Michael Apple e James Beane

(Orgs.)

James Beane • Michael W. Apple • Deborah Meier •

Paul Schwarz • Larry Rosenstock • Adria Steinberg •
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Bob Peterson • Barbara L. Brodhagen
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Escolas democráticas / Michael W. Apple, James A. Beane

(organizadores) ; revisão técnica de Regina Leite Garc ia ;
tradução Dinah de Abreu Azevedo. - 2. ed. - São Paulo : Cortez, i '
2001.

Título original: Democratic schools.

ISBN 85-249-0645-6

1. Democracia 2. F.ducação 3. F.ducação e Estado 4. F.ducação -

Filosofia 5. Política e educação 1. Apple, Michael W. li. Beane,
James A.
ESCOLAS
DEMOCRÁTICAS
97-4382 CDD-379
Índices para catálogo sistemáticq:
ia edição
1. F.ducação e política 379
2. Política : Influência na educação 379
3. Política educacional 379
 Os educadores dessas escolas são apresentados como
pessoas que valorizam e praticam o estilo de vida democrático.
Como os organizadores Michael Apple e James Beane
enfatizam, as escolas democráticas não podem existir sem
a liderança dos educadores que proporcionam aos alunos as
experiências de aprendizagem que promovem a forma de-
mocrática de viver. Embora reconhecendo que na maioria
das escolas o fosso entre os valores democráticos e as
práticas escolares é tão grande agora quanto sempre foi, os
organizadores argumentam persuasivamente que as escolas
descritas neste livro são prova da força das práticas demo-
cráticas no ambiente escolar. Que estas escolas sejam públicas
é algo especialmente animador, dizem eles, porque a priva-
tização das escolas públicas está sendo discutida e promovida
em larga escala. Os organizadores escolheram deliberada-
mente histórias de escolas públicas para este livro por
acreditarem que as reformas das escolas democráticas podem
ser uma grande força positiva para a revitalização das escolas
públicas.
Os autores dos capítulos que compõem este livro não
permitem que a confusão em torno do significado de demo-
cracia os impeça de assumir a tarefa de convencer as pessoas
da urgente necessidade de escolas democráticas . Espero que
Escolas Democráticas o leve a pensar em sua própri~ escola,
a verifi~ar se seria justo dizer que ela é democrática. E
espero que aqueles que estão trabalhando em escolas de-
mocráticas atendam ao pedido dos organizadores e escrevam
contando suas experiências, pois gostaríamos de conhecer
outras histórias sobre escolas públicas que deram certo, como
dizem Apple e Beane, "fazendo com que a verdadeira
democracia exista de fato" .
Charles Patterson
Presidente da ASCO - Association for Supervision
and Curriculum Development (Associação de Supervisão e
Desenvolvimento do Currículo)
1995-96
' ,
'
' '
1
O argumento por escolas
democráticas
James A. Beane e Michael W. Apple
Pasadena , CA, 1937. Um grupo de terceiranistas passa
várias semanas estudando os problemas de sua escola, de
suas famílias, vizinhança e comunidade. Além de considerar
os problemas que conhecem, também compilam exemplos
de pais, professores e autoridades comunitárias. Depois de
um 111ês de pesquisn e disc11ssües, reúnem suas recomendações
para solucionar esses · prpblcmas n:1111 folheto que seria
distril)//{do pela comunidade.
Baltimore, MD, 1953. D1:rnnte uma semana, as ruas
de u11w parte d:r cidade ficam cheias de alunos do segundo
grau, batendo de porta em porta, numa campanha para
registmr eleitores c11tre os moradores da região pertencentes
a minorias étnicas. Este é apenas 11m dos muitos projetos
que realizaram este ano, e11tre os quais houve uma pesquisa
da defesa civil, u11La campanha de satíde comunitária e um
estudo tfos pmblemes de ,r:udança de casa.
Port Javis, NY, 1972. Embora seja 11ma noite fria,
co,:i muita neve, aproximadamente 125 alunos, professores,

8 9
administradores, pais, membros da diretoria e representantes
de várias organizações comunitárias estão reunidos para
discutir projetos para replanejar suas escolas. Entre outras,
hâ uma proposta de distribuir boletins informativos em
outras línguas além do inglês, criar um novo centro comu-
nitário para jnvens, dar início a um programa de rádio
produzido pelos estudantes, planejar atividades con;un-
tas para jovens e adultos na comunidade e fazer o possível
para tornar a escola mais acessível para atividades comu-
nitárias.
Ulysses, PA, 1979. Como fazem todas as tardes de
se.xta1eira, os alunos e professores de uma escola do
primeiro grau reúnem-se hoje para discutir projetos e pro-
blemas atuais no âmbito da escola. A grande questão desta
semana é que alguém fez graffitti numa parede da escola.
Depois de quase meia hora de debates, três propostas foram
apresentadas. O grupo votou em favor da instituição de
uma nova regra: toda pessoa que depredar a propriedade
da escola vai passar seu horário de recreio, durante três
dias, com o segurança da escola.
Belvidere, IL, 1990. Olhando pela janela da sala de
aula e vendo o lixo lá embaixo, um aluno pergunta ao
professor: "Para onde vai aquele lixo?". Igualmente curioso,
o professor consegue organizar um pas!eio com a classe
até o aterro de lixo. Preocupados com o tamanho e com ·
o conteúdo do aterro, os alunos fazem uma campanha de
conservação e reciclagem em sua escola. Depois de vários
meses, seus esforços começam a dar resultado. Embora
ainda estejam no primeiro grau, sua atuação mudou a
escola.
Madison, WI, 1991 . Num dia quente de setembro, um
grupo de aproximadamente sessenta alunos do ensino médio
e seus professores estão trabalhando juntos para criar um
currículo a partir das questões e interesses que têm em
relação a si mesmos e a seu mundo. Acabam por sintetizar
10
''r~' ••- .\'/las q11e.1·tões em temas como "A vida do fitturo ", "Os
· 11r11hl<-111as do meio ambiente", "Ismos" e "Conflito". Depois
rf,, .1'l'lei:ionar seu primeiro tema e planejar atividades re -
l,•1•a111es, véio passar o ano procura/ldo responder essas
/lt'l'gr111tas - suas perguntas.
Todos já ouvimos histórias como essas e sabemos que,
e111bora não sejam raras, são inusitadas. Todas aconteceram
cm escolas públicas. Todas envolveram jovens reais, ec.lu-
eadores reais e comunidades reais, sem diferenças aparentes
com milhares de outras. No entanto, há alguma coisa nessas
histórias, às vezes uma impressão fugidia, que evoca a
intuição profunda do que seria uma educação significativa,
uma educação que valesse a rena. Em que estas pessoas
estão trabalhando? Quem está envolvido? Como elas estão
trabalhando juntas? Quem se beneficia com esse trabalho?
Se pensarmos nessas histórias e nessas perguntas, acabaremos
vendo o que está acontecendo de fato. E talvez comecemos
a nos lembrar de uma idéia meio esquecida que devia dirigir
as metas e programas de nossas escolas públicas. Essa idéia
era - e é - democracia.
No meio dos ataques gerais à educação, ternos de
manter viva a longa tradição da reforma educacional demo-
crática que d~sempenhou o papel importantíssimo de fazer~
de muitas escolas !ugares cheios· de vitalidade e força para
aqueles qne as freqüentam. Em vez de renunciar à idéia
das cscoh!s "públic:is" e descer :i estrada que leva à p1;va-
tização, precisamos nos 1:oncentr:1r nas escolas que dão certo.
Apesar das incansáveis tentativas de r:lgumas pessoas de
nos levar a pensar o contrário, não ter.ias de nos resignar
a escolher entre 11111 sistema dccacente de escola pública e
as iniciativas de mercad::i como os projetos de escolas
"públicas" que visam o lucro, administradas por empresas
privadas como Edison Project on Education Alternatives Inc .
