Apostila - Didatica e Design Instrucional

DIDÁTICA e DESIGN INSTRUCIONAL
Antonio Simão Neto / Camile Gonçalves Hesketh

Código Logístico
56602
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6334-5
9 788538 763345
Didática e
Design Instrucional
Antonio Simão Neto

Camile Gonçalves Hesketh
IESDE BRASIL S/A

2017
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S596d Simão Neto, Antonio
Didática e design instrucional / Antonio Simão Neto, Camile
Gonçalves Hesketh. - 2. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2017.
214 p. : il. ; 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6334-5
1. Professores - Formação. 2. Prática de ensino. 3. Planeja-

mento educacional 4. Didática. I. Hesketh, Camile Gonçalves.
II. Título.
CDD: 370.71
17-44247
CDU: 37.02
Capa: IESDE BRASIL S/A.

Imagem da capa: Hilch/iStockphoto
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Apresentação
Bem-vindos ao livro Didática e Design Instrucional.
Gostaríamos de iniciar a apresentação deste livro a partir de um

verso do sugestivo poema “Didática da invenção”, de Manoel de Barros,
quando nos diz: “desaprender 8 horas por dia ensina os princípios”.
Se para o poeta o princípio da aprendizagem está no ato de desa-

prender, qual é o desafio que cabe a nós, educadores, no que se refere ao
design de materiais para cursos presenciais e à distância? O que afinal
de contas precisaríamos desaprender para que nossas aulas, bem como
nossos materiais, passem a ter um novo sabor?
Desaprender para aprender ou aprender a desaprender: uma apren-

dizagem às avessas.
Neste livro, veremos que muito do que sabemos hoje pode se tornar
impedimento para que saibamos mais e melhor. Desaprender não sig-
nifica apagar algo que já existe em nossa mente, mas saber abrir mão de
algumas coisas que não fazem mais sentido na atualidade, criando espaço
para novas ideias e ações. Desaprender é a condição básica para reapren-
der e transformar.
Em cada um dos capítulos enfatizaremos princípios fundamentais

que precisam ser desaprendidos, como por exemplo: desaprender a di-
dática de caráter instrumental; o modo autoritário de dar aulas; a edu-
cação a distância como transposição da educação presencial; a relação
pedagógica fundada no instrucionismo; o design dos materiais didáticos
centrados no repasse de informações; os conteúdos como fins em si mes-
mos; os exercícios capazes de desenvolver sempre as mesmas habilidades
nos alunos; o professor como centro do processo educativo; o ensino que
acredita que todas as pessoas aprendem da mesma forma; as tecnologias
que reproduzem as velhas formas de ensinar e aprender; entre outros.
Desta forma, este livro pretende contribuir para a “desaprendiza-

gem” de algumas certezas que dificultam a construção dos princípios ne-
cessários para que a educação alie o saber ao sabor.
Desejamos que sua aprendizagem seja significativa!

Antonio Simão Neto
Sobre os autores
Antonio Simão Neto
Doutor e mestre em Educação pelo Instituto de Educação da

Universidade de Londres. Bacharel e licenciado em História, pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR). É diretor do Instituto Interfaces.
Faz conferências e palestras sobre temas relacionados à educação a dis-
tância e às tecnologias e mídias educacionais.
Doutoranda em Educação, Especialista em Leitura de Múltiplas

Linguagens e Pedagoga pela PUCPR. Experiência na área de educação a
distância. Autora de alguns materiais para cursos a distância e tutora de
vários cursos nessa modalidade. Tem atuado como designer pedagógico
de materiais educativos.
Sumário
1 Didática: entre saberes e sabores 9

1.1 Abrindo o apetite 9
1.2 Didática como receituário 10
1.3 Um pequeno passeio pela história da didática 12
1.4 A didática hoje 16
2 Didática na educação a distância: limites e possibilidades 25

2.1 Didática no contexto da EAD 25
2.2 Modelos didáticos na EAD 28
2.3 Novos rumos para a didática na EAD 31
3 Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos 41

3.1 O que é design? 41
3.2 A semiótica social e o design instrucional 42
3.3 O que é design instrucional 48
4 O design instrucional na EAD 55

4.1 Design instrucional para a EAD 55
4.2 Do conteúdo à ação: uma mudança paradigmática 63
4.3 Design de atividades de aprendizagem: um primeiro olhar 65
5 Design de atividades de aprendizagem 71

5.1 Design de atividades de aprendizagem – uma proposta 71
5.2 Tipologia de atividades de aprendizagem 72
6 Design instrucional para mídias estáticas 89

6.1 Potencialidades e limites do meio impresso 89
6.2 Mudando o foco: dos conteúdos para as atividades 93
6.3 As imagens fixas no meio impresso 95
6.4 Caso para reflexão 101
6 Didática e Design Instrucional

Sumário
7 Design instrucional para mídias audiovisuais 111

7.1 Mídias audiovisuais 111
7.2 Design e design instrucional para mídias audiovisuais 114
8 Design instrucional para mídias em movimento 123

8.1 Mídias audiovisuais em movimento: características essenciais 123
8.3 Linguagem audiovisual e educação 133
9 Design instrucional para mídias digitais 139

9.1 Mídias digitais: características essenciais 139
9.2 O computador na educação: balanço crítico 141
10 Design instrucional para mídias interativas 157

10.1 Mídias digitais na EAD: características essenciais 157
10.2 A videoconferência na educação a distância 158
10.3 Os ambientes virtuais de aprendizagem 163
11 Tecnologias emergentes e promissoras para a educação 175

11.1 Tecnologias emergentes, convergentes, inovadoras e promissoras 175
11.2 Tecnologias emergentes e promissoras para a educação 176
11.3 Fontes de informação e referência sobre as TEPE 178
12 Design universal, mídia integrada e design instrucional 193

12.1 Tecnologias de assistividade e acessibilidade 193
12.2 Design universal e design instrucional 196
12.3 Mídias integradas 198
12.4 Design instrucional para mídias integradas 200
Didática e Design Instrucional 7

1
Didática: entre saberes
e sabores
1.1 Abrindo o apetite
Aperitivos são aquelas entradas leves, servidas antes do prato principal, com a
intenção de ajudar a enganar a fome antes de uma refeição. Sendo assim, as informa-
ções organizadas neste primeiro tema têm a intenção de abrir o apetite para o assunto
principal abordado nesta aula: a didática.
Mas o que a gastronomia tem a ver com a didática? Será que existem semelhan-
ças, por exemplo, entre um professor e um cozinheiro? O ato de aprender pode
ser comparado ao ato de comer? E o ato de ensinar tem similaridade com o ato de
cozinhar? Quais seriam os pontos comuns entre o saber e o sabor?
Se analisarmos o significado etimológico das palavras saber e sabor, perceberemos

que ambas têm a mesma origem no verbo latino sapere. Uma analogia com a educação
nos permite pensar que o saber pode e deve ter sabor. E o responsável por essa arte de
misturar os ingredientes necessários para uma aula saborosa é o professor.
Didática e design instrucional 9

1 Didática: entre saberes e sabores
Algumas aulas gostosas nos trazem boas lembranças, outras menos saborosas nos dei-
xam com um gosto amargo na boca. Tiba (2006, p. 39) nos diz: “aprender é como comer”.
Uma boa aula é como uma gostosa refeição: quanto mais atraentes estiverem os pratos que o
cozinheiro-professor dispuser sobre a mesa, mais os alunos desejarão saboreá-los.
Alves (2009) também compara o aprender com o saborear uma deliciosa comida. Para
ele, nós olhamos a comida, sentimos o cheiro e logo nos vem a vontade de comer. Este autor,
em seu artigo “A arte de produzir fome1”, nos lembra ainda de um ensinamento que apren-
deu com a poetisa Adélia Prado:
“Não quero faca nem queijo; quero é fome”. O comer não começa com o queijo.
O comer começa na fome de comer queijo. Se não tenho fome é inútil ter queijo.
Mas se tenho fome de queijo e não tenho queijo, eu dou um jeito de arranjar um
queijo. (ALVES, 2009)
Diante dessas palavras, vale a pena questionar: os professores têm provocado em seus
alunos a fome pela aprendizagem? Fome de construir conhecimentos significativos? Fome de
aprender coisas novas? Alves (2009) nos lembra que o professor-cozinheiro é aquele profissio-
nal que cria e oferece situações reais para que a aprendizagem aconteça de forma prazerosa.
Comer pode ser algo maravilhoso quando temos fome e aprender pode ser algo espe-
tacular quando estamos motivados. Para preparar um prato apetitoso, precisamos, além de
bons ingredientes, alguns temperos peculiares. Quais são aqueles capazes de tornar uma
aula mais saborosa e deixar os alunos com água na boca?
Tiba (2006, p. 42) nos dá algumas pistas: “Os melhores temperos de uma boa aula
são movimento, humor e boa comunicação relacional. As aulas têm que ser ‘degustadas’
pelos alunos”.
O desafio dos educadores é descobrir maneiras de tornar as suas aulas mais criativas,
envolventes, dinâmicas, divertidas e desafiadoras, visando à aprendizagem dos alunos; afi-
nal, ninguém gosta de repetir sempre o mesmo menu. Proporcionar espaço para a interação,
exploração, pesquisa, criação, descoberta, pode ser o primeiro passo para despertar o prazer
pelo conhecimento. Como a didática tem contribuído para que o professor consiga desper-
tar no aluno o desejo de aprender pelo prazer de saber?
1.2 Didática como receituário
O professor, como um bom cozinheiro, poderia preparar a aula com aperitivos

e entradas, antes de servir o prato quente, e culminar com a sobremesa. Mas,
mesmo sem entradas, nem aperitivos, se a aula for bastante prazerosa, todos
sentirão vontade de absorvê-la. Portanto, a palatabilidade é muito importante.
(TIBA, 2006, p. 41)
1 ALVES, Rubem. A Arte de Produzir Fome. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_

colunas/r_alves/id241102.htm>. Acesso em: 9 jun. 2017.
10 Didática e design instrucional

Didática: entre saberes e sabores 1
Muitos alunos já pronunciaram ou ouviram a velha frase: “Que aula legal, essa profes-
sora tem didática!”, ou ainda, “Que aula mais entediante, esse professor não tem um pingo
de didática!”.
O termo didática tem sido utilizado nos corredores das escolas e universidades como
algo meramente instrumental, aquilo que o professor precisa ter para ser bom em sua pro-
fissão. A didática ainda é entendida por muitos como um “receituário” capaz de instrumen-
talizar o professor a dar aulas melhores. É preciso ir além dessa lógica; caso contrário basta
que os professores sem didática sigam um manual prático composto de uma série de métodos
e técnicas para que suas aulas sejam eficazes. Na prática, porém, sabemos que as coisas
não acontecem bem assim. Há muito tempo a Didática vem sendo ministrada como uma
disciplina em diversos cursos. Na década de 1970, na antiga escola Normal e mais tarde nos
cursos de Magistério, os alunos costumavam aprender nas aulas de Didática a utilizar cor-
retamente diversos recursos pedagógicos. O foco estava na técnica, no como ensinar. Muitos
professores de fato aprenderam a confeccionar materiais e a utilizar o flanelógrafo, o álbum
seriado, a escrever adequadamente na lousa, a fazer transparências e operar um retroproje-
tor; mas estas técnicas não garantiam que os alunos aprendessem melhor, nem que as aulas
fossem mais saborosas.
A metáfora do professor-cozinheiro revela algumas semelhanças entre ensinar e cozi-
nhar. Várias pessoas que fizeram cursos de culinária juram seguir à risca as receitas aprendi-
das, mas quando o prato fica pronto dizem que não tem o mesmo sabor daquele que haviam
provado na aula.
Para ser um bom cozinheiro, assim como para ser um bom professor, é preciso mais
do que apenas dominar as técnicas: jeito com a cozinha, utensílios adequados, ingredientes
apropriados, temperos peculiares, experiência acumulada, além de dedicação, criatividade
e gosto pela profissão, podem ajudar uma pessoa a se tornar um exímio chef. Por outro lado,
ter um relacionamento interpessoal bem desenvolvido, conhecer as formas pelas quais os
alunos aprendem, ser capaz de experimentar novas maneiras de planejar, ensinar, aprender
e avaliar, além de possuir a sabedoria capaz de ajudar os alunos a transformar informação
em conhecimento, são alguns dos ingredientes capazes de tornar um professor inesquecível.
Com o passar dos anos, a didática incorporou os pressupostos teóricos de diversas cor-
rentes de pensamento sobre o processo de ensino e aprendizagem, deixando de ser conside-
rada como um receituário capaz de garantir um bom ensino.
Não há definição universal para o termo didática, pois não existe um consenso entre os
próprios teóricos da área. Candau (2004), ao nos dizer que a didática é uma reflexão sistemá-
tica capaz de buscar alternativas para os problemas da prática pedagógica, nos dá algumas
pistas que nos ajudam a compreender melhor algumas das suas especificidades.
Na prática pedagógica atual podemos encontrar alguns nós nas seguintes relações: en-
sino versus aprendizagem; professor versus aluno; teoria versus prática; conteúdo versus for-
ma; planejamento versus avaliação; dentre outros. Assim, torna-se cada vez mais necessária
uma reflexão sistemática sobre tais problemas, para que possam ser criadas formas ade-
quadas de intervenção. No entanto, antes de tal reflexão, é preciso conhecer mais de perto

a contribuição que diversos pensadores trouxeram para a didática ao longo dos tempos. Ao
revisitar o passado a partir do presente, espera-se visualizar melhor os caminhos abertos
para o futuro.
1.3 Um pequeno passeio pela história da didática
Na fase de ingestão do alimento e recepção da informação, quem fornece comida

ou informação tem um papel importante. Para atravessar essa etapa, é necessá-
rio sentir fome ou ter o apetite despertado pela comida: cheiro, cor aparência,
apresentação, forma e tempero podem tornar o alimento convidativo e inspirar
a vontade de degustá-lo. (TIBA, 2006, p. 41)
As informações a seguir, embora à primeira vista possam não parecer tão apetitosas,
serão importantes no momento da digestão da aula, isto é, quando estas informações forem
transformadas em conhecimento. A intenção é possibilitar um rápido encontro com as ideias
de alguns importantes pensadores e rever suas contribuições para a didática, em particular,
e para a Educação, de maneira geral.
Vale destacar que, como a intenção não é fazer uma história geral da didática, pensa-
dores e educadores igualmente importantes tiveram de ser deixados de fora dessa peque-
na revisão; recomenda-se que mais leituras sejam realizadas para que um panorama mais
abrangente do pensamento pedagógico seja construído.
Pode-se arriscar dizer que a didática sempre existiu na história da humanidade, uma vez
que ensinar e aprender são práticas que remontam à própria constituição dos grupos huma-
nos. Em volta da fogueira ensinava-se sobre o mundo natural, a sobrevivência, a identidade
do grupo, a vida social.
Desde a Antiguidade temos registros de ações pedagógicas em academias, liceus, palá-
cios e mosteiros. No entanto, Libâneo (1994, p. 57) nos lembra: “Até meados do século XVII
não podemos falar de didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didáti-
co e o estudo científico das formas de ensinar”.
A palavra grega Didaktiké aparece em obra em 1657, quando João Amos Comênio (1592-
1670), considerado o pai da didática moderna, escreveu sua Didática Magna – um tratado que
se propunha a demonstrar como ensinar tudo a todos, sugerindo mudanças significativas
na escola e na maneira de ensinar da época. Comênio buscava superar as limitações a que a
educação estava exposta no período medieval.
Nós ousamos prometer uma “Didática Magna”, isto é, um método universal
de ensinar tudo a todos que deverá auxiliar o professor a ensinar com prazer e
solidamente para obter bons resultados, e de ensinar com tal certeza, que será
impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja,
sem nenhum aborrecimento para os alunos e professores, mas antes como sumo
prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e
apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instru-
ção, para os bons costumes e para a piedade sincera. (COMÊNIO, 1987, p. 45-46)

Comênio é considerado o melhor representante da primeira fase da didática que surge
no século XVII e vai até o início do século XIX. A didática proposta por Comênio apresenta-
va desafios significativos para a época:
A proa e a popa da nossa “Didática” será investigar e descobrir o método segun-
do o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendem mais; nas
escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrá-
rio, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso. (COMÊNIO,
1987, p. 44)
Pode-se dizer que esse educador foi ousado ao propor um método democrático capaz
de ensinar tudo a todos, numa época em que o ensino era privilégio de poucos; uma didática
capaz de respeitar a inteligência e os sentimentos da criança, num tempo em que a única voz
que prevalecia era a do professor; o educar pela delicadeza, num momento histórico onde
o castigo corporal era rotineiro; um método empírico de explorar a natureza, num período
onde as verdades absolutas e divinas costumavam ser impostas.
Apesar de Comênio ter desafiado as formas do fazer pedagógico de sua época,
em seu método o professor permanecia como o eixo em torno do qual girava o ensi-
no, ainda transmissivo.
No século XVIII, o filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi o responsável
pela segunda revolução didática ao defender e difundir um novo conceito de infância: para
ele a educação é um processo natural do desenvolvimento da criança. Seus estudos sobre o
ensino se baseavam nos interesses e necessidades imediatas do aluno e por isso valorizava
o jogo, o trabalho manual e a experiência direta das coisas. Para esse pensador a criança não
é um adulto em miniatura, mas sim alguém que possui interesses e tendências peculiares
e é naturalmente boa. Ao crescer no mundo dos adultos, porém, sua natureza vai sendo
modificada. Segundo Rousseau, toda criança nasce boa, quem a corrompe é a sociedade. O
papel do educador é servir de barreira para que as influências maléficas da sociedade não
interfiram no desenvolvimento natural do educando.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suíço, foi um dos primeiros a de-
monstrar a influência do meio social sobre a educação. Para ele a educação é um instrumen-
to capaz de propiciar a reforma social. Pestalozzi defendia a educação intelectual, baseada
na intuição e no interesse. Seu método estava focado em três elementos simples – som, forma
e número – e se baseava num processo indutivo, considerado revolucionário para a época.
Suas ideias lançaram a base para a pedagogia moderna.
A fase psicológica da didática se concretizou com o alemão Johan F. Herbart (1776-
1841), considerado simultaneamente como o pai da moderna ciência da educação. Herbart
buscou inspiração na obra de Pestalozzi, mas suas ideias focalizavam o método de ensino,
a ética e a psicologia. A ação pedagógica deveria ser orientada por três procedimentos: o
governo, a instrução e a disciplina.
Este educador acreditava que a instrução era a base da educação e por isso criou um
método contendo cinco passos formais capazes de promover a aprendizagem do aluno: pre-
paração, apresentação, comparação ou assimilação, generalização e aplicação. Este método

didático era baseado na estruturação lógica dos conteúdos, organizados em pequenas uni-
dades. De certa forma, esta proposição sobrevive até os dias de hoje.
Outro educador que se destacou nesta época foi o alemão Friedrich Froebel (1782-1852),
o idealizador dos jardins de infância. Froebel foi um dos primeiros a enfatizar a importância
da educação infantil e do brincar para a formação das pessoas. Essa ideia foi aceita e seguida
mais tarde por outros teóricos da educação. Froebel acreditava na educação integral, respon-
sável por levar as pessoas a encontrar harmonia consigo mesmas e com os outros.
Lev Vygotsky (1896-1934), dentre muitas outras contribuições essenciais para a psicolo-
gia da aprendizagem, introduziu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), para
destacar a importância da interação social na aprendizagem. A ZDP marca a fronteira das
tarefas e ações (práticas ou cognitivas) que são difíceis demais para a criança dominar sozi-
nha, mas que podem ser superadas contando com o apoio e a ajuda de outras pessoas, sejam
professores, pais ou outras crianças. Vygotsky abre caminho para as teorias pedagógicas so-
ciointeracionistas, que destacam o papel do contexto social e da interação na aprendizagem.
O educador americano John Dewey (1859-1952) contribuiu intensamente para o de-
senvolvimento da didática, enfocando e enfatizando a experiência. Antunes (2007, p. 165)
destaca este ideal proposto por Dewey:
A escola deve propiciar um espaço no qual possam ser realizadas experiências
exemplares de vida social; mas também deve oportunizar o permanente confron-
to do anseio de liberdade do indivíduo com conteúdos específicos que mostrem
sua dimensão social. Para isso, é importante que a vida social na escola tenha
como base a troca de experiências mediante a comunicação entre os alunos, uma
vez que a descoberta da compreensão da vida no mundo adquire significado
através da linguagem.
Para Dewey a escola não é uma preparação para a vida, mas a própria vida. Considerava
a vida escolar e a vida social como indissociáveis e apontava a escola como o instrumental
fundamental e necessário para a democracia. Segundo Dewey, a aprendizagem deveria ser
essencialmente coletiva, assim como deveria ser coletiva a produção do conhecimento.
Esse educador fez muitas críticas à educação tradicional, principalmente no que se re-
fere às práticas voltadas para a transmissão e memorização dos conteúdos. Dentre suas
propostas, ao sugerir uma educação pela ação, encontramos a ideia de uma didática ativa,
retomada por muitos educadores nos dias de hoje. A italiana Maria Montessori (1870-1952)
trouxe contribuições significativas para a didática, principalmente para a educação mate-
mática e para os trabalhos com a linguagem. Para ela, cada criança, além de ter um ritmo
próprio, traz dentro de si o potencial criador que permite que ela mesma conduza a sua
aprendizagem. Seu método destacava a atividade, a individualidade e a liberdade.
Com o intuito de desenvolver as capacidades cognitivas da criança, Montessori criou
vários tipos de materiais concretos, dentre os quais podemos destacar o material dourado2
2 Material dourado: é um material pedagógico utilizado na matemática. É confeccionado em madeira

e baseia-se em regras do nosso sistema de numeração. É composto por 1 cubo (equivalente a 1 milhar),
10 placas (equivalentes a uma centena cada), 100 barras (equivalentes a uma dezena cada ) e 1000 cubi-
nhos (equivalentes a unidades).

e o alfabeto móvel3, bem conhecidos nas escolas brasileiras. Antunes (2007, p. 172) destaca a
importância do método montessoriano:
Seu método desenvolve em profundidade a educação sensorial e estudos recen-
tes sobre o cérebro humano revelam ser essencial para a excelência da vida. Além
disso, estabeleceu uma série de diretrizes e idealizou recurso e materiais para
estimular o desenho e a escrita, a leitura e a matemática. Seu método, adaptado
a diferentes realidades nacionais, é conhecido em quase todo o mundo, influen-
ciando de forma significativa as linhas-mestras da educação contemporânea.
Os estudos científicos em Epistemologia Genética do suíço Jean Piaget (1896-1980) trou-
xeram contribuições importantes tanto para a psicologia quanto para a educação. Piaget não
teve a preocupação de orientar professores nem de discutir métodos de ensino, mas sim de
compreender os processos pelos quais as crianças aprendem. É possível afirmar que Piaget
jamais falou em construtivismo; no entanto, suas ideias inspiraram e inspiram até hoje mui-
tos pensadores e educadores em todo o mundo.
Os estudos de Piaget estavam baseados na investigação da inteligência humana. Para
ele, o desenvolvimento cognitivo se dá pela interação entre o sujeito e o objeto de conheci-
mento. Assim, o cérebro humano funciona baseado em esquemas de significação, os quais
estão em permanente adaptação através de processos contínuos e simultâneos de assimila-
ção e acomodação. Piaget (1996, p. 13) define a assimilação como
[...] uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou
são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descon-
tinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simples-
mente acomodando-se à nova situação.
Piaget (1996, p. 18) define assim o conceito de acomodação: “Chamaremos acomodação
(por analogia com os ‘acomodatos’ biológicos) toda modificação dos esquemas de assimila-
ção sob a influência de situações exteriores (meio) aos quais se aplicam”.
A adaptação é definida por Piaget (1996) como o próprio desenvolvimento da inteli-
gência e ocorre através da assimilação e da acomodação. Os esquemas de assimilação vão se
modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Segundo Piaget (1996), é neste
processo de busca pelo equilíbrio, ao compreender e apreender a novidade, acomodando o
desconhecido ao que é conhecido, que o sujeito aprende. Ele coopera, opera mentalmente
com e sobre as suas certezas, com e sobre as certezas de outros e do meio; busca o equilí-
brio (que é sempre provisório, pois deixa de existir ao surgir um novo desequilíbrio). Para
a Epistemologia Genética, o conhecimento não é apenas algo descoberto espontaneamente
pelo indivíduo, nem algo que é transmitido de forma mecânica pelo meio exterior, mas é
resultado de interações contínuas entre sujeitos e objetos, conhecimentos e experiências.
Paulo Freire (1921-1997), o grande educador brasileiro, reconhecido mundialmente
por sua visão da pedagogia como prática da liberdade, pensava numa didática baseada no
3 Alfabeto móvel: é um material pedagógico que pode ser confeccionado em diferentes materiais. É
composto por diversas letras do alfabeto com o intuito de contribuir no desenvolvimento da lingua-
gem oral e escrita.

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos sociais. Para

Freire (1997), a relação ensino-aprendizagem está intimamente ligada à leitura de mundo
feita pelos alunos e professores. Assim, os termos ler e escrever estão relacionados à cons-
trução e interpretação de um mundo que existe além da palavra.
A dialogicidade é um dos princípios fundamentais para se pensar uma prática educativa
que não se pretende mais estática e bancária, mas sim, nas palavras de Freire (1997, p. 22),
“provocadora de experiências que abrem as possibilidades para a produção/construção dos
saberes através de uma progressiva consciência de que ser humano é ‘ser inacabado’, é o
estar em permanente ‘estado de busca’.
Nos dias de hoje, diversas correntes de pensamento pedagógico disputam espaço na
academia e nas instituições de ensino, enfocando a didática por ângulos ora convergentes,
ora divergentes.
1.4 A didática hoje
Quem nunca ouviu a expressão é canja de galinha? Essa frase é muito usada para ex-
pressar que algo foi ou é muito fácil de fazer, como a receita daquela sopa tradicional tão
conhecida. Uma aula fácil para os alunos pode ser aquela em que eles não precisam fazer
muito esforço, não precisam mobilizar formas mais profundas de pensamento. O professor
finge que ensina, ao despejar a matéria para os alunos, e os alunos fingem que aprendem,
devolvendo para o professor, na hora da prova, aquilo que sabem que o professor quer, na
forma de informações decoradas e procedimentos mecanicamente reproduzidos.
Autores como Candau (2004) e Veiga (2006) têm demonstrado preocupação com a dico-
tomização das dimensões da didática. Veiga (2006, p. 13) nos alerta dizendo que “a principal
fragilidade ocorrida no processo didático foi tornar independente as dimensões ensinar e
aprender”. Disso resultou a divisão de funções: ao professor cabe ensinar; ao aluno apren-
der. Sob essa óptica dicotômica não é possível que o processo ocorra de forma relacional
ou dialógica.
Durante muito tempo, o papel do professor em sala de aula esteve baseado na noção
clássica de ensino como atividade de inculcação, de fora para dentro, de saberes prontos.
Pedro Demo (2003, p. 78) chama esta noção de instrucionismo:
Num primeiro momento, instrucionismo é “linearizar” a aprendizagem no pla-
no da mera lógica sequencial, tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz
na condição de objeto. Num segundo momento, o instrucionismo evita o saber
pensar, ou seja, uma das bases mais flagrantes da autonomia, induzindo à su-
balternidade. Num terceiro momento, o instrucionismo recai na fórmula pronta,
tão pronta que o aluno basta copiar e reproduzir, como é, por exemplo, o caso
dos vestibulares. Num quarto momento, o instrucionismo gera a quimera da so-
lução simples de problemas simples, quando no mundo real as soluções, sendo
complexas, não só oferecem soluções, como sobretudo novos problemas, e os

problemas, sendo complexos, não cabem em nenhuma solução reducionista. O
instrucionismo, sobretudo, nega a condição de sujeito por parte do aluno, intro-
duzindo o componente objeto da imbecilização.
Para Demo (2002), o instrucionismo é uma relação típica de sujeito para objeto: de um
lado há o professor que ensina, de outro o aluno que aprende.
Paulo Freire fez severas críticas a essa prática transmissora, chamando-a de educação
bancária, cuja característica ou função principal é apassivar ou domesticar o educando. Tal
prática, ainda presente em muitas escolas e universidades, se resume em repassar aos alu-
nos conteúdos desconexos, sem estimular a interpretação, a crítica, a criatividade.
Freire (1997, p. 47) nos lembra que: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Pedagogias inovadoras
propõem mudanças significativas na didática, seja em relação à substituição da transmissão
unidirecional de informação pela troca interativa entre os sujeitos da aprendizagem, seja em
relação ao deslocamento de foco, de um ensino instrucionista para uma educação baseada
na aprendizagem significativa.
Há muito tempo educadores vêm propondo formas mais participativas e solidárias de
ensinar e de aprender; para que estas formas possam ser de fato implantadas no dia a dia da
educação, a didática precisa ser ressignificada.
Vários autores acreditam ser possível superar a didática instrumental. Candau (1997),
por exemplo, propõe uma didática fundamental que assuma a multidimensionalidade do
processo de ensino-aprendizagem e coloque a articulação das dimensões técnica, huma-
na e política no centro configurador de sua temática. A didática fundamental baseia-se na
razão crítica:
A razão crítica é aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do pen-
samento instrumental e afirma que as mudanças sociais, políticas e culturais só
se realizarão verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipação do gê-
nero humano e não as ideias de controle e domínio técnico-científico sobre a
natureza, a sociedade e a cultura. (CHAUÍ, 2004, p. 50)
Assim, independente da técnica de ensino utilizada, a didática colocada em prática
deve servir de base para um conjunto de mudanças significativas, as quais precisam de pro-
fissionais não só inventivos, mas sintonizados com a realidade da qual fazem parte.
Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educa-
dor deverá mudar os seus rumos. Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão somen-
te ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um pro-
cesso ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções
filosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício
diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações
mecânicas e tecnológicas. Deverá ser, sim, um modo crítico de desenvolver uma
prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tão somente
pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros
membros dos diversos setores da sociedade. (LUCKESI, 1994, p. 30)

A didática, ao se tornar instrumento de inspiração e criatividade do educador, tomado

o processo de ensino-aprendizagem em suas múltiplas relações, poderá se transformar na
mola propulsora do entusiasmo de ensinar, despertando no educando a vontade de apren-
der. Alves (1998) cita Barthes para falar da aula, que é a vida do professor, dividindo-a em
três fases:
• o professor ensina o que sabe (somar, diminuir, geografia, história e outros
saberes);
• o professor ensina o que não sabe (é orientador de pesquisa, dá dicas de como
alcançar aquilo que ainda não viu);
• o professor entrega-se ao processo de desaprender, dedicado à sapiência – e deduz
que o importante não é o saber, mas o sabor.
Sabe-se que a aprendizagem é um processo inerentemente individual, mas vários teó-
ricos como Piaget (1996), Vygotsky (1984) e Freire (1997) enfatizam a importância das trocas
comunicativas, da interação social e da dimensão coletiva na aprendizagem.
Vale destacar que aprender colaborativamente não significa simplesmente aprender
em grupo, mas implica na possibilidade de poder contar com outras pessoas para apoiar a
aprendizagem de cada um, ou seja, aprender conjuntamente.
A aprendizagem colaborativa torna-se significativa quando as pessoas interagem entre
si com o intuito de construir novas formas de perceber e interpretar a realidade na qual es-
tão inseridas. Para isso, os educadores precisam pensar em propostas que sejam ao mesmo
tempo desafiadoras, instigantes e envolventes, que possibilitem aos alunos a ampliação dos
seus horizontes de compreensão e a produção de novos significados.
O psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902-1987) nos diz que a aprendizagem sig-
nificativa pode ocasionar mudanças relevantes no comportamento dos indivíduos. Para
Rogers (1988) a aprendizagem é mais do que transmissão de informações ou acumulação de
fatos: é uma atividade que provoca mudanças, tanto no comportamento do sujeito, quanto
em suas ações e personalidade.
David Paul Ausubel (1918-2008) compreende a aprendizagem como um processo de
modificação do conhecimento e não de mudança de comportamento. Este autor nos lembra
que o ponto de partida de qualquer situação de ensino-aprendizagem é sempre o que o
aluno já sabe: seus conhecimentos prévios, bem como suas experiências e vivências, seus
valores, crenças, expectativas e desejos constituem os filtros pelos quais devem passar novos
dados e informações, antes de serem transformados em conhecimentos. Assim, para que a
aprendizagem significativa ocorra, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e
disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem.
Nesse cenário o professor é um provocador que instiga o aluno a pensar, a refletir, a cri-
ticar, a buscar explicações, a criar soluções, a tomar decisões. Ele precisa planejar ambientes
instigadores e atividades desafiadoras para provocar o desequilíbrio cognitivo e possibilitar
que o aluno faça sentido a partir das informações as quais tiver acesso.

Caso contrário, sem serem desafiados a desenvolver todo o seu potencial, os alunos
poderão continuar achando que ir para aula é canja. Afinal, como nos lembra Alves4 (2017),
[...] os programas de aprendizagem a que nossas crianças e adolescentes têm de
se submeter nas escolas são iguais à aprendizagem de receitas que não vão ser
feitas. Receitas aprendidas sem que se vá fazer o prato são logo esquecidas. A
memória é um escorredor de macarrão. O escorredor de macarrão existe para
deixar passar o que não vai ser usado: passa a água, fica o macarrão. Essa é a
razão por que os estudantes esquecem logo o que são forçados a estudar. Não
por falta de memória. Mas porque sua memória funciona bem: não sei para que
serve; deixo passar.
Entre saberes e sabores, a didática se encontra frente a caminhos distintos, alguns ins-
piradores, outros desanimadores.
Ampliando seus conhecimentos
A didática como ressonância e reverberação

(PIMENTA et al, 2013, p. 152-153)
Tendo como foco essa amplitude de temáticas, é de se esperar que as

contradições sejam a tônica desse campo conceitual, configurando o
constante desafio que os educadores têm enfrentado para ressignificar o
papel do ensino, da aprendizagem, da escola e dos professores perante
as demandas do mundo contemporâneo. Qual a responsabilidade da
didática diante dessas contradições? Se é considerada como um campo de
estudos e pesquisas voltado para a tarefa de fundamentar o processo ensi-
no-aprendizagem como uma prática social de incorporação e de emanci-
pação política, isso impõe a essa área de conhecimento o papel de refletir
as demandas dessa prática perante as novas expectativas sociais.
Talvez, a sua principal tarefa para fundamentar a produtiva concretiza-

ção do processo de ensinar-aprender será a de, ao tomar o ensino como
prática social, buscar compreendê-lo em todas as suas determinações,
olhar-se assim inserida nessa prática e ir dialogando com esse processo
na busca de articulações cada vez mais produtivas entre as demandas
do momento e as possibilidades que a prática evidencia. No processo de
ação-reflexão, reflexão-ação, açãorreflexãoação, a didática vai se consti-
tuindo, adquirindo novas configurações, propondo novas perspectivas.

No entanto, dadas as condições difíceis em que se coloca a escola hoje,

as condições de pauperização dos docentes, a falta de um pacto social
de valorização da escola e, em especial, da escola pública, a didática tem
sido desafiada: como encontrar espaços de significação diante de tantas
condições desfavoráveis?
Estamos realçando que ela estará sempre impregnada das contradições

impostas pelo momento histórico atual. Errará se não tomar para si as con-
tradições e se, a partir destas, não buscar produzir conhecimentos e práti-
cas. Conforme já mencionamos no início deste artigo, pode-se dizer que a
didática, em sua origem, com Comênio, surge como instrumento político
para romper com a hegemonia da educação católica medieval. Portanto, já
em seu início, ela surge do e no enfrentamento das contradições políticas,
éticas e sociais. O mesmo ocorre em diferentes momentos históricos, e um
dos mais marcantes foi no início da década de 1980, quando a didática
foi posta em questão (Candau, 1983). Novamente, observamos a didática
reverberando os movimentos sociais dos trabalhadores no período pós-
-Ditadura e no bojo de movimentos sociais de reorganização da sociedade
civil brasileira. Constituíram-se, naqueles anos, movimentos sociais como
sindicatos, organiza- ções em prol da saúde e educação, lutas por mora-
dia, organizações para assentamento dos sem-terra.
Organizaram-se as Conferências Brasileiras de Educação (CBEs), os encon-

tros nacionais de pesquisadores em educação, como o Encontro Nacional
de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), a criação da ANPEd, entre
outros. Naquela época, houve fortes movimentos que buscavam a trans-
formação das escolas, dos currículos, das práticas pedagógicas. Assim,
fortaleceu-se a organização dos professores em sindicatos, acentuaram-se
os movimentos reivindicatórios dos docentes, surgiram as greves, amplia-
ram-se os cursos de formação de professores e surgiram as lutas pela pro-
fissionalização dos docentes.
A didática, como um campo de conhecimento em permanente construção,

assumiu as questões pedagógicas como base para a sua produção, inseriu
a questão política como determinante das questões pedagógicas e se opôs
à didática instrumental, fincando as bases de uma didática fundamen-
tal. Mais uma vez, percebe-se esse campo do conhecimento ser tocado,
sensivelmente, pelas questões mais amplas que estavam sendo apontadas

pelos movimentos sociais, pelo mundo do trabalho e pela ação dos sujei-
tos sócio-históricos e, novamente, reverbera e reinterpreta os desafios do
mundo atual.
Dicas de estudo
• ABRAMOVICH, Fanny (Org.). Meu Professor Inesquecível: ensinamentos e
aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores. São Paulo.
Editora Gente. 1997.
Neste livro organizado por Fanny Abramovich, onze escritores contemporâ-
neos foram convidados a falar do seu professor inesquecível, aquele que dei-
xou marcas por ser o melhor ou pior. Cada mestre ficou na memória por ter
sido o modelo, agente de transformação pessoal, responsável por revelações,
descobertas decisivas, momentos iluminadores. Histórias instigantes que nos
fazem refletir sobre o papel da didática e do professor, bem como as marcas
deixadas em nossa formação. Uma deliciosa leitura!
• Os filmes A Festa de Babette do diretor Gabriel Axel e Como Água para
Chocolate do diretor Alfonso Arau.
Vale a pena assistir a esses filmes, pois em ambos, as protagonistas Babette e
Tita são feiticeiras. Elas sabiam que os banquetes não começam com a comi-
da que se serve, eles se iniciam com a fome. Como nos lembra Alves (1996),
a verdadeira cozinheira é aquela que sabe a arte de produzir fome... Que tal
tentar relacionar esses filmes com a questão da didática? É possível encon-
trarmos pontos em comum?
Atividades
1. Elabore uma tabela a partir da metáfora utilizada neste capítulo, comparando a ação
do professor com a ação de um cozinheiro. Procure identificar alguns pontos co-
muns entre o saber e o sabor.
2. Imagine que numa aula de Didática em um curso de formação de educadores, o

professor tenha passado no quadro o seguinte conteúdo:

Recursos Audiovisuais:
Recomendações Recomendações Recomendações

Quadro de giz Classificação Tipos
22
(antes do uso) (durante o uso) (após o uso)
1
Conceito: É uma Meio indireto – Quadro móvel Para facilitar a – os elementos de – limpar o quadro,
peça de superfície de comunicação (sustentado por compreensão do interesse momentâneo totalmente, para
plana em cimento ou visual cavalete). assunto exposto, o devem ser apagados ao que o próximo
madeira, pintada com uso do quadro deve final da citação, para que professor o receba
– Quadro fixo
tinta fosca, porosa e ser planejado: não se dê seu reforço em ordem.
(de parede).
lavável (normalmente em outra situação que
a) o esquema, a síntese
verde escuro ou O uso do não a de destaque;
e o objetivo da aula
negro), quadrilateral, quadro de giz é
podem ser registrados – o apagador deve ser
quase sempre fixa aconselhado para:
Didática e design instrucional

no lado esquerdo do mantido em acesso
numa parede. Seu – despertar a quadro, antes ou no fácil para se evitar
uso se faz com giz, canalizar a atenção decorrer da mesma, apagar pequenos
em apresentação dos alunos; à medida que o erros com as mãos;
esquemática de
– complementar as assunto esteja sendo
informações textuais, – a ponteira é
exposições orais; explicado(mantê-los
cálculos ou traçados. recomendada para
durante todo o tempo);
É parte integrante – registrar as ideias indicar os destaques
da sala de aula, que surgem durante b) as referências do esquema ou texto;
Didática: entre saberes e sabores
constituindo-se num as discussões; bibliográficas podem

– a letra, que pode ser
importante recurso ser registradas, antes
– ilustrar com de forma ou manuscrita,
de comunicação. ou após aula, no lado
exemplos os conceitos direito do quadro; deve ser suficientemente
mais complexos. grande e espaçada, a
c) deixar o centro fim de garantir sua
do quadro para legibilidade a todos;
registrar as anotações
– o giz de cor deve ser
momentâneas,
usado para destacar
ilustrações, ou
títulos ou citações
dados explicativos,
curtas e importantes.
durante a aula.
Imagine também que tal conteúdo tenha sido cobrado na hora da prova da seguinte
forma:
a. Cite exemplos de alguns recursos audiovisuais.

b. O que é um quadro de giz?
c. Como o quadro de giz pode ser classificado e quais os tipos existentes?
d. Em que situações o quadro de giz é recomendado?
e. Cite algumas recomendações quanto ao uso do quadro de giz (antes, durante e após)
o seu uso.
Agora faça uma crítica sobre a forma como a disciplina de Didática foi trabalhada
nesta aula, considerando os seguintes aspectos: função da didática, papel do ensino
e função da avaliação.
3. Antunes (2007, p. 185-187) imaginou e descreveu como seria uma aula excelente
numa escola brasileira, na opinião de alguns teóricos que marcaram de forma de-
cisiva o conceito de didática. Observe o trecho a seguir e com base nas informações
apresentadas neste capítulo, procure identificar quem é o educador responsável pe-
las opiniões apresentadas a seguir. Elabore um texto expressando as conclusões a
que chegou.
Singularíssimo não é, com certeza, uma palavra simpática. Mas, talvez, a

única que definisse bem a estranha figura deste educador. Baixo, falante,
sempre com seu sotaque ritmado, parece que não podia conversar com
uma pessoa sem nela se apoiar.
(...)
— Meu sonho é, um dia, libertar essa gente. Libertar porque, embora não
saibam, são prisioneiros. Estão aprisionados em seu medo, silenciados
em seu protesto, achando que a vida que têm não pode ser melhorada.
Quero libertá-los para dar-lhes direito ao sonho, mas não o sonho que só
se sonha, mas aquele outro que é meta e que buscado com sofreguidão
e luta, transforma-se em realidade. Sou um caçador de palavras porque
são elas que poderão cortar as grades que aprisionam essa gente em seu
mundo. São pessoas lindas, possuem soluções mágicas, mas são pessoas
amedrontadas pelo sistema, gente que não sabe que Deus não dividiu o
mundo para que alguns usufruíssem o trabalho dos demais...
— Mas, espera aí, professor. Como você acha que a palavra pode liber-
tá-los? Será que seu sonho não é mais utópico que o sonho dessa gente?

— Não. Posso ser sonhador, mas não sou ingênuo. Preciso antes de uma
ajuda concreta, conhecer seu mundo para levá-lo a outro melhor, mas
a única forma de identificar o mundo das pessoas é por suas palavras.
Quando eu souber, posso delas fazer ferramenta para alfabetizá-las, mais
que isso, usar as palavras para gerar outras palavras e, dessa forma, ensi-
ná-los a pensar, mostrar sua força e deixar claro que, do sonho à ação,
existe o passo inevitável da compreensão da palavra. A palavra corta mais
que a faca, queima mais que o fogo.
E assim, atarefado pelo rico fazer, seguia este educador com a arma na
mão, caçando palavras para delas fazer sonho. O sonho da justiça, a peda-
gogia da libertação.
Resolução
1.
Cozinheiro Professor
É responsável por misturar os ingre- É responsável por misturar os ingre-
dientes necessários para tornar uma co- dientes necessários para tornar uma
mida saborosa. aula saborosa.
É capaz de provocar a fome por conhe-
É capaz de provocar a fome por determina-
cimentos significativos e pela aprendiza-
da comida.
gem de coisas novas.
Ter um relacionamento interpessoal bem
Para ser um bom cozinheiro, é preciso
desenvolvido, conhecer como os alunos
mais do que apenas dominar as técnicas:
aprendem, ser capaz de experimentar no-
jeito com a cozinha, utensílios adequa-
vas maneiras de planejar, ensinar, apren-
dos, ingredientes apropriados, temperos
der e avaliar, além de possuir a sabedoria
peculiares, experiência acumulada, além
capaz de ajudar os alunos a transformar
de dedicação, criatividade e gosto pela
informação em conhecimento, são alguns
profissão, podem ajudar uma pessoa a se
dos ingredientes capazes de tornar um
tornar um exímio chef.
professor inesquecível.
2. A didática aplicada neste tipo de atividade é instrucional, focada na técnica, no como

ensinar. O ensino é entendido como um repasse de conteúdos desconexos, sem esti-
mular a interpretação, a crítica e a criatividade. A avaliação tem a função de reconhe-
cer meramente a assimilação das informações recebidas.
3. O educador descrito nesta história de Celso Antunes é Paulo Freire. Ao longo do

texto, encontramos várias pistas que nos permitem fazer tal afirmação. A pedagogia
libertadora põe no centro do trabalho educativo temas e problemas políticos e so-
ciais, entendendo que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para
a libertação dos oprimidos.

2
Didática na educação
a distância: limites e
possibilidades
2.1 Didática no contexto da EAD
Comênio (1592-1670), já no século XVII, propunha em sua Didática Magna o desen-

volvimento de um método de ensino em que os professores ensinassem menos e os
alunos aprendessem mais. Quase quatro séculos mais tarde, após várias mudanças
políticas, culturais, científicas, tecnológicas e epistemológicas na sociedade e na edu-
cação, essa proposição continua desafiando os educadores.
Há quem acredite que a educação a distância – EAD – é uma opção viável para
a realização do antigo sonho de Comênio; há quem pense que o ensino a distân-
cia pode apenas contribuir para a concretização daquilo que Comênio propunha;
existem ainda aqueles que, por não fazerem distinção entre educação e ensino, não
sabem ao certo como tornar real um sonho tão antigo. Moran (1998, p. 18) define
educação a distância como:

2 Didática na educação a distância: limites e possibilidades
O processo de ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual pro-

fessores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. Apesar de não
estarem juntos, de maneira presencial, podem estar conectados, interligados por
tecnologias, principalmente as telemáticas, como a internet. Mas também podem
ser a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
Landim (2002) enfatiza que muitas pessoas têm utilizado os termos ensino e educação
como sinônimos, embora existam entre eles diferenças relevantes. Para a autora, o termo
ensino está ligado às atividades de treinamento, adestramento e instrução. Já o termo educa-
ção refere-se à prática formativa, ao processo ensino-aprendizagem capaz de levar o aluno
a aprender a aprender, a saber, pensar, criar, inovar, construir conhecimentos e participar
ativamente de seu próprio crescimento.
Esse esclarecimento inicial é importante para compreendermos os rumos da didática na
modalidade da EAD.
Como na expressão ensino a distância a ênfase é dada ao papel do professor (como al-
guém que ensina a distância), não podemos estranhar o fato de encontrarmos nesse cam-
po muitos cursos instrucionistas, centrados na simples oferta e distribuição de conteúdos
para alunos.
Mesmo sabendo que a mera utilização de um conceito mais abrangente como educação
a distância não garantirá que a prática pedagógica ocorra de maneira diferenciada, essa de-
nominação será empregada neste texto porque aponta na direção da aprendizagem e não da
instrução por si só. A aprendizagem não pode mais ser encarada como um processo mecâni-
co de transmissão/recepção/assimilação, dada a diversidade e a complexidade da realidade
na qual estamos inseridos.
Para Demo (2003), a realidade é um fenômeno reconstrutivo, no sentido de que se apre-
senta como processo sempre multifacetado, complexo e dinâmico. Assim, conhecimento e
aprendizagem são atividades humanas que deveriam expressar processos não lineares, ape-
sar de muitas vezes a prática pedagógica não corresponder a essa abordagem.
Diante disso, pode-se questionar: como a didática tem sido utilizada no processo de
aprendizagem na modalidade a distância e quais as contribuições que pode trazer para o
próprio presencial?
O primeiro passo nessa importante reflexão consiste em conhecer as especificidades da
modalidade EAD. Afinal, o que a educação a distância tem de específico, isto é, quais são as
características que a diferenciam da educação presencial?
De acordo com as ideias apresentadas por Moran (1998), podemos dizer que um dos
aspectos marcantes da EAD consiste na mediação das relações entre os docentes e os alunos
por meio da tecnologia.
Belloni (1999, p. 106) destaca a flexibilização como outra palavra-chave no contexto
da EAD:
A flexibilização de acesso como alternativa de democratizar as oportunidades
[...]; a flexibilização do ensino para promover o desenvolvimento de habilidades

Didática na educação a distância: limites e possibilidades 2
de autoaprendizagem [...], a flexibilização da aprendizagem, que exige do alu-
no mais autonomia e independência no desenvolvimento de sua capacidade de
gerir seu processo de aprendizagem; e a flexibilização da oferta em função das
demandas sociais numa perspectiva de educação ao longo da vida.
A flexibilidade que o aluno tem em poder estudar a qualquer hora, em qualquer lugar,
no seu próprio ritmo, é uma das características que fazem da EAD uma modalidade viável
e atrativa para muitas pessoas.
A telepresença foi um termo usado por alguns autores para descrever essa forma de
“estar presente, mesmo a distância”. Hesketh e Simão (2006, p. 2) nos dizem que este é um
conceito que à primeira vista encerra uma contradição em termos:
Como se pode estar presente, quando não se está presente? A educação a distân-
cia tem revelado que essa é uma nova condição, tornada possível pelas tecnolo-
gias interativas como a internet, o vídeo e a audioconferência. Obviamente não
se pode estar em dois ou mais lugares ao mesmo tempo, mas a presença física
não é o mais importante nesse processo. É justamente para ultrapassar esse im-
pedimento que a EAD vem sendo utilizada na maioria dos contextos onde esta
modalidade é ofertada.
Segundo esses autores, a telepresença aponta para algo mais importante do que a pre-
sença física: a presença no processo de aprendizagem. Esta forma de presença permite que, além
de professores e alunos, novos agentes possam participar – e cada vez mais significativa-
mente – do ensino e da aprendizagem.
Enquanto no presencial a relação ensino-aprendizagem ocorre basicamente entre pro-
fessor e aluno, na EAD podemos observar a participação de novos agentes, alguns dos quais
adquiriram papel relevante nessa modalidade.
Dentre eles podemos destacar: os designers instrucionais, os professores-autores (co-
nhecidos como conteudistas), os diversos técnicos e produtores, além daquele profissional
que exerce várias funções de apoio ao aluno. Este tipo de agente educacional tem sido cha-
mado por muitos nomes distintos: “Tutor, orientador, mentor, instrutor, guia, mediador,
facilitador, animador, catalisador, preceptor, apoiador, coach, conselheiro, motivador, pro-
fessor auxiliar...” (HESKETH; SIMÃO, 2006, p. 4).
Mas, apesar de todas as características destacadas, várias experiências têm demons-
trado que “muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual adaptações
do ensino presencial [...]. Há um predomínio de interação virtual fria (formulários, rotinas,
provas, e-mail) e alguma interação on-line [...]” (MORAN, 2009b)
Superar a chamada transposição didática é um dos grandes desafios a serem vencidos
pelos novos agentes que atuam no processo de aprendizagem a distância, em especial os
designers instrucionais.
Em relação à educação on-line, por exemplo, Azevedo (2002) nos lembra que precisamos
olhar com certa desconfiança para algumas iniciativas que tentam adaptar a velha sala de
aula ao mundo virtual.

Uma grande parte dos cursos é estruturada a partir de uma concepção tradicio-
nal de educação (muitas vezes velada sob uma nova roupagem mais avançada)
em que o objetivo do processo de aprendizagem é apenas a reprodução de um
conhecimento já estabelecido, propiciando poucas condições efetivas para uma
construção do conhecimento mais criativa, a ser realizada pelos sujeitos dessa
prática educativa. Reproduz-se, dessa forma, um modelo pedagógico já satura-
do, impedindo a exploração dos potenciais trazidos pelas estruturas e comunica-
ção em rede. Os cursos on-line tornam-se assim, espelhos daquilo que há de pior
no ensino presencial de hoje, com o agravante de estarem sendo apresentados
para a população como uma das grandes inovações educacionais dos últimos
tempos. (ALVES; NOVA, 2003, p. 6)
Na educação a distância, apesar de todo o potencial das tecnologias interativas, per-
cebe-se que muitos cursos estão centrados na comunicação unidirecional, com pouca ou
nenhuma interação entre os participantes. Os processos comunicativos muitas vezes se li-
mitam à resolução de exercícios previamente distribuídos em formatos de múltipla escolha
ou em atividades mecânicas e simplistas, muitas vezes chamadas de interativas apenas por
conta das simulações existentes. Isso se dá principalmente em virtude dos custos menores
deste tipo de curso – se comparados aos modelos mais interativos – uma vez que não neces-
sitam de uma (provavelmente) dispendiosa estrutura de suporte aos alunos.
Sabemos que o instrucionismo e o conteudismo ainda pautam muitas ações desenvol-
vidas na EAD e que o emprego de tecnologias de ponta por si só não garante o sucesso dos
cursos nessa modalidade. Os novos agentes precisam aprender a trabalhar com as especifici-
dades da EAD: mediar a aprendizagem a distância, por exemplo, é bem diferente de fazer a
mediação da aprendizagem em contextos presenciais, mesmo para professores com grande
conhecimento no seu campo de saber.
A simples transposição do presencial para a distância é uma prática bastante questio-
nável, pois deixa de aproveitar o potencial comunicativo das novas mídias e tecnologias.
Por exemplo: entre um texto que anteriormente era apresentado no formato de um livro
impresso e que agora pode ser baixado em formato digital, não há muita diferença. O pro-
cesso comunicativo unidirecional existente numa videoaula gravada pode ser reproduzido
da mesma maneira linear num meio potencialmente interativo como a videoconferência.
Moran (2009b) nos lembra que estamos numa fase de transição na educação a distância
e que, diante de tantas mudanças na sociedade e no mundo do trabalho, precisamos reinven-
tar a forma de ensinar e aprender, presencial e virtualmente. Nessa nova trajetória, na qual
o presencial se virtualiza e a distância se presencializa, a didática precisa ser ressignificada.
2.2 Modelos didáticos na EAD
Sabe-se que a educação a distância tem sido alvo de críticas, principalmente no que se
refere a certas questões relacionadas à didática: a EAD já foi classificada de ensino de se-
gunda categoria, acrítico, tecnicista, com conteúdo superficial e pouca interatividade – uma

versão empobrecida e sucateada do ensino presencial. Seriam estas características próprias
da modalidade EAD? Ou se pode dizer que existem na mesma proporção no ensino pre-
sencial? A presença física do professor em sala de aula garante uma aprendizagem crítica,
significativa e interativa?
Uma formação diferenciada não depende da forma de oferta (presencial ou a distância)
mas sim da abordagem didático-pedagógica escolhida e implementada.
Os esforços na busca de alternativas didáticas para “superar, reduzir, amenizar ou
até mesmo anular a distância física” na EAD continuam a desafiar os especialistas da área
(PETERS, 2001, p. 47), pois durante muito tempo os atos de ensinar e aprender foram vistos
como dependentes da proximidade física.
Segundo Peters (2001), a educação a distância tem suas raízes na educação presencial,
mas ao longo da sua evolução, por meio de práticas, concepções e modelos, passou a incor-
porar peculiaridades próprias dessa modalidade, motivo pelo qual o autor propõe em seu
livro uma Didática de EAD. O autor faz uma análise de seis modelos didáticos utilizados na
educação a distância: modelo da correspondência, modelo da conversação, modelo profes-
soral, modelo tutorial, modelo tecnológico de extensão e modelo da distância transacional.
Conhecer e analisar cada um desses modelos nos permitirá compreender a trajetória da
didática na educação a distância.
O modelo da correspondência caracterizou-se como o primeiro modelo de educação a
distância. Procurava minimizar a distância por meio do material impresso, com conteúdos
didáticos endereçados do professor ao aluno. Ambos se correspondiam e assim buscam ven-
cer o isolamento físico.
Sem dúvida, o modelo da correspondência foi aprovado na prática. No século
XIX ele contribuiu para o sucesso da telescola comercial. Está muito claro, que,
depois de organizado um sistema postal confiável na base do tráfego dos trens,
a correspondência era na época, o meio de comunicação mais importante e que,
portanto, se oferecia como solução para vencer a distância entre docentes e dis-
centes. (PETERS, 2001, p. 49)
O modelo da conversação foi outro passo dado para se tentar diminuir a distância entre
professores e alunos. O material didático neste novo modelo não mais transmitia conheci-
mentos objetivos, sistematicamente organizados, mas procurava estabelecer uma conversa-
ção informal com o aluno. No entanto, apesar das vantagens em relação ao modelo anterior,
Peters (2009) nos alerta para o fato de haver casos em que a natureza de alguns conteúdos
pedia uma linguagem menos dialógica e mais objetiva. Além disso, esse diálogo estabele-
cido pelo professor pode adotar um tom falso, forçado e pouco natural, que o autor chama
de diálogo fingido: “A ideia, porém, de que empatia pode ser reproduzida à vontade tecnica-
mente para facilitar a aprendizagem, com certeza ainda é estranha para muitos” (PETERS,
2001, p. 54).
O modelo professoral foi outra forma criada para compensar a ausência física dos
docentes. Neste novo modelo o professor transfere para o texto impresso muitos dos pro-
cedimentos didáticos realizados no presencial. O material impresso agora apresenta uma

estrutura mais didática: há uma introdução explicando as suas finalidades; os conteúdos

são apresentados em pequenas partes; há a descrição dos objetivos a serem alcançados e su-
gestões de como estudar e como melhorar nos estudos, há um glossário com termos pouco
conhecidos e exercícios para fixar a matéria. O autor destaca a influência deste modelo sobre
a educação a distância da atualidade.
Outra forma utilizada para tentar simular a proximidade entre professores e alunos
é o modelo tutorial, tal como apresentado por Peters (2001). Neste caso a distância é en-
frentada por meio de um tutorial, isto é, de um texto didático que simula uma conversa de
orientação e aconselhamento com o aluno. “Aqui o texto didático não se destina a apresentar
conteúdos, mas, sim, a despertar a ideia de um diálogo com um tutor imaginário” (p. 59).
Diferentemente dos outros modelos, o tutorial oferece aconselhamento apenas se houver
previsão de dificuldades; caso contrário o aluno tem autonomia para estudar sozinho.
Uma quinta maneira de superar a distância entre docentes e discentes é o modelo tec-
nológico de extensão, com foi chamado por Peters (2001). Esse modelo caracteriza-se por
propiciar a participação dos alunos a distância em atividades didáticas realizadas presen-
cialmente, utilizando meios técnicos de informação e comunicação (como áudios e vídeos).
Do ponto de vista da didática do ensino a distância, estamos aqui praticamente
diante de um modelo zero. No fundo sequer se trata de ensino a distância, mas,
sim, apenas a ampliação do clássico ensino com presença. Todavia, ele merece
consideração especial, ainda que crítica, por ser praticado atualmente de novo
com o recurso de meios eletrônicos em escala crescente, pois no fundo a sala
de aula virtual, o college virtual, a universidade virtual e todas as variantes de
teleconferência trabalham conforme o mesmo princípio, apenas em um nível co-
municativo tecnicamente mais exigente e mais elevado. Até mesmo quando se
interligam vários grupos de estudantes geograficamente distantes entre si por
meio da televisão a cabo ou por satélite, acompanhando as preleções de um pro-
fessor universitário, está se empregando esse modelo. (PETERS, 2001, p. 62)
O sexto modelo apresentado por Peters envolve o conceito de distância transacional,
desenvolvido por Moore (1993 apud PETERS, 2001). Esse conceito de distância não tem sen-
tido estritamente físico/geográfico, mas sim comunicacional. Ele distingue a distância física
da distância comunicativa. A distância transacional será maior ou menor dependendo da
situação dos alunos: se abandonados à própria sorte com seus materiais de autoestudo, ou
se podem se comunicar com seus professores e outros agentes. Isso significa que se houver
maior comunicação entre alunos e professores, a distância transacional entre eles será me-
nor, independentemente da distância física.
A distância transacional atinge seu auge quando docentes e discentes não têm qual-
quer intercomunicação e quando o programa de ensino está pré-programado em
todos os detalhes e prescrito compulsoriamente, sendo que, consequentemente, ne-
cessidades individuais não podem ser respeitadas. (PETERS, 2001, p. 63)
Apesar disso, Peters (2001) destaca que a proximidade transacional exagerada impede
a forma de estudar com autonomia.

