Document - Onl - Manual Tecnico 2015 Da o Salto Com o Dropi Programa de Prevencao

Ficha Técnica:
Título: "Dá o salto com o Dropi!" - Programa de Prevenção de Comportamentos de Risco

Autores: Associação Unificar | Sofia Mexia Alves e Ana Gonçalves
Revisão: Lurdes Veríssimo
Design gráfico: Rui Melo Dias
Porto, 2015
www.unificar.pt
geral@unificar.pt
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Índice
Índice ....................................................................................................................................................2
Introdução ...........................................................................................................................................3
1. Prevenção ..........................................................................................................................4
2. Comportamentos de Risco ..............................................................................................4
3. O Dropi - Personagem .................................................................................................10
4. O Dropi – Programa de Prevenção de Comportamentos de Risco ...................10
2. Enquadramento teórico ....................................................................................................12
1. Educação Emocional......................................................................................................18
2. Competências socioemocionais na prevenção primária ........................................19
3. Programa – Dá o salto com o Dropi!..............................................................................23
1. Planeamento das sessões.............................................................................................25
Bibliografia ......................................................................................................................................59
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Introdução
Os comportamentos de consumo em adolescentes continuam a ter um 

lugar de destaque no conjunto das preocupações respeitantes à saúde 
dos jovens. Segundo Vinagre e Lima (2006), assiste-se à elevada prevalência
do consumo de substâncias psicoativas e à alteração nos padrões de consumo
que, sem 
dúvida, representam uma ameaça à saúde, bem-estar e qualidade de vida dos 
adolescentes.
Segundo o Serviço de Intervenção nos Comportamentos Aditivos e nas
Dependências (SICAD), a prevenção foca-se na alteração de comportamentos
e práticas pessoais e sociais, no sentido da promoção da saúde individual e
coletiva, com o objetivo de fornecer aos indivíduos e/ou grupos específicos
conhecimentos e competências necessárias para lidarem com o risco.
Após pesquisa efetuada no âmbito da prevenção dos comportamentos de
risco relacionados com o consumo de substâncias e outros comportamentos
aditivos, verifica-se uma enorme lacuna no que concerne a uma intervenção
universal.
A intervenção universal está desenhada para intervir em toda a população
sem análise prévia de risco permitindo assim que, toda a população-alvo, seja
considerada como tendo o mesmo nível de risco face ao abuso de substância,
podendo beneficiar do programa de prevenção e simultaneamente capaz de
observar o desenvolvimento das crianças a longo prazo (SICAD).
O Programa Dropi surge, então, nesta linha de pensamento, procurando
prevenir os comportamentos de risco através de uma intervenção universal,
com foco na promoção das competências socio emocionais.
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1. Prevenção
Os programas de prevenção são desenhados na sua generalidade para

intervir no contexto escolar, ensino básico e ensino secundário tendo na sua
maioria um período de intervenção curto ou médio prazo. Os programas têm
vindo a focar-se na educação através da disseminação de informação sobre
comportamentos de risco específicos (e.g. consequências, efeitos etc.) e não
na promoção e desenvolvimento de fatores de promoção e capacidade de
resiliência.
No entanto, para alguns autores, os programas de prevenção para crianças
no ensino básico devem visar a melhoria da aprendizagem académica e socio
emocional das crianças destas faixas etárias, de modo a que elas saibam lidar
com fatores de risco associados ao abuso de drogas, tais como a agressão
inicial, insucesso escolar e abandono escolar. Esta prevenção deve centrar-se,
então, no desenvolvimento de fatores protetores tais como, a capacidade de
autocontrolo, a educação emocional, comunicação, a resolução de problemas
e a capacidades académicas (Ialongo et al. 2001; Conduct Problems
Prevention Work Group 2002b, cit in Bierman, Brown, Clayton, Dishion, Foster,
Glantz, Greenberg, Hops, Oetting, Sloboda, Spoth, Reid, Wills, 2003).
2. Comportamentos de Risco
Segundo Igra e Irwin (1996) os comportamentos de risco constituem uma

ameaça à saúde e bem-estar dos adolescentes uma vez que exprimem na sua
maioria um contacto com novos desafios desenvolvimentais e acontecimentos
de vida, sem a existência paralela dos devidos limites e proteção que devem
ser fornecidos pelos cuidadores (Simões, 2005). Geralmente estes
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comportamentos servem diferentes propósitos, tais como: atingir a aceitação
e respeito dos pares; cimentar uma maior autonomia perante os pais; rejeitar
normas e valores convencionais; lidar com a ansiedade, frustração e
antecipação do fracasso; construir a identidade; e, por fim, testar a
maturidade e transição para nova fase desenvolvimental (Jessor,1991; Ponton,
1997).
Assim, os comportamentos de risco ou também designados como
comportamentos anti normativos, embora não sejam puníveis e se encontrem
tipificados legalmente como os comportamentos delinquentes (vandalismo,
furto, ofensa a integridade física, condução sem carta, venda de drogas,
posse de arma), transgridem as normas sociais e podem ser vistos como uma
tentativa dos jovens de superarem as dificuldades típicas da adolescência
(Vieira, 2014) sendo por isso, consideradas inaceitáveis em determinadas
idades. Demostrações desse comportamento podem-se manifestar de
diferentes formas, através de comportamentos autolesivos, violência e
suicídio; consumo de substâncias (e.g. tabaco, álcool, medicamentos,
substancias psicoativas); comportamentos sexuais de risco (Igra e Irwin, 1996;
Barreto, 2010; Carvalho, 2005 cit in Vieira, 2014; Vettenburg 1999 cit in
Vieira, 2014); a transgressão de regras da escola, insucesso e abandono
escolar (Martins,2005) o copiar nos testes, o agredir fisicamente os colegas, o
faltar às aulas ou no contexto familiar desobedecer ou mentir aos pais
(Barreto, 2010; Carvalho, 2005 cit in Vieira, 2014; Vettenburg, 1999 cit in
Vieira, 2014) e ainda a gravidez precoce, a vadiagem entre outros (Martins,
2005).
Nos últimos anos, tem-se discutido as diferenças entre diferentes tipos de
comportamentos denominados ‘de risco’ que envolvem progressões distintas
em termos de envolvimento no risco (risk-taking). Embora existam
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comportamentos de risco que têm elevado potencial para comprometer o
desenvolvimento ajustado das crianças e jovens (e.g., consumo de álcool ou
comportamento sexual de risco em idades precoces), acredita-se que, por
outro lado, existem comportamentos de risco que envolvem algum perigo mas
que não passam de simples experimentações ’normativas’, fazendo parte de
um desenvolvimento expectável (e.g., desrespeito de horários pré-
estabelecidos pelas figuras cuidadoras) (Simões, 2005). Neste trabalho,
entendemos comportamentos de risco como todos os atos com impacto
destrutivo que contribuem diretamente ou indiretamente para a alienação das
crianças e jovens (Baumerind,1987) e que têm impacto significativo a nível do
bem-estar físico, psicológico, social e emocional das mesma pondo em causa o
seu desenvolvimento positivo, assim como de todos que o rodeiam (ex.: nível
familiar, social) (Feijó e Oliveira, 2001).
Segundo Lemer e Galambos (1998) (cit in Simões, 2005) existem três
critérios úteis para identificar comportamentos de risco: a idade de início do
comportamento, a duração do comportamento e o estilo de vida da criança.
Em consonância, quanto mais precoce for a manifestação de comportamentos
de risco, maior a probabilidade de este se tornar estável ao longo da vida. Se
estes comportamentos foram para além de uma experiência exploratória, a
sua manutenção torna-se mais provável, aumentando a probabilidade de
surgirem possíveis problemas futuros. Por último, se múltiplos
comportamentos de risco se acumulam ou se aliam a outros estilos de vida
problemáticos ou reforçadores do perfil de risco, a escalada de
comportamentos antissociais e delinquentes torna-se mais provável (idibem).
Segundo DeLisi, Neppl, Lohman, Vaughn e Shook (2013) quando falamos
em intervir nos comportamentos de risco é necessário fazer uma distinção
entre os comportamentos que ocorrem no início da vida – durante a infância –
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e os comportamentos tidos durante a adolescência e a fase adulta, uma vez
que a evidência empírica sugere a possibilidade de envolvimento de um
indivíduo em comportamentos antissociais quer como criança quer como
adolescente e que tal poderá determinar uma série de resultados negativos na
vida adulta.
Igualmente Moffitt (1993) defendeu a existência de diferenças a nível
individual no que respeita à estabilidade dos comportamentos antissociais.
Isto é, há indivíduos que poderão comportar-se de forma antissocial, embora
este possa ser um comportamento temporário e situacional e que
tendencialmente ocorre durante a adolescência. Assim como há indivíduos
cujos comportamentos antissociais ou de risco se tornam estáveis e
persistentes (ibidem).
Assim sendo, a intervenção precoce na infância poderá ter um maior
impacto na prevenção de comportamentos de risco, possibilitando-lhes alterar
a sua trajetória de vida, afastando-os de comportamentos disruptivos e em
direção a comportamentos positivos. Consequentemente, aumenta a
probabilidade de existir um desenvolvimento positivo, produtivo e cumpridor,
potenciando um estilo de vida normativo (Bierman et al., 2003).
Para se alcançar o sucesso no que respeita à redução de comportamentos
de risco, de maneira a prevenir o envolvimento, e a escalada para
comportamentos mais graves e violentos deve-se ter em consideração uma
série de fatores de risco e proteção.
Segundo Jessor (1991), os comportamentos de risco são resultado do
balanço entre vários factores de risco e proteção e podem ser
conceptualizados como incorporando aspetos relativos quer ao indivíduo, quer
ao contexto social em que se insere.
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Entenda-se por fatores de risco, todos os fatores (variáveis, características
e ameaças) que aumentem o potencial para o envolvimento e prática de
comportamentos de risco e que afetem de forma negativa o desenvolvimento
da criança (Bierman et al. 2003; Shader, 2003). Contrariamente, os fatores de
proteção são todos os fatores que medeiam e moderam o efeito face à
exposição a fatores de risco, resultando na redução da incidência de
problemas comportamentais (Pollard, Hawkins, e Arthur, 1999, cit in.Shader,
2003). No entanto, é de salientar que a investigação recorre à sinalização de
fatores de risco de modo a prever a probabilidade do indivíduo se envolver em
práticas desviantes, porém tal não significa que esse indivíduo seja
necessariamente um ofensor (Shader, 2003), visto que o impacto dos fatores
de risco varia consoante a etapa desenvolvimental em que o indivíduo se
encontra, a sua personalidade e as características envolventes
Os fatores de riscos organizam-se em cinco grupos: individual –
comportamento agressivo precoce, hiperatividade, falta de competências de
coping (sociais e emocionais), envolvimento em comportamentos antissociais,
baixo desenvolvimento cognitivo, fatores emocionais como a ativação
comportamental alta (e.g. impulsividade, a procura de novas sensações) e/ ou
baixa inibição comportamental (e.g. ansiedade, timidez, medo); familiar –
maus tratos, divórcio, comportamentos antissociais por parte dos pais, psicose
na família, violência familiar, falta de competências parentais, baixo
envolvimento parental, abuso de substâncias psicotrópicas por parte dos pais
e conflitos parentais; grupo de pares – pares delinquentes, afiliação a gangs,
rejeição de pares; académico – baixo rendimento académico, falta de
sentimento de pertença à escola, mudança de contexto escolar frequente,
baixas aspirações académicas; e, por último, o contexto comunitário e
envolvente – fácil acesso às armas e drogas, bairros pobres, famílias
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vulneráveis e multidesafiantes, exposição à violência e prejuízo racial, bairros
e comunidades destruturadas e desorganizadas, atividade criminal (Hawkins,
et al. 2000; Wasserman, Keenan, Tremblay, Coie, Herrenkohl, Loeber,
Petechuk, 2003 e Bierman, et al. 2003). Em suma, os fatores de risco precoce
estão presentes a diferentes níveis - individuais, familiares e comunitários – e
podem desencadear o desenvolvimento de comportamentos de risco.
Igualmente, ao nível dos fatores de proteção estes podem-se agrupar nas
seguintes categorias: individuais, familiares, suporte social e comunitário. A
primeira categoria inclui fatores como o temperamento do indivíduo e
características da personalidade, como o nível de atividade, a capacidade de
reflexão no confronto com novas situações e a adequação das respostas à
necessidade dos outros, a intolerância ao desvio, o temperamento resiliente
(Jessor, Bos, Costa e Turbin, 1995). A nível familiar temos a coesão familiar, a
afetividade, estilo parental positivo e a presença de uma figura adulta
(Gramezy, 1993 cit in. Chitas, 2010). A nível do suporte social considera os
fatores de proteção como as relações positivas e favoráveis com pares,
comportamentos saudáveis entre pares (e.g. ativides positivas) (Ostaszewski e
Zimmerman, 2006), a orientação positiva, a valorização dos resultados
escolares e a orientação social positiva (Jessor, Bos, Costa e Turbin, 1995). Por
último a nível comunitário a perceção de um sistema de regulação de
comportamento por parte de figuras de referência (Jessor, Bos, Costa e
Turbin, 1995).
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3. O Dropi - Personagem
O Dropi tem um corpo de canguru mas tem poderes especiais que o tornam
especial e único. Tem umas orelhas compridas que lhe permitem ouvir os sons
mais longínquos, uns olhos muito abertos, que lhe possibilitam estar atento a
si, aos outros e à comunidade envolvente. Para ele, estar atento é estar vivo.
Por isso, ele é visto como um “expeditor”, ou seja, é “os olhos e os ouvidos da
comunidade”.
O Dropi vive em comunidade sabe que depende dos outros para sobreviver.
Ele é um animal único porque vive de sentimentos, esta é a sua forma de se
alimentar. Para ele é fundamental saber lidar com os sentimentos, saber
transmiti-los e exprimi-los de forma genuína.
Ele representa a responsabilidade, a autonomia, a liberdade, o respeito o
crescimento de valores como o amor, o cuidado, a liberdade, a união e a
partilha.
A própria personagem Dropi através do seu corpo, da sua linguagem, da
sua história e da sua maneira de viver, pretende influenciar as crianças no
sentido de terem vidas mais saudáveis, mais positivas e mais equilibradas.
4. O Dropi – Programa de Prevenção de Comportamentos de Risco
O projeto Dropi é um programa de prevenção dirigido a crianças

