Ensino Explícito e Desempenho Dos Alunos

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Coleção Ciências Sociais da Educação
Coordenadores: Maria Alice Nogueira e Léa Pinheiro Paixão
- O sujeito da educação
Tomaz Tadeu da Silva (org.)
- Neoliberalismo, qualidade total e educação
Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili (orgs.)
- Currículo – Teoria e história
Ivor F. Goodson
- Escritos de educação
Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani (orgs.)
- Família e escola – Trajetórias de escolarização em camadas médias e populares
Maria Alice Nogueira, Geraldo Romanelli e Nadir Zago (orgs.)
- A escolarização das elites
Ana Maria Fonseca de Almeida e Maria Alice Nogueira (orgs.)
- Homem plural – Os determinantes da ação
Bernard Lahire
- Sociologia da Educação – Pesquisa e realidade brasileira
Lea Pinheiro Paixão e Nadir Zago (orgs.)
- As políticas de currículo e de escolarização – Abordagens históricas
Ivor F. Goodson
- Estudos da infância – Educação e práticas sociais
Manuel Sarmento e Maria Cristina Soares de Gouvêa (orgs.)
- Família e escola – Novas perspectivas de análise
Geraldo Romanelli, Maria Alice Nogueira e Nadir Zago (orgs.)
- Ensino explícito e desempenho dos alunos – A gestão dos aprendizados
Clermont Gauthier, Steve Bissonnette e Mario Richard

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira
do Livro, SP, Brasil)
Gauthier, Clermont
Ensino explícito e desempenho dos alunos : a gestão dos aprendizados /
Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard, com a colaboração de
Mireille Castonguay / tradução de Stephania Matousek. – Petrópolis, RJ :
Vozes, 2018. – (Coleção Ciências Sociais da Educação)
Tìtulo original: Enseignement explicite et réussite des élèves : la gestion des

apprentissages.
Bibliografia.
ISBN 978-85-326-5916-3 – Edição digital
1.Eficácia no ensino 2. Pedagogia 3. Psicologia de aprendizagem I.

Bissonnette, Steve. II. Richard, Mario. III. Castonguay, Mireille. IV. Título. V.
Série.
14-06704 CDD-370
Índices para catálogo sistemático:

1. Pedagogia : Educação 370

© Éditions du Renouveau Pédagogique Inc. (Erpi), 2013
Membro do Grupo Pearson Education desde 1989.
Título original francês: Enseignement explicite et réussite des élèves – La gestion des
apprentissages
Direitos de publicação em língua portuguesa – Brasil:
2014, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Luís, 100
25689-900 Petrópolis, RJ
www.vozes.com.br
Brasil
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida ou
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CONSELHO EDITORIAL
Diretor editorial
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Editores
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Marilac Loraine Oleniki
Welder Lancieri Marchini
Conselheiros
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Ludovico Garmus
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Secretário executivo
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_______________________
Editoração: Fernando Sergio Olivetti da Rocha

Diagramação: Sheilandre Desenv. Gráfico
Capa: Omar Santos
ISBN 978-85-326-5916-3 (Brasil – Edição digital)
ISBN 978-2-7613-5506-3 (Canadá – Edição impressa)

Editado conforme o novo acordo ortográfico.

AGRADECIMENTOS
À
s vezes escrevemos com um público específico em mente.
Imaginamos então um leitor com o qual passamos a
conversar. Queremos lhe dizer o que achamos que é
importante saber. Este livro pertence a essa categoria: ele se dirige
a estudantes em formação pedagógica inicial e professores em
exercício, a quem queremos oferecer o fruto de nossas pesquisas
sobre estratégias eficazes para ensinar.
Porém, não é necessariamente fácil encontrar a maneira exata,
o tom certo, a palavra apropriada, a expressão que cai bem.
Quando queremos escrever para alguém, precisamos de um
feedback seu. É importante escutar seu ponto de vista, perceber
suas reações, saber como ele ouve o que estamos dizendo. É por
isso que várias pessoas contribuíram, de perto ou de longe, para a
produção deste livro. Gostaríamos de mencionar, primeiramente,
os estudantes de mestrado e doutorado do seminário sobre a
formação dos professores, dirigido por Clermont Gauthier na
Universidade Laval, durante o primeiro semestre de 2012. Os
comentários recolhidos, as perguntas colocadas e as dúvidas
expressas nos permitiram ajustar o texto. Ficamos devendo a
generosidade deles. Queríamos agradecer de todo o coração
igualmente a Anthony Cerqua, estudante de doutorado, atento
leitor e sério pesquisador no campo da Pedagogia, por suas
observações e nuanças muito pertinentes. Obrigado também a
Sylvie Bidjang, profissional de pesquisa no Centro de Pesquisa
Interuniversitária sobre a Formação e a Profissão Docente, que se
deu ao trabalho de nos ler atentamente e dar muitas sugestões que

apreciamos bastante. Da mesma forma, o manuscrito se beneficiou
dos comentários de Clotaire Assoune-Mendene e Marie-Pierre
Dencuff. Professores experientes e leitores esclarecidos, eles nos
transmitiram valiosos comentários, com relação tanto ao conteúdo
quanto à forma, levando em conta seus respectivos esteios europeu
e africano francófono. Agradecemos igualmente a Michèle
Foucault, ex-professora primária, e Carol Beaupré, ex-professor de
francês no ensino secundário, ambos aposentados, mas ainda
interessados por pedagogia, que aceitaram ajudar-nos com suas
observações e sugestões bastante úteis. Gostaríamos também de
demonstrar nossa gratidão a Denise Pontbriand, conselheira
pedagógica em adaptação escolar e em francês no ensino
secundário na Comissão Escolar de Sorel-Tracy, e Isabelle Vachon,
especialista no Serviço Regional de Apoio e Especialização de
Montérégie, Canadá, por ter-nos fornecido exemplos de aulas de
ensino explícito realizadas no âmbito do projeto de pesquisa-ação
“Apoio ao Comportamento Positivo 2011-2012”.
Por fim, fazemos questão de agradecer em especial a Marc St-
Pierre e Barak Rosenshine, que tiveram a gentileza de aceitar
redigir um prefácio. O primeiro acreditou em nossos trabalhos e
contribuiu para difundi-los junto aos professores de sua comissão
escolar, enquanto o segundo, através de suas pesquisas sobre o
ensino, foi a nossa principal fonte de inspiração.
Clermont Gauthier
Steve Bissonnette
Mario Richard
Março de 2013

SUMÁRIO
Prefácio I
Prefácio II
Prólogo dos autores
Introdução
Primeira parte
1 O efeito professor e a eficácia do ensino explícito
1.1 A influência do meio socioeconômico
1.2 A influência da escola
1.3 A influência do professor
1.4 A eficácia do ensino explícito
2 O que é o ensino explícito
2.1 Ensino explícito, uma abordagem cuja eficácia já foi
demonstrada
2.2 Uma abordagem instrucionista do ensino
2.3 Ensino explícito, ensino tradicional e ensino magistral
2.4 A guerra dos paradigmas

2.5 As duas grandes funções do ensino: a gestão da classe e a
gestão dos aprendizados
2.6 A natureza do ensino explícito
2.7 Ensino explícito e psicologia cognitiva
3 O que não é o ensino explícito
3.1 Os exercícios “matam” o pensamento
3.2 Ensino dirigido e aprendizado por descoberta: Que suporte
privilegiar?
3.3 Ensino focado no aluno e ensino focado no professor
3.4 Ensino contextualizado e ensino descontextualizado
3.5 Todas as abordagens pedagógicas têm o mesmo valor?
3.6 O singular e o regular
3.7 Universal ou limitado ao contexto americano?
3.8 “Novo” não necessariamente significa “melhor”
3.9 Epistemologia, um grande conceito aviltado
3.10 Processos de pensamento superiores e ensino explícito
3.11 Aprendizado primário e aprendizado secundário
3.12 Ensino estruturado e passividade
3.13 Outras pesquisas dizem o contrário... Então nada tem
valor!
3.14 A relação com a ciência – Os resultados da ciência não
podem ser traduzidos como regras de conduta
3.15 Um ensino estruturado prejudica a criatividade e a
autonomia profissional dos professores
3.16 O ensino explícito ignora as diferenças individuais
3.17 O ensino explícito produz efeitos negativos na dimensão
afetiva

3.18 Ensino explícito e senso comum
3.19 Ensino explícito e ensino estratégico
3.20 O reino de uma ideologia defendida por uma ortodoxia
Segunda parte
4 A preparação da gestão dos aprendizados (P)
4.1 Definir os objetivos de aprendizado
4.2 Delimitar as ideias mestras
4.3 Determinar os conhecimentos prévios
4.4 Integrar estrategicamente os diferentes tipos de
conhecimento
4.5 Planejar o ensino explícito de estratégias cognitivas
4.6 Planejar mecanismos de apoio ao aprendizado
4.7 Planejar revisões e reutilizações dos aprendizados
4.8 Verificar o alinhamento curricular
4.9 Estabelecer um roteiro de aula
4.10 Um exemplo ilustrando o emprego das estratégias de
planejamento
5 A fase interativa (I), estratégias gerais
5.1 Maximizar o tempo de aprendizado escolar
5.2 Garantir uma taxa de sucesso elevada
5.3 Cobrir a matéria a apresentar aos alunos
5.4 Favorecer modalidades de agrupamento eficazes
5.5 Dar apoio ao aprendizado (scaffolding)
5.6 Levar em conta diferentes formas de conhecimento
5.7 Utilizar uma linguagem clara e precisa

5.8 Verificar a compreensão
5.9 Explicar, ilustrar através de modelagens, demonstrar
5.10 Manter um ritmo constante
5.11 Diferenciar de outra forma
6 A interação com os alunos (I), estratégias específicas
6.1 Corrigir os deveres cotidianamente
6.2 Abrir a aula
6.3 Conduzir a aula: o método de ensino explícito
6.4 Encerrar a aula
7 A fase de consolidação (C)
7.1 Passar deveres de casa
7.2 Proceder a revisões cotidianas, semanais e mensais
7.3 Avaliar para verificar a transferência dos aprendizados
Terceira parte
8 Rumo a uma escola eficaz
8.1 O que é uma escola eficaz?
8.2 Que estudos já foram realizados sobre escolas eficazes?
8.3 Estudos relevantes sobre escolas eficazes
8.4 Que lições tirar dos estudos sobre escolas eficazes?
Conclusão
Anexos
Léxico
Referências

Nesta obra, o genérico masculino é utilizado sem nenhuma
discriminação e unicamente para deixar o texto mais leve.

PREFÁCIO I
A era moderna das pesquisas sobre o ensino começa nos anos de

1950, com os inovadores trabalhos de Donald Medley e Harold
Mitzel, Ned Flanders, Arno Bellack e N.L. Gage. Esses pioneiros e
os pesquisadores que lhes sucederam tentaram definir as práticas
pedagógicas utilizadas pelos professores mais eficientes em suas
classes. Os trabalhos deles contribuíram para revelar que, ao
ensinarem novos conteúdos aos alunos, tais professores utilizam
várias estratégias, que estão descritas no presente livro: eles
começam a aula revisando brevemente os aprendizados anteriores,
apresentam a matéria nova em pequenas etapas seguidas de
práticas, guiam os alunos no início da prática, raciocinam em voz
alta para demonstrarem cada etapa, exigem e obtêm uma
participação ativa de todos os alunos, dão instruções e explicações
claras e detalhadas, fazem muitas perguntas e verificam a
compreensão dos alunos, dão como exemplo problemas já
resolvidos, pedem para os alunos explicarem o que entenderam,
verificam as respostas de todos os alunos, dão muitos exemplos,
repetem o que foi ensinado caso necessário e, por fim, preparam
os alunos para a prática autônoma e os acompanham no início de
tal prática.
Essas estratégias empregadas pelos professores eficientes – e
também várias outras que os autores da presente obra descrevem
minuciosamente ao longo dos próximos capítulos – convêm ao
ensino do cálculo, da decifração em literatura, dos fatos e conceitos
em Ciências e Ciências Sociais, das competências necessárias à
leitura de mapas, das regras de gramática, bem como do

vocabulário e da gramática de uma língua estrangeira. Elas também
já foram utilizadas, com certas modificações, para ensinar
habilidades cognitivas complexas, como a redação, a compreensão
de textos e a resolução de problemas matemáticos. Em tais casos, o
professor fornece aos alunos os “alicerces” apropriados e controla
com precisão o nível de dificuldade da tarefa.
Das pesquisas sobre o ensino aos estudos sobre

arquitetura cognitiva
As pesquisas contemporâneas sobre arquitetura cognitiva
destacam que é importante o professor fornecer apoio adequado
aos alunos a quem ele esteja ensinando um novo conteúdo de
aprendizado, reduzindo em seguida esse apoio à medida que os
alunos vão progredindo. É o que acontece quando ele: 1) divide a
matéria em pequenas etapas sucessivas, a fim de evitar qualquer
confusão; 2) estrutura a aula e apresenta um panorama ou plano da
mesma; 3) dá a oportunidade de os alunos fazerem exercícios em
cada etapa, para que o novo aprendizado seja transferido à
memória de longo prazo deles; 4) fornece exercícios adicionais, no
intuito de provocar um superaprendizado que permitirá que os
alunos utilizem os novos conhecimentos ou habilidades sem
esforço. Depois da apresentação, o professor guia os alunos para
colocar em prática a nova habilidade até que cada um deles tenha
sido avaliado e tenha recebido um feedback. A prática dirigida é
seguida da prática autônoma, que continua até os alunos
conseguirem utilizar a nova habilidade sozinhos e com facilidade.
Todo novo conteúdo de aprendizado deve, portanto, ser tratado
de modo que a informação seja transferida da memória de trabalho
à memória de longo prazo do aprendiz, onde ela fica armazenada
para uma utilização ulterior. É pouco provável que uma nova
matéria seja assimilada se não tiver sido compreendida, revisada e
colocada em prática. Isso é o que explica a importância da
participação ativa dos alunos em sala de aula, que os ajuda a tratar
e integrar novas informações. A compreensão se dá de forma mais
provável quando se pede para um aluno explicar, elaborar ou

defender sua posição diante dos outros; o fardo da explicação
fornece então o impulso necessário para lhe permitir avaliar,
integrar e elaborar seu saber de outra maneira.
Aliás, uma diferença capital entre o expert e o novato reside no
fato de que, no expert, o esquema cognitivo dos conhecimentos
conta com um maior número de elementos, as ligações entre esses
elementos são mais numerosas e mais sólidas, e esse esquema é
mais bem-organizado. O novato, por sua vez, é incapaz de se
representar nesses esquemas e, com frequência, parece ignorar a
própria existência deles. A esse respeito, Chase e Chi apontam que
a explicação mais óbvia do melhor desempenho dos experts é a
prática, milhares de horas de prática. De fato, na maior parte do
tempo, a prática é, de longe, a melhor garantia de bom
desempenho. Ela pode produzir dois tipos de saber: uma
memorização de esquemas e um conjunto de estratégias ou
procedimentos capazes de agir sobre esquemas.
Uma base científica para a arte de ensinar

Gage notou, há 35 anos, que essas estratégias pedagógicas
gerais constituíam “a base científica da arte de ensinar”. Ele
ressaltava, outrossim, que traduzir um conteúdo a ser ensinado sob
a forma de lições concretas exigia um grande domínio dessa arte.
Um professor deve estabelecer a quantidade de matéria que
apresentará em cada aula, a maneira como a apresentará, como
organizará a prática dirigida, o método que empregará para corrigir
os erros específicos de certos alunos, o ritmo e a duração da aula e
seu método de trabalho com certos alunos. Uma boa dose de
reflexão, criatividade e flexibilidade sempre é necessária para
colocar em prática os resultados das pesquisas sobre o “efeito
professor” em certos tipos de aulas abordando, por exemplo, a
divisão, a gramática ou a compreensão de textos.
Sabe-se que todos os professores recorrem, em diversos graus,
a algumas dessas práticas de vez em quando. Afinal, o fruto das
pesquisas apresentadas na presente obra provém da observação do

trabalho de professores em sala de aula. Pois bem, a diferença
entre os professores mais e os professores menos eficientes reside
justamente na maneira de utilizar com habilidade tais estratégias
pedagógicas. De fato, os professores mais eficientes aplicam essas
estratégias de forma homogênea e sistemática, ao contrário de seus
colegas menos eficientes.
Nessa perspectiva, os autores de Ensino explícito e
desempenho dos alunos: a gestão dos aprendizados apresentam
estratégias de ensino explícito oriundas das pesquisas sobre a
eficácia do ensino realizadas ao longo dos últimos 50 anos. Elas se
baseiam em dados comprobatórios e facilitam o aprendizado de
todos os alunos. Com o presente livro, os leitores podem
finalmente se beneficiar da grande contribuição dessas pesquisas.
Barak Rosenshine
Universidade de Illinois em Urbana-Champaign
Julho de 2012

PREFÁCIO II
E uBissonnette
conheci Clermont Gauthier, Mario Richard e Steve
há mais de cinco anos já. Eles tinham vindo do
Quebec para me encontrar em Saint-Jérôme. Eu queria ver com
eles se era possível combinar meus problemas de diretor-geral
adjunto de uma comissão escolar que estava lutando contra o
fracasso e a evasão dos jovens com as soluções que aqueles três
pesquisadores vinham propondo havia anos para melhorar o
desempenho e a perseverança dos alunos. Nós nos demos bem
logo de início. A conversa terminou em um restaurante, e nós nos
despedimos sem ter nenhum plano claro em mente, mas
convencidos de que iríamos “fazer negócios” pedagógicos juntos. E,
desde então, projetos em comum foi o que não faltou.
Uma primeira colaboração

O primeiro projeto que eu lhes apresentei foi oferecer um curso
sobre o ensino eficaz a todos os nossos professores do 3º ciclo do
primário e da 1a série do secundário1. Todos os professores, juntos,
em subgrupos mistos, com a direção da escola e os administradores
e conselheiros pedagógicos dos serviços educativos. Era um pouco
arriscado propor isso aos nossos professores após dez anos de
reforma sem nenhuma real melhoria do desempenho escolar, mas
era uma aposta, um risco a correr, como se diz em negócios. Foi
Steve Bissonnette que organizou a maioria daqueles encontros, que
foram coroados de sucesso. Vítimas, de certa forma, do boca a
boca que se seguiu, tivemos de ampliar esse serviço a outros grupos
de professores e elaboramos um plano para fazê-lo. Em pouco

mais de dois anos, mais de 600 professores fizeram aquele curso de
quatro dias. Isso também representou milhares de horas de
acompanhamento e pesquisas-ações realizadas por nossas equipes
de conselheiros pedagógicos.
Uma segunda colaboração

Um dia, como já era de se esperar, foi preciso se questionar
sobre o que viria a seguir. As atividades do curso exigiam muito
tempo e disponibilidade do Sr. Bissonnette, e nossa equipe de
conselheiros, como eles mesmos confessaram, ainda não estava
pronta para substituí-lo. Era imperativamente necessário encontrar
uma maneira de clonar o nosso instrutor, guardar um pouquinho
dele de reserva, assim como fazemos com as geleias, para que,
toda vez que precisássemos, pudéssemos descer até o porão para
buscar um pote. Foi assim que nasceu uma outra iniciativa: criar um
curso online para os professores que pudesse ser ministrado por
nossos conselheiros.
A entrada em cena de Mario Richard

O Sr. Bissonnette falou sobre esse projeto com seu colega Mario
Richard, então professor da Téluq2 havia pouco tempo. Este
último, dotado da experiência vivida em minha comissão escolar,
conseguiu convencer seus superiores do real entusiasmo dos
professores pelo ensino explícito. O curso foi elaborado, e seu
conteúdo aprovado junto com o nosso pessoal. A abordagem
online clássica foi enriquecida com encontros em pessoa, criando
assim uma abordagem mista, plena de resultados.
No início de 2011, o curso foi testado junto a uma primeira
legião de professores coordenados por uma equipe de conselheiros
pedagógicos supervisionada por Mario Richard. A avaliação foi
concludente: tínhamos em mãos uma ferramenta de grande
qualidade para garantir a formação dos professores aos métodos
eficazes e um modelo de acompanhamento para permitir uma
transferência das competências adquiridas em sala de aula.

Tanto nas sessões do curso como online, não se podia negar o
interesse dos professores pelo ensino explícito. Por quê? Porque ele
dá resultados concretos em sala de aula, contanto que se disponha
a investir recursos suficientes para acompanhar os professores.
Porque o ensino explícito e os conhecimentos oriundos das
pesquisas provocam um efeito positivo no sentimento de eficiência
profissional dos professores. Porque eles lhes dão a impressão de
retomar poder sobre sua profissão, colocando-os ao abrigo das
modas, do círculo vicioso das reformas compulsivas e da tendência
pedagógica do dia.
Conclusão deste prefácio

Muitos dos nossos professores gostariam de ter tido à sua
disposição uma obra de vulgarização como esta no contexto das
formações que receberam há quatro anos. Este livro é certamente
uma maravilhosa ferramenta de transferência dos conhecimentos
oriundos das pesquisas. Então, antes tarde do que nunca!
Os autores nos falam há muito tempo sobre a importância das
pesquisas em educação e a importância dos resultados dessas
pesquisas para melhorar o desempenho de todos os alunos. Depois
de anos de perseverança e esforço, eles têm hoje o direito de ficar
satisfeitos. Estar errado com frequência é ter razão demasiado
cedo.
Hoje, a questão da transferência dos saberes oriundos das
pesquisas está na boca do povo. As iniciativas de transferência se
concretizam e dão origem a programas e abordagens inovadoras,
principalmente no campo da literacia.
Existem também iniciativas na área da gestão dos
comportamentos. Steve Bissonnette trabalha conosco para
implantar o Programa de Apoio ao Comportamento Positivo.
A verdadeira conclusão

Eu não sei por que a vida decidiu que, um dia, três
pesquisadores universitários experientes acabariam no escritório do
diretor-geral adjunto de uma comissão escolar para debater sobre
pedagogia. Na verdade, eu sei. Acasos não existem, somente
encontros que nós provocamos. O resto faz parte da história, da
nossa história. Aquela que não está escrita em grandes livros, mas
que é possível descobrir nos meandros de um prefácio.
Marc St-Pierre
Diretor-geral adjunto
Comissão Escolar da Rivière-du-Nord
Saint-Jérôme
Julho de 2012
1. Equivalentes aos 5º, 6º e 7º anos do Ensino Fundamental no Brasil [N.T].

2. Universidade a distância do Quebec [N.T.].

PRÓLOGO DOS AUTORES
É
um grande prazer apresentar esta obra, pois ela reveste
especial significado a meus olhos. Eu sou professor de
formação e gostaria muito de ter tido em mãos, nos anos que
passei na universidade, no início da década de 1970, um livro que
me iniciasse às melhores estratégias de ensino. Não era o apetite
intelectual que me faltava então, mas sim esse alimento que não me
era oferecido nas faculdades das recém-nascidas ciências da
educação. Ensinavam-nos muitas coisas, mas nunca aquilo por que
eu tinha decidido estar ali: aprender a ensinar.
Eu entendi vários anos mais tarde as razões pelas quais as coisas
eram assim. Primeiro, com o fim das escolas normais e a
transferência da formação inicial dos professores para as
universidades, o projeto dos reformadores da nossa Revolução
Tranquila1 era propor uma formação que se distanciasse o máximo
possível dos truques e receitas e oferecesse aos mestres uma
formação mais científica. Foi o que eu recebi como formação: uma
gama de cursos em todas as disciplinas que compunham as ciências
da educação, mas, infelizmente, nada sobre o bê-á-bá de como
ensinar. Isso sempre me deixou frustrado.
A segunda razão se deve mais à evolução das pesquisas sobre
ensino. Foi só nos anos de 1960 e de 1970 que alguns
pesquisadores, principalmente anglo-saxões, começaram a observar
os professores em contexto de trabalho em suas salas de aula. Foi
somente depois, vários anos mais tarde, que começaram a surgir
sínteses de pesquisas e que foi possível observar convergências
quanto a boas práticas pedagógicas. Portanto, eu não fico mais

surpreso em constatar que não podiam me oferecer durante minha
formação aquilo de que eu tanto precisava: isso simplesmente não
existia.
Logo, minha trajetória intelectual me levou a ler com avidez
livros sobre a história da pedagogia, as correntes pedagógicas, os
grandes pedagogos, Freinet, Montessori, Freire, Neill etc. Esses
pensadores originais e geniais propuseram discursos normativos,
elaborados a partir de sua experiência e movidos por seu ideal
social. Construtores de talentos, perfeitos oradores, almas
generosas, eles faziam, entretanto, afirmações dificilmente
comprováveis, contestáveis, apresentando-as como se fossem
verdades demonstradas. Insatisfeito, eu continuei minha busca e,
assim, orientei-me progressivamente para a pesquisa em ensino.
Foi aí, no início dos anos de 1990, que eu comecei a percorrer
um território que era praticamente desconhecido para mim até
então. Entreguei-me a leituras e fiz descobertas surpreendentes, que
deram origem ao meu livro Por uma Teoria da Pedagogia, que
apresenta os resultados de pesquisas empíricas sobre o ensino, isto
é, pesquisas conduzidas em salas de aula junto a professores e
alunos. Naquela época, as pesquisas haviam permitido registrar
diversas estratégias de ensino eficazes, mas, em razão do caráter
heteróclito delas, era demasiado cedo para afirmar que existia um
modelo de ensino integrado e aprovado por pesquisas.
Passaram os anos, e nós estamos especialmente orgulhosos em
apresentar agora esta obra, na qual descrevemos um modelo de
ensino, o ensino explícito, baseado em pesquisas e englobando os
dois principais componentes do trabalho de ensinar. De fato, ao
examinarmos aqui o ensino explícito de conteúdos, o que
chamamos de “gestão dos aprendizados”, fica claro que o ensino
explícito se aplica também à gestão dos comportamentos, ou seja,
ao que normalmente é chamado de “gestão da classe”, que será o
tema de um próximo livro.
No que me diz respeito, este livro fecha um ciclo. Destinado a
futuros professores e professores em exercício, ele lhes oferece

aquilo que eu nunca recebi e de que, porém, tanto precisava. Que
ele lhes possa ser útil.
Clermont Gauthier
Março de 2013
A publicação desta obra representa o resultado de uma trajetória

que nós iniciamos – um como professor, e o outro, psicoeducador –
há mais de 20 anos no nível secundário2. Enquanto profissionais do
meio escolar, depois formadores e consultores em educação e
agora professores universitários, fazer o máximo para favorecer o
aprendizado dos alunos, em especial dos que enfrentam
dificuldades, sempre constituiu uma preocupação nossa. Já no
início dos anos de 1990, éramos pioneiros do método API
(Atualização do Potencial Intelectual), ao lado do falecido Pierre
Audy, e defendíamos os princípios da educabilidade cognitiva,
baseados na premissa de que todos os alunos são capazes de
aprender se lhes forem ensinadas as estratégias de que eles
precisam.
Naquela época, sem saber disso, nós já havíamos estabelecido
as bases do que mais tarde nos levaria, na passagem do milênio, a
promover o ensino explícito através de sessões de formação
continuada oferecidas a diferentes profissionais do meio escolar
francófono, no Canadá inteiro. Pois bem, no exercício de nossas
atividades de formação continuada, nós logo percebemos que
recorrer a pesquisas empíricas constituía a melhor maneira de ter
certeza de estarmos propondo aos professores práticas
comprovadas cientificamente. Tal busca de estratégias pedagógicas
aprovadas empiricamente nos conduziu à leitura de Por uma
Teoria da Pedagogia, de Clermont Gauthier.
Dessa leitura, seguida de um encontro com o autor, nasceu, em
2002, um projeto de estudos doutorais no qual pudemos, em
nossas respectivas teses, identificar a contribuição do ensino
explícito ao aprendizado de todos os alunos no contexto de

trabalhos sobre a eficácia do ensino e das escolas. Assim, esta obra
deve sua origem ao nosso questionamento de profissionais com
prática, alimentado ao longo dos últimos 20 anos por todos os
professores francófonos em formação continuada que conhecemos.
É a resposta que encontramos para lhes oferecer estratégias
pedagógicas eficazes, que se articulam em um modelo de ensino
explícito comprovado. Esperamos que ele possa inspirar suas
práticas educativas.
Mario Richard
Steve Bissonnette
Março de 2013
1. A Revolução Tranquila foi um período de mudanças ocorridas no Quebec na década

de 1960, caracterizando-se principalmente por uma reorientação do Estado
quebequense, a separação do mesmo e da Igreja Católica e a construção de uma nova
identidade nacional, que se distanciou do nacionalismo tradicional franco-canadense
[N.T.].
2. Equivalente ao segundo ciclo do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio no Brasil
[N.T.].

INTRODUÇÃO
N oessenciais:
âmago do ofício docente, observam-se duas grandes funções
a gestão dos aprendizados e a gestão da classe. Por
gestão dos aprendizados, entendem-se todas as estratégias que os
professores mobilizam para fazer os alunos aprenderem conteúdos
(saberes, habilidades, regras). A gestão da classe remete, por sua
vez, aos comportamentos que o professor deseja que os alunos
adotem em sua aula e que facilitam o aprendizado e a convivência.
Identificam-se essas duas grandes funções, mas sem que elas
apresentem essa nomenclatura, já nos tratados de pedagogia do
século XVII. De fato, elas lá figuram sem dúvida em razão do maior
número de alunos presentes nas salas de aula a partir daquele
momento. Para dar aula a grupos maiores, era preciso aperfeiçoar
estratégias de ensino mais eficazes do que as que existiam até
então, as quais haviam sido concebidas segundo o modo
individualizado do preceptorado ou seu equivalente. Algumas
estratégias de gestão dos aprendizados e gestão da classe foram
elaboradas com muito capricho por experientes mestres de escolas
infantis do século XVII. Depois, retomadas e repetidas por gerações
de professores, elas progressivamente foram ficando obsoletas ao
longo dos séculos, de tal modo que pouco a pouco se perderam
suas origens, sentido e pertinência.
Os críticos dessa maneira de ensinar, que havia parado no
tempo, multiplicaram-se a partir e ao longo do século XX, fazendo
com que surgisse um novo discurso, o discurso da “nova
pedagogia”, focado na criança, em sua atividade, necessidades e
interesses. Essa nova visão, que agora já tem mais de um século de

existência, tornou-se o modelo dominante em educação e ainda o é
hoje em dia, embora as denominações tenham variado
consideravelmente ao longo dos anos.
No entanto, tal discurso não conseguiu realmente se encarnar
no cotidiano dos professores e modificar as práticas pedagógicas
empregadas em sala de aula, as quais, ainda hoje, permanecem, no
fim das contas, bastante tradicionais. Será que essa nova visão era
demasiado idealista? Afastava-se demais do que os professores
sabiam fazer? Suscitava desconfiança neles? Continha sua quota de
erros, que professores experientes haviam pressentido? Não se
sabe muito bem. O que se sabe, em compensação, é que esse
discurso dominante tentou mudar a prática dos professores em sala
de aula, sem realmente consegui-lo (CUBAN, 1993).
As pesquisas em ensino progrediram consideravelmente ao
longo dos últimos 40 anos. Sua especificidade é o fato de elas se
apoiarem no que os professores fazem em sala de aula; elas tentam
identificar as práticas ou estratégias que favorecem o aprendizado
dos alunos. O elemento novo com relação à “nova” pedagogia é
que agora existem dados oriundos de pesquisas, dados
comprobatórios que permitem avaliar a eficácia de diversas
estratégias pedagógicas. Não se trata mais de simplesmente se
basear no discurso por essência normativo proposto pelos
partidários da nova pedagogia, os Neill, Montessori, Freinet etc.,
mas sim de verificar concretamente, através de instrumentos de
avaliação, os efeitos que as estratégias empregadas provocam no
aprendizado dos alunos. Foi dessa maneira que os pesquisadores se
deram conta de que certas estratégias pedagógicas, bem populares
e na moda, não necessariamente produziam os efeitos esperados
no aprendizado e que, ao contrário, outras estratégias, não muito
em voga, estavam realmente associadas ao bom desempenho dos
alunos. Assim, houve uma conscientização de que o construtivismo
pedagógico não era tão proveitoso quanto se acreditava, e ficou
demonstrado que, ao contrário do que se pensava, professores
eficientes dão grande importância a tarefas. Enfim, o que as
pesquisas nos revelam é que é imprescindível medir e verificar e

que, quando nos damos ao trabalho e buscamos meios de fazê-lo
com rigor, destacam-se com clareza estratégias eficazes. Muitas
pesquisas descrevem boas práticas em ensino e ressaltam que há
abordagens mais eficazes do que outras, para as quais agora
dispomos de provas de eficácia (BISSONNETTE; RICHARD &
GAUTHIER, 2005, 2006).
Como as pesquisas sobre o ensino foram realizadas junto a
professores reais empregando estratégias pedagógicas concretas e
que funcionavam bem em sala de aula – não sendo apenas
suposições ou pontos de vista –, nós entramos agora em uma etapa
na qual as pesquisas podem assumir um papel interessante na
formação inicial e continuada dos professores. Esta é a premissa
sobre a qual se funda a presente obra. Em vez de nos apoiarmos
em uma visão normativa ou teórica do ofício, tentamos produzir
um livro que se dirigisse àqueles que já ensinam ou que planejam
fazê-lo, e que tivesse origem em pesquisas realizadas em salas de
aula, junto a professores eficientes, no intuito de observar o que
eles faziam para favorecer o desempenho de seus alunos.
O presente livro está dividido em três partes. A primeira trata
dos fundamentos do ensino explícito. No capítulo 1, examina-se a
questão do efeito professor e da eficácia do ensino explícito. Os
capítulos 2 e 3 são dedicados a esclarecer o que é e o que não é o
ensino explícito. Na segunda parte, analisamos o ensino explícito
através da gestão dos aprendizados. Os capítulos 4, 5, 6 e 7
abordam, respectivamente, as estratégias pedagógicas relativas à
preparação, interação e consolidação dos aprendizados. Por fim,
na terceira parte, saímos do contexto da sala de aula para discutir a
respeito de pesquisas realizadas sobre as escolas eficazes.
Compreende-se então melhor o valor agregado com relação ao
desempenho dos alunos quando o conjunto dos professores de uma
escola utiliza uma abordagem de ensino explícito.
Gostaríamos de mencionar que escrevemos esses capítulos
colocando-nos no lugar do professor, adotando o ponto de vista do
mestre que atua junto a seus alunos. É por isso que o leitor
encontrará nesta obra dezenas de estratégias, ilustradas com

exemplos, das quais os professores podem lançar mão visando
fazer os alunos aprenderem. Aliás, para evitar que o texto ficasse
pesado, decidimos primeiro apresentar certos conceitos de modo
sumário e depois revê-los mais profundamente. Queremos
igualmente enfatizar que, de certa maneira, os capítulos são
independentes um do outro. O leitor pode, portanto, começar sua
leitura por onde quiser, de acordo com seus gostos, prioridades ou
áreas de interesse.
Devemos notar, por fim, que se trata da primeira obra original
baseada em pesquisas sobre ensino e abordando o ensino explícito
a ser publicada em francês. Ficamos felizes que professores e
futuros professores francófonos possam se beneficiar com ela.

Nesta primeira parte do livro estudamos os fundamentos do
ensino explícito. Com esta análise, pretendemos definir a natureza
dessa abordagem, delimitar as bases das pesquisas sobre as quais
ela se apoia, mostrar brevemente os vínculos entre o ensino
explícito e os trabalhos contemporâneos sobre a memória, bem

como examinar e comentar críticas, no intuito de dar explicações
adicionais e ajudar o leitor a compreender melhor esse método
pedagógico.
Mais especificamente, examinamos, no capítulo 1, a questão do
efeito professor e da eficácia do ensino explícito. Os capítulos 2 e 3
são dedicados a esclarecer o que é e o que não é o ensino explícito.
Se estiver impaciente para chegar às estratégias concretas, o
leitor pode, sem problema nenhum, pular esta parte – e, quem
sabe, voltar a ela mais tarde –, para entrar de cabeça na segunda.

1
O EFEITO PROFESSOR E A EFICÀCIA DO ENSINO
EXPLÍCITO
PLANO DO CAPÍTULO
Resumo
1.1 A influência do meio socioeconômico
1.2 A influência da escola
1.3 A influência do professor
1.3.1 A mega-análise de Fraser e seus colaboradores (1987)
1.3.2 A mega-análise de Wang, Haertel e Walberg (1993)
1.3.3 A mega-análise de Hattie (2003)
1.3.4 Uma segunda mega-análise de Hattie (2012)
1.3.5 Pesquisas sobre o valor agregado do professor
1.3.5.1 Estudos sobre o valor agregado no Tennessee
1.3.5.2 Estudos sobre o valor agregado no Texas
1.4 A eficácia do ensino explícito
Resumo
O objetivo deste primeiro capítulo é mostrar que, em
igualdade de circunstâncias, o professor é o fator de maior
impacto no desempenho dos alunos que lhe são entregues.
Certamente, o meio socioeconômico, a família e as
características do aluno também têm efeito no aprendizado,
mas, em condições semelhantes, existem diferenças no
desempenho dos alunos que podem ser explicadas antes de
tudo pelas intervenções do professor. E mais, certas pesquisas
já permitiram constatar que alguns professores têm um valor
agregado mais elevado do que outros e que aqueles com alto

valor agregado recorrem a estratégias de ensino eficazes,
principalmente ao ensino explícito.
Há uns 40 anos, considerava-se que o professor representasse

uma variável insignificante no desempenho escolar dos alunos.
Atribuía-se a fatores exteriores à escola, tal como o meio
socioeconômico, um papel primordial. Ora, após inúmeros estudos
realizados desde então, foi possível jogar luz sobre o que
atualmente é chamado de “efeito professor”. A importância desse
efeito é tamanha que, nos últimos anos, muitas das reformas
implantadas em vários países no intuito de garantir um bom
desempenho educativo dos alunos colocaram o professor no centro
das transformações desejadas.
Para compreender essa mudança de perspectiva, abordamos em
especial duas questões. Primeiro, deve-se entender bem como o
efeito professor no desempenho escolar dos alunos foi descoberto.
Segundo, definimos o impacto do professor de acordo com o meio
socioeconômico dos alunos ou ainda da escola. Uma sucessiva
análise do efeito do meio socioeconômico, da escola e do professor
no rendimento escolar dos alunos nos permitirá trazer uma
resposta às duas questões acima. Para isso, apresentamos os
estudos mais pertinentes – e mais citados – a esse respeito
(PETRILLI, 2007).
1.1 A INFLUÊNCIA DO MEIO SOCIOECONÔMICO
Grandes pesquisas conduzidas durante os anos de 1960, tais

como a de Coleman (1966) ou ainda os trabalhos dos sociólogos
franceses Bourdieu e Passeron, revelaram que, em comparação
com alunos provenientes de meios mais abastados, alunos oriundos
de meios desfavorecidos corriam mais risco de enfrentar
dificuldades ao longo de sua trajetória escolar. Vários anos mais
tarde, Forquin (1982), em uma síntese de mais de 15 enquetes
realizadas em diversos países (Bélgica, Canadá, Estados Unidos,

França, Grã-Bretanha, Suíça e Suécia), corroborou tais conclusões.
Esse pesquisador ressaltou três fatos marcantes: 1) crianças de
meios modestos ficam atrasadas no âmbito dos aprendizados
escolares com mais frequência do que suas companheiras de classes
sociais superiores; 2) as desigualdades observadas entre grupos de
diferentes classes sociais mostram-se nitidamente maiores em
termos de resultados escolares do que em matéria de resultados
provenientes de testes de conhecimentos normalizados e,
sobretudo, testes de aptidões; 3) mesmo com desempenhos
escolares iguais, as chances de continuar os estudos variam de
acordo com a origem social. Quase 20 anos mais tarde, Levine
(2004), em uma revista de pesquisas sobre alunos em risco de
fracasso escolar, catalogou uma dezena de estudos efetuados em
diferentes países e que mostram mais uma vez uma estreita relação
entre o desempenho escolar dos alunos e o nível socioeconômico
de suas famílias.
O vínculo entre trajetória escolar e meio de origem dos alunos
foi igualmente demonstrado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (Ocde) em 2007. Em seu relatório,
ela revela que os alunos de 15 anos oriundos de meios
socioeconômicos menos favorecidos têm menos esperança de
concluir estudos superiores do que os que vivem em meios mais
favorecidos. Além disso, o estudo da Ocde mostra que uma
comparação do meio socioeconômico dos alunos de acordo com o
nível de formação do pai revela fortes disparidades entre os países.
Em vários países, os jovens estarão visivelmente mais propensos a
cursar estudos superiores se o pai for titular de um tal diploma.
Outrossim, nos países que dispõem de dados sobre o nível
socioeconômico dos alunos, as turmas de jovens oriundos de meios
menos favorecidos mostram que as desigualdades na trajetória
escolar anterior tendem a se manter.
No Quebec, alguns estudos também já revelaram que alunos
provenientes de bairros desfavorecidos obtêm um rendimento
escolar inferior aos oriundos de meios mais abastados. De fato,
Sévigny (2003) analisou a relação existente entre a taxa de

obtenção de diplomas e o nível de desfavorecimento
socioeconômico dos alunos do ensino secundário de Montreal. O
estudo, baseado em uma análise de dados administrativos e
demográficos de cerca de 35.500 alunos, mostra que:
A incidência do atraso escolar e a probabilidade de obter o diploma do ensino
secundário variam em função do nível de desfavorecimento socioeconômico do
local de residência dos alunos. De fato, quanto mais desfavorecido for o local de
residência, menores serão as chances de obter o diploma do ensino secundário. A
relação é bastante estreita e inversamente proporcional. [Além disso], a
continuação dos estudos em nível colegial1 ou universitário é claramente menos
frequente quando se trata de alunos oriundos de meios desfavorecidos (SÉVIGNY,
2003, p. 39)2.
Um estudo publicado em 2005 pelo Ministério da Educação,