A autonomia dos alunos alcança um nível máximo quando objetivos e caminhos
do ensino são determinados por eles, o controle do ensino é feito por eles e quan-
do nesse ensino não são limitados em por diálogos tampouco por estruturas
preestabelecidadas, como, por exemplo, num autoestudo particular. (PETERS,
2001, p. 64-65)
Após conhecer os seis modelos apresentados por Peters, nota-se que a didática da EAD
tem mudado de forma. De aulas por correspondência e de cursos autoinstrucionais basea-
dos em textos impressos já avançamos para processos de aprendizagem diferenciados, que
empregam diversas outras mídias, tecnologias e procedimentos didáticos.
No entanto, ainda é comum observarmos a didática utilizada no ensino presencial ser
adaptada ou transposta para a modalidade a distância. Como muitas das práticas educa-
tivas utilizadas no presencial já estão ultrapassadas, centradas em modelos pedagógicos
inadequados ao mundo de hoje, não se pode esperar que, ao serem transpostas para a EAD,
tragam bons resultados.
Sendo assim, novos caminhos são necessários para a didática, independente da moda-
lidade adotada ser presencial ou a distância. Embora saibamos que toda proposta educativa
deve levar em conta as características, condições de estudo, estilos, inteligências, necessi-
dades e interesses dos alunos, devemos, como sugere, Beloni (1999, p. 41), “[...] procurar
superar o enfoque tecnicista centrado nos meios técnicos e metodológicos (como), buscando
uma filosofia da educação que oriente as escolhas e definições relativas às finalidades da
educação (por que) e aos seus conteúdos (o quê)”. Ao refletir sobre as questões levantadas
por Beloni, percebe-se que elas servem tanto para a didática da educação presencial quanto
para a didática da EAD.
Vale destacar que a educação a distância ainda não produziu teorias tão novas que
possam ser oficialmente chamadas de teorias de EAD em si próprias. Por isso, a EAD tem
encontrado seus fundamentos nas teorias de ensino e aprendizagem já desenvolvidas para
a educação presencial. Aprofundar essa questão fica para outra oportunidade: o importante
nesse momento é compreender o novo papel que a didática deve ocupar na atualidade.
2.3 Novos rumos para a didática na EAD
As novas tecnologias têm possibilitado interações inusitadas entre as pessoas, tecendo

uma complexa rede de relações antes impossível de ser construída. A internet favoreceu o
surgimento de diferentes formas de comunicação e de uma nova maneira de compreender
a aprendizagem.
As tecnologias de comunicação e informação atuais oferecem meios facilitado-
res, mas, de forma isolada, não garantem em absoluto novas formas de ensinar,
pensar e conviver. O que se tem agora é a oportunidade de desenvolver um
ambiente com a possibilidade técnica de entrelaçar a cultura, a prática social, sa-
beres, a prática pedagógica, a ciência, expressando-se por diferentes linguagens,

na tentativa de produzir novos sentidos e, em consequência, uma nova paisagem

educativa. (NAJMANNOVICH, 2001 p. 44)
As tecnologias digitais interativas podem potencializar e estruturar novas sociabilida-
des e por conseguinte novas aprendizagens. A partir do advento da internet, as paredes da
sala de aula se romperam, possibilitando que pessoas geograficamente dispersas pelo mun-
do possam interagir e aprender umas com as outras, em tempos e espaços variados.
Uma rede colaborativa de aprendizagem permite que cada participante possa expressar
suas ideias, defendê-las e redefini-las, o que contribui para a construção do conhecimento.
Por meio de uma rede colaborativa é possível buscar formas mais interativas e
cooperadas, nas quais alunos e professores estão engajados em tarefas comuns,
mesmo que separados espacial e em muitos casos também temporalmente.
(SIMÃO NETO, 2001, p. 61)
Assim a internet – a grande rede mundial, com todas as suas teias e nós, suas possibi-
lidades e desafios – é um ambiente propício para a educação a distância. As redes digitais
permitem a implementação de formas novas e mais complexas de interação social, fazendo
emergir a possibilidade da troca imediata no ciberespaço. No entanto, Moran (1998, p. 150)
nos alerta:
Ensinar na e com a internet atingem-se resultados significativos quando se está
integrado num contexto estrutural de mudança do processo de ensino-aprendi-
zagem, no qual professores e alunos vivenciam formas de comunicação abertas,
de participação interpessoal e em grupo.
O processo educacional mediado pelas tecnologias da informação e comunicação ad-
quire dimensões que precisam ser exploradas segundo as perspectivas da era das redes.
As relações educativas se dinamizam, possibilitando trocas comunicativas multidireciona-
das, baseadas na participação, na colaboração e na interação entre todos os agentes. Rompe-
se assim com os velhos modelos pedagógicos baseados na comunicação unilateral que pri-
vilegia o professor, desconsiderando as peculiaridades do aluno.
Jonassen (1996) afirma que as tecnologias interativas têm permitido novos enfoques
pedagógicos:
Essas tecnologias têm o potencial de afastar a Educação a Distância dos métodos
instrucionais tradicionais, tanto em sala de aula quanto a distância, em direção a
uma aproximação da aprendizagem centrada no aluno, que não mais enfatiza o
professor como fonte e o árbitro de todo conhecimento. (JONASSEN, 1996, p. 75)
Atualmente a educação, seja presencial ou a distância, não pode mais estar centrada
na figura do professor como centro de todo o processo, preocupado apenas em instruir –
ou seja, transmitir sequencialmente conteúdos acabados – e depois em aplicar exercícios e
provas para verificar se os conteúdos foram aprendidos. Se faz necessária uma mudança
significativa na educação, seja em relação à substituição da transmissão unidirecional de
informação pela troca interativa entre os agentes da aprendizagem, seja no que se refere
à mudança de foco de um ensino conteudista para uma educação baseada na construção
do conhecimento.

Partindo do princípio que o conhecimento é construído e não transmitido por um es-
pecialista e que a interação social, o trabalho coletivo e as relações do sujeito com o am-
biente são fatores essenciais para uma aprendizagem autêntica, precisamos de propostas
pedagógicas que se afastem dos modelos tradicionais de educação bancária e reprodutivista
(FREIRE, 2002).
Educadores conscientes de que aprender é mais que memorizar conteúdos têm focado
seus esforços na construção de práticas baseadas na relação dialógica entre os sujeitos, num
processo de autoria e coautoria de sentidos. Assim, precisamos escolher metodologias que
favoreçam a comunicação em múltiplas vias, aberta e participativa. Estes pressupostos suge-
rem que a educação a distância seja construída e norteada pelos princípios da dialogicidade.
Freire (2002) destaca que a dialogicidade é uma exigência da natureza humana. Ele
considera o diálogo como uma relação não verticalizada, mas sim horizontal, de troca com o
outro, baseada no amor, na humanidade, na esperança, na fé e na confiança. Relação em que
ambos os sujeitos crescem a partir do respeito à diferença.
A dialogicidade é um dos princípios fundamentais de uma prática educativa que não se
pretende mais estática e passiva, mas sim, em palavras de Freire (1997, p. 22), “provocadora
de experiências que abrem as possibilidades para a produção/construção dos saberes [...]”.
A concepção dialógica de Freire (1997) é significativa dentro desse contexto porque
parte do princípio da participação/intervenção do aluno, da possibilidade de criação e de
coautoria, pautado num outro conceito de comunicação.
Freire (1997) nos lembra ainda que o sujeito aprendiz, educador ou educando, age
autenticamente sobre a realidade quando estabelece com ela uma relação dialógica.
Nesta relação dinâmica com o outro e com a realidade é que o conhecimento vai sendo
apreendido, descoberto.
No entanto, quando falamos em diálogo a primeira ideia que nos vem à mente é a ideia
de interação verbal, porém a etimologia do termo revela outros significados importantes
para a educação. A produção de ideias novas e de significados compartilhados não precisa
necessariamente ocorrer sob forma oral.
De acordo com Mariotti (2009), o termo diálogo resulta da fusão das palavras gregas
dia e logos. Dia significa por meio de. Logos foi traduzido para o latim ratio (razão), mas têm
vários outros significados, como palavra, expressão, fala, verbo. Dessa maneira, o diálogo é um
meio de gerar e de fazer circular sentidos e significados – e assim pode ocorrer em diver-
sas mídias e canais comunicativos. A experiência dialógica permite a formação de redes de
aprendizagem, onde cada pessoa tem a possibilidade de exercitar novos modos de ver e de
criar significados.
Um diálogo é direcionado, construtivo e é apreciado pelos participantes. Cada
uma das partes presta respeitosa e interessada atenção ao que o outro tem a
dizer. Cada uma das partes contribui com algo para seu desenvolvimento e se
refere às contribuições do outro partido. Podem ocorrer interações negativas e
neutras. O termo diálogo, no entanto, sempre se reporta às interações positivas.
(MOORE, 1993, p. 24, apud PETERS, 2001, p. 73)

Na aprendizagem dialógica cada pessoa constrói novas compreensões sobre a vida e o

mundo, tanto do ponto de vista individual como coletivo, mas sempre respeitando os dife-
rentes modos de ver, ou seja, conquistando a unidade na diversidade.
Essa é uma contribuição importante que a didática pode deixar tanto para a educação
presencial, quanto para a educação a distância. Mas para que os sujeitos do processo de
aprendizagem possam estabelecer relações dialógicas, não mais como consumidores passi-
vos das produções, mas como autores/produtores de conhecimento, são necessárias estraté-
gias pedagógicas inovadoras e diferenciadas.
A forma de abordagem dos conteúdos, bem como a criação das atividades de aprendi-
zagem, pode influenciar decisivamente o processo de aprendizagem, permitindo e facilitan-
do – ou dificultando e até impedindo – o desenvolvimento do potencial cognitivo do aluno.
A EAD se apresenta neste contexto como uma modalidade com características próprias,
sugerindo a necessidade de novas aprendizagens, as quais, por sua vez, demandam novas
práticas por parte de quem as planeja, medeia e avalia.
Na educação a distância, embora haja uma grande parcela de autonomia por parte do
aluno, o processo de aprendizagem necessita muitas vezes de um acompanhamento sis-
temático, metodológico e didático. Daí a importância da atuação de novos agentes e da
renovação da prática de agentes que atuavam apenas esporadicamente no presencial. Neste
contexto, a didática e o design instrucional precisam se esforçar para reduzir a distância tran-
sacional entre professores e alunos, independente da tecnologia utilizada.
Ao invés de reproduzir o modelo de ensino tradicional baseado na pedagogia da trans-
missão de informações desconexas, a didática da EAD deve priorizar a formação de sujeitos
ativos, envolvidos com a construção de saberes, práticas e valores.
Personalização do ensino em ambientes

virtuais de aprendizagem
(BRASÃO, et al, 2017)
A educação é o processo de ensino e aprendizagem em que os indivíduos

da sociedade buscam aprender e interagir com as áreas do conhecimento,
com o objetivo de suprir carências do saber e exercer sua cidadania. “A arte
de ensinar com base nas ciências é um meio de promover a transmissão
de conhecimento, integração e humanização do estudante”. (MIRANDA,
2015). Este por sua vez, é um componente fundamental do processo edu-
cacional (professor, estudante e conteúdo) em qualquer forma e moda-
lidade utilizada para promoção da educação nos ambientes presencias
e virtuais.

As novas formas e modalidades de educação no mundo globalizado
por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) impul-
sionaram a criação de tecnologias para dar suporte ao processo edu-
cacional nas modalidades de ensino presencial e a distância. Nesse
contexto, surgiram duas ferramentas de apoio ao ensino e aprendiza-
gem que utilizam o computador como tecnologia inserida ao processo:
os Ambientes Informatizados de Aprendizagem (AIA) e Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA). No conceito de AIA predomina a
utilização do computador na estrutura do processo educacional como
ferramenta pedagógica.
Esse ambiente tradicional também é caracterizado pela inserção de

tecnologias de apoio às atividades pedagógicas como, por exemplo,
acesso à internet para pesquisas e mídias. Já os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, expressão traduzida do inglês “Learning Management
System” (LMS), são desenvolvidos para dar suporte a processos de apren-
dizagem, tanto na modalidade a distância como na presencial. “Esses
ambientes agrupam em um espaço [...] na internet, como: fórum, wiki,
bate-papo, conferências, envio de mensagens, banco de questões, podcas-
ting, e outras tecnologias”. (VAZ, 2013). Tais tecnologias se propõem a
colaborar para o processo de ensino e aprendizagem.
O AVA é um ambiente centrado no aluno, buscando oferecer um espaço

dedicado à aprendizagem por meio da organização de conteúdos, concei-
tos e métodos avaliativos para verificar a efetividade da aprendizagem.
Grandes esforços no desenvolvimento de técnicas computacionais e estra-
tégias pedagógicas eficientes ainda não conseguiram totalmente solucio-
nar um problema existente no processo educacional envolvendo AVA. Tal
problema é a baixa sincronia entre os elementos envolvidos no processo
de aprendizagem (tutor, estudante e conteúdo) e pode comprometer a
aprendizagem do estudante.
A falta de reatividade, adaptação e personalização do ensino nos ambien-

tes virtuais são os principais fatores que ocasionam a baixa sincronia entre
o tutor, estudante e o conteúdo no ensino não presencial da EAD. A carên-
cia ocorre no momento em que o estudante apresenta uma dúvida e se
não for sanada com agilidade e efetividade por meio de uma estratégia
pedagógica eficiente, pode prejudicar o processo propiciando falhas no
conhecimento assimilado pelo estudante. A interatividade nos ambientes
é um fator que influencia na aprendizagem do estudante. Quanto maior o

nível de interatividade mais produtiva e prazerosa será a aprendizagem

do estudante.
A promoção da interatividade e adaptação do ensino no processo de

aprendizagem em AVA pode ser realizada utilizando-se técnicas computa-
cionais e sistemas. Tais sistemas podem oferecer personalização do ensino
e reatividade no momento que o estudante apresente alguma dúvida no
estudo dos conteúdos apresentados. O estudo de técnicas voltadas para a
personalização do ensino em ambientes virtuais se iniciou na década de
50, com o surgimento das Instruções Assistidas por Computador (CAI).
Esses sistemas eram baseados na educação comportamentalista que tem
o professor como figura central do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse modelo de tecnologia o perfil do estudante é desconsiderado
devido a limitações computacionais em que os conteúdos eram estáticos,
lineares e sequenciais na sua apresentação pelo computador.
Dicas de estudo
• SIMÃO NETO, Antonio. Uma tipologia das formas de educação a distân-
cia com base nas mídias utilizadas e no grau de interação entre os agen-
tes. Colabora - Revista Digital da CVA-RICESU, v.1, n. 4, maio de 2002.
Disponível em: <http://pead.ucpel.tche.br/revistas/index.php/colabora/arti-
cle/view/33>. Acesso em: 9 ago. 2017.
Partindo da classificação proposta pelo professor Gilbert Paquette (1998), da
Télé-Université canadense, este artigo busca identificar e descrever as for-
mas mais difundidas de educação a distância, classificando-as em tipos, for-
mas ou modelos, no intuito de melhor compreender os caminhos e opções
tomadas até aqui pelas práticas educacionais na modalidade a distância.
• PETERS, Otto. Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo: Unisinos, 2001.
Este é um daqueles livros que valem a pena ler pela sua densidade teórica
e pela riqueza de exemplos e referências. O autor foi fundador e primeiro
reitor da Fernuniversität – Universidade a Distância, na Alemanha. O título
já é bem instigante: poderíamos falar em uma didática do ensino a distância?
• PETERS, Otto. A Educação a Distância em Transição. São Leopoldo:
Unisinos, 2006.
Otto Peters examina o impacto revolucionário das tecnologias digitais de
informação e comunicação sobre o ensino e a aprendizagem e vê oportuni-
dades únicas para a EAD e para o aluno, que no futuro será mais do nunca
um estudante autônomo.

Atividades
1. Observe as informações de uma empresa que vem se especializando no ensino a
distância:
A TOP Information é uma empresa fictícia que vem se especia-

lizando no ensino a distância. Nossa missão é produzir rapi-
damente conteúdos para cursos nessa modalidade, utilizando
diferentes tecnologias, para assim atender qualquer necessi-
dade do cliente.
Com base numa sólida experiência na transposição de conteúdos

já utilizados em cursos presenciais para a modalidade a distân-
cia, e contando ainda com uma equipe de conteudistas em várias
áreas do saber, nossa empresa assegura um alto grau de eficácia
em relação à consistência das informações transmitidas. Ao final
do curso, a absorção das informações transmitidas poderá ser
verificada objetivamente por meio de um conjunto de testes auto-
matizados, possibilitando a construção do conhecimento.
A partir dos conceitos destacados nessa apresentação, faça uma crítica tendo como
base os temas discutidos neste capítulo.
• Ensino a distância;
• Produção de conteúdos/ equipe de conteudistas;
• Transposição de conteúdos já utilizados em cursos presenciais para a modalida-

de a distância;
• Absorção das informações transmitidas poderá ser verificada objetivamente;
• Construção do conhecimento.
2. Complete o próximo quadro com as características distintivas da EAD com relação

à educação presencial:
Na educação presencial Na educação a distância
O espaço físico e geográfico de ensino é a

sala de aula.
As aulas presenciais acontecem num tem-

po determinado.

Relação ensino-aprendizagem ocorre pre-

sencialmente entre professor e aluno.
Situação de ensino-aprendizagem é con-

trolada pelo professor, havendo um maior
risco do aluno ficar passivo.
As estratégias didáticas utilizadas pelo pro-
fessor podem explorar a interação, o conta-
to físico, a voz, o olhar, entre outras.
O livro didático tem sido usado como mate-
rial complementar às informações transmiti-
das presencialmente pelo professor.
Utilização dos recursos didáticos usuais,
já bastante abordados pelos Manuais de
didática: (quadro de giz, cartazes, álbum
seriado, fichas, estudo dirigido, mural, en-
tre outros).
3. Com base nos possíveis caminhos indicados para a didática na EAD, aponte alguns dos
novos rumos abertos para essa modalidade pelas tecnologias digitais interativas.
Resolução
1.
• Ensino a distância: o professor é o centro do processo. O termo ensino está ligado

às atividades de treinamento, adestramento e instrução.
• Produção de conteúdos/equipe de conteudistas: parte-se do princípio que o conhe-

cimento pode ser transmitido por especialistas. Essa prática está estruturada a partir
de uma concepção tradicional de educação, em que o objetivo consiste em apenas
repassar informações, reproduzindo um conhecimento já estabelecido.
• Transposição de conteúdos já utilizados em cursos presenciais para a moda-

lidade a distância: muitas organizações estão se limitando a transpor para o
virtual adaptações do ensino presencial sem considerar as características e espe-
cificidades da EAD.
• Absorção das informações transmitidas poderá ser verificada objetivamente:

neste modelo os processos comunicativos se limitam à resolução de exercícios
previamente distribuídos em formato de múltipla escolha. Desta forma, há a re-
produção de um modelo pedagógico já saturado. Aprender consiste em apenas
ter acesso às informações.

• Construção do conhecimento: a partir das informações disponíveis é possível
afirmar que a empresa não trabalha a partir da óptica da construção do conhe-
cimento, mas sim do pressuposto de que o conhecimento pode ser transmitido
e reproduzido.
2.
O espaço físico e geográfico de ensino é As paredes da sala de aula se rompem.

a sala de aula. É possível estudar em qualquer lugar.
As aulas presenciais acontecem num Há maior flexibilidade de tempo para
tempo determinado. estudar.
Participação de novos agentes fazen-
do a mediação da aprendizagem dos
Relação ensino-aprendizagem ocorre
alunos. As tecnologias interativas
presencialmente entre professor-aluno.
têm propiciado a possibilidade da
telepresença.
O aluno pode tornar-se mais ativo
Situação de ensino-aprendizagem é
em relação ao processo de aprendiza-
controlada pelo professor, havendo
gem, desde que a sua autonomia seja
um maior risco do aluno ficar passivo.
estimulada.
As estratégias didáticas utilizadas pelo Surge a necessidade da busca por no-
professor podem explorar a interação, vas estratégias didáticas a fim de tentar
o contato físico, a voz, o olhar, entre reduzir a distância transacional exis-
outras. tente entre professores e alunos.
O livro didático tem sido usado como O material didático muitas vezes é o
material complementar às informa- coração dos cursos. Portanto, deverá
ções transmitidas presencialmente pelo ter características próprias e distintas
professor. do livro didático.
Utilização dos recursos didáticos Utilização da tecnologia de informa-
usuais, já bastante abordados pelos ção e comunicação (TIC), em suas di-
Manuais de Didática: (quadro de giz, versas variedades e das ferramentas
cartazes, álbum seriado, fichas, estudo tecnológicas de interação síncronas e
dirigido, mural, entre outros). assíncronas.
3.
• Reduzir a distância transacional existente entre professores e alunos;
• contribuir para a substituição da transmissão unidirecional de informação pela troca

interativa e dialógica entre os agentes da aprendizagem;
• colaborar com a mudança de foco de um ensino instrucionista para uma educação

baseada na construção do conhecimento.

3
Design instrucional:
conceitos centrais e
fundamentos
“[...] Designs podem seguir tanto os caminhos bem trilhados do hábito, convenção,
tradição ou prescrição, ou ser inovadores e vanguardistas, assim como discursos
podem expressar o senso comum ou ser inovadores e quem sabe até subversivos.”
(KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 6)
3.1 O que é design?
O significado do termo design varia muito de situação para situação. Ouvimos falar
de design de interiores, design gráfico, design de moda, design de produtos e até no
relativamente novo webdesign. Ao se referir a certo modelo de celular ou de televisor,
dizemos que o produto tem um bom design; um carro novo aparece na publicidade
destacando seu arrojado design; vendem-se óculos de designers, roupas de designers,
bolsas, móveis, enfeites, aspiradores, computadores, canetas e uma infinidade de pro-
dutos cuja concepção é atribuída a esse profissional meio artista, meio projetista.
No campo da Educação, o design instrucional não tem tanto glamour. Na rea-

lidade, ainda é incipiente, pouco reconhecido e pouco difundido como uma prática
pedagógica relevante. O designer instrucional não tem ainda o status dos demais
designers, porém vem ganhando espaço e valorização em boa parte graças ao seu cres-
cente papel na educação a distância.
Design, então, serve para designar muitas coisas, do fútil ao essencial, do prático ao
belo, do modismo à inovação, da indústria à educação.

3 Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos
Mas afinal, o que é design? Para responder a essa pergunta, no contexto educacional,
vamos recorrer a um quadro conceitual de referência, proveniente do campo da semiótica,
mais precisamente da semiótica social.
A semiótica, ciência que estuda os signos – as representações e os processos de signifi-
cação a elas associados – tem muito a contribuir para a educação, vista como um processo
comunicativo por excelência. O fundador da semiótica moderna, Charles Pierce, disse que
vivemos imersos num mar de signos (coisas que estão no lugar de outras coisas, isto é, que
representam outras). Das palavras às fotografias, dos gestos aos meios de comunicação de
massa, das expressões faciais aos produtos de consumo, dos livros sagrados aos dados cien-
tíficos, nós nos relacionamos com o mundo, em grande parte, por meio das representações
que construímos desse mundo, em todos os seus aspectos – daí surge a teoria de Pierce
(1958) que existe uma só ciência, a ciência dos signos.
Se Pierce e os demais pesquisadores estiverem certos quanto à importância da semiótica
para o entendimento das formas como nos relacionamos com mundo e entre nós mesmos,
ela não tem sido estudada pelos educadores na extensão e na profundidade que deveria.
Uma das correntes atuais do pensamento semiótico, entretanto, vem dando atenção especial
à Educação e aos fenômenos semióticos neste campo. Quando se trata de design instrucio-
nal, destacadamente na EAD, essa aproximação é fundamental para ultrapassarmos a ideia
de que design é apenas desenho, arte ou programação visual e assim deve ser relegado a um
papel secundário e subordinado à teoria pedagógica, que muitas vezes basta a si mesma.
A educação e a comunicação não podem permanecer isoladas, esse afastamento é parte
da explicação do porquê há tanta distância entre o que dizemos e o que de fato fazemos na
educação em geral e na EAD em particular. Vejamos como o design tem um papel decisivo
na redução dessa distância.
3.2 A semiótica social e o design instrucional
A semiótica social é uma tendência da ciência semiótica que estuda a construção de

significados como um processo social, em contextos culturais e sociais específicos. É uma
corrente ainda minoritária dentro do pensamento semiótico geral, mas tem mostrado sinais
de grande vitalidade e originalidade, voltando seu olhar para campos não muito explorados
pela semiótica clássica. A Educação é um desses campos.
Halliday, Van Leeuwen, Hodge e Kress são os principais representantes da semiótica
social e dentre eles destaca-se o trabalho desenvolvido pelo professor Gunther Kress e seu
grupo de pesquisa no Instituto de Educação da Universidade de Londres. Na introdução ao
design instrucional, vamos nos apoiar diretamente no texto Multimodal discourse (O discurso
multimodal) escrito por Kress e Van Leeuwen (2001).
O foco da semiótica social recai nas práticas, no fazer e no uso contextualizado dos re-
cursos, mídias e linguagens; e para essa linha, as noções de representação, de significado, de
modo de expressão, multimodalidade e de medium são essenciais.

Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos 3
A linguística tradicional entende que o significado é construído uma vez – no momen-
to da interpretação da mensagem. A semiótica social entende que o significado é algo em
constante construção e ocorre em diversos momentos do processo comunicativo. Nos dias
de hoje, os meios multimidiáticos permitem a criação de significados por meio de múltiplos
canais e linguagens, em contextos, locais e tempos diversos – do presencial ao virtual, do
livro à televisão interativa, da aula expositiva à internet. Não se trata de mera transposição
de mensagens de um meio para outro, mas de multimodalidade.
Nesse universo multimodal e multimidiático, percebemos que os significados não são
dados apenas uma vez e que não são rígidos, fixos ou predefinidos. Construímos significa-
dos na interação social.
A semiótica social propõe estudar os fenômenos semióticos em quatro grandes domí-
nios da prática social em que os significados são predominantemente feitos. Estes domínios
são chamados de estratos e compreendem: discurso, design, produção e distribuição – e sua
interpretação e articulação.
Para o design instrucional esta proposição adquire uma importância que vai além da
mera adoção de uma nova teoria. A visão que a semiótica social oferece sobre o design nos
permite enxergar os processos comunicativos e educativos integradamente e situar o design
instrucional nessa perspectiva.
O design não pode ser tomado isoladamente, como uma prática significativa em si
mesma, mas deve ser analisado dentro de sua hierarquia, sequência e articulação com
os demais estratos.
Antes de entrarmos na questão específica do design instrucional, vamos examinar os
quatro estratos, aos quais a semiótica social se refere, com atenção especial para o design.
3.2.1 Discurso
Discursos são conhecimentos socialmente construídos sobre (algum aspecto) da
realidade. Por “socialmente construídos” queremos dizer que foram desenvolvi-
dos em contextos sociais específicos, e de maneiras que são apropriadas aos inte-
resses dos atores sociais naqueles contextos, sejam estes contextos muito amplos
(“Europa Ocidental”) ou não (uma família particular), contextos explicitamente
institucionalizados (jornais) ou não (conversa de mesa de jantar) e assim por
diante. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 5)
Discurso, então, é o conjunto de ideias circulantes, de informações e opiniões, de teorias
e explicações, de temas e conceitos socialmente produzidos e difundidos em um contexto
definido, seja de grande escala (a sociedade ocidental, por exemplo), média (a universidade
brasileira) ou de pequena escala (uma escola).
Vamos tomar com exemplo o discurso pedagógico construtivista. Esse discurso existe
dentro do universo mais amplo do discurso educacional ocidental. O discurso construtivista
está disponível como recurso comunicativo para educadores que queiram fundamentar pro-
jetos pedagógicos, para autores que escrevem livros ou artigos acadêmicos sobre educação,

para professores que queiram montar novos planos de aula. Por outro lado, está disponível
também para diretores de cinema que queiram produzir filmes com roteiros que envolvam
uma escola em transformação, para jornalistas que escrevem matérias sobre o conhecimento
e sua construção, para políticos que apresentem projetos de lei para a educação pública e até
para desenhistas que retratem, ao seu modo, algum aspecto da aprendizagem.
Todo discurso pode ser realizado de diferentes maneiras. Por realizado entende-se to-
mar corpo ou forma, ou seja, concretizar-se em práticas e produtos (resultados concretos).
No exemplo citado, o discurso pedagógico pode ser realizado, em parte, em um bate-papo
na sala de professores, em uma teleaula, em um artigo científico, uma matéria jornalística,
em uma reunião de pais e professores, e até mesmo em um filme de Hollywood ou uma
música de uma banda famosa que tratem (direta ou indiretamente) da vida escolar.
Um discurso é relativamente independente do gênero, do meio e até do modo de ex-
pressão. Ele toma forma nesses meios, modos e gêneros, mas existe acima deles como cons-
trução social.
3.2.2 Design
O Design fica a meio caminho entre conteúdo e expressão. É o lado conceitual da
expressão e o lado expressivo da concepção. [...] Designs são meios de realizar
discursos no contexto de uma dada situação de comunicação. Mas Designs tam-
bém adicionam algo novo: eles realizam a situação de comunicação que transfor-
ma conhecimentos socialmente construídos em (inter)ação social. (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2001, p. 9)
Em outras palavras, o design é a ponte entre o discurso e sua realização. Ele estabelece
a ligação crucial e decisiva entre o que se pensa e que se faz, entre o imaginado e o concreti-
zado, entre o desejado e o realizado.
Não é difícil perceber que em muitas situações problemáticas, a ausência de um de-
sign adequado impede ou dificulta muito que aquilo que se propõe (no discurso) de fato se
realize na prática (produção). Se faltar a ligação (design), um discurso inovador permanece
apenas discurso, e os produtos se ligam a discursos anteriores, portanto conservadores.
No campo da Educação isto é bastante comum. Tomemos por exemplo o discurso cons-
trutivista ou o da aprendizagem colaborativa. Em termos de ideias e proposições, são extre-
mamente inovadores, comparados com a pedagogia instrucionista e autoritária. No entanto,
têm ficado limitados à justificativa ou à fundamentação teórica de muitos projetos. Quando
olhamos atentamente para os produtos que geram (cursos, aulas, materiais didáticos etc.),
não conseguimos ver aquelas ideias e proposições tomando corpo, se realizando. Ao con-
trário, parece que tudo o que se propôs foi esquecido e se produziram os mesmos produtos
que sempre foram produzidos: cursos fechados, aulas expositivas, materiais pouco criati-
vos, exercícios apenas de fixação, testes de múltipla escolha, provas e outras imposições. As
práticas construtivistas não aparecem nos produtos – apenas no discurso.
O que falta para que o discurso inovador de fato se realize? A semiótica social
dirá: design.

É por meio do design que visualizamos o que queremos produzir. Design, antes de
tudo, é antecipação. É olhar para o que ainda não é e imaginá-lo acontecendo. Design, assim,
é um exercício de pensamento projetivo, com um pé no discurso e outro na produção.
Ao fazer isso, designs podem seguir tanto os caminhos bem trilhados do hábi-
to, convenção, tradição ou prescrição, ou ser inovadores e vanguardistas, assim
como discursos podem expressar o senso comum ou ser inovadores e quem sabe
até subversivos. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 10)
Gunther Kress nos alerta para o fato de que o design não é algo neutro, técnico, descom-
prometido: ele toma partido. Isto é, revela, por meio das opções que toma, sua verdadeira
filiação. No exemplo dado da educação que se diz construtivista, mas cujos produtos são
instrutivistas, o design adotado revela que o discurso apresentado servia outros propósitos
(parecer engajado, situar o autor em uma corrente mais aceita pelos colegas, conseguir apro-
vação para o projeto etc.), mas a verdadeira concepção pedagógica permanecia transmissi-
vista e autoritária.
Kress aponta um caminho possível para a educação, que por meio de um design
instrucional inovador, criativo e comprometido, pode realizar discursos pedagógicos
igualmente inovadores, criativos e comprometidos com a melhoria das condições e dos
resultados da aprendizagem.
Design, em educação, adquire o importantíssimo e decisivo papel articulador entre
discurso e produção, formando a tão necessária ponte entre o que pregamos e o que de
fato realizamos.
Não se trata de unir teoria e prática, pois estas não são entidades distintas e autônomas.
Trata-se de dar forma (imaginária ou física) às ideias, conceitos, fundamentos e proposições
externalizadas no discurso, formas estas que tomarão corpo na produção e chegarão às pes-
soas pela distribuição.
Discursos podem ser realizados em diferentes materialidades. A linguagem, por exem-
plo, pode ser realizada tanto como fala quanto como escrita. A escrita, por sua vez, pode ser
realizada como inscrição em pedra, como caligrafia, como impresso em papelão, como texto
na tela de um computador, e todas essas mídias adicionam mais níveis de significação à
linguagem escrita. No design instrucional esta noção de separação entre design e produção
material é muito importante.
3.2.3 Produção
A produção se refere à materialização do discurso por meio do design. É a expressão
material das ideias e proposições presentes no discurso e das visões e projeções trazidas
por ele.
Todo um outro conjunto de habilidades está envolvido nisso, habilidades téc-
nicas, habilidades da mão e do olho, habilidades relacionadas não com o modo
semiótico mas com o medium semiótico. Nós empregamos aqui o termo me-
dium como “meio de execução” mergulhado na cultura e trabalhado dentro do

tempo cultural, no sentido que os artistas usam quando falam da mídia “óleo”
ou “têmpera sobre papel” ou “bronze montado sobre base de mármore”; apli-
ca-se também, é claro, a mídias que não produzem traços que perduram além
do momento de articulação, como a fala e a música. (KRESS; VAN LEEUWEN,
2001, p. 11)
Na educação a distância, a produção adquire uma dimensão maior do que no presen-
cial, dada a necessidade do uso de recursos tecnológicos e de mídias comunicacionais para
superar as distâncias espaciais e/ou temporais entre os agentes da aprendizagem. Muitos
são os recursos e meios dos quais os designers instrucionais podem lançar mão para dar
forma concreta ao design.
Professores, por exemplo, normalmente têm um discurso geral sobre educação e de um
discurso pessoal (mesmo quando não explicitado) sobre a ação pedagógica. Para realizá-los,
podem tanto fazer o design de suas próprias aulas ou optar por projetar uma videoaula
(ou por executar um programa de computador) elaborada por uma empresa especializada.
Design e produção, assim, podem estar juntos (primeiro caso) ou separados (segundo caso).
Kress nos chama atenção para uma situação preocupante:
Quando Design e produção se separam, o Design pode se tornar um meio para
controlar as ações de outros; o potencial para a unidade entre discurso, Design e
produção diminui e não há mais espaço para os “produtores” fazerem do Design
algo “seu”, adicionando seu próprio sotaque. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 13)
Em termos pedagógicos, equivale a dizer que, na educação tradicional os alunos, sepa-
rados do design da aula, não podem interferir na sua construção e seu papel de construtores
do conhecimento fica reduzido ao de reprodutores apenas. Daí a importância de uma peda-
gogia centrada em atividades de aprendizagem que permitam uma maior integração entre
discurso, design e produção.
3.2.3.1 Distribuição
A semiótica social trata a distribuição como um modo semiótico, isto é, que comporta
a construção de significados. Até então, tratava-se a distribuição apenas como fenômeno
logístico, material, sem aportar significados próprios.
A educação a distância, particularmente, tem demonstrado que, além do discurso, do
design e da produção, também na esfera da circulação muitos significados são construídos.
Por exemplo, uma videoaula, quando transmitida por satélite, difere da mesma aula quando
distribuída em DVD ou quando disponibilizada na internet. Um meio de distribuição impõe
certos limites e abre certas possibilidades comunicativas que o distinguem de outros meios
e assim acrescentam significados aos demais estratos.
Por isso uma aula ao vivo e sua gravação não são a mesma coisa, assim como uma obra
de arte e sua reprodução não são idênticas, cada uma suscita significados também pela for-
ma de sua circulação na sociedade – como nos disse Walter Benjamin (1987) em um dos mais
famosos artigos do mundo sobre o tema da relação da arte com a tecnologia: “A obra de arte
na era de sua reprodutibilidade técnica”.

Na medida em que o tempo passa, as mídias de distribuição poderão, em parte ou no
todo, se transformar em mídias de produção. Meios digitais como o celular e a internet, por
exemplo, são hoje tanto meios de distribuição como de produção: textos, sons e imagens
produzidos por terceiros são enviados e recebidos continuamente, mas também podem ser
produzidos por quem tem acesso a esses recursos.
Para o design instrucional, a instância da distribuição não deve ser relegada a um papel
secundário e posterior, mas sim considerada desde o início como uma instância com poten-
cial semiótico, isto é, de construção de significados – e assim não redutível a um componente
meramente técnico ou logístico.
3.2.4 Articulação e interpretação

Ao olhar os itens anteriores (discurso, design, produção e distribuição) isoladamente,
pode-se pensar que estamos tomando a comunicação apenas na perspectiva dos produtores.
Longe disso, a semiótica social enfoca também as instâncias da interpretação e da articula-
ção entre os estratos, pois entende que a comunicação somente acontece quando ocorrem
tanto interpretação quanto articulação. Kress diz que a comunicação “depende de que uma
‘comunidade interpretativa’ tenha decidido que certo aspecto do mundo tenha sido articula-
do para ser interpretado.” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 16). Intérpretes não são passi-
vos decodificadores de mensagens prontas, mas acrescentam seus próprios significados aos
quatro estratos e à sua articulação em contextos semióticos específicos.
Isto é particularmente importante na educação, pois confere ao aluno um papel ativo
e essencial na construção dos significados. Sem a sua participação como intérprete e articu-
lador, a comunicação não se processa. Educadores, autores, designers instrucionais, pro-
dutores e distribuidores podem fazer o seu trabalho indefinidamente, porém se os alunos
não tiverem vez e voz para fazerem sentido a partir do que receberem, a comunicação não
acontecerá – e a aprendizagem sofrerá com isso, se não for de todo impedida.
O design tem uma função muito importante na interpretação também, pois dependen-
do do design um dado discurso pode vir a ser interpretado muito diferentemente do que se
pretendia, ou nem chegar a ser compreendido por quem o deveria interpretar.
Uma teleaula, por exemplo, pode ter sido criada para ensinar um assunto, mas os alu-
nos podem não assimilar isso por causa de uma cena que eles interpretam como cômica, ou
como ofensiva, ou como confusa. Um programa pode ter sido desenvolvido para ser de fácil
uso, mas o usuário pode encontrar dificuldades na interpretação de ícones ou menus.
Tais usuários operam a partir de um discurso diferente, de uma diferente con-
cepção sobre o que uma tarefa envolve, e de um conjunto diferente de valores
e ideias associados a ela. Aquilo que intérpretes de discursos ou usuários de
produtos podem esperar de um determinado produto ou evento semiótico tem
tudo a ver com seu lugar no mundo social e cultural, e também com o conteúdo.
O grau com que intenção e interpretação se combinam depende do contexto.
(KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 16)

Kress (2001) exemplifica essa ideia com o caso do semáforo. A maioria de nós (cidadãos
urbanos) interpreta um sinal de trânsito da mesma forma. Há, é claro, algumas pequenas
diferenças (você reduz a velocidade ou acelera quando vê o sinal amarelo?). Mas quando um
semáforo vira peça de arte em um museu, provavelmente vai gerar interpretações diferentes.
Interpretação e articulação, sendo essenciais e decisivas para que a comunicação real-
mente aconteça, podemos vislumbrar o grau de importância do design instrucional que
considera o aluno como construtor de significados e não somente como espectador/receptor.
O design instrucional pode e deve contribuir para o estabelecimento de ambientes férteis
para a aprendizagem e de materiais que a promovam e facilitem.
Nessa perspectiva, como definiremos o que é design instrucional?
3.3 O que é design instrucional
O portal Instructional Design (2017) oferece a seguinte definição: “O processo pelo qual
a instrução é aprimorada por meio da análise das necessidades de aprendizagem e o desen-
volvimento sistemático de materiais didáticos”.
Esta curta definição toca em três pontos essenciais do design instrucional: o compro-
metimento com a melhoria da aprendizagem, a atenção para as necessidades do aluno e o
design de recursos de apoio e incentivo à aprendizagem ativa.
Outras definições abordam o design instrucional como sendo a criação de sistemas,
especificações, guias, ferramentas e materiais para auxiliar a aprendizagem a ocorrer de
forma mais efetiva.
O design seria assim a estrada que liga objetivos a resultados – o que é um pouco
demais para se pedir aos designers instrucionais, que atuam dentro de um universo
limitado por muitos fatores, da legislação imposta aos recursos financeiros, humanos e
tecnológicos disponíveis.
Idealmente, o design instrucional deveria se basear em sólidos fundamentos científicos
e teorias bem testadas em situações reais de aprendizagem. O que acontece geralmente é
que o design instrucional é também experimentação, invenção e descoberta – e assim carre-
ga uma certa dose de ousadia e criatividade.
Como um campo de estudos, o design instrucional surge da psicologia cognitiva e do
behaviorismo, mas podem ser observadas muitas tendências divergentes, do mais intran-
sigente instrucionismo até posições mais interacionistas como as que provém da chamada
Activity Theory de Leontiev, desenvolvida a partir do conceito de mediação de Vygotsky.
Porém, não sendo um campo bem definido, a expressão design instrucional tem sido usada
para descrever muitas práticas diferentes, cujo denominador comum é o design de sistemas
de ensino e aprendizagem, e/ou de práticas, materiais e recursos didáticos.
Para a Universidade de Houston, “o design instrucional é o processo sistemático de tra-
duzir princípios gerais de instrução e aprendizagem em planos para materiais instrucionais
e para a aprendizagem” (UNIVERSITY OF HOUSTON, 2009).

É o mesmo que dizer que o design instrucional integra o discurso pedagógico aos pro-
dutos didáticos. É uma visão simples, clara e direta, em sintonia com os princípios da semió-
tica social que vimos até aqui.
Design instrucional então pode ser visto simplesmente como a ponte entre o discurso
pedagógico e sua materialização na forma de produtos educacionais, sejam cursos, aulas,
livros, vídeos, apostilas, cartazes, apresentações auxiliadas por computador, softwares, práti-
cas de laboratório ou outros produtos, com materialidade e durabilidade maiores (livro) ou
menores (aula expositiva).
Na educação a distância especificamente, vamos tomar design instrucional como
o processo de conceituação, concepção, antecipação, proposta, planejamento, projeto,
criação, desenho, elaboração e especificação de processos, materiais e atividades de
aprendizagem a distância.
O design instrucional antecede assim a apropriação desses processos e produtos pelos
alunos, mas pode interagir com eles na sequência, em movimento espiral de feedback/reela-
boração, continuamente.
Muitos autores, de distintas correntes do pensamento pedagógico, influenciaram o
debate em torno do design instrucional por ângulos diversos. Para citar alguns, podemos
lembrar de Vygotsky, Luria e Leontiev destacando a aprendizagem como uma atividade
social; Skinner, no final dos anos 30, com seu behaviorismo bastante radical; Bloom, nos
anos 50, com sua taxionomia dos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor; Piaget, nos anos
60, enfatizando as etapas do desenvolvimento cognitivo; Papert, nos anos 70, com seu cons-
trucionismo apoiado por computadores; Gagné, propondo um design sequenciado para a
aprendizagem efetiva; sem falar dos diversos pensadores que contribuíram para a formação
do que se entende livremente por construtivismo, de Rogers a Bruner.
Estas influências orientaram diversas proposições e modelos para o design instrucional.
Alguns modelos são bastante difundidos como o ADDI (análise, design, desenvolvimento,
implementação e avaliação), a prototipagem rápida (rapid prototyping), o IDLS (sistema de
aprendizagem baseado no desenvolvimento instrucional), o modelo de Dick and Carey, os
vários modelos de design interativo e colaborativo e muitos mais.
A excessiva teorização não vai nos levar ao ponto visado por essa rápida introdução ao
design instrucional. Não buscamos aqui construir ou propor outro modelo ou gabarito, nem
receitas ou padrões para serem seguidos acriticamente. Nesta obra vamos propor apenas
um guia, uma orientação, uma tipologia norteadora para o desenvolvimento de atividades
de aprendizagem. Cada designer pode fazer a sua própria conexão com seu quadro de refe-
rência conceitual e sua(s) teoria(s) preferidas, de modo a sintonizá-las com a prática. Como
vimos, design é isso mesmo: a integração do discurso com a produção.
Podemos, no entanto, apontar algumas tendências e visões quanto ao que é (ou ao
que deveria ser) o design instrucional. Segundo o Laboratório de Pesquisa Aplicada da
Universidade Estadual da Pensilvânia, o design instrucional pode ser visto como um pro-
cesso, como uma disciplina, como uma ciência e/ou como uma realidade.

3.3.1 O design instrucional como processo

Visto como um caminho que se inicia com as teorias e quadros conceituais e prossegue
até a obtenção dos resultados de aprendizagem almejados, o design instrucional é o desen-
volvimento sistemático de especificações instrucionais usando a teoria da aprendizagem
para assegurar a qualidade da instrução. É o processo inteiro, desde a análise das necessi-
dades e objetivos de aprendizagem até o desenvolvimento de um sistema de distribuição
para chegar àqueles objetivos. Inclui o desenvolvimento de materiais didáticos e atividades,
assim como a testagem e a avaliação de toda a instrução e das atividades do estudante.
3.3.2 O design instrucional como disciplina

O design instrucional é o ramo de conhecimento que se preocupa com a pesquisa e
a teoria sobre estratégias instrucionais e o processo de desenvolvimento e implementação
dessas estratégias.
3.3.3 O design instrucional como ciência

O design instrucional é a ciência da criação de especificações detalhadas para o
desenvolvimento, implementação, avaliação e manutenção de situações que facilitem a
aprendizagem tanto de grandes quanto pequenas unidades temáticas em todos os níveis
de complexidade.
3.3.4 O design instrucional como realidade

O design instrucional pode começar a qualquer ponto do processo de design.
Frequentemente a centelha de uma ideia é desenvolvida para constituir o centro de uma si-
tuação de aprendizagem. Na altura em que todo o processo já ocorreu, o designer olha para
trás e confere para ver se todas as partes da ciência foram levadas em consideração. Aí então
todo o processo é escrito como se tivesse ocorrido de forma sistemática.
3.3.5 O design instrucional como artefato

O design instrucional pode se visto pela óptica do artefato, isto é, do que é construído fi-
sicamente, incluindo: protótipos, modelos de teste, esquemas, maquetes, mockups, demons-
trações e outros artefatos que precedem a produção em maior volume e a distribuição em
escala correspondente. O artefato é uma visão concretizada do que ainda será produzido.

Modelos de design educacional

(SANTOS; FASSBENDER; EVANGELISTA, 2015, p. 101-102)
De acordo com Filatro (2008), para cada atividade de ensino a ser plane-
jada e desenvolvida, existe um público alvo específico, consequentemente,
objetivos específicos. Cabe destacar também que, diante dos diferentes
tipos de abordagens pedagógicas, contextos, padrões de utilização da tec-
nologia e aprendizagem, existem três modelos de design educacional que
podem contribuir para o planejamento e implementação dos cursos na
modalidade EaD.
Design instrucional/educacional fixo – tem fundamento no planejamento

criterioso e antecipado de cada um dos componentes do design educacio-
nal de forma antecipada à aprendizagem. Esse planejamento não pode ser
alterado no decorrer do curso. Via de regra, possui conteúdos bem estru-
turados, mídias selecionadas e feedbacks automatizados, dispensando a
ação do educador. É dirigido para educação de massa.
Design instrucional/educacional aberto – permite que os conteúdos de

estudo sejam modificados durante o processo de execução da aprendiza-
gem. Existe um conjunto de opções definidas anteriormente, mas mantém
uma possibilidade para configurar as ações de acordo com a resposta da
turma. Design instrucional/educacional contextualizado - busca o equilí-
brio entre a automação dos processos de planejamento, a personalização e
a textualização a partir do uso de ferramentas web 2.0.
Diferentemente do design instrucional aberto, não exclui a possibili-

dade de utilização de unidades fixas e pré-definidas. Como modelos
empregados no design educacional, também são abordados os concei-
tos de IMS Learning Design e ADDIE. O primeiro conceito traz como
objetivo não servir como uma abordagem específica, mas possibilitar
que o trabalho seja realizado a partir da composição entre diferentes
abordagens pedagógicas.

Já o modelo ADDIE é o mais utilizado atualmente, obtendo os melho-

res resultados. Em inglês a sigla significa Analysis (Análise), Design
(Desenho), Development (Desenvolvimento), Implementation
(Implementação) e Evaluation (Avaliação). Conforme Hodell (2011),
cada uma dessas fases fornece subsídios para execução da fase seguinte
do processo. A primeira fase do modelo ADDIE é a de análise, quando
se coleta informações, entende-se as necessidades da organização e
prepara-se o relatório de diagnóstico.
O Designer Educacional solicita dados, realiza entrevistas, conduz ques-

tionários para saber quais competências devem ser trabalhadas no treina-
mento ou experiência de aprendizado. Também são estudadas as necessi-
dades específicas do público-alvo. A segunda fase compreende o desenho
do programa. Neste momento todas informações levantadas na fase de
análise são utilizadas para a definição dos objetivos do curso e para o pla-
nejamento de atividades voltadas para o alcance desses objetivos. Depois
disso, na fase de desenvolvimento, todo o material necessário para a exe-
cução do planejamento é criado.
Já a fase de implementação, corresponde à execução do programa pro-

priamente dita. No caso de treinamentos em sala de aula, trata-se da apli-
cação do treinamento; já no ensino à distância, é nesta fase em que o par-
ticipante fará uso dos materiais e atividades criados.
[...]
Dicas de estudo
• O artigo da professora Maria Alice Andrade de Souza Descardeci, “Ler o
mundo: olhar através da semiótica social” traz uma abordagem crítica sobre
a leitura na escola brasileira, sob a perspectiva da semiótica social.
Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/arti-
cle/view/604>. Acesso em: 9 ago. 2017.
Atividades
1. Esta atividade é composta por duas partes, que devem ser realizadas em sequência.
• Pense na preparação de uma aula tradicional, expositiva e presencial, sobre um

tema de sua escolha. Em seguida, procure dividir esse processo em cinco etapas,

conforme a estrutura comentada na aula: discurso / design / produção / distri-
buição / interpretação-articulação. Como fica o processo de preparação da sua
aula segundo essa abordagem?
• Agora esse mesmo tema precisa ser abordado em um curso ofertado a distância.
As mídias disponíveis são: material impresso e internet (videoaula). Como ficará
o processo? O que muda e o que permanece com relação ao presencial?
2. O que você pensa sobre a introdução, na Educação, de um novo equipamento que

pode ensinar qualquer assunto, para qualquer pessoa, a qualquer hora, em qual-
quer lugar? Essa máquina de ensinar obedece exatamente à programação feita pelo
professor, que assim também é o designer instrucional, e é quem define todos os
parâmetros que a aprendizagem deve seguir para que aconteça de forma eficiente.
Você adotaria tal equipamento, se tivesse de atender um grande número de alunos?
Resolução
1. Esta atividade tem por objetivo levar você a perceber o processo de design como um
componente de um processo mais amplo e articulado, conforme a proposição da se-
miótica social apresentada na aula. Pretende-se que você inicie sua prática fazendo o
contraponto do design instrucional nas modalidades presencial e a distância, encon-
trando semelhanças e apontando as diferenças que julgar mais significativas.
Por exemplo, pode listar observações do tipo:
• discurso: os saberes aos quais se refere à aula, os temas a tratar, a abordagem

do professor.
• design: o plano de aula, a exposição do professor apoiada por de um texto foto-

copiado ou livro didático, a proposição de um trabalho em equipe sobre o tema,
com posterior apresentação para a turma e debate.
• produção: a reprodução de textos, a elaboração das transparências ou slides, a

produção de materiais de apoio.
• distribuição: entrega dos textos, projeção dos slides, exposição oral.
• articulação/interpretação: uso pelo aluno dos materiais distribuídos e projeta-

dos, sentidos construídos a partir dos estímulos audiovisuais.
2. Nessa atividade você deve fazer a crítica ao instrutivismo e à instrução programada,

baseado na leitura da aula. É importante que você diferencie claramente o design
instrucional da instrução programada e de práticas behavioristas.

4
O design instrucional
na EAD
4.1 Design instrucional para a EAD
4.1.1 Especificidades
Modalidades distintas requerem designs diferentes. Modalidade, segundo a

semiótica social, é o modo de expressão semiótica que inclui tanto os recursos materiais
e meios (canais) comunicativos quanto as formas de expressão (linguagens, códigos,
gêneros). Por exemplo, a modalidade fotografia inclui os diversos tipos de equipamen-
tos fotográficos, as formas de reprodução e exibição das fotos, os códigos e convenções
da linguagem fotográfica, assim como seus vários gêneros – do fotojornalismo à arte
experimental, dos instantâneos que registram momentos da vida familiar à fotografia
documental. Os discursos podem ser realizados na modalidade fotográfica sob dife-
rentes formatos e maneiras.
Meio vem da expressão latina medium, que significa substrato, canal. Media é seu
plural (em português, mídia). Mídias, portanto, é plural de um plural, mas seu uso está
consagrado para fazer menção a diversos canais, como quando usamos a expressão
mídias digitais.

