/docente es muy elevada en un tercio de los campamentos sobre los que se poseen datos se cifra en 50/1 o ms y muchos maestros carecen de formacin.
La otra cara de la moneda La influencia de la educacin en los conflictos armados

Aunque la educacin muy raras veces es la causa principal de los conflictos, s suele ser un factor subyacente de las dinmicas polticas que sumen a los pases en la violencia. Los conflictos armados entre Estados suelen guardar relacin con lo que se percibe como agravios e injusticias vinculados a cuestiones de identidad, religin y pertenencia a una etnia o regin determinada. La educacin puede tener un papel decisivo en todos estos mbitos y hacer que la balanza se incline del lado de la paz o de la guerra. En el Informe se sealan los mecanismos por los que un grado insuficiente de instruccin, un acceso a la educacin carente de equidad y un tipo de educacin incorrecto pueden hacer que las sociedades sean ms propensas a lanzarse a conflictos armados:
Los servicios educativos limitados o de insuficiente calidad conducen a los educandos al desempleo y la pobreza. Denegar a un importante nmero de jvenes el acceso a una educacin bsica de calidad acarrea pobreza,
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desempleo y desesperanza que pueden ser verdaderos agentes de reclutamiento forzoso para fuerzas y milicias armadas. El peso demogrfico de la juventud hace an ms urgente la tarea de conectar el empleo con la educacin: ms del 60% de la poblacin de algunos pases como Guinea, Liberia, Nigeria y Sierra Leona tiene menos de 25 aos, mientras que ese porcentaje es inferior al 25% en muchos pases de la OCDE. En Rwanda, los jvenes desempleados y con escasa instruccin de las zonas rurales constituyeron una parte importante de los genocidas del ao 1994.
La falta de equidad en el acceso a la educacin genera agravios y un sentimiento de injusticia. Las desigualdades en la educacin, combinadas con disparidades de carcter ms general, aumentan los riesgos de conflicto. En Cte dIvoire, el resentimiento generado por el psimo estado de la educacin en las regiones septentrionales fue uno de los factores de la movilizacin poltica que desemboc en la guerra civil del periodo 20022004. En 2006, las tasas de asistencia a la escuela registradas en el norte y el noroeste de ese pas fueron ms de dos veces inferiores a las del sur. La impresin de que la educacin de las poblaciones locales es vctima de mtodos poco equitativos de asignacin de recursos financieros, ha sido un factor subyacente a numerosos conflictos en muy diversas partes del mundo, desde la provincia de Aceh, en Indonesia, hasta la regin del delta del ro Nger, en Nigeria. Utilizacin de los sistemas educativos para reforzar los prejuicios y la intolerancia. En varios conflictos armados la educacin se ha utilizado activamente para reforzar la dominacin poltica, subordinar a grupos marginados y segregar a comunidades tnicas. El recurso a los sistemas educativos para fomentar el odio y el fanatismo ha contribuido al desencadenamiento de conflictos violentos, desde Rwanda hasta Sri Lanka. En muchos pases las escuelas se convirtieron en el lugar de estallido de conflictos relacionados con la identidad cultural. En Guatemala, el sistema educativo se percibi como el vector de una empresa de dominacin cultural y de supresin de las lenguas indgenas, lo que atiz profundos rencores que condujeron al desencadenamiento de la guerra civil. Si los acuerdos de paz establecen una educacin por separado, la escuela puede perpetuar actitudes que hagan a las sociedades proclives a conflictos armados, como lo muestra el caso de Bosnia y Herzegovina.
El sesgo de la ayuda hacia un reducido grupo de pases considerados prioritarios desde el punto de vista de la seguridad nacional ha tenido como consecuencia que se descuiden las necesidades de muchos de los pases ms pobres del mundo. El volumen de la asistencia para el desarrollo destinada a 27 pases en desarrollo afectados por conflictos aument en el ltimo decenio, alcanzando en el periodo 2007-2008 la suma de 36.000 millones de dlares anuales. Cabe sealar, no obstante, que Iraq recibi ms del 25% de esa cantidad y que este pas, junto con Afganistn, totaliza el 38% de la asistencia para el desarrollo. Afganistn recibi, de por s solo, ms ayuda que el total de la desembolsada en beneficio de Liberia, la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn. La ayuda a la educacin bsica refleja el esquema general de la ayuda. Tan slo las transferencias a Pakistn representan, de por s solas, ms de dos veces el importe de las asignadas a la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn. La ayuda proporcionada al Afganistn para la educacin bsica se multiplic por ms de cinco en el ltimo lustro, mientras que la dispensada a pases como el Chad o la Repblica Centroafricana se estanc o aument lentamente; y en el caso de la Cte dIvoire experiment incluso una disminucin La volatilidad de la ayuda es otro motivo de preocupacin. Al no poseer sistemas slidos de gestin de la hacienda pblica, los pases en desarrollo afectados por conflictos necesitan que la asistencia para el desarrollo sea previsible. Sin embargo, los flujos de ayuda destinados a pases como Burundi, la Repblica Centroafricana y el Chad se caracterizan por su alto grado de incertidumbre. En algunos pases, la ayuda a la educacin se duplic en dos ciclos anuales para disminuir a continuacin en un 50%. El hecho de que se est desvaneciendo la lnea de demarcacin entre la asistencia para el desarrollo y los objetivos de la poltica exterior, ha entraado repercusiones de largo alcance para la educacin. Aunque hay razones vlidas para integrar la ayuda en un marco poltico ms general que abarque la diplomacia y la seguridad, es inquietante que los objetivos del desarrollo se estn subordinando a estrategias ms generales como la de ganarse el corazn y la mente de las poblaciones locales en las que la educacin desempea un papel destacado. Esa inquietud ha aumentado debido al perfil militar cada vez ms acusado que est cobrando la distribucin de la ayuda. En Afganistn, casi dos tercios de la ayuda concedida por los Estados Unidos a la educacin se canalizaron a travs de un mecanismo que funciona bajo supervisin militar. Para la entrega de la ayuda en zonas inseguras, los Equipos de Reconstruccin Provincial presentes en Afganistn e Iraq tienen que actuar a caballo entre el mbito civil y el militar. En la regin del Cuerno de frica se est recurriendo a prcticas anlogas. Hay un slido argumento para abogar en pro de un aumento de la ayuda a los Estados afectados por conflictos, y ese argumento se basa primordialmente en la exigencia de
Ayuda a los pases afectados por conflictos

La asistencia para el desarrollo tiene un papel fundamental que desempear en los pases afectados por conflictos. En efecto, puede romper el crculo vicioso de la guerra y del insuficiente desarrollo humano en el que se hallan encerrados muchos pases, y tambin puede apoyar el proceso de transicin hacia una paz duradera. No obstante, varios problemas han mermado la eficacia de la ayuda internacional.
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avanzar hacia la consecucin de los ODM. A los pases donantes de ayuda les interesa luchar contra la pobreza y la inestabilidad que hacen que muchos Estados afectados por conflictos representen una amenaza para la paz y la estabilidad, tanto a nivel regional como internacional. No obstante, los planteamientos actuales de la entrega de la ayuda entraan tambin peligros. Si la ayuda se utiliza o se percibe como parte integrante de una estrategia contra las insurrecciones, o como un elemento de los programas de seguridad nacional de los pases donantes, su entrega puede exponer a las comunidades locales y los trabajadores de los servicios de ayuda a riesgos muy elevados. Un indicador de esto es el alarmante aumento de los ataques contra los trabajadores de la ayuda humanitaria en los tres ltimos aos: ms de 600 fueron asesinados, heridos de gravedad o secuestrados. La participacin directa, o incluso indirecta, de los militares en las construcciones de aulas escolares puede aumentar los riesgos de atentados contra las escuelas. Otro factor de riesgo es recurrir a empresas privadas para la construccin de escuelas, dndoles atribuciones en materia de seguridad. En un momento en que varios donantes importantes comprendidos los Estados Unidos y el Reino Unido han anunciado un incremento de su ayuda a pases como Afganistn y Pakistn, es importante que las polticas de ayuda aborden una serie de cuestiones como los criterios para seleccionar a los diferentes pases, los motivos en que se basa la ponderacin de stos, los objetivos de desarrollo que se deben perseguir y los mecanismos de entrega de la ayuda que se han de utilizar. Una exigencia fundamental es el establecimiento de directrices que prohban una participacin directa del personal militar en la construccin de escuelas.
Sergey Maximishin/Panos
conflicto. La insuficiente coordinacin entre los organismos de las Naciones Unidas y la escasa dotacin de recursos contribuyen tambin a este problema. En el marco del MRM, los informes sobre los ataques contra escuelas son particularmente escasos y muchos incidentes no se sealan. El mbito donde son ms evidentes los problemas es el de las violaciones y otros abusos sexuales. Michelle Bachelet, Secretaria General Adjunta de las Naciones Unidas y Directora Ejecutiva de ONU Mujeres, en una intervencin ante el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas en octubre de 2010, dijo a este respecto: las actividades han carecido de una direccin clara, as como de objetivos con plazos de tiempo establecidos y de blancos precisos que pueden acelerar la ejecucin y garantizar la rendicin de cuentas, y adems los datos acerca de su impacto acumulado son inadecuados. La acumulacin de todas esas deficiencias ha tenido como resultado un reforzamiento de la cultura de impunidad a la que aluden los propios informes del sistema de las Naciones Unidas. En el presente Informe se aboga por la realizacin de reformas en tres mbitos:
Resolver las deficiencias de proteccin

En 1996, Graa Machel present a la Asamblea General de las Naciones Unidas su informe sobre la infancia y los conflictos armados, en el que se condenaban el terror y la violencia descontrolados contra los nios y se peda a la comunidad internacional que pusiera un trmino a los ataques intolerables e inaceptables de que eran vctimas. Quince aos despus ese terror descontrolado no ha cesado y la comunidad internacional sigue tolerando esos ataques indefendibles. Desde la publicacin del Informe Machel han cambiado algunas cosas. Las Naciones Unidas han establecido un Mecanismo de Supervisin y Presentacin de Informes (MRM) que define las violaciones graves de los derechos humanos perpetradas contra los nios en seis mbitos principales. El Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas ha aprobado varias resoluciones para reforzar la proteccin contra las violaciones y otros abusos sexuales en los pases afectados por conflictos. No obstante, resulta difcil no llegar a la conclusin de que las disposiciones en materia de derechos humanos y las resoluciones del Consejo de Seguridad ofrecen una escasa proteccin a quienes ms la necesitan, esto es, a los nios y civiles que viven en las zonas de
Mejorar el Mecanismo de Supervisin y Presentacin de Informes. Este mecanismo tendra que dar cuenta con ms detalle de la magnitud y el alcance de las violaciones de derechos humanos perpetradas contra los nios, ponindolas en conocimiento del Consejo de Seguridad y especificando quines son sus autores sistemticos. Todos los organismos de las Naciones Unidas deberan cooperar ms estrechamente para acopiar datos, verificarlos y comunicarlos. Se deberan imponer sanciones, como ltimo recurso y sobre una base bien definida y selectiva, a todos aquellos pases que incumplan sistemticamente los planes de accin nacionales destinados a acabar con los atentados contra los derechos humanos. En los mbitos en que el grado de violacin de esos derechos pueda considerarse, justificadamente, que es constitutivo de un crimen de guerra o contra la humanidad, el Consejo de Seguridad debera actuar con ms diligencia para poner en conocimiento de la Corte Penal Internacional (CPI) los casos de que se trate.
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Mejorar la elaboracin de informes sobre la educacin. Est insuficientemente desarrollada la elaboracin de informes internacionales sobre las violaciones de los derechos humanos que guardan relacin con la educacin. Se necesitara un sistema de elaboracin de informes regulares y exhaustivos que diese cuenta de los ataques perpetrados contra los escolares, los docentes y las escuelas. Ese sistema debera ampliarse para que abarcase los centros de enseanza tcnica y profesional y las universidades. Habida cuenta de su condicin de organizacin de las Naciones Unidas encargada de la educacin, la UNESCO debera recibir el mandato y los recursos correspondientes para dirigir la creacin de un sistema slido de elaboracin de informes. Llevar a cabo una accin decisiva contra las violaciones y otros abusos sexuales perpetrados durante los conflictos. En una primera etapa, el Consejo de Seguridad debera crear una comisin internacional sobre las violaciones y abusos sexuales para comprobar qu proporciones alcanza este problema en los pases afectados por conflictos, identificar a los culpables e informar al Consejo de Seguridad. Esa comisin debera estar encabezada por la directora ejecutiva de ONU Mujeres. Entre las atribuciones de la comisin debera figurar la facultad de llevar a cabo investigaciones detalladas en los pases que los informes de las Naciones Unidas considerasen focos de impunidad. La CPI debera participar desde el comienzo en los trabajos de la comisin en calidad de asesora. Concretamente, la CPI debera evaluar las responsabilidades de los agentes del Estado en la perpetracin de crmenes de guerra y contra la humanidad, pero no slo en cuanto autores o coautores de stos, sino tambin en cuanto incumplidores de su deber de proteger a los civiles. La comisin propuesta podra comunicar su informe al Consejo de Seguridad y, al mismo tiempo, transmitir a la CPI las pruebas correspondientes para que sta estimara si procede incoar diligencias judiciales. Apoyar los planes nacionales para acabar con las violaciones de los derechos humanos. Los pases donantes deberan intensificar sus esfuerzos para respaldar las estrategias y los planes nacionales encaminados a reforzar el Estado de derecho. Esas estrategias y planes tendran que comprender objetivos claros, con plazos establecidos, en materia de proteccin, prevencin y persecucin de los infractores. Una iniciativa prometedora en este mbito es la Ley Internacional sobre la Violencia contra la Mujer presentada a la aprobacin del Congreso de los Estados Unidos. Esa ley autorizar al Departamento de Estado a adoptar planes para reducir las violencias sexuales contra las mujeres en unos veinte pases.
Deficiencias en el suministro de la ayuda Corregir el sistema de ayuda humanitaria

El propsito de la ayuda humanitaria es salvar vidas, satisfacer necesidades bsicas y restablecer la dignidad humana. Para cumplir esos objetivos, se debe proporcionar a los nios que viven en zonas afectadas por conflictos un salvavidas educativo. Aunque las tres cuartas partes de la ayuda humanitaria se destinan a pases afectados por conflictos, solamente una porcin muy reducida de esa ayuda va a parar a la educacin. Esto se debe en parte a que los trabajadores de la ayuda humanitaria no consideran que la educacin sea un salvavidas. El resultado es que las comunidades que luchan contra la adversidad, tratando de mantener sus posibilidades de educacin, estn recibiendo poco apoyo. Las poblaciones desplazadas tambin tropiezan con graves obstculos en el mbito de la educacin. La educacin es la parienta pobre de un sistema de ayuda humanitaria insuficientemente financiado, imprevisible y regido por el corto plazo. La educacin es vctima de una doble desventaja: representa solamente una proporcin muy pequea de las peticiones de ayuda humanitaria, y una proporcin an menor de las peticiones que logran obtener financiacin. El Informe estima que, en el mejor de los casos, la ayuda humanitaria destinada a la educacin en 2009 se cifr en 149 millones de dlares, lo que representa un 2% ms o menos del total de esta categora de ayuda. Slo algo ms de un tercio de las peticiones de ayuda para la educacin obtienen financiacin. La insuficiencia de financiacin crnica que estos datos revelan pone la escuela fuera del alcance de los nios que viven en zonas de conflicto o que pertenecen a poblaciones desplazadas. La escasa financiacin pedida para la educacin constituye precisamente una parte del problema. Las peticiones mismas no parecen guardar relacin alguna con una evaluacin fiable de las necesidades, o con una demanda por parte de las poblaciones afectadas. En el Chad, la peticin de ayuda humanitaria para la educacin en 2010 se cifr apenas en 12 millones de dlares, cuando se estima que este pas cuenta con 170.000 desplazados internos y 300.000 refugiados; y cuando las tasas de escolarizacin observadas en el caso de los nios desplazados se sitan por debajo del 40%. En la Repblica Democrtica del Congo, la peticin de ayuda humanitaria para la educacin apenas totaliz 25 millones de dlares, de los que slo se haba desembolsado un 15% a mediados de 2010. Esta suma no puede en absoluto cubrir las necesidades de un pas con una poblacin de desplazados superior a dos millones y con unos dos tercios de los nios en edad escolar privados de escuela en algunas zonas de conflicto. La caprichosa presupuestacin anual agrava el problema de la financiacin de la educacin en situaciones de emergencia. Esto es especialmente cierto en el caso de los desplazamientos de poblacin duraderos. En Kenya, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los refugiados (ACNUR) y otros organismos no han podido
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preparar un plan plurianual para la educacin, que resulta imprescindible para hacer frente al creciente flujo de refugiados procedentes de Somalia. En la Repblica Democrtica del Congo hay escuelas para nios desplazados que corren el riesgo de cerrar sus puertas a causa de los cambios de prioridad de los donantes y de la presupuestacin a corto plazo. Los desplazamientos de poblacin forzosos representan una amenaza para la educacin de las personas catalogadas como refugiados, y tambin para los desplazados internos. Los refugiados tienen un derecho jurdicamente reconocido a la educacin bsica, aunque en la prctica sea difcil ejercerlo. Algunos pases tratan a los refugiados como emigrantes ilegales, despojndolos as de una proteccin internacional. En cambio, otros pases les han dispensado una ayuda considerable, llegando a someter incluso a sus propios sistemas educativos a una presin considerable. Un ejemplo de esto es Jordania, que permite a los nios de los refugiados iraques acceder al sistema de educacin estatal. Los desplazados internos tienen menos derechos que los refugiados a una proteccin jurdica. No hay ningn organismo de las Naciones Unidas que posea un mandato directo para defender sus intereses. Muy a menudo no se les tiene en cuenta en los planes nacionales de educacin, ni tampoco en las estrategias de ayuda de los pases donantes. Sin embargo, se pueden adoptar medidas prcticas que mantengan abiertas las puertas de la educacin a los desplazados. En Colombia, la ley sobre el desplazamiento interno de 1997 y toda una serie de disposiciones de la Corte Constitucional han reforzado el derecho de las personas desplazadas a la educacin. La Convencin para la Proteccin y la Asistencia de los Desplazados Internos en frica, adoptada en la cumbre de la Unin Africana celebrada en Kampala (Uganda) en 1999, ha proporcionado una mayor proteccin jurdica a los desplazados en lo tocante a la educacin. Esta convencin puede servir de modelo para su adopcin en otras regiones del mundo, aunque hasta la fecha solamente ha sido ratificada por dos gobiernos africanos. En el Informe se presenta un amplio programa para mejorar el suministro de servicios educativos a las personas atrapadas en conflictos armados o desplazadas a causa de ellos. Sus elementos ms importantes son:
enjugar el dficit resultante de la diferencia entre las peticiones de financiacin y la ayuda efectivamente entregada. As, se podra proporcionar un flujo de fondos ms previsible para los pases en situaciones de emergencia olvidados y sectores descuidados cono el de la educacin. El Informe recomienda que el volumen de financiacin anual de los mecanismos multilaterales de financiacin agrupada como el Fondo Central de Respuesta a Emergencias y el Fondo Comn Humanitario se incremente para que pase de la cifra actual de unos 730 millones de dlares anuales a una suma que oscile en torno a los 2.000 millones.
Efectuar evaluaciones fiables de las necesidades. Una evaluacin fiable de las necesidades de las comunidades afectadas por conflictos es el punto de partida imprescindible para poderles prestar servicios educativos eficaces. Las disposiciones actuales distan mucho de poder probar su fiabilidad, tanto en lo que respecta a los refugiados como a los desplazados. Las peticiones de ayuda humanitaria para educacin guardan muy escasa relacin con el nivel de las necesidades. Las evaluaciones emprendidas en los campamentos de refugiados no proporcionan una visin global sistemtica de las necesidades de financiacin, ni tampoco de otras necesidades que es preciso satisfacer para lograr los objetivos de la Educacin para Todos; y adems se ignoran prcticamente las necesidades de los refugiados que viven fuera de los campamentos. Las necesidades de los desplazados internos se subestiman mucho en las evaluaciones realizadas a su respecto. El Informe recomienda que el grupo de educacin, as como el grupo interinstitucional del sistema humanitario encargado de coordinar las peticiones, trabajen con organismos especializados que tengan experiencia en el acopio de datos, la elaboracin de indicadores fundamentales para la educacin y la estimacin de la financiacin necesaria para lograr objetivos especficos. Reforzar las disposiciones financieras y administrativas sobre el desplazamiento. La distincin artificiosa entre refugiados y desplazados internos representa un obstculo para una accin ms eficaz. El mandato del ACNUR se tiene que ampliar para que este organismo proteja ms eficazmente a todos los refugiados y desplazados internos. Teniendo en cuenta la capacidad y experiencia del UNICEF en la tarea de prestar apoyo a la educacin en pases afectados por conflictos, por un lado, y las capacidades limitadas del ACNUR en este mbito, por otro lado, se les debera atribuir un mandato conjunto para la educacin. Los pases que albergan refugiados deberan contemplar la posibilidad de adoptar reglamentaciones que faciliten el acceso de los refugiados y desplazados internos a sus sistemas de educacin pblica, y los pases ricos deberan convenir en la adopcin de disposiciones globales ms equitativas en lo que respecta al reparto de la carga financiera. Los pases que cuentan con poblaciones importantes de desplazados internos deberan seguir el ejemplo de Colombia, afianzando los derechos de los
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Cambiar el modo de concebir la ayuda humanitaria. La comunidad dedicada a la ayuda humanitaria tendra que replantearse el puesto que debe ocupar la educacin en sus planes y programas. Todos los organismos involucrados en la alianza en pro de la Educacin para Todos tendran que presionar para que se d ms prioridad a la educacin en las peticiones de financiacin y en la prestacin de servicios de la ayuda. Orientar la financiacin en funcin de las necesidades. Se necesita un marco de financiacin ms amplio y flexible para la ayuda humanitaria. Se podra recurrir a un aumento de la financiacin de los fondos agrupados para
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Jose Cendon
La construccin de escuelas puede tambin crear nuevas oportunidades. En el sur del Sudn, un ambicioso programa de construccin de este tipo ha propiciado un incremento del nmero de nios escolarizados en primaria, que pas de 700.000 a 1.600.000 entre 2006 y 2009. Para conseguir pronto resultados se opt prioritariamente por construcciones baratas con materiales semipermanentes, con la intencin de irlas reemplazando en un futuro prximo por edificios ms slidos. Para ir ms all de los xitos rpidos, es necesario crear sistemas nacionales ms slidos de planificacin e informacin. Los pases que han pasado de situaciones de conflicto a una etapa de reconstruccin a largo plazo por ejemplo, Etiopa, Mozambique, Rwanda y Sierra Leona han establecido alianzas con los pases donantes de ayuda para elaborar y aplicar en el sector de la educacin estrategias inclusivas que establecen objetivos precisos, respaldados por compromisos de financiacin seguros. La creacin de un Sistema de Informacin sobre la Administracin de la Educacin (EMIS) es un elemento clave de esas estrategias porque proporciona a los gobiernos un instrumento que permite rastrear las asignaciones de recursos, identificar las reas necesitadas y supervisar la partida ms onerosa del presupuesto de educacin, esto es, la remuneracin de los docentes. En 2006, cuatro aos despus del fin de la guerra civil, Sierra Leona estableci la estructura necesaria para poner en funcionamiento un EMIS. Es fundamental que los donantes proporcionen una ayuda previsible y continua para facilitar la etapa de transicin que va de la llegada de la paz a la reconstruccin del sistema educativo. En este mbito, la eficacia de la ayuda se ha visto gravemente mermada por la lnea divisoria establecida entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo. A menudo, los donantes consideran que los Estados recin salidos de conflictos son candidatos poco slidos para la obtencin de una asistencia para el desarrollo a largo plazo, ya sea porque temen los riesgos de un nuevo estallido del conflicto o porque esos Estados son incapaces de cumplir con las exigencias ms estrictas en materia de presentacin de informes. El resultado final de esto es que se deja a muchos de ellos en situacin de dependencia con respecto a una ayuda humanitaria limitada e imprevisible. Las experiencias opuestas de Liberia y Sierra Leona son instructivas a este respecto. Despus de la guerra civil, Liberia sigui dependiendo enormemente de la ayuda humanitaria, que represent casi la mitad del total de la ayuda recibida por este pas en 2005 y 2006. En ese mismo periodo, el porcentaje de la ayuda humanitaria dispensada a Sierra Leona se cifraba apenas en un 9% del monto de la ayuda global. Aunque este slo sea un factor de explicacin de los adelantos ms rpidos realizados por Sierra Leona en la educacin, no cabe duda de que sus progresos se vieron facilitados por el hecho de que este pas pudo disponer de una base financiera ms segura para planificar la reconstruccin de su sistema educativo.
desplazados internos en sus legislaciones nacionales. Las entidades regionales deberan contemplar la posibilidad de adoptar convenciones tomando como modelo la Convencin de Kampala de la Unin Africana, cuya ratificacin por parte de 15 pases como mnimo debera efectuarse lo antes posible para que cobrara fuerza de ley.
Reconstruir la educacin Aprovechar la oportunidad ofrecida por la paz

La reconstruccin de los sistemas de educacin despus de los conflictos plantea problemas enormes. En efecto, los gobiernos tienen que actuar en un entono caracterizado por una gran inestabilidad e incertidumbre en el plano poltico y por la insuficiencia de capacidades. Reconstruir un sistema escolar destrozado, cuando se debe afrontar un dficit crnico de recursos financieros y de docentes, es una empresa sumamente problemtica. Sin embargo, reconstruir con xito la educacin de un pas puede contribuir al sostenimiento de la paz, la legitimacin del gobierno y el establecimiento de sociedades encaminadas hacia un futuro ms pacfico. Los donantes tienen un importante papel que desempear en el aprovechamiento de las oportunidades que se presentan con la llegada de la paz. Las personas cuyas vidas se han visto devastadas por los conflictos armados, albergan la esperanza y la ambicin de vivir un futuro mejor cuando la violencia ha cesado. Esperan resultados rpidos de la accin gubernamental, y los gobiernos tienen que cosechar pronto xitos para apuntalar la paz. Sobre la base de la experiencia de toda una serie de pases afectados por conflictos, el Informe seala ejemplos de estrategias que han dado frutos rpidamente: la supresin del pago de derechos de escolaridad, el apoyo a las iniciativas de las comunidades, la oferta de posibilidades de enseanza acelerada y el reforzamiento del componente de adquisicin de competencias de los programas de desarme, desmovilizacin y reintegracin. En Rwanda, estos programas han facilitado el retorno al sistema educativo de los ex combatientes, muchos de los cuales han aprovechado las posibilidades ofrecidas para adquirir una formacin profesional.
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Teniendo en cuenta que el temor al riesgo de los donantes constituye un obstculo que refuerza la lnea divisoria entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo, una solucin obvia consistira en compartir el riesgo entre ellos. Agrupar recursos en comn y trabajar en colaboracin les permitira dispersar el riesgo y ser ms eficaces en mbitos como la gestin de los riesgos fiduciarios, los costos iniciales y la coordinacin. Los fondos agrupados por pas muestran los beneficios que se pueden obtener de la cooperacin. En Afganistn, 32 donantes canalizaron en comn, por conducto del Fondo Fiduciario para la Reconstruccin del Afganistn, casi 4.000 millones de dlares de la ayuda que dispensaron a este pas en el periodo 2002-2010. La educacin recibi una parte considerable de esa suma. As, se han conseguido importantes resultados en el aumento de la escolarizacin de los nios y ms concretamente de las nias y en la creacin de capacidades nacionales para la planificacin del sistema educativo. Una financiacin agrupada a escala mundial puede desempear tambin un papel mucho ms importante en los Estados afectados por conflictos. El sector de la educacin carece de un instrumento operativo similar al de los fondos mundiales para la salud. Desde su creacin en 2002, la Iniciativa Va Rpida (IVR) desembols 883 millones de dlares en beneficio de los sistemas educativos de 30 pases. En cambio, el Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y el Paludismo, creado ese mismo ao, lleva desembolsados 10.000 millones de dlares de ayuda. Las reformas en curso de la IVR estn abordando problemas ya antiguos relacionados con los desembolsos y los mecanismos de gobernanza, dos temas abordados en 2010 por el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de ese ao y por una importante evaluacin externa. Si esas reformas se llevan a cabo y se profundizan, la IVR podra convertirse en el fulcro de un sistema de financiacin multilateral capaz de satisfacer las necesidades perentorias de los Estados afectados por conflictos. No obstante, esto exige una mayor flexibilidad en el tratamiento de los pases recin salidos de conflictos, ya que muchos ellos han tropezado anteriormente con problemas a la hora de recibir ayuda financiera. Tambin exige una base de recursos ms amplia: en 2009 la IVR desembols 222 millones de dlares de ayuda a la educacin, cuando se ha estimado que el dficit de la ayuda externa necesaria para cubrir las necesidades educativas de los pases de ingresos bajos se cifra en 16.000 millones. El mensaje que desea transmitir este Informe es que se debe atribuir a la educacin un puesto ms importante en los programas de reconstruccin de los pases recin salidos de conflictos. A este respecto, el Informe formula cuatro recomendaciones en otros tantos mbitos clave:
actividades de los programas de desarme, desmovilizacin y reintegracin destinadas a reforzar la adquisicin de competencias profesionales y prestar apoyo psicosocial pueden contribuir a desactivar los riesgos de un retorno a la violencia, al ofrecer posibilidades de educacin a los ex combatientes, mientras que los programas de de enseanza acelerada pueden ofrecer una oportunidad a los que perdieron aos de escolaridad durante los aos de conflicto para que retornen al sistema educativo.
Sentar las bases para la recuperacin a largo plazo. La creacin de capacidades nacionales para la planificacin de la educacin, el establecimiento de EMIS y la mejora de los sistemas de contabilidad de los sueldos de los docentes pueden parecer cuestiones de inters puramente tcnico, pero son esenciales para que los sistemas educativos sean ms transparentes, eficaces, inclusivos y capaces de rendir cuentas. Apoyar ms la financiacin agrupada por pas. La cooperacin entre los donantes puede generar toda una amplia serie de resultados positivos. Los organismos de ayuda deben explorar activamente las posibilidades de incrementar los acuerdos ya existentes para una financiacin conjunta, y tambin crear nuevos fondos para los pases a los que se presta menos atencin, como el Chad y la Repblica Democrtica del Congo. Convertir la Iniciativa Va Rpida en un fondo mundial de financiacin ms eficaz. El sector de la educacin necesita urgentemente un sistema de financiacin agrupado, cuya magnitud y eficiencia sean comparables a las de los fondos que operan en el sector de la salud. El Informe recomienda que en el periodo 2011-2013 la dotacin financiera de la IVR sea de unos 6.000 millones de dlares, de los que se podra obtener un tercio aproximadamente mediante los bonos de educacin propuestos en las recomendaciones sobre la financiacin formuladas anteriormente. Es preciso efectuar ms reformas de la IVR para que la ayuda a la educacin se extienda a los pases recin salidos de conflictos. Esa ayuda debe comprender, en particular, la concesin de subvenciones a corto plazo para conseguir xitos rpidos y la constitucin de fondos a largo plazo para la recuperacin.
Hacer de la educacin una fuerza de paz

Cuando los pases salen de un conflicto y emprenden, en un contexto de fragilidad de la paz, un largo viaje para construirla, las polticas de educacin ofrecen a los gobiernos una oportunidad para afrontar el legado del pasado y poner en pie un sistema de educacin que conduzca a la sociedad hacia un futuro pacfico. El punto de partida es reconocer la importancia decisiva de la educacin. Cuando los gobiernos empiezan a reconstruir los sistemas educativos tienen que evaluar cuidadosamente la situacin existente despus de un conflicto. El legado de violencias y recelos del pasado no desaparece de la noche
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Aprovechar las oportunidades de obtener xitos rpidos, haciendo ms asequible y accesible la educacin. Se debe considerar que la supresin del pago de derechos de escolaridad es una parte importante del dividendo generado por la paz despus de un conflicto. Las
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a la maana. Los gobiernos tienen que considerar cmo se van a percibir sus opciones en materia de polticas, habida cuenta de las antiguas rivalidades y disputas no totalmente dirimidas entre grupos sociales o regiones. Una planificacin de la educacin atenta al problema de los conflictos debe partir de la base de que toda decisin poltica tendr una incidencia en la construccin de la paz y en la evitacin de un posible retorno a la violencia. Lo que se ensee a las personas, lo que stas aprendan y la manera en que estn organizados los sistemas de educacin, todo eso puede hacer que una sociedad sea ms o menos propensa a desencadenar un conflicto armado. En los programas generales de reconstruccin de la paz se ha descuidado sistemticamente la educacin. Ese descuido no slo entraa la prdida de una oportunidad para prevenir conflictos y edificar sociedades fuertes, sino que representa un verdadero peligro. Los gobiernos y los pases donantes que ignoran el papel de la educacin en la construccin de la paz encaminan a los pases hacia un futuro ms inseguro y potencialmente ms violento. La falta de atencin a la educacin resulta evidente en la labor prctica de la Comisin de Consolidacin de la Paz de las Naciones Unidas un rgano consultivo intergubernamental y en la del Fondo para la Consolidacin de la Paz conexo a esa comisin. Este fondo se ha creado para desempear un papel importante en la estructura de las Naciones Unidas destinada a tratar las situaciones
Jesus Abad Colorado
posteriores a conflictos. Sin embargo, slo cuenta con recursos financieros muy reducidos ya que solamente ha recibido 347 millones de dlares desde su creacin en 2006; y adems los proyectos especficamente destinados a la educacin slo han recibido un 3% de la financiacin que el fondo ha concedido. Otro problema es que el fondo apoya primordialmente proyectos de carcter excepcional que estn muy poco integrados en los procesos de planificacin a largo plazo. El Informe examina toda una serie de vas, a travs de las cuales la educacin puede influir en las perspectivas de paz. A este respecto, destaca que no hay planes establecidos en este mbito. No obstante, el punto de partida para los encargados de la elaboracin de polticas consiste en discernir si la aplicacin de una determinada poltica en la educacin puede reforzar los sentimientos de injusticia que van asociados a un conflicto, en sopesar cuidadosamente las eventuales percepciones que la opinin pblica pueda tener de ella y en llevar a cabo evaluaciones de sus posibles resultados, en los mbitos enumerados a continuacin.
El idioma de la enseanza. La cuestin de la lengua de enseanza ilustra mejor que ninguna otra las difciles disyuntivas que se presentan a los gobiernos en las situaciones posteriores a conflictos. En algunos pases por ejemplo, en la Repblica Unida de Tanzania el uso de una sola lengua nacional como medio de instruccin en las escuelas ha contribuido a fomentar un sentimiento identitario comn. En otros pases, por el contrario, la imposicin de una lengua nica ha contribuido a desencadenar la violencia. En Guatemala, un pas donde la poltica lingstica adoptada en el sistema educativo haba sido un motivo de profundo resentimiento para la poblacin indgena, se cre la Comisin para la Reforma de la Educacin con objeto de examinar los agravios, promover el dilogo y establecer una va para crear una educacin bilinge e intercultural que pudiera ser ms pertinente. La reforma del currculo. La enseanza de algunas disciplinas como la historia y la religin puede guardar una relacin con la propensin a la violencia. En las sociedades con varias etnias y confesiones religiosas, el currculo contribuye a configurar la visin que los alumnos tienen de s mismos con respecto al otro. Tratar las cuestiones de identidad toma mucho tiempo y pone a los encargados de reformar el sistema educativo ante disyuntivas difciles. El sistema educativo de Camboya slo ha empezado a abordar recientemente la historia del genocidio. En Rwanda, un pas donde el sistema de educacin reforz las divisiones de su poblacin, el gobierno no ha reintroducido todava en el currculo la enseanza de la historia del pas. No obstante, la experiencia ha demostrado que en otras partes la educacin puede ir borrando divisiones hondamente arraigadas y conducir a los alumnos a reflexionar sobre sus mltiples identidades, as como a centrarse en lo que les une y no en lo que les divide. Por ejemplo,
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el Acuerdo de Viernes Santo abri en Irlanda del Norte las puertas a una visin ms amplia de la ciudadana. A los alumnos se les alienta en las escuelas a contemplar una serie de identidades posibles, partiendo de la idea de que una persona puede ser irlandesa y britnica a un tiempo, o solamente irlandesa, sea cual sea su confesin religiosa. Esto es un buen ejemplo de lo que Amartya Sen define como un movimiento de acercamiento a identidades mltiples y de distanciamiento de la afiliacin singular a un grupo.
Incrementar los recursos del Fondo para la Consolidacin de la Paz. La Comisin de Consolidacin de la Paz podra ser mucho ms dinmica en lo que se refiere a apoyar los esfuerzos de los gobiernos para que la educacin se integre en una estrategia ms vasta de construccin de la paz. Un incremento de los recursos canalizados por intermedio del Fondo para la Consolidacin de la Paz hasta una suma de 500 a 1.000 millones de dlares anuales podra facilitar un mejor aprovechamiento de las posibilidades ofrecidas por la paz. Reforzar el papel de la UNESCO y el UNICEF en las iniciativas de construccin de la paz. Los donantes podran contribuir a que se tengan en cuenta las caractersticas de las situaciones posteriores a conflictos en la planificacin de la educacin. Es preciso atenerse al principio de no hacer dao. Por eso, toda poltica de educacin debe someterse a una evaluacin rigurosa de sus posibles repercusiones teniendo en cuenta no slo datos y elementos de informacin tcnicos, sino tambin los antiguos motivos de resentimiento y la percepcin que tenga la opinin de las medidas adoptadas. Consolidar duraderamente la paz es una empresa que exige mucho ms que una mera planificacin y unos recursos financieros dados. Exige tambin la presencia de profesionales y organismos entregados a la tarea de crear capacidades y suministrar apoyo tcnico en toda una serie de mbitos, desde la elaboracin de currculos y la concepcin de libros de texto hasta la formacin de docentes. En este terreno es donde la UNESCO y el UNICEF tendran que desempear un papel ms importante, y ambos organismos deberan participar ms activamente en la Comisin de Consolidacin de la Paz de las Naciones Unidas.
La educacin tiene un papel fundamental que desempear en la creacin de un espritu de resistencia contra los conflictos violentos. En la escuela del siglo XXI los nios tienen que adquirir ante todo la que posiblemente sea la capacidad ms fundamental en las sociedades multiculturales en auge: aprender a vivir en paz con los dems. No hay que desterrar de las aulas la conciencia de la diferencia religiosa, tnica, lingstica o racial. Al contrario, esas diferencias se deben reconocer y exaltar. No obstante, las escuelas y las aulas de clase deben ser, ante todo, lugares donde los nios aprendan a mezclarse, a compartir y a respetarse entre s. Ningn pas puede albergar la esperanza de sentar bases duraderas para la paz, a no ser que encuentre el medio de crear una confianza mutua entre sus ciudadanos; y es en las aulas de clase donde se empieza a crear esa confianza.
La descentralizacin de la administracin de la educacin. La descentralizacin y la devolucin de competencias se suelen considerar vas que conducen automticamente a una mayor rendicin de cuentas y a la consolidacin de la paz. Este parecer es exagerado. En algunos pases con sistemas educativos altamente descentralizados, el tenue papel desempeado por el gobierno central puede obstaculizar la labor de consolidacin de la paz. Un ejemplo destacado es el Bosnia y Herzegovina. En virtud de Acuerdo de Dayton de 1995, se dej a este pas de 3,8 millones de habitantes con 13 ministerios de educacin y un sistema escolar segregado. Aunque el gobierno federal ha adoptado principios progresistas en materia de educacin, su mnima presencia en el sistema educativo hace que los nios sigan aprendiendo por separado, sobre la base de tres currculos distintos, materias como la lengua, la historia y la cultura, que a veces se ensean de una manera que contribuye a fomentar los prejuicios. Adems, algunas escuelas siguen teniendo el nombre de personajes militares que unos grupos consideran hroes nacionales y otros los ven como smbolos de hostilidad. Desterrar la violencia de la escuela. Hay una estrategia inequvocamente positiva para la educacin, los nios y la consolidacin de la paz: hacer que las escuelas sean sitios exentos de violencia. Cuestionar la normalizacin de la violencia en la sociedad supone, entre otras cosas, que se establezca una prohibicin eficaz de los castigos corporales en el contexto escolar.
As como todo conflicto armado refleja un conjunto diferente de tensiones subyacentes y de fallos en la resolucin de stas, toda situacin posterior a un conflicto se caracteriza por la existencia de diferentes oportunidades y amenazas para la educacin en el proceso de consolidacin de la paz. A este respecto, el Informe formula las siguientes propuestas:
Admitir que la educacin est inmersa en el contexto posterior a un conflicto. Los gobiernos nacionales y los donantes de ayuda, sean cuales sean sus propsitos, tienen que percatarse de que las reformas de la poltica de educacin se van a llevar a cabo progresivamente en un contexto poltico configurado por el legado del conflicto anterior. De ah que toda elaboracin de polticas educativas deba comprender una evaluacin de los riesgos entraados por la situacin posterior al conflicto.
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Parte 1
Seguimiento de los objetivos

en la primera infancia frena el desarrollo cognitivo del nio y merma sus posibilidades de aprender luego en la escuela. Este problema es muy agudo en el Asia Meridional, donde hay 83 millones de menores de cinco aos aquejados de malnutricin. El alza del precio de los alimentos entraa el riesgo de que se exacerben los dficits nutricionales. Es preciso que los gobiernos y los donantes sean conscientes de que la mejora de la salud de los nios y de sus madres es una condicin para acelerar los progresos en el mbito de la educacin, y de que el grado de instruccin de las madres es un potente catalizador de la mejora de la salud de sus hijos.
a transcurrido ms de un decenio desde que los gobiernos de todo el mundo adoptaron en Dakar el Marco de Accin sobre la EPT, en el que se fijaban seis objetivos que deban alcanzarse en 2015. Ese Marco de Accin, aprobado por representantes de 164 pases, llevaba por subttulo Cumplir nuestros objetivos comunes. A cuatro aos de distancia del plazo lmite fijado para alcanzar esos objetivos, la conclusin principal que se desprende del presente Informe es que los gobiernos no estn cumpliendo el compromiso que contrajeron colectivamente. Esta severa conclusin no resta mritos a los progresos realizados en el ltimo decenio. Algunos de los pases ms pobres del mundo han logrado avances considerables. El nmero de nios sin escuela ha disminuido en 39 millones desde 1999. Las disparidades entre los sexos en primaria y secundaria se han reducido. Son cada vez ms los nios que finalizan la primaria y cursan secundaria. Adems, la alianza en pro de la EPT entre donantes y gobiernos de los pases en desarrollo ha dado resultados. No obstante, el elemento de referencia para medir los logros alcanzados no es, en ltima instancia, el camino que se ha recorrido para alcanzar la EPT, sino el que queda por recorrer para cumplir las promesas de Dakar y la velocidad a la que se est recorriendo. La conclusin final es que los progresos realizados hacia los objetivos esenciales han sido demasiado lentos y desiguales a la vez. A medida que se aproxima 2015, el ao fijado como lmite, reviste ms urgencia poner en marcha las polticas pblicas y las alianzas que el mundo necesita para acelerar esos progresos. Por desgracia, en esta coyuntura crucial hay datos que muestran que los progresos se estn desacelerando y que, por consiguiente, los objetivos de la EPT no se alcanzarn probablemente por un margen ms amplio de lo que haba previsto. Esta tendencia se puede modificar, a condicin de que se manifieste una voluntad resuelta y de que se apliquen polticas eficientes. Pero, ante todo, es necesario que los gobiernos cobren conciencia de la magnitud del problema y redoblen sus esfuerzos en favor de la educacin. Las perspectivas de lograr la EPU en 2015 estn mermando. En 2008 haba ms de 67 millones de nios sin escolarizar. Aunque ese nmero se est reduciendo, el ritmo de su disminucin se ha desacelerado: en la segunda mitad del decenio ha sido ms lento que en la primera. Si la tendencia actual persiste, en 2015 el nmero de nios sin escuela podr superar al actual. Entre los temas ms preocupantes destacados en el Informe de este ao, cabe mencionar:
Las altas tasas de desercin escolar. Los pases deben velar por que los progresos de la escolarizacin no se vean mermados por altas tasas de desercin. Son demasiado numerosos los nios que ingresan en el sistema educativo y no terminan el ciclo de primaria. Se estima que en 2007 diez millones de escolares desertaron las aulas en el frica Subsahariana. Para reducir las tasas de desercin es imprescindible ocuparse de que los nios ingresen en la escuela a la edad apropiada, de que estn preparados para su ingreso en ella y de que se les dispense una enseanza de calidad desde los primeros grados. Un objetivo olvidado: la alfabetizacin de los adultos. El mundo dista mucho de poder alcanzar, de aqu a 2015, el objetivo de reducir a la mitad el nmero de adultos analfabetos. En el frica Subsahariana y el Asia Occidental, el nmero de adultos analfabetos ha aumentado desde 1990. Los programas que ofrecen a los adultos una segunda oportunidad educativa carecen de recursos suficientes y adolecen de fragmentacin excesiva. Sin embargo, la experiencia de Amrica Latina y otras regiones muestra que es posible realizar progresos en la alfabetizacin. La persistencia de las disparidades entre los sexos. Son demasiado numerosos los gobiernos que actan con extrema lentitud para eliminar las disparidades entre los sexos. Sesenta y nueve pases del mundo no han conseguido todava la paridad entre nios y nias en primaria y en 26 de ellos hay menos de nueve nias escolarizadas por cada diez varones. A nivel mundial, esa disparidad significa que hoy podra haber en las escuelas primarias 3,6 millones de nias ms. Ahora bien, esto representa de hecho un atentado contra los derechos fundamentales de la persona humana y, adems, refuerza la desigualdad entre los sexos en un plano ms general y representa una traba para el desarrollo econmico. Ningn pas del mundo puede permitirse el lujo de despilfarrar el potencial humano que sus nias representan, ni socavar sus anhelos, tolerando la persistencia de esa disparidad sexista institucionalizada. La deficiente calidad de la educacin. Escolarizar a los nios no es un fin en s mismo, sino un medio para inculcarles los conocimientos y competencias que todas las personas y pases necesitan para prosperar. Digamos las cosas claramente: son demasiado numerosos los escolares
La lenta mejora de la salud y nutricin infantiles. Cada ao ingresan en la escuela primaria millones de nios que han padecido de malnutricin en sus primeros aos de vida. Muchos empezaron a padecerla en el vientre de su madre porque sta no gozaba de buena salud. El hambre sufrida
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de la Educacin para Todos

que aprenden demasiado poco. Algunos estudios efectuados en el Asia Meridional muestran que, al cabo de tres aos de escuela primaria, solamente uno de cada cinco nios es capaz de leer un texto sencillo. Velar por que los docentes se formen adecuadamente, aportarles los recursos necesarios y prestarles asistencia suficiente son tres exigencias de mxima importancia si se quiere elevar el nivel del aprovechamiento escolar de los alumnos. Para conseguir la EPU en 2015 se van a necesitar, de aqu a ese ao, 1,9 millones de maestros suplementarios y ms de la mitad de ellos tendrn que ser contratados en el frica Subsahariana. la cual ningn pas que se comprometa seriamente con la Educacin para Todos se ver frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta. Los pases ms pobres han recibido solamente 2.400 millones de dlares, esto es, un 15% de los 16.000 millones de financiacin externa que se necesitan cada ao para alcanzar los objetivos fijados. Los resultados de este dficit de financiacin son: la construccin de menos aulas, la agudizacin de la penuria de maestros, la mayor escasez de libros de texto y el aumento del nmero de nios que reciben educacin de nfima categora, o se ven privados de la posibilidad de ir a la escuela. Es necesario que los donantes se percaten de la urgente necesidad de cumplir sus promesas de ayuda en favor de la EPT. Muchas de las inversiones necesarias para obtener resultados de aqu a 2015 deben efectuarse en los aos venideros inmediatos, y por eso se debe incrementar la ayuda desde ahora mismo. No hay nada que pueda reemplazar la ayuda bilateral prometida y, por eso, todos los donantes deberan establecer en 2011 un calendario para determinar cmo van a cumplir sus compromisos. No obstante, algunas innovaciones y reformas en otros mbitos podran tambin dar resultados. En esta primera parte del Informe se aboga por las siguientes acciones: Crear un nuevo mecanismo financiero sobre la base del dispositivo existente en el sector de la salud. Ese mecanismo sera una Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE) que permitira a los donantes emitir bonos, a fin de obtener ingresos que se podran invertir rpidamente en la educacin. El reembolso de esos bonos se efectuara a largo plazo. Gracias a la IFFE se podra recaudar cada ao entre 3.000 y 4.000 millones de dlares y la mitad de esta suma se canalizara hacia la ayuda por conducto de la Iniciativa Va Rpida (IVR), una vez reformada sta. Reexaminar la distribucin de la ayuda entre la educacin bsica y los niveles superiores de enseanza, a fin de reequilibrarla. Si todos los donantes dedicaran por lo menos la mitad de su ayuda a la educacin bsica, se podra movilizar cada ao una suma de 1.700 millones de dlares complementarios en favor de sta. Los pases donantes que actualmente dedican una proporcin importante de sus presupuestos de ayuda a costos imputados a estudiantes extranjeros que cursan estudios en sus instituciones de enseanza superior como ocurre con Alemania y Francia, que destinan ms de la mitad de su ayuda total a la educacin a este tipo de gasto deberan otorgar ms prioridad a que su ayuda fuese a parar all donde es ms importante y necesaria, esto es, a los sistemas educativos de los pases pobres. Establecer una tasa financiera innovadora sobre los telfonos mviles. Si se impusiera en la Unin Europea, por ejemplo, permitira recaudar cada ao 894 millones de dlares.
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El fracaso en la solucin del problema de la desigualdad y la marginacin. En la Cumbre sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas de 2010, los gobiernos admitieron que era necesario dar a todos los nios oportunidades equitativas de educacin y aprendizaje [] haciendo frente a las causas fundamentales de las desigualdades (Naciones Unidas, 2010c). Por lo tanto, ahora se deben plasmar esos compromisos en hechos. Los progresos hacia los objetivos de la EPT se estn viendo frenados por profundas disparidades en las oportunidades de educacin que estn vinculadas al nivel de ingresos, el sexo, la pertenencia tnica, el idioma y otros factores de desventaja. Las polticas para lograr una mayor equidad varan en funcin de los pases y no hay recetas en este mbito. Sin embargo, con vistas a 2015 los gobiernos deberan establecer metas para reducir las desigualdades, por ejemplo reducir a la mitad las disparidades que se dan en la asistencia a la escuela y que guardan relacin con el nivel de ingresos, el lugar de domicilio, la pertenencia tnica y otros factores.
El contexto en el que los gobiernos van a tener que resolver esos problemas se ha deteriorado mucho en los dos ltimos aos. Despus del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar del ao 2000, en muchos de los pases ms pobres del mundo el crecimiento econmico fue pujante y la pobreza se redujo considerablemente, lo que cre condiciones propicias para el progreso de la educacin. Hoy, esta situacin ha cambiado debido a las recientes turbulencias de la economa mundial. Las perspectivas de crecimiento se han tenido que revisar a la baja, los presupuestos pblicos se estn viendo sometidos a presiones muy fuertes y el alza de los productos alimentarios est sumiendo en la pobreza a un nmero creciente de personas. Aunque la reciente crisis financiera est quizs superada, sus repercusiones siguen constituyendo una grave amenaza para el progreso de la educacin. A medida que aumentan las presiones financieras a que estn sometidos muchos pases pobres, la importancia de la ayuda internacional cobra mayor relieve. Los donantes de ayuda han contribuido a muchos de los logros de la EPT en los ltimos diez aos, pero tambin tienen su parte de responsabilidad en el fracaso colectivo. No han cumplido su promesa del ao 2000, enunciada en el Marco de Accin de Dakar (prrafo 10), segn
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Timothy Allen/AXIOM/HOA-QUI
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Captulo 1 Los seis objetivos de la EPT
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Vidas suspendidas: nios jugando en el campamento de refugiados de Naisingpara (India).

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PA R T E 1 . S E G U I M I E N T O D E L O S O B J E T I VO S D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S
Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia ........................................... 33 Examen de las polticas Mejora de la salud de los nios e importancia de la educacin de las madres ........................................................... 38 Objetivo 2: Enseanza primaria universal ..................................................... 46 Examen de las polticas Afrontar el problema crtico de la desercin escolar en la enseanza primaria ............................. 54 Objetivo 3: Atender las necesidades de educacin de los jvenes y adultos . 62 Examen de las polticas Superar la marginacin de los trabajadores poco cualificados en los pases desarrollados ....................... 65 Objetivo 4: Mejorar los niveles de alfabetizacin de los adultos ................. 74 Examen de las polticas Dar un gran paso adelante en la alfabetizacin de los adultos .............. 77 Objetivo 5: Evaluar la paridad e igualdad entre los sexos en la educacin ................. 83 Examen de las polticas La gestin de las transiciones de las adolescentes en el sistema educativo y hacia el mundo laboral .... 87 Objetivo 6: Calidad de la educacin ......... 95 Examen de las polticas Reducir las disparidades en el aprendizaje en los pases pobres ......... 100
Desde 2002, ao en que el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo empez a desempear su funcin esencial de examinar y presentar las tendencias nacionales de los avances hacia los objetivos de la Educacin para Todos, se han registrado progresos notables. Sin embargo, los gobiernos estn incumpliendo los compromisos que contrajeron colectivamente en favor del desarrollo de la educacin. No se alcanzar ninguno de los objetivos establecidos el ao 2000 en el Foro de Dakar, a no ser que los gobiernos cobren verdaderamente conciencia de la magnitud del problema planteado y reaccionen con prontitud para cumplir lo que prometieron.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia
Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia

Extender y mejorar la atencin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos. Las posibilidades educativas del nio se configuran mucho antes de que ingrese en la escuela. Las competencias lingsticas, cognitivas y sociales adquiridas en su primera infancia son las bases para que aprenda durante toda su vida. Si no las adquiere por nutricin insuficiente, falta de estmulos, estrs afectivo u otros factores, esto supone un gran costo, personal y social, y socava la eficacia y equidad del sistema educativo. El Objetivo 1 tiene por finalidad romper el vnculo entre pobreza y desventaja en la primera infancia y es una prioridad apremiante de la Educacin para Todos. La mortalidad infantil es un barmetro sensible de los progresos hacia el Objetivo 1 y su lectura es desalentadora (Cuadro 1.1). Aunque las tasas de mortalidad de los menores de 5 aos bajaron en el mundo, es poco probable que se alcance la meta fijada en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) de reducir en dos tercios la mortalidad infantil entre 1990 y 2015 (Hechos y cifras 1.1). La pobreza y el acceso restringido a una atencin mdico-sanitaria de calidad son dos grandes obstculos para progresar. Nada puede reemplazar el buen estado de salud y la nutricin adecuada en los primeros aos de la vida. Sin embargo, la
salud deficiente y el hambre aquejan a millones de nios y les privan de la posibilidad de desarrollarse bien, fsica y mentalmente; y los progresos de la lucha contra la malnutricin han sido decepcionantes (Hechos y cifras 1.2). Los programas de calidad para atender y educar a la infancia pueden mejorar las oportunidades de los nios vulnerables y desfavorecidos para toda su vida (Hechos y cifras 1.3). Estos programas, con su triple componente de atencin mdico-sanitaria, nutricin y aprendizaje, preparan a los nios para la escuela primaria. Sin embargo, los que ms beneficios podran obtener de ellos son los que tienen menos posibilidades de acceso. Es cierto que el acceso a la enseanza preprimaria aument desde 1999, pero todava es poco equitativo en muchos pases (Cuadro 1.1). La educacin de las madres es un potente catalizador de los progresos de salud y alimentacin de sus hijos. Cuanto ms elevado es su nivel de instruccin, ms probabilidades tienen sus hijos de no morir prematuramente y de no padecer malnutricin. Si todas las muchachas del frica Subsahariana cursaran estudios secundarios, se podra salvar la vida de 1,8 millones de nios en esta regin. En la seccin Examen de las polticas se muestra cmo la educacin emancipa a las mujeres y les da ms opciones en su vida. Un mensaje importante para los encargados de las decisiones es que, para progresar hacia la consecucin de los objetivos referentes a la supervivencia del nio fijados por la comunidad internacional, tendrn que apoyar con firmeza la causa de la igualdad entre los sexos en la educacin.
Cuadro 1.1: Indicadores principales para el Objetivo 1

Atencin a la primera infancia Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos 2005-2010 (en ) Evolucin desde 20002005 (en %) Raquitismo moderado y grave (nios menores de 5 aos) 2003-2008 (en %) Enseanza preescolar Tasa bruta de escolarizacin (TBE) 2008 (en %) Evolucin desde 1999 (en %) ndice de paridad entre los sexos de la TBE (N/V) 2008 0 Evolucin desde 1999 (en %)
Nmero total de nios escolarizados 2008 (en miles) Evolucin desde 1999 (en %)
Mundo Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medios bajos Pases de ingresos medios altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
71 122 70 27 7 149 50 52 31 82 28 6 19
-8 -8 -9 -16 -7 -8 -13 -9 -11 -10 -14 -6 -17
26 41 26 11 38 19 19 42 16 9
148 113 13 837 80 529 28 215 25 667 10 902 3 158 1 494 39 147 42 353 20 654 20 153 10 252
31 42 45 23 4 74 31 11 7 98 27 5 9
44 18 42 66 77 17 19 29 48 42 68 80 66
34 29 52 31 7 43 27 42 27 96 23 6 34
0,99 0,99 0,99 1,00 1,00 0,99 0,92 1,02 1,01 1,00 1,00 1,00 0,98
2 2 4 0,3 1 3 20 6 0,4 7 -1 1 2
Nota: La paridad entre los sexos se alcanza cuando el valor del ndice de paridad est comprendido entre 0,97 y 1,03. Fuentes: Anexo, Cuadros Estadsticos 3A y 3B (versin impresa); Cuadro Estadstico 3A (versin en lnea); Base de datos del IEU.
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PA R T E 1 . S E G U I M I E N T O D E L O S O B J E T I VO S D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S CAPTULO 1
Hechos y cifras 1.1 Las tasas de mortalidad infantil bajan en el mundo, pero subsisten amplias disparidades
El estado de avance de la mortalidad infantil es positivo y negativo a la vez. El aspecto positivo es que el nmero de fallecimientos de nios pequeos est disminuyendo y que la baja de la mortalidad infantil se ha acelerado en el ltimo decenio. El aspecto negativo es que el ritmo de los avances sigue siendo todava muy insuficiente para poder alcanzar la meta fijada en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). En 2008, murieron 8,8 millones de nios antes de cumplir los cinco aos de edad. Esta cifra sobrecogedora representa, no obstante, una importante disminucin del nmero de muertes si se compara con los 12,5 millones de fallecimientos registrados en 1990, ao de referencia para la fijacin de los ODM. Las tasas de mortalidad infantil han disminuido en todas las regiones del mundo, pero muy por debajo del nivel que sera necesario para alcanzar la meta establecida en los ODM. De los 68 pases del mundo que registran tasas elevadas de mortalidad infantil, solamente19 estn progresando a un ritmo suficientemente rpido como para alcanzar esa meta (Cuenta atrs 2015, 2010; OMS y UNICEF, 2010). La mayora de los pases que se estn quedando rezagados pertenecen al frica Subsahariana, la regin del mundo donde se concentra la quinta parte de la infancia mundial y donde se registra el 50% de los fallecimientos de nios pequeos, una proporcin que sigue aumentando (Banco Mundial y FMI, 2010). El perfil mundial de la mortalidad infantil permite percibir sus causas subyacentes. Ms de 6 millones de nios mueren en su primer ao de existencia y la mayora de ellos fallecen en el mes siguiente a su nacimiento. Cuatro enfermedades neumona, diarrea, paludismo y sida son las causantes del tercio de las defunciones de los nios menores de cinco aos (Grfico 1.1). La mayora de esas muertes se podran evitar con medios de prevencin y tratamientos poco costosos: antibiticos contra la infecciones respiratorias agudas, vacunas, mosquiteros impregnados de insecticidas y medicamentos bsicos. Un ejercicio efectivo de los derechos humanos implica que la situacin de una familia no debe ser un factor determinante de las perspectivas de supervivencia de sus hijos. Sin embargo, en el mundo entero los riesgos de fallecimiento de un nio estn estrechamente vinculados al nivel de ingresos de su familia y al grado de instruccin de su madre (Grfico 1.2). En Filipinas, Rwanda y Senegal, las tasas de mortalidad de los menores de cinco aos nacidos en familias con madres carentes de instruccin son tres veces ms elevadas, como mnimo, que las registradas en los hogares donde las madres han cursado algunos estudios de secundaria. Tal como se seala en la seccin Examen de las polticas, la autonoma que la educacin confiere a la mujer permite salvar vidas. El grado de instruccin de la mujer aumenta sus probabilidades no slo de acceder a la informacin sobre la salud gensica, la planificacin familiar y la atencin mdico-sanitaria prenatal, sino tambin de retrasar la edad del primer parto, de tener menos hijos y de nutrirlos mejor. Todo eso contribuye a
Grfico 1.1: Las principales causas de la mortalidad infantil Causas de la mortalidad de los menores de 5 aos y de la mortalidad neonatal en el mundo, porcentajes (2008)
Otras enfermedades no contagiosas, 4% Paludismo, 8% Traumatismos, 3% VIH y sida, 2% Sarampin, 1%
Nacimientos prematuros e insuficiencia ponderal al nacer, 12%
Varias, 13% Asfixia y traumatismos al nacer, 9% Fallecimientos neonatales, 41% Infecciones del recin nacido (sepsia), 6% Otras causas de mortalidad neonatal, 5% Neumona, 14% Neumona, 4% Anomalas congnitas, 3% Diarrea, 1% Ttanos, 1% Diarrea, 14%
Fuente: Black y otros (2010).
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reducir los riesgos de mortalidad infantil (Cohen, 2008; Lewis y Lockheed, 2008; Singh-Manoux y otros, 2008). Est comprobado que las campaas de vacunacin contra las enfermedades infantiles ms importantes constituyen una estrategia eficaz y asequible para reducir la mortalidad infantil con un costo reducido en funcin de los resultados obtenidos. Las vacunas contra el sarampin, la neumona y el ttanos, por ejemplo permiten prevenir muchas de las causas principales de la mortalidad infantil. En este mbito de la prevencin se han cosechado algunos xitos. El nmero de pases que han logrado una cobertura del 90% en la vacunacin contra las principales enfermedades infantiles ha aumentado sustancialmente: en 2007 eran 63, mientras que en 1990 slo eran 13 (Overseas Development Institute, 2010). Sin embargo, subsisten disparidades muy considerables. De los 23 millones de nios del mundo que no han sido inmunizados con la vacuna DTT contra la difteria, el ttanos y la tosferina unos 16 millones se concentran en 10 pases y casi la mitad de ellos viven en la India (UNICEF, 2010a). Al igual de lo que ocurre en otros mbitos, los nios pobres son los ltimos en ser vacunados, cuando son los que ms riesgos corren de contraer enfermedades. Ofrecer a las familias pobres incentivos financieros mdicos puede contribuir a extender la cobertura de las vacunaciones, tal como se ha podido comprobar en las zonas rurales del Estado indio del Rajastn (Banerjee y otros, 2010).
Grfico 1.2: Los nios de madres que han cursado estudios secundarios corren menos riesgos de fallecer prematuramente Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos, en funcin del grado de instruccin y del nivel de ingresos de la madre en un grupo seleccionado de pases (2003-2009)
Nger Mal Burkina Faso Guinea Mozambique Nigeria Sierra Leona Malawi R. D. del Congo Camern Rwanda R. U. de Tanzania Etiopa Camboya Senegal Pakistn Bolivia, E. P. de India Kenya Nepal Bangladesh Indonesia Filipinas 0 50 100 150
Promedio nacional Sin instruccin alguna Estudios secundarios o superiores Quintil de familias ms pobres Quintil de familias ms ricas
200 250
Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos (en )

Nota: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: ICF Macro (2010).
Hechos y cifras 1.2 Nutricin adecuada y seguridad alimentaria, fundamentales para el desarrollo cognitivo
La malnutricin es una tragedia humana de dimensiones planetarias. Es la causante directa de que mueran cada ao ms de tres millones de nios y ms de 100.000 madres (Bhutta y otros, 2008; OMS y UNICEF, 2010). La nutricin insuficiente causa estragos en los sistemas inmunitarios haciendo que los nios sean ms vulnerables a las enfermedades y, adems, aumenta el riesgo de anemia e impide un desarrollo normal del cerebro. La carencia de vitamina A es, de por s sola, la causante de un 6% de los fallecimientos de nios pequeos y la carencia de hierro es la que causa la muerte de una de cada cinco madres fallecidas (Bhutta y otros, 2008). Los fallecimientos son solamente la parte visible del iceberg. En efecto, las ltimas estimaciones muestran lo siguiente: Cada ao nacen en los pases en desarrollo 19 millones de nios aquejados de insuficiencia ponderal por retraso en su crecimiento intrauterino (UNICEF, 2009). Aproximadamente un tercio de todos los nios menores de cinco aos de los pases en desarrollo padecen de raquitismo, esto es, no tienen la estatura que debe corresponder a su edad. El 31% de los 195 millones de nios raquticos del mundo viven en la India, y en el este y sur de frica casi un nio de cada dos padece raquitismo. Estas cifras no slo suponen un costo humano inmediato catastrfico, sino que adems tienen repercusiones desastrosas en los sistemas educativos nacionales. En efecto, los nios insuficientemente nutridos durante el embarazo de su madre, o en su primera infancia, llegan a la edad de su ingreso en la escuela primaria arrastrando consigo una gran desventaja. Est comprobado que el nivel del aprovechamiento escolar de los nios que han sido vctimas de una importante malnutricin en particular, en sus primeros aos de existencia es inferior al de los dems nios (Grantham-McGregor y otros, 2007; Macours y otros, 2008; Paxson y Schady, 2007). La anemia causada por la carencia de hierro, por ejemplo, guarda una relacin coherente con la obtencin de puntuaciones bajas en los exmenes (Banco Mundial, 2006b). Los nios que padecen malnutricin son tambin los que corren ms riesgos de ir a la escuela tardamente y de desertarla ms tempranamente (Alderman y otros, 2006).
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La malnutricin suele ir asociada a los bajos ingresos de las familias, pero esa relacin es compleja (Grfico 1.3). En algunos pases de ingresos medios como Botswana y la Jamahiriya rabe Libia, la prevalencia del raquitismo es elevada, y en Guatemala es mucho ms importante de lo que cabra prever habida cuenta de la riqueza nacional de este pas. En otras palabras, el crecimiento econmico no es una garanta de mejora rpida del estado nutricional de la poblacin infantil de un pas. Desde mediados del decenio de 1990 el ingreso medio se ha duplicado en la India, pero esto ha tenido un impacto limitado en la reduccin de la malnutricin. El raquitismo en la India est disminuyendo a un ritmo inferior, en ms de un 50%, al observado en Viet Nam, un pas que ha partido de un nivel ms bajo que la India y que tiene un crecimiento econmico ms lento. Despus de dos decenios de fuerte crecimiento econmico, la India registra algunos de los peores indicadores del mundo de prevalencia del raquitismo, de la caquexia y de la insuficiencia ponderal con respecto a la edad en su poblacin infantil. Casi un 50% de los nios sufren de malnutricin crnica, evidenciada por el raquitismo, y la proporcin de los que tienen un peso insuficiente para su edad es dos veces ms elevada que la observada en promedio en el frica Subsahariana. Siete de cada diez nios de la franja de poblacin comprendida entre seis meses y cinco aos de edad padecen de anemia (Arnold y otros, 2009; Overseas Development Institute, 2010).
Los progresos de la lucha contra la malnutricin han sido decepcionantes. En los ODM se haba previsto, para 2015, reducir a la mitad la proporcin de adultos y nios malnutridos del mundo (Objetivo 1). Quedan menos de cinco aos para el lmite fijado y la prevalencia de la malnutricin es tan slo levemente inferior a la registrada en 1990. Adems, se estima que en 2009 y 2010 no pudieron salir de la pobreza 114 millones de personas que, segn las previsiones formuladas antes del alza de los productos alimentarios en 2008 y de la recesin mundial posterior, tendran que haber escapado a este flagelo (Banco Mundial y FMI, 2010). Aunque los precios de los productos alimentarios hayan bajado del punto mximo que haban alcanzado, en muchos pases en desarrollo la inflacin de esos precios sigue socavando los esfuerzos realizados para luchar contra el hambre. Los datos sobre los efectos de la subida del precio de los alimentos son escasos, pero las estimaciones del Banco Mundial correspondientes al ao 2009 inducen a pensar que en algunos pases como Burkina Faso, Kenya y la Repblica Unida de Tanzania la malnutricin ha podido aumentar entre un 3% y un 5% y que en Mozambique ese aumento puede haberse cifrado en un 8% (Banco Mundial, 2010b). La otra subida internacional de los precios ocurrida en 2010 puede haber aumentado el riesgo de que el hambre se extienda, de ah que sea urgente aportar una respuesta internacional ms eficaz a este problema (vase la seccin Examen de las polticas).
Grfico 1.3: Pases con un nivel de ingresos anlogo pueden tener tasas de malnutricin muy diferentes Tasas de raquitismo moderado y grave de los nios menores de 5 aos, segn la riqueza nacional PNB per cpita (2008)
60 Yemen Nger 50 Rwanda Etiopa India Zambia Timor-Leste Guatemala
Raquitismo moderado y grave (en %)
40
Pakistn Buthn Filipinas Maldivas Congo Per Togo Marruecos Albania Belice Guinea Ecuatorial
30
20
Senegal
Botswana Sudfrica Gabn Ecuador Panam Jamahiriya rabe Libia Kazajstn Mxico Federacin de Rusia Turqua Argentina Montenegro Chile Croatia 20 000 Trinidad y Tobago Repblica Checa 30 000
Tailandia Cabo Verde China
Colombia
10
R. de Moldova Ucrania
Tnez Jamaica
R2 = 0,52
Singapur Alemania 40 000 50 000
0 0
10 000
PNB per cpita (en dlares de 2008 a PPA)

Nota: Las tasas de raquitismo corresponden al ao disponible ms reciente del periodo 2003-2008. Fuente: Anexo, Cuadros Estadsticos 1 y 3A.
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Qu obstculos estn frenando los progresos en la lucha contra la malnutricin infantil? Los problemas no son de carcter financiero y tcnico principalmente, sino ms bien de ndole socioeconmica. Las acciones encaminadas a contrarrestar las causas inmediatas de la malnutricin carencias de micronutrientes, ingesta diaria o enfermedades representan una solucin eficaz y poco costosa. Un amplio estudio ha llegado a la conclusin de que la adopcin de medidas como la generalizacin de la lactancia y del aporte de complementos alimentarios
y micronutrientes, puede reducir el raquitismo en un 36% y los fallecimientos de nios en un 25% aproximadamente (Bhutta y otros, 2008). El costo suplementario acarreado por la adopcin de estas medidas unos 10.000 millones de dlares anuales es insignificante si se compara con las prdidas causadas por el hambre (Horton y otros, 2010). En conclusin, cabe decir que la mayora de los gobiernos nacionales y de los donantes de ayuda no otorgan una prioridad suficiente a la elaboracin de estrategias eficaces para luchar contra la malnutricin.
Hechos y cifras 1.3 La escolarizacin en preescolar aumenta, pero sigue siendo limitada y poco equitativa
Los destinatarios de los programas de enseanza preescolar son los nios de la franja de edad que va desde los tres aos hasta la edad oficial de ingreso en la escuela primaria. En 2008, eran 148 millones los nios que se beneficiaban de esos programas en el mundo entero, lo que representa un aumento del 31% con respecto al nmero registrado en 1999. No obstante, la tasa bruta de escolarizacin (TBE) mundial en este nivel de enseanza se cifra en un 44% solamente, lo que quiere decir que hay muchos nios del mundo que no tienen acceso a l. El mayor aumento de la escolarizacin en la enseanza preprimaria se registr en las dos regiones que estaban ms rezagadas en 1999: el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. En la primera de estas dos regiones el nmero de nios escolarizados en ese nivel de enseanza casi se duplic y en cifras absolutas aument en 21 millones. En la segunda tambin se registraron progresos, ya que el nmero de escolares de preprimaria aument en 4,6 millones. En la regin de los Estados rabes los progresos fueron ms lentos: a pesar del aumento
Grfico 1.4: La escolarizacin en la enseanza preescolar ha aumentado considerablemente en muchos pases Tasa bruta de escolarizacin en preescolar en un grupo seleccionado de pases (1999, 2004 y 2008)
100
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental y el Pacfico
Asia Meridional y Occidental
Amrica Latina y el Caribe
Europa Central y Oriental
Tasa bruta de escolarizacin en preescolar (en %)
80
1999 2004 2008 (disminucin desde 1999)
60
2008 (disminucin desde 1999)
40
20
Nota: Slo figuran pases de ingresos bajos y medios en los que la tasa bruta de escolarizacin en preescolar aument en ms de un 20% entre 1999 y 2008. Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 3B; y Base de Datos del IEU.
Turqua la ex R. Y. de Macedonia Polonia Lituania R. de Moldova Bulgaria Letonia
Burundi Nger Etiopa Mal Togo Senegal Congo Benin Eritrea Camern Comoras Sto. Tom/Prncipe Sudfrica Ghana
Kirguistn Azerbaiyn Armenia Kazajstn Mongolia Georgia
India Irn, R. Islmica del
Belice Colombia Nicaragua El Salvador Argentina Panam Venezuela, R. B. de Per Uruguay Trinidad y Tobago
Camboya R. D. P. Lao Indonesia Filipinas
Djibuti Egipto Argelia Sudn Jordania
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del nmero total de nios escolarizados, la TBE en este nivel de enseanza sigue siendo baja, ya que slo se cifra en un 19%. El progreso global de la escolarizacin en la enseanza preprimaria desde 1999 se debe situar, no obstante, en su contexto. En efecto, en muchos pases se situaba a un nivel muy bajo en ese ao de referencia. Sin embargo, en muchos otros pases se han registrado importantes avances (Grfico 1.4). En Mongolia, Nicaragua y Sudfrica, por ejemplo, la TBE en preprimaria se multiplic por ms de dos desde 1999. El ritmo del incremento de la escolarizacin en la enseanza preprimaria fue desigual. Algunos pases progresaron rpidamente al principio, en la primera mitad del decenio de 2000, y otros empezaron a acelerar sus progresos ms recientemente. Por ejemplo, en El Salvador, Georgia y la Repblica Islmica del Irn, el nmero de escolarizados en preprimaria aument en la primera mitad del decenio con ms rapidez que en la segunda. En cambio, en Argelia, Indonesia y Nicaragua los progresos realizados antes de 2004 fueron mucho ms lentos que los conseguidos despus de ese ao. A nivel nacional, los perfiles actuales de la frecuentacin de la enseanza primaria suelen ser contraproducentes. Los nios de familias sumidas en una gran pobreza son los que necesitan ms apoyo y, sin embargo, son los que menos probabilidades tienen de acceder a los programas de aprendizaje temprano (Grfico 1.5). Se dan importantes disparidades sociales, sea cual sea el promedio nacional de escolarizacin. En Cte dIvoire, la participacin en los programas preescolares va desde un 0% en el caso de los nios del quintil de familias ms pobres hasta un 25% entre los nios del quintil de familias ms acomodadas. En el otro extremo tenemos el caso de Ghana, un pas donde
la tasa media de escolarizacin en preprimaria es mucho ms elevada (52%), pero donde las probabilidades de que los nios de las familias ms acomodadas se beneficien de un programa de aprendizaje temprano son cuatro veces mayores que las de los nios pobres (Nonoyama-Tarumi y Ota, 2010). Estas cifras atraen la atencin sobre los mltiples obstculos con que tropiezan las familias pobres, entre los que figuran la escasez de centros preescolares cerca de sus domicilios, el costo de los derechos de matrcula y los gastos de escolaridad.
Grfico 1.5: Los nios de familias acomodadas tienen ms probabilidades de asistir a programas de aprendizaje temprano Porcentaje de nios de 3 y 4 aos que asisten a programas de aprendizaje temprano en un grupo seleccionado de pases, por nivel de ingresos de las familias (2005-2007)
100
Promedio nacional Quintil de familias ms pobres
80
Tasa de asistencia (en %)
Quintil de familias ms acomodadas
60
40
20
Nota: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: Nonoyama-Tarumi y Ota (2010).
La instruccin de las madres es portadora de la posibilidad de realizar progresos muy considerables en la mejora de la supervivencia y la nutricin de sus hijos pequeos.
Examen de las polticas Mejora de la salud de los nios e importancia de la educacin de las madres
A lo largo del ltimo decenio, muchos de los pases ms pobres han progresado rpidamente hacia la escolarizacin de todos los nios en la enseanza primaria. Por desgracia, los resultados son menos impresionantes en el mbito de la atencin y educacin de la primera infancia, debido a los lentos avances de la lucha contra las enfermedades y la malnutricin infantiles. Muchos nios ingresan en la las aulas de primaria con la impronta que han dejado en sus cuerpos y mentes las secuelas las enfermedades y el hambre padecidas en sus primeros aos de existencia.
Los trabajos de investigacin cientficos aportan pruebas abrumadoras de la importancia crucial que tienen los aos de la primera infancia en el ser humano. Son los aos en los que el cerebro desarrolla las conexiones nerviosas y sensoriales que servirn de cimientos al aprendizaje (Fox y otros, 2010). Las perturbaciones biolgicas y del desarrollo en los primeros aos de la vida pueden debilitar las reacciones fisiolgicas, modificar la estructuracin del cerebro, mermar la capacidad de aprendizaje y aumentar la vulnerabilidad a toda una serie de enfermedades hasta la edad adulta (Estados Unidos, Consejo Cientfico Nacional sobre el Desarrollo del Nio, 2005, 2010). Cuando los nios padecen de malnutricin, los daos infligidos a su capacidad de aprendizaje
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Cte dIvoire R. A. de Siria R. D. P. Lao Guinea Bissau Tayikistn Sierra Leona Bangladesh Togo Kirguistn Gambia Uzbekistn Camern Serbia Mongolia Albania Georgia Guyana Ghana Viet Nam Tailandia
Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos (en )
socavan los esfuerzos de los docentes por mejorar el nivel de su aprovechamiento escolar y pueden acarrear problemas diversos como los ingresos tardos en la escuela, las repeticiones de curso y las deserciones escolares tempranas que merman la rentabilidad de las inversiones en la educacin. De ah que la salud de los nios sea un centro de inters fundamental de la Educacin para Todos. La supervivencia y la nutricin del nio se contemplan principalmente como cuestiones que incumben a la poltica de salud. Esto es comprensible en cierto modo, ya que en este mbito las intervenciones mdico-sanitarias pueden salvar muchas vidas. Sin embargo, hay que sealar que los encargados de la elaboracin de polticas suelen ignorar ampliamente el papel que desempea la educacin en la empresa de contrarrestar los problemas que afectan a la primera infancia. Bien es cierto que la educacin no ofrece remedios instantneos a esos problemas, pero es portadora de la posibilidad de realizar progresos muy considerables a medio y largo plazo en la mejora de la supervivencia y la nutricin de los nios. Esto es especialmente cierto en lo que respecta a la educacin de las muchachas. Tal como se muestra en esta seccin del Informe, la autonoma que la educacin confiere a las personas puede reforzar de diversos modos los efectos de la accin mdico-sanitaria, y la ampliacin del acceso a programas de atencin y educacin de la primera infancia tambin puede conducir a que se realicen progresos ms vastos en los mbitos de la salud, la nutricin y el aprendizaje.
Grfico 1.6: La educacin salva vidas: cuanto ms altos son los niveles de instruccin de las madres, ms se reducen las tasas de mortalidad de los nios Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos, media regional ponderada, en funcin del grado de instruccin de las madres, 2004-2009
200 160 120 80 40 0
Ninguna instruccin Estudios primarios Estudios secundarios o superiores
frica Subsahariana
Nota: Los promedios regionales se calculan con los pases sobre los que se dispone de datos correspondientes al ao ms reciente del periodo especificado (4 del Asia Meridional y Occidental y 25 del frica Subsahariana) y se ponderan en funcin de la franja de la poblacin que tiene menos de cinco aos de edad. Fuentes: ICF Macro (2010); y Naciones Unidas (2009l).
urbanas, las disparidades en las tasas de mortalidad infantil vinculadas a la educacin de la madre suelen ser ms flagrantes que los dems factores. Esto es especialmente cierto en los pases que registran tasas de mortalidad elevadas (vase la seccin precedente). La relacin entre el grado de instruccin de la madre y la calidad de la nutricin tambin es acusada. En efecto, los nios nacidos de madres instruidas tienen menos probabilidades de adolecer de raquitismo, de insuficiencia ponderal o de carencia de micronutrientes. La relacin que se da entre la educacin y la salud del nio tiene repercusiones de vasto alcance en las estrategias que apuntan a la consecucin de los ODM. Examinemos, por ejemplo, la relacin entre el grado de instruccin de las madres y la supervivencia de los nios en el frica Subsahariana. Si el promedio de la tasa de mortalidad infantil de esta regin se situara al mismo nivel que el de la tasa observada entre los nios con madres que han cursado algunos estudios de secundaria, los fallecimientos de nios pequeos disminuiran en 1,8 millones, lo que supone una reduccin del 41% (Grfico 1.7). Las mayores probabilidades de supervivencia del nio entraadas por el grado de instruccin de la madre no son fruto de una mera relacin de causa a efecto. No hay que confundir la causalidad con la correlacin. La educacin guarda tambin relacin con un nivel de ingresos ms elevado, que influye a su vez en la calidad de la nutricin, del acceso al agua potable, de la vivienda y de los servicios bsicos. Suele ser difcil aislar un efecto distintivo de la educacin y la magnitud de ese efecto es extremadamente variable. Sin embargo, muchos estudios han llegado a la conclusin de que la instruccin de la madre tienen un efecto
La autonoma adquirida gracias a la educacin es un catalizador de la mejora de la salud de los nios Los datos de las encuestas de hogares muestran sin lugar a dudas la estrecha relacin que se da entre el grado de instruccin de las madres y la salud de sus hijos pequeos. Las probabilidades de supervivencia de los nios aumentan con el grado de instruccin de sus madres (Grfico 1.6). Cada ao suplementario de estudios de la madre puede reducir entre un 7% y un 9% el riesgo de fallecimiento del nio (Caldwell, 1986). Una estimacin reciente indica que la mitad de la disminucin de los fallecimientos de nios pequeos entre 1990 y 2009 se debe a la mejora de la instruccin de las mujeres (Gakidou y otros, 2010). En Kenya, la tasa de mortalidad de los menores de cinco aos nacidos de madres que han cursado estudios secundarios es algo ms de dos veces inferior a la registrada entre los nios cuyas madres no terminaron los estudios primarios (Kenia, Oficina Nacional de Estadstica, e ICF Macro, 2010).
Aunque los efectos de la educacin estn vinculados a factores como las disparidades en el nivel de ingresos y la dicotoma entre zonas rurales y
Los nios nacidos de madres instruidas tienen menos probabilidades de adolecer de raquitismo y de insuficiencia ponderal.
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Grfico 1.7: Los beneficios de la educacin pueden salvar la vida de 1,8 millones de nios Mortalidad de los nios menores de cinco aos en el frica Subsahariana y su posible reduccin en funcin del grado de instruccin de las madres (2003-2008)
Los beneficios de la educacin puede salvar la vida de 1,8 millones de nios
Esos efectos que no se excluyen mutuamente se aaden al impacto que tiene el hecho de haber cursado estudios en los ingresos de la familia y el empleo. Sea cual sea la combinacin exacta de las influencias, el resultado global es que la educacin constituye un elemento esencial de un proceso de adquisicin de autonoma ms vasto que permite a las mujeres controlar mejor sus vidas y mejorar el bienestar de sus hijos. Es cosa bien sabida que la nocin de autonoma se presta difcilmente a mediciones. Sin embargo, hay sobrados datos y elementos de informacin que muestran que es el medio primordial a travs del cual la educacin permite mejorar la supervivencia y la nutricin del nio. Cuanto ms instruidas son las mujeres, ms probable es que obtengan atencin prenatal, que hagan vacunar a su hijos y que los hagan tratar en caso de infeccin respiratoria aguda, que es la causa principal del fallecimiento de los nios ms pequeos (Grfico 1.8). En Indonesia, el 68% de los nios nacidos de madres que han cursado estudios secundarios estn vacunados, pero ese porcentaje se reduce a un 19% en el caso de los nios cuyas madres no han ido a la escuela primaria. La posesin de conocimientos es de por s un indicador de la autonoma. Los padres que carecen de informacin sobre la manera de identificar y tratar las enfermedades infecciosas pueden exponerse por inadvertencia y exponer a sus hijos tambin a riesgos elevados. Esto es especialmente cierto en el caso del VIH y el sida. Los resultados de las encuestas de hogares en el frica Subsahariana muestran con fuerza la proteccin que consiguen las madres gracias a la educacin. Las madres que han cursado ms estudios tienen ms posibilidades de saber que el VIH se puede transmitir por la lactancia materna y que el riesgo de transmisin del virus de la madre al nio se puede reducir tomando medicamentos durante el embarazo (Grfico 1.9). En Malawi, el 27% de las mujeres que no han sido escolarizadas saben que se puede reducir el riesgo de transmisin a los hijos tomando medicamentos durante el embarazo, mientras que esa proporcin se cifra en un 60% en el caso de las que han cursado estudios secundarios. Tambin hay datos y elementos de informacin que muestran que las mujeres instruidas propenden ms que las otras a recurrir a los servicios de atencin prenatal para pedir que les hagan la prueba del VIH (Grfico 1.10). En el mbito del VIH y el sida tambin se puede comprobar que la autonoma adquirida gracias a la educacin puede salvar vidas. En el mundo se contaminan cada da unos 1.000 nios menores de 15 aos con el VIH. El Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA) estima que en el mundo hay unos 2,5 millones de
4,4 millones
4,2 millones
2,6 millones
Nmero de defunciones de menores de cinco aos en el frica Subsahariana (2008)
si todas las mujeres hubieran cursado estudios primarios
si todas las mujeres hubieran cursado estudios secundarios
Nota: Las cifras de mortalidad de los menores de 5 aos de la primera columna son las correspondientes a 2008. Las estimaciones se basan en 26 pases sobre los que se ha podido disponer de datos relativos al ao ms reciente del periodo especificado. Fuentes: ICF Macro (2010); y UNICEF (2010e).
Las madres que han cursado ms estudios tienen ms posibilidades de saber que el VIH se puede transmitir por la lactancia y que el riesgo de transmisin de la madre al nio se puede reducir tomando medicamentos durante el embarazo.
estadsticamente significativo, incluso despus de haberse procedido al control de otros factores (Arif, 2004; Cleland y Van Ginneken, 1988; Glewwe, 1999; Sandiford y otros, 1995). En Pakistn se ha podido comprobar que la instruccin de las madres tiene efectos positivos acusados en la estatura y el peso de los nios, incluso despus de haberse procedido al control de otros factores determinantes como el nivel de ingresos de la familia. Por trmino medio, los nios nacidos de madres que han terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria son ms altos y pesan ms que los nacidos de madres analfabetas (Aslam y Kingdon, 2010). No se sabe bien por qu conductos precisos la educacin influye en la salud de los nios. Probablemente, el sistema de educacin formal inculca a las futuras madres conocimientos en materia de salud que las hacen ms receptivas a los tratamientos mdicos modernos y las hace adquirir las competencias de lectura y clculo que ayudan a formular un diagnstico (Glewwe, 1999). Probablemente tambin, el sistema educativo formal infunde a las mujeres ms confianza en s mismas y eleva su condicin, de tal manera que las que han cursado estudios exigen que se atienda a la salud de sus hijos y pueden negociar el reparto de los recursos de la familia.
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Grfico 1.8: La cobertura de la vacunacin aumenta con el grado de instruccin de las mujeres Porcentaje de nios de un ao de edad que a los que se han administrado las vacunas bsicas en un grupo seleccionado de pases, en funcin del grado de instruccin de las madres (2003-2009)
frica Subsahariana Nigeria Chad Etiopa R. D. del Congo Zimbabwe Nger Congo Camern Guinea Liberia Sierra Leona Madagascar Burkina Faso Benin Namibia Mal Mozambique Lesotho Malawi Senegal R. U. de Tanzania Zambia Kenya Ghana Swazilandia Rwanda Estados rabes Jordania Marruecos Egipto Asia Oriental y el Pacfico Indonesia Filipinas Camboya Asia Meridional y Occidental India Pakistn Bangladesh Nepal Amrica Latina y el Caribe
Grfico 1.9: Conocimientos sobre el VIH y el sida La educacin protege la salud Porcentaje de mujeres que han respondido a encuestas sobre sus conocimientos acerca del VIH y el sida, en funcin de su grado de instruccin, en un grupo seleccionado de pases del frica Subsahariana (2004-2007)
100
Ninguna instruccin Estudios primarios Estudios secundarios o superiores
Mujeres que han expresado su acuerdo con los enunciados propuestos (en %)
80
60
40
20
La transmisin del VIH/SIDA de la madre al nio se puede impedir con la administracin de un tratamiento antirretroviral durante el embarazo
... se puede limitar utilizando preservativos
es imposible por medios sobrenaturales
... es posible con la lactancia
Estudios secundarios o superiores Estudios primarios Ninguna instruccin
Notas: Los clculos se basan en medias no ponderadas de datos correspondientes a 16 pases del frica Subsahariana. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: ICF Macro (2010).
Grfico 1.10: La probabilidad de que las mujeres acepten una prueba de deteccin del VIH durante el embarazo aumenta con su grado de instruccin Porcentaje de mujeres embarazadas que aceptaron la prueba de deteccin del VIH que se les propuso en el transcurso de una visita prenatal y que recibieron los resultados, en funcin de su grado de instruccin, en un grupo seleccionado de pases del frica Subsahariana (2004-2007)
60 Mujeres embarazadas que aceptaron la prueba de deteccin del VIH propuesta durante una visita prenatal (en %) 50 40 30 20 10 0
R. Dominicana Hait Ecuador Bolivia, E. P. de Colombia Paraguay Honduras Nicaragua 0 20 40 60 80 100
Porcentaje de nios de un ao de edad a los que se han administrado las vacunas bsicas
Notas: Las vacunas bsicas son: la vacuna contra la tuberculosis (BCG), la vacuna contra el sarampin, la vacuna contra la poliomielitis (3 dosis) y la triple vacuna contra la difteria, el ttanos y la tos ferina (DTT, 3 dosis). Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: ICF Macro (2010).
Zimbabwe
Uganda
Rwanda
Zambia
Sin instruccin alguna
Estudios primarios
Estudios secundarios o superiores
Nota: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: ICF Macro (2010).
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2 0 1 1
nios seropositivos, y que el 92% de ellos viven en el frica Subsahariana. En 2009, el ONUSIDA estim que 260.000 nios menores de 15 aos haban muerto por enfermedades relacionadas con el VIH (ONUSIDA, 2010). La inmensa mayora de los nios se contaminan durante el embarazo o el parto de madres seropositivas, o cuando son amamantados por stas. Las acusadas diferencias que se dan en el conocimiento de estas vas de transmisin, en funcin de los diferentes niveles de instruccin, indican que un mayor nivel de educacin permitira reducir considerablemente las tasas de infeccin (ONUSIDA, 2008). Es obvio que el conocimiento solo no es suficiente. Para convertir la informacin en accin, es necesario tener acceso a servicios de atencin mdicosanitaria, as como a medicamentos a precios asequibles. En lo que respecta al VIH y el sida, lo primero que se debe hacer es procurar que las mujeres embarazadas tengan acceso a sistemas de salud que provean asesoramiento, efecten anlisis y administren terapias. Sin embargo, en 2008 menos de la mitad de los 1,4 millones de mujeres embarazadas seropositivas de los pases de ingresos bajos y medios recibieron tratamiento antirretroviral (Fondo Mundial, 2010c). Incluso all donde existen servicios de atencin, el acceso a los tratamientos se ve obstaculizado por el precio de los honorarios mdicos y de los medicamentos. Se pueden obtener resultados rpidos en la lucha contra el VIH con la gratuidad de los servicios de atencin mdicosanitaria. Algunos pases como Burundi, Liberia, Nepal y Sierra Leona suprimieron en estos ltimos aos el pago de honorarios en los servicios de salud materna e infantil, con lo cual el nmero de consultas en los dispensarios aument en proporciones considerables. En Burundi, las consultas externas para nios se triplicaron y el nmero de nacimientos en centros mdico-sanitarios aument en un 146% desde que se estableci la gratuidad en 2006 (Yates, 2010). Los programas de transferencias de dinero en efectivo pueden mejorar tambin la salud materna e infantil, al atenuar los condicionamientos inherentes a la pobreza. En Mxico, el programa Oportunidades ha disminuido la prevalencia del raquitismo y ha mejorado el desarrollo cognitivo de los nios, tal como han demostrado las pruebas de medicin efectuadas. Esto se ha logrado entregando a los padres sumas de dinero con la condicin de que apliquen programas de nutricin (Fernald y otros, 2008). En Nicaragua, un programa de transferencias condicionales de dinero en efectivo ha ayudado a las familias de las zonas rurales a gastar ms en alimentos para que su dieta sea ms sana y variada. Esto ha tenido por resultado una mejora de la expresin verbal de los nios y de otros indicadores
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del desarrollo cognitivo. (Macours y otros, 2008). En la India, un programa innovador de transferencias condicionales de dinero en efectivo ha incitado a las mujeres a dar a luz en centros mdico-sanitarios (Recuadro 1.1). Las acciones directas para mejorar la nutricin son tambin importantes. En Viet Nam, por ejemplo, se ha comprobado la existencia de una relacin entre un programa de nutricin preescolar y la mejora de las puntuaciones de los alumnos beneficiarios del mismo en exmenes efectuados en el primer y segundo grado de primaria (Watanabe y otros, 2005). Todos estos datos y elementos de informacin no slo muestran que es posible conseguir progresos rpidos en la mejora de la salud y nutricin de los nios, sino que adems ponen de relieve la importancia que tienen tanto los enfoques integrados como la equidad en la prestacin de servicios. La educacin de las madres tiene un poderoso efecto multiplicador en la salud, aunque este resultado positivo no sea el nico argumento para obrar en pro de la igualdad entre los sexos en la educacin. Los enfoques actuales para mejorar la supervivencia y la nutricin adolecen del defecto de centrarse casi exclusivamente en la oferta de servicios bsicos de atencin mdico-sanitaria. Al aumentar la demanda
En la India, un programa innovador de transferencias condicionales de dinero en efectivo ha incitado a las mujeres a dar a luz en centros mdico-sanitarios.
Recuadro 1.1 Promocin del parto sin riesgo en la India

El estado de la salud materna e infantil en la India es un problema de importancia mundial. Ms de un milln de recin nacidos no llegan a vivir ms de un mes. Esto representa la tercera parte de los fallecimientos neonatales del mundo entero. La mortalidad materna y neonatal est disminuyendo a un ritmo demasiado lento como para poder alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Ante la mejora limitada y dispar de la salud materna e infantil, el Gobierno indio puso en marcha en 2005 un nuevo programa nacional llamado Janani Suraksha Yojana (JSY) consistente en efectuar transferencias condicionales de dinero en efectivo a las madres de condicin socioeconmica muy modesta, a fin de incitarlas a dar a luz en centros de atencin mdica y sanitaria acreditados. Cuando dan a luz en uno de esos centros, las mujeres perciben por trmino medio una suma de 13 a 15 dlares, que puede ascender hasta 31 dlares en algunas zonas rurales de diez Estados donde los indicadores de salud materna e infantil arrojan resultados muy deficientes. En el periodo 2008-2009 se beneficiaron de este programa 8,4 millones de mujeres. Ha tenido xito el programa JSY? Las primeras evaluaciones muestran algunos signos de mejora,
de estos servicios, la educacin de las madres podra fortalecer la eficacia de los mismos y acelerar los progresos hacia la mejora de la supervivencia y la alimentacin de los nios. A los gobiernos nacionales les incumbe la tarea de fomentar la mejora de la salud y la alimentacin de los nios, pero los donantes de ayuda tambin tienen que intensificar su apoyo (Recuadro 1.2).
Es posible fortalecer los programas para la primera infancia, aun cuando los recursos sean escasos Los programas de atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) pueden transformar las posibilidades educativas de los nios, ofrecindoles la oportunidad de prepararlos para la escuela y de atenuar los efectos de las privaciones sufridas en sus hogares. Sin embargo, en muchos pases en desarrollo las polticas de atencin y educacin de la primera infancia siguen adoleciendo a la vez de una insuficiencia de recursos y de una planificacin fragmentaria.
Una gran parte de los datos y elementos de informacin que muestran los efectos positivos de los programas de AEPI proceden de los pases desarrollados. Algunos estudios de larga duracin
efectuados en los Estados Unidos sobre nios que se han beneficiado de este tipo de programas han evidenciado una mejora de sus resultados ulteriores en la escuela y, por consiguiente, de sus perspectivas de empleo (Schweinhart, 2003). Los datos de que se dispone sobre los pases en desarrollo son mucho ms escasos. Pese a todo, los trabajos de investigacin han mostrado algunos resultados impresionantes en esos pases. Los nios que se benefician de programas de AEPI de buena calidad presentan niveles ms altos de desarrollo cognitivo y, globalmente, estn mejor preparados que los dems para ingresar en la escuela primaria, repiten curso con menor frecuencia, desertan menos la escuela en los primeros grados y terminan sus estudios en mayor nmero. A este respecto, se pueden mencionar los siguientes ejemplos: En Bangladesh, los nios que se beneficiaron de un programa de educacin preescolar de alta calidad en una zona rural mejoraron sus competencias en lectura y clculo, estando as mejor preparados que los dems para ingresar en la escuela primaria. Sus resultados en una prueba estandarizada superaron en un 58% a los obtenidos por un grupo de control formado por alumnos de su edad que no se haban beneficiado de ese programa (Aboud, 2006); En Argentina, se ha estimado que un ao de enseanza preescolar tiene por efecto aumentar en un 8% las puntuaciones medias obtenidas en matemticas y espaol en el tercer grado de primaria (Berlinski y otros, 2009). En Nepal, se pudo observar que los nios de familias desfavorecidas que se beneficiaron de un programa de enseanza preescolar mejoraron considerablemente su desarrollo cognitivo y, posteriormente, ingresaron en mayor nmero en la enseanza primaria y progresaron mejor a lo largo de los grados de sta (Engle y otros, 2007); En Jamaica, una serie de acciones encaminadas a mejorar la nutricin, que se combinaron con visitas a los hogares para ayudar a los padres a aplicar tcnicas de juego y aprendizaje con sus hijos, tuvieron por efecto mejorar las puntuaciones de desarrollo cognitivo de los nios en un grado considerablemente superior al conseguido con acciones centradas exclusivamente en la nutricin (Grantham-McGregor y otros, 1991). Desde el punto de vista de la planificacin de la educacin, los programas de AEPI constituyen una de las inversiones en educacin ms rentables que pueda hacer un pas. Muchos pases pertenecientes a la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) dedican ms del 2% de su PIB
Los programas de AEPI en los Estados Unidos han tenido como consecuencia que sus beneficiarios mejorasen ulteriormente sus resultados en la escuela y, por consiguiente, sus perspectivas de empleo.
pero tambin diversos problemas. Los partos en centros de atencin mdica y sanitaria han acusado un neto aumento, pero los fallecimientos de neonatos han disminuido en proporciones escasas. Cabe decir que el programa no siempre se ha orientado especficamente a las mujeres ms pobres y menos instruidas, pero el problema ms grave es que los centros de atencin se resienten de una falta crnica de personal y no cumplen con las normas de calidad bsicas. Tambin se han observado algunos casos de corrupcin. A pesar de todos esos problemas, el programa JSY constituye una seria tentativa de resolver uno de los problemas de desarrollo humano ms graves con que tropieza la India. Cuenta con posibilidades para contribuir a reforzar medidas de ms vasto alcance susceptibles de salvar un gran nmero de vidas. Para que esas posibilidades se plasmen en hechos reales, ser necesario emprender una enrgica accin de apoyo en otros mbitos, por ejemplo un aumento de los recursos financieros destinados al sistema pblico de salud y la realizacin de reformas administrativas para mejorar la calidad de los servicios de atencin e incrementar la rendicin de cuentas por parte de quienes los prestan.
Fuentes: Lim y otros (2010); Paul (2010).
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Recuadro 1.2 Intensificar la respuesta internacional

La lucha contra la malnutricin infantil progresa lentamente por falta de polticas nacionales enrgicas y por una serie de deficiencias que se dan a nivel internacional. Debido en parte a que la malnutricin es de por s un sntoma de diversos problemas que se dan en muchas esferas de las polticas pblicas, el programa internacional ha padecido las consecuencias de una coordinacin inadecuada, de un liderazgo insuficientemente fuerte y de una tendencia a centrarse en intervenciones sanitarias circunscritas a mbitos demasiado estrechos. Las carencias de la respuesta internacional se han manifestado a mltiples niveles. La financiacin dedicada a la nutricin es insuficiente, ya que los donantes slo gastan anualmente menos de 500 millones de dlares en este mbito. Las respuestas humanitarias de emergencia suelen ser tardas e inadecuadas. Adems, hay tantos organismos involucrados que la eficacia de la accin se ve mermada por el entremezclamiento de sus diferentes mandatos y la tendencia a intervenir en sectores que carecen de conexin entre s. Es posible que la crisis alimentaria de 2008 haya empezado a cambiar un poco esta situacin. En la cumbre celebrada en 2009 en LAquila (Italia), el Grupo de los Ocho se comprometi a destinar 22.000 millones de dlares a la alimentacin en toda una serie de mbitos, desde las intervenciones directas en materia de nutricin hasta el apoyo al desarrollo de las pequeas explotaciones agrarias, pasando por la intensificacin de los programas de proteccin social. No obstante, las circunstancias estn siendo cada vez menos propicias para la lucha contra la malnutricin. El crecimiento demogrfico, el cambio climtico, el deterioro del medio ambiente y la especulacin financiera en los mercados de productos alimentarios pueden acrecentar las presiones sobre los precios de los productos alimentarios bsicos y agravar la vulnerabilidad al hambre de las poblaciones pobres. Un dilogo sobre la respuesta internacional que debe darse a todos estos problemas podr parecer un tanto alejado del programa en pro de la Educacin para Todos. Sin embargo, sus resultados pueden tener hondas repercusiones en el bienestar de los nios y las perspectivas de realizacin de las metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio relativas a la mortalidad infantil y la nutricin. De ah que el cumplimiento del compromiso contrado en LAquila sea un elemento fundamental de la accin encaminada a la atencin de la primera infancia.
Fuentes: Reino Unido, Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) (2010c); Von Braun (2010).
El grado de instruccin de la madre influye mucho en las perspectivas que tiene un nio de acudir a un centro preescolar.
a los servicios destinados a los nios menores de seis aos (OCDE, 2006b). Se ha propuesto que todos los pases traten de dedicar a esos servicios el 1% del PIB, ya que numerosos datos y elementos de informacin muestran que una inversin de este tipo generara beneficios elevados (Heckman, 2008). Sin embargo, tal como se ha recalcado en la seccin precedente, en la mayora de los pases de ingresos bajos la enseanza preescolar est muy poco desarrollada. Adems, esa enseanza es muy poco equitativa. Partiendo de los datos de las encuestas de hogares, es posible tener una visin general del tipo de nios que se benefician de los programas preescolares (Nonoyama-Tarumi y Ota, 2010). Las probabilidades que tienen los nios de las zonas urbanas de recibir una enseanza preescolar son dos veces mayores que las de los nios de las zonas rurales, y las de los nios del quintil de familias ms pobres son dos veces menores que las de los que pertenecen al quintil de familias ms acomodadas (vase
la seccin precedente). En este caso, el grado de instruccin de la madre influye tambin mucho en las perspectivas que tiene un nio de acudir a un centro preescolar. En los 17 pases sobre los que se ha podido disponer de datos, los ndices de asistencia a esos centros de los nios nacidos de madres con estudios secundarios es, por lo menos, dos veces mayor que el de las madres carentes de instruccin. Este perfil pone de manifiesto dos problemas subyacentes. El primero es el del puesto que ocupa la AEPI en la planificacin de los sistemas educativos. Ese puesto es a menudo secundario. La planificacin de la AEPI suele ser dificultosa debido a la gran fragmentacin y la escasa coordinacin entre los diferentes ministerios de educacin, salud, asuntos sociales, etc. que se encargan de la infancia. Una de las consecuencias de esto es que se desperdicia la oportunidad de integrar la educacin en los programas de salud y nutricin de la infancia, y viceversa.
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El segundo problema es el de la financiacin. Como la AEPI est repartida entre diferentes ministerios, a veces resulta difcil determinar los volmenes del gasto pblico que se le asignan. De todos modos, el gasto que los ministerios de educacin dedican a la enseanza preprimaria pone de manifiesto la escasa prioridad que se le concede en muchos pases. El escaso volumen del gasto pblico que le asignan los gobiernos y, paralelamente, los donantes de ayuda, limitan las posibilidades de contratar y formar docentes de preescolar y de proporcionar el material pedaggico y los locales adecuados. Aunque los recursos necesitados en cada pas son variables, es necesario que los poderes pblicos nacionales y los donantes de ayuda incrementen considerablemente su volumen para que los pases puedan progresar hacia la consecucin del primero de los objetivos de la EPT. Otra consecuencia de las inversiones insuficientes de los poderes pblicos en este mbito es que la carga de la financiacin se transfiere a las familias. En efecto, en muchos pases pobres la financiacin de la AEPI est privatizada y por eso las familias desfavorecidas no tienen acceso a ella, debido a su costo. Algunos gobiernos han empezado a preocuparse de este problema. Un ejemplo de ellos es el programa de enseanza escolar de Mozambique, que est centrado en destinatarios especficos (Recuadro 1.3), o el de Ghana, que ha tratado de integrar la enseanza preprimaria en el programa nacional de educacin bsica (Recuadro 1.4). Estas dos experiencias demuestran que es posible fomentar el desarrollo de este tipo de enseanza, incluso en circunstancias en que los presupuestos pblicos estn sometidos a grandes presiones.
Recuadro 1.3 El programa de enseanza preescolar de Mozambique

Las escuelas preprimarias implantadas en un centro pueden ofrecer a los nios de familias desfavorecidas la posibilidad de beneficiarse de toda una serie de intervenciones. El programa de enseanza preescolar de Mozambique, denominado Escolinhas, acoge en sus centros a nios de familias vulnerables con edades comprendidas entre tres y cinco aos, y est especficamente orientado hacia los hogares pobres o afectados por el sida. Atendidas por personal voluntario y con dos maestros por clase, las escuelas de este programa centran sus actividades en la estimulacin cognitiva de los nios mediante juegos y prcticas artsticas y musicales para que adquieran conocimientos bsicos de aritmtica y lectura, preparndolos as para el ingreso en la escuela primaria. El programa comprende tambin enseanza sobre salud y nutricin impartida a los padres, as como actividades para prestarles apoyo. Los servicios educativos proporcionados son de alta calidad y bajo costo, y el programa es susceptible de ser aplicado en otros pases.
Fuente: Banco Mundial (2010e).
Recuadro 1.4 Ampliacin de los servicios de atencin y educacin de la primera infancia en Ghana
En 2007, Ghana adopt una poltica nacional de fomento de la atencin y educacin de la primera infancia destinada a ofrecer dos aos de enseanza preescolar gratuita y obligatoria a los nios, a partir de los cuatro aos de edad. El nmero total de nios escolarizados en este nivel de enseanza est aumentando considerablemente: en 2008 haba 1,3 millones, o sea un nmero dos veces mayor que el registrado a principios del decenio de 2000. Los programas de formacin para los maestros de preescolar se han ampliado. El sistema de subvencin por alumno, adoptado en la enseanza primaria para financiar la supresin de los derechos de matrcula, se ha hecho ahora extensivo a la enseanza preescolar. El gobierno ha tratado tambin de desarrollar la enseanza preescolar estableciendo alianzas con comunidades locales, organizaciones no gubernamentales y asociaciones religiosas.
Fuentes: Adamu-Issah y otros (2007); Consejo Econmico y Social de las Naciones Unidas (2007); Ghana, Ministerio de Educacin (2007).
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Objetivo 2: Enseanza primaria universal

Velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. El pasado decenio se caracteriz por rpidos progresos hacia la EPU. Muchos de los pases ms pobres del mundo avanzaron enormemente. La progresin fue desigual y ltimamente se ha desacelerado. El mundo no va camino de lograr el Objetivo 2 de la EPT. Si las tendencias actuales persisten, en 2015 podra haber 72 millones de nios sin escolarizar, lo que representara un aumento de la cifra actual. Para evitarlo, ser necesaria una labor concertada a fin de intensificar la escolarizacin e impedir la desercin escolar. Entre 1999 y 2008 se escolarizaron en primaria 52 millones de nios ms. Las dos regiones con un nivel inicial de escolarizacin ms bajo frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental lograron avances impresionantes hacia la EPU. frica Subsahariana aument su tasa neta de escolarizacin prcticamente en un tercio, pese al fuerte aumento de su poblacin en edad escolar. Asia Meridional y Occidental redujo a la mitad el nmero de nios sin escolarizar. Pese a estos resultados, el mundo corre gran riesgo de no cumplir el compromiso de alcanzar la EPU en 2015,
contrado en Dakar el ao 2000. En 2008 haba an en el mundo 67 millones de nios sin escuela (Cuadro 1.2). Ms del 33% viva en pases de ingresos bajos. Ser nia, pertenecer a una familia pobre y vivir en un pas afectado por un conflicto son los tres factores de riesgo de no ir nunca a la escuela ms extendidos. Hay datos que indican que los progresos hacia la EPU se desaceleran. El anlisis del presente Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo contempla dos hiptesis: la primera da por supuesto que la tendencia del ltimo decenio seguir hasta 2015; y la segunda parte de la base de que prevalecer la tendencia observada desde 2004. Las previsiones resultantes son parciales porque, a falta de datos, el nmero de pases estudiados es limitado. Sin embargo, los resultados son preocupantes. En efecto, indican que, en caso de que predomine la tendencia ms reciente, en 2015 la poblacin de nios sin escuela sera un 50% ms numerosa que la prevista en la segunda hiptesis (Hechos y cifras 1.4). Para que esto cambie, ser necesario actuar en diversos frentes (Hechos y cifras 1.5). Escolarizar a los nios slo es la primera clusula del contrato de la EPU. Una vez escolarizados, hay que cumplir la segunda: mantenerlos en las aulas para que progresen en los diferentes grados y terminen el ciclo de primaria. En la seccin Examen de las polticas se exponen las causas de la desercin escolar y las estrategias de los pases que han luchado con xito contra ella. Esas estrategias comprenden tres elementos: escolarizar a los nios a la edad debida; dotar a las escuelas y maestros con medios aptos para dispensar una enseanza de calidad; y apoyar a los grupos vulnerables.

Nmero total de nios escolarizados en primaria 2008 (en miles) Evolucin desde 1999 (en %) Tasa neta ajustada de escolarizacin1 2008 (en %) Evolucin desde 1999 (en %) Tasa de supervivencia hasta el ltimo grado de primaria 2007 (en %)
Tasa bruta de ingreso en primaria 2008 (en %) Evolucin desde 1999 (en %)
Nios sin escolarizar 2008 (en miles) Evolucin desde 1999 (en %)
695 952 137 835 397 520 89 689 71 287 128 548 40 840 5 596 188 708 192 978 67 687 51 747 19 847
8 46 5 -9 -2 57 17 -19 -14 26 -3 -2 -20
112 119 111 112 102 116 99 104 103 122 121 103 100
8 25 6 2 2 27 14 3 4 7 1 0,2 1
90 82 90 95 96 77 86 94 95 90 95 96 94
7 28 6 1 -0,3 31 11 -1 1 14 1 -2 1
93 67 88 94 98 70 97 99 66 86 99 97
67 483 24 838 35 846 3 740 3 065 28 867 6 188 322 7 869 17 919 2 946 2 224 1 148
-36 -42 -36 -15 3 -32 -34 -11 -27 -51 -21 55 -32
1. La tasa neta ajustada de escolarizacin en primaria mide la proporcin de nios en edad de cursar primaria que estn escolarizados en la enseanza primaria o en la secundaria. Fuentes: Anexo, Cuadros Estadsticos 4, 5 y 6 (versin impresa); Cuadro Estadstico 5 (versin en lnea); Base de datos del IEU.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 2: Enseanza primaria universal
Hechos y cifras 1.4 El nmero de nios sin escolarizar se reduce, pero no con la suficiente rapidez
El nmero de nios sin escolarizar es uno de los indicadores que permite medir los progresos realizados hacia la consecucin de la EPU. Desde 1999 hasta 2008, el nmero de nios sin escolarizar en edad de cursar la enseanza primaria disminuy en 39 millones. Ms del 80% de esa disminucin se debi a los progresos realizados en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental (Cuadro 1.2). A pesar de estos avances, esas dos regiones siguen concentrando el 69% de los nios sin escolarizar de todo el mundo. Las cifras mundiales de nios sin escolarizar son sumamente sensibles a los cambios de situacin que puedan darse en un nmero reducido de pases. Actualmente, ms de la mitad de esos nios se concentran en un grupo de 15 Estados solamente (Grfico 1.11). La mayora de esos Estados por ejemplo, Bangladesh, Etiopa y Nger son pases de ingresos bajos. Pero tambin hay algunas naciones de ingresos medios, como Brasil y Nigeria, que ocupan un puesto destacado en ese grupo de 15 pases. El ritmo de disminucin del nmero de nios sin escolarizar es muy variable dentro del grupo. Entre 1999 y 2008, Etiopa consigui que el nmero de sus nios sin escuela disminuyera de 6,5 a 2,7 millones, mientras que en otros pases como Burkina Faso y el Nger la disminucin fue mucho ms modesta. En Nigeria y Sudfrica el nmero de nios privados de escuela aument. En el primero de estos dos ltimos pases, el nmero de nios sin escolarizar en 2007 superaba en un milln al registrado en 1999. El ritmo del progreso de la escolarizacin en primaria fue muy diverso en las diferentes regiones. En el Asia Meridional y Occidental el ritmo de disminucin del nmero de nios sin escuela se desaceler, pero en los ltimos aos ese nmero aument. En el periodo 1999-2004 se fue reduciendo cada ao en unos 3,9 millones por trmino medio, pero en el periodo 2004-2008 empez a aumentar de nuevo. En cambio, en el frica Subsahariana el ritmo de disminucin del nmero de nios sin escuela experiment una aceleracin, pasando de 1,4 millones por ao, aproximadamente, en el periodo 1999-2004, a 1,6 millones en el periodo 2004-2008.
Nios sin escuela: previsiones Es difcil predecir a qu distancia del objetivo de la EPU se hallar el mundo en 2015. El panorama futuro nunca es el resultado de una mera proyeccin de las tendencias anteriores porque las prioridades y las opciones polticas de los gobiernos pueden modificar espectacularmente el ritmo de los progresos, tanto en sentido positivo como negativo. Sin embargo, un anlisis de tendencias puede darnos una idea de cules pueden ser las hiptesis ms verosmiles para 2015.
Toda extrapolacin de las tendencias actuales de cualquier clase depende enormemente de la calidad de los datos y de su disponibilidad, as como de la seleccin de los aos de referencia. Esto es especialmente cierto en lo que respecta al nmero de nios sin escolarizar. Dos simples extrapolaciones de las tendencias observadas desde 1999 muestran hasta qu punto la eleccin del ao de referencia puede influir en las previsiones de los resultados para 2015 (Cuadro 1.3). La primera proporciona una imagen del aspecto que podra ofrecer el mundo en 2015 si persiste la tendencia observada en el periodo 1999-2009. La segunda se basa en la hiptesis de que persista la tendencia observada entre 2004 y 2009, un periodo ms corto y ms reciente a la vez. La diferencia entre los resultados muestra el ritmo de la evolucin a lo largo del tiempo. Aunque las limitaciones en materia de datos han tenido por resultado reducir el nmero de pases abarcados en las extrapolaciones, los 128 pases incluidos en ellas contaban en 2008 con 40 millones de nios sin escolarizar, esto es, con el 60% del total mundial. Entre esos pases figuran catorce en los que el nmero de nios sin escolarizar supera el medio milln. El resultado ms notable que muestran esas extrapolaciones es que el ritmo de los progresos se est desacelerando. La comparacin entre las dos hiptesis relativas a los 128 pases pone de relieve las diferencias que se dan en las perspectivas globales de consecucin de la EPU y en la distribucin de la poblacin mundial de nios sin escolarizar:
Grfico 1.11: La mitad de los nios del mundo privados de escuela se concentran en 15 pases solamente Nmero de nios en edad de ir a la escuela primaria que estaban sin escolarizar en 2008, en un grupo seleccionado de pases
Nigeria Pakistn India Etiopa Bangladesh Nger Kenya Yemen Filipinas Burkina Faso Mozambique Ghana Brasil Tailandia Sudfrica 0 1,2 1,1 1,0 1,0 0,9 0,9 0,8 0,7 0,7 0,5 2 4 6 8 10 2,0 2,7 5,6 7,3 8,6
Nmero de nios sin escolarizar (en millones)

Notas: Los datos relativos a la India, Nigeria y Sudfrica corresponden al ao 2007. Los pases que figuran en el grfico son los 15 que cuentan con las mayores poblaciones de nios sin escolarizar de todo el mundo. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 5.
Ritmo de los progresos. El ritmo medio anual de disminucin del nmero de nios sin escolarizar se cifr aproximadamente en un 6% en el periodo 1999-2009. Sin embargo, en el periodo 2004-2009, slo alcanz un 3%.
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2 0 1 1
Cuadro 1.3: Las previsiones para 128 pases muestran que en 2015 habr todava un gran nmero de nios sin escolarizar Poblacin sin escolarizar en 2008 y previsiones para 2015 en un grupo seleccionado de pases
Nios sin escolarizar Previsiones a largo plazo (basadas en la tendencia 1999-2009) 2015 (en miles) Previsiones sobre el nmero de nios sin escolarizar Previsiones a corto plazo (basadas en la tendencia 2004-2009) 2015 (en miles)
Ao escolar finalizado en 2008 (en miles)
Evolucin desde 2008 (en %)
Evolucin desde 2008 (en %)
Nigeria1 Pakistn India1 Etiopa Nger Kenya Yemen Filipinas Burkina Faso Mozambique Ghana Brasil Mal Sudfrica1 Conjunto de los dems pases Total (128 pases)
8 650 7 261 5 564 2 732 1 213 1 088 1 037 961 922 863 792 682 506 503 7 599 40 371
8 324 5 833 752 957 982 579 553 961 729 379 744 452 302 754 6 557 28 857
-4 -20 -86 -65 -19 -47 -47 -0,01 -21 -56 -6 -34 -40 50 -14 -29
12 207 6 793 7 187 388 1 103 386 1 283 1 007 447 523 295 1 045 193 866 9 641 43 364
41 -6 29 -86 -9 -65 24 5 -52 -39 -63 53 -62 72 27 7
1. Los datos sobre el nmero de nios sin escolarizar son de 2007. Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 5; Base de datos del IEU; Clculos efectuados por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
Nmero de nios sin escolarizar. La extrapolacin de la tendencia ms larga en el tiempo da por resultado una disminucin del nmero actual de nios sin escuela, que en 2015 se cifrara en unos 29 millones. En cambio, la extrapolacin de la tendencia ms corta en el tiempo se traduce en un aumento de la poblacin de nios sin escolarizar, que pasara de la cifra actual de 40 millones a algo ms de 43 millones en 2015. Distribucin regional de la poblacin mundial de nios sin escolarizar. Si persiste la tendencia del periodo corto reciente, la proporcin de nios sin escuela tendra que disminuir en el frica Subsahariana y aumentar el Asia Meridional y Occidental. Pases con un gran nmero de nios sin escolarizar. En ambas hiptesis, los 15 pases con grandes poblaciones de nios sin escolarizar representaran conjuntamente en 2015 ms de las tres cuartas partes del total de la poblacin en edad de cursar primaria no escolarizada de los pases incluidos en las extrapolaciones. Pero una comparacin de las dos hiptesis pone de manifiesto diferencias importantes. Segn las extrapolaciones basadas en la tendencia ms corta en el tiempo, el ritmo de disminucin de la poblacin sin escolarizar se desacelerara de aqu a 2015 en algunos pases como Mozambique, el Nger y Pakistn. Esto indica una mayor lentitud en los progresos realizados a partir de 2004.
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En Pakistn, por ejemplo, la poblacin sin escolarizar disminuy a razn de 351.000 nios por ao entre 2001 y 2004, pero entre 2004 y 2008 esa cifra cay a 102.000. En algunos pases como la India, Nigeria y el Yemen, la extrapolacin de la tendencia observada en el periodo 2004-2009 arrojara un aumento del nmero de nios sin escolarizar de aqu a 2015. En estos tres pases el nmero de nios sin escuela est aumentando desde 2004. En Nigeria, por ejemplo, aument en 1,4 millones entre 2004 y 2007. En cambio, las previsiones basadas en la tendencia ms corta en el tiempo indican que en algunos pases como Burkina Faso, Ghana y Kenya los progresos podran acelerarse. Cabe destacar que estas previsiones son parciales. En efecto, las limitaciones en la disponibilidad de datos han hecho que se excluya de los clculos a una serie de pases afectados por conflictos como el Afganistn, la Repblica Democrtica del Congo, Somalia y el Sudn, que cuentan con un nmero muy elevado de nios sin escolarizar. Tampoco se ha incluido en las previsiones a Bangladesh, un pas que tiene una de las mayores poblaciones del mundo de nios sin escolarizar. Si se hubiera tenido en cuenta a todos esos pases, las previsiones habran arrojado un nmero de nios sin escuela mucho ms elevado en 2015. Efectuando un simple ajuste para tener en cuenta los pases no incluidos en las extrapolaciones, el nmero de nios sin escolarizar en ese ao ascendera a 48 millones en el caso
de la hiptesis basada en la tendencia a largo plazo y a 72 millones en el caso de la basada en la tendencia a corto plazo ms reciente.1
la desercin escolar, ya que la mitad de los nios sin escuela de esa regin estuvieron escolarizados en algn momento. Al igual que el sexo, el nivel de ingresos y el lugar de domicilio de la familia son dos caractersticas muy importantes de los nios sin escolarizar. En Pakistn, el 49% de los muchachos y muchachas de 7 a 16 aos de las familias ms pobres no estaban escolarizados en 2007, mientras que ese porcentaje se cifraba slo en un 5% en el caso de los nacidos en las familias ms acomodadas (Grfico 1.13). El lugar de domicilio y el sexo de un nio refuerzan esas disparidades, de tal manera que las probabilidades de que las muchachas pobres de las zonas rurales estn escolarizadas son diecisis veces inferiores a las de los varones de las familias ms acomodadas de las zonas urbanas. A nivel mundial, la disparidad entre las nias y los varones sin escolarizar ha disminuido, pero en 2008 las muchachas todava representaban el 53% de la poblacin privada de escuela en todo el mundo. El Asia Meridional y Occidental es la regin donde ms acusada es la disparidad entre los sexos, ya que las muchachas representan el 59% de los nios sin escolarizar en esta parte del mundo. Los nios que viven en pases afectados por conflictos armados tambin tienen ms probabilidades de no ir a la escuela. Tal como se muestra en el Captulo 3, esos conflictos reducen las posibilidades de ingresar en la escuela, aumentan el riesgo de la desercin escolar y exacerban las desigualdades vinculadas al nivel de ingresos y al sexo.
Caractersticas de los nios sin escuela Las perspectivas de modificar las tendencias y de acercarse al objetivo fijado para 2015 dependen fundamentalmente de las polticas que se apliquen para llegar a los nios que no van a la escuela actualmente. Este es otro aspecto sobre el que los resultados del pasado sirven poco para prever los que podrn conseguirse en el futuro. Sin embargo, los datos de las encuestas de hogares proporcionan a los gobiernos elementos de informacin tiles que pueden contribuir a la elaboracin de polticas con conocimiento de causa.
Los trabajos de investigacin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) recurren a datos administrativos para calcular la probabilidad de que los nios que estn sin escolarizar actualmente lleguen a ingresar en la escuela primaria. Si las tendencias anteriores persisten, ms del 40% de los nios privados de escuela hoy en da en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental no ingresarn en el sistema educativo (Grfico 1.12).
Grfico 1.12: Muchos de los nios sin escolarizar no ingresarn probablemente nunca en la escuela Distribucin de los nios sin escolarizar, por regin y en funcin de su experiencia con el sistema educativo (2008)
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 0 20 40 60 80 100
Grfico 1.13: Las posibilidades de ir a la escuela varan enormemente dentro de un mismo pas Porcentaje de la franja de poblacin de 7 a 16 aos que est sin escolarizar en Pakistn (2007)
70 Muchachas pobres de zonas rurales
Franja de poblacin de 7 a 16 aos sin escolarizar (en %)
Porcentaje del nmero total de nios sin escolarizar
60 Quintil de familias ms pobres
Es previsible que ingresen tardamente en la escuela

Fuente: Base de datos del IEU.
Ingresarn en la escuela, pero la desertarn
Es probable que no ingresen nunca en la escuela
50
Rurales Urbanas
Muchachas pobres de zonas urbanas Varones pobres de zonas urbanas
40 Varones pobres de zonas rurales 30 Promedio nacional del Pakistn
En ambas regiones, las nias tienen menos probabilidades de ingresar en la escuela que los varones, lo que indica la persistencia de la desventaja debida al sexo. En el frica Subsahariana, se prev que un 75% de las nias sin escolarizar no llegarn a ir nunca a la escuela, mientras que entre los varones esa proporcin se cifra en un 66% (IEU, 2010a). El caso del Asia Meridional y Occidental pone de relieve importancia fundamental que reviste la lucha contra
1. La estimacin de la poblacin mundial sin escolarizar en la enseanza primaria se ha efectuado partiendo de la hiptesis de que la proporcin del total del nmero de nios sin escuela de los 128 pases comprendidos en las previsiones ser, en 2015, idntica a la registrada en 2008.
20
10 Rurales Quintil de familias ms acomodadas Urbanas
Muchachas acomodadas de zonas rurales Muchachas acomodadas de zonas urbanas Varones acomodados de zonas urbanas Varones acomodados de zonas rurales
Fuente: UNESCO y otros (2010).
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2 0 1 1
Hechos y cifras 1.5 Los pases que tratan de conseguir la EPU tropiezan con toda una serie de problemas
La enseanza primaria universal es un objetivo que entraa una serie de problemas diversos en materia de polticas, aunque a primera vista parezca uniforme y sencillo. Los pases que parten de un bajo nivel de escolarizacin tienen que recorrer un camino mucho ms largo que los dems para alcanzar ese objetivo. Para conseguir la EPU en 2015, muchos pases del frica Subsahariana tendran que progresar a un ritmo que nunca lograron alcanzar antes. En general, cabe sealar que el ritmo de avance hacia la universalizacin de la enseanza primaria lo determinan los progresos conseguidos en estos tres mbitos: escolarizar a los nios a la edad debida; velar por que pasen de un grado a otro sin rupturas; y facilitarles la terminacin del ciclo completo de la enseanza primaria. En el Grfico 1.14 se ponen de relieve los diferentes niveles del esfuerzo que es preciso hacer para lograr la EPU en 2015. Ese grfico tambin atrae la atencin sobre los lmites que tiene un mero anlisis de tendencias como instrumento para evaluar los resultados obtenidos. Algunos pases que partan de un nivel de escolarizacin muy bajo, como el Nger por ejemplo, han realizado grandes progresos, aun cuando sea poco probable que alcancen el objetivo fijado para 2015. En 1999, cualquier anlisis de tendencias aplicado a la situacin de Burundi o de la Repblica Unida de Tanzania habra mostrado que estos dos pases distaran mucho de poder alcanzar la EPU en 2015. Ahora bien, ambos estn a punto de conseguir ahora la escolarizacin de todos los nios en edad de cursar la enseanza primaria. En el otro extremo de la escala de ingresos hay varios pases, como Filipinas, que tienen dificultades para franquear la ltima etapa que les separa de la EPU, lo cual es un sntoma del alto grado de marginacin de algunos grupos sociales en este pas (UNESCO, 2010a). Un anlisis de las cohortes por edad ilustra los obstculos con que tropiezan los pases para lograr la EPU, mostrando estos cuatro perfiles generales (Grfico 1.15): Tasa de ingreso elevada en el punto de partida, con altos niveles de retencin y de terminacin de estudios. Este es el caso del Territorio Ocupado Palestino. Tasas de ingreso elevadas en el punto de partida, con niveles insuficientes de retencin y bajos niveles de terminacin de estudios. En este caso se encuentran Mal y el Nger. Tasa de ingreso elevada en el punto de partida, con una alta tasa de desercin escolar y un bajo nivel de terminacin de estudios. Lesotho constituye una ilustracin de este caso. Tasa de ingreso elevada en el punto de partida, con un tasa baja de desercin escolar y una tasa alta de terminacin de estudios, que ponen de manifiesto una slida progresin de los alumnos a lo largo de todo el ciclo de primaria. Este es el ejemplo de Mongolia. Los esquemas del ingreso en primaria tienen repercusiones muy importantes en la ulterior progresin de los de los nios. Empezar la escuela a su debido tiempo es una condicin
Grfico 1.14: Los progresos hacia la enseanza primaria universal han sido desiguales Tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE) en primaria en un grupo seleccionado de pases (1999 y 2008)
frica Subsahariana
100
Estados rabes
Asia Central
1999 2008 (aumento desde 1999) 2008 (disminucin desde1999)
TNAE en primaria (en %)
80
60
40
Eritrea Nger Nigeria Burkina Faso Gambia Guinea Lesotho Senegal Mal Ghana Etiopa Mozambique Kenya Swazilandia Cabo Verde Botswana Zimbabwe Namibia Malawi Sudfrica Togo Mauricio Zambia Sto. Tom/Prncipe Madagascar Burundi R. U. de Tanzania
Djibuti Omn Yemen Mauritania T. O. Palestino Marruecos Lbano Kuwait Jordania Egipto Argelia Emiratos A. U. Tnez
Nota: Solamente figuran en el grfico los pases que tenan una tasa neta ajustada (TNAE) de escolarizacin en primaria inferior al 97% en 1999 o en 2008. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 5 (versin en lnea; sitio web: www.efareport.unesco.org).
50
Kirguistn Azerbaiyn Mongolia
20
Grfico 1.15: Los obstculos para lograr la EPU varan en funcin de los pases Tasas de supervivencia y de terminacin de estudios de una cohorte en un grupo seleccionado de pases y territorios (2005-2007)
100
Mongolia (5)
80
T. O. Palestino (4) Venezuela, R. B. de (6)
(en %)
60
40
Mal (6) Lesotho (7) Nger (6)
20
0 Tasa previsible de ingreso de la cohorte Tasa de supervivencia hasta el segundo grado Tasa de supervivencia hasta el tercer grado Tasa de supervivencia hasta el ltimo grado Tasa previsible de terminacin de estudios de la cohorte
Nota: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. El nmero colocado entre parntesis despus del nombre del pas indica el nmero de aos de duracin de la enseanza primaria. La tasa previsible de ingreso de la cohorte es la proporcin de nios en edad de empezar sus estudios primarios que se prev que van a ingresar en la enseanza primaria, sea cual sea la edad a la que empiecen sus estudios primarios. La curva de cada pas muestra las perspectivas que esos nios tienen de mantenerse en la escuela hasta los grados indicados y de terminar el ciclo de la enseanza primaria. La tasa previsible de terminacin de estudios de la cohorte es la proporcin de nios en edad de empezar sus estudios primarios que se prev que van a terminar el ciclo de la enseanza primaria, incluidos los que ingresan tardamente y los que repiten curso una o varias veces. Fuente: Clculos efectuados por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo a partir de la Base de datos del IEU.
repeticin de curso ms altas en los primeros grados, que pueden traducirse en un aumento del costo de la educacin para las familias y en una merma de la eficacia interna del sistema educativo (Centro de Polticas y Datos sobre Educacin, 2008). Una encuesta de hogares llevada a cabo recientemente en Senegal mostr que las tasas de retencin hasta el quinto grado de los nios ingresados en la escuela con dos aos de retraso eran inferiores en diez puntos porcentuales a las de los nios que haban comenzado la escuela a su debido tiempo. Ingresar en la escuela demasiado pronto tambin puede tener consecuencias nefastas: las tasas de repeticin de los nios ingresados prematuramente son, por regla general, mucho ms altas que las de los nios escolarizados a su debido tiempo. En Kenya, por ejemplo, las tasas de repeticin del primer grado de primaria de los nios ingresados antes de la edad oficial son dos veces ms elevadas que las de los dems nios (Centro de Polticas y Datos sobre Educacin, 2008).
indispensable para lograr la EPU (Grfico 1.16). Esto es verdad por dos razones: en primer lugar porque la EPU, desde un punto de vista estrictamente tcnico, consiste en finalizar la totalidad del ciclo de la enseanza primaria a la edad apropiada; y en segundo lugar porque el ingreso tardo en la escuela va estrechamente unido a un riesgo acrecentado de desertar la escuela. Esto se explica porque el ingreso tardo en la escuela suele ir unido a tasas de
Muchos pases tropiezan con dificultades para escolarizar a los nios en primaria a la edad establecida oficialmente. Esto lo muestran los datos sobre las tasas netas de ingreso. En 2008, slo un 56% de los nios del frica Subsahariana ingresaban en la escuela a la edad oficial y en un pas como Eritrea esa proporcin se cifraba en un 16% solamente. Sin embargo, es posible realizar cambios rpidos en este mbito. En la Repblica Unida de Tanzania la proporcin de nios ingresados en la escuela a la edad debida pas de un 14% en 1999 a un 87% en 2007, gracias a la
Amrica del Norte y Europa Occidental

100
TNAE en primaria (en %)
80
1999 2008 (aumento desde 1999) 2008 (disminucin desde1999)
60
40
Dominica Jamaica R. Dominicana Paraguay Bahamas Venezuela, R. B. de Nicaragua Santa Luca Colombia Bolivia, E. P. de Brasil Trinidad y Tobago Guatemala Panam Belice
Malta Estados Unidos Suecia Dinamarca Finlandia Irlanda Grecia
R. D. P. Lao Macao (China) Camboya Fiji Filipinas Samoa Malasia Australia Tonga
R. Checa R. de Moldova la ex R. Y. de Macedonia Hungra Polonia Lituania Rumania Estonia
Bhutn Maldivas
20
51
2 0 1 1
Grfico 1.16: El nmero de nios que ingresan en la escuela a la edad oficialmente establecida es insuficiente en muchos pases Tasas de ingreso brutas y netas en la enseanza primaria, en un grupo seleccionado de pases (2008)
Asia Asia Meridional y Central Occidental Amrica Latina y el Caribe Europa Central y Oriental
frica Subsahariana
100 90 80 70 60
Estados rabes
(en %)
Tasa bruta de ingreso Tasa neta de ingreso
50 40 30 20 10 Eritrea Cabo Verde Burkina Faso Guinea Ecuatorial Nger Guinea Gambia Mal Lesotho Mauricio Senegal Uzbekistn Kirguistn Bangladesh Dominica Santa Luca Costa Rica Islas Caimn Trinidad y Tobago Suriname Granada Montserrat Guyana R. de Moldova Belarrs Ucrania Djibuti Omn T. O. Palestino Kuwait Jordania 0
Notas: Solamente figuran en el grfico los pases que tenan una tasa bruta de ingreso en la enseanza primaria inferior al 100%. No se han incluido Andorra, Nauru y Fiji. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 4.
Grfico 1.17: La progresin de la tasa de supervivencia hasta el ltimo grado de primaria ha sido desigual Tasa de supervivencia hasta el ltimo grado de la enseanza primaria (1999 y 2007)
100
Disminucin entre 1999 y 2007
Pocos cambios entre 1999 y 2007
Mejora entre 1999 y 2007
Tasa de supervivencia hasta el ltimo grado (en %)
80
60
40
Chad Etiopa Madagascar Lesotho Camern Gambia Namibia Venezuela, R. B. de Panam
1999
Nota: Solamente figuran en el grfico los pases de ingresos bajos y medios en los que las tasas de supervivencia eran inferiores al 95% en 1999 y sobre los que se pudo disponer de datos para los dos aos. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 6.
52
Malawi Togo Nicaragua Nepal India R. Dominicana Marruecos Bolivia, E. P. de Per Mxico Argelia Bulgaria F. de Rusia Cuba Kirguistn
2007 (aumento desde 1999)
Mozambique Camboya Guatemala R. D. P. Lao Burkina Faso Vanuatu Swazilandia El Salvador Zambia Paraguay Mal Ecuador Mauritania Botswana Colombia Cte dIvoire Bhutn Belice Viet Nam Sudn Tnez Costa Rica Fiji Mongolia Argentina R. A. de Siria
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adopcin, entre otras, de la siguientes medidas: supresin del pago de derechos de matrcula; regulacin ms estricta de los lmites de edad; y creacin de programas de enseanza alternativos para los nios con ms edad de la reglamentaria (vase la seccin Examen de las polticas). Una vez que los nios ingresan en la escuela a la edad debida, el problema es conseguir que se mantengan en la escuela y vayan progresando a lo largo de sus diferentes grados. Este problema es especialmente agudo en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, dos regiones donde algo menos de siete de cada diez nios ingresados en la escuela primaria permanecen en ella hasta el ltimo grado (Cuadro 1.2). Debido a las limitaciones en materia de datos, no resulta fcil esbozar una visin global detallada de la progresin a lo largo de los grados de la enseanza primaria. Sin embargo, los datos relativos a los pases muestran resultados desiguales (Grfico 1.17, pgina 52). Las tasas de supervivencia escolar han experimentado disminuciones o aumentos marginales en algunos pases que se hallan lejos del objetivo de la EPU, por ejemplo el Chad, Madagascar, Malawi y Nepal. Para los gobiernos de esos pases, el elemento clave para progresar aceleradamente hacia la EPU es prestar ms atencin a la retencin escolar en las polticas de educacin. Algunos pases han conseguido reducir el nmero global de nios sin escolarizar y mejorar al mismo tiempo las tasas de retencin escolar, si bien es verdad que partan de un nivel bajo. Entre ellos figuran Burkina Faso y Mozambique, dos pases donde las tasas de retencin aumentaron, al mismo tiempo que la escolarizacin global se extenda. No obstante, hay que sealar que en 2007 slo dos de cada cinco nios de Mozambique ingresados en la escuela primaria tenan posibilidades de llegar al ltimo grado de primaria. En Amrica Latina, la tasa de retencin hasta el ltimo grado de primaria experiment una mejora espectacular en Colombia. Las tasas de retencin hasta el ltimo grado y las tasas de terminacin del ciclo de primaria presentan perfiles anlogos (Grfico 1.18). Sin embargo, en algunos pases hay una proporcin importante de alumnos que fracasan al final de la enseanza primaria. En Senegal, por ejemplo, el 58% de los nios ingresados en el sistema escolar haban llegado al ltimo grado de primaria en 2007, pero slo un 36% de ellos lo termin. Una gran disparidad entre la tasa de retencin y la de terminacin de estudios suele reflejar, en general, los efectos de los exmenes de seleccin de los nios para su ingreso en la enseanza secundaria. Las perspectivas de ingresar en la escuela primaria, de progresar a lo largo de sus grados y de terminar los estudios primarios guardan una relacin estrecha con la situacin de las familias. Los nios que nacen en familias pobres, los que viven en zonas rurales y los que pertenecen a una minora tnica o lingstica corren un mayor riesgo de desertar la escuela. En Burkina Faso, la tasa de
Grfico 1.18: La pobreza y la vulnerabilidad influyen mucho en las probabilidades de finalizar la escuela primaria que tiene un nio Porcentaje de la franja de poblacin de 17 a 22 aos que ha finalizado la escuela primaria, por nivel de ingresos, lugar de domicilio, pertenencia tnica y grupo lingstico, en un grupo seleccionado de pases (2003-2006)
100
Jvenes de 17 a 22 aos que han finalizado la enseanza primaria (en %)
Tagalo
80
60
Tumbuka
Gurunsi 40 Chewa
20 Touareg/ Bella 0 Burkina Faso Senegal Malawi Marruecos Camboya Filipinas Colombia Manobo
Promedio nacional
Quintil ms pobre Quintil ms acomodado
Zonas rurales Zonas urbanas
Notas: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Para Burkina Faso y Malawi se han representado etnias. Para Filipinas se han representado grupos lingsticos. Fuente: UNESCO y otros (2010).
terminacin de estudios de los nios del quintil de familias ms acomodadas es diez veces ms alta que la observada entre los nios del quintil de familias ms pobres. El hecho de pertenecer a una familia rural en Senegal divide por ms de dos la probabilidad de finalizar la escuela primaria. Estos resultados subrayan la importancia esencial de las medidas de los poderes pblicos encaminadas a atenuar las desventajas sociales, entre las que figuran un reparto ms equitativo del gasto pblico y la creacin de incentivos para grupos especficos. A medida que los pases avanzan hacia la EPU, los gobiernos se ven confrontados en la ltima etapa al problema de llevar la educacin a las poblaciones marginadas. Franquear ese ltimo paso exige la aplicacin de una poltica firmemente centrada en los olvidados de la educacin. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010 se preconizaba el establecimiento de metas en materia de equidad que contribuyesen a centrar la atencin en las desigualdades. Uno de esos objetivos podra consistir en reducir a la mitad, de aqu a 2015, las disparidades en la escolarizacin debidas a la diferencia en el nivel de ingresos de las familias.
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Examen de las polticas Afrontar el problema crtico de la desercin escolar en la enseanza primaria
Para los nios que ingresan en escuela primaria, la educacin suele ser muchas veces, como ya deca Thomas Hobbes en el siglo XVII, horrible, brutal y breve. En la presente seccin se examina el perfil de los nios que corren el riesgo de no terminar el ciclo completo de los estudios primarios, y se presentan estrategias que pueden impedir la desercin escolar.2 No se suele tener plena conciencia de la magnitud del problema de la desercin escolar. Tan slo en el frica Subsahariana hay diez millones de nios que desertan cada ao la escuela primaria. La pobreza de la familia, las desigualdades derivadas del idioma y de la pertenencia tnica y las diferencias entre las zonas urbanas y las rurales influyen en este fenmeno, as como la mala calidad de una enseanza dispensada por maestros con formacin y motivacin deficientes en escuelas atestadas de alumnos y con libros escasos (Alexander, 2008). El fenmeno de la desercin escolar tiene por consecuencia privar a los nios ms vulnerables de posibilidades para su vida futura, cerrando las puertas de una posible salida de su situacin de pobreza y mermando el potencial de reforzamiento de la movilidad social que tiene la educacin. Adems de privar en la prctica a los nios de su derecho a la educacin, los altos niveles de desercin escolar suponen un despilfarro de recursos econmicos y una fuente de ineficiencia. Una parte importante de la inversin nacional en enseanza primaria de los pases del frica Subsahariana se malgasta, cada ao, en la dotacin de plazas en las escuelas para nios que las abandonan sin haber adquirido las capacidades que contribuyen a aumentar la productividad, crear empleos y acelerar el crecimiento econmico. La mayora de los planes nacionales de educacin no dan prioridad suficiente a la resolucin del problema de la desercin escolar. Conceden ms importancia al aumento de la escolarizacin y a la mejora de la calidad de la enseanza, en vez de reforzar las medidas destinadas a mantener a los alumnos en la escuela y hacerlos progresar a lo largo de sus diferentes grados, porque parten del supuesto de que la desercin escolar disminuir automticamente a medida que la escolarizacin de los nios aumenta. Los datos y elementos de informacin presentados en esta seccin ponen en tela de juicio esa hiptesis.
2. Esta seccin se basa en gran parte en la obra de Sabates y otros (2010).
La identificacin de los perfiles y las causas de la desercin escolar es fundamental

Por qu los nios desertan la escuela primaria? La respuesta a esta pregunta vara de un pas a otro y, dentro de cada pas, de una regin a otra, pero de entrada cabe decir que las presiones econmicas desempean un papel muy importante. Para muchas familias pobres puede ser muy difcil financiar la totalidad de los estudios primarios de sus hijos, habida cuenta del costo directo que supone su escolaridad y del costo indirecto que representa la prdida de una fuente de mano de obra. Esos costos aumentan cuando los nios tienen que repetir curso. Si los padres estiman que la enseanza es de mala calidad, no se mostrarn propensos a mantener a sus hijos en la escuela. En un plano ms general, los bajos ingresos de las familias y la percepcin que stas tengan de la calidad de la enseanza se conjugan con factores sociales, econmicos y culturales de ms amplio alcance, que acaban empujando a algunos nios a abandonar el sistema educativo. Por ejemplo, all donde se estime que la educacin de las nias es menos importante que la de los varones, las presiones econmicas a que sean sometidas las familias tendrn por resultado ahondar las disparidades entre los sexos. Una enseanza de deficiente calidad agrava los problemas relacionados con los costos. Algunos estudios recientes han mostrado que existe una relacin evidente entre los resultados del aprendizaje y el riesgo de no terminar los estudios primarios. Los trabajos de investigacin efectuados en Egipto han llegado a la conclusin de que los nios escolarizados en escuelas con buenos resultados tienen menos probabilidades de desertar las aulas que los nios matriculados en escuelas donde el nivel del aprovechamiento escolar es bajo (Hanushek y otros, 2008). Un estudio realizado en Pakistn ha mostrado que los alumnos que ms haban aprendido en el curso escolar precedente corran menos riesgos de desertar la escuela que los dems (King y otros, 2008). Si se contemplan a la luz de los datos y elementos de informacin ms generales sobre los problemas de la calidad de la educacin, esos estudios ponen de relieve el papel fundamental que tienen los resultados del aprendizaje en la empresa de lograr la EPU (vanse, por ejemplo, Das y Zajonc, 2008; Vegas y Petrow, 2008; Verspoor, 2006).
Los altos niveles de desercin escolar suponen un despilfarro de recursos econmicos y una fuente de ineficiencia.
Los perfiles de la desercin escolar varan a lo largo del ciclo de la enseanza primaria Para preparar polticas adecuadas e intervenir en el momento oportuno, es fundamental saber cundo los nios desertan la escuela. Disponer de un perfil nacional detallado del fenmeno de la desercin escolar es un instrumento esencial para determinar
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los periodos en que los nios corren ms riesgo de abandonar las aulas y as poder concebir, con conocimiento de causa, polticas encaminadas a atenuar ese riesgo. Los perfiles de la desercin escolar son extremadamente variados (Grfico 1.19). En pases tan diferentes como Etiopa, Filipinas y Uganda, son muy numerosos los nios que tienen problemas para abrirse paso en los primeros grados de la escuela primaria. Suele ocurrir que las deserciones aumenten considerablemente en esos grados despus de la supresin del pago de derechos matrcula porque, al ingresar en la escuela una gran cantidad de alumnos, el nmero de stos por clase aumenta y eso hace que se ejerza una gran presin sobre los recursos disponibles. Las escuelas y los docentes tienen que afrontar problemas enormes cuando se encuentran con clases atestadas de alumnos que en su mayora pisan por primera vez la escuela, y que con frecuencia han ingresado en ella a una edad mucho avanzada de la prevista oficialmente (Lewin, 2007). En Etiopa, la reduccin del nmero de nios sin escolarizar que pas de 6,5 millones en 1999 a 2,7 millones en 2008 se consigui esencialmente aumentando la tasa bruta de ingreso en el primer grado, que lleg a alcanzar el 153% en 2008. Ese mismo ao la proporcin alumnos/docente fue de 59/1, por trmino medio, y en los primeros grados ms elevada an. El resultado de esto fue que ms de uno de cada cuatro alumnos desert la escuela en el primer grado (Etiopa, Ministerio de Educacin, 2007). El rpido aumento de la tasa neta de admisin, que alcanz en 2008 un 78% condujo a una baja de la tasa de supervivencia escolar. Los perfiles que se caracterizan por un alto ndice de desercin escolar en el primer gado inducen a plantearse interrogantes sobre el mejor modo de administrar las avalanchas de ingresos. La persistencia de tasas de desercin altas en pases como Malawi y Uganda, donde la supresin de los derechos de matrcula data ya de diez aos atrs, muestra las dificultades con que se tropieza a largo plazo para mantener la calidad de la enseanza y la retencin escolar despus de un fuerte aumento del nmero de nios ingresados en la escuela. No obstante, esas dificultades se pueden superar con la aplicacin de polticas adecuadas, tal como lo demuestra la experiencia de la Repblica Unida de Tanzania (vase infra la seccin titulada Mejorar la calidad de la enseanza). Las prcticas de las escuelas en materia de exmenes tambin pueden tener repercusiones muy importantes en los perfiles de la desercin escolar. En muchos pases del frica Subsahariana, el paso de un grado a otro en los primeros aos de primaria no se efecta sometiendo al alumno a un examen,
Grfico 1.19: Los esquemas de la desercin escolar difieren en funcin de los diferentes grados de primaria Tasas de desercin por grado especfico en la enseanza primaria en un grupo seleccionado de pases (2007)
A. Tasa de desercin alta en el primer grado
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Tasa de desercin en la enseanza primaria (en %)
20 15 10 5 0 1 2 3 Grado 4 5
Malawi Etiopa
Filipinas Burundi Bolivia, E. P. de Nger
B. Tasa de desercin alta en los grados siguientes

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20 15 10 5 0 1 2 3 Grado 4 5
Guinea Suriname Burkina Faso Vanuatu Mal
C. Tasa de desercin al principio y al final de la enseanza primaria

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Uganda
20
Senegal
15 10 5 0 1 2 3 Grado 4 5 6
Nota: Se dan las tasas de desercin en cada pas para todos los grados de primaria, excepto el ltimo. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 7 (versin en lnea; sitio web: www.efareport.unesco.org).
lo cual ha permitido reducir las repeticiones de curso y las deserciones en el segundo y tercer grado. Sin embargo, las altas tasas de desercin escolar registradas en el penltimo grado de primaria en pases como Burkina Faso, Mal y Senegal, son en parte el resultado del fracaso en los exmenes, o una manifestacin de la aversin al riesgo de fracaso por
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Para romper el vnculo existente entre la pobreza de las familias y la desercin escolar de sus hijos, es fundamental que los costos de la educacin sean asequibles.
parte de los padres de alumnos con un bajo nivel de aprovechamiento escolar. En Senegal, por ejemplo, el establecimiento de un examen nacional para la obtencin del certificado de estudios primarios, expedido al final del ltimo grado, ha aumentado las tasas de desercin escolar (Sarr, 2010; Senegal, Ministerio de Educacin, 2008). Algunas prcticas en materia de exmenes, a nivel de las escuelas, refuerzan la relacin entre esas prcticas y la desercin escolar. En Kenya, por ejemplo, cuando se considera que un alumno tiene escasas posibilidades de aprobar el examen final de primaria, se le disuade de que se presente a esta prueba; asimismo, hay alumnos que desertan la escuela para evitar los costos que entraa la presentacin de ese examen (Somerset, 2007). Las altas tasas de desercin en los grados superiores de la enseanza primaria suelen ir unidos a un ingreso tardo de los alumnos en la escuela. Los datos y elementos de informacin de que se dispone sobre muchos pases muestran que el riesgo de desercin escolar aumenta con la edad, si bien cabe sealar que esta relacin es ms o menos acusada segn los casos. En Burkina Faso, se observaron tasas de desercin del 1% entre los nios de seis a ocho aos, pero entre los adolescentes de 12 a 14 aos esa proporcin alcanz un 6% (Sabates y otros, 2010). Por qu se da esa relacin entre la edad y la desercin escolar? A medida que los nios de familias pobres crecen, se ejercen sobre ellos presiones cada vez ms fuertes para que ganen dinero o trabajen para la familia, sobre todo en periodos de problemas econmicos. Tambin entran en juego algunos factores vinculados con el sexo. En los pases donde son comunes los matrimonios precoces, las nias que ingresan tardamente en la escuela pueden llegar a la edad del matrimonio mucho tiempo antes de haber terminado sus estudios primarios. Un estudio efectuado en Uganda mostr que los matrimonios y embarazos precoces eran dos de las causas principales de que las muchachas abandonasen la escuela primaria (Boyle y otros, 2002). Por otra parte, cabe sealar que los temores de los padres por la seguridad de sus hijas en los desplazamientos a la escuela aumentan cuando stas llegan a la adolescencia.
Las excepciones a esta regla que se dan en algunos pases por ejemplo, en la Repblica Unida de Tanzania muestran que las disparidades en el nivel de ingresos se pueden atenuar, pero de todos modos la pobreza de la familia sigue siendo uno de los elementos que permite predecir con mayor seguridad el riesgo de desercin escolar de un nio. Se pueden identificar con facilidad los mecanismos por los que la pobreza de una familia conduce a la desercin escolar de sus hijos. Los costos directos e indirectos de la educacin pueden constituir un gran obstculo para los hogares pobres. Muchos pases han suprimido los derechos oficiales de matrcula en la enseanza primaria, pero los estudios siguen mostrando que uno de los motivos principales de que los padres retiren a sus hijos de la escuela es que los costos de la educacin no son asequibles (Hunt, 2008). Una encuesta de hogares realizada en 2004 a escala nacional en Nigeria mostr que el 52% de los nios menores de 16 aos haban abandonado la escuela primaria por factores relacionados con los costos de la educacin, a pesar de que en este pas la enseanza es gratuita en teora (Nigeria, Comisin Nacional de Poblacin y ORC Macro, 2004). Asimismo, en Bangladesh, un pas donde los padres no tienen la obligacin de pagar los gastos de escolaridad de sus hijos, se calcul que en 2005 una familia media segua gastando unos veinte dlares por nio escolarizado en primaria (Programa de Reforma de la Gestin Financiera, Bangladesh, y OPM, 2006). Ahora bien, esa suma representa un 5% aproximadamente del ingreso medio anual per cpita de este pas.
Grfico 1.20: Los nios de familias pobres tienen ms probabilidades de desertar la escuela primaria Tasa de desercin en primaria de los jvenes de 16 y 17 aos, en funcin del nivel de ingresos en un grupo seleccionado de pases del frica Subsahariana (2003-2007)
Nigeria Zambia Camern Ghana R. U. de Tanzania Mal Madagascar Malawi Uganda Benin Kenya Burkina Faso Senegal Nger Rwanda 0 10 20 30 40 50
20% de familias ms pobres 20% de familias ms acomodadas
La pobreza es un factor esencial Las probabilidades de que los nios de familias pobres deserten la escuela son mucho mayores que las de los nios de familias ms acomodadas, lo que pone de manifiesto la interaccin que se da entre la pobreza y los costos de la educacin (Hunt, 2008). En pases como Burkina Faso, el Nger, Uganda y Zambia, la probabilidad de que los nios del quintil de familias ms pobres deserten la escuela es dos veces mayor que la de los nios pertenecientes al quintil de familias ms ricas (Grfico 1.20).
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Tasa de desercin escolar en primaria (en %)

Nota: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: Sabates y otros (2010).
Como puede verse por los ejemplos anteriores, la supresin de los derechos de matrcula slo es una parte de de la respuesta al problema del mantenimiento de los nios en la escuela. A veces, esa supresin ocasiona prdidas de ingresos a las escuelas, lo que puede propiciar el cobro de cargas extraoficiales. Ghana suprimi oficialmente los derechos de matrcula a mediados del decenio de 1990, pero esta medida no tuvo grandes repercusiones en los costos sufragados por las familias. En un principio, las autoridades gubernamentales no reembolsaron a las escuelas los ingresos que haban perdido, de manera que stas establecieron por su cuenta el pago de derechos extraoficiales (Gersherg y Maikish, 2008). La vulnerabilidad de las familias pobres a las adversidades repentinas sequa, desempleo, enfermedades o accidentes intensifica los efectos de la pobreza en la desercin escolar. Por falta de ahorros o de acceso al crdito, los padres ms pobres no tienen ms solucin que reducir los gastos esenciales, incluidos los destinados a la educacin de sus hijos. Algunos trabajos de investigacin realizados en Nicaragua mostraron que las tasas de ingreso en primaria disminuan en cuatro puntos porcentuales despus de un
periodo de sequa y en diecisis puntos despus de un fallecimiento en la familia (de Janvry y otros, 2006). Las decisiones de los padres con respecto a la escolarizacin de sus hijos pocas veces se basan en meros clculos econmicos. En sus decisiones influye tambin el valor que conceden a la educacin, que suele est vinculado a su propia educacin (Recuadro 1.5). Adems de estar, por trmino medio, en una posicin econmica ms acomodada, los padres que han finalizado sus estudios primarios, o que han cursado la enseanza secundaria, suelen ser ms conscientes de las ventajas y posibilidades que ofrece la educacin. Esto es lo que explica por qu en las regiones rurales del Pakistn las nias nacidas de madres que han estado escolarizadas corren menos riesgos de desertar la escuela que las dems (Lloyd y otros, 2009).
En Nicaragua se ha observado que las tasas de ingreso en primaria disminuyen despus de los periodos de sequa o de un fallecimiento en la familia.
Luchar contra la desercin escolar

Es muy raro que los padres prevean de antemano retirar a sus hijos de la escuela. En la mayora de los casos, los nios abandonan las aulas por factores vinculados a la pobreza que sus padres no pueden controlar, y tambin debido a problemas relacionados
Recuadro 1.5 El arduo problema de mantener escolarizados a los nios en la India

La rpida expansin de la enseanza primaria en la India durante los ltimos diez aos ha permitido que muchos nios de grupos sociales marginados, como los dalit (casta inferior) y los adivasi (grupo tribal), ingresen en el sistema educativo. Pasar ahora de ese incremento de la tasa de escolarizacin a una mayor tasa de terminacin de los estudios primarios, es una empresa que plantea mltiples problemas. Algunos trabajos de investigacin realizados sobre el terreno en los Estados de Madhya Pradesh y Rajastn han contribuido gracias a encuestas minuciosas llevadas a cabo con padres, alumnos y maestros a esclarecer esos problemas. Los padres sealaron que su principal motivo de preocupacin eran los costos escolares. En efecto, aunque hoy en da la enseanza primaria es oficialmente gratuita en la India, son muchas las escuelas que siguen exigiendo el pago de gastos de escolarizacin. Muy a menudo, los padres no saben a ciencia cierta qu es lo que pagan. Adems, se les incita a que paguen clases particulares a sus hijos, cosa que la gran mayora de ellos estima que slo es asequible para las familias ms acomodadas. La discriminacin social y cultural tiene un gran peso en la educacin. La mayora de los docentes pertenecen a castas superiores y en algunos de ellos estn muy arraigados los prejuicios contra los alumnos dalit y adivasi. Consideran que carecen de dotes para aprender y que sus padres descritos como alcohlicos, violentos y propensos a los juegos de azar tienen escaso inters por el futuro de sus hijos. En la prctica, estos prejuicios se plasman en discriminaciones concretas: a los nios dalit y adivasi se les suelen propinar ms castigos corporales que a los dems alumnos. Este es, segn lo padres, uno de los motivos principales por los que acaban sacando a sus hijos de la escuela. Adems, los padres sealan que carecen de medios suficientes para oponerse a las prcticas discriminatorias porque apenas se les escucha en los consejos escolares y en las asociaciones de padres y docentes. Contrariamente a lo que puedan pensar algunos docentes, los padres dalit y adivasi estn ampliamente convencidos de que es importante mandar a los nios a la escuela. Tambin son conscientes de que las competencias adquiridas en el sistema educativo pueden proporcionar a sus hijos medios de subsistencia ms seguros y productivos. Sin embargo, tambin se percatan de que la instruccin impartida a sus hijos es de muy escasa calidad y esto les induce a poner en tela de juicio el valor que pueda tener la escuela.
Fuente: Subrahmaniam (2005).
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con la calidad de la enseanza o a factores especficos de la escuela que ejercen una influencia en la progresin de los alumnos de un grado a otro. Para limitar los riesgos de desercin, es necesario adoptar un conjunto de polticas encaminadas a reducir esos factores de vulnerabilidad subyacentes (Ampiah y Adu-Yeboah, 2009; Hunt, 2008; Lewin, 2008).
En Etiopa, las subvenciones en dinero efectivo permiten a las familias mantener a sus hijos escolarizados por ms tiempo.
Contrarrestar los efectos de la pobreza Incrementar los ingresos de las familias pobres mediante transferencias de dinero en efectivo puede reforzar las perspectivas educativas. Varios pases han establecido sistemas de transferencias de dinero en efectivo, condicionadas a la presentacin de los nios a controles de salud y nutricin, as como a la asistencia a la escuela. En Mxico, la aplicacin de un programa de transferencias condicionales de dinero en efectivo ha ido de par con una mejora de las tasas de ingresos y con un incremento del promedio de aos de estudios efectivamente cursados (Behrman y otros, 2009; Schultz, 2004). Las transferencias de dinero en efectivo pueden proteger tambin a las familias pobres contra la repercusiones de los choques econmicos, permitindoles que reajusten sus presupuestos domsticos sin que tengan la necesidad de retirar a sus hijos de la escuela (de Janvry y otros, 2006).
Muchos de los datos y elementos de informacin sobre los programas de transferencias de dinero en efectivo proceden de pases de ingresos medios de la regin de Amrica Latina, pero algunos estudios realizados recientemente en pases de ingresos bajos indican que esos programas se podran aplicar ms extensamente (UNESCO, 2010a). En Etiopa, el Programa Red de Seguridad Productiva distribuye desde 2005 dinero en efectivo o productos alimentarios a familias pobres. En las familias encabezadas por mujeres el dinero se utiliz para pagar los gastos de matrcula y el 69% de las familias que utilizan esas subvenciones en efectivo para sufragar la educacin de sus hijos pueden mantenerlos escolarizados por ms tiempo, lo que se debe directamente a ese programa (Slater y otros, 2006). Aunque a menudo resulta complicado establecer quines han de ser los destinatarios especficos de las transferencias y cul ha de ser el monto de stas para alcanzar los objetivos que se han fijado, por regla general las transferencias, aunque sean relativamente pequeas, pueden contribuir a mantener a los nios escolarizados (Recuadro 1.6).
Recuadro 1.6 Reduccin de la desercin escolar en Malawi mediante transferencias de dinero en efectivo sin condiciones
Las transferencias de dinero en efectivo pueden contribuir a que se contrarresten algunos factores que inducen a los padres a sacar a los hijos de la escuela. Un estudio efectuado en el sur de Malawi con tcnicas de evaluacin aleatorias ha examinado el papel que desempean esas transferencias en la atenuacin de la vinculacin existente entre la desercin escolar y el matrimonio precoz de las muchachas. Se distribuyeron sumas en metlico (por valor de 5 a 15 dlares) entre jvenes solteras de 13 a 22 aos de edad que estaban escolarizadas. Un ao despus de haberse puesto en ejecucin este sistema de transferencias, la tasa de desercin escolar entre las muchachas beneficiarias del mismo se cifr en un 6,3%, mientras que el ndice de desercin entre las que no reciban subvenciones ascendi a un 10,8%. Parece ser, pues, que un incentivo econmico relativamente modesto para aplazar la edad del matrimonio tiene una repercusin considerable en las decisiones adoptadas por las familias a este respecto.
Fuente: Baird y otros (2010).
La atencin mdico-sanitaria es esencial Velar por que los nios estn preparados para ir a la escuela es fundamental para mantenerlos escolarizados. Aqu es donde reviste una importancia esencial la conexin entre la salud y la educacin a la que se hizo referencia en la seccin dedicada a la AEPI. Los nios cuyo desarrollo se ha visto perjudicado por la malnutricin y las carencias de micronutrientes corren ms riesgos que los dems de empezar la escuela despus de la edad oficial establecida, de tener un aprovechamiento escolar bajo y de desertar la escuela. Por lo tanto, se debe considerar que los programas de nutricin para la primera infancia son indisociables del programa de la Educacin para Todos. Los resultados del programa Oportunidades en Mxico muestran que los nios que reciben complementos nutricionales y son objeto de exmenes mdicos desde su nacimiento tienen ms probabilidades de ingresar en la escuela a la edad debida, de progresar sin interrupcin a lo largo de los grados de primaria y de conseguir mejores resultados que los nios que no se benefician de ese programa (Behrman y otros, 2009).
La atencin mdico-sanitaria tambin es importante despus de que los nios ingresan en la escuela. Las carencias nutricionales y las enfermedades infantiles son las principales causas de la desercin escolar en muchos pases en los que estn insuficientemente desarrollados los programas de atencin mdicosanitaria escolar y las comidas escolares (Pridmore, 2007). Se ha podido comprobar que la desparasitacin con medicamentos vermfugos es una medida sumamente beneficiosa y de poco costo.
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Un programa experimental de distribucin de medicamentos vermfugos entre los escolares de primaria de las zonas rurales de Kenya logr mejorar la asistencia a clase en siete puntos porcentuales, lo que supuso una reduccin de las tasas medias de absentismo en un 25%. Los alumnos que frecuentaban las mismas escuelas y no recibieron esos medicamentos tambin se beneficiaron indirectamente del programa, debido a la disminucin de la prevalencia de la helmintiasis en su entorno (Miguel y Kremer, 2004).
Mejorar la calidad de la enseanza La deficiente calidad de la enseanza es un factor importante de la desercin escolar. La solucin obvia es incrementar el nivel del aprovechamiento escolar. En primer lugar, hay que velar por que las escuelas cuenten con los maestros, recursos y equipamientos que necesitan. No obstante, los encargados de la planificacin de los sistemas educativos deben mirar ms all del aprovechamiento escolar medio del alumnado y prestar atencin a los problemas especficos con que tropiezan los nios ms expuestos al riesgo de desertar la escuela.
Algunos pases han demostrado que es posible lograr que la situacin cambie rpidamente en este mbito. En Colombia, por ejemplo, un programa concebido para mejorar la calidad y la pertinencia de la educacin en las escuelas rurales consigui reducir considerablemente las tasas de desercin (Recuadro 1.7). Pero la mejora de la calidad de la educacin no es lo nico que cuenta. Una modulacin
flexible del calendario escolar y del tiempo lectivo puede contribuir a reducir la tensin que supone para los nios el tener que asistir a clase, por un lado, y el tener que trabajar para la familia, por otro lado (Hadley, 2010; Kane, 2004). En las escuelas rurales de Mal, el ao escolar comienza despus de la cosecha de noviembre y dura hasta el mes de mayo. Los nios asisten a clase entre dos y tres horas diarias durante seis das a la semana, lo que les permite participar en las faenas agrcolas. Esta distribucin del tiempo escolar ha permitido incrementar tambin la escolarizacin de las nias (Colclough y otros, 2004). Los docentes tienen tambin una importancia decisiva. En efecto, algunos trabajos de investigacin realizados en el sur Ghana han puesto de manifiesto que cuando los docentes detectan a los alumnos que tropiezan con dificultades y les prestan apoyo, las tasas de retencin escolar aumentan. Algunas escuelas se han organizado tambin para que los docentes vayan a visitar a los alumnos absentistas y a sus padres (Sabates y otros, 2010). La labor de las escuelas para contrarrestar la desercin escolar tiene que iniciarse muy pronto. Muchos nios, sobre todo los que pertenecen a medios sociales desfavorecidos, ingresan en la escuela mal preparados para aprender a leer, escribir y calcular. Asegurarse de que tengan maestros bien formados y experimentados es el mejor medio para sentar las bases de una progresin sin rupturas en la enseanza primaria. Sin embargo, los maestros mejor formados no suelen concentrarse en los primeros grados de primaria, sino ms bien en
Recuadro 1.7 Mejorar las escuelas para reducir la desercin escolar: el Proyecto de Educacin Rural de Colombia
Entre 1999 y 2007, la proporcin de alumnos que llegan al ltimo grado de la enseanza primaria aument en 21 puntos porcentuales. Una parte de esa mejora se debe al Proyecto de Educacin Rural (PER) iniciado en 2002, que cuatro aos ms tarde beneficiaba a ms de 435.000 alumnos de unas 6.500 escuelas rurales. Ejecutado por intermedio de las autoridades municipales, este programa evala las necesidades de cada escuela e imparte a los maestros una formacin especializada en uno de los nueve 9 modelos pedaggicos adaptables que estn especficamente destinados a alumnos desfavorecidos. Une evaluacin efectuada en el periodo 2000-2005 en un nmero considerable de escuelas permiti comprobar que el proyecto abarcaba el 14% de las escuelas rurales del pas. Aunque el proyecto no ha tenido un impacto importante en el nmero de alumnos matriculados, los alumnos de las escuelas incluidas en l han conseguido puntuaciones ms altas en lengua y han aprobado los exmenes en una proporcin considerablemente superior a la observada entre los alumnos de las dems escuelas. Adems, en las escuelas del PER la desercin escolar disminuy en 3,2 puntos porcentuales ms que en los centros escolares que no estn comprendidos en el programa. Aunque ltimamente se ha venido prestando mucha atencin a las medidas relativas a la demanda de educacin por ejemplo, las transferencias condicionales de dinero en efectivo como medio para reducir la desercin escolar, la evaluacin del PER viene a aadirse a un conjunto de datos y elementos de informacin cada vez ms numerosos sobre la importancia que tiene la adopcin de estrategias relativas a la oferta de educacin, que permiten dotar a la escuelas de una mayor eficiencia y hacerlas ms atractivas para los alumnos.
Fuente: Rodrguez y otros (2010).
En Colombia, un programa para mejorar la calidad y la pertinencia de la educacin en las escuelas rurales consigui reducir considerablemente las tasas de desercin.
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La Repblica Unida de Tanzania forma parte del reducido grupo de pases que han conseguido aumentar rpidamente la escolarizacin y mantener al mismo tiempo tasas bajas de desercin escolar en los primeros grados.
los ltimos (vase la seccin Examen de las polticas correspondiente al Objetivo 6). El idioma tambin puede ser un obstculo para pasar de un grado a otro en la escuela. Los nios pertenecientes a minoras tnicas desertan la escuela a menudo porque tienen dificultades para comprender el idioma escogido para la enseanza. Si sta se imparte en la lengua materna de los nios en los primeros grados, se consigue mejorar su aprovechamiento escolar y aumentar la tasa de retencin (UNESCO, 2010a). Una evaluacin efectuada en 2007 en escuelas bilinges del Nger puso de relieve que la tasa de desercin escolar de estos centros docentes slo se cifraba en 1%, mientras que el promedio nacional asciende a un 33% (Alidou y otros, 2006). Los pases que tratan de incrementar rpidamente el nmero de alumnos ingresados en las escuelas tienen que permanecer vigilantes para evitar que las tasas de desercin aumenten en los primeros grados. Algunas experiencias recientes permiten sacar lecciones provechosas a este respecto. La Repblica Unida de Tanzania forma parte del reducido grupo de pases que han conseguido aumentar rpidamente la escolarizacin y mantener al mismo tiempo tasas bajas de desercin escolar en los primeros grados. Uno de los factores esenciales de ese xito ha sido la aplicacin de una serie de medidas cuidadosamente escalonadas. Conscientes de que una presencia masiva de nios con edades superiores a la edad oficial de ingreso en el primer grado podra deteriorar gravemente la tasa de retencin escolar, las autoridades acompaaron la supresin de los derechos de matrcula decretada en 2001 con una reglamentacin que fijaba la edad de siete aos como lmite de ingreso en la escuela. Se prepar un proyecto denominado Educacin Bsica Complementaria de Tanzania (COBET) para dispensar enseanza alternativa especial a nios que haban sobrepasado la edad de ingresar en primaria. Su currculo, que comprenda el aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo, as como la
adquisicin de competencias para la vida diaria, permita a los educandos ingresar en el sistema escolar oficial en el quinto grado. En 2006, unos 556.000 alumnos no escolarizados esto es, un 8% aproximadamente de la poblacin en edad de cursar primaria estaban matriculados en los centros del programa COBET. Se adoptaron tambin medidas para reforzar la enseanza, destinando a maestros experimentados a los primeros grados, y se estableci el kiswahili como idioma oficial en la escuela. Como muchos alumnos desertaban anteriormente la escuela a causa de un examen selectivo en el cuarto grado, ese examen se utiliza ahora como instrumento de diagnstico para detectar a los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y necesitan cursos para recuperar su retraso. Todas esas reformas han dado resultados impresionantes. El nmero de nios sin escolarizar que ascenda a 3,2 millones en 1999, no llegaba a 33.000 en 2008. Entre 2000 y 2006, la tasa de desercin escolar pas del 26% al 17%. La continua reduccin de la desercin escolar se puede observar ao por ao (Grfico 1.21). En 2001, casi seis de cada diez nios ingresados en el primer grado de primaria haban desertado la escuela en el tercer grado. Cuando se empezaron a aplicar las reformas, las tasas de ingreso por grado especfico siguieron un esquema anlogo al de muchos otros pases de la regin: alto nivel de escolarizacin en los primeros grados y desercin acusada en los grados siguientes. En 2002 la situacin empeor, inmediatamente despus de la supresin del pago de los derechos de matrcula, pero a partir de 2007 se pudo observar que muy pocos nios desertaban la escuela en los tres primeros grados y que las tasas de escolarizacin permanecan estables en los seis primeros grados. Hay que subrayar que la creacin de medios alternativos de acceso al sistema educativo para los nios de ms edad no reduce automticamente las tasas de desercin escolar. La enseanza alternativa especial para nios que han superado la edad oficial
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Grfico 1.21: Una reforma adecuada del sistema educativo puede mejorar sustancialmente la progresin del alumnado en los grados de la enseanza primaria Tasa bruta de escolarizacin en primaria, por grado, en la Repblica Unida de Tanzania (2001 y 2007)
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Tasa bruta de escolarizacin en primaria (en %)
120 100 80 60
Conclusin Para millones de nios, la posibilidad de ir a la escuela primaria no ha desembocado en la adquisicin de una educacin que les dote con las competencias bsicas que necesitan. Las altas tasas de desercin escolar observadas significan que, en la prctica, los nios no se benefician verdaderamente de la oportunidad de aprender y que los pases se ven privados de una fuente de crecimiento econmico y estabilidad.
Los progresos en la empresa de reducir la desercin escolar han sido decepcionantes. Si no se da una prioridad apremiante a la retencin escolar, no se lograr el objetivo de la enseanza primaria universal. Para definir las polticas encaminadas a luchar contra el fenmeno de la desercin, lo primero que se debe hacer es tratar de comprender cules son los factores que lo determinan, tanto en el hogar como en la escuela. Algunos pases han dado grandes pasos adelante en la reduccin de la desercin escolar y en la empresa de lograr que todos los nios terminen el ciclo completo de sus estudios primarios. Su experiencia demuestra que, para mantener escolarizados a los nios, es preciso aplicar medidas bien coordinadas a fin de tratar las mltiples causas de la desercin escolar.
2007
2001
40 1 2 3 4 5 6 7
Si no se da una prioridad apremiante a la retencin escolar, no se lograr el objetivo de la enseanza primaria universal.
Grado de primaria
Fuente: Lewin y Sabates (2009).
de ingreso en primaria se considera una solucin poco costosa para reemplazar la enseanza formal, pero no puede facilitar el ingreso en el sistema educativo formal, a no ser que se disponga de recursos y de personal suficientes. Si el proyecto COBET ha dado muy buenos resultados en la Repblica Unida de Tanzania, esto se debe en parte a que se ha incorporado a una estrategia nacional integrada. En Bangladesh existe tambin un programa de educacin no formal administrado por una organizacin no gubernamental, el Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (BRAC), que ofrece un buen medio de acceso al sistema educativo formal mediante centros que dispensan un programa de enseanza, escalonado a lo largo de tres o cuatro aos, que abarca todo el currculo de la escuela primaria. Las tasas de desercin de los alumnos que cursan este programa son muy inferiores a las tasas medias nacionales, y ms del 90% de los alumnos que finalizan los estudios ofrecidos en las escuelas del BRAC se incorporan al sistema educativo oficial (Nath, 2006).
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2 0 1 1
Objetivo 3: Atender las necesidades de educacin de los jvenes y adultos

Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje para la vida diaria. El compromiso contrado en Dakar el ao 2000 de satisfacer las necesidades educativas de todos los jvenes y adultos era ambicioso, pero poco preciso. El seguimiento de los progresos del Objetivo 3 es difcil por la ausencia de metas cuantificables. Adems, este objetivo se ha prestado a interpretaciones muy divergentes y, al no haber consenso sobre los elementos de referencia, no se puede hacer una evaluacin slida de la accin gubernamental. A pesar de estos problemas, los principios bsicos de este objetivo son fundamentales para el programa de la EPT. Las competencias adquiridas gracias a la educacin son esenciales para el bienestar de los jvenes y adultos, el empleo y la prosperidad econmica. Una educacin formal en la adolescencia es la mejor base para desarrollar los conocimientos y las competencias prcticas. El nmero de adolescentes sin escolarizar en el sistema de educacin formal que en 2008 ascenda a algo menos de 74 millones ha ido disminuyendo con diferencias acusadas de una regin a otra (Cuadro 1.4). En Asia Oriental y el Pacfico se redujo en 9 millones el nmero de adolescentes sin escolarizar entre 1999 y 2008, pero en el frica Subsahariana hubo pocos cambios porque el crecimiento demogrfico contrarrest el aumento de la escolarizacin en secundaria.
En la enseanza secundaria, esencial para los jvenes, se dan grandes disparidades a nivel mundial. La mayora de los pases ricos han universalizado prcticamente la enseanza secundaria, pero la desercin escolar temprana es preocupante. Los pases en desarrollo han ampliado el acceso a la secundaria, pero en 2008 la tasa bruta de escolarizacin en el frica Subsahariana se cifraba en un 34%, lo que indica que se dista mucho de satisfacer las necesidades. Los promedios regionales ocultan grandes disparidades dentro de los pases, donde los perfiles de la escolarizacin estn muy vinculados al nivel de ingresos, la instruccin de los padres y otros factores (Hechos y cifras 1.6). Adems de la enseanza secundaria general, los sistemas educativos cuentan con una enseanza tcnica y profesional para la adquisicin de competencias prcticas. La escolarizacin en esta segunda categora ha aumentado en todas las regiones, pero la proporcin de alumnos matriculados en ella difiere mucho de una regin a otra (Cuadro 1.4). En una economa mundial cada vez ms basada en las competencias, la enseanza superior es fundamental para adquirirlas. A nivel mundial se dan tambin grandes disparidades y algunas aumentan. En los pases ricos el acceso a la enseanza superior aumenta ms rpidamente que en los pases pobres (Hechos y cifras 1.7). Si no se hace nada, esto puede tener grandes repercusiones en los esquemas de crecimiento econmico y en la mundializacin. En muchos pases ricos, cuando una persona ingresa en el mercado laboral con pocas competencias, est condenada al empleo precario y los bajos salarios toda su vida. En la seccin Examen de las polticas se destacan las consecuencias del bajo nivel de competencias en el mercado laboral y la necesidad de establecer sistemas de formacin ms eficaces y justos.

Adolescentes sin escolarizar en edad de cursar el primer ciclo de secundaria (en miles) 2008 Evolucin desde 1999 (en %) Nmero total de adolescentes escolarizados en secundaria (en miles) 2008 Evolucin desde 1999 (en %) Tasa bruta de escolarizacin en secundaria (en %) 2008 Evolucin desde 1999 (en %) Proporcin de los alumnos de la enseanza tcnica y profesional en el total de los escolarizados en secundaria (en %) 2008 Evolucin desde 1999 (en %)
73 604 24 466 45 241 3 002 922 19 675 4 571 325 13 277 31 486 2 100 471 1 699
-19 -1 -24 -50 -20 1 -16 -50 -41 -12 -45 -24 -46
525 146 59 771 288 564 92 856 84 463 36 349 29 858 10 913 164 021 130 312 59 101 62 333 32 258
21 51 31 0,2 1 75 35 16 25 33 13 3 -21
67 43 63 90 100 34 68 97 77 54 89 100 88
14 29 22 7 1 40 20 13 22 21 11 0,3 1
11 6 10 13 14 7 13 15 16 1 11 13 19
-2 47 7 -2 -11 -6 -7 123 9 -5 3 -10 5
Fuentes: Anexo, Cuadros Estadsticos 4 y 7 (versin impresa) y Cuadro Estadstico 8 (versin en lnea); Base de datos del IEU.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 3: Atender las necesidades de educacin de los jvenes y adultos
Hechos y cifras 1.6 El acceso a la secundaria ha mejorado, pero se siguen dando desigualdades importantes
A medida que aumenta el nmero de nios que terminan sus estudios primarios en los pases en desarrollo, la demanda de enseanza secundaria crece en todos ellos. El aumento de esa demanda lo evidencian los ndices crecientes de la escolarizacin en secundaria (Grfico 1.22). Sin embargo, cabe sealar que algunas regiones han partido de un nivel muy bajo y que la existencia de desigualdades importantes dentro de cada pas constituye un freno para progresar.
Grfico 1.22: Expansin de la escolarizacin en la enseanza secundaria Tasa bruta de escolarizacin en secundaria (1999 y 2008)
110 100
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Tasa bruta de escolarizacin en secundaria (en %)
1999
90 80 70 60 50 40 30 20 10 Nger Chad Burkina Faso Mozambique Rwanda Uganda Malawi Nigeria Eritrea Senegal Liberia Etiopa R. D. del Congo Guinea Camern Mal Lesotho Zimbabwe Togo Zambia Gambia Swazilandia Ghana Kenya Namibia Botswana Mauricio Sudfrica Mauritania Djibuti Sudn Marruecos R. A. de Siria Lbano Omn Jordania T. O. Palestino Kuwait Tnez Qatar Emiratos A. U. Bahrein Tayikistn Kirguistn Armenia Georgia Mongolia Kazajstn Uzbekistn Azerbaiyn Islas Salomn Camboya R. D. P. Lao Myanmar Islas Marshall Malasia China Samoa Fiji Filipinas Macao (China) Brunei Darussalam 0
2008 (disminucin desde 1999) 2008 (aumento desde 1999)
110 100
Tasa bruta de escolarizacin en secundaria (en %)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 Turqua la ex R. Y. de Macedonia R. de Moldova Serbia Bulgaria Rumania Eslovaquia Croacia Ucrania R. Checa Belarrs Eslovenia Hungra Letonia Lituania Estonia Guatemala El Salvador Paraguay Nicaragua Panam R. Dominicana Belice Ecuador Venezuela, R. B. de Bolivia, E. P. de Argentina Trinidad y Tobago Per Costa Rica Cuba Mxico Colombia Chile Jamaica Uruguay Santa Luca Bahamas Aruba Guyana Dominica Bangladesh India Bhutn Irn, R. Islmica del Maldivas Israel Estados Unidos Luxemburgo Suiza Chipre Italia Grecia 0
Nota: Solamente figuran en el grfico los pases en los que la TBE en secundaria era inferior al 97% en 1999 o en 2008. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 7.
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2 0 1 1
En el frica Subsahariana, la extensin de la enseanza secundaria ha progresado rpidamente. Las tasas de escolarizacin en este nivel de enseanza aumentaron en un 40% desde 1999, lo que representa el ritmo de crecimiento ms acelerado de todo el mundo. En Mozambique la tasa de escolarizacin en secundaria se quintuplic y en otros pases como Etiopa, Guinea y Uganda se multiplic por ms de dos. A pesar de estos avances impresionantes, la probabilidad de que un nio del frica Subsahariana llegue a cursar estudios secundarios es dos veces menor que la de un nio de la regin de los Estados rabes. En la asistencia a los centros docentes de secundaria y en la terminacin de este ciclo de enseanza influyen mucho la pobreza, el lugar de domicilio y el sexo (Grfico 1.23). En Camboya, un 28% de las personas de 23 a 27 aos de edad del quintil de familias ms acomodadas han terminado sus estudios secundarios, mientras que esa proporcin asciende solamente a un 0,2% entre las personas del mismo grupo de edad pertenecientes al quintil de familias ms pobres. En Colombia, las probabilidades de que los pobres de las zonas urbanas terminen sus estudios secundarios son casi tres veces mayores que las de los pobres que viven en zonas rurales. Las grandes desigualdades que se dan en la enseanza secundaria obedecen a la existencia de toda una serie de obstculos. La enseanza secundaria resulta ms cara por alumno que la primaria y, por lo tanto,
son muy pocos los pases de ingresos bajos donde est establecida su gratuidad. Adems, la distancia que deben recorrer los alumnos para ir a los centros docentes de secundaria suele ser mayor con frecuencia. Por ltimo, cuando alcanzan la edad de cursar la enseanza secundaria, los nios de familias pobres tienen ms probabilidades de verse empujados a no proseguir sus estudios y a ingresar en el mercado de trabajo. Los programas de segunda oportunidad pueden ofrecer a los jvenes y los adultos que perdieron sus primeras oportunidades de educacin la posibilidad de adquirir las competencias necesarias para tener ms probabilidades de eleccin en lo que respecta a los medios de ganarse la vida. El balance que presentan esos programas es desigual, pero pueden lograr muchos resultados si cuentan con recursos adecuados y se conciben para que los educandos adquieran las competencias que necesitan los empleadores. En Amrica Latina los programas Jvenes, destinados a familias de ingresos bajos, han tenido xito combinando la adquisicin de competencias para la vida diaria con la formacin tcnica, la realizacin de periodos de aprendizaje en empresas y la prestacin de otros servicios de apoyo. Las evaluaciones de esos programas efectuadas en seis pases de la regin indican que han mejorado considerablemente las posibilidades de empleo y los ingresos de los educandos. (UNESCO, 2010a).
Grfico 1.23: Los jvenes de las zonas urbanas tienen ms posibilidades de terminar los estudios de secundaria Tasa de terminacin de estudios secundarios entre las personas de edades comprendida entre 23 y 27 aos, en funcin del lugar de domicilio, el sexo y el nivel de ingresos (2005-2007)
Promedio nacional
90 80
Mujeres Hombres Rurales
Quintil ms pobre Quintil ms acomodado Rurales pobres Urbanos pobres
Personas de 23 a 27 aos que han finalizado los estudios de secundaria (en %)
70 60 50 40 30 20 10 0 Benin
Urbanos
Etiopa
Camboya
Uganda
Armenia
Swazilandia
R. Dominicana
Jordania
Colombia
Egipto
Ucrania
Notas: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Los pobres de las zonas rurales y de las zonas urbanas se definen como el quintil ms pobre. Fuente: UNESCO y otros (2010).
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Hechos y cifras 1.7 Se ahondan las disparidades regionales en la matriculacin en la enseanza superior
La enseanza superior se est desarrollando en todo el mundo: en 2008 haba en sus centros docentes 65 millones ms de estudiantes matriculados que en 1999. Una gran parte de ese crecimiento ha tenido por escenario la regin del Asia Oriental y el Pacfico: tan slo en China el nmero de estudiantes aument en ms de 20 millones. En los pases ms pobres los progresos fueron mucho ms modestos. Ni el frica Subsahariana ni el Asia Meridional y Occidental registraron un aumento sustancial de sus tasas brutas de matriculacin en la enseanza superior a lo largo del ltimo decenio. La consecuencia de esto es que se estn ahondando las amplias disparidades ya existentes en las tasas de matriculacin en la enseanza superior. En Amrica del Norte y Europa Occidental, la tasa bruta de escolarizacin en este nivel alcanza una proporcin del 70%, mientras que en el frica Subsahariana asciende solamente a un 6%. Aunque algunas regiones como la del Asia Oriental y el Pacfico estn recuperando su retraso, las regiones ms pobres se estn quedando cada vez ms rezagadas (Grfico 1.24). La disparidad que se da entre los pases ricos y los pobres en la matriculacin en la enseanza superior se ve reforzada por la enorme diferencia del gasto que unos y otros le dedican. Los gobiernos de los Estados Unidos, Francia y el Reino Unido gastan ms de 10.000 dlares (a paridad de poder adquisitivo) por estudiante de la enseanza superior, mientras que en pases de ingresos bajos como Benin, el Camern y la India esa suma apenas alcanza los 3 000 dlares (IEU, 2009). Las repercusiones de estas tendencias trascienden ampliamente el sector de la educacin. Los sistemas de enseanza superior desempean un papel fundamental en el desarrollo de capacidades con un alto grado de conocimientos y en el fomento de innovaciones, de los que dependen tres elementos de gran importancia en la era de la mundializacin: la productividad, la creacin de empleos y la competitividad. El aumento e intensificacin de las disparidades en la posibilidad de cursar estudios superiores va a incrementar las extremas desigualdades ya existentes entre los pases del mundo en materia de riqueza.
Grfico 1.24: Estn aumentando las disparidades entre las tasas de matriculacin en la enseanza superior de las distintas regiones Tasa bruta de matriculacin en la enseanza superior, por regin (1999 y 2008)
80
Tasa bruta de matriculacin en la enseanza superior (en %)
70 60 50 40 30 20 10
Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
Amrica Latina y el Caribe Asia Oriental y el Pacfico Asia Central Estados rabes Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana
1999
2008
Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 9A (versin en lnea; sitio web: www.efareport.unesco.org).
Examen de las polticas Superar la marginacin de los trabajadores poco cualificados en los pases desarrollados
La mayora de los pases de ingresos altos han logrado universalizar la enseanza secundaria, pero tienen que afrontar graves problemas de desigualdad social en sus sistemas escolares. Los alumnos de familias pobres, minoras tnicas y otros grupos desfavorecidos suelen dejar los estudios ms tempranamente y con un grado de adquisicin de competencias inferior al de los dems alumnos. Esas disparidades no son nuevas, pero estn dando origen cada vez ms a desigualdades ms vastas, a medida que la mundializacin refuerza la interdependencia econmica y que los conocimientos cobran cada vez ms importancia en la produccin. Los que llegan
o retornan al mercado laboral con competencias insuficientes en particular los jvenes y los trabajadores de ms edad poco cualificados corren el riesgo de obtener solamente empleos inestables, con contratos de trabajo precarios y salarios bajos. En muchos pases, la crisis financiera ha catapultado las disparidades en materia de competencias al primer plano de las prioridades de la educacin. Los trabajadores poco cualificados se han visto duramente afectados por la recesin. El desempleo juvenil ha aumentado considerablemente, haciendo peligrar las perspectivas de una generacin entera de jvenes recin salidos del sistema escolar. Los trabajadores poco cualificados de ms edad afrontan la perspectiva de verse excluidos por largo tiempo del mercado de trabajo. Sin embargo, la recesin ofrece a los gobiernos una oportunidad para preparar
La crisis financiera ha catapultado las disparidades en materia de competencias al primer plano de las prioridades de la educacin.
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medidas que permitan reforzar las competencias y ofrecer una segunda oportunidad de educacin. En esta seccin se examinan algunas de las causas subyacentes de las disparidades de competencias y las polticas que podran contribuir a reducirlas.
El desfase entre competencias y empleos

El economista Joseph Schumpeter ha dicho que el capitalismo se caracterizaba por su capacidad de destruccin creativa. Esta expresin se ajusta bien a la situacin de los mercados de trabajo en la era de la mundializacin. En los pases desarrollados, la creacin de empleos se concentra cada vez ms en mbitos que exigen competencias elevadas, mientras que la mayora de los empleos destruidos corresponden a ocupaciones poco cualificadas. Los datos y elementos de informacin relativos a la Unin Europea (UE) confirman esta asimetra. Segn previsiones recientes, Europa va a perder en el prximo decenio 2,8 millones de empleos en el sector primario y 2,2 millones en el de la produccin de bienes manufacturados, pero ver la creacin de 10,7 millones de empleos en sectores como la distribucin, los transportes, el comercio y los servicios. Estas estadsticas ocultan la amplitud de la mutacin en el perfil de competencias del empleo. Globalmente, segn esas mismas previsiones, la creacin neta de 7,2 millones de empleos resultara de la destruccin de 12,1 millones de empleos, que exigen como mximo el nivel de estudios primarios, y de la creacin de 3,7 millones de empleos que exigen un nivel de estudios secundarios y de 15,6 millones que exigen estudios de enseanza superior (CEDEFOP, 2010). Lo que se desprende de esas cifras es que va a agravarse la marginacin de los jvenes que lleguen al mercado de trabajo con competencias escasas. En todo el mundo, es cada vez ms importante poseer niveles de competencias ms altos para evitar el desempleo, los bajos niveles de ingresos y la inseguridad laboral. Una encuesta de 2005 efectuada en 15 pases de Europa3 ha mostrado que, cinco aos despus de su entrada en el mercado de trabajo, solamente un 4% de los graduados universitarios estaban desempleados, un 80% tena un trabajo a tiempo completo y un 75% eran profesionales con contratos de trabajo de duracin indeterminada (Allen y Van der Velden, 2007; Gugnard y otros, 2008). La otra cara de la moneda es que las personas con menos competencias se ven penalizadas. En muchos pases, las personas con menos cualificaciones tienen menos posibilidades de encontrar trabajo que las dems y corren ms riesgo de hallarse en una situacin de desempleo de larga duracin (Grfico 1.25). En Francia, el acceso a
En los pases desarrollados, la creacin de empleos se concentra cada vez ms en mbitos que exigen competencias elevadas, mientras que la mayora de los empleos destruidos corresponden a ocupaciones poco cualificadas.
puestos de ejecutivos en el sector industrial est cada vez ms reservado a los graduados de la enseanza superior, mientras que los jvenes que poseen como mximo un ttulo de estudios secundarios tienen pocas posibilidades de ser algo ms que trabajadores cualificados en un sector de especializacin restringido (Fourni y Guitton, 2008). En los Estados Unidos, un joven que sale de la escuela tienen que esperar por trmino medio 6,3 meses antes de encontrar su primer empleo, pero los que no poseen calificaciones tienen que esperar 10,9 meses. En cambio, los graduados del segundo ciclo de secundaria slo esperan 4,3 meses y los graduados universitarios 1,4 meses (OCDE, 2009d). En el Reino Unido, en 2005, el 40% de los jvenes sin calificaciones estaban desempleados y no cursaban estudios ni efectuaban una formacin profesional, y un 35% ms ocupaban puestos de trabajo escasamente remunerados en los que no llegaban a ganar los dos tercios del salario medio de un adulto (OCDE, 2008b). Un alto ndice desempleo en un pas rico no es principalmente el resultado de dficits acumulados de empleos, sino que obedece sobre todo a la existencia de un desfase entre las competencias de los que buscan empleo y las calificaciones exigidas en las ofertas de trabajo. Las encuestas de opinin realizadas entre los empleadores de varios pases han mostrado que stos consideran que los jvenes con cualificaciones acadmicas poco elevadas no poseen las competencias adecuadas. En los Estados
Grfico 1.25: Las personas con competencias insuficientes corren un mayor riesgo de desempleo Relacin que se da entre adultos con competencias escasas en clculo y adultos con un buen dominio de ste, con respecto a la probabilidad de encontrarse sin empleo ms de seis meses y la probabilidad de estar empleado durante doce meses (Encuesta sobre Alfabetizacin y Competencias de los Adultos, 2003)
4
Proporcin de probabilidades
0 Italia Noruega Canad Estados Unidos Suiza
3. Este estudio, denominado REFLEX, examin la situacin de 40.000 jvenes, cinco aos despus de que hubieran finalizado sus estudios superiores.
Nota: El grfico muestra la relacin que se da entre personas que obtuvieron puntuaciones de nivel 1 y 2 en pruebas de competencia en clculo y personas que obtuvieron puntuaciones comprendidas entre los niveles 3 y 5, con respecto a la probabilidad de permanecer desempleado ms de seis meses y la probabilidad de estar empleado por espacio de 12 meses. Por ejemplo, en Italia la probabilidad de que una persona que obtuvo una puntuacin de nivel 1 2 permanezca desempleada ms de seis meses es 3,5 veces ms elevada que de la una persona que obtuvo una puntuacin de nivel 3 o superior. Fuente: Statistics Canada y OCDE (2005).
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Nivel ms alto alcanzado (% de adultos de 16 a 65 aos)
Unidos, el 42% de los empleadores estiman que los jvenes con un certificado de estudios secundarios no son aptos para desempear los trabajos ofrecidos, mientras que slo un 9% tienen esa misma opinin de los jvenes que han cursado cuatro aos de estudios superiores. La diferencia percibida por los empleadores era considerable, tanto en lo que respecta a las competencias cognitivas adquiridas en el sistema escolar como en lo referente a las competencias de conducta ms generales (OCDE, 2009d). El nivel de los dficits de competencias en los pases ricos es un problema que no se reconoce ampliamente. En muchos pases hay un grupo considerable de adultos que carece de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, y ese grupo se renueva constantemente con nuevas generaciones de jvenes que abandonan la escuela antes de haberla finalizado. La Encuesta sobre Alfabetizacin y Competencias de los Adultos, efectuada en 2003 por la OCDE, mostr que en algunos pases ricos hay una proporcin considerable de adultos que slo alcanzaba el nivel 1 de la escala establecida para medir la competencia de lectura de un texto (Grfico 1.26). Eso quiere decir que slo podan comprender un texto corto y extraer una sola informacin del mismo. Entre un 33% y un 66% de personas adultas no llegaban a alcanzar el nivel 3, esto es el grado de competencia necesario para poder actuar con autonoma en la sociedad y en el trabajo (Statistics Canada y OCDE, 2005). Los resultados de esa encuesta mostraron tambin la existencia de una gran demanda de formacin insatisfecha entre las personas que gozan de un empleo. Una de las conclusiones de la encuesta fue que entre un 11% y un 42% de las personas que trabajaban tenan menos competencias de las que se necesitaban para sus puestos de trabajo (Statistics Canada y OCDE, 2005). El origen de los dficits de competencias se puede encontrar en los sistemas educativos. El aumento de la escolarizacin en la enseanza secundaria ha incrementado el nmero de aos de estudios cursados, pero no ha logrado reducir las disparidades en el aprovechamiento escolar (Field y otros, 2007). Esas desigualdades arrancan de la primera infancia y, a medida que los nios van pasando de grado a grado, se van acentuando en vez de atenuarse. En los pases de la OCDE, uno de cada cinco alumnos de secundaria no logra terminar este ciclo de enseanza (OCDE, 2009a). Los factores de riesgo difieren de un pas a otro, pero los varones, los alumnos de familias de emigrantes o los nacidos de padres que no han cursado muchos estudios son los que ms riesgos corren de no terminar sus estudios (Arneberg, 2009). La desercin de los estudios superiores tambin constituye un motivo de preocupacin. En Francia, un 20% de los jvenes que salieron de la enseanza
Grfico 1.26: La encuestas realizadas en pases ricos ponen de manifiesto la existencia de disparidades en el grado de alfabetizacin Porcentaje de adultos de 16 a 65 aos de edad clasificados por su nivel de competencia en la lectura y comprensin de un texto (Encuesta sobre Alfabetizacin y Competencias de los Adultos, 2003)
100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 Noruega Canad Suiza Estados Unidos Italia
Nivel 4/5 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Fuente: Statistics Canada y OCDE (2005).
superior en 2004 haban desertado sus estudios antes de haberse graduado. Los factores que ms contribuyen a la desercin son: el escaso aprovechamiento acadmico desde un principio, los problemas con los mtodos de enseanza y la eleccin de materias sin informacin adecuada (Beaupre y Boudesseul, 2009). La formacin continua, la profesional y la que se efecta dentro de la empresa pueden servir para superar las lagunas en las competencias, pero los pases apoyan esos tres tipos de formacin en un grado muy diferente y la ambicin sus objetivos en este mbito tambin es muy diversa. En la UE se est tratando de aumentar el ndice de participacin en la formacin continua, a fin de que en 2010 participe en ella un 12,5% de la poblacin adulta y en 2020 un 15%. En 2008, los pases nrdicos, los Pases Bajos y el Reino Unido haban superado el porcentaje previsto para 2020. Otros pases importantes de la UE, como Francia, Italia y Polonia, distan mucho de alcanzar los porcentajes fijados y han hecho pocos progresos. El ndice de participacin ms bajo se registra en Europa Sudoriental (Grfico 1.27). El acceso a la formacin es tambin muy desigual de un pas a otro, y las personas que ms necesitan formarse son las que menos oportunidades tienen de hacerlo. Los que han salido del sistema escolar con competencias ms elevadas no slo tienen ms posibilidades de encontrar empleo en empresas que ofrecen formacin, sino que adems suelen estar en mejores condiciones para buscar oportunidades de perfeccionar sus competencias. En cambio, los que tienen menos competencias tienen menos posibilidades de acceder a una formacin.
En Francia, un 20% de los jvenes que salieron de la enseanza superior en 2004 haban desertado sus estudios antes de haberse graduado.
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Grfico 1.27: El acceso a la educacin y formacin continuas es insuficiente en muchos pases de Europa Porcentaje de personas de 25 a 64 aos de edad que participan en actividades de educacin formacin continuas (2008)
Bulgaria Rumania Turqua Croacia la ex R. Y. de Macedonia Grecia Hungra Eslovaquia Polonia Lituania Portugal Malta Italia Blgica Letonia Irlanda Francia R. Checa Alemania Luxemburgo Chipre Estonia Espaa Austria Eslovenia Pases Bajos Noruega Reino Unido Finlandia Islandia Dinamarca Suecia 0 5
UE (27 Miembros)
Empleo, un organismo pblico que subvenciona la formacin dentro de las empresas, da preferencia a los hombres graduados de la enseanza superior que trabajan en grandes empresas y se hallan hacia la mitad de su carrera profesional (Cuadro 1.6). En Japn, un pas donde se ha considerado desde mucho tiempo atrs que la formacin incumba a las empresas, el 54% de stas ofrecan en 2005 formacin a sus empleados permanentes en el lugar de trabajo y un 72% les ofreca formacin fuera del lugar de trabajo, pero esos porcentajes slo ascendan a un 32% y un 38%, respectivamente, en el caso de los empleados no permanentes (OECD, 2009c). As la formacin dispensada por las empresas puede acentuar a largo plazo la disparidad en materia de competencias. La situacin econmica ejerce una influencia en la formacin dispensada en el marco de la empresa. En periodos de recesin, los empleados ms vulnerables necesitaran recibir ms apoyo para adquirir nuevas competencias, pero las empresas tienden a ofrecer ms o menos formacin segn que la economa crezca o se desacelere. En Francia este comportamiento procclico se observa tanto en los sectores que invierten mucho en formacin (industria manufacturera, transportes, comunicaciones) como en los que invierten poco (hotelera y construccin) (Checcaglini y otros, 2009). La expansin de la escolarizacin en secundaria ha aumentado el nivel medio de las competencias, pero tambin ha ahondado la disparidad de competencias entre las generaciones jvenes y las de ms edad. Esto se ha mostrado claramente en la Encuesta sobre Alfabetizacin y Competencias de los Adultos, en la que el promedio de los adultos de 46 a 65 aos no llegaba a alcanzar el nivel 3 de la escala establecida para el conocimiento de la lectura y la escritura (Grfico 1.28) (Thorn, 2009). Los trabajadores de ms edad tropiezan con problemas especficos. Las competencias adquiridas en el aprendizaje pueden ser menos tiles con el tiempo, o incluso obsoletas, debido a la evolucin de las tcnicas. Los trabajadores con calificaciones especficas para una determinada empresa, adquiridas de manera no formal en el trabajo mismo, tienen menos perspectivas de empleo que los que han adquirido calificaciones formales y que llevan a cabo una actividad claramente definida en el mercado de trabajo (Bertrand e Hillau, 2008). Las posibilidades de formacin para los adultos de ms 50 aos suelen ser muy limitadas o de concepcin deficiente. Aunque los trabajadores de ms edad prefieren cursos de formacin cortos que les permitan profundizar lo que han aprendido con su experiencia laboral y que estn estrechamente vinculados a su quehacer profesional, lo que se les suele ofrecer son cursos de formacin largos basados en una enseanza formal (OCDE, 2006a).
10
15
20
25
30
35
ndice de participacin (en %)

Fuente: Comisin de las Comunidades Europeas (2009).
La formacin dispensada por las empresas puede representar una oportunidad para algunas personas, pero puede ser un factor de desventaja para otras.
Este factor de desventaja con el que tropiezan las personas con escasas competencias se da en un grupo importante de pases de la OCDE. Una encuesta sobre diecinueve pases de la UE mostr que menos del 10% de los trabajadores menos cualificados de 20 a 29 aos de edad haban efectuado una formacin dentro de sus empresas en 2003, mientras que ese porcentaje ascendi a un 15% entre los que posean competencias medias y a ms del 30% entre los que tenan competencias elevadas (OECD, 2008b). En los Estados Unidos, el 27% de los adultos de 16 aos o ms se haban beneficiado de cursos de formacin relacionados con su trabajo, pero las proporciones registran variaciones enormes en funcin del grado de instruccin, la categora profesional, el sector de empleo y el nivel de ingresos (Cuadro 1.5). La formacin se dispensa, ante todo y sobre todo, a los graduados universitarios que trabajan a tiempo completo como ejecutivos o directivos y que tienen sueldos elevados (IUAL, 2009). En la Repblica de Corea, el Sistema de Seguro de
68
Cuadro 1.5: Las posibilidades de formacin profesional en los Estados Unidos reflejan las disparidades sociales Participacin de los adultos mayores de 16 aos en cursos relacionados con su actividad laboral (2004-2005)
ndice de participacin (en %)
Cuadro 1.6: El sistema de formacin profesional de la Repblica de Corea aventaja a los hombres que han cursado estudios y trabajan en grandes empresas Participacin en los cursos de formacin en empresas subvencionados por el sistema del seguro de desempleo (2005)
Proporcin de los participantes en el conjunto de todos los empleados asegurados de la categora Porcentaje
Todos los adultos (mayores de 16 aos) Nivel de educacin Inferior a la graduacin del segundo ciclo de secundaria Graduacin en el segundo ciclo de secundaria o equivalente Algunos estudios superiores, formacin profesional o nivel equivalente Licenciatura universitaria Mster, doctorado o ttulo profesional superior Ingresos de la familia (en dlares por ao) 20.000 o menos 20.001-35.000 35.001-50.000 50.001-75.000 75.001 y ms Categora profesional Empleados de comercio y obreros Empleados en servicios de ventas, otros servicios y oficinas Profesionales y directivos Situacin laboral Inactivos Desempleados en bsqueda de trabajo Empleados a tiempo parcial Empleados a tiempo completo
Fuente: IUAL (2009).
27
Participantes Total Porcentaje
4 17 31 44 51
Total Sexo Mujeres Hombres Edad 15-19 aos 20-29 aos 30-39 aos 40-49 aos 50 aos y ms Nivel de instruccin Primer ciclo de secundaria o menos Segundo ciclo de secundaria Primer ciclo de enseanza superior Segundo ciclo de enseanza superior o ms Tamao de la empresa
2 355 990
100
29
476 298 1 861 063
20 79
17 35
11 18 23 33 39
15 179 602 475 1 024 523 563 447 133 738
1 26 44 24 6
24 27 37 30 12
19 31 56
36 487 664 613 263 587 1 371 089
2 28 11 58
6 17 23 56
6 14 32 40
Menos de 50 asalariados 50-299 300-999 1.000 y ms

Fuente: OCDE (2007a).
163 512 306 183 289 384 1 596 911
7 13 12 68
4 16 33 131
Grfico 1.28: Los dficits de conocimientos bsicos de lectura y escritura aumentan con la edad Porcentaje de la poblacin que no consigue alcanzar el nivel 3 de la escala establecida para una evaluacin de comprensin de documentos, por grupo de edad (Encuesta sobre Alfabetizacin y Competencias de los Adultos, 2003)
100
Superar la disparidad de competencias

Muchos pases, impulsados al menos en parte por la recesin econmica, estn revisando y reformando sus polticas para que sus sistemas de enseanza y formacin se ajusten mejor a los mercados laborales. Los problemas con que tropiezan son diversos, pero su preocupacin comn es incrementar el nivel y la pertinencia de las competencias de los jvenes que salen del sistema educativo, ofrecer una segunda oportunidad de educacin a los que no la tuvieron anteriormente, y luchar contra problemas sistmicos como el desempleo juvenil, la precariedad laboral y los salarios bajos. El medio ms eficaz de resolver esos problemas es tratarlos en su raz. Esto significa que se debe prevenir el bajo rendimiento escolar y mantener a los jvenes en el sistema educativo hasta que adquieran las competencias necesarias para no vayan a engrosar las filas de los adultos poco cualificados. Varios pases han adoptado medidas orientadas a destinatarios especficos para prevenir la desercin escolar, ofreciendo tempranamente la posibilidad
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Personas encuestadas (en %)
80
60
40
20
Noruega
Canad
Estados Unidos
Suiza
Italia
16-25 aos
26-45 aos
46-65 aos
Nota: La escala establecida fue el elemento bsico de una evaluacin del grado de alfabetizacin en la que se peda la ejecucin de diversas tareas relacionadas con la comprensin de una serie de documentos diferentes. Fuente: Statistics Canada y OCDE (2005).
2 0 1 1
Los programas de segunda oportunidad ofrecen a los grupos marginados un medio para elevar su nivel de competencias.
de adquirir una experiencia laboral. La ley sobre educacin y competencias adoptada en 2008 en el Reino Unido va a hacer obligatorias a la enseanza y la formacin para los jvenes menores de 18 aos a partir de 2015, en forma de enseanza en alternancia con aprendizaje a tiempo completo para los que no tengan empleo, o de enseanza y formacin a tiempo parcial para los que lo tengan (Reino Unido, Cmara de los Comunes y Cmara de los Lores, 2008). Esta ley est especialmente destinada a los jvenes que no cursan estudios de segundo ciclo de secundaria. En los Pases Bajos y en la provincia canadiense de Ontario se han adoptado leyes anlogas (OCDE, 2009b). Algunos pases han establecido tambin incentivos financieros. En el Reino Unido existe desde 2004 una subvencin para proseguir los estudios, asignada a los jvenes de 16 a 19 aos que se matriculan en cursos acadmicos o de formacin profesional. Las evaluaciones efectuadas indican que la subvencin ha incrementado las tasas de asistencia y retencin, as como el aprovechamiento escolar, sobre todo entre los jvenes cuyos resultados eran insuficientes o medianos, entre las muchachas y entre los alumnos pertenecientes a minoras tnicas (OCDE, 2008b). Todos los sistemas de enseanza y formacin tienen que tratar el problema de llevar la educacin a los jvenes adultos y los trabajadores de edad que salieron de la escuela provistos de pocas competencias. Los programas de segunda oportunidad ofrecen a los grupos marginados un medio para elevar su nivel de competencias. A mediados del decenio de 1990, una propuesta innovadora de la Comisin Europea preconiz la creacin de escuelas de la segunda oportunidad para jvenes de 18 a 25 aos que haban dejado el sistema educativo despus de ms de un ao y que no posean una cualificacin. En 2008, haba medio centenar de escuelas de este tipo en las que se impartan cursos en pequeos grupos, alternndolos con periodos de prcticas en empresas. Algunas de estas escuelas han obtenido resultados positivos. La primera de ellas, establecida en Marsella (Francia), haba recibido en 2007 a 3.000 alumnos: un 90% de ellos no tena ninguna cualificacin, un 83% careca de experiencia laboral y un 78% viva en zonas desfavorecidas. En 2007, un 33% de este grupo haba obtenido un empleo y un poco ms del 25% estaba cursando otros estudios de formacin profesional (OCDE, 2009b). En los Estados Unidos, la experiencia ha demostrado que, si estn bien concebidas, las ofertas de segunda oportunidad pueden conseguir resultados impresionantes. El programa ya slidamente establecido del Job Corps est destinado especficamente a los jvenes de 16 a 24 aos de familias de ingresos bajos y con pocas cualificaciones. Los 124 internados del programa
ofrecen cada ao a 60.000 jvenes enseanza acadmica gratuita, formacin profesional y asesoramiento intensivo durante un periodo de ocho meses. Los que terminan la formacin y logran una calificacin de segundo ciclo de secundaria reciben un estipendio y ayuda para obtener un empleo. Las evaluaciones han demostrado la existencia de efectos positivos en el empleo y los ingresos, sobre todo para los jvenes de 20 a 24 aos, as como importantes beneficios en el plano social (OCDE, 2010). En los Estados Unidos, las escuelas comunitarias de primer ciclo de enseanza superior desempean tambin un papel esencial en la adquisicin de competencias. Esos centros docentes, en los que cursan dos aos de estudios la tercera parte de los graduados de secundaria del pas, ofrecen un medio de transicin hacia la enseanza universitaria. Los graduados de estas escuelas en las que se dispensa tambin formacin profesional obtienen ttulos que no slo les permiten acceder a la enseanza universitaria, sino que adems son reconocidos en el mercado laboral. Los derechos de matrcula y escolaridad de estos centros docentes son menos onerosos que los de las universidades y, por eso, representan un medio esencial de acceso a la enseanza superior para los estudiantes de ingresos modestos o pertenecientes a minoras tnicas (OCDE, 2009d). En el marco de un conjunto de medidas generales destinadas a impulsar la reactivacin econmica, la Ley de Conciliacin del Seguro Mdico y Educacin de marzo de 2010, ha previsto una inversin de 2.000 millones de dlares a lo largo de cuatro aos para reforzar estas escuelas del primer ciclo de la enseanza superior. Entre las medidas de reforzamiento figuran el establecimiento de programas de recuperacin del retraso acadmico y de educacin de adultos para los alumnos ms deficientes, el asesoramiento individualizado para la orientacin profesional y la convalidacin de los ttulos de esas escuelas por parte de otras instituciones acadmicas. La ley apoya tambin las alianzas con las empresas locales para adaptar la formacin a las necesidades del mercado laboral y facilitar el empleo de los graduados de las escuelas (La Casa Blanca, 2010a). Los sistemas de enseanza y formacin profesionales pueden facilitar una transicin sin rupturas de las aulas a los puestos de trabajo. Aunque el historial de estos sistemas muestra resultados muy desiguales, los ms eficaces han contribuido a alinear las competencias de los que ingresan en el mercado laboral con la demanda de los empleadores. Los modelos con mejores resultados son los que no slo combinan la enseanza con un compromiso slido en favor de la formacin en el lugar de trabajo, sino que tambin
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cuentan con la participacin de empleadores, sindicatos y autoridades de la educacin para la elaboracin de los currculos. No obstante, a esos programas se les achacado dos cosas: impartir una enseanza de escasa calidad centrada en la adquisicin de una gama reducida de competencias; y ofrecer pocas perspectivas de empleo a los que gradan en ellos. Ahora se est recurriendo a modelos reformados de las prcticas ms idneas para dotar a los alumnos con competencias ms adaptables y con capacidades de aprendizaje susceptibles de ajustarse a la rpida evolucin de los mercados laborales (UNESCO, 2010a). Los siguientes ejemplos muestran los distintos planteamientos en los que se basan las perspectivas de lograr una mayor igualdad en la adquisicin de competencias.
Recuadro 1.8 El Programa Gateway de Nueva Zelandia, un puente tendido entre la educacin y el mercado laboral
Iniciado en 2001, el Programa Gateway de Nueva Zelandia da empleo a los alumnos de los centros de enseanza secundaria en empresas locales. Esto les permite proseguir sus estudios acadmicos y adquirir competencias especficas en un determinado sector de actividad y capacidades profesionales ms generales que pueden conducir a la obtencin del certificado nacional de terminacin de estudios. En 2007, este programa se aplicaba en ms de la mitad de los centros docentes de secundaria del pas y estaban matriculados en l un 4% de sus alumnos, entre los que se contaba una proporcin considerable de muchachas y de escolares pertenecientes a minoras tnicas. El Programa de Aprendizaje Moderno, que se inici tambin en 2001, tiene por objeto impartir educacin a jvenes de medios desfavorecidos con edades comprendidas entre 16 a 21 aos, pero como exige estar en posesin de una calificacin inicial mnima ha dejado de lado a los jvenes ms marginados.
Fuente: OCDE (2008a).
Crear enlaces entre la escuela y el trabajo. En Dinamarca, el sistema de formacin profesional ha tomado algunos elementos caractersticos del sistema dual alemn. Los periodos de estudio en la escuela se alternan con la formacin en empresas, a fin de que las competencias adquiridas se ajusten a las pedidas en el mercado laboral. La gran calidad de la enseanza y la fiabilidad de los ttulos expedidos hacen que los futuros empleadores tengan confianza en la cualificacin de los graduados de la enseanza profesional. Tambin existe un grado de compromiso muy elevado con la formacin continua. Los ciudadanos tienen derecho a una formacin subvencionada por el Estado, que se otorga tanto a los que estn desempeando un cometido profesional como a los que se hallan en situacin de desempleo. Aunque el sistema de enseanza profesional ofrece ventajas patentes a los alumnos que se gradan en sus programas, las tasas de desercin son elevadas, sobre todo entre las personas de sexo masculino y los emigrantes, y por eso los centros docentes han previsto adoptar medidas para aumentar las tasas de retencin. Esas medidas consisten en asignar a cada estudiante un profesor que es su contacto permanente y que desempea las funciones de asesor para darle orientaciones y en crear programas cortos para los alumnos con competencias escasas (OCDE, 2010). Nueva Zelandia tambin ha adoptado un sistema dual (Recuadro 1.8). Ofrecer posibilidades de aprendizaje a los jvenes marginados. Los empleadores vacilan a menudo a la hora de aceptar como aprendices a los alumnos que han salido de la escuela sin graduarse. Los poderes pblicos pueden solucionar esto ofreciendo una formacin vinculada al aprendizaje en el lugar de trabajo. En Francia, por ejemplo, los Centros de Formacin de Aprendices han proliferado rpidamente en los ltimos veinte
aos. En 2007, un 40% de los 408.000 aprendices registrados carecan de graduacin inicialmente. Las evaluaciones del programa de aprendizaje muestran que los alumnos que se gradan en l tienen ms posibilidades de encontrar un trabajo que los graduados de las escuelas de enseanza secundaria profesional, y que esta ventaja perdura a largo plazo (OCDE, 2009b). En Japn, el Sistema de Tarjeta de Trabajo, que empez a funcionar en abril de 2008, permite que los jvenes inactivos deseosos de retornar al mercado de trabajo accedan a programas de desarrollo de sus capacidades profesionales que comprenden cursos en centros de enseanza superior especializados y una formacin en el medio empresarial. Este sistema tiene por objetivo prestar servicios educativos a un milln de jvenes para evitar que otra generacin perdida se vea excluida del mercado de trabajo (OCDE, 2009c). En Espaa, las Escuelas Taller y las Casas de Oficios combinan dos aos de cursos de enseanza general con trabajos prcticos en la conservacin de monumentos y en otras reas de inters social y pblico. La mayora de los participantes no han terminado el segundo ciclo de la enseanza secundaria y dos tercios de ellos son varones. En 2004, un 80% de los jvenes que finalizaron el programa haban encontrado empleo o haban creado su propia empresa. No obstante, estos dos programas de pequea
En Espaa, las Escuelas Taller y las Casas de Oficios combinan dos aos de cursos de enseanza general con trabajos prcticos en la conservacin de monumentos y en otras reas de inters social y pblico.
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envergadura en 2004 slo contaban con 20.000 jvenes educandos figuran entre las escasas posibilidades que se ofrecen en Espaa a esta categora de jvenes (OCDE, 2007b).
Los empleadores conceden cada vez ms importancia a las competencias transferibles que pueden adaptarse rpidamente a situaciones nuevas.
Orientar a los jvenes hacia posibilidades de educacin, formacin y empleo pertinentes. Los jvenes que han cursado pocos estudios estn a menudo mal informados de las posibilidades de formacin que se les ofrecen. En muchos casos, necesitan tambin asesoramiento y apoyo acerca del camino que han de seguir para adquirir ms competencias. Las autoridades gubernamentales tienen un papel importante en lo que respecta a facilitar el acceso a la informacin y el asesoramiento. En Dinamarca, los centros de orientacin de la juventud se ponen en contacto con los jvenes de 25 aos que estn desempleados o que no son estudiantes a tiempo completo, y les ofrecen sesiones de orientacin individuales o en grupo, as como cursos de introduccin e informacin sobre los centros de formacin para jvenes (OCDE, 2010). En la Repblica de Corea, el Servicio de Empleo para Jvenes, creado en 2006, ofrece primero asesoramiento y orientacin profesional, luego formacin profesional y, por ltimo, servicios intensivos de ayuda a la bsqueda de un empleo (OCDE, 2007a). Desarrollo y reconocimiento de competencias. En los pases de la OCDE se est revisando la concepcin de los programas de enseanza profesional para lograr una dosificacin equilibrada de competencias prcticas, por un lado, y de capacidades ms generales para resolver problemas, por otro lado. Los empleadores conceden cada vez ms importancia a las competencias transferibles que pueden adaptarse rpidamente a situaciones nuevas (UNESCO, 2010a). En algunos pases se ha tratado de lograr que empleadores y empleados participen en la evaluacin de las necesidades. Un ejemplo de esto es Noruega, un pas en el que hay un alto nivel de competencias de los adultos, una elevada participacin en el aprendizaje continuo y un reconocimiento, ya antiguo, de las competencias adquiridas al margen del sistema de educacin formal. La reforma en curso comprende el establecimiento de fichas de competencias que ayudan a cada persona a evaluar las suyas propias. Los empleadores completan y firman esas fichas.
Luego, los empleados las utilizan para determinar cules son sus necesidades de formacin y qu centros docentes pueden ser apropiados para satisfacerlas, y los empleadores las utilizan como elementos de informacin sobre las competencias de los candidatos a ocupar puestos de trabajo (Payne y otros, 2008).
Establecer derechos. Aunque la formacin continua se suele considerar como un derecho, las posibilidades de acceder a ella son limitadas, sobre todo para los grupos marginados. El derecho a la educacin sirve de muy poco cuando los proveedores de servicios educativos no tienen la obligacin de prestarlos. Adems, es muy probable que los grupos ms desfavorecidos trabajen en pequeas empresas que apenas disponen de medios para proporcionarles una formacin. La accin de los gobiernos puede tratar de resolver estos problemas creando un entono propicio. En Francia, una ley de 2004 estableci el derecho individual a la formacin, que faculta para recibir veinte horas de formacin al ao. En 2006, el 14% de las empresas se basaron en esta ley para formar a unos 300.000 asalariados, esto es, un 3% de la mano de obra. Aunque el campo de aplicacin de esta ley es limitado, parecer ser que est reduciendo las disparidades en materia de formacin que se dan entre las pequeas empresas y las grandes, y tambin entre los trabajadores y los ejecutivos (Marion-Vernoux y otros, 2008). Algunos programas estn directamente destinados a grupos desfavorecidos que recurren muy poco a los sistemas de formacin. En Dinamarca, el sistema global de formacin profesional de adultos ofrece programas de corta duracin a cualquier residente en el pas o trabajador con empleo, junto con programas especficos para los emigrantes y refugiados que no dominan el dans (OCDE, 2010). Un importante complemento del establecimiento de derechos es la convalidacin de las competencias adquiridas al margen del sistema de educacin formal. Esa convalidacin puede hacerlas ms visibles y negociables, proporcionando al mismo tiempo un pasaporte para una formacin complementaria o para el paso al sistema de educacin formal. En cambio, cuando esas competencias apenas son objeto de reconocimiento, como ocurre en muchos pases de la OCDE, la formacin en la que se adquirieron puede verse desvalorizada (Werquin, 2008, 2010).
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Adoptar medidas especficamente destinadas a los trabajadores de ms edad. Hay escasos ejemplos de polticas que hayan conseguido desarrollar con xito las competencias de los trabajadores de ms edad. Esto se debe a la dificultad que supone el reciclaje profesional y al hecho de que ste se suele ignorar ampliamente. Los Pases Bajos establecieron a finales del decenio de 1990 un incentivo fiscal en beneficio de los empleadores para que invirtieran en la formacin de asalariados de ms de 40 aos. En 2004 se suprimi ese incentivo, cuando se comprob que las inversiones de los empleadores eran insuficientes y que los asalariados con escasas cualificaciones tenan problemas para comprender los cursos de formacin. En Suecia, solamente una de cada ocho de las personas de 50 a 64 aos participantes entre 2002 y 2004 en el programa Garanta de Actividad pudieron encontrar un empleo regular despus de haberlo cursado, lo que parece indicar que ese programa no se haba concebido teniendo en cuenta las necesidades del mercado de trabajo. En 2002 un programa de reciclaje profesional realizado en la Repblica Checa obtuvo resultados mucho mejores, ya que permiti a un 70% de los participantes encontrar un empleo dentro del ao que sigui al curso. No obstante, hay que decir que el nmero de participantes en este programa no fue muy numeroso (OCDE, 2006a).
La recesin econmica ha imprimido un nuevo impulso a la reforma de los sistemas de enseanza y formacin profesionales. Los gobiernos estn recurriendo a adoptar en sus polticas toda una serie de medidas para impedir que los jvenes dejen la escuela prematuramente, para tender puentes entre el universo educativo y el laboral, y para crear incentivos que induzcan a los empleadores a ampliar la formacin. Espoleados por aumento del desempleo juvenil, los gobiernos redoblan sus esfuerzos para llevar la formacin a los grupos marginados. Aunque la recesin ha causado enormes dificultades, tambin ha ofrecido la oportunidad de replantearse la concepcin de la enseanza y formacin profesionales (Scarpetta y otros, 2010). Es importante que los gobiernos aprovechen esta oportunidad y que lleven a cabo reformas institucionales duraderas.
Una buena formacin profesional estriba, en velar por que los jvenes tengan las competencias pertinentes para un mercado de trabajo en rpida evolucin.
Conclusin
Los gobiernos tropiezan con problemas a mltiples niveles para crear sistemas de formacin ms equitativos y eficientes. Para contrarrestar problemas como el desempleo juvenil, los empleos precarios y los bajos salarios, los sistemas educativos tienen que aumentar la proporcin de adultos jvenes que ingresan en el mercado de trabajo con sus estudios de secundaria terminados. Sin embargo, incrementar la oferta de trabajadores calificados sin concebir polticas eficaces para promover el empleo e incrementar la demanda en el mercado laboral es condenarse al fracaso. Por eso, una buena formacin profesional estriba, en ltima instancia, en velar por que los jvenes adultos tengan las competencias pertinentes para un mercado de trabajo en rpida evolucin.
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Objetivo 4: Mejorar los niveles de alfabetizacin de los adultos

Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. La alfabetizacin abre las puertas a la mejora de los medios de subsistencia, de la salud y de las posibilidades en la vida. Faculta a los individuos para participar activamente en la comunidad y asegurar un mejor futuro a su familia. El nio de padres alfabetizados tiene enormes ventajas en el acceso a la educacin y el aprovechamiento escolar. En cambio, el analfabetismo no slo encierra a los individuos en el crculo vicioso de la pobreza y reduce sus posibilidades en la vida, sino que tambin socava la prosperidad de las naciones. Se ha dicho con razn que alfabetizacin es el objetivo olvidado de la EPT. Los progresos para reducir a la mitad la tasa de analfabetismo de los adultos en 2015 han sido decepcionantes y espordicos. En 2008, haba algo menos de 796 millones de adultos analfabetos, es decir un 17% de la poblacin adulta mundial (Cuadro 1.7). Casi dos
tercios son mujeres. El frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental concentran el 73% del dficit mundial de alfabetizacin de adultos. Los Estados rabes tienen tambin altos niveles de analfabetismo. Las tasas de alfabetizacin aumentan en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, pero no con la rapidez suficiente para compensar los efectos del crecimiento demogrfico. Por eso, el nmero absoluto de analfabetos sigue aumentando en esas dos regiones (Hechos y cifras 1.8). Para invertir esta tendencia, los gobiernos deben actuar con resolucin. Como en los dems objetivos de la EPT, la empresa de llegar a los grupos sociales marginados es el gran problema que no debe subestimarse (Hechos y cifras 1.9). Muchos adultos viven sumidos en el analfabetismo durante aos porque tuvieron pocas oportunidades de educarse en su infancia. Al mismo tiempo, nuevas generaciones de nios llegan a la edad adulta sin estar alfabetizados, porque desertaron la escuela o porque recibieron una educacin de mala calidad. Los gobiernos deben acabar con el flujo de nuevos analfabetos, mejorando la educacin, y luchar contra las bolsas de analfabetismo existentes en la poblacin adulta. Pese a la sobrecogedora magnitud del problema, se conocen de sobra los componentes que necesitan los programas de alfabetizacin para tener xito, tal como se muestra en la seccin Examen de las polticas.

