SELEÇÃO DE TEXTOS PARA A DISCIPLINA

COMPORTAMENTO SIMBÓLICO E
ALFABETIZAÇÃO
PROFESSORA CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE
ALCÂNTARA
(79)99977-9063
@cassiavmalcantara

TEXTO 1

REVISTA BRASILEIRA DE ANÁLISE DO COMPORTAMENTO /

BRAZILIAN JOURNAL OF BEHAVIOR ANALYSIS, 2005, VOL.1 NO. 1, 15-27

VARIÁVEIS DE PROCEDIMENTO NA PESQUISA SOBRE CLASSES DE

EQUIVALÊNCIA: CONTRIBUIÇÕES PARA O ESTUDO DO
COMPORTAMENTO SIMBÓLICO

PROCEDURAL VARIABLES IN EQUIVALENCE CLASSES RESEARCH:

CONTRIBUTIONS TO THE STUDY OF SYMBOLIC BEHAVIOR
ROMARIZ DA SILVA BARROS, OLAVO DE FARIA GALVÃO, ANA LEDA
DE FARIA BRINO E PAULO RONEY KILPP GOULART
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ, BRASIL
WILLIAM JAY MCILVANE
UNIVERSITY OF MASSACHUSETTS MEDICAL SCHOOL / SHRIVER
CENTER, UNITED STATES

RESUMO
Os procedimentos tipicamente usados em Análise Experimental do
Comportamento para estudar a formação de classes de equivalência podem
constituir um modelo experimental para estudar o comportamento simbólico. A
formação de classes de equivalência e o comportamento simbólico têm em
comum o fato de elementos dissimilares, uma vez arbitrariamente
relacionados, se tornaram equivalentes, ou seja, se tornaram substituíveis no
que diz respeito ao controle de repertórios a eles associados. Dificuldades
para obtenção de classes de equivalência com organismos nãolingüísticos têm
levado à especulação de que a formação de classes de equivalência, e
possivelmente o comportamento simbólico, seja um fenômeno dependente de
funcionamento lingüístico. Alguns trabalhos relatados na literatura, contudo,
sugerem que as dificuldades de obtenção de classes de equivalência com
organismos não-lingüísticos podem decorrer da falha dos procedimentos para
efetivamente treinar as relações de controle planejadas pelo experimentador. O
presente trabalho apresenta uma breve revisão de conceitos básicos sobre
relações de equivalência, discute algumas das possibilidades de
desenvolvimento de controle incoerente em estudos sobre equivalência e
aponta brevemente alguns estudos sobre procedimentos alternativos para
selecionar relações de controle coerentes com as relações experimentalmente
planejadas.
Palavras-chave: classes de equivalência, comportamento simbólico,
topografia de controle de estímulos, comportamento animal.
ABSTRACT
Procedures typically used in Experimental Analysis of Behavior for studying
equivalence classes formation may constitute an experimental model for
studying symbolic behavior. Equivalence classes formation and symbolic
behavior are alike in the fact that dissimilar elements, once arbitrarily related,
become equivalent, that is, they become substitutable concerning to the control
of the repertoires related to them. Difficulties in obtaining equivalence classes
with non-linguistic organisms have lead some theorists to speculate that
equivalence class formation, and possibly symbolic behavior, is a phenomenon
dependent on linguistic functioning. Some studies reported in the literature,
however, suggest that difficulties to obtain equivalence classes with non-
linguistic organisms may be due to procedural failure to effectively establish
stimulus control relations planned by the experimenter. This paper presents a
brief review of basic concepts on equivalence relations, discusses some of the
possibilities for development of non-coherent stimulus control in equivalence
studies, and briefly points to studies of alternative procedures to select stimulus
control relations that cohere with the experimentally planned relations.
Key words: equivalence classes, symbolic behavior, stimulus control
topography, animal behavior.

