PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA 

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

Edital 2021

DISCUSSÃO SOBRE OS POSSÍVEIS IMPACTOS DOS PLANOS DE ESTUDOS

TUTORADOS DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE MINAS
GERAIS NO ENSINO BÁSICO NA PANDEMIA DE COVID-19.

IDENTIFICAÇÃO:
Nome do Residente: Isadora Bimbatto Coelho.
CPF: 18008571799
Nome e sigla da IES: Universidade Federal de Viçosa - UFV.
Curso de Licenciatura: Ciências Biológicas.
Séries/Anos e Etapa da educação Básica nas quais desenvolveu atividades:
Sexto ano do Ensino Fundamental.
Escola(s)-Campo onde desenvolveu as atividades: Escola Estadual Alice
Loureiro.
Nome do Docente Orientador: Denilce Meneses Lopes.
Nome do Preceptor: Devlynn Coelho Dias.
 DISCUSSÃO SOBRE OS POSSÍVEIS IMPACTOS DOS PLANOS DE ENSINO
TUTORADO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE MINAS GERAIS
NO ENSINO BÁSICO NA PANDEMIA DE COVID-19.
Isadora bimbatto Coelho

Resumo:
O aprendizado na sala de aula se faz em etapas, e a avaliação é uma delas.
Verificar a qualidade do conhecimento adquirido é um assunto pertinente, e
constante, em estudos pedagógicos. E em pleno século XXI ainda presenciamos
exames escolares conteudistas, sem aplicações nas vivências dos alunos. Com o
início da pandemia de Covid-19 em 2020, houve a necessidade de um isolamento
social, por isso foi implementado o Regime de Estudo não Presencial (REP) no
estado de Minas Gerais. Passando para plataformas digitais, os estudantes se viram
obrigados a possuírem aparelhos eletrônicos para interação com a escola. Ao longo
do ano letivo, foram distribuídos Planos de Estudos Tutorados (PETs) impressos,
além disso, foram ministradas aulas em um programa televisionado, e um aplicativo
foi criado como recurso complementar. Por discordar do conteúdo didático das
apostilas e do sistema de avaliação adotado, o presente estudo se criou com o
objetivo de analisar e discutir as vivências pessoais no Projeto de Residência
Pedagógica (PRP) da Universidade Federal de Viçosa, realizado na Escola Estadual
Alice Loureiro.
Palavras-chave: Planos de Ensino Tutorado, Avaliação, Ensino Remoto, Pedagogia
de projeto.

1. Introdução:

Em dezembro de 2019 a OMS (Organização Mundial de Saúde) foi alertada pelo

governo chinês sobre o surgimento de um novo vírus. A doença causada pelo vírus
SARS-CoV, nomeada Covid 19, se alastrou pelo mundo todo e foi declarada como
pandêmica. Por ter uma transmissão direta, facilitada através do contato com
gotículas de ar contaminadas, fez-se necessário o isolamento social. Essa crise
sanitária mundial deixou muitas sequelas econômicas e sociais, além de mais de 5
milhões de mortos. Vivenciamos tempos pandêmicos, nos quais até a educação teve
que se reformular para adequar ao modelo remoto.
A estratégia apresentada pela Secretaria do Estado de Educação de Minas Gerais
(SEE/MG), foi implementar a modalidade de ensino remoto nas escolas mineiras.
Criar o Regime de Estudo não Presencial (REP) foi uma das medidas de
enfrentamento e controle da pandemia de coronavírus. O Documento Orientador
para o Regime Especial de Atividades Não Presenciais (REANP), foi apresentado
considerando a Resolução SEE nº 4.310 (MINAS GERAIS, 2020). E no mês de maio
de 2020, foi efetivamente implementada a modalidade de ensino remoto nas escolas
mineiras. Para isso, foram estruturados três recursos complementares: O Plano de
Estudo Tutorado (PET); o aplicativo Conexão Escola; e o programa de televisão “Se
Liga na Educação”, exibido pela Rede Minas. Nos PETS foram montados planos
mensais de conteúdo e atividades das disciplinas cursadas, que foram elaboradas
por ano de escolaridade, de acordo com o Currículo Referência de Minas Gerais
(CRMG) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Essas apostilas foram a
principal forma de conteúdo e avaliação do sexto ano do ensino fundamental,
utilizada na Escola Estadual Alice Loureiro, escola parceira do Programa de
Residência Pedagógica (PRP) do departamento de Biologia da Universidade Federal
de Viçosa (UFV). Nesse relato experiência irei citar as dificuldades encontradas
pelos alunos e professores na pandemia, além de indicar as falhas no currículo
providenciado pela SEE.