Adultos analfabetos Total Mujeres Tasa de alfabetizacin de los adultos Total ndice de paridad entre los sexos (IPS) Tasa de alfabetizacin de los jvenes Total ndice de paridad entre los sexos (IPS)
Evolucin Evolucin desde desde 2005-2008 1985-1994 2005-2008 1985-1994 (en miles) (en %) (en %) (puntos porcentuales)
Evolucin Evolucin desde desde 2005-2008 1985-1994 2005-2008 1985-1994 (en %) (en %) (M/H) (en %)
Evolucin Evolucin desde desde 2005-2008 1985-1994 2005-2008 1985-1994 (en %) (en %) (M/H) (en %)
795 805 202 997 531 704 47 603 13 950 167 200 60 181 362 105 322 412 432 36 056 6 292 7 960
-10 17 -16 -26 -9 25 2 -61 -54 4 -22 -14 -36
64 61 66 61 61 62 65 67 71 63 56 57 80
0,8 0,2 1 -0,1 -1 1 1 -10 1 3 -0,1 -3 1
83 66 80 93 98 62 72 99 94 62 91 99 98
10 19 19 5 0,4 17 30 1 14 31 8 0,3 2
0,90 0,81 0,85 0,97 0,99 0,75 0,78 1,00 0,94 0,70 0,98 1,00 0,97
6 11 15 2 0,2 10 26 2 12 25 2 0,2 2
89 75 89 98 100 71 87 100 98 79 97 100 99
7 18 9 4 0,3 10 18 -0,1 4 32 6 0,05 1
0,94 0,91 0,93 1,00 1,00 0,87 0,92 1,00 1,00 0,86 1,01 1,00 0,99
5 11 8 1 -0,2 8 18 0,1 4 27 0,1 -1 1
Nota: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. La paridad entre los sexos se alcanza cuando el valor del ndice de paridad est comprendido entre 0,97 y 1,03. Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 2; Base de datos del IEU.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 4: Mejorar los niveles de alfabetizacin de los adultos
Hechos y cifras 1.8 El analfabetismo est retrocediendo, pero a un ritmo demasiado lento
La mayora de los adultos analfabetos se concentran en un nmero reducido de pases (Grfico 1.29). Muchos de ellos son pases de ingresos bajos o de ingresos medios bajos como la India, Nigeria y el Pakistn. Sin embargo, algunos pases con ms ingresos cuentan tambin con poblaciones importantes de adultos analfabetos, por ejemplo Brasil, Egipto y China. Los progresos han sido desiguales en los diez pases del mundo que concentran el 72% de los adultos del mundo que no saben leer ni escribir. En China, el nmero de adultos analfabetos disminuy en 19 millones en el periodo 2000-2008 y esa disminucin fue acompaada de un fuerte aumento de la tasa de alfabetizacin, que ha llegado a cifrarse en un 94%. Segn datos del IEU, en Brasil se logr tambin disminuir en 2,8 millones el nmero de analfabetos entre 2000 y 2007. En estos dos pases el crecimiento de la tasa de alfabetizacin super al crecimiento demogrfico. Son pocos los pases del mundo que han sido capaces de igualar esos logros. En la India, por ejemplo, a pesar de la mejora de la tasa de alfabetizacin, el nmero absoluto de analfabetos aument en 10,9 millones entre 2001 y 2006. Cules son las perspectivas de lograr en 2015 el objetivo de reducir a la mitad el analfabetismo de los adultos? Se puede tratar de responder a este interrogante con datos
Grfico 1.29: La mayora de los adultos analfabetos del mundo se concentran en diez pases Nmero de adultos analfabetos en un grupo seleccionado de pases (2005-2008)
R. D. del Congo Indonesia Brasil Egipto Etiopa Nigeria Bangladesh Pakistn China India 0 50 100 150 200 250 11 13 14 18 29 35 49 51 67 283 300
Nmero de adultos analfabetos (en millones)

Nota: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 2.
nacionales que tienen en cuenta los perfiles por edad, las tendencias demogrficas y la evolucin de la escolarizacin en la enseanza primaria. Debido a limitaciones en la disponibilidad de datos, slo se ha examinado la situacin de 65 pases. No obstante, se debe sealar que todos ellos juntos concentran dos tercios de los adultos analfabetos del planeta (Grfico 1.30). El elemento positivo que se
Grfico 1.30: Muchos pases no alcanzarn probablemente el objetivo de la alfabetizacin Tasa de alfabetizacin de los adultos (personas de 15 aos de edad y ms) en un grupo seleccionado de pases (1999-2001) y previsiones sobre las tasas y el objetivo para 2015
Probablemente alcanzarn el objetivo de aqu a 2015 Probablemente no alcanzarn el objetivo de aqu a 2015
100
Tasa de alfabetizacin de los adultos (en %)
80
Porcentajes observados 1999-2001 Previsiones para 2015 Objetivo para 2015
60
40
Kenya Guinea Ecuatorial Bolivia, E. P. de Brunei Darussalam China Venezuela, R. B. de Malasia Macao (China) Bahrein Singapur Swazilandia Lesotho
Nota: El objetivo en materia de tasa de alfabetizacin para 2015 se ha establecido para los pases calculando la reduccin en un 50% de la tasa de analfabetismo registrada en cada uno de ellos en el periodo 1999-2001. Solamente figuran en el grfico los pases con tasas de alfabetizacin inferiores al 97% en el periodo 2005-2008. Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 2; UNESCO (2007).
Tailandia Jamaica Viet Nam Honduras Panam Sto. Tom/Prncipe Myanmar Arabia Saudita Mauricio Namibia Sri Lanka Malawi Camern R. D. P. Lao Togo Ecuador Sudn Nicaragua Iraq Ghana Nepal India Rwanda Burundi Zambia Bangladesh Angola Mauritania Cte dIvoire R. Centroafricana Papua N. Guinea R. D. del Congo Chad
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desprende de ese examen es que algunos pases con una gran poblacin de analfabetos China y Kenya, por ejemplo van por buen camino para alcanzar el objetivo que se fij en Dakar. Y el elemento menos positivo es que un grupo importante de pases no va por buen camino y que muchos de ellos se quedarn a una gran distancia del objetivo. Al ritmo al que estn progresando actualmente, Bangladesh y la India slo lograrn recorrer como mximo la mitad de la distancia que les separa del objetivo establecido para 2015, y otros pases como Angola, el Chad y la Repblica Democrtica del Congo recorrern una distancia an menor. Se debe hacer hincapi en que las tendencias mostradas por esas extrapolaciones no son en absoluto definitivas. Varios pases han demostrado que es posible acelerar el ritmo de los progresos con la adopcin de polticas eficaces.
Burundi, Egipto, Malawi y el Yemen consiguieron, por ejemplo, aumentar en ms de veinte puntos porcentuales sus tasas de alfabetizacin de los adultos en los ltimos tres o cuatro lustros. Nepal logr tambin que su tasa de alfabetizacin de los adultos pasara del 49% en 2001 al 58% en 2008, gracias al fuerte compromiso contrado por el gobierno y a una slida coordinacin de su accin, por un lado, y a la puesta en marcha de diversos programas especialmente preparados para grupos especficos, por otro lado (UNESCO, 2008). Aunque cada pas debe elaborar sus propias polticas en funcin de su contexto particular, en la seccin titulada Examen de las polticas se presentan algunas de las prcticas ms idneas en materia de polticas que pueden servir de ejemplo por haber dado resultados fructferos en algunos pases.
Hechos y cifras 1.9 Existencia de grandes disparidades en las tasas de alfabetizacin dentro de los pases
Las estadsticas nacionales sobre la alfabetizacin pueden ocultar el grado de disparidad social que se da dentro de un pas. Las cifras mundiales indican que las mujeres tienen menos posibilidades de estar alfabetizadas que los hombres, lo cual refleja las desigualdades del pasado y del presente que van en perjuicio de sus oportunidades de acceder a la educacin. Sin embargo, el sexo es tan slo un componente de la disparidad entre alfabetos y analfabetos, porque tambin influyen en ella el nivel de ingresos, el lugar de domicilio y otros factores de desventaja. En el mbito de la alfabetizacin, el legado de la disparidad entre los sexos tiene un peso enorme a escala mundial. La tasa de alfabetizacin de las mujeres slo supera a la de los hombres en 19 de los 143 pases sobre los que se ha podido disponer de datos. En 41 pases, la probabilidad de que una mujer sea analfabeta es dos veces mayor que la de un hombre. Sea cual sea el nivel global de alfabetizacin de los adultos, la tasa de alfabetizacin de las mujeres es, por regla general, muy inferior a la de los hombres en los pases en desarrollo. Aunque las disparidades entre los sexos en los pases en desarrollo ms ricos tienden a reducirse, siguen siendo importantes con frecuencia. En Turqua, por ejemplo, la tasa global de alfabetizacin es alta, pero la de las mujeres es inferior a la de los hombres en quince puntos porcentuales. Los perfiles de la alfabetizacin guardan tambin una relacin estrecha con el nivel de ingresos y el lugar de domicilio (Grfico 1.31). Los efectos de las desigualdades de ingresos y de las diferencias entre las zonas urbanas y las rurales se acumulan con los efectos derivados de la disparidad entre los sexos. En el Yemen, la probabilidad de que una mujer domiciliada en una ciudad sepa leer y escribir es tres veces mayor que la de una mujer del campo; y la probabilidad de que una mujer del quintil de las familias ms pobres del pas est alfabetizada es diez veces inferior a la de una mujer
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perteneciente al quintil de las familias ms acomodadas. Asimismo, en la Repblica rabe Siria la tasa de alfabetizacin de las mujeres de las familias ms acomodadas asciende a un 85%, mientras que en el caso de las mujeres ms pobres esa tasa slo se cifra en un 33%. En algunos pases, las minoras tnicas y lingsticas presentan tasas de alfabetizacin muy inferiores a las de los grupos de poblacin mayoritarios. En Serbia, por ejemplo, la tasa de alfabetizacin de las mujeres de la comunidad gitana se cifra en un 46%, pero la de las mujeres de la poblacin serbia mayoritaria asciende a un 78%.
Grfico 1.31: Los perfiles de la alfabetizacin guardan relacin con el lugar de domicilio de la familia y su nivel de ingresos Porcentaje de mujeres alfabetizadas de 15 49 aos de edad, por lugar de domicilio y nivel de ingresos, en un grupo seleccionado de pases (2005)
Promedio nacional Quintil de familias ms pobres
100
Rurales Urbanas
Tasa de alfabetizacin de las mujeres (en %)
80
60
40
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0 Yemen Burundi R. A. de Siria Serbia Mongolia

Nota: La tasa de alfabetizacin de las mujeres indica el nmero de personas de sexo femenino de 15 49 aos de edad que son capaces de leer la totalidad o una parte de un enunciado sencillo. Fuente: UNESCO y otros (2010).
Examen de las polticas Dar un gran paso adelante en la alfabetizacin de los adultos
La lentitud en los progresos hacia el objetivo de reducir a la mitad el analfabetismo muestra la escasa voluntad poltica que se da en este mbito. Aunque la mayora de los gobiernos proclaman la importancia de fomentar la alfabetizacin de los adultos, son pocos los que han elaborado las estrategias necesarias para dar un gran paso adelante. El descuido de que es objeto la alfabetizacin de los adultos tiene repercusiones a distintos niveles. Aunque el acceso a la enseanza primaria se ensancha, millones de nios siguen entrando en la adolescencia y la edad adulta sin haber adquirido las competencias bsicas necesarias en lectura, escritura y clculo. As, se unen a las generaciones de analfabetos anteriores que suman en todo el mundo la impresionante cifra de 796 millones de adultos, que se vieron privados de la posibilidad de adquirir esas competencias cuando estaban en edad de ir a la escuela. Mejorar la alfabetizacin de los adultos tendra que ser una de las prioridades principales del programa internacional del desarrollo. La alfabetizacin confiere a las personas una mayor autonoma, mejorando su autoestima y proporcionndoles los medios de salir de la pobreza. A las mujeres les da los conocimientos y la confianza en s mismas que necesitan para controlar mejor su salud gensica, velar por la salud de sus hijos y participar en decisiones que ataen a su vida. Los programas de alfabetizacin desempean tambin una funcin ms general de reforzamiento de la equidad, porque estn especficamente destinados a sectores de la poblacin cuya marginacin escolar y social se remonta a mucho tiempo atrs (UNESCO, 2010a). La realizacin de progresos en la alfabetizacin de los adultos es de importancia esencial para el programa de la EPT y, en general, para la consecucin de los ODM (UNESCO, 2005). En esta seccin se trata de averiguar por qu motivos la alfabetizacin de los adultos progresa a un ritmo tan lento y qu medidas se pueden tomar para acelerarlo. Se estima que la falta de una firme decisin los gobiernos constituye un obstculo importante para la mejora de los resultados. Los datos y elementos de informacin obtenidos en muchos pases indican que los planificadores de la educacin consideran que es imposible, desde el punto de vista material y financiero, conseguir progresos rpidos en la alfabetizacin de los adultos. Los hechos no corroboran esta opinin. Aunque el balance de los programas de alfabetizacin de adultos sea desigual, no por ello es menos cierto
que es posible adoptar polticas eficaces y econmicamente asequibles. Esos programas conjugan una firme voluntad en el plano poltico con objetivos especficos, claramente definidos y respaldados por compromisos de financiacin, y responden a las necesidades de aprendizaje reales de los educandos, inculcndoles competencias pertinentes mediante la utilizacin de mtodos e idiomas de enseanza apropiados.
Una voluntad poltica y una financiacin insuficientes obstaculizan los esfuerzos en pro de la alfabetizacin
Las polticas de alfabetizacin han padecido durante decenios del escepticismo manifestado por los gobiernos y los donantes de ayuda. Naturalmente, ha habido toda una sucesin de proclamas y anuncios a alto nivel, pero slo han desembocado en gestos puramente simblicos. Un ejemplo reciente nos lo da el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (2003-2013), que no ha logrado suscitar ningn cambio significativo, ni tampoco infundir dinamismo a los progresos hacia los objetivos internacionales de la alfabetizacin. Muy pocos de los gobiernos que han proclamado su adhesin a las declaraciones de las cumbres internacionales se han esforzado por plasmarlas en los hechos, adoptando medidas concretas destinadas a llegar a los sectores de la poblacin que se ven privados de medios para adquirir autonoma, precisamente por el hecho de ser analfabetos. Al mismo tiempo, la alfabetizacin de los adultos sigue siendo tambin la parienta pobre de la educacin formal en las prioridades de la mayora de los donantes de ayuda. El examen de los programas de alfabetizacin de adultos confirma el escaso compromiso en su favor que se da en el plano poltico. Aunque se dan diferencias inevitables entre las regiones, el panorama global muestra que el descuido de la alfabetizacin persiste. La mayora de los pases del frica Subsahariana han adoptado planes nacionales de alfabetizacin, pero una evaluacin de conjunto ha puesto de manifiesto el escaso nmero de estrategias detalladas, lo que indica que no estn claramente definidos los enfoques con respecto a la alfabetizacin y que la creacin de un contexto ms propicio a la alfabetizacin no parece suscitar un inters real (Aitchison y Alidou, 2009, pg. 31). En los Estados rabes, solamente un nmero reducido de pases han plasmado sus polticas de alfabetizacin y educacin de adultos en planes de accin (Yousif, 2009, pg. 7). Las conclusiones de un estudio efectuado en el Pakistn podran aplicarse casi universalmente: No se ha podido adoptar ninguna poltica clara y precisa con respecto a la
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Los programas de alfabetizacin desempean una funcin ms general de reforzamiento de la equidad, porque estn especficamente destinados a sectores de la poblacin marginados desde mucho tiempo atrs.
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alfabetizacin y la educacin no formal de los adultos. Los encargados de la elaboracin de polticas no llegan a convencerse de la importancia y el significado que tiene la alfabetizacin de los adultos (Saleem, 2008, pg. 28). Amrica Latina y el Caribe es quizs la regin que constituye una excepcin a la regla general de descuido de la alfabetizacin. Desde finales del decenio de 1990, los programas de alfabetizacin de adultos en esta regin se han beneficiado de un renuevo de la dinmica poltica evidenciado, por ejemplo, en el Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Personas Jvenes y Adultas (PIA). Iniciado en 2007, este plan tiene por objetivo conseguir la alfabetizacin de toda la poblacin adulta en 2015, impartiendo tres aos de educacin bsica a 34 millones de adultos analfabetos. Tambin pueden pretender a recibir un apoyo educativo 110 millones de personas jvenes y adultas que, en plena edad activa, no han finalizado sus estudios de primaria y que son consideradas analfabetos funcionales. En 2008, el programa Yo, s puedo, creado en 2003 por iniciativa del gobierno de Cuba, funcionaba en 12 de los 19 pases de Amrica Latina. Este programa se ha integrado en estrategias ms vastas encaminadas a conseguir la alfabetizacin universal de la poblacin adulta en el Estado Plurinacional de Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Panam y la Repblica Bolivariana de Venezuela. (Croso y otros, 2008; Torres, 2009). En Brasil, el Programa Brasil Alfabetizado ha impartido cursos de alfabetizacin a 8 millones de jvenes y adultos que haban estado escolarizados poco tiempo en el sistema educativo formal (UNESCO, 2010a). En otras regiones del mundo, la falta de una firme voluntad poltica se ha traducido en un escaso volumen de financiacin. Los sistemas de elaboracin de informes nacionales dificultan la determinacin del gasto pblico dedicado a la alfabetizacin de los adultos, lo que refuerza la escasa visibilidad de este sector. Cuando se dispone de datos, stos muestran un estado crnico de financiacin insuficiente. En general, la alfabetizacin y la educacin de los adultos reciben menos del 3% del presupuesto de educacin, y en pases como el Chad y Pakistn, que cuentan con una gran proporcin de analfabetos, ese porcentaje no llega al 1% (IUAL, 2009). El aumento del gasto pblico es una condicin indispensable para promover la alfabetizacin de los adultos. Debido al estrecho vnculo que se da entre la pobreza y el analfabetismo, los adultos que no saben leer y escribir suelen carecer de medios para sufragar su participacin en programas de alfabetizacin. Esto quiere decir que incumbe a los gobiernos y los donantes de ayuda correr con los gastos entraados por los salarios de los
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Para lograr el objetivo de la alfabetizacin de los adultos se necesitara menos del 2% de la financiacin global necesaria para alcanzar el conjunto de los objetivos de la EPT.
alfabetizadores, los materiales de aprendizaje y otros gastos de orden general (UNESCO, 2005). Las estimaciones efectuadas para el Informe Mundial de Seguimiento 2010 indicaban que para reducir a la mitad el analfabetismo en los pases de ingresos bajos, de aqu a 2015, sera necesario dedicar cada ao un total de 600 millones de dlares a la realizacin de este objetivo (UNESCO, 2010a; Van Ravens y Aggio, 2005 et 2007). Aunque esa cifra global oculta la amplsima variacin del costo de los programas de alfabetizacin eficaces, tambin desmitifica la idea de que el objetivo de la alfabetizacin de los adultos es inasequible debido a su costo elevado. Para lograrlo, se necesitara menos del 2% de la financiacin global necesaria para alcanzar el conjunto de los objetivos de la EPT definidos en el estudio de costos del Informe de 2010.
Una firme voluntad poltica y programas adaptados pueden cambiar el panorama

La indiferencia de los gobiernos hacia la alfabetizacin de los adultos es un fenmeno que se refuerza a s mismo. En muchos pases, se ha dejado que las organizaciones no gubernamentales colmen esta laguna. La proliferacin de proveedores de servicios educativos y de proyectos de alfabetizacin ha dado lugar a que surjan iniciativas innovadoras, numerosas experiencias valiosas y debates animados en los que participan alfabetizadores profesionales y universitarios. No obstante, se carece de datos y elementos de informacin rigurosos, en particular acerca de la posibilidad de generalizar los programas para darles una envergadura nacional. De ah que los esfuerzos encaminados para convencer a los gobiernos de la rentabilidad de los programas de alfabetizacin hayan decado y que su desarrollo se vea an ms obstaculizado (Abadzi, 2003; Aitchison y Alidou, 2009; Oxenham, 2008).
La funcin clave del Estado en la planificacin a largo plazo El Estado puede desempear diversos papeles en los programas de alfabetizacin, desde asumir la funcin de proveedor exclusivo de los mismos hasta subcontratarlos a organizaciones no gubernamentales o proveedores privados (Oxenham, 2008). No obstante, hay una serie de reglas generales que pueden servir de gua para la elaboracin de polticas eficaces.
En primer lugar, los organismos gubernamentales deben tener en cuenta que el analfabetismo masivo no se soluciona con medidas de correccin apresuradas ni con acciones parciales. Las campaas intensivas tienen muy pocas probabilidades de dar resultados, si son de corta duracin. Es necesario que los gobiernos fijen objetivos claros a largo plazo y que apoyen su
realizacin con dispositivos institucionales viables. En Mxico, el Modelo Educativo para la Vida y el Trabajo tiene por destinatario especfico el grupo de personas de ms de 15 aos hispanohablantes, o miembros de comunidades indgenas monolinges o bilinges que no han terminado sus estudios elementales (9 aos). Cada ao, unas 120.000 personas terminan el mdulo de lengua espaola. De la ejecucin de este programa se encarga el Instituto Nacional de Educacin para Adultos, que recibe el 1% del presupuesto de educacin. En 2007, el programa contaba con 77.000 alfabetizadores (Valdes Cotera, 2009). En Namibia se ha adoptado una estrategia nacional para lograr, de aqu a 2015, que la tasa de alfabetizacin ascienda a un 90% (Singh y Mussot, 2007; IUAL, 2007). La Direccin de Educacin Bsica y de Adultos del Ministerio de Educacin de Namibia se encarga de la aplicacin de la poltica nacional de enseanza de adultos. En estos dos pases, los gobiernos han establecido objetivos de alfabetizacin largo plazo y han insertado su poltica de lucha contra el analfabetismo en una estructura institucional que tiene una misin bien delimitada. La coordinacin de los diferentes agentes institucionales es otra de las funciones esenciales que incumben al Estado. Por regla general, en los programas de alfabetizacin suelen intervenir varios ministerios, adems de numerosos grupos no gubernamentales que participan tambin en la financiacin y prestacin de servicios. La falta de coordinacin puede menoscabar la eficiencia de los programas y propiciar su fragmentacin. Para evitar estos problemas, es necesario crear organismos de coordinacin que cuenten con un respaldo importante a alto nivel. En Marruecos, el hecho de que el comit encargado de supervisar toda la labor de alfabetizacin est encabezado por el Primer Ministro destaca la importancia que se otorga al apoyo a todos los participantes en la lucha contra el analfabetismo (Recuadro 1.9). Para que una accin sea eficaz, es preciso identificar claramente cules son las poblaciones analfabetas. Los encargados de la elaboracin de polticas deben tener una visin precisa de quines son los analfabetos, de cul es el grado de alfabetizacin de las diferentes poblaciones, de cules son las zonas donde viven los analfabetos y de qu proveedores de servicios educativos estn en mejores condiciones para alfabetizarlos. Los perfiles de alfabetizacin establecidos sobre la base de datos de encuestas y censos son esenciales para determinar qu regiones, grupos tnicos y comunidades lingsticas necesitan apoyo, y tambin para tomar decisiones con conocimiento de causa sobre la financiacin, la dotacin en personal y la concepcin de programas. El Programa Brasil Alfabetizado utiliz datos detallados de encuestas
Recuadro 1.9 Slida coordinacin interministerial de los programas de alfabetizacin en Marruecos

En 2004 Marruecos adopt una estrategia nacional de alfabetizacin y educacin no formal destinada a reducir la tasa de analfabetismo, a fin de que sta pasara del 43% en 2003 al 20% en 2012. La responsabilidad de la gestin global y de la concepcin de los currculos incumbe a la Secretara de Estado para la Alfabetizacin y la Educacin No Formal (SECAENF), mientras que un comit presidido por el Primer Ministro se encarga de la coordinacin de las actividades entre los diferentes ministerios. El Estado financia cuatro tipos de programas: Un programa general centrado en la adquisicin de competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica, de cuya ejecucin se encargan administraciones pblicas regionales y locales. En el periodo 2006-2007, este programa contaba con 152.000 participantes. Programas pblicos dirigidos por esas mismas administraciones, que se centran en la alfabetizacin funcional y la adquisicin de competencias para actividades generadoras de ingresos. Nmero de participantes: 242.000. Programas complementarios realizados gracias a una alianza establecida en 1998 con organizaciones no gubernamentales. Estos programas estn destinados a las mujeres y tienen por objeto estimular la profesionalizacin entre las agrupaciones no gubernamentales. Nmero de participantes: 310.000. Un programa de alfabetizacin funcional a pequea escala dirigido por empresas privadas, concebido como una primera etapa para el acceso de los trabajadores analfabetos a una formacin profesional permanente. Nmero de participantes: 5.000. El 82% de los 709.000 participantes matriculados en todos esos programas en el periodo 2006-2007 eran mujeres y la mitad de ellas vivan en zonas rurales.
Fuente: Marruecos, Secretara de Estado para la Alfabetizacin y la Educacin No Formal (SECAENF) (2008).
hasta localizar, con vistas a centrar su accin de manera precisa, 1.928 municipios en los que ms del 25% de la poblacin adulta era analfabeta; el 84% de esos municipios se concentraba en la regin del Nordeste (Brasil, Ministerio de Educacin, 2010). En 2009, Nigeria llev a cabo una encuesta nacional de alfabetizacin en unos 15.000 hogares y en 15 idiomas distintos. Esta encuesta, basada en pruebas de lectura y escritura, puso de manifiesto las disparidades existentes entre hombres y mujeres y entre zonas rurales y urbanas, as como entre los distintos Estados de la federacin. Tambin mostr la gran oscilacin de la tasa de alfabetizacin en una lengua cualquiera de los adultos de 25 a 69 aos de edad: desde un 14% en el Estado de Yobe hasta un 88% en Lagos. La encuesta puso tambin de manifiesto los problemas que se plantean a la aplicacin de las polticas de alfabetizacin debido a las deficiencias institucionales. Solamente un tercio de las personas encuestadas conoca la existencia de una estructura de alfabetizacin y solamente un 10% de ellas se haba beneficiado de sus servicios (Nigeria, Ministerio Federal de Educacin, 2010).
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Los problemas de la alfabetizacin de adultos son de envergadura nacional, pero su solucin se encuentra a nivel local.
Satisfacer las necesidades especficas de los educandos Los problemas de la alfabetizacin de adultos son de envergadura nacional, pero su solucin se encuentra a nivel local. Los programas de alfabetizacin deben proporcionar a los eventuales educandos competencias tiles y pertinentes. Esto supone que los cursos deben adaptarse a las condiciones de vida y medios de subsistencia de los participantes. Muchos programas nacionales de alfabetizacin han adolecido de la uniformizacin de su contenido y mtodos didcticos, as como del desconocimiento que los alfabetizadores tenan de la lengua, cultura y situacin social de los educandos. Descentralizar la gestin y concepcin de los programas puede contribuir a resolver esos problemas. En el programa de alfabetizacin llevado a cabo con xito en Namibia se descentralizaron las funciones de la Direccin de Educacin Bsica y de Adultos del Ministerio de Educacin, y la elaboracin del currculo, la concepcin del material pedaggico, la formacin de los alfabetizadores y las actividades de seguimiento y evaluacin se llevaron a cabo fuera de la estructura central del ministerio. El objetivo de ese programa fue conseguir un equilibrio entre los diferentes contenidos nacional, regional y local e impartir cursos en 11 lenguas vernculas y en ingls (Singh y Mussot, 2007; IUAL, 2007). En Senegal, la ejecucin del programa de alfabetizacin basado en el mtodo hacer-hacer est muy descentralizada: el gobierno se encarga esencialmente de definir el marco global de la poltica que se debe aplicar y de establecer contratos con los proveedores locales de servicios educativos. En este programa, el objetivo fue ajustar los programas de alfabetizacin a las necesidades existentes en el plano local. A pesar de algunos problemas de ejecucin algunos proveedores hincharon las cifras de los proyectos de presupuesto y malversaron fondos, se ha estimado que el mtodo hacer-hacer ha cosechado un verdadero xito y, por eso, se ha adoptado en pases como Burkina Faso, el Chad y Mal (Diagne y Sall, 2009; Lind, 2008).4
El idioma de enseanza tiene gran influencia en la eficacia de los programas de alfabetizacin de adultos. La adquisicin inicial de competencias bsicas por parte de los educandos adultos suele ser ms fcil en su lengua materna, pero los educandos prefieren estudiar la lengua predominante porque la consideran un medio para abrirse perspectivas ms prometedoras. Resolver este problema suele ser difcil, pero una concepcin cuidadosa del currculo puede dar buenos resultados introduciendo por etapas la lengua predominante de que se trate. En Marruecos, los cursos del programa Pasarelas se imparten en las principales lenguas vernculas del pas: el darija (rabe marroqu) y el amazighe (berebere). Los educandos matriculados en los cursos de alfabetizacin en fusha (rabe estndar)
empiezan aprendiendo las letras del alfabeto rabe para poder leer textos en su lengua transcritos a este alfabeto. Luego, adquieren competencias elementales de lectura y escritura en fusha, utilizando palabras comunes a ambas lenguas (Wagner, 2009). La evaluacin de un programa piloto realizado entre 2005 y 2007 para alfabetizar a 10.000 mujeres mostr que slo un 2% de ellas desertaron los cursos y que el 90% consiguieron aprobar los exmenes. En cambio, en el programa general monolinge, el porcentaje de desercin se cifr entre un 15% y un 20%, y el de la aprobacin de exmenes en un 70% (AED, 2008). Este ejemplo muestra la importancia del uso de un idioma de enseanza adecuado. Los mtodos de alfabetizacin pueden desempear un papel determinante. En lo que respecta a las enseanzas que se pueden sacar de los programas con mejores resultados, es difcil ir ms all de las generalizaciones. El material pedaggico tiene que poner de manifiesto los vnculos entre signos escritos y sonidos articulados, y adems el vocabulario y los temas tienen que presentar inters para los educandos (Abadzi, 2003). Aunque las necesidades individuales de aprendizaje de los educandos suelen ser muy diversas, todos necesitan entre unas 300 y 400 horas de instruccin para adquirir las competencias que corresponden al segundo y tercer grado de la enseanza primaria (Oxenham, 2008). Para los educandos que desean obtener un ttulo oficial o incorporarse al sistema educativo formal, son esenciales el acceso a los libros de texto usados en ste y la utilizacin del currculo oficial, tal como se ha demostrado en el programa destinado a educandos de zonas urbanas en Burkina Faso (Recuadro 1.10). En el otro extremo de la gama de programas de alfabetizacin, tenemos los que aplican el mtodo de abajo arriba. As, en los programas REFLECT, un alfabetizador hace un inventario de los conocimientos locales y se sirve de ellos como base para elaborar el currculo. En estos programas no hay libros de texto preparados de antemano y cada programa se concibe de manera que los problemas sealados por la comunidad se tengan en cuenta y se definan para contribuir a su resolucin (Archer y Newman, 2003). La participacin en los programas de alfabetizacin de adultos es tan slo un primer paso en el largo camino que conduce al aprendizaje efectivo de la lectura y la escritura. Los conocimientos adquiridos inicialmente se pierden fcilmente si no se consolidan a lo largo del tiempo. La prctica regular ulterior de la lectura y la escritura, o la participacin en cursos de postalfabetizacin, pueden reforzar las competencias bsicas adquiridas (Oxenham, 2008). Por su parte, los gobiernos y las organizaciones no gubernamentales pueden contribuir a crear
4. En Senegal, entre 1994 y 2002, 1,5 millones de personas, de las que un 77% eran mujeres, cursaron diversos programas de alfabetizacin realizados segn el mtodo hacer-hacer.
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un entorno ms propicio para la alfabetizacin fomentando el contacto con libros, peridicos y otros medios de informacin.
Recuadro 1.10 Cursos vespertinos para jvenes adultos en Burkina Faso

En Burkina Faso se ha abierto una nueva va para la alfabetizacin con la creacin de cursos vespertinos. Segn un estudio efectuado en 2004, existen 142 cursos vespertinos extraoficiales a los que acuden jvenes adultos de zonas urbanas para cursar los programas escolares de enseanza primaria o secundaria. El 95% de esos cursos se concentran en la capital del pas, Uagadug, y estn matriculados en ellos unos 18.000 alumnos que en su gran mayora tienen entre 15 y 24 aos de edad. Esto educandos haban desertado el sistema educativo por motivos econmicos y se haban puesto a trabajar en el sector informal de la economa como comerciantes, artesanos o trabajadores a domicilio. La principal motivacin de la mayor parte de los cursillistas es aprender a leer y escribir para aprobar los exmenes nacionales que son sancionados con la expedicin del certificado de estudios primarios. Aunque muchos de esos cursos son dirigidos por docentes del sistema pblico de educacin, la mayora de ellos no estn reconocidos oficialmente. De ah que su financiacin dependa exclusivamente de los derechos de matrcula abonados por los educandos, lo que constituye un obstculo en potencia para que muchos jvenes puedan acceso a este tipo de enseanza. En 2008 algunos ministerios han empezado a prever medidas para prestar un apoyo ms directo a estos cursos vespertinos. No obstante, todava queda mucho por hacer si se quiere conviertan en un verdadero programa educativo de oferta de una segunda oportunidad. A este respecto, es necesario llevar a cabo una labor en una serie de mbitos prioritarios como la elaboracin de currculos adaptados, el suministro de material pedaggico y la mejora de la eficacia de las actividades de supervisin y evaluacin.
Fuente: Pilon y Compaor (2009).
Libros y bibliotecas. Las campaas de alfabetizacin se pueden utilizar como vectores del acceso a material de lectura. En la R. B. de Venezuela, entre 2004 y 2006, se distribuyeron 2,5 millones de lotes de 25 libros a los graduados de la campaa nacional de alfabetizacin. En Per, en los distritos donde se llev a cabo con xito el programa nacional de alfabetizacin, se crearon en 2008 unas 700 bibliotecas comunitarias dotadas con 100 libros cada una (Torres, 2009). Informacin para los grupos marginados. El acceso a informacin pertinente puede fomentar el conocimiento de la lectura, la escritura y el clculo, as como a alimentar el debate pblico. En la India, la ONG Nirantar empez a editar en 2002 un semanario, llamado Khabar Lahariya, que se distribuye en las zonas rurales de dos distritos desfavorecidos de Uttar Pradesh. Redactada en bundeli, el dialecto local, esta publicacin se difunde entre las mujeres de comunidades marginadas dalit y musulmanes de 400 aldeas y cuenta hoy en da con 25.000 lectoras (Nirantar, 2009). Tecnologas de la informacin. Los telfonos mviles y los aparatos de radio y televisin se pueden usar como medios de de alfabetizacin. En Pakistn, en un proyecto experimental dirigido por la ONG Bunyad con apoyo de la UNESCO, se distribuyeron 250 telfonos mviles entre otros tantos educandos que haban asistido a un curso de rudimentos de lectura y escritura durante un mes. A travs de esos telfonos se transmitieron 600 mensajes en urdu sobre cuestiones variadas, desde temas relacionados con la salud y la higiene hasta la religin, a fin de consolidar los conocimientos adquiridos en la formacin inicial (Miyazawa, 2009). En la India, otra ONG, PlanetRead, proporciona subttulos para videoclips de canciones, redactados en el mismo idioma de la letra de stas, que pueden llegar a ser ledos por centenares de millones de personas. Una evaluacin aleatoria de este proyecto, efectuada entre 2002 y 2007 con unas 13.000 personas, muestra que su impacto es considerable. Entre los nios escolarizados, el 56% de los que haban visto las emisiones con videoclips subtitulados durante media hora como mnimo a la semana podan leer con soltura, mientras que el porcentaje de los que no haban visto esas emisiones y podan leer con fluidez se cifr en un 24%. Entre los adultos analfabetos, un 12% de los telespectadores haban logrado llegar a leer con soltura, mientras que esa proporcin slo alcanz un 3% entre los que no haban visto las emisiones (Kothari, 2008).
Formacin y asistencia para los alfabetizadores Aunque se dan diferencias importantes entre la educacin de los adultos y la de los nios, un elemento comn entre ambas es el papel esencial de los docentes. Nada puede reemplazar a un docente bien formado, motivado y adecuadamente asistido. No suele haber muchos datos de buena calidad sobre los alfabetizadores de adultos, pero la informacin proporcionada por los que existen no es muy alentadora. Las conclusiones de una evaluacin regional efectuada en el frica Subsahariana muestran una aguda escasez de alfabetizadores cualificados (Aitchison y Alidou, 2009, pg. 43). En Kenya, la evaluacin muestra que el nmero de alfabetizadores a tiempo completo disminuy en un 27% entre 1979 y 2006, mientras que el nmero de educandos aument en un 40% en ese mismo periodo. En los pases africanos de habla francesa y portuguesa, este problema es mucho ms grave. Asimismo, un estudio efectuado en los Estados rabes lleg a la conclusin de que la cuestin del personal docente es el eslabn ms frgil de la cadena de la alfabetizacin y educacin de los adultos (Yousif, 2009, pg. 11). Los alfabetizadores trabajan a tiempo parcial en su mayora y, aunque en algunos pases se les exige un ttulo acadmico, su formacin inicial y en el trabajo es limitada. La escasez de alfabetizadores y la reducida asistencia
La participacin en los programas de alfabetizacin de adultos es tan slo un primer paso en el largo camino que conduce al aprendizaje efectivo de la lectura y la escritura.
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2 0 1 1
que se les presta representan un obstculo para la difusin de mtodos de enseanza centrados en los educandos, que pueden necesitar ms tiempo que los dems mtodos pedaggicos (McCaffery y otros, 2007; Oxenham, 2008).5 Las excepciones que se dan a esta situacin generalizada muestran
que toda inversin destinada a apoyar a los alfabetizadores puede tener resultados muy positivos en la eficacia de los programas (Recuadro 1.11).
Conclusin
A largo plazo, la estrategia ms eficaz para lograr la alfabetizacin universal consiste en procurar que todos los nios estn escolarizados, que salgan de la escuela habiendo adquirido por lo menos competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, y que tengan despus la posibilidad de consolidar esas competencias con el correr del tiempo. No obstante, la importancia que tiene la empresa de corregir las deficiencias de la educacin bsica y de garantizar la alfabetizacin de las generaciones venideras, no debe distraer la atencin del problema planteado de inmediato por la triste herencia que supone la plaga del analfabetismo acumulado a lo largo del pasado. Los progresos conseguidos en la alfabetizacin de los adultos en el ltimo decenio son decepcionantes. A diferencia de lo que ha ocurrido en otros mbitos del programa de la Educacin para Todos, han sido lentos los progresos hacia el objetivo que se fij el ao 2000. El descuido de que ha sido objeto la alfabetizacin es, a la vez, la causa y el efecto de un problema ms profundo. El compromiso insuficiente de los gobiernos y los donantes con la causa de reducir el analfabetismo es el reflejo de la idea de que la alfabetizacin de los adultos es un problema de difcil solucin. Esa idea es errnea. Es posible, y tambin asequible en el plano financiero, realizar progresos ms rpidos hacia el objetivo de la alfabetizacin de los adultos, a condicin de que los gobiernos apliquen los principios de las prcticas ms idneas a las condiciones locales y de que los dirigentes polticos den prioridad a la lucha contra el analfabetismo. Lograr que todas las personas sepan leer y escribir es un desafo sobrecogedor, sobre todo en muchos de los pases ms pobres del mundo. Sin embargo, es un desafo que deben afrontar todos los gobiernos comprometidos en la empresa de defender el ejercicio real de los derechos fundamentales de la persona humana y de reducir la pobreza en el mundo, o interesados en suprimir el importante obstculo que el analfabetismo supone para el crecimiento econmico.
Recuadro 1.11 Resultados positivos del apoyo a los alfabetizadores en Egipto

Toda mejora continua del nivel de alfabetizacin exige un cuerpo de alfabetizadores formados para inculcar competencias a los educandos. El caso de Egipto muestra cun positivo es prestar de apoyo a los alfabetizadores. A mediados del decenio de 1990, la Autoridad General para la Alfabetizacin y Educacin de Adultos (GALAE) inici una ambiciosa campaa decenal para la adquisicin de competencias bsicas de lectura y escritura en rabe. Adems de este componente de alfabetizacin, el programa ofreca cursos complementarios para obtener certificados de convalidacin del ttulo de estudios primarios, as como posibilidades para recibir formacin profesional. Se ofreci a graduados de secundaria una retribucin mensual para que alfabetizasen a parientes, amigos y miembros de sus comunidades, a condicin de que obtuviesen previamente un certificado de aptitud estatal. La GALAE se encargaba de suministrar libros de texto y material pedaggico, pero careca de recursos para una labor sistemtica de supervisin y formacin. Despus del xito logrado por esta campaa en un primer momento, los ndices de matriculacin y de terminacin de los cursos de alfabetizacin decayeron sobre todo en los distritos rurales ms pobres y entre las mujeres. Las autoridades nacionales reaccionaron ante esta situacin y remodelaron el programa. Con el apoyo de donantes la GALAE puso en marcha el Programa de Fortalecimiento de Capacidades para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (CELL), en el que la enseanza basada en libros de texto fue sustituida por mtodos pedaggicos participativos que recurran a material adaptado a la vida y experiencia de los educandos. Las destinatarias principales del programa fueron las aldeas desfavorecidas donde la campaa anterior haba fracasado. Se moviliz a los dirigentes comunitarios para suscitar inters por el programa. Los alfabetizadores fueron miembros de las comunidades locales graduados de secundaria. Adems de ser remunerados con la misma retribucin que en el programa primigenio, recibieron tres cursos de formacin inicial en internado y una vez por mes celebraban una reunin de asistencia pedaggica con un formador del CELL. El reforzamiento del apoyo a los alfabetizadores tuvo resultados. En 2005 se hizo una evaluacin que puso de relieve un aumento de la tasa de retencin de los educandos: un 82% de los matriculados por primera vez terminaban el primer ciclo de cursos de cinco meses, y un 62% llegaba a finalizar el segundo ciclo. Tambin se registr un aumento de la tasa de terminacin de estudios: un 65% de los educandos matriculados en segundo ao del CELL aprobaron el examen final, mientras que ese porcentaje slo se cifr en un 50% durante la primera campaa. Tambin se logr aumentar el nmero de mujeres matriculadas, que llegaron a representar el 75% de los educandos. La evaluacin tambin mostr que la mejora de los resultados guardaba relacin con tres factores: la contratacin de alfabetizadores a nivel local, la calidad del apoyo que se les haba proporcionado y la adaptacin del currculo a las necesidades locales.
Fuentes: McCaffery y otros (2007); Oxenham (2005).
5. La evaluacin de 16 programas de la iniciativa REFLECT (Alfabetizacin freiriana reformulada a travs de tcnicas de potenciacin comunitaria) mostr que los alfabetizadores propendan a centrarse en la adquisicin de competencias bsicas en lectura y escritura, descuidando las actividades de postalfabetizacin, y tendan a establecer una separacin entre los cursos de alfabetizacin propiamente dichos y las actividades relacionadas con la adquisicin de autonoma y la participacin en la vida comunitaria (Duffy y otros, 2008).
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT O b j e t i vo 5 : Eva l u a r l a p a r i d a d e i g u a l d a d e n t re l o s s exo s e n l a e d u ca c i n
Objetivo 5: Evaluar la paridad e igualdad entre los sexos en la educacin

Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los sexos en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener buenos resultados. La paridad entre los sexos en la educacin es un derecho humano fundamental, un cimiento de la igualdad de oportunidades y una fuente de desarrollo econmico, empleo e innovacin. Algunos de los audaces objetivos fijados en el Marco de Accin de Dakar para superar la disparidad entre los sexos no se han alcanzado, a pesar de los progresos realizados en el ltimo decenio en muchas regiones del mundo. Globalmente, el mundo se acerca despacio a la paridad entre los sexos en la escolarizacin (Cuadro 1.8). Los progresos hacia la paridad en primaria han sido notables en las regiones que empezaron el decenio con ndices ms altos de disparidad, esto es el frica Subsahariana, el Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes. Para hacerse una idea de esos progresos basta con decir que, si se hubieran mantenido en esas regiones los ndices de paridad registrados en 1999, hoy habra en ellas 18,4 millones menos de nias escolarizadas en primaria.
La fijacin del Objetivo 5 se concibi mal. La meta inicial suprimir en 2005 la disparidad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria era demasiado ambiciosa y por eso dist mucho de alcanzarse. Lograr la igualdad entre los sexos en el acceso a la educacin y el aprovechamiento escolar en 2015 es un objetivo ms razonable. Sin embargo, muchos pases no lo alcanzarn a no ser que modifiquen a fondo sus polticas y prioridades en la planificacin de la educacin (Hechos y cifras 1.10). La igualdad de acceso a la escuela primaria y de progresin a lo largo de sus grados es una condicin obvia del logro de la paridad entre los sexos. Pero la realizacin de progresos exige tambin una accin en la enseanza secundaria (Hechos y cifras 1.11). Los problemas difieren de una regin a otra. El frica Subsahariana, que comenz el decenio a un nivel muy bajo, registr progresos notables en la escolarizacin femenina en secundaria, pero la paridad entre los sexos no mejor. En los Estados rabes, los progresos hacia la paridad en la enseanza secundaria son ms lentos que en la primaria. Pese a que la oferta de oportunidades de educacin es ms equilibrada entre hombres y mujeres, en el mundo laboral persisten grandes desigualdades en los tipos de empleo y los niveles de remuneracin. La seccin Examen de las polticas trata el tema del paso de las adolescentes por los diferentes niveles del sistema educativo y de la transicin al mundo del trabajo, y destaca el importante papel de la educacin en la reduccin de las disparidades entre los sexos en el mercado laboral.

Enseanza primaria Paridad entre los sexos lograda en 2008 Nmero total de pases Pases sobre los que se dispone de datos IPS de la tasa bruta de escolarizacin Evolucin desde 1999 (puntos) Enseanza secundaria Paridad entre los sexos lograda en 2008 Nmero total de pases Pases sobre los que se dispone de datos IPS de la tasa bruta de escolarizacin Evolucin desde 1999 (puntos)
2008
2008
116 13 31 30 40 16 9 7 19 3 22 22 18
185 38 51 41 50 43 19 8 27 8 36 25 19
0,97 0,93 0,97 0,97 1,00 0,91 0,92 0,98 1,01 0,96 0,97 1,00 0,99
0,04 0,08 0,06 0,003 -0,01 0,06 0,05 -0,01 0,01 0,14 -0,002 -0,01 0,02
62 3 12 16 30 1 3 4 8 1 11 17 17
168 34 41 40 49 35 16 8 22 7 36 25 19
0,96 0,87 0,94 1,05 0,99 0,79 0,92 0,98 1,04 0,87 1,08 1,00 0,96
0,05 0,04 0,09 0,01 -0,02 -0,03 0,03 -0,01 0,09 0,12 0,01 -0,02 -0,004
Nota: El ndice de paridad entre los sexos (IPS) muestra la proporcin nias/varones o mujeres/hombres en un indicador determinado. Fuente: Anexo, Cuadros Estadsticos 5 y 7.
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2 0 1 1
Hechos y cifras 1.10 A pesar de los considerables progresos realizados, muchos pases no alcanzarn en 2015
Cuntos pases no han alcanzado an la paridad entre los sexos en la educacin? En qu situacin se hallarn en 2015 si las tendencias actuales persisten? Las lagunas de los datos disponibles hacen que sea difcil responder de manera exhaustiva a estas dos preguntas. En 52 pases, la proporcin de nias con respecto al nmero de varones o ndice de paridad entre los sexos (IPS) en las tasas brutas de escolarizacin en primaria es igual o inferior a 0,95; y en otros 26 pases el IPS de esa misma tasa se cifra en 0,90. La mayora de los 47 pases sobre los que se dispone de datos suficientes para efectuar extrapolaciones con vistas a 2015 y que no han logrado todava la paridad, van avanzando por el buen camino, pero 38 de ellos no alcanzarn el objetivo. Algunos pases que distan mucho de lograr la paridad entre los sexos han conseguido, pese a todo, realizar progresos considerables desde 1999. En el Yemen, por ejemplo, en 1999 haba dos varones escolarizados en primaria por cada nia, pero en 2008 esa proporcin haba disminuido y se cifraba en 1,3 varones por nia. Otros pases que no van por buen camino para alcanzar el objetivo, como la Cte dIvoire y Eritrea, no han progresado nada, o muy poco, en la empresa de reducir las fuertes disparidades existentes entre los sexos. El panorama que ofrece la enseanza secundaria es ms desigual y las perspectivas de alcanzar en 2015 la paridad entre los sexos en este nivel de la educacin son menos prometedoras. Solamente un tercio de todos los pases sobre los que se dispone de datos han logrado la paridad y en muchos de ellos el nmero de nias que cursan estudios secundarios es considerablemente inferior al de los varones. En 2008, el IPS de la tasa de escolarizacin en secundaria era igual o inferior a 0,90 en 24 pases del frica Subsahariana y en tres pases del Asia Meridional y Occidental; y en diez de ellos se situaba por debajo de 0,70. De los 74 pases sobre los que se dispone de datos pertinentes para efectuar extrapolaciones y que no han alcanzado la paridad entre los sexos, solamente 14 van por buen camino para suprimir las disparidades entre los sexos de aqu a 2015 (Grfico 1.32). Las polticas encaminadas a superar la disparidad entre los sexos tienen ms posibilidades de aplicarse con xito cuando forman parte de una estrategia integrada. Bhutn ha conseguido reducir el nmero de nios sin escolarizar y las tasas de desercin escolar de las nias han disminuido con mayor rapidez que las de los varones: el 95% de las nias ingresadas en la enseanza primaria en 2008 lograrn llegar probablemente al ltimo grado de sta. El xito de este pas obedece a que ha llevado una lucha en mltiples frentes contra la disparidad entre los sexos, aplicando toda una serie de programas muy diversos (Bhutn, Ministerio de Educacin, 2009; Narayan y Rao, 2010). La construccin de nuevas escuelas y una modificacin del sistema de adscripcin de los maestros han conducido a un estrechamiento de los lazos entre las escuelas y las comunidades. Asimismo, la creacin de escuelas primarias comunitarias en las comarcas
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Grfico 1.32: En muchos pases son escasas las perspectivas de lograr ndice de paridad entre los sexos (IPS) de la tasa bruta de escolarizacin (TBE)
1,60
Lograrn la paridad en 2015
IPS de la tasa bruta de escolarizacin (TBE) en secundaria
1,40
1,20
1999 2008 (aumento desde 1999) 2008 (disminucin desde 1999) Previsiones para 2015
1,00
0,80
0,60
0,40
Notas: Solamente figuran en el grfico los pases que no alcanzaron la paridad entre los sexos en 2008. Los progresos realizados hacia la paridad entre los sexos se miden considerando la diferencia entre los valores correspondientes al ao 2008 y las proyecciones para 2015, as como el sentido de la tendencia de esos valores.
apartadas ha desempeado un papel especialmente importante, ya que los padres se muestran ms propensos a enviar a sus hijas a la escuela cuando sta se halla ms cerca de su domicilio. Por otra parte, las inversiones en construcciones escolares han ido acompaadas de programas especficos de salud y nutricin escolares y por una expansin de la educacin no formal. Entre 2000 y 2006 el nmero de educandos de los centros de educacin no formal se triplic y el 70% de ellos eran mujeres jvenes. Es necesario que cada pas haga su propia evaluacin de los obstculos que se oponen a la paridad entre los sexos. Reducir la distancia del lugar de asentamiento de la comunidad a la escuela, como se ha hecho en Bhutn, elimina un obstculo importante para la escolarizacin de las nias porque contribuye no slo a disipar las inquietudes de los padres sobre la seguridad de sus hijas, sino tambin a disminuir la tensin que crea el reparto entre el tiempo dedicado a la escuela y el tiempo pasado en el hogar (Lehman y otros, 2007; Consejo Nacional de Investigacin de los Estados Unidos y Grupo de Expertos sobre las Transiciones a la Edad Adulta en los Pases en Desarrollo, 2005). En Burkina Faso, el desarrollo de escuelas satlites en las zonas rurales ha acercado el sistema educativo a las comunidades locales y ha reducido la disparidad entre los sexos. En Etiopa, un
Mozambique Malawi Zimbabwe Sudfrica Jordania Armenia Mongolia Guatemala Anguila Jamaica Santa Luca Aruba S. Vicente/Granadinas
0,20
el objetivo de la paridad entre los sexos

de aqu a 2015 la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria en la enseanza secundaria (1999, 2008 y previsiones para 2015)
Estn progresando hacia la paridad Se estn alejando de la paridad
1,60
1,40
1,20
Nivel de paridad entre los sexos
1,00
0,80
0,60
0,40
1999
2008 (aumento desde 1999)
Por no haberse podido disponer de datos relativos al ao 1999 para Anguila y San Vicente y las Granadinas, se han utilizado datos correspondientes al ao 2000 para estos dos pases. Fuentes: Base de Datos del IEU; Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo basados en el Cuadro Estadstico 7 del Anexo.
programa de construccin de escuelas a gran escala desempe un papel esencial porque mejor la asistencia a clase y atenu las disparidades entre los sexos. La creacin de programas dirigidos a destinatarios especficos y el establecimiento de incentivos financieros pueden tambin
Hechos y cifras 1.11 Fuentes de disparidad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria
Las disparidades entre los sexos se manifiestan en diferentes estadios del sistema educativo. Conocer el perfil de las disparidades es fundamental para elaborar cualquier estrategia encaminada a alcanzar el Objetivo 5 de la EPT. En muchos pases las disparidades entre los sexos empiezan a evidenciarse el mismo da en que los nios ingresan en la escuela primaria. La escolarizacin en el primer grado ya suele presentar un desequilibrio en favor de los varones. En el 75% de los pases que no han alcanzado el objetivo de la paridad entre los sexos, la tasa de escolarizacin de los varones es superior a la de las nias al principio del ciclo de primaria (Grfico 1.33). En Mal, por ejemplo, la tasa bruta de ingreso de los varones se cifra en un 102% y la de las nias en un 89%. Si ese desequilibrio inicial no se corrige ulteriormente con una tasa de supervivencia escolar de las nias ms elevada, el resultado inevitable de la desigualdad en el ingreso es un desequilibrio permanente en favor de los varones a lo largo de todo el ciclo de la enseanza primaria. Despus del ingreso en la escuela, las disparidades entre los sexos las configuran los esquemas de la progresin a lo largo de los grados de primaria. En algunos pases donde se dan importantes disparidades en la escolarizacin de las nias y los varones, las tasas de supervivencia en el ltimo grado se acercan a la paridad entre los sexos. En Burkina Faso, ms del 70% de los varones y de las nias que ingresan en primaria se mantienen en la escuela hasta el ltimo grado,
85
R. de Corea Australia Grecia Bulgaria Georgia Tayikistn Pakistn Etiopa Eritrea Kuwait Bahrein Camboya Finlandia Gambia Mxico Malasia Fiji Panam Swazilandia Filipinas Bangladesh Andorra Namibia Tnez Trinidad y Tobago Islas Vrgenes Britnicas Ghana Seychelles R. Dominicana Suriname
Chad Togo Nger Guinea Djibuti Burkina Faso R. D. P. Lao Zambia Marruecos Turqua Granada Uganda Islas Salomn Dominica Suiza Qatar Lesotho Argentina Samoa Colombia Brasil Nicaragua Irlanda Sto. Tom/Prncipe T. O. Palestino Belice Venezuela, R. B. de Portugal Botswana Espaa
0,20
Previsiones para 2015
ayudar a contrarrestar las disparidades entre los sexos. En algunos pases, como Bangladesh y Camboya, se han creado becas para subvencionar la educacin de las nias, y en Nepal se ha prestado un apoyo especfico a nias pertenecientes a castas inferiores (UNESCO, 2010a).
IPS de la tasa bruta de escolarizacin (TBE) en secundaria
2 0 1 1
Grfico 1.33: La disparidad entre los sexos en la escolarizacin en primaria presenta perfiles diferentes Tasa bruta de ingreso en la enseanza primaria, por sexo, en un grupo seleccionado de pases (2008)
220 200
frica Subsahariana Nias
Estados rabes
180
Varones
Tasa bruta de ingreso (en %)
160 140 120 100 80 60 40 20
Antigua y Barbuda Santa Luca Islas Caimn R. Dominicana Belice Nicaragua
Eritrea Cte dIvoire Nger Burkina Faso Chad R. Centroafricana Guinea Mal Comoras Lesotho Congo Sudfrica Liberia Camern Benin Burundi Etiopa Mozambique Sierra Leona Rwanda
Islas Marshall Tuvalu Vanuatu R. D. P. Lao Camboya Filipinas Timor-Leste Myanmar
Afganistn Pakistn India
Djibuti Yemen
Tasa de supervivencia hasta el ltimo grado de primaria, por sexo, en un grupo seleccionado de pases (2007)
En algunos pases, una vez que han ingresado en la enseanza primaria, las nias progresan a lo largo de sus grados igual que los varones, o incluso mejor. En otros pases, la situacin de desventaja de las nias persiste a medida que las nias siguen avanzando a lo largo del ciclo de primaria.
Etiopa Lesotho Camboya R. D. P. Lao Congo Burkina Faso R. Dominicana 0 10 20 30 40 50 60 70
Nias Varones
Chad R. Centroafricana Mozambique Guinea Nger Eritrea Mal
Nias Varones
80
90
10
20
30
40
50
60
70
80
Chipre 90
Tasa de supervivencia hasta el ltimo grado de primaria (en %)
Tasa de supervivencia hasta el ltimo grado de primaria (en %)
Nota: Solamente figuran en el grfico los pases en los que se da una disparidad entre los sexos en la tasa bruta de ingreso superior a cinco puntos porcentuales, en beneficio de los varones. Fuente: Anexo, Cuadros Estadsticos 4 y 6.
mientras que en Etiopa las nias tienen ms probabilidades que los varones de llegar al ltimo grado de primaria (Grfico 1.33). En este tipo de esquema, las disparidades entre los sexos observadas en la escuela son un reflejo de las disparidades que se dan en las tasas de ingreso. En otros pases, la disparidad entre los varones y las nias en la tasa de ingreso se va ahondando a medida que van cursando los sucesivos grados de la enseanza primaria. En Guinea, por ejemplo, las tasas de desercin escolar son elevadas tanto entre las nias como entre los varones, pero en el ltimo grado de primaria el desequilibrio en favor de los varones se cifra en diez puntos porcentuales.
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Las disparidades entre los sexos en la enseanza secundaria tienen su origen en las que ya existan en la enseanza primaria. Aunque se den excepciones, en la mayora de los pases las nias que terminaron el ciclo de primaria tienen tantas probabilidades como los varones de ingresar en la enseanza secundaria. Sin embargo, una vez que han comenzado sus estudios secundarios, las muchachas tienen ms probabilidades de desertar la escuela (Grfico 1.34). Este fenmeno se da incluso en Bangladesh, a pesar de que en este pas la concesin de subsidios a las muchachas por parte del gobierno contribuy a que la gran disparidad en favor de los varones
Grfico 1.34: La disparidad entre los sexos en la terminacin de los estudios secundarios presenta perfiles desiguales Tasa de terminacin de estudios secundarios de los jvenes de 22 a 24 aos de edad, por sexo, en un grupo seleccionado de pases (2000-2008)
Zimbabwe Nger Congo Gabn Camern Nepal Mal Mozambique Bangladesh Senegal Guinea Hait Chad R. U. de Tanzania Burkina Faso Liberia Cte dIvoire R. D. del Congo Uganda Madagascar Benin Lesotho India Swazilandia Pakistn Ghana Egipto Rwanda Etiopa Zambia Malawi Jordania R. Dominicana Kenya Azerbaiyn Honduras Turqua Colombia Filipinas 0 10 20 30 40 50 60
Muchachas Varones
Luchar contra las disparidades entre los sexos en la enseanza secundaria plantea muchos problemas. Algunos de los elementos que obstaculizan la paridad entre los sexos en la enseanza primaria cobran an ms importancia en la secundaria. El costo de la escolaridad en secundaria es mucho ms elevado, lo que obliga a las familias a racionar entre sus hijos los recursos de que disponen. En los hogares donde la educacin de las muchachas se valora menos que la de los varones o se considera que ocasiona una merma de ingresos, los padres pueden propender a favorecer a los varones en detrimento de las muchachas. El matrimonio precoz es otro elemento que tambin puede obstaculizar la progresin de las muchachas en la enseanza secundaria. Asimismo, puede ocurrir que los padres se inquieten ms por la seguridad de sus hijas adolescentes, habida cuenta de que los centros docentes de secundaria suelen estar a menudo a mayor distancia del hogar que las escuelas primarias. Ninguno de estos obstculos es insuperable. Tal como se pone de relieve en la seccin Examen de las polticas, los gobiernos pueden corregir las causas subyacentes de la desigualdad entre los sexos. El primer paso para ello es garantizar la igualdad de oportunidades en el ingreso en la escuela primaria y en la prosecucin de los estudios primarios. Algunas medidas especficas por ejemplo, la concesin de subsidios a las alumnas puede mejorar la tasa de retencin de stas y promover su ingreso en la enseanza secundaria. Suprimir las desigualdades con que tropiezan las mujeres en el mercado laboral puede reforzar tambin los incentivos en favor de la educacin. Sin embargo, una de las tareas ms importantes de los gobiernos es cuestionar las actitudes y prcticas sociales que socavan la equidad entre los sexos en la educacin.
70
80
90
Porcentaje de los jvenes de 22 a 24 aos que, entre los que ingresaron en secundaria, llegaron a terminar este ciclo de enseanza
Notas: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. La tasa de terminacin de estudios de secundaria secundarios se calcula entre los jvenes de 22 a 24 aos que ingresaron en este nivel de enseanza. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo basados en conjuntos de datos de EDS estndar (ICF Macro, 2010).
Examen de las polticas La gestin de las transiciones de las adolescentes en el sistema educativo y hacia el mundo laboral
A medida que ha ido en aumento el nmero de mujeres que se incorporan al mundo laboral, el paisaje econmico y social de los pases desarrollados se ha ido transformando. Aunque muchas mujeres luchan por conseguir un equilibrio entre un empleo remunerado y las exigencias del trabajo domstico no remunerado, la feminizacin del mercado laboral ha mejorado los ingresos de la mujer y ha reforzado su autonoma y su emancipacin (Blau, 1997; Goldin, 1990). La educacin ha contribuido a esa transformacin abriendo nuevas perspectivas de empleo. En esta seccin se examina el potencial de la educacin para apoyar una transformacin anloga en los pases en desarrollo.6
6. Esta seccin se basa en gran parte en la obra de Lloyd (2010).
en el ingreso en secundaria se transformara en una diferencia en favor de las muchachas. En efecto, esta diferencia se va reduciendo a medida que las muchachas van cursando los sucesivos grados y, al final, su tasa de terminacin de estudios se cifra slo en un 15%, mientras que la de los varones asciende a un 23%. Adems, los varones obtienen mejores resultados que las muchachas en el examen final del primer ciclo de secundaria (Bangladesh, Oficina de Informacin y Estadsticas de la Educacin, 2008). El problema que tiene planteado hoy en da Bangladesh en su poltica de educacin es doble: incrementar la tasa de transicin de los varones a secundaria, por un lado, y reducir la tasa de desercin de las muchachas en ese mismo nivel de enseanza.
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2 0 1 1
La discriminacin en el mercado laboral refuerza el crculo vicioso de la desigualdad entre los sexos.
Los desequilibrios que se dan entre los sexos en la educacin se dan tambin automticamente en el mercado laboral. Aunque se est reduciendo la disparidad entre las nias y los varones en la escolarizacin, en muchos pases pobres sigue siendo importante y tiende incluso a acentuarse a medida que los alumnos van pasando de un grado a otro. El nmero de muchachas que ingresan en la enseanza secundaria es menor que el de los varones y las que consiguen ingresar en ella tienen ms posibilidades de desertarla que los muchachos. Las muchachas que abandonan la escuela y buscan trabajo arrastran consigo las desventajas que acarrea el hecho de haber cursado pocos aos de estudios. Los mercados laborales acentan con frecuencia las disparidades entre los sexos. Los salarios y las condiciones de empleo de las mujeres no slo estn condicionados por la oferta de mano de obra y la demanda de competencias de los empleadores, sino tambin por una serie de obstculos de ndole social, de prcticas culturales y de discriminaciones. Los gobiernos tienen buenas razones para luchar contra las disparidades que se dan entre los sexos, tanto en el mbito de la educacin como en el del empleo. La argumentacin en pro de la equidad entre los sexos en la educacin no se basa en clculos econmicos, sino en los derechos humanos. La escuela puede dotar a las muchachas con las capacidades que necesitan para ampliar sus posibilidades de eleccin, influir en las decisiones adoptadas en sus familias y participar ms en la vida social y econmica. Asimismo, est claramente demostrado que los beneficios econmicos que genera la educacin de las muchachas son muy elevados y que, en la enseanza secundaria, son incluso ms elevados que los de los varones. Por lo tanto, los pases que permiten la existencia
de un alto grado de desigualdad entre los sexos en la educacin estn sacrificando el progreso del crecimiento econmico, de la productividad y de la lucha contra la reduccin de la pobreza, as como el ejercicio efectivo de los derechos humanos por parte de la mitad de su poblacin. La discriminacin de la mujer en el mercado laboral va en detrimento de los intereses econmicos y de las perspectivas de desarrollo humano de los pases. Los obstculos con que tropiezan las mujeres para encontrar puestos de trabajo que correspondan a sus competencias y calificaciones se traducen en prdidas de eficiencia que perjudican a las empresas y merman la productividad. Tambin redundan en perjuicio de los nios porque cuando las mujeres ejercen un mayor control sobre los recursos de la familia, la nutricin, la salud y la educacin de sus hijos mejoran (Buvinic y Morrison, 2009; Fiszbein y otros, 2009). Adems, la discriminacin en el mercado laboral reduce los beneficios de la escolarizacin, al incitar menos a los padres a mantener a sus hijas en la escuela, y refuerza el crculo vicioso de la desigualdad entre los sexos.
El inconveniente de ser mujer: mayores dificultades para conseguir empleo y sueldos ms bajos En la medida en que es posible sacar algunas conclusiones de los datos y elementos de informacin procedentes de varias regiones del mundo en desarrollo, todo parece indicar que los progresos hacia la equidad entre los sexos en los mercados laborales han sido mucho ms lentos que los logrados en los sistemas educativos.
La proporcin de mujeres en la poblacin activa es un indicador de su situacin con respecto al empleo. Los resultados de las encuestas de hogares indican la existencia de importantes disparidades entre los sexos en todas las regiones de mundo, especialmente en el Asia Meridional, donde las posibilidades que tienen los hombres de formar parte de la poblacin activa son ms de tres veces mayores que las de las mujeres (Grfico 1.35). Aunque los ndices de participacin de la mujer en la poblacin activa estn aumentando, persisten fuertes disparidades en el caso de los adolescentes y adultos jvenes. Segn las encuestas realizadas en 2006, el 64% de las mujeres del Asia Meridional con edades comprendidas entre 20 y 24 aos no cursan estudios ni trabajan a tiempo completo, mientras que la proporcin de varones de esa franja de edad en la misma situacin se cifra en un 5% (Morrison y Sabarawal, 2008). Los datos y elementos de informacin sobre Bangladesh ponen de relieve que las disparidades entre los sexos en la educacin y el empleo se pueden reducir a ritmos muy diferentes. En los ltimos 15 aos, Bangladesh
Grfico 1.35: Las disparidades entre los sexos en el mercado de trabajo son considerables en muchas regiones Porcentaje de jvenes de 17 a 24 aos en la poblacin activa, por sexo (1995-2004)
Asia Meridional frica Europa y Asia Central Amrica Latina y el Caribe Asia Oriental y el Pacfico 0 10 20 30 40 50 60 70 80
Muchachas Varones
Porcentaje de los jvenes de 17 a 24 aos en la poblacin activa

Nota: Las regiones de este grfico son distintas de las regiones establecidas para la EPT. Fuente: Buvinic y otros (2007).
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ha hecho progresos espectaculares hacia la paridad entre los sexos en la escolarizacin en primaria y secundaria (UNESCO, 2008). En 2007, la tasa bruta de escolarizacin en secundaria de las muchachas fue levemente superior a la de los varones. Sin embargo, este progreso registrado en el sector de la educacin no ha ido acompaado de un progreso paralelo en el sector del empleo. En efecto, el ndice de participacin de la mujer en la poblacin activa slo experiment un aumento marginal y sigui situndose muy por debajo del ndice de participacin masculino (Al-Samarrai, 2007). El resultado de todo esto es que la oferta de mano de obra femenina ms cualificada est aumentando ms deprisa que la demanda del mercado laboral, empujando as los salarios a la baja. La participacin desigual en la poblacin activa se ve agravada por la desigualdad en las remuneraciones. Es difcil determinar con exactitud el grado de disparidad que se da entre los ingresos de los hombres y las mujeres en los pases en desarrollo, debido en parte a la escasa informacin de que se dispone sobre el sector informal y las pequeas empresas. Tambin es difcil determinar, sobre la base de datos comparables entre pases, el efecto de la disparidad entre los sexos en la discriminacin salarial reflejada en la remuneracin desigual por un trabajo igual. En cambio, s se dispone de datos y elementos informacin que muestran la existencia de amplias disparidades entre los salarios de los hombres y las mujeres en un grupo importante de pases. En Kenya, los ingresos anuales de los hombres que son trabajadores autnomos o estn empleados en empresas privadas del sector formal son dos veces superiores a los de las mujeres que se hallan en los mismos casos (Kabubo-Mariara, 2003). En la Repblica Unida de Tanzania, las mujeres que son trabajadoras autnomas ganan un 26% menos que los hombres que tienen la misma ocupacin (Chen y otros, 2004). Los obstculos con que tropiezan las mujeres en el mercado laboral y en el mbito de la equidad entre los sexos varan de un pas a otro. Aunque la discriminacin jurdica de la mujer declina en la mayora de los pases, las prcticas de las familias y los empleadores siguen siendo una fuente omnipresente de desigualdades entre los sexos. Se pueden enumerar tres causas importantes de disparidad:
El acceso preferencial de los varones a la enseanza secundaria, en particular, hace que stos posean competencias ms valoradas y mejor remuneradas en el mercado laboral. En muchos pases en desarrollo, el nivel de estudios es un factor determinante del salario, y tambin de la desigualdad salarial (Kabubo-Mariara, 2003; Kapsos, 2008). Un anlisis reciente de una encuesta sobre la poblacin activa de Filipinas, realizada en 2007, muestra que la educacin formal es el factor que ms singularmente contribuye a las diferencias de remuneracin, ya que representa un porcentaje mayor de la diferencia entre las mujeres (37%) que entre los hombres (24%) que trabajan (Luo y Terada, 2009).
Normas sociales que rigen la funcin de la mujer en la vida econmica. Las funciones y responsabilidades tradicionalmente asignadas al hombre y a la mujer crean una divisin del trabajo por sexo. En algunos pases, las prcticas sociales y culturales pueden impedir a las mujeres que pasen tiempo fuera del hogar. Estas prcticas, vinculadas a diversos factores que van desde una determinada nocin del honor de la familia hasta una preocupacin por la seguridad de la mujer, influyen enormemente en los perfiles de participacin de la mujer en la poblacin activa de muchos pases (Banco Mundial, 2005). Las disposiciones adoptadas en el hogar en materia de trabajo domstico tambin tienen una influencia. Con frecuencia, se prev que las adolescentes y las mujeres jvenes dediquen ms tiempo que los varones a faenas domsticas como el acarreo de agua y lea, la preparacin de comidas y el cuidado de los nios pequeos o los miembros de la familia enfermos, lo que limita sus posibilidades de generar ingresos trabajando fuera del hogar. Segmentacin y discriminacin en el mercado laboral. Los mercados laborales pueden agravar las disparidades sociales, clasificando las diferentes ocupaciones como propias de hombres o de mujeres. La discriminacin entre los sexos desemboca frecuentemente en un alza de la demanda de mano de obra femenina para desempear puestos de trabajo peor remunerados y menos cualificados. Por ejemplo, en el sector informal de la economa los hombres suelen tener ms probabilidades que las mujeres de ser empleadores o trabajadores autnomos con mejores remuneraciones, mientras que las mujeres tienen ms probabilidades de ser obreras en el sector informal o trabajadoras domsticas (Chen y otros, 2004).
Las disparidades entre los sexos en el mercado de trabajo limitan el potencial que tiene la educacin
En Bangladesh, el progreso hacia la paridad entre los sexos registrado en el sector de la educacin no ha ido acompaado de un progreso paralelo en el sector del empleo.
Diferencias entre los sexos en materia de competencias y experiencia. La desigualdad de oportunidades educativas, a menudo vinculada a una desigualdad social ms profunda, tiene como consecuencia que las muchachas y las mujeres ingresen en el mercado laboral con un menor bagaje de competencias que los varones.
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En la India, un ao de escolaridad adicional en secundaria permite a las muchachas ganar un 7% ms cuando ingresan en el mercado laboral, mientras que en el caso de los varones el porcentaje de ese aumento de las ganancias se cifra en un 4%.
para incrementar la productividad y la equidad. Los datos y elementos de informacin procedentes de los pases en desarrollo indican que la incidencia de la educacin en un mejor nivel de ingresos es ms acusada en el caso de las mujeres que en el de los hombres (Psacharopoulos y Patrinos, 2004). La prima del sexo en la educacin suele ser particularmente importante en la enseanza secundaria. En la India, por ejemplo, un ao de escolaridad adicional en secundaria en 2004 permita a las muchachas ganar un 7% ms cuando ingresaban en el mercado laboral, mientras que en el caso de los varones el porcentaje de ese aumento de las ganancias se cifraba en un 4% (Reilly y Dutta, 2005). Esto muestra claramente que la desigualdad entre los sexos que se da en la enseanza secundaria en la India obstaculiza el crecimiento econmico y la reduccin de la pobreza. Como la demanda de trabajadores mejor cualificados aumenta a medida que se van extendiendo los sistemas de produccin cada vez ms basados en los conocimientos, la ventaja de haber cursado estudios secundarios y superiores va a ir aumentando probablemente con el correr del tiempo (Luo y Terada, 2009; Consejo Nacional de Investigacin de los Estados Unidos y Grupo de Expertos sobre las Transiciones a la Edad Adulta en los Pases en Desarrollo, 2005). De todo esto se desprende que tambin aumenta el costo que la desigualdad entre los sexos en la enseanza secundaria supone tanto para los individuos como para la sociedad.
determinante de las perspectivas de empleo. Los datos y elementos de informacin de que se dispone sobre varios pases muestran que se da una correlacin fuerte, aunque variable, entre un mayor nivel de aprovechamiento escolar y una transicin ms rpida de la enseanza secundaria al empleo (Egel y Salehi-Isfahani, 2010; Lam y otros, 2009). Un estudio realizado en Sudfrica, en la regin de El Cabo concretamente, ha puesto de relieve que un aumento de una desviacin estndar en las pruebas de lectura, escritura y clculo guarda relacin con un aumento en seis puntos porcentuales de la posibilidad de conseguir un empleo (Lam y otros, 2009). La escuela influye en la oferta de competencias en el momento de ingresar en el mercado laboral. No obstante, es la demanda de las empresas privadas y de los empleadores pblicos en el mercado laboral la que determina las perspectivas de empleo. El desempleo en general, y el desempleo juvenil en particular, constituyen un barmetro sensible del desajuste que pueda existir entre las competencias proporcionadas por el sistema educativo y las exigidas por los empleadores (UNESCO, 2010). Los adolescentes y los adultos jvenes salen a menudo de la escuela despus de haber recibido una educacin insuficiente y de haber adquirido competencias que los empleadores no valoran. Al mismo tiempo, las prcticas rgidas del mercado laboral, la segmentacin de las posibilidades de empleo y las capacidades limitadas en materia de formacin pueden influir en la voluntad de contratar de los empleadores, limitndola. En este mbito se dan tambin efectos muy acusados de la disparidad entre los sexos en muchos pases, incluso para las mujeres ms instruidas. La Repblica Islmica del Irn es el pas donde se observa la transicin ms larga del sistema educativo al empleo en el caso de las mujeres que han cursado estudios secundarios o superiores, y es frecuente que esa transicin dure varios aos (Egel y Salehi-Isfahani, 2010; Salehi-Isfahani y Egel, 2007). Aunque estos problemas son el reflejo de cuestiones que van ms all del mbito de la educacin, entre las que se cuenta una discriminacin profundamente arraigada en el mercado laboral, tambin ponen de manifiesto un desajuste entre la demanda del mercado laboral y el tipo de competencias adquiridas en el sistema educativo.
La educacin puede contrarrestar la discriminacin en el mercado laboral Aunque la desventaja en el mercado laboral puede disminuir los beneficios generados por la educacin de las muchachas, la mejora de la paridad entre los sexos en la escuela puede contribuir a suprimir los obstculos en el empleo, ya sean oficiales o extraoficiales. La relacin que se da entre el nivel de estudios cursados y los resultados obtenidos en el mercado de trabajo no es fcil de determinar. Sin embargo, en algunos pases es necesario haber cursado muchos estudios para atenuar la desventaja vinculada al sexo que se da en el mercado laboral.
Un estudio efectuado recientemente en Pakistn ha mostrado que el hecho de haber cursado ms estudios ayuda a las mujeres a conseguir trabajo, a condicin de que la duracin de stos sea de diez aos como mnimo (Aslam y otros, 2008). Ahora bien, el promedio de aos de estudios de las mujeres paquistanes de 17 a 22 aos de edad se cifra en cinco aos solamente, y en el caso de las mujeres pobres de zonas rurales slo es de un ao (UNESCO y otros, 2010). El nmero de aos pasados en la escuela no es lo nico que cuenta. El grado de aprovechamiento escolar tambin es un factor
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Dar igualdad de oportunidades a las adolescentes en el sistema educativo formal Cuando ingresan en la escuela, las muchachas arrastran consigo una serie de desventajas relacionadas con desigualdades entre los sexos de alcance ms general que se suelen transmitir por conducto de las familias, las comunidades y las prcticas sociales establecidas. Los sistemas
educativos pueden atenuar la fuerza de esos conductos de transmisin, pero no basta con construir aulas y escuelas y proporcionar maestros. Escolarizar a las nias y dotarlas con las competencias que necesitan para realizarse son dos tareas que exigen, con frecuencia, la adopcin de polticas destinadas a contrarrestar las causas profundas de las desventajas vinculadas a la desigualdad entre los sexos. Las polticas de los poderes pblicos pueden tener una importancia decisiva en tres mbitos principales: crear incentivos para fomentar el ingreso de las nias en la escuela; facilitar la creacin de un entorno escolar propicio para ellas; y velar por que la escuela les permita adquirir competencias pertinentes. En la mayora de los casos, es necesario llevar a cabo una accin simultnea en estos tres frentes. Sobre la base de un estudio global de 322 programas educativos nacionales centrados especficamente en las muchachas adolescentes, esta seccin examina qu es lo que se puede hacer para reducir la disparidad entre los sexos (Lloyd et Young, 2009).
A una escala mucho mayor, algunos programas de transferencias de dinero en efectivo, aplicados sobre todo en Amrica Latina para luchar contra la pobreza, prestan una ayuda que est supeditada al mantenimiento de los nios en la escuela. Los datos y elementos de informacin procedentes de Brasil, Mxico, Nicaragua y otros pases muestran que esos programas, adems de haber incrementado la asistencia a la escuela, han contribuido a mejorar el estado de salud y nutricin de los nios (UNESCO, 2010).7 Los encargados de la elaboracin de polticas tienen que resolver toda una serie de cuestiones importantes relacionadas con los destinatarios especficos de los programas, la cobertura de la ayuda y el monto las transferencias. Sin embargo, en los pases donde se dan disparidades acusadas entre los sexos en la educacin, hay motivos ms que suficientes para integrar incentivos en favor de las muchachas en los programas de transferencias en efectivo de ms vasto alcance destinados a las familias pobres.
Crear incentivos financieros. Cada vez hay ms datos y elementos de informacin que muestran que los programas de incentivos financieros pueden ser un potente antdoto contra la disparidad entre los sexos. Esos programas pueden consistir en transferencias de dinero en efectivo, o en la adopcin de medidas destinadas a reducir el obstculo que supone el costo de la educacin de las muchachas. Casi la mitad de los 322 programas estudiados comprendan incentivos en metlico o en especie vinculados a la asistencia de las muchachas a la escuela (Lloyd y Young, 2009).
Algunos de esos programas han tenido resultados impresionantes. El programa de subvenciones aplicado en Bangladesh que ofrece la gratuidad de la enseanza secundaria y una suma de dinero a las adolescentes ha tenido un xito notable. En el espacio de un decenio, ese programa ha coadyuvado a la supresin de una disparidad importante entre los sexos en la educacin. En Pakistn, un programa apoyado por el Banco Mundial otorga subvenciones para incitar a las nias a matricularse en las escuelas pblicas del primer ciclo de la enseanza secundaria (sexto a octavo grado) y para contrarrestar las presiones que pueden obligarlas a dejar la escuela (Chaudhury y Parajuli, 2006). Algunos programas han tratado de prestar un apoyo especfico a grupos que corren un gran riesgo de desertar la escuela. En Camboya, por ejemplo, se ha creado un programa especial de becas para las muchachas de familias pobres que tratan de terminar sus estudios de primaria (Filmer y Schady, 2008).
Un entorno escolar propicio para la educacin de las nias. La creacin de incentivos puede fomentar la escolarizacin de las muchachas y reducir los obstculos que puedan impedir su progresin a lo largo del sistema educativo. No obstante, la vivencia en las aulas tiene tambin una importancia decisiva. Los planificadores de los sistemas educativos deben velar por que las nias encuentren en el medio escolar un entorno propicio para ensanchar el horizonte de sus perspectivas y cuestionar los prejuicios que limitan sus aspiraciones. Este es un mbito en el que podra hacerse mucho ms. En efecto, solamente la cuarta parte de los 322 programas abarcados por el estudio se han fijado el objetivo de contratar y formar mujeres para el ejercicio de la docencia.
La composicin del personal docente puede tener una importancia enorme. Son muy numerosos los datos que muestran la correlacin positiva que se da entre la presencia de maestras, por un lado, y la escolarizacin y el aprovechamiento escolar de las muchachas, por otro lado (Lloyd y Young, 2009). Un estudio efectuado recientemente en 30 pases en desarrollo ha puesto de relieve que se daba una correlacin positiva exclusiva entre las tasas de escolarizacin de las muchachas y la proporcin de docentes femeninas (Huisman y Smits, 2009). Segn un estudio sobre cinco pases del frica Occidental, las puntuaciones obtenidas en los exmenes de quinto grado por las muchachas que haban tenido maestras en clase eran ms altas que las obtenidas por las que haban tenido maestros (Michaelowa, 2001).
Los planificadores de los sistemas educativos deben velar por que las nias encuentren en el medio escolar un entorno propicio para ensanchar el horizonte de sus perspectivas y cuestionar los prejuicios que limitan sus aspiraciones.
7. Un resumen de los resultados del programa relativo a Mxico figura en la obra editada por el Consejo Nacional de Investigacin de los Estados Unidos y Grupo de Expertos sobre las Transiciones a la Edad Adulta en los Pases en Desarrollo (2005).
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Los docentes traen consigo a las aulas determinados comportamientos sociales, comprendidos algunos prejuicios con respecto a las capacidades de las alumnas.
Impartir a los docentes una formacin que tenga en cuenta la cuestin de la igualdad entre los sexos es un complemento esencial de la contratacin de docentes femeninas. Los docentes traen consigo a las aulas determinados comportamientos sociales, comprendidos algunos prejuicios con respecto a las capacidades de los alumnos. Algunos trabajos de investigacin sobre las regiones rurales de Kenya han mostrado que, en las aulas, los docentes no slo dedican ms tiempo y prodigan ms consejos a los varones que a las muchachas significando as que depositan menos esperanzas en stas, sino que adems toleran los acosos sexuales (Lloyd y otros, 2000). Tambin han mostrado que las muchachas eran vctimas de actitudes negativas y comportamientos discriminatorios, tanto en las escuelas de buena calidad acadmica como en las de calidad deficiente. Todo esto indica cun importante es modificar las actitudes de los docentes en el
marco de una estrategia de mayor alcance, centrada en la igualdad entre los sexos y la mejora del aprovechamiento escolar. Acabar con las prcticas que socavan las posibilidades de aprendizaje de las muchachas exige la elaboracin de una estrategia integrada en la que los docentes ocupen una posicin central. Las desventajas, por muy arraigadas que estn, pueden diluirse con el establecimiento de prcticas que sean propicias a la educacin de las muchachas. Un ejemplo contundente de esto lo proporciona una iniciativa adoptada en Pakistn con vistas a fortalecer las competencias en lectura, escritura y clculo de las muchachas mediante una mejora de la formacin de los docentes. Esta experiencia ha tenido por resultado un incremento espectacular de la tasa de transicin a la enseanza secundaria de las adolescentes participantes en la iniciativa.
Recuadro 1.12 Pakistn: proyecto de la ONG Developments in Literacy para que las muchachas adquieran autonoma gracias al sistema educativo
Pakistn es uno de los pases del mundo donde se da una de las mayores disparidades entre los sexos en la educacin. Las muchachas tienen menos posibilidades de ir a la escuela que los varones y ms probabilidades de desertar la escuela primaria. Adems, son muy pocas las que cursan estudios secundarios. Los obstculos a su ingreso y progresin en el sistema educativo se deben a formas interrelacionadas de disparidad entre los sexos que estn vinculadas a la pobreza, la demanda de mano de obra, las prcticas culturales y las actitudes con respecto a la educacin, y que les impiden a muchas de ellas realizar sus proyectos y colmar sus anhelos. Creada hace trece aos y apoyada por la dispora paquistan de Canad, los Estados Unidos y el Reino Unido, la organizacin no gubernamental Developments in Literacy (DIL) dirige 147 escuelas de 9 distritos situados en las cuatro provincias del Pakistn. Su objetivo es impartir una educacin de calidad a los nios desfavorecidos, y ms concretamente a las nias, mediante la creacin y administracin de centros escolares en las regiones subdesarrolladas del Pakistn, centrndose en la igualdad entre los sexos y en la participacin en la vida comunitaria. Esta organizacin colabora con agrupaciones no gubernamentales locales y ofrece educacin a ms de 16.000 alumnos, de los que un 60% a un 70% son muchachas. Consciente de la insuficiente calidad de la educacin en la mayora de las escuelas pblicas, DIL ha creado un centro propio para formar a sus docentes. Un 96% de stos son mujeres y todos ellos se forman obligatoriamente en la adquisicin y aplicacin de mtodos pedaggicos centrados en el educando. La organizacin tambin ha elaborado su propio material de lectura en ingls y urdu, concebido especialmente para contrarrestar los prejuicios ya que muestra a las muchachas tomando la iniciativa en la adopcin de decisiones y desempeando funciones y profesiones que no suelen ejercer tradicionalmente. Tambin ha elaborado mtodo pedaggicos innovadores destinados no slo a fomentar la capacidad para resolver problemas y el espritu crtico, sino tambin a evitar el aprendizaje pasivo. A medida que el programa se ha ido aplicando, DIL se ha percatado de que es importante ayudar a las nias a que ingresen en la enseanza secundaria y el mercado laboral. Las muchachas graduadas de las escuelas administradas por DIL reciben una ayuda financiera para proseguir sus estudios en los centros pblicos de enseanza secundaria. Los ndices de ingreso en secundaria son impresionantes. En la mayora de las escuelas, ms del 80% de los alumnos llegan a cursar el noveno grado de enseanza. Muchas de las nias beneficiarias del proyecto en sus inicios lograron ingresar en la universidad y ejercen ahora una profesin, en particular en los sectores de la enseanza y la salud, lo que demuestra que la educacin puede crear un crculo virtuoso de adquisicin acrecentada de competencias y de ampliacin de las posibilidades ofrecidas a las personas.
Fuente: Lloyd (2010).
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La contratacin de maestras fue un factor determinante del xito (Recuadro 2.12). En general, la contratacin y formacin de maestras puede crear un crculo virtuoso: cuantas ms nias terminen sus estudios, ms maestras habr en la generacin siguiente, y as sucesivamente.
Proporcionar a las muchachas competencias pertinentes. Un alto nivel de desempleo juvenil, un escaso nivel de productividad y un bajo nivel de los salarios son sntomas de un desajuste, ya mencionado anteriormente, entre la educacin y el empleo. Para remediarlo, es necesario que los planificadores de los sistemas educativos sean conscientes de los obstculos que puedan impedir a las muchachas adquirir la capacidad para resolver problemas y las competencias bsicas necesarias para desarrollar plenamente sus posibilidades. El estudio global sobre los programas destinados a las adolescentes mostr que una quinta parte de ellos comprenda un componente centrado en la formacin profesional, o en la formacin para encontrar medios de subsistencia (Lloyd y Young, 2009).
En el sistema educativo formal, las muchachas suelen tener menos posibilidades que los varones de cursar una formacin tcnica y profesional. En 2008, las muchachas representaban un 31% del total de los alumnos de los cursos de enseanza tcnica y profesional en el Asia Meridional y Occidental y un 40% en el frica Subsahariana. A menudo, esos cursos orientan a las adolescentes hacia sectores caracterizados por bajos niveles de competencias y de salarios, lo que fomenta un crculo vicioso de encadenamiento de expectativas limitadas con posibilidades igualmente limitadas (Adams, 2007).
actan en cooperacin con los poderes pblicos. El gobierno de Mal, por ejemplo, ha creado centros de educacin para el desarrollo a fin de satisfacer las necesidades educativas de muchachas que nunca fueron a la escuela. Pero la financiacin y las actividades formacin y desarrollo de esos centros corren a cargo de la organizacin CARE y de grupos locales no gubernamentales. La duracin de los programas es de tres aos. Los dos primeros aos se ensean materias escolares, como el aprendizaje de la lectura en una lengua local y la aritmtica, y el tercer ao se dedica a la formacin profesional (Lloyd y Young, 2009). La educacin no formal goza de una reputacin muy desigual, pero hay datos y elementos de informacin que demuestran que puede conseguir resultados positivos, incluso en contextos sumamente difciles. Los pases afectados por conflictos plantean problemas especialmente arduos, sobre todo porque en las situaciones de violencia las disparidades entre los sexos tienden a menudo a exacerbarse (vase la Parte 2). El proyecto Youth Education Pack, elaborado por el Consejo Noruego de Refugiados, est destinado a los adolescentes que viven en zonas afectadas por conflictos y que han superado la edad de ir a la escuela. Actualmente se est llevando a cabo en nueve pases y ofrece un programa de enseanza a tiempo completo de un ao de duracin, que consta de tres componentes: aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo; adquisicin de competencias para la vida diaria; y formacin profesional. En este programa se da prioridad a las madres solteras, los jvenes que son cabezas de familia y los que tienen menos instruccin. Una evaluacin efectuada recientemente en Burundi ha mostrado que los educandos haban progresado despus de haber cursado el programa y que la calidad y pertinencia de la formacin profesional impartida eran de alto nivel (Ketel, 2008). Otro ejemplo es el de los centros administrados por el Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (BRAC), una importante organizacin no gubernamental de este pas, que adoptan un enfoque integrado de la formacin profesional y proporcionan apoyo en el periodo de la transicin al empleo (Recuadro 1.13).
Programas de educacin no formal para las adolescentes excluidas A las adolescentes y mujeres jvenes que se vieron excluidas del sistema educativo en su infancia se les debe dar una segunda oportunidad para que puedan adquirir competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, as como competencias ms generales, que les permitan tener ms opciones en la vida y disponer de medios de subsistencia ms slidos. La educacin no formal puede proporcionarles esa segunda oportunidad. Casi una cuarta parte de los 322 programas antedichos ofrecen alternativas de educacin no formal que, en su mayora, comprenden formacin profesional (Lloyd y Young, 2009).
Los programas de educacin no formal ofrecidos a las adolescentes difieren de un pas a otro y dentro de cada pas. Algunos gobiernos han integrado esos programas en el marco ms amplio de sus sistemas educativos. Sin embargo, en muchos casos la educacin no formal la imparten principalmente organizaciones no gubernamentales que a veces
Los cursos de enseanza tcnica y profesional orientan a menudo a las adolescentes hacia sectores caracterizados por bajos niveles de competencias y de salarios.
Conclusin
Si se contemplan por separado, las desigualdades entre los sexos en la educacin y el mercado de trabajo tienen consecuencias sumamente nocivas, tanto para las oportunidades en la vida de las personas como para las economas de los pases. Esas consecuencias se refuerzan mutuamente porque las disparidades en la educacin amplifican an ms las desigualdades en el mercado de laboral, lo que a su vez merma los incentivos para que las
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Recuadro 1.13 Bangladesh: los Centros de Empleo y Medios de Subsistencia para Adolescentes del BRAC
En Bangladesh el nmero de muchachas que ingresan en la enseanza secundaria es superior al de los varones, pero las posibilidades de empleo siguen siendo limitadas para las adolescentes y las jvenes adolescentes y las mujeres jvenes. El Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (BRAC), una organizacin no gubernamental conocida por su experiencia en materia de microfinanciacin, la tratado de abordar este problema creando un programa innovador. El programa de Centros de Empleo y Medios de Subsistencia para Adolescentes (ELA) del BRAC tiene por objetivo dotar con ms competencias a jvenes escolarizadas o sin escolarizar, as como lograr que cobren ms confianza en s mismas. En 2009, el nmero de esos centros se cifraba en ms 21.000. En ellos se ofrece a 430.000 mujeres jvenes la posibilidad de reunirse para estrechar sus lazos sociales, mantener sus conocimientos de lectura, escritura y aritmtica, y discutir temas relacionados con la salud, los matrimonios precoces y la funcin de la mujer en el seno de la familia. Tambin ofrecen cursos de capacitacin con vistas a la generacin de ingresos y cuentan con un programa de ahorro y microprstamos para las afiliadas que deseen crear microempresas. Los programas de educacin no formal son objeto de evaluaciones en muy contadas ocasiones, lo cual restringe la posibilidad de determinar cules son sus puntos flacos y de sacar lecciones provechosas. Una de las ventajas del programa del BRAC es que ha sido objeto de una evaluacin. Sus resultados muestran que ha conseguido incrementar la movilidad social de sus adherentes, as como su grado de participacin en actividades generadoras de ingresos. Las adolescentes encuestadas sealaron que el programa les haba ayudado a cobrar ms confianza en s mismas y haba incrementado su capacidad para negociar cuestiones que afectan a sus vidas. Gracias a la adquisicin de esa mayor confianza y de un mejor nivel de competencias, las jvenes tienen ms posibilidades de emprender actividades generadoras de ingresos y pueden ganarse la vida en mejores condiciones que las muchachas que no se han beneficiado de este programa. Adems, el hecho de obtener ms ingresos les confiere una mayor autonoma. Las adolescentes declararon tambin que participaban ms activamente en la adopcin de decisiones en sus familias comunidades, y que sus ingresos ms elevados les permitan hacer planes para el futuro e incluso proseguir sus estudios. Los centros estn sirviendo de modelo para otros pases y se estn llevando a cabo programas experimentales en Afganistn, la Repblica Unida de Tanzania, Sudn y Uganda. Ser necesario efectuar un seguimiento muy atento para tener la seguridad de que su adaptacin responde a las condiciones locales. Como quiera que sea la experiencia de este programa del BRAC en Bangladesh pone de manifiesto las posibilidades que ofrecen los programas de educacin no formal para mejorar la equidad entre los sexos.
Fuentes: Shahnaz y Karim (2008); Kashfi (2009).
Hay motivos muy poderosos para hacer que la equidad entre los sexos ocupe un puesto central en el programa ms general relativo a la educacin y el empleo.
muchachas terminen sus estudios secundarios. Los gobiernos que toleran la existencia de importantes disparidades entre los sexos en sus sistemas educativos no slo privan a las jvenes de un derecho bsico, sino que adems socavan los intereses econmicos de sus pases. Las desigualdades entre los sexos fragilizan la base de competencias de un pas, generan ineficacia y son perjudiciales para las empresas que buscan mano de obra cualificada.
Independientemente de que se examine la cuestin con la ptica estrecha del crecimiento econmico o con una visin de amplias miras que tome en consideracin los derechos humanos y la justicia social, hay motivos muy poderosos para hacer que la equidad entre los sexos ocupe un puesto central en el programa ms general relativo a la educacin y el empleo.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 6: Calidad de la educacin
Objetivo 6: Calidad de la educacin

Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria. Escolarizar a los nios es una condicin necesaria, pero no suficiente, para alcanzar los objetivos de la EPT. Lo que cuenta en ltima instancia es la vivencia escolar de los nios, lo que aprenden en la escuela y las competencias que adquieren. En esta seccin se examinan indicadores esenciales de la calidad de la educacin y del aprovechamiento escolar. Pese a las diferencias de perfiles entre los pases y las regiones, los progresos para mejorar el aprovechamiento escolar han quedado por detrs de los realizados para ampliar el acceso a la escuela. La disparidad en el aprovechamiento escolar que se da a nivel mundial entre pases ricos y pobres es tan acusada como la que se da en la escolarizacin. En muchos pases en desarrollo, esa
disparidad implica, de hecho, la existencia de promedios de aprovechamiento escolar desesperadamente bajos: muchos nios salen de la escuela primaria, al cabo de varios aos, sin competencias bsicas en lectura, escritura y clculo. Adems, los promedios ocultan la magnitud del problema. Dentro de los pases, las desigualdades en el aprovechamiento escolar son tan sorprendentes como las que se dan en el acceso a la educacin, y a veces mucho ms (Hechos y cifras 1.12). Ante la expansin de la escolarizacin en primaria y el ingreso masivo en ella de muchos nios de familias marginadas, es fundamental centrarse ms en la equidad del aprendizaje. Esos nios ingresan en la escuela trayendo consigo todas las desventajas inherentes a la pobreza y el analfabetismo de sus familias. En la seccin Examen de las polticas se muestra cmo la escuela puede atenuar esas desventajas, aunque a menudo tiene un efecto contrario. La mejora continua de la calidad de la educacin exige que todas las escuelas cuenten con suficientes docentes, adecuadamente formados, motivados y apoyados. Por ahora, no se han reunido todas esas condiciones. Para alcanzar la universalizacin de la enseanza primaria en 2015, se necesitarn 1,9 millones de maestros suplementarios y ms de la mitad de ellos se tendrn que contratar en el frica Subsahariana, donde la proporcin alumnos/docente es muy elevada (Cuadro 1.9).

Esperanza de vida escolar desde la enseanza primaria hasta la superior (aos) Evolucin desde 1999 (en %) Enseanza preescolar Personal docente Evolucin desde 1999 (en %) Proporcin alumnos/docente Evolucin desde 1999 (en %) Personal docente Evolucin desde 1999 (en %) Enseanza primaria Proporcin alumnos/docente Evolucin desde 1999 (en %) Personal docente Evolucin desde 1999 (en %) Enseanza secundaria Proporcin alumnos/docente Evolucin desde 1999 (en %)
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Mundo Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medios bajos Pases de ingresos medios altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del N./Europa Occid. Europa Central y Oriental
11 8 10 14 16 8 10 12 12 10 14 16 14
13 24 16 9 4 24 7 13 15 22 9 2 12
7 244 551 3 166 1 835 1 701 564 165 153 1 832 1 059 988 1 417 1 067
32 38 50 12 29 68 36 2 32 102 29 32 -5
20 25 25 15 15 19 19 10 21 40 21 14 10
-1 3 -3 10 -19 4 -3 9 -19 -2 -2 -20 14
27 821 3 381 15 326 4 184 4 952 2 835 1 899 330 10 010 4 970 2 919 3 739 1 120
9 43 5 0,4 10 44 25 -1 -1 18 8 9 -17
25 41 26 21 14 45 22 17 19 39 23 14 18
-1 2 0,2 -10 -11 9 -6 -18 -13 6 -10 -10 -4
29 650 2 538 14 357 6 170 6 584 1 442 1 820 960 10 150 4 091 3 484 4 855 2 847
24 58 35 8 9 75 37 11 34 39 26 9 -11
18 24 20 15 13 25 16 11 16 32 17 13 11
-2 -5 -3 -7 -7 0,1 -1 4 -6 -4 -11 -5 -11
Fuentes: Anexo, Cuadros Estadsticos 4 y 8; Base de datos del IEU.
95
2 0 1 1
Hechos y cifras 1.12 Amplias disparidades en el aprovechamiento escolar entre los pases y dentro de ellos
Cul es la amplitud de las disparidades en el aprovechamiento escolar entre los diferentes pases y dentro de cada pas? Las evaluaciones internacionales de los resultados del aprendizaje aportan una respuesta parcial a esta pregunta. El Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS) de 2006 evalu las competencias en lectura de los alumnos de cuarto grado de 40 pases sobre la base de cuatro elementos de referencia internacionales. En el marco del estudio, se consider que los alumnos que haban alcanzado el nivel inferior de la escala establecida posean conocimientos bsicos de lectura que les permitan leer y comprender un texto sencillo; y que los alumnos clasificados en el nivel superior eran capaces de interpretar textos ms complejos, as como de integrar e interpretar la informacin contenida en sus distintos pasajes (Mullis y otros, 2007). En los pases desarrollados, la inmensa mayora de los alumnos alcanzaron o superaron el nivel intermedio establecido (Grfico 1.36). En cambio, en algunos pases de ingresos medios, como Marruecos y Sudfrica, la mayora de los alumnos mostraron que no haban logrado adquirir competencias bsicas en lectura despus de cuatro aos de escuela primaria. Asimismo, en algunos pases ricos de la regin de los Estados rabes, como Kuwait y Qatar, los alumnos obtuvieron puntuaciones que se situaban muy por debajo de los niveles que caba esperar que alcanzasen teniendo en cuenta el alto nivel de ingresos de sus pases. De hecho, estos dos Estados figuran entre los que obtuvieron peores resultados en el estudio del PIRLS. Los niveles de aprendizaje en trminos absolutos y relativos son sumamente bajos en muchos pases en desarrollo. La tercera serie de evaluaciones del Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ), efectuada en 2007 en 14 pases, puso de manifiesto la existencia de dficits muy acusados del aprovechamiento escolar (Grfico 1.37). En Malawi y Zambia, ms de un tercio de los alumnos de sexto grado no haban logrado adquirir los rudimentos ms elementales de la lectura y la escritura. Esto quiere decir que despus de cinco o seis aos de escuela primaria todos esos alumnos eran incapaces de leer con soltura. Estos resultados son extremadamente inquietantes porque los alumnos que no han adquirido esos rudimentos fundamentales tienen muy escasas posibilidades de adquirir una autonoma de
Grfico 1.36: Se dan amplias disparidades de un pas a otro en el aprovechamiento escolar Porcentaje de alumnos de cuarto grado que alcanzan en lectura los niveles de referencia internacionales del PIRLS (2006)
OCDE
100
Otros pases de ingresos elevados
Pases de ingresos medios
Alumnos que alcanzan los niveles de referencia correspondientes (en %)
80 60 40 20 0 20 40 60 80 100
Nivel de referencia superior Nivel de referencia elevado Nivel de referencia intermedio Nivel de referencia inferior Nivel de referencia por debajo del inferior
la ex R. Y. de Macedonia
Irn, R. Islmica del
R. de Moldova
Bulgaria
Estados Unidos
Trinidad y Tobago
Lituania
Rumania
Georgia
Kuwait
Eslovaquia
Inglaterra (R.U.)
Nueva Zelandia
Pases Bajos
Hong Kong (China)
F. de Rusia
Indonesia
Sudfrica
Francia
Eslovenia
Hungra
Singapur
Qatar
Luxemburgo
Escocia (R.U.)
Dinamarca
Fuente: Mullis y otros (2007).
96
Marruecos
Suecia
Alemania
Austria
Islandia
Espaa
Noruega
Letonia
Polonia
Israel
Italia
Grfico 1.37: Variacin considerable de las competencias de lectura en el frica Subsahariana Porcentaje de alumnos del sexto grado que alcanzan los diferentes niveles de competencia en lectura establecidos por el SACMEQ (2007)
100 80
Alumnos que alcanzan el nivel de competencia correspondiente en lectura (en %)
los alumnos de cuarto grado saban hacer operaciones de sustraccin con nmeros de dos cifras, pero slo un 24% poda efectuar la divisin de un nmero de tres cifras por otro de una cifra (Foro del Asia Meridional para el Desarrollo de la Educacin, 2010). Estos resultados destacan cun importante es garantizar que el incremento de la escolarizacin sea correspondido por una mejora de la eficacia de la enseanza. Las evaluaciones del aprendizaje han puesto de manifiesto la existencia de grandes diferencias en el aprovechamiento escolar entre los pases de la regin, as como grandes desigualdades dentro de cada uno de ellos (Grfico 1.38). Los estudios regionales sobre el aprovechamiento de los escolares de primaria en matemticas muestran esos dos tipos de disparidad. En 2006, el 33% de los alumnos de tercer grado de Chile obtuvieron puntuaciones de nivel 3 4 en la escala de clasificacin establecida, mientras que slo un 13% de los escolares de ese mismo grado de El Salvador consiguieron puntuaciones idnticas. En algunos pases, los altos niveles de desigualdad van unidos a una concentracin de las puntuaciones bajas. En Argentina, por ejemplo, aproximadamente un 10% de los alumnos de tercer grado obtuvieron en las pruebas de matemticas puntuaciones inferiores al nivel 1, mientras que un porcentaje similar de alumnos consigui puntuaciones de nivel 4, que es el ms alto de la escala establecida (UNESCO-OREALC, 2008). En Cuba, ms del 50% de los alumnos consiguieron puntuaciones de nivel 4, lo que represent un porcentaje
60 40 20 0 20 40 60 80 Mauricio Zanzbar (R. U. de Tanzania) Kenya Tanzania (continente) Swazilandia Botswana Zimbabwe Mozambique Uganda Lesotho Zambia Seychelles Sudfrica Namibia Malawi 100
Nivel 7-8 Nivel 5-6 Nivel 3-4 Nivel 1-2
Nota: El alumno clasificado en el nivel 3 de la escala establecida ha adquirido competencias elementales en lectura; el clasificado en el nivel 5 puede leer e interpretar un texto; y el clasificado en el nivel 7 puede detectar informacin en textos ms largos y sacar conclusiones de ellos. Fuente: Hungi y otros (2010).
Alumnos que alcanzan el nivel de competencia correspondiente en matemticas (en %)
aprendizaje. No obstante, la evaluacin del SACMEQ arroj algunos resultados ms alentadores. En la Tanzania continental, cuatro de cada cinco alumnos de sexto grado lograron clasificarse por encima del nivel 4 de la escala establecida y solamente algo menos del 4% no haban logrado adquirir los rudimentos bsicos de lectura. Estos resultados son especialmente impresionantes, si se tiene en cuenta de la gran cantidad de alumnos que han sido escolarizados en este pas desde 2001. Tambin demuestran que un incremento de la escolarizacin no va automticamente acompaado por una baja del aprovechamiento escolar, aun cuando los nios ingresados en la escuela procedan de familias de escasos medios econmicos. Algunas evaluaciones realizadas recientemente en el Asia Meridional atraen tambin la atencin sobre el problema de la calidad de la enseanza. Una encuesta, efectuada en 2009 a escala nacional en las zonas rurales de la India, mostr que solamente un 38% de los alumnos de cuarto grado eran capaces de leer un texto especialmente preparado para alumnos de segundo grado. Incluso al cabo de ocho aos pasados en la escuela, un 18% de los alumnos eran incapaces de leer un texto de ese nivel (Centro de Recursos de Pratham, 2010). Una evaluacin anloga, efectuada en 2008 en las comarcas rurales de las provincias paquistanes del Punyab y del Sind, mostr que slo un 35% de los alumnos de cuarto grado podan leer un texto concebido para los alumnos de segundo grado. En matemticas, un 61% de
Grfico 1.38: El aprovechamiento escolar en matemticas en Amrica Latina Porcentaje de alumnos del tercer grado que alcanzan los diferentes niveles de competencia en matemticas establecidos por el SERCE (2006)
100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 Costa Rica Nicaragua R. Dominicana Brasil Colombia Panam El Salvador Guatemala Uruguay Paraguay Argentina Ecuador Cuba Chile Mxico Per 100
Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Por debajo del nivel 1
Nota: Nivel 1: el alumno es capaz de interpretar cuadros y grficos, reconocer la relacin entre nmeros y formas geomtricas y localizar las posiciones relativas de un objeto en el espacio. Nivel 4: el alumno es capaz de identificar la regla que rige una secuencia numrica, resolver problemas de multiplicacin con una sola incgnita y aplicar las propiedades de los cuadrados y los rectngulos a la resolucin de problemas. Fuente: UNESCO-OREALC (2008).
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2 0 1 1
ms de tres veces superior al registrado en Argentina y Chile. Cuba es tambin el pas de la regin con el mayor porcentaje de alumnos calificados con las mximas puntuaciones y con la menor proporcin de escolares con puntuaciones de nivel 1 o inferiores.
en otros cinco, mientras que en los ocho restantes no registr un cambio significativo (Mullis y otros, 2008). Incluso en los casos en que se registr una mejora, los progresos mostraron tendencia a ser escasos. Las evaluaciones nacionales de los alumnos de primaria efectuadas en la India mostraron que no se haba producido ningn cambio importante. En 2009, aproximadamente la mitad de los alumnos de quinto grado podan leer un texto correspondiente a un nivel de segundo grado. Ese resultado fue idntico al de la evaluacin realizada en 2006 (Centro de Recursos de Pratham, 2010). Sin embargo, los resultados globales nacionales ocultan la existencia de importantes variaciones en los progresos dentro de cada Estado. Entre 2006 y 2009, por ejemplo, la proporcin de alumnos de quinto grado que eran capaces de leer un texto concebido para el segundo grado aument del 44% al 64% en el Estado del Punyab, pero baj del 65% al 46% en el Estado de Bengala Occidental. Es posible extrapolar algunos indicadores de tendencias a partir de las dos ltimas evaluaciones del SACMEQ en pases del frica Subsahariana (Cuadro 1.10). Entre 2000
Progresos del aprovechamiento escolar Teniendo en cuenta que las evaluaciones internacionales del aprendizaje no ofrecen una cobertura completa de los pases y que las encuestas nacionales no permiten comparaciones a nivel internacional, resulta difcil efectuar extrapolaciones para esbozar tendencias globales. Los datos fragmentarios de que se ha podido disponer no permiten definir una tendencia clara en ningn sentido.
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS), efectuado por primera vez en 1995, se lleva a cabo desde entonces cada cuatro aos. Veintitrs de los 36 pases participantes en la evaluacin de los alumnos de cuarto grado en 2007 ya haban participado por lo menos una vez en las anteriores ediciones del TIMSS. En matemticas, se pudo observar que el promedio de los resultados haba mejorado en diez pases y empeorado
Cuadro 1.10: Progresos desiguales en la mejora de la calidad de la educacin en el frica Subsahariana Resultados de las pruebas de matemticas del SACMEQ para alumnos del sexto grado y tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE) en la enseanza primaria (2000 y 2007)
Puntuaciones de los alumnos en matemticas Evolucin entre 2000 y 2007 (en %) Porcentaje de alumnos que alcanzan los niveles 5-8 Evolucin entre 2000 y 2007 (en puntos porcentuales) Tasa neta ajustada de escolarizacin en primaria (TNAE) Evolucin entre 2000 y 2007 (en puntos porcentuales)
2000
2007
2000 (en %)
2007 (en %)
2000 (en %)
2007 (en %)
Mejora del aprovechamiento escolar estadsticamente significativa Namibia Mauricio Lesotho R. U. de Tanzania Swazilandia Malawi Zanzbar 431 585 447 522 517 433 478 471 623 477 553 541 447 490 9 7 7 6 5 3 2 5 41 1 18 12 0,2 5 6 55 5 31 19 2 6 1 14 4 13 7 2 1 90 93 78 53 71 99 91 92 73 96 83 85 1 -0,5 -5 43 12 -14
Evolucin del aprovechamiento escolar estadsticamente insignificante Sudfrica Botswana Zambia Seychelles Kenya 486 513 435 554 563 495 521 435 551 557 2 2 -0,01 -1 -1 15 15 2 34 33 15 16 2 31 30 0,3 1 -1 -2 -3 94 84 69 94 66 93 90 94 86 -1 5 25 21
Disminucin del aprovechamiento escolar estadsticamente significativa Uganda Mozambique 506 530 482 484 -5 -9 17 13 7 5 -10 -8 56 96 75 19
Notas: El SACMEQ establece 8 niveles de clasificacin para las competencias en matemticas de los alumnos del sexto grado. Nivel 1: los alumnos slo poseen rudimentos de clculo muy elementales. Nivel 5: los alumnos poseen competencias en clculo. Nivel 8: los alumnos poseen competencias en matemticas que les permiten resolver problemas abstractos. Para Malawi y Seychelles, las TNAE en primaria de 2000 son las correspondientes a 1999 y 2001, respectivamente. Para Botswana, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania, las TNAE en primaria de 2007 son las correspondientes a 2006. En lo que respecta a la Repblica Unida de Tanzania, se ha incluido a Zanzbar en la TNAE, pero no en los resultados de matemticas, que slo se refieren a la Tanzania continental. Fuentes: Base de datos del IEU; SACMEQ (2010).
98
y 2007, el aprovechamiento escolar en matemticas mejor en algunos pases. En Namibia, las puntuaciones medias aumentaron en un 9%, aunque siguen siendo relativamente bajas con respecto a las de los dems pases participantes en la evaluacin. Solamente en Mozambique y Uganda se observ una importante disminucin del aprovechamiento escolar: en el primero de estos dos pases esa disminucin fue acompaada de un fuerte aumento del nmero de nios escolarizados; y en el segundo la baja del aprovechamiento escolar fue especialmente acusada, ya que la proporcin de alumnos que sobrepasaban el nivel elemental de clculo disminuy en diez puntos porcentuales. Los datos del SACMEQ no proporcionan una base slida para sacar conclusiones de largo alcance, pero s cuestionan la afirmacin de que el aumento de la escolarizacin en la regin ha ido generalmente acompaada por un deterioro acusado de la calidad, que traduce la compensacin que se da entre el nivel de aprendizaje y el acceso. Los niveles del aprovechamiento escolar mejoraron considerablemente en siete de los 14 pases abarcados por la evaluacin. En la Tanzania continental, las puntuaciones obtenidas por los alumnos en las pruebas aumentaron en un 6% y esa mejora se conjug con un incremento de la tasa neta de escolarizacin, que pas del 53% al 96%.
En muchos pases no se observ ningn cambio estadsticamente significativo en las puntuaciones obtenidas por los alumnos en las pruebas. El aprovechamiento escolar se mantuvo al mismo nivel que tena el ao 2000. En Kenya y Zambia se registr un rpido aumento de la escolarizacin que no tuvo repercusiones negativas en el aprovechamiento escolar. Todo anlisis de la relacin entre el nivel del aprovechamiento escolar y la escolarizacin debe tomar en consideracin no slo la presin ejercida sobre los sistemas escolares, sino tambin el origen social de los alumnos recin ingresados en la escuela. Muchos de los nios escolarizados en el intervalo entre las dos ltimas evaluaciones del SACMEQ pertenecen a grupos marginados. Si se les compara con el escolar medio de la poca en que se realiz la evaluacin del 2000, tienen ms probabilidades que ste de haber padecido malnutricin y haber vivido en la pobreza y menos probabilidades de tener padres alfabetizados, caractersticas stas que suelen guardar una relacin estrecha con un aprovechamiento escolar ms bajo. Se observa que muchos pases han aplicado estrategias eficaces para mantener el nivel del aprovechamiento escolar, a pesar la afluencia masiva de nios de familias desfavorecidas al sistema escolar. Sacar enseanzas de esas estrategias puede ayudar a la elaboracin de polticas adecuadas en otros pases.
Grfico 1.39: Las diferencias en el aprovechamiento escolar guardan relacin con el nivel de ingresos y el lugar de domicilio Porcentaje de alumnos de sexto grado que obtienen puntuaciones en lectura comprendidas entre los niveles 5 y 8 de la evaluacin del SACMEQ (2007)
100
Promedio nacional Nias Varones Zonas rurales Zonas urbanas
Alumnos de sexto grado que alcanzan los niveles 5 a 8 en lectura (en %)
90
80
Quintil de familias ms pobres Quintil de familias ms ricas
70
60
50
40
30
20
10
Malawi
Zambia
Lesotho
Uganda
Mozambique Namibia
Sudfrica
Zimbabwe
Botswana
Kenya
Zanzbar Mauricio (R. U. de Tanzania)
Seychelles Swazilandia Tanzania (continente)
Nota: El SACMEQ utiliza ocho niveles para clasificar las competencias en lectura de los alumnos del sexto grado. Nivel 1: los alumnos slo poseen los rudimentos previos a la prctica de la lectura. Nivel 5: los alumnos han adquirido las competencias necesarias para interpretar un texto. Nivel 8: los alumnos poseen competencias en lectura para efectuar una crtica de los textos ledos. Fuente: Hungi y otros (2010).
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2 0 1 1
La relacin que se da entre las caractersticas de las familias y el grado de aprovechamiento escolar se desprende claramente de los estudios del SACMEQ (Grfico 1.39, pgina 99). En la mayora de los pases se observa una fuerte dispersin de magnitud ms o menos variable de las puntuaciones obtenidas en las pruebas. En Namibia y Sudfrica, por ejemplo, el nivel del aprovechamiento escolar es similar, pero las disparidades debidas al nivel de ingresos son mucho mayores en el caso de Sudfrica. En este pas la probabilidad de que los nios del grupo de familias ms acomodadas obtengan mejores puntuaciones en lectura es diez veces mayor que en el caso de los alumnos pertenecientes al grupo de familias ms pobres, lo que representa ms del doble de la diferencia que se da en Namibia entre los alumnos de familias con diferentes niveles de ingresos. La correlacin entre las disparidades debidas al nivel de ingresos y el nivel medio del aprovechamiento escolar no es tan fuerte en este ltimo caso. En Malawi, el pas donde se observa el promedio
ms bajo de puntuaciones obtenidas por los alumnos en las pruebas, y en Tanzania, un pas donde ese promedio es ms elevado, la diferencia entre los resultados de los alumnos ms pobres y ms ricos es reducida. La cuestin de la calidad de la educacin plantea a los encargados de la elaboracin de polticas tres desafos distintos e interdependientes a las vez: garantizar la escolarizacin de todos los nios; preparar a los sistemas educativos para impartir enseanza a nios procedentes de medios sociales muy marginados, lo que supone un nmero suficiente de maestros adecuadamente formados, fuertemente motivados y eficazmente apoyados; y elevar el nivel medio del aprovechamiento escolar, reduciendo al mismo tiempo las disparidades que se den en l mediante programas especficamente destinados a las escuelas y los alumnos que obtienen peores resultados (vase la seccin Examen de las polticas).
Examen de las polticas Reducir las disparidades en el aprendizaje en los pases pobres
Un elemento central del programa de la EPT es el doble compromiso de ampliar el acceso a la educacin e impartir una educacin de alta calidad. Muchos pases se estn esforzando por cumplir ese compromiso. Aunque el acceso a los sistemas educativos se est ampliando, son mucho ms lentos los progresos para mejorar la calidad de la educacin y reducir las disparidades en el aprovechamiento escolar entre los pases y dentro de cada pas. Los datos y elementos de informacin muestran que una gran proporcin cuando no una mayora de los alumnos de los pases en desarrollo obtienen resultados muy insuficientes en el aprendizaje. Dentro de los pases, las desigualdades en el aprovechamiento escolar de la poblacin escolarizada son muy considerables y, por su magnitud, contribuyen al bajo nivel del promedio de los resultados. A medida que va ingresando en los sistemas educativos un mayor nmero de nios marginados y vulnerables, los gobiernos tienen que afrontar la difcil empresa de mejorar el nivel estndar de la enseanza y, al mismo tiempo, velar por que esos nios no se queden atrs ni se les deje de lado. Luchar contra las disparidades en el aprendizaje cualitativo y cuantitativo que se dan entre los alumnos es importante por mltiples razones. Es evidente, ante todo, que los padres y los nios desfavorecidos tienen el mismo derecho fundamental a la educacin que el resto de los miembros de la sociedad. Los factores como el nivel de ingresos,
100
Los gobiernos tienen que afrontar la difcil empresa de mejorar el nivel estndar de la enseanza y, al mismo tiempo, velar por que los nios marginados no se queden atrs ni se les deje de lado.
el sexo, la raza y el lugar de domicilio no deberan ser determinantes en la capacidad de los nios para aprender en la escuela. Adems, las desigualdades en el aprovechamiento escolar no slo refuerzan las disparidades sociales y econmicas, sino que tambin suponen un perjuicio para el crecimiento econmico, la innovacin y las consecucin de objetivos del desarrollo ms vastos (Hanushek y Woessmann, 2009). Esta seccin se centra en las disparidades en el aprendizaje que se dan en los pases de bajos ingresos y en las medidas que los gobiernos pueden aplicar para reducirlas. Los tres mensajes principales a este respecto son los siguientes:
Las escuelas son decisivas. Los nios llegan a las aulas arrastrando consigo las desventajas o ventajas inherentes a la situacin de sus familias. La escuela puede atenuar esas desventajas, pero a veces las refuerza y las perpeta propiciando las desigualdades en el aprovechamiento escolar. No basta con tratar a todos los nios igual. Para contrarrestar las desventajas con que los nios marginados llegan a la escuela, es necesario que sta les preste un apoyo adicional que puede comprender, por ejemplo, la asignacin de tiempo lectivo y recursos suplementarios. Las evaluaciones son esenciales. Ocurre demasiado a menudo que los docentes y los planificadores de los sistemas educativos carecen de la informacin necesaria para supervisar los progresos en el aprendizaje. Las evaluaciones nacionales son un componente esencial de la labor
encaminada a mejorar la calidad y a concebir estrategias eficaces especficamente destinadas a los nios vulnerables.
Perfiles de las desigualdades en el aprendizaje dentro de los pases

Las escuelas no funcionan aisladamente. Los resultados del aprendizaje son variables en funcin de la situacin de las familias y de las desventajas que emanan de la pobreza y las desigualdades extremas. Aunque los sistemas educativos no pueden acabar con esas desventajas sociales y econmicas, s pueden amplificarlas o contrarrestarlas. Las escuelas provistas de recursos adecuados, que estn administradas con eficacia y que cuentan con docentes motivados y debidamente apoyados representan una fuerza importante para la mejora de la equidad y la movilidad social. En un mundo en el que hubiera una real igualdad de oportunidades, el principal factor determinante del aprovechamiento escolar de un alumno no sera la condicin de su familia, sino su capacidad de aprendizaje y su trabajo. Pero no hay ningn pas en el mundo en el que se d esta situacin. El aprovechamiento escolar guarda invariablemente una relacin con factores como el nivel de ingresos e instruccin de los padres del nio, el idioma, la pertenencia tnica y el lugar de domicilio. En general, los nios de los medios sociales ms acomodados empiezan sus estudios con ms ventajas que los dems, porque han recibido ms cuidados y educacin en su primera infancia y porque se han beneficiado de un entorno familiar ms instruido. En cambio, los nios que pertenecen a minoras tnicas, por ejemplo, y no hablan el idioma de enseanza utilizado en el sistema educativo se ven en una situacin de gran desventaja cuando ingresan en la escuela. Las disparidades en el aprovechamiento escolar dentro de los pases en desarrollo suelen ser ms acusadas que las que se dan entre pases. En Bangladesh, ms del 80% de los alumnos que llegan al quinto grado de primaria aprueban con xito el examen final de este ciclo de enseanza. Pero los ndices de aprobacin de ese examen varan mucho de una regin a otra del pas. En el upazila (subdistrito) de Wazirpur, perteneciente al distrito de de Barisal, casi todos los alumnos del quinto grado aprueban el examen, mientras que el upazila de Jamalganj, perteneciente al distrito de Sylhet, solamente menos de la mitad lo aprueban. Las diferencias en el nivel de puntuacin alcanzado un factor de importancia determinante para las perspectivas de pasar a la enseanza secundaria son tambin acusadas. Un alumno del distrito de Dakha tiene, por trmino medio, un 47% de
posibilidades de alcanzar el mejor nivel de puntuacin posible, mientras que un alumno del distrito de Sylhet slo tiene un 24% de posibilidades (Bangladesh, Ministerio de Enseanza Primaria y Educacin Masiva, 2010). Es evidente que en Bangladesh el lugar de escolarizacin de un nio tiene manifiestamente una importancia esencial para su educacin. Este mismo perfil se da en otros pases de ingresos bajos. Las disparidades regionales suelen manifestarse muy pronto, desde los primeros grados del ciclo de primaria. En la India, los alumnos de tercer grado del Estado de Kerala tienen cinco veces ms probabilidades de poder leer un texto en su idioma que los alumnos de ese mismo grado del Estado de Tamil Nadu (Grfico 1.40). En Kenya, slo un 17% de los alumnos de tercer grado de la Provincia del Nordeste son capaces de leer en kiswahili un relato correspondiente al nivel de lectura del segundo grado (Grfico 1.41), mientras que en la Provincia de la Costa esa proporcin es dos veces mayor (Uwezo, 2010). Los datos a nivel de distrito muestran diferencias an ms acusadas. En el distrito de Lagdera, situado en la Provincia del Nordeste, slo un 4% de los alumnos de tercer grado superaron con xito una prueba sencilla de lectura en kiswahili, mientras que en el distrito de Taita, perteneciente a la Provincia de la Costa, esa proporcin ascendi a un 64%. Dicho sea de otro modo, las posibilidades que tiene un alumno de Kenya de aprobar un examen bsico de lectura varan en una proporcin de 1 a 16 en funcin de la localizacin geogrfica de su escuela.
En Kenya, slo un 17% de los alumnos de tercer grado de la Provincia del Nordeste son capaces de leer en kiswahili un relato correspondiente al nivel de lectura del segundo grado.
Grfico 1.40: En la India se dan grandes diferencias de un Estado a otro en los niveles globales de dominio de la lectura Porcentaje de alumnos de tercer grado que pueden leer un texto en lengua verncula correspondiente al nivel de dominio de la lectura establecido para el segundo grado, en un grupo seleccionado de Estados (2009)
Alumnos del Grado 3 que pueden leer un texto del Grado 2 en lengua verncula (en %)
50 40 30 20 10 0
Promedio nacional de la India
Bengala Occidental
Madhya Pradesh
Tamil Nadu
Gujarat
Andhra Pradesh
Uttar Pradesh
Himachal Pradesh
Jharkhand
Rajastn
Chhattisgarh
Karnataka
Punyab
Fuente: Centro de Recursos de Pratham (2010).
Maharashtra
Kerala
Bihar
101
2 0 1 1
Grfico 1.41: En Kenya se dan disparidades importantes de una provincia a otra en las competencias de lectura de los alumnos de los primeros grados de primaria Porcentaje de alumnos de tercer grado que pueden leer un texto en kiswahili correspondiente al nivel de dominio de la lectura establecido para el segundo grado, por provincia (2009)
Alumnos del Grado 3 que pueden leer un texto del Grado 2 en kiswahili (en %)
50 40 30 20 10 0
Promedio nacional de Kenya
Provincia Provincia del Nordeste Occidental
Nyanza
Provincia Oriental
Valle del Rift
Provincia Central
Provincia Costera
Fuente: Uwezo (2010).
La situacin familiar tiene una incidencia importante en las desigualdades geogrficas que se dan en el aprovechamiento escolar. En Kenya, el 50% de los alumnos de las familias ms pobres que cursan el tercer grado pueden leer en kiswahili un texto correspondiente al segundo grado, pero entre los alumnos de las familias ms acomodadas ese porcentaje asciende a un 75%. Los factores que influyen en esos resultados son mltiples, pero uno de los ms importantes es la capacidad las familias
para pagar cursos particulares a sus hijos (Grfico 1.42). Esos cursos mejoran las puntuaciones de los nios de las familias acomodadas en los exmenes, en proporciones modestas pero significativas, mientras que en el caso de los hijos de las familias ms pobres sobre todo si son nias sus probabilidades de aprobar el examen de lectura en kiswahili aumentan en proporciones mucho ms grandes cuando se les imparten cursos particulares. Las posibilidades de que aprueben ese examen las nias de familias pobres cuyos padres pueden pagar este tipo de cursos son 1,4 veces mayores que las de las nias de familias que no pueden sufragarlos. Estos datos ponen de manifiesto dos obstculos, interdependientes que se oponen a la mejora de la equidad, a saber: los insuficientes resultados de las escuelas en la reduccin de las disparidades en el aprovechamiento escolar vinculadas al nivel de ingresos de las familias; y la mayor dependencia de las familias de pobres con respecto al sistema escolar pblico, debido a su incapacidad para pagar cursos particulares. Las caractersticas de la escuela frecuentada por el alumno desempean a menudo un papel importante en los niveles globales de aprendizaje. En muchos pases, el tamao de la escuela guarda una relacin estrecha con las disparidades en los resultados (Grfico 1.43). En El Salvador y en Ghana, los resultados de las escuelas de gran tamao tienden a ser mejores, por trmino medio, y las diferencias entre las escuelas pueden ser importantes. Las puntuaciones medias en matemticas obtenidas por los alumnos de octavo grado de las escuelas de gran tamao son un 40% ms altas que las conseguidas por los alumnos de escuelas pequeas. Asimismo, las escuelas privadas suelen tener mejores resultados que las pblicas. En Ghana, por ejemplo, las puntuaciones de los alumnos de las escuelas privadas son un 25% ms altas, por trmino medio (Grfico 1.43). La asistencia a una escuela privada puede reducir tambin las desigualdades vinculadas al nivel de ingresos. En Kenya, el porcentaje de nias de medios desfavorecidos que cursan el tercer grado en escuelas pblicas y pueden leer un texto correspondiente al segundo grado se cifra en un 57%, mientras que en las escuelas privadas ese porcentaje alcanza el 92% (Uwezo, 2010). Las comparaciones entre escuelas deben efectuarse con cautela. Es fundamental tener en cuenta el sesgo de seleccin, aunque esto sea difcil en los pases en desarrollo debido a las limitaciones de los datos. Las escuelas privadas pueden tener mejores resultados que las pblicas, pero esto no se debe a que impartan una enseanza de mejor calidad, sino a que son frecuentadas por alumnos de familias ms acomodadas. En Kenya, solamente un 5% de los alumnos matriculados en escuelas privadas
Grfico 1.42: Las diferencias en el aprovechamiento escolar de los nios reflejan las disparidades vinculadas al nivel de ingresos y el sexo Porcentaje de alumnos de tercer grado de Kenya que pueden leer un texto en kiswahili correspondiente al nivel de dominio de la lectura establecido para el segundo grado, por nivel de ingresos, acceso a cursos complementarios y sexo (2009)
Alumnos del Grado 3 que pueden leer un texto del Grado 2 en kiswahili (en %)
90 Con cursos complementarios Nias Nias Varones Sin cursos complementarios 70 Promedio nacional de Kenya Varones Nias Varones Con cursos complementarios
80
60
Quintil de familias ms pobres 50 Sin cursos complementarios
Nias
Varones
40
Fuente: Uwezo (2010).
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pertenecen al quintil de familias ms pobres (Uwezo, 2010). Las diferencias en las puntuaciones obtenidas en los exmenes pueden ser tambin imputables a otros factores. Las escuelas privadas suelen contar con ms recursos que las pblicas, esto se debe en parte a que los padres pueden contribuir a su financiacin. Adems, una comparacin simple puede ocultar otra forma de sesgo de seleccin: los nios pobres escolarizados en escuelas privadas pueden tener mejores resultados que los nios pobres de las escuelas pblicas, ya que en el momento de su ingreso en ellas fueron seleccionados entre los alumnos con mejores resultados escolares.
Grfico 1.43: Disparidades importantes de una escuela a otra en el aprovechamiento escolar Puntuaciones medias obtenidas en la escala del TIMSS para pruebas de matemticas por escuelas con caractersticas diferentes de un grupo de pases de ingresos bajos (2007)
450 Decil superior Decil superior Escuelas privadas 400 Escuelas privadas Regin de Dhamar Decil superior Regin de Santa Ana Escuelas grandes Escuelas pblicas Promedio Pequeas escuelas municipales Regin de La Libertad Escuelas grandes Escuelas pblicas Promedio Escuelas municipales Regin de Morazn Escuelas pequeas Escuelas grandes Escuelas privadas Regin metropolitana de Accra Decil superior
Puntuaciones en la escala del TIMSS para matemticas
350
300
Escuelas privadas Sanaa
250
Regin de San Vicente Decil inferior
Decil inferior
Promedio Escuelas pblicas Regin del Alto Ghana Occidental Escuelas pequeas
Reducir las disparidades en el aprendizaje

Los gobiernos de los pases ms pobres tienen que afrontar enormes problemas para elevar el nivel medio del aprendizaje en sus sistemas educativos. Las polticas encaminadas a mejorar el aprovechamiento escolar en el conjunto del sistema de educacin, sin tratar de reducir las desigualdades entre los alumnos, no es probable que tengan xito. Esto se debe a que las disparidades en los niveles del aprovechamiento escolar son de por s un factor importante de reduccin de los niveles de aprovechamiento globales.
Escuelas pequeas Escuelas grandes Promedio Regin de Taiz
200
Decil inferior
150
100
Decil inferior
Yemen Grado 4
El Salvador Grado 4
El Salvador Grado 8
Ghana Grado 8
Notas: Decil inferior = escuelas clasificadas entre el 10% de las que obtienen peores puntuaciones en matemticas. Escuelas grandes = 1.000 alumnos como mnimo. Escuelas pequeas = 250 alumnos como mximo. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo a partir de datos del TIMSS 2007 (Foy y Olson [compiladores], 2009).
Un factor decisivo: la calidad de la escuela La concentracin de desventajas sociales en el alumnado de una escuela est estrechamente vinculada a niveles ms bajos de aprovechamiento escolar, pero las escuelas tambin pueden generar desigualdades. Un estudio reciente sobre seis pases de Amrica Latina, participantes en las pruebas de 2006 del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) de la OCDE, mostr que las diferencias en las caractersticas de las escuelas son una fuente importante de las desigualdades en el aprendizaje relacionadas con el nivel de ingresos y el sexo (Macdonald y otros, 2010). Asimismo, algunos trabajos de investigacin llevados a cabo en el Estado Plurinacional de Bolivia y en Chile revelaron la existencia de importantes desigualdades en el aprendizaje entre los alumnos indgenas y los no indgenas, que guardaban relacin con la diferencia en las caractersticas de las escuelas (McEwan, 2004).
Un medio para examinar la importancia de la calidad de la escuela consiste en comparar escuelas con alumnados similares. El Grfico 1.44, basado en datos del TIMSS, muestra diferentes grados en el aprovechamiento escolar en tres pases de ingresos bajos. Todos estos pases obtienen resultados que se sitan por debajo de 500 la puntuacin media global establecida en la escala del TIMSS, lo que denota
un bajo nivel de rendimiento. Tambin son sorprendentes las disparidades que se dan entre escuelas con alumnados de nivel socioeconmico similar. En El Salvador, por ejemplo, las puntuaciones obtenidas en matemticas por los alumnos de cuarto grado de las escuelas frecuentadas por los nios de las familias ms pobres oscilan entre 232 puntos (carencia de competencias pertinentes) y 450 (posesin de algunas competencias bsicas). En algunos pases pobres, y en determinados grados de la enseanza, las mejores escuelas con un alumnado de pobres alcanzan las puntuaciones medias nacionales y pueden equiparase con las que acogen a un alumnado formado por nios de familias ms acomodadas. En Ghana, por ejemplo, las puntuaciones obtenidas en las mejores escuelas que acogen a los alumnos ms pobres son iguales a las puntuaciones medias de las que reciben a un alumnado de familias con ms medios econmicos. En el Yemen, las escuelas de mejor rendimiento que reciben a alumnos pertenecientes al tercio ms pobre de la poblacin obtienen mejores resultados que las escuelas a donde acuden los hijos del grupo ms rico de la poblacin. La amplia diversidad de estos datos muestra el papel que desempean los factores vinculados a la escuela en los resultados del aprendizaje.
Un estudio sobre seis pases de Amrica Latina, participantes en las pruebas del PISA, mostr que las diferencias en las caractersticas de las escuelas son una fuente importante de las desigualdades en el aprendizaje relacionadas con el nivel de ingresos y el sexo.
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Grfico 1.44: La diferencia en la calidad de las escuelas es un factor importante de la disparidad en el aprovechamiento escolar Puntuaciones medias obtenidas en la escala del TIMSS para pruebas de matemticas por escuelas de un grupo de pases de ingresos bajos con alumnados de situacin socioeconmica diferente (2007)
550
450
350
250
150
50 Alumnado ms pobre Alumnado Alumnado Alumnado Alumnado Alumnado Alumnado Alumnado ms ms ms ms ms pobre ms pobre ms pobre acomodado acomodado acomodado acomodado Grado 8 Grado 8 Grado 4
Grado 4
El Salvador Mnimo Promedio nacional Mximo
Ghana
Yemen
Nota: Las escuelas se dividen en tres grupos, en funcin de la situacin socioeconmica de su alumnado. En el grfico slo se tienen en cuenta el tercio de escuelas con alumnado ms pobre y el tercio de escuelas con alumnado ms acomodado. La situacin socioeconmica se calcula de modo diferente para los alumnos del Grado 4 y del Grado 8, pero en los dos casos se basa en el nmero de libros de que dispone la familia, en la cantidad de recursos de aprendizaje disponibles (por ejemplo, posesin de un pupitre, de una calculadora, etc.), en el tiempo dedicado al aprendizaje y en el nivel de instruccin de los padres. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo a partir de datos del TIMSS 2007 (Foy y Olson [compiladores], 2009).
La amplias disparidades en los niveles de aprovechamiento escolar observadas despus de un control pertinente aunque aproximativo de la situacin econmica del alumnado demuestra la importancia que puede tener la reduccin de la desigualdad de la calidad de las escuelas en la igualacin de los resultados del aprendizaje. Resulta difcil determinar con precisin qu caractersticas de las escuelas desempean un papel importante, especialmente en el caso de los pases pobres que carecen de datos fiables. Los resultados del TIMSS proporcionan algunos indicios que pueden servir de base para la concepcin de polticas educativas sobre algunas de las caractersticas fcilmente observables de algunas de las escuelas de mejor rendimiento que imparten enseanza a grupos desfavorecidos. Los datos procedentes de Ghana y el Yemen indican, por ejemplo, que las escuelas con clases de pocos alumnos y una mayor proporcin de docentes cualificados son las que obtienen mejores resultados (Cuadro 1.11). Es muy probable que la reduccin de las desigualdades entre escuelas, teniendo en cuenta esas caractersticas observables, pueda mejorar el aprovechamiento escolar de los grupos de alumnos ms pobres en estos dos pases. Sin embargo, no se pueden aplicar reglas simples por doquier. En El Salvador, por ejemplo, las cualificaciones de los docentes y el tamao de las clases no parecen tener una gran influencia en los resultados, y adems se da la circunstancia de que las mejores escuelas son las que menos
Puntuaciones en la escala del TIMSS para matemticas
Cuadro 1.11: La calidad de las escuelas frecuentadas por alumnos de familias pobres es variable Caractersticas de escuelas con resultados deficientes y buenos frecuentadas por alumnos de familias pobres en algunos pases de ingresos bajos, segn datos del TIMSS (2007)
En El Salvador, las cualificaciones de los docentes y el tamao de las clases no parecen tener influencia en los resultados y las mejores escuelas son las que menos probabilidades tienen de disponer de material adecuado.
Cuarto grado Yemen El Salvador
Octavo grado El Salvador Ghana
Con Con Con Con Con Con Con Con resultados resultados resultados resultados resultados resultados resultados resultados deficientes buenos deficientes buenos deficientes buenos deficientes buenos
Puntuacin media de las escuelas en matemticas Nmero de escuelas Docentes con ttulo de enseanza (en %) Tamao de las clases (nmero de alumnos) Escuelas con material pedaggico inadecuado (en %) Escuelas con espacio inadaptado para la enseanza (en %) Alumnos agrupados en funcin de sus aptitudes (en %) Escuelas que exigen deberes en casa de ms de una hora de duracin (en %)
150 15 42 51 29 33 42 46
310 16 92 39 8 50 64 56
251 16 100 23 33 0 5 40
338 17 100 26 43 22 33 42
289 16 100 27 23 25 28 20
345 16 100 28 36 11 17 18
239 18 62 43 17 31 32 27
332 18 77 42 30 32 4 22
Notas: Todas las escuelas incluidas en el cuadro formaban parte del tercil inferior de la clasificacin establecida en funcin de la condicin socioeconmica del alumnado. Las escuelas con resultados buenos (o deficientes) son las que se sitan en el tercil superior (u inferior) de la clasificacin establecida para los resultados en matemticas. Los datos indicados en el cuadro se basan en respuestas de los alumnos y docentes de esas escuelas. Una escuela con material pedaggico inadecuado es la que, segn su director, tropieza con muchos problemas en todo lo relacionado con los materiales de instruccin. Una escuela con espacio inadaptado para la enseanza es la que, segn su director, tropieza con muchos problemas en todo lo relacionado con el espacio para impartir instruccin. Fuente: Clculos efectuados por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo basados en datos del TIMSS 2007 (Foy y Olson [compiladores], 2009).
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probabilidades tienen de disponer de material adecuado. Esta aparente anomala podra explicarse por dos hechos: el tamao medio de las clases se sita en una buena posicin en los umbrales de referencia internacionales; y la existencia de una correlacin poco estrecha entre las cualificaciones de los docentes y sus competencias pedaggicas. Habida cuenta de las amplias variaciones observadas entre los pases y dentro de cada uno de ellos en lo que respecta a los factores vinculados a la escuela que influyen en el aprendizaje, es difcil sacar lecciones universalmente aplicables. Sin embargo, es posible sealar un cierto nmero de factores que pueden tener una incidencia importante en una serie de pases.
las escuelas frecuentadas por los alumnos ms pobres y vulnerables. Algunos trabajos de investigacin efectuados en cinco pases de ingresos bajos y medios bajos indican que el ndice de absentismo de los docentes es menor en las escuelas mejor equipadas y con alumnados de familias ms instruidas (Chaudhury y otros, 2006). Reducir el absentismo exige, por regla general, no slo la adopcin de polticas centradas en la solucin de problemas como los bajos salarios, las condiciones de trabajo deficientes y la falta de motivacin de los docentes, sino tambin una mejora de la administracin de las escuelas y de la rendicin de cuentas a los padres por parte de los docentes.
Los docentes cuentan mucho. Atraer a personas cualificadas a la profesin docente, lograr que se mantengan en ella y proporcionarles las competencias y el apoyo necesarios, son tres elementos que constituyen el factor ms importante para mejorar el nivel del aprovechamiento escolar. Adscribir a esos docentes a escuelas con alumnados desfavorecidos es una de las claves para conseguir que los resultados del aprendizaje sean ms equitativos. El ejemplo del Yemen pone de manifiesto la fuerte correlacin que se da entre la disponibilidad de docentes y los resultados de las escuelas, as como la disparidad en el acceso a docentes cualificados (Cuadro 1.11). La importante variacin de la proporcin alumnos/docente es una caracterstica comn de muchos pases de ingresos bajos. En Malawi, esa proporcin oscilaba en 2006 entre 36 y 120 alumnos por maestro, segn los distritos (Ple de Dakar, 2009). Estas disparidades pueden influir muy considerablemente en los resultados del aprendizaje. En Kenya, los niveles de aprendizaje ms bajos se observan en la Provincia del Nordeste, que es la que cuenta tambin con menos docentes experimentados (Onsumu y otros, 2005). El tiempo lectivo real es decisivo. Sean cuales sean las normas oficiales, el tiempo lectivo real vara mucho con frecuencia. El absentismo de los docentes y la cantidad de tiempo no dedicada a las actividades estrictamente pedaggicas pueden reducir considerablemente el nmero de horas de enseanza impartidas a los nios. Una encuesta realizada en la India, en los Estados de Bihar y Uttar Pradesh, mostr que los docentes de las escuelas pblicas rurales se ausentaban un da por semana, como mnimo, y slo dedicaban a la enseanza tres cuartas partes del tiempo lectivo (Kingdon y Banerji, 2009). La reduccin del tiempo lectivo en la escuela perjudica principalmente a los nios ms pobres, cuyas posibilidades de aprendizaje dependen mucho ms de la escuela que en el caso de los dems nios. El absentismo de los docentes suele ser mayor en
Los primeros grados son fundamentales. Es frecuente que el tiempo lectivo real vare en funcin de los grados. El tamao de las clases se va reduciendo a medida que los alumnos progresan en el sistema escolar, de tal forma que en los ltimos grados los alumnos reciben una enseanza ms densa. En las escuelas pblicas y privadas de Bangladesh, el tamao medio de las clases del ltimo grado de primaria gira en torno a los 30 alumnos, esto es la mitad del promedio observado en el primer grado, que se cifra en 59 alumnos. El tiempo lectivo aumenta tambin en los ltimos grados: al comienzo de la enseanza primaria los alumnos reciben dos horas de enseanza por trmino medio, mientras que al final de ese ciclo de enseanza el promedio del tiempo lectivo es de tres horas y media (Programa de Reforma de la Gestin Financiera, Bangladesh, y OPM, 2006). Una cuestin importante que se plantea a muchos gobiernos es determinar la conveniencia de modificar el tamao de las clases de los primeros grados de primaria y asignarles un mayor nmero de docentes ms cualificados, habida cuenta de que es en esos grados donde los nios adquieren las competencias bsicas fundamentales en lectura, escritura y clculo. El entorno escolar es importante. Lo que los docentes pueden ensear guarda relacin con el nivel de equipamiento de la escuela. Las aulas sin pupitres, sillas y pizarras no ofrecen un entorno propicio a un aprendizaje eficaz. Adems, si los alumnos carecen de libros de texto, cuadernos y material de escritura, ni siquiera los mejores maestros estarn en condiciones de ofrecerles oportunidades de aprender ms equitativas. En la evaluacin del SACMEQ realizada el ao 2000 en Kenya, la proporcin de alumnos que posean su propio libro de matemticas oscilaba entre un 8% en la Provincia del Nordeste y un 44% Nairobi (Onsumu y otros, 2005). En Malawi, el 83% de los alumnos de sexto grado de la regin de la Meseta de Shire tenan su propio libro de matemticas, pero en el sudoeste del pas la proporcin ascenda a un 38% solamente (Chimombo y otros, 2005). Los gobiernos
El absentismo de los docentes suele ser mayor en las escuelas frecuentadas por los alumnos ms pobres y vulnerables.
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pueden contribuir a reducir las disparidades procurando que las escuelas dispongan de los recursos financieros necesarios para proporcionar material de aprendizaje a todos los alumnos, y prestando un apoyo especfico a las familias ms pobres.
Los mecanismos de asignacin de recursos de los gobiernos pueden desempear un papel importante en la reduccin de las disparidades en el aprendizaje.
Los procedimientos de seleccin influyen en los resultados. Los procedimientos de seleccin utilizados por las escuelas influyen a menudo en las variaciones de los resultados. Las escuelas con mejores resultados suelen estar ubicadas en zonas donde viven alumnos de medios ms favorecidos. En muchos casos, estas escuelas aplican tambin criterios de seleccin que tienden a excluir a los nios de familias desfavorecidas. En un estudio realizado recientemente en Turqua sobre los resultados del PISA 2006, se muestra que los procedimientos de admisin en la escuela conducen a la concentracin de alumnos del mismo medio socioeconmico en determinadas escuelas (Alacaci y Erbas, 2010). Esto conduce a un aumento de las disparidades entre alumnos ricos y pobres, y tambin a una uniformizacin que amplifica las desventajas iniciales. La organizacin de procedimientos de seleccin que incrementen la mezcla social en las escuelas puede coadyuvar a contrarrestar la desigualdad en el aprovechamiento escolar. El agrupamiento por nivel de aptitud puede amplificar las disparidades. El agrupamiento por nivel de aptitud dentro de la escuela puede ahondar las desigualdades del aprendizaje vinculadas a la seleccin escolar. A veces se aduce que ese tipo de agrupamiento permite a los docentes adaptar especficamente la enseanza a las necesidades de los alumnos, pero los datos esencialmente procedentes de pases ricos muestran que en el aprovechamiento escolar de un alumno influye mucho el nivel medio de los resultados de sus compaeros de clase. El hecho de estar en una clase en la que los compaeros obtienen buenos resultados puede crear un efecto positivo de emulacin en un alumno, motivndole ms para aprender. En cambio, en una clase agrupada por nivel de aptitud ese efecto positivo puede anularse, y adems ese tipo de agrupamiento puede tener consecuencias negativas en el papel que la escuela debe desempear para fomentar una mayor equidad (Gamoran, 2002; Lleras y Rangel, 2009; Slavin, 1987 et 1990). Los datos limitados de que se dispone sobre los pases en desarrollo son insuficientes para poder sacar conclusiones generales sobre el agrupamiento por nivel de aptitud. Segn una evaluacin aleatoria efectuada recientemente en Kenya, este sistema tiene por consecuencia una mejora del promedio de las puntuaciones obtenidas en los exmenes, pero no influye en las disparidades en el aprendizaje (Duflo y otros, 2010a). En resumen, parece que
el agrupamiento por aptitud tiene muchas probabilidades de exacerbar las desigualdades, a no ser que paralelamente se adopten medidas enrgicas para apoyar a los alumnos que obtienen peores resultados. La adopcin de mtodos de seleccin innovadores puede contribuir a mejorar, a la vez, el promedio del aprovechamiento escolar y la equidad. En la India, algunas escuelas del Estado del Punyab optaron por un mtodo innovador, despus de haber obtenido resultados insuficientes en las evaluaciones nacionales. Durante dos horas al da la enseanza de la lectura no se imparte al conjunto de la clase, sino que se agrupa a los alumnos por nivel de aptitud para que los docentes puedan adaptar especficamente su enseanza a las necesidades de los que tienen un nivel similar. Las primeras evaluaciones este mtodo son positivas, ya que muestran una mejora del nivel de aprendizaje y una reduccin de la disparidad entre el promedio de los resultados del aprendizaje del Estado del Punyab y el promedio nacional de la India (Centro de Recursos de Pratham, 2010).
Mejorar el aprendizaje de los marginados Conseguir que los resultados del aprendizaje sean ms equitativos exige algo ms que un trato igual de los alumnos. Los nios que ingresan en la escuela arrastrando todo un cmulo de desventajas vinculadas a la pobreza, la pertenencia tnica, el idioma y otros factores necesitan un apoyo adicional de los docentes y del sistema educativo en su conjunto.
No basta con escolarizar a los nios. Es necesario que los progresos realizados hacia una mayor ampliacin del acceso a la educacin se respalden con medidas para lograr que el aumento de la escolarizacin se traduzca tambin en una mejora del aprovechamiento escolar. Muchos pases estn tratando de conseguir esto, que es algo sumamente difcil porque muchos de los nios recin escolarizados proceden de familias muy marginadas. En Camboya, un programa de becas establecido en 2005 ha tenido como consecuencia aumentar en 21 puntos porcentuales el nmero de alumnos escolarizados en el primer ciclo de la enseanza secundaria, y adems ha tenido por efecto aumentar en un ao la duracin de la escolarizacin de uno de cada cinco de los becarios. Sin embargo, hasta ahora no se ha podido comprobar que esos dos efectos positivos hayan tenido un impacto en el aprovechamiento escolar (Fiszbein y otros, 2009). Estos ejemplos atraen la atencin sobre la necesidad de adoptar polticas centradas en la calidad y equidad de la educacin. Aunque esas polticas deben elaborarse teniendo en cuenta las desventajas especficas en cada caso, se pueden sealar, no obstante, las siguientes orientaciones generales:
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Suministro equitativo de recursos a las escuelas. Los mecanismos de asignacin de recursos de los gobiernos pueden desempear un papel importante en la reduccin de las disparidades en el aprendizaje. En la India, la asignacin por alumno sufragada con fondos del gobierno central se aument sustancialmente en los distritos que presentaban los indicadores de educacin ms deficientes. Esta nueva medida est destinada a los distritos que presentan las siguiente deficiencias: infraestructuras escolares insuficientes, acceso limitado a los grados superiores de la enseanza primaria, presencia de grupos numerosos de nios desfavorecidos (pertenecientes principalmente a castas catalogadas) y gran disparidad entre los sexos en la escolarizacin. En el periodo 2008-2009, la subvencin por alumno entregada a esos distritos fue casi el doble de la asignada a los distritos con los mejores indicadores de educacin. Los recursos suplementarios as obtenidos se utilizaron para pagar los sueldos de maestros suplementarios y reducir el dficit de infraestructuras (Jhingran y Sankar, 2009). Otras experiencias son menos positivas. En Nigeria, por ejemplo, un fondo federal destinado a incrementar la ayuda estatal a la educacin bsica distribuy el 70% de sus recursos a partes iguales entre los distintos Estados. La escasa voluntad manifestada en lo que respecta a redistribucin de los recursos no ha permitido solucionar las causas financieras subyacentes de las disparidades en el aprendizaje que se dan entre los Estados ms ricos y los ms pobres (Adediran y otros, 2008). Adscripcin de docentes eficaces a las escuelas de nios desfavorecidos. Remediar las desventajas de los nios marginados en materia de aprendizaje exige adscribir docentes bien formados y motivados a las escuelas frecuentadas por esos nios. Ocurre demasiado a menudo que los mejores docentes se concentran en las escuelas donde la mayora del alumnado procede de grupos socioeconmicos ms acomodados. Se han experimentado mltiples medidas para corregir el desequilibro en la distribucin de los docentes. Algunos pases han creado incentivos, como complementos de sueldo o facilidades de vivienda, para los docentes que se muestren dispuestos a trabajar en zonas apartadas y desfavorecidas. En Gambia, un proyecto piloto previ un incremento del 40% del sueldo de base para los docentes que trabajaran en las escuelas de las comarcas ms apartadas del pas. Un estudio reciente mostr que ese incentivo haba producido el efecto esperado: los maestros recin graduados tienden a solicitar que se les destine a las escuelas que ofrecen esa mejora del sueldo (Ple de Dakar, 2009). Mejor gestin del personal docente. Es fundamental velar por que los docentes estn presentes en las escuelas y optimicen el tiempo lectivo. All donde el
absentismo constituye un problema, los sistemas de gestin del personal docente deben mejorarse. Reforzar la autoridad de los directores de las escuelas y de los administradores del sistema educativo es un primer paso importante. En la India, por ejemplo, se ha podido observar que se ausentan menos los docentes de las escuelas que son objeto de visitas de inspeccin regulares (Chaudhury y otros, 2006). La creacin de incentivos salariales, unida a la supervisin de la asistencia a clase de los docentes, puede dar tambin resultados muy positivos. En la India se realiz hace poco una encuesta sobre un grupo de escuelas de enseanza no formal seleccionadas aleatoriamente, a las que se dot con cmaras fotogrficas a prueba de manipulaciones y con registro de fecha y hora (Duflo y otros, 2010b). Los alumnos tenan que fotografiar al maestro al principio y al final de la jornada escolar. El sueldo de los docentes se empez a calcular sobre la base del nmero de horas pasadas en la escuela. La tasa de absentismo disminuy inmediatamente. En los dos aos y medio posteriores al establecimiento de este sistema de remuneracin y control, la tasa de absentismo de los docentes en las escuelas que lo aplicaban se cifr en un 21% por trmino medio, mientras que en las escuelas del grupo de control de la encuesta alcanz el 42%. El nivel de aprovechamiento escolar de los alumnos tambin aument debido al mayor tiempo de presencia de los maestros en la escuela. Aunque estos resultados son impresionantes, no cabe duda de que transferir la responsabilidad de la supervisin del tiempo lectivo efectivo de los docentes es un pobre sustitutivo de una gestin eficaz de los organismos estatales.
Transferir la responsabilidad de la supervisin del tiempo lectivo efectivo de los docentes es un pobre sustitutivo de una gestin eficaz de los organismos estatales.
Apoyo especfico con cursos de recuperacin. Los programas de recuperacin del retraso escolar no son abundantes en los pases en desarrollo, pero pueden ser eficaces. En la India, un programa realizado por intermedio de la organizacin no gubernamental Pratham, ha permitido elevar el nivel del aprovechamiento escolar en las escuelas pblicas y reducir al mismo las disparidades en el aprendizaje (Recuadro 1.14). En Chile, el Programa de las 900 Escuelas proporciona recursos adicionales a los centros docentes con peores resultados para que mejoren los resultados del aprendizaje, estableciendo talleres semanales destinados a reforzar las competencias de los maestros, organizando talleres extraescolares para los nios y suministrando libros de texto y materiales de otro tipo. Este programa ha mejorado el nivel del aprovechamiento escolar en el cuarto grado y ha reducido las disparidades en materia de aprendizaje. (Garca-Huidobro, 2006). Idioma de enseanza apropiado. Es tambin muy importante ofrecer a las minoras tnicas y lingsticas posibilidades de aprendizaje pertinente en un idioma adecuado. En varios pases en desarrollo
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Recuadro 1.14 Programa Balsakhi de la ONG Pratham

Pratham es una gran organizacin no gubernamental de la India que tiene por objeto contribuir a mejorar la calidad de la educacin impartida a los nios de familias pobres y vulnerables. Cuenta con un programa original de recuperacin del retraso escolar destinado a los alumnos de tercer y cuarto grado de las escuelas primarias pblicas que se han quedado rezagados. Pratham contrata a nivel local instructoras jvenes (balsakhi) que reciben un curso de formacin inicial de dos semanas de duracin y asistencia pedaggica durante su tiempo de trabajo, a fin de que puedan ayudar a los nios a adquirir competencias elementales en lectura, escritura y aritmtica gracias a cursos diarios de dos horas de duracin que se ajustan al currculo estndar. Una evaluacin aleatoria del programa efectuada en 2001 y 2002 muestra que ha logrado no slo mejorar las puntuaciones de los alumnos en las pruebas de lectura y aritmtica, sino tambin reducir las disparidades en materia de aprendizaje, al haber sido especialmente provechoso para los nios ms marginados. A principios del ao escolar, solamente entre un 5% y un 6% de los alumnos clasificados en el tercio inferior, en la prueba previa, podan efectuar sumas con nmeros de dos cifras. Al finalizar el ao, un 51% de los alumnos beneficiarios del programa eran capaces de efectuar esta operacin, mientras que esa proporcin slo ascenda a un 39% entre los alumnos que no se haban beneficiado del mismo. El xito del programa ha conducido a que se prepare una versin modificada del mismo, cuya aplicacin se ha extendido a diecinueve Estados del pas por intermedio del Programa Read India, beneficiando as a unos 33 millones de nios en el ao escolar 2008-2009. Los resultados que stos han obtenido en los exmenes nacionales inducen a pensar que este programa de tutora tiene repercusiones positivas en el aprovechamiento escolar de los nios de las zonas rurales del pas.
Fuentes: Banerjee y otros (2005 et 2008); J-PAL (2006); Centro de Recursos de Pratham (2008).
Las evaluaciones nacionales del aprendizaje son un instrumento que permite constituir una base de datos y elementos de informacin con vistas a mejorar los resultados del aprendizaje y reducir las desigualdades.8 Actualmente, su cobertura es limitada, sobre todo en los pases en desarrollo.9 No obstante, la mayora de los gobiernos admiten hoy que las evaluaciones son un componente esencial de todo programa de reforma de la educacin encaminado a mejorar el nivel general de los resultados, la rendicin de cuentas, el examen de las polticas y el seguimiento de los progresos generales del sistema escolar. Cuando se conciben correctamente, las evaluaciones pueden coadyuvar a detectar las escuelas y los educandos con resultados insuficientes y facilitar la determinacin de los destinatarios especficos de los programas. En lneas generales, hay dos clases de evaluacin del aprovechamiento escolar:
Las evaluaciones son un componente esencial de todo programa de reforma de la educacin encaminado a mejorar el nivel general de los resultados y la rendicin de cuentas.
se ha podido comprobar que la enseanza bilinge mejora los resultados del aprendizaje (UNESCO, 2010). En Mal, los alumnos que se benefician de una enseanza bilinge obtienen sistemticamente mejores resultados que los que reciben enseanza en francs exclusivamente (Alidou y otros, 2006).
Evaluaciones de gran repercusin. Estas evaluaciones tienen consecuencias directas para las escuelas y los alumnos que son evaluados. Se utilizan para medir la progresin de los nios en el sistema educativo y pueden suministrar informacin sobre los recursos y la gestin de las escuelas. La creacin a escala nacional de un sistema para llevar a cabo este tipo de evaluaciones exige capacidades humanas, financieras e institucionales muy considerables, especialmente cuando sus resultados se utilizan para orientar medidas destinadas a proveer recursos o polticas de alcance ms general. Aunque los exmenes con repercusiones importantes existen en muchos pases, los que influyen en las decisiones relativas a la financiacin de las escuelas y los sueldos y carreras de los docentes son mucho menos numerosos, y en su mayora slo existen en pases ricos. Evaluaciones basadas en muestras. Estas evaluaciones proporcionan informacin sobre la calidad del sistema educativo en su conjunto. No son suficientemente detalladas como para proporcionar informacin sobre el nivel de aprendizaje individual de los alumnos, o los resultados globales de una escuela en particular. Sin embargo, pueden proporcionar informacin muy til para los encargados de la elaboracin de polticas. Esta es la opcin prctica ms extendida en muchos de los pases ms pobres.
8. Se entiende aqu por evaluacin nacional una prueba comn a la que se someten los alumnos de un grado determinado del sistema educativo, y no la evaluacin formativa llevada a cabo generalmente por los docentes o la evaluacin individual efectuada a nivel de la escuela. 9. En el periodo 2000-2007, solamente 18 de los 45 pases del frica Subsahariana y 4 de los 9 pases del Asa Meridional y Occidental haban efectuado evaluaciones nacionales (UNESCO, 2007).
Mejorar la informacin sobre la enseanza y el aprendizaje en las escuelas

Elevar el nivel del aprovechamiento escolar y reforzar la equidad son dos tareas que exigen que los planificadores de los sistemas educativos sepan de qu nivel parten los nios, cmo progresan y quines se quedan rezagados. Los gobiernos tambin deben velar por que las opciones en materia de polticas se basen en datos y elementos de informacin antes de aplicarse en mbitos como la contratacin, formacin y adscripcin del personal docente, o la asignacin de recursos y la gestin de las escuelas.
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Los mtodos de las evaluaciones de gran repercusin son muy diversos. Uno de los modelos ms conocidos es el del programa estadounidense Que ningn nio se quede atrs. Sobre la base de las evaluaciones del aprendizaje efectuadas en los Estados, este programa detecta las escuelas y los grupos de alumnos que obtienen resultados deficientes y mide la progresin de su aprovechamiento escolar a lo largo de los aos (Recuadro 1.15). A las escuelas que obtienen resultados insuficientes se les proporciona apoyo adicional, pero tambin corren el riesgo de ser sancionadas: pueden verse obligadas a cerrar sus puertas si el aprovechamiento escolar de sus alumnos no mejora. En Inglaterra se utilizan los exmenes nacionales efectuados al final de la enseanza primaria para realizar una evaluacin de los docentes, las escuelas y las autoridades locales.10 Esos exmenes tambin proporcionan datos y elementos de informacin para establecer una clasificacin de las escuelas, a fin de que los padres puedan elegir las escuelas de sus hijos con conocimiento de causa. Algunos aseveran con firmeza que los exmenes de gran repercusin constituyen un medio eficaz para elevar el nivel de los alumnos y las escuelas, y tambin para contrarrestar las desigualdades en el aprendizaje (Kellaghan y otros, 2009). Hay datos
y elementos de informacin que confirman que esas evaluaciones han aumentado el nivel general del aprovechamiento escolar en los Estados Unidos (Braun, 2004; Carnoy y Loeb, 2002; Hanushek y Raymond, 2004; Wong y otros, 2009). Sin embargo, sus efectos positivos no estn claramente establecidos y algunos han criticado el programa por considerarlo inquietante en lo que respecta a la equidad. En efecto, si los resultados de los exmenes condicionan la financiacin de las escuelas y los salarios de los docentes, se corre el riesgo de que unas y otros centren su atencin en los alumnos a los que consideran con ms probabilidades de aprobar esos exmenes. Otro temor que suscitan, en un plano ms general, los exmenes de gran repercusin es que pueden incitar a las escuelas y los docentes a centrarse principalmente en la preparacin de los exmenes y a formar solamente a los alumnos en un reducido nmero de materias con mtodos que den preferencia a la memorizacin y a un enfoque pasivo del aprendizaje, en vez de adoptar un enfoque que haga hincapi en la capacidad general para razonar y resolver problemas (Harlen, 2007; Kellaghan y otros, 2009, pg. 10). Otro motivo de inquietud es que, debido a la extremada importancia que tienen los resultados de las evaluaciones de gran repercusin, las escuelas y los docentes pueden verse incitados al fraude (Jacob y Levitt, 2003).
Si los resultados de los exmenes condicionan la financiacin de las escuelas y los salarios de los docentes, se corre el riesgo de que unas y otros centren su atencin en los alumnos con ms probabilidades de aprobar esos exmenes.
Recuadro 1.15 Mejorar la Ley Que ningn nio se quede atrs

Vigente desde 2002 en los Estados Unidos, la Ley Que ningn nio se quede atrs fue una respuesta a la existencia de profundas desigualdades en el sistema educativo vinculadas a la raza, el nivel de ingresos y el idioma. Su objetivo principal es reducir la disparidad en el aprovechamiento escolar que se da en las escuelas de primaria y secundaria que imparten educacin a grupos desfavorecidos. Aunque el sistema educativo estadounidense est muy descentralizado, el gobierno federal suministra financiacin como incentivo para aplicar esta ley. Los distritos escolares que reciben una ayuda federal para la escolaridad de los nios de familias escasos medios econmicos tienen que cumplir, entre otros, los siguientes requisitos: llevar a cabo evaluaciones regulares de los resultados del aprendizaje; fijar objetivos para aumentar la proporcin de alumnos que alcanzan los niveles de competencia establecidos cada ao; e imponer sanciones a las escuelas que no alcancen los objetivos. El sistema de sanciones es progresivo. El primer ao la escuela slo tiene la obligacin de informar a los padres de los resultados que ha obtenido con respecto a los objetivos fijados. Si el segundo ao la escuela sigue sin alcanzar los objetivos, las autoridades educativas tienen que ofrecer a los padres la posibilidad de que trasladen a sus hijos a escuelas que obtienen mejores resultados. Si la escuela sigue sin hacer los progresos requeridos por un tercer ao consecutivo, tiene que impartir programas de enseanza complementarios para mejorar el aprovechamiento escolar. Un cuarto ao de fracaso repetido puede conducir a la sustitucin de los maestros y un quinto ao al cierre de la escuela. En los medios polticos este programa tienen sus defensores y sus detractores. Aunque la ley establece como prioridad el logro de una mayor equidad en el aprovechamiento escolar, el insuficiente apoyo proporcionado a las escuelas y alumnos con resultados deficientes suscita inquietudes. La legislacin que ha hecho aprobar la Administracin Obama apunta a mejorar los mtodos de evaluacin de los alumnos, de manera que no slo se tengan exclusivamente en cuenta las puntuaciones obtenidas en los exmenes, sino que se aprecien tambin otros factores. Asimismo, esa legislacin apunta a centrarse menos en las sanciones y ms en el apoyo y los incentivos.
Fuentes: Bireda (2010); Estados Unidos, Departamento de Educacin (2010).
10. Tambin se efectan evaluaciones nacionales al final del segundo grado (alumnos de 6 a 7 aos de edad).
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Incluso las mejores encuestas slo son eficaces si los encargados de la elaboracin de polticas disponen de las capacidades institucionales necesarias para procesar los datos obtenidos y responder a los problemas detectados.
Las evaluaciones basadas en muestras se consideran ms flexibles que las de gran repercusin y algunos estiman que son menos eficaces, pero este punto de vista es cuestionable. En efecto, si se preparan cuidadosamente, esas evaluaciones pueden suministrar muestras representativas de los niveles de aprovechamiento escolar, as como identificar al mismo tiempo los grupos y subgrupos de alumnos que se pueden ser sometidos a pruebas en determinados mbitos de aprendizaje. Las tcnicas de muestreo se pueden utilizar tambin para conseguir datos agregados y obtener una evaluacin ms amplia de las diferentes materias del currculo.11 La informacin obtenida sobre el medio social de los alumnos, el entorno escolar y la poltica institucional ofrecen una panormica de los factores que influyen en el aprendizaje, y tambin permiten determinar las caractersticas de los educandos que no aprenden bien y proporcionar elementos documentados para las opciones que se escojan en materia de polticas. La eficacia de las evaluaciones basadas en muestras depende fundamentalmente de cmo se utilice la informacin. La publicidad de los resultados puede informar a los padres y las comunidades acerca de los puntos dbiles de los sistemas escolares, y as se pueden ejercer presiones sobre los proveedores de los servicios educativos. En Bangladesh y en la India, algunas evaluaciones del aprendizaje efectuadas por organizaciones de la sociedad civil mostraron documentada y detalladamente lo limitado que era el aprendizaje en muchas escuelas primarias (Campaa por la Educacin Popular, Bangladesh, 2001; Centro de Recursos de Pratham, 2010). En su primer informe anual, la Campaa por la Educacin Popular (CAMPE) de Bangladesh, puso de manifiesto que solamente un 30% de los alumnos de 11 a 12 aos de edad haba alcanzado el nivel mnimo de competencias establecido en el programa escolar nacional (Campaa por la Educacin Popular, Bangladesh, 2000). La amplia publicidad dada a los resultados de ese informe no slo contribuy a alimentar un dilogo con los encargados de la elaboracin de polticas y los docentes, sino que tambin permiti a los padres utilizar esos resultados para pedir cuentas a los proveedores de los servicios educativos. En el frica Subsahariana, las evaluaciones del SACMEQ se tuvieron en cuenta
en la concepcin de las polticas de educacin. En Seychelles, esas evaluaciones atrajeron a la atencin sobre las disparidades en el aprendizaje que se daban entre las clases y sirvieron de base para adoptar la decisin de abandonar el sistema de agrupamiento de los alumnos por niveles de aptitud (Leste, 2005). Los resultados de las evaluaciones del SACMEQ proporcionaron tambin datos y elementos de informacin que se utilizaron en Kenya y Namibia para concebir polticas y programas destinados a mejorar el nivel global del aprovechamiento escolar y la reduccin de las disparidades en el aprendizaje (Nzomo y Makuwa, 2006). A pesar de todas estas experiencias positivas, es preciso admitir que las evaluaciones basadas en muestras presentan dificultades. Con frecuencia no se presta suficiente atencin a cuestiones como el tamao de la muestra, la seleccin de las poblaciones y la concepcin de los materiales de las pruebas. Adems, los problemas tcnicos que se plantean en esos tres mbitos suelen limitar la utilidad de los datos obtenidos. Por otra parte, cabe sealar que incluso las mejores encuestas slo son eficaces si los encargados de la elaboracin de polticas disponen de las capacidades institucionales necesarias para procesar los datos obtenidos y responder a los problemas detectados. En los pases ms pobres, los gobiernos carecen con demasiada frecuencia de los inspectores escolares, los especialistas en estadstica, las unidades de evaluacin y las estructuras de apoyo a los docentes que se requieren para adoptar las medidas prcticas correspondientes. Todo sistema eficaz de evaluaciones basadas en muestras debe comprender estos cinco componentes esenciales:
Concepcin correcta. No se trata de una mera consideracin tcnica. Una metodologa slida es necesaria para conseguir que los resultados generados por las evaluaciones sean ampliamente aceptados por los encargados de la elaboracin de polticas y las dems partes interesadas. El tamao de la muestra debe ser suficientemente grande para garantizar una representatividad, un desglose y una identificacin correctos de los grupos que se estn quedando rezagados. Asimismo, las pruebas deben abarcar materias relativas al conjunto del currculo.
11. Los estudios internacionales, como el TIMSS y el PISA, utilizan esas tcnicas para evaluar una amplia gama de competencias y aptitudes.
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Informacin sobre el medio social. Las evaluaciones basadas en muestras no deben limitarse a registrar los resultados especficos del aprendizaje, sino que deben proporcionar informacin sobre el entorno escolar y el medio social del alumnado, de tal manera que esa informacin pueda tratarse con los resultados de las encuestas. Realizacin de evaluaciones peridicas. La elaboracin de polticas exige captar los perfiles subyacentes a los procesos de cambio. La realizacin de evaluaciones comparables y peridicas proporciona informacin esencial sobre las tendencias y efectos de las reformas. Fortalecimiento de la capacidad institucional y la coherencia de las polticas. Los gobiernos deben procurar que los ministerios de educacin dispongan del personal y los recursos necesarios no slo para procesar los datos y elementos de informacin proporcionados por las encuestas, sino tambin para actuar en funcin de esos resultados. Por eso, las disposiciones que se adopten para elevar el nivel del aprovechamiento escolar deben reflejarse claramente en las estrategias y los presupuestos nacionales de educacin. Publicidad de los resultados. La informacin sobre la calidad de los sistemas escolares puede impulsar poderosamente las reformas, ya que puede suscitar una intervencin activa de los padres, movilizar a las comunidades y propiciar un dilogo constructivo con los encargados de la elaboracin de polticas.
Conclusin
En muchos pases pobres se siguen dando niveles de aprendizaje muy bajos en valor absoluto, as como grandes disparidades. A medida que el acceso a la educacin de los ms pobres se va ampliando, los gobiernos se ven confrontados al doble desafo de elevar el nivel medio del aprovechamiento escolar y de mejorar la equidad. Estos dos objetivos son complementarios: la reduccin de las disparidades en el aprendizaje puede mejorar los resultados globales. Lograr una mayor equidad en los resultados del aprendizaje exige elaborar polticas especialmente adaptadas a los contextos especficos correspondientes, que deben ir acompaadas de una distribucin ms equitativa de los docentes cualificados y de un reparto ms justo de los recursos financieros asignados a las escuelas, dos exigencias prcticamente universales en materia de equidad. Estos componentes fundamentales de toda poltica de mejora de la calidad de la educacin deben complementarse con programas que proporcionen a los educandos ms pobres y vulnerables un apoyo adicional y ms posibilidades de aprendizaje. Una mejor informacin es tambin un elemento importante. Las evaluaciones pueden suministrar datos esenciales sobre lo que aprenden los nios en la escuela, permitiendo as que los docentes y los encargados de la elaboracin de polticas detecten a los nios que corren el riesgo de fracasar en la escuela y preparen los programas adecuados para apoyarles. Tambin suministran a los padres informacin valiosa sobre los que aprenden sus hijos y proporcionan un medio para ejercer presiones sobre los gobiernos con vistas a que mejoren el sistema escolar. A pesar de todas las ventajas que ofrecen las evaluaciones del aprendizaje, en los pases de ingresos bajos no se llevan a cabo regularmente. Es urgente que esto cambie rpidamente si se quiere lograr el objetivo de dar a todos una educacin de buena calidad.
A medida que el acceso a la educacin de los ms pobres se va ampliando, es preciso esforzarse ms por elevar el nivel del aprovechamiento escolar.
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Clase al aire libre en Puerto Prncipe (Hait). El sistema educativo haitiano, muy deteriorado por la situacin de conflicto antes del terremoto de enero de 2010, qued devastado por esta catstrofe.
Evan Abramson/UNESCO
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Captulo 2 Financiar la EPT
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PA R T E 1 . S E G U I M I E N T O D E L O S O B J E T I VO S D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S
Seguimiento de los avances en la financiacin de la Educacin para Todos ................................................................ 115 Examen de las polticas Afrontar la onda de choque de la crisis financiera ............................... 127
En un momento en que la crisis financiera ha mermado las perspectivas de crecimiento econmico y en que las presiones sobre los presupuestos estatales se intensifican, la ayuda internacional es ms importante que nunca. Sin embargo, los donantes de ayuda no estn cumpliendo su promesa de que ningn pas que se comprometa seriamente con la educacin para todos se ver frustrado por falta de recursos en su empeo por lograrla. En este captulo se explica por qu los donantes deben cumplir esa promesa y se exponen argumentos en favor de un incremento de la ayuda, de un apoyo prioritario a la educacin bsica y de la adopcin de estrategias de financiacin innovadoras.
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FINANCIAR LA EPT S e g u i m i e n t o d e l o s a v a n c e s e n l a f i n a n c i a c i n d e l a E d u c a c i n p a r a To d o s
Seguimiento de los avances en la financiacin de la Educacin para Todos

Una financiacin ms abundante no es una garanta de xito en la educacin, pero una financiacin crnicamente insuficiente es un camino que conduce al fracaso seguro. El Marco de Accin de Dakar reconoci la importancia esencial que tiene la confirmacin de las promesas polticas con compromisos financieros. Los pases en desarrollo se comprometieron a aplicar estrategias presupuestarias orientadas hacia la consecucin de la Educacin para Todos. Por su parte, los donantes de ayuda reconocieron que muchos pases aun cuando intensificaran sus esfuerzos para movilizar recursos seguiran careciendo de los medios financieros necesarios para alcanzar las metas fijadas para 2015. Por eso, prometieron que ningn pas que se comprometiera seriamente con la Educacin para Todos se vera frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta (prrafo 10 del Marco de Accin de Dakar). Se han cumplido todas esas promesas importantes? El presente captulo trata de responder a esa pregunta. La respuesta es negativa globalmente, si bien se dan diferencias considerables entre los pases y entre las regiones. Aunque la mayora de los pases en desarrollo han integrado los objetivos de la Educacin para Todos en sus respectivos planes nacionales, es muy desigual el balance que presenta la movilizacin de los recursos necesarios para alcanzar esos objetivos. El panorama que ofrece la movilizacin de los donantes de ayuda es menos alentador an. Los flujos financieros de la asistencia para el desarrollo destinados a la educacin aumentaron en transcurso del pasado decenio, pero el conjunto de los donantes ha fracasado colectivamente a la hora cumplir con el espritu y la letra de la promesa formulada en Dakar.
gobiernos de algunos pases situados principalmente en tres regiones Asia Central, Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes dedicaron un porcentaje menor. En trminos financieros reales, los presupuestos de educacin aumentaron globalmente con el correr del tiempo, debido al crecimiento econmico. Por ejemplo, en el frica Subsahariana el promedio de aumento anual se cifr en un 4,6%. Cabe sealar que pases con niveles anlogos de renta per cpita asignan a la educacin porcentajes muy diferentes del ingreso nacional. Por ejemplo, Pakistn asigna a la educacin una proporcin del PNB dos veces menor que Viet Nam, y Filipinas le asigna la mitad de los recursos que le dedica la Repblica rabe Siria. Es importante reconocer que el grado de compromiso de un pas en favor de la educacin, medido en funcin de la proporcin del PNB asignada a la educacin o del porcentaje de aumento del gasto en educacin, constituye una medicin parcial de la capacidad de financiacin de la Educacin para Todos. Un compromiso slido con la Educacin para Todos en los pases pobres puede traducirse en porcentajes muy bajos de gasto por habitante, lo que frena sus esfuerzos para financiar tanto la enseanza primaria universal como objetivos ms generales. El crecimiento econmico es solamente uno de los factores que influyen en las tendencias globales del gasto. El grado en que el crecimiento econmico se traduce en gasto pblico en educacin lo determinan el volumen de ingresos fiscales del gobierno y la manera en que esos ingresos se reparten entre los diferentes presupuestos. Ninguna de esas relaciones es automtica. Como muestran los datos y elementos de informacin del Hechos y cifras 2.2, los esfuerzos realizados para movilizar ingresos y el grado de prioridad atribuido al presupuesto de educacin son variables en los diferentes pases. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010 se estim que, si los pases de ingresos bajos fueran capaces de movilizar ms recursos y de reforzar su compromiso en favor de la educacin, su gasto dedicado a la Educacin para Todos podra aumentar de 12.000 a 19.000 millones de dlares, lo que supondra un aumento equivalente a un 0,7% de su PNB. La crisis financiera ha tenido un impacto en el gasto pblico en educacin. El anlisis efectuado en la seccin Examen de las polticas del presente captulo muestra que siete de los dieciocho pases de ingresos bajos sobre los que se dispone de datos recortaron en 2009 su gasto en educacin. En otros pases, la tasa de aumento de ese gasto experiment una desaceleracin considerable. Los planes establecidos despus de la crisis con vistas a reducir los dficits presupuestarios ponen en peligro los planes de financiacin para lograr los objetivos de la Educacin para Todos. Los niveles de financiacin de la educacin no se pueden considerar aisladamente. Tambin son importantes la eficiencia y la equidad del gasto pblico. La experiencia de muchos pases demuestra que es posible invertir una gran proporcin del ingreso nacional en la educacin sin ofrecer
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El gasto nacional
El gasto nacional en educacin constituye una inversin esencial para la prosperidad de un pas y tiene una repercusin crucial en los progresos hacia la realizacin de los objetivos de la Educacin para Todos. Una medicin de esa inversin es la proporcin del ingreso nacional que se asigna a la educacin en el gasto pblico. No resulta fcil sintetizar lo ocurrido en el ltimo decenio, debido a las grandes variaciones que se dan entre las regiones y dentro de cada una de ellas, como puede verse en el Hechos y cifras 2.1. En su conjunto, los pases del mundo estn gastando en educacin un porcentaje de su ingreso nacional levemente superior al que gastaban diez aos atrs, pero el panorama global impide ver claramente las diferencias que se dan entre los pases. Los pases de ingresos bajos dedicaron un mayor porcentaje de su ingreso nacional a la educacin: en 1999 ese porcentaje se cifraba en un 2,9% y ahora asciende a un 3,8%. Sin embargo, los
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posibilidades de aprendizaje de buena calidad, sobre todo a los grupos marginados. Los resultados de la educacin no slo dependen del volumen del gasto, sino tambin de la calidad del gasto pblico y de la buena administracin en el sistema educativo y en otros muchos mbitos. Los pases que poseen sistemas slidos de gestin del gasto pblico y sistemas responsables, receptivos y transparentes de planificacin de la educacin tienen ms probabilidades de conseguir que los aumentos de inversiones se plasmen en mejoras reales. No obstante, el aumento del gasto unido a un reforzamiento de la eficacia y a un firme compromiso en favor de la equidad sigue siendo la condicin imprescindible para acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la EPT (Hechos y cifras 2.3).
los donantes deberan examinar la conveniencia de dar ms peso a la educacin y en particular a la educacin bsica en sus presupuestos globales de ayuda (Hechos y cifras 2.5). Es preciso evaluar las tendencias de la ayuda a la educacin bsica teniendo en cuenta el dficit de financiacin de la Educacin para Todos. Las estimaciones presentadas en el Informe de 2010 indicaban que las necesidades de financiacin externa para alcanzar los objetivos principales de la EPT en los pases de ingresos bajos van a ascender a unos 16.000 millones de dlares anuales de aqu a 2015, sin tener en cuenta la suma que los gobiernos de esos pases deben aportar por su lado gracias a un incremento de la movilizacin de sus recursos propios. Aunque los donantes cumplan las promesas formuladas en 2005, el dficit de financiacin subsistente se cifrar en 11.000 millones de dlares. En el contexto actual, no es realista esperar que un dficit de esa magnitud se pueda enjugar solamente con los programas de ayuda. Lo que se necesita es un compromiso mayor en favor de la ayuda, que vaya acompaado de estrategias de financiacin innovadoras y de un aporte de recursos nuevos y suplementarios. Hay slidas razones para que los donantes examinen la posibilidad de financiar el aumento de la ayuda a la educacin, mediante una emisin especial de bonos en el marco la Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE) propuesta en la seccin Examen de las polticas del presente captulo. La forma en que los donantes prestan la ayuda es tan importante como su cantidad. Los donantes y los beneficiarios de la ayuda han llevado a cabo una labor concertada para mejorar su calidad. A raz de la adopcin de la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo (2005) se contrajeron importantes compromisos a este respecto, centrados especialmente en la reduccin de los costos de transaccin mediante una mejor coordinacin entre los donantes, el recurso a los sistemas nacionales de gestin de la hacienda pblica y la mejora de la transparencia. Pese a los progresos realizados, el balance global sigue siendo insuficiente y es preciso que los donantes intensifiquen sus esfuerzos.
La ayuda internacional
Aunque las polticas y la financiacin nacionales son el factor principal de los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos, la ayuda internacional desempea un papel complementario esencial. La asistencia para el desarrollo aumenta los recursos disponibles para la educacin, facilitando a los gobiernos la realizacin de inversiones destinadas a ampliar el acceso a los sistemas educativos, mejorar su calidad e impartir instruccin a nios que, sin esa asistencia, quedaran excluidos de dichos sistemas. El periodo transcurrido desde la celebracin del Foro de Dakar en el ao 2000 se ha caracterizado por cambios espectaculares en la ayuda. Globalmente, el nivel de sta ha aumentado considerablemente, tanto en cifras absolutas como en porcentaje del ingreso nacional de los pases donantes. Sin embargo, stos han incumplido colectivamente su compromiso de 2005 en favor de un aumento de la ayuda para que pasara de 80.000 millones de dlares en ese ao a 130.000 millones en 2010. La gran diferencia entre las promesas de ayuda y los desembolsos efectivos de sta en beneficio de los pases del frica Subsahariana constituye un especial motivo de preocupacin. En efecto, segn estimaciones recientes de la OCDE, cabe prever que esta regin va a recibir menos de la mitad del aumento de ayuda prometido en 2005 (Hechos y cifras 2.4). Aunque todava es incierto el impacto total que pueda tener la crisis financiera en los presupuestos de la ayuda, hay temores de que esta ltima pueda sufrir las consecuencias de la poltica de austeridad presupuestaria de algunos pases donantes (vase la seccin Examen de las polticas del presente captulo). El escaso aumento de la ayuda en 2009 menos de 1% confirma esos temores. La ayuda a la educacin refleja algunas tendencias mundiales ms generales. Bien es cierto que la ayuda total a la educacin bsica casi se duplic desde 2002, llegando a alcanzar la suma de 4.700 millones de dlares, pero detrs de esta cifra se esbozan dos tendencias preocupantes. La primera es que la proporcin de la ayuda destinada a la educacin bsica ha permanecido esttica. La segunda es que la tendencia a un incremento gradual de la ayuda total a la educacin se estanc en 2008. En este contexto,
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Perspectivas para el futuro

Sea cual sea el balance del decenio pasado, los gobiernos van a tener que afrontar nuevos problemas en los prximos cinco aos. La crisis financiera de 2008 y la subsiguiente desaceleracin del crecimiento econmico han sometido a muchos pases en desarrollo a fuertes presiones presupuestarias. Existe el peligro de que los ajustes en los presupuestos priven de recursos a los planes de financiacin de la Educacin para Todos, lo que supondra una reduccin del nmero de maestros, de aulas y de nios que puedan beneficiarse de una educacin decorosa. Adems, como muchos donantes importantes estn tratando tambin de reducir dficits presupuestarios considerables, tambin est surgiendo el peligro paralelo de que los flujos de la asistencia para el desarrollo destinados a la educacin puedan disminuir, perjudicando
as a muchos de los pases ms pobres del mundo (vase la seccin Examen de las polticas del presente captulo). Los recortes en el gasto en educacin previsto tendran consecuencias perjudiciales no slo para las personas ms directamente afectadas los nios y adolescentes privados de la posibilidad de instruirse sino tambin para las perspectivas a largo plazo de reducir la pobreza e incrementar el crecimiento econmico y el desarrollo humano. Por eso, la proteccin de los presupuestos de
educacin debe ser un elemento central en todo plan de estabilizacin presupuestaria, e incluso esa proteccin no bastar. Para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos, ser necesario que los gobiernos adopten planes a plazo medio para aumentar el gasto pblico en educacin. En ese contexto es importante que los gobiernos nacionales, los donantes de ayuda y las instituciones financieras internacionales reexaminen las necesidades de financiacin de la Educacin para Todos de aqu a 2015, a la luz de la situacin creada por la crisis.
Hechos y cifras 2.1 Los gobiernos invierten cada vez ms en educacin

La proporcin del ingreso nacional dedicado a la educacin constituye un elemento de medicin fundamental de los esfuerzos de los gobiernos encaminados a financiar la Educacin para Todos. Cmo se traducen esos esfuerzos en una financiacin real a lo largo del tiempo es algo que depende de varios factores, como el desarrollo econmico, el crecimiento demogrfico y la evolucin del volumen de la poblacin en edad escolar. Han cambiado las prioridades de los gobiernos, con vistas a cumplir los compromisos que contrajeron en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar? Los pases de ingresos bajos han intensificado considerablemente sus esfuerzos para financiar sus sistemas educativos desde 1999 (Cuadro 2.1). Incluso si se tienen cuenta factores como el crecimiento demogrfico y el aumento de la proporcin de nios en edad escolar en el conjunto de la poblacin nacional, esa intensificacin de sus esfuerzos se ha traducido en un mayor volumen del gasto por habitante. En cambio, los Estados rabes disminuyeron la proporcin del ingreso nacional invertido en la educacin, pese a que su punto de partida se situaba a un nivel elevado; y en el Asia Central y el Asia Meridional esa proporcin disminuy tambin, aun cuando su punto de partida no se situaba a un nivel tan alto. El gasto
Cuadro 2.1: Los recursos nacionales dedicados a la educacin han aumentado desde 1999 Gasto en educacin en porcentaje del ingreso nacional, por grupo de ingresos y por regin (1999 y 2008)
Gasto en educacin en porcentaje del PNB 1999 2008 Tasa de crecimiento real del gasto en educacin 1999-2008 (en % anual) Tasa de crecimiento real del gasto en educacin per cpita 1999-2008 (en % anual)
Grfico 2.1: Pases con niveles de ingresos similares no tienen el mismo grado de compromiso con la financiacin de la educacin PNB per cpita y gasto pblico en educacin, en porcentaje del PNB, en un grupo seleccionado de pases (2008)
3 500 R. de Moldova 3 000 Congo India Pakistn Viet Nam
(en %) (en %)
Mundo Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medios bajos Pases de ingresos medios altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occid. Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
4,6 2,9 5,5 4,7 5,0 3,5 5,3 5,1 4,0 3,7 4,5 6,3 4,6
5,0 3,8 5,6 4,6 5,4 4,0 5,5 5,0 3,2 3,5 4,6 5,7 5,1
3,0 6,8 3,8 4,6 2,7 4,6 2,9 5,1 8,5 3,5 2,0 2,2 6,2
1,7
PNB per cpita (en dlares PPA)
3,9 3,4 2,1 2,0 2,0 2,1 3,8 7,9 1,9 1,2 0,1 6,1
2 500
2 000 Camboya 1 500 Bangladesh Zambia Madagascar 1 000 Sierra Leona R. Centroafricana 500 Liberia 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Burundi Rwanda Mozambique Cte dIvoire Benin R. U. de Tanzania Kenya
Notas: Todos los valores para el mundo, las regiones y los grupos de ingresos son medianas. Las medianas regionales y las de los grupos de ingresos se han calculado solamente en funcin de los pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 1999 y 2008 (o el ao ms prximo disponible) y por lo tanto difieren de las medianas que figuran en el Cuadro Estadstico 9 del Anexo. Fuentes: Banco Mundial (2010f); Base de datos del IEU; Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo; Naciones Unidas (2009l).
Gasto pblico en educacin (en % del PNB)

Nota: Los grupos de pases indican niveles de ingresos similares. Fuente: Anexo, Cuadros Estadsticos 1 y 9.
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en educacin por habitante se ha estancado en la regin de los Estados rabes, mientras que ha aumentado en otras regiones del mundo que haban reducido la proporcin del ingreso nacional asignado a la educacin. Incluso con este efecto del crecimiento econmico, es difcil conciliar esos resultados con los compromisos contrados en Dakar o con la urgente necesidad de incrementar la financiacin para acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. Las diferencias sorprendentes que se pueden observar en la proporcin de la renta nacional asignada a la educacin por pases con niveles de ingresos anlogos, atraen la atencin sobre la importancia que revisten las prioridades en materia de polticas (Grfico 2.1 pgina 117). Por ejemplo, Viet Nam invierte en educacin una proporcin de su ingreso nacional casi dos veces mayor que la invertida por Pakistn, y la inversin de Kenya es tres veces mayor que la de Bangladesh.
El periodo 1999-2008 se caracteriz por un fuerte crecimiento econmico en las regiones del mundo en desarrollo. El incremento de la riqueza trajo consigo un aumento de los ingresos fiscales de los Estados e impuls el gasto en educacin. No obstante, el ritmo al que el crecimiento econmico se plasma en un aumento del gasto en educacin depende de decisiones ms generales sobre el gasto pblico. En la mitad de los pases sobre los que se dispone de datos, el incremento real del gasto en educacin ha sido mayor que el crecimiento econmico (Grfico 2.2). Otros pases slo han dedicado a la financiacin de la educacin una proporcin ms pequea del suplemento de crecimiento. En Filipinas, el gasto en educacin aument en un 0,2% anual entre 1999 y 2008, mientras que el promedio de crecimiento de la economa en ese mismo periodo fue de un 5% anual. El resultado de esto es que la proporcin del ingreso nacional invertida en la educacin por Filipinas, que ya era baja de por s, ha ido disminuyendo con el tiempo y en 2007 apenas alcanzaba el 2,4%.
Grfico 2.2: Los presupuestos de educacin aumentaron en la mayora de los pases Crecimiento anual real de los presupuestos de educacin y del ingreso nacional en un grupo seleccionado de pases de ingresos bajos o medios (1999-2008)
25 20 15 10
El aumento del gasto en educacin fue inferior al crecimiento econmico
El crecimiento econmico fue inferior al aumento del gasto en educacin
El gasto en educacin disminuy en valor real
(en %)
5 0 -5 -10 -15
Mozambique R. U. de Tanzania R.D.P. Lao Burundi Camboya Chad Etiopa Tayikistn Uganda Kirguistn Swazilandia El Salvador F. de Rusia Rwanda Kenya Brasil Irn, R. Islmica del Jamaica Mal Nepal Lbano Tailandia Benin R. Dominicana Madagascar Ghana Argentina Mxico Pakistn Tnez Marruecos
Tasa anual de crecimiento real del gasto en educacin
Tasa anual de crecimiento real del PIB
Nota: El crecimiento real medio se basa en el crecimiento anual compuesto. Cuando no se ha podido disponer de datos correspondientes a 1999 o 2008, se ha utilizado el ao ms prximo. Fuentes: Base de datos del IEU; Banco Mundial (2010f); Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
Hechos y cifras 2.2 Incrementar los ingresos fiscales nacionales y dar ms prioridad a la educacin
El hecho de centrar la Educacin para Todos en la ayuda internacional desva a veces la atencin de un hecho esencial: son los ingresos fiscales de los gobiernos nacionales los que constituyen la principal fuente del gasto pblico en educacin. Incluso en los pases ms pobres, la movilizacin de los recursos internos y las decisiones sobre la asignacin de
118
stos por conducto de los presupuestos nacionales supera con creces la importancia que puedan tener los recursos de la asistencia para el desarrollo en esos presupuestos.
Movilizacin de recursos. La relacin entre el crecimiento econmico y la movilizacin de recursos no es una mera
Cte dIvoire Paraguay Guyana Yemen Eritrea Congo
Chile Turqua Bangladesh Costa Rica Lesotho Colombia Togo Guinea Sudfrica Angola Per Mongolia Mauricio Bhutn Kazajstn Zambia Malasia Filipinas India Azerbaiyn
Grfico 2.3: Muchos pases han aumentado sus ingresos fiscales internos, pero otros tropiezan con dificultades para lograrlo Ingresos fiscales internos y gasto ordinario en educacin en un grupo seleccionado de pases de ingresos bajos y medios (1999 y 2008)
Congo Marruecos Irn, R. Islmica del Tnez Ghana Malawi Togo R. U. de Tanzania Mozambique Mal Guinea Gambia Pakistn Rwanda Burkina Faso Uganda Etiopa Madagascar Bangladesh Guinea-Bissau 0 10 20 30 40 0 10 20 30 Congo Marruecos Irn, R. Islmica del Tnez Ghana Malawi Togo R. U. de Tanzania Mozambique Mal Guinea Gambia Pakistn Rwanda Burkina Faso Uganda Etiopa Madagascar Bangladesh Guinea-Bissau 40
Ingresos fiscales internos (en % del PIB) 1999-2001 2008-2009 (disminucin desde 1999-2001) 2008-2009 (aumento desde 1999-2001)
Gasto ordinario asignado a la educacin (en % del total del gasto ordinario) 1999 2008 (disminucin con respecto a 1999) 2008 (aumento con respecto a 1999)
Notas: Cuando no se ha podido disponer de datos correspondientes a 1999 o 2008, se han utilizado los del ao disponible ms prximo. Los correspondientes a los ingresos fiscales internos son promedios de periodos de dos a tres aos. Por haberse podido disponer de ms datos relativos al gasto ordinario, se ha preferido utilizar ste en vez del gasto total dedicado a la educacin. Fuentes: Base de datos del IEU; FMI (2002, 2006a, 2006b, 2010a, 2010c, 2010e); MINEDAF VIII (2002); Ple de Dakar (2010).
Burkina Faso
Etiopa
Ghana
Asignacin presupuestaria. Esta asignacin es un elemento fundamental en la ecuacin de la financiacin de la Educacin para Todos. Algunos estudiosos han tratado de definir criterios de referencia internacionales para las prcticas ms idneas en este mbito, y a este respecto el criterio ms ampliamente mencionado como umbral indicativo de
Porcentaje del gasto ordinario total dedicado a la educacin
Ingresos fiscales internos en porcentaje del PIB
Fuentes: Base de datos del IEU; FMI (2010a, 2010c, 2010e); Ple de Dakar (2010).
Irn, R. Islmica del
Pakistn
Guinea-Bissau
Yemen
Congo
Bangladesh
Tnez
relacin aritmtica. En los esfuerzos por incrementar los ingresos fiscales nacionales influyen tanto el nivel del ingreso per cpita como los perfiles del crecimiento econmico. En lneas generales, los ingresos fiscales tienden a aumentar con la renta nacional. En los pases donde las exportaciones de minerales tienen un papel econmico importante la proporcin de los ingresos fiscales en el PNB tiende a ser ms elevada que la media, teniendo en cuenta sus niveles de ingresos. En los pases de ingresos bajos con altos niveles de pobreza, sectores informales de la economa muy amplios y exportaciones de minerales limitadas, resulta difcil movilizar ms ingresos fiscales, aunque siempre sea posible realizar algunos progresos. Por ejemplo, en la renta nacional de Ghana, Mal, Mozambique y Rwanda se registr un aumento de la proporcin de los ingresos fiscales generados internamente, que acab por plasmarse en un volumen ms elevado del gasto real en educacin (Grfico 2.3). En cambio, otros pases por ejemplo, Bangladesh y Pakistn apenas han logrado mejorar la proporcin de los ingresos fiscales en sus PNB, lo que explica en parte sus resultados decepcionantes en lo referente al gasto en educacin.
Grfico 2.4: Los pases afrontan problemas diferentes para aumentar sus inversiones en la educacin Ingresos fiscales internos, en porcentaje del PIB, y gasto ordinario en educacin, en porcentaje del total del gasto pblico ordinario, en un grupo seleccionado de pases (2008)
Aumento de la proporcin del PIB dedicada al gasto en educacin
Ingresos fiscales bajos y escasa prioridad a la educacin Ingresos fiscales Ingresos fiscales bajos y gran altos y escasa prioridad a prioridad a la educacin la educacin Ingresos fiscales altos y gran prioridad a la educacin
40
30
(en %)
20
10
119
2 0 1 1
un fuerte compromiso con la Educacin para Todos es la asignacin de un 20% del presupuesto nacional al sector de la educacin. Un tercio aproximadamente de los pases de ingresos bajos sobre los que se dispone de datos han alcanzado o superado ese umbral. Sin embargo, no es evidente que ese umbral proporcione una visin til de la financiacin pblica real de la educacin, debido en parte a que no tiene en cuenta los ingresos fiscales como elemento de la ecuacin. El Grfico 2.3 ilustra la importante relacin que se da entre los ingresos fiscales, por un lado, y la asignacin presupuestaria, por otro lado. En algunos pases como Ghana, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania, el reforzamiento de su recaudacin fiscal ha ido unido a una intensificacin de su compromiso en favor de la educacin. En otros pases por ejemplo, en Etiopa la proporcin de la recaudacin fiscal en el ingreso nacional ha disminuido,
pero la educacin ha recibido una proporcin del gasto presupuestario espectacularmente elevada. Aunque los indicadores parciales del umbral tienen un valor limitado para comprender los problemas que afronta la financiacin de la Educacin para Todos, es evidente que los pases donde los bajos volmenes de movilizacin de ingresos fiscales van unidos a una modesta asignacin presupuestaria a la educacin, no estn en buenas condiciones para acelerar sus progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. Un pas como Bangladesh, por ejemplo, que ha realizado grandes progresos durante el ltimo decenio, ve limitados sus esfuerzos en materia de educacin porque los ingresos fiscales slo representan un 11% de su PNB y porque slo asigna a la educacin el 17,5% de su presupuesto nacional ordinario (Grfico 2.4, pgina 119).
Hechos y cifras 2.3 A la EPT se llega por caminos muy diferentes, pero es muy importante invertir ms
El aumento de la financiacin tiene una importancia decisiva en el ritmo de los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos? No es fcil responder a esta pregunta. En algunos pases han sido decepcionantes los resultados del aumento de las inversiones en educacin, porque los beneficios de stas se han visto mermados por las deficiencias en materia de administracin. Incluso en los pases donde el aumento del gasto en educacin ha ido unido a la obtencin de mejores resultados, la relacin de causalidad entre ambos factores no es siempre evidente porque ir unido a no significa forzosamente generar. Sin embargo, los datos empricos indican que, a condicin de que se administre adecuadamente, el aumento del gasto pblico en educacin permite superar los obstculos con que tropiezan los progresos hacia la Educacin para Todos. El Cuadro 2.2 ilustra la relacin compleja que se da entre el gasto en educacin y la escolarizacin. Examinemos, en primer lugar, los tres pases que aumentaron sustancialmente su gasto en educacin entre 1999 y 2008. En Burundi ese gasto se duplic, en porcentaje del PNB. Una gran parte del incremento del gasto fue a parar a la enseanza primaria, en la que la tasa neta de escolarizacin casi se triplic. En Etiopa, el presupuesto de educacin se multiplic casi por dos, lo que trajo consigo una mejora considerable del acceso a la enseanza primaria y secundaria. Adems, este pas ha mantenido la calidad de la educacin, aunque muchos de los nios y jvenes que se beneficiaron de esa mejora pertenecan a los grupos de poblacin ms pobres y vulnerables, que suelen ingresar en el sistema educativo con conocimientos ms limitados que los de los dems escolares (Banco Mundial, 2008b, vase el objetivo 6). En Etiopa ha sido tambin fundamental para realizar progresos el incremento del gasto en programas de construccin de escuelas en zonas rurales, donde la falta de aulas constitua un importante gollete de
120
estrangulamiento que impeda acrecentar la escolarizacin. En la Repblica Unida de Tanzania, el aumento del gasto en educacin permiti asimismo financiar vastos programas
Cuadro 2.2: Las relaciones entre el gasto en educacin y el progreso educativo no estn exentas de complejidad Indicadores del gasto y tasa neta ajustada de escolarizacin en primaria en un grupo seleccionado de pases (1999 y 2008)
Proporcin del PNB asignada a la educacin 1999 2008 Gasto total en educacin Evolucin real entre 1999 y 2008 (en % anual) Tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE) en primaria 1999 2008
(en %)
(en %) 99 36 37 22 49 79 100
Aumento de las inversiones y progresos considerables Burundi Etiopa R. U. de Tanzania

3,5 3,5 2,2 7,2 5,5 7,1 11 14
Inversiones insuficientes y progresos limitados Pakistn Eritrea

2,6 5,2 2,9 2,0 -13 6 57 66
33
40
Progresos a pesar de lo reducido de las inversiones Guinea Zambia

2,1 2,0 1,7 1,5 2 2 44 70 72 97
Nota: La tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE) en primaria de Pakistn que figura en la columna correspondiente a 1999 es en realidad la correspondiente a 2001. Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 9 (versin impresa) y Cuadro Estadstico 5 (versin en lnea); Base de datos del IEU.
de construccin de aulas, as como la supresin del pago de los derechos de matrcula en la enseanza primaria en 2001. El nmero de nios sin escolarizar en este pas pas de ms de 3.000.000 en 1999 a unos 33.000 en 2008. Adems, la ltima evaluacin de los resultados del aprendizaje efectuada por el SACMEQ pone de manifiesto que los alumnos tanzanos han mejorado sensiblemente su aprovechamiento escolar en lectura y matemticas (Hungi y otros, 2010). En los tres casos mencionados anteriormente, el incremento de la financiacin ha permitido ofrecer ms oportunidades de educacin, sobre todo a los pobres. El aumento de las inversiones en escuelas, contratacin de docentes y material pedaggico ha sido decisivo. Un ejemplo de todo lo contrario nos lo proporciona Eritrea, un pas que ha reducido su gasto en educacin y que slo ha conseguido mejorar el acceso a la educacin en proporciones muy reducidas. Los casos
de Guinea y Zambia, que tambin se pueden ver en el Cuadro 2.2, son diferentes. Estos dos pases han ampliado el acceso a la enseanza primaria sin aumentar considerablemente el gasto en educacin. Sin embargo, esto no se debe interpretar como una prueba de que ese resultado sea el producto de ganancias en eficiencia, como tampoco se puede interpretar que los casos diferentes de Burundi, Etiopa y la Repblica Unida de Tanzania constituyan una prueba irrefutable de las ventajas de un incremento de la financiacin. En Guinea, concretamente, la ganancia de eficacia ha consistido en adoptar, entre otras, la disposicin de contratar a maestros interinos remunerndolos con un salario equivalente a un tercio del sueldo percibido por los docentes que son titulares de sus puestos (Ple de Dakar, 2009). Esta poltica se est abandonando ahora, debido a las inquietudes que ha suscitado su impacto en la calidad de la educacin y la motivacin del profesorado (Bennell, 2009).
Hechos y cifras 2.4 Los donantes no van por buen camino para cumplir sus compromisos de ayuda para 2010
La asistencia para el desarrollo es un elemento clave de la estructuracin de la financiacin de la Educacin para Todos. Esto es especialmente cierto en el caso de los pases de ingresos bajos que deben afrontar dficits de financiacin muy considerables. El volumen global de la ayuda a la educacin bsica (Cuadro 2.3) depende en lneas generales de tres factores: el volumen global de la ayuda al desarrollo; la proporcin de la ayuda internacional asignada a la educacin; y la proporcin de la ayuda a la educacin asignada a la educacin bsica. Los problemas que se plantean en cada uno de estos tres mbitos suscitan interrogantes con respecto a los futuros flujos de la ayuda a la educacin. Hay temores de que
Cuadro 2.3: La ayuda a la educacin bsica aument, pero de forma desigual en las distintas regiones Total de los desembolsos de la ayuda a la educacin y la educacin bsica, por grupo de ingresos y por regin (2002-2003, 2007 y 2008)
Total de los desembolsos de la ayuda a la educacin (en millones de dlares) 2002-2003 2007 2008 Total de los desembolsos de la ayuda a la educacin bsica (en millones de dlares) 2002-2003 2007 2008 Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares) 2002-2003 2007-2008
Mundo Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medios bajos Pases de ingresos medios altos Pases de ingresos altos Nivel de ingresos no especificado frica Subsahariana Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental Territorios de ultramar Regin no especificada
7.257 2.308 3.078 1.094 30 747 2.417 562 112 835 1.101 1.102 335 255 150
11.697 3.802 4.622 1.618 57 1 599 3.274 794 200 1.463 1.995 1.742 581 379 1.272
11.410 3.662 4.605 1.622 30 1 490 3.225 870 250 1.326 2.057 1.607 549 402 1.123
2.683 1.242 967 270 6 198 1.220 213 24 506 214 209 84 127 85
4.700 2.130 1.381 418 8 763 1.705 289 53 735 540 461 115 149 653
4.709 2.047 1.638 435 4 586 1.643 364 72 800 598 538 76 150 469
4 10 3 2 1 11 4 4 3 1 5 8
8 16 4 4 1 13 6 11 4 4 12 10
Notas: Todas las cifras corresponden a dlares constantes de 2008. El total no corresponde exactamente a la suma de las cifras porque stas se han redondeado. Fuente: Anexo, Cuadro 3 relativo a la ayuda.
121
2 0 1 1
disminuyan los volmenes de la asistencia para el desarrollo destinada a la educacin bsica, que ya son muy insuficientes con respecto a las necesidades de financiacin de la Educacin para Todos.
La ayuda global no est a la altura de las promesas En 2005, los donantes formularon una serie de promesas de aumento de la ayuda. El Grupo de los Ocho, en la cumbre de Gleneagles, y los pases de la Unin Europea (UE) prometieron que la ayuda se aumentara para 2010 en 50.000 millones de dlares (valor de 2004), de los cuales la mitad se asignaran a frica. Si se tienen en cuenta las tendencias observadas actualmente, esas promesas no se van a cumplir (Grfico 2.5). La OCDE estima que el dficit global previsto ascender a 20.000 millones dlares (valor de de 2009), de los que 16.000 millones tenan que haberse destinado a frica (Naciones Unidas, 2010d).
La mayora de los donantes han adoptado objetivos nacionales de gasto vinculados a los compromisos contrados en 2005. Se debe considerar que esos compromisos constituyen una etapa en el camino hacia el objetivo fijado por las Naciones Unidas: asignar a la ayuda el 0,7% del ingreso nacional bruto (INB), una meta que slo han sobrepasado cinco pases (Grfico 2.6). En el caso de la Unin Europea, los donantes se han fijado el objetivo de llegar colectivamente a un volumen de gasto en ayuda del 0,56% del INB y han establecido que el mnimo nacional debe cifrarse en un 0,51%. Es probable que varios miembros de la Unin Europea, como los Pases Bajos, el Reino Unido y Suecia, alcancen ese objetivo o incluso lo sobrepasen, mientras que otros donantes importantes, como Alemania y Francia, no lo alcanzarn
Grfico 2.6: Solamente 5 de los 22 pases donantes del CAD de la OCDE han alcanzado el objetivo del 0,7% fijado por las Naciones Unidas AOD neta de los donantes del CAD de la OCDE en porcentaje del INB (desembolsos de 2004 y 2009, y objetivos para 2010)
Italia Japn Grecia Estados Unidos Portugal Nueva Zelandia Australia Canad Austria Alemania Francia Espaa Suiza Reino Unido Finlandia Irlanda Blgica Pases Bajos Dinamarca Luxemburgo Noruega Suecia Total, CAD Pases del CAD miembros de la UE 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2
Objetivo de las Naciones Unidas
2004 2009 (aumento desde 2004) 2009 (disminucin desde 2004) Objetivo para 2010
APD totale (en % du RNB)