Há escolas públicas em todo o território norte-americano
11
onde o trabalho duro de professores, administradores, pais,
ativistas comunitários e alunos deu bons resultados. São
escolas vivas, cheias de entusiasmo, mesmo em circunstâncias
eventualmente tristes e difíceis. São escolas onde professores
e alunos estão igualmente empenhados num trabalho sério
que frutifica em experiências de aprendizagem ricas e vitais
para todos.
Mas a idéia de escolas democráticas está enfrentando
tempos difíceis. Podemos ver sinais em tudo a nossa volta.
As escolas públicas são chamadas a educar todas as crianças
e, simultaneamente, são acusadas pelas disparidades sociais
e econômicas que reduzem severamente suas chances de
sucesso. A tomada de decisões local é glorificada pela
retórica política, ao mesmo tempo em que é aprovada uma
legislação para implementar programas nacionais de ensino,
um currículo nacional e provas nacionais. Exige-se a ênfase
no pensamento crítico, ao mesmo tempo em que a censura
aos programas e materiais escolares aumenta. Os números
do censo mostram uma diversidade cultural crescente, en-
quanto há pressão para mantermos o currículo dentro dos
limites estreitos da tradição cultural do Ocidente. As neces-
sidades da indústria e do comércio são repentinamente eleitas
metas preponderantes de nosso sistema educacional. A edu-
cação moral e ética~ é reduzida a uma ladainha de caracte-
rísticas comportamentais. Grupos privilegiados procuram evi-
tar as escolas públicas compreensivas e diversificadas com
créditos tributários, planos "alternativos" e programas exclu-
sivos para seus filhos "bem-dotados". As autoridades federais
declaram que as escolas públicas são um fracasso, ao mesmo
tempo em que omitem efetivamente um relatório compro-
vando que essas mesmas autoridades distorceram suas próprias
estatísticas (Jensen, 1994).
Será que um século de lutas em prol de objetivos e
práticas democráticos no ensino e na educação nunca acon-
teceu? Como nossa memória coletiva poderia nos falhar com
12
tanta facilidade? Ensino ele unidade temática e integração
('ffrricular foram expressões que se tomaram obrigatórias
110s círculos educacionais; mas será que esquecemos que
arnhos os conceitos têm raízes nas abordagens básicas cen-
tradas no problema, defendidas pelos antigos rcconstrucio-
11istas ,:e postura r.ocial progressista? Como desconectar a
l'.:11fasc na organização de grupos heterogêneos, defendida
por tantos grupos contemporâneos, da luta mais longa do
movimento pelos direitos civis? Será que as práticas "cor-
retamente desenvolvidas" são uma invenção recente, ou re-
montam às escolas progressistas centradas na criança, fun-
dadas no começo deste século? Hoje em dia, quando falarmos
de aprendiza3e111 coope rativa, estaremos simplesmente igno-
rando o processo de tr,:balho de em gmpo cooperativo feito
nas escolas e comunidades como narte dos movimentos
democráticos que começaram na década de 1920? Com~
podemos parecer desorientados quanto às formas de ligar
as escolas a suas comunidades quando tantas histórias de
projetos de serviços importantes podem ser encontradas na
literatura profissional dos últimos sessenta anos, pelo menos?
Rosa Parks costuma ser apresentada durante o Mês de
História Negra apenas como uma " mulher cansada de meia-
idade" que c;ueri:1 se sentar no ônibus. Mas seu ato de
coragem naquele ônibus aconteceu depois de meses de
trabalho de resistência e desobediência civil na Highlander
Folk School. Da mesma forma, muitas de nossas idéias mais
brilhantes e conseqüentes a respeito de escola são louros
conquistados com esforços prolongados e corajosos para
!onrnr nossas escolas mais democráticas (ver, por exemplo,
Rugg, 1939). Somos os beneficiários desses esforços e temos
a or.rigação de procurar realizar o sonho demandado de
escob~ públicJ.; iJara uma sociedad-.: democrática.
As questões aqui levantadas pretendem lembrar-nos
daquele sonho meio esquecido, despertar-nos do torpor em
que caímos h.í quase vinte anos. Embora nossas lembranças
13
 possam ter ficado esmaecidas, ainda nos re_corda!11os que as
escolas públicas são essenciais à democracia. Nao podemos
deixar de acordar de um salto quando as discussões sobre
o que nelas funciona nas escolas, sobre o que nelas deve
ser feito, não fazem nenhuma menção ao papel das escolas
públicas na disseminação do modo de vida democrático.
Assim sendo, temos de novamente fazer sua defesa.
O significado de democracia
Aqueles de nós que vivem nos Estados Unidos dizem
que a democracia é o princípio fundamental de nossas
·, _;.,. i.J; relações sociais e políticas. É, dizemos, a base de nossa
_•-1~1-1:: ~-1~- forma de governo, o conceito pelo qual avaliamos a sabedoria
i.:lt~ Í.":t'
:.,l -~ e o valor das políticas e mudanças sociais, a âncora ética
~~;!} ~~fl ~,
.(,'l~)ii da qual lançamos mão quando nosso navio político parece
Â);tê-' . .
estar à deriva. É a medida que usamos para avaliar o
progresso político de outros países e compará-los com o
nosso.
Não é de surpreender, portanto, que a palavra "demo-
'f_t~ .,.
"',.rii:' cracia" pareça estar sendo ouvida muito mais _v~zes atual-
!t': ~.-,. ('
ht+lt~~ii :• mente. Em vários lugares do mundo, povos opnm1dos lu~am
!~~i:' por direitos humanos e civis. Ditadur~~ e_ g?vemos_~leitos
pelo povo são derrubados com uma frequencm 1mpress10n~nte.
Nos Estados Unidos, um número crescente de pessoas afirma
7
que os políticos de todos os escalões perd ~am o ~o~tato
com seus eleitores. O conflito entre grupos poltticos, re!tgtosos
e culturais alimenta o debate sobre o direito de expressão,
privacidade, uso da terra, estilos de vi~a _e, per_pa~s~ndo
todas essas discussões, está a questão dos d1re1tos do md1v1duo
em relação aos interesses da sociedade global. Em meio a
essa dissonância, a idéia de democracia pro~a;~lmente tem
a função crucial de julgar os eventos e as 1de1as.
No entanto, os princípios básicos e as âncoras éticas
também tendem a se converter em slogans retóricos-e códigos
14
políticos para obter apoio popular a todo tipo de idéias.
Assim, a ambigüidade impregnou tudo. A "democracia" não
é exceção. Woodrow Wilson entendeu isso muito bem ao
neutralizar a oposição ao envolvimento dos Estados Unidos
na Primeira Guerra Mundial com a afirmação virtualmente
incontestável de que os soldados norte-americanos estavam
lutando "para tomar o mundo um lugar seguro para a
democracia" . "Democracia" foi uma palavra mágica naquele
momento e continua sendo para um amplo leque de manobras
políticas e militares.
O significado de democracia é igualmente ambíguo em
nossos dias, e a conveniência retórica dessa ambigi.iidade é
mais evidente do que nunca (Apple, 1988). Pode-se entender,
por exemplo, que as alegações de democracia sejam usadas
para embasar movimentos por direitos civis, por maiores
privilégios eleitorais e proteção ao direito de livre ex:pressão.
Mas a democracia também é usada para favorecer as causas
das economias de livre mercado e dos fiadores para opções
escolares, e para defender o predomínio dos dois maiores
partidos políticos. Ouvimos a defesa da democracia usada
inúmeras vezes, todos os dias, para justificar praticamente
tudo o que as pessoas querem fazer: "Vivemos numa de-
mocracia, certo?".
Por outro lado, nãô é raro ouvirmos algumas pessoas
dizerem que a democracia se tomou simplesmente irrelevante,
que é ineficiente ou perigosa demais num mundo cada vez
mais complexo. Para essas pessoas, a defesa da democracia
em si tomou-se embaraçosa ou talvez não seja suficiente
para lhes dar o que querem. Nos Estados Unidos, onde há
divisões nítidas de riqueza e poder, as liberdades e a
ambigüidade associadas com a democracia beneficiaram cla-
ramente algumas pessoas mais do que outras. Os esforços
de tomar mais precisa a definição de democracia e estender
seu significado a toda a sociedade são vistos por alguns
dos mais privilegiados deste país como ameaças a seu status
15
e poder. Para entender essa maneira de ver, é pre~iso apenas
olhar para a contradição gritante entre o mov1_m :nt~ por
maior rendimento escolar, de um lado, e a res1stencia ao
gasto eqüitativo com todas as escolas, do outro.