4 O design instrucional na EAD
Já a forma singular mídia pode tanto se referir a um determinado meio (mídia radiofôni-
ca) quanto a todo o conjunto dos meios de comunicação de massa: “saiu na mídia”, “a mídia
é a responsável”. Outros significados podem ainda ser dados à palavra, como quando nos
referimos ao suporte físico da informação: mídia DVD. O importante é que modalidade não
seja confundida com o canal ou canais que utiliza.
Na educação a distância várias mídias são empregadas, dos meios impressos aos au-
diovisuais e digitais. Mas seria a EAD uma modalidade? Em termos semióticos a intenção
educacional de um processo comunicativo não é suficiente para caracterizá-lo como uma
modalidade semiótica. Em termos educacionais, no entanto, é bastante comum nos referir-
mos à EAD como uma modalidade de ensino-aprendizagem.
Há um debate em torno desse entendimento, muitos não concordam e afirmam que
a EAD é algo como um gênero educacional e comporta diferentes modalidades, como a
teleducação, o e-learning e o ensino por correspondência. Alguns preferem reservar o termo
modalidade para distinguir as formas síncronas das assíncronas, ou as presenciais das semi-
presenciais ou a distância, ou ainda as formas mediadas (com tutoria ou suporte ao aluno)
das não mediadas (autoinstrucionais).
Seja qual for a nossa posição nessa discussão, o que fica claro pela óptica do design ins-
trucional é que diferentes modalidades demandam diferentes designs.
Uma modalidade, semiótica ou de ensino-aprendizagem, engloba formas preferenciais
de comunicação e utiliza meios, linguagens e recursos tecnológicos que permitem dar expres-
são aos discursos nessa modalidade. Estes canais, linguagens e recursos são elementos básicos
para o design instrucional, sendo parte importante na construção dos significados e não apenas
veículo para a distribuição de materiais.
O design instrucional visa à sintonia entre as formas pelas quais a aprendizagem ocorre e
os meios, linguagens, recursos e tecnologias que promovam a sua melhoria constante. Sendo
assim o design instrucional para a educação a distância deve tomar em consideração as espe-
cificidades da modalidade como um todo, e de cada modalidade específica que a constitua.
Podemos nos perguntar em quê o design instrucional para EAD difere do design ins-
trucional para o ensino presencial e onde podem se complementar. Essa pergunta pode ser
melhor respondida, se desdobrada em uma série de questões que nos orientem na busca das
especificidades do design instrucional para a educação a distância. Essas perguntas nortea-
doras incluem:
• Que tipo de distância se quer superar?
• De que pedagogia se trata, isto é, que discursos pedagógicos devem ser realizados?
• A que nível de ensino a ação educativa se refere e a que área de conhecimento?
• Qual o perfil dos alunos?
• De que recursos podemos dispor?
• Que tecnologias e mídias devem ou podem ser empregadas?
• Como será ofertado?
• Qual o suporte a ser oferecido ao aluno?

O design instrucional na EAD 4
Essas e muitas outras questões devem ser levantadas – e respondidas até onde possí-
vel – ao nos envolvermos com o design instrucional de um processo de aprendizagem na
modalidade a distância. Precisam, ainda, ser organizadas sob aspectos do discurso, design,
produção e distribuição – sem esquecermos, é claro, dos contextos onde poderá se dar a
interpretação/articulação, quer dizer, dos espaços de aprendizagem.
Podemos detalhar um pouco mais algumas destas perguntas norteadoras antes de ver-
mos os limites e os desafios colocados para o design instrucional. Não existe uma ordem
obrigatória, pois o design não é uma linha reta (do objetivo ao objeto), ele faz múltiplas
trajetórias pelos caminhos que o próprio design instrucional vai construindo.
Estas questões servem para levantar problemas para os quais o design instrucional vai
propor soluções:
Quadro 1 – Questões relativas ao design instrucional.
1. Que tipo de distância se quer superar?
Geralmente pensamos nas distâncias geoespaciais, as distâncias físicas que separam

os agentes educacionais, em geral o professor dos seus alunos. Sem dúvida, superar
estas distâncias é uma das principais justificativas para a oferta da educação a distân-
cia, porém não podemos esquecer que podem existir outras distâncias que precisam
também ser superadas, como distâncias econômicas, socioculturais, temporais e tran-
sacionais (SIMÃO NETO, 2008). Tais distâncias provavelmente demandam designs
distintos para serem vencidas.
2. De que pedagogia se trata? Qual a orientação pedagógica para o design instrucional, isto
é, que tipo de discurso pedagógico o design instrucional deve se esforçar para realizar?
Pedagogias instrucionistas demandam um design centrado na clara exposição de conteú-

dos e na posterior testagem para se verificar o que foi apreendido (captado e memorizado)
pelo aluno. Pedagogias de tendência construtivista demandam o desenho de atividades
centradas no aluno e na interação. Os recursos tecnológicos e as linguagens a utilizar po-
dem ser bem diferentes de pedagogia para pedagogia.
3. Quais os limites impostos pela legislação e pela instituição?
A legislação educacional em vigor, nas esferas federal, estadual e municipal, impõe sérios
limites à oferta da EAD e, por conseguinte ao design instrucional para esta modalidade.
O mesmo se dá com relação aos limites colocados pelas políticas institucionais. Cabe ao
designer atuar dentro destes limites, sem deixar sua capacidade criativa e inventiva ser
abatida pelas barreiras legais e institucionais que encontrar.
4. A que nível de ensino se destina?
É fato que a EAD no Brasil concentra-se no ensino superior de graduação e pós-graduação

e na educação corporativa, porém cada vez mais a formação profissional continuada, a
educação tecnológica ou profissionalizante de nível médio, a educação de jovens e adultos
e muitos projetos de educação aberta e comunitária vêm ocupando seu espaço no cenário
da educação a distância. Para cada um desses contextos o design instrucional deve contri-
buir com designs adequados.

5. Qual o perfil do aluno?
Fatores como a idade dos alunos potencais, sua experiência de vida e formação anterior,
seu grau de experiência prévia com a EAD, o acesso aos recursos utilizados, seu domí-
nio das ferramentas empregadas, as habilidades, conhecimentos e valores que aportam e
outras características demográficas da população ao qual a ação educativa se dirige, são
fatores que o design instrucional deve identificar para poder produzir designs ajustados
a estas especificidades.
6. Quais as expectativas com relação à EAD?
O que os alunos esperam do processo educacional no qual estão prestes a se engajar (alu-
nos potenciais) ou com o qual já estão engajados? A mesma questão pode ser colocada
para todos os demais agentes educacionais, de professores a gestores, de autores a distri-
buidores, de produtores a administradores, de legisladores a membros da comunidade.
Não é uma tarefa fácil, porém o design deve enfrentar o desafio deve orientar-se por estas
expectativas – ou irá frustrá-las.
7. A que área de conhecimento se refere?
Algumas áreas de saber ou disciplinas exigem muito do design instrucional para a educa-
ção a distância, por sua natureza muito prática ou muito abstrata. Algumas pedem muita
interação, discussão e trocas comunicativas (professor/aluno, aluno/aluno), enquanto ou-
tras demandam exposição clara e explicações cuidadosas. Certas disciplinas ou temas de-
mandam formas semipresenciais ou híbridas para práticas que exigem a presença física de
professores e alunos em espaços de aprendizagem como laboratórios, hospitais, fábricas,
fazendas e outros locais que ainda não foram virtualizados.
8. Que tipo de suporte ao aluno pode ser oferecido?
Em outras palavras, que modalidade ou submodalidade de EAD será adotada? Totalmente

a distância ou semipresencial, com momentos face a face? Haverá tutoria ou outra espécie
de acompanhamento do aluno por um profissional ou se trata de um processo não me-
diado, autoinstrutivo? Haverá apoio local, suporte remoto ou o aluno estudará sozinho?
O aluno estará envolvido apenas com a recepção ou desenvolverá atividades e práticas?
Serão empregados recursos interativos ou apenas de transmissão/recepção? Como ficará
o apoio ao aluno em cada situação?
O design instrucional deve sempre optar pelos formatos que permitam o mais eficaz su-
porte ao aluno, nas condições identificadas.
9. Como será realizado o design?
O designer trabalhará sozinho ou de forma integrada, interagindo com professores, auto-

res, produtores e demais membros de uma equipe pedagógica? O design será desenvol-
vido para a modalidade EAD especificamente ou será uma adaptação ou transposição de
processos e produtos vindos do presencial? Qual o grau de autonomia do design instru-
cional para ousar inovar?

10. Como serão gerados os produtos?
O designer instrucional deve levar em conta os recursos que estarão disponíveis para a
produção dos materiais e ações que vai propor em seu design. Dentre eles, o corpo téc-
nico e seu grau de especialização, sua forma de trabalho, as especificações a seguir e os
modelos de produção adotados pela instituição e como se dá ou vai se dar a relação entre
professores, autores, tutores, designers instrucionais e os técnicos, além de outros impor-
tantes fatores para a produção, como cronograma, orçamento e controle de qualidade.
11. Como será realizada a distribuição?
O designer instrucional também deve considerar os meios comunicativos e tecnológicos

que serão utilizados para a distribuição e entrega (delivery) dos produtos gerados. Em ou-
tras palavras, deve certificar-se de que os sistemas adotados sejam adequados e suficientes
para atender às demandas de alcance (onde devem chegar), volume (a quantos devem
chegar), custo (por quanto), acesso e usabilidade (quem pode utilizar e como). Se não
forem assim, o designer instrucional deve ajustar o design ou propor alternativas viáveis.
12. Em que ambientes espera-se que a aprendizagem ocorra?
Espera-se que a aprendizagem aconteça em espaços formais como a escola, a universidade

e no polo de EAD, ou ocorrerá em espaços não formais como a empresa, lugares comu-
nitários, postos avançados de trabalho – ou ainda de forma móvel, não fixa, com apoio
das novas tecnologias de comunicação? Os ambientes serão todos reais ou serão também
utilizados ambientes virtuais de aprendizagem?
Fonte: Elaborado pelo autor.
Essas e outras questões podem contribuir para a identificação das especificidades do

design instrucional para a educação a distância e auxiliar o designer instrucional a tomar
decisões acertadas e adequadas a cada contexto de aprendizagem. Certamente encontrará
diversas barreiras e limites, assim como enfrentará grandes desafios (como veremos a se-
guir), porém ao superá-los por meio do seu design e da colaboração com os demais agentes,
terá contribuído decisivamente para o sucesso da ação educacional empreendida.
4.1.2 Avaliação crítica

Diz-se que a maior distância, na educação a distância, não é a que existe entre professo-
res e alunos, mas sim entre a que se encontra entre o que pregamos e o que de fato fazemos
(SIMÃO NETO, 2008).
Vale a pena nesse momento lançar um olhar crítico sobre o design instrucional tal como
tem sido desenvolvido na corrente principal da EAD até os dias de hoje.
O design instrucional, em muitas instituições, tem tomado um formato muito burocrá-
tico e prescritivo. Em contextos centralizadores, os professores apenas seguem guias, pa-
drões e modelos prontos; não participam do design instrucional nem das demais instâncias
do processo.

Presenciamos uma preocupante mutação: professores metamorfoseados em conteu-

distas (termo que designa aquele que conhece o que precisa ser aprendido, ou melhor, o
que deve ser ensinado), mas que não precisa se envolver com o como. Há uma separação
completa entre discurso e design. O design instrucional é realizado sem o envolvimento do
conteudista, cujo trabalho precede o design e acaba quando este começa. O conteúdo de um
curso ou aula é reduzido aos dados e informações relativos à fração do conhecimento sele-
cionado para ser transmitido ao aluno.
As separações discurso/design e design/produção ocorrem no próprio discurso, onde
se nota uma distinção entre o discurso pedagógico propriamente dito (teorias) e o discurso
científico, isto é, o campo de saber específico no qual se insere o curso, disciplina ou aula: os
gestores se encarregam do pedagógico e os conteudistas do científico.
Explica-se assim encontrarmos em tantos casos uma visão pedagógica explicitada nas
justificativas e fundamentações teóricas de um projeto de EAD e outra visão implícita na
maioria dos casos, geralmente instrucionista ou behaviorista – distinta da primeira, orien-
tando de fato a produção dos “conteúdos” pelo conteudista. O designer pedagógico, nesse
cenário, fica encarregado de dar forma aos conteúdos produzidos e de colocá-los nas formas
da produção.
Para facilitar sua tarefa, o designer acaba impondo aos professores-autores uma série
de preceitos fixos, normas, soluções, formatos pré-concebidos e modelos que servem como
camisas de força para os conteudistas e também para os próprios designers, limitando sua
capacidade de inventar e de criar. O design instrucional torna-se prescritivo e autoritário,
cada vez mais distanciado de sua função essencial.
Dentro de uma lógica taylorista, designs padronizados e rígidos fazem sentido. Como
o diretor de uma empresa produtora para EAD que orgulhosamente apresenta seus novos
estúdios: “Temos aqui uma verdadeira fábrica de cursos!”
A educação é vista sob as ópticas da produção a da distribuição. Discurso e design são a
elas subordinados e não devem demandar muitos recursos ou atenção. O design está pronto,
e é feito apenas uma vez, reduzido ao modelo de produção, ou seja, o formato dos impres-
sos, o roteiro padronizado para as videoaulas, os testes automatizados e outras prescrições.
Esse tipo de design serve bem para uma pedagogia tradicional e transmissivista, para
os modelos behavioristas e reprodutivos, mas não dá conta de propostas pedagógicas de
orientação cognitivista, interacionista ou construtivista. Para essas pedagogias, o design ins-
trucional deve tomar outros rumos.
A industrialização do ensino e a produção em série de cursos e aulas, visando ao con-
sumo em massa, pede um design igualmente padronizado e despersonalizado. Essa repro-
dução de modelos rígidos, sem criatividade ou inovação, leva por sua vez a formas e mate-
riais didáticos entediantes, repetitivos, cansativos e pouco motivadores. Por isso, quando os
alunos classificam um filme sob o gênero educativo, geralmente estão querendo dizer que
são pouco divertidos e muito expositivos, desinteressantes, muito diferentes do que lhes
oferecem os meios de comunicação fora da escola.

Há uma situação em que o design instrucional tem ainda menos relevância para o pla-
nejamento e implementação de projetos educacionais, que é quando é visto apenas como
programação visual e o designer instrucional é confundido com designer gráfico, diretores
de vídeo e webdesigners. O design instrucional fica sem espaço e momento próprios e é
deslocado para o terreno da produção.
Outro fato limitante para um bom design instrucional é a preponderância. Na equipe
de pedagogos ou de tecnólogos, ou seja, do discurso ou da produção/distribuição sobre o
design, quando há domínio dos pedagogos sobre os demais componentes de uma equipe a
tendência é o exagero da preocupação com teorias e a concentração nos aspectos conceituais
e nos modismos acadêmicos, sem a devida atenção a como este discurso pode tomar forma
concreta e coerente com o que está teorizado. Os demais componentes da equipe passam a
ver as questões pedagógicas (legítimas e necessárias) como sendo de interesse apenas do pe-
dagogo. Este muitas vezes usa a linguagem cifrada do discurso acadêmico, que soa pedante
e pretensiosa para quem não a domina.
Quando há prevalência dos tecnólogos, o design instrucional tende a ser visto apenas
como uma questão técnica, de elaboração de especificações para os conteudistas e de maté-
ria-prima para a produção. Os professores que vierem a trabalhar com educação a distância
devem ser treinados para aplicar as tecnologias – e pronto. O resto já virá predefinido e pré-
-montado pelos designers, sob orientação dos tecnólogos, em forma de gabaritos, especifica-
ções e programas, os mais automatizados possíveis. Isso leva certos técnicos de informática
a apresentar com orgulho seus geradores de cursos, nos quais o professor precisa apenas
acrescentar seus conteúdos para fazer educação a distância. As tecnologias passam a ser o
fim – e não um meio, um canal – e o design instrucional torna-se apenas um componente
operacional do processo.
Ambas as situações revelam a falta de compreensão, em extensão e profundidade, da
importância e das especificidades do design instrucional para a educação, seja por parte do
pedagogo que não sabe explorar o potencial das mídias, linguagens e tecnologias, como por
parte do tecnólogo que não valoriza as questões pedagógicas e comunicativas.
Os limites e dificuldades que discutimos nesse tópico não devem intimidar aqueles que
se propõe a trabalhar com design instrucional para a educação a distância. Ao contrário,
devem ser vistos como incentivo e estímulo, pois a busca do novo na educação demanda,
das equipes pedagógicas, novos modos de trabalho. A integração do designer instrucional
nestas equipes pode proporcionar oportunidade para a emergência de novas práticas e de
novas formas de comunicação e interação, assim como para o emprego eficaz de novas tec-
nologias na educação.
4.1.3 Desafios
Nas pedagogias instrutivistas, as atividades de aprendizagem, quando existem, são vol-
tadas essencialmente para a retenção e a memorização de dados e informações – e raras ve-
zes para instâncias mais complexas de pensamento, como raciocínio, análise e interpretação,

síntese, generalização, transferência, indução, dedução, simulação e projeção, relações, asso-

ciações, conexões e aprofundamento.
Parece que os professores que buscam a inovação arcam com o fardo de terem de provar
que as inovações funcionam, que dão melhores resultados educacionais, mas são dispensa-
dos dessa obrigação se permanecerem fiéis às práticas institucionalizadas.
Um grande desafio para o design instrucional é superar essa barreira – e a melhor ma-
neira de conseguir isso é mostrando, na prática, a que veio. Em outras palavras, o design ins-
trucional deve demonstrar como se propõe a atender as especificidades da educação a dis-
tância que discutimos no início desta aula e desse grande desafio emergem muitos outros.
Vamos rever as questões norteadoras que citamos anteriormente, acrescentando alguns
comentários e lembrando que existem outras necessidades que podem e devem ser identifi-
cadas pelo designer instrucional em cada contexto de aprendizagem onde ele atua.
É bom frisar que muitos dos desafios listados a seguir se aplicam igualmente à educa-
ção em geral e à EAD em particular, não sendo exclusivas do design instrucional:
• Superar as distâncias geoespaciais, temporais, econômicas, sociais, culturais, tran-
sacionais e outras, para levar educação a todos, a qualquer hora, em qualquer lu-
gar onde se faça necessária.
• Atender as orientações legais e as políticas institucionais, e mesmo dentro desses
limites, criar designs que permitam uma aprendizagem efetiva e significativa.
• Identificar os fundamentos da pedagogia orientadora e fazer a necessária ponte
entre o discurso e a produção, aproximando o dizer do fazer. Em outras palavras,
realizar os discursos pedagógicos através de um design adequado e coerente com
a opção pedagógica feita pela instituição.
• Criar designs que promovam a unidade na diversidade (MORIN, 1986), pro-
movendo a aprendizagem na medida para todos e para cada um, abrindo espa-
ço para a diversidade de estilos de aprendizagem, para as diferenças de ritmo,
interesse, motivação e envolvimento dos alunos – e mantendo a unidade do
processo, o respeito aos objetivos comuns e aos valores coletivos, ou seja, ao
lado social da aprendizagem.
• Explorar ao máximo o potencial comunicativo de cada meio, de cada linguagem
e de cada tecnologia empregada, para criar designs que permitam e facilitem a
comunicação fluida e eficaz entre todos os agentes da aprendizagem. Para tanto, o
designer instrucional deve compreender muito bem as linguagens, códigos, con-
venções, gêneros e formatos de cada mídia com que trabalha.
• Antecipar as dificuldades que possam surgir no processo de aprendizagem. Uma
vez que na EAD provavelmente haverá alguma distância espacial e/ou temporal
entre professores e alunos (talvez também entre os alunos), o design precisa pro-
curar antever os problemas e dificuldades que o aluno poderá encontrar e fornecer
antecipadamente os meios para superá-las.

• Utilizar adequada e criativamente as tecnologias disponíveis para a produção e
distribuição dos materiais didáticos e para a realização, pelos alunos, das ativida-
des criadas.
• Constituir e manter equipes pedagógicas harmônicas, competentes e compromis-
sadas, para as quais a contribuição dos designers instrucionais seja relevante e in-
tegradora, sendo reconhecida e valorizada pelos demais profissionais envolvidos.
• Produzir designs que considerem e atendam as necessidades e expectativas dos
alunos, dos demais agentes educacionais (professores, autores, produtores, gesto-
res), assim como da instituição, da comunidade e da sociedade.
• Adequar os designs ao perfil dos alunos aos quais está dirigido, considerando fa-
tores como idade, experiência de vida, formação, grau de experiência prévia com
EAD, acesso aos recursos tecnológicos, domínio das ferramentas empregadas, ha-
bilidades e conhecimentos prévios.
• Criar designs adequados a cada área de conhecimento e assunto tratado.
• Explorar ao máximo todos os recursos disponíveis para suporte ao aluno, dentro
dos limites do modelo adotado pela instituição. Também cabe ao designer apontar
esses limites para os administradores e indicar caminhos ou alternativas para ul-
trapassá-los, visando o estabelecimento de sistemas eficazes de suporte ao aluno
em cada contexto específico.
• Produzir designs viáveis para sua produção e distribuição, dentro dos limites co-
locados pelos recursos disponíveis, composição e qualificação do corpo técnico,
especificações e modelos de produção, orçamento e cronograma.
• Enriquecer, por meio do design de produtos e atividades, os ambientes presenciais
e virtuais, formais ou não formais, onde vai ocorrer a aprendizagem.
• Conceber, projetar, criar e orientar a produção e a oferta de atividades de aprendi-
zagem que contribuam para serem atingidos os resultados educacionais esperados.
4.2 Do conteúdo à ação:

uma mudança paradigmática
Trataremos o design instrucional para a educação a distância como um processo que

busca superar as práticas meramente instrucionistas e facilitar o desenvolvimento de prá-
ticas pedagógicas transformadoras. Coerentemente com este esforço, o design de ativida-
des de aprendizagem cujos princípios serão apresentados nos capítulos seguintes, desloca o
foco dos conteúdos para a ação.
Não se trata de dispensar os conteúdos, mas sim de abordá-los sob outra perspectiva, a
da atividade de aprendizagem. O clássico modelo instrutivista parte dos conteúdos e termi-
na com a testagem. Dados e informações (conteúdos) são o centro do ensino e sua seleção,
organização e transmissão constituem as tarefas essenciais do design instrucional.

O design de atividades de aprendizagem parte das ações, isto é, do que o aluno deve
fazer para se apropriar das informações e construir significados a partir delas. Dados e
informações são recursos dos quais professores e alunos lançam mão para construir e
desenvolver habilidades e competências não somente cognitivas, mas também operati-
vas, atitudinais e valorativas.
Nessa perspectiva, os alunos partem das atividades, vão aos conteúdos e retornam à
atividade com a qual estão engajados. Assim, apreender dados e informações faz sentido,
pois adquirem significado nas ações que o aluno realiza.
Os conteúdos não são mais um aglomerado de dados e informações que o aluno deve
memorizar porque o professor assim o ordena, mas passam a ser recursos que o aluno pode
utilizar para executar tarefas, responder questões, enfrentar desafios, solucionar problemas
e criar o novo.
O envolvimento ativo do aluno com a sua própria aprendizagem e o papel do educador
como apoiador e incentivador desse envolvimento são ideias centrais para várias correntes
do pensamento pedagógico não instrucionista.
Hannah Arendt (1975), ao tratar da vida ativa, diferencia labor, trabalho e ação, as três
atividades humanas fundamentais. Labor refere-se às atividades que realizamos para satis-
fazer nossas necessidades biológicas, como comer, dormir, proteger-se. Trabalho refere-se às
atividades de transformação da natureza, sob formas histórica e socialmente estabelecidas.
Ação refere-se às atividades que nos conferem a nossa humanidade, pois envolvem atitude
crítica, valores, vontade, engajamento e criação. Somente através da ação podemos passar
da vida contemplativa para a vida ativa.
Em termos educacionais, a ação permite a passagem da posição passiva do aluno re-
ceptor para a posição ativa do aluno construtor de significados. Desde Vygotsky (1987), a
ação é vista como o caminho por excelência para a aprendizagem humana, pois toda apren-
dizagem começa sob a forma de operações e ações inseridas em outras atividades. A Teoria
da Atividade, iniciada por Vygotsky e desenvolvida por pensadores como Leontiev, Luria
e atualmente aprofundada por Engeströn, baseia-se no conceito de ferramentas (concretas
ou mentais) que mediam a relação entre sujeitos e objetos. Na interação com o ambiente
que o cerca, um indivíduo constrói recursos que utiliza para fazer sentido nesse ambiente e
de suas relações com o mundo. Quando consegue dar forma mais visível para essas ferra-
mentas, estas ficam mais acessíveis para as outras pessoas, tornando-se assim úteis para a
interação social e para a aprendizagem (FJELD et al., 2002).
Nesse quadro, as atividades de aprendizagem são promotoras da ação e assim possi-
bilitam a criação e o compartilhamento das ferramentas mediadoras entre as ciências e as
artes, de um lado, e os sujeitos aprendentes, de outro. Pela ação, os alunos podem realizar
a aprendizagem tanto como um ato individual, internalizado e subjetivo, quanto como ato
social, interativo e colaborativo.
A Teoria da Atividade sustenta a chamada Pedagogia da Ação (FREIRE, 1989), para a
qual a educação é uma ação essencialmente transformadora do mundo e do sujeito que
está no mundo.

A pedagogia da ação deu um novo sentido ao comportamento ativo do educan-
do. Ela considera que o processo educativo concentra-se numa ação específica,
numa atividade que não exige do educando algo de fora, mas sim, de uma ação
espontânea que vem de dentro para fora. (FONTOURA, 2009)
Dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização
da aprendizagem com o maior grau de significado possível, uma vez que esta
nunca é absoluta – sempre é possível estabelecer relação entre o que se aprende e
a realidade, conhecer as possibilidades de observação, reflexão e informação que
o sujeito já possui. (BRASIL, 1997, p. 38)
Para atender essa orientação é preciso que o design instrucional se volte para a criação
de atividades de aprendizagem potencialmente portadoras de significado. Uma vez que
significados não podem ser dados ou transmitidos, mas só podem ser construídos, as ativi-
dades de aprendizagem aparecem não como uma opção, mas como condição sine qua non
para que uma aprendizagem significativa de fato aconteça.
A transposição do foco do design instrucional – da exposição de conteúdos para a ação
em forma de atividades de aprendizagem – constitui um dos elementos-chave para uma
mudança paradigmática na educação.
4.3 Design de atividades de aprendizagem:

um primeiro olhar
Não é possível pensarmos numa pedagogia da ação sem que pensemos nas atividades
de aprendizagem que precisam ser concebidas, criadas, desenvolvidas, realizadas e avalia-
das durante uma ação educativa.
A Universidade de Queensland, na Austrália, diz que atividades de aprendizagem são
as que auxiliam os estudantes a construírem significados, e que são elas a parte mais criativa
da elaboração de um guia de estudos.
Como se pode observar é uma definição que aponta diretamente para o papel essencial
do designer instrucional e para a importância de sua capacidade criativa.
Fichtner, porém, nos traz um alerta e oferece uma visão:
“Atividades de aprendizagem” não podem ser inventadas ou simplesmente
encontradas por acaso, e depois moldadas em conceitos teóricos sistemáticos.
”Atividades de aprendizagem” tampouco representam uma ideia pedagógica
em si mesma [...]. “Atividades de aprendizagem”, ao contrário, representam
um tipo fundamentalmente novo de aprendizagem na escola, estando funda-
mentalmente em oposição a uma tradição milenar de aprendizagem na escola.
(FICHTNER, 1985, p. 47)
Que oposição é essa? Fica claro que para o autor a disputa é contra o instrutivismo e
demais pedagogias conservadoras e consagradas. O design instrucional de atividades de

aprendizagem teria a responsabilidade de contribuir para a tão falada, mas pouco imple-
mentada, mudança de paradigmas educacionais.
Por que o autor citado classifica as atividades como um tipo fundamentalmente novo
de aprendizagem? Na realidade, até mesmo as pedagogias mais intrucionistas integram
atividades em seu design. Ao privilegiar a transmissão de informações, estas pedagogias
primeiro apresentam os conteúdos e posteriormente propõem exercícios como preparação
para a testagem que encerra o processo. Um exemplo visível é o das apostilas, com sua se-
quência padronizada de conteúdo > exercícios > testes > vestibular.
Como a avaliação verificará o que o aluno conseguiu reter das informações transmitidas
(muitas vezes se busca descobrir o que o aluno não conseguiu reter), as atividades se voltam
apenas para a compreensão, fixação e memorização das informações apresentadas; as de-
mais capacidades mentais não precisam ser mobilizadas.
O bom design instrucional se revela quando há coerência entre proposta e execução. Por
exemplo, em muitas instituições que ofertam cursos a distância a proposta pedagógica não
foge do tradicional instrucionismo. A ideia é mesmo expor os alunos aos conteúdos. Porém,
algumas dessas instituições conservadoras são orientadas para uma oferta de produtos bem
acabados, tecnicamente bem preparados e distribuídos de forma eficiente. A ênfase é na qua-
lidade dos produtos e assim se permite certo grau de criatividade, dentro dos limites impos-
tos, como na criação de roteiros de videoaulas mais modernos ou em projetos gráficos mais
ousados para os materiais impressos. O design instrucional não pode ir além da exposição de
conteúdos, mas pode fazê-lo de forma competente e coerente com a orientação instrucionista.
É claro que as atividades de aprendizagem desenhadas sob esta orientação tenderão a
privilegiar os exercícios de fixação/retenção/memorização (compreensão). Não se espera de
uma proposta instrucionista que gere ou promova atividades de análise crítica, colaborati-
vas, criativas e outras que vão além do que demanda o ensino transmissivo.
Por outro lado, espera-se muito mais de propostas que se dizem inovadoras e centra-
das no aluno – e por isso a decepção quando vemos, nas atividades criadas, a repetição do
foco na fixação + testes e pouco, ou nada, de atividades que mobilizem outras capacidades
intelectuais (sem falar das psicomotoras e comportamentais-valorativas), como associar, ge-
neralizar, transferir, criticar, criar etc.
O desafio para o design instrucional é sintonizar discurso e prática, criando atividades
que estejam em sintonia com a proposta pedagógica que o orienta.
Se essa proposta for calcada na instrução, na transmissão de conteúdos e posterior tes-
tagem, que assim seja: o designer instrucional pode contribuir, com design bem feito, para
que a instrução ocorra. A discussão sobre a adequação de tal proposta à real aprendizagem
dos alunos fica para outra instância. No entanto, se a proposta pedagógica for centrada na
construção dos conhecimentos e não apenas na recepção/compreensão/retenção de informa-
ções, então outros tipos de atividades de aprendizagem se farão necessárias.
Por exemplo, atividades voltadas para o desenvolvimento das capacidades mentais de
ordem superior, como análise, síntese, conceitualização, manejo da informação, pensamento
sistêmico, pensamento crítico, investigação e metacognição (GONZÁLEZ, 2002).

A proposta de design de atividades de aprendizagem pode ser apropriada por todas
as correntes do pensamento pedagógico. Cada qual pode proceder às escolhas que fazem
sentido para a sua concepção de educação e de aprendizagem.
No entanto, a tipologia proposta foi construída visando apoiar o design de atividades
mobilizadoras de todo o espectro das capacidades mentais dos alunos, desde as voltadas
para a compreensão e fixação, até as que envolvem as diversas manifestações do pensamen-
to crítico, da criatividade, da sensibilidade e da ética. É mais adequada, portanto, a pedago-
gia centrada no aluno e na aprendizagem.
Os modelos de design instrucional

[...]
(DIAS; RODRIGUES, 2014, p. 6-7)
Design instrucional fixo
Um curso planejado a partir do modelo de design fixo apresenta uma

estrutura rígida, atividades e recursos repetitivos, pouco possibilidades
de interação e apresenta-se pouco atrativo para o aluno. Esse modelo é
conceituado como fechado ou de engenharia, porque envolve o planeja-
mento detalhado e a produção dos componentes do design antecipada-
mente à ação de aprendizagem (Filatro, 2008).
A principal característica desse modelo é a separação completa entre as

fases de concepção (design) e execução (implementação) presentes no
modelo de ADDIE. No design fixo, as interações dos alunos com os con-
teúdos ocorre após sua publicação, não havendo alterações durante a fase
de implementação. Com relação às interações entre os agentes do curso,
essas configuram-se como mecânicas, onde muitas vezes não há a partici-
pação de um educador durante sua execução, sendo propício a educação
de massa.
Neste tipo de design fixo e inalterável, todas as decisões relacionadas aos

conteúdos de aprendizagem, às regras de estruturação e às interações
sociais, são tomadas antecipadamente sem a possibilidade de alterações
ao longo do curso. O produto resultante envolve conteúdos estruturados,
produtos fechados e mídias específicas, além de feedbacks automatizados
(Filatro, 2008).

Design instrucional aberto
Cursos que possuem atividades mais dinâmicas, organização mais flexí-

vel e construção do conhecimento de forma colaborativa, aproximando-se
da natureza da aprendizagem possuem um modelo de design instrucional
denominado de “aberto”. O design instrucional aberto também conhecido
como modelo bricolagem, privilegia mais os processos de aprendizagem
do que os produtos. Considerado um processo mais artesanal e orgânico
é segundo alguns pesquisadores, o que mais se aproxima da natureza fle-
xível e dinâmica da aprendizagem (Filatro, 2008).
Este modelo é comumente utilizado para cursos on-line, quando o desig-

ner instrucional ou o educador inicia seu trabalho no AVA com opções pré-
-configuradas, tendo a liberdade de reconfigurá-las a partir do feedback
dos alunos. Neste modelo, as fases de design e desenvolvimento são mais
rápidas e menos detalhadas, já que a produção dos alunos é considerada
conteúdo do curso tanto quanto os recursos de terceiros. O design instru-
cional aberto também privilegia a personalização e requer a participação
de um educador, por meio de interações constantes com tutores e alunos,
seja de forma individual ou coletiva.
Design instrucional contextualizado
O design instrucional contextualizado está presente em cursos de orga-

nizações educacionais que utilizam de uma forma mais contínua a tec-
nologia e ferramentas características da Web 2.0. Ele é baseado em um
modelo de aprendizado eletrônico imersivo1 , e busca o equilíbrio entre
a automação dos processos de planejamento e a personalização e contex-
tualização na situação didática (Filatro, 2008). Esse tipo de design enfatiza
a questão contextual e tem como proposta a produção de uma base para
o processo de ensino-aprendizagem, que poderá sofrer alterações devido
às influências do contexto, sendo ela constituída por educadores, alunos e
um público próprio do processo educacional (Filatro, 2008).
Cabe destacar que, no design contextualizado, as fases de design e

desenvolvimento são mais rápidas e menos detalhadas, enquanto as de
implementação e avaliação são mais longas, prevendo a possibilidades
de adaptação durante a execução da situação didática. Neste modelo de
design, a interação entre alunos, tutores e educador é muito valorizada, já
que ele reconhece a necessidade de mudanças durante a execução, o que

será possível com a constante comunicação entre os envolvidos. A partir
do exposto, no próximo tópico é apresentada uma análise relacionada a
um dos cursos de pós-graduação de uma Universidade Federal do Sul de
Minas Gerais.
Essa análise foi realizada por duas designers instrucionais, que compõe
a equipe multidisciplinar dessa instituição; e que possuíam o objetivo de
verificar qual dos modelos de design – fixo, aberto ou contextualizado
– estava presente no curso. É importante citar que essas designers não
faziam parte da equipe que planejou o curso. Entretanto, em virtude da
necessidade de elaborar e implementar novas estratégias para poten-
cializá-lo, tornou-se essencial compreender o modelo que foi utilizado
durante a sua concepção.
[...]
Dicas de estudo
• Você pode encontrar artigos sobre design instrucional aplicado à EAD na
biblioteca virtual da Associação Brasileira de Educação a Distância.
Disponível em: <www.abed.org.br>. Acesso em: 9 ago. 2017.
Atividades
1. Você concorda com a afirmação do autor de que “a maior distância, na educação a
distância, não é a que existe entre professores e alunos, mas sim entre a que se en-
contra entre o que pregamos e o que de fato fazemos”? (SIMÃO; NETO, 2008). Não
basta dizer sim ou não. Você deve fortalecer a sua opinião com bons argumentos que
reforcem – ou refutem, conforme a sua posição – a afirmação citada.
2. Escolha um tema de estudos de seu interesse. Agora imagine que você vai trabalhar
com esse tema, como professor, em um curso na modalidade a distância. Qual seria
o conteúdo? Qual a diferença entre esse conteúdo e o curso em si? Como você se
sentiria no papel de conteudista?
3. Partindo de um dos desafios para o design instrucional apresentados no texto, indi-

que alguns caminhos e ações que podem ajudar os designers e educadores a superá-
-lo, considerando as reais condições do ensino no Brasil.

Resolução
1. Esta atividade visa incentivá-lo a definir o papel do design instrucional como a ne-
cessária ponte entre o discurso e sua realização, e a fazer a crítica das formas de EAD
meramente transmissivas e instrucionistas.
2. Você deve distinguir design instrucional de preparação de conteúdos, destacando

que a figura do conteudista reduz o papel do professor ao selecionar, organizar e
preparar dados e informações (conteúdos) para que depois os designers concebam
e desenvolvam maneiras de transmiti-las aos alunos. O design instrucional deve ir
além, considerando todo o processo de aprendizagem.
3. O essencial nessa atividade é que você reflita sobre os desafios que o design instru-
cional deve enfrentar, em situações e contextos reais, para poder contribuir para a
melhoria da aprendizagem.

5
Design de atividades de
aprendizagem
5.1 Design de atividades de

aprendizagem – uma proposta
A metodologia de design de atividades de aprendizagem que será apresentada

neste capítulo está voltada para a criação e a elaboração contextualizadas de ativida-
des de incentivo e suporte à aprendizagem e pode ser aplicada tanto na modalidade
presencial quanto na modalidade a distância.
O design de atividades de aprendizagem focaliza a criação, a elaboração e a oferta

de uma série de ações que os alunos realizam durante sua rota de aprendizagem em
um curso, disciplina, aula, oficina ou qualquer outro tipo de prática educativa, formal
ou não formal.
Visa sistematizar uma proposta educacional centrada na ação de alunos e profes-

sores, deslocando o foco da mera transmissão de conteúdos para as atividades reali-
zadas efetivamente pelos agentes da aprendizagem. Para tanto, estabelece uma tipolo-
gia de atividades de aprendizagem baseada nas diferentes formas de mobilização das
capacidades mentais dos agentes envolvidos.
A expressão agentes da aprendizagem compreende todas as pessoas envolvidas de

alguma forma nas atividades propostas: professores, gestores, funcionários da escola,
familiares, membros da comunidade, convidados e, é claro, o próprio aluno e seus
colegas de turma e de instituição.

5 Design de atividades de aprendizagem
Por capacidades mentais entendem-se tanto as capacidades cognitivas, lógico-racionais,

quanto as sensitivas, afetivo-emocionais, comportamentais, atitudinais e operacionais.
A proposta está fundamentada nos princípios da semiótica social (KRESS et al., 2001)
da psicologia cognitiva e em diversas teorias pedagógicas que destacam o papel da ação na
construção de práticas, conhecimentos e atitudes, para a formação integral do aluno.
5.2 Tipologia de atividades de aprendizagem
É muito conhecida a sistematização proposta por Bloom (1984), a qual estabelece cate-
gorias hierarquizadas de objetivos de aprendizagem, de acordo com a habilidade mental
mobilizada pelo aluno para os campos afetivo, psicomotor e cognitivo. A taxionomia de
Bloom, para o campo cognitivo, prescreve em ordem crescente de complexidade: conheci-
mento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Esta taxionomia gerou diversas
variações e adaptações, e também muitas críticas, as quais por sua vez provocaram grandes
revisões na proposta original.
A metodologia de design de atividades de aprendizagem aqui apresentada segue esta
tradição, porém situa-se fora do debate clássico ao enfocar especialmente o design das ativi-
dades e não dos objetivos educacionais tal como fizeram Bloom e seus seguidores. O ensino
por objetivos é centrado, principalmente, no planejamento e no professor, antecedendo mui-
tas vezes a própria chegada do aluno ao ambiente onde vai estudar. O design de atividades
pressupõe objetivos a atingir, mas não os toma como comandos finais ou imposições inques-
tionáveis, aos quais todo o processo de aprendizagem deve obedecer cegamente.
Ao contrário, o design de atividades filia-se à também longa tradição do pensa-
mento pedagógico que enfatiza o papel do aluno, individual e coletivo, no seu próprio
aprender, um aprender que não opõe teoria e prática, saber e fazer, mas sim enfatiza
a sua íntima e fundamental relação. Dessa forma, destaca a ação como o caminho por
excelência da aprendizagem.
A tipologia a ser apresentada nesse capítulo compõe-se de oito categorias centrais, inte-
gradas por sua vez por subcategorias sem número definido. Isto é, cada professor-designer
pode incorporar outras subcategorias a seu critério, além das listadas aqui como exemplo
ou pontos de partida.
5.2.1 Atividades de exploração

Nessa primeira categoria encontramos as atividades voltadas para o entendimento pri-
mário das informações e para a fixação ou memorização dos elementos básicos do tema
tratado, incluindo aquelas que visam familiarizar o aluno com os assuntos abordados, pre-
parando-o e motivando-o para seguir em frente na sua rota de aprendizagem.
As atividades de exploração constituem o caminho básico nesse roteiro do aprender,
a partir do qual outras dimensões podem ser atingidas. Por exemplo, em abrangência

Design de atividades de aprendizagem 5
(expansão), complexidade (aprofundamento), significação (ancoragem) e todas as demais
categorias que compõem a metodologia e que serão vistas nos tópicos subsequentes.
Atividades de exploração não são novidade para quem já passou pelas carteiras escola-
res, pois têm sido o centro dos processos de ensino há muitos séculos. Em aulas expositivas,
a ação principal que se pede do aluno é que preste atenção na explanação do professor.
Depois, que copie textos do quadro-negro, anote observações no caderno, leia as partes in-
dicadas no livro didático, preencha os exercícios nele contidos, registre a lição para fazer em
casa. São tantas atividades que nem dá tempo para pensar.
Nesse cenário tão familiar, parte-se do princípio de que ensinar é somente expor
conteúdos e assim aprender seria apenas o resultado dessa exposição, reforçada por
exercícios voltados para a retenção das informações passadas em sala de aula ou obtidas
no livro didático.
Na metodologia de design de atividades de aprendizagem, as atividades de explora-
ção não se reduzem à exposição de conteúdos e à sua memorização. Nela, as atividades de
exploração constituem a relação primeira dos alunos com as informações selecionadas pelo
professor e pelos autores dos materiais didáticos e de referência para comporem o conteúdo
do curso, da disciplina e da aula. São o primeiro contato com o universo da informação em
sua dimensão ainda linear, vão além da simples narrativa sobre um tema e buscam envolver
o aluno com ações menos passivas que a do espectador de aulas.
São exemplos de tipos de atividades de exploração (outras podem ser criadas dentro
dessa racionalidade):
• Atividades de compreensão: voltadas para o entendimento dos aspectos básicos
dos assuntos tratados; afinal, se o aluno não estiver compreendendo o que ouve, vê
ou lê, não será possível avançar para os demais tipos de atividades.
• Atividades de fixação e memorização: voltadas para a retenção dos elementos
que precisam ser apropriados pelo aluno para uso em outras atividades e fu-
turas situações.
• Atividades de navegação e descoberta: criadas para familiarizar o aluno com os
temas tratados e as discussões que os cercam.
• Atividades de experimentação livre: criadas para que o aluno explore livremente
os temas abordados e busque ligações iniciais, porém significativas com sua vida,
seus estudos e interesses.
• Atividades de abstração primária: primeiras incursões na formação de conceitos
sobre os assuntos discutidos.
5.2.2 Atividades de expansão

Nesta categoria entram as atividades de amplitude ou latitude, isto é, de expansão ho-
rizontal dos conhecimentos construídos nas atividades de exploração.
As atividades de aprofundamento, que veremos no próximo item, constituem a
expansão em profundidade e complexidade no tratamento do tema. Ambas ampliam

o universo das informações e conhecimentos abordados nos momentos de exploração,

cada qual à sua maneira: as de expansão ampliando horizontalmente e as de aprofunda-
mento ampliando verticalmente.
As atividades de expansão são desenhadas para que os alunos possam relacionar os
temas tratados com outros temas, encontrem associações, estabeleçam relações, construam
pontes, links, conexões e vínculos, expandindo lateralmente o universo de conhecimento no
qual iniciaram sua trajetória.
Vivemos na era das relações, mais do que na era da informação ou do conhecimento
em si mesmo. As tecnologias de comunicação e informação permitiram a formação de gran-
des redes, em escala mundial, como a rede de telefonia fixa e móvel, as redes radiofônica e
televisiva e as redes digitais interativas, como a cada vez maior e mais importante internet.
Dentro deste quadro, as pequenas redes locais e personalizadas também ganham espaço e
convivem com as grandes articulações.
Vivemos assim na era das redes, da conectividade, dos links, do hipertexto, das relações.
Não é mais aceitável tratar as informações isoladamente: tudo pode ser conectado, ligado,
relacionado. No mundo da comunicação, nenhuma informação é uma ilha.
Nesse cenário, não teria mais sentido manter os campos de saber encastelados, longe
uns dos outros e isolados dos demais. A educação tem presenciado a emergência de inúme-
ras propostas de articulação dos saberes, diferenciadas pelos prefixos adicionados à palavra
disciplinaridade: multi, inter, pluri, trans. Esse movimento revela o conceito básico de que
muito se aprende ao relacionar uma ideia à outra, um conhecimento a outro, uma prática
à outra.
É procedimento comum e essencial da ciência buscar relações entre fenômenos apa-
rentemente desarticulados. Ao encontrar conexões, novos conhecimentos são construídos
mesmo quando não existem novas informações.
Um bom exemplo é o da descoberta da penicilina por Alexander Fleming, em 1928. Esse
cientista percebeu que as bactérias do Staphylococcus aureus não se reproduziam em uma cul-
tura onde estava presente um fungo, Penicillium notatum. Juntando a presença do fungo com
a ausência das bactérias patogênicas, Fleming abriu a era do antibiótico natural.
Daí a importância das atividades de expansão na metodologia aqui proposta. É preciso
incentivar o aluno a fazer conexões, pontes, ligações entre as informações a que tem acesso,
buscando novos saberes a partir dessas conexões. Dessa forma, além de novas ideias, poderá
construir conhecimentos articulados e não isolados, como tradicionalmente acontece.
Atividades de expansão são desenhadas de acordo com formas de pensamento induti-
vas, indo de situações particulares para outros mais gerais, por meio de ações que promo-
vam a transferência, a generalização, a recontextualização e outras formas que mobilizem
esse tipo de pensamento.
São exemplos de tipos de atividades de expansão (outras podem ser criadas dentro

• Atividades de relação e associação: voltadas para a busca, a identificação e o es-
tabelecimento de conexões entre componentes de um tema ou entre informações,
conhecimentos e ideias diversas.
• Atividades de comparação: voltadas para a análise comparativa entre dois ou
mais fenômenos, pelo cotejamento de dados, informações, conhecimentos e ideias.
• Atividades de generalização: voltadas para o processo indutivo por excelência, o
movimento do particular para o geral, possibilitando que o conhecido explique o
ainda não conhecido e oriente a aplicação do conhecimento em novos contextos.
• Atividades de transferência: voltadas para o aporte de conhecimentos e habilida-
des de um contexto para outro, como por exemplo, de conhecimentos espaciais
desenvolvidos em Geografia para o estudo de conjunturas históricas.
• Atividades indutivas: voltadas para aplicações de pensamento indutivo, isto é, da
lógica que parte do particular para o geral.
5.2.3 Atividades de aprofundamento

Nesta categoria são concebidas e elaboradas as atividades de expansão vertical ou lon-
gitudinal, isto é, de aprofundamento dos conhecimentos construídos nas atividades de ex-
ploração e expansão.
Por meio destas atividades, os alunos que assim o desejarem poderão mergulhar nos
temas tratados em outras atividades, ampliando o grau de seus estudos em complexidade,
profundidade, dificuldade e nível de abstração.
São ligadas preferencialmente – mas não exclusivamente – a formas de pensamento
dedutivas e se dirigem aos alunos que desejam ir além da rota básica de aprendizagem,
seguindo seus interesses e talentos.
Atividades de aprofundamento não precisam ser desenhadas visando todos os alunos;
já que dependem do interesse de cada um e de sua disposição para ir além do que está sendo
estudado por toda a turma.
Em formas de ensino engessadas por currículos rígidos, planos de aula burocráticos,
horários predefinidos e inflexíveis, turmas fechadas etc., os professores têm grande dificul-
dade para atender a toda a diversidade de interesses e capacidades de seus alunos.
Quando um aluno faz uma pergunta que extrapola a matéria em foco, quando deman-
da uma resposta mais complexa ou uma explicação mais densa do que o restante da turma
acompanharia, o que faz o professor? Geralmente as respostas são: “Me procure no intervalo
par falarmos um pouco sobre isso”, ou “depois posso indicar uma bibliografia para você
saber mais sobre isso” e outras soluções paliativas e que dependem muito da boa vontade
do professor em atender o aluno fora do horário da aula. Professores menos conscienciosos
se livram do incômodo dizendo que a pergunta foge da matéria ou que vai ser respondida
quando chegar a hora.

É evidente que estas respostas não são mais aceitáveis quando se pensa em uma
educação consequente. Precisamos dar atenção à demanda dos alunos e possibilitar
àqueles que demonstram o saudável desejo de saber mais que possam satisfazê-lo no
seu ambiente de estudos.
Na modalidade presencial, é muito difícil atender a essa necessidade, especialmente se
ficarmos confinados ao espaço-tempo da sala de aula. Na modalidade a distância, porém,
tais limites físicos já ficaram para trás e as tecnologias empregadas permitem e facilitam a
navegação em múltiplos níveis e a comunicação não linear.
Os educadores é que talvez não tenham percebido isso e assim não exploram todas as
possibilidades abertas pelos novos recursos, em especial os meios digitais e interativos. Eis
aí mais uma das grandes contribuições da EAD para a educação em geral: a busca de novos
caminhos para o envolvimento do aluno com o conhecimento, tal como o design de ativida-
des de aprendizagem aqui proposto.
As atividades de aprofundamento desempenham, nesse modelo, um papel importante,
que é o de facilitar o desenvolvimento de capacidades do aluno que quer saber mais do que
a média, abrindo horizontes para que o ensino tradicional de um para muitos (expositivo,
do professor para o conjunto dos alunos) possa se mover em outras direções (de um para
um, de muitos para um e outras. A educação a distância é uma ótima fonte de experiências
e oportunidades para essa mudança de orientação.
São exemplos de tipos de atividades de aprofundamento: (outras podem ser criadas
dentro dessa racionalidade):
• Atividades de detalhamento: voltadas para o tratamento da informação com
maior grau de detalhe, isto é, quebrando ou decompondo a informação mais geral
em informações mais específicas.
• Atividades de complexidade: voltadas para o aumento do grau de complexidade
no tratamento e análise das ideias e informações abordadas em outras atividades.
• Atividades de abstração secundária: criadas para promover e facilitar o caminho
do concreto para o abstrato.
• Atividades de dedução: voltadas para aplicações de pensamento dedutivo, isto é,
da lógica que parte do geral para o particular, do universal para o específico.
• Atividades de interesses específicos: voltadas para o atendimento dos interesses
e curiosidades individuais, para que cada aluno possa aprofundar os assuntos e
temas que desejarem.
5.2.4 Atividades de crítica

Nessa categoria são concebidas atividades voltadas para incentivar o aluno a exercer o
seu pensamento crítico e reflexivo, sua capacidade de argumentação, de expressão e defesa
de suas próprias ideias, buscando o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e o re-
forço de sua autoconfiança como ser pensante.

Se já explorou, expandiu e aprofundou, está na hora de o aluno ser incentivado a dizer
o que pensa sobre aquilo que aprendeu. De acordo com muitas propostas pedagógicas de
caráter menos autoritário e mais participativo, o aluno tem de ter vez e voz, pelo menos em
alguns momentos significativos do processo de ensino-aprendizagem. Dentre estes momen-
tos, a hora da crítica é um dos mais importantes.
Propostas menos centradas no professor e no ensino, e mais focadas no aluno e na
aprendizagem demandam o incentivo e o exercício do pensamento crítico por parte de
quem aprende. De Sócrates a Dewey, de Rousseau a Vygotsky, de Comênio a Freire, autores
de todas as épocas destacaram a necessidade de despertar no aluno o pensamento crítico. A
educação deveria incentivar, provocar, recuperar o gosto pela argumentação, pelo debate de
ideias e opiniões e pelo exercício da crítica. No entanto, deve mostrar que a argumentação
precisa ser bem fundamentada, as opiniões devem estar apoiadas em argumentos sólidos
e defensáveis e que a crítica deve ser exercitada de forma responsável e bem intencionada.
No Brasil tende-se a associar pensamento crítico à expressão de um tipo de discurso
político, às vezes partidário e ideológico, às vezes libertário ou apenas contestatório. No
exterior, reúnem-se sob o rótulo de pensamento crítico uma série de capacidades mentais
de raciocínio lógico, de análise e síntese, interpretação, reflexão, argumentação, avaliação e
outras ligadas à razão.
É conveniente esclarecer que crítica é uma atividade não apenas descritiva, mas tam-
bém avaliativa. O que equivale a dizer que toda crítica é também um julgamento de valor,
mérito ou relevância. Nesse sentido, não existe crítica negativa, pois toda crítica avaliativa
precisa sempre visar a melhoria de uma condição, ação, produto, serviço ou qualquer outro
objeto ao qual se volte. Avaliar criticamente é distinguir caminhos equivocados de rotas
recomendadas, apontando as razões desse julgamento.
O termo crítica provém do grego crinein, que significa separar, julgar, de modo a preser-
var o que passar por esses critérios de julgamento e a descartar o que não passar. Para auto-
res como Demo (2002), por exemplo, as atividades de ressignificação constituem a essência
da verdadeira aprendizagem, que precisa não ser só construtiva, mas reconstrutiva. Para
ressignificar é preciso criticar, no sentido dado acima à palavra crítica.
Sendo assim, no design de atividades de aprendizagem as atividades de crítica são
criadas para incentivar e facilitar a mudança de postura por parte de alunos e professores.
Visam conduzir os alunos da posição de espectadores passivos a de seres autônomos, capa-
zes de dar respostas melhores às mudanças que emergem de uma sociedade em transforma-
ção (SIMÃO NETO, 2008).
Exemplos de tipos de atividades de crítica (outras podem ser criadas dentro
• Atividades de análise crítica: voltadas para o exercício da crítica e sua fundamen-
tação, com relação a qualquer objeto que enfoque, sejam ideias ou materialidades.
• Atividades de desconstrução: voltadas para o aprender desmontando: ao desco-
brir de que e como algo é constituído, como se estrutura, como funciona etc., o alu-
no encontra os princípios que o ajudarão na construção de novos conhecimentos.

• Atividades de recontextualização: voltadas para novas elaborações a partir do

deslocamento de conhecimentos de um contexto para outro, como no caso onde
uma teoria, elaborada em um determinado país, é aportada para outro – o que
deve mudar, o que deve permanecer?
• Atividades de ressignificação: criadas para permitir a construção, pelo aluno, de
novos significados a partir da crítica a algo dado, externo a ele, ou mesmo às suas
próprias elaborações anteriores.
• Atividades de reflexão livre: desenhadas visando o exercício do pensamento crí-
tico, sem objetivos diretamente ligados à aprendizagem de conteúdos específicos.
5.2.5 Atividades de ancoragem

Nessa categoria são desenhadas atividades que incentivem o aluno a relacionar os te-
mas estudados com sua vida profissional, pessoal e social. Por meio destas atividades os
alunos poderão situar os temas estudados em contextos específicos, nos quais adquirem
novo valor e significados, ligados aos seus interesses e à sua relevância para a vida.
Atividades de ancoragem trazem uma perspectiva prática e aplicada a conceitos e
fundamentos teóricos, por meio de um olhar comprometido com a vida cotidiana atual
ou futura.
Para a pergunta muito comum: “Para que estamos estudando isso, professor?”, duas
são as respostas mais usuais. A primeira: “Um dia você vai precisar”; e a segunda: “Porque
pode cair no vestibular”.
A primeira joga a necessidade de saber para um futuro remoto e indefinido, distante
demais da percepção do aluno para que este a valorize. A segunda transfere a responsabili-
dade do professor para os elaboradores do famigerado concurso seletivo. Não é de se espan-
tar que os alunos não se motivem e não se interessem pelo aprender. Se é para esperar que
um dia isso seja necessário, ou para responder a uma pergunta do vestibular, então melhor
deixar para aprender isso quando chegar a hora, provavelmente pensa a maioria do alunos.
Daí a importância do design e da oferta de atividades de ancoragem, que buscam ligar
os assuntos, temas e ideias tratadas com o vivido e o vivenciável, com a experiência, o coti-
diano, o aplicável no dia a dia de cada aluno – enfim, com a vida real.
Como nos mostrou C. Dickens em seu livro Tempos Difíceis (1969), alunos não são
vasos vazios que o professor deve encher de conhecimento até o gargalo. Cada um traz
para a escola suas experiências, vivências, opiniões, visões e valores, que são essenciais
para a sua aprendizagem.
Ausubel (1963) argumentava que o mais importante na aprendizagem não é aquilo que
não sabemos ainda, mas aquilo que já sabemos. É em função do que já sabemos, do que acre-
ditamos e valorizamos que fazemos a seleção do que vai se incorporando a esse patrimônio
intelectual que chamamos de conhecimento.