Notas: Los datos correspondientes a 2009 son preliminares. Los objetivos de los distintos donantes para 2010 son estimaciones de la OCDE basadas en diferentes compromisos gubernamentales. Fuente: OCDE-CAD (2009a, 2010d).
Grfico 2.5: Es probable que los objetivos actuales de incremento de la ayuda no se alcancen por un amplio margen Desembolsos de la ayuda y objetivos (1999-2010)
160
Desembolsos netos (en miles de millones de dlares constantes de 2008)
140 120 100 80 60 40 20 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Conjunto de los pases en desarrollo
Objetivos de Gleneagles
frica Pases de ingresos bajos
previsiblemente (OCDE-CAD, 2010b). Italia, un pas cuyo volumen de ayuda asciende tan slo a un 0,16% del INB, ha renunciado efectivamente a cumplir los compromisos contrados en Gleneagles. Los Estados Unidos y el Japn, que cuentan con dos de las economas ms fuertes del mundo, han establecido para 2010 volmenes de ayuda muy inferiores a los objetivos que se ha fijado la Unin Europea. Cabe sealar adems que el Japn ya haba reducido su ayuda en un 10% en 2009. Una revisin entre pares del CAD de la OCDE ha llegado a la conclusin de que el Japn tiene que invertir la reciente tendencia a disminuir la ayuda global, y tambin hacer ms esfuerzos para acelerar los progresos hacia el objetivo ms ambicioso del 0,7% del INB fijado por las Naciones Unidas (OCDE-CAD, 2010e). Hay algunos primeros indicios de que la crisis financiera est restando firmeza al compromiso contrado por algunos donantes en favor el cumplimiento de los objetivos internacionales del desarrollo. Aunque sea demasiado pronto para proporcionar un balance exhaustivo, lo que s se sabe es que 12 donantes miembros de la OCDE redujeron sus presupuestos de ayuda en 2009. En el caso concreto de Italia esa reduccin fue muy considerable, ya que se cifr casi en un 33% pese a que su volumen era ya muy bajo de por s (Grfico 2.7). Ms positivo es el hecho de que algunos
Notas: Los datos correspondientes a 2009 son preliminares y los correspondientes a 2010 indican la trayectoria que deberan seguir los desembolsos, en caso de que se alcanzaran los objetivos fijados en la cumbre de Gleneagles. frica designa aqu la regin establecida por el CAD de la OCDE, que no coincide exactamente con la regin frica Subsahariana de la EPT. Fuente: OCDE-CAD (2010d).
122
2010
Grfico 2.7: Muchos pases donantes redujeron su ayuda en 2009 Evolucin en porcentaje de los desembolsos efectivos de AOD (1999-2008 y 2008-2009)
Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Irlanda Italia
desembolsos de la ayuda disminuyeron en un 4% entre 2007 y 2008. Si se tiene en cuenta el crecimiento de la poblacin en edad escolar, esa disminucin de los desembolsos se traduce en una reduccin del 6% de la ayuda por nio escolarizado. Este resultado pone en tela de juicio la voluntad de los donantes para cumplir las promesas que formularon el ao 2000 en Dakar. Aunque los compromisos de ayuda aumentaron levemente en 2008, los volmenes de ayuda anunciados en los mismos slo suelen proporcionar una idea muy incompleta de los desembolsos efectivos (Recuadro 2.1).
Grfico 2.8: Los desembolsos de la ayuda a la educacin bsica dejaron de aumentar en 2008 Desembolsos de la ayuda a la educacin (2002-2008)
Desembolsos de la ayuda a la educacin (en miles de millones de dlares constantes de 2008)
12
Japn R. de Corea Luxemburgo Pases Bajos Nueva Zelandia Noruega Portugal Espaa Suecia Suiza Reino Unido Estados Unidos Conjunto de los pases del CAD -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20
11,7 10,6 9,6 8,1 8,5
11,4
10 8
6,4
6 4 2
2,4
0 2002
3,0
2003
3,3
3,8
4,2
4,7
4,7
2004
2005
2006
2007
2008
Ayuda total a la educacin bsica
Ayuda total a la educacin
Evolucin en % de los desembolsos efectivos de AOD

Fuente: OCDE-CAD (2010d).
Nota: La disminucin de la ayuda total a la educacin se debe en parte a la manera en que Francia calcula los costos imputados a estudiantes extranjeros que cursan estudios en sus centros de enseanza superior. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo basados en datos de OCDE-CAD (2010c).
donantes como los Estados Unidos, Francia y el Reino Unido, hayan aumentado su gasto en ayuda. La incertidumbre sobre los futuros volmenes de la ayuda tiene repercusiones inquietantes para la financiacin en el mbito de la educacin y en otros ms. En un momento en que muchos pases de ingresos bajos tienen que hacer frente a presiones presupuestarias muy fuertes, la ayuda tiene que desempear un papel fundamental en la proteccin de la prestacin de servicios bsicos. El peligro estriba en que los recortes efectuados en la asistencia para el desarrollo van a desacelerar los progresos del desarrollo humano, o incluso van a provocar retrocesos, habida cuenta de que los gobiernos se ven obligados a reducir su gasto.
Recuadro 2.1 Los desembolsos de la ayuda muestran mejor el dinero gastado

Se pueden medir los volmenes de la ayuda gracias a dos partidas contables de los sistemas de notificacin de los donantes: la partida compromisos representa una obligacin de proporcionar un monto estipulado de ayuda en el futuro; y la partida desembolsos registra la entrega real de fondos, que con frecuencia se escalona a lo largo de varios aos. Los volmenes que corresponden a los compromisos tienden a ser ms voltiles, porque a menudo tienen en cuenta algunos proyectos importantes anunciados en un determinado ao. En cambio, los desembolsos reflejan con ms exactitud los recursos efectivamente transferidos de los donantes a los pases beneficiarios en un ao determinado. En sus anteriores ediciones, el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo daba cuenta de los compromisos de ayuda, pero a partir de la presente edicin utilizar los datos relativos a los desembolsos cuya disponibilidad ha venido aumentando desde 2002.
Ayuda a la educacin bsica Los datos recientes sobre la ayuda indican una tendencia preocupante para el programa de la Educacin para Todos. Despus de cinco aos de aumento gradual, la ayuda a la educacin bsica se estanc en 2008 (Grfico 2.8). En el caso del frica Subsahariana, la regin que presenta los mayores dficits de financiacin de la Educacin para Todos, los
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2 0 1 1
El estancamiento de la ayuda en un ao determinado no es forzosamente indicativo de una nueva tendencia, pero viene a reforzar tres preocupaciones ya antiguas sobre la asistencia para el desarrollo destinada a la educacin: la estrechez de la base de donantes importantes; la escasa prioridad otorgada a educacin bsica; y el volumen del dficit de financiacin de la ayuda.
La estrechez de la base de donantes es un factor de inestabilidad potencial para la financiacin de la Educacin para Todos. En el periodo 2007-2008, los seis donantes ms importantes1 suministraron el 62% de la ayuda a la educacin bsica. La consecuencia obvia de esta situacin es que un cambio mnimo en las prioridades de uno o dos de esos donantes puede tener efectos acumulados muy considerables en los flujos de ayuda. En el periodo 2007-2008, la ayuda a la educacin bsica del Reino Unido disminuy en un 39% y la de los Pases Bajos en un 30%. Si estas disminuciones no se no hubieran compensado con un aumento de la ayuda proporcionada por Espaa y los Estados Unidos,
1. Estados Unidos, Noruega, los Pases Bajos, el Reino Unido, la Comisin Europea y la Asociacin Internacional de Fomento.
el desembolso total en beneficio de la educacin bsica habra disminuido an ms. Hay una cierta lgica en el hecho de que los donantes se especialicen en la ayuda a determinados sectores porque eso puede reducir los costos de transaccin y reforzar el impacto de la ayuda (OCDE, 2009b). Sin embargo, los datos y elementos de informacin de que se dispone no inducen a pensar que los donantes importantes coordinen su ayuda en funcin de las necesidades globales de financiacin de la ayuda a la educacin. La ampliacin del grupo de donantes importantes contribuira a limitar los riesgos y permitira afrontar el desafo planteado conjuntamente por el incremento global de la ayuda y la reduccin de su inestabilidad. El ingreso de pases de economas emergentes en el grupo de donantes podra desempear un papel fundamental en la diversificacin de la ayuda a la educacin. Aunque se dispone de datos fragmentarios sobre estos donantes, las estimaciones ms ajustadas indican que en el periodo 2007-2008 asignaron a la ayuda entre 11.000 y 12.000 millones de dlares (Smith y otros, 2010). Sin embargo, su gasto en ayuda al sector de la educacin
Grfico 2.9: El grado de compromiso de los donantes en favor de la educacin bsica es muy variable Desembolsos de la ayuda a la educacin, par nivel de enseanza, promedio (2007-2008)
Costos imputados a Educacin Enseanza Enseanza Territorios estudiantes bsica secundaria superior de ultramar extranjeros % de la ayuda total a la educacin UNICEF AIF CE FAD Estados Unidos Pases Bajos Reino Unido Canad Suecia Noruega Dinamarca Irlanda Finlandia Espaa Australia Nueva Zelandia Luxemburgo Suiza Italia Japn R. de Corea Blgica Portugal Alemania Francia Grecia Austria 84 53 45 44 73 73 70 69 69 66 60 58 53 52 49 39 38 35 34 26 19 19 13 12 9 6 5 9 24 36 23 12 7 12 15 12 9 22 21 19 20 20 9 55 35 27 15 42 17 17 11 6 3 5 7 23 19 33 15 20 18 16 18 24 18 20 28 28 31 47 7 30 39 58 39 48 19 14 10 86 23 1 5 19 16 51 63 56 5 68
AIF CE UNICEF FAD Pases Bajos Estados Unidos Reino Unido Japn Espaa Noruega Canad Alemania Francia Australia Suecia Irlanda Dinamarca Blgica Italia Finlandia Suiza Nueva Zelandia R. de Corea Luxemburgo Portugal Austria Grecia 0 200 400 600 800 1 000 1 200
Educacin bsica Enseanza secundaria Enseanza superior Territorios de ultramar Costos imputados a estudiantes extranjeros
1 400
1 600
1 800
2 000
Millones de dlares constantes de 2008
Notas: AIF: Asociacin Internacional de Fomento; CE: Comisin Europea; FAD: Fondo Africano de Desarrollo. Los guiones en las casillas del cuadro indican valores nulos. La definicin de la educacin bsica del CAD de la OCDE comprende: la enseanza primaria, la adquisicin de competencias bsicas para la vida diaria por parte de jvenes y adultos; y la educacin de la primera infancia. La ayuda a los territorios de ultramar se indica por separado y, en consecuencia, los porcentajes pueden diferir de los que figuran en el Cuadro 2 relativo a la ayuda del Anexo. Fuente: OCDE-CAD (2010c).
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ha sido limitado y, por lo tanto, es obvio que hay un margen para que puedan intensificar su compromiso en este mbito.
La baja proporcin de la educacin bsica en la ayuda global al sector de la educacin contribuye al dficit de financiacin de la Educacin para Todos. Hay poderosos motivos, relacionados con el desarrollo, para que los donantes apoyen la financiacin de los niveles de enseanza superiores al ciclo de estudios primarios. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010 ya se argument la necesidad de que se intensifiquen las inversiones en el primer ciclo de la enseanza secundaria, habida cuenta del aumento del nmero de nios que ingresan en la escuela primaria y progresan a lo largo de sus diferentes grados. De hecho, hay muchos pases que han optado por el establecimiento de un ciclo de educacin bsica de ocho aos de duracin. Tambin hay motivos para reforzar el segundo ciclo de la enseanza secundaria y la enseanza superior. Ningn pas puede ampliar la base de competencias exigidas por un desarrollo econmico duradero y por el desarrollo humano si se centra exclusivamente en la enseanza primaria. Pero tampoco se pueden construir sistemas educativos eficaces sobre los cimientos de una educacin bsica aquejada de una insuficiencia de financiacin crnica. A este respecto cabe sealar que son muy variables los esfuerzos realizados por los donantes para contribuir a un slido asentamiento de esos cimientos (Grfico 2.9). Varios donantes importantes, como los Estados Unidos, los Pases Bajos y el Reino Unido, asignan a la educacin bsica ms de la mitad de sus presupuestos de ayuda a la educacin. En cambio, hay otros que asignan a los niveles de enseanza superiores a la educacin bsica ms del 70% de su ayuda al sector de la educacin. Tres pases miembros del G8 Alemania, Francia y Japn forman parte de esta ltima categora.
Dada la magnitud del dficit de financiacin de la educacin bsica, hay razones evidentes para que esos pases reconsideren sus prioridades actuales. Si todos los donantes asignaran a la educacin bsica por lo menos la mitad de su ayuda a la educacin (el promedio actual se cifra en una proporcin del 41%), podran movilizar una suma adicional de 1.700 millones de dlares anuales. Las prcticas en materia de contabilidad merecen tambin ser examinadas ms a fondo. En el caso de Alemania y Francia, ms de la mitad del gasto que se contabiliza como ayuda a la educacin reviste la forma de costos imputados a estudiantes extranjeros que cursan sus estudios en instituciones de enseanza de estos dos pases (Grfico 2.9). Sean cuales sean las ventajas que puedan ofrecer ese tipo de programas, lo cierto es que contribuyen muy poco a enjugar el dficit de financiacin de la educacin bsica en los pases ms pobres. En un plano ms general, hay que sealar que los sistemas de notificacin de los donantes hinchan artificialmente las transferencias de ayuda, incluyendo en ellas gastos que no redundan en beneficio de los presupuestos de los pases en desarrollo. Aparte de los costos imputados a estudiantes extranjeros en los pases donantes, esos gastos pueden englobar tambin desde el pago de derechos de matrcula hasta otro tipo de
gastos sobre los que pueden ejercer muy poco control los beneficiarios nominales de la ayuda. La OCDE ha tratado de efectuar una distincin entre la ayuda bsica o programable, susceptible de ser planificada y utilizada en el pas beneficiario, y los flujos de ayuda que no son susceptibles de planificacin ni utilizacin. Si se aplica esta distincin a la ayuda a la educacin, resulta que solamente 5.800 millones de los 9.100 millones de dlares desembolsados por los donantes bilaterales en 2008 se destinaron a financiar directamente la contratacin y formacin de docentes, la compra de libros de texto y la construccin de escuelas (OCDE-CAD, 2010c). Reconfigurar la ayuda en beneficio de la educacin bsica y velar por que las transferencias de ayuda cobren la forma de flujos de financiacin efectivos son dos cosas que contribuiran a enjugar los dficits de financiacin de la EPT.
Los perfiles de asignacin de la ayuda a nivel mundial influyen en el volumen de los dficits de financiacin de la EPT a nivel internacional y dentro de cada pas. La diferencia que se da entre los 2.000 millones de dlares en los que se cifra la ayuda actual a la educacin bsica, por un lado, y los 16.000 millones que el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010 haba estimado necesarios en total para financiar la EPT en los pases de ingresos bajos, por otro lado, refleja el volumen del presupuesto de la ayuda total y la proporcin que representa la educacin bsica en este presupuesto. Por su parte, la magnitud del dficit dentro de cada pas refleja el volumen de financiacin nacional y las decisiones de los donantes sobre la distribucin de la ayuda entre los diferentes pases beneficiarios de sta.
Grfico 2.10: Existe una gran disparidad entre la ayuda y las necesidades de financiacin de la Educacin para Todos Cobertura del dficit de financiacin de la educacin mediante la ayuda en un grupo seleccionado de pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos (2007-2008)
Pases que reciben de la ayuda la proporcin ms pequea (menos del 10%) para cubrir su dficit de financiacin Pases que reciben de la ayuda la proporcin ms grande (ms del 25%) para cubrir su dficit de financiacin
40
Ayuda a la educacin bsica (% del dficit de financiacin de la educacin bsica)
35 30 25 20 15 10 5 Zimbabwe Cte dIvoire Nigeria R. Centroafricana R.D. del Congo Chad Togo Somalia Senegal Ghana Mal Afganistn Camboya Mozambique Eritrea Rwanda Gambia 0
Fuentes: Anexo, Cuadro 3 relativo a la ayuda; EPDC y UNESCO (2009).
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Aunque son mltiples los factores determinantes de los flujos de la asistencia para el desarrollo que van a parar a cada pas en particular, resulta difcil no llegar a la conclusin de que la ayuda adolece de una financiacin insuficiente y de una distribucin arbitraria. El gasto en ayuda vara considerablemente de un pas a otro y no guarda una relacin coherente con una evaluacin de las necesidades. Esto es especialmente obvio en los pases afectados por conflictos, en los que la asistencia para el desarrollo prestada por los donantes est con frecuencia condicionada a objetivos de poltica exterior de ms vasto alcance, tal como se seala en el Captulo 3. No hay una frmula perfecta para establecer
una vinculacin entre la financiacin de la ayuda y las necesidades, pero algunas comparaciones sencillas muestran que demasiado a menudo la ayuda a la educacin bsica no va a parar a quienes ms la necesitan. Las dos regiones con mayor nmero de nios sin escolarizar el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental recibieron en 2008, respectivamente, un 17% y un 35% del total de la ayuda destinada a la educacin bsica de base en 2008, pero un anlisis individualizado de diferentes pases muestra una gran divergencia entre las estimaciones de las necesidades de financiacin de la Educacin para Todos y las transferencias de la ayuda (Grfico 2.10, pgina 125).
Hechos y cifras 2.5 La mejora de la eficacia de la ayuda va por buen camino, pero a ritmo lento
La eficacia de la ayuda se ha convertido en un elemento importante del dilogo internacional sobre la asistencia para el desarrollo. Los donantes han adoptado una serie de principios, definidos en la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo (2005) y el Programa de Accin de Accra (2008), que tienen por objeto alinear ms estrechamente su ayuda con las prioridades de los pases beneficiarios de sta. La aplicacin prctica de esos principios ha resultado difcil para muchos donantes. Aunque se han realizado progresos en algunos mbitos, no se alcanzarn muchos de los objetivos de referencia establecidos. Los donantes se han demorado considerablemente en la utilizacin de los sistemas nacionales de gestin de la hacienda pblica y de adquisiciones, y han mejorado escasamente su coordinacin. En 2007 se canaliz menos del 50% de la ayuda por conducto de los sistemas nacionales de gestin de la hacienda pblica, cuando el objetivo fijado para 2010 era canalizar el 80% de la ayuda; y solamente un 20% de las misiones de los donantes fueron objeto de una coordinacin conjunta, cuando el objetivo fijado para 2010 era coordinar el 40% de esas misiones. Los resultados de los esfuerzos realizados para mejorar la previsibilidad de la ayuda distan mucho todava de alcanzar los objetivos fijados (Cuadro 2.4). En 2007, solamente el 46% de la ayuda programada para un determinado ao se desembols efectivamente en ese mismo ao. Los limitados progresos realizados en todos esos mbitos tienen repercusiones directas en la eficacia de la ayuda a la educacin. En efecto, una ayuda voltil e imprevisible puede representar para los ministerios de hacienda y educacin de los pases beneficiarios un grave obstculo para planificar eficazmente el gasto correspondiente a un determinado ao. Asimismo, el hecho de no recurrir a los sistemas de gestin presupuestaria y financiera de esos pases puede contribuir a un debilitamiento de sus capacidades nacionales en este mbito.
Cuadro 2.4: Muchos de los objetivos relacionados con la eficacia de la ayuda no se alcanzarn Progresos realizados en la consecucin de un grupo seleccionado de objetivos fijados en la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo
Criterios de rendimiento para la ayuda Base 2005 (%) Nivel en Objetivo 2007 para 2010 (%) (%)
Objetivos que se alcanzarn No vinculacin de la ayuda Alineacin y coordinacin de la asistencia tcnica Aceleracin necesaria de los progresos Utilizacin los sistemas nacionales de gestin de la hacienda pblica por parte de los donantes Utilizacin los sistemas nacionales de adquisicin por parte de los donantes Utilizacin de mecanismos de coordinacin para la entrega de la ayuda por parte de los donantes Mayor previsibilidad de la ayuda Contabilizacin de los flujos de ayuda en los presupuestos nacionales Coordinacin de las misiones de los donantes Coordinacin de los estudios de pas de los donantes
Fuente: OCDE (2008).
75 48
88 60
Progreso continuo 50
40 39 43 41 42 18 42
45 43 47 46 48 21 44
80 80 66 71 85 40 66
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FINANCIAR LA EPT Afrontar la onda de choque de la crisis financiera
Examen de las polticas Afrontar la onda de choque de la crisis financiera

Tras la crisis financiera de 2008 sigue reinando la incertidumbre en el panorama econmico mundial, pero las perspectivas de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos ya se han visto gravemente mermadas en muchos de los pases ms pobres del planeta. Provocada por los sistemas bancarios de los pases ricos y las deficientes reglamentaciones financieras de sus gobiernos, la crisis ha generado una onda de choque que est poniendo en peligro la educacin de algunos de los nios ms pobres y vulnerables del mundo. A diferencia de lo que ocurre con la recuperacin de la economa mundial, los medios informativos internacionales no consideran que los esfuerzos de los padres por mantener a sus hijos en la escuela merezcan ser objeto de titulares en sus primeras planas, cuando s deberan figurar ellas. Las familias pobres han demostrado una gran capacidad de resistencia a la adversidad, tratando de mantener escolarizados a sus hijos pese a las dificultades cada vez mayores con que tropiezan. Pero esa capacidad de resistencia tiene sus lmites. Con el aumento de la pobreza y la malnutricin, con los presupuestos de educacin sometidos a presiones cada vez ms intensas y con los interrogantes que se plantean sobre el futuro volumen de la ayuda internacional, hay un peligro real de que los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos se vean frenados o estancados en muchos pases pobres. Las presiones a las que estn sometidos los presupuestos gubernamentales siguen constituyendo un motivo de preocupacin para la financiacin de la educacin. El Fondo Monetario Internacional (FMI), que est desempeando un papel importante en los pases de ingresos bajos, afirma que la mayora de los gobiernos de estos pases han podido salvaguardar los presupuestos de los sectores sociales ms importantes. Esta evaluacin quizs sea demasiado prematura y optimista. Adems, se funda en un criterio basado en la idea cuestionable de que el hecho de no recortar los presupuestos constituye de por s una respuesta suficiente. Lo ms pertinente a este respecto y el FMI debera examinar esto ms a fondo es preguntarse si en los planes de gasto pblico posteriores a la crisis se han tenido en cuenta los compromisos de ayuda anteriores a sta y, lo que es an ms importante, si se han previsto las asignaciones financieras necesarias para conseguir los objetivos de la Educacin para Todos. El mensaje principal de esta seccin es que muchos de los pases ms pobres se estn viendo obligados a
recortar el gasto en educacin, o a mantenerlo en un nivel que dista mucho de ser suficiente para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos. El resultado de esto, en ltima instancia, es que el dficit de financiacin externa de la educacin se est agravando. Aunque los datos sean todava parciales y preliminares, lo cierto es que hay seales de alerta que anuncian una agudizacin de la crisis de financiacin de la educacin. Esas seales se ponen de manifiesto en un estudio realizado para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo sobre el gasto efectivamente realizado en 2009 y el previsto para 2010 en 28 pases en desarrollo, cuyas conclusiones se presentan a continuacin. De los dieciocho pases de ingresos bajos estudiados, siete haban efectuado recortes presupuestarios y tres no haban aumentado sus presupuestos. En los siete pases que sealaron haber efectuado recortes presupuestarios hay 3,7 millones de nios privados de escuela. Aunque los planes indican una reactivacin del gasto en educacin en 2010, las asignaciones presupuestarias de cinco pases de ingresos bajos previstas para ese ao fueron inferiores al gasto efectivo registrado en 2008. De los diez pases de ingresos medios bajos estudiados, hubo seis que sealaron que las asignaciones presupuestarias para 2010 eran inferiores al gasto realizado en 2009. Entre esos pases figuraban Angola, Nicaragua y Nigeria. Con respecto a la posibilidad de alcanzar los objetivos fijados para 2015, cabe decir que los ajustes presupuestarios previstos en los pases de ingresos bajos aumentan el riesgo de que se ahonde el dficit de financiacin de la Educacin para Todos. Para alcanzar una serie de objetivos establecidos en el Marco de Accin de Dakar, esos pases tendran que aumentar el gasto dedicado a la enseanza primaria en un 12%, aproximadamente, durante el periodo 2010-2015. Los planes actuales para el gasto pblico en su conjunto prevn solamente aumentos de apenas un 6% anual hasta 2015. Para lograr los objetivos de la Educacin para Todos, sera necesario que el gasto dedicado a la enseanza primaria aumentara, por trmino medio, a un ritmo dos veces ms rpido que el del gasto pblico en su conjunto, o que se reexaminasen los planteamientos relativos a los ajustes presupuestarios y las asignaciones del gasto. No hay que olvidar las consecuencias de las presiones a las que estn sometidos los presupuestos de educacin. La divergencia que se da entre las necesidades de financiacin de la Educacin
La onda de choque generada por la crisis est poniendo en peligro la educacin de algunos de los nios ms pobres y vulnerables del mundo.
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para Todos y el gasto efectivo no es una nocin puramente terica, sino algo muy real que se traduce en la prctica por la escasez de docentes, la mala calidad de la enseanza, la imposibilidad de escolarizar a los nios y la agudizacin de las disparidades socioeconmicas en los sistemas educativos. Habida cuenta de que muchos pases han mantenido su gasto en los dos ltimos aos con el consiguiente aumento de sus dficits presupuestarios, es necesario proporcionar ms ayuda para evitar reajustes potencialmente nocivos en los presupuestos. Por desgracia, los presupuestos de los pases donantes de ayuda tambin estn sometidos a presiones, pero esto es una razn de peso para recurrir a estrategias de financiacin innovadoras. En el presente Informe se propone la creacin de una Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE) que podra movilizar entre 3.000 y 4.000 millones de dlares anuales en el periodo 2011-2015.
financiera conden en 2009 a 64 millones de personas ms a la extrema pobreza y a otros 41 millones ms a la malnutricin. Tambin se estima que el alza experimentada por los productos alimentarios a nivel mundial en 2008 aument el nmero de personas malnutridas en 63 millones (Tiwari y Zaman, 2010; Banco Mundial y FMI, 2010). Adems, las estadsticas mundiales pueden ocultar repercusiones mucho ms graves a nivel local. Por ejemplo, cuando la inflacin internacional de los precios de los alimentos disminuy en 2009, en el Chad y en la Repblica Unida de Tanzania aument en ms de un 20% el precio de sus dos alimentos bsicos respectivos: el sorgo y el maz. Se estima que en el ltimo de estos dos pases la tasa de malnutricin aument en un 2%, lo que supone 230.000 personas ms azotadas por este flagelo (Banco Mundial, 2010b). No es posible aprehender los efectos de la agravacin de la pobreza y la malnutricin en los sistemas educativos, ya que los datos oficiales definitivos ms recientes de los que se ha podido disponer datan del periodo anterior a la crisis de 2008. En lo que respecta a los elementos de informacin sobre el ao 2009 que empiezan a conocerse, cabe decir que en gran parte se acopiaron demasiado pronto como para que puedan percibirse sus efectos en la educacin. Adems, el impacto de la agravacin de la pobreza y del alza de los productos alimentarios en indicadores como la asistencia escolar puede estar sujeto a un desfase de tiempo, ya que las familias tratan a toda costa de mantener a sus hijos en la escuela recurriendo a sus ahorros o a prstamos. Es imposible aprehender tambin a corto plazo otros efectos. Por ejemplo, el aumento de la malnutricin de los nios no slo va a tener repercusiones en su salud y su asistencia a la escuela, sino tambin en su desarrollo cognitivo y su aprovechamiento escolar ulterior. A pesar de las limitaciones existentes en materia de datos, hay elementos de informacin y datos de estudios de casos y anlisis generales en cantidad suficiente como para suscitar preocupaciones en los cuatro mbitos enumerados a continuacin.
El impacto de la crisis financiera y del alza del precio de los alimentos en la educacin
Millones de familias pobres han tenido que adaptarse a la disminucin de sus ingresos y al aumento del precio de los alimentos.
Desde el Foro Mundial sobre la Educacin para Todos, celebrado en Dakar el ao 2000, hasta el estallido de la crisis financiera de 2008, el fuerte crecimiento econmico registrado y la consiguiente reduccin de la pobreza contribuyeron a impulsar los adelantos en el campo de la educacin. A partir de 2008, sin embargo, la recesin econmica, la caresta de los alimentos y el deterioro de las condiciones propicias para una reduccin de la pobreza desaceleraron los avances. Millones de familias pobres han tenido que adaptarse a la disminucin de sus ingresos y al aumento del precio de los alimentos. Aunque los precios de los productos alimentarios a nivel mundial hayan disminuido con respecto al nivel mximo que alcanzaron en 2008, son mucho ms elevados que los registrados en la primera mitad del ltimo decenio y algunos de ellos han experimentado incluso alzas espectaculares (Banco Mundial, 2010c). La recesin ha provocado el desempleo de mucha gente o ha reducido su tiempo de trabajo (Hossain y otros, 2010; Turk y Mason, 2010). Las secuelas de la crisis financiera y el alza del precio de los productos alimentarios varan en funcin de los distintos pases y regiones. Sin embargo, es obvio que hoy en da el nmero de personas que estn sumidas en la pobreza o que padecen hambre es mucho mayor que el que se habra registrado si las tendencias econmicas anteriores a la crisis se hubieran mantenido. La evaluacin ms reciente indica que, con respecto a las tendencias observadas antes de 2008, la crisis
El aumento de las presiones sobre los presupuestos de las familias pueden impulsar la desescolarizacin de sus hijos. Algunos trabajos de investigacin realizados sobre el terreno en 2009 han puesto de manifiesto casos de familias que se han visto obligadas a retirar a sus hijos de la escuela en Bangladesh, Kenya y Zambia (Hossain y otros, 2009). En una comunidad del Yemen, los padres han retirado a sus hijos temporalmente de la escuela para que trabajen y aporten ingresos a la familia, y tambin porque los gastos escolares han aumentado a causa del alza de precios de los
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productos alimentarios y los combustibles (Hossain y otros, 2010). Algunos trabajadores de las zonas urbanas de Camboya se han visto obligados a regresar a sus regiones rurales de origen, lo que ha tenido por resultado la prdida de las remesas de dinero enviadas a las familias, privndolas as de recursos para pagar los gastos de educacin de sus hijos (Turk y Mason, 2010).
Las comparaciones entre la situacin anterior a la crisis y la situacin posterior indican una tendencia inquietante. Un estudio en el que se extrapolan datos y elementos de informacin recogidos antes de la crisis sobre la relacin entre la pobreza, el crecimiento econmico y la terminacin de los estudios primarios indica que habr 350.000 alumnos ms que no podrn terminar sus estudios primarios por culpa de la crisis (Banco Mundial y FMI, 2010). La mayora de esos nios son probablemente hijos de familias pobres. La motivacin de los docentes puede haber padecido las consecuencias de una disminucin real de sus sueldos. Un anlisis reciente de los sueldos de los maestros de primaria ha mostrado que, en un tercio aproximadamente de los pases estudiados, su remuneracin haba disminuido sustancialmente en valor real (UNICEF, 2010d). Esto podra tener una incidencia en el aprendizaje, al aumentar el absentismo de los docentes y el cobro de honorarios extraoficiales. La agravacin de la pobreza y la malnutricin va a mermar los resultados del aprendizaje y la asistencia a la escuela. La malnutricin impide que los nios aprovechen plenamente las posibilidades de educacin disponibles (Grantham-McGregor y otros, 2007; Paxson y Shady, 2007; Macours y otros, 2008; UNESCO, 2010a). Un estudio reciente efectuado en Guatemala ha llegado a la conclusin que el raquitismo provocado por la malnutricin en los nios de seis aos tiene un impacto en las puntuaciones de las pruebas escolares que equivale a la prdida de cuatro aos de estudios (Behrman y otros, 2008). En Jamaica, Kenya y Zambia se han sealado casos de familias que estn comprando menos productos alimentarios y de padres que estn preocupados por la consecuencias que esto pudiera tener en la asistencia a clase y el aprovechamiento escolar de sus hijos (Hossain y otros, 2009).
En muchos pases en desarrollo, los gobiernos han adoptado polticas encaminadas a atenuar el impacto de la recesin econmica. Una de las respuestas a la crisis ha sido la ampliacin de los programas de proteccin social. Por ejemplo, el programa Bolsa Famlia de Brasil, que beneficiaba en 2007 a 11,1 millones de familias, lleg a dispensar
subvenciones a 12,4 millones de familias en 2009 y, adems, el importe de dichas subvenciones se aument en un 10% (OIT, 2010a). En Bangladesh, el gobierno aument las becas de enseanza primaria en beneficio de los nios pobres y extendi la cobertura de los programas de alimentacin escolar (Hossain y otros, 2010). Los programas de trasferencias de dinero en efectivo presentan varias ventajas: funcionan, son relativamente poco costosos y dan resultados. Aunque las sumas transferidas suelen ser muy pequeas, para los ms pobres pueden tener una importancia decisiva. Adems, como su entrega est supeditada a la asistencia de los nios a la escuela constituyen un incentivo en favor de la educacin. Los programas de alimentacin escolar han sido un elemento importante de la respuesta internacional a la crisis financiera, en particular los que se han llevado a cabo por intermedio del Programa de Respuesta a la Crisis Alimentaria Global y de la Ventana de respuesta a la crisis del Banco Mundial. En Kenya, el programa de alimentacin escolar creado a raz de la crisis, en 2009, beneficia actualmente a 1,9 millones de nios (Banco Mundial, 2010d).
Incremento de las presiones en el mbito fiscal y presupuestario Todos los pases han tenido que adaptarse a la disminucin del crecimiento econmico y de sus ingresos fiscales, mientras que los presupuestos gubernamentales se han visto sometidos a presiones por la exigencia de proteger a los grupos vulnerables. Sin embargo, los pases pobres, a diferencia de lo que ocurre con los ricos, disponen de pocas alternativas en materia de financiacin para contrarrestar las presiones presupuestarias, de tal manera que las prdidas de ingresos fiscales generadas por un menor crecimiento econmico, o un deterioro del comercio, se traducen rpidamente en recortes del gasto pblico o en dficits presupuestarios insostenibles.
El Grfico 2.11 da una idea del cambio espectacular en los componentes presupuestarios ingresos fiscales y gasto de los pases ms pobres. Hasta 2008, el fuerte crecimiento econmico trajo consigo un importante aumento anual de la recaudacin de ingresos fiscales. Aunque los pases de ingresos bajos en su conjunto acusaban dficits presupuestarios, la mayor movilizacin de sus recursos, complementada por los flujos de la ayuda externa, permitan un aumento constante del gasto. Los sistemas educativos de los pases de ingresos bajos se beneficiaron de esta situacin, ya que entre 1999 y 2008 el gasto en educacin aument en un 7% anual (Cuadro 2.1). Los pases de ingresos medios bajos aumentaron tambin su gasto, aunque en su caso la ayuda externa desempe un papel menos importante que la movilizacin de los recursos nacionales.
En algunos pases los sueldos de los maestros de primaria han disminuido sustancialmente en valor real.
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Grfico 2.11: La crisis ha frenado el aumento rpido de la recaudacin fiscal observado en los pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos Recaudacin fiscal y gasto total en valor real en pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos (2000-2009)
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En este caso los promedios ocultan tambin las diferencias entre los pases. Eritrea y Madagascar, por ejemplo, han recortado sus gastos en ms de un 20%. Los pases de ingresos medios bajos han sufrido importantes prdidas, debidas en muchos casos a la disminucin de los ingresos proporcionados por las exportaciones de petrleo. Si se exceptan China y la India, los ingresos fiscales de esos pases disminuyeron en un 12% entre 2008 y 2009, lo que supone una prdida absoluta de 93.000 millones de dlares en valor real. Esto representa una ruptura importante con las tendencias registradas recientemente, ya que desde el ao 2000 los ingresos fiscales totales haban registrado una progresin del 8% en valor real. En 2009 el gasto pblico slo aument en un 2% en estos pases, mientras que el periodo 2000-2008 el promedio de aumento anual se cifr en un 7%. En algunos de los pases que cuentan con gran nmero de nios sin escolarizar se registraron importantes recortes del gasto pblico. En Pakistn y Sudn, por ejemplo, el gasto pblico disminuy entre un 8% y un 9% en 2009. Aqu tambin, la divergencia entre los ingresos fiscales y el gasto anuncia que en el futuro los presupuestos nacionales se van a ver sometidos a presiones. La evolucin de los ingresos fiscales totales desde 2008 da una idea de la magnitud del impacto de la crisis que es inferior a la realidad. Muchos pases en desarrollo han tenido que adaptarse a cambios extremadamente bruscos en la financiacin a plazo medio. Si el volumen de los ingresos fiscales hubiera aumentado en los pases de ingresos bajos al mismo ritmo que antes de la crisis, en 2009 y 2010 habra sido un 7% ms elevado, lo que representa una suma de 18.000 millones de dlares suplementarios. Una prdida prevista de ingresos fiscales de esta magnitud tiene evidentemente repercusiones en la financiacin de la educacin y de otros servicios bsicos.
Pases de ingresos bajos Gasto total
Miles de millones de dlares constantes de 2008
130 110 90 70 50 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Ingresos fiscales totales
900
Pases de ingresos medios bajos Gasto total Ingresos fiscales totales
800 700 600 500 400 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
2009
Notas: No se han incluido, por falta de datos suficientes, los siguientes pases: Bhutn, Iraq, Islas Marshall, Mauritania, Estados Federados de Micronesia, Myanmar, Territorio Ocupado Palestino, Repblica Popular Democrtica de Corea, Somalia y Zimbabwe. La India y China tampoco se han incluido en la cifra correspondiente a los pases de ingresos medios bajos. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo basados en FMI (2010f) y Banco Mundial (2010f), as como en las ltimas revisiones anuales de pas disponibles, efectuadas por el FMI en aplicacin del Artculo IV.
El gasto pblico ha seguido aumentando en el conjunto de los pases de ingresos bajos, pero a costa de un aumento de los dficits presupuestarios.
La recaudacin fiscal de los pases de ingresos bajos disminuy marginalmente en 2009, pero esa disminucin fue compensada con la ayuda externa y el resultado final fue un modesto aumento del total de los ingresos fiscales. Pese a todo, la diferencia entre los ingresos fiscales y el gasto va en aumento. Las presiones sobre los presupuestos resultantes de esa diferencia constituyen una amenaza directa para gasto en educacin en el futuro. Adems, el panorama de conjunto oculta la extrema diversidad de las situaciones en que se hallan los distintos pases. Muchos pases pobres se han visto gravemente afectados por la conjuncin de la desaceleracin del crecimiento econmico y la baja de los precios de las exportaciones de materias primas. En algunos pases como Eritrea, el Nger, Madagascar y el Yemen, los ingresos fiscales disminuyeron en ms de un 20% en 2009 (FMI, 2010f). El gasto pblico ha seguido aumentando en el conjunto de los pases de ingresos bajos, pero a costa de un aumento de los dficits presupuestarios.
Presupuestos de educacin Dolorosos ajustes en perspectiva En el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT 2010 se sealaba cun importante era efectuar un seguimiento de los presupuestos de educacin en los pases en desarrollo, a fin de determinar documentadamente cules son los efectos de la crisis financiera. Tambin pona de relieve las insuficiencias del sistema internacional de elaboracin de informes en tiempo real, para todo lo referente a las asignaciones al sector de la educacin en los presupuestos gubernamentales y al gasto efectivo en educacin comparado con el previsto. sta no es la nica laguna. En efecto, los organismos internacionales como el Banco Mundial, el FMI, la UNESCO y el UNICEF no informan con coherencia
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sobre la manera en que las asignaciones presupuestarias y el gasto estn vinculados a los objetivos de la Educacin para Todos y a las dems metas internacionales del desarrollo. Las lagunas en los informes tienen su importancia porque dificultan el seguimiento del impacto que puedan tener los reajustes presupuestarios en la financiacin de los objetivos de la educacin. El seguimiento en tiempo real de los presupuestos de educacin resulta difcil por varias razones. El desfase entre las informaciones sobre el gasto presupuestado y las relativas al gasto efectivo hace que sean particularmente problemticas las comparaciones a gran escala entre pases.2 No obstante, uno de los trabajos de investigacin encargados para el presente Informe arroja alguna luz sobre la manera en que las presiones presupuestarias generales estn incidiendo por conducto de los mecanismos de gasto pblico en los presupuestos de educacin y, en ltima instancia, en la vida de las escuelas, de los escolares y de los docentes (Kyrili y Martin, 2010). Debido a la insuficiencia de datos, ese trabajo slo abarca 28 pases de ingresos bajos y medios bajos, de los cuales 18 pertenecen a la primera de estas dos categoras. El impacto de las presiones fiscales no es uniforme en lo que respecta a los presupuestos de educacin (Grfico 2.12). Ocho de los dieciocho pases de ingresos bajos han aumentado su gasto en educacin
entre 2008 y 2009, lo cual se ajusta al perfil general de incremento del gasto pblico en los pases de esta categora. En Burkina Faso y Mozambique el aumento fue superior al 10%, mientras que en Afganistn y Sierra Leona sobrepas el 20%. Como puede verse a continuacin, en otros pases la situacin es menos reluciente y es de temer que tenga consecuencias perjudiciales para el alcance de los objetivos de la Educacin para Todos. Siete de los pases de ingresos bajos estudiados recortaron su gasto en educacin en 2009. Mauritania lo recort en un 6% aproximadamente; el Chad, Guinea Bissau y Viet Nam en ms de un 15%; y Ghana y Senegal en ms de un 20%. En cinco de esos pases de ingresos bajos, el gasto previsto para 2010 tendr por resultado que el presupuesto de educacin se site por debajo del nivel que tena en 2008 (Grfico 2.12). Aunque siete pases de ingresos medios bajos mantuvieron o aumentaron su gasto en 2009, seis de ellos han previsto recortar su presupuesto de educacin en 2010. En Nigeria, el gasto del gobierno federal destinado a la educacin en 2010 ser menor que el efectuado en 2009 (Recuadro 2.2). La evolucin del gasto pblico en educacin slo permite percatarse de algunos de los peligros que se ciernen sobre la educacin. Por ejemplo, en el Nger,
En 2009, un 40% de los pases de ingresos bajos sobre los que ha podido disponer de datos recortaron su gasto en educacin.
Grfico 2.12: Impacto de la crisis financiera en el gasto en educacin ndice del gasto real en educacin en un grupo seleccionado de pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos (2008-2010)
Pases de ingresos bajos
150 140
Pases de ingresos medios bajos
Gasto pblico en educacin (ao de referencia = 100)
130 120 110 100 90 80 R. D. del Congo R. Centroafricana Mozambique Burkina Faso Sierra Leona Afganistn S. Tom y Prncipe Cte dIvoire Mongolia Zambia Nigeria Guyana Guinea-Bissau R. de Moldova Viet Nam Mauritania Nger Chad Timor-Leste Senegal Ghana Benin Mal Camboya Nicaragua Angola Lesotho Congo 70
2008
2009
2010
Notas: El valor del ao de referencia para el ndice del gasto es 100. Los valores superiores a 100 representan aumentos del gasto real en educacin con respecto a los volmenes de gasto del ao de referencia, y los valores inferiores a 100 representan disminuciones. Para la mayora de los pases, el ao de referencia es 2008; para Nigeria, la Repblica Democrtica del Congo, Santo Tom y Prncipe y Timor-Leste, el ao de referencia es 2009. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo basados en Kyrili y Martin (2010).
2 . En la mayora de los casos los datos correspondientes a 2008 y 2009 se basan en el gasto efectivo o estimado, mientras que los correspondientes a 2010 son datos presupuestarios. Para ms detalles, vase Kyrili y Martin (2010).
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2 0 1 1
Recuadro 2.2 A pesar de los ingresos del petrleo, los efectos de la crisis se dejan sentir en Nigeria
En el ltimo decenio Nigeria ha hecho pocos progresos hacia la universalizacin de la enseanza primaria. En 2007 haba en este pas 8,7 millones de nios sin escolarizar, esto es, el 12% del total mundial. Las presiones presupuestarias pueden ahora obstaculizar los esfuerzos encaminados a realizar progresos decisivos. En 2009, cuando la recesin mundial provoc la baja de los precios del petrleo, el valor real de los ingresos fiscales disminuy en un 35%. El gobierno pudo aumentar el gasto pblico recurriendo a un fondo creado para ahorrar los ingresos del petrleo generados en los periodos de alza de los precios. Este fondo sirvi en parte de amortiguador para proteger al sector de la educacin de la fuerte disminucin de los ingresos fiscales del Estado en 2009. Sin embargo, el presupuesto previsto para 2010 indica una disminucin del gasto en educacin. Para 2011 est prevista una disminucin del gasto pblico global. Aunque no est claro en qu sectores se efectuarn recortes, hay un riesgo real de que el sector de la educacin, ya insuficientemente financiado, se vea privado de recursos. Esto mermara el acceso a la educacin y la calidad de sta, agravando adems las disparidades entre las diferentes regiones y clases sociales.
Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 5; FMI (2009 y 2010f); Banco Mundial (2008a).
recesin econmica. De ah que los logros considerables de Ghana en el campo de la educacin se hallen ahora en peligro (Recuadro 2.4). Aunque el panorama esbozado por este estudio sea muy parcial, tiene el mrito de destacar la necesidad de efectuar un seguimiento ms concienzudo de los presupuestos de educacin. En su conjunto, los siete pases de ingresos bajos que han recortado sus presupuestos de educacin tenan 3,7 millones de nios sin escolarizar en 2008. Es probable que muchos otros pases sobre los que no se dispone de datos estn afrontando problemas similares. Si as es, se puede decir que los reajustes presupuestarios provocados por la crisis financiera han mermado manifiestamente las perspectivas de conseguir para 2015 la escolarizacin de todos los nios del mundo. Habida cuenta de este contexto, los organismos internacionales tienen que reexaminar algunos de sus planteamientos. Adems de proporcionar ayuda a los pases para evitar que recorten el gasto pblico, el Banco Mundial y el FMI, junto con organismos como la UNESCO y el UNICEF, deberan evaluar los planes adoptados despus de la crisis para el gasto en educacin y otros sectores prioritarios, efectuando proyecciones de la situacin anterior a la crisis y teniendo en cuenta la financiacin que se necesita para alcanzar los objetivos internacionales del desarrollo.
Los reajustes presupuestarios provocados por la crisis financiera han mermado manifiestamente las perspectivas de conseguir para 2015 la escolarizacin de todos los nios del mundo.
un pas que hizo grandes progresos en la educacin a lo largo de los ltimos aos, los graves problemas de seguridad alimentaria surgidos en 2009 y 2010 han contribuido a deteriorar el entorno del sistema educativo (Recuadro 2.3). No cabe atribuir a la crisis financiera la totalidad de los recortes presupuestarios. En Ghana, la deficiente gestin econmica del anterior gobierno ha provocado una crisis presupuestaria y, adems, este pas no ha escapado a los efectos de la
La futura estabilizacin presupuestaria podra hacer peligrar los progresos de la educacin Sea cual sea el rumbo que tome la economa mundial, no cabe duda de que las perspectivas de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos en muchos de los pases ms pobres del mundo sern menos favorables, en los cinco aos que
Recuadro 2.3 La crisis alimentaria y financiera pone en peligro los progresos del Nger
La agravacin de la malnutricin y los recortes del gasto en educacin amenazan con socavar los progresos realizados en Nger hacia la universalizacin de la enseanza primaria. El alza del precio de los alimentos en 2008 y la mala cosecha de 2009 empeoraron una situacin ya de por s calamitosa. Algunos estudios efectuados a mediados de 2010 llegaron a la conclusin de que la mitad de la poblacin carece de recursos necesarios para alimentarse adecuadamente y de que la tasa de malnutricin aguda haba pasado del 12% al 17% entre 2009 y 2010. Pese a los progresos realizados recientemente, el Nger dista mucho de poder alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos. Para ir por buen camino y lograr dar una educacin a los nios privados de escuela, que suman 1,1 millones, es necesario aplicar polticas enrgicas sustentadas por recursos financieros suplementarios. Para alcanzar sus objetivos de educacin, el Nger necesita incrementar en un 11% anual el gasto dedicado a la enseanza primaria hasta 2015. Esta perspectiva parece improbable debido a la crisis financiera. El gasto pblico, que representaba el 18% del PNB en 2008, pas en 2009 a representar solamente el 15%. Los recortes en el presupuesto de educacin fueron tambin considerables y el gasto en educacin para 2010 ser un 16% inferior al registrado en 2008.
Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 5; FMI (2010f); Kyrili y Martin (2010); PAM (2010).
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Recuadro 2.4 La estabilizacin presupuestaria hace peligrar la continuacin de los progresos en Ghana
Desde 1999 hasta 2008, una serie de polticas enrgicas sustentadas por un gasto pblico acrecentado contribuyeron a dar escuela a 400.000 nios privados de ella en Ghana, haciendo que la tasa de escolarizacin en primaria pasara del 60% al 77%. En 2008, el creciente dficit presupuestario y la desaceleracin del crecimiento econmico generaron en la hacienda pblica una crisis que amenaza con provocar un retroceso en la educacin. En aplicacin de un programa del FMI, Ghana ha emprendido un reajuste presupuestario radical. En 2009, el gasto pblico global se redujo, en valor real, en un 8%. El presupuesto de educacin se recort en un 30% aproximadamente y el gasto en educacin bsica disminuy en un 18%, lo que representa el costo de escolarizar a 653.000 nios. El gasto previsto para el sector de educacin aument en 2010, pero permaneci por debajo del nivel alcanzado en 2008 y, adems, no se sabe a ciencia cierta si las asignaciones presupuestarias se van a desembolsar en su totalidad. El acuerdo de Ghana con el FMI exige que este pas prosiga la reduccin de su dficit presupuestario, y para 2011 se prevn ms recortes del gasto pblico global. Aunque se han adoptado medidas de salvaguarda del gasto social, as como planes para aumentar las subvenciones a las escuelas y el suministro gratuito de libros de texto, todava es demasiado pronto para saber si las promesas a este respecto se van a cumplir o no. La experiencia de Ghana pone de relieve las limitaciones que supone el centrarse exclusivamente en la cuestin del recorte del presupuesto de educacin. En efecto, lo que importa desde el punto de vista de la Educacin para Todos es que haya una alineacin de los recursos financieros con polticas encaminadas a suprimir los golletes de estrangulamiento que obstaculizan la consecucin de la enseanza primara universal y otros objetivos. Las estimaciones efectuadas para el presente Informe muestran que el gasto dedicado a la enseanza primaria tendr que aumentar en un 9% anual, si se quiere lograr la universalizacin de este nivel de la educacin en 2015. Como est previsto que el crecimiento anual del gasto pblico sea solamente de un 4% para los cinco aos venideros, parece poco probable que los objetivos en materia de educacin fijados para 2015 se puedan alcanzar sin un aumento de la ayuda externa.
Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 5; EPDC y UNESCO (2009); FMI (2010f); Kyrili y Martin (2010); Yang y otros (2010).
quedan hasta 2015, de lo que fueron en el ltimo decenio. El peligro estriba en que la desaceleracin del crecimiento econmico y el reajuste de las haciendas pblicas se refuercen mutuamente, y que de esta manera la reduccin del gasto socave la reactivacin de la economa, lo que a su vez tendr por consecuencia una limitacin de la recaudacin fiscal. El reajuste presupuestario va a ser el tema dominante en las finanzas pblicas. Se prev que los pases de ingresos bajos y medios bajos en su conjunto van a reducir sus dficits presupuestarios en 1% del PNB, por trmino medio, entre 2008 y 2009. Algunos pases que ya estn tropezando con problemas para financiar la educacin, como Angola, Liberia, Malawi, la Repblica Democrtica Popular Lao, Viet Nam y el Yemen, prevn reducir sus dficits en un 5% del PNB, o incluso ms, entre 2009 y 2011 (FMI, 2010f). Aunque el aumento de la recaudacin fiscal pueda contribuir en cierto modo a la reduccin de los dficits, en muchos pases el peso del reajuste presupuestario recaer en el gasto pblico. Ms de la mitad de los pases del frica Subsahariana prevn reducir en 2012 la proporcin del gasto en el PNB para que sea inferior a la registrada en 2009 (FMI, 2010f).
Estos planes son de muy mal augurio para la financiacin de la educacin. Aunque los resultados dependan del ritmo de la recuperacin econmica, la desaceleracin prevista del crecimiento del gasto total en los pases de ingresos bajos puede traducirse en una limitacin del aumento del gasto en educacin. Esto representa una importante ruptura con las tendencias recientes y hace peligrar la financiacin de la Educacin para Todos. Desde 1999 hasta 2008, el gasto real en educacin aument a un ritmo del 7% anual aproximadamente (Cuadro 2.1). Aunque ese aumento sea impresionante, se estima que el gasto dedicado a la enseanza primaria tendra que incrementarse al ritmo de un 12% anual para conseguir la universalizacin de la enseanza primaria (EPDC y UNESCO, 2009). El FMI prev que el gasto pblico total aumentar solamente en un 6% anual, aproximadamente, de aqu a 2015, esto es, la mitad del aumento que sera necesario para lograr la enseanza primaria universal (FMI, 2010f). De esto se desprende que los gobiernos tendrn que aumentar la proporcin del gasto dedicada a la educacin, o afrontar la perspectiva de escolarizar a menos nios. Los gobiernos de muchos pases en desarrollo podran dar ms prioridad a la educacin en el
El FMI prev que el gasto pblico aumentar solamente en la mitad de lo que sera necesario para lograr la enseanza primaria universal.
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El FMI no efecta evaluaciones pblicas de las repercusiones que entraa el ajuste presupuestario para la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos.
proceso de ajuste. Unos dos tercios de los pases de ingresos bajos sobre los que se dispone de datos dedican a la educacin menos del 20% del presupuesto, cuando ese porcentaje es el elemento de referencia internacional. El Nger solamente dedic a la educacin un 15% de su presupuesto en 2008. No obstante, si se tiene en cuenta la magnitud de los ajustes presupuestarios en perspectiva, hay lmites a lo que se pueda hacer efectuando transferencias de los ingresos fiscales entre los diferentes sectores. En los pases de ingresos bajos donde se aplican programas del FMI, las condiciones de los prstamos en condiciones favorables influyen en la concepcin de las polticas de ajuste presupuestario y en el impacto de stas en la educacin (Cuadro 2.5). Algunas de esas condiciones tienen por objeto mantener los servicios fundamentales estableciendo metas indicativas para salvaguardar el gasto social, si bien cabe sealar que la definicin de lo que esa salvaguardia abarca suele ser poco clara y que los criterios de proteccin de la educacin son inciertos (Ortiz y otros, 2010). Otros elementos de los acuerdos de prstamo del FMI tienen consecuencias, intencionales o no, que van en sentido opuesto. Por ejemplo, los recientes acuerdos del FMI con Benin, Burkina Faso, Cte dIvoire y la Repblica Democrtica del Congo comprenden topes recomendados para la masa salarial del sector pblico. Teniendo en cuenta que los sueldos de los
docentes suelen ser el componente ms importante de esa masa en los pases de ingresos bajos, el nivel de esos topes tiene repercusiones en la contratacin de maestros, en sus remuneraciones y en su moral. El FMI no efecta evaluaciones pblicas del posible impacto que los topes propuestos para la masa salarial puedan tener en la educacin, lo cual es ilustrativo de una deficiencia ms general, a saber: la ausencia de evaluacin de las repercusiones que entraa el ajuste presupuestario para la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. Los problemas que plantea el ajuste presupuestario colocan a los encargados de la elaboracin de polticas ante disyuntivas difciles. Los dficits presupuestarios insostenibles presentan grandes riesgos para el crecimiento y la financiacin de los servicios pblicos, pero la estabilizacin de las finanzas pblicas a costa de retrocesos en mbitos como la salud, la educacin y la reduccin de la pobreza, representa una amenaza para el crecimiento econmico futuro. Muchos programas del FMI no evalan, o muy poco, cmo los objetivos presupuestarios pueden afectar a los progresos hacia la meta de los Objetivos de Desarrollo del Milenio relativa a la universalizacin de la enseanza primaria y hacia las dems metas de la Educacin para Todos. Es necesario suprimir esa divergencia entre los actuales enfoques del ajuste presupuestario y la cooperacin internacional en el mbito de la educacin y de otros objetivos del desarrollo.
Cuadro 2.5: Los objetivos de reduccin de los dficits presupuestarios podran tener por resultado la reduccin del gasto pblico en educacin en algunos pases Planes a corto plazo para reducir el dficit presupuestario en un grupo seleccionado de pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos en los que se aplican programas del FMI
Objetivo para Reduccin del dficit Dficit el dficit comprendida en presupuestario presupuestario los criterios de rendimiento del FMI en 2009 en 2012 (en % del PIB) Proteccin del gasto en el sector social prevista en el acuerdo con el FMI? Evolucin del presupuesto de educacin entre 2008 y 2009
Pases
Cmo se conseguirn las reducciones?
Ghana
9,8
5,5
Fundamentalmente mediante la reduccin del gasto Mediante la mejora de los ingresos fiscales y la reduccin del gasto Mediante la mejora de los ingresos fiscales y la reduccin del gasto Mediante la mejora de los ingresos fiscales y el incremento de las subvenciones Mediante la reduccin del gasto
Reduccin
Pakistn
4,9
2,5
No
d. n.d.
Nger
5,3
1,9
Reduccin
Malawi
5,4
0,7
d. n.d.
Mauritania
5,9
3,8
Reduccin
Yemen
10,2
4,7
Mediante la reduccin del gasto
No
d. n.d.
d. n.d.: datos no disponibles. Fuentes: FMI (2010b); ltimas revisiones anuales de pas disponibles, efectuadas por el FMI en aplicacin del Artculo IV.
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Una prioridad urgente: cumplir los compromisos de ayuda

En un momento en que los pases en desarrollo ms pobres tienen que afrontar presiones presupuestarias fuertes, perspectivas inciertas de reactivacin de sus economas y dficits crecientes de la financiacin necesaria para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos, la ayuda internacional cobra una importancia an mayor. Por desgracia, las tendencias actuales de la ayuda constituyen una amenaza para el logro de todos los objetivos internacionales del desarrollo. Los donantes no estn cumpliendo sus promesas de aumentar la ayuda y esas promesas distan mucho de estar a la altura de las necesidades de financiacin de la educacin. La ayuda internacional se estanc en 2009 y el ltimo estudio de la OCDE sobre los planes de gasto de los donantes indica que en 2010 faltaban 20.000 millones de dlares para cumplir las promesas formuladas en la cumbre de Gleneagles en 2005. Las perspectivas para el frica Subsahariana son particularmente inquietantes. Aunque la ayuda a esta regin haya aumentado en un 17% anual, por trmino medio, desde 2002, casi un tercio de la misma ha consistido en condonaciones de la deuda que no generan automticamente recursos presupuestarios adicionales. La realizacin del objetivo fijado para esta regin en 2005 habra necesitado que la ayuda se hubiera duplicado ya en 2010. Las asignaciones previstas indican que faltarn 16.000 millones de dlares para cumplir ese objetivo (Naciones Unidas, 2010d; OCDE-CAD, 2010c). Este lbrego panorama se ensombrece ms an si se tienen en cuenta las estimaciones de la ayuda programable. Esta categora de ayuda es ms previsible que los dems flujos de la ayuda al desarrollo por ejemplo, la reduccin de la deuda o la ayuda humanitaria y se puede planificar en los presupuestos nacionales, lo cual es un factor fundamental para el planeamiento de la educacin. La ayuda programable representa actualmente unos dos tercios del total de los flujos de ayuda. Despus de un fuerte aumento hasta 2008, los planes de gasto de los donantes slo prevn aumentos muy limitados entre 2009 y 2011, mientras que se observa un estancamiento de la ayuda programable en este ltimo ao (Grfico 2.13). En un momento en que incluso los pases donantes tienen que afrontar presiones presupuestarias, la divergencia entre los compromisos de ayuda y la ayuda prestada efectivamente podra ahondarse ms an. Las crisis bancarias que se produjeron en los pases donantes tuvieron por resultado reducir la ayuda entre un 20% y un 25% con respecto al volumen previsto antes de esas crisis (Dang y otros,
Grfico 2.13: La ayuda programable se va a estancar previsiblemente en 2011 Ayuda programable por pas efectiva (2005-2009 y previsiones para 2010-2012)
100 80 60 40 20 0 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fuente: OCDE-CAD (de prxima aparicin).
2009). Esto sirve de recordatorio de la vulnerabilidad poltica de los presupuestos de ayuda en periodos de recesin econmica. Los planes de gasto no suministran indicios de una reduccin de semejante magnitud, pero eso no da motivos para sentirse satisfechos. Algunos donantes han mantenido un fuerte compromiso en favor de la ayuda, pese a los drsticos recortes del gasto efectuados en otros sectores (Cuadro 2.6). En el Reino Unido se ha previsto que de aqu a 2013 el presupuesto de ayuda alcance un 0,7% del INB y el nuevo gobierno est aprobando los planes de gasto en ayuda de su predecesor, a pesar de que ha efectuado los mayores recortes del gasto pblico conocidos desde la Segunda Guerra Mundial (Institute for Fiscal Studies, 2010). Los planes de gasto de otros pases donantes miembros del G8, como Alemania, Estados Unidos y Francia indican un aumento en 2009 o un restablecimiento en 2010. Australia ha anunciado tambin una duplicacin de su presupuesto de ayuda, asignando a la educacin 5.000 millones de dlares para el periodo 2010-2015 (Rudd, 2010). No obstante, las previsiones relativas a otros pases indican serios recortes de la ayuda, e incluso en los pases donde esas previsiones son ms positivas tambin se podran efectuar recortes como consecuencia del deterioro del contexto presupuestario. La conclusin ms desconcertante que se puede sacar del Cuadro 2.6 es que muchos donantes, pese a sus declaraciones pblicas en sentido contrario, parecen haberse retractado de las promesas formuladas en 2005. Es necesario que los gobiernos examinen con gran atencin las consecuencias de la reduccin de la ayuda y del incumplimiento de sus promesas. Los presupuestos de la asistencia para el desarrollo no cuentan con un slido apoyo del pblico dentro de los pases donantes, ni tampoco con grupos de presin fuertes para defenderlos. Sin embargo, la ayuda
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La ayuda internacional se estanc en 2009 y el ltimo estudio de la OCDE indica que en 2010 faltaban 20.000 millones de dlares para cumplir las promesas formuladas en Gleneagles en 2005.
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Cuadro 2.6: Pocos donantes bilaterales prevn aumentar sustancialmente su ayuda en los prximos aos
2009 2010+ Datos preliminares proyecciones
Donantes bilaterales del CAD
Irlanda: -18,9% en 2009 y -5,8% previsto para 2010 Grecia: -12% en 2009 e incertidumbre despus de 2010 Canad: -9,5% en 2009 y congelacin al nivel de 2010-2011 para los cinco aos siguientes Espaa: -1,2% en 2009 y reducciones de 600 millones de dlares anunciadas para 2010-2011 Austria: -31,2% en 2009, pero + 25,5% previsto para 2010 Italia: -31,1% en 2009, pero + 29,9% previsto para 2010 Portugal: -15,7% en 2009, pero + 49,7% previsto para 2010 Alemania: -12,0% en 2009, pero + 15,5% previsto para 2010 Pases Bajos: -4,5% en 2009 y congelacin prevista de la AOD en porcentaje del INB Nueva Zelandia: -3,2% en 2009, pero + 12,9% previsto para 2010 Australia: -1,4% en 2009, pero + 14,3% previsto para 2010 Noruega: + 17,3% en 2009, pero -4,4% previsto para 2010 Suecia: + 7,4% en 2009, pero -7,8% previsto para 2010 Estados Unidos: + 5,5% en 2009, pero -2,2% previsto para 2010 Francia: + 16,9% en 2009 y + 1,2% previsto para 2010 Reino Unido: + 14,6% en 2009 y + 18% previsto para 2010 Finlandia: + 13,1% en 2009 y + 4,9% previsto para 2010 Blgica: + 11,5% en 2009 y + 28,7% previsto para 2010 Suiza: + 11,5% en 2009 y + 0,4% en 2010 Dinamarca: + 4,2% en 2009 y + 1,4% previsto para 2010 Luxemburgo: + 1,9% en 2009 y + 0,9% previsto para 2010
Empezar a tomar medidas de ms vasto alcance para reforzar la eficacia de la ayuda. Liberar el 10% de la ayuda an vinculada a los servicios de los donantes contribuira a mejorar la relacin eficacia-costo. Dejar a los gobiernos beneficiarios de la ayuda que tomen sus propias decisiones en materia de adquisiciones podra incrementar el valor de la ayuda entre un 15% y un 30%. Por ltimo, el tratamiento de los problemas de la inestabilidad e imprevisibilidad de la ayuda podra incrementar tambin ese valor entre un 8% y un 20% (Carlsson y otros, 2009).
Repercusiones en la educacin bsica En un momento en que se prev el estancamiento de la ayuda programable, solamente una redistribucin de sta en beneficio de la educacin podra colmar el dficit de financiacin de la Educacin para Todos. Los donantes podran efectuar cambios en sus presupuestos de ayuda para que beneficien a la educacin bsica, o incrementar la proporcin de la educacin bsica en la ayuda total. Aunque es posible llevar a cabo una accin en estos dos mbitos, hay muy pocos indicios de que las prioridades de los donantes hayan experimentado un cambio.
Otorgar un mayor peso a la educacin bsica podra contribuir considerablemente a incrementar la asistencia para el desarrollo. Varios donantes por ejemplo, Alemania, Francia y Japn canalizan la mayor parte de su ayuda a la educacin hacia la enseanza superior. Adems, una gran parte del gasto conexo va a parar a las instituciones de enseanza de esos tres pases y a becas para estudiar en ellas (Grfico 2.9). El valor que pueda tener este tipo de gasto para la Educacin para Todos es muy cuestionable (UNESCO, 2008). Si Alemania y Francia transfirieran a los sistemas de educacin bsica de los pases en desarrollo los recursos que actualmente asignan a los estudiantes extranjeros matriculados en sus universidades, movilizaran 1.800 millones de dlares suplementarios para este nivel de la educacin. Ninguno de estos dos pases ha manifestado la intencin de hacer algo en este sentido y, al parecer, es probable que Japn tambin siga centrndose en los niveles de enseanza superiores. Las perspectivas generales de una amplia redistribucin de la ayuda en beneficio de la educacin bsica no parecen muy halageas. Las prioridades polticas del G8 se han orientado claramente hacia otras metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En la declaracin de la cumbre del G8 celebrada en Muskoka (Canad) en junio de 2010, se contrajeron compromisos prioritarios en favor de la mejora de la salud materna e infantil, y se definieron como prioridades
Fuentes: Development Initiatives (2010); OCDE-CAD (2010b).
solamente suele representar entre el 1% y el 2% del gasto pblico total y el ahorro que pueda derivarse de la retractacin de los compromisos contrados con los pases pobres ser muy limitado. Ante todo es necesario que los gobiernos de los pases donantes admitan que una insuficiente financiacin de la ayuda comprometer los esfuerzos encaminados a reducir la mortalidad infantil y materna, a escolarizar a los nios y a reducir la pobreza. En este contexto, es importante que los donantes emprendan las acciones enumeradas a continuacin. Establecer en el primer semestre de 2011 calendarios indicativos renovables que indiquen cmo piensan enjugar la totalidad de los dficits de financiacin resultantes de la diferencia entre la ayuda real y las promesas de ayuda. Esos calendarios deberan presentarse al Comit de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE, antes de la celebracin de la cumbre del G8 en 2011. Cumplir los compromisos de prestacin de ayuda contrados con frica para enjugar el dficit de 16.000 millones de dlares que se da con respecto a las promesas formuladas para 2010.
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adicionales la seguridad alimentaria y el desarrollo sostenible (Grupo de los Ocho, 2010). No se contrajo un compromiso comparable con la educacin. Asimismo, el compromiso de destinar a la salud materna e infantil una suma de 40.000 millones de dlares fue el ms destacado de la Cumbre sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio celebrada en septiembre de 2010. La omisin de la educacin en todos esos compromisos supone una cortedad de miras y es contraproducente. Aunque est evidentemente justificada la prioridad otorgada a la supervivencia de los nios y a la salud de sus madres, el modo de ver las cosas de los donantes que les conduce a preconizar acciones en el mbito de la salud estrechamente definidas, en detrimento de la educacin puede entraar el riesgo de que se frenen los progresos tanto en el mbito de la salud como en el de la educacin. Una aceleracin de los progresos en el mbito de la educacin imprimira un fuerte impulso a la reduccin de la pobreza, el aumento del grado de crecimiento econmico y la mejora de la alimentacin. Adems, la educacin de las madres es uno de los ms poderosos catalizadores de la mejora de la salud infantil y materna (vase el Captulo 1, Objetivo 1).
No obstante, los mtodos innovadores de financiacin, contrariamente a lo que se pueda creer a veces, no son una frmula mgica que permita resolver la crisis de financiacin de la Educacin para Todos y, a este respeto, es preciso formular tres advertencias importantes con respecto a algunas de las afirmaciones ms osadas que se han hecho sobre este particular. En primer lugar, no hay ninguna hiptesis financiera verosmil en la que los mtodos de financiacin innovadores enjuguen el dficit que presenta financiacin de la Educacin para Todos de aqu a 2015. En segundo lugar, los beneficios mayores para la educacin slo podran resultar de una estrategia ms vasta, en la que el producto de las tasas sobre los mercados financieros fuera unido a una financiacin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio dotada de una base ms amplia. En tercer lugar, aunque es posible encontrar mtodos financieros innovadores especficos para la educacin, los rendimientos podran ser muy inferiores a lo previsto, a no ser que gocen de un resuelto apoyo en el plano poltico. Algunos anlisis recientes han podido determinar una serie de opciones en lo que respecta a los mtodos de financiacin innovadores en el mbito de la educacin.
Una financiacin innovadora para la educacin

Habida cuenta de la presin acrecentada que se ejerce sobre los presupuestos de los donantes, algunos observadores argumentan que se podran concebir mtodos de financiacin innovadores y movilizar recursos considerables aprovechando los mercados comerciales y otras fuentes de recursos (Girishankar, 2009). Es vlido este argumento? Hay motivos de peso para centrar ms la atencin en mtodos de financiacin innovadores (Burnett y Bermingham, 2010; UNESCO, 2010a). Mientras que las alianzas mundiales en pro de la salud han recurrido a una amplia serie de recursos de financiacin innovadores, en el sector de la educacin ese recurso se ha ignorado en gran medida. Adems del desperdicio de la posibilidad de generar nuevas fuentes de ingresos que esto supone, el sector de la educacin ha adolecido tambin de escasa visibilidad poltica. No hay en este sector nada equivalente a los fondos mundiales para la salud que han hecho de la lucha contra enfermedades como el sida y el paludismo una importante prioridad en el programa internacional del desarrollo. Por eso, los organismos empeados en la empresa de lograr la Educacin para Todos deberan otorgar ms importancia a la investigacin sobre las posibilidades de financiacin internacional y a las actividades de sensibilizacin del pblico en este mbito.
Tasas sobre los mercados financieros El papel desempeado por el sector financiero en la crisis econmica ha impulsado a varios gobiernos a pedir el establecimiento de tasas sobre los bancos para cubrir los gastos del saneamiento financiero. Algunos pases como Alemania y Francia han sealado que una parte de los ingresos fiscales generados por esas tasas se podran destinar a la financiacin de la ayuda al desarrollo. Las propuestas formuladas van desde la imposicin de tasas sobre las transacciones financieras hasta el establecimiento de impuestos sobre los beneficios y las deudas de los bancos (Comisin Europea, 2010; FMI, 2010b). En una de las propuestas se preconiza la imposicin de una leve tasa del 0,005% sobre las transacciones de divisas, que podra movilizar 34.000 millones de dlares anuales (Leading Group, 2010). Otros defienden el establecimiento de una tasa mundial sobre las transacciones financieras gracias a la cual se podran obtener hasta 400.000 millones de dlares anuales (Campaa por la Tasa Robin Hood, 2010). El argumento en favor de una vinculacin entre la imposicin de tasas financieras a nivel mundial y la financiacin necesaria para cubrir los Objetivos de Desarrollo del Milenio es instintivamente atrayente. Los pases pobres se han visto seriamente afectados por una crisis de la que no son en modo alguno responsables y, por lo tanto, es naturalmente justo que quienes la han provocado carguen con el costo de la indemnizacin. Este argumento lo refuerza la opulencia de quienes han creado la crisis. Las primas que los banqueros de Wall Street se embolsaron en
Los organismos empeados en la empresa de lograr la EPT deberan otorgar ms importancia a la investigacin sobre las posibilidades de financiacin internacional y a las actividades de sensibilizacin del pblico en este mbito.
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2009 ascendieron a 20.000 millones de dlares, esto es, una suma superior a la que los 46 pases ms pobres del mundo gastaron en educacin bsica (EPDC y UNESCO, 2009; Sachs, 2010).
El establecimiento de una Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE) permitira la obtencin de resultados rpidos en muchos de los pases ms pobres.
Elementos positivos. Una parte de la recaudacin obtenida con la imposicin de una tasa financiera mundial reducira considerablemente el dficit de financiacin de la Educacin para Todos. Por ejemplo, el 10% del producto de la tasa propuesta sobre las transacciones de divisas representara una suma de 3.400 millones de dlares, esto es, el 21% del monto del dficit de financiacin que se da en los pases de ingresos bajos. Una vasta coalicin de organizaciones no gubernamentales est realizando una labor de sensibilizacin de la opinin pblica internacional para obtener su apoyo.3 Esa labor est dando por resultado un creciente apoyo de la opinin pblica y de los polticos a la idea de establecer una tasa financiera, aunque haya una divisin de pareceres entre sus partidarios con respecto a los mritos de las diferentes propuestas. Preocupaciones de ndole estratgica. Aunque muchos gobiernos sean favorables a la imposicin de esas tasas, no hay un consenso muy amplio sobre la manera de enfocarla, ni tampoco sobre qu proporcin de los ingresos fiscales obtenidos debera destinarse a la ayuda al desarrollo (Comisin Europea, 2010; FMI, 2010b). La mayora de los gobiernos de los pases de la OCDE estiman que la primera finalidad de las tasas financieras debe ser la recuperacin de lo que ha costado garantizar las deudas de los bancos, o la creacin de fondos de garanta para evitar una crisis en el futuro. Tambin hay divergencias sobre esta otra cuestin: hay que centrarse en una tasa exclusivamente limitada a las transacciones de divisas, o es preferible establecer una tasa ms general sobre el conjunto de las transacciones de los mercados financieros? Conclusiones generales. Los organismos interesados por la Educacin para Todos deberan apoyar la campaa general de sensibilizacin en favor de las tasas financieras, formulando al mismo tiempo peticiones especficas para la educacin en el marco de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
financiero a la Alianza Mundial para Vacunas e Inmunizacin (GAVI), que ha prestado ayuda a la intensificacin de los programas de vacunacin en los pases en desarrollo. Los gobiernos de los pases donantes emiten bonos de la IFFIm que proporcionan una fuente inmediata de ingresos pblicos para un gasto, tambin inmediato, en campaas de vacunacin, y luego reembolsan con cargo a sus presupuestos de ayuda a los portadores de esos bonos a lo largo de un periodo mucho ms largo. El razonamiento sobre el que se basa este mtodo de movilizacin rpida de ingresos pblicos es elemental: los nios que no estn vacunados tienen que ser inmunizados de inmediato para reducir los riesgos de que sufran enfermedades infecciosas potencialmente mortales. Este mismo razonamiento se puede aplicar a la educacin. Para escolarizar a los 67 millones de nios privados de escuela, es necesario efectuar de inmediato inversiones destinadas no slo a la construccin de aulas, sino tambin a la contratacin de maestros y al suministro de de libros de texto y otros materiales didcticos. Los gobiernos de muchos de los pases ms pobres del mundo no pueden financiar el gasto de capital entraado por la construccin de edificios escolares, ni tampoco el gasto ordinario para pagar a los maestros, y de esa incapacidad para afrontar esos gastos se deriva el dficit de financiacin de la Educacin para Todos, que asciende a 16.000 millones de dlares. Ese dficit se podra reducir con el establecimiento de un mecanismo anlogo al de la IFFIm. Los pases donantes, por intermedio de una Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE), podran emitir bonos para financiar el necesario aumento de la ayuda internacional al sector educativo, proporcionando as una ayuda inmediata a la empresa de lograr los objetivos fijados para 2015.
Proporcionar una ayuda inmediata, estableciendo una Facilidad Financiera Internacional para la Educacin La Facilidad Financiera Internacional para la Inmunizacin (IFFIm) es un modelo de financiacin que tiene una pertinencia directa para la educacin. La IFFIm ha servido para movilizar un apoyo
3. Por ejemplo, la Campaa por la Tasa Robin Hood (www.robinhoodtax.org.uk) ha movilizado a ONG del Reino Unido y de otros pases en favor de la imposicin de un impuesto sobre las transacciones financieras.
Elementos positivos. El establecimiento de una Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE) podra movilizar sumas considerables. Por ejemplo, la IFFIm ha permitido poner inmediatamente a disposicin de los programas de la Alianza GAVI una suma de 2.700 millones de dlares desde 2006 (IFFIm, 2010). Aunque la educacin carezca de un mecanismo de suministro inmediato de ayuda, la reforma de la Iniciativa Va Rpida (IVR) podra subsanar esa laguna. Una ayuda inmediata, desembolsada en parte por intermedio de la IVR o de fondos agrupados por pas (vase el Captulo 5), podra contribuir a que los pases afectados por conflictos dependieran menos de los flujos de ayuda humanitaria que, por definicin, son imprevisibles y a corto plazo (vase la Parte 2 del presente Informe).
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Preocupaciones de ndole estratgica. Algunos analistas sostienen que los costos de administracin de la IFFIm son superiores a los de los bancos multilaterales que contraen prstamos a mayor escala. Adems, se tropieza con dificultades para conseguir que los donantes contraigan compromisos jurdicos vinculantes, debido en parte a que las emisiones de bonos crean una deuda para los futuros gobiernos (IAVI, 2009). En el contexto financiero actual, los donantes tambin pueden mostrarse reacios a aumentar la deuda pblica. Asimismo, si el da de maana se reducen los presupuestos de ayuda, el reembolso de los bonos tendr por resultado reducir los flujos de la asistencia para el desarrollo en el futuro. Tambin se plantean interrogantes sobre la capacidad que tendr la IVR, a pesar de la mejora de sus resultados, para asignar y desembolsar fondos con la suficiente rapidez. Conclusiones generales. El establecimiento de una IFFE facilitara la obtencin de resultados rpidos en muchos de los pases ms pobres, al permitir a sus gobiernos la supresin de los golletes de estrangulamiento de la financiacin. Vacunar a la infancia contra enfermedades que ponen su vida en peligro es algo que no admite espera alguna, como tampoco admite espera el impartir a los nios una instruccin que les permita desarrollar plenamente sus capacidades, salir de la pobreza y participar en la vida econmica y social de sus pases. Para los donantes que se debaten con dificultades para cumplir sus promesas de ayuda, la emisin de bonos es una manera de movilizar nuevos recursos en un contexto financiero difcil. Los gobiernos donantes deberan coordinarse para emitir bonos de la IFFE por valor de 3.000 a 4.000 millones de dlares anuales en el periodo 2011-2015. Aproximadamente la mitad de los ingresos obtenidos con esas emisiones debera canalizarse por intermedio de la IVR, a condicin de que se observen criterios rigurosos de ejecucin en materia de desembolso. Las cumbres del G8 y del G20 que se van a celebrar en 2011 ofrecern una ocasin para elaborar una propuesta relativa al establecimiento de la IFFE, en el contexto de una estrategia mundial ms vasta encaminada a acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos.
para una financiacin innovadora: una gran cantidad de usuarios, un volumen de facturacin muy importante y un nmero reducido de operadores (Recuadro 2.5).
Elementos positivos. Las tasas sobre los bienes de consumo podran generar mltiples beneficios para el programa de la Educacin para Todos. Aparte de aumentar los ingresos para la financiacin, serviran para transmitir mensajes, establecer un contacto con el pblico y hacer participar al sector privado. La iniciativa (Product) RED, por ejemplo, ha generado recursos mdicos en beneficio del Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria, pero ha permitido establecer contactos con un gran nmero de personas. Preocupaciones de ndole estratgica. Muchas iniciativas de gran eco publicitario generan recursos limitados. Por ejemplo, en el reaprovisionamiento del Fondo Mundial para el periodo 2011-2013, la financiacin innovadora apenas representa el 2% de sus recursos. En 2009 un programa de la Facilidad internacional para la compra de medicamentos contra el VIH/SIDA, el paludismo y la tuberculosis (UNITAID), que se benefici una gran publicidad, solamente recaud 274 millones de dlares, de los que un 70% procedan de una tasa obligatoria sobre los pasajes de avin (UNITAID, 2009). Los resultados de algunas iniciativas espontneas han sido an ms modestos. Desde 2006, la iniciativa Product (RED) solamente obtuvo 150 millones de dlares ([RED], 2010). La comparacin de estas cifras con el dficit de 16.000 millones de dlares que se necesita enjugar para financiar la Educacin para Todos, muestra elocuentemente la enorme diferencia que se da entre los ingresos generados y los recursos exigidos. Conclusiones generales. El programa de la Educacin para Todos podra beneficiarse de la formulacin de nuevas propuestas viables de financiacin innovadora. Los organismos interesados deberan elaborar una lista con toda una serie de opciones (Burnett y Bermingham, 2010). No obstante, esto no debe hacer olvidar que la tarea ms importante es garantizar una fuerte presencia de la educacin en el debate ms vasto sobre los mtodos de financiacin innovadores para la consecucin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
En ltima instancia, los mtodos de financiacin innovadores deberan evaluarse en funcin del valor que pueden aadir al conjunto de los recursos financieros de la Educacin para Todos, en calidad de complementos de esos recursos y no de sustitutivos de la asistencia oficial para el desarrollo. Una financiacin innovadora, unida a un mecanismo multilateral eficaz de ayuda que cree capacidades
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Los gobiernos donantes deberan coordinarse para emitir bonos de la IFFE por valor de 3.000 a 4.000 millones de dlares anuales en el periodo 2011-2015.
Tasas sobre bienes de consumo y servicios Aunque las propuestas de mtodos de financiacin innovadores sean sumamente numerosas, todava hay margen para proponer la experimentacin de nuevos planteamientos (Burnett y Bermingham, 2010). La industria de la telefona mvil ofrece una posibilidad de movilizar recursos mediante la imposicin de tasas sobre bienes de consumo y servicios, ya que posee tres caractersticas propicias
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Recuadro 2.5 Una tasa sobre los telfonos mviles en beneficio de la educacin
La industria de la telefona mvil puede ser una fuente prometedora de financiacin innovadora para la educacin. Su envergadura econmica, el reducido nmero de proveedores de servicios y los miles de millones de transacciones diarias de la clientela se prestan a toda una serie de enfoques posibles. Los ingresos potenciales dependeran de la concepcin de las polticas que se fueran a adoptar, incluidas las decisiones sobre la conveniencia de imponer una tasa obligatoria u optar por una tasa voluntaria. La telefona mvil es un sector econmico muy importante que crece con gran rapidez. Tan slo en los pases de la OCDE su facturacin ha venido aumentando a un ritmo del 14% anual hasta alcanzar unos 493.000 millones de dlares en 2007. Una tasa mnima sobre los miles de millones de transacciones diarias podra generar flujos de ingresos muy considerables. Como son muy pocas las compaas que dominan los mercados principales, la recaudacin del producto de la tasa sera relativamente sencillo, independientemente del hecho de que sta fuese voluntaria (con las propias compaas como recaudadoras) u obligatoria (por reglamentacin gubernamental). No obstante, el enfoque escogido tendra una incidencia importante en los flujos de ingresos. En la hiptesis de que se adopte el enfoque de un pago voluntario de la tasa (Cuadro 2.7), se podra prever que los usuarios pagaran una cantidad equivalente al 0,5% de su factura telefnica, lo que representara por trmino medio una suma mensual de 15 a 20 cntimos. Si Vodafone una de los compaas ms importantes propusiera esta tasa a sus abonados y si un 5% a un 20% de stos la aceptaran, se podran recaudar entre 18 y 70 millones de dlares anuales. Es una cifra muy modesta si se compara con el dficit de la Educacin para Todos, pero si las diez compaas ms grandes aceptasen participar en esta operacin se podran
Cuadro 2.7: Tasa voluntaria recaudada por algunas grandes compaas telefnicas
Compaa telefnica Nmero de abonados a la telefona mvil Producto de los abonos a la telefona mvil Millones de dlares 2007 Ingresos obtenidos con una tasa de 0,5% Millones de dlares 5% de la clientela Millones de dlares 20% de la clientela Costo mensual por usuario Dlares
Vodafone (Reino Unido) Deutsche Telekom (Alemania) Verizon (Estados Unidos) Kiddi (Japn) France Telecom (Francia) Telecom Italia (Italia)
260.500.000 119.600.000 65.700.000 30.339.000 109.700.000 67.611.000 903.708.869
70.000 47.534 43.882 24.311 10.342 20.427 345.076
18 12 11 6 3 5 86
70 48 44 24 10 20 345
0,11 0,17 0,28 0,33 0,04 0,13
La ayuda internacional podra contribuir a disminuir el peso de la crisis y a mantener los progresos hacia la Educacin para Todos, pero los pases donantes de ayuda no han estado hasta ahora a la altura de las circunstancias.
Conjunto de las 10 compaas ms importantes
Nota: Todas las cifras corresponden a dlares constantes de 2007.
para la planificacin y prestacin de servicios educativos, podra desempear un papel decisivo. Ese papel podra desempearlo la IVR reformada, junto con un mayor dinamismo por parte del G8 y del G20 en lo que respecta al liderazgo poltico.
Conclusin
Las cuestiones expuestas en el presente captulo suscitan interrogantes de esencial importancia sobre la viabilidad del programa de la Educacin para Todos, habida cuenta de las hiptesis actuales en materia de financiacin. Incluso antes de la crisis econmica mundial, el dficit de financiacin de la Educacin para Todos haba cobrado proporciones inquietantes en muchos de los pases ms pobres del mundo. A raz de la crisis, la desaceleracin
del crecimiento econmico y la disminucin de la recaudacin fiscal estn pesando mucho en los esfuerzos que llevan a cabo los pases para financiar la Educacin para Todos. La ayuda internacional podra contribuir a disminuir ese peso y a mantener los progresos, pero los pases donantes de ayuda no han estado hasta ahora a la altura de las circunstancias. Aunque los mtodos de financiacin innovadores ofrecen nuevas posibilidades, no pueden en modo alguno reemplazar un esfuerzo concertado de los donantes para cumplir sus promesas de ayuda.
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recaudar entre 86 y 345 millones de dlares, segn la proporcin de abonados que dieran su consentimiento. El xito de la operacin dependera de cmo se efectuara su promocin por parte de los defensores de la causa del desarrollo y de la educacin, y ms concretamente por parte de las propias empresas de telefona mvil. La adopcin del otro enfoque, esto es, la recaudacin de una tasa obligatoria (Cuadro 2.8), exigira que los gobiernos la impusieran a las compaas. Teniendo en cuenta que el nmero de las que dominan el mercado es muy reducido, los costos administrativos de recaudacin de la tasa seran mnimos y se minimizaran tambin las posibilidades de evasin fiscal. Desde el punto de vista de la financiacin de la Educacin para Todos, lo interesante de la tasa obligatoria es que podra movilizar flujos de ingresos considerables. Una tasa del 0,5% en Alemania, Francia
o Italia generara unos 100 millones de dlares anuales y su imposicin en el conjunto de los pases de la Unin permitira recaudar unos 894 millones de dlares. La imposicin de una tasa obligatoria exigira negociaciones polticas complejas, pero hay dos razones de peso para que los gobiernos de la Unin Europea y la Comisin Europea examinen la posibilidad de adoptarla. La primera es que los ingresos fiscales as recaudados podran impulsar poderosamente los progresos de la educacin en muchos de los pases ms pobres del mundo, en un momento en que stos estn haciendo frente a fortsimas presiones presupuestarias. La segunda es que los Estados Miembros de la Unin Europea necesitan intensificar colectivamente sus esfuerzos de financiacin del desarrollo. La Unin Europa prometi que el monto de su ayuda al desarrollo alcanzara la suma de 78.000 millones de dlares en 2010, pero segn las proyecciones efectuadas slo va a entregar 64.000 millones de dlares. Aunque no se puede considerar que la financiacin innovadora constituya un Costo mensual sustitutivo de la ayuda, la por usuario recaudacin de la tasa telefnica Dlares se podra considerar como una especie de pago inicial de sta, 0,16 en espera de que los gobiernos movilicen recursos adicionales. 0,19
0,13 0,12 0,37 0,13 0,17 0,20
Fuentes: OCDE (2009); OCDE-CAD (2010b).
Cuadro 2.8: Tasa obligatoria impuesta a los usuarios de todas las compaas telefnicas
Producto de los abonos a la telefona mvil Millones de dlares Ingresos obtenidos con una tasa de 0,5% Millones de dlares
Conjunto de la UE Francia Alemania Italia Japn Pases Bajos Reino Unido Estados Unidos
2007 178.846
894 122 151 128 479 29 151 619
24.408 30.274 25.510 95.804 5.790 30.243 123.841
Nota: Todas las cifras corresponden a dlares constantes de 2007. En este cuadro, la UE comprende 20 de sus Estados Miembros que son a la vez miembros de la OCDE.
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Parte 2
Conflictos armados
expona documentadamente las repercusiones de los conflictos violentos en los nios con palabras que evocan el lenguaje de la Carta de las Naciones Unidas: Cada vez es mayor la parte del mundo que est siendo arrastrada hacia un vaco moral desolador. Se trata de un espacio en el que estn ausentes los valores humanos ms bsicos. Un espacio en el cual se asesina, viola o deja tullidos a nios; un espacio en que los nios mueren de inanicin o estn expuestos a brutalidades extremas (Machel, 1996, pg. 9). Si los fundadores de las Naciones Unidas pudieran examinar los conflictos de principios del siglo XXI, se preguntaran por qu la comunidad internacional hace tan poco para proteger a los civiles atrapados en ellos y para restaurar los valores humanos fundamentales. El Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo de 2011 examina una de las consecuencias ms desastrosas y menos estudiadas de los conflictos armados: su repercusin en el sector de la educacin. Quizs ms que nunca antes en la historia, los escolares, los docentes y las escuelas se ven situados en primera lnea de la violencia. Se destruyen las aulas, no porque se encuentren accidentalmente en una zona de fuego cruzado, sino porque los combatientes las toman deliberadamente como objetivos blicos. Las jvenes que viven en zonas de conflicto estn sometidas diariamente a la amenaza de la violacin sistemtica y otros abusos sexuales.
as Naciones Unidas se fundaron, sobre todo, para erradicar el flagelo de la guerra. Hoy, es fcil olvidar las circunstancias que impulsaron a sus creadores. La primera frase de su Carta promete evitar a las nuevas generaciones los sufrimientos indecibles infligidos por las dos guerras mundiales (Prembulo de la Carta de las Naciones Unidas, 1945). La paz se consider entonces como la primera condicin para construir un nuevo orden mundial basado en la justicia, la dignidad y el progreso social, de modo que los pueblos pudieran vivir con un concepto ms amplio de libertad. El lenguaje de la Declaracin Universal de Derechos Humanos sigue conservando hoy toda su fuerza. La declaracin de por s misma fue una respuesta directa al desconocimiento y menosprecio de los derechos humanos que, como dice su prembulo, han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad (Naciones Unidas, 1948). Ms de 65 aos despus, las promesas contenidas en la Carta de las Naciones Unidas y la Declaracin Universal de Derechos Humanos todava no se han cumplido. El flagelo de los conflictos violentos sigue azotando la vida de gran parte de la humanidad. Sus efectos ms virulentos se dan en los pases ms pobres, donde acarrea sufrimientos indecibles a las personas ms vulnerables y contamina sus vidas con actos de barbarie que hubieran conmovido incluso a los fundadores del sistema de las Naciones Unidas. Hace 15 aos, Graa Machel
Contribucin especial Basta ya!

Han transcurrido ya casi setenta aos desde que una generacin de lderes polticos se congreg, apenas finalizada una terrible guerra, para formular en tan slo dos palabras esta promesa: Nunca ms. Las Naciones Unidas se crearon para impedir el retorno de las rivalidades, guerras y violaciones de los derechos humanos que entraaron la prdida de muchsimas vidas y el despilfarro de un potencial inmenso. Sin embargo, esa prdida y ese despilfarro se siguen dando y tenemos que ponerles un trmino ahora mismo. Este informe de la UNESCO debera haber visto la luz mucho antes. Sus pginas detallan crudamente la violencia real que se est ejerciendo contra algunas de las poblaciones ms vulnerables del mundo, comprendidos sus nios en edad escolar, y retan a los dirigentes de todos los pases, ricos y pobres, a emprender una accin decisiva. Lo que pido a los lderes del mundo es que enuncien esta sencilla declaracin de intenciones: Basta ya! Como miembros de la misma comunidad tica a la que pertenecemos todos los seres humanos, ninguno de nosotros puede desear que se toleren las violaciones de los derechos humanos, los ataques armados contra los nios y las destrucciones de escuelas que tienen lugar en muchos conflictos. Acabemos de una vez con la impunidad que posibilita semejantes actos y empecemos a proteger a nuestros nios y su derecho a la educacin. Hago un llamamiento a todos los dirigentes polticos, pases y grupos implicados en conflictos violentos para que recuerden que no estn por encima del derecho internacional humanitario. Tambin hago un llamamiento a los dirigentes de los pases ricos para que presten una ayuda ms eficaz a las personas que se hallan en zonas afectadas por guerras. La firme determinacin de los padres y los nios por tratar de recibir una educacin y los extraordinarios esfuerzos y sacrificios que realizan para lograr esto, me han dado muchas lecciones de humildad en mis viajes por el mundo. Cuando se lanzan ataques contra pueblos y aldeas y sus poblaciones son desplazadas, vemos surgir de la nada escuelas improvisadas. Cuando se destruye una escuela, padres y nios hacen lo imposible para mantener abiertas las puertas de la educacin. Sera muy positivo que los donantes mostraran un espritu de determinacin y una voluntad semejantes. Sin embargo, a las poblaciones de los pases en conflicto se les suele proporcionar muy poca ayuda para la educacin. Tambin ocurre a menudo que no reciben el tipo de ayuda adecuado. Tal como muestra este Informe, la ayuda al desarrollo adolece del sndrome del demasiado poco y demasiado tarde. Uno de los resultados de esto es que se estn perdiendo oportunidades para reconstruir los sistemas de educacin. Arzobispo Desmond Tutu Premio Nobel de la Paz (1984)
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y educacin
A los nios se les secuestra y obliga a combatir en las filas de los contendientes. Y los recursos que podran haberse usado para financiar inversiones productivas en la educacin se despilfarran en gastos militares improductivos. Las consecuencias son devastadoras. No es casual que los pases afectados por conflictos tengan algunos de los indicadores de educacin peores del mundo. Millones de nios se ven privados de la nica oportunidad de cursar estudios que podran transformar su vida. Y sin embargo, una situacin que, segn la Declaracin Universal de Derechos Humanos, debera ultrajar la conciencia de la humanidad pasa inadvertida en gran medida. Se trata de una crisis encubierta que el mundo ha desatendido durante demasiado tiempo. Como seala en su contribucin especial el Arzobispo Desmond Tutu, ya va siendo hora de que los dirigentes del mundo examinen el despilfarro de potencial humano en los pases afectados por conflictos y digan Basta ya! (vase su Contribucin especial). Los gobiernos tienen una razn perentoria para actuar. La crisis no slo pone en peligro la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos aprobados en 2000, sino que tambin representa un peligro para el futuro, porque la educacin es fundamental para el progreso en otros mbitos, como la supervivencia de los nios, la salud, el crecimiento econmico y la prevencin de conflictos. Los efectos de esto pueden prolongarse a lo largo de varias generaciones, tal como seala Su Majestad la Reina Rania Al Abdullah de Jordania (vase su Contribucin especial). Este Informe documenta la magnitud de la crisis, examina sus causas subyacentes y analiza los nexos entre los conflictos armados y la educacin. No todos esos nexos operan en un solo sentido. Los conflictos acarrean consecuencias desastrosas para los sistemas educativos, pero la educacin tambin contribuye a fomentar actitudes, creencias y agravios que alimentan los conflictos violentos. Tambin en este aspecto resulta instructiva la historia de las Naciones Unidas. La UNESCO se fund en 1945, como respuesta directa a la Segunda Guerra Mundial. La Constitucin de la organizacin reconoce explcitamente el poder de las ideas como fuerza de paz o fuente de guerra. As lo enuncia su primer y memorable prrafo: Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz. En un mundo en el que muchos conflictos reproducen las lneas divisorias sociales, culturales e identitarias, la Constitucin de la UNESCO conserva una slida vigencia. En ella se reconoce que, cualesquiera que sean las causas polticas subyacentes, la guerra ha sido posible por los prejuicios y la ignorancia, se afirma la creencia en el ideal de la igualdad de oportunidades de educacin para todos y se define el conocimiento como factor clave para que los pueblos se comprendan mejor entre s y adquieran un conocimiento ms preciso y verdadero de sus respectivas vidas (Constitucin de la UNESCO, 1945, prembulo).
Contribucin especial Educacin para la seguridad y el desarrollo

Cuando se piensa en la guerra, se piensa en los soldados que tienen que afrontar la violencia y la muerte. Pero no son los nicos, ya que por desgracia muchos nios se ven tambin envueltos en guerras, al igual que sus escuelas. No cabe asombrarse, por lo tanto, de que la mitad de los nios sin escolarizar vivan en Estados frgiles o afectados por conflictos. Los conflictos son tan insidiosos como mortferos, ya que destruyen los medios de subsistencia del presente y tambin los del maana, al privar a los nios de educacin. Cuando los nios vuelven a la escuela despus de un conflicto, los traumas devastadores que han padecido tienen hondas repercusiones en su capacidad para aprender y afrontar la vida. Los efectos de esto pueden prolongarse a lo largo de varias generaciones. Las repercusiones de los conflictos devastadores llevan el desarrollo a un punto muerto, o incluso provocan su recesin. Mientras haya nios de pases en conflicto sin escolarizar, no se podrn alcanzar las metas de la Educacin para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, y al mismo tiempo el radicalismo y la violencia crecern superando todas las previsiones. Por eso, tenemos que centrar nuestros esfuerzos en dar a esos nios una educacin. La educacin no slo impide que los conflictos estallen, sino que coadyuva a la reconstruccin de los pases en situaciones de conflicto cuando stas acaban. Hay algo mucho ms importante que la inevitable reconstruccin de la administracin y las infraestructuras: la reconstruccin de las mentes. Una vez recobrada la paz, es fundamental reeducar a los combatientes nios y adultos por igual ya que han perdido toda competencia que no sea el manejo de las armas y toda perspectiva que vaya ms all del punto de mira de stas. Esto es especialmente cierto en el Oriente Medio, una regin donde la violencia es un factor determinante de la vida de demasiados nios. En Palestina hay unos 110.000 nios sin escuela, mientras que hace diez aos haba 4.000. Criados en la sombra atmsfera de la ocupacin y marcados por el conflicto, los nios palestinos lo que ms desean es poder ir a la escuela. Pese a los bombardeos y los bloqueos, saben que la escuela es su nica esperanza de poder llevar una vida normal. En Iraq, la pobreza y la inseguridad estn privando a ms de medio milln de nios del derecho a cursar estudios primarios; las nicas lecciones que reciben a diario son las del hambre y la muerte; y lo que aprenden es el miedo y el odio. Aunque la prioridad internacional sea la seguridad en el plano regional y mundial, tenemos que remediar la pobreza, la exclusin social y la merma de oportunidades que el conflicto ha trado consigo. Esto supone llevar la educacin a las zonas en conflicto para debilitar el extremismo y reforzar a los Estados frgiles. Pero, ante todo, para aportar una esperanza a millones de nios que nunca han conocido la paz y para ofrecer una oportunidad a pases que buscan desesperadamente el desarrollo y la prosperidad. En resumen, la educacin es nuestra salvacin, nuestra mejor oportunidad y la nica arma de que disponemos para aportar seguridad y desarrollo a toda la humanidad. Rania Al Abdullah, Reina de Jordania
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Los tiempos han cambiado. Pero los principios que sustentan la Constitucin de la UNESCO siguen siendo tan pertinentes a principios del siglo XXI como lo eran en 1945. Todava se instrumentalizan los sistemas educativos para transmitir la ignorancia, los prejuicios y las injusticias sociales que disminuyen la cohesin de las comunidades, las dividen y, en ltima instancia, las hacen ms propensas a los conflictos armados. A menudo, las escuelas forman parte del ciclo de violencia, pero tambin tienen la posibilidad de romperlo e invertirlo. Cuando en el ao 2000 los gobiernos se reunieron en Dakar (Senegal) para aprobar el Marco de Accin, los pases afectados por conflictos recibieron escasa atencin. Si se mira desde la perspectiva actual, esa omisin fue un error de juicio estratgico. A menos de cinco aos de cumplirse el plazo de 2015, fijado para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos, muchos pases afectados por conflictos se han quedado muy rezagados y son pocos los que van camino de lograr la enseanza primaria universal y de alcanzar otras metas. Para cambiar esta situacin ser necesario aplicar polticas concretas en el plano nacional e internacional, respaldadas por una firme voluntad poltica. De entrada hay que reconocer la magnitud del dao causado por la interaccin nefasta entre los conflictos armados y la educacin. Las agresiones contra las infraestructuras escolares, las violaciones de los derechos humanos y el desvo de los recursos financieros hacia el gasto militar estn destruyendo las posibilidades educativas en proporciones descomunales. En el Captulo 3 se definen las formas de esa destruccin y se examinan los problemas relativos a la respuesta de la ayuda internacional a la misma. La asistencia para el desarrollo est desequilibrada en favor de un pequeo nmero de Estados a los que se les atribuye una prioridad estratgica. Adems, hay cada vez ms tensiones entre dos usos que se hacen de la ayuda para reforzar las metas de la seguridad nacional, o para alcanzar los objetivos internacionales de desarrollo y la educacin est en el vrtice de esas tensiones. En el Captulo 3 tambin se definen algunas de las formas en que los sistemas educativos pueden fomentar los conflictos violentos, al sembrar las semillas de la intolerancia, el prejuicio y la injusticia. En los Captulos 4 y 5 se examinan cuatro deficiencias importantes de la cooperacin internacional que estn estorbando el progreso de la educacin en los pases afectados por conflictos. Esas deficiencias tienen races institucionales profundas. Sin embargo, se podran tratar con polticas prcticas, econmicas y viables, orientadas a la realizacin de reformas.
conflicto, las escuelas son blanco de ataques blicos, lo que constituye una violacin flagrante de los Convenios de Ginebra (Convenios de Ginebra, 1949). Las Naciones Unidas han puesto en prctica un vasto sistema de seguimiento para vigilar los atentados graves contra los derechos humanos perpetrados en perjuicio de los nios. Pero la impunidad sigue prevaleciendo, sobre todo en lo tocante a las violaciones y otros abusos sexuales. En general se hace caso omiso de las resoluciones del Consejo de Seguridad que tienen por objeto proteger a los nios y los sistemas educativos en las situaciones de conflicto. Si la comunidad internacional quiere resolver la crisis de la educacin, se debe pasar de la vigilancia y la condena a la proteccin y la accin. En el Captulo 4 se examinan los problemas y los argumentos en pro de una defensa ms enrgica de los nios, los civiles y los sistemas escolares que se hallan en primera lnea de los conflictos. Entre las estrategias propuestas figuran: la investigacin rigurosa de las violaciones de los derechos humanos, la aplicacin de sanciones contra los agentes estatales y no estatales responsables de ellas y el refuerzo de la colaboracin entre las Naciones Unidas y la Corte Penal Internacional.
Deficiencias en la prestacin de servicios educativos. Tanto si se encuentran en una zona de conflicto como si se hallan desplazados en sus propios pases o refugiados en el extranjero, los padres, docentes y alumnos afectados por un conflicto comparten algo en comn: el formidable nivel de ambicin, capacidad de innovacin y coraje con que se esfuerzan por mantener el acceso a la educacin. Los padres comprenden que la educacin puede proporcionar a sus hijos una impresin de normalidad y que es un verdadero capital a veces el nico que pueden llevar consigo cuando se ven desplazados. A diferencia de los padres y los nios que estn inmersos en situaciones de conflicto, los donantes de la ayuda humanitaria conjugan un bajo nivel de ambicin con una limitada capacidad de innovacin. La educacin representa una pequea proporcin de las peticiones de ayuda humanitaria y una proporcin aun ms pequea de la ayuda recibida por los pases afectados por conflictos. Al mismo tiempo, las prestaciones educativas para los refugiados y, en mayor grado an, para los desplazados internos, se resienten de una evaluacin inadecuada de sus necesidades, una financiacin escasa y una gobernanza deficiente.
En la segunda seccin del Captulo 4 se aboga por un cambio fundamental de las mentalidades y prcticas institucionales en el mbito de la ayuda humanitaria. Ya es hora de acabar con el desfase que se da entre lo que piden los padres y los nios atrapados en un conflicto y lo que les entregan efectivamente los sistemas de ayuda humanitaria. La educacin debera ser uno de los ejes bsicos de esa ayuda. Cuando los volmenes de ayuda no alcanzan para satisfacer las peticiones, deberan complementarse con dispositivos de financiacin mancomunados: en el Informe se propone que la financiacin de esos dispositivos se incremente hasta 2.000 millones de dlares. Asimismo, se aboga por la adopcin de una estrategia ms coherente que permita evaluar mejor las necesidades educativas en situaciones de conflicto.
Deficiencias en la proteccin. Hay un nutrido corpus de leyes, reglas y normas relativas a los derechos humanos que debera proteger a los nios y dems civiles atrapados por los conflictos armados. Ese mismo corpus debera proteger tambin los edificios donde aprenden los nios. Como reza el Marco de Accin de Dakar: Las escuelas deben ser respetadas y protegidas como santuarios y zonas de paz (UNESCO, 2000, pg. 19). En la mayora de las zonas de
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Es preciso reformar los sistemas de gobernanza para reforzar los derechos de los refugiados a la educacin y, en grado an mayor, los derechos de los desplazados internos.
Deficiencias en la recuperacin y reconstruccin inmediatas. Cuando los delegados de 45 pases se reunieron en Bretton Woods, New Hampshire, en 1944, su orden del da estaba dominado por una preocupacin fundamental: cmo quebrar el crculo vicioso creado por la desesperanza econmica, el mal gobierno y la inseguridad. Los programas de reconstruccin, afirmaron los delegados, impulsarn por doquier el progreso econmico, contribuirn a la estabilidad y fomentarn la paz (Conferencia de Bretton Woods, 1944). Tres aos despus, el nuevo Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento aprob su primer prstamo. La beneficiaria fue Francia y, en valor real, es el mayor prstamo que jams haya concedido el Banco Mundial (Zoellick, 2008). Los donantes de ayuda que se ocupan hoy en da de los pases en desarrollo recin salidos de un conflicto armado muestran muchsima menos ambicin y capacidad de innovacin.
Inmediatamente despus de que cesa un conflicto, se crea una oportunidad para proporcionar seguridad, aportar los dividendos de la paz, fortalecer la confianza en el proceso poltico y sentar las bases de una paz duradera. Pero, como sealaba con toda sinceridad un informe del Secretario General de las Naciones Unidas en 2009, hemos dejado escapar esa oportunidad inicial en demasiadas ocasiones (Naciones Unidas, 2009g, pg. 1) Ningn organismo de las Naciones Unidas o del sistema de ayuda internacional se ocupa eficazmente de cmo ayudar a los pases en la transicin de la guerra a la paz duradera (Naciones Unidas, 2005b). Este problema no es nuevo.1 Se da desde hace mucho una incapacidad para evaluar las necesidades despus de un conflicto, proporcionar un apoyo internacional previsible a largo plazo y fomentar las capacidades nacionales de planificacin. En ninguna parte es ms evidente esa situacin que en el sector de la educacin. Sin embargo, es en este sector donde hay quizs ms oportunidades de concretar rpidamente los dividendos de la paz. Adems, la creacin de un sistema inclusivo que ofrezca una educacin de calidad puede contribuir a sentar las bases de sociedades ms integradoras y menos propensas a los conflictos. Pero los donantes suelen responder con parsimonia a las oportunidades de paz. Y cuando responden, suelen hacerlo con una ayuda muy imprevisible y de corto plazo, no con la asistencia para el desarrollo que los pases necesitan. El meollo del problema es la distincin que se hace entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo. En la primera seccin del Captulo 5 se documenta esa divisoria entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo y se formula un programa para corregir la estructura de la ayuda. En esa seccin se subraya la importancia fundamental de establecer compromisos
1. En 2000, un importante informe de las Naciones Unidas conocido como Informe Brahimi seal la importancia que tena reforzar el papel de la comunidad internacional en la reconstruccin durante las fases posteriores a los conflictos (Naciones Unidas, 2000b). Cinco aos despus, el Secretario General de Naciones Unidas, Kofi Annan, inst a la creacin de instituciones y estrategias para la reconstruccin posterior a conflictos.
a largo plazo. Tambin se hace hincapi en el potencial desaprovechado de los dispositivos de ayuda con los que los donantes agrupan sus recursos financieros. Los dispositivos de fondos mancomunados a nivel nacional pueden ayudar a los donantes a compartir los riesgos. La reconstruccin en la etapa de posconflicto tambin se beneficiara de la existencia de un sistema multilateral ms eficaz en el mbito de la educacin. Una vez reformada, la Iniciativa Va Rpida podra servir de base para una respuesta multilateral ms ambiciosa, aunque necesitara un mayor volumen de recursos (unos 6.000 millones de dlares anuales), ms flexibilidad para con los pases afectados por conflictos y normas en materia de gobernanza que faciliten desembolsos previsibles.
Deficiencias en la consolidacin de la paz. La reconstruccin de los sistemas educativos no consiste nicamente en volver a levantar escuelas, contratar a docentes y suministrar libros. Tambin consiste en forjar los cimientos de la paz. Impartir un tipo adecuado de educacin es una de las mejores estrategias para prevenir conflictos de que puede disponer cualquier sociedad, mientas que impartir un tipo de educacin errneo aumenta la probabilidad de que estalle un conflicto. El uso de las aulas para envenenar las mentes de los jvenes con prejuicios, intolerancia y estereotipos sobre los otros puede reforzar las divisiones en la sociedad. En los pases donde los sistemas educativos han contribuido a crear las condiciones para el estallido de conflictos violentos, el reto que se plantea es reconstruir mejor. Esto implica reconocer desde el principio que las polticas educativas tienen consecuencias en la consolidacin de la paz.
Para liberar el potencial que la educacin tiene para consolidar la paz, es preciso disponer de polticas que traten las tensiones sociales subyacentes. Los currculos son decisivos. Qu clase de historia se ensea y de qu manera, cules son los enfoques en materia de instruccin religiosa y cmo se presenta la identidad nacional en los manuales escolares, todos estos elementos influyen poderosamente en las actitudes que los nios van a tener hasta la edad adulta. El idioma de enseanza es otro elemento esencial de las polticas de educacin en muchas sociedades afectadas por conflictos. En todos estos temas, la UNESCO est en condiciones de aportar asesoramiento tcnico y propiciar el dilogo. La funcin de la educacin en las sociedades que acaban de superar un conflicto debera figurar tambin de forma destacada en los programas del Fondo para la Consolidacin de la Paz de las Naciones Unidas. En este Informe se propone que ese fondo dedique a la educacin entre 500 y 1.000 millones de dlares.
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Lana Slezic/Panos
Captulo 3 La educacin y los conflictos armados: la espiral mortfera
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Nias jugando en un edificio en ruinas de Kabul (Afganistn) donde han buscado refugio 105 familias desplazadas.
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Introduccin
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Los conflictos armados: un obstculo para la EPT
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Las deficiencias de la educacin pueden atizar las llamas de los conflictos armados ......................... 181 La ayuda a los pases afectados por conflictos alterada por las estrategias de seguridad .................. 195
Los conflictos violentos estn destruyendo por completo en todo el mundo las posibilidades de educacin de millones de nios. En este captulo se exponen con detalle los mecanismos de esa destruccin: la perpetracin de ataques contra los escolares, los docentes y las escuelas; los atentados contra los derechos humanos; y el desvo de los recursos econmicos hacia el gasto militar. Tambin se examinan las deficiencias de la respuesta internacional a este estado de cosas y se muestra cmo una educacin incorrecta puede atizar los conflictos, fomentando la intolerancia, los prejuicios y las injusticias.
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LA EDUCACIN Y LOS CONFLICTOS ARMADOS: LA ESPIRAL MORTFERA Introduccin
Introduccin
La guerra se ha definido como el antidesarrollo.1 Incluso los conflictos armados breves pueden frenar el progreso o destruir los bienes acumulados durante varias generaciones, socavando as el crecimiento econmico y los adelantos en salud, alimentacin y empleo. La repercusin es ms intensa y prolongada en las naciones cuya capacidad de resistencia y recuperacin se encuentra debilitada por la pobreza masiva. No es frecuente que la educacin figure en la evaluacin de los daos causados por un conflicto. La atencin de la comunidad internacional y de los medios de comunicacin suele centrarse en las imgenes ms inmediatas que muestran el sufrimiento humano, no en los costos ocultos y las secuelas duraderas de la violencia. Pero en ningn otro mbito son esos costos y esas secuelas ms evidentes que en el sector educativo. En muchos de los pases ms pobres del mundo, los conflictos armados estn destruyendo no slo la infraestructura del sistema escolar, sino tambin los anhelos y las ambiciones de toda una generacin de nios. Es posible medir en parte la repercusin de un conflicto en el sistema educativo de un pas mediante una simple representacin estadstica. El hecho de que los pases que son vctimas de conflictos figuren tan manifiestamente en los ltimos puestos de las evaluaciones internacionales de los progresos en la educacin, indica que los conflictos violentos constituyen un fenmeno que merece mayor atencin en el programa de la Educacin para Todos. Pero los datos estadsticos no ponen de relieve todas las consecuencias de los conflictos. Los efectos ms vastos en materia de prdidas, lesiones, inseguridad, traumas psicolgicos, desarraigo y destruccin de la vida familiar y comunitaria son ms difciles de medir. Sin embargo, esos efectos privan a nios, jvenes y adultos de oportunidades de educacin que podran transformar sus vidas y frenan el progreso del desarrollo humano en pases enteros, dejndolos encerrados en un crculo vicioso de violencia, pobreza y desventaja educativa. La tarea de romper ese crculo vicioso es uno de los grandes retos planteados al desarrollo en estos inicios del siglo XXI. Este captulo, que se divide en tres secciones, comienza documentando las repercusiones de los conflictos violentos en la educacin. Los pases que padecen conflictos armados son mayoritarios en los ltimos puestos de los cuadros estadsticos internacionales que miden los resultados de los sistemas educativos. Los ms pobres de esos pases albergan una fraccin desproporcionadamente elevada de los nios sin escolarizar del planeta.
Asimismo, sus tasas de nutricin y alfabetizacin y el ndice de igualdad entre los sexos figuran entre los ms bajos del mundo. Esos resultados estn estrechamente vinculados a los tipos de violencia evidentes en muchos pases en conflicto. Tanto las fuerzas estatales como las no estatales cada vez distinguen menos entre civiles y combatientes y, en muchos casos, atacan deliberadamente a los nios, los docentes y las infraestructuras escolares. Las violaciones y abusos sexuales sistemticos, as como los desplazamientos masivos de poblaciones, constituyen ejemplos especialmente atroces de este aspecto de la violencia. Ms all del costo humano y de la destruccin de las infraestructuras escolares, los conflictos armados privan de recursos a algunos de los pases ms pobres del mundo. En lugar de dedicar sus presupuestos a inversiones productivas en capital humano, muchos de esos pases despilfarran su dinero en gastos militares improductivos. Como se subraya en este captulo, no son nicamente los pases pobres los que tienen que revisar sus prioridades: los Estados donantes tambin estn gastando demasiado en armamento y muy poco en la asistencia para el desarrollo destinada a la educacin. Si es cierto que las devastadoras consecuencias de los conflictos armados en la educacin se suelen subestimar y dar a conocer menos de lo debido, otro tanto cabe afirmar del otro aspecto del ciclo, examinado en la segunda seccin del captulo, a saber: las nocivas repercusiones que la educacin puede tener en las perspectivas de paz. Los sistemas educativos no son la causa de la guerra. Pero en determinadas circunstancias, esos sistemas pueden atizar los resentimientos, las tensiones sociales y las desigualdades que empujan a las comunidades a la confrontacin violenta. Los sistemas educativos que no logran dotar a los jvenes con las competencias necesarias para procurarse medios de vida estables, contribuyen a generar una reserva de posibles candidatos al reclutamiento por parte de grupos armados. Cuando la poblacin estima que las prestaciones educativas del gobierno violan principios bsicos de equidad e igualdad de oportunidades, el resentimiento resultante puede provocar tensiones de ms alcance. Y si en vez de cultivar las mentes de los jvenes mediante una enseanza que propicie el pensamiento crtico en un espritu de tolerancia y comprensin mutua, se les intoxica con el veneno del prejuicio y la intolerancia, y se les inculca una visin distorsionada de la historia, las aulas pueden convertirse en un semillero de violencia. En la ltima seccin del presente captulo se examinan los problemas que plantea la ayuda a los pases afectados por conflictos. Estos pases reciben menos asistencia para el desarrollo de
Los conflictos armados estn destruyendo no slo la infraestructura del sistema escolar, sino tambin los anhelos y las ambiciones de toda una generacin de nios.
1. Vase Collier, 2007.
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la que justificaran sus circunstancias, y algunos reciben mucho menos que otros. Mientras que han aumentado los flujos de la ayuda otorgada a Afganistn, Iraq y Pakistn, los destinados a diversos pases del frica subsahariana han aumentado muy lentamente o se han estancado. Hay muchas razones para propugnar que se aumente la ayuda al nutrido grupo de pases que son vctimas de conflictos. Por eso, algunos de los principales donantes deberan examinar con ms atencin la interaccin que se da entre la asistencia para el desarrollo concebida como instrumento de reduccin de la pobreza, por un lado, y la concebida como un elemento de sus programas de defensa y relaciones exteriores, por otro lado. Las medidas encaminadas a vincular la ayuda a la seguridad amenazan con socavar su eficacia y podran contribuir a la inseguridad. No hay soluciones fciles para los problemas examinados en este captulo. La crisis encubierta de los sistemas educativos se ha agravado, no slo por la desidia y la indiferencia con que son tratados, sino tambin por las deficiencias institucionales en la prevencin de conflictos y la reconstruccin ulterior a ellos. El mensaje de este captulo a los encargados de formular las polticas podra resumirse as:
Los conflictos armados: un obstculo para la EPT

Cuando los gobiernos aprobaron el Marco de Accin de Dakar el ao 2000, afirmaron que los conflictos representan un serio obstculo para alcanzar la Educacin para Todos (UNESCO, 2000, p.19). Ahora que se acerca el plazo de 2015 para cumplir las metas de la EPT, los conflictos armados siguen siendo una de las barreras que impiden acelerar los progresos de la educacin.
Los pases vctimas de conflictos se estn quedando rezagados

La tarea de definir qu pases son vctimas de conflictos no es en modo alguno sencilla. Sobre la base de las prcticas habitualmente utilizadas para preparar informes internacionales, se establece aqu un grupo de 35 pases que fueron vctimas de conflictos armados en el periodo de 1999 a 2008 (Recuadro 3.1). En el grupo figuran 30 pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos, en los que viven 116 millones de nios. En su conjunto, esos 30 pases muestran algunos de los peores indicadores de educacin del mundo, mucho peores que los de pases de ingresos comparables que no se ven afectados por conflictos (Grfico 3.1). En esos 35 pases viven ms de 28 millones de nios en edad de cursar primaria sin escolarizar, o sea, el 42% del total mundial. En el grupo de los pases en desarrollo ms pobres, esos nios representan el 25% de la poblacin en edad de cursar primaria y casi el 59% de la poblacin sin escolarizar.2 Los nios de los pases donde hay conflictos no slo tienen menos probabilidades de ir a la escuela primaria, sino que tambin tienen menos posibilidades de terminar sus estudios. La tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria se cifra en un 65% en los pases pobres vctimas de conflictos armados, mientras que en los dems pases pobres alcanza el 86%. La tasa bruta de escolarizacin en secundaria de los pases vctimas de conflictos (48%) es inferior en casi un 30% a la de los dems (el 67%) y en el caso de las nias es an ms baja. Las secuelas de un conflicto se evidencian en las tasas de alfabetizacin. Tan slo el 79% de los
2. Los conflictos localizados en pases muy poblados pueden distorsionar las cifras, por eso se han ajustado aqu para incluir solamente las zonas afectadas por conflictos en los casos de la India, Indonesia, Nigeria y Pakistn.
En los pases afectados por conflictos, estn sin escolarizar ms de 28 millones de nios en edad de cursar primaria.
La repercusin de los conflictos armados se ha subestimado. Los conflictos estn destruyendo oportunidades educativas en el mundo entero. La respuesta eficaz a la crisis debera empezar por que la comunidad internacional reconociese la amplitud del problema y lo que est en juego. No romper el crculo vicioso de los conflictos armados y dejar estancada la educacin, no slo constituye una violacin de los derechos humanos, sino que adems refuerza las desigualdades y, en ltima instancia, pone en peligro la paz y la estabilidad. La educacin forma parte del crculo vicioso. Los gobiernos nacionales y la comunidad internacional deben reconocer que la educacin puede reforzar los resentimientos que alimentan los conflictos armados. Este reconocimiento sera un primer paso para situar a la educacin en el centro de un programa fiable de construccin de la paz. Los programas de ayuda deben dar prioridad a la reduccin de la pobreza y no a los objetivos de la seguridad nacional. La asistencia para el desarrollo puede ser un poderoso factor de paz y reconstruccin y puede tambin apoyar la recuperacin de los sistemas educativos. Para que esto se realice, ser necesario prestar mucha ms atencin a los conflictos olvidados y trazar una lnea de demarcacin ms ntida entre los objetivos de seguridad nacional de los donantes y la necesidad imperiosa de reducir la pobreza que debera definir a los programas de ayuda.
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LA EDUCACIN Y LOS CONFLICTOS ARMADOS: LA ESPIRAL MORTFERA Los conflictos armados: un obstculo para la EPT
Grfico 3.1: El retraso de la educacin en los pases afectados por conflictos Grupo seleccionado de indicadores de educacin de pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos, afectados y no afectados por conflictos (2008)
Los nios tienen menos probabilidades de ir a la escuela
Hay 28 millones de nios sin escolarizar en los pases afectados por conflictos Porcentaje de poblacin sin escolarizar
Porcentaje de la poblacin en edad de cursar primaria
La tasa bruta de escolarizacin (TBE) es ms baja
24% 47%
-9%
Primaria
-29%
Secundaria
La TBE de secundaria es un 29% ms baja en los pases afectados por conflictos
Total: 491 millones
Total: 61 millones
Las tasas de mortalidad infantil son ms altas

Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos
Los jvenes y los adultos tienen menos probabilidades de estar alfabetizados

100 93 90 Pases desarrollados Pases no afectados por conflictos Mundo
Las muchachas estn mucho ms marginadas

1,10
30
60
90
120
150 80
85 79 69 66 60 55 50 40 Todos los pases afectados por conflictos Pases del frica Subsahariana afectados por conflictos
1,00
Paridad entre los sexos
Por cada 1.000 nacidos
(%)
Los nios tienen ms probabilidades de estar malnutridos

Raquitismo moderado y grave
70
0,90
0,80
0,70 Tasa de alfabetizacin de los adultos Tasa de alfabetizacin de los jvenes Primaria Secundaria
15
30 (en %)
45
60
Pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos afectados por conflictos

Nota: Todas las medias son medias ponderadas. Fuentes: Anexo, Cuadros Estadsticos 2 a 5; Strand y Dahl (2010).
Otros pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos
jvenes y el 69% de los adultos estn alfabetizados en los pases afectados por conflictos, mientras que en los dems pases pobres esas tasas se cifran respectivamente en un 93% y un 85%. Los problemas comienzan antes de que los nios lleguen a la edad ir a la escuela. En los pases vctimas de conflictos, la tasa media de mortalidad de los menores de cinco aos es ms de dos veces superior a la de los dems pases: doce de cada cien nios mueren antes de cumplir cinco aos, mientras que en los pases no afectados por conflictos mueren seis de cada cien. Esta instantnea de la situacin mundial pone de manifiesto el pesado lastre que los conflictos representan para la educacin, cosa que confirman los estudios de pases especficos (Justino, 2010;
IEU, 2010).3 La experiencia de Iraq es un claro ejemplo de cmo un conflicto armado puede hacer retroceder los adelantos logrados en la educacin. Hasta 1990, ese pas fue uno de los primeros de la regin en este mbito (UNESCO, 2003). Casi haba logrado la enseanza primaria universal, tena tasas altas de escolarizacin en secundaria y sus universidades gozaban de fama internacional. Despus de la Guerra del Golfo (1990-1991), de las sanciones impuestas y de los 8 aos de violencia posteriores a 2003, Iraq ha ido descendiendo a los
3. Un examen de la documentacin relativa a la repercusin de los conflictos en el sector educativo muestra sus consecuencias desastrosas. Del reducido nmero de estudios disponibles, se deducen tres esquemas generales que apoyan los datos y elementos de informacin presentados aqu. Primero: incluso los choques relativamente menores pueden tener consecuencias negativas duraderas en la escolaridad. Segundo: las nias suelen resultar ms afectadas, en parte debido a la violencia sexual. Tercero: los efectos son ms pronunciados en la enseanza secundaria (Justino, 2010).
En los pases vctimas de conflictos, doce de cada cien nios mueren antes de cumplir cinco aos.
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puestos ms bajos de la clasificacin de los sistemas educativos. Aunque los datos nacionales no son dignos de confianza, una encuesta realizada en 2008 cifr en un 71% la tasa de asistencia a la escuela de los nios de 6 a 14 aos. La tasa neta de ingreso es inferior a la de Zambia y medio milln de alumnos de primaria estn sin escolarizar. Gran parte de las infraestructuras escolares han sido daadas o destruidas. Son numerosos los docentes que han abandonado el pas. El sistema universitario se ha desmoronado en medio de la violencia sectaria, los asesinatos y el xodo de universitarios (Harb, 2008; OCHA, 2010a). Habida cuenta de la lentitud de la recuperacin, las perspectivas de al menos dos generaciones de nios en edad de cursar primaria han sufrido un dao irreparable.
de las muchachas ms pobres. En la Regin Autnoma del Mindanao Musulmn (RAMM), en Filipinas, la prevalencia de la penuria extrema de educacin es dos veces mayor entre las mujeres de 17 a 22 aos de familias pobres que en el promedio de las jvenes del pas. En Myanmar, los niveles de penuria extrema de educacin son siete veces superiores en las zonas de guerra del Estado de Shan Oriental, donde las operaciones militares han desplazado a 100.000 personas de grupos tnicos minoritarios (IDMC, 2010d). Los habitantes ms pobres de la regin padecen una penuria educativa particularmente grave. La proporcin de adultos de 17 a 22 aos que ha recibido menos de dos aos de instruccin escolar asciende casi a un 90%. Un crudo ejemplo de los efectos de un conflicto vinculados al nivel de ingresos y el sexo puede hallarse en el norte de Uganda, donde el conflicto armado no parece haber tenido mucha repercusin en las oportunidades educativas de los varones del quintil de familias ms ricas, mientras que casi ha duplicado el riesgo de penuria extrema de educacin entre las nias de los hogares ms pobres. Cules son las consecuencias ms inmediatas de un conflicto armado en la tasa de escolarizacin? Los esquemas actuales de asistencia a la escuela dan una idea de la repercusin que tiene un conflicto de ese tipo en las nuevas generaciones. En Myanmar, la mitad de los nios de 7 a 16 aos del Estado de Shan Oriental no asiste a la escuela, mientras que el promedio nacional es de un 10%. En Filipinas, la proporcin de nios que no van a la escuela en la Regin Autnoma del Mindanao Musulmn es cuatro veces superior a la media nacional. Las comparaciones de esta ndole, entre regiones o grupos de un mismo pas, deben examinarse con cautela. No se puede sacar automticamente la conclusin de que el conflicto es la causa principal de las desigualdades registradas en el PEME. La desigualdad, vinculada a los factores sociales, econmicos y polticos ms generales que prevalecen en las zonas de conflicto, influye tambin en las posibilidades de recibir educacin. Pero los estrechos nexos evidenciados en el Grfico 3.2 muestran que los conflictos son una posible fuente de desigualdad, en combinacin con los efectos derivados del nivel de ingresos y el sexo. Para los hogares ms pobres un conflicto suele equivaler a una prdida de bienes e ingresos, de modo que con los pocos recursos de reserva que tienen, no les queda otro remedio que sacar a los nios de la escuela. En lo que respecta al sexo, los efectos de la pobreza se combinan con temor de los padres por la seguridad de sus hijas, expuestas a la violencia sexual, y esto hace que no manden a sus hijas a la escuela.
Los conflictos armados impiden los progresos de la educacin y agravan las desigualdades a nivel nacional.
La violencia agrava las desigualdades En el interior de los pases, las repercusiones de un conflicto son distintas segn la zona y el grupo de poblacin que se considere. Aunque las limitaciones en materia de datos impiden establecer perfiles claros, hay pruebas convincentes de que los conflictos agravan considerablemente las desventajas vinculadas a la pobreza y el sexo. El resultado es que los conflictos armados impiden los progresos de la educacin y agravan las desigualdades a nivel nacional. Y como las disparidades en la educacin pueden atizar un conflicto, el resultado es un crculo de violencia y aumento de la desigualdad que se refuerza s mismo.
Los ejemplos ms especficos de las consecuencias de la violencia armada se pueden ver en el conjunto de datos sobre Penuria de Educacin y Marginacin en la Educacin (PEME), que permite comparar los niveles de desventaja educativa en las zonas afectadas por conflictos con las de otras partes de un mismo pas (UNESCO y otros, 2010). Esos datos miden la proporcin de la franja de poblacin de 7 a 16 aos que carece de instruccin, as como la proporcin de la franja de poblacin de 17 a 22 aos que padece de una penuria extrema de educacin por haber cursado menos de dos aos de estudios. El conjunto de datos tambin permite examinar los nexos entre los indicadores de educacin y las desigualdades debidas al nivel de ingresos y el sexo. Los resultados confirman que las zonas afectadas por conflictos suelen padecer de enormes desventajas en materia de educacin (Grfico 3.2). En esas zonas, la situacin de los pobres suele ser mucho peor que la del resto de la poblacin, y la de las nias, psima. Por ejemplo, con respecto al promedio nacional, la probabilidad de que los adolescentes y adultos jvenes de la provincia de Kivu del Norte (Repblica Democrtica del Congo) hayan cursado menos de dos aos de estudios es dos veces mayor, y tres veces mayor en el caso
152
Grfico 3.2: Los conflictos violentos agravan las desigualdades en la educacin Proporcin de nios de 7 a 16 aos sin instruccin y de jvenes de 17 a 22 aos con menos de dos aos de escolarizacin en un grupo seleccionado de regiones afectadas por un conflicto y otras regiones (ao disponible ms reciente)
Repblica Democrtica del Congo
50
Myanmar
100
45
En Kivu del Norte, las nias ms pobres son las ms desfavorecidas; la extrema penuria de educacin Quintil de muchachas ms pobres alcanza entre ellas un 47%. En Kivu del Norte, la extrema penuria de educacin se cifra en una proporcin del 32%, esto es, dos veces superior al promedio nacional y 16 veces superior al promedio de la capital, Kinshasa.
90
Quintil de muchachos ms pobres Quintil de muchachas ms pobres
40
80
35
Quintil de muchachas ms pobres Quintil de muchachos ms pobres
70
30
Kivu del Norte

(%)
60
Shan Oriental
(%)
25
50
20
40
Quintil de muchachos ms acomodados
15
Quintil de muchachos ms acomodados Quintil de muchachos ms pobres
30
Quintil de muchachas ms pobres

20
10
Quintil de muchachos ms pobres
10

Porcentaje sin instruccin Penuria extrema de educacin

0 Porcentaje sin instruccin Penuria extrema de educacin
16
Filipinas
60
Uganda
14 50 12

10
Regin Autnoma del Mindanao Musulmn

(%) Quintil de muchachos ms pobres
40

30
(%)

20
4 10 2
Norte de Uganda
Quintil de muchachos ms acomodados Quintil de muchachos ms acomodados

0 Porcentaje sin instruccin Penuria extrema de educacin
Porcentaje sin instruccin
Penuria extrema de educacin
Regin afectada por un conflicto
Promedio nacional
Otras regiones
Capital
Notas: El porcentaje sin instruccin se refiere a la poblacin de 7 a 16 aos de edad. La penuria extrema de educacin se refiere a la poblacin de 17 a 22 aos de edad con menos de dos aos de escolarizacin. Para la Repblica Democrtica del Congo los datos utilizados corresponden al quintil ms pobre y al quintil ms rico. Fuente: UNESCO y otros (2010).
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2 0 1 1
Una leccin de la historia: los conflictos pueden interrumpir los progresos de la educacin La experiencia histrica confirma que las situaciones de conflicto armado pueden interrumpir o hacer retroceder los progresos educativos logrados a lo largo de muchos aos. Los trabajos de investigacin
llevados a cabo para este Informe por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) ofrecen una perspectiva singular de la magnitud de las prdidas experimentadas por algunos pases. Sobre la base de datos relativos al nmero de aos de escolaridad, esos trabajos muestran hasta qu punto un episodio conflictivo interrumpe las tendencias precedentes. El anlisis del IEU muestra las tendencias del nmero de aos de estudios cursados por los nios de 11 a 15 aos y las compara con las existentes antes del conflicto. Eso permite determinar si un episodio especfico de conflicto violento se puede asociar con una interrupcin de la tendencia anterior, con el resultado de que los alumnos reciban menos aos de instruccin escolar de los que hubieran recibido en otro caso. En algunos pases, la interrupcin causada por el conflicto se tradujo en prdidas significativas (vase la ltima columna del Cuadro 3.1). Por ejemplo, los dos decenios de conflicto en Afganistn antes de 2001 produjeron una prdida de 5,5 aos de escolaridad, al frenarse el progreso de la educacin. La guerra civil de Mozambique tambin ocasion la prdida de ms de 5 aos de escolaridad. Incluso algunos episodios breves de violencia se pueden asociar a retrocesos importantes, como muestra el caso de Rwanda. Una vez ms, hay que insistir en que la asociacin no supone una relacin directa de causa a efecto. Es muy raro que el conflicto sea el nico factor que influye en esas tendencias. Pero, en todo caso, la intensidad de la relacin que se da en esos casos induce a pensar que el conflicto ha sido un factor importante. No se debe subestimar la repercusin de las prdidas observadas en los trabajos de investigacin del IEU. Los retrocesos en materia educativa tienen consecuencias para toda la vida, no slo para las personas que los padecen, sino tambin para sus pases. Un menor nmero de aos de escolaridad suele traducirse en un crecimiento econmico ms lento, una disminucin de las perspectivas de reducir la pobreza y un freno a los avances en la salud pblica. Los datos del IEU tambin ponen de manifiesto la repercusin de los conflictos en las desigualdades en materia de educacin. Cuando la guerra civil estall en Guatemala en 1965, los grupos indgenas iban, en promedio, tres aos menos a la escuela que los dems grupos tnicos (Grfico 3.3). Desde el estallido de la guerra en 1965 hasta el inicio de las conversaciones de paz en 1991, las poblaciones indgenas de las zonas no afectadas por el conflicto ganaron 3,1 aos de escolaridad, si bien es cierto que partan de una base muy baja. Al finalizar la guerra civil su promedio de aos de escolaridad era ms o
Cuadro 3.1: Las guerras hacen perder aos de escolarizacin Aos de escolarizacin perdidos asociados a la interrupcin de las tendencias durante determinados episodios de conflicto en un grupo seleccionado de pases
Promedio de aos de escolarizacin al comienzo del conflicto Tasa de incremento del nmero de aos de escolarizacin1 Antes del conflicto (en %) Durante el conflicto (en %)
Aos de escolarizacin perdidos
Afganistn (1978-2001) Burundi2 (1994-2006) Camboya (1967-1978) Iraq (1990-1996) Mozambique (1977-1992) Rwanda (1990-1994) Somalia (1986-1996)
1,8 2,9 3,3 6,2 2,7 4,9 2,9
5,9 6,6 4,0 2,2 7,2 4,7 4,5
0,4 -0,3 -1,1 -1,0 0,7 0,1 -2,5
5,5 3,4 2,3 1,4 5,3 1,2 2,3
Notas: La fechas entre parntesis son las que corresponden al periodo de conflicto examinado. 1. Todas las tasas de incremento son compuestas. La tasa anterior al conflicto se calcula sobre la base del decenio que precedi al conflicto. La tasa de incremento durante el conflicto se calcula sobre la base de la duracin total del conflicto de que se trate. El nmero de aos de escolarizacin perdidos se calcula extrapolando hacia el futuro la tasa de incremento compuesto anterior al conflicto (hiptesis ms favorable). 2. Los datos para Burundi son los correspondientes al periodo 1994-2005. Fuentes: IEU (2010); Kreutz (2010).
Grfico 3.3: Prdida de educacin de las poblaciones indgenas asentadas en las zonas de conflicto durante la guerra civil de Guatemala Promedio de aos de escolarizacin de los adolescentes de 11 a 15 aos de edad, en funcin de su condicin indgena o no indgena y en funcin de su asentamiento geogrfico (1964-1991)
8
Comienzo de la guerra civil
Inicio de las negociaciones de paz

6,7
Promedio de aos de escolarizacin
Poblacin no indgena asentada en zonas no afectadas por la guerra

4,6 3,8
4,1
Poblacin indgena asentada en zonas no afectadas por la guerra

2,5 2,4
2 1,0 1 0,6 1965 1970 1975 1980 1985 1,6
Poblacin indgena 1,8 asentada en zonas afectadas por la guerra
1990
Fuentes: IEU (2010); Kreutz (2010).
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menos el mismo que el de la poblacin no indgena a mediados del decenio de 1960. En cambio, para las poblaciones indgenas de las zonas afectadas por el conflicto, la guerra civil marc el inicio de un decenio de estancamiento, seguido por otro decenio de progresos intermitentes (1979-1988) y un ritmo de recuperacin del retraso mucho ms lento. Durante la guerra, la disparidad en materia de educacin entre la poblacin indgena de las zonas afectadas por el conflicto y el resto de la poblacin aborigen se acentu, en detrimento de la primera, pasando de 0,4 a 1,7 aos.
La ndole cambiante de los conflictos armados Si se tiene en cuenta el nmero de conflictos armados, el mundo es menos violento hoy que en 1990, cuando los gobiernos se reunieron en Jomtien (Tailandia) para celebrar la Conferencia Mundial de Educacin para Todos (Grfico 3.4). En esa poca, se libraban en el mundo 54 conflictos armados, muchos de los cuales eran secuelas de las rivalidades de la Guerra Fra.4 Cuando se aprob el Marco de Accin de Dakar en el ao 2000, la Guerra Fra ya haba pasado a la historia. Aunque la limpieza tnica en los Balcanes y el genocidio de Rwanda hicieron de los aos noventa un decenio de crmenes de guerra y contra la humanidad, una serie de acuerdos de paz puso fin a mltiples conflictos de larga duracin y el mundo pareca listo para cosechar los frutos de la concordia. Sin embargo, en los ltimos aos se ha invertido esa tendencia a la disminucin del nmero de conflictos y de muertos en combates.
En 2009 haba 36 conflictos armados provocados por reivindicaciones territoriales o de gobierno, o ambas. En su gran mayora no eran interestatales, sino intraestatales. Las guerras de hoy se libran sobre todo de fronteras adentro. Pero se ha registrado un aumento notable del nmero de conflictos internos en los que se han producido intervenciones militares de otros Estados, como en los casos de Afganistn, Iraq y Somalia. Las cifras oficiales pueden subestimar las dimensiones de esos conflictos. En pases como el Chad, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn, los pases vecinos han aportado apoyo financiero, poltico y logstico a grupos no estatales que participan en la lucha armada y la violencia se ha extendido ms all de las fronteras nacionales (Recuadro 3.1)
En 2009 haba 36 conflictos armados y en su gran mayora no era interestatales, sino intraestatales.
La violencia se ejerce principalmente contra los civiles

Las calles de Mogadiscio estn totalmente desiertas. A las pocas personas que quedan all el miedo les impide salir de casa. Lo nico que se ve en la calle son los cadveres de la gente vctima de balas u obuses. Aisho Warsame, Somalia (ACNUR, 2010d) Los aviones Antonov bombardearon ciegamente escuelas y aldeas. Cuando vean los edificios, los bombardeaban, y cuando vean gente reunida en lugares como la plaza de un mercado, tambin la bombardeaban. James, 22 aos, Sudn del Sur (Save the Children, 2007)
4. En los pases incluidos en ese cmputo se registraron por lo menos 25 muertes relacionadas con los combates durante un ao. Un solo pas puede ser escenario de varios conflictos a la vez (UCDP, 2010).
Grfico 3.4: La mayora de las guerras no son interestatales, sino intraestatales Nmero de conflictos armados en el mundo desde 1946, por tipo
60
50
Nmero de conflictos
40
30
Conflicto civil con intervencin extranjera Conflicto armado interno Conflicto entre Estados
20
10
Conflicto armado extrasistmico
0 1946 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2009
Nota: Se entiende por extrasistmico el conflicto entre un Estado y un grupo no estatal fuera de su territorio. Para ms detalles sobre las definiciones de los tipos de conflictos vase Harbom (2010). Fuente: Harbom y Wallensteen (2010).
155
2 0 1 1
Recuadro 3.1 Definir qu es un pas afectado por conflictos no es una ciencia exacta
Los conflictos carecen de definicin cientfica exacta. En este trabajo se han utilizado los sistemas internacionales de presentacin de informes para establecer una lista de pases afectados por conflictos, aunque la clasificacin presenta zonas de sombra, incertidumbres y problemas de seleccin. Cuadro 3.2: Las dos instituciones principales que Pases afectados acopian y analizan datos sobre pases por conflictos afectados por conflictos son el Instituto (1999-2008) Internacional de Oslo de Investigaciones Diecisis pases sobre la Paz (PRIO) y el Programa de de ingresos bajos Datos sobre Conflictos de Upsala (UCDP). Afganistn* Sus conjuntos de datos se basan en Burundi* criterios de definicin de los Estados Chad* afectados por conflictos. Para los Eritrea informes, un conflicto armado ha Etiopa* de entraar una incompatibilidad Guinea polmica sobre un gobierno y/o un Liberia territorio, as como un recurso a la lucha Myanmar armada, y una de las partes en pugna Nepal* tiene que ser el Estado. Esta definicin R. Centroafricana* constituye un intento de diferenciar la R. D. del Congo* violencia organizada de origen poltico Rwanda y la violencia generalizada vinculada a Sierra Leona actividades delictivas. Entre los criterios Somalia* de seleccin figura tambin un umbral Uganda* para el nmero de fallecimientos Yemen* debidos a los combates.**
Catorce pases de ingresos medios bajos Angola Cte dIvoire Filipinas* Georgia* India* Indonesia Iraq* Nigeria* Pakistn* Sri Lanka* Sudn* Tailandia* T. O. Palestino* Timor-Leste* Cinco pases de ingresos medios altos Argelia* Colombia* F. de Rusia* Serbia Turqua* Total: 35 pases
* Indica un conflicto en curso o reciente en el que se han registrado 200 fallecimientos causados por combates durante un ao, por lo menos, del periodo comprendido entre 2006 y 2008. Fuente: Strand y Dahl (2010).
afectados por conflictos armados entre 1999 y 2008. Treinta de ellos eran pases en desarrollo de ingresos bajos y medios bajos (Cuadro 3.2). En algunos se registr ms de un episodio de lucha armada en el periodo de referencia. A lo largo de ese periodo se produjeron 48 episodios, de los que 43 acontecieron en pases de ingresos bajos y medios bajos. Veinticinco de los 35 pases en cuestin padecieron un conflicto durante el bienio de 2006-2008. Los diez restantes se hallan en situacin de posconflicto, pero como slo han estado en paz 10 aos corren el riesgo de recaer en la violencia. Un rasgo saliente en el perfil de los conflictos armados es la duracin de la violencia. Los 20 episodios blicos que se registraron en pases de bajos ingresos entre 1999 y 2008 duraron 12 aos por trmino medio, y en los pases de ingresos medios bajos ese promedio fue de 22 aos (Cuadro 3.3). Aunque es til establecer la diferencia entre los pases afectados por conflictos y los dems, a la hora de evaluar los progresos en la consecucin de los objetivos internacionales en materia de educacin y en otros mbitos, es preciso reconocer tambin las limitaciones inherentes a cualquier lista de este tipo. La intensidad, duracin y extensin geogrfica de los conflictos difieren segn los pases afectados. Por ejemplo, la India, Iraq y Sudn figuran en la lista del PRIO, pero los perfiles de la violencia en esos tres pases son muy diferentes.
Tambin existen dificultades para la distincin entre las modalidades de violencia. El conflicto armado que involucra a agentes estatales y no estatales es diferente, en principio, de la violencia generalizada vinculada a una actividad delictiva En la lista elaborada por los de vastas proporciones. Sin embargo, en la prctica, las lneas investigadores del PRIO para este divisorias suelen difuminarse. Por ejemplo, la explotacin de los Informe figuran 35 pases que se vieron recursos econmicos que realizan las partes no estatales en un conflicto armado ha borrado los lmites que separan la violencia poltica de la puramente criminal. Cuadro 3.3: Nmero y duracin media de los episodios El control sobre los valiosos recursos mineros de la de conflicto, por regin y grupo de ingresos Repblica Democrtica del Congo, la piratera en Somalia (1999-2008) y el narcotrfico en Afganistn y Colombia vinculan Nmero a los grupos armados que luchan contra el Estado de episodios Duracin de conflicto media con las redes delictivas de traficantes.
1999-2008 (aos)
Por regin Estados rabes Europa Central y Oriental Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Amrica Latina y el Caribe Asia Meridional y Occidental frica Subsahariana Por grupo de ingresos Ingresos bajos Ingresos medios bajos Ingresos medios altos Total
6 3 1 6 1 11 20
19 14 17 31 45 24 9
Algunos pases que no figuran en la lista son tambin escenarios de una violencia intensa. Por ejemplo, en el periodo 2006-2010 hubo en Mxico unas 28.000 muertes debido a la violencia relacionada con el narcotrfico. Esa cifra es superior a todos los fallecimientos ocurridos en los frentes de combate en Afganistn en el periodo 1999-2008. Sin embargo, Mxico no figura entre los pases afectados por conflictos.
** Los criterios usados en este Informe para confeccionar la lista de pases afectados por conflictos son los siguientes: todo pas donde hubo ms de 1.000 muertos a causa de combates durante el periodo 1999-2008, ms todo pas con ms de 200 muertos a causa de combates en el transcurso de un ao cualquiera del periodo comprendido entre 2006 y 2008. Los muertos a causa de combates son tanto civiles como militares. Para ms informacin sobre el mtodo de confeccin de la lista, vase Strand y Dahl (2010). Fuentes: BBC News (2010); Chauvet y Collier (2007); Collier (2007); Declaracin de Ginebra (2008); Lacina y Gleditsch (2005); Stepanova (2010); Strand y Dahl (2010).
20 23 5 48
12 22 21 17
Nota: Las cifras pueden comprender varios conflictos en un mismo territorio. Fuente: Kreutz (2010).
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Todo conflicto armado representa una amenaza para la vida y la seguridad de los civiles. Esa amenaza puede atenuarse cuando los combatientes respetan las normas internacionales de proteccin de las personas no beligerantes. Por desgracia, al aumento de los conflictos en el interior de los pases se ha unido un menosprecio flagrante de dichas normas. Tanto los grupos no estatales como las fuerzas gubernamentales perpetran atroces violaciones de los derechos humanos y actos de terror indiscriminados contra los civiles, desplazan por la fuerza a comunidades enteras y destruyen sus medios de subsistencia. Esas violencias son fuente de inseguridad y pobreza generalizadas, y tienen consecuencias devastadoras para los nios y los sistemas educativos. Las definiciones tradicionales de conflicto armado se centran en el nmero de cados en combate y la participacin de fuerzas estatales. En todos los pases que han sido escenarios de conflictos armados y que figuran en la lista del Cuadro 3.2, los choques entre fuerzas de seguridad del gobierno y grupos de insurgentes han sido un aspecto importante de las violencias, pero a menudo no es ms que un solo aspecto entre otros ms. Aunque los conflictos armados del primer decenio del siglo XXI han revestido diversas formas y han causado vctimas de diverso tipo, el uso indiscriminado de la fuerza y la violencia unilateral contra los civiles fueron dos temas recurrentes (Eck y Hultman, 2007; Stepanova, 2009) (Recuadro 3.2). La ausencia de distincin entre civiles y combatientes y la falta de proteccin de los primeros han sido rasgos caractersticos de los episodios de violencia en Afganistn, la franja de Gaza, Iraq, Sri Lanka y Sudn, por slo nombrar algunos casos. Las destrucciones de escuelas y las muertes de escolares durante la operacin militar que Israel llev a cabo en Gaza en 2008-2009 son un ejemplo de violencia indiscriminada. Otros ejemplos ms son el bombardeo areo de zonas civiles en el Darfur (Sudn) y la colocacin de minas en las carreteras por parte de los insurgentes en Afganistn. La violencia unilateral difiere de la indiscriminada por la intencin de quienes la perpetran. Consiste en un ataque deliberado contra la poblacin civil. Esta prctica est particularmente extendida en pases como el Chad, la Repblica Democrtica del Congo y Sudn, y desempea una funcin esencial en las violencias entre grupos en Iraq. Un ejemplo espantoso de violencia unilateral se dio en diciembre de 2008 y enero de 2009, cuando el Ejrcito de Resistencia del Seor respondi a un ataque del ejrcito con la matanza de ms de 865 civiles en una zona fronteriza con la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn (Human Rights Watch, 2009a).
La divisoria entre el uso indiscriminado de la fuerza y la violencia unilateral no est bien definida, pero ambas constituyen violaciones flagrantes del derecho humanitario internacional.5 En los dos casos el resultado es que los seres humanos y las infraestructuras civiles estn expuestos a lo que Graa Machel describi hace 15 aos como violencia y terror desencadenados (Machel, 1996). El nmero de vctimas confirma el deterioro de la lnea de separacin entre civiles y combatientes. La atencin de la prensa a los conflictos de Afganistn e Iraq se ha centrado sobre todo en las bajas sufridas por las tropas occidentales. Pero en ambos pases los civiles han llevado la peor parte (Grfico 3.5) La pertenencia a un grupo armado en las zonas de conflicto del noreste de la Repblica Democrtica del Congo comporta determinado riesgo. Pero la pertenencia a la poblacin civil en particular la poblacin femenina es mucho ms peligrosa. Las operaciones militares que las fuerzas del gobierno realizaron en la regin en enero de 2009 arrojaron cifras que ponen sobradamente de manifiesto cul es la distribucin de los riesgos. Por cada miembro de las fuerzas irregulares muerto se registraron tres civiles muertos, veintitrs mujeres y nias violadas y veinte viviendas incendiadas (Human Rights Watch, 2009b). Cada conflicto armado tiene su propia dinmica subyacente y sus caractersticas de violencia. No obstante, la violencia indiscriminada y unilateral da lugar a tres prcticas especficas que pueden observarse en muchos conflictos actuales. La primera es que las partes combatientes en conflicto ejercen regularmente una violencia rutinaria y de baja intensidad contra la poblacin civil. Aunque las fuerzas gubernamentales rara vez son las que recurren directamente a esta prctica, s suelen estar implicadas en ella, ya sea mediante sus vnculos con las milicias locales o porque se abstienen de proteger a los civiles. La segunda es la descentralizacin y fragmentacin de la violencia, a medida que los grupos armados aprovechan el vaco de poder a nivel local creado por la ausencia de autoridades gubernamental. Esos grupos, con fuerzas escasamente entrenadas y mal disciplinadas dotadas de armas ligeras, suelen combinar un programa poltico explcito con actividades delictivas. La tercera es el uso de la violencia para aterrorizar, trastornar la vida social y econmica, destruir las infraestructuras y provocar el xodo de la poblacin. En muchos casos, algunas fuerzas armadas han declarado explcitamente que su objetivo consiste en expulsar
5. Los Convenios de Ginebra (a tenor del Artculo 51 del Primer Protocolo Adicional) no slo prohben los ataques deliberados contra los civiles, sino tambin los ataques indiscriminados contra objetivos militares que puedan causar muertos y heridos entre la poblacin civil, o daos a bienes civiles (Convenios de Ginebra, 1977).
En la Repblica Democrtica del Congo, por cada miembro de las fuerzas irregulares muerto se registraron tres civiles muertos y veintitrs mujeres y nias violadas.
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Recuadro 3.2 Ataques contra los civiles

A medida que han disminuido las guerras entre pases y han aumentado los conflictos internos, los esquemas de la violencia se han transformado. Los conflictos han llegado a ser infinitamente ms peligrosos para la poblacin civil vulnerable y mucho ms perjudiciales para la cohesin social, los servicios bsicos y los esfuerzos para reducir la pobreza. Los casos que se relacionan a continuacin ofrecen un panorama general de los perfiles de la violencia ejercida contra la poblacin civil. Iraq. Este conflicto ilustra la funcin que puede desempear la violencia indiscriminada y unilateral en el desplazamiento de poblaciones, as como la tenue divisoria que separa las diversas modalidades de violencia. Cuando se desplom la autoridad del gobierno central, varios grupos rivales formularon exigencias polticas y territoriales. Tras el atentado con dinamita contra el santuario de Al Askari, ocurrido en Samarra en 2006, las milicias radicales chiitas y sunitas, muchas de ellas vinculadas a unidades de la polica y el ejrcito, iniciaron una campaa de violencias principalmente asesinatos y atentados indiscriminados con explosivos a fin de expulsar a sus adversarios de las zonas de poblacin mixta. Ms de 1,5 millones de personas huyeron de sus hogares y se convirtieron en desplazados internos, al tiempo que dos millones ms abandonaron el pas. Myanmar. En este conflicto, que es uno de los ms prolongados, ms violentos y menos conocidos del mundo, el gobierno ha respondido a los movimientos tnicos insurgentes del norte y el este, que estn vinculados entre s, con severas medidas tcticas de contrainsurgencia. Al menos 470.000 personas han sido desplazadas en el este de Myanmar. El repunte de la violencia en 2009 produjo desplazamientos masivos de poblacin en los Estados de Karen y Shan. Las fuerzas rebeldes estn muy fragmentadas. El Secretario General de las Naciones Unidas hizo mencin de tres milicias de karen por haber atentado contra los derechos de los nios en el contexto del conflicto armado. Los conflictos entre milicias, as como entre stas y fuerzas gubernamentales, por el control de territorios y recursos madereros han provocado ataques contra aldeas, cosechas e instalaciones de servicios bsicos. Repblica Democrtica del Congo. El conflicto en la Repblica Democrtica del Congo ha pasado por varias etapas, en las que han participado las fuerzas armadas congoleas, un grupo de rebeldes tutsis (el Congreso Nacional para la Defensa del Pueblo) supuestamente apoyados por Rwanda, un grupo predominantemente hutu (las Fuerzas Democrticas de Liberacin de Rwanda) y un conjunto muy diverso de milicias locales conocidas como los mai mai. El Ejrcito de Resistencia del Seor tambin acta en el este del pas, donde ha perpetrado varias matanzas y ha llevado a cabo campaas sistemticas de violaciones. Se calcula que se perdieron ms de cinco millones de vidas entre 1998 y 2007, debido a las enfermedades y la desnutricin imputables a la contienda. En 2010, hubo 1,3 millones de desplazados internos en las provincias de Kivu del Norte y Kivu del Sur. Segn los informes, las operaciones militares realizadas entre enero y septiembre de 2009 se saldaron con la muerte de ms de 1.400 civiles y con la perpetracin de ms de 7.500 violaciones. Las Naciones Unidas acusaron a las partes estatales y no estatales de haber cometido numerosas violaciones sistemticas de los derechos humanos. Sudn. Desde que comenz el conflicto de Darfur, en 2003, los bombardeos de la aviacin sobre las zonas controladas por los rebeldes han causado numerosas vctimas civiles, y los brutales ataques perpetrados por la milicia Janjaweed, que cuenta con el apoyo del gobierno, han provocado tambin muchas muertes. Una numerosa documentacin muestra la existencia de matanzas a gran escala, violaciones generalizadas, secuestros, destrucciones de bienes y campaas de tierra arrasada. En 2009, de los 6 millones de habitantes que pueblan el Darfur, unos 2,7 millones haban sido desplazados. Las mujeres viven bajo la amenaza de violaciones y otros abusos sexuales. Segn un informe de Human Rights Watch, tropas del ejrcito y milicias progubernamentales agredieron a civiles cuando los combates se recrudecieron, a pesar de que exista un acuerdo entre el gobierno y uno de los grupos rebeldes. El acuerdo suscrito con el Movimiento de la Justicia y la Igualdad empez a incumplirse poco despus de su firma, en febrero de 2010. Los choques en las zonas controladas por los insurgentes, comprendidas las de Jebel Mun y Jebel Mara, junto con los bombardeos de la aviacin y las luchas intestinas entre rebeldes, mataron, hirieron y desplazaron a muchos civiles y destruyeron propiedades particulares. Segn se afirma, esos combates no estn suficientemente documentados con pruebas porque las Naciones Unidas y las organizaciones humanitarias no han tenido acceso a esas zonas.
Fuentes: Irak: Al Khalidi y Tanner (2006). Myanmar: Amnista Internacional (2008); IDMC (2010e); Naciones Unidas (2010b). Repblica Democrtica del Congo: Coghlan y otros (2008); Human Rights Watch (2009e, 2010b); IDMC (2010b); OCHA (2010b); Prunier (2008). Sudn: Cohen y Deng (2009); Human Rights Watch (2010e); IDMC (2010g).
Los conflictos han llegado a ser infinitamente ms peligrosos para la poblacin civil.
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por la fuerza a poblaciones calificadas de enemigas por sus creencias, su identidad o su idioma (Cohen y Deng, 2009; Kaldor, 2006). Como se ver en esta seccin, esos esquemas de violencia repercuten directamente en la educacin, ya que las infraestructuras escolares y los sistemas educativos son objeto de ataques sistemticos.
Grfico 3.5: Las estadsticas de fallecimientos en Afganistn e Iraq arrojan un nmero de civiles muertos mucho mayor Fallecimientos de civiles y militares en Afganistn e Iraq
Afganistn
3 000
2 500
Evaluar los costos humanos ms all de los campos de batalla Las estadsticas sobre los muertos y heridos causados por un conflicto violento en los combates tan slo reflejan una parte del problema. A medida que los grupos armados intensifican sus ataques contra las vidas y los medios de subsistencia de los civiles, muchas de las vctimas del conflicto caen lejos del teatro de operaciones. No son las balas las que ms matan, sino las enfermedades. Cuando los conflictos tienen lugar en comunidades donde prevalece la pobreza, la desnutricin y la vulnerabilidad se generalizan, y los desplazamientos forzosos, la destruccin de bienes e infraestructuras y la desorganizacin de los mercados pueden acarrear consecuencias nefastas.
Dar cuenta de esas consecuencias en trminos estadsticos presenta dificultades intrnsecas, pero la amplitud de los fallecimientos y daos no se debe silenciar por problemas de medicin. Una manera de medir la mortalidad ocasionada fuera del teatro de operaciones consiste en calcular el exceso de fallecimientos vinculado a un conflicto armado. Este mtodo consiste en comparar las tasas de mortalidad infantil y las muertes registradas por causa de malnutricin y enfermedad con las tasas previsibles en caso de ausencia de conflicto (Declaracin de Ginebra, 2008).6 Aun admitiendo un gran margen de error, los datos indican claramente que el hambre y las enfermedades son mucho ms letales que las municiones (Ghobarah y otros, 2003; Guha-Sapir, 2005). En varios conflictos recientes o en curso, esas dos plagas han causado el 90% de las defunciones vinculadas a la situacin conflictiva (Grfico 3.6). En la Repblica Democrtica del Congo, el exceso de mortalidad en el periodo de 1998 a 2007 se calcula en 5,4 millones. Casi la mitad de esa cifra eran nios menores de cinco aos, aunque ese grupo slo representaba la quinta parte de la poblacin total (Coghlan y otros, 2008). Estas cifras deberan haber empujado a la Repblica Democrtica del Congo a un primer plano de las prioridades internacionales. Ningn conflicto ocurrido despus de la Segunda Guerra Mundial ha causado un tal nmero de vctimas. Sin embargo, la guerra de ese pas recibe poca atencin en las cancilleras de los pases desarrollados y menos an en la prensa internacional. Los perfiles de la mortalidad suelen variar con el paso del tiempo. En el Darfur, las
Nmero de muertos
2 000
1 500
1 000
500
0 2006 2007 2008 2009
Civiles afganos
Militares (Estados Unidos) Iraq
Militares (Reino Unido)
Otros ejrcitos de la coalicin
30 000
25 000
Nmero de muertos
20 000
15 000
10 000
5 000
0 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Civiles iraques
Militares (Estados Unidos)
Militares (Reino Unido)
Otros ejrcitos de la coalicin
Nota: Las cifras correspondientes al Afganistn son las de los fallecimientos directamente ocasionados por el conflicto. Las correspondientes a Iraq abarcan todos los fallecimientos ocasionados por actos de violencia. Fuentes: iCasualties (2010); Iraq Body Count (2010); Rogers (2010).
muertes en combate representan una proporcin muy importante de los fallecimientos durante los periodos de intensa actividad de la milicia Janjaweed en 2004, pero de ese ao a 2007 la diarrea fue la que caus ms mortandad (Degomme y Guha-Sapir, 2010; Depoortere y otros, 2004). El clculo del exceso de mortalidad permite apreciar mejor las consecuencias mortales de los conflictos armados en las sociedades donde la pobreza predomina. Las consecuencias de la violencia no se manifiestan aisladamente. Un conflicto armado es, cada vez ms, un elemento de una situacin de
No son las balas las que ms matan, sino las enfermedades.
6. Para un debate de la metodologa empleada, vanse: Declaracin de Ginebra (2008); Informe sobre Seguridad Humana (2009).
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Grfico 3.6: La mayora de las muertes se producen fuera de los campos de batalla Proporcin de la mortalidad indirecta en el total de los fallecimientos ocasionados por los conflictos armados en un grupo seleccionado de pases
Iraq (2003-2007) Sudn (Darfur, 2003-2005) Iraq (1991) Burundi (1993-2003) Timor-Leste (1974-1999) Congo (2003) Uganda (2005) Liberia (1989-1996) Angola (1975-2002) Sudn (Sur, 1999-2005) Sierra Leona (1991-2002) R. D. del Congo (1998-2007) 0 20 40
63 69 77 78 82 83 85 86 89 90 94 96
60 80 100
posibilidades de acceder a la educacin y el aprendizaje. Esta una razn suplementaria para considerar que la resolucin y prevencin de conflictos debe ser un elemento esencial de toda estrategia internacional encaminada a la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos.
Nios, docentes y escuelas en el frente de batalla

Los conflictos armados han puesto a los nios directamente en peligro. Se calcula que entre 1998 y 2008 ms de dos millones de nios murieron a causa de los conflictos armados y unos seis millones quedaron invlidos. Aproximadamente 300.000 nios han sido reclutados como soldados y enviados al frente de combate por las partes en conflicto. Y unos 20 millones han tenido que abandonar sus hogares, convirtindose en refugiados o desplazados internos (UNICEF, 2010a) Como esos datos indican, las formas de violencia descritas en la seccin anterior tambin han afectado a los nios, que con frecuencia han sido objeto de ataques deliberados, o no han recibido suficiente proteccin, o han sido vctimas de ambas actitudes a la vez. Las violaciones de los derechos humanos que esos hechos representan han tenido consecuencias directas para la educacin. Los nios que han padecido traumas, problemas de inseguridad y desplazamientos acarreados por los conflictos armados tienen pocas probabilidades de desarrollar todo su potencial de aprendizaje. Adems, los ataques directos contra los sistemas educativos son cada vez ms frecuentes. Muy a menudo los grupos armados consideran que las destrucciones de escuelas y las agresiones contra alumnos y docentes son estrategias militares legtimas. El problema es que no slo las escuelas y los estudiantes se hallan en medio del fuego cruzado de los beligerantes, sino que los mismos lugares que deberan proporcionar un amparo seguro tambin llegan a ser objetivos militares de primer orden (OMalley, 2010a). Cada ao, el Secretario General de las Naciones Unidas presenta al Grupo de Trabajo del Consejo de Seguridad sobre la cuestin de los nios y los conflictos armados un informe relativo a seis tipos infracciones graves de los derechos de los nios: asesinatos o mutilaciones; reclutamientos en fuerzas armadas; ataques contra escuelas u hospitales; violaciones y otros abusos sexuales; secuestros; y denegaciones de acceso a servicios humanitarios (Kolieb, 2009). El informe slo ofrece un relato parcial y fragmentario de la magnitud de las infracciones (vase el Captulo 4). Aun as, da una idea del enorme grado alcanzado por las violencias ejercidas contra los nios.
Porcentaje del total de las muertes ocasionadas por el conflicto

Notas: La mortalidad indirecta es la causada por el deterioro de la situacin social, econmica y sanitaria en las zonas afectadas por un conflicto. En el caso de la Repblica Democrtica del Congo se han interpolado datos para los aos en los que stos faltaban. Fuentes: Coghlan y otros (2008); Declaracin de Ginebra (2008).
Se calcula que entre 1998 y 2008 ms de dos millones de nios murieron a causa de los conflictos armados y unos seis millones quedaron invlidos.
emergencia compleja vinculada a sequas, inundaciones y hambrunas. En el Chad y la Repblica Centroafricana, los conflictos armados tienen lugar en un contexto de inseguridad alimentaria crnica. Aproximadamente la mitad de los nios menores de cinco aos que viven en las regiones afectadas por el conflicto padecen de raquitismo (Repblica Centroafricana, Instituto de Estadstica, 2009; Chad, Instituto Nacional de Estadstica y ORC Macro, 2005). Asimismo, el prolongado conflicto de Somalia tiene por escenario graves sequas que han devastado los medios de subsistencia de las zonas rurales, ya mermados por la contienda. En algunos casos, como en el Sudn del Sur, las presiones sobre el medio ambiente relacionadas con el cambio climtico podran haber agravado las causas profundas del conflicto. Pero cualquiera que sea el contexto, el estallido de un conflicto armado en una zona donde la poblacin vive al lmite de las posibilidades de existencia, tiene siempre resultados catastrficos. Las estadsticas sobre el exceso de mortalidad ponen de relieve una cuestin que debera ser una de las principales preocupaciones del programa de Educacin para Todos, pero que en realidad brilla por su ausencia. Aunque de por s mismas las tasas de mortalidad infantil son estremecedoras en muchos pases, tan slo reflejan una parte del problema. Por cada nio que muere, muchos otros sobreviven minados por enfermedades debilitantes y discapacidades que ponen en peligro sus
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Algunos informes recientes confirman la amplitud y persistencia de las violaciones de los derechos humanos que padecen los nios en las zonas de conflicto. En 2010, el Secretario General inform sobre las indagaciones realizadas en 22 pases sobre el reclutamiento de nios en las fuerzas armadas, el asesinato o la mutilacin de nios, y las violaciones y otros abusos sexuales. En el informe se menciona a 51 partes que han perpetrado infracciones graves en uno o ms de esos mbitos. Aunque la mayora de las partes en cuestin no eran estatales, algunas fuerzas gubernamentales tambin fueron mencionadas entre otras, los ejrcitos nacionales del Chad, la Repblica Democrtica del Congo y Sudn junto con milicias progubernamentales (Naciones Unidas, 2010b). Si los criterios para figurar en la lista de infractores hubiesen comprendido la incapacidad del Estado para proteger a los nios, el nmero de gobiernos mencionados habra sido muy superior. La conclusin global es que existe un desprecio generalizado y creciente de los derechos de los nios y del carcter de santuario que deben tener las escuelas, lo cual tienen repercusiones directas en los esfuerzos internacionales para lograr los objetivos de la Educacin para Todos. En palabras de la Representante Especial del Secretario General para la cuestin de los nios y los conflictos armados: La consecuencia es el creciente temor de los nios a asistir a clases, de los docentes a impartirlas y de los padres a enviar a sus hijos a la escuela (Naciones Unidas, 2010h). Baste una ojeada somera a las violaciones expuestas para hacerse una idea de las experiencias que causan ese temor.
de las milicias progubernamentales, las violencias entre comunidades y los combates entre facciones armadas han causado la muerte de miles de nios (Naciones Unidas, 2009f ). En 2009, un estallido de violencia entre comunidades del Estado de Jonglei, en el Sudn del Sur, caus por lo menos 2.500 vctimas, en su mayora mujeres y nios (Naciones Unidas, 2010b). Segn otro informe, un gran nmero de nios murieron o resultaron heridos en los conflictos armados de Somalia y Sri Lanka (Naciones Unidas, 2010b). Esas cifras de vctimas ponen de relieve los peligros que los nios deben afrontar en muchos conflictos, pero no reflejan adecuadamente las consecuencias que tienen para ellos la violencia, los traumas psicolgicos y la prdida de padres, hermanos y amigos (UNESCO, 2010a). En una encuesta realizada entre nios iraques refugiados en Jordania, el 39% de ellos declar haber perdido a un ser querido y el 43% dijo haber presenciado actos de violencia (Clements, 2007). Los datos sobre diversos pases afectados por conflictos como Afganistn, Bosnia y Herzegovina, Gaza y Sierra Leona, muestran que el estrs postraumtico es una causa frecuente de dificultades de aprendizaje y bajo aprovechamiento escolar (Betancourt y otros, 2008b; Elbert y otros, 2009; Tamashiro, 2010). En algunos conflictos de larga duracin, los grupos armados han atacado a alumnos y docentes para castigarlos por su participacin en instituciones estatales. Los grupos que se oponen a la igualdad entre los sexos en la educacin han centrado sus ataques en las nias. Estos son algunos ejemplos recientes: En Afganistn, grupos de insurgentes han tratado de impedir el acceso a la educacin. En la primera mitad de 2010, 74 nios murieron como consecuencia de ataques suicidas y artefactos explosivos improvisados, que en ocasiones fueron colocados deliberadamente en el trayecto recorrido por nias que iban a la escuela (UNAMA, 2010). Entre otros incidentes, cabe mencionar los ataques con explosivos contra una escuela secundaria en la provincia de Khost y el envenenamiento de depsitos que abastecan de agua a una escuela de nias en la provincia de Kunduz (OMalley, 2010b). Los grupos insurgentes que operan en la provincia paquistan de Khyber Pakhtunkhwa (antes denominada Provincia Fronteriza del Noroeste) y en las zonas tribales administradas por el gobierno federal, han atacado escuelas primarias y secundarias para nias. En una de esas agresiones, 95 nias fueron heridas cuando salan de la escuela (OMalley, 2010b).
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En algunos conflictos de larga duracin, los grupos que se oponen a la igualdad entre los sexos en la educacin han centrado sus ataques en las nias.
Agresiones contra nios y docentes

bamos camino de la escuela cuando dos hombres que pasaban en motocicletas se detuvieron junto a nosotras. Uno de ellos le ech cido en la cara a mi hermana. Yo trat de ayudarla y entonces me echaron cido a m tambin. Latefa, 16 aos, Afganistn (CNN, 2008)
Los nios son muy numerosos entre las vctimas de la violencia indiscriminada y unilateral. En 2009, ms de 1.000 nios resultaron heridos o muertos en actos de violencia relacionados con el conflicto de Afganistn, la mayora de ellos por artefactos explosivos improvisados para atacar a las fuerzas gubernamentales u occidentales, por misiles o por bombardeos areos. En Iraq, los atentados con explosivos perpetrados por los insurgentes en lugares pblicos, tales como mercados o aledaos de las mezquitas, hirieron o mataron a 223 nios entre abril y diciembre de 2009 (Naciones Unidas, 2010b). La Operacin Plomo Fundido que Israel llev a cabo en Gaza a finales de 2008 y principios de 2009 caus la muerte de 350 nios e hiri a otros 1.815 (Naciones Unidas, 2010b). En Sudn, los bombardeos areos de las fuerzas gubernamentales, los ataques
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En las tres provincias del extremo sur de Tailandia, numerosos docentes y alumnos han muerto y muchas escuelas han sido incendiadas en los ltimos cinco aos. En 2008 y 2009, 63 alumnos y 24 maestros y miembros del personal escolar fueron asesinados o heridos (Naciones Unidas, 2010b).
Ataques contra las infraestructuras escolares

Los padres tenan miedo de enviar a sus hijos a la escuela. Los mos me han prohibido a veces ir a ella, porque decan que podan bombardearla. James, 22 aos, Sudn del Sur (Save the Children, 2007)
Las infraestructuras de la educacin resultaron gravemente daadas en Gaza durante las operaciones militares que Israel llev a cabo en 2008 y 2009. Se registraron daos en unas 280 escuelas, de las que 18 fueron totalmente destruidas. Las restricciones impuestas al transporte de materiales de construccin como consecuencia del bloqueo militar han obstaculizado las tareas de reconstruccin (OMalley, 2010b). La falta de material de construccin y rehabilitacin, junto con la escasez de suministros, ha obligado a miles de alumnos a estudiar hacinados en locales abarrotados e inseguros (Naciones Unidas, 2010b). Este es un crudo ejemplo de un sistema educativo vctima de un uso indiscriminado de la fuerza y carente de la proteccin adecuada. En Afganistn, los grupos rebeldes han atacado regularmente las escuelas y la intensidad de esas agresiones va en aumento. La mayora de los ataques se ejecutan de manera planificada y deliberada, y no son resultado de un uso indiscriminado de la violencia. En 2009 se registraron por lo menos 613 incidentes, lo que representa un aumento considerable con respecto a los 347 observados en 2008. Los informes sealan que los daos a las escuelas y los temores por la inseguridad provocaron el cierre de ms del 70% de las escuelas en la provincia de Helmand y de ms del 80% en la de Zabul, dos regiones donde los ndices de asistencia a la escuela figuran entre los ms bajos del mundo. Las agresiones se han extendido tambin a las provincias septentrionales, que antes se consideraban seguras (Naciones Unidas, 2010b). A principios de 2010, unas 450 escuelas permanecan cerradas por temor a los insurgentes y a la inseguridad. El uso de las escuelas como colegios electorales en agosto de 2009 hizo que los ataques arreciaran: ese mes se registraron 249 incidentes, en comparacin con los 48 ocurridos en el mes de julio precedente (Naciones Unidas, 2010e). En un estudio realizado por encargo del Banco Mundial y el Ministerio de Educacin de Afganistn se lleg a la conclusin de que las escuelas de las nias eran blanco de ms ataques que las de los nios y que los centros escolares identificados con el gobierno tambin eran objeto de agresiones ms frecuentes (Glad, 2009). En 2009, unas 60 escuelas fueron cerradas en Mogadiscio (Somalia) y por lo menos otras 10 fueron ocupadas por las fuerzas armadas. Muchas han sido daadas o destruidas en los intercambios de disparos entre las fuerzas del gobierno federal de transicin y los grupos antigubernamentales (Naciones Unidas, 2010b). Desde mediados de 2007, unas 144 escuelas de cinco distritos de Mogadiscio han sido clausuradas,
En Gaza, las operaciones militares israeles de 2008 y 2009 causaron daos en unas 280 escuelas, de las que 18 fueron totalmente destruidas.
La destruccin deliberada de locales escolares es una prctica ya antigua en los conflictos armados. La mayora de las infraestructuras escolares de Sierra Leona result destruida durante la guerra civil y, tres aos despus del final de la contienda, el 60% de las escuelas primarias todava necesitaban reparaciones (Banco Mundial, 2007). Los motivos por los que se atacan las infraestructuras escolares son diversos. A veces se considera que las escuelas son smbolos de la autoridad del Estado y, por ende, blancos legtimos de acciones armadas, en particular cuando los grupos insurgentes se oponen al tipo de educacin establecido por el gobierno. Esto es lo que ha motivado los ataques contra las escuelas en Afganistn. Esa motivacin tal vez se haya reforzado en las zonas donde los programas de construccin de escuelas han formado expresamente parte de campaas militares destinadas a ganar las mentes y los corazones (vase la ltima seccin de este captulo). En otros contextos, el hecho de que las fuerzas armadas usen las escuelas puede convertirlas en objetivos blicos de los grupos antigubernamentales y provocar su abandono por parte de las comunidades, como ha ocurrido recientemente en la India, Somalia y el Yemen. De manera ms general, la destruccin de las escuelas forma a menudo parte de una estrategia ms vasta de desestabilizacin de determinadas zonas y de desorganizacin de la vida comunitaria. Por ejemplo, en la Repblica Democrtica del Congo, las escuelas y otras instalaciones de servicios bsicos se destruyen sistemticamente en los ataques lanzados contra las aldeas. Adems, las escuelas sufren a veces daos colaterales cuando las fuerzas armadas no las protegen adecuadamente. El cmputo del nmero de escuelas deterioradas o destruidas en los conflictos flucta mucho, pero es evidente que los centros escolares son a menudo objeto de ataques armados. Entre algunos ejemplos recientes, cabe citar los siguientes:
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de manera temporal o permanente, como consecuencia del conflicto armado (Naciones Unidas, 2009a). El gobierno federal de transicin y la milicia Al Shabaab han sido mencionados por el Secretario General de las Naciones Unidas como autores de violencias perpetradas contra escuelas. Los ataques contra las infraestructuras escolares son una caracterstica distintiva del conflicto armado en Pakistn. Algunos de los ms intensos han tenido lugar en la provincia de Khyber Pakhtunkhwa y en las zonas tribales administradas por el gobierno federal que colindan con ella. Los informes procedentes del distrito de Swat, situado en Khyber Pakhtunkhwa, sealan que 172 escuelas fueron destruidas o daadas por los insurgentes entre 2007 y 2009 (OMalley, 2010a). En la India, los grupos insurgentes naxalitas han atacado sistemticamente los centros escolares para deteriorar las infraestructuras pblicas e intimidar a las comunidades del Estado de Chhattisgarh (Human Rights Watch, 2009c). En algunos casos, las fuerzas de seguridad tambin han usado las instalaciones escolares. La Comisin Nacional para la Proteccin de los Derechos del Nio ha llegado a la conclusin de que el uso de esos edificios por parte de las fuerzas de seguridad ha contribuido a que sean abandonados y un fallo de la Corte Suprema ha exigido que dichas fuerzas se retiren de las escuelas (Naciones Unidas, 2010b). En Yemen, las 725 escuelas del distrito meridional de Saada se mantuvieron cerradas durante los cinco meses que duraron los combates entre el ejrcito y los rebeldes houthis en 2009 y 2010, y unas 220 escuelas resultaron destruidas, daadas o saqueadas (OMalley, 2010b).
Sierra Leona y del genocidio de Rwanda, donde se calcula que unas 250.000 a 500.000 mujeres fueron vctimas de agresiones sexuales (IRIN, 2010b; Kivlahan y Ewigman, 2010). Los tribunales internacionales que se crearon tras las guerras en la ex Yugoslavia y el genocidio de Rwanda tipificaron categricamente las violaciones y otros abusos sexuales como crmenes de guerra, lo que no ha impedido que se siga recurriendo a esas prcticas en los conflictos para aterrorizar, destruir los lazos familiares y comunitarios, humillar a miembros de los grupos tnicos, religiosos o raciales a los que se denomina el enemigo y socavar el Estado de derecho (Goetz y Jenkins, 2010). Aunque la mayora de las vctimas son nias y mujeres, en muchos pases los nios y los hombres tambin corren el peligro de ser violados. Hasta ahora no se ha prestado suficiente atencin a las repercusiones devastadoras de las violaciones y abusos sexuales en la educacin. Esas violencias provocan en las personas directamente afectadas traumas psicolgicos que merman inevitablemente su potencial de aprendizaje. El temor a ser vctima de ese tipo de violencia, que se recrudece cuando los delincuentes actan con impunidad, limita la movilidad de las mujeres y a menudo hace que las nias permanezcan en casa en vez de asistir a la escuela. La desestabilizacin familiar que suele acompaar a la violencia sexual compromete las posibilidades de que los nios crezcan en un entorno protector. De todas las transgresiones de los derechos humanos que vigila el Representante Especial del Secretario General para la cuestin de los nios y los conflictos armados, las violaciones y otros abusos sexuales son las que menos se denuncian. Los tabes culturales, el acceso limitado a los tribunales justicia, la indiferencia de las instituciones y la cultura de la impunidad son los motivos fundamentales de las pocas denuncias, a lo que cabe aadir el sistema de presentacin de informes de las Naciones Unidas (vase el Captulo 4). Los hechos mencionados a continuacin dan una idea de la magnitud del problema: A las provincias de Kivu del Norte y Kivu del Sur, situadas al este de la Repblica Democrtica del Congo, se las ha calificado de capitales mundiales de las violaciones (Kristof y WuDunn, 2009). En 2009, los casos de violaciones registrados en ambas provincias llegaron a 9.000, pero los informes slo dan cuenta de una parte de esos delitos (Centro de Noticias ONU, 2010). Segn una encuesta reciente, el 40% de las mujeres manifestaron haber sido objeto de una agresin sexual violenta y se comprob tambin la existencia de numerosos actos de violencia sexual contra los nios y los hombres (Johnson y otros, 2010). Los nios son numerosos entre las vctimas:
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Las violencias sexuales provocan en las personas directamente afectadas traumas psicolgicos que merman inevitablemente su potencial de aprendizaje.
Violaciones y otros abusos sexuales

Yo volva del ro, a donde haba ido a buscar agua Dos soldados se me acercaron y me dijeron que si me negaba a acostarme con ellos, me mataran. Me golpearon y me rasgaron la ropa. Uno de ellos me viol Mis padres hablaron con el comandante y ste les dijo que sus soldados no violaban y que lo que yo deca era mentira. Yo reconoc a los dos soldados y s que uno de ellos se llama douard. Minova, 15 aos, Kivu del Sur, Repblica Democrtica del Congo (Human Rights Watch, 2009d)
La violencia sexual ha acompaado a los conflictos armados a todo lo largo de la historia. Las violaciones masivas fueron un elemento de la guerra de la independencia de Bangladesh, de la limpieza tnica en Bosnia, de las contiendas civiles de Liberia y
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el Secretario General comunic que en 2009 se haban registrado 2.360 casos en la Provincia Oriental, Kivu del Norte y Kivu del Sur (Naciones Unidas, 2010b). Lo que resulta an ms alarmante es que el ejrcito y la polica nacionales, junto con toda una serie de milicias, estn muy implicados. A pesar de que existen leyes nacionales muy severas contra la violencia sexual, en 2008 slo fueron condenados 27 soldados por delitos de ese tipo en las dos provincias de Kivu (Human Rights Watch, 2009d). Las recientes operaciones militares contra las milicias han coincidido con un notable aumento de las violaciones. En septiembre de 2010, unas 287 mujeres y nias fueron violadas en el espacio de cuatro das, durante un ataque que las Naciones Unidas calificaron de cuidadosamente preparado (MONUSCO y ACNUDH, 2010). En el este del Chad, las mujeres y las nias corren el riesgo de ser vctimas de violaciones y otros abusos sexuales por parte de las milicias locales, los grupos de Janjaweed procedentes del Sudn y los soldados del ejrcito nacional. La mayora de los casos registrados se refieren a agresiones y violaciones contra muchachas jvenes que realizaban faenas domsticas en los alrededores de los campamentos de desplazados internos (Naciones Unidas, 2008a). A menudo, las vctimas de esas agresiones carecen de acceso a servicios esenciales, tales como la atencin mdicosanitaria (Perez, 2010). En Afganistn, se han sealado numerosos actos de violencia sexual perpetrados contra nios y nias. Las precarias condiciones de seguridad de muchas zonas han dificultado la presentacin de denuncias a las autoridades. Quienes cometen esos delitos suelen estar vinculados a personajes locales influyentes, comprendidos funcionarios del gobierno y mandatarios electos, jefes militares y miembros de grupos armados (UNAMA y ACNUDH, 2009). La violencia sexual sigue siendo un problema importante en el Darfur. En 2004, Amnista Internacional seal documentadamente casos de violaciones sistemticas perpetradas por las milicias Janjaweed y las fuerzas armadas del Sudn (Amnista Internacional, 2004). Las rdenes de arresto emitidas por el Corte Penal Internacional indican que altos cargos polticos podran estar implicados. En las rdenes de arresto dictadas contra el Presidente Omar Al Bashir, un ex ministro de Estado y un dirigente de la milicia Janjaweed se aportan elementos que muestran la complicidad del gobierno en la perpetracin o facilitacin de crmenes contra la humanidad, comprendida la violacin de miles de mujeres (Corte Penal Internacional, 2010a).
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Alistamientos forzosos en fuerzas armadas y secuestros Est muy extendido el reclutamiento forzoso de nios recurriendo a menudo al secuestro para que sirvan en fuerzas armadas. Esta prctica sigue siendo un inmenso obstculo para la educacin, no slo porque los nios soldados no estn escolarizados, sino tambin porque la amenaza de rapto, el trauma subsiguiente y los problemas de la reintegracin tienen efectos ms vastos.
Aunque las estadsticas relativas al nmero de nios soldados son inevitablemente limitadas, el problema es muy frecuente y en general se denuncia muy poco. Una encuesta realizada entre 2004 y 2007 identific en 24 pases de todas las regiones del mundo a grupos armados que reclutaban a nios (Coalicin para Acabar con la Utilizacin de Nios y Nias Soldados, 2008). Adems, el nmero de gobiernos que envan a la lnea de fuego a nios para ocupar puestos de combate y desempear otras tareas no disminuy de manera significativa durante ese periodo. Informes ms recientes de las Naciones Unidas dan testimonio del uso permanente de nios soldados por parte de las fuerzas gubernamentales o por milicias paraestatales en el Chad, Myanmar, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo, Somalia y Sudn. En el informe presentado por el Secretario General al Consejo de Seguridad sobre 15 pases, se menciona un total de 57 grupos que reclutan a nios para incorporarlos a filas (Naciones Unidas, 2010b). A menudo se secuestra a los nios en las mismas escuelas, y esto crea temores por la seguridad entre los alumnos, docentes y padres. En 2007, la Misin de Estabilizacin de la ONU en la Repblica Democrtica del Congo (ONU) inform de que cientos de nios formaban parte de la tropa destacada en el frente de combate de la provincia de Kivu del Norte. Muchos de ellos haban sido reclutados por la fuerza mientras se hallaban en las aulas, lo que determin a veces la clausura de algunas escuelas (IDMC, 2009b). Aunque se suele creer que los nios soldados son siempre varones, tambin hay nias incorporadas a filas. Desde los conflictos armados de Angola y Mozambique en el decenio de 1990, las nias soldados han estado presentes en casi todos los conflictos locales y nacionales (Coalicin para Acabar con la Utilizacin de Nios y Nias Soldados, 2008, p. 28). En algunos conflictos, tambin ha sido prctica corriente secuestrar a las nias para someterlas a explotacin sexual o forzarlas al matrimonio (Declaracin de Ginebra, 2008; WCRWC, 2006). Los datos procedentes de Colombia han llamado la atencin sobre la relacin que se da entre el desplazamiento y los secuestros. Los grupos
A menudo se secuestra a los nios en las mismas escuelas, y esto crea temores por la seguridad entre los alumnos, docentes y padres.
insurrectos como las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) y otros similares suelen reclutar a nios para utilizarlos como soldados o para que trabajen en el narcotrfico, y a menudo las escuelas son el escenario de los reclutamientos forzosos. En un estudio realizado al respecto se lleg a la conclusin de que el promedio de edad de los reclutados era de 13 aos apenas. El temor al reclutamiento forzoso es una causa importante de desplazamiento por lo menos en cinco departamentos del pas (Naciones Unidas, 2009b). Tambin se ha informado del reclutamiento de nios en campamentos de refugiados de varios pases de frica y Asia: en el Chad, por parte de grupos armados chadianos y sudaneses; y en Tailandia, por parte de los karen rebelados contra el gobierno de Myanmar (Coalicin para Acabar con la Utilizacin de Nios y Nias Soldados, 2008).
servicios mdico-sanitarios. A medida que esos grupos de poblacin se desplazan, transmiten enfermedades infecciosas, como el paludismo, a las comunidades que los acogen. Esto explica los ndices ms altos de morbilidad registrados en algunos pases que reciben a refugiados (Montalvo y Reynal-Querol, 2007). Los conflictos tambin suelen comprometer los esfuerzos realizados para erradicar algunas enfermedades. En el Sudn del Sur, la guerra civil ha obstaculizado la lucha contra muchas enfermedades tropicales como la dracontosis, causada por el gusano de Guinea, el tracoma, la esquistosomiasis y la helmintiasis transmitida por la tierra que merman la salud de los nios y su potencial cognitivo (Tamashiro, 2010).
Agravacin de la pobreza y desvo de los recursos financieros

La guerra no slo aniquila vidas, sino que merma los medios de subsistencia, aumenta los riesgos sanitarios, socava el crecimiento econmico y desva los escasos recursos pblicos hacia el gasto en armamento. Los esfuerzos para acelerar la consecucin de la Educacin para Todos sufren sus consecuencias por partida doble, en la medida en que los conflictos violentos agravan la pobreza lo que repercute en el trabajo infantil y el gasto de las familias en la educacin de los hijos y privan a los sistemas escolares de las inversiones que tanto necesitan. Los conflictos armados afectan directa e indirectamente a la salud y el bienestar psicolgico de los nios que ingresan en el sistema escolar. En un estudio basado en datos de la Organizacin Mundial de la Salud se lleg a la conclusin de que la guerra civil aumenta considerablemente la incidencia de la mortalidad y las discapacidades causadas por numerosas enfermedades infecciosas, entre otras el sida, el paludismo, la tuberculosis y diversas dolencias respiratorias (Ghobarah y otros, 2003). Los altos niveles de desnutricin que prevalecen en las zonas en conflicto contribuyen a explicar el riesgo acrecentado de contraer enfermedades, sobre todo en el caso de los nios. El UNICEF calcula que unos 98,5 millones de nios desnutridos menores de cinco aos dos tercios del total mundial viven en pases afectados por conflictos (UNICEF, 2009b). Adems, los conflictos armados propician los contagios. Las personas desplazadas por la guerra se ven expuestas a un riesgo mayor de contraer infecciones a consecuencia de la malnutricin, del consumo de agua contaminada y de las deficientes condiciones de saneamiento. Asimismo, disponen de un acceso limitado a
Las familias pobres son las ms afectadas Los conflictos violentos perjudican a los sistemas educativos por muchas vas indirectas. Adems de aumentar la pobreza, una contienda armada de larga duracin puede afectar al crecimiento econmico, reducir los ingresos fiscales del gobierno y desviar los fondos destinados a la enseanza hacia otros gastos (Gupta y otros, 2002). Segn un estudio reciente, una guerra civil puede llegar a reducir el crecimiento econmico en un 2,3% anual, lo que repercute forzosamente en el nivel de pobreza y el volumen del gasto pblico (Collier, 2007). Ms all de esos efectos econmicos generales, los conflictos tambin acarrean consecuencias directas para las familias. En conclusin, los conflictos armados perjudican al sistema educativo por arriba (al afectar el presupuesto nacional) y por abajo (al incidir en los presupuestos familiares).
Para las familias marginadas y vulnerables, los conflictos armados pueden bloquear la va hacia la obtencin de medios de subsistencia ms seguros y prsperos. Con la guerra se destruyen casas, se roban cosechas y ganado, y se desorganiza el acceso a los mercados. Para las familias pobres, un conflicto armado supone la prdida de bienes y de alicientes para invertir con miras a mejorar la productividad, lo que refuerza el crculo vicioso de baja productividad y pobreza. Un sntoma revelador es el aumento del trabajo infantil. En Angola, una encuesta de hogares puso de relieve que en las provincias afectadas por el conflicto se daban ndices de trabajo infantil ms altos y niveles de asistencia a la escuela ms bajos. En Senegal, se comprob que los nios desplazados por el conflicto tenan muchas ms probabilidades que los dems de verse obligados a trabajar y abandonar los estudios (Offenloch, 2010). El desvo de recursos es una de las peores consecuencias que los conflictos armados pueden
Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) y otros grupos insurrectos similares suelen reclutar a nios para utilizarlos como soldados o para que trabajen en el narcotrfico.
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Los miles de millones de dlares dedicados cada ao a los armamentos y otros gastos militares estn privando a los pueblos ms pobres del mundo de la posibilidad de satisfacer sus necesidades bsicas.
tener para el sistema educativo. La prdida de ingresos fiscales se traduce no slo en una reduccin importante del gasto pblico en educacin, sino tambin en un aumento de los costos que las familias han de sufragar. De hecho, los conflictos armados traspasan la responsabilidad de financiar la educacin, de los gobiernos a las familias. En la Repblica Democrtica del Congo, las familias no slo tienen que pagar los derechos de matrcula, sino que tambin deben contribuir a los gastos de gestin y administracin de todo el sistema escolar. Segn un clculo reciente, de 5 a 7 millones de nios permanecen sin escolarizar, en parte porque la educacin resulta demasiado costosa para las familias (Comisin Europea, 2009b). Las derechos de matrcula, que en promedio son de 4 a 5 dlares por trimestre, constituyen un obstculo importante para incrementar la escolarizacin y son una de las causas de la desercin escolar (Davies y Ngendakuriyo, 2008; Karafuli y otros, 2008).
Los arados se convierten en espadas: los conflictos sustraen recursos a la educacin Los ataques directos contra los nios y las escuelas, el deterioro de la salud pblica y la pobreza de los hogares tienen consecuencias inmediatas para el sistema educativo. En cambio, hay un fenmeno menos visible, pero de de efectos no menos insidiosos: el desvo de recursos econmicos que, en vez de dedicarse a la inversin pblica en educacin, se destinan al conflicto armado. Los gastos militares acarreados por el conflicto y la inseguridad constituyen una prdida masiva de recursos para muchos pases. En vez de realizar inversiones productivas en la educacin, algunos de los pases ms pobres del mundo malgastan una proporcin considerable de sus menguados presupuestos en la compra de armamento, como subraya Oscar Arias Snchez (vase su contribucin especial). Tambin en los pases ricos el gasto dedicado a la ayuda internacional es muy inferior al gasto militar, lo que pone en tela de juicio sus prioridades.
Contribucin especial Convertir las espadas en arados y las bombas en libros

Cuando fui Presidente de Costa Rica, me preguntaron a menudo si la inexistencia de presupuesto militar no podra socavar la seguridad de nuestro pueblo. Me pareca entonces una curiosa pregunta y hoy en da me lo sigue pareciendo. La inseguridad, la destruccin y el vasto despilfarro de potencial humano que entraa el gran volumen del gasto en armamento son el mejor argumento para preconizar que las espadas se conviertan en arados. Y en ningn otro mbito ese argumento es tan evidente como en el caso de la educacin. Examinemos primero la aritmtica financiera elemental aplicable a la enseanza primaria universal. Para escolarizar a todos los nios del mundo haran falta 16.000 millones de dlares ms cada ao. Esa suma apenas representa una reducida fraccin del gasto militar de los pases de la OCDE. Tengo la conviccin de que el aumento de la esperanza, el crecimiento econmico y la prosperidad compartida que podra aportar la universalizacin de la educacin constituiran una fuerza de paz y una fuente de estabilidad mucho ms poderosa que todas las armas que puedan adquirirse con esa suma de dinero. Por supuesto, no slo son los pases ricos quienes deben reexaminar sus prioridades. Muchos de los pases ms pobres estn gastando en armamento tanto dinero como el que destinan a la educacin, o incluso ms. No acierto a encontrar un uso que sea menos productivo para el erario pblico. Invertir hoy en la educacin de la infancia es, para el futuro, una fuente de crecimiento econmico, de mejora de la salud pblica y de mayor movilidad social. Por el contrario, invertir en la importacin de material blico es una fuente de tensiones regionales y una prdida de oportunidades. Cada gobierno tiene que evaluar sus problemas de seguridad nacional. Pero los dirigentes polticos deben recordar tambin que la pobreza es una fuente enorme de inseguridad nacional y que la guerra, los presupuestos militares y el comercio de armamentos son causas de pobreza. Por eso, mi Fundacin para la Paz y el Progreso Humano seguir abogando por el establecimiento de un control ms estricto de la exportacin de armamentos. Y, por esa misma razn, apoyo el llamamiento de la UNESCO a todos los gobiernos del mundo para que gasten menos en balas y bombas, y mucho ms en libros, maestros y escuelas. La tica y la economa nos dictan que debemos actuar ahora. Los miles de millones de dlares dedicados cada ao a los armamentos y otros gastos militares estn privando a los pueblos ms pobres del mundo de la posibilidad de satisfacer sus necesidades bsicas y de ejercer sus derechos humanos fundamentales. Lo que en verdad debemos preguntarnos no es si podemos disponer de recursos para lograr la universalizacin de la enseanza primaria, sino ms bien si podemos permitirnos el lujo de seguir manteniendo prioridades equivocadas y aplazando el momento de convertir las bombas en libros. Oscar Arias Snchez Premio Nobel de la Paz (1987)
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Algunos de los pases ms pobres del mundo gastan mucho ms en armamento que en la educacin bsica. Tras examinar los datos relativos a 39 pases, este Informe ha identificado 21 Estados en los que el gasto militar supera al presupuesto destinado a la enseanza primaria, en algunos casos por un margen muy amplio (Grfico 3.7). Con respecto al presupuesto de la enseanza primaria, el presupuesto militar es dos veces mayor en Etiopa, cuatro veces en el Chad y siete veces en Pakistn. Aunque cada pas determina sus propias prioridades presupuestarias, los gobiernos deben reflexionar sobre el modo de acabar con el desequilibrio entre el gasto en enseanza bsica y el gasto militar. Un ejemplo ilustrativo a este respecto es el del Chad, un pas que presenta algunos de los peores indicadores de educacin del mundo, pero cuyo gasto militar es uno de los ms altos del planeta en relacin con el presupuesto que dedica a la educacin (Recuadro 3.3). En algunos casos, incluso una reduccin modesta del gasto en armamento podra financiar un aumento importante de la inversin en educacin. Si los 12 pases del frica subsahariana cuyo gasto militar es superior al realizado en la enseanza primaria redujeran su presupuesto militar en un 10% solamente, podran escolarizar a 2,7 millones de nios ms, lo que equivale a la cuarta parte del total de los que estn privados de escuela. Si los 21 Estados que gastan ms en armamento que en educacin bsica hicieran lo mismo, se podra enviar a la escuela a 9,5 millones de nios ms, lo que equivaldra aproximadamente al 40% del total de su poblacin infantil sin escolarizar. En algunos pases, las opciones en materia de polticas son especialmente difciles. Un buen ejemplo es el caso de Pakistn. Con una de las poblaciones infantiles sin escolarizar ms numerosas del mundo (7,3 millones en 2008), con uno de los niveles de desigualdad entre los sexos ms altos del planeta y con un sistema de instruccin pblica generalmente considerado en estado de crisis, este pas dista mucho de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos. Sin embargo, Pakistn destina a la enseanza una proporcin pequea de su ingreso nacional y su gasto militar supera con creces los fondos que dedica a la educacin bsica. La desproporcin es de tal magnitud, que la quinta parte de su presupuesto militar bastara para financiar la enseanza primaria universal. Por supuesto, el presupuesto militar de Pakistn refleja una serie de decisiones polticas adoptadas a la luz de las preocupaciones nacionales en materia de seguridad. No obstante, un aumento del gasto destinado a la educacin, con los beneficios conexos que esto acarreara para el empleo y la cohesin social, contribuira mucho a reforzar su seguridad nacional a largo plazo (vase la ltima seccin de este captulo).
Grfico 3.7: El gasto en armamento supera con frecuencia al gasto en educacin Proporcin entre el gasto militar y el gasto dedicado a la enseanza primaria en algunos pases pobres (circa 2007)
Pakistn Angola* Chad Guinea Bissau Afganistn Kirguistn Burundi Mauritania R. D. del Congo Bangladesh Etiopa Togo Yemen Uganda Viet Nam Burkina Faso Mal Nepal Sierra Leona Camboya R. Centroafricana Gambia Cte dIvoire Madagascar Kenya Senegal R. U. de Tanzania Ghana Malawi Zambia Rwanda Benin Zimbabwe Mozambique Liberia Nger Nigeria Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao 0 1 2 3 4
El gasto militar del Chad es cuatro veces mayor que su gasto en enseanza primaria
Pases que asignan ms dinero al gasto militar
Pases que asignan ms dinero a la educacin
Proporcin entre el gasto militar y el gasto asignado a la enseanza primaria

* Base de datos del IEU. Fuentes: EPDC y UNESCO (2009); SIPRI (2010b).
Pero no slo el gasto militar desva los recursos de los presupuestos gubernamentales. Muchos pases afectados por conflictos disponen de riquezas naturales considerables, pero sus servicios educativos son pobres. Ambas caractersticas estn vinculadas entre s. En la Repblica Democrtica del Congo algunos minerales valiosos, como el coltn y la casiterita (un xido de estao) usados para fabricar telfonos mviles, proporcionan ingresos lucrativos a los grupos armados responsables de violaciones de los derechos humanos (Global Witness, 2009; Wallstrm, 2010). Ese dinero, que proviene de los consumidores de los pases desarrollados, podra financiar la recuperacin del sistema educativo.
La quinta parte del presupuesto militar de Pakistn bastara para financiar la enseanza primaria universal en este pas.
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Recuadro 3.3 En el Chad, la educacin sale perdiendo con la carrera armamentista

El costo real de los gastos militares debe medirse en parte por la imposibilidad de efectuar gastos en otros sectores, comprendido el de la educacin. El caso de Chad ilustra cul es la relacin que se da entre el gasto militar y la inversin en educacin. El Chad tiene algunos de los peores indicadores de educacin y desarrollo humano del mundo. Ms del 20% de los nios mueren antes de cumplir cinco aos por enfermedades infecciosas relacionadas con la pobreza, la malnutricin y el acceso limitado a los servicios bsicos de atencin mdico-sanitaria. Aproximadamente la tercera parte de la poblacin en edad de cursar primaria est sin escolarizar. La desigualdad entre los sexos es muy acusada. La calidad de la enseanza es deficiente. Aunque el pas recibe ingresos considerables por el petrleo, el gasto pblico en servicios esenciales es muy reducido. En 2007, el Chad gast cuatro veces ms en defensa que en enseanza primaria. (vase el Grfico 3.7). Puede el Chad permitirse el lujo de seguir gastando mucho ms en sus fuerzas armadas que en sus nios en edad de cursar primaria? No, si lo que desea es acelerar sus progresos hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. Segn las estimaciones del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, para alcanzar la enseanza primaria universal de aqu a 2015, el Chad afronta un dficit anual de financiacin del orden de 148 millones de dlares. La reasignacin a la enseanza primaria de un tercio del presupuesto militar aproximadamente permitira a este pas cubrir el dficit y crear aulas para acoger a todos los nios sin escolarizar, cuyo nmero se calcula en algo ms de medio milln. Para modificar el reparto entre el gasto militar y el gasto en educacin es preciso aplicar medidas polticas en diversos sectores. En primer lugar, los dirigentes polticos del Chad tienen que reexaminar urgentemente las prioridades del gasto pblico. Tambin es necesario entablar un dilogo con el Sudn, para poner fin a la carrera armamentista entre ambos pases, que ha cobrado dimensiones regionales. Aunque la responsabilidad primordial de importar armamento le corresponde al Chad, sus proveedores deberan reconsiderar tambin sus polticas. Se calcula que las importaciones de armamentos del Chad se multiplicaron por seis entre 2001 y 2008. El gasto que representan las armas importadas procedentes de pases como Blgica, Francia, Suiza y Ucrania priva de recursos a las prioridades educativas que los propios proveedores de armamento afirman apoyar mediante la ayuda internacional.
Fuentes: Holtom y otros (2010); Naciones Unidas (2008b, 2009a); SIPRI (2010a); UNICEF (2009c); Wezeman (2009).
Se ha desvanecido la esperanza de que el final de la Guerra Fra iba a generar un dividendo de paz, consistente en una reduccin de los presupuestos militares.
Al igual de lo que ocurri con los diamantes sangrientos que sirvieron para financiar las guerras civiles de Liberia y Sierra Leona, la exportacin de minerales de la Repblica Democrtica del Congo, o la de madera de Myanmar, para financiar un conflicto armado es un despilfarro de la riqueza nacional. Algunos economistas van ms lejos y aseguran que esa riqueza minera forma parte de una trampa de recursos que mantiene a los pases atrapados en ciclos de violencia (Collier, 2007). Aunque esa interpretacin es discutible, no cabe duda de que la paz y el buen gobierno pueden transformar los ingresos derivados de los recursos naturales en inversiones duraderas en el desarrollo humano. En Botswana, los ingresos obtenidos con la exportacin de diamantes se invirtieron en la ampliacin del sistema educativo, la contratacin de docentes y la supresin de los derechos de matrcula. El pas pas de una tasa de escolarizacin del 50% a mediados del decenio de 1960 a la enseanza primaria universal a finales de los aos de 1970, creando as la base de competencias necesaria para sustentar el crecimiento futuro (Duncan y otros, 2000).
La tarea de encontrar un equilibrio adecuado entre el gasto militar y otras prioridades no slo plantea problemas a los pases en desarrollo. En general, la comunidad internacional tendra que examinar cmo dosificar la inversin en educacin y el gasto en material blico. Desde el ao 2000, los gastos militares han aumentado a escala mundial en un 49% en valor real, hasta alcanzar en 2009 la cifra de un billn y medio de dlares. (Perlo-Freedman y otros, 2010). La esperanza de que el final de la Guerra Fra iba a generar un dividendo de paz, consistente en una reduccin de los presupuestos militares, se ha desvanecido con la reaccin de los pases ante las amenazas reales, o percibidas como tales a su seguridad, con el costo de las guerras de Iraq y Afganistn y con el aumento del gasto en armamento en muchos pases en desarrollo (Stepanova, 2010). Al igual que los gobiernos de los pases en desarrollo, los gobiernos donantes deben reflexionar sobre cmo encontrar un equilibrio entre la ayuda internacional y el gasto militar. Un punto de partida til para iniciar esa reflexin es el examen del dficit de financiacin de la
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Los gastos militares mundiales son descomunales si se comparan con el volumen de la asistencia para el desarrollo destinada a la educacin. El aumento en un 4% de los gastos militares entre 2007 y 2008 represent unos 62.000 millones de dlares adicionales. Para dar una idea de lo colosal de esa cifra, cabe sealar que es treinta veces superior al volumen de la ayuda destinada en 2008 a la educacin bsica de los pases de ingresos bajos. En la actualidad, el gasto en armamento de los pases ricos es ms de nueve veces superior al que dedican a la ayuda internacional. Dicho de otro modo, con menos de un mes del gasto militar efectuado en 2008 por los miembros del Comit de Asistencia para el Desarrollo se podra cubrir el dficit de financiacin de la Educacin para Todos de aqu a 2015. Los gobiernos de los pases desarrollados afrontan problemas muy reales en materia de seguridad nacional e internacional. Por ese motivo, han de sopesar las consecuencias de sus opciones presupuestarias. Los fondos equivalentes a seis das de gasto militar que seran necesarios para escolarizar a todos los nios en la enseanza primaria y alcanzar objetivos de educacin ms generales, tendran efectos beneficiosos para la estabilidad social, la seguridad y el crecimiento econmico en muchos pases afectados por conflictos y en otros Estados. Esas consecuencias positivas contribuiran luego a atenuar las amenazas y los peligros que inducen a gastar ms en armamento. En este aspecto, se puede sostener una vez ms que una inversin en educacin sera ms rentable para la paz y la seguridad que un gasto militar equivalente. Por supuesto, los presupuestos militares no se pueden evaluar aislados de su contexto. Los gobiernos deben tomar decisiones teniendo en cuenta su evaluacin de la seguridad nacional y de su situacin financiera. Pero hay buenos argumentos para considerar que, con miras a la paz y la seguridad a largo plazo, invertir en la educacin es ms eficaz que invertir en material militar. Esto es especialmente cierto cuanto se trata de la ayuda a pases afectados por conflictos o que inician su
Educacin para Todos. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010 se calcul que el dficit de financiacin externa para alcanzar los objetivos de la educacin bsica establecidos en Dakar se cifraba en 16.000 millones de dlares anuales. Aunque este dficit pueda parecer muy considerable en trminos absolutos, para enjugarlo bastara con el equivalente del gasto militar efectuado en tan slo seis das por los pases donantes miembros del Comit de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE (Grfico 3.8).
Grfico 3.8: Una fraccin del gasto militar mundial podra enjugar el dficit anual de financiacin de la EPT Total del gasto militar y desembolsos en concepto de la asistencia oficial para el desarrollo (AOD) de los pases del CAD, en dlares (2008)
El importe de 6 das del gasto militar anual permitira enjugar el dficit de financiacin de la EPT (16 mil millones de dlares)
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122 Gasto militar

Fuentes: OCDE-CAD (2010b); SIPRI (2010b).
Total de la AOD
reconstruccin despus de una contienda, tal como se expone en los Captulos 4 y 5. Dicho de otro modo, la conversin de las espadas en arados entraa la posibilidad no slo de hacer extensiva la oportunidad de educarse a muchos millones de nios ms, sino tambin de apoyar modelos de desarrollo menos propensos a conflictos violentos y ms propicios para la prosperidad comn y la seguridad internacional.
Los desplazamientos masivos son un obstculo para la educacin

Los desplazamientos masivos forzosos son una consecuencia de los ataques contra la poblacin civil y, en muchos casos, uno de los objetivos primordiales de quienes cometen esas agresiones. El desplazamiento tiene consecuencias de vasto alcance para las personas, las sociedades y los sistemas educativos. Esto es cierto, tanto para los refugiados que huyen a otro pas como para los desplazados internos que permanecen en su propio pas. El desplazamiento priva a los damnificados de vivienda, comida, servicios bsicos y recursos productivos, y puede llevarlos a la marginacin, la extrema pobreza y la prdida de autonoma. Sus consecuencias ms generales pueden ser igualmente nocivas. Los pases o las zonas donde los refugiados se instalan pueden verse confrontados a una creciente presin sobre sus infraestructuras sociales y econmicas, cuando stas ya no dan ms de s. Al mismo tiempo, es probable que las zonas abandonadas por los refugiados se vean perjudicadas por la disminucin de la poblacin y la falta de inversiones.
La conversin de las espadas en arados entraa la posibilidad de hacer extensiva la oportunidad de educarse a muchos millones de nios ms.
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Magnitud del gasto militar

comparada con la magnitud del dficit de financiacin anual de la EPT
Total del gasto militar anual de los pases ricos: 1,029 billones de dlares
Dficit de financiacin de la EPT:
16.000 millones $
das de gasto militar enjugaran sobradamente el dficit de financiacin anual de la EPT
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Juegos de guerra
Veintin pases en desarrollo destinan ms recursos financieros al gasto militar que a la enseanza primaria
Recorte del gasto militar en un 10%
Porcentaje del PNB destinado a gastos militares
Chad 5,0%
Nmero suplementario de nios que podran escolarizarse