O comportamento simbólico é abordado por diferentes áreas do

conhecimento e carece de definição consensual. Apesar disso, é possível
afirmar que ao menos parte do que tem sido chamado de comportamento
simbólico se caracteriza como comportamento controlado por relações entre
estímulos dissimilares arbitrariamente relacionados (símbolos e seus
referentes) e substituíveis entre si (ou seja, equivalentes) de tal maneira que o
símbolo e seu referente podem exercer a mesma função no controle de
repertórios específicos do organismo.
Assim, uma definição possível para o comportamento simbólico pode estar
baseada na característica de substitutabilidade que símbolos e seus referentes
mantêm entre si, apesar de serem claramente distintos (Bates, 1979).
Palavras e outros símbolos, por exemplo, mantêm uma relação de
substitutabilidade com os eventos aos quais estão arbitrariamente relacionados
(Sidman, 1994 – introdução).
Uma criança que aprendeu a citar pelo nome cada um de seus dois irmãos
gêmeos pode, sem nenhum ensino adicional, classificar as peças de vestuário
associadas a cada um deles de acordo com os mesmos nomes. O fato de as
pessoas e as peças de vestuário, uma vez arbitrariamente associadas, se
tornarem substituíveis no controle do repertório de classificação ou nomeação
sugere comportamento simbólico.
No contexto da Análise Comportamental, Sidman e seus colaboradores
iniciaram, há mais de trinta anos, uma fecunda linha de estudos sobre como
estímulos arbitrariamente relacionados podem se tornar substituíveis (Sidman,
1971). Eles nomearam o fenômeno de formação de classes de equivalência
(Sidman & Tailby, 1982). No estudo pioneiro (Sidman, 1971), algumas relações
condicionais arbitrárias entre estímulos foram ensinadas e relações não
ensinadas, mas esperadas caso os estímulos relacionados condicionalmente
tivessem se tornado equivalentes, foram testadas. Dados positivos foram
encontrados nos testes de substitutabilidade. Esses dados estão de acordo
com um conceito matemático de relações de equivalência, o qual implica que
todos os elementos relacionados por equivalência são intercambiáveis entre si.
O procedimento usualmente utilizado para o estabelecimento de relações
condicionais é o procedimento de escolha de acordo com o modelo, que
consiste basicamente na apresentação de tentativas em que o participante
escolhe entre dois ou mais estímulos de comparação condicionalmente a um
estímulo modelo (Carter & Werner, 1978; Cumming & Berryman, 1961, 1965).
A proposição inicial de Sidman e seus colaboradores consistiu em afirmar que
estímulos relacionados condicionalmente, no contexto deste procedimento, se
tornam equivalentes.
Apenas a título de exemplo, considere um experimento fictício no qual se
ensinariam as seguintes relações arbitrárias a uma criança sem qualquer
repertório de leitura. As palavras escritas BRASIL e ARGENTINA (daqui em
diante nomeadas de estímulos A1 e A2) seriam arbitrariamente relacionadas às
bandeiras respectivamente do Brasil e da Argentina (estímulos B1 e B2). De
acordo com o que é usual no procedimento de escolha de acordo com o
modelo, cada tentativa iniciaria com a apresentação de uma das palavras à
criança como estímulo modelo; uma resposta de observação (usualmente tocar
com uma das mãos) à palavra (modelo) seria requerida e, então, as duas
bandeiras seriam apresentadas, como estímulos de comparação2. A escolha
(toque) da bandeira brasileira (mas não da bandeira argentina), dada a palavra
BRASIL como modelo, produziria reforçamento (por exemplo, uma guloseima).
A escolha da bandeira argentina (mas não da bandeira brasileira), dada a
palavra ARGENTINA como modelo, produziria reforçamento. Assim as
respectivas palavras e bandeiras poderiam se tornar arbitrariamente
relacionadas.
As bandeiras, por sua vez, poderiam ser respectivamente relacionadas,
como estímulos modelo, às palavras escritas REAL e PESO (estímulos de
comparação C1 e C2) por meio do mesmo procedimento. Até aqui, no nosso
experimento, as relações A1B1 (onde, A1 = palavra BRASIL e B1 = bandeira
do Brasil), A2B2 (onde, A2 = palavra ARGENTINA e B2 = bandeira da
Argentina) e B1C1 (onde, B1 = bandeira do Brasil e C1 = palavra REAL), B2C2
(onde, B2 = bandeira da Argentina e C2 = palavra PESO) teriam sido
ensinadas, relações estas que podem ser chamadas, para efeitos didáticos,
respectivamente de relações AB e BC.
Ainda considerando o experimento hipotético acima, classes de
equivalência seriam constatadas, de acordo com o modelo descritivo de
Sidman e seus colaboradores, se recombinações dos elementos positivamente
relacionados (A1, B1 e C1, entre si e A2, B2 e C2 entre si) fossem verificadas
sem ensino adicional, como por exemplo: 1) as relações B1A1, B2A2, C1B1 e
C2B2, que constatam que as relações treinadas comportam a propriedade de
simetria, ou seja, a propriedade de
reversibilidade; 2) as relações A1C1 e A2C2, que constatam que as
relações treinadas comportam a propriedade de transitividade, ou seja,
estímulos indiretamente relacionados mostram a mesma relação quando
diretamente confrontados, e 3) as relações A1A1, A2A2, B1B1, B2B2, C1C1 e
C2C2, que constatam a propriedade de
reflexividade, ou seja, a relação treinada entre os estímulos arbitrários se
mostra também entre cada estímulo e ele mesmo. Uma evidência forte da
formação de classes de equivalência seria a documentação das relações (ou
recombinações) C1A1 e C2A2, que constituem uma constatação das
propriedades de simetria e transitividade combinadas. Provavelmente por seu
destaque na demonstração de classes de equivalência, dentro deste modelo
descritivo, o teste desse tipo de recombinação simétrico-transitiva passou a ser
chamado de teste de equivalência.
Em função das convergências de características formais entre o modelo
descritivo de Sidman para a formação de classes de equivalência,
sucintamente descrito acima, e a definição de comportamento simbólico com a
qual estamos lidando aqui, especialmente no que diz respeito à produtividade
de relações arbitrárias, ou seja, a constatação de relações não treinadas que
consistem em recombinações de relações ensinadas, Sidman (1994) postulou
que a formação de classes de equivalência pode constituir um modelo
experimental útil para o estudo do comportamento simbólico ou ao menos de
seus rudimentos.
Algumas vantagens da adoção deste modelo experimental podem ser
citadas: 1) ele está baseado em um procedimento bem estabelecido (o
procedimento de escolha de acordo com o modelo) e que é utilizado pela
comunidade de pesquisadores de diversas áreas além da Psicologia, como a
Neurociência, a Psicofarmacologia e a Farmacologia Comportamental; 2) o
procedimento permite a coleta de dados precisos de freqüência de respostas e
latências, inclusive com o auxílio de recursos informatizados; 3) o
procedimento permite uma ampla variação de categorias de estímulos e
respostas a serem usados bem como diferentes protocolos de treino; 4) o
modelo experimental parece adequado para a obtenção de dados, produzidos
em condições similares, tanto com animais não-humanos quanto com pessoas
com desenvolvimento típico e verbalmente hábeis, ou com o desenvolvimento
atrasado e repertório verbal rudimentar, o que pode favorecer a produção de
conhecimento a respeito da ocorrência do fenômeno em diferentes condições.
De acordo com a proposição teórica de Sidman (1990, 2000), sobre a
origem das relações de equivalência, estas são produto direto das
contingências de reforçamento, ou seja, decorrem diretamente da interação
dos organismos com conjuntos de eventos que estão relacionados (ou são
interdependentes) na produção de reforçadores. As classes são inferidas por
meio da demonstração da existência de relações de controle intercambiáveis
entre os eventos arbitrariamente relacionados (incluindo-se aí estímulos
discriminativos, respostas e reforçadores quando específicos em uma classe
em oposição a outra ou outras classes) nas contingências de reforçamento.
Essas relações se tornam efetivas quando o organismo interage com
contingências particularmente programadas de maneira a particionar (dividir)
em classes específicas uma variedade de elementos originalmente não
relacionados entre si.
Assim, é possível inferir a existência de classes de equivalência formadas,
por exemplo, entre palavras escritas, faladas e objetos a elas relacionados.
Contingências de reforçamento especificamente programadas podem
determinar que, uma vez que um desses elementos (uma palavra ou um
objeto) está positiva e arbitrariamente correlacionado a um dos elementos de
uma contingência de reforcamento (um estímulo condicional ou discriminativo,
uma resposta específica ou um reforcador específico), os demais elementos da
contingência e outros elementos arbitrariamente relacionados a eles também
estarão positivamente relacionados com a produção de reforços, mesmo que
nunca antes tenham sido relacionados diretamente.
Voltando ao nosso experimento fictício, para ficar mais claro, poder-se-ia
organizar contingências de maneira que os seis elementos citados (as palavras
BRASIL, PESO, REAL e ARGENTINA e as bandeiras do Brasil e da Argentina)
seriam classificados por uma criança de diferentes maneiras. Por exemplo, os
seis elementos poderiam ser divididos em duas classes: palavras (n=4) versus
bandeiras (n=2); ou em três classes: palavras com 4 letras (n=2), palavras com
mais de 4 letras (n=2) e bandeiras (n=2), ou ainda, a depender de algum
repertório de leitura: nomes de países (n=2), nomes de moedas (n=2) e
bandeiras (n=2).
Contudo, no experimento hipotético acima, nenhum desses “critérios” de
classificação ou agrupamento teria sido adotado. De fato, no estudo fictício
acima, o experimentador teria arbitrariamente programado as contingências de
reforçamento de maneira a determinar que a palavra BRASIL, a bandeira
brasileira e a palavra REAL estivessem positivamente correlacionadas de
maneira que a seleção de um desses elementos, dado qualquer outro da
mesma classe como modelo, culminaria na produção de reforçadores, mesmo
que uma ou outra combinação em particular nunca tivesse sido antes
apresentada. O mesmo ocorreria com a palavra ARGENTINA, a bandeira
argentina e a palavra PESO. Isso seria feito inicialmente associando
diretamente a palavra BRASIL à bandeira do Brasil e, então, associando-se
esta à palavra REAL. Ao mesmo tempo, a palavra ARGENTINA seria
diretamente associada à bandeira da Argentina e esta, por sua vez, à palavra
PESO. As demais re-combinações poderiam ser testadas.
Portanto, o que se estabeleceria concretamente seriam contingências que
determinariam a substituibilidade ou equivalência entre os elementos de uma
mesma classe, de tal forma que quando um deles está positivamente
correlacionado com a produção de reforços, os demais também estão. As
classes de equivalência poderiam então ser construídas no repertório da
criança, como produto da sua interação com esse arranjo de contingências e
seriam inferidas se seu desempenho, ao fazer escolhas condicionais frente ao
modelo, fosse consistente com a partição do conjunto de seis elementos em
dois conjuntos de três (Brasil vs. Argentina), conforme acima descrito.
Recentemente, Sidman (1994, 2000) propôs que as respostas e as
conseqüências que integram as contingências, quando específicas para cada
classe, também podem ser consideradas como parte do conjunto de elementos
que, uma vez relacionados, podem se tornar substituíveis ou recombináveis
entre si, integrando, portanto as classes de equivalência. Considerando o
exemplo acima, uma resposta específica para cada uma das duas classes
desenvolvidas poderia ser selecionada pelas contingências de reforcamento.
Por exemplo, para os estímulos da classe “Brasil” a resposta seria tocar cinco
vezes o estímulo (razão fixa 5) dentro de um intervalo máximo de dois
segundos (o que seria aqui considerado como Resposta 1 ou simplesmente
R1). Para os estímulos da classe “Argentina”, a resposta selecionada seria
tocar duas vezes o estímulo com espaçamento mínimo entre respostas de 3
segundos - DRL 3 (Resposta 2 ou simplesmente R2). Também conseqüências
específicas de cada classe poderiam ser providas através das contingências.
Por exemplo, jujuba (Conseqüência 1) para a classe “Brasil” e bala de coco
(Conseqüência 2) para a classe “Argentina”. Pelo modelo descritivo, as
respostas e as conseqüências poderiam passar a integrar as classes. Essa
extensão do modelo descritivo de classes de equivalência nos permite inclusive
postular que essas classes podem ser construídas por meio de contingências
mais simples do que a contingência de quatro termos anteriormente
exemplificada.
Assim, teoricamente classes de equivalência poderiam ser obtidas, por
exemplo, via contingências de três termos (estímulo discriminativo, resposta e
reforço) (ver Sidman, 2000). Nessa perspectiva, um arranjo de contingências
no qual dois estímulos discriminativos diferentes (por exemplo A1 e A2) que
controlariam duas respostas diferentes (por exemplo, respectivamente R1 e
R2), mantidas por conseqüências específicas (por exemplo, respectivamente
Conseq. 1 e Conseq. 2) pode produzir duas classes de equivalência (A1-R1-
Conseq.1 e A2-R2Conseq.2). Novos estímulos discriminativos (por exemplo,
B1 e B2) respectivamente associados às respostas e conseqüências (R1-
Conseq.1 e R2-Conseq.2) podem passar a fazer parte das classes (então, B1-
A1-R1-Conseq.1 e B2-A2-R2-Conseq.2). Uma maneira de averiguar isso seria
verificar se as realações entre estímulos A1-B1 e A2B2 emergem sem treino.
A ampliação do modelo descritivo de classes de equivalência, ao introduzir a
possibilidade de utilização de procedimentos mais simplificados (ver Sidman,
2000), abre novas perspectivas para o desenvolvimento de modelos para o
estudo do comportamento simbólico em organismos não-humanos ou em
humanos com desenvolvimento severamente atrasado.
Ocorre que alguns estudos sobre classes de equivalência, em que sujeitos
humanos com severas limitações de repertório lingüístico ou sujeitos não-
humanos foram submetidos aos procedimentos tradicionais de treino e teste,
não apresentaram evidências – ou apresentaram indícios insuficientemente
convincentes – de formação de classes, ao passo que desempenhos
consistentes com os previstos para a demonstração de equivalência são
corriqueiramente encontrados quando participantes humanos com
funcionamento lingüístico típico são submetidos àqueles procedimentos.
Devany, Hayes e Nelson (1986) e Sidman, Rauzin, Lazar, Cunninghan, Tailby
e Carrigan (1982) desenvolveram estudos largamente citados como evidências
da dificuldade de obtenção de classes de equivalência com participantes com
baixo funcionamento lingüístico (crianças e adolescentes com desenvolvimento
severa e atipicamente atrasado, por exemplo) ou com animais. Alguns teóricos
então passaram a especular que o fenômeno da formação das classes de
equivalência seria um produto do funcionamento lingüístico ou, mais
especificamente, produto de repertórios de nomeação (Dugdale & Lowe, 1990;
Hayes, 1991; Horne & Lowe, 1996).
Muitos dos trabalhos relatados na literatura objetivando a demonstração
de relações emergentes por sujeitos não-humanos não produziram evidências
de formação de classes em testes das propriedades emergentes de
reflexividade, simetria e transitividade, ou apontaram evidências parciais de
uma ou outra dessas propriedades, mas não de todas (D’Amato, Salmon,
Loukas, & Tomie, 1985; Dugdale & Lowe, 2000; Kuno, Kitadate, & Iwamoto,
1994; Lionello-DeNolf & Urcuioli, 2002; Tomonaga,
Matsuzawa, Fugita, & Iamamoto, 1991; Urcuioli & Zental, 1993), ou
obtiveram achados sugestivos de formação de classes, mas com
procedimentos diferenciados que dificultavam, em certa medida, a comparação
direta com outros trabalhos (Cerutti & Rumbaugh, 1993; Manabe, Kawashima,
& Staddon, 1995; McIntire, Cleary, & Thompson, 1987; Vaughan, 1988),
especialmente quando ainda não se cogitava a inclusão de respostas e
conseqüências como membros de classes de equivalência.
 Contudo, com a ampliação do modelo descritivo de classes de
equivalência, isto é, com a inclusão de reforçadores e respostas como
potenciais membros de classes de equivalência, estudos como o de McIntire et
al. (1987) e Vaughan (1988) voltaram à discussão porque parecem mais
compatíveis com a definição ampliada de classes de equivalência.
No estudo de McIntire et al. (1987), por exemplo, foram obtidos resultados
positivos em testes de reflexividade, simetria e transitividade com macacos
Rhesus (Macaca mulata) como sujeitos e cores como estímulos. O
procedimento incluiu inicialmente o treino de uma resposta diferencial para
cada classe potencial de estímulos. Assim, após treino discriminativo, cada um
de três estímulos (A1, B1 e C1, por exemplo) controlava a emissão de uma
determinada resposta R1 pelo sujeito e outros três estímulos (A2, B2 e C2)
controlavam a emissão de outra resposta R2. Só então, foi efetuado o treino
de relações condicionais por meio do procedimento de escolha de acordo com
o modelo, sempre associando estímulos já previamente relacionados a uma
das respostas específicas. Por exemplo, quando o modelo era o estímulo A1,
era requerida a resposta específica R1 e então os estímulos B1 e B2 eram
apresentados. Então, somente a emissão da resposta R1 ao estímulo B1
produzia reforçamento. Quando o modelo era o estímulo A2, a resposta
específica R2 era requerida e, então, os estímulos B1 e B2 eram apresentados.
Somente a emissão da resposta R2 ao estímulo B2 produzia reforçamento. As
contingências estabelecidas, portanto, selecionavam não apenas a escolha da
comparação definida como correta, frente a cada modelo, mas também a
topografia de resposta definida como correta. O mesmo procedimento foi
adotado no treino BC. Nos testes de propriedades emergentes, os sujeitos
sempre selecionavam entre os estímulos de comparação aquele que
controlava a mesma topografia de reposta emitida ao modelo. Por exemplo, no
teste CA, dado que os sujeitos tinham emitido a resposta R1 ao modelo C1,
eles selecionavam A1 ao invés de A2, emitindo a resposta R1. A mediação de
respostas diferenciais na relação modelo-comparação no estudo de McIntire et
al. (1987) foi considerada inicialmente um artefato que produziu não mais que
aparentes classes de equivalência com sujeitos não-humanos (Hayes, 1989).
Contudo, considerando que as repostas podem ser consideradas
simplesmente como membros adicionais das classes (A1-B1-C1-R1 e A2-B2-
C2-R2), é possível que os dados obtidos naquele estudo possam representar
uma interessante demonstração de uma predição teórica do modelo expandido
de classes de equivalência mais recentemente proposto por Sidman (ver
Sidman, 1994, Capítulo 5). Replicações deste estudo devem ser efetuadas,
para que se possa aprofundar sua discussão.
Outro interessante estudo foi publicado por Vaughan (1988). Pombos
foram utilizados como sujeitos em um procedimento de reversões de
discriminações simples sucessivas com dois conjuntos de 20 estímulos. Após
treino discriminativo, dentre 40 slides de árvores, 20 controlavam precisamente
a emissão de respostas de bicar e os demais 20 estímulos controlavam outras
respostas que não a de bicar. Os animais, portanto, bicavam, dentre os 40
estímulos, os 20 que funcionavam S+ e não bicavam os 20 que funcionavam
como S-. Após a aquisição das discriminações, a função dos estímulos era
invertida. Após várias reversões das funções dos estímulos dos dois
conjuntos, os animais passaram a mudar consistentemente seu responder
frente a todos os estímulos dos conjuntos, após o contato com as
conseqüências produzidas pelas respostas a alguns, mas não todos, estímulos
de cada conjunto, no início das sessões.
Estes resultados foram aceitos como uma convincente evidência de
formação de classes de estímulos funcionalmente equivalentes em não-
humanos. Apesar de as classes de estímulos observadas por Vaughan (1988)
compartilharem certas características com as classes de estímulos produzidas
no contexto de escolha de acordo com o modelo, como a substitutabilidade
funcional de seus membros no controle do comportamento, tradicionalmente
era requerido que fossem realizados testes para verificação das propriedades
emergentes (reflexividade, simetria e transitividade) para se considerar que
