SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................ 2

2 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA .............................................................. 3

3 ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR OU ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA

ESCOLA? .................................................................................................................... 6

4 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

........................................................................................................................ 9

5 CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA ................................... 13

5.1 Gestão participativa ............................................................................ 16

6 A FUNÇÃO DO GESTOR NO CONTEXTO ESCOLAR ............................... 19

6.1 Gestão e Liderança ............................................................................ 22

7 A INFLUÊNCIA DA MÍDIA NO AMBIENTE ESCOLAR ................................ 25

8 A EDUCAÇÃO FACE ÀS MUDANÇAS, AOS NOVOS MODELOS DE

GESTÃO E À ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA ............................................................ 28

8.1 Gestão escolar em tempos inovadores .............................................. 32

8.2 Gestão da inovação e inovação educativa ......................................... 34

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 37

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
2 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

Silva (2016), enfatiza que a escola é uma organização social de natureza

pública ou privada regulamentada pela política pública de educação. A determinação
da política pública de educação brasileira está contida na sua Constituição Federal
(1988), a qual define a educação como um direito de todos e estabelece as diretrizes
para o seu financiamento e a sua gestão.

A Constituição de 1988 nos artigos 6º; 205, 206 e 208 coloca a educação
como um direito social e dever do Estado, sem, é claro, excluir a família desta
responsabilidade. Assim entendida, a educação assume a mesma
importância que o trabalho, a saúde, o lazer, a segurança e outros direitos de
natureza vital à vida em sociedade e à preservação da saúde mental. E
distribui as obrigações com a educação entre o Estado e a família, uma vez
que cabe a ambos desenvolverem a educação, podendo contar com a
parceria da sociedade (PACHECO; 2009, p.25 apud SILVA; 2016).

A história da educação no Brasil se divide em três etapas: a) do descobrimento

até 1930, b) dos anos de 1930 a 1964 e c) período pós-64, que vai até 1985.
(GADOTTI, 2000).
A primeira fase faz parte da fase de educação tradicional religiosa, com foco no
adulto e para a autoridade do professor. De 1549 a 1759, a educação jesuíta
prevaleceu. A família real portuguesa chegou ao Brasil em 1808, a prioridade naquela
época era a formação das elites governantes e dos quadros militares. Em 1827, ainda
priorizando a elite, foram fundadas duas faculdades de direito (Recife e São Paulo)
para que os formados pudessem ocupar cargos importantes na administração pública,
na política, jornalismo e advocacia (PEDROZA, S/D, p. 2).
A segunda fase é caracterizada pelo confronto entre a educação pública e a
privada, com o surgimento da escola nova, afetou o liberalismo na educação, o que
contradiz a educação tradicional. As tentativas de melhorar o desenvolvimento
educacional não são recentes. Após a revolução de 1930, houve grandes avanços
para o ramo educacional, devido a criação do Ministério da Educação e a criação do
capítulo da educação na constituição de 1934, outras medidas tomadas e alteradas:
Constituição de 1937, de 1946, 1º projeto de lei de 1948, LDB 1961, Decreto-Lei nº
477 (1969), MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) em 1970, dentre outras
(PEDROZA, S/D, p. 2).
A última fase da história da educação, demarcada pelo período pós-64, inicia-
se por uma extensa etapa de educação autoritária do período militar em que o
3
tecnicismo educacional prevalece. Em 1964, os militares assumem o poder e
governam durante 21 anos, num regime autoritário com restrições políticas, censura
aos meios de comunicação, prisões e torturas de adversários do regime (PEDROZA,
S/D, p. 3).
Bittar e Bittar (2012) enfatizam que, a política educacional da ditadura militar,
instituída em 1964, por meio de um golpe de Estado, provocou mudanças estruturais
na história da escola pública brasileira, a consolidação da sociedade urbano industrial
durante o regime militar transformou a escola pública brasileira porque na lógica que
presidia o regime era necessário um mínimo de escolaridade para que o País
ingressasse na fase do “Brasil potência”, conforme veiculavam slogans da ditadura.
Entretanto, ainda conforme os autores, a expansão quantitativa não veio aliada a uma
escola cujo padrão intelectual fosse aceitável. Pelo contrário: a expansão se fez
acompanhada pelo rebaixamento da qualidade de ensino, segundo a maioria dos
estudiosos.
Pedroza (S/D, p. 2) expende que, assim como a educação teve todo um
processo histórico, com a administração escolar não foi diferente. Afinal, as
instituições escolares dependiam dela para realizar o seu trabalho de acordo com o
que a sociedade exigia em cada estágio de evolução. E os administradores e
atualmente gestores educacionais, tiveram seus momentos de mudança no trabalho
dentro das unidades escolares de forma que a atender às expectativas da sociedade.
Sander (2007 apud Pedroza (S/D, p. 3) observa que em cada período histórico
houve uma forma de administração escolar e subdivide-os da seguinte forma: O
primeiro refere-se à administração no período colonial, a qual fora baseada no direito
romano. O segundo, Era Republicana, se divide em quatro fases. São elas: fase
organizacional, comportamental, desenvolvimentista e sociocultural. Cada uma
correspondente a um modelo específico de gestão da educação definido de acordo
com cada época. Cabia, portanto, aos educadores, se adaptarem aos períodos e
gerirem as instituições escolares de forma que atendesse às necessidades do
momento. Nas décadas de 70 e 80, o sistema escolar foi marcado pelo centralismo,
autoritarismo e estruturas burocráticos padrões. A unidade escolar era organizada de
“fora para dentro”. Conforme Mello (1993 apud Pedroza (S/D, p. 4) o poder de decisão
da equipe escolar, nesta época, era praticamente inexistente sobre seus objetivos e
até sobre a estrutura e organização pedagógica e de equipe escolar.

4
 O processo de redemocratização do país se concretiza com a Constituição de
1988, cujo texto final é o resultado de uma mescla de emendas populares e emendas
originadas de uma aliança de partidos de centro (Cunha, 1991, p.14), em especial na
educação. O governo Sarney permanece até 1990. Segue-se o Governo Collor,
primeiro presidente eleito por voto direto desde o início do regime militar (1964),
valendo-se do apoio de forças conservadoras. Elegeu-se com base no discurso de
moralização da política, de derrubada da inflação e de modernização econômica
conforme o modelo neoliberal, mas, paradoxalmente, acabou sendo afastado em 1992
pelo Congresso Nacional por corrupção. Seu vice, Itamar Franco, assume a
Presidência e governa até 1994. Nesse mesmo ano, é eleito Fernando Henrique
Cardoso, depois reeleito, que cumpre dois mandatos (1995-1998 e 1999-2002). Em
janeiro de 2003, assume Luís Inácio Lula da Silva, que após quatro anos de governo
disputa, em 2006, seu segundo mandato.
A nova Constituição consolida, na educação, um conjunto de aspirações de
vários agrupamentos políticos, alimentadas desde o início da década. Na educação,
a nova Constituição introduz em seu art. 206 vários princípios “democráticos” do
sistema de ensino, entre eles, o da gestão democrática da escola e dos sistemas.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I -
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; (...) IV - gratuidade
do ensino público em estabelecimentos oficiais; (...) VI - gestão democrática do ensino
público, na forma da lei.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 reproduz o princípio a gestão democrática
definido na Constituição, definindo-a em seu artigo 14:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola; II - participação da comunidade escolar local em
conselhos escolares ou equivalentes.

5
3 ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR OU ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA?

Fonte: www.sponte.com.br

Conforme elucidam Souza e Tavares (2014), a gestão da educação no Brasil é

produto de uma história que inclui as influências teórico-normativas feitas pelos
manuais norte-americanos do início do século XX, a relativa incorporação das
proposições feitas pelas teorias gerais da administração, os experimentalismos
pedagógicos, a resistência política no período pós-ditadura militar (1964-1985), a luta
pela democracia e a busca pela qualidade, seja esta entendida como adjetivo da
própria gestão, seja entendida como resultado escolar estandardizado. Mas, talvez, a
marca mais importante na gestão educacional em nosso país seja a constante procura
por um modelo (técnico) de planejamento educacional, que garanta o maior controle
sobre a gestão e os melhores resultados.
“Administração" é um termo que se concentra no controle de processos,
enquanto "gestão" é uma palavra que está mais intimamente ligada ao relacionamento
com pessoas. Porém, recentemente o termo “administração” vem sendo substituído
pelo termo “gestão”, no âmbito corporativo, e é justamente aí que se encontra essa
sútil diferença entre os termos. Gestão é um processo muito mais ligado ao
relacionamento e ao aspecto humano das empresas, este vem sendo utilizado como
uma maneira de humanizar os aspectos gerenciais das organizações.
Luck (2006) vê a gestão escolar como um conceito novo, que supera o enfoque
limitado de administração, a partir do entendimento de que os problemas educacionais

6
são complexos e demandam uma visão global e abrangente, assim como uma ação
articulada, dinâmica e participativa. A mobilização dinâmica promove o trabalho em
equipe do elemento humano coletivamente organizado, enfocando, em especial, sua
energia e competência como condições básicas e fundamentais da qualidade da
educação e das ações realizadas no sistema e unidades de ensino. A gestão escolar
emerge para superar, entro outros aspectos, a carência de:

Orientação e de liderança clara e competente, exercida a partir de princípios

educacionais democráticos e participativos; b) referencial teórico-
metodológico avançado para a organização e orientação do trabalho em
educação; c) uma perspectiva de superação efetiva das dificuldades
cotidianas pela adoção de mecanismos e métodos estratégicos
globalizadores. (LUCK, 2006, p. 23-24).

