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CURSO DE PEDAGOGIA

DISCIPLINA DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO


PROFª DRª DEDILENE ALVES DE JESUS OLIVEIRA

SUMÁRIO

1. Pressupostos 1: Conceitos de alfabetização e letramento / alfabetização / tipos de letramento /


letramento escolar
2. Pressupostos 2: Elementos do processo de alfabetização / Abordagens sobre alfabetização
3. É preciso ensinar o letramento? (Ângela Kleiman)
4. Leitura e escrita na Educação Infantil – práticas curriculares
5. Coleção Alfabetização e Letramento
6. Coleção Instrumentos de Alfabetização
7. Caderno PNAIC – Educação do campo

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 1
1. CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

O consenso dos estudiosos sobre letramento aponta para dois conceitos, um mais amplo e outro
mais estrito. O conceito mais amplo é o apresentado por Brian Street (2014, p. 17): “Prática ideológica,
envolvida em relações de poder e incrustada em significados e práticas culturais específicos”. De forma
específica, Kleiman (2008, p. 18) assim afirma: “[...] podemos definir hoje o letramento como um conjunto
de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos
específicos, para objetivos específicos”.
Sobre a alfabetização, os estudiosos a tratam como um processo de aquisição do código escrito, das
habilidades de leitura e escrita (SOARES, 2003), ou seja, aprender a dominar o sistema de escrita alfabética,
de modo que haja capacidades construídas para a leitura e escrita, na realidade da sociedade grafocêntrica
que vivenciamos, porém considerando também as capacidades da expressão oral.
De forma geral, podemos considerar o seguinte:
- Alfabetização e letramento possuem naturezas distintas, mas se entrelaçam na prática de ensino de leitura
e escrita. Enquanto no primeiro conceito espera-se um "produto‟ ao final de seu processo, no segundo há
um processo permanente, sem limitação para um resultado.
- Os processos de natureza histórica, política e social envolvendo a alfabetização e o letramento são vistos
de diferentes perspectivas, dependendo das correntes teóricas envolvidas, que podem convergir ou serem
conflitantes.

2. ALFABETIZAÇÃO

Etimologicamente, refere-se a “levar à aquisição do alfabeto” (SOARES, 2003a, p.15), na


compreensão de ensinar um conjunto de habilidades ligadas à leitura e escrita. Está ligada ao processo de
aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico. Nos termos de Soares (2003a, p.16),
“alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é também um
processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito”. Segundo Soares (2003),
o processo de alfabetização está pautado em três facetas: linguística, interativa e sociocultural:

• Faceta linguística – representação da cadeia sonora da fala


• Faceta interativa - a língua como veículo de interação
• Faceta sociocultural - usos, funções e valores da escrita
A alfabetização constitui-se em um conjunto de habilidades construídas a partir de muitas
perspectivas:
a) Psicológica – há de se considerar os processos psicológicos envolvidos na alfabetização, a partir da
abordagem psicogenética (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985), que considera o aluno um sujeito
cognoscente, que articula hipóteses para sua escrita e compreensão da representação da
linguagem. Nessa abordagem, temos o estabelecimento dos níveis de escrita, fundamentais para a
compreensão do processo pedagógico para a construção das capacidades linguísticas, a ênfase no
desenvolvimento da consciência fonológica e a visão construtivista de que o aluno é sujeito nesse
processo de aprendizagem.
b) Psicolinguística – enfatiza a caracterização da maturidade linguística da criança para aprendizagem
da leitura e da escrita, as relações entre linguagem e memória, a determinação da quantidade de
informações apreendidas pelo sistema visual quando uma crianção lê, dentre outros aspectos de
natureza analítica. Geralmente, os psicopedagogos encaminham suas análises nessa perspectiva.
c) Sociolinguística – a alfabetização é vista como um processo estritamente relacionado com os usos
sociais da língua. São consideradas as diferenças dialetais, lexicais, morfológicas e sintáticas entre
os diversos falares, a relação entre os dialetos orais e a escrita, tendo como parâmetro a norma
padrão.

Soares (2020) discorre sobre as camadas de aprendizagem da escrita no processo alfabetizatório:

O que precisamos considerar no esquema é que a aprendizagem do SEA (sistema de escrita


alfabética) é basilar para que as outras camadas de aprendizagem sejam alcançadas. Ela é o cerne para os
usos da escrita (que se vinculam ao letramento escolar) e para os contextos mais amplos desses usos,
relacionados aos aspectos socioculturais (letramento no sentido amplo).

3. TIPOS DE LETRAMENTO

Para uma compreensão do letramento de forma específica, apresentamos os seguintes tópicos:

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I. Perspectivas para a terminologia LETRAMENTO:
a) 1ª perspectiva – individualista-restritiva – o termo é voltado unicamente para a aquisição da
leitura/escrita. Há uma relação entre literacy e escolarização, ensino formal e aprendizagem de habilidades
específicas. Nessa perspectiva, literacy confunde-se com alfabetização.
b) 2ª perspectiva – tecnológica – o termo relaciona-se ao conceito de produto, com seu uso em contextos
altamente sofisticados. Há relação entre literacy e a visão positiva dos usos da leitura/escrita.
c) 3ª perspectiva – cognitivista – enfatiza o aprendizado como produto das atividades mentais, sendo o
indivíduo responsável central pelo processo de aquisição da escrita. Há o foco nos processos internos,
ignorando as origens sociais e culturais do letramento.
As 3 perspectivas não dão conta de explicar que o letramento é um fenômeno que pode atuar
indiretamente, influenciando também culturas e pessoas que não dominam a escrita. Nesse viés, o
letramento é visto como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico
e tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos.

São 2 os modelos estabelecidos nos estudos de Brian Street (1984):


- letramento autônomo: associado ao progresso, à civilização e à mobilidade social; são práticas de uso da
escrita da escola.
- letramento ideológico: relacionado às práticas social e culturalmente determinadas, na interface com
práticas orais e práticas letradas.

II. Letramento autônomo – características


- A escrita como produto completo em si mesmo, livre do contexto de sua produção para ser interpretada.
Essa interpretação é determinada pelo funcionamento lógico interno ao texto escrito, independentemente
das reformulações estratégicas que caracterizam a oralidade.
- Correlação entre a aquisição da escrita e o desenvolvimento cognitivo.
- Dicotomização entre a oralidade e a escrita.
- Atribuição de “poderes” e qualidades intrínsecas à escrita e, por extensão, aos povos ou grupos que a
possuem.Considerações:
- A linguagem, seja qual for a sua modalidade de comunicação, é, por natureza, polifônica, incorporando o
diálogo com vozes outras além das do enunciador.
- Não existe evidência para a correlação entre letramento universal e desenvolvimento econômico,
igualdade social e modernização.
- O modelo autônomo atribui o processo e a responsabilidade por esse fracasso ao indivíduo que pertence
ao grande grupo dos pobres e marginalizados na sociedade tecnológica.

III. Letramento ideológico – características


- As práticas de letramento são aspectos não apenadas da cultura, mas também das estruturas de poder
em uma sociedade.
- Questionamento dos efeitos universais do letramento.
- Práticas discursivas e eventos de letramento: as práticas de letramento mudam segundo o contexto; o
evento de letramento é uma unidade de análise que abarca situações em que a escrita constitui parte
essencial para fazer sentido da situação, na relação de interação entre os participantes e também nos
processos e estratégias interpretativas.
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- Classes majoritárias estendem os eventos de letramento a outros contextos; classes mais pobres
restringem tais eventos a atividades com a escrita. Caberia à escola ampliar esses eventos nos alunos mais
pobres.

4. LETRAMENTO ESCOLAR

Geraldi (2011) alerta para o que chama de „gaseificação‟ do conceito de letramento, uma vez que
a forma plural (letramentos) tem sido usualmente relacionada a habilidades específicas (letramento digital,
letramento midiático) e o termo amplia-se “a estado ou condição, a habilidades e aptidões, ao processo,
ao uso de habilidades de leitura e escrita” (p.21). Para o autor, o letramento é uma forma de resposta
adequada às exigências e demandas sociais de uso da leitura e da escrita. Magda Soares opta, em seus
escritos iniciais sobre o assunto, pelo termo alfabetismo, gerando uma relação mais estreita entre
letramento e alfabetização. Essa aproximação se daria com a noção de letramento escolar.

Relação alfabetização/letramento/escolarização (SOARES, 2003b)

a) Escolarização: refere-se tanto à ação de escolarizar um indivíduo, isto é, fazer com que passe pelo
processo de aprendizado na escola, como também escolarizar coisas ou conteúdos, como transformar
conhecimentos e práticas sociais em objetos de aprendizagem na escola.
b) Há um senso comum que vincula de forma inquestionável escolarização e alfabetização, o que se torna
mais suave quando a relação é da escolarização com o letramento. Tal perspectiva guarda em si o mito de
que somente o ambiente escolar pode propiciar a aprendizagem da leitura e da escrita. Tal vinculação gera
um paradigma difícil de ser combatido: o de que existe um modelo escolar de alfabetização, que pode ser
usado tanto com crianças como também jovens e adultos.
c) Eventos e práticas de letramento são duas facetas de uma mesma moeda. Por eventos de letramento
considera-se “as situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza da interação entre os
participantes” (p.105), como na discussão de uma notícia de jornal com alguém; práticas de letramento são
compreendidas como “os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento”
(idem), bem como as concepções sociais e culturais que configuram tal evento.
d) Há uma distinção entre eventos e práticas de letramento escolar e eventos e práticas sócias de
letramento: no primeiro caso, há uma obrigatoriedade de leitura dos textos porque os mesmos estão
inseridos em um livro ou manual didático; no segundo, há a possibilidade de escolher que textos ler, onde,
quando e como, de forma natural e espontânea. Há, no primeiro caso, uma pedagogização do letramento,
para fins didáticos.
e) Como resultado dessa pedagogização, temos o seguinte esquema: práticas sociais de letramento >
práticas de letramento a ensinar > práticas de letramento ensinadas > práticas de letramento adquiridas.

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PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 2

1. ELEMENTOS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

CONSCIÊNCIAS FONOLÓGICA E FONÊMICA

“Consciência fonológica e consciência fonêmica são termos relacionados ao conhecimento que os falantes
têm da organização da sonoridade. Podemos dizer que a sonoridade da fala é expressa nas palavras que
pronunciamos. Toda palavra é formada por sílabas, e as sílabas são formadas por sons. Uma pergunta
importante para compreender os conceitos de consciência fonológica e consciência fonêmica é: os falantes
sabem, ou têm consciência, sobre a organização da sonoridade? Há evidências de que os falantes são, de
fato, capazes de identificar sons individuais nas palavras e de que tal tarefa esteja relacionada a
treinamento específico de leitura e escrita na escola. A habilidade de identificar e manipular sons
individuais é denominada consciência fonêmica. Ou seja, o falante é capaz de identificar que a diferença
entre as palavras faca e vaca está no som inicial que é /f/ em faca e /v/ em vaca, bem como é capaz de
identificar e manipular os demais sons dessas palavras. Entretanto, além de identificar sons individuais, um
falante é capaz de separar palavras em sílabas, perceber o tamanho de uma palavra em relação a outra,
identificar semelhanças sonoras entre palavras ou parte das palavras e é também capaz de segmentar e
manipular sílabas e sons (rimar ou substituir sons específicos). O conjunto dessas habilidades é denominado
consciência fonológica. Ou seja, o falante tem consciência de que as palavras faca e vaca têm duas sílabas
e de que a palavra lavada tem três sílabas. O falante tem consciência de que todas as sílabas das palavras
apresentadas são formadas por (consoante + vogal) e de que na palavra vasta a primeira sílaba é formada
por (consoante + vogal + consoante). O falante é capaz de identificar que as palavras faz e traz rimam devido
à sua porção final. Podemos dizer que o conceito de consciência fonológica é mais abrangente do que o de
consciência fonêmica. Enquanto a consciência fonêmica diz respeito à habilidade de conscientemente manipular
sons individuais ou fonemas que compõem uma palavra, a consciência fonológica diz respeito à habilidade de
conscientemente manipular não apenas os sons individuais, mas também as sílabas, as partes das sílabas (rimar) e
as palavras. Vários estudos demonstraram a importância do desenvolvimento da consciência fonológica para a
aquisição da leitura e escrita e mostram que atrasos nesse processo de aquisição estão relacionados a lacunas no
desenvolvimento da consciência fonológica. Portanto, o desenvolvimento da consciência fonológica favorece a
generalização e a memorização das relações entre as letras e os sons.” (GLOSSÁRIO CEALE/UFMG – Profª Drª
Thaís Cristófaro Silva)

A seguir, Madril (2014) explica um pouco mais a relação entre as consciências fonológica e fonêmica
e o processo de alfabetização:

A consciência fonológica, como um ramo da consciência metalinguística, é entendida como a capacidade


de refletir sobre a linguagem, mais especificamente sobre os sons que formam as palavras. Costa (2003, p.
138) define consciência fonológica como “a consciência de que as palavras são formadas por diferentes
sons ou grupos de sons e que elas podem ser segmentadas em unidades menores”.

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As habilidades de consciência fonológica são divididas em três tipos: consciência da sílaba, consciência das
unidades intrassilábicas e a consciência do fonema. Segundo Adams et al. (2006, p. 21), o desenvolvimento
da consciência fonológica através da instrução favorece a aquisição da escrita por parte da criança.
A consciência da sílaba consiste em perceber que a palavra é composta por unidades chamadas sílabas, as
quais podem ser divididas, transpostas, alteradas. Ou seja, o indivíduo tem a capacidade de manipular tais
unidades de modo a formar novas palavras, brincando, assim, com a língua. Ter consciência das unidades
intrassilábicas significa ter a capacidade de percepção de que a sílaba é composta por grupos de sons: onset
e rima. Zorzi (2003, p. 29) ressalta que “a sensibilidade à rima implica uma capacidade para detectar
estruturas sonoras semelhantes em diferentes palavras”. O indivíduo deve ser capaz de identificar e
manipular o onset e a rima das sílabas. As palavras que possuem o mesmo onset são aquelas que aliteram
(macaco – médico; criança – cravo) – ou seja, que iniciam com o mesmo som ou grupo de sons –, e as
palavras que possuem a mesma rima da sílaba são aquelas que rimam (feijão – anão) – isto é, aquelas que
têm a mesma terminação.
Com relação à consciência fonêmica1, esta consiste em identificar e manipular os diversos fonemas de uma
língua – neste caso, do Português Brasileiro (PB). Assim, ao se deparar com uma palavra como “chuva”, por
exemplo, o indivíduo deve ser capaz de perceber que ela é composta pelos fonemas / ʃ /, / uː /, / v / e / ə /.
Devido ao fato de os fonemas serem unidades abstratas da língua, as atividades que desenvolvem a
consciência fonêmica exigem um alto nível de consciência fonológica.
Há vários estudos que investigam as vantagens do desenvolvimento da consciência fonológica para a
aquisição da escrita. Alguns autores – Lundberg, Fros e Petersen, 1988 – acreditam que o desenvolvimento
das habilidades de manipulação dos sons antecedem o processo de alfabetização. Outros – Morais et. al.,
1979; Read et al., 1986 – acreditam que é importante que a criança esteja alfabetizada antes de desenvolver
tais habilidades. E há aqueles (GATHERCOLE e BADDELEY, 1993; MORAIS, MOUSKY e KOLINSKY, 1998) que
creem que tanto a aquisição da língua escrita favorece o desenvolvimento da consciência fonológica, como
o desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica facilita o processo de alfabetização.
Acredita‐se que a reciprocidade entre os dois processos é a ideia que melhor reflete o desenvolvimento
infantil. Ao adquirir habilidades metafonólogicas, a criança tem maior sucesso no aprendizado da leitura e
da escrita. Além disso, à medida que evolui no seu processo de alfabetização, ela desenvolve novas
habilidades de consciência fonológica.
A aprendizagem da escrita se dá a partir da compreensão de um sistema notacional, o Sistema de Escrita
Alfabética (SEA). Neste sistema, é necessário compreendermos que as letras representam ou notam a pauta
sonora das palavras, e que existem certas propriedades a serem adquiridas para que possamos caracterizar
uma criança como “alfabetizada”.
Tais propriedades não são compreendidas automaticamente por quem está adquirindo o sistema. Para essa
compreensão torna‐se preciso a instrução formal. Dessa maneira, cabe à professora propor atividades que
façam o aluno refletir acerca dessas “regras”, de modo que, ao final do processo de aquisição da escrita,
esse aluno as utilize. Também é importante salientar que a apropriação do SEA não acontece rapidamente.
Trata‐se de um processo, que “pressupõe um percurso evolutivo, de reconstrução, no qual a atividade do
aprendiz é o que gera, gradualmente, novos conhecimentos rumo à ‘hipótese alfabética’” (MORAIS, 2012,
p. 52).

SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA

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“Quando concluem a alfabetização com sucesso, os indivíduos passam a usar o sistema de escrita alfabética
(SEA), invenção recente na história humana. Quando se diz que tal processo é uma apropriação, ressalta-
se que o objeto cultural, alfabeto, passa a ser algo interno, disponível na mente do aprendiz que o
reconstruiu. Se falamos em sistema de escrita alfabética, é porque a concebemos como um sistema
notacional e não como um código. Para aprender um código, basta apenas decorar novos símbolos que
substituem outros símbolos de um sistema notacional já aprendido.
A humanidade inventou importantes sistemas notacionais, como o de numeração decimal e a escrita
alfabética. Esta última é uma econômica e complexa representação da fala, só inventada depois que foram
criados outros sistemas de escrita (ideográficos, silábicos). Para poder se apropriar do SEA, o aprendiz
precisará compreender como ele funciona e aprender suas convenções.
Conforme tem demonstrado a teoria da psicogênese da escrita, a compreensão do SEA se dá em etapas,
nas quais as crianças vão modificando suas explicações para duas questões: o que a escrita nota (ou
representa)? E como ela cria notações (ou representações)? Se, numa fase inicial, o aprendiz não entende,
ainda, que a escrita nota a sequência de partes sonoras das palavras que falamos, numa etapa
intermediária vai acreditar que cada letra nota uma sílaba oral, e só ao final vai compreender que as letras
substituem unidades menores, os fonemas. Para dar conta dos aspectos conceituais do SEA, a criança
precisa tratar cada letra como uma classe de objetos substitutos equivalentes (de modo que P, p, P, p são
a mesma letra), além de analisar a ordem serial das letras e fazer correspondências, termo a termo, entre
segmentos falados e escritos. Assim, a compreensão do “princípio alfabético” (isto é, de que, em nossa
escrita, as letras substituem segmentos sonoros pequenos, os fonemas) não se reduz a memorizar quais
letras substituem quais fonemas.
Outra linha teórica que estuda a consciência fonológica tem demonstrado que a compreensão do SEA
exige o desenvolvimento de habilidades de refletir sobre as partes sonoras das palavras, identificando,
por exemplo, sílabas e fonemas iguais em palavras diferentes.
O aprendizado dos aspectos convencionais envolve a memorização das relações fonema-grafema, a
separação das palavras na linha, a escrita da direita para a esquerda e de cima para baixo. Hoje sabemos
que o ensino sistemático das correspondências som-grafia é fundamental para que o aprendiz adquira cedo
autonomia na leitura e na produção de textos. Afinal, a maioria dos educadores já defende que os
indivíduos se apropriem do SEA ao mesmo tempo em que participam de práticas letradas com os gêneros
textuais que circulam na sociedade.” (GLOSSÁRIO CEALE/UFMG – Prof. Dr. Artur Gomes de Morais)

No Caderno do PNAIC (Ano I, v. 3, 2012, p. 7), Morais e Leite fazem a seguinte reflexão sobre o SEA
e os métodos de alfabetização:

Os antigos métodos de alfabetização, elaborados em épocas nas quais não dispúnhamos dos
conhecimentos que hoje a psicolinguística nos oferece, tinham (e têm) uma visão muito equivocada sobre
como um indivíduo aprende a escrita alfabética. Segundo aqueles métodos – por exemplo, o método silábico
ou o fônico –, a criança seria uma “tábula rasa” que, repetindo informações prontas, transmitidas
pela professora ou pelo autor da cartilha, se alfabetizaria sem ter que modificar suas ideias prévias sobre a
escrita, de modo a compreender como o alfabeto funciona.
De acordo com essa visão, para aprender a ler e a escrever, seria preciso apenas ter habilidades perceptivas
e motoras (discriminação visual, discriminação auditiva, coordenação motora fina etc.) e receber, em doses
homeopáticas, informações sobre as letras e sobre o seu valor sonoro. Todo o trabalho mental do aprendiz
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seria reduzido a memorizar o nome e o traçado das letras e a decorar os sons que elas substituiriam. É por
isso que, de acordo com aqueles métodos, os professores esperavam que o aluno fosse se alfabetizando, na
medida em que era treinado a repetir as correspondências som-grafia que a cartilha lhe apresentava, seja
pela memorização das famílias silábicas (BA, BE, BI, BO, BU; LA, LE, LI, LO, LU) seja pela leitura repetitiva de
palavras que começam com uma mesma relação fonema-grafema. Muitas crianças, por decorarem a
cartilha, sabiam os nomes de todas as letras, memorizavam todas as sílabas, mas continuavam sem
compreender “como as letras funcionam”. Além disso, todas as crianças eram expostas a falsos textos (por
exemplo, “EU LEIO. ELA LÊ. LALÁ LEU. LULA LIA”) e privadas da oportunidade de avançar em seus
conhecimentos sobre os textos escritos reais, isto é, de avançar em seu nível de letramento, enquanto
aprendiam a escrita alfabética.

Eles ainda enfatizam a questão do SEA ser um sistema notacional e não um código:

Como demonstrou Ferreiro (1985), para aprender como o SEA funciona, a criança também vive um sério
trabalho conceitual, por meio do qual vai ter que desvendar duas questões:

1- O que é que as letras notam (isto é, registram)?


As características dos objetos que a palavra substitui (o tamanho, a forma etc.) ou a sequência de partes
sonoras da palavra?

2- Como as letras criam notações (ou palavras escritas)?


Colocando letras em função do tamanho ou de outras características do objeto que a palavra designa?
Colocando letras conforme os pedaços sonoros da palavra que pronunciamos? Neste caso, colocando uma
letra para cada sílaba oral ou colocando letras para os “sons pequenininhos” que formam as sílabas orais?

O processo através do qual a criança responde àquelas duas questões-chave, que “abrem as portas do
tesouro-alfabeto”, envolve um conjunto de hipóteses. É a própria criança que, em sua mente, tem que
reconstruir as propriedades do SEA, para poder dominá-lo. Nesse percurso, ela tem que compreender os
aspectos conceituais da escrita alfabética e tal compreensão funciona como requisito para que ela possa
memorizar as relações letra-som de forma produtiva, sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita de novas
palavras.

Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado (fonte: MORAIS,
2012):

1. escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes
de números e de outros símbolos;
2. as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p, q,
b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);
3. a ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada;
4. uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que
distintas palavras compartilham as mesmas letras;

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5. nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem
vir juntas de quaisquer outras;
6. as letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta
as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem;
7. as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos;
8. as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons
poderem ser notados com mais de uma letra;
9. além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar
a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem;
10. as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC,
VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as
sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.

METODOLOGIA

O uso do termo “metodologia” e não “método” é o mais adequado quando falamos sobre a
sistematização no processo de alfabetização, que, conforme Soares (2018, p. 331), não é uma questão de
métodos de alfabetização, mas “alfabetizar com método”: “orientar a criança por meio de procedimentos
que, fundamentados em teorias e princípios, estimulem e orientem as operações cognitivas e linguísticas
que progressivamente a conduzam a uma aprendizagem bem-sucedida da leitura e da escrita em uma
ortografia alfabética”. O Referencial Curricular de Juiz de Fora (2020) aponta como metodologias para o
ensino de Língua Portuguesa (no qual a alfabetização se inclui), o desenvolvimento de projetos, sequências
didáticas ou outras metodologias que privilegiem a reflexão, investigação, o fazer/refazer.
No entanto, vamos apresentar neste tópico o que se convencionou, de forma didática, como o
agrupamento dos métodos de alfabetização, compreendendo que na atualidade o enfoque não está no
método de alfabetização, mas nas práticas educativas utilizadas pelo professor para alfabetizar. De
maneira geral, os métodos sintéticos são aqueles que embasam seus procedimentos a partir das unidades
mínimas (letras do alfabeto – sílabas) para as unidades máximas (palavra – frase – texto) – das partes para
o todo. Já os métodos analíticos fazem o caminho oposto, das unidades máximas (texto – frase – palavra)
para as unidades mínimas (sílabas – letras do alfabeto).

GÊNEROS TEXTUAIS

Na perspectiva bakhtiniana de que não existe comunicação a não ser por meio dos gêneros textuais
(BAKHTIN, 2010), consideramos que sejam elementos fundamentais no processo de alfabetização. Morais
e Leite, ainda no Caderno do PNAIC (Ano I, v. 3, 2012, p. 7), apontam o seguinte:

Embora saibamos que, hoje, letramento é um conceito complexo e multifacetado, ao pensarmos no


processo de alfabetização e de ensino-aprendizagem da escrita na escola, concebemos letramento como o
conjunto de práticas de leitura e produção de textos escritos que as pessoas realizam em nossa sociedade,
nas diferentes situações cotidianas formais e informais. Nessas situações, os gêneros textuais são
incrivelmente variados e cada um deles tem características próprias quanto à estrutura composicional,
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quanto aos recursos linguísticos que usa, bem como quanto às finalidades para que é usado e aos espaços
onde circula. Como Magda Soares (1998) e outros estudiosos, consideramos perfeitamente possível e
adequado alfabetizar letrando, isto é, ensinar o SEA, permitindo que os aprendizes vivam práticas de leitura
e de produção de textos, nas quais vão incorporando aqueles conhecimentos sobre a língua escrita.

Sousa e Leal (2012, p. 8-9) apontam para as situações de aprendizagem com os diversos gêneros
textuais na alfabetização:

1) situações de interação, mediadas pela escrita, em que se busca causar algum efeito sobre
interlocutores(as) em diferentes esferas de participação social (circulação de informações cotidianas, como
textos jornalísticos, epistolares, científicos, instrucionais, literários, publicitários, dentre outros);
2) situações voltadas para a construção e sistematização do conhecimento, caracterizadas sobretudo pela
leitura e pela produção de gêneros textuais que usamos como auxílio para organização e memorização,
quando necessário, de informações, tais como anotações, resumos, esquemas e outros gêneros que
utilizamos para estudar temas diversos;
3) situações voltadas para autoavaliação e expressão “para si próprio(a)” de sentimentos, desejos,
angústias, como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao próprio
ato de investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com utilização de diários pessoais, poemas, cartas
íntimas, sem destinatários(as);
4) situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações, para organização
do dia a dia, para apoio mnemônico, tais como as agendas, o calendários, os cronogramas e outros

A Base Nacional Comum Curricular (2017), ao apresentar a organização para os anos de


escolaridade, faz a distribuição curricular por eixos estruturantes de práticas de linguagem e campos de
atuação relacionados aos gêneros textuais, com ênfase em agrupamentos de gêneros para as turmas de
alfabetização, o que é recorrente também no Currículo Referência de Minas Gerais (organizador curricular).

2. ABORDAGEM PSICOGENÉTICA PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

HIPÓTESES – EVOLUÇÃO DA ESCRITA (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999)

Segundo as autoras, são 5 os níveis de evolução da escrita:


1) Pré-silábica – nesta etapa, “escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica
como a forma básica da mesma” (pág. 193). A criança não sabe que a escrita representa a fala, isto é, não
existe busca de correspondência entre as letras e os sons; não há consciência fonológica; a criança pode
utilizar desenhos e/ou muitas e variadas letras para escrever uma palavra.

CARACTERÍSTICAS:
Escrever e desenhar têm o mesmo significado;
Não relaciona a escrita com a fala;
Não diferencia letras de números;
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Reproduz traços típicos da escrita de forma desordenada;
Acredita que coisas grandes têm um nome grande e coisas pequenas têm um nome pequeno (realismo
nominal);
Usa as letras do nome para escrever tudo;
Não aceita que seja possível escrever e ler com menos de três letras;
Leitura global: Lê a palavra como um todo. Conflitos vividos pela criança nesta etapa: Que sinais eu uso
para escrever palavras? / Conhecer o significado dos sinais escritos.
A criança lê de forma contínua.

PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS:
• Avanços: Diferenciar o desenho da escrita através das seguintes estratégias:
- Perceber as letras e seus sons;
- Identificar e escrever o próprio nome;
- Identificar o nome dos colegas;
- Perceber que as letras são usadas em diferentes posições.

• Atividades favoráveis:
- Desenhar e escrever o que desenhou;
- Usar, reconhecer e ler o nome em situações significativas: chamada, marcar atividades, objetos, utilizá-lo
em jogos, bilhetes, etc;
- Ter contato com diferentes portadores de textos;
- Frequentar a biblioteca, banca de jornais, etc;
- Conversar sobre a função da escrita;
- Utilizar letras móveis para pesquisar nomes, reproduzir o próprio nome ou dos amigos;
- Bingo de letras;
- Produção oral de histórias;
- Escrita espontânea;
- Aumentar o repertório de letras;
- Leitura dos nomes das crianças da classe, quando isto for significativo;
- Comparar e relacionar palavras;
- Produzir textos de forma não convencional;
- Identificar personagens conhecidos a partir de seus nomes, ou escrever seus nomes de acordo com sua
possibilidade;
- Recitar textos memorizados: parlendas, poemas, músicas, etc;
- Atividades em que seja preciso reconhecer e completar a letra inicial e a letra final;
- Escrita de listas em que isto tenha significado: listar o que usamos na hora do lanche, o que tem numa
festa de aniversário, etc.

2) Silábica sem valor sonoro – hipótese central deste nível: “Para poder ler coisas diferentes (isto é, atribuir
significados diferentes), deve haver uma diferença objetiva nas escritas” (pág. 202). Cada letra corresponde
uma sílaba, quando lê, mas não há correspondência sonora. Tendem a estabelecer uma correspondência
sistemática entre a quantidade de letras utilizadas e a quantidade de sílabas que se deseja escrever, sem o
valor sonoro correspondente.
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CARACTERÍSTICA: Nesta escrita ainda não há relação entre letra – grafema e som – fonema.

• Avanços: O controle está centrado nos aspectos quantitativos, e a letra usada para representar a sílaba
vai aos poucos vinculando-se aos aspectos sonoros da palavra.

3) Silábica com valor sonoro – “tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma
escrita” (pág. 209). As letras utilizadas pertencem realmente, em “quase ou todas” ocasiões, à sílaba que
se tenta representar. Cada letra é lida como uma emissão sonora, tendo uma grafia para cada sílaba. Se
conhecermos o contexto da escrita é possível ler suas produções:
B O L T borboleta
C V L cavalo
S O sapo
R N rã
• Avanços:
- Atribuir valor sonoro às letras;
- Aceitar que não é preciso muitas letras para se escrever apenas o necessário para representar a fala.
- Perceber que palavras diferentes são escritas com letras em ordens diferentes.

PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS PARA OS DOIS NÍVEIS DE HIPÓTESE SILÁBICA:

• Atividades favoráveis:
- Todas as atividades do nível pré-silábico;
- Comparar e relacionar escritas de palavras diversas;
- Escrever pequenos textos memorizados ( parlendas, quadrinhas, músicas, trava-língua...)
- Completar palavras com letras para evidenciar seu som:

CAMELO = C____M____L____ ou ____A____E____O

- Relacionar personagens a partir do nome escrito;


- Forca;
- Relacionar figura às palavras, através do reconhecimento da letra inicial.
- Ter contato com a escrita convencional em atividades significativas;
- Reconhecer letras em um pequeno texto conhecido;
- Leitura de textos conhecidos e já trabalhados;
- Cruzadinhas;
- Caça-palavras;
- Completar lacunas em texto e palavra;
- Construir um dicionário ilustrado, desde que o tema seja significativo;
- Evidenciar rimas entre as palavras;
- Usar o alfabeto móvel para escritas significativas;
- Jogos variados para associar o desenho e seu nome;
- Contar a quantidade de palavras de uma frase.
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4) Silábica-alfabética – “ a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma
análise que vá ‘mais além’ da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade
mínima de granas (ambas exigências puramente internas, no sentido de serem hipóteses originais da
criança) e o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termo de
hipótese silábica (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito)” (pág.
214). Período de transição, no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses diferentes. A
escrita apresenta sílabas completas e sílabas representadas por uma só letra.
B O B L E T borboleta
C A V L O cavalo
S A P sapo
R A N rã
CARACTERÍSTICAS:
- Compreende que a escrita representa os sons da fala;
- Percebe a necessidade de mais de uma letra para a maioria das sílabas;
- Reconhece o som das letras;
- Pode dar ênfase a escrita do som só das vogais ou só das consoantes bola= AO ou BL;
- Atribui o valor da fonema em algumas letras: cabelo = kblo.
- Mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas. Exemplo: escreve SAPT = sapato.

PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS

• Avanços:
- Usar mais de uma letra para representar o fonema quando necessário.
- Atribuir o valor sonoro das letras;

• Atividades favoráveis
- As mesmas do nível anterior;
- Separar as palavras de um texto;
- Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece: Associar o “GA” do nome da
“GABRIELA” para escrever “GAROTA”, “GAVETA”...;
- Ditado de palavras conhecidas;
- Ditado de grade;
- Forca;
- Produzir pequenos textos;
- Reescrever histórias;
- Pesquisar os usos da ordem alfabética em nossa sociedade;
- Discutir em atividades coletivas a importância do uso da ordem alfabética como recurso organizador em
vários instrumentos sociais, como catálogo telefônico, lista de alunos; fichário; arquivo, dicionário, etc;
- Procurar desenvolver o próprio pensamento das crianças para que percebam o que é provável e o que é
impossível encontrar na linguagem escrita;

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- Pesquisar palavras que têm ou não acento, dentro de um pequeno texto. É fundamental que o professor
trabalhe por investigação. Toda descoberta vai sendo discutida e registrada. Não se deve dar a “receitas”
prontas ao aluno;
- Pesquisar quais maneiras possíveis de terminar palavras.
- Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece.
- Pesquisar as letras de imprensa minúsculas, apenas e tão somente, para a leitura. As crianças jamais irão
utilizá-las para registras seus textos, apenas para serem capazes de ler, sem dificuldade. Pedir aos alunos
para recortar de revistas e organizar as letras, fazendo correspondência termo a termo entre os dois tipos
de letras: maiúsculas, minúsculas. Pode apresentar listas em imprensa minúscula. Pode proceder da mesma
forma, pedindo para transcrever frases até pequenos textos. É uma apropriação lenta e gradual, que pode
transcorrer com calma durante todo o estágio silábico-alfabético.
- Cruzadinhas utilizando fotografias;
- Formação de frases;
- Pesquisa sobre o significado de nome das crianças, seguindo a ordem alfabética;
- Escrever uma lista de nomes e discutir como colocá-los em ordem alfabética.
- Fazer acrósticos, trabalhando coletivamente, tendo o professor como escriba, fazendo o registro no
quadro;
- Fazer caça-palavras, imprimindo maior grau de dificuldade a essa atividade, como: na vertical, na diagonal,
em ordem inversa, etc.

5) Alfabética – “Ao chegar a esse nível, a criança já franqueou a ‘barreira do código’; compreendeu que
cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza
sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever” (pág. 219). A criança
domina a maioria das letras do alfabeto, apresentando apenas dificuldades na ortografia; domina, enfim,
o código escrito, distinguindo letras, sílabas, palavras e frases;o princípio de que o processo de
conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget,
segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas
internos, que necessariamente levam tempo.
CARACTERÍSTICAS:
- Compreende a função social da escrita: comunicação;
- Conhece o valor sonoro de todas ou quase todas as letras;
- Apresenta estabilidade na escrita das palavras;
- Compreende que cada letra corresponde aos menores valores sonoros da sílaba;
- Procura adequar a escrita à fala;
- Faz leitura com ou sem imagem;
- Inicia preocupação com as questões ortográficas;
- Separa as palavras quando escreve frases;
- Produz textos de forma convencional.

PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS

• Avanços:
- Preocupação com as questões ortográficas e textuais (parágrafo e pontuação).
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- Usar a letra cursiva.

• Atividades favoráveis
- Todas as anteriores;
- Leituras diversas;
- Escrita de listas de palavras que apresentem as mesmas regularidades ortográficas em momentos em que
isto seja significativo;
- Atividades a partir de um texto: leitura, localização de palavras ou frases; ordenar o texto;
- Jogos diversos como bingo de letras e palavras; forca...

Nos estudos de Magda Soares (2020), há o acréscimo de um nível de escrita, o ortográfico, que seria
considerado aquele em que a criança já venceu os conflitos de escrita e consolidou suas hipóteses de
acordo com a escrita convencional.

É PRECISO ENSINAR O LETRAMENTO?


• O livro de Ângela Kleiman tem por objetivo apresentar a relação intrínseca entre alfabetização e
letramento, a partir de questões assim sumarizadas: O que não é letramento / O que é, então,
letramento? / As práticas escolares / Outras implicações.
• O que não é letramento

- A autora enfatiza alguns pontos:


a) Letramento não é um método, assim como a abordagem psicogenética de Emília Ferreiro também não.
O letramento é a imersão de crianças e jovens no universo da cultura escrita.
b) Letramento não é alfabetização, pois como prática ela é formada por um conjunto de saberes e se refere
à aquisição da leitura e escrita.
c) Letramento não é habilidade, embora envolva um conjunto de habilidades (rotinas de como fazer) e de
competências (capacidades concretas para fazer algo).

• O que é, então, letramento?

- ‘Paulo Freire utilizou o termo alfabetização com um sentido próximo ao que hoje tem o termo letramento,
para designar uma prática sociocultural de uso da língua escrita que vai se transformando ao longo do
tempo, segundo as épocas e as pessoas que a usam e que pode vir a ser libertadora, em- bora, à época,
fosse mecanicista.”
-“ Emergiu, então, na literatura especializada, o termo letramento, para se referir a um conjunto de práticas
de uso da escrita que vinham modificando profundamente a sociedade, mais amplo do que as práticas
escolares de uso da escrita, incluindo-as, porém.”
- Prática coletiva e colaborativa X prática competitiva e individual – “As práticas de letramento fora da
escola são essencialmente colaborativas, em contraste com o caráter individual do processo de aquisição
da língua escrita em ambiente escolar, próprio da alfabetização.”

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- Práticas situada X abstração – “dizemos que as práticas de letramento são práticas situadas, o que significa
que os objetivos, os modos de realizar as atividades, os recursos mobilizados pelos participantes, os
materiais utilizados, serão diferentes segundo as características da situação (por exemplo, uma missa, uma
festa), da atividade desenvolvida (ler o missal, mandar um convite), da instituição (religiosa, familiar). (...)
Por sua vez, as práticas escolares que utilizam gêneros que se originaram em instituições de prestígio na
sociedade, como a literária e a científica, são desvinculadas da situação de origem, ou seja, é característica
da prática escolar ser indiferente à situação.”

• As práticas escolares

- “As práticas de letramento fora da escola têm objetivos sociais relevantes para os participantes da
situação. As práticas de letra- mento escolares visam ao desenvolvimento de habilidades e competências
no aluno e isso pode, ou não, ser relevante para o estudante. Essa diferença afeta a relação com a língua
escrita e é uma das razões pelas quais a língua escrita é uma das barreiras mais difíceis de serem transpostas
por pessoas que vêm de comunidades em que a escrita é pouco ou nada usada.”
- A autora apresenta questões relativas aos seguintes envolvidos nas práticas escolares: os aprendizes e as
atividades escolares.
- Os aprendizes – necessidade de adequação dos métodos às características dos alunos implicados. “Mesmo
que a criança já valorize a escrita, a contextualização do novo conhecimento — os sistemas alfabético e
ortográfico da língua — torna a aprendizagem muito mais fácil. Uma palavra torna-se vívida, real, concreta
durante a leitura.”
- As atividades escolares – “O insucesso generalizado no ensino da escrita a grupos que não provêm de
famílias letradas parece estar claramente dizendo que está na hora de substituir ou complementar os
fazeres analíticos com a participação nas práticas sociais de outras instituições. Para dar um exemplo, em
vez de ensinar/aprender que uma receita de salada de frutas tem três partes — nome, ingredientes e modo
de fazer —, será mais eficaz fazer a sala- da de frutas e, depois, rememorando o que foi feito, organizar
saberes e atividades numa receita, de forma escrita, para lembrar dela no futuro e para poder comunicá-la
aos ausentes.”

• Outras implicações

- A relação oralidade-letramento – “As práticas sociais de linguagem são híbridas em relação às


modalidades de língua utilizadas, mas elas pertencem a um tipo de discurso ou outro. Por exemplo, as
atividades desenvolvidas na ciência ou na imprensa são basicamente letradas, enquanto o diálogo íntimo
entre dois namorados pertence às práticas da oralidade, mesmo que às vezes seja transposto para um
bilhete ou outro tipo de texto escrito.”
- Há uma relação de continuidade entre oralidade e letramento.
- Outras linguagens – “Uma importante contribuição dos estudos do letramento para a reflexão sobre o
ensino da língua escrita na escola é a ampliação do universo textual, que significa, concretamente, a
inclusão de novos gêneros, de novas práticas sociais de instituições (publicitárias, comerciais, políticas) que,
até pouco tempo, não tinham chegado aos bancos escolares.”
- Formando leitores – “O letramento nos permite aprender a continuar aprendendo: se sabemos ler um
mapa, poderemos achar nosso caminho por estradas de cidades desconhecidas nunca antes visitadas;
porém, se tivermos decorado os nomes das ruas de uma cidade, quando precisarmos usar esse conheci
mento, ele poderá estar obsoleto.”
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- “Agente de letramento – Uma representação do professor que concebe o letramento como um
mobilizador dos sistemas de conhecimento, recursos e capacidades dos seus alunos, pais dos alunos e
membros da comunidade com a finalidade de que participem de práticas de uso da escrita”.
- O projeto de ensino é o método de trabalho que incorpora as características de letramento.

LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL – PRÁTICAS CURRICULARES

A coleção foi construída por um grupo de trabalho formado por professores da UFMG, UFRJ e
UNIRIO, juntamente com a equipe técnica da Coordenação Geral de Educação Infantil (SEB/MEC), com
publicação em 2016. Ela é composta por 8 fascículos, cada um deles especificado em uma temática:
Caderno 0 – Apresentação / Caderno 1 – Ser docente na educação infantil: entre o ensinar e o aprender /
Caderno 2 – Ser criança na educação infantil: infância e linguagem / Caderno 3 – Linguagem oral e
linguagem escrita na educação infantil: práticas e interações / Caderno 4 – Bebês como leitores e autores
/ Caderno 5 – Crianças como leitoras e autoras / Caderno 6 – Currículo e linguagem na educação infantil /
Caderno 7 – Livros infantis: acervos, espaços e mediações / Caderno 8 – Diálogo com as famílias: a leitura
dentro e fora da escola. O material busca responder os seguintes questionamentos:

Qual é a função da Educação Infantil no acesso das crianças à cultura escrita? Qual é o seu
papel na formação de leitores? Como as crianças pequenas leem e escrevem? Que textos
precisam ser disponibilizados para as crianças e de que forma eles podem ser trabalhados?
O que as crianças de zero a cinco anos podem ler e escrever nas creches e pré-escolas? Que
temas, conteúdos, saberes e conhecimentos devem constituir a formação das professoras
da Educação Infantil para lhes assegurar práticas que respeitem as especificidades das
crianças dessa faixa etária? (Caderno de Apresentação, 2016, p. 11)

A seguir, veremos o resumo de cada fascículo.

CADERNO 0 – APRESENTAÇÃO

• Reflexão sobre a profissão docente, enfatizando a presença majoritária das mulheres como
professoras, para traçar a trajetória do trabalho professoral feminino desde a era Vargas, com o
atrelamento ao aspecto maternalista.
• Questão levantada: “Concebendo assim o processo de formação docente, algumas questões se
colocam: a forma como sua instituição se organiza tem favorecido essa construção coletiva do
conhecimento pela equipe de profissionais? Há espaços e tempo para que se analisem as práticas e
se reflita sobre elas? Existe no cotidiano pedagógico espaço e tempo para que as professoras
reflitam sobre suas ações e busquem redimensioná-las? O trabalho pedagógico favorece a ação
coletiva de seus profissionais? Que saberes a prática cotidiana, tal como ela se apresenta, tem
construído?” (p. 23)

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• Na seção seguinte, são apresentados o objetivo do curso: “formação de professoras de Educação
Infantil para que possam desenvolver, com qualidade, o trabalho com a linguagem oral e escrita,
em creches e pré-escolas”.

CADERNO 1 – SER DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ENTRE O ENSINAR E O APRENDER

• Enfoque: “a refletir sobre a especificidade do fazer docente na Educação Infantil, comprometido


com o respeito às crianças de até cinco anos como sujeitos de direitos, ativos e capazes. Nesse
primeiro caderno, o foco recai sobre as relações entre docência, linguagem e cultura na Educação
Infantil. Isso porque consideramos que a professora é importante agente de promoção do acesso
da criança à cultura, em especial à cultura escrita. Vamos discutir a necessidade da compreensão e
valorização da literatura para a ampliação das experiências humanas, para a formação do professor
e para o trabalho docente na Educação Infantil. Proporemos que vocês se constituam como grupo
de leitoras de literatura, e, para auxiliá-las no desenvolvimento dessa proposta, traremos exemplos
de experiências de outros grupos formados com o mesmo objetivo. As atividades pertinentes a esse
projeto farão parte do curso e comporão sua carga horária.” (Apresentação, p. 29)
• Está dividido em 3 capítulos: Docência e formação cultural / Docência na Educação Infantil:
contexto e práticas / Leitura literária entre professoras e crianças. Cada capítulo é composto por
tópico introdutório, explanação teórica, compartilhamento de experiências, a reflexão e ação,
aprofundamento do tema e ampliação do diálogo.
• Docência e formação cultural – principais trechos:
- “Temos, como docentes, a responsabilidade de realizar a mediação entre os tempos, articulada
pela intencionalidade de não anular, nas crianças desde os bebês, suas possibilidades de
aprenderem o extraordinário que vale a pena ser vivido, de não colocar obstáculos aos seus graduais
processos de aprender a começar, a partir do que já foi começado.”
- “A complexidade da docência com bebês e demais crianças está em lidar menos com a informação
ou o aspecto das coisas e do mundo e mais com a experiência das coisas no mundo. Ou seja, não é
somente ter informações ou falar sobre o mundo, mas também estar disponível para vivê-lo e
saboreá-lo aqui e agora.”
- “O grande obstáculo a enfrentar nas instituições de Educação Infantil é o modo restrito como
compreendemos a ação narrativa, limitando-a a texto verbal, oral ou escrito. Porém, o encontro ou
a interação entre pessoas, leituras e narrativas de mundo não acontecem apenas na comunicação
pela palavra. Por isso, muito do que sabemos dos modos de sentir, imaginar e perceber das mais
diversas pessoas, de agrupamentos sociais, lugares e épocas obtemos pela sua música, seu teatro,
sua poesia, pintura, dança, cinema, arquitetura, por seus artefatos. E cada uma dessas expressões
culturais apresenta uma experiência de pensamento dada pela especificidade de sua materialidade,
ou seja, pela especificidade do vocabulário da matéria, dos pigmentos, do barro, da pedra, da
madeira, do metal, das sonoridades, dos gestos, dos movimentos, da voz, do silêncio.”

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- “O desafio da Educação Infantil, nos dias de hoje, é construir um pensamento pedagógico a partir
de nossa história de interações entre as diferentes expressões culturais. Encontro que,
historicamente, herdamos de uma formação cultural que tonaliza modos regionais e configura a
diversidade nacional não apenas como nosso patrimônio cultural, mas também como encontro
dinamizador de saberes e fazeres cotidianos.”

• Docência na Educação Infantil: contexto e práticas – principais trechos:


- “Especialmente no trabalho com os bebês e crianças até os três anos de idade e nas instituições
de atendimento em período integral, predominava a ideia de que a creche e suas profissionais
exerciam a função de substitutas da família e da mãe. Em boa parte dos casos, as pessoas
responsáveis pelas crianças nas creches e também em pré-escolas não contavam com formação
profissional adequada para a função que deveriam exercer: cuidar e educar crianças em espaços
coletivos (HADDAD, 1991).”
- “No caso da Educação Infantil, sua finalidade é o compartilhamento do cuidado e da educação das
crianças até os cinco anos de idade com as famílias e a comunidade. Isso implica o desenvolvimento
de ações fundamentadas em conhecimento aprofundado sobre a criança e seu meio, sobre a
sociedade, sobre o papel das interações entre adultos e crianças, entre as crianças e entre estas e o
ambiente natural e social, para o seu bem-estar, desenvolvimento e participação na cultura.”
- “Embora a brincadeira tenha um fim em si mesma para as crianças, quando ela acontece no
ambiente da Educação Infantil, oferece inúmeras possibilidades para desencadear outras situações
de aprendizagens, como o desenvolvimento e a ampliação da linguagem oral e escrita, a
compreensão das relações temporais e espaciais, bem como aquelas afetas às dimensões
relacionais.”

• Leitura literária entre professoras e crianças – principais trechos:


- “O desencontro literatura-jovens que explode na escola parece mero sintoma de um desencontro
maior que nós professores também vivemos. Os alunos não leem, nem nós; os alunos escrevem mal
e nós também. Mas, ao contrário de nós, os alunos não estão investidos de nada. E o bocejo que
oferecem à nossa explicação sobre o realismo fantástico de Incidente em Antares ou sobre a
metalinguagem de Memórias Póstumas de Brás Cubas é incômodo e subversivo, porque sinaliza
nossos impasses. Mas, sinalizando-os, ajuda a superá-los. Pois só superando-os é que em nossas
aulas se pode cumprir, da melhor maneira possível, o espaço de liberdade e subversão que, em
certas condições, instaura-se pelo e no texto literário (LAJOLO, 1994, p. 16)”
- “A leitura literária, que é a leitura da linguagem verbal utilizada de forma artística, ou a leitura
estética da palavra, somente pode se produzir se o trabalho do leitor for o de sujeito ativo, que
busca a compreensão do texto de forma particular, singular, sua própria. Nessa leitura, destaca-se
o lugar do sujeito leitor que, após compreender ativamente, é capaz de expressar essa sua
compreensão particular, o que permite que também possamos definir a leitura literária como uma
forma de socialização importante. Por meio de um trabalho com a linguagem, compreende-se e se

19
expressa essa compreensão em interações com o outro, o que produz efeitos específicos não apenas
sobre os sujeitos aprendizes, como também sobre a própria linguagem.”
- Relação linguagem-texto-leitor: cada concepção pode estabelecer qual desses elementos será
potencializado. Se há ênfase na linguagem (palavras, frases, estrutura sintática), a tendência e se
formar um leitor decodificador. Quando o enfoque é o texto (coesão, coerência, início, meio e fim),
abre-se caminho para a formação de um leitor com maior compreensão. A ênfase no sujeito leitor
é a mais próxima da leitura literária, avançando para além da compreensão, em um movimento de
extrapolação do literal apresentado no texto.
- “Analisando o fenômeno de apropriação de conhecimentos do currículo da formação continuada
para as práticas docentes, podemos considerar a literatura a partir da noção de homologia de
processos. Esta tem sido pensada por nós com interesse, pois cremos que os conteúdos e
conhecimentos escolhidos para apresentar aos professores em processos formadores somente
terão validade se puderem ser ressignificados e utilizados com seus alunos de forma consciente. ”
- “A noção de homologia de processos remete à similaridade entre a formação recebida pelo
professor e o tipo de educação que se espera que esse professor desenvolva com as crianças.”

CADERNO 2 – SER CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INFÂNCIA E LINGUAGEM

• Enfoque: “A atenção é dirigida à criança, que no processo de descoberta do mundo constrói e é


construída pela linguagem, seja nos gestos, no olhar, nos sons, na fala, nas brincadeiras, nas histórias
que inventa, nas relações que estabelece ou nas preferências que manifesta. Você, professora, será
convidada a discutir concepções de infância, de linguagem e de cultura e suas repercussões na
prática pedagógica. Refletirá sobre a qualidade das interações das crianças entre si e com os adultos,
nas quais afeto e conhecimento se entrecruzam, o que é fundamental para o desenvolvimento da
linguagem. Analisará como as crianças apropriam-se da cultura no mundo contemporâneo,
atribuem significados a esse mundo e constroem uma cultura específica. Conhecerá os usos que as
crianças fazem da produção cultural (literatura, música, dança, teatro, cinema, televisão, brinquedo,
etc.) e verá como diferentes formas de mídia podem contribuir para a ampliação das experiências
infantis em creches e pré-escolas.” (Apresentação, p. 29)
• Está dividido em 3 capítulos: Infância e linguagem / Infância e cultura / Desenvolvimento cultural
da criança. Cada capítulo é composto por tópico introdutório, explanação teórica,
compartilhamento de experiências, a reflexão e ação, aprofundamento do tema e ampliação do
diálogo.
• Infância e linguagem – principais trechos:
- “Walter Benjamin chama a atenção para a compreensão do desenvolvimento da linguagem a partir
de uma capacidade mimética original, pela qual o homem descobria na natureza analogias e
correspondências. Segundo a teoria mimética, a linguagem teria surgido de uma mímica gestual
primitiva.”

20
- “No percurso do desenvolvimento da criança, na sua ontogênese, a faculdade mimética pode ser
observada no jogo infantil. O jogo da criança é impregnado de comportamentos miméticos que não
se limitam, de modo algum, à imitação de pessoas. A criança não apenas brinca de ser comerciante
ou professor, mas também se transforma em moinho de vento ou em trem, cavalo ou gato.”
- “Vygotsky, analisando a ontogênese da linguagem a partir do aparecimento da função simbólica
na criança, permite-nos uma aproximação com as ideias de Benjamin apresentadas anteriormente.
Isso porque Vygotsky, ao observar o gesto de apontar, encontra nesse gesto da criança um
movimento expressivo que antecede a palavra propriamente dita. A criança, ao buscar estabelecer
relações e se comunicar com o mundo físico e social, utiliza-se do seu corpo como um todo, e nesses
movimentos corporais – sempre ampliados pelo sentido que a mãe ou as pessoas próximas à criança
lhes conferem – está contido o germe da constituição simbólica da realidade. Para Vygotsky, os
gestos são como a escrita no ar, enquanto os signos escritos são, frequentemente, simples gestos
que foram fixados; ou seja, o gesto se constitui, para ele, no signo visual inicial que contém o futuro
da escrita do homem.”
- “A categoria básica da concepção de linguagem em Bakhtin é a interação verbal. Para ele, toda
enunciação é um diálogo que faz parte de um processo de comunicação ininterrupto. Não há
enunciado isolado, todo enunciado pressupõe aqueles que o antecederam e todos os que o
sucederão; um enunciado é apenas um elo de uma cadeia, só podendo ser compreendido no interior
dessa cadeia. (...) Vale ressaltar que, nessa compreensão de linguagem, as crianças não recebem a
língua materna pronta para ser usada, mas, ao nascer, penetram na corrente da comunicação
verbal, e é nela e por meio dela que ocorre o despertar de sua consciência para os usos da
linguagem. Para Bakhtin, embora as relações lógicas na língua sejam evidentes e necessárias, elas
não esgotam toda a complexidade presente nas relações dialógicas, ou seja, o diálogo entre pessoas
no palco da vida nos reserva surpresas.”
- “A palavra “infante” vem do latim infans e significa “aquele que ainda não fala”. A aquisição da
linguagem é, portanto, a passagem do infans, aquele que não fala, para sujeito falante. Somos
testemunhas dessa mudança e nos admiramos a cada vez que temos o privilégio de acompanhar de
perto as primeiras vocalizações do bebê, seus balbucios e fragmentos de enunciados, nos quais
reconhecemos partes da nossa própria fala.”
- “Mencionamos que as crianças, ao viverem suas interações sociais com outras crianças, adultos e
objetos culturais que circulam no ambiente em que vivem, constituem-se como sujeitos sociais. Isso
significa dizer que a subjetividade, seja da criança, seja do adulto, é formada a partir das relações
no campo social, sendo permanentemente formada e transformada de acordo com a qualidade das
interações que aí se estabelecem.”

• Infância e cultura – principais trechos:


- “Marilena Chaui pondera que a ideia de cultura inclui, além das práticas, também as formas como
as diversas sociedades vão encontrando para registrar essas práticas. Esses registros, que podem
ser objetos, escritos, pinturas, cantos, histórias, etc., vão também se tornando o resultado dessas
práticas culturais. Materializar a cultura em produtos é uma forma de sistematizá-la, guardá-la, fazê-

21
la circular, zelar pela sua longevidade, para que mais pessoas ao longo dos tempos possam ter
acesso a ela.”
- “Algumas práticas podem se transformar em produtos materializados – como os livros, as artes, a
ciência, a culinária, as vestimentas – porque sua forma de registro permite esse armazenamento
material. Esses produtos são fruto de uma sistematização que se esforça para manter a cultura viva
e em circulação. Outras práticas seguem existindo apenas como práticas, isto é, como um
acontecimento – como o colocar-se à beira do fogo para não deixar que ele apague numa noite fria
enquanto se contam histórias, os rituais de devoção, as festas, os saberes populares, as formas
como acolhemos as crianças pequenas de acordo com as sutis variações do seu choro, as cantigas
de roda...”
- “Assim como a invenção da escrita ou sua difusão massiva a partir da invenção da prensa
tipográfica, no século XV, a proliferação de mídias ao longo do século XX foi um fator definitivo para
a transformação dos modos como produzimos e como fazemos circular a cultura. Aspectos culturais
que até então sobreviviam ao longo dos anos através da transmissão oral, passando de geração a
geração, ganharam um alcance até então inestimável, por exemplo, com o surgimento do rádio, da
televisão e, hoje, da internet e das redes sociais on-line.”
- “Se a cultura é o elo que nos liga aos outros, seja os nossos contemporâneos, seja os nossos
antepassados – o que está em jogo é pensar como fazemos circular a cultura de modo que se torne
um exercício de pertencimento e, ao mesmo tempo, um exercício de comunicação. Nesse trabalho,
tornar a cultura viva implica promover encontros, registrar acontecimentos, criar novas linguagens,
fundar experiências coletivas, aprender a ser juntos, ouvir as histórias vividas, dialogar com palavras,
com gestos e até mesmo com os silêncios e as quietudes.”

• Desenvolvimento cultural da criança – principais trechos:


- “O psicólogo Henri Wallon2 comentou que cada momento do desenvolvimento envolve uma
atualidade, como também um vir a ser. Ou seja, no caso do engatinhar, por exemplo, ele tanto
constitui preparação para o andar como é uma vivência única, que permite experimentações do
mundo irredutíveis. O mesmo podemos pensar em relação à linguagem. O balbucio tanto é
preparação para a fala como constitui uma forma de comunicação com identidade própria, em que
a criança recorre a outros sinais para melhor se comunicar com o adulto.”
- “Para o psicólogo russo Lev Vygotsky,3 uma importante característica do ser humano é a
plasticidade de suas estruturas neurológicas, o que coloca no centro do processo de
desenvolvimento a cultura. O universo cultural irá informar processos de desenvolvimento de
habilidades distintas.”
- “Na observação do desenvolvimento das crianças, vemos que ele não é uma escada, a que cada
dia se avança um degrau. Ao contrário, em alguns momentos as crianças fazem descobertas que
implicam na construção de uma nova relação com o mundo, mais complexa.”
- “Ao fazer uso dos signos também nos apropriamos da cultura. Assim é que, no exemplo do celular,
ao usar a palavra nos apropriamos de seu significado, historicamente construído. Aprendemos o
que é o objeto, suas características e seu uso através da apropriação da palavra. Aprendemos não

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apenas a dar nome, etiquetando os objetos pela linguagem, mas também a categorizá-los através
dela. Assim é que entendemos a noção de tamanho, ao nomearmos um objeto como grande ou
pequeno. Para Vygotsky, nós não apenas expressamos nossas ideias usando palavras, mas também
pensamos através delas, ou seja, a palavra seria a matéria-prima do pensamento. Além disso, a
palavra tem, é claro, o sentido de comunicação. O ser humano, eminentemente social, aprende
desde o nascimento a usar formas de se comunicar com o outro. Se inicialmente tais formas não
diferem das desenvolvidas pelas demais espécies, aos poucos as crianças vão usando formas mais
complexas, como comunicar através do olhar, do apontar e especialmente da linguagem oral.”
- “O uso do corpo como linguagem para expressar sentimentos e desejos e comunicar-se com o
outro varia também de cultura a cultura. Falamos que a criança aprende por imitação através da
participação em atividades coletivas. Nesse momento, ela aprende não apenas observando o adulto
na manipulação do objeto ou recebendo informações dele, mas também observando seus gestos,
expressões visuais durante essa ação.”
- “Nos termos de Vygotsky (1997), por meio do brincar a criança ativa a zona de desenvolvimento
iminente (também traduzida como zona de desenvolvimento proximal), as habilidades ainda não
consolidadas e em construção. A cultura infantil tem sua maior expressão no brincar. A brincadeira
constitui uma expressão típica da criança, em que ela constrói um outro universo, no diálogo com a
realidade. O sociólogo da infância William Corsaro denomina reprodução interpretativa o processo
do brincar. Por um lado, na brincadeira a criança busca entender o mundo, reproduzindo-o em suas
ações. Por outro, essa reprodução não constitui cópia do mundo real, mas uma interpretação pelas
crianças. Por exemplo, ao brincar de escolinha, as crianças reproduzem o universo da sala de aula e
as ações de suas professoras.”
- “A imitação constitui o mecanismo básico da aprendizagem cultural. Ela dá-se, como afirmado aqui
neste texto, através da participação em atividades conjuntas, em que a criança imita o adulto em
sua ação no mundo. É interessante que essa imitação não é uma cópia da ação do adulto, mas o que
Vygotsky (1997) denominou imitação ativa. Ou seja, ela envolve um processo de reprodução, mas
de acordo com as capacidades do sujeito.”
- “Na criança, entretanto, a imaginação toma uma dimensão mais central na relação cotidiana com
o mundo. A criança brinca com o real, sabendo que as fantasias são dimensões diferenciadas da
realidade. Mas, no ato de imaginar, em sua produção simbólica (usando desenhos, modelagem,
jogos do faz de conta, no brinquedo, etc.), ela compreende e ultrapassa essa realidade,
reconstruindo-a na imaginação.”
- “Segundo Walter Benjamin (1987), é a repetição que permite à criança compreender o mundo,
experimentar suas emoções, elaborar suas experiências. Se o adulto o faz através da linguagem,
narrando o vivido, a criança tem como estratégia a repetição. Ela precisa ouvir sempre a mesma
história, contada com as mesmas palavras, reviver os mesmos filmes, cantar as mesmas músicas
e repetir jogos que lhe deram prazer (ou provocaram angústia), exaustivamente. Até
que seu interesse se desloca, quando compreende e assimila aquela atividade, substituindo-a
pela repetição de uma nova. Sigmund Freud argumentou que mesmo situações desagradáveis

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são repetidas pela criança no brincar. É como se, por meio da repetição, pudesse compreender
e se apropriar do novo, do angustiante, do prazeroso.”