classes de equivalência tivessem sido obtidas, de acordo com o modelo
descritivo amplamente aceito e aqui anteriormente apresentado.
Contudo, a despeito das dificuldades metodológicas para a verificação
empírica da equivalência entre classes funcionais e classes de equivalência,
tem sido sugerido, mais recentemente, que classes funcionais e classes de
equivalência envolvem os mesmos processos comportamentais, estando a
distinção estabelecida entre ambos os fenômenos, portanto, restrita aos
procedimentos dos quais se originam. Dados que confirmam essa posição
começam a ser encontrados, por exemplo, por Kastak, Schusterman e Kastak
(2001) com leões marinhos (ver também CohenAlmeida, 1993; de Rose,
McIlvane, Dube, & Stoddard, 1988; Dube, McDonald, & McIlvane, 1991; Dube,
McIlvane, Callahan, & Stoddard, 1993; Galvão, 1993; Sidman, 1994, pp. 416-
421).
Além disso, a formação de classes funcionais vem sendo considerada um
fenômeno fundamental para a investigação dos pré-requisitos comportamentais
necessários para a obtenção de relações de equivalência (Dube, McIlvane,
Callahan, & Stoddard, 1993; Kastak et al., 2001).
No estudo desenvolvido por Kastak et al. (2001), acima mencionado,
inicialmente os dados de formação de classes funcionais por meio do
procedimento de reversões repetidas de discriminações simples (obtidos por
Vaughan [1988] com pombos) foram replicados com dois leões marinhos. Em
seguida, os pesquisadores encontraram que as mesmas classes produzidas
por meio do procedimento de reversões repetidas de discriminações simples,
podiam ser observadas, sem treino adicional, no contexto do procedimento de
escolha de acordo com o modelo, sugerindo que classes funcionais e classes
de equivalência envolvem os mesmos processos comportamentais. Evidências
adicionais disso foram encontradas quando novos estímulos, incluídos nas
classes de equivalência, por meio do procedimento de escolha de acordo com
o modelo, também passaram a integrar as classes funcionais, sem treino
adicional, no procedimento de reversões de discriminações simples, como
também novos estímulos introduzidos nas classes funcionais, por meio do
procedimento de reversões repetidas de discriminações simples, passaram a
integrar as classes de equivalência sem treino adicional, no procedimento de
escolha de acordo com o modelo.
Também Schusterman e Kastak (1993) encontraram fortes evidências da
formação de classes de estímulos com sujeitos não-humanos (desta vez com o
procedimento padrão para a formação de classes de equivalência e usando um
leão-marinho como sujeito). Nesse estudo, dois leões marinhos foram
expostos a vários exemplares de tarefas de escolha de acordo com o modelo,
tanto por identidade (ver Kastak & Schusterman, 1994) como arbitrárias. Após
o treino de 12 diferentes exemplares de relações AB, testes de simetria BA
foram conduzidos. Não foram encontradas evidências convincentes de
propriedade de simetria até este ponto. Contudo, as relações simétricas BA,
não emergentes, foram diretamente treinadas e, então, foram também
treinadas 12 relações condicionais BC. Testes de simetria CB e de
transitividade AC foram conduzidos, obtendo-se fortes evidências da
emergência dessas propriedades. Também foram encontradas fortes
evidências da formação de classes de equivalência em testes das relações CA
após treino AB e BC com 18 novos conjuntos de estímulos.
Estes achados com sujeitos não-humanos, somados a algumas evidências
de que mesmo crianças com repertório lingüístico muito pobre exibem classes
de equivalência (Carr, Wilkinson, Blackman, & McIlvane, 2000), indicam que a
posição dos teóricos que postulam a linguagem ou a nomeação como fonte
das classes de equivalência é prematura. É possível que as dificuldades para
encontrar classes de equivalência em organismos não lingüísticos decorra de
preparação e adaptação insuficiente de procedimentos para esse tipo de
sujeitos.
Alguns estudos têm mostrado que sujeitos não-humanos, por exemplo,
podem desenvolver relações de controle de estímulo sutilmente diferentes das
relações planejadas pelo experimentador, quando submetidos a procedimentos
padrão de escolha de acordo com o modelo (Iversen, 1997; Iversen, Sidman, &
Carrigan, 1986; Lionello & Urcuioli, 1998). Nesses estudos foi demonstrado
que, além dos aspectos do estímulo originalmente planejados pelo
experimentador para controlar o desempenho dos sujeitos (cores, linhas etc),
também a posição em que esses estímulos eram apresentados adquiriu
controle sobre o desempenho dos sujeitos. Em parte, essa divergência entre
topografias de controle de estímulos planejadas e efetivamente desenvolvidas
pode explicar a dificuldade de formação de classes de equivalência com
sujeitos não-humanos no procedimento padrão de escolha de acordo com o
modelo.
Dube e McIlvane (1996), fazendo uso da noção de topografia de controle
de estímulos (Ray, 1969), argumentaram que múltiplas relações de controle
(algumas vezes conflitantes com as relações planejadas pelo experimentador)
podem coexistir quando um sujeito desempenha tarefas de escolha de acordo
com o modelo. A noção de topografia de controle de estímulos é análoga à
noção de topografia de respostas. Quando dizemos que uma classe de
respostas está sendo reforçada, estamos afirmando que uma variedade de
respostas topograficamente diferentes, mas que produzem o mesmo efeito,
está sendo reforçada. A noção de topografia de controle de estímulos consiste
em decompor uma medida global de desempenho numa discriminação
condicional, por exemplo, em seus diversos componentes, ou seja, consiste em
identificar as diferentes relações de controle que podem estar sendo mantidas
pelas contingências de reforçamento.
Apenas a título de exemplo, consideremos o treino de duas relações
condicionais arbitrárias, entre os estímulos A1 e B1 e entre os estímulos A2 e
B2 por meio do procedimento padrão de escolha de acordo com o modelo com
três chaves de resposta alinhadas horizontalmente e com os estímulos modelo
(neste caso, A1 e A2) sempre apresentados na janela central e os estímulos de
comparação sempre apresentados nas janelas laterais. O plano experimental,
neste caso, prescreveria que as contingências selecionassem topografias de
controle tais como: “dado o modelo A1, o participante seleciona a comparação
B1” e “dado o modelo A2, o participante seleciona a comparação B2”. Num
bloco de 100 tentativas, em que 50 são do tipo A1B1 e 50 são do tipo A2B2
(com as escolhas definidas como corretas apresentadas igual número de vezes
– 25 - nas posições laterais da esquerda e da direita), cada uma das duas
topografias de controle de estímulos acima citadas apareceria com freqüência
igual a 50 e, neste caso, a precisão do desempenho do participante seria de
100% de acertos.
Contudo, se o participante mostrasse as seguintes topografias de controle
“dado o modelo A1, selecionar a comparação B1” e “dado o modelo A2,
selecionar a chave da esquerda”, a precisão final do desempenho cairia para
75%. Todas as tentativas do tipo A1B1 seriam concluídas com reforçamento, o
que produziria 50% da precisão global do bloco de tentativas, mas apenas
metade das tentativas do tipo A2B2 seriam concluídas com reforçamento
(considerando que, em metade das tentativas A2B2, a escolha definida como
correta estaria disponível na posição esquerda) o que produziria 50% de
precisão nas tentativas do tipo A2B2 e 25% de precisão global no bloco de
tentativas. Isso determinaria que a topografia de controle de estímulos “se A1,
então B1” estaria sendo reforçada em um esquema de reforçamento contínuo e
a topografia “se A2, então esquerda”, apesar de conflitante com o
planejamento experimental, estaria sendo reforçada em VR2. Esse arranjo de
contingências, portanto, poderia ser suficiente para manter ambas as
topografias de controle. O desempenho selecionado por essas contingências
seria, portanto, neste caso, divergente do desempenho planejado pelo
experimentador. O fato de a relação condicional A2B2 não estar sendo
reforçada (mas sim a relação A2-esquerda) certamente produziria resultados
inconsistentes com a formação de classes de equivalência em testes
posteriores, como, por exemplo, testes de simetria BA.
Para o pesquisador ou educador, neste exemplo, seria de grande valor
conhecer a fonte da imprecisão no desempenho do participante, notadamente
o controle não programado pela posição esquerda nas tentativas do tipo A2B2.
Esse seria o primeiro passo, fundamental para a implementação de mudanças
de sucesso no procedimento. Explicações apoiadas meramente em alegações
de incapacidades dos participantes não contribuiriam significativamente.
Mesmo que a precisão do desempenho do participante, no exemplo acima,
fosse de 100% em ambas as relações A1B1 e A2B2, ainda assim seria
possível que o treino tivesse gerado relações de controle incoerentes com
aquelas planejadas. Johnson e Sidman (1993) argumentaram que mesmo
quando um participante seleciona, com altíssima precisão, a comparação
arbitrária nominalmente definida pelo experimentador como correta, dado o
estímulo modelo, relações de controle diferentes das planejadas podem estar
implicadas (ver também Carrigan & Sidman, 1992; Sidman, 1987, 1994). As
respostas de escolha dos participantes podem estar sendo controladas por
aspectos do S+ (comparação definida pelo experimentador como correta), o
que nos permitiria dizer que as contingências teriam selecionado relações de
controle por seleção do S+. Contudo, as respostas de escolha, de maneira
não programada pelo experimentador, poderiam estar sendo controladas por
uma relação de rejeição ao S- (estímulo definido pelo experimentador como
escolha errada). Neste caso, o desempenho do participante estaria
sob controle de aspectos do S- e o participante então rejeitaria o S-,
apontando ou tocando o S+. Em ambos os casos, o desempenho resultante
seria, aparentemente, consistente com as contingências programadas e seria
impossível distinguir as duas topografias de controle apenas observando o
participante desempenhar a tarefa.
No caso de o controle do comportamento estar sendo exercido pelo
estímulo definido como negativo (controle por rejeição), o sujeito, mesmo tendo
respondido em alta precisão durante o treino das relações de linha de base,
provavelmente não apresentaria todos os desempenhos emergentes previstos
em testes para verificação de classes de equivalência, pois estímulos
potencialmente integrantes das classes de equivalência, de acordo com o
plano experimental, não estariam de fato positivamente relacionados na
contingência (do ponto de vista do participante), fato que é necessário para a
obtenção das recombinações que evidenciariam a formação de classes de
equivalência.
Divergências no controle de estímulos em relação às demandas dos testes
de relações de equivalência, como estas previstas por Johnson e Sidman
(1993), poderiam ser evitadas se as contingências de treino fossem arranjadas
de forma a restringir o desenvolvimento de relações de controle às relações
planejadas. Esse problema, bem como algumas propostas para sua resolução,
tem sido abordado sob o título de “Teoria da Coerência de Topografia de
Controle de Estímulos” (Dube & McIlvane, 1996;
McIlvane, Serna, Dube, & Stromer, 2000). De acordo com essa teoria
relativamente simples, qualquer afirmação sobre o desempenho de
participantes em tarefas de escolha de acordo com o modelo tem que estar
baseada na coerência entre o que o experimentador ou educador considera
que foi ensinado e o desempenho realmente desenvolvido ao longo do
procedimento de ensino. Procedimentos e arranjos experimentais especiais
podem ser necessários para garantir que o comportamento de sujeitos fique
sob controle das propriedades relevantes da tarefa (do ponto de vista do
experimentador).
Mais uma vez, é possível que a incoerência entre desempenho planejado
e efetivamente desenvolvido explique parte dos problemas para obtenção de
classes de equivalência em sujeitos não-humanos.
Considerando os cuidados para evitar as possibilidades de digressões de
controle de estímulo acima mencionadas, tem se explorado a possibilidade de
desenvolvimento de classes de estímulos em sujeitos não-humanos da espécie
Cebus apella (macaco-prego) em um programa de pesquisa intitulado “Escola
Experimental de Primatas” (ver Barros, Galvão, & McIlvane, 2003; Galvão,
Barros, Rocha, Mendonça, & Goulart, 2002). A proposição central do
programa de pesquisa é a promoção de coerência de topografia de controle de
estímulos para exploração do potencial dos participantes para a aquisição de
repertórios complexos como a formação de classes de equivalência. O estudo
pode contribuir para a o desenvolvimento de procedimentos para exploração
do potencial simbólico de sujeitos não-humanos e participantes humanos com
desenvolvimento severamente atrasado.
Algumas alterações de procedimento em relação aos procedimentos
convencionais foram introduzidas como forma de evitar incoerências de
controle de estímulos classicamente relatadas na pesquisa com sujeitos não-
humanos, como o controle pela posição dos estímulos.
Sidman (1994) e Iversen et al. (1986), por exemplo, chamaram a atenção
para o fato de que a correlação entre a posição dos estímulos (modelo na
janela central e comparações em janelas laterais), tradicionalmente adotada no
procedimento de escolha de acordo com o modelo, pode determinar que a
posição dos estímulos controle o desempenho dos sujeitos juntamente com os
elementos nominalmente programados pelo experimentador para desenvolver
controle. Em função disso, temos utilizado uma variação do procedimento de
escolha de acordo com o modelo na qual tanto os estímulos modelo quanto os
estímulos de comparação são apresentados randomicamente em 9 posições
distribuídas em uma matriz 3x3. Essa pequena variação no procedimento
elimina a correlação entre a posição dos estímulos e sua função enquanto
modelo e comparação, restringindo a possibilidade de controle aos aspectos
dos estímulos propriamente ditos.
Goulart, Mendonça, Barros, Galvão e McIlvane, (no prelo) utilizaram,
pioneiramente com sujeitos nãohumanos, o procedimento de “comparação
vazio” (McIlvane, Kledaras, Munson, King, de Rose, & Stoddard, 1987) para
identificação de relações de controle em discriminações simples. O
procedimento também tem sido pioneiramente usado na Escola Experimental
de Primatas para a avaliação de relações de controle em discriminações
condicionais com macacos Cebus apella e com o procedimento de escolha de
acordo com o modelo. O procedimento básico consiste na apresentação de
tentativas de sonda em que ora se omite o S+, apresentando o S- e uma janela
vazia, ora se omite o S-, apresentando o S+ e uma janela vazia. Nas tentativas
em que o S+ e a janela vazia são apresentados, respostas consistentes ao S+
são consideradas evidências de controle por S+ (ou controle por seleção). Nas
tentativas em que o S- e a janela vazia são apresentados, respostas
consistentes à janela vazia são consideradas evidências de controle por S- (ou
controle por rejeição). A utilização desse procedimento tem contribuído para a
identificação de características sutis do repertório discriminativo dos sujeitos,
que são impossíveis de detectar apenas com base na precisão bruta do
desempenho dos blocos de tentativas. O mesmo procedimento tem sido
utilizado em blocos de ensino, para garantir que relações de controle por
seleção e/ou por rejeição (controle misto) sejam selecionadas pelas
contingências, mesmo quando o procedimento de escolha de acordo com o
modelo com dupla escolha é utilizado.
Adicionalmente, com o objetivo de evitar rompimento das discriminações
treinadas quando testes de relações emergentes são introduzidos, Barros,
Galvão e McIlvane (2002) e Galvão, Barros, Brandão, Lavratti, Santos, Brino,
Dube e McIlvane (no prelo), usaram sessões de testes similares às de treino,
com mesmo número e proporção dos diferentes tipos de tentativas, mesma
probabilidade de reforçamento e inclusão de sondas sem reforçamento ou com
reforçamento intermitente, alternadamente, em sessões de linha de base e de
teste, para permitir testes sucessivos sem efeito de queda na precisão do
desempenho nas tentativas de teste (ver também Galvão, Calcagno, & Sidman,
1992). Os resultados em geral têm indicado efeitos positivos desse conjunto
de cuidados, com a obtenção, em larga escala, de identidade generalizada.
Na Escola Experimental de Primatas vem sendo implementada, portanto,
uma abordagem ampla para a melhoria da coerência de topografia de controle
de estímulos em procedimentos de treino discriminativo. Essa abordagem
reflete um passo importante em direção ao desenvolvimento de uma tecnologia
comportamental abrangente e confiável para lidar com a questão da coerência
de topografia de controle de estímulos, que permita desde uma identificação
mais precisa das topografias de controle de estímulos ideais para a
demonstração dos desempenhos esperados, até o estabelecimento de
topografias de controle que sejam o mais semelhantes possível àquelas. Os
avanços atuais ainda são tímidos em relação ao que poderia ser atingido sob
condições ideais. Por exemplo, os métodos atuais de modelagem de controle
de estímulos, com vistas a atingir um determinado desempenho complexo,
como discriminações condicionais arbitrárias, têm que ser feitos de maneira
estática: cada passo sucessivo na modelagem tem sido construído
individualmente e a sucessão de passos vem sendo construída em blocos
separados de tentativas. Em breve, essa metodologia poderá ser
aperfeiçoada, tornando a modelagem de controle de estímulos um processo
mais dinâmico, no qual, por exemplo, as mudanças nos estímulos em um
procedimento de modelagem do estímulo modelo (Zygmont, Lazar, Dube, &
McIlvane, 1992) serão feitas mais fluentemente e considerando diversas
variáveis do desempenho dos sujeitos (e.g. precisão, latência de resposta etc).
A tecnologia comportamental necessária para dar suporte a tais avanços está
razoavelmente bem desenvolvida e seria de grande valor se essa tecnologia
fosse traduzida via desenvolvimento de um algoritmo efetivo que permitisse
sua implementação computadorizada. Pelo menos um projeto nessa direção
encontra-se atualmente em andamento (Richard Serna, comunicação pessoal),
através do qual um software está sendo desenvolvido para auxiliar no
seqüenciamento de arranjos de contingências para a construção de repertórios
complexos, conforme acima sugerido. Essa tecnologia poderá estar disponível
para esse campo de pesquisa e atuação profissional em um futuro muito
próximo.
Até mesmo técnicas mais avançadas para atingir coerência de topografia
de controle de estímulos podem estar dentro de alcance. Aplicações da
análise de detecção de sinais (Nevin, 1969) podem permitir análise sistemática
da sensibilidade corrente do desempenho às contingências, incluindo análise
de respostas desviantes que podem concorrer com a aquisição do repertório
planejado (cf. Davison & Nevin, 1999). Também merecedoras de estudos
adicionais são as técnicas para distinção entre topografia de controle
desejáveis das não desejáveis. Um exemplo desse procedimento de “filtragem
de topografias” pode ser encontrado em um artigo recentemente publicado por
McIlvane, Kledaras, Callahan e Dube (2002). Também o conceito geral e os
fundamentos teóricos de uma metodologia para melhorar coerência de
topografia de controle de estímulos foram recentemente discutidos em um
trabalho publicado por McIlvane e Dube (2003).
Por fim, longe de pretender esgotar a discussão sobre o avanço de
técnicas e de tecnologia para o desenvolvimento de relações de controle do
comportamento dos participantes de maneira coerente com o ponto de vista do
programador de contingências (seja um pesquisador ou um professor, numa
situação aplicada em que a construção de repertório complexo seja
necessária), espera-se que o presente texto tenha despertado o interesse do
leitor para o tema, ao mesmo tempo em que se aponta alguma literatura
relevante para posterior estudo. O avanço desse campo de estudo produzirá
importantes contribuições para a compreensão de questões relacionadas ao
comportamento simbólico e para a intervenção sobre esse tipo de
comportamento.
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 TEXTO 2