2. Desenvolvimento:
2.1. Fundamentação Teórica:

Atualmente, a maioria das escolas públicas brasileiras, permanecem com o modelo

de escola que se formou na Europa, no século XVII. Esse período marcou a
alteração no sistema educacional, no qual anteriormente, a relação entre aluno e
professor era mais próxima à de mestre e aprendiz. Por influência das igrejas
católica e protestante, as oficinas, antigos espaços de ensinamentos
individualizados, se transformaram em salas para grupos de alunos aprenderem
simultaneamente. Textos publicados pela ordem dos jesuítas e figuras protestantes,
guiaram como a metodologia do aprendizado nesses espaços deveria ser.
Evidencia-se através de Comênio que na Didática Magna, definiu os exames
escolares como “o meio pelo qual se pode saber se o estudante aprendeu, ou não,
de modo suficiente aquilo que lhe fora ensinado, dando a eles, inclusive, um status
de recurso de controle disciplinar”. Ambas instituições prestigiavam os exames como
a melhor forma de analisar o desempenho dos alunos.

É comum a aversão de estudantes às atividades avaliativas nas instituições

educacionais modernas. Já que no ano letivo estão sujeitos a diversas avaliações
para medir a qualidade do ensino. Em pequena escala temos as provas realizadas
pelo professor em sala, e em larga escala as avaliações institucionais e as da rede
de ensino. A abordagem de classificar e ranquear dentro de sala, na escola, ou entre
instituições, intimida grande parte dos jovens. Pois essa metodologia se dissocia do
acompanhamento do aprendizado, e de uma metodologia de retorno na qual o
professor e aluno avançam juntos através da avaliação. A memorização mecânica
dos estudantes para a realização dos exames escolares evidencia uma visão de
educação “bancária” (FREIRE, 1970). Ainda citando o educador filósofo Paulo
Freire,

Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se

julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda
numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a
absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de
alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no
outro. O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições
fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos
serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a
educação e o conhecimento como processos de busca. (FREIRE,
1970)

O sistema educacional tradicional se assemelha ao sistema econômico capitalista,

conservando posições socias de opressores e oprimidos, e é papel da escola
destituir a hierarquia do aprendizado ( FREITAS, 2003). Com o intuito de modificar a
dinâmica das salas de aula, cresceu no mundo e no Brasil, nos anos 70, a procura
por métodos de ensino que contradiziam ao tradicional. A avaliação contínua da
aprendizagem, sem se limitar a notas como na avaliação somativa, surgiu com
caráter diagnostico e de socialização. A compreensão do ambiente escolar como um
ambiente integrado com a comunidade foi crescendo com o passar dos anos. Houve
um avanço na construção de aprendizagem ativa, no qual o aluno se demonstraria
interessado no assunto por condizer com sua realidade. Essa linha construtivista
relaciona o aprendizado com o ambiente, além de compreender a individualidade
dos alunos. Temos como exemplo a metodologia da aprendizagem baseada em
projetos, que relaciona o “aprender mediante o fazer”, onde o educando busca a
solução para problemas relacionados com suas vivências e contexto. Segundo
Abrantes (1995), só ocorre a construção do conhecimento se o aluno for ativo, e
apresente interesse pessoal do estudante. A aprendizagem, na pedagogia de
projetos, é autogerada e autossustentada.