De acordo com Chiavenato (2000), a administração é o gerenciamento de

forma coerente das atividades de um estabelecimento com fins lucrativos ou não. Sem
o ato de administrar as organizações não se manteriam. A concepção de
administração é vista de uma forma centralizadora e autoritária a quem detém o poder,
em um vínculo hierarquizado. Algumas das características de um administrador são a
objetividade, imparcialidade e previsibilidade.
Já segundo Luck (2006) a administração é classificada como sistemático,
constante e imutável. As soluções são baseadas na objetividade condicionando uma
visão realista e imparcial sem deixar que aspectos de fora interfiram. A função do
administrador é conservar-se neutro e afastado dos sistemas de produção, como uma
maneira de visualizar a situação de fora e desempenhar sua liderança e atingir bons
rendimentos. Já a concepção de Gestão, ao contrário da administração, é dinâmica e
está em constante mudança.

[...] a gestão educacional tem natureza e características próprias, ou seja, tem

escopo mais amplo do que a mera aplicação dos métodos, técnicas e
princípios da administração empresarial, devido à sua especificidade e aos
fins a serem alcançados. Ou seja, a escola, entendida como instituição social,
tem sua lógica organizativa e suas finalidades demarcadas pelos fins político-
pedagógicos que extrapolam o horizonte custo-benefício stricto sensu. Isto
tem impacto direto no que se entende por planejamento e desenvolvimento
da educação e da escola e, nessa perspectiva, implica aprofundamento sobre
a natureza das instituições educativas e suas finalidades, bem como as
prioridades institucionais, os processos de participação e decisão, em âmbito
nacional, nos sistemas de ensino e nas escolas (DOURADO, 2007, p.924).

O estudo de Marangon (2014), mostra que a Gestão no âmbito escolar se

desdobra em três, que são elas: Gestão Educacional, Gestão Escolar e Gestão

7
Democrática. Para Marangon, Gestão Educacional representa um processo de inter-
relação entre as diversas esferas governamentais, englobando o governo Federal,
Estadual e Municipal, perante o regime de cooperação. É basicamente o campo onde
são elaboradas e aplicadas as normatizações que regem a educação no Brasil. Luck
(1998), explica que gestão educacional:

[...] corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como

um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as
diretrizes e políticas educacionais públicas, para implementação das políticas
educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissados com os
princípios e com métodos que organizem e criem condições para um
ambiente educacional autônomo (soluções próprias no âmbito de suas
competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões e
efetivação de resultados) autocontrole (acompanhamento e avaliação com
retorno de informações) e transparência (demonstração pública de
resultados) (p.35-36 apud MARANGON, 2014).

Gestão Escolar é estabelecida no âmbito da instituição de ensino, com

autonomia para gerir seus recursos, mas sempre respeitando as normas que são
estabelecidas pelas organizações educacionais. Cabe a cada escola através de seu
projeto político pedagógico criar e aplicar a sua proposta pedagógica; gerir os recursos
humanos, materiais e financeiros; encarregar-se do ensino-aprendizagem do
educando; oportunizando um ensino de qualidade, com métodos de recuperação, e
com o apoio e o incentivo de toda a comunidade escolar nas tomadas de decisão,
estimulando o ensino e aprendizagem para todos os indivíduos (LIBÂNEO, 2004 apud
MARANGON, 2014).
Conduzir as instituições, incentivando a cooperação de todos de forma
transparente e igualitária é o que se pode chamar de Gestão Democrática. Os
fundamentos básicos que pautam essa gestão são: a descentralização, a participação
e a transparência. A descentralização consiste nas ações que são criadas e
implementadas de maneira não hierarquizada. A participação advém de todos os
sujeitos abarcados no dia-a-dia escolar, e a transparência se dá no momento das
deliberações, pois deve ser de conhecimento de todos. Conforme Luck (2006, p. 41
apud Maranhon, 2014) “a gestão democrática ocorre na medida em que as práticas
escolares sejam orientadas por filosofia, valores, princípios e ideias consistentes
presentes na mente e no coração das pessoas, determinando seu modo de ser e de
fazer”.

8
4 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

Fonte: www.criticalthinking.org

Silva (2016), explica que “a escola é uma organização social de natureza

pública ou privada regulamentada pela política pública de educação. A determinação
da política pública de educação brasileira está contida na sua Constituição Federal
(1988), a qual define a educação como um direito de todos e estabelece as diretrizes
para o seu financiamento e a sua gestão.

A Constituição de 1988 nos artigos 6º; 205, 206 e 208 coloca a educação
como um direito social e dever do Estado, sem, é claro, excluir a família desta
responsabilidade. Assim entendida, a educação assume a mesma
importância que o trabalho, a saúde, o lazer, a segurança e outros direitos de
natureza vital à vida em sociedade e à preservação da saúde mental. E
distribui as obrigações com a educação entre o Estado e a família, uma vez
que cabe a ambos desenvolverem a educação, podendo contar com a
parceria da sociedade (PACHECO; 2009, p.25 apud Silva 2016).

O termo gestão escolar foi criado para se diferenciar da expressão

administração escolar e trazer para o contexto educacional elementos e conceitos
fundamentais para aumentar a eficiência dos processos institucionais e melhorar o
ensino. O termo gestão escolar não é apenas um termo didático, ele foi construído
para desenvolver a ideia de uma escola aberta, democrática, participativa em que
todos os atores possam desenhar a história dessa nova escola (SILVA, 2016).

9
 Ferreira (2009) elucida que, para que as organizações funcionem e, assim,
realizem seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e a direção e controle dessas
decisões. Esse processo denomina-se de gestão.
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação
destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a
mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários
à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem
e formação dos alunos (FERREIRA, 2009).
Almeida e Silva (2017), enfatizam a Lei de Diretrizes de Bases da Educação,
onde na lei n º 9.394/96 (BRASIL, 1996), evidencia que à gestão escolar deve ser
democrática e autônoma modificando práticas antigas visando um novo olhar na forma
de gerir. Dessa forma, incube-se, aos sistemas de ensino, a função de organizar e
adaptar a gestão pública escolar, conforme o contexto em que ela se insere.
A escola é uma organização composta pela sociedade, que visa cultivar e
disseminar os valores sociais por meio da experiência de aprendizagem e do ambiente
educacional, e contribuir para a formação dos alunos. Libânio (2004) diz que os
princípios e métodos da organização escolar tem origem de experiência administrativa
em geral, porém “suas características são diferentes das empresas industriais,
comerciais e de serviços. Os seus objetivos dirigem-se para educação e formação de
pessoas e seu processo de trabalho tem natureza eminentemente interativa com forte
presença das relações interpessoais” (LIBÂNEO,2004, p.435).
Pinheiro e Santos (2015, p. 39) explicam que o ensino público no país, em
particular o ensino fundamental apresenta-se precário na atualidade e a participação
da população usuária na gestão da escola básica é essencial para a mudança nessa
realidade. Onde é a população usuária que mantém o Estado com seus impostos e é
precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com
seus interesses.
A gestão escolar é caracterizada pela importância da descentralização e
participação, consciente e esclarecida, das pessoas nas decisões sobre questões
substantivas inerentes ao campo de seu trabalho. Segundo Luck (1998 apud Pinheiro
e Santos, 2015), a gestão está associada ao fortalecimento da ideia de
democratização do processo pedagógico, entendida como participação de todos nas
decisões e na sua efetivação. A gestão democrática indicada na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) n° 9394/96 é interpretada como uma construção social. Trata-se de

10
conceber a escola como uma organização social, inserida num contexto local, com
identidade e cultura próprias, materializadas em seu Projeto Político Pedagógico
construído pela sua coletividade.
Silva e Silva (2016) afirma também que, a Gestão democrática não significa
dizer que o gestor de uma escola deva ouvir todos e fazer tudo aquilo que pensam,
dessa maneira o ambiente escolar se tornaria confuso e desorganizado. A abertura
para a democracia não implica que a gestão deve ser permissiva demais, pelo
contrário deve estabelecer uma ordem que possa de fato organizar esse espaço com
a participação de todos os envolvidos com a educação.
Para Barbosa (1999), a gestão da escola participativa é muito importante, e
está ganhando cada vez mais espaço no ensino público, pois representa um grande
avanço nos dias de hoje e mostra mais comprometimento e preparação aos gestores.
De acordo com este autor:

A gestão da escola passa a ser então o resultado do exercício de todos os

componentes da comunidade escolar, sempre na busca do alcance das
metas estabelecidas pelo projeto político-pedagógico construído
coletivamente. A gestão democrática, assim entendida, exige uma mudança
de mentalidade dos diferentes segmentos da comunidade escolar. A gestão
democrática implica que a comunidade e os usuários da escola sejam os seus
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros
receptores de serviços educacionais (BARBOSA, 1999, p.219).