REVISTA BRASILEIRA DE ANÁLISE DO COMPORTAMENTO / BRAZILIAN

JOURNAL OF BEHAVIOR ANALYSIS, 2005, VOL.1 NO. 1, 29-50

ANÁLISE COMPORTAMENTAL DA APRENDIZAGEM

DE LEITURA E ESCRITA
BEHAVIORAL ANALYSIS OF LEARNING TO READ
AND SPELL
JÚLIO C. DE ROSE1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, BRASIL

RESUMO

Este artigo apresenta uma revisão da aprendizagem de leitura e escrita de

acordo com a abordagem da Análise do Comportamento. O artigo trata da

1 O autor contou com bolsa de pesquisa do CNPq (processo 20732/95-2). A

preparação deste manuscrito beneficiou-se de auxílio do PRONEX/CNPq. O
autor agradece também Tânia de Rose e Deisy de Souza.
análise conceitual da leitura e escrita em termos de controle de estímulos sobre
o comportamento verbal e de redes de relações de equivalência. O trabalho faz
também uma revisão, sem pretender exaurir o assunto, de pesquisas sobre
leitura e escrita com base nesta abordagem.
Palavras-chave: análise do comportamento, comportamento verbal,
leitura, escrita

ABSTRACT
This article presents the conceptual approach of behavior analysis applied
to reading and spelling. It covers the theorethical view of reading and spelling in
terms of stimulus control over verbal behavior and equivalence relations. The
work also makes a review (not intending to be exhaustive) of research on
reading and spelling based on this approach.
Key-words: behavioral analysis, verbal behavior, reading, spelling