CADERNO 3 – LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PRÁTICAS E


INTERAÇÕES

• Enfoque: “Nele se analisa a cultura escrita (ou culturas do escrito) como um modo específico de
expressão da cultura – a linguagem escrita –, no qual adultos e crianças estamos de alguma forma
inseridos, com diferentes níveis de produção e de participação. As relações linguísticas, sociais e
culturais entre oralidade e escrita, suas aproximações e afastamentos, são estudadas, ajudando-nos
a refletir sobre a vida das crianças e sobre atividades nos espaços da Educação Infantil. São
discutidos princípios como a natureza social do desenvolvimento humano, a mediação do outro e
do signo, o estatuto da linguagem e a produção histórica e cultural do conhecimento. Nas três
unidades do caderno, os conceitos teóricos constituem pontos de partida para a análise de
diferentes situações vivenciadas no contexto da Educação Infantil, provocando-nos a pensar em
atividades em que a linguagem seja constitutiva das ações das crianças, fortalecendo-lhes a
formação como pessoas vivas e críticas.” (Apresentação, p. 30)
• Está dividido em 3 capítulos: Crianças e cultura escrita / Linguagem oral e linguagem escrita:
concepções e inter-relações / Crianças, linguagem oral e linguagem escrita: modos de
apropriação. Cada capítulo é composto por tópico introdutório, explanação teórica,
compartilhamento de experiências, a reflexão e ação, aprofundamento do tema e ampliação do
diálogo.
• Crianças e cultura escrita – principais trechos
- “(...) a cultura escrita, principalmente em sociedades complexas, não é homogênea. Nesse
sentido, vários autores têm, nos últimos anos, preferido utilizar a expressão “culturas escritas”
(CHARTIER, 2002), ou “culturas do escrito” (GALVÃO, 2010). Elas são capazes de expressar que
não existe um único lugar para o escrito em uma determinada sociedade ou em/para um
determinado grupo social.”
- “Mesmo quando identificamos, nas trajetórias sociais e/ou individuais, alguns momentos que
são cruciais nesse processo de participação nas culturas do escrito, como o momento da própria
alfabetização de uma pessoa, não podemos afirmar que somente ali ela se inseriu ou entrou nas
culturas do escrito, pois, desde bebê, ela já participava delas, mesmo sem saber ler e escrever no
sentido estrito.”
- “omo já nos referimos, a alfabetização é o processo, ocorrido em um momento específico da
trajetória de vida da pessoa (que pode ser mais curto para algumas e mais longo para outras),
em que ela se apropria de uma outra linguagem. Tal apropriação lhe permite, a partir da
associação entre grafema e fonema, e outros símbolos – sinais de pontuação, espaçamento
entre as palavras – conferir um significado específico. Assim, observar e estudar como a
alfabetização é pensada para determinados grupos sociais e comunidades é importante para se

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compreender a cultura escrita, mas não pode ser com ela confundida. Em relação aos termos
“letramento” e “cultura escrita”, muitas vezes eles têm sido tomados como sinônimos,
possivelmente por serem ambos – ao lado da palavra “alfabetismo” – traduções de literacy,
como mostra Magda Soares (1998). Mas, se considerarmos que o letramento se refere,
predominantemente, aos usos sociais da leitura e da escrita, compreendemos que ele compõe
uma das dimensões das culturas do escrito, mas não pode ser tomado como seu sinônimo. As
análises de como se usam a leitura e a escrita em uma determinada sociedade (ou seja, os
estudos do letramento) podem nos levar a compreender melhor o(s) lugar(es) – simbólicos e
materiais – que o escrito ocupa nessa mesma sociedade, mas certamente não é suficiente para
apreender o fenômeno em todas as suas múltiplas dimensões.”
- “A leitura intensiva se caracteriza pelo ato de ler, várias vezes, o mesmo texto. Essa expressão
foi utilizada pela primeira vez pelo historiador alemão Rolf Engelsing, que, ao estudar a história
da leitura em seu país, identificou que, até aproximadamente 1750, as pessoas tendiam
a ler e reler, repetidamente, um pequeno número de livros. A leitura extensiva, por sua vez,
caracteriza-se pelo ato de ler um número amplo de textos, de modo rápido, pouco profundo e,
muitas vezes, ávido. Esse modo de ler passou a ser identificado, ao longo do tempo, ao leitor
mais valorizado socialmente.”
- “Além de intrinsecamente relacionada ao letramento, a cultura escrita não pode ser vista de
modo dissociado da oralidade, como as reflexões que acabamos de tecer já indicam. Alguns
estudos, como aquele realizado por Shirley Heath (1983) nos Estados Unidos ainda nos anos
1970, em duas comunidades, mostram que o uso da argumentação oral na interação entre
adultos e crianças, desde a mais tenra idade, é um fator decisivo para o desenvolvimento das
habilidades da leitura e da escrita e mesmo para o sucesso escolar.”
- “ (...) a escrita é apenas uma das linguagens com as quais a criança se relaciona, na maior parte
dos lugares da sociedade contemporânea, desde que nasce. Ao lado dela, encontram-se, entre
tantas outras, a oralidade, a música, a dança, as artes visuais, as linguagens corporal, audiovisual,
digital, matemática, cartográfica, entre outras. É interessante, portanto, que a linguagem escrita
seja trabalhada nas instituições infantis de modo significativo para as crianças, exercendo
funções sociais relevantes para elas, e de maneira indissociada de outras formas de expressão e
comunicação de que elas precisam para significar o mundo, apreendê-lo, produzi-lo, torná-lo
vivível para o outro.”
- “(...) o objetivo da Educação Infantil não é a alfabetização stricto sensu. Embora crianças da pré-
escola possam se alfabetizar por interesse particular a partir das interações e da brincadeira
com a linguagem escrita, não cabe à pré-escola ter a alfabetização da turma como proposta. Na
Educação Infantil, muito mais importante do que, por exemplo, ensinar as letras do alfabeto é
familiarizar as crianças, desde bebês, com práticas sociais em que a leitura e a escrita estejam
presentes exercendo funções diversas nas interações sociais; é dar-lhes oportunidade
de perceberem lógicas da escrita tais como sua estrutura peculiar (não se fala como se escreve),
sua estabilidade (as palavras não mudam quando a professora lê uma história) e os múltiplos
papéis que desempenha nas sociedades contemporâneas (utilitário e estético).”

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• Linguagem oral e linguagem escrita: concepções e inter-relações – principais trechos

- “A atuação, a mediação e a interação dos adultos (mães, pais, avós, professores, vizinhos, etc.)
e de outras crianças (irmãos mais velhos, colegas da escola) no processo de constituição das
crianças pela linguagem verbal é fundamental. Nas experiências e trocas socioculturais, o mundo
se revela, amplia-se e se enche de sentidos. Quando os adultos dizem o nome dos objetos, dão
instruções de como agir, levam a criança à pracinha, ao zoológico, ao teatro, ao parque, a uma
instituição religiosa ou a uma festa, estão inserindo essa criança em experiências sociais e
culturais que provocam novas reorientações internas no seu aprendizado de mundo e de
linguagem, gerando novas formas de ser e agir.”
- “A escrita também pode ser considerada no conjunto de formas de expressão
do mundo simbólico que crianças, jovens e adultos habitam, em sociedades letradas (desenhar,
gesticular, pintar, dançar e outras). Sendo uma linguagem que está no mundo, compreendemos
que desde muito pequenas as crianças entram também no fluxo da cultura escrita, procurando
entender seus sentidos e suas representações. E assim vão aprendendo aspectos das
atividades de ler e escrever.”
- “As duas modalidades de linguagem verbal, a oral e a escrita, convivem na
sociedade e se influenciam mutuamente (GOULART, 2010b). Se antigamente era possível
caracterizar diferenças entre elas, atualmente isso é muito difícil. Podemos inclusive fazer
referência à fala escrita e à escrita falada. Ou seja, a fala que é ditada a alguém para ser escrita, e
a escrita que se realiza oralmente, mas com fortes marcações de pausas, construções sintático-
semânticas e vocabulário do texto escrito que lhe serve de base.”
- “Vygotsky (1998, p. 144) nos apresenta a linguagem escrita como uma forma nova e complexa
de linguagem. Critica a maneira como em geral essa linguagem é ensinada às crianças. O autor
destaca a importância de o trabalho com a escrita ser realizado de modo que a escrita (e o
conhecimento, de um modo geral) se torne necessária às crianças, já que apresenta significado
importante para elas.”
- “O aproveitamento de situações em que se leem revistas, jornais, livros e outros materiais como
experiências sociais legítimas se mostra uma importante parte do currículo. Nessas situações se
exploram sentidos dos textos e dos materiais, além do conhecimento que as crianças têm dos
mesmos materiais e tipos de texto. Essas situações geram a produção de variados gêneros
discursivos: perguntas-respostas, relatos, solicitações, histórias, advertências, entre muitos
outros.”
- “Na Educação Infantil, é mais significativo levar as crianças a compreenderem
os usos e as funções sociais da linguagem escrita, além de seus modos de organização, do que
tentar fazê-las aprender as relações internas e externas do sistema alfabético e também do
sistema gramatical. As formas linguísticas dos textos e seus sentidos, tanto no caso da fala
quanto no da escrita, ocorrem no uso da língua como atividade contextualizada.”
- “É nas relações com os adultos que as crianças aprendem modos de uso de
objetos e de utilização dos mais diversos instrumentos técnicos e semióticos – dentre esses, os
livros –, mas também os modos de falar, modos de conhecer, modos de narrar e de dizer sobre
as coisas no mundo, modos de (vir a) ser leitor. Aprender a falar e a escutar, aprender a narrar,

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entretece-se com – e vai sendo marcado por – as formas e funções da produção gráfica e escrita
na sociedade letrada.”

• Crianças, linguagem oral e linguagem escrita: modos de apropriação – principais trechos

- “As crianças entre um e dois anos ainda não enunciam palavras totalmente
compreensíveis para os outros, mas participam intensa, ativa e afetivamente a linguagem em
funcionamento, das práticas discursivas. Seus gestos, suas vocalizações, interpretados pelos
outros, adquirem sentido na trama de relações sociais.”
- “É nas relações com os adultos que as crianças aprendem modos de uso de objetos e de
utilização dos mais diversos instrumentos técnicos e semióticos – dentre esses, os livros –, mas
também os modos de falar, modos de conhecer, modos de narrar e de dizer sobre as coisas no
mundo, modos de (vir a) ser leitor. Aprender a falar e a escutar, aprender a narrar, entretece-se
com – e vai sendo marcado por – as formas e funções da produção gráfica e escrita na
sociedade letrada.”
- “Participando ativa e intensamente das práticas cotidianas, as crianças vão tornando próprios,
seus, os modos sociais de perceber, sentir, falar, pensar, relacionar-se com os outros, vão
convertendo (PINO, 2000), (trans) formando esses modos sociais em modos singulares, pessoais,
de perceber, sentir, falar, pensar... Nesse movimento, ao se apropriarem da cultura, as crianças
deixam nela suas marcas. É nesse sentido que Vigotski propõe o conceito de desenvolvimento
cultural da criança, enfatizando a primazia das relações sociais e das condições concretas de
trabalho e de vida nessa constituição.”

CADERNO 4 – BEBÊS COMO LEITORES E AUTORES

• Enfoque: Trata “das especificidades do trabalho com os bebês, esses seres tão delicados e, ao
mesmo tempo, tão ativos e capazes. Veremos como os bebês, nas suas relações com os outros, vão
construindo sentidos, e como os vínculos precoces com o adulto são fundamentais nesse processo.
Seremos desafiadas a pensar numa concepção mais ampla de leitura, que permite entender que os
bebês são seres de palavras, ainda quando não são capazes de pronunciá-las. Você, professora, terá
oportunidade de refletir sobre como as práticas de cuidado e educação podem auxiliar os bebês a
entenderem que as palavras nomeiam e evocam; dizem o que os humanos sentem, pensam,
recordam, imaginam, duvidam, necessitam e podem; que no mundo há diferentes ritmos, gestos,
músicas, relatos, formas de dizer e se expressar, etc. Também poderá compreender quão
importantes são as primeiras aproximações dos bebês aos livros, pelo que estes possibilitam do
ponto de vista da estética, da afetividade e da construção da subjetividade. Somos, assim,
convidadas a tecer novas relações entre a brincadeira, a narração e a leitura.” (Apresentação, p. 31)
• Está dividido em 3 capítulos: Os bebês, as professoras e a literatura: um triângulo amoroso /
Bebês, interações e linguagem / Brincar, cantar, narrar: os bebês como autores. Cada capítulo é
composto por tópico introdutório, explanação teórica, compartilhamento de experiências, a
reflexão e ação, aprofundamento do tema e ampliação do diálogo.

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• Os bebês, as professoras e a literatura: um triângulo amoroso – principais trechos
- “Entendemos por envoltura narrativa todos os feitos de linguagem que os acompanhantes adultos
outorgam aos bebês, como manta protetora, dando-lhes tanto a ternura
acariciadora da entonação amorosa quanto o significado dos feitos do mundo, nos quais a criança começa
a ser inserida.”
- “Na verdade, todas as crianças leem desde o exato momento em que chegam ao mundo,
leituras “emancipatórias”, poderíamos dizer, uma imersão na língua materna que permite
começar a construir sentidos aos infinitos estímulos que as rodeiam e ninam nos feitos da cultura
e da vida biológica. Ao nascer, as crianças começam imediatamente a fazer a mais difícil das
aprendizagens: compreender os signos trocados pelos seres humanos ao seu redor e apropriar-
se deles para se fazer compreender pelos outros.”
- “As primeiras palavras que os adultos oferecem às crianças já são palavras lú-
dicas. Em qualquer cultura, quando um adulto se dirige a um bebê, sua entonação, seu ritmo e
seu vocabulário variam. Quando o bebê balbucia, podemos ter diversas atitudes: deixá-lo nessa
exploração fonética e até física de brincar com sua língua, sua força sonora, o som e o silêncio.
Também podemos acompanhar sua brincadeira, responder imitando seus sons, e, quase sempre,
quando realizamos esse jogo de atenção conjunta, algo novo se acrescenta a nossa imitação.”
- “O bebê aprende a discriminar sons, palavras e a intencionalidade dessas palavras através da
tonalidade impressa pelo adulto. Essa capacidade de diferenciar é uma das ferramentas básicas
para a construção do pensamento. Poderíamos dizer que aí está o início do pensamento
abstrato, das operações lógicas, da matemática, da leitura e da escrita.”
-“A canção de ninar é fundamental para a saúde mental do bebê. / A canção de ninar molda as
bases da sensibilidade e da percepção estéticas, predispõe à descoberta musical e é a
responsável por oferecer à criança sua primeira relação com a poesia. / A canção de ninar
potencializa os recursos naturais do mundo lúdico na relação adulto-bebê e se transforma em
um fator de proteção do vínculo inicial.”
- “Assim como os rostos da mãe, do pai e das professoras são o espelho no qual a criança começa
a ler e a compreender os significados do mundo, as vozes de todos eles, de seus seres de
apoio, são um espelho no qual a criança se reconhece como ser falante, afirma-se como uma
identidade e também como uma unidade.”

• Bebês, interações e linguagem – principais trechos


- “Vigotski (1989) analisa como as crianças se constituem subjetivamente no contexto social no
qual estão imersas. Nessas circunstâncias, a formação do eu é compreendida nos processos de
interação e negociação com os “outros”. Com o trabalho de Vigotski, é possível identificar o
“nascimento cultural” do bebê, a partir do substrato biológico (essencialmente corporal) que o
constitui.”
- “Após o nascimento, a motricidade disponível, além dos reflexos, compõe-se de movimentos
impulsivos que pouco a pouco são interpretados pelo mundo adulto circundante, estabelecendo

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comunicação, o que marca a etapa expressivo-emocional do desenvolvimento da criança. Nesse
processo ganha primazia o “diálogo-tônico”, forma de contato com o outro, mediada pelo olhar,
por sorrisos, posturas e contatos corporais.”
- “Contágios motores, gestos rituais reproduzidos, diálogos concretizados por expressões faciais
mostram a qualidade social da motricidade humana, desde as primeiras semanas do bebê. Ao
longo do segundo semestre de vida, além do interesse pelas pessoas, o bebê desenvolve o
interesse pelos objetos. A presença de brinquedos, livros e outros objetos culturais, além de
possibilitar a descoberta de suas propriedades físicas, potencializa as interações dos bebês com
os adultos, dos bebês entre si e com outras crianças.”
- “A partir dos estudos de Vigotski (2000), podemos afirmar que a linguagem
tem duas funções no desenvolvimento humano: a comunicação e o pensamento generalizante
(é porque se forma o pensamento generalizante que podemos organizar a realidade e a nós
mesmos). Para o autor, a ligação estreita entre linguagem e pensamento é uma construção no
desenvolvimento da criança. Sendo assim, fala, linguagem e pensamento são paralelos porque
acontecem ao mesmo tempo, um constituindo o outro. Nessa trilha, sinaliza que, inicialmente,
constitui-se a linguagem pré-intelectual, que se expõe em risadas, balbucios, gritos, expressões
faciais e primeiras vocalizações, formas de comunicação do bebê que não são materialização do
pensamento verbal. Nas suas palavras, “a função social da fala já é aparente durante o primeiro
ano [...]. O contato social relativamente complexo e rico da criança leva a um desenvolvimento
sumamente precoce dos meios de comunicação” (VIGOTSKI, 2000, p. 130).”
- “Em um grupo de bebês ou de crianças pequenas, é notório que vários vocalizem ou falem ao
mesmo tempo, sem que estejam falando uns com os outros necessariamente. É como se
precisassem falar para agir e resolver problemas práticos. Com o desenvolvimento, começam a
internalizar a fala organizadora, realizando num plano interior as operações de organização da
ação, o que configura o discurso interior, germe do pensamento. Ao mesmo tempo, começam a
vocalizar para o outro com mais precisão, usando a linguagem verbal oral para a comunicação
de modo mais claro.”
- “Ana Luiza Smolka (2004), ao discutir as peculiaridades dos processos de significação
que se produzem na construção da linguagem, para além da relação entre pensamento e fala,
indaga sobre a relação da palavra com a ação da qual brota. A autora pergunta: “o que faz a
palavra com a ação da qual resulta?” (SMOLKA, 2004, p. 42). Nas suas palavras: “pela produção
do signo, na relação com o outro, podemos compreender como as sensações e a sensibilidade
se tornam significativas; como os movimentos se tornam gestos; como o corpo expressivo passa
a significar” (p. 45).”

• Brincar, cantar, narrar: os bebês como autores – principais trechos

- “As crianças, ao brincar, pintar, cantar ou inventar histórias, especializam-se no uso criador da
linguagem, do movimento e das formas. A mãe, ou a professora, que transforma a colher em
avião faz um uso criador do ato de comer. O adulto que troca a roupa de um bebê
mecanicamente, sem palavras ou pequenas brincadeiras, somente usa as “peças desgastadas
29
que ficam em silêncio, na sua mão” – como diria Stéphane Mallarmé, poeta francês –, sem
transformação, sem criação. Também quando a nossa linguagem está carregada de ordens, de
chavões, de palavras que “servem”, de intervenções da vida prática, unicamente, estamos
usando apenas as peças desgastadas que se instalam automaticamente na boca.”
- “As crianças pequenas exercem seu domínio sobre o mundo explorando e
construindo significados. Elas vivem a maior parte do tempo nessa região
intermediária que Winnicott (1975) chamou de “espaço transicional”, região construída com
elementos do mundo interno e do mundo externo, daquilo que se recebe do meio e também das
suas próprias vivências, das suas ansiedades, das suas imagens mentais e das suas experiências
nascentes. O espaço transicional é a região subjetiva por excelência do ser humano, onde
se desenvolve seu aspecto mais criativo e singular. Nessa região, ocorrem os fenômenos ligados
à arte e ao jogo, à experiência cultural. Esse lugar se alimenta de estímulos do meio e também
da própria capacidade de interiorização.”

CADERNO 5 – CRIANÇAS COMO LEITORAS E AUTORAS

• Enfoque: Trata “sobre o tema do desenvolvimento da leitura e da escrita na faixa de três a cinco
anos de idade, estudando diferentes concepções teóricas e suas implicações para as práticas de
leitura e escrita na Educação Infantil. A partir da compreensão de processos e contextos que
favorecem o desenvolvimento da linguagem escrita, você será instigada a analisar e propor práticas
pedagógicas diversificadas para o trabalho de leitura e escrita com crianças de três, quatro e cinco
anos. Ainda nesse caderno, será convidada a pensar sobre os livros infantis e sobre os que eles
propiciam: as experiências estéticas, a imaginação, o domínio da palavra e da imagem, a ficção e o
conhecimento. Discutiremos os critérios de qualidade dos livros infantis quanto aos aspectos
materiais, construtivos e visuais, bem como a organização das atividades pedagógicas, como a
leitura em voz alta, o trabalho com diferentes gêneros discursivos, os jogos de linguagem e a
reflexão sobre a língua.” (Apresentação, p. 31)
• Está dividido em 3 capítulos: Leitura e escrita na educação infantil: concepções e
implicações pedagógicas / As crianças e as práticas de leitura e de escrita / As crianças e os livros.
Cada capítulo é composto por tópico introdutório, explanação teórica, compartilhamento de
experiências, a reflexão e ação, aprofundamento do tema e ampliação do diálogo.
• Leitura e escrita na educação infantil: concepções e implicações pedagógicas – principais
trechos
- “A perspectiva dialógico-discursiva da linguagem, fundamentada nos estudos
de Mikhail Bakhtin, tem como um de seus pilares o dialogismo, entendido em três dimensões: i)
o dialogismo como o próprio princípio de constituição do sujeito e o seu princípio de ação; ii) o
dialogismo constitutivo da concepção de linguagem de Bakhtin; iii) o dialogismo que se mostra
no fio do discurso (FIORIN, 2006). A primeira dimensão consiste no princípio de que o sujeito
se constitui na relação com o outro e o seu agir é uma tomada de posição, uma resposta
responsável frente ao outro. A segunda dimensão é o dialogismo constitutivo da própria

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concepção de linguagem de Bakhtin, que parte do pressuposto de que todos os enunciados
constituem-se a partir de outros enunciados”
- “As práticas com a linguagem oral e com a linguagem escrita a serem efetivadas na Educação
Infantil, pensadas a partir dessa perspectiva, consideram as interações verbais, tanto na
modalidade oral quanto na escrita, como um fenômeno social que ocorre a partir das condições
concretas de vida das crianças. Significa, em outras palavras, reconhecer que as crianças se
constituem como seres de linguagem, nas interações que estabelecem com o mundo.
Uma prática pedagógica pautada nessa perspectiva discursiva de apropriação da linguagem
verbal exige não apenas conhecer os usos que os meninos e as meninas fazem da linguagem oral
e da linguagem escrita, dentro e fora das instituições educativas, no seu cotidiano, mas,
sobretudo, significa incorporar esses usos no planejamento didático e nas situações de
aprendizagem a serem propostas.”
- “Leitura e escrita são processos complementares, porém distintos, pois exigem diferentes
habilidades. É possível saber ler e não saber escrever. Ser um leitor competente não significa,
necessariamente, ser um bom produtor de textos. Mas quem escreve deve ser capaz de ler o
que escreveu, caso contrário, teria feito uma cópia ou um traçado de letras, e não uma produ-
ção de autoria.”
- “Na perspectiva da leitura de mundo, a Educação Infantil tem importantes funções: ampliar as
experiências das crianças; dar oportunidade para elas narrarem o vivido, o observado, o sentido,
o imaginado; criar um coletivo de ouvintes capazes de continuar a história uns dos outros; buscar
diferentes formas de registrar as experiências individuais e coletivas do grupo/turma; tratar
ciência, arte e vida de forma unificada, ou seja, não fragmentar esses campos da cultura humana
e não estabelecer uma relação mecânica entre eles.”
- “Para Roger Chartier (1990), a leitura comporta muitas práticas e os textos vários usos. Assim,
podemos dizer que existem diferenças entre: uma leitura em voz alta – para si ou para os outros
– e uma leitura em silêncio; uma leitura privada e uma pública; uma leitura sacralizada – em que
os textos são lidos como verdades incontestáveis – e uma laicizada ou dessacralizada; uma
leitura intensiva – que implica ler e reler várias vezes o mesmo texto – e uma extensiva – que
abrange muitos textos.”
- “A leitura tomada como produção de sentido do sujeito só pode ser ativa. O adjetivo reitera o
lugar das crianças como agentes. Como leitoras ouvintes, as crianças precisam fazer um esforço
de atenção para acompanhar o que está sendo lido.”
- Patrícia Corsino e Claudia Pimentel (2014, p. 270), a partir de material de pesquisa de campo,
trazem algumas formas de as crianças lerem literatura, em situações coletivas de turmas de
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental: a) leitura mimética; b) leitura com
empatia simpática com o personagem; c) leitura com argumentação e defesa do seu ponto de
vista; d) leitura e inter-relações com histórias vividas; e) leitura e interlocução entre o texto verbal
e visual; f) leitura e narrativas provocadas a partir da continuidade das histórias; g) leitura e
compreensão do ficcional e o entendimento das possibilidades do livro.

31
- “A criança acostumada a narrar, a dramatizar, a desenhar, a ilustrar a vida usando diferentes
recursos e materiais pode se arriscar a escrever espontaneamente, descobrindo que se desenha
também a fala. Durante muito tempo, tanto as práticas sociais de leitura e de escrita quanto os
conhecimentos linguísticos e discursivos das crianças não foram considerados pela escola.
Partia-se do princípio de que com um período preparatório, em que fossem trabalhados os pré-
requisitos para a alfabetização, e com a maturidade da criança resolvida, um método adequado
que organizasse o processo de alfabetização passo a passo, etapa por etapa, do mais simples ao
mais complexo, com seu estatuto de cientificidade, daria conta do ensino da língua escrita.
Porém, se para alguns os métodos cumpriram sua função, para outros eles não apenas
discriminaram e excluíram, como também emudeceram e calaram (SMOLKA, 1993). A
alfabetização, feita a partir de etapas predeterminadas pela professora, com textos simples e
descontextualizados, com práticas e formas de ler meramente escolares, além de desconsiderar
as apropriações do sujeito, tem adiado a leitura e a escrita de textos reais e significativos.”
- “Na tentativa de entender a pré-história da linguagem escrita, Vygotsky distingue alguns pontos
importantes no processo de simbolização da criança. Em primeiro lugar, trata o gesto como
escrita no ar, uma vez que são apropriados como sentidos e significados, e os signos escritos
como gestos que foram fixados. Segundo ele, os primeiros rabiscos e desenhos das crianças
seriam mais gestos do que propriamente desenhos. Ao desenharem os atos de correr ou de
pular, por exemplo, as mãos fazem o movimento indicativo desses atos, e o lápis apenas fixa-os
no papel. O mesmo ocorre com o desenho de objetos complexos: elas não se detêm nas partes,
mas sim nas qualidades gerais; mais uma vez, o lápis fixa o gesto indicativo. Também observa
que inicialmente as crianças são muito mais simbolistas do que naturalistas, já que não desenham
o que veem, mas o que conhecem (por exemplo: dois olhos numa figura humana de perfil).”
- “Para Luria, a escrita possui duas funções básicas: mnemônica e comunicativa,
sendo que esta última não apareceria nos estágios embrionários (LURIA, 1999, p. 99). Segundo
o autor, na fase pré-instrumental, a criança inicialmente se relaciona com os materiais escritos
sem compreender o que a escrita representa. Nessa fase, escrever é apenas imitar o adulto,
numa produção de rabiscos indiferenciados entre si. O ato de escrever não é um meio para
recordar nem para representar, mas um ato suficiente em si mesmo, um brinquedo (LURIA, 1999,
p. 149). Ainda nesses momentos de escrita indiferenciada, o autor observa que começa a surgir
a função mnemônica. Luria descreve um momento em que se surpreende com uma criança que
havia produzido rabiscos indiferenciados e, no entanto, quando solicitada a se recordar das
sentenças, conseguiu apontar para os rabiscos correspondentes, e o fez sem errar e repetidas
vezes. Relata o autor que a escrita ainda não era diferenciada em sua aparência externa,
mas a relação da criança tinha mudado: de uma atividade motora, a escrita se transformara em
um signo auxiliar de memória (LURIA, 1999, p. 157).”
- “Posteriormente, a criança começa a dar um segundo passo nessa trajetória – a diferenciação
do signo, fazendo-o expressar um determinado conteúdo. As marcas coordenadas
subjetivamente se transformam em signos com significados objetivos. Linhas e rabiscos são
substituídos por figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Para ele, nessa sequência de

32
acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na história da
civilização como no desenvolvimento da criança (LURIA, 1999, p. 161). Dois caminhos pelos quais
pode ocorrer a diferenciação do signo primário na criança foram observados por Luria: a criança
pode retratar um determinado conteúdo ainda com rabiscos imitativos ou utilizar-se de
pictogramas registrando a ideia do que se propõe a escrever. Os dois caminhos supõem um salto
qualitativo no desenvolvimento de formas complexas de comportamento cultural – de signo-
estímulo a signo-símbolo.”

• As crianças e as práticas de leitura e de escrita – principais trechos


- “Já se mostrou (HART; RISLEY, 1995) que a quantidade de palavras e expressões que as crianças
escutam é um dos aspectos que diferenciam as crianças com pais de maior e menor nível
educacional. Outro ponto importante na linguagem dirigida às crianças é a forma como se
estabelece o diálogo com elas.”
- “Numerosas pesquisas deixam evidente que a leitura e o comentário de livros de histórias são
excelentes atividades para promover o desenvolvimento da linguagem infantil. Uma recente
revisão (DICKINSON et al., 2012) destaca três razões para isso. (...) nos livros prevalecem
estruturas completas e expressões elaboradas, além de uma maior frequência e diversidade de
palavras. Um estudo sobre a frequência e a complexidade das palavras em diferentes contextos
(HAYES; AHRENS, 1988) identificou que os livros contêm 50% mais palavras raras que a televisão
ou a conversação entre adultos escolarizados. Isso quer dizer que as crianças têm mais chance
de aprender novas palavras a partir da leitura e do comentário de textos escritos.”
- “A partir da perspectiva do desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem inicial da
linguagem escrita, podemos observar que o conjunto de obras dirigidas às crianças contém uma
diversidade de exemplares sobre as estruturas e os usos da linguagem (vocabulário, formas de
organização das ideias, diferentes estilos comunicativos, etc.). Os recursos de construção dessas
obras, tanto literários quanto de sua forma material, podem colaborar na tarefa de (ajudar a)
conhecer e apropriar-se de modos cada vez mais eficientes para atuar com a linguagem e sobre
a linguagem (SEPÚLVEDA; TEBEROSKY, 2011).”
- “(...) cinco práticas de leitura de livros de literatura infantil que consideramos especialmente
potentes no cotidiano das crianças pequenas: a leitura em voz alta, o conto oral, a elaboração de
listas a partir de textos, o ditado para a professora e a reescrita de textos.”

• As crianças e os livros – principais trechos


- “Ao identificar as imagens ou as ações das personagens, as crianças aprendem não somente o
que existe ou o que acontece ao seu redor, mas também os valores que são atribuídos a todas
essas coisas: o que se considera correto ou malfeito, bonito ou feio, normal ou exótico, etc. Em
todos os tempos a literatura cumpriu essa função socializadora simplesmente porque fala dos
humanos, ou seja, porque nos permite ver com os olhos dos outros como as pessoas podem se
sentir, como avaliam os fatos, como enfrentam os seus problemas ou ainda o que significa seguir
ou transgredir as regras, em cada caso.”

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- Critérios para seleção de livros para leitura: formar um conjunto variado de obras; formar um
conjunto de livros adequados a cada idade; analisar a qualidade das versões e traduções; analisar
as relações entre texto e imagem; analisar a qualidade do texto; analisar a qualidade da imagem;
analisar a qualidade das histórias.
- “A mediação do adulto começa na primeira infância, nas formas de se dirigir aos bebês e
compartilhar com eles os recursos literários da tradição oral, como canções de ninar, histórias e
jogos de colo.10 Entretanto, podemos constatar que cada vez mais esse repertório cultural tem
perdido força nas famílias. Por outro lado, uma parte dessa nossa tradição oral tem sido
transferida para as escolas infantis e os contos e livros agora são compartilhados tanto em casa
quanto nas escolas. Em nenhuma outra etapa da vida o progresso leitor das crianças depende
tanto de sua relação com os adultos. Por isso, além de uma boa seleção de títulos, é necessário
ler para e com as crianças, pois é junto à família e à professora, no convite para a leitura
compartilhada, que elas descobrem os livros.”

CADERNO 6 – CURRÍCULO E LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

• Enfoque: “Instiga-nos ao aprofundamento da análise das relações entre pressupostos teóricos,


práticas pedagógicas, planejamento, organização do cotidiano e avaliação na Educação Infantil.
Exploraremos essas relações em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil e a Base Curricular Nacional, com destaque para o lugar da oralidade, da cultura
escrita e das práticas da leitura. Vamos refletir sobre a importância do planejamento como recurso
para organizar o cotidiano e abrir espaço para a expressão das crianças. Discutiremos práticas de
observação, documentação e organização do trabalho com bebês e crianças de até cinco anos.
Analisaremos a questão da avaliação na Educação Infantil, trazendo situações concretas do
cotidiano e de práticas de avaliação e apresentando propostas de ação que ganham contornos
palpáveis pelo entrelaçamento dos documentos legais e dos exemplos vividos em creches e pré-
escolas.” (Apresentação, p. 31-32)
• Está dividido em 3 capítulos: Currículo e Educação Infantil / Observação, documentação,
planejamento e organização do trabalho coletivo na Educação Infantil / Avaliação e Educação
Infantil. Cada capítulo é composto por tópico introdutório, explanação teórica, compartilhamento
de experiências, a reflexão e ação, aprofundamento do tema e ampliação do diálogo.

• Currículo e Educação Infantil – principais trechos


- “Em um livro chamado As melhores escolas: a prática educacional orientada pelo
desenvolvimento humano, Thomas Armstrong (2008) procurou evidenciar, através da análise de
experiências internacionais, modelos curriculares diferenciados. No livro, o autor divide as
escolas entre aquelas que têm um currículo cujo propósito é, fundamentalmente, resultado
acadêmico e aquelas que pretendem o desenvolvimento humano.”

