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A Importância do brinquedo no desenvolvimento de linguagem da criança

surda

Autora: Fga. Wládia Felix Espírito Santo <mailto:wladiafelix@hotmail.com>

Data: Dezembro de 1999

Universidade Tuiuti do Paraná - Curso de Fonoaudiologia

INTRODUÇÃO

Essa pesquisa visa observar a importância do brinquedo no desenvolvimento de

linguagem da criança surda.

Sabe-se que o brinquedo é importante no desenvolvimento de qualquer criança, por

isso a necessidade de perceber se no caso das crianças surdas, o brinquedo exerce
alguma influência sobre o seu desenvolvimento de linguagem.

Há oito anos trabalhamos com crianças surdas, como professores temos percebido a
grande dificuldade que essas crianças apresentam para desenvolver a linguagem.

Observando a criança surda no momento de uma atividade lúdica, puderam se

constatar dados importantes para o desenvolvimento de sua linguagem, como por exemplo
o aumento de seu vocabulário em LIBRAS, sendo que esta é mais utilizada do que a fala.

Esta pesquisa foi realizada na sala da brinquedoteca da Escola Estadual para

Surdos Alcindo Fanaya Júnior- ensino fundamental, com a participação de 7 (sete) crianças
com idades entre três e sete anos, portadores de surdez neurossensorial e/ou mista com
perdas severas e/ou profunda, que freqüentam a classe de jardim e/ou alfabetização.

Durante a pesquisa foi observado a habilidade da criança na atividade lúdica, como

a criança relacionava-se com o brinquedo, sua imaginação para criar novas brincadeiras e
como utilizava os brinquedos oferecidos tanto individualmente como em grupo. Foi avaliado
também as habilidades relacionadas com os aspectos funcionais do comportamento da
linguagem, sendo observado como era feita a comunicação, ou seja, através de gestos
naturais, LIBRAS, fala, sons espontâneos iniciados pela criança.

No capítulo I veremos o conceito de deficiência auditiva, tipos de perda,

desenvolvimento da linguagem da criança ouvinte e surda. No capítulo II discutiremos
sobre o brinquedo. No capítulo III será apresentado a metodologia da pesquisa, o
desenvolvimento e os resultados da mesma. E finalmente será mostrada a conclusão do
trabalho.
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1 DEFICIÊNCIA AUDITIVA

1.1. CONCEITO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Segundo RINALDI (1997), "deficiência auditiva é a diminuição da capacidade de

percepção normal, dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é
funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja a audição, ainda que
deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva".

1.2. TIPOS DE PERDA AUDITIVA

Os dados a seguir foram baseados em COSTA (1994) e RINALDI (1997);

Perda Neurossensorial: envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo, em geral é

irreversível. A surdez neurossensorial corta o volume sonoro e também distorce os sons.

Perda Mista: quando o problema auditivo se localiza no ouvido médio e interno.

Perda Severa: média de 70 a 90 dB (IS0). O indivíduo é capaz de ouvir a voz alta a

0,03 m. de distância do ouvido. Mostra aptidão para discriminar vogais, sons ambientais.
Geralmente, apresenta fala e linguagem deficientes. Permite que identifique alguns ruídos
familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até 4 ou 5 anos sem
aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança poderá
chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de
aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.

Perda Profunda: média acima de 90 dB (IS0).O indivíduo é capaz de ouvir a sons

fortes e responde a vibrações. Utiliza a visão melhor que a audição como primeiro canal
para a comunicação. Apresenta fala e linguagem deficientes quando não estimulados. É
privado das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana,
impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As perturbações da função auditiva
estão ligadas tanto à estrutura acústica, quanto a identificação simbólica da linguagem.

1.3. DESENVOLVIMENTO DE LINGUAGEM DA CRIANÇA OUVINTE E DA

CRIANÇA SURDA

O bebê sem déficit auditivo desde os primeiros dias reage aos ruídos do ambiente. Essa
reação vai evoluindo claramente. Aos 3 ou 4 meses a criança já parece reagir com especificidade
aos diferentes ruídos familiares, e aos 4 ou 5 meses, parece discriminar algumas entonações.
Também aos 2 ou 3 meses, a criança começa a fixar o olhar nos lábios do adulto que fala e
esboça movimentos nos próprios lábios. Aos 5 ou 6 meses tem início a lalação: o bebê começa a
emitir sons elementares ou fonemas: - balbucios que serão a matéria-prima da linguagem falada.
A medida que a criança emite seus sons, os adultos reagem aos mesmos, repetem as
vocalizações da criança, e inserem outros elementos sonoros. Tem início então um rico e
complexo processo interacional através do qual a criança vai adquirindo os sons típicos do
modelo fonético do idioma materno. A partir dos 10 meses as palavras começam a fazer sentido,
depois as frases. Aos 3 anos está estabelecido o fundamental no que se refere às estruturas do
idioma, segundo COSTA (1994).
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O portador de surdez severa ou profunda por não desenvolver o "feedback" auditivo não
consegue dominar naturalmente o código da língua, como acontece com as crianças que ouvem.

Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões
começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de
máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como
instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela, e não
tendo "feedback" auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões.

Uma criança que não percebe os sons desde que nasce, vai sofrer uma grande perda, já
que o conhecimento do mundo sonoro é que possibilita a conquista natural da comunicação oral.
A falta do "feedback" auditivo ou realimentação entre a fala e a audição, impede que o bebê com
uma perda severa ou profunda comece a imitação do seu próprio balbucio, que tome consciência
e imite a linguagem das pessoas que o cercam, impossibilitando, também o uso, o controle
auditivo e a aquisição natural da linguagem.

A surdez severa ou profunda impede que a criança perceba os sons produzidos em seu
ambiente familiar. A surdez profunda vai impossibilitar a tomada de consciência do mundo sonoro
fazendo com que a criança não chegue nem a estruturar sua memória auditiva. Ouve apenas os
sons muito fortes e como estes não acontecem com muita freqüência, em seu ambiente, ela não
chega a memorizá-los por falta da repetição que seria necessária. Dessa forma essa criança fica
privada de ouvir a voz das pessoas que com ela convivem, não conseguindo adquirir a linguagem
pelos processos naturais.

1.4. FASES DA EVOLUÇÃO - OUVINTE E SURDO

As informações abaixo são baseadas segundo COSTA (1994) e OLIVEIRA (1999);

 Primeiros dias:

 Ouvinte: a partir dos primeiros dias reage a certos ruídos de maneira reflexa.

 Surdo: não reage ao ruído; as pessoas que estão ao seu redor não se dão conta
porque a criança é muito novinha; porém a partir dos 2 ou 3 meses começam a preocupar-se.

 2 ou 3 meses:

o Ouvinte: fixa o olhar nos lábios do adulto que fala. Esboça movimento labiais sem
emissão de voz.

o Surdo: idem.

 3 ou 4 meses:

o Ouvinte: certos ruídos adquirem significação própria; a criança "compreende"

(discrimina) quando alguém entra em seu espaço físico, quando lhe preparam a mamadeira;
reage a voz de sua mãe progressivamente, distingue os ruídos familiares: cam-painha, chave na
fechadura, porta que se bate, etc.

o Surdo: mostra-se indiferente aos ruídos familiares.

 4 ou 5 meses:
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o Ouvinte: compreende (discrimina) algumas entonações: se o chamam, se o
repreendem; a mímica que acompanha algumas palavras; desempenha um papel de informação
complementar.

o Surdo: não recebe as entonações; porém os gestos expressivos, a mímica

acentuada podem conduzi-lo a algumas informações (atenção, tristeza, etc.).

 5 ou 6 meses:

o Ouvinte: começa a lalação; emite, ao acaso, numerosos sons e alguns deles não
fazem parte do idioma materno.

o Surdo: apresenta a lalação igual ao bebê ouvinte, porém é, geralmente, menos rica.

o Ouvinte: o adulto o ouve e imita-o, repete suas vocalizações e insere outros

elementos sonoros.

o Surdo: não compreende os jogos vocais do adulto.

o Ouvinte: imita, à sua maneira, as emissões do adulto e o resultado é uma seleção

entre os sons utilizados, que vão adquirindo forma, aproximando-se dos modelos de sistema
fonético do idioma materno. A criança abandona alguns sons estranhos ao idioma e que haviam
sido emitidos, inicialmente, ao acaso.

o Surdo: seus sons não evoluem, nem tampouco algum modelo de acordo com o
acervo de sons do idioma.

o Ouvinte: pouco a pouco alguns sons apresentam significado, conjuntamente

percebidos pela criança e adulto.

o Surdo: não emerge nenhuma significação dos modelos sonoros emitidos.

 A partir dos 10 ou 12 meses:

o Ouvinte: a criança compreende palavras familiares (papai, passear, mamadeira) e

igualmente ordens simples "dá-me", "vem", etc.

o Surdo: não há compreensão das palavras. A compreensão de certas ordens simples

está ligada a mímica e aos gestos que a acompanham. Dá o objeto porque o adulto ao falar "dá-
me" associa o gesto de estender a mão.

 A partir de 1 ano:

o Ouvinte: amplia consideravelmente a compreensão. O emprego de palavras que

cada vez são mais e mais numerosas e começam a ser associadas a frases de 2 e logo 3
palavras. O fundamental das estruturas do idioma se estabelece por volta dos 3 anos.

o Surdo: é uma evolução sem conseqüências. Se ninguém lhe presta uma atenção
particular, as emissões sonoras da lalação se detém, e a criança mergulhará no silêncio alheia à
fala e aos ruídos (ambientais) para os quais não manifesta nenhuma reação. Se o surdo receber
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informações e estimulações pelos outros sentidos (visão, tato, olfato, gustação) pode se desen-
volver sem muito atrasos. Quanto antes a surdez for detectada, melhor para o indivíduo surdo.