recorrendo à dinamização de uma história cuja personagem principal é o
Dropi.
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Recorrendo à narração de história, várias dinâmicas grupais e exercícios
individuais, procura-se de forma lúdica e criativa, promover competências
socioemocionais, de modo a prevenir comportamentos de risco,
nomeadamente o consumo de substâncias sem falarmos de forma evidente dos
mesmo (e.g. disseminação de informação) mas antes abordando situações de
risco e difíceis a tomada de decisão treinado assim as estratégias de coping e
resiliência junto das crianças. Igualmente procura-se proporcionar às crianças
participantes um espaço para maximizarem as suas competências
socioemocionais.
Por meio do treino das competências, as crianças irão ter a noção que para
termos um desenvolvimento funcional, equilibrado e positivo é necessário
sabermos lidar com as emoções assim como saber exprimi-las. No caso do
Dropi sempre que ele se sente bem consigo mesmo e com os outros o seu pêlo
brilha, cresce e ganha mais cor - esta é a sua forma de manifestar o seu bem-
estar. Igualmente com o Dropi as crianças irão aprender que, caso se deparem
com uma situação adversa, é necessário saberem pedir ajuda, saberem
exprimir sem se magoarem e sem magoarem os outros, respeitarem e saberem
fazer-se respeitar.
Esta narrativa leva as crianças a acompanharem a personagem em
experiências semelhantes às suas e, embora a narrativa não retrate de forma
direta os consumos ou outras situações de risco, explora essas temáticas de
forma a permitir o desenvolvimento de competências fundamentais, tais
como: tomada de decisão, comunicação assertiva, gestão e expressão
emocional, pensamento crítico, auto controlo e competências de recusa,
entre outras.
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Estas competências socioemocionais podem ser ensinadas, modeladas, e
praticadas para que posteriormente as crianças e jovens possam usá-las de
forma adequada no seu dia-a-dia (Durlak e Weissberg, 2010).
É de salientar que, comparados com outro tipo de intervenções
psicossociais e educacionais para as várias áreas como o desempenho
académico, problemas de comportamento, stress emocional, entre outras, os
programas de aprendizagem social e emocional apresentam efeitos similares,
ou até melhores (Durlak et al., 2011). Assim, e como vários estudos têm vindo
a demonstrar, os programas de aprendizagem social e emocional constituem-
se como uma das intervenções com mais sucesso dirigidas a crianças e jovens
(Payton et al. 2008).
2. Enquadramento teórico
O desenvolvimento infantil é um período caraterizado pela mudança e