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- “(...) as escolas que enfatizam osresultados acadêmicos buscam selecionar e priorizar as
disciplinas com maior valor no mercado, como a língua e a matemática, valorizam a memorização
de conhecimentos dessas disciplinas, estimulam que os alunos obtenham notas e pontuações
altas em provas que buscam medir o aprendizado naquelas disciplinas, dando assim maior
ênfase ao produto final. Nas escolas onde o desenvolvimento humano é o eixo central a ideia é
que todos devem participar de um processo de desenvolvimento com oportunidades justas,
acessando ferramentas para adquirir conhecimentos, habilidades e crenças por um período
longo de tempo, com ênfase no processo, trabalhando conhecimentos integrados através de um
currículo flexível e diferenciado.”
- “Como observou Michael Apple (1982) a partir de pesquisas em salas de jardim de infância,
apesar das diferenças entre as abordagens curriculares explícitas, muito do tempo e do trabalho
pedagógico da professora de Educação Infantil não estava centrado naquilo que fora planejado,
mas no controle social das ações e da vida das crianças. A partir de resultados de pesquisas
realizadas em salas de Educação Infantil, Apple se utiliza do conceito de currículo oculto,
evidenciando que o currículo não é constituído apenas por aquilo que os professores
conscientemente dizem e escrevem em seus planos que vão ensinar, mas é também composto pelo
modo como os mesmos professores se relacionam com seus alunos, pela maneira como
disponibilizam os materiais, ordenam o espaço, atribuem valores, elegem os conhecimentos,
elaboram estratégias, decidem normas, pelos silêncios, etc.”
- “Na visão defendida nas DCNEI o currículo está vinculado à vida cotidiana da escola, aos modos
de organização das propostas, às interações que se estabelecem entre as crianças, ou entre as
crianças e os adultos, à ideia de que as interações, as brincadeiras, as experiências promovem a
construção de valores, informações e conhecimentos.”
- “Grande parte da literatura sobre aprendizagem a concebe apenas como uma tarefa formal que não se
relaciona com as necessidades e os interesses dos alunos. Isso leva a um planejamento curricular
baseado em definições prescritivas sobre o que se deve aprender, sem nenhuma compreensão da
situação de vida dos alunos. Como resultado, um grande número de planejamentos curriculares fracassa,
porque o aluno simplesmente não se sente atraído ou engajado (GOODSON, 2008). Por outro lado, ver a
aprendizagem como algo ligado à história de vida é entender que ela está situada em um
contexto e tem uma história, tanto em termos de histórias de vida dos indivíduos e das instituições que
oferecem as oportunidades formais de aprendizagem como em termos de histórias de comunidades e
situações em que a aprendizagem informal se desenvolve (GOODSON, 2008). ”

• Observação, documentação, planejamento e organização do trabalho coletivo na Educação


Infantil – principais trechos
- “O movimento de ver e ouvir as crianças, compreendendo, interpretando, produzindo sentido
e significado aos seus movimentos, tem sido chamado de escuta pela bibliografia italiana
(GANDINI et al, 2012; RINALDI, 2012; GANDINI; EDWARDS, 2002; EDWARDS; GANDINI; FORMAN,
1999), e também por autores como Buber (2003), Bakhtin (2003) e Freire (1996). Essa é uma
postura fundamental para dar visibilidade às crianças e às suas manifestações. Ao nos
colocarmos numa posição de escuta, damos às crianças a possibilidade de se colocarem de modo
35
criativo na realidade. É o reconhecimento da criança como alguém que intervém e transforma a
realidade na medida em que é por ela transformado.”
- “A documentação é, então, uma “escuta visível” (RINALDI, 2012, p. 129). Através do registro o
professor ou a professora vai construindo traços que revelam e testemunham a trajetória de
aprendizagem das crianças, seja individual, seja no grupo. Além disso, a documentação permite
aos professores, e também às crianças, a leitura, a revisitação desse processo de aprender. É um
movimento dinâmico: ao mesmo tempo que acompanha o processo de construção do
conhecimento, também o fecunda.”
- “Elaborar um “planejamento bem planejado” no espaço da Educação Infantil significa entrar na relação
com as crianças, mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir a identidade de grupo junto
comas crianças. Assim, mais do que conteúdos da matemática, da língua portuguesa e das ciências, o
planejamento na Educação Infantil é essencialmente linguagem, formas de expressão e leitura do mundo
que nos rodeia e que nos causa espanto e paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo
com a dúvida.”
- “A educação de qualidade envolve a resposta responsável como comprometimento com a
liberdade e a emancipação de todos. Responsável porque assumimos a responsabilidade com as
respostas que damos às crianças. Responsável porque nos compromete com uma presença ativa
contra todo preconceito, indiferença, omissão e esquecimento. Responsável porque coloca as
relações como o centro do processo educativo.”

• Avaliação e Educação Infantil – principais trechos


- “Todos os aspectos que constituem e contextualizam os serviços de Educa-
ção Infantil são passíveis de ser avaliados, como a rotina diária da instituição; a composição dos
grupos de crianças; a participação dos envolvidos e os mecanismos previstos para tal; a
organização do tempo; a adequação, organização e utilização do espaço; as interações dos
professores com as crianças e seus familiares; as práticas próprias às situações de ingresso de
crianças e seus familiares; os materiais lúdicos e pedagógicos existentes; as práticas e
normas de segurança adotadas pela instituição; as condições e normas de higiene e saúde
empregadas; a proposta ou o projeto pedagógico da instituição; o processo de desenvolvimento
e aperfeiçoamento da equipe de trabalho da instituição; e as relações com a comunidade interna
e externa.”
- “Dentre os aspectos tratados por tais documentos (avaliações em larga escala), destacam-se
as seguintes dimensões: infraestrutura das instituições de Educação Infantil; propostas e
práticas pedagógicas; relação família-instituição; diversidade étnico-cultural; formação de
professores; gestão; recursos pedagógicos; oferta em áreas urbanas e rurais; entre outras.”
- “Em 2009, o MEC publicou, divulgou e distribuiu amplamente às instituições
de Educação Infantil e secretarias municipais de educação o documento intitulado Indicadores
da qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009b). Esse documento constitui-se em uma
proposta e orientações para a autoavaliação da qualidade das unidades educativas por meio de
um processo participativo e aberto a toda a comunidade. Entre as intenções do processo
indicado e do instrumento contido nesse documento, consta: contribuir para que cada
36
instituição encontre o próprio caminho na direção de práticas educativas que respeitem os
direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática.”
- “O sentido da avaliação é o questionamento constante sobre como as ações,
as rotinas, as decisões, os recursos e os espaços disponíveis (e a forma como estes vão sendo
apropriados na sua utilização) atendem aos objetivos pedagógicos e se harmonizam com os
princípios norteadores da Educação Infantil.”

CADERNO 7 – LIVROS INFANTIS: ACERVOS, ESPAÇOS E MEDIAÇÕES

• Enfoque: “Você, professora, terá a oportunidade de conhecer as políticas públicas do livro e da


leitura, em especial o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), e os processos de seleção dos
títulos destinados à Educação Infantil. Vamos esquadrinhar o acervo do PNBE, experimentar
critérios para seleção de livros de qualidade e adequados às diferentes faixas etárias das crianças
da Educação Infantil e conhecer projetos e estratégias para o uso efetivo desse acervo. Discutiremos
a importância da diversidade de gêneros literários e de tipos de textos, assegurando o que se tem
chamado de “bibliodiversidade”. Você conhecerá formas de organização e de utilização de
diferentes espaços dentro das instituições de Educação Infantil, visando explorar adequadamente a
potencialidade dos atos de leitura.” (Apresentação, p. 32)
• Está dividido em 3 capítulos: Livros infantis: critérios de seleção – as contribuições do PNBE / E
os livros do PNBE chegaram... situações, projetos e atividades de leitura / Os espaços do livro nas
instituições de Educação Infantil. Cada capítulo é composto por tópico introdutório, explanação
teórica, compartilhamento de experiências, a reflexão e ação, aprofundamento do tema e
ampliação do diálogo.

• Livros infantis: critérios de seleção – as contribuições do PNBE


- Apresentação da trajetória das políticas públicas do livro e da leitura no Brasil, desde a década
de 1980;
- Apresentação do processo de seleção dos acervos pelo PNBE (Programa Nacional Biblioteca na
Escola);
- Apresentação dos acervos constituídos pelos editais destinados à Educação Infantil.
- Aspectos da avaliação para escolha dos livros: qualidade textual / qualidade temática / qualidade gráfica

• E os livros do PNBE chegaram... situações, projetos e atividades de leitura – principais trechos


- “Resumindo: os livros são objetos multimodais. O trabalho pedagógico com livros para crianças
deve considerar projeto gráfico, ilustração, texto, temática, elaboração da linguagem e os
diferentes sentidos que as relações entre esses modos de expressão provocam.”

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- Estratégias: rodas de leitura / leitura livre / leitura de imagem / confecção de mural sobre o livro
- Classificação dos livros: informativos e de literatura (narrativas, poesia, teatro, livro de imagem)

• Os espaços do livro nas instituições de Educação Infantil – principais trechos


- Apresenta, basicamente, os espaços para leitura na escola:
1.“Canto de Leitura” – ambiente localizado e implantado, em geral, nas salas das crianças, mas
que pode estar em outros locais, como pátios, refeitórios, etc., simultaneamente ou não;
2. “Sala de Leitura” – ambiente especialmente preparado para uso de diferentes turmas e
práticas, ligadas à apropriação da cultura escrita;
3. “Instalação de Leitura” – ambientes demarcados, quase sempre itinerantes e temporários.
Podem estar num pátio, sob uma árvore ou mesmo numa sala de referência ou de leitura.

CADERNO 8 – DIÁLOGO COM AS FAMÍLIAS: A LEITURA DENTRO E FORA DA ESCOLA

• Enfoque: “Aprofundaremos a análise desse tema que é algumas vezes mencionado em cadernos
anteriores. Vamos tratar de práticas sociais de leitura e escrita conduzidas em famílias e na cidade
e refletir sobre as potencialidades da articulação entre essas práticas e aquelas desenvolvidas no
contexto escolar. Discutiremos propostas de situações em que a escola pode contribuir para a
formação de pais e crianças leitores e em que as famílias podem colaborar para a formação das
crianças como leitoras. No intuito de facilitar o trabalho com as famílias, vocês serão convidadas a
utilizar um encarte, denominado Conta de novo?! As famílias e a formação literária do pequeno
leitor, a elas dirigido, que é disponibilizado pelo curso.” (Apresentação, p. 32)
• Está dividido em 3 capítulos: Aprender a ler e a escrever: as expectativas das famílias e da
escola / Literatura e família: interações possíveis na Educação Infantil / Leitura e escrita:
conquistas e desafios para a formação continuada. Cada capítulo é composto por tópico
introdutório, explanação teórica, compartilhamento de experiências, a reflexão e ação,
aprofundamento do tema e ampliação do diálogo.

• Aprender a ler e a escrever: as expectativas das famílias e da escola – principais trechos


- “(...) desde a década de 1980, há publicações (como HADDAD, 1987) que se referem a conflitos
entre os familiares de crianças e os profissionais de creches e pré-escolas. A relação entre ambos
é descrita como oscilante entre uma conduta defensiva dos pais e uma ofensiva da instituição. A
instituição pode passar a perceber a relação com os pais como sendo de confronto e “não
consegue reconhecer sua postura ofensiva aos pais” (BHERING; NEZ, 2002, p. 67-69).
Alguns pesquisadores identificam como elemento importante a falta de clareza quanto aos
papéis ou à divisão de responsabilidades em relação à educação da criança.”
- “De fato, vários outros trabalhos têm constatado que as famílias das classes populares atribuem
grande importância à educação como forma de ascender a “uma vida melhor”. A pesquisa de
Zanella e colaboradores (1997, p. 145) conclui “que todos os pais querem ver seus filhos bem-

38
sucedidos academicamente; não querem que eles abandonem a escolaridade antes do tempo
previsto e veem a escola como uma única oportunidade de ascensão social e um futuro
melhor”.”

• Literatura e família: interações possíveis na Educação Infantil – principais trechos


- “Nossa proposta é fazer das famílias nossas parceiras na construção de caminhos leitores para
nossas crianças. Para isso é necessário o entendimento de que ler para as crianças desde
a mais tenra idade é mostrar que a literatura está na vida e que se constrói no nosso dia a dia.
Devemos emprestar nossa voz aos muitos livros de literatura infantil a fim de convidar e
estimular a imaginação, a pluralidade de palavras, as imagens que representam nossas
referências ou que se apropriam dela para recriar outros mundos, os questionamentos, a
reflexão, o argumento, o jogo criativo, a criticidade, o prazer, o desafio intelectual, o emocional
e o estético e a autonomia.”
- “As canções populares são excelentes mediadores para convocar os pais para nossa parceria.
Elas estão espalhadas por todos os cantos do Brasil e atreladas às tradições e às culturas de todos
os nossos estados. Assim, convidar os familiares para dividir com as crianças essa bagagem
pessoal e identitária é, também, ir construindo caminhos para que eles se percebam como
agentes promotores de leitura.”

• Leitura e escrita: conquistas e desafios para a formação continuada


- Seção de fechamento da coleção, com apontamentos feitos pelas organizadoras.

PRÁTICAS CURRICULARES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Nesta seção, tratamos da questão das práticas curriculares apresentadas nos principais documentos
oficiais – Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Currículo Referência de Minas Gerais e Referencial
Curricular Municipal de Juiz de Fora.

• Alguns aspectos apresentados na BNCC:

- Preparação na Educação Infantil: a) Rotinas voltadas para os letramentos / b) A mediação do professor


enquanto leitor e escrevente proficiente / c) Os direitos de aprendizagem (CONVIVER, BRINCAR,
PARTICIPAR, EXPLORAR, EXPRESSAR-SE, CONHECER-SE) presentes no planejamento do professor / d) A
elaboração de materiais didáticos adequados à etapa / e) O trabalho a partir de sequências didáticas, para
progressão da aprendizagem / f) A interdisciplinaridade dos componentes curriculares
- É nos anos iniciais (1ºe 2º anos) do Ensino Fundamental que ocorre a alfabetização.
- A alfabetização é o foco da ação pedagógica.
- Há dois eixos nessa alfabetização: um de base mecânica (codificar e decodificar), a partir das relações
grafofônicas e outro apoiado nas práticas de letramento/multiletramentos.
- Capacidades de alfabetização: • Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros
sistemas de representação); • Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e
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script); • Conhecer o alfabeto; • Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita; • Dominar
as relações entre grafemas e fonemas; • Saber decodificar palavras e textos escritos; • Saber ler,
reconhecendo globalmente as palavras; • Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que
meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento).

COLEÇÃO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

A coleção é composta por 17 volumes, elaborados por especialistas nas áreas específicas
relacionadas à alfabetização e ao letramento, em parceria com o Ministério da Educação, no ano de 2005.
Esses especialistas eram vinculados ao CEALE/UFMG. Cabe ressaltar que à época o que vigorava como
documento norteador para a ação dos professores eram os Parâmetros Curriculares Nacionais. Os cadernos
apresentam-se vinculados aos seguintes eixos: a) Alfabetização e letramento: fundamentos teórico-
metodológicos e práticas; b) Alfabetização e letramento: fundamentos psicolinguísticos e práticas; c)
Alfabetização e letramento: fundamentos metodológicos e práticas.
A coleção está dividida nos seguintes volumes, na seguinte distribuição: Alfabetização e letramento
/ Língua, texto e interação / Conhecimento linguístico e apropriação do sistema de escrita / Leitura como
processo / Produção de textos escritos: construção de espaços de interlocução / A aprendizagem e o ensino
da linguagem escrita / A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de aula / Métodos e
didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer dos professores / Literatura e leitura
literária na formação escolar / Produção escrita: trabalhando com gêneros textuais / Escrever e reescrever
/ Desenvolvimento e apropriação da linguagem pela criança / Relações entre fala e escrita: mitos e
perspectivas / A escolha do livro didático de português / Variação linguística e ensino / A reflexão
metalinguística do Ensino Fundamental / Orientação para o educador.

CADERNO 1 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

O caderno apresenta muitas atividades de contextualização, para que o professor reflita sobre sua prática,
utilizando como estratégia a formação em serviço (aplicação dos conhecimentos aprendidos com os alunos,
em sala de aula).

1. O QUE DIFERENCIA ALFABETIZAÇÃO DE LETRAMENTO?


Nesta seção é apresentada um relato de atividade aplicada por uma professora, com questões para
levantamento prévio sobre os conceitos de alfabetização e letramento.

2. O QUE É ALFABETIZAÇÃO?
A seção inicia-se com uma atividade para combinação de ideogramas (representações japonesas), para
compreensão dos diferentes aspectos do sistema de escrita. Após, há uma reflexão sobre as condições para
o estabelecimento e compreensão da linguagem escrita, com apresentação dos conceitos de significado e
significante – básicos para a compreensão de uma palavra.
Há uma proposta de atividade para fixação dos conceitos de significante e significado, com a reflexão sobre
a tecnologia de representação da linguagem humana. Trecho importante: “os símbolos do sistema de
40
escrita alfabético-ortográfico (as letras ou grafemas) representam o significante do signo linguístico (e não
seu significado, como no sistema de escrita ideográfico): representam, de modo geral, nesse caso, os sons
da língua. Isso vai fazer uma grande diferença no aprendizado e no ensino dessa tecnologia de escrita.” (p.
24)
- Capacidades para manipular os instrumentos e equipamentos de escrita:
a) Conhecimentos e procedimentos: a escrita alfabético ortográfica é um sistema de representação; ele se
distingue de outros sistemas de representação, como o desenho; ele representa certas propriedades do
signo linguístico; sua utilização envolve uma automatização das relações entre o escrito e aquilo que
representa.
b) Capacidades motoras e cognitivas: habilidades de ler e escrever seguindo a direção correta da escrita na
página, habilidades de uso de instrumentos de escrita (lápis, caneta, borracha, corretivo, régua...),
aprendizagem de uma postura corporal adequada na leitura e na escrita, aprendizagem da caligrafia.

3. QUAIS OS FUNDAMENTOS DO CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO?


A seção inicia-se com uma atividade para ativar os conhecimentos prévios sobre representação simbólica
da linguagem. Há questões colocadas para reflexão: “Como aprendemos a linguagem escrita? O que
aprendemos quando nos alfabetizamos?”. Essas questões são os dois tópicos subdivididos da seção.

O primeiro tópico trata das questões relacionadas ao aspecto gráfico da escrita, sobre as teorias de
aprendizagem para explicar a aquisição e compreensão da escrita (enfatizando a abordagem
psicogenética), bem como atividades sobre as hipóteses de escrita. Trecho importante: “A perspectiva
cognitivista considera que o desenvolvimento da fluência em leitura – quer dizer, o desenvolvimento de
um processamento automático de palavras e unidades do texto – é uma importante dimensão do processo
de alfabetização. A questão é a seguinte: se o leitor tem sua atenção voltada para decodificação de cada
unidade das palavras de um texto, ele sobrecarrega sua memória a ponto de dificultar a compreensão. O
desenvolvimento de automatismos na leitura de palavras evitaria essa sobrecarga, deixando o leitor livre
para voltar sua atenção para processos mais complexos, relacionados à compreensão do sentido de
palavras, trechos e textos.” (p. 40)
O segundo tópico reforça a questão das habilidades motoras e cognitivas no processo de alfabetização.
Apresenta um estudo de caso de aluna com defasagem na alfabetização, com exposição de texto produzido
pela aluna e questões sobre ela ser alfabetizada ou não.

4. O QUE É LETRAMENTO?
A seção trata da conceituação de letramento, mas inicialmente enfoca a ampliação do significado de
alfabetização ao longo dos anos no Brasil. Há apresentação de dados do INAF e IBGE sobre as taxas de
alfabetismo e analfabetismo, com atividades para reflexão sobre a necessidade de as pessoas serem
alfabetizadas e letradas.

5. APRENDIZAGEM INICIAL DA LINGUAGEM ESCRITA: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO


A seção apresenta atividades de reflexão sobre a vinculação alfabetização-letramento, enfatizando o
ambiente alfabetizador e se reportando também ao estudo de caso apresentado na seção 3.

41
CADERNO 2 – LÍNGUA, TEXTO E INTERAÇÃO
O caderno apresenta conteúdos de referenciais teóricos diversificados e convergentes sobre a temática,
com algumas atividades para reflexão.

1. LINGUAGEM, LÍNGUA E INTERAÇÃO


- Conceito de signo linguístico – “No começo do século XX, um estudioso suíço, Ferdinand de Saussure,
considerado o “pai” da Linguística, definiu língua como “sistema de signos”. Signo, nesse caso, pode ser
entendido como um símbolo verbal, uma forma sonora que representa um significado, isto é, um conceito,
uma ideia. A palavra é o signo linguístico mais citado e mais fácil de entender, mas a teoria de Saussure,
que é bastante sofisticada, considera outras formas linguísticas como signo: os fonemas (unidades
significativas mínimas que compõem o sistema fonológico), os morfemas (palavras e também partes de
palavras, como os prefixos e os sufixos), as estruturas sintáticas (orações e partes de orações).”
- Língua e fala – “Para Saussure (1977, p. 21), a língua é um sistema de signos abstrato, que, ao mesmo
tempo, constitui um patrimônio social e um “conhecimento virtual existente nos cérebros dos falantes” de
uma mesma comunidade. Já a fala é a manifestação concreta da língua, nos textos produzidos pelos
falantes. O termo fala deve ser compreendido em sentido amplo, abrangendo tanto o uso falado quanto o
uso escrito da língua. O que nos interessa aqui, por enquanto, é chamar a atenção para a diferença entre o
conhecimento interior dos indivíduos, “que existe virtualmente no cérebro de cada um”, e a manifestação
externa, o uso concreto desse conhecimento. A língua é o conhecimento interno que possibilita aos falantes
manifestar-se na fala.”
- Concepções de linguagem: a) a linguagem é expressão do pensamento; b) a linguagem é instrumento de
comunicação; c) a linguagem é um processo de interação.
- Abordagem da linguagem por Chomsky (inatismo) – “Chomsky vai distinguir entre a competência
linguística, que diz respeito ao conhecimento interior do indivíduo, e o desempenho, que corresponde aos
usos concretos da língua pelos falantes. Chomsky, mais tarde, vai designar a competência como Língua I
(de interna, interior) e o desempenho como Língua E (de externa, exterior).”
- Língua como processo de interação social – “Nos anos 30 do século passado, na União Soviética, Bakhtin
propõe que “a verdadeira substância da língua é o fenômeno social da interação verbal”. Na França, nos
meados do século, Benveniste desenvolve uma teoria linguística que postula a enunciação – o ato de tomar
a palavra, formulando frases, textos, discursos – como o eixo central organizador de todo o sistema
linguístico. Paralelamente, surgem também teorias que defendem que, para se entender verdadeiramente
o que é língua, é preciso ultrapassar os limites da frase e tomar o texto e o discurso como objeto dos estudos
linguísticos. Ou seja, é preciso estudar a língua tal como ela aparece socialmente, e não apenas como um
sistema abstrato de signos ou como um conjunto padronizado de formas e regras a serem seguidas.”
- “Desse ponto de vista, a língua é considerada como uma atividade social, como forma de ação, como
lugar/espaço de interação entre sujeitos, em um determinado contexto social de comunicação. Nesse
espaço de interação, os sujeitos que dele participam vão construindo sentidos em suas trocas linguísticas,
orais ou escritas, em função das relações que cada um mantém com a língua, de seus conhecimentos sobre
o tema do qual falam ou escrevem, ouvem ou leem, de seus conhecimentos prévios, atitudes e
preconceitos, das imagens que constroem um sobre o outro, etc.” (p. 14)
- As facetas do sistema linguístico: fonológica, morfológica e morfossintática. São elas as constituintes do
sistema gramatical.

42
a) Nível fonológico: todos os falantes “sabem quais são os fonemas da língua, u não “inventam” fonemas
novos; sabem também distinguir fonemas próximos mas diferentes (por exemplo, todo falante do
português sabe que são diferentes as palavras faca e vaca e reconhece que o que as distingue é o fonema
inicial de cada uma: / f / em faca e / v / em vaca); sabem reconhecer o mesmo fonema em realizações
diferentes da fala (por exemplo, todos reconhecem o fonema / s / na fala do Presidente Lula quando ele
diz “Palocci”, ou “sindicalista”, apesar de sua pronúncia peculiar – a chamada “língua presa”).”
b) Nível morfológico: “todos os falantes sabem, por exemplo, quais as desinências verbais do pretérito
perfeito e quais as do presente ou do futuro e ninguém troca umas pelas outras, dizendo “ontem eu estou
contente” ou “no ano passado ele viajará para o Rio de Janeiro”.
c) Nível sintático: “as regras básicas e conhecidas por todos são relativas à construção de orações e partes
de orações. Assim, por exemplo, um falante da língua portuguesa, mesmo que nunca tenha entrado na
escola, é capaz de formular uma expressão complexa como “aquele meu primeiro cachorro vira-lata que
eu encontrei na rua” e usá-la com pertinência em frases diversas”.
d) Nível semântico-cognitivo: “diz respeito ao “sistema cultural de representação da realidade em que as
expressões da língua podem ser interpretadas”. Esse componente, como conhecimento dos falantes,
abrange os significados potenciais das palavras e os organiza em esquemas cognitivos, de modo que os
falantes não apenas sabem o significado, por exemplo, de mão como também são capazes de relacionar
essa palavra com outras – pé, cabeça, ombro, barriga, dedo, pescoço, que pertencem ao esquema referente
às partes do corpo humano.”/ “(...) também é organizado por regras, estabelecidas social e culturalmente.
Os falantes não podem, individualmente, a seu bel-prazer, atribuir às palavras significados não assumidos
pela coletividade, sob pena de não serem compreendidos; nem podem inferir qualquer sentido para uma
determinada expressão, sob pena de produzirem uma compreensão inadequada.”
e) Nível discursivo: “diz respeito às relações entre a língua e os fatores integrantes de suas condições de
uso. Diz respeito à consideração e à interpretação dos interlocutores quanto: ao ambiente físico em que se
dá a interação; a quem são os participantes dessa interação (do que eles sabem, do que eles gostam, que
tipo de relação existe entre eles, que lugar eles ocupam na hierarquia social); às intenções e objetivos da
fala ou escrita e às disposições e expectativas de quem ouve ou lê, aos “atos de fala” e aos efeitos de sentido
pretendidos; ao gênero de texto usado na interação (carta, reportagem, relatório científico, fofoca de
comadre, sermão dominical, etc.) e à esfera social de circulação desse gênero (familiar, literária, científica,
religiosa, jornalística, etc.).”

2. LÍNGUA: CONHECIMENTO E ATIVIDADE


- A seção é voltada para a apresentação das duas dimensões constitutivas da língua: conhecimento e
atividade. Uma atividade de reflexão sobre atribuição de sentidos é apresentada inicialmente, com ênfase
no aspecto da ambiguidade.
- A reflexão sobre a atividade aponta as seguintes premissas: 1. A correlação entre a sequência de sons na
cadeia da fala e a sequência de palavras que pode ser inferida na interpretação não é fixa e imutável, nem
sempre é a mesma. / 2. As diferentes sequências de palavras inferidas podem corresponder a expressões
compostas de palavras que pertencem a classes diferentes e têm funções sintáticas diferentes.
- São apresentados vários exemplos linguísticos de ambiguidade a partir de expressões vocabulares.
- Uma outra atividade é apresentada, dessa vez com enfoque na análise de falas infantis que apontam para
um uso criativo (adaptação para termos inexistentes no vocabulário padrão – frenteira em analogia à

43
traseira, canso e não cansaço, escutador (estetoscópio). Há uma análise sobre essa criação vocabular das
crianças.

3. LÍNGUA: MUDANÇA E VARIAÇÃO


- A atividade inicial consiste na análise de duas piadas, para verificação do conhecimento linguístico gerador
do efeito humorístico. A reflexão permeia questões relacionadas ao preconceito com algumas variantes
linguísticas não privilegiadas.
- “a língua não é algo pronto e acabado, algo fora de nós, de que nos servimos para nos comunicar, mas é
algo que, sob a influência da atividade dos falantes, muda no tempo e varia no espaço e na hierarquia social,
além de variar em função do contexto em que são estabelecidas as interações entre os sujeitos.”

4. AFINAL, “O QUE QUER, O QUE PODE ESSA LÍNGUA?”


- Inicia-se com a topicalização de algumas conclusões feitas até o momento:
a) A estrutura gramatical das frases da língua não garante uma única possibilidade de interpretação, um
único sentido.
b) O sentido de uma frase ou de um texto (uma piada é um texto) não depende exclusivamente das palavras
e de sua organização em frases.
c) Para se atribuir sentido a uma frase ou a um texto, além de considerar o vocabulário e a
estrutura gramatical (isto é, as palavras e as relações que se estabelecem entre elas na frase), é preciso
levar em conta as relações entre o texto e o contexto.
d) Para o processo de produção de sentido são relevantes: o contexto histórico-cultural / a situação de
interlocução / os interlocutores.
e) Para compreenderem e serem compreendidas, as pessoas, além do sistema linguístico, do contexto
histórico-cultural e das circunstâncias da interlocução, precisam também partilhar conhecimentos sobre o
gênero do texto: em que situação social ele é usado, com que função, como ele se estrutura.
f) Nem todas as informações necessárias à compreensão são expressas, muitas ficam implícitas.
g) A língua não é um sistema fixo e imutável; não é um “instrumento de comunicação” pronto para ser
usado.
h) A língua muda no tempo, evolui, tem história. Sua história ainda não acabou, ainda está se fazendo, pela
ação dos falantes. Nem mesmo a história do dialeto padrão já está pronta e acabada. O próprio dialeto
padrão vai mudando com o tempo, pela ação dos falantes.
i) A língua não é um sistema homogêneo; varia no espaço e na hierarquia social.

- Sobre a conceituação de língua, há também as seguintes considerações:


a) a língua é uma sistematização estruturada simultaneamente nos planos gramatical, semântico-cognitivo
e discursivo;
b) a língua é uma sistematização sujeita à ação e às condições dos falantes e, portanto, muda no tempo e
varia no espaço e na hierarquia social;
c) a língua é um fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

5. TEXTO E ATIVIDADE DISCURSIVA


- Perspectiva interacionista – “o texto (oral ou escrito) passa a ser visto como o espaço em que a ação entre
os sujeitos se constrói. E é nele e através dele que a linguagem se manifesta. O processo de sua construção
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é, pois, uma atividade dialógica de indivíduos que se constituem socioculturalmente como sujeitos, nas
interações verbais de que participam, visando, conjuntamente, à produção de sentidos quanto ao assunto
sobre o qual falam ou escrevem, ouvem ou leem.”
- Perspectiva enunciativo-discursiva – “Podemos também compreender o texto como o produto resultante
da atividade dialógica entre sujeitos. Falando apenas de linguagem verbal, podemos entender texto como
produção linguística, falada ou escrita, para a qual os sujeitos interlocutores constroem sentido numa
situação de interação.” / “O sentido não está no texto, não é dado pelo texto, mas é coproduzido pelos
interlocutores, a cada “acontecimento discursivo” de uso da língua.”

CADERNO 3 – CONHECIMENTO LINGUÍSTICO E APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA


O caderno trata de questões mais específicas, relacionadas ao processo de apropriação do sistema de
escrita.

1. COMO É QUE AS CRIANÇAS APRENDEM A ESCREVER?


- Inicialmente, é apresentado o texto de um aluno ainda com escrita não padronizada, apoiada na oralidade
(forma como a criança fala). São feitas reflexões acerca das questões ortográficas que não têm o apoio na
oralidade como motivação.
- Concepções de aprendizagem da escrita:
a) Transferência de um produto – a escrita é “um produto pronto e acabado, que o professor conhece e
pode transmitir a seus alunos” / “O aprendizado se dá de fora para dentro, isto é, ele vem daquilo que é
exterior ao aprendiz” / “O aprendiz precisa ser dotado de uma memória fantástica, uma vez que ele deve
assimilar tudo aquilo que foi ensinado a ele.”
b) Processo de construção de conhecimento baseado nas características da própria escrita – “trata esse
aprendizado como um processo de construção de conhecimento baseado nas características da própria
escrita. É exatamente por compartilharem dessa concepção que muitos professores dizem que o aprendiz
aprende a escrever escrevendo.” / “O aprendiz, diante de um novo objeto de aprendizado, a escrita, faz
algumas hipóteses sobre o que seja esse objeto. Com base nessas hipóteses, o aprendiz começa as suas
primeiras produções escritas. O objeto ESCRITA, por sua vez, revela ao aprendiz novos aspectos, não
considerados em sua primeira hipótese. Com base nisso o aprendiz reformula a sua hipótese inicial e produz
escritas mais elaboradas. O objeto revela, então, novos aspectos e o aprendiz volta a reformular sua
hipótese, num processo contínuo de reelaboração de seu conhecimento sobre a escrita.”
c) Processo de construção de conhecimento intermediado pela oralidade – “prevê que a interação com a
escrita seja intermediada pela oralidade, ou seja, por aquilo que o aprendiz já conhece sobre sua língua (ele
já fala a língua) quando inicia seu processo de construção da escrita. Dito de outra forma: o conhecimento
sobre a língua falada controla o processo de aprendizado da língua escrita.”

- Hipótese geral sobre como aprendemos a escrever:


a) Aprendemos através de esquemas mentais inatos;
b) interagimos com o objeto de aprendizado;
c) formulamos hipóteses sobre a natureza desse objeto;
d) no caso da escrita, baseamos nossas hipóteses iniciais no nosso conhecimento sobre nossa língua (o que
tem sido chamado de "Conhecimento Linguístico Internalizado", CLI);
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e) o CLI é de natureza oral.

- Procedimento operatório do aprendiz na aquisição da escrita: “o aprendiz exerce sobre sua produção
escrita inicial tanto um controle qualitativo quanto um controle quantitativo”.
a) Controle qualitativo – “sons iguais são representados por letras iguais; sons diferentes são representados
por letras diferentes.”
b) Controle quantitativo – “o número de letras utilizadas corresponde ao número de sons pronunciados.”

2. SISTEMAS DE ESCRITA
- A junção entre som e sentido é regulada pela gramática, compreendida como “um conjunto de instruções
abstratas que nos permitem juntar som e sentido, um conjunto de conhecimentos que temos sobre a nossa
língua, já que somos falantes dessa língua”.
- Desenvolvimento da escrita na história da humanidade:

a) A distinção entre escrita pictográfica e ideográfica é que a segunda não precisa ter a propriedade
de iconicidade (semelhança entre a escrita e o objeto representado).
b) O salto evolutivo ocorreu quando se passou a representar o plano da expressão e não do conteúdo.
c) A escrita silábica representa uma palavra de duas sílabas, por exemplo, através de dois símbolos.
d) Na escrita alfabética, cada símbolo do alfabeto, independentemente da língua, representaria um
único som.