A gestão democrática escolar surge como parte de um processo mais amplo

de redemocratização da sociedade brasileira, garantida pela Constituição Federal no
Art. 206 e contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei nº 9.394/96
(BRASIL, 1996). Ambas as leis apresentam alternativas para superar as modelos de
gestão centralizadoras e antidemocrática que se perpetuou durante décadas na
história da educação brasileira e se constitui como uma forma de extinguir práticas
descentralizadas dando lugar às novas práticas participativas, tendo como foco o
diálogo constante. Uma gestão nessa ótica poderá reverter às relações de poder entre
as pessoas dentro da escola, bem como promover a construção de uma educação
com mais qualidade e mais justa.
Na perspectiva de Gadotti (2014) à gestão democrática deve:

[...] estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do
calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou
de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos
de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc. A gestão
democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é

11
 necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de
efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda
tempo, atenção e trabalho (p.4).

Almeida (2012), destaca que a gestão da escola é um dos temas mais

importantes e pauta de muitas reinvindicações, desde o início de sua criação. Gestão
democrática significa compartilhar com a comunidade escolar as decisões tomadas
na escola; significa envolver pais, alunos, professores, funcionários e comunidade no
trabalho da escola. O autor ainda esclarece que “a escola pertence a comunidade e,
portanto, cabe a ela ajudar a traçar a decisão sobre o seu destino. Ela tem
oportunidade de exercer este seu poder de várias formas, quando elege seu diretor,
atua no Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmios Estudantis e outros
espaços que a escola deve oferecer”.
Partindo-se desse princípio, conclui-se que um gestor democrático precisa
além de ser um bom líder, também deve ser um bom articulador. Um profissional
capaz de relevar determinadas atitudes, ter conhecimento das leis que regem o país,
e acima de tudo respeitar as diferentes opiniões que se dissipam no ambiente escolar.
Ele é um o principal agente responsável pelo bem-estar de todos dentro do contexto
escolar (ALMEIDA e SILVA, 2017).
A reflexão de Barroso (1998, p. 25 apud Klébis, 2010) quando nos diz que a
elaboração e execução de um projeto educativo exigem que a gestão escolar seja
capaz de “conhecer o passado, avaliar o presente e construir o futuro”.
Ainda conforme Klébis (2010), é na Constituição Federal de 1988 que a
legislação educacional brasileira passa a incorporar o termo “gestão escolar” em lugar
de “administração escolar”. A opção por um dos termos também é polêmica. Para
Veiga (1995 apud KLÉBIS, 2010), a gestão numa perspectiva democrática exige uma
compreensão aprofundada dos problemas que a prática pedagógica revela. Ela visa
romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre
teoria e prática. Entende a importância do educador resgatar o controle do processo
sua ação pedagógica bem como dos resultados dela.

12
5 CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

Fonte: gestaoescolar.org.br

Fernandes (2016) explica que a nomenclatura da gestão democrática passou

a ter amparo como princípio na organização do trabalho nas escolas públicas pelas
legislações, na Constituição Federal de 1988 (CF/88) em seu Artigo 206 (BRASIL,
1988 apud apud FERNANDES, 2016). Adrião e Camargo (2007 apud FERNANDES,
2016) apontam sobre esse ineditismo do aparecimento da gestão democrática na
Constituição Federal de 1988, na qual, os grupos particulares (classe burguesa) se
mostraram contra este tipo de gestão e, os grupos particulares relacionados às redes
públicas (classe proletária) foram totalmente a favor. A solução encontrada foi a de
destinar a gestão democrática para o segundo grupo, deixando com o caráter opcional
para o primeiro grupo.
Oito anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
nº 9.394 (BRASIL, 1996) reafirmou a gestão democrática em seu artigo 3º.
Recentemente, a Lei nº 13.005 (BRASIL, 2014) referente ao Plano Nacional de
Educação (PNE) em seu artigo 2º confirma o princípio da gestão democrática como
uma das diretrizes nos próximos 10 anos, percebe-se que essas três Leis federais

13
asseguram como princípio e diretriz da educação a gestão democrática na escola
pública (FERNANDES, 2016).
Soares (2017) defende que, se por um lado, a inclusão do princípio da gestão
democrática na CF de 1988, inédito na história constitucional do Brasil, foi influenciada
pelo clima que emanava do movimento pela democratização do país ocorrido nesse
momento histórico; por outro lado, a partir da década de 80 do século passado, em
função da crise do capital, da reestruturação produtiva e da ideologia neoliberal,
iniciou-se uma série de reformas caracterizadas por reformas políticas e econômicas,
que no âmbito da educação tenderam à privatização, descentralização,
municipalização e redemocratização.
Trindade (2018) destaca que não é possível então impor uma gestão
democrática, visto que seria contraditório ao próprio princípio do que é democracia.
As leis e diretrizes servem, portanto, para fundamentar, fortalecer e subsidiar as
práticas.
Conforme Fernandes (2016) a demanda pela democratização da escola pública
exigiria a aplicação de recursos e uma reforma administrativa, garantindo a
descentralização e a desburocratização da máquina estatal. A gestão democrática
deve garantir o direito de participação, tendo transparência nas decisões e processos
participativos de discussão, pressupondo os direitos de cidadania e que essa gestão
pode contribuir para a melhoria da educação, mas não isoladamente. O fato de não
ser isolada é que a gestão democrática é compreendida

[...] como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre as

escolas identificam problemas, discutem, deliberam e planejam,
encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações
voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles
problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no
reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes
na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da
comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os
processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às
informações aos sujeitos da escola. (SOUZA, 2009, p. 125-126 apud
FERNANDES, 2016).

Soares (2017) compreende que a gestão democrática acontece com a

participação e o trabalho coletivo da comunidade escolar (professores, pais, alunos,
funcionários, coordenação pedagógica, gestores), sendo, dessa forma, necessário um
ambiente que valorize e respeite a cooperação, a interação entre as pessoas e a
participação no sentido amplo, ou seja no seu aspecto qualitativo. Acrescenta-se,

14
ainda, que, uma gestão democrática não deve se limitar a participação apenas no
interior da escola, mas envolver a comunidade em geral para atuarem junto ao Estado,
cobrando, acompanhando, dando opiniões no que se refere a construção de políticas
educacionais que prezem tanto pela quantidade como pela qualidade, pois uma não
deve existir sem a outra.
Trindade (2018) explica que a gestão democrática pressupõe, também, a
participação. Mas entende-se que há algumas dificuldades para que todos os
envolvidos possam participar de todos os processos. Independentemente do número
de integrantes, seja de uma escola grande, seja de uma escola pequena, é difícil,
reunir todos para deliberar sobre todos os problemas. Mas cabe à escola gerenciar
esta participação, onde todos possam se posicionar e contribuir, sem que alguns
monopolizem as falas e/ou ações, pois “[...] a organização escolar democrática implica
não só a participação na gestão, mas a gestão da participação. ” (LIBÂNEO,
OLIVEIRA & TOSCHI, 2005, p. 335 apud TRINDADE, 2018).
A gestão democrática é sinônimo de gestão participativa e pode ser definida
como “[...] conjunto de ações que levam as pessoas, em uma organização, a sentirem-
se responsáveis pelo resultado final da empresa [...]” (PRAZERES, 1996, p. 195 apud
TRINDADE, 2018).), ou, como uma “[...] gestão descentralizada, em que muitas
decisões são tomadas por grupos de pessoas [...]”, onde o objetivo é levar as pessoas
a se responsabilizarem pelos resultados obtidos pela organização. (LACOMBE, 2004,
p. 161 apud TRINDADE, 2018).
O autor ainda explica que gestão democrática e participação são termos que
se complementam. A participação na escola deve favorecer o processo de ensino e
aprendizagem, e não o prejudicar. Esta participação não pode ficar/estar restrita a
números e presença física, mas deve atentar-se para o nível de participação
(PATEMAN,1992 apud TRINDADE, 2018). A participação da comunidade escolar e
local na gestão da escola pode acontecer a partir de algumas estratégias e
mecanismos, entre elas: Grêmio Estudantil, Associação de Pais e Mestres (APM),
reunião de pais, conselho escolar e eleições para diretores. Paro (2006) ressalta que,
participar não se limita à execução de tarefas, mas tem relação com tomada de
decisões (TRINDADE, 2018)