Lazer e Esporte do Quebec (Mele) também relata resultados
comparáveis nas províncias do Canadá. Em uma análise do
desempenho escolar dos alunos em função do meio
socioeconômico de origem, os autores utilizaram os seguintes
indicadores: idade do aluno ao ingressar no ensino secundário; taxa
de egresso do sistema escolar sem diploma nem qualificação; taxa
de obtenção de um diploma dentre os alunos inscritos no último
ano do ensino secundário3 e desempenho dos alunos do último ano
do ensino secundário nas provas oficiais de francês e inglês como
língua de ensino. Os resultados mostram que existe um vínculo
entre as características do meio socioeconômico do aluno e a
ausência de atraso ao ingressar no ensino secundário. Assim,
quanto mais elevado o nível socioeconômico do aluno, menor é o
atraso ao ingressar no ensino secundário. Além disso, a proporção
de alunos egressos do sistema escolar sem obter diploma nem
qualificação aumenta junto aos jovens provenientes de meios
desfavorecidos, principalmente rapazes. Essa proporção dobra
quando comparamos os meios mais desfavorecidos com os meios
mais favorecidos, tanto junto aos rapazes quanto às moças. Do
mesmo modo, os resultados do estudo mostram que existe uma
relação entre o meio socioeconômico em que o aluno vive e a taxa
de egresso com diploma no último ano do ensino secundário. A
esse respeito, quanto mais baixo o nível socioeconômico, mais a

taxa de egresso com diploma no último ano do ensino secundário
diminui, e isso tanto junto aos rapazes quanto às moças. Em
conclusão, observa-se que: “A exemplo de estudos efetuados em
vários países, os resultados obtidos confirmam a existência de uma
relação entre o desempenho escolar do aluno e seu ambiente
socioeconômico” (MELE, 2005, p. 23).
1.2 A INFLUÊNCIA DA ESCOLA
Sem questionar essas conclusões sobre o vínculo existente entre

as dificuldades escolares dos alunos (repetência, atraso escolar,
evasão) e o status socioeconômico de suas famílias, a verdade é
que não se pode generalizar ao conjunto da população de alunos
oriundos de meios desfavorecidos dificuldades que afetam apenas
uma parte deles (MELE, 2005). A esse respeito, Wyner, Bridgeland
e Diiulio (2007) contaram, nos níveis elementar e secundário, a
partir de diferentes bases de dados federais, mais de 3,4 milhões de
alunos americanos oriundos de famílias de renda modesta cujo
desempenho escolar os situava no primeiro quarto (25%) dos
resultados mais altos em provas nacionais e padronizadas. Dentre
estes, cerca de um em cada três alunos era beneficiado por
programas de apoio à alimentação. Por conseguinte, é preciso
considerar os alunos provenientes de bairros desfavorecidos mais
como um público sob risco de fracasso escolar, mas nem por isso
fadado a esse destino. Apesar dessa importante nuança, a verdade
é que as conclusões das diferentes enquetes sociológicas
contribuíram para alimentar a crença segundo a qual a escola só
teria pouco impacto no desempenho escolar de alunos
provenientes de meios desfavorecidos.
No entanto, a escola exerce influência no desempenho escolar
de alunos provenientes de meios menos abastados. Com efeito,
embora constatando a elevada correspondência entre meios
desfavorecidos e dificuldades escolares, Coleman e seus
colaboradores também haviam notado naquela época, em seu

relatório, que tal situação não era irreversível e que a própria escola
podia contrabalançar o peso da origem socioeconômica dos alunos
(CRAHAY, 2000). Outros estudiosos, como Jencks e Phillips
(1998), revisaram sua posição no que diz respeito ao impacto dos
fatores socioeconômicos no rendimento escolar. Apesar de terem
afirmado, em 1972, que a influência da escola era insignificante em
alunos de meios desfavorecidos, eles concluíram, mais de 25 anos
depois, com base em dados mais recentes, que o fator escola era o
que anunciava melhor o rendimento escolar, especialmente no que
dizia respeito a alunos de meios desfavorecidos. Sévigny (2003)
discorre no mesmo sentido:
Constata-se também que, dentre os alunos que frequentam uma escola
desfavorecida, a porcentagem daqueles que estão sem diploma ou cuja formatura
foi tardia não varia em função do nível de desfavorecimento do local de residência
deles. Podemos tentar explicar esse fato invocando a forte influência do meio
escolar, que se manifestaria, nesse caso, através de uma fragilização dos alunos
oriundos de meios mais abastados em termos de desempenho e trajetória escolar.
Da mesma forma, a probabilidade de o aluno ingressar em estudos pós-
secundários está ligada não somente ao desfavorecimento socioeconômico de seu
local de residência, mas também à categoria de escolas que ele frequenta. Trata-se
então de um efeito do contexto escolar na trajetória dos alunos além do
secundário (p. 39-40, grifo nosso).
Certos pesquisadores não se contentam em afirmar que o meio

escolar apresenta um grande poder de influência no aprendizado
dos alunos, chegando a dizer que, além de poder favorecer o
desempenho escolar dos alunos, a escola pode provocar um
fracasso. Em seu livro intitulado L’école peut-elle être juste et
efficace?4 (2000), Crahay pressupõe que “a responsabilidade da
escola na produção de fracassos escolares é, hoje, amplamente
reconhecida” (p. 21). Apoiando-se em pesquisas empíricas, o
estudioso efetua uma análise da instituição escolar e dos princípios
que a guiaram até os dias atuais. Ao retraçar a história da escola,
sua análise permite compreender como, paradoxalmente, esta
última contribui para manter o fenômeno do fracasso escolar, o
qual ela busca, contudo, refrear.
A escola permaneceu durante muito tempo uma instituição
reservada a uma minoria de privilegiados, e foi somente no final do

século XIX que se generalizou, na maioria dos países ocidentais, a
promulgação de leis que tornavam obrigatória a escolaridade. Ao
longo do século XX, a escola viu assim uma grande massificação de
seu número de alunos, em especial depois da Segunda Guerra
Mundial e consequentemente à aplicação de tais leis. A escola,
outrora reservada aos nobres e privilegiados, tornava-se assim
progressivamente acessível a todos. A escolarização das massas
passou a ser possível, a partir de então, graças a uma rede de
escolas públicas sustentadas pelos impostos recolhidos pelo Estado.
Foi quando a obrigação de frequentar a escola começou a dar
frutos que surgiu um movimento de contestação reivindicando a
instauração de medidas que garantissem mais justiça em matéria de
educação. Crahay (2000) identifica dois princípios através dos quais
esse movimento se traduziu nos diferentes sistemas educacionais: 1)
a igualdade de chances; 2) a igualdade de tratamento.
Vejamos mais detalhadamente o primeiro, o princípio de
igualdade de chances. Guiada por um zelo de justiça, a escola
deseja oferecer igualdade de chances a todos os alunos que a
frequentam. Assim, a origem social, o sexo, a nacionalidade, a
origem étnica e o ambiente socioeconômico do indivíduo não
devem, pelo menos em princípio, constituir obstáculos à sua
escolarização. O princípio de igualdade de chances significa que
cada aluno pode receber a educação que ele merece, de acordo
com suas capacidades. Em igualdade de aptidões, as possibilidades
de formação ou acesso à formação devem ser iguais. Por
conseguinte, mesmo que venham de bairros desfavorecidos, os
alunos que possuam as capacidades necessárias podem entrar nas
melhores escolas e nas melhores áreas. Esse princípio meritocrático
contribuiu para criar uma escola sob medida, compreendendo um
sistema de opções variadas e áreas adaptadas às capacidades dos
alunos. A igualdade de chances gerou, assim, uma verdadeira
diferenciação das trajetórias escolares, permitindo que os alunos
supostamente mais talentosos continuassem os estudos no ensino
superior, enquanto os mais fracos concluíam uma trajetória de
formação muito mais curta. Entretanto, a articulação concreta

desse princípio não conseguiu tornar a escola mais justa,
contribuindo, ao invés disso, para reforçar as desigualdades entre as
classes sociais, no sentido de que os públicos escolares oriundos de
meios desfavorecidos acabaram massivamente nas profissões e
áreas mais fracas. Foi por isso que a maioria dos sistemas escolares
dos países ocidentais optou, mais tarde, por um outro princípio, o
da igualdade de tratamento.
Em reação ao primeiro princípio de igualdade de chances, o
princípio de igualdade de tratamento pressupõe que todos os
alunos devem receber um ensino com a mesma qualidade, e isso
em uma escola única, sem diferenciação de percurso. É então
oferecida uma formação equivalente para todos,
independentemente das diferenças individuais. Enquanto o
princípio de igualdade de chances se orientava em função do
desenvolvimento de aptidões consideradas como naturais nos
alunos, o de igualdade de tratamento se dissocia completamente
dessa visão e deixa de lado as diferenças individuais entre estes
últimos. Todavia, a despeito de sua nobreza moral, o princípio de
igualdade de tratamento contribuiu, apesar de tudo, para reproduzir
a estratificação social que ele buscava impedir, pois, ao ignorar as
desigualdades presentes de início entre os alunos, o meio escolar só
conseguiu, em definitivo, legitimar as capacidades desiguais
construídas anteriormente no meio familiar (CRAHAY, 2000).
Não obstante o ideal de justiça no qual eles se fundam, os
princípios de igualdade de chances e igualdade de tratamento,
amplamente aceitos e difundidos no universo educacional,
perpetuaram portanto, paradoxalmente, as desigualdades sociais
presentes de início entre os alunos, transformando-as em
desigualdades escolares. Com as medidas organizacionais
implantadas, esses princípios contribuíram, em diversos graus, para
provocar e manter o fracasso escolar dos alunos oriundos de meios
desfavorecidos (CRAHAY, 2000; ROY & DENIGER, 2003).
Outrossim, tais mudanças organizacionais exerceram pouca
influência nas práticas de ensino empregadas junto aos alunos em
risco de fracasso. Pois bem, várias pesquisas já mostraram que uma

modificação das práticas docentes constitui uma condição
necessária à melhora do rendimento dos alunos (BARBER &
MOURSHED, 2007; ELMORE, 2004). Se a escola quiser ser justa,
equitativa e eficaz para todos os alunos que a frequentam, ela
deveria instaurar um outro princípio, o da igualdade de
conhecimentos. A adoção de tal princípio acarreta,
inevitavelmente, importantes modificações no âmbito das práticas
de ensino.
O princípio de igualdade de conhecimentos significa que o
ensino deveria ser organizado primeiro e antes de tudo em função
de objetivos a atingir ou competências essenciais a dominar em alto
nível por todos os alunos. A esse título, a pedagogia do domínio
destacada por Bloom (1984) constitui uma estratégia de ensino que
favorece a instauração da igualdade de conhecimentos. Segundo
Crahay (2000), a pedagogia do domínio seria o tipo de ensino
mais propenso a reduzir as diferenças de aquisição de saberes entre
os alunos e garantir o bom desempenho da maioria deles. A
implementação dessa pedagogia, baseada principalmente em um
diagnóstico de dificuldades, objetivos de aprendizado específicos,
avaliações formativas frequentes e feedbacks de correção
adequados (GUSKEY, 2008), implica uma profunda modificação
das práticas docentes habituais. Ao sugerir tamanha mudança
pedagógica, Crahay aposta na influência determinante do professor
para favorecer o bom desempenho escolar dos alunos.
1.3 A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR
Nos últimos 20 anos, pesquisas empíricas utilizando a técnica da

meta-análise5, bem como outros estudos medindo o valor
agregado do professor, conseguiram comparar e medir de forma
mais detalhada o impacto de diferentes fatores no desempenho
escolar dos alunos, o que as enquetes sociológicas não permitiam
fazer. Tais pesquisas mostraram que o meio escolar, e mais
especificamente o professor, exerciam um importante papel no

aprendizado dos alunos, e isso além das dimensões familiares ou
motivacionais. Esses estudos permitem comparar quantitativamente
a influência do professor com as da escola e da família no
rendimento dos alunos.
1.3.1 A mega-análise de Fraser e seus

colaboradores (1987)
O estudo de Fraser et al. corresponde ao que chamamos, em

linguagem técnica, de mega-análise, isto é, uma síntese de
sínteses de pesquisas. De fato, mega-análise é uma síntese de
resultados provenientes de diferentes meta-análises, ao passo que
meta-análise é uma compilação de textos científicos através de uma
técnica estatística que permite quantificar os resultados
provenientes de várias pesquisas experimentais e quase
experimentais que já tenham estudado o efeito de uma variável.
O estudo de Fraser et al. representa uma síntese quantitativa de
134 meta-análises que examinaram o efeito de diferentes fatores
no aprendizado dos alunos. No total, essa mega-análise compilou
os resultados de 7.827 pesquisas englobando cerca de 10 milhões
de alunos. Fraser e sua equipe reuniram os resultados em sete
grandes categorias de fatores que exercem influência no
aprendizado dos alunos: 1) fatores ligados à escola (objetivos,
políticas de agrupamento dos alunos, número de alunos por turma,
clima da turma e da escola, coerência das aulas, dificuldades das
tarefas passadas aos alunos e objetivos almejados); 2) fatores
associados ao ambiente social do aluno (influência dos colegas e da
família, quantidade de horas em frente à televisão); 3) fatores
ligados ao professor (idade, entusiasmo, formação e cursos
recebidos, incentivos dados aos alunos, expectativas elevadas
quanto aos alunos); 4) fatores associados ao ensino (qualidade do
ensino tal como avaliada pelos alunos, feedback fornecido aos
alunos, tempo efetivo dedicado ao ensino, conhecimentos
aprofundados sobre a matéria a ensinar, escolha do material

pedagógico; 5) fatores relativos ao aluno (conhecimentos e
experiências anteriores, quociente intelectual, autoestima, locus de
controle interno, sexo do aluno, atitudes do aluno com relação à
matéria, disposição para aprender); 6) fatores ligados aos métodos
de ensino (pedagogia do domínio, ensino programado, ensino
assistido por computador, aulas particulares, coeducação, Plano
Keller, suportes visuais, deveres e estudo passados); 7) fatores que
podem ser associados a estratégias de aprendizado (tipos de reforço
e feedback construtivo, ensino corretivo, apelo a ferramentas
estruturantes, chamadas de advance organizers6, ensino
explícito das estratégias necessárias à execução de uma tarefa).
Os resultados dessa mega-análise estão apresentados no quadro
1.1, que indica, em cada uma das sete categorias de fatores, o
número de meta-análises utilizadas, a quantidade de estudos
conferidos, o número de efeitos observados, o coeficiente de
correlação de Pearson (r), o desvio padrão (SD) e a amplitude
do efeito medido (AE (d)).
Quadro 1.1 Fatores que influenciam o rendimento dos alunos

r = Coeficiente de correlação de Pearson SD = Desvio padrão AE (d) = Amplitude
do efeito.
Fonte: FRASER et al. (1987). “Synthesis of Educational Productivity Research”.
International Journal of Educational Research, vol. 11.
Globalmente, os resultados revelam que a categoria “Estratégias

pedagógicas” é aquela cujo efeito (AE (d)) é o mais alto (0,61), em
comparação com as seis outras categorias de fatores (Aluno =
0,47; Ensino = 0,47; Professor = 0,44; Ambiente social = 0,39;
Métodos de ensino = 0,29; Escola = 0,25). Certas estratégias
pedagógicas empregadas pelo professor, tal como dar reforços
(1,13)7, produzem, portanto, um efeito muito positivo no
rendimento dos alunos. Essa estratégia produz, inclusive, um efeito
no desempenho escolar dos alunos maior do que a influência da
família8 (0,67), da escola em geral (0,25) e dos conhecimentos
prévios destes últimos9 (1,04).
Os resultados dessa síntese de pesquisas mostram o impacto
determinante do professor no desempenho dos alunos. Resultados
comparáveis são apresentados em três mega-análises publicadas
mais recentemente.
1.3.2 A mega-análise de Wang, Haertel e Walberg

(1993)
Os pesquisadores americanos Wang, Haertel e Walberg (1993)

efetuaram um importante estudo englobando 50 anos de pesquisas
em educação. Essa mega-análise, publicada em 1993 sob o título
Toward a Knowledge Base for School Learning, permitiu apontar
os fatores mais propícios a ajudar o aluno a aprender. Para realizar
o estudo, os pesquisadores analisaram 179 relatórios e capítulos de
manuais, compilaram 91 sínteses de pesquisas e trabalharam junto
com 61 pesquisadores em educação, de modo a constituir uma
base de 11.000 resultados estatísticos. Os resultados obtidos a

partir dessas diferentes fontes de informação foram, em seguida,
transformados em estatísticas T (T scores)10, ou seja, uma
distribuição contendo uma média de 50 e um desvio padrão de 10,
a fim de torná-los comparáveis. Essa mega-análise de grande
envergadura identificou e classificou, por ordem de prioridade, 28
fatores que exerciam influência no aprendizado. O quadro 1.2
apresenta a classificação dos 28 fatores em ordem decrescente, e o
quadro 1.3 fornece exemplos de cada um dos 28 fatores.
Quadro 1.2 Influência de diferentes fatores no aprendizado dos alunos
FATORES T SCORES
Gestão da classe 64,8

Processos metacognitivos 63,0
Processos cognitivos 61,3
Meio familiar e apoio dos pais 58,4
Interações sociais entre os alunos e o professor 56,7
Atributos sociais e comportamentais 55,2
Motivação e atributos afetivos 54,8
Outros alunos 53,9
Número de horas de ensino 53,7
Cultura da escola 53,3
Clima da turma 52,3
Maneira de ensinar em sala de aula 52,1
Características do programa escolar 51,3
Interações pedagógicas 50,9
Exames de conhecimentos 50,4
Influência do meio 49,0
Habilidades psicomotoras 48,9
Decisões dos professores e coordenadores 48,4
Conteúdo do programa escolar e maneira de ensiná-lo 47,7
Política de participação dos pais 45,8

Comportamento da turma e apoio pedagógico 45,7
Demografia da população escolar 44,8
Atividades extraescolares 44,3
Traços demográficos do programa 42,8
Traços demográficos da escola 41,4
Política educativa do Estado 37,0
Política da escola 36,5
Traços demográficos do distrito 32,9
Fonte: WANG, M.C.; HAERTEL, G.D. & WALBERG, H.J. (1993). “Toward a Knowledge
Base for School Learning”. Review of Educational Research, vol. 63, n. 3. Reproduzido
com a autorização de Sage Publications.
Quadro 1.3 Exemplos de cada um dos 28 fatores mencionados por Wang,

Haertel e Walberg (1993)
FATORES EXEMPLOS
1 Gestão da classe Técnicas para manter o interesse dos
alunos (recorrer a perguntas e recitações,
no intuito de obter uma participação ativa
de todos os alunos)
2 Processos metacognitivos Avaliação da compreensão (planejamento;
exame da eficácia e dos resultados das
medidas experimentadas; revisão e
avaliação das estratégias de aprendizado)
3 Processos cognitivos Extensão dos conhecimentos escolares em
uma área específica
4 Meio familiar e apoio dos pais Atenção que os pais dão à execução dos
deveres pelo aluno
5 Interações sociais entre os alunos e o Reação positiva dos alunos às perguntas do
professor professor e dos outros alunos
6 Atributos sociais e comportamentais Comportamento construtivo, não
perturbador
7 Motivação e atributos afetivos Atitude com relação à matéria ensinada
8 Outros alunos Nível de aspiração dos outros alunos
9 Número de horas de ensino Envolvimento ativo nos estudos

10 Cultura da escola Valorização do sucesso escolar em todos os
níveis do estabelecimento
11 Clima da turma Coesão do grupo (áreas de interesse e
valores em comum, ênfase na colaboração)
12 Maneira de ensinar em sala de aula Ensino direto, claro e bem-organizado
13 Características do programa escolar Material pedagógico contendo introduções
esquemáticas, apresentações feitas para
suscitar interrogações pertinentes no aluno
14 Interações pedagógicas Frequentes pedidos de respostas
substanciais, oralmente e por escrito
15 Exames de conhecimentos Exames frequentes, fazendo parte
integrante do ensino
16 Influência do meio Condições socioeconômicas do meio
17 Habilidades psicomotoras Habilidades psicomotoras próprias à área
18 Decisões dos professores e Papel ativo do diretor e dos coordenadores
coordenadores nos assuntos pedagógicos
19 Conteúdo do programa escolar e Coerência entre os objetivos, o conteúdo,
maneira de ensiná-lo as regras, os exames de conhecimentos e a
avaliação dos professores
20 Política de participação dos pais Participação dos pais no processo de
aperfeiçoamento e aplicação do programa
educativo
21 Comportamento da turma e apoio Eficácia do comportamento habitual da
pedagógico turma e das regras de comunicação
22 Demografia da população escolar Sexo e status socioeconômico
23 Atividades extraescolares Participação do aluno em atividades de
círculos sociais ou em contexto paraescolar
24 Traços demográficos do programa Tamanho dos grupos de alunos visados
pelo ensino (ensino individual, em grupos
pequenos ou a uma turma inteira)
25 Traços demográficos da escola Número de alunos
26 Política educativa do Estado Exigências relativas à obtenção da licença
para ensinar
27 Política da escola Política de disciplina clara e aplicada
uniformemente a todos os alunos
28 Traços demográficos do distrito Importância quantitativa do distrito escolar

Fonte: WANG, M.C.; HAERTEL, G.D. & WALBERG, H.J. (1993). “Toward a Knowledge
Base for School Learning”. Review of Educational Research. Vol. 63, n. 3. Reproduzido
com a autorização de Sage Publications.
Os dois fatores que se situam no topo da lista são a gestão da

classe e os processos metacognitivos. De um lado, a gestão da
classe constitui a principal responsabilidade de todo professor que
se vê diante de um grupo de alunos. De outro, pesquisas em
psicologia cognitiva indicam que o professor pode interferir
diretamente no desenvolvimento dos processos metacognitivos em
sala de aula (ELLIS; WORTHINGTON & LARKIN, 1994).
O estudo citado acima considera, portanto, o efeito professor
como o fator de maior influência no aprendizado dos alunos; assim,
ele vem na frente da família, que só aparece em quarto lugar.
Como apontam Coleman et al. (1966), embora o meio de origem
exerça grande efeito no desempenho do aluno, ele não constitui
um obstáculo intransponível. Os resultados apresentados por Wang
e seus colaboradores parecem confirmar que o professor seja o
fator que mais ajuda os alunos a aprenderem.
1.3.3 A mega-análise de Hattie (2003)
Em 2003, Hattie apresentou, no congresso do Conselho

Australiano de Pesquisa em Educação, os resultados de uma
importante mega-análise. O pesquisador compilou e sintetizou os
resultados de 357 meta-análises que haviam examinado os efeitos
de diferentes fatores no rendimento escolar dos alunos. Esse estudo
consiste em uma continuação dos trabalhos realizados pelo grupo
de Fraser. O quadro 1.4 apresenta os resultados dessa mega-
análise. Em cada fator é indicada sua fonte de influência, bem
como a amplitude do efeito (AE (d)) medido. Os diferentes fatores
figuram ali em ordem decrescente, de acordo com o efeito obtido
no desempenho dos alunos.

Quadro 1.4 Influência de diferentes fatores no rendimento escolar dos alunos
FATORES AE (d) FONTE DE INFLUÊNCIA

Reforço e feedback 1,13 Professor
Conhecimentos prévios 1,04 Aluno
Qualidade do ensino 1,00 Professor
Ensino direto (Direct Instruction) 0,82 Professor
Remediação e feedback 0,65 Professor
Disposição para aprender 0,61 Aluno
Clima da turma 0,56 Professor
Desafios e objetivos propostos 0,52 Professor
Tutoria de colegas (Peer Tutoring) 0,50 Professor
Pedagogia do domínio 0,50 Professor
Apoio dos pais* 0,46 Família
Deveres 0,43 Professor
Estilo do professor 0,42 Professor
Questionamento 0,41 Professor
* Atenção que os pais dão à execução dos deveres pelo aluno.

Fonte: Segundo HATTIE, J.A. (2003). “Teachers Make a Difference: What is The
Research Evidence?” Palestra apresentada ao Conselho Australiano de Pesquisa em
Educação, Universidade de Auckland, Nova Zelândia.
Hattie sugere prestar especial atenção aos fatores com um

efeito superior a 0,40, pois esse resultado representa o efeito
médio calculado em várias mega-análises que já examinaram a
influência de diferentes fatores no rendimento dos alunos (FRASER
et al., 1987; HATTIE, 2003; HATTIE & TIMPERLEY, 2007).
Nessa perspectiva, apresentamos aqui apenas os fatores cujos
resultados são superiores a 0,40. Uma análise dos resultados do
quadro 1.4 mostra que a maioria dos fatores (11 de 14) com um
efeito superior ao limiar estabelecido (AE (d) = 0,40) depende
diretamente do professor. À luz desses resultados, Hattie (2003)

afirma que o professor é a fonte de influência de maior impacto no
desempenho escolar dos alunos.
1.3.4 Uma segunda mega-análise de Hattie (2012)
Em uma publicação de 2012 intitulada Visible Learning for

Teachers. Maximizing Impact on Learning, Hattie apresenta uma
síntese de mais de 900 meta-análises que estudaram o impacto de
diferentes fatores no rendimento dos alunos. Até onde sabemos,
esse é o estudo mais imponente já publicado em educação que
tenha analisado rigorosamente o efeito de diferentes fatores no
rendimento dos alunos. Essa mega-análise, que necessitou de uns
quinze anos de trabalho, representa uma síntese de mais de 60.000
pesquisas englobando mais de 240 milhões de alunos.
Hattie determinou e classificou, de acordo com os efeitos
medidos, uma centena de fatores que exerciam impacto no
rendimento dos alunos. Como é possível ver no quadro 1.5, os
diferentes fatores foram reunidos em seis grandes categorias: 1)
fatores relativos ao aluno; 2) fatores ligados ao meio familiar; 3)
fatores associados à escola; 4) fatores relativos ao professor; 5)
fatores ligados ao currículo; 6) fatores associados aos métodos de
ensino.
O quadro 1.5 mostra os resultados desses fatores, a amplitude
dos efeitos medidos em cada categoria e o número de meta-análises
correspondentes. Uma análise dos resultados cujos efeitos medidos
são superiores ao limiar de 0,40 estabelecido revela de novo a
influência determinante do professor no rendimento dos alunos que
lhe são entregues. O fator professor vem em primeiríssimo lugar,
com um efeito de 0,47.
Quadro 1.5 Influência de diferentes categorias de fatores no rendimento

escolar dos alunos
FATORES AE (d) NÚMERO DE META-

ANÁLISES

Professor 0,47 41
Currículo 0,45 153
Métodos de ensino 0,43 412
Aluno 0,39 152
Meio familiar 0,31 40
Escola 0,23 115
Fonte: HATTIE, J.A. (2012). Visible Learning for Teachers – Maximizing Impact on
Learning. Nova York: Routledge.
O quadro 1.6 apresenta exemplos ilustrando as diferentes

categorias de fatores, classificados em função de seus efeitos no
rendimento dos alunos.
Quadro 1.6 Exemplos ilustrando as diferentes categorias de fatores que

exercem influência no rendimento escolar dos alunos
INTERFERENT INFLUÊNCIAS
E
Aluno • Conhecimentos prévios em matéria de aprendizado.
• Expectativas.
• Grau de abertura a novas experiências.
• Convicções emergentes quanto ao valor e à vantagem de investir no
aprendizado, bem como em uma reputação de aprendiz.
• Envolvimento.
• Capacidade de construir um sentido para si mesmo a partir de seu
envolvimento no aprendizado, bem como uma reputação de aprendiz.
Meio familiar • Expectativas e aspirações dos pais com relação ao filho.
• Conhecimento da língua de ensino pelos pais.
Escola • Clima em sala de aula.
• Influência dos colegas.
Professor • Qualidade do ensino, tal como percebida pelos alunos.
• Expectativas do professor.
• Concepções do professor em matéria de ensino, aprendizado,
avaliação e alunos.
• Abertura do professor.

• Clima em sala de aula.
• Clareza do professor ao expressar critérios de sucesso e realizações.
• Incentivo ao esforço do aluno.
• Participação de todos os alunos.
Currículo • Equilíbrio entre compreensão superficial e compreensão profunda.
• Ênfase na elaboração de estratégias para tornar o aprendizado
significativo.
• Estratégias planejadas, deliberadas e explícitas, bem como
programas ativos que ensinem competências específicas e uma
compreensão mais profunda.
Métodos de • Atenção dada ao ensino de intenções e critérios de êxito.
ensino • Instauração de tarefas exigentes.
• Múltiplas ocasiões de praticar intencionalmente.
• Reconhecimento do momento em que o professor ou o aluno
consegue atingir objetivos.
• Compreensão do papel crítico do ensino de estratégias de
aprendizado adequadas.
• Planejamento e discussão em torno do ensino.
• Busca contínua, pelo professor, de dados relativos ao êxito de seu
ensino junto aos alunos.
Fonte: HATTIE, J.A. (2009). Visible Learning – A Synthesis of over 800 Meta-analyses
Relating to Achievement. Nova York: Routledge.
Assim, os resultados apresentados nessas quatro mega-análises

mostram que a influência do professor é superior à da escola e da
família. Certos estudiosos designam hoje essa influência através da
expressão efeito professor. O efeito professor pode até se
traduzir, quando as práticas de ensino são eficazes, pelo que
Sanders e Rivers (1996) definem como um valor agregado, isto
é, uma notável melhora dos resultados escolares dos alunos em um
ano, e isso inclusive daqueles oriundos de meios desfavorecidos.
1.3.5 Pesquisas sobre o valor agregado do

professor

As avaliações tradicionais dificilmente permitem estabelecer uma
relação direta entre a qualidade do ensino oferecido e os resultados
escolares dos alunos. Os dados produzidos por esse tipo de
avaliação são influenciados por vários outros fatores, dentre os
quais os conhecimentos anteriores dos alunos, suas habilidades, a
qualidade do ensino recebido anteriormente, o nível
socioeconômico etc. Tal forma de avaliação não permite isolar o
impacto do professor dos outros fatores, escolares ou não
escolares, que exercem influência no rendimento dos alunos
(MEYER, 1997). Por essa razão, diversos estudos mencionam que
somente entre 10% e 15% das discrepâncias ou variações dos
resultados constatados no final do ano entre os alunos se explicam
pelo professor ao qual as crianças foram entregues (CUSSET,
2011). Pode-se, todavia, compensar os limites desse tipo de
avaliação medindo o valor agregado do professor (DRURY &
DORAN, 2003).
Quando os alunos são avaliados anualmente através de provas
padronizadas e congruentes com os programas previstos, torna-se
possível medir o valor agregado do professor. Os resultados obtidos
pelos alunos são então compilados de um ano para o outro e
transcritos em uma escala comum, no intuito de comparar a
evolução deles. O valor agregado é calculado a partir de diferentes
operações estatísticas que tentam isolar ou ajustar
significativamente o efeito de fatores distintos do professor (nível
socioeconômico, origem étnica, experiências escolares anteriores
etc.) nos progressos efetuados anualmente por cada aluno (DRURY
& DORAN, 2003). A apreciação assim obtida é mais objetiva, pois
ela permite avaliar diretamente o impacto do professor nos
aprendizados dos alunos (MEYER, 1997).
1.3.5.1 Estudos sobre o valor agregado no Tennessee
Os trabalhos sobre o valor agregado são relativamente recentes,

e o estudioso mais conhecido nessa área é William Sanders (1996,

1997 [cf. WRIGHT], 1998, 2000). Na metade dos anos de 1990,
a pedido do Ministério da Educação do Estado do Tennessee, o
pesquisador implantou um sistema de imputabilidade que media o
valor agregado do professor e se chamava The Tennessee Value-
Added Assessment System11 (Tvaas). Em um estudo realizado em
1996 a partir de uma verificação cruzada de dados estatísticos,
Sanders e Rivers demonstraram que, quando alunos com
dificuldades eram entregues a professores considerados como os
mais competentes do Estado (alto valor agregado = professores
eficientes) durante um ano letivo, esses alunos atingiam um
desempenho que os situava em média na 53a posição percentil (cf.
figura 1.1). Esse resultado se situa 39 pontos acima do obtido (14a
posição percentil) quando o mesmo tipo de alunos era entregue aos
professores considerados como menos competentes (baixo valor
agregado = professores ineficientes). Os mesmos resultados foram
observados tanto nos alunos medianos como nos bons alunos. Os
progressos anuais que alunos medianos e bons alunos realizavam
em seu desempenho com a ajuda de professores eficientes eram
cerca de 25% maiores do que os resultados que os mesmos alunos
obtinham ao serem entregues a professores menos eficientes.
Figura 1.1 Progressos médios em um ano – Rendimento escolar de alunos

com dificuldades

Fonte: Segundo SANDERS, W.L. & RIVERS, J.C. (1996). Cumulative and Residual
Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. Knoxville: Centro de
Pesquisa e Estimativa de Valor Agregado da Universidade do Tennessee.
Além disso, é importante destacar que os progressos efetuados

anualmente são cumulativos. A partir de cálculos estatísticos,
Sanders e Rivers (1996) mostraram que, quando alunos medianos
eram entregues a professores competentes (alto valor agregado) do
3º ao 5º ano do ensino elementar12 inclusivamente, esses alunos
atingiam a 83a posição percentil em provas de matemática (cf.
figura 1.2). Em contrapartida, quando entregues a professores
menos eficientes (baixo valor agregado), o desempenho desses
mesmos alunos em provas de matemática se situava apenas na 29a
posição percentil . Trata-se, portanto, de uma variação de 50
posições percentis, o que é, no mínimo, impressionante.
Figura 1.2 Progressos realizados após três anos – Rendimento escolar de

alunos medianos em matemática

Fonte: Segundo SANDERS, W.L. & RIVERS, J.C. (1996). Cumulative and Residual
Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. Knoxville: Centro de
Pesquisa e Estimativa de Valor Agregado da Universidade do Tennessee.
Os trabalhos desses pesquisadores mostram que o efeito

professor se traduz por um valor agregado que afeta,
incontestavelmente, o desempenho escolar de todos os alunos.
Além disso, estudos realizados por Sanders e Rivers (1996) revelam
que os alunos com dificuldades são os maiores beneficiados.
Segundo Sanders e Horn (1998), as pesquisas conduzidas a partir
dos dados recolhidos pelo Tennessee Value-Added Assessment
System mostram que a origem étnica, o nível socioeconômico, a
proporção mestre/alunos e a heterogeneidade da turma constituem
indicadores medíocres de melhora no rendimento escolar dos
alunos. A eficiência do professor representa, ao contrário, o fator
determinante dos progressos escolares realizados. O efeito
professor no rendimento dos alunos se revela, portanto, aditivo e
cumulativo.

Outro estudo realizado em 2004 no Tennessee por Nye,
Konstantopoulos e Hedges confirma os resultados apresentados
por Sanders e seus colaboradores. Os pesquisadores mediram o
valor agregado do professor no contexto do programa Student-
Teacher Achievement Ratio (Star), lançado em 1985 pelo Estado
do Tennessee. Esse programa permitiu observar uma legião de
alunos durante quatro anos, desde a educação infantil até o 3º ano
do ensino elementar. Em cada escola participante, o Ministério da
Educação do Tennessee repartiu alunos e professores
aleatoriamente em três tipos de turmas: as pequenas (contando em
geral de 13 a 17 alunos), as normais (contando usualmente de 22 a
25 alunos) e as normais assessoradas por um professor auxiliar em
período integral (igualmente compostas de 22 a 25 alunos). Um
dos objetivos era comparar o impacto das turmas pequenas com o
das outras turmas. No entanto, também foi possível comparar o
efeito professor em cada tipo de turma. Esse estudo englobou
12.000 alunos oriundos de 79 escolas repartidas em 42 distritos
escolares.
A análise de Nye, Konstantopoulos e Hedge (2004) mostra
grandes diferenças no âmbito do efeito professor:
Os resultados demonstram que o efeito professor é, de fato, real e tem uma
importância correspondente à que havia sido estimada nos estudos anteriores.
Todavia, por causa da repartição aleatória de professores e alunos nas turmas
estudadas, nossos resultados revelam uma prova mais contundente do efeito
professor [...]. Ao repartir normalmente os efeitos professor, nossos resultados
indicam que a diferença dos progressos de aprendizado entre um professor com
baixo valor agregado, situando-se na 25a posição percentil, e um professor com
alto valor agregado, situando-se na 75a posição percentil, representa mais de um
terço de um desvio padrão (0,35) em literatura e quase metade de um desvio
padrão (0,48) em matemática (p. 253)13.
1.3.5.2 Estudos sobre o valor agregado no Texas
Estudos comparáveis foram realizados no Texas, e os resultados

obtidos são semelhantes. Ao longo dos anos de 1990, o Distrito de
Dallas implantou um sistema de imputabilidade que media o valor

agregado dos professores. Babu e Mendro (2003) analisaram o
desempenho escolar de alunos do 4º ao 7º ano do ensino
elementar em provas de matemática utilizadas naquele distrito para
calcular o valor agregado dos professores. Para as necessidades do
estudo, a partir de um tratamento estatístico, os pesquisadores
constituíram dois grupos de alunos durante um período de três anos
consecutivos, ou seja, do 5º ao 7º ano.
O primeiro grupo de alunos foi entregue exclusivamente a
professores cujo valor agregado era positivo (professores eficientes),
enquanto o segundo grupo foi entregue unicamente a professores
cujo valor agregado era negativo (professores ineficientes). Os
resultados do estudo, apresentados na figura 1.3, indicam que 90%
dos alunos com dificuldades (fracos) do primeiro grupo passaram na
prova de matemática no final do 7º ano, em comparação com
somente 42% dos alunos com dificuldades do segundo grupo. Além
disso, 98% dos alunos (bons, medianos e fracos) entregues durante
três anos consecutivos a professores eficientes passaram na prova
de matemática, em comparação com somente 63% dos alunos
entregues a professores ineficientes. Assim, a disparidade
observada entre as taxas de êxito dos dois grupos é, mais uma vez,
notável.
Figura 1.3 Porcentagem de êxito na prova de matemática do 7º ano

Rivkin, Hanushek e Kain (2002) analisaram igualmente os
resultados escolares de cerca de meio milhão de alunos oriundos de
3.000 escolas elementares do Texas, no intuito de medir o valor
agregado dos professores, e concluíram que:
Os resultados mostram grandes diferenças entre os professores em termos de
influência no rendimento. Segundo nossas avaliações, que são fundadas
unicamente nas variações da qualidade do professor dentro da escola, os efeitos
da qualidade dos professores são consideráveis, mesmo quando as variações entre
as escolas não são levadas em conta. Eles indicam que ter um professor de boa
qualidade ao longo de todo o ensino elementar pode compensar
substancialmente, e até completamente, os prejuízos atribuíveis ao nível
socioeconômico fraco do meio de onde vem um aluno (p. 3).
Embora a maioria das pesquisas realizadas sobre o valor

agregado do professor venha dos Estados Unidos, um estudo
australiano (LEIGH, 2007) apresenta resultados comparáveis:
As diferenças entre os melhores e os piores professores em Queensland são
consideráveis. Depois de fazer um ajuste para levar em conta erros de medida na
avaliação dos termos dos efeitos fixos do professor, descobre-se que o desvio
padrão destes últimos se situa em torno de 0,1, o que é semelhante às estimativas

de outros estudos realizados nos Estados Unidos. Isso significa que o fato de trocar
um professor com fraco valor agregado, situando-se na 25a posição percentil, por
um professor com alto valor agregado, situando-se na 75a posição percentil,
aumentaria em um sétimo de desvio padrão os resultados obtidos no teste.
Quanto às notas nas provas de literacia e numeracia, um professor com valor
agregado na 75a posição percentil consegue efetuar em três trimestres o que um
professor na 25a posição percentil realiza durante um ano inteiro, enquanto um
professor na 90a posição percentil é capaz de fazer em um semestre o que um
professor na 10a posição percentil precisa de um ano completo para fazer (p. 18).
A Associação Americana de Pesquisa em Educação, em um

número especial da revista Research Points (2004), dedicado a
pesquisas que tivessem medido o valor agregado do professor,
afirma o seguinte:
O fato de medir o valor agregado provou que um ótimo professor pode melhorar
o aprendizado do aluno, que o contexto familiar não determina o destino de um
aluno e que as decisões tomadas a respeito da contratação, nominação e
formação de um professor produzem efeito no desempenho escolar (p. 4).
Além disso, convém mencionar que o valor agregado do

professor é uma medida cada vez mais utilizada em educação para
avaliar a qualidade do professor, especialmente nos Estados Unidos.
De fato, mais de 15 estados utilizam hoje, de uma forma ou de
outra, medidas de valor agregado (CONSELHO NACIONAL
SOBRE QUALIDADE DOCENTE DOS ESTADOS UNIDOS,
2011). Em um recente estudo, o Grupo-Tarefa em Qualidade
Docente do Centro Brookings Brown afirmou o seguinte:
Quando uma avaliação de professor com dados sobre valor agregado é
comparada a um ideal abstrato, ela fornece apenas uma indicação confusa.
Porém, ao ser comparada a uma avaliação de rendimento em outras áreas ou
avaliações de professores fundadas em outras fontes de informação, ela se revela
fiável e é, provavelmente, a melhor indicação que existe (2010, p. 11).
Devemos mencionar também que estudos que mediram

recentemente o valor agregado dos professores mostram que são
os que utilizam o ensino explícito que têm o mais alto valor
agregado (GROSSMAN et al., 2010; GROSSMAN, 2011). Os
professores que recorrem ao ensino explícito são os que produzem
os maiores progressos de aprendizado nos alunos que lhes são
entregues.

1.4 A EFICÁCIA DO ENSINO EXPLÍCITO
Para mostrar a eficácia do ensino explícito, vamos apresentar

uma síntese dos resultados provenientes de uma mega-análise que
realizamos recentemente (BISSONNETTE et al., 2010). Essa mega-
análise traz uma resposta à seguinte pergunta: Que métodos de
ensino favorecem os aprendizados fundamentais (ler, escrever,
contar) em alunos com dificuldades e são fundados em dados
comprobatórios?
Lembremos que uma mega-análise englobando os resultados
provenientes de várias meta-análises permite que os pesquisadores
identifiquem as grandes tendências que se destacam de um
conjunto de pesquisas. Com base nessas tendências, torna-se então
possível explorar a eficácia de diferentes ações e escolher as que
são mais propícias a melhorar o rendimento dos alunos. Depois de
selecionar as meta-análises mais pertinentes para o nosso
propósito14, reunimos e comparamos os resultados produzidos
pelos diferentes estudos no interior de uma mega-análise.
De fato, listamos 11 meta-análises (7 em literatura, 1 em
redação e 3 em matemática) publicadas ao longo de 13 anos, isto
é, entre 1999 e 2007, o que nos permitiu responder à pergunta
feita acima. No total, essas 11 meta-análises examinaram 362
pesquisas publicadas entre 1963 e 2006 e englobando mais de
30.000 alunos15. Os resultados apresentados nessas meta-análises
são expressos sob a forma padronizada do efeito de amplitude
(ou amplitude do efeito) e correspondem à diferença entre a média
do grupo experimental e a do grupo de controle, dividida pelo
desvio padrão do grupo de controle. Assim como nas mega-
análises apresentadas anteriormente, a análise dos resultados se
apoia em um efeito de amplitude alvo de 0,40. Gostaríamos de
relembrar que esse resultado representa o efeito médio, ou limiar
padrão, calculado em várias mega-análises que examinaram a
influência de diferentes fatores ou variáveis no rendimento dos
alunos (FORNESS, 2001; HATTIE & TIMPERLEY, 2007). Por
exemplo, um efeito de amplitude de 0,40 indica que a ação em

questão aumenta o rendimento de um aluno mediano do grupo
experimental (50º percentil) para o 66º percentil (ENCICLOPÉDIA
BEST EVIDENCE, 2007).
Nós reunimos os resultados obtidos acerca dos diferentes
métodos de ensino que catalogamos nos estudos consultados de
acordo com as modalidades pedagógicas predominantes que eles
propunham: 1) ensino estruturado e diretivo; 2) tutoria de colegas;
3) pedagogia construtivista. O ensino estruturado e diretivo
representa a primeira modalidade pedagógica predominante. Esse
tipo de ensino, geralmente designado de ensino explícito, refere-
se a uma abordagem de aprendizado que é dirigida pelo professor,
vai do simples até o complexo e usualmente se dá em três etapas:
modelagem, prática dirigida e prática autônoma (ROSENSHINE &
STEVENS, 1986). A segunda modalidade predominante, tutoria de
colegas, recomenda que os alunos trabalhem em equipes. Essa
forma de ensino ocorre exclusivamente em duplas e segue uma
lógica estruturada, cujas modalidades são ensinadas aos alunos de
modo explícito (ELBAUM et al., 1999). A pedagogia
construtivista se impõe enquanto terceira modalidade pedagógica
predominante. Ela recorre a uma abordagem de aprendizado
focada no aluno, em função de seu ritmo e preferências (CHALL,
2000). Esse tipo de pedagogia preconiza o emprego de atividades
autênticas, completas e complexas, nas quais o professor assume
um papel de facilitador e guia, procedendo sobretudo a um
questionamento dos alunos (JEYNES & LITTELL, 2000).
Uma análise dos resultados nos permite constatar que o ensino
estruturado e diretivo ou explícito é a modalidade pedagógica que
produz os maiores progressos de aprendizado em literatura,
redação e matemática junto a alunos com dificuldades, com efeitos
variando de 0,41 a 1,45, o que situa esses resultados acima da
amplitude de efeito alvo de 0,40. Ao prosseguirmos com nossa
análise, constatamos igualmente que a tutoria de colegas se coloca
em segundo lugar das modalidades pedagógicas mais eficazes, com
uma amplitude de efeito variando de 0,40 a 0,66. Convém
mencionar que é bem fácil incorporar essa forma de trabalho em

duplas em uma abordagem de ensino explícito durante a prática
guiada. Torna-se assim possível combinar essas duas estratégias
eficazes para o ensino das matérias básicas.
Os resultados obtidos pela terceira modalidade pedagógica, a
pedagogia construtivista, mostram efeitos de amplitude que variam
de -0,65 a 0,34, situando essa estratégia de ensino claramente
aquém do limiar de eficácia visado por nosso estudo. Nessa
perspectiva, parece, portanto, inapropriado recorrer a tal estratégia
para favorecer aprendizados fundamentais em alunos com
dificuldades, sobretudo porque dispomos de métodos pedagógicos
como o ensino explícito ou a tutoria de colegas, cujos resultados se
revelam visivelmente superiores.
Em suma, os resultados provenientes das mega-análises e
estudos conduzidos sobre o valor agregado do professor mostram,
portanto, o efeito determinante do professor no aprendizado dos
alunos, em especial daqueles que sentem dificuldades. Além disso, o
efeito professor no rendimento escolar dos alunos é superior aos da
escola e da família.
Muitos países empreenderam reformas na educação com o
objetivo de atingir o êxito do maior número de alunos. A exemplo
de Crahay (2000), nós pensamos que uma modificação das práticas
de ensino é uma condição sine qua non ao alcance de tal meta. No
entanto, para permitir que a maioria obtenha êxito, é preciso que
tal modificação das práticas de ensino favoreça a implantação de
estratégias cuja eficácia no rendimento dos alunos já tenha sido
demonstrada, como é o caso do ensino explícito. Os dois próximos
capítulos apresentam de modo mais detalhado a natureza e os
fundamentos desse método pedagógico, reconhecido por sua
eficácia.
1. No Quebec, depois do ensino secundário, aos 17 e 18 anos, os jovens podem optar

pelo ensino colegial, que é dividido em programas pré-universitários ou técnicos. A
educação pré-universitária, que em geral dura dois anos, é dividida em turmas com
ênfase em Ciências Humanas, Ciências Naturais, Artes e Letras [N.T.].
2. Todas as citações deste livro foram traduzidas livremente [N.T.].

3. Equivalente ao 2º ano do Ensino Médio no Brasil [N.T.].
4. Tradução portuguesa: Poderá a escola ser justa e eficaz? [N.T.].
5. Os resultados apresentados nessas meta-análises são expressos sob uma forma
padronizada, que se chama “efeito de amplitude” ou “amplitude do efeito” e
corresponde à diferença entre a média do grupo experimental e a do grupo de controle,
dividida pelo desvio padrão do grupo de controle.
6. Segundo Marzano, Pickering e Pollock (2001), o conceito de advance organizers
(organizadores prévios) foi elaborado em 1968 pelo psicólogo D. Ausubel, que os
descrevia da seguinte forma: “São ferramentas pertinentes, gerais e utilizadas no início
do aprendizado, que se caracterizam por um nível de abstração e generalidade mais
elevado do que as informações que são apresentadas depois. Tais ferramentas
estruturantes permitem fornecer os fundamentos conceituais necessários para favorecer
a assimilação e a memorização das informações mais detalhadas que vêm em seguida.
As ferramentas estruturantes não são iguais aos resumos, que têm o mesmo nível de
abstração que o conteúdo a aprender. Elas são preparadas, em vez disso, no intuito de
compensar a discrepância entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes
de poder aprender com sucesso a tarefa exigida” (p. 117).
7. Este fator está incluído na categoria “Estratégias pedagógicas”.
8. Este fator está incluído na categoria “Ambiente social”.
9. Este fator está incluído na categoria “Aluno”.
10. T score é o valor numérico que se obtém ao aplicar o T test, ou seja, um conjunto
de testes de hipótese paramétricos em que a estatística calculada obedece a uma lei de
Student quando a hipótese nula é verdadeira; pode ser utilizado principalmente para
testar estatisticamente a hipótese de igualdade de duas médias.
11. Sistema de Estimativa de Valor Agregado do Tennessee [N.T.].
12. Os anos do ensino elementar nos Estados Unidos são equivalentes aos anos do
Ensino Fundamental no Brasil. No caso presente, o 3º, 4º e 5º anos do ensino
elementar americano correspondem ao 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental
brasileiro [N.T.].
13. Todas as traduções das fontes inglesas foram feitas pelos autores deste livro e
traduzidas livremente para a presente edição [N.T.].
14. Os critérios de inclusão utilizados nessa mega-análise são apresentados em
Bissonnette et al. (2010).
15. Uma descrição sumária de cada meta-análise e seus principais resultados, expressos
sob a forma de amplitude do efeito, é apresentada em Bissonnette et al. (2010).