3. OS SONS DO PORTUGUÊS
- “Os sons que produzimos ao falar resultam da ação combinada de uma série de dispositivos que fazem
parte da nossa anatomia. A combinação desses vários dispositivos constitui aquilo que chamamos de
aparelho fonador. O aparelho fonador é composto de três grandes seções: (1) os pulmões, (2) a laringe e
(3) as cavidades supraglóticas.”
- Trocas surdas-sonoras: “Um problema muito frequente em sala de aula tem a ver exatamente com essa
troca de sons: os professores, ao darem o ditado de palavras para seus alunos, pronunciam as palavras em
voz alta. Os alunos, por sua vez, não podem repetir as palavras em voz alta e, então, sussurram as palavras
antes de escrevê-las. Ao fazerem isso, eles acabam "ensurdecendo" todos os sons (pois é isso que acontece
quando sussurramos) e, ao grafarem as palavras, utilizam letras apropriadas aos sons surdos, mesmo
quando os sons da palavra ditada são sonoros.” (chocador – jogador / cinco – zinco)
- Distinções:
a) Língua e fala: “A fala é, portanto, individual, enquanto que a língua é coletiva. A fala é heterogênea,
enquanto que a língua, num certo sentido, pode ser chamada de homogênea. Outra diferença entre elas é

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a seguinte: toda fala, ou ato de fala, é única; ela tem um começo e um fim. Mas a língua que permite esses
atos de fala é constante.”
b) Sons e letras – os sons são elementos mínimos da fala e as letras são a representação mínima da palavra.
c) Fones e fonemas – “Os sons da fala, como já dissemos, recebem o nome de fones. Os sons da língua, por
sua vez, recebem o nome de fonemas. Ao contrário dos fones, que são falados, os fonemas não são falados:
ninguém fala através de fonemas. Os fonemas, enquanto unidades da língua, são, assim como a língua, de
caráter abstrato.”
d) Codificação e representação – “O termo codificação se refere à situação em que um conjunto de
elementos assume uma outra forma sem que perca as suas características internas.” A representação é
diferente, pois temos uma relação em que um som pode corresponder a várias letras - /s/ nas palavras
cenoura, sede, massa, aço, paz.

- Evolução da construção da escrita do aprendiz:

“O aprendiz, no início do processo, toma como ponto de referência a sua própria fala. Os sons que ele
procura escrever, utilizando as letras do alfabeto, são sons muito concretos, que ele ouve e é capaz de
reproduzir. Nessa tentativa de escrever, o aprendiz exerce o controle qualitativo e quantitativo de sua
escrita, deixando-a muito próxima de uma escrita fonética e, ao mesmo tempo, distante da escrita
ortográfica oficial. Sua escrita, nessa fase, tem o caráter de código.”

4. AS RELAÇÕES ENTRE A PAUTA SONORA E A ORTOGRAFIA


- Considerações:
a) A escrita ortográfica do português não se relaciona apenas aos níveis pertinentes ao plano da expressão
– relações intermediadas por regras (gato/guerra – g para representar o som e gu também, quando
sucedido por vogais ‘e’ e ‘i’)
b) Há aspectos da ortografia do português que estão ligados ao plano do conteúdo (e, portanto sem apoio
da pauta sonora) – representação do som /s/ – sela e cela – homônimos porque apresentam sentidos
diferentes.
c) Há aspectos da ortografia do português que estão ligados ao plano gramatical – ao escrevermos,
precisamos separar as palavras por espaço (segmentação).

5. UMA CLASSIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS DE ESCRITA


- Grupo 1 – problemas que violam a própria natureza de uma escrita alfabética:
a) Escrita pré-alfabética – mviaemba (Minha vizinha é muito boa)
b) Escrita alfabética com correspondência trocada por semelhança de traçado – confusão na grafia das
letras m e n, p e q, b e d.
c) Escrita alfabética com correspondência trocada pela mudança de sons – cheito/jeito, cato/gato.

- Grupo 2 – baseado nas violações grafofonêmicas:


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a) violação das relações biunívocas entre os sons e os grafemas – escrever ‘mola’ no lugar de ‘fava’.
b) violação das regras invariantes que controlam a representação de alguns sons – gera/guerra
c) violação da relação entre os sons e os grafemas por interferência das características estruturais do dialeto
do aprendiz – ‘o sou brilha’ e não ‘o sol brilha’ (interferência do dialeto mineiro pela não pronúncia do som
/l/)
d) violação das formas dicionarizadas – cesta-feira (sexta)

- Grupo 3 – baseado nas violações da arbitrariedade ortográfica:


a) violação na escrita de sequência de palavras – ‘opatu’/’o pato’
b) outros casos – pegol/pegou; aprandim/aprendi

CADERNO 4 – LEITURA COMO PROCESSO


O caderno aborda questões relacionadas à compreensão de como lemos e entendemos os textos escritos.

1. PROBLEMATIZAÇÃO
- Inicialmente, é apresentado um estudo de caso vinculado à prática de uma professora com textos sobre
as Olimpíadas de Atenas (2004), especificamente o trabalho com um aluno com muita dificuldade de leitura
e compreensão, associando uma resposta das perguntas feitas à sua realidade e não a informações
relacionadas ao assunto tratado. Há reflexão sobre como a conexão com os conhecimentos prévios e a falta
de compreensão de determinada palavra no texto podem gerar essa situação.

2. O QUE É LEITURA?
- Conceito – “é uma atividade ou um processo cognitivo de construção de sentidos realizado por sujeitos
sociais inseridos num tempo histórico, numa dada cultura. Entender a leitura como processo de construção
de sentidos significa dizer que quando alguém lê um texto não está apenas realizando uma tradução literal
daquilo que o autor do texto quer significar, mas que está produzindo sentidos, em um contexto concreto
de comunicação, a partir do material escrito que o autor fornece. Nesse processo, o leitor busca no texto
um ponto de partida, um conjunto de instruções, relaciona essas instruções com as informações que já
fazem parte de seu conhecimento, com o que já aprendeu em outras situações, produzindo sentidos ou
construindo coerência para o texto.”
- O texto escrito – “Do ponto de vista de sua organização linguística, podemos dizer que o texto escrito é
um conjunto de instruções porque ele é o ponto de contato entre escritor e leitor, é o material concreto
que permite a quem escreve partilhar com quem lê suas ideias, intenções, crenças e ideologias.”
- Estrutura do texto escrito – “A seleção de palavras, a organização delas na frase, a ordem das frases, os
elementos que interligam enunciados (como preposições e conjunções; os tempos, modos e aspectos
verbais, os advérbios, os pronomes, os artigos), os indicadores formais de segmentação do texto como os
sinais de pontuação e a paragrafação, o tipo de letra, o tamanho delas, a disposição do escrito na página,
as cores ou imagens, quando são utilizadas junto com o material escrito, tudo isso comunica a intenção de
quem escreve. E, por isso, esses elementos num texto não podem ser desprezados por quem lê.”
- Conexão e coesão no texto escrito – “Os elementos linguísticos que interligam enunciados entre si
cumprindo o papel de sinalizar relações entre partes do texto são chamados de recursos coesivos. Esses
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recursos servem para nortear o leitor na observação de quais elementos devem ser conectados, são
instruções a serem seguidas. Os recursos coesivos colocam em evidência as relações de sentido existentes
entre os enunciados. Assim, o produtor do texto conta com a capacidade que seu interlocutor tem de
conectar, isto é, supõe que o leitor vai ser capaz de seguir as instruções dadas na superfície do texto para
compreendê-lo. O escritor dá ao texto uma organização interna, pensa-o como um todo e não como uma
soma de partes isoladas.”
- Tipos textuais – “Os tipos textuais abrangem algumas categorias que já conhecemos bem: narração,
descrição, argumentação, exposição, injunção (nos textos de regras, por exemplo), dialogal (nas peças de
teatro). A novidade que tem sido colocada por teorias atuais é que em um texto não aparece
exclusivamente uma categoria, mas que podem aparecer várias. Isto é, um texto pode não ser
exclusivamente uma narração, pode ser um conjunto de sequências de enunciados que pertençam a
categorias distintas, como descrição, exposição, argumentação.”
- Gêneros textuais – “É necessário que se destaque, quando se pretende ensinar o aluno a compreender, a
dimensão social do texto e não apenas as suas dimensões linguística e estrutural. É preciso destacar que os
textos cumprem um papel no jogo da interação comunicativa. Todo texto tem uma finalidade, tem
objetivos determinados, circula num veículo ou suporte específico, atuando em diferentes esferas da
comunicação humana. Essa é a segunda dimensão do texto a que nos referimos anteriormente; é chamada
de gênero.”
- “Os gêneros são como que famílias de textos que apresentam características comuns, como certas
restrições de natureza temática, composicional e estilística (BAKHTIN, 1992). Mas as características são
apenas comuns, não quer dizer que haja uma forma fixa para todos os gêneros: mesmo possuindo certas
semelhanças, pode haver variação entre textos considerados do mesmo gênero.”
- Relação de gênero e domínio:

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- As ações do leitor:
a) A decodificação é o momento inicial da leitura, no qual executamos, basicamente, o reconhecimento de
palavras e o processamento sintático - o aluno vai unindo aos poucos letras, silabas, frases e guarda no que
se chama de “memória temporária” para conseguir ler num todo.
b) A construção da coerência: o elemento decodificado passa a ter sentido de acordo com aquilo que já foi
construído. Nesse momento acontece o processo de inferência, em que o aprendiz consegue associar o
conhecimento do texto aos seus conhecimentos prévios (que existem a partir da cultura, das
representações da realidade (SOLÉ, 1998)) e assim produz informações novas.

- Estratégias de leitura:
a) No início do processamento das informações:
✓ Acionar conhecimentos prévios que podem permitir uma leitura melhor;
✓ Estabelecer objetivos de leitura: qual a finalidade da leitura? Para que o texto será lido? Isto é, quais são
os objetivos fixados?
✓ Fazer previsões, suposições, levantar hipóteses: de que o texto vai tratar? O que vai acontecer? Como a
história continua?

b) Durante o processamento das informações:


✓ Procurar confirmações ou destacar as hipóteses e previsões levantadas;
✓ Localizar informações no texto;
✓ Articular informações do texto com seu conhecimento de mundo e do assunto, realizando inferências;
✓ Confrontar partes do texto;
✓ Sintetizar informações;26
✓ Levantar novas previsões e hipóteses à medida que lê;
✓ Levantar o assunto tratado.

c) Depois do processamento das informações:


✓ O leitor avalia o que leu, verificando se os sentidos produzidos são coerentes, se foi possível articular as
informações de seu conhecimento prévio com aquelas que o texto traz

- “A avaliação é também um processo dinâmico, não acontece apenas depois que todo o texto tenha sido
lido. À medida que o texto vai sendo processado, o leitor vai refletindo sobre sua leitura, indo e voltando
na página em busca de coerência. Essa operação de avaliar é uma função metacognitiva, é uma reflexão
sobre o próprio ato de ler.”

3. HABILIDADES, ATITUDES E VALORES DE UM LEITOR COMPETENTE

- Habilidades de decodificação:
a) Conhecer a direção da escrita, saber que em nossa cultura escrevemos da esquerda para a direita;
b) Diferenciar letras de outros sinais gráficos como, por exemplo, distinguir números e sinais de pontuação;
c) Identificar letras do alfabeto;
d) Relacionar letras do alfabeto aos sons de início, meio e fim de palavras;
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e) Relacionar a palavra à figura;
f) Comparar palavras e perceber semelhanças e diferenças sonoras entre elas;
g) Identificar palavras e frases novas a partir de pistas como a primeira letra;
h) Reconhecer textos pelo seu formato gráfico;
i) Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas que ela tem;
j) Identificar palavra composta por sílabas canônicas, do tipo consoante-vogal (ex.: bala);
k) Identificar palavras compostas por sílabas não-canônicas, como em GRUTA, QUEIJO, ELEFANTE;
l) Distinguir diferentes tipos de letras (a cursiva, a de fôrma, etc.);
m) Ler palavras em voz alta;
n) Ler em voz alta uma sentença.
o) Ler fluentemente com entonação, boa pronúncia, ritmo adequado.

- Habilidades de letramento:
→ Uso de estratégias para ler melhor:
a) Fazer previsões a partir do título, do assunto do texto, do gênero, do suporte;
b) Levantar hipóteses de como o texto continua a partir de informações do início dele;
c) Ler as imagens que acompanham os textos (como mapas, tabelas, gravuras, desenhos e fotos);
d) Inferir informações a partir da integração da linguagem verbal e não-verbal (na leitura de tirinhas e
quadrinhos, por exemplo).
e) Confirmar suposições a partir de elementos do texto;
f) Identificar fonte do texto;
g) Consultar o dicionário e localizar o significado de uma palavra;
h) Inferir significado de palavras a partir do contexto;
i) Seguir instruções.

→ Processamento da coerência do texto e das relações marcadas pelos recursos coesivos:


a) Localizar uma informação explícita – aquelas que decorrem de perguntas: o quê? Onde? Quando? Com
quem?;
b) Inferir informações em diferentes gêneros;
c) Estabelecer relação entre elementos de referenciação, isto é, dos elementos que contribuem para que o
leitor saiba sobre o que o texto está falando. Esses elementos estabelecem a continuidade no texto,
apresentando e fazendo retomadas que possibilitam sua progressão (os pronomes, as expressões nominais,
os artigos, os advérbios);
d) Estabelecer relações lógico-discursivas (tempo, lugar, oposição, adição, causa e consequência);
e) Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa e seus modos de
apresentação.
f) Identificar tese defendida no texto;
g) Identificar argumentos usados para comprovar tese;
h) Estabelecer relações entre tese e argumentos.

→ Implicações do gênero na compreensão:


a) Identificar gênero (se é uma notícia ou reportagem, artigo ou resenha);

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b) Identificar diferentes funções ou finalidade dos gêneros textuais (para que serve o texto: informar,
convencer, divertir);
c) Identificar suportes originais de diferentes textos (jornais, revistas, folhetos, outdoors).

→ Efeitos de sentido que o texto provoca:


a) Identificar o efeito de sentido provocado pela seleção de palavras e outros recursos da língua (reveja,
por exemplo, o texto Trem de Ferro e veja como os recursos linguísticos foram usados para levar o leitor a
determinados efeitos;
b) Identificar o efeito de sentido do uso dos sinais de pontuação;
c) Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de rimas, repetições, metáforas, metonímias;
d) Reconhecer efeitos de sentido decorrentes de ironia ou humor em textos variados;
e) Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de marcas linguísticas diferentes das usadas na
linguagem padrão;
f) Reconhecer efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos não-verbais como cores, fonte, tamanho
e formato de letra, imagens, etc.

→ Representação global do texto:


a) Identificar o assunto principal do texto;
b) Dar um título adequado;
c) Relacionar textos de mesmo tema;
d) Estabelecer relações de intertextualidade, isto é, saber quando um texto remete a outro, quando faz
citação, paráfrase, paródia;
e) Fazer resumos;
f) Recontar o que leu, fazendo paráfrases

→ Monitoramento da própria leitura:


a) Focalizar informações relevantes ao contexto e desprezar as que não forem pertinentes;
b) Sistematizar um corpo de conhecimentos linguísticos que, às vezes, até intuitivamente, já possui;
c) Lidar com as hipóteses que formula na leitura, buscando no texto formas de comprová-las;
d) Redimensionar sua própria compreensão, à medida que novas informações vão sendo
processadas;
e) Avaliar continuamente sua compreensão, desconfiando de sentidos produzidos inicialmente.

→ Valores e atitudes:
a) Gostar de ler livros diversos;
b) Frequentar biblioteca;
c) Valorizar a leitura como fonte de fruição estética e entretenimento;
d) Cuidar dos livros e demais materiais escritos;
e) Ter atitude crítica diante de textos persuasivos;
f) Ler jornais e revistas sistematicamente.

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4. ENSINANDO A COMPREENDER: DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DE LEITURA DE DIVERSOS
GÊNEROS
- Atividades para desenvolvimento de habilidades na compreensão de gêneros diversificados:
→ Para fixação dos conteúdos de leitura: criar uma situação que envolva os alunos de tal forma que eles
queiram ler / propor que da leitura resulte uma produção dos alunos.
→ Para o desenvolvimento de estratégias de leitura: desenvolver atividades que ajudem o aluno a realizar
operações antes, durante e depois do processamento de informações – exemplos: observar as marcas que
o texto traz, como títulos, imagens, grifos, caixas de diálogo / fazer leitura com pausa protocolada / deixar
o texto com lacunas estratégicas obriga o leitor a ir costurando partes para descobrir o que falta / fazer
uma montagem do texto.

5. AVALIANDO A COMPREENSÃO
- “O professor precisa ter uma ficha de acompanhamento para cada aluno com indicações das habilidades
que são previstas para desenvolver na série, no ciclo ou etapa.”
- “Avaliar envolve a observação do processo como um todo e não somente de um produto pontual. Para
avaliar o aluno, é preciso fixar metas de leitura a alcançar; registrar seus avanços em ficha específica,
indicando habilidades, atitudes, valores; comparar o aluno com ele mesmo; utilizar os resultados da
avaliação para preparar novas intervenções.”

CADERNO 5 – PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS: CONSTRUÇÃO DE ESPAÇOS DE INTERLOCUÇÃO


O objetivo do caderno é fazer com que o professor possa contribuir mais efetivamente para o
desenvolvimento da competência discursiva de seus alunos.

1. O QUE AS CRIANÇAS FAZEM QUANDO ESCREVEM TEXTOS


- Princípios para a compreensão da produção de textos:
a) A construção do conhecimento da escrita se baseia, essencialmente, no conhecimento da língua falada
que o aprendiz já tem.
b) A competência lingüística dos falantes de uma língua é essencialmente uma competência discursiva.
c) O aprendizado da representação escrita de “textos” é, necessariamente, mediado pela criação e
articulação de espaços de interlocução, unidades naturais da configuração textual.
d) É com base no conhecimento que já tem da criação e da articulação de instâncias enunciativas na
produção de textos orais que a criança constrói, testa e reconstrói hipóteses através das quais vai,
gradativamente, adquirindo os princípios, mecanismos e estratégias da representação escrita dessas
instâncias nos padrões textuais convencionalmente estabelecidos.

- Representação dos espaços de interlocução pelas crianças (dos 4 textos analisados, trazemos um
exemplo):

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“podemos observar que a criança reproduz marcas típicas do esquema enunciativo instanciado na
oralidade. Percebe-se a tentativa da criança de representar duas instâncias enunciativas – a do enunciador
narrador, que conta a história (Era uma ves um menino...) e a dos enunciadores personagens, que dialogam
(você que picolé/eu quero...). Entretanto, as vozes e os espaços enunciativos não são introduzidos por
nenhum tipo de marcador que diferencie as duas instanciações representadas. Desse modo, as trocas de
turno entre um enunciador/personagem e o outro, isto é, as trocas de papéis em que o enunciador passa
a ser enunciatário e vice-versa, não são indicadas por qualquer tipo de marcação, como pontuação (dois-
pontos, parágrafo, travessão), verbos dicendi, discurso indireto, aspas ou outro tipo de recurso. Verifica-
se, assim, que a criança não percebeu ainda que, na escrita, é necessário indicar explicitamente não só as
diferentes instâncias enunciativas, como também as trocas de turno que ocorrem numa mesma instância
de enunciação.” (p. 18)

2. CONSIDERAÇÕES SOBRE A LINGUAGEM E A PRODUÇÃO TEXTUAL


- Questões: “O que existe na fala e é representado na escrita? O que não existe na fala e é representado
na escrita? O que existe na fala e não é representado na escrita?”
- “Entendemos o processo de produção textual como uma atividade que visa à construção de sentidos na
relação que se estabelece entre o enunciador (o "eu") e o enunciatário (o "tu"). Essa relação se dá entre
indivíduos que se constituem socioculturalmente, nas interações discursivas de que participam. Isso
significa, em primeiro lugar, que os indivíduos são o que são porque fazem parte de uma determinada
sociedade, de uma determinada cultura. Em segundo lugar, isso quer dizer que é nas práticas sociais de
linguagem - construídas na história de sua comunidade - que os indivíduos aprendem como usar a
linguagem em diferentes situações discursivas.”
- “Assim, o produto linguístico da interação – o texto – deve ser analisado no interior de seu processo de
produção, a partir das marcas que a situação discursiva nele imprime. Texto, portanto, é o objeto material
(escrito ou falado) construído na e pela situação de interação. Todo texto, necessariamente, mostra, na sua
organização material, os fatores constitutivos de suas condições de produção e interpretação.”
- O processo de produção de textos: “A palavra texto tem a mesma origem que a palavra tecido. Podemos,
então, criar a metáfora de que produzir um texto é justamente tecer e entremear certos fios, com o
objetivo de produzir um tecido. Assim, o tecelão seleciona os tipos de fios que deseja utilizar, suas cores,
sua espessura e define a forma como irá entrelaçá-los. O resultado desse trabalho, ou seja, o tecido final,
vai depender das opções feitas pelo tecelão.”
- O que considerar na produção de textos:
→ As condições de produção – “os objetivos que deve cumprir, o leitor a quem destina o texto (do que o
leitor sabe, do que ele gosta, que expectativas e disposições ele tem), em que suporte o texto vai chegar
ao leitor (papel de carta, mural, jornal, livro, computador/internet, etc.), com que apoios o leitor poderá
contar durante a leitura (ilustrações, fotos, tabelas, mapas, etc.).”
- Fatores que condicionam o processo de escrita de textos:
54
→ Quem escreve: nem sempre o autor empírico – isto é, o indivíduo de "carne e osso"
→ Para quem se escreve (quem é o leitor?)
→ Para que se escreve (qual o objetivo do texto?)
→ Sobre o que se escreve (o "algo a dizer")
→ Onde se escreve (em que tipo de suporte o texto será veiculado?)
→ Como se escreve

3. SOBRE A ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTAÇÃO DO TEXTO FALADO


- “Como um sistema de representação (e não de codificação), a escrita inclui e exclui algumas das
propriedades do objeto que representa – a fala. Exclui, por exemplo, a entonação, o ritmo, a gestualidade,
as expressões faciais, entre outros elementos, mas, em contrapartida, apresenta alguns elementos que não
existem no objeto representado, como os sinais de pontuação, os recursos gráficos como grifo, tamanho e
tipos de letras, o uso de títulos, as aspas, e outros.”

4. O TEXTO ORAL OU ESCRITO COMO UNIDADE DE ENSINO: ASPECTOS METODOLÓGICOS


- Operações relativas à competência discursiva (instrumento de mediação da escrita):
a) colocar-se numa situação de linguagem, instituindo-se como um enunciador (autor) em face de um
enunciatário (leitor), o que implica levar em conta as condições externas de produção e interpretação de
texto que lhe são oferecidas ou determinadas pelo professor (para quem irá escrever, sobre o que irá
escrever, com que objetivo irá escrever, etc.);
b) em função da situação de linguagem, escolher os recursos linguístico-discursivos necessários à
composição do texto (modos de dizer, vocabulário, estruturas sintáticas, etc.);
c) utilizar-se de recursos da “tecnologia da escrita”, adequando-os às condições de produção determinadas
pela situação de linguagem.

- “Um exemplo de proposta que possibilita a interação social através da escrita é a elaboração, pelas
próprias crianças, dos bilhetes e avisos enviados pela escola aos pais e/ou responsáveis, pois esse tipo de
atividade contribui para que o aluno desenvolva a consciência da função interativa da escrita, uma vez que
ele mesmo redige o seu bilhete para um interlocutor real (pai, mãe, avó, tio, irmão, colega, etc.), com um
objetivo também real, enfim, numa situação real de uso da escrita.”
- “Considerando que a construção do conhecimento sobre texto escrito pela criança é mediada pela sua
competência em produzir textos orais, é importante criar situações sistemáticas de aprendizagem que
auxiliem o aluno no desenvolvimento de habilidades específicas da modalidade oral, focalizando as suas
especificidades e as características que identificam e definem essa modalidade.”

CADERNO 6 – A APRENDIZAGEM E O ENSINO DA LINGUAGEM ESCRITA


O caderno aborda as concepções de aprendizagem e de ensino da linguagem escrita, buscando relacionar
essas duas faces do processo de apropriação da escrita.

1. RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA APROPRIAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA


- Abordagem sócio-histórica para o desenvolvimento – “Entendemos desenvolvimento como um processo
mediado pela sociedade e pela cultura, que ocorre individual e coletivamente, com possíveis componentes
55
de caráter universal, ainda que também com elementos culturais específicos dos diferentes grupos e dos
contextos em que o desenvolvimento acontece (COLL, 1999, p. 85). Ele apresenta duas dinâmicas, uma
interna, pessoal, individual, e outra externa, vinculada às interações com outras pessoas. Assim, os fatores
biológicos e a experiência genérica com o meio ambiente, embora sejam necessários ao desenvolvimento,
não são suficientes para explicá-lo. As interações sociais, com outras pessoas nos ajudando e dando
suporte, constituem fatores essenciais para o nosso desenvolvimento. Daí a necessidade de se considerar
o valor e o papel das interações na sala de aula quando se ensina a ler e escrever.”
- Conceito de aprendizagem – “A aprendizagem, segundo Vygotsky (1989), é um processo mediado,
individual e coletivo, que faz despertar processos internos de desenvolvimento. Esse processo envolve pelo
menos três componentes: a memória, a consciência e a emoção. A esses se somam outros componentes,
como o próprio desenvolvimento, a linguagem e o papel da cultura no processo de desenvolvimento
humano (LIMA, 1997).”
- Zona de desenvolvimento proximal (ZDP): ““a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes” (Vygotsky, 1989, p. 97)

→ Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais


- “As culturas são construídas nas interações do dia-a-dia dos grupos humanos e, portanto, também das
salas de aulas de que fazemos parte nós e nossos alunos. Assim, clarear o conceito de cultura nos parece
central, mesmo considerando que fazer essa conceituação não é algo simples ou fácil. Segundo Agar (2002),
cultura refere-se aos modos de um povo, comunidade ou grupo fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo.”
- “(...) os sujeitos aprendizes apropriam-se da cultura na qual vivem a partir de suas relações com os adultos,
principalmente imitando-os, para, depois, construírem seu próprio entendimento dessa cultura. Esse
entendimento traz sempre uma reconstrução interna dos processos vivenciados e imitados.”
- “Para Vygotsky (1982 e 1989), é o aprendizado escolar e social que pode proporcionar às crianças esse
desenvolvimento cultural, transformando o ser humano de ser biológico em ser histórico-cultural. A
aprendizagem, então, é vista como um processo construído através da linguagem nas interações e ações
entre professores e alunos, tanto no plano individual quanto no plano coletivo.”

→ As crianças, a sala de aula e a aprendizagem da linguagem escrita como um processo discursivo


- Formas convencionais de ensino-aprendizagem da linguagem escrita – a língua é um sistema fechado,
cujo ensino demandaria apenas transmissão e memorização.
- Abordagem associacionista – “defende que ideias simples podem ser vinculadas para formar ideias
complexas. Propõe duas leis da associação: a semelhança ou similaridade, e a contiguidade no tempo e no
espaço. Quanto mais semelhantes e contíguas duas ideias, tanto mais prontamente elas se associam. As
ideias complexas são construídas mecanicamente, por meio de um amálgama de ideias simples (SCHULTZ
e SCHULTZ, 1981, p. 50). Nessa perspectiva, institui-se um trabalho que vai das partes para o todo (letras,
sílabas, palavras, frases e pseudotextos) e do simples para o complexo (de sílabas simples para sílabas
complexas), com o objetivo de ensinar a decifrar palavras escritas por meio da repetição mecânica de partes
e consequente memorização, supondo-se que, somadas, as partes vão formar o todo que é o texto.”
- “Nesse contexto, a cópia mecânica de algo que não se entende e sobre o qual não se faz nenhuma reflexão
torna-se uma prática diária. O associacionismo mantém a concepção de que os elementos da atividade
56
mental são isolados, ou seja, de que as funções psicológicas (atenção, percepção, memória) atuam
independentemente umas das outras.”
- Abordagem sócio-cultural – “Não se pode ensinar às crianças através de explicações artificiais, por
memorização compulsiva e repetição apenas. O que uma criança necessita é de adquirir novos conceitos e
palavras para atribuir sentido ao que aprende. E um conceito não é apenas a soma de certas ligações
associativas formadas pela memória, assim como não é, também, apenas um simples hábito mental; é um
complexo e genuíno ato de pensamento, um ato de generalização que envolve a atenção deliberada, a
lógica, a abstração e a capacidade de comparar e diferenciar. Esses processos psicológicos não são
adquiridos por simples repetição ou rotina pedagógica, mas por um longo esforço mental por parte da
criança, em interação com adultos e outras crianças (VYGOTSKY, 1989, p. 58).”
- “Vygotsky focaliza a escrita como uma atividade simbólica que, tal como outras atividades simbólicas
(gesto, desenho, jogo, etc.), envolve a representação de uma coisa por outra, a utilização de signos
auxiliares para representar significados (FONTANA e CRUZ, 1997). Um trabalho didático baseado no
associacionismo, ao contrário, tende a ignorar os significados e ensina as crianças a desenhar letras e com
elas construir palavras, mas não ensina a linguagem escrita.”
- “Pensando dessa forma, considera-se que já não basta se perguntar como as crianças aprendem a ler e a
escrever, focalizando as fases de construção individual desse conhecimento do ponto de vista
psicogenético, considerando o erro como construtivo e analisando o conflito cognitivo, conforme os
postulados de Ferreiro e Teberosky (1985). Torna-se importante explicitar o contexto de produção dessa
aprendizagem e o processo de construção desse contexto nas salas de alfabetização, como propõe a
perspectiva sócio-cultural, porque isso possibilita contemplar e buscar compreender tanto a dimensão
individual quanto a coletiva do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita.”

→ Desenvolvimento, aprendizagem e ensino da linguagem escrita


- Fixação das abordagens psicológicas:
a) “Na perspectiva associacionista, o produto do ensino da linguagem escrita é que é avaliado, pois a
aprendizagem é considerada nada mais do que um reflexo do ensino. Como decorrência, concebe-se que
há apenas uma resposta correta e que ela corresponde ao estímulo apresentado pelo professor. O erro é
percebido como um desvio do modelo previsto e não como parte do processo de ensino e aprendizagem;
a aprendizagem é vista como um fenômeno individual.”
b) “A abordagem construtivista piagetiana ressalta a importância da relação entre professor e aluno e entre
alunos, em cooperação, para o conhecimento da linguagem escrita a ser construído. Defende a capacidade
de aprender do ser humano (entendido como “sujeito epistêmico”) e, portanto, dos alunos. Para essa
abordagem, o meio influencia o desenvolvimento dos indivíduos de forma a acelerá-lo ou retardá-lo, mas
a ação do sujeito é que é considerada fundamental para a construção do conhecimento. Entendese que o
conhecimento não está dado e que não é passivamente adquirido através da ação do meio sobre o sujeito.
Sendo assim, o processo de construção é muito valorizado e os erros são analisados como hipóteses
constitutivas do processo de ensino-aprendizagem. A relativização do erro amplia as possibilidades de
aprender e de ensinar, como também as possibilidades de intervenção do professor como agente
provocador e reequilibrador. A cooperação entre os estudantes é reconhecida e valorizada. Por todos esses
aspectos, podemos considerar a perspectiva construtivista piagetiana um avanço em relação à abordagem
anterior (GOMES, 2002).”

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- “A abordagem sócio-histórica vygotskyana, ao afirmar que a cultura faz parte da natureza humana,
redefine as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, criando novas possibilidades de intervenção
na sala de aula. Isso porque, sabendo que a aprendizagem estimula o desenvolvimento, sabemos também
que o conteúdo escolar aprendido é incorporado como desenvolvimento mental pelos aprendizes. Assim,
situações escolares muitas vezes desvalorizadas passam a ser valorizadas e compreendidas como
constitutivas do processo de ensino e aprendizagem. Entende-se que é na ação compartilhada ou dialógica
que os aprendizes vão construindo novos conhecimentos, que não seriam possíveis pela ação
exclusivamente individual.”
- Avanço do sujeito ativo piagetiano para o sujeito interativo vigotskiano.

2. PROCEDIMENTOS DE ENSINO E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: SELEÇÃO E REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES


EM SALA DE AULA
- Enfoque na dimensão metodológica da alfabetização (procedimentos adequados para a apropriação do
sistema de escrita alfabética).

→ Princípios metodológicos implicados nos procedimentos de ensino do sistema de escrita


- Retrospectiva: os referenciais teóricos na história recente do campo da alfabetização – “as definições
metodológicas que orientaram as propostas didáticas de alfabetização guiaram-se pelas discussões em
torno das diferentes formas de se planejar e encaminhar o ensino da linguagem escrita na escola. Essa
perspectiva foi sendo substituída, a partir da segunda metade da década de 1980, pelas discussões em
torno do processo de aprendizagem da linguagem escrita pela criança e das relações que a criança
estabelece no meio letrado em que está inserida.”