15
5.1 Gestão participativa

Fonte: cidamontijo.com.br

Silva (2016), elucida que o conceito de gestão participativa, no âmbito escolar,

implica em união de esforços e comprometimento conjunto dos membros da
comunidade escolar no planejamento, organização e tomada de decisão na
instituição, visando, principalmente, à melhoria do processo pedagógico.
Shagholi et al (2011 apud SILVA, 2016), definem gestão participativa como um
processo no qual um grau significativo do poder de decisão é compartilhado por
empregados e seus superiores hierárquicos. Como resultado, as decisões tomadas
em conjunto são mais amplamente aceitas, comparando com a tomada de decisão
individual de um modelo de gestão tradicional verticalizado. Tendo a gestão
participativa como um conceito complexo, Shagholi et al (2010 apud SILVA, 2016),
realizaram uma pesquisa em escolas iranianas analisando quinze elementos que,
segundo os autores, compõem uma gestão participativa, sendo eles a confiança, a
tomada de decisão, o trabalho em equipe, o poder compartilhado, a motivação, a
comunicação, o envolvimento, a colaboração, a democracia, a transparência, a
inovação, o respeito, a solução de problemas, a identificação de objetivo comum e o
igualitarismo (SILVA, 2016).
Pardo-Del-Val et al (2012 apud SILVA, 2016), dividi da mesma ideia sobre o
conceito de gestão participativa, o autor explica que está se refere ao envolvimento
dos empregados no processo decisório, processo este que se dá em etapas e onde a
decisão é compartilhada não apenas por quem ocupa uma posição de poder.

16
 Em uma gestão participativa, o nível de participação de cada envolvido afeta
positivamente a performance e a satisfação individual. Entre seus benefícios estão a
confiança dentro do grupo, diminuição da hostilidade despertada por ordens impostas,
aumento da produtividade dos empregados, sentimento de pertencimento e a
ampliação do conhecimento através do processo de tomada de decisão (SHAGHOLI
et al, 2010 apud SILVA, 2016).
Carvalho (2019) explica que a gestão participativa tem um papel importante
para combater as diferentes situações relacionadas às questões educativas existentes
no nosso meio, uma vez que o desenvolvimento participativo desse processo contribui
para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidirem e atuarem na realidade
social em que vivem, proporcionando um convívio coletivo e colaborativo.

Tendo em conta que a participação democrática não se dá espontaneamente,

sendo antes um processo histórico em construção coletiva, coloca-se a
necessidade de se prever mecanismos institucionais que não apenas
viabilizem, mas também incentivem práticas participativas dentro da escola
pública. (PARO 1997, p.46 apud CARVALHO, 2019)

Carvalho (2019) ainda destaca que, a participação de todos no processo

educacional se destaca no sentido de buscar uma melhor reflexão sobre os conceitos
que necessariamente estão ligados à realidade de cada um, fazendo com que as
mudanças aconteçam naturalmente, favorecendo a aprendizagem e refletindo
satisfatoriamente na vida social de todos.
Libâneo (2004, p.79 apud NETA, 2017), afirma que:

A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da

escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo
de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além
disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da
estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a
comunidade, e favorece uma aproximação maior entre professores, alunos,
pais (LIBÂNEO , 2004, p.79 apud NETA, 2017).

Neta (2017) explica que é através da gestão participativa que os profissionais

da educação podem se envolver com o planejamento e a tomada de decisões na
prática diária, aumentando, desta forma, o foco na escola e no aluno e a probabilidade
de sucesso de ambos. Esta prática, contudo, leva à necessidade de programas que
envolvam a comunidade escolar e local, a partir de momentos que possibilitem o
diálogo e a reflexão.

17
 Guimarães (2010), compreende que a gestão participativa é a forma de
exercício democrático da gestão e um direito de cidadania, mas implica, também,
deveres e responsabilidades, portanto, é uma gestão de participação e eficaz, pois,
se de um lado a gestão democrática é uma atividade coletiva implicando a participação
e objetivos comuns, por outro depende também de capacidades e responsabilidades
individuais e de uma ação coordenada e controlada (LIBÂNEO, 2008 apud
GUIMARÃES, 2010).
O autor ainda destaca que é propósito da gestão participativa, substituir o
paradigma autoritário pelo democrático, dar oportunidade ao indivíduo de liberar seu
potencial, mostrar seus talentos e sua criatividade, na solução de problemas
cotidianos, nesse tipo de gestão, a participação de cada pessoa é fundamental, pois
todos são responsáveis por esta construção.

Uma gestão escolar democrática, a própria palavra nos diz, promove a

redistribuição de responsabilidades, ideia de participação, trabalho em
equipe, decidir sobre as ações que serão desenvolvidas analisa situações e
promove confronto de ideias, procura-se, assim, o êxito de sua organização,
através de uma atuação consciente (SCHNECKENBERG; PAULA, 2008, p.
50 apud GUIMARÃES, 2010).

Neta (2017) explica que a consciência da gestão participativa não ocorre de

forma natural entre todos os grupos da comunidade escolar; ao contrário, é necessário
que seja instigada, estimulada, vivenciada e apreendida por todos. Dessa forma cada
um poderá colaborar com o desenvolvimento da escola como um todo, pois se
sentiram parte essencial e fundamental na escola. Essa forma de participação da
comunidade reforça os interesses coletivos da ação pública e constitui-se em
mecanismo político de superação da centralidade de poder instituído nas escolas.
Ainda conforme a autora, a ideia que se defende é a da responsabilidade
compartilhada, ou seja, a educação escolar é uma tarefa social que deve ser
desenvolvida pela sociedade. A participação efetiva e ativa dos diferentes segmentos
sociais na tomada de decisões conscientiza a todos de que são atores da história que
se faz no dia-a-dia da escola (NETA, 2017)

18
6 A FUNÇÃO DO GESTOR NO CONTEXTO ESCOLAR

Fonte: direcionalescolas.com.br

A gestão democrática surge de inúmeras discussões ao longo da história da

educação. “Os primeiros movimentos de participação na gestão da escola pública que
se tem notícia foram dos estudantes secundaristas no antigo Distrito Federal, durante
a gestão de Anísio Teixeira como secretário de educação, nos anos de 1931-1935”
(BASTOS, 2002, p. 19 apud OGAWA e FILIPAK, 2013), contudo a gestão democrática
passa a ter força de lei a partir da Constituição Federal de 1988.
A popularização do uso do conceito gestão escolar na Educação teve início no
período da redemocratização política nos anos 1980. De acordo com Freitas (2007,
p. 502 apud ANDRADE e MACHADO, 2017), o conceito gestão escolar surgiu em
contraposição ao “caráter conservador e autoritário” do conceito de administração
escolar para ressaltar “seu compromisso com a transformação social e com a
democratização do ensino e da escola”.
OGAWA e FILIPAK (2013) elucidam que na escola, o gestor, é o responsável
pela organização e administração das relações e do trabalho pedagógico. É quem
deve articular os processos formativos da escola em consonância com a realidade
social, sendo, portanto, necessário a este profissional não apenas o domínio técnico
de procedimentos administrativos, mas também a capacidade de diálogo com seus

19
pares e uma clara percepção do contexto social e das inovações exigidas à escola,
por estes novos contextos que se formam na gestão dos processos pedagógicos.
Para Nóvoa (2002 apud REIS, RAYMUNDO e PACHECO, 2012), este gestor
profissional competente, domina conteúdos, técnicas, capazes de traduzir seu
compromisso ético e político, capaz de atuar como agente de transformação da
realidade em que se insere, assumindo, assim, seu compromisso histórico. O gestor
ao realizar as suas tarefas deve pautar-se nos objetivos coletivos, nas funções de
socialização e promoção da cidadania, de instrução, de estimulação, de integração,
de formação e de desenvolvimento humano, mesmo confrontando-se ainda com os
dilemas que advêm de mandatos sociais, políticos, pedagógicos que apontam na
contramão dos objetivos
Na interpretação de José Carlos Libâneo (2005):

O gestor escolar deve ser um líder pedagógico que apoia o estabelecimento

das prioridades, avaliando, participando na elaboração de programas de
ensino e de programas de desenvolvimento e capacitação de funcionários,
incentivando a sua equipe a descobrir o que é necessário para dar um passo
à frente, auxiliando os profissionais a melhor compreender a realidade
educacional em que atuam, cooperando na solução de problemas
pedagógicos, estimulando os docentes a debaterem em grupo, a refletirem
sobre sua prática pedagógica e a experimentarem novas possibilidades, bem
como enfatizando os resultados alcançados pelos alunos. O gestor deverá
animar e articular a comunidade educativa na execução do projeto
educacional, incrementando a gestão participativa da ação pedagógico-
administrativa, conduzindo a gestão da escola em seus aspectos
administrativos, econômicos, jurídicos e sociais. O gestor é o
articulador/mediador entre escola e comunidade. Ele deve incentivar a
participação, respeitando as pessoas e suas opiniões, no que chamamos de
gestão democrática. Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão de conjunto e
uma atuação que apreenda a escola em seus aspectos pedagógicos,
administrativos, financeiros e culturais (LIBANEO, 2005, p. 332).