aparecimento de desafios, mas também pelo crescimento e surgimento de
oportunidades. Este é um período suscetível ao aparecimento de
comportamentos de risco.
Segundo Jessor (1991) é necessário fazer a distinção entre o conceito
de “risco” e “estar em risco” quando falamos em comportamentos de risco.
Assim quando um jovem já se encontra envolvido em condutas de risco, que
normalmente remete-nos para faixas etárias mais velhas, significa “estar em
risco” isto é, aumento da probabilidade de risco para a saúde e vida, assim
como aumento da probabilidade de comprometer o seu desenvolvimento no
futuro. Perante estas situações o conceito de intervenção é mais adequado do
que prevenção uma vez que se procura lidar com um problema (ibidem).
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Comparativamente quando nos referimos a crianças e jovens que ainda
não apresentam comportamentos de risco, “estar em risco” ganha outro
significado, remetendo-nos para antecedentes e determinantes psicossociais
que poderão aumentar a probabilidade da criança ou jovem no futuro vir a
exibir condutas de risco. Nestas situações a prevenção é a forma mais
adequada para lidar com o problema uma vez que os comportamentos não
apresentam ainda custos a nível desenvolvimental para as crianças e jovens,
no entanto são percebidos como benéficos, pelos mesmos, e que lhes
permitem completar várias funções psicológicas (aceitação social) (Jessor,
1991).
Segundo Michael e Ben-Zur (2007), tais comportamentos são definidos
como risco dado que podem usualmente depender da vontade do próprio, dos
quais os resultados são incertos e que podem conduzir a consequências
negativas.
Tipicamente, o início do consumo é realizado numa lógica progressiva,
isto é, o adolescente inicia o seu processo de experimentação e uso de drogas
recorrendo primeiro ao tabaco, seguidamente ao álcool – duas substâncias
atualmente legalizadas – e só posteriormente ao consumo de drogas ilícitas
iniciando-se na experimentação do cannabis (Botvin, 1983).
É no grupo de pares que o adolescente afirma as suas diferenças
geracionais e se depara, muitas vezes, a grandes exigências identificativas.
Por isso, o grupo pode constituir um fator de incentivo a novas experiências
de consumos e até de comportamentos desviantes, já que o grupo é muito
importante para o jovem (Sousa et. al, 2007).
Ao nível da prevenção de comportamentos de risco, é de questionar a
forma clássica como este objetivo tem vindo a ser abordado. Para começar,
não existe de facto qualquer evidência empírica de que o aumento de
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informação conduza a uma modificação do comportamento (Brochu, 2006 cit
in Verissímo et al., 2008). No entanto, isto não significa que a transmissão de
informação não cumpra um papel de prevenção, mas sim, que a compreensão
da mudança comportamental com base na transmissão de informações, junto
de sujeitos passivos, é altamente limitado e, possivelmente, iatrogénico
(Veríssimo et. al., 2008). Assim, não só não produz mudanças
comportamentais, como pode acarretar graves consequências ao estimular a
curiosidade, a experimentação e exploração, diluir preconceitos naturais que
inibem os adolescentes de experimentar e dessensibilizar genericamente para
o risco (Negreiros, 1997; Negreiros, 2001).
Segundo o Inquérito Nacional em Meio Escolar (2011), verificou-se a
prevalência e o aumento do consumo de drogas em contexto escolar. Os
valores apresentados pelo INME (2011) são muito superiores aos obtidos em
2006. Este último inquérito mostrava uma diminuição do consumo entre o
período de 2001-2006. No INME de 2011 destaca-se a prevalência do consumo
de cannabis ao longo da vida e nos últimos 30 dias entre alunos do 3º ciclo
(respetivamente 8,6% e 5,35), e entre os alunos do Secundário com valores de
28,2 % para a prevalência de consumo ao longo da vida e 15,9% para o
consumo nos últimos 30 dias (INME, 2011).
Relativamente à faixa etária verificamos através do Estudo sobre o
Consumo de Álcool, Tabaco e Drogas (2011) - ECATD – que, entre os 14 e 16
anos, o consumo de cannabis duplica, o que reflete que o cannabis continua a
ser a droga mais consumida, no entanto há menos jovens a experimentarem
pela primeira vez.
Por sua vez, o consumo de drogas estimulantes aumentou, estando esta
associada, pelo SICAD, ao aumento de “cultura de diversão” hoje em dia,
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sendo que, o ecstasy é mais consumido aos 16 anos (3,1%) e a cocaína é mais
consumida aos 15 anos (3,3) (ECATD,2011).
Relativamente ao álcool e à embriaguez, o estudo mostra que cerca de
1/3 dos rapazes experimentaram (34%), e perto de 1/2 dos rapazes já se tinha
embriagado (48%), perto de 1/3 fizera-o recentemente (31%) e 1/4 na altura
do estudo (26%). (INME, 2011).
Através dos dados recolhidos pelo ECATD (2011), é possível verificar que
é mais frequente os jovens embriagarem, assim como, optarem pelo consumo
de bebidas mais fortes (teor alcoólico). Um exemplo disto é o surgimento da
prática Binge Drinking (beber cinco ou mais bebidas na mesma ocasião),
metade dos jovens da amostra já o teria feito nos últimos 30 dias à contagem.
No que se refere a faixa etária aos 13 anos, 40% dos jovens já
experimentou bebidas alcoólicas, sendo que este número vai aumentando
conforme a idade.
Por último, o consumo do tabaco inicia-se, normalmente, durante a
adolescência ou no início da idade adulta. Para grande maioria dos jovens,
fumar é um gesto carregado de simbolismo: afirmação pessoal, identificação
com a idade adulta, melhoraria da autoimagem e a autoestima, aceitação no
grupo de pares, estar na moda (Sousa et al, 2007). No entanto, para alguns
jovens a sua iniciação está simplesmente associada a uma questão de
curiosidade. Desta forma, a nível do ensino secundário, verifica-se que nos
rapazes 50% tinham consumos recentes de tabaco e 39% tinham consumos
atuais (INME,2011).
Pará alem disso através do estudo do ECATD (2011) verificou-se que a
iniciação ao consumo acontece mais cedo, sendo que 17% dos rapazes de 15
anos dizem que a primeira vez foi entre os 10 e os 12 anos.
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Concluindo, torna-se consensual admitir que os problemas relacionados
com o consumo de Álcool, Tabaco e outras substâncias são um dos desafios
que se colocam à sociedade portuguesa, assim como, a delinquência juvenil,
constituem hoje alguns dos principais problemas sociais, uma vez que
comporta uma variedade de comportamentos.
Short e Talley (1997 cit. Weisseberg & O’Brien, 2004), constatam que cada
vez mais os jovens apresentam um elevado número de lacunas ao nível das
competências sociais e emocionais e com elevadas taxas de envolvimento em
comportamentos de risco, como a violência, o consumo de substância, os
comportamentos sexuais de risco, e mesmo comportamentos autodestrutivos.
Segundo Gilham, Reivich e Shatté (2002) os programas tradicionais de
prevenção têm vindo-se a centrar na redução de riscos e/ou desenhados para
problemas específicos, e que por vezes mostram-se razoavelmente eficazes,
embora outros não (Battistih, 2005). Por outro lado, os programas centrados
no desenvolvimento positivo dos jovens - programas focados nas qualidades
positivas, nos pontos fortes e nas competências socioemocionais dos jovens –
têm vindo a demonstrar-se promissores na prevenção uma ampla variedade de
problemas contemporâneos tais como a agressão e os comportamentos
antissociais, o uso de drogas, a atividade sexual precoce, o envolvimento em
atividade criminal, o baixo rendimento académico e o abandono escolar
(Gilham, Reivich e Shatté, 2002; Battishtih, 2005).
Segundo Saavedra e Machado (2010) é sabido que durante o século
passado, o mundo e as experiências das crianças têm vindo a sofrer
alterações, sendo que estas mudanças não incluem apenas as pressões das
mudanças económicas e sociais (desemprego, a perda de casa, o estatuto
social etc.), ao nível do contexto escolar (abdicação do exercício da
autoridade por parte dos professores, o aumento da violência escolar,
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namoro, etc.), dos núcleos familiares (desenraizamento familiar, a falta de
competências parentais, a superproteção familiar), mas igualmente, no
progressivo e fácil acesso das crianças aos meios de comunicação social – o
que, segundo Short e Talley (1997 cit. Weisseberg & O’Brien, 2004), parecem
encorajar um maior envolvimento em comportamentos de risco. É conhecido
que muitas destas mudanças repentinas na sociedade têm vindo a gerar nas
pessoas ansiedade, tristeza, medo, fracasso, sentimento de perda, desapego,
desvalorização, mas isto não significa que todas as pessoas que vivam sob
algumas condições familiar ou sociais negativas se transformem em jovens
violentos, delinquentes, perigosos, toxicodependentes em indivíduos com
condutas marginais (Gonzaléz-Perez, 2014).
Igualmente Battistich (2005) defende, é extremamente importante que o
jovem mantenha pelo menos uma relação de suporte e cuidado com um
adulto, já que este, desempenha um papel crucial no desenvolvimento
positivo e saudável. No entanto, apesar de ser expectável que para a maioria
dos jovens, os seus pais lhes proporcione tais relações positivas em muitas
situações estes mesmos jovens não conseguem encontrar tais relações no seu
núcleo familiar ou na sua comunidade, torna-se relevante o papel da escola
no desenvolvimento do jovens garantindo um ambiente social no qual o jovem
se sinta aceite, apoiado e valorizado enquanto membro da comunidade
académica (ibidem).
Neste sentido, a investigação moderna atribui um importante papel à
capacidade de lidar com as emoções, saber colocar-se no lugar dos outros ou
exercitar uma atitude positiva perante o mundo, prevenindo assim condutas
violentas e conflitos interpessoais (Gonzaléz-Perez, 2014). Tais competências
relacionam-se com o que se denomina de inteligência emocional algo que, por
vezes, tem vindo a ser esquecido - dada a escassez de recursos no que
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respeita ao suporte à educação emocional, uma vez que a educação das
crianças e jovens na sua grande maioria centra-se no desenvolvimento das
capacidades cognitivas, esquecendo a dimensão emocional.
Perante isto, torna-se urgente, apostarmos na educação emocional desde
da infância, uma vez que o treino de competências sociais e emocionais
permitem a mudança num sentido do desenvolvimento positivo que têm
impacte a nível do bem-estar físico, psicológico e emocional das crianças e
jovens. Nesta linha, considera-se que programas de prevenção baseados na
coordenação social, emocional e académica deveriam ser implementados
desde do ensino pré-escolar até ao secundário (Greenberg et al., 2003).
1. Educação Emocional
As emoções estão presentes e acompanham-nos durante toda a vida

(Gonzáles-Perez, 2014), isso faz com que vivemos a vida de uma forma
emocional (Barder, 2001 cit. Gonzáles-Perez, 2014).
Segundo Vale (2009), a educação emocional surge como uma importante
estratégia de prevenção ao ajudar as crianças a desenvolver com segurança as
suas competências sociais e emocionais. Estas competências incluem a
autoconsciência, o controlo dos impulsos, a empatia, a escolha de perspetiva,
a cooperação, a resolução de conflitos, e tornam-se ferramentas-chave
quando a criança na adolescência tem que fazer face a apelos, por exemplo,
ao uso de substâncias ou da violência (Vale, 2009).
Todos estes objetivos têm como princípio o aumento das capacidades
sociais e a promoção de relações interpessoais satisfatórias, uma melhor
adaptação escolar, social e familiar, bem como a diminuição de pensamentos
autodestrutivos e violentos. Assim, a educação socio emocional toma a forma
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de prevenção primária para uma conduta antissocial, tentando minimizar a
vulnerabilidade das disfunções (Vale, 2009). A educação emocional deve
refletir-se nas relações interpessoais, pois procura que as pessoas adquiram
uma forma ponderada de encarar os conflitos interpessoais, ensinando-as a
controlar as emoções e a refletir sobre as necessidades e interesses da outra
pessoa, assim como avaliar, antecipadamente, a melhor solução (Gonzáles-
Perez & C.del Pozo, 2014).
Em resposta a estas necessidades, diversas escolas ao longo do tempo, têm
vindo a adotar programas que abordam um ou vários problemas tanto no
âmbito social, da saúde, de múltiplos problemas de risco - o que tem vindo a
dificultar a aplicabilidade e a sua implementação eficaz a longo prazo juntos
dos jovens (Payton et al., 2000).Nesta medida, surgiram intervenções no
âmbito do desenvolvimento social dos jovens que têm como princípio
identificar quais os fatores de risco e proteção na infância e que previnem a
iniciação ou a escalada de comportamentos de risco na adolescência (Brown,
Catalano, Fleming, Haggerty & Abbott, 2005). Segundo Zins e Elias (2006) as
escolas que apostam no sucesso dos seus alunos não se limitam a apostar
unicamente na preparação dos jovens para o sucesso escolar mas, cada vez
mais, com o sucesso e preparação para os desafios da vida, tornando-se
fulcral a promoção da saúde e prevenção primária através da aprendizagem
de competências socioemocionais.
2. Competências socioemocionais na prevenção primária
Segundo Zins e Elias (2006) a aprendizagem social e emocional – social and