Nessas condições complicadas, um livro sobre escolas
democráticas pode parecer quase temerário. Afinal de contas,
se o significado de democracia é tão confuso na sociedade
como um todo, como definir seu significado para a vida
cotidiana das escolas? Com esse risco em mente, fomos
adiante, levados por certas crenças. Acreditamos que a
democracia significa realmente alguma coisa e que esclarecer
esse significado é crítico num momento em que muitos
cidadãos estão debatendo acaloradamente o futuro de nossas
escolas. Além disso, achamos difícil imaginar que as pessoas
que conhecem os privilégios da democracia renunciariam
facilmente a eles. Achamos mais difícil ainda imaginar que
não quereriam esses privilégios para seus filhos, para todos,
na verdade. Admitimos que ter o que Dewey e outros
chamaram de "fé democrática", a crença fundamental de
que a democracia tem um significado poderoso, que pode
dar certo e que é necessária se quisermos manter a liberdade
e a dignidade humana em nossa vida social.
A democracia funciona de múltiplas formas nas questões
sociais. A maioria de nós que freqüe,.ntou a escola nos
Estados Unidos (e talvez em outros lugares) aprendeu que
a democracia é uma forma de governo político envolvendo
a unanimidade dos governados e a igualdade das oportuni-
dades. Aprendemos, por exemplo, que os cidadãos P?~em
participar direta e plenamente de eventos como as ele1çoes,
ao mesmo tempo em que são representados em ou_tras
questões por aqueles que elegemos para carg~s federais e
estaduais, assim como para conselhos e com1tes que deter-
minam a política educacional local.
Em nossas escolas, falava-se menos explicitamente das
condições das quais a democracia depende, dos fundamentos
do "modo de vida democrático" (Beane, 1990). Essas con-
16
dições e sua ampliação por meio da educação é que são
as preocupações centrais das escolas democráticas. Entre
essas condições estão as seguintes:
'.1'' 1. O livre fluxo das idéias, independentemente de sua po-
,,. '•. pularidade, que permite às pessoas estarem tão bem
informadas quanto possível.
2. Fé na capacidade individual e coletiva de as pessoas
criarem condições de resolver problemas.
(/-'
]~
li:
,
J . O uso da reflexão e da análise crítica para avaliar idéias,
,. ~'. problemas e políticas.
' ,'
4. Preocupação com o bem-estar dos outros e com "o bem
l ' comum".
f
1
· -
5. Preocupação com a dignidade e (}i direitos dos indivíduos
! /
e das minorias. ~
6. A compreensão de que a democracia não é tanto um
" ideal" a ser buscado, como um conjunto de valores
"idealizados" que devemos viver e que devem regular
nossa vida enquanto povo_
7. A organização de instituições sociais para promover e
ampliar o modo de vida democrático.
Se as ~essoas quiserem assegurar e manter um modô
de vida democrático, precisam ·de oportunidades para des-
' '(
cobrir o que significa esse modo de vida e como pode ser
vivenciado (Dewey, 1916). Embora só o senso comum nos
diga que se trata de uma afirmação verdadeira, talvez não
haja um conceito mais problemático na educação que o de
escolas democráticas, um conceito que alguns consideram
quase um paradoxo. Como isso pode acontecer? Resumindo:
muita gente acredita que democracia é apenas uma forma
de governo federal e, por isso, não se aplica a escolas e
outras instituições sociais. Muitos também acreditam que a
democracia seja um direito dos adultos, não dos · jovens. E
17 •
 alguns pensam que a democracia simplesmente não funciona
em escolas.
Outros estão comprometidos com a idéia de que o
modo de vida democrático é construído sobre as oportunidades
de descobrir o que é esse modo de vida e como ele deveria
ser conduzido. Acreditam que as escolas, como experiência
comum de praticamente todos os jovens, têm a obrigação
moral de lhes apresentar o modo de vida democrático. Sabem
também que esse modo de vida se aprende pela experiência.
Não é um status a ser alcançado só depois que outras coisas
são assimiladas. Além disso, acreditam que a democracia
se estende a todas as pessoas, inclusive aos jovens. Por fim,
acreditam que a democracia não é incômoda, nem perigosa,
que pode dar certo nas sociedades e nas escolas. Corno diz
Maxine Greene, "Com certeza é uma obrigação da educação
numa democracia dar condições aos jovens de se tornarem
membros do espaço público, de participarem e de de-
sempenharem papéis articulados no espaço público" ( 1985,
p. 4).
Mas aqueles comprometidos com a criação de escolas
democráticas também entendem que fazer isso envolve mais
que educação dos jovens, As escolas democráticas pretendem
ser espaços democráticos, d~ modo que a idéia de democracia
também se estenda aos muitos papéis que os adultos de-
sempenham nas escolas. Isso significa que os educadores
profissionais, assim como os pais, os ativistas comunitários
e outros cidadãos têm o direito de estar bem informados e
de ter uma participação crítica na criação das políticas e
programas escolares para si e para os jovens.
Os proponentes das escolas democráticas também per-
cebem, às vezes penosamente, que exercer a democracia
envolve tensões e contradições. A participação democrática
na tomada de decisões, por exemplo, abre possibilidades
para idéias antidemocráticas, como as exigências constantes
• pergunta: "O que funciona nas escolas.?" .
18
de censura de materiais, uso dos impostos públicos para
pagamento do ensino privado e manutenção das desigualdades
ltis16ricas na vida escolar. Além disso, sempre existe a
possibilidade da ilusão de democracia, em que as autoridades
podem solicitar a participação em termos da "engenharia da
1111animidade" para decisões predeterminadas (Graebner,
1988). Essas contradições e tensões salientam o fato de que
dar vida à democracia equivale sempre a lutar. Entretanto,
além delas está a possibilidade de educadores profissionais
e cidadãos trabalharem juntos para criar escolas mais
democráticas que sirvam ao bem comum da comunidade
1
global.
' .
Este é um livro sobre educadores e para educadores
comprometidos com a democracia, que valorizam o modo
de vida democrático, que acreditam que as escolas podem
ser espaços democráticos e que têm a coragem de colocar
essas idéias em prática. Em diversos capítulos, ouviremos
L t muitos desses educadores descreverem, com suas próprias
palavras, como levaram a cabo a idéia de democracia em
suas escolas e salas de aula. São histórias notáveis, uma
vez que a própria idéia de escolas democráticas revelou-se
Ião fugidia para a comunidade educacional. As histórias não
estão cheias de promessas fáceis e slogans vistosos de
't>acotes de programas ou sistemas. São, ao col'ltrário, como
todas as histórias de escolas: mostram o trabalho duro e o
compromisso de verdadeiros educadores lutando para criar
e manter procedimentos que revelam os valores profunda-
mente arraigados de acordo com os quais eles, e nós,
acreditamos ser preciso agir. Os autores deste livro estão
fundamentalmente insatisfeitos com as soluções conservadoras
postas no centro do palco na última década: controle cen-
tralizado mais rigoroso, padronização do conteúdo, provas
mais restritivas etc. Todos acreditamos que é preciso ir além
dos apertos de mão e encontrar respostas reais para a
•
19
O que é uma escola democrática?
Antes de apresentar as histórias da vida real , gostaríamos
de falar sobre seu contexto. O que é uma escola democrática?
O que se pode esperar de uma visita a uma delas? Quais
são seus princípios básicos? Como o conceito de escola
democrática surgiu historicamente? O que ameaça a existência
dessas escolas? Como essas histórias podem ser tão impres-
sionantes numa sociedade que se pretende democrática?
As escolas democráticas, como a própria democracia,
não surgem por acaso. Resultam de tentativas explícitas de
educadores colocarem em prática os acordos e oportunidades
que darão vida à democracia (ver, por exemplo, Bastian et
al., 1986; Wood, 1988, 1992). Esses acordos e oportunidades
envolvem duas linhas de trabalho. Uma é criar estruturas e
processos democráticos por meio dos quais a vida escolar
se realize. A outra é criar um currículo que ofereça expe-
riências democráticas aos jovens.