- Três princípios metodológicos: a contextualização do trabalho pedagógico, a natureza reflexiva dos


procedimentos de ensino e a interação no processo de ensino-aprendizagem:
a) a organização do trabalho pedagógico por meio de discussões temáticas, como ocorre nos projetos de
trabalho;
b) os procedimentos de ensino-aprendizagem devem propiciar a reflexão por parte dos alunos
(reflexividade);
c) interação no processo de ensino e aprendizagem

→ Procedimentos de ensino e exercícios para a apropriação do sistema de escrita


a) Comparação: focalização de mais de um aspecto do sistema de escrita
b) Identificação: focalização de um só aspecto do sistema de escrita
c) Cópia: produção que requer do aluno atenção para os aspectos formais do sistema de escrita
d) Decomposição e composição de palavras e frases: dois procedimentos que se articulam
e) Codificação e decodificação: procedimentos básicos de leitura e de escrita
f) Memorização: procedimento para a fixação dos atributos convencionais do sistema de escrita
g) Aplicação das regras do sistema de escrita: desafio para os alunos pensarem no funcionamento do
sistema de escrita
h) Escrita sem modelo: procedimento que cria uma situação de aprendizagem e possibilita o diagnóstico
das hipóteses da criança
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i) Trabalho em grupo: um procedimento de cooperação com o processo de aprendizagem do colega e de
ampliação das próprias elaborações
j) Reconhecimento de palavras e unidades maiores no texto: procedimento que auxilia a fluência da leitura

- Apresentação de atividades que contemplam os procedimentos apresentados.

CADERNO 7 – A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DE ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA E NA SALA DE AULA

O caderno trata da melhor seleção de conteúdos, de métodos de ensino, de procedimentos, que devem
ser dimensionados sempre pensando-se nas capacidades cognitivas dos alunos e no sentido da
aprendizagem da linguagem escrita.

1. ORGANIZAÇÃO DO PROJETO DE ALFABETIZAÇÃO DA ESCOLA


- É apresentado um depoimento de professora alfabetizadora sobre situação de remanejamento de alunos
após um ditado diagnóstico, imposta pela equipe gestora da escola, sem um encaminhamento claro para a
professora. Nesse ponto, a reflexão se dá pela ausência de um projeto de alfabetização na escola.
- O perfil do alfabetizador: “A análise dos critérios de escolha dos professores alfabetizadores deve ser
permanente, uma vez que, para trabalhar com esse segmento, é importante o domínio de conhecimentos
conceituais e pedagógicos complexos, é preciso se dispor a trabalhar numa faixa etária que necessita se
apropriar não apenas da escrita, mas também de uma série de atitudes e comportamentos ligados à
compreensão da cultura escolar e da instituição. Alguns critérios são fundamentais: escolher os professores
que tenham o perfil desejado e que se disponham a socializar seus conhecimentos e dificuldades, sem
receio de serem julgados negativamente por expor seu processo de reflexão.”
- Questões:
a) “Quais têm sido os resultados alcançados pela escola em seu processo de alfabetização nos últimos anos?
Com quais metodologias? A escola tem desenvolvido reflexões sobre os resultados, para, a partir daí,
alterar o seu trabalho? Ou tem atribuído o possível fracasso ao perfil dos alunos que recebe?”
b) “Quais são as formas de organização já experimentadas pela escola que favoreceram o sucesso? Que
possibilidades de organização deveriam ser pensadas? A escola dispõe de espaços e profissionais para
atendimento em pequenos grupos? Qual o tempo das aulas dedicado ao processo de alfabetização? Como
se prevê o relacionamento entre turmas, para trabalhos de socialização e divulgação de projetos
executados?”
c) “A escola tem se preocupado com a memória de seus procedimentos, de suas atividades e de seus
projetos? A escola dispõe de espaços (biblioteca, murais, cantinhos de leitura, etc.) e tempos em que a
cultura escrita pode ser vivenciada em sua plenitude?”
d) Como a escola promove a captação de materiais e como escolhe seus livros didáticos? A análise de
material de alfabetização é permanente nas reuniões pedagógicas durante o ano ou é deixada apenas para
os momentos em que o MEC solicita? Há possibilidade de experimentação de materiais antes da escolha?
Como são acessados outros materiais como revistas, livros de literatura, jornais?
e) Como a escola promove a formação continuada dos profissionais de alfabetização? Como garante seu
tempo de formação? Como elege os participantes de cursos? Que tempo destina à formação no local de
trabalho? A constituição de uma biblioteca para os profissionais de alfabetização é uma preocupação do
coletivo da escola?
59
f) Como a escola avalia seus resultados como um todo? Como os comunica às famílias, aos alunos e ao
coletivo da escola? Como avalia o funcionamento de seus espaços e tempos para leitura e escrita, suas
escolhas de material didático, o resultado de cada professor, de cada aluno? Como avalia a construção de
seu coletivo de profissionais de alfabetização? Afinal, como revê seu projeto?
g) No projeto político pedagógico da escola há um capítulo ou tópico específico para alfabetização? Algum
dos itens e questionamentos levantados neste Caderno estão nele presentes?

2. A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DOS ALUNOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO

A avaliação diagnóstica das aprendizagens como orientadora do planejamento de ensino supõe que:
a) as metas de ensino e de aprendizagem a serem desenvolvidas no planejamento sejam definidas após a
avaliação diagnóstica dos alunos;
b) a avaliação diagnóstica dos alunos tenha como objetivo investigar o que os alunos já sabem, o que não
sabem e o que precisam saber sobre a leitura e a escrita;
c) a observação e a utilização de atividades formais favoreçam o levantamento de informações importantes
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos;
d) o planejamento sofra ajustes e adaptações sempre que os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos
exigirem a elaboração de novas metas e formas de orientação pedagógica.

3. A ORGANIZAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO EM FUNÇÃO DOS CONTEÚDOS A SEREM ENSINADOS E DAS


CAPACIDADES A SEREM ATINGIDAS PELOS ALUNOS

A organização da alfabetização deve levar em conta vários conteúdos:


a) O conteúdo oralidade refere-se a um conjunto de capacidades relacionadas ao desempenho oral, seja
para compreender textos orais enunciados por outros, seja para produzir textos orais em situações
cotidianas ou formais.
b) O conteúdo cultura escrita é oriundo da vivência dos cidadãos em uma cultura letrada, dentro e fora da
escola. Implica conhecimentos, atitudes e valores que são construídos quando as pessoas têm a chance de
conviver com a cultura escrita como um todo, usufruindo plenamente dos benefícios que essa cultura pode
trazer.
c) O conteúdo sistema alfabético refere-se à compreensão da forma como se dá a representação dos sons
da fala através das letras do alfabeto. O conteúdo sistema ortográfico refere-se a elementos da
representação alfabética, mas também a conhecimentos de várias regras que precisam ser aprendidas para
se representar as palavras corretamente.
d) O conteúdo leitura envolve um conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades relacionadas ao
mundo da leitura e não apenas à capacidade de transformar símbolos escritos em palavras. Entre essas
capacidades, necessárias para dar sentido ao texto, estão:
- a definição de objetivos de leitura;
- a antecipação do que vai ser lido;
- o confronto entre as antecipações e o conteúdo do texto;
- a compreensão do texto pela inter-relação de suas partes;
- o estabelecimento de relações com outros textos lidos;
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- a utilização da decifração, da leitura global de palavras e de pistas gráficas (ilustrações, negritos, quadros,
etc.) para compreender o significado dos textos.
e) O conteúdo produção de textos envolve a definição de para que se escreve e para quem se escreve; o
planejamento da escrita relacionando-a às intenções e ao tema proposto; a organização do texto conforme
o gênero textual escolhido (carta, bilhete, conto, lista, etc.); o uso das convenções da escrita para tornar o
texto legível para o leitor.
f) Na alfabetização há um conteúdo nuclear, voltado para a apropriação do sistema alfabético e ortográfico
da escrita, e uma especificidade de estratégias para leitores/produtores de textos iniciantes. Isso significa
que as crianças podem ler e produzir textos com a mediação do professor e de outros colegas e que não é
preciso esperar que elas dominem plenamente o sistema de escrita para participarem de práticas de leitura
e produção textual.

4. DIFERENTES MODOS DE ORGNIZAÇÃO DO TRABALHO DE ALFABETIZAÇÃO

Na organização do trabalho de alfabetização, o professor:


→ deve criar contextos significativos, o que supõe levantar conhecimentos prévios dos alunos, pesquisar
seus interesses e necessidades para escolher conteúdos a serem trabalhados na alfabetização;
→ deve favorecer o contato dos alunos com os mais variados textos, incentivar o uso de muitos deles e
selecionar alguns deles para análise com seus alunos;
→ pode organizar atividades específicas de alfabetização a serem usadas de forma flexível durante todo o
ano, entre as quais listamos, por exemplo: a) o uso de jogos e desafios, b) o trabalho com temas, c) o
trabalho a partir da necessidade de escrever ou ler um tipo de texto, d) a organização de espaços de leitura
e escrita na sala de aula e na escola, e) a organização em torno do cotidiano da sala de aula, f) a eleição de
um projeto, g) o uso do livro didático.

CADERNO 8 – MÉTODOS E DIDÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO: HISTÓRIA, CARACTERÍSTICAS E MODOS DE


FAZER DOS PROFESSORES

O caderno busca discutir a questão dos métodos, das metodologias e didáticas da alfabetização até então
vigentes na época.

1.POLÊMICAS EM TORNO DOS MÉTODOS, METODOLOGIAS E DIDÁTICAS DA ALFABETIZAÇÃO


- “É preciso deixar bem claro que, ao problematizar a temática das metodologias, não estamos prestando
tributo aos métodos como salvadores da pedagogia da alfabetização. Reafirmamos que eles são apenas um
dos aspectos do ensino inicial da escrita e que, de forma geral, nossos problemas e sucessos na
alfabetização também podem ser explicados por questões muito mais amplas que passam, antes de
qualquer coisa, pela discussão de uma problemática social.”
- Acepções para a terminologia ‘método de alfabetização’:
a) um método específico, como o silábico, o fônico, o global;
b) um livro didático de alfabetização proposto por algum autor;

61
c) um conjunto de princípios teórico-procedimentais que organizam o trabalho pedagógico em torno da
alfabetização, nem sempre filiado a uma vertente teórica explícita ou única;
d) um conjunto de saberes práticos ou de princípios organizadores do processo de alfabetização, (re)criados
pelo professor em seu trabalho pedagógico.

- Por que a questão de métodos no momento atual tem sido pouco tratada, tanto na formação quanto na
produção dirigida aos professores?
a) “A afirmação de que a adesão a métodos prescinde de fundamentos teóricos. Quando estudamos
aspectos históricos relativos aos métodos, encontramos uma série de argumentos teóricos que explicam o
conteúdo, as formas de aprendizagem e, consequentemente, as formas de ensino, em contraposição a um
método anterior.”
b) “Um segundo equívoco é o de estabelecer ligações estreitas entre três elementos: métodos de
alfabetização, livro didático e controle das aprendizagens. Nem sempre houve uma ligação direta entre
princípios metodológicos e livros que controlam, de fora das condições de cada classe, os processos de
aprendizagem e de ensino.”
c) “Um outro equívoco é pensar que os processos de aprendizagem dos sujeitos dependem apenas dos
métodos/metodologias e didáticas que desenvolvemos. A autora Emília Ferreiro (1985), pesquisadora dos
processos de aprendizagem inicial da linguagem escrita, afirma que a criança tenta compreender o sistema
de escrita se apropriando desse conteúdo a sua maneira e com sua lógica, e não com a lógica e a sequência
dos métodos.”

2. MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: PRINCÍPIOS E TRANSFORMAÇÕES


- Os métodos de alfabetização, considerados historicamente, agrupam-se em métodos sintéticos e
métodos analíticos.
- “Os métodos sintéticos vão das partes para o todo. Nos métodos sintéticos, temos a eleição de princípios
organizativos diferenciados, que privilegiam as correspondências fonográficas. Essa tendência compreende
o método alfabético, que toma como unidade a letra; o método fônico, que toma como unidade o fonema;
o método silábico, que toma como unidade um segmento fonológico mais facilmente pronunciável, que é
a sílaba. A disputa sobre qual unidade de análise a ser considerada – a letra, o fonema ou a sílaba –, é que
deu o tom das diferenciações em torno das correspondências fonográficas. Para esse conjunto de métodos
denominados sintéticos, propõe-se um distanciamento da situação de uso e do significado, para a
promoção de estratégias de análise do sistema de escrita.”
- “Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procuram romper radicalmente com o princípio
da decifração. São mais conhecidos os métodos global de contos, o de sentenciação e o de palavração. Está
presente nesse movimento metodológico a defesa do trabalho com sentido, na alfabetização. Assim, esses
métodos buscam atuar na compreensão, por entenderem que a linguagem escrita deve ser ensinada à
criança respeitando-se sua percepção global dos fenômenos e da própria língua. São tomados como
unidade de análise a palavra, a frase e o texto. Esses métodos supõem que, baseando-se no
reconhecimento global, como estratégia inicial, os aprendizes podem realizar, posteriormente, um
processo de análise de unidades menores da língua.”

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→ O construtivismo: uma concepção de aprendizagem ou uma pedagogia de alfabetização?
- “Um ponto que precisa ser ressaltado é que o construtivismo de Emília Ferreiro é uma teoria
psicolinguística (que explicita como os aprendizes organizam psicologicamente a aprendizagem de um
conteúdo de escrita) e não uma teoria pedagógica sobre como ensinar. No entanto, mesmo que as práticas
dos professores construtivistas ainda não estejam devidamente organizadas para configurar um método
pedagógico, o chamado construtivismo parece adotar princípios gerais dos métodos natural e de imersão,
embora reconhecendo a necessidade de abordar unidades menores de análise, como a letra, o fonema ou
a sílaba.”
- Princípios para implementação de metodologias de alfabetização:
a) um método ou uma única direção não é determinante da aprendizagem e que é preciso considerar o
processo do aprendiz;
b) o contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da escrita, sem provocar nos alunos o
medo de avaliação de “erros”;
c) o material usado na escola deve ser aquele que representa a diversidade de uso da escrita existente na
sociedade;
d) é necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber em que nível de compreensão da
escrita o aluno se encontra;
e) para acompanhar o processo de aprendizagem, é importante que a escola construa instrumentos que
permitam ao aluno expressar, sem medo, o que sabe;
f) é fundamental que o professor conheça as teorias sobre o “como se aprende” para interpretar os
resultados apresentados pelos alunos;
g) a escrita e a leitura devem ser aprendidas em uso social.

3. PERMANÊNCIAS E INOVAÇÕES NOS PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS DE ALFABETIZAÇÃO

- “O trabalho do alfabetizador deve contemplar princípios como o da compreensão e o da decifração, além


de abarcar o trabalho com a compreensão dos usos sociais dos textos. É necessária a síntese ou o equilíbrio
entre esses princípios. Por um lado, o reconhecimento global leva à maior compreensão do sentido e à
rapidez e fluência de leitura e de produção da escrita. Por outro lado, a decodificação leva à compreensão
do princípio de organização do sistema ortográfico da escrita e confere ao aluno a possibilidade de ler e
escrever qualquer palavra nova, a partir do reconhecimento de relações convencionais e arbitrárias entre
fonemas e grafemas. Além disso, não se pode pensar que é somente o professor que determina o
movimento do aluno e de uma classe em relação à utilização de uma ou outra estratégia.”

4. PROFESSORES ALFABETIZADORES E SUAS CONDUTAS METODOLÓGICAS

- Considerando desdobramentos que podemos fazer para compreender a diversidade do trabalho com os
métodos e de sua apropriação pelos professores, alguns pontos podem ser levantados:
a) o professor deve escolher os caminhos que quer seguir para organizar e sistematizar a alfabetização,
desde que obtenha sucesso e qualidade no trabalho;

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b) a forma como a criança elabora as atividades de escrita deve ser observada pelo professor para a escolha
da melhor intervenção e os erros que os alunos cometem devem levar o professor a repensar seus métodos
de trabalho;
c) a crença do professor na capacidade dos alunos é tão importante quanto a escolha de métodos;
d) a recuperação de estratégias dos métodos clássicos em determinadas situações de ensino não é
incompatível com os avanços da área;
e) os professores que aplicam métodos ditos tradicionais devem avaliar até que ponto vêm obtendo
resultados para repensar se devem ou não suprir aspectos deficitários do método escolhido.

CADERNO 9 – LITERATURA E LEITURA LITERÁRIA NA FORMAÇÃO ESCOLAR

O caderno trata das especificidades metodológicas da leitura literária, apresentando relatos de práticas.

1. UM EXEMPLO DE PRÁTICA DE LEITURA: AS MENTIRAS DE PAULINHO


- A seção apresenta o relato de uma prática de leitura, desde a escolha do livro (por indicação de uma outra
colega professora, dentro do tema transversal ‘ética’), como a história foi trabalhada na sala de aula até a
avaliação da leitura pela professora. A partir da análise desse relato, são apontados os seguintes aspectos:
a) Será que o texto literário é o melhor tipo de texto para cumprir esse objetivo? E ainda: até que ponto
esse objetivo é válido para o contexto pedagógico contemporâneo? A escola deve impor conhecimentos
ou questionar, problematizar, construir conhecimentos com seus alunos?
b) A professora Anita exerceu um forte controle da leitura de seus alunos. Ela reduziu o texto literário a
uma única leitura, a de formação moral, eliminando outras. Esse procedimento pode ser caracterizado
como uma escolarização inadequada da literatura.
c) Certamente, a avaliação do texto poderia ter sido feita de outras maneiras e não apenas pela “técnica”
de pergunta-resposta.

2. ALGUNS CONCEITOS FUNDAMENTAIS DE LEITURA LITERÁRIA

→ O texto literário: como caracterizá-lo hoje em nossa sociedade?


- Características básicas do texto literário:
a) pluralidade de vozes;
b) pacto de leitura;
c) espaços da literatura;
d) tempo da narrativa.

→ Literatura infantil: análise de narrativas


- “A leitura literária é associada à reflexão e à imaginação, quando estimula nossa percepção a romper com
o automatismo da rotina cotidiana. Essa característica faz parte da função social da literatura. Ao entrar em
contato com novas “realidades”, o leitor adquire novas experiências, podendo refletir sobre sua vida,
perceber sua própria realidade de outra maneira. Cabe aqui então um questionamento: o que essa história
acrescenta ao leitor? Ela estimula sua percepção a romper com o automatismo cotidiano? O que ela traz
de novo, de provocador, de diferente, de instigante?”
64
→ Narrativas literárias
- “Ao desenvolver uma narrativa, ainda que seja a história de sua própria vida, o autor dá vez e voz a um
narrador (ou a mais de um) que pode ser ou não personagem. Nem mesmo numa história de Machado de
Assis, que costuma se dirigir diretamente ao leitor, comentando alguma coisa, podemos dizer que ali esteja
a voz do autor. Aquela é a voz do narrador que, junto com os personagens, a situação e o ambiente
narrados, faz parte da armação, do arranjo que o autor urdiu. O autor inventa um mundo e o(s) narrador(es)
o apresenta(m), numa representação enunciativa.”
- “Essas relações complexas entre as diversas vozes da narrativa podem encantar-nos ou decepcionar-nos.
Só não podem mesmo é passar desapercebidas. As personagens, por exemplo, compõem um conjunto de
vozes, que tanto podem ser vistas em bloco, quanto individualmente. Seus papéis condensam às vezes
grupos inteiros.”
- “A armação da narrativa exige que as personagens se situem em determinados espaços. O espaço
geográfico é o mais evidente deles. (...) Esse espaço geográfico deve ser lido também como espaço social,
cultural.”
- “Nas narrativas infantis, muitas vezes, há um tempo simbólico, que é o tempo do crescimento e da
transformação. As personagens vivem suas experiências alguns dias ou meses, mas o que interessa é a
mudança que nelas se opera. A primeira experiência da perda de um ente querido, a descoberta da
sexualidade, são exemplos de experiências que se dão na dimensão temporal.”

→ Poemas e sua leitura na escola


- “O “eu lírico” deve compor o poema como uma de suas vozes, fazendo parte da leitura, assim como da
produção poética. Trata-se de uma enunciação encenada, fictícia, com seu sujeito da mesma natureza. Isso
compõe a polifonia, assumida na linguagem literária de forma intensa, a ponto de ter como efeito de
sentido, muitas vezes, a pluralidade, a ambiguidade. Do mesmo modo, como criação ficcional, deve ser
entendida a segunda pessoa que aparece na literatura (tu, você). Trata-se de um interlocutor “de mentira”,
uma criação poética, e não do leitor verdadeiro.”
- “A leitura de poemas requer muita atenção à sonoridade e aos seus efeitos, pois as palavras se mostram
em sua existência material, que se dirigem a nossa visão e a nossos ouvidos de receptores criativos. Quando
o poema constitui a letra de uma canção, a melodia deve ser trabalhada junto com os versos, pois eles
estabelecem um diálogo expressivo, próprio da junção de duas artes, duas linguagens estéticas: a literatura
e a música.”

3. COMO TRABALHAR O TEXTO LITERÁRIO NA SALA DE AULA?

- “Na sala de aula, o professor desempenha o papel de mediador da leitura realizada pelos alunos. Cabe ao
professor, na maioria das vezes, escolher o livro que será lido, e conduzir a prática de leitura literária. O
que isso significa? Qual é a melhor forma de realizar essa mediação? Que história e/ou gênero escolher?”
- “Para crianças das séries iniciais, o trabalho com textos literários deve ter como ponto de partida a
oralidade. Os poemas são sempre bem-vindos. O professor deve realizar sua leitura em voz alta, de forma
expressiva, incentivando seus alunos a fazerem o mesmo, observando a melodia, o ritmo do poema.”
- Proposta para o trabalho com o texto literário:
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1. Contextualização da obra: breve levantamento do contexto histórico do texto.
2. Análise da obra: interpretação do texto, levando em conta os aspectos destacados neste caderno, tais
como o pacto de leitura ficcional, a pluralidade de vozes, tempos e espaços etc.
3. Diálogo com outras obras: estabelecer relações com outros textos que dialoguem com o texto
trabalhado.
→ Contar histórias: uma tradição cultural
- “As narrativas orais são tão antigas quanto a humanidade, e integram o folclore de todos os povos. Como
as crianças já crescem ouvindo histórias, sua transmissão se faz de uma geração a outra naturalmente,
carregando valores, crenças, costumes, comportamentos, sonhos e tudo o mais.”
- “Existem várias formas de contar histórias. Podemos pensar, como inspiração, no contador de histórias
do povo, que não precisa se pintar, não precisa de roupas especiais, como no teatro e no cinema. Esse
contador de histórias precisa basicamente da memória e de sua voz para conquistar os ouvintes. Como ele
faz? Ele memoriza a história (“aumentando um ponto”), conta com emoção, em determinadas partes da
história muda de voz, caracterizando um ou outro personagem. Tendo esse contador como inspiração, não
como modelo, podemos utilizar algumas de suas “estratégias de conquista” de ouvintes, para conquistar
potenciais leitores de livros de literatura. Para isso, vamos contar histórias com a entonação adequada,
trabalhada com antecedência.”

CADERNO 10 – PRODUÇÃO ESCRITA: TRABALHANDO COM GÊNEROS TEXTUAIS

O objetivo do caderno é “proporcionar aos professores uma reflexão teórica que lhes permita apropriar-se
do conceito de gênero textual, de modo que, a partir daí, eles possam construir, com liberdade e segurança,
uma prática pedagógica consistente no campo da produção de textos escritos”.

1. GÊNEROS, TIPOS E CONTEXTOS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO


- A primeira atividade é de identificação de gêneros textuais, a partir de alguns modelos. Após, é feita uma
reflexão sobre o conceito de gêneros textuais, a partir dos estudos de Bakhtin e Bazerman.
a) Bakhtin – “os gêneros funcionam como uma “gramática do discurso”, no sentido de que os membros
de uma comunidade linguística aprendem, na convivência social, os gêneros de que precisam no seu dia-
a-dia e acatam razoavelmente os padrões apreendidos. No entanto, Bakhtin (1992) explica que, embora
essa gramática do discurso tenha “leis normativas”, suas leis são “mais maleáveis, mais plásticas e mais
livres” do que as da gramática da língua.”
b) Bazerman – “os gêneros organizam nossa vida social, porque definem padrões para as ações de
linguagem orais e escritas que realizamos nos diferentes contextos sociais: na convivência cotidiana com
a família e os amigos, no trabalho, na igreja, na escola etc. .”

- Qual a diferença entre tipos e gêneros?


“Os gêneros são categorias, padrões, modelos de texto que, digamos, “têm vida própria”, isto é, circulam
de fato na vida social. São muito numerosos, porque atendem a necessidades comunicativas e
organizacionais de muitas áreas da atividade humana, e porque se renovam, ao longo do tempo, em razão

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de novas necessidades, novas tecnologias, novos suportes. (...) Já os tipos não são textos concretos, não
“têm vida própria”, são atitudes enunciativas que acarretam modos característicos de emprego dos
recursos linguísticos presentes em um texto ou em sequências de texto. São componentes dos textos e
podem aparecer em diferentes gêneros, com exclusividade ou articulados entre si. São poucos e são mais
estáveis que os gêneros.”

2. OS GÊNEROS EM SALA DE AULA

- Procedimentos:
a) Ler os gêneros presentes na vida social, compreendendo sua função (sua utilidade, seus objetivos) e
seu alcance (o contexto social em que circulam, que implicações podem ter na vida dos usuários, a que
estrutura de poder se vinculam).
b) Escrever textos em gêneros diversos, o que envolve escolher o gênero adequado à situação social e à
ação de linguagem e produzir um texto pertinente a esse gênero – quanto ao conteúdo, à forma e ao
estilo de linguagem.

- “É necessário tomar alguns gêneros como objeto de ensino sistemático, levando em conta a
complexidade das operações mentais envolvidas em sua leitura e produção.”
- Trabalhar com gêneros textuais em sala de aula nos possibilita:
✓ ter à mão objetos de ensino bem delineados, disponíveis, acessíveis, já que se trata de padrões que
circulam na sociedade;
✓ contar com saber linguístico intuitivo do aluno;
✓ possibilitar ao aluno conhecer e dominar práticas de linguagem reais, que acontecem efetivamente na
vida social;
✓ possibilitar ao aluno apropriar-se de práticas linguageiras social e politicamente controladas, de
instrumentos de poder.

- Por outro lado, vimos também que trabalhar com gêneros requer um ensino:
✓ voltado para o uso da linguagem em situações comunicativas, atento às funções e aos contextos sociais
de produção e circulação dos padrões textuais focalizados (e não um ensino
✓ que só atenta para as formas – e fôrmas – sua definição, sua classificação);
✓ que não impõe formas e fôrmas consagradas como possibilidade única de concretização de um gênero,
mas que aceita e estimula inovações pertinentes;
✓ sistemático e cuidadoso, que leva em conta as dificuldades das tarefas propostas e oferece aos alunos
orientações adequadas e suficientes.

- No caso da Língua Portuguesa, vale a pena explorar os três elementos bakhtinianos:


a) A temática
✓ a escolha e delimitação do tema – o tema (ou tópico principal) é adequado aos objetivos, aos
interlocutores e ao gênero que vai ser produzido? Que aspecto desse tema deve ser focalizado?

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✓ seleção dos conteúdos pertinentes – em que conteúdos (informações, reflexões, argumentos,
exemplos etc.) deverá ser desdobrado o tema?
✓ sequenciação dos subtópicos – em que ordem os conteúdos escolhidos serão integrados no texto?
✓ organização lógica e coerente dos subtópicos – como os conteúdos (que são desdobramentos do
tópico principal) serão articulados? Que relações serão estabelecidas entre eles (tempo? Lugar? Causa?
Condição? Consequência?)?

b) A forma composicional
✓ a fôrma, o esquema usual;
✓ a composição em partes;
✓ a ordenação das partes;
✓ a função de cada parte;
✓ a articulação das partes entre si.

c) O estilo
✓ vocabulário – mais formal ou mais coloquial, com termos específicos da área de conhecimento, da
esfera social de circulação;
✓ recursos morfossintáticos – de acordo com a variedade linguística usada no contexto social de
circulação, com preferência por construções sintáticas mais simples ou mais complexas;
✓ organizadores textuais (conjunções ou expressões adverbiais que inter-relacionam as grandes partes
do texto, os parágrafos, as orações) – conforme o tipo textual predominante no texto e/ou em cada
passagem do texto;
✓ paragrafação e pontuação – de acordo com a variedade linguística usada e com o tipo textual;
✓ tempos e modos verbais – de acordo com o tipo textual predominante no texto e/ou em cada
passagem do texto;
✓ elementos da cadeia referencial (ou recursos de coesão nominal, que introduzem ou retomam
informações no texto, sinalizando de que se está falando a cada momento) – de acordo com a
variedade linguística usada, o contexto social de circulação e, em alguns casos, com o tipo textual.

3. O GÊNERO TEXTO DE OPINIÃO

- Estrutura:

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- Aspectos a serem considerados:
a) Convenções da escrita – ortografia, acentuação, pontuação, paragrafação etc. .
b) Elementos gramaticais – concordâncias, regências, tempos e modos verbais, uso de pronomes,
adequação das estruturas das frases etc. .
c) Elementos semânticos – valores que as palavras adquirem no contexto, ironias, polissemias, conotações
etc. .
d) Elementos da textualidade – coerência, coesão, progressão do texto, não-contradição entre as ideias,
clareza da exposição.
e) Elementos discursivos – pertinência, consistência e relevância dos argumentos apresentados, capacidade
do texto de envolver e convencer o leitor.
CADERNO 11 – ESCREVER É REESCREVER

O caderno objetiva apresentar a escrita como um processo, uma prática corrente, e que reescrever nem
sempre é corrigir a escrita.

1. A ESCRITA COMO UM PROCESSO


- Modelos psicológicos das atividades de escrita – “Os modelos pressupõem diversos níveis e etapas,
compreendendo desde uma fase de pré-escritura até uma de pós-escritura. (...) Por exemplo, num modelo
que admita um componente de planejamento ou pré-escritura, momento em que são buscadas
informações em função do tema e em função do leitor pretendido, essa busca de informações – seja na
memória, seja em fontes materiais – pode se repetir algumas vezes, até que sejam obtidos os dados
considerados necessários, de modo recursivo (isto é, recorrente).”
- Teorias da enunciação – “consideram a língua como um fenômeno social, uma forma de ação, de interação
entre sujeitos. Essa concepção de língua admite que, ao falar e também ao escrever, os sujeitos constroem
uma interlocução em que o trabalho com a língua está sempre presente.”
- Crítica Genética – “O terceiro apoio teórico para o entendimento de como se processa a escrita vem dos
estudos dos manuscritos literários, realizados, mais recentemente, apoiando-se também em teorias
linguísticas da enunciação e na teoria dialógica de Bakhtin. Esses estudos, nomeados de Crítica Genética,
ao proporcionarem um conhecimento das práticas de escrita de um autor, de sua maneira de construir seus
textos, de seu estilo de escrita, também mostram que a escrita, além de revelar os conhecimentos
linguísticos de quem a produziu, é também resultado de um projeto, de escolhas, de negociações.”
- “O olhar tradicional para um texto de criança que contenha rasuras é um olhar de censura e desaprovação,
que considera as rasuras como indicativas de erros e de desconhecimento por parte da criança. No entanto,
se entendemos um texto como um momento do longo processo que é a realização da escrita e se
entendemos que, ao escrever, os sujeitos estão agindo, trabalhando com a língua, as rasuras passam a
indicar reflexões realizadas sobre a língua e que ficaram marcadas no texto escrito. Desse modo, as rasuras
merecem uma reflexão por parte do professor, pois elas permitem que se saiba um pouco do que a criança
conhece sobre a língua escrita, suas dúvidas e dificuldades no momento da produção de um texto.”

2. O QUE É REESCREVER?

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- A escrita deve ser vista como um trabalho, na perspectiva de sustentação da reescrita como processo
essencial da escrita – “o trabalho com a linguagem existe sempre que o sujeito fala, ouve, escreve, lê, enfim,
em todas as interações. Pensando nas situações de fala, podemos dizer que, aí também, há um trabalho de
reconstrução, na medida em que a produção linguística não é um ato mecânico, de mera reprodução.”
- Sobre a reescrita: “o trabalho com a linguagem existe sempre que o sujeito fala, ouve, escreve, lê, enfim,
em todas as interações. Pensando nas situações de fala, podemos dizer que, aí também, há um trabalho de
reconstrução, na medida em que a produção linguística não é um ato mecânico, de mera reprodução.”
- “Embora saibamos que as possibilidades de reescrita existem durante todo o processo de escrita, desde
os momentos iniciais de planejamento do texto, entendemos que as atividades de reescrita no contexto
escolar podem ser mais exploradas após a escrita de uma versão ainda provisória do texto. É a partir dessa
versão que o trabalho do professor começa, como interlocutor privilegiado dos seus alunos.”