350.000
Burundi 4,9%
7.000
Yemen 4,4%
840.000
Guinea Bissau 3,8%
34.000
Mauritania 3,7%
70.000
Angola 3,6%
590.000
Kirguistn 3,0% Pakistn 2,9% Viet Nam 2,5% Afganistn 2,2% R. D. del Congo 2,1% Mal 2,1% Uganda 2,0% Nepal 1,9% Sierra Leona 1,9% Togo 1,9% Etiopa 1,7% Burkina Faso Camboya R. Centroafricana Bangladesh
1,3% 1,1% 1,1% 1,0%
40.000 3.600.000 430.000 360.000 540.000 150.000 180.000 280.000 40.000 70.000 650.000 96.000 110.000 20.000 1.000.000
Total 9,5 millones de nios escolarizados
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Alejados de sus comunidades, fuentes de ingresos y propiedades, tras haber presenciado o padecido sucesos traumticos, las personas desplazadas por los conflictos afrontan un futuro peligroso e incierto. La educacin es un factor decisivo del proceso de reconstruccin. Con frecuencia los nios y los jvenes constituyen la mayora de los grupos desplazados. Algunas estimaciones recientes indican que alrededor del 45% de los refugiados,
desplazados internos y solicitantes de asilo es decir, unos 19,5 millones de personas tienen menos de 18 aos de edad (ACNUR, 2010a). En el Chad, dos tercios de los desplazados internos y el 61% de los refugiados sudaneses son menores de 18 aos (ACNUR, 2010f ). El acceso a la escuela puede dar a los nios y jvenes desplazados una sensacin de normalidad y un mbito de seguridad. Sin embargo, el desplazamiento es con suma frecuencia el preludio de una situacin de grave desventaja en el plano educativo.
Grfico 3.9: Los desplazados internos suman muchos millones ms que los refugiados Nmero de refugiados y de desplazados internos, por pas de origen (2009)
30
27,1 millones
25
Refugiados y desplazados internos Los esquemas mundiales del desplazamiento han cambiado con el paso del tiempo, aunque presentan tambin slidos elementos de continuidad. Los informes indican que el nmero total de refugiados ha ido disminuyendo, aunque lo ha hecho con altibajos que reflejan las oscilaciones de los conflictos armados. Desde hace mucho tiempo, la gran mayora de los refugiados se encuentra en pases en desarrollo. La proporcin de desplazados internos ha aumentado en la poblacin global de personas desplazadas: en 2010 eran dos veces ms numerosos que los refugiados (Grfico 3.9).
Las cifras sobre los desplazamientos que aparecen en los titulares de prensa deben tomarse con cautela. La cifra mundial ms utilizada es la del nmero de personas de las que se ocupa la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR). Segn los datos del ACNUR, a finales de 2009 haba en el mundo 43,3 millones de personas desplazadas, ms del doble que en 2000 (ACNUR 2010a). Es casi seguro que las estadsticas no reflejan toda la amplitud del problema. Los sistemas de presentacin de informes sobre los desplazados internos son muy limitados y no hay datos fiables sobre el nmero de personas que huyen de su pas a causa de un conflicto armado y luego logran registrarse como refugiados. Los requisitos de registro son muy estrictos, las normas se aplican de manera desigual y las leyes pueden ser restrictivas, lo que hace que muchos refugiados terminan como indocumentados, en algunos casos porque no tienen ms remedio que permanecer en la clandestinidad. Pese a todas esas reservas, es evidente que los refugiados representan una proporcin cada vez menor del total de las personas desplazadas. En 2009 haba unos 15 millones y estaban concentrados principalmente en los Estados rabes. Jordania y la Repblica rabe Siria albergan desde hace mucho tiempo una nutrida poblacin de refugiados palestinos y 1,6 millones refugiados iraques. En el frica Subsahariana, los refugiados son predominantemente personas que han huido del conflicto armado de Somalia y han buscado asilo
Otros pases
20
15,2 millones
15
Pakistn Somalia
Otros pases
R. D. del Congo
10
Sudn R. D. del Congo Somalia Iraq
Registrados en el ACNUR (10,4 millones)
Iraq
Colombia Afganistn
5
T. O. Palestino
Registrados en la OOPS (4,8 millones)
Sudn
Refugiados
Desplazados internos
Notas: Adems de los refugiados y los desplazados internos hay 900.000 peticionarios de asilo poltico, lo que arroja un total de 43,3 millones de personas desplazadas de sus hogares. Segn las estimaciones, el nmero de desplazados internos en Colombia oscila entre 3,3 y 4,9 millones. El grfico muestra la mediana de esas estimaciones. Fuentes: ACNUR (2010a); IDMC (2010c); OOPS (2010).
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en Kenya y el Yemen principalmente, o que han escapado de la guerra del Sudn para buscar amparo en el Chad. La guerra de Afganistn ha provocado la mayor oleada de refugiados del siglo XXI, que han sido acogidos en su mayora en la Repblica Islmica del Irn y en Pakistn. Otros grupos de refugiados ya antiguos son los asentados en Bangladesh y Tailandia, que huyen del conflicto violento de Myanmar y de las violaciones de los derechos humanos perpetradas en este pas. Dos aspectos de la condicin de refugiado tienen consecuencias especialmente importantes en la planificacin de la educacin. El primero es la duracin. Muchos refugiados se ven desplazados de sus pases por periodos muy prolongados. A finales de 2009, ms de la mitad de ellos haban llevaban ms de cinco aos fuera de sus pases (ACNUR 2010a, 2010f ).7 Esto significa que, para una proporcin importante de los refugiados, la educacin tiene que ir ms all de las meras prestaciones de emergencia a corto plazo y debe planificarse con una perspectiva temporal de varios aos. El segundo elemento tiene que ver con la ubicacin. En los pases ricos, los debates pblicos reflejan a menudo preocupaciones por el aumento del nmero de refugiados, pero en realidad esos pases slo albergan un 15% apenas. Las tres cuartas partes de los refugiados buscan amparo en los pases en desarrollo vecinos (Gomez y Christensen, 2010). Muchos de los pases de acogida cuentan con sistemas educativos deficientes y capacidades limitadas para apoyar a los recin llegados. Adems, los refugiados suelen concentrarse en las zonas de mayor penuria educativa de los pases que los acogen. Ejemplo de esto es la instalacin de los afganos en las provincias pakistanes del Beluchistn y de Khyber Pakhtunkhwa, la de los iraques en las regiones pobres de Jordania y la de los sudaneses en el este del Chad. La consecuencia es que los gobiernos de los pases anfitriones y los organismos encargados de los refugiados tienen que proporcionar servicios educativos en zonas donde la poblacin autctona ya est mal servida. El nmero de desplazados internos ha ido en aumento con el paso del tiempo. A finales de 2009 se estim que haba 27 millones en 53 pases (IDMC, 2010d). De ese total, unos 11,6 millones vivan en frica y el 72% de stos se concentraban en tres pases: la Repblica Democrtica del Congo, Somalia y el Sudn (IDMC, 2010c). Despus del Sudn, que cuenta con 5,3 millones, la poblacin ms numerosa de desplazados del mundo es la de Colombia, que se cifra en ms 3 millones del total de 42 millones
7. Si se aaden los 4,8 millones de refugiados palestinos que estn a cargo del Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente (OOPS), la proporcin se elevara a un 68%.
de habitantes que tiene este pas. En ambos pases, el nmero de desplazados internos supera con creces al de refugiados. En Colombia, slo uno de cada diez desplazados ha abandonado el pas en calidad de refugiado (IDMC, 2010d; ACNUR 2010a). Aunque la situacin de los desplazados internos suele caracterizarse por su considerable fluidez y variacin, muchos de ellos estn condenados a permanecer largo tiempo en esa condicin. En algunos pases como Colombia, Georgia, Sri Lanka y Uganda, el desplazamiento suele prolongarse por espacio de varios aos (Ferris y Winthrop, 2010). La distincin entre refugiados y desplazados internos se basa en el derecho internacional. A los refugiados los ampara un marco jurdico de proteccin y asistencia establecido por la Convencin sobre el Estatuto de los Refugiados de 1951. Ese marco comprende normas, derechos y prerrogativas aceptados internacionalmente, y una organizacin internacional, el ACNUR, que tiene por mandato aplicar esa normativa y proteger los intereses de los refugiados. El derecho a la educacin bsica forma parte de ese marco y mandato. En cambio, no existe un instrumento jurdico vinculante que defienda los derechos de los desplazados internos. Lo que hay en su lugar es un conjunto de principios generales que reflejan disposiciones vigentes en materia de derechos humanos (Ferris y Winthrop, 2010). La responsabilidad de proteger y ayudar a los desplazados internos corresponde a las autoridades nacionales, lo que plantea problemas en los pases donde los gobiernos estn implicados en las causas del desplazamiento y en violaciones ms generales de los derechos humanos. A veces se exagera la distincin entre refugiados y desplazados internos. Muchas de las personas desarraigadas por el conflicto del Darfur renen ambas caractersticas: se desplazan entre el este del Chad y el Sudn, segn varen las amenazas a su seguridad. En Afganistn, las barriadas miserables que rodean a Kabul albergan a personas procedentes de campamentos de refugiados situados en la Repblica Islmica del Irn y Pakistn, que tras regresar a su pas se han convertido en desplazados internos, ya que no pueden volver a su regin de origen. Como el regreso de los refugiados incrementa la presin sobre unas infraestructuras que ya estn al lmite de sus posibilidades, el acceso a los servicios bsicos atencin mdico-sanitaria, abastecimiento de agua y educacin suele ser muy limitado. En una encuesta realizada entre los repatriados, la tercera parte de los padres declar que no poda enviar a sus hijas a la escuela, mencionando frecuentemente como razn principal la falta de edificios escolares a los que se puede acceder con seguridad (Koser y Schmeidl, 2009).
En Colombia, slo uno de cada diez desplazados ha abandonado el pas en calidad de refugiado.
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En casi la mitad de los campamentos de refugiados, las tasas de escolarizacin en primaria eran inferiores al 70%.
Prestacin limitada y desigual de servicios educativos a los refugiados En virtud del derecho internacional, los refugiados disfrutan de una amplia gama de derechos relativos a su proteccin y a la prestacin de determinados servicios. Sin embargo, suele haber una gran diferencia entre los derechos formales y la prestacin efectiva de servicios (Betts, 2010). Esa diferencia es particularmente evidente en la educacin. Aunque slo se dispone de datos limitados sobre las diferentes situaciones de los refugiados, la labor reciente del ACNUR ha empezado a colmar algunas lagunas de informacin, sobre todo en lo referente a los servicios educativos en los campamentos de refugiados. Los datos acopiados en 127 campamentos durante 2008 muestran grandes variaciones en los indicadores de educacin. Entre las principales conclusiones (Grfico 3.10) se destacan las siguientes:
La tasa de escolarizacin en la enseanza primaria es del 69%. En la enseanza secundaria es muy inferior, ya que slo alcanza el 30%.8 En muchos campamentos de refugiados es caracterstica la existencia de una gran disparidad entre los sexos. En promedio, hay unas ocho nias por cada 10 nios escolarizados en primaria, y esa proporcin es menor en secundaria. Las disparidades entre los sexos son particularmente acusadas en los campamentos del Asia Meridional y Occidental, sobre todo en Pakistn, donde slo hay cuatro nias por cada diez nios matriculados en primaria. En el frica Subsahariana, hay nueve nias matriculadas en la enseanza primaria por cada 10 nios. La disparidad entre los sexos se acenta considerablemente en la secundaria, donde slo hay unas seis muchachas matriculadas por cada diez varones. En muchos casos, la proporcin alumnos/docente es muy elevada. En casi la tercera parte de los campamentos, es de 50/1. En la cuarta parte de los campamentos, la mitad de los maestros, como mnimo, carece de formacin. Esta panormica de la situacin mundial oculta algunas diferencias significativas entre los diferentes campamentos. En casi la mitad de los campamentos de la muestra de la encuesta, las tasas de escolarizacin en primaria eran inferiores al 70%. Ms sorprendente an es la variacin observada
8. La tasa de escolarizacin considerada aqu es la tasa bruta de escolarizacin en primaria de la franja de poblacin de 6 a 11 aos de los 127 campamentos, segn el conjunto de datos Normas e Indicadores del ACNUR. La tasa de escolarizacin en secundaria se refiere a la franja de poblacin de 12 a 17 aos de los mismos campamentos (ACNUR, 2008).
en esas tasas (Grfico 3.10). Los datos del ACNUR sealan promedios de escolarizacin de un 80% en los campamentos del este del Chad, pero esos ndices bajan al 50% en los del sur del pas, que acogen principalmente a refugiados de la Repblica Centroafricana (ACNUR, 2010f ). Los datos proporcionados por el ACNUR nos dan una idea til de la diversidad de la situacin de la educacin en los distintos campamentos. Pero, al mismo tiempo, ponen de relieve amplitud de las lagunas de informacin existentes en la materia. El acopio de datos sobre las tasas de escolarizacin de los refugiados no es tarea fcil. En algunos campamentos y asentamientos, el vaivn de las personas es muy rpido, lo que dificulta muchsimo la compilacin de cifras exactas. Adems, el ACNUR acepta a veces en sus escuelas a nios de la poblacin anfitriona, lo que hace difcil distinguir a los refugiados de quienes no lo son (ACNUR, 2009b). En determinados contextos, otro problema es el de la incertidumbre acerca de la edad de los nios refugiados. Por todas esas razones, hay que tomar con cautela los resultados de las encuestas del ACNUR. Pero, aun as, esos trabajos plantean interrogantes sobre las amplsimas variaciones que se dan en materia de cobertura educativa en los diversos campamentos. A qu obedecen esas diferencias en la cobertura educativa entre los campamentos de refugiados? Se pueden determinar varios factores. Es probable que los grupos de poblacin que al ingresar en los campamentos traen ya un nivel ms alto de educacin traten con ms ahnco de escolarizar a sus hijos. Los problemas de inseguridad que se plantean en algunos campamentos pueden disuadir a los padres de mandar a los nios a la escuela, en particular cuando se trata de nias. El volumen de financiacin y la calidad de la enseanza tambin pueden incidir en la asistencia a clase. En lo que respecta a la enseanza secundaria, son pocos los campamentos que ofrecen algo ms que una escolarizacin muy limitada. En este contexto, un factor de importancia es el carcter temporal atribuido a la condicin del refugiado, que puede ser disuasivo para invertir en niveles de educacin que vayan ms all de la enseanza primaria. La escasez de maestros competentes que dominen la lengua adecuada es otro factor que limita la prestacin de servicios educativos. En muchos campamentos de refugiados, los docentes se contratan entre la poblacin que reside en ellos. El hecho de que muchos refugiados hayan recibido su formacin escolar en los campamentos y no hayan pasado de los estudios primarios limita el vivero de competencias disponible. Por ejemplo, en los campamentos de Kenya, menos de la tercera
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Grfico 3.10: La situacin de la educacin vara en funcin de los campamentos de refugiados y de las regiones Indicadores de la educacin en los campamentos de refugiados (2008)
Escolarizacin en primaria por pas y campamento
Promedio de todos los campamentos del pas Tasa bruta de escolarizacin (en %) Tasa bruta de escolarizacin (en %)
160 140 120 100 80 60 40 0 20 0 Pakistn Sudn Etiopa Kenya Chad Primaria Secundaria 0,40 Primaria Secundaria 100
Escolarizacin por regin y nivel de enseanza

1,10 1,00 80 0,90 60
Paridad entre los sexos

Uganda Rwanda Tailandia Chad Burundi Nepal 0,70 0,60 Malawi R. Centroafricana. Etiopa Kenya Namibia
Calidad
En un campamento determinado
IPS de la TBE
0,80
40
20 0,50
Promedio mundial frica Subsahariana
Estados rabes Asia Meridional y Occidental*
25
50
75
100
Docentes formados (en porcentaje del total)
* Para el Asia Meridional y Occidental no se han incluido los datos relativos a la enseanza secundaria por no haberse podido disponer de los datos correspondientes al Pakistn. Fuente: ACNUR (2008).
parte de los maestros ha recibido formacin (Grfico 3.10). Las homologaciones y titulaciones oficiales de los conocimientos adquiridos son una condicin importante, pero ampliamente desatendida, para educar eficazmente a los nios refugiados. La falta de sistemas de reconocimiento del aprendizaje que permitan su convalidacin en los sistemas nacionales de educacin puede tener como consecuencia el desperdicio de aos de escolaridad. Por ejemplo, los nios que han cursado hasta el cuarto grado de primaria en un campamento de refugiados pueden verse obligados a empezar a cursar de nuevo el primer grado si regresan a su pas de origen (Kirk, 2009). El panorama de la prestacin de servicios educativos ofrecido por los datos del ACNUR proporciona una visin muy parcial. La imagen tradicional transmitida por la prensa occidental, la de vastos campamentos que se van extendiendo de forma descontrolada, no refleja la realidad cotidiana de la mayora de los refugiados. Aproximadamente uno de cada tres refugiados del mundo vive en un campamento, aunque en el frica Subsahariana esa proporcin asciende al 60% (ACNUR, 2010a). La mayora de ellos vive en contextos urbanos. Por ejemplo, se estima que en Kenya unos 200.000 refugiados viven en ncleos urbanos (ACNUR, 2009a). Se dispone de poca informacin acerca de las condiciones de escolarizacin de los nios de los refugiados que viven en ciudades, pero s se sabe que por lo general hay grandes concentraciones de stos en asentamientos informales precarios caracterizados por su alto grado de penuria de
educacin. En una evaluacin realizada en Nairobi se lleg a la conclusin de que, si bien se supone que la enseanza primaria es gratuita, algunas escuelas exigen el pago de una tasa de admisin antes de matricular a los nios refugiados, con lo que restringen su acceso a la educacin (Pavanello y otros, 2010). Las estrategias relativas a la gobernanza del problema de los refugiados influyen considerablemente en el grado de proteccin real de sus derechos y prerrogativas. Esto trasciende el hecho que un Estado sea o no signatario de la Convencin de 1951. En este sentido, las comparaciones entre pases son instructivas. Jordania no ha firmado la Convencin, pero permite que los nios iraques asistan a las escuelas pblicas (vase el Captulo 4). En cambio, las leyes de Malasia no establecen diferencia alguna entre un refugiado y un inmigrante indocumentado. Los refugiados estn sujetos a detencin y deportacin arbitraria y el hecho de que carezcan de un estatuto oficial significa que no tienen acceso a medios de subsistencia duraderos ni a la educacin formal (ACNUR, 2010f, p. 244). Habida cuenta de que, segn los clculos, en Malasia vive un milln de inmigrantes ilegales, muchos de los cuales son menores de edad, es muy probable que exista all un alto nivel de penuria educativa que no se recoge en los informes, porque los posibles refugiados se ven empujados a la clandestinidad (ACNUR, 2010f ). En Tailandia, los refugiados procedentes de Myanmar han permanecido confinados en campamentos durante ms de dos dcadas, con limitaciones que afectan
En los campamentos de refugiados de Kenya, menos de la tercera parte de los maestros ha recibido formacin.
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Recuadro 3.4 Un santuario con problemas de educacin Los karen refugiados en Tailandia
La situacin de conflicto existente en Myanmar ha hecho que muchas personas de este pas busquen refugio en Estados vecinos como Bangladesh, China y Tailandia. Nueve campamentos instalados en la frontera tailandesa albergan la poblacin ms numerosa de esos refugiados. La mayora de ellos pertenecen a las etnias karen y karenni, y los 140.000 residentes de los campamentos oficialmente registrados slo representan una fraccin muy pequea de los civiles desplazados a Tailandia. Aunque este pas no ha firmado la Convencin sobre el Estatuto de los Refugiados de 1951, las autoridades han tolerado desde 1984 la instalacin de campamentos para los refugiados, en el entendimiento de que se trata tan slo de asentamientos provisionales y de que sus ocupantes regresarn a Myanmar tan pronto como la situacin lo permita. Con el correr de los aos, se ha llegado a establecer en los campamentos un vasto sistema de enseanza que comprende los ciclos de preescolar, primaria y secundaria, as como una oferta de formacin profesional y de posibilidades aprendizaje para los adultos. La red educativa de los siete campamentos de karen refugiados consta de 70 escuelas a las que acuden 34.000 alumnos. El sistema educativo de esos campamentos cuenta con un reconocimiento oficial de las autoridades tailandesas, pero son organizaciones comunitarias las que proveen los servicios educativos, gracias a la financiacin suministrada por los padres y organizaciones no gubernamentales o entidades caritativas. El sistema educativo establecido por los karen en sus campamentos es una muestra del compromiso y esfuerzo extraordinarios de esta comunidad en favor de la educacin. Sin embargo, ese sistema tropieza con graves problemas: la tasa de escolarizacin en secundaria es especialmente baja (Grfico 3.11); la financiacin, insuficiente e incierta, hace que algunas escuelas estn en muy mal estado y que los maestros perciban sueldos muy bajos; y el gasto por alumno de primaria, segn estimaciones efectuadas en 2008, se cifra solamente en 44 dlares anuales, lo que representa menos del 3% del gasto de ese tipo en las escuelas tailandesas. La asociacin ZOA Refugee Care Thailand, principal proveedora de fondos para los campamentos, est restringiendo sus actividades, lo que crea una incertidumbre con respecto al volumen de financiacin que stos reciban en el futuro.
Grfico 3.11: Para muchos refugiados de Myanmar los estudios se terminan para siempre en la escuela primaria Tasas brutas de escolarizacin en primaria y secundaria en siete campamentos de refugiados (2009)
Nu Po Mae Ra Ma Luang Umphiem-Mai Mae La Oon Mae La Tham Hin Ban Don Yang 0 20 40 60 80 100 120
Tasa bruta de escolarizacin (en %) Primaria Secundaria
Fuentes: ACNUR (2010c); Lang (2003); Oh (2010).
Algunas de las dificultades de la educacin en los campamentos obedecen a problemas de reglamentacin. Los refugiados tienen restringida su libertad de movimientos y no estn autorizados a emplearse fuera de los campamentos. No pueden edificar las escuelas con materiales de construccin permanentes, aunque algunas modificaciones recientes de la reglamentacin permiten la instalacin de estructuras semipermanentes. Adems, los docentes tienen que ser contratados dentro de los campos y carecen a menudo de las competencias profesionales necesarias. Una serie de reformas efectuada recientemente ha empezado a resolver algunos problemas. En el marco de un acuerdo de cooperacin con el Ministerio de Educacin de Tailandia, se han tomado, por ejemplo, medidas conducentes a la titulacin de los educandos de la enseanza profesional: hasta la fecha se han validado 11 cursos y se ha homologado a 108 docentes. La Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) aboga por una ampliacin de la enseanza profesional como medio para conseguir que la poblacin de los campamentos sea menos dependiente de la ayuda externa.
Fuentes: ACNUR (2010c); Lang (2003); Oh (2010).
La mayora de los pases de acogida limitan estrictamente el derecho de los refugiados a ejercer un empleo.
a sus desplazamientos, al acceso a un empleo declarado oficialmente o a sus derechos a asistir a escuelas pblicas fuera del recinto de los campamentos. Aunque las prestaciones educativas dentro de los campamentos han mejorado y las reformas recientes han ampliado el acceso
a la formacin profesional en el exterior, las oportunidades de cursar estudios siguen siendo limitadas. Cada situacin que genera refugiados tiene sus propias caractersticas. El mayor grupo
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de refugiados del mundo son los palestinos, que han sido desplazados en las etapas sucesivas de un conflicto que data de 1948. En los registros del Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente (OOPS) figuran casi cinco millones de palestinos que estn dispersos en pases como Jordania, el Lbano y la Repblica rabe Siria, y en el Territorio Palestino Ocupado (Naciones Unidas, 2009c). Los refugiados palestinos en edad escolar afrontan numerosas dificultades. En 2009-2010, el OOPS prest servicios educativos a casi la mitad de todos los nios palestinos: alrededor de medio milln de alumnos de primaria y del primer ciclo de secundaria. Aunque la mayora de estas escuelas obtienen resultados tan buenos como las de los pases anfitriones y en algunos casos, incluso mejores (Altinok, 2010), los proveedores de servicios educativos del OOPS tienen problemas en ciertos mbitos. Las prestaciones de servicios destinadas a la primera infancia son limitadas (excepto en las escuelas del Lbano) y la mayora de las escuelas del OOPS slo ofrecen cursos hasta el noveno grado. Aunque a los educandos se les garantiza el derecho a ingresar en el sistema de enseanza secundaria del pas anfitrin, a muchos de ellos les resulta difcil la transicin. Los palestinos que cursan estudios al margen del sistema educativo del OOPS tambin afrontan dificultades. En Jerusaln Este, las escuelas que frecuentan los refugiados palestinos estn abarrotadas y disponen de pocos recursos, lo que obliga a muchos alumnos a ir al sector privado (Recuadro 3.5). Sea cual sea su estatuto jurdico, muchos refugiados afrontan obstculos institucionales que influyen directa e indirectamente en las posibilidades de que sus hijos reciban instruccin. La mayora de los pases de acogida limitan estrictamente el derecho de los refugiados a ejercer un empleo, de ah que se vean excluidos del mercado laboral u obligados a trabajar clandestinamente en el sector informal desempeando empleos mal remunerados. Adems de agravar la pobreza de los hogares, las limitaciones del acceso al mercado de trabajo no suponen un aliciente para que los hijos de los refugiados deseen cursar estudios secundarios. En algunos pases, el ACNUR ha informado de casos de detencin y deportacin arbitrarias de grupos de refugiados, prctica que impide inscribirlos en los registros. Por ejemplo, en 2010 el ACNUR seal que en Tailandia se haba procedido al arresto y la deportacin de refugiados procedentes del Estado de Rakhine, del norte de Myanmar, y de la Repblica Democrtica Popular Lao (ACNUR, 2010f ). Varios pases desarrollados han adoptado tambin medidas que afectan al derecho a la educacin. El ACNUR present una protesta a Australia por sus
rgidos procedimientos de seleccin y por la decisin, adoptada en 2010, de suspender las solicitudes de asilo de personas procedentes de Afganistn y Sri Lanka. Tambin se han cuestionado las prcticas de otros gobiernos en particular, los de Dinamarca y el Reino Unido en relacin con la deportacin de refugiados procedentes de zonas de Iraq todava afectadas por la violencia armada (ACNUR, 2010e). Tambin puede ocurrir que los procedimientos de asilo propiamente dichos causen trastornos en la prestacin de servicios educativos. En el Reino Unido, la peticin de asilo puede entraar un largo perodo de espera de las decisiones relativas a las solicitudes y apelaciones, lo que puede retrasar considerablemente el ingreso de los nios en la escuela (Bourgonje y Tromp, 2009).
Los desplazados internos son menos visibles y estn ms marginados

Es difcil estudiar aqu. Vivimos en tiendas de campaa. El suelo no es liso. No puedo estudiar ni hacer los deberes aqu. Mi antigua escuela era mucho mejor. Robeka, 13 aos, albergada en un campamento de Sri Lanka (Save the Children, 2009a)
Los datos fidedignos sobre la educacin ofrecida a los desplazados internos son an ms escasos que en el caso de los refugiados, pero la informacin disponible indica que el desplazamiento desorganiza gravemente la prestacin de servicios educativos. Algunos grupos ya marginados antes del estallido de un conflicto, tales como los pobres, las nias y los pueblos indgenas, suelen ser los ms afectados cuando sobrevienen prdidas adicionales de la posibilidad de recibir instruccin, como lo muestran los siguientes ejemplos: El conflicto armado y el consiguiente desplazamiento de poblaciones tuvieron graves consecuencias para la educacin en la provincia de Khyber Pakhtunkhwa y las zonas tribales administradas por el gobierno federal del Pakistn, dos de las regiones ms desfavorecidas del pas. Segn se informa, en tres distritos de Khyber Pakhtunkhwa unos 600.000 nios perdieron uno o ms aos de escolaridad (Ferris y Winthrop, 2010). En Colombia se da una disparidad acusada en la enseanza secundaria entre los nios desplazados y el resto de los alumnos. Slo un 51% de los jvenes desplazados asisten a la escuela secundaria, en comparacin con un 63% de los no desplazados. La proporcin de jvenes desplazados de 12 a 15 aos escolarizados todava en primaria, es casi el doble que en el caso de los no desplazados, lo que indica que ingresan
En Colombia slo un 51% de los jvenes desplazados asisten a la escuela secundaria, en comparacin con un 63% de los no desplazados.
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Recuadro 3.5 Igualdad de derechos, pero desigualdad en la educacin para los nios palestinos en Jerusaln Este
La educacin debera ofrecer una perspectiva para escapar de la pobreza. Sin embargo, para muchos nios palestinos Jerusaln Este, el sistema educativo forma parte de una trampa de pobreza que reduce sus oportunidades, agrava las disparidades y, en ltima instancia, alimenta el conflicto violento. En 1967, tras la anexin Jerusaln Este por parte de Israel, los municipios israeles se encargaron de la enseanza pblica. Pero a muchos de los 90.000 nios palestinos que viven en la zona se les niega el acceso a la escuela pblica gratuita, aun cuando tienen derecho a ella a tenor de la ley sobre la enseanza obligatoria vigente en Israel. El obstculo con que tropiezan no es una discriminacin jurdica, sino una enseanza de escasa calidad e insuficientemente financiada. La desatencin a la escolarizacin de los nios palestinos en Jerusaln Este se refleja en: Escasez de aulas. Segn un informe de la Contralora del Estado, en 2007-2008 haba en Jerusaln Este un dficit de mil aulas aproximadamente. Aunque se han intensificado los esfuerzos para construir ms aulas, todava distan mucho de haber adquirido el ritmo necesario para acoger a los nuevos alumnos y reemplazar las aulas existentes. Las autoridades municipales han construido nuevas aulas a un ritmo inferior al exigido por un fallo de la Corte Suprema de Justicia en 2001, que tan slo prevea la creacin de menos de la mitad de las aulas necesarias entre ese ao y 2011. En el Jerusaln Este slo hay dos centros municipales de enseanza preescolar y el elevado costo de los centros privados hace que un 90% de los nios de 3 y 4 aos de edad estn sin escolarizar. Calidad de las escuelas. Muchos nios que asisten a la escuela pblica reciben instruccin en edificios decrpitos. Se considera que ms de la mitad de las aulas estn en condiciones inadecuadas o presentan otras deficiencias. Parte del problema estriba en que muchos edificios escolares son alquilados y no se han construido para servir de escuelas. Hay veinte escuelas que presentan riesgos de seguridad. Limitaciones de los desplazamientos. Los alumnos y sus padres afirman que los controles militares son una causa permanente de preocupacin. Se calcula que ms de 2.000 alumnos y ms de 250 docentes tienen que demorarse excesivamente, cuando van camino de la escuela, en los puestos de control o a consecuencia de las verificaciones de los permisos de circulacin. Son frecuentes los informes sobre acosos. Los padres sealan que el cierre arbitrario de los puestos de control constituye una preocupacin importante en materia de seguridad, sobre todo en los periodos de gran tensin. Una encuesta de la UNESCO ha mostrado que el 69% de los nios palestinos no se siente en seguridad cuando va a la escuela. Debido a la escasez de aulas y la calidad preocupante de la enseanza, menos de la mitad de los nios palestinos en edad escolar acude a las escuelas pblicas. El resto va en su mayora a centros privados escolares de pago. La escasez de aulas hace que ms de 30.000 nios palestinos tengan que pagar para asistir a escuelas privadas o extraoficiales cuyos costos son relativamente elevados, lo que representa una carga econmica suplementaria para una comunidad con un alto ndice de pobreza. Entre los dems proveedores de servicios educativos figuran el Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente (OOPS) y las escuelas islmicas waqf. Las escuelas del OOPS slo ofrecen instruccin hasta el noveno grado, lo que limita las posibilidades de que los alumnos puedan ingresar luego en las escuelas municipales. Se han adoptado diversas iniciativas para tratar de reducir los obstculos con que tropiezan estos nios. Entre ellas figura la Iniciativa Madrasati Palestine, impulsada por la Reina Rania de Jordania en 2010, que tiene por objetivo renovar las escuelas que funcionan bajo la supervisin del Ministerio de los Waqf y de Asuntos Islmicos de Jordania. Este proyecto presta apoyo a la renovacin de las escuelas y la capacitacin de docentes, promueve la creacin de escuelas seguras y salubres, y fomenta la participacin de las comunidades en actividades extraescolares. Este tipo de iniciativas puede dar resultados considerables, pero se necesitan medidas de ms amplio alcance. Para que los nios palestinos de Jerusaln Este puedan ejercer su derecho jurdicamente reconocido a recibir una educacin gratuita de buena calidad, las autoridades municipales deben impulsar un programa de construccin de edificios escolares en gran escala y, como solucin provisional, sufragar al mismo tiempo los costos en que incurren los padres que se ven obligados a mandar a sus hijos a escuelas privadas.
Fuentes: Al Shaar (2009); Association for Civil Rights in Israel e Ir Amim (2009, 2010); Bronner (2010); Global Education Cluster (2010b); Khan (2001).
En Jerusaln Este, las escuelas que frecuentan los refugiados palestinos estn abarrotadas y disponen de pocos recursos.
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ms tardamente en la escuela, que repiten curso con mayor frecuencia y que desertan los estudios en mayor nmero (Ferris y Winthrop, 2010). El hecho de que los afrocolombianos y las poblaciones indgenas se vean afectados por los desplazamientos de manera totalmente desproporcionada contribuye a amplificar las desigualdades en materia de educacin a nivel nacional. El volumen de prestacin de servicios educativos que reciben los desplazados internos en la regin del Darfur (Sudn) es sumamente variable. Una encuesta realizada en 2008 entre las comunidades de desplazados del norte y el oeste del Darfur mostr que slo la mitad de las escuelas primarias contaban con la totalidad de los ocho grados que componen el ciclo de este nivel de enseanza. Era frecuente hallar en las aulas una proporcin de 50 o ms alumnos por docente y las nias representaban, en promedio, el 44% del alumnado (Lloyd y otros, 2010). En Iraq, el examen de los datos acopiados en los distritos de Bagdad, Basora y Nnive puso de manifiesto que la probabilidad de que las familias de desplazados enviaran a sus hijos a la escuela era muy inferior a la de las familias de la poblacin local. Asimismo, en los tres distritos se registraron importantes disparidades entre los sexos en la escolarizacin de los nios desplazados (Bigio y Scott, 2009). En el Yemen, el acceso a la educacin de unos 55.000 nios desplazados internos es muy limitado. Muchos de esos alumnos han perdido hasta dos aos de escolaridad (IDMC, 2010h). En las zonas rurales de Kivu del Norte, en la Repblica Democrtica del Congo, viven unos 600.000 desplazados internos y slo un 34% de los nios tienen acceso a la educacin bsica, mientras que el promedio nacional se cifra en un 52%. Muchos padres han sealado que la educacin de sus hijos se haba visto interrumpida indefinidamente por el desplazamiento (IDMC, 2009b). Las consecuencias de los desplazamientos de poblacin causados por la violencia se agravan con la pobreza, y por eso muchos nios desplazados se ven privados de instruccin. Las encuestas efectuadas entre los desplazados en numerosas zonas de conflicto indican regularmente como obstculo a la educacin la pobreza de las familias, que trae a menudo consigo un aumento del trabajo infantil. En el Yemen, muchos nios desplazados complementan los ingresos familiares con el producto de la mendicidad, el contrabando
o la recogida de deshechos, y el aumento del trabajo infantil es un fenmeno cada vez ms preocupante (IDMC, 2010h). Las familias desplazadas del Afganistn afirman que el trabajo infantil es la causa principal de que los muchachos no asistan a la escuela (Koser y Schmeidl, 2009). Los costos inherentes a la educacin pueden tener consecuencias particularmente perjudiciales para las poblaciones desplazadas. La necesidad de pagar derechos de matrcula es un importante obstculo para la educacin de los nios desplazados en la Repblica Democrtica del Congo (Foaleng y Olsen, 2008). En otras zonas afectadas por conflictos se dan situaciones similares. De todo esto se desprende que las medidas orientadas a fortalecer los medios de subsistencia, proporcionar proteccin social y reducir los costos de la educacin tienen una funcin esencial en la proteccin del acceso a la educacin. Muchos pases que cuentan con importantes poblaciones de desplazados no han logrado establecer las reglamentaciones y medidas prcticas necesarias para proteger el derecho a la educacin de las personas desplazadas. A los nios desplazados que han emigrado a zonas urbanas se les suele negar el acceso a la escuela con argumentos semilegales. Un ejemplo de esto lo proporciona el caso de Jartum, la capital de Sudn, donde hay cerca de un milln de desplazados internos que representan un 20% de la poblacin urbana aproximadamente. Sea cual sea su estatuto jurdico, el hecho de carecer de documentos de identidad suele limitar su acceso a servicios pblicos tales como la educacin y, adems, son objeto de medidas de reubicacin forzosa con mayor frecuencia que los dems grupos (Jacobsen e IDMC, 2008). Los problemas que los desplazados internos afrontan en materia de educacin no se limitan a los episodios de estallido de un conflicto violento. Cuando los desplazados regresan a sus hogares al trmino del conflicto suelen enfrentarse con desventajas vinculadas a la pobreza, la prdida de sus viviendas y otros bienes, y la limitada prestacin de servicios educativos. Varios pases de la ex Unin Sovitica tienen que vrselas todava con las consecuencias de los desplazamientos de poblacin causados por litigios territoriales (Recuadro 3.6).
A los nios desplazados que han emigrado a zonas urbanas se les suele negar el acceso a la escuela con argumentos semilegales.
Conclusin
La repercusin de los conflictos armados en la educacin se ha subestimado continua y sistemticamente. Los sistemas educativos no pueden aislarse completamente de los efectos de la violencia. No obstante, habida cuenta de los perfiles que est cobrando actualmente la violencia, con ataques directos de grupos armados contra los escolares y las escuelas, la destruccin de las
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Recuadro 3.6 Guerras breves de prolongadas consecuencias en la ex Unin Sovitica

Los conflictos en los pases de la ex Unin Sovitica se han caracterizado por episodios de violencia intensa provocados por rivalidades territoriales y polticas. Muchas de esas contiendas han causado desplazamientos de poblacin considerables, disturbios sociales y daos materiales, as como una prdida de oportunidades de educacin para algunos grupos de poblacin vulnerables Las tensiones entre Georgia y las regiones autnomas de Abjazia y Osetia del Sur desembocaron a principios del decenio de 1990 en combates y desplazamientos masivos de poblacin. Unos 300.000 georgianos huyeron, en su mayora de Abjazia. La reanudacin de los combates entre tropas de la Federacin de Rusia y Georgia, con motivo de la situacin en Osetia del Sur, provoc otro desplazamiento masivo en 2008. En la actualidad, los georgianos que han regresado a sus hogares en Abjazia afirman que tropiezan con dificultades en muchos aspectos de la vida, comprendida la educacin. La calidad de sta suele ser escasa debido, entre otros, a los siguientes factores: falta de maestros competentes, deterioro de las instalaciones y costo elevado de los libros de texto y el transporte. Unos 4.000 nios desplazados internos en Georgia siguen asistiendo a escuelas separadas. La Organizacin para la Seguridad y la Cooperacin en Europa (OSCE) ha mostrado documentadamente los problemas con que tropiezan en Abjazia las familias georgianas para educar a los nios en su lengua materna. Azerbaiyn y Armenia no han resuelto todava el conflicto del Alto Karabaj, aunque han transcurrido casi 15 aos desde que firmaron un acuerdo de cese el fuego. Unas 570.000 personas siguen desplazadas y muchos nios tienen graves dificultades para acceder a una educacin de calidad. En Azerbaiyn, el gobierno ha realizado grandes esfuerzos para solucionar los problemas de los nios desplazados del Alto Karabaj. Los alumnos desplazados internos tienen en teora el derecho a recibir gratuitamente uniformes y libros, as como el de acceder a la enseanza superior. Sin embargo, muchos padres desplazados afirman que deben pagar por esas prestaciones y una encuesta efectuada en 2005 revel que el 58% de ellos no haban podido enviar a sus hijos a la escuela. La calidad de la educacin tambin plantea problemas, debido a poca formacin impartida a veces a los docentes. En Chechenia, el sistema educativo presenta las cicatrices de dos guerras que desplazaron a ms de 800.000 personas. En 2009, el gobierno todava estaba reparando 142 de las 437 escuelas. Segn un informe del UNICEF, hay problemas de calidad de la enseanza que obedecen a la escasez de material didctico, las insuficientes posibilidades de formacin de los docentes y el excesivo nmero de alumnos por aula. Aunque la mayora de los nios en edad de cursar primaria asisten a la escuela, muchos han sido vctimas de desplazamientos y la incidencia de trastornos mentales es muy alta. Al concluir la contienda, casi el 80% de los nios necesitaron apoyo psicolgico, pero los 31 centros psicosociales creados no cuentan con un nmero suficiente de psiclogos capacitados.
Fuentes: IDMC (2008, 2009c, 2009d, 2009e, 2009f).
La paz y la reconstruccin posterior a un conflicto son las nicas bases viables para progresar rpidamente hacia el logro de la enseanza primaria universal.
oportunidades educativas ha alcanzado una magnitud que tal vez no tenga precedentes. La paz y la reconstruccin posterior a un conflicto son las nicas bases viables para progresar rpidamente hacia el logro de la enseanza primaria universal y la realizacin de objetivos ms generales en
los pases afectados por conflictos. Sin embargo, la tarea ms inmediata para la comunidad internacional consiste en reforzar la proteccin y mantener el acceso a la educacin de quienes se ven atrapados en los frentes de conflicto o han sido desplazados de sus hogares.
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LA EDUCACIN Y LOS CONFLICTOS ARMADOS: LA ESPIRAL MORTFERA Las deficiencias de la educacin pueden atizar las llamas de los conflictos armados
Las deficiencias de la educacin pueden atizar las llamas de los conflictos armados
Cuando estalla un conflicto en un pas, los antagonistas suelen disponer de argumentos bien rodados para justificar el recurso a la violencia. Las reivindicaciones opuestas e irreconciliables sobre cuestiones de gobernanza, territorios y recursos ocupan un lugar destacado en la lista. Pocas veces, o nunca, se menciona a la educacin como causa fundamental de un conflicto. Sin embargo, la educacin es a menudo un factor subyacente de la dinmica poltica que empuja a un pas a un conflicto armado. Lograr que la educacin sea un factor de paz es una tarea que exige evaluar con conocimiento de causa cmo puede conducir a una sociedad a la guerra en determinadas circunstancias. En la seccin anterior de este captulo se examin cmo los conflictos violentos redundan en perjuicio de los sistemas educativos. En esta seccin se examina la relacin inversa, exponiendo los mecanismos por los que la educacin, en su interaccin con procesos sociales, polticos y econmicos, puede socavar la paz y fomentar la violencia. La forma en que la educacin crea condiciones propicias para los conflictos armados ha recibido poca atencin sistemtica por parte de los gobiernos y los donantes de ayuda (Bird, 2009; stby y Urdal, 2010). Esa desatencin es preocupante, al menos por dos razones. La primera es que no faltan datos y elementos de informacin sobre el agravamiento de litigios sociales, econmicos y polticos de vasto alcance a causa de agravios relacionados con la educacin. En algunos casos, la educacin ha sido la chispa que ha encendido el conflicto armado. La segunda razn es que la educacin es un mbito en el que las decisiones polticas tienen repercusiones inmediatas. Hay muchas esferas de la vida pblica en las que las decisiones gubernamentales tienen pocos efectos a corto plazo, pero la educacin no es una de ellas. El contenido de la enseanza, la manera de impartirla, financiarla y organizarla, son mbitos en los que las decisiones del gobierno tienen repercusiones a la vez inmediatas y de largo plazo, para bien o para mal. En esta seccin se definen tres elementos generales por los que la educacin puede hacer que una sociedad sea ms propensa al conflicto armado:
La penuria de instruccin. La pobreza y el alto ndice de desempleo juvenil guardan relacin con un mayor riesgo de conflicto, y la insuficiencia del sistema educativo aumenta ese riesgo. Los problemas surgen no slo cuando el nivel de educacin es insuficiente, sino tambin cuando el sistema educativo no logra dotar a los jvenes con competencias pertinentes. Los vnculos entre la educacin y un conflicto armado no son ntidos. No faltan ejemplos de pases con un alto nivel de educacin que han sido escenarios de conflictos armados. Sin embargo, en las sociedades propensas al conflicto, la limitacin de oportunidades que padecen los que tienen poco acceso a la educacin puede hacer que muchos crean que no tienen nada que ganar con el mantenimiento de la paz. La desigualdad en el acceso a la educacin. La idea de la igualdad de oportunidades est profundamente arraigada en la mayora de las sociedades y el acceso equitativo a la educacin se considera generalmente como uno de los pilares de esa igualdad. Sin embargo, en las sociedades afectadas por conflictos la educacin debe desempear una funcin especial. Si los grupos desfavorecidos consideran que la poltica educativa contribuye a reducir las posibilidades de sus hijos en el futuro, es probable que esa percepcin genere un sentimiento de injusticia que puede incluso poner en tela de juicio la legitimidad del Estado. Como reconoci la Comisin de Verdad y Reconciliacin de Liberia en su evaluacin de las causas de la guerra civil en ese pas, la limitacin de las oportunidades educativas a causa de un sistema poltico y social basado en los privilegios, el clientelismo y el sectarismo poltico constituy un poderoso factor de violencia (CVR de Liberia, 2009). Esa evaluacin tiene un alcance ms general. El carcter inadecuado de la educacin. Las escuelas desempean una funcin esencial, no slo para dotar a los nios con conocimientos y competencias, sino tambin para transmitirles valores y permitirles que se forjen un sentimiento de identidad. La escuela puede fomentar conductas basadas en el respeto mutuo, los intereses compartidos y los valores comunes, contribuyendo as a cimentar la cohesin social en comunidades pluriculturales, o puede promover ideas y prcticas que debiliten la cohesin. Por ejemplo, a las escuelas que son indiferentes a las preocupaciones sociales, culturales y lingsticas de los pueblos indgenas o las minoras tnicas se las puede llegar a considerar no como centros que amplan las oportunidades de la poblacin, sino como instrumentos de dominacin.
Las escuelas que son indiferentes a las preocupaciones sociales, culturales y lingsticas de los pueblos indgenas o las minoras tnicas se las puede llegar a considerar no como centros que amplan las oportunidades de la poblacin, sino como instrumentos de dominacin.
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Asimismo, cuando los contenidos de los currculos y los manuales escolares menosprecian explcita o implcitamente a determinados grupos sociales, la escuela puede contribuir a inculcar la intolerancia y ahondar las divisiones en la comunidad. En definitiva, la escuela pueda proporcionar un contexto pacfico en el que los nios aprenden y se relacionan entre s, y tambin puede contribuir a banalizar la violencia y socavar las actitudes que propician la solucin pacfica de los conflictos.
Determinar las causas de los conflictos y sus vnculos con la educacin

Qu determina la propensin de un pas a los conflictos violentos? Basta un examen somero de los conflictos recientes para comprender que esta pregunta es difcil de responder. La pobreza es un factor de riesgo. Otro puede ser una guerra civil ocurrida recientemente. En los ltimos 40 aos, casi la mitad de las guerras civiles fueron recadas de conflictos anteriores: un 40% de los conflictos terminados estallaron de nuevo en los diez aos siguientes (Chauvet y Collier, 2007). Los episodios recurrentes de violencia demuestran que los conflictos armados generan a menudo un crculo vicioso en el que el uso de la violencia para solucionar los litigios se convierte en una norma de la vida poltica. El fracaso de las instituciones es otro rasgo caracterstico de los pases afectados por conflictos. Las probabilidades de que un conflicto armado surja y se prolongue son mayores en los pases donde el Estado es dbil y sus instituciones no pueden, o no quieren, responder a determinadas reivindicaciones o mediar en las disputas. La fragilidad en estos mbitos suele estar vinculada al bajo nivel de ingresos per cpita, la pobreza, el conflicto y el fracaso institucional, generadores de crculos viciosos que se autoreproducen (Fearon y Laitin, 2003). La ndole cambiante de los conflictos armados, ya expuesta en la primera seccin de este captulo, es otro argumento de peso para tratar de comprender mejor la interaccin entre la educacin y los conflictos armados. Cuando se redact la Constitucin de la UNESCO, a finales de la Segunda Guerra Mundial, los fundadores de la Organizacin tenan una preocupacin esencial: combatir los prejuicios que haban alimentado las guerras entre Estados. Si hoy tuvieran que elaborar una constitucin para estos comienzos del siglo XXI, no cabe duda de que centraran mucho ms su atencin en los prejuicios que suscitan la violencia dentro de los Estados. El aumento de los conflictos armados intraestatales no slo ha cambiado el lugar donde se ejerce la violencia, sino tambin el tipo de sus
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motivaciones. Si los conflictos interestatales giran habitualmente en torno a reivindicaciones territoriales opuestas, las contiendas internas guardan frecuentemente una relacin con identidades y aspiraciones rivales. Aunque las reivindicaciones territoriales tambin se dan a menudo en los conflictos intraestatales, estn ligadas invariablemente a sentimientos de injusticia generados por cuestiones de pertenencia tnica, idioma, credo religioso o desigualdades regionales. Segn una serie de datos, la proporcin de conflictos que en el mundo entero pueden calificarse de tnicos pas de un 15% a principios del decenio de 1950 hasta casi un 60% en 2004 (Marshall 2006, tal como se expone en la obra de Stewart, 2008a). Por su carcter de institucin que desempea un papel fundamental en la creacin de identidades, el sistema educativo tiene un potencial considerable para actuar como un factor de paz o de conflicto. Aunque las causas subyacentes de los conflictos armados son polticas, la movilizacin en torno a grupos determinados slo se produce cuando una parte de la poblacin se identifica intensamente con su grupo y considera que los otros son diferentes, hostiles y causantes de su desventaja socioeconmica. La educacin puede influir de diversas formas en la posibilidad de que se produzca una movilizacin violenta en torno a un grupo. Una de esas formas es de ndole econmica. En la medida en que el sistema educativo genera oportunidades de empleo, puede reducir el inters de los jvenes por incorporarse a grupos armados. Y viceversa, cuando la enseanza fracasa y se registra un desempleo juvenil elevado, el riesgo de que estalle la violencia puede aumentar. Ese riesgo puede ser an mayor si la educacin se vive o se percibe como una fuente de desigualdad entre grupos socioeconmicos o regiones, en particular cuando las propias escuelas contribuyen a reforzar identidades recprocamente hostiles. En esta seccin se examinan los mecanismos por los que los sistemas educativos pueden fomentar la violencia. Para definir esos mecanismos, es conveniente empezar respondiendo a una pregunta de ms alcance: qu fuerzas, riesgos y problemas generales empujan a determinadas sociedades hacia los conflictos armados?
Los conflictos intraestatales estn ligados invariablemente a sentimientos de injusticia generados por cuestiones de pertenencia tnica, idioma, credo religioso o desigualdades regionales.
Motivos econmicos, fragilidad del Estado y sentimientos de injusticia Son numerosas las publicaciones que tratan de determinar las causas subyacentes de los conflictos violentos. Esos estudios se basan globalmente en cuatro enfoques que ofrecen ideas tiles para comprender cmo la educacin se integra en la ecuacin del conflicto armado. Brevemente resumidos, esos enfoques son:
Los motivos econmicos como elementos impulsores de la violencia. Segn un enfoque muy extendido, las personas sopesan el pro y el contra de su participacin en una rebelin teniendo en cuenta otras oportunidades de obtener ingresos (Collier y Hoeffler, 2004). En ese clculo, la probabilidad de que la gente se incorpore a un grupo armado es inversamente proporcional a sus perspectivas de obtener un empleo y ganar dinero, por lo que los bajos ingresos constituyen un aliciente para sumarse a grupos comprometidos en un conflicto armado. Lo que es cierto para los individuos tambin lo es para la sociedad. Segn este argumento, el clculo econmico vinculado a la pobreza forma parte de un mecanismo ms amplio que deja a los pases atrapados en ciclos de violencia. La guerra civil frena el crecimiento econmico y un crecimiento ms lento reduce las posibilidades de conseguir un empleo remunerado, lo que permite a los dirigentes de las milicias armadas disponer de una amplia reserva de combatientes en potencia (Collier, 2007). La fragilidad del Estado y la trampa de los recursos. Un enfoque relacionado con el anterior considera que los conflictos violentos son el resultado de la escasa capacidad administrativa del Estado y su falta de control sobre el territorio y los recursos, que resulta a su vez de su limitada capacidad de financiacin. Varios analistas han puesto de relieve la funcin de los minerales preciosos en la gnesis de las condiciones que propician los conflictos violentos. Como el Estado es dbil, los rebeldes pueden llegar a controlar esos recursos saqueables que permiten financiar la guerra y proporcionan, al mismo tiempo, un poderoso incentivo econmico para participar en la rebelin. Tambin en este caso el conflicto se vuelve un crculo vicioso: los Estados no consiguen movilizar recursos y no pueden satisfacer las necesidades de sus ciudadanos, lo que socava su legitimidad y aumenta la probabilidad del conflicto. Un ejemplo citado frecuentemente es el de la extraccin de diamantes en Liberia durante la guerra civil, que no slo facilit las posibilidades de enriquecimiento personal se calcula que gracias a la guerra Charles Taylor tuvo un ingreso anual superior a los 400 millones de dlares desde 1992 hasta 1996 (USAID, 2004) sino que tambin debilit la legitimidad del Estado y su capacidad de accin. La composicin tnica. Algunos analistas relacionan el grado de diversidad tnica de un pas con sus probabilidades de padecer un conflicto violento. El aumento de las violencias intraestatales perpetradas en nombre de la identidad tnica, desde Bosnia y Herzegovina hasta Iraq, Rwanda y Sri Lanka, confiere a ese enfoque
un cierto atractivo intuitivo. Sin embargo, en ese mbito hay opiniones divergentes y los datos existentes no permiten sacar conclusiones definitivas. El anlisis comparativo de los datos correspondientes a diferentes pases no respalda mucho el argumento de que se da una vinculacin positiva entre el grado de diversidad tnica y los conflictos violentos, de ah que algunos consideren este resultado como una prueba de que los factores econmicos son ms importantes. Pero, al mismo tiempo, algunos datos demuestran que las sociedades en las que predomina un alto grado de polarizacin social y econmica entre grupos tnicos (situacin que no debe confundirse con la diversidad o fragmentacin tnica) son ms propensas a los conflictos. Un estudio sobre 36 pases en desarrollo durante el periodo 19862004 lleg a la conclusin de que la probabilidad de que estallara un conflicto en un determinado ao era dos veces mayor en los pases donde existan desigualdades extremas entre grupos de culturas diferentes (stby, 2008a).9
Los motivos de agravio y los sentimientos de injusticia. Varios analistas consideran que los motivos de agravio relacionados con la desigualdad poltica, social y cultural son una causa primordial de violencia poltica. Los datos extrados de anlisis de conflictos en muchos pases confirman el punto de vista de esta corriente de pensamiento. No hay dos conflictos exactamente iguales, pero muchos de ellos se producen a lo largo de las lneas de fractura trazadas por las desigualdades sociales, tnicas, religiosas y regionales. Quienes participan en los conflictos armados suelen citar esas desigualdades horizontales entre grupos para justificar su posicin.10 Se ha comprobado que en el frica Subsahariana y otras regiones existe un grado de correlacin sistemticamente alto entre la desigualdad y la marginacin social, por un lado, y el conflicto violento, por otro lado (Gurr, 2000; Stewart, 2010; Wimmer y otros, 2009). Quienes sustentan esta hiptesis, a veces denominada perspectiva de los motivos de agravio, no dicen que las motivaciones econmicas carecen de importancia, pero centran su atencin en la funcin esencial que desempean las injusticias reales, o percibidas como tales, en la creacin de
9. Collier y Hoeffler (2004) y Fearon y Laitin (2003) figuran entre los que no encuentran un nexo significativo entre la guerra civil y el fraccionamiento tnico, es decir, el nmero de grupos tnicos. Usando un indicador de polarizacin tnica (calculada segn la distancia que separa a los diferentes grupos), en vez del mtodo del fraccionamiento tnico empleado en la mayora de los estudios de comparacin entre pases, otros autores llegan a la conclusin de que la pertenencia tnica es un factor que explica en gran parte la frecuencia de la guerra civil (Montalvo y Reynal-Querol, 2005; stby, 2008b). 10. Las desigualdades horizontales son las asimetras entre grupos determinadas tradicionalmente por la pertenencia a un grupo tnico o una confesin religiosa. Se oponen a las desigualdades verticales entre personas o familias que son factores de conflicto menos probables (Stewart, 2008b).
Las sociedades en las que predomina una gran polarizacin social y econmica entre grupos tnicos que no debe confundirse con la diversidad tnica son ms propensas a los conflictos.
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condiciones propicias para la violencia. Diversos estudios realizados en este marco indican que es ms probable que se desencadene la violencia poltica cuando se combinan la marginacin poltica (que es un factor de motivacin para los dirigentes de los grupos desfavorecidos) y la marginacin social causada por la aplicacin de medidas estatales percibidas como injustas (lo que motiva a los partidarios de esos dirigentes) (Brown, 2010; Gurr, 2000; Stewart, 2008b). Los debates en torno a las causas de los conflictos armados tienden a polarizarse. Esa tendencia es nociva porque cada uno de los enfoques resumidos en los prrafos precedentes aporta ideas tiles, y porque entre ellos no slo se dan diferencias, sino tambin puntos de coincidencia.11 Este Informe se basa ms en el enfoque de los motivos de agravio y los sentimientos de injusticia, porque ofrece un marco analtico ms amplio para comprender la interaccin entre identidad y conflicto. No obstante, cualesquiera que sean sus conclusiones y sus puntos de partida especficos, los cuatro enfoques sirven para ilustrar la funcin esencial de la educacin como factor que influye en los conflictos armados. Por ejemplo, la educacin puede reducir muy considerablemente la influencia de los factores econmicos susceptibles de empujar a los jvenes a la violencia. Asimismo, lo que acontece en el sector educativo puede ampliar o reducir la desigualdad horizontal e influir en la manera en que los grupos sociales se perciben mutuamente y en su opinin sobre el Estado. En las secciones siguientes se examinan los mecanismos por los que la educacin puede agravar el riesgo de conflicto armado. Sobre la base de los datos obtenidos en una serie de pases afectados por conflictos, se examinan tres elementos esenciales:12 Una educacin sumamente escasa o de muy baja calidad puede conducir al desempleo y la pobreza. La desigualdad en el acceso al sistema educativo puede generar motivos de agravio y sentimientos de injusticia. Una educacin inadecuada puede reforzar las divisiones sociales, fomentar la hostilidad entre los grupos y banalizar el recurso a la violencia.
Las oportunidades limitadas de educacin generan pobreza e inseguridad

Si no podemos cursar estudios de secundaria y no podemos encontrar un empleo, adnde vamos a ir? Al Shabaab tiene gente aqu que recluta. Ofrecen dinero. Algunos muchachos que no han podido seguir estudiando se han marchado del campamento y han vuelto a Mogadiscio para luchar. Un joven refugiado de Dadaab (Kenya) (UNESCO, 2010c)
La educacin puede reducir mucho la influencia de los factores econmicos susceptibles de empujar a los jvenes a la violencia.
Son muchas las razones por las que la gente se suma a los grupos armados. Aun cuando los factores econmicos no acten aisladamente, la pobreza, el desempleo y la falta de posibilidades pueden ser los mejores agentes de reclutamiento para los grupos armados. Esos factores pueden convertir a los jvenes somales refugiados en los campamentos de Kenya en combatientes que lucharn en las calles de Mogadiscio, y conducir a los muchachos de Afganistn, Colombia o la Repblica Democrtica del Congo a las filas de milicias que, sea cual sea la causa que defienden, les darn un sueldo, comida, un sitio donde abrigarse y una vlvula de escape a su resentimiento y hostilidad. Los altos ndices de pobreza y desempleo no llevan automticamente a los pases o las personas al conflicto armado. Si as fuera, habra muchsimas ms guerras en el mundo. Sin embargo, s constituyen factores de riesgo. La educacin puede contribuir a atenuar ese riesgo, al crear posibilidades de adquirir competencias, hallar empleo y aumentar los ingresos. Un ao adicional de escolaridad aumenta en un 10% el salario de una persona en un pas de ingresos bajos (Psacharopoulos y Patrinos, 2004). En la medida en que la relacin costo-beneficio pueda pesar en la decisin personal de sumarse o no a una lucha armada, los beneficios derivados de la educacin pueden ser un poderoso factor de disuasin para participar en un conflicto armado. Eso puede explicar por qu algunos estudios ponen de manifiesto la existencia de una fuerte correlacin entre los niveles de educacin y los conflictos violentos (Hegre y otros, 2009; stby y Urdal, 2010; Thyne, 2006).13 En uno de esos estudios, se ha llegado a la conclusin de que el paso de una tasa de escolarizacin en primaria del 77% a la enseanza primaria universal reduce casi en un 50% el riesgo de que se desencadene una guerra civil (Thyne, 2006). Los efectos de la enseanza secundaria son an
13. Los datos cuantitativos que apoyan esta conclusin pueden ser difciles de interpretar, ya que los niveles de educacin guardan una estrecha relacin con los niveles del PNB per cpita. Pero Thyne (2006) y Barakat y Urdal (2009) demuestran que sin duda la educacin ejerce un efecto pacificador, incluso despus de un ajuste de los datos en funcin del nivel de ingresos.
11. El anlisis del debate sobre las causas de los conflictos suele reducir la compleja gama de factores que entran en juego a una mera oposicin entre el enfoque basado en la codicia, que hace hincapi en los alicientes econmicos, y el enfoque basado en el agravio, que destaca sobre todo las desigualdades horizontales. Las lneas divisorias de ese debate son en realidad ms borrosas. 12. En los trabajos de referencia elaborados para este Informe (Brown, 2010; stby y Urdal, 2010) figuran elementos detallados que sustentan esos vnculos y que se utilizan en las secciones siguientes.
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mayores: si por ejemplo la tasa de escolarizacin de los varones pasa del 30% al 81%, la probabilidad de que estalle una guerra civil se reduce en dos tercios (Thyne, 2006). Una mayor tasa de escolarizacin de los varones en secundaria tambin puede reducir la duracin de un conflicto (Collier y Hoeffler, 2004). Aunque estas conclusiones ayudan a identificar los factores de riesgo vinculados a un conflicto armado, deben usarse con cautela. Por muy elaborados que puedan parecer esos estudios estadsticos, es prcticamente imposible medir todos los factores complejos que provocan un conflicto o aislar la contribucin especfica de la educacin. Adems, cualquier efecto medio imputado a la educacin en la reduccin de los riesgos de conflicto ocultar algunas variaciones. Por ejemplo, aunque es posible relacionar en promedio un aumento de la tasa de escolarizacin en secundaria con una menor probabilidad de participacin en un conflicto armado, en algunos casos esa tasa puede aumentar la probabilidad de que estalle un conflicto. En Pakistn, Sri Lanka y el Territorio Palestino Ocupado, jvenes con un elevado grado de instruccin se han dejado llevar a la violencia (Berrebi, 2007; Brown, 2010; Fair, 2008; Krueger y Maleckov 2003). Los casos as ponen en tela de juicio la idea de que pueda existir un determinismo econmico o educativo que permita definir factores de riesgo universales. El clculo econmico tal vez sea en determinados contextos una motivacin que lleve a los jvenes a participar en un conflicto armado, pero otros elementos tambin influyen mucho, en particular la impresin de ser vctimas de una injusticia histrica, los motivos de agravio sociales y la ideologa poltica. Adems, cualesquiera que sean los niveles de ingresos y los incentivos econmicos, la gran mayora de los jvenes que viven en pases afectados por conflictos no se suma a los grupos armados, lo que destaca la importancia de llegar a entender las motivaciones de quienes s lo hacen.
a las destrucciones y daos causados a sus infraestructuras. Debido a su pobreza y su bajo nivel de instruccin, esos jvenes fueron ms propensos a alistarse en las filas de los combatientes (Humphreys y Weinstein, 2008). El desempleo y la desesperacin de los jvenes poco instruidos de Sierra Leona definidos por la Comisin de Verdad y Reconciliacin como factores que propiciaron el reclutamiento del Frente Unido Revolucionario a finales del decenio de 1980 siguen constituyendo una amenaza latente para la paz y estabilidad de este pas (CVR de Sierra Leona, 2004, vol. 1, pg. 15). A pesar de las medidas adoptadas recientemente por el gobierno, como la aprobacin de una ley por la que se crea una Comisin para la Juventud, el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas ha expresado su preocupacin por el hecho de que los jvenes de ese pas siguen sintindose decepcionados porque se consideran vctimas de una marginacin social (Naciones Unidas, 2010l ). La experiencia de Sierra Leona es un microcosmos de un problema mucho ms vasto. Aunque no existe un nexo automtico entre los bajos ingresos o el desempleo y la violencia en los pases afectados reciente o actualmente por un conflicto armado, ese nexo puede establecerse con suma rapidez. Buena parte del debate sobre la incorporacin a los grupos armados como efecto inducido por la pobreza tiende a centrarse en los varones jvenes. Pero este problema tambin afecta a las muchachas jvenes. Aunque las mujeres suelen representar una fraccin reducida de los combatientes, en algunos grupos insurgentes han llegado a representar hasta un tercio de los efectivos (Bouta y otros, 2005). La falta de instruccin y oportunidades de trabajo se ha sealado como un factor que influye en la decisin de algunas jvenes de incorporarse a grupos armados en Mozambique (McKay y Mazurana, 2004). Asimismo, las mujeres pueden aportar, voluntariamente o no, un apoyo menos visible y no estrictamente militar, trabajando en el hogar para los combatientes o alentando a sus hijos a ir a la guerra (McLean Hilker y Fraser, 2009). Otros factores relacionados con el sexo contribuyen tambin al reclutamiento de las mujeres. En algunos pases, las jvenes y las mujeres estn ms expuestas a ser secuestradas por milicias armadas, cuyos jefes las explotan con fines militares, sexuales o laborales. El hecho de que las mujeres tengan muchas menos oportunidades de cursar estudios puede ser un factor importante de su reclutamiento. En una encuesta realizada en Liberia se lleg a la conclusin de que las jvenes combatientes haban tenido muy poco acceso a la enseanza y al empleo, lo que las haba hecho ms vulnerables a la explotacin (Specht, 2006).
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En Sierra Leona, los jvenes ms pobres y con ms bajo nivel de instruccin fueron ms propensos a alistarse en las filas de los combatientes.
El reclutamiento de los pobres Los datos relativos a conflictos armados recientes apuntan a la existencia de una fuerte correlacin entre el reclutamiento en un grupo armado y la desventaja social. En algunos casos, la repercusin del conflicto en el sistema educativo ha tenido una influencia. En este sentido, la experiencia de Sierra Leona es aleccionadora. Durante la guerra civil, tanto los movimientos insurgentes como las fuerzas de la contrainsurgencia atrajeron a personas de las capas ms pobres y menos instruidas de sociedad (Arjona y Kalyvas, 2007). Una encuesta realizada entre ex miembros combatientes y no combatientes de las milicias lleg a la conclusin de que casi el 80% de ellos haba abandonado la escuela antes de sumarse a un grupo rebelde, en muchos casos porque los centros escolares haban cerrado sus puertas debido
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A menudo, los datos y elementos de informacin para estudiar los nexos entre la pobreza, el bajo nivel de instruccin y el reclutamiento son circunstanciales y anecdticos. Las milicias irregulares y las fuerzas armadas nacionales no suelen proporcionar informacin acerca de sus estrategias de reclutamiento o las caractersticas socioeconmicas de sus miembros. Pero no cabe duda de que en muchos conflictos el reclutamiento efectuado por las fuerzas estatales y no estatales se centra en jvenes con poca instruccin y escasas posibilidades de encontrar un empleo.
En las sociedades proclives a los conflictos armados, la combinacin de una poblacin juvenil en aumento y de un mercado laboral en mengua crea riesgos considerables.
El importante peso demogrfico de los jvenes Las tendencias demogrficas y los esquemas de empleo evolucionan en un sentido que podra generar grandes riesgos de estallido de conflictos en el futuro. El nmero de jvenes aumenta en muchos pases de ingresos bajos, pero las oportunidades laborales crecen ms lentamente que el volumen de poblacin que accede al mercado de trabajo. Ese desfase podra causar trastornos sociales y conflictos, y en este mbito la educacin puede tener un papel decisivo.
El nexo entre las tendencias demogrficas y el riesgo de conflicto armado no est claramente definido. Otro tanto puede decirse del empleo. Incluso un examen somero de las guerras de los ltimos decenios mostrara que los perfiles de los pases que han padecido contiendas blicas eran muy diversos en materia de demografa y empleo. Pero en las sociedades proclives a los conflictos armados, la combinacin de una nutrida poblacin juvenil en aumento y de un mercado laboral esttico o menguante crea riesgos considerables. A medida
que un nmero creciente de jvenes deja la escuela para entrar en un mercado de trabajo estancado o en declive, crece el riesgo de que aumenten el paro y la pobreza, lo que a su vez genera sufrimiento y desesperanza. Adems, en muchos pases afectados por conflictos el fuerte peso demogrfico de los jvenes aumenta el nmero de aspirantes a un puesto de trabajo. En pases como Cte dIvoire, Guinea, Liberia, Nigeria y Sierra Leona, ms del 60% de la poblacin tiene menos de 25 aos de edad, mientras que en muchos pases de la OCDE los jvenes de esas edades representan menos de la cuarta parte del total de la poblacin (Grfico 3.12). Las corrientes migratorias del campo a la ciudad aaden otro factor de riesgo a las tendencias actuales, ya que un gran nmero de jvenes llega a las ciudades con la vana esperanza de encontrar empleo (Ruble y otros, 2003). Segn las previsiones, en 2030 el 60% de los habitantes de las zonas urbanas de los pases en desarrollo tendr menos de 18 aos de edad (UN-Habitat, 2009). Las grandes concentraciones de jvenes marginados en zonas urbanas pueden constituir una amenaza para la paz y la estabilidad de cualquier pas, pero especialmente en las naciones recin salidas de un conflicto violento. Las deficiencias del sistema educativo multiplican los riesgos vinculados al fuerte peso demogrfico de los jvenes y el desempleo. En los pases afectados por conflictos hay demasiados nios que salen de la escuela sin haber adquirido las competencias y los conocimientos necesarios para conseguir un empleo en el mercado laboral, lo que hace que sean vulnerables al reclutamiento de los grupos armados, a menudo con trgicas consecuencias. En Rwanda, los jvenes de zonas rurales sin empleo y formacin escolar ocuparon un puesto destacado entre los autores del genocidio de 1994. Un motivo de ese protagonismo fue el hecho de que por no tener instruccin, no poder heredar tierras y carecer hasta de las competencias necesarias para encontrar trabajos temporales y mal remunerados, fueron reclutados por las milicias Interahamwe por medios coercitivos e incentivos econmicos (Sommers, 2006).
Grfico 3.12: El peso demogrfico de los jvenes es muy importante en muchos pases afectados por conflictos Porcentaje estimado de jvenes de menos de 25 aos en un grupo seleccionado de pases (2010)
Japn Francia Estados Unidos Cte dIvoire Liberia Nigeria Guinea Sierra Leona 0 10 20 30 40 50 60 70
% de la poblacin total Franja de edad (aos)

Fuente: Naciones Unidas (2009l ).
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Instruccin, pero no empleo Proporcionar un mayor nivel de instruccin no constituye una panacea automtica para conjurar el peligro que representa la combinacin del fuerte peso demogrfico de los jvenes y su desempleo masivo. Un aumento del nivel de instruccin cuando el mercado laboral est estancado, puede aumentar rpidamente el nmero de jvenes mejor preparados, pero sin empleo, que se sienten resentidos por la falta de oportunidades. Como declar un joven congols que se incorpor a las milicias armadas cuando todava era adolescente: Si la educacin no
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me va a dar un empleo, para qu voy a esforzarme? Uno logra un doctorado y termina conduciendo un taxi. El camino ms corto, el trabajo ms fcil en el Congo es el ejrcito: siempre estn reclutando y, adems, te pagan. (Brett y Specht, 2004, pgs. 21-22). La experiencia de este joven apunta a un problema ms vasto. En la medida en que la educacin genera oportunidades de obtener un empleo y escapar de la pobreza, puede contribuir a atenuar las tensiones sociales que empujan a los jvenes ms vulnerables a participar en los conflictos armados. Pero cuando un nivel ms alto de instruccin no va acompaado de una ampliacin de las oportunidades, el sentimiento de fracaso resultante puede causar el efecto contrario. Son numerosos los conflictos armados en los cuales la juventud instruida ha engrosado constantemente las filas de las milicias. En Sri Lanka, las milicias cingalesas y tamiles reclutaron a jvenes instruidos que carecan de empleo (Amarasuriya y otros, 2009; Brown, 2010; Peiris, 2001). Entre los jvenes tamiles, la sensacin de fracaso causada por el desempleo se vio reforzada por otros motivos de queja, por ejemplo la discriminacin en el acceso a la universidad. Esta frustracin fue uno de los principales factores que contribuyeron al desarrollo de los movimientos militantes de jvenes tamiles en el decenio de 1970 (PNUD, 2006). Los jvenes instruidos y carentes de empleo tambin tuvieron un papel importante en los conflictos armados de frica. En el nordeste de Nigeria, el movimiento islamista Boko Haram nombre que significa la educacin de tipo occidental es un pecado lanz una campaa de ataques violentos en julio de 2009 para imponer la chara o ley islmica en todo el pas. Muchos de los que participaron en la revuelta eran jvenes que haban abandonado los estudios secundarios o eran graduados universitarios sin empleo. Los jvenes que formaban parte del movimiento culpaban de su situacin a la incapacidad del gobierno para administrar los recursos en beneficio de todos, poniendo as de manifiesto el nexo entre la situacin econmica y otras reivindicaciones de ndole ms general (Danjibo, 2009). En muchos pases y regiones, en particular en el Cercano Oriente y el Norte de frica, el problema no radica tanto en el nmero de aos de estudio como en la escasa correlacin entre lo que los nios aprenden en la escuela, la disponibilidad de puestos de trabajo y las competencias que exigen los patronos. En 2008, el 23% de de la mano de obra juvenil de los Estados rabes estaba desempleada (OIT, 2010b). En varios pases de la regin, el porcentaje y la duracin del desempleo son ms altos entre los jvenes que tienen por lo menos un ttulo de enseanza secundaria, que son la mayora
de los que ingresan en el mercado laboral (Dhillon y Yousef, 2009). Esto dificulta cada vez ms la transicin de la escuela al mundo laboral, y la perspectiva de un largo periodo de desempleo hace que muchos jvenes sean receptivos a una movilizacin radical de ndole poltica o religiosa.
La desigualdad en la educacin refuerza los agravios y la injusticia

Los dirigentes de los movimientos insurreccionales y las milicias armadas toman las armas por motivos polticos e ideolgicos. En cambio, sus seguidores y partidarios estn motivados a menudo por vivencias ms directas de la injusticia social y econmica (Stewart y otros, 2007). La gente puede optar por la violencia o apoyarla, si tienen la conviccin de que las polticas y medidas injustas del gobierno estn reduciendo sus oportunidades vitales. Los modos de asignar el gasto pblico, de organizar la representacin poltica, de distribuir las oportunidades de empleo en el sector pblico y de enfocar aspectos esenciales de la identidad, como el idioma, la condicin tnica o la cultura, son factores que pueden inducir a la gente a hacer uso de la violencia. La impresin de que uno es vctima de injusticias en materia de educacin puede ser una poderosa fuente de agravio. Si los padres que consideran la educacin como una va para escapar de la pobreza y acceder al empleo, tienen la impresin de que a sus hijos se les niega la igualdad de oportunidades debido a su condicin tnica, idioma, religin o lugar de domicilio, eso puede exacerbar los motivos de agravio de determinados grupos. Cuando las limitaciones del acceso a la instruccin y la discriminacin en el empleo son la causa de que se den altos niveles de pobreza y desempleo entre los jvenes de ciertos grupos, se recrudecen las tensiones sociales susceptibles de desembocar en conflictos violentos. En Nepal, la pobreza y la marginacin, en particular entre las castas marginadas y los grupos tnicos de las zonas rurales, fueron factores decisivos del estallido de una insurreccin que ha durado ms de un decenio. El reclutamiento de escolares menores de edad fue muy considerable en las zonas donde la marginacin socioeconmica o tnica era ms evidente (Eck, 2010). Asimismo, en el Per los rebeldes de Sendero Luminoso explotaron los altos ndices de pobreza y desempleo de los jvenes indgenas que haban recibido escasa instruccin escolar (Barakat y otros, 2008). Al igual que ocurre en otros mbitos, es difcil determinar la importancia de la educacin con respecto a otros factores que alimentan la violencia colectiva. Sin embargo, el examen de los conflictos nacionales e internacionales proporciona datos y elementos de informacin slidos que indican
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En el Per los rebeldes de Sendero Luminoso explotaron los altos ndices de pobreza y desempleo de los jvenes indgenas que haban recibido escasa instruccin escolar.
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Las exigencias de que se invierta en el sistema educativo una proporcin ms importante de los dividendos que deja la explotacin de los recursos econmicos figuran de manera destacada en muchos conflictos entre grupos.
que la educacin ejerce cierta influencia y que esa influencia es ms importante de lo que hasta ahora se crea. Un estudio sobre 67 pases en desarrollo ha llegado a la conclusin de que las desigualdades en la educacin aumentan significativamente el riesgo de conflicto. Los perfiles de esas desigualdades influyen tambin en el nivel de riesgo: las desigualdades por razones tnicas demostraron ser ms importantes que las de base religiosa o regional. Esta caracterstica es particularmente cierta en lo que atae al frica Subsahariana (stby y Strand, 2010). Pero los resultados de cualquier comparacin entre pases deben tomarse con cautela. La correlacin entre conflicto armado y desigualdades sociales no debe interpretarse como prueba de un vnculo de causalidad inexorable. Sin embargo, esas conclusiones indican con fuerza que las desigualdades en materia de educacin merecen ser seriamente examinadas en cuanto factor de un conflicto armado. El resentimiento motivado por la desigualdad de oportunidades educativas fomenta el conflicto armado en formas que estn determinadas por las circunstancias locales y nacionales. En s mismo, el escaso acceso a la instruccin puede ser un factor importante. Pero el catalizador suele ser el sentirse desaventajado con respecto a otro grupo, sentimiento que menudo se mezcla con la conviccin de que el gobierno procede injustamente. En la provincia indonesia de Aceh, estall una violenta contienda separatista porque la poblacin consider injusto el reparto de los beneficios derivados de la floreciente explotacin de gas y petrleo. Cuando la riqueza de la provincia empez a crecer, para los nuevos puestos de trabajo se contrataba generalmente a inmigrantes de Java, ms instruidos, en vez de emplear a los nativos de la regin. En el decenio de 1990, los ndices de desempleo de los nativos de Aceh en las zonas urbanas eran dos veces ms elevados que los de los javaneses. Entretanto, la mayor parte de los ingresos fiscales del petrleo iban a parar al gobierno central. El Movimiento de Liberacin de Aceh, que buscaba la secesin de Indonesia, utiliz como argumento la injusticia que supona la preferencia otorgada a los javaneses y la prdida de los ingresos obtenidos con la exportacin de gas y petrleo. La educacin formaba parte de sus reivindicaciones. En una declaracin difundida en 1976, el movimiento afirm que el gobierno central y los inmigrantes javaneses nos han robado nuestros medios de subsistencia [y] han menoscabado la instruccin de nuestros hijos (Brown, 2008, p. 267). Las exigencias de que se invierta en el sistema educativo una proporcin ms importante de los dividendos que deja la explotacin de los recursos figuran de manera destacada en muchos conflictos entre grupos. El marcado contraste entre la riqueza
generada por la explotacin de los minerales y el lamentable estado de las aulas, los bajos niveles de la enseanza y los altos ndices de pobreza, pueden suscitar un hondo sentimiento de injusticia. La rica regin petrolera del delta del ro Nger, en Nigeria, es un buen ejemplo. La regin alberga el 90% de las reservas de crudo del pas, pero tiene tambin los ndices de pobreza ms altos. El desempleo tambin es muy elevado y el acceso a una educacin de calidad y otros servicios bsicos es muy limitado. Una encuesta en la que se entrevist a unos 1.340 jvenes de la regin indic que ms de la mitad de ellos no haba terminado la enseanza primaria y ms de la cuarta parte ni estudiaban ni tenan empleo (Oyefusi, 2007). Los adultos jvenes con poca o ninguna instruccin eran los ms inclinados a participar en protestas violentas o en la lucha armada. En trminos estadsticos, las personas de la regin que haban cursado la enseanza primaria tenan un 44% menos de probabilidades de involucrarse en la lucha armada que las que no haban recibido instruccin alguna (Oyefusi, 2007, 2008). Los mecanismos de transmisin entre la educacin y el conflicto armado funcionan en ambas direcciones. La impresin de ser vctima de injusticias en materia de educacin alimenta las causas subyacentes de la violencia y sta, a su vez, afecta al sistema educativo. En Liberia, la distribucin desigual de los recursos destinados a la educacin antes del conflicto foment las disparidades, perpetuando la desigualdad en el acceso a las oportunidades de aprendizaje. A su vez, la divisin social resultante reforz los resentimientos, que explotaron en una guerra civil que destruy buena parte de las infraestructuras del sistema educativo. (Williams y Bentrovato, 2010). En la Cte dIvoire, algunos grupos rebeldes del norte consideraron que las desigualdades notorias en la educacin eran sintomticas de la existencia de injusticias ms profundas (Barakat y otros, 2008). El cierre de escuelas durante el conflicto agrav la impresin de que el gobierno atacaba al sistema educativo como parte de su estrategia de contrainsurgencia (Recuadro 3.7) Cualquiera que sea la realidad de esos argumentos y de las rplicas que suscitaron, la experiencia de Cte dIvoire pone de manifiesto de qu manera la impresin de ser vctima de una injusticia en este mbito puede fomentar la violencia.
La escuela como factor de divisin de la sociedad

Los valores inculcados en la escuela pueden hacer que los nios sean menos receptivos a los prejuicios, el fanatismo religioso, el nacionalismo extremista, el racismo y la intolerancia que pueden llevar a un conflicto violento. Pero si las relaciones de poder y discriminacin que sustentan la marginacin social,
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Recuadro 3.7 En Cte dIvoire, la disparidad en la educacin es un factor de divisin

La nueva ola de violencia que se produjo tras las elecciones de 2010 en Cte dIvoire vino a recordar cun frgil es la paz en este pas. La guerra civil que dur de 2002 a 2004 tuvo su origen en la ruptura de acuerdo poltico integrador y la situacin del sistema educativo contribuy a enconar los agravios de carcter ms general. El detonador de la guerra fue el abandono de la poltica de equilibrio tnico. Durante el gobierno autocrtico del Presidente Flix Houphout-Boigny (1960-1993), se mantuvo un equilibrio cuidadoso entre las regiones y los grupos tnico en las instituciones del Estado. Aunque adolecan de las carencias habituales de los sistemas educativos centralizados, las escuelas se consideraban un medio para fomentar una identidad nacional comn, con la lengua francesa como elemento de unificacin y nico idioma de enseanza. Tras la muerte de Houphout-Boigny en 1993, los gobiernos posteriores trataron de fortalecer la idea identidad nacional mediante la adopcin del concepto de ivoiridad, a pesar de que casi la cuarta parte de la poblacin estaba compuesta por inmigrantes de los pases vecinos o por sus descendientes. La mayora de las personas a las que se consideraba no ivoirianos vivan en el Norte del pas. En muchos casos, sus derechos a la tenencia de tierras se revocaron. A los extranjeros se les prohibi participar en las elecciones. Uno de ellos, Alasane Uatara, fue candidato a la presidencia en los reidos comicios de 2010, en los que volvieron a plantearse los problemas relativos a la identidad nacional. Esta politizacin de la identidad dividi al pas y lo lanz en 2002 a una guerra civil, en la que los rebeldes del norte se enfrentaron al gobierno, instalado en el sur, mientras que las fuerzas de pacificacin de las Naciones Unidas establecan una zona de confianza entre los contendientes. La educacin tuvo un papel importante en la movilizacin poltica en torno al conflicto. Los grupos rebeldes del norte mencionaron las ya antiguas desigualdades del sistema educativo como prueba de la poltica discriminatoria del Estado. Las crecientes divergencias en materia de educacin entre el norte y el sur, as como la experiencia cotidiana de un sistema escolar de escasos rendimientos en la regin septentrional, dieron mayor crdito a este alegato. Algunos sucesos acontecidos en el momento mismo del conflicto armado reforzaron el sentimiento de
Grfico 3.13: La diferente situacin de la educacin en el norte y el sur de la Cte dIvoire Tasa neta de escolarizacin en primaria, por regin (2006)
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Fuentes: Cte dIvoire, Instituto Nacional de Estadstica, y UNICEF (2007).
injusticia en relacin con la educacin. Cuando el gobierno cerr las escuelas por motivos de seguridad, los dirigentes rebeldes atribuyeron esa decisin a la existencia de una estrategia general de genocidio cultural. Fuera cual fuese la intencin que motiv los cierres de escuelas, la reaccin virulenta subsiguiente demostr hasta qu punto la educacin haba llegado a ser uno de los ejes del conflicto. En 2007, los acuerdos de Uagadug despejaron el camino hacia una transicin pacfica, aunque la situacin sigui siendo inestable. Todava persisten las disparidades en la educacin. En 2006, menos de la tercera parte de los nios del norte y el noroeste del pas estaban escolarizados, lo que equivala ms o menos a la mitad de los niveles de escolarizacin existentes en el Sur (Grfico 3.13). Los programas educativos recientes podran reforzar la disparidad entre ambas regiones, ya que el plan experimental de subsidios escolares iniciado en 2002 slo beneficia actualmente a los centros de enseanza del sur del pas.
Fuentes: Banco Mundial (2009b); Boak (2009); Cte dIvoire, Gobierno (2009); Djit (2000); Langer (2005); Sany (2010); Save the Children (2010).
En la Cte dIvoire, algunos grupos rebeldes del norte consideraron que las desigualdades notorias en la educacin eran sintomticas de la existencia de injusticias ms profundas.
poltica y econmica llegan a expresarse en las aulas, la educacin puede tener un efecto contrario. Las escuelas pueden funcionar como vectores
de transmisin de actitudes, ideas y creencias que hacen que las sociedades sean ms propensas a la violencia.
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Son numerosos los conductos por los que las modalidades errneas de educacin pueden azuzar un conflicto armado. Si la poltica gubernamental da por resultado el uso de un idioma nacional de instruccin que las minoras consideran inapropiado, la escuela se puede percibir como un instrumento de dominacin cultural. Los planes de estudio y los manuales escolares pueden transmitir mensajes que estigmatizan a algunos grupos y proclaman la superioridad de otros. Las actitudes resultantes, que pasan de la edad escolar a la vida adulta, pueden inclinar a las personas a ser ms receptivas al discurso de grupos extremistas o ms dispuestos a resistir a un gobierno que consideran hostil. De modo anlogo, cuando los sistemas educativos permiten una separacin rgida de los nios sobre la base del grupo al que pertenecen, pueden reforzar las actitudes negativas hacia los dems grupos. Adems, las escuelas mismas pueden exponer a los alumnos a la violencia, aumentando as la probabilidad de que los nios terminen por considerar que es normal hacer uso de la ella.
del espaol en las escuelas de Guatemala fue considerada por los pueblos indgenas de este pas como un elemento de una poltica general de discriminacin social (Marques y Bannon, 2003). Los grupos armados representantes de los pueblos indgenas incluyeron en sus condiciones para llegar a un acuerdo poltico la peticin de que se impartiera una enseanza bilinge e intercultural, y el acuerdo de paz incluy un compromiso constitucional en ese sentido (vase el Captulo 5). La cuestin del idioma es un elemento central de varios conflictos armados en curso. En las tres provincias meridionales de Tailandia, de mayora musulmana, la lengua y la enseanza han sido el centro de un conflicto poltico ms vasto en el que algunos grupos insurgentes buscan la secesin y otros ms autonoma simplemente. El conflicto ha generado graves violaciones de los derechos humanos, como resultado de las agresiones de los insurgentes contra estudiantes, docentes y escuelas (Naciones Unidas, 2010a). Los maestros de las escuelas pblicas siguen siendo un blanco predilecto de los insurgentes, que los consideran agentes de un sistema hostil a la cultura malaya. Aunque el respaldo de la poblacin a las milicias armadas es limitado, parece ser que muchos malayos musulmanes consideran que el uso exclusivo del tailands como idioma de enseanza constituye una amenaza para su identidad cultural (Human Rights Watch, 2010b; Melvin, 2007). Cualesquiera que sean las complejidades y las dinmicas polticas subyacentes en la situacin de Tailandia, este caso pone de manifiesto de qu modo la poltica lingstica aplicada en el sistema educativo puede convertirse en un elemento central de un conflicto violento. Con frecuencia las pugnas en torno al idioma son el reflejo de un largo pasado de dominacin, subordinacin y, en determinados casos, de descolonizacin. En Argelia, la sustitucin del francs por el rabe en la enseanza primaria y secundaria despus de la independencia tena por objeto consolidar la legitimidad del nuevo rgimen. En la prctica, margin a la minora bereber que no hablaba rabe y cre descontento entre quienes se vieron excluidos de los mejores empleos del sector privado por una minora francfona (Brown, 2010). Tambin en este caso el idioma es, desde mucho tiempo atrs, una fuente de agravios entre grupos. Otros ejemplos histricos ilustran la interaccin entre la lengua y la poltica. En Pakistn, inmediatamente despus de la proclamacin de la independencia, el gobierno adopt el urdu como idioma nacional y lengua de enseanza. Esta medida fue un factor de alienacin en un pas que cuenta con seis grupos lingsticos de gran importancia y 58 ms reducidos (Winthrop y Graff, 2010). La negativa a reconocer el
La poltica lingstica aplicada en el sistema educativo puede convertirse en un elemento central de un conflicto violento.
Los obstculos lingsticos En las sociedades multitnicas, la imposicin de un idioma dominante por conducto del sistema escolar ha sido motivo frecuente de agravio vinculado con problemas ms generales de desigualdad social y cultural. La poltica lingstica en la educacin forma parte del enfoque general adoptado por el Estado para tratar la cuestin de la diversidad, pero el idioma suele ser un elemento fundamental de la identidad tnica y cultural que tiene una importancia simblica especial en la identidad del grupo. Una demostracin muy clara de la funcin poltica esencial del idioma la tenemos en el caso de Sudfrica, cuando en 1976 miles de alumnos de Soweto protestaron contra la enseanza en afrikaans, lengua que consideraban un instrumento de opresin. Nelson Mandela calific esa demostracin como un smbolo de la resistencia al apartheid (Mandela, 1994).
Se estima que ms de la mitad de los pases afectados por conflictos armados cuentan con una gran diversidad lingstica, lo que hace que las decisiones sobre el idioma de enseanza constituyan una cuestin poltica potencialmente polmica (Pinnock, 2009). Esto es particularmente cierto cuando las lneas de fractura de un conflicto coinciden con los perfiles de las desigualdades entre grupos. Por ejemplo, las polmicas en torno al uso del kurdo en las escuelas han sido parte integrante del conflicto en el este de Turqua (Graham-Brown, 1994; UNESCO, 2010a). En Nepal, la imposicin del nepal como idioma de enseanza aliment un conjunto ms amplio de agravios de las castas y minoras tnicas de otras lenguas, que condujeron a la guerra civil (Gates y Murshed, 2005). La imposicin
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bengal, que era la lengua de la gran mayora de la poblacin del Pakistn Oriental, fue una de las primeras causas de conflicto en el nuevo Estado y provoc revueltas estudiantiles (Winthrop y Graff, 2010, pg. 30). De estas protestas naci el Movimiento por la Lengua Bengal, precursor del movimiento por la secesin del Pakistn Oriental y la creacin del nuevo Estado de Bangladesh. Ambos pases siguen afrontando problemas polticos relacionados con los idiomas. En Bangladesh, donde el bengal es la lengua nacional, las tribus no bengales que viven en la regin montaosa de Chittagong han mencionado, entre las razones con que justifican su reivindicacin separatista, las injusticias de que se sienten vctimas con respecto al idioma (Mohsin, 2003). En Pakistn, el uso permanente del urdu como lengua de instruccin en las escuelas pblicas, a pesar de que menos del 8% de la poblacin lo habla en sus hogares, ha contribuido tambin a atizar las tensiones polticas (Ayres, 2003; Rahman, 1997; Winthrop y Graff, 2010).
de Sri Lanka tambin foment activamente la enemistad entre los grupos tnicos. En los manuales escolares de los alumnos cingaleses se exaltaba a los hroes que haban vencido a los tamiles y se presentaba a los budistas cingaleses como los nicos esrilanqueses autnticos. Ni los libros de texto cingaleses ni los tamiles describan positivamente al otro grupo (Bush y Saltarelli, 2000; Heyneman, 2003). En algunos casos las disputas en torno a los currculos han llevado directamente al conflicto violento. En 2000, se introdujeron textos manifiestamente sunitas en las zonas septentrionales del Pakistn bajo administracin federal (regin que desde 2009 se denomina Gilgit-Baltistn). Las protestas subsiguientes se tradujeron en actos de violencia entre las comunidades chiitas y sunitas, que alcanzaron su clmax en 2004 y 2005, con la implantacin del toque de queda y el subsiguiente cierre de las escuelas durante casi todo el ao escolar (Ali, 2008; Stber, 2007). En Sudn, la imposicin, a partir de 1990, de un sistema nacional de educacin centrado en un solo grupo tnico (el rabe) y una sola religin (el islam) tena por objetivo, en palabras del Presidente Omar Al Bashir fortalecer la fe, la orientacin y las convicciones religiosas de los jvenes para que pudieran ser personas libres, devotas de Al y responsables (Al Bashir 2004, pg. 44 en Breidlid, 2010). Aunque el conflicto del Sudn del Sur tiene una historia larga y compleja, la imposicin de una cultura diferente contribuy evidentemente a fomentar la violencia y fortalecer el atractivo de los grupos armados que propugnaban soluciones separatistas (Breidlid, 2010).
El fomento de la intolerancia mediante los currculos y los manuales escolares La intolerancia y los prejuicios se pueden manifestar de muchas las formas en la escuela. El contenido de la enseanza, especialmente en la disciplina de historia, y la manera en que se imparte, pueden influir considerablemente en la idea que los alumnos se hacen de su propia identidad y de las relaciones de su grupo con los dems. Los manuales escolares ejercen a veces una enorme influencia y representan para los gobiernos un medio para inculcar a los alumnos una ideologa. De ah que los nacionalistas extremistas y los defensores de ideologas basadas en la pertenencia tnica, religiosa o regional suelan considerar las escuelas como un campo de batalla poltico.
Desde la Alemania nazi hasta la Sudfrica del apartheid, la historia est repleta de casos de instrumentalizacin de la escuela para fomentar los prejuicios (Bush y Saltarelli, 2000). En Rwanda, antes del genocidio, los gobiernos dominados por la etnia hutu se sirvieron de la escuela para difundir una versin de la historia que tena por objeto sembrar prejuicios contra los tutsis, a quienes se describa como extranjeros que haban conquistado el pas, impuesto un rgimen feudal y oprimido a los campesinos hutus (Eltringham, 2004; McLean Hilker, 2010; Rutembesa, 2002). Esta interpretacin de la historia tuvo un papel importante en la propaganda genocida de principios del decenio de 1990. Algunos observadores sostienen que esa interpretacin contribuy a crear las condiciones propicias para el genocidio, inculcando una ideologa basada en la divisin tnica y fomentando el temor entre la poblacin hutu (Chrtien y otros, 1995; Des Forges, 1999; Uvin, 1997). En el pasado, el sistema educativo
Los nacionalistas extremistas y los defensores de ideologas basadas en la pertenencia tnica, religiosa o regional suelen considerar las escuelas como un campo de batalla poltico.
Reforzar la cultura de la violencia Para que las escuelas puedan contribuir a la creacin de sociedades pacficas, deben empezar por ofrecer a los nios un contexto pacfico. Las escuelas y los docentes pueden ayudar a los alumnos a aprender a solucionar los conflictos mediante el dilogo y a considerar la violencia como un recurso inaceptable. Por desgracia, en las propias escuelas se suelen dar altos niveles de violencia y se propician con frecuencia conductas violentas entre los jvenes, cuando stos se estn socializando.
En el mundo entero, los alumnos estn expuestos habitualmente a mltiples formas de violencia. El castigo corporal es una de esas modalidades. En 86 pases por lo menos los docentes estn autorizados legalmente a propinar castigos fsicos a los nios (Iniciativa Mundial para terminar con todos los castigos corporales de los nios y las nias, 2010b). En muchas sociedades, tambin se introducen en el mbito escolar formas de violencia vinculadas a la accin de bandas de delincuentes o grupos polticos. Esta cultura de la violencia
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La violencia ejercida en la escuela puede aumentar el riesgo de que los nios se comporten agresivamente y participen en actos delictivos o tengan conductas peligrosas.
abarca los acosos fsicos, psicolgicos y sexuales, las intimidaciones, los malos tratos y las agresiones (Jones y otros, 2008; Plan, 2008). La violencia ejercida en la escuela contra los alumnos tiene mltiples consecuencias fsicas, psicolgicas y sociales, as como una repercusin importante en la escolarizacin y los resultados acadmicos. Esa violencia puede incluso aumentar el riesgo de que los propios nios se comporten agresivamente y participen en actos delictivos o tengan conductas peligrosas (Pinheiro, 2006). Aunque resulta difcil establecer un vnculo directo, los datos y elementos de informacin obtenidos en diversos pases indican que la violencia escolar puede llegar a convertirse en un elemento integrante de un ciclo de conflicto. Uno de esos pases es Colombia (Recuadro 3.8).
el idioma, el color de la piel, la religin y el grupo tnico forman parte de las caractersticas definitorias de cada individuo. Como escribi Amartya Sen: la importancia de la identidad propia no tiene por qu obliterar la importancia de la identidad de los dems (Sen, 2006, pg. 19). Los nios que llegan a definir su identidad en trminos amplios tienen menos probabilidades de ser movilizados con fines hostiles sobre la base de pertenencia a un grupo, cuando llegan a la edad adulta. Por consiguiente, cuando la escuela divide o clasifica a los nios sobre la base de una estrecha identidad de grupo, se aumenta la posibilidad de que lleguen a ser sensibles a ese tipo de movilizacin. Eso no quiere decir que las sociedades que autorizan a sus escuelas a agrupar a los estudiantes segn la religin u otros criterios sean automticamente ms propensas a la violencia que otras. Si as fuera, los Pases Bajos y Blgica figuraran entre las sociedades ms violentas del mundo. Pero en determinadas circunstancias las escuelas segregadas pueden reforzar la desconfianza entre los grupos. Las encuestas realizadas en Irlanda del Norte, el Lbano y Malasia confirman esta idea. En efecto, muestran que las personas que han estado escolarizadas en escuelas segregadas tienen, por trmino medio, una visin ms negativa de los otros grupos que las escolarizadas en escuelas integradas (Brown, de prxima publicacin; Frayha, 2003; Kerr, de prxima publicacin). La experiencia de Irlanda del Norte es instructiva en este sentido. Las escuelas casi totalmente segregadas sobre una base religiosa formaban parte de un sistema ms general de desigualdades sociales entre grupos identitarios. Al salir de la escuela, los nios catlicos tenan por trmino medio menos cualificaciones y menos posibilidades de empleo, en parte porque las escuelas catlicas reciban menos financiacin estatal que las otras. La segregacin escolar no slo reforzaba las divisiones sociales, sino que tambin induca a los nios a pensar que eran diferentes, una percepcin fortalecida por el enfoque diferenciado de algunos elementos del currculo, como la enseanza del galico, la educacin religiosa y la historia (Smith, 2010a). Kosovo14 ofrece otro ejemplo de segregacin de la enseanza que agrava las divisiones entre grupos. Desde 1989 el serbio fue el nico idioma oficial de enseanza y las escuelas que enseaban en albans fueron cerradas. Los currculos se uniformizaron con arreglo a normas serbias. La respuesta de
14. En este texto, todas las referencias al territorio, instituciones o poblacin a Kosovo deben entenderse como plenamente conformes a la Resolucin 1244 del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas y sin perjuicio de la situacin jurdica de Kosovo.
La segregacin escolar refuerza la divisin identitaria La escuela es el lugar donde los nios adquieren una competencia fundamental: la de considerarse miembros de una comunidad amplia. El proceso de aprender a valorar y respetar la diversidad de esa comunidad y comprender qu lugar se ocupa en ella es esencial para la cohesin social y la solucin pacfica de conflictos. Es en la escuela donde los nios empiezan a comprender que la nacionalidad,
Recuadro 3.8 La violencia invade las escuelas en Colombia

Las escuelas no han sido inmunes a los altos niveles de violencia que prevalecen en la sociedad colombiana. Los alumnos que participan en actos violentos en sus comunidades, o que los presencian, reproducen en la escuela modos de conducta similares y los nios que viven la violencia en la escuela llevan luego a sus comunidades los efectos de sta. Los nios y adolescentes que viven en municipios y barriadas donde prevalecen altos niveles de conflicto violento y homicidios se comportan con ms agresividad y son ms propensos a incurrir en el acoso escolar. Las encuestas realizadas en las escuelas de Bogot en 2006 y 2007 indican que esas conductas tienen efectos nocivos sobre las relaciones humanas, ya que la rivalidad y la violencia son moneda comn y menudean las disputas y la pugna por la notoriedad, asociada con la tenencia de dinero, droga y armas. Al analizar los problemas que plantean con frecuencia los hurtos, la tenencia de armas de fuego y el acoso en las escuelas de Bogot, un edil del ayuntamiento calific la actitud de defenderse uno mismo de la violencia por medios violentos como uno de los principios del paramilitarismo y seal que la ndole invasora de la violencia no permite aislar a los educandos de sus consecuencias. Consciente de que las escuelas pueden contribuir a crear una cultura de paz, el gobierno colombiano ha aplicado medidas para abordar el problema de la violencia en las escuelas, que han arrojado algunos resultados positivos (vase el Captulo 5).
Fuentes: Chaux y otros (2009); Martinez (2008); Villar-Mrquez (2010).
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los albaneses de Kosovo fue organizar un vasto sistema de escuelas paralelas, a menudo en casas particulares, en las que la enseanza se imparta en albans. A partir de 1992 esas escuelas funcionaron bajo los auspicios del gobierno kosovar en el exilio, considerado ilegal por las autoridades serbias. El sistema educativo paralelo lleg a ser uno de los ejes de la resistencia albanesa en la fase previa al conflicto armado (Nelles, 2005; Sommers y Buckland, 2004). En la actualidad, la segregacin escolar sigue siendo un obstculo para el dilogo y la cohesin social, ya que los alumnos kosovares de origen albans asisten a escuelas administradas por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Kosovo, y los de origen serbio a escuelas administradas por el Ministerio de Educacin de Serbia (OSCE, Misin de en Kosovo, 2009).
Si los acuerdos de paz se basan en la segregacin escolar, el sistema educativo puede perpetuar las actitudes que propiciaron el conflicto armado, a no ser que se realicen esfuerzos para contrarrestarlas reanudando los contactos, elaborando un currculo propicio a la consolidacin de la paz y velando por que las escuelas no vehiculen prejuicios. Los acuerdos de paz que entraan devoluciones de competencias plantean riesgos similares, porque pueden fragmentar el sistema educativo. El Acuerdo de Dayton de 1995 trat de crear en Bosnia y Herzegovina las bases para la edificacin de una nacin con un alto grado de descentralizacin. Su resultado fue una fragmentacin de la autoridad de la educacin tan considerable que la empresa de forjar una identidad nacional multitnica resulta ahora mucho ms difcil (Recuadro 3.9).
Recuadro 3.9 Fragmentacin gubernamental y segregacin educativa en Bosnia y Herzegovina

Si a los electores del da de maana se les educa segn normas nacionalistas que alimentan la divisin y principios que hacen de la pertenencia tnica un elemento excluyente, [Bosnia y Herzegovina] seguir siendo un pas expuesto al riesgo permanente de fragmentarse o disolverse. (Misin de la OSCE en Bosnia y Herzegovina, 2010)
De conformidad con el Acuerdo de Dayton de 1995, que tena por objetivo facilitar la coexistencia de identidades nacionales diferentes dentro de unas mismas fronteras, el Estado de Bosnia y Herzegovina se cre sobre la base de una estructura gubernamental muy descentralizada para tener en cuenta las diferencias tnicas, lingsticas y religiosas. Sin embargo, existe el peligro de que el sistema educativo refuerce las divisiones de la sociedad con las consecuencias graves que esto puede tener para la consolidacin de la paz. El Acuerdo de Dayton ha tenido consecuencias muy importantes para la educacin, sobre todo por la falta de una autoridad central eficaz encargada de sta. En efecto, hoy en da la Federacin de Bosnia y Herzegovina cuenta con trece ministerios de educacin separados: cada uno de los diez cantones de la Federacin posee el suyo propio, y a stos hay que aadir el Ministerio Federal de Educacin y Ciencia que los encabeza, el ministerio de la Repblica Srpska y el ministerio del Distrito de Br` ko*. En 2008, se c cre un Organismo de Educacin para el conjunto del Estado, pero todava no es plenamente operacional. La mayora de las escuelas estn segregadas por etnia, religin e idioma. En algunas regiones esto se debe a la segregacin geogrfica que se ha producido a raz de la purificacin tnica y del desplazamiento de poblaciones. Sin embargo, incluso en las regiones donde subsiste cierta mezcla tnica, a los padres les preocupa el riesgo que puedan correr sus hijos si se matriculan en una escuela dominada por otra comunidad. En vez de llevar a los nios a la escuela ms cercana de su casa, muchos padres buscan plazas escolares en centros docentes a veces mucho ms distantes de sus domicilios, pero que corresponden a su identidad nacional. Solamente un pequeo nmero de escuelas menos del 3 % aplican la poltica de dos escuelas bajo un mismo techo, pero los nios que pertenecen a grupos diferentes tienen maestros, horarios y currculos diferentes. Esa atomizacin suscita inquietudes en lo que respecta a la gobernanza del sistema educativo. La ausencia de un ministerio federal fuerte obstaculiza el desarrollo de sistemas nacionales de planificacin de la educacin, socavando los esfuerzos encaminados a tratar los problemas que suscitan la calidad de la educacin y la reforma del currculo. La falta de un sistema centralizado para la asignacin de fondos contribuye a que se den amplias variaciones territoriales en lo referente al aprovechamiento escolar del alumnado, lo cual merma las perspectivas de una mayor equidad del sistema educativo. Posiblemente, lo ms importante de todo es que la educacin por separado de los nios en escuelas segregadas no va a ayudarles a adquirir el sentimiento de identidad pluralista del que depende, en ltima instancia, la consolidacin de una paz y seguridad duraderas.
* El distrito de Br` ko es una unidad administrativa autnoma c neutra en la que se ejerce la soberana nacional, pero bajo supervisin internacional. Oficialmente pertenece a la Repblica Srpska y a la Federacin de Bosnia y Herzegovina. Fuentes: Banco Mundial (2006); Magill (2010); OSCE, Misin en Bosnia y Herzegovina (2007a, 2007b, 2008); Smith (2010).
En Kosovo, la segregacin escolar sigue siendo un obstculo para el dilogo y la cohesin social.
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Lo que nos ensea la historia es que los gobiernos que hacen caso omiso de los nexos existentes entre la educacin y la violencia corren un riesgo cierto.
La experiencia de la reconstruccin del sistema educativo en Bosnia y Herzegovina ilustra el problema ms vasto de la forja de identidades conducentes a la paz. En este pas, la seguridad de las futuras generaciones depende mucho ms que en otras naciones de la creacin de un sistema escolar que sea fuente de tolerancia y comprensin. Ese sistema todava est por crear. Antes incluso de que se firmara el Acuerdo de Dayton, se hicieron grandes progresos en la reconstruccin de las infraestructuras escolares. Sin embargo, la reconstruccin social se ha quedado muy rezagada. En 2001, la Oficina del Alto Representante de la Comunidad Internacional reconoci que las escuelas se siguen instrumentalizando para difundir el odio tnico y el espritu de intolerancia y divisin (Oficina del Alto Representante, 2001). Aunque se estn realizando esfuerzos para cambiar este estado de cosas, subsiste el peligro de que la fragmentacin del gobierno y la segregacin de las escuelas refuercen una concepcin estrecha de las identidades tnicas y nacionales. Si hay un pas que simboliza la capacidad potencial de la educacin para ahondar las divisiones sociales, ese pas es Rwanda. Tras la independencia, los dirigentes polticos hutus trataron de eliminar lo que consideraban ventajas educativas injustas adquiridas por los tutsis en el periodo colonial. Se estableci una poltica de cuotas tnicas denominada iringaniza que significa ms o menos justicia social para limitar la presencia de los tutsis en las escuelas y otras instituciones a un nivel que correspondiera a su porcentaje oficial en la poblacin total: un 9% aproximadamente. En parte, la lgica de la medida era aumentar la participacin de los hutus en las escuelas que obtenan los mejores resultados acadmicos. Pero la poltica de cuotas se us tambin para aplicar medidas discriminatorias, como una purga masiva de tutsis en los cargos pblicos, universidades e iglesias (McLean Hilker, 2010; Prunier, 1995). Ms trgico todava es el hecho de que la prctica de las escuelas de etiquetar a los nios por etnia y aplicar normas identitarias estrictas permiti a las milicias Interahamwe, responsables del genocidio, identificar a los nios tutsis gracias a los registros escolares (Prunier, 1995).
Conclusin
La educacin es muy pocas veces por no decir nunca la causa primordial de un conflicto armado. Por grave que sea el sentimiento de injusticia, los grupos sociales rara vez recurren a la violencia a causa de desacuerdos sobre la administracin de las escuelas, los enfoques de los currculos o la poltica relativa a la lengua de enseanza. Tal vez por eso se ha ignorado tan ampliamente el papel de la educacin como factor que puede contribuir al desencadenamiento de conflictos violentos. Esa ignorancia ha desempeado un papel nada desdeable en la exposicin de algunos pases a un elevado riesgo de conflicto armado. Lo que nos ensea la historia, y lo que se ha sostenido en esta seccin, es que los gobiernos que hacen caso omiso de los nexos, realmente existentes, entre la educacin y la violencia corren un riesgo cierto. La incapacidad de reconocer que las estrategias educativas pueden avivar los sentimientos de injusticia ms generales entraa graves peligros, ya que algunas decisiones polticas pueden hacer que un pas se adentre ms por el camino que lleva al conflicto violento. Adems, esa incapacidad es tambin sinnima de despilfarro, porque impide aprovechar las posibilidades que ofrece el sistema educativo para actuar como factor de paz.
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LA EDUCACIN Y LOS CONFLICTOS ARMADOS: LA ESPIRAL MORTFERA La ayuda a los pases afectados por conflictos alterada por las estrategias de seguridad
La ayuda a los pases afectados por conflictos alterada por las estrategias de seguridad
La asistencia para el desarrollo tiene que desempear una funcin esencial en los pases afectados por conflictos. No slo puede mantener los servicios bsicos en los periodos de violencia, sino tambin apoyar las estrategias de reconstruccin despus del conflicto. Por desgracia, el sistema de ayuda internacional no responde como es debido a las necesidades de los pases afectados por conflictos, ya que les proporciona una asistencia para el desarrollo insuficiente, irregular e imprevisible. Adems, la utilizacin de la ayuda para contribuir a la realizacin de objetivos seguridad nacional y poltica exterior de los pases donantes pone en peligro su eficacia para apoyar el desarrollo. La asistencia para el desarrollo destinada a la educacin en los pases afectados por conflictos se ve inevitablemente afectada por el contexto general de la asistencia al desarrollo. Los bajos niveles de una ayuda, que adems es imprevisible, privan a los sistemas escolares de la financiacin necesaria para la reconstruccin y socavan la capacidad de planificacin a nivel nacional. La ausencia de una delimitacin clara entre el desarrollo y la seguridad es preocupante para la educacin, aunque slo sea porque los sistemas escolares estn ya en la lnea del frente en muchos conflictos violentos. Si la ayuda a la educacin da la impresin de que se orienta a ganarse los corazones y las mentes de la poblacin ms que a combatir la alfabetizacin y la desventaja educativa, se corre el riesgo de implicar a las escuelas y los alumnos an ms directamente en los conflictos contra los que es necesario protegerlos. Una ayuda a la educacin ms cuantiosa y eficaz en los pases afectados por conflictos es una condicin necesaria para avanzar ms rpidamente hacia la consecucin de los objetivos establecidos en el Marco de Accin de Dakar. La ayuda humanitaria puede contribuir a mantener la prestacin de servicios educativos en las situaciones de emergencia, y la asistencia para el desarrollo a largo plazo es esencial para apoyar los esfuerzos que los gobiernos realizan despus de los conflictos con vistas a la reconstruccin de los sistemas educativos, una condicin imprescindible para fomentar la confianza en los acuerdos de paz. En los Captulos 4 y 5 se ofrece un anlisis detallado de los problemas con que tropieza el sistema de la ayuda. En la presente seccin se examina
brevemente el volumen y la distribucin de la ayuda a los pases afectados por conflictos y el contexto poltico en el que esa ayuda se suministra. Hay sobradas razones para analizar las deficiencias del sistema de ayuda actual. La asistencia para el desarrollo destinada a los pases afectados por conflictos es ante todo un imperativo tico y una condicin para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Sin embargo, tambin representa una inversin para reforzar la seguridad mundial. En un mundo interdependiente, la inestabilidad provocada por un conflicto armado traspasa las fronteras nacionales y afecta a la paz y la seguridad internacionales. Aunque los efectos ms inmediatos se dejan sentir en los pases en desarrollo, las naciones ricas no son inmunes a los efectos de desbordamiento. Los argumentos para reexaminar las prioridades actuales en materia de ayuda internacional se pueden resumir en tres generalidades:
La consecucin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Los pases afectados por conflictos representan el mayor desafo para la consecucin de los objetivos internacionales de desarrollo. En su conjunto, concentran a gran parte de los nios sin escolarizar y presentan algunos de los peores indicadores del mundo en materia de supervivencia de la infancia, alimentacin y acceso a la educacin bsica (vase la primera seccin de este captulo). Los bajos niveles de desarrollo humano son a la vez causa y efecto de los conflictos armados: sumen a la gente en la pobreza extrema y sta, a su vez, perpeta el ciclo de la violencia. La ayuda internacional puede contribuir a romper ese ciclo. La seguridad mundial y regional. Aunque los habitantes de los pases afectados por un conflicto resultan ser los ms castigados, sus efectos secundarios conflictos, enfermedades, inestabilidad poltica, delincuencia internacional, terrorismo y colapso econmico entraan riesgos para los Estados vecinos y la comunidad internacional en su conjunto. La inestabilidad en Somalia ha perjudicado a los Estados fronterizos y ha creado una base para la piratera que amenaza las rutas martimas de la regin. En Afganistn y Colombia, los grupos armados forman parte de una red de narcotrfico que se extiende a nivel internacional: se calcula que el 90% del opio ilcito del mundo procede de Afganistn (Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, 2010a). Los pases afectados por conflictos que no logran mantener sistemas mdico-sanitarios slidos, pueden transformarse en importantes focos de enfermedades transmisibles a escala regional y mundial. Asimismo, pueden servir de asilo a terroristas (Weinstein y otros, 2004),
La asistencia para el desarrollo destinada a los pases afectados por conflictos es un imperativo tico y una condicin para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, as como una inversin para reforzar la seguridad mundial.
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amenazando as la seguridad de los pases ricos y reduciendo las perspectivas de alcanzar la paz en los propios Estados en situacin de conflicto.
Un estudio ha mostrado que un dlar gastado en prevencin de conflictos podra permitir a los pases donantes ahorrar ms de cuatro dlares.
Prevenir los conflictos es mejor y menos oneroso que acabar con ellos. La mayora de los pases afectados por conflictos son presas de una violencia cclica, con breves periodos de paz que suelen desembocar en nuevas fases de lucha. Para las personas y los pases afectados, esa violencia cclica constituye un enorme obstculo para reducir la pobreza. Para los donantes, representa una presin adicional sobre los presupuestos de ayuda humanitaria, ya al borde la ruptura, y adems resta recursos a la asistencia para el desarrollo a largo plazo. Invertir en la prevencin de conflictos, proporcionando asistencia para el desarrollo eficaz y a largo plazo, contribuye a salvar vidas y es mucho menos costoso que hacer frente a la reiteracin de situaciones de emergencia generadas por la violencia cclica. Un estudio ha mostrado que un dlar gastado en prevencin de conflictos podra permitir a los pases donantes ahorrar ms de cuatro dlares (Chalmers, 2004).
En la primera parte de esta seccin se examinan los volmenes globales de ayuda destinados a los pases de ingresos bajos y medios bajos afectados por conflictos armados. En la segunda, se estudian los problemas relativos a la asistencia para el desarrollo y se ponen de relieve las tensiones que se dan entre los objetivos del desarrollo en el mbito de la educacin y las metas estratgicas de los pases ricos.
Los pases afectados por conflictos reciben ayuda insuficiente y desigual

El volumen de la ayuda otorgada a los pases afectados por conflictos ha aumentado considerablemente en los ltimos aos. Esa ayuda es esencial para mantener y reconstruir los sistemas educativos. Pero los datos mundiales ocultan la extrema desigualdad de la distribucin de la ayuda entre los diferentes pases y enmascaran problemas ms generales relativos a la gobernanza de la ayuda. Qu volumen de ayuda se destina a los pases afectados por conflictos? Para responder a esta pregunta, en esta seccin se examinan los datos relativos a 27 pases de ingresos bajos y medios bajos que figuran en la lista de Estados afectados por conflictos.15 En su conjunto, estos pases recibieron en el bienio 2007-2008 unos 36.000 millones de dlares,16 es decir, el 29% de la asistencia oficial para el desarrollo (AOD). Estas cifras mundiales enmascaran las disparidades en la ayuda recibida por cada pas. En efecto, la AOD suministrada a los Estados afectados por conflictos est sumamente concentrada. En 2007-2008, Iraq recibi ms de la cuarta parte del total de la ayuda destinada a los pases afectados por conflictos y, junto con Afganistn, el 38% de toda la ayuda suministrada a los 27 pases en desarrollo ms pobres del mundo. Como estas cifras indican, hay diferencias muy acusadas en la ayuda recibida por diversos grupos de pases (Grfico 3.14). Afganistn recibi ms ayuda que la otorgada en conjunto a la Repblica Democrtica del Congo, Liberia y Sudn, mientras que Iraq recibi casi tanta ayuda como el total de la destinada a los pases del frica Subsahariana afectados por conflictos. Los pases ms pobres afectados por conflictos se han beneficiado de un aumento del monto total de la ayuda. En el periodo de 2007-2008, los 16 pases de ingresos ms bajos del grupo de los 27 recibieron 16.400 millones de dlares, en comparacin con
15. Se ha excluido a la India, Indonesia y Nigeria porque los conflictos armados slo afectan a una parte de esos extensos pases y porque el volumen globalmente alto de ayuda que reciben est relacionado con programas destinados a otras reas. 16. Esta cifra y las siguientes se han establecido sobre la base de un periodo medio de dos aos para atenuar la volatilidad en los desembolsos de la ayuda.
Grfico 3.14: Algunos pases afectados por conflictos reciben ms ayuda que otros AOD asignada a pases de ingresos bajos y medios bajos afectados por conflictos (promedio 2007-2008)
Iraq Afganistn Etiopa Sudn Pakistn T. O. Palestino Uganda R. D. del Congo Filipinas Liberia Sri Lanka Rwanda Sierra Leona Nepal Georgia Somalia Cte dIvoire Burundi Chad Yemen Angola Myanmar Guinea Tailandia Timor-Leste R. Centroafricana Eritrea 0 1,1 1,0 0,9 0,8 0,7 0,7 0,6 0,6 0,6 0,5 0,4 0,4 0,4 0,4 0,3 0,3 0,3 0,2 0,1 2 4 6 8 10 1,8 1,7 1,6 2,1 1,8 2,9 4,1 9,8
AOD (en miles de millones de dlares constantes de 2008)

Fuente: OCDE-CAD (2010c).
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Proporcin del total
los 11.700 millones que percibieron en el bienio 2002-2003. Una de las razones por las que esta ayuda es tan importante es porque representa una parte importante de los ingresos del erario pblico. En total, la asistencia para el desarrollo es equivalente a los ingresos fiscales nacionales (Grfico 3.15) y en algunos pases, como Afganistn y Liberia, llega a ser seis veces mayor que esos ingresos. Los 16 pases ms pobres afectados por conflictos han visto aumentar su proporcin en la ayuda total y en la ayuda destinada a la educacin (Grfico 3.16). En estos pases, la ayuda a la educacin ha aumentado con ms rapidez que la ayuda global y que el incremento de la ayuda mundial a la educacin. El resultado es que entre 2002-2003 y 2007-2008, los pases de ingresos bajos afectados por conflictos vieron cmo aumentaba su proporcin en el total de la asistencia para el desarrollo, as como su proporcin en la ayuda a la educacin bsica. Esta ltima pas del 13% al 18% del total (Grfico 3.16).17 Sin embargo, este cambio no ha logrado reducir el gran dficit de financiacin existente en el sector de la educacin, debido en parte a la manera en que la ayuda se distribuye entre los distintos pases.
Grfico 3.16: Los pases de ingresos bajos afectados por conflictos reciben una proporcin creciente de la ayuda Proporcin de AOD total destinada a pases de ingresos bajos afectados por conflictos (2002-2003 y 2007-2008)
18% 16% 13% 9% 12% 13%
2002-2003 2007-2008
Ayuda a todos los sectores

Ayuda a la educacin
Ayuda a la educacin bsica
Grfico 3.15: La ayuda externa es una fuente de ingresos importante para los pases ms pobres afectados por conflictos Fuentes de ingresos de los pases de ingresos bajos afectados por conflictos (promedio 2007-2008)
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Desigualdades en la ayuda a la educacin En qu medida la ayuda internacional a la educacin suministrada a los pases afectados por conflictos se ajusta a sus necesidades? No hay una respuesta simple a esta pregunta. Sin embargo, la asimetra de la ayuda global se refleja en una distribucin tambin asimtrica de la ayuda a la educacin bsica. El notable aumento del apoyo otorgado Afganistn, Iraq y Pakistn contrasta agudamente con la situacin que viven muchos otros pases.
La comparacin de estos tres Estados de la lnea del frente con los pases afectados por conflictos del frica Subsahariana ilustra vvidamente las desigualdades. El monto de la asistencia para el desarrollo destinado a la educacin bsica aument ms de cinco veces en Afganistn y casi se triplic en Pakistn entre 2002-2003 y 2007-2008 (Grfico 3.17). Aunque la ayuda a la educacin bsica en Sudn tambin aument, lo hizo en una escala mucho ms modesta. Mientras tanto, la ayuda a la educacin bsica en el Chad se estanc a un nivel muy bajo y en la Cte dIvoire disminuy espectacularmente desde el inicio de la guerra civil de 2002-2004.18 Afganistn y Pakistn juntos recibieron ms de la cuarta parte de la ayuda a la educacin bsica destinada al grupo de pases de ingresos bajos y medios bajos afectados por conflictos. En s mismo, esto no indica un desfase entre las necesidades y la ayuda asignada, porque ambos pases afrontan graves dficits de financiacin de la educacin. Sin embargo, eso es lo que ocurre
La asimetra de la ayuda global se refleja en una distribucin tambin asimtrica de la ayuda a la educacin bsica.
35
4 4 Inversiones extranjeras directas Remesas de emigrantes 13
30
25
20
Ingreso nacional AOD humanitaria
15
AOD para el desarrollo
10
13
5
2007-2008
Notas: El grfico comprende los flujos financieros de 13 de los 16 pases de ingresos bajos catalogados en este informe como pases afectados por conflictos. Los pases que no se han incluido son el Chad, Somalia y el Yemen. Las cifras correspondientes a las remesas de emigrantes y el ingreso nacional son estimaciones. Fuentes: Banco Mundial (2010f); Clculos efectuados por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo; FMI (2010d, 2010e); OCDE-CAD (2010c).
17. El grupo de pases de ingresos bajos afectados por conflictos es diferente del que figura en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2010, en parte porque algunos de los pases que antes se consideraban de ingresos bajos ahora han sido clasificados por el Banco Mundial en la categora de ingresos medios bajos. Sin embargo, la ayuda a la educacin bsica asignada a los 20 pases que componan el grupo en 2010 mostraba una tendencia similar, ya que pas del 18% en 2002-2003 al 24% en 2007-2008. 18. Entre 2002 y 2003, el importe total de la asistencia para el desarrollo destinada a la enseanza bsica de la Cte dIvoire disminuy de 46 millones de dlares a 10 millones, debido una importante reduccin de las contribuciones de Francia y del Banco Mundial. Cuando el UNICEF hizo un llamamiento para recabar ayuda humanitaria con destino a la educacin, su peticin cay por lo general en saco roto.
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Grfico 3.17: En algunos pases afectados por conflictos la ayuda a la educacin bsica ha aumentado ms que en otros Ayuda total a la educacin bsica en un grupo seleccionado de pases afectados por conflictos (promedios, 2002-2003 y 2007-2008)
200
afrontan dficits especialmente altos, pero reciben volmenes muy reducidos de ayuda por alumno, menos de 10 dlares anuales (Grfico 3.18).
2002-2003
180
2007-2008 Millones de dlares constantes de 2008

160 140 120 100 80 60 40 20 0 Afganistn Iraq Pakistn Repblica Chad Centroafricana Cte dIvoire R. D. del Congo Somalia Sudn
La volatilidad de la ayuda impide una planificacin estable Esta panormica de conjunto lleva a preguntarse si los pases realmente ms pobres estn recibiendo un volumen de ayuda proporcional a los problemas de desarrollo humano que tienen planteados en el mbito de la educacin bsica. La volatilidad e imprevisibilidad de la ayuda son tambin preocupantes. Debido a sus insuficientes capacidades en materia de planificacin y sus considerables dficits financieros, los pases de ingresos bajos necesitan fuentes de financiacin previsibles. Sin embargo, los flujos globales de la ayuda destinada a los pases afectados por conflictos son dos veces ms voltiles que los que van a parar a otros Estados (OCDE y otros 2010). El grado de volatilidad se puede ver claramente en el caso de cinco pases afectados por conflictos (Grfico 3.19). Algunos pases, como el Chad y la Repblica Centroafricana, han conocido ciclos de dos aos en los que la ayuda a la educacin se duplic para luego bajar en un 50%.
Esta volatilidad es un problema particularmente grave para el sector de la educacin, que necesita recursos a largo plazo para poder realizar una planificacin eficaz. Los flujos de ayuda errticos acarrean costos imprevisibles para la satisfaccin de las necesidades esenciales de la educacin y la reconstruccin. Las variaciones importantes de un ao a otro pueden dejar a los docentes sin sueldo e impedir que se construyan nuevas aulas. Por qu es tan voltil la ayuda a los pases afectados por conflictos? En algunos casos, los conflictos violentos pueden impedir el desembolso de la ayuda prometida. En otros casos, las exigencias de los donantes en materia de elaboracin de informes y los problemas de gobernanza en los pases receptores pueden interrumpir los flujos de la ayuda. Los gobiernos de los pases beneficiarios a veces son incapaces de cumplir con los criterios mnimos de transparencia y la corrupcin suele ser tambin un motivo de preocupacin grave y legtimo para los donantes. Sin embargo, la adopcin de enfoques innovadores puede permitir que se eviten algunas de estas dificultades. Los donantes pueden compartir el riesgo actuando por conducto de mecanismos multilaterales. Tambin pueden invertir en la creacin de sistemas de creacin de capacidades y de presentacin de informes que mejoren la aptitud para rendir cuentas tanto a la poblacin de los pases en desarrollo como a los propios donantes y llegar a los grupos de poblacin ms vulnerables
El Chad, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo y Somalia afrontan dficits especialmente altos, pero reciben volmenes muy reducidos de ayuda por alumno, menos de 10 dlares anuales.
tambin con la Repblica Democrtica del Congo, que recibi menos de la cuarta parte de la ayuda otorgada a Pakistn, y con el Sudn, que recibi menos de la mitad de la concedida a Iraq. Otro medio para evaluar la alineacin de las necesidades con la ayuda otorgada consiste en examinar las estimaciones de los dficits nacionales de financiacin para la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos (EPDC y UNESCO, 2009). Habida cuenta del elevado nmero de nios sin escolarizar, las bajas tasas de alfabetizacin y los costos de construccin de escuelas y contratacin de docentes, los pases de ingresos bajos afectados por conflictos tienen que afrontar costos mucho ms altos que los dems pases de ingresos bajos. Se calcula que, en promedio, su dficit de financiacin por alumno ronda los 69 dlares, mientras que en los dems pases de ingresos bajos ese dficit es de 55 dlares. Sin embargo, los pases de ingresos bajos afectados por conflictos recibieron 16 dlares por alumno en concepto de ayuda a la educacin bsica, mientras que los dems pases de esa categora se beneficiaron de 22 dlares en promedio. Hay variaciones muy amplias en torno al promedio mundial. Algunos pases, como Rwanda, han percibido volmenes de ayuda que se aproximan al nivel de financiacin por alumno que necesitan. Pero estos casos son la excepcin y no la regla. Incluso con el aumento de la ayuda, la gran mayora de los pases de ingresos bajos afectados por conflictos siguen afrontando dficits de financiacin muy elevados. El Chad, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo y Somalia
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Grfico 3.18: La disparidad entre la ayuda recibida y las necesidades de financiacin externa de la educacin sigue siendo considerable en los pases afectados por conflictos Evolucin de la ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria entre 2002-2003 y 2007-2008 y promedio del dficit anual de financiacin por nio, en un grupo seleccionado de pases afectados por conflictos
110 110 106 92 82 80 78 75 69 69 69 Ayuda a la educacin bsica por nio 2007-2008 69 Dficit de financiacin de la enseanza primaria, por nio (promedio 2008-2015) 58 55 53 Dlares constantes de 2008 52 55 Ayuda a la educacin bsica por nio 2002-2003
45 42 37 33 27 22 17 15 13 15 10 11 4 5
Sierra Leona Burundi
22 18 15 15 19 17 15 9 11 4 1
R. D. del Congo Uganda Chad Nepal Eritrea
22 16 14 7 8
Los flujos globales de la ayuda destinada a los pases afectados por conflictos son dos veces ms voltiles que los que van a parar a otros Estados.
7 9 4 4 6
8 6
Rwanda Afganistn
4
Cte dIvoire Etiopa
2
R. Centroafricana
3
Somalia
3 1
Guinea Pakistn Myanmar
2 1
Nigeria
7
Yemen
Promedio de los pases afectados por conflictos
Nota: En 2008, la Cte dIvoire, Pakistn y Nigeria fueron clasificados en la categora de pases de ingresos medios bajos y, por consiguiente, no se han tomado en consideracin en los promedios que figuran a la izquierda del grfico. Fuentes: EPDC y UNESCO (2009); OCDE-CAD (2010c).
Evolucin anual (en %)
por intermedio de las ONG. Tambin pueden adaptar sus exigencias en materia de presentacin de informes a la situacin real en la que tienen que actuar. Esto puede entraar riesgos, pero el temor al riesgo puede bloquear la ayuda y aumentar las probabilidades de que la violencia se reanude. Estos temas se examinan ms extensamente en el Captulo 5.
Grfico 3.19: La ayuda a la educacin bsica en los pases afectados por conflictos es muy inestable Evolucin anual de la ayuda a la educacin bsica en cinco pases afectados por conflictos (2003-2008)
350
250
Promedio de los dems pases de ingresos bajos
Liberia
Somalia
150
La vinculacin de la ayuda a la seguridad

En sus declaraciones sobre polticas, los donantes insisten en una serie de razones para trabajar en los pases afectados por conflictos. Entre ellas destaca la necesidad imperativa de ayudar a los pases que se estn quedando rezagados en la consecucin de los Objetivos de Desarrollo del
50 0 -50
R. D. del Congo Burundi Chad R. Centroafricana
-150 2003
2004
2005
2006
2007
2008
199
2 0 1 1
Milenio, comprendidos los relativos a la educacin (Bermingham, 2010; Lopes Cardozo y Novelli, 2010). Las preocupaciones relativas a la seguridad, definidas en trminos generales, son otro tema recurrente de esas declaraciones. Muchos gobiernos donantes consideran que la pobreza y la fragilidad del Estado en los pases afectados por conflictos son un factor de inseguridad mundial y una amenaza para su propia seguridad nacional en lo que respecta al terrorismo, la proliferacin de armas y la delincuencia internacional (OCDE-CAD, 2006). La asistencia para el desarrollo se concibe como parte de la respuesta a esas amenazas, en particular all donde los pases donantes estn directamente involucrados en un conflicto. En este aspecto, los atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001 marcaron un punto de inflexin. A la hora de evaluar las causas subyacentes de esos atentados, los estudios estratgicos de seguridad realizados en Estados Unidos llegaron a la conclusin de que la pobreza y la fragilidad del Estado en los pases en desarrollo representaban una amenaza para su seguridad nacional que deba contrarrestarse por medio del desarrollo. Por ejemplo, la comisin que investig los hechos del 11 de septiembre consider que los ingresos bajos, el desempleo de los jvenes y la insuficiencia del sistema educativo en Pakistn eran otros tantos factores que podan facilitar el reclutamiento para futuros ataques terroristas (Comisin Nacional sobre los Ataques Terroristas contra los Estados Unidos, 2005) y en la Estrategia Nacional de Defensa aprobada en 2005 se pide que se redoblen los esfuerzos para fortalecer a los Estados ms dbiles, en el marco de un enfoque ms vasto de lucha contra el terrorismo y la delincuencia organizada (Departamento de Defensa de los Estados Unidos, 2005). Esa peticin se ha reiterado en la Estrategia Nacional de Seguridad de 2010 (La Casa Blanca, 2010c). Esta vinculacin de los programas de seguridad a los de desarrollo, reforzada por las guerras de Afganistn e Iraq, no se limita a los Estados Unidos. Los gobiernos de Australia, Canad, los Pases Bajos, el Reino Unido y otros pases han integrado tambin sus programas de ayuda internacional en el marco de estrategias ms amplias que engloban la seguridad y el desarrollo (Bermingham, 2010; Cardozo y Novelli, 2010; Mundy, 2009; Patrick y Brown, 2007a). Actualmente, los gobiernos donantes consideran, en general, que la asistencia para el desarrollo es un elemento esencial de lo que en la jerga del sector de la ayuda se denomina enfoque de las 3D, es decir, defensa, diplomacia y desarrollo. El enfoque consistente en integrar la seguridad, la poltica exterior y el desarrollo tiene sentido. A fin de
200
Si el programa del desarrollo se subordina a objetivos militares y de poltica exterior, es inevitable que el objetivo de reducir la pobreza pase a un segundo plano.
cuentas, la posibilidad de prevenir un conflicto y de reconstruir el sistema educativo, una vez finalizada la contienda, depende de que varias instancias polticas acierten a trabajar conjuntamente. Por ejemplo, para crear las condiciones de una paz duradera en la regin de los Grandes Lagos del frica Subsahariana, los pases donantes necesitan un marco de planificacin que abarque la poltica exterior (a fin de asegurar la eficacia de la accin de las Naciones Unidas y solucionar los conflictos entre Estados vecinos), la seguridad (para reconstruir las fuerzas militares y policiales y el Estado de derecho) y el desarrollo (mediante inversiones a largo plazo en infraestructuras y educacin en regiones como el Sudn del Sur y el norte de la Repblica Democrtica del Congo). El fracaso en uno de esos mbitos mermar los progresos en todos los dems. Una de las razones por las que el gran volumen de ayuda proporcionado durante aos a la regin de los Grandes Lagos ha surtido efectos tan limitados, estriba en el hecho de que los gobiernos de los pases desarrollados no han dado prioridad a esta regin en sus polticas exteriores. La actividad diplomtica para solucionar los conflictos y consolidar la paz ha sido insuficiente. Un enfoque que implique la participacin de todas las instancias gubernamentales interesadas tiene mejores perspectivas de lograr una mayor coherencia en las polticas aplicadas (OCDE-CAD, 2006). Pero es preciso reconocer tambin los riesgos inherentes a la estrategia de las 3D. Un motivo de preocupacin obvio es que las consideraciones de seguridad nacional puedan eclipsar las dems prioridades. Si el programa del desarrollo se subordina a objetivos militares y de poltica exterior, es inevitable que el objetivo de reducir la pobreza pase a un segundo plano. Adems, el uso de la ayuda para perseguir objetivos que en los pases afectados por conflictos puedan considerarse, con razn o sin ella, como metas estratgicas de los pases donantes, puede contribuir a fomentar la violencia.
Desplazamiento de las prioridades hacia los pases de la lnea del frente Los pases donantes no se han limitado a establecer un vnculo entre el desarrollo y la seguridad en sus declaraciones sobre polticas. Como se seal anteriormente, algunos han aumentado considerablemente su ayuda al Afganistn, Iraq y Pakistn, tres pases que se consideran situados en primera lnea de la guerra contra el terrorismo (Grfico 3.20). Entre 2002 y 2008 se triplic la ayuda concedida al Afganistn. Aunque Iraq haba recibido muy poca ayuda antes de la invasin de 2003, hacia 2005 ya se haba convertido en un importante beneficiario de la asistencia para el desarrollo. La ayuda al Pakistn ha crecido ms lentamente, pero tiende a aumentar.
Porcentaje de la AOD total
En Afganistn, el incremento de la ayuda ha corrido parejas con el aumento de la presencia militar de muchos pases donantes de ayuda. Cuarenta y un pases mantienen all un contingente militar, en el marco de la OTAN o de las fuerzas de la coalicin (Afganistn, Ministerio de Hacienda, 2009). Adems, todos los pases del Comit de Asistencia para el Desarrollo y ocho organizaciones multilaterales de ayuda cuentan con personal dedicado a actividades de asistencia para el desarrollo y 16 de esos donantes prestaron ayuda al sector de la educacin en el periodo 2007-2008 (OCDE-CAD, 2010c). En 2008, los tres pases de la lnea del frente recibieron ms del 20% de la ayuda de los Estados Unidos, esto es, una proporcin ms de dos veces superior a la registrada en 2002. Como los Estados Unidos ya han anunciado que estn dispuestos a triplicar su ayuda econmica a Pakistn hasta que alcance unos 1.200 millones de dlares, es probable que esa proporcin siga aumentando en el futuro (Centro para el Desarrollo Mundial, 2010). Por su parte, el Reino Unido ha triplicado la ayuda que proporciona a los tres Estados de la lnea del frente, mientras que Canad la ha duplicado con creces.
Grfico 3.20: Varios donantes han aumentado la proporcin de la ayuda destinada a Afganistn, Iraq y Pakistn Proporcin de la AOD total asignada por un grupo seleccionado de donantes a Afganistn, Iraq y Pakistn (2002 y 2008)
25
20
15
Pakistn Iraq
10
Afganistn
0 2002 2008 2002 2008 2002 2008 2002 2008
Australia
Canad
Reino Unido
Estados Unidos
Ganarse los corazones y las mentes?

En la contrainsurgencia, los combatientes de las brigadas, batallones y compaas utilizan el dinero como arma para ganarse los corazones y las mentes de la poblacin autctona y facilitar as la derrota de los insurgentes. El dinero es una de las armas primordiales de los combatientes para lograr resultados positivos en la contrainsurgencia y en las operaciones humanitarias. Manual del mando para usar el dinero como arma de guerra (Estados Unidos, Centro de Lecciones Aprendidas del Ejrcito, 2009)
Nota: La cifra de la ayuda de los Estados Unidos al Pakistn que figura para 2002 es en realidad la correspondiente a 2003. Fuente: OCDE-CAD (2010c).
de la autoridad gubernamental y, por ende, ofrecen un blanco tambin muy visible a los grupos que impugnan esa autoridad. El peligro estriba en que la concepcin de la asistencia para el desarrollo como medio para ganarse a la poblacin puede borrar la distincin entre civiles y militares, y de paso hacer que las escuelas, los alumnos y los que se dedican a las tareas del desarrollo sean ms vulnerables a los ataques. Gran parte del debate sobre el papel de las fuerzas armadas en el desarrollo se ha centrado en los Estados Unidos. Esto se debe, en parte, a que una proporcin cada vez mayor de la financiacin de la ayuda de este pas se encauza por conducto de las unidades de defensa y diplomacia de los organismos nacionales de 3D. Desde 1998 hasta 2006, la proporcin representada por Departamento de Defensa en el total de la ayuda estadounidense pas del 3,5% a cerca de un 22%, mientras que la proporcin correspondiente al Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) disminuy (Brown y Tirnauer, 2009). Algunos ven en esta tendencia una prueba de que el Pentgono y el Departamento de Estado ejercen una influencia cada vez mayor en la orientacin de las estrategias de la ayuda (Brigety II, 2008; Moss, 2010; Patrick y Brown, 2007b).20
Como muestra este manual, el enfoque de la participacin de todas las instancias gubernamentales interesadas puede ser objeto de diversas interpretaciones. Para algunos estrategas militares, la ayuda es un recurso de valor potencial para combatir una insurreccin y conquistar los corazones y la mentes de la poblacin.19 La educacin es de por s un sector naturalmente apto para servir de punto de focalizacin de esa conquista. En efecto, las poblaciones locales sacan beneficios obvios y muy notorios de las escuelas. Sin embargo, el planteamiento del Manual de mando tambin entraa riesgos, aunque slo sea porque las escuelas constituyen un smbolo muy visible
19. La estrategia consistente en conquistar los corazones y la mentes de la poblacin, tiene por objeto mejorar la opinin que los ciudadanos tienen del gobierno para reforzar as su legitimidad y de las fuerzas militares extranjeras.
Utilizar la ayuda para conquistar los corazones y las mentes de la poblacin puede hacer que las escuelas, los alumnos y los que se dedican a las tareas del desarrollo sean ms vulnerables a los ataques.
20. El informe titulado US Global Development Policy, de reciente publicacin, propone que se equilibre nuestro poder civil y militar para abordar los conflictos, la inestabilidad y las crisis en el mbito de la ayuda humanitaria (La Casa Blanca, 2010b).
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Los jefes de las tropas estadounidenses que operan en Afganistn e Iraq tienen acceso a los fondos de la ayuda para utilizarlos como armas no letales en proyectos humanitarios y de reconstruccin de pequea escala, en los teatros de operaciones.
Los mtodos de entrega de la ayuda dan ms peso a esta opinin. En el marco del Programa de Respuesta de Emergencia del Comandante (CERP), que es uno de los dispositivos de entrega de la asistencia para el desarrollo en zonas de peligro, los jefes de las tropas estadounidenses que operan en Afganistn e Iraq tienen acceso a los fondos de la ayuda para utilizarlos como armas no letales en proyectos humanitarios y de reconstruccin de pequea escala, en los teatros de operaciones (Estados Unidos, Centro de Lecciones Aprendidas del Ejrcito, 2009). La asistencia ofrecida a las poblaciones locales en el marco del CERP se define explcitamente como un elemento de la estrategia de contrainsurgencia. Se ha hecho hincapi en la definicin de proyectos de impacto rpido con miras a obtener el apoyo de la poblacin local a las tropas extranjeras y debilitar la posicin de los insurrectos (Patrick y Brown, 2007b; Wilder, 2009; Wilder y Gordon, 2009). Los proyectos de educacin, consistentes en su mayora en la reconstruccin y reparacin de escuelas, ocupan un lugar destacado en los proyectos del CERP. En el marco de este programa, se han llevado a cabo en Afganistn ms proyectos de ayuda en sector de la educacin que en cualquier otro sector, y en Iraq los proyectos escolares son los que han recibido ms fondos (SIGAR, 2009; SIGAR, 2009a). Por conducto del CERP, los Estados Unidos ha llegado a ser un protagonista esencial de la ayuda a la educacin en las zonas peligrosas. En Afganistn, casi las dos terceras partes del total de la ayuda otorgada por los Estados Unidos a la educacin en 2008 se canalizaron a travs del CERP (OCDE-CAD, 2010c). En Iraq, la totalidad de la ayuda de los Estados Unidos destinada a la educacin, 111 millones de dlares, se entreg por conducto del CERP, y esta suma represent el 86% del gasto total en ayuda a la educacin del conjunto de los donantes. En general, estos fondos quedan fuera del alcance de los organismos gubernamentales encargados de coordinar y administrar la ayuda exterior (Afganistn, Ministerio de Hacienda, 2009). El desembolso se suele realizar con rapidez, debido en parte a que en las normas de funcionamiento del CERP no se tienen en cuenta las directrices mucho ms estrictas aplicadas por el USAID en lo referente a la concepcin, la evaluacin y los resultados de los proyectos (Brigety II, 2008). La participacin de las fuerzas armadas en la entrega de la ayuda ha sido muy notable en el caso de los Estados Unidos, pero otros pases tambin han adaptado sus prcticas en este mbito a las situaciones de conflicto. Parte de la adaptacin puede atribuirse a las necesidades de seguridad. Es evidente que los organismos de ayuda y las ONG no pueden suministrar ayuda para el desarrollo en las zonas de combate, si no disponen de garantas
de seguridad. Por intermedio de los Equipos Provinciales de Reconstruccin (PRT) que funcionan en Afganistn e Iraq, algunos pases como Australia, Canad, Alemania, los Pases Bajos y el Reino Unido han recurrido a las fuerzas armadas para proteger a los organismos de asistencia para el desarrollo, aunque en determinados casos tambin la tropa ha participado directamente en la construccin de escuelas y dispensarios mdico-sanitarios. Aunque pocos donantes son tan explcitos como los Estados Unidos en presentar la ayuda como medio para ganarse los corazones y las mentes de las poblaciones en el marco de una estrategia contra la insurreccin, los PRT contribuyen tambin a la tarea de obtener la adhesin de la poblacin local y debilitar el apoyo a los insurgentes. Las polticas de la ayuda en pases y zonas que se consideran posibles refugios del terrorismo, como el norte de Kenya, Somalia y el Yemen, tambin se guan por un enfoque anlogo (Bradbury y Kleinman, 2010). Los pases donantes cuyas tropas participan en un conflicto armado se enfrentan con un autntico dilema. Por medio de sus programas de ayuda tienen la oportunidad de tratar algunos problemas importantes relativos a la pobreza y la violencia. De cualquier manera que se interpreten los datos, algunos pases como Afganistn padecen de un enorme dficit de desarrollo humano que la ayuda puede contribuir a reducir. Sin embargo, es sumamente improbable que los insurgentes consideren polticamente neutral la ayuda suministrada por pases que participan militarmente en el conflicto. Por eso, todos los pases donantes deben sopesar cuidadosamente en qu condiciones recurren a sus fuerzas armadas para suministrar asistencia para el desarrollo y qu impacto tiene esta asistencia, teniendo en cuenta los tres elementos siguientes:
Los riesgos para las escuelas y los escolares. La participacin de los militares en la construccin de escuelas puede colocar directamente a los nios en la lnea de fuego. La educacin es ya parte integrante de lucha poltica en Afganistn y otros pases. Segn la Comisin Independiente de Derechos Humanos de Afganistn, en el periodo 2007-2008 la asistencia a clases disminuy en un 8% entre los nios y en un 11% entre las nias, y este organismo atribuye esa disminucin al aumento de la inseguridad y, en particular, a las amenazas y agresiones contra las escuelas y las familias que escolarizan a sus hijos (Comisin Independiente de Derechos Humanos de Afganistn, 2008, pg. 36). El nmero de ataques contra las escuelas casi se triplic, pasando de 242 en 2007 a 670 en 2008. Aunque no es posible establecer un vnculo directo entre las agresiones y los efectos de los proyectos de ayuda de impacto
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rpido, los riesgos son evidentes. Segn un estudio realizado en colaboracin con el Ministerio de Educacin, las comunidades suelen saber de dnde provienen los fondos que se emplean para las escuelas e indican que el apoyo de los PRT las expone a ser blancos de ataques (Glad, 2009). Una auditora efectuada por el gobierno estadounidense en una escuela construida en Afganistn con la ayuda de las fuerzas armadas suscit toda una serie de cuestiones ms generales acerca de la seguridad. La presencia de material daado por la guerra comprendidos vehculos militares destrozados en el recinto de una escuela de nias se consider un hecho muy preocupante (SIGAR, 2009b).
Los riesgos de ataques contra los trabajadores de la ayuda. En los ltimos aos, han aumentado de manera preocupante las agresiones contra los trabajadores civiles de la ayuda. Desde 2006, el personal civil ha estado ms expuesto a la violencia que las fuerzas de mantenimiento de la paz en uniforme (Stoddard y Harmer, 2010). Ms de 200 trabajadores civiles fueron asesinados, secuestrados o gravemente heridos cada ao entre 2006 y 2009 (Harmer y otros, 2010). Casi las tres cuartas partes de esos ataques ocurrieron en seis pases: Afganistn, Chad, Pakistn, Somalia, Sri Lanka y Sudn. La confusin entre trabajadores civiles y miembros de las fuerzas armadas contribuye a aumentar los peligros que afrontan los trabajadores de la ayuda, lo que impide realizar tareas humanitarias fundamentales y entorpece los esfuerzos encaminados a mejorar los medios de subsistencia de las poblaciones y el suministro de servicios bsicos. En Afganistn, y cada vez ms en Pakistn, los grupos armados de la oposicin consideran que los trabajadores de la ayuda humanitaria son enemigos y, por lo tanto, objetivos militares legtimos. Incluso a los organismos de ayuda que evitan cuidadosamente colaborar con entidades militares o polticas se les considera ya como organizaciones beligerantes (Harmer y otros, 2010). Las ONG que trabajan en zonas de conflicto han advertido que la participacin del ejrcito en los proyectos de asistencia para el desarrollo podra poner en peligro el suministro de ayuda humanitaria y la prestacin de servicios bsicos a las comunidades afectadas por los conflictos armados (Jackson, 2010). Para los organismos internacionales de ayuda que trabajan en el sector de la educacin, parte del problema estriba en que los grupos insurgentes pueden ser incapaces de diferenciar entre sus proyectos de construccin escolar y los llevados a cabo con el apoyo de los militares. El impacto en el desarrollo. No son numerosas las evaluaciones de proyectos de ayuda realizados con participacin militar. Aunque algunos de esos proyectos pueden beneficiar al desarrollo, otros
parecen haber dado pocos resultados pese a su costo considerable. Tenemos un ejemplo de esto en el norte de Kenya, donde la construccin de escuelas es un elemento esencial de la estrategia de la Fuerza de Tarea Conjunta Combinada de los Estados Unidos Cuerno de frica para combatir el terrorismo, atenuar el extremismo violento y fomentar la estabilidad y la gobernanza. Algo ms de la mitad de los fondos asignados a este tipo de proyectos se gastaron en la educacin. En algunas zonas la escolarizacin aument, sobre todo la de las nias. Sin embargo, el impacto global en el desarrollo fue mnimo, en parte porque los costos administrativos y la construccin de instalaciones escolares fueron muy superiores a los de proyectos comparables realizados por las ONG y en parte porque los proyectos fueron de escala muy reducida en general: por ejemplo, construccin de una sola aula o de un servicio sanitario (Bradbury y Kleinman, 2010). Varias ONG han manifestado su preocupacin de que el mtodo de impacto inmediato aplicado a las infraestructuras escolares pueda suscitar falsas expectativas, y de que las nuevas instalaciones permanezcan vacas debido a la escasez de docentes competentes para impartir instruccin (Jackson, 2010). La participacin de las fuerzas armadas en los programas de ayuda no es lo nico que contribuye a difuminar la distincin entre civiles y combatientes. El recurso a contratistas privados del ejrcito y a empresas de seguridad puede tener efectos similares, en particular cuando el cometido que se les encarga abarca tareas relacionadas con el desarrollo. Recientemente, la firma DynCorp, importante contratista del ejrcito estadounidense, adquiri una empresa internacional de contratas dedicada a actividades para el desarrollo, con vistas a incorporarla a sus operaciones en algunos pases afectados por conflictos. Esa firma participa en actividades que van desde el adiestramiento de la polica y el ejrcito en Afganistn hasta la ayuda humanitaria en Pakistn. La descripcin que la propia DynCorp ofrece de sus actividades subraya la amplitud de stas y la supresin de la distincin entre las tareas del desarrollo internacional y las de seguridad. La empresa se presenta a s misma como una proveedora mundial de servicios gubernamentales en apoyo a los objetivos de seguridad nacional y poltica exterior de los Estados Unidos, que aporta soluciones en materia de defensa, diplomacia y desarrollo internacional (DynCorp International, 2010). La agrupacin bajo la ensea de una misma empresa de administradores de proyectos de desarrollo de carcter civil que pueden participar en la construccin de escuelas, por un lado, y de guardias de seguridad dotados
En Afganistn, y cada vez ms en Pakistn, los grupos armados de la oposicin consideran que los trabajadores de la ayuda humanitaria son enemigos y, por lo tanto, objetivos militares legtimos.
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Recuadro 3.10 Reexaminar las amenazas a la seguridad en el sistema educativo de Pakistn

El informe estadounidense sobre los ataques del 11 de septiembre sent la pauta para buena parte de los lugares comunes que circulan en los pases donantes acerca de la educacin que se imparte en las madrazas del Pakistn: Millones de familias, en particular las que no disponen de mucho dinero, envan a sus hijos a escuelas religiosas o madrazas. Muchas de esas escuelas constituyen la nica posibilidad de que disponen para educarse, pero algunas de ellas han servido de viveros al extremismo violento (Comisin Nacional sobre los Ataques Terroristas contra los Estados Unidos, 2005). Las madrazas de otros pases, entre ellos Nigeria, han sido descritas en las evaluaciones sobre la seguridad realizadas por los gobiernos de los pases desarrollados como centros de adoctrinamiento de militantes terroristas. Esas conclusiones no se basan en pruebas fundamentadas. Algunas madrazas de determinadas zonas de Pakistn por ejemplo, las madrazas deobandi de las Zonas Tribales Administradas por el Gobierno Federal han tenido vinculaciones con grupos de extremistas violentos. Sin embargo, este caso es una excepcin y no la regla. No existe una relacin directa entre las madrazas y la incorporacin a grupos armados, ni en Pakistn ni en ningn otro pas. Adems, tampoco hay millones de familias que mandan a sus hijos a las madrazas en Pakistn. Una estimacin detallada indica que slo el 1% aproximadamente de los nios paquistanes asisten a esas escuelas a tiempo completo, aunque un nmero muy superior acude a ellas una parte del da. Por qu deciden los padres enviar a sus hijos a las madrazas? En muchos casos, porque desean que reciban una educacin cornica. Otra causa importante de la popularidad de las madrazas es el mal estado del sistema nacional de enseanza pblica en Pakistn. Las escuelas estatales, que acogen a dos de cada tres estudiantes, se encuentran en crisis permanente. La insuficiencia crnica de recursos, la escasa calidad de la enseanza y la corrupcin han hecho que Pakistn tenga algunos de los peores y menos equitativos indicadores de educacin del Asia Meridional y Occidental. El rpido aumento del nmero de escuelas privadas de bajo costo es un sntoma del estado en que se encuentra la enseanza pblica. Para muchos padres, que son demasiado pobres para pagar esas escuelas, las madrazas constituyen una opcin preferible. La verdadera amenaza para la seguridad futura del Pakistn es la crisis de la educacin pblica y no las madrazas. Pakistn posee una de las poblaciones ms jvenes del mundo, ya que el 37% de su poblacin tiene menos de 15 aos, y es el segundo pas del planeta con ms nios sin escolarizar: 7,3 millones. Algunos observadores han advertido que los que s asisten a la escuela no aprenden a pensar con espritu crtico ni adquieren principios cvicos, por lo que son vulnerables a las influencias extremistas fuera del contexto escolar. Corregir las deficiencias del sistema de educacin pblica y velar por que los nios adquieran las competencias necesarias para encontrar empleo son medidas fundamentales, a fin de evitar el auge del extremismo y lograr que Pakistn emprenda el camino del desarrollo inclusivo. El problema que plantean las madrazas en el plano de las polticas de educacin es muy diferente del que seal la Comisin del 11 de septiembre. Puesto que un gran nmero de nios reciben una parte de su educacin en esas escuelas, es importante que los organismos gubernamentales y las autoridades escolares colaboren para velar por que la instruccin impartida en ellas cumpla con criterios bsicos de calidad y por que los resultados de la enseanza se supervisen debidamente.
Fuentes: Bano (2007); UNESCO (2010a); Winthrop y Graff (2010).
de armamento pesado, por otro lado, podra reforzar ms la impresin de que la ayuda forma parte de una estrategia general de ndole militar. Cabe preguntarse cul ser la reaccin de las comunidades locales y las ONG que operan en las zonas de conflicto ante la presencia de empresas que trabajan al mismo tiempo para el USAID y para las fuerzas armadas de los Estados Unidos. Es poco probable que los grupos insurgentes establezcan una diferencia entre los miembros del personal de empresas que lo mismo realizan labores de seguridad que de desarrollo. A su vez, esto plantea interrogantes sobre la manera en que el gobierno de Estados Unidos coordina su trabajo con las empresas privadas que se ocupan de la seguridad y del desarrollo. Existen otras vas por las que las consideraciones de seguridad nacional de los pases donantes pueden enturbiar la reflexin acerca del desarrollo. Un ejemplo notable y de amplia resonancia lo proporciona el caso del Pakistn. En los ltimos aos, se ha llegado a considerar que las madrazas o escuelas cornicas de ese pas son un vivero de terroristas en potencia, aunque hay pocos datos y elementos de informacin fidedignos que apoyen esta conclusin (Recuadro 3.10). La mayora de los padres mandan a sus hijos a las madrazas para que reciban una formacin cornica, o para eludir el deficiente sistema de enseanza pblica. El verdadero problema que tiene Pakistn es fortalecer el sistema de educacin nacional y establecer vnculos entre ste y las escuelas cornicas. Sin embargo, la atmsfera de hostilidad internacional hacia las madrazas, fomentada por los pases donantes, no es nada propicia para el establecimiento de esos vnculos.
Replantearse la cuestin de la ayuda a los pases afectados por conflictos Algunos donantes se abstienen de actuar en situaciones de conflicto en las que es difcil mantener la neutralidad poltica. Otros tratan de soslayar los problemas polticos vinculados al conflicto, centrndose en los aspectos tcnicos.21 Esas actitudes casi nunca son apropiadas. En toda situacin de conflicto, la ayuda se puede suministrar por inadvertencia de manera que beneficie a unos grupos en detrimento de otros y eso puede agravar las tensiones. Asimismo, puede prevalecer la impresin de que los donantes son parciales, lo que limita su capacidad para prestar ayuda
21. Esto se suele denominar trabajar en torno a un conflicto o dentro de un conflicto, y no sobre un conflicto. Trabajar en torno a un conflicto consiste en tratarlo como un obstculo o un evento externo negativo que se debe soslayar; y trabajar dentro de un conflicto consiste en reconocer los nexos entre los programas de ayuda y el conflicto tratando de reducir al mnimo los riesgos inherentes a ste, de modo que la ayuda no sea nociva. Trabajar sobre un conflicto consiste en esforzarse deliberadamente por concebir programas que puedan tener resultados beneficiosos (Goodhand, 2001).
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a determinadas zonas o grupos. Habida cuenta de que la educacin tiene una fuerte carga poltica, los donantes deben prestar especial atencin a tres problemas que se dan en sus enfoques actuales y adaptar sus programas en consecuencia:
dirigentes polticos de otras regiones lleguen a la conclusin de que los donantes contribuyen a desequilibrar an ms las prioridades del gasto pblico, que ya se consideran injustas.
Hacer la vista gorda. En las sociedades donde existe una tradicin de violencia sectaria y tensiones sociales, la ayuda es un elemento que forma parte del contexto del conflicto. Este hecho esencial no se suele reconocer como tal. Esto lo ilustran las siguientes palabras de un donante que acta en el sur de Tailandia: El conflicto es un problema del que somos conscientes, pero mentira si dijera que le dedicamos mucho tiempo (Burke, de prxima publicacin, pg. 94). Sin embargo, el hecho de no recapacitar sobre la manera en que la ayuda incide en un conflicto puede acarrear consecuencias desastrosas. En Rwanda, los donantes hicieron caso omiso del uso discriminatorio que hacan de su ayuda los gobiernos anteriores al genocidio, colocando en situacin de desventaja a la minora tutsi en los campos de la atencin mdico-sanitaria, la educacin y el empleo (Uvin, 1999). El sistema de cuotas aplicado en la enseanza para reforzar las divisiones tnicas contribua a fomentar el resentimiento (Bird, 2009). Sin embargo, varios donantes que estaban muy implicados en la ayuda al sistema educativo prefirieron pasar por alto las repercusiones que poda tener el sistema que apoyaban. Reforzar las formas de exclusin. Si la ayuda contribuye a reforzar la asimetra del gasto pblico en un pas, puede reforzar las desigualdades que alimentan los conflictos. Los Principios del CAD de la OCDE para el compromiso internacional en Estados frgiles y en situaciones de precariedad instan a los donantes a evitar los esquemas de gasto que aumentan las desigualdades. Sin embargo, una supervisin reciente de la aplicacin de estas pautas mostr que en la ayuda de los donantes se daban grandes disparidades entre provincias de algunos pases, y tambin entre grupos sociales en pases como Afganistn, Hait, la Repblica Centroafricana y la Repblica Democrtica del Congo (OCDE-CAD, 2010g). En Sri Lanka, las zonas de poblacin tamil recibieron una ayuda humanitaria con cuentagotas, mientras que el grueso de la asistencia para el desarrollo se destinaba al sur del pas, donde predomina la etnia cingalesa (Goodhand y otros, 2005). En Pakistn, la ayuda va a parar principalmente a las zonas ms prsperas, en particular la provincia del Punjab, y a las comarcas consideradas prioritarias en el plano de la seguridad (Development Assistance Database Pakistan, 2010). Desde el punto de vista del desarrollo, hay razones fundadas para centrarse en las zonas de mayor inseguridad, ya que muestran bajos ndices de bienestar social. El peligro estriba en que los
Causar dao involuntariamente. Una evaluacin inadecuada por parte de los donantes de la forma en que la educacin puede reforzar las formas de discriminacin, es susceptible de agravar las causas de conflicto:
Un estudio ha mostrado que los donantes que prestaron ayuda a Timor-Leste en el periodo 2002-2006 se centraron demasiado en los riesgos externos de violencia procedentes de Indonesia, sin prestar suficiente atencin a los riesgos internos de tensiones entre grupos sociales y dentro de la elite del pas (Scanteam, 2007). Una consecuencia de esto fue que algunos donantes se abstuvieron de ayudar al sector de la educacin por temor a verse involucrados en la polmica sobre el idioma de enseanza, que fomentaba tensiones internas (Nicolai, 2004). En Burundi, se ha llegado a la conclusin de que la reconstruccin de escuelas efectuada sin tener en cuenta su distribucin geogrfica contribuy a reforzar las desigualdades entre grupos tnicos y clases sociales, que fueron una de las causas profundas de la guerra civil. Los organismos internacionales contribuyeron involuntariamente a esas desigualdades, al dar prioridad a las zonas ms accesibles y a la reconstruccin de las infraestructuras existentes (Sommers, 2005). Un estudio ha mostrado que algunos donantes han construido escuelas en el este de la Repblica Democrtica del Congo sin el visto bueno de las autoridades locales. Los funcionarios sealaron que esas iniciativas externas debilitaban a las instituciones pblicas y socavaban los esfuerzos realizados para estrechar los vnculos entre la sociedad y el Estado, lo que a su vez poda constituir una amenaza para la paz (OCDE-CAD, 2010a). Los riesgos y las oportunidades que pueden presentarse a los donantes en los pases afectados por conflictos no se pueden definir de antemano sobre la base de modelos de aplicacin de polticas. Pero tampoco se pueden ignorar. El punto de partida para concebir una poltica de ayuda debe ser un anlisis exhaustivo del conflicto, a partir del cual la accin que se deba llevar a cabo se podr evaluar no slo en funcin de los resultados que se desee obtener, sino tambin de las posibles consecuencias imprevistas que podran derivarse de las percepciones de los diferentes grupos sociales.
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Algunos donantes se abstienen de actuar en pases afectados por conflictos porque estiman que es demasiado difcil mantener la neutralidad poltica en ese tipo de situaciones.
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La evaluacin eficaz de un conflicto puede contribuir a que los beneficios potenciales de la ayuda a la educacin se conviertan en un factor de paz.
Adems de evitar consecuencias nocivas, la evaluacin eficaz de un conflicto puede contribuir a que los beneficios potenciales de la ayuda a la educacin se conviertan en un factor de paz. En un momento en que varios donantes se proponen aumentar la ayuda a los pases afectados por conflictos, se plantean interrogantes de fondo acerca del puesto que ocupa el desarrollo en el marco global de las 3D. Un ejemplo de esto es el caso del Reino Unido, un pas donde el Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) cuenta con un largo y slido historial en la distribucin de ayuda para
atenuar la pobreza y fomentar la reconstruccin en pases afectados por conflictos (Bermingham, 2010). Las declaraciones recientes en materia de polticas apuntan a un considerable aumento de la asistencia para el desarrollo destinada a Afganistn y Pakistn. Aunque ese aumento va a realizarse en el marco de un presupuesto de ayuda total en expansin, varias ONG han suscitado la cuestin del equilibrio que se ha de alcanzar entre la ayuda a los pases donde el Reino Unido tiene una presencia militar y un grupo ms amplio de pases afectados por un conflicto (Recuadro 3.11). La pertinencia de esta cuestin trasciende las fronteras del Reino Unido.
Recuadro 3.11 Aumentar la ayuda a los pases afectados por conflictos: los compromisos del Reino Unido
El Reino Unido es uno de los donantes que se han comprometido a aumentar la ayuda a los pases afectados por conflictos. El gobierno sostiene que esa modificacin de sus prioridades es coherente con el mandato de reducir la pobreza que tiene asignado el Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID). Sin embargo, algunas ONG han expresado su preocupacin de que esa medida pueda ser un paso hacia una orientacin de la ayuda en funcin de la seguridad y que la meta de reducir la pobreza quede subordinada a los objetivos en materia de seguridad nacional. Tiene fundamento esta inquietud? An es demasiado pronto para evaluar la nueva orientacin poltica. En el momento de imprimir este informe, todava no se conocan los detalles de una evaluacin de la ayuda bilateral que servir para elaborar los nuevos planes. No obstante, el debate que tiene lugar en el Reino Unido ha suscitado interrogantes de ms vasto alcance que inciden directamente en las perspectivas de financiacin de la educacin en los pases afectados por conflictos. El debate lo ha dificultado en parte la falta de claridad de las intenciones del gobierno. En 2010, alrededor del 20% de la ayuda internacional del Reino Unido se destin a pases en conflicto o a Estados que se consideran frgiles. El objetivo de la nueva poltica es aumentar ese porcentaje para que alcance el 30% de aqu al periodo 2014-2015, prestando especial atencin a Pakistn y Afganistn. Como el programa de ayuda del Reino Unido debe aumentar en unos 4.200 millones de libras esterlinas en ese periodo, los pases afectados por conflictos recibirn una parte mayor de un presupuesto ms importante. La ayuda a esos Estados se duplicar para pasar de unos 1.900 millones de libras a algo menos de 3.800 millones. En sus declaraciones pblicas, los ministros han mencionado dos motivos generales para justificar este cambio de poltica. El Primer Ministro seal la funcin que puede desempear la ayuda en la prevencin de conflictos tratando de frenar con antelacin acontecimientos que, si se dejan evolucionar, pueden resultarnos luego mucho ms costosos. El Secretario de Estado para el Desarrollo Internacional tambin ha insistido en que deben considerarse como elementos complementarios la necesidad de reducir la pobreza en los pases afectados por conflictos y el inters estratgico del Reino Unido en la prevencin de conflictos. Pocas de las ONG que critican al gobierno impugnaran estos slidos argumentos. La controversia se ha centrado en lo que la nueva poltica puede representar en la prctica. Los temas centrales de la polmica han sido: las modalidades de suministro de la ayuda acrecentada, la forma en que se va a repartir entre los pases y la manera en que se evaluarn sus resultados. No es difcil entender por qu la entrega de la ayuda ha llegado a ser un motivo de preocupacin para las ONG. Basta con examinar el caso de Afganistn, un pas en el que la ayuda del Reino Unido va a aumentar en un 40%. En la actualidad, el grueso de la ayuda se encamina a travs del Fondo Fiduciario para la Reconstruccin del Afganistn, en el que el Reino Unido es uno de los principales contribuyentes, o por intermedio de programas gubernamentales u organizaciones no gubernamentales. Aunque esa ayuda no est totalmente desvinculada del conflicto, su entrega se realiza segn modalidades que no estn directamente ligadas a la presencia militar del Reino Unido en ese pas. Esta ayuda ha permitido pagar los sueldos de unos 160.000 docentes, crear sistemas nacionales de planificacin y socorrer por conducto de las ONG a comunidades que viven en zonas poco seguras. En la provincia de Helmand, una regin insegura en la que hay un numeroso contingente de tropas britnicas, se recurre a otro conducto para hacer llegar la ayuda del Reino Unido. El Equipo de Reconstruccin Provincial coordinado por el Reino Unido que agrupa a representantes del DFID, del Ministerio de Relaciones Exteriores y de la Commonwealth, y del Ministerio de Defensa est compuesto por fuerzas britnicas y afganas. El Equipo ayuda a reconstruir escuelas y proporciona otros servicios bsicos, pero la presencia
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Conclusin
La ayuda internacional puede ser una fuerza potente y benfica en los pases afectados por conflictos, puede respaldar los esfuerzos de las comunidades locales para preservar el acceso a la educacin, puede aportar la financiacin necesaria para apoyar la paz y la labor de reconstruccin, y puede contribuir a la creacin de capacidades. Estas cuestiones se examinan en los Captulos 4 y 5. Hay buenas razones para aumentar la ayuda a los pases atrapados en el crculo vicioso de los conflictos violentos. Pero los gobiernos y los organismos donantes deben proceder
con cautela en la manera de enfocar la asistencia para el desarrollo en esos pases. El objetivo primordial de la ayuda debe ser reducir la pobreza y ofrecer ms oportunidades en mbitos como el de la educacin. Trabajar para alcanzar ese objetivo en una situacin de conflicto armado es inevitablemente difcil, pero es posible elaborar nuevas estrategias. Por el contrario, utilizar la asistencia para el desarrollo como elemento de una estrategia encaminada a ganarse los corazones y las mentes es una receta infalible para colocar tanto a la ayuda como a sus destinatarios en el vrtice mismo del conflicto.
El objetivo primordial de la ayuda debe ser reducir la pobreza y ofrecer ms oportunidades en mbitos como el de la educacin.
militar suscita la preocupacin de que las comunidades locales, los trabajadores humanitarios e incluso los alumnos de las escuelas puedan convertirse en blancos de los talibanes, ya que stos consideran que la ayuda al desarrollo forma parte de una campaa para ganarse las mentes y los corazones de la poblacin. La inquietud de las ONG es que todo aumento de los fondos entregados con el apoyo de las fuerzas militares o como parte de un plan ms amplio de seguridad, podra hacer que las escuelas y los trabajadores humanitarios fuesen objeto de ataques. La seleccin de los pases destinatarios de la ayuda plantea interrogantes de carcter ms general. Las inmensas necesidades de Afganistn y Pakistn en materia de educacin y en otros mbitos son indiscutibles. Pero esos dos Estados no son los nicos pases afectados por conflictos que tienen derecho legtimo a recibir ayuda del Reino Unido. Parte de la preocupacin de las ONG es que la asistencia para el desarrollo pueda desviarse excesivamente hacia Pakistn y Afganistn, en detrimento de otros pases afectados por conflictos en los que el Reino Unido es un donante importante, como la Repblica Democrtica del Congo, Sierra Leona y Sudn, y tambin en perjuicio de pases que el Reino Unido ha desatendido relativamente, por ejemplo el Chad y la Repblica Centroafricana. Aunque la ayuda britnica a la Repblica Democrtica del Congo y al Sudn ha aumentado en los ltimos aos, en 2009-2010 el primero de estos pases slo recibi 700.000 libras esterlinas para el sector educativo y el segundo seis millones, mientras que Afganistn recibi 12 millones. La nueva poltica de ayuda tambin podra tener consecuencias para la nueva estrategia britnica de participacin de la totalidad del gobierno. En el caso de los pases afectados por conflictos, esa estrategia se aplica por conducto de la Unidad de Estabilizacin, que integra a representantes del DFID, del Ministerio de Relaciones Exteriores y de la Commonwealth, y del Ministerio de Defensa. En Afganistn, Iraq y Sudn, tres pases donde la Unidad de Estabilizacin tiene
una presencia operativa, el DFID ha reivindicado enrgicamente su mandato de reducir la pobreza. El nuevo gobierno britnico ha creado un Consejo de Seguridad Nacional para coordinar las respuestas de todos los departamentos gubernamentales a los eventos que se considera que entraan riesgos para la seguridad del pas. Una de las preocupaciones que han manifestado algunos observadores es que la influencia del DFID podra diluirse en ese contexto. La revisin de la ayuda bilateral y, lo que es aun ms importante, la futura ejecucin de la nueva poltica, dirn si tienen fundamento las preocupaciones sobre la futura orientacin de la ayuda del Reino Unido. Con el fin de evitar los posibles problemas expuestos en este captulo, esa nueva poltica debera: Establecer reglas y directrices operativas claras, que distingan la asistencia para el desarrollo de las actividades de contrainsurgencia y prohban la participacin militar directa en la construccin de escuelas y en otros programas de prestacin de servicios. Precisar cmo se entregar y evaluar todo aumento de la ayuda a Pakistn y Afganistn. Equilibrar las peticiones de ayuda de Afganistn y Pakistn con las del conjunto de los pases afectados por conflictos, en particular los del frica Subsahariana. Dar a conocer el costo previsto de la consecucin de determinados objetivos especficos de desarrollo en Afganistn y Pakistn, en relacin con los de otros pases. Velar por que el presupuesto del DFID se siga dedicando prioritariamente a la reduccin de la pobreza y que no establezca una financiacin conjunta de los departamentos gubernamentales para operaciones de defensa, u otras operaciones de poltica exterior en general.
Fuentes: ARTF (2010); Banco Mundial (2009a); DFID (2010b, 2010d); Reino Unido, Gobierno (2010a, 2010b); Reino Unido, Parlamento (2010); Reino Unido, Tesoro de Su Majestad (2010); Mitchell (2010).
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Robin Hammond/Panos
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Captulo 4 Hacer valer los derechos humanos
Haciendo juntos los deberes en un hogar para la infancia vulnerable donde se acoge, entre otros, a nios que han sido vctimas de violaciones (Goma, Repblica Democrtica del Congo).
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Introduccin
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Del seguimiento a la accin para acabar con la impunidad .............. 212 Prestar servicios educativos en los conflictos armados ........................ 225
Las disposiciones internacionales en materia de derechos humanos deben proteger a los nios y los sistemas educativos contra los conflictos armados. Sin embargo, ambos son objeto de ataques generalizados, y sus perpetradores gozan de una impunidad casi absoluta, en particular cuando se trata de violencias sexuales. En este captulo se expone documentadamente la magnitud que han cobrado los atentados contra los derechos humanos perpetrados en perjuicio de nios vulnerables, y se hace un llamamiento a los gobiernos y la comunidad internacional para que garanticen a los nios, los civiles y las escuelas una proteccin ms slida durante los conflictos armados. Tambin se preconiza un cambio radical en la concepcin y la prctica de la ayuda humanitaria, que descuida la educacin en las situaciones de emergencia, mientras que los padres y los nios la consideran una de sus mximas prioridades.
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H A C E R VA L E R L O S D E R E C H O S H U M A N O S Introduccin
Introduccin
En 1996, Graa Machel present a la Asamblea General de las Naciones Unidas su informe sobre la infancia y los conflictos armados. Ese documento expona la cara oculta de esas contiendas: la suerte de los nios, vctimas de brutalidades indecibles. Se trata de un espacio en que estn ausentes los valores humanos ms bsicos, seala el informe. Ese terror y violencia descontrolados nos testimonian de una victimizacin deliberada. No es ya posible que los seres humanos caigan ms bajo La comunidad internacional deber proclamar que esta forma de ataque contra los nios resulta intolerable e inaceptable (Machel, 1996, pg. 9). Quince aos despus, la situacin sigue siendo intolerable e inaceptable y prosigue el terror descontrolado. A pesar de que se ha cobrado conciencia del problema y de que la condena por parte de la comunidad internacional se intensifica, la violencia contra los nios sigue siendo endmica en las zonas de conflicto del mundo entero. Los nios no slo se encuentran atrapados entre el fuego cruzado de los combatientes, sino que en muchos casos son objeto de agresiones sistemticas, al igual que sus padres. El recurso a las violaciones y abusos sexuales como tcticas blicas es una de las ms brutales manifestaciones de las guerras contemporneas contra la infancia. En muchos pases afectados por conflictos, esos actos han cobrado proporciones epidmicas y una cultura de la impunidad protege a quienes los cometen. Las escuelas son otro blanco favorito de los grupos armados y son objeto de bombardeos, incendios o amenazas regularmente. El efecto conjunto de las agresiones, el miedo, la inseguridad y los traumas padecidos por las personas que viven en las zonas afectadas por los conflictos, as como los daos causados a las instalaciones escolares, estn obstaculizando la consecucin de los objetivos de la EPT. La proteccin del derecho a la educacin en los pases afectados por conflictos exige medidas en diversos mbitos. Bien es cierto que nada puede remplazar la prevencin de los conflictos, la consolidacin de la paz y la reconstruccin de los sistemas educativos una vez concluido el conflicto. Pero los nios, adolescentes y adultos jvenes no pueden esperar eternamente la llegada de la paz, especialmente en los pases donde las contiendas se prolongan durante muchos aos. La promesa de que maana se tomarn medidas no es una respuesta satisfactoria a las necesidades de los nios que hoy estn perdiendo su nica posibilidad de instruirse. Los conflictos armados constituyen un despilfarro de talentos y estn creando generaciones perdidas de nios a los que se niega la oportunidad de desarrollar su capacidad potencial y de adquirir las competencias que podran sacarlos de la pobreza y
contribuir a la prosperidad de sus pases. La tarea de poner fin a este despilfarro no es slo una condicin necesaria para el progreso social, sino tambin una responsabilidad nacional e internacional de todos los gobiernos. El derecho a la educacin de todo ser humano no es una disposicin de aplicacin facultativa que se pueda obviar o dejar en suspenso, en espera de que lleguen tiempos mejores. Es un derecho que entraa compromisos y obligaciones vinculantes para los gobiernos, de los que se est haciendo caso omiso. Este captulo examina dos condiciones fundamentales para poner fin a las violaciones del derecho a la educacin provocadas por los conflictos. Empieza examinando qu se puede hacer para reforzar la proteccin de los nios atrapados en un conflicto armado, mediante una utilizacin ms eficaz de los instrumentos internacionales de defensa de los derechos humanos. Las agresiones contra los nios, la destruccin de escuelas y la violencia sexual sistemtica no son consecuencias inevitables de la guerra, sino un reflejo de las opciones polticas de los contendientes y de una aplicacin timorata de las normas relativas a los derechos humanos, comprendidas las resoluciones del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas. La distancia que media entre la normativa internacional y la realidad cotidiana de quienes viven en las zonas de conflicto, sigue siendo enorme. Es preciso suprimir esa distancia para poner fin a las violaciones de los derechos humanos que entorpecen el progreso de la educacin. La segunda seccin del captulo aborda el problema de las prestaciones educativas para los nios y jvenes envueltos en conflictos. Comienza con un examen de la ayuda humanitaria, uno de los conductos de la comunidad internacional para apoyar los esfuerzos de quienes tratan de mantener el acceso a la educacin en medio de los conflictos armados. El problema radica en que el sistema de ayuda humanitaria no funciona bien: dispone de pocos recursos, est mal concebido y no valora adecuadamente la educacin. Hay un contraste impresionante entre la resolucin, la ambicin y la capacidad de innovacin mostradas por los padres, docentes y alumnos en las zonas de conflicto y las actividades de los donantes de ayuda humanitaria en el mbito de la educacin. Tambin en este aspecto es preciso aqu suprimir la distancia que media entre la demanda de las personas atrapadas en conflictos y las prestaciones de la ayuda humanitaria. Tras examinar las opciones actuales para proteger al sector educativo en las zonas de conflicto, esta seccin analiza los problemas especficos que afrontan los refugiados y desplazados internos y propone toda una serie de reformas en materia de gobernanza que podran contribuir a mejorar el acceso a la educacin.
El derecho a la educacin de todo ser humano no es una disposicin de aplicacin facultativa que se pueda obviar o dejar en suspenso, en espera de que lleguen tiempos mejores.
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Del seguimiento a la accin para acabar con la impunidad

A los gobiernos les incumbe la responsabilidad principal de proteger a sus ciudadanos de la violencia y de velar por que el derecho a la educacin de los nios sea respetado y defendido. Cuando los Estados no pueden o no quieren ejercer esa responsabilidad, la comunidad internacional tiene que intervenir. Existe un nutrido corpus de derecho internacional en materia de derechos humanos y otras normativas humanitarias de ms amplio alcance que tienen por objeto proteger a los nios y dems civiles atrapados en conflictos blicos. Adems, se ha intensificado el seguimiento de las violaciones de los derechos humanos. Pero, aun as, es difcil no llegar a la conclusin de que, para la inmensa mayora de los nios y adultos atrapados en un conflicto violento, la proteccin que aportan los instrumentos internacionales de derechos humanos sigue siendo mnima, o incluso inexistente. Dicho de otro modo, los gobiernos nacionales y la comunidad internacional estn incumpliendo sus deberes morales y sus obligaciones jurdicas. En general, se ha hecho caso omiso de la funcin decisiva que podra desempear la proteccin de los derechos humanos en la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. Aunque se habla mucho del derecho a la educacin, no se suele considerar que las disposiciones relativas a los derechos humanos estn vinculadas con las polticas educativas. Sin embargo, en los pases afectados por conflictos, esas disposiciones pueden aportar una defensa de primera lnea contra las atroces violaciones de los derechos humanos perpetradas por agentes estatales y no estatales que se describen en el Captulo 3 de este informe. La aplicacin de medidas para proteger los derechos humanos debera considerarse como un elemento de una estrategia ms vasta orientada a poner un trmino a los ataques contra las escuelas, los educandos y los civiles que socavan el progreso de la educacin.
y las perspectivas de reducir la pobreza. No es posible aislar a los sistemas educativos de las repercusiones del conflicto en todos esos mbitos, y por eso la proteccin de los derechos de los nios y los adultos debera considerarse una prioridad de la EPT.
El derecho humanitario establece las normas bsicas de proteccin de los civiles durante las guerras, con disposiciones especficas que amparan a los nios y su derecho a la educacin.
Derechos humanos y sistemas de seguimiento Existe un amplio ordenamiento relativo a los derechos humanos cuyo objetivo es proteger a las poblaciones civiles. El derecho humanitario consagrado en los Convenios de Ginebra y sus Protocolos Adicionales establece las normas bsicas de proteccin de los civiles durante las guerras, con disposiciones especficas que amparan a los nios y su derecho a la educacin. El segundo pilar del ordenamiento, la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948), sienta las bases para disposiciones ms generales de proteccin de los derechos humanos, aplicables a todos los pases del mundo (Recuadro 4.1).
Los dispositivos actuales de supervisin de las Naciones Unidas y una amplia serie de resoluciones del Consejo de Seguridad que ataen a los pases afectados por conflictos, se basan en los instrumentos internacionales de derechos humanos. En 1997, tras la presentacin del Informe Machel, las Naciones Unidas crearon la Oficina del Representante Especial del Secretario General para la cuestin de los nios y los conflictos armados. En 2005, el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas cre un grupo de trabajo y un mecanismo de supervisin y presentacin de informes (MRM) con miras a proteger a los nios en casos de conflicto armado y poner fin a la impunidad de quienes violan sus derechos. Su misin consiste en supervisar, documentar e informar todo lo relativo a las violaciones de los derechos humanos en seis mbitos: asesinatos o mutilaciones de nios, reclutamientos de nios soldados, violaciones o abusos sexuales de nios, secuestros, ataques contra escuelas u hospitales y denegacin a los nios del acceso a la ayuda humanitaria. Varias resoluciones posteriores del Consejo de Seguridad han reforzado y ampliado el sistema de presentacin de informes. En el MRM original, se peda al Secretario General que incluyera en los anexos de sus informes anuales al Consejo de Seguridad los nombres de las partes responsables del reclutamiento de nios soldados. En cambio, no se le peda que nombrase a los responsables de las violaciones de derechos humanos en los cinco mbitos restantes. Esta situacin cambi con la Resolucin 1882 del Consejo de Seguridad, aprobada en 2009, por la que se autoriz al Secretario General a nombrar a los responsables de asesinatos, mutilaciones, violaciones y abusos sexuales (Naciones Unidas, 2010b).
La estructura de la proteccin
La proteccin contra la violencia es una condicin esencial implcita del ejercicio del derecho a la educacin. La proteccin de los nios es una prioridad obvia, o al menos, debera serlo. Pero al sistema educativo tambin le afecta la violencia general contra los civiles. Las agresiones contra las infraestructuras civiles y los no combatientes descritas en el Captulo 3 tienen efecto directo en la vida de las familias y comunidades, los medios de subsistencia de las personas ms vulnerables
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H A C E R VA L E R L O S D E R E C H O S H U M A N O S Del seguimiento a la accin para acabar con la impunidad
La preocupacin cada vez mayor causada por las proporciones que han cobrado las violaciones y otros abusos sexuales en los pases afectados por conflictos se refleja en la creciente actividad del sistema de las Naciones Unidas en este mbito (Dammers, 2010). La Resolucin 1820, aprobada en 2008 por el Consejo de Seguridad, exige que todas las partes en conflictos armados pongan fin sin dilacin y por completo a todos los actos de violencia sexual contra civiles, con efecto inmediato y pide al Secretario General informacin sobre la proteccin de las mujeres y las nias en sus futuros informes sobre pases afectados por conflictos (Naciones Unidas, 2008c, pg. 2). Esa resolucin endureci considerablemente los trminos de las resoluciones precedentes, traduciendo as la atmsfera general reinante de condena de la violacin como arma de guerra.1 En el marco de las Naciones Unidas, se han llevado a cabo diversos esfuerzos encaminados a fortalecer la coordinacin entre los organismos del sistema (Acciones de las Naciones Unidas, 2010). Un importante acontecimiento posterior fue el nombramiento de Margot Wallstrm, en 2010, como Representante Especial del Secretario General sobre la violencia sexual contra la mujer en los conflictos armados. La jurisprudencia internacional constituye otro aspecto de la proteccin. El Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional (CPI), aprobado en 1998, es un mecanismo para que los dirigentes estatales y otros agentes rindan cuentas en caso de delitos cometidos durante los conflictos, entre otros las violaciones y abusos sexuales. Otros tribunales internacionales creados precedentemente, tras los conflictos de Liberia, Rwanda, Sierra Leona y la ex Yugoslavia, establecieron toda una serie de precedentes para enjuiciar los crmenes de guerra contra civiles. Pero el Estatuto de Roma, vigente desde 2002, es el tratado ms avanzado en este campo, porque abarca en particular los delitos de ndole sexual (Dallman, 2009). El marco jurdico internacional abarca tambin la proteccin de las personas desplazadas. Todo el derecho humanitario internacional y las normas relativas a los derechos humanos son de aplicacin universal, lo que implica que el derecho de los desplazados internos a la educacin est sujeto a la proteccin jurdica internacional. Pero hay dos tipos diferentes de disposiciones para las dos categoras distintas de personas desplazadas: los derechos de los refugiados estn amparados por la Convencin de 1951 sobre el Estatuto de los Refugiados y por el mandato del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), mientras que los derechos de los desplazados internos estn regidos por un conjunto de directrices que tienen mucha menos fuerza (Recuadro 4.1).
Responder a las violaciones graves de los derechos de los nios

Habida cuenta de su vasto alcance, los instrumentos de derechos humanos relativos a los nios y dems civiles en los pases afectados por conflictos deberan ofrecer un alto nivel de proteccin. Si los principios que sustentan esas disposiciones se aplicaran tan ampliamente como se aprueban, los ataques contra los nios y las escuelas sealados en el Captulo 3 disminuiran rpidamente. Pero tanto la letra como el espritu de los instrumentos jurdicos de proteccin de los derechos humanos se violan por doquier. El grado de transgresin y la escasa aplicacin de esos instrumentos son especialmente evidentes en los casos de violencias sexuales. En septiembre de 2010, el Secretario General de las Naciones Unidas reconoci con franqueza que, a 10 aos de la aprobacin de la resolucin 1325 sobre la sobre la violencia contra las mujeres las nias es difcil determinar o cuantificar logros de importancia. (Naciones Unidas 2010k, pg. 1). Esa afirmacin se puede aplicar tambin al corpus general de disposiciones sobre la proteccin de los nios y dems civiles, lo que plantea a la comunidad internacional el desafo de traducir sus normas y principios en resultados concretos.
Tanto la letra como el espritu de los instrumentos jurdicos de proteccin de los derechos humanos se violan por doquier.
Hay signos prometedores de progreso La complejidad de las disposiciones internacionales en materia de derechos humanos puede distraer la atencin de un asunto vital para el programa de la EPT. Las estadsticas de los conflictos en el mundo entero demuestran que la distincin entre civiles y combatientes se difumina cada vez ms. La proteccin de los derechos humanos pasa por el restablecimiento de esa distincin, que es la armadura que debera proteger a los nios contra las agresiones, a las nias y mujeres contra la violencia sexual, y a las escuelas contra los daos causados por ataques armados.
Aunque los sistemas de presentacin de informes de las Naciones Unidas presentan un panorama desolador sobre la magnitud de las violaciones de los derechos humanos en los pases afectados por conflictos, sera injusto ignorar algunos logros importantes. El fortalecimiento del MRM es uno de esos xitos. En 2009, ms de 50 partes en conflicto estatales y no estatales, responsables de reclutar nios soldados, fueron consignadas en la lista adjuntada al informe anual del Secretario General, y 19 transgresores contumaces figuraban ya en esa lista desde ms de cinco aos atrs. Los pases pueden lograr que su nombre se suprima de la lista si suscriben un plan de accin con un calendario de ejecucin preciso para desmovilizar a los nios soldados y reintegrarlos a la vida civil (Coomaraswamy, 2010).
1. Las resoluciones 1882 (Naciones Unidas, 2009i) y 1888 (Naciones Unidas, 2009j) del Consejo de Seguridad exhortan a todos los rganos de las Naciones Unidas a aplicar mecanismos ms enrgicos de supervisin y presentacin de informes en relacin con la violencia sexual.
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Recuadro 4.1 El escudo de proteccin jurdica de los derechos de nios y civiles

Hay un extenso corpus de leyes, reglas y normas sobre derechos humanos y humanitarias para proteger a los nios y civiles atrapados en conflictos. Derecho humanitario. Abarca los Convenios de Ginebra (Convenios de Ginebra, 1949) sus Protocolos Adicionales I y II (Protocolos adicionales a los Convenios de Ginebra, 1977) y el Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional (Naciones Unidas, 1998b). El Protocolo I, en su Artculo 48, exhorta a las partes en todo conflicto armado a hacer distincin en todo momento entre poblacin civil y combatientes, y entre bienes de carcter civil y objetivos militares (Protocolos adicionales a los Convenios de Ginebra, 1977), y dispone tambin que a los nios se les proteger contra cualquier forma de atentado al pudor (Artculo 77). El Protocolo II incluye la obligacin de velar por que los nios reciban educacin (Artculo 4.3a). Aunque los Convenios de Ginebra ataen sobre todo a los conflictos internacionales, el Protocolo II fue el primer tratado vinculante que abord la cuestin de la conducta de los combatientes en los conflictos internos. Aunque las convenciones piden de manera implcita que se protejan los edificios escolares, las clusulas ms explcitas estn dedicadas a la proteccin de los centros hospitalarios. Instrumentos jurdicos sobre derechos humanos. A los nios y la educacin se les otorga una amplia proteccin en la Declaracin de Derechos Humanos (Naciones Unidas, 1948) e instrumentos posteriores, como el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (Naciones Unidas, 1966) y la Convencin sobre los Derechos del Nio (Naciones Unidas, 1989) y su Protocolo Facultativo (Naciones Unidas, 2000a).* La Convencin sobre los Derechos del Nio aporta un alto grado de proteccin. Este instrumento jurdico incorpora todos los elementos importantes relativos a la proteccin de las prestaciones educativas y prohbe toda forma de discriminacin contra los nios, cualquiera que sea el lugar donde viven (Hyll-Larsen, 2010; Naciones Unidas, 1989). La Convencin no contiene clusulas que deroguen estas normas en periodos de conflicto armado. Jurisprudencia internacional. La jurisprudencia de la Corte Penal Internacional (CPI) y los tribunales penales establecidos para Rwanda, Sierra Leona y la ex Yugoslavia, sentaron precedentes en lo tocante a la aplicacin del derecho humanitario. Los estatutos de los tres tribunales especiales y el de la CPI disponen que es responsabilidad personal de los individuos y responsabilidad superior de los dirigentes adoptar de inmediato medidas apropiadas para proteger a los civiles, incluidas las mujeres y las nias, de todas las formas de violencia sexual. (Naciones Unidas, 2008c, pg. 3, 2010i). El Estatuto de Roma de la CPI fue el primer instrumento jurdico internacional que codific la violencia sexual, a la vez como crimen de lesa humanidad y como crimen de guerra (Artculo 8). Los artculos 6 y 7 del Estatuto autorizan el enjuiciamiento de los actos de violencia sexual generalizada contra la poblacin civil por considerarlos crimen de lesa humanidad. El Estatuto de Roma considera el reclutamiento de nios durante las hostilidades y los ataques contra las escuelas y hospitales como posibles crmenes de guerra (Naciones Unidas, 1998). Resoluciones del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas. En virtud de la Resolucin 1612 (Naciones Unidas,
La vigilancia e identificacin de grupos y personas pueden desempear un papel positivo en la proteccin de los nios.
2. Los dos grupos armados eran el Ejrcito Popular de Restauracin de la Repblica y la Democracia y a las Fuerzas Populares y Democrticas de Centrofrica. 3. Los pases en cuestin eran Camern, Chad, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana y Sudn.
No es difcil mostrarse un tanto escptico ante esas listas destinadas a denunciar y avergonzar a quienes violan los derechos humanos. Si dejamos de lado la cuestin de su posible sensibilidad a llamamientos basados en su exposicin a la vergenza pblica, muchos de los transgresores tal vez ni siquiera sepan que existen esos sistemas de presentacin de informes de las Naciones Unidas y mucho menos que sus nombres figuran en las listas. No obstante, hay elementos que muestran que la vigilancia e identificacin de grupos y personas pueden desempear un papel positivo en la proteccin de los nios. En la Repblica Centroafricana, un jefe rebelde desmoviliz a los nios soldados tras haber aparecido su nombre en una lista del MRM e insisti en que no saba que el reclutamiento de menores era un delito (Human Rights Watch, 2010c). Una vez que decidi liberar a 474 nios soldados en 2009, otro grupo armado present voluntariamente una lista de nios soldados y desmoviliz a 174 de ellos dejndolos al cuidado de personal de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 2010b).2 En 2009, el Frente Moro de Liberacin Islmica de Filipinas se adhiri a un plan de accin de las Naciones Unidas para
desmovilizar a menores de edad y otro tanto hicieron los maostas de Nepal (Coomaraswamy, 2010). Asimismo, los grupos armados del Sudn mencionados en la lista anexa del MRM como el Ejrcito de Liberacin de Sudn y el Movimiento Justicia e Igualdad han participado, en diversos grados, en iniciativas dirigidas por el UNICEF para desmovilizar a los nios soldados (Naciones Unidas, 2010b). Otros elementos de informacin indican que algunos gobiernos desean evitar que sus nombres figuren en las listas del MRM. En 2010, haba cinco Estados que figuraban en el anexo del informe del Secretario General: Chad, Myanmar, la Repblica Democrtica del Congo, Somalia y Sudn. Dos de estos pases y otros Estados africanos se han comprometido por escrito a poner un trmino al alistamiento de nios soldados y aplicar medidas concretas para desmovilizarlos y reintegrarlos a la vida civil, lo que constituye una prueba de que la mencin de los transgresores y su exposicin a la vergenza pblica incitan a los cambios de conducta (Zulfiqar y Calderon, 2010).3
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2005c) se cre el mecanismo de supervisin y presentacin de informes en relacin con seis violaciones graves de los derechos humanos perpetradas contra nios (vase el captulo 3). En 2008, el Consejo de Seguridad aprob la Resolucin 1820, por la que se reconoci la existencia de la violencia sexual como tctica de guerra. Basndose en la anterior Resolucin 1325 (Naciones Unidas, 2000c), la Resolucin 1820 exigi medidas ms enrgicas para proteger a los civiles y pidi al Secretario General que presentara un informe anual sobre las medidas adoptadas con miras a poner fin inmediata y completamente a todos los actos de violencia sexual y adoptar medidas adecuadas para proteger a las mujeres y las nias de todas las formas de violencia sexual (Naciones Unidas, 2008c, pgs. 4-5). En septiembre de 2010, el Consejo de Seguridad pidi que se realizaran nuevos esfuerzos para aplicar esa exigencia (Naciones Unidas, 2010k). En 2009 se logr tambin un avance importante, con la incorporacin de la violacin y la violencia sexual, en virtud de la Resolucin 1882, a los criterios utilizados para incluir a las partes responsables de esos delitos en la lista que figura en el informe sobre la cuestin de los nios y los conflictos armados (Naciones Unidas, 2009i). Proteccin de los refugiados. Los elementos principales del rgimen internacional de amparo de los refugiados son la Convencin sobre el Estatuto de los Refugiados de 1951 y la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR). La Convencin de 1951 y su Protocolo de 1967 ofrecen un slido marco jurdico para proteger y ayudar a toda persona que, debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religin,
nacionalidad, pertenencia a un determinado grupo social u opiniones polticas, se encuentre fuera del pas de su nacionalidad (ACNUR, 2007a, pg. 16). El ACNUR tiene el mandato de proteger y ofrecer asistencia a los refugiados (Betts, 2009b). El derecho relativo a los refugiados y la Convencin sobre los Derechos del Nio obligan a los gobiernos y otros organismos a ofrecer enseanza primaria. De conformidad con lo dispuesto en la Convencin sobre los Derechos del Nio, la educacin de los nios refugiados, as como la de todos los dems nios), se debe respetar la identidad cultural, el idioma y los valores de los educandos (Hyll-Larsen, 2010; Naciones Unidas, 1989, Artculo 29). Principios Rectores de los Desplazamientos Internos. Este conjunto de principios no vinculantes se basa en los instrumentos jurdicos internacionales sobre los derechos humanos, pero ofrece una proteccin jurdica menos consistente que la Convencin sobre el Estatuto de los refugiados. Los Principios Rectores establecen que los nios desplazados en el interior de un pas tienen derecho, en principio, a recibir instruccin escolar gratuita y obligatoria. Al igual que en el caso de los refugiados, se deben respetar la identidad cultural, el idioma y los valores de los nios (OCHA, 1998).
* Los 139 Estados que se han adherido al Protocolo Facultativo tienen la obligacin de impedir que los menores de 18 aos participen directamente en las hostilidades; velar por que no se les incorpore obligatoriamente a las fuerzas armadas; y aumentar la edad mnima del alistamiento voluntario. No obstante, varios pases en los que este Protocolo podra desempear una funcin importante no lo han ratificado an, por ejemplo la Cte dIvoire, el Lbano, Myanmar, Pakistn y Somalia (Naciones Unidas, 2010b).
La aplicacin de normas ms severas tambin ha contribuido a cambiar la situacin. Como seal el ex Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan: Los pueblos del mundo entero quieren saber que la humanidad es capaz de contraatacar [que] existe un tribunal ante el cual se podrn pedir cuentas a los criminales un tribunal ante el cual todas las personas de una jerarqua gubernamental o de una cadena de mando militar, sin excepcin, desde los jefes hasta los soldados rasos, tendrn que responder de sus actos (Annan, 1998). Los casos que se han sometido a los tribunales y las cortes internacionales especiales son otros tantos ejemplos del contraataque de la humanidad, y los veredictos pronunciados son otras tantas advertencias inequvocas dirigidas a los individuos y grupos que violan sistemticamente los derechos humanos en los conflictos armados. Los tribunales especiales que se crearon tras los conflictos de Rwanda y la ex Yugoslavia dictaron sentencias contra individuos convictos de crmenes contra la humanidad y crmenes de guerra, comprendidos los abusos sexuales y las violaciones
(Naciones Unidas, 2010i). Ante el Tribunal Especial para Sierra Leona, varios acusados estatales y no estatales, entre ellos el ex presidente de Liberia, Charles Taylor, estn siendo acusados de delitos que van desde el uso del terror contra la poblacin civil hasta la violacin, el saqueo, el secuestro y el reclutamiento de nios soldados. La CPI est incoando activamente diligencias por agresiones contra nios, secuestros y violencia sexual.4 Hasta mayo de 2010, la oficina del fiscal haba emitido ocho rdenes de arresto por violaciones y abusos sexuales (Womens Initiative for Gender Justice, 2010). La CPI se ha mostrado particularmente activa en la Repblica Democrtica del Congo. El caso de un ex jefe de milicias, Thomas Lubanga Dyilo, es la primera causa que juzga este tribunal por reclutamiento de nios soldados, lo que constituye una advertencia de que utilizar a nios en combates armados es un crimen de guerra susceptible de ser objeto de diligencias judiciales en el plano internacional (Informe del Consejo de Seguridad, 2009, pg. 4). Otros dos jefes de milicias fueron acusados de crmenes de guerra, entre otros el recurrir a nios en hostilidades y ataques contra
El Estatuto de Roma considera el reclutamiento de nios y los ataques contra las escuelas como posibles crmenes de guerra.
4. En 2010, la CPI curs rdenes de arresto contra el Presidente de Sudn, Omar Al Bashir, y contra otro dirigente poltico sudans, as como contra un jefe militar de la milicia Janjaweed, por crmenes contra la humanidad, crmenes de guerra y genocidio, en relacin con actos perpetrados en Darfur, entre los que figuran la violacin generalizada y sistemtica (Corte Penal Internacional, 2010a).
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civiles, y tambin de asesinatos, violaciones y esclavitud sexual (CCPI, 2010; Naciones Unidas, 2010b). Informaciones procedentes de la Repblica Democrtica del Congo indican que a los jefes de milicias les preocupa ser objeto de una citacin judicial por parte de la CPI.5 Aunque cada uno de estos procedimientos pueda parecer muy lejano de la realidad cotidiana de los escolares y otros civiles de las zonas afectadas por conflictos, en realidad les ataen directamente. En la medida en que estas normas se apliquen y que los posibles transgresores de los derechos humanos las consideren como una amenaza para su impunidad, las resoluciones del Consejo de Seguridad, las actividades de supervisin y la jurisprudencia pueden contribuir a que se restablezca la distincin entre civiles y combatientes. De ese modo se reduce la probabilidad de que las jvenes sean vctimas de violencias sexuales, de que los escolares sean secuestrados para alistarlos a la fuerza y de que los centros escolares sean objeto de ataques armados. El problema consiste en que los mecanismos de aplicacin siguen siendo demasiado endebles como para ser eficaces.
sexual. En ningn otro mbito es nuestra incapacidad colectiva para garantizar la proteccin eficaz de los civiles ms evidente [] que en la gran cantidad de mujeres y nias, y tambin nios y hombres, cuyas vidas quedan arruinadas cada ao por la violencia sexual infligida en los conflictos (Naciones Unidas, 2007, pg.12). Una lectura somera de los informes nacionales presentados al Consejo de Seguridad pone de manifiesto un esquema coherente de transgresin reiterada de los derechos humanos. Aunque las nias y las mujeres resultan afectadas de manera muy desproporcionada, en algunos pases los hombres y los nios tambin son vctimas de esas transgresiones (Johnson y otros, 2010; Russell, 2007). Los informes del Grupo de Trabajo del Consejo de Seguridad sobre la cuestin de los nios y los conflictos armados apuntan a la impunidad casi total de los autores de esos hechos, la insuficiencia de los informes y, en muchos casos, una flagrante desatencin de los gobiernos a la tarea de proteger a la poblacin. En el este del Chad, los informes sealan casos de oficiales y soldados del ejrcito que han violado, individual y colectivamente, a menores de edad (Naciones Unidas, 2008a). En 2007, una misin de alto nivel enviada a Sudn por las Naciones Unidas seal que en el Darfur las violaciones y abusos sexuales se cometen en todas partes y de manera sistemtica, y los informes ms recientes han descrito prcticas de violencia sexual continuas por parte de las fuerzas armadas y los movimientos rebeldes sudaneses (ACNUR, 2007b, pg. 2). No se trata de actos aislados, sino de una conducta que forma parte de una cultura de la impunidad generalizada (Recuadro 4.2). Esa cultura se manifiesta de manera particularmente grave en la Repblica Democrtica del Congo, donde la suerte de las nias y las mujeres ha sido descrita como una guerra dentro de la guerra. Tanto las fuerzas de seguridad gubernamentales como las milicias armadas estn involucradas en esos actos. En un episodio especialmente brutal, ocurrido en julio-agosto de 2010, en vsperas del dcimo aniversario de la Resolucin 1325, unas 300 nias y mujeres fueron violadas por milicianos armados en el este del pas (Rice, 2010). Las proporciones alcanzadas por la violencia sexual en las zonas afectadas por conflictos de la Repblica Democrtica del Congo son prcticamente incalculables. En 2005, los casos denunciados en Kivu del Sur indicaban una frecuencia de 40 violaciones diarias (Naciones Unidas, 2010f). Para situar esa cifra en un contexto, diremos que es casi 15 veces superior a los casos de violacin denunciados en Francia o el Reino Unido (UNODC, 2010b). Adems, slo un reducido nmero de casos son objeto de denuncia. Segn un clculo prudencial, los casos de violacin en las zonas de
En ningn otro mbito es ms evidente la impunidad que en el de las violaciones y abusos sexuales.
5. No est claro si los jefes de las milicias que operan en el este de la Repblica Democrtica del Congo, autoras de un ataque en julio-agosto de 2010 en el que fueron violadas unas 300 nias y mujeres, conocen la existencia de los procesos de la CPI. Pero sus superiores entregaron posteriormente a las Naciones Unidas a uno de los jefes presuntamente responsables, tal vez para evitar diligencias judiciales posteriores (Rice, 2010).
. . . pero prosiguen las agresiones contra los nios. La prueba ms contundente de la insuficiencia de los mecanismos actuales de supervisin y ejecucin para proteger a los nios y otros civiles durante los conflictos armados, la proporcionan los propios sistemas de presentacin de informes de las Naciones Unidas. En su calidad de Representante Especial del Secretario General para la cuestin de los nios y los conflictos armados, Radhika Coomaraswamy seal en un informe presentado a la Comisin de Derechos Humanos en septiembre de 2010: La impunidad casi total con la que se cometen graves delitos contra los nios sigue siendo preocupante y plantea un serio desafo a la proteccin de la infancia. (Naciones Unidas, 2010a, pg. 9). Aunque numerosos gobiernos de pases afectados por conflictos se han comprometido a proceder contra los que violan los derechos humanos atacando a los nios, el nmero de casos incoados en los tribunales sigue siendo limitado. Entre los factores que afectan a los esfuerzos orientados a frenar esas transgresiones cabe citar la falta de voluntad poltica, las insuficiencias de los sistemas legislativos y jurdicos, la falta de capacidades y las insuficiencias en la aplicacin de las normas por parte de los mecanismos de las Naciones Unidas.
En ningn otro mbito es ms evidente la impunidad que en el de las violaciones y abusos sexuales. El Secretario General ha sido particularmente franco en su evaluacin de la limitada respuesta que la comunidad internacional ha dado a la violencia
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conflicto del este de la Repblica Democrtica del Congo podran ser entre 10 y 20 veces superiores al nmero de denuncias. Eso representara unos 130.000 a 260.000 casos, tan slo en 2009. Entre los casos denunciados, la tercera parte de las vctimas fueron menores (y un 13% de una edad inferior a 10 aos). Slo una nfima parte de las denuncias dieron origen a diligencias penales: en 2008, por ejemplo, slo 27 miembros de las fuerzas armadas de la Repblica Democrtica del Congo fueron declarados culpables de violacin (Dammers, 2010; Human Rights Watch, 2009d). La cultura de la impunidad se refleja en la respuesta de muchos gobiernos a los hechos consignados en los informes de las Naciones Unidas. Aunque las autoridades de la Repblica Democrtica del Congo han encausado a varios individuos, el gobierno ha nombrado a autores notorios de delitos graves contra menores para desempear altos cargos militares (Naciones Unidas, 2010b, pg. 9). En el Sudn, al mismo tiempo que negocian con las Naciones Unidas la desmovilizacin de los nios
soldados, los partes estatales y no estatales en conflicto siguen reclutando a otros nios en campamentos de refugiados y centros de desplazados internos, as como entre la poblacin en general (Naciones Unidas, 2010b). Asimismo, las Naciones Unidas han presentado pruebas de que las milicias vinculadas a los gobiernos de la Repblica Centroafricana y el Chad estn implicadas en reclutamientos de nios soldados y en actos de violencia sexual (Naciones Unidas, 2010b). Una de las causas del sentimiento de impunidad de los transgresores, puesta de manifiesto en los informes de las Naciones Unidas, es la endeble aplicacin de la ley. Aunque la prctica de exponer a la vergenza pblica a los transgresores pueda incitarles hasta cierto punto a respetar las normas del derecho internacional, su capacidad disuasoria es limitada. Los gobiernos y los grupos insurgentes siguen violando los derechos de los nios y no hacen distinciones entre los civiles y los combatientes, en parte porque creen que no tendrn que responder de sus actos. La CPI debera ser una de las ms slidas
Los gobiernos y los grupos insurgentes siguen violando los derechos de los nios y no hacen distinciones entre los civiles y los combatientes, en parte porque creen que no tendrn que responder de sus actos.
Recuadro 4.2 Una ojeada al terror sexual en zonas de conflicto

Si hay una sola palabra que pueda resumir la conclusin fundamental de los informes de supervisin de las Naciones Unidas sobre violaciones y abusos sexuales, esa palabra es impunidad. Ms all de la responsabilidad personal directa de los implicados, el grado de impunidad plantea interrogantes sobre la responsabilidad superior de los dirigentes polticos y los jefes militares. Los extractos de los informes de las Naciones Unidas que figuran a continuacin ponen de relieve las dimensiones del problema. Afganistn. La informacin de que se dispone seala que la violencia sexual, incluida la ejercida contra los nios, es un fenmeno generalizado... El clima general de impunidad y la inexistencia de un Estado de derecho han influido negativamente en la denuncia de violaciones y los abusos sexuales perpetrados contra nios. (Naciones Unidas, 2010b, pg. 14) Repblica Centroafricana. Los casos de violaciones y otros abusos sexuales graves son motivo de gran preocupacin en la Repblica Centroafricana, aunque esos incidentes apenas se denuncian Todas las partes en el conflicto son responsables de violaciones y otros abusos sexuales graves Sigue existiendo un elevado grado de impunidad para esos delitos perpetrados contra nios (Naciones Unidas, 2009e, pg. 10) Chad. Las violaciones y otros abusos sexuales graves son comunes... Debido al tab que se da en torno a los delitos sexuales raras veces sus responsables llegan a comparecer ante la justicia. La atmsfera de impunidad y la estigmatizacin que padecen las nias y mujeres violadas disuaden a las vctimas de denunciar estos casos ante las autoridades. (Naciones Unidas, 2008a, pg. 5) Cte dIvoire. Los casos de violacin y otras formas de violencia sexual contra los nios siguen siendo la preocupacin ms urgente en relacin con la Cte dIvoire, y no se ha registrado ninguna mejora sustancial La situacin se ve agravada por la impunidad de los autores (Naciones Unidas, 2010b, pg. 18) Repblica Democrtica del Congo. La violencia sexual contra los nios sigue siendo un fenmeno generalizado En la provincia Oriental y en los Kivus, de los 2.360 casos de violencias sexuales contra nios que se denunciaron, 447 se imputaron a fuerzas de seguridad y grupos armados. (Naciones Unidas, 2010b, pg. 19) Sudn. En el Darfur, segn frecuentes informaciones, los casos de violaciones y abusos sexuales contra nios son obra de hombres uniformados y se imputan a personal militar y policial, facciones de grupos armados y milicianos Persisten las informaciones de que la violencia sexual sigue siendo un motivo de gran preocupacin en el Darfur, y se debe tener en cuenta que muchos casos no se denuncian debido a la estigmatizacin y al miedo. (Naciones Unidas, 2010b, pg. 31)
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instancias de proteccin de los derechos humanos en los Estados afectados por conflictos, pero su impacto global sigue siendo limitado. Aunque su existencia puede ejercer un efecto disuasorio, la promesa del Estatuto de Roma de llevar ante la justicia a los responsables de atrocidades que desafan la imaginacin y conmueven profundamente la conciencia de la humanidad todava no se ha cumplido. Al carecer de polica propia, la eficacia de la CPI depende de la buena voluntad de los Estados signatarios del Estatuto de Roma para efectuar detenciones e incoar diligencias judiciales. Muchos pases le han escatimado su apoyo. Adems, aunque la CPI puede en teora facilitar competencias tcnicas y conferir un peso jurdico a la labor de supervisin de las Naciones Unidas, no se han realizado intentos sistemticos para incrementar la colaboracin o incoar diligencias judiciales por intermedio del Consejo de Seguridad.
indeseados, los abortos practicados en malas condiciones y el contagio de enfermedades sexualmente transmisibles como el sida, o porque han visto decaer su salud, padecen traumas, son objeto de estigmatizacin y se ven obligadas a cambiar de domicilio. (Human Rights Watch, 2009d; Jones y Espey, 2008). Las violencias sexuales crean una atmsfera generalizada de inseguridad que provoca una disminucin del nmero de muchachas que van a la escuela. (Jones y Espey, 2008). Los padres que viven en zonas afectadas por conflictos pueden preferir que sus hijas se queden en casa, antes que exponerlas al riesgo de ir al colegio. Adems los efectos directos e indirectos de la violencia sexual generalizada se dejan sentir hasta mucho tiempo despus de que el conflicto haya terminado. En muchos pases que han sufrido conflictos armados en el pasado por ejemplo Guatemala y Liberia se sigue sealando la existencia de ndices elevados de violaciones y abusos sexuales, lo que induce a pensar que esos comportamientos surgidos durante los conflictos violentos se arraigan en la sociedad duraderamente (Moser y McIlwaine, 2001; TRC Liberia, 2009).
No se ha cobrado suficiente conciencia de las graves repercusiones de las violaciones y abusos sexuales en los sistemas educativos de los pases afectados por conflictos.
Las repercusiones la violacin y los abusos sexuales en el sistema educativo No se ha cobrado suficiente conciencia de las graves repercusiones de las violaciones y abusos sexuales en los sistemas educativos de los pases afectados por conflictos. La violencia sexual en el contexto de un conflicto constituye una forma extrema de violencia colectiva. Su propsito no consiste nicamente en infligir un dao a las personas, sino tambin en destruir la autoestima, la seguridad y el futuro de las vctimas, y en desgarrar el tejido social de la vida comunitaria (Naciones Unidas, 2010j). Adems del suplicio de la violacin en s misma, la estigmatizacin y los tabes sociales concomitantes hacen que muchas familias abandonen a sus hijas y muchos maridos a sus esposas. De modo que las vctimas lo son por partida doble: se convierten en parias de la sociedad, mientras sus violadores siguen en libertad. Muchas de esas vctimas son nias en edad escolar.
Los efectos destructivos de la violencia sexual en las personas, comunidades y familias, se propagan inevitablemente en los sistemas educativos. Cuando a los nios se les despoja de un contexto familiar seguro y se traumatiza a las comunidades donde viven, sus perspectivas de aprendizaje se ven profundamente afectadas. Adems, hay otras consecuencias ms directas en el sistema educativo. A las muchachas que son objeto de violaciones se les infligen con frecuencia graves heridas, que les impiden asistir a la escuela durante mucho tiempo. Adems, las secuelas psicolgicas de ese tipo de actos depresin, retraimiento, trauma y avergonzamiento causan estragos en la capacidad de aprendizaje de las vctimas de ese tipo de actos. Muchas nias abandonan la escuela despus de haber sido violadas, a causa de los embarazos
Los sistemas de supervisin no dan cuenta de todas las violaciones graves