Estruturas e processos democráticos
Dizer· que a democracia se baseia no consentimento
dos governad~s é quase um chichê; mas, numa escola•
democrática, é verdade que todos aqueles diretamente en-
volvidos, inclusive os jovens, têm o direito de participar do
processo de tomada de decisões. Por esse motivo, as escolas
democráticas são marcadas pela participação geral nas ques-
tões administrativas e de elaboração de políticas. Comitês,
conselhos e outros grupos que tomam decisões no âmbito
da escola incluem não apenas os educadores profissionais,
ma5 também os jovens, seus pais e outros membros da
comunidade escolar. Nas salas de aula, os jovens e os
professores envolvem-se no planejamento co~perativ~, c~e-
gando a decisões que respondem às preocupaçoes, asp1raçoes
20
l! interesses de ambas as partes. Esse tipo de planejamento
democrático, tanto no âmbito da escola quanto no da sala
de aula, não é uma "engenharia de unanimidade" para se
chegar a decisões predeterminadas que muitas vezes tem
criado a ilusão de democracia, mas uma tentativa genuína
de respeitar o direito de a<; pessoas participarem na tomada
de decisões que afetam sua vida.
Mas é preciso lembrar que a tomada de decisões local
também deve ser guiada por valores democráticos. Uma das
contradições da democracia é que as políticas populistas
locais nem sempre servem a fins democráticos. Afinal de
contas, deixadas inteiramente por conta de critérios locais,
ainda temos escolas caracterizadas pela segregação racial
legal e impedimento do acesso a todas as pessoas, exceto
aos ricos. Em síntese, a existência de escolas democráticas
depende em parte da intervenção seletiva do Estado, prin-
cipalmente onde o processo e o teor do processo de tomada
de decisões local serve para privar dos direitos legais e
oprimir grupos específicos de pessoas. Embora essas inter-
venções geralmente sejam impopulares entre os que procu-
raram dispor de um poder exclusivo, servem para lembrar
que o amplo exercício dos direitos e outros valores demo-
cráticos pretendem ser mais . do que princípios postos no
papel. ~
Nosso próprio tempo oferece muitos exemplos da tensão
entre a obrigação estatal de salvaguardar a democracia e o
direito democrático de grupos de interesse divulgarem suas
idéias. Por exemplo: as escolas públicas de uma sociedade
democrática destinam-se a oferecer acesso a um amplo leque
de idéias, assim como um exame crítico delas . Enquanto
isso, vários grupos com interesses específicos, principalmente
os fundamentalistas religiosos, exigem que as idéias e ma-
teriais passíveis de serem valorizados nas escolas se limitem
àqueles que defendem seus próprios valores (Delfattore,
1993). Ao mesmo tempo, grupos locais de todas as tendências
21
do espectro político enfrentam problemas criados pelos mo-
vimentos em prol da criação de um currículo nacional em
que a esfera do conhecimento estudado se limite àquela
julgada importante por grupos seletos em nível nacional. A
idéia de urna ampla participação nas questões escolares como
característica das escolas democráticas não é, portanto, tão
simples como oferecer a participação, porque o direito "à
palavra" levanta questões sobre os vários pontos de vista
adequados à frágil equação que equilibra os interesses es-
pecíficos com o "bem comum" mais abrangente da comu-
nidade democrática.
As pessoas envolvidas com as escolas democráticas
vêm-se como participantes de comunidades de aprendizagem.
Por sua própria natureza, essas comunidades são diversifi-
cadas, e essa diversidade é valorizada, não considerada um
problema. Essas comunidades incluem pessoas que refletem
diferenças de idade, cultura, etnia, sexo, classe socioeconô-
mica, aspirações e capacidades. Essas diferenças enriquecem
a comunidade e o leque de opiniões que deve considerar.
Separar pessoas de qualquer idade com base nessas diferenças
ou usar rótulos para estereotipá-las são procedimentos que
só criam divisões e sistemas de status que diminuem a
natureza democrática da comunidade e a dignidade dos
indivíduos contra quem essas práticéfs são dirigidas com
tanto rigor.'
Embora a comunidade valorize a diversidade, também
sente que tem um propósito comum. Digam o que disserem
os defensores da privatização ou os que querem que a
racionalidade econômica dirija as escolas, a democracia não
é apenas uma teoria de interesse pessoal que dá às pessoas
permissão para tentar realizar suas próprias ~etas a expensas
dos outros; o bem comum é uma caractensttca central da
democracia. Por esse motivo, as comunidades de alunos das
escolas democráticas são marcadas pela ênfase na cooperação
e na colaboração, e não na competição. As pessoas vêem
22
1,1.;11s interesses nos outros e são tomadas providências no
:ie11l ido de encorajar os jovens a me lhorarem a vida da
t:orrnrn idade ajudando os outros.
Em todas essas providências e nas decisões políticas
q11c lhes servem de base, os participantes das escolas de-
li 1ocráticas salientam constantemente a igualdade estrutural.
l irnbora o acesso inicial às oportunidades educacionais sej a
l;ompreendido como um aspecto necessário das escolas de-
111ocráticas, só o acesso não é considerado suficiente para
sun realização. Numa comunidade autenticamente democrá-
ti ca, també m se considera que todos os jovens têm dire ito
de acesso a todos os programas da escola e a seus frutos
de valores. Por esse motivo, os participantes de escolas
democráticas procuram assegurar que a escola não coloque
barreiras institucionais aos jovens. São feitos todos os esforços
possíveis para eliminar a formação de grupos com base na
capacidade dos alunos, provas preconceituosas e outras ini-
ciativas que tantas vezes impedem o acesso à escola sob o
pretexto de questões de raça, sexo e classe socioeconômica.
Os educadores comprometidos com a democracia en-
tendem que as fontes de desigualdade na escola provavelmente
serão encontradas também na comunidade. Entendem que
- para. dizer o mínimo - as possibilidades nascida~ das
experiência~ democráticas na escola podem muito facilmente
ser corroídas pelo mundo exte,rior (Gutmann, 1987). Ao se
verem como parte da comunidade maior, procuram estender
a democracia a ela, e não apenas para os jovens, mas para
todos. Em resumo, querem democracia em larga escala; a
escola é apenas um dos espaços por eles focalizados. Este
é um ponto crucial. A paisagem educacional é poluída pelos
resíduos de reformas escolares fracassadas, muitas das quais
não deram certo por causa das condições sociais em tomo
das escolas. Somente as reformas que reconhecem essas
condições e as combatem ativamente têm possibi !idade de
êxito duradouro na vida das crianças, educadores e comu-
nidades servidas pelas escolas.
23
 É este último ponto em particular que distingue as
escolas democráticas dos outros tipos de escolas "progres-
sistas", como as que são simplesmente humanistas ou cen-
tradas na criança. As escolas democráticas expressam essas
duas características de muitas formas, mas sua visão vai
além de objetivos como melhorar o clima da escola ou
aumentar a auto-estima dos alunos. Os educadores demo-
cráticos não procuram apenas amenizar a dureza das desi-
gualdades sociais na escola, mas mudar as condições que
as geram. Por esse motivo, vinculam seu entendimento das
práticas antidemocráticas na escola a condições mais abran-
gentes fora dela. A defesa da formação de grupos hetero-
gêneos, por exemplo, é feita em parte com base no aumento
do sucesso acadêmico e social, mas, em termos mais amplos,
com base na justiça e no acesso eqüitativo como objetivos
sociais da maior importância (Oakes, 1985). Como outros
educadores progressistas, aqueles envolvidos com a demo-
cracia interessam-se profundamente pelos jovens, mas também
compreendem que esse interesse requer uma posição firme
contra o racismo, a injustiça, o poder centralizado, a pobreza
e outras desigualdades flagrantes na escola e na sociedade.