Diferentemente da administração que supõe um administrador como centro de

comando, a gestão escolar traz implícito a participação como processo de construção
das ações e procedimento que envolve o fazer pedagógico no âmbito escolar. A
gestão escolar em sua construção histórica, parte do coletivo como premissa para
constituição da identidade da instituição escolar, envolvendo todos os segmentos na
discussão e validação dos processos educativos (OGAWA e FILIPAK, 2013).
O gestor, como importante animador e facilitador do processo de participação
a ser desenvolvido pelo conselho escolar, precisa constantemente atualizar seus
conhecimentos acerca das diferentes dimensões da gestão, como a pedagógica, a
administrativa e a financeira (COSTA, LIMA e LEITE, 2015).

20
 Ainda conforme Costa, Lima e Leite (2015):

a formação contínua do gestor e a (re) construção de sua profissionalidade,

mais do que uma necessidade, constitui-se como um direito, sem o qual as
possibilidades de colaboração deste profissional para o desenvolvimento da
escola se tornam limitadas o trabalho do gestor escolar é bastante complexo
e demanda conhecimentos de naturezas distintas. Assim, a construção dos
conhecimentos necessários ao exercício da gestão é um processo contínuo,
que se materializa de forma contínua e em relação direta com os desafios
que emergem do cotidiano institucional e da relação do gestor com as
diferentes instâncias de gerenciamento da educação e com os sujeitos das
práticas educativas (COSTA, LIMA e LEITE, 2015).

Silva (2009) explica que, o gestor educacional é o principal responsável pela

escola, por isso deve ter visão de conjunto, articular e integrar setores, vislumbrar
resultados para a instituição educacional, que podem ser obtidos se embasados em
um bom planejamento, alinhado com comportamento otimista e de autoconfiança,
com propósito macro bem definido, além de uma comunicação realmente eficaz. Algo
considerado de extrema importância para o gestor educacional é a necessidade de
administrar suas próprias ações, respeitando as diferenças, pesquisando, analisando,
dialogando, cedendo, ouvindo e acima de tudo aceitando opiniões divergentes.
OGAWA e FILIPAK (2013) explicam que é fundamental ao gestor uma
formação que o prepare adequadamente não somente para as dimensões
pedagógicas e administrativas do dia a dia da escola, mas também, sobre um viés
político, a partir de discussões que envolvem as políticas educacionais, o seu impacto
no cotidiano escolar e que o possibilitem articular ações e debates no interior da
escola, no sentido de encaminhar e refletir sobre estas políticas educacionais.
Ação gestora pressupõe tomada de decisões, e estas precisam estar focadas
na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos seus alunos. O gestor
deve ser uma liderança positiva, proativa na escola, como aponta Bologna (2005, p.
49 apud ANDRADE e MACHADO, 2017), “... um bom gestor deve ser um líder e
agregar atitudes”.
Ainda conforme Andrade e Machado (2017), cabe ao gestor da escola saber
direcionar e definir as prioridades e mostrar ao grupo que o cerca as melhores
soluções a serem tomadas, ensinando a todos que nem sempre o que parece melhor
é o que realmente é necessário para a instituição no momento solicitado. Cabe a ele
também saber lidar com a grande diversidade de pensamento dos que a ele recorrerão
em momentos diferentes com problemas e apontamento de soluções diferentes,

21
tornando assim a decisão final uma ação democrática e que beneficiará a todos e/ou
a grande maioria.

6.1 Gestão e Liderança

Fonte: www.ibccoaching.com.br

Monteiro (2006) elucidam que os conceitos de gestão e administração

enfermam de alguma promiscuidade, encarada por muitos dos atores com alguma
ligeireza, escudando-se na grande maioria das vezes, nos normativos emanados da
administração central e sentindo-se completamente desresponsabilizados. Será
oportuno lembrar a diferença entre chefia e liderança. Enquanto a primeira é retratada
no cenário descrito anteriormente, a segunda não se limita ao cumprimento formal das
atribuições funcionais de um determinado órgão hierárquico. O indivíduo que pretende
ser líder de uma organização tem que ter inerentemente uma relação de legitimidade
entre ele próprio, enquanto líder, e os liderados, ou seja, aqueles que aceitam
ativamente os desígnios da liderança a que estão sujeitos.
Ainda conforme Monteiro, a liderança é algo mais do que o mero cumprimento
do conteúdo funcional de uma organização. Tem que ser alguém que consiga motivar
os atores dessa organização para que a sua colaboração seja rendibilizada ao nível
do cumprimento dos objetivos e, simultaneamente, se sintam realizados na
construção de um edificado, isto é, duma cultura organizacional que, no caso
específico da organização escola, levará ao fim último que é o sucesso educativo
(MONTEIRO, 2006).
Segundo Leonard-Barton (1998, p. 78):

22
 [...] os gestores precisam ser capazes e estar dispostos a intervir em
interações entre grupos opositores – não para suavizar as diferenças, mas
para canalizar as energias na direção positiva. Gerentes multilíngues – que
são capazes de operar em mais de um domínio de especialização em que
utilizam mais de um estilo cognitivo – administram estas intervenções
encorajando os participantes a focar em ambos: no processo e no conteúdo
da discussão.

Segundo Drucker (2000, p. 76 apud MATIAS, 2019), “a base para uma

liderança eficaz na sociedade do conhecimento é compreender a missão da
organização, defini-la e estabelecê-la de forma clara e visível”. Ao gestor, cabe desta
forma ter clareza quanto aos caminhos que almeja construir junto aos membros da
equipe criando condições para a participação de todos no trabalho de forma ampla e
efetiva tanto na tomada de decisão quanto na organização do trabalho a ser
executado.
Matias (2019) esclarece que os líderes mais eficazes possuem um estilo de
liderança próprio, e mudam com a agilidade necessária sempre que possível,
acompanhando tendências e novas perspectivas de mercado colocando em prática
nas organizações os melhores métodos gerenciais. Ainda conforme o autor, o
paradigma atual tem olhado para satisfação como um determinante do funcionamento
e sucesso das organizações, havendo a preocupação dos líderes (gestores) em
promoverem um clima organizacional que promova o envolvimento, a participação, o
desempenho, a criatividade e produtividade dos colaboradores (Castro, et al., 2011
apud MATIAS, 2019). O bem-estar e satisfação dos trabalhadores é um pré-requisito
para um Marketing externo bem-sucedido (Groonros, 1995 apud MATIAS, 2019).
Motta (1996 apud FAGUNDES, 2007) sugere a utilização da palavra gestor
para sinalizar a coexistência, tanto dos aspectos de liderança, quanto dos aspectos
gerenciais. Diante disso, para melhor exemplificação, Fagundes (2007) propôs a
seguinte figura:

Fonte: FAGUNDES (2007, p. 46)

23
 Ainda conforme Fagundes (2007), as competências de liderança aportam
fatores fortemente relacionados com a atitude, e pouco se alteram, independente do
segmento organizacional em questão, isto é, seja em uma organização hospitalar,
metalúrgica ou educacional, a necessidade, por exemplo, de ter empatia, iniciativa e
capacidade para gerenciar conflitos, são competências inquestionavelmente
desejáveis para um gestor. Já as competências gerenciais são identificadas ou
“desdobradas” a partir da definição das competências organizacionais (BITENCOURT
et al, 2005 apud FAGUNDES, 2007), isto é, estão atreladas a conhecimentos e
habilidades demandados pela estrutura organizacional, seus processos, diretrizes e
metas a serem atingidas através da ação gerencial, nos distintos lugares de poder
outorgado, definidos na organização.
Cabral e Alves (2018) explicam que nas organizações escolares, a liderança
assume uma dimensão ainda mais relevante, dadas as características específicas do
trabalho escolar e do contexto em que este se desenvolve. De entre estas
características destacam-se “o carácter eminentemente moral da atividade (dada a
compulsão da frequência escolar, a imaturidade das crianças e adolescentes e a
inerente dependência face aos professores, a obrigação de assegurar a todos boas
condições de aprendizagem) ”, a “natureza individual da docência” e as “exigências
contraditórias, imprevisíveis e ambíguas dos contextos” (Alves, 1999, p. 25 apud
CABRAL e ALVES, 2018). Neste cenário, a liderança, entendida enquanto
“capacidade de fazer com que os outros alterem voluntariamente os seus modos de
trabalhar tendo em vista a construção e o desenvolvimento de projetos comuns” (id.
ibid., p. 25), é uma variável central para a implementação bem-sucedida de processos
de inovação pedagógica nas organizações escolares.
Parece, então, haver uma série de características dos líderes que são capazes
de criar empatia nos liderados e, por conseguinte, tornar possível a adesão voluntária
a uma causa comum, cujo objetivo último terá sempre que passar pela melhoria das
aprendizagens dos alunos (Cabral e Alves, 2018).