Segundo PETITTO e MARANTETTE (Quadros, 1997) no seu estudo sobre o balbucio em

bebês surdos e bebês ouvintes (desde o nascimento até por volta dos 14 meses de idade),
verificaram que o balbucio é o fenômeno que ocorre em todos os bebês, sejam estes surdos ou
ouvintes, como fruto da capacidade inata para a linguagem e perceberam que este é manifestado
não só através de sons, mas também através de sinais.
Sabe-se que a criança surda adquire linguagem pela visão, sendo assim, a aquisição da
LIBRAS pode ser comparada à aquisição das línguas orais em muitos sentidos. Esse processo
de aquisição das línguas de sinais é análogo ao processo de aquisição das línguas faladas.
Por volta dos três anos e meio, a criança surda usa a concordância verbal com referentes
presentes. Já por volta dos cinco anos e meio à seis anos e meio, as crianças adquirindo a
LIBRAS usam a concordância verbal de forma consistente.
A criança surda fazendo uso da LIBRAS e tendo um ambiente oportuno na escola e com
os pais, certamente conseguirá conceber uma teoria de mundo e formar sua identidade pessoal.

2. BRINQUEDO

Segundo KISHIMOTO (1998), "o brincar também contribui para a aprendizagem da

linguagem. A utilização combinatória da linguagem funciona como instrumento de pensamento e
ação. Para ser capaz de falar sobre o mundo, a criança precisa saber brincar com o mundo com
a mesma desenvoltura que caracteriza a ação lúdica".

AXLINE (1972), diz que "sendo o brinquedo seu meio natural de auto-expressão lhe é
dada a oportunidade de, brincando, expandir seus sentimentos acumulados de tensão,
frustração, insegurança, agressividade, medo, espanto o confusão".

A brincadeira desempenha uma função vital para a criança. Brincar é natural do ser
humano. Quando se brinca a criança fica tão envolvida com o que está fazendo, que coloca na
ação seu sentimento e emoção.

Brincar também serve como linguagem - um simbolismo que substitui as palavras. A

criança quando está brincando vivencia situações que se passam em seu cotidiano,
relacionando-se com os brinquedos que passam a ser a sua fala.

Melhor, se iniciar um aprendizado com o uso de brinquedos, principalmente com crianças

surdas, que necessitam muito do concreto, pois tendo um déficit na sua comunicação auditiva,
poderão demonstrar o que desejam e iniciar um contato em qualquer língua.
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Segundo o Documento Preliminar Área Auditiva (1994), "quando uma pessoa precisa
expressar seus pensamentos ou suas emoções, ela procura, dentre os meios que lhe estão ao
alcance, aquele que lhe parece ser mais eficaz. Esse meio pode ser a escrita, a fala, os gestos ou
até o silêncio".

A criança precisa de algo concreto que lhe dê suporte ao significante, que pela imaturação
limitante de seu corpo não se sustenta por sí só. Nesse sentido, o brinquedo, é um suporte
imaginário do objeto.

O uso do brinquedo faz com que a criança crie uma situação imaginária. O brinquedo é a
ação da criança.

O brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator muito importante

para o desenvolvimento. O brincar transforma o comportamento da criança, pois ela passa de
brincar só para brincar com outros, já que ela não vive sozinha. Em algumas situações,
principalmente no "fator idade a criança entre 4 e 6 anos não segue regras, não dá valor as
competições, joga pelo simples prazer da atividade, usa mais brincadeiras individuais; o que já
não ocorre com crianças entre 7 a 12 anos que já tem noção de regras e as brincadeiras são
mais coletivas". (RIZZO & HAYDT, 1987)

O brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada,

sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.

Segundo OAKLANDER (1980), "brincando de situações a criança experimenta o seu

mundo, e aprende mais sobre o mesmo; trata-se portanto de algo essencial para o seu
desenvolvimento sadio".

O brinquedo favorece o desenvolvimento de linguagem da criança, independente de ser

ouvinte ou surda, pois facilita a comunicação. Para facilitar essa comunicação, é necessário partir
das atividades do dia-a-dia e da vivência da criança para que essa comunicação seja significativa
e motivadora. Se esse trabalho for desenvolvido sob forma de uma brincadeira, a criança deixar-
se-á envolver, participará ativamente e criará um laço interativo que lhe permitirá também
receber, com mais facilidade a intenção comunicativa do adulto. A pessoa poderá conversar
normalmente (seja por meio de fala, gestos naturais ou LIBRAS) e sua mensagem será
"compreendida" sempre mais, como acontece com a criança ouvinte também ocorre com a surda.
É claro que o ritmo da aprendizagem e do desempenho comunicativo de criança surda é
normalmente mais lento e a resposta poderá chegar após um prazo maior.

A aprendizagem da LIBRAS, principalmente através do brinquedo ou brincadeiras,

possibilita a criança surda maior rapidez e naturalidade na exposição de seus sentimentos,
desejos e necessidades, desde a mais tenra idade. Possibilita a estruturação do pensamento e
da cognição e da interação social, conseqüentemente ativa o desenvolvimento da linguagem.