Existe muito discurso teórico sobre os métodos de avalição, entretanto, na prática

cotidiana ainda encontramos a monotonia dos exames educacionais. A apatia dos
alunos ao interagirem com as disciplinas exemplifica a necessidade de
desvencilharmos da prática tradicional. Além da necessidade de assumirmos um
caráter crítico como educadores ao montarmos as aulas e sistemas avaliativos.

2.2. Materiais e métodos:

A proposta desse estudo é se embasar nos questionamentos acerca da avaliação

escolar presentes nas referências históricas, para discutir sobre os exercícios dos
Planos de Ensinos Tutorados (PETs) do ano de 2021. O conteúdo das apostilhas foi
comparado com a base nacional comum curricular (BNCC), e o currículo referência
de Minas Gerais, para verificar a similaridade com o conteúdo de ciências no sexto
ano propostos pelo Ministério da Educação (MEC) e Secretaria de Estado de
Educação de Minas Gerais (SEE/MG). Ao longo do período de estagio remoto foram
realizados diversos questionários com os exercícios da apostila, para os alunos
responderem na plataforma digital. A escola fez uso do Google Sala de Aula para a
postagem dos PETs e os formulários das atividades propostas, além das atividades
extras boladas pelas estagiárias na disciplina de ciências no sexto ano do ensino
fundamental. Foi também através dessa plataforma que foi feita a análise do retorno
dos alunos, observando o envio dos PETs respondidos.

2.3. Discussão:

As apostilas disponibilizadas pela SEE em 2021, contabilizavam 60% da carga

horária prevista para cada bimestre. Os 40% restantes foram computados por
atividades complementares, realizadas pela escola ou educadores, ou até por
estagiários. Na Escola Estadual Alice Loureiro, na disciplina de ciências do sexto
ano do ensino fundamental, sob orientação do professor Devlynn Coelho, a
formulação dessas atividades ficou por conta das duas estagiárias. Houve um
revezamento para montagem das avaliações extras, de acordo com as semanas de
conteúdos propostos pelos PETs. Foram disponibilizados 4 volumes das apostilas
ao longo do ano de 2021, dividas em 4 ou 6 semanas de conteúdo para cada
disciplina.

No primeiro volume, a apostila abordou as temáticas de água, nutrição, astronomia e

fases da lua. Apesar dos temas ministrados condizerem com os fundamentos
educacionais propostos pelo MEC e a SEE/MG, havia uma disparidade dos
conteúdos durante o cronograma semanal, que por não seguirem uma lógica
didática, dificultaram o raciocínio continuado dos estudantes. As atividades
avaliativas eram superficiais e sem necessidade de senso crítico, dando margem a
uma abordagem didática tradicional. Apesar dos conteúdos de água e nutrição se
divergirem dos conteúdos astrofísicos, é possível montar sistemas avaliativos
específicos para o contexto social de cada escola. Por exemplo na região rural
quilombola mineira, os estudantes tem uma interação com a natureza mais assídua.
A visão pessoal dessas comunidades com o ambiente tem viés ecológico e de
subsistência. Atualmente, a preservação da biodiversidade brasileira fica
majoritariamente na mão das comunidades tradicionais, que após muita luta social e
ambiental conseguiram ter suas terras reconhecidas como área de conservação.
Como concluído por Arruda,

A maior parte das áreas ainda preservadas do território brasileiro são

habitadas com maior ou menor densidade por populações indígenas
ou por comunidades rurais ‘tradicionais’ - caiçaras, ribeirinhos,
seringueiros, quilombolas, caipiras - para as quais a conservação da
fauna e flora é a garantia de sua perenidade. (ARRUDA, 1999, p. 90).