A perspectiva comportamental abordada neste artigo, conhecida como

Análise Comportamental, parte de uma rejeição da psicologia do estímulo-
resposta (também conhecida como S-R, a partir das palavras inglesas stimulus
e response). Na concepção S-R do behaviorismo tradicional, comportamento é
definido em termos da forma ou topografia da ação, ou seja, movimentos do
indivíduo, considerados como reação (resposta) a estímulos ambientais.
Na Análise Comportamental, o termo comportamento não se refere à
topografia da ação, mas às relações entre atividade do indivíduo e ambiente. A
partir destas relações, a Análise Comportamental distingue duas categorias de
comportamento.
O comportamento respondente engloba as reações reflexas a estímulos
especifícos. No comportamento operante, por outro lado, as consequências da
resposta são de importância fundamental. A resposta é vista não como reação
a um estímulo, mas como uma unidade de conduta que opera sobre o
ambiente, modificando-o. Estas consequências da resposta, por sua vez,
modificam o comportamento subsequente, alterando a probabilidade de que
respostas similares voltem a ocorrer.
Ao abordar, numa perspectiva de Análise Comportamental, os
comportamentos de ler e escrever, é importante considerar o que estas
condutas têm em comum com quaisquer outras formas de comportamento, e o
que elas têm de peculiar. Podemos tomar como ponto de partida a tentativa de
Skinner de realizar uma análise sistemática do comportamento humano, e
especialmente da linguagem, com base nos conceitos de comportamento
operante e respondente (Skinner, 1953, 1957). A linguagem foi aí tratada como
uma forma de comportamento operante, que Skinner denomina
comportamento verbal. A leitura e a escrita são consideradas como tipos
específicos de comportamento verbal, que mantém relações características
com o ambiente. Para compreender a leitura e a escrita precisamos, portanto,
abordar algumas propriedades gerais do comportamento operante.
CONTINGÊNCIAS DE REFORÇO
O comportamento operante é modelado e diferenciado através da história
individual de interações com o ambiente. No curso desta história, o organismo
muda, em parte devido à maturação e outros processos biológicos, mas
também em grande parte devido às relações com o ambiente. O tecido destas
relações na história passada de um indivíduo, combinado com sua dotação
genética e outros fatores orgânicos, determina seu comportamento presente. O
comportamento é, portanto, multideterminado (cf. Skinner, 1953, 1957): cada
conduta é influenciada pela interação entre muitos determinantes orgânicos e
ambientais.
Uma análise das relações entre comportamento e ambiente deve levar em
conta três aspectos: (1) o ambiente que antecede o comportamento (estímulos
discriminativos), (2) a resposta propriamente dita e (3) as conseqüências da
resposta. Algumas consequências tornam mais provável a repetição de
respostas similares. Estas são denominadas consequências reforçadoras, ou
simplesmente reforços. Os estímulos discriminativos, por sua vez, antecedem a
resposta mas, ao contrário do que estipula a fórmula S-R, não eliciam a sua
ocorrência. Seu papel é estabelecer a ocasião na qual uma resposta terá
certos efeitos ou consequências.
As relações entre estímulos discriminativos, respostas e consequências
são denominadas contingências de reforço (Skinner, 1969). Embora os três
termos da relação de contingência sejam interrelacionados, podemos, para
finalidades didáticas, analisar qualquer unidade de comportamento operante
com base em dois tipos de relações: as relações entre resposta e reforço, e
entre estímulo discriminativo e resposta.
Podemos dizer que as relações entre resposta e reforço são responsáveis
pela probabilidade de ocorrência da resposta, ou seja, pela inclinação do
indivíduo para engajarse em algum tipo de atividade. A relação entre resposta
e reforço é, portanto, relacionada ao que, na linguagem cotidiana,
descrevemos como motivação, interesse ou gosto.
A relação entre resposta e estímulo discriminativo é, como observa
Sidman (1986a), a base do que o indivíduo conhece a respeito do seu
ambiente. Todos os repertórios acadêmicos estão baseados em relações
refinadas entre estímulos discriminativos e respostas, sejam estas verbais ou
não-verbais. Esta relação entre estímulo discriminativo e resposta é
denominada controle de estímulo, ou discriminação. Abandonando um pouco o
jargão da Análise Comportamental, podemos considerar os estímulos
discriminativos como sendo, a grosso modo, as pistas em que o indivíduo se
baseia no desempenho de determinada atividade (incluindo as atividades
verbais).
ANÁLISE COMPORTAMENTAL E ENSINO DE LEITURA E ESCRITA
É mais conveniente analisar a leitura e a escrita não como
comportamentos unitários, mas como repertórios envolvendo um conjunto de
comportamentos distintos. O objetivo de uma análise comportamental é a
identificação destes componentes dos repertórios de leitura e escrita, e uma
descrição de suas relações características.
As relações podem, muitas vezes, ser aprendidas sem necessidade de um
ensino formal e, como veremos adiante, é possível em muitos casos planejar o
ensino de modo que novas relações emerjam sem necessidade de um ensino
direto. Mesmo considerando-se a aprendizagem informal e a aprendizagem
emergente como resultados possíveis e desejáveis, as aplicações
educacionais da Análise
Comportamental baseiam-se essencialmente na instrução explícita dos
comportamentos considerados necessários, com base em uma análise das
relações componentes do repertório a ser ensinado.
Neste ponto, a Análise Comportamental difere de outras abordagens que
enfatizam a maturação ou desenvolvimento cognitivo como pré-condições para
o ensino. Os analistas comportamentais admitem que pode haver pré-
requisitos necessários para muitas aprendizagens, e um dos campos
importantes para pesquisa é justamente a identificação de pré-requisitos para a
aprendizagem de repertórios específicos. Na prática educacional, contudo,
prérequisitos são frequentemente assumidos sem base científica adequada, e,
pior ainda, há uma tendência a considerar que a aquisição destes pré-
requisitos depende unicamente de maturação. O estudo clássico de Schneider
(1974), confirmado por inúmeros estudos posteriores, revelou a distorção
resultante desta concepção. Crianças que aparentam não ter os pré-requisitos
para determinadas aprendizagens são consideradas imaturas e, por este
motivo, não recebem qualquer ensino, ficando relegadas ao fundo da classe ou
às fileiras dos “fracos”. Algumas podem eventualmente “amadurecer” até o ano
seguinte (ou seja, aprender os comportamentos relevantes em sua experiência
extra-escolar), mas muitos acabam definitivamente segregados em escolas
especiais ou instituições para indivíduos deficientes.
 A perspectiva da Análise Comportamental leva a considerar que, em
princípio, qualquer indivíduo é capaz de aprender, mesmo aqueles que
apresentam limitações ou deficiências. Nenhum diagnóstico ou rótulo descreve
adequadamente as capacidades ou dificuldades de uma pessoa. Os indivíduos
de inteligência considerada normal, e mesmo os considerados gênios, podem
ter deficiências graves em áreas específicas, e os considerados retardados
podem ter bastante potencial em algumas áreas. Cabe ao professor, com base
em análise dos repertórios a serem ensinados, identificar as habilidades dos
estudantes e também os comportamentos que eles não dominam, e ensinar
estes comportamentos, avaliando constantemente os resultados de seus
procedimentos de ensino. Fracassos eventuais devem ser atribuídos à
inadequação dos procedimentos e não a características intrínsecas do aluno
ou do meio do qual provém.
É possível que as dificuldades apresentadas por determinado estudante
sejam, de fato, devidas à falta de prérequisitos importantes. Neste caso, em
vez de esperar que o estudante amadureça, ou que atinja a fase apropriada de
desenvolvimento cognitivo, é importante identificar os pré-requisitos e ensiná-
los diretamente. O “amadurecimento” envolve a aquisição dos comportamentos
precursores da aprendizagem de um novo repertório. Esta aquisição é, como
vimos, multideterminada: aspectos internos podem ter um papel importante,
mas procedimentos de ensino também podem ter um papel fundamental. A
pesquisa em Análise Comportamental tem demonstrado repetidamente que os
limites estabelecidos por condições orgânicas podem ser ampliados através de
procedimentos instrucionais adequados.
No caso da leitura e escrita é preciso considerar também que estudos
rigorosos vêm questionando o status de muitos dos supostos pré-requisitos.
Gibson e Levin (1975), revendo estudos sobre esta questão, mostram que
várias habilidades tradicionalmente consideradas como pré-requisitos não têm
relação com o sucesso na aprendizagem. Outras habilidades podem, se
adquiridas previamente, facilitar a aprendizagem de leitura e escrita, mas nem
sempre a relação é linear e unidirecional. Por exemplo, a habilidade de
distinguir os sons constituintes de palavras pode facilitar a alfabetização; no
entanto, se a criança não teve oportunidade de desenvolver esta habilidade na
sua experiência pré-escolar, pode adquiri-la concomitantemente com o ensino
de leitura e escrita. A aprendizagem de leitura e escrita também pode facilitar a
aprendizagem de discriminação dos sons constituintes de palavras.
Por estes motivos, trataremos dos componentes dos repertórios de leitura
e escrita como relações independentes entre si. No entanto, como veremos
posteriormente, há elementos comuns entre os vários componentes, de tal
modo que eles podem vir a se integrar e constituir uma rede de relações.
RELAÇÕES DE CONTROLE DE ESTÍMULO NA LEITURA
Os componentes dos repertórios de leitura e escrita compreendem
basicamente relações de controle de estímulo. Consideremos, por exemplo, a
leitura de um texto em voz alta. O leitor emite uma sequência de respostas
verbais que correspondem a um texto. Para aprender isto, uma criança não
precisa aprender novas respostas: ela já fala fluentemente sua língua materna.
A leitura requer novas relações de controle, entre estas respostas verbais e
uma categoria especial de estímulo discriminativo que denominamos texto.
Skinner introduziu o termo comportamento textual para designar a relação de
controle do texto sobre respostas verbais.
O comportamento textual presumivelmente continua ocorrendo em nível
subvocal na leitura silenciosa. As respostas continuam a ser emitidas em
escala tão reduzida que não mais afetam um ouvinte externo, embora
continuem tendo efeitos sobre o próprio leitor.
Skinner observa que comportamento textual não é a mesma coisa que
leitura. É possível emitir precisamente a sequência de respostas verbais
correspondentes a um texto sem compreender este texto. A pessoa que faz
isto está emitindo comportamento textual, mas não está lendo, uma vez que
leitura envolve também a compreensão do texto. Todavia, a relação de controle
de estímulo entre texto e respostas verbais é uma condição necessária,
embora não suficiente, para a compreensão.
Os estímulos discriminativos para o comportamento textual são visuais ou
táteis (Braille) e as respostas são verbais (geralmente vocais ou sub-vocais,
mas podem ser também gestuais, como quando um surdo-mudo lê um texto
respondendo em linguagem de sinais). Assim, os estímulos discriminativos e
as respostas (na verdade os estímulos produzidos pela resposta), têm
diferenças importantes na sua constituição física; eles envolvem sistemas
dimensionais diferentes (cf. Skinner, 1957). Há, além disto, uma
correspondência entre o estímulo discriminativo e o produto da resposta. Esta
correspondênia envolve uma relação ponto a ponto entre unidades do estímulo
e unidades da resposta. Estas unidades dependem da natureza do texto: na
escrita ideográfica, por exemplo, cada ideograma corresponde a uma palavra
falada, enquanto na escrita alfabética, há uma correspondência entre letras (ou
combinações de letras) e sons (fonemas) que compõem as palavras.
 Para compreender como os estímulos textuais adquirem controle sobre o
comportamento vocal é necessário abordar algumas questões genéricas a
respeito de relações de controle de estímulo.
Controle de estímulos e conhecimento - As relações de controle de
estímulo não podem ser determinadas apenas a partir da observação do
estímulo e da resposta. A relação é necessariamente inferida a partir de
padrões de respostas diante de variações nos aspectos dos estímulos.
Isto pode ser ilustrado a partir de um experimento de Stoddard (1968). Os
sujeitos foram 37 crianças com 4 a 12 anos de idade. O experimentador
apresentava a elas um arranjo contendo oito linhas com inclinação de 45
graus, sendo uma delas inclinada para a direita e as demais para a esquerda.
A escolha da linha diferente, definida como correta, era reforçada. Os sujeitos
aprenderam a tarefa sem necessidade de instruções verbais. Embora todos
respondessem de modo similar em presença dos mesmos estímulos, dois
testes simples mostraram que as relações aprendidas pelos sujeitos podiam
ser bastante diferentes. No primeiro teste, a inclinação das linhas foi revertida:
uma era inclinada para a esquerda, e as demais inclinadas para a direita.
Neste teste, 25 sujeitos continuaram escolhendo a linha diferente, indicando
que suas escolhas vinham sendo feitas com base na singularidade (oddity). Os
12 sujeitos restantes escolheram uma das linhas inclinadas para a direita,
indicando que suas escolhas anteriores não vinham sendo baseadas na
singularidade, mas sim na direção da linha.
Esta interpretação foi confirmada no segundo teste, em que o
experimentador removeu a pista relacional: apenas duas linhas eram
apresentadas, uma inclinada para a direita e a outra inclinada para a esquerda.
Os sujeitos que, no teste anterior, escolheram com base na direção da linha,
continuaram escolhendo a linha inclinada para a direita. Já os sujeitos que
escolheram com base na singularidade, tiveram dificuldades neste teste e
apresentaram inúmeras respostas incorretas.
Estes resultados mostram que a semelhança no desempenho era apenas
aparente. Poderíamos dizer que o estímulo discriminativo para 25 sujeitos era
a singularidade da linha, e para os demais o estímulo discriminativo era a
orientação específica da linha. Mesmo esta afirmação, contudo, não é acurada.
Testes adicionais poderiam revelar que os sujeitos que respondiam com base
na singularidade, por exemplo, poderiam estar respondendo sob controle de
diferentes aspectos da relação entre as linhas.
Nenhum estímulo é, portanto, uma entidade unitária. O experimento de
Stoddard (1968) demonstra que mesmo pessoas que respondem de modo
similar em presença de estímulos idênticos, podem ter suas respostas sob
controle de diferentes aspectos destes estímulos2.
Uma análise de controle de estímulo implica, portanto, na determinação
dos aspectos ou componentes dos estímulos que exercem controle sobre o
responder (tanto verbal como não-verbal). Aspectos dos estímulos que não
exercem controle sobre nenhuma resposta de uma pessoa são como que
inexistentes para ela; em outras palavras, para que algum aspecto do estímulo
seja “conhecido”, a pessoa precisa aprender a responder de algum modo a
este aspecto.
Uma das contribuições da Análise Comportamental tem sido mostrar como
o controle de estímulo é modificado através da história de contingências de
reforço. Poderíamos considerar, metaforicamente, que as contingências dotam
as pessoas de “óculos” especiais, que as levam a ver determinados aspectos
dos estímulos de modo mais saliente, e a ignorar outros aspectos. No
experimento de Stoddard (1968), por exemplo, as 25 crianças que
responderam sob controle da singularidade do estímulo foram, de modo geral,
as mais velhas. Isto não se deve apenas à idade da criança, mas à maior
experiência que uma criança mais velha tem com contingências envolvendo
aspectos relacionais do ambiente. As crianças que provavelmente haviam sido
mais expostas a contingências envolvendo características relacionais dos
estímulos foram capazes de fazer uma discriminação mais complexa, com
base em um aspecto relacional: a singularidade de uma figura frente às
demais. Estas mesmas crianças, no entanto, deixaram de atentar para a
orientação das linhas isoladas e, como observa Stoddard, as verbalizações de
algumas delas indicavam que, na ausência de uma pista de singularidade,
linhas apontando em direções opostas pareciam-lhes idênticas.
Portanto, como observa Skinner (1953, 1969), nosso conhecimento do
mundo e de nós mesmos é produto das contingências estabelecidas pela
comunidade verbal. As culturas em geral, e os grupos sociais em particular,
podem estabelecer contingências que levem seus membros a fazer contato
com diferentes aspectos dos estímulos de seu ambiente externo e interno.
O conhecimento da criança a respeito da escrita - provavelmente uma das
razões pelas quais a situação educacional é problemática - é a diferença
inevitável na história passada de professores e alunos. O professor já foi
submetido a uma história anterior que estabeleceu o controle pelas dimensões
dos estímulos que a comunidade verbal considera relevantes. Os alunos, cuja
história passada é muito diferente, quase inevitavelmente verão os estímulos
de modo diferente. Os aspectos dos estímulos aos quais o professor responde,
podem nem mesmo existir para os alunos.
Assim, uma página impressa certamente não é o mesmo objeto para uma
criança iniciando sua aprendizagem de leitura e para seu professor. A criança
não foi dotada ainda dos “óculos” estabelecidos pelas contingências de reforço
que a levam a notar, na página impressa, aqueles aspectos dos estímulos
textuais que a cultura estabeleceu como relevantes.
Isto é comprovado por estudos mostrando que crianças que ainda não
aprenderam a ler podem ignorar aspectos relevantes dos estímulos textuais, e
responder preferencialmente a outros aspectos. É possível que isto dependa
em parte de fatores maturacionais, mas há grande quantidade de dados
sugerindo também um papel importante das contingências de reforço na
determinação destes aspectos dos estímulos aos quais as crianças
respondem.
O estudo clássico de Gibson, Gibson, Pick e Osser (1962), mostra que
crianças mais novas não distingüem a orientação espacial de figuras. Por
exemplo, as letras “u” e “n”, e as letras “p”, “q”, “b” e “d”, têm basicamente a
mesma forma, em diferentes orientações espaciais. Gibson e colaboradores
sugerem que esta dificuldade das crianças é resultado de aprendizagem. Toda
a história anterior da criança a leva a desconsiderar esta dimensão, porque ela
é irrelevante para a discriminação de objetos. Por exemplo, a criança de quatro
anos que for solicitada a pegar um determinado objeto, provavelmente vai
pegá-lo independentemente de sua orientação espacial. O ambiente extra-
escolar da criança inclui contingências nas quais a orientação espacial é um
aspecto irrelevante dos estímulos, ensinando-a que um objeto permanece o
mesmo qualquer que seja sua orientação espacial. Estas contingências dotam
a criança de “óculos” que enfatizam a forma do objeto e são insensíveis à sua
orientação espacial.
A partir de uma certa idade, as crianças passam a aprender a discriminar
letras. Isto introduz novas contingências, conflitantes com as precedentes: a
orientação espacial passa a ser um aspecto relevante para a discriminação
destes novos objetos, e eventualmente este aspecto adquire controle sobre o
responder da criança. O estudo de Gibson e colaboradores mostra que a
confusão entre figuras em diferentes orientações espaciais diminui
gradualmente com a idade da criança, mas os autores não atribuem o
resultado à idade, e sim às novas aprendizagens discriminativas. Estas novas
contingências modificam os “óculos”, tornando-os agora sensíveis à orientação
espacial.
 Estudos conduzidos a partir de uma abordagem psicogenética também
têm trazido esclarecimentos importantes sobre o conhecimento da criança a
respeito da escrita. Por exemplo, Ferreiro e Teberosky (1986) investigaram as
características que um objeto deve possuir para que as crianças o considerem
como escrita. Cada criança recebia cartões com textos variados, sendo
solicitada a indicar os que “servem para ler” e os que “não servem para ler”. As
autoras observaram dois critérios primordiais para que as crianças considerem
que algo “serve para ler”: um número mínimo de caracteres (entre 3 a 4) e
variedade de caracteres. Em outras palavras, a resposta de identificar algo
como escrita parece estar sob controle de pelo menos dois aspectos dos
estímulos: a quantidade e a variedade de caracteres.
Um ponto mais polêmico, todavia, é a explicação para a origem e
generalidade destas noções. Ferreiro e Teberosky (1986) consideram estas
noções como construções espontâneas da criança, afirmando que elas não
poderiam ser socialmente transmitidas, já que os adultos lêem palavras com
um ou dois caracteres. É provável, de fato, que estas noções não sejam
ensinadas deliberadamente por adultos, mas isto não significa que elas sejam
espontâneas. O contato informal da criança com material gráfico existente em
seu ambiente estabelece contingências para uma aprendizagem discriminativa.
Esta possibilidade é consistente com resultados de Lavine (1977), que
investigou aspectos como quantidade e variedade de caracteres, linearidade
de sua disposição, e o tipo de caracteres empregados. Os resultados também
indicam que quantidade e variedade de caracteres são aspectos que
influenciam a resposta das crianças de classificar um estímulo gráfico como
“escrita”. Gibson e Levin (1975) interpretam estes resultados como um caso de
“pura aprendizagem perceptual”, decorrente do contato das crianças com
material gráfico. Isto provavelmente ocorre porque variedade e número mínimo
de caracteres são características presentes nas amostras de material escrito
que a criança encontra casualmente em seu dia a dia. As poucas palavras da
língua que são grafadas com apenas um ou dois caracteres raramente ocorrem
isoladas nestas amostras: a criança provavelmente nunca verá uma pessoa
mais velha lendo um texto que contém apenas uma letra. Se estas noções são
de fato aprendidas através do contato da criança com material escrito, elas não
deveriam ocorrer, ou deveriam ser formadas mais lentamente, em ambientes
onde a escrita é pouco presente. Gibson e Levin (1975) citam, em apoio a esta
hipótese, resultados obtidos por Lavine em uma aldeia rural do México: as
crianças desta aldeia mostravam conhecimento bem menor a respeito da
escrita, sendo o ambiente cultural pelo menos tão significativo como variável
quanto a idade.
Pesquisadores de orientação psicogenética têm mostrado que as noções
das crianças sobre a escrita modificamse gradualmente, no que parece
constituir uma sequência pré-determinada de fases (cf. Ferreiro & Teberosky,
1986). A aparente generalidade desta sequência poderia apoiar a conclusão de
que estas fases refletem basicamente um processo interno de desenvolvimento
cognitivo. Deve-se observar, no entanto, que a sequência de fases costuma ser
inferida a partir de uma análise transversal de grandes amostras de crianças.
Estudos longitudinais, acompanhando o desenvolvimento de crianças
individuais, tendem a mostrar muitos desvios ou mesmo sequências
idiossincráticas, especialmente quando são consideradas crianças de
diferentes meios sociais e culturais. Isto sugere que as contingências
estabelecidas pelo ambiente social da criança têm um papel importante na
evolução de suas noções a respeito da escrita.
Deslocamento de controle de estímulo na aprendizagem de leitura -
Qualquer que seja o peso relativo dos fatores internos (maturação e
desenvolvimento) e dos fatores externos (contingências sociais), é importante
conhecer a noção das crianças, e das pessoas analfabetas em geral, a
respeito da escrita. Os aspectos do estímulo textual que controlam as
respostas de um leitor podem nem mesmo existir para uma pessoa analfabeta,
e o responder desta pode ser controlado por aspectos que um leitor
desconsidera.
Isto significa que a aprendizagem de leitura não é meramente o
estabelecimento de relações de controle de estímulo, mas a modificação de
relações já existentes. O termo técnico apropriado na Análise Comportamental
seria deslocamento de controle de estímulo (stimulus control shift).
Para estudantes muito motivados, este deslocamento pode ocorrer até
mesmo sem nenhuma instrução formal, ou com uma instrução pouco diretiva.
Goldiamond e Dyrud (1966) citam um exemplo ilustrativo de uma criança surda
que aprendeu a ler com 4 anos e sem nenhuma instrução formal. O pai
costumava ler diariamente para a criança (através da linguagem de sinais), e
havia se empenhado em ensinar à criança um amplo repertório de produção e
compreensão verbal (através de sinais). Estas condições, aliadas ao interesse
da criança por estórias (um reforço extremamente poderoso, como veremos
adiante), foram suficientes para a aprendizagem. Da mesma forma, crianças
provenientes de ambientes em que a leitura é valorizada e frequente, podem
aprender grande parte das habilidades necessárias para ler antes mesmo de
ingressar na escola, como resultado cumulativo de suas próprias experiências
de contato com estímulos textuais e informações transmitidas pelos mais
velhos. Infelizmente, a maioria das crianças não tem acesso a estas
experiências em seu ambiente extra-escolar, e necessita de uma instrução
mais sistemática.
Por esta razão, a escola deve dispor contingências que dotem as crianças
dos “óculos” sensíveis aos aspectos relevantes dos estímulos textuais. A
pesquisa em Análise Comportamental já nos habilita a identificar as condições
necessárias para que um aspecto ou dimensão de estímulo adquira controle
sobre o responder. Para isto, é necessário que a pessoa tenha experiência de
discriminação entre estímulos que diferem nesta dimensão, com feedback
imediato para respostas corretas.
Em muitos casos, apenas esta oportunidade de responder a estímulos
variando nas dimensões críticas, juntamente com o feedback imediato, é
suficiente para a aprendizagem. Um estudo de Tawney (1972) é um bom
exemplo, por ter lidado com dimensões críticas para a discriminação de
estímulos textuais. Tawney ensinou crianças préescolares a distinguir entre
figuras arbitrárias semelhantes a letras, que diferiam entre si nas dimensões
críticas para a discriminação de letras. Os sujeitos submetidos a este
procedimento melhoraram na discriminação de letras reais.
Por outro lado, sujeitos que aprenderam a distinguir entre figuras que
diferiam em dimensões irrelevantes (tais como tamanho, espessura de linhas,
etc), não mostraram progresso significativo na discriminação de letras.
Estas considerações sugerem que um ponto importante para promover a
aprendizagem de leitura é identificar os aspectos relevantes dos estímulos
textuais, e especialmente aqueles que têm menor probabilidade de exercer
controle sobre o responder de crianças em fase inicial de alfabetização. Pode-
se então planejar situações que ensinem discriminações com base nestes
aspectos dos estímulos. Estas discriminações não precisam envolver
diretamente os estímulos textuais, como indicam os resultados de Tawney
(1972). O importante é que a criança tenha oportunidade de fazer
discriminações com base nos aspectos críticos dos estímulos textuais.
Estas oportunidades de discriminação não ocorrem apenas nas situações
de ensino formal. Muitas brincadeiras e jogos dão oportunidade à criança de
fazer distinções com base em aspectos gráficos ou sonoros que são críticos
para a aquisição de comportamento textual, podendo constituir recursos
pedagógicos de grande valor.
UNIDADES MÍNIMAS NO CONTROLE DE ESTÍMULO TEXTUAL
 Quando um estudante universitário brasileiro encontra pela primeira vez a
palavra desconhecida “zeitgeist” em um texto em português, ele poderá
pronunciar, provavelmente de modo claudicante, algo como
“zei...ti...jei..jeist...zeitijeist”. Esta palavra impressa não funciona como um
estímulo discriminativo; no entanto, as letras ou conjuntos de letras da palavra
constituem estímulos discriminativos que exercem controle sobre respostas
vocais (manifestas ou encobertas), cada uma consistindo de um fonema ou
grupos de fonemas. Depois de ter encontrado esta palavra em vários textos e
ter ouvido o professor explicar o seu significado, o estudante poderá ler a
palavra inteira, pronunciando sem hesitar algo como “zaitgaist”. Isto sugere que
agora a palavra inteira funciona como uma unidade de resposta, sob controle
global da palavra escrita.
As unidades do comportamento operante são dinâmicas e podem alterar-
se - diferenciar-se - como resultado das interações entre comportamento e
ambiente. Unidades moleculares (menores) podem encadear-se, integrando-se
em unidades molares (globais); unidades molares podem, por sua vez, ser
fracionadas em unidades mais moleculares. O comportamento textual, como
qualquer comportamento operante, sofre também modificações deste tipo.
Muitas pessoas que aprendem a ler sob controle de unidades moleculares
como sílabas ou grafemas, aprendem a encadeá-las integrando-as em
unidades molares como palavras ou grupos de palavras. Por outro lado,
pessoas que aprendem a ler sob controle de unidades molares, como por
exemplo palavras inteiras, eventualmente aprendem a fracioná-las em
unidades moleculares, cuja recombinação permite a leitura de novas palavras.
A leitura fluente envolve uma combinação de unidades molares (palavras ou
grupos de palavras) e unidades moleculares (sílabas ou grafemas/fonemas).
À medida que o comportamento de leitura se desenvolve, outros aspectos
do texto passam a controlar dimensões do comportamento textual: os sinais de
pontuação passam a controlar pausas e variações de entonação. A entonação
pode ser controlada também por sinais como grifo, aspas, etc. Além disto, à
medida que a pessoa aprende a ser ouvinte de seu próprio comportamento
textual, a leitura passa a ficar também parcialmente sob controle das respostas
textuais antecedentes. Estas relações intraverbais (cf. Skinner, 1957) permitem
que o leitor “antecipe” a sequência de um texto utilizando apenas parte das
pistas textuais.
Assim, qualquer unidade utilizada como ponto de partida para o ensino de
leitura apresentará algumas vantagens e algumas dificuldades em comparação
com as demais. A sílaba, por exemplo, parece ser uma unidade “natural” na
língua portuguesa. Se o aluno aprender um pequeno conjunto de unidades (as
“famílias” silábicas) poderá tornar-se capaz de ler um grande conjunto de
palavras. No entanto, como será discutido a seguir, as crianças parecem ouvir
as palavras como um todo, tendo dificuldades para distinguir seus sons
componentes. Além disto, o aluno precisa aprender a encadear estas unidades
quando elas aparecem em palavras e sentenças.
Uma unidade mais molar, como a palavra, permite partir de unidades que
já fazem parte do repertório verbal da criança, ou seja, palavras que têm
significado para ela. No entanto, se a criança não adquirir controle por
unidades moleculares, ela só será capaz de ler o conjunto de palavras que tiver
sido diretamente ensinado. Para ler novas palavras ela precisará aprender
unidades moleculares, que possam ser recombinadas em uma ampla
variedade de palavras.
O sistema alfabético possibilita o desenvolvimento de um repertório de
unidades mínimas (Skinner, 1957) que podem ser recombinadas na leitura de
novas palavras. Estas unidades mínimas podem ser ensinadas diretamente, e
depois encadeadas para formar unidades mais molares. Alternativamente, as
unidades mais molares podem ser ensinadas, e o estudante pode abstrair as
unidades mínimas à medida que sua experiência com unidades molares se
amplia. Esta duas abordagens podem ser, é claro, combinadas.
A formação e o encadeamento deste repertório de unidades mínimas
requer que o estudante aprenda a responder sob controle dos caracteres
específicos e de sua disposição relativa. Muitas crianças que discriminam bem
as letras isoladas podem ter dificuldades na discriminação de sua disposição
relativa, confundindo por exemplo sequências como “os” e “so”. Gibson e Levin
(1975) também atribuem esta dificuldade ao fato de que a posição relativa não
é um aspecto crítico nas discriminações que a criança aprende em sua
experiência pré-escolar.
Além disto, para ler um texto, o estudante deve aprender a encadear as
unidades em uma sequência espacial definida. Em nossa escrita esta
sequência é da esquerda para a direita e de cima para baixo3. Isto significa
que as respostas de olhar também devem ficar sob controle dos aspectos
espaciais do texto. Nos textos em forma de livro ou caderno, cada mudança de
página deve ser um estímulo discriminativo para uma resposta de
movimentação do olhar para o canto superior esquerdo do texto. As respostas
de olhar devem seguir da esquerda para a direita até o fim da linha; este deve
funcionar como estímulo discriminativo para movimentar o olhar para a
extremidade esquerda da linha seguinte. O leitor deste capítulo poderá achar
trivial a descrição tão detalhada desta cadeia de respostas, mas ela não é de
modo nenhum “natural”, e precisa ser aprendida pela criança. Muitas crianças
podem ter no próprio lar oportunidades para aprender e praticar este tipo de
sequência, antes mesmo de seu ingresso na escola, através de brinquedos,
livros com estórias mudas, demonstrações e instruções por parte de adultos ou
crianças mais velhas, etc. Porém, algumas crianças, especialmente aquelas
provenientes de ambientes onde a escrita não é abundante, podem ingressar
na escola sem ter aprendido esta sequência. Elas poderão ter dificuldades
sérias se o professor não programar atividades que permitam a aprendizagem
e prática destes comportamentos.