No próximo capítulo abordaremos a metodologia, resultados e a discussão da nossa

pesquisa, a qual visa comprovar a efetividade do brinquedo no desenvolvimento de linguagem da
criança surda.

3. MATERIAL E MÉTODOS
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Esta pesquisa tem por objetivo, verificar se o brinquedo ou o brincar tem ou não
importância no desenvolvimento de linguagem da criança surda.

A coleta de dados foi realizada com crianças que encontram-se matriculadas na Escola
Estadual Para Surdos Alcindo Fanaya Júnior - ensino fundamental, na cidade de Curitiba, PR., a
qual utiliza uma proposta Bilingüe. O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas
que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Essa proposta
considera a língua de sinais como língua natural, sendo assim, adquirida de forma espontânea
pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua, e a língua oral é adquirida de
forma sistematizada, sendo considerada como a segunda língua.

O bilinguismo está sendo considerada como parte da realidade da comunidade surda,

sendo que utiliza a LIBRAS que é a língua natural dos surdos, ou seja, sua primeira língua,
respeitando assim sua cultura.
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Foram selecionadas as crianças da classe de jardim e alfabetização que ingressaram na
escola entre 11/03/97 e 25/02/99. Primeiramente foi enviada uma declaração para que os pais
autorizassem a participação de seus filhos na pesquisa. A amostra da pesquisa constituíu-se de 7
crianças de ambos os sexos, distribuídas em 3 meninos e 4 meninas, na faixa etária de 3 anos e
5 meses à 7 anos. Essa faixa etária foi escolhida, pois essas são as crianças mais novas da
escola visto que, a criança surda geralmente está desenvolvendo linguagem neste período. As
crianças apresentam deficiência auditiva neurossensorial e/ou mista de grau severo e/ou
profunda, fazendo ou não uso de AASI. Como segue a tabela a seguir:

Tabela I - PARTICIPANTES DA PESQUISA:

Partic Idade Ingresso Causa Diagnosti Tipo e Uso de AASI

i- na cada Grauda
pante escola surdez
1 5anos 10/08/98 Meningit 1 ano de Neurossensori Não faz uso
e4 e idade alOD
meses bacterian severaOE
a profunda
2 3 anos 27/07/98 "irmã é 1 ano de BERAProfund Não faz uso
e5 surda" idade a
meses bilateralmente
3 5 anos e 25/02/99 Desconh 2 anos - BERAProfund Não faz uso
11 ecida falava até a
meses 1 ano bilateralmente
4 7 anos 11/02/98 Rubéola 1 ano e 7 Neurossensori Faz uso
na meses alOD bilateralmente
gestação profundaOE
5 meses severa
5 7 anos 21/09/98 Desconh 3 anos MistaProfunda Não faz uso
ecida bilateralmente
6 5 anos 24/08/98 Desconh 1 ano Neurossensori Não faz uso
e2 ecida - alProfunda
meses provável bilateralmente
otite
7 6 anos 11/03/97 Rubéola Não Neurossensori Faz uso na
na consta na alOD orelha direita
gestação pasta severaOE
profunda

# OBS: Dados retirados das anamneses e avaliações das pastas pedagógicas de cada
criança participante, que encontram-se na secretaria da escola.
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Esta pesquisa foi realizada numa sala cedida pela própria escola denominada
Brinquedoteca, a qual constitui-se em um espaço para as crianças brincarem com diversos
brinquedos, sem poder levá-los para casa. A pesquisa foi realizada através de observação
semanal das crianças na brinquedoteca. Sendo que a observação foi feita sempre pela
mesma pesquisadora por um período de 2 (duas) horas de Fevereiro a Julho de 1999. Os
materiais utilizados foram:

 jogos de encaixe = em plástico de vários tamanhos e cores;

 bonecas e utensílios domésticos = bonecas e miniaturas em plástico;

 carrinhos = de vários tamanhos de plástico, metal ou madeira;

 bichos de pelúcia = de vários tamanhos.