2
O QUE É O ENSINO EXPLÍCITO
PLANO DO CAPÍTULO
Resumo
2.1 Ensino explícito, uma abordagem cuja eficácia já foi demonstrada
2.2 Uma abordagem instrucionista do ensino
2.3 Ensino explícito, ensino tradicional e ensino magistral
2.4 A guerra dos paradigmas
2.5 As duas grandes funções do ensino: a gestão da classe e a gestão dos
aprendizados
2.6 A natureza do ensino explícito
2.7 Ensino explícito e psicologia cognitiva
2.7.1 A arquitetura cognitiva
2.7.1.1 A memória sensorial
2.7.1.2 A memória de longo prazo
2.7.1.3 A memória de trabalho ou memória de curto prazo
2.7.2 A abordagem cognitiva do aprendizado
2.7.2.1 Um modelo de desenvolvimento das competências e da especialização
2.7.2.2 A Teoria da Carga Cognitiva
2.7.2.3 A construção da representação
2.7.2.4 O desenvolvimento da metacognição
Resumo
Este capítulo tem vários objetivos. Em um primeiro
momento, definimos o ensino explícito, descrevemos suas
grandes características, tendo em vista as exigências do
trabalho docente, e situamos essa abordagem pedagógica no
panorama das correntes atuais. A esse respeito, o ensino

explícito se apoia em trabalhos oriundos da psicologia
cognitiva.
Em um segundo momento, examinamos, a partir de
trabalhos contemporâneos sobre a memória, as razões pelas
quais essa forma de ensino está associada ao êxito escolar dos
alunos. Em ensino explícito, o mestre evita sobrecarregar a
memória de curto prazo (memória de trabalho), decompondo
o conhecimento a assimilar em unidades hierarquizadas, em
sequências que vão do mais simples ao mais complexo,
fornecendo igualmente ao aluno um embasamento adequado,
bem como um feedback constante para favorecer a
compreensão.
Como já vimos anteriormente, o efeito professor no

desempenho escolar dos alunos já foi amplamente descrito por
pesquisas sobre a eficácia do ensino. Hoje, não se pode mais
explicar um bom desempenho referindo-se somente às
características dos alunos ou do meio familiar ou socioeconômico.
Já foi demonstrado que o professor é um fator capital, capaz de
explicar a variação das disparidades no âmbito do desempenho
escolar, e que os efeitos de um professor de qualidade podem
influenciar o rendimento de um aluno, inclusive bem depois do ano
letivo durante o qual ele se beneficiou das ações daquele professor.
Como ressalta Hattie (2012), agora que muitos estudos já
mostraram o elevado nível de variação de efeitos entre os
professores, o importante não é mais saber se os professores
causam impacto no desempenho dos alunos, mas sim fazer com
que o máximo de professores possível aumente seus efeitos
positivos no aprendizado, de modo a diminuir as disparidades de
desempenho. O ensino explícito, cujas estratégias já foram
confirmadas por dados comprobatórios, constitui uma das
principais modalidades de um ensino eficaz.
Neste capítulo situaremos o ensino explícito com relação a
outras abordagens e tentaremos descrever sua natureza, ou seja, o
que ele é. Examinaremos, a partir de trabalhos contemporâneos

sobre a memória, as razões pelas quais essa forma de ensino está
associada a um bom desempenho escolar dos alunos.
2.1 ENSINO EXPLÍCITO, UMA ABORDAGEM CUJA

EFICÁCIA JÁ FOI DEMONSTRADA
Em outras publicações (BISSONNETTE; RICHARD &

GAUTHIER, 2005, 2006; BISSONNETTE et al., 2010), nós
tivemos a oportunidade de apresentar minuciosamente os impactos
do ensino explícito no aprendizado dos alunos – se estiver
interessado, o leitor pode consultá-las caso necessário. Vamos
limitar-nos, na presente seção, a resumir os efeitos positivos dessa
abordagem no desempenho escolar.
Um dos estudiosos mais reconhecidos por suas pesquisas
empíricas sobre o tema da eficácia do ensino é Barak Rosenshine
(1982, 1986 e 2002). O pesquisador mostrou que o ensino
explícito e sistemático é um método de ensino adequado em
especial ao aprendizado da literatura, matemática, gramática, língua
materna, ciências, história e, em parte, línguas estrangeiras. Além
disso, ainda segundo esse pesquisador, o ensino explícito e
sistemático se revela particularmente adaptado a alunos jovens,
bem como a todos aqueles que aprendem de forma lenta, seja qual
for sua idade, inclusive adultos que enfrentam problemas de
aprendizado (HOCK, 2012). Deve-se notar um fato: esse tipo de
ensino é igualmente proveitoso para todos os alunos quando se
trata de uma matéria estruturada, de uma matéria nova ou
complexa, e também se revela vantajoso junto aos melhores alunos
(ADAMS & ENGELMANN, 1996; MARCHAND-MARTELLA;
SLOCUM & MARTELLA, 2004; SLAVIN; KARWEIT &
MADDEN, 1989). Outrossim, um estudo de acompanhamento
efetuado por Gersten e Keating em 1987 revelou que alunos que
recebiam ensinamentos segundo o modelo do Direct Instruction1,
método de ensino explícito firmemente estruturado, alcançavam
resultados escolares superiores, uma taxa maior de obtenção de

diploma, uma taxa mais elevada de pedidos de admissão e
aprovação no nível colegial e, por fim, um nível de reprovação
inferior ao dos alunos dos grupos de controle que recebiam um
ensino tradicional.
A propósito, como menciona Adams (1996), além de um
melhor desempenho escolar na maioria das disciplinas escolares, o
Direct Instruction favorece o desenvolvimento de habilidades
cognitivas de nível superior. Convém igualmente destacar que as
pesquisas sobre ensino eficaz foram realizadas em aulas normais e,
muitas vezes, junto a alunos menos satisfatórios, com dificuldades
de aprendizado ou oriundos de meios desfavorecidos, nos quais o
ensino explícito se revelou especialmente recomendável (BROPHY
& GOOD, 1986; GERSTEN; WOODWARD & DARCH, 1986;
SWANSON, 1999, 2000, 2001; SWANSON & HOSKYN, 1998,
2001; SWANSON & DESHLER, 2003: ROSENSHINE &
STEVENS, 1986). Tal abordagem também pode convir a alunos da
classe média e com QI elevado, com alunos de turmas especiais,
normais, do primário ou secundário, para o aprendizado de
habilidades simples ou mais complexas e em diferentes matérias.
Inclusive alunos talentosos atingem resultados melhores com o
Direct Instruction (BARBASH, 2011). Além disso, as pesquisas
sobre a eficácia das escolas conduzidas por Reynolds e seus
colaboradores (2002) indicam que escolas reconhecidas como
eficazes recorrem massivamente aos métodos de ensino ditos
explícitos, constatação que se verifica em vários países, que,
entretanto, têm sistemas escolares bem diferentes (Austrália,
Canadá, Hong-Kong, República da Irlanda, Holanda, Noruega,
Taiwan, Grã-Bretanha e Estados Unidos). A esse respeito, ao
contrário do que muitos afirmam, Reynolds et al. (2002) observam
que algumas das dimensões associadas às escolas eficazes poderiam
transcender culturas. Os progressos de aprendizado constatados em
diferentes meios parecem estar ligados a um tipo de abordagem
pedagógica que os professores têm em comum, a saber, um ensino
diretivo e explícito.

Todos esses trabalhos nos levam a concluir que há, atualmente,
suficientes dados comprobatórios de que um sistema educacional
encontra vantagens recorrendo ao ensino explícito. Com efeito, o
risco de fracasso é menor, e os efeitos no aprendizado são positivos
para uma grande diversidade de aprendizes, em diversas matérias e
contextos culturais diferentes. E mais, os aprendizados não ficam
superficiais, apresentando, em vez disso, um caráter permanente
(KLAHR & NIGAM, 2004). Enfim, essa abordagem pedagógica
não exige que os professores modifiquem radicalmente suas
práticas e não implica custos para uma escola ou comissão escolar
ao ser implantada.
Pesquisas sobre a eficácia do ensino permitem, portanto, listar
as diferentes estratégias e técnicas de ensino utilizadas por
professores eficientes, isto é, professores que suscitam o máximo
de progressos de aprendizado em seus alunos. A esse respeito, o
ensino explícito surge como uma abordagem pedagógica
especialmente eficaz. Como ressaltam Gardner et al. (1994):
A abordagem instrucionista foi testada em diversas populações de alunos,
incluindo os que corriam risco de fracassar, os que tiravam a média e mesmo
aprendizes superdotados, sendo extremamente eficaz em todos esses grupos (apud
KOZLOFF; LANUNZIATA & COWARDIN, 1999, p. 3).
2.2 UMA ABORDAGEM INSTRUCIONISTA DO ENSINO
Os primeiros trabalhos sobre ensino eficaz datam dos anos de

1970. Gage utilizou em 1978 a expressão “eficiência dos
professores” ao falar de estudos que estabeleciam uma relação
entre os comportamentos dos professores e os desempenhos dos
alunos. Brophy e Good (1986), por sua vez, diziam “efeito
professor”, enquanto McDonald e Elias (1976) afirmavam que os
professores mais eficientes recorriam a um modelo que eles
denominaram Direct Instruction (ensino direto), terminologia que
foi retomada e popularizada por Engelmann em seus trabalhos
(ADAMS & ENGELMANN, 1996). Alguns falam também de
Active Teaching (KENNY & DIANNA, 1980, apud KOUSAR).

Katz (1994) introduziu a expressão “ensino sistemático” ao
descrever as conclusões de uma pesquisa efetuada sobre o efeito
professor e fazer alusão a uma sequência explícita de ensino e à
importância da prática guiada nessa abordagem. Rosenshine e
Stevens (1986) descreveram as grandes funções do ensino para
explicar os procedimentos que eles reuniram sob a denominação
“modelo geral de ensino eficaz”, no intuito de mostrar bem que tais
funções constituem um pattern, isto é, um modelo relativamente
integrado, uma direção intencional que o professor dá ao processo
de aprendizado.
De fato, pesquisas sobre a eficácia do ensino mostraram que
várias abordagens pedagógicas podem ser eficazes na medida em
que favorecem o desempenho escolar dos alunos. Tais abordagens,
elaboradas ao longo de anos por diferentes estudiosos, abarcam
elementos em comum, um modelo (ROSENSHINE, 2008, p. 235),
mas preconizam estratégias diferentes. Destacam-se o Direct
Instruction (BEREITER & ENGELMANN, 1966), o Applied
Behavior Analysis, o Mastery Learning (BLOOM, 1971), o
Precision Teaching, o Success for All (SLAVIN et al., 1995), o
ensino explícito (ROSENSHINE, 1983), o modelo de estratégias
eficazes de ensino de Good e Grows, o modelo de concepção de
aulas eficazes de Hunter, o modelo dos momentos de ensino de
Gagné, o modelo de apresentação de conteúdo de Ausubel, o
modelo de ensino como desempenho assistido de Tharp e
Gallimore etc. Utilizamos, portanto, o termo instrucionista2 para
reunir em uma única família o conjunto dessas abordagens, nas
quais, a despeito de certas variações, o mestre faz seus alunos
aprenderem conteúdos escolares de maneira sistemática,
estruturada e explícita.
[...] poucos pesquisadores se interessaram pelo que nós chamamos agora de
abordagem “instrucionista”, apesar de seu sucesso mesmo junto a alunos fracos
ou com dificuldades [...]. Às vezes chamadas de “ensino direto”, “pedagogia do
domínio”, “ensino explícito” ou “ensino de precisão”, tais estratégias de ensino
em sala de aula possuem pontos em comum. Os professores que as utilizam
determinam com exatidão o que os alunos devem aprender e lhes comunicam
suas expectativas claramente; quase todo o tempo escolar se articula em torno do
aprendizado desejado; a avaliação fornece muitas informações sobre os

progressos realizados; os êxitos são recompensados; não se aceitam reprovações;
e os esforços são mantidos até os objetivos serem alcançados (FINN & RAVICH,
1996, p. 8).
Os modelos instrucionistas consideram que as práticas

pedagógicas são eficazes quando o professor “começa revisando os
pré-requisitos, estabelece uma relação entre a matéria do dia e os
aprendizados anteriores e aborda, em seguida, por pequenas
etapas, a matéria nova. Ele alterna apresentações curtas e
perguntas. Depois da apresentação, o mestre organiza exercícios
dirigidos, até que todos os alunos tenham sido examinados e
tenham recebido um feedback. Vêm em seguida exercícios
individuais, que são repetidos até o aprendiz assimilar de forma
autônoma o novo aprendizado” (ROSENSHINE, 1986a, p. 96). É
nessa direção que se inscreve a nossa reflexão. Na esteira de
Rosenshine, utilizamos a expressão “ensino explícito” para
qualificar a abordagem pedagógica que descrevemos neste livro.
Tendo em mente o sentido inicial que Rosenshine deu a essa
abordagem pedagógica, nós o enriquecemos e ampliamos,
acrescentando principalmente estratégias complementares em
torno da gestão dos aprendizados e da classe, estratégias estas
também oriundas de pesquisas sobre a eficácia do ensino.
2.3 ENSINO EXPLÍCITO, ENSINO TRADICIONAL E

ENSINO MAGISTRAL
Muitos associam equivocadamente o ensino explícito ao ensino

tradicional ou ao ensino magistral. Antes de ir mais longe,
parece-nos essencial estabelecer certas distinções para evitar
confusões.
Nós já descrevemos em outras obras (GAUTHIER & TARDIF,
1996, 2004; GAUTHIER, 1993) a natureza da tradição
pedagógica.Tínhamos então levantado a hipótese de que a
pedagogia surgiu no século XVII e que, mais tarde, constituiu-se
uma tradição, uma maneira bastante uniforme de dar aula que se

disseminou pelo planeta e perdurou até a nossa época. Chamamos
de “tradição pedagógica” essa maneira de dar aula. Ela consistia na
implantação de um conjunto de estratégias e dispositivos, visando
impor ordem em sala de aula, para que o aprendizado pudesse se
realizar: o mestre controlava o tempo (não deixando nenhum
tempo ocioso), o espaço (cada um no seu lugar), os movimentos, a
postura e a conduta (recompensas e punições) dos alunos, e os
saberes a ensinar eram meticulosamente divididos. A tradição
pedagógica tinha a preocupação de estruturar a transmissão dos
conteúdos e controlar o comportamento dos alunos. E mais, os
próprios mestres eram controlados no contexto das primeiras
iniciativas de formação ao ensino que foram instauradas naquela
época.
Durante o século XX, foram realizadas em diversos países várias
tentativas para modificar, e até abolir, tal maneira de dar aula, que
era extremamente criticada. O discurso, comum a vários
estudiosos, bem diferentes uns dos outros (Freinet, Montessori,
Neill, Freire etc.), que critica a tradição pedagógica em vigor e
busca substituí-la por outras formas de dar aulas e chama nova
pedagogia. Uma das características fundamentais desse discurso é
o fato de ele se opor à tradição pedagógica de modo relativamente
caricatural e maniqueísta. Através de um artifício retórico, todos os
defeitos são atribuídos à tradição pedagógica, e todas as virtudes, às
inovações que eles queriam então introduzir. É assim que a
“tradição pedagógica” progressivamente se torna a pedagogia
tradicional, termo que reveste uma conotação bastante negativa
ainda hoje. Os pedagogos do século XX diabolizaram a tradição
pedagógica para valorizar ainda mais a nova abordagem que eles
queriam ver despontar. Eles usaram a tradição como um elemento
de contraste para realçar as qualidades da nova pedagogia; esse
legítimo ataque contra a tradição acabou naturalmente em exagero.
É óbvio que a tradição pedagógica podia conter erros e excessos
que convinha criticar, mas com certeza nem tudo era ruim naquela
forma de ensino. Por exemplo, a ideia de instaurar dispositivos
para estruturar a turma (o que chamamos hoje de “gestão da

classe”), no intuito de facilitar o ensino de conteúdos, é muito
pertinente, pois o professor deve lidar com grupos e, para isso,
criar uma certa ordem essencial para o funcionamento de um
coletivo.
O ensino magistral se distingue da tradição pedagógica no
sentido de que ele é uma das modalidades da mesma. Ele não
engloba o conjunto das estratégias difundidas pela tradição
pedagógica. Essa forma de ensino se articula exclusivamente em
torno da transmissão de conteúdo sob a forma de um monólogo do
professor. Com frequência, associa-se o magistral ao tradicional, no
sentido de que o professor fala, e o aluno toma notas. Entretanto,
isso corresponde mais às modalidades do ensino superior do que às
do ensino primário. Quase poderíamos dizer que, quanto mais
avançamos na escala dos níveis de ensino, maior é o lugar que o
monólogo tende a ocupar no funcionamento da aula.
Embora o ensino explícito atribua ao mestre o papel principal
na direção do ensino e no aprendizado dos alunos, a verdade é que
o monólogo não constitui a melhor estratégia para transmitir o
saber. A menos que o professor não se preocupe muito em saber
como os conteúdos transmitidos serão compreendidos pelos alunos
– neste caso, a estratégia do ensino magistral basta por si só. O
professor saberá somente na avaliação final o que os alunos
assimilaram e, se os desempenhos não forem satisfatórios, ele
ainda assim poderá dizer, sem questionar seu próprio trabalho, que
estes últimos não tinham o nível exigido. Porém, se o professor se
preocupar em ir mais longe e quiser saber como os alunos
interpretaram e entenderam sua mensagem, ele deve buscar
constantemente essa informação através de perguntas, instaurando
cada vez mais um diálogo ao invés de um monólogo.
Enquanto o ensino magistral se funda apenas na transmissão de
um conteúdo seguindo um procedimento de monólogo, o ensino
explícito salienta principalmente a compreensão da matéria e sua
organização na memória pelos alunos, através de um hábil
questionamento do mestre. Do mesmo modo, ao passo que o
ensino magistral só permite tarde demais que os alunos (e o mestre)

verifiquem se eles entenderam a matéria – na hora da correção, no
fim dos exercícios –, o ensino explícito permite que o professor
confira muito mais cedo a compreensão dos alunos, em especial
durante a prática guiada, e aprove rapidamente o nível da mesma.
Por fim, como ressalta Carnine (1994), se é um equívoco dar
por garantido que a transmissão de um conhecimento deva ocorrer
primeiro através de um ensino magistral, também é incorreto
afirmar que, para tornar o aluno ativo, seja preciso fornecer um
ensino focado no aprendiz e durante o qual o professor não deve
transmitir saberes explicitamente. Ambas as abordagens estão
igualmente erradas, e é possível comunicar o saber de forma
bastante interativa e explícita ao mesmo tempo.
2.4 A GUERRA DOS PARADIGMAS
Existe uma guerra de paradigmas na área das ciências da

educação. Já vivemos um exemplo patente disso no Quebec,
durante a reforma da educação dos anos de 2000, que supunha
que o paradigma do aprendizado devia substituir o paradigma do
ensino. Grosso modo, o paradigma do aprendizado remete a uma
tradição de práticas pedagógicas que nasceu no início do século XX
e adquiriu, ao longo dos anos, diversas denominações: aprendizado
por descoberta, aprendizado experimental, aprendizado por
resolução de problemas, aprendizado por pesquisas, pedagogia de
projeto, aprendizado construtivista (CLARK; KIRSCHNER &
SWELLER, 2012; MAYER, 2004; KIRSCHNER; SWELLER &
CLARK, 2006). O paradigma do ensino, atacado pelos promotores
das atuais reformas, é reduzido à caricatura de um ensino magistral
fundado em uma memorização excessiva e uma avalanche de
exercícios sem significado.
Com base nos trabalhos de Kessler (1964) sobre o debate entre
nova pedagogia e pedagogia tradicional, criticamos a retórica que
consiste em valorizar sua própria posição, atribuindo todos os
defeitos possíveis àquela que ela está recriminando

(BISSONNETTE; RICHARD & GAUTHIER, 2005; CERQUA &
GAUTHIER, 2010). Além disso, já demonstramos a partir de dados
comprobatórios que, apesar de todos os erros pelos quais ele é
acusado, o modelo pedagógico focado no professor continua sendo
mais eficaz do que o que é proposto pelos partidários das novas
pedagogias. Aliás, é possível fazer algo muito melhor do que o
ensino magistral. Não instaurando uma pedagogia de descoberta,
como desejam os promotores do paradigma do aprendizado, mas
sim recorrendo ao ensino explícito, iniciativa esta que, segundo
pesquisas empíricas analisadas, produz os melhores resultados em
sala de aula.
A crítica dessa oposição pode levar a crer que nós pensamos
que as pedagogias de descoberta não têm valor e nem são
convenientes em qualquer circunstância. Na realidade, não se trata
de escolher entre uma ou outra abordagem, entre o ensino explícito
e o aprendizado por descoberta. Também não se trata de optar
pelo princípio do meio-termo e salpicar um pouco de tudo, pois,
dependendo dos contextos, posições indeterminadas podem se
mostrar ineficazes. Em vez disso, seria oportuno situar as
abordagens em uma escala contínua, como sugere Carnine (1994).
Quanto mais iniciantes forem os alunos, maior deve ser o andaime
(scaffolding): as tarefas devem então ser simples, baseadas em
habilidades específicas e dirigidas pelo professor, e o aluno deve ser
guiado em um contexto de problemas simulados. Do mesmo modo,
quando um professor trabalha com alunos competentes, estes
últimos têm menos necessidade de apoio. As tarefas apresentadas
são então complexas e exigem saberes organizados e habilidades
integradas. Elas são focadas no aluno, a quem cabe a iniciativa de
procurar soluções no contexto de problemas autênticos. Como
vemos na figura 2.1, o professor deve, portanto, modular suas
estratégias pedagógicas em função do nível de competência dos
alunos, do tempo disponível e da complexidade da tarefa a realizar.
Figura 2.1 Escala contínua de variação do nível de apoio pedagógico

Na realidade, o professor sempre deveria ajustar o nível de
orientação dos aprendizados que ele passa aos alunos em função de
três elementos: o nível de competência deles, a complexidade da
tarefa proposta e o tempo disponível. Se o professor estiver
ensinando a alunos cujo nível de competência seja fraco, se a tarefa
for complexa e nova e se o tempo de que ele dispõe for limitado, o
aprendizado deverá ser intensamente dirigido no início. Depois, à
medida que os alunos forem progredindo, ele poderá reduzir
gradualmente o andaime, trocando um aprendizado guiado através
de um questionamento por um aprendizado cada vez mais
autônomo. Isso corresponde ao procedimento do ensino explícito.
Se, ao contrário, o professor estiver ensinando a alunos cujo nível
de competência seja elevado, se a tarefa for mais simples e se
houver tempo suficiente, ele poderá adotar uma abordagem por
descoberta na qual a orientação seja mínima, colocando os alunos,
assim, em um contexto de aprendizado autônomo desde o início.
2.5 AS DUAS GRANDES FUNÇÕES DO ENSINO: A

GESTÃO DA CLASSE E A GESTÃO DOS
APRENDIZADOS

A pedagogia compreende o conjunto das ações que o professor
realiza no âmbito de suas funções de instrução e educação de um
grupo de alunos em um contexto escolar. Os comportamentos do
professor visam criar e manter uma certa ordem para que o
aprendizado e a educação se deem no seio do grupo de alunos. Por
“ordem”, entendemos aqui uma organização não anárquica e
estruturada o bastante para que um grupo de alunos possa ficar
receptivo mental e afetivamente.
Doyle (1986) formulou uma relevante crítica dos trabalhos sobre
a eficácia do ensino, observando que os pesquisadores examinaram
processos muito específicos e focados no ensino da matéria
(explicar, fazer exercícios, reforçar etc.). Porém, eles não levaram
em conta em seus estudos a totalidade das ações do mestre com
seus alunos em sala de aula. Por conseguinte, tudo o que envolvia a
gestão da classe foi relegado a segundo plano. No entanto, ressalta
Doyle (1986), a gestão dos comportamentos ocupa uma posição
central em sala de aula.
Uma parte da preparação de uma gestão eficaz da classe é a preparação do
ensino do conteúdo. Isso já foi claramente demonstrado por um conjunto de
pesquisas sobre a gestão da classe conduzidas por Kounin e seus colaboradores,
que revelaram que as grandes diferenças entre o sucesso e o insucesso dos
professores não se situavam no âmbito de suas reações face ao mau
comportamento dos alunos. As diferenças se encontravam, em vez disso, na
esfera do planejamento e da preparação, que também fazem parte de um ensino
eficaz. Elas se situavam também no âmbito das técnicas de gestão de grupo que os
professores utilizavam para impedir a desatenção e perturbações, contrariamente
às técnicas de “tratamento” empregadas depois que tais problemas se produziam
(BROPHY & PUTNAM, 1979, p. 189).
Carter e Doyle (1987) apontam inclusive que, para muitos

professores, o aprendizado adquire o caráter de um epifenômeno
em sala de aula quando se considera o tempo dedicado à gestão
dos comportamentos dos alunos. Nessa perspectiva, Doyle (1986)
fala de duas funções capitais que o professor deve exercer. A
primeira é o ensino dos conteúdos: ensinar o programa, certificar-
se de que os diversos elementos da matéria sejam aprendidos e
dominados; é o que os anglófonos chamam de instruction. A
segunda envolve a gestão da classe: organizar os grupos,

estabelecer regras de convivência, reagir a comportamentos
inaceitáveis, encadear as atividades etc. Estas são as duas funções
fundamentais do ensino, que estão profundamente interligadas, ou
o “duplo desafio” (double agenda) do professor (LEINHART,
1986; SHULMAN, 1986). Nenhum professor consegue ser eficaz
se ignorar uma ou a outra. Elas constituem o âmago da vida em
sala de aula (SHULMAN, 1986).
Dois tipos de função devem ser exercidos, dois tipos de programa devem ser
seguidos. A primeira envolve o aspecto organizacional, interacional, social e de
gestão da convivência em sala de aula. Às vezes ela dá a impressão de ser invisível
ou estar escondida no programa, embora, desde que foi estudada formalmente,
sua visibilidade se tenha tornado muito mais aparente. A segunda função remete
aos trabalhos e tarefas escolares exigidos, conteúdos ensinados e programa
estabelecido. Os conteúdos de ambas as funções estão no próprio cerne do ato
educativo, pois eles definem por que a escola existe e o que ela está destinada a
realizar (SHULMAN, 1986, p. 8).
Marzano (2001) destacou o terceiro componente de uma

pedagogia eficaz. Trata-se do currículo, componente complementar
dos dois outros que acabamos de discutir. O currículo exerce, de
fato, uma influência determinante no aprendizado dos alunos e,
como os estudiosos do Direct Instruction mostraram devidamente,
é importantíssimo que o programa seja bem-construído. Tendo em
vista que, na maioria dos sistemas educativos, o professor tem
pouco controle sobre o currículo que deve ensinar, nós não
conferimos a essa dimensão uma reflexão distinta e separada em
um capítulo deste livro. Contudo, em sua esfera, o professor
trabalha o currículo que lhe é imposto, subdividindo-o em etapas e
aulas, depois ordenando em sequências os elementos de conteúdo
dessas aulas. Portanto, julgamos oportuno incluir a função de
transformação curricular exercida pelo professor no que nós
chamamos de “gestão dos aprendizados”, no capítulo 4.
Para resumir, as duas funções pedagógicas fundamentais
executadas pelo professor são instruir e educar; elas remetem ao
que nós chamamos de “gestão dos aprendizados” e “gestão da
classe” (cf. figura 2.2). Com base nas melhores práticas oriundas de
pesquisas sobre a eficácia do ensino, seremos capazes de
determinar as estratégias pedagógicas que correspondem a cada

uma dessas duas grandes funções do ensino. Neste livro, discutimos
as estratégias de gestão dos aprendizados.
Figura 2.2 As duas grandes funções do ensino
2.6 A NATUREZA DO ENSINO EXPLÍCITO
Como já dizia Engelmann (apud BARBASH, 2011), se alguém

ensinar, os alunos aprendem. Portanto, é importante refletir sobre a
maneira mais eficaz de ensinar. O ensino explícito formaliza,
assim, uma estratégia de ensino estruturada em etapas
sequenciadas e profundamente integradas. Segundo esse método, o
professor busca, de modo intencional, apoiar o aprendizado dos
alunos através de uma série de ações em três grandes momentos:
1) a preparação e o planejamento; 2) o ensino propriamente dito;
3) o acompanhamento e a consolidação. Embora os estudiosos do
ensino explícito não necessariamente façam essas distinções em
escala temporal, é mais prático reunir as estratégias que eles
descrevem no interior desses três momentos. Aliás, as duas grandes
funções do ensino – a gestão da classe e a gestão dos aprendizados
– podem ser igualmente abordadas com base no ensino explícito.
Como mostra a figura 2.3, o ensino explícito será examinado, no
âmbito deste livro, do ponto de vista dos três grandes momentos do

ensino (preparação, interação com os alunos e consolidação) e a
partir das duas grandes funções de gestão dos aprendizados e
gestão da classe. É o que nós chamamos de “modelo PIC”.
Figura 2.3 O modelo PIC
A propósito, por que utilizar a expressão “ensino explícito”?

Como diz Hattie (2012) em seu livro Visible Learning for
Teachers, ela remete aos comportamentos visíveis do professor e
dos alunos – portanto, ao que não está nem escondido e nem
implícito. Nessa perspectiva, o ensino explícito se baseia na ideia
de que o aprendizado é facilitado quando se evitam interpretações
erradas, “mal-entendidos”, não ditos, tudo o que está oculto,
implícito. Globalmente, tal estratégia pedagógica implica, portanto,
as ações de dizer, mostrar, guiar. Dizer, no sentido de explicitar,
para os alunos, as intenções e objetivos visados na aula. Dizer,
também, no sentido de lhes tornar explícitos e acessíveis os
conhecimentos anteriores de que eles precisarão. Mostrar, no
sentido de fazer com que a tarefa a realizar se torne explícita para
os alunos, executando-a diante deles e enunciando ao mesmo

tempo em voz alta o raciocínio seguido. Guiar, no sentido de levar
os alunos, através de perguntas, a explicitarem seu raciocínio
implícito em situação prática e lhes fornecer um feedback
apropriado, para que eles possam construir conhecimentos
adequados antes que os erros se cristalizem em sua mente. Em
suma, dizer, mostrar e guiar, no intuito de apoiar os alunos o
máximo possível e dar arcabouço ao aprendizado deles.
Esse ensino também é qualificado de “explícito” porque se trata
de uma maneira direta de ensinar, que descreve com exatidão os
elementos que se deve levar em conta para preparar
sistematicamente o que será ensinado (o design e planejamento das
aulas) e delimita as estratégias que se deve instaurar para garantir
uma interação eficaz com os alunos, no intuito de facilitar o
aprendizado de conteúdos ou habilidades, bem como as estratégias
de consolidação e automatização dos saberes adquiridos.
2.7 ENSINO EXPLÍCITO E PSICOLOGIA COGNITIVA3
Como menciona Rosenshine (2008, p. 236), embora a maior

parte das pesquisas em psicologia cognitiva tenha sido realizada
depois das que estudaram a eficácia do ensino, seus resultados se
encaixam perfeitamente nestas últimas, de modo que eles nos
ajudam a compreender melhor os resultados obtidos pelas
pesquisas sobre o ensino eficaz ou explícito. Dito de outra forma,
as pesquisas sobre a arquitetura cognitiva constituem, de certa
forma, o contexto teórico que faltava nas pesquisas sobre a eficácia
do ensino.
Antes de ir mais além, é necessário, portanto, apresentar a
concepção da arquitetura do sistema cognitivo humano elaborada
pela psicologia cognitiva, na qual a memória desempenha um
papel-chave. Na perspectiva cognitiva, o aprendizado está
intrinsecamente ligado à função memorial no sentido vasto do
termo, responsável pela construção, organização, codificação e
recuperação dos conhecimentos.

Fazendo uma analogia com o funcionamento de um
computador, as pesquisas em psicologia cognitiva estudam como o
ser humano recolhe, codifica, interpreta, modifica e armazena
informações provenientes do ambiente e de que forma ele as leva
em conta para tomar decisões.
Existem várias teorias cognitivas relativas ao aprendizado. Elas
têm em comum o postulado fundamental de que a mente é um
sistema de tratamento da informação e conferem um lugar central
às informações sobre as quais os seres humanos pensam, aos
processos que eles utilizam para tratar as mesmas e aos limites do
sistema cognitivo que restringem a quantidade de informações que
eles são capazes de se representar e tratar realizando determinada
tarefa. As teorias em questão definem o aprendizado como o
conjunto dos processos que permitem adquirir novos
conhecimentos ou transformar os conhecimentos existentes. Elas
possuem igualmente uma visão em comum a respeito das
características estruturais do sistema de tratamento da informação,
isto é, daquilo que denominamos “arquitetura cognitiva”.
2.7.1 A arquitetura cognitiva
Hoje, admite-se amplamente a existência de três tipos de

sistemas ou “registros” memoriais. Trata-se da memória sensorial,
memória de curto prazo (agora chamada de memória de trabalho) e
memória de longo prazo. Tais registros memoriais permitem
preservar a informação para uma reutilização ulterior e interferem
no aprendizado de maneira distinta.
2.7.1.1 A memória sensorial
O ser humano possui a singular capacidade de se lembrar por

um breve período de uma parte relativamente grande das
informações que ele percebe. Os resultados de uma experiência

realizada por Sperling em 1960, amplamente confirmados desde
então, mostraram que informações apresentadas de modo visual
são registradas durante um vigésimo de segundo sob a forma de
uma cópia literal do estímulo original, mas que esse “ícone” se
dissipa em um terço de segundo e desaparece após um segundo.
Além da memória sensorial icônica que trata informações visuais,
foram distinguidas outras memórias sensoriais de acordo com o
tipo de informação sensorial. A memória ecoica, por exemplo,
registra e mantém os estímulos auditivos durante um período que
vai de dois a quatro segundos. As memórias sensoriais prolongam,
de certa forma, os estímulos iniciais, possibilitando um tratamento
ulterior dos mesmos na memória de trabalho.
2.7.1.2 A memória de longo prazo
A memória de longo prazo é um reservatório ilimitado de

saberes que se divide em duas estruturas distintas, mas
complementares: a memória episódica e a memória semântica. A
memória episódica contém conhecimentos próprios a cada
indivíduo, ou seja, lembranças: é, portanto, uma memória
autobiográfica. Já que encerra informações ligadas a situações,
acontecimentos e episódios de vida do indivíduo, ela é
intensamente contextualizada. É um caminho memorial que registra
o lugar onde se efetua um aprendizado, o momento em que ele
ocorre e as pessoas ou circunstâncias que o cercam. A memória
episódica possui uma capacidade de registro ilimitada; ela é
regularmente atualizada e não demanda treinamento nenhum, pois
está diretamente ligada a experiências vividas.
A memória semântica, por sua vez, é uma memória conceitual.
Ela compreende conhecimentos de ordem geral, como conceitos,
princípios e regras, bem como imagens mentais e planos de ação,
tudo o que tem um alcance geral. A memória semântica lida com
informações apresentadas sob a forma de palavras. Ela constitui a
memória linguística do indivíduo e registra todos os conceitos, fatos

e conhecimentos gerais que ele possui. A maioria dos aprendizados
escolares solicita essa memória. A memória semântica dispõe de
uma capacidade de registro ilimitada, mas a assimilação dos
conhecimentos declarativos não se efetua facilmente, pois, como se
alimenta de palavras, esse caminho memorial é tributário de
associações, comparações e semelhanças que devem ser
estabelecidas com os saberes adquiridos anteriormente. Essa
memória contém conhecimentos que são de tipo declarativo ou
procedural-condicional.
Os conhecimentos declarativos se referem a coisas, fatos,
conceitos e imagens mentais, permitindo que o indivíduo descreva
o mundo que o cerca. Eles são considerados como conhecimentos
inertes, porque devem ser associados a conhecimentos procedurais
para serem utilizados em ação. Os conhecimentos procedurais-
condicionais, por sua vez, estão ligados a ações ou sequências de
ações. Elas englobam os como, quando, onde e por que fazer.
Quando um aprendizado necessita efetuar uma série de ações ou
fazer gestos consecutivos, cria-se uma sequência de procedimentos.
Os conhecimentos procedurais se traduzem concretamente em
ações e comportamentos.
Os diferentes tipos de conhecimento são armazenados ou
estocados na memória de longo prazo conforme dois modos de
organização: a rede semântica ou o esquema (NOISEUX, 1997). A
rede semântica representa os laços, associações e relações que
podem existir entre os significados das palavras ou conceitos.
Assim, uma simples alusão à palavra “barco” pode fazer surgir na
memória de longo prazo uma série de conceitos que estão
associados a ela, tais como bombordo, estibordo, proa, popa,
barco a vela, a motor etc. Esses diferentes conceitos estão
interligados assim como as malhas de uma rede de pesca. Na
memória de longo prazo, todo novo saber se insere através de um
entrelaçamento com os conhecimentos anteriores.
O segundo modo de organização, o esquema, reúne uma
multiplicidade de dados na memória de longo prazo. Trata-se de
representações genéricas de pessoas, objetos, acontecimentos,

situações e comportamentos. Uma menção à palavra
“McDonald’s”, por exemplo, significa fast-food, ausência de
garçom servindo as mesas, pagamento imediato no caixa, assentos
desconfortáveis etc. O esquema pode ser considerado como uma
estrutura operatória que reúne conhecimentos específicos que
permitem perceber, compreender, memorizar e efetuar certas
atividades intelectuais e empreender ações. O esquema é, portanto,
uma estrutura geral e abstrata que agrega subesquemas que ajudam
o indivíduo a organizar seus conhecimentos com relação a
determinadas situações, fenômenos, acontecimentos, objetos e
mesmo pessoas. Um fato importante é que os esquemas
constituem blocos de conhecimentos recuperados na memória
como totalidades independentes com relação aos outros
conhecimentos.
Assim, os diferentes conhecimentos são organizados na
memória de longo prazo através de processos associativos, e o ato
de evocar um elemento qualquer ativa os outros elementos que
estão vinculados a ele. Por essa razão, um fato rememorado pode
reativar uma multiplicidade de outros elementos, e partes inteiras
da memória podem então vir à tona no campo da consciência. O
aprendizado de novos conhecimentos acarreta uma interconexão
com os conhecimentos anteriores; eles são assim armazenados
para, eventualmente, serem evocados na memória de longo prazo.
Portanto, pode-se dizer que os caminhos memoriais semânticos
e episódicos, em concertação com a memória de trabalho, são
diretamente solicitados para obter uma compreensão de qualidade,
ingrediente-chave para que um aprendizado seja integrado na
memória de longo prazo. As memórias semântica e episódica
necessitam de uma articulação obrigatória com a memória de
trabalho para evocar um aprendizado que elas armazenaram.
2.7.1.3 A memória de trabalho ou memória de curto prazo

A etiqueta “curto prazo” se refere ao tempo durante o qual uma
pessoa guarda informações, usualmente de cinco a vinte segundos,
antes de esquecê-las ou transferi-las para a memória de longo
prazo. Já o termo memória de trabalho tem a ver com o
número de unidades de informação com o qual o cérebro humano
consegue trabalhar simultaneamente, a saber, sete para um adulto
normal, com uma variação de mais ou menos duas. É possível
estabelecer uma analogia com a função “salvar” de um
computador, que permite transferir dados da memória viva
(memória de trabalho) para a memória morta (memória de longo
prazo), situada no disco rígido, no intuito de conservá-los. Caso tal
comando não seja acionado, o utilizador verá seus dados
desaparecerem, do mesmo modo que o nome de uma pessoa a
quem ele acabou de ser apresentado pode, apesar de tudo, fugir de
sua mente se ele não tiver tido tempo de guardá-lo em sua
memória de longo prazo.
Assim, a memória de curto prazo ou memória de trabalho
comporta dois grandes limites: de um lado, o tempo durante o qual
a informação permanece disponível e, de outro, o número de
unidades de informação que ela pode conter. No entanto, uma
unidade de informação pode representar uma sílaba, uma palavra,
um parágrafo, um conceito ou ainda uma rede de conceitos.
Depende da estruturação dos conhecimentos, ou seja, da forma
como eles estão organizados na memória, o que os cognitivistas
chamam de chunks ou “blocos”. Logo, um indivíduo pode guardar
um número de telefone de sete dígitos (ex.: 835-0386), mas
também pode memorizar sete números (ex.: 24-32-46-58-60-72-
84), portanto, quatorze algarismos. A informação assim organizada
representa sete blocos de informação. A partir daí, pode-se
constatar a utilidade de dispor de uma boa organização dos
conhecimentos.
A memória de trabalho constitui a interface com a qual os
indivíduos conseguem dar sentido aos estímulos que chegam até
eles desde o ambiente ao seu redor, a partir da bagagem de
conhecimentos acumulados na memória de longo prazo. Foi o que

levou pesquisadores em psicologia cognitiva a afirmarem que nós
aprendemos criando laços com o que já sabemos.
2.7.2 A abordagem cognitiva do aprendizado
Na perspectiva cognitivista contemporânea, o sistema cognitivo

humano é concebido como um sistema adaptativo, especializado;
ele evoluiu para permitir que a espécie humana se adaptasse
melhor ao seu ambiente e, com isso, contribuiu para transformar o
ambiente natural em ambiente cultural. Essa faculdade de
adaptação depende, em grande parte, da capacidade de aprender
novos conhecimentos desde o nascimento (ou mesmo antes) até a
velhice. Duas aptidões parecem ser específicas ao ser humano,
distinguindo-o de seus parentes primatas. A primeira é a propensão
a transmitir, e a segunda, a capacidade de aprender a partir desses
ensinamentos (TOMASELLO et al., 2005). Em todas as culturas, os
adultos transmitem aos jovens tradições, usos, costumes, técnicas e
descobertas de suas gerações e das gerações anteriores. A
transmissão desse legado evita que os jovens precisem “recomeçar
do zero” e garante o caráter acumulativo dos aprendizados que
serão realizados pelas gerações ulteriores. Essa capacidade de
aprendizado social sofisticadíssima é igualmente crucial para
permitir que o ser humano enfrente mudanças culturais às vezes
súbitas, visto que os conhecimentos podem ser rapidamente
transmitidos no seio de um determinado grupo.
Em educação, duas teorias são hoje especialmente influentes,
pois propõem um cenário explicativo e preditivo a respeito do
aprendizado e desenvolvimento de competências. Trata-se da
Teoria da Especialização e da Teoria da Carga Cognitiva, as quais
apresentaremos brevemente nas duas próximas seções.
2.7.2.1 Um modelo de desenvolvimento das competências e

da especialização

As pesquisas que permitiram elaborar as teorias sobre a
especialização se concentraram, sobretudo, em descrever as
características do estado final de um processo de aprendizado
particularmente longo. De fato, o desenvolvimento de uma
especialização é contínuo e acumulativo e, nesse sentido, depende
profundamente da prática em um setor de atividades. Os resultados
de muitos estudos convergem, indicando que é preciso em média
dez anos de prática para se tornar especialista em uma área
(ERICSSON; KRAMPE & TESCH-RÖMER, 1993). Fruto de uma
acumulação de experiências, a especialização consiste, portanto,
em uma característica da idade adulta, embora crianças possam se
tornar especialistas em domínios circunscritos, como o jogo de
xadrez. Tais crianças demonstram possuir as mesmas características
das competências especialistas que as descritas nos adultos.
Trabalhos realizados em psicologia cognitiva – para ser mais
exato, os de John Anderson (1983, 1993, 1995, 1997) –
descreveram e simularam os princípios subjacentes do aprendizado,
no intuito de indicar como um novato em uma área um dia se torna
especialista nesta última. Os trabalhos mostraram que uma
competência se desenvolve em três fases distintas: a fase cognitiva,
a fase associativa e a fase autônoma. No início, uma competência
se forma pela aquisição, compreensão e domínio de um conjunto
de conhecimentos ligados a uma área específica. É a fase cognitiva.
Em seguida, ao longo da fase associativa, tais conhecimentos são
utilizados e colocados em prática em um ou vários contextos de
ação. Por fim, a fase autônoma é atingida quando ocorre uma
automatização dos saberes básicos ligados à área em questão. A
automatização dos saberes básicos permite que o indivíduo libere
sua memória de trabalho para que ela possa se dedicar aos
aspectos mais complexos da tarefa.
Por conseguinte, aprender significa integrar na memória de
longo prazo conhecimentos novos que servirão para resolver novos
problemas. Assim, um aprendizado se efetua quando ocorre uma
mudança de comportamento persistente no indivíduo, isto é,
quando o que ele aprendeu se integra em seus esquemas

memoriais. As estruturas memoriais de curto e longo prazo são,
portanto, intensamente solicitadas na fase de aquisição, ou fase
cognitiva, do aprendizado. Essa fase constitui uma busca de sentido
ou de compreensão. Ela implica a construção de uma
representação adequada da tarefa a executar, seguida de uma série
de tratamentos efetuados nessa representação, no intuito de
realizar a tarefa em questão.
2.7.2.2 A Teoria da Carga Cognitiva
A Teoria da Carga Cognitiva consiste em um dos

desenvolvimentos teóricos recentes mais marcantes na área das
teorias do aprendizado (CHANQUOY; TRICOT & SWELLER,
2007; KIRSCHNER; KESTER & CORBALAN, 2010). O ponto de
partida dessa teoria foi uma pesquisa de Sweller (1988), que
mostrou que certas formas de resolver problemas podiam interferir
no processo de construção dos esquemas, a ponto de impedirem o
aprendizado. Os trabalhos de Sweller descobriram que as atividades
habituais de resolução de problemas podiam conduzir à solução do
problema, mas não obrigatoriamente à aquisição de esquemas. Isso
significa, portanto, que um aprendiz que tenha conseguido resolver
um problema que lhe apresentaram não necessariamente registrou
o procedimento que lhe permitiu fazê-lo. Tendo em vista as
capacidades limitadas da memória de trabalho, Sweller, Kirschner e
Clark (2006 e 2007) sugerem interpretar essa situação
problemática como uma saturação dos recursos disponíveis – em
outras palavras, uma sobrecarga cognitiva. Com efeito, a
complexidade dos tratamentos que são necessários para analisar e
realizar uma tarefa em uma área nova faz com que não sobre mais
espaço disponível na memória de trabalho para guardar os
conhecimentos que foram utilizados nesse domínio.
As pesquisas de Sweller trazem duas implicações imediatas no
âmbito pedagógico. Primeiro, fazer uma pessoa aprender novos
conhecimentos resolvendo um problema para o qual ela não dispõe

de nenhum conhecimento prévio relevante constitui um método de
ensino ineficaz. Segundo, se resolver problemas não permite
adquirir conhecimentos sob a forma de esquemas, então que tipo
de situação o permite? A questão é importante, já que ela põe em
causa a concepção dominante em meio aos partidários das novas
pedagogias, segundo a qual “os esquemas são adquiridos através da
ação: quanto mais um iniciante encontrar e tentar resolver uma
grande quantidade de problemas, mais ele aprenderá e poderá
elaborar esquemas na memória” (CHANQUOY; TRICOT &
SWELLER, 2007, p. 132).
A Teoria da Carga Cognitiva foi elaborada no intuito de trazer
respostas à questão acima, de fundamental importância para o
ensino. Como acabamos de mencionar, a Teoria da Carga
Cognitiva se baseia amplamente nos resultados de pesquisas sobre
o desenvolvimento da especialização, visto que ela pressupõe que a
organização dos conhecimentos na memória de longo prazo sob a
forma de esquemas constitui uma característica fundamental que
distingue especialistas e novatos. Porém, de forma um pouco
diferente da Teoria da Especialização, ela se interessa, sobretudo,
pelo papel da memória de trabalho na aquisição e utilização dos
esquemas. Por exemplo, ela busca responder à pergunta: “Para
que servem os esquemas?” A principal hipótese da Teoria da Carga
Cognitiva é que os esquemas servem, de um lado, para organizar a
enorme quantidade de conhecimentos na memória de longo prazo
e, de outro, para possibilitar a realização de tarefas complexas que
exigem uma mobilização simultânea de vários saberes e know-how,
e isso apesar das limitações da memória de trabalho.
Convém mencionar que o objetivo do tratamento da informação
na memória de trabalho é guiar a ação em um ambiente complexo.
Segundo a Teoria da Carga Cognitiva, quanto maiores forem a
quantidade e a complexidade das informações organizadas capazes
de serem transferidas da memória de longo prazo para a memória
de trabalho, maior será a complexidade das situações que será
possível tratar. Logo, se for impossível ativar esquemas pertinentes
na memória de trabalho para atender às exigências da tarefa, um