Uma alternativa para a individualidade dessas regiões seria a pedagogia de projetos,

no qual os alunos interagiriam com a astronomia e as fases da lua relacionando com
o plantio de culturas. Assunto esse que dá margem para a conexão com a nutrição e
o uso da água e suas propriedades. Uma avaliação de um projeto em que as
questões foram levantadas pelo próprio aluno gera uma solução para problemas
reais do seu cotidiano. Esse tipo de organização escolar em que os estudantes
vivenciam a coletividade a relação do aprendizado com o entorno da escola já existe
no brasil, podemos percebê-la nas escolas itinerantes do MST (CAMINI, 2009)

A partir de março de 2021 foi disponibilizado o volume dois, contando com os temas
forma e estrutura da terra, além de seus movimentos, litosfera, transformação
química e propriedades da matéria. Nesse bimestre percebemos uma maior relação
dos conteúdos, porém as atividades avaliativas ainda deixaram a desejar. A
presença do texto didático na apostila facilitou os exercícios, que viraram apenas
linhas para completar. Demonstrando um exemplo emblemático do PET analisado,
podemos analisar as atividades com o tema formação de rochas. Especificamente a
segunda questão da página 66 deste material, faz a pergunta “O que são fósseis e
como eles se formam?”. Uma questão simples, porém, com o objetivo bem definido.
Não seria problemática se logo acima, na página 65, não estivessem a exata
resposta.

Fig. 1: Conteúdo retirado da página 65, do segundo volume do PET de 2021. Exemplificando a
facilidade em se obter a resposta para as atividades contidas na apostila educacional.

Sem um levantamento de questões, ou a necessidade de raciocínio cientifico, as

atividades propõem um método de “copiar e colar”. Situação presenciada por
diversos professores que usaram o meio digital para avaliar seus alunos, como
noticiado no jornal Estado de Minas:
 Nem todos têm a mesma honestidade. E a prova disso é que as
escolas perceberam aumento das notas dos alunos no ano passado.
"Houve ligeiro deslocamento da curva (de notas) que não explicamos
como variação normal de crescimento do aprendizado", diz Renato
Júdice, diretor do Colégio Rio Branco, na região central de São Paulo.
A explicação mais provável é a cola, segundo o colégio. (JORNAL
ESTADO DE MINAS, 2021).

Já no terceiro bimestre, a apostila reuniu conteúdo da unidade temática vida e

evolução. Nela continham textos e exercícios sobre a célula, os níveis de
organização do organismo, tecidos, organização do sistema nervoso e a
transmissão do impulso nervoso, além do movimento do corpo humano. O terceiro
volume apresentou uma relação didática aprimorada, além de uma maior quantidade
de exercícios que necessitavam do pensamento cientifico. Porém continha um
problema em comum com todos os outros volumes, as referências bibliográficas. Ao
longo do período de estagio remoto realizamos diversos questionários com os
exercícios da apostila, e atividades extras, para os alunos responderem na
plataforma digital Google sala de aula. Na pesquisa do conteúdo, e busca por
imagens, foi percebido que as fontes não eram cientificamente confiáveis. Sites
como InfoEscola, Wikipedia, TodaMateria, substituíram a principal fonte de
informação, os artigos científicos. O uso de livros didáticos também foi pouco
perceptível, o que levantou embates pessoais sobre a confiabilidade dos planos de
ensino tutorado. Para a reflexão desse problema foi consultada a metodologia do
professor Mike Caulfield, nomeada “SIFT”. Ela sugere quatro momentos para a
verificação da confiabilidade da página da internet. Consiste em primeiramente
observar criticamente, “Pause”, depois analisar o autor e o veículo que está sendo
divulgado, “Investigue a fonte”. Em seguida, procurar fontes alternativas que
discutem o mesmo conteúdo, “Busque informações melhores”, para então
compreender de forma mais geral o tema, “Conheça o contexto”.

No quarto volume encontramos uma dicotomia como no primeiro bimestre do ano.