3. ENSINAR A ESCREVER É ENSINAR A REESCREVER


- Abordagens para análise de textos infantis:
a) O que deve ser alterado nos textos, visando à adequação ao gênero textual, às convenções gramaticais,
aos aspectos normativos esperados na escrita, considerando o nível de escolaridade da criança e o seu
momento no processo de aquisição da escrita?
b) O que pode ser alterado, visando à exploração dos recursos linguísticos, a fim de permitir ao aluno
conhecer mais sobre a língua, sobre as possibilidades de expressão, para que possa selecionar os recursos
mais conscientemente?
- São apresentadas algumas análises de textos infantis a partir dessas abordagens.
- Alternativas metodológicas para introduzir a prática de reescrita nas aulasi:
1. O professor é o incentivador e provocador das reescritas, já que as crianças, por iniciativa própria, nem
sempre conseguem ter o distanciamento necessário em relação aos textos que escreveram.
2. A introdução da prática de reescrita deve ser contextualizada para que não se transforme em uma mera
correção dos textos. Daí ser importante, de início, mostrar que a reescrita deve acontecer também em
textos corretos, para desvinculá-la da tradicional correção.
3. O trabalho de reescrita deve ser feito na sala de aula, coletivamente, com o professor questionando
antes de fornecer respostas; as respostas dos alunos são incorporadas e elaboradas pelo professor, para se
chegar a algumas possibilidades de escrita.
4. Na realidade, o trabalho de reescrita começa com a preparação, pelo professor, dessa atividade, ao
selecionar os textos que serão tomados como ponto de partida para a prática em sala de aula.
5. É parte fundamental dessa preparação a seleção, pelo professor, dos aspectos linguísticos que serão
trabalhados, em cada aula de reescrita, ou seja, o professor seleciona, dentre vários, os aspectos
relevantes, a partir da leitura dos textos dos alunos. Não é interessante propor a reescrita que inclua vários
problemas simultaneamente.
6. A reescrita coletiva pode ser feita a partir da escrita, na lousa, do texto selecionado pelo professor; é
essencial que a atenção da classe esteja focalizada em um único texto, ao menos durante um período da
aula.
7. Além da reescrita coletiva, podem ser propostas, após a iniciação das crianças nessa prática, outras
modalidades, como: reescrita em duplas (em que um colega lê o texto do outro e propõe alterações),
reescrita em grupos de quatro ou cinco crianças (em que haja rodízio dos textos dos membros do grupo,
com sugestões de alterações por parte de todos os leitores).
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8. Além da reescrita de um texto completo, podem ser propostas reescritas de trechos de vários textos
visando um mesmo problema; neste caso, o professor deve ter elaborado previamente uma coletânea
formada de trechos de textos de diferentes crianças, focalizando o mesmo aspecto linguístico.

CADERNO 12 – DESENVOLVIMENTO E APROPRIAÇÃO DA LINGUAGEM PELA CRIANÇA

O caderno apresenta os seguintes objetivos: Compreender os conceitos de interação, diálogo e troca


comunicativa, seus mecanismos e processos de funcionamento; Compreender a variedade da linguagem
oral na sociedade, seus gêneros, dialetos e registros; Compreender os conceitos de apropriação ou
construção da linguagem, internalização e zona proximal de desenvolvimento – ZPD (VYGOTSKY, 1930);
Identificar os mecanismos de construção do diálogo pela criança, em situações cotidianas; Identificar os
mecanismos de construção das narrativas pela criança (relatos e contos); Aplicar esses conceitos ao
funcionamento da interação e dos diálogos no desenvolvimento da linguagem, inclusive na sala de aula.
1. INTERAÇÃO: DIÁLOGO E TROCA COMUNICATIVA
- A distinção comunicativa entre humanos e animais: “nos humanos, a linguagem comunicativa não se
compõe somente de um repertório restrito de sinais não intencionais nem representativos, mas também
de um conjunto bastante mais amplo de símbolos e signos, que representam uma intenção e uma
significação.”
- Questão: Por que e como uma criança começa a falar?
“Esta é uma pergunta que diz respeito à ontogênese, isto é, à maneira pela qual a linguagem surge nos
indivíduos da espécie – nas crianças. Esta pergunta já é bem mais fácil de responder, pois a história do
modo como a linguagem surge nas crianças pode hoje ser documentada.”
a) Resposta inatista – “em algum momento da evolução da espécie humana, muito possivelmente no
aparecimento do Homo sapiens sapiens, há cerca de 150 mil anos, a capacidade humana de simbolização
e de linguagem apareceu como resultante de conexões cerebrais (MITHEN, 2002). Ou seja, uma mutação
genética da espécie é responsável pelas características cerebrais, neurológicas e fisiológicas que o homem
tem para falar. Para essa corrente, essas características biológicas, em cada criança do mundo,
desenvolvem-se por comando genético, por maturação biológica. O que muda é somente a língua que a
criança vai adquirir, em cada lugar do mundo – o input. Mas as capacidades para adquiri-la são inatas,
universais e fazem parte da dotação biológica da criança.”

b) Resposta interacionista – “a representação simbólica no ser humano evoluiu da espécie hominídea mais
antiga para as formas mais complexas no homem moderno, a partir de necessidades culturais e por meio
de interações. Assim também, nas crianças do mundo, são as interações sociais com os falantes de uma
língua que possibilitam que elas construam, aos poucos, por mecanismos e processos específicos, a língua
falada por sua comunidade. Não se nega, nesta corrente, que haja capacidades biologicamente
determinadas, capacidades cerebrais, neurológicas e fisiológicas, que permitam à criança desenvolver a
linguagem e falar.”

2. QUE LINGUAGEM ORAL? OS "ORAIS" NA SOCIEDADE


- Práticas de oralidade – “certas rotinas e formas de interação escolares vão ser muito importantes para
garantir maiores oportunidades de desenvolvimento da linguagem, em igualdade, para todas as crianças
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da classe: a “hora da rodinha”, o “canto do livro”, “a hora da história”, o “canto do faz-de-conta ou do
teatro”, as cantigas e outras brincadeiras com a linguagem – como os trava-línguas e parlendas –, além, é
claro, do diálogo efetivo nas interações de sala de aula, ao invés do padrão ordem/instrução + resposta ou
ação prevista + avaliação.”
- “E por que a interação escolar é tão importante? Porque nem sempre, no seu dia-a-dia, as crianças têm
as mesmas oportunidades de falar, participar de conversas, folhear livros, ouvir histórias. Estas são
atividades culturais desigualmente distribuídas na sociedade, que dependem dos letramentos diversos da
comunidade e do grupo familiar. Muitas famílias não têm condições ou não têm o costume de ler, contar
histórias ou cantar para as crianças antes de dormir ou em momentos de diversão.”

3. A APROPRIAÇÃO DA LINGUAGEM ORAL PELA CRIANÇA O VALOR DO DIÁLOGO


- Para Vygotsky (1934), a nomeação das coisas do mundo é o grande salto de qualidade que a criança dá na
direção da linguagem humana. Isso porque:
✓ a nomeação exige uma representação, uma significação, uma imagem mental (significado) para os
objetos do mundo (referentes);
✓ a nomeação exige, ao mesmo tempo, que se saiba o nome do objeto do mundo, isto é, a palavra com
a qual o objeto é designado (significante);
✓ portanto, a nomeação é a passagem do símbolo (como o gesto significativo, o gesto de apontar, por
exemplo) ao signo, que vai compor a unidade básica da linguagem verbal;
✓ finalmente, os nomes das coisas permitem que a criança possa falar mais, combinando palavras,
formando pequenas frases, por exemplo, dizer meia mamãe para significar esta é a meia da mamãe.
Com isso, ela pode passar a dialogar com o adulto.

4. O DIÁLOGO NO COTIDIANO DA CRIANÇA - MECANISMOS E PROCESSOS DE APROPRIAÇÃO


- Modos de participação ou mecanismos de interação – teoria interacionista:
✓ especularidade – é o mecanismo de repetição das falas – ou de parte das falas – uns dos outros que, no
desenvolvimento de linguagem, serve para o adulto dar o padrão adequado e para a criança se apropriar
dele, aprendendo.
✓ complementaridade – a mãe, ou o parceiro mais desenvolvido, complementa as falas da criança,
reorganizando-as, seja pela repetição modificada, seja por novos acréscimos. Depois que já se apropriou
dos nomes (aprendeu) dos objetos envolvidos na conversa, a criança também é capaz de fazer isso,
assumindo uma certa autonomia para a participação no diálogo.
✓ reciprocidade – essa autonomia relativa para a participação no diálogo é chamada de reciprocidade. A
criança, assim como o parceiro mais desenvolvido, podem, reciprocamente, utilizar os diferentes modos
de participação no diálogo.

5. AS NARRATIVAS E RELATOS NO COTIDIANO DA CRIANÇA - SINTAXE VERTICAL E A CONSTRUÇÃO DE


GÊNEROS SECUNDÁRIOS

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- “Embora o processo de construção das narrativas também possa ocorrer, com menor intensidade, nos
relatos das crianças de experiências vivenciadas em outros lugares, como na creche ou pré-escola, na casa
dos vizinhos ou avós ou na “hora da rodinha”, contando o que acontece em casa, ele é muito enriquecido
no manuseio de livros infantis e na (re-)contagem de histórias, pelo detalhamento e pelo tipo de linguagem
que essas situações propiciam, assim como pelo apoio que as ilustrações oferecem.”
- “Isso quer dizer que as crianças podem chegar à pré-escola e às séries iniciais do Ensino Fundamental em
diferentes momentos do desenvolvimento das narrativas e que aquela criança caladinha, que na “hora da
rodinha” se recusa ou fica constrangida em contar o que aconteceu com ela, pode ainda não saber fazê-
lo”.

6. O ORAL NA ESCOLA - CONSTRUINDO OUTROS ORAIS (E ESCRITOS)


- “Brincar de casinha, de médico ou até de astronauta permite à criança experimentar funções sociais,
atividades, emoções imaginadas e, assim, ajuda a simbolizar essas ações sociais, permite elaborar padrões
de relação com as pessoas e construir sua identidade enquanto pessoa.”
- “No caso das crianças que participam de práticas letradas, os jogos de faz-de-conta e as cantigas e refrões
penetram nas narrativas e nas histórias contadas e são instrumentos ainda mais poderosos de construção
da pessoa em vários níveis (simbólico, identidade, ação, movimento, emoções), pois exigem maior dose
ainda de imaginação.”
- Práticas de letramento são “atividades de linguagem em que o texto escrito (no livro, no gibi, no papel ou
na memória) está, de uma ou de outra maneira, envolvido, como é o caso do contar estórias folheando
livros ou gibis. Magda Soares (1998, p.45-46), pesquisadora que há muitos anos vem investigando as
relações entre letramento (em casa, na igreja, na escola), alfabetização e sucesso ou fracasso escolar, define
os letramentos como processos de apropriação das práticas sociais de leitura e escrita. Essa autora mostra
a diferença entre simplesmente saber ler e escrever e poder participar de práticas sociais que envolvem a
linguagem escrita (ter algum letramento)”.
- Concepções construídas pelas crianças envolvidas em práticas de letramento:
✓ Conhecimentos sobre o texto e a escrita, que facilitarão a alfabetização;
✓ Maneiras de lidar com o livro e outros suportes (a direcionalidade da escrita ocidental – da esquerda
para a direita e de cima para baixo, a direção ao se virar as páginas etc.);
✓ Maneiras de falar “ao pé da letra”, ou seja, aproximando-se do registro escrito da língua.

- É importante que o professor “analise as formas de interação que adota junto a seus alunos: Que falas
está construindo? Como elas ajudam os alunos a se apropriarem de conceitos e conteúdos? Estará dando
voz aos alunos, inclusive para perceber como estão interpretando o ensino? Estará aproximando as
concepções e discursos dos alunos dos “discursos-meta” – da ciência, formais, secundários?”

CADERNO 13 – RELAÇÕES ENTRE FALA E ESCRITA: MITOS E PERSPECTIVAS

O caderno tem como objetivo central compreender diferentes modos de pensar sobre as relações entre
fala e escrita.

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1. O SURGIMENTO DAS ESCRITAS
- É apresentado o percurso histórico da escrita, desde a cuneiforme até o sistema de escrita atual.
- Sistemas de escrita:
a) O sistema ideográfico ou logográfico – onde cada signo representa um objeto (pictograma) ou uma
ideia (ideograma ou logograma).
b) Os sistemas silábicos – onde cada signo representa o som de uma sílaba.
c) Os sistemas alfabéticos – onde cada signo representa um som decomposto (fonemas e não mais sílabas)
e esses signos podem se combinar para representar sons diferentes.

2. RELAÇÕES ENTRE FALA E ESCRITA - ALGUNS MITOS E PERSPECTIVAS


- Perspectiva da dicotomia entre fala e escrita:

- É uma abordagem generalizada, que não atende a demandas específicas.


- “A existência dos turnos de fala do diálogo e o fato de que não precisamos esperar que o outro acabe de
falar tudo o que tem a dizer, mas podemos interromper, falar junto, complementar, repetir para concordar,
“roubar” a fala, em grande parte, é o que leva a esta impressão de fragmentação e de desorganização. (...)
Numa entrevista – por causa da estrutura pergunta-resposta – ou numa conferência – porque somente o
conferencista fala, a fala já se apresenta numa organização muito mais parecida com a da escrita (com
começo, meio e fim), quebrando essa impressão de fragmentação.”
- “Embora a história da escrita e das práticas escolares (sobretudo) estejam muito fortemente tramadas
com o surgimento da lógica, da abstração, da análise e das tecnologias, não se pode, por outro lado, dizer
que as culturas ágrafas ou os povos que privilegiam as formas orais de funcionamento social se atenham
unicamente às atividades práticas e artesanais, à tradição e aos rituais e tenham um pensamento limitado,
concreto e prático, sendo povos ditos primitivos.”

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3. RELAÇÕES ENTRE FALA E ESCRITA - NOVAS PERSPECTIVAS
- “A perspectiva adotada por Marcuschi apresenta uma versão bastante mais sofisticada das relações entre
oral e escrita nos usos sociais da língua e neutraliza muitos dos mitos que discutimos antes. No entanto,
ainda preserva a dicotomia básica entre oral e escrita, como polos extremos do contínuo, e ainda trabalha
na busca de semelhanças e diferenças nos textos, ainda que levando em conta múltiplas variáveis. Por isso,
deixa um pouco de lado o contexto dos discursos, em favor das formas dos textos”
- Perspectiva discursiva – Schneuwly: “relação entre gêneros orais e gêneros escritos não é uma relação de
dicotomia. É antes uma relação de continuidade e de efeito mútuo, isto é, gêneros orais podem sustentar
gêneros escritos; gêneros escritos podem sustentar gêneros orais. Eles estão em mútua interdependência,
cada gênero oral que entra na escola, em geral, pressupõe a escrita, assim como cada gênero escrito
trabalhado na escola pressupõe o oral. Então, de uma certa maneira, esta é uma distinção relativamente
artificial, pois há um entrelaçamento contínuo.”
- Conceito de retextualização – Marcuschi: “um processo que envolve operações complexas [de passagem
do texto falado para o escrito e vice-versa] que interferem tanto no código como no sentido e evidenciam
uma série de aspectos nem sempre bem compreendidos da relação oralidade-escrita”
- Sobre a transcrição – Marcuschi: “Na transcrição ou transcodificação está envolvido o que chamamos
antes de a escrita, isto é, a materialidade sonora da fala e gráfica da escrita, por meio de procedimentos
convencionalizados”.

4. ORALIDADE E LETRAMENTOS MÚLTIPLOS - MÚTUA CONSTITUIÇÃO


- “Com o desenvolvimento das novas mídias e tecnologias, os gêneros se transformaram em entidades
multimodais, isto é, utilizam-se de diversas modalidades de linguagem – fala, escrita, imagens (estáticas e

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em movimento), grafismos, gestos e movimentos corporais – de maneira integrada e em diálogo entre si,
para compor os textos.”
- “Também nas aulas, as imagens e textos escritos dos livros didáticos e a fala do professor e dos alunos é
que vão constituir o objeto a ser aprendido e o processo de aprendizagem”.

CADERNO 14 – A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS

O caderno objetiva auxiliar o professor na escolha qualificada do livro didático de Língua Portuguesa.

1. ENSINO-APRENDIZAGEM: SITUAÇÕES, SUJEITOS E MATERIAIS


- Eixos no processo de ensino-aprendizagem:
✓ sujeitos — os protagonistas, diretamente envolvidos e interessados no processo;
✓ objetivos — as metas que os sujeitos implicados no processo pretendem atingir;
✓ objetos — os conteúdos ou conhecimentos, de qualquer tipo, que se pretende dominar
(aprendizagem) ou permitir que outros dominem (ensino);
✓ situações — as condições institucionais, os espaços e os tempos em que o processo se dá;
✓ materiais didáticos — os recursos materiais de que os sujeitos se valem, no trabalho de assimilar ou
fazer assimilar os objetos de conhecimento envolvidos no processo.

- O que encontramos nos materiais didáticos?


✓ As transposições didáticas de certos conteúdos que, nas áreas especializadas do conhecimento, são
expostos com excessiva complexidade para os sujeitos interessados.
✓ A concretização de métodos e técnicas de apresentação e tratamento desses conteúdos para
determinados sujeitos.
✓ Uma forma particular de disponibilizar e de fazer circular os objetos de conhecimento que veicula.
✓ Um potencial pedagógico e um “modo de usar” decorrentes de suas demais características.

- Questões envolvidas na escolha de um material didático:


✓ os sujeitos envolvidos: estão eles contemplados, em suas características, possibilidades e expectativas,
no material cogitado?
✓ os objetivos visados: que subsídios o material em questão poderá fornecer para que se atinjam mais
facilmente as metas perseguidas?
✓ a situação: a organização do tempo e do espaço escolares propicia o uso adequado do recurso
pretendido? Há equipamentos, espaços, recursos humanos, formas de funcionamento da instituição
escolar que permitam um bom uso do material?

→ A questão do livro didático


- Os perigos: Dirigir demais o ensino-aprendizagem. / Provocar a ilusão de “completude” e de “autoridade”.

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- O Plano Nacional do Livro Didático auxilia os professores a:
✓ escolherem da forma mais qualificada possível os “seus” LD;
✓ utilizarem-nos criticamente em sala de aula, ou seja, como apoio didático, e não como substituto do
planejamento pedagógico e do trabalho docente;
✓ articularem o uso do LD com todos os demais materiais disponíveis para a consecução dos objetivos
de ensino-aprendizagem estabelecidos pelo projeto político-pedagógico da escola.

2. O PORTUGUÊS NO BRASIL E O PORTUGUÊS DO BRASIL: POR QUE ENSINAR?


- “Quando uma sociedade como a nossa toma a língua materna como disciplina escolar, ela está
reconhecendo, necessariamente, que, apesar do domínio que seus filhos já têm dessa língua, e da
proficiência que poderão desenvolver naturalmente no convívio social, há algo mais a ser aprendido, além
de circunstâncias e condições de aprendizagem mais propícias que as da vida cotidiana da maioria dos
falantes.”
- “Além de sua condição de língua materna da grande maioria de nossa população, o português é a língua
oficial do Estado brasileiro. Entre outras coisas, isso significa que esta é a língua do cidadão e do acesso à
cidadania, ou seja, aquela língua cujo domínio caracteriza um brasileiro como sujeito a um Estado nacional,
e por meio da qual se faz a comunicação entre ele e o Estado. É em português, portanto, que se definem
os direitos e os deveres dos brasileiros e que se estabelecem os laços que constroem nossos espaços
públicos e definem nossa vida republicana.”
- “Ao contrário do que acontece com a língua falada, a escrita só é utilizada por aqueles que passaram pelo
ensino formal e aprenderam a ler e escrever. E por mais que o seu uso seja difundido e essencial para o
funcionamento de uma sociedade como a nossa, a ponto de ser esse o veículo principal da comunicação
do Estado com o cidadão, as modalidades falada e escrita da língua participam de situações e de esferas de
atividade nem sempre coincidentes.”
- Embora tenha o português como língua materna, a maior parte das crianças brasileiras que chegam ao
Ensino Fundamental:
a) desconhece o significado e as implicações sociais, políticas e culturais do estatuto oficial do português;
b) não domina algumas formas socialmente importantes de oralidade;
c) não sabe ler ou escrever, ainda que, muito provavelmente, já tenha algum tipo de envolvimento com o
mundo da escrita;
d) e, na medida em que, em sua grande maioria, provém de camadas populares, não é falante nativa de
uma norma culta, tendo pouco ou nenhum contato com a norma-padrão, frente à qual se sente um
estrangeiro.
- “O uso da língua culta e o recurso à norma-padrão podem ser encarados não como “correção linguística”,
mas como o que de fato são: produtos do funcionamento social da língua, com efeitos de expressão e
comunicação característicos, que é preciso conhecer até mesmo para melhor utilizar. Quando fala ou
escreve em norma culta, o usuário exibe, mesmo que não o intencione, sua condição de escolarizado. Por
outro lado, quando procura sujeitar-se às recomendações da norma-padrão, figura socialmente como
alguém preocupado em associar o seu desempenho linguístico a certos ideais ou mesmo ideologias
culturais.”

3. O QUE LEVAR EM CONTA, NA ESCOLHA DE UM LDP?


- Do ponto de vista do aluno, o LDP deve:
77
✓ Desenvolver capacidades e habilidades
✓ Transmitir conhecimentos
✓ Consolidar os conhecimentos práticos e teóricos adquiridos
✓ Avaliar os conhecimentos práticos e teóricos adquiridos

- Do ponto de vista do professor, as funções do LDP são as seguintes:


✓ Informação científica e geral
✓ Formação e atualização pedagógicas
✓ Ajuda na gestão das aulas
✓ Ajuda na avaliação dos conhecimentos práticos e teóricos adquiridos

4. ORGANIZANDO A ESCOLHA DO LDP NA ESCOLA


- “Em sua origem, o PNLD foi exclusivamente operacional: tratava-se apenas de comprar livros didáticos e
distribuí-los às escolas. O programa não se pronunciava a respeito da qualidade pedagógica desse material,
nem intervinha em sua melhoria. Uma e outra coisa eram, implicitamente, entendidas como um resultado
da interseção entre a oferta do mercado editorial e o filtro pedagógico das escolas e professores,
responsáveis pelas escolhas.”
- “Trata-se de um programa de cobertura nacional (nenhum estado ou município do País está excluído) e
de atendimento universal. Portanto, todos os alunos têm direito a receber LDs que atendam às suas
demandas escolares. Isso significa um investimento financeiro diretamente proporcional à aposta que as
políticas públicas educacionais têm feito no livro e na leitura como instrumentos de ensino-aprendizagem.”

CADERNO 15 – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E ENSINO

O caderno apresenta fundamentos que ajudam a entender o fenômeno da variação linguística.

1. PROBLEMATIZAÇÃO
- Ao longo do tempo, “vão surgindo usos diferentes no tempo e nos diversos grupos sociais, o que contribui
para a existência, na língua, de falares diferentes. A sociolinguística contemporânea chama esses falares de
dialetos e considera que eles têm regras e usos próprios, mas se mantêm muito próximos entre si, de modo
que não chegam a ser considerados línguas diferentes e sim variedades dialetais de uma mesma língua. Os
diferentes dialetos devem ser vistos como legítimos e devem ser respeitados.”
- “Tanto na fala quanto na escrita, os aspectos contextuais e pragmáticos precisam ser esclarecidos para
que se possa lidar com o diferente. Deve-se trabalhar a chamada correção gramatical, ou seja, a adequação
às formas e usos da norma padrão, para possibilitar ao aluno o conhecimento do dialeto considerado de
prestígio. Mas é importante que isso ocorra sem a desvalorização do conhecimento que os alunos possuem
das suas variedades dialetais.”

2. O QUE SIGNIFICA SABER PORTUGUÊS?


- A questão das competências
78
“Os usuários de uma língua têm uma competência discursiva que lhes permite o uso da língua adequado
às várias situações de interlocução. Essa competência discursiva inclui outras competências, como a
gramatical ou linguística, a sociolinguística, a estratégica e a textual. A competência textual diz respeito à
capacidade dos falantes de produção e compreensão de textos nas circunstâncias de interlocução. A
competência estratégica se refere ao conhecimento do falante sobre como organizar de forma eficaz sua
fala, “como perceber e contornar incompreensões ou outras dificuldades”, segundo Trask (2004, p.59). A
competência sociolinguística diz respeito ao conhecimento que os falantes têm sobre como “começar e
terminar conversações, como e quando ser educado e como se dirigir às pessoas”, ainda segundo o mesmo
autor. A competência gramatical ou linguística diz respeito ao conhecimento linguístico internalizado dos
falantes. Saber uma língua significa ter a capacidade de usá-la considerando as regras de sua organização
fonológica (relativa à maneira como os sons funcionam na língua), morfológica (relativa à estrutura das
palavras), sintática (relativa à estrutura da sentença), semântica (relativa ao significado), lexical (relativa ao
léxico ou vocabulário) e pragmática (relativa ao sentido dos textos nos contextos em que ocorrem).”
- “Na perspectiva das gramáticas descritivas – isto é, das gramáticas “científicas”, que procuram
compreender e descrever os fenômenos linguísticos, ao invés de prescrever como a linguagem deve ser –
não há erros nos exemplos acima, mas sim usos diferentes, em relação à variedade padrão atual ou a uma
norma padrão de épocas passadas. O erro consistiria numa construção que fugisse às regras constitutivas
do português, e consequentemente, às regras “naturais” de quaisquer variedades da nossa língua. Noutros
termos: não se deve considerar que todos os usos da língua que fogem à norma padrão sejam erro. O que
ocorre, na maior parte das vezes, é um uso diferente daquele consagrado na variedade de prestígio.”

3. OS TIPOS DE VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA


- A variação dialetal – variedades geográficas / variedades sociais / variedades históricas / variedades
devidas à idade / variedades devidas ao sexo / variedades devidas ao grau de escolaridade
- A variação de registro – contínuo do formal para o informal

4. DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA DISCURSIVA DOS ALUNOS


- Papel do professor: “os professores de português precisam saber não só que as variedades utilizadas por
seus alunos diferem do dialeto padrão, como também quais são os recursos próprios a essas variedades e
em que eles diferem do padrão. A partir dessas observações, poderão fazer intervenções mais adequadas
no sentido de propiciar aos alunos o desenvolvimento dos recursos gramaticais, lexicais e discursivos de
que é preciso dispor para a comunicação em diferentes instâncias de fala e de escrita.”

CADERNO 16 – A REFLEXÃO METALINGUÍSTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL

1. UMA REFLEXÃO SOBRE O SABER METALINGUÍSTICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

→ O que é gramática, afinal?

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- Gramática tradicional – “A gramática tradicional tem como foco privilegiado e quase exclusivo a
modalidade escrita. Essa primazia da “razão gráfica”, como diz Auroux (1992, p. 20), tem raiz no importante
papel da escrita no surgimento da reflexão sobre a linguagem, isto é, no exercício metalinguístico.”
- O engessamento – “Para servir a essa tarefa normativa e descritiva, um traço fundamental das gramáticas
é a constituição de um corpus de exemplos em torno do qual se estabelecem as descrições e normas de
“uso” da língua. A vinculação de origem com a escrita e o grande mito que se ergueu em torno dela levaram
ao predomínio absoluto de exemplos da escrita nas gramáticas. Na tarefa normativa e pedagógica das
gramáticas, a escrita manteve-se (e ainda se mantém) como modelo único.”
- “Dadas as estreitas e inegáveis relações entre língua e poder,
entre língua e Estado, entre língua e status, entre língua e direito cidadão, cabe à gramática colocar ao
alcance do cidadão as normas reguladoras dessa variedade linguística, que devem ser tomadas a partir de
parâmetros reais de uso, tais como a modalidade oral ou escrita, a formalidade ou informalidade da
situação de interação, a natureza do suporte, entre outros fatores.”
- “Para os linguistas que se orientam por paradigmas que concebem a linguagem como forma de interação,
as gramáticas que os falantes usam são muito mais que meras formas, que “corpos” separados de suas
almas. São uma rede de construções (morfemas, palavras, sentenças, gêneros textuais), que vinculam
forma e modos de significação semântico-pragmática (GOLDBERG,1995; SALOMÃO, 1997, 2002, 2006), e
servem às necessidades comunicativas.”
- “O conceito de construção, revisitado pelas teorias linguísticas contemporâneas, implica, acima de tudo,
um esforço de reconhecimento de que qualquer estudo da forma linguística não faz sentido se não
vinculado ao estudo dos significados e dos usos.”
- A gramática usada pelos falantes é um conhecimento de base sociocognitiva, “construído no jogo efetivo
da linguagem, isto é, no convívio, nas diferentes práticas sociais de linguagem historicamente construídas.
Essa gramática implica o domínio de conhecimentos que, embora de naturezas distintas, são fortemente
interligados,”

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2. UM POSSÍVEL CAMINHO PARA A PRÁTICA

→ A metalinguagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental

- Duas direções convergentes:


a) o texto que o aluno produz é a fonte diagnóstica, onde o professor investiga avanços e dificuldades, tanto
em relação às estruturas linguísticas, quanto em relação às estratégias discursivas. O diagnóstico é apenas
o ponto de partida para o planejamento. Ou seja: exploração do velho para ancorar o novo.
b) o texto modelar que o aluno lê, entendido como uma forma de interlocução com um redator mais
maduro, é fonte de recursos a serem explorados. Cabe, pois, ao professor definir tarefas exequíveis e
significativas que levem o aluno ao desvendamento desse universo textual, seguindo as pistas deixadas
pelo autor. Ou seja: exploração do novo sob forma de situações de desafio, que levem ao desenvolvimento
da reflexão metalinguística.

- Sugestão de conteúdos como objeto de reflexão metalinguística na escola (anos iniciais):

81
CADERNO 17 – ORIENTAÇÃO PARA O EDUCADOR

O último caderno da Coleção ocupa-se em trazer um panorama do curso de formação continuada


(informações gerais, o papel do formador, orientações gerais para o formador, descrição dos volumes,
organização do curso e natureza das atividades).

COLEÇÃO INSTRUMENTOS DE ALFABETIZAÇÃO

Esse material foi elaborado por especialistas ligados ao CEALE/UFMG, em parceria com o Ministério
da Educação, no ano de 2005. Cabe ressaltar que à época o que vigorava como documento norteador para
a ação dos professores eram os Parâmetros Curriculares Nacionais.
A coleção está dividida em 7 Cadernos: Organização da Alfabetização no Ensino Fundamental de 9
anos / Capacidades de alfabetização / Avaliação diagnóstica da alfabetização / Planejamento da
alfabetização / Monitoramento e avaliação da alfabetização / Planejamento da alfabetização: capacidades
e atividades / Práticas escolares de alfabetização e letramento. Cada Caderno apresenta fundamentos
teóricos sobre o assunto e exemplos de práticas educativas a serem implementadas a partir dos conceitos.

Caderno 1 – Organização da Alfabetização no Ensino Fundamental de 9 anos

- Apresenta a estruturação da coleção e seus principais objetivos.


- Na seção “Por que estudar?”, mostra relatos e reflexões sobre as diferentes realidades da alfabetização
nas salas de aula do Brasil.

Caderno 2 – Capacidades de alfabetização

- Há uma nota inicial, explicando a escolha por alguns termos: “Essa escolha por "capacidades" se deve ao
fato de o termo ser amplo o suficiente para abranger todos os níveis de progressão, desde os primeiros
atos motores indispensáveis à aquisição da escrita até as elaborações conceituais, em patamares
progressivos de abstração, que possibilitam ampliações na compreensão da leitura, na produção textual e
na seleção de instrumentos diversificados para tais aprendizagens. Com essa escolha, pretende-se também
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evitar que a proposta de organização geral da alfabetização que aqui apresentamos seja vinculada
exclusivamente a uma única teoria, considerando que as teorizações, em geral, são parciais e se restringem
a um só aspecto do fenômeno que tentam explicar.”
- O trabalho a partir das capacidades está estruturado nos seguintes eixos:
(1) compreensão e valorização da cultura escrita;
(2) apropriação do sistema de escrita;
(3) leitura;
(4) produção de textos escritos;
(5) desenvolvimento da oralidade

- A progressão nas capacidades também segue os seguintes passos:


· introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com conteúdos e conhecimentos (ou retomar
eventualmente, quando se tratar de conceitos ou capacidades já consolidadas em período anterior);
· trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos;
· procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os avanços em seus
conhecimentos e capacidades

- Na seção “Conceitos”, a partir de verbetes, apresenta os conceitos fundamentais sobre alfabetização e


letramento – Língua e ensino de língua / Alfabetização / Letramento / Ensino da língua escrita.
- Na seção “Capacidades”, trata dos eixos já citados: Compreensão e valorização da cultura escrita /
Apropriação do sistema de escrita / Leitura / Produção escrita / Desenvolvimento da oralidade.
- A seção apresenta quadros com as capacidades a partir dos temas especificados, usando a progressão
introduzir – aprofundar-consolidar, além da marcação das capacidades para as turmas de alfabetização (1º,
2º e 3º anos).
- Capacidades, conhecimentos e atitudes a serem construídos em cada eixo:

(1) compreensão e valorização da cultura escrita:


▪ Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade.
▪ Conhecer usos e funções sociais da escrita.
▪ Conhecer usos da escrita na cultura escolar.
▪ Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar:
(I) saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar;
(II) desenvolver capacidades específicas para escrever.

(2) apropriação do sistema de escrita:


▪ Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas.
▪ Dominar convenções gráficas:
(I) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa;
(II) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação do final de frase.
▪ Reconhecer unidades fonológicas como sílabas rimas, terminações de palavras etc.
▪ Conhecer o alfabeto:

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(I) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras;
(II) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra de fôrma cursiva.
▪ Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita.
▪ Dominar as relações entre grafemas e fonemas:
(I) Dominar regularidades ortográficas;
(II) Dominar irregularidades ortográficas.