emotional learing (SEL) – traduz-se na capacidade de reconhecer e gerir as
emoções, resolver os problemas de forma eficiente e estabelecer relações
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positivas com outros e aplicar de forma eficiente e ética uma variedade de
competências interpessoais nas diversas situações desafiantes e relevantes
para o desenvolvimento.
A aprendizagem social e emocional inclui a promoção de competências e o
desenvolvimento de ferramentas que permitam reduzir os fatores de risco a
nível individual e, por outro lado, promoção e desenvolvimento de os
mecanismos de proteção que contribuem para uma adaptação positiva. Assim
constitui-se como um processo através do qual as crianças e jovens
desenvolvem e potenciam a sua capacidade para integrar pensamentos,
sentimentos e comportamentos saudáveis evitando assim o seu envolvimento
em comportamentos desadequados (Zins et al., 2001; Zins & Elias, 2006)
Os benefícios dos programas de intervenção com base na promoção e
desenvolvimento de competências socio emocionais têm vindo a demostrar
benefícios para o desenvolvimento da criança e jovem a várias níveis sejam
eles escolares, pessoais, sociais e emocionais.
Segundo Brown et al. (2005), as intervenções com base no
desenvolvimento social têm vindo a apresentar efeitos positivos na redução do
uso de substâncias, da prática de comportamentos violentos e outros de risco
por parte dos jovens e crianças, assim como o desenvolvimento eficaz destas
competências poderá contribuir para que as crianças e jovens revelem uma
menor propensão para a violência, se revelem membros mais ativos na
sociedade, bem como se tornem mais conhecedores, responsáveis, cuidadosos
e produtivos (Zins et al., 2001). Greenberg e colaboradores (2003)
acrescentam ainda a diminuição de comportamentos sexuais de alto risco e
melhorias nas relações com adultos e pares.
Zins e colaboradores (2001) e Durlak e colaboradores (2011) referem que
as competências sociais e emocionais estão associadas a resultados positivos
20
quanto ao desempenho académico, à motivação para aprender, às atitudes e
interesse dos alunos perante a escola e às competências de liderança,
podendo ainda contribuir para a redução do número de suspensões, expulsões
e reprovações. Para além disso, são ainda visíveis melhorias ao nível da
autoeficácia, autorregulação, perceção de controlo, resolução de problemas e
comportamentos pró-sociais, verificando-se também uma diminuição da
delinquência, da violência, da gravidez na adolescência e do uso de
substâncias (Durlak et al., 2011; Elias et al., 1997; Zins et al., 2001). Para
além destes benefícios, os programas de promoção de competências sociais e
emocionais podem apoiar as crianças a cumprirem de forma eficaz e
satisfatória os seus vários papéis ao longo da vida, com destaque para o papel
de amigo, estudante e filho/a e, no futuro, de pai/mãe, trabalhador
(empregado e empregador),pessoa e cidadão (Goleman, 1995).
Zins e Elias (2006), demonstraram que os programas de aprendizagem
sócio emocional podem-se definir com uma intervenção universal - isto é,
pode ser aplicada no contexto escolar, familiar e comunitário, assim como nos
diferentes níveis académicos desde do pré-escolar até ao secundário – uma
vez que se foca na prevenção de comportamentos de risco por meio da
promoção de competências emocionais e sociais, com a intenção de melhorar
o desenvolvimento das crianças através do desenvolvimento de
comportamentos saudáveis e na prevenção do envolvimento em
comportamentos mal adaptativos e pouco saudáveis.
SEL originariamente desenvolvido por Collaborative For Academic, Social
and Emotional Learing (CASEL) procurou combinar todos os elementos
presentes nas diferentes perspetivas relacionadas com a mudança e
prevenção de comportamentos de risco tendo em conta teorias como a teoria
da inteligência emocional, do treino de competências emocionais e sociais, o
21
modelo de desenvolvimento social, a teoria de ação racional, a teoria da
resolução de problemas, a teoria sociocognitiva etc. (Payton et al., 2000). De
acordo com Elias e colaboradores (1997), estas competências integram a
autoconsciência, o controlo da impulsividade, o trabalho cooperativo e a
preocupação consigo mesmo e com os outros. Assim, as competências sociais e
emocionais integram um conjunto de comportamentos, cognições e emoções
(Zins & Elias, 2006).
Segundo Payton et al. (2000), um programa de aprendizagem social e
emocional deve comtemplar quatro grupos: o primeiro grupo -
autoconsciência – no qual se procura identificar as emoções e regular os
nossos sentimentos, o reconhecimento dos aspetos positivos em nós e nos
outros, o sentimento de autoeficácia e autoconfiança; o segundo grupo -
atitudes positivas e valores – procura-se identificar atitudes positivas e valores
que orientam o comportamento; o terceiro grupo - tomada de decisão –
procura-se treinar a compreensão dos sentimentos das pessoas envolvidas
numa situação, assim como a aquisição de valores nucleares como
responsabilidade e respeito pelos outros, o que inclui a identificação de
situações que representam um desafio ou problema, avaliar o risco, barreiras
e recursos relevantes para a solução; e por ultimo o quarto grupo -
competências de interação social – no qual se procura trabalhar as questões
como a escuta ativa, a capacidade de usar os meios verbais e não-verbais para
expressar claramente os pensamentos e sentimentos experienciados num
situação vivenciadas de forma normativa, adaptativa e eficiente.
Desta forma os programas que tenham como base de intervenção a
aprendizagem de competências sociais e emocionais promovem o
desenvolvimento das crianças e jovens tornando-as, não só capazes de ser
envolverem em comportamentos responsáveis e saudáveis na sociedade, assim
22
como, ter uma imagem positiva de si, sejam capaz de desenvolver relações de
apoio mútuo, obter sucesso escolar, como em última instância, contribuir para
o bem-estar e cuidado do seu grupo de pares, família e comunidade (ibidem).
3. Programa – Dá o salto com o Dropi!
O objetivo geral desta ferramenta é promover e desenvolver competências

socio emocionais junto de crianças e adolescentes, essenciais para o seu
desenvolvimento positivo e adequada face às adversidades, com que as
mesmas se possam deparar durante o seu período desenvolvimental.
Esta pressupõe a aplicação em grupos de crianças ou adolescentes com

idades compreendidas entre os 5 e os 13 anos, orientada por “agentes
multiplicadores” – profissionais da área da educação, social ou de saúde que
se propõe a replicar este programa nas suas organizações.
É de salientar que o animador deverá ter em conta as especificidades de

cada participante e de cada grupo. Igualmente, deverá ter atenção as
relações previamente estabelecidas com os participantes, para que não
surjam enviesamentos na atenção e valorização dada a cada participantes.
No que respeita ao planeamento das sessões, o animador é responsável

pela sua preparação prévia, de forma a selecionar as atividades mais
relevantes, produtivas e mais ajustadas para o grupo, tendo em conta os seus
objetivos e necessidades próprias. Cada sessão proposta no programa,
apresenta objetivos específicos e várias atividades que convergem para o seu
cumprimento. No final de cada sessão, os animadores devem sempre realizar
uma reflexão sobre as actividades realizadas e conclusão das mesmas.
23
Duração do Programa – Este programa apresenta um conjunto de 10 sessões,
com a duração de 90 minutos cada.
Adaptações das atividades ao grupo – As atividades deverão ser adaptadas ao

grupo específico com que intervém, em função das idades, das motivações e
das suas capacidades de resposta. O Manual deverá ser entendido como um
guia, uma ferramenta flexível em que as atividades poderão sofrer alterações,
adaptações ou inclusive ser desconsideradas ou substituídas por outras se o
animador entender que dessa forma conseguirá ir de encontro a um melhor
alcance dos objetivos.
24
1. Planeamento das sessões
Sessão Temas
Sessão nº 1 – Introdução do Programa Coesão Grupal
Interajuda
Sessão nº 2 – O salto do Dropi! Interajuda
Sessão nº 3 – Quem sou eu? Autoconhecimento
Autoestima
Sessão nº 4 – Conhecendo as emoções Expressão Emocional
Sessão nº 5 – Exprimindo as emoções Expressão Emocional
Gestão Emocional
Comunicação
Sessão nº 6 – As minhas escolhas Tomada de Decisão
Responsabilidade
Sessão nº 7 – Pensa pela tua cabeça! Pensamento Crítico
Comunicação
Sessão nº 8 – Não! Competências de Recusa
Comunicação
Tomada de Decisão
25
Sessão nº 9 – Tomando atitudes positiva Empatia
Respeito
Consciência cívica
Direitos Humanos
Sessão nº 10 – Encerramento do programa Autonomia
Responsabilidade
26
Sessão nº 1 – Introdução do programa
Objetivos: • Apresentação dos participantes e animadores
• Promover a coesão grupal
• Explicar o programa e estabelecer regras de funcionamento do
grupo
• Apresentação do Dropi
Atividade Jogo do Carrossel
Descrição Os participantes sentam-se em círculo. O animador coloca uma folha
de papel de cenário, no chão, no meio deles, assim como diferentes
revistas. O animador pede a cada um dos participantes que
represente através de colagens algo que o defina ou valorize. Os
participantes vão colando até todos terem concluído a tarefa. O
animador convida um voluntário para iniciar a sua apresentação
explicando a sua colagem e indicando o seu nome. Seguidamente,
pede a este voluntário que indique uma outra colagem com a qual
se identifique, traçando uma seta entre a sua própria colagem e
aquela que escolheu. Pede ao autor desta segunda imagem que se
apresente da mesma maneira, continuando depois a atividade com
os outros participantes, mas escolhendo sempre uma nova colagem.
Ao chegar ao último participante, este faz a sua apresentação,
escolhe uma imagem com a qual se identifique mas não traça
nenhuma seta, deixando o esquema em aberto. No final, o animador
deve refletir sobre a imagem final (“uma teia, uma cadeia de
relações…”) e sobre a importância da mesma (“este grupo deve
funcionar de forma unida, temos de trabalhar todos em equipa,
compreender que temos coisas em comum e coisas que nos
distinguem – mas temos de trabalhar como um grupo”),
nomeadamente sobre o impacto do relacionamento interpessoal (“o
comportamento de uma pessoa tem sempre influência nos outros,
seja positivo ou negativo”, dar exemplos).
Variante: a dinâmica pode ser realizada também com desenhos, em

substituição das colagens.
27
Objetivos - Apresentação grupal
- Favorecer o conhecimento dos membros do grupo
- Coesão grupal
Material Papel de cenário (2 m x 1,5 m)/ cartolina; Revistas; Cola; Tesouras
Duração 10 Minutos
Atividade Dropi!
Descrição Fazer uma introdução da personagem e companheiro das sessões.
Mostra-se o cartão com a imagem do Dropi e falar de algumas
caraterísticas do Dropi. Falar um pouco da história do que se vai
fazer ao longo do programa desde das atividades. Seguidamente
procura-se explorar com as crianças quais as expetativas que têm
relativamente ao programa.
Objetivos - Promover o conhecimento da personagem principal
- Explorar as expetativas dos participantes em relação ao Dropi