A educação tem de permitir, facilitar e incentivar o aluno a fazer essa filtragem, des-
cartando o que não é significativo e incorporando o que é ou julga ser. Daí a importância
decisiva das atividades de ancoragem no design de atividades de aprendizagem.
A imagem da âncora sugere que se dê uma pausa na navegação para que possa desem-
barcar e colocar os pés em terra firme. O aluno explora, expande, aprofunda, critica – e chega
ao momento de relacionar o que aprendeu ou está aprendendo à sua vida, à sua prática, à
sua experiência, ao seu cotidiano profissional e pessoal, onde se tornam verdadeiramente
significativos os conhecimentos construídos no percurso trilhado.
Muitos métodos de educação e didática assumem a separação entre conhecimen-
to e prática, tratando o conhecimento como uma substância integral e autocon-
tida, teoricamente independente das situações em que é aprendido ou utilizado.
(BROWN; COLLINS; DUGUID, 1989, p. 1)
As atividades de ancoragem auxiliam o aluno a superar esta falsa distinção entre teoria
e prática e contribuem para o desenvolvimento de uma aprendizagem de fato significativa.
São exemplos de tipos de atividades de ancoragem (outras podem ser criadas dentro
• Atividades de contextualização: nas quais se procura situar os conceitos, conheci-
mentos e práticas em contextos concretos e significativos para o aluno.
• Atividades de síntese: por meio das quais o aluno seleciona, descreve e justifica o
que de fato é significativo para si, dentre tudo o que estudou, buscando os funda-
mentos essenciais do que foi aprendido.
• Atividades de determinação de relevância: voltadas para o estabelecimento da
importância relativa do objeto de estudos para a vida do aluno (individual, comu-
nitária e social).
• Atividades de aplicação: voltadas para a aplicação prática e contextualizada dos
conhecimentos em construção.
• Atividades de significação: dirigidas para a construção de significados em múlti-
plas dimensões – cognitivas, operativas e atitudinais; geralmente são associadas a
atividades das outras categorias.
5.2.6 Atividades de criação

Nessa categoria estão as atividades voltadas para o exercício e o desenvolvimento do
potencial criativo dos alunos. Por meio desse tipo de engajamento ativo, os alunos poderão
acrescentar algo novo aos temas estudados, analisados e discutidos.
Quando se fala em algo novo não significa que se tem de buscar o inédito, o nunca visto,
o que jamais foi apresentado. Novo, nesse contexto, significa o novo para si, isto é, aquilo
que é novo para quem o produz – o aluno, individual e coletivamente.
Não se trata, tampouco, da busca pela novidade. Há uma diferença substancial en-
tre novidade, que é passageira, efêmera; e inovação, que é mais duradoura e impactante.

Modismos, por exemplo, são novidades, pois são transitórios, logo substituídos por outros,
sem maiores consequências. Inovações trazem transformações mais profundas nas estrutu-
ras sociais, econômicas e culturais.
Na educação, a busca pelo novo por meio de atividades criativas abre a oportunidade
para os alunos adicionarem algo seu ao processo de aprendizagem, sejam ideias, inven-
ções, descobertas, projeções ou mesmo hipóteses e tentativas. A inovação só pode surgir em
contextos férteis e propícios para sua emergência. Não se pode esperar inovação onde há
somente reprodução.
Da maneira como são entendidas na metodologia aqui apresentada, as atividades de
criação não se reduzem à chamada criatividade, que em muitos ambientes educacionais é
somente um tipo de prática habitualmente pouco criativa, associada apenas à reprodução/
aplicação de técnicas de pintura, colagem e outras semelhantes.
As atividades de criação apontam para o futuro, estimulando o pensamento criativo,
projetivo e inventivo, assim como a capacidade de planejamento e de resolução de desafios
e problemas.
Alguns autores distinguem estratégias didáticas criativas de heuristas. As estratégias
heurísticas partem de um ponto dado e não têm ponto definido de chegada.
As estratégias criativas, em contraposição, não têm ponto definido de partida, mas esta-
belecem o ponto de chegada. Nas primeiras, os alunos percorrem o trajeto por um caminho
heurístico, isto é, utilizam os mesmos recursos e conceitos, mas chegam a resultados diferen-
tes, que não podem ser comparados entre si.
Nas segundas, percorrem um caminho criativo, reunindo recursos dados e novos,
ideias, experiências e práticas para chegar, cada qual a seu modo, ao ponto estabelecido no
início da rota. Os resultados, assim, podem ser comparados.
Um exemplo de estratégia heurística pode ser visto em uma aula de pintura, na qual
todos os alunos recebem informações iguais e têm acesso a técnicas e materiais semelhantes.
A última coisa que se quer, no entanto, é que todos pintem exatamente os mesmos quadros.
Todos partirão do mesmo ponto, porém devem chegar a lugares diferentes, heuristicamente.
Um exemplo de estratégia criativa pode se visto em uma aula de Física, no qual o pro-
duto final é estabelecido prévia e claramente. Todos os participantes devem conceber, criar
e apresentar, digamos, um protótipo de um determinado equipamento.
De onde as equipes partirão e que caminhos seguirão para chegar ao produto final não
é o mais relevante; cada qual decidirá o que vai mobilizar para chegar ao destino, mas todos
deverão gerar um produto comparável aos demais, pois obedecerão às mesmas especifica-
ções. A criatividade de cada aluno ou equipe ficará demonstrada pelas diferenças entre as
definições gerais, de um lado, e as suas contribuições e elementos distintivos.
Sejam heurísticas ou criativas, nas atividades de criação os alunos podem colocar algo
de si, construir sobre os conhecimentos já incorporados, renovando-os e situando-os em
novos contextos, presentes ou visualizados.

Simulação e projeção são exemplos de atividades de criação. Ambas partem de uma
pergunta essencial para o pensamento criativo: “E se...”. Nas projeções, a pergunta completa
seria: “E se as coisas seguirem as tendências hoje percebidas, sem que algo de novo aconteça,
como ficarão daqui a um determinado tempo?” Já nas simulações, podem ser: “E se tal e
tal elementos novos surgirem nesse dado cenário, o que vai mudar e o que vai permanecer
daqui a tanto tempo?”
A chamada literatura de antecipação, um ramo da ficção científica, utiliza simulações e
projeções para traçar cenários futuros, muitos dos quais influenciaram a própria pesquisa
científica. Neles temos tanto as utopias – cenários que desejamos, com uma sociedade justa
e ecologicamente saudável – como as distopias – cenários que tememos, como o apocalipse
nuclear. Utilizando o pensamento projetivo, muitas vezes antecipamos invenções e inova-
ções que surgiram tempos depois.
Criar é viver. As atividades de criação, no design de atividades de aprendizagem, tem
a função de incentivar e apoiar as manifestações do pensamento criativo continuamente, ao
longo de todo o processo de aprendizagem.
São exemplos de tipos de atividades de criação (outras podem ser criadas dentro
• Atividades de design e planejamento: voltadas para o estabelecimento das pontes
entre o discurso (considerações teóricas) e sua realização (produção).
• Atividades de simulação e projeção: voltadas para o futuro imaginado a partir
de determinadas condições supostas ou propostas; são expressões da questão “E
se...?”.
• Atividades de invenção (heurísticas): voltadas para a criação do novo a partir
de recursos, técnicas e informações dadas; o trajeto é mais importante do que o
produto final.
• Atividades de criatividade: voltadas para a criação do novo a partir de recursos
dados e novos, de ideias, experiências e práticas mobilizadas pelos alunos.
• Atividades de resolução de problemas: voltadas para a criação de soluções de
questões, desafios e problemas.
Segundo Saviani (1996), questões são colocadas de fora para dentro, isto é, do professor
para os alunos. Estes vão buscar as respostas porque é do interesse do professor. Problemas
são colocados de dentro para fora, isto é, são dúvidas levantadas pelos próprios alunos, que
vão em busca de soluções porque é de seu interesse.
5.2.7 Atividades de motivação e valoração

Nessa categoria são associadas atividades de motivação e de valoração, voltadas não
obrigatoriamente para conteúdos específicos, mas para os comportamentos e atitudes que
devem acompanhar, ou mesmo anteceder, as habilidades desenvolvidas por meio das ativi-
dades propostas nas demais categorias.

5.2.7.1 Motivação
Atividades de motivação incluem ações de autodesenvolvimento ou de desenvolvi-
mento pessoal, como as de confiança, propósito e interesse pelo aprender. Exploram tam-
bém o lado lúdico da aprendizagem, isto é, do aprender com gosto e prazer. A motivação
para o aprender é decisiva para o sucesso de uma pedagogia baseada na ação, como a que
fundamenta a metodologia ora apresentada.
A falta de motivação é um dos problemas escolares mais apontados por professores
e educadores quando perguntados pelos fatores que impedem ou dificultam a aprendi-
zagem nas escolas de hoje. Não fica claro, no entanto, o que se entende por motivação,
nem o que pode ser proposto para resolver o problema de sua falta. Muitas vezes têm-se
a impressão de que a motivação deveria ser transformada em disciplina e ensinada ao
lado das ciências clássicas.
É bom reparar que a motivação não cai do céu, não se cria por discursos ou pregações e
não pode ser imposta, determinada ou comandada. Motivação se controla na prática real, no
fazer individual e coletivo, na interação, na vivência do dia a dia da aprendizagem.
A chamada motivação extrínseca é uma falácia; geralmente se trata apenas de condições
externas para que a motivação (sempre subjetiva, portanto intrínseca) surja ou se sustente.
Esse tipo de motivação (boa nota, passar de ano ou no vestibular, pais contentes) ou o etéreo
sucesso na vida profissional futura, muito distante do aluno jovem, não é o que visam as
atividades de aprendizagem aqui propostas.
Uma pedagogia da ação não pode prescindir de atividades voltadas menos para os con-
teúdos ou para pressões exteriores e mais para as forças que movem o aluno no caminho da
aprendizagem, sejam forças internas, subjetivas, pessoais, sejam forças sociais, valorativas
e éticas.
As atividades de motivação visam construir sobre o prazer de aprender que a maioria
das crianças têm. Buscam fortalecer e apoiar a curiosidade, a disposição para a exploração e
a descoberta, a vontade de saber, enfim, a motivação para o aprender, condições essenciais
para a emergência do novo e do desejado.
5.2.7.2 Valoração
Atividades de valoração acrescentam aos conhecimentos e práticas a dimensão ética,
tão necessária em uma educação comprometida com a melhoria do mundo e da vida. A
literatura de ficção está repleta de alertas com relação aos perigos do uso do conhecimento
sem uma perspectiva ética e responsável.
A Unesco, ao referendar os famosos Quatro pilares para a educação (1999) fez questão de
enfatizar essa dimensão, ao apontar o saber conviver como um dos fundamentos da educa-
ção para o novo século.

As atividades de valoração também visam levar o aluno a valorizar o que estuda e
aprende. A palavra valorizar é empregada aqui tanto no sentido de dar valor quanto no de
construir valores: valores para si, para o grupo, para a comunidade, para a sociedade, o país
e o mundo.
Nesse sentido, talvez sejam atividades que suportam a essência última da educação,
que é a melhoria da vida em todos os seus aspectos e a promoção da felicidade.
As atividades de motivação e valoração, portanto, não podem ser subestimadas na sua
importância e muito menos preteridas em função da mera transmissão de conteúdos. Na
educação a distância isso é especialmente sério, dada a tendência ao instrucionismo que
esta modalidade tem revelado. Felizmente, o campo da EAD está revelando ter lugar para
propostas pedagógicas que não se opõem ao saber, nas quais atividades de motivação e va-
loração são tão importantes quanto as dedicadas ao conhecimento em si.
São exemplos de tipos de atividades de motivação e valoração (outras podem ser cria-
das dentro dessa racionalidade):
• Atividades de confiança: destinadas à promoção da autoimagem do aluno e da
confiança nos seus talentos e na sua capacidade de aprender.
• Atividades de motivação, propósito e interesse: voltadas aos aspectos propria-
mente motivacionais da aprendizagem, tal como comentados no texto acima.
• Atividades valorativas: voltadas para a construção e consolidação de valores tanto
individuais como coletivos.
• Atividades com perspectivas éticas: desenhadas para dar atenção à dimensão éti-
ca do conhecimento e à responsabilidade social de quem o detém.
• Atividades lúdicas: dedicadas ao aprender com prazer; comportam tanto ativida-
des emocionais em formato mais aberto e divertido (edutainment – formas híbridas
de educação e entretenimento) quanto atividades lúdicas em si mesmas, como jo-
gos, brincadeiras, mídias de entretenimento, atividades esportivas, musicais, lite-
rárias, ações extra-muros e virtuais e muitas outras.
5.2.8 Atividades de colaboração

Nessa categoria são enquadradas todas as atividades que visam o desenvolvimento do
potencial para a aprendizagem colaborativa, a cooperação, a solidariedade, a negociação e
o consenso.
Atividades de colaboração se fundamentam na dimensão coletiva da aprendizagem, da
atuação profissional e da vida em sociedade. Autores como Vygotsky, Rogers e Freire, para
citar alguns dentre muitos outros, apontaram a importância da dimensão coletiva e social
para a aprendizagem.

Vygotsky (1999), por exemplo, demonstrou que, sendo fundamentalmente um processo

individual e interno, a aprendizagem se dá dentro de espaços sociais e por meio da interação
entre professores, alunos e demais agentes. Compartilhar é repartir o que é comum, ou o
que pertence a um ou a poucos, mas deveria pertencer a todos os membros de um grupo
ou comunidade. Assim, em educação, o compartilhamento de saberes e práticas demanda
atividades desenhadas para tanto, já que não fazem parte das pedagogias tradicionais, vol-
tadas mais para a transmissão de informações do professor para os alunos.
Em sintonia com essa visão, a aprendizagem colaborativa tem sido apontada por mui-
tos como uma das saídas para ultrapassarmos as velhas pedagogias centradas no ensino de
conteúdos a decorar pelo aluno. O que seria, então, essa forma de aprendizagem que destaca
a cooperação e a colaboração? As ideias são muitas, e nem sempre convergentes.
O desenvolvimento e a expansão da educação a distância têm provocado grandes
debates a esse respeito. Os termos cooperação e colaboração surgem lado a lado, ora
como semelhantes, ora como distintos. Diversas correntes do pensamento pedagógico os
mencionam e enfatizam, porém não há consenso quanto ao seu significado, hierarquia,
interpretação ou aplicação.
Não vamos entrar aqui nessa discussão, dadas as limitações de espaço e objetivos deste
livro. Para o design das atividades de aprendizagem, no entanto, é importante fazer uma pe-
quena e rápida distinção entre os dois conceitos, já que podem demandar encaminhamentos
um tanto diferentes.
Atividades cooperativas geralmente são descritas como sendo baseadas na operação
conjunta (cooperação), no trabalho ou na ação coletiva, no mútuo apoio e pode ser inten-
cional ou não. São formas não competitivas, harmônicas e equilibradas que buscam evitar
conflitos de índice e divergência de objetivos.
Atividades colaborativas seguem os mesmos princípios, mas dão um passo além na
direção da solidariedade, no compartilhamento dos recursos, conhecimentos e práticas dis-
poníveis no grupo que colabora e, principalmente, na explícita complementaridade dos ta-
lentos, habilidades e competências que fazem um grupo se transformar em uma equipe.
Colaborar envolve também um consenso negociado ou pactuado; ao invés de um ob-
jetivo comum, o trabalho na intersecção de vários objetivos individuais, em busca de um
benefício comum.
Cooperação e colaboração, em essência, são atividades coletivas, baseadas no compar-
tilhamento voluntário de capacidades e na socialização. Não podem ser impostas, pois de-
pendem da participação efetiva de cada aluno para que tragam resultados.
Na educação a distância, as atividades de colaboração e cooperação precisam ser pro-
postas como escolhas – não como obrigações – e assim contribuir para que cada aluno apren-
da da forma como aprende melhor ou que mais atendem às suas necessidades e disponi-
bilidades de tempo e recursos. Em ambientes bem planejados, ricos em atividades, o aluno
pode optar por uma ação individual ou coletiva, isto é, pode decidir se vai estudar sozinho
ou se prefere cooperar e colaborar com outros alunos.

Não se trata aqui da tradicional formação de equipes, que geralmente não passam de
pequenos grupos montados arbitrariamente, cuja abordagem é a fragmentação das tarefas.
Nas atividades colaborativas e cooperadas, a ação coletiva é um caminho explicitamente
escolhido pelo grupo para a obtenção de melhores resultados com relação às tarefas e pro-
blemas propostos. Dependem, é claro dos recursos disponíveis, de espaço no currículo, no
planejamento e na grade horária, de meios tecnológicos e de diversos outros fatores para
que esta colaboração possa ocorrer, mas é de total responsabilidade dos alunos tomar a de-
cisão de usar os recursos disponibilizados e de colaborar efetivamente.
A socialização, portanto, é um dos aspectos centrais da vida do estudante e hoje pode
ocorrer tanto em espaços presenciais quanto virtuais. O denominador comum é a interação.
Por interação entendemos trocas comunicativas significativas (SIMÃO NETO, 2008).
Onde quer que as pessoas permutem informações e ideias que contenham significados rele-
vantes para elas, podemos dizer que algum grau de interação está ocorrendo. Onde somente
se trata de apertar botões, digitar senhas ou clicar em pontos predefinidos na tela há reação,
não interação (PRIMO, 2007).
O design de atividades de aprendizagem inclui a criação e oferta de atividades de co-
laboração para incluir, além das muitas outras formas de ação individual necessárias para
o aprender, também ações coletivas, igualmente necessárias para muitos alunos e situações.
São exemplos de tipos de atividades de colaboração (outras podem ser criadas dentro
• Atividades de grupo e equipe: voltadas para o trabalho coletivo, seja na forma de
grupos ou de equipes1.
• Atividades de socialização: voltadas para a integração dos alunos aos contextos
sociais de aprendizagem nos quais estejam inseridos, sejam presenciais ou virtuais.
• Atividades cooperativas e colaborativas: votadas para o compartilhamento e a
soma de recursos, habilidades, capacidades, competências, saberes e práticas, de
forma cooperada e/ou colaborativa.
• Atividades solidárias: voltadas para o desenvolvimento do sentimento de soli-
dariedade, de compromisso e responsabilidade para com o outro. Cabem aqui
também as atividades comunitárias que muitas instituições já realizam; podem ser
desenvolvidas até mesmo em comunidades virtuais.
• Atividades de negociação e consenso: voltadas para a interação e a livre troca de
ideias visando a obtenção de relações pactuadas e equilibradas.
1 Um grupo é formado por pessoas sem se diferenciar habilidades ou competências. A tarefa é divi-
dida em partes equivalentes e cada membro do grupo se encarrega da porção que lhe coube. Em um
grupo, o todo é igual à soma das partes. Já uma equipe é formada por pessoas com capacidades dife-
rentes, de preferência complementares entre si. A tarefa é dividida conforme estas capacidades, que
precisam ser conhecidas e valorizadas pelos demais membros. Em uma equipe, o todo é maior do que
a soma das partes.

Características e trajetórias das práticas

pedagógicas
(LIMA, 2017, p. 424)
[...]
Metodologias ativas de ensino aprendizagem
As raízes da utilização de metodologias ativas – MA na educação formal

podem ser reconhecidas no movimento escolanovista. De modo geral,
são consideradas tecnologias que proporcionam engajamento dos edu-
candos no processo educacional e que favorecem o desenvolvimento de
sua capacidade crítica e reflexiva em relação ao que estão fazendo. Visam
promover: (i) pró-atividade, por meio do comprometimento dos educan-
dos no processo educacional; (ii) vinculação da aprendizagem aos aspec-
tos significativos da realidade; (iii) desenvolvimento do raciocínio e de
capacidades para intervenção na própria realidade; (iv) colaboração e
cooperação entre participantes. Segundo Dewey a utilização de desafios
educacionais no formato de problemas mostra-se coerente com o modo
como as pessoas, naturalmente, aprendem. Segundo esse autor, a educa-
ção deve voltar-se à vivência de experiências ao invés da transmissão de
temas abstratos.
Para além do engajamento dos educandos, Bruner considera necessário que

as MA acionem representações que construímos sobre o mundo. Exploradas
por meio de narrativas, essas representações traduzem a interface entre o
indivíduo e o social, e permitem um maior acesso sobre o modo de pensar, os
desejos e interesses das pessoas, numa determinada cultura.
Chickering e Gamson incluíram o uso de metodologias ativas dentre os

sete princípios para uma boa prática educacional. Esses autores chamam
a atenção para a realização de atividades que envolvam a cooperação, a
interação, a diversidade e a responsabilidade dos educandos, especial-
mente em pequenos grupos.
Há ponderações de alguns educadores em relação à maior valorização

do método de aprendizagem sobre os conteúdos, especialmente, se esses
estiverem descontextualizados. Saviani e Libâneo discutem essas ques-
tões, destacando dois desafios: tornar acessíveis as tecnologias voltadas
à aprendizagem ativa e considerar uma abordagem crítica na seleção dos
conteúdos compartilhados com as futuras gerações.

Nas últimas décadas, diversas metodologias ativas vêm sendo desenvol-
vidas, tais como: aprendizagem baseada em problemas - ABP, a proble-
matização, e aprendizagem baseada em projetos, em equipes, por meio de
jogos ou uso de simulações. A ABP e a problematização foram exploradas
neste artigo com o propósito de explicitar a influência dessas metodolo-
gias na formulação da espiral construtivista - EC.
[...]
Dicas de estudo
• O livro de Andrea Filatro, Design instrucional contextualizado – educação
e tecnologias (São Paulo: SENAC, 2004) contém recomendações interessan-
tes sobre o design de atividades para a educação a distância. Vale conferir
esta que é uma das poucas obras sobre o tema escritas no Brasil.
• No site da revista Nova Escola <https://novaescola.org.br/>, acesso em: 10 ago.
2017, você pode encontrar atividades criadas por professores, para diversas dis-
ciplinas do ensino fundamental. Outras publicações e portais educacionais tam-
bém trazem atividades de aprendizagem para sua inspiração, porém seguem
outras categorizações, diferentes das que propomos nesta obra.
Atividades
1. O design de atividades de aprendizagem focaliza a criação, a elaboração e a oferta de
uma série de ações que os alunos realizam durante sua rota de aprendizagem em um
curso. Nesta aula apresentamos uma tipologia de atividades composta por oito grandes
categorias ou famílias, que vão além da simples fixação e da memorização de conteú-
dos, com a intenção de orientar o design de atividades. Alguns designers já propuseram
aumentar o número de categorias para dar mais destaque a certos tipos de atividade.
Você está desafiado a criar uma nona categoria e a justificar a sua proposta. Que ti-
pos de atividades você acha que poderiam ser incorporadas à tipologia apresentada,
formando uma nova categoria?
2. Escolha o tipo de atividade de aprendizagem mais adequada quando se deseja:
a. incentivar a autoestima e a autoconfiança do aluno.

b. promover uma ação interdisciplinar.
c. desenvolver um trabalho em equipe:.
d. debater aspectos éticos relativos a um tópico polêmico.
e. incentivar o raciocínio lógico e o pensamento analítico.

f. tratar um tema de forma mais detalhada e complexa.

g. relacionar conceitos com aplicações práticas no cotidiano do aluno.
h. visualizar possíveis desdobramentos futuros de uma dada situação.
i. recapitular conteúdos essenciais.
Resolução
1. Você pode, em primeiro lugar, localizar nas categorias já propostas algumas subca-
tegorias que julgue mais importantes, agrupá-las e conferir-lhes o status de um novo
tipo ou categoria maior. Por exemplo, análise e síntese, indução/dedução, simulação/
projeção. Um segundo caminho é dividir uma das categorias propostas em duas: o
exemplo mais óbvio é o da sétima categoria (motivação e valoração). Uma terceira
opção é pensar em atividades que mobilizem capacidades (cognitivas, operativas ou
atitudinais) que não tenham sido contempladas pelas categorias ou subcategorias
que compõem a tipologia proposta e que julgue merecedoras de maior atenção por
parte dos designers instrucionais e professores. Nesse caso, não há uma resposta
definida, ela dependerá da visão que cada um formou sobre a tipologia apresentada.
2.
a. motivação
b. expansão
c. colaboração
d. valoração
e. crítica
f. aprofundamento
g. ancoragem
h. criação
i. exploração

6
Design instrucional
para mídias estáticas
6.1 Potencialidades e limites do meio impresso
O design instrucional tem sido apontado como um elemento fundamental de liga-

ção entre o discurso pedagógico e os produtos didáticos, uma vez que é por meio
do design que visualizamos o que queremos produzir. Para que possamos pensar no
design de materiais impressos precisamos, inicialmente, conhecer os limites e poten-
cialidade das mídias fixas ou estáticas, dentre as quais podemos destacar a fotografia, a
pintura, o desenho, além, é claro, do texto impresso e das ilustrações, gráficos, mapas,
diagramas e outras expressões. A combinação de textos e imagens pode ser observada
em livros, jornais, revistas, histórias em quadrinhos, cartazes, outdoors e outras formas
de publicidade, bem como em diversos tipos de materiais didáticos.
Lucia Santaella (2009) nos lembra que há muitos tipos de leitores, dentre os quais
podemos encontrar o leitor contemplativo, mediativo da era pré-industrial, o leitor da
era do livro e da imagem expositiva. Esse tipo de leitor nasce no Renascimento e per-
dura hegemonicamente até meados do século XIX. Para a autora:

6 Design instrucional para mídias estáticas
Esse primeiro tipo de leitor tem diante de si objetos e signos duráveis, imóveis,
localizáveis, manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. É o mun-
do do papel e da tela. O livro na estante, a imagem exposta, à altura das mãos
e do olhar. Esse leitor não sofre, não é acossado pelas urgências do tempo. Um
leitor que contempla e medita. Entre os sentidos, a visão reina soberana, com-
plementada pelo sentido interior da imaginação. Uma vez que estão localizados
no espaço e duram no tempo, esses signos podem ser contínua e repetidamente
revisitados. Um mesmo livro pode ser consultado quantas vezes se queira, um
mesmo quadro pode ser visto tanto quanto possível. Sendo objetos imóveis, é o
leitor que os procura, escolhe-os e delibera sobre o tempo que o desejo lhe faz
dispensar a eles. Embora a leitura da escrita de um livro seja, de fato, sequencial,
a solidez do objeto livro permite idas e vindas, retornos, ressignificações. Um
livro, um quadro, exigem do leitor a lentidão de uma dedicação em que o tempo
não conta. (SANTAELLA, 2009, p. 24)
Nas mídias estáticas o tempo de leitura é o tempo do leitor. Elas não se desdobram
em sequências com temporalidade própria. É o leitor quem decide quanto tempo vai ficar
admirando um quadro, examinando um mapa, refletindo sobre um poema ou lendo um
texto. Esta é talvez a característica mais marcante deste tipo de mídia, com a qual estamos
perfeitamente familiarizados.
Os materiais didáticos impressos, seja para cursos presenciais ou a distância, estão cada
vez mais presentes na prática pedagógica, tanto como única mídia utilizada, quanto servin-
do de apoio a outros meios. Por comportar várias linguagens (textos, ilustrações, fotografias,
gráficos etc.), esses materiais podem servir de base para a realização de atividades de apren-
dizagem mais ricas, diversificadas e envolventes do que têm sido até aqui. Vários autores
nos lembram que apesar de estarmos na era digital, o material impresso continua sendo o
recurso mais utilizado no processo de ensino-aprendizagem.
Smith (apud LANDIN, 1998, p. 22) destaca:
A mídia impressa continua sendo o mais acessível e fácil meio de comunica-
ção. Não necessita de um gerador de potência, pode ser facilmente transportada,
pode ser utilizada em uma variedade de circunstâncias e, o que é de especial
importância, a maioria dos adultos sabe como utilizá-la.
Preti (2000, p. 137) complementa: “[...] é mais acessível, pois não depende de outros
meios tecnológicos, economicamente e socialmente o menos oneroso, e, portanto, o mais
democrático, além de estar muito impregnado em nossa formação cultural”.
Além disso, podemos destacar também outras vantagens em relação à utilização do
material didático impresso: ser adaptável ao ritmo dos alunos, favorecendo uma aprendiza-
gem autônoma; possibilitar uma economia de produção em escala; não necessitar de lugar e
hora específicos para sua utilização; além de não requerer treinamento para que seja usado
com eficiência.

Design instrucional para mídias estáticas 6
Por outro lado, o material impresso apresenta algumas limitações, tais como: dificulda-
de de interação entre alunos e professores; a linearidade (as informações são normalmente
apresentadas de forma sequencial, linear); o tempo e o custo de produção e distribuição; a
relativamente rápida obsolescência (não podem ser atualizados facilmente).
Assim, ao conceber materiais didáticos impressos e atividades de aprendizagem que
empregam essas mídias, o design instrucional não pode deixar de considerar suas poten-
cialidades e também as suas limitações. Mídias estáticas vêm sendo utilizadas na educação
há muito tempo. Nos dias de hoje, no entanto, não podemos esquecer que as tecnologias
interativas modificam a relação do leitor com o texto.
Segundo Santaella (1996, p. 33):
Estamos diante de um leitor que não mais segue as sequências de um texto, vi-
rando páginas, manuseando volumes, percorrendo com seus passos a biblioteca,
mas um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num
roteiro multilinear, multi-sequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a cons-
truir ao interagir com os nós entre palavras, imagens, documentação, músicas,
vídeo etc.
McLuhan (1982, p. 148) compara o papel do novo leitor com o de um projetor
cinematográfico:
O leitor faz desfilar a série de letras impressas à sua frente numa velocidade que
lhe permite apreender os movimentos do pensamento da mente do autor [...] a
palavra impressa gradativamente esvaziou de seu sentido a leitura em voz alta
e acelerou o ato de ler até o ponto em que o leitor pôde sentir-se “nas mãos de”
seu autor.
6.1.1 Aproveitando as potencialidades do meio impresso

Negroponte (1999, p. 71) nos lembra que a linearidade é uma característica forte do
meio impresso. “Num livro impresso, frases, parágrafos, páginas e capítulos sucedem-se
numa ordem determinada não somente pelo autor, mas também pela configuração física e
sequencial do próprio livro”.
A leitura dos meios impressos, por mais brechas que possa oferecer ao leitor, o insere
em uma dimensão física restrita: “Embora um livro possa ser lido aleatoriamente e os olhos
do leitor possam passear ao acaso, ele se encontra confinado para sempre às três dimensões
físicas que o delimitam.” (NEGROPONTE, 1999, p. 71)
No entanto, um dos frequentes equívocos realizados pelos designers instrucionais em
relação aos materiais didáticos impressos é concebê-los com base numa estrutura linear,
pressupondo que os leitores vão começar pelo início e seguir todo o material de uma vez
até o final.
Há autores que propõem uma nova forma de escrita, baseada na lógica da escrita hi-
pertextual dos meios eletrônicos. Contudo, não se trata somente de uma mudança na forma,
como Landaw (1991 apud RAMAL 2002, p. 89) nos alerta:

A hipertextualidade não é um mero produto da tecnologia, e sim um modelo

estreitamente relacionado com as formas de produzir e de organizar o conhe-
cimento, substituindo sistemas conceituais fundados nas ideias de margem, de
hierarquia, de linearidade, por outros de multilinearidade, nós, links e redes.
Algumas experiências têm demonstrado que mesmo em meios impressos é possível
escrever textos não sequenciais. Um exemplo disso é o dos livros-jogos, nos quais o texto
faz o papel de narrador, descrevendo as situações e informando o leitor quanto ao que os
personagens estão fazendo. O leitor, por sua vez, decide o que o personagem com o qual se
identifica fará em cada momento crítico.
As cenas são numeradas, mas o enredo da história não segue essa sequência. A narrati-
va pode começar na cena 1, pular para a cena 24, daí para a 168, de volta à cena 15, e assim
por diante. Ao final de cada cena geralmente há uma pergunta dirigida ao leitor: “E agora?
O que você (o personagem) vai fazer?” Nesse momento, são apresentadas algumas opções,
por exemplo:
“Se você deseja seguir pelo caminho da esquerda, vá para a cena 135. Mas, se você quer
pegar o caminho da direita, vá para a cena 31.” Fazendo suas opções, o leitor vai construindo
o seu caminho através da história. Cada leitura pode ser uma experiência completamente
diferente e levar a um novo desfecho.
Para Lévy (1993), ler é selecionar, esquematizar, associar a outros dados, integrar as pa-
lavras e as imagens a uma memória pessoal em reconstrução permanente. Por isso, quando
lemos não ficamos restritos ao texto que estamos lendo naquele momento; sempre o relacio-
namos a outros textos e imagens que já lemos ou vimos antes. A isso se chama intertextua-
lidade. Assim, a leitura ultrapassa os limites de um texto único e, de certa forma, os limites
da própria escrita.
O design de alguns materiais didáticos impressos têm procurado formas menos linea-
res, por exemplo sugerindo que o aluno se desloque da página em que se encontra para
outra de modo a poder realizar determinada atividade, retornando ao texto-base para con-
tinuar o estudo.
Em muitos materiais são deixados espaços em branco ou linhas para que os alunos
registrem suas respostas aos exercícios propostos. Para Chartier (1999), no meio impresso,
apesar de o leitor poder intervir nas margens e nos espaços deixados em branco, permanece
uma clara divisão entre a autoridade do texto e as intervenções do leitor, que ocupam sem-
pre um lugar periférico ou secundário. Chartier nos lembra ainda que no texto impresso o
autor tem sempre um espaço físico de expressão maior que o do aluno, o que revela a auto-
ridade ou a hierarquia que é estabelecida entre os dois.
O design instrucional pode enfrentar o desafio de superar essa divisão, buscando não a
dissolução da autoridade de quem escreve, mas a ampliação do envolvimento de quem lê. É
justamente onde o design de atividades de aprendizagem pode ajudar.

6.2 Mudando o foco: dos conteúdos
para as atividades
A partir da ideia de autoridade apresentada por Chartier (1999), vamos discutir outro
aspecto bastante comum nos materiais didáticos em mídias estáticas, elaborados tanto para
cursos presenciais quanto a distância: o fato de estarem centrados no conteúdo da discipli-
na. A emergência da figura do professor conteudista, tão presente na atualidade, exemplifi-
ca esta que tem sido a preocupação maior de muitos designers de materiais didáticos.
Muitos autores sentem dificuldade em sintetizar todo o conteúdo da disciplina ou da
aula dentro do limite de páginas estabelecido por sua instituição ou pela editora. Sentem-
-se como se estivessem privando o aluno de informações igualmente importantes, mas que
precisaram ser deixadas de lado por falta de espaço. Nunca parece haver espaço suficiente
para todos os conteúdos que precisam ser passados, assim como nunca há tempo suficiente
para isso na grade horária das aulas presenciais...
Essa situação revela uma das concepções mais antigas sobre o papel do professor: o de
detentor do saber, responsável pela transmissão das informações relevantes para os alunos.
Pensa-se então que o texto impresso, na ausência do professor, deve cumprir este papel.
Hoje sabemos que não basta propiciar aos alunos o acesso às informações que o livro di-
dático pode conter: primeiro porque elas estão dispersas em diversos meios à disposição dos
alunos, como na internet. Segundo, educar é mais do que transmitir informações, aprender é
mais do que ter que memorizar conteúdos. Assim, mais do que gastar esforços produzindo
conteúdos sobre assuntos muitas vezes já escritos por tantas outras pessoas e disponíveis em
diversas mídias e formatos, os educadores poderiam usar sua criatividade para conceber ati-
vidades de aprendizagem diversificadas, a fim de mobilizar as diferentes capacidades dos
alunos. Isso não significa abandonar os conteúdos, deixando de produzi-los: eles são uma
das bases necessárias para a elaboração de atividades que propiciem a construção efetiva
de pontes, ligações e relações entre informações e conhecimentos, acrescentando valores e
gerando novos significados aos assuntos tratados nos materiais e nas aulas.
Em grande parte dos materiais didáticos impressos percebe-se que as atividades de
aprendizagem ficam em segundo plano, deixadas para o final, apenas para cumprir uma
exigência. Como produzir conteúdo é uma tarefa intelectualmente cansativa, quando chega
o momento de conceber as atividades, a impressão que nos dá é que quase sempre falta
inspiração para isso por parte dos professores-autores. Por isso o design instrucional não
deve trabalhar com a dicotomia conteúdo x atividades e sim com a noção de processo didáti-
co-pedagógico, no qual informações e ações são parte do mesmo movimento de construção
do conhecimento.

6.2.1 O desafio das atividades no meio impresso

É comum observarmos nos materiais didáticos impressos a predominância de ativi-
dades que pretendem mobilizar certas capacidades dos alunos, como a de compreensão e
a de memorização. Grande parte das atividades se limita a fixar o conteúdo apresentado e
verificar se o aluno entendeu a matéria, como no exemplo:
Figura 1 – Exemplo de atividade interpretativa.
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
A intenção aqui não é desmerecer tais atividades, mas sim enfatizar que muitas ou-
tras capacidades, além da compreensão e da memorização, também são importantes para
a aprendizagem. Os professores se sentem à vontade para criar atividades tradicionais de
compreensão/fixação/teste porque elas lhes são familiares, tendo provavelmente feito parte
da sua vida escolar e universitária. No entanto, como veremos mais adiante, existem formas

mais interessantes de promover e avaliar aquelas mesmas capacidades do que a cansada
fórmula de perguntas prontas e respostas padronizadas.
O maior problema ocorre quando o professor-autor tem a intenção de mobilizar uma
determinada capacidade e as atividades sugeridas mobilizam, de fato, capacidades bem
diferentes da desejada. Por exemplo, as tão conhecidas cruzadinhas utilizadas em materiais
impressos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, fazem parte da categoria de ati-
vidades de expansão, pois promovem a capacidade de relação e de associação. No próximo
exemplo, o professor desejava mobilizar a capacidade de análise do aluno. Para esse caso, a
cruzadinha seria a atividade mais apropriada?
Figura 2 – Exemplo de atividade com palavra cruzada.
6.3 As imagens fixas no meio impresso
Como foi dito anteriormente, o material didático impresso é rico por comportar, além
de texto, diferentes tipos de imagens: ilustrações, fotografias, mapas e gráficos. Muito mais
do que aumentar o interesse do aluno pelo material, essa variedade de imagens pode ajudar
a comunicar ideias significativas, permitindo a visualização de formas e relações que seriam
descritas com muita dificuldade por meio das palavras.

Como nos lembra Burnett (2005), a leitura de imagens exige um repertório adequado
para a compreensão de códigos, regras e convenções que fazem parte do contexto daquela
imagem. Não fazemos uma leitura direta da imagem, com se fosse uma janela para obser-
varmos o mundo tal como ele é. O conceito de representação aqui é fundamental.
6.3.1 Ilustrações
Imagens fixas, em relação ao texto que acompanha, podem ser redundantes, informa-
tivas, complementares e até contraditórias. São redundantes quando não acrescentam ao
texto nada significativo. São informativas quando pretendem comunicar visualmente infor-
mações que não estão (ou não poderiam estar) no texto. São complementares quando estabe-
lecem com o texto uma relação de mútuo reforço, enriquecendo a informação. E podem ser
contraditórias quando texto e imagem parecem oferecer pontos de vista diferentes – o que
não é necessariamente ruim, mas exigem cuidados quando usadas em materiais didáticos.
Em muitos materiais impressos podem-se ver ilustrações com função redundante. Isso
costuma ser observado também nas atividades propostas aos alunos, como poderemos no-
tar no exemplo a seguir:
Figura 3 – Exemplo de ilustração em material didático.

Ao pensar na função que a ilustração ocupa na atividade indicada, percebe-se que é
meramente secundária, até desnecessária: pode ser retirada do texto sem comprometer a
realização da atividade. O texto apresentado como parte da ilustração, neste caso, tenta for-
çar uma comunicação com o aluno; se fosse realmente importante, poderia ser incorporado
ao enunciado da atividade.
6.3.2 Gráficos
Em relação aos gráficos utilizados em materiais didáticos impressos é comum encontrar
um longo texto, cheio de explicações, análises e interpretações; no final, a conhecida frase:
“como podemos observar no gráfico a seguir...” Fica a dúvida: se podemos ver, no gráfico,
tudo o que foi dito ao longo de páginas e páginas de texto, por que ler o texto todo?
Figura 4 – Exemplo de gráfico em atividade.

Barthes (1964) apud Santaella (2001, p. 54) questionou: “será que a imagem é simples-
mente uma duplicata de certas informações que um texto contém e, portanto, um fenômeno
de redundância, ou será que o texto acrescenta novas informações à imagem”?
A pergunta de Barthes se aplica a todo o universo das imagens fixas: gráficos, ilustra-
ções, fotografias e outras imagens, que podem repetir o que já está escrito – ou dizer o que
não foi escrito.
Simão Neto (2000, p. 11) nos lembra que “bons gráficos são feitos para serem VISTOS –
e não lidos. Temos de ‘bater o olho’ em um gráfico e imediatamente perceber (visualmente)
o que ele está querendo nos comunicar a partir dos dados que lhe deram origem”.
Esse mesmo autor nos dá ainda algumas dicas para planejar um bom gráfico:
1. Verifique o tipo de dado do qual você vai partir: são dados quantitativos (nu-
méricos) ou qualitativos?
2. Quantidades são melhor representadas por elementos da mesma cor, em ta-
manho ou volume diferentes, crescentes ou decrescentes.
3. Qualidades são melhor representadas por elementos de cores ou formas
diferentes.
4. Ao fazer gráficos em mapas, evite pequenos sinais e legendas complicadas –
prefira áreas da mesma cor, mas de intensidade diferente, para dados quantitati-
vos ou de cores e formas diferentes para dados qualitativos.
5. Em gráficos tipo pizza, evite mais do que três variáveis, pois é difícil perceber
relações entre muitos dados em um círculo. Se preciso, use gráficos de barra.
6. Gráficos de barras (horizontais) ou de colunas (verticais) devem ser organiza-
dos logicamente (forma crescente ou decrescente) e não conforme o computador
decidir.
7. Para deixar seu gráfico ainda mais comunicativo, retire tudo o que não é ne-
cessário, inclusive quantidades que todos os elementos possuem. Destaque as
diferenças. (SIMÃO NETO, 2000, p. 11)
6.3.3 Mapas
Os mapas são meios visuais bastante utilizados nos materiais didáticos impressos.
Assim como as figuras e os gráficos, os mapas são geralmente apresentados como meras
ilustrações, como algo à parte, com função subordinada ou mesmo sem conexão direta com
os textos e conteúdos trabalhados.
Um mapa eficaz permite a visualização não só de dados isolados, mas de relações entre
dados, tomados em sua base espacial. Para a simples apresentação de dados temos as tabe-
las, mais eficientes para essa função. Observe o exemplo a seguir:

Figura 5 – Exemplo de mapa em atividade.
Será que sem o mapa os alunos teriam algum tipo de dificuldade em realizar a ativi-
dade indicada? Que ajuda o mapa trouxe aos alunos para realizarem a atividade proposta?
Considerando que os mapas são convenções para representar a realidade, sendo meios
eficazes para mobilizar o pensamento abstrato, o mapa utilizado no exemplo acima não

cumpre papel didático; é desnecessário e poderia ser tranquilamente retirado do material,

sem perdas para o aluno.
6.3.4 Fotografia
Para compreender melhor o papel das fotografias no design instrucional e na realização
de atividades de aprendizagem, é necessário, como sugere Barthes (1989), entender a noção
de representação.
O que vemos numa foto é uma determinada maneira de representar o real e não a
própria realidade, uma vez que toda foto é fruto de uma escolha: alguém selecionou o equi-
pamento, o ângulo de tomada, o enquadramento, a velocidade e a abertura, a iluminação e
outros parâmetros (mesmo que automaticamente) a fim de que ela se tornasse aquilo que
vemos. A imagem retratada, ao mesmo tempo em que apreende algo do real, reflete de certa
forma o ponto de vista de seu autor e acrescenta à realidade novos níveis de significação.
Fotografias têm um alto poder de convencimento de que o que vemos é o próprio real e não
uma representação. A fotografia representa, não revela, a realidade – mas geralmente não
fazemos essa importante distinção e nisso a fotografia retira a sua força comunicativa em
suas formas realistas como no fotojornalismo e no uso documental e familiar.
Para Barthes (1989), fotos precisam ser lidas: uma fotografia representando objetos ou
fatos desconhecidos é tão ilegível quanto um texto escrito em idioma que não se conhece.
Desta forma, não se pode afirmar que a linguagem fotográfica é universal. Uma imagem
fotográfica não seria interpretada da mesma maneira em diferentes culturas.
Para analisar ou ler uma imagem precisamos diferenciar dois níveis fundamentais: a
denotação e a conotação. O nível denotativo refere-se aos objetos visíveis, àquilo que a foto
nos mostra diretamente, quase objetivamente. É o que vemos na foto quando a olhamos sem
refletir mais pausadamente sobre o que ela pode representar ou nos dizer.
O nível conotativo refere-se aos aspectos mais subjetivos da leitura de uma imagem,
aos significados que nós (leitores) construímos ao observá-la mais atentamente, mais refle-
tidamente. Muitos autores consideram que o nível denotativo não existe, pois sendo toda
imagem uma representação, demanda interpretação desde o primeiro instante; a leitura é
sempre conotativa, portanto, lançando por terra o realismo fotográfico.
No campo do design instrucional, quando observamos a maneira como o enunciado
de muitas atividades propõe a leitura da imagem, percebemos uma falta de conhecimento
sobre a linguagem fotográfica e seus níveis e processos de representação e interpretação.
Veja o exemplo:

Figura 6 – Exemplo de uso de fotografia em atividade.
1. Observe a foto e descubra as informações pedidas:
Fonte: Domínio público.
a. O que o fotógrafo quis registrar e comunicar com essa foto?

b. Qual será a época em que a foto foi tirada?
c. Que cenário era aquele?
d. Quem eram aquelas pessoas?
Uma vez que ninguém conseguirá entrar na mente do fotógrafo para adivinhar suas
reais intenções, esta atividade não faz muito sentido. Além disso, quando os alunos obser-
vam uma foto, constroem significados que não precisam coincidir com os do autor para que
sejam valorizados pelo professor. A atividade passa ao largo das potencialidades do meio
fotográfico para apoiar e promover ações motivadoras de uma aprendizagem significativa
para os alunos.
A fotografia como meio de expressão e comunicação entre as pessoas é uma da formas
mais difundidas na nossa sociedade. No entanto, precisa ser usada de maneira mais efetiva
(e menos ilustrativa) em ambientes educacionais presenciais e virtuais.
6.4 Caso para reflexão
Após exemplos isolados de como os diversos meios visuais têm sido utilizados nas
atividades propostas nos materiais didáticos impressos, vamos analisar um caso concreto.
O caso relatado a seguir refere-se à disciplina de um curso de formação de professores rea-
lizado na modalidade a distância. Sua estrutura é constituída por quatro grandes módulos,

subdivididos em várias disciplinas. O material-base do curso é composto por um conjunto

de materiais impressos, complementados por estudos individuais.
O exemplo escolhido focaliza o design de atividades concebido para uma das unida-
des da disciplina de Metodologia Científica. Para essa aula o professor esperava mobilizar
nos alunos a capacidade de compreensão (da importância dos princípios da pesquisa) bem
como de análise crítica (dos princípios apresentados), possibilitando um novo olhar sobre o
processo de pesquisa.
Figura 7 – Exemplo de uso de esquemas em atividade.

6.4.1 O problema
Por meio do enunciado da primeira e da terceira questões, observa-se um descompasso
entre o que o professor esperava mobilizar nos alunos e o que ele está propondo de fato
nessa atividade.
Na primeira questão, o fato de o aluno conseguir transcrever as informações indicadas
no esquema para um parágrafo de texto não significa que ele tenha entendido a importân-
cia dos princípios da pesquisa. Tudo o que se pode depreender dessa ação é que o aluno
sabe ler e formar algumas frases a partir de outras, pinçadas aqui e ali no próprio texto.
Provavelmente as respostas de todos os alunos serão muito parecidas, senão idênticas.
A terceira questão também não ajuda muito no desenvolvimento das capacidades es-
peradas pelo professor. Se as ilustrações fossem retiradas do enunciado, será que os alunos
conseguiriam responder à questão? Em caso negativo, estamos diante de um exemplo no
qual as imagens são desnecessárias.
Será que ambas as questões contribuem para a compreensão dos princípios da pes-
quisa? O que dizer então sobre a intenção de realização de uma análise crítica em relação à
pesquisa, possibilitando um novo olhar sobre o processo de investigação científica?
6.4.2 O desafio
Vamos ver como se poderia, a partir do desejo inicial do professor-autor, criar ativida-
des mais instigantes, que ajudem a mobilizar aquelas e outras capacidades e habilidades
dos alunos.
6.4.3 O novo design

Os exemplos a seguir demonstram atividades criadas a partir da tipologia de design de
atividades de aprendizagem, visando a mobilização das capacidades dos alunos, tal como
desejada pelo professor.
Atividade 1: Pesquisa como princípio

científico e educativo (atividade de crítica)
No Brasil, a voz que tem se destacado na defesa da pesquisa como princí-
pio científico e educativo tem sido a de Pedro Demo. Este autor tem pro-
curado desmistificar a pesquisa, tomando-a como base não somente das
lides científicas, mas também do processo de formação educativa. Em sua
opinião, a pesquisa científica tem ultrapassado a sofisticação acadêmica e
deixado de ser exclusividade de cientistas qualificados, ou ainda está longe
de ser utilizada como um eficaz instrumento de ensino?

Atividade 2: Um novo olhar sobre a pesquisa

(atividade de criação)
Wilson Mizner (1876-1933), teatrólogo americano, nos diz: “Quando
se rouba de um autor, chama-se plágio. Quando se rouba de muitos,
chama-se pesquisa”. Você concorda com essa afirmação? Pesquise na
internet exemplos de projetos que comprovem essa forma de pensar.
Em sua opinião, o que é necessário e urgente para mudar este pensa-
mento? Crie uma nova frase capaz de explicar o significado de pesquisa
sob uma nova óptica.
Atividade 3: Curioso, eu?

(atividade de ancoragem)
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvela-
mento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de escla-
recimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do
fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade [...]. (FREIRE,
1996, p. 32)
Às vezes somos culturalmente condicionados a entender pesquisa e ciência

como tarefa de eruditos, de acadêmicos catedráticos e de cientistas meio
malucos. Como a curiosidade é o ponto de partida da pesquisa, cite um
exemplo que demonstre como uma pesquisa – de qualquer tipo – já reali-
zada por você ajudou a encontrar respostas para algumas de suas inquieta-
ções e indagações, trazendo benefícios visíveis para a sua vida.
Como se pode observar, essas três atividades têm uma proposta diferenciada: cada uma
leva o aluno a uma ação diferente, contribuindo para a mobilização de diversas capacidades,
cognitivas, procedimentais e atitudinais.
No discurso há um consenso entre os educadores sobre a necessidade de formar
indivíduos autônomos, críticos, criativos, colaborativos e éticos. Na prática, no entanto,
observam-se materiais didáticos impressos conteudistas e instrucionistas, que não têm

contribuído para o desenvolvimento das potencialidades dos alunos. O problema aqui
está no design.
Enquanto os conteúdos forem o foco da proposta pedagógica e as atividades pro-
postas permanecerem centradas apenas no desenvolvimento das habilidades cognitivas
de ordem inicial, o design continuará ligando um discurso ultrapassado a materiais
impressos pouco estimulantes.
Enquanto os meios visuais continuarem aparecendo nos materiais didáticos como me-
ros adereços e as linguagens desses meios permanecerem desconhecidas pelos designers
instrucionais, o abismo entre o discurso renovado e a produção de materiais inovadores será
cada vez maior.
Talvez o caminho mais apropriado para a construção de uma ponte duradoura entre
o discurso que almejamos e o material que queremos seja nos aproximarmos daquilo que
Barreto (2007) chamou de atividades matemagênicas1:
Atividades matemagênicas, ou autênticas, são aquelas que dão origem a uma
aprendizagem eficaz e significativa, que favorecem, nos alunos, o desenvolvi-
mento de capacidades cognitivas que decorrem de comportamentos analíticos
e investigativos, pensamento crítico e criativo, resolução de problemas, além de
organização e reorganização de informações. (p. 124)
Hoje, educadores e designers instrucionais se veem frente a um desafio: como produzir
atividades que possam gerar nos alunos uma aprendizagem autêntica?
Reeves (2002) aponta algumas características que podem ser observadas em atividades
autênticas: relevância para o mundo real; múltiplas perspectivas de análise; oportunidade
para a colaboração; favorecimento da reflexão; encorajamento de perspectivas multidisci-
plinares. Outras características também importantes para as atividades autênticas podem
ser destacadas: o incentivo ao pensamento crítico, à criação, à investigação e à descoberta, à
motivação, valoração e autonomia.
O papel fundamental das atividades fica evidente na concepção e na elaboração de ma-
teriais didáticos com uso de mídias estáticas, assim como fica clara a necessidade de saber
mais sobre elas, explorando os seus diversos formatos, linguagens, códigos, convenções,
recursos e tecnologias.
Por fim, vale lembrar das palavras de Barreto (2007) quando nos diz que as atividades
podem ser complexas e guiar a aprendizagem em um curso inteiro: afinal de contas, na pers-
pectiva de uma prática não instrucionista, as atividades são o próprio curso.
1 Matemagênico é um termo de origem grega, formado pelos radicais mathemain (aquilo que é apren-
dido) e gignesthai (nascido). Portanto, podemos dizer comportamento matemagênico é o que propor-
ciona aprendizagem.

Material impresso e ambiente on-line

(CORRÊA, 2013, p. 134-135)
[...]
Atualmente, os principais meios de disponibilização de conteúdos na EaD

são os materiais didáticos impressos e os ambientes on-line de aprendiza-
gem ou Espaços Virtuais de Aprendizagem (EVA), também denominados
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
Na modalidade a distância, os materiais didáticos impressos são

os principais meios de socialização do conhecimento e de orienta-
ção do processo de aprendizagem, articulados com outras mídias:
vídeo, videoconferência, telefone, CDs, DVDs, fax e ambiente vir-
tual. (BRASIL, 2007b, p. 6)
Estudar utilizando material impresso é vantajoso por ser de fácil utiliza-

ção e de fácil transporte, por permitir que se façam anotações e, ainda,
por apresentar a mobilidade de ser lido em diversos lugares, a qualquer
tempo, respeitando o ritmo da aprendizagem do aluno.
Diante disso, os materiais didáticos impressos permitem a flexibilidade

e a autonomia no horário de estudo, onde é respeitado o ritmo de apren-
dizagem individual, apresentando a possibilidade de consulta, estudo e
revisão. Contudo, cada mídia possui suas limitações e, nesse sentido, é
preciso que ao tratar de projetos de cursos para a EaD tenha-se à disposi-
ção pelo menos duas mídias para veiculação dos conteúdos e interação.
Com a utilização do computador como ferramenta de ensino abriu-se

a possibilidade de criação de materiais didáticos que agregam várias
mídias, proporcionando a ampliação de conhecimento de forma inte-
rativa, complementar e hipertextual. (BRASIL, 2007b, p. 7)
A Internet possibilitou a formação de um ambiente virtual de ensino e

aprendizagem, permitindo a integração dos conteúdos disponíveis em
outras mídias, além de disponibilizara interatividade, a formação de gru-
pos de estudo, a produção colaborativa e a comunicação entre professor e
alunos, e desses entre si.
Essas condições e recursos levaram a produção de material didático a maxi-

mizar a autonomia e a interação do aluno no processo de aprendizagem.

Nos ambientes on-line, por exemplo, os alunos têm à disposição o con-
teúdo da disciplina em outros formatos (PDFS, DOCS), além de poder
aprender por meio de web aulas, objetos de aprendizagem interativos, web
conferências, chats entre outros.
Portanto, cada mídia tem sua especificidade e pode contribuir para se atingir
determinados níveis de aprendizagem, com maior, ou menor grau de facili-
dade. Nesse sentido, cada mídia tem vantagens e limitações. Assim, os res-
ponsáveis pela elaboração dos materiais didáticos precisam ter claro quais
são as possibilidades apresentadas pelas diversas mídias, para que todos
os envolvidos no processo de elaboração - como, por exemplo, professores,
designers educacionais, juntamente com equipes técnicas e gestores envol-
vidos no planejamento e implementação de cursos em EaD - possam definir
quais meios são mais apropriados para veicular determinado conteúdo.
Dicas de estudo
• SANTAELLA, Lúcia. “A leitura fora do livro.” Disponível em: <https://www.
google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uac-
t=8&ved=0ahUKEwjWoJ2w48zVAhUHlJAKHQ3gBRwQFggnMAA&ur-
l=http%3A%2F%2Fforma.ifg.edu.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_do-
cman%26task%3Ddoc_download%26gid%3D24%26Itemid%3D69&usg=AF-
QjCNGFnxslaKr4oY0OfK5iM0dLlOTA3w>. Acesso em: 10 ago. 2017
Neste artigo Lúcia Santaella comenta sobre a multiplicidade de modalidades
de leitores existentes fora e além do livro. Seu texto está centrado na descri-
ção de três tipos ou modelos de leitores. Leitura essencial para compreender-
mos os diferentes perfis de leitores existentes.
• IBÁNEZ, Ricardo Marín. O material impresso no ensino a distância.
Tradução: Ivana de Mello Medeiros e Ana de Lourdes B. de Castro. Rio de
Janeiro: Universidade Castelo Branco, 1996.
Esse livro deveria intitular-se “Como elaborar o material impresso para o
ensino a distância”; contudo, não seria exato, visto que essa intenção prag-
mática, utilitária, com todo o seu valor, não é o tema exclusivo desse livro.
Também interessam os fundamentos em que a elaboração do material didáti-
co se apoia, bem como conhecer outras possibilidades oferecidas pela técnica
e pela investigação.
• DONDIS, Donis. A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Nesse livro a autora nos ensina a conhecer e a interpretar a linguagem vi-
sual. É considerado uma verdadeira gramática da linguagem visual. O livro
trabalha com exemplos gráficos e diagramas que ajudam na interpretação e
exemplificação dos conceitos apresentados neste capítulo.

Atividades
1. Imagine que você trabalha no setor de EAD de uma instituição e precisa definir qual
será o meio utilizado para a realização de um curso de formação continuada para
professores de um pequeno município no interior da Amazônia, sem acesso à inter-
net. Considere que o único meio de transporte até o município são as embarcações.
Seu papel neste momento consiste em justificar a opção pelo meio impresso para a
oferta do curso a este público.
2. Observe a imagem a seguir. Segundo Kalverkämper (1993) apud Santaella e Nöth

(2001), uma imagem pode ser classificada como redundante, informativa ou comple-
mentar. Como você a classifica e por quê?