especialista não será mais especialista e terá de recorrer às
estratégias gerais de resolução de problemas, do mesmo modo que
um novato (CLARK; NGUYEN & SWELLER, 2006). O papel
principal dos esquemas é, portanto, permitir que um indivíduo
ultrapasse os limites de sua memória de trabalho. A eficácia dos
esquemas ao assumirem esse papel depende do grau de
automatização dos mesmos, já que, como vimos anteriormente
com o modelo de desenvolvimento das competências de Anderson,
cada esquema automatizado permite liberar recursos cognitivos
para a aquisição de novos esquemas.
Assim, a Teoria da Carga Cognitiva pressupõe que existem dois
processos com a principal função de permitir que a memória de
trabalho, cujas capacidades são limitadas, trate vastos conjuntos de
informações e favoreça o aprendizado (CHANQUOY; TRICOT &
SWELLER, 2007). O primeiro processo é a aquisição dos
esquemas; o segundo, a automatização desses esquemas. De fato, a
exemplo do modelo de desenvolvimento de competências de
Anderson, a Teoria da Carga Cognitiva enfatiza a importância da
automatização, que permite que o indivíduo realize
progressivamente tarefas cada vez mais complexas, sem saturar a
capacidade de sua memória de trabalho, já que os esquemas que
ele adquire permitem tratar uma enorme quantidade de
informações como se fosse uma única unidade significante, isto é,
um bloco ou chunk (PAAS; RENKL & SWELLER, 2004; CLARK;
NGUYEN & SWELLER, 2006).
Como os novatos ainda não desenvolveram os esquemas que
permitem aos especialistas resolverem problemas complexos, eles
precisam do professor – e de um ensino explícito que estruture os
aprendizados, indo da simplicidade até a complexidade – para
obterem um substituto dos esquemas que lhes faltam (CLARK;
NGUYEN & SWELLER, 2006). Como mostra o modelo de
Anderson, isso lhes permite então liberar espaço na memória de
trabalho, a fim de possibilitar o aprendizado. Caso não disponham
de tal substituto, os novatos construirão para si mesmos uma
representação inadequada dos aprendizados a realizar, o que os

levará a integrar, na memória de longo prazo, conhecimentos
errados que, uma vez cristalizados, se tornarão muito difíceis de
corrigir. A construção da representação que se opera na memória
de curto prazo reveste, portanto, uma importância determinante no
processo de aprendizado. Por isso, vamos nos aprofundar nesse
tema na próxima seção. [...]
2.7.2.3 A construção da representação
A maior parte do que o ser humano sabe foi necessariamente

aprendida. Todo resultado de um aprendizado, seja ele qual for, é
guardado na memória de longo prazo, de acordo com diversos
graus de disponibilidade e acessibilidade. É o que os cognitivistas
chamam de “conhecimentos anteriores” ou “bagagem de
conhecimentos”. É em função desses conhecimentos anteriores,
guardados na memória de longo prazo, que o ser humano
apreende os dados fornecidos pelo ambiente e fabrica um sentido
para eles. Como os estímulos oriundos do ambiente não podem ser
inseridos diretamente no cérebro, os indivíduos devem apropriar-se
deles de modo simbólico, interpretando-os a partir de seus
conhecimentos para compreendê-los. A construção simbólica
gerada na memória de trabalho se chama “representação”. As
representações podem ser conceituais, como por exemplo o
sentido das palavras ou as relações entre os conceitos; podem
também ser imagéticas e corresponder a um objeto ou cena ou
estar ligadas a uma ação: execução de procedimentos, atividades
motoras, regras de jogos. As representações constituem a interface
entre o ambiente e os conhecimentos anteriores.
Assim, todo indivíduo apreende cada acontecimento, cada
situação de vida e cada tarefa a realizar por intermédio de seus
conhecimentos anteriores, em função do sentido que ele lhes
atribui. Os conhecimentos guardados na memória constituem a
estrutura a partir da qual ele embarca em toda atividade de
aprendizado. Por conseguinte, isso nos permite afirmar que um

aprendiz nunca trabalha nas tarefas que ele recebe em sala de aula,
mas sim no sentido que ele lhes dá, no que ele compreende a
respeito das mesmas e naquilo que deu origem à representação que
ele elaborou.
A figura 2.4 ilustra o processo de construção da representação.
Quando uma tarefa a realizar é apresentada a um aluno por
intermédio de instruções pedagógicas (estímulo), as informações
transmitidas a este último são captadas por seus canais sensoriais
(os sentidos), que têm como missão encaminhar os diferentes
estímulos ao cérebro, para que lá eles possam ser percebidos,
identificados e reconhecidos. No momento em que tais informações
chegam ao cérebro, este último extrai, dentre tudo o que está
armazenado em sua memória, os saberes, savoir-faire e savoir-
être4, a partir dos quais ele será capaz de decodificar as
informações recebidas, para lhes dar sentido. Uma vez o sentido
atribuído, o aluno constrói para si mesmo uma representação da
tarefa a efetuar. Daí em diante, ele não trabalha mais no que lhe foi
pedido, mas sim unicamente na representação da tarefa que ele
construiu para si mesmo em função dos saberes que ele adquiriu
anteriormente. [...] Em seguida, uma série de tratamentos será
efetuada nessa representação, visando produzir uma resposta ou
realizar a tarefa. O trabalho do professor consiste em planejar,
estruturar e dirigir uma sequência de ensino que vai permitir que o
aprendiz perceba e analise a informação em função de seus
conhecimentos anteriores, atribuindo-lhe o significado necessário à
sua compreensão e tratamento. Isso facilita mais tarde a transição
do aprendizado para a memória de longo prazo.
Logo, compreender a representação do aluno nos permite
descobrir a origem de vários problemas de aprendizado vividos em
sala de aula. O professor deve ter em mente que os alunos chegam
à escola com conhecimentos que, em sua maioria, foram
constituídos no meio familiar através de uma impregnação fundada
em solicitações sensoriais, emoções, sensibilidade e no caráter
fluido das informações apresentadas pela mídia. Pois bem, a escola,
com seu modo de aprendizado alicerçado em aprofundamento,

instauração de ordem e rigor, desafia e desestabiliza o aluno,
criando uma ruptura com os saberes que ele adquiriu
anteriormente. A vontade se reequilibrar pode levá-lo a construir
para si mesmo uma representação inadequada, provocando a
elaboração de conhecimentos errados que prejudicarão futuros
aprendizados.
Figura 2.4 A construção da representação

Fonte: “EDU 6510 L’enseignement efficace: fondements et pratiques”5, curso do
Professor Mario Richard oferecido pela Téluq.

De fato, pesquisas em psicologia cognitiva revelam que as
representações têm um poder explicativo tão espontâneo que elas
se tornam duradouras e resistem extremamente a mudanças. Elas
podem até erigir obstáculos capitais à compreensão de uma
situação de aprendizado. Portanto, é preciso abordar a
representação do aluno como um sistema explicativo que deve ser
compreendido, seja para detectar um erro a eliminar ou obstáculo a
superar, ou ainda para ter uma base de apoio, no intuito de
favorecer a compreensão e o aprendizado. Aprender consiste em
modificar suas representações até compreender e registrar o objeto
de aprendizado.
Para favorecer a compreensão dos aprendizados propostos aos
alunos, o ensino explícito e corretivo, que já demonstrou ter um
impacto superior ao do ensino não explícito no aprendizado, torna-
se então uma ferramenta a privilegiar (BISSONNETTE &
RICHARD, 2001; BISSONNETTE; RICHARD & GAUTHIER,
2005; BISSONNETTE et al., 2010). Pesquisas em ciências
cognitivas hoje permitem compreender melhor por que o ensino
explícito é superior ao ensino tradicional. [...]
2.7.2.4 O desenvolvimento da metacognição
Comparando o desempenho de novatos e especialistas em

diferentes situações de resolução de problemas, estudos em
psicologia cognitiva jogaram luz sobre a singular capacidade que os
especialistas têm de exercer um controle eficaz em seu processo de
realização de tarefas, o que se denomina metacognição (BRUER,
1993). A metacognição representa a habilidade de refletir sobre o
seu próprio pensamento, tornar conscientes, controlar e
supervisionar os diferentes processos mentais utilizados no
tratamento das informações, a fim de garantir o funcionamento
máximo dos mesmos. Tal recurso permite que o indivíduo tome
consciência do que ele está fazendo, da maneira como o está
fazendo e das razões pelas quais o está fazendo. O desenvolvimento

de uma consciência metacognitiva resulta de um treinamento de
auto-observação de seu próprio funcionamento cognitivo e afetivo;
torna-se então possível, face a diversos problemas, adotar uma
conduta flexível que favoreça a regulação dos diferentes processos
em ação no tratamento das informações.
Assim, a metacognição está para o processo de aprendizado
assim como o maestro está para a orquestra sinfônica. Ela
representa o posto de pilotagem do conjunto do processo de
tratamento das informações. Desde a fase de aquisição, que visa
compreender o objeto de aprendizado, passando pela fase de
registro, que garante a codificação, o armazenamento e a evocação
das informações na memória de longo prazo, até a fase de
transferência, que dá prosseguimento ao objetivo final de
reutilizar mais tarde o que foi aprendido inicialmente, a consciência
metacognitiva age como o gestionário do tratamento das
informações.
De fato, é possível ajudar os alunos a comandarem eficazmente
seus processos de aprendizado, favorecendo o desenvolvimento da
metacognição. Trata-se de levar o aprendiz a supervisionar
conscientemente o que ele está fazendo, comparando os
procedimentos que ele estiver utilizando com os que estiverem
acessíveis e as atitudes que ele estiver adotando com as que
puderem ser empregadas. Tal olhar reflexivo sobre os savoir-faire e
savoir-être utilizados em situação de aprendizado permite avaliar as
ações efetuadas e estabelecer a conveniência de fazer certos gestos
ou adotar certas condutas, no intuito de tirar vantagem do
aprendizado alcançado.
Em qualquer situação-problema, é por intermédio da memória
de curto prazo que um indivíduo consegue ter acesso à sua própria
linguagem interna para descobrir a solução. É através da
conscientização intencional de seu processo de reflexão, que se
expressa por meio da linguagem, que um aprendiz é capaz de
desenvolver sua metacognição.
O ensino de estratégias metacognitivas é tema de pesquisas
desde o início dos anos de 1980. Estudos já demonstraram que é

possível melhorar o processo de tratamento das informações dos
alunos em situação de aprendizado em diferentes disciplinas:
resolução de problemas matemáticos, compreensão de texto em
literatura, processo de escrita em aula de redação etc. Quando
apresentamos métodos e guiamos os alunos durante a aplicação
dos mesmos, eles são capazes de desenvolver sua consciência
metacognitiva, o que lhes permite comandar melhor seu próprio
processo de aprendizado. Para isso, eles precisam de um ensino
explícito de estratégias cognitivas eficazes e atitudes a adotar no
âmbito afetivo. Eles podem assim tirar pleno proveito de qualquer
situação de aprendizado proposta.
Por exemplo, os trabalhos de Pressley e Woloshyn (1995) sobre
a compreensão em literatura permitiram ressaltar a necessidade de
ensinar aos alunos uma estratégia visando resumir o que eles
acabaram de ler. Ensinando-lhes a se perguntarem “Sobre quem ou
sobre o que estão falando?” ao final de um texto, os pesquisadores
conseguiram mostrar os efeitos positivos do ensino das estratégias
básicas da metacognição. O fato de recorrer à estratégia cognitiva
que consiste em resumir o que foi lido melhora a compreensão dos
alunos em literatura, pois isso aumenta o nível de atenção deles
com relação ao texto e lhes permite regular o “ato de ler”.
O ensino de estratégias cognitivas e metacognitivas permite que
o aluno controle seu processo de aprendizado, inculcando-lhe dois
hábitos: de um lado, verificar a compreensão que ele construiu para
si mesmo do objeto de aprendizado e, de outro, supervisionar os
diferentes tratamentos que ele efetua em sua compreensão com o
objetivo de produzir uma resposta adequada ao ambiente. O aluno
reflete então sobre seu pensamento e desenvolve a metacognição,
pois exerce controle na execução de seus diferentes processos
mentais.
A execução de diferentes processos mentais é igualmente
influenciada pela percepção que o aluno entretém de toda tarefa
que ele deve realizar. A maneira como o aluno percebe o que ele
tem de fazer, suas capacidades de fazê-lo e as razões de fazê-lo
constituem a vertente de expectativa no processo de tratamento

das informações. As expectativas do aluno determinam as atitudes
e comportamentos que ele adotará com relação à situação de
aprendizado. Os trabalhos de Carol Dweck (2000) mostraram as
incontestáveis vantagens de interferir na percepção que os alunos
têm de sua capacidade de realizar as atividades de aprendizado,
pois estas últimas influenciam diretamente seu nível de motivação,
isto é, o envolvimento e a perseverança que eles manifestam
durante a realização das tarefas.
Em suas pesquisas, Dweck (2000) constatou que, em situação
de aprendizado, os alunos têm duas principais formas de conceber
sua inteligência: uma estática e outra dinâmica. De um lado, alunos
que tendem a atribuir seus sucessos ou derrotas escolares ao seu
potencial e talento natural desenvolvem uma concepção estática de
sua inteligência. Assim, ao atribuir seus resultados a fatores
exteriores, que estão fora de seu controle, eles consideram, de fato,
ter somente pouco ou não ter nenhum poder sobre seus
aprendizados. De outro, alunos que acreditam que seus resultados
escolares se devem aos esforços que eles fazem e às estratégias que
eles empregam manifestam uma concepção dinâmica de sua
inteligência, já que atribuem seus êxitos ou dificuldades a fatores
que eles próprios são capazes de controlar.
Com efeito, a concepção que um aluno alimenta a respeito de
sua inteligência influencia diretamente seu nível de
comprometimento e empenho na tarefa. Se o aluno pensar que
não dispõe do talento necessário para realizar o que foi pedido em
sala de aula e se ele antecipar um fracasso, serão muito fracas as
probabilidades de ele executar corretamente a tarefa. O resultado
que ele obtiver confirmará então a percepção que ele tem de si
mesmo. O aluno acabará, portanto, fechando-se em um círculo
vicioso: quanto menos achar que tem talento, mais ele fracassará,
e, quanto mais ele fracassar, menos acreditará em seu potencial.
Em contrapartida, uma concepção dinâmica da inteligência, que
permite ao aluno se dar conta de que o êxito em qualquer atividade
escolar se deve aos esforços investidos e às estratégias utilizadas,
aumenta consideravelmente as probabilidades de ele concluir a

tarefa, visto que seus resultados confirmam que ele tem poder sobre
o que faz.
Experiências conduzidas por Dweck (2000) também mostraram
que o professor pode influenciar bastante a concepção que o aluno
tem de sua inteligência, por intermédio de um feedback fornecido
durante a realização das tarefas. Se o professor disser a um aluno
bom em matemática que ele tira notas altas graças ao seu talento,
por exemplo, ele reforçará neste último uma concepção estática da
inteligência. Se, ao contrário, o professor enfatizar ao mesmo
aluno que suas notas em matemática dependem dos esforços que
ele investir e das estratégias que utilizar, ele fortalecerá uma
concepção dinâmica da inteligência. Fazer com que os alunos
desenvolvam tal concepção de suas capacidades intelectuais age
diretamente nas expectativas que os guiam em situação de
aprendizado. Esse tipo de interferência pedagógica contribui
imensamente para o desenvolvimento da metacognição.
Como ensinar os processos metacognitivos? O desenvolvimento
da consciência metacognitiva visa transferir do professor para o
aprendiz a responsabilidade do processo de aprendizado. Pois bem,
essa transferência deve efetuar-se em etapas. Inicialmente, ao
explicitar, através da modelagem, sua própria linguagem interna
para realizar uma tarefa, o professor passa a desenvolver a
metacognição dos alunos. Gradualmente, os alunos começam a
tomar consciência de sua própria linguagem metacognitiva,
encarregando-se da atividade proposta com a ajuda do professor,
que atua como um treinador: é a prática guiada. À medida que os
alunos vão tomando consciência e articulando sua própria
linguagem interna, o professor lhes cede o controle da atividade: é
a prática autônoma. Pesquisas descrevem a transição do controle
externo da atividade metacognitiva pelo professor para a
interiorização pelo aluno como um processo de construção e
“desconstrução” de andaimes cognitivos. Trata-se do método de
ensino explícito que abordaremos em detalhe na segunda parte
deste livro. Ao criar um apoio para o aprendizado que, mais tarde,

é progressivamente eliminado, esse tipo de ensino favorece o
desenvolvimento de processos metacognitivos.
1. O Direct Instruction é um modelo de ensino baseado em uma abordagem explícita,

estruturada e intensiva. Ele dá ênfase a uma preparação minuciosa das aulas, cuja
eficácia é conferida junto aos alunos e que são reajustadas ulteriormente, antes de serem
implantadas em uma escala mais larga. Para mais informações, é útil consultar o
website do Instituto Nacional de Ensino Direto dos Estados Unidos: www.nifdi.org
[website em inglês – N.T.].
2. Utilizamos o neologismo “instrucionista” para traduzir o termo inglês instructivist.
3. A seção 2.7 foi tirada do capítulo escrito por M. Richard e S. Bissonnette e intitulado
“Les sciences cognitives et l’enseignement”. In: GAUTHIER, C. & TARDIF, M. (2012).
La pédagogie – Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours. 3. ed. Montreal:
Gaëtan Morin, p. 239-244 e 251-252 [Tradução portuguesa: “As ciências cognitivas e
o ensino”. A Pedagogia: teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias. 2. ed. ver. e
atual. Petrópolis: Vozes, 2013, p. 393-421].
4. Os termos originais foram mantidos para uma melhor compreensão da
complementaridade de ambos os conceitos. Savoir-faire significa habilidades práticas,
know-how, conhecimentos técnicos, manuais ou intelectuais adquiridos por experiência
em uma área específica. Savoir-être corresponde às qualidades pessoais e
comportamentos sociais que permitem produzir ações e reações adaptadas ao ambiente
humano e ecológico [N.T.].
5. Ensino eficaz: fundamentos e práticas [N.T.].

3
O QUE NÃO É O ENSINO EXPLÍCITO
PLANO DO CAPÍTULO
Resumo
3.1 Os exercícios “matam” o pensamento
3.2 Ensino dirigido e aprendizado por descoberta: Que suporte privilegiar?
3.3 Ensino focado no aluno e ensino focado no professor
3.4 Ensino contextualizado e ensino descontextualizado
3.5 Todas as abordagens pedagógicas têm o mesmo valor?
3.6 O singular e o regular
3.7 Universal ou limitado ao contexto americano?
3.8 “Novo” não necessariamente significa “melhor”
3.9 Epistemologia, um grande conceito aviltado
3.10 Processos de pensamento superiores e ensino explícito
3.11 Aprendizado primário e aprendizado secundário
3.12 Ensino estruturado e passividade
3.13 Outras pesquisas dizem o contrário... Então nada tem valor!
3.14 A relação com a ciência – Os resultados da ciência não podem ser
traduzidos como regras de conduta
3.15 Um ensino estruturado prejudica a criatividade e a autonomia
profissional dos professores
3.16 O ensino explícito ignora as diferenças individuais
3.17 O ensino explícito produz efeitos negativos na dimensão afetiva
3.18 Ensino explícito e senso comum
3.19 Ensino explícito e ensino estratégico
3.20 O reino de uma ideologia defendida por uma ortodoxia
Resumo

Este capítulo retoma e discute certos comentários lidos e
ouvidos a respeito do ensino explícito. Enquanto o capítulo
anterior definia o ensino explícito a partir de seus atributos
essenciais, o ângulo privilegiado no presente capítulo é trazer
informações adicionais para facilitar a compreensão desse
método, baseando-se em observações feitas nos meios
docentes ou faculdades de educação. Contraexemplos ajudam
a compreender a natureza de um fenômeno; por isso,
determinar o que não é o ensino explícito pode contribuir
para explicar melhor o que ele é. Este é o objetivo deste
terceiro capítulo.
Nos últimos anos, nós difundimos vários de nossos trabalhos, no

Quebec e em outros países, através de livros, revistas e jornais ou
ainda em congressos, colóquios ou atividades de formação. Após
ler observações e escutar comentários de vários interlocutores,
pudemos muitas vezes constatar um desconhecimento da literatura
de pesquisa sobre o ensino explícito. E mais, muitas críticas
associam o ensino explícito ao que ele não é. Portanto, julgamos
importante apresentar neste capítulo um outro ponto de vista sobre
o ensino explícito, que nos permitirá trazer observações, distinções
e nuanças aos comentários formulados e contribuirá, assim o
esperamos, para explicar melhor o que é o ensino explícito através
do que ele não é.
Não há nenhuma ordem propriamente dita nas diferentes
seções que compõem este capítulo. O leitor pode percorrê-las
como quiser ou decidir se aprofundar apenas nas que lhe
interessarem.
3.1 OS EXERCÍCIOS “MATAM” O PENSAMENTO
Não é raro ouvir algumas pessoas questionarem a utilização de

exercícios e práticas como ferramentas de aprendizado. Elas
afirmam que os exercícios matam a criatividade e impossibilitam o

aprendizado de processos de pensamento superiores. A expressão
Drill and kill1, utilizada pelos anglófonos, ilustra bem essa ideia.
Ao invés disso, defendem eles, os alunos deveriam estudar
problemas mais interessantes, autênticos, os quais eles poderiam
resolver sozinhos, construindo assim seu próprio conhecimento.
No entanto, nenhuma pesquisa confirma que a prática tenha um
impacto negativo no aprendizado. Pelo contrário, oferecer
múltiplas oportunidades para os alunos praticarem é um elemento-
chave de um ensino eficaz.
Swanson e Sachse-Lee (2000) constataram que um ensino contendo séries de
exercícios práticos e revisões metódicas produzia efeitos de grande amplitude.
Além disso, Brophy (1986) concluiu que o desenvolvimento dos conhecimentos
básicos e habilidades necessárias para atingir níveis de desempenho altos,
automatizados e sem erro exigia muitos exercícios. Os exercícios não devem ser
considerados como de “nível fraco”. Se realizados corretamente, eles parecem ser
importantes tanto para um rendimento intelectual complexo e criativo quanto
para a performance de um violinista virtuoso (p. 1.076) (ARCHER & HUGHES,
2011, p. 201).
De fato, é difícil imaginar como seria possível se tornar

especialista em qualquer área que fosse sem praticar de maneira
intensiva as habilidades imprescindíveis para executar eficazmente
as tarefas em jogo. Basta pensar um instante nos músicos, atletas e
jogadores de xadrez, que dedicam milhares de horas a séries de
exercícios até alcançarem a automatização.
A habilidade e a criatividade adquiridas ao longo da vida inteira por artistas,
adeptos de artes marciais, pintores, escritores, músicos, bons cozinheiros e atletas
demonstram a necessidade de prática, prática e mais prática para obter precisão,
facilidade, resistência, ritmo, memorização e automatização (ou seja, autonomia).
Em vez de ser um método de tipo drill and kill (repetição mecânica levando a um
tédio total), o Direct Instruction utiliza uma “prática perfeita”, isto é, uma prática
caprichosamente planejada para ajudar os alunos a “vencerem as dificuldades”
encontradas, desenvolverem as habilidades ou conhecimentos que ainda lhes
faltam, bem como atingirem fluidez (KOZLOFF; LANUNZIATA & COWARDIN,
1999, p. 21).
É preciso relembrar, como vimos no capítulo anterior, os

trabalhos de Ericsson (1993), que mostraram que são necessários
em média dez anos de prática, na base de três ou quatro horas por
dia, para alcançar a fluidez que caracteriza o desempenho de

especialistas em seus respectivos domínios. No mesmo sentido,
Chase e Chi (1980) examinam como se desenvolve a
especialização e concluem:
A resposta mais óbvia é a prática, milhares de horas de prática [...] porque, de
modo geral, a prática é, de longe, o melhor indicador de um bom desempenho.
Ela pode produzir dois tipos de conhecimentos [...] um armazenamento de
esquemas (patterns) e um conjunto de estratégias ou procedimentos para executá-
los (p. 12).
O exemplo dos experts em xadrez é patente. Como menciona

Rosenshine (2008, p. 237), quando novatos observam um jogo de
xadrez, eles só enxergam as peças individuais, ao passo que
especialistas decodificam patterns, configurações de jogos
formadas pela posição das peças2. Eles conseguem notar até 32
peças, a despeito dos limites da memória de trabalho, agrupando-as
em algumas configurações de jogos. Em contrapartida, quando as
peças são posicionadas ao acaso no tabuleiro, os especialistas não
são capazes de identificar mais do que cinco ou seis, em outras
palavras, não mais do que os novatos.
Como ressaltam Marzano, Pickering e Pollock (2001, p. 67),
dominar uma habilidade requer tempo. A figura 3.1 permite
visualizar a curva de progressão nos aprendizados, tendo em vista a
quantidade de sessões de prática. O gráfico ilustra principalmente o
fato de que, depois de apenas quatro sessões de prática, um
indivíduo atinge quase 50% do nível de habilidade. No entanto,
observa-se também que, para atingir o nível de 80 pontos no eixo
vertical, a quantidade de sessões de prática é muito maior, ou seja,
um mínimo de 24. Enfim, para passar do resultado de 80 ao
domínio completo da habilidade, representado pelo número 100, é
preciso ainda mais tempo. Em suma, quanto mais um indivíduo vai
dominando uma habilidade, mais lentos e difíceis se tornam seus
progressos, a despeito de muitas sessões de treino distribuídas pelo
tempo. Para ter uma ideia mais exata, basta pensar nos esforços
dedicados durante vários anos por um corredor olímpico de 100
metros rasos para abater alguns décimos de segundo em menos de
dez segundos. É somente após uma enorme quantidade de sessões

de treino que os alunos conseguem atingir velocidade e precisão (p.
69).
Figura 3.1 Curva de progressão dos aprendizados em função da prática
Fonte: MARZANO, R.; PICKERING, D.J. & POLLOCK, J.E. (2001). Classroom
Instruction that Worksi – Research-based Strategies for Increasing Student
Achievement3. Alexandria: Associação de Supervisão e Desenvolvimento do Currículo.
Como ressaltam Marzano, Pickering e Pollock (2001), é

importante não pular o período de prática; é preciso que a
habilidade esteja bem-arraigada de antemão. Ao longo da fase de
apropriação, os alunos tentam compreender a habilidade que
devem executar. Se não lhes for dado tempo suficiente para digerir,
para compreender o que lhes foi pedido, a execução não será
satisfatória, e não adiantará nada bombardear os alunos com uma

série de exercícios intensivos. Mais vale examinar com calma e em
profundidade alguns exemplos, enfatizando os processos
necessários para resolver os problemas em questão.
A propósito, pode acontecer de a prática se tornar irrelevante,
inútil e até uma perda de tempo frustrante para os alunos. É o caso
principalmente quando os aprendizes já têm domínio e fluidez das
competências que se quer ensinar. Quando o professor se dá conta
de que os alunos já chegaram a esse estágio, ele deve passar para
um outro nível de complexidade. No entanto, se utilizada de
maneira adequada, a prática se revela uma estratégia
extremamente potente, ajudando os alunos a aprenderem,
registrarem, automatizarem e desenvolverem estratégias de nível
superior. Se os alunos não estiverem à vontade com as habilidades
matemáticas básicas, a capacidade de eles resolverem problemas
mais complexos diminuirá: em vez de recorrerem à memória de
longo prazo, eles sobrecarregarão a memória de trabalho para se
lembrar dos elementos fundamentais de matemática, o que os
impedirá de compreender o método necessário para resolver o
problema dado. Foi o que Sweller demonstrou em seus trabalhos
sobre a carga cognitiva aos quais nos referíamos no capítulo
anterior.
3.2 ENSINO DIRIGIDO E APRENDIZADO POR

DESCOBERTA: QUE SUPORTE PRIVILEGIAR?
Como vimos no capítulo 2, as abordagens pedagógicas podem

ser classificadas em função do apoio ou andaime (scaffolding) que
se revela necessário fornecer aos aprendizes. Pode-se, a exemplo
de Carnine (1994), cuja representação vemos no quadro 3.1, situar
as abordagens em uma escala que vai das que exigem o máximo de
apoio às que menos necessitam de assistência. A esse respeito, um
especialista pode conseguir descobrir soluções sem orientação
porque ele se apoia nos conhecimentos e esquemas já guardados
em sua memória de longo prazo para resolver um problema. Um

novato, por sua vez, não tem acesso a essa mesma rede bem-
organizada de conhecimentos e procedimentos em sua memória de
longo prazo. Ele tem de manipular muitas informações complexas e
novas em sua memória de curto prazo. Esta última, cujas
capacidades são bem limitadas, logo fica sobrecarregada,
impedindo, retardando ou dificultando o aprendizado. Contudo, se
o novato receber apoio adequado, sua memória de trabalho será
menos cobrada. Aliás, perante um aluno que possua bom
conhecimento sobre um assunto, uma abordagem com menos
orientação pode revelar-se eficaz. No mesmo sentido, com
aprendizes iniciantes, é preferível oferecer um ensino explícito,
dirigido pelo professor, contendo muitos instrumentos de apoio e
prática guiada e focado no aprendizado de habilidades específicas
face a problemas que compreendam dificuldades controladas.
Conforme o aprendiz vai adquirindo competência, o professor
pode eliminar algumas das medidas de apoio. O aprendiz se torna
então progressivamente capaz de controlar seus aprendizados e
estudar problemas autênticos que solicitem saberes e habilidades já
assimilados.
Quadro 3.1 Escala das práticas de ensino e do apoio necessário em função do

nível de desempenho do aprendiz
Fonte: CARNINE, D. (1994). “Introduction to the Mini-series: Diverse Learners and

Prevailing, Emerging, and Research-based Educational Approaches and Their Tools”.
School Psychology Review, vol. 23.

Na verdade, como afirmam Kirschner, Sweller e Clark (2006),
embora as abordagens pouco guiadas sejam muito populares e
sedutoras, elas vão de encontro aos conhecimentos atuais sobre
arquitetura cognitiva. Com efeito, várias pesquisas empíricas já
mostraram que um ensino fracamente guiado é menos eficaz do
que uma abordagem que recorra a uma orientação sistemática
(KIRSCHNER; SWELLER & CLARK, 2006; KHLAR & NIGAM,
2004; SWELLER; KIRSCHNER & CLARK, 2006). A possibilidade
de os alunos adquirirem conhecimentos errados, incompletos ou
desorganizados aumenta com a utilização de uma abordagem
pouco guiada. Entretanto, o impacto positivo da orientação se
atenua quando os aprendizes possuem pré-requisitos suficientes
para se autoguiarem. Em outras palavras, quando a especialização
aumenta, uma orientação exterior e intensiva se torna menos
importante, mas, mesmo nesse nível, uma orientação considerável
é tão eficaz quanto uma abordagem menos estruturada
(KIRSCHNER; SWELLER & CLARK, 2006).
3.3 ENSINO FOCADO NO ALUNO E ENSINO FOCADO

NO PROFESSOR
Nos últimos anos assistimos a um debate que opunha os

partidários das abordagens focadas no aluno (student-centered), de
tipo construtivista e socioconstrutivista (resolução de problemas,
aprendizado por descoberta etc.), e os partidários das abordagens
correspondentes ao ensino explícito, consideradas como focadas no
professor (teacher-centered). Relembremos, por exemplo, que, no
Quebec, a reforma dos anos de 2000 foi lançada exortando os
professores a trocarem o paradigma do ensino pelo paradigma do
aprendizado. Tal injunção acabou radicalizando as posições e dando
um aspecto maniqueísta ao debate: de um lado, os tradicionalistas
preocupados somente com conteúdos a transmitir e, de outro, os
que levavam a criança em consideração. Na época, nós reagimos
às afirmações do Ministério da Educação, Lazer e Esporte do

Quebec (Mele), retomando os termos que ele havia utilizado e que
afirmavam a superioridade das abordagens focadas no aluno.
No entanto, a oposição entre as abordagens “focadas no aluno”
e “focadas no professor” apresenta um caráter distorcido,
aproximativo e relativamente incorreto. Ela supõe que umas se
preocupam mais com o aluno, enquanto as outras se interessam
mais pelo conteúdo, o que, no fundo, está errado tanto com
relação a umas quanto a outras. Ao contrário dessa ideia, o ensino
explícito também se preocupa com o aluno; o professor busca lhe
dar uma direção clara, compreender como ele pensa, auxiliá-lo
através de um apoio adequado com a prática guiada. Da mesma
maneira, em uma pedagogia focada no aluno, o professor busca
lhe ensinar conteúdos empregando outros meios, mais indiretos,
diferentes de uma transmissão ou “instrução”. Nesse sentido, certos
estudiosos, como Kousar (2009), falam de “ensino indireto” ou
“aprendizado por descoberta” para caracterizar a instauração de
um contexto menos estruturado e mais informal, visando incentivar
os alunos a resolverem problemas, procurarem informações
ativamente e construírem seus próprios conhecimentos, ao invés de
adquiri-los na esfera de um ensino direto.
3.4 ENSINO CONTEXTUALIZADO E ENSINO

DESCONTEXTUALIZADO
Nos últimos 20 anos tem-se notado uma tendência crítica

bastante forte com relação ao behaviorismo na área da educação.
Um argumento muitas vezes levantado é a grande quantidade de
objetivos de ensino que figuram nos programas de inspiração
behaviorista e a decorrente compartimentação dos aprendizados.
Nessa linha de pensamento, alguns afirmam que ensinar
habilidades específicas é redutor e não leva em conta a criança em
sua totalidade. Por exemplo, o processo da leitura é maior do que a
soma de suas partes isoladas, isto é, de cada uma das habilidades
necessárias para ler e compreender um texto escrito.

Embora seja verdade que o ensino das partes isoladas de um
todo possa prejudicar o aprendizado de tarefas complexas, é
preciso entender que isso se dá no caso de um ensino incompleto
que ainda não tenha chegado ao estágio mais acabado das tarefas
complexas. O professor deve prever e dedicar tempo para agregar
sub-habilidades específicas em habilidades complexas. De fato,
pode ser perigoso se, uma vez o aprendizado efetuado, a habilidade
básica aprendida isoladamente não for associada à habilidade mais
complexa que se deve aprender. O professor pode facilmente evitar
tal situação, verificando se os alunos compreenderam bem como as
peças do quebra-cabeça se juntam, através de um ensino
contextualizado e vasto.
Nesse sentido, é correto dizer que o todo é maior do que a
soma das partes, mas isso não significa que seja preciso se limitar a
ensinar somente o todo e que o aprendizado de cada uma das
partes não seja importante. No âmbito da leitura, essa objeção foi
desmentida pelo Comitê Nacional de Leitura dos Estados Unidos
(2000), que, após uma análise de muitos trabalhos de pesquisa,
mostrou que o ensino explícito era um método bastante eficaz para
ensinar a leitura. Pois bem, uma característica do ensino explícito é
justamente ensinar em primeiro lugar as habilidades específicas ou
sub-habilidades básicas, completando depois com o ensino da
habilidade global, uma vez que as sub-habilidades básicas já tenham
sido assimiladas. Após as habilidades específicas terem sido
assimiladas, o método do ensino explícito se preocupa em
favorecer a transferência delas, levando os alunos a aplicá-las em
situações mais complexas.
Aliás, como afirmam Péladeau, Forget e Gagné (2005), embora
tenha sido provado que, face aos alunos mais talentosos, nem
sempre seja preciso decompor um aprendizado e que uma
abordagem global a partir de situações complexas possa, em certas
condições, ser eficaz e às vezes necessitar menos tempo, a verdade
é que tal estratégia, que omite o aprendizado de certos pré-
requisitos, apresenta grandes riscos de acarretar um aumento da

variabilidade dos desempenhos, acentuando assim as disparidades
entre os melhores alunos e aqueles que têm dificuldades (p. 22).
3.5 TODAS AS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS TÊM O

MESMO VALOR?
Uma das correntes interessantes seguidas desde os anos de

1970 é o esforço de avaliar, em contexto de aula, o impacto de
procedimentos pedagógicos e didáticos nos aprendizados dos
alunos. A identificação, através de pesquisas, de práticas de ensino
exemplares é a base sobre a qual a profissão poderá finalmente se
profissionalizar; os professores poderão compartilhar saberes e,
assim, fugir dos impasses do senso comum, da experiência e da
intuição.
Certas pessoas – e elas são muitas – consideram que perpetuar
a pluralidade de abordagens pedagógicas é uma espécie de
princípio moral que deve reger a profissão. Segundo elas,
identificar boas práticas pedagógicas iria de encontro ao princípio
de abertura a diferentes métodos. Essa afirmação merece ser
criticada. Parece-nos, ao contrário, que é um engano dar
importância a priori a um princípio pedagógico que só adquire
sentido a posteriori. Defender o princípio de um pluralismo
pedagógico a priori é ser a favor de promover todas as pedagogias,
inclusive as que não necessariamente dão bons resultados! É difícil
compreender a vantagem de promover abordagens pedagógicas
que não oferecem garantias de sucesso. Basta relembrar o projeto
Follow Through, que avaliou os efeitos de abordagens pedagógicas
e mostrou que elas apresentavam notáveis diferenças nos âmbitos
afetivos, cognitivos e das habilidades básicas (BISSONNETTE;
RICHARD & GAUTHIER, 2005; RICHARD & BISSONNETTE,
2002). Foi somente por causa de um forte lobby político que o
financiamento de todas as abordagens foi mantido, pois, com base
apenas em sua eficácia, certos métodos pedagógicos vistos como
inovadores surtiam no desempenho escolar efeitos inferiores aos

que eram medidos nos grupos de controle. Quando uma inovação
supostamente miraculosa produz resultados inferiores aos que eram
obtidos antes de sua implantação, é difícil entender como ela ainda
consegue ser sustentada por recursos públicos.
É possível que várias abordagens pedagógicas facilitem o
aprendizado dos alunos – e, de fato, essa é a verdade. No entanto,
isso não quer dizer que todas as abordagens pedagógicas tenham o
mesmo valor. Nós pensamos, em vez disso, que o princípio de
abertura a diversas abordagens deve ser estabelecido a posteriori,
ou seja, que somente as abordagens pedagógicas que tenham
demonstrado de antemão sua eficácia devem ser incentivadas e
podem fazer parte do saber compartilhado pelos membros de uma
profissão, por intermédio da formação inicial ou continuada. Essa é
uma ressalva importante. Assim, segundo as pesquisas que nós
examinamos, as abordagens pedagógicas que manifestaram uma
certa eficácia apresentavam algumas diferenças, mas pertenciam à
mesma família “instrucionista”. Isso ainda não esgota todas as
possibilidades da esfera pedagógica, pois outras maneiras de dar
aula sem dúvida surgirão nos próximos anos e poderão demonstrar
sua eficácia. Nesse sentido, identificar práticas exemplares não
significa que haja apenas uma única forma de atuar, one best way,
mas sim que, no estado atual dos conhecimentos, algumas
estratégias em especial provaram ter eficácia. Na realidade, embora
certamente haja várias formas certas de ensinar, elas não são
ilimitadas, pelo menos não como o são as maneiras erradas de
proceder (BARBASH, 2011).
Tais estratégias pedagógicas talvez possam fazer parte do
reservatório de estratégias aprovadas, na medida em que
conseguirmos estabelecer provas da eficácia delas, no intuito de
melhorar os aprendizados e o comportamento dos alunos. Por
enquanto, parece que são as pedagogias sistemáticas, estruturadas
e explícitas que apresentam as melhores provas de eficácia, e é
nessa direção que é sensato os profissionais se orientarem. Hattie
(2009, p. 243) resume bem (cf. quadro 3.2) os efeitos comparados
de estratégias pedagógicas do professor como facilitador e como

líder (activator). Vemos nitidamente que, quando o professor dirige
e conduz o aprendizado (HATTIE, 2012, p. 17), o efeito de
amplitude é em média três vezes maior do que quando ele assume
um papel de facilitador. No entanto, há várias décadas, é o papel
de facilitador que ocupa uma posição de destaque na área da
educação.
Quadro 3.2 O efeito de amplitude (AE (d)), o papel do professor e as

estratégias pedagógicas
Fonte: HATTIE, J.A. (2009). Visible Learning – A Synthesis of over 800 Meta-analyses
Relating to Achievement. Nova York: Routledge.
As pesquisas constituem a única muralha que permite se

proteger de ideias prontas, efeitos de moda ou vendedores de
receitas pedagógicas miraculosas. E, mesmo assim, não é fácil se
orientar, pois, como ressalta Grossen (1998), muitas vezes o que é
visto como pesquisa na realidade não passa de uma coleção de
opiniões. Um leitor mal-informado que se depare com o nome de
um autor, uma citação ou um ano entre parênteses pode

perfeitamente acreditar que se trata de discursos corroborados por
pesquisas. Na verdade, a citação que ele leu pode muito bem ser
apenas uma opinião. Para os pesquisadores, a única maneira de se
orientar é baseando-se em dados comprobatórios, e não em
especulações. Não que especulações sejam inúteis, pelo contrário;
elas ocupam um lugar bastante legítimo. Todavia, quando se trata
de testar a eficácia de um procedimento ou estratégia, especulações
realmente não são úteis; é preciso então testes empíricos e dados
comprobatórios. Para os professores, é uma situação complicada,
pois eles não têm tempo de testar a qualidade das pesquisas e nem
a competência necessária para fazê-lo. Nos Estados Unidos, certos
sites, como por exemplo What Works Clearinghouse ou
Enciclopédia Best Evidence (cf. a seção “Websites” das
referências no final do livro), permitem examinar sem muita
dificuldade resultados de análises e julgar a qualidade de uma
abordagem, método ou manual. Lamentavelmente, faltam recursos
como esses em francês.
3.6 O SINGULAR E O REGULAR
O trabalho docente se dá em um contexto que apresenta ao

mesmo tempo um caráter contingente e uma estrutura dotada de
certa estabilidade. Nos últimos anos, o aspecto cambiante, singular
e complexo foi exacerbado. Vemo-lo claramente ao lermos as
características da profissão docente destacadas por Doyle (1986): 1)
multidimensionalidade; 2) simultaneidade; 3) imediatidade; 4)
imprevisibilidade; 5) visibilidade; 6) historicidade. Esses elementos
ilustram a complexidade do contexto no qual o professor trabalha:
vários acontecimentos ocorrem simultânea e rapidamente em uma
aula; além de remeter a diferentes dimensões (intelectuais,
emocionais, sociais etc.), eles produzem efeitos inesperados. Por
fim, as decisões tomadas pelo professor são públicas e influenciam
o decorrer de futuras ações. As características da situação de ensino
fazem com que muitos digam que tudo é contextual e localizado e

que, por conseguinte, qualquer forma de generalização tirada de
pesquisas é irrelevante ou impossível.
Outros estudiosos, em contrapartida, enfatizam a estrutura
estável do ensino, na qual nem tudo muda constantemente. De
fato, como ressalta Gallagher (1992), o professor nunca se vê
projetado em uma situação totalmente desconhecida. Seu passado
de aluno e sua experiência de professor lhe dão pontos de
referência relativamente estáveis, ainda mais que a aula, tal como a
conhecemos, tem uma organização que data do século XVII e que
quase não mudou desde então (GAUTHIER & TARDIF, 1996;
CUBAN, 1993). Ela se caracteriza pela presença de um mestre em
um determinado espaço, com a missão de ensinar a um grupo de
alunos – cuja presença é, na maior parte do tempo, obrigatória –,
durante um período relativamente longo e regular, um conteúdo
definido em um programa. Durand (1996) menciona que as
imposições da situação pedagógica são bastante semelhantes de
uma aula para a outra e que elas estruturam o trabalho dos
professores. Curiosamente, as aulas se parecem não somente em
uma mesma escola, mas também em uma mesma região, em um
mesmo país e até em vários países. A imposições semelhantes
correspondem também soluções semelhantes. É por isso que os
professores não podem reinventar sua pedagogia a todo instante.
Eles reproduzem certas práticas que, a seu ver, parecem funcionar.
São essas práticas que as pesquisas expõem e cuja eficácia elas
estudam. Pesquisas sobre a eficácia do ensino já permitiram
identificar regularidades nas maneiras de dar aula e determinar,
dentre tais práticas, as que pareciam estar associadas a um melhor
desempenho dos alunos.
Embora no último século – isto é, desde o surgimento da nova
pedagogia, das pedagogias focadas na criança, da individualização
do ensino e da pedagogia diferenciada – tenhamos assistido a um
aumento exponencial e depois uma dominação do discurso que
fazia apologia do contexto e da situação, a verdade é que tais
abordagens sempre tiveram dificuldade em serem aplicadas na
prática. Na realidade, como destacam Willingham e Daniel (2012),

em vez de começar enfatizando o que diferencia os alunos, a aula é
mais eficaz quando os professores prestam atenção ao que os
alunos têm em comum. O modelo 1-2-3 que examinaremos mais à
frente vai totalmente nesse sentido: primeiro, ensinar o mesmo
conteúdo a todos os alunos, depois diferenciar progressivamente
mais tarde.
Nessa perspectiva, Dumont, Istance e Benavides (2010)
sublinham muito oportunamente que:
Embora o caráter “contextual” de todo aprendizado (De Corte) possa limitar
intrinsecamente a comparabilidade dos estudos examinados, as mesmas
constatações reiteradas várias vezes se impõem naturalmente, apesar da
diversidade dos aprendizes e cenários. Nós pensamos que o caráter localizado do
aprendizado não deve ser considerado como excluindo qualquer generalização
sobre a dinâmica do aprendizado, em razão da infinita quantidade de contextos –
embora ele descarte toda generalização de validade universal –, mas sim como
salientando a importância fundamental do contexto social, cultural e educativo no
qual ele se insere (p. 334).
É óbvio que não podemos deixar de lado o contexto, e, nesse

sentido, o regular está, de certa forma, sempre impregnado pelo
contexto. Em compensação, o contexto não deve nos fazer
esquecer que nem tudo é apenas contingência e diferença no
ensino. Há uma estrutura relativamente estável, a partir da qual é
possível discernir práticas que são eficazes e parecem transcender,
até certo ponto, as diferenças culturais. Essa é a tese de Reynolds
et al. (2002), que se revela muito estimulante no contexto atual.
3.7 UNIVERSAL OU LIMITADO AO CONTEXTO