24
7 A INFLUÊNCIA DA MÍDIA NO AMBIENTE ESCOLAR

Fonte: www.somospar.com.br

Nos dias atuais, observamos a crescente demanda de interação do ser humano

com as mídias, principalmente a partir de transformações tecnológicas que cada vez
mais agregam dispositivos e novos canais de interatividade. É possível observar que
os meios de comunicação há muito adentraram as salas de aula, sendo tomados não
só como instrumentos didáticos, mas também como objeto de reflexão. Deixaram de
ser foco exclusivo de estudo das áreas de comunicação, sociologia e psicologia e
passaram a ser, também, de interesse da área de educação. Esta, ao convergir com
os estudos de comunicação, inaugurou um campo novo nas pesquisas acadêmicas,
a Educomunicação (PIROLA, 2015).
A mídia é um veículo da tecnologia para transmissão de conteúdos, possui
carácter cultural de entretenimento, disseminação de informações e, comercial. É
através das mídias que ocorre a ampliação de informação que chegam a todos,
contribuindo assim na formação de opinião através da abordagem e do meio utilizado
(XAVIER, 2019).

25
 Costa (2018) abrange sobre Educomunicação explicando que, a prática
educomunicativa passa por um caminho definido por processos democráticos, a
gestão compartilhada da comunicação. Por isso é que o entendimento da categoria
gestão midiática no universo escolar, na perspectiva da educomunicação, preocupa-
se com a cidadania e a manutenção de sua integridade. A autora ainda ressalta que
a ideia de “letramento midiático” é imprescindível para a escolarização do século XXI,
considerando quatro aspectos: a representação, a língua, a produção e a audiência.
Alton Grizzle (2016, p. 18 apud COSTA, 2018) explica que “a Unesco usa o
termo ‘informação e alfabetização midiática’, que é muito similar ao que estamos
chamando de educomunicação no Brasil”. E ainda esclarece:

Existem muitos conceitos sendo usados. É importante que vocês, formadores

de políticas públicas, saibam disso. Podem ver todos os diferentes nomes:
alfabetização de bibliotecas, educomunicação, informação e alfabetização
computacional digital alfabetização midiática, alfabetização de imprensa,
também fala de alfabetização social. A Unesco está propondo um conceito
guarda-chuva, que seria Alfabetização Midiática e Informacional e que
incluiria o conceito de educomunicação como subconceito. Nós acreditamos
que essa abordagem é futurista, porque ela harmoniza o campo todo e faz
com que o campo seja mais claro, também dá melhor visão aos pensadores
de políticas públicas para que eles possam entender do que estamos falando.
(GRIZZLE, 2016, p. 20 apud COSTA, 2018).

Existem várias concepções de mídia-educação, Presser (2007) explica que os

pesquisadores que se dedicam ao tema do estudo de mídia na escola utilizam
diversos termos e expressões para se referir a essa atividade, como “mídia-
educação”, “alfabetização midiática”, “alfabetização para a mídia”, “educação para os
meios” e “educomunicação”, entre muitos outros. O autor ainda ressalta que. A
educomunicação, portanto, implica uma mudança no modo de planejar a educação:
troca, em vez de transmissão de conhecimentos.
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, pesquisadora da PUC-SP, comenta:

[...] a tecnologia precisa estar presente na sala de aula e alerta que o currículo
escolar não pode continuar dissociado das novas possibilidades
tecnológicas. Pois em um mundo cada vez mais globalizado, utiliza as novas
tecnologias de forma integrada ao projeto pedagógico é uma maneira de se
aproximar da geração que está na escola. Também é necessário que a
tecnologia seja integrada no currículo. Pois o currículo da sala de aula não é
apenas o prescrito. Ele se desenvolve do que emerge das experiências de
alunos e professores, do diálogo, entre eles. Nesse sentido, o uso das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), pode auxiliar muito,
quando desenvolve-se um currículo mediatizado, é feito o registro dos
processos e com essa base é possível identificar qual foi o avanço do aluno.
(ALMEIDA, 2010,p. 48-51)

26
 Rodrigues (2018) esclarece que, para que a Educomunicação se efetive como
projeto educacional é preciso haver interesse pela formação das novas gerações de
professores. Devem ser preparados para a utilização de TICs e aplicação de práticas
comunicacionais na sala de aula. São necessárias, também, mudanças estruturais na
política educacional do país, investimento nesta área, valorização dos professores,
incentivo às universidades e aprimoramento quanto ao ensino, pesquisa e extensão
relativos à Educação, Comunicação e Educomunicação.
O autor ainda explica que na prática, a Educomunicação envolve ações
educativas e comunicativas no ambiente escolar, contudo não se limita a isto, envolve
a comunidade como um processo mais amplo e fomentador da cidadania.

A educomunicação [...] pretende prever o exercício de comunicação como

prática cidadã. Para tanto, na linha do diálogo entre os campos em estudo, o
novo conceito parte, em primeiro lugar, do pressuposto de que a
comunicação – antes de ser um objeto a ser estudado – é um dos elementos
constitutivos do próprio processo educacional, uma espécie de eixo
transversal de toda prática educativa. (SOARES, 2011, p.86 apud
RODRIGUES, 2018).

Ao se tratar de Educomunicação, ela “[...] se caracteriza por criar e desenvolver

‘ecossistemas comunicativos’ [...] em espaços educativos” Soares (2011, p.43 apud
RODRIGUES, 2018). Podemos pensar em ecossistemas comunicacionais criados nos
espaços escolares e/ou educativos, presenciais ou virtuais, no qual a informação e a
comunicação mediada por Tecnologias de Informação e Comunicação passam a
auxiliar no processo dialógico do ensino-aprendizagem (SOARES, 2000 apud
RODRIGUES, 2018).
Como forma de explicar a abrangência da Educomunicação, Rodrigues (2018)
explica que o papel da Educomunicação não é restrito à esfera escolar, ela se
apresenta como proposta de integrar a escola com a comunidade, com as famílias, e
com agentes participantes externos à ambiência escolar, compondo o ecossistema
educomunicacional.

27
8 A EDUCAÇÃO FACE ÀS MUDANÇAS, AOS NOVOS MODELOS DE GESTÃO
E À ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

Fonte: horario.com.br

Pensar sobre a melhoria da educação escolar implica colocar no centro das

preocupações das políticas educacionais elementos mais conceituais, capazes de
operar mudanças tanto nos resultados da escolarização (a afetiva aprendizagem
pelos alunos) como na constituição de uma cultura geral de valorização, não apenas
da profissão do professor, mas também da própria atividade da escola como um todo
(NUNES e OLIVEIRA, 2017).
Oliveira e Courela (2013), destacam que no campo da inovação em educação
é habitual considerar três termos – inovação, mudança e reforma – que, embora
surjam interligados, definem realidades diversas. Importa, então, perceber o
significado desses conceitos e situá-los do ponto de vista das suas origens e
contextos.
Referindo-se ao estudo da gestão na eficácia escolar – entendida como o grau
em que a escola é capaz de alcançar resultados positivos e constantes, durante um
certo tempo, em toda a comunidade educativa – e ao papel da gestão na inovação e
na mudança, Glatter (1992 apud OLIVEIRA e COURELA, 2013) afirma que os termos
mudança, inovação e improvement “são muito ambíguos, uma vez que não têm