Material Cartão Dropi
(Legendas)
Atividade Regras e funcionamento
Descrição Nesta atividade, o objetivo é desencadear um debate para o
estabelecimento de regras, no qual todas as crianças devem
participar. As regras devem ser redigidas na positiva (ex: falar cada
um na sua vez; falar baixo; ser assíduo; falar cada um na sua vez).
Quando as regras estiverem definidas devem ser escritas numa

“Declaração” em cartolina.
No final, o animador deve perguntar se todos concordam, se querem

propor alterações (podem realizar a votação com os braços no ar).
A declaração, depois de aprovada deve ser assinada por todos,
como sinal de compromisso.
28
Objetivos - Identificação das condições necessárias ao funcionamento do grupo
- Definição de regras
- Introdução ao conceito de igualdade, participação

Material Papel de Cenário; Canetas
Atividade Definição de um sinal comum (silêncio)
Descrição O sinal de silêncio é um gesto que deve ser feito sempre que alguém
(o animador ou qualquer criança) ache que é necessário haver
silêncio ou ordem na sala – de modo a evitar o falar mais alto,
gritar ou o “shhh” (que, muitas vezes, provoca mais barulho do que
silêncio). Sempre que uma pessoa faz o gesto, todos devem imitar,
até que se faça silêncio na sala.
As crianças é que devem definir o sinal, no entanto, o animador deve

incentivar a fazer algo associado ao Dropi (ex.: colocar as mãos na
cabeça como se fossem as orelhas atentas, como o Dropi)
Objetivos - Identificação de um sinal de silêncio
Material Não aplicável
Duração 3 Minutos
Atividade Realização do Pré-teste
Descrição Nesta atividade o dinamizador faz a distribuição do pré-teste
referente ao grupo etário correspondente. De seguida explica que
aquele teste é anónimo mas que tem como finalidade perceber qual
o conhecimento que eles têm relativamente às emoções e sentimentos
como se fosse um teste diagnóstico na escola. Como tal devem fazer
de forma individual e em silêncio.
Objetivos Avaliação do conhecimento emocional
Material Distribuição do Questionário de conhecimento socio emocional
29
Atividade Tomar conta um do outro!
Descrição O espaço da dinâmica deve ser amplo e sem obstáculos. Distribua
um balão por participante.
Explique que o objetivo do jogo é que nenhum balão caia ao chão!

Cada participante tem ir mandando o balão ao ar, sem o deixar
cair no chão – os balões têm de estar sempre no ar (“não vale
agarrar os balões”). Lembre que se algum balão cair ao chão,
perdem todos! Aos poucos, vá pedindo a alguns participantes para
irem saindo da dinâmica, deixando os seus balões em jogo. Dê
indicações em voz alta para todos compreenderem (“O João vai sair
do jogo! Mas o balão dele continua. A Maria vai sair do jogo. (…)”).
O jogo acaba quando vários balões estiverem no chão (ignore os

primeiros balões que caírem ao chão, mas vá mandando mensagens
alarmantes para estimular os participantes “aquele balão está a
cair...rápido!!”).
Objetivos - Reconhecer a importância de conseguir pedir ajuda e da coesão
grupal
- Identificar situações em que é necessário pedir ajuda
- Refletir acerca da melhor forma de pedir ajuda
- Refletir acerca da melhor forma de lidar com as respostas

negativas aos nossos pedidos de ajuda.
Material Balões
Avaliação/ Reflexão - O que acharam da sessão? E do Dropi?
- O que gostaram mais? E menos? Porquê?
- Aprenderam alguma coisa hoje? O quê?
- Porque é importante falarmos sobre estas coisas?
30
Sessão nº 2 – O salto do Dropi
Objetivos: • Dar a conhecer o livro “Dá o salto com o Dropi”.
• Promover o conhecimento e identificação com o Dropi
• Promover a coesão grupal.
Atividade Círculo de Leitura
Descrição Esta atividade inicia-se com o pedido aos participantes que se
sentem em círculo semiaberto. Após estarem todos sentados, pede-se
então o silêncio coletivo dando a oportunidade de todos os
participantes darem a ordem de silêncio.
De seguida, dá-se início à leitura integral do livro (o animador deve

conseguir dramatizar a história).
No final da leitura inicia-se o debate sobre o livro:
- Qual a vossa personagem preferida? Porquê?
- Qual a vossa cena preferida? Porquê?
- Que dificuldades é que o Dropi viveu? Como é que as ultrapassou?
- Que situações aconteceram na história que são parecidas com a

vida real? Porquê?
(…)
Objetivos - Conhecer de forma mais aprofundada a história e a personagem
Dropi.
- Descobrir semelhanças entre as vivências do Dropi e as crianças.

Material - História do Dropi formato PowerPoint ou Livro grande (impresso)
Atividade Quem é o Dropi?
31
Descrição Nesta atividade, é pedido às crianças que, em grande grupo,
identifiquem após a leitura da história, as principais caraterísticas do
Dropi que o tornam uma canguru Especial e Único (EU); procurando
responder as perguntas que surgem na ficha “Quem é o Dropi”.
Objetivos - Identificação das principais
Caraterísticas do Dropi
Material - Imagem “Quem é o Dropi”
- Fotocópias da ficha “Quem é o Dropi”

Atividade Eu, Herói
Descrição Nesta atividade, é pedido às crianças que se imaginem como um
super herói e pensem sobre que poderes é que têm e que as tornam
Especiais e Únicas (EU). (“Vocês têm poderes? Em que é que vocês
são mesmo bons? Pode haver aqui meninos que corram muito, outros
que desenhem muito bem, outros que saibam fazer rir…todos temos
talentos e poderes especiais! Quais são os vossos?”)
Objetivos - Reconhecimento de capacidade e competências individuais
- Valorização de potencialidade
Material Ficha “Eu, Herói”
Atividade Aprende, Brincando!
Descrição Distribuir fichas para as crianças preencherem sobre a história
(fichas para colorir, quizz, palavras cruzadas, etc).
Deve-se dar a escolher às crianças, as fichas que gostavam de fazer.

O animador pode também distribuir as fichas consoante as idades e
características da criança - no entanto, deve dar sempre
oportunidade de escolha.
Objetivos - Promover o conhecimento sobre a história, através da realização
de exercícios lúdicos e pedagógico.
32
Material Manual de atividades
Atividade Relaxa o corpo, relaxa a mente
Descrição Aplicar técnicas de relaxamento (ex: yoga, alongamentos, momentos
de silêncio e introspeção, dança e expressão corporal).
Objetivos - Relaxamento
- Concentração
- Autocontrolo
Avaliação/ Reflexão O que acharam da sessão?
- O que gostaram mais? E menos? Porquê?
- Aprenderam alguma coisa hoje? O quê?
- Porque é importante falarmos sobre estas coisas?
Sessão nº 3 – Quem sou eu?

Objetivos: • Explorar o autoconhecimento e a autoestima.
• Descobrir quais as características que tornam o Dropi e as

crianças especiais.
• Reconhecer quais as maiores dificuldades do Dropi e das

crianças.
sentem em círculo semiaberto. Após estarem todos em sentados
pede-se então o silêncio. De seguida dá-se início a uma leitura
parcial da história do Dropi, especificamente a passagem da
página 7 que corresponde à apresentação de algumas
características do Dropi.
33
Objetivos - Promover a interatividade com o livro
- Preparar para a atividade seguinte

Material - História em formato PowerPoint
Atividade O Dropi e eu: “por dentro” e “por fora”
Descrição Neste atividade o dinamizador começa transmitir a ideia às crianças
de que é necessário nos conhecermos “por dentro” e “por fora” e
termos consciência das nossas potencialidades e das nossas
limitações, rentabilizando ao máximo as nossas caraterísticas
positivas contornando as nossas caraterísticas menos positivas.
Posteriormente, é pedido as crianças para preencherem o seu cartão
“EU”, em que cada criança tenta completar com o máximo de
qualidades e defeitos que identifica em si (ex:. Cabeça (pensar) –
organizado, boa memória, inteligente, esforçado, raciocínio rápido,
criatividade etc; Mãos e pernas (fazer) – teatro, jogar a bola, não
saber cozinhar, andar de bicicleta, correr, etc. e Coração (sentir) –
irritado, nervoso, calmo, respeitador, autónomo, responsável, amigo,
etc.
No final é pedido que todos partilhem – caso sejam muitas crianças,

a partilha pode tornar-se cansativa, como variante, podem afixar os
cartões na parede com os nomes identificados e podem ver o que os
outros escreveram.
Os animadores devem concluir que todos nós somos diferentes e que

“o autoconhecimento é sempre importante, ao longo da vida. Para
mudarmos, para crescermos, temos de saber quem somos, o que
temos de bom para rentabilizar e melhorar e também em que é que
somos maus ou menos bons e aprender a contornar ou ultrapassar
essas dificuldades!”
34
Objetivos - Promover o autoconhecimento e o conhecimento grupal.
- Reconhecer e aceitar as nossas características positivas e menos

boas.
- Promover a partilha e o sentimento de pertença.