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Esses materiais foram escolhidos devido à variedade de possibilidades de exploração
lúdica que oferecem à criança, ou seja, possibilitam desde exploração sensório-motora,
como levar objetos à boca, até o jogo simbólico, em que a criança reproduz suas vivências
concretas numa brincadeira de faz-de-conta.
Tanto a habilidade na atividade lúdica como a habilidade relacionada aos aspectos
funcionais do comportamento da linguagem foram avaliadas em situações não dirigidas.
Entende-se por situações não dirigidas aquelas em que é possível observar as condutas
espontâneas das crianças frente à pesquisadora, brinquedos e/ou colegas.
Foi observado também a habilidade da criança na atividade lúdica, ou seja, como a criança
relacionava-se com o brinquedo, sua imaginação para criar novas brincadeiras e como
utilizava os brinquedos oferecidos tanto individualmente como em grupo. Na habilidade
relacionada aos aspectos funcionais do comportamento da linguagem, foi observado como
era feita a comunicação, ou seja, através de gestos naturais, da LIBRAS, da fala, de sons
espontâneos iniciados pela criança e como a criança se relacionava com o brinquedo,
colegas e pesquisadora.
As observações iniciaram-se em fevereiro/99 com término em julho/99, esse período foi
assim estipulado para que uma observação pudesse ser feita, pois como foi descrito o
brinquedo favorece a imaginação lúdica ampliando cada vez mais o desenvolvimento de
linguagem não sendo necessário um tempo maior.
Durante o primeiro mês a pesquisadora interviu com os participantes visando explorar os
brinquedos de diversas maneiras, através de perguntas sobre cor, forma, tamanho, nome,
sinal, barulho característico - ex.: brum = carro; e observar o comportamento individual e
em grupo dos participantes, bem como sua ação, imaginação, linguagem utilizada e
criação de novas brincadeiras com os brinquedos disponíveis. Nos meses seguintes não
houve interferência da pesquisadora com os participantes.
 11
3.1 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Primeiramente será feita uma análise dos participantes em cada mês, em seguida uma
análise individual dos participantes e depois uma análise geral do grupo.
No primeiro mês, a pesquisadora interviu com as crianças e também quanto a forma de se
relacionar com os brinquedos e com os outros. Foi observado que os participantes ficavam
isolados com os seus brinquedos realizando brincadeiras individuais.
No decorrer do mês de Março, os participantes começaram a se unir nas brincadeiras,
principalmente com os bichos de pelúcia. As meninas costumavam brigar pelo mesmo
brinquedo, principalmente a boneca. A comunicação começou a surgir entre as crianças e
os brinquedos, na maioria das vezes através de gestos naturais ou com uma criança
pegando o brinquedo da outra.
Já nos meses de Abril e Maio, os meninos que são menores começaram a se comunicar
através da LIBRAS, utilizando porém mais o gesto apontar, fazendo parte complementar
do que desejavam transmitir para os colegas, caso contrário as crianças costumavam
brigar para chamar a atenção. Brincavam juntos na maioria das vezes com os carrinhos e
jogos de encaixe construindo pistas para os seus carros.
As meninas faziam uso da LIBRAS e expressão corporal para melhor transmitir o que
queriam. Elas brincavam com as bonecas, utensílios domésticos, bichos de pelúcia,
montando casinhas e vivenciando o seu dia-a-dia em casa, em uma brincadeira simbólica.
No final do mês de Maio a maioria das crianças, já brincavam juntas
meninos e meninas, trocando brinquedos e inventando brincadeiras, com exceção da
participante 7 (a partir deste momento os participantes serão referidos segundo a
numeração da tabela 1, página 13), que começou a brigar com todos os outros
participantes, pegando os brinquedos da mão dos outros ou batendo para conseguir o que
queria.
Nos meses de Junho e Julho, foi observado maior união entre as crianças durante as
brincadeiras. A comunicação entre alunos e pesquisadora era feita através da LIBRAS, as
brincadeiras refletiam suas vivências cotidianas. Brincavam de carrinho as meninas e de
boneca os meninos efetuando uma troca de brincadeira.
Com o auxílio das caixas onde são guardados os brinquedos, dividiam a sala e
"construíam" ali uma casa para 2 ou 3 crianças.
Quanto a análise individual da cada caso, a participante 1, no início das observações
(Fevereiro) entrava na sala, seguia direto para a caixa de encaixe, pegava um brinquedo e
levavá-o a boca, sempre permanecendo deitada, sem manter contato com os demais
participantes e pesquisadora, isso talvez ocorresse pelo fato da participante apresentar
pautas autistas. Com o decorrer dos meses (ainda com os jogos de encaixe), e já quase
no término das observações, a participante já mantinha contato, emitindo alguns sons sem
significado, acariciando o rosto da pesquisadora, expressando o que desejava pegando a
pesquisadora ou outro participante pela mão, levando-os para onde ela desejava ou
fazendo-os sentar para brincar com ela (esse fato durava poucos minutos). Os brinquedos
utilizados por esta criança (jogos de encaixe), possibilitaram a exploração a nível sensório-
 12
motor, ou seja, através da boca a criança pode perceber a diferença entre materiais de
plásticos ou madeira, bem como relacionar o tamanho dos brinquedos.
O participante 2, no início da pesquisa (Fevereiro), manteve-se brincando sozinho, como
todos os demais. Brincou principalmente com os carrinhos, durante todas as observações.
Não emitiu som algum, de vez enquanto utilizava o apontar para dizer o que queria. Porém
nos demais meses, já mantinha trocas de idéias com os outros meninos, fazendo uso dos
jogos de encaixe para a construção de pistas para os carros. Passou a usar sons
espontâneos com significado (identificando o barulho do carro), alguns sinais da LIBRAS, o