AMERICANO?4
Como já mencionamos na seção anterior, a enquete

internacional conduzida por Reynolds et al. (2002) e intitulada
International School Effectiveness Research Project (Iserp) foi um
estudo exclusivo englobando nove países disseminados em quatro
continentes (Austrália, Canadá, Hong-Kong, República da Irlanda,
Holanda, Noruega, Taiwan, Grã-Bretanha e Estados Unidos). Os
pesquisadores elaboraram e realizaram essa enquete no intuito de

identificar fatores associados tanto à eficácia das escolas quanto aos
métodos de ensino, e isso em uma multiplicidade de contextos
escolares. Eles desejavam verificar assim se existiam fatores de
eficácia transversais, e até universais, no seio dos diferentes
contextos escolares estudados.
Cada país que participou da enquete devia, durante um período
de dois anos, analisar as práticas docentes em uma ou duas escolas
eficazes, uma ou duas escolas medianamente eficazes e uma ou
duas escolas pouco eficazes, e isso em bairros muito desfavorecidos
e medianamente desfavorecidos (cf. quadro 3.3). Cada uma das
escolas que participaram do projeto foi alvo de um estudo de caso
baseado em entrevistas com a direção da escola e os professores,
observações do funcionamento da escola, observações realizadas
em sala de aula através de grelhas, e uma coleta de dados relativos
aos resultados escolares e quociente intelectual dos alunos. Esse
protocolo de pesquisa permitiu analisar de seis a doze escolas por
país e criou condições propícias para identificar fatores transversais
– comuns, portanto, aos diferentes contextos estudados.
Quadro 3.3 – Projeto Iserp – Repartição das escolas de acordo com o nível
socioeconômico dos bairros e em função da eficácia das mesmas
Fonte: BISSONNETTE, S.; RICHARD, M. & GAUTHIER, C. (2006). Comment

enseigne-t-on dans les écoles efficaces? – Efficacité des écoles et des reformes. Quebec:
PUL [Col. Formation et Profession].
As práticas de ensino foram examinadas nas escolas a partir de

uma grelha de observação chamada “Virgilio Teacher Behavior
Inventory”5 (VTBI), que fornecia informações sobre a gestão e o
clima da turma, bem como sobre a qualidade do ensino. No total,

foram observados 45 comportamentos de professores. Os
resultados comparativos obtidos pelos diferentes países que
participaram do projeto de pesquisa mostraram que as escolas
consideradas como eficazes, isto é, as que produziam os maiores
progressos de aprendizado nos alunos, eram as que ofereciam um
ensino com as características identificadas pelas pesquisas sobre o
ensino eficaz: reforço positivo; aula estruturada e verbalização dos
elementos-chave a guardar; verificação da compreensão dos alunos;
questionamento frequente e variado; grandes expectativas com
relação ao que os alunos são capazes de aprender; atenção dada às
respostas dos alunos.
Assim, nos diversos países que participaram do estudo, a
utilização dos métodos de ensino eficaz consistia em um fator
determinante que contribuía para a eficácia das escolas. Segundo
os estudiosos, esse fator central se revelava transversal, “universal”
e comum aos diferentes contextos escolares, e isso
independentemente das diferenças interculturais.
[...] os comportamentos docentes básicos, que são diferentes nas escolas com
fraca eficácia com relação às com eficácia média ou alta, são justamente os fatores
fundamentais que foram identificados historicamente pelos pesquisadores sobre a
eficácia do ensino como estando associados aos progressos de aprendizado dos
alunos [...]. É claro que existem certos comportamentos docentes que
“atravessam” todos os contextos e estão associados a progressos no desempenho
dos alunos em matemática. São os universais que o nosso estudo revelou
(REYNOLDS et al., 2002, p. 49).
De fato, a enquete internacional de Reynolds e seus

colaboradores mostrou que as escolas eficazes dos diferentes países
que participaram do estudo ofereciam um ensino análogo entre si,
em comparação com as que eram menos eficazes. Pois bem, esse
ensino era estruturado, sistemático e explícito, remetendo
diretamente a práticas de ensino eficaz (ROSENSHINE, 1983 e
2002). Se refletirmos um pouco sobre isso, não há por que se
surpreender, pois, a despeito das grandes variações contextuais de
um país para o outro, a estrutura básica do ensino no fundo não
mudava: um professor, alunos, um local de aula, um currículo a
ensinar e um ano letivo. Essa estrutura básica gerava

comportamentos nos atores em questão, alunos e professores, os
quais podemos analisar e examinar, no intuito de determinar os que
parecem ser mais eficazes. Pois bem, constatamos que os
comportamentos se assemelham de um país para o outro. Que eles
sejam “universais” no sentido absoluto do termo é, sem dúvida, um
exagero, mas o importante para a nossa discussão é que eles
salientam extremamente as regularidades observadas nas maneiras
de ensinar que parecem dar bons resultados em diversos contextos.
3.8 “NOVO” NÃO NECESSARIAMENTE SIGNIFICA

“MELHOR”
Se há um termo conotado positivamente em nossas sociedades

contemporâneas, esse termo com certeza é “inovação”. Sem
dúvida, o que nos vem à cabeça são os progressos tecnológicos que
podem facilitar nossas vidas. Seja no domínio da medicina, da
engenharia ou da indústria, a tecnologia já permitiu realizar
importantes avanços. Obviamente, o hino à inovação também é
entoado na área da educação. Todo o século XX foi um
extraordinário período de testes durante o qual, infelizmente, o
melhor vinha lado a lado com o pior. Era justamente esse o
problema. Se houve no passado e ainda há hoje muitas inovações
pedagógicas, na área da educação, ao contrário do setor
tecnológico, “novo” nem sempre significa “melhor”. Por exemplo,
embora haja uma convergência das pesquisas no âmbito da leitura,
indicando que leitores hábeis decodificam cada letra e cada palavra
enquanto estão lendo, o método global em leitura ainda tem
partidários dentre os professores de escolas e de faculdades de
educação. Além disso, apesar de o projeto Follow Through ter
mostrado que certas abordagens pedagógicas não davam resultados
positivos, elas continuaram sendo financiadas mais tarde
(WATKINS, 1996; BISSONNETTE; RICHARD & GAUTHIER,
2005; RICHARD & BISSONNETTE, 2002). As “inovações” são
lançadas no mercado, e ninguém parece se preocupar muito com

os efeitos medíocres, e até negativos, que elas produzem nos
alunos. É difícil conceber que um remédio seja vendido nas
farmácias sem um estudo prévio de seus efeitos e, ainda pior, que
sua administração seja recomendada se forem constatados efeitos
negativos. De forma totalmente sem lógica, é, no entanto, o que
ocorre na área da educação.
É por isso que é necessário verificar se uma avaliação rigorosa já
foi efetuada antes de implantar e difundir inovações nas escolas.
Contudo, isso é raramente o que acontece: são colocadas no
“mercado” da educação inovações, cujos supostos efeitos positivos
são vangloriados por seus promotores, sem que sólidas provas de
sua eficácia sejam fornecidas. As reformas empreendidas nos
últimos anos, no Quebec e em outros lugares, são o exemplo mais
patente disso. É o que nos leva a dizer que, se na área da educação
nós parecemos ser especialistas em inovação, somos na realidade
novatos em avaliação. É por isso que Carnine (2000) não hesita em
falar da educação como de uma profissão ainda imatura:
O que fica claro [...] é que a falta de provas não impede que inovações que não
tenham sido testadas em educação sejam amplamente adotadas; um método
pedagógico pode até ser adotado apesar de haver uma prova contraditória.
Inversamente, mesmo com uma prova esmagadora do mérito de uma abordagem
pedagógica, não há a menor garantia de ela ser adotada (p. 4).
Pesquisas empíricas e dados comprobatórios se tornam,

portanto, os alicerces sobre os quais se apoiar para se guiar na
prática. Sem avaliações e dados comprobatórios, corremos o risco
de adotar estratégias que se revelarão ineficazes.
3.9 EPISTEMOLOGIA, UM GRANDE CONCEITO

AVILTADO
Nos últimos anos, o termo “epistemologia” se tornou corrente

em faculdades de educação. E, quando ele é utilizado, normalmente
é para combater o positivismo. O fato de ter havido, nos séculos
passados, pensadores que alimentavam o sonho de elaborar uma
política científica é uma coisa, outra bem diferente é suspeitar de

avaliações, do método quantitativo, como muitas vezes se vê por aí.
É claro que a ciência não pode ditar as finalidades, como se
acreditava no Século das Luzes e como certos filósofos positivistas
do século XIX ainda pensavam. Cabe à filosofia e à moral elaborar
as finalidades, e cabe aos cidadãos decidir a respeito delas
politicamente. Uma vez as finalidades estabelecidas, podemos
refletir sobre a melhor maneira de atingi-las e, para isso, tomar
medidas e avaliar os efeitos das mesmas. É aí que a ciência entra
em cena. Que ela utilize métodos quantitativos ou qualitativos não é
realmente importante. O problema surge quando, em nome da
ciência, alguns querem estabelecer finalidades.
É comum certos atores da área da educação acusarem os outros
de positivismo, como se o simples fato de proferir o termo
constituísse um argumento. No entanto, nada de substancial é dito
em realidade. Ninguém mais, hoje em dia, pensa que o real é tal
como o descrevemos, que ele é uma cópia conforme de nossa
descrição. Embora não possamos descrever o real tal como ele é,
podemos, entretanto, tentar falar sobre ele com o auxílio de
ferramentas que fabricamos, ou seja, utilizando instrumentos de
avaliação. As ferramentas são, sem dúvida, limitadas e imperfeitas,
mas são as que estão à nossa disposição; elas nos permitem
compreender um pouco melhor o que acontece e, talvez, interferir
de forma consequente. O ensino explícito corresponde justamente
a uma abordagem aprovada por ferramentas de avaliação utilizadas
com rigor, e seria um erro se privar de tais resultados de pesquisa.
Não é muito animador escutar aqueles que, em nome da
epistemologia, consideram todo discurso científico como suspeito e
dão, por conseguinte, o mesmo peso a todos os tipos de
argumentos ou a todas as abordagens pedagógicas, mesmo às que
são menos fundadas no plano empírico.
Embora o positivismo às vezes tenha acarretado abusos
tecnocráticos, houve lados positivos. No combate contra a
“metafísica”, os que chamamos de positivistas queriam defender a
observação contra a simples especulação, promover a experiência
reprodutível contra a intuição e a clareza do discurso contra a

obscuridade. Quando, por nossa vez, militamos a favor de dados
comprobatórios, inscrevemo-nos na continuação dessas
preocupações e precisamos de provas, e não de fórmulas retóricas.
Como ressalta Barbash (2011) ao falar de Engelmann, criador do
Direct Instruction, suas ideias não foram refutadas por provas,
mas sim ignoradas, para não dizer esnobadas ou abertamente
banidas pelo establishment educativo.
Na área da educação, faltam, na maior parte do tempo, dados,
provas, estudos rigorosos; consequentemente, cada um se deixa
apanhar pelas tendências do momento, pela moda, por tudo o que
é popular e predominante. A esse respeito, observa-se um
fenômeno bastante comum, que se chama “circularidade das
referências”. Um certo número de estudiosos da área da educação,
bem produtivos e, por sinal, conhecidos, citam-se mutuamente. O
fenômeno de citações entrecruzadas cria um tipo de efeito de
ciência e exibe como pesquisa o que na realidade não passa de uma
espécie de mantra pseudocientífico, ou seja, simples opiniões
repetidas múltiplas vezes pelas estrelas da área da educação e que
produzem, por causa de sua recorrência, um enganoso efeito de
verdade. Por exemplo, em sua maioria, os estudiosos francófonos
em educação que carregam a etiqueta “construtivista” se baseiam
nas mesmas referências, trocam favores e se citam mutuamente.
Buscamos em vão provas empíricas e dados comprobatórios e, no
final das contas, chegamos progressivamente à conclusão de que
eles simplesmente não existem.
3.10 PROCESSOS DE PENSAMENTO SUPERIORES E

ENSINO EXPLÍCITO
Em um mundo como o nosso, no qual a quantidade de

conhecimentos produzidos aumenta de forma exponencial e as
fontes de informação nunca foram tão numerosas, torna-se cada
vez mais importante se situar corretamente. É por isso que
desenvolver o pensamento crítico é reconhecido como um

importante objetivo a perseguir na área da educação. Pois bem, há
poucas provas empíricas que permitam guiar a maneira de agir dos
professores para ajudar a melhorar o pensamento crítico dos
alunos. Em dois estudos, Marin e Halpern (2010) compararam um
modo de ensino explícito, com aulas elaboradas especificamente no
intuito de desenvolver habilidades críticas, e uma outra abordagem,
implícita, em virtude da qual o professor tentava levar os alunos
além do conteúdo da matéria, desafiando-os através de discussões e
perguntas. As pesquisadoras avaliaram o pensamento crítico com o
auxílio da grelha de avaliação de Halpern, que colocava perguntas
abertas e questões de múltipla escolha a respeito de situações da
vida cotidiana. Os participantes eram alunos americanos do
segundo ciclo do ensino fundamental e ensino médio que
frequentavam escolas fracas em termos de desempenho e dentre os
quais havia uma alta taxa de representantes de minorias. Em ambos
os estudos, os alunos que haviam recebido um ensino explícito
apresentaram progressos muito maiores do que os do grupo de
ensino implícito. Segundo as estudiosas, tais resultados fornecem
sólidas provas da eficácia do ensino explícito para ensinar o
pensamento crítico a alunos do segundo ciclo do ensino
fundamental e ensino médio.
Como mencionam Kozloff, Lanunziata e Cowardin (1999), para
aprenderem habilidades complexas, os alunos devem ser capazes
de dominar as habilidades básicas incorporadas nessas habilidades
complexas. Pouco importam as estratégias de descoberta
empregadas pelo professor ou os esforços feitos pelos alunos –
estes últimos terão muito poucas chances de conseguir executar
habilidades complexas se não possuírem as sub-habilidades
constitutivas.
Quando os alunos não se sentem à vontade com as habilidades básicas (por
exemplo, em literatura e redação), eles não conseguem aprender corretamente as
competências complexas (compreender um texto, resolver problemas de
matemática), nas quais essas ferramentas básicas estão integradas, e isso
independentemente da intensidade dos esforços que eles realizarem e seja qual for
a criatividade que o professor manifeste ao lançar mão de exemplos “relevantes” e
“atividades de descobertas”. Em outras palavras, as dificuldades precoces são
agravadas. E essa acumulação de problemas (BINDER, 1996) só consegue

produzir fracas chances de êxito, acarretar um comportamento perturbador ou
fechado, um aprendizado caótico ou abandono escolar (McDERMOTT, 1993;
MONTGOMERY & ROSSI, 1994). Para os educadores “instrucionistas”, trata-se
de um fracasso do ensino, e não dos alunos (KOZLOFF; LANUNZIATA &
COWARDIN, 1999, p. 3).

3.11 APRENDIZADO PRIMÁRIO E APRENDIZADO
SECUNDÁRIO
Na área da educação, é possível afirmar, sem grande engano,

que todo o longo período que se estende do final do século XIX ao
final do XX consistiu, para vários pedagogos, em tentar derrubar a
pedagogia tradicional. Essa maneira de dar aula, instaurada no
século XVII (GAUTHIER & TARDIF, 1996), foi mantida ao longo
dos séculos que se seguiram. Ela consistia principalmente, segundo
seus críticos modernistas, em moldar a criança com as forças
objetivas do verdadeiro, do bem e do belo, conceber sua mente
como uma cera mole, inculcar-lhe uma cultura enciclopédica,
valorizar uma pedagogia do esforço, apoiada por um mestre que
aplicava uma disciplina autoritária, dirigia, controlava e sancionava.
Os críticos da tradição, que se fazem ouvir no final do século
XIX e início do XX, são, em parte, pedagogos de profissão (Neill,
Freinet), mas também pertencem a outras disciplinas (Montessori).
Eles começam a se expressar e se reunir para sugerir outras
maneiras de compreender a criança e diferentes formas de dar
aula. É assim que nasce a corrente da nova pedagogia. A base
desse novo movimento consiste em uma visão nova e diferente da
criança e de sua educação. Esta última é vista como um ser que tem
necessidades, áreas de interesse e uma natureza específica, as quais
convém descobrir e alimentar. Tendo em vista essa nova visão da
criança, muitas vezes comparada a uma planta, trata-se, a partir
daí, de educar de dentro para fora, permitir o desenvolvimento de
suas forças imanentes, aproveitar sua espontaneidade e o que ela
contém em germe. A escola é então vista como um meio natural
no qual a criança passa a sua vida. O aluno e suas necessidades são
o centro das atenções; o mestre guia, aconselha, acompanha e
apoia o desenvolvimento natural do mesmo. Essa nova pedagogia

do sujeito e de seu crescimento se opõe, em todos os aspectos, à
pedagogia tradicional, que transmite uma cultura.
É nessa direção que Sweller, Kirschner e Clark (2007) discutem
sobre a pregnância da pedagogia por descoberta e do
construtivismo no discurso pedagógico contemporâneo. Isso
explica, para eles, o fato de o ensino explícito ser considerado há
várias décadas como uma prática pedagógica inferior com relação
às abordagens por descoberta, vistas como mais naturais. Por
exemplo, o indivíduo não precisa ir à escola para aprender a falar
uma língua, saber escutar, reconhecer feições, estabelecer relações
sociais ou resolver muitos problemas em geral. A educação formal
não seria útil nesse âmbito, porque os seres humanos adquirem tais
habilidades através de uma impregnação natural. Nessa
perspectiva, seria possível imaginar ensinar as disciplinas escolares,
principalmente ciências, de tal modo que elas fossem aprendidas
sem esforço, assim como a língua materna. Esse discurso seduziu
bastante a área da educação ao longo dos últimos anos, tanto que
foram implantadas reformas nesse sentido, sem que tenha havido
reais verificações empíricas da solidez dessas afirmações. A esse
respeito, Sweller, Kirschner e Clark (2007) ressaltam que:
Teorias como a da carga cognitiva defendiam que era impossível encontrar provas
empíricas da superioridade do ensino indireto com relação ao ensino direto e
explícito, pois a memória de trabalho se mostrava então esmagada pela
necessidade de penetrar em uma floresta de possibilidades (p. 121).
A teoria de Geary (2002) permite justamente descrever esse

estado de coisas. Ele afirma que o que ele chama de “saber
primário” não se aprende através de um esforço consciente, mas
decorre da nossa evolução biológica. Nesse sentido, o aprendizado
de uma língua corresponde a um saber primário, que se produz
naturalmente, por osmose, sem haver necessidade de submeter o
sujeito que está aprendendo a um treinamento formal. Em
compensação, a evolução biológica não permite que os saberes
secundários, isto é, os que são ensinados na escola, tais como a
gramática, o sistema decimal, o método científico ou a história,
sejam aprendidos tão facilmente. Estes últimos devem transitar pela

memória de trabalho, que, como já vimos, exige um trabalho
consciente e, portanto, possui uma capacidade limitada. Para
serem aprendidos, os conhecimentos secundários devem ser
ensinados explicitamente, e a maneira de ensiná-los deve levar em
conta características da memória de trabalho, da memória de longo
prazo e das relações entre ambas.
A Teoria da Carga Cognitiva, fundada nas relações entre o trabalho e a memória
de longo prazo, aplica-se somente aos conhecimentos secundários, e não aos
conhecimentos primários [...]. As recomendações educativas não podem
considerar como algo garantido que os procedimentos que funcionam com os
conhecimentos primários também funcionem com os conhecimentos secundários
(SWELLER; KIRSCHNER & CLARK, 2007, p. 121).
Os mesmos estudiosos vão mais longe e concluem que não há

nem razão teórica e nem prova empírica de que estratégias de
ensino como as que os construtivistas sugerem possam facilitar os
aprendizados secundários da mesma forma que os
aprendizados primários. Os conhecimentos secundários
requerem, de preferência, um ensino direto e explícito.
3.12 ENSINO ESTRUTURADO E PASSIVIDADE
Na retórica da oposição entre as pedagogias focadas na criança

e as focadas no professor, com frequência se ouve a afirmação
segundo a qual, em um ensino explícito, a criança seria passiva.
Trata-se, mais uma vez, de uma caricatura que convém atacar.
Quando examinamos seriamente os diferentes procedimentos
valorizados no método do ensino explícito, é forçoso constatar que
o aluno é constantemente solicitado. Desde o início, o professor
procura captar a atenção dele, em seguida relembra os
conhecimentos anteriores através de um questionamento
específico, depois modela o que se deve aprender, ligando um alto-
falante ao seu pensamento, para ilustrar as questões das quais o
aluno poderá se reapropriar quando tiver de executar uma tarefa
semelhante. Mais tarde, ele coloca os alunos para trabalhar e guia a
prática dos mesmos, circulando pela sala de aula e verificando a

compreensão de uns e de outros. O aluno não é, de forma alguma,
deixado a si próprio enquanto não tiver mostrado que consegue
executar as tarefas de maneira autônoma com uma alta taxa de
êxito.
Porém, nada substitui observar demonstrações de lições de
ensino explícito em sala de aula. É útil assistir aos vídeos de Archer
e Hughes (2011) e de Engelmann ou do Direct Instruction (cf. a
seção “Vídeos” das referências no final do livro) para perceber a
que ponto o professor filmado em situação de aula mantém seus
alunos em constante atividade intelectual durante um ensino
explícito6.
3.13 OUTRAS PESQUISAS DIZEM O CONTRÁRIO...

ENTÃO NADA TEM VALOR!
A questão das controvérsias em pesquisas acadêmicas merece

ser discutida. Obviamente, acontece com bastante frequência de os
pesquisadores defenderem posições diferentes – e até mesmo
opostas – sobre certos assuntos. No entanto, é bem pouco provável
que, analisando as mesmas variáveis nos mesmos contextos e
utilizando as mesmas metodologias, eles obtenham resultados
opostos. Oposições muitas vezes são o resultado da confrontação
de pesquisas que não atendem às mesmas exigências de rigor.
A esse propósito, estudiosos como Ellis e Fouts (1997)
conceberam uma taxonomia de pesquisas que lhes permite verificar
a qualidade das provas apresentadas por promotores de inovações
pedagógicas. Dizer que uma inovação pedagógica é baseada em
pesquisas traz pouca informação, pois não permite saber
exatamente que tipos de pesquisa são consultados. A taxonomia de
Ellis e Fouts é um modelo que classifica as pesquisas em três
categorias: pesquisas de nível 1, pesquisas de nível 2 e pesquisas de
nível 3. As pesquisas de nível 1 são trabalhos de base que podem
adotar a forma de enquetes, estudos descritivos, correlacionais,
estudos de caso qualitativos etc. Sejam qualitativas ou quantitativas,

elas podem ser utilizadas para formular hipóteses ou descrever um
fenômeno. No entanto, não servem para verificar hipóteses. Tal
função cabe às pesquisas de nível 2, que são aplicadas e conduzidas
em condições idênticas às que prevalecem na escola. Os
pesquisadores que realizam esse tipo de pesquisa avaliam a eficácia
de uma estratégia, de um método de ensino ou de um
procedimento pedagógico. As pesquisas de nível 2 verificam em
pequena escala e a partir de um protocolo experimental a eficácia
de um método ou programa em um contexto de aula. Elas ainda
são, porém, demasiado limitadas para serem generalizáveis a todo
um sistema escolar, papel que, por sua vez, é assumido pelas
pesquisas de nível 3, que permitem conferir em maior escala a
eficácia de uma inovação pedagógica, por exemplo, em uma escola
ou sistema escolar. Conduzir tal tipo de pesquisa é essencial, pois o
que pode dar certo de maneira isolada no nível 2 pode se revelar
ineficaz em um contexto global. Por exemplo, uma abordagem em
leitura pode ser avaliada positivamente em si mesma, mas acabar
consumindo tempo demais e se tornar ineficaz para um professor
do primário, que também deve lidar com outros aprendizados
previstos nas diversas matérias do programa. É importante notar
que as pesquisas de nível 1 normalmente são as mais numerosas.
Contudo, são as pesquisas de nível 2 e 3 que permitem aprovar a
eficácia de inovações pedagógicas e curriculares. Infelizmente, a
tendência é ignorar essa etapa e implantar pesquisas de nível 1 no
conjunto de um sistema escolar, agindo como se a hipótese inicial
tivesse sido demonstrada no nível 2 ou 3. Portanto, não é
surpreendente constatar que abordagens cuja eficácia nunca foi
claramente provada sejam aplicadas em escolas, enquanto outras
abordagens, cujo valor, porém, já foi amplamente confirmado,
nunca sejam implementadas. As inovações pedagógicas com
frequência são apresentadas por seus promotores como se
estivessem fundamentadas em pesquisas, como se fossem o
resultado mais primoroso da evolução dos conhecimentos. Várias
dessas propostas não têm, porém, nenhum fundamento empírico
sólido.

A taxonomia de Ellis e Fouts, que pode servir de grelha de
análise, permite avaliar a robustez das provas apresentadas e
reconhecer os dados oriundos de pesquisas científicas. Ela se revela
especialmente relevante para ajudar os profissionais do universo
escolar que lutam contra a convicção extremamente difundida de
que “é tudo igual”, ou seja, de que não haveria nenhuma prática
pedagógica mais eficaz do que a outra, de que nós não disporíamos
de nenhum meio para verificar o que funciona melhor, de que os
professores sempre deveriam confiar em sua experiência ou
intuição ou ainda de que a inovação pedagógica mais recente seria
necessariamente a melhor.
Na mesma linha de pensamento, o site What Works
Clearinghouse (cf. a seção “Websites” das referências no final do
livro) foi elaborado no intuito de tentar verificar as pretensões de
eficácia de certas abordagens ou materiais pedagógicos.
Quando ouvimos que “outras pesquisas afirmam o contrário”, é
preciso relembrar o que Rosenshine retorquia a esse tipo de
argumento: “Show me the data” (Mostrem-me os dados). De fato,
é necessário ler as outras pesquisas e verificar o tipo e a força da
prova que foi fornecida antes de concluir que nada tem valor.
Lembremos que muitas vezes consideramos como pesquisa o que,
na realidade, não passa de um conjunto de opiniões que, embora
apresentadas elegantemente, não deixam de ser opiniões.
3.14 A RELAÇÃO COM A CIÊNCIA – OS RESULTADOS

DA CIÊNCIA NÃO PODEM SER TRADUZIDOS
COMO REGRAS DE CONDUTA
O espaço educativo não é diferente do espaço social. Observa-

se, em nossas sociedades, uma espécie de constrangimento com
relação a certos termos, os quais preferimos substituir por
eufemismos para evitar chocar os outros. É assim que agora
dizemos “deficiente auditivo”, “deficiente visual”, “morador de rua”,
“Ehdaa”7 etc. Já constatamos muitas vezes que o mesmo ocorria

com o termo “eficácia”, que incomoda algumas pessoas em
faculdades de educação. Parece que elas sentem um verdadeiro
mal-estar, uma espécie de vergonha de falar de estratégias
pedagógicas que possam ser “eficazes”. No entanto, o termo
“eficácia” sempre é empregado em um contexto específico em
estudos sobre a eficácia do ensino, isto é, em ligação com o
desempenho escolar dos alunos. Quando o objetivo é um bom
desempenho escolar, podemos então recorrer a pesquisas para
examinar se existem estratégias que, mais do que outras, levem os
alunos a aprenderem mais. A ciência não é útil para determinar os
fins a perseguir, mas pode ser muito conveniente para medir o
impacto de certos mecanismos instaurados para atingir esses fins.
As finalidades de um sistema são determinadas pela sociedade. São
os membros da sociedade civil que fazem pressão para que tal ou
tal finalidade seja promovida por nossos sistemas educativos. Uma
vez estas últimas estabelecidas, é preciso ver, em primeiro lugar,
que mecanismos se deve implantar para atingir tais metas, depois
verificar em que medida os objetivos foram alcançados. A ligação
entre a ciência e as finalidades é análoga à relação entre os meios e
os fins.
Vejamos o exemplo da leitura. Se uma sociedade define como
objetivo o “saber-ler” no fim do primário, convém então examinar
os meios e as estratégias que parecem dar bons resultados nesse
âmbito. Já foi amplamente demonstrado que a abordagem global,
enquanto estratégia de ensino, não dava bons resultados para
favorecer o desenvolvimento da leitura nos alunos, em comparação
com uma abordagem focada na decodificação (CHALL, 2000). O
Comitê Nacional de Leitura dos Estados Unidos confirmou isso em
seu grande estudo-síntese. Por que então não acreditar nas
conclusões de estudos que examinaram rigorosamente a eficácia
dos meios que visavam atingir tal finalidade?
Vejamos também o exemplo da reprovação. Já foi observado
que essa medida (esse meio) não ajudava realmente os alunos a
compensarem os atrasos, mas, ao contrário, afundava ainda mais o
rendimento deles. Sugeriu-se, portanto, eliminar a reprovação em

nome do sucesso de todos, valor da sociedade (finalidade). Convém
se perguntar se a não reprovação (enquanto meio) é ou não é uma
medida que permite que os alunos atrasados consigam um bom
desempenho (finalidade). É impossível imaginar como alunos que
tenham acumulado atrasos escolares possam compensar tais
atrasos através da não reprovação. É como se dar conta de que o
remédio receitado ao paciente não tem efeito ou ainda provoca
efeitos colaterais demasiado fortes e decidir parar de prescrevê-lo.
O paciente continua, porém, doente, e o médico é obrigado a
receitar outra coisa se quiser melhorar o estado dele.
Quando o objetivo é apoiar os alunos no intuito de garantir um
bom desempenho, a não reprovação não terá outro efeito senão
tornar a tarefa impossível para os professores, pois ela não
melhora o rendimento dos alunos. Na verdade, a reprovação
constitui uma solução equivocada, e a não reprovação, uma solução
incompleta; em vez disso, o importante é que medidas de apoio aos
alunos em questão sejam tomadas tendo em vista um bom
desempenho. As medidas de apoio podem ser instauradas tanto
para um aluno reprovado quanto para um outro que manifeste um
grande atraso com relação aos seus colegas de turma do mesmo
ano. Na realidade, quanto mais precocemente interferirmos, menos
o aluno ficará atrasado com relação à sua turma. A esse respeito, a
abordagem de Fuchs e Fuchs, chamada resposta à intervenção
(response to intervention), já foi documentada e dá bons
resultados (FUCHS & FUCHS, 2006; BRODEUR et al., 2008a).
Embora esteja claro que a ciência não possa ditar as finalidades,
ela pode, em compensação, indicar se existem ou não meios que
permitam atingir tais finalidades. Nesse sentido, ela pode prescrever
regras de conduta, do mesmo modo que os protocolos de
medicina, que aumentam as chances de êxito, diminuindo, ao
mesmo tempo, os riscos de fracasso.
3.15 UM ENSINO ESTRUTURADO PREJUDICA A

CRIATIVIDADE E A AUTONOMIA PROFISSIONAL

DOS PROFESSORES
Certas pessoas afirmam que um ensino estruturado prejudica a

criatividade e até vai de encontro à autonomia profissional dos
professores.
No que diz respeito à criatividade, não podemos deixar de
pensar nos músicos de jazz que improvisam. Para chegar a esse
avançado estágio de competência musical eles tiveram de dominar
antes o á-bê-cê de sua arte, em outras palavras, os rudimentos da
música. O mesmo vale para a escrita: nenhum romancista
consegue escrever um romance de qualidade sem dominar a
competência escritural. Nunca dizemos que a liberdade de um ator
de teatro obrigado a decorar suas falas é prejudicada; em vez disso,
pensamos que ele será capaz de dar uma interpretação, um toque
pessoal e único à sua personagem. Como ressalta Grossen (1998,
p. 18), a relação do professor com a ciência é análoga à do
bailarino com a música. Este último não é completamente livre para
dançar como quiser, mas deve seguir a música e seu ritmo. É fácil
perceber que seria relativamente laborioso dançar o chá-chá-chá
com uma melodia de tango! E, ainda assim, mesmo que eles
escutem a mesma música e executem os mesmos passos, os
bailarinos têm espaço para expressarem seu próprio estilo, tanto
que, ao observarmos uma pista de dança, não pensamos sequer um
instante que a liberdade deles seja cerceada ou que eles sejam
obrigados a fazer uma imitação mórbida, mas sim que eles
manifestam criatividade ao se exprimirem. Da mesma maneira, o
professor deve, primeiro, dominar os elementos constitutivos de um
ensino explícito para, em seguida, ser capaz de lidar com suas
modalidades. É preciso, antes de tudo, compreender e saber
executar, para poder mais tarde acrescentar seu toque pessoal, sua
identidade.
Aliás, contrariamente ao que se pode pensar, as profissões mais
rigorosas impõem limites à autonomia daqueles que as exercem:
um médico não tem a liberdade de operar como quiser. Ele deve
seguir um determinado protocolo clínico. O mesmo vale para o

estabelecimento de provas na defesa de um advogado e para as
regras de construção às quais um engenheiro deve obedecer. À
medida que a base dos conhecimentos aprovados de uma profissão
se torna mais ampla e sólida, ela contribui para diminuir o espaço
de liberdade do profissional. De certa maneira, o profissional é
livre, no sentido de que ele tem autoridade em uma área e o
reconhecido direito de exercer junto à população sem colocá-la em
perigo. Essa liberdade lhe é concedida porque ela é estritamente
controlada: logo que ocorre um problema, são feitas verificações
para ver se não houve falha de procedimento. A liberdade do
profissional consiste, portanto, em uma margem de manobra que
depende do prévio respeito a um protocolo técnico.
Nesse sentido, na área da educação, poderíamos afirmar que o
professor deveria ter a liberdade de utilizar qualquer abordagem...
contanto que ela fosse reconhecida como capaz de favorecer bons
resultados de aprendizado. Do mesmo modo, determinada
abordagem deixa uma certa margem de manobra. Nessa
perspectiva, Rosenshine (2008) retoma o argumento de Gage e
ressalta que:
Gage (1978) notou que alguns princípios gerais representavam “a base científica
da arte de ensinar”. Todavia, é preciso manifestar uma grande destreza para
traduzir esse material em aulas específicas. Os professores devem decidir, toda
vez, que quantidade de material apresentar, a maneira de apresentar e utilizar o
material em questão, a forma como os erros característicos de certos alunos
podem ser corrigidos, o ritmo e a duração das aulas e o melhor método a adotar
para trabalhar com alunos diferentes. É necessário demonstrar reflexão,
criatividade e flexibilidade para aplicar os resultados de pesquisas acadêmicas aos
casos singulares de aulas de divisão, Constituição, gramática e compreensão de
texto (p. 238).
Embora haja dimensões técnicas na profissão docente, ela não

se reduz à implantação de um algoritmo técnico para tomar
decisões. Há tantos fatores que interferem e condicionam o
desenrolar da ação que é ilusório temer a tecnificação do ofício,
como se o professor fosse um operador de máquinas. Greenberg e
Walsh (2012) mencionam que, em média, os professores tomam
por volta de 1.200 decisões por dia, de modo que é difícil imaginar
como seria possível tornar 100% técnica essa profissão. Em

contrapartida, os estudiosos destacam que, dentre elas, cerca de 60
decisões são “importantes no âmbito pedagógico”. São estas
últimas que devem ser baseadas em estratégias aprovadas.
É importante sublinhar que, embora seja tentador utilizar
estratégias de ensino um pouco como um livro de receitas (isto é,
seguindo passo a passo, exatamente, cada etapa apresentada),
seria preciso enxergar a situação de outra forma, de maneira mais
flexível. Na verdade, nem todas as estratégias são absolutamente
necessárias em todas as situações de ensino e nem devem ser
utilizadas no mesmo nível com cada habilidade ou cada conteúdo
ensinado.
Por exemplo, a quantidade de auxílio a fornecer dependerá do que estiver sendo
ensinado (habilidade complexa ou simples, conteúdo novo ou familiar) e a quem
estiver sendo ensinado (nem todos os alunos precisam do mesmo grau de auxílio).
Seria simplista reduzir o ato de ensinar a uma série de etapas executadas de
maneira mecânica. Professores eficazes sempre acrescentam à receita um toque
pessoal, humor, criatividade e entusiasmo. Se, ao contrário, ingredientes-chave
não fizerem parte da receita, o resultado pode ser desastroso. Pensemos um
instante no que pode acontecer se um professor ensinar uma habilidade complexa
e nova aos seus alunos sem verificar antes os conhecimentos prévios dos
mesmos, sem demonstrar claramente a estratégia, sem apoiá-los durante a prática
inicial, sem múltiplas tentativas de prática autônoma acompanhadas de feedbacks.
Assistiríamos então a um estrondoso fracasso (ARCHER & HUGHES, 2011, p.
12).
Por fim, é espantoso ouvir certos opositores dos manuais

escolares pedirem para os professores construírem seu próprio
material e suas próprias ferramentas para ensinar. Poderíamos
compreender os argumentos deles se os professores não
dispusessem de manuais ou se estes últimos não fossem realmente
adequados. Na situação atual, é como se eles estivessem pedindo
para os pilotos montarem seus próprios aviões, para os
radiologistas criarem aparelhos de raio X, para os designers
inventarem seus programas de computador. Não é nem um pouco
realista exigir essa tarefa dos professores, além de tudo o que eles
já têm de fazer. Outrossim, Engelmann e sua equipe (BARBASH,
2011) demonstraram bem a que ponto é complexo elaborar boas
aulas, que não provoquem erros de compreensão nos alunos e
facilitem o aprendizado; isso representa um verdadeiro trabalho de

engenharia de currículo. Na verdade, o que eles destacam é que, ao
contrário das ideias prontas, o professor se engana facilmente ao
tomar decisões e escolher estratégias para fazer seus alunos
aprenderem. De nada adianta dizer que é ele quem melhor sabe
como ensinar aos seus alunos – a verdade é que ele não possui uma
ciência inata em matéria de ensino. Há procedimentos e estratégias
que podem ser mais eficazes do que os que ele emprega, e alguns
desses procedimentos que ele já utiliza também podem produzir
efeitos nocivos. Pois bem, é a pesquisa acadêmica que permite
verificar e comparar a eficácia dos procedimentos.
3.16 O ENSINO EXPLÍCITO IGNORA AS DIFERENÇAS

INDIVIDUAIS
Em várias regiões do mundo, a pedagogia diferenciada se

apresenta como uma solução – e até uma necessidade – para lidar
com a heterogeneidade dos alunos em sala de aula. Por exemplo,
os responsáveis pelo sistema educativo quebequense ressaltam, em
diversos textos ministeriais, a relevância e mesmo a necessidade de
diferenciar a pedagogia para cumprir a promessa de garantir um
bom desempenho escolar para todos os alunos.
Ora, apesar de intenções louváveis, a pedagogia diferenciada
levanta vários problemas. Primeiro, o próprio significado do
conceito de pedagogia diferenciada ainda nos foge e, segundo, suas
modalidades de aplicação variam muito. Além disso, poucos efeitos
da pedagogia diferenciada no rendimento dos alunos foram
demonstrados empiricamente (JOBIN, 2007).
Em compensação, existe uma boa base de pesquisa para
afirmar a eficácia do modelo de resposta à intervenção (ou
“modelo em três níveis”, dito também “modelo 1-2-3”), que, na
verdade, constitui um modelo de diferenciação das oportunidades
de ensino e aprendizado. A proposta é primeiro dar aula com um
método geral de ensino explícito e depois diferenciar as
intervenções para os alunos que ainda sentirem dificuldades.