Material - Ficha EU – Cabeça, Coração, Mãos e Pés
Atividade Festinhas ao Ego
Descrição O animador distribui a cada um dos participantes uma folha,
pedindo-lhes que escrevam o seu nome no verso e que a coloquem
nas suas costas (com o alfinete-de-ama). Explique às crianças que
deverão movimentar-se pela sala e ao mesmo tempo escrever nas
costas dos participantes elogios/características positivas que
definam o colega. A atividade decorre ao som de música.
O animador recolhe as folhas e, sem dizer a quem pertencem, vai

lendo em voz alta os elogios. Os participantes devem tentar
identificar o colega a quem os elogios foram dirigidos.
Discussão: Como se sentiram durante a atividade? Tiveram

dificuldade em realizar a atividade? Identificam-se com o que os
colegas escreveram a vosso respeito?
Variante: no caso de as crianças não saberem escrever, devem fazer

o “Jogo do comboio das emoções” – isto é, as crianças fazem duas
filas viradas uma para as outras. Formando um túnel. Seguidamente
uma a uma cada criança vai passando por dentro do túnel de olhos
vendados e vai recebendo individualmente um elogio de cada
pessoa – a dinâmica termina quando todos tiverem passado pelo
túnel.
No final pergunta-se as crianças como se sentiram ao receber e ao

dar um elogio a alguém sem esta saber quem era.
35
Objetivos - Conhecimento interpessoal
- Exprimir agrado pelos colegas
- Desenvolver espírito de observação
- Melhorar a autoestima
Material - Folhas brancas
- Alfinetes-de-ama
- Marcadores
- Gravador e música
Atividade Tesouro
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Descrição Preparação: deve ser criado um ambiente “dramático” na sala em
que vai realizar a atividade, o animador pode reduzir as luzes, pôr
uma música, colocar almofadas ou tapetes no chão, para as crianças
se sentarem.
O animador pede aos participantes para se sentarem em círculo, em

silêncio. Explica que há um tesouro maravilhoso que vai ser
apresentado, cada um deles vai ter oportunidade de ver esse
tesouro e de ver a riqueza que há dentro dele. "É um tesouro muito
especial mas é único - cada pessoa vai descobrir coisas novas nesse
tesouro". Explica que cada pessoa deve abrir a caixa, olhar para o
tesouro e dizer uma palavra que caracterize esse tesouro. Atenção:
não devem dizer coisas óbvias, não é para dizerem o que vêem,
apenas descrever.
À vez, cada participante abre a caixa (sem permitir que as outras

pessoas vejam o que está lá dentro), observa e diz uma palavra.
Podem repetir o exercício mais do que uma vez, se as palavras
iniciais forem pouco profundas. No final, devem refletir sobre as
diferentes palavras ditas, os diferentes "tesouros" que existem no
grupo, que "ainda têm tanto por mostrar e descobrir" - "todos somos
tesouros, cada um à sua maneira".
Nota: deve haver silêncio na sala, os participantes devem estar

calmos e concentrados, este é um exercício que exige profundidade.
Cada pessoa deve demorar alguns segundos a observar o espelho;
por vezes, há pessoas que se recusam a olhar ou demoram pouco
tempo, devem ser incentivadas a olhar para si mesmas, sem receios.
Objetivos - Autoconhecimento
- Autoestima
Material Caixa ou báu; Espelho; Música
Preparação: traga uma caixa ou baú com um espelho dentro - essa

caixa representará o "tesouro".
Duração Não aplicável
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- Concentração
- Autocontrolo
Avaliação/ Reflexão Como se sentiram ao pensar e falar sobre vocês mesmos?
Já tinham feito isso? Aprenderam algo novo?
Que sentimentos levam hoje para casa?
Sessão nº 4 – Conhecendo e exprimindo emoções

Objetivos: • Identificar sentimentos;
• Explorar o conceito de ansiedade (situações, sintomas);
• Importância da partilha de sentimentos

Atividade Emoções são…
Descrição Será colocado numa parede uma folha de papel de cenário com a
palavra “emoções” no centro. De seguida será pedido que,
utilizando as revistas disponíveis, façam recortes de imagens que
transmitam emoções e os coloquem no papel de cenário. Por fim,
serão exploradas todas as imagens coladas, de forma a promover a
reflexão acerca das emoções existentes nelas, como é que estas
emoções se manifestam na cara e corpo das pessoas, quais as
emoções negativas e positivas ali representadas, entre outros.
Objetivos Clarificar o significado do conceito de emoção;
Aumentar o conhecimento sobre as emoções.

Material Papel de cenário; Revistas; Cola e Tesouras
Duração 30 minutos
38
Atividade Exprime-te e reconhece-te
Descrição Preparação: os animadores devem construir a Matriz (esquema em
anexo), no chão da sala em que se vai realizar a sessão.
Nesta atividade, iremos pedir 5 crianças que se voluntariem para

participar na dinâmica. A dinâmica consiste na representação e
expressão não-verbal de algumas emoções positivas e negativas.
O animador deve dirigir as crianças, explicar onde se devem colocar

e a expressão a reproduzir. Enquanto umas representam as emoções,
as outras deverão estar atentas à sua expressão corporal, facial e a
analisar como é que se modificam de umas para as outras.
No final, é preenchido o quadro referente aos comportamentos e

sinais indicadores do que os outros estão a sentir tanto a nível
corporal como facial. (ex: Medo: olhos abertos e a tensão facial,
proteção das zonas vitais do corpo; Nojo: Cara esquisita, afastar-se
dos outros; Tristeza: A boca fica aberta e os olhos para baixo,
chorar; Felicidade: Risos; abraços; Surpresa: Boca aberta, olhos
abertos; Ansiedade: Roer as unhas, tremer, não falar com ninguém;
Raiva: Boca fechada, olhar fixo, mexer as mãos; Vergonha: Cara
vermelha, tentativa de se tornar “invisível”; Tranquilidade:
respiração lenta; cara relaxada, ombros descontraídos.)
Objetivos Promover o reconhecimento das emoções nos outros
Material Matriz do exprime-te e reconhece, Fita-cola
- Concentração
- Autocontrolo
39
Avaliação/ Reflexão O que são emoções?
Que tipos de emoções existem e quais as diferenças das positivas

para as negativas.
Que emoções é que conhecem?
40
Sessão nº 5 – Gerindo Emoções
Objetivos: • Promover a gestão emocional
• Autocontrolo
• Controlo de impulsos
• Comunicação
sentem em círculo semiaberto. Após estarem todos sentados, pede-se
então o silencio coletivo. De seguida, dá-se início da leitura parcial
da história do Dropi, desde a página 15 à 17, onde se abordam as
emoções.
O objetivo é, em conjunto com os participantes, abordar os

sentimentos referidos ao longo da história – quais conseguem
identificar? Como surgiram? Como exprimiram esses sentimentos
(comunicação verbal e não verbal)?
Objetivos - Promover a interatividade com o livro
- Identificação de sentimentos
Material - História em formato PowerPoint
Atividade Um dia estouro!
41
Descrição O animador deve distribuir um balão por participante, mas explicam
que o exercício é para ser feito em silêncio e que ainda não podem
encher o balão.
O animador faz a seguinte introdução: “Vou-vos falar sobre algumas

situações e quero que vocês as imaginem, quero que imaginem como
se sentiriam…algumas situações vocês já as viveram, outras não. Mas
quero que tentem colocar-se nessa situação. Se vocês se sentirem mal
nessas situações, eu quero que vão enchendo o balão – se sentirem
muita raiva, por exemplo, vão encher muito o balão, se sentirem
pouca tristeza, enchem só um bocadinho”. O animador deve ir
referindo situações que despertem emoções negativas nas crianças
(ex.: “a minha mãe gritou comigo sem eu ter culpa”, “estraguei um
jogo meu, sem querer”, “tive uma negativa no teste”, “uma amiga
minha gritou comigo e chamou-me nomes”).
As crianças vão enchendo os balões, alguns vão estoirar, outros não.

No final, terão tamanhos diferentes.
Reflexão
- Porque é que acham que os vossos balões têm tamanhos

diferentes? Porque é que alguns balões estouraram?
- Como lidamos com os sentimentos negativos?
- Já tiveram situações em que se sentiram “a estourar”? Quais?
- O que devemos fazer para “esvaziar” o balão, antes que ele

“estoure”?
- O que é que o Dropi faz com os sentimentos?
Conclusão:
- Nós gerimos as emoções de forma diferente; uns utilizam

estratégias melhores, outras piores, podemo-nos ajudar uns aos
outros nisto também;
- Nós somos como os balões – quando o balão enche, temos de o ir

esvaziando, senão um dia estoura!
42
Objetivos - Identificar sentimentos
- Gestão emocional
- Autocontrolo
Material Balões
Atividade Sente e faz-te sentir!
Descrição Esta atividade inicia-se com a divisão do grande grupo em 4
pequenos grupos.
Seguidamente, cada grupo fica com um sentimento, distribuem-se

cartolinas e eles têm de definir: como se deve exprimir este
sentimento? Como não se deve exprimir esse sentimento?
Todos os grupos apresentam os seus trabalhos, e no final, devem

debater e fazer recomendações aos outros grupos (ex.: “eu não
acho que se deve atirar coisas pelo ar quando se tem raiva”)
Objetivos - Identificar diferentes estados emotivos.
- Identificar o que é funcional e disfuncional na expressão de

emoções (ex.: posso chorar quando estou triste, não posso bater nos
outros quando sinto raiva)
Material - Cartolinas
- Marcadores
- Concentração
- Autocontrolo
43
Avaliação/ Reflexão Como se sentiram ao pensar e falar sobre vocês mesmos?
Já tinham feito isso? Aprenderam algo novo?
Que sentimentos levam hoje para casa?
44
Sessão nº 6 – As minhas escolhas
Objetivos: • Compreender o conceito de comunicação assertiva.
• Tomar consciência da impor tância de com unicar

adequadamente.
• Promover a tomada de decisão
• Promover o pensamento crítico
• Desenvolver o sentimento de responsabilidade