apontar dando mais ênfase ao que queria dizer. Notou-se grande evolução com relação ao
seu desenvolvimento de linguagem. Outro fato marcante foi que essa criança quando não
queria trocar os brinquedos brigava ou batia emitindo sons e principalmente através de
expressão corporal.
O participante 3, utilizava-se dos carrinhos e jogos de encaixe brincando junto com os
outros meninos. Já a partir de Abril passou a brincar com as meninas em brincadeiras de
levar as bonecas para passear. Fazia uso das caixas, onde mantinha guardados os
brinquedos, para construir uma parede dividindo a sala, "fazendo assim a utilização do seu
pensamento e ação" (KISHIMOTO, 1998). Sua linguagem se desenvolveu passando de
sons sem significado para alguns sinais da LIBRAS, expressão corporal e apontar. Através
dos brinquedos o participante também mostrou em 4 participações seu sentimento de
insegurança, fazendo tudo que a participante 7 mandava ele fazer, por exemplo, apanhar o
brinquedo da outra criança ou bater.
O participante 4, costumava brincar com os carrinhos e bichos de pelúcia, brincava com os
outros meninos, pouco a pouco passou a brincar em companhia das demais meninas,
junto com os bichos de pelúcia. Sua comunicação manteve-se a mesma, durante todo o
período da observação, utilizando alguns sinais da LIBRAS e fazendo bastante uso da
expressão corporal. Nos momentos das observações o participante somente brincava,
notou-se uma melhora com relação a sua socialização. Através do brinquedo passou a ser
mais sociável com as outras crianças.
A participante 5, brincou somente com as bonecas e utilidades domésticas, durante todas
as observações, fazendo destes brinquedos um simbolismo da sua linguagem, vivenciando
situações que se passavam no seu cotidiano, pois expressava-se muitas vezes com as
bonecas preparando comida, colocando-as para dormir, conversando ao telefone. Ocorreu
um desenvolvimento significante em sua linguagem. Fazia uso da expressão corporal e da
LIBRAS. Costumava convidar as outras meninas para brincar junto, percebendo-se que
era bastante sociável. Esta participante passou por momentos de frustração quando
retiravam algum dos brinquedos que estavam na sua mão, reagindo através do choro,
passando às vezes para a agressividade, porém tinha medo de apanhar.
A participante 6, no início utilizava-se dos bichos de pelúcia, acariciando-os utilizando-os
como travesseiro, gostava de ficar abraçada a eles. Os brinquedos (bichos de pelúcia)
fizeram-na criar várias situações imaginárias em brincadeiras com as demais crianças,
como por exemplo, se esconder embaixo de todos os bichos para assustar as outras
crianças ou utilizá-los como "cavalinho". Através dos meses passou a brincar com todos os
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brinquedos e com todos os participantes. Quando queria algum brinquedo que não
conseguia pegar pela sua altura, pedia auxílio aos demais, através de gestos e do apontar.
A criança sempre tinha idéias de como pegar melhor o brinquedo, fosse através de ajuda
de outro brinquedo ou com os outros participantes levantando-a para alcançar o que
queria. O brinquedo fez com que tivesse interesse pela fala, fazendo com que passasse a
perguntar para a pesquisadora o nome dos objetos, repetindo o que queria saber. Com os
demais participantes e com os brinquedos desenvolveu seu vocabulário através dos
gestos.
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A participante 7, no início participava das brincadeiras com as outras meninas, porém a
partir de maio passou a utilizar o brinquedo para expressar sua agressividade, sendo que
entrava na sala pegava qualquer brinquedo, esperava os demais pegarem o que queriam e
tentava pegar o brinquedo dos outros utilizando-se de socos, chutes ou com o auxílio dos
bichos de pelúcia que utilizava para bater nos demais participantes. Com o tempo passou
a ficar sentada observando os demais, porém esboçando um comportamento que pode-se
delinear como se estivesse "imaginando" como pegar o brinquedo do outro, fazia do
participante 3 seu companheiro, quando queria que ele pegasse o brinquedo, utilizando-se
de gestos, sons sem significado e expressões corporais. Passou a não brincar mais com
os demais participantes, utilizando somente os jogos de encaixe.
Tabela 2: Tabela dos brinquedos mais utilizados pelos participantes.
Part. 1 Part. 2 Part. 3 Part. 4 Part. 5 Part. 6 Part. 7
Fev Encaixe Carrinho Carrinho Carrinh Boneca Pelúcia Boneca
o
Mar Encaixe Carrinho Carrinho Pelúcia Boneca Pelúcia Boneca
e encaixe
Abrl Encaixe Carrinho Carrinho Pelúcia Boneca e Pelúcia Boneca
e encaixe e boneca uten.dom
Maio Encaixe Carrinho Carrinho Carrinh Boneca e Boneca Pelúcia
e encaixe e boneca o e uten.dom
encaixe
Jun Encaixe Carrinho Carrinho Carrinh Boneca e Carrinho Pelúcia
o uten.dom
Jul Encaixe Carrinho Carrinho Carrinh Boneca e Pelúcia Encaixe
o uten.dom
Tabela 3: Tipo de comunicação mais utilizado.
Part. 1 Part. 2 Part. 3 Part.4 Part.5 Part.6 Part.7
Fev Nenhum Apontar Sons Gestos Expressão Gestos e Sons sem
a sem em corporal apontar significado
significad LIBRAS
o
Mar Nenhum Apontar Sons Gestos Expressão Gestos e Sons sem
a sem em corporal apontar significado
significad LIBRAS
o
Abr Nenhum Sons com Apontar Gestos Expressão Sons com Expressão
a significado em corporal e significado corporal
LIBRAS LIBRAS e fala
Maio Nenhum Sons com Apontar Express Expressão Sons com Gestos em
a significado ão corporal e significado LIBRAS e
corporal LIBRAS e fala expressão
corporal
 15
Jun Sons Gestos em Gestos LIBRAS Expressão Gestos em Expressão
sem LIBRAS em e corporal e LIBRAS e corporal
significa LIBRAS express LIBRAS fala
do ão
corporal
Jul Sons Gestos em Gestos LIBRAS Expressão Gestos em Gestos em
sem LIBRAS em e corporal e LIBRAS e LIBRAS e
significa LIBRAS express LIBRAS fala expressão
do ão corporal
corporal