3. Se você fosse um designer instrucional, que orientações você daria a um professor de
História que quisesse mobilizar em seus alunos o espírito crítico e tivesse elaborado
as atividades seguintes?
Resolução
1. A mídia impressa continua sendo o mais acessível e fácil meio de comunicação.
É adaptável ao ritmo dos alunos, favorecendo uma aprendizagem autônoma; não
necessita de lugar e hora específicos para sua utilização; não demanda treinamento
para ser usada com eficiência; não depende de outros meios tecnológicos; pode ser
facilmente transportada; pode ser utilizada em uma variedade de circunstâncias e a
maioria dos adultos sabe como utilizá-la.

2. Pode ser classificada como redundante, uma vez que o texto faz uma descrição mi-
nuciosa da imagem.
3. Como o objetivo do professor era desenvolver o espírito crítico dos alunos, nenhuma
das atividades propostas é apropriada para essa finalidade. Atividades de crítica
devem permitir, entre outras coisas, uma ressignificação dos conceitos apresentados,
o que não pode ser observado nas atividades sugeridas, voltadas apenas para habi-
lidades de compreensão, relação e associação.

7
Design instrucional para
mídias audiovisuais
7.1 Mídias audiovisuais
Quando se refere às mídias e à comunicação na sociedade contemporânea, a pro-

fessora Lúcia Santaella (2009) nos fala em três tipos de leitura. Um desses tipos traz o
leitor contemplativo, que está associado às mídias estáticas como o livro, a pintura e a
fotografia, que permitem leituras pausadas (e pausáveis), mais refletidas, controladas
pelo leitor, que decide o tempo que vai dedicar a cada leitura e o grau de atenção que
vai empregar, conforme seu interesse e disponibilidade. Por isso, na educação, essas
mídias se prestam a atividades que demandam maior reflexão, análise, conceitualiza-
ção e crítica, com controle do ritmo e da velocidade da leitura. Emoção e sentimento
não estão descartadas como os exemplos da utilização dessas mídias por diversas for-
mas de expressão artística.
Já com relação aos meios de comunicação de massa, Santaella indica a emergência

do leitor movente, cujo olhar se desloca junto com os meios dinâmicos que o cercam
em uma sociedade obcecada pela velocidade e a instantaneidade. Rádio, cinema, tele-
visão, publicidade, formas em movimento, nos impõem sua temporalidade e deman-
dam uma leitura igualmente veloz e movente, na qual o tempo de leitura é determi-
nado pelo meio e não pelo leitor.

7 Design instrucional para mídias audiovisuais
Umberto Eco, em seu clássico Apocalípticos e Integrados (1987), analisa duas posições
opostas com relação às mídias de massa. Os apocalípticos denunciam a grande ameaça à
cultura trazida pelas mídias voltadas para a massa, esse agregado informe e sem identidade.
A cultura de massa, em termos, é uma contradição, uma vez que cultura é algo que exige
sensibilidade e inteligência, atributos ausentes na massa. Já os integrados argumentam que
a verdadeira razão das críticas dos apocalípticos não é a preocupação com o nível cultural da
sociedade, mas com a manutenção de seus privilégios de guardiões da cultura, ameaçados
pelo desenvolvimento dos meios de comunicação e a democratização do acesso aos bens
culturais promovidos por estes meios.
Nesse cenário, como se posicionam os educadores? Os meios de comunicação de massa
democratizam o acesso à cultura (e por isso precisam ser exaltados e utilizados) ou amea-
çam extinguir a verdadeira cultura, em favor de uma falsa (e por isso devem ser execrados
e evitados)?
Este debate, muito comum nas décadas de 60 e 70, está sofrendo um reaquecimento
em função da internet. A emergência de um terceiro tipo de leitor, que Santaella (2009)
chama de leitor virtual, aponta para uma forma de leitura na qual a interação, a não linea-
ridade, a navegabilidade, a conectividade e outras propriedades associadas aos meios
digitais são suas características distintivas com relação à leitura contemplativa e à leitu-
ra movente. Os meios digitais interativos somam-se aos meios estáticos e aos meios em
movimento para compor o quadro das mídias que podem ser empregadas pelos proces-
sos comunicativos e educativos.
Os meios audiovisuais mais dinâmicos não podem mais ser encaixados somente no
segundo tipo descrito por Santaella. Sua migração para a internet traz novas questões, como
por exemplo: como fica a leitura quando o meio é a web, mas trata-se de um clipe de vídeo,
de um filme, de um programa de rádio ou de uma música, distribuídos via digital, em um
site com hipertextos e links para outros pontos da rede, conexões operadas pelo leitor?
No caso de aplicações educacionais, como fica o design instrucional, ao trabalhar com
recursos audiovisuais na era digital, em um mundo em rede? Vamos tratar dessas questões,
abordando inicialmente os usos e abusos das mídias audiovisuais pelas pedagogias con-
servadoras e avançando para os desafios enfrentados pelo design instrucional centrado em
atividades, ao buscar empregar estas mídias em propostas pedagógicas inovadoras. Para
exemplificar os conceitos trabalhados, vamos apresentar brevemente e discutir dois casos
de design instrucional envolvendo mídias audiovisuais.
7.1.1 Audiovisuais na educação: usos e abusos

A palavra falada impera, ao lado da escrita, nas salas de aula. Os estímulos auditivos
ocupam papel secundário em relação aos meios impressos como o livro didático e à fala do
professor que dá aula. Música, sons diversos, narrações, aulas gravadas, outros materiais de
apoio no formato de áudio não são utilizados com a mesma intensidade com que os acessa-
mos no dia a dia fora dos ambientes educacionais.

Design instrucional para mídias audiovisuais 7
Alguns professores encontram maneiras de trazer a música para a sala de aula.
Aplicações de música com adolescentes, nas disciplinas clássicas, têm sido restritas a alguns
casos de músicas com letras de função mnemônica. Por exemplo, para o aluno poder recor-
dar as propriedades do movimento retilíneo uniforme, o professor de Física escreve uma
letra rimada com estas propriedades e compõe a melodia ou, mais comumente, utiliza uma
melodia já existente, que todos os alunos conheçam. Está feita uma canção com funções di-
dáticas, com finalidade de fixação/retenção. Para essa aplicação, músicas são bem eficientes,
ajudando o aluno a reter palavras, termos e até algumas relações, mas são apenas recursos
de memorização.
No ensino de idiomas estrangeiros também encontramos atividades com emprego
de música, como forma de interessar o aluno e levá-lo a ler e traduzir as letras e, quando
possível, a discutir as ideias ali presentes. No entanto, no terreno das mídias de áudio,
não se pode esquecer a mais difundida delas: o rádio. O rádio é um canal muito impor-
tante e tem lugar de destaque no conjunto dos meios de comunicação de massa. Seu uso
educacional já foi bem mais valorizado, nos tempos de projetos de grande repercussão
como o projeto Minerva (iniciado nos anos 70, com transmissão obrigatória pela rede
radiofônica brasileira). Hoje, o rádio não tem mais toda essa força na educação, mesmo
sendo a mídia de maior alcance e de maior penetração em todas as camadas sociais (mais
ainda que televisão e internet).
No ensino presencial, o rádio vive completamente separado da sala de aula, da qual só
participa em raríssimas ocasiões, como complemento ou apoio secundário para uma ativi-
dade centrada em outros recursos. Projetos de educação a distância utilizando o rádio são
raros, mas temos exemplos inspiradores, como o do Sebrae.
Hoje o rádio vem desenvolvendo novos formatos, buscando uma maior identificação
com os ouvintes e mais interação nos programas ao vivo. Em função da difusão de tec-
nologias de comunicação digitais, o rádio já está presente na internet (tanto as emissoras
comerciais quanto as rádios personalizadas e pessoais). Mesmo revitalizado, o rádio conti-
nua sendo uma mídia sem maior destaque dentre os recursos empregados pela educação a
distância. Outros formatos de áudio, no entanto, têm encontrado na EAD um bom campo,
como no caso de cursos distribuídos para dispositivos móveis, notebooks e celulares. Os cha-
mados podcasts são formas de produção e distribuição, via web, de arquivos de áudio digital
para aparelhos originalmente projetados para se ouvir músicas (iPod e similares). Exemplos
de aplicações educacionais de podcasts incluem treinamento de força de vendas, capacitação
de executivos, difusão de conferências, palestras e aulas.
Já os estímulos visuais são bem mais utilizados, desde o século XVI se fala que o ensino
não deveria ser realizado apenas com palavras, faladas ou escritas. Imagens, estáticas ou em
movimento, enriquecem o ambiente de aprendizagem, auxiliam a explicação pelo professor
e facilitam a compreensão dos assuntos tratados por meio de sua visualização, que também
contribui para a fixação e a memorização.
Alguns desses recursos são tão associados a uma aula presencial que se confundem com
o próprio ato de dar aula. Quando uma cena de um filme revela a presença de um quadro de

giz, por exemplo, mesmo que nada mais seja mostrado, nós imediatamente identificamos o
contexto em que a cena se dará: uma sala de aula tradicional.
A utilização eficiente do quadro de giz faz parte de muitos testes de seleção de professo-
res, tomado como indicativo da competência do professor, que deve dominar as técnicas de
uso desse recurso. Flanelógrafos e outros recursos semelhantes já perderam seu lugar, mas
outras tecnologias resistem, como o retroprojetor. Quem não teve um professor reconhecido
por seu uso, ano após ano, das mesmas transparências velhas, ressequidas e amareladas
pelo tempo?
O episcópio, mais caro, mais raro, muito disputado, ajudava o professor a projetar ma-
teriais opacos, como recortes de revistas e fotografias, até que a chegada dos computadores
começasse a oferecer alternativas.
O datashow originalmente era uma marca de certo tipo de projetor, composto por um
painel transparente ligado a um computador e colocado sobre um retroprojetor. O com-
putador mandava o sinal de vídeo para o painel, que, sendo translúcido, funcionava como
uma transparência em acetato. No Brasil, é comum chamarmos um projetor multimídia de
datashow por essa origem.
Os projetores multimídia hoje são muito sofisticados e além de imagens fixas, que lem-
bram as transparências e os slides, permitem projetar filmes e animações, acompanhados de
sons e música. Essa riqueza de recursos técnicos, no entanto, não foi acompanhada de um
avanço correspondente nas práticas didáticas.
7.2 Design e design instrucional

para mídias audiovisuais
O design instrucional deve tirar proveito dos potenciais comunicativos das mídias
audiovisuais, evitando usá-las apenas como suporte para formas transmissivas. Pode, por
exemplo, explorar duas facetas importantes dos meios audiovisuais: sua capacidade de pro-
porcionar maneiras de o aluno visualizar (e/ou ouvir) informações textuais ou verbais e sua
capacidade de mobilizar sentimentos e emoções.
As informações podem ser apresentadas sob vários formatos: gráfico, diagrama, mapa,
desenho, fotografia ou qualquer outro dos muitos tipos de representação gráfica e visual; e
de várias maneiras, envolvendo os sentidos da visão e da audição mais intensamente.
Visualizar implica não só no ato de mostrar ou apresentar uma informação, mas sim em
fazê-lo de modo a permitir novas percepções e olhares, possibilitando o estabelecimento de
novas relações, análises e interpretações. Dito de outro modo, visualizar é perceber de forma
diferente de ler e de ouvir. Se o gráfico ou imagem simplesmente ilustram o que já foi escrito
ou dito, não tem razão para serem utilizados, pois são redundantes. Por outro lado, se em-
pregamos representações visuais que nos permitem enxergar relações entre as informações
e ideias, relações que seriam difíceis de perceber ou identificar em um texto ou fala, aí então
o uso do recurso visual se justifica plenamente.

Um bom exemplo dessa aplicação são os mapas conceituais sistematizados por Novak
e Gowin (1984). Neles, conceitos são encadeados logicamente e unidos por ações e o quadro
geral nos ajuda a compreender ideias complexas e suas relações. Um mapa conceitual bem
elaborado permite apresentar conceitos e processos para os quais seriam necessárias muitas
e muitas páginas de texto explicativo.
Empregando os sentidos da visão e da audição mais intensamente do que na leitura
de textos ou escuta de uma exposição oral, os audiovisuais proporcionam oportunidade de
maior envolvimento do aluno com os assuntos tratados em uma aula, presencial ou a distân-
cia. Outras dimensões são abertas e um maior espectro de estilos de aprendizagem (múlti-
plas inteligências) pode ser atendido. Alunos que aprendem melhor com estímulos visuais,
por exemplo, podem encontrar em recursos audiovisuais bem concebidos e elaborados uma
fonte mais adequada à sua maneira de aprender.
Quanto ao envolvimento emocional, o audiovisual pode ser tão envolvente quanto as
outras mídias, em especial as que usam imagens em movimento, como o cinema e a televi-
são, se criados por designers com esse objetivo em mente. Música, sons diversos, narrações,
dramatizações e outros recursos de áudio já demonstraram sua capacidade de mobilizar
nossa sensibilidade e nossas emoções. O mesmo pode-se dizer com relação a textos literários
ou jornalísticos e a imagens artísticas ou documentárias. Combinando textos, sons e ima-
gens, o audiovisual é um poderoso meio comunicativo, que pode ser muito mais explorado
pelos professores e designers instrucionais do que tem sido até aqui.
Para isso, o design instrucional tem de usar bem as linguagens, gêneros, convenções e
formas comunicativas desses meios. Não pode ficar restrito à mera apresentação de conteú-
dos ou à sua ilustração. Precisa tomar especial cuidado para evitar cair na armadilha realista,
isto é, apresentar representações da realidade (desenhos, pinturas, fotografias) como se fos-
sem a própria realidade. Dada a natureza polissêmica da imagem, múltiplas interpretações
são possíveis e esta não é uma condição limitante, mas sim enriquecedora do design instru-
cional e da aprendizagem. Daí a necessidade de sintonizar o uso dos recursos audiovisuais
com o design de atividades de aprendizagem dentro de uma nova perspectiva pedagógica.
7.2.1 Design de atividades de aprendizagem para

mídias audiovisuais
O designer instrucional enfrenta algumas dificuldades na utilização de recursos audio-
visuais devidos à natureza pouco interativa de boa parte desses meios.
O áudio gravado (músicas, principalmente) e o rádio estão ligados aos meios de co-
municação de massa e são lineares, sequenciais e pouco (ou nada) interativos. Alguns pro-
gramas de rádio ensaiam alguma interatividade ao oferecer espaços para participação dos
ouvintes, mas em geral se trata mais de perguntas e respostas ou de pequenas intervenções
apenas. Os DVDs possibilitam o tratamento da música e de outras formas sonoras de modo
menos linear, mas isso já as transfere para o reino das mídias digitais.

O design de atividades de aprendizagem em meios não interativos enfrenta uma bar-

reira importante, que é a ausência de feedback. Como não se pode contar com o retorno do
aluno para o professor, nem do professor para o aluno, as atividades acabam sendo apenas
proposições de atividades, pois estas mídias não permitem, por si mesmas, o acompanha-
mento do desenvolvimento e da realização das atividades neles apresentadas.
No ensino presencial isso é facilmente contornável, uma vez que o professor conduz ou
orienta a atividade diretamente, em contato face a face com os alunos.
Na educação a distância a ausência de feedback é certamente um fator de dificuldade
para o design de atividades, mas é plenamente possível conceber, planejar e propor ativi-
dades desafiadoras e mobilizadoras mesmo quando não se conta com feedback imediato ou
com interações contínuas. O designer instrucional pode apresentar as atividades e oferecer
orientação inicial para sua realização, lançando mão de ideias e técnicas para envolver o
aluno e incentivá-lo a se engajar nas ações propostas. O feedback um a um, personalizado e
individual não é possível em meios que não oferecem canais de duas vias, mas um feedback
sob uma forma menos personalizada, com respostas pré-preparadas para as dúvidas mais
comuns, pode ser planejado e ofertado. É possível simular interações, representar diálogos,
discutir casos concretos e buscar a identificação do aluno com um personagem, por exem-
plo, que faz perguntas que provavelmente o aluno faria ou que relata situações que o aluno
pode ter vivenciado.
Um dos cuidados que o design instrucional precisa ter ao conceber atividades em mí-
dias não interativas como o rádio e o audiovisual na educação a distância é o de procurar an-
tecipar as possíveis dúvidas ou dificuldades que o aluno possa ter ao lidar com os materiais
e ao fazer as atividades nele apresentadas – e, é claro, fornecer comentários, orientações e
respostas – ou pelo menos as condições para que o aluno encontre as soluções para suas dú-
vidas no próprio material. As atividades propostas, portanto, precisam ser acompanhadas
de recursos e referências suficientes para sua realização sem o suporte direto do professor.
A ligação das atividades criadas com a parte informativa (conteúdos) precisa estar mui-
to clara, para que o aluno perceba a importância e a relevância das atividades tanto para a
apreensão dos conteúdos específicos quanto para seu aprendizado como um todo.
Proporcionando estímulos visuais e auditivos, o design instrucional pode enriquecer as
próprias atividades de aprendizagem e não somente a apresentação de conteúdos. O uso de
recursos de áudio e de imagens fixas ou em movimento, combinadas ou não em formatos
audiovisuais, pode dar vida às atividades propostas e ajudar a envolver o aluno tanto sen-
sorial como cognitiva e emocionalmente.
O designer instrucional pode contar com muitos recursos e técnicas para o design de
atividades de aprendizagem com emprego de mídias audiovisuais. A integração do áudio
com a mídia impressa, por exemplo, abre novas possibilidades: o audiolivro (audiobook) é
uma delas, muito utilizada no exterior e que já começa a ser mais divulgada no Brasil. Em
uma de suas formas, o audiolivro apresenta histórias, casos, músicas e narrações, as quais
fornecem as referências (básicas e/ou complementares) para a realização das atividades pro-
postas no material impresso. O mesmo pode acontecer com a combinação vídeo/livro e com
a parceria audiovisual/web.

Em apresentações audiovisuais auxiliadas por computador, um dos problemas é a es-
trutura linear e previamente definida, o que dificulta a interação com os alunos, atuando
apenas como espectadores. Para superar essa barreira, o designer instrucional deve pensar
de forma um pouco diferente da tradicional apresentação.
Em primeiro lugar, a estrutura não precisa ser necessariamente linear. Os próprios pro-
gramas de apresentação incluem recursos para navegação não linear, com links e hipertexto.
O designer instrucional pode criar formas que permitam saltar de um tema ou de um slide
para outro fora da sequência previamente estabelecida, se a interação com os alunos deman-
dar. Assim, mesmo com a estrutura da apresentação sendo montada linear e sequenciada-
mente, a apresentação em si não precisa seguir uma linha reta do início ao fim, podendo ser
conduzida de maneira menos direta. A condução da apresentação pelo professor e o grau de
interação com os alunos é que vai determinar, então, a navegação pelo material.
Em segundo lugar, a possibilidade de uso dos materiais audiovisuais permite que
atividades de aprendizagem sejam realizadas de forma mais participativa na modalida-
de presencial e também a distância, quando existirem outros canais para proporcionar o
feedback que o audiovisual não permite (por exemplo, nas transmissões ao vivo, por uma
linha 0800). Onde não existirem esses recursos, o importante é tentar estabelecer uma nar-
rativa mais aberta, que busque uma relação dialógica com o aluno, ainda que os diálogos
sejam simulados.
Em terceiro lugar, o designer instrucional precisa estar ciente de que precisa sempre
aprimorar seus conhecimentos sobre os meios que vai utilizar, tanto em termos técnicos (o
que o meio permite fazer) quanto semióticos e comunicativos (como são construídos sen-
tidos e significados nessa mídia). Sabendo explorar o potencial de cada mídia, o designer
instrucional pode projetar atividades de aprendizagem que mobilizem de fato as múltiplas
capacidades dos alunos. Explorar, expandir, aprofundar, criticar, ancorar, criar, valorizar e
colaborar são ações que podem ser desenvolvidas com o apoio de recursos que tradicional-
mente são usados apenas para apresentar informações para uma plateia passiva. Em segui-
da, vamos ver dois casos que demonstram essas possibilidades.
Uma editora de livros didáticos recebeu a incumbência de produzir uma versão em

áudio de um dos seus best-sellers educacionais. Tratava-se de uma obra muito bem escrita,
com uma linguagem que agradava em cheio o público a quem se dirigia (terceiro ano do
Ensino Fundamental).
Havia, no entanto, a necessidade de oferta desse material para alunos com deficiênias
visuais, de moderadas a severas. Daí surgiu a ideia de se fazer um audiobook (audiolivro),
que servisse tanto para as crianças com necessidades especiais quanto para as demais, que
já usavam o livro impresso.
Foram contratados dois narradores – uma voz feminina e uma voz masculina – e
a história, lida por eles em estúdio, foi gravada. Em seguida, na etapa de edição, foram

acrescentadas vinhetas, sons incidentais e trilha sonora. Finalizado, o CD foi encartado com
o livro e esse kit foi vendido no mercado.
7.3.1 O problema
O sucesso obtido pelo livro não se repetiu na versão em áudio. As crianças continuaram
preferindo o livro, com suas belas ilustrações, seu papel com boa textura e seus textos divi-
didos em pequenas unidades, fáceis de ler. A versão em áudio só era ouvida no princípio,
logo as crianças enjoavam das vozes e do tom utilizado. Assim que percebiam que o CD
oferecia exatamente a mesma história do livro, sem nada acrescentar, retirar ou modificar,
e que aquelas vozes lendo o texto continuariam pelo CD inteiro, as crianças aposentavam o
CD e voltavam ao livro.
7.3.2 O desafio
Produzir um novo CD de áudio para acompanhar o livro, mas com três recomendações:
• despertar maior interesse nos alunos que receberem o kit (livro + CD);
• envolver professores e alunos de uma escola com a produção do CD;
• utilizar o mesmo livro, sem qualquer modificação – somente seria permitido alte-
rar o áudio, concebendo e produzindo um novo CD.
7.3.3 O novo design

A primeira atitude tomada pelos designers instrucionais foi a de estudar formas de ca-
sar o livro com o áudio, o CD não ficaria mais restrito à história narrada por locutores: outras
formas de áudio seriam empregadas, procurando explorar os recursos que diferenciam esta
mídia das demais, principalmente da impressa.
Os designers deveriam buscar a complementaridade entre o texto escrito, o texto nar-
rado e as demais formas sonoras. Como não poderiam alterar o livro, deveriam evitar que
o CD concorresse com o impresso ou que o substituísse (a não ser no caso dos alunos com
deficiências visuais). O uso integrado de livro e áudio deveria proporcionar uma melhor
experiência de leitura e de aprendizagem para os todos os alunos.
Seguindo essas orientações, os designers instrucionais criaram vários quadros em áu-
dio, diversificando os estímulos auditivos, as linguagens empregadas, os modos de rela-
ção com o livro e as formas de envolvimento do aluno com o assunto. Foram concebidos e
produzidos quadros curtos com histórias narradas, canções, casos divertidos, sempre com
muitos sons e efeitos sonoros. Os locutores adultos foram substituídos por vozes de crianças
no CD inteiro, visando maior identificação com os ouvintes. Vozes de adultos só entraram
quando um adulto falava na história, que deveria ser contada de criança para criança.
A ambientação sonora e os sons incidentais receberam atenção especial, tanto para criar
o clima para o CD, quanto para complementar ou enriquecer trechos do livro que podiam

ser sonorizados. Muito cuidado foi tomado com relação às músicas, para que realmente
fossem do agrado das crianças e não adaptações de cantigas de roda que nada mais dizem
para elas. Os designers evitaram completamente as músicas mnemônicas e prescritivas, pre-
ferindo pequenas canções e clipes que transmitissem mais sentimento e emoção, sempre
interpretadas por crianças.
Ao lado da história principal, foram criados diversos outros quadros, como por exem-
plo: um quadro com comentários de outros alunos sobre a história contada no livro e no CD,
uma rápida mas divertida entrevista com o autor, conduzida por jornalistas mirins e outras
com o ilustrador do livro e com alguns técnicos de som, chamadas com desafios para o alu-
no encontrar no livro alguns trechos escolhidos, além de diversas atividades para o aluno
realizar, sozinho ou em conjunto com os colegas, tomando por base tanto o livro impresso
quanto o audiolivro em CD.
Essa variedade de narrativas – didática, dramática, descritiva, jornalística, musical, cô-
mica e outras – tornou o audiolivro uma peça ao mesmo tempo interessante para as crian-
ças e significativo para sua aprendizagem. O CD passou a contribuir não somente para a
apreensão do conteúdo, mas também para o desenvolvimento de habilidades de leitura
multimidiática, tão importante nos dias de hoje.
A riqueza de estímulos auditivos, a sonoridade do material produzido, a linguagem
direta e dialogada, a complementaridade das mídias, a variedade de quadros e de narrati-
vas, o uso adequado de músicas e sons, a identificação com o público e, principalmente, a
proposição de atividades desafiadoras, que realmente utilizam os recursos sonoros disponi-
bilizados no CD, e os textos e imagens presentes no livro foram fatores decisivos para que
a nova versão do kit obtivesse grande aceitação por parte dos alunos aos quais se dirigia.
Dentre as atividades propostas, destacaram-se as de ancoragem (relacionando a histó-
ria com a vida de cada aluno), as de criação (propondo ações de produção de áudio pelos
próprios alunos, com recursos simples e acessíveis) e as de motivação (incentivando o aluno
durante o decorrer do curso).
Necessidades e trajetórias da inovação na

Educação
(CAZARINI et al, 2012, p. 96)
[...]
Os sistemas educativos, assim como a cultura e as relações de traba-

lho, vêm sofrendo profundas alterações com o advento das Tecnologias
da Informação (TICs), as quais têm provocado significativas tensões e
evoluções nesses contextos. Verifica-se, diante dessa realidade, um défi-
cit de socialização e formação ocasionado pelos sistemas educativos

contemporâneos, que foram fundados nos modelos dos séculos XIX e XX

e, portanto, não respondem mais às exigências atuais (TEDESCO, 1995;
BRUNNER, 2004).
Para responder às novas demandas, podia-se proceder a dois tipos de ino-

vações: às disruptivas ou às incrementais. Entende-se por disruptivas (ou
descontinuadas) as inovações que rompem e redefinem os modelos vigen-
tes, lançando-os em face de novos e potenciais contextos, muitas vezes
incorrendo em produtos/serviços mais simples, econômicos e convenien-
tes (CHRISTENSEN, 2003). Esse tipo de inovação caracteriza- -se por uma
ruptura completa com os produtos/ serviços existentes para satisfação de
uma dada necessidade ou mesmo pela criação de uma nova necessidade
até aí inexistente ou que se encontrava latente.
A inovação incremental é aquela em que um produto/serviço incorpora

alguns novos elementos em relação ao anterior sem que, no entanto,
sejam alteradas suas funções básicas (TIDD; BESSANT; PAVITT, 2008).
Em ambos os casos, observando as devidas proporções, a organização
precisa facilitar a aquisição eficiente do conhecimento, combinando o
conhecimento novo ao já existente (dentro e fora da empresa), na tenta-
tiva de solucionar um determinado problema, bem como facilitar a imple-
mentação, por meio da realização de conexões inesperadas, da utilização
de um processo sistemático para o desenvolvimento de novos produtos/
serviços, do envolvimento antecipado de todas as funções relevantes, do
trabalho paralelo concomitante, das estruturas apropriadas de gestão do
projeto, das estruturas apropriadas de gestão do processo, da constru-
ção de uma equipe de trabalho interdepartamental, das ferramentas de
suporte avançadas, da aprendizagem e da melhoria continuada (TIDD;
BESSANT; PAVITT, 2008).
Com o objetivo de adaptar a educação às demandas dessa nova socie-

dade, as soluções apontadas têm sido baseadas em dois grandes eixos: a
educação continuada e a EAD. Essa nova conjuntura socioeconômica ins-
talou um imperativo de que a educação é processo permanente, deixando
de ser característica de uma fase específica da vida para se tornar uma
necessidade constante. O profissional precisa tornar-se um incansá- vel
pesquisador, reinventar-se a cada dia, aceitar os desafios e a imprevisi-
bilidade da época para se aperfeiçoar cada vez mais (BRUNNER, 2004;
GOUVÊA; OLIVEIRA, 2006; KENSKI, 2006).
Além disso, o desenvolvimento das TICs nesse ambiente paradoxal e com-

plexo encontrou na EAD uma alternativa viável e capaz de proporcionar

incontáveis possibilidades de expansão das ofertas educacionais em pro-
cesso continuado, especialmente pelo fato de que a EAD é flexível e utiliza
mediações tecnológicas que articulam o centro de formação, as inter-rela-
ções de circunstâncias e a adequação da ação às mediações utilizadas para
se aproximar dos contextos reais de inserção profissional (SABA, 2003;
CORRÊA, 2007).
[...]
Dicas de estudo
• Existem muitas rádios educativas no Brasil, mantidas por estados, muni-
cípios, universidades e até entidades privadas. Para saber mais sobre esse
tema, leia o texto de Heitzmann e Bespalhok: “Rádios Educativas: entraves,
desafios e possibilidades para a construção de práticas educativas”, dispo-
nível em: <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2005/resumos/
R1337-2.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2017.
• Uma rápida busca na internet com os temas audiolivros e audiobooks vai re-
velar um mundo que talvez você ainda não conheça. Existem diversos sites
que disponibilizam gratuitamente livros em formato de áudio para ouvir no
computador ou no smartphone. Confira também as editoras brasileiras que
estão produzindo e distribuindo comercialmente audiolivros, jornais e re-
vistas faladas. Vale a pena!
Atividades
1. Partindo do texto a seguir (que seria simplesmente lido por um narrador), construa
um novo roteiro para um material em áudio, empregando linguagem mais dialoga-
da e criando uma atividade de aprendizagem que não seja de exploração (compreen-
são/fixação).
A importância da capacitação adequada e permanente dos professores

não pode ser subestimada. No território das tecnologias educacionais, a
formação docente contínua é essencial, dada a natureza desses meios e a
velocidade com que se desenvolvem e se difundem na sociedade.
Temos testemunhado situações nas quais as novas tecnologias, ao

adentrar o meio educacional, são ajustadas a velhas propostas pedagó-
gicas. Não passam, muitas vezes, de novas roupagens para figuras há
muito desbotadas.

Muitos cursos que utilizam a teleconferência comprovam a atualidade

daquele pensamento. Com certeza cada um de nós já teve oportunidade
de se entediar com uma aula apresentada como sendo “a última palavra”
em educação a distância, mas que acabou se revelando mais cansativa e
desinteressante do que uma aula presencial expositiva.
O professor José Manoel Moran diz que “as novas tecnologias ampliam
os bons professores”. É uma maneira polida de dizer que o mau professor
pode dar aulas ainda piores quando utiliza tecnologias sem mudar de
modelo pedagógico ou sua atitude frente aos alunos.
Hoje nos perguntamos se um bom professor pode ancorar sua prática no

uso de tecnologias educacionais e assim ampliar os bons resultados que,
como bom professor, já obtinha com os recursos tradicionais aos quais
tinha acesso. Questionamos se estamos frente a um modismo imposto por
interesses comerciais ou eleitoreiros – ou se antevemos uma necessidade
real, uma exigência que não é posta somente por educadores mais à von-
tade com as tecnologias, mas também pela própria comunidade desejosa
de ver uma educação mais sintonizada com a vida cotidiana.
(Antonio Simão Neto, trecho de palestra proferida em março de 2002 na PUCPR)
2. Faça uma lista com suas críticas em relação às apresentações audiovisuais que você
tem visto recentemente, sejam em aulas, treinamentos, congressos ou outros even-
tos. O que você acha que não funciona e por quê? O que funciona bem, sob o ponto
de vista comunicativo e didático? Como o professor pode evitar o powerpointlessness
(apresentações sem sentido)?
Resolução
1. Espera-se que você crie, em vez de uma narrativa impessoal (terceira pessoa) e li-
near, um roteiro com linguagem mais dialogada, em primeira pessoa, dirigida aos
alunos-ouvintes, com inserção de novos quadros que diversifiquem a exposição li-
near de informações que compunha o texto original. Espera-se também que crie e
proponha, integrada ao roteiro, uma atividade desafiadora, que incentive o aluno a
participar (seja de expansão, aprofundamento, crítica, ancoragem, criação, valoração
ou colaboração).
2. Deseja-se que você exercite sua crítica com relação a apresentações ineficazes, tanto
do ponto de vista comunicativo como pedagógico. E ainda, que possa indicar manei-
ras de superar os problemas que identificou, orientando a elaboração e a condução
de apresentações mais eficazes.

8
mídias em movimento
8.1 Mídias audiovisuais em movimento:

características essenciais
Desde o aparecimento do cinema no século XIX uma nova linguagem vem se

desenvolvendo ao longo das décadas, possibilitando que a comunicação audiovisual
ganhasse tanta importância quanto a escrita.
Pela facilidade com que os audiovisuais condensam o tempo e organizam espaços diferen-
ciados, pelo potencial de se trabalhar com a emotividade dos sujeitos, eles tornaram-se os
principais veículos narrativos do século XX. Desta forma estabeleceram um forte vínculo de
prazer e de saber com os sujeitos dos centros urbanos, que pode e deve ser aproveitado pela
educação. (NOVA; ALVES, 2006, p. 115)
Como o tema deste capítulo nos indica, uma das características das mídias audio-
visuais é justamente o movimento. Essa característica pode ser observada tanto num
filme visto no cinema, quanto num programa de televisão assistido em casa, ou ainda
numa videoaula transmitida para um polo de educação a distância. As imagens e os
sons se sucedem, ao longo de um determinado tempo, em uma sequência determinada
por quem montou os filmes ou vídeos. Uma imagem não permanece fixada na tela,
logo é substituída por outra, que por sua vez dá lugar a outra e assim por diante, até a
projeção terminar. O mesmo ocorre com os sons e com a conjunção som/imagem.

8 Design instrucional para mídias em movimento
A temporalidade pode ser destacada como a segunda característica dessas mídias, uma vez
que todo movimento é uma mudança no espaço e no tempo. Por isso as mídias em movimento
também são chamadas de mídias temporais. Um filme, por exemplo: começa, se desenrola e ter-
mina. O projetor lança para a tela muitas imagens fixas, uma depois da outra, em vários quadros
por segundo e o nosso olho vê essa rápida sequência como uma imagem em movimento.
Assim, a terceira característica dos meios temporais é a linearidade, advinda da sequên-
cia obrigatória na organização das imagens e sons. O espectador não consegue montar outra
sequência; tudo já está estruturado ao longo de uma linha definida por quem controla a pro-
dução e a distribuição do material. Por isso essas mídias são também chamadas de lineares.
As imagens em movimento como o cinema, a televisão e o vídeo comunicam de for-
mas diferentes das empregadas por outros meios. Suas características centrais – movimento,
temporalidade e linearidade – levam à constituição de uma linguagem própria, possibili-
tando o surgimento de um leitor distinto daquele surgido na era do livro e da imagem fixa.
Santaella (2009) definiu esse novo leitor como movente, fragmentado, imerso num
mundo de informações rápidas e imediatas. Esse leitor, que se forma no bojo da sociedade
industrial, de padronização da produção e do consumo de massa, atravessa a era industrial
e mantém suas características básicas até o advento da revolução digital.
A autora compara, ainda, o modo como esse leitor se move na grande cidade com o
movimento do trem e do carro – e com o movimento das câmeras de cinema. A velocidade é
um traço marcante da sociedade industrial e da era moderna, tudo é feito e consumido com
rapidez cada vez maior; não podemos perder tempo: nos deixamos carregar pela velocidade
imposta por uma sociedade obcecada pela rapidez e pela instantaneidade. E é essa velocida-
de que cria novas formas de comunicação, de sensibilidade e de pensamento, possibilitando
uma outra maneira de interagir com o mundo.
Moran (1994) nos diz que cada indivíduo é tocado pela imagem, pelos movimentos
de câmera, pela música, pela narração do interlocutor. Enquanto a imagem e a música nos
sensibilizam, a palavra e a escrita (textos, legendas) racionalizam o processo. Para o autor, a
imagem mostra, a palavra explica, a música sensibiliza e o ritmo entretém.
A televisão combina imagens estáticas e dinâmicas, imagens ao vivo e gravadas,
imagens de captação imediata, imagens referenciais (registradas diretamente
com a câmera) com imagens criadas por um artista no computador. Junta ima-
gens sem ligação referencial (não relacionadas com real) com imagens “reais” do
passado (arquivo, documentários) e as mistura com imagens “reais” do presente
e imagens do passado não “reais.” (MORAN, 2006, p. 14)
Destacam-se, ainda, outras características importantes dos meios de comunicação de
massa como o cinema e a televisão, tais como: o controle centralizado, a comunicação em via
única, a multiplicidade de estímulos audiovisuais e a busca do envolvimento emocional do
espectador1 (SIMÃO NETO, 2003).
1 Espectador: vem do latim expectare, que quer dizer observar, ficar só olhando. O fenômeno do espec-
tador – aquele que participa da comunicação somente como um agente passivo – surge com força nos
meios de comunicação de massa.

Design instrucional para mídias em movimento 8
As mensagens transmitidas pelos meios audiovisuais exigem pouco esforço e envol-
vimento do espectador na sua recepção, o que não quer dizer que tenha um papel passivo
em relação à interpretação das mensagens, simplesmente reagindo aos estímulos recebidos,
como algumas teorias da comunicação2 nos querem fazer crer.
Ao invés de simplesmente receber as mensagens e decodificá-las, o espectador pode
participar ativamente na sua articulação e interpretação, construindo os significados a partir
de vários referenciais. Podemos associar essa visão às teorias comunicativas que enfatizam
a linguagem e as relações sociais nos contextos onde a comunicação se dá, como é o caso dos
estudos da semiótica.
Babin e Koloumdjian (1989) concebem a linguagem audiovisual como a mixagem entre
imagens, sons, escrita e oralidade para a instauração de um novo modo de aprender e com-
preender o mundo. Para Babin e Koloumdjian (1989) apud Ferrés (1996, p. 15-16), a lingua-
gem audiovisual pode ser definida a partir de sete aspectos:
Mistura – na mesa de mixagem se realiza a alquimia som-palavra-imagem, com
a intenção de criar no receptor uma experiência unificada. Linguagem popu-
lar – nem discurso, nem conferência, nem linguagem literária e intelectualizada.
Dramatização – o drama deseja ação. Dramatizar é provocar realce e criar tensão.
Relação ótima entre fundo e figura – estabelecimento de relações entre todos os
elementos. Correspondência e distância que criam o relevo. Presença – o canal
eletrônico se faz presente, amplifica o efeito de presença. Se vê ou escuta com
todo o corpo. Composição por “flashing” – apresentação de aspectos sobressa-
lentes, aparentemente sem ordem, sobre um fundo comum. Concatenamento
“em mosaico” – não linear, dedutivo ou casual. Os elementos de um mosaico
parecem desconexos se forem isolados alguns fragmentos; somente se infere o
sentido ao contemplar o conjunto, a coerência interna global.
Chegando ao espectador em forma de mosaico, as mídias em movimento nos apresen-
tam uma visão fragmentada da realidade. Na comunicação de massa, o mundo nos chega
aos pedaços. É difícil construir uma visão do todo partindo somente dessa pulverização e
disso surgem muitas resistências ao uso da televisão como recurso educativo.
Com cada vez mais opções e possibilidades de escolha (controles remotos, canais por
satélite, TV a cabo, digital interativa etc.) o espectador pode estabelecer uma nova relação
com esses meios. Na educação, no entanto, persiste ainda o uso expositivo, linear e instru-
cionista das mídias em movimento.
2 Como exemplo, podemos destacar a teoria crítica da Escola de Frankfurt. Os teóricos de Frankfurt
desenvolveram uma teoria condenando as práticas e efeitos dos meios de comunicação de massa,
considerando-os uma maneira ilusória de reproduzir a realidade, de forma a estimular determinados
comportamentos, levando ao consumo. Assim, de acordo com essa teoria o receptor é considerado um
indivíduo sem vontade própria, passível de ser manipulado.

8.1.1 Mídias em movimento na EAD

No início dos anos 60, os educadores brasileiros começaram a conscientizar-se da im-
portância da TV para a educação e iniciaram a criação de uma televisão educativa nacional.
Os primeiros programas relativos à transmissão de aulas e palestras pela TV foram
chamados de programas de rádio filmados ou cabeças falantes. Nos anos 50, no Brasil, ainda
não havia uma linguagem específica de televisão. As aulas eram filmadas por meio de uma
câmera fixa e as imagens visualizadas pelos espectadores resumiam-se ao professor e ao
quadro-negro.
Somente em 1967, com a criação da primeira emissora educativa (TV Universitária de
Pernambuco), é que os programas educativos passaram a ser definidos oficialmente: a tele-
visão educativa tinha o propósito de divulgar programas educacionais, mediante a trans-
missão de aulas, conferências, palestras e debates.
Em 1974 é realizada no estado do Rio Grande do Norte a primeira experiência de
utilização de satélite para fins educacionais no Brasil, por meio do Projeto Piloto SACI
(Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares), controlado pelo INEP (Instituto de
Pesquisas Educacionais). Esse projeto tinha como objetivo colocar os melhores professores à
disposição da maioria da população. Mas o projeto fracassou, assim como a expectativa de
haver um satélite dedicado à teleducação pública no Brasil.
A inviabilização do Projeto SACI abriu espaço para outros projetos. No final dos anos
1970 foi lançado o programa Telecurso 2o Grau pela Fundação Roberto Marinho. As teleau-
las são incluídas na grade de programação das emissoras da Rede Globo, com material im-
presso sendo distribuído aos alunos nas bancas de jornais e revistas. Essa iniciativa foi bem
recebida pela população, levando a novas ofertas: na década de 1980 foram lançados os
Telecursos 1o e 2o graus e na década seguinte o Telecurso 2000.
As aulas podem ser acompanhadas em todo o país pelos canais da TV aberta, pela
internet, ou em telessalas espalhadas por todo o território brasileiro. A linguagem é uma
adaptação da teledramaturgia: o aluno aprende o conteúdo assistindo à interpretação de
atores em situações cotidianas, com quadros variados e uso de recursos audiovisuais para
deixar as aulas mais interessantes, como animações, computação gráfica, casos dramatiza-
dos, reportagens externas e trechos de filmes e documentários. Essas linguagens, aliadas
a argumentos atraentes, despertam o interesse e a curiosidade, estabelecem inter-relações
entre os conhecimentos e suscitam questionamentos dos alunos sobre a temática trabalhada.
Hoje em dia a televisão e o vídeo continuam sendo os canais principais utilizados na
transmissão de teleaulas e videoaulas, porém convivem com outros canais que emergiram
da difusão das novas tecnologias digitais e interativas, como a videoconferência existem
duas formas principais para a distribuição de materiais audiovisuais em movimento com
finalidades educacionais. Estas formas podem ser síncronas (ao vivo) ou assíncronas (gra-
vadas previamente), distribuídas por satélite ou por canais alternativos:
• Ao vivo, distribuídas por satélite: as teleaulas ou teleconferências ao mesmo tem-
po em que apresentam um menor custo de distribuição, por permitir milhares de

pontos de recepção, exigem hora marcada para as transmissões ao vivo. Há casos
em que a interação em tempo real não é possível de ser realizada e em outras si-
tuações ela pode se dar via internet.
• Gravadas, distribuídas por diferentes canais: por serem gravadas e editadas em
estúdios, essas videoaulas podem ser transmitidas e distribuídas de maneira fle-
xível, seja por meio de DVD ou pela internet. Dependendo do formato adotado,
podem ter um maior custo de produção. Por ser um canal de mão única, não pos-
sibilita interação direta com o aluno.
Nos últimos anos a teleconferência tem sido muito utilizada na educação a distância.
Embora reconhecida como importante recurso pedagógico, nela prevalece o método tradi-
cional de ensino expositivo, porque tenta imitar cursos presenciais que transcorrem intera-
tivamente, em tempo real (PETERS, 2001).
Peters destaca ainda a necessidade das teleaulas irem além da mera ampliação tecno-
lógica de uma aula presencial. Para ele, os educadores devem explorar as possibilidades
singulares dos meios tecnológicos disponíveis, buscando novas formas de aprendizagem,
além de melhorar e otimizar os recursos didáticos.
Moran (2006, p. 14-15) destaca o potencial da linguagem audiovisual, nem sempre ex-
plorado pelos educadores, roteiristas e designers instrucionais para a concepção e transmis-
são/gravação de aulas.
A força da linguagem audiovisual está em que consegue dizer muito mais do
que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que cons-
cientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens
básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que
se relacionam conosco de alguma forma.
Um tema apresentado pelo professor com imagens e palavras tem mais força do que
se for apenas comentado com sua voz. Segundo Jacquinot (1977), aulas gravadas enqua-
dram-se no modelo clássico de filme pedagógico que atende às exigências de uma intenção
didática instrutivista, ignorando a formulação audiovisual.
As críticas mais comuns em relação à utilização das teleaulas e das videoaulas na edu-
cação a distância têm se voltado para o fato de não ser devidamente explorada a riqueza
da linguagem da TV, usada apenas como veículo para a transmissão de informações (con-
teúdos) pelos professores. Neste formato, as aulas não conseguem despertar nem prender
a atenção dos espectadores por muito tempo, tornando-se assim monótonas e entediantes.
A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita
constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de media-
ção primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o
rigor, a organização, a abstração e a análise lógica. (MORAN, 2006, p. 18)
Sabemos que o papel do professor hoje precisa ir muito além da simples disponibi-
lização de informações aos alunos: as mídias audiovisuais e interativas podem fazer esse
papel de forma muito mais atraente. O desafio do professor consiste em ajudar os alunos a

interpretar essas informações, a relacionar umas com as outras, a fazer sentido das informa-
ções para construir o conhecimento de forma significativa.
O caso apresentado a seguir refere-se a uma aula da disciplina de Fundamentos da

Administração de um curso de graduação ofertado a distância por uma faculdade brasileira.
No modelo adotado pela instituição os alunos comparecem no seu polo uma vez por sema-
na, para assistir duas horas de aula. Para complementar a carga horária, os alunos contam
com um ambiente virtual de aprendizagem onde é possível ter acesso ao conteúdo que foi
apresentado na videoaula gravada, porém agora no formato de uma apostila digital. Para
reduzir os custos não é ofertada tutoria: trata-se de uma forma de estudo autônomo, na qual
o aluno assiste videoaulas no polo com os demais alunos, estuda (no polo ou em casa) os
materiais complementares e comparece ao polo no final da disciplina para realizar a avalia-
ção presencial.
Ao ser convidado a gravar as suas aulas, o professor recebe as seguintes orientações:
• cada aula deverá ter 50 minutos de fala;
• durante a transmissão do conteúdo, pode utilizar slides, desde que elaborados pelo
próprio professor;
• no dia da filmagem, evitar roupas listradas, estampadas ou em xadrez;
• como a finalização das aulas é feita logo após gravação, nenhum outro tipo de
recurso é permitido, a fim de facilitar e otimizar o trabalho dos editores.
No dia da gravação o professor recebe as seguintes orientações do diretor de cena:
• falar sempre olhando para as câmeras, acompanhando o movimento (inicia na 1,
gira até a 2 e termina na 3);
• manter postura ereta e evitar gestos largos ou exagerados.
O primeiro professor convidado a gravar as aulas iniciais da disciplina de Fundamentos
da Administração era uma pessoa com bastante domínio do conteúdo. No entanto, não ti-
nha experiência com gravação de videoaulas. Devido ao nervosismo natural, ao ouvir o
sinal de gravando, emudeceu de tal forma que não conseguiu dizer uma só palavra. Teve de
ser substituído às pressas por outro professor – que, na semana seguinte, conseguiu realizar
a tarefa de falar durante 50 minutos ininterruptos.
O novo professor reclamou apenas de não ter conseguido transmitir todo o conteúdo
que queria devido ao reduzido tempo, comentou ter sentido dificuldade em organizar os
assuntos mais importantes, já que no presencial tinha um mês para desenvolver o tema.

8.2.1 O problema
Quando as primeiras aulas foram transmitidas, o resultado não foi nada animador:
após os cinco minutos iniciais, nenhum aluno conseguiu ficar atento à fala do professor.
A linguagem utilizada foi extremamente acadêmica, cifrada e monótona, dificultando o en-
tendimento dos conceitos, que aos olhos dos alunos não tinham aplicabilidade concreta.
As letras utilizadas nos slides eram pequenas, impossibilitando a sua visualização na
tela. Não foi utilizado nenhum outro recurso audiovisual capaz de deixar os alunos com
vontade de assistir as aulas até o fim.
Vale mencionar que estas videoaulas foram produzidas por uma grande produtora,
a qual primou pela qualidade dos recursos técnicos para captura da imagem e da voz
do professor. Com um bonito cenário, iluminação e áudio profissionais, imagem e som
estavam impecáveis.
Pode-se notar que houve uma maior preocupação com os aspectos técnicos, em detri-
mento dos aspectos pedagógicos. Os professores convidados atuam nos cursos presenciais
da instituição e estão acostumados a dar aulas expositivas. Pelo fato de não terem recebido
nenhuma orientação específica quanto às possibilidades pedagógicas a serem exploradas
nas videoaulas, o resultado final ficou semelhante a uma palestra gravada acompanhada
por um show de slides.
Para Jacquinot (1977, p. 17):
Em muitos vídeos a organização da sua mensagem parece-se estranhamente a
um plano de aula. A articulação das sequências tende a reproduzir a caminhada
dedutiva e linear do discurso linguístico. Os elementos significantes da imagem
(planos, movimento...) são raramente explorados de modo coerente. E a banda
sonora está totalmente colocada a serviço da imagem para controlar a leitura.
É possível perceber ainda que, como o foco do professor estava na transmissão do con-
teúdo, não houve nenhuma tentativa de aplicar o design de atividades de aprendizagem
naquelas aulas em vídeo.
8.2.2 O desafio
Pressupondo que os alunos são telespectadores habituados à qualidade técnica e narra-
tiva de produtos audiovisuais, como aliar essa qualidade à pedagógica? Isto é, como superar
o modelo talking heads (cabeças falantes) na tela? Como produzir videoaulas capazes de
explorar as especificidades do meio, a fim de ajudar os alunos a construir conhecimentos e
desenvolver atitudes e valores?
Apesar das limitações técnicas impostas pela tecnologia, é possível utilizar uma lingua-
gem interativa, capaz de tirar os alunos do papel de receptores passivos de informações?
Como realizar o design de atividades utilizando o vídeo, de forma a potencializar a
aprendizagem significativa?

8.2.3 O novo design

Nessa nova proposta o design instrucional vai trabalhar em conjunto com o professor
da disciplina e com o roteirista, para que a videoaula possa ser pensada como um todo.
Já que uma das grandes angústias dos professores aos gravar suas aulas consiste em
não saber muito bem como selecionar os assuntos mais importantes, o primeiro passo é
identificar a ideia norteadora da aula. A ideia norteadora é a essência da aula, em torno da
qual os assuntos e atividades relativos ao tema central serão articulados, isto é, aquilo que o
aluno não pode deixar de levar consigo ao final da aula.
Uma vez identificada a ideia norteadora, o segundo passo consiste em relacionar os te-
mas principais a serem discutidos ao longo dos 48 minutos de gravação. Ao invés dos temas
principais serem apresentados todos de uma vez, serão organizados em três blocos, cada um
deles com aproximadamente 16 minutos.
A partir dos temas indicados pelo professor é criado um pré-roteiro com ideias vindas
dos três profissionais envolvidos.
A sugestão do designer instrucional é que o professor durante a sua aula provoque os
alunos, propondo atividades instigantes a serem realizadas no ambiente virtual do curso. No
lugar da apostila digital com a transcrição do conteúdo da aula gravada pelo professor, os
alunos seguirão uma rota de aprendizagem que vai orientá-los em relação a leituras comple-
mentares e, principalmente, quanto às atividades a serem realizadas ao longo da disciplina.
Um novo modelo para o primeiro bloco da aula sobre Liderança da Disciplina de
Fundamentos da Administração poderia ficar assim:
Quadro 1 - Exemplo de pré-roteiro para videoaula.
Aula 01: Liderança

Ideia norteadora: Compreender a importância e o papel
de um verdadeiro líder numa organização
Bloco 01: Dirigir pessoas: desafio de um líder
Tema Áudio Tópicos Imagens
Vinheta da instituição.
Abertura Trilha
Vinheta da disciplina.
GC - Dirigir pessoas:
Trilha
desafio de um líder.
Boas-vindas.
Do que trata a aula.
1. Apresentação Professor Frase de introdução Professor no estúdio
ao primeiro bloco. + cenário virtual.
e objetivos 2’
Destacar a importância da dire-
ção como elemento importante
do processo administrativo.

Aula 01: Liderança
Professor Charge: automóvel

Grupos e Liderança. sem direção à beira
4’ de um precipício.
Chefiar, gerenciar e liderar:

esclarecendo conceitos.
Externa: pessoa
Pergunta: “Os verbos chefiar, ge- fazendo a pergunta.
renciar e liderar podem ser usados
como sinônimos? Há diferenças (evitar pessoas com
entre um chefe e um líder?” aspecto de estudante
iniciante; seria bom um
2. Liderança Chamada para a atividade pequeno empresário,
de ancoragem: servidor público ou
Externa
Diário de um colaborador pós-graduando)
15” à beira de um ataque
de nervos. Ator representando um
colaborador de uma
Propor aos alunos o relato empresa nervoso, lendo
das mudanças ocorridas o seu diário, o qual
na primeira semana traz informações sobre
de trabalho do mesmo a forma autoritária de
colaborador, a partir da gestão do seu chefe.
forma de trabalho do novo
líder indicado para o setor.
Professor no estúdio
+ cenário virtual.
Professor Resposta à pergunta.
Esquema: quadro-resu-
2’ Chamada para vídeos.
mo com as diferenças
entre chefe e líder.
Vídeo: trecho de Hitler.
Solicitar trecho
VT ao professor.
Vídeos: Hitler e Gandhi
2’ Vídeo: trecho de Gandhi.
Solicitar trecho
ao professor.
Professor Professor no estúdio

Comentários sobre os filmes
30’’ + cenário virtual.

Aula 01: Liderança

GC - Estilos de liderança
Contador de história no
Narração estúdio (cenário virtual
História: “A formiguinha feliz” ou fundo escuro).
1’ 15’’
Lettering: título.
Comentários sobre a história.
Liderança por traços Professor no estúdio
de personalidade e + cenário virtual.
liderança situacional.
Imagens de alguns chefes
3. Estilos de
Chamada também para a famosos como: Robert
liderança
atividade de motivação: Romano – o chefe dos
Professor
Chefes famosos e curiosos. cirurgiões de ER; Gil
3’ Grissom – o cabeça da
Propor o desafio de tentar
equipe forense de CSI;
lembrar de cada um dos
Charlie – o manda-chuva
personagens, relatar as suas
de As Panteras; Francisco
características peculiares
Milani – o Chefe da
como chefes e destacar o
Armação Ilimitada.
que precisariam fazer para
tornarem-se líderes.
Palavras de encerramento
4. Fechamento Professor do bloco 1. Professor no estúdio
do bloco 1’ Chamada para as leituras + cenário virtual.
indicadas no AVA.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Muitas das ideias que aparecem no pré-roteiro indicado são capazes de responder as
questões propostas no desafio referente ao caso apresentado.
Por meio do formato proposto é possível superar o modelo talking heads, centrado na
transmissão falada de conteúdos. O professor utiliza temas provocativos e instigantes, orga-
nizados em pequenos blocos, para simular um diálogo com os alunos. A linguagem utiliza-
da pelo professor é mais dialógica e coloquial e menos acadêmica e formal.
Por meio dos questionamentos e desafios propostos aos alunos, o professor busca tirá-
-los da passividade. A diversidade dos recursos audiovisuais inseridos durante a aula, além
da função comunicativa, também tem a função de tornar a aprendizagem mais interessante
e prazerosa.
As atividades criadas pelo designer instrucional, baseadas numa metodologia diferen-
ciada, possibilitam o desenvolvimento das diferentes habilidades, capacidades e competên-
cias dos alunos.

8.3 Linguagem audiovisual e educação
É comum educadores acreditarem que o conhecimento se transmite pelo discurso oral

ou pela escrita e por isso priorizam a fala e o texto, esquecendo do poder das imagens.
Segundo Moran (2006), a linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes percep-
tivas: solicita constantemente a imaginação e atribui à afetividade um papel de mediadora
primordial, enquanto a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstra-
ção e a análise lógica.
A linguagem das mídias audiovisuais em movimento abre diferentes possibilidades
e oportunidades para a educação a distância. O mais importante, seguramente, não é a
aplicação de técnicas, mas sim o aproveitamento do potencial comunicativo e educativo
de cada meio.
Carneiro (2009) destaca que é preciso utilizar dramatizações, narrativas ficcionais, fan-
tasia, humor, num ritmo ágil e dinâmico. A autora enfatiza a necessidade de se combinar
as finalidades educacionais com um discurso que se aproxime do entretenimento, sem ser
banal e sem repetir fórmulas da televisão comercial.
Além disso, de produção, além dos professores, roteiristas e técnicos, designers instru-
cionais que auxiliem na elaboração de atividades diversificadas e criativas, explorando as
linguagens e possibilidades dos meios em movimento. Atividades que estejam baseadas em
visões pedagógicas inovadoras, participativas e dialógicas, mesmo considerando o caráter
unidirecional do vídeo e da televisão.
Multimídia e vídeo digital no ensino e

aprendizagem
(SERAFIM e SOUZA, 2011, p. 25-26)
A expressa necessidade de um maior envolvimento entre as áreas tecno-

lógica e educacional é cada vez mais evidente. Hoje, a relação educação e
tecnologia é presente em quase todos os estudos que analisam o contexto
educacional. Grinspun (1999), aponta que educação e políticas de ciências
e tecnologia, ocupam lugar de centralidade nas decisões políticas em ter-
mos de qualificação dos recursos humanos, exigência de novos padrões
de desenvolvimento.
O espaço educativo escolar deveria ser constituído de ambientes de troca

de saberes e construção de reflexões e práticas transformadoras. No
entanto, os alunos, muitas vezes, não encontram um ambiente em que

possam discutir suas idéias e participar do ato de aprender, mutuamente.