As pesquisas de Fuchs e Fuchs (2001) permitem descrever o
modelo de intervenção em três níveis. Ele começa com a
instauração do ensino explícito em aulas normais do primário. O
ensino compreende os seguintes elementos: apresentação do
objetivo de aprendizado e comunicação das expectativas, revisão
dos conhecimentos prévios, modelagem do aprendizado através de
exemplos e contraexemplos, prática dirigida do aprendizado com
questionamento e feedback do professor, utilização de trabalho em
equipe e tutoria durante a prática dirigida, prática autônoma do
aprendizado com supervisão e correção do professor, avaliação e
revisão cotidiana. No primeiro nível, o professor adota um ritmo de
apresentação relativamente rápido para manter a atenção e o
envolvimento dos alunos, estabelece altas expectativas com relação
a todos os alunos, verbaliza toda estratégia ou procedimento
necessário à realização da tarefa pedida e utiliza, caso seja preciso,
um suporte visual para o aprendizado (quadro, gráfico, mapa
conceitual, advance organizer). O primeiro nível de intervenção
constitui, na realidade, uma medida de prevenção de vasto alcance,
pois a utilização de uma abordagem de ensino explícito em aulas
normais favorece o aprendizado do conjunto dos alunos. No
entanto, esse nível de intervenção não garante, sozinho, o
aprendizado de todos os alunos. É preciso então lançar mão de
intervenções de segundo nível.
Figura 3.2 O modelo de intervenção em três níveis

Fonte: BISSONNETTE, S.; BOUCHARD, C. & ST-GEORGES, N. “Le soutien au
comportement positif (SCP)”. Comissão Escolar da Rivière-du-Nord, Universidade do
Quebec em Outaouais [Disponível em
rire.ctreq.qc.ca/media/pdf/champs/2273_Mpm4.pdf].
No segundo nível, as intervenções sugeridas ainda se efetuam

em aulas normais, mas se destinam somente aos alunos que não
tiverem assimilado satisfatoriamente os aprendizados previstos no
primeiro nível da abordagem de ensino explícito. Os alunos com
dificuldades receberão então oportunidades de aprendizado extras,
para que possam alcançar os objetivos definidos. Por conseguinte,
o professor tem de encontrar, durante o tempo de aula, momentos
propícios para inserir as intervenções específicas desse nível. O
auxílio aos alunos com dificuldades começa com uma avaliação
dessas dificuldades. Trata-se de identificar os obstáculos ao
aprendizado e as fontes de incompreensão. Em seguida, o ensino
explícito oferecido a esse grupo de alunos é programado,
respeitando uma sequência de aprendizado que vai do simples ao
complexo, do fácil ao difícil, com frequentes questionamentos e
constantes feedbacks.
No segundo nível de intervenção, o professor pode igualmente
recorrer a representações concretas do que se deve aprender e

atividades de manipulação, para facilitar a compreensão do objeto
de aprendizado. Além disso, reforços, sistemas de emulação e
programas de computador que possam consolidar os aprendizados
geralmente se mostram necessários nesse estágio. As intervenções
do segundo nível serão facilitadas pelo auxílio de um ortopedagogo.
Com efeito, podem ser instauradas diferentes modalidades: pode-se
cogitar uma coeducação, fornecer uma ajuda com relação à
avaliação, implantar um ensino programado etc. As intervenções
empregadas nos dois primeiros níveis do método sistêmico de
ensino explícito mantêm uma perspectiva preventiva.
Apesar das intervenções realizadas nos níveis 1 e 2, certos
alunos ainda manifestarão dificuldades persistentes, necessitando de
intervenções de um nível superior (terceiro nível). As intervenções
de nível 3 são realizadas fora das aulas normais por um
ortopedagogo ou professor especializado. Elas exigem condições
especiais que usualmente não são aplicáveis ao cotidiano de uma
turma comum. O ensino explícito dispensado no terceiro nível é
intensivo, individualizado ou se realiza em um grupo restrito que
corresponda exatamente às dificuldades do aluno. Nos períodos de
ensino explícito e intensivo, o aluno é temporariamente retirado de
sua aula normal apenas durante o tempo da intervenção. Ele é
avaliado de antemão e recebe em seguida aulas que correspondem
exatamente às necessidades identificadas. O ensino é
hiperexplícito, envolvendo o aluno ativamente na tarefa através de
um questionamento frequente, minimizando as perdas de tempo e
maximizando o tempo dedicado aos aprendizados. Essa intervenção
intensiva é realizada cotidianamente, de quatro a cinco vezes por
semana, com uma duração variando de 30 minutos a mais de duas
horas por dia e acaba quando o aluno atinge os objetivos previstos.
É importante saber que a aplicação completa do método sistêmico
de ensino explícito não garante o êxito de todos os alunos. No
entanto, as taxas de sucesso obtidas por esse método são muito
altas.
Rosenshine (2008) sugere uma maneira simples de modificar o
método de ensino explícito para adaptá-lo aos diferentes

aprendizes. Ele propõe que o tempo atribuído às seis funções
básicas (revisão cotidiana, apresentação do material novo, prática
guiada, feedback, prática autônoma, revisões semanais e mensais)
seja adaptado conforme o conteúdo ou os alunos. Quando os
alunos são mais rápidos ou mais velhos, ou quando o conteúdo é
mais fácil, o professor pode diminuir o tempo dedicado à revisão e
conceder mais tempo ao ensino do novo conteúdo. O mesmo vale
para a prática guiada ou a prática autônoma, cuja duração pode
variar em função das capacidades dos alunos. Quando o conteúdo a
assimilar é especialmente difícil, é melhor fazer vários ciclos de
curtas apresentações, práticas guiadas e práticas autônomas.
Quadro 3.4 Estratégias que se deve privilegiar de acordo com o nível dos
alunos
ALUNOS LENTOS ALUNOS RÁPIDOS

Mais revisão Menos revisão
Apresentação mais curta Apresentação mais longa
Mais prática guiada Menos prática guiada
Mais prática autônoma Menos prática autônoma
Fonte: ROSENSHINE, B. (2008). “Systematic Instruction”. In: GOOD, T.L. (org.). 21st
Century Education: A Reference Handbook. Newbury Park: Sage, p. 242.
3.17 O ENSINO EXPLÍCITO PRODUZ EFEITOS

NEGATIVOS NA DIMENSÃO AFETIVA
Será que o ensino explícito, focado no conteúdo, tem efeitos

negativos na dimensão afetiva? Uma boa maneira de responder a
essa pergunta é relembrar o famoso estudo Follow Through, o
qual descrevemos em nosso livro Échec scolaire et réforme
éducative (2005), bem como em um artigo publicado em 2002 em
Vie pédagogique (Richard & Bissonnette). O estudo consistia em
comparar a eficácia de abordagens pedagógicas, tendo em vista
três dimensões: habilidades básicas (literatura, redação,

matemática), processos cognitivos (resolução de problemas, QI) e
dimensões afetivas (imagem de si, autoconfiança). Dentre as
abordagens avaliadas, o Direct Instruction, cujo objetivo consiste
em ensinar explicitamente aos alunos um método de aprendizado
rigoroso, que eles devem em seguida aplicar de forma sistemática
para assimilar as matérias básicas, teve o máximo de efeitos
positivos não somente no aprendizado das habilidades básicas e nas
habilidades cognitivas dos alunos testados, mas também na
dimensão afetiva. De fato, os conhecimentos que os alunos
adquirem na escola contribuem para desenvolver suas habilidades
cognitivas, e os sucessos que eles vivenciam em sala de aula
aumentam sua autoestima, o que constitui o pivô em torno do qual
se constroem as habilidades afetivas (ADAMS & ENGELMANN,
1996). Não adianta fazer tudo para ajudar os alunos a
desenvolverem sua imagem de si mesmos, assim como em certos
modelos educativos avaliados no projeto Follow Through, se eles
não obtiverem êxito no âmbito escolar – os alunos não são bobos,
e a imagem pessoal deles sofre com isso. Do mesmo modo, Chall
(2000) menciona a pesquisa de Stevenson e Stigler (1992),
segundo a qual as crianças japonesas que recebem um ensino bem
tradicional gostam mais da escola do que as crianças americanas
cuja educação se baseia em uma abordagem nova (p. 177)8. É
igualmente importante ter em mente que o sucesso é o verdadeiro
motor da motivação intrínseca e constitui a pedra angular de uma
autoestima e imagem de si positivas (ADAMS & ENGELMANN,
1996; ELLIS; WORTHINGTON & LARKIN, 1994).
Aliás, valendo-se também do argumento relativo ao
desenvolvimento das dimensões afetivas, alguns preferem dizer
“desempenho educativo”, em vez de desempenho escolar. É claro
que a função da escola não se limita aos aprendizados das matérias
escolares. No entanto, o melhor favor que se pode fazer aos
alunos, aos pais e à sociedade é, antes de tudo, levá-los a obter
êxito no âmbito escolar. Sabemos que, usualmente, o contrário não
dá certo: é impossível fazer com que os alunos desenvolvam uma
imagem de si positiva sem que seus resultados escolares sejam

bons. Não podemos levar um aluno a crer que ele obteve êxito se
ele não souber ler e não possuir os rudimentos para compreender
um texto. Também não podemos enganar seus pais. O
desempenho educativo deve ser entendido mais como um corolário
do desempenho escolar. Como já vimos no Follow Through, a
imagem de si dos alunos será reforçada se primeiro eles obtiverem
êxito nos aprendizados.
Por fim, não se deve esquecer que a gestão da classe constitui
uma das duas grandes funções do ensino, isto é, inculcar nos alunos
os valores (justiça, igualdade, respeito etc.) que uma sociedade
estima que devam ser compartilhados por seus membros. A adesão
e o respeito dos alunos por esses valores fazem parte da missão do
professor em uma perspectiva de ensino explícito. A propósito, há
até mais chances de eles serem respeitados, já que, justamente, são
ensinados de forma explícita.
3.18 ENSINO EXPLÍCITO E SENSO COMUM
Alguns criticam as pesquisas sobre o ensino eficaz, afirmando

com um pouco de desprezo que elas só confirmam o senso
comum. Convém reagir a tais afirmações. Primeiro, é óbvio que as
estratégias identificadas remetem a comportamentos docentes já
observados. Isso é inteiramente normal, visto que as pesquisas
sobre a eficácia do ensino ocorrem em verdadeiras salas de aulas,
com professores reais. Em seguida, existe uma diferença entre
adotar um comportamento e fazê-lo corretamente. Relembrar os
conhecimentos anteriores não pode ser feito de qualquer jeito, nem
fazer perguntas e dar feedback. São estratégias frequentes de
muitos professores, mas poucos deles as empregam
espontaneamente com sabedoria. Como ressaltam Rosenshine e
Stevens (1986):
Embora todas as aulas lancem mão de tais componentes, a eficácia nem sempre
se faz presente. Todas as aulas incluem apresentações, mas, na maior parte do
tempo, elas são demasiado curtas; são dados pouquíssimos exemplos, que são
confusos e indefinidos. Todas as aulas têm uma prática guiada, mas muitas vezes

ela é rara ou breve; há pouquíssimas perguntas e exemplos, bem como
pouquíssimas verificações de compreensão. Todos os professores corrigem erros,
mas as correções fornecem apenas poucas informações e cabem em uma única
palavra ou frase; é raro recomeçar uma aula fracionando etapas; não há prática
guiada sistemática o bastante para suscitar desempenhos sem falha. Todas as
aulas oferecem prática independente, mas ela demora muito, não traz correção
imediata, e o professor superestima o que os alunos são capazes de aprender com
suas fichas de trabalho. Com frequência, ele não circula pela sala de aula para
ajudar os alunos e não repete a matéria caso necessário. Todas as aulas fazem
revisões, mas elas raramente tratam das noções que causaram dificuldades; a
prática e a revisão não duram o suficiente, isto é, até as respostas serem rápidas e
seguras (p. 380).
Da mesma forma, há uma grande diferença entre só levar em

conta uma única etapa e procurar cobrir todo o conjunto do
modelo ou as seis grandes funções do ensino. Enquanto todos os
professores utilizam certas estratégias em certos momentos, com
mais ou menos eficácia, os professores eficientes utilizam todas elas
quase o tempo inteiro, colocando-as em prática de modo exato,
constante e sistemático (ROSENSHINE, 2008, p. 238).
Aliás – e isso já foi demonstrado várias vezes com o Direct
Instruction –, preparar aulas bem calibradas demanda,
simultaneamente, tempo e sabedoria. A maioria dos problemas de
compreensão decorre de erros de ensino:
Os fracassos de aprendizado não resultam, portanto, de uma falta de coerência,
nem de uma idiossincrasia ou imaturidade de pensamento da criança – como
explicam as teorias predominantes –, mas sim de problemas técnicos que os
professores podem facilmente corrigir: comunicação ambígua, falta de
conhecimentos básicos necessários por parte dos aprendizes ou prática
inadequada para dominar o saber que se deve assimilar. Resolvam esses
problemas, e o aprendizado se concretizará (BARBASH, p. 10).
É tão fácil provocar erros de compreensão nos alunos que os

estudiosos do Direct Instruction chegaram até a escrever scripts
(verbatim) de aulas para garantir que os professores, por
inadvertência ou desconhecimento, não embaralhassem a cabeça
dos alunos com representações equivocadas e confusões.
Nessa perspectiva, o ato de ensinar comporta uma forte
dimensão contraintuitiva, no sentido de que certas estratégias não
dão tão certo quanto imaginamos e outras têm efeitos nitidamente

superiores. Como em todas as outras áreas, a ciência pode servir
de alicerce contra ideias feitas, pronto a pensar, preconceitos e
certezas a priori. É a pesquisa empírica que permite testar a
eficácia de certos mecanismos inovadores e supostamente
miraculosos. Quando paramos para avaliar, constatamos que a
intuição a respeito da eficácia de uma estratégia pode estar
totalmente errada. É assim que a abordagem global em leitura, por
exemplo, nunca deu os resultados esperados, a despeito de seu
lado sedutor. É assim, também, que o construtivismo pedagógico
e os aprendizados por descoberta se revelaram pouco eficazes junto
a alunos com dificuldades. Enquanto era plausível pensar que, ao
serem colocados em situação de resolverem problemas por si
próprios, tais alunos conseguiriam descobrir e aprender, foi o
contrário que se produziu: um ensino sistemático, explícito e
estruturado, indo do simples até o complexo, deu melhores
resultados. A intuição foi, mais uma vez, contradita por pesquisas, e
estas últimas mostraram ser um melhor guia. Muitas vezes, na área
da educação, cada um acha que sabe, mas, quando as ideias
propostas são submetidas à prova de uma avaliação sistemática e
independente, com frequência elas se revelam equivocadas. É o que
leva Engelmann a dizer que as crianças não mentem: se elas não
obtêm êxito, é porque os mecanismos de ensino não estão
necessariamente perfeitos (BARBASH, 2011).
3.19 ENSINO EXPLÍCITO E ENSINO ESTRATÉGICO
Jacques Tardif publicou, em 1992, uma obra intitulada Pour un

enseignement stratégique: l’apport de la psychologie cognitive.
Esse livro marcou um momento importante nos meios de ensino
francófonos, primeiro no Quebec, depois, em menor escala, na
Europa. Tendo em vista que essa obra deu origem, mais tarde, a
muitas atividades de formação continuada para professores e que,
em diversos aspectos, haja parentescos entre o ensino estratégico e

o ensino explícito, muitos se perguntam, com razão, qual é a
diferença entre essas duas abordagens.
Em nossa opinião, o maior mérito da obra de Tardif foi seu
projeto de alimentar a área do ensino com pesquisas realizadas em
psicologia cognitiva. Tratava-se então de uma iniciativa original,
pelo menos no universo francófono, pois o discurso pedagógico –
como já vimos com a nova pedagogia e os Neill, Freinet, Freire,
Montessori etc. – quase sempre havia sido derrubado até então por
considerações teóricas e normativas que constantemente
subjugavam a ciência.
Embora tenhamos tendência a concordar com a ideia de utilizar
dados da psicologia cognitiva, é preciso observar mais em detalhe
as ideias e pesquisas específicas sobre as quais o estudioso se
baseia, o que permitirá apontar as semelhanças e diferenças entre
o ensino estratégico e o ensino explícito.
É coerente apresentar o ensino e o aprendizado como
atividades de tratamento de informações (TARDIF, 1992, p. 26) na
perspectiva da psicologia cognitiva. Com efeito, esta última se
interessa pelas condições que facilitam a aquisição, integração e
reutilização dos conhecimentos do aprendiz, bem como pelas
estratégias de ensino mais propícias a favorecer a construção dos
conhecimentos (p. 28). Da mesma forma, Tardif salienta cinco
princípios que permitem conceber, organizar e lidar com o ensino e
o aprendizado segundo a psicologia cognitiva: 1) o aprendizado é
um processo ativo e construtivo; 2) o aprendizado é o
estabelecimento de laços entre as novas informações e os
conhecimentos anteriores; 3) o aprendizado requer uma constante
organização dos conhecimentos; 4) o aprendizado envolve tanto
estratégias cognitivas e metacognitivas quanto conhecimentos
teóricos; 5) o aprendizado engloba tanto conhecimentos
declarativos e procedurais quanto conhecimentos condicionais
(1992, p. 34).
Curiosamente, Tardif acrescenta um outro princípio (1992, p.
72), segundo o qual o aprendizado se efetua a partir de tarefas
globais. Mais longe, na seção de sua obra que fala sobre as

consequências disso para o ensino, ele retoma essa ideia da
seguinte maneira: “Nesse sentido, as tarefas apresentadas pelo
professor são tarefas completas e complexas que levam o aluno a
dominar o conjunto, e não subconjuntos sem significado no real,
fora da sala de aula” (p. 80). Esse acréscimo, certamente
importante, não se justifica, porém, nem um pouco na esfera da
psicologia cognitiva. Ainda em germe em sua obra, a ideia de
tarefas complexas e completas impregna, todavia, a visão que
claramente se tornaria a sua de maneira muito mais evidente depois
(TARDIF & PRESSEAU, 1998; TARDIF, 1999) e que distinguiria
fundamentalmente o ensino estratégico do ensino explícito.
Já no início dos anos de 1960, Gagné (1962) havia enfatizado a
importância das hierarquias de aprendizado, no sentido de que é
através do aprendizado das habilidades básicas que se torna
possível, em seguida, o aprendizado de habilidades de nível mais
alto. Para ele, a “transferência vertical” implica que, para dominar
uma habilidade complexa, deve-se primeiro dominar seus
elementos constitutivos. Muitos estudos permitiram mais tarde
confirmar empiricamente a hipótese das hierarquias de
aprendizado, e isso em diversas áreas (PÉLADEAU; FORGET &
GAGNÉ, 2005). Certos trabalhos até mostraram que era possível,
com alunos especialmente talentosos e tarefas de um nível de
complexidade menor, compensar a ausência de pré-requisitos; mas,
nesse caso, parece que eles teriam conseguido adquiri-los ao
mesmo tempo em que trabalhavam em tarefas complexas. Em
outras palavras, os alunos teriam assimilado, durante o
aprendizado, os conhecimentos prévios que lhes faltavam. No
entanto, como destacam Péladeau, Forget e Gagné, “[...] é claro
também que uma estratégia como essa, na qual são omitidos certos
aprendizados de habilidades prévias, corre grandes riscos de
acarretar um aumento da variabilidade dos desempenhos,
acentuando assim as disparidades entre os melhores alunos e
aqueles com dificuldades” (2005, p. 197).
Embora fale sobre a transferência vertical em sua obra de 1992,
Tardif já toma distância com relação ao conceito, oriundo da

psicologia cognitiva, que implica o respeito do princípio de
organização hierárquica das habilidades. De modo relativamente
surpreendente, ele até evoca a possibilidade de a transferência
ocorrer tanto do complexo até o simples como do simples até o
complexo (PÉLADEAU; FORGET & GAGNÉ, p. 198). Essa
nuança, aparentemente trivial, não somente não tem nenhum
fundamento em pesquisas empíricas de psicologia cognitiva, mas,
sobretudo, abre caminho na área do ensino para abordagens pela
complexidade, para a pedagogia por descoberta e pedagogias por
projeto, cujos fundamentos empíricos estão longe de ser
comprovados. Para justificar sua posição, Tardif se baseia no
exemplo da abordagem global em leitura (TARDIF, 1992, p. 310-
312). Pois bem, os trabalhos do Comitê Nacional de Leitura dos
Estados Unidos contradizem suas teses e mostram que a
abordagem global (pela complexidade) é claramente menos eficaz
do que a abordagem analítica (do simples até o complexo) e, além
disso, teria tendência a levar os alunos a aprenderem de cor, o que
reduziria ainda mais suas chances de transferência.
Na verdade, é lastimável que, em seu modelo de ensino
estratégico, Tardif chegue a confundir o que está bem documentado
no âmbito das pesquisas em psicologia cognitiva com ideias que
não possuem nenhum fundamento empírico sério e não têm nada a
ver com essa disciplina. Isso o leva até a rejeitar, em 1998,
estratégias baseadas na transferência vertical em razão, diz ele, da
segmentação dos conteúdos, e isso em proveito do “paradigma do
aprendizado” (PÉLADEAU; FORGET & GAGNÉ, p. 199).
Contudo, os maiores estudiosos da psicologia cognitiva, os
Anderson, Mattoon, Scandura, Adams, Ausubel etc. destacaram,
na esteira dos trabalhos de Gagné, a superioridade das abordagens
estruturadas que vão do simples até o complexo, e também
alertaram “contra os perigos de um ensino fundado em simulações
complexas ou pedagogias não estruturadas, ditas ‘focadas na
criança’” (PÉLADEAU; FORGET & GAGNÉ, p. 200).
Apesar de Tardif fazer referência a estratégias de ensino
explícito em sua obra de 1992, as escorregadelas conceituais que

ele opera também têm como efeito reduzir o ensino explícito a uma
simples estratégia pedagógica que entra em concorrência com as
abordagens por descoberta, às quais ele acaba dando preferência.
Aliás, o livro de Tardif fez sucesso provavelmente por causa da
novidade da abordagem proposta em 1992 e do tom seguro do
autor, que sem dúvida atendia a uma necessidade sentida pelos
professores de fundar o ensino deles em algo sólido, na ciência. É
impossível explicar tal sucesso de outra forma. As estratégias
pedagógicas ocupam, a rigor, uma parte mínima de seu livro, que,
na realidade, concede o lugar principal a considerações teóricas
sobre a motivação, memória, resolução de problemas e
comunicação. Um considerável trabalho de tradução e
transposição, realizado por outros mais tarde, foi necessário para
tornar operacionais as recomendações sobre o ensino estratégico.
Desde então, os textos de Tardif vão mais no sentido de uma
pedagogia construtivista que se afasta de forma marcante das teses
cognitivistas sobre as quais, no entanto, ele alegava se basear no
início. Ora, o ensino explícito é a consequência lógica do
cognitivismo, e seria confundir tudo o fato de considerar o ensino
explícito e o ensino estratégico como duas abordagens
equivalentes. É preciso, ao contrário, conceber o ensino explícito
mais como uma abordagem pedagógica global, contendo muitas
estratégias de ensino específicas, no que diz respeito tanto à gestão
dos aprendizados quanto à gestão da classe, e cujos efeitos no
aprendizado já foram bem respaldados por pesquisas.
Para concluir, o ensino estratégico representou uma nova tacada
no jogo da pedagogia. Ao apostar na utilização de pesquisas de
psicologia cognitiva, Tardif abria as fronteiras de um território do
qual os professores podiam tirar proveito. Embora houvesse
elementos interessantes e estratégias fundadas em dados
comprobatórios, a verdade é que esse discurso continha na raiz
suas próprias contradições e um excesso de afirmações sem
fundamento, que acabaram vindo à tona mais tarde. O ensino
estratégico foi subjugado pelo construtivismo, ao passo que o

ensino explícito manteve seus laços de coerência com a psicologia
cognitiva.
3.20 O REINO DE UMA IDEOLOGIA DEFENDIDA POR

UMA ORTODOXIA
A área da educação cedeu há mais de um século às

reivindicações dos partidários da nova pedagogia. Estas últimas, um
pouco sob a forma de uma guerrilha conduzida pelos Neill,
Montessori, Freinet e Freire, permitiram trazer ar fresco para as
escolas, professores e alunos. Antes separada e às margens do
mundo, a escola progressivamente se tornou aberta e em simbiose
com o que a rodeava. Os métodos de ensino não ficaram para trás,
transformando-se radicalmente. Enfim, tudo ou quase tudo foi
experimentado.
A nova pedagogia realmente destronou a pedagogia tradicional
e se tornou o novo discurso dominante, a nova ortodoxia. Como
afirmam Finn e Ravitch (1996):
As estratégias que levam em conta essa ortodoxia são definidas por expressões
como: “focada no aluno”, “focada na criança”, “focada no aprendiz”, “apropriada
do ponto de vista do desenvolvimento”, “fundada na descoberta”, “autodirigida”,
“construtivista”, e assim por diante. Os termos, os detalhes e a importância deles
variam. Essas características, todavia, contam menos do que o que os dogmas que
elas têm em comum excluem (p. 1).
Na verdade, no contínuo fluxo de experimentações e inovações,

com frequência o melhor vinha lado a lado com o pior, e alguns
começaram a se preocupar com experiências realizadas a torto e a
direito. Os resultados de muitos estudos empíricos que colocavam
em questão a eficácia das abordagens pedagógicas propostas não
conseguiram, porém, preocupar a ortodoxia reinante. Foi assim
que métodos cuja eficácia nunca foi demonstrada invadiram as
escolas. Os fracassos que se seguiram foram atenuados por
argumentos relativos à insuficiência de fundos, falta de tempo para
implantar a inovação, escassez de formação dos professores,
ignorância dos pais, mídias mal-intencionadas, mas nunca aos

próprios fundamentos das abordagens. Em suma, “nunca se admite
que o próprio conceito possa ser problemático e o método,
ineficaz, muito menos que diferentes métodos tenham sido
eliminados e nunca experimentados” (FINN & RAVITCH, 1996, p.
2). Kozloff (2002), na esteira de Watkins (1996), qualifica de
educational establishment essa ortodoxia, que reina há várias
décadas em faculdades de educação, ministérios da educação e
comissões escolares, bem como em editoras e revistas de educação.
As pessoas de tais instituições fazem a promoção da doutrina
construtivista, rejeitando, ao mesmo tempo, aqueles que a criticam.
O establishment educativo controlou a escola pública durante pelo menos um
século. O establishment se autodefine pelos termos “moderno”, “focado na
criança”, “holístico”, construtivista” e “apropriado para o desenvolvimento” do
aluno. Tais qualificativos são empregados para descrever uma filosofia da
educação supostamente coerente e fundada em pesquisas ou na pedagogia. O
establishment educativo valoriza igualmente os currículos e métodos educativos
conformes à sua filosofia dominante. Eis alguns exemplos: matemática
construtivista, programas de leitura (por exemplo, o método global e o Reading
Recovery); o que é chamado de “aprendizado por descoberta” ou “por pesquisa”;
a ênfase no processo de aprendizado (por exemplo, o suposto combate da criança
para construir seus conhecimentos); e uma rejeição definitiva do que o
establishment denomina “tradicional”, “conservador” e “métodos de ensino
inapropriados para o desenvolvimento do aluno” – em especial a rejeição de uma
abordagem (amparada pela maior parte das pesquisas científicas) [...] que enfatiza
o ensino dos conteúdos (tirados do saber tradicional) para alcançar um nível de
domínio, a partir de uma hierarquização lógica e contínua na qual o professor
assume um papel forte e diretivo, aplica um aprendizado prático extensivo, corrige
os erros de modo sistemático e avalia regularmente os efeitos do ensino, no
intuito de garantir uma continuação (KOZLOFF, 2002, p. 2).
Desde a publicação de estudos comparativos internacionais, tais

como o Pisa e o Teims, e como mostram as inúmeras e repetidas
críticas ao fraco desempenho dos alunos, a ideologia dominante é
cada vez mais posta em xeque. Trata-se agora de se apoiar mais no
que as pesquisas empíricas dizem e no que os dados
comprobatórios mostram, e não de confiar no discurso
profundamente crente e ideológico da ortodoxia. Essa ortodoxia
proclama há décadas que o professor deve ser “a guide on the
side, not a sage on the stage” (um guia nos bastidores, e não um
sábio em cima do palco). Se for o caso e os alunos aprenderem

melhor assim, é preciso testar os efeitos dessa afirmação (MAYER,
2004). No entanto, 50 anos de pesquisas sobre o Direct
Instruction vão no sentido contrário e mostram que o professor é
eficaz quando assume o papel de líder e gestionário do aprendizado
em sala de aula (STONE, apud BARBASH, 2011).
Nessa perspectiva, o ensino explícito surge como uma estratégia
acessível aos professores, eficaz, respaldada por pesquisas e com
implantação de baixo custo, mas que vai essencialmente em uma
direção oposta aos cânones da ortodoxia. Nós pensamos que essa
abordagem ganhará popularidade junto aos professores ao longo
dos próximos anos. Infelizmente, ainda será preciso esperar muito
tempo antes que ela ocupe o lugar que lhe é de direito nas
faculdades de educação, onde reinam como mestres os mais
ardentes defensores da ortodoxia!
1. Exercite e mate [N.T.].

2. Trata-se aqui dos esquemas aos quais nos referíamos no capítulo 2, na seção sobre a
arquitetura cognitiva.
3. Tradução portuguesa: Ensino que funciona – Estratégias baseadas em evidências
para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008 [N.T.].
4. Esta seção foi adaptada de BISSONNETTE, S.; RICHARD, M. & GAUTHIER, C.
(2006). Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces? – Efficacité des écoles et
des reformes. Quebec: PUL, p. 76-81 [Col. Formation et Profession].
5. Inventário de Comportamento Docente Virgilio [N.T.].
6. Embora os vídeos sejam difundidos em inglês, percebe-se muito bem o papel do
professor ao manter seus alunos em constante atividade.
7. Élèves handicapés ou élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage – Alunos
deficientes ou alunos com dificuldades de adaptação ou aprendizado [N.T.].
8. A autora utiliza o termo progressivist, que traduzimos aqui por “nova” em vez de
“progressista”, que tem uma conotação marxista nos textos francófonos e latino-
americanos, o que não necessariamente é o caso no contexto americano.

Na segunda parte desta obra apresentamos as principais
estratégias do ensino explícito, as quais reunimos em três grandes
momentos pedagógicos: a preparação do ensino (P), a interação
com os alunos (I) e a consolidação dos aprendizados (C).

A preparação (P) corresponde ao trabalho de planejamento do
professor, tudo o que ele tem a intenção de fazer para favorecer os
aprendizados de seus alunos. Ele deve, por exemplo, organizar o
programa, planejar as aulas, preparar o material, prever as
instruções etc. O capítulo 4 apresenta as principais estratégias
ligadas à fase de preparação.
A interação (I) envolve a ação propriamente dita do professor
com seus alunos em sala de aula. Ela diz respeito ao conjunto das
estratégias que ele aplica para ensinar e fazer os alunos
aprenderem o conteúdo, as habilidades e as regras do currículo. O
capítulo 5 expõe estratégias de ordem geral, e o capítulo 6
examina estratégias de natureza mais específica, em especial no
que se refere à modelagem, prática guiada e prática autônoma.
Por fim, a consolidação (C) são as atividades que visam fixar os
aprendizados realizados em sala de aula. As estratégias ligadas a
essa fase de consolidação formam o conteúdo do capítulo 7.
Em ensino explícito, esses três momentos – preparação (P),

interação (I) e consolidação (C) – cobrem o conjunto das estratégias
que o professor emprega em sala de aula para facilitar o
aprendizado dos alunos. Lembremos, porém, que as estratégias
apresentadas aqui envolvem a gestão dos aprendizados (e não a
gestão da classe).

4
A PREPARAÇÃO DA GESTÃO DOS
APRENDIZADOS (P)
PLANO DO CAPÍTULO
Resumo
4.1 Definir os objetivos de aprendizado
4.2 Delimitar as ideias mestras
4.3 Determinar os conhecimentos prévios
4.4 Integrar estrategicamente os diferentes tipos de conhecimento
4.5 Planejar o ensino explícito de estratégias cognitivas
4.6 Planejar mecanismos de apoio ao aprendizado
4.7 Planejar revisões e reutilizações dos aprendizados
4.8 Verificar o alinhamento curricular
4.9 Estabelecer um roteiro de aula
4.9.1 Definir os objetivos de aprendizado
4.9.2 Planejar a abertura da aula
4.9.3 Planejar a conduta da aula
4.9.4 Planejar a objetivação da aula,
4.9.5 Determinar um tempo para cada etapa e definir o material necessário
4.10 Um exemplo ilustrando o emprego das estratégias de planejamento
4.10.2 Delimitar as ideias mestras
4.10.3 Determinar os conhecimentos prévios
4.10.4 Integrar estrategicamente os conhecimentos
4.10.5 Planejar o ensino explícito de estratégias cognitivas
4.10.6 Planejar mecanismos de apoio ao aprendizado
4.10.7 Planejar revisões e reutilizações dos aprendizados
4.10.8 Verificar o alinhamento curricular
4.10.9 Preparar um roteiro de aula

Resumo
A fase preparatória (P) é a primeira etapa do modelo PIC
de ensino explícito. Ela demanda ao professor um trabalho de
apropriação do currículo, pois, para ensinar bem, é preciso
primeiro estar bem-preparado. Várias estratégias são utilizadas
para maximizar o efeito professor durante a fase de
preparação: definir os objetivos de aprendizado, a fim de
esclarecer as intenções; delimitar as ideias mestras do
currículo e os conhecimentos prévios necessários ao
aprendizado dos alunos; integrar de maneira estratégica os
diferentes tipos de conhecimento; planejar o ensino explícito
de estratégias cognitivas, mecanismos de apoio ao
aprendizado e revisões; verificar o alinhamento curricular e,
por fim, estabelecer um roteiro de aula. São essas estratégias
que vamos examinar no presente capítulo.
Como já vimos anteriormente, o ensino explícito compreende

três fases – a preparação (P), a interação com os alunos (I) e a
consolidação dos aprendizados (C) –, e, para ajudar o leitor a
relembrar mais facilmente, utilizamos o acrônimo PIC. Neste
capítulo, discutimos a fase preparatória do ensino (P), que
compreende um certo número de estratégias que devem ser levadas
em conta pelo professor. Elas se dividem em duas grandes
categorias: estratégias relativas ao planejamento da gestão dos
aprendizados1 e estratégias envolvendo o planejamento da gestão
da classe.
Pesquisas sobre a eficácia do ensino não se limitam a propor
estratégias de ensino para facilitar o aprendizado dos alunos. Uma
abordagem instrucionista como a do Direct Instruction (DI), por
exemplo, também sugere de antemão princípios de planejamento
curricular que permitem aumentar consideravelmente a eficácia das
práticas de ensino explícito. Os estudiosos do DI enunciaram seis
princípios (ou estratégias) para guiar a preparação do design
curricular (HALL, 2002): 1) delimitar as ideias mestras (Big Ideas);

2) determinar os conhecimentos prévios (Primed Background
Knowledge); 3) integrar estrategicamente os diferentes tipos de
conhecimento (Strategic Integration); 4) planejar o ensino explícito
de estratégias cognitivas (Conspicuous Strategies); 5) apoiar o
aprendizado (Mediated Scaffolding); 6) planejar a revisão
(Judicious Review). A esses princípios, que nós descrevemos no
presente capítulo, acrescentamos a definição dos objetivos de
aprendizado e a verificação do alinhamento curricular2, que são
igualmente estratégias de design muito relevantes e aprovadas por
pesquisas (COHEN, 1995).
Os pesquisadores do DI produziram material para o ensino da
literatura, redação, matemática, história e ciências a alunos do
primário e secundário de turmas normais, bem como a alunos de
risco e às voltas com dificuldades de aprendizado. Eles não somente
escreveram uma centena de programas em diferentes matérias de
diversas áreas de ensino, como também testaram a eficácia das
lições em sala de aula, junto aos alunos, e depois utilizaram os
resultados das experiências para revisar e melhorar os programas
(BARBASH, 2011).
Engelmann e sua equipe do DI ressaltaram que, para maximizar
a eficácia das intervenções, os professores devem poder contar não
somente com estratégias pedagógicas eficazes, mas também com
um currículo bem-construído. Tal currículo se caracteriza por um
arranjo coerente dos elementos e partes que o constituem e pela
presença de uma gradação, a fim de maximizar as intervenções do
professor e favorecer o aprendizado dos alunos.
Apesar de estratégias pedagógicas eficazes, um programa cujo
design comporte falhas só poderá produzir efeitos limitados no
rendimento escolar dos alunos: “Se as sequências de ensino forem
malconcebidas, o ensino não conseguirá torná-las mais eficazes”
(ADAMS & ENGELMANN, 1996, p. 32). De fato, mesmo sendo
inspirado em práticas de ensino exemplares, um programa escolar
não poderá compensar as fraquezas de seu design curricular. Um
bom exemplo desse fenômeno é o modelo de ensino eficaz de
Madeline Hunter.

Madeline Hunter (1980) elaborou um sistema baseado em um modelo de ensino
eficaz. Ela afirma que seu sistema daria resultados com qualquer currículo [...].
Todavia, uma avaliação dos resultados já demonstrou que, a despeito de todos os
esforços realizados para sua aplicação, não houve praticamente nenhuma melhora
do rendimento dos alunos em um estabelecimento escolar típico (SLAVIN, 1989).
Apesar do fato de que, em um sistema eficaz, os diversos elementos e
procedimentos de Hunter sejam respeitados, seu sistema se revela pouco eficaz
por causa de um fator-chave: a ausência de um currículo eficaz (ADAMS &
ENGELMANN, 1996, p. 32).
As críticas que Adams e Engelmann formularam sobre a tese de

Hunter são óbvias, pois de nada adianta o professor adotar as
estratégias pedagógicas mais eficazes se ele não trabalhar a partir
de um currículo organizado de modo a facilitar o aprendizado dos
alunos. Logo, os pesquisadores do DI formalizaram e aprovaram
diferentes estratégias (ou princípios) de design curricular que
melhoravam significativamente a eficácia das práticas de ensino
explícito. Barbash (2011) ilustra bem a minúcia que eles puseram
em detalhes de concepção ao relatar que Engelmann e uma colega
teriam trabalhado até 17 horas para aperfeiçoar uma curta
sequência curricular de cinco minutos, no intuito de ensinar um
conceito até sua completa assimilação! Foi graças a esse
perfeccionismo que eles puderam exercer um controle de qualidade
rigoroso do produto final. O planejamento curricular no DI é,
portanto, uma questão de engenharia de alta precisão e, como
ressalta Engelmann, embora haja apenas cinco ou seis formas de
fazer as coisas corretamente, em compensação há uma infinidade
de maneiras de se enganar. É isso que explica o especial esmero
que ele aplicou na elaboração de currículos finamente talhados.
No entanto, em vários países, o contexto é diferente do dos
Estados Unidos. Contrariamente ao que acontece lá, diversas
nações impõem um currículo nacional a todas as suas escolas. No
Canadá, como a educação não pertence à jurisdição federal, cada
província institui em suas escolas um currículo que geralmente
indica, para cada nível de ensino, os conteúdos de aprendizado a
serem transmitidos. Os currículos são impostos aos professores,
que não podem dar muita opinião sobre o conteúdo e nem sobre a
estrutura dos mesmos. Em compensação, os professores têm de

fazer escolhas quanto à organização estratégica do currículo em
sala de aula. Nesse sentido, eles podem se inspirar nas estratégias
de planejamento curricular que nós descrevemos neste capítulo,
mesmo que não tenham à disposição manuais escolares concebidos
de acordo com tais estratégias3.
Os princípios de design curricular devem orientar primeiro o
macroplanejamento. Eles determinam a hierarquia dos conteúdos
de aprendizado e a organização do ensino destes últimos a curto,
médio e longo prazos. Os mesmos princípios guiam o
macroplanejamento do professor em sala de aula, isto é, a escolha
das estratégias didáticas e pedagógicas que ele adota no cotidiano,
em situação de ensino, a fim de atingir os objetivos do currículo.
A fase de preparação é complexa e merece ser realizada com
esmero. Para facilitar o trabalho, professores de um mesmo nível
sairão ganhando se prepararem as aulas em equipe. Fica então
mais fácil determinar as ideias mestras, os conhecimentos prévios,
o alinhamento curricular etc.
4.1 DEFINIR OS OBJETIVOS DE APRENDIZADO

Um grande avanço foi realizado no ensino quando, no final dos
anos de 1940, alguns estudiosos começaram a se preocupar com a
formulação de objetivos de aprendizado. Em 1949, Ralph
Tyler, em seu famoso Basic Principles of Curriculum and
Instruction, obra mais tarde reeditada 36 vezes, foi um dos
primeiros a afirmar que os objetivos de aprendizado deviam definir
os comportamentos do aluno ao cabo do ensino. Mais tarde, vários
estudiosos sugeriram diversas maneiras de formular os objetivos, de
acordo com características ligeiramente diferentes. Todavia, uma
importante observação de Tyler influenciou intensamente os
inventores de currículos: um objetivo deve especificar o
comportamento que se espera do aluno com relação ao conteúdo
ao cabo do aprendizado.

O importante é, portanto, lembrar que um objetivo deve definir
o que o aluno deve ter aprendido no fim da aula. Não somente o
professor deve indicar o que ele quer que o aluno aprenda, a fim de
manter o foco no objetivo específico da aula e não se afastar do
mesmo, mas o aluno também deve saber o que se espera dele para
poder canalizar suas energias da forma certa.
É melhor dizer objetivo de “aprendizado” para guardar bem na
memória que o enunciado do objetivo deve descrever o que se
espera do aluno no final de uma ou várias aulas ou atividades de
aprendizado. Reservamos a expressão “estratégias de ensino” para
descrever ações que o professor faz para permitir que seus alunos
atinjam os objetivos de aprendizado dos conteúdos e habilidades.
É importante que o professor tire um tempo para definir os
objetivos de aprendizado que ele perseguirá com seus alunos. Se os
objetivos não forem bem-definidos e planejados, a fase de interação
com os alunos será prejudicada: não sabendo que direção tomar, o
professor corre o risco de se desviar do objetivo, enquanto o aluno,
não sabendo para que serve o que estão lhe pedindo, dificilmente
manterá seu interesse. O objetivo imprime, portanto, uma direção
clara às atividades de aprendizado que se realizam em sala de aula.
Ele dá sentido às atividades organizadas durante a fase da prática
guiada; o mesmo vale para a orientação da prática autônoma e dos
deveres de casa. O professor deve se referir constantemente ao
objetivo que estiver perseguindo para manter o foco, evitar se
dispersar e não cometer o erro de “dar atividades só por dar
atividades”. Além disso, é óbvio que o fato de determinar objetivos
facilita a avaliação dos aprendizados. Como o objetivo ajuda o
professor a escolher atividades de aprendizado relevantes e manter
uma direção precisa para o ensino, ele lhe permite também testar o
que foi aprendido e, assim, garantir um bom alinhamento
curricular. Se o que tiver sido ensinado durante a aula não
corresponder ao que for pedido na prática autônoma ou ainda nos
deveres, os alunos sentirão mais dificuldades, poderão reagir
negativamente a essa situação e, talvez, perder a motivação. Da
mesma forma, se o professor avaliar algo diferente do que tiver sido

ensinado, os alunos experimentarão um sentimento de injustiça,
terão mais dificuldade em obter êxito e poderão até fracassar.
Definir objetivos de aprendizado também permite que o professor
selecione as melhores atividades possíveis. Ele pode ser levado a
elaborar atividades que os jovens apreciem em termos lúdicos, mas
cujo real impacto para atingir os objetivos de aprendizado seja
medíocre. A esse respeito, o fato de determinar objetivos é uma
valiosa ajuda para os professores, permitindo-lhes fazer as melhores
escolhas.
O que é um objetivo de aprendizado bem-formulado? Deixemos
claro, antes de tudo, que um objetivo é diferente de um conteúdo.
Um conteúdo determina o que os alunos devem aprender: pode ser
uma informação, um conceito, uma ideia geral ou uma habilidade.
Um objetivo indica, em vez disso, o que os alunos devem fazer com
o conteúdo. Por exemplo, no enunciado do objetivo “definir o que
é um triângulo equilátero”, o triângulo equilátero remete ao
conteúdo a ser ensinado e “definir” exprime o comportamento que
se espera do aluno com relação a esse conteúdo. Notemos também
que um objetivo designa o comportamento que se espera do aluno
por verbos de ação tais como “comparar”, “definir”, “resumir”,
“medir” etc. Verbos como “saber”, “entender” ou “fazer” não
permitem que o professor guie a ação com precisão e nem avalie
com clareza e certeza o bastante se os alunos conseguiram executar
a tarefa pedida. Eles tampouco ajudam os alunos a orientarem suas
ações com exatidão e saberem se foram ou não capazes de fazer
corretamente o que se esperava deles. Aliás, um objetivo de
aprendizado deve indicar o que se espera no final de uma aula, de
um conjunto de aulas ou de uma unidade de aprendizado. Nesse
sentido, um objetivo não é uma atividade, mas sim o resultado que
se espera de uma atividade no âmbito dos aprendizados realizados
pelos alunos.
Por fim, um objetivo de aprendizado pode descrever também as
condições nas quais se espera que o aluno execute a tarefa pedida.
Por exemplo, no enunciado do objetivo “resumir um editorial do
jornal local”, o jornal local faz referência ao contexto de realização.

Não se trata de resumir um artigo científico ou um romance.
Espera-se, portanto, que os alunos tenham tido a oportunidade de
praticar a habilidade “resumir” durante a aula, tenham feito
exercícios desse tipo com artigos de jornal durante a prática guiada
e sejam avaliados com elementos comparáveis, pertencentes à
mesma família e apresentando o mesmo nível de complexidade.
Tabela 4.1 Características de um objetivo de aprendizado bem-formulado
Critério 1 Indica o que se espera do aluno

Critério 2 Utiliza verbos de ação (definir, comparar, resumir etc.)
Critério 3 Define o conteúdo a ser aprendido (conceito, operação etc.)
Critério 4 Diz quando um resultado deve ser atingido (no final da atividade...)
Critério 5 Descreve, caso necessário, as condições de realização
Em função dos critérios enumerados na tabela 4.1, um objetivo

de aprendizado poderia, portanto, enunciar-se da seguinte forma4:
• No final da aula (critério 4), o aluno (critério 1) será capaz de
resumir (critério 2) um texto informativo (critério 3) de quatro
páginas em 30 minutos (critério 5).
Indicar objetivos de aprendizado acarreta, para o professor, uma
atividade de planejamento de trás para a frente. Com efeito, uma
vez que ele tiver definido o alvo e indicado o que ele espera no final
da unidade de aprendizado, o professor deve refletir sobre que
atividades realizar para atingir o objetivo.
Notemos que os currículos nacionais atualmente indicam
objetivos, não se limitando mais a enumerar conteúdos, como era o
caso antes dos trabalhos de Tyler. Em sala de aula, os objetivos
devem ser “desconstruídos”, reorganizados ou divididos em
subobjetivos mais simples para facilitar o ensino em um período
específico, que pode ser um ano letivo, um trimestre ou um
conjunto de aulas em uma etapa.
Hollingsworth e Ybarra (2009) sugerem procedimentos para
redigir objetivos de aprendizado. Segundo eles, é preciso: 1)

escolher um “padrão” do currículo nacional para um determinado
nível (por exemplo, Matemática do 3º ano); 2) expor todos os
conceitos e habilidades incluídos no enunciado padrão e verificar se
ele menciona elementos de contexto; 3) elaborar objetivos de
aprendizado a partir desses conceitos, habilidades e contextos; 4)
escolher ou criar atividades de aprendizado relevantes. Os dois
pesquisadores também observam que os professores não são livres
para ensinar o que quiserem e que a liberdade deles é limitada por
padrões estabelecidos pelo Estado.
As seções 4.2 até 4.7 apresentam estratégias ou princípios de
design curricular dos fundadores do DI que facilitam o
planejamento da gestão dos aprendizados escolares.
4.2 DELIMITAR AS IDEIAS MESTRAS
Estima-se que, desde o final dos anos de 1990, o estoque de

conhecimentos dobra a cada 24 meses. A acumulação exponencial
do saber tem um enorme impacto no currículo: hoje não é mais
possível dominar todos os conhecimentos de nossa época, o que
nos obriga a dar prioridade ao ensino de certos conteúdos em
detrimento de outros. Uma das estratégias úteis para conseguir
estabelecer prioridades é distinguir ideias mestras e saberes
secundários, isto é, diferenciar conceitos fundamentais e
informações fatuais ou o que costumamos chamar de “detalhes”.
As ideias mestras são os elementos centrais, princípios,
conceitos-chave e estratégias heurísticas em torno dos quais o
ensino de vários outros conteúdos ou habilidades de aprendizado
pode ser associado e organizado. Elas facilitam a aquisição e a
compreensão de uma grande quantidade de conhecimentos,
evitando o aprendizado de uma infinidade de informações
disparatadas. Por exemplo, as ideias mestras de um currículo de
ciências incluem a natureza da ciência, as transformações da
energia, as forças na natureza, o fluxo da matéria e da energia nos
ecossistemas, a interdependência da vida (KAME’ENUI &

CARNINE, 1998, p. 8). As ideias mestras – ou conceitos guarda-
chuva – são essenciais para construir um certo nível de “literacia
científica” nos alunos. Olson (2008) afirma que um dos grandes
problemas do ensino de ciências é que os alunos não conhecem os
conceitos fundamentais, mas sim fatos isolados. Assim, a respeito
das borboletas, eles são informados sobre os casulos, as larvas ou
outros fatos específicos, mas o professor não enfatiza o bastante a
ideia mestra do “ciclo da vida”, que integra esses conhecimentos
esparsos.
No ensino da leitura para iniciantes, o Comitê Nacional de
Leitura dos Estados Unidos (2000) identificou cinco componentes
que são igualmente ideias mestras: 1) a consciência fonológica; 2) a
correspondência grafema-fonema; 3) o desenvolvimento da fluidez;
4) a aquisição do vocabulário; 5) as estratégias de compreensão.
Esses cinco componentes podem ser considerados como conceitos
fundamentais em torno dos quais se articula o conjunto das
atividades de aprendizado da leitura em sala de aula. De fato, seria
difícil pedir para os alunos aprenderem a ler mil palavras de
maneira isolada, em vez de lhes ensinar a habilidade de decodificar,
estratégia mestra que lhes permitirá, uma vez que eles a tiverem
assimilado, ler uma infinidade de palavras (SLOCUM, 2010). Em
Matemática:
[...] as quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão) repousam
sobre um conjunto limitado de ideias mestras. Estas últimas consistem no valor do
posicionamento; nos princípios de distribuição, comutatividade e associação; na
equivalência; no sentido dos números, principalmente no conceito de composição
e decomposição dos números pertencentes ao sistema decimal (MA, apud
KAME’ENUI et al., 2002, p. 124).
Em estudos sociais, o tríptico “problema – solução – efeito” é

uma poderosa ferramenta de organização das ideias mestras de um
campo em que há muitas informações. Pode-se, por exemplo,
examinar de um ponto de vista histórico alguns dos problemas que
surgiram para os seres humanos, depois buscar as soluções
encontradas por grupos ou sociedades para tais problemas
(invenção, migração, tolerância, adaptação etc.) e finalmente
estudar os efeitos dessas soluções. Certas soluções podem mais

tarde engendrar novos problemas, que os grupos talvez tenham de
resolver. Através da estrutura “problema – solução – efeito”, os
alunos podem, portanto, compreender, no que diz respeito às ideias
mestras, a contribuição dos Estudos Sociais para analisar
fenômenos humanos sob um ângulo dinâmico, sem no entanto
serem atropelados por uma abundância de detalhes que seriam, de
qualquer forma, impossíveis de memorizar e poderiam até
prejudicar a compreensão global.
Como ilustram Kame’enui et al. (2002), pode-se assim delimitar
ideias mestras em todas as matérias do currículo: Estudos Sociais,
Literatura, Redação, Matemática, Ciências.
As ideias mestras ajudam os alunos a dirigirem sua atenção para
os aprendizados essenciais que eles devem assimilar e facilitam a
descoberta de relações entre os saberes. Nesse sentido,
compreende-se por que o professor dedica muito mais tempo do
planejamento ao ensino das ideias mestras do que ao dos saberes
secundários. Dessa maneira, ele trabalha para garantir a
compreensão dos elementos fundamentais da matéria, em vez de
buscar a qualquer custo “fechar” o programa ensinando de maneira
superficial uma grande quantidade de noções secundárias. As ideias
mestras favorecem a organização dos aprendizados na memória
dos alunos e a aplicação dos mesmos em outros contextos. Além
disso, elas são as chaves que permitem abrir as portas do saber
para todos os alunos, e não somente para os mais talentosos. As
ideias mestras servem de alicerces, de conhecimentos prévios
para assimilar novos conhecimentos e facilitam a generalização dos
conhecimentos em outras esferas do saber (KOZLOFF;
LANUNZIATA & COWARDIN, 1999, p. 5).
É essencial ensinar ideias mestras, a fim de ajudar os alunos a organizarem,
conservarem, recuperarem e colocarem em prática as informações – novos
exemplos, leituras adicionais, mais fatos e conceitos. As ideias mestras são
especialmente importantes para diversos aprendizes que encontram problemas
com a organização, conservação, recuperação e aplicação de conceitos. As ideias
mestras deveriam ser utilizadas para apresentar material novo, quando são
fornecidas novas informações, para resumir e revisar a matéria dada e delimitar
quais foram as principais ideias aprendidas (p. 25).