Por preocupante que sea el grado de violencia que sealan los informes de las Naciones Unidas, no dan cuenta totalmente de la magnitud e intensidad de las violaciones de los derechos humanos. La mayora de las agresiones contra los nios y las escuelas no se mencionan. El meollo del problema est en que el sistema de acopio de datos y elementos de informacin es parcial y fragmentario. El MRM es un dispositivo nico en su gnero que ha logrado poner de relieve la magnitud de las violencias ejercidas contra los nios, en gran parte dndolas a conocer en un informe anual que el Secretario General de las Naciones Unidas presenta al Consejo de Seguridad. La informacin que se incorpora a ese documento procede de los equipos de pas de las Naciones Unidas, que a su vez la obtienen de toda una serie de organismos especializados y de fuentes ms generales. Pero el informe slo abarca los pases donde el Consejo de Seguridad estima que se da una situacin preocupante. El informe sometido al Consejo de Seguridad en abril de 2010 abarcaba 22 Estados, mientras que en el Captulo 3 del presente Informe se registran 35 pases afectados por conflictos. La supervisin de los 22 pases incluidos en el informe de 2010 es desigual. Los pases que figuran en el orden del da del Consejo de Seguridad son
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objeto de un examen muy pormenorizado. En el informe presentado en 2010, figuraban 14 de esos pases.6 Tambin se examin la situacin de ocho pases que no figuraban en el orden del da del Consejo, pero con menos detalle.7 Los gobiernos de algunos de esos pases, como el de Colombia, facilitan voluntariamente documentacin e informacin copiosas al sistema de informes de las Naciones Unidas. En otros casos, los informes son ms limitados, porque los equipos de pas de las Naciones Unidas slo tienen un acceso restringido a las zonas de conflicto. El equipo de Tailandia, por ejemplo, no ha podido supervisar las zonas en situacin preocupante del sur del pas, donde las escuelas han sido objeto de agresiones. Tambin es muy reducida la informacin de que se dispone sobre la provincia noroccidental paquistan de Khyber, una regin en la que se dan actos de violencia frecuentes contra los nios y las escuelas. Otra preocupacin de orden ms general es la insuficiencia de recursos con que cuentan muchos equipos de las Naciones Unidas encargados de acopiar informacin (Naciones Unidas, 2010b). Los informes relativos a la educacin tambin se han visto afectados por la limitacin de las atribuciones conferidas al MRM. Los ataques contra las escuelas no son causa suficiente para que sus autores figuren en la lista de la vergenza adjuntada a los informes del Secretario General sobre los nios y los conflictos armados. La atencin preferente que se ha otorgado hasta ahora al problema de los nios soldados ha hecho que muchos de esos ataques ni siquiera se mencionaran, incluso en el caso de los pases que figuran en el orden del da del Consejo de Seguridad. La atencin prestada a los pases que no figuran en l es muy somera con frecuencia y, para muchos pases, los ataques contra las escuelas no se mencionan en absoluto (Coursen-Neff, 2010). Otras fuentes han desempeado una funcin valiosa al colmar este dficit de informacin. Entre ellas figura el informe La educacin, vctima de la violencia armada, publicado por la UNESCO, que ha extrado informacin de una amplia serie de informes oficiales, ONG y medios de comunicacin para documentar los ataques perpetrados en 32 pases (OMalley, 2010a). No obstante, el dficit de informacin persiste. Hay fundadas razones para reforzar los sistemas de presentacin de informes sobre los ataques contra escuelas y reforzar las medidas de proteccin.
6. En abril de 2010, esos pases eran: Afganistn, Burundi, Chad, Cte dIvoire, Hait, Iraq, Lbano, Myanmar, Nepal, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo, Somalia, Sudn y el Territorio Ocupado PalestinoIsrael. 7. En abril de 2010, esas situaciones existan en Colombia, Filipinas, los Estados del centro y el este de la India, la zona de Khyber Pakhtunkhwa (antao Provincia de la Frontera del Noroeste) en Pakistn, las provincias fronterizas del sur de Sri Lanka, Tailandia, Uganda y Yemen.
Aunque el uso de hospitales y edificios religiosos con fines militares est explcitamente prohibido por las disposiciones del derecho humanitario, algunos expertos estiman que stas son menos categricas en lo referente a los centros docentes (Bart, 2010).8 Esta diferencia de tratamiento es peligrosa, tanto para los nios como para los docentes. Las escuelas utilizadas con fines castrenses pueden convertirse en objetivos militares, lo que a menudo acarrea consecuencias trgicas. El Comit de los Derechos del Nio ha sealado el uso de escuelas con fines militares en cuatro pases por lo menos, aunque esta prctica est ms extendida (Coursen-Neff, 2010). En el Yemen, tanto el gobierno como las fuerzas rebeldes usan actualmente las escuelas como bases militares. Diecisiete escuelas fueron destruidas en este pas y el Ministerio de Educacin cancel el ao escolar en las zonas de Saada y Harf Sufyan, que son teatros de operaciones militares (Naciones Unidas, 2010b). La insuficiencia de informes acerca de los ataques contra las escuelas podra considerarse, en algunos casos, como una muestra de que esos hechos no se consideran muy preocupantes. En cambio, si se proclamara inequvocamente que esas agresiones constituyen violaciones de los derechos humanos y se publicaran los nombres de sus autores en los informes sometidos al Consejo de Seguridad, se podra reforzar la proteccin. Los sistemas de supervisin de las violaciones y otros abusos sexuales figuran entre los ms insuficientes del sistema internacional. Parte de este problema obedece a las desigualdades entre los sexos que merman la capacidad de las mujeres para denunciar las violencias sexuales. El acceso de las mujeres a la justicia se ve limitado en muchos pases, porque stos no reconocen ni protegen los derechos sociales y econmicos en general. Las actitudes de las fuerzas policiales, de la justicia, e incluso de la misma familia, que restan importancia a esos delitos, contribuyen a agravar el problema. Adems, algunos pases carecen de una legislacin precisa sobre la violacin, y all donde esas leyes existen, las mujeres y los padres de las muchachas pueden hallarse en la incapacidad de poder sufragar los costos de un proceso judicial. Otros pases como la Cte dIvoire, la Repblica Democrtica del Congo y el Sudn han mermado deliberadamente la proteccin jurdica al promulgar amnistas que otorgan la impunidad a los culpables de violencias sexuales, aun cuando tales medidas contravienen el derecho internacional (Naciones Unidas, 2009h). Aunque tal vez la principal causa de la insuficiencia de informacin sea un producto, a la vez, del temor a la estigmatizacin y del miedo de las vctimas. Los dispositivos internacionales vigentes agravan tambin el problema de la insuficiencia de informacin. No existe un sistema internacional que
Los sistemas de supervisin de las violaciones y otros abusos sexuales figuran entre los ms insuficientes del sistema internacional.
8. El Artculo 19 del Convenio I de Ginebra de 1949 dispone que los establecimientos fijos y las unidades sanitarias mviles del Servicio de Sanidad no podrn, en ningn caso, ser objeto de ataques, sino que sern en todo tiempo respetados y protegidos por las Partes en conflicto (Convenios de Ginebra, 1949). Vase tambin el Artculo 18 del Convenio IV de Ginebra de 1949, que dispone que en ningn caso los hospitales civiles podrn ser objeto de ataques. El Protocolo I de 1977 va ms all, al prohibir en su Artculo 12 todo uso militar temporal de las instalaciones hospitalarias y declarar que las unidades sanitarias no sern utilizadas en ninguna circunstancia para tratar de poner objetivos militares a cubierto de los ataques (Protocolos adicionales a los Convenios de Ginebra, 1977).
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La UNESCO debera supervisar la creacin y aplicacin de un sistema ms completo de presentacin de informes sobre los actos de violencia contra los sistemas educativos.
permita documentar sistemtica y exhaustivamente los casos de violaciones y abusos sexuales en los pases afectados por conflictos. A falta de ese sistema, los organismos de las Naciones Unidas y otras organizaciones acopian informacin fragmentada, a menudo de manera aleatoria y anecdtica. Incluso el MRM, que s aporta pruebas documentales sobre los casos de violencia sexual y en los prximos aos publicar los nombres de los responsables, funciona sobre la base de un conjunto limitado de datos y elementos de informacin. Adems, su mandato se circunscribe a los casos en que las vctimas son menores de 18 aos, un lmite arbitrario cuando se han de tratar denuncias de violaciones y abusos sexuales. Otro problema es que el MRM adopta un enfoque excesivamente prudente a la hora de dar a conocer el grado de violencia sexual. El alcance limitado del Protocolo Facultativo de la Convencin sobre los Derechos del Nio entorpece tambin los esfuerzos encaminados a fortalecer la proteccin. El comit que supervisa la aplicacin Convencin tiene mandato para investigar una amplia gama de violaciones de los derechos humanos. Pero hay importantes lagunas, ya que varios pases afectados por conflictos no han ratificado an la Convencin. En octubre de 2010, haban ratificado el Protocolo 139 Estados. Entre los pases examinados en el informe de 2010 del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la cuestin de los nios y los conflictos armados que no haban ratificado el Protocolo, figuran la Cte dIvoire, Hait, Myanmar, Pakistn, la Repblica Centroafricana y Somalia (Naciones Unidas, 2010b). En todos ellos se han sealado casos de reclutamiento militar de menores, violencias contra poblaciones civiles, ataques contra escuelas y violaciones y abusos sexuales generalizados y sistemticos. La ratificacin del Protocolo obligara a las legislaciones nacionales de todos esos pases a reforzar la proteccin de derechos en estos y otros mbitos.
violaciones y otros abusos sexuales en los anexos de los informes presentados al Consejo de Seguridad har ms amplia su cobertura. Pero el sistema de presentacin de informes debera dar la misma importancia a las seis violaciones graves de los derechos humanos de las que se ocupa, estableciendo un anexo diferente para cada una de ellas en el que se mencione a los responsables de los delitos de cada categora. Asimismo, el Consejo de Seguridad debera incluir a otros pases, adems de los 22 que examina en la actualidad. El MRM debera reforzarse, aumentando sus recursos y mejorando la coordinacin entre los diferentes organismos.
Reforzar la proteccin
Para erradicar la cultura de impunidad a la que se refieren los informes de las Naciones Unidas, ser menester una accin nacional e internacional en diversos frentes. Entre los requisitos fundamentales para lograr una proteccin ms eficaz figuran la ampliacin de la supervisin, la mejora de la coordinacin entre los organismos participantes y el refuerzo de los mecanismos de aplicacin.
Ampliar el Mecanismo de Supervisin y Presentacin de Informes (MRM). El establecimiento del MRM marc un hito a nivel internacional en la comunicacin de informacin sobre los nios atrapados en conflictos armados. La mencin de los responsables de asesinatos, mutilaciones,
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Mejorar los informes sobre la educacin. Existe la urgente necesidad de obtener informes ms regulares, fiables y consistentes sobre los ataques perpetrados contra las escuelas, los alumnos y los docentes, y una de las principales razones para hacerlo es que los sistemas educativos son cada vez objeto de ms agresiones durante los conflictos armados. Por el momento, slo se dispone de datos limitados y dispersos. Se han realizado ya diversos esfuerzos para colmar las lagunas de informacin. Sin embargo, lo que falta es un sistema de presentacin de informes que registre, analice y compruebe sistemtica y exhaustivamente todas las denuncias de ataques, que identifique a sus responsables y que evale qu medidas son necesarias para prevenir esas agresiones o responder a ellas. El sistema no slo debera abarcar la parte del sector educativo dedicada a los menores de 18 aos, sino tambin incluir la enseanza superior, la alfabetizacin de adultos y la enseanza y formacin tcnica y profesional. En su calidad de organizacin encargada de la educacin dentro del sistema de las Naciones Unidas, la UNESCO debera recibir el mandato y los recursos necesarios para supervisar la creacin y aplicacin de un sistema ms completo de presentacin de informes, por intermedio de un grupo dedicado especficamente a examinar los actos de violencia contra los sistemas educativos. Ese grupo colaborara con los representantes especiales y los equipos de pas de las Naciones Unidas, y tambin con otros organismos especializados. Siempre y cuando fuera posible, las investigaciones se realizaran en colaboracin con los gobiernos. Pero, a fin de velar por la solidez de los informes y su imparcialidad poltica, el grupo debera funcionar como una unidad independiente, bajo la supervisin de un comit de expertos encargado de la gestin y compuesto por profesionales de renombre en materias jurdicas y derechos humanos. Apoyar la creacin de planes de accin nacionales. La responsabilidad de poner trmino a las violaciones de los derechos humanos incumbe a los
gobiernos, a los que se debera exigir que elaboren planes de accin nacionales ms detallados que se ajusten al derecho internacional. Sin embargo, en muchos pases afectados por conflictos las autoridades nacionales carecen de capacidades y recursos para crear el aparato jurdico y de seguridad necesario para proteger a los civiles y castigar a los transgresores. Los pases donantes y los organismos de las Naciones Unidas deberan redoblar sus esfuerzos para fomentar las capacidades y prestar un apoyo financiero, tcnico y de recursos humanos a las instituciones de defensa de los derechos fundamentales de la persona. Dentro del sistema de las Naciones Unidas, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) es el organismo coordinador de las actividades encaminadas a fortalecer el Estado de derecho en las sociedades afectadas por conflictos o recin salidas de stos. Sin embargo, el presupuesto asignado a sus programas en este mbito fundamental se cifra solamente en unos 20 millones de dlares anuales y, por lo tanto, no est a la altura de la empresa que es preciso acometer (PNUD, 2010a).
educacin no podrn ser eficaces si se viola el principio bsico de la proteccin. Las deficiencias en materia de proteccin son evidentes para toda una serie de derechos, tal como refleja el volumen de los informes presentados al Consejo de Seguridad. El problema radica en que la presentacin de informes en todo el sistema de las Naciones Unidas est muy fragmentada e insuficientemente vinculada a estrategias de proteccin orientadas a los resultados. Una de las causas de esta situacin es que la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH) no tiene medios suficientes para responder a la amplia gama de problemas que afronta la comunidad internacional, entre ellos los relativos a la educacin. Las resoluciones del Consejo de Seguridad y las declaraciones de los Estados Miembros de las Naciones Unidas en favor de la causa de los derechos humanos deberan ir acompaadas del suministro al ACNUDH de los recursos que necesita para cumplir su cometido.
Imponer sanciones a los transgresores reincidentes. La resolucin del Consejo de Seguridad en virtud de la cual se cre el MRM en 2005 contempla la aplicacin de medidas punitivas. En el caso de los gobiernos y de grupos no estatales, estas medidas podran revestir la forma de embargos de armamento, mientras que en el caso de individuos se podra imponer la congelacin de sus activos, la prohibicin de viajar y la remisin de su expediente a la CPI. Sin embargo, en la actualidad no existe un dispositivo independiente que autorice la aplicacin de sanciones de gran alcance, ni siquiera contra los transgresores reincidentes. Aunque las sanciones son un recurso de ltima instancia, la credibilidad del programa de las Naciones Unidas relativo a los nios en pases afectados por conflictos depende de que se proceda contra quienes vulneran las normas internacionales de proteccin de los menores. Para fortalecer esa credibilidad, el Consejo de Seguridad debera aprobar medidas ms enrgicas contra los transgresores reincidentes que el MRM, una vez reforzado, identificase como violadores persistentes de los derechos humanos durante tres aos, por lo menos. En casos de reincidencia flagrante, el Consejo de Seguridad debera remitir los casos a la CPI para que sta los investigue e incoe diligencias judiciales contra los agentes estatales y no estatales. Fortalecer la funcin del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. La asistencia tcnica y la creacin de instituciones duraderas destinadas a fortalecer el derecho a la
Penalizar la violacin y los abusos sexuales. El volumen constante de informes y el vasto conjunto de datos que documentan el uso generalizado y sistemtico de la violencia sexual, la impunidad de los transgresores y la complicidad activa o la inaccin por parte de los dirigentes polticos y militares responsables de prevenir esos hechos, proteger a la poblacin y juzgar a los transgresores, exigen una respuesta ms enrgica de la comunidad internacional. En este mbito, la aplicacin reforzada de la ley no debera considerarse nicamente como una prioridad en s misma, sino tambin como una condicin necesaria para proporcionar una educacin de buena calidad a millones de nias y adolescentes que viven con el trauma de la violencia sexual o bajo su amenaza.
Habida cuenta de la magnitud del problema, la reiterada desatencin al mismo y el grado de impunidad actual, el presente Informe propone la creacin de una comisin internacional sobre las violaciones y abusos sexuales que documente la amplitud del problema en los pases afectados por conflictos, identifique a los responsables e informe de todo ello al Consejo de Seguridad. La CPI debera proporcionar a esa comisin el asesoramiento tcnico y jurdico necesario. En caso de que los gobiernos no sean capaces o no quieran enfrentarse a la cultura de impunidad que tolera el uso generalizado y sistemtico de la violencia sexual, el Consejo de Seguridad podra remitir al pas a la CPI, o el fiscal de este tribunal podra incoar una investigacin y las diligencias judiciales correspondientes (Recuadro 4.3; vase tambin la Contribucin Especial).
Se debera crear una comisin internacional sobre las violaciones y abusos sexuales para cambiar la situacin actual.
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Recuadro 4.3 Propuestas para acabar con la impunidad de las violaciones y abusos sexuales en los pases afectados por conflictos
Caminaba cerca de mi casa y un hombre al que no conoca me viol. No dijo nada. Iba vestido de negro. Me viol y se fue. Yo empec a llorar y volv a casa, pero no le dije nada a nadie. Tena miedo porque estaba sola. Una joven de 16 aos de la Cte dIvoire Entrevista de Human Rights Watch (2010a, pg. 38)
Por qu han dado tan escasos resultados tantas resoluciones de las Naciones Unidas sobre las violaciones y los abusos sexuales? Esta es una pregunta importante para la alianza en pro de la Educacin para Todos y para el conjunto de la comunidad internacional de defensa de los derechos humanos. Tal vez sea ste el problema que ms frena el progreso en materia educativa y ms refuerza las desigualdades entre los sexos en el sistema escolar. Las nias y las mujeres tienen derecho a que se las proteja de la violencia sexual y las violaciones colectivas. Sin embargo, en vastas zonas de los pases afectados por conflictos, ese derecho apenas cuenta, porque los gobiernos y los grupos insurgentes toleran, perpetran o facilitan el terror sexual, haciendo caso omiso del sistema de las Naciones Unidas y cometiendo con toda impunidad crmenes de guerra y crmenes de lesa humanidad. Hasta ahora, la respuesta de la comunidad internacional ha consistido en recoger fragmentariamente pruebas de esos delitos, publicar condenas y aprobar en el Consejo de Seguridad resoluciones cuyas intimaciones no se aplican all donde verdaderamente importa, a saber: en los frentes de combate donde se llevan campaas de violacin sistemtica contra personas como la joven de 16 aos de la Cte dIvoire cuyo relato se cita supra. Es preciso tomar medidas en cuatro mbitos: actuales de presentacin de informes del sistema de las Naciones Unidas fracasan sistemticamente en la evaluacin del papel y las responsabilidades de los gobiernos, los dirigentes polticos y los principales jefes militares en las violaciones y otros abusos sexuales. La CPI debera determinar, basndose en los datos disponibles y las nuevas pruebas acopiadas por la comisin propuesta, si los agentes estatales estn implicados en actividades susceptibles de ser consideradas como crmenes de guerra o crmenes de lesa humanidad, ya sea directa o indirectamente, o a tenor de la doctrina de la responsabilidad superior, por no impedir los actos de violencia. Los pases abarcados por las actividades de la comisin deberan determinarse en funcin de un examen de las pruebas disponibles actualmente. Debera darse prioridad a los Estados donde prevalecen altos niveles de violencia sexual y denuncias de impunidad, segn el MRM y otros informes del Consejo de Seguridad. Entre esos pases figuran Afganistn, Chad, Cte dIvoire, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo, Myanmar y Sudn. La comisin internacional debera estar compuesta adems por juristas, estadsticos y profesionales de la salud, y debera colaborar con los equipos de pas de las Naciones Unidas. Su mandato debera incluir el acopio de datos cuantitativos y cualitativos, as como la evaluacin de las medidas adoptadas en materia de prevencin, proteccin y castigo. Los informes y las recomendaciones de la comisin podran someterse al Consejo de Seguridad a partir de 2012, en el marco del procedimiento de presentacin de informes previsto en la Resolucin 1820. La razn para crear una comisin de alto nivel no es slo mejorar la calidad de las pruebas y las normas de supervisin, sino cambiar las cosas. Una parte del mandato de la comisin consistira en definir las estrategias para lograr una coordinacin ms eficaz del acopio de datos entre los organismos de las Naciones Unidas. La comisin apoyara tambin la elaboracin de estrategias nacionales y planes de accin con plazos establecidos en materia de prevencin, proteccin e incoacin de diligencias judiciales, y recabara el apoyo a esas estrategias en todo el sistema de las Naciones Unidas. Pero su primer cometido sera obtener resultados en un mbito esencial: poner un trmino a la cultura de impunidad. Para ello, debera tratar de identificar a los perpetradores de delitos, as como a los agentes estatales y no estatales que fueren responsables por omisin, comprendidos los dirigentes polticos y funcionarios gubernamentales que incumplan su obligacin de prevenir las violaciones y otros abusos sexuales sistemticos y masivos, y tambin debera proteger a las poblaciones contra este tipo de actos. Las pruebas deberan remitirse directamente a la Corte Penal Internacional para que sta las investigue, ya sea por su propia cuenta o por conducto del Consejo de Seguridad.
Crear una comisin internacional sobre las violaciones y los abusos sexuales
Se necesitan ms y mejores datos sobre la envergadura e intensidad de la violencia sexual en los pases afectados por conflictos, y no slo en lo que atae a los menores de 18 aos. Como primera medida, debera crearse una comisin internacional sobre las violaciones y los abusos sexuales, a fin de documentar la magnitud del problema, identificar a los culpables y evaluar las respuestas de los gobiernos. La Subsecretaria General de las Naciones Unidas y Directora Ejecutiva de ONU-Mujeres debera presidir esa comisin, que efectuara evaluaciones nacionales bajo la coordinacin de la Oficina del Representante Especial del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la violencia sexual en los conflictos. La CPI debera participar desde el principio en esa comisin, desempeando una funcin tcnica y proporcionando asesoramiento. Los dispositivos
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Prestar apoyo internacional a los planes de accin nacionales

Debera instarse a todos los gobiernos de pases afectados por conflictos a que elaboren planes nacionales, basados en prcticas ejemplares, para poner freno a la violencia sexual. Los pases donantes y los organismos de las Naciones Unidas deberan coordinar sus esfuerzos para respaldar esos planes, proporcionando el apoyo financiero y tcnico necesario para el fomento de capacidades. Debera hacerse hincapi en la creacin de instituciones eficaces y responsables, que doten de autonoma a las mujeres mediante acciones concretas. Esos planes deberan comprender no slo medidas para enjuiciar a los responsables de delitos, sino tambin estrategias para fortalecer la legislacin y el sistema judicial. Los donantes y las organizaciones internacionales podran hacer mucho ms en apoyo de las acciones nacionales en esos mbitos. A este respecto, una iniciativa prometedora es la Ley Internacional sobre la Violencia contra la Mujer presentada conjuntamente a la aprobacin del Congreso de los Estados Unidos por los demcratas y los republicanos, que exigira al Departamento de Estado la adopcin de un plan para reducir la violencia contra las mujeres en unos 20 pases.
tambin se encuentran en condiciones de apoyar la creacin de dispositivos de investigacin y preparacin de informes ms reactivos. En Liberia, bajo los auspicios de la fuerza de paz de las Naciones Unidas, un cuerpo de polica indio integrado nicamente por mujeres interrog a las vctimas de violencias sexuales e investig las denuncias presentadas (UNIFEM y DOMP, 2010).
Obtener la participacin de la Corte Penal Internacional

El Estatuto de Roma, en virtud del cual se cre la CPI, marc un rumbo nuevo, al incorporar explcitamente la penalizacin de las violaciones y los abusos sexuales al derecho internacional humanitario. Pero el potencial de la CPI para prevenir y juzgar los delitos de este tipo no ha desarrollado por entero. La CPI podra desempear una funcin ms amplia en dos mbitos fundamentales. En primer lugar, y teniendo en cuenta el mandato que le confiere el Estatuto de Roma, es posible crear un mecanismo preventivo ms dinmico dentro de la propia CPI que podra coordinar la labor realizada en las Naciones Unidas y a nivel nacional y regional para documentar las proporciones alcanzadas por las violaciones y otras formas de violencia sexual, establecer criterios de referencia para combatir la impunidad, proporcionar formacin y reforzar la presencia de las mujeres en puestos dirigentes locales y nacionales. En segundo lugar, la CPI podra desempear una funcin mucho ms activa en la aplicacin de las resoluciones del Consejo de Seguridad, aunque sea un organismo independiente y no forme parte del sistema de las Naciones Unidas. Los procedimientos judiciales ante la CPI pueden ser incoados por los Estados, el propio fiscal de la Corte o el Consejo de Seguridad. Cuando los sistemas de presentacin de informes actuales aporten pruebas de que los gobiernos no cumplen con su responsabilidad de acabar con la impunidad, el Consejo de Seguridad podra referir el asunto a la CPI para que sta practique la investigacin correspondiente al Estado de que se trate. Las acciones propuestas en cada uno de estos mbitos quizs parezcan muy alejadas del programa tradicional de la Educacin para Todos. Pero, si se mira la cuestin desde otro ngulo, se podra imputar a este programa que contribuye a la cultura de la impunidad, si no aborda la cuestin de la lucha contra las violaciones y abusos sexuales generalizados que ponen en peligro las oportunidades educativas de muchas nias, refuerzan las disparidades entre los sexos y compelen a millones de escolares a vivir atemorizados.
Fuentes: Clinton (2009); Congreso de los Estados Unidos (2010); Dallman (2009); Dammers (2010); Human Rights Watch (2010a); Naciones Unidas (2009h, 2010i); Corte Penal Internacional (2010b).
Fortalecer la coordinacin de la lucha contra la violencia sexual en las Naciones Unidas

La Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Gnero y el Empoderamiento de las Mujeres (ONU-Mujeres) debera recibir el mandato y los recursos financieros y tcnicos correspondientes para coordinar las actividades en todo el sistema de las Naciones Unidas y supervisar la aplicacin de las resoluciones del Consejo de Seguridad. Tambin debera consolidar toda la actividad de supervisin, sentando las bases para la presentacin de informes ms coherentes y detallados sobre la incidencia de la violencia sexual y las medidas que los gobiernos y las Naciones Unidas aplican para fortalecer la proteccin y combatir esa violencia. Una recomendacin a este respecto propone el nombramiento de asesores para la proteccin de las mujeres sobre el terreno para vigilar la violencia sexual, tal como se pide en la Resolucin 1888 (Naciones Unidas, 2009j, 2010j). Es necesario intensificar la colaboracin entre los organismos de las Naciones Unidas en el marco de un plan de accin reforzado que abarque todo el sistema. La red de la Campaa de las Naciones Unidas contra la violencia sexual en los conflictos, que coordina las actividades de 13 organismos, empieza ya a dar resultados. La Campaa proporciona apoyo integrado en cinco pases afectados por conflictos: Chad, Cte dIvoire, Liberia, la Repblica Democrtica del Congo, y Sudn (Naciones Unidas, 2010j). Las Naciones Unidas
Las pruebas de violaciones y abusos sexuales sistemticos y masivos deberan remitirse directamente a la Corte Penal Internacional para que sta las investigue.
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Contribucin especial Ya es hora de pasar de las palabras a los actos

Las Naciones Unidas se fundaron para preservar a las generaciones futuras del flagelo de la guerra. Todava hoy me impresiona la fuerza de los trminos usados en la Declaracin Universal de Derechos Humanos. En el prembulo se mencionan los actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad y se formula la promesa de un futuro en el que sea posible vivir liberados del temor. No podemos por menos que preguntarnos qu opinin tendran los autores de la Declaracin Universal de la violencia sexual y las violaciones masivas y sistemticas que acompaan hoy a tantos conflictos armados. Acaso existe otro ejemplo ms crudo de esos actos de barbarie que las Naciones Unidas se proponan erradicar para siempre? La violencia sexual no es un fenmeno casual en los conflictos, ni tampoco una modalidad de dao colateral. Es un arma de guerra que se emplea amplia y deliberadamente para castigar, humillar, aterrorizar y desplazar a personas que se ven atrapadas en situaciones de conflicto sobre las cuales no pueden ejercer ningn control. Esas personas tienen derecho a esperar de nosotros que defendamos y protejamos sus derechos. El Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo de la UNESCO incrementa nuestro conocimiento de las perniciosas repercusiones de las violaciones y abusos sexuales, recordndonos algo que se ha ignorado durante demasiado tiempo: el impacto que tambin tienen en la educacin. Los nios traumatizados psicolgicamente que viven en la atmsfera de inseguridad, estigmatizacin y ruptura de los vnculos familiares y comunitarios creada por la violacin, no podrn desarrollar en la escuela todo su potencial cognitivo. Por eso ha llegado la hora de que la alianza en pro de la Educacin para Todos participe ms activamente en la defensa de los derechos humanos, a fin de subsanar lo que el Secretario General de las Naciones Unidas denomin nuestro fracaso colectivo en la tarea de proteger esas vidas destrozadas por la violencia sexual. Ya disponemos de una gua para nuestra accin. La Resolucin 1820 del Consejo de Seguridad ha marcado un hito histrico en la empresa de contrarrestar la odiosa realidad de la violencia sexual. El reto que afrontamos ahora consiste en ponerla en prctica, esto es, en traducir las palabras en actos. Esa tarea comienza dentro de cada uno de los pases interesados, a los que la comunidad internacional debe apoyar con ms fuerza para que creen sistemas judiciales que estn basados en los principios del Estado de derecho y sean accesibles a las mujeres. Pero la comunidad internacional tambin debe empezar a enviar mensajes ms claros y enrgicos a los responsables de prevenir la violencia sexual y proteger a las personas vulnerables. Los gobiernos del mundo entero tienen que contemplar seriamente la posibilidad de crear una comisin internacional de alto nivel que investigue los casos de violacin generalizada y sistemtica, identifique a sus autores y colabore con la Corte Penal Internacional para enjuiciarlos. Ante todo, no podemos permitir que perdure la situacin actual. Sesenta y cinco aos despus de la promulgacin de la Carta de las Naciones Unidas, la vida y la educacin de millones de nios atrapados en zonas de conflictos se ven totalmente trastornadas por la amenaza de la violencia sexual. En vez vivir liberados del temor, esos nios viven a diario el temor de que puedan violarlos cuando van a la escuela o a buscar agua, o cuando estn en la aldea, simplemente. Nosotros tenemos el poder necesario para cambiar esta situacin. Usmoslo. Mary Robinson Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (1997-2002) Copresidenta del Grupo Asesor de la Sociedad Civil sobre las Mujeres, la Paz y la Seguridad (Naciones Unidas)

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H A C E R VA L E R L O S D E R E C H O S H U M A N O S Prestar servicios educativos en los conflictos armados
Prestar servicios educativos en los conflictos armados

El obstculo ms importante para promover la educacin en situaciones de emergencia es que, para algunos, la educacin no forma parte del mandato humanitario estricto de salvar vidas. Si se aplica este concepto estrecho de la supervivencia, se llega pronto a la conclusin de que la educacin no salva vidas. Un encargado de la elaboracin de polticas de la Oficina de Ayuda Humanitaria de la Comisin Europea (IRIN, 2009) Tuvimos que abandonar todas nuestras pertenencias. Lo nico que pudimos traer es lo que tenamos en la cabeza, lo que nos haban enseado: nuestra educacin. La educacin es lo nico que no pueden quitarnos. Refugiada huida del Darfur al Chad en 2004 (Martone, 2007, pg. 3)
este del Chad, las mujeres que huyeron del Darfur (Sudn) tras las campaas de terror instigadas por las autoridades estatales presionan a los funcionarios de las Naciones Unidas para que mejoren la calidad de las escuelas y proporcionen enseanza secundaria a sus hijos. En Afganistn, los dirigentes comunitarios instaron a los donantes a que apoyaran a los docentes para mantener las prestaciones educativas (Anderson y otros, 2006). Y en la Repblica Centroafricana los nios de las zonas de conflicto se refugian en los bosques y van a escuelas en pleno campo, que carecen de todo menos de alumnos entusiastas y maestros abnegados. Por qu las comunidades hacen sacrificios tan extraordinarios para preservar los servicios educativos? Un miembro de la minora karenni de Myanmar refugiado en Tailandia lo explica con estas palabras: La educacin es importante, no slo para mi hijo, sino para todos nosotros, para mejorar nuestra vida Lo que ms nos importa es que mi hijo reciba instruccin (Furukawa, 2009). Por grave que sea la crisis, la educacin ofrece la esperanza de un futuro mejor y constituye un verdadero capital a veces, el nico que los damnificados de un conflicto pueden llevar consigo. Adems, los padres consideran que la educacin es un medio para que sus hijos vayan por el buen camino y no caigan en las garras de los grupos armados. A menudo, los encargados de la ayuda humanitaria se sorprenden por la amplitud de la demanda de educacin que se da en las comunidades afectadas por conflictos violentos. Cuando un alto funcionario de las Naciones Unidas a cargo de la ayuda oficial de emergencia visit varias aldeas de Pakistn en 2005 para ayudar a la reconstruccin de viviendas tras el terremoto, los ancianos de las aldeas le dijeron reiteradamente que lo que ms necesitaban era una mezquita y una escuela. Esta experiencia modific su punto de vista sobre la funcin de la educacin en las respuestas humanitarias (Anderson y Hodgkin, 2010). El mensaje que estos casos transmiten es que si bien la comida, el agua, el alojamiento y la salud son prioridades obvias, las escuelas, los libros y los docentes tambin son fundamentales. Pero, en general, el sistema internacional de ayuda humanitaria adopta una perspectiva estrecha, limitada a la estricta supervivencia, tal como ha sealado un funcionario de la Comisin Europea en el encabezamiento de esta seccin. Esta visin agrava los problemas que aquejan a los que viven en pases afectados por conflictos. Proveer educacin en un contexto de conflicto violento no es tarea sencilla. La inseguridad obstaculiza el acceso a las escuelas y suele ser difcil llegar a las personas desarraigadas por la violencia y apoyarlas. Pero en el mundo entero las comunidades
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Para 318 nios oriundos de la Repblica Democrtica del Congo, el aula es un claro del bosque a la vera de un ro, en el vecino Estado del Congo. Los dos maestros voluntarios improvisan la clase con pizarras clavadas a un rbol. No hay un solo libro a la vista. La falta de material didctico es un problema, dice uno de los docentes. Cuando las milicias llegaron a sus aldeas, en octubre de 2009, los nios ahora reunidos en el claro el bosque huyeron con otras 100.000 personas a la otra ribera del ro Ubangui, que marca la frontera entre los dos pases. Las autoridades del Congo les proporcionaron poco apoyo. Pero a todo lo largo del ro, se han restablecido los comits de aldea y una de sus principales prioridades es lograr que los nios vuelvan a la escuela. Con la ayuda del ACNUR, los comits han empezado a contratar docentes. Les hemos pedido a los maestros que hagan los cursos lo ms densos posible, para recuperar el tiempo perdido, coment un director de escuela. Por lo menos 75 escuelas se han fundado a lo largo del ro Ubangui, desde el nivel preescolar hasta el secundario (IRIN, 2010a). Se trata de una impresionante demostracin de la capacidad de resistencia del ser humano cuando se ve confrontado a la adversidad. Relatos similares podran contarse de mltiples situaciones de conflicto en el mundo entero. En el valle de Swat, en Pakistn, los padres de los nios desplazados por la violencia en 2008 y 2009 improvisaron escuelas en campamentos y edificios en ruinas. En los campamentos de refugiados del
La educacin constituye un verdadero capital a veces, el nico que los damnificados de un conflicto pueden llevar consigo.
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estn demostrando, con sus propias acciones, que es posible proteger el derecho a la educacin. Adems, estn enviando un mensaje a la comunidad internacional: la asistencia al desarrollo debe contribuir tambin a mantener abiertas las puertas a la posibilidad de instruirse. En esta seccin se examinan tres mbitos en los que la accin de la comunidad internacional podra ser decisiva: fortalecer la ayuda humanitaria destinada a la educacin; apoyar los esfuerzos que las comunidades realizan para preservar la enseanza durante los conflictos armados; y mejorar el trato dispensado a los refugiados y desplazados internos.
Esta situacin genera dficits de ayuda que socavan los esfuerzos encaminados a mantener la prestacin de servicios educativos. Pero esto es slo un aspecto del problema. La educacin es un sector olvidado dentro de un sistema de ayuda humanitaria carente de recursos suficientes. Es el elemento menos visible y ms desdeado del panorama de la ayuda humanitaria.
Los volmenes de la ayuda humanitaria El sistema de la ayuda humanitaria comprende toda una serie, bastante desconcertante, de organizaciones, mecanismos de financiacin y dispositivos de presentacin de informes. Resulta difcil seguir la pista de la ayuda que se entrega por conducto de ese sistema. En esta seccin se ofrece una instantnea de la financiacin global y de los importes que se asignan a determinados pases.
Los trabajos de los investigadores de la organizacin Development Initiatives nos permiten ver con alguna mayor claridad el sistema de la ayuda humanitaria. Sus anlisis indican un aumento constante de este tipo de ayuda en el ltimo decenio, aunque con altibajos. Segn los mejores clculos, en 2008 los gobiernos y los donantes privados aportaron casi 17.000 millones de dlares en asistencia humanitaria, de los que 11.700 millones procedan de gobiernos miembros del CAD de la OCDE, esto es, ms del doble de los 4.500 millones de dlares gastados en ayuda en 2009.9 La proporcin de la ayuda humanitaria en el total de la asistencia oficial para el desarrollo (AOD) aument, pasando de un 7% en 2000 a un 12% en 2008 (Development Initiatives, 2010c). La ayuda humanitaria a los pases afectados por conflictos armados representa una fraccin considerable del total. Los flujos de ayuda a esos pases estn sumamente concentrados y esa concentracin va en aumento. Desde 1999 hasta 2008, la ayuda humanitaria de los miembros del CAD a los pases afectados por conflictos se cuadruplic, mientras que la otorgada a los cinco principales beneficiarios se multiplic por siete. En el periodo 2007-2008, las tres cuartas partes de la ayuda humanitaria se destinaron a pases afectados por conflictos (Grfico 4.1), y ms de las dos quintas partes se destinaron a los cinco mximos beneficiarios: Sudn, Etiopa, Afganistn, Iraq y Somalia, por orden decreciente. La ayuda humanitaria ocupa un lugar importante en el esfuerzo global de asistencia al desarrollo en pro de los pases afectados por conflictos. En algunos casos, esa ayuda representa la mayor parte de la asistencia global y supera a la asistencia para el desarrollo de largo plazo.10 Contrariamente a la creencia comn, la ayuda humanitaria no es un remedio improvisado a corto plazo, sino que suele
La doble desventaja de la educacin en la ayuda humanitaria
En el periodo 2007-2008, las tres cuartas partes de la ayuda humanitaria se destinaron a pases afectados por conflictos.
La ayuda humanitaria tiene por objeto salvar vidas, mantener el acceso a los servicios esenciales y preservar la dignidad humana. Una de las razones por la que se le resta importancia a la educacin en las respuestas a las situaciones de emergencia es porque se la considera una prioridad menos urgente. Segn ese argumento, quedarse sin formacin escolar puede ser un problema para el desarrollo, pero no constituye una amenaza para la vida humana. Sin embargo, esa opinin no coincide con la de muchas personas atrapadas en situaciones de emergencia causadas por conflictos. El mensaje que esas personas envan es que la educacin es un servicio esencial y una fuente de dignidad que debe protegerse, sea cual sea la gravedad de las circunstancias. El panorama de la ayuda humanitaria de emergencia es nutrido y complejo. Tambin es muy sensible a la influencia de los medios de informacin y comunicacin internacionales. Los desastres naturales de gran notoriedad pueden suscitar verdaderas avalanchas de ayuda, en detrimento de los pases que padecen situaciones de crisis menos notorias y mucho ms prolongadas. El sensacionalismo de los medios de informacin internacionales es lo que explica por qu la respuesta financiera al terremoto de Hait fue mucho ms slida que la respuesta a la crisis alimentaria del Nger, y por qu hay tendencia a olvidar algunas situaciones de emergencia prolongadas, como las que se dan en el este del Chad, en la Repblica Democrtica del Congo y en la regin sudanesa del Darfur. Aunque la competicin por la obtencin de ayuda es inevitable, especialmente en el contexto financiero actual, muchos pases afectados por conflictos se han convertido en casos de emergencia olvidados.
9. Los gobiernos que no forman parte del CAD aportaron 1.100 millones de dlares y las contribuciones privadas ascendieron a 4.100 millones. 10. En 2008, el Chad, Myanmar, Somalia, Sudn y Zimbabwe recibieron ms de la mitad del total de la AOD en concepto de ayuda humanitaria (CAD-OCDE, 2010c).
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representar una proporcin importante de la ayuda global durante muchos aos. Ms de la mitad de la ayuda humanitaria va a parar a pases en los que representa al menos el 10% de la ayuda total desde hace nueve aos como mnimo (Grfico 4.2). La financiacin del apoyo humanitario se efecta por conductos muy diversos. Los sistemas de presentacin de informes no abarcan a todos los agentes importantes que participan en ella. Adems, adolecen de duplicaciones en las cuentas y de complejidad innecesaria, lo que dificulta una visin precisa de los volmenes de financiacin (Recuadro 4.4). La proporcin mayor de la ayuda humanitaria procede del mecanismo de peticiones consolidadas de las Naciones Unidas.11 En los ltimos aos se han desarrollado tambin otros mecanismos de financiacin agrupada en el plano nacional y multilateral. Esos conductos de financiacin suelen ser apropiados para los pases afectados por conflictos, ya que permiten a los donantes compartir los riesgos y asignar los fondos con ms flexibilidad que en las otras modalidades de la ayuda humanitaria. Las asignaciones de ayuda corresponden a las necesidades humanitarias? Reflejan una voluntad de justicia y equidad? Es imposible dar una respuesta coherente a estas preguntas que, por lo dems, son objeto de mltiples debates y resulta fcil comprender por qu. Aunque no existe una escala para medir el grado de sufrimiento humano que determine el volumen de la ayuda humanitaria, las amplias diferencias que se dan precisamente en ese volumen parecen indicar que el grado de necesidad no suele ser un buen baremo para evaluar respuesta humanitaria. Los 2.800 millones de dlares que se movilizaron para Hait tras el terremoto de 2010 equivalen a 993 dlares por persona, mientras que en 2009 Afganistn recibi 21 dlares per cpita en ayuda humanitaria y la Repblica Democrtica del Congo, la mitad de esa suma (Development Initiatives, 2010c). En general, las situaciones de emergencia impresionantes, con una gran prdida de vidas en un lapso de tiempo muy breve, como en el caso del terremoto de Hait, provocan respuestas mucho ms masivas que las crisis duraderas a fuego lento como la de la Repblica Democrtica del Congo. Estas anomalas afectan tambin a la financiacin de los sistemas educativos. Los clculos efectuados por el equipo encargado del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo indican que la ayuda a la
11. El procedimiento de peticiones consolidadas es el instrumento principal de las organizaciones humanitarias para coordinar la planificacin, ejecucin y supervisin de sus actividades. Consta de dos tipos de peticiones: las instantneas, para responder de inmediato a las situaciones de urgencia; y las consolidadas, para las emergencias de larga duracin.
Grfico 4.1: La mayor parte de la ayuda humanitaria se destina a pases afectados por conflictos Compromisos de ayuda humanitaria en favor de pases afectados por conflictos y otros pases (1999-2008)
10
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Pases no afectados por conflictos
Otros pases pobres afectados por conflictos
Iraq
Afganistn
Sudn
Notas: No est comprendida la ayuda humanitaria regional y por pas no especificado. La expresin pases pobres afectados por conflictos se refiere al grupo de 30 pases de ingresos bajos e ingresos medios bajos que se han definido como tales en el presente Informe (vase el Captulo 3). Fuente: OCDE-CAD (2010).
Grfico 4.2: Los pases suelen recibir ayuda humanitaria durante muchos aos Duracin de los compromisos de ayuda humanitaria de los donantes del CAD (promedio del periodo 2007-2008)
Otros beneficiarios 1 256 Principales beneficiarios: Millones de dlares constantes de 2008 754 A corto plazo A medio plazo 1 823 A largo plazo
Seis pases Sudn R. D. del Congo
T. O. Palestino
3 958
Somalia Iraq Afganistn
Notas: Los principales beneficiarios son los pases que recibieron en 2007 o en 2008 un 10% por lo menos de su AOD (exceptuada la reduccin de la deuda) en concepto de ayuda humanitaria. Los principales beneficiarios a largo plazo recibieron por lo menos 10% durante nueve aos como mnimo desde 1995; los principales beneficiarios a medio plazo durante un periodo de cuatro a ocho aos; y los principales beneficiarios a corto plazo durante un periodo de tres aos o menos. Fuentes: Development Initiatives (2009); OCDE-CAD (2010).
educacin por nio desplazado facilitada al Sudn por el ACNUR es diez veces mayor que la proporcionada al Pakistn, y la prestada a Iraq es 30 veces superior (Grfico 4.3). Al igual que en otros mbitos de la ayuda humanitaria, las variaciones de la financiacin
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2 0 1 1
Recuadro 4.4 El seguimiento de la ayuda a travs del laberinto de la ayuda humanitaria

El sistema de presentacin de informes utilizado en la ayuda humanitaria es un paradigma de complejidad bizantina. Dentro de ese modelo, el seguimiento exige una investigacin minuciosa en un ddalo de datos a menudo incompletos y redundantes. El Servicio de Supervisin Financiera (FTS) de la Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas (OCHA) es una base de datos en lnea que facilita el rastreo de la ayuda otorgada por gobiernos, ONG y particulares. El problema consiste en que, a diferencia de la base de datos del CAD de la OCDE, los donantes aportan informacin voluntaria que se incorpora en tiempo real y con actualizaciones cotidianas, lo que da por resultado una imagen parcial y en constante evolucin. En cambio, el FTS s clasifica la ayuda humanitaria en funcin del mbito al que se destina, lo que permite un seguimiento del gasto asignado al sector de la educacin. La ayuda financiera se moviliza y transmite por diversos canales, entre otros: Peticiones instantneas: Se emiten inmediatamente despus de que ocurre una catstrofe humanitaria y se basan en las primeras evaluaciones. Lo habitual es que cubran la financiacin necesaria para un periodo inicial de tres a seis meses. Por ejemplo, el llamamiento urgente emitido tras la ola de violencias desencadenada en Kirguistn en junio de 2010, permiti recaudar en diciembre de ese mismo ao 56 millones de dlares (OCHA, 2010c). Peticiones consolidadas: Constituyen el instrumento singular principal para recaudar ayuda humanitaria. En su conjunto, aportan un presupuesto consolidado, que se basa en la informacin obtenida por conducto de los mecanismos nacionales. Las peticiones consolidadas suelen centrarse en emergencias complejas de larga duracin, por ejemplo las que afectan a la Repblica Democrtica del Congo y Somalia. De 2000 a 2009, los donantes miembros del CAD de la OCDE canalizaron casi la mitad del total de su financiacin de la ayuda humanitaria a travs de las peticiones consolidadas (Development Initiatives, 2010c). Fondos agrupados: Estos fondos representaron casi el 7% del total de ayuda humanitaria concedida en 2009, es decir, unos 733 millones de dlares (Development Initiatives, 2010b). El dispositivo ms importante de financiacin agrupada con fines humanitarios es el Fondo central para la accin en casos de emergencia (CERF), que en 2009 recibi algo menos de 400 millones de dlares. Hay dos mecanismos de agrupamiento de la financiacin que operan dentro de los pases, el Fondo para la accin en casos de emergencia y el Fondo humanitario comn, que recibieron conjuntamente en 2009 unos 330 millones de dlares. Los fondos agrupados de las Naciones Unidas dependen mucho de los Pases Bajos, Suecia y el Reino Unido, que en su conjunto aportaron ms de la mitad de la financiacin total en 2009 (Development Initiatives, 2010c). De 2006 a 2009, el 39% de la ayuda humanitaria a la Repblica Democrtica del Congo se canaliz a travs de los fondos agrupados (Development Initiatives, 2010c). Recaudacin de fondos por parte de los organismos de las Naciones Unidas. Las organizaciones como el ACNUR y el UNICEF tambin reciben fondos destinados a la ayuda humanitaria gracias a sus propios llamamientos. Por ejemplo, en 2009 el presupuesto del ACNUR ascendi a 2.300 millones de dlares, de los cuales 2.000 se obtuvieron gracias a contribuciones de donantes (ACNUR, 2010f).
Grfico 4.3: El gasto en educacin en favor de las poblaciones desplazadas vara considerablemente de un pas a otro Gastos en educacin por nio asistido por el ACNUR en un grupo seleccionado de pases (2009)
30
ponen de relieve la divergencia que se da entre las necesidades de ayuda y la ayuda efectivamente entregada. Muchos factores pueden influir en esa divergencia, adems de las prioridades de la ayuda y de las ideas que se pueda forjar la opinin pblica de los pases ricos por influjo de la prensa. Toda evaluacin de la ayuda per cpita al sector de la educacin debe tener en cuenta los costos, la capacidad de ejecucin y otros factores. Por ejemplo, puede ser ms barato financiar la educacin en los campamentos de refugiados del norte de Kenya que en los que acogen a los desplazados internos del Chad. En cualquier situacin de conflicto, el contexto local es importante y limita la pertinencia de las meras comparaciones financieras entre pases. Por la misma razn, es importante evaluar si las diferencias de gasto entre los distintos pases se justifican, a la luz de las posibilidades de proporcionar servicios bsicos.
Dlares
15 10 10 7 1 Situacin del Iraq Chad Kenya Sudn Yemen Pakistn
Notas: El gasto por nio se calcula dividiendo la cifra de la poblacin de menos de 18 aos asistida por el ACNUR (ya sean refugiados, desplazados u otras categoras) por el importe total del gasto en educacin de cada pas. Situacin del Iraq comprende el gasto asignado a iraques refugiados en los pases vecinos. Fuente: ACNUR (2010d).
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La educacin padece un dficit de financiacin crnico en las situaciones de conflicto Durante un conflicto y en la etapa inmediatamente posterior, la escuela puede ofrecer a los nios un lugar seguro y una sensacin de normalidad. Al evitar una interrupcin prolongada de la escolaridad, se preserva una de las pocas posibilidades que tienen las personas atrapadas en conflictos para escapar de la trampa de la pobreza. Sin embargo, a la educacin se le otorga muy a menudo una escasa prioridad en la ayuda humanitaria porque los organismos encargados de sta formulan peticiones muy modestas para apoyar los servicios educativos y, as, los fondos concedidos no alcanzan a cubrir las necesidades.
El eje del sistema de ayuda humanitaria es un mecanismo dependiente de la Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas (OCHA) que recibe el nombre de grupo sectorial. Creado en 2005, este mecanismo est integrado por un grupo interinstitucional encargado de evaluar las necesidades, coordinar las respuestas, formular propuestas de financiacin y vincular la planificacin de la ayuda humanitaria con los dispositivos gubernamentales (Steets y otros, 2010). En teora, hay un grupo por cada sector principal de la ayuda que se encarga de elaborar el plan correspondiente y, posteriormente, los diferentes planes sectoriales se agrupan en un plan de accin humanitaria que es objeto de una peticin de financiacin. Hasta 2006 no hubo un grupo sectorial para la educacin en la estructura de la ayuda humanitaria. Esa ausencia reflejaba la creencia muy extendida, pero en general no explicitada, de que la educacin, en comparacin con otros sectores como el de la alimentacin o el abastecimiento de agua, no constitua una prioridad de la ayuda humanitaria. Fue preciso que la Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE), la organizacin Save the Children y el UNICEF realizaran importantes campaas mundiales de promocin para que esa idea cambiara y que los organismos encargados de la ayuda humanitaria se persuadieran de que era necesario crear un grupo sectorial para la educacin (Anderson y Hodgkin, 2010). En 2009, haba grupos sectoriales de educacin funcionando en 34 pases (UNICEF, 2010a). Pero, han cambiado las cosas con esta modificacin estructural? Las primeras evaluaciones apuntan a que el grupo sectorial ha contribuido a aumentar la notoriedad del sector de la educacin y a lograr que tenga una presencia en la planificacin de la ayuda humanitaria. En algunos casos esa presencia ha desembocado en resultados concretos, con una incorporacin de la educacin a la respuesta humanitaria global. Por ejemplo, tras los desplazamientos de poblacin
en gran escala provocados por el conflicto de Sri Lanka, el grupo sectorial de educacin contribuy a que en los campamentos de desplazados se proporcionara atencin y educacin a la primera infancia y facilit la distribucin de material didctico (Papadopoulos, 2010). No obstante, hasta ahora no hay suficientes elementos que prueben que el grupo sectorial haya logrado aumentar significativamente la ayuda humanitaria al sector de la educacin. Aunque la ayuda a la educacin dispensada por conducto de la OCHA fue mayor en la segunda mitad del decenio pasado que en la primera, su importe en 2009 slo fue de 149 millones de dlares, apenas el 2% del total de la ayuda humanitaria (OCHA, 2010c) (Grfico 4.4).12 Parte del dficit de financiacin puede atribuirse a los donantes de la OCDE. Los 23 Estados de esta organizacin, que suministra casi el 70% del total de la ayuda humanitaria, no parecen atribuir mucha importancia a la educacin ni en trminos polticos ni financieros. Solamente los gobiernos de Canad, Dinamarca, Japn, Noruega y Suecia mencionan explcitamente a la educacin en sus documentos relativos a la ayuda humanitaria (Save the Children, 2009b),13 y slo tres pases, Dinamarca, Japn y Espaa, le asignaron en el periodo 2008-2009 ms del 3% de su ayuda humanitaria (OCHA, 2010c). En las peticiones globales de ayuda humanitaria, el sector de la educacin padece de una desventaja por partida doble. En diverso grado, todos los sectores, excepto el de la alimentacin, reciben volmenes de financiacin que quedan muy por debajo de las sumas solicitadas. Por trmino medio, las peticiones de ayuda humanitaria obtienen aproximadamente un 71% de la financiacin solicitada. Pero la proporcin del sector de la educacin en las peticiones de ayuda humanitaria es una de las ms bajas y, adems, es el sector que registra la proporcin ms pequea de peticiones de financiacin efectivamente satisfechas (Grfico 4.4). Este perfil es constante en todos los principales mecanismos de peticin de ayuda humanitaria.
El sector de la educacin slo recibe el 2% de la ayuda humanitaria.
Peticiones instantneas: El sector de la educacin se incluy en todos los llamamientos de ayuda humanitaria en 2009 y represent el 7% de los fondos solicitados. Por trmino medio, las necesidades estimadas de las peticiones instantneas se financiaron en un 52%, pero las del sector educativo slo se financiaron a la mitad de ese nivel aproximadamente (27%), de manera
12. Una de las razones del aumento se atribuye a la mejora del registro de los gastos por parte del servicio de supervisin financiera (FTS) (Development Initiatives, 2010a). 13. En la estrategia de desarrollo de Espaa se menciona la necesidad de prestar apoyo a la educacin bsica en situaciones de emergencia y situaciones posteriores a crisis.
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Grfico 4.4: La doble desventaja de la educacin en la ayuda humanitaria: una escasa proporcin de las peticiones de ayuda financiera, y la proporcin ms pequea de peticiones satisfechas Comparacin del importe de la ayuda financiera recibida con el de la ayuda pedida, por sector (peticiones consolidadas e instantneas formuladas en 2009)
4 000 100
2%
3 500
La educacin slo recibe un 2% del total de la ayuda financiera
90 80 70
3 000
Millones de dlares
2 500
60 50 40 30
2 000
1 500
1 000 20 500 10 0 Alimentacin Salud Multisectorial Albergues y bienes no alimentarios Coordinacin y servicios de apoyo Agua y saneamiento Agricultura Recuperacin Proteccin de econmica e los derechos infraestructuras humanos y Estado de derecho Educacin Desactivacin de minas Total
Importe de la ayuda pedida

Fuente: OCHA (2010c).
Importe de la ayuda recibida
% de las peticiones que han recibido financiacin (eje de la derecha)
En 2009, slo se satisfizo el 38% de las solicitudes de financiacin para la educacin formuladas en las peticiones consolidadas de ayuda humanitaria.
que la educacin slo represent el 4% del importe total de ayuda recibida (OCHA, 2010c).14
Peticiones consolidadas: De los 15 llamamientos de esta categora efectuados en 2009, 13 incluyeron peticiones para el sector educativo que representaban un 5% del total de los fondos solicitados. Aunque se financi el 72% del conjunto de las peticiones consolidadas, slo el 38% de las solicitudes de financiacin para la educacin se satisficieron y, en cinco pases, esa proporcin no lleg a alcanzar el 20%. Fondo central para la accin en casos de emergencias (CERF): Se podra esperar que el sector de la educacin figurase de manera ms destacada en este dispositivo de financiacin agrupada. Sin embargo, en 2009 slo figur en la partida de ayuda correspondiente a 13 de los 51 pases que recibieron fondos del CERF. Desde la creacin de este fondo en 2006, la educacin slo ha recibido el 1,3% de los recursos asignados (CERF, 2010). Peticiones de los organismos de las Naciones Unidas: En 2010, las peticiones de ayuda humanitaria del UNICEF ascendieron a 1.200 millones de dlares, de los cuales un 18% estaba destinado al sector de la educacin
(UNICEF, 2010f). En 2009, la peticin global del ACNUR para financiar sus actividades se cifr en 2.300 millones de dlares. La educacin slo recibi alrededor de un 3% de los fondos del ACNUR asignados a los pases y las situaciones que figuran en su programa principal (ACNUR, 2010f). Estos dficits de financiacin tienen consecuencias perjudiciales para los nios y sus padres en los pases afectados por conflictos, en muchos de los cuales hay amplios sectores de la poblacin privados de servicios educativos. En el Territorio Ocupado Palestino, la infraestructura educativa de Gaza result gravemente daada a finales de 2008 y principios de 2009 por la Operacin Plomo Fundido del ejrcito israel, as como por las restricciones impuestas al suministro de materiales de construccin. El grupo sectorial de educacin respondi a esta situacin estableciendo una serie de proyectos para un plan de reconstruccin evaluado en un total 35 millones de dlares, pero slo la mitad de los fondos solicitados se hicieron efectivos (Grfico 4.5). En Somalia, donde diversas ONG y grupos comunitarios se han venido esforzando por mantener el acceso a la educacin en plena guerra civil, slo se financi un 15% de una peticin consolidada en favor de la educacin, lo que supuso un total de 4,5 millones de dlares (OCHA, 2010c).
14. No se incluye la peticin instantnea en favor de Namibia, que no est desglosada por sectores en la base de datos del servicio de supervisin financiera (FTS). En la peticin instantnea en favor de Yemen, la educacin y la proteccin se registraron como una sola partida.
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(en %)
Grfico 4.5: A nivel nacional, las peticiones de ayuda humanitaria para la educacin slo representan una parte muy escasa de la financiacin Peticiones consolidadas de ayuda humanitaria y financiacin de la educacin en un grupo seleccionado de pases (2009)
3%
40 35 30
1% 1% 2% La educacin slo ha recibido 1% de la financiacin total 1% 2% 7%
Millones de dlares
25 20 15 10 5 0 T. O. Palestino Pakistn Iraq R. D. del Congo Somalia R. Centroafricana Sri Lanka
3%
Chad
Importe pedido
Importe recibido
Nota: En el importe recibido no se incluyen los fondos traspasados de aos anteriores. Fuente: OCHA (2010).
Estos casos son demasiado frecuentes. Los organismos de ayuda humanitaria que se esfuerzan por preservar la prestacin de servicios educativos en situaciones de conflicto armado ven a menudo cmo sus peticiones quedan sin respuesta. En Sri Lanka, donde se puso en marcha el grupo sectorial en 2007, la organizacin Save the Children coordin un plan interinstitucional para proporcionar aulas provisionales y una orientacin educativa a los nios afectados por la guerra, los desplazamientos y las duras condiciones de los campamentos de refugiados (Papadopoulos, 2010). Sin embargo, apenas se financi un tercio del importe de la ayuda pedida. Otro ejemplo es lo ocurrido en la provincia pakistan de Khyber Pakhtunkhwa. Cuando el conflicto violento provoc el desplazamiento de casi un milln de personas, apenas se recaudaron 8,5 millones de dlares de los 23 millones solicitados en el Plan de Respuesta Humanitaria de 2009 (OCHA, 2010c). Como era de esperar, los organismos de las Naciones Unidas que trataron de establecer servicios educativos en los campamentos provisionales se vieron desbordados y muchos nios se quedaron sin escolarizar (Ferris y Winthrop, 2010).
consolidadas. En muchos casos, las peticiones de ayuda humanitaria para la educacin subestiman considerablemente la financiacin necesaria, porque el proceso de planificacin subyacente se basa en la oferta. Dicho de otro modo, las peticiones reflejan la evaluacin formulada por las agencias de ayuda humanitaria de la asistencia que podran aportar, habida cuenta de su capacidad en ese momento y de las perspectivas de financiacin potenciales, y no una evaluacin de lo que verdaderamente importa, a saber: las necesidades educativas de las comunidades afectadas por los conflictos. El caso de la Repblica Democrtica del Congo ilustra descarnadamente este problema. En el Plan de Accin Humanitaria de 2010 para ese pas, la peticin de ayuda para el sector de la educacin asciende a 25 millones de dlares. Apenas la mitad de esa suma est prevista para las provincias de Kivu del Norte y Kivu del Sur, donde se calcula que viven 1,3 millones de desplazados internos (OCHA, 2010h). La situacin de la educacin se describe como desastrosa, sin que nada parezca indicar que pueda mejorar en 2010 (OCHA, 2010d, pg. 16). Sin embargo, el Plan de Accin Humanitaria no fija plazos explcitos para lograr sus objetivos y, en su lugar, presenta una larga lista de enfoques generales sobre la planificacin de la educacin. Tampoco figura en ese plan una evaluacin fiable de las necesidades. Desde cualquier punto de vista, los 13 millones de dlares solicitados para ambas provincias representan una gota de agua en el ocano. En Kivu del Norte, apenas la tercera parte de los nios asisten a la escuela primaria (IDMC, 2009b).
En muchos casos, las peticiones de ayuda humanitaria para la educacin subestiman considerablemente la financiacin necesaria.
Las necesidades no suelen evaluar correctamente El abismo existente entre las peticiones de ayuda humanitaria y su financiacin efectiva es tal que podra inducir a subestimar otra importante deficiencia del sistema de la ayuda humanitaria que afecta a la educacin: la distancia que media entre las necesidades humanas reales sobre el terreno y las necesidades sealadas en las peticiones
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Al mismo tiempo, los nios desplazados se ven excluidos de la enseanza a causa de los derechos de matrcula que sus padres no pueden pagar, o tienen que hacinarse en aulas sumamente congestionadas. Este tipo de evaluacin de las necesidades efectuado en la Repblica Democrtica del Congo constituye la regla y no la excepcin (Cuadro 4.1). Aunque la ayuda humanitaria proporciona actualmente a algunos nios una oportunidad de recibir instruccin, las peticiones de financiacin que se desprenden
de la evaluacin de las necesidades parecen estar desconectadas de una evaluacin fiable de las necesidades de las poblaciones afectadas por los conflictos. Esas peticiones reflejan ms bien la evaluacin que los diversos agentes han hecho de su capacidad para prestar apoyo con sus proyectos y programas, teniendo en cuenta los mdicos recursos que esperan recibir de las peticiones de ayuda humanitaria. Los fondos obtenidos suelen orientarse hacia proyectos de pequea envergadura y de concepcin estrecha.
Cuadro 4.1: Peticiones de ayuda humanitaria de un grupo seleccionado de pases (2010)

Objetivos y destinatarios especficos indicados en las peticiones (2010) Financiacin de las peticiones (en dlares)
Pases
Situacin humanitaria
Chad
Proporcionar a todos los nios desplazados internos el acceso gratuito a una educacin bsica de calidad. Proporcionar a todos los nios en edad escolar de las comunidades de acogida y de las familias retornadas un aprendizaje de calidad en un entorno seguro.
4 proyectos realizados por 2 organismos

Pakistn (crisis humanitaria del distrito de Swat, Khyber Pakhtunkhwa) Impartir enseanza primaria al 40% de los nios desplazados internos en las comunidades de acogida, al 80% de los 54.000 nios de los campamentos de desplazados internos y al 80% de los 589.000 nios afectados restantes. Rehabilitar escuelas o proporcionar espacios provisionales para la enseanza. Ofrecer cursos de alfabetizacin y formacin profesional a los adultos, especialmente a los jvenes y las mujeres.
Ms de 170.000 desplazados internos, ms de 300.000 refugiados y una grave crisis alimentaria. En 2008, menos del 40% de los nios desplazados iban a la escuela. El 95% de los desplazados internos slo haban cursado el primer grado de primaria o menos. Slo un 10% de los adolescentes del Chad estn escolarizados. Unos dos millones de nios desplazados en el nordeste entre 2008 y 2010. Unos dos tercios de ellos han retornado a sus lugares de origen, pero siguen careciendo de servicios bsicos. Entre un 85% y un 90% viven en comunidades de acogida. Durante la crisis se cerraron ms de 4.500 escuelas en diversos periodos y muchas de ellas sirvieron de albergues para los desplazados internos.
Peticin en 2010: 12 millones Financiacin semestral: 1,5 millones (12%) Porcentaje financiado en 2009: 15% Peticin en 2010: 30 millones Financiacin semestral: 6,7 millones (22%) Porcentaje financiado en 2009: 36%

Repblica Centroafricana Ofrecer a los nios afectados por la crisis una educacin de buena calidad. Proporcionar espacios seguros para la enseanza y almuerzos escolares a 160.000 nios. Construir o restaurar 33 aulas y 11 edificios escolares. Ms de 160.000 desplazados internos que dependen casi totalmente de la ayuda de las comunidades de acogida. En 2007 haba 290.000 nios en edad escolar en las zonas de conflicto situadas a lo largo de la frontera con el Chad, y ms de un tercio de ellos no tena acceso a la educacin. Unos dos millones de desplazados internos. En Kivu el Norte slo un 34% de los nios tiene acceso a la educacin bsica. Peticin en 2010: 19 millones Financiacin semestral: 4,8 millones (26%) Porcentaje financiado en 2009: 45% Peticin en 2010: 25 millones Financiacin semestral: 3,6 millones (15%) Porcentaje financiado en 2009: 19% Yemen Mantener a 1,4 millones de alumnos en el sistema educativo formal. Proporcionar enseanza alternativa a 1.500 jvenes de 14 a 18 aos sin escolarizar. Obtener material pedaggico para el desarrollo cognitivo de 750 nios de 3 a 6 aos. Ms de 340.000 desplazados internos registrados, de los que un 15% vive en campamentos; y 170.000 refugiados. Acceso muy limitado a la educacin, sobre todo para los desplazados internos. Muchos nios han perdido hasta dos aos de escolaridad. Centenares de escuelas han sido destruidas, deterioradas o saqueadas. Peticin en 2010: 3,7 millones Financiacin semestral: 77.000 (2%) Porcentaje financiado en 2009: 81%

Repblica Democrtica del Congo Apoyar el retorno a una vida normal de nios y adolescentes de 3 a 18 aos, facilitndoles el acceso a una educacin de calidad en un entorno protector.
Nota: En el caso de Pakistn, la cifra correspondiente a 2009 se refiere a una peticin de ayuda formulada en 2008 para responder a la vez a la situacin creada por las inundaciones y por el conflicto. La peticin se prorrog luego hasta diciembre de 2009. Fuentes: IDMC (2007, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b, 2010c); OCHA (2010a, 2010b, 2010c, 2010d, 2010e, 2010f).
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En este sentido, la experiencia de la Repblica Centroafricana resulta aleccionadora. En la peticin consolidada de 2009, el almuerzo escolar represent casi los dos tercios de los fondos pedidos para el sector de la educacin (OCHA, 2010c). Aunque el almuerzo escolar es importante, es difcil comprender por qu figuraba como mxima prioridad: en las zonas en conflicto de la Repblica Centroafricana, slo cuatro de cada diez nios tienen acceso a la educacin y, por ende, a los programas de alimentacin de las escuelas (Repblica Centroafricana, Instituto de Estadstica, 2009). Al parecer, la presencia del Programa Mundial de Alimentos, un importante suministrador de ayuda alimentaria, influy en el establecimiento de prioridades en este caso. Es evidente que no resulta fcil evaluar las necesidades educativas en un contexto de guerra. En efecto, es poco probable que los planificadores dispongan de datos fiables sobre el perfil de edad de los grupos desplazados. Adems, las situaciones de conflicto crean por s mismas un contexto adverso para la planificacin. Las treguas en los combates pueden propiciar el regreso de muchos desplazados y refugiados a sus hogares, mientras que la amenaza de una reanudacin de las hostilidades puede surtir el efecto contrario. La existencia de una masa de poblacin inestable obliga a menudo a los planificadores a actuar en un contexto en el que son muy amplios los mrgenes de incertidumbre con respecto al nmero de nios que es preciso asistir, sus edades y su ubicacin. No obstante, aun cuando se tengan en cuenta estas limitaciones, la fiabilidad del mtodo actual de evaluacin de necesidades deja mucho que desear. En los ltimos aos se han adoptado diversas iniciativas para mejorar la evaluacin de las necesidades en situaciones de emergencia (Harvey y otros, 2010; Naciones Unidas, 2005a, 2009k). En un inventario realizado hace poco por la OCHA se definieron 27 instrumentos y mecanismos diferentes, como el Servicio de seguimiento de la salud y la alimentacin y el Marco de evaluacin de la gestin del campamento (OCHA, 2009a). Lo sorprendente es que la educacin no parece figurar en ninguna de estas iniciativas multisectoriales.
fluctan de manera imprevisible. En consecuencia, la respuesta a las necesidades humanitarias debe regirse por un marco de planificacin a largo plazo, que conjugue la flexibilidad con la previsin en materia de financiacin. Pero el sistema de financiacin de la ayuda humanitaria no funciona as. Las peticiones de ayuda humanitaria estn orientadas a financiar ciclos presupuestarios anuales, y no a satisfacer las exigencias impuestas por una planificacin a medio y largo plazo. La variabilidad de los fondos movilizados en esos ciclos cortos entraa elevados niveles de inestabilidad. Incluso las necesidades financieras ms previsibles estn sujetas a las vicisitudes de la presupuestacin anual. Muchos refugiados se hallan desplazados desde hace ms de un decenio, pero el ACNUR se ve obligado a funcionar con un ciclo anual de financiacin, y esta es una de las razones por las que ha sido incapaz de planificar eficazmente las medidas para hacer frente al creciente nmero de refugiados somales que afluyen a los campamentos del nordeste de Kenya, por no citar ms que este ejemplo (Recuadro 4.5). Para los organismos que proporcionan a los nios instruccin escolar y alimentos, los ciclos presupuestarios anuales suponen una limitacin permanente de su eficacia. El modo de funcionamiento de Save the Children, que presta servicios en primera lnea a varios pases afectados por conflictos, son un buen ejemplo de esas dificultades. De 2005 a 2009, esta organizacin recibi 73 subvenciones distintas para realizar actividades educativas en la Repblica Democrtica del Congo y el sur del Sudn, que en su gran mayora correspondan a periodos presupuestarios de un ao o de ms corta duracin. La formulacin de solicitudes para un gran nmero de subvenciones de escaso monto entraa costos de transaccin elevados, como el tener que apartar a parte del personal de su tarea primordial: la prestacin servicios (Dolan y Ndaruhutse, 2010). Pero hay aspectos ms esenciales. Los proyectos que dependen de asignaciones presupuestarias a corto plazo estn expuestos a prdidas bruscas de financiacin, como ha ocurrido en zonas de conflicto de la Repblica Democrtica del Congo (Recuadro 4.6). Adems, en el caso de servicios bsicos, como la salud y la educacin, no es posible construir un sistema duradero sobre la base de una financiacin a corto plazo. En efecto, en el sector de la educacin es preciso contratar a docentes, pagarles sus sueldos, mantener en buen estado las aulas y suministrar manuales escolares, tanto para el ao escolar en curso como para los venideros.
Los proyectos que dependen de asignaciones presupuestarias de corto plazo estn expuestos a prdidas bruscas de financiacin.
Los ciclos presupuestarios a corto plazo afectan a la ayuda Aunque algunas situaciones de emergencia humanitaria se producen en forma de conmociones imprevisibles, agudas y de corta duracin, el ciclo que preside la mayora de las causadas por los conflictos armados es muy diferente. En efecto, son crisis que duran varios aos, a lo largo de los cuales la intensidad de la violencia, los desplazamientos de poblaciones y las necesidades humanitarias
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Recuadro 4.5 Hacer frente a la oleada de refugiados La leccin de Dadaab (Kenya)

El conjunto de campamentos para refugiados de Dadaab, situado en las cercanas de la ciudad de Garissa, al noroeste de Kenya, es uno de los ms grandes del mundo. Alberga a unos 250.000 somales que han huido del devastador conflicto que asola a su pas desde hace veinte aos. La escolarizacin de los nios es una prioridad principal de los refugiados, pero los procedimientos de planificacin defectuosos pueden frustrar sus anhelos en este mbito. Con la catstrofe humanitaria provocada por la intensificacin de la violencia, la poblacin de Dadaab se ha multiplicado por ms de dos en el espacio de cuatro aos. El sistema educativo acoga en sus aulas a un poco menos de 30.000 nios en 2005, y ahora se estn realizando mprobos esfuerzos para dar acogida a ms de 60.000. El promedio de alumnos por clase ha pasado de 82 a 113, y algunas escuelas previstas para algo menos de 1.000 escolares estn ahora recibiendo a ms de 3.000. Entretanto, la proporcin de nios en edad de cursar primaria que acuden a clase ha disminuido enormemente, pasando de casi un 100% en 2005 a menos de un 50% en 2010. En Dadaab, los planificadores no pueden prever con exactitud ni la fecha de llegada de nuevos refugiados ni su nmero. Sin embargo, era previsible desde hace varios aos que la demanda de educacin iba a aumentar, habida cuenta de la intensidad y persistencia del conflicto y de la fragilidad del proceso de paz. El ACNUR estima que la poblacin de Dadaab va a seguir creciendo a un ritmo de 5.000 personas por mes. Entonces, por qu el sistema no ha podido aportar una respuesta eficaz a esta situacin? El fracaso se debe en parte a la periodicidad de la financiacin. El ciclo de financiacin de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), as como el de las ONG encargadas de la enseanza primaria (CARE International) y secundaria (CARE International hasta 2009 y Windle Trust posteriormente), es anual. El ACNUR no ha podido satisfacer las peticiones de financiacin de las ONG y stas han tenido que buscar otras fuentes de recursos. Mientras que la necesidad de proveer servicios educativos aumenta, su financiacin adolece de dficits continuos y, adems, el futuro se presenta de lo ms incierto. Para ampliar duraderamente el sistema educativo de los campamentos, los encargados de su planificacin necesitan que los donantes contraigan compromisos de financiacin plurianuales, en los que se prevean tambin fondos para cubrir gastos imprevistos en casos de emergencia.
Fuentes: ACNUR (2010d); OCHA, (2009b); UNESCO (2010c).
Mantener la educacin durante los conflictos
En 2008-2009, las tiendas de campaa y las escuelas en una maleta distribuidas en Gaza por el UNICEF permitieron mantener escolarizados a unos 200.000 nios.
Una de las razones por las que los servicios educativos tienen tan escaso relieve en la ayuda humanitaria aportada a los pases afectados por conflictos estriba en el hecho de que, a veces, los donantes dudan de la posibilidad de mantener la oferta de prestaciones educativas en un contexto de guerra. Segn este punto de vista, cuando la violencia se abate sobre una comunidad vulnerable, la proteccin de los servicios educativos es un objetivo deseable pero inalcanzable. No obstante, aunque cada conflicto armado plantea sus propios problemas, tambin ofrece posibilidades especficas para brindar apoyo a los nios y los padres que se hallan en primera lnea. Las escuelas en pleno campo de la Repblica Centroafricana ofrecen una prueba de lo que se puede hacer, incluso en las condiciones ms adversas. Situada en un tringulo de conflicto que se extiende hasta el Chad y el Sudn, la regin septentrional de ese pas cuenta con algunos de los indicadores de desarrollo humano ms bajos del mundo y los desplazamientos masivos de poblacin han empeorado una situacin educativa que ya era
mala. No obstante, a pesar de la pobreza y la violencia, algunas comunidades han respondido a la crisis creando provisionalmente escuelas en pleno campo con materiales disponibles a nivel local. Esas iniciativas han contado con el respaldo del UNICEF y de diferentes ONG y organismos de ayuda. Ya en 2009, con recursos muy limitados, esas escuelas haban proporcionado a ms de 60.000 nios no slo instruccin, sino tambin agua potable, atencin mdico-sanitaria y una sensacin de vuelta a la normalidad (UNICEF, 2009a). Varios organismos especializados han adquirido competencias para prestar servicios educativos en situaciones de emergencia provocadas por conflictos. Uno de los ms notorios es el UNICEF. Esta organizacin ha desempeado un papel precursor en la concepcin y distribucin de un conjunto de material didctico bsico, popularizado con el nombre de la escuela en una maleta. En colaboracin con varias ONG, el UNICEF ha preparado dispositivos de respuesta en comn a situaciones de crisis que comprenden, por ejemplo, la distribucin de tiendas de campaa para que sirvan de aulas. Despus de la incursin del ejrcito israel en Gaza, en 2008-2009, el bloqueo impuesto a los materiales de construccin dificult
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Recuadro 4.6 Los riesgos de la ayuda humanitaria a corto plazo en la Repblica Democrtica del Congo
Claudine Bunyere, una muchacha de 12 aos de la Repblica Democrtica del Congo, es un vivo ejemplo de que la educacin puede ayudar a reconstruir vidas, incluso en los conflictos ms violentos. Su determinacin ante la adversidad y un programa innovador de la organizacin Save the Children le han permitido mantener abiertas las puertas de la enseanza. El peligro que ahora corre Claudine es que sus esfuerzos se vayan a frustrar por las veleidades del sistema de ayuda humanitaria. Hace dos aos, los grupos insurgentes mai mai y las Fuerzas Democrticas de Liberacin de Rwanda atacaron la aldea donde Claudine viva, en la provincia de Kivu del Norte. Muchos vecinos murieron en el ataque, entre ellos los padres de Claudine. Pero la joven y su hermana escaparon al pueblo de Masisi, a 30 kilmetros de distancia, donde ahora viven en un campamento de desplazados internos. Su caso no es inslito. Aunque el gobierno y muchos donantes aducen que la Repblica Democrtica del Congo se halla en una etapa de reconstruccin posterior a un conflicto, los grupos insurgentes y las fuerzas gubernamentales siguen aterrorizando a la poblacin del este del pas. Claudine es una de las 600.000 personas desplazadas de la provincia de Kivu. Pero, a diferencia de la mayora de los nios de esa provincia, Claudine puede ir a la escuela y est aprovechando a fondo la oportunidad de instruirse. Me encanta la escuela. No slo porque quiero aprender y me gustan las clases, sino porque aqu puedo estar tambin con mis amigos. Si Claudine puede ir a la escuela, es por una sola razn. La organizacin Save the Children, que opera en las zonas de guerra de Kivu del Norte, financi varios programas de rehabilitacin y construccin de aulas e imparti formacin a 124 maestros empleados en 12 escuelas, que cuentan con una matrcula de 8.300 alumnos en total. Cuando lleg a Masisi, Claudine slo haba estado escolarizada un ao. Ahora, es una de los 1.155 escolares de 10 a 14 aos que participan en un programa de aprendizaje acelerado. Le ha bastado un ao lectivo para recuperar su retraso y el prximo curso empezar ya en cuarto grado. La mala noticia es que la continuidad de este programa educativo, que ha aportado esperanzas a miles de nios, est en peligro. En efecto, los fondos de la ayuda humanitaria se estn agotando y los donantes no han logrado aportar una financiacin ms estable a largo plazo. Los fondos para el programa de Masisi proceden principalmente de la ayuda humanitaria suministrada por Canad y los Pases Bajos, complementada con una subvencin de un fondo humanitario agrupado. Pero todava en septiembre de 2010, Save the Children no haba logrado asegurar la financiacin del programa para ms all de febrero de 2011, lo que pone en peligro el futuro de varios centros escolares y dispensarios mdico-sanitarios. El resultado es que un programa de educacin que estaba siendo un xito y que debera ampliarse, corre el riesgo de ser clausurado porque los donantes tienen otras prioridades. Desde el punto de vista de los donantes, la idea de separar la ayuda humanitaria de la asistencia para el desarrollo a largo plazo puede ser lgica en el plano administrativo. Pero lo es mucho menos si nos situamos en la perspectiva de los nios de Kivu del Norte, como Claudine Bunyere. Claudine ha mostrado un extraordinario denuedo para reconstruir su vida y aprovechar la oportunidad que se le ofreci de recibir instruccin. Save the Children ha demostrado que, incluso en los contextos ms hostiles, es posible proteger el derecho a la educacin. Pero un sistema basado en una estrecha visin a corto plazo ha puesto en peligro sus esperanzas y deja en vilo el futuro de un programa que ha dado buenos resultados en lo que ms importa: la vida de los nios que estn en primera lnea de los conflictos.
Fuentes: OCHA (2010h); UNESCO (2010d).
la reparacin de las escuelas daadas por el conflicto. Las tiendas de campaa y las escuelas en una maleta del UNICEF permitieron mantener escolarizados a unos 200.000 nios y satisficieron alrededor del 60% de las necesidades ms urgentes del sector educativo (UNICEF, 2010g). Incluso cuando se logra mantener el acceso a la educacin, su calidad puede resentirse a pesar de que los docentes, los padres y los organismos de ayuda al desarrollo hagan esfuerzos mprobos por mantener las escuelas en funcionamiento. Si bien es cierto que siempre hay lmites a lo que
se puede hacer, es importante evitar que peligren las normas de calidad elementales de los servicios educativos. Las directrices elaboradas por la Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE) abordan directamente este problema, estableciendo criterios mnimos de calidad para la prestacin de servicios educativos en situaciones de emergencia. Entre esos criterios figuran el nmero de alumnos por docente, el suministro de textos escolares y la creacin de zonas de seguridad para los nios (INEE, 2010).15
Si bien es cierto que siempre hay lmites a lo que se puede hacer, es importante evitar que peligren las normas de calidad elementales de los servicios educativos.
15. Elaborados en consulta con ms de 2.000 profesionales de ms de 50 pases, los Criterios Mnimos de la INEE estn reconocidos, en el mbito de la educacin, como criterios del mismo rango que los establecidos en la Carta Humanitaria y las Normas mnimas de respuesta humanitaria del Proyecto Esfera.
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Mientras los grupos armados disparan contra los alumnos, incendian las escuelas y aterrorizan a los civiles, las personas comunes y corrientes encuentran la manera de resistir y de mantener el acceso a la educacin.
Crear un mbito de seguridad Durante la guerra civil de Bosnia, los alumnos de las escuelas de Sarajevo se convirtieron en blanco de los francotiradores. En mitad del prolongado asedio padecido por la ciudad, una encuesta realizada en un distrito escolar evidenci que el 80% de los escolares de 7 a 15 aos haban sido objeto de disparos directos de los francotiradores. Los desplazamientos del hogar a la escuela llegaron a ser una cuestin de vida o muerte. Para los agresores, sus ataques contra los nios y las escuelas formaban parte de una estrategia general que apuntaba a desorganizar la vida de la comunidad y a empujar a determinados grupos tnicos al xodo. Por su parte, los padres reconocieron en la encuesta que la escuela era uno de los pocos lugares donde los nios tenan la sensacin de llevar una vida normal. Su respuesta a las intimidaciones de los francotiradores fue no interrumpir el funcionamiento del sistema educativo y crear aulas en casas, cafs, garajes y stanos (Baxter y Bethke, 2009; Husain y otros, 1998; Swee, 2009). Las escuelas fueron puestas a buen recaudo y la determinacin de la comunidad venci al intento de quebrar la esperanza encarnada por la educacin.
Aunque cada conflicto es diferente, la presencia de nimo y la firme determinacin mostradas por los padres y los nios en Sarajevo pueden hallarse en otras situaciones de conflicto en el mundo entero. Mientras los grupos armados disparan contra los alumnos, incendian las escuelas y aterrorizan a los civiles, las personas comunes y corrientes encuentran la manera de resistir y de mantener el acceso a la educacin. El apoyo de los organismos internacionales de ayuda al desarrollo internacional puede servirles. En Pakistn, por ejemplo, las ONG crearon escuelas satlites, en consulta con los dirigentes comunitarios en las zonas donde los talibanes haban destruido las escuelas gubernamentales (Harmer y otros, 2010). Afganistn es uno de los pases donde los organismos de ayuda tropiezan con ms dificultades. Hay vastas zonas demasiado peligrosas para poder llevar a cabo actividades en ellas y, adems, desde hace mucho tiempo la escolarizacin se ha convertido en un verdadero campo de batalla poltico y cultural (Harmer y otros, 2010). Las nias y sus escuelas son blancos especficos de los ataques de los insurgentes, as como las escuelas que se asocian con el gobierno y los equipos de reconstruccin provincial, de composicin mixta civil y militar (Glad, 2009; Harmer y otros, 2010). En respuesta a esta situacin, los organismos de ayuda han elaborado estrategias flexibles e innovadoras, como la creacin de escuelas comunitarias, discretas y administradas a distancia. Estos centros docentes permiten aplacar las tensiones polticas que suscita la educacin, llegar a grupos sumamente
marginados que viven en zonas afectadas por conflictos y reducir los riesgos que acechan a los alumnos (Recuadro 4.7). En algunos casos, la seguridad de las escuelas se puede mejorar mediante el dilogo con los representantes de los grupos armados. Tras los ataques perpetrados contra escuelas en Nepal, el UNICEF, Save the Children y otras organizaciones mediaron entre las partes en conflicto para llegar a un acuerdo y lograr que las escuelas se considerasen zonas de paz. De conformidad con un nuevo cdigo de conducta, se acord que no se usaran las escuelas para reuniones polticas, que se pondra un trmino al reclutamiento militar de nios y que se prohibira todo ataque contra los centros de enseanza. Este cdigo de conducta se aplic en unas 1.000 escuelas situadas en las zonas ms castigadas por el conflicto. Despus del acuerdo, disminuyeron las denuncias de incidentes violentos y los cierres de escuelas. Una encuesta realizada en siete de las escuelas amparadas por el acuerdo evidenci que la tasa neta de escolarizacin de las nias haba aumentado, pasando del 75% en 2007 al 84% en 2009 (Save the Children, 2010; Smith, 2010b; UNICEF, Nepal, 2010). Si la inseguridad impide que las ONG y los organismos de las Naciones Unidas estn presentes en un pas, hay soluciones alternativas. Cuando muchas escuelas de Somalia se vieron obligadas a cerrar sus puertas en el decenio de 1990 a causa de la guerra civil, el BBC World Service Trust y el Africa Educational Trust crearon el Programa Somal de Enseanza y Alfabetizacin a Distancia (SOMDEL), consistente en una serie de emisiones radiofnicas destinadas a fomentar el aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmtica. Las evaluaciones realizadas posteriormente indicaron que el programa haba beneficiado a unas 10.000 personas en Puntlandia, Somalilandia y el sur de Somalia (Brophy y Page, 2007; Thomas, 2006). La comunidad internacional dispone de medios ms directos para proporcionar a los padres y los nios las condiciones de seguridad indispensables que permitan mantener la prestacin de servicios educativos. Despus de las tragedias ocurridas en Rwanda y la ex Yugoslavia en el decenio de 1990, la comunidad internacional ha sostenido un largo debate sobre cmo aplicar el derecho a la proteccin reconocido por las Naciones Unidas en el caso de civiles amenazados por la violencia. En determinadas situaciones de conflicto, son las fuerzas de mantenimiento de la paz las que proporcionan esa proteccin. En el Sudn, entre las misiones de los cascos azules figura la de acompaar a las nias y las mujeres cuando se desplazan a buscar agua y lea, van a la escuela o realizan faenas
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Recuadro 4.7 Las escuelas comunitarias de Afganistn: cmo impartir enseanza en zonas de conflicto
Las provincias afganas ms peligrosas suelen ser inaccesibles para las ONG, a pesar de sus necesidades educativas apremiantes. Varias organizaciones han respondido a esta situacin aumentando su apoyo a las escuelas comunitarias. Muchos de esos centros datan del decenio de 1990, cuando los consejos de aldea respondieron al colapso del Estado y a las restricciones impuestas por los talibanes a la educacin de las nias. Tradicionalmente, esas escuelas carecen de edificios propios porque las clases se imparten en los hogares y las mezquitas. La comunidad local contrata a los docentes. Las ONG han adaptado sus sistemas a esta modalidad, cooperando con los consejos de aldea. Como a veces es imposible visitar las escuelas que funcionan en zonas muy peligrosas, los grupos humanitarios suelen dirigir los proyectos a distancia mediante el uso de telfonos mviles, o recurriendo a personal y asociados locales. De hecho, la responsabilidad del funcionamiento cotidiano de las escuelas se ha confiado a personal local y a consejos de administracin escolar, en los que estn representados los padres y los ancianos del pueblo. Las escuelas comunitarias ofrecen diversas ventajas. Al estar situadas en aldeas, los nios no tienen que recorrer largas distancias para asistir a clase y as corren menos riesgos. En parte, esto explica sus buenos resultados en el aumento de la escolarizacin, en particular la de las nias. La participacin directa de la comunidad tambin tiene sus ventajas. Los dirigentes locales estn en buena posicin para evaluar los peligros que puede entraar el hecho de recibir ayuda de las ONG. Su participacin constituye adems una forma de proteccin contra las agresiones. Pero las escuelas comunitarias tienen tambin sus desventajas, entre otras la falta de control de la calidad de la enseanza impartida y el riesgo de que las amenazas contra la seguridad de las ONG se desplacen hacia las comunidades. No hay una solucin sencilla para esos problemas. Diversos donantes y ONG colaboran con el Ministerio de Educacin para integrar las escuelas comunitarias en el sistema de educacin nacional. Su adhesin a las normas nacionales puede fortalecer la calidad de su enseanza, evitar la discriminacin entre los sexos, forjar un sistema educativo ms coherente y garantizar que la enseanza contribuya a la construccin de la paz.
Fuentes: Burde y Linden (2009); Glad (2009); Harmer y otros (2010).
agrcolas. En la Repblica Democrtica del Congo, las fuerzas de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas han contribuido a que las nias puedan desplazarse a la escuela con seguridad, en una zona de la ciudad de Goma donde las violaciones de menores son muy frecuentes. Se han elaborado directrices detalladas para ampliar esta funcin de las fuerzas de las Naciones Unidas, ya que en los mandatos que se les asignan para las misiones de mantenimiento de la paz se otorga cada vez ms importancia a la proteccin de los civiles, comprendida la proteccin contra las violencias sexuales (UNIFEM y DPKO, 2010). Ambos ejemplos ilustran la posibilidad de que los cascos azules protejan a los escolares contra las violaciones de los derechos humanos descritas en el Captulo 3. Pero los recursos insuficientes y los lmites de los mandatos siguen obstaculizando una intervencin ms eficaz por su parte en este mbito. La falta de recursos es particularmente flagrante en el frica Subsahariana. Faltan 15.800 personas para las operaciones de las Naciones Unidas en esta regin, con respecto a la dotacin en personal aprobada en 2009, y la Operacin Hbrida de la Unin Africana y las Naciones Unidas en Darfur (UNAMID) slo cuenta con el 76% del personal previsto (Soder, 2010). A tenor de lo dispuesto en el Captulo VII de la
Carta de las Naciones Unidas, el mandato de esa fuerza conjunta de mantenimiento de la paz prev la obligacin de contribuir a la proteccin de la poblacin civil amenazada de violencia fsica y prevenir los ataques contra civiles, en la medida de su capacidad y en sus zonas de despliegue (UNAMID, 2007). Aunque se suele pedir a esa fuerza que aporte una proteccin ms eficaz, una tropa de 17.000 soldados para vigilar una zona del tamao de Francia no puede, evidentemente, dar mucho ms de s. Las tropas de Misin de Estabilizacin de la Organizacin de las Naciones Unidas en la Repblica Democrtica del Congo (MONUSCO) han establecido un clima de seguridad en algunas de las peores zonas del conflicto, en particular en el este del pas. Tambin en este caso el Secretario General ha reiterado que sus fuerzas carecen de equipos y hombres suficientes para ampliar la red de seguridad (Deen, 2008; Doss, 2009). Todos estos problemas se deben al desfase que se da, desde mucho tiempo atrs, entre las exigencias que plantea la capacidad de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas y los compromisos financieros de los Estados Miembros (Soder, 2010). Mientras prosigue el debate sobre la financiacin en el marco de las Naciones Unidas, se desaprovechan posibilidades para prestar apoyo a la educacin.
Hace ya mucho tiempo que se da un desfase entre las exigencias que plantea la capacidad de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas y los compromisos financieros de los Estados Miembros.
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En el Chad y la Repblica Centroafricana, se siguen produciendo agresiones contra los civiles, comprendidos los nios, pese a la presencia de fuerzas de la Unin Europea y tropas de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 2010g). A la Fuerza de la Unin Europea (EUFOR) se le ha asignado el cometido de proteger a la poblacin, salvaguardar las operaciones humanitarias y contribuir al restablecimiento de la estabilidad, mientras que el mandato de la Misin de las Naciones Unidas en la Repblica Centroafricana y el Chad (MINURCAT) consiste en vigilar la situacin de los derechos humanos. En realidad, la EUFOR, que contaba con unos 200 soldados en una de las peores zonas de guerra, no dispona de efectivos suficientes para proteger a los civiles (Unin Europea, 2008). En marzo de 2009, fue sustituida por la MINURCAT. Pero a finales de ese ao, la MINURCAT ya operaba con menos del 50% de su capacidad, debido a la escasez de fondos y los problemas para adquirir y transportar los equipos (IDMC, 2009a, 2010a). Una vez ms, estos problemas pueden parecer ajenos a la educacin. Sin embargo, no cabe duda de que una fuerza de seguridad debidamente equipada hubiera podido prevenir los ataques contra las escuelas y los alumnos, as como facilitar el regreso de los desplazados a sus aldeas. Habida cuenta de que la retirada de las fuerzas de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas est prevista para finales de 2010, se ha desaprovechado una importante oportunidad en este mbito (Naciones Unidas, 2010g).
ellos pasan aos confinados en campamentos y asentamientos, con restricciones impuestas a su derecho a desplazarse libremente y trabajar para ganarse la vida (Betts, 2009a). Adems, muchos campamentos son inseguros y se da en ellos un alto grado violencia (Smith, 2004). Algunos han calificado los asentamientos de refugiados como almacenes humanos y el Comit para los Refugiados de los Estados Unidos ha dicho que su retencin en campamentos por mucho tiempo es una negacin de derechos y una prctica inhumana (Smith, 2004, pg. 38). Como se dijo en el Captulo 3, la prestacin de servicios educativos se ve afectada por esta mala situacin general. Los refugiados asentados en campamentos tienen acceso a una educacin que es, en el mejor de los casos, rudimentaria. La educacin bsica adolece de un dficit crnico de financiacin, del carcter imprevisible de los presupuestos, de la escasez de docentes y de instalaciones deficientes, factores que contribuyen a limitar las oportunidades. La posibilidad de realizar estudios secundarios es an ms limitada. Al mismo tiempo, la limitacin del derecho a trabajar mantiene a los refugiados hundidos en la pobreza y limita los alicientes para adquirir nuevas competencias o proseguir los estudios. Los 12 campamentos de refugiados administrados por el ACNUR en el este del Chad son un ejemplo de esa restriccin de las oportunidades educativas: slo cuentan con dos escuelas secundarias para una poblacin de 270.000 refugiados de la regin sudanesa del Darfur, (ACNUR, 2010c). La poca financiacin existente para la enseanza primaria hace que en las escuelas falten sillas, pupitres, papel y libros de texto. Al parecer, la educacin no figura entre las prioridades principales de quienes aportan ayuda humanitaria. El problema general es que no existe un marco de planificacin eficaz, ni tampoco un sistema de financiacin, que respalden la educacin con un presupuesto previsible y suficiente. As, el mltiple y variado conjunto de proveedores de servicios educativos en los campamentos de refugiados del Chad dependen del mecanismo de peticiones de fondos humanitarios a corto plazo y de las colectas de las ONG. Ahora bien, en las colectas de fondos con fines humanitarios la educacin no sale muy bien parada tal como pudo verse en la seccin anterior. Los desplazados internos tropiezan con frecuencia con estos mismos problemas. En el Chad, adems de los refugiados, los desplazados se cuentan por decenas de miles. Muchos viven en campamentos donde tienen poco acceso a la enseanza primaria y ninguno a la secundaria. Uno de los principales obstculos para la educacin bsica es la escasez
Mejorar los servicios educativos prestados a refugiados y desplazados internos
Los refugiados asentados en campamentos tienen acceso a una educacin que es, en el mejor de los casos, rudimentaria.
La prestacin de servicios educativos de calidad a las personas desplazadas por conflictos plantea problemas especficos. Aunque las circunstancias de esas personas cambian de un pas a otro, e incluso en el interior de cada pas, los indicadores de educacin relativos a los refugiados y las personas desplazadas figuran entre los peores del mundo. La aplicacin de medidas prcticas en el momento y lugar adecuados puede mejorar el acceso a los servicios educativos, pero se necesitan reformas de ms envergadura en materia de gobernanza para reforzar los derechos de las personas desplazadas.
Reglas distintas y problemas comunes Los refugiados pueden hacer valer un impresionante arsenal de derechos jurdicos reconocidos oficialmente, pero con frecuencia media una gran distancia entre esos derechos y su ejercicio efectivo. Muchas de las personas que se ven obligadas a huir de un pas a otro como consecuencia de un conflicto armado no logran que se les registre como refugiados, e incluso los que lo consiguen suelen tener posibilidades muy limitadas. La mayora de
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de maestros cualificados. Reducir el dficit de docentes calificados en un contexto de pocos recursos y sin sistemas institucionales de apoyo resulta sumamente difcil. El UNICEF y algunas ONG, como el Servicio Jesuita a Refugiados y Premire Urgence, han tratado de colmar la brecha formando a miembros de las comunidades desplazadas para ejercer la docencia. El problema radica en que esas organizaciones carecen de recursos para pagarles sus sueldos y en que los padres desplazados son demasiado pobres como para pagar los costos de la enseanza de su propio bolsillo, lo que hace insostenible la situacin (IDMC, 2010a). Las soluciones innovadoras elaboradas por organismos que prestan servicios a los desplazados internos terminan siendo inaplicables por falta de financiacin. Si se solucionara el problema de la carencia de fondos, sera posible impartir instruccin a miles de nios que ahora se ven despojados de su derecho a la educacin. Al igual que la mayora de los refugiados, los desplazados internos no viven en campamentos, sino en comunidades de acogida y asentamientos informales situados en zonas urbanas. La tarea de incorporar nuevos grupos de nios a un sistema escolar ya congestionado y carente de financiacin
suficiente plantea enormes dificultades, en particular cuando en la comunidad de acogida prevalecen altos niveles de pobreza y existen escasas oportunidades de cursar estudios. No obstante, los encargados de la elaboracin de polticas y los donantes de ayuda suelen hacer caso omiso de estos problemas. Las necesidades financieras especficas para integrar a los desplazados internos en los sistemas educativos existentes no suelen tomarse en cuenta en la planificacin de la educacin nacional, ni se cubren con asignaciones presupuestarias. Una consecuencia de esto, ilustrada por la experiencia de los desplazados internos en la Repblica Democrtica del Congo, es que son los propios desplazados quienes deben financiar los costos de su instruccin (Recuadro 4.8). Las disposiciones gubernamentales pueden tener una importancia decisiva en las posibilidades de educacin de los refugiados y desplazados internos. En algunos pases, la negativa de los gobiernos a reconocer jurdicamente el estatuto de los refugiados limita su derecho a la educacin y, con toda probabilidad, obliga a millones de nios a abandonar la escuela y buscarse la vida en el mercado de trabajo informal. Como se dijo en el Captulo 3, el ACNUR ha comprobado la existencia de este
En algunos pases, la negativa a reconocer jurdicamente el estatuto de los refugiados limita su derecho a la educacin y, con toda probabilidad, obliga a millones de nios a abandonar la escuela.
Recuadro 4.8 Los desplazados internos invisibles de la Repblica Democrtica del Congo
Los desplazados internos son a menudo invisibles a los ojos de los mximos responsables polticos. La estrategia educativa de la Repblica Democrtica del Congo se ha estructurado partiendo de la base de que el pas se halla en un contexto de recuperacin posterior a un conflicto. Slo hace una somera referencia a los desplazados y califica de mediano el riesgo de reanudacin del conflicto. Este enfoque no cuadra con la experiencia vivida por casi 1,7 millones de personas desplazadas en el este del pas, donde la violencia sigue siendo un fenmeno generalizado. El gobierno y sus asociados en materia de ayuda humanitaria no han calculado correctamente la financiacin necesaria para llevar la educacin a las zonas donde viven los desplazados internos y adoptar estrategias adecuadas que les permitan llegar a esas poblaciones, proporcionndoles ayuda alimentaria y sanitaria. Han partido de la hiptesis de que eso es de la incumbencia de la ayuda humanitaria, que no susceptible de una planificacin a largo plazo como la asistencia para el desarrollo. La consecuencia de esa carencia de planificacin es que se espera que sean los propios desplazados quienes financien la educacin de sus hijos, cuando son gentes que en su mayora lo han perdido todo. Los derechos de matrcula, que en 2008 se cifraron en unos 5 dlares por alumno y trimestre escolar, excluyen del sistema educativo no slo a muchos desplazados internos, sino tambin a muchas otras personas. Estos obstculos econmicos se pueden atenuar aplicando medidas especficas. Una ONG que acta en Kivu del Norte, una de las zonas ms afectadas por el conflicto, logr mejorar el acceso a la escuela con un programa que distribuy 35 dlares mensuales a las familias en situacin de extrema pobreza. Otras ONG estn ampliando las oportunidades educativas ofrecidas a los nios desplazados en esa zona, pero tienen que afrontar la incertidumbre que la inestabilidad de la ayuda humanitaria hace planear sobre el futuro. Sin embargo, los donantes y el gobierno no han sido capaces de incorporar a la estrategia del sector educativo nacional ni siquiera un boceto de plan para financiar la instruccin de los desplazados internos.
Fuentes: Bailey (2009); Davies y Ngendakuriyo (2008); Holmes (2010); Karafuli y otros (2008); OCHA (2010h); Repblica Democrtica del Congo, Ministerio de Educacin (2010).
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problema en pases como Malasia y Tailandia, que no son signatarios de la Convencin sobre el Estatuto de los Refugiados de 1951. En cambio, algunos Estados que no son partes en esa convencin han adoptado disposiciones menos restrictivas y ms generosas con respecto a los refugiados, lo que demuestra que en este mbito es ms importante el espritu de las polticas que la letra de las leyes.
Ofrecer a los refugiados la posibilidad de acceder a las escuelas del pas que los acoge presenta muchas ventajas de las que no se benefician los que viven en campamentos.
Dejar las puertas abiertas El trato que reciben los refugiados iraques en los Estados vecinos es instructivo. Las estadsticas de los gobiernos de la regin indican que hay alrededor de 1,8 millones de refugiados iraques, aunque en 2009 apenas 230.000 de ellos estaban registrados en los archivos del ACNUR. Esta discordancia se debe probablemente a las inexactitudes de los datos y censos, las diferencias en la definicin de la condicin de refugiado y los procedimientos de seleccin del ACNUR. Lo que s est claro es que los gobiernos de la regin han respondido con un grado de generosidad y apertura que a menudo se echa en falta en otras regiones del mundo, en particular en las zonas ms prsperas del planeta. Ni Jordania ni la Repblica rabe Siria, que acogen respectivamente la primera y segunda poblacin de refugiados iraques por su importancia son signatarias de la convencin de 1951, pero ambas han mantenido una poltica de puertas abiertas. Asimismo, estos dos Estados les han dado acceso a sus sistemas estatales de educacin. En Jordania, un decreto real de 2007 concedi a los nios iraques refugiados el acceso al sistema escolar, en igualdad de condiciones con los jordanos, fuese cual fuese su condicin jurdica (Winthrop y Ferris, 2010).
Ofrecer a los refugiados la posibilidad de acceder a las escuelas del pas que los acoge presenta muchas ventajas de las que no se benefician los que viven en campamentos. Se evitan los males de una planificacin errtica y, adems, los nios reciben material didctico y disponen de instalaciones escolares que siempre son muy superiores a lo que pudiera proporcionarles un campamento (Recuadro 4.9). Por la misma razn, los refugiados representan una carga considerable para los sistemas educativos de Jordania y la Repblica rabe Siria, que ya estaban sometidos a una gran presin antes de que los refugiados llegaran. Aunque en Jordania se ha registrado una slida progresin en la mejora del acceso a la educacin y la calidad de sta, casi uno de cada tres nios abandona los estudios antes de finalizar el duodcimo grado. Adems, muchos docentes carecen de formacin, una parte de la infraestructura escolar est en mal estado y persisten grandes disparidades vinculadas al nivel de ingresos de los padres (Banco Mundial, 2009c).
Si los sistemas escolares de Jordania y la Repblica rabe Siria se ven sometidos a una presin tan grande, esto se debe, en parte, a un problema de gobernanza ms vasto: el reparto de las cargas. Aunque estos dos pases han asumido enormes responsabilidades al proceder segn los principios humanitarios internacionales y las normas de derechos humanos, han recibido un apoyo muy escaso de las naciones ms ricas, comprendidas las que tienen una presencia militar en Iraq. En la Repblica rabe Siria, el ACNUR construy dos escuelas y rehabilit 65 aulas para acoger a 3.300 alumnos (ACNUR, 2010f). Pero el presupuesto nacional de educacin, que estaba sometido ya a muchas presiones, ha tenido que absorber la mayora de los costos. El problema de fondo es que el sistema de gobernanza para las cuestiones relativas a los refugiados carece de un mecanismo de financiacin que permita repartir los costos entre la comunidad internacional, en funcin de la capacidad de pago de cada pas. El caso de Jordania ilustra algunos problemas de ndole ms general suscitados por la financiacin de la educacin para los refugiados. Algunos donantes bilaterales aumentaron su apoyo al sector de la educacin en respuesta a la llegada masiva de refugiados iraques. Los donantes de ayuda humanitaria, por conducto del grupo sectorial para la educacin coordinado por el UNICEF, tambin se ocuparon de movilizar los fondos para facilitar la supresin del pago de derechos de matrcula por parte de los refugiados. Y un nutrido grupo de ONG viene proporcionando apoyo a los programas de formacin de docentes, de educacin no formal y de atencin y educacin de la primera infancia (UNICEF, 2009f, 2010g). Sin embargo, la integracin de los refugiados en las escuelas nacionales de Jordania se ve afectada por una serie de incertidumbres. Todava no se han solucionado las diferencias entre el gobierno jordano y los donantes de ayuda sobre la estimacin clculo del nmero de nios iraques ingresados en el sistema escolar, lo que ha creado un factor de incertidumbre en el sistema de planificacin de la educacin (Seeley, 2010). Otro factor de incertidumbre estriba en una considerable disminucin del apoyo de los donantes, prevista para 2010-2011, que se debe en parte a que stos suponen que muchos refugiados van a regresar a su pas. Los datos que sustentan esa previsin parecen ms bien endebles. Las encuestas de opinin realizadas por el ACNUR en 2010 indicaron que la mayora de los iraques que haban regresado a sus hogares lamentaban esa decisin y entre las causas del arrepentimiento mencionaban los problemas de inseguridad, desempleo y escasa calidad de los servicios (ACNUR, 2010g). Otras encuestas similares efectuadas en Jordania indicaron que la mayora
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Recuadro 4.9 Los iraques refugiados en Jordania rehacen sus vidas

Abderramn, un muchacho de 15 aos de edad, es un vivo ejemplo de la capacidad de los muchachos y muchachas iraques para hacer frente a toda costa a la adversidad, y su caso es tambin ilustrativo de las posibilidades de educacin que se pueden ofrecer cuando la firme voluntad de un gobierno va unida al espritu innovador de una organizacin no gubernamental. La vida de Abderramn se vio trastornada por la violencia sectaria. Su familia, de confesin sunnita, viva en un barrio de mayora chiita de Haswa, una ciudad situada al sur de Bagdad. Al igual que otras familias de esta religin fue el blanco de ataques de las milicias chiitas. Un to de Abderramn fue asesinado, otro desapareci y su padre fue torturado. El muchacho result gravemente herido en un atentado con explosivos, en el que vio perecer a dos vecinos suyos. Hoy, Abderramn y su familia estn rehaciendo su vida en Zarqa, una ciudad de Jordania situada al este de Amman. Aunque perdi dos aos de estudios, el muchacho est ahora escolarizado en uno de los 39 centros de educacin no formal que han puesto en funcionamiento el Ministerio de Educacin de Jordania y la organizacin no gubernamental Questscope. Estos centros imparten tres ciclos de enseanza acelerados de ocho meses de duracin para que los alumnos pasen del primer grado de enseanza bsica al dcimo en un lapso de dos aos. El ttulo obtenido sirve para ingresar en la enseanza tcnica y profesional o en la enseanza secundaria general. La mayora de los alumnos de los centros regentados por Questscope son nios y adolescentes jordanos que desertaron la escuela primaria, pero esos centros tambin han abierto sus puertas a unos mil iraques. El aprovechamiento escolar en los centros es muy alto, ya que un 75% de los alumnos finalizan los ciclos de enseanza en los que se han matriculado. El retorno de Abderramn al sistema educativo ha sido difcil, porque todava conserva las cicatrices de sus heridas y los recuerdos traumticos de su vida en Iraq. Aunque su familia es pobre, las pequeas subvenciones en metlico otorgadas por el ACNUR ayudan al muchacho a costear sus gastos de desplazamiento a la escuela. Al mismo tiempo, la poltica de gratuidad de la educacin del Gobierno jordano hace que los costos de su educacin resulten asequibles. Abderramn est pletrico de energa, deposita grandes esperanzas en el futuro y tienen una gran confianza en s mismo, y todo eso se lo ha dado la escuela segn el mismo confiesa. No s si volver a Iraq algn da dice pero tanto si vuelvo como no, lo que s s es que quiero ser ingeniero. Questscope y el Gobierno jordano estn ayudando a Abderramn a rehacer una vida rota por un conflicto del que el muchacho no es en modo alguno responsable. Por su parte, los donantes de ayuda algunos de los cuales estn directamente implicados en el conflicto iraqu slo han proporcionado hasta ahora una asistencia limitada y espordica (vase el texto principal).
Fuentes: Questscope (2010); UNESCO (2010a).
Muchos Estados no han aprobado leyes para proteger a los desplazados internos.
de los iraques no tienen previsto volver a sus hogares (ACNUR, 2010h). En este contexto, si la comunidad internacional no mantiene su apoyo, las consecuencias para los nios iraques refugiados y el sistema escolar de Jordania podran ser muy perjudiciales.
Reforzar los derechos de los desplazados internos Algunos de los problemas planteados por la gobernanza de la educacin en relacin con los desplazados internos se deben a disposiciones internacionales. Segn los Principios Rectores de los Desplazamientos Internos de las Naciones Unidas, las autoridades nacionales tienen la responsabilidad de ayudar y proteger a los nios y jvenes desplazados. El Principio 23 proclama el derecho de los desplazados internos a recibir una educacin gratuita y obligatoria a nivel primario y establece que se debe facilitar enseanza posprimaria tan pronto como las condiciones lo permitan (OCHA, 1998, pg. 12).
Sin entrar a considerar el hecho de que muchos gobiernos de pases afectados por conflictos son tambin responsables del problema de los desplazamientos, traducir esos compromisos en resultados concretos resulta problemtico. En parte, esto se debe a que los Principios Rectores no imponen obligaciones jurdicamente vinculantes a los gobiernos y, en parte, a que muchos Estados no han aprobado leyes para proteger a los desplazados internos. Aunque hay desplazados internos en 50 pases por lo menos, slo 18 los mencionan en sus leyes y documentos de polticas. De los 10 pases que cuentan con mayores poblaciones de desplazados, slo tres han promulgado leyes al respecto (Ferris, 2010a; Ferris y Winthrop, 2010). Un reforzamiento de la proteccin internacional podra dar mayor consistencia a los derechos de los desplazados internos. La Convencin para la Proteccin y la Asistencia de los Desplazados Internos en frica, que la Unin Africana aprob
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en la reunin cumbre de Kampala en 2009, represent un paso adelante muy positivo (Unin Africana, 2009). Basado en los Principios Rectores, este tratado es el primer instrumento jurdicamente vinculante y aplicable a un continente entero. En lo que respecta a su alcance y mbito de aplicacin, define una amplia serie de derechos de obligatorio cumplimiento, entre ellos el derecho a la educacin. Este documento podra servir de modelo a otros pases y regiones, pero su eficacia depender de que sea ratificado y aplicado. La convencin entrar en vigor una vez que haya sido ratificada por 15 de los 53 Estados Miembros de la Unin Africana. Hasta la fecha, 29 Estados lo han suscrito, pero slo Sierra Leona y Uganda lo han ratificado (ACNUR, 2010i). Al igual que ocurre con los refugiados, el grado de proteccin y la solidez de los derechos jurdicos de que puedan gozar los desplazados internos depende, en ltima instancia, de las leyes nacionales y de su aplicacin. En este sentido, la experiencia de Colombia es instructiva. Este pas alberga la segunda poblacin de desplazados ms numerosa del mundo y la mayora de ellos proceden de regiones y grupos sociales muy desfavorecidos. A raz de una sentencia dictada por la Corte Constitucional en 2004, se exigi a los sucesivos gobiernos que solucionaran los problemas con que tropiezan las personas desplazadas en el mbito de la educacin y en otros ms. Las polticas adoptadas para acabar con las disparidades entre los grupos de desplazados y la poblacin del pas en general se han plasmado en la legislacin nacional y han logrado algunos resultados impresionantes. Aunque siguen subsistiendo algunos problemas, el caso de Colombia demuestra que las disposiciones legales pueden contribuir a ofrecer ms oportunidades a las personas desplazadas y conferirles ms autonoma. (Recuadro 4.10).
evaluar las necesidades, el sector de la educacin resulta perjudicado, si se le compara con otros sectores. En efecto, representa una pequea proporcin de las peticiones globales de financiacin en los llamamientos de ayuda humanitaria y recibe la proporcin ms pequea de la financiacin obtenida en respuesta a las peticiones. Tanto si se trata de los refugiados como de los desplazados internos, el acceso de estas personas a las prestaciones educativas se ve amenazado por una combinacin de financiacin insuficiente y de gobernanza deficiente. Para corregir esas deficiencias, sera preciso aplicar nuevos enfoques y reformas en cuatro mbitos fundamentales:
En un contexto de conflicto, los gobiernos y organismos de ayuda deberan otorgar a la educacin al menos la misma importancia que le dan las comunidades a las que deben servir.
Recomendaciones: superar los obstculos que impiden prestar servicios educativos

Los padres y los nios atrapados en conflictos armados dan muestras de un extraordinario denuedo para mantener la educacin y, por eso, tienen derecho a esperar que la comunidad internacional est a la altura de su empeo. Sin embargo, el respaldo esperado se echa en falta con suma frecuencia. Aunque muchos programas de los organismos de ayuda han demostrado que es realmente posible preservar el acceso a la educacin durante los conflictos, existe la impresin general de que esto no constituye una prioridad humanitaria de primer orden. El propio sistema de ayuda humanitaria refleja este punto de vista. Si bien es cierto que el sistema en su conjunto adolece de escasa financiacin y carece de mecanismos para
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Reconocer la importancia de la educacin La transformacin de las mentalidades es la condicin a la vez ms difcil y ms importante del cambio, la que posee la llave para abrir las puertas a reformas ms vastas. Es preciso que la comunidad de la ayuda humanitaria deje de considerar la educacin como una cuestin secundaria y empiece a verla como parte de un imperativo humanitario ms amplio. En las situaciones de emergencia de larga duracin, las personas afectadas por los conflictos no se contentan nicamente con tener de qu comer y beber, sino que tambin consideran que la educacin es una prioridad inmediata. En un contexto de conflicto, los gobiernos y organismos de ayuda deberan otorgar a la educacin al menos la misma importancia que le dan las comunidades a las que deben servir. Entre los Principios y Buenas Prcticas en la Donacin Humanitaria adoptados por los organismos de ayuda, figura la exigencia de que stos garanticen, en el mayor grado posible, una implicacin adecuada de los beneficiarios en el diseo, la ejecucin, el seguimiento y la evaluacin de la respuesta humanitaria (Good Humanitarian Donorship, 2010). La aplicacin de este principio permitira que la educacin adquiriese una prioridad mucho mayor que la que tiene ahora.
La educacin se incorpora a los programas humanitarios en gran medida gracias a la labor de organizaciones y redes como la INEE, Save the Children y el UNICEF. La campaa denominada Reescribamos el futuro de Save the Children es un ejemplo logrado de una labor de promocin (Dolan y Ndaruhutse, 2010). Otros organismos, entre ellos la UNESCO, el ACNUR y el Banco Mundial, as como los participantes en la alianza en pro de la Educacin para Todos, deberan contribuir a defender con firmeza la causa de la educacin en los distintos llamamientos humanitarios. Se necesita llevar a cabo una labor de sensibilizacin ms enrgica para cambiar las mentalidades en la accin humanitaria y poner de relieve el insuficiente apoyo que la comunidad internacional presta a la educacin en situaciones de conflicto.
Recuadro 4.10 La importancia del reconocimiento de los derechos jurdicos de los desplazados internos: la legislacin colombiana
Colombia, que cuenta con una de las poblaciones de desplazados internos ms numerosa del mundo, tiene tambin uno de los marcos jurdicos ms slidos para protegerlos y facilitarles el acceso a servicios bsicos como la educacin. Qu eficacia ha tenido la legislacin adoptada por este pas en el tratamiento de la crisis provocada por los desplazamientos? Los desplazamientos de poblaciones han sido, desde mucho tiempo atrs, un rasgo caracterstico del conflicto armado de Colombia. Tan slo en los ltimos tres aos, los asesinatos, ataques y actos de intimidacin de las fuerzas guerrilleras, los paramilitares y los narcotraficantes han provocado el desplazamiento de ms de tres millones de personas, muchas de las cuales se han trasladado del campo a la ciudad. Esta cifra representa un 7% de la poblacin total del pas. La mayora de los desplazados internos de Colombia no viven en campamentos, sino en asentamientos urbanos informales con insuficiente acceso a prestaciones de educacin, atencin mdico-sanitaria, alimentacin y abastecimiento de agua. Ms de la mitad de los desplazados son menores de 18 aos. Los esfuerzos para fortalecer los derechos de los desplazados internos han sido impulsados por las decisiones del Tribunal Constitucional. Tras considerar que las medidas adoptadas por el gobierno eran insuficientes con respecto a sus obligaciones jurdicas, el Tribunal pronunci en 2004 un veredicto que condujo a la creacin de un plan nacional para los desplazados internos y un Sistema Nacional de Atencin Integral a la Poblacin Desplazada, de carcter interinstitucional. Se aprobaron nuevas leyes sobre la educacin. A tenor de la legislacin colombiana, los nios desplazados pueden recibir ahora instruccin gratuita y las escuelas tienen que aceptarlos sin exigirles ningn documento que demuestre que han cursado estudios anteriormente. Este fortalecimiento de los derechos de los desplazados ha tenido repercusiones importantes. Los datos del Ministerio de Educacin muestran que la proporcin de desplazados de 5 a 17 aos escolarizados ha ido en aumento constante, pasando del 48% en 2007 al 86% en 2010. A pesar de estos avances, los desplazados internos siguen afrontando inmensas dificultades en Colombia. Si bien gozan de una slida proteccin jurdica, tropiezan con problemas para lograr que esos derechos nominales se plasmen en la prctica. En muchos municipios, la planificacin adolece de escasa coordinacin, de insuficiencia de capacidades y, en algunos casos, de una firme voluntad poltica. El nuevo gobierno elegido en 2010 ha prometido que fortalecer el apoyo ofrecido a los desplazados, pero se enfrenta con problemas polticos y administrativos considerables. Algunos de esos problemas ataen a las dificultades con que tropiezan los desplazados internos para que se reconozca oficialmente su condicin jurdica. A menudo, a los desplazados les cuesta mucho demostrar que renen los requisitos necesarios para beneficiarse de determinados programas, incluidos los del sector educativo. Adems, el reconocimiento de sus derechos no elimina automticamente los efectos de la pobreza y la marginacin. Muchos desplazados internos comienzan la escuela con retraso, repiten curso frecuentemente y abandonan pronto la escuela. Segn un estudio, el 51% de los jvenes desplazados asiste a la escuela secundaria, mientras que esa proporcin alcanza el 63% entre sus coetneos que no han sido vctimas de desplazamientos. Estas cifras no slo reflejan los problemas relativos a la educacin, sino las desventajas de carcter ms general que padecen los desplazados internos.
Fuentes: Birkenes (2006); Cepeda Espinosa (2009); Ferris (2010b).
El caso de Colombia demuestra que las disposiciones legales pueden contribuir a ofrecer ms oportunidades a las personas desplazadas y conferirles ms autonoma.
Aumentar la dotacin financiera En la mayora de las evaluaciones, las necesidades de la educacin se subestiman y las peticiones de financiacin basadas en esas evaluaciones obtienen sistemticamente menos fondos de los que se necesitan. Adems, los ciclos presupuestarios anuales con los que funciona la ayuda humanitaria entorpecen la prestacin y el mantenimiento a largo plazo de los servicios educativos.
Limitarse a desplazar al sector de la educacin recursos destinados a otros mbitos no es una solucin. Es preciso abordar el problema de la insuficiencia de financiacin crnica y persistente que padece la educacin en situaciones de emergencia. All donde las peticiones de ayuda sean inferiores
al promedio de todos los sectores, deberan usarse fondos agrupados para completar la financiacin de la educacin. Los dispositivos como el Fondo Central de Respuesta a Emergencias, los fondos nacionales de respuesta a emergencias y el Fondo Comn Humanitario deberan aumentar, pasando de su nivel anual actual de unos 730 millones de dlares a 2.000 millones anuales. Asimismo, estos dispositivos deberan reformarse para facilitar un apoyo plurianual flexible a los pases que padecen conflictos de larga duracin. Es necesaria una mayor transparencia en los sistemas de presentacin de informes de la ayuda humanitaria, a fin de facilitar el seguimiento de la ayuda destinada a la educacin y a otros sectores.
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Asimismo, se necesita un mecanismo anlogo al que utilizan los donantes del CAD de la OCDE para transmitir sus informes por conducto del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores. Ese mecanismo podra supervisarlo la OCHA, en colaboracin con el CAD, para garantizar su compatibilidad con la base de datos de la OCDE.
El sistema de la ayuda humanitaria carece de mecanismos claros para realizar las evaluaciones necesarias y asignar la correspondiente financiacin.
Realizar evaluaciones fiables de las necesidades En los Principios y Buenas Prcticas en la Donacin Humanitaria se insta a suministrar fondos para la ayuda humanitaria en proporcin a las necesidades y con arreglo a un anlisis de stas. Sin embargo, el sistema de la ayuda humanitaria carece de mecanismos claros para realizar las evaluaciones necesarias y asignar la correspondiente financiacin en consecuencia. Los problemas derivados de esta situacin son especialmente agudos en el sector de la educacin.
Las limitaciones de las prcticas actuales son evidentes en todos los mbitos. Las evaluaciones de lo que necesitan las comunidades atrapadas conflictos son, en el mejor de los casos, aleatorias, aun cuando se tengan en cuenta las limitaciones inevitables que obstaculizan la realizacin de encuestas en las zonas afectadas por conflictos. En la actualidad, las evaluaciones realizadas por el ACNUR en sus campamentos no incluyen sistemticamente los fondos que se necesitan para alcanzar objetivos especficos en el sector de la educacin. El acopio de datos sobre los refugiados que viven en comunidades de acogida es especialmente parcial y fragmentario. Asimismo, la informacin disponible acerca de las necesidades educativas de los desplazados internos es an ms limitada.
El grupo sectorial de educacin aprob recientemente nuevas directrices para evaluar las necesidades (Global Education Cluster, 2010a). Aunque se trata de un paso en la direccin correcta, todava hay deficiencias en las directrices. En particular, stas no definen claramente un conjunto bsico de indicadores, entre otros el clculo del nmero de nios y jvenes a los que es preciso llegar, los perfiles de edad y sexo, los esquemas de desplazamiento y las necesidades en materia de docentes e infraestructuras que se necesitaran a fin de orientar la estimacin de los fondos necesarios para alcanzar los objetivos en plazos determinados. Una prioridad inmediata es la elaboracin de un marco ms sistemtico que permita definir las necesidades de financiacin, con miras a lograr objetivos claramente definidos en el mbito de la educacin, entre otros el de alcanzar a grupos desatendidos, en particular los desplazados internos. Los grupos sectoriales de educacin deberan asumir la coordinacin de los esfuerzos orientados a vincular los sistemas de informacin con las evaluaciones de las necesidades de financiacin. Asimismo, deberan colaborar con organismos especializados, como el Instituto de Estadstica de la UNESCO, a fin de elaborar un corpus bsico de indicadores de educacin que permita definir las necesidades. Esos organismos deberan coordinar tambin su labor con las organizaciones de ayuda humanitaria que disponen de competencias en la evaluacin de las necesidades en situaciones de emergencia en otros sectores, y aprovechar la experiencia de la UNESCO y de otros organismos en la elaboracin de modelos que permitan calcular los costos de la prestacin de servicios educativos.
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Reformar los mandatos y los dispositivos de gobernanza Los sistemas actuales de proteccin del derecho a la educacin de las personas desplazadas por los conflictos no cumplen con su propsito. Bien es cierto que la Convencin sobre el Estatuto de los Refugiados de 1951 ofrece un alto grado de proteccin jurdica, pero son muchos los Estados que no la han firmado. Algunos de esos Estados slo proporcionan un amparo mnimo a los refugiados o los tratan como inmigrantes ilegales, privando as a muchos de ellos del derecho a la educacin. Otros Estados ofrecen un alto grado de apoyo. En este informe se menciona, como un modelo digno de imitacin, la experiencia de Jordania, un pas que ha permitido a los refugiados iraques acceder a las escuelas pblicas.
Todos los gobiernos deberan firmar la convencin de 1951 y su protocolo de 1967. Pero al margen de que la hayan suscrito o no, todos los pases que acogen refugiados deberan ofrecerles un acceso a educacin, de conformidad con las disposiciones relativas a los derechos humanos y con los objetivos de la Educacin para Todos. La aprobacin de leyes y polticas nacionales puede reforzar el derecho a la educacin de las personas desplazadas. La estrategia que Colombia consagr en su ley de 1997 sobre el desplazamiento interno, as como las medidas adoptadas posteriormente por la Corte Constitucional de este pas, deberan ser examinadas por todos los pases que cuentan con grupos importantes de desplazados internos para adoptar cuanto antes legislaciones similares. La accin a nivel regional podra desempear una funcin ms importante en la proteccin de los desplazados internos. Los gobiernos africanos deberan ratificar urgentemente la Convencin de Kampala para la Proteccin y Asistencia a las Personas Desplazadas en frica, y otras instancias regionales deberan considerar la posibilidad de adoptar instrumentos jurdicos anlogos.
De manera ms general, la prestacin de servicios educativos ofrecida a los refugiados y desplazados internos se ha visto sido afectada por atribuciones de competencias insuficientemente definidas. La ausencia de un organismo con un mandato amplio para amparar a los desplazados internos es una laguna considerable en la estructura internacional. Dentro del sistema de las Naciones Unidas, el UNICEF es, de hecho, quien encabeza la ayuda a los servicios educativos prestados a los desplazados internos, aunque el ACNUR tambin desempea un papel en esa tarea. Hay slidas razones para atribuir al ACNUR un mandato ms amplio, respaldado con los correspondientes recursos financieros, a fin de proteger a los refugiados y desplazados internos, tanto en los campamentos como en las comunidades de acogida. Sin embargo, el ACNUR no cuenta con experiencia y capacidad suficientes en la prestacin de servicios educativos. Habida cuenta de la competencia del UNICEF en este mbito, hay razones que abonan en favor de que se le atribuya un mandato conjunto con el ACNUR para la educacin. En el marco de ese mandato, se deberan deslindar claramente las funciones y responsabilidades respectivas de ambas organizaciones para que la prestacin de servicios educativos sea de buena calidad. Proteger a las personas desplazadas y preservar su derecho a la educacin es una responsabilidad de la comunidad internacional y un bien pblico mundial. Una vez dicho esto, resulta difcil no llegar a la conclusin de que los pases ricos no estn financiando la cuota de los costos que les correspondera y que, por lo tanto, deberan asumir una proporcin ms equitativa de la carga que representa la prestacin de servicios educativos a las personas desplazadas.
Proteger a las personas desplazadas y preservar su derecho a la educacin es una responsabilidad de la comunidad internacional.
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Ismael Mohamad/UPI/GAMMA
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Captulo 5 Reconstruir la educacin, aprovechando los beneficios de la paz
Nios asomados por el agujero de una tienda de campaa que les sirve de clase, despus de la destruccin de su escuela por un ataque armado israel (Gaza, 2009).
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Introduccin
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Empezar pronto y mantener el rumbo
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Promover una cultura de paz y tolerancia ............................................................... 270
Cuando cesan los combates, la educacin puede desempear un papel fundamental en el restablecimiento de la esperanza, la normalidad y la confianza en el Estado, as como en la empresa de echar los cimientos para edificar una paz duradera. Sin embargo, la divisoria establecida entre la ayuda humanitaria a corto plazo y la asistencia para el desarrollo a largo plazo socava la labor de reconstruccin. La oportunidad de cosechar rpidamente los frutos de la paz gracias a la educacin se desperdicia. En este captulo se formulan propuestas para corregir las deficiencias en la estructuracin de la ayuda, y se argumenta por qu se debe integrar a la educacin en todo programa general de consolidacin de la paz. La reforma de las polticas de educacin en lo referente a los currculos y el idioma de enseanza puede contribuir a liberar el potencial que tiene la educacin para coadyuvar a la edificacin de una sociedad ms pacfica, tolerante e inclusiva.
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R E C O N S T R U I R L A E D U C A C I N , A P R OV E C H A N D O L O S B E N E F I C I O S D E L A PA Z Introduccin
Introduccin
La educacin no provoca las guerras, ni acaba con ellas. No obstante, los sistemas educativos contribuyen a menudo a crear condiciones propicias para el desencadenamiento de un conflicto armado y, al mismo tiempo, pueden coadyuvar a la creacin de sociedades ms pacficas, cohesionadas y resistentes, evitando as el retorno de la violencia. La tarea de reconstruir un sistema educativo despus de un conflicto violento plantea problemas sobrecogedores. Despus de los conflictos, los gobiernos tienen que actuar inevitablemente en contextos de incertidumbre e inestabilidad poltica. El grado de confianza suele ser bajo, la legitimidad misma del gobierno puede ser cuestionable y el peligro de reanudacin de los estallidos de violencia persiste. Al haber heredado infraestructuras escolares gravemente deterioradas, las autoridades tienen que emprender su reconstruccin con recursos econmicos limitados, una escasez crnica de maestros formados y una capacidad administrativa restringida. Adems de esas limitaciones, en una situacin de posconflicto todo gobierno debe hacer frente a demandas crecientes de la poblacin. Los padres que han visto la escolarizacin de sus hijos comprometida por la guerra pueden considerar que la educacin es una parte importante incluso la ms importante de los primeros beneficios de la paz. La incapacidad de hacer efectivos esos beneficios puede reavivar las tensiones sociales que alimentaron el conflicto del que el pas apenas est saliendo. A cada uno de estos problemas corresponden otras tantas oportunidades. Cosechar los beneficios de la paz en el sector de la educacin es uno de los medios ms seguros de fortalecer la legitimidad del gobierno, dar a los jvenes garantas para su porvenir y consolidar una paz duradera. Asimismo, es una de las cosas ms visibles que el gobierno puede hacer para demostrar que el pas ha emprendido un nuevo rumbo. La educacin es un servicio pblico que incide en la vida de casi todos los ciudadanos. Mientras que otros aspectos de la labor gubernamental por ejemplo, la promulgacin de una nueva constitucin y la reforma de la administracin pblica o del sistema electoral pueden parecen algo remoto a gran parte de la poblacin, los padres s que saben si sus hijos estn escolarizados o no, las comunidades pueden ver si las infraestructuras escolares estn mejorando y los jvenes comprueban si reciben o no una formacin que los prepara para un futuro mejor. Por todas estas razones, la rehabilitacin del sistema educativo es un elemento esencial de la reconstruccin general de un pas (vase la Contribucin Especial).
Contribucin especial La educacin, un sendero hacia la paz

En una nacin recin nacida, no hay nada ms importante que instruir a los nios. Si uno desea paz y justicia, empleos y prosperidad, un pueblo justo y tolerante, slo hay un punto de partida: la escuela. Cuando empezamos reconstruir nuestro pas, a finales del decenio de 1990, muchas cosas estaban destrozadas. Necesitbamos nuevas instituciones, nuevas inversiones y nuevas leyes, pero sabamos que la reconstruccin deba comenzar por las escuelas. Para nuestro pueblo, la educacin formaba parte de los dividendos de la paz. Reconstruyendo las escuelas y rehabilitando el sistema educativo, los ciudadanos mostraron por qu prioridades votaban. Desde entonces, en Timor-Leste seguimos empeados en fortalecer la calidad del sistema educativo. Sabemos que la educacin no consiste slo en mandar a los nios al colegio, sino en esforzarse por dotarlos con las competencias que necesitan para construir un futuro mejor. Y, por supuesto, la educacin por s sola no basta: tenemos que crear empleos para nuestros jvenes. Pero la educacin va ms all de la adquisicin de competencias y la obtencin de empleos. Es tambin un vector de transmisin de esas fuerzas inmateriales, pero poderosas, que mantienen la cohesin social, fuerzas como el respeto, la tolerancia y los valores compartidos. Uno de los mensajes clave del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo de la UNESCO es que la educacin puede ser una fuerza capaz de prevenir los conflictos, reconstruir los pases y edificar la paz. Apoyo entusisticamente ese mensaje. Sin embargo, con suma frecuencia se considera que la educacin es un elemento secundario de los programas de reconstruccin en situaciones posteriores a conflictos. O, lo que es peor an, a veces los sistemas educativos perpetan los mismos prejuicios y actitudes que fomentan la violencia. Debemos replantearnos nuestras actitudes. En el mundo de hoy, donde tantas personas estn desunidas por motivos de religin, identidad o idioma, la educacin puede unirnos en torno a una tolerancia y un respeto mutuamente compartidos. En Timor-Leste aspiramos a hacer de la educacin un instrumento que promueva la comprensin, la unidad social y la seguridad humana. No hay sendero ms seguro hacia la paz. Dr. Jos Ramos-Horta Premio Nobel de la Paz (1996) Presidente de la Repblica Democrtica de Timor-Leste
En trminos ms generales, el sistema educativo puede llegar a formar parte de un contrato social ms integrador, en el que el gobierno demuestre su voluntad de luchar contra las desigualdades sociales y econmicas. As como las escuelas son a veces un venero de la desigualdad de oportunidades, tambin pueden convertirse en un vector de movilidad social y mayor igualdad, en el que la poltica de educacin marque el nuevo rumbo. La reforma del sector de la educacin no se suele considerar una prioridad en la tarea de reconstruccin posterior a un conflicto. La mayora de los gobiernos y los donantes siguen considerando que la educacin
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es ms bien una actividad del sector social y no un elemento del programa de consolidacin de la paz. Esto induce a pensar que no han asimilado todava las enseanzas de la historia. Desde Bosnia y Herzegovina hasta Rwanda y el Sudn, son muchos los conflictos en los que las escuelas han contribuido activamente a ahondar las divisiones sociales, tnicas y religiosas, creando as un contexto propicio a la propagacin de actitudes y creencias que desembocan la violencia. Quiz los sistemas educativos no sean la causa directa de los conflictos armados, pero s son fundamentales en la configuracin de ideas que hacen a las sociedades ms o menos propensas a la violencia. No es exagerado decir que el futuro de un pas ser todo lo pacfico, prspero y unido que le permita su sistema educativo. Cuando los ciudadanos del maana reciben una educacin que promueve la tolerancia, el respeto hacia los dems y la estima de las identidades complejas que componen las sociedades multitnicas, los llamamientos a la violencia basados en el fanatismo religioso, el chovinismo y la desconfianza hacia el prjimo encuentran mucho menos eco. Por esa razn, la educacin debe considerarse como un componente esencial de todo programa general de consolidacin de la paz. Este captulo consta de dos secciones. En la primera, se examina la reconstruccin de los sistemas educativos despus de un conflicto. Este es un mbito en el que los gobiernos nacionales han de mostrar una firme voluntad poltica, y en el que los donantes de ayuda tienen tambin una funcin que cumplir y motivos sobrados para actuar. Esa funcin se explica porque la ayuda puede contribuir a la superar las limitaciones que afligen a los gobiernos despus de los conflictos en el plano de las capacidades financieras, tcnicas y humanas. Y los donantes tienen motivos para actuar porque invertir en la consolidacin de la paz es prevenir el retorno a la violencia y todas sus secuelas de desplazamiento de poblaciones, de inseguridad y de necesidad de ayuda humanitaria. No obstante, no hay soluciones instantneas para reconstruir los sistemas educativos. La leccin fundamental que los donantes pueden sacar de los ejemplos anteriores que han dado buenos resultados podra resumirse as: empezar pronto y mantener el rumbo. En la segunda parte del captulo se abordan los problemas que la educacin debe afrontar durante el proceso de reconstruccin a ms largo plazo. Cada contexto es diferente y cada pas tiene que afrontar problemas complejos. Para los gobiernos nacionales y los donantes, el punto de partida consiste en reconocer que el sector de la educacin es importante y en evaluar el papel que las reformas de la poltica de educacin van a desempear en el contexto posterior al conflicto.
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Empezar pronto y mantener el rumbo

La Comisin ha llegado a la conclusin de que el conflicto lleg a ser inevitable debido a las deplorables condiciones creadas por aos de mal gobierno, corrupcin endmica y negacin de los derechos humanos bsicos. Comisin de Verdad y Reconciliacin de Sierra Leona (CVR de Sierra Leona, 2004, Vol. 1, pg. 10) Para la mayora de los habitantes de Sierra Leona, el Estado es una abstraccin y el gobierno central ha llegado a ser intrascendente para sus vidas cotidianas. A fin de corregir este dficit de participacin, es necesario renovar los mtodos de gobierno. Comisin de Verdad y Reconciliacin de Sierra Leona (CVR de Sierra Leona, 2004, Vol. 2, pg. 8)
El futuro de un pas ser todo lo pacfico, prspero y unido que le permita su sistema educativo.
Estos dictmenes de la Comisin de Verdad y Reconciliacin de Sierra Leona, emitidos despus de la guerra civil de ese pas, resumen cabalmente la funcin que desempe la deficiencia del Estado en la creacin de las condiciones que propiciaron el estallido de la violencia. Ponen de relieve la importancia fundamental que tiene la rehabilitacin de la pertinencia del Estado en el proceso de reconstruccin de un pas. La aplicacin de medidas rpidas y continuas en el sector de la educacin es uno de los medios ms eficaces de que disponen los gobiernos despus de los conflictos para rectificar lo que la Comisin llama un dficit de participacin y establecer un nuevo contrato social. Pocos elementos son tan esenciales para un contrato social como la responsabilidad que incumbe al Estado de garantizar el derecho a la educacin de todos sus ciudadanos. La reconstruccin despus de un conflicto depende, en ltima instancia, del buen resultado de la consolidacin de la paz y la reorganizacin del Estado. Los progresos han de lograrse en esos dos frentes. La consolidacin de la paz va ms all del cese inmediato de las hostilidades y consiste en tratar las causas profundas de la violencia, instaurar la estabilidad y crear mecanismos que permitan solucionar los conflictos sin recurrir a la violencia (DFID, 2010a). Se trata de que los gobiernos susciten la confianza y la participacin de los ciudadanos. La reorganizacin del Estado es una tarea diferente, aunque vinculada a la anterior. Su objetivo es crear sistemas administrativos e instituciones que garanticen la seguridad, la justicia y los servicios bsicos, as como sistemas de representacin y
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rendicin de cuentas de los que depende, en ltima instancia, la legitimidad del Estado (CAD-OCDE, 2010h; Whaites, 2008). La educacin debe desempear una funcin esencial en cualquier empeo de consolidar la paz y reorganizar el Estado, desde el mismo momento en que se llegue a un acuerdo para poner fin a las hostilidades. Ese acuerdo puede transmitir el mensaje de que el gobierno emprende un nuevo rumbo, integrando la educacin en un proceso ms amplio orientado a rectificar, mediante polticas ms integradoras, las injusticias reales, o sentidas como tales, que son las races de todo conflicto violento. A este respecto, se puede mencionar el ejemplo de Guatemala, donde los acuerdos de paz que pusieron un trmino a la prolongada guerra civil reconocieron que los pueblos indgenas [haban] sido particularmente sometidos a niveles de discriminacin de hecho, explotacin e injusticia por su origen, cultura y lengua (Naciones Unidas, 1995, pg. 2). En esos acuerdos se contrajeron compromisos especficos para remediar ese legado de discriminacin mediante una reforma del sistema educativo (Recuadro 5.1). En Indonesia, la insurreccin de Aceh, que se prolong por espacio de tres decenios hasta 2005, fue motivada, entre otras cosas, por la preocupacin de que a esta provincia se la estaba despojando de la justa parte que le corresponda en la explotacin de los recursos mineros. Tambin en este caso, el acuerdo de paz suscrito entre el Movimiento de Liberacin de Aceh
y el gobierno contena clusulas relacionadas con la educacin. En el acuerdo figuraba el compromiso de aumentar la proporcin de los ingresos de la minera que la provincia retendra para sufragar su gasto pblico (Pan, 2005). Se reconoci adems que la exigencia de un reparto ms equitativo de los ingresos fiscales estaba vinculada a la impresin predominante de que la provincia era vctima de injusticias en lo tocante a la financiacin de la educacin y otros servicios bsicos. La reconstruccin de la educacin tambin es parte fundamental del programa ms general de reorganizacin del Estado. En toda sociedad que acaba de superar un conflicto armado, ese programa comporta un gran cmulo de tareas. La reforma de los cuerpos de seguridad, el fortalecimiento de los mecanismos de rendicin de cuentas, la modificacin de la Constitucin y muchas otras tareas ms figuran de manera prominente entre las prioridades inmediatas de los responsables polticos. Sin embargo, muchos ciudadanos tienen preocupaciones ms inmediatas, como la de enviar a sus hijos a la escuela. Quiz ms que cualquier otro mbito, la educacin ofrece a los gobiernos de pases recin salidos de conflictos la oportunidad de demostrar rpidamente que la paz aportar mejoras concretas a la calidad de vida. Por supuesto, no todos los problemas acumulados de los sistemas educativos que un gobierno hereda tras un conflicto son susceptibles de rpida solucin.
La educacin debe desempear una funcin esencial en cualquier empeo de consolidar la paz y reorganizar el Estado, desde el mismo momento en que se llegue a un acuerdo para poner fin a las hostilidades.
Recuadro 5.1 Los acuerdos de paz de Guatemala: reconocer la necesidad de la educacin inclusiva
Los acuerdos de paz negociados entre 1991 y 1996 pusieron fin a 36 aos de guerra civil en Guatemala. En esos acuerdos se reconoci explcitamente que las injusticias cometidas contra los pueblos indgenas haban alimentado el conflicto y se formularon compromisos de gran alcance para acabar con un legado de desigualdad, marginacin social y exclusin poltica. Entre esos compromisos figur el de ampliar la educacin bilinge e intercultural y aumentar los recursos destinados a los pueblos indgenas. Las amplias consultas celebradas con las organizaciones indgenas desempearon un importante papel poltico en las negociaciones de paz. Esos encuentros permitieron sacar a la luz numerosos agravios antiguos, suscitaron un debate pblico y propiciaron la creacin de dispositivos institucionales encaminados a tener ms en cuenta los puntos de vista de los pueblos indgenas. La reforma de la educacin efectuada despus de los acuerdos de paz estableci estrategias detalladas para fortalecer la gestin descentralizada de las escuelas mediante el Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo (PRONADE) y para extender la enseanza intercultural y bilinge. Una vez ampliado, el PRONADE abarcaba en 2008 escuelas que impartan enseanza a 465.000 nios y que estaban situadas principalmente en zonas pobres habitadas en su mayora por poblaciones indgenas. No obstante, las escuelas carecen de financiacin suficiente y padecen de un alto ndice de rotacin de los maestros. Uno de los motivos del dficit de financiacin ha sido la incapacidad de los gobiernos para aumentar los ingresos fiscales e incrementar progresivamente el gasto pblico en educacin. A pesar de estas dificultades y de las injusticias sociales que siguen padeciendo los pueblos indgenas, la incorporacin de la educacin a los acuerdos de paz trajo cierto progreso y sirvi de catalizador de un dilogo permanente acerca del puesto que ocupa la educacin en la construccin de una sociedad ms inclusiva.
Fuentes: Banco Mundial (2008c); di Gropello (2006); Naciones Unidas (1995, 1997); PNUD Guatemala (2010); Poppema (2009).
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Al igual que en otros sectores, la reforma de la gobernanza de la educacin es un proceso largo y complicado. El trnsito de un sistema educativo deficiente que no llega a buena parte de la poblacin hacia un sistema que ofrezca servicios educativos de gran calidad a todos los ciudadanos, es una tarea difcil en cualquier contexto y mucho ms despus de un conflicto. Sin embargo, la educacin ofrece la oportunidad de obtener resultados positivos rpidos que pueden fortalecer la legitimidad del gobierno en la etapa inmediatamente posterior al conflicto, al responder a la demanda de servicios educativos de la poblacin. La intensidad de esa demanda se suele subestimar, tanto en la planificacin de la reconstruccin posterior a un conflicto como en la ayuda humanitaria de emergencia. En Timor-Leste, apenas se haba secado la tinta de los acuerdos de paz y ya miles de voluntarios estaban reuniendo a los nios, arreglando los techos de las escuelas, limpiando los escombros en cientos de centros escolares que haban sido blanco de las bombas, repartiendo libros, cuadernos, lpices y almuerzos escolares, y prestando servicios docentes (Banco Mundial, 2000, pg. 4). En Afganistn, una encuesta de opinin mostr que la gente consideraba que la apertura de escuelas para nias y la mejora general del sistema educativo constituan uno de los tres indicios ms importantes de una evolucin positiva del pas (Rene, 2010). Los desplazados internos que regresan a sus hogares se enfrentan con mltiples problemas en materia de atencin mdico-sanitaria, alimentacin y acceso al agua. Sin embargo, una encuesta realizada entre los desplazados de Sudn del Sur regresados a sus hogares revel que atribuan a la educacin una alta prioridad sistemticamente (Pantuliano y otros, 2007). La integracin de la educacin en la tarea general de edificacin de la paz y reorganizacin del Estado en las sociedades recin salidas de conflictos, exige estrategias adaptadas a las circunstancias nacionales. En este mbito, reviste especial importancia atenerse al principio de evitar las polticas de formato nico. Sin embargo, existen algunos principios rectores. La reconstruccin del sector de la educacin debe empezar pronto y aportar beneficios lo ms rpidamente posible, porque ni el gobierno ni los ciudadanos pueden permitirse el lujo de esperar. Aunque en las situaciones posteriores a conflictos los gobiernos deben mirar al futuro y sentar las bases de un sistema educativo capaz de aportar beneficios graduales con el correr del tiempo, es indispensable tambin que comiencen por definir las polticas que permitan cosechar los beneficios que estn ms al alcance de la mano, obteniendo resultados rpidos con la aplicacin de medidas sencillas.
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Resultados rpidos y un nuevo comienzo

Las personas que han visto su vida trastornada por un conflicto armado salen de la etapa de violencia con la esperanza y el anhelo de que el futuro sea mejor. La decepcin de esas aspiraciones es el medio ms rpido para que se pierda la confianza en la paz y vuelva la violencia. Despus de un conflicto, los gobiernos tropiezan con limitaciones en muchos mbitos, sobre todo en lo que respecta a la disponibilidad de capacidades administrativas y recursos financieros. No obstante, con el apoyo de los donantes, es posible aplicar medidas que propicien la obtencin de resultados en el sector educativo.
Una supresin de los derechos de matrcula y un aumento del gasto pblico pueden aportar un rpido dividendo de la paz en el sector educativo.
Suprimir los derechos de matrcula. Cuando el gasto pblico se merma a causa de un conflicto, los padres acaban sufragando el costo de la enseanza. Los derechos que cobran las escuelas para financiar los salarios de los docentes y otros costos suponen un obstculo para el acceso a la educacin, en particular para los nios de las familias ms pobres. La remocin de esos obstculos mediante una supresin de los derechos de matrcula cobrados a los usuarios y un aumento del gasto pblico pueden aportar un rpido dividendo de la paz en el sector educativo. Despus de los conflictos que han padecido, muchos pases han suprimido los derechos de matrcula en la enseanza primaria, lo que ha redundado en beneficios considerables. En Etiopa y Mozambique esta medida se aplic algn tiempo despus del cese oficial de las hostilidades, pero en otros pases como Burundi, Liberia y Sierra Leona, los derechos de matrcula se suprimieron en el contexto de la labor realizada para incrementar la confianza en el proceso de reconstruccin posterior al conflicto (Grfico 5.2) (Liberia, Ministerio de Educacin, 2007; Nicolai, 2009). La supresin de los derechos de matrcula tiene que ir acompaada de medidas ms generales, como la construccin de aulas, la formacin de docentes y el suministro de libros de texto. Adems, esa supresin debe extenderse al conjunto de los gastos de educacin en que incurren los hogares. En Sierra Leona, la Comisin de Verdad y Reconciliacin insisti en la importancia de que la enseanza primaria fuera gratuita en toda la extensin de la palabra (CVR de Sierra Leona, 2004, Vol. 2, pg. 177). Aunque an perduran algunas cargas extraoficiales, la reduccin del costo de la enseanza dispar la demanda en este pas: el nmero de nios escolarizados en primaria pas de 554.000 en 2001 a ms de 1,3 millones en 2007 (EPDC y AED-SSC, 2010). Basarse en las iniciativas comunitarias. En muchos pases afectados por conflictos, las comunidades se encontraron solas ante el vaco creado por
la incapacidad de los gobiernos para mantener el sistema educativo en funcionamiento. El respaldo a los esfuerzos comunitarios puede aportar resultados inmediatos para la educacin y demostrar que el gobierno se ha puesto manos a la obra. Un ejemplo de esto es el caso de El Salvador. En el decenio de 1980, durante la guerra civil de este pas, al menos 500 escuelas comunitarias siguieron funcionado en las zonas de conflicto. Cuando el pas sali de la guerra, el nuevo Ministerio de Educacin inici un programa denominado Educacin con Participacin de la Comunidad (EDUCO), que reconoci oficialmente esos centros y les prest apoyo financiero. En dos aos, la tasa de escolarizacin en las zonas rurales pas del 76% al 83% y las escuelas comunitarias se integraron en una estructura gubernamental muy descentralizada (Gillies, 2009).
Rehabilitar aulas y escuelas. En determinados contextos posteriores a conflictos, los nios se quedan sin escolarizar porque las instalaciones escolares estn destruidas o deterioradas. Una inversin rpida en su rehabilitacin puede eliminar este inconveniente y aportar beneficios con prontitud, en particular cuando los donantes apoyan los esfuerzos de los gobiernos nacionales y las
comunidades locales. Tras el conflicto civil padecido en el periodo 2002-2004 por la Cte dIvoire, la campaa de regreso a la escuela lanzada por el UNICEF con el apoyo de la Unin Europea incluy la rehabilitacin de 4.000 escuelas, lo que al parecer facilit la vuelta a clases de unos 800.000 nios de 6 a 12 aos (UNICEF, 2010b). En Bosnia y Herzegovina, la mitad de las instalaciones escolares quedaron gravemente daadas o destruidas durante la guerra civil. Seis meses despus de firmados los Acuerdos de Dayton de 1995, el Banco Mundial, la Oficina de Ayuda Humanitaria de la Comunidad Europea y el gobierno de los Pases Bajos haban ejecutado ya la primera fase de un programa de rehabilitacin de emergencia dotado con un presupuesto de 33 millones de dlares (Banco Mundial, 1996). El ao 2000, ya se haba reconstruido la mayora de las viviendas, escuelas, dispensarios mdicos y otras infraestructuras (Banco Mundial, 2004). En circunstancias muy diferentes, el acuerdo de paz en Sudn del Sur trajo consigo un gran auge de la construccin de escuelas, que en pocos aos hizo que el nmero de alumnos de las escuelas primarias aumentase en un milln aproximadamente (Recuadro 5.2).
En el Sudn del Sur, los mtodos flexibles de construccin de aulas combinan un bajo costo econmico con la obtencin de beneficios educativos rpidos.
Recuadro 5.2 La reconstruccin acelerada de las escuelas en Sudn del Sur

El Acuerdo General de Paz de Sudn del Sur (2005) marc el inicio de un ambicioso programa de construccin escolar para propiciar el aumento del nmero de alumnos de primaria, que pas de 700.000 en 2006 a 1,6 millones en 2009. La reconstruccin se hizo en dos etapas. La primera, de 2005 a 2007, se centr en la recuperacin, rehabilitacin y creacin de infraestructuras bsicas. La segunda, que comenz en 2008 y continuar hasta 2011, se centra en la ampliacin de esas infraestructuras. Al multiplicar por cuatro el nmero de aulas en tan slo tres aos, el promedio de alumnos por clase se redujo a la mitad, pasando de 260 en 2006 a 129 en 2009, pese al rpido incremento de la escolarizacin (Grfico 5.1). Al comprender que los mtodos tradicionales de construccin no podran satisfacer el aumento de la demanda, los planificadores optaron por la instalacin de aulas semipermanentes, tiendas de campaa y locales techados sin paredes que representan ahora la mitad de las clases. Estos mtodos flexibles de construccin de aulas combinan un bajo costo econmico con la obtencin de beneficios educativos rpidos. Los nios no tuvieron que esperar varios aos la construccin de instalaciones escolares clsicas para beneficiarse de la oportunidad de aprender. Asimismo, se obtuvieron beneficios en lo que respecta a la equidad. La construccin de escuelas se centr en algunas de las zonas ms desfavorecidas, con lo que se sentaron las bases de un sistema educativo ms inclusivo. Otra innovacin consisti en el empleo de sistemas de informacin geogrfica para ubicar las escuelas all donde ms se necesitaban. Estos logros son tanto ms
Grfico 5.1: En Sudn del Sur la construccin de aulas ha aumentado ms deprisa que la escolarizacin Evolucin de la escolarizacin total y del nmero de alumnos por aula (2006-2009)
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Nmero de alumnos
Evolucin (en %)
150 100 50 0 2006 2007 2008 2009
Nmero de alumnos por aula
Nota: Se ha utilizado 2006 como ao de referencia. Fuente: EPDC y AED-SSC (2010).
admirables cuanto que en 2006 ni siquiera exista un ministerio de educacin en el Sudn del Sur. Ahora, la tarea pendiente es transformar las estructuras provisionales en instalaciones permanentes de costo asequible. La realizacin de esa transformacin constituir, por parte del gobierno, una muestra de la continuidad de su compromiso con la causa de la educacin.
Fuentes: Assessment and Evaluation Commission (2005); EPDC y AED-SSC (2010).
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Algunos pases en situacin de posconflicto figuran entre los que progresan con ms xito hacia la consecucin de los objetivos de la educacin.
Reconocer los estudios de los que retornan. En algunos casos, se pueden ofrecer rpidamente posibilidades de educacin si se modifican normas administrativas que no correspondan a la realidad. Muchos nios afectados por conflictos que se han refugiado en otros pases pueden cursar el currculo de un pas diferente, en incluso a veces en otro idioma. Cuando regresan a su lugar de origen, las competencias que han adquirido pueden no ser convalidadas, suscitando as frustraciones y decepciones. La creacin de sistemas de convalidacin de los conocimientos adquiridos en otros pases puede resolver el problema. Otro mtodo puede consistir en el establecimiento de exmenes transnacionales. La creacin de un sistema de exmenes comunes para los desplazados de Liberia y Sierra Leona refugiados en Guinea durante las guerras civiles, les permiti convalidar sus ttulos cuando regresaron a sus respectivos pases de origen (Kirk, 2009). Apoyar los programas de aprendizaje acelerado. A los nios que no fueron a la escuela durante un conflicto, la paz les ofrece la posibilidad de recuperar el tiempo perdido. Sin embargo, pueden carecer de competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica, lo que puede ser un impedimento considerable para que reingresen en el grado que les corresponde en la escuela primaria, y mucho mayor an para pasar a la enseanza secundaria. En 2003, cuando finaliz la guerra civil de 14 aos que azot a Liberia, la tasa neta de escolarizacin en primaria de este pas se cifraba solamente en un 35% y dos generaciones de jvenes por lo menos no haban ido a la escuela. Despus del conflicto, con el apoyo del UNICEF y otros organismos, el gobierno cre un programa de aprendizaje rpido concebido para que los nios que haban perdido dos aos de escolaridad como mnimo cursaran el ciclo completo de primaria en tres aos, en vez de en seis, y utilizasen el certificado as obtenido para ingresar en el sptimo grado en una escuela ordinaria. Hasta 2009, el programa haba beneficiado a ms de 75.000 alumnos (Gobierno de Liberia y Naciones Unidas, 2004; Nkutu y otros, 2010). Dar prioridad a la educacin y la capacitacin en los programas de desarme, desmovilizacin y reintegracin (DDR). Despus de los conflictos, los ex combatientes, comprendidos los nios y los jvenes, suelen tropezar con graves dificultades para reincorporarse a la vida civil. Adems, corren el riesgo de que los vuelvan a reclutar o los sometan a otras formas de explotacin. Al ser analfabetos o carecer de otras competencias bsicas, los ex nios soldados tienen pocas posibilidades de conseguir un empleo. La mayora de los programas de DDR se centran en recuperar armas y ayudar a los ex combatientes, especialmente a los nios
soldados, a reincorporarse a la vida civil. Otro componente de esos programas suele ser la capacitacin. Al concluir la guerra civil en Mozambique, el Plan de Reintegracin y Apoyo, financiado por donantes internacionales, previ la entrega de dinero en efectivo a los ex combatientes y la posibilidad de matricularse en un programa de formacin profesional. Alrededor del 70% de los que participaron en el programa encontraron luego un empleo (Alden, 2003). La evaluacin de un programa de DDR realizado en Rwanda mostr que las tres cuartas partes de los combatientes desmovilizados proseguan estudios, y esto les abra las puertas de la formacin profesional o el aprendizaje (Programa Multi-Pas de Desmovilizacin y Reintegracin, 2008; Scanteam, 2010). Aunque no todos los programas de DDR han dado buenos resultados en lo que respecta a la vinculacin de la adquisicin de competencias con las posibilidades de empleo, los casos mencionados indican que esos programas encierran un potencial considerable.
Proporcionar apoyo psicosocial. Muchos nios y jvenes atrapados en conflictos padecen traumas por haber sufrido o presenciado actos de violencia y corren un grave riesgo de padecer trastornos mentales. Los programas de reintegracin para los ex combatientes, comprendidos los nios soldados, suelen prever un apoyo psicosocial, adems de la formacin profesional. En Sierra Leona, un programa comunitario de rehabilitacin, apoyado por el UNICEF y destinado a unos 7.000 nios soldados desmovilizados, combin la prestacin de apoyo psicosocial con la enseanza escolar y la formacin profesional. Se pudo comprobar que los beneficiarios de este programa tenan ms optimismo y confianza en s mismos que los que no participaron en l, lo que aument sus posibilidades para reintegrarse en la sociedad con xito (Betancourt y otros, 2008a). Hay slidas razones para extender este tipo de programas con vistas a que no slo beneficien a los ex combatientes, sino tambin a otros jvenes vulnerables. Contratar a docentes. Al terminar un conflicto, es poco probable que la oferta de docentes en particular, de docentes con una formacin suficiente pueda aumentar al mismo ritmo que la demanda de enseanza creada por el regreso a las aulas de un gran nmero de alumnos. La contratacin, formacin y distribucin geogrfica de docentes exige una planificacin a largo plazo. Sin embargo, los gobiernos y los donantes pueden elaborar estrategias de transicin. En Sierra Leona, el Proyecto de Rehabilitacin de la Enseanza Bsica facilit la capacitacin de 5.000 maestros, lo que permiti aportar resultados inmediatos en la enseanza primaria (Banco Mundial, 2005b). Una vez repatriados, los refugiados que han
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ejercido la docencia en los campamentos pueden constituir un valioso recurso, poco aprovechado a menudo cuando los gobiernos no reconocen su experiencia. En Liberia, el Comit Internacional de Rescate colabor con el Ministerio de Educacin para que las competencias adquiridas por los maestros en el extranjero pudieran homologarse (Triplehorn, 2002).
Sentar las bases de la recuperacin a largo plazo

Son numerosos los pases que slo disfrutan de breves intervalos de paz antes de recaer en los conflictos armados. Una guerra civil reciente es uno de los factores que permite predecir con mayor certidumbre una vuelta a la violencia. No obstante, muchos otros pases han logrado sustraerse a ese retorno a la violencia. Algunos pases en situacin de posconflicto figuran entre los que progresan con ms xito hacia la consecucin de objetivos como la universalizacin de la enseanza primaria y stos han contribuido a su vez a consolidar el conjunto del proceso de reconstruccin. A qu componentes de sus polticas obedece el xito de esos pases que progresan? Esta pregunta carece de respuesta sencilla. En el Grfico 5.2 se muestran los logros de Burundi, Etiopa, Mozambique, Rwanda y Sierra Leona, todos ellos pases en situaciones de posconflicto
que han logrado aumentar rpidamente sus tasas de escolarizacin en primaria, a pesar de que a veces partan de un nivel muy bajo. Aunque hay algunos elementos comunes, como la supresin del pago de derechos de matrcula, cada pas aplica polticas distintas, ajustadas a las condiciones nacionales. Pero en lo tocante a las polticas de recuperacin rpida, se pueden deducir de las medidas mostradas en el Grfico 5.2 algunos componentes constitutivos de una prctica idnea. Las ms importantes son: reforzamiento de la planificacin nacional; creacin de sistemas de informacin; compromisos financieros; y educacin inclusiva.
Reforzamiento de la planificacin nacional La reconstruccin a largo plazo depende de la elaboracin de sistemas nacionales de planificacin eficaces. Este proceso debe comenzar pronto, incluso en un contexto poltico inestable, y debe continuarse por etapas ascendentes. En las fases iniciales de la reforma, los gobiernos deben fijar objetivos y estrategias que definan su propsito y la orientacin general de sus polticas. A medida que los pases avanzan por la va planeada, el problema consiste en elaborar instrumentos de polticas que vinculen los objetivos al aporte de insumos, al desarrollo de las instituciones y a las estrategias nacionales de financiacin.
La reconstruccin a largo plazo depende de la elaboracin de sistemas nacionales de planificacin eficaces.
Grfico 5.2: El arranque de la escolarizacin en cinco pases en situacin posterior a un conflicto Tasas brutas de escolarizacin en un grupo de pases afectados por conflictos (1990-2008)
160
Trmino oficial del conflicto Plan o poltica de educacin
Sierra Leona Rwanda Burundi
140
Enfoque sectorial Supresin de los derechos de matrcula en la enseanza primaria
120
Tasa bruta de escolarizacin (%)
Mozambique
100
Etiopa
80
60
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0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Notas: Los planes, polticas y enfoques sectoriales de educacin que figuran en el grfico son los primeros que se adoptaron en los pases indicados despus del trmino oficial del conflicto. Las lneas punteadas indican las interpolaciones que se han debido hacer a causa de la falta de datos. Fuentes: Base de datos del IEU (2010); Kreutz (2010); UNESCO-IIPE (2010b).
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Un sistema de informacin sobre la administracin de la educacin (EMIS) es uno de los pilares para mejorar la planificacin, la asignacin de recursos y la supervisin.
Afganistn ofrece el mejor ejemplo de que la planificacin de la educacin se puede llevar a cabo en un pas en situacin de conflicto compleja. El apoyo financiero de los donantes ha desempeado una funcin esencial en este caso, al igual que la creacin de un sistema nacional de planificacin de la educacin, basado en una mejor circulacin de la informacin y un apoyo a las capacidades administrativas (Recuadro 5.3). El reforzamiento de la planificacin nacional puede propiciar un apoyo ms previsible por parte de los donantes. En Camboya, la reconstruccin del sector de la educacin se vio complicada inicialmente por los conflictos y la fragilidad en el plano poltico, lo que
Recuadro 5.3 La planificacin de la educacin a escala nacional: la experiencia de Afganistn

Una de las principales prioridades del gobierno es reconstruir el sistema educativo para que sirva de piedra angular de la edificacin del futuro del pas mediante la paz y la estabilidad, la democracia y el buen gobierno, la reduccin de la pobreza y el crecimiento econmico. Plan Estratgico Nacional de Educacin (Afganistn, Ministerio de Educacin, 2007, pg. 9)
Aunque ha conocido varios decenios de guerra civil e inestabilidad, Afganistn ha alcanzado logros notables en materia de educacin. En 2001, apenas haba un milln de nios en edad escolar que asistan a clase y las nias representaban una pequea proporcin de ese nmero. En 2008, haba 6 millones de nios escolarizados, de los cuales 2,3 millones eran nias. El nmero de aulas se ha triplicado y la contratacin de docentes ha aumentado. La planificacin nacional ha sido esencial para el progreso de la educacin en Afganistn. Los planes nacionales del sector de la educacin (PNSE), elaborados conjuntamente por el gobierno y los donantes, han establecido objetivos y han definido las exigencias en materia de financiacin, construccin de escuelas, contratacin de maestros, etc., para alcanzarlos. En 2007, el PNSE 1 (2006-2010) aport el primer marco de planificacin estructurado. Ese mismo ao, la primera encuesta sobre las escuelas facilit datos y estadsticas valiosas. La creacin de un sistema global de informacin sobre la administracin de la educacin proporcion un instrumento para una planificacin ms adaptada a las necesidades. Con el paso del tiempo, el sistema de planificacin educativa de Afganistn se ha consolidado. En el marco de PNSE 2 (proyecto de 2010) se han creado nuevos instrumentos de informacin para determinar los resultados y necesidades en las 17 provincias poco seguras. Gracias a los nuevos datos disponibles, el Ministerio de Educacin puede identificar las zonas particularmente desfavorecidas. Aunque la capacidad de los organismos del gobierno central para trabajar en esas zonas sea limitada, el Ministerio de Educacin ha elaborado dispositivos de planificacin ms descentralizados que facilitan la colaboracin con las comunidades locales.
Fuentes: Base de datos del IEU; Mundy y Dryden-Peterson (de prxima publicacin); Sigsgaard (de prxima publicacin).
se tradujo en una proliferacin de proyectos, faltos de coordinacin entre s, a cargo de donantes y ONG. A partir de 2000, la evolucin hacia un marco sectorial mejor la planificacin y la coordinacin, y esto contribuy a que la ayuda a proyectos especficos de los donantes se transformara en ayuda al desarrollo de las capacidades nacionales. El Ministerio de Educacin ha asumido la responsabilidad de orientar y aplicar reformas en la gestin de los fondos pblicos, con resultados alentadores en los mecanismos de planificacin financiera, contabilidad y presentacin de informes (Comisin Europea, 2009a). Ese aumento de la capacidad de planificacin se ha reflejado en un progreso ms rpido hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. La tasa de ingreso en el ltimo grado de primaria pas de apenas un 41% en 1999 a un 79% en 2008 (Base de datos del IEU).
Creacin de sistemas de informacin La informacin es la mdula misma de la planificacin eficaz. Al carecer de datos sobre el estado de las escuelas y el nmero de estudiantes y docentes despus de los conflictos, los gobiernos suelen ser incapaces de elaborar con precisin las estimaciones financieras o los objetivos en materia de contratacin de docentes que necesitan para los objetivos de la poltica de educacin. Los sistemas de informacin facilitan la planificacin y propician la transparencia y la rendicin de cuentas. Su creacin temprana y progresiva debera considerarse una prioridad al trmino de un conflicto armado.
Un sistema de informacin sobre la administracin de la educacin (EMIS), concebido para acopiar y analizar los datos relativos al sector de la educacin, es uno de los pilares para mejorar la planificacin, la asignacin de recursos y la supervisin. Estos sistemas son esenciales para la formulacin de polticas, porque proporcionan a los gobiernos los instrumentos para definir las necesidades, rastrear los recursos financieros y supervisar los efectos de las medidas polticas. Asimismo, son fundamentales para administrar el sistema educativo. Los sistemas de informacin deficientes socavan la transparencia y propician la corrupcin y el despilfarro de recursos. La creacin de un sistema de informacin eficaz es una tarea complicada desde el punto de vista tcnico y exige una capacidad considerable, que ha de desarrollarse paulatinamente a lo largo de muchos aos. Aun as, es posible obtener resultados desde muy temprano. En 2006, cuatro aos despus de que concluyera la guerra civil en Sierra Leona, este pas puso en marcha un sistema de informacin bsica en el Ministerio de Educacin. Un ao despus, el gobierno llev a cabo un censo escolar exhaustivo, que permiti al ministerio definir en qu mbitos haba necesidades (Goldsmith, 2010). En algunos
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pases, la inseguridad permanente es un obstculo para crear sistemas de informacin, pero no es insuperable. En Liberia, en 2007, la misin de pacificacin de las Naciones Unidas proporcion escolta y medios de transporte a los equipos que realizaban el censo escolar, cuyos datos sirvieron para alimentar el EMIS (Comisin Europea, 2009c). Con el apoyo de organismos internacionales, el gobierno de Liberia ha venido usando el EMIS para determinar en qu regiones y escuelas hay ausentismo escolar y escasez de docentes y material didctico (UNICEF, 2010b). Todo sistema de informacin sobre la administracin de la educacin ha de dar prioridad a la gestin de los datos relativos a los sueldos de los docentes. Ese es el captulo de gestin financiera ms importante que deben tratar los planificadores de la educacin en las situaciones posteriores a conflictos. Por lo general, este rubro representa ms del 80% del presupuesto ordinario del sector de la educacin y los maestros representan una parte importante del total de los funcionarios del Estado (Goldsmith, 2010). En muchos sistemas educativos se da el fenmeno de los docentes fantasmas, que figuran en nmina pero no imparten clases. Por eso, es fundamental contar con un sistema slido de gestin de los sueldos del profesorado, pero la implantacin de ese mecanismo puede exigir mucho tiempo. En Sierra Leona, tras la prdida o destruccin generalizadas de los registros de sueldos durante la guerra civil, se cre un programa informtico en 2005 para mejorar la gestin de stos, pero este dispositivo se extendi a los sueldos de los docentes hasta 2010, porque haba una discrepancia entre la situacin sobre el terreno y los registros de los ministerios centrales (Goldsmith, 2010). Los sistemas de informacin no slo mejoran la eficacia interna de la planificacin del sistema educativo, sino que son instrumentos tcnicos con un cometido ms vasto. Al usarlos para el rastreo y la comunicacin de datos, esos sistemas pueden fomentar la transparencia y contribuir a que los proveedores de servicios educativos rindan cuentas a las contraloras, los parlamentos nacionales y las comunidades a las que sirven, fortaleciendo de paso la legitimidad del gobierno. La mejor circulacin de la informacin puede fortalecer tambin el contrato social entre el Estado y los ciudadanos, as como la cooperacin entre el gobierno y los donantes de ayuda. Al reducir el riesgo de corrupcin y de malversacin de la asistencia para el desarrollo, los sistemas de gestin de la informacin pueden contribuir a movilizar ms ayuda para el sector de la educacin. Sin embargo, la lucha contra la corrupcin y la consolidacin de la gobernanza no se limitan a la instauracin de sistemas de gestin formales. En Somalilandia, los dirigentes polticos
han creado un sistema perfeccionado de informacin que forma parte de una estructura de gobernanza ms amplia. Esta experiencia pone de relieve la capacidad de innovacin y transparencia que se puede dar incluso en una regin donde el grado de intensidad de los conflictos violentos es sumamente elevado (Recuadro 5.4). Uno de los mayores dficits de informacin que padecen los gobiernos en las situaciones de posconflicto es el relativo a la financiacin necesaria para alcanzar objetivos especficos en materia de educacin. Cuando se carece incluso de las bases ms elementales para calcular los costos, los objetivos de las polticas nacionales pueden reflejar grandes aspiraciones que apenas se basan en previsiones financieras y procedimientos presupuestarios. Es poco probable que los objetivos que no estn respaldados en estimaciones financieras fiables puedan servir de base para las decisiones en materia de asignacin de recursos
En Somalilandia, los dirigentes polticos han creado un sistema perfeccionado de informacin que forma parte de una estructura de gobernanza ms amplia.
Recuadro 5.4 Un xito discreto en Somalilandia

En los ltimos aos, el aumento de la violencia en Somalia ha vuelto a colocar a este pas en los grandes titulares de la prensa internacional. A medida que la guerra civil se recrudece, el pas experimenta reveses en materia de educacin, salud pblica y nutricin. No parece probable que el conflicto vaya a encontrar una pronta solucin. Como quiera que sea, la contienda somal ha desviado la atencin de un caso, poco conocido, de xito el mbito de la educacin. Ese caso se dio en Somalilandia, uno de los dos territorios autnomos del norte del pas. Mientras el sur de Somalia era devastado por las rivalidades entre los clanes, las pugnas por el poder y las invasiones extranjeras, Somalilandia result ser una democracia eficaz que ha logrado mejorar continuamente los primeros grados del sistema educativo. Los indicadores de salud de los nios tambin han mejorado y las tasas de mortalidad infantil son inferiores en un 50% a las del resto de Somalia. Un rasgo notable del sistema de planificacin educativa en Somalilandia, al igual que en el vecino territorio de Puntlandia, es su grado de transparencia. El presupuesto global del Ministerio de Educacin de Somalilandia para 2009 fue de poco ms de 2 millones de dlares. En una encuesta realizada para un informe del Africa Educational Trust se comprob que el ministerio obtena buenos resultados en el suministro de recursos a las escuelas, lo que a su vez reforzaba la confianza de los planificadores de los distritos en el gobierno central. En 2010, la educacin fue un tema destacado en las elecciones nacionales: el partido Kulmiye, por ese entonces en la oposicin, hizo triunfar su programa que preconizaba una ampliacin de la escolarizacin mediante la supresin de los derechos de matrcula en la enseanza primaria, entre otras medidas y un incremento del gasto en educacin hasta que llegase a representar el 15% del presupuesto gubernamental.
Fuentes: Eubank (2010); Goldsmith (2010); Othieno (2008).
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Los pases que han logrado buenos resultados en situaciones de posconflicto, han otorgado adems gran importancia a la creacin de sistemas educativos ms inclusivos.
y an menos probable que puedan cumplirse. El clculo de los costos en la fase inicial de un periodo de posconflicto, o incluso antes de que el conflicto termine, puede facilitar a los gobiernos y los donantes de ayuda estimaciones aproximativas que permitan orientar la elaboracin de polticas. Con este fin, el Banco Mundial y el Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo (GNUD) han tomado la iniciativa de crear un instrumento de planificacin denominado Evaluacin de las Necesidades Posconflicto (PCNA). En julio de 2010 se haban ultimado, o estaban en curso, doce PCNA. Las estimaciones derivadas de las PCNA ponen de relieve las proporciones del dficit de financiacin que afrontan muchos pases. La PCNA para el Sudn del Sur estim los costos totales de la recuperacin en unos 3.600 millones de dlares, nicamente para el periodo de 2005-2007, y previ que el sector de la educacin necesitara alrededor de la sexta parte de esa suma (GNUD, 2010; Misin Conjunta de Evaluacin para Sudn, 2005; Naciones Unidas y Banco Mundial, 2007).
del sistema tributario puede impulsar considerablemente el gasto en educacin, como lo muestra la experiencia de Rwanda. Tras el genocidio, los donantes apoyaron la creacin de la Autoridad Fiscal de Rwanda, encargada de recaudar los impuestos. Entre 1997 y 2003, este organismo logr que la proporcin de los ingresos fiscales en el PNB pasara del 9,5% al 13% (Land, 2004). Habida cuenta de que el crecimiento econmico anual fue del 8%, por trmino medio, entre 1999 y 2008, el aumento de la recaudacin fiscal se tradujo en un incremento de la financiacin destinada a la educacin, que creci a un ritmo del 12% anual durante el mismo periodo (vase el Grfico 2.2).
Compromisos financieros Para encauzar rpidamente a sus sistemas educativos por la va de la recuperacin, los pases recin salidos de un conflicto tienen que hacer frente a costos de capital inmediatos, en particular para la construccin de aulas, y tambin a compromisos financieros ordinarios a largo plazo, como la contratacin y remuneracin del personal docente. Hay un desfase inevitablemente considerable entre estas necesidades y los recursos disponibles. Los donantes pueden contribuir a reducir ese desfase aportando un apoyo previsible y duradero, aunque la clave de la reconstruccin a largo plazo sea la financiacin nacional, que depende en parte de la prioridad que se otorgue a la educacin.
Los pases que han logrado buenos resultados en situaciones posteriores a conflictos son los que han aumentado el gasto pblico destinado al sector de la educacin, aunque a menudo partan de un nivel muy bajo. La experiencia de Etiopa es ejemplar a este respecto. En el decenio de 1980, la educacin reciba menos del 10% del gasto pblico (Banco Mundial y UNICEF, 2009) y en 2007 el 23% (vase el Cuadro Estadstico 9 del Anexo). En Burundi, la proporcin del ingreso nacional asignada a la educacin se ha duplicado desde 1999, hasta alcanzar el 7,2%, lo que refleja un inters por ampliar el acceso a la enseanza como parte del esfuerzo por arreglar la situacin de posconflicto. Los presupuestos de educacin no se pueden contemplar aisladamente. En ltima instancia, el volumen del gasto pblico en el sector educativo est determinado por el crecimiento econmico general y los ingresos fiscales del Estado. El fortalecimiento
Educacin inclusiva Los pases que han logrado buenos resultados en situaciones de posconflicto, han otorgado adems gran importancia a la creacin de sistemas educativos ms inclusivos. En muchos casos se ha hecho hincapi en medidas especficas orientadas a determinados grupos o regiones que haban sido gravemente afectados durante el conflicto, en parte para evitar una recada en la violencia.
Un programa de transferencias en efectivo aplicado en Mozambique en 1990 apunt a mejorar la alimentacin de los desplazados internos o los invlidos de guerra que vivan en zonas urbanas, prestando especial atencin a los nios muy pequeos y las mujeres embarazadas. En 1995, este programa haba beneficiado a 80.000 hogares y haba contribuido considerablemente a reforzar la seguridad alimentaria y reducir la pobreza (Datt y otros, 1997; Samson y otros, 2006). En Sierra Leona, la estrategia nacional de reduccin de la pobreza comprenda un programa para resolver los problemas de los desplazados y los refugiados repatriados en las zonas que haban quedado aisladas por el conflicto. En los planes de educacin se prest especial atencin a los grupos desfavorecidos en particular las nias y las zonas ms necesitadas del pas (Holmes, 2010). En Nepal, la estrategia de educacin para la situacin de posconflicto incluy la asignacin de estipendios para las nias, y tambin para los nios discapacitados o pertenecientes a castas inferiores y poblaciones indgenas. As se crearon alicientes para que los padres los mandaran a la escuela (Holmes, 2010; Vaux y otros, 2006). En 2002, Camboya cre un programa de becas para las nias de los hogares ms pobres y los nios de minoras tnicas, que increment el ndice de escolarizacin en un 22% como mnimo (Holmes, 2010).
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La recuperacin temprana: acabar con la separacin entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo a largo plazo
Los pases recin salidos de conflictos afrontan un doble problema en materia de educacin. Tienen que aportar beneficios inmediatos a la poblacin y, al mismo tiempo, emprender un proceso de reconstruccin a largo plazo. La ayuda internacional debe desempear una funcin esencial en los dos mbitos, porque puede contribuir a financiar el gasto necesario para obtener resultados a corto plazo y, a la vez, apoyar las estrategias nacionales orientadas a crear sistemas educativos inclusivos y de buena calidad. Para los pases que carecen de los ingresos necesarios para financiar programas de construccin de escuelas, contratacin de docentes y creacin de incentivos para zonas marginadas, o que no disponen de instituciones que faciliten su planificacin y ejecucin eficaces, la asistencia para el desarrollo puede ampliar espectacularmente las posibilidades. Habida cuenta del gran cmulo de necesidades insatisfechas, de la fragilidad de los contextos despus de un conflicto y de la limitada capacidad de los gobiernos, los donantes de la ayuda humanitaria tienen que combinar la accin inmediata con los compromisos a largo plazo. Sobre todo, tienen que velar por que los planes de recuperacin y reconstruccin cuenten con el apoyo de un volumen importante de ayuda y que sta llegue a un ritmo previsible. Por desgracia, la ayuda se suele entregar con cuentagotas y de manera imprevisible, lo que limita la posibilidad de hacer efectivos rpidamente los beneficios de la paz y crea otro factor de inestabilidad en el proceso de planificacin. Una de las razones de esta deficiencia sistmica es que los pases en situacin de posconflicto se ven a menudo atrapados en una tierra de nadie situada entre la ayuda humanitaria de emergencia y la financiacin del desarrollo a largo plazo. Se les considera demasiado frgiles para efectuar la transicin a la fase de ayuda al desarrollo, incluso despus de las hostilidades que les hacan depender de la ayuda humanitaria. Muchos donantes se muestran reacios a aceptar compromisos de financiacin a largo plazo, en parte porque temen que el conflicto pueda reanudarse. Pero el retraso el paso a la fase de asistencia para el desarrollo tambin entraa sus riesgos. En particular, la escasez de financiacin aumenta la posibilidad de que el conflicto se reavive. Cuando la ayuda se adapta ms a las condiciones reales y las necesidades de financiacin de los Estados recin salidos de un conflicto, disminuyen las probabilidades de que la contienda vuelva a desencadenarse. A este respecto, el Secretario General de las Naciones Unidas ha sealado que se deben encontrar los
medios para salvar la brecha entre la financiacin de la ayuda humanitaria y la financiacin para el desarrollo en la fase inmediatamente posterior a un conflicto (Naciones Unidas, 2009b). Esa brecha est profundamente institucionalizada. En un informe de la OCDE se seala que la mayora de los organismos donantes mantienen una separacin total entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo (CAD-OCDE, 2010i, pg. 49). Dentro del sistema de las Naciones Unidas tambin existe una lnea de demarcacin que separa las actividades especializadas en la respuesta humanitaria de las que se consagran al desarrollo a largo plazo.
Los reveses de la recuperacin temprana Los esfuerzos realizados dentro del sistema de ayuda humanitaria para superar esa separacin entre la ayuda de emergencia y la asistencia para el desarrollo han dado resultados ms bien escasos. La creacin de un grupo de recuperacin temprana dirigido por el PNUD dentro de la estructura de ayuda humanitaria tena por objeto facilitar el trnsito a la asistencia para el desarrollo a ms largo plazo. Pero los llamamientos en pro de la recuperacin temprana obtienen an menos fondos que las peticiones consolidadas de ms amplio alcance ya examinadas en el Captulo 4. En 2009, apenas se cubri el 53% de las peticiones de financiacin para la recuperacin temprana, mientras que las formuladas para el conjunto de las necesidades humanitarias se cubrieron en un 71% (OCHA, 2010c).1 Por qu ha sido tan decepcionante el resultado de esas peticiones? Quiz una de las razones fuera el hecho de haber situado el grupo de recuperacin temprana en el seno del sistema de grupos sectoriales humanitarios, que acta atendiendo casi exclusivamente al imperativo de salvar vidas (Bailey y otros, 2009). La falta de claridad podra ser otro obstculo. En una evaluacin completa del sistema de ayuda humanitaria se ha llegado a la conclusin de que el grupo de recuperacin temprana haba conseguido poca financiacin porque su mandato y su mbito de actuacin no estaban claramente definidos (Steets y otros, 2010).
El grado de dependencia de la ayuda humanitaria tiene consecuencias reales en la financiacin de la reconstruccin posterior a un conflicto. La experiencia de Liberia, que cinco aos despus de final de la guerra civil segua dependiendo considerablemente de la ayuda humanitaria, ilustra el problema general de la separacin que se da entre sta y la asistencia para el desarrollo. En el periodo 2005-2006, casi la mitad de la ayuda recibida por Liberia revesta la forma de ayuda humanitaria a corto plazo (Grfico 5.3). Slo el 2% de esa ayuda se encauzaba hacia el sector de la educacin, lo que reduca drsticamente la financiacin disponible para la labor de recuperacin (OCHA, 2010c). La creacin
Muchos pases en situacin de posconflicto se ven a menudo atrapados en una tierra de nadie situada entre la ayuda humanitaria de emergencia y la financiacin del desarrollo a largo plazo.
1. La financiacin de las actividades definidas como de recuperacin temprana en el grupo sectorial de educacin ha sido particularmente deficiente: entre 2006 y 2008, slo se financi el 13% de las peticiones, por trmino medio (Bailey, 2010).
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Grfico 5.3: La diferencia entre la ayuda humanitaria y la ayuda al desarrollo en Liberia y Sierra Leona Compromisos en favor de la ayuda al desarrollo y de la ayuda humanitaria en Liberia y Sierra Leona (1997-2006)
Liberia
500 450
asistencia para el desarrollo ofreca a este pas una base ms segura que la existente en Liberia para planificar la recuperacin.
Acuerdo de paz (2003)
400 350 300 250 200 150 100 50 0 1997-1998
47 % de la AOD total era ayuda humanitaria en el periodo 2005-2006
1999-2000
2001-2002
2003-2004
2005-2006
Sierra Leona
500 450
Declaracin oficial del final de la guerra (2002) 9 % de la AOD total era ayuda humanitaria en el periodo 2005-2006
400 350 300 250 200 150 100 50 0 1997-1998
1999-2000
2001-2002
2003-2004
2005-2006
Pasar a la asistencia para el desarrollo Sierra Leona no es el nico pas que ha recibido un trato ms favorable que Liberia. El apoyo facilitado a muchos pases que han logrado buenos resultados se ha caracterizado por el hecho de que los donantes han aportado respuestas adaptadas a los riesgos y oportunidades que se presentaban. En Etiopa y Mozambique, los donantes actuaron con rapidez en el decenio de 1990 para que el centro de gravedad de los programas de ayuda se desplazara de la ayuda humanitaria y a proyectos especficos hacia un apoyo a los programas de educacin (Bartholomew y otros, 2009; Dom, 2009b). En un contexto muy diferente, la ayuda a Rwanda se modific radicalmente despus del genocidio. Los donantes respaldaron lo que por entonces era todava una paz frgil e incierta con la decisin de pasar rpidamente de la ayuda humanitaria a un apoyo a los presupuestos generales del Estado. Entre 2000 y 2004, la proporcin de la ayuda asignada por conducto de los presupuestos generales de Rwanda pas del 4% al 26% y varios donantes contrajeron compromisos de financiacin a largo plazo. La combinacin de este aumento con una mayor previsibilidad de la ayuda permiti a la administracin gubernamental elaborar estrategias para la educacin, basadas en recursos presupuestarios ms fiables (Purcell y otros, 2006). Una de las lecciones que se puede sacar de todos estos casos es que, en un contexto de posconflicto, los donantes tienen que adoptar una perspectiva de planificacin que abarque varios aos y estar dispuestos a correr riesgos mesurados.
Para que la ayuda d buenos resultados en las situaciones posteriores a conflictos, es preciso disponer de un marco de polticas que abarque desde las medidas de seguridad inmediatas hasta la reconstruccin a largo plazo. La paz y la seguridad son condiciones esenciales para efectuar la transicin de la ayuda humanitaria de emergencia a la asistencia para el desarrollo y la planificacin de la reconstruccin a largo plazo. En Sierra Leona, el Reino Unido suscribi el acuerdo de paz aportando as una garanta de seguridad. Aunque la paz apenas empezaba a consolidarse, los donantes incrementaron rpidamente la ayuda para el desarrollo a largo plazo con miras a la reconstruccin, en notable contraste con lo ocurrido en Liberia (Recuadro 5.5). Asimismo, en las Islas Salomn los gobiernos de la regin intervinieron para restablecer la ley y el orden, mientras que los donantes respaldaron la paz con compromisos de ayuda a largo plazo para restaurar los servicios bsicos, fortalecer las capacidades y mejorar la prestacin de servicios educativos (Recuadro 5.6).
Ayuda humanitaria
Ayuda al desarrollo
En Sierra Leona los donantes incrementaron rpidamente la ayuda para el desarrollo a largo plazo con miras a la reconstruccin.
de un fondo agrupado en 2008 y la posterior asignacin de fondos procedentes de la Iniciativa Va Rpida (IVR) contribuyeron ms tarde a cerrar la brecha entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo, pero para ese entonces ya se haban perdido varios aos. Esa tarda reaccin explica la lentitud de la recuperacin de las tasas de escolarizacin en la enseanza bsica. Cuatro aos despus del final del conflicto, la tasa neta de matrcula en primaria slo alcanzaba el 33% y segua existiendo una fuerte dependencia de los proveedores privados de servicios educativos (Schmidt, 2009). El contraste con Sierra Leona es particularmente notable, en particular porque ambos pases salieron de la guerra civil casi al mismo tiempo. En el periodo 2005-2006, la ayuda humanitaria representaba menos del 10% del apoyo prestado Sierra Leona y la
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Recuadro 5.5 Resultados positivos del pronto inicio de la ayuda y de su mantenimiento en Sierra Leona
El origen de mucho de lo conseguido en Sierra Leona se remonta a los aos inmediatamente posteriores al conflicto que sufri el pas. Al cabo de nueve aos de guerra civil y cuando la paz todava era frgil, los donantes formularon dos compromisos polticos esenciales: mantener la seguridad y respaldar el largo proceso de paz. En los meses subsiguientes al acuerdo de paz, las milicias armadas desafiaron la autoridad del nuevo gobierno. El Reino Unido intervino militarmente para acabar con esta amenaza y declar que seguira garantizando la seguridad, recurriendo a la fuerza en caso de necesidad y reconstruyendo las fuerzas de seguridad del pas. Los donantes ms importantes contrajeron compromisos a largo plazo para apoyar la reconstruccin, y el donante bilateral ms importante, el Reino Unido, opt por una planificacin de su ayuda a lo largo de diez aos. Los donantes empezaron a aumentar la asistencia para el desarrollo, incluso antes de la declaracin oficial del final de la guerra (2002), y mantuvieron su apoyo despus. Los compromisos relativos a la asistencia para el desarrollo aumentaron en un 70% entre 2001-2002 y 2003-2004. Al mismo tiempo que reforzaron el sistema gubernamental de gestin de la hacienda pblica, todos los donantes importantes respaldaron la segunda estrategia nacional de reduccin de la pobreza (2008-2012) proporcionando financiacin a largo plazo, comprendida una ayuda directa al presupuesto equivalente a un 25% del gasto nacional, aproximadamente. Aun siendo conscientes de los riesgos que entraaba esa ayuda directa, los donantes tuvieron en cuenta los beneficios que sta podra aportar a la estabilidad y recuperacin econmica del pas. La aceptacin de esos riesgos por parte de los donantes ha resultado ser aparentemente fructfera. La educacin ocup un puesto central en el proceso de reconstruccin del pas y se hizo mucho hincapi en la equidad, especialmente en la segunda fase de la reforma. La ayuda presupuestaria se utiliz para subvencionar a las escuelas primarias a raz de la supresin de los derechos de matrcula, y tambin para suministrarles libros. Al apoyo de los donantes correspondi el compromiso contrado por el gobierno de aumentar en un 11% anual, entre 2000 y 2004, el promedio del gasto pblico en educacin.
Fuentes: Banco Mundial (2007); Boak (2010); Lawson (2007); OCDE (2010b).
Esos casos demuestran lo que se puede lograr cuando los donantes respaldan los acuerdos de paz actuando pronto y manteniendo el rumbo. Apoyar todo el conjunto de actividades que van desde la seguridad hasta la reconstruccin temprana y la reorganizacin de las instituciones, abre nuevos horizontes a la planificacin del sector de la educacin y de otros sectores. Una deficiencia en el apoyo a una de esas actividades puede sumir de nuevo a los pases en una situacin de conflicto. Si el Reino Unido no se hubiera encargado de la seguridad en la fase inicial de la recuperacin de Sierra Leona, la reconstruccin a largo plazo habra corrido el riesgo de fracasar. Y si el pas no hubiera podido obtener resultados rpidos y emprender un proceso de reconstruccin, habran aumentado las probabilidades de que el conflicto armado se reanudase.
de nuevos estallidos de violencia. En la Repblica Democrtica del Congo, los acuerdos generales de paz suscritos en 2002 y 2008 tuvieron escasa repercusin en el nivel de violencia. Asimismo, los conflictos del Chad, la Repblica Centroafricana y la regin sudanesa del Darfur se han caracterizado por toda una sucesin de treguas y acuerdos de paz. Cuando los pases recaen en la guerra civil, la ayuda temprana al desarrollo puede haberse dispensado intilmente. Incluso sin que la contienda se reanude, la situacin de los gobiernos despus de un conflicto puede ser sumamente insegura, lo que hace an ms difcil para los donantes establecer relaciones estables con ellos. La segunda consideracin que se hacen muchos donantes tiene que ver con los problemas de gobernanza. Casi por definicin, despus de un conflicto los gobiernos carecen de sistemas eficaces de gestin de la hacienda pblica. Un rasgo caracterstico de su fragilidad es la debilidad de las instituciones encargadas de la auditora y el seguimiento de los fondos pblicos, as como de la elaboracin de informes en este mbito. De ah que pocos de esos pases puedan satisfacer las exigencias de los donantes en lo tocante a la presentacin de informes sobre la asistencia para el desarrollo a largo plazo. Adems, como los mismos donantes
En Sierra Leona, la educacin ocup un puesto central en el proceso de reconstruccin del pas y se hizo mucho hincapi en la equidad.
Responder al riesgo Por qu los donantes suelen ser tan reacios a efectuar una pronta transicin de la ayuda humanitaria a los compromisos de asistencia a ms largo plazo? Dos consideraciones influyen considerablemente en sus clculos. La primera es el riesgo. Las situaciones posteriores a conflictos se caracterizan por su alto grado de incertidumbre. Un acuerdo de paz suele ser con frecuencia el preludio
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Recuadro 5.6 Islas Salomn: de la gestin de la crisis al fortalecimiento de capacidades

El peligro de que la violencia pueda reavivarse suele ser un obstculo para la recuperacin temprana y la planificacin de la reconstruccin. En las Islas Salomn, las garantas de seguridad aportadas por la comunidad internacional contribuyeron a facilitar la prestacin inicial de servicios bsicos, al tiempo que creaban la estabilidad necesaria para planificar la recuperacin a largo plazo. Desde 1998 hasta 2003, el conflicto violento desencadenado por las tensiones entre grupos de Guadalcanal e inmigrantes de Malaita crearon un estado de crisis en las Islas Salomn. El sector de la educacin result muy afectado. La mayora de las escuelas de Guadalcanal sufrieron graves trastornos, muchas fueron incendiadas y otras saqueadas. Las escuelas que siguieron funcionando tuvieron muchas dificultades para acoger a los alumnos desplazados de otras zonas. En 2000, la escolarizacin en la enseanza primaria haba disminuido en un 50% y en la secundaria en casi un 80%. Con el aumento de la violencia y el descenso en picado de la economa, las perspectivas de recuperacin no parecan muy halageas. Sin embargo, el pas no slo fue capaz de evitar el colapso total del sistema educativo, sino que adems logr emprender el camino de la recuperacin. El punto de partida fue la seguridad. Para restaurar la ley y el orden, el Foro de las Islas del Pacfico orden en 2003 el despliegue de la Misin Regional de Asistencia a las Islas Salomn (RAMSI). La misin logr desmovilizar a las milicias, recoger las armas, restablecer la seguridad fsica y emprender la reforma de la polica, la justicia y el sistema financiero. La intervencin de la RAMSI tuvo tres efectos inmediatos e importantes en el sistema educativo. En primer lugar, el restablecimiento de la seguridad permiti que las escuelas volvieran a funcionar. En segundo lugar, el aumento de la ayuda contribuy a estabilizar la situacin de la hacienda pblica y aport fondos esenciales para la educacin, permitiendo, entre otras cosas, pagar los sueldos atrasados a los docentes. Por ltimo, estas medidas de estabilizacin econmica y seguridad abrieron paso a nuevos compromisos de ayuda por parte de los donantes, y ms concretamente a una ayuda presupuestaria sustancial de Australia y Nueva Zelandia. Los desembolsos aumentaron rpidamente hasta alcanzar ms del 40% del PNB en el periodo 2004-2005. Algo ms de la mitad de esta suma se destin inicialmente a servicios bsicos como la salud y la educacin. A partir de 2004, la atencin de la RAMSI se centr en la mejora de la capacidad del gobierno para planificar, asignar recursos y aplicar polticas. Los donantes colaboraron estrechamente con los planificadores del Ministerio de Educacin para reforzar su capacidad tcnica, mientras que el mantenimiento del compromiso contrado por el Primer Ministro con la educacin impulsaba los progresos de sta. A las Islas Salomn les queda todava un largo camino por recorrer. Debido al letargo de su economa y la escasez de sus ingresos fiscales, la dependencia de la ayuda externa est llamada a durar. Al mismo tiempo, el compromiso de los donantes con la recuperacin a largo plazo ha permitido progresos notables en la educacin. En 2009, el gobierno cumpli su promesa de garantizar la gratuidad de la enseanza hasta el noveno grado, gracias a la ayuda de Nueva Zelandia y otros donantes que financiaron ms de 600 escuelas primarias y 200 secundarias con fondos que reemplazaron los ingresos obtenidos hasta ese entonces con los derechos de matrcula pagados por los alumnos.
Fuentes: Banco Mundial (2010f); Whalan (2010).
Incluso en los contextos ms difciles, los organismos de ayuda humanitaria pueden contribuir al fortalecimiento de la gestin financiera.
plantean exigencias muy distintas en la materia, todo pas que reciba ayuda de un grupo numeroso de organismos de ayuda necesita contar las capacidades humanas, tcnicas y administrativas necesarias para satisfacer un conjunto de exigencias estrictas y muy diversas en materia de contabilidad. Para los donantes, esas exigencias estn indisolublemente unidas a su responsabilidad fiduciaria y su obligacin de transparencia para con los contribuyentes que sufragan la ayuda y los rganos legislativos que la supervisan. Sin embargo, para muchos gobiernos de los pases en situacin de posconflicto, esas exigencias representan otros tantos obstculos a la asistencia para el desarrollo a largo plazo que necesitan para apoyar la labor de reconstruccin. En esos dos mbitos, las preocupaciones de los donantes suelen ser fundadas. No obstante, ninguno de los riesgos entraados crea obstculos insuperables para aportar una ayuda eficaz. Como
se pone de manifiesto en la siguiente seccin, los donantes pueden agrupar sus recursos y as compartir el riesgo que supone operar en un contexto inseguro. Tambin pueden apoyar el desarrollo de mecanismos ms slidos de presentacin de informes, fortaleciendo las capacidades de los pases para crear sistemas de gestin de la hacienda pblica y dispositivos de tipo EMIS. El establecimiento de esos sistemas es prioritario en los Estados recin salidos de conflictos, porque es una de las claves para mejorar la gobernanza, fomentar la rendicin de cuentas y robustecer la legitimidad del gobierno. Despus de los conflictos, el fortalecimiento de la capacidad de los gobiernos para satisfacer las exigencias de los donantes en materia de presentacin de informes debera considerarse como un objetivo suplementario, ya que puede ser beneficioso en lo que respecta a responsabilidad fiduciaria y el incremento de la ayuda. Los propios donantes podran hacer mucho ms para solucionar
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los problemas en este mbito si simplificaran sus exigencias en la materia. Incluso en los contextos ms difciles, los organismos de ayuda humanitaria pueden contribuir al fortalecimiento de la gestin financiera. Por ejemplo, las ONG y los donantes han puesto en marcha un sistema de seguimiento en Nepal que seala las malversaciones de la ayuda publicando, por conducto de la plataforma de informacin de las Naciones Unidas sobre este pas, toda una serie de registros y mapas que indican en qu zonas se ha volatilizado la ayuda (OCHA Nepal, 2010).
Mancomunar fondos y compartir riesgos

Si el riesgo es uno de los factores que ahondan la separacin entre la ayuda humanitaria y la ayuda al desarollo, la estrategia que se impone para reducirlo es pura y simplemente compartirlo. Adems, se puede obtener un amplio incremento de la eficacia mancomunando los recursos y fomentando la colaboracin entre los donantes en los pases afectados por conflictos. La especializacin es una forma de incrementar la eficacia. Cuando un donante ha contrado un compromiso importante de ayuda en favor de un pas y no cuenta en l con la capacidad operativa suficientes, los vnculos diplomticos o polticos necesarios y un acceso a la informacin sobre las corrientes polticas que van a determinar la reconstruccin, su colaboracin con otro donante mejor equipado en esos mbitos puede permitirle entrar en accin rpidamente sin tener que afrontar costos iniciales elevados. Esa colaboracin tambin puede generar economas de escala. Al operar por intermedio de una sola entidad colectiva, los grupos de donantes evitan la duplicacin de sus sistemas de informes y establecen un conjunto de criterios nico para las adquisiciones, los pagos y las actividades de supervisin. El hecho de que un solo organismo de ayuda se encargue de cumplir con las exigencias en materia de responsabilidad fiduciaria de un grupo ms numeroso de donantes, reduce los costos de transaccin para stos y para los beneficiarios de la ayuda. En general, la puesta en comn de los recursos permite a los donantes colaborar para la consecucin de un objetivo comn disponiendo de una base de recursos mucho ms cuantiosa que si hubieran procedido por separado. Los fondos internacionales para la salud son un ejemplo de los beneficios que pueden derivarse de la puesta en comn de los recursos financieros. Desde su creacin en 2002, el Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria
ha dedicado ms de 20.000 millones de dlares a combatir esas enfermedades. Segn las evaluaciones, unos 5 millones de personas han salvado la vida gracias a sus actividades (Fondo Mundial, 2010a; Macro International, 2009). Las promesas de financiacin para el periodo 2011-2013 ascienden a 11.700 millones de dlares. Esas promesas provienen de 21 gobiernos, de cinco contribuyentes privados y de toda una serie de iniciativas de financiacin innovadoras (Fondo Mundial, 2010d). Al operar mediante un fondo multilateral que aplica un conjunto nico de procedimientos para las peticiones de financiacin, los desembolsos y la elaboracin de informes, los donantes han obtenido resultados mucho mejores que si hubieran actuado cada uno por su cuenta. As, han proporcionado apoyo a numerosos pases afectados por conflictos, como Afganistn, Burundi, Liberia, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo y Sierra Leona (Fondo Mundial, 2010b). El fortalecimiento de la cooperacin entre los donantes, mediante una financiacin mancomunada en el sector de la educacin, podra movilizar recursos adicionales y contribuir a la supresin de la separacin entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo. En los ltimos aos se ha observado una evolucin alentadora. La financiacin mancomunada est adquiriendo una importancia decisiva en varios pases y esto se traduce en importantes beneficios para la educacin. No obstante, todava queda mucho por hacer, ya sea por conducto de una cooperacin multilateral en determinados pases, o por intermedio de dispositivos internacionales como la Iniciativa Va Rpida (IVR) en pro de la Educacin para Todos.
El fortalecimiento de la cooperacin entre los donantes, mediante una financiacin mancomunada en el sector de la educacin, podra contribuir a suprimir la separacin entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo.
Resultados positivos de los fondos fiduciarios de donantes mltiples Una de las modalidades de agrupacin de recursos consiste en contribuir a fondos fiduciarios de donantes mltiples. Estos fondos, que funcionan bajo la supervisin de las Naciones Unidas o el Banco Mundial, recibieron en 2009 unos 1.000 millones de dlares. Aunque esta suma representa una parte mdica del total de la ayuda, constituye una importante fuente de financiacin para algunos pases. Lo habitual es que del 5% al 10% de la financiacin mancomunada de la ayuda a nivel nacional se destine al sector de la educacin, aunque la mayora de las asignaciones va a parar al Mecanismo del Fondo Internacional para la Reconstruccin de Iraq (Development Initiatives, 2010b).
Los fondos mancomunados se han usado en diversos pases, como Afganistn, Bosnia y Herzegovina, Iraq, Sudn y Timor-Leste. La experiencia de estos pases
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muestra que la financiacin mancomunada puede crear condiciones ms estables para la planificacin y servir de puente entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo a largo plazo. En los primeros aos de la reconstruccin de Timor-Leste, los donantes respondieron rpidamente a las necesidades del nuevo pas: en 1999, la primera conferencia de donantes se comprometi a proporcionar 522 millones de dlares para un periodo de tres aos y 149 millones en ayuda de emergencia. Buena parte de esa ayuda se entreg por intermedio de un fondo fiduciario de donantes mltiples, lo cual les permiti compartir los riesgos. Al no efectuarse distincin entre la ayuda de emergencia y la asistencia para el desarrollo, el apoyo de los donantes fue previsible y permiti que se obtuvieran resultados inmediatos, sentando al mismo tiempo las bases para el futuro (Nicolai, 2004). El Fondo Fiduciario para la Reconstruccin del Afganistn (ARTF), administrado por el Banco Mundial, ofrece otro ejemplo de lo que es posible alcanzar con la mancomunacin de recursos. El ARTF se cre a partir del dispositivo de financiacin de emergencia establecido en 2002, en tiempos de la Autoridad Provisional, para pagar a los funcionarios del Estado y financiar los servicios bsicos. En la actualidad, ese fondo es un conducto para proporcionar ayuda a la Estrategia Nacional de Desarrollo del Afganistn. Entre 2002 y septiembre de 2010, treinta y dos donantes canalizaron casi 4.000 millones de dlares a travs del ARTF, lo que hizo de este fondo el mximo contribuyente al presupuesto afgano (ARTF, 2010; Banco Mundial, 2009a). La ayuda suministrada ha contribuido a pagar los sueldos de los docentes (CAD-OCDE, 2010i; UNESCO, 2010a) y la educacin ha llegado a ser una parte importante de la cartera del ARTF. La proporcin del monto asignado al sector educativo, que en 2006 representaba un 2,4% del total de la ayuda, alcanz el 17% en 2009, lo que representa una suma de 41,6 millones de dlares. La mayor parte del gasto se ha asignado directamente al Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa (EQUIP), que tiene por objeto hacer ms equitativo el acceso a la instruccin bsica, en particular para las nias, mediante la entrega de subvenciones a las escuelas, la formacin de docentes y la creacin de capacidades institucionales (Development Initiatives, 2010b). El ARTF pone de manifiesto algunas de las ventajas esenciales de la financiacin mancomunada en comparacin con la asistencia bilateral. Adems de compartir los riesgos, el fondo ha contribuido a reducir la fragmentacin del suministro de la ayuda, mejorar la coordinacin entre los donantes y orientar la financiacin hacia los sectores prioritarios. Al operar mediante varios canales de entrega de fondos,
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pero con una estructura administrativa nica, el ARTF ha contribuido a reforzar la planificacin nacional, as como a generar mayores economas de escala. Como se administra por intermedio del Banco Mundial, los diferentes donantes han podido delegar la responsabilidad fiduciaria en un contexto presupuestario de alto riesgo y se han ahorrado los elevados costos de transaccin entraados por la creacin de proyectos individuales. El fondo dispone de mecanismos para fortalecer los sistemas de gestin de la hacienda pblica y contrarrestar la corrupcin endmica que se da en el Afganistn. Para la entrega efectiva de los fondos asignados se precisan dos firmas, una de un funcionario gubernamental y otra de un supervisor externo designado por el Banco Mundial. Por lo tanto, el fondo viene a ser una cuenta bancaria con una pantalla fiduciaria (Boyce, 2007, pg. 26). Las evaluaciones del ARTF han sido muy positivas en lo que respecta al grado de coordinacin entre los donantes y de alineamiento con la Estrategia Nacional de Desarrollo del Afganistn (CAD-OCDE, 2010i; Scanteam, 2008). Los buenos resultados obtenidos en determinados pases no deben interpretarse como pruebas de que todos los fondos fiduciarios de donantes mltiples funcionan sin contratiempos. Algunos han tropezado con graves problemas de administracin. En Sudn del Sur, un fondo de este tipo creado en 2005 ha adolecido constantemente de una gran lentitud en los desembolsos de la ayuda. En 2009 los donantes ya le haban hecho entrega de ms de 520 millones de dlares, pero slo se haba desembolsado menos de la mitad de esa suma (Fondo Fiduciario de Donantes Mltiples para el Sudn del Sur, 2010). El problema radicaba en que no se haba realizado una inversin previa para fortalecer las capacidades del gobierno en materia de ejecucin de programas. El apoyo necesario del Banco Mundial, que tena a su cargo la supervisin del fondo, se subestim y result insuficiente, a pesar de que el dficit de capacidad gubernamental era previsible (Foster y otros, 2010). Otra razn del retraso en la entrega de la ayuda tuvo relacin con la ndole de las actividades que deban beneficiarse de la ayuda. A diferencia de lo ocurrido en Afganistn, donde se hizo mucho hincapi en que el fondo fiduciario comn deba financiar proyectos con resultados tangibles inmediatos, el fondo para Sudn del Sur de se centr al principio en proyectos de inversiones a gran escala. La envergadura de los contratos y el escaso nmero de contratistas disponibles provoc atascos en la financiacin (Fondo Fiduciario de Donantes Mltiples para el Sudn del Sur, 2010). Una de las consecuencias del retraso en el desembolso de la ayuda fue que los donantes crearon mecanismos de financiacin alternativos, lo que se tradujo en una proliferacin de fondos (Foster y otros, 2010).
El Fondo Fiduciario para la Reconstruccin de Afganistn ha contribuido a compartir los riesgos y a orientar la financiacin hacia los sectores prioritarios.
Los esfuerzos para reconstruir el sistema educativo en Sudn del Sur se vieron directamente afectados por el retraso en los desembolsos de la ayuda. El fondo mancomunado haba previsto crditos para el nuevo Plan de Desarrollo del Sector de la Educacin y ste deba recibir el 8% de todos los fondos asignados hasta 2009. Pero slo se distribuy un tercio de ese importe, en parte porque se haba subestimado el monto necesario para sufragar los costos de construccin de escuelas (Fondo Fiduciario de Donantes Mltiples para el Sudn del Sur, 2010). Adems de frenar los programas de construccin escolar, el retraso de los desembolsos agrav la dependencia de los fondos agrupados de ayuda humanitaria que asignaban recursos muy escasos al sector de la educacin. En 2009, esos fondos aportaron menos de 10 millones de dlares al sector (Development Initiatives, 2010b; CAD-OCDE, 2010h). Segn informes recientes, un aumento del personal y de la atencin prestada a la gestin por parte del Banco Mundial ha permitido acelerar los desembolsos (Foster y otros, 2010).
fondos. Esa dificultad para obtener financiacin es un reflejo de la estrecha base en la que se apoya la IVR. De los 14 donantes que suscribieron promesas para el periodo de 2004-2007, los Pases Bajos representaron ms de la mitad del total de contribuciones, mientras que el Reino Unido y Espaa sumaron ms de la cuarta parte (Secretara de la IVR, 2010a). El funcionamiento de la IVR se ha examinado a fondo. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010 y una importante evaluacin externa pusieron de manifiesto varios problemas: la lentitud de los desembolsos, el predominio de los donantes en la administracin y el escaso apoyo ofrecido a los pases afectados por conflictos. El ritmo de los desembolsos ha contribuido probablemente a crear un crculo vicioso. Algunos donantes que en principio estaban dispuestos a apoyar a la IVR se resisten a confiar su ayuda a un dispositivo caracterizado por los largos plazos de entrega de sta, que tienen por resultado mermar su capacidad para recaudar nuevos fondos. El problema de los desembolsos estaba vinculado a las normas de admisibilidad de las peticiones de ayuda que regan para el Fondo Cataltico el mecanismo de financiacin de la IVR y tambin a problemas de gobernanza ms generales (Cambridge Education y otros, 2010a; UNESCO, 2010a).2 Los pases afectados por conflictos no han recibido mucha ayuda de la IVR. Esto se ha debido, en parte, a que esta iniciativa se concibi como un mecanismo de referencia que supeditaba la concesin de financiacin a la elaboracin de planes nacionales slidos: los pases que solicitaban apoyo deban obtener la aprobacin de sus planes antes de presentar las peticiones de financiacin. Los pases afectados por conflictos tuvieron dificultades para salvar esos obstculos. Liberia, la Repblica Centroafricana, y Sierra Leona tuvieron que esperar dos aos para conseguir la aprobacin de sus planes por parte de la IVR (Cambridge Education y otros, 2010b). El acceso a los fondos fue an ms complicado. Sierra Leona tuvo que esperar un ao para que se aprobara una financiacin de 13,9 millones de dlares y luego transcurrieron casi 16 meses entre esa aprobacin y la firma del acuerdo de subvencin. En septiembre de 2010, apenas se haba desembolsado el 22% de la suma. En 2008, se concedi al plan de educacin de la Repblica Centroafricana una financiacin de 37,8 millones de dlares, pero el acuerdo de subvencin no se firm hasta 2010 y en septiembre de ese mismo ao el pas slo haba recibido un 15% de los fondos aproximadamente.3 Liberia, tras haber visto rechazada su peticin en 2007, consigui que se aprobara una financiacin de 40 millones de dlares en 2010 (Secretara de la IVR, 2010a).
Fondos mancomunados mundiales: llenar un vaco del sistema de ayuda a la educacin El sector de la educacin no dispone de un mecanismo multilateral comparable al que funciona en el sector de la salud. La Alianza Mundial para Vacunas e Inmunizacin (GAVI), ha logrado un gran apoyo de los donantes bilaterales y del sector privado y, en menor grado, de los mecanismos de financiacin innovadores destinados a alcanzar las metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En el mbito de la educacin lo que ms se parece a los fondos mundiales para la salud es la IVR creada en 2002. Sin embargo, la financiacin conseguida por esta iniciativa ha sido relativamente escasa y no presenta resultados muy brillantes en los desembolsos. Aunque toda analoga tiene sus lmites, lo cierto es que GAVI ofrece a los 23 millones de nios del mundo que no estn vacunados una estructura de ayuda multilateral mucho ms slida que la destinada a los 67 millones que estn sin escolarizar.
En cuanto a la financiacin, los fondos mundiales para la salud y la IVR operan en dos categoras muy distintas. Desde su creacin en 2002, la IVR ha desembolsado 883 millones de dlares que han ido a parar a 30 pases (Secretara de la IVR, 2010a). Creado ese mismo ao, el Fondo Mundial ha desembolsado unos 10.000 millones de dlares y la Alianza GAVI, ms de 2.000 millones en el mismo periodo desde 2000 (Alianza GAVI, 2010; Fondo Mundial, 2010a). Mientras el Fondo Mundial recibi promesas de ayuda por un total de 11.700 millones de dlares para el periodo de 2011-2013, en 2010 la IVR estaba tratando a duras penas de obtener 1.200 millones de dlares para la reposicin de sus
Los pases afectados por conflictos no han recibido mucha ayuda de la IVR. Esto se ha debido a que esta iniciativa se concibi como un mecanismo que supeditaba la concesin de financiacin a la elaboracin de planes nacionales slidos.
2. En el marco de la reciente reforma de la IVR se ha creado el Fondo de Educacin para Todos, un dispositivo de financiacin que reemplaza a todos los existentes anteriormente, incluido el Fondo Cataltico. 3. El Comit del Fondo Cataltico seal en ese entonces que la financiacin otorgada a la Repblica Centroafricana era una excepcin. En ese momento se esperaba que la financiacin proviniese de un fondo de educacin transitorio que el UNICEF estaba tratando de crear, pero que nunca lleg a constituirse (UNESCO, 2010a).
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Desde hace mucho tiempo, los copartcipes de la IVR venan reconociendo la necesidad de hallar una forma ms sistemtica de apoyo a los pases afectados por conflictos, pero tropezaron con la dificultad de solucionar un antiguo dilema: cmo mantener la exigencia de una planificacin del ms alto nivel y, al mismo tiempo, responder con flexibilidad a las necesidades de los pases afectados por conflictos. Hasta 2008, los esfuerzos se centraron en la elaboracin de un Marco Progresivo. El objetivo consista en facilitar el ingreso en el marco de la IVR a pases que no eran capaces de cumplir con las normas rgidas establecidas para la aprobacin de los planes y la obtencin del apoyo del Fondo Cataltico. En efecto, el Marco Progresivo les permita presentar planes provisionales. A fin de cuentas, este mtodo acarre pocos cambios, sobre todo porque algunos donantes se opusieron a lo que consideraban una desvalorizacin de las normas de referencia (Dom, 2009a). La situacin bloqueada en la IVR sirvi de acicate para que otros innovaran en materia de financiacin. Cuando la IVR rechaz la peticin de fondos formulada por Liberia en 2007, el UNICEF, con el apoyo de los Pases Bajos, encabez una iniciativa para crear un fondo agrupado y financiar el plan provisional de educacin de ese pas, denominado Programa de recuperacin de la enseanza primaria. En menos de un ao, los donantes bilaterales, en colaboracin con la Fundacin Soros, haban desembolsado 12 millones de dlares para algunos elementos del plan que no disponan de financiacin suficiente, entre otros la construccin de 40 nuevas escuelas y tres institutos rurales de formacin de docentes, ms una importante iniciativa de suministro de manuales escolares que redujo de 27 a 2 la proporcin de estudiantes por libro (Schmidt, 2009). El experimento de financiacin mancomunada en Liberia form parte de una tentativa ms vasta de algunos donantes, que tena por objeto incrementar el apoyo ofrecido a los pases afectados por conflictos. Al percatarse de que las normas para la gestin de la ayuda aplicadas por la IVR estaban atascando la financiacin para muchos de esos Estados, los Pases Bajos contribuyeron en 2007 con 201 millones de dlares a la creacin del Programa de Educacin en Situaciones de Emergencia y de Transicin Post-Crisis coordinado por el UNICEF. Este programa ha aportado una contribucin importante al programa de la Educacin para Todos y el UNICEF ha sealado que, entre sus resultados concretos, destacan los siguientes: Actividades en beneficio de unos 6 millones de nios en 38 pases, destinadas a restablecer la enseanza y aumentar la capacidad de resistencia del sistema educativo.
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Suministro de libros y otro material didctico a ms de 3 millones de nios. Apoyo directo y realizacin de obras de rehabilitacin o reconstruccin en beneficio de ms de 40.000 escuelas y espacios de enseanza provisionales. Capacitacin de unos 130.000 maestros (UNICEF, 2010b).
El Programa de Educacin en Situaciones de Emergencia y de Transicin Post-Crisis del UNICEF y los Pases Bajos ha aportado una contribucin importante al programa de la Educacin para Todos.
Trabajar por conducto de la IVR Las reformas que se realizan en la IVR estn abordando muchas de los problemas sealados por la evaluacin externa, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo y otros observadores. En el marco de una estructura de gestin renovada, los pases en desarrollo estarn representados paritariamente en el consejo de administracin de la IVR y as tendrn ms voz en materia de gobernanza. En un esfuerzo por evitar el retraso de los desembolsos, se han adoptado disposiciones ms flexibles para la supervisin en el plano nacional: otros organismos distintos del Banco Mundial estn autorizados ahora para supervisar, aunque por el momento esta medida slo se ha aplicado en un reducido nmero de pases. Asimismo, hay indicios de que se ha acelerado el ritmo de los desembolsos (Secretara de la IVR, 2010a). Otra reforma importante, aprobada en noviembre de 2010, fue la fusin del Fondo Cataltico y del Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin que se cre para apoyar el fortalecimiento de capacidades en una sola entidad denominada Fondo de Educacin para Todos. El objetivo de este nuevo fondo es simplificar la ayuda prestada por la IVR y crear dispositivos financieros ms flexibles (Pinto, 2010).
El progreso en la tarea de abordar los problemas especficos afrontados por los pases en desarrollo afectados por conflictos ha sido ms modesto. La Secretara de la IVR ha preparado directrices para la elaboracin de planes provisionales de educacin, destinadas a los pases que no pueden cumplir con los criterios de planificacin necesarios para obtener la plena aprobacin de la IVR. Este enfoque se sita en la misma lnea de la idea en la que se inspiraba el Marco Progresivo. Las nuevas directrices son la tentativa realizada ms recientemente para solucionar la antigua cuestin de cmo se debe tratar a los pases recin salidos de conflicto que disponen de capacidades limitadas. Se prev que los planes provisionales abarquen un periodo ms corto entre 18 y 36 meses por lo general, que contengan disposiciones en materia de financiacin, supervisin y evaluacin menos detalladas, y que busquen un equilibrio entre la rpida prestacin de servicios y los objetivos
de la reconstruccin a largo plazo (Secretara de la IVR, 2010c). Aunque sta es una medida correcta para lograr una mayor flexibilidad, todava no est claro de qu manera la observacin de estas directrices se traducir en la obtencin de una financiacin concreta. La falta de claridad es slo uno de los problemas que deben solucionarse. Varios pases afectados por conflictos estn elaborando planes nacionales de desarrollo y quizs soliciten financiacin de la IVR. Entre ellos figuran Afganistn, Burundi, Chad, Cte dIvoire, la Repblica Democrtica del Congo y el Sur de Sudn (Banco Mundial, 2010a). Estos pases reciben actualmente unos 240 millones de dlares en concepto de ayuda, pero su dficit colectivo de financiacin para la Educacin para Todos es de unos 2.500 millones de dlares (EPDC y UNESCO, 2009; CAD-OCDE, 2010c), una diferencia que pone de relieve la magnitud del dficit de financiacin externa. Es obvio que si la IVR quiere cambiar la situacin en lo tocante a las contribuciones directas destinadas a colmar el dficit de financiacin de la educacin en los pases afectados por conflictos, tendr que funcionar no slo con reglas diferentes, sino tambin con otra escala de magnitud. Ms all del programa inmediato para los pases afectados por conflictos, hay un problema general a menudo enmascarado por los debates tcnicos sobre el funcionamiento de la IVR. El meollo de ese problema es la persistente falta de claridad acerca de la funcin exacta de la IVR en el marco de la financiacin de la ayuda. Algunos observadores ven a la IVR, no como un vector de financiacin propiamente dicho, sino como un instrumento que permite movilizar recursos adicionales de los donantes bilaterales y como un dispositivo para aumentar las capacidades nacionales. Otros consideran que el propsito fundamental de la IVR debe ser movilizar y suministrar nuevos fondos adicionales para cubrir el dficit de financiacin de la Educacin para Todos. Aunque estas dos interpretaciones del mandato de la IVR no se excluyen mutuamente, entraan sin duda consecuencias muy diferentes en lo que respecta al funcionamiento y los recursos. Si el propsito fundamental de la IVR es desempear una funcin esencial en la financiacin de los objetivos de la Educacin para Todos, necesitar una base financiera ms extensa y profunda que la actual. Mientras que el dficit de financiacin externa de la Educacin para Todos va a oscilar en torno a un promedio anual de unos 16.000 millones de dlares anuales de aqu a 2015, en 2009 la IVR desembols solamente 222 millones de dlares (Secretara de la IVR, 2010b).
Reformar la estructura de la ayuda a los pases afectados por conflictos