Através das tabelas 2 e 3 podemos fazer uma análise geral da evolução do grupo,
pudemos perceber que o grupo melhorou com relação a socialização e a comunicação,
mostrando que o brinquedo ou o brincar são muito importantes para todos, principalmente
para a criança, pois é através deste que a criança poderá formar novas idéias e
conhecimentos

4. CONCLUSÃO

Através desta pesquisa pudemos perceber que independente do tipo de comunicação

utilizado (LIBRAS, fala, gestos, expressão corporal), o brinquedo teve grande importância
para que a linguagem se desenvolve-se como foi percebido nos casos dos participantes 2
e 3, que tiveram o brinquedo como fator predominante da sua socialização e
desenvolvimento de linguagem.

Os brinquedos mais utilizados pelos participantes, foram os carrinhos e as bonecas, talvez

por serem instrumentos facilitadores das atividades do dia-a-dia e da vivência da criança,
assim motivando a comunicação e desenvolvendo a linguagem de várias maneiras.

Houveram momentos em que os participantes somente queriam brincar, muitas vezes

mostrando seus sentimentos de frustração, insegurança, agressividade ou medo,
expressando seus pensamentos ou suas emoções dentro dos meios que estavam ao seu
alcance, os brinquedos.

Os participantes passaram das brincadeiras individuais para as coletivas, obtendo a

socialização, o que facilitou o convívio entre eles em sala de aula e com os professores,
melhorando sua atenção e imaginação, fato que foi percebido pelos docentes.

As demonstrações de agressividade que a participante 7 apresentava através dos

brinquedos, é um sinal do que estava vivenciando em sua casa, pois sua mãe sempre a
agredia com tapas. Sendo assim o brinquedo foi o meio pelo qual ela expressou o que
estava acontecendo em sua realidade.

Percebemos que no geral a comunicação dos participantes era mediada pelos brinquedos,
sendo que utilizavam-se mais dos sinais, já que a LIBRAS é a e sua língua natural ou
primeira língua usada para sua comunicação.

SACKS (1989), diz que o "sinal para os surdos é uma adaptação excepcional a outro modo
sensorial; mas é também e igualmente uma incorporação de identidade pessoal e cultural.
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Pois na linguagem de um povo "reside todo o seu pensamento, sua tradição, história e
religião, a base da vida, todo o seu coração e alma". Isso é ainda mais verdade com os
sinais, pois são biologicamente a voz dos surdos, que não pode ser silenciada".

Por isso é muito importante que desde pequenas as pessoas surdas tenham o contato
com os sinais favorecendo assim o seu desenvolvimento de linguagem no decorrer do seu
crescimento. Como foi observado, os brinquedos favoreceram o desenvolvimento de
linguagem dos participantes, melhorando, sua comunicação das vivências do seu dia-a-
dia.

Em geral percebemos que o grupo melhorou com relação a socialização e a comunicação.

Mesmo em sala de aula, os participantes apresentam maior atenção e colaboração com as
demais crianças da sala.

Assim sendo, o objetivo desta pesquisa foi confirmado, pois como foi descrito o brinquedo
é muito importante para o desenvolvimento de linguagem da criança surda bem como,
proporciona melhora nas suas adaptações psicossociais
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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COSTA, M. P. O Deficiente auditivo - aquisição da linguagem orientações para o

ensino da comunicação e um procedimento para o ensino da leitura e escrita. São
Carlos : Edufscar, 1994.

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Cabeça e Pescoço. Editora Científica, 1993.

KISHIMOTO, T.M. e col. O Brincar e suas teorias. São Paulo : Pioneira, 1998.

LÜCK, E. e col. Diretrizes teórico-metodológicas para a educação especial -

documento preliminar área auditiva. SEED, Curitiba, 1994.

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www.assuncao.com.br/textos.fala.htrr <http://www.assuncao.com.br/textos.fala.htrr> 1999.