Atividade Félix, o ouriço-cacheiro.
Descrição Esta atividade inicia com a leitura do cartão da história do “Félix, o
ouriço-cacheiro”, no qual se retrata uma questão de bullying.
Após a leitura, coloca-se um cartão com um número (1, 2, 3 e 4) em

cada canto da sala. Cada número corresponde a uma hipótese de
ação - deixando uma opção em aberto (ou seja, 3 opções definidas
e uma em que a criança pode criar uma solução). O animador lê as
hipóteses de acção (“A hipótese número um corresponde a …”) e
cada criança deve-se posicionar na opção que acha melhor.
O animador deve pedir a cada criança/grupo que diga quais os

Prós e Contras de cada opção.
Quando todos os grupos tiverem exposto a sua posição, cada

participante deve refletir sobre se tomou a decisão certa ou se quer
mudar de lugar (o animador deve salientar que o importante é
tomar uma decisão consciente, não importa que se mude de opinião
– é sinal que se pensou bem!) – quem quiser mudar de lugar, fá-lo e
explica a nova tomada de decisão.
Objetivos - Promover a responsabilidade
- Promover o pensamento crítico
- Explicar todo o processo de tomada de decisão
45
Material - História do Félix, o ouriço-cacheiro; Folhas com os números 1, 2, 3,
4
Atividade Role-play
Descrição Nesta atividade, é dividido o grande grupo em pequenos grupos. É
explicado que cada grupo terá que representar, através de role-
play (“pequenos teatros”), as diferentes situações apresentadas
para a tomada de decisão na história do Félix procurando ser o
mais aproximado aos seus comportamentos no dia-a-dia.
Objetivos - Simulação de situações de risco.
- Treino do processo de tomada de decisão

- Concentração
- Autocontrolo
Avaliação/ Reflexão - De que é que falamos hoje?
- O que é que estes assuntos têm a ver com a nossa vida?
- O que é que podemos aprender que possa ser útil no dia-a-dia?
Sessão nº 7 – Pensa pela tua cabeça!
46
Objetivos: • Conhecer todo o processo de tomada de decisão.
• Promover o Pensamento crítico
• Promover a Comunicação Assertividade
• Promover a Autoestima
Atividade Pequenos detetives
Descrição O animador deve mostrar algumas notícias (que podem ser reais ou
fíticas, ex.: situações de mentira, corrupção, violência, maus tratos,
etc. – devem ser simples de compreender e de realidades próximas
ou de interesse das crianças – ex.: desporto, música, novelas, etc.
Nota: é necessário bom senso na escolha das notícias!) e formar
duplas.
Cada dupla terá de escolher uma notícia e terá de a analisar:
- O que aconteceu? (identificação do problema)
- O que acham sobre isso? Certo ou errado? (análise do problema)
- Porque é que isso aconteceu? (causas)
- O que a pessoa poderia ter feito diferente? (alternativas de

acção)
- Quais foram as consequências dessa escolha?
Cada dupla deve apresentar as suas opiniões (as crianças não têm
de concordar umas com as outras).
Objetivos Pensamento crítico
Análise de problemas
Material - Notícias
Atividade Barómetro
47
Descrição Explique a dinâmica às crianças: A sala foi dividida em dois cantos:
o canto do “Concordo” ou “Sim” e o canto do “Discordo” ou “Não”; o
animador vai ler diferentes frases e cada pessoa tem de se colocar
no canto que acha que corresponde à sua opinião. Pode-se ficar a
meio do caminho, mas têm de se pôr sempre mais perto de uma
opinião. Todas as pessoas podem explicar a sua opinião, mas de
forma organizada, só quem tiver a bola (ou outro objeto escolhido)
na mão é que tem licença para falar. Todas as crianças devem ter
cuidado e respeito ao apresentar a sua opinião.
Leia uma frase, espere que todos escolham uma posição, pergunte
quem quer explicar a sua opinião e passe a bola a essa pessoa; dê
a vez às crianças que quiserem falar (devem pôr a mão no ar para
pedir a bola), dando igual tempo aos “dois lados”. No final das
opiniões, pergunte se alguém quer trocar de lado e peça para
justificarem. Fale da importância da tolerância e “abertura à
mudança e diferença” – “ser inteligente significa aprender, por isso,
se ouvi coisas diferentes que aprendi e com que concordo, posso
mudar de opinião, sem problema...construir a minha opinião é sinal
de crescimento!”
Objetivos - Promover pensamento crítico
- Promover a tolerância, a comunicação, a tomada de decisão

Material - 2 folhas: “Concordo!” e “Não concordo!” ; Corda ou fita cola
adesiva (alguma coisa que faça de divisória do espaço); Bola (ou
outro objeto que simbolize o “objeto falante”); Powerpoint com as
frases.
Atividade Foi assim que aconteceu…
Descrição Leitura da conclusão da história da sessão anterior (“Félix, Ouriço-
Cacheiro”),
Pedir aos participantes que identifiquem as estratégias que o Dropi

utilizou para resolver a situação.
Objetivos - Identificação de estratégia de resolução de problema.
48
Material - História do Dropi e do Félix
- Concentração
- Autocontrolo
Avaliação/ Reflexão O que é que abordamos hoje?
Vocês já tomam decisões – mesmo sendo crianças? Que decisões?
O que aprenderam hoje para tomarem melhores decisões?
Como se sentiram?
Sessão nº 8 – Não!
Objetivos: • Falar da importância a comunicação
• Treino de Competências de recusa

Atividade Telefone estragado
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Descrição Nesta atividade, inicia-se com as crianças sentadas em círculo. Uma
das crianças começa por dizer uma mensagem ao ouvido da que
está sentada ao lado dela. Esta passa a mensagem, ou o que pensa
ter escutado dessa mensagem, à outra criança seguinte. Até a
mensagem chegar à última criança. A última criança diz a mensagem
em voz alta e compara-se com a mensagem inicial, que é revelada
pela criança que deu início ao jogo. No final, faz-se uma reflexão
sobre a importância da comunicação no dia-a-dia; explorar
conceitos simples de comunicação (emissor, mensagem, recetor;
conteúdo e forma; comunicação verbal e não-verbal).
Objetivos - Refletir sobre a importância da comunicação.
Atividade Get up, Stand up!
Descrição Nesta atividade vão ser realizados role-plays – o animador divide
os participantes em 4 ou 5 grupos (ou mais, depende do tamanho do
grupo). Entrega um cartão a descrever uma história (situação de
risco) – que eles terão de resolver e ensaiar como um teatro.
Quando todos tiverem preparados, apresentam os “teatros” para os
outros grupos procedendo-se a sua discussão. (O animador deve ir
acompanhando o grupo e orientando no sentido da resposta às
situações ser sempre de recusa!)
Objetivos - Promover comportamentos de assertividade e respeito pelos outros
- Competências de recusa
Material - Cartões situação problema
Atividade Quando é que estás em risco?
50
Descrição Nesta dinâmica é pedido ao grupo de crianças que enumerem
todas as situações de perigo que existem nas suas vidas, na escola,
no bairro, etc.
Após a “chuva de ideias”, o animador deve questionar sobre o que

devem fazer nessas situações. Abordar a importância de dizer
“NÃO!”, quando estamos numa situação de risco, quando
desconhecemos as pessoas ou quando não temos mais ninguém por
perto para nos ajudar (dar exemplos “se um desconhecido nos
oferece alguma coisa na rua”, “se alguém que nos convida para ir a
um lugar que não conhecemos e não temos autorização”, “se um
colega que se porta mal, nos diz para fazer o mesmo que ele”, etc.).
O animador deve fazer com que reflitam sobre a importância de se
valorizarem, de se fazerem respeitar e de nos protegermos (como
sinal de maturidade, inteligência, etc.).
No final, terminar com uma brincadeira simples: como é que o Dropi

faz quando sente que alguém está em perigo? (“Bate com os pés no
chão!”). Então vamos todos bater com os pés no chão com muita
força e vamos sempre lembrar-nos de dizer NÃO! a essas situações,
quando estivermos em perigo.
Objetivos - Identificar situações de risco reais
Material Papel de cenário ou quadro; Marcadores
- Concentração
- Autocontrolo
51
Avaliação/ Reflexão Como se sentiram?
O que ainda gostavam de discutir?
O que aprenderam hoje e que podem ensinar a um amigo ou

familiar?
Sessão nº 9 – Valores servem para…

Objetivos: • Refletir sobre a importância dos valores na vida.
• Promover atitudes positivas com base em valores como:

responsabilidade, respeito, democracia, interajuda, amizade,
consciência cívica, direitos humanos, reciprocidade, ambiente, etc..
Atividade Um Mundo Maravilhoso

Descrição Nesta atividade é pedido as crianças que todas em conjunto
construam uma maquete de um “Mundo Ideal” ou maravilhoso, com
materiais recicláveis. O animador deve juntar esses materiais
previamente!
Esta atividade pode ser dinamizada como a dica da semana em

que as crianças ao longo da semana podem elaborar o seu mundo
magnífico, recorrendo a colagens, desenhos, a ajuda dos adultos
para apresentarem na última sessão. Nota: Pudera conduzir a
discussão e a reflexão da atividade da seguinte maneira: Foi fácil
construir o nosso mundo ideal?; Quais são as diferenças? Qual é a
importância do ambiente? Como é que ele nos afeta? Há locais no
mundo parecidos com os desenhos? Onde? Como são?; O que é que
cada um de nós pode fazer para cuidar ou manter o ambiente –
para que seja o melhor possível? (lembrar não só a parte ativa mas
também a influência que cada um pode ter no comportamento do
outro – posso ser um exemplo, posso conversar com os outros sobre
isto)
Objetivos - Promover a criatividade de expressão.
- Explorar valores e princípios
52
Material Base em esferovite ou cartão; Material para colorir, jornais, caixotes,
caixas de cereais, iogurtes, tampas…
Atividade Apresentação do Mundo Maravilhoso
Descrição Pedir aos participantes que apresentem ao animador a maquete
final do que seria um mundo maravilhoso.
Adaptado à idade das crianças, pode-se fazer um debate sobre