3 Há casos excepcionais de textos que não seguem esta disposição

espacial. A violação da ordem convencional tem geralmente função artística ou
decorativa.
O encadeamento de unidades molares requer também que a criança
aprenda a distinguir os sons componentes das palavras. Este é um dos
maiores obstáculos para a aprendizagem do repertório de unidades mínimas
necessário para a leitura. Para a criança os aspectos semânticos são mais
salientes do que os aspectos fonológicos (e.g., Gibson & Levin, 1975; Rozin,
1978). Isto significa que os sons componentes das palavras são aspectos dos
estímulos vocais que não controlam o responder da criança. Como
observamos anteriormente, isto significa que estes aspectos virtualmente não
existem para a criança. A criança de língua inglesa, por exemplo ouve a
palavra “cat” como um todo; os sons /k/, /e/ e /t/ não existem para ela. Por issto
ela tem dificuldades em fracionar a unidade molar nos três sons componentes
e também para encadear estes sons formando a palavra. Do mesmo modo, é
provável que a palavra falada “gato” funcione como uma unidade molar para a
criança de língua portuguesa. O fracionamento desta unidade molar nas
sílabas “ga” e “to”, e a combinação destas sílabas para formar a palavra
podem, devido às características fonológicas da língua portuguesa, ser mais
“naturais” do que o fracionamento e recombinação de sons em inglês. Mesmo
assim, a criança deve adquirir novas unidades comportamentais, envolvendo
controle pelos aspectos fonológicos dos estímulos vocais.
Já observamos anteriormente que a condição necessária para que uma
dimensão de estímulo adquira controle sobre o responder é a aprendizagem
discriminativa envolvendo variações nesta dimensão. A aquisição de controle
por dimensões como a posição relativa ou os sons componentes requer que as
crianças sejam expostas a atividades que envolvam a discriminação de
posição ou de sons, com feedback para as respostas. Além de atividades mais
formais, há muitas brincadeiras e jogos que envolvem este tipo de
discriminação e podem constituir excelentes oportunidades de ensino. Estas
experiências podem ocorrer na história pré-escolar ou familiar de muitas
crianças, de tal modo que, quando elas ingressam na escola, estas dimensões
já exercem algum grau de controle sobre seu responder e elas podem adquirir
mais facilmente o repertório de unidades mínimas do comportamento textual.
As crianças que não tiveram esta experiência não são necessariamente
“imaturas”, “retardadas”, “disléxicas”, etc.; a maioria delas pode adquirir
prontamente o repertório necessário, desde que as experiências de
aprendizagem relevantes sejam supridas.

COMPORTAMENTO TEXTUAL E LEITURA

Se o comportamento textual foi bem aprendido, fragmentos de palavras,

palavras inteiras ou grupos de palavras, constituem estímulos discriminativos
que exercem controle sobre uma sequência de respostas vocais (muitas vezes
encobertas) que se seguem fluentemente. O indivíduo emite uma cadeia de
respostas verbais que corresponde ao texto. A pessoa pode fazer isto sem, no
entanto, compreender o texto. Para que haja compreensão, a cadeia deve
envolver outras respostas. Basicamente, a criança deve aprender a ouvir seu
próprio comportamento textual. Para isto, é importante que ela tenha um
repertório desenvolvido de comportamento verbal e compreensão auditiva, de
modo a atuar eficazmente como ouvinte de seu próprio texto. Uma criança que
já tem bastante prática em ouvir estórias, por exemplo, deverá ter maior
facilidade para ouvir a si própria lendo estórias e detectar, em seu próprio
comportamento textual, trechos que “não fazem sentido”, como por exemplo,
palavras inexistentes em seu repertório, sentenças incompreensíveis,
contradições, etc. Ao detectar trechos que não fazem sentido, a criança deve
aprender a, como faz o leitor experiente, interromper a cadeia de
comportamento textual e retornar ao ponto anterior, produzindo nova resposta
textual.
A ausência de qualquer componente do repertório pode resultar numa
aprendizagem defeituosa. Por exemplo, crianças que não aprenderam a
sequência de movimentos de olhar podem ler palavras de trás para diante ou
em ordem que não corresponde à do texto. Muitas crianças podem precisar
aprender a ouvir o próprio comportamento textual, para desenvolver a
compreensão e autocorrigir trechos que não fazem sentido.
 Observações informais que vimos realizando em sala de aula sugerem
que estas características importantes do repertório de ler são frequentemente
desconsideradas pelos professores. Contribui para isto o fato de que a leitura
não é identificada como uma capacidade distinta da escrita. Parece haver uma
ênfase exagerada no adestramento das crianças para uma escrita
ortograficamente correta. Enquanto isto, a leitura parece ser negligenciada,
resultando em pouquíssimas oportunidades para que as crianças aprendam e
pratiquem estes componentes do repertório de ler.

ESCRITA

Escrever também é uma forma de comportamento verbal, funcionalmente

similar ao comportamento de falar: The speaker creates an auditory pattern
which is reinforced when it affects the listener as an auditory stimulus. A
response which creates a visual stimulus having a similar effect is also verbal
according to our definition. (Skinner, 1957, p. 69).4
Os estímulos visuais a que Skinner se refere são os textos. Sua produção
requer uma cadeia de respostas motoras capazes de produzir marcas visíveis.
Há diferentes modalidades de escrita, que requerem diferentes habilidades
motoras: escrita cursiva, escrita em letra de forma, datilografia, escrita em
Braille, taquigrafia, etc. Para ser capaz de escrever em qualquer destas
modalidades, a pessoa precisa aprender as respostas motoras específicas, e
aprender a encadeá-las. Na escrita alfabética, as unidades devem ser
sequenciadas de modo a corresponder a uma seqüência de unidades sonoras.
A produção desta seqüência de unidades é o que se chama soletração
(spelling). A escrita de textos requer também respostas de composição e
edição (cf. Skinner, 1957), que têm como resultado uma ordenação das
palavras e sinais de pontuação.
Podemos distinguir, portanto, pelo menos três componentes do
comportamento de escrever: respostas motoras, soletração e
composição/edição.
Respostas motoras - Um dos componentes da escrita mais enfatizados no
Brasil parece ser o treino de respostas motoras. O desenvolvimento da cadeia
motora da escrita cursiva pode ser importante para dar maior agilidade e
inteligibilidade à escrita manuscrita, mas não é essencial5. Uma pessoa
incapaz de aprender as respostas motoras da escrita cursiva poderá escrever
muito bem se aprender a soletrar e compor, utilizando respostas motoras
alternativas. Uma pessoa capaz de apontar para letras pode escrever
utilizando um teclado. Pessoas com deficiências físicas severas chegaram a
escrever obras importantes deste modo.
Dificuldades motoras não significam necessariamente falta de maturidade
ou prontidão para aprender os demais componentes da leitura e da escrita.
Infelizmente, a dificuldade de algumas crianças na aquisição das respostas
motoras frequentemente leva os professores a expectativas negativas
infundadas sobre seu potencial geral, que resultam em “profecias auto-
realizadoras”, muitas vezes amparadas por uso inadequado dos procedimentos
de avaliação psicológica. O baixo rendimento resultante pode levar a rótulos
como “aluno especial”, “distúrbio de aprendizagem” e “deficiência mental leve”
e à segregação do estudante em classes especiais ou instituições (Carvalho,
1984; Ferreira, 1989; Rodrigues, 1984; Schneider, 1974).
Muitas destas crianças poderiam, apesar da dificuldade motora,
apresentar um progresso acentuado na leitura e poderiam também aprender
formas de escrita que não requerem coordenação motora tão elaborada, ou
aprender a escrita cursiva através de um programa de ensino como o
desenvolvido por Skinner e Krakower (1966). Nas etapas iniciais deste
programa, o estudante executava um traço sobre letras que estavam
totalmente desenhadas no papel. À medida que o estudante progredia, a letra
passava a ser tracejada e o tracejado era gradualmente retirado, do fim para o
começo da letra. O material era apresentado em papel tratado quimicamente,
de modo que quando o traço produzido pelo estudante afastava-se da forma
correta, sua cor tornava-se diferente. Isto fornecia um feedback diferencial
imediato para o traçado correto, auxiliando a estabelecer as respostas motoras
adequadas.
O treino das cadeias motoras correspondentes à escrita de cada letra do
alfabeto dota o indivíduo de um repertório de unidades mínimas que podem ser
encadeadas para escrever palavras e textos. Unidades motoras diferentes
constituem repertórios de unidades mínimas equivalentes: escrita em letra de
forma, datilografia, taquigrafia, escrita em Braille, etc.
Escrever envolve a produção de uma sequência destas unidades mínimas,
sob controle de diferentes tipos de estímulos antecedentes. A escrita pode
envolver, portanto, diferentes relações de controle de estímulo.
Estas relações envolvem a correspondência entre unidades motoras e
estímulos visuais ou auditivos. Skinner (1957) utiliza o termo genérico
repertórios de transcrição para todas estas relações.
Cópia - A cópia parece ser uma das atividades utilizadas com maior
frequência nas escolas brasileiras para ensinar o aluno a escrever. Copiar
possibilita, de fato, um treino das respostas motoras envolvidas na escrita, mas
não implica necessariamente em efeito sobre os demais componentes da
escrita. A cópia envolve uma relação entre estímulos textuais e respostas
motoras, de tal maneira que o produto destas respostas motoras é uma
reprodução dos estímulos textuais. Esta reprodução pode envolver uma
correspondência formal, quando as unidades da cópia são as mesmas do
texto, ou pode envolver uma correspondência funcional entre as unidades do
texto e as unidades da cópia (por exemplo: cópia manuscrita de um texto em
letra de imprensa; cópia datilografada de um texto em Braille, etc.).
Apesar de ser uma habilidade importante, a cópia é apenas um dos
repertórios de transcrição a serem aprendidos pela criança. Outro repertório de
transcrição é o de escrever ditado. Neste caso, a relação a ser estabelecida é
entre um estímulo discriminativo vocal (ou gestual no caso de surdos-mudos) e
uma resposta escrita. As unidades mínimas que possibilitam a cópia são
formalmente as mesmas que possibilitam o ditado; no entanto, na cópia estas
unidades devem estar sob controle de estímulos visuais, formalmente ou
funcionalmente semelhantes aos que são produzidos pela resposta, enquanto
no ditado estas unidades devem estar sob controle de estímulos auditivos que
não têm qualquer semelhança com o produto da resposta.
Devido a estas diferenças, não há garantias de que a aquisição da
habilidade de cópia resulte em progresso na habilidade em ditado, assim como
também não há garantias de que ela resulte em progresso na leitura. A prática
de cópia pode possibilitar a aprendizagem motora das unidades mínimas
correspondentes às letras, mas para que a pessoa aprenda a escrever ditado
estas unidades deverão ser relacionadas a estímulos discriminativos
diferentes, auditivos.
Ditado e soletração - A resposta emitida nas atividades de cópia e ditado é
semelhante. Este é provavelmente o motivo pelo qual a cópia é tão utilizada
como recurso didático no ensino da escrita. As relações de controle são, no
entanto, diferentes.
Na cópia a soletração é relativamente trivial, desde que a pessoa tenha
aprendido a correspondência entre o tipo de unidade do texto original e o tipo a
ser usado na cópia. No ditado, no entanto, a soletração envolve uma
correspondência entre estímulos auditivos e a produção de uma sequência de
letras. As relações de controle são, neste caso, o reverso do comportamento
textual. No comportamento textual, os estímulos gráficos controlam respostas
vocais; no ditado, estímulos vocais controlam respostas que produzem
estímulos gráficos.
 As relações de controle em ambos os repertórios são, na verdade, mais
complexas. Na língua portuguesa a correspondência entre grafemas e fonemas
é apenas aproximada. Esta aproximação é ainda menor na língua inglesa, na
qual praticamente qualquer som pode ser representado por diferentes
combinações de grafemas, e qualquer grafema ou combinação de grafemas
pode representar diferentes sons. Por este motivo, tanto a leitura quanto a
soletração requerem controle adicional por pistas intraverbais fornecidas pelo
contexto no qual a palavra ocorre. Por exemplo, quando a sequência de sons
[sel ] é ditada, o controle sobre a resposta de grafar a primeira letra deve ser
exercido pelo fonema inicial /s/ em combinação com o contexto. O estudante
deve aprender a escrever “sela” quando o contexto diz respeito a cavalos, e
“cela” quando o contexto diz respeito a prisões ou mosteiros.
A relação simétrica entre os repertórios de leitura e soletração é
provavelmente uma das razões que leva muitos pesquisadores e educadores a
considerar escrita e leitura como uma capacidade unitária. No entanto, a
integração entre leitura e escrita não é inevitável, especialmente quando o
indivíduo está ainda adquirindo estes repertórios. Por exemplo, Lee e Pegler
(1982) mostraram que a aprendizagem de leitura de um conjunto de palavras
não resulta necessariamente em progresso na soletração das mesmas
palavras. Porém, à medida que os repertórios são adquiridos, a integração
entre eles pode também se desenvolver, como veremos adiante.
Transcrição do próprio ditado e comportamento verbal escrito: a escrita
como expressão - “Escrever” compreende diversas habilidades, caracterizadas
por diferentes relações. Todas estas habilidades têm a sua importância. É
importante saber copiar, assim como é importante saber escrever ditado, mas
a maioria dos educadores considera ainda mais importante que uma pessoa
aprenda a escrever para “expressar suas próprias idéias e pensamentos”.
Expressar-se através da escrita requer uma “transferência” do
comportamento verbal falado para o comportamento verbal escrito. Como
observa Skinner,
...It is quite possible that a child who has learned to write only in the sense
of copying other writing will be unable to make this transfer, or that the child
who has learned to write from dictation must also learn to ‘transcribe his own
dictation’. A child may very well learn to write, yet it may never ‘occur to him’ to
leave a note for someone whom he cannot wait... Traditionally it would be said
that the child must learn to use writing as well as learn to write. (Skinner, 1957,
pp. 192 193).6
 A ênfase na forma do comportamento em detrimento das relações, muito
generalizada na educação, é certamente uma das razões do fracasso
freqüente das práticas escolares. No caso da alfabetização, isto concorre para
uma supervalorização dos desempenhos de cópia e ditado, em detrimento da
leitura e da escrita expressiva. Esta ênfase na forma decorre, em parte, do fato
de que é mais fácil ater-se ao imediatamente observável do que analisar o
comportamento procurando identificar suas relações funcionais.
Copiar, escrever ditado e expressar-se através da escrita são três tipos
diferentes de comportamento, que podem ser facilmente confundidos porque,
nos três casos, a resposta é topograficamente similar e o produto da resposta
também é similar. Por exemplo, quando um professor avalia um trabalho
escrito que o aluno fêz em casa, é importante distinguir se ele copiou o
trabalho, se apenas transcreveu o que lhe foi ditado por outra pessoa, ou se
elaborou o trabalho a partir de suas próprias idéias. Os movimentos que o
aluno faz nestes três casos são topograficamente similares, e o trabalho
produzido também; mas as relações de controle são diferentes. No primeiro
caso, o controle é exercido principalmente por um texto, que o aluno reproduz.
No segundo caso, o controle é exercido pela verbalização de outra pessoa, que
o aluno transcreve. No terceiro caso, o aluno não reproduz verbalizações orais
ou escritas, e sim compõe sua própria verbalização. Ele pode compor “ditando
para si próprio” e transcrever este “auto-ditado”, ou pode compor “diretamente
no papel”, sem a mediação de uma fala encoberta.