28
apenas conotações técnicas, mas também políticas, e que a maior parte das tentativas
de mudança e de inovação estão associadas a determinados valores” (p. 144). O
termo school improvement, considerado para o autor como sucessor de inovação,
implicaria uma planificação deliberada que não está tão presente na mudança.
Glatter (1992 apud OLIVEIRA e COURELA, 2013) alerta que a mudança,
quando ocorre, não é necessariamente para melhor, dependendo da apreciação que
cada um faz. Analisa o conceito atribuindo-lhe diferentes graus, onde inclui a inovação
enquanto “mudança planificada” e envolvendo um processo que visa melhorar a
escola. O processo envolve três fases: i) iniciação, que corresponde à introdução de
novas ideias e práticas e à procura do aval institucional; ii) implementação, ou seja, a
operacionalização dessas alterações e iii) institucionalização ou estabilização, em que
as alterações são constituídas em normas e rotinas, de modo a tornarem-se parte
integrante do trabalho escolar.
De acordo com Canário (1996 apud OLIVEIRA e COURELA, 2013), a mudança
surge associada à designada “crise da escola” (p.59, entre aspas no original) nos finais
dos anos 60 e início dos anos 70, na literatura da OCDE e da UNESCO. Esta situação
estaria relacionada com o notável crescimento quantitativo do sistema escolar, sem
que fosse acompanhado de correspondentes mudanças qualitativas. Face a essa
crise, as propostas de mudança basearam-se, predominantemente, em reformas
educativas que consistiam em impor às escolas um conjunto uniforme de soluções. A
inadequação das sucessivas vagas de reformas, nos anos 80 e 90, entendidas como
uma solução para a crise dos sistemas escolares (como estratégia mudança). As
reformas educativas afetam a estrutura do sistema educativo no seu todo e ocorrem
por razões de ordem política, económica e social (Sebarroja, 2001 apud OLIVEIRA e
COURELA, 2013).
Ainda conforme os autores Oliveira e Courela (2013) neste sentido, a reforma
não é sinônimo de mudança, inovação e melhoria; a inovação surge associada à
renovação pedagógica e a mudança e melhoria; a mudança pode não implicar
melhoria, mas esta implica mudança. Tendo em conta os condicionamentos dos
contextos socioculturais, das conjunturas económicas e políticas e o grau de
envolvimento dos vários agentes educativos, o autor define inovação como sendo:

“uma série de intervenções, decisões e processos, com algum grau de

intencionalidade e sistematização, que tentam modificar atitudes, ideias,
culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas e, por sua vez,
introduzir, seguindo uma linha inovadora, novos projetos e programas,

29
 materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos
didáticos e uma outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a
dinâmica da aula.” (p. 16 apud OLIVEIRA e COURELA, 2013).

Esteve (2009 apud NUNES e OLIVEIRA, 2017) apresenta dez indicadores

básicos para resumir as principais mudanças da educação nos últimos anos:
a) Novas responsabilidades para o professor (o professor tem de ser
facilitador/ problematizador da aprendizagem, organizador do trabalho, além de ter de
atender ao ensino, cuidar do equilíbrio psicológico e afetivo de seus alunos, da
integração social etc.), embora não tenha ocorrido mudança na formação para essas
novas responsabilidades; ou, quando ocorreu, não acompanhou o mesmo ritmo ou
intensidade.
b) Com a redução das responsabilidades de outros agentes sociais, como a
família, sobre suas funções educativas, tal tarefa tem sido atribuída quase
exclusivamente ao professor. No entanto, paulatinamente, há de se abandonar essas
responsabilidades fora da escola.
c) Compreensão pelo professor da internet e dos meios de comunicação
como fontes de informação alternativas, as quais ele precisa incorporar à sua
dinâmica de trabalho. Não se pode esquecer de que muitos estudantes acompanham
os avanços das tecnologias da comunicação e da informação com muito mais
propriedade do que o fazem alguns professores.
d) A diversificação dos valores a serem ensinados/aprendidos na escola exige
que o professor atue tendo em vista os diferentes modelos educativos na
sociedade plural (da socialização convergente à socialização divergente). Se
antes a escola absorvia as classes alta e média, atualmente, com as políticas públicas
de universalização do acesso à escola, esta tem ampliado sua abrangência para as
camadas populares, fazendo com que a sala de aula passe a ser entendida como um
espaço plural. Essa situação exige do professor mudanças no entendimento, na
prática e na gestão pedagógica de suas aulas, de modo a desenvolver uma educação
que atenda à diversidade de aspectos culturais presentes numa mesma sala. O
professor precisa incorporar em suas aulas uma postura sensível a questões de
natureza linguística e cultural muito diversas, posto que os alunos provêm de
contextos sociais com educação familiar em que os valores são igualmente distintos.
e) A diversificação da sociedade com diferentes modelos ou diferentes culturas
obriga o professor a se preparar na busca de equilíbrio ante os modelos

30
educativos contracorrentes, observando não apenas a diversidade cultural, mas
também atendendo às determinações provenientes das novas legislações que surgem
em resposta às demandas da própria pluriculturalidade.
f) A mudança na rentabilidade social da educação, em que professores,
alunos e pais devem entender que a escola pode proporcionar a formação e o
desenvolvimento do cidadão na sociedade contemporânea, mas não constitui o status
social que oferecia no passado.
g) O juízo social do professor e a crítica generalizada ao sistema de
ensino. No passado, os pais e a sociedade, em geral, apoiavam os professores em
relação às dificuldades do processo educativo, atualmente defendem os alunos/filhos.
Nas palavras de Esteve (2009, p. 25), “si todo va bien, los padres piensan que sus
hijos son buenos estudiantes, pero si van mal, piensan que los profesores son malos
docentes”.
h) A consideração social do professor em sua sociedade materialista
como uma questão ideológica. No mesmo ritmo em que ocorre uma
desconsideração salarial do professor, há também a desvalorização profissional
docente. A posição ocupada pelo professor na sociedade atual termina por absorver
as representações que são estabelecidas sobre este ramo profissional tanto por
outros sujeitos sociais como pelo próprio professor. O resultado disso, entre outras
coisas, pode reverberar na construção de uma identidade profissional docente.
i) A necessidade de revisar os conteúdos curriculares em face do avanço
das ciências e da variação das demandas sociais, de modo a garantir que, ao mesmo
tempo em que a escola priorize em seus conteúdos o crescimento econômico do país,
tenha lugar também o desenvolvimento social dos cidadãos. Ao se entender que o
conteúdo é um dos elementos centrais na composição de uma aula, espera-se que o
professor esteja atualizado, teórica e metodologicamente, sobre as inovações
científicas por que passa o conteúdo em sua própria área e nas interfaces com as
diferentes áreas do conhecimento científico.
j) Autoridade e disciplina na relação educativa. Se no passado o professor
era considerado o detentor de todo o poder dentro da sala de aula em detrimento dos
estudantes, atualmente essa situação se inverteu, chegando a causar, em alguns
contextos escolares, muitos conflitos entre professor e alunos, com agressões verbais
e físicas (ESTEVE, 2009).

31
8.1 Gestão escolar em tempos inovadores

De acordo com Teixeira (1999 apud COELHO, 2011), até o século XVIII, a
escola destinava-se a “manter e a desenvolver a cultura intelectual e artística [...], para
tanto preparando um pequeno grupo de especialistas do saber e das profissões de
base científica e técnica” (TEIXEIRA, 1999, p. 311). Aquela escola não objetivava a
formação do cidadão do trabalhador, nem muito menos a formação do seu caráter,
mas sim a formação intelectual e profissional (profissões sacerdotais, liberais e o
magistério superior), enfim, buscava distinguir a cultura geral da cultura intelectual,
especializada.
A educação tem o seu papel compreendido via uma perspectiva macro da
formação do ser humano; é por meio dela que forma-se o senso crítico, o desafio de
pensar e fomentar direitos. Toda essa atividade deve estar ligada a motivação do
homem em sua busca de auto realização, renovando nele, a possibilidade de ser cada
vez mais pleno e realizado. (CHIAVENATO, 2010 apud COELHO, 2011).
Santos (2008 apud COELHO, 2011), destaca a necessidade da inovação no
novo século:

[...] o século que se inicia vai exigir uma nova escola, organizada e gerida em
bases totalmente diferentes, com mais dinamismo e criatividade para ser
capaz de interpretar as solicitações de cada momento e criar condições mais
propícias para um trabalho escolar mais eficaz. (SANTOS, 2008, p. 35)

Dessa forma, é preciso que a escola entenda que está participando de um novo
ambiente, global, interdependente, tecnológico e veloz e para tanto, precisa se
preparar, tornar-se competente para implementar o que o novo contexto exige. Cabe
ao educador/gestor cumprir o desafio de introduzir estas inovações na vida da escola,
com o devido cuidado em preservar sua missão, seus valores, seu caráter. Uma
escola atual não precisa abrir mão de sua identidade, de sua vocação institucional
(COELHO, 2011).
Percebe-se então que, no atual contexto brasileiro, a inovação tem boas
condições de plena atuação, no entanto, o egoísmo e o apego ao que é habitual,
familiar e seguro, são paradigmas que forçam a estagnação, conforme Garcia (2001
apud COELHO, 2011). Por isso, os agentes inovadores estão sob constante
renovação, a fim de promover estrategicamente os benefícios da inovação social e
educacional.