O esboço inicial das estruturas e processos essenciais
às escolas democrátiças pode ser feito rapidamente, mas o
quadro inteiro não é tão fácil de descrever. O trabalho
necessário para organizar e manter viva uma escola demo-
crática é exaustivo e cheio de conflitos. Afinal de contas,
apesar da retórica de democracia em nossa_ ~oci~dade e .da
idéia comum de que o modo de vida democrat1co e aprendido
com experiências democráticas, as escolas têm sido institu_i-
ções notavelmente antidemocráticas . Embora ,ª democracm
enfatize a cooperação entre as pessoas, um numero imenso
delas alimentou a competição - por notas, por status, por
recursos, por programas etc. Embora a democracia dependa
da atenção ao bem comum, um número imenso de escolas,
estimuladas pela influência de agendas políticas impostas de
fora, enfatizou a idéia da individualidade baseada quase
24
1:xclusivamente no interesse pessoal. Embora a de mocracia
valorize a diversidade, um número imenso de escolas refl etiu
grande parte dos interesses e aspirações dos grupos mais
poderosos deste país e ignorou os dos menos poderosos .
Embora as escolas de uma democracia devessem mostrar
corno conseguir oportunidades iguais para todos, um número
imenso de escolas está contaminado por estruturas como
formação de grupos com base na capacidade dos alunos,
que negam oportunidades e resultados iguais a muitos,
principalmente aos pobres, aos negros e às mulheres.
Os que estão comprometidos com a educação demo-
crática vêem-se muitas vezes numa posição de conflito com
as tradições dominantes da escola. Praticamente a toda hora
suas idéias e esforços podem se deparar com a resistência
tanto daqueles que se beneficiam com as desigualdades das
escolas quanto daqueles mais interessados na eficiência e
no poder hierárquico do que no difícil trabalho de transformar
as escolas de alto a baixo. As frustrações envolvidas na
criação de escolas democráticas só são excedidas pela tarefa
mais ambiciosa de mantê-las mediante as correntes antide-
mocráticas da opinião pública e da política educacional. Mas
os educadores democráticos entendem que a democracia não
representa um " Estado ideal" definido com entusiasmo e à
espera de ser alcançado. Uma experiência democrática se
• constrói mais por meio de seus esforços contínuos de fazer
a diferença. O empreendimento não é nada fácil; é cheio
de contradições, conflitos e controvérsias. Como diz o velho
provérbio, "São dez milhas para entrar na floresta, e são
dez milhas para sair".
Um currículo democrático
As estruturas e processos discutidos até agora em geral
definem a qualidade da vida cotidiana das escolas. Como
parte de tradições antigas e estruturas arraigadas da escola,
25

l
j)
também oferecem ensinamentos importantes sobre o que e
quem a ela valoriza. Por esse motivo, constituem uma espécie
de currículo "oculto", por meio do qual as pessoas aprendem
lições fundamentais sobre justiça, poder, dignidade e auto-
estima. Democratizar essas estruturas e processos é um
aspecto crucial das escolas descritas aqui , mas uma versão
mais completa também inclui trabalho criativo no sentido
de trazer a democracia para o currículo planejado ou explícito.
Como a democracia envolve o consentimento consciente
das pessoas, um currículo democrático enfatiza o acesso a
um amplo leque de informações e o direito dos que têm
opiniões diferentes se fazerem ouvir. Os educadores de uma
sociedade democrática têm a obrigação de ajudar os jovens
a procurar ampliar seu leque de idéias e a expressar as que
já tiverem. Infelizmente, muitas escolas evitam persis-
tentemente essa obrigação, de várias maneiras. Em primeiro
lugar, restringem o conhecimento transmitido ao que pode-
ríamos chamar de conhecimento "oficial" ou prestigiado,
produzido ou endossado pela cultura dominante (Apple,
1993). Em segundo lugar, silenciam as vozes dos que não
pertencem à cultura dominante, principalmente as pessoas
de cor, as mulheres e, claro, os jovens. Esse procedimento
pode substánciar-se com pouco mais que um olhar para os
livros escolares, listas de leitura e guias curriculares.
O pior de tudo é que um número imenso de escolas
transmitiu esse conhecimento oficial como se fosse a "ver-
dade", nascida de uma fonte imutável e infalível. Aqueles
comprometidos com um currículo mais participativo entendem
que o conhecimento é construído socialmente, é produzido
e disseminado por pessoas que têm determinados valores,
interesses e preconceitos. Trata-se simplesmente de um fato
da vida, pois todos nós somos formados por nossas culturas,
sexo, geografia etc. Mas, num currículo democrático, os
jovens aprendem a ser "leitores críticos" de sua sociedade.
Quando se deparam com um conhecimento ou ponto de
26
., ,.
1
visla, são encorajados a fazer perguntas do tipo: Quem disse
isso? Por que disseram isso? Por que deveríamos acreditar
11isso? e Quem se beneficia se acreditarmos nisso e agirmos
de acordo?
Para esclarecer esse ponto, considere o exemplo de
11111a sala de aula observada por um dos organizadores deste
livro. O professor e os alunos estão envolvidos numa dis-
cussão sobre "eventos correntes", usando material extraído
cios jornais e focalizando a questão de "calamidades naturais".
Nossa maneira de pensar as calamidades naturais e quem
as definiu são questões cruciais. Por exemplo: agora estamos
acostumados (infelizmente) a ver filmes de desastres onde
milhares de pessoas perdem a vida em tempestades, secas
e coisas do gênero. Como às crianças daquela sala de aula,
ensinaram-nos a pensar nelas como calamidades "naturais".
Mas será que essa maneira aparentemente neutra de com-
preender eventos correntes é realmente neutra, ou determi-
nados valores são apresentados ou omitidos de formas sutis?
Parte da discussão ocorrida naquela sala de aula é um
lembrete marcante do porquê uma pergunta dessas tem tanta
importância. Os estudantes observaram que houve recente-
mente grandes deslizamentos de terra na América do Sul ;
que um grande f\Úmero de pessoas morrera ou sofrera
ferimentos graves quando chuvas .. torrenciais levaram suas
casas pelas encostas das montanhas. No entanto, um exame
mais atento revela que havia pouca coisa natural naquele
desastre. Todos os anos chove na América do Sul, e todos
os anos morrem pessoas. Nesse ano em particular, uma
encosta inteira da montanha cedeu; as milhares de pessoas
que moravam ali perderam a vida. Nenhum habitante dos
vales - a terra fértil e segura - morreu.
As famílias pobres são obrigadas a viver nas encostas
perigosas das montanhas porque é a única terra que lhes
resta onde podem se permitir levar uma existência difícil.
As pessoas apinham-se nas encostas das montanhas por
27
causa da pobreza e das formas hist~ricas d~ propriedade da
terra que são gritantemente desiguais. Por isso, o problema
não é a chuva anual - uma ocorrência natural - , mas as
estruturas econômicas desiguais que permitem a uma minoria
de indivíduos controlar a vida da maioria das pessoas daquela
região.
Essa compreensão diferente e mais completa do pro-
blema é rica em possibilidades pedagógicas e curriculare~.
Ajudar os alunos a entender as várias maneiras p~las quais
esse evento poderia ser interpretado, e os benef1c1os para
diferentes grupos de pessoas que cada interpretação traz
consigo, poderia, em última instância, levá-los a uma sen-
sibilidade mais rica e mais comprometida eticamente com
as sociedades à sua volta (Apple, 1990).
Uma aula de matemática numa escola urbana nos dá
mais um exemplo da maneira de lidar com as perguntas
numa sala de aula democrática. Os alunos dessa classe
recebiam regularmente um problema oral envolvendo o custo
mensal das passagens de ônibus. A professora pedia-lhes
para calcular se ficava mais barato comprar um pas~e _mensal
ou pagar a passagem toda vez que se tomava o ombus de
ida e de volta do trabalho. Nesse exemplo específic~, _dado
@ número de dias úteis que o autor do problema~ espec1f1cara,
a resposta certa se~ia pagar de cada vez. Mas, 1~crustado
neste problema, há uma série de pressupos~os que tem pouca
relação com as realidades da vida desses Jovens ou de seus
pais.