Existen razones poderosas para ampliar la financiacin mancomunada con destino a la educacin en los pases afectados por conflictos. En esos pases vive una gran parte de los nios sin escolarizar que hay en el mundo y son los que ms distan de alcanzar los objetivos internacionales de desarrollo. Adems, no reciben suficiente apoyo del sistema actual de ayuda internacional, que les concede muy poca asistencia y la otorga en condiciones inadaptadas a su situacin. La financiacin mancomunada puede incrementar la ayuda, mejorar su eficacia y suprimir la barrera artificial que separa la ayuda humanitaria de la asistencia para el desarrollo a largo plazo. A los donantes, la financiacin mancomunada les ofrece la posibilidad de compartir los riesgos y lograr una mayor eficiencia en la prestacin de la ayuda. Para aprovechar cabalmente los beneficios de la financiacin mancomunada ser preciso tomar medidas a nivel nacional e internacional. La experiencia de los fondos fiduciarios de donantes mltiples y otros fondos mancomunados demuestra que los mecanismos de mbito nacional pueden contribuir a ampliar la base de donantes, movilizar nuevos recursos y sentar las bases de una financiacin previsible y a largo plazo. Estos dispositivos nacionales podran ampliarse, basndose en las prcticas actuales ms idneas. Sin embargo, en muchos pases los donantes han tardado mucho en aprovechar las posibilidades de poner en comn los fondos. La financiacin mancomunada a nivel internacional es, en general, uno de los elementos ms deficientes de la estructura de la ayuda a la educacin, y ms concretamente para los pases afectados por conflictos. El fortalecimiento de esa estructura cubrira diversos objetivos. Adems de movilizar nuevos recursos, podra garantizar un mejor alineamiento de los flujos de la ayuda con las necesidades de la educacin. Habida cuenta de que los criterios de seguridad estn desviando los recursos de la ayuda en beneficio de los pases que los donantes consideran prioritarios en su poltica exterior, la financiacin mancomunada ofrece un instrumento para apoyar a los pases que se consideran de menos importancia estratgica. No se debe considerar que los dispositivos de financiacin mancomunados nacionales y multilaterales se excluyen mutuamente. En principio, no hay razn alguna para que un mecanismo mundial de financiacin no pueda usarse para apoyar fondos mancomunados nacionales, que permitan a stos apuntar a objetivos ms vastos y ambiciosos.
Si la IVR pretende cambiar decisivamente la situacin de los pases afectados por conflictos, tendr que funcionar no slo con reglas diferentes, sino tambin con otra escala de magnitud.
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Los donantes no han sido capaces de reconocer la importancia que tienen los enfoques ms inclusivos de la educacin para la construccin del Estado.
La IVR est en buena posicin para funcionar como fondo mancomunado multilateral en apoyo de la educacin en los pases afectados por conflictos. Esto no significa que se pasen por alto las preocupaciones evidentes que suscitan su gobernanza, sus procedimientos operativos y sus ndices de desembolso, aunque todos estos aspectos se estn reformando actualmente. Es esencial que esa labor de reforma se contine y que los dispositivos de gobernanza sigan siendo objeto de un examen crtico. No obstante, trabajar por conducto de la IVR tiene dos ventajas evidentes. La primera, es que la Iniciativa ya existe. No hay datos y elementos de informacin fiables que indiquen que los principales donantes estn dispuestos a apoyar la creacin de un nuevo dispositivo, o que haya un modelo alternativo que suscite ms apoyo. Si las reformas en curso no consiguen corregir las deficiencias de la IVR, no parece probable que pueda surgir una estructura nueva con objetivos ms ambiciosos. Puesto que la educacin ocupa, en el mejor de los casos, un puesto marginal en el programa de desarrollo internacional del G-8 y el G-20, la creacin de un nuevo mecanismo multilateral para la educacin y no hablemos de su financiacin no parece que pueda suscitar una gran apetencia. La segunda razn para aprovechar el sistema actual de la IVR es que contiene los principios esenciales de un mecanismo multilateral eficaz. La IVR funciona con arreglo a un solo procedimiento unificado que abarca la elaboracin de planes orientados a objetivos especficos, el suministro de financiacin y el fortalecimiento de capacidades. El verdadero desafo radica en lograr que la IVR funcione de manera ms eficaz. Eso supone centrar con ms precisin el objetivo su mandato en las siguientes tareas: reducir el dficit de financiacin de la Educacin para Todos, movilizar el volumen de fondos necesario, elaborar normas y procedimientos para agilizar los desembolsos y algo ms, que es absolutamente esencialvelar por que sus procedimientos operativos se ajusten a las necesidades de los pases afectados por conflictos. La creacin de un nuevo mecanismo que se ocupe de los pases frgiles o afectados por conflictos sera un planteamiento errneo. No existen lneas divisorias ntidas y la creacin de distinciones artificiales entre los pases es el mejor medio de provocar retrasos administrativos. En cambio, es preciso clarificar los mecanismos que permitan aplicar el principio de un procedimiento y un marco de referencia nicos, y adaptarlos a las circunstancias especiales y las necesidades diversas de los pases afectados por conflictos armados o recin salidos de ellos. Hay otros aspectos de la estructura de la ayuda que necesitan reformas. La distincin entre ayuda humanitaria y asistencia para el desarrollo redunda
en perjuicio de las perspectivas de recuperacin inmediata y reconstruccin duradera de la educacin. Una y otra vez, los donantes internacionales han sido incapaces de aportar una ayuda susceptible de catalizar resultados inmediatos y concretos, y tambin de efectuar inversiones tempranas susceptibles de fomentar las capacidades necesarias para la planificacin futura. La consecuencia es que pueden pasar muchos meses antes de que la poblacin vea que los servicios educativos bsicos vuelven a funcionar, y ese retraso puede socavar la credibilidad de un gobierno en una situacin posterior a un conflicto. Al mismo tiempo, las deficiencias en materia de planificacin estorban los esfuerzos para traducir los objetivos de las polticas de educacin en estrategias concretas, en el marco del proceso de reconstruccin. La reforma de la estructura general de la ayuda a los pases afectados por conflictos exige una revisin integral de muchas prcticas existentes. En los Principios para el compromiso internacional en Estados frgiles y en situaciones de precariedad de la OCDE se esbozan los planteamientos generales necesarios para orientar esa revisin (CAD-OCDE, 2007). Sin embargo, para muchos donantes resulta difcil traducir principios comnmente aceptados en nuevas prcticas. Dando por sentado que los dispositivos de la asistencia para el desarrollo han de centrarse en las circunstancias especficas de cada pas, hay cinco mbitos prioritarios en lo que es preciso efectuar reformas:
Centrar la atencin en la funcin de la educacin en la consolidacin de la paz y la construccin del Estado. Muchos donantes tienden a orientar sus programas para situaciones de posconflicto hacia mbitos ms espectaculares, como la reforma constitucional, las elecciones y la seguridad pblica. No se ha prestado suficiente atencin a la funcin esencial que ejerce la educacin, tanto en la recuperacin temprana como en la construccin del Estado en general. En muchos casos, los donantes no han sido capaces de reconocer la importancia que tienen los enfoques ms inclusivos de la educacin para la construccin del Estado. Con suma frecuencia, los viejos esquemas de exclusin social se manifiestan rpidamente en los nuevos programas de reconstruccin del Estado. Incluso los mismos donantes contribuyen a menudo a agravar este problema, puesto que el suministro desigual de la ayuda puede reforzar las disparidades entre las regiones y los grupos sociales. Segn la OCDE, este mbito es el que menos se ajusta a su marco de principios (CAD-OCDE, 2010g). Los beneficiarios de la ayuda deberan pedir a sus socios en el desarrollo que les faciliten datos sobre el presupuesto y el gasto por sector de tal manera que sea posible evaluar
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el volumen de ayuda asignado a cada regin. Por su parte, los donantes deberan dar ms importancia al apoyo a la educacin inclusiva en sus programas para situaciones de posconflicto.
Operar a ambos lados de la divisoria que separa la ayuda humanitaria de la asistencia para el desarrollo. Las prcticas actuales en materia de ayuda merman las perspectivas de recuperacin en el sector de la educacin y en otros mbitos. Es preciso que los donantes reconozcan la funcin que la educacin puede desempear en la obtencin de los primeros beneficios de la paz y que ese reconocimiento se traduzca en una financiacin rpida destinada a la recuperacin inicial. Las prioridades a corto plazo no deben hacer que se pierda de vista la importancia del fortalecimiento de capacidades. Los donantes han de apoyar tambin la creacin de sistemas de planificacin que son la base de la recuperacin duradera. El punto de partida de una planificacin slida es una evaluacin de las necesidades de la situacin posconflicto, en la que se determinen cules son los golletes de estrangulamiento como la escasez de docentes, escuelas y material pedaggico y se calcule la financiacin que se necesita para suprimirlos. A fin de cuentas, una planificacin eficaz depende del fortalecimiento de las capacidades humanas, tcnicas y administrativas, as como de la creacin de un EMIS y de otros sistemas que mejoren la circulacin de la informacin y fomenten la transparencia. El fortalecimiento de capacidades en este mbito debe ser una prioridad. Otra prioridad es crear sistemas de gestin de la hacienda pblica e incrementar la eficiencia de la recaudacin y administracin de los ingresos fiscales. Convertir la IVR en un fondo mundial eficaz al servicio de los pases afectados por conflictos. La IVR est en buena posicin para apoyar ms activamente los esfuerzos de reconstruccin en situaciones de posconflicto y superar la divisoria entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo. Al colaborar con los gobiernos y los donantes por conducto de las estructuras nacionales de planificacin, la IVR debera utilizar las evaluaciones financieras de las necesidades posconflicto para calcular los dficits de financiacin de los objetivos de la Educacin para Todos en cada uno de los Estados afectados por conflictos y orientar las peticiones de reposicin de fondos hacia la eliminacin de esos dficits. Al tiempo que reconoce las circunstancias peculiares de cada uno de esos pases, la IVR debera evitar la creacin de un procedimiento paralelo o de un medio distinto de prestacin. Debera, por el contrario, centrar sus esfuerzos en la elaboracin
de procedimientos flexibles para las peticiones de apoyo y en el suministro de subvenciones por diversos conductos: fondos agrupados nacionales, autoridades provinciales y locales, organizaciones no gubernamentales, etc. Este enfoque contribuira a eliminar la barrera artificial que separa la ayuda humanitaria de la asistencia para el desarrollo y situara a la IVR en el eje de una estructura ms amplia destinada a la recuperacin posconflicto. Para lograr que los pases afectados por conflictos obtengan beneficios inmediatos y fortalezcan sus sistemas, la financiacin de la IVR debera combinar las subvenciones a corto plazo con un conjunto de medidas de recuperacin a ms largo plazo, proporcionando una ayuda plurianual alineada con las necesidades de los pases.
Incrementar la financiacin de la IVR. A fin de que la IVR pueda desempear un papel ms importante en el apoyo a los pases afectados por conflictos, los aportes de los donantes tendrn que aumentar y ser ms previsibles. Para el periodo 2011-2013, la IVR debera tratar de lograr que la financiacin destinada al nuevo Fondo de Educacin para Todos aumentara hasta cifrarse en unos 6.000 millones de dlares anuales. Alrededor de un tercio de esa suma podra provenir de los bonos de la Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE) propuesta en el Captulo 2. Para que este aporte sea eficaz, la reposicin de fondos debe ir acompaada de reformas destinadas a fortalecer la gobernanza de la IVR y su capacidad de desembolsar rpidamente fondos adicionales en beneficio de los pases que ms lo necesiten. Aprovechar los dispositivos nacionales de financiacin agrupada. Los fondos mancomunados han demostrado que son capaces de producir resultados rpidos y de superar la barrera que separa la ayuda humanitaria de la asistencia para el desarrollo. Deberan definirse y aplicarse ms ampliamente los principios derivados de prcticas idneas, haciendo hincapi en la transicin de la recuperacin inicial al desarrollo a largo plazo. Es importante que la comunidad de los donantes no privilegie indebidamente a los pases que considera prioritarios en materia de seguridad nacional. Deben examinarse ms a fondo las posibilidades de crear y aplicar dispositivos de financiacin conjunta para los pases que son vctimas de conflictos olvidados, como el Chad, la Repblica Centroafricana y la Repblica Democrtica del Congo.
La financiacin de la IVR debera combinar las subvenciones a corto plazo con un conjunto de medidas de recuperacin a ms largo plazo.
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Promover una cultura de paz y tolerancia

Las escuelas no son inmunes a las corrientes generales de tipo social, cultural y poltico causantes de los conflictos armados. En numerosas sociedades, las aulas han sido campos de batalla ideolgicos, lo que ha fortalecido la intolerancia, los prejuicios y el miedo. A medida que las sociedades pasan de una situacin de conflicto a otra de paz frgil y emprenden el largo camino de la consolidacin de la paz, las polticas de educacin ofrecen a los gobiernos la oportunidad de afrontar la herencia del pasado y forjar actitudes y convicciones propicias a un futuro pacfico. Sin embargo, la educacin suele brillar por su ausencia en las estrategias de prevencin de conflictos y consolidacin de la paz. El punto de partida para reconstruir un sistema educativo es reconocer que el contenido de la enseanza, la manera de impartirla y la forma en que los sistemas escolares estn organizados pueden hacer que los pases sean ms o menos propensos a la violencia. A partir de ah, los gobiernos tienen que emprender arduas reformas polticas en mbitos que van desde el idioma en que se imparte la enseanza hasta la modificacin de los currculos y la descentralizacin de la planificacin del sistema educativo. As como no hay dos guerras que surjan de una misma circunstancia, tampoco existe un conjunto nico de polticas susceptible de determinar que la educacin contribuya a la paz en ver de atizar el conflicto. No obstante, la forma en que los gobiernos integren la educacin en sus estrategias generales puede tener consecuencias de largo alcance para la consolidacin de la paz. Con suma frecuencia, la educacin se ve relegada y se dejan en manos de comits tcnicos de escasa entidad algunos temas de importancia vital para un pas. Habida cuenta de que el sistema educativo es fundamental para la vida de la gente, de que crea un vnculo entre el Estado y los ciudadanos y de que tambin es una fuente potencial de conflicto, al desdear su importancia se corre el riesgo de recaer en la violencia. Para evitar ese riesgo se necesitan nuevos mtodos de formulacin de polticas respaldados por una firme voluntad en el plano poltico. El punto de partida es una planificacin que tenga en cuenta los factores de conflicto. En su nivel ms elemental, este enfoque consiste en reconocer que toda decisin poltica puede tener consecuencias en la prevencin de conflictos y la consolidacin de la paz. El aumento del gasto en beneficio de una regin o un grupo determinados puede interpretarse como un intento de desfavorecer a otros. Cualesquiera que sean sus
objetivos, las polticas relativas al idioma de la enseanza o los currculos pueden tener consecuencias incendiarias. La descentralizacin del sistema educativo puede interpretarse como un intento de fortalecer los servicios y la rendicin de cuentas, o como una jugada para perjudicar a determinados grupos o regiones. En todos estos mbitos, y en muchos otros ms, los encargados de formular las polticas deben sopesar no slo los aspectos tcnicos, sino tambin las impresiones de la opinin pblica y el legado del conflicto anterior.
La educacin y la Comisin de Consolidacin de la Paz

Los gobiernos y los donantes de ayuda humanitaria deben reconocer ms explcitamente la contribucin positiva que la educacin puede aportar a la paz. La educacin se ha incluido en la nueva estructura internacional de consolidacin de la paz que est surgiendo, pero ha sido relativamente descuidada por la Comisin de Consolidacin de la Paz de las Naciones Unidas (PBC), un rgano consultivo intergubernamental que constituye el pilar fundamental de esa estructura. Esa desatencin es una oportunidad desaprovechada. Si el objetivo es fomentar la convivencia y la solucin de los conflictos, la escuela es un buen punto de partida. Creado en 2006, el Fondo para la Consolidacin de la Paz que funciona bajo la autoridad de la PBC y es administrado por la oficina del PNUD encargada de los fondos fiduciarios de donantes mltiples ha recibido unos 347 millones de dlares de 48 donantes y actualmente apoya ms de 150 proyectos en 18 pases. Sin embargo, el Fondo slo ha respaldado un reducido nmero de proyectos especficamente dedicados a la educacin, que representan un 3% aproximadamente de la financiacin que ha concedido (PNUD, 2010b). Aunque otros programas comportan algn componente de educacin y adquisicin de competencias para los jvenes, el Fondo carece de una estrategia coherente que permita hacer de la educacin un elemento eficaz de la consolidacin de la paz.4 El Fondo para la Consolidacin de la Paz podra desempear una funcin muchsimo ms importante en el sistema de ayuda en situaciones posteriores a conflictos, sobre todo contribuyendo a superar la divisoria entre la ayuda humanitaria y la asistencia para el desarrollo. En general, la accin del Fondo consiste en gran medida en apoyar proyectos concretos de pequea envergadura que no estn muy integrados en la planificacin de la reconstruccin a largo plazo. Puesto que su mandato comprende las aportaciones iniciales de fondos para reformas a largo plazo, el Fondo
La educacin ha sido relativamente descuidada por la Comisin de Consolidacin de la Paz de las Naciones Unidas.
4. Los programas que el PNUD ejecuta en la actualidad representan aproximadamente las dos terceras partes de los desembolsos del Fondo para la Consolidacin de la Paz. Los programas del UNICEF slo representan alrededor de un 6% y los de la UNESCO apenas un 2% (PNUD, 2010b).
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R E C O N S T R U I R L A E D U C A C I N , A P R OV E C H A N D O L O S B E N E F I C I O S D E L A PA Z Promover una cultura de paz y tolerancia
debera contribuir a crear un modelo ms coherente de planificacin que tuviera en cuenta los factores de conflicto y abarcara desde la reconstruccin hasta las inversiones para una paz duradera. Sin embargo, no basta con aumentar el gasto. Tambin es preciso un compromiso ms slido y una mejor coordinacin por parte de la UNESCO y el UNICEF, los dos organismos principales de las Naciones Unidas con mandatos relativos a la educacin y los nios. El UNICEF est en buenas condiciones para asumir el liderazgo en la tarea de hacer de la educacin un elemento central del programa general de consolidacin de la paz. Este organismo cuenta con una vasta experiencia, no slo en la prestacin de servicios educativos en pases afectados por conflictos, sino tambin en mbitos que van desde la concepcin de materiales relacionados con la consolidacin de la paz hasta la formacin de docentes y la planificacin. No obstante, para ayudar a los gobiernos y los dems asociados en el desarrollo a establecer una planificacin que tenga en cuenta los factores del conflicto, el UNICEF tendr que crear la base necesaria de datos y elementos de informacin pertinentes, as como los marcos analticos correspondientes. Una de sus labores prioritarias debera consistir en aprovechar el trabajo que lleva a cabo actualmente para evaluar la eficacia de sus propias intervenciones en situaciones de conflicto. La UNESCO podra tambin desempear una funcin mucho ms importante. Como se seal en la introduccin de esta parte del Informe, su mandato abarca las actividades de consolidacin de la paz. Aunque dispone de menos recursos financieros y de una presencia ms limitada que el UNICEF en lo que se refiere a los programas, la UNESCO cuenta con posibles ventajas comparativas en algunos mbitos. Su sector de educacin dispone de personal especializado que se ocupa de temas como el establecimiento de normas, la preparacin de currculos y la formacin de docentes. Hay buenas razones para tratar de determinar, como parte de la estrategia general de la UNESCO en materia de educacin, qu mbitos de competencia especficos en la planificacin posterior a conflictos se podran ampliar y reforzar. La competencia de la Organizacin en la tarea de ayudar a los gobiernos a elaborar estimaciones financieras para sus planes de educacin podra extenderse a la evaluacin de las necesidades en la etapa posterior un conflicto. Los institutos especializados de la UNESCO podran tambin ampliar sus actividades. Por ejemplo, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO (IIPE) que imparte cursos muy apreciados sobre planificacin y gestin para administradores del sector de la educacin de los pases en desarrollo podra dirigir la elaboracin
de un mdulo centrado en la planificacin que tenga en cuenta los factores de conflicto, con especial atencin a los pases pobres.5
Hacer efectivo el potencial de la educacin como vector de paz

Puesto que las escuelas desempean un papel tan esencial en la forja de la identidad y la determinacin de las oportunidades, casi todos los aspectos de la enseanza pueden incidir en temas dotados de un potencial de conflicto. Cuando los gobiernos abordan las tareas de reconstruccin al terminar un conflicto, tienen que examinar no slo los argumentos que justifican las reformas polticas, sino tambin cules van a ser la vivencia y la percepcin de esas reformas en un contexto poltico especfico de posconflicto. El punto de partida es velar por que las estrategias de educacin nacional comporten evaluaciones globales. Es poco probable que las opciones en materia de polticas sean ntidas. La reforma relativa a la lengua de enseanza se puede ver como un esfuerzo de construccin nacional, o como una medida hostil encaminada a la subordinacin cultural de determinados grupos de poblacin. Los enfoques de la enseanza de la historia o la religin pueden tener un impacto en las creencias profundas de comunidades que acaban de salir de una contienda armada. Lo que un grupo puede considerar justo y equilibrado, puede parecerle a otro una provocacin. Las polticas descentralizadoras que tienen por objeto delegar la toma de decisiones pueden considerarse en algunas regiones como una fuente de mejora de la rendicin de cuentas y de la autonoma local, y en otras como una fuente de futuras desigualdades en la educacin y en otros mbitos. Aunque no es probable que se encuentren respuestas sencillas, formularse preguntas pertinentes puede contribuir a evitar el retorno a la violencia y hacer que la educacin sea un vector de paz. En esta seccin se destacan cuatro mbitos fundamentales para una planificacin que tenga en cuenta los factores de los conflictos: el idioma (o los idiomas) en que se imparte(n) la enseanza; el replanteamiento de la enseanza de la historia y la religin; la elaboracin de currculos orientados a la paz y el civismo; y la descentralizacin de la administracin de la educacin.
5. Este mdulo podra basarse en el manual Guidebook for planning education in emergencies and reconstruction (UNESCO-IIPE, 2010a), editado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO, en colaboracin con el UNICEF y los grupos sectoriales de educacin.
La competencia de la UNESCO en la tarea de ayudar a los gobiernos a elaborar estimaciones financieras para sus planes de educacin podra extenderse a la evaluacin de las necesidades en la etapa posterior un conflicto.
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Idioma(s) de enseanza La cuestin de lo(s) idioma(s) de enseanza ilustra mejor que ninguna otra las arduas decisiones que deben tomar los gobiernos de pases recin salidos de conflictos. La lengua es un componente esencial de la identidad. Es un elemento fundamental de la definicin que los individuos y los pueblos dan de s mismos. El idioma en que se imparte la enseanza es uno de los vectores que forjan la identidad. En algunos pases, los gobiernos han usado el sistema educativo para promover un idioma nacional, con la intencin de fomentar un sentimiento de identidad nacional. Pero en determinados contextos se puede considerar que es una tentativa de socavar la identidad y reforzar la subordinacin de las minoras tnicas. Como se expuso en el Captulo 3, el idioma de enseanza ha sido una fuente de conflicto en muchos pases. Las estrategias de consolidacin de la paz deben prevenir o solucionar las tensiones vinculadas a la cuestin lingstica.
lengua materna puede servir para un doble propsito: contrarrestar los antiguos motivos de agravio y crear posibilidades para hacer ms eficaz el aprendizaje. Pero, aun as, las decisiones que deben adoptar los gobiernos en la etapa posterior a un conflicto no son automticas. En ese tipo de situaciones, el contexto es de suma importancia. En pases como Guatemala, la imposicin de una lengua nacional formaba parte de un sistema general de marginacin social, cultural y poltica. Tambin en otros pases por ejemplo, en Turqua algunas minoras han considerado que el uso de una sola lengua nacional nica representa una amenaza a su identidad. En cambio, en otros contextos, una lengua nacional nica se puede considerar una fuerza unificadora y un elemento de una estrategia global orientada a forjar una identidad que trascienda las diferencias entre grupos. En Senegal, un pas con ms de 15 grupos lingsticos, se escogi el francs como idioma oficial de enseanza despus de la independencia. Las autoridades decidieron a propsito no imponer el idioma dominante, el wolof, en parte para evitar conflictos vinculados a la lengua y la condicin tnica. Eso no obsta para que otras lenguas sean parte esencial de los planes de estudio y se usen ampliamente en la radio, la televisin y las campaas de alfabetizacin (Bush y Saltarelli, 2000). La Repblica Unida de Tanzania ofrece un ejemplo an ms extraordinario. Julius Nyerere, el fundador y presidente de este Estado, llamado Tanganica anteriormente, promovi el uso del kiswahili como lengua de enseanza tnicamente neutra para fomentar un sentimiento de identidad nacional comn. Esa poltica ha sido fructfera. Mientras que la vecina Kenya ha sido ms propensa a la violencia de raz identitaria, las actitudes sociales en la Repblica Unida de Tanzania se orientan slidamente hacia una solucin pacfica de los conflictos (Recuadro 5.7). Las polticas lingsticas ofrecen una ilustracin vvida de las difciles disyuntivas a las que se enfrentan los planificadores despus de un conflicto. Es preciso tomar decisiones en contextos difciles y disponiendo a menudo de conocimientos limitados. Velar por que las decisiones se tomen en el marco de una evaluacin general de los factores de conflicto y se basen en el dilogo y las consultas, puede contribuir a prevenir consecuencias inesperadas susceptibles de poner en peligro una paz todava frgil.
En Guatemala, se fijaron objetivos en el marco de los acuerdos de paz de 1996 para fortalecer la educacin bilinge e intercultural.
El caso de Guatemala es instructivo en este aspecto. Antes de la guerra civil, el uso del espaol como lengua principal de enseanza, combinado con un currculo monocultural, fue durante mucho tiempo un motivo de resentimiento entre la poblacin indgena. Esa situacin se consideraba una fuente de injusticia, marginacin y dominacin. En el marco de los acuerdos de paz de 1996 se fijaron objetivos para reformar el sistema educativo, entre los que figuraba el fortalecimiento de la educacin bilinge e intercultural. En 1997 se cre la Comisin Paritaria de Reforma Educativa, colocando as a la educacin como elemento central del dilogo sobre la consolidacin de la paz en la fase posterior al conflicto. Con la participacin de dirigentes polticos nacionales e indgenas, la Comisin elabor propuestas para reformar los planteamientos existentes en materia de enseanza de las lenguas y de educacin intercultural. Posteriormente, se impuls la Iniciativa sobre la lengua y cultura mayas para fomentar el uso de las lenguas indgenas en la escuela y fortalecer la funcin del sistema educativo en la promocin del multiculturalismo (Marques y Bannon, 2003). Aunque la aplicacin de estas medidas ha sido a menudo endeble y pese a la dificultad de erradicar las antiguas desigualdades, las disposiciones institucionales han transformado una fuente de conflicto violento en un tema de dilogo (Lpez, 2009). Educar a los nios en su lengua materna presenta grandes ventajas. Los nios aprenden mejor en su lengua materna, especialmente en la primera infancia, y la introduccin de nuevos idiomas en los ltimos grados de primaria y los primeros de secundaria no disminuyen los resultados del aprendizaje (Bender y otros, 2005; UNESCO, 2010a). En la etapa posterior a un conflicto, la enseanza en
Replanteamiento de la enseanza de la historia y la religin La enseanza de la historia y la religin es una parte importante de la educacin y un componente esencial de la consolidacin de la paz. Los enfoques relativos a la historia deben admitir que todo hecho puede ser objeto de interpretaciones y puntos de vista
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Recuadro 5.7 La cuestin de las lenguas y la identidad comn en Kenya y la Repblica Unida de Tanzania
A menudo las lenguas han sido un centro neurlgico de la violencia entre grupos tnicos, aunque tambin pueden ser elementos de una estrategia general encaminada a forjar una identidad nacional comn. La historia de Kenya y la Repblica Unida de Tanzania desde que alcanzaron la independencia ofrece algunas ideas tiles al respecto. Al tiempo que reconoca la fuerza de las diversas identidades tribales cada una de ellas vinculada a su propia lengua el Presidente Julius Nyerere proclam el kiswahili idioma nacional comn de lo que pronto llegara a ser la Repblica Unida de Tanzania. Adems, se adoptaron otras medidas para romper el dominio de toda identificacin tribal estrecha. Los currculos de primaria hicieron hincapi en la historia del conjunto del pas y a los nios se les ense a considerarse ante todo como tanzanos. Las etnias y las correspondientes lenguas conexas no fueron reprimidas, pero s se les rest importancia. Este planteamiento aplicado a la poltica educativa y lingstica se hizo extensivo a la poltica general de la nacin. Se asignaron los recursos a las diferentes zonas con arreglo a criterios de equidad, en vez de hacerlo en funcin de la lealtad a un grupo determinado. Cuando surgi el pluripartidismo, se prohibieron las campaas electorales basadas en programas tnicos. En Kenya, por el contrario, la vida poltica se estructur casi totalmente en torno a las identidades tribales despus de la independencia, y tanto los individuos como los partidos trataron de desviar el gasto pblico en beneficio de sus propios grupos. Se realizaron pocos esfuerzos a travs del sistema educativo para forjar una identidad nacional y el kiswahili tuvo que competir con las lenguas regionales y el ingls en la enseanza primaria y las esferas oficiales. La focalizacin en identidades de grupo concurrentes ha hecho que Kenya sea un pas ms propenso a la violencia. Cuando una ola de asesinatos y desplazamientos masivos barri el pas tras las elecciones de 2007, los contornos del mapa de la violencia coincidieron con los contornos, slidamente asentados, de las identidades tribales. Las encuestas sobre las actitudes de la poblacin ponen de manifiesto los legados divergentes de los planteamientos adoptados en materia de educacin, lenguas y construccin nacional, despus de la independencia. En las encuestas Afrobarmetro, realizadas en muchos pases africanos, se pregunta a los encuestados de qu grupos se sienten parte y se les plantean otras preguntas relativas a la identidad. En la Repblica Unida de Tanzania el 70% de los entrevistados afirm que se consideraban nicamente ciudadanos nacionales, una proporcin dos veces mayor que la registrada en Kenya. Las respuestas de los tanzanos tambin indicaron que su nivel de confianza es ms alto que el de los kenianos y que temen menos que puedan sobrevenir conflictos violentos durante las elecciones. Ninguno de esos resultados se puede imputar a la existencia de un menor grado de diversidad en la Repblica Unida de Tanzania, ya que este pas cuenta con un nmero de lenguas superior al de Kenya (Grfico 5.1).
Cuadro 5.1: Algunos resultados del estudio 2008 de Afrobarmetro (Kenya y Repblica Unida de Tanzania)
Kenya R. U. de Tanzania
Se identifican exclusivamente como nacionales kenyanos/tanzanos, y no como miembros de un grupo tnico Consideran que su grupo tnico nunca ha sido tratado injustamente por el gobierno Tienen alguna o mucha confianza en los dems kenianos/tanzanos No temen en absoluto ser vctimas de intimidaciones o violencias de carcter poltico durante las campaas electorales La competencia entre los partidos polticos nunca, o pocas veces, desemboca en conflictos Nmero de idiomas usados en los hogares que se identificaron en la encuesta
31,8%
70,3%
26,8%
62,9%
40,2%
77,1%
17,3%
51,8%
23,2%
63,0%
18+
38+
Nota: En Kenya, la encuesta se efectu en 8 idiomas, mientras que en la Repblica Unida de Tanzania solamente se utiliz el kiswahili, debido a su condicin jurdica de idioma nacional nico. Fuente: Afrobarmetro (2009), preguntas 3, 45a, 47, 82, 83, 84c y 103.
Las polticas identitarias tienen consecuencias importantes en el sistema educativo, aunque en general no se les presta la debida atencin. Los estudios realizados en varios pases del frica Subsahariana muestran que la participacin de los padres en el apoyo a equipamientos comunes, como las escuelas, tiende a disminuir a medida que aumenta la diversidad de la comunidad. Un trabajo de investigacin efectuado en un distrito de Kenya confirma esta regla general: el gasto en educacin se reduca al aumentar la diversidad tnica, y la desconfianza de los padres hacia los dems grupos result ser el factor clave de la disminucin del apoyo a las escuelas locales. Sin embargo, cuando ese mismo trabajo se llev a cabo en un distrito de Tanzania, se pudo observar que el grado de diversidad tnico no influa para nada en la disposicin de los padres a invertir en recursos educativos comunes. Como explic un funcionario de una aldea: Todos somos tanzanos. Un docente de una escuela coment: Esto es Tanzania. Aqu no tenemos ese tipo de problemas.
Fuentes: Afrobarmetro (2009); Bird (2009); Collier (2009); Miguel (2004).
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En todo contexto multicultural o plurirreligioso, hay pocas instituciones ms importantes que la escuela para consolidar la paz.
muy diferentes, algunos de las cuales pueden crear divisiones. Las decisiones en materia religiosa son, en ltima instancia, opciones personales. Pero ningn sistema educativo puede hacer caso omiso del papel de la religin y la historia en la configuracin de las sociedades. Asimismo, ningn gobierno en una situacin de posconflicto puede permitirse el lujo de soslayar el potencial que tiene la intolerancia vinculada a determinadas visiones de la historia y del dogma religioso para crear estereotipos negativos, fomentar la hostilidad entre grupos y, en ltima instancia, engendrar violencia. Las escuelas pueden propiciar enfoques de la enseanza de la historia y la religin que estimulen el espritu crtico, reconozcan la validez de las distintas concepciones del mundo y fomenten el respeto hacia las dems creencias y convicciones. En todo contexto multicultural o plurirreligioso, hay pocas instituciones ms importantes que la escuela para consolidar la paz. El currculo escolar de historia puede ser un detonador que haga estallar las tensiones y rivalidades entre grupos. En muchos conflictos nacionales, los dirigentes que se lanzan a la lucha armada proclaman que su accin es una continuacin de la de los hroes nacionales del pasado y construyen toda una narrativa histrica en torno a las magnas batallas, el sojuzgamiento de los enemigos o las injusticias infligidas por los otros. Con frecuencia, la historia no se considera una asignatura orientada a fomentar una capacidad de reflexin crtica que permita comprender procesos histricos complejos, sino como un medio de reafirmar una identidad de grupo distintiva acuada sobre la base de la hostilidad a otros grupos. Cuando a los nios se les ensea que son miembros de una comunidad asediada o que son superiores a los dems, se est contribuyendo a la transmisin de la hostilidad a las generaciones sucesivas. Otro tanto puede afirmarse de la enseanza de la religin. Cuando la instruccin religiosa se emplea para proclamar la primaca de una serie de creencias y denostar a las dems, se est esparciendo la simiente de conflictos potenciales. Al igual que ocurre en otros mbitos, los planificadores de la educacin se hallan ante disyuntivas difciles cuando llega el momento de elaborar o reformar el currculo de historia. La interpretacin de la historia entraa inevitablemente juicios de valor determinados por las perspectivas polticas, sociales y culturales de cada persona. Las preocupaciones relativas al contenido del currculo suelen ir acompaadas de debates acerca de si la enseanza de la historia debe centrarse en la transmisin de un determinado corpus de conocimientos, o en la adquisicin de competencias crticas que permitan a los alumnos comparar las
diversas interpretaciones y emitir juicios con conocimiento de causa (Pingel, 2008). Esos debates suelen ser especialmente importantes en pases afectados por conflictos, donde los hechos pueden ser ampliamente cuestionados y donde es difcil lograr un consenso. Las autoridades nacionales deben velar por que, en vez de reforzar los prejuicios, el currculo ayude a los alumnos a ver las diferentes perspectivas y analizar cmo se construye la historia. Como ha sealado un comentarista, desvelar las posibles razones de un conflicto es una tarea penosa y controvertida, y en vez de unir a una sociedad puede dividirla (Pingel, 2008, pg. 185). No resulta fcil trasponer principios generales esclarecedores en los planes de estudio, sobre todo en sociedades que acaban de salir de un conflicto violento. La historia de muchos pases ricos demuestra hasta qu punto es una tarea difcil. La enseanza del Holocausto no se inici en Alemania y en los Estados Unidos hasta casi dos decenios despus del final de la Segunda Guerra Mundial (Dy, 2008). En Japn, la incorporacin a los manuales de historia de secundaria de un episodio tan delicado como la matanza de Nankn slo se produjo despus de una serie de protestas sociales, de una intervencin diplomtica y de una prolongada batalla jurdica entre un clebre historiador y el Ministerio de Educacin (Masalski, 2001). Algunos episodios de violencia ocurridos ms recientemente en pases en desarrollo ilustran tambin los problemas complejos y las susceptibilidades polticas que surgen cuando se elaboran nuevos currculos de historia. En Camboya se han necesitado varios decenios para elaborar manuales escolares y currculos que ofrezcan a los nios una visin verosmil de una etapa crucial de la historia de su propio pas (Recuadro 5.8). Y en Rwanda, cuando han transcurrido ya ms de 15 aos desde el final del genocidio, las autoridades nacionales todava no han reintroducido en los currculos acadmicos la historia del pas (McLean Hilker, 2010). Los problemas y las responsabilidades que los dirigentes polticos han de afrontar en este mbito son ingentes. Si por un lado la enseanza de la historia ofrece a los nios la posibilidad de contemplar el pasado de su propio pas a travs de un nuevo prisma que ponga ante sus ojos las actitudes y creencias que hicieron posible la violencia, por otro lado puede tambin reabrir antiguas heridas. Se pueden definir fcilmente principios generales para la enseanza de la historia y la religin en los sistemas educativos. Las organizaciones internacionales han establecido una amplia gama de indicadores basados en prcticas idneas que pueden aplicarse en ambas asignaturas. Uno de esos marcos de referencia son los Principios rectores de Toledo sobre la enseanza de religiones y creencias en las escuelas pblicas (OSCE, 2007). En este documento
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Recuadro 5.8 Treinta aos despus, los nios camboyanos se enteran del genocidio
Ms de treinta aos despus del genocidio perpetrado en Camboya, dieciocho aos despus de la firma del acuerdo de paz y ms de un decenio despus del final del conflicto armado, los alumnos camboyanos tienen por fin la posibilidad de saber lo que pas durante el trgico periodo 1975-1979 gracias a un nuevo currculo. Khamboly Dy, miembro del Centro de Documentacin de Camboya (DC-Cam), el organismo que acopia pruebas de las atrocidades cometidas por los jmeres rojos, termin en 2007 su obra Historia de la Kampuchea Democrtica (19751979), el primer trabajo histrico de este tipo escrito por un camboyano. Dos aos despus, el libro recibi el visto bueno del Ministerio de Educacin para su uso como material de estudio y referencia para la enseanza de la historia de ese periodo en las escuelas secundarias del pas. Actualmente el libro se distribuye en las escuelas, los docentes reciben la formacin necesaria para usarlo y est en preparacin un manual para el alumno. Al igual que la mayora de los camboyanos, Khamboly Dy naci despus de la cada de los jmeres rojos, pero insiste en que los jvenes no deben ignorar el tema. Despus del rgimen de los jmeres rojos, Camboya estaba destrozada y fragilizada, como un cristal hecho aicos, dice. Las nuevas generaciones tienen la responsabilidad de reparar ese cristal roto. Es preciso que comprendan lo que ocurri en su pas, antes de que emprendan el camino que lleva a la construccin de la democracia, la paz y la reconciliacin (De Launey, 2009). El DC-Cam considera que el nuevo currculo es la versin camboyana del trabajo de una comisin de verdad y reconciliacin, y que la enseanza sobre el genocidio contribuir a evitar en el futuro nuevas violaciones de los derechos humanos. Se espera que el trabajo realizado por alumnos y docentes en las aulas se difunda entre las familias y comunidades, sirviendo de apoyo al difcil y delicado proceso de reconciliacin de las vctimas con quienes militaron en las filas de los jmeres rojos. La historia del genocidio camboyano sigue siendo delicada desde el punto de vista poltico porque est ligada a regmenes y acontecimientos recientes. No obstante, la causa del retraso en la enseanza de la historia de los jmeres rojos estriba en el hecho de que altos funcionarios del Partido Popular de Camboya en el poder fueron miembros de los jmeres rojos. En 2001, el Senado aprob una ley por la que se estableca un tribunal para inculpar de genocidio a los dirigentes de los jmeres rojos. Ms tarde, en 2009, Camboya y las Naciones Unidas empezaron a organizar el funcionamiento de ese tribunal, que pronunci su primera sentencia en julio de 2010 abriendo as paso a una mayor transparencia sobre el genocidio.
Fuentes: Boulet (2010); Centro de Documentacin de Camboya (2010); De Launey (2009); Dy (2008).
se exhorta a que las clases sobre religiones y creencias se basen en investigaciones acadmicas slidas, con respeto hacia los dems y a cargo de docentes comprometidos con la libertad religiosa. Una prioridad evidente en este campo es velar por que los currculos, los manuales escolares y los materiales pedaggicos tengan en cuenta de manera inclusiva, justa y respetuosa, tanto los puntos de vista religiosos como los no religiosos. Numerosos pases han consagrado en las leyes nacionales la poltica de educacin inclusiva. La ley bsica de enseanza primaria y secundaria de Bosnia y Herzegovina, aprobada en 2003, declara que el objetivo de la educacin es: desarrollar la conciencia de la identidad cultural, la lengua y las tradiciones propias de manera apropiada al legado de la civilizacin; aprender acerca de los dems y de los que son diferentes, respetando las diferencias y cultivando la comprensin mutua y la solidaridad entre todas las personas, grupos tnicos y comunidades de [Bosnia y Herzegovina] y del mundo (Bosnia y Herzegovina, Asamblea Parlamentaria, 2003, pg. 2). Esos principios son importantes porque
rechazan explcitamente el fanatismo y el chovinismo que dieron origen al conflicto. En ellos se traza un nuevo rumbo para la identidad nacional y la funcin de la enseanza en la forja de esa identidad. La tarea ms difcil consiste en plasmar esos principios en actos, especialmente en pases donde las ideas acerca de la historia y la religin han contribuido al estallido de conflictos armados. La cooperacin internacional puede contribuir a la creacin de un contexto propicio al dilogo para la consolidacin de la paz. La Organizacin para la Seguridad y la Cooperacin en Europa (OSCE) ha acumulado experiencia en lo que respecta al apoyo a los sistemas educativos en sociedades con diversas etnias y religiones recin salidas de conflicto, como las de Kosovo y Bosnia y Herzegovina. Gran parte de su labor consiste en reunir a los participantes ms directos del proceso educativo docentes, alumnos y autoridades del sector de la educacin para facilitar los intercambios y fomentar la comprensin de los motivos de queja de los dems. La accin emblemtica de la UNESCO relativa a la Promocin del Dilogo Interreligioso, es otro ejemplo de cmo
Es una prioridad velar por que los currculos tengan en cuenta de manera inclusiva, tanto los puntos de vista religiosos como los no religiosos.
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un ideario puede contribuir a la concepcin de polticas. El apoyo a ese dilogo, as como a la reforma de los currculos y los programas de formacin de docentes en los pases recin salidos de conflictos, es un mbito en el que un Fondo para la Consolidacin de la Paz ampliado podra reforzar la funcin de la educacin como vector de reconstruccin de las sociedades.
La educacin para la paz puede aumentar las posibilidades de que los alumnos contribuyan a prevenir los conflictos.
Elaborar currculos orientados a la paz y el civismo La escuela no slo sirve para conjurar el peligro inmediato de un retorno a las hostilidades, sino tambin para proteger a las personas y las sociedades contra futuras amenazas de violencia. La influencia directa de la educacin en la prevencin de conflictos armados y la reconstruccin de las sociedades es un aspecto que se ha descuidado mucho. Aunque la relacin entre lo que ocurre en la escuela y la propensin de una sociedad a caer en un conflicto armado es compleja, ese descuido aumenta el riesgo de que la violencia se reanude (vase la Contribucin Especial).
Los programas de educacin para la paz han sido objeto de una amplia promocin por parte de la UNESCO, el UNICEF y otros organismos, a fin de fortalecer la funcin de las escuelas como fuerza de paz (Bush y Saltarelli, 2000). La elaboracin de currculos y la formacin de docentes han sido dos actividades prioritarias de varios ministerios de educacin en contextos de posconflicto, por ejemplo
los de la Cte dIvoire, Kosovo y Liberia (PNUD, 2009; UNICEF, 2010b). Esos programas parten de la premisa de que los educadores y sus alumnos pueden llegar a ser agentes activos de la convivencia pacfica. Como Graa Machel dijo ya hace 15 aos: En las escuelas se podran crear algunas bases para la creacin de estos marcos ticos. El contenido y el proceso de la enseanza deben promover la paz, la justicia social, el respeto de los derechos humanos y la aceptacin de la responsabilidad (Machel, 1996, pg. 79). Las evaluaciones de la eficacia de la educacin para la paz impartida en las escuelas son limitadas. Miles de nios de pases afectados por conflictos reciben instruccin de educadores que aplican currculos de consolidacin de la paz innovadores, pero esas iniciativas son objeto de un examen riguroso en raras ocasiones (Davies, 2005; McGlynn y otros, 2009). En 2009, la UNESCO cre en Nueva Delhi el Instituto Mahatma Gandhi de Educacin para la Paz y el Desarrollo Sostenible, cuyo mandato induce a pensar que podra contribuir a colmar esa carencia (UNESCO, 2009). Algunos datos indican que existen fundadas razones para llevar a cabo actividades de educacin para la paz bien concebidas. Los estudios realizados indican que esos programas pueden reducir las agresiones y acosos de alumnos, as como su participacin en conflictos violentos, y aumentar las posibilidades de que contribuyan a prevenir los conflictos (Barakat y otros, 2008; Davies, 2005). Un trabajo de investigacin sobre programas en los que participan jvenes palestinos e israeles concluy que, a pesar de la violencia continua, los participantes en algunos programas de educacin para la paz tenan opiniones ms positivas de la paz, mayor capacidad para comprender los puntos de vista de la otra parte y mejor disposicin para establecer contactos (Salomon, 2004). Un programa de educacin para la paz llevado a cabo en los campamentos del norte de Kenya contribuy a reducir la violencia y sirvi de base para actividades en otros contextos (Recuadro 5.9). La formacin cvica de carcter ms general puede servir tambin de antdoto a los conflictos, al fomentar una identidad ms integradora que permite a las personas comprender lo que significa formar parte de una comunidad plural. Los conflictos identitarios suelen surgir cuando una caracterstica definitoria de un grupo la religin, el idioma o la condicin tnica prevalece y determina una relacin de hostilidad hacia otro grupo. La educacin cvica consiste en definir la condicin de ciudadano en funcin de los valores comunes: derechos humanos, tolerancia y respeto de la diversidad. Esto no significa que se deban rechazar los aspectos distintivos de la identidad del grupo, sino que es necesario crear un sentimiento general de que los individuos tienen
Contribucin especial La educacin, una poderosa fuerza de paz

Un proverbio persa dice: Hay dos mundos: el que est dentro de nosotros y el de afuera. La paz interior es la que, en ltima instancia, engendra la paz externa. Y es gracias a la educacin como aprendemos a unir ambos mundos y a vivir en armona con nosotros mismos y con los dems. Todo nio tiene que aprender, desde sus primeros aos de escuela, a respetar los derechos de los dems. Una de las lecciones ms importantes es aprender a no recurrir a la ms mnima forma de violencia y reconocer que la paz es un tesoro de la vida. Si los nios no reciben esa leccin, no respetarn nunca los derechos ajenos, por ms decretos y reglamentos que se promulguen. Espero que los dirigentes polticos de todos los pases tengan en cuenta el mensaje del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo y recuerden que nunca se debe instrumentalizar la educacin para instilar en la mente de los jvenes prejuicios, intolerancia y falta de respeto por los dems. La escuela puede ser una poderosa fuerza de paz, si cada da les ensea a los nios lo que encierra ese proverbio persa: nuestra humanidad compartida y nuestro destino comn. Shirin Ebadi Premio Nobel de la Paz (2003)
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Recuadro 5.9 Educacin para la paz en los campamentos de refugiados de Kenya

Desde 1998 hasta 2001, el ACNUR dirigi un Programa de Educacin para la Paz (PEP) en los campamentos de refugiados de Dadaab y Kakuma (Kenya), en el que participaron unas 70.000 personas. Los refugiados principalmente sudaneses en Kakuma y somales en Dadaab haban vivido en situaciones de extrema violencia e incluso dentro de los campamentos prevaleca un elevado nivel de violencia. El ACNUR elabor un conjunto de materiales pedaggicos para cuestionar el recurso a la violencia y estimular la solucin de conflictos mediante el dilogo. El programa se empez a aplicar con escolares, a razn de una clase semanal, y con los jvenes y adultos no escolarizados por conducto de talleres comunitarios. En 2002, una evaluacin revel que los refugiados de los campamentos pensaban que el PEP les haba ayudado a solucionar o atenuar los conflictos y a mejorar la seguridad en general. Tras participar en el PEP, los jvenes se mostraban menos propensos a las peleas. La formacin de pacificadores un grupo de personas que haba cursado el PEP, entre los que figuraban varios nios, y que se haba unido a los educadores para mediar en las rias fue mencionada en la evaluacin como otro resultado positivo. La participacin activa de los alumnos fue decisiva para el buen resultado del programa. Desde 2002, el PEP se ha ampliado y actualmente lo dirige una organizacin local de Dadaab. Asimismo, se ha adaptado para su aplicacin en otros campamentos. En Uganda y el Sur de Sudn, una versin utilizada por el Servicio Jesuita a Refugiados benefici a unos 38.000 refugiados, desplazados internos y residentes locales desde 1999 hasta 2005. En este caso tambin se registraron resultados positivos. En 2001, el programa del ACNUR recibi el respaldo de la Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE). Aprovechando la experiencia acumulada en diversos campamentos, la UNESCO y el ACNUR colaboraron en la preparacin de 16 folletos para docentes y mediadores. Desde entonces, el material pedaggico del PEP se ha adaptado para su uso en el mundo entero, incluso en contextos distintos a los de los campamentos.
Fuentes: Ikobwa y otros (2005); Obura (2002).
identidades mltiples que trascienden sus ideas polticas, y creencias, as como su pertenencia tnica, idioma, lugar de domicilio y otros elementos caractersticos. En Irlanda del Norte, donde la mayora de los nios crecen en comunidades que se autodefinen como britnicas o irlandesas, el currculo relativo al civismo aplicado en 2007 no se centra tanto en promover la idea de una nacionalidad comn, como en cultivar el respeto de la diversidad, la igualdad y los derechos humanos en una sociedad dividida que est saliendo de un conflicto violento. Este planteamiento ha fomentado en los alumnos actitudes ms positivas hacia las relaciones entre los grupos sociales (OConnor, 2008) (Recuadro 5.10).
educacin multicultural que sea el smbolo de lo que los nios tienen en comn? Qu forma debe revestir el reconocimiento de la identidad multicultural? Estos interrogantes forman parte del meollo del debate sobre la educacin en muchos pases. No obstante, cabe sealar que en los Estados afectados por conflictos, las decisiones polticas sobre la seleccin en las escuelas pueden tener consecuencias muy reales y concretas en el contexto de posconflicto. A este respecto hay que reiterar, una vez ms, que no hay decisiones correctas o errneas. La hiptesis ideal es que no se seleccione a los nios en funcin de identidades compartimentadas. Cualesquiera que sean sus diferencias en materia de cultura, religin, lengua o medio familiar, todos los nios salen ganando si comparten en comn una educacin y un lugar de aprendizaje con personas diferentes. La escuela les ofrece la oportunidad de aprender a convivir en una sociedad multitnica y pluricultural. Adems, los nios que han aprendido en la escuela a respetar a las dems comunidades son menos propensos a adherirse a quienes tratan de fomentar la intolerancia. El distrito de Br`ko, en Bosnia y Herzegovina, se c menciona a veces como ejemplo de integracin en un pas dividido en el plano educativo (Magill, 2010). Desde 2001 se empez a escolarizar a muchos alumnos bosnios, croatas y serbios en los mismos centros docentes. A pesar de sus protestas iniciales (Jones, 2009), ahora la poltica de integracin goza de
Cualesquiera que sean sus diferencias en materia de cultura, religin, lengua o medio familiar, todos los nios salen ganando si comparten en comn una educacin con personas diferentes.
La descentralizacin de la administracin de la educacin Entre los muchos problemas relativos a la gobernanza que los encargados de la elaboracin de polticas deben afrontar despus de un conflicto, algunos ataen a la administracin de las escuelas y otros al lugar ocupado por la educacin en el marco general de los sistemas polticos, administrativos y financieros.
Los problemas de administracin de las escuelas incluyen la cuestin de la seleccin. Deben tener los padres la posibilidad de enviar a sus hijos a escuelas que seleccionan al alumnado en funcin de caractersticas como la religin, el idioma o la pertenencia tnica? Debe la escuela, por el contrario, acoger en su seno una amplia gama de identidades y proporcionar bajo un mismo techo una
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Recuadro 5.10 Consolidar la paz mediante la educacin en Irlanda del Norte

El acuerdo del Viernes Santo permiti que las cuestiones de la identidad y la soberana se matizaran y fuesen objeto de compromisos en Irlanda. Ese acuerdo hizo aceptable la idea de que en Irlanda uno poda ser britnico, o irlands y britnico a la vez, o simplemente irlands. Tambin permiti que se aceptase la idea de que la historia es portadora de tanta sombra como sustancia y de que en nuestro legado del pasado, nada es sencillo. Colm Tibn, novelista irlands (Tibn, 2010)
El Acuerdo del Viernes Santo de 1998 puso fin a tres decenios de violencia sectaria y marc un nuevo comienzo para Irlanda del Norte. En el acuerdo se reconoci el derecho de los ciudadanos a identificarse y ser aceptados como britnicos, irlandeses, o ambas cosas a la vez. Se consider que la reforma de un sistema que haba educado por separado a la mayora de los nios, segn fueran catlicos o protestantes, formaba parte del proceso de reconstruccin. Surgieron diversas iniciativas en materia de educacin, algunas incluso antes del acuerdo: Reducir la desigualdad entre los sistemas educativos. Tradicionalmente, entre los catlicos haban prevalecido tasas de desempleo ms altas y salarios ms bajos que entre los protestantes. Esta desigualdad se explica en gran medida por la educacin. Por trmino medio, los catlicos salan de la escuela habiendo adquirido menos competencias, en parte porque sus escuelas reciban menos apoyo estatal. La reforma realizada en las polticas para lograr una financiacin ms equitativa, ha contribuido a satisfacer este antiguo agravio. Salvar las divisiones. Los docentes pusieron en marcha programas de contactos intercomunitarios para organizar encuentros entre jvenes, que finalmente recibieron una financiacin oficial del gobierno. Con el correr de los aos estos programas se han extendido y se llevan a cabo en el 40% de las escuelas primarias y el 60% de las secundarias, pero slo participa en ellos un 10% del conjunto de los alumnos. La mayora de los padres de ambas comunidades han apoyado estos programas. Integrar la educacin mediante una accin voluntaria. Desde 1981, grupos de padres han ayudado a crear escuelas integradas en las que est ms o menos equilibrado el nmero de nios pertenecientes a las dos comunidades religiosas ms importantes. Actualmente, las escuelas integradas reciben financiacin del Estado. En septiembre de 2009, unos 20.000 nios reciban instruccin en las 61 escuelas integradas existentes. Pero esta cifra apenas representa el 6% de todos los escolares de Irlanda del Norte, a pesar de que una encuesta realizada en 2008 revel que el 84% de la poblacin opinaba que una educacin integrada contribua a la paz y la reconciliacin. Tambin hay datos y elementos de informacin que indican que este tipo de escuelas contribuyen a fomentar la tolerancia y reducir el sectarismo. Reformar el currculo. Durante y despus del conflicto, el currculo se reform para incorporar la historia de Gran Bretaa y la de Irlanda, expuestas desde diversas perspectivas, y se aplic un currculo comn a todas las escuelas, con un temario tambin comn para las clases de religin. Estas medidas ofrecen a los alumnos la posibilidad de comprender diversos enfoques del pasado histrico que muchos de sus padres y abuelos no tuvieron la oportunidad de conocer. Impartir educacin cvica. La transicin de una situacin de violencia poltica a la vida democrtica exige que se imparta a los nios educacin sobre sus derechos y responsabilidades. El nuevo currculo de educacin cvica aplicado desde 2007 con carcter obligatorio en todas las escuelas comprende cuatro mbitos de estudio: diversidad e integracin; igualdad y justicia; derechos humanos y responsabilidades sociales; y democracia y participacin activa. Este currculo se centra mucho ms en la igualdad y los derechos humanos que el Programa de Educacin para la Comprensin Mutua aplicado a principios del decenio de 1990.
Fuentes: Irlanda del Norte, Consejo para la Educacin Integrada (2010); McGlynn (2009); Sinclair (2004); Smith (2010a).
un gran apoyo. Gracias a equipos multitnicos de docentes, a disposiciones prcticas adoptadas para las tres lenguas (mutuamente inteligibles, aunque utilizan dos alfabetos diferentes) y al establecimiento de un solo currculo para las asignaturas nacionales, el distrito de Br`ko ha demostrado c que es posible impartir una educacin integrada sin que los alumnos pierdan sus respectivas identidades (Magill, 2010). La descentralizacin y la devolucin de competencias suscitan cuestiones de gobernanza que ataen al sistema educativo, aunque rara vez se tienen
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en cuenta sus posibles consecuencias en la concepcin de las polticas. Esto se debe, sobre todo, a que las estrategias se guan por dinmicas ms generales, en la que incide el peso econmico y poltico de las diferentes regiones. Tambin en este mbito las repercusiones de los enfoques adoptados en la reforma de las polticas pueden tener repercusiones de gran alcance en el programa de consolidacin de la paz. En circunstancias adecuadas, la descentralizacin y la devolucin de competencias a autoridades de nivel inferior al gubernamental pueden reforzar
la rendicin de cuentas y la adhesin al sistema educativo en el plano local. Pero la descentralizacin debe llevarse a cabo con sumo cuidado. La transferencia de la financiacin y la gestin administrativa a las autoridades regionales o locales puede aumentar la disparidad en materia de financiacin entre las regiones ms pobres y las ms prsperas, lo que a su vez puede provocar tensiones polticas, sobre todo en los pases donde las desigualdades regionales han contribuido al desencadenamiento de la violencia. La redistribucin mediante el gasto pblico puede contribuir a atenuar las desigualdades regionales en lo que respecta a la asignacin de recursos a las escuelas, pero despus de los conflictos muchos gobiernos carecen de la capacidad poltica o administrativa necesaria para hacer adoptar reformas del gasto pblico que modifiquen los esquemas de distribucin. Todo lo anterior contribuye a explicar por qu la descentralizacin fiscal suele ser una fuente de tensiones en los pases donde existe una gran desigualdad entre las regiones (Bakke y Wibbels, 2006; Brown, 2009; Tranchant, 2008). Muchas cosas dependen del contexto nacional. En Malasia, el regionalismo y la descentralizacin no han ocupado un lugar destacado en los debates nacionales sobre la educacin, debido a que los principales grupos tnicos estn integrados en la mayora de las regiones y a que los rganos provinciales y locales disponen de poderes limitados porque la educacin es una de las atribuciones del gobierno federal. En este caso, el dilogo sobre la educacin y la identidad no se ha centrado en polmicas sobre la financiacin regional, sino en planteamientos generales que ataen al multiculturalismo en el sistema escolar (Berns y otros, sin fecha; Malakolunthu, 2009). En Indonesia ocurre lo contrario: los grupos tnicos estn concentrados en determinadas regiones y el sistema educativo est muy descentralizado. Esto ha suscitado una rivalidad regional y los rganos locales de los distritos ms pobres tratan de obtener del gobierno central una asignacin ms cuantiosa de los ingresos fiscales. A diferencia de lo que ocurre en Malasia, los debates sobre la financiacin han ocupado un lugar muy destacado en el dilogo sobre la equidad de la educacin (Arze del Granado y otros, 2007; Brown, 2010). A veces, los gobiernos centrales creen que la descentralizacin es una solucin del problema de la politizacin de la educacin. En este mbito, los resultados son tambin desiguales. En algunos pases, la devolucin de competencias a las autoridades locales y las escuelas puede permitir que las comunidades locales se hagan escuchar ms. Esto es lo que parece haber ocurrido, en diverso grado, despus de los conflictos de El Salvador, Guatemala y Nicaragua (Marques y Bannon, 2003;
Poppema, 2009; UNESCO, 2008). La devolucin de competencias funcion cuando los sistemas comunitarios estaban bien desarrollados y cuando se acompa con un apoyo al fortalecimiento de capacidades. Pero all donde las estructuras comunitarias eran endebles, la gestin de los centros escolares se politiz extremadamente. La diferenciacin de funciones tambin puede contribuir a limitar la politizacin indebida del sistema educativo. Un ministerio central puede conservar la responsabilidad general de fijar las polticas, creando al mismo tiempo organismos especializados que se encarguen de la planificacin, la formacin de docentes, los currculos y los exmenes, con dispositivos de gobernanza que los hagan menos vulnerables a las injerencias polticas. Asimismo, los dispositivos locales de consulta, de adopcin de decisiones y de administracin de las escuelas podran permitir que diversos grupos interesados aportaran su contribucin a la empresa de consolidar la paz, (Smith, 2010a). Conseguir un equilibrio entre autoridad central y autoridad descentralizada es una de las tareas ms arduas que debe afrontar cualquier gobierno en la fase posterior a un conflicto. Un crudo ejemplo de esto es el caso de Bosnia y Herzegovina. Como se expuso en el Captulo 3, el Acuerdo de Dayton de 1995 cre lo que tal vez sea el sistema educativo ms descentralizado del mundo. Con una poblacin de unos 3,8 millones de habitantes, este pas cuenta con 13 ministerios de educacin. Aunque en 2008 se cre una entidad encargada de la educacin en el mbito estatal, su funcin y autoridad todava son limitadas. Esta situacin ha mermado los esfuerzos encaminados a aplicar los principios progresistas de educacin multicultural, multitnica y pluriconfesional consagrados en la legislacin nacional. La mnima presencia del Estado en el sistema educativo hace que los nios sigan aprendiendo sobre la base de tres currculos que difieren en las asignaturas nacionales como historia, cultura e idioma, enseadas a veces de una manera que contribuye a fomentar los prejuicios (Torsti y Ahonen, 2009). Adems, la cuestin de la enseanza de base confesional comienza a ser un factor de divisin (OSCE, Misin en Bosnia y Herzegovina, 2008a). Los problemas que plantea el sistema descentralizado de gobernanza de la educacin en Bosnia y Herzegovina resultan evidentes en varios niveles. En 2004, todos los ministros de educacin del pas apoyaron planes por los que se establecan nuevos criterios para atribuir nombres a las escuelas y se fijaban principios para el uso de smbolos en ellas. Esta normativa abord un asunto fundamental para la consolidacin de la paz. Ocho aos despus
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La devolucin de competencias a las autoridades locales y las escuelas puede permitir que las comunidades locales se hagan escuchar ms. Esto es lo que parece haber ocurrido, en diverso grado, despus de los conflictos de El Salvador, Guatemala y Nicaragua.
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Hay una estrategia que sin duda alguna beneficia al sistema educativo, a los nios y a la consolidacin de la paz: desterrar la violencia de la escuela.
de los Acuerdos de Dayton, muchas escuelas ostentaban smbolos blicos y nombres de batallas y personajes militares celebrados por unas comunidades, pero considerados hostiles por otras. La evaluacin de la nueva poltica realizada por la OSCE en 2007 mostr que, si bien se haban logrado algunos progresos, en muchos casos las autoridades locales no haban aplicado los nuevos criterios (OSCE, Misin en Bosnia y Herzegovina, 2007a). Esa conclusin no sorprendi a nadie, porque los consejos de direccin de las escuelas, manipulados por las autoridades locales, estaban ya muy politizados de por s, y a menudo sus criterios de seleccin contravenan los principios de la legislacin nacional (OSCE, Misin en Bosnia y Herzegovina, 2006). En este mbito, la debilidad del gobierno central hizo que una poltica de consolidacin de la paz slo se plasmara de manera muy limitada en las prcticas escolares. Es evidente que problemas como los surgidos en el sistema educativo de Bosnia y Herzegovina no se prestan a una solucin sencilla. En s mismo, el Acuerdo de Dayton fue sintomtico del grado de desconfianza que dej el conflicto. La imposicin de una autoridad central a rganos de educacin descentralizados hubiera sido sin duda una fuente de discordia. Pero es evidente que el Acuerdo de Dayton no estableci un equilibrio acertado e impidi que a largo plazo pudieran crearse los rganos estatales
necesarios para supervisar el funcionamiento de un sistema educativo de calidad. La OSCE y otros organismos internacionales contribuyen actualmente a fortalecer las capacidades del organismo estatal de educacin para que desempee una funcin ms importante en la elaboracin, supervisin y aplicacin de normas.
Desterrar la violencia de la escuela Hay una estrategia que sin duda alguna beneficia al sistema educativo, a los nios y a la consolidacin de la paz: desterrar la violencia de la escuela. En muchas sociedades afectadas por conflictos, las escuelas estn enmarcadas en un esquema de violencia generalizada y los castigos corporales propinados a los alumnos contribuyen a perpetuarlo.
Para romper ese esquema es preciso aplicar medidas en diversos planos, empezando por la reforma de las leyes. Algunos pases en desarrollo afectados por conflictos han emprendido este camino. A raz de una sentencia del Tribunal Supremo, Nepal aprob una ley que prohbe los castigos corporales en cualquier circunstancia (Plan, 2009). Sudn dio tambin un paso adelante en este sentido, aprobando en abril de 2009 la Ley del Nio, que exige a los podres pblicos el reconocimiento, respeto y garanta de los derechos de los nios, incluido el de no ser objeto de violencia alguna (UNICEF, 2009e). Segn la Iniciativa mundial para terminar con todos los castigos corporales de los nios y las nias (2010a), en agosto de 2010 eran ya 109 los pases que haban prohibido esos castigos en las escuelas. Aunque la prohibicin tal vez no produzca siempre resultados inmediatos, s constituye un paso en la buena direccin. El castigo corporal no es la nica cuestin que preocupa. Los conflictos pueden extenderse en las escuelas cuando se dan violencias entre los alumnos. Algunos pases de Amrica Latina, como Brasil, Colombia y Per, han establecido polticas, leyes e iniciativas nacionales explcitamente destinadas a contrarrestar la violencia en las aulas, promoviendo los valores de la paz (Villar-Mrquez, 2010). En Colombia, el reconocimiento de la existencia de nexos entre el conflicto armado y la violencia en las comunidades y las escuelas, ha hecho que muchos programas de prevencin de la violencia se centren en la adquisicin de competencias cvicas por parte de los nios y los jvenes (Recuadro 5.11).
Recuadro 5.11 Prevencin de la violencia entre los jvenes en Colombia

Iniciado en 2004, el Programa de Competencias Ciudadanas de Colombia tiene por objeto lograr que el personal docente, el alumnado y el personal administrativo de la educacin adquieran competencias y adopten actitudes susceptibles de contribuir a la reduccin de la violencia. De este proyecto forma parte el Programa Aulas en Paz, una iniciativa que comprende: un currculo escolar destinado a todos los alumnos, desde el segundo hasta el quinto grado de primaria; la organizacin de talleres especficos; y la realizacin de visitas a domicilio a las familias de nios que en las encuestas realizadas con sus maestros y compaeros han obtenido puntuaciones que denotan su alto grado de agresividad. El propsito de esta iniciativa es reducir las agresiones, los conflictos y los acosos mediante la adquisicin de competencias como la empata, el control de la clera y la capacidad de escucha. Las evaluaciones iniciales de estos programas arrojan resultados impresionantes, entre los que cabe sealar una reduccin muy importante de los comportamientos agresivos y antisociales. En la actualidad, el programa se est extendiendo a zonas donde se da un alto ndice de conflictos polticos violentos.
Fuentes: Chaux (2009); Ramos y otros (2007); Villar-Mrquez (2010).
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El camino a seguir
No existen propuestas ntidas y universalmente aplicables que permitan liberar el potencial de la educacin para desempear una funcin ms importante en la consolidacin de la paz. Al igual que cada conflicto armado refleja la especificidad del conjunto de sus tensiones subyacentes y de los fracasos para resolverlas, cada contexto posconflicto se caracteriza por amenazas y oportunidades especficas para la educacin en el proceso de consolidacin de la paz. Para frenar las amenazas y aprovechar las oportunidades es necesario adoptar tres planteamientos de orden general:
Reconocer que la poltica de educacin forma parte del contexto posterior al conflicto. El punto de partida es que los gobiernos nacionales y los donantes de ayuda humanitaria cobren conciencia de que, cualesquiera que sean sus intenciones, la reforma de la poltica de educacin tendr que efectuarse en un contexto en el que las impresiones de la opinin pblica, los sentimientos de injusticia que vienen de mucho tiempo atrs y las divisiones sociales subyacentes influirn en los efectos reales o percibidos como tales de esta reforma. La manera tradicional de proceder como si la reforma educativa fuera algo que afectara casi exclusivamente al sistema escolar, es en s una fuente potencial de conflictos. Integrar las evaluaciones de la situacin posconflicto y las tareas de consolidacin de la paz en la estrategia nacional de educacin. Los gobiernos y los donantes de ayuda deben realizar evaluaciones de riesgos para definir en qu mbitos la poltica de educacin puede causar daos y aprovechar aquellos otros mbitos en los que se puedan tratar las causas subyacentes del conflicto. La creacin de un grupo de educacin y consolidacin de la paz en situaciones posteriores a conflictos que funcione bajo los auspicios de la Comisin de Consolidacin de la Paz de las Naciones Unidas y agrupe a todo un conjunto de protagonistas de la vida poltica y profesionales del sector educativo podra contribuir a forjar un nuevo consenso, y la utilizacin de la comisin para iniciar un debate pblico podra permitir que los responsables polticos cobraran ms conciencia de los peligros potenciales.
Ampliar el Fondo de Consolidacin de la Paz. El fortalecimiento del papel de la educacin en la consolidacin de la paz exige una firme voluntad poltica en el plano nacional, respaldada por recursos suficientes. En las situaciones posteriores a conflictos, muchos gobiernos carecen de la capacidad o los recursos financieros necesarios para llevar a cabo una labor de planificacin a gran escala. El aumento de los fondos asignados a la educacin por intermedio del Fondo para la Consolidacin de la Paz hasta que alcancen un monto anual de 500 a 1.000 millones de dlares, podra permitir un mejor aprovechamiento de las oportunidades que ofrece la paz. Un fondo ampliado y centrado en la planificacin a largo plazo para la consolidacin de la paz complementara los esfuerzos ya realizados por los donantes y servira para movilizar fondos adicionales.
El fortalecimiento del papel de la educacin en la consolidacin de la paz exige una firme voluntad poltica en el plano nacional, respaldada por recursos suficientes.
Conclusin
La educacin desempea un papel esencial en el apoyo a los procesos globales de consolidacin de la paz y construccin del Estado. Para actuar con eficacia en las situaciones posteriores a conflictos, los gobiernos nacionales tienen que responder rpidamente a la demanda de los ciudadanos, construyendo escuelas, contratando docentes y prestando servicios educativos asequibles. La reconstruccin de los sistemas de informacin y de gestin de la hacienda pblica tambin es importante, pero puede necesitar ms tiempo. Los donantes de ayuda pueden desempear un papel clave apoyando a los pases para que obtengan resultados inmediatos y se recuperen a largo plazo, pero deben prestar un apoyo temprano y mantener el rumbo, cosa que slo ocurre en muy contadas ocasiones. Los retrasos de la asistencia para el desarrollo frenan los progresos y entraan el peligro de que un conflicto vuelva a estallar. La agrupacin de los fondos a nivel nacional e internacional puede minimizar el riesgo corrido por los donantes y garantizar que la ayuda se asigne en funcin de las necesidades. La educacin tambin puede desempear una importante funcin en la consolidacin de la paz a largo plazo. Para cumplir este cometido, necesita adquirir una mayor notoriedad entre el conjunto general de los esfuerzos encaminados a la consolidacin de la paz.
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Captulo 6 Una estrategia para el cambio: corregir cuatro deficiencias
Sven Torfinn/Panos
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Edificio escolar en el este del Chad: una ventana abierta al mundo.
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Proporcionar educacin a los nios atrapados en conflictos armados .................................. 287 Recuperacin rpida y reconstruccin Borrar la lnea divisoria entre la ayuda humanitaria y la ayuda al desarrollo ............................................................ 289 Hacer de la educacin una fuerza de paz .............................................. 290
El presente Informe destaca cuatro deficiencias en los mbitos de la proteccin, la prestacin de servicios educativos, la reconstruccin y la consolidacin de la paz, que son las principales causantes de la crisis encubierta de la educacin en los pases afectados por conflictos. La correccin de esas deficiencias exige una accin concertada a nivel mundial en mltiples mbitos. En este captulo se propone una serie de medidas concretas que los gobiernos, los donantes de ayuda, las Naciones Unidas y el conjunto de la comunidad internacional podran adoptar para que la educacin contribuya con fuerza a la empresa de acabar con el miedo y hacer renacer la esperanza.
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U N A E S T R AT E G I A P A R A E L C A M B I O : C O R R E G I R C U AT R O D E F I C I E N C I A S
l Marco de Accin de Dakar admite que los conflictos armados representan un importante obstculo para el progreso de la educacin. Los datos y elementos de informacin recogidos en el presente Informe indican que se ha subestimado la envergadura de este obstculo y que no se ha prestado suficiente atencin a las estrategias para superarlo. Los pases afectados por conflictos afrontan graves problemas para alcanzar los seis objetivos examinados en el Captulo 1. En su conjunto, poseen los peores indicadores del mundo en lo que respecta a la atencin y educacin de la primera infancia, las tasas de escolarizacin en primaria y secundaria, la alfabetizacin de los adultos y la desigualdad entre los sexos. Es imperativo que esta situacin cambie, no slo para que se beneficien los nios, jvenes y adultos que viven en esos pases, sino tambin porque es la condicin imprescindible para acelerar los progresos hacia la consecucin de los objetivos de la EPT y la edificacin de sociedades ms pacficas y prsperas. La educacin en los pases en situacin de conflicto merece que se le conceda una prioridad mucho ms importante en el programa internacional del desarrollo. Es necesario acabar con el inmenso despilfarro de talentos humanos provocado por el impacto de los conflictos armados en la educacin, a fin de crear nuevas posibilidades para la recuperacin social y econmica. Si no se crean esas nuevas posibilidades, se desacelerarn los progresos en los mbitos del crecimiento econmico, la reduccin de la pobreza y la salud pblica, lo cual ir en detrimento de la realizacin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Tambin se dejar a muchas naciones y personas atrapadas en el crculo vicioso de la violencia recurrente y del estancamiento del desarrollo humano. La educacin puede contribuir a romper ese crculo vicioso y hacer que la esperanza destierre al temor. Si los gobiernos y los donantes ofrecen ms oportunidades de educacin a los pases y las personas, podrn forjar un nuevo contrato social y generar las capacidades que unos y otras necesitan para lograr una prosperidad comn. Por el contrario, si se descuida la educacin se dilapidar un gran potencial humano y se desperdiciarn las posibilidades de edificar la paz. Adems, como los efectos de los conflictos armados trascienden las fronteras, todo desperdicio de una posibilidad de paz entraa peligros para los pases vecinos, las regiones y la comunidad internacional en su conjunto. Por este motivo, la crisis encubierta de la educacin en los Estados afectados por conflictos constituye un problema a escala mundial que exige una solucin internacional.
Resolver la crisis de la educacin en los pases en conflicto exige una serie de intervenciones a diferentes niveles. El antdoto ms eficaz contra los problemas expuestos en el Captulo 3 es prevenir los conflictos. Cuando ese antdoto falla, la aplicacin de las disposiciones relativas al respeto de los derechos humanos y la proteccin humanitaria puede contribuir a limitar los costos humanos, pero los verdaderos cimientos de la reconstruccin son solamente la solucin del conflicto y la consolidacin de la paz. Estos son los mbitos en los que los efectos de los puntos fuertes y dbiles de la cooperacin internacional tienen una incidencia muy directa en la educacin. Por ejemplo, en la regin africana de los Grandes Lagos, la aplicacin de una poltica exterior y la realizacin de una labor diplomtica ms dinmicas y coherentes podran contribuir a resolver algunos de los conflictos ms antiguos y violentos del mundo, creando as las condiciones propicias para el restablecimiento de los sistemas educativos. El reforzamiento de las disposiciones relativas al derecho a la proteccin de los civiles permitira a las Naciones Unidas defenderlos con ms eficacia y preservar a los nios en edad escolar de los peligros que les impiden ir a la escuela. Por otra parte, el reforzamiento de un sistema multilateral debilitado por el recurso al unilateralismo facilitara considerablemente los esfuerzos encaminados a impedir que los litigios desemboquen en conflictos armados con efectos destructores para los sistemas educativos. Como se ha mostrado en el presente Informe, la crisis encubierta de la educacin obedece fundamentalmente a deficiencias en cuatro mbitos: la proteccin, la prestacin de servicios educativos, la reconstruccin y la consolidacin de la paz. No resultar fcil corregir esas deficiencias porque estn profundamente institucionalizadas y arraigadas en otras carencias ms generales de la cooperacin internacional. Sin embargo, el cambio es posible porque el costo humano, social y econmico de esa crisis encubierta es tan elevado que la continuacin de la rutina actual, como si no pasara nada, no constituye una opcin digna de crdito.
La educacin puede contribuir a romper el crculo vicioso de la violencia recurrente y del estancamiento del desarrollo humano, y hacer que la esperanza destierre al temor.
El sistema internacional de defensa de los derechos humanos comprende leyes, reglamentaciones y normas destinadas a proteger a los civiles atrapados en conflictos armados. Los gobiernos son, ante todo y sobre todo, los que tienen la responsabilidad de proteger a las personas contra las violaciones de los derechos humanos. Sin embargo, cuando los Estados no pueden o no quieren proteger a los ciudadanos, o estn directamente implicados en las violaciones, la responsabilidad de proteger a las personas recae en la comunidad internacional.
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Las Naciones Unidas y la Corte Penal Internacional deberan estrechar su colaboracin en la supervisin de las violaciones de los derechos humanos perpetradas contra nios.
Las deficiencias en la proteccin afectan directamente a la educacin. Tal como se demuestra documentadamente en los Captulos 3 y 4 del presente Informe, hoy en da los combatientes de los conflictos armados suelen considerar a menudo que los ataques contra los escolares y las escuelas son legtimos. El recurso masivo a las violaciones y otros abusos sexuales como armas de guerra constituye una atroz violacin de los derechos humanos y tiene consecuencias de gran alcance en la educacin. En esos abusos estn implicadas tanto las fuerzas armadas estatales como las no estatales. Ahora bien, a pesar de la vigilancia ejercida, de la comunicacin de informes y de la adopcin de resoluciones por parte del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, una cultura de la impunidad permite que queden sin castigo esas violaciones flagrantes de los derechos humanos que destruyen vidas, impiden la asistencia de los nios a la escuela y socavan sus perspectivas de aprender. Entre los problemas prioritarios de la Educacin para Todos, hay pocos que merezcan una atencin ms urgente que el de la necesidad de acabar con esa cultura de la impunidad. El presente Informe preconiza que se lleve a cabo una accin en los cuatro mbitos siguientes:
por el Consejo de Seguridad sobre el establecimiento del MRM permite la adopcin de medidas punitivas. Aunque stas slo se adopten como ltimo recurso, deberan imponerse sobre una base bien definida y selectiva, no slo a todos los autores directos de violaciones de los derechos humanos, sino tambin a los que desempean cargos de responsabilidad en las fuerzas armadas estatales o en las milicias armadas y a los gobiernos que incumplan su deber de proteccin. Las Naciones Unidas y la Corte Penal Internacional (CPI) deberan estrechar su colaboracin en la supervisin de las violaciones de los derechos humanos perpetradas contra nios y, al mismo tiempo, el Consejo de Seguridad debera pedir la incoacin de diligencias judiciales cuando lo estimara oportuno.
Mejorar el Mecanismo de Supervisin y Presentacin de Informes en lo referente a los nios y los conflictos armados La creacin del Mecanismo de Supervisin y Presentacin de Informes (MRM) represent un hito importante en la elaboracin de informes internacionales, pero ese mecanismo tiene que reforzarse. Se debera otorgar la misma importancia a las seis violaciones graves de los derechos humanos que abarca ese mecanismo, especificando los nombres de sus autores, tanto estatales como no estatales, en los informes anuales presentados al Consejo de Seguridad. El mbito de accin tiene que ser ms amplio y el Consejo de Seguridad debera autorizar la realizacin de investigaciones detalladas en todos los pases donde haya problemas. El sistema de supervisin adolece de recursos limitados y slo cuenta con informacin fragmentaria, ya que sta se basa fundamentalmente en los datos acopiados por intermedio de las misiones enviadas por las Naciones Unidas a algunos pases. Para tener una visin ms exacta de la envergadura y el alcance de las violaciones graves de los derechos humanos perpetradas contra nios, el MRM tendra que disponer de los recursos y el equipamiento necesarios para llevar a cabo investigaciones ms slidas. A este respecto, el Secretario General de las Naciones Unidas debera pedir a los Estados Miembros que intensificaran su apoyo.
No obstante, la supervisin es, en ltima instancia, un medio para garantizar la proteccin y aplicar sanciones. En efecto, la resolucin adoptada en 2005
Mejorar la presentacin de informes sobre la educacin La presentacin de informes internacionales sobre las violaciones de los derechos humanos directamente relacionadas con la educacin est poco desarrollada y slo se puede disponer de informacin limitada y fragmentaria. Aunque se han hecho tentativas para colmar las lagunas de informacin por ejemplo, con la publicacin de un informe de la UNESCO titulado Education under Attack 2010 [La educacin, vctima de la violencia armada (2010)] lo que se necesita es un sistema global que seale e investigue sistemticamente los ataques perpetrados no slo contra los escolares y las escuelas, sino tambin contra los docentes, los estudiantes de ms de 18 aos y los centros de enseanza superior. Se debera otorgar a la UNESCO, en su calidad de organismo de las Naciones Unidas encargado de la educacin, un mandato y los correspondientes recursos para que desempee un papel ms activo en las actividades de supervisin por intermedio de un grupo al que se encomiende especialmente el seguimiento de los actos de violencia contra los sistemas educativos. La UNESCO podra proporcionarle una asistencia profesional y tcnica, pero sera conveniente que ese grupo fuera una unidad independiente que funcionase bajo la supervisin de especialistas de los derechos humanos y juristas profesionales de reconocida autoridad. Criminalizar la violacin y otros abusos sexuales Los gobiernos nacionales y la comunidad internacional no han afrontado hasta ahora una de las ms graves violaciones de los derechos humanos en los pases afectados por conflictos, que tiene repercusiones devastadoras para la educacin. La cultura de impunidad en torno a las violaciones y otros abusos sexuales est profundamente arraigada y las resoluciones del Consejo de Seguridad no han hecho mella alguna en ella. Esa cultura se ha visto
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reforzada por lo que viene a ser una especie de conspiracin del silencio de los dirigentes polticos. Este problema de las violaciones y abusos sexuales brilla por su ausencia en los rdenes del da de las reuniones regionales en frica y de las cumbres del G8 y el G20, cuando tendra que ocupar un lugar destacado en los mismos. En el presente Informe se pide la creacin de una comisin internacional sobre las violaciones que est encabezada por la Secretaria General Adjunta de las Naciones Unidas y Directora Ejecutiva de ONU Mujeres. Apoyndose en el asesoramiento jurdico y tcnico de la Corte Penal Internacional (CPI), esa comisin podra llevar a cabo investigaciones en los pases afectados por conflictos que los informes de las Naciones Unidas sealan como lugares donde se perpetran masiva y sistemticamente violaciones y otros abusos sexuales, y luego presentara las conclusiones de esas investigaciones al Consejo de Seguridad. La CPI, adems de proporcionar asesoramiento jurdico y tcnico, debera evaluar al mismo tiempo si los datos y elementos de informacin disponibles indican la existencia de crmenes de guerra y contra la humanidad, as como la presencia de agentes estatales entre los autores de esos crmenes. La CPI debera tambin asesorar a la comisin propuesta para que se pudiera determinar si los agentes estatales estn cumpliendo cabalmente con la obligacin de proteger los derechos humanos que les incumbe. Adems de la labor de asesorar a la comisin, la CPI debera participar mucho ms activamente en las investigaciones y la incoacin de diligencias judiciales contra los agentes estatales y no estatales que hayan perpetrado o autorizado violaciones u otros abusos sexuales, o no hayan hecho nada para impedir ese tipo de delitos. Los gobiernos, la oficina del fiscal de la CPI y el Consejo de Seguridad deberan manifestar claramente su intencin de tomar medidas contra los autores de esas violaciones de los derechos humanos y los responsables del incumplimiento de la obligacin de protegerlos. Al igual que en otros mbitos, el sistema actual de supervisin se debera reforzar, abarcando las violaciones de los derechos humanos perpetradas contra las personas mayores de 18 aos y siendo respaldado por la imposicin de sanciones y la incoacin de diligencias judiciales.
de proteccin de los civiles y los cumplan. Hasta la fecha, los planes nacionales se centran principalmente en los nios soldados, pero se debera ampliar su alcance para que comprendan objetivos acompaados de plazos de cumplimiento, con vistas a que la proteccin, la prevencin y la incoacin de diligencias judiciales se extiendan a otros mbitos, incluido el de la perpetracin de violaciones y otros abusos sexuales. Los organismos de las Naciones Unidas y los donantes bilaterales deberan prestar ms apoyo a la ejecucin de los planes nacionales. Una iniciativa prometedora en este mbito es la Ley Internacional sobre la Violencia contra la Mujer presentada a la aprobacin del Congreso de los Estados Unidos, por la que se autorizar al Departamento de Estado a adoptar planes para reducir las violencias sexuales contra las mujeres en unos veinte pases interesados por este problema. Esta iniciativa podra extenderse ms y los pases donantes de ayuda deberan cooperar en esta empresa de fortalecimiento del Estado de derecho.
Proporcionar educacin a los nios atrapados en conflictos armados

En el presente informe se ha mostrado documentadamente la extraordinaria determinacin mostrada por los nios y sus padres para tratar de mantener el acceso a la educacin en situaciones de conflicto armado. Al mismo tiempo, el Informe ha sealado, tambin documentadamente, que la comunidad internacional no est a la altura de esa determinacin. Es preciso colmar el abismo existente entre el anhelo de educacin y el espritu innovador mostrados por la gente comn y corriente envuelta en guerras, por un lado, y el modo de actuar de los gobiernos, organismos internacionales y donantes de ayuda, por otro lado. Ese abismo es particularmente evidente en el sistema de ayuda humanitaria: es injustificable que la educacin reciba menos del 2% de esa ayuda que, a su vez, carece de financiacin suficiente. Tambin es evidente en la escasa prestacin de servicios educativos a los refugiados y mucho ms en el caso de los desplazados internos. A este respecto, el Informe seala que es preciso actuar en los cuatro mbitos enumerados a continuacin.
La Corte Penal Internacional debera participar ms en las investigaciones y la incoacin de diligencias judiciales contra agentes estatales y no estatales que hayan perpetrado o autorizado violaciones u otros abusos sexuales, o no hayan hecho nada para impedir esos delitos.
Apoyar los planes nacionales de lucha contra las violaciones de derechos humanos Las sanciones no se deben considerar como medidas de aplicacin inmediata, sino como un ltimo recurso. Segn el sistema de funcionamiento actual del MRM, los agentes estatales y no estatales identificados como responsables de violaciones flagrantes de los derechos humanos pueden ser retirados de las listas presentadas al Consejo de Seguridad, a condicin de que adopten planes
Cambiar el modo de concebir la ayuda humanitaria El mayor obstculo para una reforma significativa estriba en el hecho de que, en el mejor de los casos, la educacin se percibe como una prioridad de segundo orden en las crisis humanitarias, y en el peor de ellos como algo totalmente carente de importancia. Este no es el modo de ver las cosas de los padres de los nios que se hallan en situaciones de emergencia ocasionadas por conflictos armados. Los organismos internacionales como el Banco
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Mundial, la UNESCO y el UNICEF, as como los que participan en la alianza en pro de la Educacin para Todos, deberan abogar con mucha ms fuerza por que la educacin se integre plenamente en la accin humanitaria llevada a cabo en los pases afectados por conflictos, apoyndose en la labor realizada por la Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE) y la campaa Reescribiendo el futuro de la organizacin Save the Children.
Deberan efectuarse ajustes en el sistema de ayuda humanitaria para facilitar suministros de fondos ms flexibles y plurianuales.
Aumentar la dotacin financiera Es imposible cifrar las necesidades de la educacin en situaciones de emergencia humanitaria. Por definicin, esas necesidades dependen de la intensidad y las repercusiones de cada conflicto armado. No obstante, es preciso tratar el problema de la insuficiencia crnica y persistente de los recursos financieros destinados a la educacin en las situaciones de emergencia. Una mera redistribucin de recursos, canalizndolos desde otros sectores hacia la educacin, no sera la respuesta adecuada al problema. Lo que se propone en el presente Informe es aumentar el aprovisionamiento financiero de los fondos humanitarios agrupados, como el Fondo Central de Respuesta a Emergencias, para que sus recursos pasen de la cifra actual de unos 730 millones de dlares anuales a una suma que oscile en torno a los 2.000 millones. En caso de que la financiacin de las necesidades del sector de la educacin sea inferior al promedio de la registrada para todos los sectores, se debera recurrir a fondos multilaterales para suplir la insuficiencia del presupuesto destinado al sector educativo.
Adems de aumentar el volumen de la financiacin, los donantes tienen que adoptar marcos presupuestarios que tengan en cuenta la situacin real entraada por los desplazamientos de poblaciones de larga duracin. Actualmente, la ayuda humanitaria se moviliza sobre la base de peticiones anuales. Esta visin a corto plazo del sistema humanitario est privando a los nios de posibilidades de recibir educacin. En los pases donde los desplazamientos de personas se prolongan por espacio de varios aos, la dependencia de las peticiones anuales hace que las disposiciones en materia financiera sean sumamente imprevisibles e inciertas. Deberan efectuarse ajustes en este modo de proceder para facilitar suministros de fondos ms flexibles y plurianuales cuando los desplazamientos de poblaciones y los conflictos armados son de larga duracin.
de emergencia relacionadas con conflictos armados. El dispositivo actual dista mucho de haber probado su fiabilidad. En efecto, no hay ningn mecanismo institucional eficaz que permita evaluar las necesidades de las comunidades que viven en zonas de conflicto. A pesar de algunos progresos realizados, las evaluaciones de necesidades efectuadas por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) en sus campamentos tampoco permiten determinar de modo sistemtico el volumen de fondos necesario para lograr los objetivos de la Educacin para Todos. Hay que sealar, adems, que todava es ms fragmentaria e incompleta la informacin sobre el acceso a la educacin de los refugiados y desplazados internos que no viven en campamentos, sino en las comunidades que les han dado acogida. Los grupos de pas para la educacin han contribuido a mejorar la coordinacin y a que se tome en cuenta la educacin en la ayuda humanitaria, pero sus peticiones de financiacin subestiman considerablemente el volumen de ayuda necesitado y no precisan suficientemente las necesidades de los distintos grupos atrapados en situaciones de conflicto. Una prioridad inmediata es la elaboracin de un marco ms sistemtico destinado a determinar los medios financieros que se necesitan para alcanzar objetivos de educacin claramente definidos, incluido el de llevar la educacin a grupos marginados, en particular a los desplazados internos. Los grupos de pas para la educacin deberan trabajar con entidades especializadas, como el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), que poseen experiencia en materia de acopio de datos y de elaboracin de indicadores de educacin esenciales, a fin de imprimir una mayor solidez a las evaluaciones de necesidades. Los grupos de pas para la educacin deberan desempear tambin un papel dirigente en la coordinacin de la labor encaminada a vincular los sistemas de informacin con las necesidades financieras, apoyndose en la experiencia de los organismos de ayuda humanitaria que cuentan con una experiencia de este tipo en sectores distintos al de la educacin. Deberan tambin cooperar con la UNESCO y otros organismos que disponen de las competencias necesarias para elaborar modelos de estimacin del costo de la prestacin de servicios educativos, que ya han sido utilizados en situaciones en las que no se dan conflictos armados.
Efectuar evaluaciones fiables de las necesidades La realizacin de evaluaciones fiables de las necesidades es el punto de partida imprescindible para prestar servicios educativos en situaciones
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Reformar los dispositivos de gobernanza y clarificar los mandatos Los sistemas actuales de gobernanza para proteger el derecho a la educacin de las personas desplazadas a causa de conflictos no resultan adecuados a su objetivo. La Convencin sobre
el Estatuto de los Refugiados (1951) prev un grado elevado de proteccin jurdica para esta categora de personas, pero muchos Estados no la han suscrito. Algunos Estados ofrecen un apoyo mnimo a los refugiados o los tratan como emigrantes ilegales, lo que equivale a privar del derecho a la educacin a muchos de ellos. Otros Estados les ofrecen un apoyo considerable. A este respecto, un ejemplo que deberan seguir muchos Estados es el de Jordania, que como se menciona en el presente Informe es un pas donde se permite el acceso de los refugiados iraques a las escuelas pblicas. Por otra parte, el reparto de cargas debera ser ms equitativo. En efecto, la mayora de los refugiados del mundo han buscado amparo en pases pobres que, en su mayor parte, reciben una ayuda financiera limitada. Los gobiernos de los pases donantes deberan aumentar sus contribuciones al ACNUR y a los gobiernos de los pases de asilo para facilitar una prestacin ms eficaz de servicios educativos a los refugiados. Los derechos jurdicos reconocidos a los desplazados internos en materia de educacin, as como los servicios educativos que reciben, son mucho ms limitados an. Colombia es el pas que constituye una excepcin a esta regla y otros Estados deberan seguir su ejemplo, adoptando leyes que impongan a los organismos pblicos la obligacin de salvaguardar el derecho a la educacin de los desplazados internos y de garantizarles los mismos derechos cvicos que a los dems ciudadanos. Los acuerdos regionales pueden tener tambin una importancia decisiva a este respecto. Todos los gobiernos de frica deberan ratificar la Convencin para la Proteccin y la Asistencia de los Desplazados Internos en frica, adoptada en Kampala (Uganda) en 1999, y otras regiones del mundo podran tomar como modelo este instrumento jurdico internacional. La prestacin de servicios educativos a los refugiados y desplazados internos ha adolecido tambin de la insuficiente precisin de las atribuciones de los distintos organismos; en particular, las atribuciones del ACNUR y el UNICEF necesitan ser definidas con mayor claridad. Hay razones sobradas para atribuir al ACNUR responsabilidades ms amplias, respaldadas por una financiacin y recursos adecuados, a fin de que pueda prestar proteccin a los refugiados y desplazados internos por igual, tanto en los campamentos como en las comunidades en las que han encontrado amparo. Sin embargo, la experiencia en materia de educacin y la capacidad institucional del ACNUR son limitadas. Con respecto al UNICEF, y teniendo en cuenta su capacidad y experiencia en la tarea de prestar apoyo a la educacin en pases afectados por conflictos, sera razonable atribuirle un mandato conjunto con el ACNUR en lo que respecta a la educacin de los refugiados y desplazados internos. Por su parte, la UNESCO debera desempear un papel mucho ms activo
en la evaluacin de los recursos financieros, tcnicos y humanos que son necesarios para que los refugiados y los desplazados internos reciban una educacin de calidad.
Recuperacin rpida y reconstruccin Borrar la lnea divisoria entre la ayuda humanitaria y la ayuda al desarrollo
Los acuerdos de paz abren nuevas perspectivas, ya que ofrecen a los gobiernos y la comunidad internacional la posibilidad de sentar las bases de sociedades con mayor capacidad de resistencia a los conflictos violentos y menor propensin a desencadenarlos. La educacin puede ser un elemento esencial en los procesos de reconstruccin, ya que ofrece a los gobiernos establecidos despus de los conflictos un medio para cosechar de manera inmediata y muy visible los beneficios de la paz. Adems, la creacin de un sistema de educacin inclusivo y de buena calidad puede contribuir a superar las divisiones de la sociedad que hayan podido impulsar el conflicto anterior. Sin embargo, las oportunidades ofrecidas por el fin de un conflicto suelen desvanecerse con frecuencia, antes de que los gobiernos y los donantes hayan tomado medidas decisivas. El mensaje del presente Informe es que se debe otorgar a la educacin un puesto ms importante en el programa de reconstruccin subsiguiente a un conflicto, y que los donantes deben proporcionar su ayuda con rapidez y mantenerla para apoyar la labor de reconstruccin. El Informe recomienda que se lleven a cabo las cuatro acciones enumeradas a continuacin.
Sera razonable atribuir al UNICEF y al ACNUR un mandato conjunto para la educacin de los refugiados y desplazados internos.
Sacar partido de los xitos rpidos y aprovechar la oportunidad que brinda la paz La reconstruccin de los sistemas educativos es una empresa compleja y prolongada, pero no se puede pedir a los pueblos que esperen a que los gobiernos adopten nuevos mecanismos institucionales. En el presente Informe se definen varios medios para que los gobiernos de los pases recin salidos de conflictos puedan obtener beneficios rpidos en el mbito de la educacin con el apoyo de los donantes. Entre las medidas adoptadas por los Estados que han sabido efectuar con xito la transicin de los acuerdos de paz a la reconstruccin a largo plazo, figuran las siguientes: supresin del pago de los derechos de escolaridad; apoyo a la reconstruccin de los edificios escolares; oferta de programas de enseanza acelerada a los jvenes que han perdido aos de escolarizacin; reforzamiento de los componentes de adquisicin de competencias y apoyo psicosocial de los programas de desarme, desmovilizacin y reintegracin; y contratacin de un mayor nmero de docentes y mejora de su formacin profesional.
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Los donantes tienen que examinar la posibilidad de ampliar los dispositivos de financiacin en comn y crear nuevos fondos para los pases a los que se ha prestado menos atencin.
Sentar las bases para una recuperacin a largo plazo Las reformas institucionales de la educacin pueden contribuir a sustentar la transicin hacia la paz. En una primera etapa es preciso evaluar las necesidades para determinar cules son los golletes de estrangulamiento del sistema educativo, por ejemplo los dficits de docentes, escuelas y material pedaggico. Los sistemas de informacin tienen una importancia fundamental porque permiten a los gobiernos alinear los recursos con las necesidades, evaluar las repercusiones financieras de los objetivos de la poltica de educacin, y mejorar la transparencia. La creacin de un Sistema de Informacin sobre la Administracin de la Educacin (EMIS) puede parecer una operacin de carcter meramente tcnico y administrativo, pero es una de las tareas ms importantes para la educacin en la etapa de reconstruccin posterior a un conflicto. Los donantes deberan hacer ms hincapi en el fortalecimiento de la capacidad de los gobiernos para la concepcin y utilizacin de un EMIS. Las estrategias de educacin inclusiva orientadas especficamente a poblaciones y zonas especialmente afectadas por el conflicto anterior persiguen un doble objetivo, en la medida en que, adems de prestar servicios educativos, tambin sirven para tratar las causas subyacentes del conflicto. En este mbito es donde las estrategias de los donantes adolecen de insuficiencias, ya que no prestan una atencin suficiente a la cuestin de la equidad. Uno de los requisitos ms importantes para que tenga xito la accin de los donantes es el establecimiento de una planificacin a largo plazo, respaldada por un apoyo financiero previsible. Incrementar la financiacin agrupada A los Estados afectados por conflictos se les suele abandonar en una especie de tierra de nadie. Como se les considera incapaces de cumplir con las exigencias en materia de gobernanza para beneficiarse de una ayuda al desarrollo a largo plazo, dependen de flujos de ayuda humanitaria a corto plazo e inestables. Esto no es en absoluto lo que se necesita, sobre todo en el mbito de la educacin. Si los gobiernos quieren sentar bases de planificacin slidas para reconstruir y reformar los sistemas educativos, tienen que ser respaldados con un apoyo financiero previsible, a largo plazo y de un volumen que corresponda a los problemas que han de afrontar. Los riesgos vinculados a la corrupcin, a la mala administracin y a una posible reanudacin de los conflictos constituyen otros tantos motivos por los que los donantes se muestran reacios a invertir en la educacin durante los procesos de reconstruccin posteriores a conflictos. Esos riesgos son reales, pero es posible afrontarlos con programas de ayuda bien preparados.
En el presente Informe se ha mostrado que la creacin de fondos comunes por pas ofrece numerosas ventajas, ya que permite dispersar el riesgo, reducir los costos de transaccin y conseguir que la gestin fiduciaria sea ms eficaz. Los donantes tienen que examinar la posibilidad de ampliar los dispositivos de financiacin en comn y crear nuevos fondos para los pases a los que se ha prestado menos atencin. Los problemas ms vastos de la gobernanza se pueden resolver reforzando los sistemas de gestin de la hacienda pblica y los mecanismos de rendicin de cuentas a travs de los cuales los gobiernos mantienen informados a sus ciudadanos.
Convertir la Iniciativa Va Rpida en un fondo mundial agrupado ms eficaz En el sector de la salud, los fondos comunes mundiales han proporcionado una ayuda financiera considerable a muchos Estados, entre los que figuraban algunos afectados por conflictos. En el sector de la educacin no se da un fenmeno semejante. Aunque la Iniciativa Va Rpida (IVR) en favor de educacin para todos ha obtenido algunos resultados positivos, su eficacia se ha visto socavada por problemas sobradamente conocidos que guardan relacin con los desembolsos, la gobernanza y los enfoques adoptados con respecto a los pases afectados por conflictos. Actualmente, se est tratando de resolver muchos de estos problemas. La aplicacin de las reformas preconizadas en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010 y de las conclusiones de una evaluacin externa independiente podra hacer de la IVR un instrumento de distribucin de la ayuda mucho ms eficaz. Esto le permitira convertirse en un elemento ms importante de la estructura de la ayuda a la educacin. En lneas generales, y sobre todo en lo que respecta a los pases en situaciones de conflicto, es necesario que la IVR disponga de recursos financieros que correspondan a la envergadura del desafo planteado. El presente informe recomienda que la dotacin financiera anual de la IVR ascienda a la suma de 6.000 millones de dlares durante el periodo 2011-2013. Una tercera parte de esa suma podra obtenerse con los bonos emitidos por la Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IIFE) propuesta en el Captulo 2.
Hacer de la educacin una fuerza de paz

Un punto de partida importante, tanto en la prevencin de los conflictos armados como en la reconstruccin posterior a stos, es reconocer la importancia decisiva de la educacin. Lo que se ensee a las personas, lo que stas aprendan y la manera en que estn organizados los sistemas de educacin, todo eso puede hacer que una sociedad sea ms o menos
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propensa a desencadenar un conflicto armado. Todas las polticas de educacin, desde las relacionadas con la lengua de enseanza y los currculos hasta las relativas a la descentralizacin de la planificacin del sistema educativo, tienen una incidencia en la prevencin de los conflictos y en las perspectivas de una paz duradera. El presente informe recomienda que se adopten nuevos enfoques en los cuatro mbitos enumerados a continuacin.
con miras a consolidar la paz, podra complementar la ayuda de los donantes e impulsar la obtencin de financiacin suplementaria.
Reconocer que la poltica de educacin es parte integrante del programa de consolidacin de la paz Los gobiernos nacionales y los donantes, sean cuales sean sus propsitos, tienen que admitir ms explcitamente que las reformas de la poltica de educacin influyen en la percepcin que pueda tener la opinin pblica sobre las cuestiones relacionadas con los sentimientos de injusticia que fomentan los conflictos. Si se acta como si la reforma de la educacin fuese una mera cuestin tcnica, se podra socavar su contribucin potencial a la ms vasta empresa de consolidacin de la paz. Integrar las evaluaciones de situaciones posteriores a conflictos y la consolidacin de la paz en las estrategias nacionales de educacin Los gobiernos y los donantes tienen que llevar a cabo evaluaciones de riesgos para determinar en qu mbitos la poltica de educacin puede ser nociva y sacar partido de aquellos otros mbitos en los que pueda contribuir a resolver los problemas subyacentes a los motivos de conflicto. Despus de un conflicto, un medio susceptible de contribuir al logro de un nuevo consenso puede ser la creacin de una comisin para la educacin y la consolidacin de la paz que agrupe a toda una serie de protagonistas de la vida poltica y profesionales de la educacin. Recurrir a esa comisin para iniciar un dilogo con el pblico puede permitir que los encargados de la elaboracin de polticas estn en mejores condiciones para percibir los riesgos potenciales. Incrementar los recursos del Fondo para la Consolidacin de la Paz Para que la educacin desempee un papel importante en la consolidacin de la paz, es necesaria una voluntad a nivel nacional respaldada con recursos adecuados. Muchos gobiernos de pases recin salidos de conflictos carecen de capacidades y recursos para acometer la empresa de establecer una planificacin global. Un incremento de los recursos del Fondo para la Consolidacin de la Paz destinados a la educacin hasta que alcancen una suma de 500 a 1.000 millones de dlares anuales, podra facilitar un mejor aprovechamiento de las posibilidades de la paz. Un fondo con ms recursos, destinado a financiar la planificacin a largo plazo
Reforzar el papel de la UNESCO y el UNICEF en las iniciativas de consolidacin de la paz Consolidar duraderamente la paz es una empresa que exige mucho ms que una mera planificacin y unos recursos financieros dados. Exige tambin la presencia de profesionales y organismos entregados a la tarea de crear capacidades y suministrar apoyo tcnico en toda una serie de mbitos, desde la elaboracin de currculos y la concepcin de libros de texto hasta la formacin de docentes. En este terreno es donde la UNESCO y el UNICEF tendran que desempear un papel ms importante, y ambos organismos deberan participar ms activamente en la Comisin de Consolidacin de la Paz de las Naciones Unidas. El UNICEF est en buena posicin para encabezar la tarea encaminada a lograr que la educacin ocupe un puesto importante en el programa ms general de consolidacin de la paz. Esta organizacin posee una vasta experiencia no slo en la prestacin de servicios educativos en pases afectados por conflictos, sino tambin en toda una serie de mbitos que van desde la concepcin de material relacionado con la consolidacin de la paz hasta la formacin de docentes, pasando por la creacin de espacios seguros para el aprendizaje. Ante todo, el UNICEF debe seguir profundizando la evaluacin de la pertinencia y eficacia de sus propias actividades en materia de consolidacin de la paz.
La consolidacin de la paz es tambin un elemento fundamental del mandato de la UNESCO, tal como se seala en la introduccin de esta parte del Informe. Esto es de por s una razn de peso para determinar en qu mbitos de la consolidacin de la paz y de la planificacin posterior a situaciones de conflicto posee la UNESCO competencias especficas susceptibles de ser ampliadas y reforzadas. Por ejemplo, la Organizacin podra equiparse y dotarse de recursos para intensificar sus actividades de apoyo al dilogo sobre las polticas de educacin en situaciones posteriores a conflictos. Tambin debera desempear un papel dirigente en el asesoramiento tcnico sobre la elaboracin y reforma de los currculos de enseanza y servir de intermediaria para el intercambio y aprovechamiento compartido de prcticas idneas. Los institutos especializados de la UNESCO tambin podran intensificar sus actividades en este campo. Por ejemplo, el Instituto Internacional de Planeamiento de Educacin (IIPE), que ya organiza cursos muy apreciados sobre planificacin y gestin destinados a los administradores de sistemas educativos de los pases en desarrollo, podra elaborar un mdulo de formacin dedicado a una planificacin de la enseanza que tenga en cuenta los conflictos y centrado especialmente en los pases pobres.
Hay razones de peso para que la UNESCO refuerce sus competencias especficas relacionadas con la consolidacin de la paz y la planificacin de la educacin en situaciones posteriores a conflictos.
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2 0 1 1
Una colegiala de Medelln (Colombia), donde algunas escuelas fueron vctimas de un fuego cruzado en un combate entre fuerzas gubernamentales y grupos armados.
Jesus Abad Colorado
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2 0 1 1
Anexo
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
Introduccin ................................................................................................................................................................. 294 Cuadro A.1: El ndice de Desarrollo de la EPT y sus componentes (2008) ....................................... 295
Cuadros estadsticos
Introduccin ................................................................................................................................................................. 299 Cuadro 1: Estadsticas bsicas ........................................................................................................................ 302 Cuadro 2: Alfabetizacin de adultos y jvenes ......................................................................................... 306 Cuadro 3A: Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): atencin ...................................... 314 Cuadro 3B: Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): educacin .................................. 318 Cuadro 4: Acceso a la enseanza primaria ................................................................................................ 326 Cuadro 5: Participacin en la enseanza primaria .................................................................................. 334 Cuadro 6: Eficacia interna: repeticin, desercin y terminacin de estudios en la enseanza primaria ..................................................................................... 342 Cuadro 7: Participacin en la enseanza secundaria ............................................................................. 350 Cuadro 8: Personal docente en la enseanza preescolar, primaria y secundaria ......................... 358 Cuadro 9: Compromiso con la educacin: gasto pblico ...................................................................... 366 Cuadro 10: Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden el grado de realizacin de los objetivos de la EPT ............................................................. 370
Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin ................................................................................................................................................................. 379 Cuadro 1: Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) bilateral y multilateral .............................. 381 Cuadro 2: Ayuda bilateral y multilateral a la educacin ........................................................................ 382 Cuadro 3: Beneficiarios de la ayuda a la educacin ............................................................................... 384
Glosario
..................................................................................................................................................................... 392 ........................................................................................................................................................... 395 ....................................................................................................................................................... 420
Bibliografa
Abreviaturas ndice
............................................................................................................................................................................ 424
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2 0 1 1
ANEXO
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos

Introduccin1
l ndice de desarrollo de la educacin para todos (IDE) es un ndice compuesto que proporciona una evaluacin global del sistema educativo de un pas en relacin con los objetivos de la EPT. Debido a las limitaciones en materia de disponibilidad de datos, el IDE slo comprende actualmente los cuatro objetivos ms fcilmente cuantificables de la EPT:2 La enseanza primaria universal (objetivo 2), medida por la tasa neta de escolarizacin ajustada en primaria (TNAE).3 La alfabetizacin de los adultos (primera parte del objetivo 4), medida por la tasa de alfabetizacin de las personas de 15 aos y ms. La paridad e igualdad entre los sexos (objetivo 5), medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), que es el promedio de los ndices de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de los adultos. La calidad de la educacin (objetivo 6), medida por la tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria.4
Para calcular el IDE es imprescindible tener en cuenta el IEG, ya que este indicador mide tanto la paridad entre los sexos como la igualdad entre ellos en la educacin. El primer elemento del objetivo el relativo a la paridad se mide mediante los ndices de paridad entre los sexos (IPS) registrados en las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza primaria y la secundaria. El segundo elemento del objetivo el relativo a la igualdad se mide incluyendo en el IEG la paridad entre los sexos en la alfabetizacin de los adultos como indicador de aproximacin de la igualdad. La inclusin de este indicador obedece a la falta de mediciones comparables entre pases de las disparidades entre los sexos en los resultados del aprendizaje, que son un aspecto de la igualdad entre mujeres y varones. Cuando el ndice de paridad entre los sexos (IPS) se expresa como la proporcin nias (mujeres)/nios (hombres) en las tasas de escolarizacin o de alfabetizacin, puede ser superior a 1 si las nias o mujeres escolarizadas o alfabetizadas son ms numerosas que los nios o los hombres. A efectos del clculo del IEG, las frmulas
Clculo del IDE

El valor del IDE para un pas determinado es la media aritmtica de los cuatro indicadores que miden cada uno de sus componentes. IDE = 1/4 (TNAE) + 1/4 (tasa de alfabetizacin de adultos) + 1/4 (IEG) +1/4 (tasa de supervivencia en quinto grado de primaria) El valor del IDE oscila entre 0 y 1. La cifra 1 representa la plena realizacin de los cuatro objetivos de la EPT considerados.
1. Se puede obtener informacin complementaria sobre el IDE en el sitio web del Informe (www.efareport.unesco.org). 2. El IDE no tiene en cuenta los dos objetivos restantes: atencin y educacin de la primera infancia; y necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos. Esto se debe a que no se dispone datos fiables y comparables relativos al primero de estos dos objetivos, y a que todava resulta difcil medir y seguir los progresos hacia la consecucin del segundo. 3. La tasa neta ajustada de escolarizacin en la enseanza primaria (TNAE) determina el porcentaje de alumnos en edad de cursar ese nivel de enseanza que estn escolarizados en centros docentes de primaria y de secundaria.
Grfico A.1: Clculo del IPS transformado

Enseanza secundaria IPS (M/H) IPS transformado (H/M)
1,2
1,078
1,0
0,928
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
Pas utilizado como ejemplo: Mongolia.
4. En los pases donde la duracin de la enseanza primaria es inferior a 5 aos, se utiliza la tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria.
294
E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S
N/V (nias/varones) o M/H (mujeres/hombres) se expresan invertidamente esto es, V/N o H/M cuando el IPS es superior a 1. As se resuelve matemticamente el problema de la incorporacin del IEG al IDE (cuyos componentes tienen asignado un lmite terico de 1, esto es, de 100%) y se mantiene la capacidad del IEG para mostrar la disparidad entre los sexos. En el Grfico A.1 se muestra cmo se transforma el IPS de la tasa bruta de escolarizacin de la enseanza secundaria en Mongolia para poner de manifiesto la disparidad entre los sexos en detrimento de los varones. Una vez efectuadas las transformaciones necesarias de este tipo, el IEG se obtiene calculando el simple promedio de los tres IPS mencionados: IEG = 1/3 (IPS de primaria) + 1/3 (IPS transformado de secundaria) + 1/3 (IPS transformado de alfabetizacin de adultos)
Fuentes de datos y pases cubiertos

Todos los datos utilizados para calcular los IDE correspondientes al ao escolar finalizado en 2008 proceden de los cuadros estadsticos del presente Anexo, del sitio web del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo y de la base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Slo se han tomado en consideracin los 127 pases sobre los que se ha dispuesto de datos necesarios para calcular el IDE. Por lo tanto, ha habido que seguir excluyendo del clculo de este ndice a muchos pases, en particular algunos en situacin de conflicto o posconflicto y otros con sistemas endebles de estadsticas de educacin. Si a esto se aade la exclusin de los objetivos 1 y 3 de la EPT, es evidente que el IDE no puede ofrecer todava un panorama mundial totalmente completo del grado de realizacin de la Educacin para Todos.
Cuadro A.1: El ndice de Desarrollo de la EPT y sus componentes (2008)

Clasificacin en funcin del nivel del IDE TNAE en primaria1 Tasa de alfabetizacin de los adultos ndice de la EPT Tasa de relativo al gnero supervivencia en el (IEG) 5 grado de primaria
Pases/Territorios
IDE
IDE alto
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Japn2 Reino Unido2 Noruega2 Kazajstn3 Francia2 Italia Suiza2 Croacia3 Pases Bajos2 Eslovenia3 Nueva Zelandia2 Espaa Alemania2,3 Cuba Australia2 Finlandia2 Dinamarca2 Suecia2 Chipre Estonia Irlanda2 Luxemburgo2 Azerbaiyn3 Lituania3 Hungra2,3 Belarrs3 Grecia Polonia2 Israel2 Georgia Tayikistn3 Islandia2 Estados Unidos2 Brunei Darussalam Serbia2,3 Uruguay
0,995 0,995 0,994 0,994 0,992 0,992 0,991 0,990 0,989 0,989 0,988 0,987 0,986 0,986 0,986 0,985 0,985 0,985 0,984 0,984 0,983 0,983 0,983 0,982 0,982 0,981 0,981 0,981 0,980 0,979 0,977 0,977 0,975 0,975 0,973 0,972 1,000 0,998 0,987 0,991 0,991 0,993 0,991 0,989 0,989 0,975 0,995 0,998 0,999 0,995 0,971 0,962 0,961 0,946 0,990 0,965 0,971 0,975 0,961 0,961 0,954 0,948 0,996 0,957 0,971 0,990 0,975 0,976 0,931 0,973 0,958 0,978 0,992 0,998 1,000 0,997 0,994 0,988 1,000 0,987 0,985 0,997 0,988 0,976 1,000 0,998 1,000 1,000 1,000 1,000 0,978 0,998 0,994 0,990 0,995 0,997 0,990 0,997 0,970 0,995 0,971 0,997 0,997 1,000 0,989 0,950 0,976 0,982 0,999 0,992 0,992 0,992 0,994 0,992 0,983 0,984 0,988 0,995 0,980 0,973 0,991 0,992 0,984 0,981 0,990 0,995 0,985 0,986 0,978 0,985 0,986 0,991 0,988 0,985 0,974 0,994 0,982 0,979 0,943 0,988 0,996 0,980 0,973 0,985 0,990 0,990 0,998 0,995 0,990 0,996 0,990 0,998 0,995 0,990 0,990 0,999 0,956 0,960 0,990 0,998 0,990 0,999 0,986 0,986 0,990 0,983 0,990 0,980 0,990 0,995 0,985 0,977 0,996 0,951 0,995 0,945 0,985 0,997 0,984 0,944
295
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro A.1 (continuacin)

Clasificacin en funcin del nivel del IDE TNAE en primaria1 Tasa de alfabetizacin de los adultos ndice de la EPT Tasa de relativo al gnero supervivencia en el (IEG) 5 grado de primaria
Pases/Territorios
IDE
IDE alto
37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 Trinidad y Tobago Argentina Blgica2 Mongolia Tonga Kirguistn3 Armenia3 Bulgaria3 Repblica Checa2 Emiratos rabes Unidos Portugal Uzbekistn3 Chile Repblica de Corea2 Bahrein Rumania3 Ucrania3 Maldivas Kuwait la ex R. Y. de Macedonia Mxico Aruba Repblica de Moldova3 Bahamas2 Jordania Malta
0,972 0,972 0,972 0,971 0,970 0,970 0,970 0,970 0,969 0,969 0,969 0,968 0,968 0,968 0,966 0,965 0,964 0,963 0,962 0,962 0,957 0,955 0,955 0,955 0,953 0,953 0,953 0,991 0,986 0,992 0,992 0,910 0,929 0,974 0,896 0,990 0,990 0,906 0,945 0,990 0,993 0,965 0,894 0,962 0,934 0,919 0,995 0,992 0,905 0,916 0,937 0,914 0,987 0,977 0,999 0,973 0,990 0,993 0,995 0,983 0,999 0,900 0,946 0,993 0,986 0,935 0,908 0,976 0,997 0,984 0,945 0,970 0,929 0,981 0,983 0,988 0,922 0,924 0,964 0,956 0,989 0,970 0,979 0,993 0,979 0,984 0,993 0,986 0,949 0,986 0,975 0,958 0,973 0,988 0,991 0,964 0,976 0,977 0,964 0,967 0,978 0,990 0,962 0,984 0,984 0,964 0,912 0,949 0,921 0,983 0,977 0,937 0,989 1,000 0,990 0,987 0,964 0,987 0,989 0,933 0,973 0,943 0,995 0,982 0,939 0,882 0,956 0,925 0,991 0,990
IDE medio
63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 Antigua y Barbuda Santa Luca2 Malasia Macao (China) Mauricio Panam Indonesia Fiji2 Colombia Per Turqua Venezuela, R. B. de Belice2 T. O. Palestino Paraguay Bolivia, E. P. de Lbano Ecuador Tnez Santo Tom y Prncipe Namibia Botswana Filipinas Arabia Saudita El Salvador Brasil3 Omn3 Honduras Cabo Verde Suriname Kenya
0,949 0,945 0,945 0,943 0,942 0,939 0,934 0,934 0,929 0,925 0,919 0,919 0,916 0,915 0,914 0,911 0,911 0,911 0,910 0,901 0,900 0,898 0,898 0,894 0,889 0,887 0,883 0,878 0,878 0,876 0,864 0,888 0,935 0,961 0,900 0,931 0,989 0,987 0,895 0,935 0,973 0,947 0,921 0,997 0,775 0,907 0,950 0,893 0,993 0,995 0,997 0,907 0,895 0,921 0,846 0,956 0,951 0,718 0,972 0,848 0,901 0,823 0,990 0,901 0,921 0,935 0,875 0,935 0,920 0,929 0,934 0,896 0,887 0,952 0,769 0,941 0,946 0,907 0,896 0,842 0,776 0,883 0,882 0,833 0,936 0,855 0,840 0,900 0,867 0,836 0,841 0,907 0,865 0,944 0,977 0,961 0,948 0,973 0,960 0,966 0,961 0,967 0,960 0,901 0,959 0,963 0,955 0,969 0,955 0,931 0,974 0,907 0,935 0,944 0,973 0,965 0,904 0,964 0,942 0,951 0,927 0,912 0,896 0,938 0,974 0,969 0,937 0,990 0,990 0,874 0,862 0,950 0,878 0,872 0,942 0,843 0,933 0,991 0,836 0,833 0,923 0,834 0,961 0,787 0,868 0,891 0,768 0,970 0,798 0,756 0,995 0,778 0,911 0,797 0,829
296
E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S
Cuadro A.1 (continuacin)

Clasificacin en funcin del nivel del IDE
94 95 96 97 98
Pases/Territorios
Swazilandia Zambia Repblica Dominicana Guatemala Ghana
IDE
0,863 0,858 0,840 0,830 0,804
TNAE en primaria1
0,829 0,967 0,824 0,964 0,770
Tasa de alfabetizacin de los adultos

0,865 0,707 0,882 0,738 0,658
ndice de la EPT Tasa de relativo al gnero supervivencia en el (IEG) 5 grado de primaria

0,936 0,856 0,926 0,914 0,900 0,821 0,901 0,729 0,705 0,886
IDE bajo
99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 Uganda Nicaragua Bhutn Camboya Lesotho Burundi Camern Marruecos India Madagascar R. D. P. Lao Mauritania Malawi Bangladesh Djibuti2 Togo Gambia Benin Senegal Mozambique Pakistn Yemen Mal Eritrea Guinea Burkina Faso Repblica Centroafricana Etiopa Nger
0,798 0,795 0,793 0,786 0,779 0,775 0,773 0,772 0,769 0,762 0,761 0,755 0,739 0,723 0,715 0,686 0,679 0,676 0,671 0,669 0,656 0,654 0,635 0,634 0,614 0,607 0,592 0,578 0,520 0,972 0,934 0,842 0,886 0,730 0,994 0,883 0,899 0,955 0,993 0,824 0,769 0,912 0,884 0,476 0,853 0,716 0,928 0,752 0,799 0,661 0,730 0,747 0,402 0,723 0,612 0,669 0,790 0,495 0,746 0,780 0,528 0,776 0,895 0,659 0,759 0,564 0,628 0,707 0,727 0,568 0,728 0,550 0,703 0,649 0,453 0,408 0,419 0,540 0,537 0,609 0,262 0,653 0,380 0,287 0,546 0,359 0,287 0,884 0,952 0,841 0,861 0,872 0,828 0,822 0,799 0,834 0,923 0,826 0,864 0,881 0,909 0,783 0,697 0,831 0,653 0,804 0,735 0,727 0,613 0,663 0,747 0,658 0,733 0,621 0,691 0,577 0,590 0,514 0,961 0,621 0,618 0,620 0,629 0,828 0,658 0,425 0,668 0,821 0,434 0,548 0,899 0,543 0,715 0,715 0,709 0,604 0,697 0,663 0,868 0,733 0,697 0,796 0,531 0,471 0,720
Notas: Las cifras en azul indican que la disparidad entre los sexos se da en detrimento de los nios o de los hombres, en particular en la enseanza secundaria. 1. La Tasa Neta Ajustada de Escolarizacin (TNAE) en primaria comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria, o en un centro docente de secundaria. 2. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU. 3. Se ha recurrido a la utilizacin de la tasa de supervivencia en el ltimo grado de la enseanza primaria porque este ciclo de enseanza tiene una duracin inferior a cinco aos. Fuentes: Cuadros Estadsticos 2, 5, 6 y 7 del Anexo; y Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU).
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Sergey Maximishin/Panos
Aula de una escuela devastada por el conflicto armado de agosto de 2008 en la localidad georgiana de Zartsem (Repblica de Osetia del Sur).
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C U A D R O S E S TA D S T I C O S Introduccin
Cuadros estadsticos
Introduccin
os datos ms recientes sobre alumnos, estudiantes, personal docente y gasto en educacin presentados en los cuadros estadsticos corresponden al ao escolar finalizado en 2008.2 Se basan en los resultados de las encuestas comunicados al Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) y procesados por este organismo antes de finales de mayo de 2010. Los datos comunicados y procesados despus de esa fecha se utilizarn para el prximo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Un nmero reducido de pases3 han comunicado datos correspondientes al ao escolar finalizado en 2009, que se han hecho figurar en letra negrita en los cuadros estadsticos. Las estadsticas se refieren a todas las escuelas pblicas y privadas del sistema educativo formal, por nivel de enseanza. Se complementan con estadsticas demogrficas y econmicas recogidas o elaboradas por otros organismos internacionales como el Banco Mundial, la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). En los cuadros estadsticos figuran 204 pases y territorios en total. La mayora de ellos comunica sus datos al IEU por medio de cuestionarios estndar preparados por este organismo. No obstante, para algunos pases los datos relativos a la educacin se han acopiado a partir de las encuestas realizadas bajo los auspicios del proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI), o a partir de las efectuadas conjuntamente por el IEU, la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) y la Oficina Estadstica de las Comunidades Europeas (Eurostat) mediante los cuestionarios UOE (IEU/OCDE/Eurostat). Estos pases se sealan con smbolos claramente discernibles al final de la presente introduccin.
Poblacin
Los indicadores de los cuadros estadsticos sobre el acceso a la escuela y la participacin en ella se han calculado basndose en las estimaciones demogrficas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas revisadas en 2008. Debido a las posibles discrepancias entre las estimaciones nacionales de poblacin y las de las Naciones Unidas, esos indicadores pueden diferir de los publicados por cada pas o por otras organizaciones.4 Como la DPNU no proporciona datos desglosados por ao de edad en el caso de los pases cuya poblacin total es inferior a 80.000 habitantes, cuando no se ha podido disponer de sus estimaciones, las tasas de escolarizacin se han calculado basndose en las estadsticas nacionales de poblacin, si es que las haba. En caso de indisponibilidad de esas estadsticas, las tasas de escolarizacin se han calculado a partir de las estimaciones del IEU.
Clasificacin de la CINE
Los datos sobre la educacin comunicados al IEU son conformes a la versin revisada de 1997 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). En algunos casos, los datos recibidos se han ajustado para que fuesen conformes a dicha versin. La CINE se usa para armonizar los datos y poder comparar mejor los sistemas educativos de los distintos pases. No obstante, algunos pases pueden tener definiciones propias de los niveles de enseanza que no corresponden a las de la CINE. Por eso, cuando se aplican las definiciones de los pases y no las de la CINE, se pueden dar discrepancias con respecto a las tasas de escolarizacin entre los datos comunicados a nivel internacional y los comunicados a nivel nacional. A esas discrepancias hay que aadir el problema de los datos de poblacin mencionado anteriormente.
Datos sobre la alfabetizacin

Hace mucho tiempo que la UNESCO defini la alfabetizacin como la aptitud para leer y escribir, comprendindolo, un texto sencillo y corto relacionado con la vida diaria. Sin embargo, con la aparicin del concepto de alfabetizacin funcional en 1978 surgi paralelamente una nueva definicin que hace hincapi en el uso de las competencias bsicas
4. Cuando se dan incoherencias evidentes entre la escolarizacin indicada por los pases y los datos de poblacin suministrados por las Naciones Unidas, el IEU puede decidir no calcular las tasas de escolarizacin, o no publicarlas. As ocurre con China un pas para el que se ha suspendido la publicacin de las TNE, en espera de examinar ms a fondo los datos relativos a la poblacin Barbados, Nepal, Saint Kitts y Nevis, Singapur y Viet Nam.
1. La presente versin impresa del Informe presenta menos estadsticas e indicadores que en aos anteriores. Para disponer de un conjunto completo de datos ms detallados, consulten el sitio web www.efareport.unesco.org. 2. Se trata del ao 2007/2008 para los pases en los que el ao escolar se extiende a lo largo de dos aos civiles y del ao 2008 para los pases en los que el ao escolar coincide con el ao civil. 3. Bhutn, Burkina Faso, Cuba, Kazajstn, Lbano, Macao (China), Mal, Mauricio, Mauritania, Mnaco, Nepal, Nger, la Repblica Centroafricana, Samoa, Santo Tom y Prncipe, Sudn, Tailandia y Togo.
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2 0 1 1
ANEXO
en lectura, escritura y aritmtica. En muchos casos, las estadsticas relativas a la alfabetizacin presentadas en el cuadro correspondiente se basan en la primera definicin y emanan en gran medida de datos obtenidos por el mtodo de la autoevaluacin, en el que se pide a las personas encuestadas que declaren si ellas y los miembros de su familia saben leer o escribir o no, sin formularles preguntas ms detalladas y sin que tengan que demostrar sus aptitudes efectivas para ello. Adems, algunos pases parten de la hiptesis de que saben leer y escribir todos los nios que han estado escolarizados hasta un determinado nivel de enseanza.5 Teniendo en cuenta que las definiciones y los mtodos de acopio de datos utilizados difieren en funcin de los pases, toda utilizacin de esos datos debe hacerse con cautela. Los datos de alfabetizacin del presente informe ataen a los adultos de 15 aos o ms, as como a los jvenes de 15 a 24 aos. Se refieren a los periodos 1985-1994 y 2005-2008 y comprenden datos procedentes de encuestas de hogares y censos nacionales sealados con un asterisco (*) y estimaciones efectuadas por el IEU.6 Estas estimaciones corresponden a los aos 1994 y 2008 y estn basadas en las estadsticas nacionales observadas ms recientemente. Los aos de referencia y las definiciones de la alfabetizacin de cada pas se presentan en una versin ms completa de la presente introduccin, que se puede consultar en el sitio web del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo: www.efareport.unesco.org.
relativos al ao escolar finalizado en 2008. Esos casos se sealan con una nota a pie de pgina.
Promedios regionales
Las cifras regionales correspondientes a las tasas de alfabetizacin, las tasas brutas de ingreso, las tasas brutas y netas de escolarizacin, la esperanza de vida escolar y las proporciones alumnos/docente son medias ponderadas, en las que se tiene en cuenta la magnitud relativa de la poblacin pertinente de cada pas en cada regin. Las cifras correspondientes a los pases con una poblacin ms numerosa tienen, por consiguiente, una influencia proporcionalmente mayor en el clculo de los totales regionales. Las medias se calculan a partir de datos publicados y, en el caso de los pases sobre los que no se dispone de datos recientes o fiables, a partir de estimaciones generales. Cuando no se dispone de datos fiables suficientes para establecer una media ponderada global, se calcula una mediana solamente para los pases sobre los que se dispone de datos.7
Cifras con tope

En teora, un indicador por ejemplo, la tasa neta de escolarizacin no debe ser superior a 100%, pero en algunos casos puede sobrepasar ese lmite terico por la existencia de incoherencias en los datos. En esos casos se fija un tope de 100% al indicador, pero se mantiene el equilibrio entre los sexos: el valor ms elevado, ya sea para los hombres o las mujeres, se fija en 100 y los otros dos valores el ms bajo correspondiente a los hombres o las mujeres y el correspondiente a ambos sexos se calculan de nuevo a continuacin, de tal manera que el ndice de paridad entre los sexos para las cifras con un tope fijado sea el mismo que para las cifras sin tope.8
Estimaciones y falta de datos

En los cuadros estadsticos se presentan datos reales y estimados. Cuando los datos no se comunican al IEU por medio de cuestionarios estndar, suele ser necesario efectuar estimaciones. El IEU alienta a los pases a que, en la medida de lo posible, realicen sus propias estimaciones, que se presentan como estimaciones nacionales. Cuando esto no es as, el IEU efecta sus propias estimaciones si dispone de informacin complementaria suficiente. En los cuadros tambin puede haber lagunas cuando los datos comunicados por algunos pases son incoherentes. El IEU hace todo lo posible para resolver este problema con los pases interesados, pero en ltima instancia se reserva el derecho a omitir los datos que considera demasiado problemticos. Para colmar las lagunas en los cuadros estadsticos, se han incluido datos correspondientes a aos escolares anteriores cuando no se ha podido disponer de datos
5. Por motivos de fiabilidad y coherencia, el IEU ha decidido no publicar datos relativos a la alfabetizacin basados en indicadores de aproximacin del nivel de instruccin alcanzado. Solamente figuran en los cuadros estadsticos los datos comunicados por los pases que estn basados en los mtodos de autoevaluacin y declaracin del hogar. Sin embargo, cuando no se ha podido disponer de estos datos, se han utilizado indicadores de aproximacin del nivel de instruccin alcanzado para calcular las medias regionales ponderadas, as como el IDE de algunos pases, principalmente pases desarrollados. 6. Las estimaciones del IEU relativas a la alfabetizacin se efectan recurriendo al Modelo global de proyecciones de alfabetizacin por edad especfica (GALP) del IEU. Se puede encontrar una descripcin del mtodo de proyecciones utilizado en UNESCO (2005, pg. 261) y en IEU (2006).
Smbolos utilizados en los cuadros estadsticos (edicin impresa y sitio web)

* Estimacin nacional ** Estimacin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) Carencia de datos Magnitud nula o insignificante . Categora no pertinente Las notas a pie de pgina de los cuadros, as como el glosario que figura a continuacin de stos, proporcionan indicaciones complementarias para facilitar la interpretacin de los datos y de la informacin presentada.
7. Solamente se calcula una mediana cuando se dispone de datos correspondientes a un indicador determinado para la mitad, como mnimo, de los pases de una regin o de un grupo de pases. 8. Este mtodo se usa para todas las tasas que no deben superar el 100%, excepto para la tasa neta de escolarizacin en primaria, a la que se fija un tope que tiene en cuenta la escolarizacin de los nios en edad de cursar primaria en la enseanza preescolar, la enseanza primaria y la enseanza secundaria, por sexo.
300
C U A D R O S E S TA D S T I C O S Introduccin
Composicin de las regiones

Clasificacin de los pases del mundo9
Pases desarrollados (44) Pases de las siguientes regiones: Amrica del Norte y Europa Occidental (excepto Chipreo e Israelo) y Europa Central y Oriental (excepto Belarrs, Federacin de Rusiaw, Repblica de Moldova, Turquao y Ucrania). Ms los siguientes pases: Australiao, Bermudas, Japno y Nueva Zelandiao. Pases en desarrollo (148) Pases de las siguientes regiones: frica Subsahariana; Amrica Latina y el Caribe (excepto Bermudas); Asia Meridional y Occidental; Asia Oriental y el Pacfico (excepto Australiao, Japno y Nueva Zelandiao); y Estados rabes. Ms los siguientes pases: Chipreo, Israelo, Mongolia y Turquao. Pases en transicin (12) Pases miembros de la Comunidad de Estados Independientes (comprendidos 4 pases de Europa Central y Oriental: Belarrs, Federacin de Rusiaw, Repblica de Moldova y Ucrania) y pases de la regin del Asia Central (excepto Mongolia).
El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxicoo, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Dominicana, Uruguayw y Venezuela (Repblica Bolivariana de). Caribe (22 pases y territorios) Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Dominica, Granada, Guyana, Hait, Islas Caimn, Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Montserrat, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname y Trinidad y Tobago. Asia Central (9 pases) Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Kazajstn, Kirguistn, Mongolia, Tayikistn, Turkmenistn y Uzbekistn. Asia Meridional y Occidental (9 pases) Afganistn, Bangladesh, Bhutn, Indiaw, Repblica Islmica del Irn, Maldivas, Nepal, Pakistn, y Sri Lankaw. Asia Oriental y el Pacfico (33 pases y territorios) Asia Oriental (16 pases y territorios) Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Filipinasw, Indonesiaw, Japno, Macao (China), Malasiaw, Myanmar, Repblica de Coreao, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Singapur, Tailandiaw, Timor-Leste y Viet Nam. Pacfico (17 pases y territorios) Australiao, Estados Federados de Micronesia, Fiji, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Kiribati, Nauru, Niue, Nueva Zelandiao, Palau, Papua Nueva Guinea, Samoa, Tokelau, Tonga, Tuvalu y Vanuatu. Estados rabes (20 pases y territorios) Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Djibuti, Egiptow, Emiratos rabes Unidos, Iraq, Jamahiriya rabe Libia, Jordaniaw, Kuwait, Lbano, Marruecos, Mauritania, Omn, Qatar, Repblica rabe Siria, Sudn, Territorios Ocupados Palestinos, Tnezw y Yemen. Europa Central y Oriental (21 pases) Albaniao, Belarrs, Bosnia y Herzegovinao, Bulgariao, Croacia, Eslovaquiao, Esloveniao, Estoniao, Federacin de Rusiaw, Hungrao, la ex Repblica Yugoslava de Macedoniao, Letoniao, Lituaniao, Montenegro, Poloniao, Repblica Checao, Repblica de Moldova, Rumaniao, Serbia, Turquao y Ucrania. o Pases cuyos datos de educacin se acopian mediante cuestionarios UOE w Pases participantes en el proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI).
Regiones de la EPT 10
frica Subsahariana (45 pases) Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Camern, Chad, Comoras, Congo, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gabn, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia, Sudfrica, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia y Zimbabwe. Amrica del Norte y Europa Occidental (26 pases y territorios) Alemaniao, Andorra, Austriao, Blgicao, Canado, Chipreo, Dinamarcao, Espaao, Estados Unidos de Amricao, Finlandiao, Franciao, Greciao, Irlandao, Islandiao, Israelo, Italiao, Luxemburgoo, Maltao, Mnaco, Noruegao, Pases Bajoso, Portugalo, Reino Unidoo, San Marino, Sueciao y Suizao. Amrica Latina y el Caribe (41 pases y territorios) Amrica Latina (19 pases) Argentinaw, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasilw, Chilew, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador,
9. Esta clasificacin en tres grupos principales de pases, establecida por la Divisin de Estadstica de las Naciones Unidas, ha sido revisada en 2004. 10. Esta clasificacin por regiones se estableci en 1998 para la evaluacin de la EPT en el ao 2000.
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ANEXO
Cuadro 1 Estadsticas bsicas

DEMOGRAFA 1 PNB Y POBREZA
Poblacin total (en miles)
Tasa media Tasa media anual de anual de crecimiento (%) crecimiento (%) Poblacin Poblacin total de 0-4 aos 2005-2010 2005-2010
PNB por habitante2 Dlares (corrientes) 1998 2008 1998 Dlares PPA 2008
Poblacin que vive con menos de 1 dlar diario3 (%) 2000-20074
Poblacin que vive con menos de 2 dlares diarios3 (%) 2000-20074
Pases o territorios
2008
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
18 021 8 662 1 921 15 234 8 074 499 19 088 10 914 661 3 615 20 591 4 927 80 713 1 448 1 660 23 351 9 833 1 575 659 38 765 2 049 3 793 19 111 14 846 12 706 1 280 22 383 2 130 14 704 151 212 4 339 64 257 42 484 9 721 160 12 211 84 5 560 8 926 49 668 1 168 6 459 31 657 12 620 12 463 2,7 3,2 1,5 3,4 2,9 1,4 2,3 2,8 2,3 1,9 2,3 3,1 2,6 1,8 2,7 2,1 2,3 2,2 2,6 2,6 0,9 4,1 2,7 2,8 2,4 0,7 2,3 1,9 3,9 2,3 1,9 2,8 2,9 2,7 1,6 2,6 0,5 2,7 2,3 1,0 1,3 2,5 3,3 2,4 0,3 1,1 2,8 1,1 4,8 2,2 -1,0 2,0 2,2 2,3 1,1 1,4 2,9 1,9 0,5 1,7 1,4 1,8 1,9 2,3 3,0 -0,2 3,3 1,4 1,7 2,4 -1,6 0,9 0,9 5,1 1,7 0,5 1,5 3,1 2,9 0,3 2,4 2,2 1,7 -0,3 0,3 1,2 3,1 2,0 0,3 460 340 3 350 240 140 1 240 630 220 420 730 210 130 4 070 300 370 470 140 1 120 440 680 130 250 200 280 3 760 220 2 030 200 270 280 110 230 260 510 7 320 160 3 290 1 720 300 280 310 570 3 450 690 6 470 480 140 3 130 1 150 530 750 1 970 980 300 280 7 240 390 670 250 14 980 770 1 080 170 410 290 580 6 400 370 4 200 330 1 160 410 150 440 410 1 020 970 10 290 320 5 820 2 520 400 420 950 1 800 960 7 620 740 300 1 790 1 430 820 940 1 510 720 420 12 210 790 820 810 400 5 090 1 110 1 340 250 690 600 690 6 720 390 3 350 530 1 120 600 240 700 550 1 140 12 650 340 6 140 3 410 680 610 810 5 020 1 460 13 100 1 160 380 3 450 2 180 1 160 1 170 3 090 1 580 630 870 12 270 1 280 1 430 1 190 530 21 700 1 580 2 000 300 1 040 830 1 090 12 480 770 6 270 680 1 940 730 290 1 230 1 010 1 780 1 760 19 770 750 9 780 5 010 820 1 140 1 230 54 47 31 57 81 21 33 62 46 54 23 39 5 34 30 70 49 20 43 84 68 74 51 75 49 66 64 62 59 89 77 34 53 26 63 39 52 64 70 75 49 81 93 40 58 83 65 74 47 78 20 57 54 87 78 40 62 95 90 90 77 90 62 86 84 82 80 97 90 60 76 43 81 69 76 82

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
82 264 84 8 337 10 590 33 259 862 5 458 44 486 311 666 5 304 62 036 11 137 4 437 -0,1 1,7 0,4 0,5 1,0 1,0 0,2 1,0 1,0 0,4 0,5 0,2 1,8 -1,6 -0,6 1,4 1,0 0,6 -0,6 2,4 1,0 0,7 0,0 0,9 2,7 27 170 27 250 25 950 20 310 14 770 32 960 15 220 30 620 24 940 25 200 13 110 20 690 42 440 46 260 44 330 41 730 59 130 31 960 47 580 48 120 42 250 28 650 49 590 24 000 25 860 24 780 24 630 16 200 25 860 18 710 31 650 22 140 23 620 16 860 21 310 35 940 37 680 34 760 36 220 37 280 31 130 46 970 35 660 34 400 28 470 37 350
302
C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 1
Cuadro 1 (continuacin)
Tasa media Tasa media anual de anual de crecimiento (%) crecimiento (%) Poblacin Poblacin total de 0-4 aos 2005-2010
2,1 1,7 0,5 1,2 0,4 0,3 0,9 0,4 0,3 0,5 0,8 0,5 0,4
PNB por habitante2 Dlares (corrientes) 1998

28 400 16 840 21 230 43 620 8 790 35 400 25 820 11 570 23 030 29 330 41 620
Dlares PPA 1998

27 210 16 920 23 570 39 620 14 410 27 110 25 230 14 960 23 190 23 920 31 210
Poblacin que vive con menos de 1 dlar diario3 (%) 2008 2000-20074


Pases o territorios
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
2008
315 7 051 59 604 481 407 33 4 767 16 528 10 677 61 231 31 9 205 7 541
2005-2010
2,2 0,8 0,6 0,3 -1,5 0,8 -1,4 -1,1 1,5 2,0 0,1
2008
40 070 24 700 35 240 84 890 87 070 50 150 20 560 45 390 50 940 65 330
25 220 27 450 30 250 64 320 58 500 41 670 22 080 36 130 38 180 46 460

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
15 87 195 39 883 105 338 255 301 65 9 694 191 972 16 804 45 012 4 519 11 205 67 13 481 6 134 104 13 686 763 9 876 7 319 56 33 23 2 708 108 555 6 5 667 3 399 6 238 28 837 9 953 51 109 170 515 1 333 3 349 28 121 2,5 1,2 1,5 1,0 1,2 1,2 0,3 2,1 0,3 1,8 1,0 1,0 1,5 1,4 0,0 -0,3 1,1 0,4 0,4 2,5 -0,1 1,6 2,0 1,5 1,6 1,1 0,5 1,0 1,2 1,3 1,6 1,8 1,2 1,4 1,3 0,1 1,0 1,0 0,4 0,3 1,7 -0,3 0,5 -1,1 0,0 -0,4 0,1 0,1 -2,5 0,2 0,3 -1,2 -2,8 -0,8 -0,9 0,9 1,2 -3,9 0,5 0,5 -0,6 -1,1 0,4 0,1 0,3 -0,2 0,2 -0,8 1,1 -1,9 0,9 -0,7 0,5 7 810 8 020 13 220 7 680 2 710 1 000 4 880 5 270 2 550 3 500 3 300 1 810 1 870 3 040 1 670 880 400 750 2 660 4 020 670 3 550 1 650 2 240 1 770 6 150 2 620 3 880 2 500 4 440 6 610 3 360 13 620 7 200 3 820 1 460 7 350 9 400 4 660 6 060 4 770 3 640 3 480 5 710 2 680 1 420 660 1 800 4 870 9 980 1 080 6 180 2 180 3 990 4 390 10 960 5 140 5 530 4 990 16 540 8 260 9 230 11 410 9 140 3 950 3 020 6 520 8 630 5 650 6 370 5 580 4 750 4 110 4 650 3 270 1 820 1 020 2 380 4 740 7 880 1 590 6 450 3 550 4 620 3 530 9 320 4 360 6 560 5 370 9 570 7 860 8 450 20 570 14 020 6 040 4 140 10 070 13 270 8 510 10 950 8 300 7 760 6 670 8 060 4 690 2 510 1 180 3 870 7 360 14 270 2 620 11 650 4 820 7 980 7 890 15 170 8 770 9 190 7 130 23 950 12 540 12 830 5 20 5 16 2 5 11 12 8 55 18 16 10 7 8 5 21 16 4 4 11 30 13 2 28 9 13 21 24 17 72 30 6 5 32 18 14 19 15 41 27 14 4 10
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia
3 077 8 731 4 307 0,2 1,1 -1,1 1,6 3,3 1,1 590 510 770 3 350 3 830 2 470 1 820 1 810 1 960 6 310 7 770 4 850 11 13 43 30
303
2 0 1 1
ANEXO
0,7 1,2 1,2 1,6 1,3 1,1

1 390 350 460 180 560 620
Dlares PPA 1998

3 990 1 140 1 700 760 1 310
Poblacin que vive con menos de 1 dlar diario3 (%) 2008

9 690 2 140 3 480 1 860 6 210 2 660

17 52 49 51 50 77
Pases o territorios
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
2008
15 521 5 414 2 641 6 836 5 044 27 191
2005-2010
4,3 2,6 1,8 0,6 0,3 0,0
2008
6 140 740 1 680 600 2 840 910
2000-20074
3 22 22 22 25 46

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
27 208 160 000 687 1 181 412 73 312 305 28 810 176 952 20 061 3,4 1,4 1,7 1,4 1,2 1,4 1,8 2,2 0,9 2,6 -1,4 -1,0 -0,3 2,2 1,0 -0,9 1,4 0,4 340 600 420 1 730 1 930 210 470 820 520 1 900 1 070 3 630 400 980 1 780 740 1 910 1 350 6 320 2 580 730 1 590 2 360 1 440 4 880 2 960 5 280 1 120 2 700 4 460 50 26 42 55 23 14 81 50 76 8 78 60 40

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
21 074 392 14 562 1 337 411 844 90 348 227 345 20 61 511 127 293 97 526 27 014 110 49 563 10 2 4 230 20 6 577 48 152 6 205 23 819 179 4 615 67 386 1 098 1 104 10 234 87 096 1,1 1,9 1,6 0,6 0,6 1,8 1,2 0,9 2,2 2,5 -0,1 1,6 2,3 1,7 0,3 0,9 0,3 -2,7 0,9 0,4 2,4 0,4 1,8 0,4 0,0 2,5 0,7 3,3 -0,1 0,5 0,4 2,5 1,1 1,1 0,6 1,2 0,1 -1,1 0,9 -0,6 1,1 -1,6 4,3 -0,1 -1,1 0,1 0,6 1,1 -1,5 1,0 -1,3 -3,9 -1,6 0,0 4,0 -0,1 1,7 -1,0 21 340 14 480 290 790 2 330 1 080 670 2 070 900 32 970 15 260 3 630 2 030 15 200 6 120 780 9 200 310 1 350 23 490 2 120 1 760 1 360 350 40 350 600 2 940 3 930 1 890 2 010 3 270 1 180 38 210 2 000 6 970 2 340 27 940 8 650 1 010 21 530 740 2 780 34 760 2 840 2 460 2 560 2 330 890 22 820 40 160 720 1 950 3 040 2 250 2 120 1 590 24 310 20 830 7 520 2 680 420 17 790 1 650 13 420 1 100 2 610 28 480 4 400 2 720 3 000 1 210 34 040 1 820 6 020 4 270 3 900 3 830 2 580 35 220 3 660 13 740 3 000 25 090 2 000 28 120 2 040 4 340 47 940 5 990 4 690 3 880 3 940 2 700 40 16 23 36 44 53 22 68 36 45 8 57 77 12 78 48
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia
25 201 34 373 776 849 81 527 4 485 30 096 6 294 2,1 1,5 2,1 1,8 1,8 2,8 2,2 2,0 0,2 1,7 0,6 0,3 1,2 0,6 0,9 1,6 8 030 1 570 9 940 730 1 240 19 560 4 260 1 130 1 800 11 590 17 100 4 860 18 440 1 590 3 370 43 690 7 940 2 330 5 460 15 630 7 19 24 41 18
304
3,0 2,4 0,8 1,2 2,4 2,1 10,7 3,3 2,2 3,2 1,0 2,9

1 590 17 770 4 250 1 310 560 6 270 920 330 2 050 380
Dlares PPA 1998

2 950 36 960 7 350 2 500 1 350 13 570 3 260 1 070 4 110 1 690
Poblacin que vive con menos de 1 dlar diario3 (%) 2008

5 530

4 14 44 13 47
Pases o territorios
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorio Ocupado Palestino Tnez Yemen
2008
6 136 2 919 4 194 31 606 3 215 2 785 1 281 21 227 41 348 4 147 10 169 22 917
2005-2010
1,9 2,3 -0,9 1,0 1,4 0,6 7,8 2,4 0,7 1,7 0,8 2,4
2008
3 310 6 350 2 580 2 090 1 130 3 290 950
2000-20074
3 21 3 18
10 880 4 330 4 350 1 930 7 070 2 210

Albania Belarrs Bosnia-Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
3 143 9 679 3 773 7 593 4 423 5 400 2 015 1 341 141 394 10 012 2 041 2 259 3 321 622 38 104 10 319 3 633 21 361 9 839 73 914 45 992 0,4 -0,5 -0,1 -0,6 -0,2 0,1 0,2 -0,1 -0,4 -0,2 0,1 -0,5 -1,0 0,0 -0,1 0,4 -1,0 -0,4 0,0 1,2 -0,7 0,1 0,9 -1,3 1,4 0,2 1,1 1,8 3,7 1,6 0,7 -1,5 2,4 -0,2 -1,6 0,8 3,2 2,6 -0,3 -0,9 0,1 2,5 890 1 550 1 400 1 270 4 600 4 090 10 790 3 800 2 140 4 320 1 930 2 650 2 760 4 310 5 580 460 1 520 4 050 850 3 840 5 380 4 510 5 490 13 570 14 540 24 010 14 270 9 620 12 810 4 140 11 860 11 870 6 440 11 880 16 600 1 470 7 930 5 700 9 340 3 210 3 530 4 480 4 610 5 210 8 620 10 250 15 620 8 310 5 990 9 800 5 220 6 990 7 710 9 310 13 710 1 250 5 290 6 720 8 130 2 870 7 950 12 150 8 620 11 950 18 420 21 300 26 910 19 280 15 630 17 790 9 950 16 740 18 210 13 920 17 310 22 790 3 210 13 500 11 150 13 770 7 210 8 3 8 2 3 29 3 9
Total
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
6 735 143 993 639 5 430 213 311 290 776 203 757 794 571 002 17 174 553 828 78 762 1 668 746 2 146 910 2 111 729 35 181 335 545 400 181
Media ponderada
1,2 0,5 1,4 -0,1 2,5 0,7 1,1 1,2 1,1 0,9 1,5 0,8 0,7 1,3 2,1 -0,1 0,5 0,5 0,4 1,7 2,0 0,7 -0,9 0,1 -0,9 1,5 -0,1 -0,1 -0,1 0,9 1,3 1,0 1 770 17 765 1 310 605 305 25 200 2 875 3 170 2 395 560 535 2 050 2 120 2 030 1 580 2 650 3 630 31 960 2 135 3 025 680 45 390 4 930 5 065 4 525 2 470 1 070 2 670 2 650 2 670 2 580 9 340 4 110 18 710 2 610 1 820 810 23 920 5 060 5 055 5 200 1 755 1 750 2 720 3 325 2 720 3 740 6 855
Mediana
6 290 28 470 3 940 6 260 1 230 36 130 8 180 8 180 8 245 4 850 2 960 4 105 5 340 3 910 5 460 13 920 31 17 52 8 22 34 49 47 77 16 15 49 60 47
1. Los indicadores demogrficos de este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2008, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2009) y se basan en la variante media. 2. Banco Mundial (2010). 3. PNUD (2009). 4. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Para ms detalles, vase PNUD (2009).
305
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 2 Alfabetizacin de adultos y jvenes

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)
1985-19941
2005-20081 Total Hombres Mujeres Total
Proyecciones 2015 Hombres Mujeres
1985-19941 Total (en miles) % Mujeres
Proyecciones 2015 Total (en miles) % Mujeres
Pases o territorios
Total
Hombres Mujeres
frica Subsahariana
27.* 69.* 14.* 37.* 63.* 12.* 34.* 27.* 72.* 43 49.* 80.* 76.* 55.* 34.* 59.* 58.* 73.* 27.* 88.* 67.* 56.* 65.* 84.* 40.* 65.* 20.* 48.* 75.* 44.* 36.* 79.* 55 65.* 85.* 78.* 68.* 48.* 71.* 85.* 37.* 87.* 70.* 68.* 73.* 89.* 17.* 71.* 8.* 28.* 53.* 23.* 19.* 65.* 31 34.* 75.* 74.* 44.* 20.* 48.* 62.* 18.* 89.* 65.* 45.* 57.* 79.* 70 41 83 29.* 66 84 76 33 74 55 65 36.* 87 45 66 38 51 93 87 90 58 71.* 73 26.* 88 54 88 29.* 60 55 67 73 70 88 42.* 92.* 40 28 89 87 65 75 71 91 83 54 83 37.* 72 90 84 44 79 64 77 50.* 91 57 72 50 66 97 90 83 63 77.* 80 35.* 90 70 89 43.* 72 69 78 79 75 94 52.* 91.* 52 36 90 87 77 82 81 94 57 28 84 22.* 60 79 68 22 68 44 55 23.* 83 34 59 26 37 89 83 95 53 65.* 66 18.* 85 40 88 15.* 49 41 56 66 66 83 33.* 92.* 29 15 88 86 54 67 61 89 71 47 88 36 70 89 80 40 78 59 73 91 54 71 49 59 95 89 91 65 79 37 90 62 90 36 65 59 65 74 73 91 48 48 92 89 72 81 72 94 82 58 87 43 74 92 86 48 82 67 83 94 63 76 58 71 97 91 84 66 83 45 92 74 90 49 74 71 72 79 76 94 57 59 92 90 81 86 81 96 61 35 88 29 66 85 74 32 73 51 65 88 45 66 39 47 93 87 96 63 74 30 88 50 90 23 56 48 59 70 70 88 41 38 91 89 63 75 63 93 2 035 244 4 116 1 945 70 3 171 4 204 21 859 165 602 2 197 151 200 24 156 1 059 5 215 1 469 17 2 740 124 4 149 1 500 985 60.* 47.* 55.* 61.* 70.* 54.* 57.* 64.* 61 68.* 63.* 56.* 64.* 62.* 65.* 73.* 56.* 59.* 64.* 62.* 67.* 2 997 2 911 213 5 646 1 681 50 2 715 3 981 108 5 534 998 28 902 119 522 4 888 3 476 442 27 2 989 131 908 3 160 2 159 4 966 122 5 759 158 4 767 34 603 1 165 11 385 6 448 1 672 11 3 721 1 899 3 790 95 1 353 4 107 1 987 638 72 61 50 56.* 61 70 67 59 61 59 68 61.* 65 61 59 59 66 78 64 26 57 60.* 64 57.* 62 69 53 61.* 65 67 67 62 60 73 59.* 62 55 55 67 66 67 69 3 570 3 291 180 6 527 1 778 43 2 664 4 358 108 6 006 947 97 545 4 915 3 560 439 23 3 038 128 970 2 148 5 312 107 5 710 158 6 060 36 348 1 244 14 976 7 419 1 833 10 4 351 1 930 3 115 87 1 325 4 019 2 279 502 69 61 48 56 58 69 65 57 59 59 68 66 61 58 59 65 74 59 21 53 62 58 61 67 49 61 63 65 60 59 57 68 59 62 55 52 66 64 67 68

94.* 96.* 93.* 98.* 98.* 96.* 91.* 95.* 89.* 98 98.* 97 99 98.* 98 97 97.* 96 99 98 98 99 99 99 98 98 97 29 1 103 615 81.* 73.* 74.* 15 900 283 78 67.* 70 11 660 209 76 67 68
306
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)
NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)
2005-20081 Hombres Mujeres Total
Proyecciones 2015 Total (en miles) % Mujeres
Pases o territorios
frica Subsahariana
40.* 89.* 20.* 54.* 88.* 17.* 49.* 34.* 93.* 60 59.* 91.* 88.* 71.* 48.* 82.* 75.* 94.* 38.* 99.* 84.* 70.* 66.* 95.* 55.* 86.* 27.* 59.* 90.* 60.* 39.* 94.* 66 70.* 91.* 86.* 81.* 63.* 86.* 96.* 49.* 98.* 83.* 77.* 67.* 97.* 27.* 92.* 14.* 48.* 86.* 38.* 28.* 92.* 54 49.* 92.* 90.* 62.* 35.* 78.* 92.* 28.* 99.* 84.* 63.* 66.* 94.* 73 53 95 39.* 76 98 86 45 85 80 66 88 50.* 97 64 79 59 70 98 92 92 75 70.* 86 39.* 96 70 93 37.* 72 64 65 78 77 95 51.* 99.* 56 97 93 84 87 75 99 81 64 94 47.* 77 97 88 54 86 87 72 91 62.* 98 70 81 67 78 98 92 86 70 73.* 87 47.* 95 78 91 52.* 78 72 69 79 77 95 58.* 99.* 66 96 92 87 89 82 98 65 42 96 33.* 75 99 84 37 84 78 60 84 39.* 96 58 78 51 62 98 93 98 80 68.* 85 31.* 97 62 95 23.* 65 56 62 76 77 96 45.* 99.* 46 98 95 80 86 68 99 72 60 97 45 79 99 88 53 88 70 93 98 73 85 74 77 98 92 92 80 90 55 97 78 94 46 75 67 60 77 77 95 57 67 98 94 90 92 74 99 77 69 96 48 78 98 88 55 87 73 95 99 76 84 77 81 98 90 86 72 89 60 96 83 91 56 79 72 59 76 76 93 60 76 97 93 90 92 82 99 67 51 99 43 81 100 88 50 88 66 92 98 71 85 72 74 99 94 98 88 91 50 98 73 96 36 71 63 61 77 78 96 53 59 99 96 89 91 66 100 581 31 1 452 495 8 1 038 1 065 6 843 12 141 616 20 36 5 257 267 831 305 1 840 23 1 060 527 102 62.* 35.* 54.* 56.* 58.* 60.* 54.* 59.* 57 64.* 46.* 40.* 67.* 64.* 62.* 65.* 59.* 51.* 62.* 51.* 62.* 993 791 21 1 772 452 2 565 1 176 20 126 1 392 126 8 117 8 111 987 803 87 3 634 39 189 1 109 414 1 553 7 1 316 32 1 490 8 672 315 4 462 1 909 509 2 1 178 479 322 19 220 820 641 36 65 61 37 55.* 51 28 58 57 52 62 59 64 62.* 69 58 52 59 63 44 46 13 41 54.* 53 57.* 36 63 37 65.* 62 61 55 53 51 45 57.* 63 39 39 61 57 64 26 1 233 825 11 2 004 395 1 541 1 244 18 1 483 76 6 107 825 598 80 3 716 38 188 387 1 372 6 1 175 32 1 881 8 832 330 6 411 2 363 497 2 1 307 412 211 17 159 693 797 23 60 61 27 51 46 19 51 53 47 55 59 73 54 47 55 58 34 37 11 31 45 55 31 61 32 61 57 58 48 49 49 35 54 64 35 35 52 52 65 14

100.* 100.* 99.* 100.* 100.* 99.* 100.* 100.* 99.* 100 100.* 99 100 100.* 99 100 100.* 99 100 100 99 100 100 100 100 100 99 0,4 29 16 44.* 47.* 49.* 0,2 21 8 32 44.* 52 0,1 14 6 49 48 53
307
2 0 1 1
ANEXO
1985-19941
1985-19941 Total (en miles)

31 965

619 25 486
Proyecciones 2015 Total (en miles)

447 20 327
Pases o territorios
Total
Hombres Mujeres
% Mujeres
50.* 67.*
% Mujeres
64 43.* 69
% Mujeres
66 39 70
88.* 88.*
88.* 92.*
88.* 85.*
99 92.* 95
99 91.* 97
99 94.* 93
99 94 96
99 93 98
99 96 95

95.* 96.* 70.* 80.* 94.* 81.* 88.* 74.* 64.* 88.* 89.* 90.* 87.* 97.* 95.* 90.* 95.* 96.* 70.* 88.* 95.* 81.* 90.* 77.* 72.* 90.* 89.* 92.* 93.* 98.* 95.* 91.* 95.* 96.* 70.* 72.* 94.* 81.* 86.* 71.* 57.* 85.* 88.* 89.* 82.* 96.* 96.* 89.* 99 96 98 98 91.* 90.* 99.* 93.* 96 100 84.* 84.* 74 84.* 99.* 86 93.* 78.* 94 95.* 90.* 88.* 91 99 98.* 95.* 98 96 98 98 96.* 90.* 99.* 93.* 96 100 87.* 87.* 80 84.* 99.* 81 95.* 78.* 94 96.* 95.* 88.* 93 99 98.* 95.* 99 96 98 98 86.* 90.* 99.* 93.* 96 100 82.* 81.* 69 83.* 99.* 91 91.* 78.* 93 93.* 85.* 88.* 88 98 98.* 95.* 97 98 99 82 95 93 99 95 97 100 91 86 78 89 89 95 83 94 96 93 91 92 99 98 97 97 98 99 82 98 92 99 95 96 100 92 88 83 88 84 96 82 95 97 96 91 94 99 98 97 97 98 98 83 91 93 99 95 97 100 89 84 74 89 93 94 83 94 96 89 91 91 99 99 96 7 892 33 826 548 4 221 732 855 1 916 6 363 176 256 1 856 26 102 1 243 54.* 53.* 50.* 71.* 54.* 52.* 59.* 59.* 61.* 62.* 52.* 59.* 72.* 70.* 46.* 54.* 6 699 2 542 13 915 174 2 100 135 18 1 413 660 2 070 722 268 5 407 747 157 216 2 016 782 34 14 47 931 55 51 55 79.* 50.* 49.* 51.* 46 50 59.* 63.* 63 51.* 34 63.* 51.* 55 60.* 75.* 50.* 63 68 44.* 52.* 5 632 1 42 400 11 582 184 1 783 127 14 997 638 2 124 636 228 4 597 733 152 173 1 602 686 31 10 47 801 55 50 54 48 80 49 51 50 46 67 57 62 63 50 32 63 50 55 60 75 48 62 65 42 51
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn
99.* 98.* 99.* 99.* 98.* 96.* 100 100.* 100 100 99 100 100.* 100 100 100 99 99.* 100 100 99 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 99 100 100 99 31 278 77.* 82.* 11 33 9 43 27 71 81.* 64 74 66 9 36 9 31 23 62 81 64 64 56
308

0,9 13

6 1 4

6 0,5 2
% Mujeres
26.* 46.*
% Mujeres
49 25.* 49
% Mujeres
49 24 49
Pases o territorios
98.* 99.*
97.* 99.*
99.* 99.*
100 98.* 100
100 97.* 100
100 99.* 100
100 99 100
100 99 100
100 100 100

97.* 98.* 76.* 94.* 98.* 91.* 96.* 85.* 76.* 95.* 95.* 96.* 95.* 99.* 99.* 95.* 97.* 98.* 76.* 96.* 98.* 89.* 97.* 85.* 82.* 96.* 95.* 96.* 97.* 99.* 98.* 95.* 97.* 99.* 77.* 92.* 99.* 92.* 96.* 85.* 71.* 95.* 95.* 95.* 94.* 99.* 99.* 96.* 98 99 99 99.* 98.* 99.* 98.* 98 100 95.* 96.* 86 94.* 99.* 95 98.* 87.* 96 99.* 97.* 96.* 95 100 99.* 98.* 98 99 99 100.* 97.* 99.* 98.* 98 100 95.* 95.* 89 93.* 99.* 92 98.* 85.* 97 99.* 98.* 95.* 96 100 99.* 98.* 98 99 99 99.* 99.* 99.* 98.* 99 100 96.* 96.* 84 95.* 99.* 98 98.* 89.* 96 99.* 97.* 97.* 95 100 99.* 99.* 99 99 100 88 100 99 99 99 99 100 99 96 89 96 97 99 92 97 99 98 98 96 100 99 99 99 99 99 87 100 98 99 98 98 100 98 95 91 95 94 99 90 97 99 98 97 96 100 99 99 99 100 100 90 100 99 99 99 99 100 99 97 88 97 99 99 94 97 99 98 99 96 100 99 99 0,9 91 10 83 38 657 79 164 462 828 25 37 216 2 6 176 44.* 42.* 49.* 70.* 41.* 43.* 54.* 51.* 62.* 56.* 52.* 52.* 67.* 50.* 37.* 39.* 0,4 57 0,1 10 765 25 168 16 49 41 43 77.* 32.* 47.* 38.* 37 0,3 48 0,1 8 6 388 30 126 13 49 35 40 44 66 30 52 34 35
116 49 386 93 25 318 154 21 15 145 79 4 1 5 85
47.* 45.* 59 40.* 18 52.* 43.* 52 50.* 62.* 36.* 54 50 32.* 36.*
39 54 361 64 19 211 108 21 14 108 48 4 0,8 6 63
34 43 56 35 17 48 38 50 49 55 30 54 50 40 43
Asia Central
100.* 100.* 100.* 100.* 100.* 100.* 100 100.* 100 100 100 100 100.* 100 100 100 100 100.* 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 99 100 100 100 100 100 0,5 8 49.* 44.* 1 40 1,4 32
1 5 5
.*
33 33 37
1 6 6
39 39 29
309
2 0 1 1
ANEXO
1985-19941

68

53 15 18 153

82 13 12 109
Pases o territorios
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
Total
Hombres Mujeres
% Mujeres
74.*
% Mujeres
41 73 71 69
% Mujeres
32 61 68 71
98.*
99.*
97.*
97 100 100 99
97 100 100 100
98 100 99 99
96 100 100 100
95 100 100 100
98 100 100 99

35.* 48.* 66.* 96.* 33.* 44.* 62.* 74.* 96.* 49.* 26.* 34.* 56.* 96.* 17.* 55 53.* 63.* 82.* 98.* 58 54.* 91.* 60 65.* 75.* 87.* 98.* 71 67.* 92.* 50 39.* 51.* 77.* 98.* 45 40.* 89.* 61 64 72 87 99 66 59 92 65 73 81 91 99 77 71 94 58 54 61 83 99 56 47 91 43 939 284 027 11 127 5 7 525 56.* 61.* 62.* 47.* 62.* 48 990 202 283 105 9 402 3 7 614 51 236 1 425 55 60.* 65.* 63.* 49.* 67 63.* 60.* 48 735 199 263 207 7 565 3 7 410 54 092 1 230 54 60 67 65 50 67 63 60

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, E. F. de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
88.* 78.* 94.* 82.* 83.* 98.* 89.* 88.* 92.* 87.* 94.* 88.* 89.* 98.* 95.* 93.* 82.* 68.* 93.* 75.* 77.* 97.* 83.* 83.* 95 78.* 94 94 92.* 93.* 92 92 60 73.* 100.* 99 95 94.* 99.* 93 97 85.* 97 93 95.* 96.* 94 95 64 82.* 100.* 99 97 96.* 99.* 95 93 71.* 91 94 89.* 91.* 90 89 56 63.* 100.* 99 92 92.* 99.* 90 97 82 96 94 94 96 94 93 62 80 100 99 96 96 99 94 98 87 98 94 96 97 96 95 64 87 100 99 98 97 99 96 96 77 93 95 91 94 93 91 61 73 100 99 94 94 99 92 21 181 415 2 378 20 936 1 989 2 259 4 856 67.* 70.* 53.* 68.* 66.* 60.* 78.* 74.* 14 2 143 67 239 3 800 12 864 28 1 500 2 942 1 592 961 0,3 1 210 3 298 0,6 4 749 65 68.* 73 48 70.* 75.* 64 69 55 69.* 71.* 58 76 67.* 47.* 68 11 2 031 51 330 4 107 11 873 23 1 277 2 774 1 813 936 0,3 1 181 2 488 0,5 4 379 65 66 74 46 69 73 63 66 52 68 70 56 76 65 44 65
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait
71.* 50.* 84.* 44.* 71.* 77 74.* 80.* 63.* 89.* 57.* 72.* 88 78.* 57.* 36.* 77.* 31.* 69.* 65 69.* 86 73.* 91 66.* 90.* 78 88 92.* 94.* 90 81.* 92 75.* 89.* 86 95 95.* 95.* 80 64.* 89 58.* 91.* 69 81 89.* 93.* 89 80 93 73 93 79 92 95 95 92 87 94 80 92 85 97 97 96 85 73 92 66 94 73 86 93 94 2 908 6 572 56 16 841 286 654 276 59.* 64.* 56.* 62.* 32.* 72 48.* 2 450 6 484 52 17 816 327 3 954 511 294 122 59 66.* 46 63.* 24.* 69 77 70.* 46.* 2 201 5 590 46 16 845 303 4 660 431 216 127 60 68 45 63 24 64 80 71 48
310

3

29 2 2 15

45 2 2 12
% Mujeres
56.*
% Mujeres
29 50 33 59
% Mujeres
25 49 33 49
Pases o territorios
100.*
100.*
100.*
95 100 100 100
93 100 100 100
97 100 100 100
91 100 100 100
87 100 100 100
96 100 100 100

45.* 62.* 87.* 98.* 50.* 52.* 74.* 92.* 98.* 68.* 38.* 49.* 81.* 98.* 33.* 74 74.* 81.* 97.* 99.* 81 69.* 98.* 73 80.* 88.* 97.* 99.* 86 79.* 97.* 76 68.* 74.* 96.* 99.* 75 59.* 99.* 83 89 90 98 99 88 76 99 81 90 93 98 99 91 81 98 86 87 87 98 100 86 70 99 13 272 63 946 1 474 0,8 1 865 56.* 64.* 70.* 48.* 67.* 8 441 38 40 682 614 0,5 1 139 11 626 71 47 59.* 67.* 57.* 45.* 63 64.* 34.* 5 630 17 23 822 248 0,5 812 9 801 35 41 55 62 49 38 60 60 29

98.* 94.* 97.* 96.* 96.* 99.* 99.* 94.* 98.* 97.* 96.* 97.* 96.* 99.* 99.* 94.* 98.* 91.* 97.* 95.* 95.* 99.* 99.* 93.* 100 87.* 99 95 97.* 100.* 98 96 67 84.* 100.* 100 100 98.* 99.* 97 100 89.* 99 94 97.* 100.* 98 96 65 89.* 100.* 99 100 98.* 99.* 97 100 86.* 99 96 96.* 100.* 99 95 69 79.* 100.* 100 100 98.* 100.* 96 100 93 100 95 97 100 99 96 69 90 100 100 100 99 100 98 100 93 100 94 97 100 99 96 64 93 100 100 100 99 100 98 100 93 100 96 98 100 99 96 75 87 100 100 100 99 100 97 0,9 14 096 432 1 378 155 0,3 6 828 49.* 73.* 45.* 65.* 53.* 49.* 44.* 54.* 0,2 436 1 610 946 1 387 0,3 82 415 426 197 0,01 0,2 2 210 0,1 556 56 57.* 55 40 55.* 44.* 46 55 46 66.* 33.* 43 38 53.* 37.* 56 0,1 257 892 1 006 1 067 0,1 51 324 478 151 0,01 0,2 1 138 0,1 407 66 49 52 38 45 26 41 50 40 64 33 35 32 51 35 55
Estados rabes
88.* 74.* 97.* 63.* 82.* 98 87.* 94.* 86.* 97.* 71.* 81.* 99 91.* 81.* 62.* 97.* 54.* 85.* 96 84.* 97 92.* 100 85.* 95.* 82 100 99.* 98.* 98 94.* 100 88.* 94.* 85 100 99.* 98.* 96 89.* 100 82.* 97.* 80 100 99.* 99.* 99 96 100 93 100 80 100 100 99 99 96 100 94 100 80 100 100 99 98 96 100 92 99 81 100 100 99 369 1 215 3 3 748 36 23 37 74.* 73.* 53.* 61.* 38.* 86 62.* 127 609 0,3 2 597 34 1 048 2 13 7 70 65.* 56 59.* 24.* 55 74 49.* 44.* 71 288 0,3 1 153 3 1 467 0,6 3 3 77 50 48 56 63 48 100 59 43
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait
311
2 0 1 1
ANEXO
1985-19941

9 602 68 4 686

320 9 823 836 260 65 2 248 7 676 135 1 656 4 993

211 9 506 904 280 69 2 085 7 514 128 1 378 4 869
Pases o territorios
Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorio Ocupado Palestino Tnez Yemen
Total
Hombres Mujeres
% Mujeres
62.* 30.* 66.*
% Mujeres
69.* 66 58 57.* 29.* 69 66 76.* 68.* 73
% Mujeres
70 67 57 60 28 69 65 75 72 75
42.* 76.* 37.*
55.* 77.* 57.*
29.* 72.* 17.*
90.* 56 57 87.* 93.* 84 69 94.* 78.* 61
93.* 69 64 90.* 94.* 90 79 97.* 86.* 79
86.* 44 50 81.* 90.* 77 60 91.* 71.* 43
94 62 61 88 95 87 75 96 84 70
96 74 67 92 95 92 83 98 91 85
92 51 55 83 94 82 68 93 77 55

98.* 97.* 100.* 100.* 98.* 94.* 99.* 98.* 96.* 97.* 79.* 99.* 99.* 100.* 100.* 99.* 97.* 100.* 99.* 99.* 99.* 90.* 97.* 95.* 99.* 100.* 97.* 91.* 99.* 98.* 94.* 95.* 69.* 99 100 98 98 99 100 100 100 97 100 100 98 98 89.* 100 99 100 99 99 100 100 100 100 99 100 100 99 98 96.* 100 99 100 96 98 98 100 100 99 95 100 100 98 97 81.* 100 99 100 98 98 99 100 100 100 98 100 100 99 98 92 100 99 100 100 98 100 100 100 100 99 100 100 99 98 97 100 99 100 98 98 99 100 100 100 97 100 100 99 97 86 100 166 120 7 3 2 284 87 11 44 113 589 7 442 87.* 82.* 60.* 79.* 88.* 77.* 80.* 76.* 82.* 78.* 75.* 24 21 78 116 48 5 2 559 50 4 8 49 439 5 951 122 66 64 88 62 81 52 55 71 77 55 54 71 66 83.* 71 19 16 50 113 34 5 2 411 39 4 8 29 400 5 113 96 61 54 85 58 74 51 55 62 74 55 54 63 60 84 65
Media ponderada
76 99 67 98 53 99 84 63 85 98 47 82 82 93 56 96 82 99 76 99 63 99 86 65 87 99 60 89 89 94 68 98 69 98 58 97 43 98 83 60 84 97 33 75 75 92 42 94 83 99 79 100 62 99 91 71 92 99 62 94 94 93 72 98 88 99 85 100 71 99 92 73 92 100 73 96 96 94 81 99 79 99 73 99 53 99 90 69 91 99 51 91 91 92 63 96 86 99 83 100 69 100 93 78 94 99 70 95 95 93 78 98 90 100 88 100 76 100 94 76 94 100 79 97 97 94 85 99 82 99 78 100 62 99 93 81 93 99 61 93 93 93 71 97
Total
886 508 10 050 872 565 3 893 133 771 7 353 46 142 3 178 42 963 932 397 606 229 141 227 743 1 398 59 209 12 353
%M
63 63 63 85 62 60 56 55 56 77 61 69 69 57 64 79
Total
795 805 8 358 786 386 1 061 167 200 6 292 36 056 3 305 32 751 362 412 432 105 322 103 532 1 789 60 181 7 960
%M
64 59 64 71 62 57 56 54 56 67 63 71 71 55 65 80
Total
737 230 5 007 731 430 792 166 587 3 045 30 669 2 762 27 907 324 388 063 84 314 82 419 1 895 57 503 6 726
%M
64 61 64 64 61 62 54 45 55 59 64 70 70 52 66 79
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2010).
Nota: Para los pases sealados con un asterisco (*) se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se han efectuado con arreglo al modelo de proyeccin global de la alfabetizacin por grupo de edad especfico del IEU. Las que se refieren al periodo ms reciente corresponden al ao 2007 y se basan en los datos observados ms recientes de que se ha podido disponer para cada pas.
312

2 239 6 1 122

10 1 508 214 14 2 272 1 235 7 62 868

7 1 017 211 5 0,6 165 1 025 6 25 577
% Mujeres
65.* 31.* 78.*
% Mujeres
36.* 68 54 47.* 26.* 62 61 56.* 68.* 85
% Mujeres
38 67 52 54
Pases o territorios
Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorio Ocupado Palestino Tnez Yemen
58.* 90.* 60.*
71.* 89.* 83.*
46.* 91.* 35.*
99.* 77 67 98.* 99.* 94 85 99.* 97.* 83
98.* 85 71 98.* 99.* 96 89 99.* 98.* 95
99.* 68 63 98.* 99.* 93 82 99.* 96.* 70
99 83 71 99 100 96 90 99 99 90
99 89 73 99 100 97 91 99 99 98
99 78 70 99 100 96 88 99 98 83
60 58 49 61 87

100.* 100.* 100.* 100.* 100.* 99.* 100.* 100.* 100.* 99.* 93.* 100.* 100.* 100.* 100.* 100.* 99.* 100.* 100.* 100.* 99.* 97.* 100.* 100.* 100.* 100.* 100.* 99.* 100.* 100.* 100.* 99.* 88.* 99 100 99 97 100 100 100 100 99 100 100 100 97 96.* 100 99 100 100 97 100 100 100 100 99 100 100 99 97 99.* 100 100 100 99 97 100 100 100 100 99 100 100 100 98 94.* 100 99 100 99 96 100 100 100 100 99 100 100 99 96 98 100 99 100 100 96 100 100 100 100 99 100 100 99 96 99 100 99 100 99 96 100 100 100 100 99 100 100 100 97 96 100 3 2 0,7 0,3 55 4 0,8 2 2 35 859 43.* 53.* 44.* 35.* 44.* 62.* 40.* 44.* 48.* 53.* 77.* 4 4 4 26 2 0,4 0,5 68 4 1 1 3 83 470 17 41 39 81 49 42 32 39 33 56 49 49 30 45 80.* 39 4 3 4 28 2 0,3 0,2 59 4 0,8 0,8 3 88 332 12 41 39 77 47 42 32 32 37 52 42 49 33 42 77 39
Media ponderada
83 100 80 100 65 100 92 74 92 100 60 95 95 92 74 98 88 99 85 100 72 99 92 77 92 100 72 97 97 93 83 99 79 100 74 100 58 100 92 72 93 100 48 93 93 90 65 98 89 100 87 100 71 100 97 80 98 100 79 98 98 91 87 99 92 100 90 100 76 100 97 80 97 100 86 98 99 91 91 99 86 100 84 100 66 100 97 80 98 100 73 98 98 92 84 98 92 100 91 100 76 100 98 91 98 100 88 99 99 91 91 99 93 100 92 100 78 100 98 87 98 99 90 98 99 90 93 99 91 100 89 100 74 100 98 95 99 100 85 99 99 93 90 99
Total
169 935 891 168 946 98 34 948 628 7 350 674 6 677 28 94 346 19 692 19 319 373 11 908 1 034
%M
63 32 63 45 60 24 48 55 48 46 63 69 69 59 67 72
Total
130 584 579 129 882 122 45 109 297 3 181 672 2 508 59 66 115 6 444 5 987 457 8 650 729
%M
61 46 61 37 59 44 45 49 44 39 63 52 53 47 63 66
Total
98 887 422 98 359 106 43 910 149 2 023 314 1 709 74 41 205 4 901 4 406 495 6 044 581
%M
55 47 55 38 53 47 40 27 42 31 59 46 47 40 59 62
La poblacin utilizada para calcular el nmero de analfabetos procede de la revisin efectuada en 2008 de las estimaciones de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2009). Para los pases cuyos datos sobre la alfabetizacin han sido observados a nivel nacional, la poblacin utilizada es la que corresponde al ao del censo o la encuesta. Para los pases cuyos datos han sido estimados por el IEU, la poblacin utilizada es la de los aos 1994 y 2008.
1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la versin web de la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de medicin, las fuentes de datos y los aos a los que corresponden stos.
313
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 3A Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): atencin

SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS 1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2
Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) ()
Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 2005-2010
Insuficiencia ponderal al nacer (%) 2003-20083
Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Porcentaje de menores Difteria, tosferina Tuberculosis y ttanos Polio Sarampin Hepatitis B de cinco aos aquejados Vacunas correspondientes: de raquitismo moderado y grave BCG DTT3 Polio3 Sarampin HepB3 2003-20083 2008 2008 2008 2008 2008
Pases o territorios
2005-2010
frica Subsahariana
117 85 36 80 98 26 87 130 48 79 87 54 79 51 77 73 98 114 100 64 70 95 65 84 106 15 90 35 88 109 105 117 65 100 72 58 104 110 49 66 71 74 95 58 205 121 54 157 166 31 144 211 63 128 123 75 131 80 116 117 148 196 168 104 104 140 100 121 191 17 153 52 172 187 180 198 106 155 95 120 148 180 72 102 98 122 160 94 12 15 10 16 11 6 11 22 25 13 17 14 20 14 20 9 12 24 13 10 13 14 17 13 19 14 15 16 27 14 13 12 10 6 8 19 24 15 9 12 14 11 11 29 43 29 36 53 12 36 41 44 30 40 44 51 25 28 28 40 28 35 35 42 39 53 53 38 10 44 29 55 41 43 46 44 51 29 19 36 42 27 29 27 38 45 36 87 88 99 92 99 99 86 40 81 93 91 99 81 89 95 99 84 89 73 95 96 80 94 97 77 96 87 88 64 69 74 74 89 93 99 98 99 82 36 81 99 92 90 92 76 81 67 96 79 92 98 84 20 81 89 74 97 81 38 96 87 66 63 33 85 83 64 82 91 68 99 72 83 66 54 54 69 84 97 99 88 99 60 31 67 95 89 64 80 62 75 64 96 79 89 94 82 36 81 89 58 96 75 31 97 86 71 64 39 85 80 72 81 92 62 99 70 83 64 61 47 68 89 97 99 87 99 50 24 65 95 88 59 77 66 79 61 94 75 84 96 80 23 76 79 63 95 74 55 91 86 64 76 51 90 85 64 81 88 68 98 77 73 80 62 62 67 88 92 93 77 99 60 24 62 95 77 68 85 66 83 67 93 79 92 91 84 10 81 89 74 97 81 38 99 87 71 85 85 64 82 91 68 99 72 41 69 84 97 99 88 99 60 67 95 24 68 80 62

4 4 4 5 5 4 4 6 3 4 4 4 5 5 5 6 7 6 5 7 4 5 4 6 7 7 8 6 5 6 8 4 7 8 6 1 3 97 84 91 94 90 99 83 99 94 97 75 97 96 99 98 99 93 96 99 83 99 90 97 75 97 93 97 98 99 93 95 98 83 93 94 87 89 98 92 97 87 99 89 90 91 83 98 14 93 97 93 29 95
314
C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3A
Cuadro 3A (continuacin)

4 6 5 6 7 5 6 5 6 4 5

4 8 6 8 6 5 8 8 4 6
Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Porcentaje de menores Difteria, tosferina Tuberculosis y ttanos Polio Sarampin Hepatitis B de cinco aos aquejados Vacunas correspondientes: de raquitismo moderado y grave BCG DTT3 Polio3 Sarampin HepB3 2003-20083

Pases o territorios
2005-2010
3 5 4 4 6 3 4 4 5 3 4
2008
90 98 20
2008
98 93 96 99 72 99 94 97 97 92 87 98 95
2008
98 95 96 99 72 99 94 96 97 92 87 98 95
2008
96 84 91 96 78 99 93 96 97 86 73 96 87
2008
96 96 94 59 99 97 87

13 13 16 9 10 17 46 23 7 19 10 5 21 22 13 30 42 62 28 23 17 21 18 32 21 30 23 13 22 26 13 17 14 16 18 13 11 21 61 29 9 26 11 8 26 26 15 39 56 85 39 28 20 26 24 38 33 33 28 16 31 33 16 22 5 7 11 14 7 7 8 6 6 7 5 10 10 7 9 12 19 25 10 12 8 8 10 9 8 11 11 8 11 13 19 9 9 8 22 22 7 1 15 6 5 23 19 54 17 30 29 4 16 19 22 18 30 10 11 4 14 12 99 98 85 99 98 93 90 99 98 99 94 99 96 75 99 92 99 99 99 76 99 92 95 99 99 99 87 99 96 93 93 94 83 97 96 92 90 99 96 75 94 99 85 93 53 93 87 98 96 82 76 99 77 99 99 96 84 90 94 47 99 94 93 93 94 82 99 95 92 89 99 95 72 94 99 85 93 52 93 87 98 96 82 76 98 84 98 99 96 85 91 94 69 99 99 90 92 96 86 99 92 92 91 99 99 66 95 99 96 95 58 95 88 96 99 85 77 90 79 99 99 99 86 91 95 82 99 92 90 93 94 83 96 96 92 89 99 96 75 94 99 85 93 93 89 98 96 83 76 99 88 98 99 96 84 90 94 50
Asia Central
25 43 35 28 53 36 7 10 5 18 25 13 98 81 95 89 70 92 91 73 90 94 66 96 89 46 89
315
2 0 1 1
ANEXO

30 46 44 78 64 58

6 5 6 10 4 5
18 18 28 33 19 19
Pases o territorios
2005-2010
26 37 42 60 50 48
2008
97 99 98 89 99 96
2008
99 95 96 86 96 98
2008
99 95 95 87 96 98
2008
99 99 97 86 99 98
2008
99 97 96 86 96 91

157 45 44 55 29 24 42 64 16 235 57 64 81 34 28 54 89 20 22 15 28 7 22 21 32 18 59 43 38 48 5 32 49 42 17 85 98 99 87 99 99 87 90 99 85 95 96 66 99 98 82 73 98 85 95 96 67 99 98 82 81 98 75 89 99 70 98 97 79 85 98 85 95 96 21 99 98 82 73 98

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
5 6 62 23 20 23 27 44 3 5 9 34 75 5 51 4 50 48 22 3 7 67 22 28 20 6 7 89 29 24 27 32 57 4 6 11 42 111 6 69 6 65 63 27 4 10 92 26 34 23 7 10 14 4 10 20 9 3 18 13 8 5 9 18 15 27 0 6 9 10 4 11 7 4 8 9 12 3 5 10 7 40 15 34 37 33 41 24 43 48 45 4 16 54 10 20 36 96 98 97 99 93 89 99 92 81 83 90 82 88 99 99 68 96 68 97 99 99 99 85 99 99 97 92 92 99 91 97 99 91 77 99 93 78 98 82 90 79 85 99 99 89 92 52 94 61 92 46 97 99 79 99 99 76 93 92 99 91 99 99 91 77 99 91 78 95 74 90 79 85 99 99 89 92 65 92 60 98 78 97 99 79 99 99 76 93 94 97 89 94 94 92 83 95 94 60 97 72 95 92 82 99 99 86 97 54 92 52 98 45 95 98 73 99 93 65 92 94 99 91 95 99 88 78 99 93 77 83 90 90 84 99 99 90 92 56 94 61 92 38 96 98 79 98 99 76 87
Estados rabes
19 31 10 85 35 10 33 18 22 33 13 125 41 11 41 20 11 6 8 10 13 15 15 7 9 15 10 33 29 17 26 21 98 99 90 98 98 92 99 98 93 97 89 97 92 62 98 98 92 97 89 97 94 66 98 97 88 99 73 92 92 69 98 98 91 97 88 97 92 58 98
316
C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3A

22 10 26 36 120 14 10 18 111 20 22 79

13 7 6 15 34 9 10 9 31 7 5 32
12 24 11 23 24 13 8 28 38 10 9 58
Pases o territorios
2005-2010
19 9 22 31 73 12 8 16 69 18 20 59
2008
95 99 89 99 96 90 83 99 99 60
2008
97 99 74 99 74 92 94 82 86 96 99 69
2008
98 99 74 99 73 99 97 82 85 97 99 67
2008
95 99 53 96 65 99 92 81 79 96 98 62
2008
97 99 74 97 74 92 94 82 86 96 99 69

16 9 13 12 6 7 4 8 12 7 15 9 9 9 7 4 18 15 12 28 12 18 12 15 15 8 8 5 10 16 8 17 11 12 10 8 5 23 18 14 32 15 7 4 5 9 5 7 4 6 9 6 5 4 4 6 7 6 8 5 16 4 26 4 10 9 1 13 11 7 3 10 13 7 10 3 99 98 96 98 99 98 98 98 99 94 99 99 98 93 99 99 99 99 96 95 99 97 91 95 96 99 97 95 98 99 95 97 96 95 99 99 95 97 95 96 90 99 98 92 96 96 99 97 95 98 99 96 97 96 95 99 99 97 96 95 96 91 98 99 84 96 96 99 96 95 99 99 98 97 97 89 98 97 94 97 92 97 94 99 98 88 96 97 99 98 94 98 97 96 96 93 98 99 98 99 93 92 84
Media ponderada
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./ y Europa Occid. Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
47 5 52 25 90 5 22 50 21 43 57 24 24 23 38 16 71 7 79 31 149 6 28 68 26 52 82 31 31 31 50 19 9 6 11 6 14 6 9 11 8 6 22 9 9 8 10 6 26 29 18 38 16 16 19 42 37 19 9 96 98 95 98 89 98 99 97 98 96 95 99 98 98
Mediana
93 96 91 95 81 97 93 94 93 95 95 92 92 92 94 96 93 96 91 96 79 96 93 94 93 95 95 92 92 92 97 96 92 96 90 97 77 93 95 96 92 97 89 93 92 94 92 97 92 96 91 94 82 93 93 94 92 91 95 92 91 93 93 97
1. Los indicadores de supervivencia de los nios que figuran en este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2008, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2009) y se basan en la variante media. 2. UNICEF (2010) y Base de Datos Mundial de la OMS sobre Crecimiento y Malnutricin de la Infancia 3. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado.
317
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 3B Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): educacin

NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)
Grupo de edad
Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles) % Nias Total (en miles) % Nias
Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total
Ao escolar finalizado en 1999 Varones Nias IPS (N/V)
Pases o territorios
2008
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles1 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
3-5 4-5 3-5 4-6 4-6 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 3-5 3-6 3-5 4-6 4-6 3-6 3-5 3-5 3-5 3-5 3-5 3-6 3-4 3-5 5-6 4-6 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 3-6 4-6 4-5 3-5 3-5 6-6 3-5 3-5 4-5 3-6 3-5
389 18
20 5 104 1 6 36 12 90 29 667
40 48
50 50 48 51 61 49 47 49 47 49
716 68 21,y 42 16,z 22 264 14 38 53 36 263 42,z 1 263 99,* 40,z 1 720 285 160 62 36 33,y 48 2 135,z 17 201 896 7 115 3 25,z 522,z 41 417
44 49 51,y 49 52,z 50 50 48 50 49 49 49 50,z 50 50,* 57,z 49 49 51 51 50 50,y 47 49,z 51 51 50 52 53 49 52,z 50,z 51 51
20 34 49 57 100 85 46 97 100
0,7 32 81,y 71 46,z ,z 66 100 80 37 48 96 100,z 19 82,* 35 24 94 72 82 27 29,z 54 62 10 4 50 8 50,z 6,z 47 100
27 4
2 0,8 11 3 2 2 5 1 19 40
32 5
2 0,8 11 3 2 2 6 1 20 40
21 4
2 0,8 11 3 3 2 5 1 18 41
0,65 0,97 ,
1,03 1,01 , 0,95 , 1,07 1,61 0,96 0,89 0,97 , 0,90 1,02 , 1,06 1,04 1,00 1,08 0,74 1,02 , 1,07 1,02 , 1,14 1,04 , , , , , 1,12 1,00 1,04 , , 1,01 , 0,99 , ,
33 62 37 10 100 39
85 100 33
4 17 1 188 33 112 50
21 42 35 12 4 24 3 207 11
51 51 50 52 42 51
51 50 53 50 52 50 49 50 50
4 26 42 21 47 3
2 94 34 1 25 3 109 21 2
4 25 42 20 54 3
2 93 31 1 24 3 107 21 2
4 26 42 22 40 3
2 94 36 1 26 3 111 21 2
68 5 26 53
439
51
41
40
42
1,03

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
Alemania Andorra1 Austria Blgica Canad Chipre1 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia2 Grecia Irlanda Islandia
3-5 3-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-6 3-5 3-5 3-6 3-5 4-5 3-3 3-5
2 333 225 399 512 19 251 1 131 7 183 125 2 393 143 12
48 49 49 49 49 49 49 48 49 49 49 48
2 410 3 225 417 486,y 20 252,z 1 645 7 191 147 2 570 143,z 12
48 48 49 49 49,y 48 49,z 49 49 49 49 49,z 49
54 25 56 8 54 32 34 10 13 3 6
64 2 28 53 6,y 52 36 35 9 13 3,z 11
94 82 111 64 60 90 100 58 48 111 68 88
95 83 112 64 59 90 100 59 49 111 67 88
93 82 110 64 60 90 100 57 48 111 68 87
0,98 , 0,99 0,99 0,99 1,02 1,00 1,00 0,97 0,99 1,00 1,01 , 0,99
318
C U A D R O S E S TA D S T I C O S Cuadro 3B
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (en %)
ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (en %)
Ao escolar finalizado en 2008 Total Varones Nias IPS (N/V) Total
Ao escolar finalizado en 2008 Varones Nias IPS (N/V) Total
Ao escolar finalizado en 2008 Total Varones Nias
frica Subsahariana
40 13 16,y 3 3,z 60 25 27 12 3 13 4 22,z 68 11,* 54,z 48 84 9 4 98 31,y 3 16,z 5 3 34 39 11 100 5,z 51,z 7 19 45 13 16,y 3 3,z 60 25 27 12 3 14 4 22,z 67 11,* 47,z 49 86 9 4 97 31,y 3 16,z 4 3 34 37 10 101 5,z 51,z 7 18 35 13 17,y 3 3,z 60 25 26 13 3 13 4 22,z 69 12,* 62,z 46 83 9 4 99 32,y 3 16,z 5 3 35 40 11 99 5,z 51,z 8 19 0,79 1,00 1,04y 1,01 1,09,z 1,01 1,02 , 0,96 1,02 0,98 0,96 0,96 , 1,01z 1,04 1,03* , 1,33z 0,96 , 0,96 1,03 , 1,05 1,02 , 1,00y 0,94 0,99z 1,02 1,05 1,02 , 1,08 1,13 0,99 1,06z , 1,00z , 1,04 1,05 , , 13,y 2 57 18 12 9 3 19,z 49 9,* 26 20 9 4 91 2 4 34 37 7 87 4,z 7 10 12,y 2 56 17 12 9 3 19,z 48 9,* 26 21 9 4 89 2 4 34 36 7 85 4,z 7 10 13,y 2 57 18 13 9 3 20,z 50 9,* 26 20 9 4 92 2 4 35 39 8 88 4,z 8 10 , , 1,05y 1,00 , 1,01 1,02 , , 1,02 , 0,96 0,97 , 1,04z 1,05 1,03* , , 0,99 , 0,96 1,03 , 1,05 1,03 , , 0,90 , 1,01 , 1,02 , 1,09 1,12 1,03 1,07z , , , 1,04 1,04 , , 17,y 3 3,z 60 25 12 3 4 78 11,* 48 84 4 98 3 16,z 5 3 34 100 7 19 17,y 3 3,z 60 25 12 3 4 76 11,* 49 86 4 97 3 16,z 4 3 34 101 7 18 18,y 3 3,z 60 25 13 3 4 79 12,* 46 83 4 99 3 16,z 5 3 35 99 8 19 , , 1,04y 1,01 1,09,z 1,01 1,02 , , 1,02 0,98 , 0,96 , , 1,03 1,03* , , 0,96 , 0,96 , , 1,05 1,02 , , 0,94 0,99z 1,02 1,05 1,02 , , , 0,99 , , , , 1,04 1,05 , , 5,z 1,y 87 50 6 20 15 92 13 42,z 17,z 5,z 1,y 85 48 6 19 15 92 12 42,z 16,z 5,z 1,y 88 52 6 21 16 92 14 43,z 17,z
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

109 98 95 122 70,y 83 96,z 126 58 65 110 69,z 98 110 98 95 122 71,y 83 96,z 125 58 66 111 68,z 98 108 99 95 121 70,y 82 96,z 126 58 65 110 69,z 98 0,99 1,00 0,99 0,99 1,00y 0,98 1,00z 1,00 0,99 0,99 0,99 1,02z , 1,01 84 100 73 92,z 99 53 65 100 68,z 98 84 100 73 91,z 99 53 65 100 67,z 98 83 100 73 93,z 100 54 65 100 69,z 98 , 0,99 , 1,00 , 0,99 1,03z 1,01 1,02 1,00 1,00 1,02z , 1,01 109 98 95 122 83 126 58 65 110 69,z 98 110 98 95 122 83 125 58 66 111 68,z 98 108 99 95 121 82 126 58 65 110 69,z 98 0,99 1,00 0,99 0,99 , 0,98 , 1,00 0,99 0,99 0,99 1,02z , 1,01 100,z 100,z 100,z
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
319
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 3B (continuacin)
Grupo de edad
Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles)

355 1 578 12 10 0,9 139 390 220 1 155 360 158
Ao escolar finalizado en 1999 2008 % Nias Total

49 48,z 48 49,z 49 49 49 49,z 49 46 49 49 7 30 5 37 26 40 69 52 6 10 6 7 32,z 8 33,z 20 45 48,z 29 . 15 10 105 97 73 103 75 98 70 77 76 92
Ao escolar finalizado en 1999 Varones

106 97 73 103 73 99 70 77 76 93
Pases o territorios
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2008
% Nias
Total (en miles)

397 1 653,z 15 8,z 0,9 166 398 264,z 1 108 1 373 152
Nias
105 96 73 102 77 98 70 77 76 92
IPS (N/V)
0,98 0,98 1,00 0,99 , 1,06 0,99 0,99 1,00 , 1,01 0,99
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco1,3 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido4 San Marino3 Suecia Suiza
3-5 3-5 3-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 3-5 3-6 5-6
48 48 49 48 52 50 49 49 49 49 48

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila3 Antigua y Barbuda1 Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados5 Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia6 Costa Rica Cuba Dominica1 Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn1,3 Islas Turcos y Caicos3 Islas Vrgenes Britnicas1 Jamaica Mxico Montserrat1,5 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis5 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
3-4 3-4 4-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-4 4-4 4-5 4-6 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 5-5 4-6 3-4 3-6 4-5 3-5 3-5 3-4 4-5 3-4 3-5 4-5 3-4 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-4 3-4 4-5 3-4 3-5 3-5
0,5 7 1 191 3 1 6 4 208 5 733 450 1 034 70 484 3 181 194 4 308 37 0,5 0,8 0,5 138 3 361 0,1 161 49 123 1 017 195
52 50 50 49 51 49 50 49 49 49 50 49 50 52 50 49 50 49 49 48 54 53 51 50 52 50 49 50 50 49
0,5 2 1 374,z 3 6,* 6 238,z 6 785 407,z 1 312 108 408 2 291 224 4 478 27 227 1 0,7y 134 4 757 0,1z 221 95 152,z 1 276 222 2 4 17 30,* 122,z 1 184
51 49 50,z 49 50,* 50 49,z 49 50,z 49 49 48 49 49 50 50 50 49 50 54 52,y 50 49 47,z 49 49 49,z 49 49 50 50 50 49,* 49,z 49
100 75 28 83 28 45 45 10 . 100 39 22 22 1 88 47 100 88 9 . 17 23 29 15 45
100 100 31,z 73 15,* 82 10,z 26 56,z 34 13 . 100 39,z 18 58 19 3 13 97 100,y 90 15 ,z 15 16 30,z 24 51 64 100 44 90,* 33,z 18
111 57 97 12 26 45 58 77 39 84 109 80 64 41 84 46 121 62 80 74 28 39 29 56 31
110 56 99 11 25 44 58 77 38 84 107 76 63 41 83 46 122 57 77 73 27 39 29 56 31
113 58 95 12 26 45 58 76 39 85 111 85 66 42 85 45 120 66 83 75 28 40 30 57 31
, , 1,02 1,02 0,96 1,09 , 1,02 , 1,01 1,00 0,99 1,02 1,01 1,04 1,11 1,04 1,03 1,02 0,97 0,99 , , , , 1,16 1,08 1,02 , 1,04 1,01 1,03 1,02 1,01 , ,
4 23 100 738
50 50 49 50
65 58 60 45
64 58 59 44
65 59 60 45
100
20
1,02 , 1,01 1,02 1,03
Asia Central
113 114 115 116 117 118
Armenia Azerbaiyn1,7 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia
3-6 3-5 3-5 3-6 3-6 3-6
57 88 74 165 48 74
46 48 48 43 54
48,z 89 79 375 67 100
51,z 47 51 48 49 51

0,1 10 1 4
1,z 0,4
5 1 4
26 18 35 14 10 26
19 35 15 11 24
17 34 14 9 28
, 0,89 0,98 0,96 0,80 1,19
320
Ao escolar finalizado en 2008 Total

97 101,z 88 101,z 112 95 100 80,z 81 102 102
Ao escolar finalizado en 2008 IPS (N/V)

1,01 0,98z 0,98 1,02z 0,92 1,01 1,00 1,01z 1,02 , 1,00 1,00

1,02 0,98z 0,98 1,01z , 1,01 1,00 1,02z 1,02 , 1,00 0,99

1,01 0,98z 0,98 1,02z 0,92 1,01 1,00 1,01z 1,02 , 1,00 1,00
Varones
97 102,z 89 100,z 116 94 100 80,z 80 102 102
Nias
97 100,z 87 102,z 107 95 100 81,z 81 101 102
Total
92 96,z 86 86,z 94 100 79,z 75 100 75
Varones
91 97,z 87 85,z 94 100 78,z 75 100 75
Nias
93 95,z 85 86,z 95 100 80,z 76 100 74
Total
97 101,z 88 101,z 112 95 100 80,z 81 102 102
Varones
97 102,z 89 100,z 116 94 100 80,z 80 102 102
Nias
97 100,z 87 102,z 107 95 100 81,z 81 101 102
Total

Varones

Nias

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

95 72
69,z 104 40 49,z 65 56,z 49 69 105 77 101 60 103 29 85 40 103 93,y 86 114 91 56 69 35,z 72 35 68 81 82,* 81,z 69
99 71
68,z 103 39 49,z 65 55,z 50 69 105 79 101 59 101 29 85 40 103 88,y 85 113 102 55 69 35,z 72 35 68 81 82,* 80,z 69
91 72
69,z 104 41 49,z 65 57,z 49 69 105 75 102 61 105 30 85 41 103 97,y 88 115 81 56 69 35,z 72 35 68 81 81,* 81,z 69
0,92 1,01 ,
1,02z 1,01 , , 1,04 , 1,00z 0,99 1,04z 0,99 0,99 1,00 0,96 1,01 1,03 1,04 1,01 1,00 , 1,03 1,00 , 1,11y 1,03 1,01 0,80 1,01 1,01 1,01z 1,01 1,00 , , 1,00 1,00 1,00* 1,01z 1,01
95 66
68,z 99 38 40,z 50 53,z 44 96,7
99 66
68,z 98 37 40,z 50 52,z 43 97 50 93 28 71 27 91 80,y 79 96 83 55 61 31,z 69 30 51 80 66,* 72,z 65
91 66
69,z 100 39 40,z 50 54,z 44 97 52 97 28 71 27 95 88,y 82 97 63 56 61 32,z 70 31 51 80 66,* 73,z 65
0,92 1,01 ,
1,02z 1,02 , , 1,04 , 1,01z 1,00 1,05z 1,01 , 1,00 , , 1,04 1,04 1,01 1,00 , 1,03 1,05 , 1,10y 1,04 1,01 0,76 1,01 1,00 1,02z 1,01 1,02 , , 1,00 0,99 1,00* 1,01z 1,01
95 112
69,z 104 40 49,z 65 56,z 60 73 77 60 103 29 85 50 162 166,y 86 114 91 69 35,z 72 35 68 81 82,* 81,z 84
99 112
68,z 103 39 49,z 65 55,z 61 73 79 59 101 29 85 50 158,y 85 113 102 69 35,z 72 35 68 81 82,* 80,z 84
91 112
69,z 104 41 49,z 65 57,z 60 72 75 61 105 30 85 51 175,y 88 115 81 69 35,z 72 35 68 81 81,* 81,z 85
0,92 1,00 ,
1,02z 1,01 , , 1,04 , 1,00z 0,99 1,04z 1,00 1,00 , 0,96 , 1,03 1,04 1,01 1,00 , 1,03 , , 1,11y 1,03 1,01 0,80 , 1,01 1,01z 1,01 1,00 , , 1,00 1,00 1,00* 1,01z 1,01
100 56 100,* 66,y 82 100 82 64,z 74 100 100,z 95 99,y 100,z 45 77 84,z 63 55 100 49,z 100 79 96,y 75
100 55 100,* 66,y 81 100 81 63,z 66 100 100,z 94 100,z 45 77 83,z 63 54 100 49,z 100 78 96,y 74
100 57 100,* 66,y 82 100 82 65,z 84 100 100,z 95 100,z 46 78 85,z 63 55 100 50,z 100 80 96,y 76
48 51 95 28 71
27 93 84,y 81 97 73 56 61 31,z 69 31 51 80 66,* 72,z 65
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
33,z 26 63 52 17 57 30,z 26 56 52 16 55 36,z 27 70 51 17 60 1,23z 1,04 1,26 0,98 1,02 1,08 22 45,z 39 14 47 22 41,z 39 14 45 23 50,z 39 14 49 , 1,05 1,21z 0,99 1,02 1,09 26 17 75 26 16 71 27 17 78 , 1,04 , , 1,02 1,09 5 15 53 5 14 51 5 15 55
113 114 115 116 117 118
321
2 0 1 1
ANEXO
Grupo de edad

56 616

45 49 . . 0,4 8 24

9 24
Pases o territorios
119 120 121
2008
% Nias
Total (en miles)

61 554
Nias
7 23
IPS (N/V)
0,76 , 0,94
Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
3-6 3-6 3-6
42 47

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal5 Pakistn Sri Lanka
3-6 3-5 4-5 3-5 5-5 3-5 3-4 3-4 4-4
1 825 0,3 13 869 220 12 216,*
50 48 48 50 48 42,*
0,3 35 440,z 560 16 881
51 49,z 48 50 47
100
100 8,z 92 63
18 0,9 18 15 55 10,*
17 1,0 18 15 55 12,*
18 0,9 19 16 54 9,*
, 1,03 0,93 1,02 1,04 0,97 0,77* , ,

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia8 Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook1 Islas Marshall1 Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China)5 Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue1 Nueva Zelandia Palau1 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu1 Vanuatu Viet Nam5
4-4 4-5 3-5 4-6 3-5 5-5 5-6 4-4 4-5 3-5 3-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 3-5 4-4 3-4 3-5 6-6 5-5 3-5 4-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-5 3-5 3-5
11 58 24 030 9 593 1 981 0,4 2 13 2 962 17 572 3 41 0,1 101 0,7 536 37
49 50 46 49 50 49 47 50 48 49 47 50 44 49 54 47 52
216 12 119 23 488 9,y 1 002 3 584 0,5z 1,z 3 032 9 654,z 112 0,7 106 539 70 4 2 660 0,7y 1,y 3 196
48 49 51 45 49,y 49 50 46,z 48,z 48 50,z 50 50 49 48 50 51 49 52,y 47,y 49
66 22 47 99 25 19 65 94 49 90 . 24 75 18
76 68 33 37 100,y 41 99 29,z 68 97 43,z 58 .,z 98 78 29 100 20 94,y 56
76 5 36 16 30 24 86 59 35 83 54 37 2 154 85 63 76 8
74 5 36 16 29 24 87 57 35 82 53 159 85 56 78 7
77 5 36 16 31 24 85 60 35 84 55 147 85 69 75 8
, 1,04 1,03 1,00 1,02 1,05 1,01 0,98 1,04 1,02 1,02 , , 1,04 , , , 0,93 1,00 1,23 , 0,96 1,11 ,
5
2 745 2 2 179
53
49 53 48
100
19 49
53
87 29 40
48
87 26 41
58
87 32 39
1,21 , 1,00 , ,
1,24 , , 0,94
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos
3-5 5-5 3-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 3-5 4-5
36 14 0,2 328 64 68 10 74 57 143 805
49 48 60 48 48 48 48 46 49 48 34
182 138 22 1 580,z 100,z 22,y 105 71 153 669
48 49 49 47 47,z 48,z
48,y 47 49 49 42
. 100 100 54 68 . . 100 24 78 100
51 3 100 89 30,z 78,z 17,y 90 42 79 95
3 37 0,4 10 64 5 5 29 78 61 62
3 37 0,3 10 65 5 5 31 78 62 82
3 36 0,5 10 63 5 5 28 79 60 43
, 1,01 0,96 1,50 0,95 0,97 1,00 0,97 0,91 1,02 0,97 0,52
322

9 27

0,86 , 1,02

0,87 , 1,04

, , ,
Varones
10 27
Nias
8 27
Total
7 18
Varones
7 17
Nias
6 18
Total

Varones

Nias

Total
1,z
Varones
1,z
Nias
1,z
119 120 121

1 47,z 52 101 1 47,z 53 101 1 48,z 51 102 , , 1,09 1,03z 0,96 1,01 , , , 84 84 84 , , , , , 1,01 , , , 1 52 101 1 53 101 1 51 102 , , 1,09 , 0,96 1,01 , , , 99 35 99 36 99 34
122 123 124 125 126 127 128 129 130

82 83 13 44 16,y 49 43 45,z 89 61,z 6 92 94 111 15 45 92 107,y 7,y 83 81 13 44 16,y 48 42 45,z 58,z 6 91 93 112 15 43 92 98,y 7,y 81 85 13 44 16,y 49 44 45,z 63,z 6 93 96 111 15 48 93 116,y 7,y 0,98 1,04 1,07 0,99 1,01y 1,02 1,04 , 1,00z , , , , 1,08z , 1,02 1,02 , 1,03 , , 0,99 1,06 , 1,13 1,01 , , , 1,18y 0,95y , 52 65 12 15,y 39 31 89 61,z 6 57,z 93 51 14 80 92,y 5,y 52 63 12 15,y 39 30 58,z 6 58,z 92 51 13 80 84,y 5,y 51 66 13 15,y 38 32 63,z 6 57,z 95 51 14 80 100,y 5,y 0,98 1,04 1,07 , 1,01y 0,96 1,05 , , , , , , 1,08z , 1,02 0,99,z , 1,03 , , 0,98 1,06 , , , 1,01 , , , 1,19y 0,98y , 82 89 13 44 16,y 49 43 45,z 106 61,z 94 111 15 45 92 7,y 83 88 13 44 16,y 48 42 45,z 58,z 93 112 15 43 92 7,y 81 91 13 44 16,y 49 44 45,z 63,z 96 111 15 48 93 7,y 0,98 1,04 1,07 0,99 1,01y 1,02 1,04 , 1,00z , , , , 1,08z , , , , 1,03 , , 0,99 1,06 , 1,13 , 1,01 , , , , 0,95y , 20 85,z 70 47 13 15 60,z 19 69 46 11 14 63,z 21 70 47 15 15 57,z
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
11 23 54 3 16,z 87,z 9,y 36 76 77 57
11 23 54 3 17,z 88,z
9,y 38 77 77 65
10 23 53 3 16,z 87,z
9,y 35 76 76 48
0,94 1,00 0,98 0,91 0,94z 0,98z ,

0,97y 0,93 0,98 0,98 0,74
10,*,z 23 53 2 15,z 62,z 8,y 33 63 74 52
10,*,z 23 53 2 16,z 63,z 8,y 35 64 74 60
10,*,z 23 53 2 15,z 61,z 7,y 32 62 74 44
0,93*,z 1,00 0,98 0,87 0,94z 0,98z , 0,96y 0,94 0,97 0,99 0,74
11 56 3 16,z 87,z 9,y 36 77 57
11
57 3 17,z 88,z 9,y 38 77 65
10
56 3 16,z 87,z 9,y 35 76 48
0,94 ,
0,98 0,91 0,94z 0,98z , 0,97y 0,93 , 0,98 0,74
30,z 83 8,z 82,z 72 96 47
19,z 83 8,z 82,z 74 95 47
43,z 84 8,z 81,z 69 96 47
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175
323
2 0 1 1
ANEXO
Grupo de edad

8 108 366 77 78 12

53 49 47 50 48 100 67 90 100 88 37 30 91 72 23 100 25 8 18 39 14 0,7

25 9 40 14 0,7
Pases o territorios
176 177 178 179 180 181 182 183
2008
% Nias
Total (en miles)

40 22 150 632 84
Nias
25 8 39 13 0,6
IPS (N/V)
, , 0,98 0,90 , 0,96 0,95 0,86
Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorio Ocupado Palestino Tnez Yemen
3-5 4-5 3-5 3-5 4-5 4-5 3-5 3-5
48 46 48 47 45

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204
Albania Belarrs Bosnia-Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova1,9 Rumania Serbia1 Turqua Ucrania
3-5 3-5 3-5 3-6 3-6 3-5 3-5 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6 3-5 3-5
82 263 219 81 169 59 55 4 379 376 33 58 94 958 312 103 625 175 261 1 103
50 47,* 48 48 46 48 48 49 48 48 49 50 48 49 46 47 48
271,z 15 208 91,z 143 45 49 4 906 324 37,z 69 87 863,z 293 107 650 178 702 1 137
48,z 48 48 48,z 48 48 49 48 48 49,z 48 49 49,z 48 48 49 49 48 48
4,z 0,5 11,z 3 2 3 2 6 . ,z 3 0,3 9,z 1 0,1 2 0,3 10 2
0,1 5 0,4 1 0,7 3 . 1 0,3 3 2 0,6 6 0,04
42 75 67 40 81 74 87 68 79 27 53 50 50 90 48 62 54 6 50
41 77,* 67 40 78 88 80 27 54 50 50 87 49 61 57 7 50
44 73,* 66 40 71 87 79 28 51 49 50 93 48 63 51 6 49
1,08 0,95* , 0,99 0,98 , 0,91 0,99 , 0,98 1,01 0,95 0,98 , 1,01 1,07 0,96 1,02 0,90 0,93 0,98
Total
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI
%M
48 49 47 47 49 48 49 49 49 48 46 47 47 49 42 48
Total
148 113 26 215 114 079 7 819 10 902 20 153 20 654 740 19 915 1 494 42 353 39 147 38 681 466 3 158 10 252
%M
48 49 48 48 49 49 49 49 49 49 48 47 47 48 47 48 29
Mediana
32 10 48 1 49 24 33 86 21 0,8 63 56 75 1,9 33 73 27 46 12 75 56 53 56 20 21 38 38 65 15 50
Media ponderada
33 73 28 47 12 76 55 52 55 21 22 38 38 65 17 51 32 73 27 44 11 75 56 53 56 20 20 38 38 66 13 49 0,97 0,99 0,96 0,95 0,96 0,98 1,01 1,01 1,01 0,96 0,93 1,00 1,00 1,02 0,77 0,96
112 770 25 420 80 232 7 118 6 279 19 164 16 247 543 15 704 1 344 21 394 36 501 36 059 442 2 407 9 434
6 47 0,02 49 25 29 88 23 0,1 49 57 78 0,7
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2010). 1. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 2. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios fanceses de ultramar. 3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
4. La disminucin de la escolarizacin obedece principalmente a una reclasificacin de los programas. A partir de 2004, se decidi incluir a los nios de ms de cuatro aos en las estadsticas de la enseanza primaria y no en las de la enseanza preescolar, aunque hubieran empezado el ao escolar en este nivel de enseanza. Se trata de nios que van a cumplir cinco aos (esto es, que tienen ms de cuatro aos y medio) y empiezan generalmente aunque no siempre su primer ao de escolaridad en primaria en el segundo o tercer trimestre del ao escolar. 5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin. 6. Las cifras de escolarizacin correspondientes al ao escolar finalizado en 2008 incluyen los datos del Programa de Atencin Integral a la Primera Infancia, que no se haba tenido en cuenta anteriormente. Este programa escolariza a unos 220.000 nios de 3 y 4 aos, lo que explica el incremento del 21% registrado en el nmero de alumnos de preescolar entre 2007 y 2008.
324

34 51 10 28 32

, 1,17 1,04 0,93 1,03 0,97 , ,

, 1,15 1,06 0,93 , 0,98 , ,

, 1,17 1,04 0,93 1,03 0,97 , ,
Varones
31 50 10 28 32
Nias
36 52 9 29 31
Total
25 46 9 26
Varones
23 45 10 26
Nias
26 47 9 26
Total
34 51 10 28 32
Varones
31 50 10 28 32
Nias
37 52 9 29 31
Total
100,z 65
Varones
100,z
Nias
100,z
176 177 178 179 180 181 182 183

102,z 12 81 51,z 94 83 95 90 87 38,z 89 72 60,z 111 73 73 59 18 98 103,z 13 81 52,z 95 84 95 91 88 38,z 90 72 60,z 113 73 73 59 18 100 101,z 12 80 50,z 93 81 95 89 87 39,z 88 72 61,z 110 72 74 58 17 96 , 0,98z 0,96 0,99 0,97z 0,97 0,97 1,00 0,99 0,99 1,02z 0,98 0,99 , 1,01z 0,97 0,98 1,01 0,99 0,95 0,97 90,z 77 51,z 81 90 73 86 37,z 87 71 59,z 71 72 50 18 90,z 78 52,z 82 90 73 87 37,z 87 72 58,z 72 72 50 18 89,z 76 50,z 80 91 73 86 37,z 86 71 59,z 71 72 50 17 , 0,99z , 0,99 0,97z , 0,98 1,01 1,00 0,99 1,03z 0,99 1,00 , 1,01z , 0,99 1,01 1,00 0,95 , 120,z 81 51,z 94 83 90 87 38,z 89 72 60,z 111 73 73 98 122,z 81 52,z 95 84 91 88 38,z 90 72 60,z 113 73 73 100 119,z 80 50,z 93 81 89 87 39,z 88 72 61,z 110 72 74 96 , 0,98z , 0,99 0,97z 0,97 0,97 , 0,99 0,99 1,02z 0,98 0,99 , 1,01z 0,97 0,98 1,01 , , 0,97 64
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204
Media ponderada
44 79 39 65 17 80 68 70 68 29 42 48 48 67 19 66 44 79 39 65 17 80 68 70 68 29 42 48 48 67 19 67 43 79 38 64 17 80 69 71 69 29 42 49 48 66 18 66 0,99 1,00 0,99 0,99 0,99 1,00 1,00 1,01 1,00 1,02 1,00 1,01 1,01 0,99 0,92 0,98
Mediana

Media ponderada
82 100 75
Mediana
81 100 70 82 100 77
7. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh. 8. A partir del ao escolar finalizado en 2007, un programa educativo del Estado de Queensland pas de la fase de aplicacin experimental a tiempo parcial a ser un programa fijo a tiempo completo. Su ascenso de la categora CINE 0 (enseanza preescolar) a la categora CINE 1 (enseanza primaria) hizo que el nmero de nios matriculados en la enseanza preescolar a nivel nacional disminuyera en un 19% entre 2006 y 2008. 9. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2009. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2007. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (*) Estimacin nacional.
325
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 4 Acceso a la enseanza primaria

Nuevos alumnos ingresados (en miles)
TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
Enseanza obligatoria (Grupo de edad)
Edad oficial de ingreso en la escuela Ao escolar finalizado en primaria 1999 2008 Total
Ao escolar finalizado en 1999 Varones Nias IPS (N/V) Total 2008 Varones Nias IPS (N/V)
Pases o territorios
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde1 Camern Chad1 Comoras1 Congo1 Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana1 Guinea1 Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia1 Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe1 Senegal Seychelles2 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
6-14 6-11 6-15 6-16 6-16 6-11 6-14 6-14 6-16 6-15 7-14 . 6-16 7-12 6-15 7-16 7-12 7-11 6-13 6-16 6-10 6-13 7-15 5-16 6-12 7-16 6-14 6-15 6-15 7-13 7-12 7-13 7-12 6-15 6-11 7-15 6-15 6-12 7-13 6-12 6 6 6 7 7 6 6 6 6 6 6 7 7 6 7 6 7 7 7 6 6 6 6 6 7 5 6 7 7 6 6 6 7 7 7 7 6 6 6 7 6 6 6 7 6 50 154 138 13 335 175 13 32 309 57 1 537 291,y 49,y 378 289 10 603 316,z 16 99 419 52 3 497 43 684 249 15,z 53,z 119 1 033 666 344 19 1 098 53 411 118 2 328 1 267,z 560 6 337 1 296,z 115 46 69 102 74 72 95 38 67 55 81 116 53 77 103 82 84 103 37 74 60 96 115 38 62 101 67 60 86 38 59 49 66 , , 0,99 0,72 0,81 0,98 0,81 0,71 0,84 1,03 0,80 0,81 0,69 , 125,y 115,y 87 144 84 119 99,z 96 103 75 40 153 93 115 92 90,z 97,z 112 186 141 96 99 160 101 90 97 116 106,z 210 132 99 127 192,z 132,y 116,y 90 148 84 127 114,z 99 107 81 44 162 91 113 97 92,z 101,z 117 188 137 102 99 165 101 97 110 105 107,z 213 97 127 201,z 117,y 113,y 83 140 83 110 84,z 92 98 69 37 144 96 116 87 88,z 94,z 107 185 144 89 99 155 101 83 86 128 105,z 207 102 126 182,z , 0,89y 0,98y 0,93 0,95 0,99 0,87 0,74,z 0,93 0,92 0,85 0,84 0,89 , 1,06 1,02 0,90 , 0,96z , 0,94z 0,92 0,98 1,05 0,87 1,00 0,94 1,00 0,85 , 0,78 1,21 0,99,z 0,97 , 1,05 1,00 0,91z ,
29 469 119 35
892 51 50 495 616 171 22 536 54 133 3 606 767 714 295 4 190 2 1 157 31 139 252 398
85 88 51 107
100 99 68 111 173 57 96 103 108 42 103 49 73 142 106 67 117 116 94 96 86 112
90 90 56 122
101 98 84 112 171 65 94 112 106 49 114 47 74 144 108 69 116 117 95 103 85 113
81 87 45 92
98 99 53 110 174 49 97 95 109 34 91 50 73 141 105 66 118 114 92 90 86 110
0,90 0,96 0,80 0,75 ,

0,97 1,01 0,63 0,98 1,02 0,76 1,04 0,84 1,02 0,70 0,79 , 1,07 0,99 0,98 0,97 0,96 1,02 , , 0,97 0,96 0,88 , 1,01 0,97
1 092,z 31,z 185 1 662 479
108,z 103,z 105 159 125
112,z 105,z 76 158 122
104,z 101,z 134 160 127
0,93,z 0,96z 1,78 1,01 1,04 ,

Alemania Andorra1,2 Austria1 Blgica Canad Chipre1,2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia3 Grecia1
6-18 6-16 6-15 6-18 6-16 6-15 7-16 6-16 6-17 7-16 6-16 6-15 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 869 100 416 66 411 4 322 65 736 113 753 0,8 83 112 351,y 9 67,z 440 4 354 57 107,z 101 106 102 100 106 104 100 101 106 101 107 102 100 106 106 100 102 107 101 104 101 100 106 101 100 100 105 1,00 , 0,97 , 0,99 , 1,00 1,00 0,95 1,00 0,98 0,98 99 87 102 98 98,y 106 99,z 105 106 99 102,z 100 88 104 97 98,y 109 98,z 105 103 100 102,z 99 87 100 98 98,y 103 99,z 106 109 98 103,z 0,99 0,98 0,97 1,02 0,99y 0,95 1,01z 1,01 1,05 0,98 , 1,00z
326
TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior)
Ao escolar finalizado en 1999 Total Varones Nias IPS (N/V) Total 2008 Varones Nias IPS (N/V) Total 1999 Varones
Ao escolar finalizado en 2008 Nias Total Varones Nias
Pases o territorios
frica Subsahariana
, , , , ,
23 20
21 23
25 16
66
65
67
1,20 0,71 , 1,03 , 0,72 0,70 , 0,79 0,89 0,80 , ,
22 21 27 17 21
25 25 30 18 24
18 17 24 16 19
35 59,z 73 58,y 16 77
36 60,z 72 59,y 17 80
34 58,z 73 58,y 15 74
0,94 0,97z 1,02 , , , 0,97y , 0,85 0,93 ,
7,1 11,7 3,4