32
 Amorim (2015), defende que toda inovação educacional deve promover nos
alunos marcas legítimas e significativas que gerem a formação de atitudes
positivas e que contribuam para a formação de um ambiente pedagógico
duradouro, consolidando a criação de uma cultura escolar aberta, movida
pelo interesse científico, pela experimentação curricular, que contribua para o
surgimento de projetos variados e eficazes para serem institucionalizados no espaço
educativo e social.
Amorim ainda destaca que da mesma forma, esse espaço inovador deve
favorecer a construção e a consolidação de novas teorias, de métodos e técnicas
de ensino que deem um sentido contemporâneo às instituições educacionais, ao
processo formativo, para estimular a investigação dentro e fora da sala de aula,
tornando o ambiente de aprendizagem cada vez mais dinâmico e comprometido
com um modelo de educação, que tenha equidade e promova o espaço democrático
da escola, de maneira igualitário e possibilite a criação de novos saberes
educacionais, sociais e culturais(ARROYO, 2010 apud AMORIM 2015).
A inovação pode ser trabalhada no sentido de responder a um questionamento,
ao estudo de uma problemática, para buscar a solução de uma ou de várias questões
oriundas do cotidiano escolar, do sistema educacional ou da formulação de uma
política pública, que tenha alcance geral no conjunto da educação. Da mesma forma,
a inovação educacional quando ocorre, ela é caracterizada por diferentes elementos
da vida educacional e forma um conjunto sistematizado, capaz de ser acompanhado
e avaliado para verificar o alcance social, educacional e cultural das realizações
efetivadas (AMORIM 2015).
Inovar é modificar de maneira definitiva todo o processo de evolução do sistema
educacional e da escola; significa ainda a concretização da ruptura do sistema ou da
escola com o velho, com as práticas escolares isoladas, fragmentadas e que não
despertam alunos e professores para o verdadeiro sentido pedagógico e filosófico da
educação. Na escola atual, o processo de inovação do seu ambiente e de suas
práticas educativas deve caminhar no sentido de fazer com que o aluno aprenda ser,
aprenda a sentir, aprenda a atuar, aprenda a viver, aprenda a conviver, aprenda a
saber, aprenda a saber fazer, aprenda a pensar, aprenda a aprender, aprenda a
empreender, sendo papel da gestão escolar atuar para garantir as condições
institucionais que irão efetivar este processo inovador.

33
8.2 Gestão da inovação e inovação educativa

Coelho (2011), faz citação em seu artigo de Carbonell (2002, p.23 apud
COELHO, 2011) onde este último retrata três movimentos na concepção educativa: o
primeiro suponha “fazer o mesmo, porém mais”; o segundo, “fazer o mesmo, porém
melhor”, e o terceiro, “reestruturar e redesenhar o sistema educativo”. Estamos
lentamente (e tardiamente) saindo de um paradigma quantitativo relativo às
mudanças, para um modelo mais significativo e que realmente altere as bases
necessárias para a promoção da inovação.
Um rápido estudo da educação no século XX e não será difícil encontrar
movimentos inovadores com o objetivo de superar as dificuldades da educação
existente. De maneira especial, os países latino-americanos, assim como os que
emergiram em meados do século XX, a fim de concluir o processo de descolonização,
investiram no campo da educação, conscientes de que esse era o caminho para
diminuir a desvantagem em relação às demais nações (COELHO, 2011).
De qualquer forma, Carbonell (2002 apud COELHO, 2011) incita que não é
olhando para trás mesmo que seja em direção à escola, que se encontrará uma
provisão do futuro ou mesmo os apontamentos necessários para a superação da
crise; o passado é importante para apresentar as origens e percebê-las em operação,
no entanto, não deve direcionar o atual pensamento, pois o que está em jogo é a
mudança.
Coelho (2011) ressalta que é evidente que algo mudou na escola, no entanto,
pouco se for falar de conteúdos e de práticas escolares; Carbonell (2002, p. 16) ao
analisar escolas de diferentes países, justifica essa afirmativa explicando que as
“mudanças, em geral, foram mais epidérmicas que reais”, detectando-se claramente
sintomas de modernidade; no entanto, isso não indica que foram desencadeadas
mudanças. O uso da tecnologia, na sua função de transmissão ou exposição do
conhecimento é um exemplo – nesse caso, a única coisa que muda é a metodologia.
A tecnologia se trata apenas de um habilitador.
Pensin e Nikolai (2013), elucidam que no campo da educação, o conceito de
inovação foi historicamente associado às orientações tecnicistas de ensino e
aprendizagem, cujos pressupostos estão alicerçados às mudanças “[...] que objetivam
o aperfeiçoamento de uma estrutura tal qual ela é.” (LUCARELLI, 2007 apud PENSIN
e NIKOLAI, 2013). Estas mudanças perspectivam a inclusão de novos procedimentos,

34
com aspecto modernizante, mas que não representam, necessariamente, superação
de processos pedagógicos tradicionais. Foi assim que sedimentamos, ao longo dos
tempos, a concepção de inovação que traz em suas bases a concepção tecnicista de
educação. É assim que seguimos, reproduzindo e fortalecendo uma concepção de
inovação que consegue, quando muito, atender a demandas de mercado e reproduzir,
nos processos de formação acadêmica, uma lógica utilitarista e excessivamente
pragmática, uma concepção que encontra suas raízes na sociedade moderna que
nasceu com a Revolução Industrial.
Ainda conforme Pensin e Nikolai (2013) a inovação das práticas pedagógicas
que nos serve de orientação está fundada em uma perspectiva crítica e caracterizada,
em consonância às indicações de Lucarelli (2007 apud PENSIN e NIKOLAI, 2013),
pela ruptura com o estilo didático habitual e pelo protagonismo na gestão e
desenvolvimento da prática pedagógica por parte, principalmente, dos professores.
Nas palavras de Zanchet e Cunha (2007 apud PENSIN e NIKOLAI, 2013), toma-se o
conceito de inovação “da perspectiva da ruptura paradigmática”. Vê-se, portanto, que
não se está falando da inovação na perspectiva da lógica produtiva, do mercado,
tampouco se assume a inovação na perspectiva do ajuste, do aperfeiçoamento de
uma estrutura que se mantenha em essencial tal e qual já é. Fala-se de ruptura
paradigmática, ou seja, do rompimento com um paradigma existente que sustenta as
ações (nesse caso, formativas, pedagógicas, de docência).
Em relação ao protagonismo do professor frente à inovação nas práticas
pedagógicas, Cunha (2005 apud PENSIN e NIKOLAI, 2013) reconhece o complexo e
intrincado conjunto de relações entre os múltiplos fatores que tornam possíveis, ou
não, as inovações nas universidades. Não obstante, indica o professor “[...] como
elemento fundamental que pode favorecer a mudança, pela sua condição de dar
direção à prática pedagógica que desenvolve, mesmo reconhecendo nesta os
condicionantes históricos, sociais e culturais. ” (CUNHA, 2005, p. 33 apud PENSIN e
NIKOLAI, 2013).
Pois bem, despertar a atenção sobre o professor traz, quase que
inevitavelmente, a necessidade de se apontar para práticas pedagógicas de
professores que, então, estejam envolvidos com perspectivas inovadoras de
docência. Não há, claro, consensos e unanimidades em relação às práticas dos bons
professores. Também é provável que o que se considere positivo em relação ao
professor, na ótica da sociedade, seja diferente daquilo que o professor considere a

35
respeito de si próprio; a comparação entre estes últimos e o que os alunos apontam
como positivo e inovador em seus professores (PENSIN e NIKOLAI, 2013).
Silva (2018) explica que as ações realizadas para a ocorrência da inovação
devem ser geridas para que seja possível ampliar a gama dos bons resultados. Para
isto, existem ambientes propícios que auxiliam o desenvolvimento das inovações e
construção do conhecimento, como por exemplo os ambientes universitários, que são
ambientes de inovação. Andrade (2005 apud SILVA, 2018), considera que estes
ambientes são receptores integrais de apoio às mudanças culturais e
desenvolvimento de criatividade, pontos estes essenciais para o desenvolvimento do
processo de inovação.
Ainda conforme Silva (2018), quando inseridos no ambiente da educação
básica, os indivíduos pertencentes aos /s universitários podem influenciar
positivamente, instigando professores e alunos a desbravarem outros níveis do
conhecimento. De acordo com Coutinho, Folmer e Puntel (2014 apud SILVA, 2018),
a relação entre escola e universidade é importantíssima, pois embora ambas
instituições abordam a temática “educação”, possuem diferentes visões de mundo,
devido ao fato dos professores da educação básica necessitarem de capacitações
relacionadas ao contato com os aparatos tecnológicos, e através de atividades de
nivelamento promovidos pelo ambiente universitário conseguem levar tais recursos
para sala de aula.
Partindo da compreensão de que o ambiente universitário pode se unir à
educação básica para realizar melhorias e inovações, de maneira significativa, surgem
os laboratórios de experimentação remota, como importantes agentes de inovação,
que se caracterizam pela busca, contemplação e desenvolvimento de novos
conhecimentos (SILVA, 2018).
Silva (2017 apud SILVA, 2018), relata que a este tipo de inovação proporciona
possibilidades surpreendentes, trazendo benefícios para instituições acadêmicas,
indústrias, governo, além de significativos benefícios pessoais, profissionais e
econômicos.

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