Um dos problemas mais debatidos quando se fala em escola e os jovens de
hoje é justamente o distanciamento que há entre a cultura escolar e a cul-
tura da juventude. Os conteúdos e conceitos aprendidos em sala de aula
muitas vezes não fazem sentido para estes jovens que almejam um futuro
que na maioria das vezes não está ligado ou relacionado com o que vêem
nas salas de aula. Acredita-se que um dos principais motivos deste dis-
tanciamento é a falta de espaços comunicativos na escola, que certamente
permitiriam uma maior participação dos discentes.
Por isso, diante da complexidade da cultura juvenil, é necessário aos

ambientes educacionais instaurar espaços de negociação entre educado-
res e educandos, possibilitando uma troca de posições e visões de mundo
que permitam uma aproximação entre estas duas culturas num mundo
de aprendizagem e cultura digital. A escola, para fazer cumprir sua res-
ponsabilidade social de educar e formar os novos cidadãos precisa contar
com professores que estejam dispostos a captar, a entender e a utilizar
as novas linguagens dos meios de informação e comunicação a serviço
de sua prática pedagógica que deve ser compreendida como uma forma
específica de práxis, portanto, prática social que envolve teoria e prática,
própria da prática educativa.
Como afirmou Freire (1991, p. 109) “praticar implica programar e ava-

liar a prática. E a prática de programar que se alonga na de avaliar a
prática, é uma prática teórica”. Assim, entende-se que a sala de aula
não é o único lugar onde ocorre a aprendizagem e que a comunicação
pode proporcionar, através de variados meios, a formação de diferen-
tes ambientes de aprendizagem e uma maior participação dos alunos
nas relações de ensino.
A concepção de aprendizagem exaustivamente disseminada nos dias de

hoje ressalta o quão importante são as interações entre sujeitos e objetos
para a aprendizagem. Para Silva (2000) a pedagogia interativa é uma pro-
posta que valoriza o papel do professor como mediador de novas e recor-
rentes interações e encorajador da rede de conhecimentos que os alunos
constroem e do desenvolvimento de novas competências comunicativas.
Apesar dos discursos inquietantes e iniciativas já existentes, assiste-se

a uma situação extremamente paradoxal: enquanto as crianças e jovens
interagem com mais informações audiovisuais e meios eletrônicos do que

com mídias impressas, vivendo em um mundo permeado pelas tecnolo-
gias digitais, seus professores foram formados para ministrar um ensino
baseado em técnicas pedagógicas, conteúdos e materiais convencionais.
Muitos educadores acabam apenas reproduzindo os modelos tradicionais
de ensino quando propõem atividades com objetos digitais em sala de
aula, desconsiderando a transição do paradigma aprendizagem/ sala de
aula/escola para aprendizagem/redes sociais/sociedade do conhecimento.
[...]
Dicas de estudo
• BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Mari-France. Os novos modos de com-
preender: a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Paulinas,
1989.
Esse livro nos ajuda a entender as mudanças da cultura audiovisual e a ne-
cessidade das tecnologias e da educação acompanharem tais mudanças.
• FERRÉS, Joan. Vídeo e educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
Esse é um livro importante para entendermos as linguagens e formas de
utilização do vídeo na educação.
Atividades
1. Considerando as características das mídias audiovisuais analisadas neste capítulo,
destaque os pontos em comum existentes entre:
◦◦ O filme Sociedade dos Poetas Mortos;

◦◦ Uma aula de português do telecurso 2o grau;
◦◦ O programa Big Brother.
2. Os termos teleaulas e videoaulas têm as suas especificidades, embora em alguns casos

sejam usados como sinônimos. Cite três diferenças entre esses conceitos.
3. Imagine que você é o designer instrucional que ajudou a criar as atividades previstas
no pré-roteiro da videoaula sobre Liderança. A partir do texto A formiguinha feliz,
indicado no próprio roteiro, crie uma nova atividade capaz de mobilizar nos alunos
a capacidade de análise crítica. O seu objetivo consiste em descrever a atividade da
maneira como o professor deve apresentá-la na videoaula. Atenção para o uso da
linguagem dialógica e coloquial.

A formiguinha feliz
Todos os dias a Formiga chegava cedinho ao escritório e pegava duro
no trabalho. Era produtiva e feliz. O gerente Marimbondo estranhou a
Formiga trabalhar sem supervisão. Se ela era produtiva sem supervisão,
seria ainda mais se fosse supervisionada e colocou uma Barata, que pre-
parava belíssimos relatórios e tinha muita experiência como supervisora.
A primeira preocupação da Barata foi a de padronizar o horário de entrada
e saída da Formiga. Logo a Barata precisou de uma secretária para ajudar a
preparar os relatórios, e contratou também uma Aranha para organizar os
arquivos e controlar as ligações telefônicas. O Marimbondo ficou encan-
tado com os relatórios da Barata e pediu também gráficos com indicado-
res e análise das tendências que eram mostradas em reuniões. A Barata
então contratou uma Mosca e comprou um computador com impressora
colorida. Logo a Formiga produtiva e feliz começou a lamentar-se de toda
aquela movimentação de papéis e de reuniões. O Marimbondo concluiu
que era o momento de criar a função de gestor para a área onde a Formiga
produtiva e feliz trabalhava. O cargo foi dado a uma Cigarra, que man-
dou colocar carpete no seu escritório e comprar uma cadeira especial. A
nova gestora Cigarra logo precisou de um computador e de uma assis-
tente (sua assistente na empresa anterior) para ajudá-la a preparar um
plano estratégico de melhorias e um controle do orçamento para a área
onde trabalhava a Formiga, que já não cantarolava mais e cada dia se
tornava mais chateada.
A Cigarra então convenceu o gerente Marimbondo de que era preciso fazer

um estudo de clima. Mas o Marimbondo, ao rever as cifras, se deu conta
de que a unidade na qual a Formiga trabalhava já não rendia como antes e
assim contratou a Coruja, uma prestigiada consultora, muito famosa, para
que fizesse um diagnóstico da situação. A Coruja permaneceu três meses
nos escritórios e emitiu um volumoso relatório com vários volumes que
concluía: “Há muita gente nesta empresa”.
O Marimbondo, seguindo o conselho do relatório da Coruja, mandou

demitir a Formiga porque ela andava muito desmotivada e aborrecida.
Fonte: Autor desconhecido.

Resolução
1. O movimento, a linearidade e a temporalidade. Todos os três exemplos são produtos
dos meios de comunicação de massa, cujo controle é centralizado, a comunicação é
em mão única, há múltiplos estímulos audiovisuais a fim de buscar o envolvimento
emocional do espectador.
2. Teleaulas: a transmissão ocorre por satélite; a transmissão pode ser ao vivo; há possi-
bilidades de interação via telefone ou internet com o professor/palestrante.
Videoaulas: são gravadas e editadas em estúdios; a transmissão não é ao vivo, não há

possibilidade direta de interação com o professor.
3. Sugestão de atividade a ser criada:
Imagine que essa história de autoria desconhecida tenha acontecido de forma seme-
lhante em sua organização. Você como gestor Marimbondo da história em questão,
após ter dispensando a Formiga improdutiva e infeliz resolveu contratar quatro Ara-
nhas estagiárias para fazer as mesmas tarefas realizadas. Apesar de cada uma delas
receber ¼ do salário da antiga colaboradora, eram superprestativas, não tecendo um
só fio sem pedir a opinião da Barata supervisora do setor.
No entanto, o último relatório apresentado ao Sr. Presidente Grilo constatou que a

produção da nova equipe foi 60% inferior ao apresentado no último ano, quando a
antiga formiga ainda trabalhava na empresa.
Seu desafio consiste em repensar a sua forma de liderança com o intuito de reestru-
turar a equipe, aumentando novamente a produtividade de seu setor.
Considerando que você não poderá mais contar com a ajuda de sua antiga funcio-
nária Formiga, uma vez que ela está ocupando o cargo de liderança numa outra em-
presa, especifique quem dentre os atuais colaboradores você manteria na sua equipe,
quem você dispensaria e quem você contrataria.
Descreva também o resultado que essa nova reestruturação traria para o seu setor.

9
Design instrucional
para mídias digitais
9.1 Mídias digitais: características essenciais
Durante muito tempo diversos meios de comunicação existiram lado a lado,

porém cada um em seu próprio terreno. Não era possível a coexistência num meio
comum, pois a natureza dos diversos suportes físicos o impedia. Por exemplo, textos
ou fotografias (impressos em papel) não podiam conter músicas (gravadas em super-
fície magnética) e filmes cinematográficos (registrados em longas películas de acetato
de celulose) não podiam ser distribuídos em livrarias, nem impressos em papel.
Com o surgimento e a difusão dos computadores, o novo meio digital veio pro-
porcionar um território comum, no qual todos podem conviver em forma de bits.
A chamada digitalização – registro da informação em forma digital – permite essa con-
vivência chamada hoje de multimídia.

9 Design instrucional para mídias digitais
Segundo Negroponte (1999, p. 23):

Os bits misturam-se sem qualquer esforço. Começam a mesclar-se e podem ser
utilizados e reutilizados em seu conjunto ou separadamente. A mistura de áudio,
vídeo e dados é chamada de multimídia, soa complicado, mas a palavra não quer
dizer nada além de bits misturados.
O formato eletrônico, no qual as informações são todas gravadas em forma de impulsos
elétricos (os bits), independentemente de sua natureza sensorial, torna simples o que antes
era muito difícil, a multiplicidade de estímulos em um suporte físico único: é a chamada
multimídia, termo muito difundido na era da internet banda larga e de convergência digital.
Multimídia está na moda e parece dominar (ao lado da noção de interatividade) boa
parte das notícias e comentários sobre o estado atual e o futuro da informática. A rápida
difusão da tecnologia trouxe a inevitável confusão. Um banco de dados que além de textos e
números também mostra fotografias hoje é chamado de multimídia. Assim como um sistema
de voice-mail, um game, um terminal de autoatendimento e tantos outros exemplos, todos
apresentados ao público como multimídia.
Mas afinal, o que é multimídia? O que ela tem de próprio, que a diferencia dos meios
já existentes, como audiovisuais, televisão, vídeo, programas tradicionais de computador?
Quais são os seus pontos fortes como meio de comunicação? E como apoio à aprendizagem?
Se essas não são respostas fáceis, ao menos temos claro que estamos frente a um meio
em construção, inacabado e em transformação veloz – é um caso exemplar de mudança do
meio técnico em função do uso e do uso em função dos avanços técnicos do meio.
Trabalhar hoje com multimídia é participar da criação de um outro modo de expressão,
ajudar a moldar suas formas e a definir sua linguagem. Portanto, não é simplesmente a
aplicação de uma tecnologia acabada. Antes de tudo, é exploração, modelagem, descoberta,
aprimoramento contínuo. Um trabalho sujeito a percalços e dificuldades, mas certamente
muito estimulante para professores e alunos.
Primo (1996, p. 84) enfatiza:
Se a informação televisiva e radiofônica eram tradicionalmente tachadas de ar-
bitrárias e estimulantes da passividade, a informação multimídia apresenta uma
característica inversa. Os títulos multimídia necessitam da participação do usuá-
rio. A informação só é transmitida com a intervenção do usuário que escolhe
o que quer saber, quando e como. A multimídia traz de volta a associação de
descoberta ao aprendizado. Como o usuário “navega” pelo produto multimídia
em busca de informações, o conteúdo é descoberto em vez de dado. E como toda
informação pode ser interrompida a qualquer momento, o usuário não é forçado
a receber dados que não lhe interessem. Diferentemente da televisão e do rádio,
os produtos multimídia convidam o usuário a participar.
A escolha de meios digitais como o computador para apoiar a aprendizagem só se justi-
fica se os designers instrucionais souberem explorar devidamente as características próprias
desses meios, isto é, utilizá-los quando eles puderem contribuir com vantagens no processo
comunicativo e educativo, com relação às outras mídias. Não se trata somente de deixar as

Design instrucional para mídias digitais 9
aulas mais bonitas ou mais atrativas, usando o apelo da tecnologia da informação. Se isso
ocorrer, ótimo, mas a finalidade principal é contribuir significativamente para a aprendiza-
gem. Se os alunos não estiverem aprendendo melhor ao utilizar recursos informatizados,
então é mais fácil, mais barato e mais efetivo empregar-se meios mais familiares e estabele-
cidos, como o livro e o vídeo.
Por outro lado, se os educadores souberem explorar todo o potencial das mídias digitais,
um mundo de novas possibilidades se abre para a ação educativa e para a aprendizagem.
9.2 O computador na educação:

balanço crítico
A chegada do computador no ambiente escolar provocou uma sensação de fascínio e

temor em muitos professores. Mesmo não se caracterizando propriamente como um mo-
mento da informática educativa, a informatização da secretaria, tesouraria e áreas admi-
nistrativas da escola constituiu o primeiro contato do universo escolar com o mundo dos
computadores (SIMÃO NETO, 2002).
Objeto misterioso, fascinante, inacessível, instalado naquele local da escola no qual os
alunos nunca pisavam, o computador da secretaria muitas vezes foi o primeiro computador
que muitos alunos viram. Alguns professores, em escolas menos privilegiadas, chegaram a
organizar verdadeiras excursões de alunos para ver o computador e, quem sabe, até tocá-lo.
Os sistemas administrativos que acompanhavam as máquinas evoluíram bastante.
Genéricos no início, passaram a ser feitos especificamente para ambientes educacionais, com
integração de notas, frequência e outros dados da vida escolar dos alunos.
Os professores com mais trânsito na secretaria acabavam usando aquele computador
para preparar provas e reproduzir textos, mas raras vezes esta franquia era estendida para
todo o corpo docente e para os alunos.
Mesmo não sendo diretamente educativa, essa etapa impunha a sua lógica a muitos
projetos de informatização da escola. A primeira função que muitos professores enxerga-
vam nos computadores era a de facilitar sua vida na hora de preparar suas provas e exercí-
cios, usando editor de textos, uma impressora e a máquina de fotocópia. Assim, esse primei-
ro contato com os computadores, pela via administrativa, reforçava posturas educacionais
tradicionais, centradas no professor e no ensino. Contra essa tendência se ergueram diversas
vozes, indicando outros usos para o computador na educação.
A informática aplicada à educação tem dimensões mais profundas que não apa-
recem à primeira vista. Não se trata apenas de informatizar a parte administra-
tiva da escola (como o controle de notas ou dos registros acadêmicos), ou de
ensinar informática para os jovens (eles aprendem sozinhos), fuçando, experi-
mentando, testando a sua curiosidade, ou quando precisam usar este ou aquele
software ou jogo. O problema está em como estimular os jovens a buscar novas
formas de pensar, de procurar e de selecionar informações, de construir seu jeito

próprio de trabalhar com o conhecimento e de reconstruí-lo continuamente,

atribuindo-lhe novos significados, ditados por seus interesses e necessidades.
(ALMEIDA, 1998, p. 49-50)
A informática educativa começou seriamente com a introdução de computadores pe-
quenos, com os Hotbits e MSX, ligados a monitores de TV: máquinas baratas, posteriormen-
te substituídas por PC/XT e PC/AT, quando esses equipamentos já estavam obsoletos na
área corporativa. Rodando nessas máquinas víamos principalmente programas desenvolvi-
dos com a linguagem LOGO1.
Partia-se do princípio de que quem não quisesse ser dominado pela máquina deveria
saber dominá-la. Numa perspectiva um tanto romântica, propunha-se dotar os alunos de
conhecimentos de programação, para que eles pudessem fazer com o computador o que
desejassem e não o que outros desejassem que eles fizessem.
Grandes centros universitários brasileiros se tornaram centros de referência para pro-
jetos de informática educacional baseados no ensino de LOGO. Alguns de seus defensores
ocuparam os espaços nos projetos e iniciativas governamentais, o que dificultou (e até im-
pediu) que projetos baseados em outros pressupostos pudessem encontrar espaço nesses
programas, que se tornaram, durante um bom tempo, quase que integralmente projetos de
base LOGO.
A linguagem LOGO tem fundamentos interessantes, como a incorporação do erro no
processo de aprendizagem. O aluno evolui sua programação, experimentando, observando
e superando os eventuais erros ou deficiências. O pensamento lógico processivo é mobili-
zado pelo aluno com intensidade, para realizar as tarefas exigidas pelo desenvolvimento de
um programa.
No entanto, Chaves (2009) destaca:
O computador não é uma solução miraculosa para os problemas da educação,
nem mesmo com LOGO. O computador pode ser usado como mera máquina
de virar páginas de livro na tela, como nos piores casos de CAI2. Mas LOGO
pode também ser ensinado apenas como uma linguagem de programação, com
ênfase no seu vocabulário, na sua sintaxe, nas suas estruturas, como modulari-
zação, recursão etc. e não no desenvolvimento de estruturas lógicas e cognitivas
na criança.
LOGO tem, ainda, sérios limites como proposta de informática educativa. Entre os prin-
cipais pontos negativos percebidos por Simão Neto (2002) em projetos baseados no ensino
de LOGO, podemos destacar:
1 LOGO é uma linguagem de programação desenvolvida nos anos sessenta por Seymour Papert, um
educador matemático do MIT – Massachusetts Institute of Technology, de Cambridge, MA, Estados
Unidos, voltada principalmente para crianças, jovens e até adultos. Foi adaptada para o português em
1982, na Unicamp, pelo Núcleo de Informática aplicada à Educação (NIED). O ambiente LOGO tradi-
cional envolve uma tartaruga gráfica pronta para responder aos comandos do usuário.
2 Computer-Assisted Instruction.

• a redução do pensar aos processos lógicos formais, privilegiando o pensamento
linear e sequenciado;
• sua pouca utilidade no ensino das artes e das ciências humanas, que procedem
linearmente;
• o engano da computer literacy, acreditando que sabendo LOGO as crianças esta-
riam dominando a máquina ao invés de serem dominadas por ela;
• o distanciamento dos projetos desenvolvidos no laboratório das salas de aula e
dos professores das disciplinas curriculares;
• a consolidação do laboratório de informática como território de apenas alguns
professores iniciados, distantes do restante do corpo docente;
• a constituição da disciplina de informática, na qual se ensinava LOGO, é claro!
Mesmo incorporando hoje recursos como multimídia e robótica, os projetos baseados
em LOGO ainda não conseguiram vencer essas limitações pedagógicas. Isto provocou em
muitas escolas uma sensação de desamparo: ainda que interessante em alguns momentos,
não é possível pensar em utilizar LOGO em todas as séries, durante todos os anos da vida
escolar (esta constatação parece óbvia agora, mas não foi percebida por muitos educadores
naquela época). O que fazer então?
A resposta não veio da escola, mas do mercado. Com o sucesso e a difusão das inter-
faces gráficas (primeiro o Macintosh, depois Windows) e a redução gradativa do custo de
hardware, os computadores pessoais tornaram-se uma realidade em muitos ambientes, do
escritório às residências. Difundia-se junto à sociedade a ideia de que a informática com-
punha o rol das habilidades e competências básicas que todo aluno deveria possuir para
enfrentar o novo mundo e a economia de mercado globalizado.
Ensinar a utilizar programas e equipamentos tornou-se necessário. Os pais esperavam
que a escola preparasse seus filhos para o trabalho – e achavam que a informática (ou o que
eles entendem por informática) seria indispensável para isso. Os professores, sem conhecer
a fundo as potencialidades e os limites destes recursos, defendiam com mais ou menos vigor
a introdução da informática no currículo e nas práticas escolares. Os alunos, é claro, queriam
ir para o laboratório, alternativa sempre preferida a ficar sentado em sala de aula.
Surgiram então, as escolinhas de informática para ensino do que se convencionou cha-
mar de informática básica: Windows, Word, Excel, PowerPoint e alguns outros aplicativos
largamente difundidos nos ambientes corporativo e caseiro eram ensinados aos alunos, que
passaram a se considerar entendidos em informática.
A escola incorporou e reproduziu esse modelo, instalando laboratórios e o pacote
Office. Laboratórios que eram mostrados em folders e outdoors, destacando o quanto cada
escola estava modernizada e comprometida com uma educação para o futuro.
Valente (1993, p. 16) esclarece que “na educação de forma geral, a informática tem sido
utilizada tanto para ensinar sobre computação, o chamado computer literacy, como para en-
sinar praticamente qualquer assunto por intermédio do computador”.

Dessa forma, diversas escolas introduziram em seu currículo escolar o ensino da in-
formática com o pretexto da modernidade. Aulas de informática básica eram muito mais
valorizadas do que LOGO. Era uma proposta mais próxima do que os pais esperavam que a
escola oferecesse (habilidades presumidas como necessárias para o aluno arranjar um posto
no mercado de trabalho) e mais aceita pelos professores e pela direção.
Além disso, essa abordagem permitia a otimização dos laboratórios e do investimento
feito, pois a escola passava a ofertar cursos de informática para alunos, pais, vizinhança,
professores e toda a comunidade do entorno da unidade. Por algum tempo os laboratórios
ficaram ocupados, os professores de informática tinham muito que fazer (quando não tercei-
rizados) e os alunos aprendiam recursos que passariam a usar imediatamente.
Logo, porém, essa proposta encontrou seus limites – sérios limites que impediam o seu
crescimento, trazendo dúvidas sobre os caminhos a seguir.
Com relação aos cursos de informática, a escola enfrentava uma competição acirrada
no mercado. O fluxo de clientes provenientes da comunidade escolar logo se esgotava. Os
laboratórios, lotados inicialmente, ficavam subutilizados – sem redução, no entanto, dos
cursos de manutenção e operação.
Do lado pedagógico, mais problemas. Os softwares enfocados demandavam no máximo
um ano para serem ensinados. Não dava para ficar ensinando softwares de produtividade
pessoal o tempo todo, para todas as séries (era preciso arranjar programas para ensinar
durante os 11 anos da vida escolar) e mesmo que isso fosse possível o investimento em pro-
gramas e equipamentos seria muito alto.
Além disso, a forma pela qual normalmente se ensinavam esses aplicativos era mera-
mente imitativa: o instrutor mostrava e explicava os comandos, os alunos repetiam em seus
micros, muitas vezes sem chance de aplicar em situações significativas para eles. Quando
chegava uma situação na qual precisavam aplicar o que aprenderam, não conseguiam, pois
não se desenvolviam capacidades e habilidades, mas sim ações imitativas. Quando alunos
precisavam por si mesmos descobrir como funciona um novo software, não tinham iniciativa
e autoconfiança para isso.
Reforçávamos, assim, uma posição passiva e acrítica com relação à tecnologia e aos com-
putadores. Outro ponto negativo de propostas como essa é a escolha acrítica dos softwares
da Microsoft, como se fossem os únicos e necessariamente os melhores. Não se ensinava
como operar editores de texto ou como deveria ser a editoração eletrônica – ensinava-se
Word e seus comandos. Não se ensinava como preparar apresentações, como comunicar
com imagens, como preparar um roteiro que atingisse resultados comunicativos: ensinava-
-se PowerPoint.
Assim, a ênfase recaía nas ferramentas, não nas tarefas ou nas soluções. Era como dar
aulas de martelo, serrote, prego e parafuso, sem discutir que tipo de móvel se queria cons-
truir, para quê serviria, em que ambiente seria usado, para quem deveria ser pensado.
A informática básica assim tratada, não era básica, pois não estabelecia bases sobre as
quais os alunos poderiam desenvolver seus talentos e potenciais: tendia a reproduzir o que
havia de pior e mais ultrapassado em termos didático-pedagógicos: o professor detentor

do saber, ensinando caminhos fixos e imutáveis a alunos passivos, cujo papel era decorar e
devolver ao professor o que assimilou por exercícios e provas.
Em algumas instituições, a informática educacional virou disciplina, com direito a lu-
gar na grade, professor dedicado e até prova... Que melhor forma de engessar uma área tão
promissora e dinâmica do que transformá-la em disciplina, justo na era da transversalidade?
A aula de informática passou a ser mais uma a qual os alunos iam porque eram obrigados.
As escolas decepcionaram-se, porque direção e professores apostaram muito nesta saí-
da, que tinha um começo promissor mas quando mostrava sinais de esgotamento não apon-
tava para novos caminhos ou formas de superação. A ilusão de que as habilidades básicas
de informática garantiriam postos de trabalho para os alunos também se revelava em toda
a sua extensão.
A informática muitas vezes era apresentada à escola como a solução para todos os seus
problemas. A pressão da indústria de equipamentos e programas era tão forte que muitas
escolas acabaram adquirindo recursos que logo ficaram obsoletos ou caíram em desuso por
falta de integração à prática cotidiana dos professores.
Foram as empresas ligadas à educação que perceberam uma alternativa muito promissora
– para elas, ao menos. Percebendo a necessidade e o grande potencial de consumo das escolas
que investiram em laboratórios e equipamentos agora subutilizados, grandes empresas edu-
cacionais passaram a ofertar, juntamente com seus livros e apostilas ou de forma autônoma,
programas prontos para serem usados pelos professores, abrindo a era do software educativo.
Essa proposta visava reduzir a distância entre a informática e as disciplinas curricula-
res, invertendo a relação anteriormente estabelecida. Não se tratava mais de fazer o profes-
sor levar seus alunos para a aula de informática, mas de levar o professor para o laboratório
onde ele próprio se encarregaria da aula.
Assim, o software educativo chegou à escola com muita força, renovando o interesse
dos professores e ampliando a duração dos investimentos feitos nos equipamentos nas fases
anteriores. O número de programas criados com finalidades educativas aumentava todos os
dias e ainda assim não satisfaziam a demanda. Empresas dedicadas exclusivamente ao de-
senvolvimento de software educativo conviviam com os departamentos especializados das
grandes editoras e das grandes distribuidoras de materiais didáticos.
Essa proposta, no entanto, também tinha seus limites e não era a solução milagrosa que
era apresentada nos materiais publicitários e seminários demonstrativos promovidos pelas
empresas desenvolvedoras. Esses limites já estavam sendo encontrados, levando mais uma
vez as escolas a questionarem os resultados dos pesados investimentos realizados nos equi-
pamentos e agora nos programas educativos.
Para que esse modelo funcionasse era preciso que coincidisse uma série de fatores:
• uma empresa deveria ter desenvolvido um bom software sobre o assunto que o pro-
fessor desejava trabalhar – em primeiro lugar era preciso que o software existisse;
• esse software deveria estar disponível na época em que o professor precisasse tra-
balhar seu assunto – não adiantava encontrar um bom software meses depois da
data prevista para trabalhar aquele conteúdo;

• o custo do programa deveria ser acessível para a escola – contando as licenças para
uso em todas as máquinas que a escola possuía;
• o software deveria estar em sintonia com a proposta pedagógica adotada pela esco-
la – conflitos sérios já aconteceram por falta desse cuidado (diversidade cultural e
religiosa, orientação educacional divergente);
• o tratamento conceitual dado ao assunto deveria seguir a abordagem teórica que a
escola e o professor adotaram para a disciplina – se o ensino de História, por exem-
plo, era conduzido pela óptica da reflexão sobre os processos sociais, um software
que somente apresentava fatos e pedia do aluno apenas uma boa memória não era
útil para o professor;
• o programa deveria trazer elementos novos ou acrescentar algo ao processo edu-
cativo – para fazer o que o professor já fazia com outros meios não era preciso
gastar tanto dinheiro com equipamentos, programas, treinamento e manutenção;
• o software deveria ser adequado à faixa etária dos alunos com os quais se pretendia
trabalhar – de nada serviriam programas feitos para jovens de 15 ou 16 anos se o
público-alvo era composto de alunos de 4o ou 5o anos;
• o software deveria rodar no equipamento da escola – um problema sério, pois no-
vos programas costumavam exigir novas configurações de memória, disco, siste-
ma operacional, periféricos etc., nem sempre disponíveis no laboratório da escola;
• deveria ser fácil de instalar e manter – o que nem sempre ocorria, causando grande
embaraço para o professor sem formação mais técnica;
• deveria ser fácil de utilizar pelos alunos aos quais se dirigia – interfaces lindas,
efeitos especiais e softwares sofisticados vendiam bem, mas nem sempre ajudavam
o professor a desenvolver seu trabalho.
Se todos esses fatores pudessem ser atendidos simultaneamente – o que acontecia em raras
ocasiões – teríamos uma situação na qual o modelo de informática educativa baseado em softwares
prontos seria conveniente e recomendado para a escola e para o professor. Caso contrário, só
trazia frustrações e ampliava a desconfiança de muitos educadores com relação às tecnologias.
Algumas escolas partiram para o desenvolvimento de seus próprios programas, o
que poderia ser uma boa decisão se os recursos financeiros e humanos fossem adequados.
O desenvolvimento de software, com a qualidade técnica e audiovisual esperada pelos alu-
nos e a qualidade pedagógica esperada pelos professores foi um processo trabalhoso, lento
e caro – e isto as escolas que optaram por este caminho descobriram rapidamente.
A comercialização desses programas feitos em casa (ou por empresas contratadas) pas-
sou a ser uma necessidade, para contrabalançar os custos de produção. Porém, para que
fosse possível atingir um volume de vendas satisfatório, precisavam competir num mercado
disputado. Assim, os programas não podiam estar tão comprometidos com uma determi-
nada proposta pedagógica – o que eliminaria de início todas as escolas que não compar-
tilhavam da mesma filosofia educacional e isto não fazia sentido comercial. Tornaram-se
então indistinguíveis dos programas que foram rejeitados pela escola no início do processo
justamente porque estavam muito distantes da proposta pedagógica da escola.

Essa não poderia ser a única forma de uso dos computadores na escola, pelo simples
fato de que não existiam programas no mercado brasileiro em número suficiente para aten-
der todos os requisitos citados. E mesmo que houvesse, quanto custaria para uma escola
comprar todos os programas para apoiar o ensino de todos os conteúdos de todas as disci-
plinas de todas as séries? Com certeza chegaríamos a um valor fora do alcance da maioria
das escolas.
Sendo assim, a proposta de informática educacional baseada em software educativo não
deu conta das necessidades crescentes da escola e precisa ser complementada ou substituída
por novos projetos, mais sincronizados com o desenvolvimento da tecnologia e o avanço das
ações pedagógicas.
O advento da internet e o desenvolvimento e difusão das tecnologias digitais intera-
tivas abriram novos horizontes para a informática educativa, permitindo a superação dos
modelos centrados no computador e nos programas prontos. Os novos usos do computador
passam agora pela participação, pela interação e pela sociabilidade em rede. O ciberespaço é
o território virtual no qual não apenas circulam informações, mas onde as pessoas se comu-
nicam e interagem em forma e escala inéditas na história da humanidade.
A educação não pode ficar alheia a esse processo. Porém, ainda há muito para ser feito
mesmo no mundo digital offline, desconectado, como o caso seguinte demonstra.
Esse caso se refere à produção de um CD-ROM desenvolvido pelo laboratório de mí-

dias interativas de uma universidade brasileira no ano de 1997, para uma empresa de tele-
comunicações. Naquela época, devido aos avanços da informática, as empresas brasileiras
haviam descoberto a força da multimídia e principalmente do CD-ROM. O trabalho envol-
veu a produção de um conjunto de conteúdos em CD-ROM para o programa de treinamento
dos funcionários da empresa, baseado na lógica do CBT (computer-based training).
[...] o CBT, como o nome já sugere, trata-se de treinamento – que não é o mesmo
que educação. Treinamento envolve objetivos procedimentais, desenvolvimento
de habilidades, pensamento operacional, estratégias imitativas (reprodutivas).
Educação é um processo contínuo e complexo, no qual não só o pensamento
operativo é mobilizado, mas também o lógico e o racional, além do sensível e
emocional, com finalidades de formação integral. (SIMÃO NETO, 2002, p. 58)
Após a instalação do programa, o usuário caía diretamente em uma introdução – que
incluía imagens da empresa e descrição da equipe que desenvolveu o produto – sem qual-
quer indicação de que o programa de treinamento já havia iniciado.
Depois da introdução o usuário via uma tela que continha o menu inicial com os títulos
principais do assunto tratado, por onde se realizava a navegação. Ao lado dos textos havia
imagens com funções apenas ilustrativas.
Para os primeiros parágrafos de cada página, havia uma narração, com vozes de locu-
tores, em off.

Como o material não previa nenhum tipo de atividade aos alunos, não houve por parte
da equipe que desenvolveu o programa nenhuma preocupação com os aspectos de avalia-
ção do processo de aprendizagem dos participantes.
9.3.1 O problema
Apesar de o conteúdo ser vasto, era possível perceber, pela própria metáfora das pági-
nas viradas na tela, que os materiais produzidos estavam atrelados à mesma lógica linear
dos meios impressos. De modo geral, o programa possuía um layout livresco. Em algumas
telas era possível observar uma carga excessiva de informações enquanto em outras nos
deparávamos com a tela praticamente vazia.
O CD-ROM era considerado interativo pelos desenvolvedores, pelos simples fato de
os participantes poderem abrir, fechar, sair ou mudar de telas, o que não convence nem do
ponto de vista da usabilidade, nem do ponto de vista pedagógico.
A metáfora das páginas viradas não é gratuita: revela a dificuldade de se conceber e
desenvolver formas comunicativas e pedagógicas adequadas a um novo meio. Faz-se, então,
a transposição de um meio para outro sem que seja alterada a racionalidade que estruturava
o meio antigo: daí termos programas de computador apresentados como revolucionários,
mas que não passam de livros digitais ou apostilas para serem lidas no monitor.
De acordo com Primo (1996), o diferencial preponderante dos CD-ROMs multimídia é
a sua não linearidade:
Um programa de TV ou um livro de ficção tem suas mensagens recebidas de forma
linear. Isto é, tem um começo, um meio e um fim, cada parte depende da anterior.
[...] Não se deve supor que qualquer intervenção do usuário em um título dito
“interativo”, represente possibilidade de escolha ou capacidade não linear do
produto. Muitos títulos em CD-ROM apresentam telas que permanecem estam-
padas no monitor até que o usuário clique sobre um botão intitulado “avança”.
Isso não constitui não linearidade, mas sim um fluxo linear interrompido. (p. 94)
No CBT em questão era possível percebermos claramente um desequilíbrio entre os
seus componentes tecnológicos, comunicativos e educativos. Prevalecia uma preocupação
maior com os aspectos técnicos em detrimento dos pedagógicos, assim como o uso de lin-
guagens mais apropriadas a meios impressos do que às mídias digitais.
Os textos (escritos ou narrados) conduziam tanto o processo comunicativo quanto o
didático, chamando as imagens apenas para reforçar as ideias destacadas. As imagens eram
usadas como ilustrações: diziam, ao seu modo, o que já havia sido dito no texto, represen-
tando um papel coadjuvante ou até redundante. Em nenhum momento as imagens foram
usadas como pontos de partida, para provocar uma reflexão, instigar uma análise, propor
um desafio.
Havia o argumento de que essa forma era a mais adequada para familiarizar o alu-
no com o novo meio, principalmente se ainda não havia utilizado o computador como

instrumento de autoestudo. Um argumento equivocado, pois é o mesmo que dizer que vale
a pena subutilizar os novos recursos para que as pessoas possam sentir-se mais à vontade
com eles. É justamente o contrário: boa parte da motivação que os alunos encontram para
aprender com o apoio dessas mídias vêm do desafio de usar este meio de uma forma dife-
rente, da possibilidade da descoberta, das novas linguagens mais dinâmicas, interativas e
envolventes. Um novo meio que se parece demais com os antigos não motiva, ao contrário,
frustra e desanima.
Dentre outros aspectos a serem comentados sobre a linguagem utilizada no material em
análise, podemos destacar o seu tom que era exageradamente sério. Durante muito tempo
a educação acreditou que diversão é distração e que aprender é como trabalhar, um ato
necessariamente sério, cansativo e penoso. Hoje, valorizando o ser humano como um todo
(inteligência emocional e educação holística), já compreendemos a importância dos aspectos
lúdicos e da sensibilidade no processo de aprendizado.
No CD-ROM analisado faltaram esses aspectos: faltou humor, um tom mais solto e uma
abordagem mais lúdica da informação.
Como a concepção pedagógica subjacente à proposta considerava os alunos como es-
pectadores passivos, receptores de informações recebidas do professor, a linguagem utili-
zada estava coerente com essa postura. Ao aluno cabia apenas a tarefa de virar páginas, ler,
virar mais páginas, ver ilustrações e não foi possível observar uma preocupação em relação
à proposição de atividades.
Esse modelo baseado na forma clássica do texto escrito revela não somente uma opção
de design, mas uma visão educacional que acredita que ensinar é “expor os alunos aos con-
teúdos” (SIMÃO NETO, 2002). O autor ressalta também que
[...] o problema é quando o CBT é utilizado como a forma preferencial para pro-
gramas de Educação a Distância. Isto leva a uma redução do conceito e do alcan-
ce da educação ao processo de treinamento, reforçando os paradigmas tradicio-
nais e conservadores. (p. 58)
9.3.2 O desafio
Para McLuhan (1996), um novo canal traz consigo características das linguagens dos
canais que o antecedem, até desenvolver a sua própria linguagem. Assim como a linguagem
do cinema se desenvolveu a partir da fotografia e do teatro, até construir seus códigos e con-
venções próprios, que hoje fundamentam a linguagem cinematográfica, a multimídia está
em busca de uma linguagem multimidiática.
Com relação ao caso apresentado, pergunta-se: como ficaria um novo design, capaz de
explorar os recursos multimídia em um CD-ROM ou mesmo em um portal, aproveitando
o conteúdo já elaborado? Como ir além da simples exposição de conteúdos no formato de
uma apostila digital, integrando a esse recurso atividades de aprendizagem que permitam o
desenvolvimento das potencialidades e das capacidades dos alunos?

9.3.3 O novo design

Pensar em usos mais dinâmicos e interessantes em relação ao programa desenvolvido
em CD-ROM exige uma diferente concepção pedagógica. Em primeiro lugar é preciso pre-
ver uma relação ativa do aluno com a construção do conhecimento. Em segundo lugar, é
necessário mudar o foco dos conteúdos para o desenvolvimento de atividades.
Uma das possibilidades mais interessantes do uso de mídias digitais na educação é
permitir aos alunos o acesso às informações conforme seus interesses, suas necessidades e
no seu próprio ritmo de aprendizagem.
Assim, o primeiro passo para a reformulação do programa em questão é a criação de
uma tela inicial com o desenho de uma rota de aprendizagem. Essa rota será composta por
atividades de diversas naturezas (exploração, expansão, aprofundamento, ancoragem, críti-
ca, criação, motivação e valoração).
Os alunos que quiserem saber mais poderão mergulhar nas informações, seguir links,
navegar e explorar o mundo de dados e informações disponibilizados. Os que tiverem di-
ficuldades poderão refazer suas leituras e atividades, acessar novas informações e receber
outros estímulos, que os auxiliem a superar as barreiras encontradas.
Essas atividades podem utilizar videoclipes com estudos de casos com diferen-
tes situações-problema que o participante terá de resolver. Os alunos poderão aplicar
seus conhecimentos em situações que poderão encontrar na vida real, como demanda a
aprendizagem autêntica.
Nesse formato, ainda baseado no estudo autônomo, o conteúdo desenvolvido deixa de
ser o centro do processo para se tornar a base para a realização das atividades propostas.
Como não há tutoria, é preciso pensar na avaliação pelos alunos. A elaboração de simples
questões de múltipla escolha, porém, não é suficiente para avaliar a construção de conheci-
mentos pelos alunos. Como as atividades propostas são mais abertas, o aluno poderá receber
o feedback das atividades realizadas por meio de comentários pré-elaborados. Muito mais do
que respostas prontas e acabadas, os participantes receberão sugestões, dicas, ideias, provo-
cações e orientações sobre o que deles se espera em cada atividade.
Cada participante poderá salvar e/ou imprimir suas respostas/resoluções e acompanhar
visualmente seu progresso por meio de gráficos demonstrativos de seu desempenho, seja
diante de seu avanço individual, seja diante de um grupo representativo de pessoas que
estudaram os mesmos assuntos. Outras atividades de autoavaliação podem ser previstas
dentro do formato adotado, sempre relacionadas às atividades realizadas.
Em relação ao design instrucional com mídias digitais é possível perceber a clássica
distância entre os profissionais da área técnica, que não compreendem bem os aspectos edu-
cacionais e pedagógicos envolvidos, e os profissionais da educação, que não dominam sufi-
cientemente os meios modernos e as novas linguagens. O resultado neste caso pode ser um
excelente material do ponto de vista pedagógico, mas que não motiva os alunos, ou então
um lindo material, bem realizado tecnicamente, mas que pouco acrescenta ao processo edu-
cativo, mostrando-se redundante ou desnecessário.

Projetados como materiais impressos sofisticados, os novos meios não contribuem para
que possamos chegar a melhores resultados educacionais. Quando os designers instrucio-
nais estão preocupados apenas com a apresentação de conteúdos, acabam dando importân-
cia demasiada aos aspectos técnicos, aos efeitos especiais, imagens e trilhas sonoras, deixan-
do de levar em conta que o principal é o que o aluno/usuário faz com tudo isso.
O desenvolvimento de atividades de aprendizagem diversificadas e significativas, que
façam bom uso dos recursos comunicativos proporcionados pelos meios digitais, é impres-
cindível para o processo de aprendizagem nos dias de hoje.
Na interatividade pela interação

(BARROS e CARVALHO, 2011, p. 217-218)
O ensino a distância on-line tem sido divulgado como uma alternativa

que se configura hoje pela inserção das novas tecnologias de informação e
comunicação e junto com elas a ideia da interatividade. Conceito que vem
sendo muito discutido, pelo fato de amparar valores e concepções que
têm variado no tempo e na história.
Silva (2006) tem contribuído bastante com o debate nacional sobre inte-
ratividade, quando apresenta algumas posições de autores, sobretudo,
quando ele apresenta o debate que se travou na França em meados dos
anos 80 sobre o termo interatividade. Embates que reconheciam a com-
plexidade e a importância do termo. Ele aponta três reações frequentes
ao termo “interatividade”: a primeira como oportunista, ou seja, como
modismo, nome novo para coisas velhas.
A segunda como estratégia de marketing para expansão do mercado e

a terceira como uma estratégia de dominação da técnica, que promove
a regressão do homem à condição de máquina. Mas para Silva, (2006) a
terminologia interatividade surge para atender a uma nova modalidade
comunicacional, a interativa, que se caracteriza pelo modo dialógico com
que os usuários interagem uns com os outros. A interatividade é vista
como um fenômeno que emerge da Sociedade da Informação, que para
Assmann (2005, p. 16) “é a sociedade que está atualmente a constituir-
-se, na qual são amplamente utilizadas tecnologias de armazenamento e
transmissão de dados e informação de baixo custo”.
Assmann (2006) também acredita que apenas a disponibilização da infor-

mação não caracteriza a Sociedade da Informação, mas o diferencial e o

que é mais importante “é desencadeamento de um vasto e continuado

processo de aprendizagem” (ASSMANN, 2006, p. 16). Assim, dizemos
que as novas tecnologias que permitem a interatividade também promo-
vem uma nova relação do aluno com o conhecimento, com outros alunos
e com o professor, a partir do momento, em que se propõe um ensino que
considera como prioridade as formas de aprendizagens e, consequente-
mente, os aprendentes.
A possibilidade de interagir, através das ferramentas tecnológicas,

implica rever todos os papéis dos envolvidos no processo ensino e
aprendizagem e como também a metodologia utilizada para a promo-
ção dessa aprendizagem.
O papel do professor se amplia. Ele deve promover, por força de uma

intervenção pedagógica, a autonomia do aluno, no sentido de ajudá-lo a
reelaborar o conhecimento existente. Ao professor cabe o papel de promo-
tor-interventor. Silva (2006) acrescenta que o professor na perspectiva da
interatividade deixa de ser o contador de histórias, conselheiro, parceiro
ou mesmo facilitador e passa a ser um sistematizador de experiências.
Os alunos, desta forma, deixam de aprender passivamente, como acontece

com o ensino instrucionista, em que a máquina ou o professor transmitem
ou repassam as informações, e passam a exigir mais, tanto dos proponen-
tes quanto de si mesmos, exigindo liberdade e autonomia. Autonomia que,
para Morin (1995 apud ASSMANN, 2005), significa o estabelecimento das
relações que o aluno construir com o mundo exterior e os outros. Se por
interação entendemos ação recíproca que se estabelece entre pessoas ou
coisas, Primo e Cassol (1999, p.67) afirmam que “interação são as relações
e influências mútuas entre dois ou mais fatores, de modo que cada um
altera o outro e a si próprio, bem como a relação existente entre eles”.
Na visão sociointeracionista, o homem constitui-se como tal, por meio de

suas interações sociais, portanto, ele é visto como alguém que transforma
e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura.
Na interação com o outro e com o meio, o indivíduo se deparará com
situações conflitantes, que exigirão que ele encontre as possíveis soluções,
o que possibilitará a aprendizagem e consequentemente, o seu desenvol-
vimento intelectual. No contexto de EAD, o favorecimento da interação é
marcada pela ação dialógica entre o sujeito e a técnica.

Para Hodgson (2001 apud VAN DER LINDEN, 2005, p. 63) “o termo inte-
ração ao ser incorporado pela internet, transmuta-se em interatividade,
traduzindo-se num tipo singular de interação”.
Com as tecnologias disponibilizadas, a educação a distância oportuniza,

portanto, maior interatividade entre professor e aluno, alunos e alunos,
todos e máquina, ampliando, renovando e construindo conhecimentos
porque as novas tecnologias comunicacionais permitem ampla liberdade
para o usuário fazer as conexões que lhe forem convenientes, de forma a
atualizarem-se e de produzirem as intervenções que mais lhe convierem.
[...]
Dicas de estudo
• CHAVES, Eduardo Oscar de Campos. Multimídia: conceituação, aplicações
e tecnologia. Campinas: People Computação, 1991.
Esse foi o primeiro livro sobre o assunto a ser lançado no Brasil. Embora te-
nha sido escrito há vários anos, muitas ideias apresentadas continuam sendo
aplicadas em muitos projetos desenvolvidos na atualidade.
• SETZER, Waldemar. Meios eletrônicos e educação: uma visão alternativa.
São Paulo: Escrituras, 2005.
Nessa coletânea, o autor faz uma revisão em todos os artigos, em geral am-
pliando-os e unificando as referências bibliográficas, de vários ensaios, com
ênfase na educação, que estão em seu site. Alguns deles já foram publicados
em congressos ou em revistas da área. Trata-se de uma obra crítica comen-
tada, com textos que pretendem chamar a atenção das pessoas para uma
maneira alternativa de encarar os problemas relativos aos meios eletrônicos
e a educação.
Atividades
1. A tartaruga é o símbolo da linguagem LOGO, utilizada durante muito tempo nas
aulas de informática educativa. Personificada em forma do cursor, a tartaruga exe-
cuta as ordens transmitidas pelo programador (aluno) por meio de diferentes co-
mandos: para frente, para trás, para direita, para esquerda, use lápis, use borracha,
entre tantos outros. A proposta principal é utilizar esses comandos para fazer com
que a tartaruga se mova no espaço, desenhando na tela do computador, conforme
no exemplo abaixo:

O quadrado
(Cada quadrícula na figura ao lado representa
40 passos de tartaruga.)
Para desenhar o quadrado proposto, deve-se
escrever:
pf 200 pd 90 pf 200 pd 90 pf 200 pd 90 pf 200
pd 90
Uma forma mais elegante e rápida seria escre-
ver essa mesma instrução da seguinte forma:
repita 4[pf 200 pd 90]
A partir das informações discutidas neste capítulo, cite dois pontos positivos e dois ne-
gativos do ensino de LOGO enquanto proposta de informática educativa nas escolas.
2. Observe a frase de um folder de uma escola no ano de 1998.
Fonte: Comstock complete.
Dentre os principais diferenciais desta escola estavam as aulas de informática minis-

tradas em equipados laboratórios, os quais representavam o quanto a escola estava
modernizada e comprometida com uma educação para o futuro.
No entanto, havia um descompasso entre a tecnologia escolhida e a proposta peda-

gógica adotada. Faça uma crítica, apontando três limites principais da informática
educativa na escola.
3. Em relação à produção das mídias digitais, que tipo de produto poderemos ter se
houver uma distância entre os profissionais da área técnica, que não compreendem
os aspectos educacionais e pedagógicos e os profissionais da educação, que não do-
minam os meios modernos e as novas linguagens?

Resolução
1. Exemplo de resposta:
Pontos positivos: incorporação do erro no processo de aprendizagem. O aluno evo-

lui sua programação, experimentando, observando e superando os eventuais erros
ou deficiências; o pensamento lógico processivo é mobilizado pelo aluno com inten-
sidade, para realizar as tarefas exigidas pelo desenvolvimento de um programa.
Pontos negativos: redução do pensar aos processos lógicos formais, privilegiando o

pensamento linear e sequenciado; pouca utilidade no ensino das artes e das ciências
humanas, que procedem linearmente.
2. Softwares ficavam obsoletos rapidamente; a ênfase recaía nas ferramentas, não nas
tarefas ou nas soluções: a forma pela qual normalmente se ensinavam estes aplica-
tivos era meramente imitativa; e escolha acrítica dos softwares da Microsoft, como se
fossem os únicos e necessariamente os melhores.
3. O resultado, neste caso, é um excelente material do ponto de vista pedagógico,

mas que não motiva os alunos, ou então um lindo material, bem realizado tecni-
camente, mas que pouco acrescenta ao processo educativo, mostrando-se redun-
dante ou desnecessário.

10
mídias interativas
10.1 Mídias digitais na EAD: características essenciais
As tecnologias digitais interativas têm possibilitado interações inusitadas entre as

pessoas, tecendo uma complexa rede de relações antes impossível de ser construída.
Há quem diga que a cultura digital é a cultura da contemporaneidade. Para Lévy

(1999) estamos vivendo na cibercultura1, experimentando formas de comunicação
diferente daquelas que as mídias clássicas permitam.
Dentre as características das mídias digitais, Simão Neto (2003, p. 145), destaca: “o
controle descentralizado; a comunicação em mão dupla ou em múltiplas vias; a intera-
tividade; o usuário; a multimídia; além da navegabilidade/não linearidade”.
Nessa era das mídias digitais interativas e das tecnologias em rede, tem surgido
um novo tipo de leitor, revolucionariamente diferente dos anteriores. Santaella (2009)
o definiu como leitor virtual, uma vez que ele não mais segue as sequências de um texto,
virando páginas, manuseando volumes, percorrendo com seus passos a biblioteca.
1 LÉVY, Pierre (1999) a considera como sendo a cultura formada a partir da interconexão mundial.

10 Design instrucional para mídias interativas
Esse novo perfil do leitor traz novos desafios para a educação a distância, uma vez que
demandam “concepções metodológicas muito diferentes daquelas metodologias tradicio-
nais de ensino, baseadas num discurso científico linear, cartesiano e positivista” (BELLONI,
1999, p. 27).
Hoje em dia, além do uso de tecnologias interativas como a videoconferência e os am-
bientes virtuais de aprendizagem, a educação a distância pode contar com os recursos da
internet e com as ferramentas presentes em ambientes como as redes sociais.
No entanto, como nos lembra Ramal (2002, p. 7), “um novo modelo pedagógico é
exigido pela era da interatividade, das múltiplas janelas abertas, do zapping e da hiper-
textualidade [...]”. Assim, para que os educadores possam explorar o potencial interati-
vo dessas novas ferramentas na EAD é preciso que conheçam os limites e potencialida-
des destas tecnologias interativas.
10.2 A videoconferência na educação a distância
Os avanços tecnológicos têm ajudado a reformular os conceitos de tempo e espaço,

permitindo o aparecimento de novos meios e a construção de novas linguagens. Das tec-
nologias utilizadas na educação a distância, a videoconferência é a que mais se aproxima
de uma situação convencional de sala de aula. Ela pode ser definida como um sistema de
comunicação audiovisual síncrono, capaz de promover a interação em tempo real entre in-
divíduos localizados em espaços geográficos diferentes.
Observando as experiências realizadas até o momento por universidades e organi-
zações de ensino que trabalham com EAD, percebe-se que as instituições que vislum-
bram formas mais participativas e colaborativas têm utilizado a videoconferência como
uma opção valiosa para alcançar alunos geograficamente dispersos, sem abrir mão da
possibilidade de interatividade.
A videoconferência pode ser ponto a ponto – permitindo a comunicação em duas vias en-
tre duas salas – e multiponto, possibilitando a comunicação entre várias salas interligadas.
As transmissões podem acontecer tanto por satélite como pela internet.
Na videoconferência o professor pode incentivar a interação de muitos modos e por
meio das mais variadas tecnologias. Os sistemas de videoconferência comportam e até soli-
citam a utilização de vários recursos de maneira integrada.
Nas aulas por videoconferência o professor, além de emitir sua própria imagem e voz
ao vivo, pode falar em off sobre imagens fixas (fotografias, diagramas, gráficos, desenhos,
mapas e outras), que projete a partir de seu computador, para todas as salas interligadas.
Imagens e textos impressos podem ser capturados por uma câmera documental e transmi-
tidos no decorrer da aula. Quadros eletrônicos (smart boards) também podem ser acoplados
ao sistema de videoconferência, possibilitando ao professor transmitir aos alunos anotações
feitas durante a sua fala. DVDs podem ser utilizados para a exibição de vídeos e filmes. A
internet pode ser acessada pelo computador do professor e as telas projetadas para todos os
demais pontos. As possibilidades técnicas são muitas e bem variadas.