QUADROS, R. M. Educação de surdos - a aquisição da linguagem. Porto Alegre : Artes

Médicas, 1997.

RINALDI, G. e col. Série atualidades pedagógicas. n.º 4 Deficiência Auditiva vol.1 -

Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Deficiência
auditiva, Secretaria da Educação Especial - Deficiência Auditiva, SEESP, Brasília, 1997;

RIZZO, L. & HAYDT, R.C. Atividades lúdicas na educação da criança. 2.ed. São Paulo :
Ática, 1987.

ROTARY CLUB. Como compreender o deficiente auditivo. Rio de Janeiro : Expansão,

1985.

SACKS, O. Vendo vozes - uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro :
Imago, 1989.

TAMANAHA, A.C.; PERISSINOTO, J.; PEDROMÔNICO, M. R. O desenvolvimento

comunicativo de crianças de 2 a 4 anos de idade: caracterização lúdica e do
comportamento verbal. São Paulo, 1999.
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GLOSSÁRIO

AASI = Aparelho de Amplificação Sonora Individual. O qual permite ao usuário perceber

sons ambientais, principalmente os da fala sem serem excessivamente intensos, mas não o
suficiente para permitir a compreensão da fala pelos portadores de surdez profunda.

BERA ou BSER = (Brainstem Evoked Response Audiometry). Audiometria de Resposta

Elétricas do Tronco Cerebral. Detecta a atividade elétrica dos diferentes neurônios da via auditiva
até o colículo inferior. Permitirá caracterizar o tipo de perda auditiva e a localização topográfica da
lesão.

Expressão Corporal = a comunicação não utiliza-se só de palavras, mas o corpo como um

todo também participa dessa comunicação, seja através de movimentos faciais ou de
movimentos corporais, os quais expressam todo o sentimento que a pessoa está passando no
seu cotidiano. Por isso o corpo fala por si só.

Feedback auditivo = (retorno). Quando o indivíduo fala ele escuta sua própria voz,
estimulando cada vez mais o desenvolvimento de sua linguagem (fala).

Gestos Naturais = são os gestos que todas as pessoas possuem e que são entendidos por
todos independente de serem surdos ou ouvintes.

Leitura Labial = é a interpretação que um deficiente auditivo faz da fala das pessoas,
fundamentalmente da observação dos lábios, língua, abertura da boca e expressão facial.
Segundo MÜLLER e col. (1994), "a pista visual no entanto é limitada em si, já que alguns
movimentos associados a produção dos sons da fala são parcial ou completamente ocultos
dentro da cavidade bucal e outros são tão idênticos ou tão similares na aparência, que se torna
impossível, a compreensão da fala e, consequentemente, da linguagem". Dessa forma, todo
trabalho de leitura labial, além de preconizar uma boa articulação, com movimentos adequados
dos órgãos fonoarticulatórios, deverá envolver situações significativas para que a interpretação de
tais movimentos seja facilitada.

LIBRAS = Língua Brasileira de Sinais. É uma língua natural adquirida de forma expontânea
pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua. As línguas de sinais, são
línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não são estabelecidas através do
canal oral-auditivo mas através da visão e da utilização do espaço. Segundo SACKS (1989),
"sinal está mais próximo da linguagem da mente, e assim é mais "natural" do que qualquer outra
coisa quando a criança em desenvolvimento precisa construir uma linguagem no modo manual".

Linguagem = segundo o Documento Preliminar-SEED (1994), "a linguagem não se limita

apenas à sonoridade vocal, à atividade isolada de determinado órgão. Mesmo sem manifestação
exterior, o homem pode estar realizando linguagem. A linguagem implica compreensão,
elaboração e expressão de conceitos, estruturada por um processo geral, que não pode ser
simplesmente tomada por presença ou ausência da fala".

É o material lingüístico ou o meio que uma pessoa utiliza para comunicar-se. É um

conjunto ordenado de palavras ou de sinais que transmitem um significado. É toda uma forma de
expressão que o indivíduo consegue transmitir.

Ouvinte = indivíduo que não apresenta perda auditiva.

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Surdez Profunda = é a perda auditiva superior a 90 dB. Sua gravidade é tal, que priva a
criança das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana,
impedindo-a de adquirir a linguagem (naturalmente), no ambiente familiar. Não adquire a fala
como meio de comunicação naturalmente, uma vez que, não conseguindo ouvir os sons que ela
própria emite (balbucio) nem os sons que as outras pessoas emitem, essa criança não chega a
fazer associação entre a audição e a fala, não possuindo modelo para orientar suas emissões.

Surdez Severa = é a perda auditiva entre 70 e 90 dB. Esse tipo de perda vai permitir,
apenas, que o deficiente identifique alguns ruídos do ambiente familiar, só podendo perceber uma
voz muito forte. Se a família estiver bem orientada a criança poderá chegar a adquirir linguagem
em seu próprio ambiente. A compreensão verbal vai depender em grande parte, da aptidão para
utilizar a percepção visual e observar o contexto da situação em que se desenvolve a
comunicação.