Nele estava contido, conteúdo sobre a visão e o funcionamento do olho humano nas
duas primeiras semanas, nas três semanas seguintes os temas foram drogas
psicoativas e medicamentos, e a última semana contou com o tema bioética. Além
das outras dificuldades já discutidas, neste último período do ano escolar, os alunos
e educadores enfrentaram a transição para o ensino presencial. E foi nesse
momento que conseguimos visualizar o “feedback” dos alunos quanto ao
aprendizado, e notamos diversas dificuldades. O professor orientador entrou em
contato com as estagiárias, que formularam as atividades complementares, para
citar a dificuldade dos alunos em uma das questões. O que demonstrou a dificuldade
de pensamento crítico e de análise interdisciplinar dos estudantes, e como o ensino
remoto precarizou a aprendizagem. Mas que também ilustrou a necessidade de uma
avaliação contínua e de acordo com o nível educacional dos indivíduos. Além disso,
é preciso empatia com o contexto mundial, e com a influência da pandemia na
educação mundial.

Diversos motivos para a dificuldade dos alunos podem ser levantados, sendo a
impossibilidade de acompanhamento das atividades na plataforma digital um deles.
Em agosto de 2020 o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) realizou o
estudo “Acesso Domiciliar à Internet e Ensino Remoto Durante a Pandemia”, o qual
se discutiu a dificuldade de acesso dos alunos e sua possível solução. O documento
evidenciou que “cerca de seis milhões de estudantes, desde a pré-escola até a pós-
graduação, não têm acesso à internet banda larga ou 3G/4G em casa”. A dificuldade
dos alunos de baixa renda ao acesso a esse ambiente virtual, aliado com as
apostilas falhas distribuídas pelo governo mineiro, e a ausência de uma rotina social
parecem estar diretamente ligadas à evasão escolar. A diferença no contexto dos
alunos não permite uma equidade no sistema educacional, dados de pesquisas
realizadas pelo Projeto GERES, entre 2005 e 2008, mostram que a diferenciação
entre os alunos já está posta na chegada destes à primeira série do ensino
fundamental. E aponta que esta diferenciação está relacionada a realidade social e
econômica. Evidenciando o papel da desigualdade social na manutenção da
educação elitista, já que, em média, essa discrepância permanece ao longo dos
anos escolares.

3. Conclusão:

Foi um ano atípico e complexo para educação brasileira. O sistema remoto

desencadeou sérios problemas com a aprendizagem básica, e cabe aos
profissionais licenciados inverter a situação. O material disponibilizado pela SEE/MG
em tempos pandêmicos teve grande impacto na repulsa dos alunos pelas aulas
online. E intensificou um problema antigo nas escolas públicas brasileiras, o do
desnivelamento cognitivo das turmas. Ao analisar os PETs distribuídos ao longo do
ano de 2021, se deduz um descaso com o material didático. O sistema avaliativo
orquestrado pelos órgãos de educação públicos não foi condizente com a realidade
social dos alunos. Ademais, reduziu o nível de conhecimento adquirido, percebido
nos alunos do sexto ano da Escola Alice Loureiro na volta das aulas presenciais . É
imprescindível que a SEE se disponha a manter a autonomia do educador, pois se
faz necessário incentivar a busca por diferentes caminhos metodológicos da
aprendizagem.

4. Referências:
Agência de Minas. Secretária de Educação detalha Regime de Estudo não
Presencial na rede estadual de ensino. Disponível em:
https://www.agenciaminas.mg.gov.br/noticia/secretaria-de-educacao-detalha-regime-
de-estudo-nao-presencial-na-rede-estadual-de-ensino. Acesso em: 15 jan. 2022.

IZABELA FERREIRA ALVES. “A desigualdade social ficou ainda mais exposta”,

avalia Julia Sant’Anna. Disponível em: https://www.otempo.com.br/hotsites/o-
abismo-da-educacao/entrevista-julia-sant-anna. Acesso em: 15 jan. 2022.

BRUNO ROCHA BIANCHI. Impactos da pandemia na educação brasileira de

jovens e adultos. Disponível em:
https://www.ufsm.br/midias/experimental/integra/2021/01/22/impactos-da-pandemia-
na-educacao-brasileira-de-jovens-e-adultos/. Acesso em: 15 jan. 2022.

INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. 88: ACESSO DOMICILIAR À

INTERNET E ENSINO REMOTO DURANTE A PANDEMIA. Brasília, 2020.
Disponível em:
http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/10228/1/NT_88_Disoc_AcesDomIntern
EnsinoRemoPandemia.pdf. Acesso em: 20 jan. 2022.

SILVA, Michele da; VALE, Ana Luiza S. R. do; SANTOS, Marianade P.; BUENO,
Bruna M.; SOUTO, Niltonl.. AVALIAR E RECONHECER: relato de experiência do
processo avaliativo do Plano de Ensino Tutorado. 2020. 4 f. Tese (Doutorado) -
Curso de Ciências Biológicas, Instituto Federal Sul de Minas, Inconfidentes, 2021.
Disponível em: https://educacaoemfoco.ifsuldeminas.edu.br/index.php/anais/article/
view/117/100. Acesso em: 20 jan. 2022.

JORNAL O ESTADO DE MINAS. Escolas usam tecnologias para conter a cola

online em ensino remoto. 2021. Disponível em:
https://www.em.com.br/app/noticia/educacao/2021/05/31/internas_educacao,127201
3/escolas-usam-tecnologias-para-conter-a-cola-online-em-ensino-remoto.shtml.
Acesso em: 22 fev. 2022.

BELO HORIZONTE. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS

GERAIS. Planos de Estudos Tutorados - Ensino Fundamental Anos Finais
2021. Disponível em: https://estudeemcasa.educacao.mg.gov.br/pets/ens-fund-anos-
finais-2021. Acesso em: 10 mar. 2022.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases. Lei n 9.934/96, de 20 de dezembro de 1996.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 7ª ed. São Paulo:

Cortez, 1998.

________, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

proposições. 15ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

Azevedo, Maria Cristina P. Stella de. Ensino por investigação: Problematizando

as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org).
Ensino de Ciências: Unindo a pesquisa e a prática. 1. Ed, São Paulo: Cengage
Learning, 2004, p. 19 -33.

Pozo, Juan Ignacio; Crespo, Miguel Ángel Gómez. A aprendizagem e o

ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico .
5. ed. Artmed: Porto Alegre, 2009.

FREITAS, Luiz de Carlos. Avaliação: para além da “forma escola”. 2010. 11 f.

Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Unicamp, Rio Claro, 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
107 p.

CORSINI, Ianca V.. ANÁLISE DOS DIFERENTES MÉTODOS DE ENSINO

UTILIZADOSNO PAÍS DURANTE AS ATIVIDADES REMOTAS EQUIPARADOS A
MINAS GERAIS. 2021. 4 f. Tese (Doutorado) - Curso de Ciências Biológicas,
Instituto Federal Sul de Minas, Campus Machado, 2021. Disponível em:
https://educacaoemfoco.ifsuldeminas.edu.br/index.php/anais/article/view/42/34.
Acesso em: 25 fev. 2022.

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 133-170, abril 2004

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

MARQUES, Mauricio Dias; MORALES, Angélia Gois. Verificação da relação com a

natureza por parte de uma comunidade quilombola do Tocantins. Patrimônio e
Memória, Assis, SP, v. 17, n. 1, p. 178-195, jan./jun. 2021. Disponível em:
pem.assis.unesp.br.
 Autorização de uso pela CAPES

Eu, Isadora Bimbatto Coelho, autorizo a utilização pela Capes do presente relato de
experiência, na qualidade de bolsista residente, sob responsabilidade da Docente
Orientadora Denilce Meneses Lopes vinculado ao Programa de Residência
Pedagógica da Universidade Federal de Viçosa. Meu relato escrito poderá ser
incluído nos bancos de dados e nas plataformas de gestão da Capes, podendo,
eventualmente, ser reproduzido, publicado ou exibido por meio dos canais de
divulgação e informação sob responsabilidade desse órgão.

Isadora Bimbatto Coelho

Residente
(Nome e Assinatura)