Design instrucional para mídias interativas 10
No entanto, vale lembrar que a utilização da videoconferência não garante, por si mes-
ma, que as aulas se tornem mais participativas e interativas e é plenamente possível usar
esta tecnologia segundo uma perspectiva expositiva e conteudista.
Para que o processo de ensino-aprendizagem seja mais dinâmico, é preciso que o design
instrucional saiba aproveitar as formas de interação possíveis em uma videoconferência. A
educação está diante de novos desafios, que extrapolam o ambiente da sala de aula, presen-
cial ou virtual. Moran (1998, p. 26) afirma:
Educar também é ajudar a desenvolver todas as formas de comunicação, to-
das as linguagens: aprender a dizer-nos, a expressar-nos claramente e a cap-
tar a comunicação do outro e a interagir com ele. É aprender a comunicar-nos
verdadeiramente.
10.2.1 Caso para reflexão

O caso relatado a seguir refere-se a uma aula de Comunicação Empresarial de um curso
de pós-graduação ofertado a distância por uma universidade brasileira. O recurso tecnológi-
co empregado foi a videoconferência ponto a ponto, entre a sala de transmissão e o auditório
de recepção.
O formato adotado previa o controle da aula pelo professor que, sozinho em um pe-
queno estúdio, dava aula sentado, enquadrado em primeiro plano (dos ombros para cima).
O estúdio foi especialmente preparado para videoconferências, contando com modernos
equipamentos de áudio, vídeo, codificador e decodificador de sinais, microcomputador, câ-
mera de documentos, aparelho de DVD e quadro eletrônico.
O professor podia contar com um técnico de apoio durante a emissão da aula, que cui-
dava do funcionamento dos equipamentos e linhas.
Na outra ponta, em um auditório interligado, em outra cidade, encontravam-se trin-
ta alunos sentados, que iriam assistir a aula a ser transmitida pelo professor a partir de
seu estúdio.
Uma aula típica ocorrida da seguinte maneira: Logo após as boas-vindas, o professor
fazia a chamada para verificar quais alunos estavam presentes. Em seguida, iniciava a expla-
nação do seu conteúdo. Nos vinte primeiros minutos da aula o professor expunha a matéria,
no mesmo tom de voz e forma de explanação. O professor costumava pedir o desligamento
do retorno da sala de recepção, para não se distrair e não ser interrompido pelos alunos du-
rante a sua fala. Nos dez minutos seguintes ele permanecia sentado e lia um artigo que tinha
acabado de apresentar em um congresso. Devido ao posicionamento da câmera, o olhar do
professor permanecia do início ao fim da aula desviado para o lado direito.
Durante a explanação percebia-se que muitos alunos saíam da sala remota, outros co-
chilavam, outros se envolviam em conversas paralelas ou faziam tarefas pendentes.
Passando os trinta minutos iniciais, o professor passava para uma apresentação de al-
guns slides em PowerPoint (75 ao todo) – os mesmos slides utilizados em suas aulas presen-
ciais – contendo enorme quantidade de textos em telas com cores e fundos bem diferentes de

slide para slide. Nas transições, sempre com efeitos visuais automatizados, ouviam-se sons
de aplausos. A fonte utilizada era Times New Roman 12.
Antes de finalizar a aula, o professor fazia novamente a chamada para verificar quantos
alunos permaneceram até o final. Como o número de alunos restantes geralmente era bem
pequeno, o professor transcrevia para o quadro eletrônico o gabarito das questões que havia
colocado na aula anterior e comunicava aos alunos que na próxima aula faria uma avaliação
sobre todos os assuntos discutidos na aula que estava sendo finalizada.
10.2.1.1 O problema
Podemos perceber que o professor do caso em questão, provavelmente acostumado
a dar aulas expositivas, fez uso restrito da videoconferência, limitando-se a transmitir in-
formações de maneira unidirecional. Infelizmente muitas aulas por videoconferência ainda
estão centradas nesse modelo transmissivo, centrado na instrução e na recepção passiva.
Usar uma nova tecnologia com uma velha concepção pedagógica não contribui para uma
aprendizagem mais efetiva.
Um dos problemas maiores encontrados nesse formato é a dificuldade em ul-
trapassar o paradigma da sala de aula e das aulas transmissivas, informativas,
unidirecionais. Vemos em muitos cursos a distância com base em tele e video-
conferência a mera reprodução da sala de aula, em seu modelo mais clássico.
Para chegar a um processo interativo, são necessárias não somente novas tecno-
logias, mas principalmente novas metodologias, com uma mudança de atitude
por parte de professores e alunos com relação à comunicação e à construção do
conhecimento. (SIMÃO NETO, 2002, p. 3)
No caso em questão percebemos que o único momento da aula em que o professor
tentava estabelecer uma interação com os alunos era no início, durante a realização da cha-
mada. Essa prática não foi utilizada como uma forma descontraída de comunicação direta
com os alunos, mas como a única maneira de controlar a frequência dos participantes, uma
herança do ensino presencial.
Embora a interatividade seja o componente essencial da comunicação humana, perce-
be-se que a interação entre professores e alunos não ocupa lugar de destaque nas propostas
pedagógicas que orientam a EAD. No caso da videoconferência, notamos que devido à pró-
pria interface do sistema (câmeras, microfones, equipamentos audiovisuais), os professores
nem sempre se sentem à vontade para interagir com alunos localizados em espaços distintos.
O tédio e a desmotivação claramente tomaram conta dos alunos durante as aulas. O
professor contribuiu para isso com falas em excesso, tom de voz monótono, posição estática,
materiais redundantes e falta de interação com os alunos. O fato de ter desligado o retorno
para não perder o controle da aula revela a atitude centralizadora de alguém que se sente
dono do saber.
Quanto aos slides apresentados, trazidos integralmente das aulas presenciais, utiliza-
vam grande quantidade de texto, em fonte pequena, entrando com movimentos pré-pro-
gramados sobre fundos variados, sons sem função, animações gratuitas – muitos efeitos

tecnológicos que não contribuem para uma melhor comunicação, e pelo contrário, a dificul-
tam desnecessariamente.
Com relação ao design de atividades, não se nota tentativa de promover a participação
dos alunos. O gabarito apresentado ao final da aula revela a natureza mecânica e pouco
motivadora das atividades propostas, e a forma punitiva de utilizar a avaliação indica o seu
caráter coercitivo.
Dessa forma, a videoconferência aparece no cenário da educação a distância como
uma tecnologia que tanto pode contribuir de forma marcante para novas formas de
aprendizagem, como também pode ser usada para reproduzir os princípios da educação
presencial tradicional.
Muitos professores, diante da dificuldade de compreensão e domínio dos novos meios
e linguagens, tendem a transpor os velhos conteúdos e as antigas formas de ensinar.
A videoconferência, sem novas metodologias, é uma novidade tecnológica que
pode estar andando na contramão das inovações pedagógicas [...]. Para que a
tecnologia possa atender às demandas educacionais geradas tanto pela renova-
ção pedagógica quanto pelo próprio movimento da sociedade, precisamos ainda
criar e desenvolver formas mais interativas, desafiadoras e envolventes de uso
da televisão e da videoconferência nas salas virtuais. (SIMÃO NETO, 2002, p. 3)
10.2.1.2 O desafio
Como superar este modelo educacional tão parecido com os meios de comunicação
de massa?
A videoconferência apresenta-se no atual contexto educacional como um importante
sistema interativo de comunicação audiovisual, capaz de aproximar professores e alunos
localizados em espaços geográficos diferentes. A videoconferência abre a possibilidade de
transmissão simultânea de imagens, sons e informações entre dois ou mais pontos. Como
essa potencialidade poderia ser melhor explorada, proporcionando maior interação entre
professores e alunos? Qual a contribuição do design de atividades para que este processo
comunicativo seja mais participativo?
10.2.1.3 O novo design

A solução encontrada para essa aula de Comunicação Empresarial não modificou algu-
mas das condições encontradas no caso. O professor foi mantido sozinho numa sala espe-
cialmente preparada e contou com os mesmos recursos tecnológicos, a presença do apoio, a
sala remota conectada pelo sistema de videoconferência e com o mesmo número de alunos.
A condução do processo, no entanto, sofreu alterações significativas.
Logo após as boas-vindas, o professor, ao invés de fazer a chamada tradicional, deveria
pedir para que cada aluno dissesse uma característica pessoal que começasse com a primeira
letra do seu nome, estabelecendo um contato amigável com os alunos. Enquanto a dinâmica
acontecer, o tutor local fará o acompanhamento da frequência dos alunos e o professor visua-
lizará no seu monitor cada um dos participantes, como combinado de antemão com o técnico.

O técnico terá previamente programado três enquadramentos diferentes do professor:

um plano geral, um plano médio e um close. O professor poderá, com um simples toque,
alterar estes planos para diversificar as tomadas, tendo o cuidado de sempre olhar direta-
mente para a câmera, mantendo o contato visual com os alunos.
Antes de iniciar a sua explicação sobre os temas da aula, o professor proporá uma ati-
vidade de ancoragem. Ele comentará que um gestor da área de comunicação mensurava a
eficácia da comunicação interna com base no brilho dos olhos dos colaboradores: quando
o olhar se tornava baço era sinal de que algo precisava ser feito. O professor então pedirá
aos alunos que se reúnam em pequenos grupos e criem uma série de ações para eliminar as
barreiras que dificultam a comunicação interna desta organização, sem perder o brilho no
olhar dos participantes. Os alunos terão apenas dez minutos para realizar essa atividade e
cinco minutos para apresentar suas proposições para toda a turma. Durante esse tempo o
professor estará disponível para interagir e trocar ideias com quem o chamar.
Um integrante de cada grupo será escolhido para apresentar o resultado das discussões
do seu grupo. Durante as apresentações, o professor fará os comentários, trazendo infor-
mações relevantes para complementar as ideias discutidas. Nos dez minutos seguintes o
professor apresentará alguns slides com a síntese do assunto em discussão. Cada tela conterá
apenas as ideias principais, organizadas em forma de tópicos, com fontes e fundos escolhi-
dos para proporcionar boa legibilidade no sistema de projeção da videoconferência e com
uso criterioso de efeitos e animações.
Para a aula seguinte, o professor sugerirá como atividade de aprofundamento a lei-
tura de um capítulo de um livro disponível no polo, enfocando a indústria cultural. Com
base nessa leitura será realizado um júri simulado – uma atividade de crítica. O professor
explicará a importância dessa atividade e comentará que fará parte do processo avaliativo,
incentivando os alunos a participar com seus argumentos e opiniões.
Embora as aulas por videoconferência possam tomar como referência as aulas presen-
ciais, há uma tecnologia específica que media o contato do professor com os alunos – e isso
muda as formas comunicativas em jogo.
Simão Neto (2003, p. 146) nos lembra que nós deveríamos aprender com essas no-
vas formas comunicativas realizando um design de atividades que seja “[...] igualmente
descentralizado, participativo e colaborativo, permeado por múltiplos estímulos, que
permita o acesso ampliado à informação e aos meios de produção do novo e de livre
circulação das ideias”.
Será preciso principalmente um novo olhar por parte dos educadores, para que seja
possível manter a motivação dos alunos e estabelecer uma interação criativa, aberta, de ver-
dadeiras trocas, em que todos os envolvidos possam aprender de forma significativa.
Diante da diversidade no universo dos alunos de EAD, é preciso atenção para valorizar
as diferenças, estimular ideias, opiniões e atitudes, desenvolver a capacidade de aprender
a aprender e de aprender a pensar e argumentar. As atividades concebidas para uma vi-
deoconferência devem propiciar a participação ativa dos alunos, por exemplo por meio da

realização de debates, jogos, estudos de caso, demonstrações, discussões e trabalhos em
grupo ou equipes e de todas as atividades que possam ser criadas a fim de desenvolver as
capacidades e aptidões dos alunos.
A videoconferência deve ser utilizada para que os alunos possam aprender de forma
diferente, ultrapassando as práticas pedagógicas transmissivas e construindo uma nova
concepção educacional.
Alunos que fizeram cursos sob este modelo concordam que boas aulas em video-
conferência dependem de bons professores, assim como as aulas presenciais. O
professor que costuma abrir espaço para que os alunos participem, questionem,
discutam e colaborem, encontra na videoconferência um canal propício e rico.
Por outro lado, o professor cuja prática é transmissiva e centralizada no envio
de informações também pode ficar à vontade na sala de aula virtual, onde pode
controlar de forma ainda mais autoritária o fluxo da palavra. (SIMÃO NETO,
2002, p. 3)
10.3 Os ambientes virtuais de aprendizagem
A internet favoreceu o surgimento de diferentes ambientes virtuais, possibilitando for-

mas diferenciadas de comunicação e de aprendizagem.
Entende-se aqui o virtual, de acordo com Lévy (1996), não como o lugar do não real, da
imaginação fora da realidade, do contrário de verdadeiro, mas como uma nova dimensão do
social, tão concreta, real e verdadeira como qualquer outra dimensão do imaginário coletivo
e da cultura.
O termo ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é muito utilizado nos dias de hoje por
educadores, comunicadores, técnicos em informática e outros interessados pela interface
entre educação e comunicação com mediação tecnológica. Um AVA pode ser definido como
um software disponível na web que reúne uma série de ferramentas síncronas e assíncronas
para a comunicação entre indivíduos localizados em espaços geográficos diferentes, poten-
cializando a aprendizagem a distância.
As ferramentas síncronas são aquelas que possibilitam a comunicação em tempo real,
e a participação simultânea das pessoas em comunicação. Como exemplos destacam-se o
chat ou bate-papo on-line, os recursos de audioconferência, de mensagens instantâneas e de
apresentações ao vivo.
As ferramentas assíncronas permitem a comunicação em tempos diferentes, não exigin-
do a participação simultânea (em tempo real). As mensagens não precisam ser respondidas
imediatamente após serem recebidas, possibilitando maior tempo para reflexão e elabora-
ção das respostas e interações. Como exemplos destacam-se o e-mail, os fóruns de discussão,
os murais e editais, os diários, os portfólios e as áreas de armazenamento de arquivos.
Alguns ambientes virtuais utilizam ícones e símbolos normalmente relacionados ao en-
sino presencial para tentar reproduzir e simular o modelo físico da sala de aula.

É bastante comum, por exemplo, o uso de metáforas da escola clássica como

interface. “Sala de aula” para conversas formais sobre conteúdos do curso, “can-
tinas ou cafés” para conversas livres e informais, “biblioteca” para acessar textos
ou outros materiais, “mural” para envio de notícias por parte, quase sempre, do
professor ou tutor, “secretaria”, para assuntos tecno-administrativos. (SANTOS,
2003, p. 223)
Diversas experiências educativas têm nos mostrado que AVA devem ser mais do que
réplicas de estruturas presenciais, já que possuem características e sentidos próprios.
As primeiras iniciativas de construção de ambientes virtuais datam da década de 1990,
depois de uma significativa mudança na internet. Foi graças à criação das interfaces gráficas
e dos primeiros navegadores visuais para a web, assim como ao desenvolvimento da infraes-
trutura necessária, que os ambientes virtuais tomaram forma.
Algumas universidades e empresas no Brasil e no mundo se lançaram na empreitada de
desenvolver ambientes virtuais com o intuito de oferecer cursos na modalidade a distância.
Dentre as iniciativas nacionais e internacionais destacam-se os ambientes virtuais: Eureka2,
Learning Space3, Blackboard4 entre muitos outros. Esses ambientes virtuais, ao contrário
daqueles desenvolvidos sob a perspectiva do software livre5, possuem código fechado; para
sua utilização é necessário obter uma licença de uso.
São exemplos de ambientes virtuais de aprendizagem desenvolvidos com orientação
para o software livre: Moodle6, TelEduc7, Dokeos8, Claroline9, entre muitos outros que po-
dem ser usados gratuitamente em projetos educacionais.
É importante levar em conta que as tecnologias não são neutras e sempre revelam a con-
cepção de educação que norteou a sua criação e desenvolvimento. A maioria dos ambientes
virtuais apresenta funcionalidades semelhantes; o que faz diferença é a proposta pedagógi-
ca que orienta o seu uso em cada contexto de aprendizagem.
10.3.1 Caso para reflexão

O caso relatado a seguir refere-se a um curso de extensão voltado para a formação de
professores. O objetivo principal deste curso era oportunizar a reflexão sobre as práticas
educacionais realizadas com apoio de recursos tecnológicos e de comunicação.
2 Eureka: <http://eureka.pucpr.br>
3 Learning Space: <http://openlearn.open.ac.uk>
4 Blackboard: <https://iesb.blackboard.com/>
5 Software Livre, ou Free Software, conforme a definição criada pela Free Software Foundation é o soft-
ware que pode ser usado, copiado, estudado, modificado e redistribuído sem restrição. A forma usual
de um software ser distribuído livremente é sendo acompanhado por uma licença de software livre e
com a disponibilização do seu código-fonte.
6 Moodle: <https://iesb.blackboard.com/>
7 TelEduc: <http://www.teleduc.org.br>
8 Dokeos: <http://www.dokeos.com>
9 Claroline: <http://www.claroline.net>

Esse curso foi realizado totalmente a distância, com suporte de um ambiente virtual de
aprendizagem desenvolvido por uma universidade privada.
O professor contratado como conteudista também atuou como tutor e escreveu o ma-
terial deste curso com base no texto que havia escrito para um curso presencial. A única
orientação recebida por ele foi com relação à estrutura do material, o qual deveria estar
organizado em 6 capítulos. A carga horária total do curso seria de 30 horas, estimando-se
5 horas semanais de dedicação do aluno aos estudos on-line.
O texto escrito pelo professor foi montado como uma apostila digital, disponibilizada
em formato PDF na área de repositório de arquivos do AVA. Para a próxima turma, o pro-
fessor poderia contar com um software gerador de conteúdo que estava sendo desenvolvido
pela instituição. A única adaptação a ser feita seria sintetizar o conteúdo em pequenos blocos,
preparados segundo modelos predefinidos, completando-os com as imagens que desejar.
Ao longo de cada semana, questões eram propostas pelo tutor no fórum; no entanto,
muitas delas passavam em branco, sem atrair contribuições dos alunos ou geravam somente
respostas curtas do tipo concordo, discordo, eu acho que sim ou eu penso que não.
Uma sessão de chat era agendada semanalmente com o professor para tirar as dúvidas,
mas atraía poucos alunos. O professor não se incomodava com isso, pois acreditava que seu
material era autoexplicativo e por isso dificilmente os alunos teriam alguma dúvida para ser
esclarecida no chat.
Uma das atividades propostas demandava um trabalho colaborativo, mas como o am-
biente virtual não oferecia nenhuma ferramenta para gerenciamento de grupos, os parti-
cipantes dividiam as tarefas entre si, juntavam as partes e entregavam ao professor como
sendo o resultado do trabalho da equipe.
Ao final do curso cada participante deveria fazer o teste on-line, uma vez que a nota final
seria o resultado desta prova. Dos 20 alunos que se matricularam neste curso, 15 desistiram
no meio do caminho.
10.3.1.1 O problema
No caso analisado percebemos que foi feita uma transposição do material didático uti-
lizado no presencial para a modalidade a distância, sem considerar as especificidades da
modalidade EAD. A prática presencial de exposição oral foi substituída pela textual. A for-
matação final do material numa apostila digital disponibilizada em um repositório de con-
teúdos nem sequer se aproximou da linguagem hipertextual do meio digital.
Um hipertexto pode ser definido como “um conjunto de nós ligados por conexões.
Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, sequências so-
noras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos” (LÉVY, 2000, p. 29).
Nas discussões propostas no fórum, não foi suficiente o professor propor algumas
questões pouco instigantes para os alunos. A falta de critérios para a postagem das contri-
buições no fórum só provocou comentários superficiais e pouco refletidos. A utilização do
chat – usado apenas para tirar dúvidas – não foi adequada a uma funcionalidade síncrona,
que pode ser muito mais envolvente e interativa.

Algumas das atividades podem ter tido propostas com a intenção de gerar um trabalho
colaborativo, mas foram mal sucedidas. A aprendizagem colaborativa por si só não é algo
novo em educação; há muito tempo os educadores vêm propondo formas mais participa-
tivas e solidárias de ensinar e de aprender. Infelizmente, o termo aprendizagem colaborativa
perdeu sua força inovadora e se tornou mais um clichê da educação on-line.
Devemos lembrar que o simples fato de o professor propor um trabalho em grupo não
significa que os participantes estarão aprendendo de forma colaborativa. Colaborar é com-
partilhar muito mais do que uma tarefa.
Os testes on-line – utilizados no curso em questão como o principal instrumento de
avaliação – confirmam aquilo que Moran (2009) nos diz a respeito de cursos realizados pela
internet: o predomínio de interação virtual fria.
Os softwares geradores de conteúdo, como o próprio nome dá a entender, reforçam o en-
tendimento de que a transmissão de conteúdos é o centro do processo educativo; estes pro-
gramas conseguem piorar uma lógica já ultrapassada na educação presencial. Nesse novo
sistema, os alunos visualizam em páginas HTML pequenos blocos de conteúdo, fragmentos
de textos associados a algumas imagens e animações que os designers passam horas crian-
do. Esse esforço, porém, não resulta em uma melhor aprendizagem dos alunos – só revela
a abordagem conservadora e instrucionista subjacente à ideia de um gerador de conteúdos.
10.3.1.2 O desafio
Considerando a importância da interação entre as pessoas, o desafio para o design ins-
trucional no caso apresentado é a criação de atividades que façam uso mais efetivo dos
recursos disponíveis no ambiente virtual utilizado e possam embasar uma prática educativa
inovadora, que permita a apropriação das informações pelos alunos e sua transformação em
conhecimentos, práticas e atitudes.
10.3.1.3 O novo design

Visando a oferta para uma terceira turma, o curso foi reestruturado e reelaborado a
partir de uma lógica diferente.
A proposta contemplou dois espaços virtuais complementares e integrados, ambos ba-
seados na comunicação pela internet, mas sob formatos distintos. O primeiro foi denomina-
do de espaço da informação por ser o local onde foi disponibilizado o conteúdo do curso, isto
é, as leituras, os textos e materiais multimídia concebidos e elaborados pelo professor-autor.
O segundo foi denominado de espaço da interatividade, sendo o local apropriado para dis-
cussão, debate, colaboração e construção coletiva, do qual participaram todos os agentes da
aprendizagem em interação: professores, alunos, tutores e convidados. A integração entre
esses dois espaços foi realizada por meio das atividades propostas inicialmente pelo profes-
sor dentro dos materiais elaborados para o primeiro espaço e posteriormente por todos os
agentes que sugeriram outros tipos de atividades ligando os dois espaços.
Para o espaço da informação, foram utilizadas as metáforas aquáticas do navegar, vele-
jar, mergulhar, ancorar e remar, por serem consideradas apropriadas para guiar o design da

interface e do site que abriga os conteúdos, que seguem uma estrutura hipertextual, possi-
bilitando múltiplos trajetos: em sequência linear, em expansão lateral ou em profundidade.
A interface proposta foi uma tentativa de escapar dos formatos clássicos de cursos a
distância centrados em conteúdos, sem saltar diretamente para a aprendizagem autônoma
e colaborativa, a qual não pode ser criada de cima para baixo. Somente pode ser construída
pelo coletivo, ao longo de um processo mais extenso do que o possibilitado por um curso de
extensão isoladamente.
Para o espaço da interação foi utilizado o mesmo ambiente virtual descrito no caso an-
terior e suas funcionalidades.
A integração entre o espaço da informação e o espaço da interação foi estimulada por
meio das atividades propostas pelos professores-autores dentro dos materiais elaborados
para o primeiro espaço, visando à transição: de um modelo tradicional baseado em conteú-
dos para uma forma mais centrada nas interações, discussões e elaborações coletivas.
O design das atividades propriamente ditas ocupou lugar de destaque no planejamento
do curso, já que estas teriam de prover a necessária ligação entre os dois espaços de apren-
dizagem. Os alunos encontraram, ao lado dos temas de estudos específicos, um conjunto de
tarefas, desafios e problemas, cuja superação constituiu o centro do modelo adotado.
As questões formuladas no fórum não visavam respostas padronizadas e não preten-
diam testar a memória do aluno, mas sim estimular a reflexão com base na experiência
pessoal do aluno e em opiniões bem fundamentadas e bons argumentos. As atividades pro-
postas procuravam incentivar a reflexão, a análise crítica, a interpretação, o estabelecimento
de conexões entre informações e conhecimentos, a criatividade e a interação.
A internet, metaforicamente comparada neste curso a um oceano de informações sob
formas multimidiáticas, comporta diversos movimentos. Segundo Simão Neto (2005), neste
novo meio a informação pode ser apresentada em diferentes níveis, o que nos permite acessar
instâncias mais complexas partindo do ponto inicial da viagem, numa rota que pode ser traça-
da tanto na linha (surfando), quando no plano (navegando) ou até no volume (mergulhando).
As páginas de conteúdo e de atividades compostas sob a interface proposta, po-
dem ser vistas como subordinadas a uma visão de ensino centrado no profes-
sor – e portanto ainda de caráter transmissivo-instrutivista – mas são um passo
importante para a superação desse modelo. Daí a importância das metáforas
utilizadas como orientadoras do design da interface. (SIMÃO NETO, 2005, p. 10)
Preparar um curso nesse formato é um desafio que envolve tratar a informação em
múltiplos níveis e incentiva o professor-autor a conceber atividades que levem à reflexão e
à reconstrução individual e coletiva dos temas tratados.
As tecnologias interativas vêm se tornando imprescindíveis para superar a aprendiza-
gem solitária, isolada e individualizada, podendo levar a novas formas de ensinar e apren-
der, mais cooperadas e solidárias.
Partindo do pressuposto de que as pessoas aprendem de formas diferentes, tendo es-
tilos de aprendizagem múltiplos, os educadores podem utilizar meios interativos como a
videoconferência e os AVA para conceber atividades que respeitem as singularidades, valo-
rizem a invenção e a descoberta e promovam a autonomia.

O crescimento e a importância da EAD via

internet nos dias de hoje
(BARBOSA e TRACTENBERG, 2017, p. 9-11)
A evolução tecnológica se intensificou mais nitidamente a partir da

segunda metade do século XX, com o foco no processamento da infor-
mação, e especificamente, nas áreas de comunicação e redes de compu-
tadores, conforme argumentam Soares, Lemos e Colcher (1995). O uso
intensivo das novas tecnologias da informação e da comunicação (NTICs)
culminou com a criação da Internet, que hoje já influencia todos os cam-
pos de atuação profissional e, principalmente a Educação.
Desta maneira, as NTICs foram inseridas e já fazem parte da Internet,

que, por sua vez, eliminou distâncias geográficas, proporcionou uma
maior inclusão social e favoreceu muito o acesso à informação. Conforme
Tapscott e Caston (1993), as redes de computadores, e em especial a
Internet, vem atuando como uma das fontes propulsoras de uma nova
ordem geopolítica (globalização), tecnológica - computação em rede
aberta e centrada no usuário - e organizacional, tornando o mercado mais
dinâmico, aberto e competitivo.
A evolução das NTICs e a popularização da Internet também tem con-

tribuído para a consolidação de uma nova forma de fazer educação a
distância (EaD). Segundo Rocha e Campos (2011), a educação a distância
não é uma modalidade nova. Suas origens vêm desde o século XIX e se
relacionam com a necessidade de preparar cultural e profissionalmente
as pessoas que não podiam se deslocar até um estabelecimento de ensino.
Contudo, no Brasil, a modalidade de EaD só foi regulamentada através do
Decreto nº 1.917, Anexo I, Seção 23, Art. 27, de 27 de maio de 1996.
Apesar de muitos acreditarem que a educação a distância vem para

substituir a educação presencial, ela deve ser vista como complementar,
já que é uma modalidade distinta com objetivos e contextos totalmente
diferentes, conforme Rocha e Campos (2011). A Internet tem favorecido
muito a expansão da EaD nas Instituições de Ensino Superior (IES) e nas

empresas. Conforme dados da AbraEAD (2008), um em cada 73 brasilei-
ros estuda a distância.
[...]
Pesquisas recentes apontam que em 2017 o número de estudantes brasi-

leiros em cursos EAD deve chegar a 2 milhões (LEPRI, 2016). Contudo,
apesar dos avanços ocorridos na EaD no Brasil essa modalidade ainda
enfrenta muitas dificuldades e desafios, tais como:
• O preconceito da sociedade com a EaD - muitos a enxergam como

uma forma de educação de qualidade inferior;
• A falta de experiência e infraestrutura precária de muitas Instituições

de Ensino que a oferecem cursos via EaD;
• A atual rede de banda larga do Brasil, que é altamente concentrada

em poucas regiões, é muito lenta, além do custo elevado para uma
grande parcela da população;
• Uma parcela significativa dos alunos que ingressam na EaD, desco-

nhece a metodologia da EaD e acreditam que os cursos não exigem
esforço e comprometimento;
• Muitos cursos oferecidos na modalidade de EaD apresentam uma

grande evasão escolar;
• Muitos tutores não possuem competências e habilidades necessárias

para mediação da EaD;
• A tecnologia ainda é uma forte barreira para uma grande parcela dos
alunos, professores, tutores e IES que querem oferecer cursos via EaD,
seja pelo despreparo tecnológico e ou pelo alto custo de investimento
tecnológico.
Conforme especificado anteriormente, a EaD no Brasil ainda precisa avan-

çar e vencer diversos desafios geográficos, tecnológicos e sociais, mas ela
chegou pra ficar e já é uma realidade nas empresas e nas IES. O grande
desafio é aprimorar a qualidade os sistemas de tutoria e os cursos via EaD
das IES.
[...]

Dicas de estudo
• NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. São Paulo: Companhia das Letras,
1999.
Ao ser publicado há vários anos esse livro tornou-se best-seller, sendo tra-
duzido para mais de 40 idiomas. Seu autor é reconhecido como uma das in-
teligências mais ágeis e bem-humoradas do universo da tecnologia e muito
do que ele escreveu no passado, como algumas previsões sobre um futuro
tecnológico e digital, já está sendo vivenciado por nós na atualidade. Uma
leitura gostosa e interessante.
• SILVA, Marco. (Org.). Educação on-line. São Paulo: Loyola, 2003.
Esse livro reúne autores de instituições educacionais e empresariais do país
que trazem experiências, reflexões, preocupações e alertas em relação à edu-
cação on-line, mostrando o que deu certo e revelando o que pode dar errado
se algumas precauções não forem tomadas.
Atividades
1. Leia a mensagem fictícia recebida pelo professor do primeiro caso analisado neste
capítulo. Imagine que essa mensagem tenha sido enviada a ele por e-mail por uma
aluna que esteve presente na sua aula por videoconferência.
Sublinhe os pontos críticos da mensagem e com base nas informações apresentadas

neste capítulo, sugira alternativas de melhorias para cada aspecto destacado.
De: aluna distraída
Para: professor compenetrado
Assunto: comentários atrasados
Caro professor,
Gostaria de ter feito este meu comentário em tempo real ontem durante
a nossa aula por videoconferência, assim evitaria que o senhor perdesse

o seu precioso tempo em responder esta minha mensagem por e-mail. No
entanto, como o senhor estava tão compenetrado em expor seu conteúdo,
não sobrou tempo para que qualquer outro “mortal” como eu pudesse
relatar alguma dúvida ou opinião. Além do mais, quem de nós teria cora-
gem de interromper alguém tão inteligente como o senhor simplesmente
para fazer alguma pergunta nem tão importante assim?
Num primeiro momento, achei a ideia de assistir a uma aula por video-
conferência algo bastante motivador. A possibilidade de interagir com o
senhor em tempo real, através de som e imagem, me animou muito. Além
disso, o seu conteúdo em si também me pareceu bem interessante. Mas
após os primeiros 20 minutos de falação ininterrupta, me deu um sono
danado e confesso que acabei cochilando. Gostaria de me desculpar por
tal ato descarado, mas tenho certeza que o senhor faria o mesmo se esti-
vesse aqui do outro lado da tela, como espectador de televisão. Que atire
a primeira pedra quem nunca fez um ato deste na sua própria casa.
Após ser acordada por uma alta microfonia, fui avisada pelos outros
colegas da turma que na próxima aula haverá uma prova baseada na sua
fala. Eu e o restante da turma gostaríamos de saber se por um acaso essa
sua aula foi gravada. Desculpe a minha sinceridade, professor, mas se o
senhor queria apenas passar o seu conteúdo, porque não gravou a sua
aula num DVD e distribuiu para cada um de nós? Assim não precisaría-
mos nos deslocar até a sala remota para simplesmente ficar ouvindo o
senhor falar, mesmo tendo uma voz linda.
Como fazemos para ter acesso a algum outro tipo de material, que não
seja somente sua apresentação em PowerPoint (muito difícil de acompa-
nhar, por sinal, com aquela grande quantidade de texto em fonte miúda)?
Analise com carinho essa minha mensagem e saiba que o material de

apoio indicado por você será útil para mim e para os outros 99% da turma.
Aguardo o seu retorno por e-mail. Espero que na minha próxima contri-
buição eu possa estar bem acordada, falando com você olhando nos seus
olhos, os quais, aliás, tem um brilho todo especial.

2. Observe as próximas telas com conteúdos de um curso a distância de Metodologia

Científica, ofertado num ambiente virtual de aprendizagem. Imagine que essas telas
foram criadas a partir de um gerador de conteúdos e que elas são comuns a vários
tipos de curso. Nesses modelos padronizados, o que muda é o enquadramento do
professor e o texto que vai a cada um dos balões referentes à fala do professor. Em
cada um dos modelos predefinidos de telas há uma animação da face do professor,
como se ele estivesse falando com os alunos.
Nesta aula, vamos discutir sobre

a questão cognitiva do homem e a ma-
neira como se dá seu aprendizado. Além
disso, veremos também o que é e qual a
função da Metodologia
Científica.
A Metodologia Científica é a
disciplina que ensina a utilizar
essa ferramenta. O conheci-
mento científico é produto da
pesquisa científica. A Metodologia Científica visa ensinar:
- o que é conhecimento científico.
- como ele organiza esse conhecimento.
- qual a diferença entre o conhecimento
científico e os outros tipos de conhecimentos.
- como se planeja e se executa uma pesquisa
científica.

Em cursos superiores de Graduação

ou Pós-Graduação, é comum e, por
sinal, muito pertinente a realização de
uma pesquisa científica para obter o
grau acadêmico desejado.
Por isso, os cursos universitários
incluem em seu currículo a disciplina
Metodologia Científica. E é por isso
que vocês estão aqui para estudar
essa disciplina.
Considerando as telas apresentadas, faça uma crítica em relação ao uso pedagógico

desse software (gerador de conteúdos) e ao papel que as animações e ilustrações real-
mente desempenham na aprendizagem dos alunos.

11
Tecnologias emergentes
e promissoras
para a educação
11.1 Tecnologias emergentes, convergentes,

inovadoras e promissoras
Tecnologias emergentes, convergentes, promissoras, inovadoras (e outros) são

expressões utilizadas para qualificar aspectos do recente desenvolvimento da ciência e
da técnica. Indicam tendências que podem – ou não – passar a fazer parte das tecnolo-
gias prevalentes no mercado, dependendo de vários fatores para que possam aconte-
cer, isto é, consolidarem-se e tornarem-se parte das tecnologias dominantes.
As tecnologias emergentes, como o nome sugere, são tendências do desenvol-

vimento tecnológico que estão despontando dentre muitas outras nesse cenário
povoado de novidades. Geralmente se trata de tecnologias de ponta, isto é, mais
avançadas ou mais complexas cientificamente. Exemplo: a biomecatrônica, que visa
a produção de um novo tipo de prótese, fundindo nanocomputadores1 às estrutu-
ras nervosas humanas.
1 Os nanocomputadores são baseados na nanotecnologia, que é uma tecnologia baseada na utilização de átomos
como blocos de construção.

11 Tecnologias emergentes e promissoras para a educação
Tecnologias convergentes representam a tendência à aproximação, à integração e até

à fusão de tecnologias previamente existentes, mas que antes funcionavam isoladamente.
Exemplo: celulares, videogames portáteis, minicomputadores e outras tecnologias se fundem
em um único aparelho que nos permite fazer ligações telefônicas por voz e texto, fotografar,
filmar, jogar, calcular, enviar e receber e-mails, navegar na internet.
Tecnologias promissoras são potenciais, isto é, encerram promessas de benefícios (eco-
nômicos, sociais, ecológicos etc.), mas ainda precisam demonstrar que são capazes de cum-
prir estas promessas. Na realidade, somos nós, as pessoas que utilizam estas tecnologias,
que as transformamos em realidade, utilizando-as na nossa vida pessoal ou profissional,
ou as relegamos ao almoxarifado da História. Exemplo: durante várias décadas o forno de
micro-ondas permaneceu como uma tecnologia promissora e só passou para o campo das
tecnologias consolidadas quando mudanças na sociedade criaram condições para isso (mu-
lheres passando a trabalhar mais fora de casa, necessidade de rapidez e facilidade no pre-
paro dos alimentos, difusão da tecnologia do freezer, aceitação da comida congelada etc.).
Tecnologias inovadoras apontam para transformações mais profundas e duradouras no
cenário tecnológico e social. Não se trata de novas tecnologias, expressão vaga demais, impre-
cisa e subjetiva. A luz elétrica, a água tratada encanada e o telefone são novas tecnologias
para muitas pessoas no mundo desigual em que vivemos.
Cabe aqui fazermos uma distinção entre a novidade e a inovação. A informática é pró-
diga em novidades. Todos os dias vemos novos produtos sendo apresentados como a última
palavra em tecnologia da informação: mouses operados com os pés, teclados vestíveis como
luvas, geladeiras que avisam quando falta um alimento, carros com piloto automático e tan-
tas outras. Novidades vêm e vão, algumas ficam, outras não.
A inovação, diferentemente, traz mudanças mais duradouras e impactos mais profun-
dos no comportamento social e no próprio desenvolvimento tecnológico. O avião, por exem-
plo, foi tomado por alguns militares como uma novidade passageira, sem potencial bélico
sério. O mesmo se deu com o telefone, a televisão, o computador pessoal, vistos inicialmente
como modismos ou como recursos destinados a poucas pessoas. Estas tecnologias, ao serem
aceitas e difundidas em larga escala, trouxeram mudanças profundas para as nossas vidas.
Tornaram-se inovações. Se para nosso benefício ou prejuízo, é assunto para outra discussão.
Ao observarmos o panorama atual do desenvolvimento tecnológico, podemos identifi-
car tecnologias emergentes e promissoras em diversos campos de saber e de aplicação. Na
Educação não é diferente, como veremos a seguir.
11.2 Tecnologias emergentes e promissoras

para a educação
As tecnologias emergentes e promissoras para a educação (TEPE), de acordo com a

conceituação vista no tópico anterior, são o conjunto de tendências e de tecnologias que es-
tão despontando no cenário do desenvolvimento tecnológico e de suas aplicações ao campo

Tecnologias emergentes e promissoras para a educação 11
educacional. Podemos assim situar as TEPE no território da Tecnologia Educacional e in-
seri-las nas discussões sobre a inovação educacional, a didática, o design instrucional e as
mídias e tecnologias educacionais em geral.
As TEPE incluem muitas das chamadas TIC (tecnologias de informação e comunica-
ção), mas não devem ser confundidas com elas. As TIC envolvem, em sua maioria, tecnolo-
gias consagradas como a televisão e os computadores e, numa visão mais abrangente, até
o próprio quadro-negro e o livro didático. As TIC dizem respeito a tecnologias que já estão
incorporadas ao fazer pedagógico ou que podem vir a fazer parte dele tão logo que os edu-
cadores e gestores o permitam.
Já as TEPE ainda estão no horizonte pedagógico. Não sabemos ainda como poderão vir
a fazer parte do dia a dia das instituições de ensino e das práticas educacionais, formais ou
não formais. Algumas delas sequer estão disponíveis para isso, pois se encontram em fase
de pesquisa e desenvolvimento; outras já podem ser testadas, mas em escala experimental
e restrita.
O mais importante aqui é destacar o caráter promissor de algumas tecnologias emer-
gentes, ou seja, a esperança que as TEPE trazem para educadores e estudantes que desejam
melhorar a aprendizagem em várias de suas dimensões. As TEPE apontam para o futu-
ro, para a mudança para melhor, para a inovação consequente e sustentável, enfim, para a
transformação da educação, seja em pequena escala, aportando benefícios para um aluno ou
uma turma, ou em larga escala, como no caso da educação a distância.
As tecnologias, como meios de produção e como canais comunicativos, são componen-
tes importantes das formas pelas quais construímos sentidos e significados do mundo que
nos cerca, da sociedade em que vivemos e de nós mesmos. Novas tecnologias podem nos
auxiliar nessa construção e até alterar a maneira como a empreendemos.
Na verdade, não são as tecnologias que são promissoras, mas sim as propostas pedagó-
gicas que as tomam como instrumento para a mudança. Tecnologias emergentes contribuem
para que a educação se repense, se examine, se veja acontecendo em um cenário futuro no
qual os recursos tecnológicos facilitam e apoiam as mudanças pedagógicas e educacionais
pelas quais lutamos hoje.
Tecnologias – emergentes ou consolidadas – não trazem mudanças por si mesmas, mas
podem contribuir para que as mudanças aconteçam. Em muitas situações, a mudança de-
pende da aceitação, implantação e difusão de tecnologias, como o exemplo da imprensa de
tipos móveis de Guttemberg pode nos mostrar (MCLUHAN, 1977). Os professores univer-
sitários se opuseram fortemente ao livro, pois temiam perder alunos. Somente quando os
benefícios do livro impresso foram percebidos e reconhecidos, esta resistência acabou e o
ensino superior incorporou a tecnologia da imprensa.
Diz-se que as instituições de ensino são verdadeiros museus de tecnologias educacio-
nais, pois nelas é possível encontrar, guardados, muitos recursos que chegaram anunciando
uma revolução nas formas de ensinar e aprender; mas que depois de algum tempo no qual
estiveram em evidência, acabaram relegados ao fundo dos armários e gavetas escolares.
Episcópios, flanelógrafos, hipnopédias e videodiscos convivem, nos almoxarifados, com

gravadores, projetores, fitas de áudio ou de vídeo, programas de computador, dispositivos

e transparências que nenhum professor mais usa ou sequer sabe que existem.
Professores costumam confundir novidade com inovação. Poucas tecnologias de fato
alteraram as práticas pedagógicas de forma mais profunda e duradoura para serem con-
sideradas partes de um processo de inovação; muitas, porém, chegaram como promessas,
mas nós, educadores, não conseguimos – ou não quisemos – transformá-las em realidade.
Em algumas ocasiões nós as domesticamos (TARDY, 1976), amortecendo seu potencial
transformador ao utilizá-las conforme proposições conservadoras. Um bom exemplo é o do
conjunto computador + PowerPoint + projetor multimídia, que usamos da mesma forma
como utilizávamos as velhas transparências: expondo conteúdos para receptores passivos.
Tecnologias emergentes têm um potencial para mudanças bem mais sérias do que a
substituição do retroprojetor por um notebook. Este potencial, porém, só poderá ser realiza-
do se, além de existirem condições técnicas, materiais e financeiras para sua implantação,
também houver uma mudança nas práticas pedagógicas que delas façam uso inovador. Do
contrário, serão mais peças a guardar bem longe de professores e alunos.
11.3 Fontes de informação e

referência sobre as TEPE
Para acompanharmos as tendências do desenvolvimento tecnológico e identificarmos

tecnologias emergentes e promissoras para a educação, podemos contar com fontes clássicas
como a literatura especializada, publicações acadêmicas e congressos científicos. Podemos
também utilizar fontes como a grande imprensa, as mídias de massa como rádio e televisão
e a internet.
Para aqueles que desejam informações e orientações mais práticas e aplicáveis com re-
lação às TEPE, o mundo acadêmico nem sempre é a melhor fonte de referência. Lá encon-
tramos teorias e conceitos, debates e proposições, porém os exemplos de aplicação prática
costumam ser experimentos conduzidos no interior da universidade e centros de pesquisa,
realizados em pequena escala. Muitas técnicas, recursos e procedimentos funcionam bem
quando confinados a um projeto de pesquisa controlado, de pequeno volume, com tempo e
condições suficientes para seu desenvolvimento experimental. Somos deixados a imaginar
como poderão ser aplicados fora da academia, no mundo real, onde muitos outros fatores
terão peso decisivo na implantação das ideias e práticas sugeridas no caso apresentado. Daí
a nossa sensação conflitante de ânimo (tudo funciona muito bem, a julgar pela grande maio-
ria dos artigos apresentados nas publicações especializadas e nos congressos de educação e
tecnologias) e de desânimo (não sabemos como proceder para aplicar tudo aquilo no nosso
dia a dia, na nossa instituição e no nosso ambiente).
Outro problema com as fontes científico-acadêmicas é que as novas tecnologias, quan-
do chegam às publicações e congressos, já não são novas. Um bom tempo transcorre entre a
pesquisa e sua publicação.

Já nas fontes não acadêmicas temos maior velocidade e atualidade. Jornais e telejor-
nais, revistas impressas e digitais, rádio e TV, ao lado da internet e suas inúmeras formas
de informação rápida (portais, blogs, fóruns de discussão, comunidades virtuais e redes
sociais), possibilitam o acompanhamento das novidades tecnológicas que aparecem to-
dos os dias na mídia.
Esta velocidade pode ser um problema, já que toda tecnologia é apresentada como nova
e as tendências ainda incipientes são tomadas como o futuro. Novidade e inovação são con-
fundidas; interesses comerciais e consumistas muitas vezes se impõem à informação balan-
ceada e à análise mais cuidadosa sobre o que cada tecnologia de fato pode vir a nos oferecer.
Nessas fontes podemos nos manter informados sobre os recentes desenvolvimentos da
ciência e da tecnologia, porém suas aplicações na educação não atraem a atenção dos articu-
listas e redatores fora de publicações ou programas especializados.
Na internet, o que enfrentamos é o problema intrínseco desse meio: o imenso volume de
informações que nos chegam a cada dia, hora e minuto. O trabalho de localizar, triar e sele-
cionar informações confiáveis e relevantes é enorme e nem sempre temos tempo e paciência
para isso; confiamos na busca do google e visitamos algumas das indicações que aparecem
na primeira das centenas ou milhares de páginas que eles nos trazem. Daí a importância da
consulta a fontes confiáveis, geralmente referendadas por outras fontes confiáveis: vamos
construindo uma rede de relações para podermos nos situar com mais segurança nesse gi-
gantesco universo de informações on-line.
Feiras e exposições são fontes muito interessantes para percebermos as tendências da
tecnologia pelo ângulo de sua aceitação e difusão pelos mercados aos quais se dirigem. Nas
boas exposições podemos verificar o que é novo e o que é apenas maquiagem para tecnolo-
gias já existentes, quais tecnologias estão se consolidando e quais estão perdendo o impulso,
quais estão sendo incorporadas e quais estão encontrando resistências – enfim, podemos
perceber as tendências das tecnologias já prontas para colocação no mercado consumidor.
Em resumo, as fontes acadêmicas nos dão uma perspectiva conceitual e experimental,
porém são mais lentas e não tão boas para aplicações práticas no mundo real; as fontes não
acadêmicas como a mídia de massa e a internet nos dão uma perspectiva rápida e atualiza-
da, porém geralmente mais superficial e fragmentada; fontes como exposições e feiras nos
dão uma visão das tendências tecnológicas prontas para serem adotadas, porém sob o olhar
do mercado e do consumo.
Para o designer instrucional interessado nas TEPE, o melhor é uma composição destes
três tipos de fontes, unindo o científico ao comunicativo e ao mercado.
11.3.1 TEPE: grandes linhas e tendências atuais

Todos os anos, no mês de janeiro, acontece em Londres uma exposição dedicada exclu-
sivamente às tecnologias na educação, que seus promotores dizem ser a maior do mundo
nesse setor. A British Educational Technology Tradeshow, ou simplesmente BETT, é uma
excelente fonte para nos mantermos informados sobre as TEPE, uma vez que boa parte dos

expositores nesse evento se propõe a mostrar tecnologias que, novas ou já conhecidas, pro-
metem provocar impactos significativos sobre as instituições educacionais e suas práticas
didático-pedagógicas. Quem a visita em anos seguidos pode, por comparação, identificar
tecnologias que foram apresentadas num ano como revolucionárias e que desapareceram no
ano seguinte sem deixar traços. Pode notar tendências que surgiram timidamente e que um
ou dois anos depois já não são mais tendências, mas sim tecnologias consolidadas e muito
difundidas. Pode observar tecnologias que parecem estar esperando apenas serem desco-
bertas para que se tornem recursos essenciais para a aprendizagem, ao lado de tecnologias
avançadas que revelam posturas educacionais ultrapassadas e cansadas.
Tomando esse evento como ponto de partida, e unindo informações nele coletadas com
a literatura acadêmica e as fontes de informação cotidianas, podemos ensaiar uma classi-
ficação que nos ajude a formar uma visão abrangente das tendências e grandes linhas das
tecnologias emergentes aplicadas à educação e das promessas que encerram.
Mesmo correndo o risco de simplificar o complexo e muito diversificado panorama das
TEPE, vamos listar dez grandes áreas nas quais podemos identificar tecnologias emergentes
e promissoras para a educação – e dentro de cada grupo, vamos apresentar e comentar al-
gumas dessas tecnologias. Não será possível mencionar todas as tecnologias que prometem
contribuir para a renovação da educação, mas podemos tentar traçar um panorama suficien-
temente abrangente para visualizarmos as tendências das tecnologias aplicadas à educação.
Muitas das dez tendências selecionadas se conectam, se complementam e se reforçam
mutuamente, portanto a lista a seguir não é uma classificação rígida e pode ser lida em
qualquer ordem.
11.3.1.1 Mobilidade
Mobilidade é um princípio que orienta a maior das tendências observadas. Trata-se da
ideia de que os sistemas de comunicação e de informação devem estar disponíveis a qual-
quer hora, em qualquer lugar, para qualquer pessoa com acesso a um dispositivo móvel.
Para isso ser possível, além do aprimoramento e da convergência das tecnologias já
existentes, estão sendo desenvolvidas muitas outras tecnologias que encerram uma rede
potencial para usos educacionais.
Sem dúvida o principal representante dessa tendência à mobilidade é o já consagrado
telefone celular, que a cada dia incorpora novos recursos e ferramentas. O celular é um bom
exemplo da chamada convergência digital, unindo telefonia, multimídia e informática em
um único dispositivo de alta portabilidade e mobilidade.
Note-se que portabilidade tem a ver com o grau de facilidade de transporte e desloca-
mento de um equipamento, por uma pessoa; mobilidade tem a ver com o grau de conectivi-
dade desse equipamento. Por exemplo, um computador pode ser portátil (fácil de levar de
um lugar para outro), mas pode não ter um alto grau de mobilidade, se não puder permane-
cer conectado às redes digitais quando é deslocado. Um celular, por suas dimensões e peso,
é portátil, mas sem mobilidade não poderemos utilizá-lo para as tarefas que exijam conexão.

Daí a importância das redes sem fio (wireless) e da ampliação de sua cobertura, possibi-
litada por tecnologias como a de satélites de baixa altitude e ondas mistas.
Ao lado do smartphone, vemos a difusão da computação móvel, com notebooks cada vez
menores, mais leves e mais poderosos, palmtops (que cabem na palma da mão), videogames
que pouco se distinguem de minicomputadores e dispositivos móveis de todo tipo exempli-
ficam bem esta que já não é uma tendência, mas uma realidade que já chegou até nós e que
tem modificado as nossas vidas em diversos aspectos.
A chamada computação ubíqua (que está em toda parte) tem uma ligação natural com
a EAD, que se propõe a levar educação às pessoas onde quer que elas desejem estudar e
aprender. A computação móvel pode ampliar o alcance, a flexibilidade, a versatilidade e a
agilidade da educação a distância.
Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar os minicomputadores de baixo
custo conectados pela rede celular, os próprios celulares multitarefa, as aplicações baseadas
em GPS, as estações meteorológicas e laboratórios móveis, os campi e salas de aula virtuais
acessadas por equipamentos de bolso ou de pulso, os computadores vestíveis, os implantes
de sensores que ampliam visão e audição e muitas outras.
11.3.1.2 Sala de aula expandida

A revalorização da sala de aula como espaço de aprendizagem é uma tendência bem
marcada em vários países, ao lado da expansão da educação a distância. É interessante ob-
servar que a EAD e o reforço dos espaços presenciais não são antagônicos: ao contrário,
compartilham muitas ideias e recursos, principalmente tecnológicos. Muitas tecnologias,
voltadas inicialmente para uma modalidade acabam sendo adotadas também pela outra,
como é o caso dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Com o apoio de tecnologias de informação e comunicação, professores e alunos podem
quebrar as paredes da sala de aula, que pode passar a ter o tamanho do mundo. Por outro
lado, algumas tecnologias dirigidas à sala de aula apenas reforçam pedagogias conserva-
doras, como os dispositivos individuais para testes automatizados aleatórios com correção
imediata (apresentados como inovação educacional em função do feedback instantâneo).
Diversas TEPE cabem nesse grande grupo. Como exemplos temos simuladores de diver-
sos tipos, sistemas imersivos de realidade virtual, laboratórios digitais, sistemas de projeção
de voz e vídeo que envolvem toda a sala de aula e modificam o ambiente de aprendizagem.
11.3.1.3 Conectividade
Uma das características mais marcantes das tecnologias digitais é o seu poder de estabe-
lecimento de redes, sejam pequenas redes locais ou grandes redes mundiais como a internet
(SIMÃO NETO, 2000). A conectividade é essencial para termos informações na ponta dos
dedos e estarmos em comunicação com as outras pessoas a toda hora e em qualquer lugar.
Tecnologias de comunicação síncrona, como a telefonia móvel, e assíncrona, como o
e-mail, abrem novos caminhos para a educação em geral e para a educação a distância em

especial. Vivemos na era das relações, mais do que na era das informações. A internet social,
as redes colaborativas e os campi virtuais (extensões do campus universitário presencial no
mundo virtual), demonstram que não se trata somente de recursos de entrega (delivery) de
aulas a distância, mas especialmente do aumento das possibilidades de suporte ao aluno e
de apoio à aprendizagem.
Tecnologias de conectividade estão ligadas a outras tendências como a mobilidade e a
convergência digital.
11.3.1.4 Colaboração
A cooperação, o trabalho conjunto em grupos e equipes, a colaboração, a solidariedade
são valores norteadores de várias propostas de ação pedagógica, que enfatizam a dimensão
coletiva e social da aprendizagem.
O advento da internet social (web 2.0) deu novo alento a essas propostas, que contam
com uma grande variedade de recursos voltados para a exploração das potencialidades in-
terativas e colaborativas do mundo digital. A formação de comunidades virtuais de apren-
dizagem é um bom exemplo desse movimento, com repercussões importantes na educa-
ção a distância. Na era das redes e da conectividade, tecnologias que permitam, facilitem e
apoiem a cooperação e a colaboração são cada vez mais necessárias e demandadas.
Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar ferramentas colaborativas que
permitem que várias pessoas trabalhem on-line sobre o mesmo documento, mesmo estando
separadas espacial ou temporalmente, usando qualquer equipamento conectado à rede –
como no caso de pesquisas de campo com as quais colaboram professores e alunos a partir
de suas universidades e casas.
11.3.1.5 Convergência e mídia integrada

A convergência digital e a integração de mídias são duas faces de uma mesma moeda,
viabilizadas pelo fenômeno da digitalização – a transformação de átomos em bits a qual se
referiu Negroponte (1995) em artigo clássico.
Mencionamos a convergência digital na abertura deste capítulo: trata-se da aproxima-
ção ou da fusão de mídias em um ou poucos equipamentos, como em um iPhone, por exem-
plo. Meios que antes existiam separadamente, em função de diferentes suportes materiais
(papel, acetato, fitas magnéticas) podem conviver no formato digital sob uma única forma:
a de bits.
Já a chamada mídia integrada preserva os suportes materiais de cada mídia e busca sua
integração através de seu uso ou aplicação. Por exemplo, em um kit de estudos composto
por um livro, um DVD e um jogo de tabuleiro, complementado por um site na internet.
Nessa tendência dupla, muitas tecnologias oferecem recursos de acesso, produção e
distribuição e abrem um mar de possibilidades para os designers instrucionais. Dentre os
exemplos de TEPE convergentes podemos citar as que têm no iPhone a sua referência. Essa

tecnologia une telefone, player de áudio e vídeo, computador pessoal e internet, videogames e
outras funções em um único aparelho, comandado por toques em uma tela sensível.
11.3.1.6 Multiplicidade de estímulos

A importância dos estímulos sensoriais para a aprendizagem é destacada por muitos
autores, dentre os quais o mais citado é Howard Gardner, com sua visão sobre as inteligên-
cias múltiplas (GARDNER, 2007). Nossa relação com o mundo que nos cerca é mediada
pelos nossos sentidos – visão, audição, tato, olfato e paladar – que são como radares que
captam os estímulos (inputs) que nossa mente processa e interpreta, construindo assim sig-
nificados e conhecimentos.
Cada indivíduo faz uso diferenciado de seus sentidos, como uma pessoa que prefere
estudar lendo um texto em voz alta (os mais auditivos), outra fazendo desenhos e diagramas
(as mais visuais), outra usando o tato, o movimento e o corpo (cinestésico-corporais) e assim
por diante. Segundo Gardner, as pessoas são diferentes, constroem sentido de forma dife-
rente a partir dos estímulos sensoriais e assim aprendem de forma diferente uma das outras.
A escola, privilegiando os estímulos verbais – orais e escritos – e relegando os demais a
um papel secundário ou inexistente, não dá oportunidade para aqueles que obteriam melho-
res resultados de aprendizagem se pudessem estudar explorando os sentidos que mais lhes
são significativos. Uma boa escola proporciona a seus alunos múltiplos estímulos, visando
facilitar a aprendizagem da totalidade dos alunos e não só os mais verbais ou auditivos.
Em sintonia com essa visão, muitas tecnologias vêm aparecendo, propondo mobilizar
todos os sentidos, em conjunto ou isoladamente. Novas tecnologias digitais surpreendem
ao envolver sentidos que não imaginaríamos poder incorporar ao mundo audiovisual, como
o tato e o olfato. Visão e audição já são bem exploradas pelas tecnologias que conhecemos.
A chamada multimídia, na realidade, até aqui tem sido apenas duomídia, agregando estí-
mulos visuais (textos, desenhos, fotos, filmes) a auditivos (sons, música). O tato é envolvido
apenas na operação dos sistemas; olfato e paladar estão fora.
Hoje já podemos encontrar tecnologias que promovem o uso do tato de forma mais in-
tensa (touch technologies), permitindo aplicações variadas na educação geral e especial. Já fo-
ram apresentadas tecnologias que envolvem o olfato e o paladar, integradas com outros re-
cursos, abrindo horizontes ainda não explorados por educadores e designers instrucionais.
Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar os sensores que podem ser
colocados em diversas superfícies e que, ao serem tocados, riscados ou pressionados, emi-
tem odores ou sensações térmicas e vibrações. Outros exemplos incluem um sistema que
permite o controle de instrumentos musicais pelo movimento das mãos no ar, sem que nada
precise ser tocado diretamente; uma caneta que comenta em voz alta uma ilustração tocada
por ela e que permite aos alunos gravar seus próprios comentários e histórias; um tapete
que ao ser pisado em lugares determinados controla outros dispositivos eletrônicos e move
objetos – a lista é grande e as novidades são muitas, colocando desafios interessantes para o
designer instrucional.

11.3.1.7 Alunos produtores

Pedagogias não instrucionistas destacam a construção do conhecimento pelo aluno.
Para tanto, não basta somente acessar informações: os alunos têm de ser desafiados a fazer
alguma coisa com elas, a colocar as mãos nas informações e, a partir de sua manipulação,
conexão e reelaboração, tentar construir o novo, acrescentando algo de si. Os alunos não
são mais tomados simplesmente como receptores de dados e informações; podem passar
a ser produtores e distribuidores, quando as pedagogias adotadas e as tecnologias dispo-
níveis permitem.
Nos projetos pedagógicos elaborados por diversas escolas menciona-se uma edu-
cação baseada no princípio do aprender a aprender. Da absorção passiva de conteúdos
à construção ativa do conhecimento, esta trajetória em direção a novas formas de ensi-
nar e aprender envolverá com certeza novos ambientes, metodologias, meios e recursos
(SIMÃO NETO, 2000).
Hoje existe tecnologia para isso e a cada dia novos recursos são apresentados para a
produção, pelos próprios alunos, de materiais em diversas mídias, com destaque para as
audiovisuais e as digitais.
Equipamentos e programas se tornaram mais acessíveis e permitem a produção, tanto
na escola quanto em casa, de materiais que antes só poderiam ser produzidos em empresas
especializadas ou em laboratórios sofisticados. Mídias como jornais impressos ou digitais,
filmes e músicas, por exemplo, já podem ser produzidos pelos alunos em máquinas comuns
e distribuídos por canais públicos como a internet, com boa qualidade técnica. Professores
ainda têm muito a contribuir, com projetos que aproveitem o potencial criativo dos alunos e
seu interesse pelo uso de tecnologias que permitam a expressão de suas ideias.
Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar recursos de produção de ani-
mações, desenhos e simulações feitas pelos alunos, laboratórios digitais de produção de
áudio e música, edição de filmes e vídeos, programação de games, desenvolvimento de siste-
mas de informação on-line e muitas outras. O limite é a imaginação dos alunos, professores
e designers instrucionais.
11.3.1.8 Integração de pais com a escola

Muitas instituições de Ensino Fundamental e Médio têm buscado uma maior aproxima-
ção com os pais de seus alunos (ou com os responsáveis por eles). Seja por razões adminis-
trativo-financeiras, seja por motivos estritamente pedagógicos, uma relação mais intensa e
contínua com os pais promete um impacto positivo sobre a redução da evasão e a obtenção
de melhores resultados de aprendizagem.
Ao menos é assim que muitas companhias têm justificado a adoção de seus produtos,
destinados a fortalecer o vínculo entre instituição e familiares. Aqui também encontramos
tecnologias com potencial para a inovação educacional e tecnologias que apenas reforçam
práticas pedagógicas há muito ultrapassadas no discurso – mas não na prática.