Os alunos sabiam que essa resposta simplesmente esta~a
errada. Afinal de contas, muitos dos pais trabalh~m e,m dois
empregos de meio expediente para sustentar a s1 e as suas
famílias . Esses empregos costumavam ser em lanchonetes
que servem refeições rápidas e eram os únicos ,e~pregos
disponíveis naquela comunidade de~ois qu~ as '.abncas se
mudaram para aproveitar os salános mais baixos e os
incentivos fiscais de outras partes do mundo. Assim, segundo
• mundo. Um currículo democrático propõe aos jovens que
28
il c.xperiência dessas crianças, uma pessoa tomava o ônibus
pdo menos quatro vezes por dia para ir e voltar do emprego,
11111 emprego sem benefícios, mal pago e, em geral, sem
p1·rspectivas.
fi óbvio que se tratava de um currículo tendencioso e
i11sc11sível. Mas a professora usou criativamente essas ca-
raclerísticas, pedindo aos alunos para refletirem sobre o que
cslHva errado com este exemplo e pensarem como a mate-
rrnílica poderia ajudá-los a entender sua vida e a de seus
pais. Em essência, pediu-lhes para formular uma pergunta
parecida com aquelas que fizemos anteriormente: "De que
perspectiva estamos vendo o mundo com este material ?"
(l.adson-Billings, no prelo). Ao enxertar essa pergunta em
Ioda a unidade de matemática, a professora integrou esta
disciplina no cotidiano dos alunos, dando assim um impacto
11111ito maior do que jamais seria possível no currículo-padrão
~upostamente neutro, ligado aos testes-padrão de aprovação
supostamente neutros que determinavam o futuro daqueles
jovens.
No mínimo, cada um desses exemplos indica o fato
de que a tradição de uma pessoa, a construção do que é
importante saber e de como deveria ser usado, é sempre
incorporado no c·urrtculo que planejamos, muitas vezes de
l'orma oculta. Mas, como no caso da aula de matemática
11111 _
currículo democrático procura ir · além da "tradiçã~
seletiva" do conhecimento e dos significados endossados
pda cultura dominante, mmo a um leque mais abrangente
de pontos de vista e formas de expressão (Williams, 1961 ;
l\pple, 1990). Numa sociedade democrática, nenhum indi-
víduo ou grupo de interesse pode reivindicar a propriedade
exclusiva do saber e dos significados possíveis. Da mesma
l'orma, um currículo democrático inclui não apenas o que
os adultos julgam importante, mas também as questões e
interesses dos jovens em relação a si mesmos e a seu
29
.b d m papel passivo de consumidores do saber e
,\ an one O l ativo de "elaboradores de s1gm · ·f.1cados" .
assumam O Pape . a capacidade de extrair o significado de suas experiências
R econ hece que as pessoas adquirem conhecimento• • -
tanto pel?
t futuras à medida que ocorrerem? ( 1938, p. 49)
estudo de fontes externas quanto pe 1a par~c1paçao em, a _1-
vidades complexas que requerem a construçao de seu propno
conhecimento.
Como já vimos, o modo de vida democrático . inclui o
processo criativo de buscar formas d~ ampliar honzontal _e
verticalmente os valores da democracia. Mas esse processo
não é apenas a participação numa_conversa sobre qualquer
coisa. Propõe-se, ao contrário, considerar de f_orma mtehgente
e reflexiva os problemas, eventos e questoes que sur~~m
no decorrer de nossa vida coletiva. Um currículo democra~1co
envolve oportunidades constantes de explorar essas questoes,
de imaginar respostas a problemas e de coloc~r essa~ ;es~ostas
em prática. Por exemplo: o currículo inclm expenencias _de
aprendizado organizadas em torno de probl_ema5,, e "que~to~~
como "Conflito", "O futuro de nossa comunidade , Justiça ,
"Política ambiental" etc.
Além disso, as matérias a serem aprendidas não são
orias de "alta cultura" para as cnan_ças abso_r-
apenas Categ f
verem e acumularem; são fontes de insight e m ormaçao
ue odem ser relacionadas com os problemas da v1~a,
~nte~ através das quais ~é possível ex~mmar ,ªs. questoes
com que nos deparamos (Beane, 1993). E este ultimo ponto
que podemos usar para entender, p~r exemplo, co~o, a
discussão sobre a integração do cumculo precisa ir ~\em
de meras perguntas sobre a forma de conectar o~ cons~1tumt~s
. d o curn'culo e transformar-se numa d1scussao mais
atuais
ampla, envolvendo o teor dessas conexões. Como Dewey
observou,
De ue adianta obter determinadas quantidades _d e informações
sob~ geografia e história, adquirir a capacidade de ler_ e
escrever se, durante o processo, o indivíduo perde s_u a [s1c.l
alma, se perde sua capacidade de avaliar as coisas, de
30
perceber os valores aos quais essas coisas estão ligadas , se
perde o desejo de aplicar o que aprendeu e, sobretudo, se perde
Apesar das afirmações democráticas sobre a igualdade
1k oportunidades, muitos obstáculos ainda bloqueiam o ca-
111inlio dos jovens desprivilegiados de nossas escolas -
como o uso exagerado de testes padronizados. Um dos
problemas históricos de muitas idéias progressistas sobre
cmrículo (e um dos motivos pelos quais não conquistaram
o apoio das comunidades desprivilegiadas) é o fato de
parecer que menosprezam as capacidades e o tipo de co-
nhecimento oficial que os jovens precisam para negociar
sua passagem com os guardiães do acesso socioeconômico.
(Delpit, 1986; 1988).
Observamos que as escolas democráticas distinguem-se
em parte dos outros tipos de escolas progressistas pelo fato
de procurarem explicitamente transformar as condições an-
tidemocráticas na escola e na sociedade. Mas os educadores
que trabalham em escolas democráticas também têm uma
consciência aguda que essas condições, assim como os
obstáculos a um acesso mais amplo, precisam ser enfrentados
até serem transformados. Por esse motivo·, um currículo
democrático procura ajudar os alunos a se tomare~m instruídos
e capazes de muitas formas diferentes, inclusive aquelas
requeridas pelos guardiães do acesso socioeconômico. Em
síntese, os educadores democráticos vivem com a tensão
constante de proporcionar um ensino significativo para os
jovens, ao mesmo tempo em que transmitem os conhecimentos
e habilidades esperados pelas poderosas forças educacionais
J cujos interesses são tudo, menos democráticos. Assim, não
.-
podemos ignorar o conhecimento dominante. Tê-lo, abre
realmente algumas portas. Mas aqui é preciso cuidado com
a interpretação, porque não queremos endossar a continuidade
dos programas rígidos de exercícios mecânicos que constituem
31
com tanta freqüência as experiências escolares das crianças
desprivilegiadas. Essas crianças também têm o direito ao
melhor possível de nossas idéias progressistas. Nossa tarefa
é reconstruir o conhecimento dominante e utilizá-lo para
ajudar, não para atrapalhar os menos privilegiados de nossa
sociedade.
É praticamente certo que a questão de criar um currículo
democrático envolverá conflitos e controvérsias. Praticamente
tudo o que está incluído nesse esboço contrapõe-se a grande
parte do ponto de vista, dominante há muito tempo, do que
deve ser o planejamento de um currículo. A possibilidade
de prestar atenção a um espectro amplo de opiniões e
perspectivas costuma ser vista como ameaça à cultura do-
minante, principalmente porque algumas dessas opiniões ofe-
recem interpretações de questões e eventos muito diferentes
daquelas tradicionalmente ensinadas nas escolas. P ior ainda:
encorajar os jovens a analisar criticamente os eventos e os
problemas é algo que levanta a possibilidade ele eles ques-
tionarem as interpretações (e ensinamentos) dominantes . O
mesmo se aplica à organização do currículo em torno dos
problemas e questões sociais mais importantes, mas esse
procedimento também entra em conflito com a versão es-
terilizada do conhecimento e da capacidade que faz parte
da "alta cuftura" baseada no ensino de matérias separadas
umas das outras, centrado na · disciplina. E, finalme nte, a
possibilidade de os jovens poderem contribuir para o currículo
com suas próprias questões e preocupações gera a ameaça ·
de tocar em problemas que revelam as contradições éticas
e políticas que permeiam nossa sociedade e afastam dos
valores que ela diz defender.