8,9 11,7 4,1

5,4 11,8 2,7

12,4,y 6,3 9,6
12,3,y 6,8

12,4,y 5,7

7,2
9,8

10,6

8,9

8,2
8,9
7,4
30 19

30 21

30 18

1,00 0,87
, ,
51,z 40 42
50,z 39 44
53,z 41 41
1,07,z 1,05 0,92

, 0,95z , 1,00z , 1,01 1,07 0,83 1,00 0,99 1,07 0,82 , ,
6,4 4,1 4,1 12,7 7,7

7,7 4,6 5,1 13,1 8,6 8,1

5,1 3,5 3,1 12,3 6,7

8,3

9,0

7,5

9,7,z 8,6 9,1,y

10,0,z 10,0

9,3,z 7,2

28 26

27 25

29 27

1,08 1,06
, , , ,
30,z 49,z 86 71 26 83 59 57 60

30,z 49,z 86 68 28 83 60 55 66

29,z 49,z 87 73 23 84 59 59 54

9,1 9,2
8,7 11,1
9,6 7,4
10,3y
10,1y
10,4y
71 18 61 27 22 14 37 75 44 40 39 38
70 19 59 32 21 13
72 17 63 21 23 15
1,03 0,93 1,06 0,68 , , 1,09 1,16 , ,
10,9 4,5 12,2 5,4

11,5 5,4 12,3

10,2 3,5 12,1

10,2 8,9,z 8,3 14
10,4 9,0,z 9,4 13
10,0 8,8,z 7,1 14
11,8 4,6
7,5
8,3

6,6

11,6 5,3
12,1 3,9
38 74

36 77

0,96 1,03
, ,
45 38 42 37
43 41 37 39
0,95 1,06 0,87 , 1,07 ,
42,z 87,z 97,y 46 56,z 93 48,z 47,z 71 52
45,z 87,z 98,y 47 54,z 92 47,z 49,z 69 50
38,z 88,z 97,y 45 57,z 94 50,z 46,z 74 54
0,86z 1,02,z 0,98y 0,97 1,05z 1,02 , , , 1,08z 0,94z 1,06 1,08 ,
4,3 5,3 6,8
6,6 7,8
7,8

5,3

5,4

5,3

5,3 14,0

13,9
14,2
10,6 10,8 7,5 15,0

10,7 7,8 14,3

11,0 7,2 15,8

9,4
9,7
9,1
10,2 7,1 9,8
10,8 7,5
9,6 6,6
10,3,y 9,6,z 10,4

10,6,y
10,0,y
10,6

10,3

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde 1 Camern Chad 1 Comoras 1 Congo 1 Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana 1 Guinea 1 Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia 1 Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe 1 Senegal Seychelles 2 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

, , , , , , , , , , , ,
44

45

42

0,94
, , , , ,
15,2 18,0
15,3 17,6
15,1 18,5
11,5 15,2 16,0
10,8 15,0 15,7
12,1 15,4 16,3
97
97
96
0,99
100 78
99 74
100 81
1,01 1,10z , , ,
12,5 16,1 15,8 15,5 17,2 15,7 13,8
12,4 15,6 15,5 16,5 15,4 13,5
12,7 16,6 16,2 17,9 15,9 14,1
14,2 16,9z 16,4 15,9 17 16,1 16,5z
14,2 16,2z 15,9 15,1 16 15,8 16,4z
14,2 17,5z 16,9 16,6 18 16,5 16,6z
Alemania Andorra 1,2 Austria 1 Blgica Canad Chipre 1,2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia 3 Grecia 1
327
2 0 1 1
ANEXO

101 101 102 103 100 101 105 94
2008 Nias
99 97 101 102 99 99 103 98
Pases o territorios
Irlanda Islandia Israel Italia1 Luxemburgo Malta1 Mnaco1 Noruega Pases Bajos1 Portugal1 Reino Unido San Marino1,4 Suecia Suiza
6-15 6-16 5-15 6-18 6-15 5-16 6-16 6-16 5-17 6-15 5-16 6-16 7-16 7-15 4 6 6 6 6 5 6 6 6 6 5 6 7 7 51 4 558 5 5 61 199 127 82 62 4 129 567,z 6 58 202 122,z 0,3 96 73
IPS (N/V)
0,98 0,96 , 0,99 , 0,99 , 0,99 0,99 , , , 0,98 1,04
Total
100 99 97 106,z 98 98 101 111,z 103 94
Varones
99 100 96 106,z 96 97 101 113,z 104 93
Nias
101 98 98 105,z 101 99 101 110,z 103 96
IPS (N/V)
1,02 0,99 1,03 0,99z 1,05 , , 1,01 1,00 0,98z , , 0,99 1,03
100 99 102 97 102 100 100 104 96

Anguila4 Antigua y Barbuda2 Antillas Neerlandesas Argentina1 Aruba Bahamas Barbados5 Belice Bermudas2 Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile1 Colombia1 Costa Rica Cuba Dominica2 Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras1 Islas Caimn2,4 Islas Turcos y Caicos4 Islas Vrgenes Britnicas2 Jamaica Mxico Montserrat2,5 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis5 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago1 Uruguay Venezuela, R. B. de1
5-17 5-16 6-15 5-15 6-16 5-16 5-16 5-14 5-16 6-13 7-14 6-11 5-15 6-15 6-14 5-16 5-14 7-15 5-16 6-15 6-15 6-11 6-13 5-16 4-16 5-16 6-12 6-15 5-16 6-11 6-14 6-14 6-18 5-14 5-16 5-15 5-15 7-12 6-12 6-15 5-14 5 5 6 6 6 5 5 5 5 6 7 6 6 6 6 5 6 7 5 7 6 6 6 5 6 5 6 6 5 6 6 6 6 6 5 5 5 6 5 6 6 0,2 0,2 2 742,z 1 6 4,* 8 0,8y 287,z 256,z 1 106 76 136 1 405,z 161 2 471 16 230 0,6 0,5z 48,z 2 568 0,1z 202 73 144,z 591 220 0,7 2 3 10 17 53,z 575 , , 1,06 0,99 0,91 0,91 , 0,97 , 1,01 , 0,99 0,96 1,01 0,95 0,88 1,00 0,96 , 0,94 1,05 , , , , 0,95 , 1,00 , 0,95 0,99 0,96 1,00 0,94 , , 0,96 , 0,98 1,00 0,98
4 781 1 7 4 8
282 284 1 267 87 164 2 374 196 425 18 0,6 0,3 0,4 2 509 0,1 203 69 179 676 267
112 113 107 116

121 124 95 143 104 106 111 134 128 131 122 106 111 141 112 131 113 127
109 113 112 121

122 124 95 146 104 109 118 134 131 135 119 109 111 145 113 134 113 132
116 112 101 111

119 125 94 140 105 104 104 134 125 127 125 103 111 138 111 128 113 123
101 88
111,z 107 112 114 103,y 121,z 103,z 125 95 101 85 140,z 121 99 122 100 124 96
90 91
111,z 108 114 116 121,z 103,z 127 95 100 79 141,z 123 99 123 99 126 101
117 85
111,z 107 109 111 120,z 102,z 124 95 102 90 139,z 119 98 121 100 122 91
1,30 0,93 ,
1,00z 0,99 0,96 , 0,96 , 1,00z , 0,98z 0,98 1,00 1,02 1,14 0,99z 0,97 0,99 0,98 1,01 , 0,96 0,90 , 1,00,z 0,96,z 1,00 1,63z 0,94 0,98 0,97z 1,00 0,89 , 1,00 0,94 0,99 1,00 0,99z 0,97
105,z 88,z 122 99,z 153 107 100,z 100 105

102 91 98 96 104,z 102
105,z 90,z 122 77,z 158 109 102,z 100 110

102 94 98 97 104,z 103
105,z 86,z 122 125,z 148 106 99,z 100 98

102 88 97 96 103,z 101
4
20 60 537
101
95 107 98
103
96 107 99
98
94 107 97
Asia Central
Armenia Azerbaiyn2,6 Georgia
7-15 6-16 6-12 7 6 6 175 74 47,z 118 49 100 96 99 96 101 95 , 1,02 0,99 128,z 114 116 126,z 115 114 129,z 114 118 1,02z 0,99 1,04
328
Ao escolar finalizado en 2008 1999 Nias

2008 Nias Total

17,9 18,3 15,4 16,3z 13,3y 14,4z 17,3 16,7 15,5z 16,1 15,6 15,5
Varones
Nias
IPS (N/V)
, 0,97 , , , , , , , , , , , ,
Total

Varones

IPS (N/V)
, , , , , , , , , , , ,
Total
Varones
Varones
17,7 17,1 14,9 15,8z 13,2y 14,0z 16,7 16,7 15,2z 15,6
Nias
18,1 19,7 15,9 16,8z 13,4y 14,8z 18,0 16,7 15,8z 16,6 16,3 15,3
Pases o territorios
Irlanda Islandia Israel Italia 1 Luxemburgo Malta 1 Mnaco 1 Noruega Pases Bajos 1 Portugal 1 Reino Unido San Marino 1,4 Suecia Suiza
98
100
96
16,5 16,7 15,0 14,9 13,6

16,1 16,1 14,6 14,6 13,5

16,9 17,3 15,4 15,2 13,7

17,2 16,4 15,6 15,9
16,7 16,7 15,3 15,7
17,7 16,1 16,0 16,1
99
100
99
0,99z ,
18,9 15,0
17,3 15,4
20,5 14,5
14,9 15,6

, ,
89

81

100

1,24
, ,
11,1

11,0

11,3

77
72
82
1,14
, 0,94 0,97 ,
88 84
91 85
85 82
99,z 68 65 66,z 64 64,z 99 54 90,z 65 79 72 62,z 63 84,z 95 48,z 67 65,z 76 56
100,z 66 67 66,z 64 63,z 99 48 90,z 64 81 72 62,z 61 82,z 95 41,z 66 64,z 75 57
97,z 69 64 66,z 63 65,z 100 60 90,z 65 77 71 62,z 64 87,z 95 56,z 67 65,z 76 55
0,97z , 1,04 , 0,96 , 1,01z , , 0,98 1,04z 1,01 1,25 1,01z 1,02 0,95 0,98 0,99z , 1,05 1,06,z , , , 1,00 1,37z 1,02 , 1,02z 1,00 0,96 , , 1,02,y 1,00 1,00 , 1,02
14,6 14,4 13,6

14,3 13,8 13,5

14,9 15,1 13,7

74
76
72
0,95
,
15,6z 13,2
14,6z 13,0
16,6z 13,5
69

68

69

1,03
, ,
62
64
61
0,96
, 1,00 0,94 1,01 , ,
13,5 14,1 12,8 11,6
13,9 12,9 11,3
14,4 12,7 11,8
13,7,z 14,0 14,5z 13,3
13,9,z 13,6 14,6z 13,1
13,5,z 14,3 14,4z 13,5
97 80 84 56 89
97 83 83 58 87
97 78 84 54 90
12,4 12,3
12,2 11,7
12,6 13,0
11,3

11,6

11,0

17,6 12,5 14,2 12,1
16,1 12,0 14,0 12,2
19,1 13,2 14,3 12,0
0,92 1,03 , , , ,
10,6,z 12,2
11,0,z 12,1
10,3,z 12,4
73
70
76
1,09
, 1,01 ,
15,9
15,0
16,8
11,4* 12,6
10,8* 12,6
12,0* 12,7
89 39 84 81 56
89 40 84 81 56
90 38 84 81 56
11,9

11,9

11,8

13,8 13,7 15,1,z
13,1 13,7 13,8,z
14,4 13,8 16,9,z
0,95 1,00 , 1,00 1,00 , , 0,97 , 1,01 , 1,01
12,6 11,5

12,1 11,5

13,1 11,5

13,5,z 11,7,z 13,5,y

12,9,z 11,6,z 13,3,y

14,0,z 11,9,z 13,7,y

71
72
70
67
67
68
69,y 86 67
68,y 86 67
69,y 86 67
13,0

12,5

13,4

11,5 13,9
11,3 13,0
11,7 14,7
60
60
60
63
63
64
15,7z 14,2
15,0z 13,1
16,5z 15,3
Anguila 4 Antigua y Barbuda 2 Antillas Neerlandesas Argentina 1 Aruba Bahamas Barbados 5 Belice Bermudas 2 Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile 1 Colombia 1 Costa Rica Cuba Dominica 2 Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras 1 Islas Caimn 2,4 Islas Turcos y Caicos 4 Islas Vrgenes Britnicas 2 Jamaica Mxico Montserrat 2,5 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis 5 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago 1 Uruguay Venezuela, R. B. de 1
Asia Central
, , 0,99
66
67
66
54,z 85 97
53,z 86 94
55,z 84 100
1,04z 0,98 1,06
11,2 11,0 11,4
11,2 11,4
10,8 11,5
11,9z 13,0 12,6
11,4z 13,1 12,6
12,4z 12,9 12,6
Armenia Azerbaiyn 2,6 Georgia
329
2 0 1 1
ANEXO

99,* 116 102
2008 Nias
100,* 114 97
Pases o territorios
7-17 7-15 7-15 7-15 7-15 7-17 7 7 7 7 7 7 120,* 70 177 677 236 99 60 175 494
IPS (N/V)
, 1,02* 0,99 0,95 , ,
Total
106 96 134 104 93
Varones
105 97 134 106 94
Nias
106 96 133 101 91
IPS (N/V)
1,00 0,99 0,99 0,96 , 0,97
100,* 115 99 102

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del)7 Maldivas Nepal5 Pakistn Sri Lanka1
7-15 6-10 6-14 6-10 6-12 5-10 5-9 5-14 7 6 6 6 6 6 5 5 5 12 29 639 1 563 8 879 811,z 3 468,* 16 31 971,z 1 400,y 6 904 4 671 330 79 121 105 102 134 83 130 105 103 151 74 111 104 101 115 , , 0,90 0,86 0,99 0,98 0,76 , , 101,z 100,* 113 128,z 138,y 106 106 98 119,z 99,* 112 132,z 118,y 106 114 97 82,z 100,* 114 124,z 159,y 106 98 98 0,69z 1,02* 1,02 0,94z 1,35,y 1,00 , 0,86 1,01

Australia Brunei Darussalam Camboya China8 Fiji Filipinas Indonesia1 Islas Cook2 Islas Marshall1,2 Islas Salomn Japn Kiribati2 Macao (China)5 Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue2 Nueva Zelandia Palau1,2 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea1 Repblica Democrtica Popular Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur5 Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu2 Vanuatu Viet Nam5
5-15 . 6-14 6-15 6-12 7-15 5-15 6-14 6-15 6-15 5-14 6-11 6-14 5-9 6-16 5-16 5-16 6-17 6-15 6-14 6-16 5-12 6-14 6-16 6-11 . 6-14 7-14 . 6-14 5 6 6 7 6 6 7 5 6 6 6 6 6 6 6 5 6 5 5 6 7 6 6 6 5 6 6 6 5 5 6 6 6 8 404 2 551 0,6 1 1 222 3 6 1 226 0,05 7 394 17 411 17 2 759 5 184 0,3z 2,z 1 187,z 525,z 1 228 0,2*,z 53,y 536 191 5 47 684,z 46 3,y 0,3,y 7,z 1 355,y 107 109 130 131 123 101 109 88 132 105 107 112 133 106 106 126 , 0,99 0,95 , , 0,95 , , 103 125 96 94 135 125 69,z 100,z 101z 98,z 139 71,z 31,y 105 120 109 71,z 139 108,y 112,y 110,z 102 129 94 95 139 125 68,z 105,z 102z 98,z 142 65,z 33,y 106 124 110 66,z 144 108,y 120,y 113,z 105 122 98 93 130 125 70,z 96,z 101z 98,z 137 77,z 29,y 104 115 108 76,z 134 107,y 104,y 107,z 1,03 0,95 1,03 0,98 0,94 1,00 1,04,z 0,91z , 1,00z , , 1,00z , 0,96 1,19,z , , , 0,87y 0,98 0,93 , 0,98 , 1,14z 0,93 , 0,99y 0,86,y 0,95z ,
122
101 106 87 131 79
123
101 113 89 132 137
1,01 ,
1,00 1,06 1,02 , , 1,01 , 1,73 ,
0,4
720 180 5
118
104 117 105
120
104 123 106
115
103 110 104
0,96 , 0,98 0,89 ,

0,98 , 0,95 , , 0,94 0,89 1,00 0,93
1 037
3 0,2 6 2 035
97
103 89 109 107
99
107 94 109 111
94
100 83 109 104
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia1 Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos1 Iraq Jamahiriya rabe Libia1
6-11 6-16 6-14 6-15 6-14 6-11 6-11 6-15 6 6 6 6 6 6 6 6 745 13 6 1 451 47 709 555 601 14 13 1 702,z 61,z 101 105 29 86 93 105 102 103 33 87 95 111 100 107 25 84 92 99 , 0,98 1,05 0,74 0,96 0,97 0,89 , 101 103 107 63 97,z 110,z 100 104 108 65 98,z 110,z 101 102 105 60 96,z 109,z 1,01 0,98 0,97 0,92 0,98z 0,99z , ,
330

53 56 72 96
2008 Nias
12,3 11,6 10,0 8,9
Varones
Nias
IPS (N/V)
, 0,99* 0,98 0,95 , ,
Total
55 57 75 98 76,y
Varones
57 58 78 100
IPS (N/V)
0,93 0,96 0,93 0,96 , ,
Total
12,1 11,5 9,1 9,8
Varones
11,9 11,3 8,2 10,6
Total
15,0 12,6* 13,5 11,4 11,4
Varones
14,6 12,2* 12,7 12,3 11,6
Nias
15,4 13,0* 14,3 10,4 11,2
Pases o territorios
58,* 86 93
59,* 86 95
58,* 85 90
10,6
10,8
10,5

, ,
20

21

19

0,91
, ,
57,z 87,* 41,y
67,z 88,* 42,y
46,z 87,* 40,y
0,69z 0,99* 0,95,y , ,
7,3
8,0
6,6
87

88

86

0,98
, , ,
78

79

77

0,98
, ,
12,1 11,9

12,9 11,8

11,4 11,9

8,1z 11,3 10,3,z 14,0 12,4,y
8,0z 11,5 10,8,z 12,9 12,5,y
8,3z 11,0 9,8,z 15,2 12,3,y
6,8
7,5
6,0
100,z
100,z
100,z
1,00,z
Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) 7 Maldivas Nepal 5 Pakistn Sri Lanka 1

, ,
61

62

60

0,96
, ,
68 79 68 50 47
68 80
69 78
, 1,02 0,98 ,
20,2 13,5

20,0 13,2

20,5 13,9

45

46

44

0,95
, , , , , ,
69 47 45

67 53 49

0,96 1,12 1,10

, , , , , , , , ,
20,6 13,9 9,8,z 11,4
20,4 13,6 10,4,z 11,2
20,9 14,3 9,2,z 11,6
11,4
11,2
11,7
11,9 12,7

11,6 12,8

12,1 12,5

10,6
10,5
10,6
62 97 53 77 48 80
60 97 54 77 50
65 96 52 77 47
1,07 , , , , , , , , 0,98 0,96 , 1,00 , , , , 0,93 , , ,
7,3 14,4 11,7 12,1 11,8

7,7 14,5 11,2 12,4 11,7

6,8 14,2 12,2 11,9 11,9

9,1y 15,1
9,4y 15,2
8,7y 14,9
14,2 12,5z 9,2z 8,5*,y
14,7 12,1z 8,2*,y
13,8 12,8z 8,8*,y
51,z

50,z

52,z

1,05,z
, , , ,
11,9 17,2 15,6 8,2
11,5 16,5 16,5 9,1
12,4 17,8 14,6 7,2
19,4

18,5

20,2

91 69

91 70

91 69

1,00 0,99
, , , , 0,95 , , , , ,
12,3

12,1

12,5

16,8 9,2
17,8 9,9
15,7 8,5
12,3

11,9

12,6

50 38,z
52
49
13,2
12,9

13,4

9,2 10,2
10,7
9,7
Australia Brunei Darussalam Camboya China 8 Fiji Filipinas Indonesia 1 Islas Cook 2 Islas Marshall 1,2 Islas Salomn Japn Kiribati 2 Macao (China) 5 Malasia Micronesia, Estados Federados de Myanmar Nauru Niue 2 Nueva Zelandia Palau 1,2 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea 1 Repblica Democrtica Popular Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur 5 Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu 2 Vanuatu Viet Nam 5
Estados rabes

77 89 21 48 81
79 86 24 49 85
76 92 18 48 78
, 0,97 1,06 0,75 , 1,00
60 89 91 41 43,z
60 90 92 43 44,z
61 88 90 39 43,z
0,91
,
1,01 0,97 0,98 0,91 , 0,97z , ,
13,5
13,8
13,1
13,4 3,1 11,6 10,8 8,4
12,8 3,6
14,0 2,6
14,3,y 4,7,z

13,6,y 5,3,z

15,1,y 4,1,z

10,4 9,6
11,5 7,2
Arabia Saudita Argelia 1 Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos 1 Iraq Jamahiriya rabe Libia 1
331
2 0 1 1
ANEXO

102 97 102 115 87 108 109 103 102 88
2008 Nias
102 98 94 108 87 106 103 104 102 63
Pases o territorios
Jordania1 Kuwait1 Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorio Ocupado Palestino Tnez Yemen1
6-16 6-14 6-15 6-15 6-16 6-17 6-14 6-13 6-15 6-16 6-14 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 126 35 75 731 52 11 466 95 204 440 141 43 72 625 100 44 15 575 915 98 162 688
IPS (N/V)
1,00 1,01 0,92 0,94 , 1,00 0,98 0,94 , 1,01 1,00 0,71
Total
99 94 103 106 115 73 106 117 83 77 107 104
Varones
99 95 100 107 112 73 106 118 77 106 110
Nias
99 93 105 105 119 73 107 116 77 107 98
IPS (N/V)
1,00 0,97 1,06 0,98 1,06 1,00 1,01 0,98 , 1,00 1,01 0,89
102 97 98 112 87 107 106 103 102 76

Albania Belarrs Bosnia-Herzegovina Bulgaria1 Croacia Eslovaquia1 Eslovenia1 Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia1 Letonia Lituania1 Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova2,9 Rumania Serbia2 Turqua Ucrania
6-13 6-14 7-16 7-15 6-16 6-15 7-15 6-15 7-16 6-15 7-15 7-16 7-14 7-15 6-15 7-15 7-14 7-14 6-14 6-17 6 6 6 7 7 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 6 7 7 7 6 6
67 173
93 50 75 21 18 1 866 127 32 32 54 535 124 62 269 623
88 68 44z 52 18 12 1 274 98 24,z 20 31 373,z 91 36 220 72 1 332 384
102 131
102 94 101 98 100 96 103 103 98 104 101 100 105 94 97
102 132
103 95 102 98 101 105 103 99 105
101 131
101 93 100 97 100 101 103 98 104
1,00 0,99 ,
0,98 0,98 0,99 0,99 0,99 , 0,97 1,00 1,00 0,99 ,
99 107 94,z 99 97 102 99 103 93,z 105 96 97,z 108 96 100 103 99 100
97 107 94,z 100 97 102 103 92,z 104 97 109 98 101 102 101 100,*
102 108 94,z 99 97 102 103 93,z 105 94 107 93 99 103 98 100,*
, 1,05 , 1,01 0,99z 0,99 1,00 1,00 , 1,00 1,01z 1,01 0,97 , , 0,99 0,96 0,99 1,01 0,97 1,00*
101 101 105 95

98,*
100 99 104 94
97,*
0,99 0,98 1,00 0,99 , ,

0,99*
Total
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occid. Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
129 575 12 414 112 719 4 441 16 399 9 358 13 179 521 12 658 1 787 40 108 36 893 36 357 536 6 196 5 656 137 016 11 689 122 212 3 115 25 318 9 117 13 330 531 12 799 1 392 43 750 32 357 31 930 427 7 431 4 321 104 102 104 99 91 103 120 143 119 101 114 99 99 103 87 98 108 104 108 100 97 105 123 142 122 101 123 99 99 104 90 100 99 101 99 99 85 102 117 143 116 101 104 99 99 101 83 96
Media ponderada
0,92 0,97 0,91 0,99 0,87 0,97 0,96 1,00 0,96 1,00 0,85 1,00 1,00 0,97 0,93 0,96 112 103 113 101 116 103 121 141 120 104 122 103 103 78 99 100 114 102 115 101 119 102 123 142 123 105 126 102 103 79 101 100 110 104 111 100 112 105 119 141 118 103 118 104 104 77 97 99 0,97 1,02 0,97 0,99 0,94 1,02 0,97 1,00 0,97 0,98 0,94 1,02 1,02 0,98 0,96 0,99
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2010). 1. Los datos sobre la educacin obligatoria proceden de los informes elaborados en el marco de la aplicacin de los tratados de las Naciones Unidas relativos a los derechos humanos.
2. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 3. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios fanceses de ultramar. 4. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin. 6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh.
332

65 64 72 79 37 50 67 56 64 97 45

65 62 73 78 38 50 68 55 64 97 42
2008 Nias
Varones
65 67 70 80 36 50 66 57 65 96 48
IPS (N/V)
1,01 0,92 1,04 0,97 1,05 1,01 1,04 0,97 , 0,99 1,01 0,87
Total
Varones
Total
Varones
Nias
Pases o territorios
Jordania 1 Kuwait 1 Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorio Ocupado Palestino Tnez Yemen 1
68 62 72 51
67 63 74 53
69 61 71 48
1,02 0,97 0,96 0,92

, 1,01 , 0,98 , , ,
13,1
12,9
13,3
13,6 12,6 8,0 6,8
13,0 12,5 8,9

14,3 12,7 7,0

71 60 25
70 60 30
71 59 20
12,5
11,8

13,4

13,8 10,2,y 8,1,z 11,1 12,7

13,3

14,2

11,1 11,9

11,2 14,8

0,68
4,4 12,0 13,0 7,6
12,0 13,2 10,2
12,1 12,9 4,8
13,1 14,5
12,6 14,0
13,6 15,0

76 68 69
77 69
76 67
, 0,99 , ,
0,97 , , , , , , , , , , , , , , , ,
82 81,z 76 78
79 83,z 78 78,*
84 79,z 74 78,*
, 1,06 , , , , ,
11,1 13,7
11,1 13,4
11,0 13,9
0,95z , , , , , , , , 0,95 , , , 1,00*
13,0 12,0 13,1 14,6 14,4 13,9 11,9 13,7 13,9 14,6 13,3 11,4 11,9
12,6 11,9 12,9 14,1 13,9 13,6 11,9 13,0 13,5 14,2 13,2 11,2 11,7
13,4 12,2 13,2 15,1 15,0 14,1 11,9 14,4 14,4 14,9 13,4 11,6 12,0
14,6z 13,2,z 13,6 13,8z 14,9 16,8 15,7 14,1 15,3 12,3z 15,4 16,0 15,2z 15,4 12,0 14,8 13,5 11,8 14,6
14,2z 13,4 13,5z 14,2 16,1 14,7 13,6 14,8 12,2z 14,3 15,1 14,7z 15,0 11,6 14,3 13,1 12,4 14,3*
15,0z 13,9 14,2z 15,5 17,6 16,8 14,6 15,7 12,4z 16,5 16,8 15,8z 15,8 12,5 15,4 13,9 11,2 15,0*
10,2 12,8
11,4 12,6
9,0 13,0
Albania Belarrs Bosnia-Herzegovina Bulgaria 1 Croacia Eslovaquia 1 Eslovenia 1 Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia 1 Letonia Lituania 1 Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova 2,9 Rumania Serbia 2 Turqua Ucrania
Mediana

Media ponderada
9,7 15,4 9,0 11,9 6,8 15,7 12,5 10,2 12,6 11,0 7,9 10,3 10,2 15,0 9,4 12,1 10,1 15,0 9,6 11,7 7,6 15,3 12,3 10,3 12,4 11,1 9,0 10,4 10,4 14,9 9,8 12,2 9,2 15,7 8,4 12,0 6,2 16,0 12,6 10,1 12,7 10,9 6,8 10,1 10,0 15,0 8,3 12,0 11,0 15,9 10,4 13,5 8,4 16,0 13,6 11,2 13,7 12,4 9,7 11,8 11,7 14,5 10,1 13,6 11,2 15,5 10,7 13,2 9,0 15,5 13,3 11,1 13,4 12,5 10,2 11,7 11,6 14,4 10,6 13,5 10,7 16,3 10,0 13,7 7,6 16,5 13,9 11,4 14,0 12,4 9,2 11,9 11,8 14,6 9,4 13,7 Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occid. Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
65 77 56 67 66 75 78 64
64 78 54 67 66 79 65
65 76 55 67 66 77 63
1,01 0,97 1,02 1,01 1,01 0,98 0,97
27 69 65
28 68 65
26 69 65
0,91 1,03 0,99
7. El fuerte aumento experimentado en 2006 por el ndice de paridad entre los sexos (IPS) de la TBI en primaria se debe a que, en las estadsticas de escolarizacin de los ltimos aos se han incluido los programas de alfabetizacin, en los que el 80% de los educandos son mujeres. 8. Los nios pueden ingresar en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. 9. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2009. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2007. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (*) Estimacin nacional. (. ) Categora no aplicable o inexistente.
333
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 5 Participacin en la enseanza primaria

ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
Grupo de edad
Poblacin en edad escolar (en miles) 20071
Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles) % Nias Total (en miles) % Nias
Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total
Pases o territorios
2008
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria3 Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles4 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
6-11 6-11 6-12 7-12 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 7-11 7-12 6-11 7-12 6-11 7-12 7-12 7-11 6-11 6-12 6-11 6-10 6-11 7-12 5-10 6-12 7-13 7-12 6-11 6-11 6-11 7-13 7-12 7-12 7-12 6-11 6-11 6-11 7-13 6-12 6-11 6-12 7-13 6-12
3 079 1 374 298 2 373 1 182 75 2 886 1 809 93 551 3 165 601 13 030 211 256 3 438 1 518 238 83 6 158 373 596 2 649 2 662 1 996 120 4 295 363 2 402 23 747 675 11 033 7 809 1 451 25 1 938 7,* 873 1 445 7 019 214 992 6 623 2 443 2 307
872 322 816 557 92 2 134 840 83 276 1 911 262 5 168 265 170 2 377 727 145 75 4 782 365 396 2 012 2 582 959 133 2 302 383 530 17 907 4 022 4 190 1 289 24 1 034 10 7 935 213 954 6 288 1 556 2 460
39 50 40 45 49 45 37 45 49 43 45 38 50 46 47 38 40 44 49 52 42 49 49 41 49 43 50 39 44 47 50 50 49 46 49 49 49 43 47 48 49
3 932 1 601 330,y 1 906 1 603 76 3 201 1 496 111 628 2 356 314 12 742 221 3 625 1 364 269,y 81,z 6 869 401,z 540 4 020 3 198 1 926 118 4 904 407 1 554 21 632,z 608 9 973 8 602 2 190 34 1 618 9 1 322,z 457,z 7 312,z 233,z 1 164 7 964 2 909 2 446,y
45 46 49,y 46 49 48 46 41 47 48 44 45 47 51 49 45 49,z 49 49,z 47 49 50 45 49 47 49 43 46,z 42 45 49 51 50 50 49 48,z 35,z 49,z 48,z 48 50 49 50,y
7 5 11

28 25 12 10 12 11 17 14 13 15 19 33 38 22 22 24 4 4 19 0,2
2 9 5,y 14 1 0,4 23 34,y 15 35 10 9 7 20 17 26 11 0,6z 30 19 1,y 40 27 2 4 4 5,z 14 10 1 6 0,3 13 8 3,z 2,z
83 105 44 49 121 84 63 99 57 73 52 50 139 92 79 56 80 109 91 102 98 98 136 56 103 70 116 30 91 47 67 100 108 65 116 113 94 116 126 82 100
99 105 51 54 123 92 80 107 58 84 57 63 139 100 82 68 96 122 92 98 113 100 139 66 103 80 116 36 101 49 67 101 109 70 117 115 96 133 132 85 102
66 106 36 44 118 75 46 91 56 62 47 38 139 85 76 43 65 96 90 105 83 96 133 47 104 59 117 24 81 45 67 99 106 60 116 112 92 100 121 79 99
12 5 2
, 0,67 1,00 0,70 0,82 0,96 0,82 0,58 0,85 0,97 0,74 0,82 0,61 1,00 0,85 0,92 0,64 0,67 0,79 0,97 1,08 0,74 0,97 0,96 0,71 1,01 0,74 1,01 0,68 0,80 , 0,90 1,00 0,98 0,97 0,86 0,99 , , 0,97 0,95 0,75 0,92 0,92 0,97
36 88
,z
42,z 9 3

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
Alemania Andorra4 Austria Blgica Canad Chipre4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia5 Grecia Irlanda Islandia
6-9 6-11 6-9 6-11 6-11 6-11 7-12 6-11 6-11 7-12 6-10 6-11 4-11 6-12
3 089 5,* 339 711 2 262 55,* 417 2 460 24 983 367 3 771 628 463 31
3 767 389 763 2 429 64 372 2 580 24 938 383 3 944 646 457 30
49 48 49 49 48 49 48 49 49 49 48 49 48
3 236 4 337 733 2 305,y 57 416,z 2 625 24 677 357 4 139 639,z 487 30
49 47 48 49 49,y 49 49,z 48 49 49 48 49,z 49 49
2 4 55 6 4 11 33 12 1 15 7 0,9 1
4 2 5 54 6,y 7 12,z 33 10 1 15 7,z 0,6 2
106 102 105 99 97 101 105 101 99 106 94 104 99
106 103 105 99 98 102 106 99 99 106 94 104 100
106 102 105 99 97 101 105 102 99 105 95 103 98
0,99 , 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,99 1,03 1,00 0,99 1,00 0,99 0,98
334
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
NIOS SIN ESCOLARIZAR (en miles) 2
Ao escolar finalizado en 1999 Varones Nias IPS (N/V) Total 2008 Varones Nias IPS (N/V) Total
Ao escolar finalizado en 1999 2008 % Nias Total % Nias
frica Subsahariana
128 117 110,y 78 136 101 111 83 119 114 74 52 98 86 105 90 120,y 99,z 112 108,z 91 152 120 95 100 114 112 62 93,z 89 90 110 151 133 84 131 158,z 33,z 105,z 108,z 115 120 119 104,y 141 125 111,y 83 139 105 119 97 125 118 83 57 103 84 106 97 101,z 113 108,z 96 154 119 103 100 121 113 69 99,z 104 99 111 150 133 83 131 168,z 42,z 106,z 112,z 119 120 120 104,y 114 108 109,y 74 132 98 102 68 114 110 66 47 92 89 105 83 96,z 110 107,z 86 149 122 86 100 107 112 55 87,z 74 82 109 152 134 84 130 148,z 23,z 103,z 104,z 111 121 118 103,y 0,81 0,87 0,98y 0,89 0,95 0,94 0,86 0,70 0,92 0,94 0,79 0,82 0,89 , 1,06 0,99 0,85 , 0,95z 0,98 0,99z 0,90 0,97 1,03 0,84 1,00 0,88 0,99 0,80 0,88z 0,71 0,83 0,99 1,01 1,01 1,02 0,99 0,88z 0,55z 0,96z 0,93z 0,94 1,01 0,98 0,99y 81 35 36 99 51 65 55 33 36 76 60 43 52 62 57 48 66 98 44 91 52 88 26 60 32 49 86 55 92 70 83 69 83 80 41 39 100 63 70 63 36 43 81 61 51 61 62 54 54 66 99 52 90 58 85 30 66 33 48 86 59 91 69 93 71 83 83 29 33 98 39 59 48 31 30 71 58 35 43 63 61 42 66 97 37 91 46 91 21 54 32 50 85 51 93 71 73 68 83 , , 1,04 0,70 0,84 0,99 , 0,62 0,85 , 0,75 0,86 0,69 , 0,87 0,96 0,69 0,71 , 1,01 1,13 0,76 1,01 0,98 0,72 1,01 0,79 1,07 0,68 0,82 , 0,95 1,04 , 0,99 0,88 , , , 1,01 1,02 0,79 , 0,96 1,01 93 87,y 63 99 84 88 59,y 39 78 69 77 71 82 73,z 98,z 91 73 94 80 89 54 61,z 67 99 86,y 67 100 85 94 62,y 42 81 67 76 76 81 71,z 98,z 88 79 93 82 87 60 64,z 77 86 88,y 59 99 84 82 56,y 36 75 71 77 66 82 74,z 99,z 93 66 95 77 91 48 58,z 57 , 0,87 1,02y 0,89 0,99 0,98 0,87 , , 0,91y , 0,87 0,93 , 1,07 1,01 0,87 , , 1,01 1,04z , 1,01z 1,06 0,84 1,01 0,94 1,05 0,79 0,90,z 0,74 , 52 1 205 732 0,5 646 27 1 143 335 6 481 43 1 198 732 87 1 942 153 208 688 23 939 12 1 575 37 1 291 7 611 5 768 3 186 3 705 236 67 112 574 398 44 54 52 62 58 59 52 55 61 50 56 59 49 46 56 50 94 56 46 56 36 52 57 51 49 50 54 31 48 90 52 49 99 32,y 866 7 11 338 192,y 359 2 732 73 792 420 1 088 101,z 19,z 235 469 7 863 34 1 147 8 650,z 227 93 43,y 55 52 75 53,y 52 57 46 48 58 48 47,z 16,z 34 65 44 56 36 55 53,z 66
99 96 96 73 87,z 83,z 94 97 95 90,y
100 95 95 72 87,z 82,z 98 96 95 89,y
99 97 97 74 88,z 84,z 89 98 96 91,y
1,00 1,03 1,03 1,02 , , , 1,00,z 1,02z 0,91 1,03 1,01 1,01y
33 60 0,4 481 503,z 37,z 65 183 82 224,y
36
48
44,z 48,z 85 27 39 46,y
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

105 87 100 103 99,y 103 99,z 107 99 97 110 101,z 105 98 105 88 100 103 99,y 104 99,z 107 98 98 111 101,z 105 98 105 85 99 103 99,y 103 99,z 106 99 97 109 101,z 105 98 1,00 0,96 0,99 1,00 1,00y 0,99 1,00z 0,99 1,01 0,99 0,99 1,00z 1,01 1,00
99 97 99 99 95 97 100 94 99 99 92 93 99
99 97 99 99 95 97 100 94 99 99 92 93 100
99 98 99 99 95 97 99 94 98 99 93 94 98
1,00 , 1,01 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,01 1,01 0,98
98,z 80
98 99 96,z 100 92 96 98 99,z 97 98
98,z 81
98 99 95,z 100 91 96 98 99,z 96 97
98,z 79
99 98 96,z 100 93 96 99 100,z 98 98
1,00,z 0,98 , 1,01 ,

0,99 1,01z 1,00 1,01 1,00 1,00 1,00z 1,02 1,00
3 10 6 30 1,3 8 8 1 259 5 12 32 29 0,3
39 43 42 49 42 77 49 57 28 44 45
4,z 0,9
10 0,6 16,z 4 1 714 14 33 2,4z 13 0,7
50 40 63 39,z 68 45 49 44 19,z 34 46
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
335
2 0 1 1
ANEXO
Grupo de edad

722 2 876 31 35 2 412 1 268 815 4 661 763 530

0,99 0,99 1,02 1,01 , 1,00 0,98 0,96 1,00 , 1,03 1,00
Pases o territorios
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2008
% Nias
Total (en miles)

841 2 820,z 36 28,z 2 430 1 286 754,z 4 465 2 585 505
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco4,6 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino6 Suecia Suiza
6-11 6-10 6-11 5-10 6-10 6-12 6-11 6-11 5-10 6-10 7-12 7-12
760 2 738 35 27 435 1 203 658 4 195 616 491
49 48 49 49 50 49 48 48 49 49 49
49 48,z 49 48,z 49 49 48 47,z 49 48 49 48
7 7 36 31 1 68 9 5 3 3
. 7,z 8 27,z 23 2 11,z 5 . 8 4
112 104 101 107 101 108 123 101 110 104
113 105 100 106 101 109 126 101 108 104
111 104 102 107 101 107 120 101 111 104

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila6 Antigua y Barbuda4 Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados7 Belice Bermudas4 Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil8 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica4 Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn4 Islas Turcos y Caicos6 Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico Montserrat4,7 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis7 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
5-11 5-11 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 5-10 5-10 6-11 7-10 6-11 6-10 6-11 6-11 5-11 6-11 7-12 5-11 7-12 6-11 6-11 6-11 5-10 6-11 5-11 6-11 6-11 5-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 5-11 5-11 5-11 6-11 5-11 6-11 6-11
2 12,* 17 4 040 9 36
43 5 1 407 13 974 1 557 4 409 487 855 10,* 1 722 864 14 2 201 99 1 433 1 101 4,* 3 3 338 12 855 0,5 808 401 853 3 534 1 252 14 21 61 127 311 3 336
2 25 4 664 9 34 25 44 1 445 20 939 1 805 5 162 552 1 074 12 1 899 940 1 824 107 3 2 3 316 14 698 0,4 830 393 951 4 350 1 315 26 172 366 3 261
50 48 49 49 49 49 48 49 48 48 49 48 48 48 49 48 46 49 47 49 49 49 49 44 49 48 48 49 49 49 49 49 49
2 12 4 700,z 10 37 23,* 52 5,y 1 512,z 17 812 1 679,z 5 286 535 868 8 2 041 994 14 2 501 107 1 276 4 3,z 315 14 699 0,5z 944 445 894,z 3 855 1 306 6 16 21 70 131 359,z 3 439
49 48 49,z 49 49 49,* 49 46,y 49,z 47 48,z 49 48 48 49 49 48 48 48 49 49 48 49,z 49 49 49,z 48 48 48,z 49 47 50 47 49 48 48 48,z 48
5 74 20 83 8 45 20 7 . 24 21 11 15 1 36 18 13 4 7 38 16 10 15 13 14
9 52 23,z 77 30 11,* 95 35,y 8,z 12 55,z 20 8 . 35 28,z 11 79 11 2 9 36 28,z 12 8 31,z 15 11 18,z 20 21 21 6 4 46 72 14,z 16
131 114 114 95 111 113 155 101 119 108 111 104 114 109 101 118 112 94 111 101 108 119 123 107 104 97 111 100
135 115 116 96 113 114 159 102 119 109 113 107 114 111 108 119 113 94 112 100 110 121 124 109 107 98 112 101
127 114 112 94 109 112 150 99 119 107 109 102 114 107 94 116 110 94 110 101 106 116 123 106 101 97 111 99
, , 0,95 0,99 0,97 0,98 , 0,97 , 0,98 0,94 0,97 1,00 0,98 0,97 0,95 1,00 0,97 , 0,87 0,98 , , , , 0,97 1,00 0,98 , 1,01 0,97 0,96 0,99 0,98 , , 0,95 , 0,99 0,99 0,98
2 72
15
Asia Central
113 114 115 116 117 118
Armenia Azerbaiyn4,9 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia
7-9 6-9 6-11 7-10 7-10 7-11
116 427,* 290 882 422 236
255 707 302 1 249 470 251
49 49 49 49 50
122 497 311 951 400 240
47 47 47 49 49 49
0,5 0,5 0,2 0,5
2 0,3 7 0,8 1 5
100 98 95 97 98 102
98 96 97 98 101
98 94 98 97 103
, 1,00 0,98 1,01 0,99 1,02
336
Ao escolar finalizado en 2008 Total Varones Nias IPS (N/V)

1,01 0,99z 1,01 1,00z 0,95 1,00 0,98 0,95z 1,00 , 0,99 1,00

1,00 1,00 1,03 1,02 , 1,00 0,99 , 1,00 , , 1,00
2008 Total Varones Nias IPS (N/V)

1,01 0,99z 1,02 1,01z , 1,00 0,99 0,99z 1,00 , 0,99 1,00
Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total % Nias Total % Nias
111 104,z 100 99,z 128 99 107 115,z 106 95 103
110 104,z 100 99,z 131 99 108 118,z 106 95 103
111 103,z 101 99,z 125 99 106 112,z 106 95 103
98 99 97 95 100 99 100 100 96
98 99 96 94 100 100 100 95
98 99 98 96 100 99 100 96
97 99,z 96 91,z 99 99 99,z 100 95 94
97 99,z 95 91,z 99 99 99,z 99 95 94
98 98,z 97 92,z 99 98 98,z 100 94 94
15 2 0,6 1,7 0,6 6,2 2,0 1 4
51 16 41 58 99 25 20
22 19,z 0,9 2,4z 6 13 6,z 6,6 33 4
39 76,z 33 46,z 45 67 70,z 19 52 29
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

94 100
116,z 114 103 120 100,y 108,z 127 106,z 120 110 104 82 118 115 103 114 109 116 93
94 105
116,z 116 103 122 108,y 108,z 132 108,z 120 110 104 79 119 117 105 117 109 116 102
94 96
115,z 112 103 119 92,y 108,z 123 103,z 120 109 103 84 118 113 100 110 108 116 85
1,00 0,92 ,
0,99z 0,96 1,00 , 0,97 0,85y 1,00z 0,93 0,95z 0,99 0,99 0,98 1,06 1,00 0,97 0,95 0,94 0,99 , 1,00 0,84 ,
99 89
99 89
99 89
, , , , 1,00 1,00 , 0,99 , 1,00 , ,
93 88
99 91 98 92,y 94,z 94 94,z 90 99 72 97,z 94 93 95 95 97 85
93 90
99 90 98 93,z 95 95,z 90 99 69 96,z 93 94 97 95 96 91
93 86
99 92 98 94,z 93 94,z 90 99 76 97,z 95 93 94 95 98 78
1,00 0,94 , ,
0,99 1,02 , 1,00 , 1,01z 0,98 0,99z 0,99 , 1,00 1,09 1,01z 1,01 0,98 0,97 1,00 , 1,02 0,86 ,
0,05 4
49
0,1 1,3
0,07 3 0,1 0,3,y 70,z 682 87,z 285 0,4 3 12,z 38 0,2 78 1,5 31 0,5
48 60
68 42 19 45,z 58 53,z 48 39 39 31 70 49 30 74
89
95 91 93 97 94 97 82
89
95
88
95
4
52 1 034 192 9 0,4 17 299
50
51
93
97 95 97 86
93
98 93 98 78
1,01 , 1,01 0,98 1,01 , ,

0,91 , , , , ,
43 61 16
61
108,z 93 114 107,z 117 111 105,z 109 104

109 98 114 103 114,z 103
110,z 95 115 101,z 118 113 107,z 109 108

114 99 116 105 116,z 104
105,z 92 113 113,z 116 109 104,z 109 101

104 97 111 102 113,z 102
0,96,z 0,97 0,98 1,12z 0,98 0,97 0,97z 1,00 0,93 ,

0,92 0,97 0,95 0,97 0,97z 0,97
96 89 97
76 96 96 98 80
95 88 97
76 96 96 98 79
97 89 97
77 96 96 98 80
1,02 1,01 1,00 , 1,01 0,99 1,00 1,00 1,01 , , 0,96 , 1,00 ,
1,01
93,z 80 98 92,z 92 98 90,z 94 80

95 91 90 92 98,z 90
93,z 82 98 89,z 92 99 90,z 94 80

98 92 91 92 97,z 90
94,z 79 98 96,z 92 98 90,z 95 80

92 91 90 91 98,z 90
1,01,z 0,97 1,00 1,08z 1,00 0,99 1,00z 1,00 1,01 ,

0,94 0,99 0,99 0,99 1,00z 1,00
0,04 34 71
164 11 28 3 231
42 48 13
47 53 46 48
0,08,z 66 61 0,02z 53 5 79,z 97 220

0,4 1,4 6 6 7,z 264
27,z 53 37
46 65 48,z 45 47 52 52 52 47,z 47
92
89 86
94
89 85
90
89 86
1,7
13 424
61
47 47
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
105 116 107 108 95 102 104 117 109 108 95 102 106 115 106 109 94 101 1,02 0,99 0,98 1,00 0,99 0,99 89 88,* 93 88 89,* 92 89 87,* 94 , 1,01 , , 0,99* 1,02 84,z 96 99 90 84 89 83,z 97 100 91 84 89 86,z 95 98 90 83 88 1,03z 0,99 0,98 1,00 0,99 0,98 82 27,* 10 46 50,* 32 8,z 16 3 8 38 2 37,z 57 26 49 40
113 114 115 116 117 118
337
2 0 1 1
ANEXO
Grupo de edad

690 2 570

0,95 , 1,00
Pases o territorios
119 120 121
2008
% Nias
Total (en miles)

692 2 071
Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
7-10 7-9 7-10
678 292 2 231
48 49
48 49
. .
98 99
101 99
96 99

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del)10 Maldivas Nepal7 Pakistn Sri Lanka
7-12 6-10 6-12 6-10 6-10 6-12 5-9 5-9 5-9
4 606 17 411 100 124 435 5 474 42 21 438 1 608
957 81 110 986 8 667 74 3 588
7 46 43 47 49 42
4 888 16 002,* 109 140 357,z 7 028 47 4 782 18 176 1 631
38 51,* 50 47,z 57 48 49 44 49
2 3
40,* 3 5,z 1 10 31,z
29 75 93 109 134 115
52 80 101 112 135 129
4 69 85 106 134 99
0,08 , 0,85 0,84 0,94 1,00 0,77 , ,

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China11 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall4 Islas Salomn Japn Kiribati4,6 Macao (China) Malasia Micronesia, E. F. de Myanmar Nauru Niue4 Nueva Zelandia Palau4 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur7 Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam7
5-11 6-11 6-11 7-11 6-11 6-11 7-12 5-10 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 5-9 6-11 5-10 5-10 6-10 7-12 6-11 6-10 6-9 5-10 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 6-11 6-11 6-10
1 874 42 2 019 93 598 109 12 182 24 687 3 9 79 7 034 29 3 226 17 4 372 2 344 1 1 015 3 518 805 1 449 30 5 956 189 15 35
1 885 46 2 127 116 12 503 3 8 58 7 692 14 47 3 040 4 733 0,3 361 2 3 946 828 27 6 120 17 1 34 10 250
49 47 46 48 49 46 48 46 49 49 47 48 49 46 49 47 47 45 48 48 46 48 48 47
1 978 45 2 341 105 951 103 13 411 29 498 2,z 8,z 83,z 7 166 16 27 3 104,z 19,z 5 110 1 348 2,z 532,y 3 680 901 30 300 5 371 201 17,y 1,y 38,z 6 872
49 48 47 46 48 48 48 47,z 48,z 47,z 49 50 47 49,z 49,z 50 50 49 48,z 44,y 48 47 48 48 48 47 47,y 48,y 47,z 46
27 36 2 8 15 25 0,9
30 37 1 4 99 8 16 21,z 18,z 1 97 1,z 8,z . .,z 12 23,z 1 3 7 18 13 26,z 0,6
100 114 97 109 110 96 101 88 101 104 100 98 100 99 99 114 100 113 98 94 108 98 111 108
100 115 104 109 110 99 102 91 101 104 102 99 101 99 99 118 100 122 99 95 111 97 112 112
100 112 90 108 110 94 100 86 100 105 97 97 99 98 100 109 99 104 97 93 106 99 110 104
1,00 0,97 0,87 , 0,99 1,00 , 0,95 0,98 0,94 1,00 1,01 0,96 0,98 , 0,98 , 1,00 1,00 0,93 , 1,00 0,85 , 0,98 , 0,97 , , 0,96 1,02 0,98 0,93
95 . .
18 1 2 16 13 7 0,3
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos
6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-10 6-11 6-11 6-11 6-10 6-11 6-11
3 264 3 666 82 122 10 140 275 4 834 715 844 218 462 3 627
4 779 76 38 8 086 270 3 604 822 706 140 414 3 462
47 49 41 47 48 44 48 49 49 48 44
3 211 3 942 86 56 9 988,z 284,z 755,y 817 209 464 3 879
49 47 49 47 48,z 49,z 48,y 49 49 49 47
. 19 9 44 . . 29 32 67 4
8 0,3 28 14 8,z 67,z 5,y 33 38 71 9
105 107 33 93 90 96 120 98 100 110 86
110 107 39 97 91 104 121 98 99 113 95
100 108 28 89 88 86 118 98 101 108 77
, 0,91 1,01 0,71 0,92 0,97 0,83 0,98 1,00 1,01 0,96 0,81
338

0,96 , 0,98

, , ,

0,96 , 0,98
102 93
104 94
100 92
97 88
99 89
95 87
17 210
88 54
119 120 121

106 92,* 109 113,z 128 112 85 101 127 89,* 108 115,z 107 115 93 101 84 94,* 110 111,z 151 109 77 102 0,66 1,06* 1,01 0,97z 1,40 0,94 , 0,83 1,00 56 59 52 , , 0,89 , 85,* 87 90,z 96 66,* 99 85,* 86 91,z 97 72,* 99 86,* 88 88,z 95 60,* 100 , 1,02* 1,03 0,96z , 0,98 , 0,83* 1,01 48 53 2 024,* 12 5 564,z 1,6 7 261,* 8 45,* 44 68,z 64 58,* 16
93 98 65,*
95 98 73,*
91 97 57,*
0,96 0,99 0,79* , ,
564 1,2 1 019,*
62 55 61,*
122 123 124 125 126 127 128 129 130

106 107 116 113 94 110 119 93,z 107,z 102 100 97,z 110,z 117 82 101 99,z 55,y 105 112 100 91 107 112,y 106,y 109,z 106 107 120 111 95 111 121 94,z 109,z 102 102 97,z 110,z 117 80 101 98,z 59,y 106 117 101 92 110 113,y 106,y 111,z 105 107 112 116 94 109 118 92,z 106,z 102 97 96,z 111,z 117 84 101 100,z 50,y 104 106 99 90 103 110,y 105,y 106,z 1,00 1,00 0,94 1,04 0,99 0,98 0,97 , 0,97z 0,97z 1,00 , 0,95 1,00z 1,01z 0,99 1,06 , 1,00 1,02,z 0,84y 0,98 0,91 , 0,98 , 0,98 0,94 , 0,97y 0,99y 0,96z , 94 94 94 1,01 , 97 93 89 89 92 96 66,z 67,z 100 87,35 96,z 96 93 90 90 91 97 67,z 67,z 88 96,z 97 93 87 89 93 94 66,z 67,z 87 96,z 1,01 1,00 0,96 , 0,99 1,02 0,97 , 0,99z 1,00z , , 0,99 1,00z , , 108 46 55 1,2 230 11 961 312 3,z 26,z 0,7 3 125,z 40 47 57 50 42 49,z 48,z 50 50,z
83
99 90 85 100 97 85 98 99 99 97 98 78 92 88 91 96
87
98 90 87
79
99 90 83
0,91 , 1,01 1,00 ,

0,96 , , ,
363
1,4 1 139 0,4 3 0,1 7 70 0,0 4 0,05 67 165 1,6 1,8 3 398
61
30 49 54 47 70 50 44 91 53 57 50 56 51
96 84 99
99 99 99 98 81 92 90 92
98 85 97
98 99 94 98 74 91 86 91
1,01 1,01 0,98 , , ,

1,00 1,00 0,94 , 1,00 0,92 , 0,99 , , , , 0,95 , 0,99 ,
72,z
99 99 82 93 90 76 99,y
72,z
99 100 84 93 91 77
73,z
100 98 81 93 89 74
1,01,z , 1,01 , ,
0,98 0,96 , 1,00 , 0,99 0,96 , , , , ,
0,4,z
1,8 35 142 1,7 586 43 0,1y
47,z
25 89 54 48 52 52
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
98 108 105 46 100,z 108,z 110,y 97 95 103 107 100 111 106 49 102,z 108,z 113,y 97 96 104 112 96 104 104 43 97,z 108,z 108,y 97 95 102 102 0,96 0,94 0,98 0,88 0,95z 1,00z , 0,95y 1,01 0,98 0,98 0,91 91 96 27 85 79 88 91 87 91 70 93 95 32 88 79 94 91 86 92 76 89 97 23 82 78 81 91 87 89 65 , 0,96 1,03 0,73 0,93 0,99 0,86 , 1,00 1,01 0,96 0,85 85 95 98 41 94,z 92,z 89 88 90 89 85 96 98 44 95,z 92,z 89 89 91 92 84 94 97 39 92,z 91,z 90 87 89 87 0,99 0,99 0,99 0,89 0,96,z 0,99z , , 1,02 0,98 0,98 0,95 357 1,0 83 1 064 56 470 39 10 27 1 183 61 6 53 61 50 74 47 46 58 59 503 156 0,6 64 461,z 2,6z 53 14 40 366 52 56 73 53 70,z 53,z 44 56 53 59
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175
339
2 0 1 1
ANEXO
Grupo de edad

346 316 61 2 738 2 513 368 1 443 2 303

1,00 0,97 0,96 0,92 0,85 1,01 0,95 0,56
Pases o territorios
176 177 178 179 180 181 182 183
2008
% Nias
Total (en miles)

513 271 78 2 356 4 744 390 1 036 3 282
Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorio Ocupado Palestino Tnez Yemen
6-11 6-11 6-11 6-9 6-11 6-9 6-11 6-11
482 362 72 1 894 6 339 490 968 3 844
48 48 48 47 45 49 47 35
50 49 49 48 46 49 48 44
2 5 37 4 2 9 0,7 1
9 7 50 4 4 11 2 3
86 91 101 102 47 105 116 71
86 93 103 107 50 105 119 91
86 90 98 98 43 106 113 51

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204
Albania Belarrs Bosnia-Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia12 Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova4,13 Rumania Serbia4 Turqua Ucrania
6-9 6-9 6-9 7-10 7-10 6-9 6-11 7-12 7-10 7-10 7-10 7-12 7-10 7-10 7-12 6-10 7-10 7-10 7-10 6-10 6-9
211 365 166 259 188 219 110 75 5 131 398 106 119 141 33 2 457 446 161,* 867 295,* 6 808 1 599
292 632 412 203 317 92 127 6 743 503 130 141 220 3 434 655 262 1 285 387 6 583 2 200
48 48 48 49 49 48 48 49 48 48 48 48 48 49 49 49 49 47 49
362 182 263 191,z 225 107 75 4 969 394 101,z 117 136 2 485,z 460 152 865 290 6 760 1 573
49 49 49 49,z 49 48 48 49 48 48,z 48 48 49,z 48 48 48 49 48 49,*
. 0,1 0,3 0,1 4 0,1 1 5 . 1 0,4 0,8 . 0,3
0,1 0,6 0,2z 6 0,2 3 0,6 8 .,z 1 0,6 2,z 1 0,8 0,3 0,1 0,6
110 111 107 93 102 100 102 108 102 101 100 102 98 103 100 105 112 99 109
110 111 108 93 103 100 103 109 103 102 101 103 99 104 100 106 112 103 110
109 110 105 92 101 99 100 107 101 100 99 101 97 103 100 104 111 94 109
0,99 0,99 , 0,98 0,99 0,99 0,99 0,97 0,99 0,98 0,98 0,98 0,98 , 0,98 0,99 1,00 0,98 0,99 0,92 0,99
Total
Total
643 571 70 478 556 640 16 453 82 049 52 882 69 931 2 387 67 544 6 867 153 763 218 245 215 071 3 174 34 973 24 860
%N
47 49 46 49 46 49 48 49 48 49 43 48 48 48 46 48
Total
695 952 66 377 617 162 12 413 128 548 51 747 67 687 2 588 65 099 5 596 192 978 188 708 185 502 3 206 40 840 19 847
%N
47 49 47 49 47 49 48 49 48 48 47 47 47 48 47 49 7
Mediana
8 5 11 0,7 9 7 19 31 14 1 5 10 4 21 9 0,6 98 102 97 104 80 103 121 108 122 99 89 109 110 95 87 103
Media ponderada
102 102 102 105 86 102 123 109 124 99 97 110 110 97 93 105 94 102 93 104 73 103 119 106 120 98 80 109 109 94 81 102 0,92 1,00 0,91 0,99 0,85 1,01 0,97 0,98 0,97 0,99 0,83 0,99 0,99 0,97 0,87 0,97
653 393 65 241 575 558 12 594 126 473 50 742 58 241 2 276 55 965 5 574 178 677 170 863 167 330 3 533 42 702 20 122
4 12 0,3 12 7 15 21 15 0,3 8 2 4 0,3
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2010). 1. Los datos corresponden al ao 2007, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2008. 2. Los datos reflejan el nmero real de nios que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la tasa de escolarizacin por edad especfica, o tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE) de los nios en edad de cursar primaria. Esta tasa mide la proporcin de nios en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria.
3. Debido a las incoherencias persistentes en el nmero de alumnos matriculados por edad , la tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria se ha estimado recurriendo a los datos de distribucin por edad de la Encuesta de Demografa y Salud (DHS) de 2003. 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 5. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios fanceses de ultramar. 6. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 7. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin. 8. La disminucin de la escolarizacin entre 2005 y el ao ms reciente obedece principalmente al cambio de la fecha de referencia del acopio de datos, que se ha desplazado del ltimo mircoles de marzo al ltimo mircoles de mayo para tener en cuenta las duplicaciones en las matriculaciones y las transferencias de alumnos y docentes de una escuela a otra, dos hechos frecuentes a principios del ao escolar. Habida cuenta de que en mayo el sistema escolar se ha estabilizado ya, los datos acopiados deberan en principio reflejar ms fielmente la realidad del ao escolar en curso.
340

1,08 1,01 0,99 0,96 0,90 1,00 0,98 0,80

0,99 1,00 1,01 0,93 , 1,00 0,98 0,59

1,07 1,03 , , , 1,00 1,01 0,83
104 75 109 124 74 80 107 85
101 74 109 127 78 80 108 94
108 75 108 122 70 79 106 76
62 81 90 92 97 95 56
62 81 90 95 97 96 70
62 81 91 88 97 94 41
76 68 75 98 73
74 67 75 97 79
79 69 75 98 66
152 60 3 141 4 55 1 409
49 48 49 83 31 60 65
115 102 110 5 1 037
43 47 49 62
176 177 178 179 180 181 182 183

99 109 101 99,z 103 97 100 97 99 93,z 98 96 97,z 103 94 100 98 99 98 98 109 101 99,z 103 98 101 97 100 93,z 100 97 97,z 103 95 100 98 101 98,* 100 110 101 98,z 102 97 99 97 98 93,z 96 95 97,z 103 93 99 98 98 99,* , 1,02 1,01 1,00 1,00z 0,99 0,99 0,99 1,00 0,99 1,00z 0,96 0,98 , 1,00z 0,99 0,98 0,99 1,00 0,97 1,00*
100
97 85 96 96 88 93 97 95 96 96 93 96
98 86 96 96 88 94 98 96 96 96 96
96 85 95 95 88 92 96 95 96 97 95
, , , 0,98 0,99 , 0,99 0,99 , 0,99 0,98 0,98 0,99 , 1,00 1,00 , 0,99 , , ,
94 96 90,z 97 94 90 87,z 92 96,z 90,y 88 90 95 95 89
93 96 91,z 97 95 90 86,z 93 95,z 88,y 88 91 95 96 89,*
96 96 90,z 97 94 89 87,z 91 96,z 91,y 87 90 95 94 89,*
, 1,02 , 1,00 0,99z , 0,99 0,99 , 0,98 1,00z , 0,98 , 1,01z 1,03,y 0,98 0,99 1,00 0,98 1,00*
1
4 18 2 0,2 14 1,3 2 4 133 23 11 2
77 51 56 5 48 95 57 43 48 46
19 7 2,1z 2,8 2,6 18 9z 5 109,z 49,y 15 30 12 361 170
37 46 5,z 50 46 49 45,z 52 45,z 42,y 51 47 47 59 48,*
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204
Media ponderada
107 102 107 99 102 102 116 114 116 100 108 110 111 91 96 99 108 102 109 99 106 102 118 114 118 101 110 110 110 92 100 99 105 102 105 98 97 102 114 114 114 100 106 111 111 89 91 98 0,97 1,00 0,96 0,99 0,91 1,00 0,97 1,00 0,97 0,98 0,96 1,01 1,01 0,97 0,92 0,99 82 97 80 89 58 97 92 69 93 90 75 94 94 90 75 92 85 97 83 90 62 97 92 70 93 91 81 93 93 91 79 93 79 97 77 89 54 97 92 69 93 90 68 94 94 89 71 91
Media ponderada
0,94 1,00 0,93 0,99 0,88 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99 0,84 1,00 1,00 0,98 0,90 0,97 88 95 87 91 76 95 94 64 95 90 86 94 95 84 84 93 89 95 88 91 78 94 94 63 95 91 88 94 94 85 86 93 87 96 86 90 74 95 93 64 94 89 84 95 95 83 81 93 0,98 1,01 0,97 0,99 0,95 1,01 0,99 1,03 0,99 0,98 0,95 1,02 1,02 0,97 0,94 0,99
Total
106 269 1 777 103 180 1 312 42 260 1 436 3 719 664 3 055 364 36 658 10 820 10 499 322 9 326 1 685
%N
57 49 58 52 54 49 46 49 45 52 65 47 47 54 58 57
Total
67 483 2 539 64 117 827 28 867 2 224 2 946 817 2 129 322 17 919 7 869 7 307 562 6 188 1 148
%N
53 45 54 49 54 45 51 48 52 55 59 39 38 52 58 50
9. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh. 10. El fuerte aumento experimentado en 2008 por el ndice de paridad entre los sexos (IPS) de la TBE en primaria se debe a que, en las estadsticas de escolarizacin de los ltimos aos, se han incluido los programas de alfabetizacin, en los que el 80% de los educandos son mujeres. 11. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando el grupo con edades comprendidas entre siete y once aos para los datos de poblacin. 12. En la Federacin de Rusia existan antes dos estructuras educativas, en las que los nios empezaban su escolaridad a los siete aos de edad. Los indicadores se calculaban sobre la base de la estructura ms comn o generalizada, en la que la escolaridad duraba tres aos. En la segunda estructura, que acoga a un tercio de los alumnos de primaria, la escolaridad duraba cuatro aos. Desde 2004, esta ltima estructura se ha hecho extensiva al conjunto del pas. 13. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
341
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 6. Eficacia interna: repeticin, desercin y terminacin de estudios en la enseanza primaria

EFICACIA INTERNA REPETICIN Y DESERCIN
Duracin de la enseanza primaria1
ALUMNOS REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en %)
DESERCIONES EN TODOS LOS GRADOS (%)
Ao escolar finalizado en 1999 Total Varones Nias Total 2008 Varones Nias Total 1999 Varones
Ao escolar finalizado en 2007 Nias Total Varones Nias
Pases o territorios
2008
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
6 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 5 6 7 6 5 6 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 7 6 7 7 7
3 18 25 12 27 26 26 39 24 19 11 9 4 26 24 12 20
4 18 26 13 27 26 26 40 23 18 10 9 4 25 24 9 23
3 18 25 10 26 26 25 38 25 21 12 9 4 27 24 15 18
14 5,y 11 34 12 17 22,z 24 22 18 15 5 5 7 15 19,y 24,z 21,z 7 20 20 13 4 6 18 5 3,z 24 15 4,z 18 24 8 . 10,z
14 6,y 11 33 14 17 21,z 24 23 18 16 5 6 7 15 25,z 24,z 6 21 21 13 4 6 22 5 3,z 24 15 4,z 18 26 8 . 10,z
14 4,y 11 34 9 16 23,z 24 22 18 15 5 5 6 16 23,z 18,z 7 19 20 14 3 5 14 5 3,z 24 16 4,z 18 23 8 . 10,z
18 39
21 41 50 33 3 51
14 37 59 44 7 46
13,x 29 46 13 43 70,x
15,x 29 49 14 43 67,x
11,x 28 43 12 44 75,x
22 53
38 5 49
30 10 27 60 30
45 54,y 58 64,y 21 2 56 23,x 33 54 21 17,y 26 42 0,7 26,y 55,y 68,y 21
30
23 61
29
31 58
14
42 49 63 34 1 72 18 70 0,9 43 36 56 34
12
50 49 61 33
17
34 48 66 37 1 75 16 0,4 44 34 60 38
32
40 63,y 58 63,y 19 4 54 27,x 31 50 18 19,y 23 43 29,y 51,y 66,y 18
28
51 44,y 57 65,y 23
28 14 17 4 24 12 12 3
16 3 29 31 14 . 10 17 31 6 .
28 14 17 4 23 14 12 3
19 3 29 33 15 . 12 19 31 6 .
29 14 18 3 25 11 12 3
12 3 29 29 14 . 9 14 32 6 .
69 20 1,4 41 38 53 30
58 20,x 36 60 24 15,y 29 40 24,y 61,y 69,y 25
8,z 18,z 23 11 5,9
8,z 21,z 23 11 6,1
8,z 15,z 22 11 5,7

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 8
2 2
2 2
2 1
1 3
1 3
1 2
0,4
0,5
0,3
,y
0,4 ,z
,y
0,5 ,z
,y
0,4
0,5 4
0,8 5
0,2 3
4 2 13 2 0,1x 1 0,2 2,y
5 3 14 3
4 1 12
0,3x

0,4 4

0,6 4

0,3 4

0,4 0,7z 0,7

0,5 0,8z 0,8
,z
0,3 0,6z 0,6
8 0,1 2
0,2 3
,x
0,4 2,y
2,y
342
EFICACIA INTERNA TERMINACIN DE ESTUDIOS PRIMARIOS TASAS DE SUPERVIVENCIA EN EL QUINTO GRADO (en %) TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %) TASA DE TERMINACIN DE ESTUDIOS DE UNA COHORTE (en %)
Ao escolar finalizado en 2007 Nias Total Varones Nias Total
Ao escolar finalizado en 2007 Varones Nias
frica Subsahariana
. 87 68 . 84 67 58 73 97 55 . 89 70 50 65 93 59 89,x 82 62 91 63 38,x 89,x 82 59 90 63 41,x 89,x 83 65 92 63 34,x 82 61 79 59 50 67 97 49 86 63 41 56 93 54 87,x 71 54 87 57 30,x 85,x 71 51 86 57 33,x 89,x 72 57 88 56 25,x 53 38,y 84,y 43 34,y 34 18,y 68 81 37 28 54 36 39,y 52 45,y 43 34 22,y 71 75 38 30 56 36 44,y 55 27,y 43 34 14,y 65 87 34 26 50 35 32,y
81 55
69 95 56
77 94 73 47 72
70 62,y 42 43,y 87 99 60 87,x 69 53 80 87,y 79 71 82,y 54,y 59,y 90
76
77 46
80
69 49
78 47
62 95 51
70 90 73 40 70
55 46,y 42 36,y 79 98 44 77,x 67 46 79 83,y 74 58 99 74,y 45,y 32,y 79
70
77 39
71
69 42
92
74 51 49 78 99 43 93 45 99 65 80 52 81
93
67 51 55 79 100 47 93 65 72 54 83
92
80 52 43 77 99 37 93 64 88 49 78
71
74 55,y 42 44,y 88 97 63 84,x 72 57
72
65 69,y 43 43,y 85 100 58 90,x 66 48
86
58 51 37 66 99 28 82 30 99 57 64 44 66
88
50 51 39 67 100 31 80 99 59 62 47 70
83
66 52 34 63 99 25 84 100 56 66 40 62
68
60 37,y 42 37,y 81 96 46 73,x 69 50 82 81,y 77 57 71,y 49,y 34,y 82
72
49 56,y 43 35,y 77 100 42 80,x 64 40 76 85,y 71 60 76,y 39,y 31,y 75
85,y
82 70 76,y 58,y 59,y 92
89,y
75 72 88,y 50,y 59,y 88
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

. . 96 94 98 95 . . 95 . . 97 . 98 . 91 99 98,y . 99 . 90 97 99,y . 97 . 92 100 98,y 99 96 100 92 100 98 99 95 100 100 98 100 97 100 100 97 96 98 87 98 100,x 99 100 98,y 95 97 86 97 100,x 100 98,y 96 99 88 100 100,x 100 98,y
98
94
97
97
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
343
2 0 1 1
ANEXO

Ao escolar finalizado en 2007 Nias

Pases o territorios
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2008
7 6 5 6 6 5 7 6 6 6 5 6 6
Total
Varones
Nias
0,8
0,4 2
0,5 2
0,3 2
1 0,2z 4 0,8z
2 0,3z 4 0,8z
1 0,2z 4 0,8z
3 11 1 0,1 0,2 0,3
,y
0,4 0,4y 14 0,2 0,1
0,9y 16 0,3 0,1
,y
11
. .
. .
. .
16
6
0,2 0,5 0,6

0,1

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6
0,3
0,4
0,3
6 6z 7
7 7z 8
4 5z 6
3 5,y 14 9 6,* 10 14,x 20,y 5,y 12 6 4 9 19 24 35 24 8 52 15 21,y 17 31 32 32,y 4 6,y 19
12 6 8 . .
10 2 24 2 5 9 2 4 3 7 15 3
14 7 9 . .
11 3 24 3 6 10 3 4 3 8 16 4
9 5 6 . .
8 2 24 2 5 8 1 3 2 6 14 3
. ,* 8 .,y 2,z 2,z 3 7 0,4 4 2 6 3 12 0,7 5
.,* 9 .,y 3,z 3,z 4 8 0,6 5 3 7 4 13 0,8 6
.,* 7 . ,y 2,z 2,z 3 6 0,2 2 2 5 2 11 0,6 5
16 11 3
6 23 20 0,5 33 12 7 25 38 48 7 13 54 10 27 17 29 12
22 14 1
5 23 18 1,0 36 14 8 26 37 50 14 58 10 29 16 34 16
9 9 5
7 24 23
7,y 15 10 10 19,y 7 4 9 18 26 35 26 10 55 15 22,y 18 36 32 37,y 6 8,y 22
3,y 12 8 9 20,y 4 4 10 19 22 36 21 7 48 14 20,y 16 26 31 28,y 2 5,y 17
31 11 7 25 38 46 12 50 9 24 18 25 8
0,2 4
7 0,8 5 6 8 10 4
0,2 4
8 1 5 7 9 10 4
0,1 4
6
4,z 3 4 3,z 11 5 4,z 7 3 2 5 2 17 7 7,z 3
6,z 3 4 4,z 13 6 5,z 7 4 2 5 3 20 8 8,z 4
3,z 3 3 3,z 9 4 3,z 7 3 1 4 2 14 5 6,z 3
4 5 7 10 4
2
5 8 7
3
5 9 8
2
4 6 5
Asia Central
113 114 115 116
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn
3 4 6 4
0,4 0,3 0,3
0,4 0,4
0,4 0,3
0,2z 0,3 0,3 0,1
0,2z 0,3 0,4 0,1
0,2z 0,3 0,2 0,1
3 0,6
4 1
2,y 1 5 1
2,y
6 1
3,y 2 3 1
344

97 96 99 100 100

100,y 100 100
2007 Nias


99 100,y 89 100 100
Varones

Nias

Total
94,y 100,y 98 100
Varones
99,y 97 99
Total
100 97 89 99 100 100 100
Varones

Total
93,y 100 100,y 86 100 100
Varones
100 99,y 84 100 100
Total

Varones

Nias

93 100
100 99
84
100 100 100
94
100 100 99
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

90 78 82 . 100 67 91 94 91 77 65 56 95 88 83 . 64 90 94 77 64 55 88 44 92 76 88 71 88 92 81 . 69 93 94 77 66 58 90 53 92 80 87 79 94 96,y 88 92 96,* 93 90,x 83,y . 96,y 88 96 96 94 83 80 71 78 . 94 90,y 51 87 84,y 87 73 82 97 80,y 98 94,y 84 95,y 88 92 94 83,y . 98,y 88 93 93 83,y . 97 95,y 86 91 94,* 90 86,x 80,y 95,y 88 94 96 91 81 76 65 76 92 48 85 79,y 83 69 68 68,y 96 94,y 81 93,y 85 90 90 81,y 93 96 91 82 74 65 74 90 45 85 78,y 82 64 68 63,y 94 92,y 78 97,y 88 92 91 80,y 96 96 90 81 78 64 79 93 52 86 80,y 84 74 69 72,y 98 95,y 83 81 91,* 83,y 84 87,* 90,y 79 73 61 46 85 62 93 77 80 81,y 85,* 83 85,y 89,*
84 89 97
94 77 80 100 67 88 93 75 62 52 93 87 46 90 73 83 71 88
78 86 99
95 77 82 99 64 86 92 74 63 50 86 42 90 71 84 66 84
91 91 95
93 76 77 100 69 89 93 75 62 54 88 50 91 76 82 75 92
96,y
95 96 97 83 78 71 75 . 93 86,y 48 87 83,y 87 70 82 95 78,y 98 93,y 82
97,y
98 96 91 84 82 70 80 . 95 97,y 55 88 84,y 88 77 82 99 81,y 99 96,y 87
79 71
62 42 84 57 90 74
79 75
61 50 86 67 96 81
74
89 48 92 78 87 75
90
91
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
. . . . . . . . . . . . . . 95 . . . . . . . 97 99 96 99 98 100 98,y 99 95 99 98,y 100 94 99 97,y 98 97 99 98,y 84,x
113 114 115 116
345
2 0 1 1
ANEXO

0,3 0,9 0,5 0,1

0,1 0,2 0,0
2007 Nias
6,* 10 6
Pases o territorios
117 118 119 120 121
2008
4 5 4 3 4
Varones
0,4 1,0 0,5
Nias
0,2 0,8 0,6
Total
0,1 0,2 0,3 0,0
Varones
0,1 0,2 0,0
Total
5,* 13 3,3 0,5
Varones
5,* 15 0,3
Total
2 5 0,5 1
Varones
2 6 2
Nias
2 5 0,1
Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

122 123 124 125 126 127 128 129 130
6 5 7 5 5 7 5 5 5
12 4 23
12 4 22
12 4 24
13,* 7 3,z 2 4 17 4 0,8
13,* 7 3,z 3 5 17 5 1,0
13,* 6 3,z 1 3 17 4 0,7
19 38 42
22 37 44
14 40 39
45,x 10 34,x 38 2
48,x 15 34,x 40 2
42,x 5 35,x 36 2

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 6 5 4 6 6 6 6 6 6 6 6 5
0,8 11 0,3 2 2,z 3 1,7z . ,z 6 . ,z 0,4 0,0 17 1 0,3 9,z 12 5,y . ,y 14,z 1,y
1,1 12 0,3 2 3,z 4 .,z 8 .,z 0,4 0,0 18 1 0,3 12,z 13 6,y .,y 15,z
0,5 10 0,3 1 2,z 2 . ,z 5 . ,z 0,4 0,0 16 0,8 0,3 6,z 12 4,y . ,y 12,z
2 46 0,4 5 27,y 20 0,4 8,y 26 2 33 9,x 27,y 8,x
2 48 0,2 31,y 23 0,9 8,y 2 34 10,x 26,y
2 43 0,7 22,y 17
25
2 3 . . 6 . 2 .
25
2 . . 7 .
24
1 . . 5 .
51
18 0,5 46 8 31 17
48
18 0,4 45 9,* 33 20
55
18 0,7 46 6,* 29 14
8,y 1 32 8,x 27,y
2 .
2 .
21 1 3 9 .
22 1 3 8 .
19 1 4 9 .
11 4
11 4
10 3
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania
6 6 6 6 6 5 6 6 6
12 4 17 6 3 10 0,7
15 5 17 7 4 11 0,7
9 3 16 5 2 9 0,7
3 8 2 11 3,z 2,z 0,6
3 10 2 11 4,z 2,z 0,6
3 6 2 10 2,z 2,z 0,6
9 8
10 9
7 7
4,* 7
,*
9 ,y
0,9 10 51
3
1 10 49
3
0,5 11 53
3
3,y ,y
0,9y
7,* 5 ,y
346

. . . . .

. 95 . . .
2007 Nias
94,* 90 94

98 95 100
Varones
. . . . .
Nias
. . . . .
Total
. 95 . . .
Varones
. 94 . . .
Total
95,* 87 97 100
Varones
95,* 85 100
Total
98 95 99 99
Varones
98 94 98
Total
95,x 93
Varones
92,x 92
Nias
97,x 94
117 118 119 120 121

90 62 58 89 63 56 92 60 61 55,x 96 66,x 94 62 98 52,x 93 66,x 95 60 98 58,x 99 65,x 93 64 98 81 62 58 78 63 56 86 60 61 55,x 90 66,x 62 98 52,x 85 66,x 60 98 58,x 95 65,x 64 98
122 123 124 125 126 127 128 129 130

100 62 100 95 77,y 86 94,y 74 99 67 . 92,x 82,y 92,x 100 60 100 73,y 83 94,y 98 66 . 92,x 81,y 99 65 99 81,y 89 94,y 99 68 . 92,x 83,y 98 54 100 95 73,y 80 100 92,y 74 98 67 91,x 73,y 92,x 98 52 100 69,y 77 99 92,y 98 66 90,x 74,y 98 57 99 78,y 83 100 92,y 99 68 92,x 73,y 75 48 99 73,y 64 69 46 98 62 81 51 100 65
56
87 100 54 . 94 72 83
58
89 100 55 . 91,* 72 80
54
86 100 54 . 96,* 72 86
49
82 99 54 92 69 83
52
82 100 55 91,* 67 80
45
82 99 54 94,* 71 86
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
95 97 77 99 92 66 98 94 97 71 99 93 67 98 96 98 85 99 92 63 97 97,* 96 100,y 100,* 95 100,y 94,* 97 100,y 91 92 90 91 93 93 96,* 93 100,* 91 100,y 93,* 95 100,y 98,y 99,y 100,y
99 90 49
97
99 90 51
97
99 89 47
97
97,y 100,y
99,y
164 165 166 167 168 169 170 171 172
347
2 0 1 1
ANEXO

3 9 12 8 3 6 11 2 18 11

0,7z 7 10 3 1 0,6 6 4 0,5 6 5
2007 Nias
5 24 8 13 19 1 12
Pases o territorios
173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
2008
5 6 6 6 6 6 4 6 4 6 6
Varones
3 10 14 9 3 7 11 2 20 12,*
Nias
3 8 10 6 2 6 12 2 16 9,*
Total
0,9z 9 12 3 1 0,6 7 4 0,5 8 6
Varones
1,1z 11 14 3 1 0,7 8 4 0,5 10 6
Total
6 25 39 8 13 23 0,6 13 20
Varones
7 25 8 13 26
Total
0,5y 7 24 18 0,5 3 3 7 0,9 6
Varones
,y 8 23 19 1 6 4 12 6
Nias
0,9y 5 24 17
Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorio Ocupado Palestino Tnez Yemen
14

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204
4 4 4 4 4 4 6 6 4 4 4 6 4 4 6 5 4 4 4 5 4
4 0,5
3 0,4 2 1 2 1 2 0,0 2 0,9 1 1 0,9 3 0,8
5 0,5
4 0,5 3 1 4 2 0,1 3 1,3 1 0,9 4 0,8*
3 0,5
3 0,3 2 1 1 2 0,0 1 0,5 1 0,9 3 0,8*
0,1z 0,1 2 0,3z 3 0,6 0,9 0,4 2 0,1z 3 0,7 0,7z 0,6 0,1 2 0,6 2 0,1
0,1z 0,1 2 0,3z 3 0,7 1,3 2 0,1z 5 0,8 1,1z 0,7 0,1 2 0,7 2 0,1*
0,1z 0,1 1 0,2z 3 0,4 0,5 1 0,1z 2 0,5 0,3z 0,5 0,1 1 0,5 2 0,1*
8 0,8
7 0,3 3 0,1 1 5 3 3 3 0,7 2 2 5 4 3
10 1,0
7 0,6 4
5 0,6
7
0,5y 6 0,2y 3 2 5 1 3,y 4 2 3,y 1 4 7 2 6 3
0,6y 7 0,4y 3 1 1 2,y 3 2 1 6 7 2 6 4,*
0,4y 6
2 0,1 1 2 0,7 3
,y
2 2 1 3,y 6 2 1 3 6 1 6 2,*
2 4 4 3 1,3 2 5 4,*
1 4 3,*
Mundo2 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occid. Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
3 1,0 7 0,5 16 . 5 3 6 0,3 2 3 . 8 1
4 1,3 8 0,5 17 . 5 4 8 0,4 2 3 . 9 1
3 0,6 5 0,5 15 . 4 3 5 0,3 2 2 . 6 1
3 0,6 5 0,1 15 0,2 4 3 5 0,2 4 2 2 3 0,6
3 0,7 5 0,1 15 0,3 4 4 5 0,2 5 2 4 0,7
3 0,4 5 0,1 15 0,2 3 2 4 0,2 3 1 3 0,5
10 2 3 0,5 16 19 3 10 3
10 4 0,8 22 17 2 10 3
9 3 0,2 9 20 4 11 3
7 2 17 2 30 1 14 18 1 34 8 3 3
9 2 18 2 31 18 2 34 4 3
5 2 16 2 28 18 1 35 3 2
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2010). 1. En este cuadro, la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la que est vigente en el plano nacional. 2. Todos los valores indicados para las diferentes regiones son medianas.
Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2008 para las deserciones, las tasas de supervivencia y las tasas de terminacin de estudios primarios de una cohorte, y al ao escolar finalizado en 2009 para los porcentajes de repetidores (en todos los grados).
348

. 82 68 94 92 84 . 92 87

99,y 97 82 83 . 100 . 96
2007 Nias
95 76 92 87 81 99 88

99,y 95 76 83 100 100 97 100 95
Varones
. 82 70 94 92 81 . 91
Nias
. 82 66 94 91 88 . 93
Total
100,y 97 83 82 . 94 . 96
Varones
100,y 96 83 81 . 89 . 96
Total
94 75 61 92 87 77 99 87 80
Varones
93 75 92 87 74 100 86
Total
100,y 93 76 82 100 97 97 93 99 94
Varones
100,y 92 77 81 99 94 96 88 94
Total
86,x 90 74,* 15 96
Varones
83,x 87 74,* 17 95
Nias
90,x 94 73,* 13 96
173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

. . . . . . . 99 . . . . . 99 98 . . . . . . . . . . . 99 . . . . . 98 . . . . . . . . . . . 99 . . . . . 99 . . . . . . . . . . 99 . . 96 . . 98,y 99 . . . 94 . . . . . . . 99 . . 98 . . 99 . . . 94 . . . . . . . 98 . . 95 . . 99 . . . 94 .
92 99
93 100 97 100 99 95 97 97 97 99 98 98 95 96 97
90 99
93 99 96 100 98 96 96 97 99 98 95 96,*
95 99
93 100 98 100 99 98 99 97 100 99 96 97,*
100,y 94 100,y 97 98 95 99 97,y 96 98 97,y 99 96 93 98 94 97
99,y 93 100,y 97 99 99 98,y 97 98 99 94 93 98 94 96,*
100,y 94 100,y 98 98 99 97,y 94 98 99 97 94 99 94 98,*
98,y 94 97,x
96,y 93
100,y 96
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204
. . 85 82 . .
. . 83 . .
. . 81 . .
. 84 . 72 88 91 84 . 80 .
. 82 . 71 89 82 . 80 .
. 87 . 72 95 87 . 79 .
90 98 97 99 84 81 97 90 97
90 96 99 78 83 98 90 97
91 97 100 91 80 96 89 97
93 98 83 98 70 99 86 82 99 66 92 97 97
91 98 82 98 69 82 98 66 96 97
95 98 84 98 72 82 99 65 97 98
(z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2007. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional. (. ) Categora no aplicable o inexistente.
349
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 7 Participacin en la enseanza secundaria 1

TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (en %) ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
Ao escolar finalizado en 2007
Grupo de edad 2008
Nmero total de alumnos escolarizados Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles) % Mujeres Total (en miles) % Mujeres
Alumnos matriculados en la Alumnos enseanza privada, matriculados en en % del total de la enseanza tcnica los escolarizados y profesional Ao escolar Ao escolar finalizado en 2008 finalizado en 2008 Total (en miles) % Mujeres
Pases o territorios
Total
Varones
Nias
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles4 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
71,x 98,x 49 31,y 86 48 64,y
72,x 98,x 52 84 46 64,y
70,x 98,x 45 87 50 65,y
63 47 83 88 84 98 31
67,y 60 77 70 69 57 78 47 45 80,* 46,x 50 62 100
63 50 84 88 84 97 34
68,y 61 79 72 64 56 76 49 45 83,* 47,x 65 100
63 43 81 89 84 98 26
66,y 59 75 68 75 60 79 44 45 76,* 45,x 58 100
94,y 89,x 53,y 61 56
93,y 90,x 56,y 63 55
94,y 87,x 49,y 60 58
12-17 12-18 13-17 13-19 13-19 12-17 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 13-18 12-18 13-18 12-17 13-19 13-17 12-18 12-17 13-17 12-17 11-17 12-17 13-18 11-17 13-17 14-18 13-19 12-17 12-18 12-17 14-19 13-18 13-17 13-19 12-16 12-17 12-17 14-18 13-17 12-18 13-18 14-18 13-18
2 581 1 323 217 2 302 1 355 75 3 023 1 702 95 574 3 164 751 11 056 233 207 3 125 1 482 164 104 5 326 256 500 3 145 2 164 1 758 151 2 493 249 2 122 20 321 673 9 004 5 531 1 313 18 1 937 7,* 710 1 152 5 012 156 1 012 4 519 1 418 2 014
300 213 158 173
43 31 51 38
175,y 468 243 1 128 314,z
51,y 42 41 44 31,z
4,y 42 7,z 29 23,y
11,y 26 13 215 4,z
38,y 49 44 39 46,z
626 123 29 592 115 1 060 87 47 1 024 168

20 1 822 74 114 556 218 104 103 116 105 4 028 1 235 271 105 237 8 4 239 62 232 318 237 835
45 21 44 35 41 40 46 40 44 26
27 49 57 39 41 34 49 39 53 38 46 34 45 51 39 50 53 50 29 40 43 47
229 3 696
105 1 724 531 55,y 3 107 102,z 158 945 636 686 131 512 164 256 6 068,z 93 3 129,* 288 10 593 8 240,z 87,z 4 780,z 83,z 409,z 1 145 646 831,y
41 42
48 46 36 48 57,z 43 49 46 39 50 43 54 38 43,z 36 36,* 48 52 44 51 41,z 31,z 51,z 47,z 35,z 46 45 48,y
6
27 16 23 11,z 3,y 58 41 12,y 32 56 11 5 20 14,z 10 37 2 22 6 7,z
2 229
43 48
67 11 1,0y 30 33 . 89 29
46 43 59 36 . 41 31
5 262,z 4 601,* 0,2 35 . 12,z
36 38,z 37 33,* 17 53 . 60,z
,z 31,y 51 5
,z 32,z 57 58 .,y
,z 38,z 43 38 .,y

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
Alemania Andorra4 Austria Blgica Canad Chipre4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia5 Grecia
99 100 99 100 97,y 100 97,y
99 100 100 100 97,y 100
99 99 99 100 96,y 100
10-18 12-17 10-17 12-17 12-17 12-17 13-18 12-17 12-17 13-18 11-17 12-17
7 775 5,* 771 754 2 592 66,* 408 2 559 26 237 391 5 211 661
8 185 748 1 033 63 422 3 299 22 445 480 5 955 771
48 48 51 49 50 50 51 49 49
7 907 4 771 817 2 632,y 65 475,z 3 069 24 693 431 5 899 682,z
48 49 48 48 48,y 49 49,z 50 49 50 49 47,z
9 3 10 69 6,y 16 13,z 29 9 7 26 5,z
1 741 0,3 300 341 ,y 4 126,z 494 . 127 1 179 109,z
42 52 44 44
,y 15 44,z 49 .
47 42 35,z
350
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %) ADOLESCENTES SIN ESCOLARIZAR (en miles) 3
Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2008 Total Hombres Mujeres IPS (H/M)
Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2008 Total Hombres Mujeres IPS (H/M) Total
Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 Hombres Mujeres IPS (H/M) Total 2008 Hombres Mujeres IPS (H/M)
Ao escolar finalizado en 2008 Total Hombres Mujeres
frica Subsahariana
91,y 27 25 101 44 24,z 44 43 62 76 43 93 51,z 39 41 51 50 96 28 86 16 34,z 18 45,* 28 71 40 115 50,z 10,z 94,z 64,z 51,z 31 59 59,y 88,y 30 29 97 49 33,z 51 50 63 79 53 95 43,z 44 42 54 59 95 32 80 20 38,z 23 56,* 29 65 44 110 60,z 14,z 95,z 68,z 65,z 33 63 60,y 94,y 23 21 105 39 14,z 37 36 61 73 33 91 59,z 35 40 48 41 98 24 93 13 30,z 13 34,* 27 77 37 121 40,z 6,z 94,z 60,z 37,z 29 55 59,y , , 1,07y 0,78 0,73 1,09 0,80 0,41z , , , 0,72 0,73 , 0,97 0,92 0,62 , , 0,96 1,37z 0,79 0,96 0,89 0,69 1,02 0,76 1,16 0,64 0,79z 0,56 0,61* , 0,95 1,19 0,84 1,10 0,66z 0,46,z 0,99z 0,88z 0,57,z 0,87 0,88 0,99y 64,y 10 8 28 12,z 63,y 12 10 31 15,z 65,y 7 6 24 9,z , , 1,04y 0,62 0,61 , 0,79 0,56z , , , 0,69 0,70 , 0,90 0,82 0,51 , , 0,87 1,17,z 0,69 0,89 0,78 0,58 1,03 0,69 1,20 0,49 0,75z 0,55 0,52* , 0,83 0,77 0,68 1,35 0,66z 0,45,z 1,09,z 0,95z 0,42,z 0,76 0,78 0,86y 12 22 75 10 14 29 73 12 11 14 77 7 0,76 0,47 1,07 0,62 , , 80,y 20 18 37 19,z 78,y 23 21 41 26,z 82,y 17 15 33 12,z , , 1,06y 0,74 0,71 , 0,80 0,45z , , , 0,71 0,72 , 0,94 0,89 0,59 , , 0,92 1,32,z 0,75 0,94 0,85 0,65 1,02 0,75 1,17 0,61 0,77z 0,56 0,55* , 0,90 1,12 0,81 1,19 0,66z 0,46,z 1,05,z 0,90z 0,53,z 0,85 0,83 0,92y 993 187 3 225,y 30 438 452 98 462 448 7,z 982,z 2 885,z 236 2,5z 749,y 0,1 107,z 36,z 479 84 1 273,y 15 186 213 52 189 171 7,z 467,z 1 224,z 98 1,3z 359,y 0,1 37,z 13,z 514 103 1 952,y 15 252 239 46 272 277 0,0,z 515,z 1 662,z 139 1,2z 390,y 0,0 70,z 22,z
25 10 30 23 21 13 48 32 39 14
32 38 31 33 36 15 76 5 58 7 24 18 6 10 16 113 89 44 28 10 21 43
27 16 33 29 25 16 52 39 44 20
46 39 26 41 43 20 76 6 55 8 25 24 7 10 19 111 83 44 41 12 24 46
23 4 27 16 17 11 45 25 35 7
17 37 35 26 30 11 75 4 61 5 22 13 5 10 12 115 94 44 16 8 18 40
20 12
39 33 25 40 23,z 23 14 17 26 81 8 34 4 26,z 8 29,* 16 20 16 102 18,z 6,z 96,z 37,z 27,z 14 36 32,y
24 15
41 36 33 43 22,z 28 15 19 33 79 9 31 5 30,z 10 38,* 17 23 19 88 22,z 9,z 92,z 38,z 38,z 15 40 34,y
16 10
36 30 17 38 25,z 19 13 15 19 82 7 37 3 23,z 6 20 14 18 13 118 15,z 4,z 99,z 36,z 16,z 12 31 29,y
0,83 0,26 0,81 , 0,54 0,69 0,67 0,86 0,65 0,80 0,37 , 0,37 0,96 1,35 0,63 ,
0,70 0,53 0,99 0,62 1,11 0,59 0,88 , 0,52 0,82 1,00 , 0,64 1,04 , , 1,12 1,00 0,40 0,66 0,77 0,88
30 33
51 55 36 36,y 58 40,z 32 30 29 38 87 21 66 12 30,z 14 35,* 22 51 31 110 35,z 8,z 95,z 53,z 41,z 25 46 41,y
36 39
52 58 45 61 34,z 36 31 32 46 86 24 61 14 34,z 18 45,* 23 49 34 101 42,z 11,z 93,z 56,z 54,z 27 50 43,y
25 28
49 52 26 56 45,z 27 29 27 30 88 18 71 9 27,z 10 25,* 21 54 27 120 28,z 5,z 97,z 50,z 28,z 23 41 39,y
39 175,y
13 82,y
26 93,y
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

100 88 102 110 97,y 101 117,z 117 99 102 110 104,z 100 86 102 113 98,y 101 115,z 117 99 103 110 108,z 100 90 101 107 96,y 101 118,z 118 99 102 110 100,z 1,00 1,05 1,00 0,94 0,99y 1,00 1,03z 1,00 0,99 1,00 0,99 0,92z 104 71 99 108 104,y 95 122,z 125 89 118 117 99,z 108 62 102 109 105,y 94 120,z 116 89 113 117 101,z 101 80 95 107 102,y 97 124,z 135 89 124 118 98,z 0,94 1,30 0,93 0,98 0,98y 1,02 1,03z 1,16 1,00 1,10 1,01 0,97z 98 98 143 93 125 108 94 121 110 90 99 100 138 92 121 105 116 110 89 97 96 148 95 128 112 126 110 92 0,98 , 0,95 1,07 , 1,03 1,06 1,07 , 1,09 1,00 1,04 102 82 100 108 101,y 98 119,z 120 94 110 113 102,z 103 78 102 110 102,y 98 117,z 117 94 108 113 104,z 100 87 98 107 100,y 99 121,z 123 94 113 113 99,z 0,98 1,11 0,96 0,97 0,98y 1,01 1,03z 1,06 1,00 1,05 1,00 0,95z 0,5 0,3 0,2
63,y
0,05 1,9z 4 224 0,2 3 5,z
25,y
1,3z 4 179 0,2 3 0,0z
38,y
0,6z 0,0 46 0,0 0,0 5,z
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
351
2 0 1 1
ANEXO
Grupo de edad 2008
Nmero total de alumnos escolarizados Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles)
346 32 569 4 450 33 3 378 1 365 848 5 202 946 544
Alumnos matriculados en la Alumnos enseanza privada, matriculados en en % del total de la enseanza tcnica los escolarizados y profesional Ao escolar Ao escolar finalizado en 2008 finalizado en 2008 % Mujeres
50 50 49 48,z 50 49,z 48 48 48 51,z 49 49 49 48 0,8 7 . 5,z 18 28,z 21 7 16,z 26 . 14 7
Pases o territorios
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Total
Varones
Nias
% Mujeres
50 50 49 49 50 51 49 48 51 49 54 47
Total (en miles)

318 35 615 4 553,z 39 37,z 3 424 1 461 680,z 5 356 2 764 599
Total (en miles)

53 7 125 1 687,z 12 6,z 0,6 132 685 125,z 717 0,5 233 197
% Mujeres
54 42 44 39,z 48 34,z 43 41 46 42,z 48 30 44 41
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco4,6 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
100 71 100,y 100 100 99
100 71 100,y 100 100
100 70 99,y 100 100
12-16 13-19 12-17 11-18 12-18 11-17 11-17 13-18 12-17 12-17 11-17 11-18 13-18 13-19
277 32 683 4 552 41 37 380 1 210 667 5 411 738 623

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila6 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados7 Belice Bermudas4 Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil8 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica4 Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn4,6 Islas Turcos y Caicos6 Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico Montserrat4,7 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis7 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
94,y 97,y 100 99,* 90 95,x 90,y 98 97 98 95 79,y 92 91 93 71,x 97 95,y 94 99 87,y 93 92 97 53 90 77,y 95
93,y 95,y 100 89 90,y 98 100 99 94 81,y 92 93 95 68,x 100,y 94 98 87,y 94 90 95 46 88 71,y 95
96,y 100,y 100 92 90,y 99 94 98 97 77,y 92 90 91 74,x 91,y 93 99 88,y 93 94 100 59 92 83,y 96
12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 11-16 11-15 11-16 11-17 12-17 11-17 12-17 11-16 12-16 12-17 12-16 12-17 13-18 12-16 13-17 12-16 12-18 12-16 11-16 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 12-17 12-16 12-16 12-16 12-18 12-16 12-17 12-16
1 8,* 17 4 113 8 37
41 5 1 304 23 461 1 758 5 269 427 947 7,* 1 648 848 12 1 596 73 1 562 879 4,* 3 2 288 12 735 0,3 681 375 816 2 930 1 214 11 17 64 107 320 2 742
1,0 15 3 344 6 27 22 22 830 24 983 1 305 3 589 235 740 7 904 406 435 66 2 1 2 231 8 722 0,3 321 230 425 2 278 611 12 117 284 1 439
53 54 50 51 49 51 51 48 52 50 52 51 50 57 50 49 45 50 48 51 47 50 50 47 54 51 50 48 55 56 52 53 54
1 9 3 483,z 7 34 20,* 31 5,y 1 052,z 23 646 1 612,z 4 772 381 826 7 1 247 539 12 903 75 567 3 2,z 263 11 444 0,3z 462 267 532,z 2 609 909 4 12 16 48 95 295,z 2 224
50 50 52,z 51 50 50,* 51 51,y 48,z 52 50,z 51 50 49 49 49 50 47 48 50 55 52 54,z 50 51 46z 53 51 50,z 49 54 51 52 51 56 51 49,z 51
. 28,z 92 31 5,* 70 42,y 13,z 13 55,z 24 10 . 26 32,z 18 62 74 3 26 29 12,z 4 15 .,z 23 16 20,y 23 22 4 24 3 19 13,z 27
1 223,z 1 . . 1 .,y
36 55,z 37 . . 50 .,y
,z 1 130 389,z 309 59 217 0,1 294 104 .

253 5 261 . 0,4z 1 855 .,z 15 43 51,z 42 41 . . 0,2 23 44,z 124
,z 57 47,z 54 51 40 46 51 53 .
52 43 56 . 50,z
55 .,z 55 49 49,z 66 61 . . 32 49 43,z 49
Asia Central
113 114 115
Armenia Azerbaiyn4,9 Georgia
99 99 99
100 100 99
98 99 100
10-16 10-16 12-16
351 1 090,* 339
347 929 442
49 49
309 1 151 305
49 48 49
1 11 5
3 156 2
38 50 43
352
1,02 0,99 1,01 0,97z 1,00 1,08z 1,00 0,99 0,96 1,00z 0,97 , 1,00 1,03
Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2008 Total Hombres Mujeres IPS (H/M)
1,11 1,06 1,01 1,00z 1,06 0,90z 1,02 0,97 1,01 1,18z 1,06 , 0,99 0,89
Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 Total Hombres Mujeres IPS (H/M)
1,06 1,06 1,00 0,99 1,04 , , 1,02 0,96 1,08 1,00 , 1,26 0,92
2008 Total Hombres Mujeres IPS (H/M)

1,06 1,03 1,01 0,99z 1,03 1,02z 1,01 0,98 0,98 1,07z 1,02 , 0,99 0,95
105 101 73 102,z 108 97,z 162 96 127 117,z 103 103 112
104 101 72 103,z 108 93,z 162 97 130 117,z 105 103 110
107 100 73 100,z 108 101,z 161 96 124 117,z 102 103 113
129 117 108 99,z 87 102,z 143 127 114 86,z 96 104 85
122 114 107 99,z 84 107,z 141 129 114 79,z 93 104 90
136 121 109 99,z 89 96,z 144 125 115 93,z 99 103 80
107 110 90 92 98 120 123 105 101 157 95
104 107 90 93 96 118 126 101 101 139 99
111 113 90 92 99 121 120 110 101 175 91
115 110 90 100,z 96 98,z 153 112 121 101,z 99 103 96
111 108 89 100,z 95 97,z 153 113 122 98,z 98 104 98
119 112 91 99,z 98 99,z 154 110 120 105,z 100 103 94
0,8 0,01 0,5 27,z 0,9 1,4z 0,0 4 12 0,1z 21 2 5
0,8 0,0 0,5 9,z 0,6 1,2z 0,0 2 7 0,1z 15 2 3
0,0 0,01 0,0 18,z 0,3 0,2z 0,0 2 5 0,0z 6 0,0 2
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

79 131
103,z 103 97 85 91,y 93,z 107 99,z 100 106 92 122 85 79 111 62 123 68 85
84 145
100,z 100 97 83 93,y 95,z 106 100,z 96 105 94 134 86 80 112 66 125 62 86
74 118
106,z 105 97 87 89,y 91,z 109 99,z 103 107 91 111 84 79 110 59 121 74 84
0,89 0,81 ,
1,06z 1,05 1,00 , 1,05 0,96y 0,97z 1,03 0,98z 1,07 1,03 0,97 0,83 0,97 1,00 0,98 0,90 0,97 , 1,19 0,97 ,
81 88
67,z 89 89 54 79,y 76,z 92 86,z 72 65 87 80 66 46 103 47 67 60 91
78 77
59,z 86 87 49 74,y 77,z 82 84,z 66 61 86 74 64 45 113 47 62 50 89
83 98
74,z 92 92 59 85,y 75,z 102 88,z 78 69 88 86 68 47 94 48 72 70 94
1,06 1,28* ,
1,26z 1,07 1,06 , 1,19 1,15y 0,97z 1,24 1,05z 1,18 1,14 1,02 1,16 1,07 1,06 0,83 1,03 1,16 , 1,42 1,06 ,
92 85 104 78 63 78 99 79 73 57 77 90 57 55 33 80 99 88 70
85 83 101 78 60 80 94 78 69 55 75 77 56 57 36 80 103 87 70
99 88 107 78 65 75 104 81 77 60 80 104 57 54 30 81 94 89 71
, , 1,16 1,05 1,06 1,00 , 1,08 , 0,93 1,11 1,04 1,11 1,09 1,07 1,35 1,03 0,94 , 0,84 1,02 , , , , 0,91 1,01 1,01 , 1,19 1,07 1,04 0,94 1,24 , , 1,26 , 1,09 1,17 1,22
80 114
85,z 95 93 75 84,y 82,z 101 91,z 91 89 90 105 76 64 108 57 102 65 88
82 119
80,z 92 92 72 82,y 83,z 96 89,z 86 87 90 109 75 63 112 58 102 57 87
78 110
90,z 98 94 78 87,y 81,z 106 92,z 95 92 89 101 76 64 103 55 102 72 88
0,95 0,93 ,
1,13z 1,06 1,03 , 1,08 1,06y 0,97z 1,11 1,03z 1,10 1,06 0,99 0,93 1,01 1,02 0,92 0,93 1,01 , 1,27 1,01 ,
41,z 0,1 1,0 3,2z 21,z 7 31,z 255 40
41,z 0,03 0,6 1,6z 9,z 7 15,z 153 19
0,0z 0,07 0,4 1,6z 11,z 0,0 16,z 102 20
222 56 0,5 251

0,3
124 26 0,0 99
0,1
99 29 0,5 151
0,2
112,z 95 117 101,z 78 87 77,z 98 84

120 105 90 91,* 101,z 90
106,z 95 113 96,z 75 86 76,z 99 80

119 107 86 89,* 97,z 87
117,z 95 121 109,z 81 89 78,z 97 88

121 103 95 93,* 105,z 93
1,10,z 1,00 1,07 1,14z 1,08 1,03 1,02z 0,98 1,10 ,

1,02 0,96 1,11 1,05* 1,08z 1,07
84,z 85 61 103,z 53 55 54,z 75 70

90 76 55 86 83,z 68
77,z 80 60 111,z 46 50 52,z 74 63

77 68 40 82 88,z 63
90,z 89 63 96,z 60 59 56,z 75 78

104 84 71 90 78,z 74
1,17,z 1,11 1,06 0,86z 1,29 1,17 1,06z 1,01 1,24 ,

1,34 1,22 1,77 1,09 0,89z 1,17
52 67 58 82 55
72 79 92 56
47 65 57 85 49
63 75 84 51
56 69 59 80 61
80 82 99 62
101,z 91 90 102,z 68 71 66,z 89 75

108 93 75 89 92,z 81
95,z 89 87 101,z 64 68 65,z 89 69

102 91 66 86 93,z 77
106,z 93 93 103,z 72 74 67,z 89 81

114 95 85 92 91,z 85
1,11,z 1,04 1,06 1,02z 1,13 1,08 1,04z 0,99 1,19 ,

1,11 1,04 1,28 1,07 0,99z 1,10
0,07,z 38 118 0,02z 62y 21 56,z 15 38

0,2 0,3,y 13,z 136
0,03,z 21 58 0,02z 33y 11 27,z 5 21

0,2 0,2,y 7,z 81
0,03,z 17 59 0,0z 29y 9 29,z 10 16

0,0 0,1,y 6,z 55
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
95 101 90 94 103 93 95 99 88 1,01 0,96 0,95 75 116 90 70 116 91 80 116 88 1,14 1,00 0,97 91 78 79 79 79 78 78 , 0,99 0,98 88 106 90 86 107 92 90 104 88 1,05 0,98 0,96 24,z 25 28,z 14,z 7 10,z 18
113 114 115
353
2 0 1 1
ANEXO
Grupo de edad 2008
1 966 633 205 769 3 411
48 49,* 52 46 49 0,7 1,* 6 . .
Pases o territorios
116 117 118 119 120 121
Total
Varones
Nias
% Mujeres
49 50 55 46 49
Total (en miles)

1 741 697,* 328 1 019 4 497
Total (en miles)

108 21,* 30 21 1 195
% Mujeres
30 29,* 46 30 49
100 100 97 98 100
100 100 96 100
100 100 98 100
11-17 11-17 12-17 11-17 10-16 11-17
1 932 819 345 1 207 764 4 435

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal7 Pakistn Sri Lanka
97,x 98 85,y 79 87 81 73 98
95,x 95 86,y 84 83 81 73 97
100,x 100 84,y 74 92 81 71 99
13-18 11-17 13-18 11-17 11-17 13-17 10-16 10-16 10-17
3 768 23 734 93 169 593 10 272 38 28 382 2 443
9 912 20 67 090 9 727 15 1 265
49 44 39 47 51 40
1 036,z 10 445,z 57 96 049,z 8 187 33,y 2 305 9 340
26,z 50,z 49 44,z 48 50,y 47 42
96,z 12 7 12,y 14 31
7,z 254z
11,z 30z
742,z 838 15 342
35 35

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia10 Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook4,6 Islas Marshall4 Islas Salomn Japn Kiribati4 Macao (China) Malasia Micronesia, E. F. de Myanmar Nauru Niue4 Nueva Zelandia Palau4 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur7 Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam7
99 79 95 100 98,y 90 91 99,y 73,y 100 79 91 87,y 100 77,x 79,y 93,x
100 80 95 100 98,y 86 89 100,y 75,y 100 80 88 85,y 100 78,x 75,y
99 79 96 100 97,y 93 94 98,y 70,y 100 77 95 89,y 100 75,x 83,y
12-17 12-18 12-17 12-17 12-18 12-15 13-18 11-17 12-17 12-18 12-17 12-17 12-17 12-18 12-17 10-15 12-17 11-16 11-17 11-17 13-18 12-17 11-16 10-15 11-17 12-15 12-17 12-17 11-15 11-16 12-17 12-18 11-17
1 700 48 2 177 133 331 122 7 894 24 624
2 491 34 318 77 436 98 5 117 2 6 17 8 959 9 32 2 177 2 059 0,3 437 2 4 177 240 22 15 9 7 401
49 51 34 51 51 50 50 41 49 53 51 51 50 54 50 49 48 40 50 50 45 47
8 81 7 291
45 3 692 16 5 367 2 434 3 859 4 075 940 2 427 33 6 363 157 14 37
2 538 47 875,z 101 448 99 6 509 18 315 2,z 5,z 27,z 7 356 12 39 2 499,z 15,z 2 829 0,8 515 2,z 3 959 412 25 231 4 769 14,y 9 543
47 49 44,z 48 50 51 49 50,z 49,z 44,z 49 51 49 51,z 51 50 50,z 47 44 51 48 51 48,y
29 13 2,z 9 92 20 43 15,z 27,z 19 95 4,y . .,z 20 28,z 32 2 6 16 11,z
1 027 3 19,z 18 906 3 . 2 739 .,z 0,2z .,z 889 1 158,z
44 38 47,z 50 31 . 41 .,z 50,z .,z 43
45 44,z
.,z 487 3 . 27 767 615
.,z 46 40 . 35 44
50
56
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171
94,* 91 96,x 88,y 98,y
92,* 90 95,x 90,y 98,y
97,* 92 98,x 85,y 99,y
12-17 12-18 12-17 12-18 12-17 11-17 12-17 12-18
3 051 5 007 81 138 10 133 334 4 079 764
59 16 7 671 202 1 105
51 42 47 50 38
2 885 78 41
46
50 41
13 19 12
12 2
36 39
311,z
733,y
49,z
53,y
49,z
2,y
354
1,01 1,01 1,05 0,92 , 0,98
0,89 1,02* 1,13 0,70 , 0,99
1,00 1,02 1,26 0,86 , 0,98

0,98 1,01* 1,08 0,87 0,98
112 92 96 95 96
111 92 94 99 97
112 93 99 91 96
74 68,* 93 59 114
78 67,* 87 69 114
70 69,* 99 48 113
92 83 61 74 86
92 83 54 80 87
92 84 68 69 86
99 85,* 95 84 101
101 85,* 92 90 102
98 86,* 99 78 101
5 46 26 45 104
5 24 15 6 41
0,0 21 10 39 63
116 117 118 119 120 121

39,z 62,z 74 76,z 98 124,y 44 108 55,z 58,z 73 79,z 100 118,y 50 106 22,z 65,z 75 72,z 95 131,y 38 109 0,40z 1,12z 1,04 0,91z 0,94 1,11y , 0,76 1,02 17,z 31,z 38 43,z 69 24 24,z 32,z 42 47,z 68 28 8,z 30,z 35 37,z 70 21 0,34z 0,96z 0,84 0,80z 1,02 , , 0,75 , 42 37 44 80 42 34 43 41 52 83 40 39 42 33 36 76 44 28 , 0,98 0,81 0,70 0,91 1,09 0,70 , , 29,z 44,z 62 57,z 80 84,y 33 41,z 43,z 62 61,z 80 81,y 37 15,z 45,z 61 52,z 79 86,y 28 0,38z 1,05z 0,99 0,86z 0,98 1,05,y , 0,76 ,
3 602,z 13 134
7 207,*
2 006,z 7 7
3 363,*
1 595,z 6 127
3 844,*
122 123 124 125 126 127 128 129 130

114 116 56,z 92 94 88 89 82,z 54,z 102 111 93,z 100,z 60 104 98,z 99 53 96 90 55 108,y 113 118 60,z 90 92 86 89 82,z 56,z 102 114 92,z 100,z 60 104 101 58 95 90 55 109,y 114 113 52,z 95 96 91 90 83,z 51,z 102 107 93,z 99,z 60 104 96 47 97 91 56 108,y 1,01 0,96 0,87z 1,05 1,05 1,07 1,01 , 1,01z 0,90z 1,00 , 0,94 1,00z 0,99z 0,99 , , 0,99 , , 0,95 0,82 , 1,02 , 1,02 1,02 , 0,99y , , , 219 82 23,z 62 62 65 60 59,z 19,z 100 77 49,z 38 137 96,z 96 34 67 62 90,y 231 78 27,z 60 59 59 61 59,z 22,z 100 77 46,z 130 97,z 97 38 61 56 85,y 207 86 19,z 64 66 71 59 60,z 16,z 100 76 53,z 145 96,z 94 30 74 67 97,y 0,90 1,10 0,70z 1,07 1,12 1,20 0,97 , 1,02z 0,72z 1,00 0,99 1,17z , , , , 1,12 0,99z , 0,98 0,78 , 1,21 , 1,20 , , 1,15y , , , 158 85 17 61 80 74 60 72 25 101 84 76 65 34 98 111 101 101 32 80 101 30 61 158 81 22 76 71 58 70 28 100 77 73 63 35 93 108 98 101 38 76 96 32 64 157 89 12 84 78 63 74 21 102 91 79 68 34 103 114 105 100 26 84 107 28 58 1,00 1,09 0,53 , 1,11 1,09 , 1,08 1,06 0,76 1,01 1,18 1,08 1,07 , 0,99 , 1,10 1,05 1,07 , 0,99 0,69 , 1,10 , , , , 1,11 , 0,87 0,90 149 97 40,z 76 81 82 74 66,z 35,z 101 92 68,z 91,z 53 52 119 97,z 97 44 76 76 103,y 153 96 44,z 74 78 79 75 66,z 38,z 101 94 66,z 146 98 36,z 78 84 86 74 67,z 32,z 101 90 71,z 0,95 1,02 0,82z 1,05 1,07 1,09 0,99 , 1,02z 0,84z 1,00 , 0,96 1,07z , , 0,9 0,4 1,y 372 1 802 0,5z 2,2z 2 2 126,z 0,6 0,4 1,y 228 913 0,3z 0,8z 0,0 1 67,z 0,2 0,0 0,0y 144 888 0,3z 1,4z 2 1 59,z
47
115 98,z 99 48 72 73 101,y
58
122 96,z 95 39 81 79 105,y
1,23 , 1,05 0,97,z ,

0,96 0,81 , 1,13 , 1,09 , , 1,03y , , ,
1 193
51 112,y 1,1 280
598
2 44,y 0,6 151
595
50 68,y 0,5 129
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
98 101 37 101,z 116,y 105 102 43 101,z 117,y 91 101 31 100,z 115,y 0,86 , 0,99 0,72 , 0,98z , 0,99y 91 92 19
99
88 23
84
97 15
0,85 , 1,10 0,63 , 1,07,z ,

1,41y
95 14 74 76 34
92 16 78 74 41
99 12 71 79 26
84,z
77,y
81,z
65,y
87,z
91,y
, , 1,08 0,72 0,91 1,06 0,63 ,
95 97 30
102
95 35
87
99 24
0,85 , 1,04 0,70 , 1,02,z ,

1,17y
188,z,* 1,2 55 17,y
0,6 26 9,y
0,6 29 8,y
94,z
93,y
93,z
86,y
95,z
101,y
164 165 166 167 168 169 170 171
355
2 0 1 1
ANEXO
Grupo de edad 2008
579 235 389 1 470 63 229 44 1 030 965 444 1 059 1 042
50 49 52 46,z 46,z 48 49 48 46 51 51 18 29 59 5,y 17,*,y 2 38 4 12 5 5
Pases o territorios
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
Total
Varones
Nias
% Mujeres
49 49 52 43 42 49 50 47 50 49 26
Total (en miles)

700 250 391 2 173,z 102,z 307 66 2 626 1 837 708 1 259
Total (en miles)

28 4 63 122,z . 0,6 100 28 7 132
% Mujeres
38 7 42 . . 40 24 33 36
99 97 86 79 34 97 99,y 95 94 98 82
99 96 84 80 38 97 97,y 95 90 98 79
98 98 89 78 31 97 100,y 96 98 98 86
12-17 11-17 12-17 12-17 12-17 12-17 12-17 10-17 12-16 10-17 12-18 12-17
794 278 472 3 855 426 348 71 3 551 4 721 789 1 371 3 452

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204
Albania Belarrs Bosnia-Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova4,11 Rumania Serbia4 Turqua Ucrania
100,y 95 100,y 97 98 100 99 99 94 99
100,y 95 99,y 97 97 99 99 92 99 99 99 97 99 100,*
100,y 95 100,y 97 99 99 100 97 99 99 98 97 99 100,*
92,x 99 98 97 99
100
10-17 10-16 10-17 11-18 11-18 10-18 12-18 13-18 11-17 11-18 11-18 13-18 11-18 11-18 13-18 11-18 11-17 11-18 11-18 11-16 10-16
497 814 376 669 415 642 152 107 11 894 949 243 187 381 71 3 098 952 393,* 2 113 687,* 8 185 3 704
364 978 700 416 674 220 116 1 007 219 255 407 3 984 928 415 2 218 737 5 523 5 214
48 50 48 49 50 49 50 49 48 50 49 49 50 50 49 49 40 50,*
823,z 339 593 393,z 591 147 106 10 087 924 204 183 377 3 206,z 904 345 1 934 608 6 709 3 499
49,z 49 48 50,z 49 48 49 48 48 48 50 49 48,z 49 50 49 49 46 48,*
0,1z 1,0 1,z 9 1 3 0,7 12 0,5 1 0,7 3,z 10 1 1 0,2 0,4
5,z 118 176 150,z 206 54 19 1 671 131 57 36 37 784,z 349 38 655 219 1 177 282
31,z 45 39 47,z 46 41 34 37 37 42 40 35 36,z 46 43 43 47 41 35,*
Mediana
Total
97 99 91 100 65 99 95 94 93 99 88 95 97 99 783 711 82 248 673 720 27 743 106 495 62 098 66 350 2 290 64 060 11 282 243 066 214 242 210 931 3 311 43 718 36 459
Total
434 962 84 667 318 539 31 756 20 800 60 700 52 436 1 024 51 412 9 393 97 775 130 896 127 627 3 270 22 162 40 799
%M
47 49 46 49 45 49 51 50 51 49 41 47 47 49 46 48
Total
525 146 82 909 416 945 25 291 36 349 62 333 59 101 1 281 57 820 10 913 130 312 164 021 160 528 3 494 29 858 32 258
%M
47 49 47 48 44 49 51 50 51 49 45 48 48 48 47 48
Mediana
12 9 16 0,7 15 9 21 19 22 1 13 16 12 12 1
Total
56 777 13 237 39 960 3 580 2 408 8 393 6 507 41 6 465 1 615 1 721 25 964 24 850 1 114 4 000 6 169
%M
46 43 47 41 40 43 54 50 54 47 31 49 49 44 42 40
94 99 90 100 64 100 94 95 93 99 86 91 92 95 99
92 99 88 100 64 100 94 97 93 100 85 88 93 99
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2010). 1. Comprende el primer y el segundo ciclo de la enseanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente. 2. Los datos corresponden al ao 2007, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2008.
3. Los datos reflejan el nmero real de adolescentes que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la tasa de escolarizacin por edad especfica, o tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE) de los jvenes en edad de cursar el primer ciclo de secundaria. Esta tasa mide la proporcin de jvenes en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria. 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 5. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios fanceses de ultramar. 6. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 7. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin.
356
1,02 1,00 1,09 0,84,z 0,85,z 0,98 1,15 0,97 0,83 1,05 0,98 0,59
1,09 1,09 1,14 0,90,z 0,93,z 0,95 1,79 1,04 0,95 1,19 1,21 ,
1,03 1,02 1,09 0,79 0,77 0,99 1,07 0,91 , 1,04 1,01 0,37

1,04 1,04 1,11 0,86,z 0,89,z 0,97 1,46 0,98 0,88 1,07 1,08 ,
95 96 89 74,z 26,z 88 113 98 53 93 118 51
94 96 85 81,z 28,z 89 106 100 57 91 119 63
96 96 92 68,z 23,z 88 121 96 48 95 117 37
74 81 75 38,z 23,z 88 78 35 28 79 74
71 77 70 40,z 24,z 90 61 34 28 72 67
78 84 80 36,z 22,z 86 109 35 27 86 81
88 98 77 37 18 75 87 40 25 80 74 41
86 98 74 41 21 75 84 42 79 73 58
89 99 81 32 16 75 90 38 82 74 22
88 90 82 56,z 24,z 88 93 74 38 90 92
87 88 78 60,z 26,z 90 79 75 40 87 88
90 91 87 51,z 23,z 87 115 73 36 93 96
39 33
24 18
15 14
110,y
26 2 154
57,y
14 2 58
53,y 13 0,0 96 22 17
54 35
32 18
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

107,z 105 86 100,z 94 96 102 85 99 92 101 100 100,z 99 90 102 97 91 96 109,z 104 89 99,z 94 96 105 85 100 92 103 100 101,z 99 90 102 97 95 96,* 105,z 106 84 101,z 93 95 100 85 98 92 99 99 100,z 99 90 101 96 87 96,* , 0,97z 1,01 0,95 1,03z 0,98 1,00 0,95 1,01 0,98 1,00 0,96 0,98 , 0,98z 1,00 0,99 0,99 1,00 0,92 1,00* 72,z 77 90 88,z 90 98 97 84 96 76 96 98 99,z 91 83 84 81 72 91 66,z 76 91 86,z 89 98 92 88 96 79 92 95 99,z 90 78 84 79 78 94,* 79,z 79 89 89,z 92 97 102 80 95 73 100 100 99,z 92 88 83 83 66 88,* , 1,21z 1,03 0,98 1,04z 1,04 0,99 1,10 0,91 0,99 0,93 1,09 1,06 , 1,00z 1,03 1,13 0,99 1,06 0,85 0,94* 74 85 91 84 85 99 93 93 82 88 95 99 83 83 79 93 68 98 76 83 92 84 84 98 91 92 83 87 95 100 81 84 79 93 80 97,* 72 87 90 85 86 101 95 93 81 90 95 99 84 82 80 94 56 100,* 0,95 1,05 , 0,98 1,02 1,02 1,03 1,05 , 1,02 0,97 1,04 1,00 , 0,99 1,04 0,98 1,01 1,01 0,70 1,03* 95,z 90 89 94,z 92 97 99 85 97 84 98 99 100,z 95 88 92 89 82 94 94,z 89 90 92,z 92 97 98 86 98 85 97 99 100,z 94 86 92 87 87 95,* 96,z 91 87 95,z 93 97 101 84 97 82 99 99 99,z 96 89 91 90 77 94,* , 1,02z 1,02 0,96 1,03z 1,01 0,99 1,03 0,97 0,98 0,97 1,03 1,00 , 0,99z 1,01 1,03 0,99 1,03 0,89 0,98* 24,z 30 5,y 2 2 1 14 33,z 27 37 12 406 126 14 3,y 1 1 0,0 7 18,z 14 19 6 141 67,* 16 2,y 1 1 1 6 15,z 14 18 6 265 58,*
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204
Media ponderada
79 103 76 93 41 103 101 71 102 98 71 90 90 88 83 92 81 103 78 93 45 103 100 75 100 98 75 89 89 89 87 93 78 102 74 92 36 102 103 66 104 97 68 91 91 87 78 91 0,96 0,99 0,95 0,99 0,80 0,99 1,04 0,89 1,04 0,98 0,91 1,03 1,03 0,98 0,89 0,98 55 99 49 88 27 98 74 42 75 95 40 63 63 136 53 84
Media ponderada
56 99 50 91 30 98 69 38 70 96 44 62 61 140 54 86 54 99 47 86 23 98 80 46 81 94 36 65 64 132 52 81 0,96 1,00 0,95 0,94 0,77 1,00 1,16 1,22 1,15 0,97 0,82 1,06 1,06 0,94 0,96 0,94 59 100 51 91 24 100 80 48 81 86 44 63 62 111 57 88 62 99 55 91 27 99 77 48 78 86 50 64 64 111 60 89 56 100 48 92 22 101 83 48 84 85 38 61 60 110 53 86
Media ponderada
0,91 1,01 0,88 1,01 0,82 1,02 1,07 1,01 1,07 0,99 0,75 0,94 0,94 1,00 0,88 0,97 67 101 62 91 34 100 89 56 90 97 54 77 76 106 68 88 68 101 63 92 38 101 86 56 87 98 57 75 75 108 71 90 66 101 60 90 30 100 93 56 94 96 50 78 78 103 65 87 0,96 1,00 0,95 0,98 0,79 1,00 1,08 1,00 1,08 0,98 0,87 1,04 1,04 0,96 0,92 0,96 73 604 720 71 536 1 347 19 675 471 2 100 692 1 408 325 31 486 13 277 12 909 368 4 571 1 699
Total
34 468 492 33 298 679 8 449 365 1 108 357 751 137 14 160 7 603 7 426 177 1 823 823 39 136 229 38 239 668 11 226 106 992 335 657 188 17 326 5 674 5 483 191 2 748 876
8. La disminucin de la escolarizacin entre 2005 y el ao ms reciente obedece principalmente al cambio de la fecha de referencia del acopio de datos, que se ha desplazado del ltimo mircoles de marzo al ltimo mircoles de mayo para tener en cuenta las duplicaciones en las matriculaciones y las transferencias de alumnos y docentes de una escuela a otra, dos hechos frecuentes a principios del ao escolar. Habida cuenta de que en mayo el sistema escolar se ha estabilizado ya, los datos acopiados deberan en principio reflejar ms fielmente la realidad del ao escolar en curso. 9. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh. 10. En el nmero de alumnos escolarizados en el segundo ciclo de la enseanza secundaria estn comprendidos los que participan en la educacin de adultos (educandos de ms de 25 aos), en particular los que cursan programas preprofesionales o profesionales, en los que los hombres son mayoritarios. Esto explica el valor elevado de la TBE y el valor relativamente bajo del IPS. 11. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2008 para las tasas de transicin, y al ao escolar finalizado en 2009 para el nmero de matriculados, las tasas de escolarizacin y los dems indicadores que figuran en este cuadro. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2007. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional. 357
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 8 Personal docente en la enseanza preescolar, primaria y secundaria

ENSEANZA PREESCOLAR ENSEANZA PRIMARIA
Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2008
Proporcin alumnos/docente1 Ao escolar finalizado en 1999 2008 % Mujeres
Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles) % Mujeres Total (en miles) % Mujeres
Proporcin alumnos/docente1 Ao escolar finalizado en 1999 2008
Pases o territorios
Total (en miles)
% Mujeres
Total (en miles)
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar2 Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
0,6 61 2 1,y 2 0,4*,z 1 12 2 3 1 10 36 3,* 2,z 78 3 6 2 3 2 267,z 0,3 7 18,z 0,3 5 0,2 1,z 1,6 11 73 97,y 87,*,z 100 97 99 91 97 67 84 46,* 87,z 87 52 97 93 99 94 64,z 88 94 56,z 96 77 100 79,z 96 80 28 38 14,y 24 37,*,z 22 22 23 15 34 27 35 34,* 24,z 22 82 26 37 14 31 8,z 54 28 43,z 23 25 14 20,z 25 40 16 12 17 12 3 41 12 2 5 45 6 6 5 80 16 3 1 148 8 10 43 15,* 5 37 12 13 432 155 104 24 0,7 21 0,7 227 6 23 110 26 60 23 81 25 54 62 36 9 26 42 20 35 42 32 32 25 20 28 42 80 19 58 23,* 54 25 67 31 48 21 45 55 36 13,y 39 29,z 3 70 24 4 12 56 7 215 6 112 31 4,y 3,z 148 11,z 23 85 38 5 77 14 40 467,z 6 256 165 32 1 44 0,7 30,z 13,z 236,z 7,z 28 160 48 64,y 19 80,y 33 53,z 67 44 28 37 47 23 48 39 33 33 28 34,z 46 77,z 12 56 27 68 35 45 48,z 14 27 50 54 49 29 84 26,z 17,z 77,z 70,z 46 40 50 53 27 49 46 29 52 68 35 61 43 47 44 37 30 47 44 57 32 44 39 47 62,* 26 61 32 41 41 26 40 54 36 49 15 35 33 41 57 61 41 45 25,y 49 52,z 24 46 62 30 52 42 47 59 34 32 44 62,y 28,z 47 37,z 24 47 50 22 64 29 39 46,z 95 39 52 68 26 36 13 44,z 36,z 31,z 32,z 41 50 61 38,y
0,2
4
99
97
28
23
0,1 0,6 2 0,3 2 26 0,2 0,4 44

6 3 1 0,6 0,1 1 0,2 0,6
94 100 96 97 93 91 73 36 55
19 100 88 98 95 78 100 97
26 10 23 36 36 25 21 43 27
18 16 27 21 28 19 16 20
23 85
78 75 13 33 49 47

14 30 1,0 45 68 327 10 128 9 99 216 0,2 17 30 1 133 445 13 142 12,z 98 94 99 98 99 91 97 97 82 99,z 16 17 19 6 17 22 12 19 16 11 13 13 14 17 12 16 11 18 12,z 221 29 141 4 37 172 1 618 22 209 48 21 82 89 240 0,4 29 66 4 211 1 803 25 217 62,z 31 85 78 89 80 82 75 86 78 82 65,z 84 17 13 17 18 10 15 15 17 19 14 22 13 10 12 11 15 12 14 14 19 10,z 16
68 99 92 93 95 96 78 100
68 67 63 68 86 71 78 57 85
358
ENSEANZA SECUNDARIA
Personal docente Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles) % Mujeres Total (en miles) % Mujeres Ao escolar finalizado en 1999 2008
Proporcin alumnos/docente1 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2008
Pases o territorios
frica Subsahariana
16 9 9 6 26 4 20 2 3 2 52
0,9 7 8,* 5 5 4 137 89
33 12 45 28 5
12
12,y 18 8
49,y 16 21
27 29 26 41 34 55 28 24 20 31
25 17 17 31,* 25 34
30 19 57,z 50 25 17 37
15 23 21 23 21 45 28 21 19
15 18 24 21 12
16 40,z 29 23 20 27 26 12,z 14 20 20 13 16 13 26,z
18 24 18 28 24 34 29 51 28 23 20
23 17 28,* 20 24 24 29 14
14,y 26 30
43,y 10,z
4,z 80 4 99 16 1,y
26,y
10,z 19 17 22 6
16,y 33,z
49,z 46 24 17 33 37,y
16 16 22
5 16 14,* 47 46 18 36 10
104 6,z 13 35
26 8 16 7 9 213,z 1 189,* 12,z 0,4,y 0,5 10,z 5,z 165,z 4,z 12,z 61 29
41 64,z 4
10 58 17 17 34,z 12 11,* 53,z 13,y 57 16,z 14,z 53,z 48,z 7,z 25 45
34 20,z 12 29
37 40 33 30,z
30 17,z 12 27
24 16 33 24 28 28,z 80 17,* 22,z 22,y 14 24,z 19,z 29,z 19,z 36,z 19 22
9 0,6
145 7
14 54
50 13
29 14
44
18,z 26
19 14
20 16
21,z
19
25 14
29 35
14 31
38 37
18
17 27
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar 2 Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

533 73 139 5 44 277 1 504 39 495 75 51 57 597 73 82,y 6 284 1 718 43 481 87,z 30,y 58 62 57,y 63 55 60 64 59 58,z 62,y 15 9 17 14 10 16 10 13 10 12 7,y 9 7,y 10 14 11 14 8,z 16 12 16 13 10 15 10 11 8,z 15 10 13 10 12 15 12 12 10 13 11 10,y 10 11 14 10 12 8,z 11,y
68 51 45 52 56 64 57 56
12 9
14 14 11 10
359
2 0 1 1
ANEXO

96 99,z 98 97,z 95 97 96,z
Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles) % Mujeres
76
95 87 81 80

80,z 86 95,z 72
82,z 81 91 81 80
Pases o territorios
Total (en miles)

2
119 0,9
% Mujeres
98
99 99
Total (en miles)

2 142,z 1 17,z 52 0,1 36,z
Total (en miles)

3,z 64 273,z 3
64,z 244 0,2 61 40
5
13 12
6 12,z 12 16,z 21 8 10,z
3 54 254
2 249 62
11 13 11
20 19 12
10,z 13 10,z 12
12,z 18 6 10 13

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil3 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
0,03 0,3 50 0,1 0,2 0,3 0,2 5 304 59 4 26 0,1 10 0,2 12 2 0,05 0,1 0,03 5 150 0,01 6 3 8 100 99 96 100 97 93 98 93 98 94 97 98 100 90 96 99 96 92 100 94 100 97 98 95 0,04 0,2 78,z 0,1 0,4* 0,3 6,z 361 22,z 49 7 29 0,1 17 9 0,3 21 2 8 0,1 0,05y 6,z 176 0,01z 11 5 65 9 0,1 0,4 0,8 2,* 5,z 79 100 100 96,z 99 98,* 99 97 98,z 96 94 100 100 87 89 100 92 100 94 97 100,y 98,z 95 100,z 95 95 95 94 100 100 100 94 18 21 24 26 9 18 19 42 19 18 19 19 18 18 18 26 18 9 13 13 25 22 12 26 19 24 10 11 18,z 19 16,* 17 39,z 19 19,z 27 15 14 15 17 24 15 23 15 29 9 15,y 24,z 27 11,z 20 18 20 24 14 11 21 14,* 23,z 15 0,07 1 221 0,5 2 1 2 87 86 88 78 63 76 64 0,1 0,7 303,z 0,6 2 2,* 2 0,6y 62,z 774 67,z 180 28 92 0,5 90 30 0,6 85 4 38 0,3 0,2z 525 0,03z 32 18 185 67 0,4 0,9 1,0 4 8,* 23,z 212 90 93 87,z 83 87 79,* 72 89,y 91 78,z 78 80 78 85 70 73 75 65 88 75 88 90,z 66 100,z 76 76 65 69 89 87 86 93 79,* 81 22 20 21 19 14 18 24 14 17 16,z 17 16 13,* 23 8,y 24,z 23 25,z 29 19 9 17 23 33 23 29 26 33 12 14,z 28 16,z 29 24 21 20 16 17 21 16 17,* 16,z 16
58 807 56 215 20 91 0,6 71

48 4 0,2 0,1 0,2 540 0,02 24 15 1 8 18
61 93 77 77 80 79 75 68
86 89 92 86 62 84 83 75
25 26 32 24 27 12 20 27
38 27 15 18 18 27 21 34 26 22 21 20
0,3 2 3
100 100 98
13 13 31
84
76 92
Asia Central
8 12 6 19 3 100 100 100 5,z 10 7,z 37 3 100,z 100 100,z 98 100 7 7 13 9 18 9,z 9 11,z 10 27 37 17 19 83 92 95 7,z 44 36 58 17 100,z 87 85 98 98 19 17 24 19,z 11 9 16 24
360
ENSEANZA SECUNDARIA
Personal docente Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles)
3 55 422 3 0,4
355 63
Ao escolar finalizado en 1999 2008 % Mujeres

66,z 72 67,z 48
68 46,z 69,z 62,*,z 59
% Mujeres
58
65 38
Total (en miles)

3,z 53 451,z 4
0,5 108,z 93,z 379,*,z 79
Pases o territorios
11 12 10 10
16 12
61
56 56
9,z 13 9,z
8,z 15,z 6 10 9
14 9 11
7 8
14 17
12,z 11 11,z 7,z 13,*,z 10
13 10 11 12 8
15 15
10,z 12 10,z 10
6 13,z 7,z 14,*,z 10

0,1
1 0,4 1 1 0,9
63
53 49 74 58 62
0,1z 286,z 0,6 3 1,y 2 0,7y 58,z 1 375 68,z 186 24 86 0,5 85 20 0,8 54 4 0,4 0,2z 13,z 636 0,03z 16 17 161 37 0,4 0,6 1,0 3,z 7 21,z 218
69,z 69,z 57 70 59,y 59 67,y 68 63,z 50 58 55 68 50 52 63 44 69 61 74,z 69,z 48 66,z 55 59 44 59 57 63 67 60,z 63 64
12 12 16 23 18 24
10 16,z 13 18 6,y 17,z 18 24,z 16 9 18 15 26 14 18 20 10,z 20 30 16 22 11 22 15,z 14,* 11,z 11
21
9,z 13 14 6,y 19,z 16 23,z 15 10 10 15 28 24 14 23 11 6,z 15 26 14 26 11 16 12,z 14 19,z 9
15
15 16 23 18 24
10,z 12,z 13 13 15,y 17 6,y 18,z 17 24,z 26 16 10 14 15 26 17 17 21 9 9,z 20,z 18 12,z 29 15 16 24 11 19 16 14,z 14 14,z 10
16 23 18 23
20 21 27 20 18 10 15 17 11 19 7 9 10 14 10 31 15 28
39 1 104 45 187 13 65 0,4 54

33 4 0,2 0,1 0,2 519 0,03 10,* 14 0,7
52 79 62 50 52 60 68 50 63
46 62 63 44 62 56,* 55
24 23 32 19 18 12 21 17
15 19 11 9 6 18 11 31,* 17
21 23 29 19 18 11 19 17
13 19 9 9 7 17 10 31 16 18
64 59 72
19 22 12
16 19 23
6 19
21 15
Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil 3 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
Asia Central
118 59 48 63 77 68 42 132,z 41 179 53,z 84 66,z 86 74,z 7 8 8 8 13 7 8,z 7 10 14,z
361
2 0 1 1
ANEXO

99 100 95 25 11 9 25 13 9
Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles)

8 31 123

95 68 85 32 22 21 31 23 18
Pases o territorios
Total (en miles)

3 5 66
% Mujeres
100 100 96
Total (en miles)

4 5 60
% Mujeres
93 56 84
Total (en miles)

8 31 118

68 0,01 9 0,4 33 31 98 90 100,y 97 93 27 22 23 31 2 3 135,* 327 3 92 32 33,* 53 60 23 114 366 4 351 4 144 447 69 29 42 35 63 72 39 47 85 42 35,* 27 24 39 43 44,* 28 20 13 33 41 23
0,02,y 738,y
0,7 20
23,y 40,y
21 41

0,6* 2 875 18 118 0,03 0,1 96 0,5 21 2 0,01 7 22 2 111 0,1 94 83,* 99 94 0,6 5 1 049 0,5y 28,z 280,z 0,03z 109 0,5 27,z 6 0,04 9 30 4 0,3 104 0,1y 173 97 94 98 97,z 96,z 100,z 99 96,z 99 98 99 99 97 98 78 91,y 99 20,* 27 27 33 17 14 11 31 31 27 22 11 15 24 18 25 18 23 20 23 22 19,y 35,z 13,z 15,z 28 18 24,z 18 16 12 18 19 14 24 12,y 18
105 3,* 45
360 0,1 0,6 3 367 0,6 2 143 155 0,02 20 0,1 122 27
66,* 37 87 86 41 62 87 66 73 100 82 82 67 43
4 48 6 036 4 390,z 1 687 0,1z 392 0,6 2 206,z 1,z 177 0,06 23
75 44 56 55 87,z 59 77,z 82 88 68,z 84 93 84
18 14,* 48
35 18 15 19 21 25 31 21 31 16 18 15 32 31
13 49 18 26 34,z 17 16,z 18 25 17 15,z 17,z 29 22 15
92 98 100
100 100 100 98 100 100 79 100 100
15,y 153 30
0,9 16 348 5 0,8y 2,z 345
1
298 0,8 0,1 1 337
71
63 67 49 78
43,y 77 49
81 60 33 55,z 77
36,y 24 30
32 19 16 41 22,y 24,z 20
24
21 21 19 24 30
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano
1 0,7 0,0 14 3 5 1 3 4 11 93 100 100 99 100 100 100 100 100 95 18,* 5 1 0,1 23,z 5,z 2,y 5 6 10 100,* 81 100 87 99,z 100,z 96,y 100 100 99 28 21 29 24 19 15 8 22 15 13 10,* 25 16 17 25,z 21,z 9,y 21 11 16 170 1,0 346 17 141 10 29 46 28 52 73 72 73 83 299,* 170 2 369,z 17,z 23 33 51,* 53 26 56,z 85,z 89 86 28 40 23 16 25 13 14 11,* 23 34 27,z 17,z 9 14
362
ENSEANZA SECUNDARIA
11 47 307

74 49 63 19
% Mujeres
69 43 57
Total (en miles)

18 62 358
Pases o territorios
17 19 16 11 19 17 13

265 0,6 1 995 0,9 40 13 32 34 25 9 33,z 414,z 3 56 28,z 20,z 49 15 43 35 18 38 32,z 29,z 26 22 9 52 19,z 32 27 9 24 31,z 21,z 12 30 37 32 34 17 32 32,z 25,z 21 41

3 18 150 0,3 1 630 0,5 1 68 0,03 28 0,2 189 12 48 27 76 33 46 56 76 44 58 51 41 40 4 30,z 6 344 5 181,z 1 531 0,1z 607 0,7 2 167z 82 0,03z 36 219 18 1 14 223 3,z 462 61 32,z 71 76,z 47 78,z 48 59 65,z 84 79,z 62 54 44 67 55 23,z 12,* 16 17 41 28 16 21 24 18 28 6 18 14 22 20 31,z 16 20 39,z 12 14 17 18 36 15 20 22 27 16 20 35,z 19 10,* 21 21 18 13 19 21 38 21 13 12 22 22 17 25,z 16 17 25,z 11 11 19 17 30 14 16 24 19 17 23 25 11 18 34 22 13 14 20 23 30 11 15 13 22 20 11 29,z 16 19 35,z 12 15,z 12 17 17 15,z 34 21,z 14 18 23 21 16 21 21
1 1
0,4 258
57 48
47 65
26 15
29
20 15
23 29
13
29
64
Estados rabes
0,7 454 16 56 22 41 55 69 262,* 1 491,z 24,z 27 42
53
24 42,z 55,z 55,* 55
26 22 14 22
10,* 42 15,z 10 11
16 13 10 16 17 9 8
12,* 23
23 17 12 20
11,* 34
11,z
5,y 12 8 8
13,z
9 9
22 43
56 52
12 9
11 9
363
2 0 1 1
ANEXO

65 100 100 96 100 100 20 18 20 17 19 30 20
Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (en miles)

123 7 12 5 110 10 60 103

49 37 64 85 66 61 67 54 28 47 25 13 25 38 24 22 27 39 12 13 18 38 29 17
Pases o territorios
Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorio Ocupado Palestino Tnez Yemen
Total (en miles)

40
% Mujeres
40
Total (en miles)

37 2 1 8 21 4
% Mujeres
39 26 52 75 65 54 50 20
Total (en miles)

146 13 23 6 132 124 13 60
0,4 5 12 3 4 0,8
96 96 84 100 95 93
21 24 30 29 20 17

Albania Belarrs Bosnia-Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa4 Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
4 53 19 6 16 3 7 642 32 3 7 13 100 44,z 1 18 6,z 11 3 7 635 30 3,z 7 13 49,z 21 11 37 10 26 132 99,z 98 100 99,z 100 99 99 100 98,z 99 100 98,z 100 100 100 98 95 99 20 5 11 13 10 18 8 7 12 10 9 7 6,z 14 11 14,z 13 18 7 8 11 11,z 10 7 18,z 14 10 17 17 27 9
13 32
23 11 17 6 8 367 47 6 9 13 36 12 69 107
75 99 91 89 93 96 86 98 85 66 97 98
85 96 86 98
24 16 11,z 14 6 6 285 38 6,z 11 10 234,z 25 10 55 17 99
99 93 91,z 89 98 94 98 96 72,z 93 97 84,z 98 97 86 84 99
23 20
18 19 19 14 16 18 11 22 15 17 18 21 19 20
15 16 17,z 17 17 12 17 10 18,z 11 13 11,z 18 16 16 17 16
77 17 13 37 8 17 143
100 100 100 99 100 100,* 100 99 99 99 100 100 100 98 99 100
12 18 8 17 21 15 8
Total
5 471 1 421 3 051 998 336 1 072 765 21 744 150 523 1 384 1 363 21 121 1 119
%M
91 94 87 100 71 92 96 82 96 98 71 94 94 94 78 100
Total
7 244 1 748 4 525 971 564 1 417 988 27 961 153 1 059 1 832 1 808 24 165 1 067
%M
94 95 93 99 75 94 96 92 96 98 95 96 96 92 91 99
Media ponderada
21 18 26 7 19 18 21 26 21 9 41 26 26 21 20 8 20 15 25 8 19 14 21 28 21 10 40 21 21 20 19 10
Total
25 589 4 471 20 275 843 1 974 3 441 2 705 78 2 626 332 4 204 10 062 9 906 156 1 521 1 352
%M
58 81 52 94 43 82 77 56 78 86 35 55 54 71 52 83
Total
27 821 4 656 22 425 740 2 835 3 739 2 919 79 2 840 330 4 970 10 010 9 846 163 1 899 1 120
%M
62 82 57 94 43 83 78 60 79 88 46 60 60 72 56 82
Media ponderada
25 16 27 20 42 15 26 30 26 21 37 22 22 20 23 18 25 14 28 17 45 14 23 33 23 17 39 19 19 20 22 18
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2010). 1. Basada en el nmero de alumnos y docentes. 2. Los datos sobre el personal docente de la enseanza preescolar correspondientes a 2008 comprenden el personal auxiliar.
3. La disminucin del nmero de docentes entre 2005 y el ao ms reciente obedece principalmente al cambio de la fecha de referencia del acopio de datos, que se ha desplazado del ltimo mircoles de marzo al ltimo mircoles de mayo para tener en cuenta las duplicaciones en las matriculaciones y las transferencias de alumnos y docentes de una escuela a otra, dos hechos frecuentes a principios del ao escolar. Habida cuenta de que en mayo el sistema escolar se ha estabilizado ya, los datos acopiados deberan en principio reflejar ms fielmente la realidad del ao escolar en curso. 4. En el segundo ciclo de secundaria, el personal docente comprende los profesores con dedicacin a tiempo completo y los contratados a tiempo parcial.
364
ENSEANZA SECUNDARIA
88 2 13 4 54 18 56 48
% Mujeres
33 10 50 57 48 40 19
Total (en miles)
Pases o territorios
19 28 19 13
26 23 22
4,z 21 7 181 83 29 83
10,z 57 56 60 55 49
29,z 12 11 18 28 25
14 24 16 8 22 19 15 21
17 24,z 18 9 17 21
17 26 18 10 19 24 19 22
27,z 14 10 15 22 24 15

22 107
56 33 54 17 11 100 13 25 36 33 177 400
52 77 73 64 72 69 81
71 49 80 79 72 64 76
102,z 52 42,z 47 16 11 1 183 90 16 19 41
80,z 79 68,z 74 72 78 81 71 54 81 82
16
13 14 13 14 11 11 16 10 11 13 12
12 11,z 13 7 9 10 12 9
17 12 11 12 13 10 9 16 10 11 12 13 14
13 11 8,z 12 11 9 10 15 11
16 9
13 12 13 13 10 10 16 10 11 13 13 13
8,z 11 9,z 13 9 9 9 10 13 10 9
261,y 80 30 152 59
351,z
69,y 66 76 67 64
79,*,z
13,y 12 11 11 10
13,y 11 12 15 10 17,y
13,y 11 11 13 10
11,z
Albania Belarrs Bosnia-Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa 4 Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
Total
23 979 6 297 14 906 2 776 827 4 472 2 762 51 2 711 863 2 935 7 594 7 355 239 1 333 3 194
%M
52 55 46 74 31 56 63 47 63 65 35 46 45 52 43 72
Total
29 650 6 555 20 512 2 583 1 442 4 855 3 484 57 3 427 960 4 091 10 150 9 894 255 1 820 2 847
%M
51 58 46 77 29 60 60 56 60 70 35 47 47 53 47 73 19 14 22 13 27 14 19 19 19 15 33 19 19 19 19 12 19 12 22 13 31 12 18 16 18 18 38 17 17 18 19 11
Media ponderada
17 13 21 8 23 13 19 26 19 6 33 15 15 10 14 13 16 13 19 6 19 14 15 54 15 6 26 16 16 11 13 12 18 13 21 11 25 14 19 20 19 11 33 17 17 14 17 13 18 13 20 10 25 13 17 22 17 11 32 16 16 14 16 11
365
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 9 Compromiso con la educacin: gasto pblico

Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999 2008 Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2008 Gasto pblico Gasto pblico ordinario por alumno ordinario por alumno Gasto pblico de primaria de secundaria ordinario en secundaria (costo unitario) (costo unitario) en % del gasto en dlares constantes en dlares constantes pblico ordinario de 2007 a paridad de de 2007 a paridad de poder adquisitivo (PPA) en educacin poder adquisitivo (PPA) 1999 2008 1999 2008 1999 2008
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB
Pases o territorios
1999
2008
frica Subsahariana
3,4 3,0
3,5 3,0y 3,6z 8,8z 4,6z 7,2 5,8 2,9 2,3x 7,6 2,5x 4,8 2,0y 5,5z 5,5x 1,7 7,0y 9,9 3,5 2,9 3,9 3,3 5,5y 6,6 3,7 1,3z 7,1 4,1
1,7
6,0 5,6 5,2 3,5 3,5 3,1 4,2 2,1 5,6 5,4 10,7
6 16
22 14 12 26 25 18 22 26
16,z 21,z 22,z 22 17 15,z 10,x 8,x 25 23,z 19 18,x 24 12 13 20 11 21,y 22 15 12,z 27 20
39 36 43 43
28,y 58,z 19,z 66,y 49 39 34 48,x 61 27,x 39,y 51,z 34,x 55,y 36 52 37 28,y 56,y 67 48,z 45,z 46,x 40 42,z 60 59,x
54 481 273
160,y 806,z 323,y 59 451 107 58,x 129 96,x 52,y 75,z 151,x 270,y 339 70 92 1 021,y 79,y 999 158 39,z 83,z 264,x 1 356 76,z 79 65,x
37 24 36 24
43,y 19,z 48,z 12,y 25 31 58 29,x 5 41,x 13,y 8,z 37,x 23,y 21 23 44 43,y 29,y 23 29,z 20,z 26,x 31 33,z 23 15,x
799
3 811,z 259,y 201 520 182,x 27,y 41,z
357,x
277,y 778 133 329 1 439,y 456,y 960 326 292,z 519,x
2,5 4,7 3,0 4,2 2,2 7,9 2,2

5,5 6,2 5,0 4,3 2,0
49 32
59 45 33 37
120 886
1 027 1 130,* 342 69
34 37
28 34 27 34
364 1 308
1 677 1 590,* 969 260
5,1 5,2y 4,0,x

5,6 7,8 3,8z 3,3 1,5
19 13,y
17 22 17,z 16
1 603
150,z 221 93,x

6,4 5,9 5,3 8,2 4,4 5,0 6,2 5,7 3,2 4,9 4,4y 3,2 5,5z 6,0z 5,0z 7,3z 7,8y 4,5z 5,5z 5,9z 5,5y 4,1x 5,8z 12 15 11 12 11 7 13 10,y 11,z 12,z 10,z 15,y 11,z 14,z 12,z 11,y 9,x 14,z 19 34 15,y 25,y 18,z 23,z 27,z 23,y 27,z 20,z 21,y 26,x 34,z 7 510 3 693 7 410 4 619 4 399 4 773 2 332 3 312 5 391,y 8 439,z 7 015,z 6 437,z 8 138,y 5 821,z 5 557,z 5 309,y 45 53 48,y 22,y 47,z 43,z 44,z 37,y 39,z 42,z 47,y 37,x 35,z 9 259 5 830 11 680 6 105 6 537 7 803 2 903 4 986 6 916,y 9 736,z 11 469,z 9 201,z 11 596,y 6 936,z 9 737,z 7 988,y 4 736,x 9 662,z
28
21 20 25 32
47
39 50 38 37
3 685,x 6 187,z
366
Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999
14 10 5 16 11 13 11 14 15
Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999
34 26 18
Gasto pblico Gasto pblico ordinario por alumno ordinario por alumno Gasto pblico de primaria de secundaria ordinario en secundaria (costo unitario) (costo unitario) en % del gasto en dlares constantes en dlares constantes pblico ordinario de 2007 a paridad de de 2007 a paridad de poder adquisitivo (PPA) en educacin poder adquisitivo (PPA) 1999
4 254 6 466
Pases o territorios
1999
7,5 4,7
2008
7,9z 6,4z 4,3z 6,7z 5,4y 5,5y 5,5z 6,5z 4,9z
2008
17,z 14,z 9,z 16,z 12,y 11,y 12,z 13,z 16,y
2008
32,z 38,z 25,z 24,z 31,y 29,z 25,z 29,z
2008
8 396,z 5 235,z 6 595,z 11 429,x 8 688,z 4 957,y 6 438,z 8 685,z 8 532,z
1999
30 47 51
2008
33,z 28,z 46,z 34,z 41,y 45,z 38,z 38,z
1999
4 770 7 445
2008
7 492,z 5 180,z 7 437,z 13 183,z 12 516,z 7 444,y 8 220,z 10 670,z 9 751,z
4,9
7,2 4,8 5,4 4,6 7,4 5,0
31
32
4 024
7 430
44
40
5 487
9 243

3,4 4,6 5,3 5,7 5,8 4,0 4,0 4,5 5,5 7,7 5,5 2,0 2,4 3,4 5,0z 5,2z 7,0 5,6z 1,2y 5,8y 5,3z 3,8z 4,1 5,2 13,8 5,0 3,7 3,2 6,3z 2,9y 3,4z 6,6 4,9z 4,1 3,9z 2,9 2,3z 10,9x 7,3z 6,8 2,9y 3,6z 14 13 14 15 17 16 10 16 17 14 10 17 11 14,z 17,z 16 17,*,z 16,z 18,z 15 23 18 11 13,*,z 12,z 12,x 15,z 9,x 12,z 21 11,z 16,x 13 12,y 37 30 30,x 35,z 29,z 1 357 1 880,z 936,z 1 598,z 1 534,z 1 047 1 436 61 416 306,z 999 1 838,z 223,y 787 455,z 570 485 1 383,z 1 844,z 1 100,z 35 32 31 50,x 39,z 32,z 29 42,z 52,x 44,z 38,z 45 29 44 21 14 29,z 30,x 37,z 41 29,z 22 36,z 34 30,x 17,z 1 823 2 810,z ,* 1 375,z 1 671,z 1 731,z 1 263 1 319 60 280 399,z 1 574 1 842,z 98,y 1 136 665,z 719 432 1 255,x
21 41 33 45
47 30 41 40
28,x 49,z 41,x

32,z 35,z 42 26 55 40 58 33,z
395 823 1 358

1 375 1 369 1 100 404
22 36 36
29 40 30 28
373 747 1 539

1 991 1 569 699 541
9,3
4,5 4,0 5,1 5,1 3,4
18
17 23 11 18 9 21
20,x 27,z 32 39,z

25 41,z 40 50,x 32,z
5,6 7,2 8,8

3,9 2,4
13
21
53
40 32
1 779
1 387 650
33
31 37
2 380
1 594 955
16
2 080,z
916,z
Asia Central
2,2 4,3 2,0 2,9z 2,1 2,9 24 10 15,z 9 7
17,y
323,y
50,y
497,y
367
2 0 1 1
ANEXO
14 21 12


Pases o territorios
1999
4,0 4,3 6,0 2,1
2008
3,2z 6,7z 5,2z 3,6
2008
26,z 19
2008
27,z
2008
428,z
1999

2008
35,z
1999

2008
405,z

2,3 4,5 4,5 2,2 5,2 3,2y 4,8 8,4 3,7 2,9 15 13 19 14 17,x 20 12 19 11,z 39 41 27 36,y 29 54,x 60 97 204,y 1 032 733,x 132 44 54 43,y 48 25 160 370,y 1 464 97
42 38 29
83 411 97
30 53
197 62
2,9 2,6
12

5,2 4,9 1,0 1,9 5,3 0,4 13,5 2,3 3,5 8,0 3,6 6,1 6,5 0,6 7,2 3,8 1,0 4,5 5,1 4,9z 1,7z 2,4z 3,7z 3,4z 2,0z 4,6z 6,6z 4,2z 2,4 5,5 3,3 6,3 1,2 7,2 5,5 9 9 13 18 14,y 12,z 15,z 19,z 9,z 14 18,z 7,*,z 20,y 15,z 12 13 12 26 7 28 20
33 34
53 32 27
34,z 54,x 57,z 33,y 24,z 32,z 46,x 20 37 51
13
9 14 25 8 13 13 28 17
4 979 4 185 2 900 284

427
6 082,z 258,x 517,z 1 556,z 3 830,z 4 277,z 55,x 3 684 1 573 709
40 38
40 59 40
39,z 27,x 32,z 26,y 40,z 43,z 30,x 24 33 34
4 529 290 5 214 2 409 301

2 175
5 504,z 269,x 462,z 1 358,y 4 318,z 5 580,z 81,x 5 824 1 661
44 32
39
38 27
52
6,4
6,7
Estados rabes
7,0 7,5 6,4z 4,3 3,1z 8,0z 3,7 0,9 26 19 20 12 23,z 12 27
368
21 10 26 21
39
467 488 1 747
Pases o territorios
1999
5,0 2,0 5,5 2,8 4,2 7,2
2008
2008
2008
2008
553,z 674 173,x
1999
44
2008
1999
541 1 280 3 014
2008
721,z 1 473,z 435,x
3,4,y 2,2 5,8 2,8y 4,1y

4,9z 7,6z 5,7
13,y 8 26 16 31,y 20,x 17,z

22,z 16
21,y 33,x 45,x 43 50,x 35,x
38,y 30,x 38,x 30 41,x 43,x
1 275,x
1 478,x

6,0 4,2 6,9 5,0 5,8 4,7 4,1 4,6 3,0 3,7 5,2z 4,3z 3,8z 5,3z 5,4z 4,0y 5,7y 5,2z 4,9z 5,1z 4,9y 7,5 4,4z 4,7z 2,9y 5,4z 14 15 13 11 10 16 14 9,z 10,z 10,z 13,y 14,z 10,y 14,z 13,z 12,z 11,y 20 12,z 9,z 20,z 20,z 19,z 24,z 20,y 14,z 32,z 13,y 18 20,z 1 288 2 340,z 3 037,z 3 690,z 4 527,y 2 501,z 3 635,z 2 704,y 886 1 846,z 45,z 47,z 42,z 41,y 51,z 38,z 48,y 38 36,z 2 323 2 230,z 2 866,z 4 241,z 4 067,y 3 275,z 3 332,z 4 814,y 826 1 556,z
20 18
2 291 1 727
41 50
2 384 3 403
Mundo1 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occid. Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes
4,7 5,0 4,5 4,0 4,2 5,3 4,9 4,5 4,0 2,9 4,9 3,6 6,4 2,9
4,8 5,2 4,2 3,8 4,1 5,5 4,9 5,6 4,0 3,2 3,7 3,3 3,7 4,2
14 12 16 16 14 13
14 12 16 17 18 13 14 13 15 15 16 14 14 16 19
34 24 46 28 35 32 37 38 38
5 557 107 7 485 204 204
38 38
41 26 39 34 37 32 44 44
7 437 8 986
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2010). 1. Todos los valores indicados para las diferentes regiones son medianas. Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2009.
(z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2007. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional.
369
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 10. Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden el grado de realizacin de los objetivos de la EPT
OBJETIVO 1 OBJETIVO 2 OBJETIVO 3 OBJETIVO 4
Atencin y educacin de la primera infancia

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR
Universalizacin de la enseanza primaria

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA
Necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos)
Mejora de los niveles de la alfabetizacin de los adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms)
Ao escolar finalizado en 1999 2008
Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (%) Total (%)
1985-19941 Total (%)
2005-20081 Total (%)
1985-19941 Total (%)
2005-20081 Total (%)
Pases o territorios
Total (%)
Total (%)
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria3 Repblica Centroafricana R. D. del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles4 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
27 4
2 0,8 11 3 2 2 5 1 19 40
40 13 16,y 3 3z 60 25 27 12 3 13 4 22,z 68 11,* 54,z 48 84 9 4 98 31,y 3 16,z 5 3 34 39 11 100 5,z 51,z 7 19
81 35 36 99 51 65 55 33 36 76 60 43 52 62 57 48 66 98 44 91 52 88 26 60 32 49 86 55 92 70 83 69 83
93 87,y 63 99 84 88 59,y 39 78 69 77 71 82 73,z 98,z 91 73 94 80 89 54 61,z 67
40,* 89,* 20,* 54,* 88,* 17 49,* 34,* 93,* 60 59,* 91,* 88,* 71,* 48,* 82,* 75,* 94,* 38,* 99,* 84,* 70,* 66,* 95,*
4 26 42 21 47 3
2 94 34 1 25 3 109 21 2
99 96 96 73 87,z 83,z 94 97 95 90,y
73 53 95 39,* 76 98 86 45 85 80 66 88 50,* 97 64 79 59 70 98 92 92 75 70,* 86 39,* 96 70 93 37,* 72 64 65 78 77 95 51,* 99,* 56 97 93 84 87 75 99
27,* 69,* 14,* 37,* 63,* 12 34,* 27,* 72,* 43 49,* 80,* 76,* 55,* 34,* 59,* 58,* 73,* 27,* 88,* 67,* 56,* 65,* 84,*
70 41 83 29,* 66 84 76 33 74 55 65 36,* 87 45 66 38 51 93 87 90 58 71,* 73 26,* 88 54 88 29,* 60 55 67 73 70 88 42,* 92,* 40 28 89 87 65 75 71 91
41

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
Alemania Andorra4 Austria Blgica Canad Chipre4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia5 Grecia Irlanda
94 82 111 64 60,* 90 100 58 48 111 68
109 98 95 122 70,y 83 96,z 126 58 65 110 69,z
99 97 99 99 95 97 100 94 99 99 92 93
98,z 80
98 99 96,z 100 92 96 98 99,z 97
100,* 100,* 99,*
100 100,* 99
94,* 96,* 93,*
98 98,* 97
370
OBJETIVO 5
OBJETIVO 6
Paridad entre los sexos en la enseanza primaria

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)
Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria

Calidad de la educacin
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA2
Ao escolar finalizado en 1999 Total (%) IPS (N/V) Total (%) 2008 IPS (N/V) Total (%) 1999
Ao escolar finalizado en 2008 IPS (M/H) Total (%) IPS (M/H)
Ao escolar finalizado en 1999 2007 Total (%) Total (%)
frica Subsahariana
83 105 44 49 121 84 63 99 57 73 52 50 139 92 79 56 80 109 91 102 98 98 136 56 103 70 116 30 91 47 67 100 108 65 116 113 94 116 126 82 100 , 0,67 1,00 0,70 0,82 0,96 0,82 0,58 0,85 0,97 0,74 0,82 0,61 1,00 0,85 0,92 0,64 0,67 0,79 0,97 1,08 0,74 0,97 0,96 0,71 1,01 0,74 1,01 0,68 0,80 , 0,90 1,00 0,98 0,97 0,86 0,99 , , 0,97 0,95 0,75 0,92 0,92 0,97 128 117 110,y 78 136 101 111 83 119 114 74 52 98 86 105 90 120,y 99,z 112 108,z 91 152 120 95 100 114 112 62 93,z 89 90 110 151 133 84 131 158,z 33,z 105,z 108,z 115 120 119 104,y 0,81 0,87 0,98y 0,89 0,95 0,94 0,86 0,70 0,92 0,94 0,79 0,82 0,89 , 1,06 0,99 0,85 , 0,95z 0,98 0,99z 0,90 0,97 1,03 0,84 1,00 0,88 0,99 0,80 0,88z 0,71 0,83 0,99 1,01 1,01 1,02 0,99 0,88z 0,55z 0,96z 0,93z 0,94 1,01 0,98 0,99y 12 22 75 10 0,76 0,47 1,07 0,62 , , 0,83 0,26 0,81 , 80,y 20 18 37 19,z , , 1,06y 0,74 0,71 , 0,80 0,45z , , , . 87 68 89,x 82 62 91 63 38,x 53 27 49 46 29 52 68 35 61 43 47 44 37 30 47 44 57 32 44 39 47 62,* 26 61 32 41 41 26 40 54 36 49 15 35 33 41 57 61 41 45 25,y 49 52,z 24 46 62 30 52 42 47 59 34 32 44 62,y 28,z 47 37,z 24 47 50 22 64 29 39 46,z 95 39 52 68 26 36 13 44,z 36,z 31,z 32,z 41 50 61 38,y
25 10 30 23 21 13 48 32 39 14
32 38 31 33 36 15 76 5 58 7 24 18 6 10 16 113 89 44 28 10 21 43
81 55
69 95 56
0,54 0,69 0,67 0,86 0,65 0,80 0,37 ,

0,37 0,96 1,35 0,63 , 0,70 0,53 0,99 0,62 1,11 0,59 0,88 , 0,52 0,82 1,00 , 0,64 1,04 , , 1,12 1,00 0,40 0,66 0,77 0,88
30 33
51 55 36 36,y 58 40,z 32 30 29 38 87 21 66 12 30,z 14 35,* 22 51 31 110 35,z 8,z 95,z 53,z 41,z 25 46 41,y
0,71 0,72 , 0,94 0,89 0,59 , ,

0,92 1,32,z 0,75 0,94 0,85 0,65 1,02 0,75 1,17 0,61 0,77z 0,56 0,55* , 0,90 1,12 0,81 1,19 0,66z 0,46,z 1,05,z 0,90z 0,53,z 0,85 0,83 0,92y
77 94 73 47 72
70 62,y 42 43,y 87 99 60 87,x 69 53 80 87,y 79 71 82,y 54,y 59,y 90
92
74 51 49 78 99 43 93 45 99 65 80 52 81
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

106 102 105 99 97 101 105 101 99 106 94 104 0,99 , 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,99 1,03 1,00 0,99 1,00 0,99 105 87 100 103 99,y 103 99,z 107 99 97 110 101,z 105 1,00 0,96 0,99 1,00 1,00y 0,99 1,00z 0,99 1,01 0,99 0,99 1,00z 1,01 98 98 143 93 125 108 94 121 110 90 107 0,98 , 0,95 1,07 , 1,03 1,06 1,07 , 1,09 1,00 1,04 1,06 102 82 100 108 101,y 98 119,z 120 94 110 113 102,z 115 0,98 1,11 0,96 0,97 0,98y 1,01 1,03z 1,06 1,00 1,05 1,00 0,95z 1,06 . . 96 94 98 95 . 98 . 91 99 98,y 17 13 17 18 10 15 15 17 19 14 22 13 10 12 11 15 12 14 14 19 10,z 16
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
371
2 0 1 1
ANEXO




Ao escolar finalizado en 1999 2008 Total (%)

99 98 99 97 95 100 99 100 100 96
1985-19941 Total (%)

98,* 99,*
2005-20081 Total (%)

100 98,* 100
1985-19941 Total (%)

88,* 88,*
2005-20081 Total (%)

99 92,* 95
Pases o territorios
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Total (%)
88 105 97 73 103 75 98 70 77 76 92
Total (%)
98 97 101,z 88 101,z 112 95 100 80,z 81 102 102
Total (%)
98 97 99z 96 91,z 99 99 99z 100 95 94
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco4,6 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino6 Suecia Suiza

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila6 Antigua y Barbuda4 Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados7 Belice Bermudas4 Bolivia, E. P. de Brasil8 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica4 Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn4,6 Islas Turcos y Caicos6 Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico Montserrat4,7 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis7 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela, R. B. de
111 57 97 12 26 45 58 77 39 84 109 80 64 41 84 46 121 62 80 74 28 39 29 56 31
95 72
69,z 104 40 49,z 65 56,z 49 69 105 77 101 60 103 29 85 40 103 93,y 86 114 91,z 56 69 35,z 72 35 68 81 82,* 81,z 69
99 89
93 88
99 91 98 92,y 94,z 94 94,z 90 99 72 97,z 94 93 95 95 97 85
97,* 98,* 76,* 94,* 98,* 91,* 96,* 85,* 76,* 95,* 95,* 96,* 95,* 99,* 99,* 95,*
98 99 99 99,* 98,* 99,* 98,* 98 100 95,* 96,* 86 94,* 99,* 95 98,* 87,* 96 99,* 97,* 96,* 95 100 99,* 98,*
95,* 96,* 70,* 80,* 94,* 81,* 88,* 74,* 64,* 88,* 89,* 90,* 87,* 97,* 95,* 90,*
99 96 98 98 91,* 90,* 99,* 93,* 96 100 84,* 84,* 74 84,* 99,* 86 93,* 78,* 94 95,* 90,* 88,* 91 99 98,* 95,*
89
95 91 93 97 94 97 82
96 89 97
76 96 96 98 80
93,z 80 98 92,z 92 98 90,z 94 80

95 91 90 92 98,z 90
65 58 60 45
92
89 86
Asia Central
113 114 115 116 117
Armenia Azerbaiyn4,9 Georgia Kazajstn Kirguistn
26 18 35 14 10
33,z 26 63 52 17
89 88,*
84,z 96 99 90 84
100,* 100,*
100 100,* 100 100 100
99,* 98,*
100 100,* 100 100 99
372
OBJETIVO 5
OBJETIVO 6


Ao escolar finalizado en 1999 Total (%)

99 112 104 101 107 101 108 123 101 110 104
Ao escolar finalizado en 2008 1999 IPS (N/V)

1,00 1,01 0,99z 1,01 1,00z 0,95 1,00 0,98 0,95z 1,00 , 0,99 1,00
2008 IPS (M/H)

1,06 1,00 0,99 1,04 , , 1,02 0,96 1,08 1,00 , 1,26 0,92
Ao escolar finalizado en 1999 2007 IPS (M/H)

1,03 1,01 0,99z 1,03 1,02z 1,01 0,98 0,98 1,07z 1,02 , 0,99 0,95
IPS (N/V)
0,98 0,99 0,99 1,02 1,01 , 1,00 0,98 0,96 1,00 , 1,03 1,00
Total (%)
98 111 104,z 100 99,z 128 99 107 115,z 106 95 103
Total (%)
110 90 92 98 120 123 105 101 157 95
Total (%)
110 90 100,z 96 98,z 153 112 121 101,z 99 103 96
Total (%)
97 96 99 100 100
Total (%)
94,y 100,y 98 100
11 13 11
20 19 12
10,z 13 10,z 12
12,z 18 6 10 13
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

131 114 114 95 111 113 155 101 119 108 111 104 114 109 101 118 112 94 111 101 108 119 123 107 104 97 111 100 , , 0,95 0,99 0,97 0,98 , 0,97 , 0,98 0,94 0,97 1,00 0,98 0,97 0,95 1,00 0,97 , 0,87 0,98 , , , , 0,97 1,00 0,98 , 1,01 0,97 0,96 0,99 0,98 , , 0,95 , 0,99 0,99 0,98
94 100
116,z 114 103 120 100,y 108,z 127 106,z 120 110 104 82 118 115 103 114 109 116 93
1,00 0,92 ,
0,99z 0,96 1,00 , 0,97 0,85y 1,00z 0,93 0,95z 0,99 0,99 0,98 1,06 1,00 0,97 0,95 0,94 0,99 , 1,00 0,84 ,
92 85 104 78 63 78 99 79 73 57 77 90 57 55 33 80 99 88 70
, , 1,16 1,05 1,06 1,00 , 1,08 , 0,93 1,11 1,04 1,11 1,09 1,07 1,35 1,03 0,94 , 0,84 1,02 , , , , 0,91 1,01 1,01 , 1,19 1,07 1,04 0,94 1,24 , , 1,26 , 1,09 1,17 1,22
80 114
85,z 95 93 75 84,y 82,z 101 91,z 91 89 90 105 76 64 108 57 102 65 88
0,95 0,93 ,
1,13z 1,06 1,03 , 1,08 1,06y 0,97z 1,11 1,03z 1,10 1,06 0,99 0,93 1,01 1,02 0,92 0,93 1,01 , 1,27 1,01 ,
90 78 82 . 100 67 91 94 91 77 65 56 95
96,y 88 92 96,* 93 90,x 83,y . 96,y 88 96 96 94 83 80 71 78 . 94 90,y 51 87 84,y 87 73 82 97 80,y 98 94,y 84
22 20 21 19 14 18 24
14 17 16,z 17 16 13,* 23 8,y 24,z 23 25,z 29 19 9 17 23 33 23 29 26 33 12 14,z 28 16,z 29 24 21 20 16 17 21 16 17,* 16,z 16
25 26 32 24 27 12 20 27
38 27 15 18 18 27 21 34 26 22 21 20
108,z 93 114 107,z 117 111 105,z 109 104

109 98 114 103 114,z 103
0,96,z 0,97 0,98 1,12z 0,98 0,97 0,97z 1,00 0,93 ,

0,92 0,97 0,95 0,97 0,97z 0,97
52 67 58 82 55
72 79 92 56
101,z 91 90 102,z 68 71 66,z 89 75

108 93 75 89 92,z 81
1,11,z 1,04 1,06 1,02z 1,13 1,08 1,04z 0,99 1,19 ,

1,11 1,04 1,28 1,07 0,99z 1,10
74
89 48 92 78 87 75
90
91
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
100 98 95 97 98 , 1,00 0,98 1,01 0,99 105 116 107 108 95 1,02 0,99 0,98 1,00 0,99 91 78 79 92 83 , 0,99 0,98 1,00 1,02 88 106 90 99 85,* 1,05 0,98 0,96 0,98 1,01* . . . . . . . 95 . . 19 17 24 19,z 11 9 16 24
113 114 115 116 117
373
2 0 1 1
ANEXO





93
1985-19941 Total (%)

100,*
2005-20081 Total (%)

95 100 100 100
1985-19941 Total (%)

98,*
2005-20081 Total (%)

97 100 100 99
Pases o territorios
118 119 120 121
Total (%)
26 8 24
Total (%)
57 9 27
Total (%)
89 97 88

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del)10 Maldivas Nepal7 Pakistn Sri Lanka
18 0,9 18 15 55 10,*
1 47,z 52 101
56
85,* 87 90,z 96 66,* 99
45,* 62,* 87,* 98,* 50,*
74 74,* 81,* 97,* 99,* 81 69,* 98,*
35,* 48,* 66,* 96,* 33,*
55 53,* 63,* 82,* 98,* 58 54,* 91,*
93 98 65,*

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China11 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall4 Islas Salomn Japn Kiribati3 Macao (China) Malasia Micronesia, E. F. de Myanmar Nauru Niue4 Nueva Zelandia Palau4 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur7 Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam7
76 5 36 16 30 24 86 59 35 83 54 37 2 154 85 63 76 8
82 83 13 44 16,y 49 43 45,z 89 61,z 6 92 94 111 15 45 92 107,y 7,y
94
83
99 90 85 100 97 85 98 99 99 97 98 78 92 88 91 96
97 93 89 89 92 96 66,z 67,z 100 87 96,z
98,* 94,* 97,* 96,* 96,* 99,* 99,* 94,*
100 87,* 99 95 97,* 100,* 98 96 67 84,* 100,* 100 100 98,* 99,* 97
88,* 78,* 94,* 82,* 83,* 98,* 89,* 88,*
95 78,* 94 94 92,* 93,* 92 92 60 73,* 100,* 99 95 94,* 99,* 93
72,z
99 99 82 93 90 76 99,y
53
87 29 40
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174
3 37 0,4 10 64 5 5 29 78 61
11 23 54 3 16,z 87,z 9,y 36 76 77
91 96 27 85 79 88 91 87 91
85 95 98 41 94,z 92,z 89 88 90
88,* 74,* 97,* 63,* 82,* 98 87,*
97 92,* 100 85,* 95,* 82 100 99,* 98,* 99,*
71,* 50,* 84,* 44,* 71,* 77 74,*
86 73,* 91 66,* 90,* 78 88 92,* 94,* 90,*
374
OBJETIVO 5
OBJETIVO 6



102 98 99

0,99 0,96 , 0,98
2008 IPS (M/H)

1,26 0,86 , 0,98

1,08 0,87 , 0,98
IPS (N/V)
1,02 0,95 , 1,00
Total (%)
102 102 93
Total (%)
61 74 86
Total (%)
95 84 101
Total (%)
. . . .
Total (%)
95 . . . 32 22 21 31 23 18
118 119 120 121

29 75 93 109 134 115 0,08 , 0,85 0,84 0,94 1,00 0,77 , , 106 92,* 109 113,z 128 112 85 101 0,66 1,06* 1,01 0,97z 1,40 0,94 , 0,83 1,00 42 37 44 80 42 34 , 0,98 0,81 0,70 0,91 1,09 0,70 , , 29,z 44,z 62 57,z 80 84,y 33 0,38z 1,05z 0,99 0,86z 0,98 1,05,y , 0,76 , 90 62 58 55,x 96 66,x 94 62 98 42 35,* 27 24 39 43 44,* 28 20 13 33 41 23
122 123 124 125 126 127 128 129 130

100 114 97 109 110 96 101 88 101 104 100 98 100 99 99 114 100 113 98 94 108 98 111 108 1,00 0,97 0,87 , 0,99 1,00 , 0,95 0,98 0,94 1,00 1,01 0,96 0,98 , 0,98 , 1,00 1,00 0,93 , 1,00 0,85 , 0,98 , 0,97 , , 0,96 1,02 0,98 0,93 106 107 116 113 94 110 119 93,z 107,z 102 100 97,z 110,z 117 82 101 99,z 55,y 105 112 100 91 107 112,y 106,y 109,z 1,00 1,00 0,94 1,04 0,99 0,98 0,97 , 0,97z 0,97z 1,00 , 0,95 1,00z 1,01z 0,99 1,06 , 1,00 1,02z 0,84y 0,98 0,91 , 0,98 , 0,98 0,94 , 0,97y 0,99y 0,96z , 158 85 17 61 80 74 60 72 25 101 84 76 65 34 98 111 101 101 32 80 101 30 61 1,00 1,09 0,53 , 1,11 1,09 , 1,08 1,06 0,76 1,01 1,18 1,08 1,07 , 0,99 , 1,10 1,05 1,07 , 0,99 0,69 , 1,10 , , , , 1,11 , 0,87 0,90 149 97 40,z 76 81 82 74 66,z 35,z 101 92 68,z 91,z 53 52 119 97,z 97 44 76 76 103,y 0,95 1,02 0,82z 1,05 1,07 1,09 0,99 , 1,02z 0,84z 1,00 , 0,96 1,07z , , 100 62 100 95 77,y 86 94,y 74 99 67 . 92,x 82,y 92,x
56
87 100 54 . 94 72 83
18 14,* 48
35 18 15 19 21 25 31 21 31 16 18 15 32 31
13 49 18 26 34,z 17 16,z 18 25 17 15,z 17,z 29 22 15
1,23 , 1,05 0,97,z ,

0,96 0,81 , 1,13 , 1,09 , , 1,03y , , ,
36,y 24 30
32 19 16 41 22,y 24,z 20
24
21 21 19 24 30
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
105 107 33 93 90 96 120 98 100 110 , 0,91 1,01 0,71 0,92 0,97 0,83 0,98 1,00 1,01 0,96 98 108 105 46 100,z 108,z 110,y 97 95 103 0,96 0,94 0,98 0,88 0,95z 1,00z , 0,95y 1,01 0,98 0,98 95 14 74 76 34 88 98 77 , , 1,08 0,72 0,91 1,06 0,63 , 1,03 1,02 1,09 95 97 30
94,z
93,y 88 90 82
0,85 , 1,04 0,70 , 1,02,z ,

1,17y 1,04 1,04 1,11
95 97 77 99 92 66 98 .
97,* 96 100,y 100,y 97
28 40 23 16 25 13 14
11,* 23 34 27,z 17,z 9 14
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174
375
2 0 1 1
ANEXO





70 62 81 90 92 97 95 56
1985-19941 Total (%)

58,* 90,* 60,*
2005-20081 Total (%)

77 67 98,* 99,* 94 85 99,* 97,* 83
1985-19941 Total (%)

42,* 76,* 37,*
2005-20081 Total (%)

56 57 87,* 93,* 84 69 94,* 78,* 61
Pases o territorios
175 176 177 178 179 180 181 182 183
Total (%)
62 25 8 18 39 14 0,7
Total (%)
57 34 51 10 28 32
Total (%)
89 76 68 75 98 73

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204
Albania Belarrs Bosnia-Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia12 Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Republic of Moldova4,13 Repblica Checa Rumania Serbia3 Turqua Ucrania
42 75 67 40 81 74 87 68 79 27 53 50 50 48 90 62 54 6 50
102,z 12 81 51,z 94 83 95 90 87 38,z 89 72 60,z 73 111 73 59 18 98
100
97 85 96 96 88 93 97 95 96 93 96 96
94 96 90,z 97 94 90 87,z 92 96,z 88 90,y 90 95 95 89
100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 100,* 99,* 93,*
99 100 99 97 100 100 100 100 99 100 100 100 97 96,* 100
98,* 97,* 100,* 100,* 98,* 94,* 99,* 98,* 96,* 97,* 79,*
99 100 98 98 99 100 100 100 97 100 100 98 98 89,* 100
Media ponderada
Media ponderada
82 97 80 89 58 97 92 69 93 90 75 94 94 90 75 92 88 95 87 91 76 95 94 64 95 90 86 94 95 84 84 93
Media ponderada
83 100 80 100 65 100 92 74 92 100 60 95 95 92 74 98 89 100 87 100 71 100 97 80 98 100 79 98 98 91 87 99
Media ponderada
76 99 67 98 53 99 84 63 85 98 47 82 82 93 56 96 83 99 79 100 62 99 91 71 92 99 62 94 94 93 72 98
33 73 27 46 12 75 56 53 56 20 21 38 38 65 15 50
44 79 39 65 17 80 68 70 68 29 42 48 48 67 19 66
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2010). 1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la versin web de la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de medicin, las fuentes de datos y los aos a los que corresponden stos. Para los pases sealados con un asterisco (*) se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se han efectuado con arreglo al modelo de proyeccin global de la alfabetizacin por grupo de edad especfico del IEU. Las que se refieren al periodo ms reciente corresponden al ao 2008 y se basan en los datos observados ms recientes de que se ha podido disponer para cada pas. 2. Basada en el nmero de alumnos y docentes.
376
3. Debido a las incoherencias persistentes en el nmero de alumnos matriculados por edad, la tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria se ha estimado recurriendo a los datos de distribucin por edad de la Encuesta de Demografa y Salud (DHS) de 2003. 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 5. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios fanceses de ultramar. 6. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 7. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incoherencias en los datos de poblacin. 8. La disminucin de la escolarizacin entre 2005 y el ao ms reciente obedece principalmente al cambio de la fecha de referencia del acopio de datos, que se ha desplazado del ltimo mircoles de marzo al ltimo mircoles de mayo para tener en cuenta las duplicaciones en las matriculaciones y las transferencias de alumnos y docentes de una escuela a otra, dos hechos frecuentes a principios del ao escolar. Habida cuenta de que en mayo el sistema escolar se ha estabilizado ya, los datos acopiados deberan en principio reflejar ms fielmente la realidad del ao escolar en curso.
OBJETIVO 5
OBJETIVO 6



86 86 91 101 102 47 105 116 71

0,91 1,08 1,01 0,99 0,96 0,90 1,00 0,98 0,80
2008 IPS (M/H)

0,79 0,77 0,99 1,07 0,91 , 1,04 1,01 0,37

0,86,z 0,89,z 0,97 1,46 0,98 0,88 1,07 1,08 ,
IPS (N/V)
0,81 1,00 0,97 0,96 0,92 0,85 1,01 0,95 0,56
Total (%)
107 104 75 109 124 74 80 107 85
Total (%)
37 18 75 87 40 25 80 74 41
Total (%)
56,z 24,z 88 93 74 38 90 92
Total (%)
82 68 94 92 84 . 92 87
Total (%)
83 82 . 94 . 96 28 47 25 13 25 38 24 22 27 39 12 13 18 38 29 17
175 176 177 178 179 180 181 182 183

110 111 107 93 102 100 102 108 102 101 100 102 98 100 103 105 112 99 109 0,99 0,99 , 0,98 0,99 0,99 0,99 0,97 0,99 0,98 0,98 0,98 0,98 , 0,98 1,00 0,99 0,98 0,99 0,92 0,99 99 109 101 99,z 103 97 100 97 99 93,z 98 96 97,z 94 103 100 98 99 98 , 1,02 1,01 1,00 1,00z 0,99 0,99 0,99 1,00 0,99 1,00z 0,96 0,98 , 1,00z 0,98 0,99 0,99 1,00 0,97 1,00* 74 85 91 84 85 99 93 93 82 88 95 99 83 83 79 93 68 98 0,95 1,05 , 0,98 1,02 1,02 1,03 1,05 , 1,02 0,97 1,04 1,00 , 0,99 0,98 1,04 1,01 1,01 0,70 1,03* 95,z 90 89 94,z 92 97 99 85 97 84 98 99 100,z 88 95 92 89 82 94 , 1,02z 1,02 0,96 1,03z 1,01 0,99 1,03 0,97 0,98 0,97 1,03 1,00 , 0,99z 1,03 1,01 0,99 1,03 0,89 0,98* . . . . . . . 99 . . . . . 99 . 98 . . . . . . . . . 99 . . 96 . . 98,y . 99 . . 94 .
23 20
18 19 19 14 16 18 11 22 15 17 21 18 19 20
15 16 17,z 17 17 12 17 10 18,z 11 13 11,z 16 18 16 17 16
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204
Media ponderada
98 102 97 104 80 103 121 108 122 99 89 109 110 95 87 103 0,92 1,00 0,91 0,99 0,85 1,01 0,97 0,98 0,97 0,99 0,83 0,99 0,99 0,97 0,87 0,97 107 102 107 99 102 102 116 114 116 100 108 110 111 91 96 99 0,97 1,00 0,96 0,99 0,91 1,00 0,97 1,00 0,97 0,98 0,96 1,01 1,01 0,97 0,92 0,99 59 100 51 91 24 100 80 48 81 86 44 63 62 111 57 88
Media ponderada
0,91 1,01 0,88 1,01 0,82 1,02 1,07 1,01 1,07 0,99 0,75 0,94 0,94 1,00 0,88 0,97 67 101 62 91 34 100 89 56 90 97 54 77 76 106 68 88 0,96 1,00 0,95 0,98 0,79 1,00 1,08 1,00 1,08 0,98 0,87 1,04 1,04 0,96 0,92 0,96 . . 85 82 . .
Mediana
. 84 . 72 88 91 84 . 80 .
Media ponderada
25 16 27 20 42 15 26 30 26 21 37 22 22 20 23 18 25 14 28 17 45 14 23 33 23 17 39 19 19 20 22 18
9. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh. 10. El fuerte aumento experimentado por el ndice de paridad entre los sexos (IPS) en 2008 se debe a que en las estadsticas de escolarizacin de los ltimos aos se han incluido los programas de alfabetizacin, en los que el 80% de los educandos son mujeres. 11. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando el grupo con edades comprendidas entre siete y once aos para los datos de poblacin. 12. En la Federacin de Rusia existan antes dos estructuras educativas, en las que los nios empezaban su escolaridad a los siete aos de edad. Los indicadores se calculaban sobre la base de la estructura ms comn o generalizada, en la que la escolaridad duraba tres aos. En la segunda estructura, que acoga a un tercio de los alumnos de primaria, la escolaridad duraba cuatro aos. Desde 2004, esta ltima estructura se ha hecho extensiva al conjunto del pas. 13. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2009. (z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2007. (y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2006. (x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2005. (*) Estimacin nacional. (. ) Categora no aplicable o inexistente.
377
2 0 1 1
Muchacha pasando delante de un edificio ametrallado de Mogadiscio (Somalia), donde el conflicto armado ha impedido a la inmensa mayora de los nios ir a la escuela.
Jose Cendon
378
C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Introduccin
Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin
a mayora de los datos relativos a la ayuda internacional utilizados en el presente Informe proceden de la base de datos de Estadsticas del Desarrollo Internacional (EDI) de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE), en la que se acopia la informacin suministrada cada ao por todos los pases miembros del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de esta organizacin. Las EDI comprenden los datos acopiados por el CAD, que proporciona datos agregados, y los del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (CRS), que ofrece informacin relativa a proyectos y actividades. En el presente informe, las cifras relativas a la Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) proceden de la base de datos del CAD, mientras que las relativas a la ayuda sectorial y la ayuda a la educacin proceden del CRS. Todas ellas se pueden consultar en el sitio web www.oecd.org/dac/stats/idsonline. Una versin ms completa de los cuadros de la ayuda internacional a la educacin, que comprende estadsticas relativas a la AOD total por beneficiario y a los compromisos de ayuda, se puede consultar en el sitio web www.unesco.org/en/efareport.
principalmente, China y algunos Estados rabes. Los donantes bilaterales contribuyen adems sustancialmente a la financiacin de los donantes multilaterales, aportando contribuciones que se contabilizan en la AOD multilateral. Los donantes multilaterales son organismos internacionales de carcter intergubernamental que dedican la totalidad o parte de sus actividades a prestar asistencia a los pases en desarrollo. Son principalmente bancos de desarrollo multilaterales (como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo), organismos de las Naciones Unidas y entidades regionales (como la Comisin Europea). Los bancos de desarrollo otorgan prstamos en condiciones no preferentes a algunos pases de ingresos medios y elevados. Esos prstamos no se contabilizan en la AOD.
Tipos de ayuda
Ayuda directa a la educacin: Se trata de la ayuda a la educacin bsica que figura en la base de datos del CAD como asignada directamente al sector de la educacin. La ayuda directa a la educacin se divide en cuatro subcategoras: ayuda a la educacin bsica, ayuda a la enseanza secundaria, ayuda a la enseanza postsecundaria y ayuda a un nivel no especificado de la educacin. Ayuda total a la educacin: Se trata de la ayuda directa a la educacin a la que se aade el 20% del apoyo al presupuesto general (ayuda suministrada a los gobiernos sin asignacin determinada a proyectos o sectores especficos) por estimarse que el porcentaje del apoyo presupuestario que suele redundar en beneficio de la educacin oscila entre un 15% y un 25% (Secretara de la IVR, 2006). El total de la ayuda a la educacin bsica se calcula aadiendo a la ayuda directa a la educacin bsica un 10% del total del apoyo al presupuesto general, ms el 50% de la ayuda a un nivel no especificado de la educacin. Por consiguiente:
Ayuda total a la educacin = ayuda directa a la educacin + 20% del apoyo al presupuesto general. Ayuda total a la educacin bsica = ayuda directa a la educacin bsica + 10% del apoyo al presupuesto general + 50% de la ayuda a un nivel no especificado de la educacin.
Beneficiarios de la ayuda y donantes

La Asistencia Oficial para el Desarrollo (APD) es la financiacin pblica destinada a los pases en desarrollo para promover su crecimiento econmico y su progreso social. Esta asistencia se caracteriza por su liberalidad, es decir que reviste la forma de una donacin o de un prstamo con un tipo de inters inferior al del mercado y, por regla general, con un plazo de reembolso superior al aplicado en ste. Los pases en desarrollo son los que figuran en la Parte I de la Lista de Beneficiarios de Ayuda del CAD, que comprende todos los pases de ingresos bajos o medios, exceptuados doce pases de Europa Central y Oriental y un nmero reducido de pases en desarrollo ms adelantados. Los donantes bilaterales son los pases que suministran directamente a los pases beneficiarios una asistencia para el desarrollo. La mayora de ellos son miembros del CAD, que agrupa a los principales donantes bilaterales con vistas a incrementar el volumen y eficacia de la ayuda. Los donantes bilaterales que no pertenecen al CAD son,
379
2 0 1 1
ANEXO
AOD sectorial: Se trata de la ayuda asignada a un sector especfico, como la educacin o la salud. No comprende la ayuda destinada a objetivos generales del desarrollo (por ejemplo, el apoyo al presupuesto general), el apoyo a la balanza de pagos, la reduccin de la deuda y la ayuda de emergencia. Ayuda a la educacin bsica: Segn la definicin del CAD, la educacin bsica abarca la enseanza primaria, la adquisicin de competencias bsicas para la vida diaria por parte de los jvenes y adultos, y la atencin y educacin de la primera infancia. Ayuda a la educacin, nivel no especificado: Se trata de la ayuda destinada a toda actividad que no se puede atribuir exclusivamente al desarrollo de un nivel de educacin especfico. El apoyo al programa general de educacin de un pas se suele incluir en esta subcategora. Reduccin de la deuda: Puede consistir en una condonacin de la deuda es decir, en la cancelacin de un prstamo por acuerdo entre el acreedor (el donante) y el deudor (el beneficiario de la ayuda) o en un canje, recompra o refinanciacin de la misma. En la base de datos del CAD, las condonaciones de deuda se registran como donaciones y, por consiguiente, se contabilizan como AOD.
Compromisos y desembolsos: Un compromiso es una obligacin contrada en firme, formulada por escrito y respaldada con los fondos necesarios, por la que un donante se compromete a prestar una ayuda precisa a un pas o una organizacin multilateral. Los desembolsos registran la transferencia internacional efectiva de recursos financieros, bienes o servicios. En los cuadros de la ayuda que figuran en el Informe del presente ao se han utilizado estadsticas relativas a los desembolsos, mientras que en los informes de aos anteriores las cifras de la ayuda se referan a los compromisos. Como el compromiso de ayuda contrado en un ao determinado se puede desembolsar ms tarde, e incluso escalonarse a lo largo de varios aos, las cifras anuales de la ayuda establecidas en funcin de los compromisos no se pueden comparar directamente con los desembolsos. Hasta 2002 no fue posible disponer de estadsticas fiables sobre los desembolsos. Precios corrientes y precios constantes: En la base de datos del CAD las cifras de la ayuda se expresan en dlares estadounidenses. Cuando se comparan las cifras de la ayuda de distintos aos, es necesario efectuar ajustes para compensar la inflacin y la evolucin de los tipos de cambio. Esos ajustes permiten expresar los importes de la ayuda en dlares constantes, esto es, en dlares cuyo valor se fija en el que tenan en un determinado ao de referencia. En el presente Informe, la mayora de las cifras relativas a la ayuda se expresan en dlares constantes de 2008.
Fuente: OCDE-CAD (2010).
380
C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Cuadro 1
Cuadro 1: Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) bilateral y multilateral

Reduccin de la deuda y otras acciones relacionadas con la deuda (en millones de dlares constantes de 2008)
2002-2003 Promedio anual
10 1 885 29 740 6 0 188 1 735 0 3 624 0 0 975 673 0 13 0 484 0 491 0 112 25 10 990
AOD total (en millones de dlares constantes de 2008)

Australia Alemania Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Repblica de Corea Suecia Suiza Total donantes bilaterales del CAD
1 537 5 462 470 1 662 2 355 1 663 1 830 14 673 419 6 850 269 470 1 653 7 177 233 2 408 171 4 078 299 4 908 274 2 214 1 214 62 289
AOD en % del PNB
AOD sectorial (en millones de dlares constantes de 2008)
2007
2 378 8 503 1 426 1 328 3 274 1 807 3 607 19 305 628 6 756 272 858 1 376 6 517 280 3 242 241 5 027 291 5 214 422 3 068 1 412 77 232
2008
2 653 9 063 1 234 1 376 3 367 1 828 4 802 23 859 693 6 461 312 931 1 838 6 823 279 3 036 278 5 200 373 7 367 539 3 142 1 550 87 004
2009*
2 637 7 183 528 1 622 3 404 1 982 4 440 24 796 806 7 028 302 731 864 5 414 272 3 599 248 4 980 279 8 900 648 3 352 1 724 85 739

0,26 0,28 0,23 0,52 0,26 0,90 0,25 0,14 0,35 0,39 0,21 0,40 0,19 0,22 0,82 0,91 0,23 0,81 0,25 0,33 0,06 0,82 0,35 0,24
2007
0,32 0,37 0,50 0,43 0,29 0,81 0,37 0,16 0,39 0,38 0,16 0,55 0,19 0,17 0,92 0,95 0,27 0,81 0,22 0,36 0,07 0,93 0,38 0,27
2008
0,32 0,38 0,43 0,48 0,33 0,82 0,45 0,19 0,44 0,39 0,21 0,59 0,22 0,19 0,97 0,88 0,3 0,8 0,27 0,43 0,09 0,98 0,44 0,30
2009*
0,29 0,35 0,30 0,55 0,30 0,88 0,46 0,20 0,54 0,46 0,19 0,54 0,16 0,18 1,01 1,06 0,29 0,82 0,23 0,52 0,10 1,12 0,47 0,31

1 054 4 127 219 739 1 005 544 1 070 8 192 286 3 161 233 333 216 3 624 1 207 111 1 794 260 2 016 1 046 643 31 880
2007
1 754 5 720 293 876 1 674 898 2 649 14 354 390 4 703 224 546 825 7 555 193 2 251 128 2 877 305 4 833 403 1 896 755 56 101
2008
1 882 6 920 335 975 2 057 890 3 516 17 035 430 4 997 225 593 793 9 367 196 2 039 152 3 029 250 5 152 507 1 901 783 64 025
2007
306 3 202 1 020 204 29 131 325 184 3 2 057 0 0 617 2 213 0 69 0 425 1 116 0 79 72 11 053
2008
256 3 290 776 107 133 82 704 397 4 1 222 0 0 891 2 805 0 42 0 124 1 549 10 3 99 11 495
Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo** Comisin Europea Asociacin Internacional de Fomento Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo** UNICEF Total donantes multilaterales***
2 625 10 408
1 177 12 348 11 405
1 794 14 786 9 291
1 573 9 834
885 8 460 9 791
1 210 9 611 8 981
4 574
34 1 614
123 311
832
1 033
984
501
739
703
14 565
29 555
31 197
12 607
23 377
24 454
Total
76 853
106 787
118 201
44 487
79 478
88 479
Notas: * Datos preliminares. ** El Fondo Asitico de Desarrollo y el Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo prestan ayuda a la educacin, pero no notifican sus desembolsos a la OCDE. *** El total comprende la AOD de otros donantes multilaterales no enumerados en esta lista. El signo () indica que no hay datos disponibles. Todos los datos representan desembolsos netos. La AOD total de los donantes del CAD es exclusivamente bilateral, pero la AOD en % del PNB comprende la AOD multilateral. Fuente: OCDE-CAD (2010).
381
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 2: Ayuda bilateral y multilateral a la educacin

Ayuda total a la educacin (en millones de dlares constantes de 2008)
1 195 162 69 154 243 27 215 394 41 1 503 63 81 48 533 0 193 73 344 78 295 108 60 5 879
Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2008)

136 52 6 29 101 15 71 249 23 192 31 46 18 151 0 113 20 227 12 203 71 28 1 796
Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2008)

1 194 159 69 149 240 25 215 221 40 1 456 63 73 46 477 0 180 71 312 78 181 90 55 5 393
Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2008)

105 35 3 16 70 5 47 152 9 26 25 18 1 86 0 88 8 190 7 121 44 21 1 078
Ayuda directa a la educacin secundaria (en millones de dlares constantes de 2008)

74 25 3 18 11 0 49 0 2 39 22 1 2 39 0 10 8 1 8 8 3 24 348
2007
1 428 212 134 209 282 101 381 667 49 2 134 66 105 57 934 30 334 45 853 77 820 94 119 57 9 187
2008
1 667 282 141 197 304 80 516 791 48 1 848 87 125 98 925 28 303 55 682 74 589 66 160 58 9 125
2007
142 86 6 40 196 62 200 491 25 296 2 64 19 254 12 218 18 656 11 617 19 79 20 3 535
2008
243 157 6 36 210 47 267 569 26 342 6 70 33 235 10 204 23 460 9 375 11 114 20 3 475
2007
1 412 212 134 208 271 88 375 610 43 2 069 66 99 54 834 30 302 41 776 77 692 94 89 50 8 626
2008
1 656 277 140 195 299 67 511 690 40 1 707 87 116 87 874 28 266 48 628 73 440 66 129 52 8 476
2007
91 26 5 18 136 31 138 334 10 205 0 36 3 138 8 168 15 603 6 464 5 52 10 2 502
2008
110 99 4 24 151 23 180 395 12 191 0 32 12 140 8 161 18 397 4 208 7 82 9 2 269
2007
117 14 4 22 11 5 48 4 2 277 0 5 7 78 14 8 3 21 9 1 24 2 14 692
2008
124 26 7 29 15 7 60 3 2 272 0 11 16 100 15 5 3 26 11 6 34 3 16 791
Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo* Comisin Europea Asociacin Internacional de Fomento Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo* UNICEF Total donantes multilaterales**
226 1 079
136 985 1 322
183 907 1 119
108 706
68 407 633
76 430 665
80 1 079
87 805 1 322
120 747 1 119
26 580
13 232 355
15 281 539
14 120
11 148 207
44 122 180
73
66
74
73
55
61
73
66
74
73
46
51
1 378
2 511
2 285
887
1 165
1 234
1 232
2 281
2 062
679
647
887
134
369
348
Total
7 257
11 697
11 410
2 683
4 700
4 709
6 625
10 908
10 538
1 756
3 149
3 156
482
1 061
1 138
Notas: * El Fondo Asitico de Desarrollo y el Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo prestan ayuda a la educacin, pero no notifican sus desembolsos a la OCDE. ** El total comprende tambin la AOD destinada a la educacin por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. La ayuda de Francia, la de Nueva Zelandia y la del Reino Unido comprenden los fondos asignados a los territorios de ultramar de estos tres pases (vase el Cuadro 3). El signo () indica que no hay datos disponibles. Todos los datos representan desembolsos brutos. Fuente: OCDE-CAD (2010).
382
Ayuda directa a la educacin postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2008)

954 68 58 92 100 1 70 49 2 1 106 4 5 11 278 46 32 78 53 1 8 1 3 018
Ayuda a la educacin, nivel no especificado (en millones de dlares constantes de 2008)

61 31 5 23 59 19 49 20 27 285 11 49 32 73 0 37 22 43 9 51 35 8 950
Proporcin de la educacin en la AOD total (en %)

22 11 15 9 10 2 12 3 10 22 23 17 3 7 0 8 42 8 26 6 5 5 9
Proporcin de la ayuda directa a la educacin en el total de la AOD sectorial (en %)

29 15 32 20 24 5 20 3 14 46 27 22 21 13 15 64 17 30 9 9 8 17
Proporcin de la educacin bsica en la ayuda total a la educacin (en %)

11 32 8 19 42 56 33 63 56 13 49 57 38 28 58 28 66 15 69 65 47 31
2007
1 118 52 122 124 15 2 72 14 5 1 469 62 9 15 485 1 57 21 123 51 51 36 11 12 3 926
2008
1 166 41 126 119 20 3 102 45 7 1 084 74 5 28 495 0 52 24 133 49 41 17 11 12 3 655
2007
87 120 3 44 109 50 117 258 25 119 4 50 29 132 7 70 2 28 11 176 29 24 14 1 507
2008
256 111 3 23 113 34 169 248 19 161 12 67 31 139 6 47 4 72 8 185 8 32 14 1 761
2007
17 9 9 16 9 6 11 3 8 32 24 12 4 14 11 10 19 17 27 16 22 4 4 12
2008
18 11 11 14 9 4 11 3 7 29 28 13 5 14 10 10 20 13 20 8 12 5 4 10
2007
25 12 46 24 16 10 14 4 11 44 30 18 7 11 16 13 32 27 25 14 23 5 7 15
2008
24 15 42 20 15 8 15 4 9 34 38 20 11 9 14 13 32 21 29 9 13 7 7 13
2007
10 41 5 19 70 62 52 74 52 14 4 61 33 27 39 65 40 77 15 75 21 66 36 38
2008
15 56 4 18 69 59 52 72 53 19 7 56 34 25 37 67 42 67 12 64 17 71 34 38
22 126
1 254 203
2 206 148
18 254
61 171 556
59 139 252
9 10
12 8 12
10 6 12
5 11
10 10 13
10 8 12
48 65
50 41 48
41 47 59
Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo* Comisin Europea Asociacin Internacional de Fomento Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo* UNICEF Total donantes multilaterales**
19
22
15
10
99
84
83
148
458
356
272
807
472
10
10
64
46
54
3 165
4 385
4 010
1 221
2 314
2 233
10
11
10
15
14
12
37
40
41
Total
383
2 0 1 1
ANEXO
Cuadro 3: Beneficiarios de la ayuda a la educacin

Ayuda total a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares constantes de 2008)
11

frica Subsahariana
2 417

1 220

2 089

829
2007
3 274
2008
3 225
2007
1 705
2008
1 643
2007
14
2008
13
2007
2 793
2008
2 678
2007
1 113
2008
983
Pases de la regin no especificados

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe America Latina y el Caribe
87
43 42 3 76 13 38 116 22 14 27 85 18 94 33 9 99 40 10 10 82 18 3 81 68 91 18 144 27 43 37 10 30 277 61 6 113 1 14 5 117 1 17 159 105 14 562
107
35 77 21 148 36 44 145 21 21 33 44 35 331 32 15 125 55 10 12 141 8 7 104 74 143 30 231 12 73 76 13 72 259 95 8 173 1 28 8 83 3 23 119 139 6 794
125
36 74 17 150 40 38 143 17 15 26 35 16 234 26 11 130 45 16 4 111 15 18 98 81 186 36 271 19 60 104 7 86 204 112 8 169 1 34 19 81 4 21 139 139 7 870
62
23 14 0 47 6 4 12 10 4 2 28 8 51 6 6 61 20 4 5 53 9 2 34 40 49 0 81 13 21 18 1 8 216 27 1 32 0 9 4 53 0 1 98 69 6 213
49
19 33 8 96 18 6 23 11 5 5 8 30 263 0 13 66 20 3 5 85 6 3 47 47 92 6 129 6 50 52 4 39 121 50 1 54 0 16 5 49 2 4 64 91 2 289
61
19 41 6 102 18 3 28 9 4 7 7 9 120 0 8 74 13 8 2 68 6 15 46 52 128 12 155 12 40 40 2 54 93 71 1 64 0 22 17 35 3 6 80 78 2 364
13 12 1 23 5 49 5 7 48 5 10 15 4 27 26 19 15 21 64 10 24 4 15 18 27 3 22 38 11 1 2 1 32 19 49 19 53 13 3 8 1 2 17 33 2 4
9 25 25 42 15 76 8 6 58 8 2 51 21 1 52 19 14 11 57 14 17 5 18 18 47 45 31 15 22 2 6 4 16 36 32 28 25 19 4 7 11 4 10 38 1 5
6 30 20 43 15 41 10 5 46 13 2 16 9 2 30 22 9 35 20 11 15 25 17 19 64 104 36 34 16 2 2 5 12 49 24 33 44 26 11 5 15 6 12 32 1 6
86
42 38 3 59 9 36 115 17 13 27 57 18 78 32 8 73 39 10 10 82 16 3 66 66 76 18 105 27 31 36 9 30 215 42 6 110 1 9 5 117 1 16 128 89 14 549
82
32 62 21 113 25 39 145 20 21 33 44 35 331 32 15 88 55 8 12 129 8 7 93 58 130 23 166 12 62 74 8 72 146 68 8 169 1 19 8 83 3 23 96 109 6 751
102
36 61 17 114 30 35 112 17 15 26 35 16 234 26 11 80 45 13 4 111 15 17 80 57 170 14 178 19 51 102 6 86 110 91 8 157 1 24 19 81 4 18 125 101 7 852
48
17 11 0 36 2 2 11 5 4 1 9 4 30 4 5 38 19 4 3 50 7 2 20 30 31 0 45 12 8 13 1 5 176 5 1 17 0 6 3 42 0 1 54 46 4 163
21
15 17 0 74 9 3 21 8 0 4 7 28 223 0 12 28 17 1 0 54 6 3 31 28 66 2 66 4 41 44 1 26 61 16 0 32 0 9 4 38 2 4 32 51 1 165
37
12 32 0 79 8 1 9 7 0 7 5 6 42 0 6 38 10 7 0 53 6 13 23 31 92 1 78 10 30 31 1 41 34 44 0 37 0 15 16 20 3 4 60 29 2 228

Antigua y Barbuda Argentina Aruba Barbados
10
0 22 0 0
16
3 25 0 2
29
2 34 0 1
3
0 2 0 0
3
0 5 0 0
5
0 11 0 0
7 1 0 0
10 1 0 0
0 3 0 13
10
0 22 0 0
16
3 25 0 2
29
2 34 0 1
1
0 1 0 0
2
0 3 0 0
1
0 4 0 0
384

141

664
Ayuda a la educacin (Nivel no especificado) (en millones de dlares constantes de 2008)

455
Proporcin de la AOD total destinada a la educacin (%)

9
Proporcin de la AOD sectorial destinada a la ayuda directa a la educacin (%)

15
Proporcin de la ayuda total a la educacin destinada a la educacin bsica (%)

51
2007
252
2008
283
2007
724
2008
640
2007
703
2008
772
2007
9
2008
8
2007
12
2008
10
2007
52
2008
51
3
1 4 1 7 0 3 2 1 1 0 3 3 5 2 1 2 4 1 2 6 5 0 2 15 6 0 8 8 3 2 1 4 6 4 1 3 0 1 0 9 0 0 6 5 0 77
3
3 3 1 10 5 5 5 1 0 4 3 3 10 2 1 9 3 2 0 8 1 3 8 2 5 2 23 3 5 2 0 5 56 4 1 14 0 5 1 10 0 1 13 8 0 108
5
4 3 2 9 8 5 5 1 0 4 7 2 11 2 2 8 3 2 0 8 9 0 7 3 6 2 21 3 3 22 1 6 33 5 1 15 0 3 1 12 0 1 28 8 0 102
8
12 20 1 11 3 29 101 6 8 23 36 3 18 24 2 13 14 5 1 19 2 0 31 2 17 17 21 4 4 13 8 15 15 8 4 62 0 1 0 44 0 14 11 8 5 222
25
9 25 5 19 4 30 116 5 11 24 34 1 19 30 0 12 28 4 2 17 0 0 33 5 21 18 15 2 9 13 6 15 22 8 5 82 1 1 0 13 0 18 10 2 2 273
35
6 20 3 15 4 27 92 5 7 14 19 1 25 23 0 11 26 4 1 20 1 0 23 5 16 11 18 1 7 35 4 12 20 9 5 63 0 1 0 20 0 12 12 4 3 268
27
13 4 1 5 4 2 1 6 0 3 10 8 25 1 1 19 2 0 4 7 1 1 13 19 21 0 31 3 16 8 1 7 19 25 0 28 1 1 2 22 0 1 57 30 4 89
33
5 16 15 10 7 2 4 6 10 1 1 3 79 0 3 39 6 0 9 49 0 1 21 22 37 0 62 3 8 14 0 26 6 41 1 41 0 4 3 22 0 0 41 48 2 205
25
15 6 12 11 10 1 6 4 7 1 4 6 156 0 3 22 6 1 3 29 0 3 27 18 56 0 60 5 12 14 0 27 23 34 1 42 0 4 1 30 0 1 25 60 1 254
5
8 13 7 13 5 29 11 7 36 24 8 6 6 20 17 10 13 8 30 13 18 3 13 13 14 36 6 18 9 10 14 1 16 14 16 17 19 4 2 22 2 20 15 11 6 8
4
9 16 18 16 7 22 7 5 45 23 14 23 13 32 18 11 21 8 33 10 6 1 11 4 14 29 13 5 14 4 7 5 9 14 7 21 14 3 2 8 5 16 7 14 1 10
3
9 12 2 16 8 17 13 3 38 5 4 11 7 28 4 10 10 11 11 7 10 1 12 10 20 22 14 9 10 7 3 5 9 13 12 16 14 9 3 7 6 5 8 13 1 10
8
19 16 9 15 7 33 34 7 41 44 18 11 8 40 20 13 17 19 38 16 19 15 16 17 16 37 11 20 13 12 18 4 22 16 21 21 19 5 9 25 4 28 19 15 10 12
4
9 16 19 16 9 25 31 11 51 28 21 31 16 33 19 10 27 8 37 12 8 1 13 10 17 38 13 5 17 6 8 9 9 13 25 24 16 8 7 8 6 20 7 15 2 12
4
11 12 6 16 9 18 26 7 45 21 5 16 11 29 17 8 20 12 13 9 11 7 13 9 22 31 13 9 12 8 5 7 6 12 20 19 14 9 12 7 7 7 10 12 3 12
71
55 34 14 61 43 10 11 46 30 9 33 45 54 17 64 61 51 40 49 65 51 70 42 59 54 2 56 50 50 48 11 28 78 45 18 29 37 66 77 45 32 8 62 66 44 38
46
55 43 36 65 50 13 16 52 25 14 17 85 79 1 85 53 37 25 40 60 80 46 45 64 64 19 56 47 69 69 28 54 47 53 10 31 25 56 69 59 91 17 54 65 38 36
49
52 56 36 68 46 8 20 54 28 28 20 60 51 2 69 57 30 53 43 61 37 85 47 64 69 34 57 65 66 38 20 63 45 63 8 38 39 66 89 43 92 27 57 56 37 42
1
0 1 0 0
2
3 2 0 2
3
2 2 0 0
4
0 17 0 0
9
0 18 0 0
17
0 16 0 0
5
0 3 0 0
4
0 2 0 0
9
0 13 0 0
4
3 19 4
3
83 19 22
5
69 24 9
5
3 31 5
4
83 21 22
6
70 25 9
34
39 11 0
21
4 18 0
17
0 31 38
385
2 0 1 1
ANEXO
6 42 0 1 1 1 3 13 2 4 0 8 48 9 26 25 0 36 1 5 3 10 2 5 11 22 0 2 0 4

Belice Bolivia (E. P. de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (R. B. de) sia Central
0 88 46 16 37 4 13 1 19 9 0 30 14 23 37 12 36 54 5 8 37 20 0 0 1 3 1 4 11 112

0 56 4 1 5 0 3 0 3 3 0 15 4 12 28 9 2 30 0 4 10 13 0 0 0 1 0 1 1 24

0 85 46 16 37 4 13 1 19 9 0 30 14 23 36 8 36 50 5 8 37 20 0 0 1 3 1 4 11 104

0 46 2 0 2 0 3 0 3 3 0 13 3 9 23 6 1 22 0 3 7 12 0 0 0 1 0 0 1 15
2007
1 61 77 23 55 6 8 0 33 12 3 24 10 52 49 5 42 74 5 16 61 69 1 5 1 25 8 7 12 200
2008
1 82 94 31 58 10 9 2 46 27 4 47 10 51 58 10 56 68 4 15 57 27 4 4 3 6 1 8 14 250
2007
1 37 13 5 11 2 1 0 9 5 0 12 9 19 26 4 5 45 1 8 19 31 0 4 0 12 0 1 1 53
2008
0 47 21 6 15 4 2 1 23 11 3 30 9 28 34 8 9 40 1 9 24 11 2 2 2 2 0 2 2 72
2007
13 27 1 3 3 3 1 4 5 6 16 5 88 13 23 11 0 55 2 9 5 25 58 254 18 204 0 4 0 9
2008
11 34 1 4 3 8 2 72 14 13 229 14 87 19 31 23 1 49 2 10 7 9 216 114 101 37 0 5 1 13
2007
1 61 77 23 55 6 8 0 33 12 3 24 10 47 49 4 42 67 5 14 61 63 1 5 1 4 8 7 12 199
2008
1 81 94 31 58 10 9 0 46 27 3 47 8 50 58 7 56 63 4 13 57 26 2 4 3 6 1 8 14 199
2007
0 30 5 4 11 1 1 0 3 3 0 8 8 5 19 3 4 28 0 6 12 4 0 3 0 0 0 1 1 42
2008
0 35 6 2 12 3 1 0 18 8 3 23 7 16 21 6 3 27 0 7 16 6 0 0 2 0 0 0 1 35

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental
0
11 7 28 8 6 31 6 1 13 835
6
32 17 34 16 18 39 13 3 22 1 463
9
26 11 84 20 22 34 14 3 28 1 326
0
3 1 4 1 1 8 3 0 2 506
0
5 7 5 1 6 19 8 0 2 735
1
5 2 29 2 8 14 8 0 3 800
20 2 15 1 3 36 4 1 1 3
43 16 16 1 14 77 12 1 1 4
44 5 101 2 19 58 12 1 1 4
0
10 7 27 8 6 30 3 1 13 781
6
31 17 33 16 18 39 13 3 22 1 422
9
26 11 33 20 22 34 14 3 28 1 315
0
1 1 3 1 0 7 1 0 1 442
0
3 7 3 0 4 18 7 0 1 485
1
3 2 3 0 5 13 8 0 1 703