(3) leitura:
▪ Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.
▪ Desenvolver capacidades de decifração:
(I) saber decodificar palavras;
(II) saber ler reconhecendo globalmente as palavras.
▪ Desenvolver a fluência em leitura.
▪ Compreender textos:
(I) identificar finalidades e funções da leitura, a partir do reconhecimento do suporte, do gênero e da
contextualização do texto;
(II) antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte, seu gênero e sua
contextualização;
(III) levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido;
(IV) buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências),
ampliando a compreensão;
(v) construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas
e implícitas.

(4) produção de textos escritos:


▪ Compreender e valorizar o uso da escrita, com diferentes funções, em diferentes gêneros.
▪ Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto
de circulação:
(I) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas;
(II) Escrever segundo o princípo alfabético e as regras ortográficas;
(III) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos;
(IV) Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade;
(V) Usar a variedade linguística própria à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas
adequadas quanto ao vocabulário e a gramática;
(VI) Usar recursos expressivos, estilísticos e literários, adequados ao gênero e aos objetivos do texto;
(VII) Revisar e elaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e
ao contexto de circulação previstos.

(5) desenvolvimento da oralidade:

▪ Participar das interações cotidianas em sala de aula:


(I)Escutando com atenção e compreensão;
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(II)Respondendo às questões propostas pelo professor;
(III) Expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor;
▪ Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestadas por colegas, professores e
funcionários
▪ da escola, bem como pessoas da comunidade extra-escolar.
▪ Usar a língua falada em diferentes situações escolares buscando empregar a variedade lingúistica
adequada.
▪ Planejar a fala em situações formais.
▪ Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão.

- Na seção “Palavras finais”, chama a atenção para o papel da escola e de seus profissionais na análise das
propostas feitas no volume e para a necessidae de sua adaptação a diferentes realidades escolares.

Caderno 3 – Avaliação diagnóstica da alfabetização

O objetivo do volume é apresentar uma proposta de avaliação diagnóstica, com matriz de referência,
instrumento de avaliação diagnóstica e o encaminhamento para a apresentação dos resultados.
- Matriz de referência da avaliação diagnóstica:
▪ “Uma matriz de referência discrimina conhecimentos e competências a serem avaliados. Sua
finalidade é orientar a elaboração de estratégias ou questões de avaliação. Desse modo, ao se
elaborar uma estratégia ou uma questão, sabe-se, de maneira controlada e sistemática, as
habilidades que serão avaliadas e, assim, seus objetivos. É importante que se considere a matriz de
referência apenas como uma baliza para professores e especialistas do período de alfabetização,
sem pretensões de esgotar o repertório de capacidades ou de procedimentos possíveis para
avaliação.”
▪ “O foco na alfabetização enfatiza a apropriação do sistema de escrita alfabético-ortográfico, bem
como o desenvolvimento de capacidades motoras e cognitivas pertinentes a esse processo. O foco
no letramento, como dimensão complementar e indissociável da alfabetização, privilegia aspectos
relativos à inserção e participação do indivíduo na cultura escrita, abrangendo capacidades de uso
do sistema de escrita e de seus equipamentos e instrumentos na compreensão e na produção de
textos, em diversas situações ou práticas sociais.”
▪ Três eixos ou domínios de capacidades: aquisição do sistema de escrita / leitura / produção de
textos.
▪ Os quadros são divididos em colunas: capacidades avaliadas (indicam a capacidade a ser avaliada) /
descritores (descrevem sumariamente a capacidade) e procedimentos de avaliação (apresentam
exemplos de atividades ou questões para avaliar a capacidade).

- Instrumento de avaliação diagnóstica


Objetivos do instrumento:
▪ Fornecer subsídios para a organização da prática de ensino da língua escrita
▪ Servir de material didático para a formação continuada de alfabetizadores
85
▪ Ressalvas: O instrumento apresenta atividades de avaliação e não atividades de ensino / O
instrumento exige a mediação do professor / O instrumento deve ser aplicado com flexibilidade / O
instrumento pressupõe uma análise cuidadosa dos erros dos alunos / O instrumento só cumprirá
seus objetivos se seus resultados forem comunicados e utilizados / O instrumento apresenta várias
possibilidades de registro
▪ A partir da organização dos domínios de capacidades, o professor se orientará quanto às demandas
para o ensino em relação a determinados conhecimentos ou capacidades : Introduzir, Trabalhar
sistematicamente ou Consolidar, Retomar e mesmo Avançar.

- Comunicando o resultado da avaliação


▪ A comunicação dos resultados da avaliação aos alunos pode ser feita por fichas descritivas ou
gráficos (individuais ou de toda a turma), relatórios diários ou periódicos, entre outros. Uma outra
estratégia que possibilita o levantamento de informações relevantes para reorientar o processo de
construção de significados pelo próprio aluno é a realização de auto-avaliações.
▪ Seja qual for o modo pelo qual os resultados dos alunos são comunicados, é importante, em seguida,
estabelecer novas metas para o aprendizado. Cada aluno e a turma como um todo devem saber o
que se espera que desenvolvam num determinado período de tempo. Fazer cartazes com essas
metas ou objetivos (para a turma) e registrar nos cadernos de cada aluno suas metas individuais é
uma boa forma de organizar e favorecer o processo de ensinoaprendizado.
▪ Cabe considerar que a decisão de adotar uma prática de avaliação mais formativa passa,
necessariamente, por uma explicação dos objetivos do trabalho pedagógico aos pais dos alunos, a
seus responsáveis, ou àqueles que acompanham sua vida escolar, como tios ou irmãos mais velhos.

No restante do volume há um capítulo voltado para a exemplificação de atividades a serem utilizadas como
instrumentos de avaliação diagnóstica.

Caderno 4 – Planejamento da alfabetização

O volume apresenta os seguintes objetivos:


· afirmar a importância do planejamento na organização do trabalho de sala de aula, sobretudo do
estabelecimento de metas consistentes para a alfabetização;
· articular as ações de planejamento às ações avaliativas, elegendo o diagnóstico das capacidades
lingüísticas dos alunos (proposto no volume 3 desta Coleção) como ponto de partida para o planejamento
e a sistematização de atividades, rotinas e recursos para o trabalho com a alfabetização e o letramento;
· apresentar propostas para as formas de organização dos alunos, considerando seus desempenhos iniciais
e as metas estabelecidas para seu desenvolvimento;
· evidenciar possibilidades de abordagem do letramento e a necessidade de, nessa abordagem, estabelecer
articulações com diferentes áreas de conhecimento do currículo, a interdisciplinaridade, portanto.

Está dividido nos seguintes capítulos:

- O planejamento do trabalho e a organização de atividades


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▪ Fala sobre a importância de fazer o planejamento, como forma de articular a dimensão individual e
subjetiva do professor com os fatores de ordem social e coletiva.
▪ Apresenta formas para elaboração do planejamento: criar a semana de planejamento; criar a
semana de diagnóstico e de recepção das crianças; criar condições para a reelaboração do
planejamento.
▪ Apresenta, ainda, os seguintes encaminhamentos metodológicos: Estabelecendo e compartilhando
metas / Definindo meios para alcançar as metas e os objetivos / A criação de um ambiente
alfabetizador / A escolha do livro didático / A definição de atividades e sua distribuição ao longo dos
anos iniciais / A criação de rotinas

- A avaliação diagnóstica como referência para o planejamento


▪ Antes de planejar, é necessário realizarmos uma avaliação diagnóstica para conhecer o que os
alunos já sabem e o que precisam desenvolver.
▪ Fatores importantes para o planejamento: Um levantamento das capacidades a avaliar / Tempo e
natureza da atividade / Articulação com rotinas
▪ A partir de um relato de experiência, o capítulo apresenta os resultados da avaliação diagnóstica
realizada em uma turma de alfabetização, de forma bem detalhada e abarcando os principais
aspectos que se destacaram no resultado da avaliação.

- A distribuição das metas e as atividades de alfabetização


▪ Apresenta a distinção nos planejamentos:

· o planejamento anual e mais amplo do trabalho a ser desenvolvido com a turma, contendo o conjunto de
metas definidas a partir da avaliação diagnóstica e da proposta curricular adotada pela escola;
· o planejamento de unidades didáticas, destinadas a desenvolver capacidades ao longo do ano;
· o planejamento das atividades diárias que compõem a rotina do trabalho pedagógico – rotina esta que
vai caracterizar a abordagem que se dará ao trabalho em sala de aula, quer dizer, se a abordagem será para
a introdução, o trabalho sistemático, a retomada ou a consolidação.
▪ Metas do planejamento anual: Todos os alunos devem dominar as capacidades básicas da
alfabetização / Outras capacidades serão desenvolvidas ao longo das séries iniciais
▪ As atividades e sua distribuição no tempo: Atividades voltadas para a compreensão das diferenças
entre o sistema de escrita e outros sistemas de representação / Atividades para leitura e
compreensão de palavras compostas por sílabas canônicas e não canônicas / Atividades para
compreensão global do texto lido / Atividades de “reconto” (oral ou escrito) dos textos lidos pelo
professor / Atividades para redação de textos curtos
▪ Também é apresentada a organização das rotinas diárias para a sala de aula

- Formas de organização dos alunos, objetivos e possibilidades de aprendizagem


▪ Na perspectiva da heterogeneidade da sala de aula, este capítulo busca apresentar formas de
organizar as atividades a partir dos seguintes critérios:
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· se todos os alunos realizam a mesma proposta;
· se grupos de alunos realizam tarefas diferentes, diante de uma mesma proposta ou material;
· em quais situações os grupos podem ter tarefas ou propostas diferentes, em função do que estão
precisando aprender no momento;
· em que situações será mais adequado formar grupos homogêneos e em que situações será melhor
trabalhar com grupos heterogêneos.
- Letramento e interdisciplinaridade

▪ “Nesta seção trataremos dos dois temas, começando pelo primeiro: alfabetizar, hoje, também
significa letrar, quer dizer, possibilitar ao aluno o acesso a conhecimentos e capacidades que lhe
permitam progressivamente se inserir num mundo organizado em torno da língua escrita.”

- Letramento, formação de leitores e produtores de textos – metas:


· sistematização do acesso dos alunos a materiais escritos de diversos tipos, gêneros e áreas, tendo em vista
o desenvolvimento de práticas de leitura efetivamente relacionadas à produção e à socialização do
conhecimento;
· organização de situações de leitura diversificadas em sala de aula e fora dela, em diferentes contextos
interativos, mediados pela professora e por vários outros agentes.

Capítulo 5 - Monitoramento e avaliação da alfabetização

- São apontados os seguintes objetivos para o volume:


· analisar os significados dos processos de avaliação, de diagnóstico e de monitoramento;
· apresentar instrumentos e procedimentos pertinentes à avaliação da aprendizagem nos três primeiros
anos do Ensino Fundamental, com ênfase no processo de alfabetização;
· discutir a importância da avaliação do ensino e do trabalho da escola, simultaneamente à avaliação da
aprendizagem;
· apresentar possibilidades de intervenção em situações de descompasso com as metas esperadas e de
reagrupamentos dos alunos para assegurar avanços no processo

- Avaliar, diagnosticar, monitorar: pontos de partida e de chegada na alfabetização


▪ São apontadas as dimensões para avaliação das aprendizagens:

· A dimensão técnica ou burocrática da avaliação tem como função a regulação dos recortes dos tempos
escolares (seja um ciclo ou uma série), apresentando um caráter classificatório, somativo, controlador, com
objetivo de certificação ou de atendimento à dimensão burocrática da instituição e do sistema.
· A dimensão formativa ou continuada da avaliação tem uma função diagnóstica, processual, descritiva e
qualitativa, capaz de indicar o patamar de aprendizagens consolidadas pelo aluno em determinada etapa,
suas dificuldades ao longo do processo e as estratégias de intervenção necessárias a seus avanços.

- Instrumentos para registro e análise do processo de aprendizagem dos alunos


▪ Instrumentos relevantes no contexto da alfabetização: observação e registro / provas operatórias /
autoavaliação / portifólio
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▪ As fichas descritivas oferecem três níveis de mapeamento:

· a situação efetiva de aprendizagem dos alunos, em relação às capacidades esperadas em determinado


patamar, podendo se referir a cada
aluno ou ao coletivo da turma;
· as demandas que se apresentam para o planejamento e o ensino (introduzir conteúdos, trabalhar
sistematicamente ou avançar para outros
níveis de atividades);
· As dificuldades e os descompassos dos alunos em relação às capacidades esperadas, indicadores das
necessidades de intervenção.

- Estratégias para avaliação do trabalho realizado pela escola


▪ A tomada de decisão a partir dos diagnósticos obtidos supõe, assim, uma avaliação abrangente de
todo o projeto da escola e das metas estabelecidas junto aos alunos e à comunidade escolar.
▪ Avaliação do ensino e da escola:

· a avaliação do ensino, no contexto das práticas docentes, implica constante reavaliação de metas, a partir
dos diagnósticos das aprendizagens e das oportunidades de monitoramento das dificuldades apresentadas
por alunos e professores;
· a avaliação da escola supõe consolidação de espaços coletivos de formação profissional, planejamento e
avaliação de projetos e propostas.
· ambas as dimensões necessitam se alimentar das experiências de sucesso em relação à alfabetização, seja
através dos registros da própria instituição escolar, seja através dos indicadores dos sistemas de avaliação
pertinentes às redes de ensino.

- Estratégias de intervenção na aprendizagem e na reorganizaçãodos alunos


▪ Reestruturação das rotas de aprendizagem:

· reagrupamento dos alunos na própria classe, em horários específicos, para a realização de atividades
monitoradas pela professora, em certos grupos, enquanto outros realizam atividades com maior nível de
autonomia;
· reagrupamento de alunos em dias e horários previamente combinados, podendo envolver alunos de
turmas diversas, para atendimento de atividades diferenciadas, acompanhadas ou monitoradas por
professores diferentes;
· reagrupamento de alunos para atendimento em tempo integral, levando em consideração o planejamento
da escola e os recursos oferecidos pelo sistema ou pela
rede de ensino pertinente; tais programas se revestem de maior significado nos contextos de atendimento
de crianças de pouco acesso aos recursos da cultura escrita e do lazer, possibilitando-lhes a ampliação de
vivências lúdicas, recreativas, esportivas e artísticas e o acesso a práticas ampliadas de letramento;
· atendimento de necessidades específicas dos alunos através de parcerias, trabalhos de voluntários e
projetos pertinentes a cada rede ou comunidade escolar;
· atendimento diferenciado a grupos reduzidos e rotativos de alunos, intencionalmente organizados por
nível de dificuldade e com garantia de sua reinserção simultânea nas atividades coletivas e cotidianas da
89
turma. Essa forma de monitoramento deve se sustentar em avaliações diagnósticas que indiquem as
intervenções necessárias ao longo do processo.

Caderno 6 – Planejamento da alfabetização: capacidades e atividades

• O volume apresenta capítulos voltados para o ensino da língua escrita e da leitura.


• Títulos dos capítulos: A abordagem metodológica no ensino da língua escrita / Articulando
capacidades e atividades: o eixo da compreensão e valorização da cultura escrita / Articulando
capacidades e atividades: o eixo da apropriação do sistema de escrita / Articulando capacidades e
atividades: o eixo da leitura / Eixo da produção de textos / Articulando capacidades e atividades: o
desenvolvimento da oralidade
• Ponto de partida para o planejamento de alfabetização e letramento:

- o levantamento do perfil da classe de alunos;


- a identificação das capacidades lingüísticas a serem desenvolvidas e o estabelecimento de metas para o
ensino ao longo de cada ano letivo;
- a implementação de formas de avaliação das aprendizagens dos alunos.

• “O processo de aquisição da língua escrita pela criança se dá com aprendizagens específicas. Nesse
processo, o alfabetizando precisa, dentre outras coisas, compreender a base alfabética do sistema
de escrita - que envolve a capacidade de analisar o sistema fonológico da língua a partir da fala,
assim como a de estabelecer relações entre esse sistema fonológico e a escrita, que o representa.
Precisa, também, apreender as regras de registro ortográfico das palavras, que são, em grande
parte, de natureza arbitrária. Precisa, ainda, adquirir fluência no processo de leitura, aprender a
estruturar adequadamente aquilo que escreve, tanto no nível da frase, como no do texto. Enfim,
precisa desenvolver habilidades de leitura e de produção de textos, resultantes da compreensão do
funcionamento da língua escrita, de modo a usar essas habilidades em contextos sociais.”
• Situações de aprendizagem para o ensino da língua escrita:

v promoção de treinamentos para desenvolvimento da coordenação motora e do controle do tônus


muscular (a força que a criança emprega para escrever);
v ensino sobre como se deve segurar num lápis ou caneta e promove situações em que o emprego
adequado desses instrumentos de escrita é exercitado, para se tornar automatizado;
v promoção de situações progressivas de adaptação da criança, de seu corpo e de sua atenção para
conseguir escrever ou ler palavras, sentenças e textos cada vez mais longos;
v ensino aos alunos como devem usar o caderno com pauta no início dos primeiros anos de escolaridade.

• São propostos projetos para o trabalho com a língua escrita - Projeto - Onde está a escrita?
Observação e registro dos escritos em diferentes espaços / Projeto - Criação de uma biblioteca de
sala de aula
• Observações durante o processo de apropriação do sistema de escrita alfabética:
1. no exame da fala como um contínuo sonoro passível de ser segmentado em unidades menores
como palavras, rimas, sílabas e fonemas;

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2. no exame simultâneo do alfabeto e de suas características;
3. na exploração das distinções entre o sistema de escrita alfabético-ortografico e outros sistemas de
representação;
4. no exame do funcionamento alfabético do sistema de escrita e das correspondências que nele se
estabelecem entre fonemas e grafemas.

• Ensino de leitura compreensiva: ampliar as referências culturais dos alunos / utilizar uma lista de
checagem de adequação e riqueza dos textos / fazer leitura por meio de pausas protocoladas /
desenvolver a fluência em leitura.
• Eixo para produção de textos:

- “No trabalho de produção de textos para os primeiros anos de escolaridade, enfatizaremos os


procedimentos de ensino direto e indireto. As atividades de ensino direto, de natureza sistemática, são
aquelas que envolvem o trabalho com os princípios que regem o sistema de escrita da língua portuguesa,
ou seja, aprendizagens na direção da alfabetização, tais como: saber pegar no lápis, traçar letras, compor
sílabas, palavras e frases, bem como organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas
apropriadas. No decorrer do processo de produção do texto também podem surgir reflexões que envolvem
as questões sobre a grafia correta das palavras. Além dessas capacidades, em todas as atividades devem
ser exploradas as condições para a produção do texto: o que escrever, para que escrever e para quem
escrever.”
- “As atividades de ensino indireto, sempre articuladas às que envolvem um ensino sistemático, se referem
às atividades que contemplam o domínio das características formais de textos escritos de diferentes
gêneros que circulam na sociedade. Trata-se de habilidades mais complexas, cuja exploração não se esgota
nos primeiros anos de escolaridade e que são aprendidos com a vivência de diferentes práticas sociais de
produção escrita.”

• O desenvolvimento da oralidade – capacidades:

- Participar das interações cotidianas em sala de aula, escutando com atenção e compreensão,
respondendo às questões propostas pelo professor e expondo opiniões nos debates com os colegas e com
o professor;
- Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestada por colegas, professores e funcionários
da escola, bem como pessoas da comunidade extra-escolar;
- Planejar a fala em situações formais;
- Realizar, com pertinência, tarefas, cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão.

Caderno 7 – Avaliação diagnóstica da alfabetização

• Princípios metodológicos: tempo e planejamento

- “(...)o planejamento cotidiano do trabalho envolve a seleção das capacidades e atividades adequadas a
esse trabalho e sua abordagem progressiva no decorrer do ano letivo. Noutras palavras, ao definir as
capacidades e atividades, também é necessário tomar duas decisões”:
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qual o tempo necessário ao seu desenvolvimento em sala de aula?
qual a abordagem metodológica mais adequada para ensinar os diferentes conteúdos da alfabetização?

- Definindo horários regulares para atividades rotineiras


a) “Um perfil muito comum das crianças que chegam às escolas públicas é o de não terem tido
oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de circulação da
escrita. O professor que se vê diante de uma turma de alunos com esse perfil tem como grande desafio
possibilitar que essas crianças – que têm o primeiro contato formal com a língua escrita na escola –
consolidem a aprendizagem da leitura e da escrita no tempo de escolaridade previsto em cada sistema de
ensino.”
b) “Independente da diversidade dos perfis dos grupos de alunos existentes nas escolas do país, um aspecto
fundamental da organização do tempo nas práticas de alfabetização e letramento é o desenvolvimento,
em cada ano letivo, daquelas habilidades e capacidades consideradas básicas para a aprendizagem dos
alunos e que lhes possibilitam adquirir novos conhecimentos. Essas são condições essenciais para que os
alunos avancem sempre em sua aprendizagem e se aproximem das metas que guiam o planejamento
anual”.

- Definindo tempos rigorosos para certas aquisições:


a) “”Uma perspectiva temporal do trabalho a ser considerada para alunos que iniciam o processo de
alfabetização é a de que, paulatinamente, devem ser aperfeiçoadas as habilidades de leitura e escrita, de
modo a garantir o domínio de uma prática cuja finalidade não se esgota em si mesma. Isso quer dizer que
é necessário garantir tanto a apropriação das capacidades que envolvem o domínio do sistema de escrita
– processo de codificar e decodificar palavras – quanto a formação do leitor efetivo, que tenha uma relação
de prazer e de envolvimento com a leitura.”
- “Essas capacidades podem ser previstas considerando-se o tempo necessário para o desenvolvimento das
atividades. Não se trata de propor tempos rígidos ou comuns a todas as classes de alfabetização, nem de
adotar os mesmos critérios de distribuição do tempo para essas capacidades básicas da alfabetização.
Trata-se de dispor de critérios úteis para a distribuição do tempo, sempre considerando a fase da
aprendizagem em que se encontram os alunos e as metas previstas no planejamento.”

• Planejamento: uma proposta de aplicação em sala de aula

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- Importante: “A participação dos alunos no planejamento das tarefas cotidianas tem efeito direto na sua
implicação no trabalho e na administração do tempo em sala de aula. Para isso, recomenda-se que, no
início de cada aula, o professor apresente para os alunos as atividades programadas e, juntos, procurem
organizar a sua distribuição ao longo dos horários previstos no trabalho da escola. Os critérios para a
distribuição do tempo precisam levar em conta os procedimentos, as formas de agrupamentos dos alunos
e os materiais necessários para a realização das atividades previstas. Durante essa organização, os alunos
estabelecem a progressão do trabalho ao longo da aula e as formas de acompanhamento do cronograma
proposto.”

• Capacidades de ensino: usos da linguagem pelo professor

- As maneiras de usar a linguagem exploradas pelo professor em sala de aula, como participante desse
processo de interação, podem ser consideradas como capacidades de ensino desenvolvidas por ele ao
longo de sua vida profissional. Isto é, assim como um aluno desenvolve capacidades linguísticas na e para
a realização das atividades de leitura e escrita que lhe são propostas, também o professor desenvolve
capacidades linguísticas na e para a realização do ato de ensinar durante as aulas.
O que fala e como fala um professor ao propor atividades aos alunos?
Como intervém junto aos alunos no sentido de orientá-los a realizar as atividades propostas?
Como o professor se posiciona diante de um grupo de alunos que apresentam características peculiares,
relacionadas à sua história de vida e às suas experiências escolares e não-escolares?

- Língua, capacidades de ensino e interações em sala de aula:


uso da linguagem para demonstrar ausência de preconceito linguístico
uso da linguagem para explicitar a confiança na capacidade de aprendizagem dos alunos
uso da linguagem para explicitar os objetivos e as razões das ações desenvolvidas
uso da linguagem para a apresentação do roteiro da aula e para criar vínculos entre aulas
uso da linguagem para perguntar, transferir perguntas ou comentar respostas dadas pelos alunos

CADERNO DO PNAIC – EDUCAÇÃO DO CAMPO

A coleção de Cadernos do PNAIC foi elaborada como material didático para as atividades do curso de
formação homônimo – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, uma política pública educacional
para formação continuada de professores alfabetizadores que se iniciou em 2012. Esse material foi
elaborado por especialistas na área e possui a seguinte estrutura: uma parte de aprofundamento sobre a
temática, uma de compartilhamento de experiências e outra com sugestões de leitura e atividades para
formação continuada.
Nesta apostila, enfatizaremos o caderno específico para educação do campo – “Apropriação do sistema de
escrita alfabética e a consolidação do processo de alfabetização em escolas do campo”.

APROFUNDANDO O TEMA

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1. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA PELAS CRIANÇAS: QUE CAMINHOS PERCORREM?
COMO PODEMOS AUXILIÁ-LAS EM SUAS TRAJETÓRIAS DE APRENDIZAGEM?
- “Para que o processo de alfabetização das crianças contribua com o fortalecimento das identidades
coletivas e diversos saberes dos povos do campo é preciso que o mesmo se dê de forma estreitamente
articulada às comunidades ali existentes, ampliando e valorizando os conhecimentos e vínculos das crianças
com a realidade em que vivem. Neste sentido é que não podemos dissociar o desenvolvimento dos
processos cognitivos dos formativos, ou a alfabetização das práticas sociais e culturais de escrita e leitura,
o ensino das disciplinas escolares com os contextos econômicos, políticos e ambientais em que as crianças
do campo estão inseridas.”
- “Isto implica práticas de alfabetização contextualizadas, permeadas pelo fazer lúdico e que propiciem
construções mentais e culturais das crianças acerca dos múltiplos aspectos de sua realidade – inclusive da
língua escrita como objeto cultural e social. Esta perspectiva pressupõe que o processo de apropriação da
leitura e da escrita nas escolas do campo se dê articulado a princípios como: valorização dos diferentes
saberes dos povos do campo, inclusive da oralidade na cultura popular, como rica fonte para o letramento
infantil; respeito aos tempos e espaços formativos diferenciados em função dos interesses e modos de vida
e produção da comunidade em que a escola se insere; destaque ao trabalho e à pesquisa como princípios
educativos, integrando os conhecimentos escolares e científicos às realidades do campo, dentre outros
(MEC, Programa Saberes da Terra, 2008).”
- Propriedades do sistema de escrita alfabética a serem reconstruídas pelos alunos:
a) Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes
de números e de outros símbolos.
b) As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p,
q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
c) A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.
d) Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que
distintas palavras compartilham as mesmas letras.
e) Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem
vir juntas de quaisquer outras.
f) As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta
as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.
g) As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.
h) As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons
poderem ser notados com mais de uma letra.
i) Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar
a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.
j) As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC,
VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante-vogal), e todas as
sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.

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- O percurso dentro das hipóteses de escrita pela abordagem psicogenética é apresentado – pré-silábico,
silábico sem valor sonoro, silábico com valor sonoro, silábico-alfabético, alfabético.
- O desenvolvimento da consciência fonológica é pautado como fator para dimensionar o avanço nos níveis
de escrita:
a) Para chegar a uma hipótese silábica quantitativa (sem valor sonoro), as crianças precisariam ter
habilidades de não só separar e contar as sílabas orais das palavras, mas também de comparar palavras
quanto ao tamanho, o que pressupõe raciocinar apenas sobre a sequência de partes sonoras, esquecendo
as características dos objetos a que as palavras se referem;
b) Para usar uma hipótese silábica qualitativa (isto é, com valor sonoro convencional) ou hipóteses
silábicoalfabéticas e alfabéticas, as crianças precisam avançar em suas habilidades de identificar e produzir
palavras que começam com a mesma sílaba ou que rimam;
c) Para escrever segundo uma hipótese alfabética as crianças precisam identificar palavras que começam
com o mesmo fonema (mesmo que não saibam pronunciá-lo isoladamente).

2. A CONSOLIDAÇÃO DA CORRESPONDÊNCIA LETRA-SOM E O ENSINO DA ORTOGRAFIA: O QUE DEVEMOS


PROPOR AOS ALUNOS NO FINAL DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO?
- “(…) o contato com a diversidade de gêneros e as situações de leitura e produção de textos deve acontecer
de forma simultânea ao processo de aprendizado do Sistema de Escrita Alfabética (SEA)”.
- “O fato da criança se apropriar do SEA não significa que ela esteja alfabetizada, outros conhecimentos
precisam ser agregados para que o processo de alfabetização possa se consolidar. O aluno precisa
compreender que a nossa escrita não é fonética, ou seja, que a escrita não é uma transcrição exata da fala,
mas sim ortográfica, desse modo, muito dessa convenção ortográfica necessita ser adquirida. O ensino da
ortografia deve ser iniciado no ano 3, etapa em que a criança já compreende o sistema de escrita alfabética.
Nessa etapa de escolarização deve-se chamar a atenção dos alunos para algumas regularidades da língua
escrita”.
- Nossa norma ortográfica apresenta regularidades e irregularidades:
a) As correspondências regulares podem ser de três tipos: diretas, contextuais e morfológicogramaticais. A
apropriação dessas restrições se dá através da compreensão dos princípios gerativos da norma, isto é, das
regras.
b) As correspondências irregulares, por outro lado, não apresentam uma regra que ajude o aprendiz a
selecionar a letra ou o dígrafo que deverá ser usado. Apenas um dicionário ou a memorização poderá ajudar
nesses casos (MORAIS, 1998).
- “As crianças devem ser levadas pelo docente a refletir sobre a norma ortográfica, contudo o ensino
sistemático da ortografia não deve ser iniciado antes que os alunos compreendam o SEA e tenham
dominado a maioria dos valores convencionais das letras. É importante que os aprendizes já sejam capazes
de produzir e ler pequenos textos com alguma fluência, para que a ortografia venha a ser tomada como
objeto de ensino e aprendizagem mais sistemáticos.”
- Tipos de atividades para avanço nas relações som-grafia:
a) atividades envolvendo a sistematização das correspondências som-grafia;
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b) atividades envolvendo consciência fonológica;
c) atividades para desenvolver a fluência de leitura;
d) atividades envolvendo leitura e produção de texto;
e) atividades para o ensino da norma ortográfica.

COMPARTILHANDO
1. Relato: possibilidade de reflexão sobre o SEA a partir de trava-língua
- O relato corresponde a uma turma de 3º ano de uma escola pública de Recife (PE). A professora fez uso
do trava-língua “O rio Capibaribe foi descapibarizado. Quem descapibarizou o rio Capibaribe foi o
descapibarizador.”

2. Relato: produção de legenda em turma multisseriada”


- O relato foi realizado também em uma escola pública de Pernambuco, com a temática sobre saúde e
higiene. Houve a leitura de um poema e atividade relacionada ao tema.

3. Relato do jogo “Quem escreve sou eu


- Relato de jogo aplicado em uma turma de 3º ano de escola pública de Pernambuco; o jogo faz parte do
Kit de Jogos distribuídos pelo MEC. As atividades de escrita foram corrigidas de duas formas:
a) Para os alunos com níveis menos avançados de escrita foi oferecida a cartela com figuras e palavras, pois
a cartela com os nomes possibilitou que eles tivessem acesso à imagem gráfica da palavra e comparassem
com a escrita produzida.
b) Para os alunos alfabéticos, sinalizei os erros e solicitei que eles pensassem em outras formas de escrever
as palavras que estavam sinalizadas. Meu objetivo era fazer com que eles buscassem outras
correspondências para a escrita das palavras.

4. Sequência de atividades a partir de uma obra complementar


- Sugestão para trabalhar o livro “Kabá Darebu” nos eixos das práticas de linguagem.
5 . Sequência de atividades para ensino das regularidades ortográficas de uso do R e RR
- Sugestão de atividades com 6 momentos, para trabalhar a questão da regularidade ortográfica do R e RR.

REFERÊNCIAS

BRASIL. MEC. Base Nacional Comum Curricular, 2017.

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BRASIL. Leitura e escrita na Educação Infantil. Cadernos 1 ao 8. 1.ed. Brasília: MEC/SEB, 2016.
BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apropriação do sistema de escrita alfabética e a
consolidação do processo de alfabetização em escolas do campo. Unidade 3. Brasília, MEC, 2012.
BRITTO, L.P.L. Escola, ensino de língua, letramento e conhecimento. In: ZACCUR, E.(org.) Alfabetização e
letramento: o que muda quando muda o nome? Rio de Janeiro: Rovelle, 2011. p.51-67
CEALE/UFMG. Coleção Alfabetização e Letramento. Cadernos 1 ao 17. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG,
2005.
CEALE/UFMG. Coleção Instrumentos de Alfabetização. Cadernos 1 ao 17. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG,
2005.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999, pág. 191-257.
GERALDI, J.W. Alfabetização e letramento: perguntas de um alfabetizado que lê. In: ZACCUR, E.
Alfabetização e letramento: o que muda quando muda o nome? Rio de Janeiro: Rovelle, 2011. p.13-32
KLEIMAN, A.B. “Preciso ‘ensinar’ o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? Coleção Linguagem e
letramento em foco: linguagem nas séries iniciais. Ministério da Educação. CEfiel/IEL. UNICAMP, 205-2010.
MADRIL, L.F.S. Consciência fonológica, sistema de escrita alfabética e letramento: sequências didáticas na
alfabetização. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003a.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.
SOARES, M. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V.M.(org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir
do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003b

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