Todas essas fontes de resistência são encontradas re-
petidamente por aqueles comprometidos com o ensino de-
mocrático. Mas a resistência nem sempre se apresenta em
termos claros e explícitos. Existem, por exemplo, aqueles
que dizem que os jovens não devem discutir problemas
32
Nocia1s porque ainda não estão em condições de e ntender
11~ complexidades envolvidas ou porque podem ficar depri-
111idos. É evidente que esses argumentos ignoram por com p leto
11 falo de os jovens serem pessoas reais vivendo vidas reais
tllll nossa sociedade e que muitos deles conhecem perfeita-
incntc, em função de suas próprias experiências de vida, as
i.'lmscqüências do racismo, da pobreza, do preconceito sexual,
d,, falta de moradia etc. É óbvio, portanto, que esses
mgurnentos procuram simplesmente evitar a possibilidade de
<)S jovens poderem chegar a perceber as contradições políticas,
él icas e sociais que lhes tiram a dignidade e procurarem
lutar contra elas.
É importante observar mais uma vez que o conceito
de escolas democráticas não se aplica apenas às experiências
dos alunos. Os adultos também, inclusive os educadores
profissionais, têm o direito de experienciar o modo de vida
democrático nas escolas. Já citamos um exemplo relacionado
com a participação na determinação das políticas educacionais
e outros processos de tomada de decisão. Mas, assim como
os jovens têm o direito de ajudar a criar procedimentos
para sua própria educação, também os professores e outros
educadores têm o direito de ajudar a criar seus próprios
programas de aperfeiçoamento. profissional com base em sua
percepção dos problemas e questões das salas de aula,
escolas e vida profissional.
Além disso, os professores têm o direito de part1c1par
na criação dos currículos, principalmente aqueles destinados
aos jovens com os quais trabalham. Até o observador menos
atento não pode deixar de notar que esse direito tem sido
gravemente desrespeitado durante as últimas décadas, à me-
dida que as decisões curriculares e até projetos específicos
de currículos foram centralizados pelas Secretarias de Edu-
cação, tanto estaduais quanto municipais. A conseqüente
"desqualificação" dos professores, a redefinição de seu tra-
balho como implementadores de idéias e projetos de outros,
33
 .,ti'.
estão entre os exemplos mais óbvios e indecorosos do quanto
a democracia foi diluída em nossas escolas (Apple, 1986).
Além disso, grande parte da discussão sobre "administração
local", embora pareça inverter essa centralização, na verdade
equivale a pouco mais que lutas localizadas por recursos
limitados e responsabilidade por decisões políticas e progra-
máticas tomadas em lugares distantes .
Finalmente, a questão do controle do trabalho profis-
sional por parte dos professores não envolve apenas recursos
e implementações curriculares, mas também práticas peda-
gógicas . Descrevemos anteriormente como os aspectos es-
truturais e curriculares da escola podem ser modelados por
valores democráticos, embora também saibamos que recebem
ainda a influência da pesquisa e de outros conhecimentos
técnicos. Nas escolas democráticas, esses conhecimentos não
provêm apenas de fontes de "elite" situadas fora da escola,
como os pesquisadores acadêmicos. De maior interesse ainda
é o conhecimento que os professores produzem para uso
próprio com a pesquisa - a ação e o diálogo local. Isso
não significa que outras fontes de conhecimento profissional
não sejam válidas ou úteis ; quer dizer apenas que não são
as únicas fontes de idéias valiosas .
.. Quando relacionamos o direito democrático de os pro-
fessores exercerem um controle significativo sobre seu próprio
trabalho com a ob.rigação dos professores e outros adultos
de estenderem o modo de vida democrático aos jovens,
vemos a possibilidade real de que os valores democráticos
venham a ser uma fonte de coerência para a vida em nossas
escolas. Mas, para transformar a possibilidade em realidade
teremos de enfrentar algumas questões difíceis. Por exemplo:
os pais, a comunidade e o Estado certamente têm o direito
de dizer quais os objetivos que desejam para a educação.
Mas será que sua opinião deve ter o mesmo peso que a
dos educadores profissionais nas tomadas de decisão sobre
questões como recursos e organização do currículo? Será
•
34
11
11 c os pesados encargos democráticos que colocamos nos
0111
hros de nossos professores lhes dão o direito de ·e xercer
cnla autonomia, fora do âmbito do controle da comunidade?
< l que podem nos dizer as histórias contadas neste livro
snlirc essas questões?
(. 'onstruindo uma herança preciosa
. O quadro que esboçamos até agora parece esplêndido
ll'oncarnente, mas ~erá que pode ser posto em prática nas
realidades atuais? E verdade que o fosso entre os valores
democráticos e a~ práticas escolares é tão grande agora
quanto sempre for. Mas, como revelam as histórias deste
livro, a luta para criar escolas democráticas está sendo
t1!1vada em. muitos lugares. Os esforços descritos aqui não
s:to anomalias de nossos tempos; são exemplos contempo-
raneos de uma longa linhagem de trabalho que se estende
por mais de um século. Como tal, oferecem um vislumbre
das possi~ilidades sobre o outro lado da pergunta que as
pessoas amda se fazem hoje em dia: "Como as escolas
poderiam expres~ar e ao mesmo tempo ampliar o significado
de democracia?". ..
. . Vamos ~icar saben~o, por exemplo, dos grandes esforços
kitos para vmcular a vida da escola com a da comunidade.
Por trás dos projetos aqui descritos há movimentos que
ocor_reram há cinqüenta anos ou mais em lugares como
Baltimore, Maryland e Pulaski, Winsconsin e ainda Pasadena
Califórnia - lugares onde os jovens fizeram projetos par~
resolver problemas sérios da comunidade (ver, por exemplo,
An~erson e Young, 1951 ). Corno os esforços de hoje, aqueles
projetos mais antigos, dada a sua importância, não eram
atividades de curto prazo, mas esforços prolongados para
forjar vínculos substantivos com as comunidades.
35
., íl .
Também vamos tornar conhecimento de tentativas de
criar espaço no currículo para o estudo dos problemas sociais
de larga escala. Aqui podemos voltar o olhar para o passado,
para algumas escolas progressistas envolvida~ _no famoso
Estudo de Oito Anos da década de 1930 (Atkm , 1962) e
para as muitas histórias de salas de aula que surgiram do
movimento "de núcleo básico" dos anos 40 e 50 (ver, por
exemplo, Faunce e Bossing, 1951 ).
E conheceremos a aprendizagem cooperativa, facilitada
por muitas das antigas escolas "de núcleo básico" e por
programas centrados na criança, descritos por Rugg e Shu-
maker ( 1928) e pelos autores de Life Skills in School and
Society [Habilidades para a vida na escola e na sociedade]
(Rubin, 1959). Nossas histórias, como as primeiras tentativas,
dizem respeito basicamente à aprendizagem cooperativa en-
quanto aspecto crucial do modo de vida democrático, ~ão
ao foco, popular hoje em dia, no aprendizagem cooperativa
como estratégia específica para o êxito acadêmico.
De várias formas , cada história deste livro enfatiza o
envolvimento dos jovens no planejamento do currículo e de
outras atividades. Os autores seguem uma longa tradição de
trabalho ao descrever esse envolvimento não apenas como
uma técnica para diminuir a alienação e a rebelião nas salas
. de aula, mas como parte de um compromisso mais _amplo
de promover a eficácia individual e cole_tiva e'ntre os Jovens
(ver, por exemplo, Hopkins, 1941; Gtles, McCutchen, e
Zechiel, 1942; Zapf, 1959; Waskin, e Parrish, 1967).