Nos dias de hoje, é comum que os pais tenham a sensação de estarem excluídos do pro-
cesso de estudo de seus filhos. Pais não têm mais pontos para tomar ou lições de casa para
ajudar a completar no livro; não são mais solicitados a fazer pesquisas, nesses tempos de
internet e de informação pronta e abundante; não sabem bem como seus filhos estudam na
escola e como podem contribuir para que obtenham melhores notas, pois não sabem como
estas são obtidas. Quando os resultados, ao final do ano, não são os que esperavam, pais
podem tomar a decisão de transferir seus filhos para escolas mais tradicionais, com as quais
eles (pais) estão mais familiarizados.
Boa parte das tecnologias neste grupo tem a ver com o controle, isto é, com a supervisão
remota dos pais, que podem assim saber se seu filho está onde deveria estar, recebendo no-
tificação imediata se algo errado acontecer, por exemplo, ou até mesmo vendo seu filho em
sala de aula por meio de uma webcam nela instalada.
Outros recursos permitem e facilitam a comunicação escola > pais e professores > pais,
não só para controle e supervisão remotos mas também para acompanhamento cotidiano da
performance do aluno. Pedagogias menos conservadoras vão mais além, abrindo canais co-
municativos (pais > escola e pais > professores ) para ampliar o envolvimento dos pais com
a aprendizagem dos seus filhos. Ambientes virtuais dos quais, além de professores e alunos,
os pais também participam, são exemplo de recursos que apoiam tais iniciativas.
Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar sistemas compostos por chips
carregados pelos alunos, ligados a sistemas de rastreamento (GPS) e a programas que man-
tém os pais atualizados quanto à localização exata de seus filhos e avisam se algo não es-
perado acontecer. Tecnologias interativas, mundos virtuais e redes sociais possibilitam a
atuação no ciberespaço, onde os pais podem ser agentes da aprendizagem ao lado dos pro-
fessores e alunos, participando de experimentos, debates e solução de problemas.
11.3.1.9 Segurança
Quando abrimos as portas da escola, da universidade, da empresa ou de nossas casas
para o mundo, por meio de recursos digitais e do acesso à grande rede de computadores,
um universo de maravilhas se torna disponível para nossos alunos, funcionários e filhos.
Pelas mesmas portas assim abertas, porém, podem entrar muitas coisas que não desejamos
ou que jamais deveriam penetrar nesses espaços de convívio e de aprendizagem.
As questões de segurança ocupam cada vez mais um lugar de destaque nas preocupa-
ções de gestores, educadores e familiares. A internet é vista como uma hidra de muitas cabe-
ças, algumas das quais emanam conhecimentos, solidariedade e valores positivos, enquanto
outras nos atingem com violência, ódio e perversões. Há uma discussão acirrada sobre essa
questão: existem os que defendem formas muito rígidas de controle sobre conteúdo e acesso
e os que a eles se opõem em nome da liberdade de expressão e da escolha informada.
Em ambientes educacionais, a segurança das redes e das pessoas que as acessam é uma
questão de destaque e que muitas tecnologias têm surgido oferecendo proteção contra ata-
ques externos de vírus, hackers, falsários e especialmente contra promotores de ódio, violên-
cia e pedofilia.

Na educação, a discussão maior é quanto à determinação do que é prejudicial aos alu-

nos e do que não é. O que deve ser barrado e o que deve ser permitido? Quem, e com que
direito e autoridade, pode traçar esta fronteira em nome dos alunos? Algumas instituições
transferem esta responsabilidade para softwares de proteção – programas que acabam im-
pedindo que qualquer frase contendo a palavra sexo cruze as firewalls (barreiras de fogo),
impossibilitando aos alunos uma pesquisa sobre a transmissão e a prevenção da aids, por
exemplo. Este é um debate mais relacionado a valores e perspectivas éticas e morais do que
propriamente com tecnologia, mas é muito difícil separar estas instâncias: a tecnologia ja-
mais é neutra, mesmo quando não toma partido explicitamente.
11.3.1.10 Ecologia
Ecologia e tecnologia não são mundos distantes, mas muito inter-relacionados. Um
olhar sobre as TEPE revela uma preocupação com tecnologias ecologicamente responsáveis
e com as atitudes dos usuários das tecnologias com o meio ambiente natural, social e cultu-
ral onde vivem.
Os designers instrucionais podem começar a pensar em sistemas de ensino-aprendi-
zagem que utilizem cada vez menos recursos que agridam a natureza e contribuam para o
desequilíbrio do meio ambiente.
Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar computadores feitos de papel
reciclado, redes biológicas, tintas naturais biodegradáveis, projetores e monitores que não
usam eletricidade, laptops que se autocarregam com energia solar ou cinética e outros recur-
sos ecologicamente corretos.
11.3.2 Design para as TEPE

O design instrucional deve aprender a explorar os recursos tecnológicos dos quais pode
dispor em cada situação e contexto de aprendizagem. Designs clássicos, bem executados,
terão sempre seu valor e aplicação, porém novas tecnologias e novas propostas pedagógicas
demandam designs igualmente novos.
Por exemplo, para aproveitar a flexibilidade, a versatilidade e agilidade que a mobi-
lidade permite, o designer instrucional não pode ficar preso a formas expositivas e de se-
quências rígidas; a mobilidade possibilita designs mais abertos, mais navegáveis, menos
lineares, pois os alunos que têm acesso a recursos móveis podem estudar a qualquer hora
e em qualquer lugar. Não haveria sentido em usar estes recursos simplesmente para enviar
aulas tradicionais em horários predefinidos ou materiais cuja leitura possa ser feita apenas
de uma maneira.
Um dos maiores desafios para o design instrucional é justamente esta adaptação de
procedimentos e práticas aos novos recursos e metodologias. Frequentemente se cai na ar-
madilha da transposição: imagina-se que trabalhar com uma nova mídia é simplesmente
passar conteúdos de uma mídia na qual já existiam para a nova. Na EAD é comum ouvirmos
professores dizendo que já tem cursos prontos e que para ofertá-los na forma de e-learning

é só converter para HTML. É o mesmo que dizer que para fazermos cinema basta pegar um
livro e filmá-lo. Se não pensarmos na linguagem do cinema, em seus códigos, convenções,
gêneros, recursos técnicos e semióticos, narrativas, roteiros, cenários etc., uma história escri-
ta para um livro jamais chegará às telas sob a forma de um filme. O mesmo se dá com textos
escritos para serem estudados em livros em sala de aula: não se trata somente de convertê-
-los para vídeo, para a internet ou para alguma tecnologia emergente, mas sim de conhecer
muito bem as novas mídias e linguagens, de modo a poder criar designs instrucionais que
aproveitem ao máximo seus potenciais.
Imensas possibilidades se abrem para o design instrucional quando a aprendizagem
não precisa mais ficar confinada às paredes da sala de aula, mesmo no ensino presencial.
Expandir a sala de aula é expandir a aprendizagem para novos territórios através de ativi-
dades cujo desenho precisa ser feito tomando em consideração o potencial das tecnologias
de comunicação e de informação.
O designer instrucional deve criar atividades que incorporem e ultrapassem o simples
display (projeção) de materiais pré-montados. Além das atividades de exploração, podem e
devem ser propostas atividades de expansão, aprofundamento, ancoragem, crítica, criação,
colaboração, motivação e valoração, como já discutimos em capítulos anteriores.
No caso das tecnologias de conectividade, por exemplo, o designer instrucional deve se
esforçar para criar designs que explorem o fato de alunos e professores estarem conectados
em rede. Isso é muito diferente de criar materiais e atividades destinadas ao estudo indivi-
dual e isolado.
Tecnologias colaborativas facilitam, obviamente, as atividades de equipe, de coopera-
ção e colaboração, e podem auxiliar igualmente atividades de outros tipos, como de motiva-
ção e valoração, crítica e criação.
A convergência digital, a mídia integrada, a multimídia e a diversidade de estímu-
los sensoriais que estes recursos possibilitam, abrem caminho para atividades de todas as
categorias, desde que não se reduzam à exposição pura e simples de conteúdos. Formas
transmissivas, é claro, podem tirar partido da riqueza de estímulos audiovisuais que as TIC
possibilitam, mas o designer instrucional pode arriscar ir um pouco mais adiante e criar ma-
teriais e atividades que vão além do expositivo, fechando o círculo de acesso – manipulação/
produção/circulação.
Além de tomar os alunos como produtores potenciais e não apenas como consumidores
de informação, os designers instrucionais podem tirar proveito das tecnologias para promo-
ver o envolvimento dos pais com a escola, a comunicação professor/alunos, alunos/alunos,
professores/gestores/familiares e outras instâncias necessárias para uma maior integração
da escola com a comunidade, incluindo o aumento da segurança nos ambientes educacio-
nais e das práticas ecologicamente recomendadas.
Para tanto, devemos pensar em termos distintos daqueles que tradicionalmente orien-
taram o design instrucional. É necessária uma visão de designer, isto é, antecipatória, pro-
jetiva, lançadora de bases para a criação do que ainda virá a ser: design, como dissemos
anteriormente, é imaginar acontecendo.

Esta qualidade é essencial para o trato com tecnologias emergentes e promissoras para
a educação. Sem imaginarmos como estes recursos poderão de fato ser utilizados na prática
pedagógica concreta, as TEPE não realizarão suas promessas e tenderão a se tornar, como
muitas vezes ocorreu, novidades passageiras que pouco ou nenhum impacto exercerão so-
bre a educação.
Se, por outro lado, bons designs apontarem caminhos viáveis e efetivos, muitas TEPE
poderão deixar a categoria de promissoras e passar a integrar o dia a dia de instituições,
professores e alunos que desejem ensinar e aprender por meio de recursos e métodos mais
apropriados ao mundo em que hoje vivemos.
O uso pedagógico das TICs: Apropriação do

conhecimento em análise
(ROSA e CECÍLIA, 2017, p. 113-114)
Em estudo realizado sobre “O Potencial Educativo das TICs no Ensino

Superior: uma revisão sistemática”, a partir da produção científca dos
pesquisadores da Região Sul e Sudeste que abordaram as TICs no ensino
superior, em dissertações defendidas no período de 2004 a 2008, uma das
categorias que se discutiu foi o uso pedagógico das TICs. A metodologia
incluiu busca no portal eletrônico Domínio Público – Biblioteca Digital –
da Capes com base nos seguintes descritores: TICs, Tecnologias, Ensino
Superior, Formação de Professores e Tecnologias na educação. Para coleta
e registro de dados, utilizou-se a técnica de fichamento.
A partir daí, dentre os pesquisadores, foi possível chegar aos resultados

sobre o uso pedagógico das TICs no ensino superior, tendo como desta-
que os pontos comuns Estudo interdisciplinar e Educação com qualidade,
como fatores que podem favorecer o uso das TICs no processo educativo.
Ressalta-se que, nesta apresentação, os autores relacionados com o estudo
serão tratados como pesquisadores e os demais fazem parte do referencial
teórico bibliográfico e serão identificados como autores.
É necessário desatar nós conceituais sobre as TICs que podem interferir

na integração de diferentes tecnologias à linguagem hipermídia (textos,
gráficos, sons, vídeos, softwares, etc.), nas teorias educacionais, na apren-
dizagem do aluno, na prática do educador e na construção da mudança

em sua prática, na escola e na sociedade (ALMEIDA, 2005). No entanto,
o emprego dessas tecnologias, com fins educativos, põe desafios à comu-
nidade escolar.
Nesse sentido, os pesquisadores ressaltam a necessidade de se saber

empregá-las para assimilação de informações que permitam aos alunos
resolver problemas do cotidiano escolar e social, compreender o mundo e
atuar na transformação de seu contexto. No quadro 01 seguem os estudos
dos pesquisadores, cujos realces são a forma e o modo como os professo-
res utilizam as TICs em suas práticas pedagógicas e que podem influen-
ciar o processo ensino- -aprendizagem. Destacam ainda que, ao questio-
nar o uso pedagógico das TICs no ensino superior, deve-se considerar que
é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a
rede e criar.
De acordo com os pesquisadores, o uso das TICs na construção do conhe-

cimento favorece a interdisciplinaridade, o entendimento crítico da
realidade e o desenvolvimento humano, cultural, social e educacional.
Entretanto, elas não são aplicadas ao processo de ensino-aprendizagem
adequadamente, e muitos professores estão despreparados para inseri-las
em suas práticas pedagógicas.
Por isso, é evidente a preocupação de se usar as tecnologias de maneira

contextualizada e coerente com o planejamento pedagógico. Nessa dire-
ção, Almeida (2001, p.3) adverte que usar as TICs na educação é mais que
explorar recursos computacionais ou navegar na Internet: seu uso deve
estar “voltado à promoção da aprendizagem”. De acordo com Valente
(1999, p. 109), convém considerar, ainda que importa ao aluno que se
agregue a um “ambiente social e cultural constituído, mais localmente,
por colegas e, mais globalmente, por pais, amigos e/ou pela comunidade
em que vivem”.
Segundo o autor, esses ambientes podem ser fontes de informações, ideias

ou de problemas a serem resolvidos dentro do contexto educacional. O
primeiro ponto comum destacado pelas pesquisadoras Calvo (2006),
Feital (2006) e Freitas (2006) é o estudo interdisciplinar como fator interfe-
rente na incorporação e na utilização dessas tecnologias.
[...]

Dicas de estudo
• Em <www.mit.edu> você encontrará muitas referências sobre tecnologias
emergentes (em inglês), pois o MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts)
é um dos principais centros de pesquisa e desenvolvimento do mundo e ber-
ço de muitas tecnologias que hoje são parte do nosso cotidiano.
Atividades
1. Atividade de criação
Crie três atividades destinadas a alunos de um curso de especialização a distân-

cia sobre novas tecnologias educacionais. Estes alunos estão estudando justamente
as TEPE e têm acesso a materiais impressos, videoaulas e a um portal educacional
com recursos de comunicação. Procure criar atividades de tipos diferentes, como
de expansão, aprofundamento, ancoragem, criação, crítica, motivação, valoração e
colaboração, que possam ir além da simples exposição de informações.
2. Atividade de crítica
Na verdade, não são as tecnologias que são promissoras, mas sim as propostas peda-
gógicas que as tomam como instrumento para a mudança.
Você concorda com essa afirmação? Podemos associar pedagogias inovadoras a

tecnologias emergentes? Podemos relacionar promessas tecnológicas a promessas
pedagógicas? Como podemos realizar, na prática educativa concreta, as promessas
trazidas pelo desenvolvimento tecnológico?
Resolução
1. Nessa atividade espera-se que você seja capaz de criar atividades de aprendizagem
de tipos como expansão, aprofundamento, crítica, ancoragem, criação, colaboração
ou motivação/valoração, ultrapassando as atividades de exposição, compreensão e
memorização. Deve pensar em como os alunos do curso fictício irão se apropriar
desses conteúdos, utilizando os recursos citados na aula e fazendo as atividades a
serem criadas.

2. Essa atividade visa estimular a análise crítica da relação entre as tecnologias edu-
cacionais e as práticas e procedimentos pedagógicos. Você deve identificar alguns
fatores que impedem a adoção de tecnologias que chegam trazendo promessas que
acabam não sendo cumpridas. Por exemplo, fatores institucionais (falta de empenho
da instituição de ensino), financeiros (não existem recursos suficientes), pedagógi-
cos (defasagem dos Projetos Político-Pedagógicos), didáticos (falta de metodologias
apropriadas) e de formação (necessidade de capacitação docente). É desejável que
aponte também alguns fatores que estimulariam ou facilitariam a incorporação de
tecnologias emergentes e promissoras, invertendo os fatores acima citados. Exem-
plo: empenho e compromisso da instituição com a mudança, recursos adequados
e suficientes, Projetos Político-Pedagógicos atualizados e inovadores, metodologias
adequadas, formação docente contínua e de qualidade.

12
Design universal, mídia
integrada e design
instrucional
Neste capítulo vamos abordar dois temas distintos, mas complementares.

Primeiramente, veremos as diversas tecnologias voltadas para o apoio a pessoas com
dificuldades de estudar, seja por impedimentos físicos ou outro fator. São as chama-
das tecnologias assistivas, que vêm tomando novo impulso graças ao desenvolvimento
das tecnologias digitais. O segundo tema é o da integração de mídias, tendência que
busca a utilização de diversos meios de modo a explorar o seu poder comunicacional
em contextos educativos ricos em estímulos; mídias integradas podem incluir tecno-
logias assistivas ou seus princípios.
12.1 Tecnologias de assistividade e acessibilidade
12.1.1 O que são tecnologias assistivas

Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de
Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais
de pessoas com deficiência e consequentemente promover Vida Independente e Inclusão.
(BERSCH; TONOLLI, 2009)

12 Design universal, mídia integrada e design instrucional
É também definida como uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e

práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos
com deficiências (COOK; HUSSEY, 1995).
Podemos notar que as tecnologias assistivas incluem uma série crescente de recursos e
serviços voltados para finalidades diversas.
De uma simples lupa a uma sofisticada cadeira de rodas motorizada, comandada por
voz e movida por energia solar, são muitas as tecnologias que podem ser consideradas como
tecnologias assistivas. O tipo de recurso utilizado, a finalidade a que se destina e o tipo de
serviço que enseja ou viabiliza, distingue os diversos campos ou famílias das tecnologias de
assistividade. Aquelas com finalidades educacionais ou para apoio a aprendizagem consti-
tuem um desses campos, para o qual vamos voltar o nosso olhar neste capítulo.
12.1.2 Objetivos
Proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida
e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, contro-
le de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração com a
família, amigos e sociedade. (BERSCH; TONOLLI, 2009)
Pedagogias inovadoras e tecnologias assistivas têm, assim, um vínculo natural, dado
pelo foco nas pessoas e na sua autonomia.
12.1.3 Recursos e serviços

As tecnologias assistivas englobam recursos e serviços. Assim sendo, não se reduzem
aos recursos materiais, mas incluem as formas de sua oferta e utilização.
Os Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou
sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou
melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Os Serviços
são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com defi-
ciência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos. (BERSCH;
TONOLLI, 2009)
No caso das tecnologias assistivas de apoio à aprendizagem, os recursos incluem com-
putadores, programas dedicados, dispositivos de entrada e saída, interfaces especiais, re-
cursos diversos de mobilidade e acessibilidade, materiais especializados, jogos, equipamen-
tos de comunicação, equipamentos de ampliação sensorial, controladores remotos, próteses,
recursos ópticos, óticos, táteis, motores e muitos outros. Podem ser experimentais ou já co-
mercializados regularmente; feitos em série ou sob demanda; simples ou sofisticados; ana-
lógicos ou digitais; portáteis ou fixos: as tecnologias assistivas e de apoio à aprendizagem
compõem um espectro bastante diversificado.
Já os serviços se voltam para a identificação, seleção, pesquisa, experimentação, aqui-
sição, implantação, implementação, acompanhamento, monitoramento e avaliação de

Design universal, mídia integrada e design instrucional 12
tecnologias assistivas, assim como a orientação, treinamento e capacitação quanto ao seu
uso e aplicação. Envolvem profissionais de diversas áreas, configurando um campo de atua-
ção essencialmente multi e interdisciplinar.
12.1.4 TAA, TIC, TEPE

Nota-se que as tecnologias de assistividade e acessibilidade (TAA) mantêm uma relação
muito próxima com as tecnologias de informação e comunicação (TIC), sejam as mais clássi-
cas e difundidas, seja com as tecnologias emergentes. Como se voltam para as pessoas com
necessidades especiais e muitas dessas necessidades se devem às deficiências físicas senso-
riais (visão, audição, fala, tato) as tecnologias assistivas têm muita coisa em comum com as
TIC: acesso à informação e a meios e recursos de comunicação e expressão são essenciais
para a inclusão social e para a aprendizagem.
De certa forma, as TAA, para a Educação, são tecnologias emergentes e promissoras
para a Educação (TEPE), pois ainda precisam ser produzidas e difundidas em maior escala
e muitas delas encerram promessas que ainda temos de realizar.
12.1.4.1 Exemplos
• Para pessoas com deficiência visual moderada: ampliadores digitais, lupas ele-
trônicas, softwares especializados que permitem visualização otimizada (tamanho,
cor, contraste) e outras.
• Para pessoas com deficiência visual severa (subnormal) ou completa: programas
de verbalização que leem textos com voz natural, controle por voz, toque ou gestos
de equipamentos e programas, recursos para leitura e escrita em braile, identifica-
dores de cores, formas, tamanhos, distâncias e outras.
• Para pessoas com deficiência auditiva: recursos para transformação de estímulos
sonoros em estímulos visuais – de sons para formas, cores, desenhos, diagramas,
imagens ou textos – ou táteis.
• Para pessoas com deficiência motora: comando de equipamentos e programas por
voz ou gestos, dispositivos de controle não convencionais (com os pés, uma só
mão, cabeça, corpo), motorização e automação de vários tipos.
• Para pessoas com limitação de fala severa ou total: equipamentos e softwares para
verbalização e leitura de textos digitados, com vozes digitais e sua distribuição em
canais diversos, permitindo a comunicação por voz mesmo para quem não pode
falar, temporária ou permanentemente.
• Para pessoas com deficiência mental: muitos recursos têm surgido para apoiar a
aprendizagem e a inclusão de pessoas com algum grau de limitação mental, como
ambientes físicos e virtuais especiais, programas dedicados, jogos eletrônicos, ma-
teriais didáticos adaptados e outros.
• Para pessoas com deficiências de aprendizagem: recursos de apoio a pessoas com
dislexia e déficit de atenção, como materiais para leitura focalizada e ritmada.

• Para pessoas com deficiências múltiplas: combinação dos recursos citados e inte-
gração de mídias.
Não basta termos tecnologia – é o seu uso e aplicação adequados e eficazes

que definem se os recursos que oferece são úteis para as pessoas a qual
estão voltados ou se não passam de novidades passageiras e consumistas.
Por essa razão, tecnologia e design estão umbilicalmente ligados.

Tecnologias assistivas demandam um design assistivo, chamado de design
universal, que veremos a seguir.
12.2 Design universal e design instrucional
12.2.1 Design universal

O design universal é uma filosofia orientadora do design (e portanto também do design
instrucional) para a concepção e desenvolvimento de produtos que possam ser acessados e
utilizados por todas as pessoas, independente de suas capacidades ou limites físicos, cultu-
rais e sociais. É parte dos movimentos mundiais pela inclusão social e está se fortalecendo
graças ao avanço tecnológico em muitos campos, da informática à biotecnologia.
O design universal inclui necessariamente dimensões sociais, históricas, culturais, eco-
nômicas, políticas, e tecnológicas. O conceito de desenvolvimento humano é central para
o design universal, comprometido na sua essência com a melhoria da qualidade de vida,
a igualdade de oportunidades, a universalização do acesso à tecnologia, à informação e à
comunicação, o apoio à vida independente, produtiva, segura e feliz.
O design universal está diretamente ligado a outros conceitos e práticas como os da
acessibilidade, ergonomia e usabilidade.
12.2.1.1 Acessibilidade
Acessibilidade, como o nome indica, tem a ver com o acesso a recursos tecnológicos e
materiais, meios de comunicação, instrumentos, ferramentas, utensílios e auxílios diversos
e, por meio destes, a serviços, dados, informações, conhecimentos, operações, ações e ativi-
dades de naturezas diversas. Acessibilidade não diz respeito somente a quem tem algum
tipo de impedimento físico ou mental, mas a todas as pessoas de uma comunidade ou socie-
dade que devem ter acesso aos recursos disponíveis nessa comunidade.
Estes recursos existem, mas o acesso a eles não é universal; ao contrário, é desigual e
gera ainda mais desigualdade. O design universal envolve esforços para a ampliação e de-
mocratização do acesso aos recursos e serviços por toda a população.

12.2.1.2 Ergonomia
A ergonomia é a disciplina científica que aplica teorias, princípios e métodos para oti-
mizar o bem-estar humano e o desempenho geral de um sistema. Os ergonomistas con-
tribuem para o projeto e avaliação de tarefas, trabalhos, produtos, ambientes e sistemas,
a fim de torná-los compatíveis com as necessidades, habilidades e limitações das pessoas
(ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE ERGONOMIA, 2000). O design universal é neces-
sariamente ergonômico.
12.2.1.3 Usabilidade
Na informática geralmente a usabilidade se refere à facilidade com que um equipamen-
to (hardware) ou programa (software) pode ser utilizado por uma pessoa para realizar uma ta-
refa ou ação com apoio de uma determinada tecnologia. Simplicidade, clareza, consistência
e previsibilidade fazem parte dos princípios norteadores do design de usabilidade (MOK,
2000). Design universal e usabilidade compartilham esses princípios norteadores.
12.2.1.4 Design universal e design instrucional

Em resumo, o design universal se guia pelo conjunto de princípios e ideias vindas de
diversas origens, como da ergonomia, usabilidade, acessibillidade, assistividade, inclusão e
diversidade, desenvolvimento humano e social, além, é claro, do próprio design e de suas
correntes formadoras de arte e técnica.
O design instrucional engloba – ou deveria englobar – os princípios do design universal
quando cria designs para finalidades educacionais. Afinal, a educação é, na sua essência,
universal, não excludente, não discriminatória. O trabalho educativo deve sempre visar o
acesso universal, a ergonomia, a usabilidade, a inclusão e a autonomia. O design instrucio-
nal pode e deve dar a sua contribuição, criando designs que atendam estas diretrizes.
Recursos tecnológicos para tanto existem; se fazemos bom uso deles na educação é
outra história. Por exemplo, tecnologias para permitir que páginas de textos na web sejam
lidos em voz alta já existem há algum tempo, porém a grande maioria dos recursos didáti-
cos on-line não os emprega. Não se trata de custos altos de desenvolvimento e oferta, mas
sim de falta de um design instrucional que tenha a intenção de ofertar acesso a pessoas com
dificuldades visuais moderadas ou severas. O mesmo se pode dizer com relação à ergono-
mia e à usabilidade de materiais didáticos ou de softwares educativos, que não levam em
consideração todo o universo de alunos que poderiam – pois têm esse direito – utilizá-los
em sua plenitude.
Nesse sentido, o design instrucional ainda tem muito a avançar. Além de manter-se
atualizado com o desenvolvimento tecnológico, o designer instrucional deve ficar atento
também ao debate em torno de temas como a educação especial e inclusiva, a equidade di-
gital, a vida independente e autônoma e, é claro, o design universal.

12.2.2 Princípios do design universal

Um design instrucional que deseja seguir os princípios e orientações do design univer-
sal deve:
• permitir o uso equitativo dos recursos e materiais que oferece;
• permitir flexibilidade de uso;
• ser simples e fácil de usar;
• oferecer informações claras e descomplicadas sobre seu uso e manuseio;
• ser tolerante ao erro;
• demandar baixo nível de força física ou acuidade sensorial para sua operação e
aplicação;
• ter tamanho, peso, forma e composição adequados para seu uso e finalidade.
Além desses princípios, o design instrucional pode adotar outras orientações que con-
tribuam para um design universal, como as provenientes das pedagogias da ação, centradas
nas atividades de aprendizagem.
Há uma relação de certa forma dialética entre design instrucional e pedagogias inova-
doras. Para que pedagogias desse tipo possam ser desenvolvidas, implantadas e sustenta-
das, um design instrucional comprometido com princípios como acessibilidade, ergonomia
e usabilidade é muito importante. Por outro lado, para que tal design instrucional se de-
senvolva, é preciso que esteja alicerçado em fundamentos pedagógicos renovadores, não
instrucionistas, centrados na aprendizagem e não na mera transmissão de informações.
O design de atividades de aprendizagem não se confunde com o design universal, mas
pode ser parte do esforço mundial para a construção de uma sociedade inclusiva e de uma
educação voltada para todos.
12.3 Mídias integradas
12.3.1 Multimídia
A rápida difusão da tecnologia trouxe a inevitável confusão. Um banco de dados que
além de textos e números também mostra fotografias hoje é chamado de multimídia. Assim
como um sistema de voice-mail, um game, um terminal de autoatendimento e tantos outros
exemplos, todos apresentados ao público como multimídia.
Mas afinal, o que é multimídia? O que ela tem de próprio, que a diferencia dos meios
já existentes, como audiovisuais, televisão, vídeo, programas tradicionais de computador?
Quais são os seus pontos fortes como novo meio de comunicação? E como recurso didático?

A multimídia tem a ver com a multiplicidade de estímulos sensoriais: visuais, auditivos
e táteis (e em bem menor grau, olfativos e palativos). Na multimídia, porém, estes estímulos
nos chegam através de um único suporte – em bits.
A multimídia abriu a inédita possibilidade de vários meios poderem coexistir no mes-
mo suporte físico. O computador, transformando estes meios em bits, cria um território
comum no qual informações de diversas naturezas podem ser intercambiadas, fundidas,
transformadas e apresentadas de maneiras novas. Um mundo de possibilidades à disposi-
ção de comunicadores e educadores.
Do ponto de vista comunicativo, essa característica nos permite pensar em materiais
muito ricos, contendo estímulos visuais e sonoros, imagens fixas e em movimento, textos,
sons, música, gráficos, simulações e muitos outros. Não estando presos a suportes materiais
diferentes, os materiais multimídia estabeleceram um novo terreno, no qual todas as mídias
podem conviver: o terreno digital.
Do ponto de vista educacional, podemos utilizar esta propriedade para levar aos alu-
nos múltiplos estímulos, abrindo caminho para o trabalho com as inteligências múltiplas
(GARDNER, 2000).
Podendo escolher o tipo de estímulo mais adequado ao aprendizado de cada conteúdo
ou utilizar um conjunto de estímulos diferentes e complementares, a multimídia envolve
vários sentidos e pode constituir-se em um meio muito mais eficaz do que os meios tradi-
cionais isolados.
12.3.2 Mídias convergentes

A chamada convergência digital (tendência do desenvolvimento tecnológico na era di-
gital) trouxe consigo a expressão mídias convergentes, que não devem ser confundidas com
multimídia ou com mídia integrada. Mídias convergentes, na maioria dos casos, seriam
mais apropriadamente chamadas de tecnologias convergentes, pois são a estas que nos re-
ferimos quando dizemos “mídias convergentes como o vídeo e o telefone”. Pensamos na
fusão de recursos tecnológicos e não na fusão de linguagens e formas comunicativas. Mídia
integrada é outra conversa.
12.3.3 Mídia integrada

Diferentemente da multimídia, que oferece diversos estímulos em um único suporte
material (eletrônico, em bits), a mídia integrada oferta estímulos variados em canais e forma-
tos diferentes, mas unidos por um foco comum.
A mídia integrada parte do princípio de que o suporte material – o meio físico que car-
rega os estímulos sensoriais que permitem a comunicação – também tem potencial semióti-
co, isto é, também aporta significados. Um meio não é somente um canal, um tubo no qual
fluem estímulos e mensagens, mas é um componente do processo comunicativo ao qual
acrescenta um nível de significação por sua própria materialidade.

Um livro, por exemplo, pode ser digitalizado e circular em forma de bits pela internet,
mas todos nós sabemos que pegar um livro nas mãos, folhear suas páginas, sentir a textura
do papel, lê-lo deitado antes de dormir, relaxado em um sofá ou concentrado em uma bi-
blioteca, são ações bem diferentes do que acessar sua versão digital e lê-la no monitor. Além
disso, o suporte material específico também influencia a forma pela qual interpretamos o
texto e lhe conferimos significados: a revista impressa em papel especial com alta qualidade
gráfica não será lida da mesma forma se for impressa em papel jornal, ainda que traga os
mesmos textos e imagens.
Sendo assim, a mídia integrada é uma abordagem de design que busca preservar os
suportes materiais de cada mídia. Por exemplo, papel para revistas e livros, madeira ou
plástico para certos jogos e brinquedos, CDs ou DVDs para áudio e vídeo e – por que não –
bits para os meios digitais como a internet?
A intenção maior é explorar cada meio naquilo que cada uma tem de melhor ou mais
eficaz em termos comunicativos e expressivos. Leituras reflexivas requerem meios diferen-
tes daqueles demandados por leituras moventes e leituras interativas. O livro, por exemplo,
é mais adequado para o leitor contemplativo, a televisão para o leitor movente e a internet
para o leitor interativo. Assim, em um projeto educacional que requeira tanto atenção e
reflexão, quanto envolvimento emocional e sensorial, e participação e interação, uma com-
binação de mídias pode ser a melhor opção para o design instrucional. A mídia integrada,
aproveitando ao máximo o potencial comunicativo de cada meio que a compõe, pode ser
mais eficaz do que as tentativas de viabilizar todos os tipos de leituras em um único meio.
É claro que o fenômeno da digitalização muda um pouco o quadro da mídia integra-
da. Nenhum designer proporia manter suportes materiais como fitas magnéticas e filmes
de acetato numa época em que mídias óticas digitais como o DVD são bem mais baratas,
têm muito maior capacidade de armazenamento e são mais fáceis de usar. Trata-se, antes
de tudo, de procurar preservar e explorar as linguagens, códigos, convenções, gêneros e
demais elementos que caracterizam cada mídia e a diferencia das demais. Ao fazer isso, o
designer combina meios e linguagens para criar projetos, produtos e serviços integrados
pelo objetivo ao qual se dirigem e não pelo seu suporte material.
12.4 Design instrucional para mídias integradas
O design instrucional para mídias integradas tem especificidades advindas na múltipla

natureza dos meios utilizados e das dificuldades e possibilidades relativas à sua integração
em torno de um objetivo educacional que as una.
Um bom exemplo nos foi oferecido pelo Ministério da Cultura da França no ano da
comemoração do bicentenário da Revolução Francesa. Foram criadas e distribuídas, para
vários países do mundo (inclusive o Brasil), caixas especialmente desenvolvidas para aju-
dar no estudo daquele movimento revolucionário e seus impactos na sociedade europeia

e mundial. Nessas caixas podiam ser encontrados, dentre outros materiais interessantes:
livros ilustrados, histórias em quadrinhos, posters, um jogo de tabuleiro com peças repre-
sentando personagens da época, reproduções de jornais e cartazes do período, estatísticas,
relatos, filmes, músicas, poemas, bonés, bótons e até belas bonecas para montar com seus
respectivos trajes, tudo isso integrado em torno do tema da Revolução.
O designer instrucional enfrenta diversos desafios ao criar e desenvolver projetos edu-
cacionais com mídias integradas, dentre os quais o de conhecer muito bem os vários meios,
suas linguagens e potenciais comunicativos, para poder identificar o que cada um pode
contribuir para o conjunto de mídias a serem integradas. Deve também perceber os pontos
de contato e as formas de inter-relacionamento entre os meios que emprega, para evitar
fazer apenas uma justaposição e conseguir de fato integrá-los: o todo deve ser maior (mais
efetivo) do que a soma das partes.
Em muitos projetos que se intitulam de mídia integrada o que vemos é justamente o
oposto. Às vezes vemos kits contendo livros, filmes, CDs e links para sites e outros recursos
na internet, mas não se percebe muito bem a razão de sua utilização em conjunto, pois todos
tratam do mesmo assunto e de forma semelhante. Chama-se a isso de redundância: um só
material daria conta do tema de forma suficiente para embasar a aprendizagem.
Outras vezes vemos materiais que só são mídia integrada no nome, pois falta exata-
mente a integração: ficamos com a sensação de que os materiais foram apenas coletados
dentre outros já existentes e empacotados juntos para oferta. Não percebemos claramente a
razão dessa aglutinação, pois cada meio trata de um tema diferente, sob formas diferentes.
Chama-se a isso de falta de unidade do projeto – e mídia integrada deve sempre manter sua
unidade, sua coerência interna, sua consistência e articulação.
Em ambos os casos – redundância e desintegração – o design instrucional foi deficien-
te, pois não deu conta de manter a unidade na diversidade. Isso revela um processo de
design por sua vez também desarticulado, geralmente indicando que cada meio ficou sob
responsabilidade de um especialista ou grupo especializado, sem que houvesse a necessá-
ria articulação: designers gráficos cuidaram dos impressos, roteiristas e diretores preparam
os vídeos, webdesigners montaram as páginas e sites – e, por falta de um design integrado
que os orientasse na articulação de seus produtos, caíram nas armadilhas da redundância
ou da desintegração.
Para evitar estes problemas, o design instrucional pode tomar como guia os chamados
Três S dos processos que buscam a unidade na diversidade: Sintonia, Sincronia e Sinergia
(SIMÃO NETO, 2007):
• Sintonia com propostas pedagógicas inovadoras e os novos paradigmas educacio-
nais que colocam o foco no aluno e na aprendizagem.
• Sincronia com os avanços tecnológicos e com as linguagens em evolução nas di-
versas mídias.

• Sinergia entre designers instrucionais, educadores, comunicadores, tecnólogos e

técnicos, visando à criação e desenvolvimento de projetos de mídia verdadeira-
mente integrada.
A segunda orientação para o design instrucional com mídia integrada é dada pelo de-
sign de atividades de aprendizagem, dentro das propostas da pedagogia da ação. Engajando
alunos e professores com atividades desafiadoras, o design instrucional pode fazer bom uso
dos diversos recursos à disposição e criar projetos que integrem as várias mídias em torno
de ações de investigação, descoberta, relação, aplicação, crítica, criação, motivação, valora-
ção, colaboração e outras atividades de suporte à aprendizagem.

Vamos examinar um caso de design instrucional para mídia integrada. Em primeiro
lugar, apresentaremos e descreveremos brevemente o caso. Em seguida faremos alguns co-
mentários e críticas, terminando este estudo com uma nova proposta de design que busca
superar os problemas apontados.
Uma escola de idiomas resolveu lançar um curso de língua alemã a distância. O formato
escolhido foi o de mídia integrada, no modo de estudo autônomo ou autoinstrução, sem
mediação ou tutoria.
As mídias selecionadas foram: livro, vídeo, áudio e web. A empresa projetou uma em-
balagem especial, na qual foram incluídos:
1. o livro (completo) que a escola adota para suas aulas presenciais, sem qualquer
alteração na redação ou na apresentação;
2. um filme (originalmente em fita VHS, convertida para o formato digital e agora
ofertada em um DVD), produzido pelo governo alemão, que a escola utiliza em
suas aulas presenciais; o filme enfoca a história e a cultura alemã, visando a pro-
moção do turismo;
3. diálogos gravados (originalmente em fita cassete, convertida para o formato digital
e agora ofertada em um arquivo de áudio); os diálogos demonstram situações coti-
dianas como viagens, compras e relacionamentos pessoais;
4. uma raspadinha contendo login para acesso temporário ao portal da escola; nesse
portal o aluno pode participar de bate-papos com outros alunos e com pessoas
vivendo na Alemanha, acessar informações diversas, colocar suas dúvidas em um
fórum aberto (não há tutoria ou mediação de qualquer tipo) – além de realizar
exercícios e testes para obter a certificação.
O livro didático conduz os estudos. É onde o aluno encontra as regras gramaticais, as
estruturas do idioma, as lições regulares e os exercícios de fixação. O aluno assiste ao filme e
acessa o site na web nos momentos que desejar; os diálogos em áudio devem ser ouvidos no
final de cada lição. Os testes devem ser realizados dentro de um tempo estipulado e podem
ser refeitos uma vez apenas. As questões são aleatoriamente escolhidas em um banco de
questões e são corrigidas automaticamente.

12.5.1 O problema
O curso não obteve a aceitação esperada. As vendas foram fracas e o curso acabou sen-
do retirado do mercado até que uma nova versão fosse preparada.
12.5.2 O desafio
A escola contratou um designer instrucional para analisar o problema e repensar o cur-
so, porém sem acrescentar nenhum recurso aos já existentes no kit, nem modificá-los em
qualquer aspecto. O único material a ser produzido e incorporado ao kit seria um pequeno
guia de estudos, impresso ou disponibilizado no site do curso.
12.5.3 O novo design

Dentre as razões encontradas pelo designer instrucional para o curso não ter obtido a
aceitação esperada, foram apontadas: a falta de integração entre as mídias empregadas; a
preponderância exagerada de uma mídia (livro impresso) sobre as demais; a inadequação
do modelo centrado no livro à modalidade a distância (autoinstrução, não tutorada, não
monitorada); o caráter apenas ilustrativo do vídeo; a falta de função real da web e, principal-
mente, a ausência de orientação para o aluno conduzir seus estudos fazendo uso eficaz dos
recursos ofertados.
Esses fatores levavam os alunos a perder o interesse inicial que os havia levado, em
primeiro lugar, a comprar o kit de mídia integrada e a fazer o curso a distância. Sentindo
a desarticulação dos materiais, logo deixavam de usar vídeo e web, concentrando-se nas
lições do livro; o áudio, sem ligação muito clara com as lições, acabava sendo deixado de
lado também. Sem estes meios, o curso ficou reduzido ao livro, o que frustrava a expectativa
dos alunos e os levava a não recomendar o curso, difundindo suas críticas e prejudicando o
esforço de vendas.
O designer instrucional, buscando uma maneira de promover a integração das mídias
utilizadas (sem poder alterá-las nem retirar ou acrescentar outros meios) encontrou a solu-
ção no design de atividades de aprendizagem.
Por meio de atividades de exploração, expansão, aprofundamento, crítica, criação, mo-
tivação e colaboração, e de um roteiro de estudos que as articulava, o designer pôde dar uti-
lização para todas as mídias constantes no kit de forma a que fizessem sentido para o aluno
e valorizassem o material e o curso.
Cada etapa da rota passou a começar com uma atividade de exploração, na qual o aluno
faz a leitura de uma lição no livro, seguida pelos exercícios de fixação nele propostos. Em
seguida, realiza uma atividade de expansão, por exemplo relacionando o diálogo em áudio
com a lição estudada e outras situações em que se aplique. Outra atividade de expansão pode
envolver a transferência do que está sendo aprendido, por exemplo para o entendimento dos
assuntos tratados no vídeo. Na sequência, o aluno visita o site para aprofundar um aspecto
específico da lição ou discutir um dos temas tratados no vídeo com outros alunos.

Uma atividade de ancoragem provoca o aluno a ligar o que está aprendendo com o li-
vro, o áudio e vídeo a situações concretas onde espera poder aplicar suas novas habilidades
com o idioma alemão. O aluno é então desafiado a criar e descrever uma situação fictícia na
qual obrigatoriamente terá de usar algumas das estruturas linguísticas que está estudando,
mas sob uma forma cômica ou dramática, partindo de uma cena vista no vídeo e de um dos
diálogos ouvidos. Uma atividade colaborativa leva o aluno ao site do curso para realizá-la
com o auxílio de outros alunos ou dos falantes do idioma que participam de eventos ou
fóruns naquele ambiente virtual. E assim por diante, sempre propondo atividades desafia-
doras envolvendo uma ou mais das mídias ofertadas.
A todo momento o aluno pode consultar o roteiro de estudos e conferir a que altura se
encontra na sua caminhada de aprendizagem, os passos que já deu e os que ainda faltam
ser dados. Sentindo-se orientado e percebendo que já existe uma razão para o uso de cada
meio, o aluno tem mais confiança no curso e se sente mais motivado a prosseguir seus estu-
dos. O design de atividades de aprendizagem pôde, dessa forma, justificar a denominação
de mídia integrada para o kit ofertado, sem alterar ou acrescentar nada além do guia com o
roteiro de estudos e a descrição e orientação das atividades propostas.
Em uma situação onde o designer instrucional possa escolher (dentro dos limites de
orçamento, tempo, acesso e outros condicionantes) as mídias a utilizar e possa preparar
textos e roteiros de forma integrada desde o início do trabalho, o leque de opções se abre e
as possibilidades para que crie melhores designs se ampliam grandemente.
Conclusão
Ao analisarmos muitos projetos educacionais que se propõem a utilizar tecnologias
de informação e comunicação, notamos a forte presença de argumentos e ideias baseadas
em novos paradigmas educacionais. Vemos fundamentos construtivistas, interacionistas e
outros, porém estes conceitos parecem ficar confinados aos espaços retóricos, meros compo-
nentes das justificativas que abrem os projetos.
Ao olharmos com atenção os materiais produzidos e as metodologias utilizadas com
base nestes recursos, notamos claramente que os paradigmas não mudaram verdadeira-
mente. A ênfase ainda é colocada nos conteúdos, isto é, na seleção, organização e transmis-
são de informações. Mesmo quando são usadas mídias com potencial interativo, como a
internet e a videoconferência, o que vemos é o modelo tradicional da sala de aula e do texto
didático transplantado para os novos meios, sem mudança de linguagem, conceito comuni-
cativo ou postura pedagógica.
Às vezes procura-se superar essa dificuldade com a integração de um profissional da
área tecnológica. Julga-se – equivocadamente – que o problema principal está no desconhe-
cimento ou na pouca familiaridade dos educadores com as tecnologias. Os educadores logo
reclamam da falta de conhecimento pedagógico por parte dos tecnólogos. Dificilmente as
barreiras são superadas por esse caminho, pois opõem profissionais ao invés de integrá-los
em torno de um objetivo comum.

A conexão entre educação e tecnologia pode ser construída pelo design instrucional e
pela comunicação. Todo processo educativo é também um processo comunicativo na sua
essência, pois envolve a interação entre pelo menos dois agentes. O design, como vimos, é
a ponte entre o discurso e sua realização, entre o que se pensa e deseja e o que se constrói e
se concretiza.
Não há dúvida de que os educadores precisam conhecer as potencialidades dos re-
cursos midiáticos com os quais podem contar na sua prática – e certamente os tecnólogos
precisam estar atualizados com as propostas pedagógicas mais contemporâneas. O designer
instrucional deve atuar como elo de ligação e articulação entre os dois campos, para que
sintonia, sincronia e sinergia aconteçam.
É ainda mais importante que os alunos sejam tomados em consideração e tratados não
como espectadores passivos, mas como agentes de sua aprendizagem. Não devem apenas
usar os materiais didáticos e recursos tecnológicos, devem saber ler criticamente os textos
que circulam nesses canais, para que possam também aprender a criar e a se expressar atra-
vés das várias mídias. Um bom design instrucional é, em si mesmo, um ato educativo.
O design instrucional não se restringe mais a formas de transmitir informações em mão
única. Hoje a educação fala em participação, colaboração, múltiplos estímulos e inteligên-
cias, construção do conhecimento; a comunicação destaca interatividade, redes, multimeios,
hipertexto; a tecnologia nos apresenta a difusão global dos meios digitais e interativos. São
enfoques distintos sobre a mesma realidade, em rápido movimento.
Por isso o design instrucional é multidisciplinar na sua composição e interdisciplinar na
sua prática, aproximando necessariamente Educação, Comunicação e Tecnologia. É preciso
partir desse tríplice olhar para conseguirmos desenvolver ambientes de aprendizagem e
materiais que incorporem tanto as pedagogias inovadoras como as novas formas comunica-
tivas que estão emergindo dos meios que a tecnologia coloca hoje à nossa disposição.
Essa integração pode ocorrer sob diversas formas e por diversos caminhos. O design de
atividades de aprendizagem é um deles. Ainda incipiente como uma metodologia, já vem
demonstrando, na prática, que pode contribuir com ideias, conceitos, criações, imaginação,
técnicas e práticas para apoio e sustentação de pedagogias inovadoras e propostas educacio-
nais comprometidas com a melhoria da aprendizagem e da vida.
Design instrucional e EAD on-line: uma

relação para o aprendizado
(OLIVEIRA, 2014, p. 10-11)
A relação do professor com os alunos em sala de aula possui uma proximi-

dade que em certos momentos se torna um facilitador da aula. A apresen-
tação dos conteúdos é pensada para um momento distinto, em que todos

compartilham o mesmo espaço e o professor é o interlocutor que mantém

um diálogo direto com os alunos, faz uso da sua voz, expressão corporal,
memória e outros recursos que complementam e contribuem para a garan-
tia do entendimento das informações. “É na sala de aula que o professor
tem sua prática, seleciona conteúdos, passa posições políticas, ideológicas,
transmite e recebe afetos e valores” (VASCONCELOS, 2005, p. 10).
O aprendizado é favorecido em boa parte pela sua presença física em sala

de aula, que é sensível à reação dos alunos e a qual eles podem recorrer
em caso de alguma dúvida no percurso. Na educação a distância tam-
bém há a presença do professor, que conta ainda com a ajuda dos tutores
na tarefa de ensinar. No entanto, as mesmas características que facilitam
e fazem desta uma modalidade mais flexível, criam certas barreiras que
necessitam ser supridas com técnicas alternativas.
Esta modalidade exige alguns cuidados específicos com o planejamento

do ensino, que é determinado pelo distanciamento físico entre alunos,
professores e instituição (VERGARA, 2007). O formato de apresentação
dos conteúdos passa a necessitar de um artifício diferenciado, que não se
esgote na mera entrega de informações, mas que isso aconteça de forma
que o aluno seja capaz de compreendê-las, em sua maior parte, sem gran-
des interferências do professor e/ou tutor.
Nesse sentido, o design instrucional tem participado da educação a distân-

cia online como um recurso mediador no processo de ensino e aprendiza-
gem. Segundo Branch e Merrill (2012), há certas características que devem
estar presentes em quaisquer ações relacionadas ao design instrucional:
1. Design instrucional é centrado no aluno.
2. Design Instrucional é orientado para metas.
3. Design Instrucional é voltado para o desempenho significativa.
4. Design Instrucional possibilita que os resultados podem ser medidos de

forma confiável e válida.
5. Design Instrucional é empírico, interativo e autocorretivo.
6. Design Instrucional normalmente é um esforço de equipe.
Um modelo de design instrucional que tem sido bastante utilizado é o

ADDIE, nome que representa o acrônimo das ações que envolvem a base

do planejamento: análise (analysis), roteiro (design), desenvolvimento
(development), implementação (implementation) e avaliação (evaluation).
A ideia do ADDIE é se manter um ciclo dinâmico e flexível, onde são reali-

zadas melhorias a partir do feedback constante dos participantes. Apesar
de intimamente ligado ao conteúdo em si, o designer instrucional deve
estar presente desde a ideia inicial do curso, levantando os aspectos ini-
ciais que serão determinantes para a sua elaboração:
• Identificação do público-alvo
• Análise do perfil do público-alvo
• Definição dos objetivos
• Levantamento dos conhecimentos prévios e/ou pré-requisitos
• Levantamento das tecnologias disponíveis
• Análise dos conteúdos
Filatro (2004) define este primeiro levantamento como análise contextual,

que “consiste em examinar a dinamicidade entre os diferentes níveis con-
textuais a fim de identificar as necessidades ou os problemas de aprendi-
zagem, caracterizar o público-alvo e levantar as restrições técnicas, admi-
nistrativas e culturais” (FILATRO, 2008, p.36).
[...]
Dicas de estudo
• O site Tecnologia Assistiva, disponível em: <www.assistiva.com.br>, acesso
em: 22 set. 2017, elaborado pela especialista em tecnologias assistivas Rita
Bersch e colaboradores é um ótimo ponto de partida para quem quiser co-
meçar a estudar esse tema. Lá você encontra, além de um texto introdutó-
rio muito claro, referências bibliográficas, indicações de outros sites interes-
santes e de outras fontes para o estudo das tecnologias de assistividade e
acessibilidade.
Atividades
1. Imagine que você é designer instrucional em uma instituição de ensino que conta
com muitas crianças com necessidades especiais devido à sua condição física. Faz

parte de sua função fazer a integração com o pessoal da tecnologia da informação

(TI). Ao ser chamado para constituir um espaço de estudos que atenda a todos os
alunos da escola, você pediu ajuda para a turma da TI. Eles puderam disponibilizar
apenas quatro equipamentos, mas disseram que você pode configurá-los como de-
sejar. Que recursos de hardware e software você escolheria, visando atender tanto os
alunos com deficiências visuais, com deficiência auditiva, com dificuldades de fala e
com dificuldades no uso das mãos?
2. Como designer instrucional, você foi encarregado de conceber um kit de mídia in-
tegrada para o ensino de um tema transversal – por exemplo, meio ambiente, diver-
sidade cultural ou saúde do adolescente. Tomando como inspiração o exemplo do
material sobre a Revolução Francesa mencionado na aula, esboce um projeto que
utilize pelo menos cinco diferentes mídias, de forma bem integrada, para facilitar e
apoiar o estudo do tema por alunos do Ensino Fundamental.
3. Comentamos que o design de atividades de aprendizagem pode ser um ótimo ele-

mento articulador do processo de design instrucional e da criação, produção, distri-
buição e interpretação de materiais didáticos e práticas educativas. Seu desafio é o
de criar três atividades de aprendizagem (de tipos diferentes) que possam articular
as atividades 1 e 2 propostas acima. Bom trabalho!
Resolução
1. Essa atividade (de extensão) visa levar o aluno a pesquisar um pouco sobre as tecno-
logias assistivas e seu uso por pessoas com tipos e graus distintos de necessidades.
A aula traz exemplos que podem servir para o aluno realizar a atividade. Mas é
desejável que, por sua própria iniciativa, ele pesquise mais sobre o tema ou utilize
referências e informações que já possui, assim como experiências que já tenha tido
com tecnologias de assistividade e acessibilidade.
2. Essa atividade (de criação) foi criada para proporcionar oportunidade para o alu-
no visualizar, conceber e estruturar – ainda que em forma de esboço inicial ou de
esquema geral – um projeto de design instrucional que integre mídias segundo as
orientações oferecidas no texto. Espera-se que ele ou ela possa aplicar os conceitos
trabalhados de forma criativa, com unidade mas com diversidade de linguagens,
evitando usar os meios de modo redundante ou desarticulado.
3. Essa é uma atividade mista, envolvendo expansão (relação, transferência), crítica

(análise, recontextualização), criação (projeção, inventividade), ancoragem (síntese,
aplicação) e motivação (autoconfiança, valoração). Deve funcionar como uma síntese
do que o aluno aprendeu na disciplina, oferecendo incentivo para que ele ou ela pos-
sa perceber o alcance, extensão e profundidade dos conhecimentos que efetivamente
construiu durante a aula.

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ISBN 978-85-387-6334-5
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1. Professores - Formação. 2. Prática de ensino. 3. Planeja-

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

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Bem-vindos ao livro Didática e Design Instrucional.

Gostaríamos de iniciar a apresentação deste livro a partir de um

Se para o poeta o princípio da aprendizagem está no ato de desa-

Desaprender para aprender ou aprender a desaprender: uma apren-

Em cada um dos capítulos enfatizaremos princípios fundamentais

Desta forma, este livro pretende contribuir para a “desaprendiza-

Desejamos que sua aprendizagem seja significativa!

Antonio Simão Neto

Doutor e mestre em Educação pelo Instituto de Educação da

Camile Gonçalves Hesketh

Doutoranda em Educação, Especialista em Leitura de Múltiplas

1 Didática: entre saberes e sabores 9

2 Didática na educação a distância: limites e possibilidades 25

3 Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos 41

4 O design instrucional na EAD 55

5 Design de atividades de aprendizagem 71

6 Design instrucional para mídias estáticas 89

6 Didática e Design Instrucional

7 Design instrucional para mídias audiovisuais 111

8 Design instrucional para mídias em movimento 123

9 Design instrucional para mídias digitais 139

10 Design instrucional para mídias interativas 157

11 Tecnologias emergentes e promissoras para a educação 175

12 Design universal, mídia integrada e design instrucional 193

Didática e Design Instrucional 7

1.1 Abrindo o apetite

Se analisarmos o significado etimológico das palavras saber e sabor, perceberemos

Didática e design instrucional 9

1.2 Didática como receituário

O professor, como um bom cozinheiro, poderia preparar a aula com aperitivos

1 ALVES, Rubem. A Arte de Produzir Fome. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_

10 Didática e design instrucional

Didática e design instrucional 11

1.3 Um pequeno passeio pela história da didática

Na fase de ingestão do alimento e recepção da informação, quem fornece comida

12 Didática e design instrucional

Didática e design instrucional 13

2 Material dourado: é um material pedagógico utilizado na matemática. É confeccionado em madeira

14 Didática e design instrucional

Didática e design instrucional 15

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos sociais. Para

1.4 A didática hoje

16 Didática e design instrucional

Didática e design instrucional 17

A didática, ao se tornar instrumento de inspiração e criatividade do educador, tomado

18 Didática e design instrucional

Ampliando seus conhecimentos

A didática como ressonância e reverberação

Tendo como foco essa amplitude de temáticas, é de se esperar que as

Talvez, a sua principal tarefa para fundamentar a produtiva concretiza-

Didática e design instrucional 19

No entanto, dadas as condições difíceis em que se coloca a escola hoje,

Estamos realçando que ela estará sempre impregnada das contradições