LEITURA E ESCRITA COMO UMA REDE DE RELAÇÕES

A análise desenvolvida até aqui fornece uma descrição aproximada dos

comportamentos básicos envolvidos na leitura e na escrita, em termos das
relações de controle de estímulo. A descrição não é completa, na medida em
que se atém apenas a alguns componentes básicos destes repertórios. Por
outro lado, não podemos considerar que nosso conhecimento sobre estas
questões seja completo: o quadro esboçado aqui pode ser refinado ou revisado
a partir dos resultados de novas pesquisas.
Um ponto importante desta análise é que ela identifica componentes do
repertório que devem ser aprendidos para que a leitura e a escrita se
desenvolvam. Estes componentes consistem de relações que são, em
princípio, independentes. Vimos que a aprendizagem isolada de algumas
destas relações não assegura a aprendizagem das demais. A aprendizagem
do comportamento textual não resulta necessariamente em progresso na
soletração (cf. Lee & Pegler, 1982). De modo análogo, a aprendizagem de
cópia não assegura que o estudante domine também o ditado ou a leitura, e a
aprendizagem de ditado não resulta necessariamente em escrita expressiva.
No entanto, a necessidade de ensinar explicitamente cada relação parece
contraditória com o alto grau de transferência entre relações que observamos
no repertório de leitores experientes. É preciso considerar a possibilidade de
que a integração e a transferência entre as várias relações ocorra em algum
momento da aprendizagem. A Análise Comportamental tem realizado muitos
progressos nesta direção, partindo dos estudos de Sidman e colaboradores
(e.g., Mackay & Sidman, 1984; Sidman, 1971, 1986a, 1986b; Sidman &
Cresson, 1973; Sidman & Tailby, 1982).
A partir destes estudos pode-se conceber os repertórios de leitura e escrita
como uma rede de relações (de Rose, Souza, Rossito, & de Rose, 1992; de
Rose, de Souza, & Hanna, 1996; Stromer, Mackay, & Stoddard, 1992). Estas
relações são a princípio independentes, mas podem se integrar à medida que
algumas delas são aprendidas. Quando esta integração ocorre, novas
relações, não explicitamente ensinadas, podem emergir: o ensino de algumas
relações resulta em transferência para novas relações, com pouco ou nenhum
ensino explícito destas novas relações.
Uma rede de relações pode compreender tanto relações entre estímulos e
respostas quanto relações entre estímulos. As relações entre estímulos podem
dar origem a classes de estímulos, como a representada na Figura 1, no
interior do retângulo I: esta classe inclui palavras ditadas, figuras e palavras
impressas (em letra de imprensa). Uma condição necessária para a formação
de uma classe de estímulos é que o estudante aprenda um conjunto de
relações entre os estímulos, de tal modo que cada estímulo da classe a ser
formada seja relacionado a pelo menos um outro estímulo desta classe. Por
exemplo, Sidman (1971) investigou a formação de classes envolvendo
palavras ditadas, figuras e palavras escritas em um indivíduo com deficiência
mental severa. Ele empregou vinte classes, cada uma envolvendo uma palavra
ditada, juntamente com a figura e a palavra impressa correspondentes. O
sujeito da pesquisa já havia aprendido a relação entre as vinte palavras ditadas
e as figuras: ele era capaz de apontar a figura quando o experimentador ditava
a palavra. Sidman ensinou então a relação entre as vinte palavras ditadas e as
palavras impressas. Devido às limitações intelectuais do sujeito, um
procedimento bastante longo e refinado foi necessário, ao final do qual o
sujeito aprendeu a, diante de um conjunto de palavras impressas, escolher a
que correspondia à palavra ditada. Depois desta aprendizagem, as demais
relações entre estímulos emergiram: o sujeito foi capaz, sem qualquer ensino
adicional, de escolher cada uma das palavras impressas quando a figura
correspondente era apresentada, e de escolher cada uma das figuras quando
a palavra impressa correspondente era apresentada. O fato destas relações
terem emergido indica que o sujeito formou classes de estímulos envolvendo
cada palavra escrita juntamente com as respectivas figuras e palavras ditadas.
Se um destes estímulos já exerce controle sobre uma resposta, os novos
membros da classe também adquirem controle sobre esta resposta.

I B

FIGURA

A E
PALAVRA
DITADA NOMEAR

PALAVRA C
ESCRITA
LETRA DE IMPRENSA

D
PALAVRA
ESCRITA
LETRA CURSIVA

Para o sujeito do estudo de Sidman, as figuras já exerciam controle sobre

a resposta de nomear. Após a formação das classes de estímulos, as palavras
impressas passaram a exercer também controle sobre a resposta de nomear,
de modo que o sujeito tornou-se capaz de nomear as vinte palavras impressas.
A nomeação de palavras impressas é comportamento textual, ainda que
rudimentar.
No estudo de Sidman (1971), a classe de estímulos incluía apenas
palavras em letra minúscula de imprensa. As pessoas alfabetizadas formam
classes com número bem maior de membros. Classes maiores podem ser
formadas gradualmente com a adição de novos membros a uma classe já
formada. A Figura 1 mostra esquematicamente a inclusão na classe de um
novo membro, D (palavras escritas em letra cursiva). Seis novas relações são
formadas: as três relações entre D e cada um dos membros já pertencentes à
classe, e as três relações simétricas entre cada um dos membros da classe e o
novo membro D7. Os estudos mostram que não é necessário ensinar
explicitamente todas estas relações. Muitas vezes o ensino de apenas uma
delas é suficiente para que o novo membro seja acrescentado à classe, de
modo que, qualquer que seja a relação escolhida, as demais podem emergir
(e.g., Sidman & Tailby, 1982; Lazar, Davis-Lang, & Sanchez, 1984).
Outra possibilidade de acrescentar um novo membro a uma classe de
estímulos é ensinar a relação entre este novo estímulo e uma das respostas
controladas pela classe. Assim, a classe de estímulos representada na Figura
2 controla a resposta de nomear. Para acrescentar um novo membro à classe,
por exemplo “palavras escritas em sinais telegráficos” (F), poderíamos ensinar
a relação entre F e qualquer um dos estímulos que já fazem parte da classe.
Alternativamente, poderíamos ensinar a relação entre F e a resposta de ler. Se
o indivíduo for ensinado a ler palavras escritas em sinais telegráficos, é
possível que todas as relações entre os estímulos F e os demais estímulos da
classe emerjam com pouco ou nenhum ensino adicional. Esta conclusão é uma
extrapolação com base no estudo de Mackay & Sidman (1984), que mostra
que as classes podem expandir-se a partir do ensino de relações entre
estímulos e respostas.

I B

FIGURA

A E
PALAVRA
DITADA NOMEAR

PALAVRA C
ESCRITA
LETRA DE IMPRENSA

D
PALAVRA
ESCRITA
LETRA CURSIVA

F
PALAVRA
ESCRITA
TELEGRAFICA

As redes de relações podem incluir também classes de respostas. Estas

classes compreendem respostas diferentes que são controladas por um
mesmo estímulo. Neste caso, se um novo estímulo adquire controle sobre uma
destas respostas, o controle deste estímulo sobre todas as demais respostas
da classe pode emergir com pouco ou nenhum ensino adicional. Por exemplo,
uma pessoa alfabetizada é capaz de diferentes tipos de resposta de soletrar:
ela pode soletrar oralmente (dizendo os nomes das letras), ou através de
vários tipos de escrita(cursiva, em letra de forma, datilografia, etc.).
Suponhamos que esta pessoa aprenda a transcrever palavras “auto-ditadas”.
Mesmo que apenas um tipo de resposta seja utilizado durante a aprendizagem,
por exemplo a escrita cursiva, é bastante provável que haja transferência para
todas as demais respostas da classe: o indivíduo será capaz de de datilografar
seu autoditado, mesmo que não tenha havido aprendizagem direta desta
relação.
Podemos considerar, portanto, que a rede de relações envolve classes de
estímulos que exercem controle sobre classes de respostas. Classes de
estímulos podem receber o acréscimo de novos membros, e quando isto
acontece, novas relações entre estímulos emergem. Neste caso, também vão
emergir relações entre o novo membro e todas as respostas controladas pela
classe. As classes de respostas também podem se expandir com o acréscimo
de novos membros. A nova resposta passa a ficar também sob controle da
classe de estímulos que já controlava os membros antigos da classe de
respostas.
Podemos, portanto, resumir o que já sabemos sobre a rede de relações
subjacente aos repertórios de leitura e escrita através da representação
esquemática da Figura 3. O retângulo I nesta figura representa uma classe de
estímulos, incluindo palavras ditadas (A), figuras (B) e palavras escritas (C).
Esta classe é representada de modo simplificado, porque as classes existentes
no repertório de pessoas alfabetizadas são bem maiores. Palavra escrita, por
exemplo, não é um estímulo unitário, mas sim uma classe bastante ampla,
incluindo palavra em letra cursiva, em letra de forma, em letras maiúsculas ou
minúsculas, e em diversos tipos ou fontes existentes. A classe não envolve
apenas figuras, mas também objetos, descrições verbais de objetos, etc.
Esta classe de estímulos controla a resposta de nomear. Observe que
respostas de nomear, formalmente similares, são funcionalmente diferentes
dependendo do estímulo discriminativo: se este é uma palavra ditada, a
resposta de nomear é denominada imitação vocal, ou comportamento ecóico
(Skinner, 1957). Se o estímulo discriminativo é uma palavra impressa, então a
resposta é denominada comportamento textual, e se o estímulo discriminativo
é uma figura ou objeto, a resposta é denominada nomeação de figuras ou
objetos. A formação de uma classe de estímulos produz a integração destas
respostas, de modo que a existência de uma delas possibilita que as demais
emerjam. Assim, no experimento de Sidman (1971), a existência da nomeação
de figuras possibilitou, com a formação da classe de estímulos, a emergência
do comportamento textual.
 A aprendizagem da escrita envolve o controle discriminativo desta classe
de estímulos sobre uma classe de respostas, representada no retângulo II.
Esta classe inclui as várias modalidades de soletração: a pessoa pode formar
palavras ordenando letras através de escrita cursiva, letra de forma,
datilografia, ou mesmo recitando oralmente a seqüência de letras. As respostas
de escrever e ler são controladas pela mesma classe de estímulos; isto pode
resultar em uma integração funcional destes dois repertórios. As palavras auto-
ditadas são incluídas na rede como um dos membros da classe de estímulos
que devem exercer controle sobre as respostas de soletração e escrita.