“medidas” que cada pessoa pode tomar para conseguir melhorar o
mundo, torná-lo mais próximo do “ideal” – ex.: proteger os animais,
promover a união entre as pessoas, poupar água, não desperdiçar
comida, manter as ruas limpas, ajudar quem mais precisa, não usar
álcool, etc.
Refletir sobre as perspetivas de cada um e sobre o que temos vindo

a aprender sobre viver em grupo e comunidade – só conseguimos
alcançar um Mundo Maravilhoso se todos nos comprometermos a isso
e trabalharmos em conjunto.
Objetivos - Promover o sentido de responsabilidade global
Material - Trabalhos realizados na sessão anterior
Atividade “Também nós, humanos, fomos feitos para viver em comunidade!”
53
Descrição Projetar imagem do Dropi e refletir sobre as suas características/
competências sociais dele (valores, vive em comunidade, protege os
outros, emite sinais, olhos e ouvidos muito desenvolvidos, etc.).
“E nós, humanos, como é que nós nos organizamos? Como é que

conseguimos viver uns com os outros?”
Abordar conceitos simples de ordem social (“precisamos de pessoas

para nos proteger dos perigos – polícia; precisamos de pessoas
para nos defender – tribunais; para cuidar quando estamos doentes
– hospitais; educar – escolas, etc.). “Sem esta organização não
conseguiríamos viver bem!”
Debate: O que é que nós na nossa freguesia? (ou aldeia, cidade).

Objetivos - Refletir sobre a importância da ordem social
- Identificar instituições de apoio e segurança e qual o seu papel
Nota: o animador deve pesquisar previamente sobre as instituições

existentes na zona e as funções de cada uma
Material Imagem do Dropi
de silêncio e introspeção, dança e expressão corporal)
- Concentração
- Autocontrolo
54
Avaliação/ Reflexão Como se sentiram?
O que gostaram mais? E menos? Porquê?
Já imaginaram se fossem Presidentes da Freguesia? E da Cidade? O

que mudariam?
Aprenderam algo de novo? O quê?
Sessão nº 10 – Finalização do programa

Objetivos: • Avaliar as competências socioemocionais – Pós-teste
• Conclusão do Programa de prevenção
• Avaliação da satisfação da participação no programa

Atividade Ordem na floresta!
Descrição Nesta atividade, o animador pede para as crianças se colocarem
em cima das cadeiras – estando estas em círculo. O animador
explica as regras e objectivos do jogo: “Este jogo será em silêncio,
vocês não podem falar uns com os outros; não podem sair das
cadeiras, imaginem que no meio das cadeiras, está um buraco
enorme da floresta, se caírem lá, desaparecem!; O objectivo do
jogo, é vocês organizarem-se por ordem alfabética – por exemplo,
o André tem de ficar na primeira cadeira e a Zuleica fica na última.”
Nota para o animador: a única forma de se organizarem é

estabelecendo um canal de comunicação, procurando estar atentos
uns aos outros ajudando-se a trocar de lugar sem cair.
No final, devem refletir sobre se conseguiram atingir o objetivo final

e como o conseguiram fazer!
Objetivos - Promover a interajuda
- Promover o espirito de equipa

Material Cadeiras; Colunas; Musica
55
Atividade Assembleia da Floresta
Descrição O animador deve explicar que se vai realizar uma Assembleia da
Floresta!
Começa por explicar as regras de uma assembleia (ordem, escuta

ativa, participação de todos, respeito, votação anónima,
democracia, igualdade de direitos); continua fazendo a atribuição
dos papéis às crianças (Presidente da Assembleia da Floresta –
Toupeira, Deputados – eleitos para dar “voz” ao povo, Mãe Dropi,
etc., Povo da Floresta – participam no início ou no fim e na votação).
De seguida, faz a apresentação da ordem de trabalhos – assunto

que devem discutir em assembleia (ex.: 1) “vai chegar o Dia da
Primavera, como se vai comemorar?”; 2) “o Esquilo roubou as bolotas
todas da Árvore Grande, sem pedir autorização. Consequências?”;
3) “ontem houve uma tempestade que causou muitos estragos, o que
vamos fazer?”.
Debate de propostas; Votação final (ganha a maioria).

Objetivos - Promover princípios como democracia, igualdade, participação,
respeito
- Comunicação
- Tomada de decisão
Material - Cartões com os papéis/cargos
Atividade Pós-teste
Descrição Nesta atividade o animador faz a distribuição do pós-teste
referente ao grupo etário correspondente. De seguida explica que
aquele teste é anonimo mas que têm como finalidade perceber qual
o conhecimento que eles têm relativamente as emoções e sentimentos
como se fosse um teste diagnóstico na escola. Como tal devem fazer
de forma individual e em silêncio.
56
Objetivos - Avaliação do conhecimento emocional
Material - Distribuição do questionário de conhecimento das competências
socioemocionais
Atividade Mural do Dropi
Descrição “O que aprendemos com o Dropi?”
Conversa final sobre a importância da Autonomia (conseguirem

aplicar as competências nos contextos reais de vida, com a ajuda do
Dropi).
Objetivos - Recordar conceitos-chaves do programa
- Promover a autonomia e a responsabilidade

Material - Papel de cenário
- Marcadores
Atividade Distribuição de Certificados Dropi
Descrição Distribuição do Livro Dropi e Certificado de participação
Objetivos - Valorização pela participação no programa;
- Promover a Responsabilidade e compromisso

Material - Certificados
Duração 5 Minutos
Atividade Lanche “ Dá o salto com o Dropi!
Descrição Lanche de encerramento
Objetivos - Convívio
Duração Ao longo da sessão
Atividade Dá o salto com o Dropi!
57
Descrição Balanço global do programa: pedir aos participantes que pensem
nos aspetos positivos e aspetos negativos e partilhem as suas
impressões sobre o Programa Dropi – escrevam e/ou desenhem
aquilo que mais os marcou.
Encerramento com o Salto final do Dropi

Objetivos - Promover o Follow-up
- Avaliação e reflexão do programa

Material - Papel de cenário, marcadores, computador
58
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Ficha Técnica:

Título: "Dá o salto com o Dropi!" - Programa de Prevenção de Comportamentos de Risco

Os comportamentos de consumo em adolescentes continuam a ter um

Os programas de prevenção são desenhados na sua generalidade para

Segundo Igra e Irwin (1996) os comportamentos de risco constituem uma

4. O Dropi – Programa de Prevenção de Comportamentos de Risco

O projeto Dropi é um programa de prevenção dirigido a crianças

O desenvolvimento infantil é um período caraterizado pela mudança e

As emoções estão presentes e acompanham-nos durante toda a vida

2. Competências socioemocionais na prevenção primária

Segundo Zins e Elias (2006) a aprendizagem social e emocional – social and

3. Programa – Dá o salto com o Dropi!

O objetivo geral desta ferramenta é promover e desenvolver competências

Esta pressupõe a aplicação em grupos de crianças ou adolescentes com

É de salientar que o animador deverá ter em conta as especificidades de

No que respeita ao planeamento das sessões, o animador é responsável

Adaptações das atividades ao grupo – As atividades deverão ser adaptadas ao

Sessão nº 5 – Exprimindo as emoções Expressão Emocional

Variante: a dinâmica pode ser realizada também com desenhos, em

- Favorecer o conhecimento dos membros do grupo

- Explorar as expetativas dos participantes em relação ao Dropi

Quando as regras estiverem definidas devem ser escritas numa

No final, o animador deve perguntar se todos concordam, se querem

- Introdução ao conceito de igualdade, participação

As crianças é que devem definir o sinal, no entanto, o animador deve

Explique que o objetivo do jogo é que nenhum balão caia ao chão!

O jogo acaba quando vários balões estiverem no chão (ignore os

- Identificar situações em que é necessário pedir ajuda

- Refletir acerca da melhor forma de pedir ajuda

- Refletir acerca da melhor forma de lidar com as respostas

- O que gostaram mais? E menos? Porquê?

- Aprenderam alguma coisa hoje? O quê?

- Porque é importante falarmos sobre estas coisas?

De seguida, dá-se início à leitura integral do livro (o animador deve

No final da leitura inicia-se o debate sobre o livro:

- Qual a vossa personagem preferida? Porquê?

- Qual a vossa cena preferida? Porquê?

- Que dificuldades é que o Dropi viveu? Como é que as ultrapassou?

- Que situações aconteceram na história que são parecidas com a

- Descobrir semelhanças entre as vivências do Dropi e as crianças.

- Fotocópias da ficha “Quem é o Dropi”

Deve-se dar a escolher às crianças, as fichas que gostavam de fazer.

- O que gostaram mais? E menos? Porquê?

- Aprenderam alguma coisa hoje? O quê?

- Porque é importante falarmos sobre estas coisas?

Sessão nº 3 – Quem sou eu?

• Descobrir quais as características que tornam o Dropi e as

• Reconhecer quais as maiores dificuldades do Dropi e das

- Preparar para a atividade seguinte

No final é pedido que todos partilhem – caso sejam muitas crianças,

Os animadores devem concluir que todos nós somos diferentes e que

- Reconhecer e aceitar as nossas características positivas e menos

- Promover a partilha e o sentimento de pertença.

O animador recolhe as folhas e, sem dizer a quem pertencem, vai

Discussão: Como se sentiram durante a atividade? Tiveram

Variante: no caso de as crianças não saberem escrever, devem fazer

No final pergunta-se as crianças como se sentiram ao receber e ao

- Exprimir agrado pelos colegas

- Desenvolver espírito de observação

O animador pede aos participantes para se sentarem em círculo, em

À vez, cada participante abre a caixa (sem permitir que as outras

Nota: deve haver silêncio na sala, os participantes devem estar

Preparação: traga uma caixa ou baú com um espelho dentro - essa

Já tinham feito isso? Aprenderam algo novo?

Que sentimentos levam hoje para casa?

Os comportamentos de consumo em adolescentes continuam a ter um 