0
40 137 8 381 62 8 49 105 44
0
186 246 22 305 66 5 81 510 40
3
233 217 24 508 61 8 91 128 51
0
24 89 4 272 1 3 31 67 14
0
113 141 8 98 1 1 61 304 8
1
134 166 14 312 1 1 70 88 12
6 5 42 2 0 57 9 3 9
25 8 81 1 0 29 17 14 5
29 10 141 3 0 14 19 4 8
0
34 136 8 361 62 8 48 79 44
0
157 246 22 305 66 5 81 499 40
3
232 217 23 508 61 8 91 121 51
0
15 86 3 251 1 3 24 46 12
0
60 135 5 87 0 0 58 130 6
0
89 152 12 291 0 0 69 79 10
386

0 15 4 1 4 0 2 0 5 2 0 6 7 1 2 0 7 3 3 1 7 4 0 0 0 0 0 0 1 8

0 8 36 13 25 3 8 0 10 3 0 7 1 7 3 0 26 13 1 2 19 2 0 0 0 1 1 2 8 70

0 16 5 2 6 0 0 0 2 2 0 4 4 6 9 2 2 12 0 2 5 2 0 0 0 0 0 1 1 11

4 8 11 21 5 6 16 6 6 4 2 9 22 12 9 11 18 8 12 8 6 11 1 5 5 7 16 21 13 6

5 14 19 24 5 9 19 5 9 7 2 12 26 18 15 12 18 13 16 15 10 16 1 7 5 7 16 24 18 8

54 63 9 8 15 10 24 17 17 36 0 51 31 51 76 74 5 56 8 49 26 66 28 25 33 43 1 16 9 22
2007
0 9 7 1 8 1 0 0 6 2 3 3 0 4 14 0 4 8 1 4 15 6 0 0 0 0 0 3 1 33
2008
0 13 5 1 6 1 0 0 6 11 0 5 0 3 6 0 4 12 0 2 9 7 0 0 0 0 0 3 2 34
2007
0 8 50 16 35 3 7 0 13 3 0 6 0 15 2 0 32 3 3 3 20 6 0 0 0 1 7 3 9 104
2008
0 9 54 20 33 4 6 0 11 2 0 5 0 9 4 1 36 3 2 2 16 2 0 0 0 1 1 2 9 106
2007
1 14 15 2 1 1 1 0 12 4 0 7 1 24 14 1 2 28 1 2 15 48 1 2 0 3 0 1 0 20
2008
1 23 30 9 7 2 1 0 11 6 0 14 1 21 26 1 12 22 1 3 16 11 2 3 0 4 0 2 2 25
2007
7 11 17 16 7 5 11 2 12 5 32 4 14 9 11 5 18 11 11 9 8 27 47 8 5 15 37 15 17 10
2008
5 14 17 37 6 9 9 8 14 10 26 8 9 7 10 6 21 10 8 8 8 11 8 15 13 6 7 19 24 9
2007
8 13 19 17 9 6 12 2 13 6 36 8 14 11 15 6 19 12 12 13 10 30 49 25 5 7 41 17 22 11
2008
6 16 17 39 6 10 13 2 16 10 37 14 8 10 15 5 21 12 9 8 9 13 80 15 13 6 9 19 26 8
2007
53 60 17 20 21 28 11 11 27 43 8 49 86 36 52 79 12 62 15 48 31 45 45 69 48 48 1 19 10 26
2008
50 58 22 19 26 42 23 43 51 41 83 63 86 54 59 79 16 59 21 58 42 42 45 44 77 40 0 20 14 29
0
1 0 3 0 1 0 0 0 3 57
1
13 3 2 1 4 1 1 0 7 155
1
10 1 3 3 2 1 3 0 10 155
0
5 5 21 6 3 21 1 1 7 208
5
11 8 26 13 6 18 2 2 13 323
7
9 8 25 14 9 18 3 2 12 275 3 1 1 1 1 2 0 0 2 75
0
4 0 3 1 5 1 2 0 2 460
1
4 0 3 3 7 2 1 0 4 183
4 2 9 4 4 15 4 4 7 8
2
11 9 9 9 9 18 7 15 19 12
3
8 6 10 7 9 14 6 9 15 9
4 4 12 6 4 20 4 8 11 12
2
12 10 11 9 10 19 8 15 20 13
3
8 6 7 7 10 16 7 9 16 11
28 18 14 15 21 27 47 27 15 61
0
16 40 14 6 34 48 64 9 8 50
16
20 19 35 8 37 40 57 10 10 60
0
1 24 1 16 1 3 3 1 7
0
9 79 9 21 6 2 2 9 16
0
14 25 6 72 2 6 3 3 24
0
6 20 1 72 60 3 8 16 22
0
12 21 2 175 59 1 16 24 13
1
41 13 2 103 57 1 17 27 12
0
11 7 2 21 0 0 13 16 3
0
76 11 6 22 1 2 5 335 4
2
88 26 2 43 2 1 2 12 5
3 9 14 11 42 40 11 3 7
0
5 14 27 10 57 15 15 23 4
2
5 8 32 13 58 30 12 9 5
5 12 16 14 63 57 12 7 11
0
5 17 27 11 76 24 18 26 7
4
7 12 34 13 64 37 16 10 7
60 65 54 71 1 35 63 64 31
100
61 57 36 32 1 24 75 60 21
37
58 76 59 61 2 7 77 69 24
387
2 0 1 1
ANEXO
1

1 101

214

1 037

114
2007
1 995
2008
2 057
2007
540
2008
598
2007
3
2008
4
2007
1 882
2008
1 969
2007
289
2008
351

Camboya China E. F. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Kiribati Malasia Myanmar Nauru Niue Palau Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Tailandia Timor-Leste Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes
13
42 447 22 9 35 157 3 11 7 8 17 11 0 4 4 74 25 2 10 34 20 6 2 15 123 1 102
23
50 840 29 16 50 399 3 14 8 3 24 21 2 2 1 31 38 2 7 39 27 6 3 12 346 1 742
46
42 842 29 9 69 471 3 14 11 3 38 29 1 2 3 40 41 2 6 38 28 7 2 14 269 1 607
3
15 17 11 3 8 49 1 5 2 3 1 6 0 2 2 33 7 0 4 2 4 2 1 3 34 209
5
26 23 15 7 22 182 1 7 4 1 1 15 1 1 1 17 14 1 1 2 15 3 1 5 169 461
9
21 40 15 4 30 274 1 7 8 1 2 20 1 1 2 23 17 1 1 4 15 2 0 5 94 538
7 0 656 23 1 2 325 670 26 193 0 1 15 8 170 1 047 37 9 0 123 0 26 104 474 100 4 5
13 0 881 67 2 7 357 815 55 35 0 3 606 7 965 376 17 17 0 47 0 79 217 605 134 22 11
10 0 877 40 2 11 393 783 98 1 5 329 1 088 22 21 0 31 1 78 140 151 12 13
13
38 447 1 9 33 149 3 1 6 8 17 11 0 3 1 73 23 2 10 34 16 6 2 15 115 973
23
46 840 29 16 50 309 3 14 8 3 24 21 2 0 1 31 37 2 7 39 27 6 3 12 329 1 648
45
41 842 29 9 69 427 3 14 11 3 38 29 1 0 1 40 39 2 6 38 28 7 1 14 232 1 470
3
6 10 0 1 5 34 0 0 0 0 0 5 0 1 1 20 4 0 1 0 2 1 0 1 19 107
3
23 6 0 0 8 72 0 0 4 0 0 14 0 0 0 8 10 1 1 1 8 2 0 1 125 298
7
18 6 0 1 22 189 1 0 7 0 0 19 0 0 0 10 10 1 0 2 8 1 0 2 45 327

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Lbano Marruecos Mauritania Omn Repblica rabe Siria Sudn T. O. Palestino Tnez Yemen Europa Central y Oriental
4
3 142 0 29 110 11 132 45 321 33 1 41 26 49 110 45 335
42
9 203 0 29 220 152 6 51 89 378 55 1 89 47 59 223 88 581
26
0 156 0 23 257 129 7 97 141 293 38 1 83 63 85 130 78 549
3
0 1 0 6 53 1 55 1 18 12 0 2 10 21 2 23 84
3
3 8 0 11 143 70 0 19 11 29 23 0 6 26 26 11 71 115
4
0 13 0 10 162 56 1 41 41 46 17 0 3 43 36 4 61 76
0 0 0 53 6 0 0 70 4 5 27 0 1 2 52 2 7 8
1 2 0 90 14 15 1 23 23 8 48 1 3 4 55 11 19 11
0 3 0 81 16 12 1 49 88 13 36 1 2 7 73 4 16 8
4
3 142 0 27 93 11 0 29 45 321 31 1 41 22 49 110 44 304
42
9 203 0 23 164 152 6 51 89 378 51 1 89 47 47 208 88 574
26
0 156 0 16 257 129 7 47 89 293 37 1 83 62 56 130 78 538
3
0 0 0 5 43 1 0 0 1 6 8 0 1 7 14 1 17 42
2
2 7 0 7 113 3 0 10 8 21 16 0 5 17 14 3 68 82
3
0 11 0 6 125 0 0 12 9 37 13 0 1 38 10 3 58 34

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Croacia
22
79 0 37 12
47
58 17 40 22
45
66 22 43 22
5
37 0 11 0
19
7 0 3 0
4
4 1 5 1
147 0 62 1
32 0 17 2
20 4 28 8
21
79 0 37 12
47
58 17 40 22
45
66 22 43 22
1
26 0 7 0
1
5 0 1 0
1
2 0 1 0
388

88

698

139

10

16

19
2007
77
2008
127
2007
1 127
2008
1 084
2007
389
2008
406
2007
15
2008
15
2007
16
2008
16
2007
27
2008
29
1
2 21 1 0 5 20 0 0 1 0 4 0 0 0 0 6 2 1 1 2 6 1 0 4 10 66
14
5 13 0 0 4 18 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 5 0 1 1 1 0 0 1 8 183
25
5 11 0 0 23 20 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 10 0 1 2 1 1 0 1 21 169
9
16 402 1 5 19 73 1 0 2 3 12 5 0 1 1 22 14 2 3 28 7 3 1 4 64 726
2
15 787 0 1 9 90 0 0 2 1 21 5 0 0 0 3 16 1 3 34 5 2 1 3 124 935
8
13 756 0 1 8 92 1 0 2 1 34 6 0 0 0 2 7 1 3 29 5 2 1 5 106 690
1
13 13 0 2 5 23 1 0 2 5 2 1 0 2 0 25 3 0 5 3 2 2 1 6 22 75
3
3 34 29 14 29 129 1 14 0 1 2 2 2 0 0 19 6 0 2 3 13 2 2 7 72 233
5
4 69 29 8 15 127 1 13 1 2 3 3 1 0 0 25 11 0 1 4 14 3 0 6 60 284
10
9 17 18 19 3 8 40 18 7 33 9 10 0 42 13 18 10 1 22 4 8 22 17 34 8 14
7
8 29 26 29 4 14 29 27 3 9 6 10 7 16 3 8 11 2 16 10 9 18 26 20 13 9
11
7 29 32 18 7 14 58 27 5 13 14 6 3 12 7 10 12 1 15 12 10 27 11 15 10 7
15
11 24 7 25 8 16 42 10 7 34 36 16 2 64 7 19 10 3 22 9 8 25 18 37 10 5
9
8 30 26 31 4 16 34 27 3 9 6 15 8 8 3 8 12 4 16 13 11 19 26 22 13 4
13
7 31 32 19 8 14 43 27 5 13 14 18 4 2 3 10 13 2 15 14 12 29 10 16 10 5
21
35 4 49 28 23 31 32 48 28 32 5 51 46 45 46 44 27 13 35 5 21 27 35 22 28 19
22
52 3 50 47 44 46 38 50 56 20 6 71 50 46 75 55 36 36 22 6 54 53 30 38 49 26
21
50 5 50 49 43 58 42 50 73 28 5 69 48 51 53 57 42 29 15 12 53 32 20 38 35 33
0
1 1 0 6 12 1 0 3 2 5 3 0 0 1 8 16 7 32
3
3 6 0 1 17 3 1 4 11 59 9 0 9 2 7 48 2 55
2
0 14 0 3 19 3 1 6 10 62 3 0 8 4 7 27 0 27
1
2 138 0 15 35 9 0 20 41 287 14 0 38 11 15 91 9 178
35
4 188 0 13 30 12 5 19 64 283 17 1 73 10 14 157 12 377
20
0 129 0 6 40 14 6 19 58 176 13 1 69 11 16 98 13 405
1
0 2 0 0 4 0 0 6 2 22 6 0 2 3 13 2 12 54
2
0 2 0 2 4 135 0 18 7 15 9 0 3 18 12 1 6 60
2
0 2 0 1 73 112 1 10 11 18 8 0 5 9 23 2 7 72
4
54 52 57 32 7 1 13 33 39 10 10 35 6 8 25 13 7
8
64 43 26 14 2 33 9 15 26 16 11 48 2 4 36 25 12
3
38 21 15 1 13 14 16 21 12 28 31 3 4 18 18 8
11
56 81 60 36 10 2 9 43 59 18 11 51 21 11 37 19 12
11
72 47 33 16 4 35 11 30 27 19 11 52 7 5 40 27 13
7
43 27 19 5 13 12 18 24 17 29 50 8 4 23 22 9
66
4 1 1 22 48 13 41 3 6 36 23 4 41 42 2 51 25
8
28 4 38 65 46 7 38 12 8 41 31 7 55 45 5 81 20
15
8 44 63 43 9 43 29 16 46 25 4 68 42 3 78 14
1
21 0 2 0
1
6 0 5 2
1
6 0 5 1
12
10 0 19 12
8
42 16 30 20
36
54 20 31 18
6
22 0 9 0
36
5 0 4 0
7
5 2 6 2
40
20 7 9
17
18 26 9 12
14
17 26 9 5
48
26 10 13
21
18 28 9 12
16
18 27 10 8
60
47 30 1
89
12 1 7 1
15
6 7 11 7
389
2 0 1 1
ANEXO
36 5 27 2 0 85 236 6 276 8 732

la ex R.Y. de Macedonia Montenegro Repblica de Moldova Serbia Turqua Ucrania Territorios de ultramar* Anguila (RU) Islas Turcos y Caicos (RU) Mayotte (Francia) Montserrat (RU) Santa Elena (RU) Tokelau (Nueva Zelandia) Wallis y Futuna (Francia)
14 0 9 42 122 0 255 1 0 180 5 0 4 64

4 0 1 9 17 0 127 0 0 90 3 0 2 32

10 0 9 40 99 0 250 1 0 180 0 0 4 64

2 0 0 3 3 0 1 0 0 0 0 0 0 0
2007
19 8 27 57 212 74 379 0 3 300 1 1 2 73
2008
32 5 29 62 143 79 402 0 0 323 5 1 4 70
2007
6 1 6 5 65 1 149 0 1 123 0 1 1 23
2008
15 2 8 13 19 3 150 0 0 122 2 0 2 23
2007
60 43 37 15 10 1 0 451 748 3 251
2008
140 51 49 43 3 2 0 4 992
2007
19 8 20 57 212 74 375 0 0 300 1 1 0 73
2008
30 5 20 62 143 79 394 0 0 323 1 1 0 70
2007
6 1 2 2 64 0 96 0 0 83 0 0 0 14
2008
13 0 2 4 10 0 82 0 0 69 0 0 0 13
Regin o pas no especificados

Total
539
1 272
1 123
85
653
469
539
1 265
1 122
45
579
414
7 257
11 697
11 410
2 683
4 700
4 709
6 625
10 908
10 538
1 756
3 149
3 156
Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medios bajos Pases de ingresos medios altos Pases de ingresos altos
2 308 3 078 1 094 30
3 802 4 622 1 618 57
3 662 4 605 1 622 30
1 242 967 270 6
2 130 1 381 418 8
2 047 1 638 435 4
10 3 2 1
16 4 4 1
15 4 4 0
1 987 2 815 1 055 30
3 302 4 405 1 583 57
3 152 4 363 1 537 30
855 683 115 3
1 472 780 271 3
1 344 1 117 218 1
Nivel de ingresos no especificado

Total
747
1 599
1 490
198
763
586
739
1 561
1 455
100
623
477
7 257
11 697
11 410
2 683
4 700
4 709
6 625
10 908
10 538
1 756
3 149
3 156
frica Subsahariana Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental Territorios de ultramar
2 417 562 112 1 101 835 1 102 335 255
3 274 794 200 1 995 1 463 1 742 581 379
3 225 870 250 2 057 1 326 1 607 549 402
1 220 213 24 214 506 209 84 127
1 705 289 53 540 735 461 115 149
1 643 364 72 598 800 538 76 150
11 4 4 1 3 5 8
14 5 9 3 4 11 11
13 6 13 4 4 13 8
2 089 549 104 1 037 781 973 304 250
2 793 751 199 1 882 1 422 1 648 574 375
2 678 852 199 1 969 1 315 1 470 538 394
829 163 15 114 442 107 42 1
1 113 165 42 289 485 298 82 96
983 228 35 351 703 327 34 82
Regin o pas no especificados

Total
539
1 272
1 123
85
653
469
539
1 265
1 122
45
579
414
7 257
11 697
11 410
2 683
4 700
4 709
6 625
10 908
10 538
1 756
3 149
3 156
Notas: * Tal como se definen en la lista de beneficiarios de la AOD establecida por el CAD de la OCDE. El signo () indica que no hay datos disponibles. La proporcin de la AOD total destinada a la educacin no coincide con la del Cuadro 2 relativo a la ayuda, ya que para las cifras totales de la AOD se han utilizado dos bases de datos: la del CAD en el caso de los donantes y la del CRS en el de los beneficiarios.
390

1 0 0 3 3 0 1 0 0 0 0 0 0 0

5 0 6 24 89 0 1 0 0 0 0 0 0 0

2 0 2 9 4 0 247 0 0 179 0 0 3 64

5 0 7 2 23 75 23 19 76 10 7 52 75

5 0 9 5 37 75 23 19 77 1 7 67 75

32 14 22 14 50 18 100 50 52 6 49 50
2007
0 1 2 14 21 2 176 0 0 136 0 0 0 40
2008
0 0 2 7 3 1 179 0 0 145 0 0 0 34
2007
11 5 14 36 125 70 0 0 0 0 0 0 0 0
2008
15 2 13 33 111 72 5 0 0 2 0 0 0 2
2007
1 1 2 5 3 1 102 0 0 81 1 1 0 19
2008
2 3 3 17 18 6 128 0 0 107 1 1 0 20
2007
8 8 12 7 16 19 61 0 18 68 2 3 13 58
2008
15 6 12 6 6 14 58 0 67 14 1 17 53
2007
8 9 12 7 18 19 61 0 0 68 2 3 4 58
2008
18 6 11 7 7 14 58 0 67 6 1 2 53
2007
35 18 23 8 31 1 39 50 41 48 50 46 32
2008
46 32 28 21 13 4 37 38 49 49 49 33
13
23
62
402
522
538
79
140
108
11
12
16
51
42
482
1 061
1 138
3 165
4 385
4 010
1 221
2 314
2 233
10
15
14
12
37
40
41
157 233 70 3
343 354 267 10
299 450 251 3
521 1 595 599 18
670 2 285 787 34
611 1 997 719 21
453 305 271 5
817 985 259 10
898 799 349 5
8 10 11 15
10 11 13 20
9 10 10 6
13 17 17 19
12 15 15 21
11 14 12 10
54 31 20 19
56 30 22 14
56 36 24 12
19
88
134
432
608
662
187
242
182
13
13
10
31
47
39
482
1 061
1 138
3 165
4 385
4 010
1 221
2 314
2 233
10
15
14
12
37
40
41
141 77 8 88 57 66 32 1
252 108 33 77 155 183 55 176
283 102 34 127 155 169 27 179
664 222 70 698 208 726 178 1
724 273 104 1 127 323 935 377 0
640 268 106 1 084 275 690 405 5
455 89 11 139 75 75 54 247
703 205 20 389 460 233 60 102
772 254 25 406 183 284 72 128
9 8 6 10 8 14 7 75
9 10 10 15 12 9 12 61
8 10 9 15 9 7 8 58
15 12 8 16 12 5 12 75
12 12 11 16 13 4 13 61
10 12 8 16 11 5 9 58
51 38 22 19 61 19 25 50
52 36 26 27 50 26 20 39
51 42 29 29 60 33 14 37
13
23
62
402
522
538
79
140
108
11
12
16
51
42
482
1 061
1 138
3 165
4 385
4 010
1 221
2 314
2 233
10
15
14
12
37
40
41
Eslovenia y Malta no figuran en el cuadro porque fueron retirados de la lista de pases beneficiarios de la AOD en 2005. Sin embargo, la ayuda recibida por ambos pases en el periodo 2002-2003 se ha incluido en los totales. La clasificacin por ingresos se basa en la lista establecida por el Banco Mundial en julio de 2009. Todos los datos representan desembolsos brutos.
Fuente: OCDE-CAD (2010).
391
2 0 1 1
ANEXO
Glosario
Alfabetizacin. Segn la definicin elaborada por la UNESCO en 1958, es la capacidad de una persona para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana. Desde entonces, la nocin de alfabetizacin ha evolucionado y hoy en da abarca distintos mbitos de competencias. Cada uno de estos mbitos se concibe en funcin de una escala que define distintos grados de dominio y responde a distintas finalidades. Aprovechamiento escolar. Resultados obtenidos en pruebas o exmenes normalizados que miden los conocimientos o competencias en una materia especfica. Esta expresin se utiliza a veces como indicacin de la calidad de la educacin en un sistema educativo, o para efectuar comparaciones entre varios centros docentes. Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI). Programas que, adems de dispensar cuidados al nio, ofrecen un conjunto estructurado y sistemtico de actividades de aprendizaje en un centro de educacin formal (enseanza preescolar o nivel 0 de la CINE), o en el marco de un programa de desarrollo no formal destinado a la infancia. Generalmente, los programas de AEPI estn concebidos para nios de tres aos o ms y comprenden actividades de aprendizaje organizadas que, por trmino medio, duran un mnimo de cien das al ao a razn de dos horas diarias por lo menos. Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). Sistema de clasificacin destinado a permitir que se renan, compilen y presenten estadsticas e indicadores comparables de educacin, tanto en cada pas como en el plano internacional. Este sistema se cre en 1976 y fue revisado en 1997 (CINE 97). Educacin bsica. Conjunto de actividades educativas realizadas en contextos diferentes (formal, no formal e informal) y destinadas a satisfacer las necesidades educativas bsicas. En el Marco de Accin de Dakar, esta expresin es sinnimo del programa general de la EPT. Asimismo, las clasificaciones normalizadas del CAD de la OCDE y de la ayuda utilizan una definicin que engloba la educacin de la primera infancia, la enseanza primaria y los programas destinados a los jvenes y adultos a fin de que adquieran competencias bsicas para la vida diaria, incluida la alfabetizacin. Segn la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), la educacin bsica abarca la enseanza primaria (primera etapa de la educacin bsica) y el primer ciclo de la enseanza secundaria (segunda etapa). Educacin equivalente. Programas educativos destinados esencialmente a los nios y jvenes que no han podido acceder a la enseanza primaria o la educacin bsica formales, o que han abandonado sus estudios a esos niveles. En general, estos programas tienen por objeto impartir una enseanza equivalente a la enseanza primaria o la educacin bsica formales. Educacin no formal. Actividades educativas organizadas por regla general fuera del sistema educativo formal. Esta expresin se suele contraponer a las de educacin formal y educacin informal. En diferentes contextos, la educacin no formal abarca las actividades educativas destinadas a la alfabetizacin de los adultos, la educacin bsica de los nios y jvenes sin escolarizar, la adquisicin de competencias necesarias para la vida diaria y competencias profesionales, y la cultura general. Enseanza preescolar (nivel 0 de la CINE). Programas de la etapa inicial de la instruccin organizada que estn primordialmente destinados a preparar a nios muy pequeos de tres aos o ms, por regla general a un entorno de tipo escolar, y a coadyuvar a la transicin del hogar a la escuela. Estos programas, designados con muy diversas denominaciones educacin infantil, guarderas, jardines de infancia y educacin preescolar, preprimaria o de la primera infancia, constituyen el componente ms formal de la AEPI. Una vez finalizados estos programas, la educacin de los nios prosigue en el nivel 1 de la CINE (enseanza primaria). Enseanza primaria (nivel 1 de la CINE). Programas concebidos generalmente sobre la base de una unidad o un proyecto que tiene por objeto proporcionar a los alumnos una slida educacin bsica en lectura, escritura y matemticas, as como conocimientos elementales en materias como historia, geografa, ciencias exactas y naturales, ciencias sociales, artes plsticas y msica. Enseanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE). Este nivel de enseanza comprende un primer ciclo y un segundo ciclo. Los programas del primer ciclo de la enseanza secundaria (nivel 2 de la CINE) estn destinados por regla general a continuar los programas bsicos de primaria, pero este ciclo suele centrarse ms en la enseanza por disciplinas y exige a menudo docentes ms especializados en cada materia. El final de este ciclo suele coincidir con la terminacin de la enseanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase final de este nivel de enseanza en la mayora de los pases. En este ciclo, los programas se suelen estructurar an ms por disciplinas que en el nivel 2 y los docentes deben poseer en general un ttulo ms calificado o especializado que en ese nivel.
392
GLOSARIO
Enseanza superior (niveles 5 y 6 de la CINE). Programas con un contenido educativo ms adelantado que el de los niveles 3 y 4 de la CINE. El primer ciclo de la enseanza superior (nivel 5 de la CINE) consta de dos niveles: el nivel 5A, cuyos programas son principalmente de carcter terico y estn destinados a proporcionar calificaciones suficientes para ser admitido a cursar programas de investigacin avanzados, o ejercer una profesin que requiere competencias elevadas; y el nivel 5B, cuyos programas tienen por regla general una orientacin ms prctica, tcnica y/o profesional. El segundo ciclo de la enseanza superior (nivel 6 de la CINE) comprende programas dedicados a estudios avanzados y trabajos de investigacin originales que conducen a la obtencin de un ttulo de investigador altamente calificado. Enseanza y formacin tcnica y profesional (EFTP). Programas principalmente destinados a preparar directamente a los alumnos para desempear un oficio o profesin especfica (o para una categora determinada de oficios o profesiones). Esperanza de vida al nacer. Nmero terico de aos que vivir un recin nacido, si se mantienen constantes a lo largo de toda su vida las caractersticas de las tasas de mortalidad por edad observadas en el momento de su nacimiento. Esperanza de vida escolar. Nmero probable de aos que un nio en edad de ingresar en la escuela va a pasar en el sistema escolar y universitario, comprendidos los aos de repeticin de curso. Es la suma de las tasas de escolarizacin por edad en la enseanza primaria, secundaria, postsecundaria no superior, y superior. La esperanza de vida escolar se puede calcular para cada nivel de enseanza, comprendida la enseanza preescolar. Gasto pblico en educacin. Total del gasto ordinario y en capital dedicado a la educacin por las administraciones locales, regionales y nacionales, comprendidos los municipios. Las contribuciones de las familias no se incluyen. Este trmino incluye el gasto pblico efectuado para los centros docentes tanto pblicos como privados. ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE). ndice compuesto que tiene por objeto medir el conjunto de los progresos realizados hacia la consecucin de la EPT. Por ahora, se han incorporado al IDE los indicadores correspondientes a los cuatro objetivos ms fcilmente cuantificables de la EPT: la enseanza primaria universal, medida por la tasa neta ajustada de la escolarizacin en primaria; la alfabetizacin de los adultos, medida por la tasa de alfabetizacin de adultos; la paridad entre los sexos, medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG); y la calidad de la educacin, medida por la tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria. El valor del IDE es el promedio aritmtico de los valores observados en esos cuatro indicadores.
ndice de la EPT relativo al gnero (IEG). ndice compuesto que mide la paridad entre los sexos en la participacin total en la enseanza primaria y secundaria, as como en la alfabetizacin de los adultos. El IEG es la media aritmtica de los ndices de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin en primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de adultos. ndice de paridad entre los sexos (IPS). Relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado (o relacin inversa en algunos casos). Si el valor del IPS es igual a 1, existe paridad entre los sexos; y si es superior o inferior a 1 se da una disparidad en favor de uno u otro sexo. Ingreso nacional bruto (INB). Valor de todos los bienes y servicios finales producidos en un pas en un ao determinado (producto interior bruto), aumentado con los ingresos que los residentes en ese pas han recibido del extranjero y disminuido de los ingresos abonados a los no residentes. Nios sin escolarizar. Nios pertenecientes al grupo en edad oficial de cursar la enseanza primaria que no estn matriculados ni en una escuela primaria ni en un centro docente de secundaria. Nuevos ingresados. Alumnos matriculados por primera vez en un nivel de enseanza determinado. El nmero de nuevos ingresados corresponde a la diferencia entre el conjunto de alumnos escolarizados en el primer grado del nivel de enseanza correspondiente y el nmero de repetidores. Paridad de poder adquisitivo (PPA). Ajuste del tipo de cambio que tiene en cuenta las diferencias de precios entre pases para poder efectuar comparaciones internacionales de la produccin y los ingresos reales. Poblacin en edad escolar. Poblacin del grupo de edad que corresponde oficialmente a un determinado nivel de enseanza, independientemente de que est o no escolarizada. Precios constantes. Precios de un determinado artculo, ajustados para suprimir el efecto de la evolucin general de los precios (inflacin) a partir de un ao de referencia determinado. Producto interior bruto (PIB). Valor de todos los bienes y servicios finales producidos en un pas en un ao determinado (vase tambin Producto Nacional Bruto). Producto nacional bruto (PNB). Antigua denominacin del ingreso nacional bruto. Proporcin alumnos/docente (PAD). Promedio de alumnos por docente en un determinado nivel de enseanza.
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2 0 1 1
ANEXO
Proporcin alumnos/docente formado. Promedio de alumnos por docente formado en un determinado nivel de enseanza. Repetidores. Nmero de alumnos matriculados en el mismo grado o nivel que el ao escolar precedente, expresado en porcentaje del total de alumnos matriculados en ese grado o nivel. Tasa bruta de escolarizacin (TBE). Nmero total de alumnos o estudiantes de cualquier edad matriculados en un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo en edad oficial de cursar ese nivel de enseanza. La TBE puede ser superior al 100 % debido a los ingresos tardos y/o las repeticiones. Tasa bruta de ingreso (TBI). Nmero total de alumnos de cualquier edad matriculados por primera vez en un grado determinado de la enseanza primaria, expresado en porcentaje de la poblacin en edad oficial de ingresar en ese grado. Tasa de alfabetizacin de adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 aos de edad o ms, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa de alfabetizacin de jvenes adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 a 24 aos de edad, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa de escolarizacin por edad especfica (TNEE). Nmero de alumnos o estudiantes escolarizados de una edad o un grupo de edad determinado, independientemente del nivel de enseanza en que estn matriculados, expresado en porcentaje de la poblacin de la misma edad o del mismo grupo de edad. Tasa de mortalidad de los menores de cinco aos. Probabilidad que tiene un nio de morir entre su nacimiento y el momento de cumplir cinco aos, expresada en nmero de muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos. Tasa de mortalidad infantil. Probabilidad que tiene un nio de morir entre su nacimiento y el momento de cumplir un ao, expresada en nmero de muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos. Tasa de participacin en la poblacin activa. Proporcin de la poblacin que tiene o busca un empleo con respecto a la poblacin en edad de trabajar.
Tasa de raquitismo. Proporcin de nios de un determinado grupo de edad cuya talla con respecto a la edad es inferior en 2 a 3 enteros de desviacin estndar (raquitismo moderado) o en 3 o ms enteros de desviacin estndar (raquitismo grave) a la mediana de referencia establecida por el National Center for Health Statistics y la Organizacin Mundial de la Salud. Una talla pequea con respecto a la edad es un indicador bsico de la malnutricin. Tasa de repeticin por grado. Nmero de repetidores en un grado y un ao escolar determinados, expresado en porcentaje de los alumnos matriculados en ese grado el ao escolar anterior. Tasa de supervivencia por grado. Porcentaje de una cohorte de alumnos o estudiantes que estn matriculados en el primer grado de un ciclo de enseanza en un ao escolar determinado y que se supone que deben llegar a un grado especificado, repitiendo curso o no. Tasa de transicin a la enseanza secundaria. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza secundaria en un ao escolar determinado, expresado en porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de primaria el ao escolar anterior. Este indicador slo mide la transicin a la enseanza secundaria general. Tasa neta ajustada de asistencia en primaria (TNAP). Nmero de alumnos del grupo en edad oficial de cursar la enseanza primaria que asisten a clase en un centro docente de primaria o secundaria, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta ajustada de escolarizacin en primaria (TNAE). Nmero de alumnos del grupo en edad oficial de cursar la enseanza primaria matriculados en un centro docente de primaria o secundaria, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de asistencia (TNA). Nmero de alumnos del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza que asisten a la escuela en ese nivel, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de escolarizacin (TNE). Nmero de alumnos escolarizados del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de ingreso (TNI). Nmero de los nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que tienen la edad oficial establecida para comenzarla, expresado en porcentaje de la poblacin de esa edad.
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REFERENCIAS
Referencias*
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* Los documentos de referencia preparados para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se pueden consultar en el sitio web: www.efareport.unesco.org
395
2 0 1 1
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A B R E V I AT U R A S
Abreviaturas
3D Defensa, diplomacia y desarrollo ACNUDH Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos ACNUR Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados AED Academia para el Desarrollo Educativo AEPI Atencin y Educacin de la Primera Infancia AIF Asociacin Internacional de Fomento AOD Asistencia Oficial para el Desarrollo ARTF Fondo Fiduciario para la Reconstruccin del Afganistn BBC Corporacin Britnica de Radiodifusin (British Broadcasting Corporation) BCG Bacilo de Calmette y Gurin (vacuna contra la tuberculosis) BRAC Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (denominacin anterior) CAD Comit de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE CAMPE Campaa para la Educacin Popular (Bangladesh) CCPI Coalicin por la Corte Penal Internacional CDN Convencin sobre los Derechos del Nio CE Comisin Europea CELL Fortalecimiento de Capacidades para el Aprendizaje a lo Largo de Toda Vida (Egipto) CERF Fondo central para la accin en casos de emergencia (Naciones Unidas) CERP Programa de Respuesta de Emergencia del Comandante (Estados Unidos) CINE Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin COBET Educacin Bsica Complementaria en Tanzania CPI Corte Penal Internacional CRS Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (OCDE) CVR Comisin de Verdad y Reconciliacin DC-Cam Centro de Documentacin de Camboya DDR Desarme, desmovilizacin y reintegracin DFID Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido) DHS Encuestas de Demografa y Salud DIL Developments in Literacy (Pakistn) DOMP Departamento de Operaciones de Mantenimiento de la Paz (Naciones Unidas) DPNU Divisin de Poblacin de Naciones Unidas DTT3 Vacuna contra la difteria, la tos ferina y el ttanos (tres dosis) EDI Estadsticas del Desarrollo Internacional (OECD) EDUCO Educacin con Participacin de la Comunidad (El Salvador) EE.UU. Estados Unidos ELA Empleo y Medios de Subsistencia para Adolescentes (Bangladesh) ELN Ejrcito de Liberacin Nacional (Colombia) EMIS Sistema de Informacin sobre la Administracin de la Educacin
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EPDC Centro de Polticas y Datos sobre Educacin EPT Educacin para Todos EPU Enseanza Primaria Universal EQUIP Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa EUFOR Fuerza de la Unin Europea Eurostat Oficina Estadstica de las Comunidades Europeas FAD Fondo Africano de Desarrollo FARC-EP Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia Ejrcito del Pueblo (Colombia) FMI Fondo Monetario Internacional FTS Servicio de Supervisin Financiera (OCHA) G20 Grupo formado por los ministros de hacienda y gobernadores de bancos centrales del G8 y otros 11 pases clave, y por la presidencia de la Unin Europea G8 Grupo formado por los ocho pases ms industrializados (Alemania, Canad, Estados Unidos, Federacin de Rusia, Francia, Italia, Japn y Reino Unido) y representantes de la Unin Europea GALAE Autoridad General para la Alfabetizacin y la Educacin de Adultos (Egipto) GALP Modelo global de proyecciones de alfabetizacin por edad especfica (Global Age-specific Literacy Projections Model IEU) GAVI Alianza Mundial para Vacunas e Inmunizacin H/M Hombres/Mujeres HepB3 Vacuna contra la hepatitis B (tercera dosis) IDE ndice de Desarrollo de la EPT IDMC Centro de Seguimiento de los Desplazamientos Internos IEG ndice de la EPT relativo al Gnero IEU Instituto de Estadstica de la UNESCO IFFE Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (propuesta) IFFIm Facilidad Financiera Internacional para la Inmunizacin IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (UNESCO) INB Ingreso Nacional Bruto INEE Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia IPS ndice de Paridad entre los Sexos IRIN Redes Regionales Integradas de Informacin (OCHA) IUAL Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida IVR Iniciativa Va Rpida J-PAL Laboratorio de Accin contra la Pobreza Abdul Latif Jameel (Instituto de Tecnologa de Massachusetts, Estados Unidos) JSY Janani Suraksha Yojana (India) M/H Mujeres/Hombres MINEDAF Conferencia de Ministros de Educacin de los Estados Miembros Africanos MINURCAT Misin de las Naciones Unidas en la Repblica Centroafricana y el Chad MONUSCO Misin de Estabilizacin de la Organizacin de las Naciones Unidas en la Repblica Democrtica del Congo MRM Mecanismo de Supervisin y Presentacin de Informes (Naciones Unidas) N/V Nias/Varones
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NU Naciones Unidas OCDE Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos OCHA Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio OIDDH Oficina de Instituciones Democrticas y Derechos Humanos (OSCE) OIT Organizacin Internacional del Trabajo OMS Organizacin Mundial de la Salud (Naciones Unidas) ONG Organizacin no gubernamental ONUDD Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito ONU-Hbitat Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos ONU Mujeres Entidad de las Naciones Unidas para la igualdad de gnero y la autonoma de la mujer ONUSIDA Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA OOPS Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente OREALC Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OSCE Organizacin para la Seguridad y la Cooperacin en Europa OTAN Organizacin del Tratado del Atlntico Norte PBC Comisin de Consolidacin de la Paz de las Naciones Unidas PEME Penuria de Educacin y Marginacin en la Educacin (conjunto de datos) PEP Programa de Educacin para la Paz PER Proyecto de Educacin Rural (Colombia) PIA Plan Iberoamericano de alfabetizacin y educacin bsica de personas jvenes y adultas PIB Producto Interior Bruto PIRLS Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura PISA Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos PMA Programa Mundial de Alimentos (Naciones Unidas) PNB Producto Nacional Bruto PNSE Plan Nacional del Sector de Educacin PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Polio3 Vacuna contra la poliomielitis (tercera dosis) PPA Paridad de poder adquisitivo PRIO Instituto Internacional de Oslo de Investigaciones sobre la Paz PRONADE Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo (Guatemala) PRT Equipo de Reconstruccin Provincial (Afganistn e Iraq) RAMM Regin Autnoma del Mindanao Musulmn (Filipinas) RAMSI Misin Regional de Asistencia a las Islas Salomn REFLECT Iniciativa de alfabetizacin freiriana reformulada a travs de tcnicas de potenciacin comunitaria (Regenerated Freirean Literacy through Empowering Community Techniques) REFLEX Investigacin sobre la flexibilidad laboral y profesional (Research into Employment and Professional Flexibility) RU Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte SACMEQ Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin

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SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SIDA Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida SIGAR Inspector General Especial para la Reconstruccin de Afganistn (Estados Unidos) SIPRI Instituto Internacional de Investigaciones sobre la Paz de Estocolmo SOMDEL Programa Somal de Enseanza y Alfabetizacin a Distancia TBE Tasa Bruta de Escolarizacin TBI Tasa Bruta de Ingreso TIMSS Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias TNAE Tasa Neta Ajustada de Escolarizacin TNE Tasa Neta de Escolarizacin TNI Tasa Neta de Ingreso UA Unin Africana UCDP Programa de Datos sobre Conflictos de Upsala UE Unin Europea UNAMA Misin de Asistencia de las Naciones Unidas para el Afganistn UNAMID Operacin Hbrida de la Unin Africana y las Naciones Unidas en Darfur UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNIFEM Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer UNITAID Facilidad internacional para la compra de medicamentos contra el VIH/SIDA, el paludismo y la tuberculosis (OMS) UOE IEU/OCDE/Eurostat (cuestionario conjunto) USAID Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional V/N Varones/Nias VIH Virus de la Inmunodeficiencia Humana WCRWC Comisin de Mujeres para Mujeres y Nios Refugiados WEI Indicadores Mundiales de Educacin
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NDICE
ndice
Este ndice trata los captulos 1 a 6. Se encuentra en orden palabra por palabra, en lo que cuenta los espacios. Los nmeros de pgina en cursiva indican las figuras y tablas, los en negrilla se refieren a los materiales en cajas y paneles; los en negrita y cursiva indican las figuras o las tablas en cajas o paneles. La letra n despus de un nmero de pgina se refieren a los materiales en notas al lado de la pginas. Las subpartidas estn ordenados alfabticamente por la expresin significativa, sin atencin a las preposiciones y palabras insignificantes. Las definiciones de los trminos se puede encontrar en el glosario, e informacin adicional sobre los pases se pueden encontrar en el anexo estadstico.
A
Abdullah, Rania Al. vase Rania Al Abdullah, Reina de Jordania absentismo de los docentes, 105, 107 abusos sexuales. vase violaciones y otros abusos sexuales acceso a la atencin y educacin de la primera infancia, 33, 45 acceso a la educacin vase tambin marginacin; pobreza acceso a los docentes cualificados, 105 y el aprovechamiento escolar, 102, 111 atencin y educacin de la primera infancia, 33, 45 cursos complementarios, 102, 102 desigualdad en, 181 desplazados internos, 172, 179, 239 disparidades entre los sexos, 83, 89 educacin de la primera infancia, 33, 45 enseanza primaria, 46, 83, 120, 121 enseanza secundaria, 62, 634, 120 enseanza superior, 62 formacin continua, 67, 68 y el gasto en educacin, 121 jvenes, 62, 634 marginados, 100, 1068 nias, 49, 49, 83, 90, 913, 92, 150, 151, 258 pas afectados por los conflictos armados, 15060, 151, 179, 230, 232, 233 refugiados, 175, 238, 240, 245, 289 y el riesgo de conflicto armado, 181, 184 zonas rurales, 49, 49 acceso a la informacin para formacin y empleo, 81 para reconstruccin, 2568, 288 acceso a la justicia, 219 acceso a los servicios de atencin mdicosanitaria, 42 acceso al mercado de trabajo, 177 accin voluntaria, 277, 278 ACNUDH. vase Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos
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ACNUR. vase Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados Acuerdo del Viernes Santo, 278 administracin de la educacin descentralizacin de, 27780 Sistema de Informacin sobre la Administracin de la Educacin (EMIS), 256, 256, 257, 269, 290 adolescentes vase tambin jvenes desercin escolar, 56 escolarizados en secundaria, 62 sin escolarizar, 62, 62 oportunidades del empleo para las muchachas, 88, 889 paridad entre los sexos en la educacin, 903 programas de educacin no formal para, 93, 94 programas de educacin para las muchachas adolescentes, 91 proporcionar a las muchachas competencias pertinentes, 93 transiciones en el sistema educativo y hacia el mundo laboral, 8794 adscripcin de los maestros, 84 adultos vase tambin alfabetizacin de los adultos (objetivo de la EPT); educacin de los jvenes y adultos (objetivo de la EPT) competencias de, 67, 67 educacin de las madres, 33, 345, 35, 389, 39, 3943, 41, 434, 57, 137 educacin no formal para las madres solteras, 93 adultos analfabetos, 74, 74, 75, 75, 756, 79 Afganistn asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 150, 196, 196, 1978, 200, 201, 201, 206, 264 aulas, 256 ayuda a la educacin, 197, 202, 264, 267 ayuda a la educacin bsica, 125, 198, 199 ayuda britnica, 2067 ayuda humanitaria, 202, 2267, 227, 263, 264 conflicto armado, 155, 156, 156 agresiones contra nios y docentes, 161 aos de escolarizacin perdidos por, 154, 154 ataques contra las escuelas, 202, 236 ataques contra las infraestructuras escolares, 162 ataques contra las nias, 236 ataques contra los trabajadores de la ayuda, 203 costos, 168 costos humanos, 159 efectos, 195 fallecimientos, 159 riesgos para las escuelas y los escolares, 2023 violaciones y otros abusos sexuales, 164, 217 violencia contra los civiles, 157 contratacin de docentes, 256 dficit de financiacin, 199 desplazados internos, 173, 179 enseanza primaria, 86, 199 escolarizacin, 86, 236, 256 escuelas comunitarias, 236, 237 gasto en educacin, 131, 131, 167 gasto militar, 167, 171 indicios ms importantes de una evolucin positiva, 252 nios sin escolarizar, 48
paridad entre los sexos, 86 Plan Estratgico Nacional de Educacin, 256 plan nacional de desarrollo, 267 planes nacionales del sector de la educacin (PNSE), 256 planificacin nacional de la educacin, 256, 256 prestaciones educativas, 225 programas de educacin no formal, 94 proyectos escolares, 202 reconstruccin, 202, 264 refugiados y desplazados internos, 172, 173 sistema de planificacin educativa, 256 sistema global de informacin sobre la administracin de la educacin, 256 solicitudes de asilo de personas procedentes de, 177 violencia sexual y denuncias de impunidad, 222 frica vase tambin frica Occidental; frica Subsahariana; Norte de frica; pases especificos alistamientos forzosos en fuerzas armadas y secuestros, 165 desplazados internos, 173 paridad entre los sexos en el mercado laboral, 88 Africa Educational Trust, 236 frica Occidental, 91 frica Subsahariana, 40 vase tambin pases especficos adolescentes escolarizados en secundaria, 62 adolescentes sin escolarizar, 62, 62 adultos analfabetos, 74, 74 alfabetizacin de los adultos, 28, 74, 74 alfabetizacin de los jvenes, 74 alfabetizadores, 81 aprovechamiento escolar en matemticas, 98, 989 asistencia oficial para el desarrollo (AOD) a, 196 ayuda a la educacin, 121, 126, 150, 1978 ayuda a la educacin bsica, 121, 123 calidad de la educacin, 29, 95 campamentos de refugiados, 174, 175, 175 competencias de lectura, 967, 97 compromisos de ayuda, 135 desembolsos de la ayuda a la educacin bsica, 123 desercin escolar, 28, 54 desigualdades en la educacin, 188 educacin de las madres, 33, 39, 39, 40, 40 enseanza preescolar, 33, 37, 37, 83, 95 enseanza primaria, 46, 46, 50, 513, 52, 54, 55, 83, 83, 86, 95, 174, 175 enseanza secundaria, 62, 62, 63, 64, 83, 83, 84, 95, 174, 175 enseanza superior, 65, 65 enseanza tcnica y profesional, 62, 93 episodios de conflicto, 156 escolarizacin, 33, 37, 37, 46, 46, 50, 513, 62, 62, 63, 64, 65, 175 escolarizacin femenina, 83 esperanza de vida escolar, 95 evaluaciones nacionales, 108, 110 falta de recursos, 237 gasto en educacin, 115, 117 gasto militar, 167 ndice de paridad entre los sexos, 33, 84 ingresos en la enseanza primaria, 52, 86 instruccin de las mujeres, 41 matriculacin en la enseanza superior, 65, 65 mortalidad infantil, 33, 34, 39, 39, 40 nios sin escolarizar, 47, 48, 49, 49
NDICE
paridad entre los sexos, 33, 83, 83, 84, 86, 93, 174, 175 personal docente, 95 planes nacionales de alfabetizacin, 77 presupuestos de la ayuda a, 116 proporcin alumnos/docente, 95, 95 prueba de deteccin del VIH, 40, 41 raquitismo, 33, 35, 36 refugiados y desplazados internos, 1723 retencin escolar, 53 seguridad, 237 solucin de los conflictos, 285 supervivencia hasta el ltimo grado, 46 vacunacin, 41 VIH y el sida, 402, 41 vinculacin de los programas de seguridad a los de desarrollo, 200 agravio como causa de violencia poltica, 1834 desigualdad en la educacin y, 1878 agricultura ao escolar y, 59 ayuda financiera recibida, 230 agua y saneamiento ayuda financiera recibida, 230 durante los conflictos, 234 Albania ingresos de las familias, 38 programas de aprendizaje temprano, 38 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 albergues, 230 Alemania ayuda de, 29 desembolsos, 122, 122, 123, 124 a la educacin, 124, 125, 136 gasto en, 135, 136 objetivos, 122, 122 a las situaciones de conflicto, 202 competencia en lectura, 96 enseanza del Holocausto, 274 formacin continua, 68 fuerzas armadas, 202 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 tasa obligatoria impuesta a los usuarios de las compaias telefnicas, 140 tasas sobre mercados financieros, 137 alfabetizacin de los adultos (objetivo de la EPT), 67, 67, 7482 disparidad entre las generaciones jvenes y las de ms edad., 67, 68, 69 disparidad entre los sexos, 74, 76, 76, 79 disparidad entre zonas rurales y urbanas, 79 estrategias para lograr, 82 estrategias para mejorar, 77 financiacin de, 778, 79 formacin y asistencia para los alfabetizadores, 812, 82 y idioma, 79, 80 indicadores principales, 74 ndice de paridad entre los sexos (IPS), 74 y los ingresos de las familias, 76, 76 y el lugar de domicilio, 76, 76, 79 medios de, 81 mtodo hacer-hacer, 80 pases afectados por conflictos, 1501, 151, 236 planes nacionales de, 77 planificacin a largo plazo para, 789 polticas de, 778 programas, 7782, 79, 80 programas no formal, 93 progresos hacia, 28, 82
reglas generales para la elaboracin de polticas eficaces, 789 tasas de alfabetizacin, 74, 74, 75, 756, 76 alfabetizacin de los jvenes, 74 ndice de paridad entre los sexos (IPS), 74 pases afectados por conflictos, 1501, 151 Alianza Mundial para Vacunas e Inmunizacin (GAVI), 138, 265 alimentos vase tambin salud y alimentacin de los hijos ayuda alimentaria, 233 comidas escolares, 58, 84, 129, 233 efectos de la crisis alimentaria, 132 inflacin de los precios de, 36, 12834 precios de los productos alimentarios bsicos, 44 Programa de Respuesta a la Crisis Alimentaria Global (Banco Mundial), 129 Programa Mundial de Alimentos, 233 alistamientos forzosos en fuerzas armadas, 1645 de los jvenes, 187 de nios soldados, 214, 217 de los pobres, 1856 almuerzo escolar, 233 Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH) evaluaciones de necesidades, 288 fortalecer la funcin del, 221 Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), 213, 215, 242 atribuciones de, 289 ciclo de financiacin, 233, 234 evaluaciones de necesidades, 244 fortalecer la funcin del, 221 peticiones de ayuda humanitaria, 230 presupuesto, 228 Programa de Educacin para la Paz (PEP), 277 responsabilidades ms amplias, 289 alumnos. vase jvenes; nios alumnos indgenos, 103 Amrica del Norte y Europa Occidental vase tambin pases especificos; Unin Europea (UE) adolescentes sin escolarizar, 62 alfabetizacin de los adultos, 74 alfabetizacin de los jvenes, 74 calidad de la educacin, 95 enseanza preescolar, 33, 95 enseanza primaria, 46, 51, 83, 86, 95 enseanza secundaria, 62, 63, 83, 95 enseanza superior, 65 enseanza tcnica y profesional, 62 escolarizacin, 33, 46, 51, 62, 63, 65 esperanza de vida escolar, 95 gasto en educacin, 117 ndice de paridad entre los sexos, 33 ingresos en la enseanza primaria, 86 mortalidad de los menores de 5 aos, 33 nios sin escolarizar, 49, 62 paridad entre los sexos, 33, 83, 86 personal docente, 95 proporcin alumnos/docente, 95 raquitismo moderado y grave (nios menores de 5 aos), 33 supervivencia hasta el ltimo grado, 46 Amrica Latina y el Caribe vase tambin pases especficos adolescentes sin escolarizar, 62 alfabetizacin de los adultos, 28, 74, 78 alfabetizacin de los jvenes, 74 aprovechamiento escolar en matemticas, 97 ayuda a la educacin, 121
calidad de la educacin, 95, 103 conflicto, 156 enseanza preescolar, 33, 37, 95 enseanza primaria, 46, 51, 52, 83, 86, 95 enseanza secundaria, 62, 63, 83, 95 enseanza superior, 65 enseanza tcnica y profesional, 62 escolarizacin, 33, 37, 46, 51, 62, 63 esperanza de vida escolar, 95 gasto en educacin, 117 ndice de paridad entre los sexos, 33 ingresos en la enseanza primaria, 52, 86 instruccin de las mujeres, 41 matriculacin en la enseanza superior, 65 mortalidad de los menores de 5 aos, 33 nios sin escolarizar, 49, 62 paridad entre los sexos, 33, 83, 86, 88 personal docente, 95 programas de alfabetizacin de adultos, 78 programas de transferencias en efectivo, 91 programas Jvenes, 64 proporcin alumnos/docente, 95 raquitismo moderado y grave (nios menores de 5 aos), 33 retencin escolar, 53 supervivencia hasta el ltimo grado, 46 transferencias de dinero en efectivo, 58, 91 vacunacin, 41 analfabetismo, 74, 756 vase tambin alfabetizacin de los adultos (objetivo de la EPT); alfabetizacin de los jvenes Andorra enseanza primaria, 52 enseanza secundaria, 85 paridad entre los sexos, 85 Angola alfabetizacin de los adultos, 75, 76 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 conflicto armado, 156 efectos econmicos, 165 fallecimientos, 160 crecimiento econmico, 118 gasto en educacin, 118, 127, 131, 133, 167 gasto militar, 167, 171 nias soldados, 164 Anguila enseanza secundaria, 84 paridad entre los sexos, 84 Annan, Kofi, 215 ao escolar, 59 Antigua y Barbuda enseanza primaria, 86 paridad entre los sexos, 86 apoyo psicolgico, 289 apoyo psicosocial centros psicosociales, 180 para los ex combatientes, 254 para los nios soldados, 254 aprendizaje, 712 disparidades en, 10011 mejorar la informacin sobre, 10811 programas, 712 programas alternativas, 236 programas para los ex combatientes, 254 recursos financieros para materiales de, 1056 violencias sexuales y, 163 aprovechamiento escolar acceso a la educacin y, 102, 111 agrupamiento por nivel de aptitud y, 106 calidad de las escuelas y, 102, 103, 104 disparidades, 95, 96, 96100, 97, 102, 103, 104
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2 0 1 1
NDICE
disparidades entre los sexos, 83, 867, 90 disparidades entro los pases, 100, 101 escolarizacin y, 99 evaluaciones nacionales y, 10811 ingresos de las familias y, 100, 102 malnutricin y, 129 en matemticas, 97, 978, 98, 98 nios marginados, 1068 pobreza y, 129 procedimientos de seleccin utilizados por las escuelas, 106 progresos, 98100 Arabia Saudita: alfabetizacin de los adultos, 75 Argelia conflictos armados, 156 enseanza preescolar, 37 enseanza preprimaria, 38 enseanza primaria, 50 escolarizacin, 37, 38, 50 idioma de enseanza, 190 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Argentina aprovechamiento escolar en matemticas, 97, 97 crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 63, 85 gasto en educacin, 118 paridad entre los sexos, 85 programas de AEPI, 43 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Arias Snchez, Oscar: sobre los presupuestos militares, 166 Armenia consecuencias de los conflictos en, 180 enseanza preescolar, 37 enseanza secundaria, 63, 84 escolarizacin, 37, 63, 84 paridad entre los sexos, 84 terminacin de estudios secundarios, 64 Aruba enseanza secundaria, 63, 84 paridad entre los sexos, 84 asentamientos de refugiados, 238 asesores para la proteccin de las mujeres, 223 Asia vase tambin Asia Central; Asia Meridional y Occidental; Asia Oriental y el Pacfico; pases especificos alistamientos forzosos en fuerzas armadas y secuestros, 165 Asia Central vase tambin pases especficos adolescentes sin escolarizar, 62 alfabetizacin de los adultos, 74 alfabetizacin de los jvenes, 74 ayuda a la educacin, 121 calidad de la educacin, 95 conflictos armados, 156 enseanza preescolar, 33, 37, 95 enseanza primaria, 46, 50, 52, 83, 95 enseanza secundaria, 62, 63, 83, 95 enseanza superior, 65 enseanza tcnica y profesional, 62 escolarizacin, 33, 37, 46, 50, 62, 63 esperanza de vida escolar, 95 gasto en educacin, 115, 117, 117 ndice de paridad entre los sexos, 33 ingresos en la enseanza primaria, 52 matriculacin en la enseanza superior, 65 mortalidad de los menores de 5 aos, 33
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nios sin escolarizar, 49, 62 paridad entre los sexos, 33, 83, 88 personal docente, 95 proporcin alumnos/docente, 95 raquitismo moderado y grave (nios menores de 5 aos), 33 supervivencia hasta el ltimo grado, 46 Asia Meridional y Occidental vase tambin pases especficos adolescentes sin escolarizar, 62 alfabetizacin de los adultos, 28, 74, 74 alfabetizacin de los jvenes, 74 ayuda a la educacin, 121, 126 calidad de la educacin, 29, 95, 97 campamentos de refugiados, 174, 175 conflictos armados, 156 educacin de las madres, 39 enseanza preescolar, 33, 37, 37, 95 enseanza primaria, 46, 46, 51, 52, 83, 83, 86, 95, 175 enseanza secundaria, 62, 63, 83, 84, 95, 175 enseanza superior, 65, 65 enseanza tcnica y profesional, 62, 93 escolarizacin, 33, 37, 37, 46, 46, 51, 62, 63, 175 esperanza de vida escolar, 95 evaluaciones nacionales, 108 gasto en educacin, 115, 117, 117 ndice de paridad entre los sexos, 33, 84 ingresos en la enseanza primaria, 52, 86 instruccin de las mujeres, 39, 41 matriculacin en la enseanza superior, 65, 65 mortalidad de los menores de 5 aos, 33, 39 nios sin escolarizar, 47, 48, 49, 49, 62 paridad entre los sexos, 33, 83, 83, 84, 86, 93, 175 paridad entre los sexos en el mercado laboral, 88, 88 personal docente, 95 proporcin alumnos/docente, 95 raquitismo moderado y grave (nios menores de 5 aos), 33 salud y nutricin infantiles, 28 supervivencia hasta el ltimo grado, 46 vacunacin, 41 Asia Oriental y el Pacfico vase tambin pases especficos adolescentes sin escolarizar, 62, 62 alfabetizacin de los adultos, 74 alfabetizacin de los jvenes, 74 ayuda a la educacin, 121 calidad de la educacin, 95 conflictos armados, 156 enseanza preescolar, 33, 37, 95 enseanza primaria, 46, 51, 83, 86, 95 enseanza secundaria, 62, 63, 83, 95 enseanza superior, 65, 65 enseanza tcnica y profesional, 62 escolarizacin, 33, 37, 46, 51, 62, 63 esperanza de vida escolar, 95 gasto en educacin, 117 ndice de paridad entre los sexos, 33 ingresos en la enseanza primaria, 86 instruccin de las mujeres, 41 matriculacin en la enseanza superior, 65, 65 mortalidad de los menores de 5 aos, 33 nios sin escolarizar, 49, 62, 62 paridad entre los sexos, 33, 83, 86, 88 personal docente, 95 proporcin alumnos/docente, 95 raquitismo moderado y grave (nios menores de 5 aos), 33 supervivencia hasta el ltimo grado, 46 vacunacin, 41
asilo poltico: peticionarios de, 172, 177 asistencia oficial para el desarrollo (AOD) vase tambin ayuda a la educacin; ayuda humanitaria; ayuda internacional mbitos prioritarios en lo que es preciso efectuar reformas, 2689 comparada con el gasto militar, 1689, 169 divisoria de la ayuda humanitaria, 226, 25963, 269, 28990 exigencias estrictas en materia de contabilidad, 2612 impacto en el desarrollo, 203 obstculos, 2612 a los pases afectados por conflictos, 195207, 196, 197 a los pases de la lnea del frente, 2001, 201 vinculacin a los programas de seguridad, 199206 Asociacin Internacional de Fomento (AIF), 124 atencin mdico-sanitaria vase tambin atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (objetivo de la EPT); salud y alimentacin de los hijos beneficios para la educacin, 589 durante los conflictos, 234 programas de atencin mdico-sanitaria escolar, 589 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (objetivo de la EPT), 3345 vase tambin enseanza preescolar acceso a, 33, 45 financiacin de, 45 indicadores principales, 33 y los ingresos de las familias, 378, 38, 43 y malnutricin, 356 programas, 33, 378, 38, 435, 45 recursos, 45 aulas vase tambin escuelas Programa Aulas en Paz (Colombia), 280 para los refugiados, 178 rehabilitacin y reconstruccin posconflicto, 235, 253, 253, 253, 256 violencia en, 192, 280, 280 Australia ayuda de a Afganistn, Iraq y Pakistn, 2001, 201 desembolsos, 122, 123, 124 a la educacin, 124 gasto en, 135, 136 a las situaciones de conflicto, 202 vinculacin de los programas de seguridad a los de desarrollo, 200 derechos a la educacin, 177 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 51, 85 fuerzas armadas, 202 paridad entre los sexos, 85 procedimientos de seleccin de, 177 Austria ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 competencia en lectura, 96 formacin continua, 68 gasto en ayuda, 136 autonoma adquirida gracias a la educacin, 3943 ayuda a la educacin vase tambin gasto pblico en educacin aspectos de la estructura que necesitan reformas, 268
NDICE
distribucin entre la educacin bsica y los niveles superiores de enseanza, 29 fondos mancomunados mundiales, 2656 mecanismos de peticin de, 22930 proporcin de la ayuda humanitaria, 229, 230, 231 reformar la estructura de, 2679 ayuda a la educacin bsica, 116, 121, 121, 123, 1236, 125 desembolsos, 123, 123 desigualdades en, 197 distribucin de, 29 a los pases afectados por conflictos, 198, 199 ayuda alimentaria, 233 ayuda humanitaria, 211 cambiar el modo de concebirla, 2878 canales, 228 ciclos presupuestarios y, 233 destinada a los pases afectados por conflictos, 195207 divisoria entre la ayuda al desarrollo y, 25963, 269, 28990 doble desventaja de la educacin en, 22633 financiacin de, 227, 233 grado de dependencia de, 25960 en Liberia y Sierra Leona, 25960, 260 mecanismos de peticin de, 22930 a los pases afectados por conflictos, 226, 227 de los pases de la OCDE, 2267 peticiones, 230, 231, 232, 232 proporcin a la educacin, 229, 230, 231 riesgos, 235 seguimiento, 228 sistemas de presentacin de informes de, 228, 243 volmenes de, 2268 ayuda internacional, 29, 116, 1223, 207 como armas no letales, 202 asignacin de, 1256 beneficios, 140 compromisos de, 1357 para conquistar los corazones y las mentes, 2014 desembolsos, 122, 122, 123, 264, 265 desigualdades en la ayuda a la educacin, 1978 distribucin entre la educacin bsica y los niveles superiores de enseanza, 29 a la educacin bsica, 116, 121, 121, 123, 1236, 125 eficacia de, 126, 126 equilibrio con el gasto militar, 1689 forma de, 116 fuerzas armadas en la entrega de, 202 a los pases afectados por conflictos, 195207, 2679 a los planes de accin nacionales, 223 posconflicto, 260 presupuestos de, 116 a los programas de vacunacin, 138 reduccin de, 1356 vinculacin a la seguridad, 199206 volatilidad de, 1989 ayuda programable, 135, 135 Azerbaiyn consecuencias de los conflictos en, 180 crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50 enseanza secundaria, 63, 87 escolarizacin, 37, 50, 63 gasto en educacin, 118 paridad entre los sexos, 87 terminacin de estudios secundarios, 87
B
Bahamas enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 Bahrain alfabetizacin de los adultos, 75 enseanza secundaria, 63, 85 paridad entre los sexos, 85 Balcanes: conflictos armados, 155 Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento, 145 Banco Mundial ayuda humanitaria, 242, 2878 Evaluacin de las Necesidades Posconflicto (PCNA), 258 Fondo Fiduciario para la Reconstruccin del Afganistn (ARTF), 264 fondos fiduciarios de donantes mltiples, 263, 264 lagunas en los informes, 1301, 132, 258 Programa de Respuesta a la Crisis Alimentaria Global, 129 programas de reconstruccin, 129, 145, 253, 264 Ventana de respuesta a la crisis, 129 Bangladesh alfabetizacin de los adultos, 75, 76 aprovechamiento escolar, 101, 110 Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (BRAC), 61, 93, 94 costos de la educacin, 56 crecimiento econmico, 118 desercin escolar, 61, 867 desescolarizacin de los nios, 128 enseanza primaria, 56, 889 enseanza secundaria, 63, 85, 867, 87, 889 escolarizacin, 63, 85, 89 evaluaciones nacionales, 110 formacin profesional, 93, 94 gasto en educacin, 117, 118, 118, 119, 119, 120, 167 gasto militar, 167, 171 idioma de enseanza, 191 incentivos financieros para reducir la disparidad entre los sexos, 91 ingresos de las familias, 38 ingresos en la enseanza primaria, 52 ingresos fiscales internos, 119, 119, 120 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios sin escolarizar, 47, 47, 48 paridad entre los sexos, 85, 85, 867, 87, 91, 94 paridad entre los sexos en el mercado laboral, 889 programa de educacin no formal, 61, 94 programas de aprendizaje temprano, 38 programas de educacin no formal, 93 programas de educacin preescolar, 43 programas de proteccin social, 129 refugiados y desplazados internos, 173 tamao de las clases, 105 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 violaciones y otros abusos sexuales, 163 BBC World Service Trust, 236 becas de enseanza primaria, 129 para nias, 258 para nios de minoras tnicas, 258 para reducir la disparidad entre los sexos, 85, 91 Belars enseanza primaria, 52 enseanza secundaria, 63
Blgica ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 gasto en, 136 escuelas segregadas, 192 formacin continua, 68 Belice enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 51, 86 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 51, 63, 85, 86 paridad entre los sexos, 85, 86 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Benin crecimiento econmico, 118 desercin escolar en primaria, 56 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 56, 86 enseanza secundaria, 87 enseanza superior, 65 escolarizacin, 37, 86 gasto en educacin, 65, 117, 118, 131, 167 gasto militar, 167 ingresos de las familias, 56 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 86, 87 sueldos de los docentes, 134 terminacin de estudios secundarios, 64, 87 vacunacin, 41 Bhutn crecimiento econmico, 118 desercin escolar de las nias, 84 enseanza primaria, 51, 84 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 51, 63 gasto en educacin, 118 nios sin escolarizar, 84 paridad entre los sexos, 84 programas de salud y nutricin escolares, 84 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 bibliotecas: campaas de alfabetizacin, 81 bienes de consumo y servicios: tasas sobre, 13940 bienes no alimentarios: ayuda financiera recibida, 230 Bolivia, Estado Plurinacional de alfabetizacin de los adultos, 75, 78 aprovechamiento escolar, 103 desercin escolar, 55 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 51, 63 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 vacunacin, 41 Bolsa Familia (Brasil), 129 Bosnia y Herzegovina ayuda humanitaria, 263 conflicto armado agresiones contra nios y docentes, 161 ataques contra los nios y las escuelas, 236 violaciones y otros abusos sexuales, 163 educacin descentralizada, 27980 educacin integrada, 2778 enseanza primaria y secundaria, 275 objetivo de la educacin, 275 reconstruccin del sistema educativo, 193, 194 rehabilitacin, 253 segregacin escolar, 1923, 193
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2 0 1 1
NDICE
Botswana aprovechamiento escolar en matemticas, 98 competencias de lectura, 97 enseanza primaria, 50 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 50, 63, 85 financiacin de la educacin, 168 financiacin de las guerras, 168 paridad entre los sexos, 85 raquitismo, 36, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Brasil alfabetizacin de los adultos, 75, 75, 78, 79 aprovechamiento escolar en matemticas, 97 crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 51, 85 gasto en educacin, 118 nios sin escolarizar, 47, 47, 48 paridad entre los sexos, 85 programas de alfabetizacin, 78, 79 programas de proteccin social, 129 programas de transferencias en efectivo, 91 tasa de alfabetizacin, 75 violencia en las aulas, 280 Brunei Darussalam alfabetizacin de los adultos, 75 enseanza secundaria, 63 Bulgaria competencia en lectura, 96 enseanza preescolar, 37 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 63, 85 formacin continua, 68 paridad entre los sexos, 85 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Bunyad (Pakistn), 81 Bunyere, Claudine, 235 Burkina Faso desercin escolar, 55, 556, 56 enseanza primaria, 50, 52, 53, 556, 81, 86 enseanza secundaria, 63, 81, 85, 87 escolarizacin, 50, 63, 85, 86 escuelas satlites, 84 gasto en educacin, 119, 131, 131, 167 gasto militar, 167, 171 ingresos de las familias, 53, 56, 56 ingresos en la enseanza primaria, 52 ingresos fiscales internos, 119 instruccin de las mujeres, 41 malnutricin, 36 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios sin escolarizar, 47, 47, 48, 48 paridad entre los sexos, 84, 85, 86, 87 programas de alfabetizacin, 80, 81 retencin escolar, 53 sueldos de los docentes, 134 supervivencia hasta el ltimo grado, 52, 85, 86 terminacin de estudios, 53, 87 vacunacin, 41 Burundi alfabetizacin de los adultos, 75, 76, 76 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin, 205, 267 ayuda a la educacin bsica, 198, 199 ayuda humanitaria, 263 calidad de la educacin, 175 conflicto armado, 156 aos de escolarizacin perdidos, 154 causas, 205 fallecimientos por, 160
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crecimiento econmico, 118 dficit de financiacin, 199 derechos de matrcula, 252 desercin escolar, 55 docentes formados en los campamentos de refugiados, 175 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 50, 86, 120, 120, 199, 255 escolarizacin, 37, 50, 86, 120, 120 escolarizacin posconflicto, 255, 255 gasto en educacin, 117, 118, 120, 120, 121, 167, 258 gasto militar, 167, 171 gasto pblico, 258 paridad entre los sexos, 86 plan nacional de desarrollo, 267 programas de educacin no formal, 93 reconstruccin posterior al conflicto, 252 servicios de salud materna e infantil, 42
C
Cabo Verde enseanza primaria, 50, 52 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 calidad de la educacin (objetivo de la EPT), 95111 y la alfabetizacin, 74 y el aprovechamiento escolar, 102, 103, 104 calidad de las escuelas, 1036, 104 en los campamentos de refugiados, 174, 175 durante los conflictos, 235 y la desercin, 54 desigualdades dentro de los paises, 96100, 1013 desigualdades entre los pases, 96, 96, 97, 97 enseanza preescolar, 95 enseanza primaria, 95 enseanza secundaria, 95 y el entorno escolar, 1056 y los evaluaciones nacionales, 1001, 10811 indicadores principales, 95 y los marginados, 1068 mejorar la calidad de la enseanza, 5960 progresos hacia, 289 para los refugiados, 178, 238 y el riesgo de conflicto armado, 184 en las zonas afectadas por conflictos, 180 Camboya aos de escolarizacin perdidos por guerra, 154 aprovechamiento escolar, 106 ayuda a la educacin bsica, 125 crecimiento econmico, 118 desescolarizacin de los nios, 129 enseanza de la historia, 274, 275 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 51, 53, 86 enseanza secundaria, 63, 64, 64, 85, 106 escolarizacin, 37, 51, 63, 85, 86, 106, 258 finalizar la escuela primaria, 53 gasto en educacin, 117, 118, 131, 167 gasto militar, 167, 171 incentivos financieros para reducir la disparidad entre los sexos, 91 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 paridad entre los sexos, 85, 86, 91 programa de becas para minoras tnicas, 258 reconstruccin del sector de la educacin, 256 reformas en la gestin de los fondos pblicos, 256 supervivencia hasta el ltimo grado, 52, 86 terminacin de estudios secundarios, 64, 64 vacunacin, 41
Camern alfabetizacin de los adultos, 75 desercin escolar en primaria, 56 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 56, 86 enseanza secundaria, 63, 87 enseanza superior, 65 escolarizacin, 37, 63, 86 gastos a la enseanza superior, 65 ingresos de las familias, 38, 56 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 paridad entre los sexos, 86, 87 programas de aprendizaje temprano, 38 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 campamentos de refugiados, 233, 234, 238 calidad de la educacin, 174, 175 docentes, 174, 175 educacin, 174, 175, 234 educacin para la paz, 277 enseanza primaria, 174, 175, 176, 176 enseanza secundaria, 174, 175, 176, 176 escolarizacin, 174, 175, 176, 176 escuelas provisionales, 225 evaluaciones de necesidades en, 288 paridad entre los sexos, 174, 175 prestaciones educativas, 1756 proporcin alumnos/docente, 174 Campaa de las Naciones Unidas contra la violencia sexual en los conflictos, 223 Campaa por la Tasa Robin Hood, 138 Canad alfabetizacin de los adultos, 67, 69 ayuda de, 229 a Afganistn, Iraq y Pakistn, 2001, 201 desembolsos, 122, 123, 124 a la educacin, 124, 229 gasto en, 136 a los pases de la lnea del frente, 201 a las situaciones de conflicto, 202 vinculacin de los programas de seguridad a los de desarrollo, 200 enseanza secundaria, 70 formacin profesional, 70 fuerzas armadas, 202 personas con competencias insuficientes, 66 capacitacin: dar prioridad a, 254 capitalismo, 66 carcter de la educacin: como contribuyente a los conflictos armados, 1812 CARE, 93 CARE International, 234 carencias nutricionales, 35, 39, 58 cascos azules, 236 castigo corporal, 280 centros de educacin no formal, 84, 241 Centros de Empleo y Medios de Subsistencia para Adolescentes (ELA) (Bangladesh), 94 centros psicosociales, 180 Cercano Oriente vase tambin pases especificos reclutamiento de jvenes, 187 Chad alfabetizacin de los adultos, 75, 76, 78, 80 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin, 231, 232, 267, 269 ayuda a la educacin bsica, 125, 1978, 198, 199 ayuda britnica, 207 ayuda humanitaria, 231
NDICE
ayuda temprana al desarrollo, 261 calidad de la educacin, 175 campamentos de refugiados, 174, 175, 225, 238 carrera armamentista, 168 como caso de emergencia olvidado, 226 conflicto armado, 155, 156 alistamientos forzosos y secuestros, 165 ataques contra los civiles, 157, 238 ataques contra los trabajadores de la ayuda, 203 costos humanos, 160 nios soldados, 164, 214, 217 treguas y acuerdos de paz, 261 violaciones de los derechos humanos de los nios, 161 violaciones y otros abusos sexuales, 164, 216, 217, 222, 223 crecimiento econmico, 118 crsis alimentaria, 128, 232 dficit de financiacin, 198, 199 desplazados internos, 172, 173, 228, 232, 2389 docentes formados, 175 educacin para los refugiados y desplazados internos, 173 enseanza primaria, 86, 175, 199, 238 enseanza secundaria, 63, 85, 87, 225, 238 escolarizacin, 63, 85, 86, 174, 175, 232 escuelas provisionales, 225 gasto en educacin, 118, 131, 131, 167, 168, 228 gasto militar, 167, 167, 168, 171 indicadores de educacin, 168 instruccin de las mujeres, 41 nios soldados, 164, 214, 217 paridad entre los sexos, 85, 86, 87 peticiones de ayuda humanitaria, 232 plan nacional de desarrollo, 267 precios de los alimentos, 128 presupuesto militare, 167 programa de alfabetizacin, 80 refugiados, 172, 232, 238 supervivencia escolar, 52, 53, 86 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Chechenia: consecuencias de los conflictos en, 180 Chile aprovechamiento escolar, 97, 97, 103 crecimiento econmico, 118 enseanza secundaria, 63 gasto en educacin, 118 programas de recuperacin del retraso escolar, 107 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 China alfabetizacin de los adultos, 75, 756 enseanza secundaria, 63 enseanza superior, 65 ingresos fiscales, 130 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 Chipre enseanza primaria, 86 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 63, 86 formacin continua, 68 paridad entre los sexos, 86 ciclos presupuestarios, 233 civiles ataques contra, 1559, 158, 238 desplazamientos masivos, 16979 fallecimientos por los conflictos armados, 159, 159, 160 proteccin para, 212, 21415, 238 civismo: currculo relativo al, 277
Colombia aprovechamiento escolar en matemticas, 97 competencias cvicas, 280 conflicto armado, 156, 156 alistamientos forzosos en fuerzas armadas y secuestros, 1645 efectos, 195 crecimiento econmico, 118 derechos jurdicos de los desplazados internos, 243, 289 desercin escolar, 59, 59 desplazados internos, 172, 173, 1779, 243, 245, 289 disposiciones legales, 243 educacin de los nios desplazados, 1779 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 51, 53, 59, 59 enseanza secundaria, 63, 64, 85, 87, 1779 escolarizacin, 37, 51, 63, 85 escuelas rurales, 59 finalizar la escuela primaria, 53 gasto en educacin, 118 instruccin de las mujeres, 41 mejorar la calidad de la enseanza primaria, 59, 59 nios desplazados, 1779 nios soldados, 1645 paridad entre los sexos, 85, 87 prevencin de la violencia, 280, 280 Programa Aulas en Paz, 280 Programa de Competencias Ciudadanas, 280 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 retencin escolar, 53 secuestros, 1645 supervisin de las violaciones de los derechos humanos, 219 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 terminacin de estudios secundarios, 64, 64, 87 transferencias condicionales de dinero en efectivo, 59 vacunacin, 41 violaciones de los derechos humanos, 219 violencia en las aulas, 192, 280, 280 comidas escolares, 58, 84, 129, 233 Comisin de Consolidacin de la Paz (PBC), 2701, 291 Comisin Europa (CE) desembolsos a la educacin, 124 escuelas de la segunda oportunidad, 70 comisin internacional sobre las violaciones y abusos sexuales, propuesto, 221, 2223 Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (BRAC), 61, 93, 94 Comoras enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 86 escolarizacin, 37, 86 paridad entre los sexos, 86 compaias telefnicas tasa obligatoria impuesta a los usuarios de, 140, 140 tasa voluntaria recaudad por, 140, 140 competencias desarrollo y reconocimiento de, 72 disparidades de, 6973 disparidades entre empleos y, 66, 668 disparidades entre la demanda del mercado laboral y, 90 disparidades entre los sexos, 89 en lectura, 69, 96, 967, 97, 99, 101, 101 marginacin de los trabajadores poco cualificados, 656
personas con competencias insuficientes, 66 proporcionar competencias pertinentes a las muchachas, 93 reforzamiento de los componentes de adquisicin de, 289 velar por que la escuelas permiten adquirirlas, 91 competencias cvicas, 280 competencias insuficientes, personas con, 66 competencias transferibles, 72 complementes nutricionales: beneficios para la educacin, 58 compromisos financieros, 258 Comunidad Europea: Oficina de Ayuda Humanitaria, 253 conflictos armados vase tambin pases afectados por conflictos armados alistamientos forzosos en fuerzas armadas y secuestros, 1645 mbitos fundamentales para una planificacin que tenga en cuenta los factores de, 270 ataques contra las escuelas y los escolares, 2023 ataques contra los civiles, 1559 ataques contra los trabajadores de la ayuda, 203 causas, 1824, 1878, 250 condiciones fundamentales para poner fin a las violaciones del derecho a la educacin provocadas por, 211 costos humanos, 159, 15960, 160 desventajas en las zonas de, 1525 directrices para la prestacin de servicios educativos, 235 educacin como contribuyente a, 18194 educacin inclusiva posconflicto, 258 educacin no formal para los adolescentes, 93 efectos de, 150 efectos econmicos, 1659 efectos en la educacin, 1425, 14950, 154, 1545, 17980 efectos en la escolarizacin, 152 efectos en la pobreza y los recursos financieros, 1659 efectos en los desplazamientos masivos, 16979 efectos en los nios, 143, 143, 14950 efectos secundarios, 1956 como el antidesarrollo, 149 entre Estados, 155, 155 escolarizacin posterior a, 255 escuelas comunitarias, 237 experiencia histrica, 1545 factores de riesgo, 1845 financiacin de, 168 ndole cambiante de, 155, 155 informes en lo referente a los nios y, 286 con intervencin extranjera, 155, 155 como obstculo para la EPT, 15060 prestaciones educativas, 1605, 211, 22545, 2879 prevencin de, 196, 276, 285 proteccin de las mujeres y las nias, 213 proteccin de los civiles, 212 reclutamiento de los pobres, 1856 reconstruccin posterior a, 239, 24950, 2501 Representante Especial del Secretario General de las Naciones Unidas para la cuestin de los nios y, 212, 213 riesgos, 186, 203 solucin de, 285 violaciones de los derechos humanos de los nios, 161, 211 violaciones y otros abusos sexuales, 211, 217, 223, 224
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NDICE
conflictos armados extrasistmico, 155, 155 conflictos armados internos, 155, 155 conflictos tnicos, 182, 183 conflictos olvidados, 150 Congo costos humanos de los conflictos armados en, 160 crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 86 enseanza secundaria, 87 escolarizacin, 37, 86 gasto en educacin, 117, 118, 131 ingresos fiscales internos, 119 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 86, 87 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 86 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Congo, R.D. del. vase Repblica Democrtica del Congo Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas: resoluciones del, 212, 213, 21415, 216 consolidacin de la paz, 145, 251, 280, 281, 285, 291 escuelas para, 274 Fondo para la Consolidacin de la Paz (Naciones Unidas), 145, 2701, 281, 291 funcin de la educacin en, 2689 iniciativas de, 291 promover una cultura de paz y tolerancia, 27081 construccin de edificios escolares, 138 programas de rehabilitacin y construccin de aulas, 235 reconstruccin de las aulas y escuelas, 253, 253 reconstruccin de los edificios escolares, 289 contratos sociales, 250 Convencin para la Proteccin y Asistencia a las Personas Desplazadas en frica, 2412, 245, 289 Convencin sobre el Estatuto de los Refugiados, 215, 245, 2889 Convencin sobre los Derechos del Nio, 214, 215, 220 Convenios de Ginebra, 212, 214 Protocolo I, 214 Protocolo II, 214 Protocolos Adicionales, 212 cooperacin internacional: deficiencias de, 1445 Corea, R. de. vase Repblica de Corea corrupcin: lucha contra, 257 Corte Penal Internacional (CPI), 214, 215, 221 eficacia de, 218 Estatuto de Roma de, 213, 214 funcin ms activa, 223 investigaciones y la incoacin de diligencias judiciales contra los que hayan perpetrado o autorizado violaciones u otros abusos sexuales, 287 supervisin de las violaciones de los derechos humanos perpetrados contra nios, 286 Costa Rica aprovechamiento escolar en matemticas, 97 crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 52 enseanza secundaria, 63 gasto en educacin, 118 supervivencia hasta el ltimo grado, 52
costos escolares, 56, 57 vase tambin gasto pblico en educacin modelos de estimacin de, 288 reduccin posconflicto, 252 zonas afectadas por conflictos, 180 Cte dIvoire alfabetizacin de los adultos, 75 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin, 267 ayuda a la educacin bsica, 125, 1978, 198, 199 campaa de regreso a la escuela, 253 conflicto armado, 156 ataques contra escuelas, 220 causas, 188, 189 violaciones y otros abusos sexuales, 217, 219, 220, 222, 223 violencias contra los civiles, 220 crecimiento econmico, 118 dficit de financiacin, 199 disparidad en la educacin, 189, 189 enseanza primaria, 86, 189, 199 enseanza secundaria, 87 escolarizacin, 86, 189 gasto en educacin, 117, 118, 131, 167 gasto militar, 167 ingresos de las familias, 38, 38 paridad entre los sexos, 84, 86, 87 plan nacional de desarrollo, 267 poblacin juvenil, 186, 186 programas de aprendizaje temprano, 38 programas de educacin para la paz, 276 programas preescolares, 38 sueldos de los docentes, 134 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 terminacin de estudios secundarios, 87 crecimiento econmico, 129 y gasto en educacin, 11617, 118, 11819 y guerra civil, 165 y malnutricin, 36, 36 y la pobreza, 129 y la terminacin de los estudios primarios, 129 crmenes de guerra contra civiles, 213, 214 crisis alimentaria efectos de, 132 Programa de Respuesta a la Crisis Alimentaria Global (Banco Mundial), 129 crisis financiera, 656, 115, 11617 efectos de, 1278, 12834, 132, 140 efectos en el gasto en educacin, 131 y los presupuestos de la ayuda, 116, 1223 Croacia enseanza secundaria, 63 formacin continua, 68 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 Cuba alfabetizacin de los adultos, 78 aprovechamiento escolar en matemticas, 97, 978 enseanza secundaria, 63 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 cultura de impunidad, 2867 cultura de la violencia, 1912 cultura de paz y tolerancia, 27081 cuotas tnicas, 194, 205 currculo escolar de historia, 274 currculo relativo al civismo, 277 currculos fomento de la intolerancia mediante, 191 reformacin de, 278 currculos orientados a la paz y el civismo, 2767 cursos complementarios: acceso a, 102, 102 cursos de recuperacin: apoyo especfico con, 107
D
Dadaab (Kenya), 234 Dakar. vase Marco de Accin de Dakar Darfur vase tambin Sudn como caso de emergencia olvidado, 226 conflicto armado costos humanos, 159, 160 violaciones y otros abusos sexuales, 217 escuelas primaria, 179 Operacin Hbrida de la Unin Africana y las Naciones Unidas en Darfur (UNAMID), 237 Decenio de la Alfabetizacin, 77 Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo, 126 Declaracin Universal de Derechos Humanos, 212, 214 derecho a la educacin condiciones fundamentales para poner fin a las violaciones del, 211 de los desplazados internos, 179, 2412 proteccin del, 211, 245 de los refugiados, 173, 177 supresin de, 252, 289 derecho a la educacin bsica, 173 derecho a la formacin continua, 72 derecho a la proteccin, 236, 285 derecho humanitario, 212, 214 derechos humanos de los civiles, 21415 de los desplazados internos, 2412 hacer valer, 20945 instrumentos internacionales de, 212 instrumentos jurdicos sobre, 214 de los nios, 160, 161 proteccin jurdica de, 21415 supervisin de las violaciones, 286 planes nacionales de lucha contra las violaciones de, 287 proteccin jurdica de, 21415 de los refugiados, 1756, 238 sistema internacional de defensa de, 285 sistemas de seguimiento, 21213 violaciones de, 142, 157, 161 presentacin de informes internacionales sobre, 286 supervisin de, 286 derechos jurdicos de los desplazados internos, 242, 243, 289 reconocimiento de, 243 desactivacin de minas, 230 desarrollo vase tambin pases en desarrollo educacin para, 143 guerra como el antidesarrollo, 149 impacto de proyectos de ayuda en, 203 vinculacin de los programas de seguridad a los de, 200 desarrollo cognitivo del nio educacin de las madres y, 43 malnutricin y, 357, 389 programas de enseanza preescolar y, 43 transferencias de dinero en efectivo y, 42 descentralizacin del sistema educativo, 270, 27780 descentralizacin fiscal, 2789 desembolsos de la ayuda, 122, 122, 264, 265 a la educacin, 124 a la educacin bsica, 123, 123 Iniciativa Va Rpida (IVR), 265, 266, 267
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NDICE
desembolsos efectivos, 123 desempleo como contribuyente a los conflictos armados, 1867, 188 paridad entre los sexos, 90 como reflejo del desajuste entre las competencias y el sistema educativo, 66, 668, 90 desempleo juvenil, 656, 90, 185 desercin escolar causas, 547, 58 en la enseanza primaria, 46, 50, 547, 55, 56, 5761 en la enseanza secundaria, 62 en la enseanza superior, 67 estrategias contra, 46, 54, 5761, 59 factores que ms contribuyen, 67 nias, 56, 57, 84 paridad entre los sexos, 867 perfiles, 546 reduccin de, 28 desigualdades vase tambin disparidades; paridad e igualdad entre los sexos (objetivo de la EPT) acceso a la educacin, 181, 184 para las adolescentes en el sistema educativo formal, 903 ayuda a la educacin, 1978, 2689 como contribuyente a los conflictos armados, 188 educacin, 1878, 189, 189 entre grupos tnicos, 183 como factor de divisin de la sociedad, 189, 189 fracaso en la solucin del, 29 como fuerza de los agravios y la injusticia, 1878 de oportunidad, 903 servicios educativos a los refugiados, 1747 sistemas educativos, 278 violencia y, 1525 desigualdades horizontales, 1834 desigualdades verticales, 183 desmovilizar a menores de edad, 214, 21516 desparasitacin, 589 desplazados internos, 172, 1723, 1779 acceso a la educacin, 179 ayuda a la educacin por nios desplazado, 2278 ayuda humanitaria, 288 derechos, 173 derechos a la educacin, 179, 2412, 289 derechos jurdicos, 173, 242, 243, 289 enseanza secundaria, 177 escuelas provisionales para, 225 exmenes comunes para, 254 gasto en educacin en favor de, 228 mejorar los servicios educativos prestados a, 23842 necesidades educativas de, 244 prestacin de servicios educativos a, 179, 23842 Principios Rectores de, 215 prioridades, 252 proteccin y asistenca para, 173, 179, 213, 2412, 245, 289 desplazados internos invisibles, 239 desplazamientos masivos, 16979 Deutsche Telekom (Alemania), 140 Developments in Literacy (ONG) (Pakistn), 92 diamantes sangrientos, 168 Dinamarca ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 a la educacin, 229 gasto en, 136 competencia en lectura, 96
deportacin de refugiados de, 177 enseanza primaria, 51 enseanza profesional, 71 formacin continua, 68 formacin para jvenes, 72 formacin profesional, 71, 72 dinero vase tambin financiacin como arma de guerra, 201 transferencias de dinero en efectivo, 42, 423, 58, 58, 59, 91, 258 directrices para evaluar las necesidades, 244 discriminacin de la mujer discriminacin jurdica, 89 en el mercado laboral, 88, 889, 90 discriminacin social y cultural alfabetizacin de los adultos y, 80 divisin del trabajo por sexo, 89 idioma de enseanza, 190 peso en la educacin, 57, 60 disparidades aprendizaje, 10011 aprovechamiento escolar, 95, 96, 96100, 1038 competencias, 6973 entre los sexos (vase paridad e igualdad entre los sexos (objetivo de la EPT)) dispositivos de gobernanza, 245, 2889 dispositivos nacionales de financiacin agrupada, 269 diversidad tnica alumnos indgenos, 103 aprovechamiento escolar, 101 becas para nios de minorias tnicas, 258 y los conflictos armados, 182, 183 cuotas tnicas, 194, 205 obstculos lingsticos, 1901 violencias intraestatales perpetradas en nombre de, 183 Djibuti enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 52, 86 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 50, 63, 85, 86 ingresos en la enseanza primaria, 52 paridad entre los sexos, 85, 86 docentes vase tambin maestros absentismo, 105, 107 adscripcin a las escuelas de nios desfavorecidos, 107 agresiones contra nios y, 1612 y el aprovechamiento escolar, 105 campamentos de refugiados, 1745, 175, 239 conflictos armados, 1605, 225 contratacin de, 2545, 256, 289 formacin, 812, 912, 276 formacin profesional, 289 como fundamentales, 225 gestin del personal docente, 107 importancia de, 59 incentivos financieros, 107 instructoras jvenes (balsakhi), 108 motivacin, 129 personal docente, 95, 95, 107 proporcin alumnos/docente, 55, 95, 95 para los refugiados, 178 sueldos, 129, 134 docentes cualificados, 105 docentes fantasmas, 257 Dominica enseanza primaria, 51, 52 enseanza secundaria, 63, 85
escolarizacin, 51, 63, 85 ingresos en la enseanza primaria, 52 paridad entre los sexos, 85 donantes ampliacin del grupo de, 1245 exigencias en materia de presentacin de informes, 2612, 2623 pases de la OCDE, 122, 1223 donantes bilaterales, 135, 136 DynCorp, 2034
E
Ebadi, Shirin: sobre educacin como fuerza de paz, 276 Ecuador alfabetizacin de los adultos, 75, 78 aprovechamiento escolar en matemticas, 97 escolarizacin en la enseanza secundaria, 63 instruccin de las mujeres, 41 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 vacunacin, 41 edad y la desercin escolar, 56 disparidad de competencias entre las generaciones, 68 enseanza alternativa para nios de ms edad, 601 de ingreso, 60 lmite de ingreso en la escuela, 60 medidas especficamente destinadas a los trabajadores de ms edad, 73 y la retencin escolar, 60 educacin vase tambin atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (objetivo de la EPT); enseanza preescolar; enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT); enseanza secundaria; enseanza superior; enseanza tcnica y profesional acceso a, 68, 100, 102, 181, 289 ataques contra infraestructuras escolares, 1623 ataques contra nios y docentes, 1612 autonoma adquirida gracias a la, 3943 ayuda internacional, 195, 1978, 229, 230, 2656 beneficios contra guerra civil, 1845 beneficios para prevenir la violencia, 184 beneficios para salario, 1845 calidad de (objetivo de la EPT), 95111 campamentos de refugiados, 174, 175 como capital, 225 y la Comisin de Consolidacin de la Paz, 2701 durante los conflictos armados, 1425, 2348 cmo los conflictos sustraen recursos a, 1669 en la consolidacin de la paz y construccin del Estado, 250, 251, 2689, 276, 277, 280, 281 como contribuyente a los conflictos armados, 18194, 205 costos escolares, 56, 57 costos totales de la recuperacin, 258 dar prioridad a, 254 deficiencias en cuatro mbitos, 285 derechos jurdicos de los desplazados internos a, 289 descentralizacin de la administracin de, 27780 para los desplazados internos, 16979, 2278, 228, 239, 239, 289 y discriminacin en el mercado laboral, 90
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2 0 1 1
NDICE
doble desventaja en la ayuda humanitaria, 22633, 230 efectos de la crisis financiera en, 12834 efectos de los conflictos armados en, 14950 efectos del alza del precio de los alimentos en, 12834 enlaces entre la escuela y el trabajo, 71, 90 enseanza alternativa para nios que haban sobrepasado la edad de ingresar, 60 enseanza bilinge, 1078, 251 enseanza de base confesional, 279 enseanza de la historia y la religin, 2726, 278 enseanza del genocidio, 274, 275 enseanza intercultural, 251 enseanza primaria universal (EPU), 4661 entorno escolar propicio para la educacin de las nias, 913 estrategias nacionales, 281, 291 estrategias para enseanza de adultos, 79 financiacin de, 168 dficits de, 230, 231 proporcin de la ayuda humanitaria, 22633, 230, 231 en las situaciones de conflicto, 22931 financiacin innovadora, 13740 fomento de la intolerancia mediante los currculos y los manuales escolares, 191 como fuerza de paz, 249, 27180, 276, 2901 idioma de enseanza, 1078 igualdad de oportunidad para las adolescentes en el sistema educativo formal, 903 importancia de, 242 influencias, 1878 informes sobre, 220 de los jvenes y adultos (objetivo de la EPT), 6273 mecanismos por los que puede agravar el riesgo de conflicto armado, 184 medidas que propicien la obtencin de resultados, 2525 para los nios atrapados en conflictos armados, 2879 para los nios palestinos, 178 objetivo de, 275 obstculos lingsticos, 1901 penuria de instruccin, 181 penuria extrema de educacin, 152 prdida de las poblaciones indgenas durante la guerra civil de Guatemala, 154, 1545 planes provisionales, 2667 planificacin nacional, 256, 256 poltica de, 281 presupestos de, 1302, 258 prima del sexo en, 90 programas de recuperacin del retraso escolar, 107 reconstruccin de, 24781 reforma en reconstruccin posterior a un conflicto, 24950 reformas institucionales de, 290 para los refugiados, 173 en respuestas humanitarias, 225 como segunda oportunidad, 656, 69 para la seguridad y el desarrollo, 143 en situaciones de emergencia, 235 transiciones de las adolescentes en, 8794 vnculos con los conflictos armados, 1824 violaciones de los derechos humanos directamente relacionadas con presentacin de informes internacionales sobre, 286 en las zonas afectadas por conflictos, 152
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educacin bsica ayuda a, 29, 116, 121, 121, 123, 123, 1236, 124, 125 campamentos de refugiados, 238 desembolsos de la ayuda, 124 para los refugiados, 238 repercusiones de la dficit de financiacin en, 1367 Educacin Bsica Complementaria de Tanzania (COBET), 601 educacin cvica, 2767, 278 educacin de la primera infancia, 3345 educacin de las madres, 33, 345, 35, 39, 3943, 41, 57 y la dficit de financiacin, 137 educacin no formal para las madres solteras, 93 y la enseanza preescolar, 434 y malnutricin, 389 y mortalidad infantil, 35, 39, 3943 y la nutricin, 35, 3940 y salud y alimentacin de los hijos, 33, 345, 35, 389, 3943, 40, 137 y VIH y el sida, 402, 41 educacin de los jvenes y adultos (objetivo de la EPT), 78 acceso a la enseanza secundaria, 62, 634 calidad de educacin, 95 desercin en enseanza secundaria, 62, 867 disparidad de competencias, 66, 668, 6973 enseanza superior, 62, 65, 65, 67, 703 enseanza tcnica y profesional, 62, 62, 64, 93 indicadores principales, 62 marginacin de los trabajadores poco cualificados en los pases desarrollados, 6573 programas de segunda oportunidad, 64, 656, 69, 70, 81 programas para las adolescentes excluidas, 93 educacin inclusiva, 258 educacin no formal, 61, 84 programas para las adolescentes excluidas, 93 Educacin para Todos (EPT) vase tambin objetivos de la EPT conflictos armados como obstculo para, 15060, 1689, 169 dficit de financiacin de, 1689, 169, 170, 198, 267 financiacin de, 29, 11517, 1245, 125, 137, 13940, 266 progresos hacia, 289 educacin sumamente escasa, 184 Egipto alfabetizacin de los adultos, 75, 75, 76 campaas de alfabetizacin, 82 desercin escolar, 54 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 54 enseanza secundaria, 64, 87 escolarizacin, 37, 50 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 87 terminacin de estudios secundarios, 64, 87 vacunacin, 41 El Cabo, 90 El Salvador aprovechamiento escolar, 102, 103, 103, 104 aprovechamiento escolar en matemticas, 97, 97 calidad de las escuelas, 104, 1045 crecimiento econmico, 118 descentralizacin posconflicto, 279 enseanza preescolar, 37
enseanza preprimaria, 38 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 38, 63, 253 escuelas comunitarias, 253 gasto en educacin, 118 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 tamao de la escuela, 102, 103 embarazos precoces, 56 Emiratos A. U. enseanza primaria, 50 enseanza secundaria, 63 emisiones radiofnicas, 236 empleo vase tambin desempleo derecho de los refugiados a, 1756 desfase entre competencias y, 668 disparidades entre los sexos, 83, 889 personas con competencias insuficientes, 66 transiciones de las adolescentes hasta, 72, 8794 enseanza bilinge, 1078, 251 enseanza de base confesional, 279 enseanza de la historia y la religin, 2726, 278 enseanza del genocidio, 274, 275 enseanza intercultural, 251 enseanza preescolar vase tambin atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) calidad de educacin, 95 educacin de las madres y, 434 escolarizacin en, 33, 378 gasto a, 45 personal docente, 95 programas de aprendizaje temprano, 38, 38 programas preescolares, 434 proporcin alumnos/docente, 95 enseanza primaria universal (EPU) (objetivo de la EPT), 4661 acceso a, 83 ao escolar, 59 apoyo adicional, 100 ayuda para, 266 calidad de educacin, 5961, 95 campamentos de refugiados, 174, 175, 176, 176, 238 desercin escolar, 46, 50, 547, 55, 56 disparidades entre los sexos, 83, 83, 857, 86 efectos de la crisis alimentaria y financeria en, 132 escolarizacin, 46, 46, 501, 501, 501, 501, 513, 85, 120, 120, 174, 175 factores de riesgo, 46 gasto pblico en, 127 horas de enseanza, 105 importancia de, 252 indicadores principales, 46 ndice de paridad entre los sexos (IPS), 83 ingresos, 46, 51, 52 ingresos de las familias y, 53, 53, 56 mejorar la calidad de, 5961 nios sin escuela, 46, 46, 47, 479, 48, 150 obstculos para lograr, 51, 51 por la paz y la reconstruccin posterior, 180 personal docente, 95 progresos hacia, 50, 501 proporcin alumnos/docente, 95 repeticin, 51 retencin de estudios, 50 supervivencia escolar, 46, 51, 52, 53, 53, 856, 86 tamao de las clases, 105 terminacin de estudios, 50, 51, 53, 53 tiempo lectivo real, 105
NDICE
enseanza secundaria, 62 acceso a, 62, 634 adolescentes sin escolarizar, 62 calidad de educacin, 95 campamentos de refugiados, 174, 175, 176, 176, 238 desembolsos de la ayuda, 124 desercin en, 62, 867 para los desplazados internos, 177 disparidades entre los sexos, 83, 83, 84, 845, 857, 87, 88, 90 efectos contra guerra civil, 1845 escolarizacin, 62, 62, 63, 63, 67, 68, 845, 106, 150, 174, 175 incentivos financieros, 70, 91 ndice de paridad entre los sexos (IPS), 83, 845 para los nios soldados, 254 pases vctimas de conflictos armados, 150 personal docente, 95 proporcin alumnos/docente, 95 para los refugiados, 238 terminacin de estudios, 64, 64, 87 enseanza superior, 62, 703 ayuda a, 29, 124, 125 desercin de, 67 disparidades, 65 ejemplos, 713 escolarizacin, 65 escuelas comunitarias de primer ciclo, 70 gasto a, 65 matriculacin en, 65, 65 y la mundializacin, 65 papel en el desarrollo, 65 enseanza tcnica y profesional escolarizacin, 62, 62 para las muchachas competencias pertinentes, 93 programas de, 64, 71, 72 programas Jvenes (Amrica Latina), 64 para los refugiados, 176 Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Gnero y el Empoderamiento de las Mujeres (ONU-Mujeres), 223 entorno escolar, 1056 EPT. vase Educacin para Todos (EPT) Equipos Provinciales de Reconstruccin (PRT), 202 Eritrea asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin bsica, 125, 199 conflictos armados, 156 crecimiento econmico, 118 dficit de financiacin, 199 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 51, 52, 86, 120, 199 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 50, 51, 63, 85, 86, 120 gasto en educacin, 118, 120, 121 gasto pblico, 130 ingresos en la enseanza primaria, 52 ingresos fiscales, 130 paridad entre los sexos, 85, 86 supervivencia hasta el ltimo grado, 86 Escocia: competencia en lectura, 96 escolares vase tambin adolescentes; jvenes; nios ataques contra, 286 estudiantes extranjeros, 124 riesgos en los conflictos armados, 2023 escolarizacin aos perdidos por las guerras, 154, 154 aprovechamiento escolar y, 99 campamentos de refugiados, 174, 175, 176, 176, 234 efectos de la crisis financiera, 132
efectos de los conflictos, 152, 153 enseanza preescolar, 33, 37, 378 enseanza primaria, 46, 46, 83, 84, 85, 86, 120, 120, 174, 175 enseanza secundaria, 62, 62, 63, 63, 67, 68, 83, 845, 106, 150, 174, 175 enseanza superior, 65 enseanza tcnica y profesional, 62, 62 y el gasto en educacin, 120, 120 incentivos financieros para fomentar el ingreso de las nias, 91 ndice de paridad entre los sexos (IPS), 83, 845 pases afectados por conflictos, 150, 151, 152, 153 paridad entre los sexos, 83, 83, 845, 86 posterior a los conflictos, 255 de los refugiados, 174 Escolinhas (Mozambique), 45, 45 escritura vase tambin alfabetizacin de los adultos; alfabetizacin de los jvenes; lectura deficits de conocimientos bsicos, 69 escuelas vase tambin aulas ataques contra, 1623, 219, 236, 286 atenuacin de las disparidades, 100 calidad de, 1036, 104 caractersticas de, 103 en los conflictos armados, 1605, 180, 2023 derechos de matrcula, 252 desterrar la violencia de, 280 destruccin de, 211 disparidades en el aprovechamiento escolar de una a otra, 102, 103 disparidades en la calidad de, 1036, 104 equipamiento de, 1056 como factor de divisin de la sociedad, 18894 con fines militares, 219 como fuerza de paz, 236, 274 para nias, 913 procedimientos de seleccin, 106 reconstruccin posconflicto, 253, 253 para los refugiados, 178 de la segunda oportunidad, 70 suministro equitativo de recursos a, 107 tamao de, 102, 103 violencia en, 192, 192 como zonas de paz, 236 escuelas bilinges, 60 escuelas comunitarias, 236, 237, 253 de primer ciclo de enseanza superior, 70 escuelas en pleno campo, 234 escuelas en una maleta, 2345 escuelas primarias comunitarias, 84 escuelas privadas, 1023, 103 escuelas satlites, 84, 236 escuelas segregadas, 1924, 193 Eslovaquia competencia en lectura, 96 enseanza secundaria, 63 formacin continua, 68 Eslovenia competencia en lectura, 96 enseanza secundaria, 63 formacin continua, 68 Espaa ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 a la educacin, 265 a la educacin bsica, 124 gasto en, 136 competencia en lectura, 96 enseanza secundaria, 712, 85
Escuelas Taller, 712 formacin continua, 68 formacin profesional, 712 paridad entre los sexos, 85 esperanza de vida escolar, 95 Estado fragilidad de, 183 funcin de la educacin en la construccin del, 2689 reorganizacin del, 2501 Estado Plurinacional de Bolivia. vase Bolivia, Estado Plurinacional de Estados rabes vase tambin pases especficos adolescentes sin escolarizar, 62 alfabetizacin de los adultos, 74, 74, 77 alfabetizacin de los jvenes, 74 alfabetizadores, 81 ayuda a la educacin, 121 ayuda a la educacin bsica, 121 calidad de la educacin, 95 campamentos de refugiados, 175 conflicto armado episodios de conflicto, 156 reclutamiento de jvenes, 187 enseanza preescolar, 33, 37, 378, 95 enseanza primaria, 46, 50, 52, 83, 83, 86, 95, 175 enseanza secundaria, 62, 63, 64, 83, 83, 95, 175 enseanza superior, 65 enseanza tcnica y profesional, 62 escolarizacin, 33, 37, 378, 46, 50, 62, 63, 64, 175 esperanza de vida escolar, 95 gasto en educacin, 115, 117, 11718 ndice de paridad entre los sexos (IPS), 33 ingresos en la enseanza primaria, 52, 86 instruccin de las mujeres, 41 matriculacin en la enseanza superior, 65 mortalidad de los menores de 5 aos, 33 nios sin escolarizar, 49, 62 paridad entre los sexos, 33, 83, 83, 86, 175 personal docente, 95 polticas de alfabetizacin y educacin de adultos, 77 proporcin alumnos/docente, 95 raquitismo moderado y grave (nios menores de 5 aos), 33 refugiados y desplazados internos, 172 supervivencia hasta el ltimo grado, 46 vacunacin, 41 Estados Unidos alfabetizacin de los adultos, 67, 68, 69 aprovechamiento escolar, 109, 109 ayuda de a Afganistn, Iraq y Pakistn, 2001, 201 desembolsos, 122, 1223, 123, 124 a la educacin, 202 a la educacin bsica, 124, 125 estrategia de, 201, 202 gasto en, 1223, 135, 136 a los pases de la lnea del frente, 201 programas de, 2034 a las situaciones de conflicto, 202 vinculacin de los programas de seguridad a los de desarrollo, 200 competencia en lectura, 96 costos humanos de conflictos armados en Afganistn e Iraq, 159 enseanza del Holocausto, 274 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 enseanza superior, 65, 70 escolarizacin, 51, 63
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2 0 1 1
NDICE
escuelas comunitarias de primer ciclo de enseanza superior, 70 evaluaciones nacionales, 109, 109 formacin profesional, 68, 69, 70 fuerzas armadas, 202 gastos a la enseanza superior, 65 Ley Internacional sobre la Violencia contra la Mujer, 223 Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), 201 personas con competencias insuficientes, 66, 66, 667 planes para reducir las violencias sexuales contra las mujeres, 287 poblacin juvenil, 186 programas de segunda oportunidad, 70 tasa obligatoria impuesta a los usuarios de las compaias telefnicas, 140 Estatuto de los Refugiados, 213 Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional (Naciones Unidas), 213, 214 estipendios para las nias, 258 Estonia enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 formacin continua, 68 Estrategia Nacional de Desarrollo del Afganistn, 264 estudiantes extranjeros, 124 Etiopa acceso a la enseanza primaria y secundaria, 120 admisin escolar, 55 adultos analfabetos, 75 asistencia oficial para el desarrollo (AOD) a, 196, 260 ayuda a la educacin bsica, 199 ayuda humanitaria, 226 calidad de la educacin, 175 campamentos de refugiados, 175 conflictos armados, 156 crecimiento econmico, 118 dficit de financiacin, 199 derechos de matrcula, 252 desercin escolar, 55, 55 docentes formados, 175 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 55, 86, 120, 120, 175, 199, 252, 255 enseanza secundaria, 63, 64, 64, 85, 87, 120 escolarizacin, 37, 50, 63, 64, 85, 86, 120, 120, 175, 255 gasto en educacin, 118, 119, 120, 120, 121, 167, 258 gasto militar, 167, 171 gasto pblico, 258 ingreso en el primer grado, 55 ingresos fiscales internos, 119, 120 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios sin escolarizar, 47, 47, 48, 55 paridad entre los sexos, 845, 85, 86, 86, 87 presupuesto militare, 167 programas de construccin de escuelas, 120 programas de educacin, 260 proporcin alumnos/docente, 55 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia escolar, 52, 55, 86, 86 terminacin de estudios secundarios, 64, 87 transferencias de dinero en efectivo, 58 vacunacin, 41 etnia vase tambin identidad tnica escuelas segregadas por, 1923, 193, 194
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Europa vase tambin Amrica del Norte y Europa Occidental; Europa Central y Oriental; pases especficos acceso a la educacin, 68 formacin continua, 67, 68 paridad entre los sexos, 88 Europa Central y Oriental vase tambin pases especficos adolescentes sin escolarizar, 62 alfabetizacin de los adultos, 74 alfabetizacin de los jvenes, 74 ayuda a la educacin, 121 ayuda a la educacin bsica, 121 calidad de la educacin, 95 conflicto, 156 enseanza preescolar, 33, 37, 95 enseanza primaria, 46, 51, 52, 83, 95 enseanza secundaria, 62, 63, 83, 95 enseanza superior, 65 enseanza tcnica y profesional, 62 escolarizacin, 33, 37, 46, 51, 62, 63 esperanza de vida escolar, 95 gasto en educacin, 117 ndice de paridad entre los sexos (IPS), 33 ingresos en la enseanza primaria, 52 matriculacin en la enseanza superior, 65 mortalidad de los menores de 5 aos, 33 nios sin escolarizar, 49, 62 paridad entre los sexos, 33, 83 personal docente, 95 proporcin alumnos/docente, 95 raquitismo moderado y grave (nios menores de 5 aos), 33 supervivencia hasta el ltimo grado, 46 Europa Occidental. vase Amrica del Norte y Europa Occidental; pases especficos Europa Sudoriental vase tambin pases especificos formacin continua, 67 Evaluacin de las Necesidades Posconflicto (PCNA), 258 evaluaciones de situaciones postconflctos, 281, 291 evaluaciones nacionales, 1001, 10811 basadas en muestras, 108, 11011 componentes esenciales, 11011 de gran repercusin, 108, 109 evaluaciones peridicas, 111 ex Unin Sovitica consecuencias de los conflictos en, 180 desplazamientos de, 179 exmenes, 556, 60 exmenes mdicos, 58 exmenes transnacionales, 254 exclusin vase tambin acceso a la educacin; marginacin reforzar las formas de, 205
F
Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE), 29, 116, 128, 1389, 269, 290 fallecimientos por los conflictos armados, 159, 159, 160 familias marginadas vase tambin ingresos de las familias conflictos armados y, 165 familias pobres vase tambin ingresos de las familias; pobreza conflictos armados y, 1656
Federacin de Rusia. vase Rusia, Federacin de fichas de competencias, 72 Fiji enseanza primaria, 51, 52 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 51, 63, 85 ingresos en la enseanza primaria, 52 paridad entre los sexos, 85 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Filipinas asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 conflictos armados, 156 desventajas en las zonas afectadas, 152, 153 crecimiento econmico, 118 desercin escolar, 55, 55 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 51, 53, 86 enseanza secundaria, 63, 85, 87 escolarizacin, 37, 51, 63, 85, 86, 152 gasto en educacin, 115, 118, 118 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad infantil, 34, 35 nios sin escolarizar, 47, 48, 153 paridad entre los sexos, 85, 86, 87, 89 terminacin de la escuela primaria, 53 terminacin de los estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 financiacin vase tambin ayuda a la educacin; ayuda humanitaria; ayuda internacional; becas de la AEPI, 45 de la alfabetizacin de los adultos, 778, 79 asignacin presupuestaria, 11920 aumentar la dotacin financiera, 2434, 288 de la ayuda humanitaria, 227, 233 compromisos financieros, 258 dficit de, 29, 125, 1256, 1278, 1367, 1689, 169, 170, 267 comparada con el gasto militar, 170 dficit global, 122 dficit nacional, 198 para la educacin bsica, 116 en las situaciones de conflicto, 22931 definir las necesidades de, 231, 244, 288 desembolsos efectivos, 123 de la educacin, 137, 168, 230, 231 cmo los conflictos sustraen recursos, 1669 dficit de, 116 modelos de estimacin del costo de la prestacin de servicios, 288 en los pases afectados por conflicto, 265 en las situaciones de conflicto, 22931 de la EPT, 29, 11517, 1245, 125, 1256 exigencias estrictas en materia de contabilidad de, 2612 Facilidad Financiera Internacional para la Educacin (IFFE), 29, 116, 128, 1389, 269, 290 del Fondo para la Consolidacin de la Paz, 291 fondos agrupados, 228, 290 fondos fiduciarios de donantes mltiples, 2635 de las guerras, 168 de la IVR, 269 necesidades de la financiacin externa, 116 nuevo mecanismo para, 29 periodicidad de, 234 perspectivas para el futuro, 11617 de la reconstruccin posconflicto, 25960 de la recuperacin temprana, 259 de los sistemas educativas, 2278 tasa voluntaria recaudad por compaias telefnicas, 140
NDICE
tasas sobre bienes de consumo y servicios, 13940 tasas sobre telfonos mviles, 139, 1401 financiacin agrupada, 290 financiacin alternativos, 264 financiacin innovadores, 13740 financiacin mancomunada, 263, 266 beneficios de, 267 fondos mancomunados, 2637, 269 fondos mancomunados mundiales, 2656 fondos mancomunados nacionales, 267 para los pases afectados por conflictos, 267 Finlandia ayuda de: desembolsos, 122, 123, 124 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 51, 85 formacin continua, 68 gasto en ayuda, 136 paridad entre los sexos, 85 FMI (Fondo Monetario Internacional) evaluacin de los presupuestos de los sectores sociales, 127, 128 lagunas en los informes, 1301, 132 objetivos de reduccin de los dficits presupuestarios, 134, 134 Fondo Africano de Desarrollo (FAD): desembolsos, 124 Fondo Cataltico, 265, 266 Fondo Central de Respuesta a Emergencias, 243, 288 Fondo central para la accin en casos de emergencia (CERF), 228, 230 Fondo Comn Humanitario, 243 Fondo de Educacin para Todos, 266 Fondo Fiduciario para la Reconstruccin del Afganistn (ARTF), 264 Fondo humanitario comn, 228 Fondo Monetario Internacional (FMI) evaluacin de los presupuestos de los sectores sociales, 127, 128 lagunas en los informes, 1301, 132 objetivos de reduccin de los dficits presupuestarios, 134, 134 Fondo Mundial, 265 Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin, 266 Fondo para la accin en casos de emergencia, 228 Fondo para la Consolidacin de la Paz (Naciones Unidas), 145, 270 ampliar, 281 funcin en el sistema de ayuda posconflicto, 2701 incrementar los recursos de, 291 proyectos dedicados a la educacin, 270 fondos agrupados, 228, 290 fondos fiduciarios de donantes mltiples, 2635 fondos nacionales de respuesta a emergencias, 243 fondos mancomunados, 2637, 269 fondos mancomunados mundiales, 2656 fondos mancomunados nacionales, 267 fondos nacionales de respuesta a emergencias, 243 formacin para los alfabetizadores, 812, 82 de docentes, 912, 289 de maestros, 923, 235 formacin cvica, 2767 formacin complementaria, 72 formacin continua, 67 acceso a, 67, 68 para los adultos de ms 50 aos, 68 derecho a, 72 dispensada por las empresas, 68, 69
formacin profesional, 703 para las adolescentes excluidas, 93 para los docentes, 289 ejemplos, 713 para los ex combatientes, 254 para los jvenes, 72, 93 para los nios soldados, 254 participacin en, 68, 69 programas de desarme, desmovilizacin y reintegracin (DDR), 254 programas de educacin no formal, 93, 94 proporcionar a las muchachas competencias pertinentes, 93 reciclaje profesional, 73 para los trabajadores de ms edad, 73 formacin tcnica, 93 France Telecom, 140 Francia aprendices, 71 ayuda de, 29 desembolsos, 122, 1223, 124 a la educacin, 125, 136 gasto en, 1223, 135, 136 Los Centros de Formacin de Aprendices, 71 competencia en lectura, 96 derecho a la formacin, 72 desercin escolar, 67 enseanza superior, 65, 67 escuelas de la segunda oportunidad, 70 formacin continua, 67, 68 formacin dispensada por las empresas, 68 gasto a la enseanza superior, 65 gasto en ayuda, 1223, 135, 136 personas con competencias insuficientes, 66 poblacin juvenil, 186 reconstruccin, 145 tasa obligatoria impuesta a los usuarios de las compaias telefnicas, 140 tasas sobre mercados financieros, 137 francotiradores, 236 Fuerza de la Unin Europea (EUFOR), 238 fuerzas armadas alistamiento forzoso, 1645, 214 costos de conflictos armados, 159 de mantenimiento de la paz, 237 nios soldados, 160, 1645, 214, 21516, 254 participacin en las programas de ayuda, 201, 2023 programas de desarme, desmovilizacin y reintegracin (DDR) para los ex combatientes, 254 reclutamiento de los jvenes, 187 reclutamiento de los nios, 214 reclutamiento de los pobres, 1856 de seguridad, 238 Fundacin Soros, 266
G
Gabn enseanza secundaria, 87 paridad entre los sexos, 87 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 terminacin de estudios secundarios, 87 Gambia adscripcin de docentes a las escuelas de nios desfavorecidos, 107 ayuda a la educacin bsica, 125 enseanza primaria, 50, 52 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 50, 63, 85 gasto en educacin, 119, 167
gasto militar, 167 ingresos de las familias, 38 ingresos en la enseanza primaria, 52 ingresos fiscales internos, 119 paridad entre los sexos, 85 programas de aprendizaje temprano, 38 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 ganancia de eficacia, 121 Garanta de Actividad (Suecia), 73 gasto militar comparada con el dficit de financiacin de la EPT, 170 comparada con la asistencia para la educacin, 1689, 169 comparada con la ayuda internacional, 1689 cmo los conflictos sustraen recursos a la educacin, 1669 gasto pblico en ayuda, 126 gasto pblico en educacin, 11516, 11718, 1312 y al acceso a la enseanza primaria, 121 aumentar del, 252 y el crecimiento econmico, 118, 11819 crecimiento real del, 117 a la enseanza preescolar, 45 a la enseanza preprimaria, 45 a la enseanza primaria, 127 a la enseanza superior, 65 y el escolarizacin, 120, 120 en favor de las poblaciones desplazadas, 2278, 228 impacto de la crisis financiera en, 115, 131, 133, 133 pases de ingresos bajos, 115, 117, 11718, 118, 127 pases de ingresos medios bajos, 117 porcentaje del ingreso nacional, 115, 117 y el progreso educativo, 120, 120 gasto total, 12930 Gaza vase tambin Territorio Ocupado Palestino conflicto armado ataques contra las infraestructuras escolares, 162, 230, 247 ataques contra los civiles, 157 ataques contra los nios y docentes, 161 educacin durante, 2345 escuelas en una maleta, 234 genocidio: enseanza del, 274, 275 Georgia asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 competencia en lectura, 96 conflicto armado, 156 consecuencias de, 173, 180 desplazamiento, 173 enseanza preescolar, 37 enseanza preprimaria, 38 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 38, 63, 85 ingresos de las familias, 38 paridad entre los sexos, 85 programas de aprendizaje temprano, 38 Ghana alfabetizacin de los adultos, 75 aprovechamiento escolar, 102, 103, 103, 104, 104 ayuda a la educacin bsica, 125 calidad de las escuelas, 104, 104 costos de la educacin, 57 crecimiento econmico, 118 desercin escolar en primaria, 56 diferencias entre las escuelas, 102, 103 enseanza preescolar, 37, 38, 45, 45
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enseanza primaria, 50, 56, 59 enseanza secundaria, 63, 85, 87 escolarizacin, 37, 38, 45, 50, 59, 63, 85 gasto en educacin, 118, 119, 119, 120, 131, 131, 133, 134, 167 gasto militar, 167 ingresos de las familias, 38, 38, 56 ingresos fiscales internos, 119, 119, 120 instruccin de las mujeres, 41 nios sin escolarizar, 47, 48, 48 paridad entre los sexos, 85, 87 planes para reducir el dficit presupuestario, 134 presupuesto de educacin, 133 programa nacional de educacin bsica, 45 programas de aprendizaje temprano, 38 programas de formacin para los maestros de preescolar, 45 retencin escolar, 59 tamao de la escuela, 102 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 gobernios asignacin de recursos de, 107 consolidacin de, 257 fragmentacin gubernamental y segregacin escolar, 1923, 193 problemas de, 2612 programas de alfabetizacin, 789, 79, 82 Granada enseanza primaria, 52 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 85 ingresos en la enseanza primaria, 52 paridad entre los sexos, 85 Grecia ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 gasto en, 136 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 51, 63, 85 formacin continua, 68 paridad entre los sexos, 85 Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo (GNUD), 258 Grupo de los Ocho, 44 grupo sectorial, 229 grupos marginados vase tambin marginacin informacin para, 81 Guatemala acuerdos de paz, 251 aprovechamiento escolar en matemticas, 97 conflicto armado prdida de educacin durante la guerra civil, 154, 1545 violaciones y abusos sexuales, 218 descentralizacin posconflicto, 279 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63, 84 escolarizacin, 51, 63, 84 idioma de enseanza, 190, 272 paridad entre los sexos, 84 pueblos indgenas, 251, 251 prdida de educacin durante la guerra civil, 154, 1545 raquitismo, 36, 129 reforma educativa, 251, 251, 272 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 guerra vase tambin conflictos armados
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desventajas en las zonas de, 1525 como el antidesarrollo, 149 financiacin de, 168 prdida de la educacin durante, 154, 1545 contra el terrorismo, 200 Guerra del Golfo: efectos en la educacin, 1512, 154 Guerra Fra, 155 Guinea asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin bsica, 199 conflictos armados, 156 crecimiento econmico, 118 dficit de financiacin, 199 desercin escolar, 55, 86 enseanza primaria, 50, 52, 86, 120, 199 enseanza secundaria, 63, 64, 85, 87 escolarizacin, 50, 63, 64, 85, 86, 120 exmenes comunes para los refugiados, 254 gasto en educacin, 118, 119, 120, 121 ingresos en la enseanza primaria, 52 ingresos fiscales internos, 119 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 paridad entre los sexos, 85, 86, 86, 87 poblacin juvenil, 186, 186 supervivencia hasta el ltimo grado, 86 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Guinea-Bissau gasto en educacin, 119, 131, 131, 167 gasto militar, 167, 171 ingresos de las familias, 38 ingresos fiscales internos, 119 programas de aprendizaje temprano, 38 Guinea Ecuatorial alfabetizacin de los adultos, 75 ingresos en la enseanza primaria, 52 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 Guyana crecimiento econmico, 118 escolarizacin en la enseanza secundaria, 63 gasto en educacin, 118, 131 ingresos de las familias, 38 ingresos en la enseanza primaria, 52 programas de aprendizaje temprano, 38
Honduras alfabetizacin de los adultos, 75 enseanza secundaria, 87 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 87 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Hong Kong (China): competencia en lectura, 96 Hungria competencia en lectura, 96 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 formacin continua, 68
I
identidad importancia de, 192 politizacin de, 189 identidad comn, 273 identidad tnica obstculos lingsticos, 1901 violencias intraestatales perpetradas en nombre de, 183 identidad nacional, 193, 272 idioma de enseanza y alfabetizacin de los adultos, 79, 80 y aprovechamiento escolar, 101, 1078 escuelas bilinges, 60 escuelas segregadas por idioma, 1923, 193 y identidad comn, 273 obstculos lingsticos, 1901 posconflicto, 272, 273 idioma nacional, 272 igualdad. vase desigualdades igualdad entre los sexos. vase paridad e igualdad entre los sexos (objetivo de la EPT) incentivos financieros vase tambin transferencias de dinero en efectivo para docentes, 107 para enseanza secundaria, 70 para reducir la disparidad entre los sexos, 85, 91 India absentismo de los docentes, 105, 107 alfabetizacin de los adultos, 75, 75, 76 aprovechamiento escolar, 98, 101, 106, 107 asignacin de recursos a las escuelas, 107 calidad de la enseanza, 97 campaas de alfabetizacin, 81 competencias de lectura, 97, 101, 101 conflicto armado, 156, 156 ataques contra las infraestructuras escolares, 162, 163 crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 57, 86 enseanza secundaria, 63, 87, 90 escolarizacin, 37, 57, 63, 86 evaluaciones nacionales, 110 gasto en educacin, 65, 117, 118 gestin del personal docente, 107 ingresos fiscales, 130 instruccin de las mujeres, 41 malnutricin, 36 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios sin escolarizar, 47, 48, 48 paridad entre los sexos, 86, 87, 90 Programa Balsakhi, 108 programas de la salud materna e infantil, 423 programas de recuperacin del retraso escolar, 107, 108 raquitismo, 35, 36, 36
H
Hait ataques contra escuelas, 220 ayuda humanitaria, 226, 227 enseanza secundaria, 87 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 87 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 violaciones y abusos sexuales, 220 violencias contra los civiles, 220 helmintiasis, 589 hijos. vase nios historia: enseanza de, 2726, 278 hombres vase tambin jvenes; nios; paridad e igualdad entre los sexos (objetivo de la EPT) alfabetizacin de los adultos, 76, 79 participacin en los cursos de formacin profesional, 69 terminacin de estudios secundarios, 64 violaciones y otros abusos sexuales contra, 1635, 216
NDICE
supervivencia hasta el ltimo grado, 52 terminacin de estudios secundarios, 87 transferencias de dinero en efectivo, 42, 423 vacunaciones, 35, 41 ndice de paridad entre los sexos (IPS) alfabetizacin de los adultos, 74 alfabetizacin de los jvenes, 74 enseanza preescolar, 33 enseanza primaria, 83 enseanza secundaria, 83, 84, 845 escolarizacin, 83, 84, 845 ndice desempleo, 667 Indonesia adultos analfabetos, 75 competencia en lectura, 96 conflicto armado, 156 causas, 188 educacin de las madres, 40 enseanza preescolar, 37 enseanza preprimaria, 38 escolarizacin, 37, 38 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 vacunacin, 40, 41 infeccin respiratoria aguda, 40 informacin acceso a, 81, 2568, 288 sistemas de, 2568, 288 tecnologas de, 81 informes de la ayuda humanitaria exigencias en materia de presentacin de, 2612, 2623 transparencia en los sistemas de presentacin de, 243 informes sobre la educacin mejorar, 10811, 220 presentacin de, 286 infraestructuras escolares ataques contra, 1623 ayuda para la recuperacin de, 230 Inglaterra competencia en lectura, 96 exmenes nacionales, 109 ingresos de las familias y la alfabetizacin de los adultos, 76, 76 y el aprovechamiento escolar, 99, 100, 102 y la desercin escolar, 56, 567 y la desescolarizacin de los hijos, 1289 y la enseanza secundaria, 87 y la escolarizacin en la enseanza preescolar, 378, 38, 43 y la escolarizacin en la enseanza primaria, 53, 53, 56 y la inflacin de los precios de los alimentos, 36, 1289 paridad entre los sexos, 87, 89 y las programas de aprendizaje temprano, 38, 38 y la terminacin de estudios secundarios, 64 ingresos fiscales nacionales, 11820, 119, 129 Iniciativa Va Rpida (IVR), 29, 138, 25960, 263 ayuda a los pases afectados por conflictos, 265 desembolsos, 265, 266, 267 directrices para la elaboracin de planes provisionales de educacin, 266 financiacin de, 265, 269 como fondo mundial eficaz, 268, 269, 290 funcin de, 267 propsito fundamental de, 267 trabajar por conducto de, 2667, 268 ventajas de, 268 iniciativas comunitarias, 2523 iniciativas de consolidacin de la paz, 291
iniciativas para mejorar la evaluacin de las necesidades, 233 inmigrantes ilegales, 1756, 240 Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), 288 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), 271, 291 Instituto Mahatma Gandhi de Educacin para la Paz y el Desarrollo Sostenible, 276 instrumentos internacionales de derechos humanos, 212 instrumentos jurdicos sobre derechos humanos, 213, 214 insuficiencia ponderal, 36 educacin de las madres y, 39 nios aquejados de, 35 intolerancia, 191 Irn, R. Islmica del. vase Repblica Islmica del Irn Iraq agresiones contra nios y docentes, 161 alfabetizacin de los adultos, 75 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 150, 196, 196, 200, 201 ayuda a la educacin, 197, 202, 2278, 231 ayuda a la educacin bsica, 198 ayuda britnica, 207 ayuda humanitaria, 2267, 227, 231, 263 conflicto armado, 155, 156, 156 ataques contra los civiles, 157, 158 costos, 159, 160, 168 efectos en la educacin, 1512, 154 fallecimientos, 159, 160 desplazados internos, 172, 179, 2278 educacin de los desplazados internos, 179, 227, 228 gasto en educacin en favor de las poblaciones desplazadas, 227, 228 nios desplazados, 2278 nios sin escolarizar, 143, 152 proyectos escolares, 202 refugiados de, 172, 240, 241, 245, 289 sistema universitario, 152 Irlanda ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 gasto en, 136 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 51, 85 formacin continua, 68 paridad entre los sexos, 85 Irlanda del Norte currculo de educacin cvica, 278 currculo relativo al civismo, 277, 278 escuelas segregadas, 192 Islandia competencia en lectura, 96 formacin continua, 68 Islas Caimn enseanza primaria, 52, 86 escolarizacin, 86 ingresos en la enseanza primaria, 52 paridad entre los sexos, 86 Islas Marshall enseanza primaria, 86 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 63, 86 paridad entre los sexos, 86 Islas Salomn enseanza secundaria, 63, 85 fortalecimiento de capacidades, 260, 262 paridad entre los sexos, 85
Islas Vrgenes Britnicas enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 85 paridad entre los sexos, 85 Israel agresiones contra nios y docentes, 161 competencia en lectura, 96 escolarizacin en la enseanza secundaria, 63 programas de educacin para la paz, 276 Italia alfabetizacin de los adultos, 67 ayuda de desembolsos, 122, 1223, 123, 124 gasto en, 136 competencia en lectura, 96 deficits de conocimientos bsicos de lectura y escritura, 69 escolarizacin en la enseanza secundaria, 63 formacin continua, 67, 68 personas con competencias insuficientes, 66 tasa obligatoria impuesta a los usuarios de las compaias telefnicas, 140
J
Jamahiriya Arabe Libia: raquitismo, 36, 36 Jamaica alfabetizacin de los adultos, 75 aprovechamiento escolar, 129 crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63, 84 escolarizacin, 51, 63, 84 gasto en educacin, 118 paridad entre los sexos, 84 programas de AEPI, 43 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 Janani Suraksha Yojana (JSY) (India), 423 Japn ayuda de desembolsos, 122, 122, 123, 124 a la educacin, 125, 136, 229 ayuda humanitaria, 229 enseanza de la matanza de Nankn, 274 formacin profesional, 68, 71 poblacin juvenil, 186 tasa obligatoria impuesta a los usuarios de las compaias telefnicas, 140 Jerusaln Este educacin para los nios palestinos, 178 escuelas, 177 sistema educativo, 178 Job Corps (Estados Unidos), 70 Jordania acceso al sistema escolar, 240, 245, 289 agresiones contra nios y docentes, 161 aprovechamiento escolar, 241 centros de educacin no formal, 241 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 52 enseanza secundaria, 63, 84, 87 escolarizacin, 37, 50, 63, 84 ingresos en la enseanza primaria, 52 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 84, 87 refugiados y desplazados internos, 172, 1767, 240, 241, 245 sistema escolar, 240 terminacin de estudios secundarios, 64, 87 vacunacin, 41
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2 0 1 1
NDICE
jvenes acceso a la educacin, 62, 634 apoyo psicosocial para los ex combatientes, 254 con competencias insuficientes, 667 desempleo juvenil, 656, 90, 185 desercin escolar, 56 desplazados por los conflictos, 172, 1779 disparidad de competencias entre las generaciones jvenes y las de ms edad, 68 educacin no formal para, 93 empleo para, 72 empleo para las muchachas, 88, 889 enseanza primaria para, 81 enseanza secundaria para, 62, 81 sin escolarizar, 62, 62, 153 formacin para, 72 instructoras jvenes (balsakhi), 108 marginacin de, 66, 185 mejorar el aprendizaje de, 1068 necesidades de educacin de los jvenes y adultos (objetivo de la EPT), 6273 paridad entre los sexos en la educacin, 903 participacin en la poblacin activa, 88, 889 poblacin juvenil, 186, 186 posibilidades de aprendizaje para, 71 programas de desarme, desmovilizacin y reintegracin (DDR) para los ex combatientes, 254 programas de educacin no formal para, 93, 94 programas de educacin para las muchachas adolescentes, 91 proporcionar a las muchachas competencias pertinentes, 93 reclutamiento a las milicias armadas, 185 transiciones en el sistema educativo y hacia el mundo laboral, 8794 violencia entre alumnos, 280, 280 Jvenes (Amrica Latina), 64 jvenes marginados, 66, 71, 1068, 185 jurisprudencia internacional, 213, 214
K
Kazajstn crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 63 gasto en educacin, 118 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 Kenya alfabetizacin de los adultos, 75, 756, 81 aprovechamiento escolar, 98, 99, 1012, 102, 1023, 105, 129 ayuda a, 202 calidad de la educacin, 175 campamentos de refugiados, 1745, 175, 277 competencias de lectura, 97, 1012, 102 crecimiento econmico, 118 desercin escolar, 56, 56 diferencias entre las escuelas, 1023, 103 docentes formados, 175 educacin de las madres, 39 educacin para la paz, 277 enseanza primaria, 50, 56, 56, 175 enseanza secundaria, 63, 87 equipamiento de la escuela, 105 escolarizacin, 50, 63, 175 evaluaciones nacionales, 110 gasto en educacin, 117, 118, 118, 167, 228 gasto militar, 167 identidad comn, 273
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ingresos de las familias, 56 instruccin de las mujeres, 39, 41 lengua de enseanza, 272, 273, 273 malnutricin, 36 mortalidad de los menores de 5 aos, 35, 39 nios sin escolarizar, 47, 48, 48, 128 paridad entre los sexos, 87, 89, 92 programas de alimentacin escolar, 129 programas de atencin mdico-sanitaria escolar, 589 programas de educacin para la paz, 276 proporcin alumnos/docente, 105 proyectos de ayuda, 203 refugiados y desplazados internos, 1723, 175, 184, 228, 233, 234 repeticin del primer grado, 51 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Kiddi (Japn), 140 Kirguistn ayuda humanitaria, 228 crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 52 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 50, 63 gasto en educacin, 118, 167 gasto militar, 167, 171 ingresos de las familias, 38 ingresos en la enseanza primaria, 52 programas de aprendizaje temprano, 38 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Kosovo programas de educacin para la paz, 276 segregacin escolar, 1923 Kuwait competencia en lectura, 96, 96 enseanza primaria, 50, 52 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 50, 63, 85 ingresos en la enseanza primaria, 52 paridad entre los sexos, 85
L
Lao, R. D. P. vase Repblica Democrtica Popular Lao lectura vase tambin alfabetizacin de los adultos; alfabetizacin de los jvenes competencias en, 69, 96, 967, 97, 99, 101, 101 tiempo lectivo real y el aprovechamiento escolar, 105 lengua escuelas bilinges, 60 escuelas segregadas por idioma, 1923, 193 idioma de enseanza, 79, 80, 101, 1078, 272, 273 obstculos lingsticos, 1901 lengua nacional, 272 Lesotho alfabetizacin de los adultos, 75 aprovechamiento escolar en matemticas, 98 competencias de lectura, 97 crecimiento econmico, 118 desercin escolar, 50 enseanza primaria, 50, 50, 51, 52, 86 enseanza secundaria, 63, 85, 87 escolarizacin, 50, 50, 51, 63, 85, 86 gasto en educacin, 118, 131 ingresos en la enseanza primaria, 52 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 85, 86, 87
supervivencia hasta el segundo grado, 51 supervivencia hasta el tercer grado, 51 supervivencia hasta el ltimo grado, 51, 52, 86 terminacin de estudios, 50, 51 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Letonia competencia en lectura, 96 enseanza preescolar, 37 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 63 formacin continua, 68 Ley Internacional sobre la Violencia contra la Mujer (Estados Unidos), 223, 287 Lbano crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 50 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 50, 63 escuelas, 177 escuelas segregadas, 192 gasto en educacin, 118 refugiados palestinos, 1767 Liberia asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196, 196, 197, 260 ayuda a la educacin, 25960, 265, 266 ayuda a la educacin bsica, 199 ayuda humanitaria, 25960, 260, 263 capacitaci de los maestros, 255 conflicto armado, 156 causas, 188 costos humanos de, 160 fallecimientos por, 160 financiacin de, 168 violaciones y otros abusos sexuales, 163, 218, 223 dficit de financiacin, 199 derechos de matrcula, 252 enseanza bsica, 260 enseanza primaria, 86, 199, 254, 260 enseanza secundaria, 63, 87 escolarizacin, 63, 86, 254, 260 exmenes comunes para los desplazados, 254 financiacin para, 199, 25960 gasto en educacin, 117, 133, 167 gasto militar, 167 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 86, 87 poblacin juvenil, 186, 186 programa de aprendizaje rpido, 254 programas de educacin para la paz, 276 reconstruccin posterior al conflicto, 252 servicios de salud materna e infantil, 42 sistema de informacin sobre la administracin de la educacin (EMIS), 257 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 libros campaas de alfabetizacin, 81 fomento de la intolerancia mediante los manuales escolares, 191 como fundamentales, 105, 225 lista de la vergenza, 219 Lituania competencia en lectura, 96 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 51, 63 formacin continua, 68 Los Centros de Formacin de Aprendices (Francia), 71
NDICE
Lubanga Dyilo, Thomas, 215 lugar de domicilio y alfabetizacin de los adultos, 76, 76 y aprovechamiento escolar, 99, 101 y terminacin de estudios secundarios, 64, 64 Luxemburgo ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 gasto en, 136 competencia en lectura, 96 escolarizacin en la enseanza secundaria, 63 formacin continua, 68
M
Macao (China) alfabetizacin de los adultos, 75 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 51, 63 Macedonia, la ex R. Y. de competencia en lectura, 96 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 51, 63 formacin continua, 68 Machel, Graa, 276 Madagascar crecimiento econmico, 118 desercin escolar en primaria, 56 enseanza primaria, 50, 56 enseanza secundaria, 87 escolarizacin en la enseanza primaria, 50 gasto en educacin, 117, 118, 119, 167 gasto militar, 167 gasto pblico, 130 ingresos de las familias, 56 ingresos fiscales, 119, 130 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 87 supervivencia escolar, 52, 53 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Madrasati Palestine, 178 madres. vase educacin de las madres maestros, 5960 vase tambin docentes adscripcin de, 84 campamentos de refugiados, 175 capacitacin de, 2545 competencias adquiridas en el extranjero, 255 formacin, 923, 174, 175, 235 pagar, 138 paridad entre los sexos en la educacin y, 91 zonas afectadas por conflictos, 180 maestros internos, 121 Malasia alfabetizacin de los adultos, 75 crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 51, 63, 85 escuelas segregadas, 192 gasto en educacin, 118 paridad entre los sexos, 85 refugiados y inmigrantes ilegales, 1756, 240 Malawi alfabetizacin de los adultos, 75, 76 aprovechamiento escolar, 96, 98, 100 calidad de la educacin, 175 campamentos de refugiados, 175
competencias de lectura, 97 desercin escolar, 55, 55, 56, 58 docentes formados, 175 educacin de las madres, 40, 41 enseanza primaria, 50, 53, 56 enseanza secundaria, 63, 84, 87 equipamiento de la escuela, 1056 escolarizacin, 50, 63, 84 gasto en educacin, 119, 133, 134, 167 gasto militar, 167 ingresos de las familias, 56 ingresos fiscales internos, 119 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 paridad entre los sexos, 84, 87 planes para reducir el dficit presupuestario, 134 proporcin alumnos/docente, 105 supervivencia escolar, 52, 53 terminacin de estudios secundarios, 87 transferencias de dinero en efectivo, 58 vacunacin, 41 VIH y el sida, 40 Maldivas enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 Mal ao escolar, 59 aprovechamiento escolar, 1078 ayuda a la educacin bsica, 125 crecimiento econmico, 118 desercin escolar, 55, 556, 56 enseanza bilinge, 1078 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 50, 51, 52, 556, 56, 59, 85, 86 enseanza secundaria, 63, 87 escolarizacin, 37, 50, 50, 51, 59, 63, 86 gasto en educacin, 118, 119, 119, 131, 167 gasto militar, 167, 171 ingresos de las familias, 56 ingresos en la enseanza primaria, 52 ingresos fiscales internos, 119, 119 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios sin escolarizar, 48 paridad entre los sexos, 85, 86, 87 programa de alfabetizacin, 80 programas de educacin no formal, 93 retencin de estudios, 50 supervivencia escolar, 51, 52, 86 terminacin de estudios, 50, 51, 87 vacunacin, 41 malnutricin vase tambin salud y alimentacin de los hijos carencias nutricionales, 35, 39, 58 y los conflictos armados, 165 y el crecimiento econmico, 36, 36 y el desarrollo cognitivo del nio, 357 y la educacin, 58 y la educacin de las madres, 35, 389, 3940 efectos en la sistema educativos, 128, 132 efectos en los resultados del aprendizaje y la asistencia a la escuela, 129 en pases afectados por conflictos, 151 programas de salud y nutricin escolares, 84 programas para la primera infancia, 58 reduccin, 33, 37, 42 respuesta internacional, 44 Malta enseanza primaria, 51 formacin continua, 68
mandatos de gobernanza clarificar, 2889 reformar, 245 Mandela, Nelson, 190 manuales escolares vase tambin libros fomento de la intolerancia mediante, 191 Marco de Accin de Dakar, 62, 83, 285 Marco progresivo, 266 marcos ticos, 276 marginacin vase tambin exclusin acceso a la educacin y, 100, 1068 conflictos armados y, 165 de los desplazados internos, 1779 de las familias, 165 fracaso en la solucin del, 29 informacin para grupos marginados, 81 de los jvenes, 66, 71, 1068, 185 lengua de enseanza y, 272 mejorar el aprendizaje de los jvenes marginados, 1068 pases afectados por conflictos, 151 pases desarrollados, 6573 posibilidades de aprendizaje para los jvenes marginados, 71 de los trabajadores poco cualificados, 656 Marruecos competencia en lectura, 96, 96 crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 50, 52, 53 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 50, 85 gasto en educacin, 118, 119 ingresos fiscales internos, 119 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 85 programas de alfabetizacin, 79, 79, 80 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia escolar, 52, 53 vacunacin, 41 matemticas: aprovechamiento escolar en, 97, 978, 98, 98 materiales de aprendizaje vase tambin libros fomento de la intolerancia mediante los manuales escolares, 191 recursos financieros para, 1056 matrimonios precoces y la desercin escolar, 56 y la enseanza secundaria, 87 Mauricio alfabetizacin de los adultos, 75 aprovechamiento escolar en matemticas, 98 competencias de lectura, 97 crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 50, 52 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 50, 63 gasto en educacin, 118 ingresos en la enseanza primaria, 52 Mauritania alfabetizacin de los adultos, 75 enseanza primaria, 50, 52 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 50, 63 gasto en educacin, 131, 131, 134, 167 gasto militar, 167, 171 planes para reducir el dficit presupuestario, 134 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Mecanismo de Supervisin y Presentacin de Informes (MRM), 212, 213, 214, 218, 220, 286
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Mecanismo del Fondo Internacional para la Reconstruccin de Iraq, 263 medicamentos vermifugos, 589 medios de alfabetizacin, 81 medios de informacin: sensacionalismo de, 226 mercado laboral acceso al, 177 desajuste entre las competencias y la demanda del, 90 disparidades entre los sexos, 83, 88, 889, 90 mundializacin de, 66 transiciones de las adolescentes hasta, 8794 mercados financieros: tasas sobre, 1378 mtodo de abajo arriba para los programas de alfabetizacin, 80 mtodo hacer-hacer para los programas de alfabetizacin, 80 Mxico aprovechamiento escolar en matemticas, 97 conflictos armados, 156 crecimiento econmico, 118 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 63, 85 gasto en educacin, 118 paridad entre los sexos, 85 programas de transferencias en efectivo, 91 programas para la alfabetizacin de los adultos, 79 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 transferencias de dinero en efectivo, 42, 58 milicias armadas. vase fuerzas armadas militares. vase fuerzas armadas minorias tnicas alumnos indgenos, 103 aprovechamiento escolar, 101 becas para nios de, 258 conflictos tnicos, 182, 183 cuotas tnicas, 194, 205 desercin escolar, 60 obstculos lingsticos, 1901 pueblos indgenas, 251, 251 violencias intraestatales perpetradas en nombre de, 183 Misin de Estabilizacin de la Organizacin de las Naciones Unidas en la Repblica Democrtica del Congo (MONUSCO), 237 Misin de las Naciones Unidas en la Repblica Centroafricana y el Chad (MINURCAT), 238 Modelo Educativo para la Vida y el Trabajo (Mxico), 79 modelos de estimacin del costo de la prestacin de servicios educativos, 288 Moldova, R. de competencia en lectura, 96 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 51, 52 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 51, 63 gasto en educacin, 117, 131 ingresos en la enseanza primaria, 52 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 Mongolia alfabetizacin de los adultos, 76 crecimiento econmico, 118 desercin escolar, 50 enseanza preescolar, 37, 38 enseanza primaria, 50, 50, 51, 52 enseanza secundaria, 63, 84 escolarizacin, 37, 38, 50, 50, 51, 63, 84 gasto en educacin, 118, 131 ingresos de las familias, 38
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paridad entre los sexos, 84 programas de aprendizaje temprano, 38 supervivencia escolar, 51, 52 terminacin de estudios, 50, 51 Montenegro: raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 Montserrat: ingresos en la enseanza primaria, 52 mortalidad infantil, 33, 33, 345 causas de, 34 educacin de las madres y, 35, 39, 3943 pases afectados por conflictos, 151, 151 Mozambique aprovechamiento escolar en matemticas, 98, 99 asistencia para el desarrollo, 260 ayuda a la educacin bsica, 125 competencias de lectura, 97 conflicto armado aos de escolarizacin perdidos por, 154, 154 reclutamiento de los pobres, 185 crecimiento econmico, 118 derechos de matrcula, 252 enseanza primaria, 50, 86, 252, 255 enseanza secundaria, 63, 64, 84, 87 escolarizacin, 50, 63, 64, 84, 86 escolarizacin posconflicto, 255 gasto en educacin, 117, 118, 119, 119, 120, 131, 131, 167 gasto militar, 167 ingresos fiscales internos, 119, 119, 120 instruccin de las mujeres, 41 malnutricin, 36 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nias soldados, 164 nios sin escolarizar, 47, 48, 48 nios soldados, 254 paridad entre los sexos, 84, 86, 87 programa de enseanza escolar, 45, 45 programas de educacin, 260 reintegracin de los nios soldados, 254 retencin escolar, 53 supervivencia hasta el ltimo grado, 52, 86 terminacin de estudios secundarios, 87 transferencias de dinero en efectivo, 258 vacunacin, 41 mujeres vase tambin paridad e igualdad entre los sexos (objetivo de la EPT) alfabetizacin de los adultos, 74, 74, 76, 76, 79 asesores para la proteccin de las mujeres, 223 educacin de las madres, 33, 345, 35, 389, 39, 3943, 41, 57 educacin no formal para las madres solteras, 93 Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Gnero y el Empoderamiento de las Mujeres (ONU-Mujeres), 223 Ley Internacional sobre la Violencia contra la Mujer (Estados Unidos), 223, 287 participacin en la poblacin activa, 889, 90 participacin en los cursos de formacin profesional, 69 planes para reducir las violencias sexuales contra, 287 proteccin de, 213 proteccin jurdica de los derechos de, 21415 reclutamiento a las milicias armadas, 185 sueldos ms bajos para, 889 terminacin de estudios secundarios, 64 violaciones y otros abusos sexuales contra, 1635, 216, 2223, 287 violencia contra, 213
multiculturalismo, 272 vase tambin diversidad tnica mundializacin enseanza superior y, 65 mercados de trabajo, 66 Myanmar alfabetizacin de los adultos, 75 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin bsica, 199 conflicto armado, 156 ataques contra los civiles, 158, 220 ataques contra las escuelas, 220 desventajas en las zonas afectadas, 152, 153 financiacin de, 168 dficit de financiacin, 199 enseanza primaria, 86, 199 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 63, 86, 152 nios soldados, 164, 214 nios y jvenes sin escolarizar, 153 paridad entre los sexos, 86 refugiados y desplazados internos, 173, 176, 176 violaciones y otros abusos sexuales, 220, 222
N
nacionalidad, 192 Naciones Unidas Comisin de Consolidacin de la Paz (PBC), 2701, 291 compromisos financieros de los Estados Miembros, 237 coordinacin de la lucha contra la violencia sexual, 223 Decenio de la Alfabetizacin, 77 Fondo para la Consolidacin de la Paz, 145 fondos agrupados, 228, 263 fuerzas de mantenimiento de la paz, 237 mecanismo de peticiones consolidades, 227 Mecanismo de Supervisin y Presentacin de Informes (MRM), 212, 213, 214, 218, 220, 286 Operacin Hbrida de la Unin Africana y las Naciones Unidas en Darfur (UNAMID), 237 peticiones de ayuda humanitaria de los organismos de, 230 Principios Rectores de los Desplazamientos Internos, 241 recaudacin de fondos por parte de los organismos de, 228 red Campaa de las Naciones Unidas contra la violencia sexual en los conflictos, 223 Representante Especial del Secretario General para la cuestin de los nios y los conflictos armados., 212, 213 resoluciones del Consejo de Seguridad de, 212, 213, 21415, 216 supervisin de las violaciones de los derechos humanos perpetrados contra nios, 286 Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano, 178 Namibia alfabetizacin de los adultos, 75, 79, 80 aprovechamiento escolar, 98, 99, 100 ayuda a la educacin, 22930 calidad de la educacin, 175 campamentos de refugiados, 175 competencias de lectura, 97 docentes formados, 175 enseanza primaria, 50
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enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 50, 63, 85 evaluaciones nacionales, 110 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 85 programa de alfabetizacin, 79, 80 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 vacunacin, 41 narcotrfico, 165, 195 necesidades: evaluacin de, 2313 directrices para, 244 evaluaciones fiables, 244, 288 iniciativas para mejorar la evaluacin, 233 posconflicto, 269 Nepal alfabetizacin de los adultos, 75, 76 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin bsica, 199 calidad de la educacin, 175 campamentos de refugiados, 175 castigo corporal, 280 conflicto armado, 156 ataques contra escuelas, 236 reclutamiento de jvenes, 187 crecimiento econmico, 118 dficit de financiacin, 199 docentes formados, 175 enseanza preescolar, 43 enseanza primaria, 52, 53, 199 enseanza secundaria, 87 estrategia de educacin para la situacin posconflicto, 258 gasto en educacin, 118, 167 gasto militar, 167, 171 idioma de enseanza, 190 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios soldados, 214 paridad entre los sexos, 85, 87 programas de enseanza preescolar, 43 servicios de salud materna e infantil, 42 sistema de seguimiento de la ayuda publicando, 263 supervivencia escolar, 52, 53 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Nicaragua alfabetizacin de los adultos, 75, 78 aprovechamiento escolar en matemticas, 97 descentralizacin posconflicto, 279 enseanza preescolar, 37, 38 enseanza primaria, 51, 52, 57, 86 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 38, 51, 63, 85, 86 gasto en educacin, 127, 131 ingreso en primaria, 57 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 85, 86 programas de transferencias en efectivo, 91 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 transferencias de dinero en efectivo, 42, 91 vacunacin, 41 Nger conflicto armado reclutamiento de jvenes, 187 desercin escolar, 55, 56, 56, 60 efectos de la crisis alimentaria y financiera en, 132 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 50, 51, 52, 56, 86, 132 enseanza secundaria, 63, 85, 87 escolarizacin, 37, 50, 50, 51, 63, 85, 86
escuelas bilinges, 60 gasto en educacin, 131, 1312, 132, 134, 134, 167 gasto militar, 167 ingresos de las familias, 56, 56 ingresos en la enseanza primaria, 52 ingresos fiscales, 130 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios sin escolarizar, 47, 47, 48, 48 paridad entre los sexos, 85, 86, 87 planes para reducir el dficit presupuestario, 134 progresos hacia la enseanza primaria universal, 50 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 respuesta a la crisis alimentaria del, 226 retencin de estudios, 50 supervivencia escolar, 51, 86 terminacin de estudios, 50, 51, 87 vacunacin, 41 Nigeria alfabetizacin de los adultos, 75, 75, 79 aprovechamiento escolar, 107 asignacin de recursos a las escuelas, 107 ayuda a la educacin bsica, 125, 199 conflicto armado, 156 causas, 188 costos de la educacin, 56 dficit de financiacin, 199 desercin escolar, 56, 56 efectos de la crisis financiera, 132 enseanza primaria, 50, 56, 56, 199 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 50, 63 gasto en educacin, 127, 131, 131, 167 gasto militar, 167 ingresos de las familias, 56 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios sin escolarizar, 47, 47, 48, 48, 132 poblacin juvenil, 186, 186 programas de alfabetizacin, 79 vacunacin, 41 nias vase tambin mujeres; paridad e igualdad entre los sexos (objetivo de la EPT) acceso a la educacin, 83, 90, 92, 93, 150, 151 agresiones contra, 1612 alistamientos forzosos en fuerzas armadas y secuestros, 164 aprovechamiento escolar, 99 becas para, 258 desercin escolar, 56, 57, 84 enseanza primaria, 83, 84, 85 enseanza secundaria, 83, 87 entorno escolar propicio para la educacin de, 913 escolarizacin, 83, 84, 85, 256 sin escuela, 49 estipendios para, 258 explotacin sexual o forzarlas al matrimonio, 164 incentivos financieros para fomentar el ingreso en la escuela, 91 matrimonios precoces, 56, 87, 164 planes de educacin para, 258 proporcionar competencias pertinentes a, 93 proteccin de, 213, 21415 retencin escolar, 59 transiciones en el sistema educativo y hacia el mundo laboral, 8794 violaciones y otros abusos sexuales contra, 1634, 216, 2223 violencia contra, 213
nias soldados, 164 nios vase tambin jvenes; nias agresiones contra, 1612, 21618 agrupamiento por nivel de aptitud, 106 alistamientos forzosos en fuerzas armadas y secuestros, 1645 apoyo adicional, 100 en los campamentos de refugiados, 234 en los conflictos armados, 143, 143, 14950, 1605, 2023, 2879 costos humanos de los conflictos armados, 15960 sin escolarizar, 47, 47, 48, 48, 49, 49, 62, 62, 121, 1289, 132, 132, 143, 167 enseanza primaria, 150 pases afectados por conflictos, 150, 151, 153 generaciones perdidas, 211 de minoras tnicas, 258 pertenecientes a castas inferiores, 258 procedimientos de seleccin utilizados por las escuelas, 106 proteccin contra la violencia, 21213 proteccin jurdica de los derechos de, 214 raquitismo moderado y grave, 33 Representante Especial del Secretario General de las Naciones Unidas para la cuestin de, 212, 213 violaciones de los derechos de, 160, 161, 21318, 286 violaciones y otros abusos sexuales contra, 1635, 216, 217 violencia contra, 160, 211, 21213, 236 violencia entre alumnos, 280 nios desplazados, 160, 172, 1779 nios discapacitados, 258 nios indgenos, 103 nios refugiados, 160, 174 nios soldados, 160 alistamiento de, 1645, 214, 217 desmovilizar a, 214, 21516 programas de desarme, desmovilizacin y reintegracin (DDR) para los ex combatientes, 254 Nirantar, 81 Norte de frica vase tambin pases especificos reclutamiento de jvenes, 187 Noruega alfabetizacin de los adultos, 67 ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 a la educacin, 229 gasto en, 136 ayuda humanitaria, 229 competencia en lectura, 96 deficits de conocimientos bsicos de lectura y escritura, 69 formacin continua, 68 formacin profesional, 72 personas con competencias insuficientes, 66 Nueva Zelandia ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 gasto en, 136 competencia en lectura, 96 formacin profesional, 71, 71 Programa de Aprendizaje Moderno, 71 Programa Gateway, 71
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nutricin vase tambin malnutricin; salud y alimentacin de los hijos acciones directas para mejorarla, 42 carencias nutricionales, 35, 39, 58 educacin de las madres y, 35, 3940 programas de salud y nutricin escolares, 84, 233 programas para la primera infancia, 58 Nyerere, Julius, 272, 273
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Objetivos de Desarrollo del Milenio, 195 objetivos de la EPT objetivo 1: atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), 3345 acceso, 33, 45 indicadores principales, 33 y los ingresos de las familias, 378, 38, 43 y malnutricin, 356 programas, 33, 378, 38, 435, 45 recursos, 45 objetivo 2: enseanza primaria universal (EPU), 4661 acceso, 83 apoyo adicional, 100 desercin escolar, 46, 50, 547, 55, 56 disparidades entre los sexos, 83, 83, 857, 86 escolarizacin, 46, 46, 501, 501, 513, 85, 120, 120 indicadores principales, 46 ingresos, 46, 51, 52 nios sin escuela, 46, 46, 47, 479, 48 personal docente, 95 progresos hacia, 50, 501 proporcin alumnos/docente, 95 repeticin, 51 retencin de estudios, 50 supervivencia escolar, 46, 51, 52, 53, 53, 856, 86, 150 tamao de las clases, 105 terminacin de estudios, 50, 51, 53, 53 tiempo lectivo real, 105 objetivo 3: educacin de los jvenes y adultos, 6273, 78 acceso a la enseanza secundaria, 62, 634 calidad de educacin, 95 desercin en enseanza secundaria, 62, 867 disparidad de competencias, 66, 668, 6973 enseanza superior, 62, 65, 65, 67, 703 enseanza tcnica y profesional, 62, 62, 64, 93 indicadores principales, 62 marginacin de los trabajadores poco cualificados en los pases desarrollados, 6573 programas de segunda oportunidad, 64, 656, 69, 70, 81 objetivo 4: alfabetizacin de los adultos, 7482 disparidad entre las generaciones jvenes y las de ms edad., 67, 68, 69 disparidad entre los sexos, 74, 76, 76, 79 estrategias para mejorar, 77 financiacin de, 778, 79 formacin y asistencia para los alfabetizadores, 812, 82 y el idioma de casa, 79, 80 indicadores principales, 74 y los ingresos de las familias, 76, 76 y el lugar de domicilio, 76, 76, 79 programas, 7782, 79 programas de educacin no formal, 93
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progresos conseguidos en, 82 reglas generales para la elaboracin de polticas eficaces, 789 tasas de alfabetizacin, 74, 74, 75, 756, 76 objetivo 5: paridad e igualdad entre los sexos, 8394 acceso a la educacin, 83, 89 alfabetizacin de los adultos, 74, 74, 76, 76, 79 aprovechamiento escolar, 83, 90, 99, 102, 102 causas de disparidad, 89 competencias, 99 desercin escolar, 867 educacin de las madres, 33 enseanza preescolar, 33 enseanza primaria, 56, 57, 59, 83, 83, 84, 857 enseanza secundaria, 64, 64, 83, 83, 84, 845, 857, 87, 88 indicadores principales, 83 y los ingresos de las familias, 87 y las maestras, 91, 923 mercado laboral, 83, 88, 889, 90 nios sin escuela, 49 prima del sexo en la educacin, 90 programas de educacin no formal para, 93, 94 programas para reducir la disparidad, 91, 93, 94 remuneracin, 83, 89 supervivencia hasta el ltimo grado, 856, 86 transiciones en el sistema educativo y hacia el mundo laboral, 8794 objetivo 6: calidad de la educacin, 95111 y la alfabetizacin, 74 y el aprovechamiento escolar, 102, 103, 104 calidad de las escuelas, 1036, 104 y la desercin, 54 desigualdades dentro de los paises, 96100, 1013 desigualdades entre los pases, 96, 96, 97, 97 enseanza preescolar, 95 enseanza primaria, 95 enseanza secundaria, 95 y el entorno escolar, 1056 y los evaluaciones nacionales, 1001, 10811 indicadores principales, 95 y los marginados, 1068 mejorar la calidad de la enseanza, 5960 progresos hacia, 289 Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios (OCHA) (Naciones Unidas) grupo sectorial, 229 Marco de evaluacin de la gestin del campamento, 233 Servicio de seguimiento de la salud y la alimentacin, 233 Servicio de Supervisin Financiera (FTS), 228, 229 Omn enseanza primaria, 50, 52 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 50, 63 ingresos en la enseanza primaria, 52 Operacin Hbrida de la Unin Africana y las Naciones Unidas en Darfur (UNAMID), 237 Oportunidades (Mexico), 42, 58 Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), 201 Organismo de Obras Pblicas y Socorro (OOPS) (Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano), 178
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE). vase pases de la OCDE Organizacin para la Seguridad y la Cooperacin en Europa (OSCE), 275 Oriente Medio vase tambin pases especificos efectos de los conflictos armados en, 143
P
pacificadores: formacin de, 277 Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (Naciones Unidas), 214 pases afectados por conflictos armados vase tambin pases especificos asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196, 196, 197 ayuda, 195207, 2067, 265, 2679 ayuda a la educacin bsica, 1978, 198, 199 ayuda de la IVR, 265 ayuda humanitaria, 226, 227 ayuda inmediata, 138 dficit de financiacin, 199, 22931 definir, 156 educacin, 151, 285 enseanza primaria, 150, 199 enseanza secundaria, 150 evaluacin de las necesidades de, 269, 281 fondo mundial eficaz al servicio de, 269 fuentes de ingresos de, 197, 197 indicadores de educacin, 151, 285 nios sin escolarizar, 150, 153 pases de ingresos bajos, 197, 197 pases victimados de conflictos olvidados, 269 programas de ayuda, 150 reformar la estructura de la ayuda, 2679 supervivencia hasta el ltimo grado, 150 violaciones y otros abusos sexuales, 218, 2223 Pases Bajos ayuda de desembolsos, 122, 122, 123, 124 a la educacin, 265, 266 a la educacin bsica, 124, 125 financiacin de, 228 gasto en, 136 a las situaciones de conflicto, 202, 253 competencia en lectura, 96 enseanza secundaria, 70 escuelas segregadas, 192 formacin continua, 67, 68 formacin profesional, 70, 73 fuerzas armadas, 202 tasa obligatoria impuesta a los usuarios de las compaias telefnicas, 140 vinculacin de los programas de seguridad a los de desarrollo, 200 pases de ingresos altos AEPI, 33 alfabetizacin de los adultos, 67, 67, 74 ayuda a la educacin, 121 ayuda a la educacin bsica, 121 calidad de la educacin, 95 competencias de lectura, 96 educacin de los jvenes y adultos, 62 enseanza primaria, 46, 83 enseanza secundaria, 83 episodios de conflicto, 156 gasto en educacin, 117 paridad entre los sexos, 83 pases de ingresos bajos
NDICE
AEPI, 33 alfabetizacin de los adultos, 74, 78 aprovechamiento escolar, 100, 103, 103, 104 asignacin presupuestaria, 11920 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196, 1967, 197 ayuda a la educacin, 121 ayuda a la educacin bsica, 121 beneficios de educacin, 1845 calidad de la educacin, 95 crecimiento econmico, 118 educacin de los jvenes y adultos, 62 enseanza preescolar, 434 enseanza primaria, 46, 83 enseanza secundaria, 83 episodios de conflicto, 156, 156 fuentes de ingresos, 197, 197 gasto en educacin, 115, 117, 11718, 118, 127, 131, 131, 134 gasto total, 12930, 130 ingresos fiscales, 12930, 130 necesidades de financiacin externa, 116 nios sin escolarizar, 47, 132, 150 pases afectados por conflictos, 150, 156, 156, 196, 1967, 197 paridad entre los sexos, 83 planes para reducir el dficit presupuestario, 134 recaudacin fiscal, 12930, 130 pases de ingresos medios competencias de lectura, 96 crecimiento econmico, 118 gasto en educacin, 118, 127 pases de ingresos medios altos AEPI, 33 alfabetizacin de los adultos, 74 ayuda a la educacin, 121 ayuda a la educacin bsica, 121 calidad de la educacin, 95 educacin de los jvenes y adultos, 62 enseanza primaria, 46, 83 enseanza secundaria, 83 episodios de conflicto, 156 gasto en educacin, 117 nios sin escolarizar, 47 pases afectados por conflictos, 156 paridad entre los sexos, 83 pases de ingresos medios bajos AEPI, 33 alfabetizacin de los adultos, 74 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196, 1967 ayuda a la educacin, 121 ayuda a la educacin bsica, 121 calidad de la educacin, 95 educacin de los jvenes y adultos, 62 enseanza primaria, 46, 83 enseanza secundaria, 83 episodios de conflicto, 156, 156 gasto en educacin, 117, 131, 131, 134 gasto total, 12930, 130 ingresos fiscales, 12930, 130 nios sin escolarizar, 150 pases afectados por conflictos, 150, 156, 156, 196, 1967 paridad entre los sexos, 83 planes para reducir el dficit presupuestario, 134 recaudacin fiscal, 130 pases de la lnea del frente asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 2001, 201 ayuda, 2001
pases de la OCDE ayuda a la educacin, 229 ayuda humanitaria, 2267 competencias de lectura, 96 desfase entre competencias y empleos, 678 donantes, 122, 1223 enseanza preescolar, 434 formacin profesional, 68, 72 programas de AEPI, 434 programas de enseanza profesional, 72 servicios destinados a los nios menores de seis aos, 434 tasas financieras, 138 pases desarrollados ayuda a pases afectados por conflictos, 169 creacin de empleos, 66 desfase entre competencias y empleos, 66 marginacin de los trabajadores poco cualificados en, 6573 presupuestos militares, 169 pases en desarrollo AEPI, 43 gasto en educacin, 1334, 168 gasto militar, 168, 171 ingresos fiscales, 130 malnutricin, 36 programas de vacunacin, 138 raquitismo, 35 pases nrdicos vase tambin pases especificos formacin continua, 67 pases pobres vase tambin pases de ingresos bajos ingresos fiscales, 12930 reducir las disparidades en el aprendizaje, 10011 Pakistn alfabetizacin de los adultos, 75, 75, 778 amenazas a la seguridad, 204, 204 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196, 1978, 201, 206 ayuda a la educacin, 197, 2278, 231, 231 peticiones de, 232 ayuda a la educacin bsica, 198, 198, 199 ayuda britnica, 2067 ayuda humanitaria, 231, 231, 232 ayuda internacional, 150, 200, 205 campamentos de refugiados, 174, 175, 231 campaas de alfabetizacin, 81, 92 conflicto armado, 156 agresiones contra nios y docentes, 161 ataques contra escuelas, 220 ataques contra las infraestructuras escolares, 163 ataques contra los civiles, 220 ataques contra los trabajadores de la ayuda, 203 causas, 185, 191 violaciones de los derechos humanos, 219 violaciones y otros abusos sexuales, 220 crecimiento econmico, 118 dficit de financiacin, 199 dficit presupuestario, 134 desercin escolar, 54, 57 desplazados internos, 172, 173, 177, 227, 228, 231, 232 educacin de las madres, 40 educacin de los refugiados y desplazados internos, 173, 177, 227, 228 enseanza primaria, 54, 86, 92, 92, 120, 175, 199 enseanza secundaria, 85, 87 escolarizacin, 85, 86, 120, 175 escuelas provisionales, 225
escuelas satlites, 236 formacin de los docentes, 92 gasto en educacin, 115, 117, 118, 118, 119, 119, 120, 134, 167 gasto en educacin en favor de las poblaciones desplazadas, 227, 228 gasto militar, 167, 167, 171 gasto pblico, 130 idioma de enseanza, 1901 incentivos financieros para reducir la disparidad entre los sexos, 91 ingresos fiscales internos, 119, 119 instruccin de las mujeres, 40, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios sin escolarizar, 47, 48, 48, 49, 49, 167 paridad entre los sexos, 85, 86, 87, 90, 91, 92, 92, 167 planes para reducir el dficit presupuestario, 134 polticas de alfabetizacin y educacin de adultos, 778 presupuesto militar, 167 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 refugiados, 173 salud y alimentacin de los hijos, 40 sistema educativo, 167, 204, 204 supervisin de las violaciones de los derechos humanos, 219 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Palestina, 1767 palestinos, 178 vase tambin Territorio Ocupado Palestino paludismo: programas para la compra de medicamentos contra, 139 Panam alfabetizacin de los adultos, 75, 78 aprovechamiento escolar en matemticas, 97 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 51, 52 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 51, 63, 85 paridad entre los sexos, 85 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Papua N. Guinea alfabetizacin de los adultos, 75 gasto en educacin, 167 gasto militar, 167 Paraguay aprovechamiento escolar en matemticas, 97 crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 51, 52 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 51, 63 gasto en educacin, 118 instruccin de las mujeres, 41 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 vacunacin, 41 paridad e igualdad entre los sexos (objetivo de la EPT), 8394 acceso a la educacin, 83, 89 alfabetizacin de los adultos, 74, 74, 76, 76, 79 aprovechamiento escolar, 83, 90, 99, 102, 102 campamentos de refugiados, 174, 175 causas de disparidad, 89 competencias, 99 desercin escolar, 867 divisin del trabajo por sexo, 89 y la educacin de las madres, 33 enseanza preescolar, 33 enseanza primaria, 56, 57, 59, 83, 83, 84, 85, 857, 86, 174
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enseanza secundaria, 64, 64, 83, 83, 84, 845, 857, 87, 88, 174 escolarizacin de los nios desplazados, 179 y la formacin de los docentes, 912, 923 fuentes de disparidad, 857 indicadores principales, 83 y los ingresos de las familias, 87 y las maestras, 91, 923 mercado laboral, 83, 88, 889, 90 nios sin escuela, 49 oportunidad para las adolescentes en el sistema educativo formal, 903 prima del sexo en la educacin, 90 programas para reducir la disparidad, 91, 93, 94 progresos hacia, 28 remuneracin, 83, 89 supervivencia hasta el ltimo grado, 856, 86 transiciones en el sistema educativo y hacia el mundo laboral, 8794 violencia y, 1525 Pasarelas (Marruecos), 80 paz acuerdos de, 251, 261 aprovechando los beneficios de, 24781 consolidacin de, 145, 251, 2689, 274, 280, 281, 285, 291 dividendo de, 168 educacin como fuerza de, 249, 250, 2689, 276, 276, 277, 2901 para enseanza primaria universal, 180 escuelas como zonas de paz, 236 escuelas para consolidarla, 274 Fondo para la Consolidacin de la Paz (Naciones Unides), 145 programas de educacin para, 276 promover una cultura de paz y tolerancia, 27081 transicin hacia, 290 penuria de instruccin, 181 penuria extrema de educacin, 152, 153 personal docente composicin del, 91 gestin del, 107 personas desplazadas. vase desplazados internos Per aprovechamiento escolar en matemticas, 97 campaas de alfabetizacin, 81 crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 63 gasto en educacin, 118 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 reclutamiento de jvenes, 187 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 violencia en las aulas, 280 peticiones consolidadas, 228, 230 peticiones de asilo poltico, 172 peticiones instantneas, 228, 22930 piratera, 195 Plan de Accin Humanitaria, 231 Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Personas Jvenes y Adultas (PIA), 78 PlanetRead, 81 planificacin nacional, 1989 ayuda internacional, 2201, 223 en cuenta los conflictos y centrado especialmente en los pases pobres, 291 de la educacin, 256, 2667
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a largo plazo, 290 planes de alfabetizacin, 77 planes de desarrollo, 267 planes de lucha contra las violaciones de derechos humanos, 287 planes provisionales de educacin, 2667 reforzamiento de, 2556 PNB (producto nacional bruto) dficits presupuestarios, 133 gasto pblico en educacin, 117, 120, 132 proporcin de los desembolsos, 258 proporcin de los ingresos fiscales, 119, 120, 258 proporcin dedicada a la educacin, 115, 117, 120 proporcin destinado a gastos militares, 171 raquitismo y, 36, 36, 37 tasas de malnutricin y, 36 poblacin activa participacin de las mujeres en, 88, 889 participacin de los jvenes en, 88, 889 poblaciones indgenas estipendios para, 258 prdida de educacin durante la guerra civil de Guatemala, 154, 1545 pobreza vase tambin ingresos de las familias agravacin de, 1659 contrarrestar los efectos de, 58 y el crecimiento econmico, 129 y la desercin escolar, 56, 567, 58 impacto del alza del precio de los alimentos en, 128 impacto en la sistema educativo, 128 impacto en los resultados del aprendizaje y la asistencia a la escuela, 129 oportunidades limitadas de educacin como fuente de, 1847 programas de ayuda contra, 150 y la terminacin de los estudios, 64, 64, 129 poltica de educacin, 281, 291 poltica de educacin inclusiva, 275 polticas descentralizadoras, 271 polticas lingsticas, 272 Polonia competencia en lectura, 96 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 51 escolarizacin, 37, 51 formacin continua, 67, 68 Portugal ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 gasto en, 136 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 85 formacin continua, 68 paridad entre los sexos, 85 Pratham (India), 107, 108 precios de los alimentos, 36, 12834 precios de los productos alimentarios bsicos, 44 prejuicios, 191, 279 presupuestos de educacin, 1302, 258 presupuestos gubernamentales, 12930 vase tambin gasto pblico ciclos de, 233 presupuestos militares, 166, 168 vase tambin gasto militar cmo los conflictos sustraen recursos a la educacin, 1669 prevencin de la violencia, 280, 280 prevencin de los conflictos armados, 196, 276, 285
primera infancia vase tambin Atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) (objetivo de la EPT); enseanza preescolar atencin y educacin de, 3345 programas de nutricin para, 58 Principios Rectores de los desplazamientos internos, 215 Principios y Buenas Prcticas en la Donacin Humanitaria, 242, 244 (Product) RED iniciativa, 139 Programa Aulas en Paz, 280 Programa Balsakhi (India), 108 Programa Brasil Alfabetizado, 78, 79 Programa de Accin de Accra, 126 Programa de Aprendizaje Moderno (Nueva Zelandia), 71 Programa de Competencias Ciudadanas (Colombia), 280 Programa de Educacin en Situaciones de Emergencia y de Transicin Post-Crisis, 266 Programa de Educacin para la Paz (PEP), 277 Programa de Fortalecimiento de Capacidades para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (CELL) (Egipto), 82 Programa de las 900 Escuelas (Chile), 107 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) grupo de recuperacin temprana, 259 presupuesto, 221 programas de la educacin, 270 Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa (EQUIP), 264 Programa de recuperacin de la enseanza primaria, 266 Programa de Respuesta a la Crisis Alimentaria Global (Banco Mundial), 129 Programa de Respuesta de Emergencia del Comandante (CERP), 202 Programa Gateway (Nueva Zelandia), 71 Programa Mundial de Alimentos, 233 Programa Read India, 108 Programa Red de Seguridad Productiva (Etiopa), 58 Programa Somal de Enseanza y Alfabetizacin a Distancia (SOMDEL), 236 programas de alfabetizacin, 7782, 236 programas de alimentacin escolar, 129, 233 programas de aprendizaje acelerados, 235, 254 programas de aprendizaje temprano, 38, 38 programas de ayuda a los pases afectados por los conflictos olvidados, 150 participacin de las fuerzas armadas en, 2023 programas de desarme, desmovilizacin y reintegracin (DDR), 254, 289 programas de educacin, 260 programas de educacin para la paz, 276 programas de enseanza acelerada, 289 programas de prevencin de la violencia, 280 programas de proteccin social, 129 programas de reconstruccin, 145 programas de rehabilitacin y construccin de aulas, 235 programas de segunda oportunidad, 64 programas de seguridad, 200 programas informticos, 257 programas REFLECT, 80 progreso educativo y el gasto en educacin, 120 interrupicin por los conflictos, 1545
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Promocin del Dilogo Interreligioso, 2756 proporcin alumnos/docente y el aprovechamiento escolar, 105 campamentos de refugiados, 174 proteccin asesores para la proteccin de las mujeres, 223 deficiencias en, 144 derecho a la, 236 de los derechos de los desplazados internos, 213 de los derechos de nios y civiles, 21415 de los derechos humanos, 230 de las personas desplazadas, 213 programas de proteccin social, 129 reforzar, 2201, 2857 requisitos fundamentales para, 2201 proteccin jurdica, 21415 proteccin social, 129 Proyecto de Educacin Rural (Colombia), 59 pueblos indgenas, 251, 251
Q
Qatar competencia en lectura, 96, 96 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 63, 85 paridad entre los sexos, 85 Que ningn nio se queda atrs (Estados Unidos), 109, 109 Questscope, 241
R
radicalismo, 143 radio: como medio de alfabetizacin, 81 Ramos-Horta, Jos: sobre educacin como sendero hacia la paz, 249 Rania Al Abdullah, Reina de Jordania, 178 sobre los efectos de los conflictos armados a los nios, 143 raquitismo y la educacin de las madres, 35, 39 impacto en las pruebas escolares, 129 nios menores de 5 aos, 33 pases afectados por conflictos, 151 y PNB, 36, 36, 37 regiones afectadas por conflicto, 160 recesin, 656, 12834 reclutamiento alistamientos forzosos en fuerzas armadas, 1645, 214 de los jvenes, 187 de nios soldados, 214, 217 de los pobres, 1856 reconstruccin inmediata, 145 reconstruccin posconflicto, 28990 de las aulas y escuelas, 253, 253 de los edificios escolares, 289 para enseanza primaria universal, 180 financiacin de, 25960 programas de, 107, 145 del sector de la educacin, 256 de los sistemas educativos, 289 recuperacin a largo plaza constitutivos de una prctica idnea, 255 sentar las bases para, 2558, 290 recuperacin inmediata, 145 recuperacin posconflicto, 230, 239 recuperacin rpida, 28990
recuperacin temprana, 25963 financiacin de las actividaded definidas como de, 259 grupo de recuperacin temprana, 259 reveses de, 25960 recursos movilizacin de, 11819 trampa de, 183 recursos financieros cmo los conflictos sustraen recursos a la educacin, 1669 desvo de, 1659 red Campaa de las Naciones Unidas contra la violencia sexual en los conflictos, 223 Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE), 229, 242, 277, 288 directrices para la prestacin de servicios educativos en situaciones de emergencia, 235 Reescribiendo el futuro (Save the Children), 242, 288 REFLECT (Alfabetizacin freiriana reformulada a travs de tcnicas de potenciacin comunitaria), 82 reformas institucionales de la educacin, 290 refugiados, 160, 172, 1723 acceso a la educacin, 175, 238, 240, 289 acceso al mercado de trabajo, 177 de los conflictos armados, 16979 deportacin de, 177 derechos, 173, 238 derechos a la educacin, 173, 1756, 177 desplazamiento de, 233 educacin para, 173, 1756, 177, 238, 240, 289 enseanza profesional para, 176 limitaciones de los desplazamientos, 178 obstculos institucionales, 177 proteccin y asistenca para, 173, 213, 215, 245 reconocer los estudios de los que retornan, 254 servicios educativos prestados a, 1747, 23842 refugiados palestinos, 172, 173, 1767, 178 refugiados somales, 234 Reino Unido ayuda de, 260 costos humanos, 159 desembolsos, 122, 1223, 123, 124 a la educacin, 65, 124, 124, 125, 265 financiacin de, 228 fuerzas armadas, 201, 202 gasto, 65, 1223, 136 objetivos, 122, 122 a los pases afectados por conflictos, 159, 2001, 201, 202, 206, 2067 a los pases de la lnea del frente, 2001, 201 ayuda humanitaria de, 228 competencia en lectura, 96 deportacin de refugiados de, 177 enseanza secundaria, 70 evaluaciones nacionales, 109 formacin continua, 67, 68 formacin profesional, 70 incentivos financieros, 70 personas con competencias insuficientes, 66 procedimientos de seleccin de los peticionarios de asilo poltico, 177 tasa obligatoria impuesta a los usuarios de las compaias telefnicas, 140 vinculacin de los programas de seguridad a los de desarrollo, 200
religin enseanza de, 2726 escuelas segregadas por, 1923, 193 remuneracin capacitacin de los maestros, 2545 paridad entre los sexos, 83, 89 sueldos para los docentes, 129, 134, 257 sueldos para mujeres, 889 Repblica rabe Siria alfabetizacin de los adultos, 76, 76 escolarizacin en la enseanza secundaria, 63 gasto en educacin, 115 ingresos de las familias, 38 presupuesto nacional de educacin, 240 programas de aprendizaje temprano, 38 refugiados y desplazados internos, 172, 1767, 240 sistema escolar, 240 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Repblica Bolivariana de Venezuela alfabetizacin de los adultos, 75, 78 campaas de alfabetizacin, 81 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 51, 52 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 51, 63, 85 paridad entre los sexos, 85 supervivencia escolar, 51, 52 terminacin de estudios, 51 Repblica Centroafricana alfabetizacin de los adultos, 75 almuerzo escolar, 233 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin, 231, 265, 269 peticiones de, 232 ayuda a la educacin bsica, 125, 198, 198, 199 ayuda de la IVR, 265 ayuda humanitaria, 231, 263 peticiones de, 232 ayuda temprana al desarrollo, 261 calidad de la educacin, 175 campamentos de refugiados, 175 conflicto armado, 155, 156, 232 acceso a la educacin, 233 ataques contra escuelas, 220 ataques contra los civiles, 220, 238 costos humanos, 160 escuelas en pleno campo, 225, 234 treguas y acuerdos de paz, 261 violaciones y otros abusos sexuales, 217, 220, 222 dficit de financiacin, 198, 199 desplazados internos, 232 docentes formados, 175 enseanza primaria, 86, 199 escolarizacin, 86 escuelas en pleno campo, 225, 234 gasto en educacin, 117, 131, 167 gasto militar, 167, 171 nios soldados, 164, 214, 217 paridad entre los sexos, 86 programas de alimentacin de las escuelas, 233 supervivencia hasta el ltimo grado, 86 Repblica Checa enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 51, 63 formacin continua, 68 formacin profesional, 73 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36
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Repblica de Corea ayuda de: desembolsos, 123, 124 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 85 formacin profesional, 68, 69, 72 paridad entre los sexos, 85 Servicio de Empleo para Jvenes, 72 Repblica Democrtica del Congo acceso a la educacin, 179, 232 acuerdos generales de paz, 261 alfabetizacin de los adultos, 75, 76 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196, 196, 200 ayuda a la educacin, 231, 231, 233, 267, 269 que causa dao, 205 peticiones de, 232 ayuda a la educacin bsica, 125, 198, 198, 199 ayuda britnica, 207 ayuda humanitaria, 2267, 228, 231, 231, 235, 263 peticiones de, 232 riesgos de, 235 ayuda humanitaria a corto plazo, 233, 235 como caso de emergencia olvidado, 226 conflicto armado, 155, 156, 156 acuerdos generales de paz, 261 ataques contra las infraestructuras escolares, 162 ataques contra los civiles, 157, 158 costos humanos, 159, 160 desventajas en las zonas afectadas, 152 efectos econmicos, 166 escuelas provisionales, 225 fallecimientos por, 160 financiacin de las guerras, 168 nios y jvenes sin escolarizar en los regiones afectadas, 153 reclutamiento de jvenes, 1867 situacin de la educacin, 2312 violaciones de los derechos humanos de los nios, 161 violaciones y otros abusos sexuales, 1634, 21617, 217, 219, 222, 223 dficit de financiacin, 198, 199 desercin escolar, 166 desplazados internos, 172, 173, 179, 232, 232, 239 desplazados internos invisibles, 239 enseanza primaria, 199 enseanza secundaria, 63, 87 escolarizacin, 63, 166, 235 evaluacin de las necesidades, 2312 gasto en educacin, 131, 167 gasto militar, 167, 167, 171 instruccin de las mujeres, 41 misiones de los cascos azules, 237 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios sin escolarizar, 48 nios soldados, 164, 214, 21516 paridad entre los sexos, 87 plan nacional de desarrollo, 267 programas de aprendizaje acelerados, 235 reconstruccin posterior a un conflicto, 235 recuperacin posterior a un conflicto, 239 refugiados de, 172, 174 seguridad, 237 sueldos de los docentes, 134 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Repblica Democrtica Popular Lao alfabetizacin de los adultos, 75 crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37
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enseanza primaria, 51, 86 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 51, 63, 85, 86 gasto en educacin, 118, 133, 167 gasto militar, 167 ingresos de las familias, 38 paridad entre los sexos, 85, 86 programas de aprendizaje temprano, 38 supervivencia hasta el ltimo grado, 52, 86 Repblica Dominicana aprovechamiento escolar en matemticas, 97 crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 51, 86 enseanza secundaria, 63, 64, 85, 87 escolarizacin, 51, 63, 85, 86 gasto en educacin, 118 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 85, 86, 87 supervivencia hasta el ltimo grado, 52, 86 terminacin de estudios secundarios, 64, 87 vacunacin, 41 Repblica Islmica del Irn competencia en lectura, 96 crecimiento econmico, 118 empleo de las mujeres, 90 enseanza preescolar, 37 enseanza preprimaria, 38 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 38, 63 gasto en educacin, 118, 119 ingresos fiscales internos, 119 refugiados y desplazados internos, 173 Repblica Unida de Tanzania aprovechamiento escolar, 98, 99, 100, 121 competencias de lectura, 97, 97 crecimiento econmico, 118 desercin escolar, 55, 56, 56, 60 Educacin Bsica Complementaria de Tanzania (COBET), 601 enseanza alternativa para nios que haban sobrepasado la edad de ingresar, 601 enseanza primaria, 50, 50, 513, 56, 60, 61, 120 enseanza secundaria, 87 escolarizacin en la enseanza primaria, 50, 513, 60, 61, 120 gasto en educacin, 117, 118, 119, 120, 120, 1201, 121, 167 gasto militar, 167 identidad comn, 273 ingresos anuales, 89 ingresos de las familias, 56, 56 ingresos fiscales internos, 119, 120 instruccin de las mujeres, 41 lengua de enseanza, 272, 273, 273 malnutricin, 36 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 nios sin escolarizar, 60, 121 paridad entre los sexos, 87, 89 precios de los alimentos, 128 programas de educacin no formal, 94 progresos hacia la enseanza primaria, 50 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Resolucin 1325 (Consejo de Seguridad, Naciones Unidas), 215 Resolucin 1820 (Consejo de Seguridad, Naciones Unidas), 213, 215 Resolucin 1882 (Consejo de Seguridad, Naciones Unidas), 212, 215 riesgos compartir, 2637 responder al, 2613
Robinson, Mary: sobre violencia sexual, 224 Rumania competencia en lectura, 96 enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 51, 63 formacin continua, 68 Rusia, Federacin de competencia en lectura, 96 conflictos armados en, 156 crecimiento econmico, 118 gasto en educacin, 118 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Rwanda alfabetizacin de los adultos, 75 apoyo a los presupuestos generales, 260 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196, 260 ayuda a la educacin bsica, 125, 199 ayuda al sistema educativo, 205 calidad de la educacin, 175 campamentos de refugiados, 175 conflicto armado, 155, 156 aos de escolarizacin perdidos por, 154, 154 ataques contra los civiles, 158 causas, 186, 191 reintegracin de los nios soldados, 254 violaciones y otros abusos sexuales, 163 crecimiento econmico, 118 dficit de financiacin, 198, 199 desercin escolar en primaria, 56 docentes formados, 175 educacin de las madres, 41 enseanza del genocidio, 274 enseanza primaria, 86, 199, 255 enseanza secundaria, 63, 87 escolarizacin, 63, 86 escolarizacin posconflicto, 255 financiacin destinada a la educacin, 258 gasto en educacin, 117, 118, 119, 119, 167, 258 gasto militar, 167 ingresos de las familias, 56 ingresos fiscales internos, 119, 119 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad infantil, 34, 35 paridad entre los sexos, 86, 87 poblacin juvenil, 186 prueba de deteccin del VIH, 41 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 segregacin escolar, 194, 205 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41
S
S. Vicente/Granadinas enseanza secundaria, 84 paridad entre los sexos, 84 salud y alimentacin de los hijos vase tambin malnutricin autonoma adquirida gracias a la educacin y, 3943 ayuda financiera, 230 durante los conflictos, 234 conflictos armados, 165 desercin escolar y, 589 educacin de las madres y, 33, 345, 35, 389, 3943, 40, 137 programas de alimentacin escolar, 129, 233 programas de atencin mdico-sanitaria escolar, 589
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programas de la salud materna e infantil, 42, 423 programas de salud y nutricin escolares, 84 progresos hacia, 28 Samoa enseanza primaria, 51 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 51, 63, 85 paridad entre los sexos, 85 sanciones, 221 saneamiento, 230 Santa Lucia enseanza primaria, 51, 52, 86 enseanza secundaria, 63, 84 escolarizacin, 51, 63, 84, 86 ingresos en la enseanza primaria, 52 paridad entre los sexos, 84, 86 Santo Tom y Principe alfabetizacin de los adultos, 75 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 37, 50, 85 gasto en educacin, 131 paridad entre los sexos, 85 Save the Children ayuda humanitaria a corto plazo, 235 campaa Reescribiendo el futuro, 242, 288 servicios educativos en los conflictos armados, 229, 231, 233, 236 secuestros, 1645 segregacin escolar, 1924, 193, 205 segunda oportunidad de educacin, 656, 69 programas de, 64, 70, 81 seguridad, 195207 seguridad mundial y regional, 1956 seguridad nacional crear un mbito de, 2368 educacin para, 143 fuerzas de, 238 garanta de, 260 reforma de los cuerpos de, 251 vinculacin de la ayuda a, 199206 Sen, Amartya, 192 Senegal ayuda a la educacin bsica, 125 conflicto armado efectos econmico, 165 desercin escolar, 55, 556, 56 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50, 52, 53, 53, 556, 56 enseanza secundaria, 63, 87 examen nacional, 56 gasto en educacin, 131, 131, 167 gasto militar, 167 idioma oficial de enseanza, 272 ingresos de las familias, 53, 56 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad infantil, 34, 35 paridad entre los sexos, 87 programas de alfabetizacin, 80 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 retencin de estudios, 51 supervivencia hasta el ltimo grado de primaria, 53 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Serbia alfabetizacin de los adultos, 76, 76 conflictos armados, 156 enseanza secundaria, 63 ingresos de las familias, 38 programas de aprendizaje temprano, 38
Servicio de Supervisin Financiera (FTS), 228, 229 Servicio Jesuita a Refugiados y Premire Urgence, 239, 277 servicios: tasas sobre, 13940 servicios de apoyo: ayuda financiera recibida, 230 servicios educativos en los conflictos armados, 22545 prestacin de deficiencias en, 1445, 1749 modelos del costo de, 288 a los refugiados y desplazados internos, 1749, 23842 superar los obstculos que impiden, 2425 sexo. vase paridad e igualdad entre los sexos (objetivo de la EPT) Seychelles aprovechamiento escolar en matemticas, 98 competencias de lectura, 97 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 85 evaluaciones nacionales, 110 paridad entre los sexos, 85 sida. vase VIH y el sida Sierra Leona asistencia para el desarrollo, 196, 260, 260, 261 ayuda a la educacin, 265 ayuda a la educacin bsica, 199 ayuda britnica, 207, 260 ayuda de la IVR, 265 ayuda humanitaria, 260, 260, 263 capacitacin de los maestros, 2545 Comisin de Verdad y Reconciliacin, 250, 252 conflicto armado, 156 agresiones contra nios y docentes, 161 apoyo psicosocial para los nios soldados, 254 ataques contra las infraestructuras escolares, 162 causa, 250 costos humanos, 160 fallecimientos, 160 financiacin de, 168 reclutamiento de los pobres, 185 violaciones y otros abusos sexuales, 163 dficit de financiacin, 199 derechos de los desplazados internos, 242 derechos de matrcula, 252 desplazados, 254 enseanza bsica, 254 enseanza primaria, 86, 199, 252, 254, 255 escolarizacin, 86, 252, 255 estrategia nacional de reduccin de la pobreza, 258 exmenes comunes para los desplazados, 254 garanta de seguridad, 260 gasto en educacin, 117, 131, 131, 167 gasto militar, 167, 171 ingresos de las familias, 38 instruccin de las mujeres, 41 mortalidad de los menores de 5 aos, 35 paridad entre los sexos, 86 planes de educacin, 258 poblacin juvenil, 186, 186 programa informtico, 257 programas de aprendizaje temprano, 38 reconstruccin posconflicto, 252, 260, 261 servicios de salud materna e infantil, 42 sistema de informacin bsica, 2567 vacunacin, 41 Singapur alfabetizacin de los adultos, 75 competencia en lectura, 96 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36
Sistema de Informacin sobre la Administracin de la Educacin (EMIS), 256, 256, 257, 269, 290 Sistema de Seguro de Empleo (Repblica de Corea), 68 sistemas de informacin creacin de, 2568 vincularlos con las necesidades financieras, 288 sistemas de supervisin de las violaciones y otros abusos sexuales, 21820 sistemas educativos descentralizacin de, 270 efectos de las violaciones y abusos sexuales en, 218 efectos econmicos de los conflicto armados, 1656 entorno escolar propicio para la educacin de las nias, 913 financiacin de, 2278 informes sobre violencia contra, 220 prdidad de ingresos fiscales, 1656 reconstruccin de, 250, 289 reforma de, 251 soldados vase tambin fuerzas armadas nias soldados, 164 nios soldados, 160, 1645, 214, 21516, 217 programas de desarme, desmovilizacin y reintegracin (DDR) para los ex combatientes, 254 Somalia acceso a la educacin, 230 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a, 202 ayuda a la educacin, 230, 231 ayuda a la educacin bsica, 125, 198, 198, 199 ayuda humanitaria, 2267, 228, 230, 231 conflicto armado, 155, 156, 156 aos de escolarizacin perdidos por, 154 ataques contra las escuelas, 220 ataques contra las infraestructuras escolares, 1623 ataques contra los civiles, 155, 220 ataques contra los nios y docentes, 161 ataques contra los trabajadores de la ayuda, 203 costos humanos, 160 efectos, 154, 160, 195 violaciones y otros abusos sexuales, 220 dficit de financiacin, 198, 199 desplazados internos, 172, 1723 nios sin escolarizar, 48 nios soldados, 164, 214 refugiados, 172, 1723, 234 Somalilandia: planificacin educativa, 257, 257 Sri Lanka alfabetizacin de los adultos, 75 asistencia oficial para el desarrollo (AOD) a, 196 ayuda a la educacin, 229, 231, 231 ayuda humanitaria, 205, 229, 231, 231 conflicto armado, 156 ataques contra los trabajadores de la ayuda, 203 causas, 185, 191 reclutamiento de jvenes, 187 violencia contra los civiles, 157 desplazados internos, 173, 177 solicitudes de asilo de personas procedentes de, 177 subsidios, 867
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Sudfrica aprovechamiento escolar, 90, 98, 100 competencia en lectura, 96, 96, 97 crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37, 38 enseanza primaria, 50, 86 enseanza secundaria, 63, 84 escolarizacin, 37, 38, 50, 63, 84, 86 gasto en educacin, 118 idioma de enseanza, 190 nios sin escolarizar, 47, 47, 48 paridad entre los sexos, 84, 86, 90 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 Sudn alfabetizacin de los adultos, 75 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196, 196, 200 ayuda a la educacin, 2278, 233 ayuda a la educacin bsica, 1978, 198 ayuda britnica, 207 ayuda humanitaria, 2267, 263 campamentos de refugiados, 175 como caso de emergencia olvidado, 226 conflicto armado, 155, 156, 156 ataques contra las infraestructuras escolares, 162 ataques contra los civiles, 155, 157, 158 ataques contra los nios y docentes, 161 ataques contra los trabajadores de la ayuda, 203 causas, 191 costos humanos, 160, 160 efectos en la pobreza y los recursos financieros, 165 fallecimientos, 160, 160 violaciones de los derechos humanos de los nios, 161 violaciones y otros abusos sexuales, 164, 216, 217, 219, 222, 223 derechos a la educacin, 179 desplazados internos, 172, 1723, 179, 2278 educacin de los desplazados internos, 179, 227, 228 enfermedades, 165 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 175 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 63, 175 gasto en educacin en favor de las poblaciones desplazadas, 227, 228 gasto pblico, 130 misiones de los cascos azules, 236 nios desplazado, 2278 nios sin escolarizar, 48 nios soldados, 164, 214, 217 programas de educacin no formal, 94 programas de seguridad, 200 refugiados de, 172, 1723 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Sudn del Sur ayuda a la educacin, 267 ayuda humanitaria, 264 campamentos de refugiados, 277 construccin de aulas, 253 costos totales de la recuperacin, 258 educacin para la paz, 277 escolarizacin, 253 plan nacional de desarrollo, 267 reconstruccin de las escuelas, 253, 253, 265 Suecia ayuda de desembolsos, 122, 122, 123, 124
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a la educacin, 229 financiacin de, 228 gasto en, 136 ayuda humanitaria, 228, 229 competencia en lectura, 96 escolarizacin en la enseanza primaria, 51 formacin continua, 68 formacin profesional para los trabajadores de ms edad, 73 sueldos para los docentes, 129, 134, 257 sueldos para mujeres, 889 Suiza alfabetizacin de los adultos, 67 ayuda de desembolsos, 122, 123, 124 gasto en, 136 deficits de conocimientos bsicos de lectura y escritura, 69 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 63, 85 paridad entre los sexos, 85 personas con competencias insuficientes, 66 supervivencia escolar, 46, 53, 856 hasta el segundo grado, 51 hasta el tercer grado, 51 hasta el ltimo grado, 46, 51, 52, 53, 86, 150 Suriname desercin escolar, 55 enseanza primaria, 52 enseanza secundaria, 85 escolarizacin, 85 ingresos en la enseanza primaria, 52 paridad entre los sexos, 85 Swazilandia alfabetizacin de los adultos, 75 aprovechamiento escolar en matemticas, 98 competencias de lectura, 97 crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 50, 52 enseanza secundaria, 63, 64, 85, 87 escolarizacin, 50, 63, 85 gasto en educacin, 118 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 85, 87 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 terminacin de estudios secundarios, 64, 87 vacunacin, 41
T
Tailandia alfabetizacin de los adultos, 75 alistamientos forzosos en fuerzas armadas y secuestros, 165 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a, 205 calidad de la educacin, 175 campamentos de refugiados, 175, 176, 176 conflicto armado, 156, 205 agresiones contra nios y docentes, 162 crecimiento econmico, 118 desplazados internos, 173 docentes formados, 175 educacin, 176 gasto en educacin, 118, 176, 176 idioma de enseanza, 190 ingresos de las familias, 38 inmigrantes ilegales, 240 maestros, 176 nios sin escolarizar, 47 programas de aprendizaje temprano, 38 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36
refugiados, 173, 1756, 176, 176, 177, 240 servicios educativos, 225 sistemo educativo, 176 supervisin de las violaciones de los derechos humanos, 219 Tanzania, R. U. de. vase Repblica Unida de Tanzania tasas financieras, 1378 sobre bienes de consumo y servicios, 13940 sobre telfonos mviles, 139, 1401 Tayikistn crecimiento econmico, 118 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 63, 85 gasto en educacin, 118 ingresos de las familias, 38 paridad entre los sexos, 85 programas de aprendizaje temprano, 38 Taylor, Charles, 183, 215 tecnologas de la informacin, 81 Telecom Italia, 140 telfonos mviles como medios de alfabetizacin, 81 tasas sobre, 139, 1401 televisin: como medio de alfabetizacin, 81 terminacin de estudios y el crecimiento econmico, 129 y la pobreza, 64, 64, 129 terminacin de estudios primarios, 50, 51, 53, 53 terminacin de estudios secundarios, 64, 64, 87 Territorio Ocupado Palestino asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin, 230, 231 ayuda humanitaria, 2267, 230, 231 conflicto armado, 156 causas, 185 enseanza primaria, 50, 50, 51, 52 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 50, 50, 51, 63, 85 infraestructura educativa, 230 ingresos en la enseanza primaria, 52 nios sin escuela, 143 paridad entre los sexos, 85 programas de educacin para la paz, 276 refugiados palestinos, 172, 173, 1767, 178 retencin de estudios, 50 supervivencia hasta el segundo grado, 51 supervivencia hasta el tercer grado, 51 supervivencia hasta el ltimo grado, 51 terminacin de estudios, 50, 51 Territorios de ultramar ayuda a la educacin, 121 ayuda a la educacin bsica, 121 desembolsos de la ayuda, 124 terror sexual. vase violaciones y otros abusos sexuales; violencia sexual terrorismo: guerra contra, 200 tiempo lectivo real: y el aprovechamiento escolar, 105 tiendas de campaa, 234 Timor-Leste asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin que causa dao, 205 ayuda humanitaria, 263, 264 conflicto armado, 156 costos humanos, 160 fallecimientos, 160 enseanza primaria, 86 escolarizacin, 86 gasto en educacin, 131 paridad entre los sexos, 86 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 reconstruccin, 252, 2634 sistema educativo, 249
NDICE
Togo alfabetizacin de los adultos, 75 ayuda a la educacin bsica, 125 crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 50 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 50, 63, 85 gasto en educacin, 118, 119, 167 gasto militar, 167, 171 ingresos de las familias, 38 ingresos fiscales internos, 119 paridad entre los sexos, 85 programas de aprendizaje temprano, 38 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 tolerancia mediante los currculos y los manuales escolares, 191 promover una cultura de paz y, 27081 Tonga: enseanza primaria, 51 trabajadores de la ayuda humanitaria: ataques contra, 203 trabajadores de ms edad: medidas especficamente destinadas a, 73 trabajadores poco cualificados: marginacin de, 656 trabajo acceso al mercado laboral, 177 desajuste entre las competencias y la demanda del mercado laboral, 90 disparidades entre los sexos, 83, 88, 889, 90 enlaces entre la escuela y, 71 mundializacin del mercado laboral, 66 transiciones de las adolescentes hasta, 8794 trabajo infantil, 165, 179 transferencias de dinero en efectivo para alimentacin, 258 para mantener los ninos escolarizados, 58, 58, 59 programas de la salud materna e infantil, 42, 423 para reducir la disparidad entre los sexos, 91 transgresores reincidentes: sanciones a, 221 transparencia, 269 Tribunal Especial para Sierra Leona, 215 tribunales penales, 213, 214, 21516 Trinidad y Tobago competencia en lectura, 96 enseanza preescolar, 37 enseanza primaria, 51, 52 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 37, 51, 63, 85 ingresos en la enseanza primaria, 52 paridad entre los sexos, 85 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 tuberculosis: medicamentos contra, 139 Tnez crecimiento econmico, 118 enseanza primaria, 50 enseanza secundaria, 63, 85 escolarizacin, 50, 63, 85 gasto en educacin, 118, 119 ingresos fiscales internos, 119 paridad entre los sexos, 85 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Turqua conflicto armado, 156 crecimiento econmico, 118 enseanza preescolar, 37 enseanza secundaria, 63, 85, 87
escolarizacin, 37, 63, 85 formacin continua, 68 gasto en educacin, 118 idioma de enseanza, 190 paridad entre los sexos, 85, 87 procedimientos de seleccin, 106 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 terminacin de estudios secundarios, 87 Tutu, Desmond (Arzobispo): sobre violaciones de los derechos humanos, 142 Tuvalu enseanza primaria, 86 escolarizacin, 86 paridad entre los sexos, 86
U
Ucrania enseanza primaria, 52 enseanza secundaria, 63, 64 ingresos en la enseanza primaria, 52 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 terminacin de estudios secundarios, 64 Uganda aprovechamiento escolar en matemticas, 98, 99 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a la educacin bsica, 199 calidad de la educacin, 175 campamentos de refugiados, 175, 277 competencias de lectura, 97 conflicto armado, 156 costos humanos, 160 desventajas en las zonas de guerra, 152 fallecimientos, 160 nios y jvenes sin escolarizar en los regiones afectadas, 153 dficit de financiacin, 199 desercin escolar, 55, 55, 56, 56 desplazados internos, 173, 242 docentes formados, 175 educacin de las madres, 41 educacin para la paz, 277 enseanza primaria, 56, 56, 199 enseanza secundaria, 63, 64, 64, 85, 87 escolarizacin, 63, 64, 85 gasto en educacin, 119, 167 gasto militar, 167, 171 ingresos de las familias, 56, 56 ingresos fiscales internos, 119 nios y jvenes sin escolarizar, 153 paridad entre los sexos, 85, 87 programas de educacin no formal para, 94 prueba de deteccin del VIH, 41 terminacin de estudios secundarios, 64, 87 UNESCO ayuda humanitaria de, 2878 Education under Attack 2010 [La educacin, vctima de la violencia armada (2010)], 286 Instituto de Estadstica, 244 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), 271 Instituto Mahatma Gandhi de Educacin para la Paz y el Desarrollo Sostenible, 276 lagunas en los informes, 1301, 132 papel en la consolidacin de la paz, 271 papel en la prestacin de los servicios educativos, 242 papel en las actividades de supervisin, 286 programas de la educacin, 270 Promocin del Dilogo Interreligioso, 2756 reforzar el papel de, 291
UNICEF atribuciones de, 289 ayuda a la educacin, 124 ayuda humanitaria, 2878 campaa de regreso a la escuela, 253 lagunas en los informes, 1301, 132 papel en la evaluacin de los necesidades de los refugiados y los desplazados internos, 289 papel en la prestacin de los servicios educativos, 229, 2345, 236, 239, 242, 245 papel en la promocin de una cultura de paz y tolerancia, 271 Programa de Educacin en Situaciones de Emergencia y de, 266 programas de la educacin, 270 reforzar el papel de, 291 Unin Africana, 237, 2412 Unin Europea (UE) ayuda de, 29 desembolsos, 122 campaa de regreso a la escuela, 253 creacin de empleos, 66 desfase entre competencias y empleos, 66 formacin continua, 67, 68 tasa obligatoria impuesta a los usuarios de las compaias telefnicas, 140, 140 Uruguay aprovechamiento escolar en matemticas, 97 enseanza preescolar, 37 enseanza secundaria, 63 escolarizacin, 37, 63 Uzbekistan enseanza primaria, 52 enseanza secundaria, 63 ingresos de las familias, 38 programas de aprendizaje temprano, 38
V
vacunacin campaas de, 35 instruccin de las mujeres y, 40, 41 programas de, 138 Vanuatu desercin escolar, 55 enseanza primaria, 86 escolarizacin, 86 paridad entre los sexos, 86 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 Venezuela. vase Repblica Bolivariana de Venezuela Ventana de respuesta a la crisis (Banco Mundial), 129 Verizon (Estados Unidos), 140 Viet Nam acciones directas para mejorar la nutricin, 42 alfabetizacin de los adultos, 75 gasto en educacin, 115, 117, 118, 131, 131, 133, 167 gasto militar, 167, 171 ingresos de las familias, 38 programas de aprendizaje temprano, 38 raquitismo, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 VIH y el sida educacin de las madres y, 402, 41 Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria, 263 programas para la compra de medicamentos contra, 139 prueba del, 40, 41 transmisin, 402
449
2 0 1 1
NDICE
violaciones de los derechos de los nios responder a, 21318 supervisin de, 286 violaciones de los derechos humanos como armas de guerra, 286 consecuencias en la educacin, 286 perpetrados contra nios, 286 planes nacionales de lucha contra, 287 proteccin contra, 2367 supervisin de, 21820, 286 violencia sexual, 224 violaciones y otros abusos sexuales, 1634, 211, 216, 220 vase tambin violencia sexual comisin internacional sobre, propuesto, 221, 2223 criminalizacin de, 2867 cultura de impunidad en torno a, 2867 pases afectados por conflictos, 2223 penalizar, 221 propuestas para acabar con la impunidad de, 2223 repercusiones en el sistema educativo, 218 violencia vase tambin conflictos armados ataques contra las infraestructuras escolares, 1623 ataques contra las mujeres y las nias, 213, 223 ataques contra los civiles, 1559 ataques contra los nios y docentes, 160, 1612, 211 ataques contra los sistemas educativos, 220 desplazamientos por, 179 efectos de, 1525 entre los alumnos, 280 en las escuelas, 192, 192, 280 motivos econmicos como elementos impulsores de, 183 prevencin de, 280, 280 proteccin contra, 21213 reforzar la cultura de, 1912 violencia sexual, 1634, 21617 como arma de guerra, 224 contribucin especial de Mary Robinson, 224 coordinacin de la lucha en las Naciones Unidas contra, 223 criminalizacin de, 2867 efectos destructivos, 218 contra los nios, 213, 217 planes para reducirla, 287 proteccin jurdica contra, 21213, 21415 red Campaa de las Naciones Unidas contra la violencia sexual en los conflictos, 223 zonas de conflicto, 217 violencia sexual sistemtica, 211 Vodafone (Reino Unido), 140
W
Wallstrm, Margot, 213 Windle Trust, 234
Z
Zambia alfabetizacin de los adultos, 75 aprovechamiento escolar, 96, 98, 99, 129 competencias de lectura, 97 crecimiento econmico, 118 desercin escolar, 56, 56 desescolarizacin de los nios, 128 educacin de las madres, 41 enseanza primaria, 50, 52, 56, 120 enseanza secundaria, 63, 85, 87 escolarizacin, 50, 63, 85, 120 gasto en educacin, 117, 118, 120, 121, 131, 167 gasto militar, 167 ingresos de las familias, 56, 56 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 85, 87 prueba de deteccin del VIH, 41 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 supervivencia hasta el ltimo grado, 52 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 Zanzibar vase tambin Repblica Unida de Tanzania aprovechamiento escolar en matemticas, 98 competencias de lectura, 97 Zimbabwe ayuda a la educacin bsica, 125 competencias de lectura, 97 educacin de las madres, 41 enseanza primaria, 50 enseanza secundaria, 63, 84, 87 escolarizacin, 50, 63, 84 gasto en educacin, 167 gasto militar, 167 instruccin de las mujeres, 41 paridad entre los sexos, 84, 87 prueba de deteccin del VIH, 41 terminacin de estudios secundarios, 87 vacunacin, 41 zonas de conflictos vase tambin conflictos armados educacin no formal para los adolescentes, 93 terror sexual, 217 violaciones de los derechos humanos de los nios, 161 zonas rurales acceso a la educacin, 49, 49 alfabetizacin de los adultos, 76, 76, 79, 81 aprovechamiento escolar, 99 Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (BRAC), 61, 93, 94 y la disparidad entre los sexos, 84 escolarizacin, 253 escuelas rurales, 59 programas de alfabetizacin, 81 programas de construccin de escuelas, 120 Proyecto de Educacin Rural (Colombia), 59 terminacin de estudios secundarios, 64 zonas urbanas alfabetizacin de los adultos, 76, 76, 79 aprovechamiento escolar, 99 programas de alfabetizacin, 80, 81 terminacin de estudios secundarios, 64
Y
Yemen acceso a la educacin, 179, 232 alfabetizacin de los adultos, 76, 76 aprovechamiento escolar, 103, 103, 104, 104, 105 asistencia oficial para el desarrollo (AOD), 196 ayuda a, 202 ayuda a la educacin, 22930 peticiones de, 232 ayuda a la educacin bsica, 199 ayuda humanitaria peticiones de, 232 calidad de las escuelas, 104, 104 conflicto armado, 156 ataques contra las infraestructuras escolares, 162, 163 crecimiento econmico, 118 dficit de financiacin, 199 desescolarizacin de los nios, 1289 desplazados internos, 1723, 228, 232 enseanza primaria, 50, 84, 86, 199 escolarizacin, 50, 84, 86 escuelas como bases militares, 219 gasto en educacin, 118, 119, 133, 134, 167 gasto en educacin en favor de las poblaciones desplazadas, 228 gasto militar, 167, 171 ingresos familiares, 179 ingresos fiscales, 130 nios sin escolarizar, 47, 48, 48, 1289 paridad entre los sexos, 84, 86 planes para reducir el dficit presupuestario, 134 raquitismo de los nios menores de 5 aos, 36 refugiados y desplazados internos, 1723, 232 Yo, s puedo (Cuba), 78 Youth Education Pack (Noruega), 93 Yugoslavia vase tambin Bosnia y Herzegovina; Croacia; Macedonia, la ex R. Y. de; Montenegro; Serbia violaciones y otros abusos sexuales, 163
450

Cuando las guerras estallan, la atencin de la opinin pblica internacional y las informaciones de los media se centran en las imgenes inmediatas del sufrimiento humano. Detrs de esas imgenes late una crisis encubierta. En muchos de los pases ms pobres del mundo, los conflictos armados estn destruyendo no slo los edificios de las escuelas, sino tambin las esperanzas y anhelos de generaciones enteras de nios. En este Informe titulado Una crisis encubierta: conflictos armados y educacin, se presentan, con una amplia documentacin, los efectos devastadores de las guerras en la educacin y se examinan las violaciones generalizadas de los derechos humanos, que tienen por consecuencia privar a los nios de escuela. El Informe cuestiona un sistema de ayuda internacional que est fracasando en la tarea de apoyar a los Estados afectados por conflictos, con las consiguientes repercusiones perjudiciales para la educacin. Tambin atrae la atencin sobre el hecho de que la escuela se instrumentalice a menudo para difundir los prejuicios, la intolerancia y la injusticia social. En esta novena edicin del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo se pide a los gobiernos que se muestren ms resueltos en la lucha contra la cultura de impunidad que se da en torno a los ataques perpetrados contra los escolares y las escuelas. Tambin formula propuestas para reformar la estructura de la ayuda internacional y define estrategias destinadas a reforzar el papel de la educacin en la consolidacin de la paz. El Informe, que comprende indicadores estadsticos sobre los distintos niveles de la educacin en ms de 200 pases y territorios, constituye un instrumento de referencia autorizado para encargados de adoptar decisiones en materia de polticas, especialistas en educacin, investigadores y profesionales de los medios de informacin.
Apoyo el llamamiento de la UNESCO a todos los gobiernos del mundo para que gasten menos en balas y bombas, y mucho ms en libros, maestros y escuelas. Oscar Arias Snchez, (Premio Nobel de la Paz, 1987)
Espero que los dirigentes polticos de todos los pases tengan en cuenta el mensaje del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo y recuerden que nunca se debe instrumentalizar la educacin para instilar en la mente de los jvenes prejuicios, intolerancia y falta de respeto por los dems. La escuela tiene que ser una poderosa fuerza de paz. Shirin Ebadi, (Premio Nobel de la Paz, 2003)
Uno de los mensajes clave del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo de la UNESCO es que la educacin puede ser una fuerza para prevenir los conflictos, reconstruir los pases y edificar la paz. Apoyo entusisticamente ese mensaje. Jos Ramos-Horta, (Premio Nobel de la Paz, 1996)
El Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo de la UNESCO incrementa nuestro conocimiento de las perniciosas repercusiones de las violaciones y abusos sexuales, recordndonos algo que se ha ignorado durante demasiado tiempo: el impacto que tambin tienen en la educacin. Mary Robinson, (Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos 1997-2002)
Este informe de la UNESCO debera haber visto la luz mucho antes. Sus pginas detallan crudamente la violencia real que se est ejerciendo contra algunas de las poblaciones ms vulnerables del mundo, comprendidos sus nios en edad escolar, y retan a los dirigentes de todos los pases, ricos y pobres, a emprender una accin decisiva. Lo que pido a los lderes del mundo es que enuncien esta sencilla declaracin de intenciones: Basta ya!. Desmond Tutu, (Premio Nobel de la Paz, 1984)
www.unesco.org/publishing www.efareport.unesco.org

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Una crisis encubierta: conflictos armados y educacin

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

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Una crisis encubierta: conflictos armados y educacin

Una crisis encubierta: conflictos armados y educacin

Una crisis encubierta: conflictos armados y educacin

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Irina Bokova Directora General de la UNESCO

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Parte 1. Seguimiento de los objetivos de la Educacin para Todos

Los seis objetivos de la EPT

Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia

Seguimiento de los avances en la financiacin de la Educacin para Todos

Examen de las polticas: Afrontar la onda de choque de la crisis financiera

Parte 2. Conflictos armados y educacin

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

La educacin y los conflictos armados: la espiral mortfera

Hacer valer los derechos humanos

Reconstruir la educacin, aprovechando los beneficios de la paz

Promover una cultura de paz y tolerancia

Una estrategia para el cambio: corregir cuatro deficiencias Anexo

Lista de grficos, cuadros, contribuciones especiales y recuadros

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ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME 2011

Aspectos ms salientes del Informe 2011

Progresos hacia la consecucin de los objetivos fijados para 2015

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME 2011

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Financiacin de la Educacin para Todos

Conflictos armados y educacin, una crisis encubierta

Las repercusiones de los conflictos armados en la educacin

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME 2011

Principales mensajes del Informe

El gasto en educacin en los pases afectados por conflictos

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME 2011

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Programa para el cambio

Parte 1. Seguimiento de los objetivos de la Educacin para Todos

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Enseanza primaria universal: un objetivo fallado

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Paridad e igualdad entre los sexos: la necesidad de superar un conjunto de desventajas

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Calidad de la educacin: las desigualdades obstaculizan los progresos

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Financiacin de la Educacin para Todos: en bsqueda de un avance decisivo

Ayuda internacional: incumplimiento de las promesas

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Crisis financiera: dolorosos ajustes en perspectiva

Cinco recomendaciones sobre la financiacin

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Parte 2. Conflictos armados y educacin, una crisis encubierta

Los conflictos armados son un gran obstculo para alcanzar la EPT

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Nios, poblaciones civiles y escuelas envueltos en la guerra

Escasa notoriedad de las poblaciones desplazadas

La otra cara de la moneda La influencia de la educacin en los conflictos armados

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Ayuda a los pases afectados por conflictos

Resolver las deficiencias de proteccin

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Deficiencias en el suministro de la ayuda Corregir el sistema de ayuda humanitaria