REDES DE RELAÇÕES E RECOMBINAÇÃO DE UNIDADES

A aplicação deste modelo de redes de relações aos repertórios de ler e

escrever tem ainda uma limitação, que pode ser detectada no estudo de
Sidman (1971). O sujeito deste estudo formou vinte classes de estímulos, cada
uma correspondendo a uma palavra. Um número limitado de classes poderia
ser útil para um indivíduo com deficiência severa, na medida em que
possibilitaria o reconhecimento de algumas palavras escritas importantes para
a sobrevivência e independência do indivíduo. No entanto, para a leitura de
textos simples, seria necessária a aprendizagem de várias centenas de
classes.
A aprendizagem de leitura em Inglês parece, ao menos em parte, ocorrer
desta forma, na medida em que os estudantes adquirem um vocabulário
crescente de sight words. No entanto, o desenvolvimento da leitura pode ser
acelerado pela recombinação de unidades. A parte inferior da Figura 3
complementa a representação esquemática da rede de relações, incluindo a
interação com o processo de aquisição e recombinação de unidades mais
moleculares.
 Resultados obtidos por de Rose e colaboradores (1996) sugerem uma
interação entre os processos de formação de redes de relações e
recombinação de unidades. Os sujeitos deste estudo foram crianças de
escolas de periferia com dificuldades de aprendizagem d e leitura e escrita.
Testes iniciais mostraram que eles dominavam apenas as relações mais
básicas da rede da Figura 3. Eles eram capazes de reconhecer e nomear
figuras, mas não eram capazes de ler ou de escrever palavras ou sílabas
ditadas. O procedimento experimental envolveu, assim como o estudo de
Sidman (1971), o ensino de relações entre palavras ditadas e palavras escritas
(em letra de imprensa minúscula). Também foi ensinado um desempenho de
cópia, em que os sujeitos reproduziam a palavra utilizando letras móveis. O
ensino destas duas relações foi suficiente para que todas as demais relações
emergissem: os sujeitos foram capazes de ler as palavras e relacionálas com
figuras, e também mostraram progressos na escrita com letras móveis e escrita
cursiva.
Neste estudo, o número de palavras ensinadas era aumentado
gradualmente. Paralelamente, verificava-se se os sujeitos eram capazes de ler
e escrever novas palavras, não diretamente ensinadas. A maioria dos sujeitos
foi capaz de ler e escrever novas palavras, indicando que haviam aprendido
um repertório de unidades mínimas tanto para a leitura quanto para a escrita. A
formação deste repertório de unidades mínimas parece depender, pelo menos
em parte, do número de palavras que os sujeitos aprenderam a ler e escrever.
Este número variava de sujeito para sujeito, de tal modo que alguns
necessitaram de experiência com um número maior de palavras do que outros.
Alguns sujeitos não mostraram a formação de um repertório de unidades
mínimas com o número de palavras utilizado neste estudo. O número de
palavras pode ter sido insuficiente para eles; se este fosse o caso, eles
poderiam eventualmente mostrar a formação deste repertório se o estudo fosse
continuado com a utilização de um número maior de palavras. É possível ainda
que alguns destes sujeitos não tenham desenvolvido alguns pré-requisitos que
os demais já possuíam. Talvez exercícios paralelos de discriminação de letras
e sequências de letras, ou de discriminação de sons constituintes de palavras,
acelerassem a formação deste repertório. Também aspectos motivacionais
podem estar implicados nestas diferenças entre sujeitos.
O estudo de de Rose e colaboradores (1996) demonstra a viabilidade
deste modelo de rede de relações. Este modelo é compatível com várias
características da aprendizagem de repertórios complexos como a leitura e
escrita. Uma destas características é a origem do repertório em um conjunto de
relações distintas, cada uma das quais precisa ser explicitamente ensinada. No
entanto, a formação de classes de estímulos e de respostas possibilita a
integração funcional dos repertórios, com graus crescentes de transferência
para novas relações: à medida que a rede de relações se expande passa a
haver uma geração progressivamente maior de novas relações.
Esta característica é compatível com o que observamos na aprendizagem
humana. As pessoas são capazes de apresentar muitos comportamentos
novos e apropriados, que não são “treinados” ou “condicionados”. No entanto,
esta capacidade não é inevitável ou automática, mas depende de um repertório
básico que precisa ser aprendido, seja através de ensino formal, seja através
da aprendizagem incidental que ocorre na interação do indivíduo com seu
ambiente, como a que é propiciada por jogos ou brincadeiras. Uma das
vantagens de um modelo de rede de relações é possibilitar uma análise do
repertório, com base na qual podem ser identificadas as condições de ensino a
serem fornecidas para que a rede de relações seja formada.
O modelo de rede de relações também nos leva a apreciar a variedade de
alternativas de ensino que são possíveis. A mesma rede pode emergir a partir
do ensino de muitas combinações diferentes de relações. Sabemos que
métodos diferentes de ensino de leitura e escrita resultam, eventualmente, na
aquisição desta rede de relações. A rede permite identificar os requisitos para
que qualquer método seja efetivo, e as alternativas que podem ser utilizadas
quando um método “falha” com um determinado estudante. Nestes casos, o
professor pode tentar procedimentos alternativos, em vez de atribuir o fracasso
a características intrínsecas do estudante.

O REFORÇO PARA OS COMPORTAMENTOS DE LER E ESCREVER

Como todo comportamento operante, os comportamentos de ler e

escrever precisam ser reforçados para serem aprendidos e mantidos. Depois
que a pessoa aprendeu a ler e escrever, estes comportamentos podem ter
muitas consequências reforçadoras automáticas ou “naturais”, que garantem
sua manutenção e aperfeiçoamento. Infelizmente, como veremos a seguir,
estas consequências automáticas geralmente não estão presentes durante a
fase de aprendizagem de leitura e escrita. Na discussão a seguir abordaremos
apenas o reforço para o comportamento de ler. No entanto, muitas das
questões discutidas aplicam-se também ao comportamento de escrever.
Para quem já se tornou um bom leitor, uma consequência automática da
leitura é ouvir o próprio comportamento textual. Ler uma estória, por exemplo,
produz alguns dos reforçadores que ocorrem quando o indivíduo ouve uma
estória contada por alguém. Como observam Goldiamond & Dyrud (1966) o
poder legendário da estória como reforçador é ilustrado pelas “Mil e Uma
Noites” onde, para ter acesso à continuação da estória, o rei é obrigado a
poupar a vida de Scheherazade. A televisão manipula de forma análoga o
comportamento diário de seus espectadores, que sintonizam diariamente o
canal para assistir à continuação da novela. Entre a Scheherazade da lenda e
sua sucessora eletrônica, floresceu o gênero do folhetim, que oferecia reforço
para o comportamento de ler, assim como a telenovela atual fornece reforço
para sintonizar e assistir.
Além de permitir o acesso a estórias, a leitura permite também acesso ao
conteudo de cartas, revistas e jornais, legendas de filmes, etc. Produzindo
automaticamente acesso a muitos reforçadores, a própria atividade de ler pode
tornar-se reforçadora, fortalecendo as demais atividades às quais é
consequente, de acordo com o conhecido principio de Premack (1959), que
estabelece que uma atividade reforçadora aumenta a probabilidade das
respostas precorrentes, ou seja, respostas que produzem a oportunidade para
a atividade reforçadora. O poder da leitura como atividade reforçadora pode ser
atestado pela alta probabilidade de atividades precorrentes: comprar jornais,
revistas ou livros; isolar-se para ler e repelir interrupções; esperar o carteiro ou
ir ao correio buscar a correspondência, etc.
Mesmo em casos nos quais a atividade de ler não é intrinsecamente
reforçadora, ela pode ser precorrente a atividades que dão acesso a outros
reforçadores. Um exemplo disto é a leitura de instruções: a leitura de um
manual de instruções sobre a operação de um aparelho pode ter, como
consequência reforçadora, a operação bem sucedida do aparelho. De modo
semelhante, a leitura de um texto didático pode ter como conseqüência uma
nota boa em uma prova ou a aprovação em um concurso. Em nossa
sociedade, a leitura é uma atividade precorrente a muitas atividades cotidianas,
incluindo tomar ônibus, fazer compras, ir ao cinema (é preciso ler as legendas
para acompanhar a maioria dos filmes), votar, celebrar contratos, etc. Para
pessoas religiosas a leitura é atividade precorrente extremamente importante:
ler os livros considerados sagrados é uma obrigação do fiel, condição para sua
aceitação na comunidade e nos cultos.
Uma característica de todas estas consequências reforçadoras da leitura é
que elas somente são acessíveis para o indivíduo que já se tornou um leitor.
Se um indivíduo ainda não sabe ler, não poderá tirar proveito da leitura de
estórias, da Bíblia ou de um manual de instruções. O ensino do comportamento
de ler requer, na maioria dos casos, reforçadores mais imediatos.
Além de reforço imediato, a aprendizagem de qualquer habilidade requer
reforço diferencial, que forneça feedback a respeito da correção da resposta.
Este reforço diferencial fortalece as respostas que se aproximam do padrão
correto, e possibilita a autocorreção das respostas que se afastam deste
padrão.
Na aprendizagem de muitas habilidades o reforço diferencial é
praticamente automático. Por exemplo, quando a criança aprende a imitar
respostas vocais, a comparação auditiva da vocalização da criança com a
vocalização do modelo fornece feedback diferencial imediato. Para crianças
sem deficiência auditiva ou mental, este feedback funciona como reforço
diferencial, permitindo a aquisição do comportamento sem necessidade de um
treino especial.
Nos passos iniciais da aprendizagem de leitura, ao contrário, não há
nenhum reforço diferencial imediato. Somente depois que a criança já adquiriu
algum comportamento textual é que ela pode, muitas vezes com ajuda do
professor, utilizar a audição de seu próprio comportamento textual como
reforço diferencial. A partir deste ponto, respostas que “fazem sentido” são
fortalecidas e respostas que não fazem sentido podem ser auto-corrigidas. A
partir daí o comportamento de ler poderá desenvolverse apenas com incentivo
e oportunidades para exercitar a leitura; se estas oportunidades existirem, a
própria audição e compreensão do comportamento textual fornecerão reforço
diferencial para desenvolver e aperfeiçoar a leitura. Este reforço diferencial
produzido automaticamente pelo comportamento de ler, aliado aos demais
reforçadores intrínsecos a este comportamento, desenvolvem o “gosto” ou
“interesse” pela leitura. Nos primeiros passos do desenvolvimento do
comportamento textual, no entanto, como este tipo de reforço diferencial ainda
não é possível, o professor deverá suprir alguma forma de reforço diferencial
“externo”. É importante, no entanto, que o professor procure diminuir
gradualmente estes reforçadores externos, à medida que o aluno torna-se
sensível aos reforçadores intrínsecos à própria leitura.
É possível concluir que muitas das dificuldades na aprendizagem de leitura
são devidas à inexistência do reforço necessário ao estabelecimento dos
passos iniciais do comportamento textual. A alfabetização escolar é feita
através de treino intensivo (que têm características aversivas), e numa situação
de grupo em que o professor tem poucas possibilidades de acompanhar a
aprendizagem de cada aluno e fornecer reforço diferencial imediato (cf. Staats
& Staats, 1962). Observações em sala de aula sugerem que o reforço é aí uma
ocorrência rara. Skinner (1968) afirmou que os alunos passam a maior parte de
seu tempo na escola fazendo coisas para as quais não se sentem inclinados:
eles fazem isto principalmente para fugir de castigos e evitar ameaças. Os
inúmeros subprodutos desastrosos desta prática incluem a aprendizagem
inexistente ou falha, ansiedade, revolta, conformidade, evasão e, em casos
extremos, doenças mentais e suicídio (cf. Skinner, 1965; Sidman, 1989).
O reforço em sala de aula é problemático não apenas pela sua escassez:
quando ele ocorre, pode vir muito depois do comportamento e muitas vezes os
comportamentos de fato reforçados são totalmente inadequados. Holt (1964)
resume os comportamentos mais reforçados em uma escola típica, em uma
constatação que infelizmente ainda não perdeu a atualidade e generalidade: a
combination of bluffing, guessing, mind reading, snatching at clues, and getting
answers from other people is what he is supposed to do at school; this is what
school is all about; (Holt, 1964, p. 146).8
No que se refere à leitura, a ocorrência frequente de punições, aliada à
omissão ou inadequação do reforço, pode ter um efeito desastroso. Se,
durante sua aprendizagem na escola, a leitura constitui apenas uma ocasião
para tropeços, frustrações e humilhações, é pouco provável que o valor
reforçador da leitura (ou seja, o gosto pela leitura) se desenvolva. Isto é o que
ocorre com uma grande proporção de pessoas alfabetizadas, que embora
sejam capazes de nomear os estímulos textuais, com graus variados de
habilidade, não chegam desenvolver uma boa compreensão do que lêem, ou
não desenvolvem o gosto pela leitura.

CONTINGÊNCIAS ESCOLARES QUE PODEM FAVORECER A

APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA

Com base nesta análise podemos extrair algumas conclusões a respeito

das contingências escolares que poderiam favorecer a aprendizagem de
leitura. Um ponto importante parece ser a identificação de aspectos relevantes
dos estímulos textuais que normalmente não exercem controle sobre o
responder da criança. É importante estabelecer contingências que envolvam a
discriminação destes aspectos. Estas contingências podem envolver exercícios
sistemáticos, mas situações informais e lúdicas podem ser muito valiosas.
Se o professor tem conhecimento do tipo de controle de estímulo a ser
estabelecido, ele pode escolher brincadeiras que envolvam as dimensões
relevantes. Por exemplo, o controle de estímulo textual requer controle por
aspectos dos estímulos vocais, além dos estímulos visuais. Os sons
constituintes das palavras devem adquirir controle sobre o responder. Há
muitos jogos e brincadeiras que envolvem controle pelos sons constituintes das
palavras. Brincadeiras envolvendo rimas, por exemplo, requerem que a criança
discrimine sons componentes das palavras.

Deve-se levar em conta, no entanto, que embora as contingências que

promovem a aprendizagem sejam frequentemente estabelecidas socialmente,
o processo de aprendizagem é individual. Isto quer dizer que as mesmas
contingências terão efeitos diferentes para cada indivíduo, que dependerão da
interação única entre história passada, dotação genética e condições orgânicas
de cada pessoa. Deste modo, as mesmas situações que promovem a
aprendizagem de muitas crianças poderão ser ineficazes para algumas. As
crianças que não aprendem não são necessariamente “retardadas”, “imaturas”
ou “disléxicas”. Na maioria dos casos, buscar novos procedimentos de ensino é
mais útil do que buscar um rótulo. Para algumas crianças, variações nas
situações ou mesmo uma atenção um pouco mais individualizada já podem ser
suficientes. Para os casos de estudantes que apresentam dificuldades maiores,
a literatura sobre controle de estímulo sugere procedimentos que podem
estabelecer as formas mais complexas de controle de estímulo através de uma
graduação das dificuldades, ou seja, partindo-se de discriminações que o
estudante já domina e transferindo gradualmente o controle para os aspectos
de estímulo com os quais o estudante tem dificuldades. Tais procedimentos
são efetivos com uma ampla faixa de sujeitos, desde os considerados normais
até os que apresentam graus severos de deficiência mental (e.g., de Rose, de
Souza, Rossito, & de Rose, 1989; 1992; Saunders & Spradlin, 1989; Sidman &
Stoddard, 1966; Stoddard, de Rose, & McIlvane, 1986; Stoddard, McIlvane, &
de Rose, 1987; Touchette, 1971).
A instrução programada pode ser considerada uma forma de estabelecer
gradualmente as respostas e as relações de controle de estímulo. Quando
baseada em uma análise adequada das relações a serem ensinadas, ela pode
ser extremamente útil nas mais diversas modalidades de ensino (e.g., Holland,
Solomon, Doran, & Frezza, 1976; Keller, 1968; Sidman & Sidman, 1965;
Skinner, 1968). Em nosso país a instrução programada tem sido adaptada com
sucesso para o ensino de leitura e escrita (e.g., Leite, 1980, 1982; Silveira,
1978; Teixeira, 1983a, 1983b; Witter & Copit, 1971; Witter & Ramos, 1978).
Este sucesso demonstra a eficácia da análise e programação de contingências
na promoção da aprendizagem de leitura e escrita.

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