Essas histórias também falam dos sérios esforços para
construir a partir da diversidade cultural e . amenizar as
condições de desigualdade que circundam as diferenças, cul-
turais. Nesse sentido, não devemos esquecer ~ue_ os_ a~ro-
americanos criaram livros didáticos sobre sua propna h1stona
para escolas segregadas no Sul dos Estados Unidos durante
os anos 30 e 40. Uma parte muito grande do trabalho nessa
área está sobre os ombros de W. E. B. Du Bois, que lutou
•
36
íucansavelrnente para elevar o status e as expectativas ck
educação para_os negros - vendo, por exemplo. nos pro-
gra,m~s de . tremarnento profissional , as implicações óbvias
da d,_f~rencrnção _do trabalho segundo a raça: "Não podemos
pcr'.111tir que os .ideais de educação, quer as pessoas sejam
1:11s111adas a ensmar ou a lavrar a terra, a fabricar tecidos
1111 a escr~ver_, caiam num utilitarismo sórdido. A educação
.) deve ter 1dea1s amplos à sua frente, e nunca esquecer que
eslá lidando com Almas e não com Dólares" (Du Bois,
1902, p. 82). Ouviremos ecos desse mesmo tema na visão
da educação vocacional posta em prática na Rindge School.
Os autores deste livro também não são os primeiros
a reconhecer que criar escolas democráticas é um empreen-
dimento difícil quando correntes maiores fora da escola
parecem estar fluindo na direção oposta. Rugg e outros
( 1939) falaram desse problema no meio dos movimentos de
eficiência social, durante a Revolução Industrial. E os autores
do Anuário ASCD 1952, de Growing Up in cm Anxious
Age [Crescendo numa época Angustiante] (Cunningham,
1952), no auge da era McCarthy, recontaram histórias
arrepiantes dos ataques ultraconservadores que ressoam em
nosso próprio tempo.
Esse breve resumo histórico focalizou principalmente
it herança da educação democrática nas escolas. Mas seríamos
negligentes se deixássemos de reconhecer que esse trabalho
foi (e ainda é) feito juntamente com o trabalho fora das
escolas propriamente ditas. Por exemplo: grande parte do
impulso dado às escolas democráticas encontra-se na obra
criativa de John Dewey, que não inclui apenas a educação,
como sua épica Democracy and education (1916), mas o
vasto leque de ensaios e livros sobre democracia em prati-
camente todos os aspectos das questões sociais. Também
ternos uma grande dívida com pessoas como Elizabeth
Harrison e Elia Flagg Young, que lutaram bravamente pelos
direitos das crianças e dos professores, e a outros como
37
George Counts e Harold Rugg, que defenderam urna visão
da educação como parte de uma ampla reconstrução social
democrática.
Da mesma forma, os ativistas políticos que lutaram
nos movimentos mais amplos dos direitos civis tiveram um
papel importantíssimo na democratização dos vários aspectos
da escola. Não fossem os seus esforços, as escolas ainda
seriam afligidas peia segregação racial sancionada pela lei
e pela exclusão de portadores de alguma deficiência. Também
não podemos ignorar os esforços de grupos como a American
Library Association para proteger os jovens das limitações
restritivas da censura. Embora os tribunais ainda estejam
confusos sobre a questão de a escola dever ser um espaço
para a democracia plena ou um "fórum limitado" para
discussão dos direitos democráticos, é muito possível imaginar
que a questão propriamente dita nunca teria chegado aos
tribunais se não fossem os apelos incansáveis dos ativistas
democráticos.
Está claro, portanto, que a idéia de ampliar e proteger
a democracia nas escolas não é apenas um produto de nosso
próprio tempo. Tanto o conceito geral quanto as características
particulares que esboçamos têm raízes em . proJ_etos que
remontam há mais de um século. Mas o h1stonador das
escolas democráticas sempre .tem de ter duas coisas em
mente. Em primeiro lugar, assim como dem~cracia é uma
palavra que tem múltiplos significados na sociedade .global,
sua interpretação relativa às escolas tambéi:11 :em sido ~m
pouco ambígua. Em segundo lugar, democracia e um conceito
dinâmico que requer um exame constante à luz das mt~danças
dos tempos. Por esses motivos, sempre corr~mos .º :isco de
nos decepcionar quando uma ou outra tentativa htstor!ca de
escolas democráticas não chega tão longe quanto gostanamos,
f de "nós", num compromisso de construir uma comunidade
ou revela ser uma mistura de sucesso e contradição. O
importante é reconhecermos os momentos de impulso de-
mocrático do passado como uma herança sobre a qual
construiremos nossos próprios projetos.
38
Humo as escolas democráticas
l{esolvemos inclu ir neste livro quatro exemplos de
di•111(Jcracia vivida nas escolas: a Central Park East Secondary
Srhool, da cidade de Nova York, a Rindge School of
'l'td111ical Arts, da região de Boston, a Escuela Fratney, em
Milwaukee e um programa particular da Marquette Middle
School (agora chamada Georgia O' Keefe Middle School)
-·· para jovens de onze a catorze anos - em Madison,
Wisconsin . Cada uma delas representa a resposta criativa
tia educação às realidades da pobreza, da injustiça e do
desvio. E todas mostram as ricas experiências de aprendizado
q11c resultam da determinação de as pessoas fazerem de
H11as salas de aula centros de exercício democrático e de
c1iarem fronteiras porosas entre a escola e a sociedade
global.
Desde o começo decidimos que essas histórias deviam
s,·r contadas com as palavras das próprias pessoas envolvidas.
Isso é crucial. Os sentimentos de frustração, e às vezes de
ci nismo, de muitos educadores e membros da comunidade
costumam ser o resultado de não ouvirem as histórias uns
dos outros. O fracasso parece dar manchetes mais vistosas
do que o sucesso lento, conquistado a duras penas. As
histórias apresentadas aqui não são românticas. São honestas
c 111 relação às possibilidades e dificuldades que enfrentamos
il medida que tomamos a direção das práticas democráticas.
E é preciso lembrar quem somos "nós". As escolas
democráticas precisam basear-se numa definição abrangente
que é tanto da escola quanto da sociedade onde ela existe.
Em conjunto, as histórias contadas neste livro dizem algo
muito importante a respeito das realidades da reforma da
escola democrática. Em todos os casos, o sucesso exigiu a
construção consciente de coalizões dentro da escola e entre
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a escola e as clientelas fora dela. Em nenhum dos casos o
impulso veio de "cima". Ao contrário: os movimentos de
base - grupos de professores, a comunidade, ativistas sociais
etc. - geraram a força propulsara da mudança. Finalmente,
nenhuma das reformas foi guiada por uma visão técnica, de
sucesso-a-todo-custo. Todas estavam, ao contrário, ligadas a
um conjunto de valores definidos em termos amplos, postas
em prática: aumentar a participação nos movimentos sociais
e na escola, fortalecer indivíduos e grupos em geral silen-
ciados, criar novas formas de articular o mundo real e os
problemas sociais reais com a escola, de tal maneira que a
escola esteja integralmente vinculada com as experiências
das pessoas em sua vida cotidiana.
Somos honestos aqui. Nenhum dos exemplos incluídos
neste livro dá a garantia de resolver todos os múltiplos
problemas que as escolas enfrentam. Na verdade, como a
crise econômica e social que continuam perseguindo muitos
membros de nossa sociedade, o trabalho nas escolas e salas
de aula corno essas parece ter sido feito de encomenda para
elas, não só em termos educacionais, mas também econômicos
(ver, por exemplo, Kozol, 1991 ). Mas, ao tentar criar novas
possibilidades mais democráticas em nossas escolas públicas,
podemos reaprender o que é possível. Não se iluda, os
interesses ~ão altos, como James Mursell (1955, p. J)
observou há quarenta anos :
Se as escolas de uma sociedade democrática não existem e
não trabalham para defender e ampliar a democracia, são
socialmente inúteis ou perigosas. Na melhor das hipóteses,
educarão pessoas que vão viver sua vida e ganhar seu pão
indiferentes às obrigações da cidadania, em particular, e do
modo de vida democrático em geral. .. Mas é muito provável
que eduquem as pessoas para serem inimigas da democracia
- pessoas que sempre cairão presa de demagogos e que
apoiarão movimentos e se reunirão em torno de líderes hostis
ao modo de vida democrático. Essas escolas são fúteis ou
.
subversivas. Elas não têm razão legítima para existir.
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