Para fazer uma analogia, pode-se considerar que as ideias
mestras estão para o programa escolar assim como as ideias
principais estão para um texto informativo. A compreensão e
assimilação das informações contidas em um texto informativo
exigem essencialmente que se reconheçam as principais ideias
apresentadas. Nesse gênero de texto, as ideias secundárias
completam as ideias principais. O mesmo vale para as ideias
mestras de um programa de ensino. Elas introduzem vários
conceitos que lhes são subordinados. O ensino de diferentes
estruturas de texto (narrativa, informativa, notícia jornalística etc.)
em um programa de português, bem como a utilização da
estratégia “problema – solução – efeito” para compreender
acontecimentos históricos em Estudos Sociais constituem bons
exemplos disso (KAME’ENUI et al., 2002).
Erigir a arquitetura de um programa de ensino em torno de
ideias mestras constitui um princípio que é ainda mais importante
respeitar quando o programa em questão comporta uma grande
quantidade de conteúdos. Nem todos os aprendizados têm o
mesmo grau de importância. Certos saberes são essenciais,
enquanto outros são complementares: estes últimos se acrescentam
aos primeiros para enriquecê-los. Uma vez que a hierarquização
dos saberes é estabelecida, torna-se possível organizar o currículo
de modo sistemático em torno de noções essenciais. A
hierarquização favorece o fato de os alunos, de um lado,
dominarem profundamente os conteúdos de aprendizado e, de
outro, possivelmente assimilarem os mesmos na memória de
longo prazo. Além disso, ela ajuda tanto alunos com dificuldades
quanto aprendizes mais talentosos a aprenderem os conteúdos mais
facilmente. “Todos os alunos, do mais brilhante ao menos
talentoso, provavelmente se beneficiarão com um conhecimento
aprofundado dos aspectos mais importantes de um conteúdo dado”
(KAME’ENUI & CARNINE, 1998, p. 8).
Em certos casos, não cabe ao professor determinar as ideias
mestras de um programa. Estas últimas às vezes já estão indicadas
no currículo nacional. Entretanto, é importante que o professor

guarde-as bem em mente e organize o ensino em torno delas. Se
elas ainda não estiverem formalizadas, é possível identificá-las
notando a frequência e importância concedidas aos diferentes
conteúdos de aprendizado no programa de ensino. Em seguida, os
diferentes conteúdos devem ser divididos por temas ou categorias.
Trata-se então de distinguir o denominador comum que permite
unificar os conteúdos. Ele geralmente designa a ideia mestra e
fornece as indicações necessárias para determiná-la.
Assim, quando os conteúdos são divididos por tema, deve-se
determinar a natureza da ideia mestra a partir da seguinte questão:
O tema escolhido é ensinado? Um tema que se ensine representa
um conjunto de noções, uma combinação de conhecimentos, um
processo, uma regra, uma estratégia ou um método; trata-se então
de uma ideia mestra expressa explicitamente. Um tema que não se
ensine constitui uma ideia mestra implícita. Por isso, uma parte dos
aspectos relativos ao aprendizado e compreensão de noções, regras
e processos permanece, na maior parte do tempo, oculta aos olhos
dos aprendizes, pois é elemento ou noção implícitos. Os
professores os apresentam sem aprofundá-los de maneira explícita,
muitas vezes deixando na mão alunos que talvez tenham entrevisto
ou pressentido tais noções, regras ou combinações de
conhecimentos, mas de modo demasiado furtivo para se
apropriarem delas. Pode-se citar o exemplo de um aluno do 1º ano
que estivesse copiando um texto no caderno e que, chegando ao
fim da página, perguntasse a si mesmo onde continuar. A prática
da escrita, que supõe que um texto, ao chegar ao fim de uma
página, continue no alto e à esquerda da página seguinte não é
necessariamente difundida em meio a todos os alunos do 1º ano.
De fato, muitos deles chegam à escola sem terem vivido essa
situação, que nos parece tão banal!
Portanto, é preciso fazer o esforço de identificar o conjunto de
noções, a combinação de conhecimentos, o processo, a regra, a
estratégia ou o método subjacente ao tema e útil para aprender
todos os conteúdos que lhe estão associados. Por exemplo, em
história, diferentes acontecimentos podem ser reunidos em uma

linha do tempo, mas a compreensão deles será facilitada pelo
ensino da estratégia “problema constatado – soluções adotadas –
efeitos provocados”. Ademais, também é possível determinar ideias
mestras implícitas referindo-se aos objetivos de aprendizado ou ao
desempenho esperado do aluno, ou seja, aos saberes, savoir-faire e
savoir-être que o aluno deve demonstrar no final de uma aula.
Notemos que, para serem bem-compreendidas, as ideias
mestras de um programa devem ser apresentadas e ensinadas aos
alunos explicitamente. No entanto, a maioria das ideias mestras
pode demandar que os alunos conheçam e dominem noções
prévias, o que representa uma terceira estratégia de design de aula.
4.3 DETERMINAR OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS
Essa estratégia de design curricular exige que o professor

determine conhecimentos que constituem pré-requisitos para o
novo aprendizado. Ela significa que certos saberes são necessários à
aquisição e compreensão de conhecimentos novos mais
complexos. O professor deve listá-los e certificar-se de que os
alunos os possuam antes de ensinar um novo conceito, uma nova
estratégia ou uma ideia mestra que suponha uma prévia assimilação
de tais pré-requisitos. Por exemplo, ensinar como resolver
problemas utilizando o algoritmo da adição necessita primeiro
aprender e dominar essa operação matemática. O mesmo vale
para o ensino do cálculo do volume, que exige uma prévia
compreensão do conceito de área e habilidades computacionais.
Sem um prévio domínio de conceitos e habilidades, o aluno será
levado a querer aprender de cor, sem realmente entender o que ele
está fazendo (KAME’ENUI et al., 2002).
Com certos aprendizados, o princípio dos conhecimentos
prévios comanda uma hierarquização dos conteúdos a serem
assimilados. Por conseguinte, deve ser feito um planejamento
sistemático dos conteúdos de aprendizado. O professor não pode
se contentar em “cobrir”, em uma apresentação sumária, os pré-

requisitos necessários à aula. Ele deve prever como ativar tais
conhecimentos e, caso seja preciso, ensiná-los. Dixon (1994)
afirma, a propósito, que o tempo decorrido entre o aprendizado
de conhecimentos prévios e o novo aprendizado que os solicita não
deve ser nem demasiado curto, nem demasiado longo. Um lapso de
tempo demasiado curto (por exemplo, no mesmo dia da aula), ao
não dar tempo suficiente para os alunos dominarem e integrarem
os conhecimentos prévios em sua memória de longo prazo,
acarreta uma sobrecarga cognitiva de sua memória de trabalho.
Os alunos não têm tempo o bastante para “decantar” o novo saber.
Em contrapartida, um período demasiado longo não se mostra
mais eficaz, já que causa provavelmente o esquecimento dos
conhecimentos prévios. Enfim, um intervalo de média duração (de
alguns dias a algumas semanas) representaria o ideal (DIXON,
1994).
O fato de recorrer a um questionamento ou tarefa diagnóstica
permite checar a viabilidade dos conhecimentos prévios e aprovar
ou rejeitar o planejamento dos conteúdos de aprendizado. Se tal
verificação se revelar inconcludente, pode ser necessário proceder a
um novo ensino explícito dos conhecimentos em questão.
Em suma, determinar conhecimentos prévios permite que o
professor escolha com o máximo de exatidão possível os
conhecimentos e habilidades necessários para efetuar um novo
aprendizado. Isso lhe permitirá, em seguida, prever estratégias para
reativar na memória dos alunos o que eles aprenderam
anteriormente. O professor pode então constatar a adequação e
acessibilidade do conhecimento adquirido pelo aluno. Caso
contrário, ele pode ou ensinar o novo conteúdo, ou ensinar mais
uma vez os conhecimentos prévios.
Aliás, como já vimos no capítulo 2, os conhecimentos anteriores
a um novo aprendizado trazem em paralelo representações que o
aluno constrói para si e traz para o processo de aquisição. Sabemos
que a mente do aluno não é uma caixa vazia; ela já está cheia de
todo tipo de ideias, preconceitos, opiniões a priori e
interpretações. O professor deve determinar os conhecimentos e

habilidades prévios para o aprendizado de um novo conteúdo, mas
também tomar consciência daquilo que o aluno traz para o
processo de aprendizado, que pode ajudar ou prejudicar sua
compreensão.
Nos últimos anos, os especialistas em didática enfatizaram muito
a importância de tais representações. Estas últimas assumem,
obviamente, um papel fundamental no aprendizado, e é importante
que o professor desvende, através de um questionamento
apropriado, o conteúdo das representações dos alunos. É preciso
mencionar, entretanto, que nem todas as representações estão
erradas, nem solidamente enraizadas. Elas não necessariamente
prejudicam os aprendizados. De fato, certas ideias preconcebidas
dos alunos, como a de que o Sol gira em torno da Terra,
rapidamente desaparecem.
Já salientamos o fato de que o professor deve estar
especialmente atento às representações que impõem obstáculos ao
aprendizado, isto é, às interpretações equivocadas que surgem ao
longo das sessões de aprendizado e se transformam em dificuldades
para os alunos. Em ensino explícito, o professor deve estar
constantemente à espreita do conteúdo da mente, dos modos de
raciocínio e dos erros de compreensão dos alunos, de modo a
trabalhar as representações continuamente através de
questionamentos, modelagens, uso de exemplos e
contraexemplos, andaimes, práticas guiadas e feedbacks. Esse
trabalho se efetua igualmente pela antecipação, ou seja, pelo
controle da dificuldade da tarefa na etapa da preparação. Essas
diversas estratégias permitem, portanto, que o professor previna ou
analise e corrija erros de compreensão.
Por razões de eficácia de aprendizado, convém integrar os
conhecimentos, isto é, encadeá-los uns aos outros. É por isso que o
planejamento sistemático dos conteúdos de aprendizado solicita
uma outra estratégia de preparação de aula: a integração
estratégica dos conhecimentos.

4.4 INTEGRAR ESTRATEGICAMENTE OS DIFERENTES
TIPOS DE CONHECIMENTO
A integração estratégica de diferentes tipos de conhecimento

remete à ideia comumente aceita de que os conhecimentos devem
favorecer o desenvolvimento de processos de pensamento
superiores e, para isso, devem estar integrados. É a integração dos
saberes que permite uma compreensão mais profunda dos
fenômenos, que pode se dar em uma matéria escolar ou entre
matérias que se associam. Infelizmente, a integração se resume, na
maior parte das vezes, a uma mistura mais ou menos rigorosa de
toda espécie de elementos reunidos de maneira improvisada.
Uma integração estratégica significa, ao contrário, que os
conhecimentos declarativos, procedurais e condicionais necessários
ao aprendizado de um conteúdo ou desenvolvimento de uma
competência sejam especificados no planejamento, a fim de serem
ensinados explicitamente aos alunos mais tarde. Todos os
conhecimentos solicitados para efetuar um aprendizado são,
portanto, verbalizados. Esse exercício permite identificar os três
tipos de conhecimento acionados em uma situação de aprendizado:
os conhecimentos declarativos ou “o que fazer”, os conhecimentos
procedurais ou “como fazer” e os conhecimentos condicionais ou
“quando fazer”. Geralmente, o professor integra estrategicamente
os diferentes tipos de conhecimento, procedendo desde o simples
até o complexo, isto é, controlando o nível de dificuldade da tarefa,
indo do mais fácil até o mais difícil. Kame’enui et al. (2002)
mencionam, por exemplo, o conceito científico de convecção, que,
para ser aprendido, necessita integrar vários outros conceitos,
como densidade, calor e pressão. A integração desses conceitos
deve ser planejada com esmero, de modo que, um de cada vez e
seguindo uma certa ordem, cada um seja objeto de modelagem,
prática guiada, apoio e avaliação, para estudar e aprender a
convecção com sucesso.
A estratégia consiste em ordenar as sequências de ensino, no
intuito de permitir que os alunos aprendam os diferentes tipos de

conhecimento de modo sucessivo e cumulativo. Esse princípio de
design curricular constitui um verdadeiro planejamento
hierarquizado, que encadeia as sequências de ensino. Os
aprendizados são embutidos uns aos outros, formando blocos de
uma base sólida. Por exemplo, a integração estratégica de
diferentes tipos de conhecimento associada à compreensão de
texto pressupõe que se ensinem várias estratégias de compreensão:
antecipar, detectar uma dificuldade de compreensão, interpretar,
deduzir, selecionar, questionar-se, lembrar-se, reagir ao texto e
resumir (BOYER, 1993; ROSENSHINE, 2002a), estratégias
básicas a partir das quais o ensino das estruturas de texto pode se
fundar.
Quando possível, o princípio da integração estratégica vale
igualmente para o ensino das diferentes ideias mestras contidas no
programa. Assim, a ordem na qual as ideias mestras são
apresentadas não é resultado do acaso, mas sim de um
planejamento minucioso e sistemático. A integração estratégica dos
tipos de conhecimento e das diferentes ideias mestras são
elementos essenciais do planejamento de um ensino explícito. Ela
nos leva a uma outra estratégia de design curricular: o
planejamento do ensino explícito de estratégias cognitivas.
4.5 PLANEJAR O ENSINO EXPLÍCITO DE ESTRATÉGIAS

COGNITIVAS
Os especialistas conseguem resolver corretamente os problemas

que lhes são colocados na área deles. Seja redigir um texto,
programar em informática, compreender fenômenos históricos ou
formular hipóteses em um laboratório, eles são capazes de
mobilizar um conjunto de estratégias com facilidade, pertinência e
eficácia. Após longas entrevistas e finas observações, pesquisadores
em ciências cognitivas descobriram as estratégias, procedimentos e
modos de raciocínio utilizados por especialistas. Esse trabalho de
explicitação foi necessário porque os especialistas acionam de

maneira relativamente automática estratégias complexas que, ao
longo do tempo, tornam-se, para eles, quase uma segunda
natureza, de tal forma que eles gradualmente esquecem as etapas
específicas e procedimentos que eles mobilizam.
Os resultados desses esforços de explicitação permitem hoje que
os aprendizes se beneficiem imensamente das estratégias utilizadas
por especialistas. Da mesma maneira, o professor sai ganhando ao
tornar explícitos para os alunos os processos de raciocínio que ele
utiliza para resolver problemas. Ele não precisa temer que os alunos
memorizem as estratégias sem compreenderem o sentido das
mesmas. Ao contrário, o fato de explicitar os modos de raciocínio e
concretizá-los através de palavras e representações visuais constitui
um apoio ao aprendizado fundamental, pois poucos alunos são
realmente capazes de descobrir tais estratégias por si próprios,
mesmo com enormes esforços e muito tempo. É por isso que é
importante desmembrar e apresentar claramente as estratégias
para os aprendizes. Alunos com dificuldades, em especial,
beneficiam-se com tais apresentações.
As estratégias cognitivas representam um conjunto de etapas
que devem ser seguidas para executar uma tarefa, seja resolver um
problema de Matemática, empregar o método científico ou ainda
analisar um problema econômico. Elas indicam claramente aos
alunos as ações a efetuar para compreender e aplicar com sucesso
os diferentes conteúdos de aprendizado previstos no programa.
Geralmente, tais estratégias permitem que os alunos resolvam uma
família de situações-problema. A título de exemplo, para avaliar a
compreensão em literatura, revela-se útil ensinar aos alunos como
proceder para responder a questões de compreensão de texto. As
seguintes estratégias correspondem ao que deve ser ensinado
explicitamente: 1) ler a pergunta; 2) transformar a pergunta em “o
que estou buscando?”; 3) percorrer o texto no intuito de identificar
a informação; 4) comparar a informação encontrada com a
pergunta feita. Aliás, em redação, não adianta nada dizer para os
alunos pensarem antes de escreverem, pois essa é uma estratégia
demasiado geral para ser realmente operacional. Os alunos não

necessariamente entendem o que é um parágrafo e nem sabem que
ele deve conter uma ideia principal e frases que defendam essa
ideia. Eles também não sabem, quando estão escrevendo, que as
frases devem estar dispostas em uma ordem lógica (GORE, 2010).
É por isso que é essencial planejar um ensino explícito das
estratégias de redação. Por exemplo, quando se trata de comparar
ou contrastar, o professor pode pedir para os alunos escolherem
uma dimensão e dizerem por que um conceito é semelhante ou
diferente. Ele pode lhes fornecer uma lista de palavras que
expressem contraste (ao contrário, inversamente, diferente) e
termos que exprimam similitude (semelhante, idêntico, equivalente,
ambos, igual). Ele também pode lhes apresentar uma matriz de
comparação para ajudá-los a construírem para si uma
representação visual da comparação e, assim, gerar ideias.
É importante notar que o ensino de estratégias cognitivas
combina bem com o ensino das ideias mestras de um programa,
pois as primeiras facilitam a aquisição das segundas. No entanto,
essa estratégia de design curricular exige que o ensino seja explícito
e faça parte do planejamento. Em um contexto de ensino explícito,
as estratégias cognitivas devem ser apresentadas, explicadas,
demonstradas e ilustradas diante dos alunos, o que necessita de um
planejamento meticuloso. O professor pode então recorrer a uma
estratégia verbal, ou seja, utilizar uma certa quantidade de palavras
para categorizar e explicar uma ideia mestra. Ele também pode
lançar mão de suportes visuais, tais como esquemas, modelos,
imagens e diagramas para representar um fenômeno
explicitamente. Seja qual for a abordagem utilizada, ela deve ser
alvo de decisões durante a fase de planejamento.
Muitas provas empíricas indicam claramente que todos os alunos em geral – e
diversos aprendizes em especial – ganham vantagem ao entrar em contato com
boas estratégias, contanto que se procure fazer com que estas últimas visem a
obter conhecimentos transferíveis e aplicáveis em diversas áreas (KAME’ENUI et
al., 2002, p. 11).
4.6 PLANEJAR MECANISMOS DE APOIO AO

APRENDIZADO
Hall (2002) define bem o que entendemos por mecanismos de

apoio:
Um apoio temporário aos alunos se oferece sob a forma de etapas, tarefas,
material e ajuda personalizada durante o período de aprendizado inicial, o que tem
como efeito reduzir a complexidade da tarefa, decompondo-a em partes que
podem ser assimiladas mais facilmente e favorecendo, assim, sua realização. A
extensão dos mecanismos de apoio se modifica de acordo com a capacidade do
aprendiz, os objetivos de ensino e a complexidade da tarefa. Efetua-se uma
retirada gradual e planejada dos mecanismos de apoio em função do desempenho
do aprendiz e de sua capacidade de terminar uma tarefa de modo autônomo. Por
conseguinte, os mecanismos de apoio têm como objetivo garantir o êxito dos
alunos, para que eles possam realizar tarefas com total autonomia (p. 3).
O apoio ao aprendizado se baseia na ideia de que alunos a

quem um conteúdo é ensinado diretamente aprendem melhor do
que aqueles que tentam aprendê-lo por si próprios, sem que
ninguém lhes ensine (ADAMS & ENGELMANN, 1996). No
entanto, ensinar diretamente implica instaurar um conjunto de
estratégias de apoio como as que são empregadas no método do
ensino explícito. De fato, é através da modelagem, prática guiada e
prática autônoma que são ensinados os conteúdos de
aprendizado, os diferentes tipos de conhecimento, as ideias mestras
e as estratégias cognitivas. Por conseguinte, todo o ensino explícito
se apoia na implantação de vários mecanismos de apoio ao
aprendizado, e isso nas diversas disciplinas ensinadas.
Rosenshine (1986) afirma que, no início, em ensino explícito, o
professor deve ilustrar através de uma modelagem diante dos
alunos o que for preciso fazer, ajudá-los em seguida durante a
prática dirigida para que, por sua vez, eles façam exercícios. Eles se
tornam então capazes, após um certo tempo, de concluírem a
tarefa sozinhos, na prática autônoma. A etapa da modelagem ajuda
os alunos a compreenderem o objetivo de aprendizado. A prática
dirigida lhes permite ajustar e consolidar a compreensão durante a
ação. Finalmente, a última etapa, a prática autônoma, fornece
múltiplas oportunidades de aprendizado necessárias para dominar e
automatizar conhecimentos básicos. A estratégia de andaime

(scaffolding) se apoia na ideia de que, no início do aprendizado, o
aluno precisa de muito apoio e que é possível, mais tarde, retirar
progressivamente esse apoio até ele ser capaz de fazer sozinho a
tarefa pedida.
Essa estratégia de design curricular, a qual abordaremos em
detalhe no próximo capítulo, necessita recorrer a meios de ensino
que favoreçam a organização dos conhecimentos: esquemas,
quadros, gráficos, listas de verificação, ferramentas
estruturantes5 (advance organizers) etc. Além de uma assistência
direta do professor, esses diferentes meios técnicos constituem
igualmente um apoio ao aprendizado. Essa abordagem de ensino
explícito joga luz sobre um aspecto indispensável para dominar e
gravar os conteúdos de aprendizado: a necessidade de praticar o
que foi ensinado.
O processo de planejamento de mecanismos de apoio se
estende a tarefas que são realizadas antes, durante e depois da aula.
Antes da aula é preciso analisar o conteúdo que será dado e definir
que conceitos e ideias importantes os alunos deverão aprender.
Analisar o conteúdo permite determinar que medidas de apoio
serão necessárias. Elas poderão compreender perguntas específicas
para ajudar os alunos a lerem um texto, um esquema para facilitar
a compreensão de uma ideia ou qualquer outro mecanismo julgado
como adequado. Durante a aula, planejar medidas de apoio
significa que é preciso prever questões estratégicas à medida que a
atividade for sendo feita. Por fim, o professor também pode
planejar mecanismos (mapas, esquemas etc.) para serem utilizados
em um momento ulterior, no intuito de rever o que foi aprendido e
conduzir gradualmente os alunos em direção a uma prática
autorregulada.
Gravar algo na memória de longo prazo exige revisar e reutilizar
aprendizados, o que constitui uma outra estratégia de design
curricular, estratégia esta que é frequentemente esquecida ou
deixada de lado, embora sua eficácia já tenha sido comprovada.

4.7 PLANEJAR REVISÕES E REUTILIZAÇÕES DOS
APRENDIZADOS
Um planejamento judicioso de revisões e reutilizações de

conteúdos de aprendizado, conhecimentos, habilidades ou
estratégias cognitivas representa um dos elementos mais
negligenciados do design curricular (CARNINE; JONES & DIXON,
1994). Muitos pensam que, uma vez o conteúdo ensinado e
aprendido pelos alunos, não é mais necessário voltar a ele. Ora,
uma revisão estratégica é essencial, pois ela garante que os alunos
conservem um “controle” conceitual e procedural dos saberes e
habilidades aprendidos (HALL, 2002). De fato, é mais fácil
transferir aprendizados quando os saberes e savoir-faire são
solicitados em outros contextos.
A revisão de aprendizados com frequência é associada,
equivocadamente, à pejorativa noção de “exercitação” excessiva,
comumente chamada em inglês de drill and kill. Como já vimos,
trabalhos realizados em psicologia cognitiva (ANDERSON, 1983,
1997) revelam, porém, que a qualidade da assimilação dos
aprendizados na memória de longo prazo se deve amplamente a
oportunidades de revisão e reutilização desses aprendizados.
Na perspectiva do ensino explícito, uma revisão dos
aprendizados constitui, portanto, um princípio inevitável de um
design curricular de qualidade. Para que a revisão proposta aos
alunos seja plenamente eficaz, ela deve ser suficiente, bem
repartida, cumulativa e variada (CARNINE; JONES & DIXON,
1994; DIXON, 1994). Suficiente, no sentido de que ela permite
verificar se os objetivos de compreensão e fluidez foram ou não
atingidos; é o professor que deve julgar que quantidade é suficiente,
tendo em mente, ao mesmo tempo, que, nesse caso, é melhor
preparar demais do que de menos. Bem repartida, no sentido de
que o professor privilegia um escalonamento da prática para
favorecer uma assimilação a longo prazo, uma automatização e
uma transferência. Cumulativa, a fim de garantir um
aprendizado estratégico e integrado, isto é, após ensinar A, depois

B, deve-se revisar A e B juntos. Variada, enfim, no intuito de
facilitar a transferência a outros contextos, sem, no entanto, conter
novos saberes, que, nesse caso, prejudicariam a transferência
(DIXON, 1994).
Todavia, trabalhos realizados em DI não estipulam a quantidade
exata de atividades de revisão que se deve prever durante um
semestre. Alguns pesquisadores afirmam, no entanto, que é
preferível planejar uma quantidade considerável de atividades de
revisão, ainda que seja preciso reduzir o número delas mais tarde,
em função da evolução da situação. Os trabalhos de Good e
Grouws (1979), frequentemente citados por Rosenshine, indicam
que professores eficientes dedicam de 15 a 20% do tempo de aula
a revisões semanais e mensais, o que faz disso uma das seis
importantes funções do ensino (ROSENSHINE & STEVENS,
1986) e justifica, por conseguinte, um planejamento cuidadoso.
Nessa perspectiva, os momentos de revisão devem ser
repartidos de forma regular ao longo do ensino do programa, para
garantir uma distribuição adequada dessas atividades e evitar
concentrar as revisões em um período de tempo relativamente
curto. Além disso, o processo de revisão deve ser cumulativo e
integrar uns aos outros os aprendizados realizados, de acordo com
o princípio de integração estratégica apresentado mais acima. Por
fim, o professor deve variar as atividades de revisão, de modo que
os conceitos revisados sejam mobilizados em tarefas ligeiramente
diferentes das da situação de aprendizado inicial. Notemos,
contudo, que uma tarefa diferente não significa uma tarefa nova.
Em períodos de revisão, as atividades propostas devem apresentar
semelhanças o bastante com as tarefas iniciais, para que estas
últimas sejam reconhecidas pelos alunos.
Convém observar que a qualidade dos aprendizados iniciais
influencia diretamente a eficácia das atividades de revisão. É
ineficaz revisar um conceito que não tenha sido entendido, mas é
proveitoso ensiná-lo de novo, a fim de evitar que conhecimentos
errados se desenvolvam e se estabilizem. Reutilizar um conceito em
uma atividade de revisão fica mais fácil se tal conceito tiver sido

ensinado explicitamente e aplicado de modo adequado em
atividades e exercícios durante a prática dirigida e a prática
autônoma. Atividades de revisão se revelam especialmente
importantes para o aprendizado e a assimilação de ideias mestras e
estratégias cognitivas.
Em suma, as estratégias de design curricular que nós
descrevemos brevemente aqui e que já foram aprovadas por
pesquisas em DI permitem organizar melhor os conteúdos de
aprendizado no contexto de um macroplanejamento minucioso,
rigoroso e sistemático. Elas também podem ser utilizadas em
microplanejamentos no âmbito das aulas pelo professor. No
entanto, tais estratégias de design curricular devem ser
completadas por uma outra estratégia pedagógica importante – o
alinhamento curricular, que é essencial planejar minuciosamente.
4.8 VERIFICAR O ALINHAMENTO CURRICULAR
A eficácia do ensino e da escola será melhorada se houver

congruência entre o currículo preconizado, o ensino oferecido e a
avaliação realizada (COHEN, 1987, 1995; GUSKEY, 2003).
Chamamos essa busca de coerência de alinhamento curricular,
o qual deve igualmente ser alvo de um planejamento.
Para aplicar a estratégia de alinhamento curricular, a primeira
etapa consiste em definir da forma mais clara possível as metas ou
objetivos de aprendizado. É o que já vimos na seção 4.1. Trata-
se então de identificar quais conhecimentos, habilidades ou
competências devem ser assimilados pelos alunos.
Determinar os objetivos permite, em seguida, definir que meios
serão empregados para avaliar se as metas foram ou não
alcançadas e que critérios observáveis servirão para confirmar a
realização delas. Essa primeira etapa permite que o professor
entenda, concretize e até materialize o currículo, a fim de facilitar o
ensino e talvez a avaliação.

É preciso, em seguida, procurar planejar, para a fase de ensino
propriamente dita, sequências de aprendizado que permitam aos
alunos adquirir os conhecimentos, habilidades e competências
visados e previstos no currículo. Essa etapa exige um planejamento
de situações de aprendizado conformes ao currículo preconizado,
para os alunos compreenderem, aplicarem e praticarem o que se
espera deles.
Enfim, a avaliação representa o momento final, já que se trata
de verificar se os alunos dominam os conhecimentos previstos nos
objetivos de aprendizado, utilizam os conceitos e acionam
adequadamente as competências visadas pelo currículo. Uma
avaliação permite julgar o grau de assimilação dos conhecimentos e
o nível de desenvolvimento das competências adquiridas pelos
alunos após experiências de aprendizado efetuadas em sala de aula.
Ela testa o que foi ensinado, isto é, tudo o que foi alvo de um
aprendizado em sala de aula, não contendo, portanto, nenhuma
surpresa, nenhuma “pegadinha” para o aluno, pois todas as tarefas
pedidas são reconhecíveis e coerentes, de um lado, com o que foi
ensinado em sala de aula e, de outro, com os conteúdos
curriculares preconizados.
Proceder dessa maneira ilustra bem a estratégia de alinhamento
curricular, que traduz um currículo preconizado em um currículo
ensinado e avaliado e cujos saberes e habilidades foram assimilados
pelos alunos. Concretizar tal estratégia necessita de um
planejamento sistemático e de trás para a frente (COHEN, 1987,
1995). Como já vimos, um planejamento de trás para a frente
começa transformando intenções do currículo oficial em
manifestações, comportamentos e ações observáveis, que serão
avaliados ulteriormente em função de critérios de desempenho
específicos. Por fim, é preciso proceder a uma avaliação,
oferecendo aos alunos tarefas representativas dos aprendizados
realizados e praticados em sala de aula, como preconiza o
currículo. Convém notar um fato importante: a eficácia do
alinhamento curricular se deve amplamente ao grau de precisão, ao
nível de clareza, bem como ao grau de concordância e coerência

entre cada uma das diferentes etapas do planejamento de trás para
a frente (COHEN, 1987, 1995). Em suma, os conteúdos
preconizados pelo currículo devem ser ensinados em sala de aula e,
ulteriormente, devem ser os únicos que sejam avaliados.
É importante ressaltar que o alinhamento curricular não se
aplica somente aos conteúdos de aprendizado, mas também a
operações intelectuais (habilidades) e diferentes categorias de
conhecimento associadas a elas. Assim, os objetivos de aprendizado
preconizados por um currículo exigem que o aluno utilize e domine
várias operações intelectuais associadas a eles, tais como
compreender, aplicar, analisar, sintetizar, avaliar etc. A esse
propósito, Jitendra et al. (2001) afirmam que:
Uma vez que os conceitos-chave e princípios forem determinados, o professor
deverá decidir o que será pedido aos estudantes para utilizar a informação em
questão (resumir, ilustrar, aplicar, avaliar) e como isso será generalizado a outros
contextos [...]. Essa tarefa implica comparar as operações intelectuais contidas nas
atividades e as expectativas contidas no currículo local ou regional (p. 170).
O mesmo vale para as três categorias de conhecimento

(declarativas, procedurais e condicionais). Nesse caso, a exigência
de haver congruência se aplica igualmente entre as categorias de
conhecimento preconizadas no currículo, as tarefas de ensino e as
atividades de aprendizado realizadas e, por fim, a avaliação que
resultar disso tudo. A esse respeito, Tardif (1999) diz que:
Um ensino que dê prioridade aos conhecimentos declarativos esperando muitas
repercussões na prática, isto é, no âmbito dos conhecimentos procedurais e
condicionais, não proporciona aos alunos as bases que lhes permitiriam agir de
forma sensata e eficaz (p. 40).
Por exemplo, os alunos não conseguirão ter competência para

redigir textos variados se as tarefas de aprendizado propostas em
sala de aula incluírem apenas exercícios de gramática. Nesse
contexto, ensinar diferentes estruturas de texto, oferecendo
também múltiplas oportunidades de praticar, revela-se indispensável
para garantir uma assimilação dos aprendizados almejados
(BISSONNETTE & RICHARD, 2001; JITENDRA et al., 2001). Na
verdade, é importante lembrar que os alunos só aprendem bem o

que lhes for ensinado diretamente (GOOD; CLARK & CLARK,
1997).
O quadro 4.1 resume o princípio do alinhamento curricular. Um
alinhamento garante congruência entre o currículo preconizado
pelo Ministério da Educação, o ensino e a avaliação dos
aprendizados, no que diz respeito aos conteúdos, operações
intelectuais e categorias de conhecimento.
Quadro 4.1 Alinhamento curricular
Fonte: BISSONNETTE, S.; RICHARD, M. & GAUTHIER, C. (2006). Comment

enseigne-t-on dans les écoles efficaces? – Efficacité des écoles et des réformes. Quebec:
PUL, p. 31 [Col. Formation et Profession].

4.9 ESTABELECER UM ROTEIRO DE AULA
Para lidar bem com os aprendizados é preciso não somente trabalhar

e adaptar o currículo, como acabamos de ver, mas também concretizar
essa análise em um planejamento que defina o conteúdo e o desenrolar
da aula. Referimo-nos aqui a uma só aula para simplificar, mas o processo
pode se aplicar a um conjunto de aulas focadas no mesmo objetivo.
Alguns preferem utilizar as expressões “unidade de aprendizado” ou
“módulo de aprendizado”. Seja qual for o termo empregado, queremos
enfatizar aqui a importância de planejar o que acontecerá em sala de
aula.
Como afirmam Rosenshine e Stevens (1986), os pesquisadores se
deram conta de que professores eficientes começam a aula com uma
curta revisão dos conhecimentos anteriores necessários ao aprendizado
novo. Em seguida, eles apresentam os objetivos, depois introduzem a
nova noção etapa por etapa, fazendo os alunos praticarem após cada
uma delas, dão instruções e explicações claras e detalhadas e procuram
manter um nível de prática alto com cada aluno. Eles fazem muitas
perguntas, verificam constantemente a compreensão e obtêm respostas
de todos. Corrigem os trabalhos escritos na hora da prática autônoma e,
se necessário, ajudam os alunos durante o trabalho. Se professores
eficazes adotam esses comportamentos, então é imprescindível, para
quem quiser otimizar seu ensino, planejá-los de antemão, para não
negligenciar ou esquecer estratégias importantes, permanecer
concentrado no objetivo da aula e evitar digressões e improvisações.
Enfatizamos nesta seção a necessidade de definir metas de aprendizado
de início e planejar uma revisão dos conhecimentos anteriores, bem
como as diferentes etapas do desenrolar da aula: abertura, interação e
encerramento.
Escrever um plano de aula pode parecer enfadonho, mas apresenta
incontestáveis vantagens, pois esse processo permite refletir bem sobre o
alvo visado, a preparação das atividades, a produção das diferentes
etapas, o material indispensável, o cálculo do tempo e a avaliação. Em
suma, como o professor tem de lidar com muitas informações no
movimentado contexto da sala de aula – onde inúmeros acontecimentos
se dão ao mesmo tempo –, é melhor ele se basear em um planejamento

rigoroso, em vez de agir de maneira precipitada ou caótica. Planejar não
impede que o professor se adapte à evolução da situação. Ele pode, por
exemplo, se julgar conveniente, propor uma atividade diferente da que
estava prevista ou pular uma e passar para a seguinte, mas planejar lhe
permite manter o foco e evitar improvisações. Aliás, pesquisas já
mostraram que os novatos saem ganhando ao fazerem planejamentos
mais elaborados, ainda que tenham de simplificá-los mais tarde, à medida
que sua bagagem de experiência for crescendo e que eles forem
assimilando bem o método.
Existem muitos modelos para escrever um plano de aula: a natureza e
a quantidade de elementos que se deve incluir podem obviamente variar.
Nós sugerimos aqui um modelo que se inscreve bem na perspectiva do
ensino explícito.
Um plano de aula normalmente começa determinando objetivos de

aprendizado. Como já vimos, estes últimos indicam o que o aluno deverá
saber ou ser capaz de fazer ao cabo da aula e definem, caso contrário, as
condições de realização. Os objetivos devem ser escritos com precisão e
em harmonia com os que estejam preconizados no currículo oficial.
Ao escrever os objetivos, o professor deve pensar na maneira como
ele poderá verificar se os alunos os atingiram ou não. Como ele vai saber
se os alunos os alcançaram ou não? Manter essa preocupação em mente
permite ajustar a formulação dos objetivos para torná-la a mais concreta
possível.
4.9.2 Planejar a abertura da aula
Para que a aula seja eficaz, o professor deve planejar como introduzir
a matéria, o que chamamos aqui de abertura da aula. Trata-se de uma
etapa importante, porque ela lança a atividade, permite explicitar a
direção que será tomada e suscitar a motivação necessária para chegar lá.
Os fatores a seguir contribuem para compor bem o cenário, mas

notemos que eles não necessariamente precisam ser apresentados nesta
ordem:
Planejar uma forma de chamar a atenção dos alunos. Para com
bem uma aula, é importante captar a atenção dos alunos desde o i
Não precisa ser nada complicado, mas o professor deve prever o qu
vai fazer para consegui-lo.
Planejar uma apresentação do objetivo da aula. Certos estud

(HOLLINGSWORTH & YBARRA, 2009) afirmam que o professor
explicar o objetivo perseguido e até verificar se os alun
compreenderam.
Planejar uma justificativa do objetivo da aula. Justificar a relevânc

objetivo garante uma maior motivação dos alunos. Como já vimo
diversos elementos do currículo se encaixam uns nos outros. Ao se a
no que vem antes ou depois no programa, o professor pode jus
mais facilmente e dar sentido, perante os alunos, à tarefa a realizar
ele situa, assim, as sucessivas tarefas com coerência. Ele também
perguntar aos alunos por que, segundo eles, o objetivo em questão
sendo perseguido.
Planejar como ativar conhecimentos anteriores. Aprender o

objetivo exige que certos saberes e habilidades aprendidos anteriorm
pelos alunos sejam mobilizados. O professor deve pensar em
estratégia que permita ativar tais conhecimentos anteriores. Pod
oralmente, com o modelo de perguntas-respostas, ou por escrito, c
auxílio de uma curta folha de exercícios já pronta.
Planejar como apresentar aos alunos o caminho que será seg

durante a aula. Explicar aos alunos a “pauta do dia”, para que
tenham uma ideia do que se prepara para as próximas aulas, nos d
semanas seguintes.
Planejar, caso contrário, uma simulação relativa ao conteúd

objetivo de aprendizado. O professor também pode decidir lev
diretamente um problema para os alunos, refletindo em seguida
com eles sobre o mesmo. Ele busca então aguçar a curiosidade de t
para que eles estejam dispostos a se empenhar na tarefa.

4.9.3 Planejar a conduta da aula
Preparar a modelagem. Através de uma modelagem, o pro

demonstra o que deve ser compreendido ou feito pelos alunos em li
com os objetivos de aprendizado. Muitas são as estratégias para con
lo, mas o importante é que, na etapa de planejamento, ele prepare
pretende dizer ou fazer. A ideia básica da modelagem é isolar, pa
alunos, as questões fundamentais sobre as quais eles devem re
para conseguirem realizar a atividade. Dizemos então que o pro
está “pensando em voz alta”. Quando ele faz isso, os alunos conse
captar mais facilmente os processos cognitivos acionados.
É importante que o professor escolha bem os exemplos que ele for

utilizar para ilustrar suas afirmações. Nem todos os exemplos são
relevantes ou têm o mesmo grau de eloquência. Alguns podem até levar
os alunos por caminhos equivocados e suscitar erros de compreensão.
Portanto, é essencial que o professor planeje seus exemplos com esmero.
Da mesma maneira, os contraexemplos também são muito úteis – e
mesmo indispensáveis – para auxiliar a compreensão.
Hollingsworth e Ybarra (2009) ressaltam, significativamente, que o
professor deve verificar a compreensão dos alunos constantemente, e não
somente no final da atividade. O professor deve, portanto, planejar um
espaço de diálogo durante a fase de modelagem.
Planejar a prática guiada. Para planejar essa etapa, o professo

preparar as atividades que ele pedirá para os alunos realiz
estabelecendo laços com o que ele mostrou na etapa de modelagem
intuito de atingir os objetivos de aprendizado. Diferentes tip
atividade podem ser previstos; o critério mais importante é qu
devem estar associadas ao objetivo de aprendizado. Muitas vez
professores ficam tentados a propor atividades que são agradávei
os alunos, mas que contribuem muito pouco para alcançar os objeti
Durante essa etapa, o professor também deve decidir sobre as

modalidades de organização do trabalho: individual, em dupla, em equipe
etc.
Notemos que a prática guiada é uma etapa em que o professor deve
circular pela sala de aula e checar que nível de assimilação os alunos

atingiram com relação às tarefas pedidas. O professor acompanha,
observa, questiona e apoia o aluno; ele não está, de forma alguma,
fazendo um monólogo e, sobretudo, não permanece distante e nem
ocupado fazendo outras coisas.
Planejar a prática autônoma. A prática autônoma permite enraiza

e reforçar os aprendizados, para que eles possam se inserir na me
de longo prazo e ficar acessíveis caso seja preciso. O professor
portanto, prever uma série de exercícios ligados ao objetiv
aprendizado, os quais os alunos executarão sozinhos. Ele deve ta
checar o nível de fluidez atingido pelos alunos ao realizarem suas tar
Planejar a avaliação dos aprendizados. A vantagem de determin

antemão os objetivos é permitir que o professor antecipe a avaliaçã
ele fará. Esta última pode adotar diferentes formas, mas o importa
que ela dê uma ideia do nível de êxito dos alunos com relação ao ob
perseguido.
4.9.4 Planejar a objetivação da aula
Assim como precisa preparar a abertura da aula, o professor deve

prever como vai encerrá-la, uma vez a avaliação realizada. Uma
retrospectiva do contexto, dos objetivos, do método e dos resultados
permite ter uma visão global do que foi vivenciado. Uma objetivação
permite, assim, fazer uma síntese e ajudar os alunos a organizarem as
informações de maneira útil em sua memória de longo prazo. O
professor pode fazer um resumo destacando o que é essencial guardar em
mente. Pedir para os alunos registrarem tais elementos em um caderno
pode ser proveitoso, bem como colocar perguntas sobre os aspectos que
devem ser lembrados.
O professor pode igualmente avisar o que será visto durante a aula
seguinte, para concatenar as ideias com os conhecimentos que virão a
seguir.
Quadro 4.2 Recapitulação da etapa de preparação da aula
PREPARAÇÃO DA GESTÃO DOS APRENDIZADOS

1 Definir os objetivos de aprendizado
• Definir o que se espera dos alunos no final da aula.
(comportamento + conteúdo + condições)
2 Delimitar as ideias mestras
• Identificar a frequência e a importância delas no currículo.
• Reuni-las por temas e categorias.
• Determinar o tempo de aula que lhes será dedicado.
3 Determinar os conhecimentos prévios
• Planejar como verificar a solidez dos conhecimentos prévios dos alunos.
• Dar um intervalo de tempo médio entre o ensino de conhecimentos prévios e o de
conhecimentos novos.
4 Integrar estrategicamente os conhecimentos
• Determinar o ensino dos conhecimentos declarativos, procedurais e condicionais.
• Organizar a sequência de ensino desde o simples até o complexo.
• Planejar uma articulação hierárquica das sequências de aprendizado.
5 Planejar o ensino explícito de estratégias cognitivas
• Planejar o ensino de estratégias cognitivas que permitam resolver uma família de situações-
problema.
6 Planejar mecanismos de apoio ao aprendizado
• Planejar estratégias de ensino explícito: modelagem, prática dirigida e prática autônoma.
• Planejar sequências de ensino desde o fácil até o difícil.
• Organizar os conhecimentos com o auxílio de esquemas, gráficos, quadros, listas de verificação
e ferramentas estruturantes.
7 Planejar revisões e reutilizações dos aprendizados
• Planejar revisões das ideias mestras e das estratégias cognitivas.
• Planejar oportunidades de revisão suficientes, bem-distribuídas, cumulativas e variadas.
8 Verificar o alinhamento curricular
• Conferir a coerência entre os objetivos de aprendizado, as atividades de aprendizado previstas e
a avaliação antecipada.
9 Preparar um roteiro de aula
• Definir os objetivos.
• Planejar a abertura da aula.
• Planejar a conduta da aula.
• Planejar a objetivação da aula.
• Determinar um tempo para cada etapa e definir o material necessário.
4.9.5 Determinar um tempo para cada etapa e definir o

material necessário
É essencial prever a duração aproximativa da aula (ou da unidade de

aprendizado) completa e de cada uma das etapas. Obviamente, dedica-se

menos tempo à abertura da aula do que à prática guiada. Além disso, é
preciso prever e preparar o material necessário às atividades.
4.10 UM EXEMPLO ILUSTRANDO O EMPREGO DAS

ESTRATéGIAS DE PLANEJAMENTO
Veja a seguir um exemplo ilustrando como preparar a gestão dos

aprendizados de acordo com as estratégias de planejamento apresentadas
mais acima. Este exemplo foi tirado do programa de francês do primeiro
ciclo do ensino secundário do Quebec6, em literatura e redação.
Elementos definidos no programa:

Estratégia
• Ligar ideias entre si, recorrendo a marcadores discursivos.
Coerência textual
• Reconhecer e utilizar, desde o início do ciclo, os conectores
temporais fornecidos pelo léxico, os organizadores textuais e os
marcadores discursivos; acrescentar gradualmente os do
sistema verbal e dar especial atenção à harmonização dos
tempos verbais em narrações no passado.
• Observar e utilizar diferentes formas de integrar informações
novas no texto (marcadores discursivos, organizadores textuais,
substitutos etc.) e dar especial atenção à coordenação, bem
como à justaposição7.
a) Objetivo de aprendizado:
Reconhecer, interpretar e utilizar os marcadores discursivos tant
literatura quanto em redação.
b) O aluno deve aprender a:

Identificar e interpretar um marcador discursivo dentro de uma frase

Identificar e interpretar um marcador discursivo no início e no me
uma frase.
Utilizar um marcador discursivo em uma frase ou entre duas frases.
Utilizar e interpretar um marcador discursivo em um texto.
c) No final das atividades:

Em literatura: o aluno será capaz de explicar a relação estabelecid
marcadores discursivos.
Em redação: o aluno será capaz de definir os laços entre suas f

recorrendo a marcadores discursivos.
d) Condições de realização:
Em literatura e redação, com textos correntes e literários.
4.10.2 Delimitar as ideias mestras
a) Em literatura: observar diferentes formas de integrar informações

novas no texto (marcadores discursivos) e dar especial atenção à
coordenação, bem como à justaposição, a fim de compreender e
interpretar melhor um texto.
b) Em redação: utilizar marcadores discursivos para obter coerência
textual e fazer as ideias progredirem eficazmente.
A noção de marcador discursivo figura no currículo desde o segundo
ciclo do primário e vai até o final do secundário.
O tempo de ensino previsto para o conjunto dessa matéria é de 30
minutos por aula, distribuído em um período de cerca de três semanas.
4.10.3 Determinar os conhecimentos prévios
Antes de começar essa matéria, o aluno deve ser capaz de:

a) Compreender o que é uma frase e o que é uma oração.
b) Dividir uma frase em unidades de sentido.

c) Utilizar o sujeito e o predicado ou observar aspectos gramaticais
para separar a frase em unidades de sentido.
d) Classificar os marcadores discursivos em função das relações que
eles estabelecem entre as ideias.
Verificar a solidez dos conhecimentos prévios com o auxílio de
atividades variadas (exemplo: separar frases em unidades de sentido,
classificar marcadores discursivos etc.).
Tal verificação pode ser feita através de um questionamento ou tarefas
escritas. Após a verificação, reajustar o planejamento e ensinar de novo
os conhecimentos prévios ou continuar com o plano de aula.
4.10.4 Integrar estrategicamente os conhecimentos
a) Determinar os conhecimentos declarativos, procedurais e

condicionais
Conhecimentos declarativos
Marcador discursivo (coerência textual)
Conhecimentos procedurais
Explicar a relação estabelecida por marcadores discursivos
(literatura)
Ligar ideias entre si, recorrendo a marcadores discursivos
(redação)
Conhecimentos condicionais
Compreender ou definir o sentido em função dos tipos de
marcador discursivo (por exemplo: adição, alternativa, tempo etc.).
b) Organizar a sequência de ensino, orientando-a desde o simples até
o complexo
Literatura
• Identificar e interpretar um marcador discursivo dentro de uma
frase.
• Identificar e interpretar um marcador discursivo no início e no
meio de uma frase.
Redação
• Utilizar um marcador discursivo em uma frase ou entre duas
frases

Literatura e redação
• Utilizar e interpretar um marcador discursivo em um texto
4.10.5 Planejar o ensino explícito de estratégias

cognitivas
a) Em literatura: dividir a frase em unidades de sentido, identificar o

marcador discursivo, interpretá-lo com o auxílio de um quadro de
referência, confirmar o sentido com o resto do parágrafo, do texto
etc.
b) Em redação: escrever ideias, escolher o marcador certo com o
auxílio de um quadro de referência, para definir o sentido do mesmo,
e ligar as ideias, posicionando o marcador no lugar certo da frase.
Tais estratégias serão utilizadas em todas as famílias de situações
previstas no programa de educação.
4.10.6 Planejar mecanismos de apoio ao aprendizado
Planejamento de estratégias de ensino explícito

a) Apresentação do quadro de referência utilizado durante as aulas
Quadro 4.3 Quadro de referência dos marcadores discursivos
TIPO DE EXEMPLOS
MARCADORES
DISCURSIVOS
Adição e, também, além disso, bem como, assim como, com, igualmente;
Alternativa ou, ou então, seja... seja;
Tempo antes, quando, depois, após, antes que, enquanto, desde, ao longo de,
primeiro, durante, agora, em seguida, ao mesmo tempo em que, às vezes,
no momento, logo que, finalmente, então, doravante;
Lugar à frente, atrás, acima, embaixo, em, dentro, aqui, lá;
Causa pois, de fato, efetivamente, porque, já que, visto que, dado que, tendo em
vista que, em razão de, por causa de, graças a, como;
Consequência então, a tal ponto que, portanto, de modo que, de maneira que, de modo a,
por isso, consequentemente, por conseguinte, em consequência, é por esse

motivo que, assim;
Comparação como, ao passo que, tão... como, comparativamente, assim como, da
mesma forma que, mais do que, menos do que, tanto quanto;
Oposição e mas, entretanto, em contrapartida, embora, contudo, apesar, ao contrário,
contraste no entanto, ao passo que, todavia, porém, não obstante, enquanto que,
senão, a despeito de, salvo, exceto que, mesmo que;
Fim para, para que, a fim de, no intuito de;
Condição se, caso.
Fonte: Segundo BOYER, C. (1993). L’enseignement explicite de la compréhension en lecture:

modèles d’activités d’enseignement. Boucherville: Graficor, p. 53.
b) Planejamento das etapas do ensino explícito
Quadro 4.4 Fase de preparação e identificação
Intervenções do professor (instruções e verbatim) Material a preparar
✓ Definir o objeto de aprendizado Quadro de referência

(O QUÊ) Caderno do aluno
Hoje, nós vamos estudar os marcadores discursivos, para que vocês
entendam mais facilmente as frases e os textos que vocês leem. Em
seguida, em redação, os marcadores permitirão que vocês
estabeleçam melhor as relações entre as suas frases.
✓ Ativar os conhecimentos anteriores
Marcador discursivo: Vocês já conhecem esta expressão?
O que vem à cabeça de vocês quando ouvem esta expressão?
Por que vocês têm de conhecer os marcadores discursivos?
Na opinião de vocês, quando precisarão utilizá-los?
Leiam as frases que eu vou lhes apresentar e tentem encontrar os Frases com marcadores
marcadores discursivos. Há marcadores em todas as frases. discursivos
Por que vocês acham que um termo é um marcador discursivo e Quadro de referência
como vocês o reconhecem? dos marcadores
Distribuir o quadro de referência para confirmar as respostas. discursivos
Passar novamente as mesmas frases e pedir para os alunos
observarem a posição dos marcadores.
Agora, será que podemos dar uma definição?
“Marcadores discursivos são palavrinhas que utilizamos em frases
ou entre frases e que nos permitem dar sentido a elas.”
Como podemos ilustrar essa nova noção? Vejam a seguir um Quadro de referência
exemplo de ilustração. dos marcadores
Com o auxílio dessa ferramenta estruturante, deixar os alunos discursivos
elaborarem suas próprias ilustrações. Caderno

relação entre duas ideias, dois fatos, duas ações...
4.10.7 Planejar revisões e reutilizações dos

aprendizados
Em literatura:
Em Estudos Sociais e Ciências, o aluno deve observar e notar os
diferentes marcadores que os autores utilizarem para integrar informações
novas (o aluno deve deixar por escrito as etapas do método ensinado). De
volta à sala de aula, os alunos vão, um de cada vez, compartilhar suas
observações e comentar se a escolha dos marcadores utilizados foi
relevante ou não.
Em redação:
O aluno deve resumir uma história, prestando especial atenção à
coerência textual (através de marcadores discursivos no resumo
produzido).
Além disso, para revisar a matéria, o professor pode fazer
recapitulações no início dos períodos, em forma de brincadeiras ou
diálogos. Ele pode, por exemplo, propor um jogo de associações
(marcadores discursivos/relação estabelecida) ou escrever uma frase e
pedir para os alunos identificarem ou trocarem o marcador discursivo etc.
4.10.8 Verificar o alinhamento curricular
As ideias mestras devem ser coerentes com o programa de educação,

e o que for ensinado durante as aulas deve ser avaliado da mesma forma
que na prática autônoma (identificar e interpretar um marcador discursivo

dentro de uma frase; identificar e interpretar um marcador discursivo no
início e no meio de uma frase; utilizar um marcador discursivo em uma
frase ou entre duas frases; utilizar e interpretar um marcador discursivo
em um texto).
4.10.9 Preparar um roteiro de aula
Deve-se planejar um roteiro de aula a partir das estratégias

apresentadas anteriormente.
Aula 1 Identificar e interpretar um marcador discursivo dentro de uma frase
INTERVENÇÕES DO PROFESSOR MATERIAL A

(INSTRUÇÕES E VERBATIM) PREPARAR
MODELAGEM (Substituir um marcador discursivo em uma frase por um Caderno do aluno
outro marcador que não modifique o sentido da frase.) Quadro de
Observem o que eu vou fazer, porque vocês terão de refazer a mesma referência
coisa em duplas. Frases com
Frase: Eu vou brincar lá fora, em seguida eu vou fazer os meus deveres. marcadores
1) Primeiro, eu leio a frase: “Eu vou brincar lá fora, em seguida eu vou discursivos
fazer os meus deveres”.
2) Então divido a frase em unidades de sentido. (Traçar uma barrinha
inclinada depois de “fora”.)
3) Encontro e envolvo o marcador discursivo. É “em seguida”.
4) Vou conferir se o marcador discursivo está ou não no meu quadro de
referência.
Substituo-o por um outro, sem mudar o sentido da frase.
Escolho então “depois”, pois “em seguida” é um marcador de tempo.
5) No final, releio minha frase para confirmar o sentido: “Eu vou brincar
lá fora, depois eu vou fazer os meus deveres.”
PRÁTICA GUIADA
Agora é com vocês. Eu vou dar uma frase, e vocês vão refazer, em dupla,
o que eu acabei de mostrar, seguindo as mesmas etapas.
Passar várias frases e guiar os alunos durante a utilização do método.
Estou passando mal, porque comi bala demais.
Eu vou brincar lá fora ou eu vou fazer os meus deveres.
Ele toca guitarra e canta.
Eu gosto do Sol no verão, mas detesto temperaturas muito altas.
PRÁTICA AUTÔNOMA
Os alunos devem refazer cada uma das etapas com outras frases.
OBJETIVAÇÃO
O quê?

O que nós aprendemos hoje?
Quando?
Quando vocês acham que vão poder utilizar esse método?
Como?
Antes de irem embora, escrevam no caderno as etapas e um exemplo.
Aula 2 Identificar e interpretar marcadores discursivos no início ou dentro de uma

frase
INTERVENÇÕES DO PROFESSOR MATERIA

(INSTRUÇÕES E VERBATIM) LA
PREPARA
R
MODELAGEM (Substituir um marcador discursivo no início ou no meio de uma Frases
frase por um outro marcador que não modifique o sentido da frase.) contendo
Agora, nós vamos aprender a utilizar os marcadores discursivos, identificando- marcadores
os e substituindo-os por um outro que queira dizer a mesma coisa. Observem discursivos
bem a posição do marcador discursivo. Prestem bem atenção, porque vocês Quadro de
terão de refazer a mesma coisa. referência
Frase: Já que você acabou seus deveres, pode ir brincar lá fora. Caderno do
1) Primeiro, eu leio a frase: “Já que você acabou seus deveres, pode ir brincar lá aluno
fora”.
2) Então divido a frase em unidades de sentido: depois de “deveres”.
3) Encontro o marcador discursivo: é “já que”, e noto que ele está no começo da
frase.
4) Vou conferir no quadro de referência e substituo “já que” por um outro
marcador discursivo. Escolho “visto que”.
5) No final, releio minha frase para confirmar o sentido: “Visto que você acabou
seus deveres, pode ir brincar lá fora.”
PRÁTICA GUIADA
Agora é com vocês. Eu vou dar uma frase, e vocês vão refazer, em dupla, o que
eu acabei de mostrar, seguindo as mesmas etapas.
Para tirar notas boas nas provas, meu irmão estuda muito.
Tire o seu casaco, pois agora está fazendo calor.
Eu irei ao parque aquático se a temperatura estiver boa.
Tendo em vista que eu vou viajar, decidi comprar uma mala.
PRÁTICA AUTÔNOMA
Pedir para os alunos refazerem cada uma das etapas com outras frases.
OBJETIVAÇÃO
O quê?
Quando?
Como?
Aula 3 Utilizar um marcador discursivo em uma frase

INTERVENÇÕES DO PROFESSOR (INSTRUÇÕES E VERBATIM) MATERIAL
A
PREPARAR
MODELAGEM (Escrever frases que contenham marcadores discursivos.) Quadro de
Prestem bem atenção no que eu vou fazer agora. referência
Frase: Certas pessoas adoram caramujos, outras os consideram nojentos. Caderno
1) Primeiro, eu leio a frase: “Certas pessoas adoram caramujos, outras os Frases com
consideram nojentos”. duas orações
2) Então divido a frase em unidades de sentido: depois de “caramujos”. Eu
coloco uma barrinha inclinada e tiro a vírgula.
3) Repito a frase com minhas próprias palavras para encontrar o sentido dela.
Aqui, há uma oposição: “adoram” se opõe a “consideram nojentos”.
4) Escolho um marcador discursivo para unir as duas unidades de sentido que
se opõem. Escolho “enquanto quê”.
5) Leio minha nova frase para confirmar o sentido: “Certas pessoas adoram
caramujos, enquanto que outras os consideram nojentos”.
PRÁTICA GUIADA
Agora é com vocês. Eu vou dar uma frase, e vocês vão refazer, em dupla, o
que eu acabei de mostrar, seguindo as mesmas etapas.
Bruno liga o carro, ele acelera antes de parar na esquina.
Choveu a semana inteira, eu não fui à praia.
Você terminou seus deveres, pode ir brincar lá fora.
PRÁTICA AUTÔNOMA
Pedir para os alunos refazerem cada uma das etapas com outras frases.
OBJETIVAÇÃO
O quê?
Quando?
Como?
Aula 4 Identificar e interpretar marcadores discursivos em um texto
INTERVENÇÕES DO PROFESSOR MATERIAL A

(INSTRUÇÕES E VERBATIM) PREPARAR
MODELAGEM (Identificar e interpretar frases utilizando marcadores Quadro de
discursivos.) referência
Prestem bem atenção no que eu vou fazer agora. Curto texto
Eu vou ler cada frase, identificar os marcadores discursivos, levantar uma
hipótese sobre o sentido deles e confirmar o sentido.
Texto: Rachel é a rainha de um pequeno reino. Ela tem cabelos louros e um
rosto suave, mas ela não é nenhum anjo, longe disso.
1) Primeiro, eu leio o texto: “Rachel é a rainha de um pequeno reino. Ela
tem cabelos louros e um rosto suave...”
2) O marcador discursivo é “e”, que quer dizer um acréscimo.Portanto, ela
também tem um rosto suave – faz sentido.
3) Eu continuo: “mas” ela não é nenhum anjo, longe disso.

4) “Mas” é o marcador discursivo aqui. Ele quer dizer ideias que são
contrárias. Faz sentido.
5) Eu continuo a leitura.
PRÁTICA GUIADA
Agora é com vocês. Eu vou dar um texto, e vocês vão refazer, em dupla, o
que eu acabei de mostrar, seguindo as mesmas etapas.
Guiar os alunos durante a utilização do método.
Texto: Ela não é nenhum anjo, porque ela fica brava toda hora.
Às vezes ela manda seus sujeitos para o calabouço, pois eles não a escutam
como ela gostaria.
PRÁTICA AUTÔNOMA
Pedir para os alunos continuarem a leitura do texto.
OBJETIVAÇÃO
O quê?
Quando?
Como?
Aula 5 Utilizar marcadores discursivos em um texto
INTERVENÇÕES DO PROFESSOR MATERIA

(INSTRUÇÕES E VERBATIM) LA
PREPARA
R
MODELAGEM (Utilizar marcadores discursivos em um texto.) Caderno
Pedir para os alunos continuarem o texto lido. Quadro de
Texto: Rachel é a rainha de um pequeno reino. Ela tem cabelos louros e um rosto referência
suave, mas ela não é nenhum anjo, longe disso. Ela não é nenhum anjo, porque ela
fica brava toda hora8.
1) Primeiro, eu releio o começo do texto: “Rachel é a rainha de um pequeno
reino. Ela tem cabelos louros e um rosto suave, mas ela não é nenhum anjo,
longe disso. Ela não é nenhum anjo, porque ela fica brava toda hora”.
2) Eu acho que ela é uma rainha malvada que quer controlar tudo.Vou começar.
Eu escrevo: “Ela busca controlar tudo. Ela precisa sentir que é ela quem
decide”.
3) Bom, agora eu quero indicar que é uma causa, eu olho no meu quadro de
referência e escolho o marcador “pois”.
4) Eu releio minha nova frase para confirmar. Vou começar. Eu escrevo: “Ela
busca controlar tudo, pois ela precisa sentir que é ela quem decide”. Faz
sentido, então eu continuo.
PRÁTICA GUIADA
Agora é com vocês. Eu vou dar o começo do texto, e, em dupla, vocês devem
completá-lo, respeitando as etapas do método.
PRÁTICA AUTÔNOMA
Pedir para os alunos continuarem a redação do texto.
OBJETIVAÇÃO
O quê?

Quando?
Como?
1. Algumas seções deste capítulo foram tiradas de uma obra publicada anteriormente:
BISSONNETTE, S.; RICHARD, M. & GAUTHIER, C. (2006). Comment enseigne-t-on dans
les écoles efficaces? – Efficacité des écoles et des réformes. Quebec: Presses de l’Université
Laval, 163 p. [Col. Formation et Profession].
2. Em razão de sua difusão no meio escolar, decidimos traduzir aqui o termo Curricular
Alignment por “alinhamento curricular”.
3. Nós não abordaremos aqui a questão dos manuais. Certos estudiosos são absolutamente
contra os manuais; nosso ponto de vista é diferente. Se o manual for bem-construído e respeitar
certos princípios de design curricular, por que se privar deles? Um professor que não utilize
manuais está decidindo efetuar a etapa de planejamento por si próprio. No secundário, isso é
mais fácil, tendo em vista o menor número de matérias a ensinar. Todavia, mesmo no
secundário, o ensino em diferentes níveis exige vários planejamentos diferentes. No primário, a
tarefa rapidamente se torna demasiado pesada, sobretudo para um professor inexperiente. Os
manuais não são perfeitos, mas podem ser melhorados a partir das estratégias de preparação
que nós expomos aqui. Seja como for, deve-se evitar improvisações e ter em mente que um
planejamento minucioso permite impedir muitos erros de ensino.
4. Se houve um tema da área da educação que floresceu desde os trabalhos de Tyler (1949), foi
de fato a formulação de objetivos. São inúmeras as obras que apresentam diversas técnicas de
redação e propõem diferentes critérios. A principal diferença reside, em nossa opinião, no
critério 5, ou seja, as condições de realização. Certos estudiosos mencionam em detalhe uma
série de condições (contexto, quantidade, duração, nota mínima para passar etc.). Nesse
domínio, nós pensamos que quem tudo quer nada tem: ao querer indicar uma quantidade
excessiva de condições, corre-se o risco de perder de vista a meta perseguida. O importante é
que o objetivo estipule as intenções do professor a respeito do que se espera do aluno com
relação a um conteúdo ou habilidade.
5. Decidimos traduzir a expressão advance organizer por “ferramenta estruturante”. Esse
termo remete a mapas conceituais, quadros de apresentação, folhas de anotações estruturadas,
planos, diagramas, esquemas e outras representações visuais que facilitam a compreensão inicial
de um conteúdo antes mesmo de ele ser ensinado explicitamente.
6. Equivalente ao 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental no Brasil [N.T.].
7. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, LAZER E ESPORTE DO QUEBEC (2006). Programme de
formation de l’école québécoise, programme de français, premier cycle du secondaire.
Quebec: Governo do Quebec, p. 105, 132.
8. Inspirado em uma atividade texte plat de BOYER, C. (1993). L’enseignement explicite de la
compréhension en lecture: modéles d’activités d’enseignement. Boucherville: Graficor, p. 64.

5
A FASE INTERATIVA (I), ESTRATÉGIAS GERAIS
PLANO DO CAPÍTULO
Resumo
5.1 Maximizar o tempo de aprendizado escolar
5.2 Garantir uma taxa de sucesso elevada
5.3 Cobrir a matéria a apresentar aos alunos
5.4 Favorecer modalidades de agrupamento eficazes
5.4.1 Agrupar os alunos por nível de habilidade ou por nível de desempenho?
5.4.2 Favorecer o aprendizado em grupo com o professor
5.4.3 Utilizar a estratégia do ensino recíproco
5.4.4 Utilizar a estratégia do aprendizado cooperativo
5.4.5 A tutoria de colegas
5.5 Dar apoio ao aprendizado (scaffolding)
5.6 Levar em conta diferentes formas de conhecimento
5.7 Utilizar uma linguagem clara e precisa
5.8 Verificar a compreensão
5.9 Explicar, ilustrar através de modelagens, demonstrar
5.10 Manter um ritmo constante
5.11 Diferenciar de outra forma
5.11.1 A natureza e os limites da pedagogia diferenciada
5.11.2 Diferenciar através de uma abordagem única, mas de intensidade variável de
acordo com os níveis
Resumo
Uma vez a preparação feita, o professor passa para a etapa
seguinte, a interação com os alunos, isto é, o ensino
propriamente dito. Durante essa fase, ele coloca em prática
seu plano de ação. Obviamente, será preciso fazer mudanças

no meio do caminho, mas pelo menos o professor já escolheu
uma direção clara e determinou que meios lhe permitirão
obter êxito. Tendo em vista a importância da etapa de
interação com os alunos, julgamos sensato apresentar neste
capítulo estratégias gerais que devem ser levadas em conta
para garantir um aprendizado dos conteúdos e habilidades
preconizados no programa. Nós qualificamos tais estratégias
de gerais, porque elas impregnam todo o processo de conduta
da aula.
Já vimos no capítulo 4 como planejar a gestão dos

aprendizados. Como afirmam Adams e Engelmann (1996), o
planejamento influencia diretamente as interações pedagógicas
entre o professor e os alunos. Em nosso modelo, a fase de
interação corresponde à conduta da aula propriamente dita, isto é,
às estratégias de interação que o professor utiliza com os alunos
para garantir um aprendizado dos conteúdos, habilidades e regras
preconizados no programa. Através dessas estratégias de ensino
explícito, o professor imprime uma direção específica ao processo
de aprendizado. Nesse sentido, o ensino explícito não se limita a
um planejamento de aula e, como ressaltam Hollingsworth e
Ybarra (2009), “[os] alunos aprendem melhor quando uma aula é
dirigida de maneira eficaz” (p. 3). São tais estratégias que
examinaremos neste e no próximo capítulo.
Os trabalhos de Rosenshine constituem uma guinada na
compreensão do fenômeno do ensino. Relembraremos, no
presente e no próximo capítulo, os elementos fundamentais que ele
destacou em concertação com Stevens (1986) há mais de 25 anos
e que continuam atuais. Naquela época, ele estava estudando os
trabalhos de Good e Grouws (1979), que haviam definido fatores
que tornavam o ensino eficaz: revisão cotidiana, apresentação do
conteúdo em pequenas etapas, prática guiada, prática autônoma e
revisões regulares. Ele se baseava igualmente nos trabalhos de
Hunter e Russell (1981), principalmente no que diz respeito à
importância de prever no planejamento da aula como guiar os

alunos. As teses de Rosenshine estavam em harmonia com os
textos de Gagné (1970), pesquisador cognitivista cujos trabalhos
expunham estratégias baseadas no tratamento das informações.
Este último havia salientado a importância de captar a atenção dos
alunos, informá-los sobre o objetivo, relembrar os conhecimentos
adquiridos anteriormente, apresentar a matéria, guiar os alunos e
deixá-los executarem as tarefas, dar-lhes um feedback sobre o
desempenho deles, avaliá-los e, por fim, buscar aumentar a
assimilação e a transferência.
Mais tarde, Rosenshine retomou e melhorou várias vezes seu
texto de 1986. Na época, ele descrevia seis funções pedagógicas
fundamentais: 1) verificação dos deveres; 2) apresentação; 3)
prática guiada; 4) feedback; 5) prática autônoma; 6) revisão. Ele os
apresentava também como os seis momentos que constituíam seu
modelo pedagógico (ROSENSHINE & STEVENS, 1986).
Já vimos que as estratégias curriculares mencionadas no capítulo
4 se apoiam no método do ensino explícito. O presente e o
próximo capítulo dão uma descrição detalhada desse método de
ensino. Julgamos necessário dividir as estratégias em duas
categorias. Primeiro, no presente capítulo, apresentamos as
estratégias gerais que impregnam a totalidade da fase de
“instrução”. Elas extrapolam o ensino das matérias propriamente
ditas e constituem, por assim dizer, princípios de ensino. Essas
estratégias não necessariamente se aplicam a um momento
específico das diferentes fases do ensino explícito, mas afetam o
modelo por completo e podem ser consideradas como princípios
transversais.
No capítulo 6 veremos as estratégias pedagógicas específicas
ligadas ao ensino de conteúdos ou habilidades e correspondentes a
cada uma das três fases do ato de ensinar: abertura, corpo e
encerramento da aula.
5.1 MAXIMIZAR O TEMPO DE APRENDIZADO ESCOLAR

Essa estratégia geral poderia se resumir da seguinte maneira:
quanto mais os alunos estiverem ativamente envolvidos em
atividades de aprendizado de nível apropriado, mais as
possibilidades de eles aprenderem serão maximizadas.
A questão do tempo sempre foi crucial na escola. Quando o
desempenho dos alunos não é satisfatório, logo se ouvem os
críticos denunciarem na mídia a duração da jornada na escola ou
do ano letivo, habitualmente considerado como demasiado curto.
Essa não necessariamente é a forma certa de encarar o problema.
O tempo de ensino pode ser enxergado de duas maneiras: o tempo
passado na escola em um dia ou um ano letivo e o tempo que os
alunos dedicam ao aprendizado.
Embora ambos os aspectos estejam ligados, é importante notar,
assim como Archer e Hughes (2011), que um aumento do tempo
passado na escola durante o dia ou o ano letivo não
necessariamente se traduz em um aumento do tempo que os alunos
realmente dedicam ao aprendizado ou ainda em um aumento do
que eles aprenderam. A quantidade de tempo pode, portanto, ser
considerada como um componente imprescindível, mas insuficiente
do aprendizado. De fato, a complementaridade da quantidade e da
qualidade é essencial para obter sucesso.
Tendo em vista que várias pesquisas mencionadas na literatura
sobre a eficácia do ensino se referem ao tempo de ensino e ao
tempo de aprendizado, é importante esclarecer um certo número
de definições. Assim, podem ser feitas quatro distinções: o tempo
disponível, o tempo atribuído, o tempo de envolvimento e o tempo
de aprendizado escolar (academic learning time ou ALT).
O tempo disponível é a quantidade de tempo prevista para
todas as atividades de um dia ou um ano letivo. Por exemplo, se a
escola estiver aberta de 8:00h às 15:00h, contamos seis horas de
tempo disponível por dia de escola, mais uma hora para o almoço.
Do mesmo modo, no Quebec, um ano letivo compreende cerca de
180 dias de escola1, excluindo os feriados e as jornadas
pedagógicas.

O tempo atribuído é a quantidade de tempo dedicada ao ensino
propriamente dito. É o tempo que o professor atribui ao ensino dos
conteúdos. De acordo com Archer e Hughes, pesquisas indicam
que são utilizados cerca de 70% do tempo atribuído. O resto serve
para outras coisas: medidas disciplinares, transições entre as
atividades, imprevistos etc. Por exemplo, de seis horas de tempo
disponível, cerca de quatro são atribuídas ao ensino como tal.
Segundo Anderson (1976), citado por Archer e Hughes (2011),
aumentar o tempo atribuído teria um leve impacto positivo no
desempenho escolar.
O tempo de envolvimento designa a quantidade de tempo
durante a qual o aluno está ativamente envolvido em uma tarefa de
aprendizado. Por exemplo, escutar o professor, resolver um
problema, tomar notas ou escutar um colega de equipe são
atividades que mobilizam tempo de envolvimento do aluno.
Pesquisas (MASTROPIERI & SCRUGGS, 2000; POLLOWAY &
PATTON, 1997) já mostraram que os alunos ficam envolvidos
durante menos da metade do tempo atribuído ao ensino.
Retomando o exemplo utilizado anteriormente, o tempo de
envolvimento do aluno em tarefas seria de cerca de duas horas por
dia. Existe uma correlação positiva entre o tempo de envolvimento
dos alunos e o desempenho escolar. Essa correlação é superior à do
tempo atribuído, mas permaneceria relativamente modesta, em
especial por causa da natureza das tarefas nas quais os alunos
trabalham. Estas nem sempre são relevantes, e o nível de
dificuldade delas às vezes é inadequado.
O tempo de aprendizado escolar (ALT) é a quantidade de
tempo durante a qual os alunos estão envolvidos com sucesso em
tarefas de aprendizado com níveis de dificuldade adequados, ou
seja, nem demasiado fáceis e nem demasiado difíceis. Parece que o
tempo de aprendizado escolar representa em média apenas uma
fraca porcentagem do dia em várias turmas. Alguns o estimam em
cerca de 20% do tempo atribuído ou em 50 minutos por dia, de
acordo com o nosso exemplo (cf. figura 5.1). Se buscarmos
aumentar a eficácia do ensino, uma porcentagem tão fraca como

essa é inadmissível, pois existe um estreito vínculo entre o tempo
de aprendizado escolar e o desempenho escolar dos alunos.
Figura 5.1 Repartição do tempo de ensino e do tempo de aprendizado
Como o tempo de aprendizado escolar é uma variável

intensamente associada ao desempenho escolar, é primordial que o
professor empregue várias estratégias no intuito de aumentar sua
duração.
Archer e Hughes (2011) enumeram algumas delas, mas a
maioria diz respeito à gestão da classe. Mesmo assim, vamos
retomá-las brevemente.
Aumentar o tempo atribuído, bem como o tempo dedicado a
ensinar elementos críticos do conteúdo. É óbvio que, se somente
75% do tempo atribuído for efetivamente dedicado ao ensino
propriamente dito, haverá uma nítida perda de eficácia. O
professor pode diagnosticar, de modo relativamente fácil, os
períodos de tempo perdido e remediar a situação.

Certificar-se da concordância entre o que está sendo
ensinado e as necessidades de aprendizado dos alunos. O que
estiver sendo ensinado deve corresponder ao que os alunos forem
capazes de apreender, senão eles não conseguirão se envolver
ativamente e de maneira concentrada na tarefa. É por isso que é
imprescindível verificar a importância e o nível de dificuldade do
conteúdo que se quer ensinar aos alunos e se certificar de que eles
dominam os conhecimentos prévios antes de aprenderem o novo
conteúdo.
Começar a aula pontualmente e respeitar o horário previsto.
Uma coisa é óbvia: um professor maximiza o tempo de
aprendizado escolar controlando de maneira eficaz o tempo que ele
passa com os alunos.
Ensinar em grupo o máximo possível. Ensinar a grandes ou
pequenos grupos de alunos aumenta o tempo de aprendizado
escolar e a quantidade de ensino dado a cada aluno, se
compararmos com outras abordagens, tais como o ensino
individualizado (um a um) ou o trabalho individual (seatwork).
Trabalhar de forma individual é útil para praticar uma habilidade
recentemente adquirida ou desenvolver a assimilação e fluidez na
etapa da prática autônoma, mas não é a estratégia mais indicada
para substituir eficazmente o ensino em grupo.
Estar bem preparado. Frequentemente, o tempo de aula é
desperdiçado porque o professor não preparou e organizou bem
seu material e não está pronto para ensinar de maneira eficaz. Ele
é então obrigado a roubar valiosos minutos do tempo atribuído
para juntar o material ou preparar a turma antes de começar a
ensinar a matéria.
Evitar digressões. Em situação de ensino, é recomendável
manter o foco no tema estudado e evitar perder tempo discutindo
assuntos não relacionados. Isso não quer dizer deixar de utilizar
humor, anedotas ou analogias para ilustrar um elemento do
conteúdo, mas é importante fazê-lo com a perspectiva de servir aos
objetivos de aprendizado. Abrir um parêntese e não fechá-lo com

uma melhor compreensão da matéria pelos alunos constitui uma
perda de tempo.
Diminuir a duração das transições. As transições consistem
nas passagens de uma atividade para a outra. Muitas vezes, perde-
se tempo de aula por causa de transições ineficazes e
desorganizadas. Vamos supor que um professor do ensino
fundamental dedique seis minutos a cada transição e que ele faça
dez transições ao longo do dia: soma-se uma hora de tempo
atribuído que não foi dedicado a nenhum aprendizado. É fácil
imaginar o impacto negativo desse fator no aprendizado dos
alunos, se projetarmos tais perdas em um ano letivo. Portanto, é
imprescindível ensinar explicitamente os comportamentos
esperados dos alunos durante as transições.
Instaurar rotinas. Rotinas são maneiras habituais e
relativamente invariáveis de conduzir atividades em sala de aula.
Elas facilitam o funcionamento da aula, permitindo ganhar tempo e
poupar energia, porque os alunos (e o professor) sabem o que
fazer, como fazer e quando fazer, sem terem de refletir ou fazer
perguntas. Dependendo das atividades de ensino (ensino em
grupos, trabalho individual, grupos de cooperação etc.), os alunos
sabem como, em que momento ou em que lugar obter o material,
pedir ajuda etc. As rotinas devem ser ensinadas explicitamente
(através de modelagens, práticas guiadas e práticas autônomas) no
início do ano letivo e reforçadas à medida que o ano for passando.
Na perspectiva cognitivista, rotinas liberam a memória de
trabalho, que pode então ser investida em tarefas mais
importantes.
5.2 GARANTIR UMA TAXA DE SUCESSO ELEVADA
Essa estratégia poderia ser formulada como se segue: sucesso

gera sucesso. Em outras palavras, quanto mais êxito os alunos
obtiverem ao se empenharem em atividades de aprendizado, mais
chances eles terão de alcançar um bom desempenho escolar.

Como acabamos de ver, aumentar o tempo de envolvimento em
tarefas tem um efeito positivo no aprendizado do aluno. No
entanto, não basta só isso. Quando o aluno se envolve na tarefa e a
realiza com sucesso, o aprendizado é maximizado. Já deu para
compreender que o simples fato de se envolver na tarefa ou fazer
exercícios para desenvolver uma habilidade não será útil se a
porcentagem de erro na realização da tarefa for demasiado alta, já
que os alunos ficam então praticando coisas erradas. Embora erros
e respostas incorretas sejam mais frequentes durante a fase inicial
do ensino, é possível fazer com que a aula fique mais eficaz ainda
antecipando e corrigindo os erros logo que eles se produzem.
Assim, evita-se que eles se cristalizem na memória dos alunos e se
tornem então conhecimentos errados.
Após analisarem pesquisas sobre o efeito professor, Brophy e
Evertson (1976) afirmam que a melhor taxa de respostas certas
deveria se situar em torno de 80% durante a fase inicial de ensino e
de 90 a 95% quando os estudantes já estivessem na etapa da
prática independente ou autônoma. Nota-se uma correlação
positiva entre taxas de sucesso altas ao longo das práticas e
resultados de aprendizado elevados; ao contrário, taxas de
desempenho baixas ao longo das práticas estão ligadas a resultados
de aprendizado negativos (BERLINER, 1980).
Segundo Archer e Hughes (2011), vários elementos devem ser
levados em conta pelo professor para gerar taxas de sucesso altas
em meio aos alunos. O professor deve:
• certificar-se de que o conteúdo de aprendizado apresentado
aos alunos tenha um nível de dificuldade que permaneça ao
alcance deles, apesar das medidas de apoio oferecidas;
• dar apresentações claras;
• mostrar através de modelagens e de maneira dinâmica as
habilidades e estratégias que os alunos terão de aprender;
• buscar fornecer um apoio apropriado durante a fase prática;
• fazer com que os alunos participem ativamente;
• supervisionar atentamente as respostas dos alunos e lhes dar
um feedback imediato.

5.3 COBRIR A MATÉRIA A APRESENTAR AOS ALUNOS
Para um professor, “ver a matéria” consiste na quantidade de

conteúdo apresentado aos alunos. A matéria vista é, portanto,
diferente do tempo atribuído ao ensino. Segundo Archer e Hughes
(2011), quanto mais bem-coberto for o conteúdo, maior será o
potencial de aprendizado dos alunos. Em outras palavras, para
retomar a ideia de Engelmann, se o aluno não aprendeu é porque o
mestre não ensinou. Ao compararem professores eficientes e
menos eficientes, Good, Grouws e Ebmeier (1983) estimam que os
menos eficientes cobrem até 37% menos conteúdo por dia. Menos
hábeis em gestão da classe, tais professores não são capazes de
manter um ritmo constante e tendem a pôr os alunos para
trabalhar mais tardiamente. Eles colocam os alunos em situação de
prática autônoma sem que eles tenham tido suficiente prática
guiada antes, o que provoca mais erros de compreensão e obriga a
repetir uma parte da aula.
Certas decisões tomadas pelo professor determinam
consideravelmente a qualidade e a quantidade de conteúdo que será
ensinado aos alunos. Primeiro, as decisões sobre o que ensinar são
escolhas curriculares. Através de uma análise do currículo, o
professor pode aumentar a quantidade de conteúdo coberta,
privilegiando habilidades e objetivos críticos e abandonando ou
dando menos importância ao que for secundário para o
aprendizado. É o que chamamos, no capítulo anterior, de
determinação das ideias mestras. Em matemática, por exemplo,
um professor pode decidir que certas informações são menos
importantes do que outras e preferir dedicar mais tempo para
estudar o que ele considera como essencial.
Além disso, a quantidade de conteúdo coberta pode ser
maximizada se o professor enfatizar habilidades, estratégias,
conceitos ou regras que possam ser generalizados em outras
situações. Por exemplo, em vez de ensinar a pronúncia de cada
palavra, ele pode transmitir aos alunos as associações entre as
letras e os sons, bem como a maneira de decodificar, habilidades

que poderão, em seguida, ser aplicadas para ler várias palavras. Da
mesma forma, ao preparar os alunos para ler um trecho, o
professor pode elaborar uma lista das palavras de vocabulário e
decidir destacar os termos necessários à compreensão, bem como
os que se repetirão, e percorrer rapidamente outras palavras menos
importantes. Um professor de Estudos Sociais pode igualmente
introduzir uma ideia mestra ou modelo de análise (big ideas) a
respeito de acontecimentos históricos (“problema – solução –
efeito”) e em seguida guiar os alunos durante a utilização desse
esquema de análise para examinar outros fatos históricos.
Além de decisões sobre o que ensinar, a quantidade de conteúdo
vista em sala de aula depende da maneira (como) de ensinar e
praticar habilidades. Quanto mais explícito e específico for o
ensino, mais coberto será o conteúdo a ensinar. Há várias formas
de ensinar um conteúdo. No entanto, certas estratégias tomam
mais tempo do que outras e, logo, têm impacto negativo na
quantidade de conteúdo que pode ser coberta. Por exemplo, se o
objetivo for ensinar a um grupo de alunos como escrever as letras
do alfabeto, pode ser divertido distribuir feijõezinhos, papel e cola
para lhes mostrar como formar letras, mas essa técnica é muito
menos eficaz do que se o professor utilizasse procedimentos de
ensino mais diretos e explícitos. Desenhar relógios para aprender a
ler as horas pode ser divertido, mas consome muito tempo útil para
outros fins, e não para o objetivo de aprendizado propriamente
dito: aprender a ler as horas. Da mesma forma, evitar digressões,
diminuir o tempo dedicado a transições e aumentar as
oportunidades de aprendizado, solicitando respostas frequentes dos
alunos, são, todas elas, estratégias que permitem aumentar a
quantidade de conteúdo ensinada.

5.4 FAVORECER MODALIDADES DE AGRUPAMENTO
EFICAZES
5.4.1 Agrupar os alunos por nível de habilidade ou

por nível de desempenho?
Agrupar alunos com igual nível de habilidade em turmas

homogêneas é uma prática que data do século XIX. Entretanto, ela
sofreu uma queda desde que se descobriu que ela acarretava poucos
efeitos positivos no desempenho escolar. Por exemplo, em uma
síntese de 52 estudos realizados no ensino secundário, Kulik e Kulik
constataram um fraco efeito de amplitude de AE(d) = 0,10
(apud MARZANO; PICKERING & POLLOCK, 2001, p. 85). O
mais importante é que já foi demonstrado que essa prática
provocava consequências muito negativas, em especial nos alunos
mais fracos, que ficam ainda mais alienados e isolados. Como
ressaltam Oakes et al. (apud HATTIE, 2009, p. 90), esse tipo de
agrupamento limita “as possibilidades de êxito dos alunos e
restringe suas chances na vida. Alunos que não estejam nos
caminhos mais avançados enfrentam menos desafios intelectuais,
ficam em turmas menos estimulantes, dispõem de menos apoio e
com frequência têm professores menos bem-treinados” (2009, p.
20). Agrupar por nível de habilidade em turmas homogêneas
contribuiria, portanto, para aumentar divisões relativas a classes
sociais, raças e etnias e, logo, iria de encontro aos valores de
igualdade que nossos sistemas educativos defendem.
O debate “excelência contra igualdade” já pegou fogo nos
Estados Unidos, onde dois julgamentos da Corte chegaram a
conclusões bem diferentes sobre o assunto. O primeiro, em 1969,
deliberou que agrupar por nível de habilidade (tracking) era injusto
para as minorias, ao passo que o segundo, pronunciado em 1985,

considerava que agrupar por nível de desempenho (level of
achievement, diferente de agrupar por nível de habilidade) era
justo, porque permitia instaurar uma organização mais flexível,
fornecer um melhor acompanhamento e um melhor ensino,
colocar à disposição dos alunos recursos melhores e mais
adequados, fazendo, consequentemente, com que os alunos
progredissem. É preciso dizer que, ao contrário de um
agrupamento por nível de habilidade, um agrupamento por nível de
desempenho se baseia em um diagnóstico exato e atualizado das
competências básicas de acordo com as disciplinas, e não em um
nível de habilidade geral que classifica – para não dizer estigmatiza
– os alunos de maneira relativamente permanente. Outrossim, ele
permite agrupar os alunos em certas matérias temporariamente,
conforme o nível de desempenho deles. Por fim, enquanto os
partidários do agrupamento por nível de habilidade não conseguem
fornecer dados comprobatórios de que os alunos mais fracos
melhoram seu rendimento, os que preconizam um agrupamento
por nível de desempenho já provaram o progresso dos alunos com
esse sistema.
A Corte arbitrou, portanto, entre práticas de agrupamento
justas e injustas. Agrupar por nível de habilidade é considerado
como injusto, enquanto agrupar por nível de desempenho parece
favorecer o aprendizado dos alunos mais fracos2.
5.4.2 Favorecer o aprendizado em grupo com o

professor
Quanto mais os alunos participarem de atividades de

aprendizado dirigidas pelo professor, em grupos com igual nível de
desempenho na turma, mais conteúdo eles receberão e mais eles
aumentarão as possibilidades de aprender. Alunos obtêm mais êxito
em turmas nas quais o professor lhes ensina diretamente
(ROSENSHINE & STEVENS, 1986). De maneira geral, já foi
comprovado que ensinar em grupo é a abordagem mais eficaz para

ensinar habilidades básicas. Um ensino em grupo dirigido pelo
professor é propício a impactos positivos no aprendizado, porque
ele aumenta a probabilidade de surgirem fatores associados à
melhora do aprendizado, tais como explicações claras, modelagens,
práticas guiadas, feedbacks e respostas frequentes.
O ensino não necessariamente deve ser oferecido à turma
inteira. Na verdade, um ensino oferecido em subgrupos com
frequência é mais eficaz. Brophy e Good (1986), em uma análise
das modalidades de agrupamento, concluem que é necessário
dividir a turma em grupos menores quando a mesma é heterogênea
em termos de domínio das habilidades (o que é comum hoje em
dia) e quando os alunos começam a aprender certas habilidades.
Dividir a turma em grupos menores permite praticar e repetir
mais, bem como supervisionar os alunos mais de perto. Pesquisas
realizadas junto a alunos com necessidades especiais já mostraram
que ensinar a grupos formados de seis a oito alunos geralmente é
mais eficaz do que ensinar a grupos menores, maiores ou em
sessões individualizadas. Por exemplo, se o professor de uma turma
especial de 12 alunos levar 60 minutos do seu tempo para ensinar
Matemática com uma abordagem individual, cada um receberá em
média 5 minutos de aula. Se esse mesmo professor formar dois
grupos, cada aluno receberá em média 30 minutos de aula. Além
disso, os alunos a quem se ensina em grupo, e não em sessões
individualizadas, têm mais oportunidades de interagir com os
colegas e praticar habilidades conexas, tais como esperar sua vez,
escutar os outros etc.
O professor pode juntar alunos com raciocínios e necessidades
de aprendizado semelhantes. Segundo Archer e Hughes (2011),
embora grupos heterogêneos (ou com raciocínios mistos)
apresentem vantagens para certos aprendizados, agrupar os alunos
por nível de desempenho pode lhes permitir aprender as
habilidades mais relevantes para eles e aumentar suas chances de
sucesso. Essa forma de agrupar deve ser utilizada de maneira
flexível e se fundar nas necessidades dos alunos, que podem,
obviamente, evoluir com o tempo. Portanto, o professor não deve

abusar do agrupamento dos alunos por nível de desempenho. Essa
prática pode às vezes ser útil, e todos os alunos podem tirar
proveito dela, mas alunos fracos com frequência obtêm piores
desempenhos (AE(d) = -0,60) quando reunidos do que quando
colocados em grupos heterogêneos, ao passo que alunos bons só
melhoram um pouco. Parece que são os alunos medianos (AE(d) =
0,51) que tiram o máximo de proveito disso (MARZANO;
PICKERING & POLLOCK, 2001, p. 87). Em suma, o professor
deve permanecer vigilante e observar os comportamentos dos
alunos, seja qual for o modo de agrupamento escolhido.
5.4.3 Utilizar a estratégia do ensino recíproco
O ensino recíproco é uma modalidade utilizada para facilitar o

aprendizado de estratégias cognitivas. Concebida originalmente por
Palincsar e Brown (1984) para ajudar os alunos a compreender um
texto, essa estratégia inovadora visa fornecer ferramentas para que
os alunos aprendam a resumir, questionar, esclarecer e fazer
previsões por intermédio de um diálogo entre o “mestre” (isto é,
aquele que assume o papel do professor) e os alunos.
Rosenshine e Meister (1994, p. 480) salientam uma observação
realizada por Durkin no contexto de atividades de literatura do 4º
ano: de 4.469 minutos atribuídos a essa atividade, somente 20
foram dedicados a ensinar estratégias especificamente destinadas a
favorecer a compreensão; o resto do tempo foi dedicado
principalmente a fazer perguntas sobre os textos aos alunos. Isso
significa, portanto, que os professores passam muito tempo dando
exercícios e supervisionando o trabalho dos alunos e visivelmente
menos tempo ensinando estratégias cognitivas para ajudá-los a
tratar o material. O ensino recíproco visa justamente fornecer
estratégias cognitivas aos alunos.
Para facilitar a implantação dessa abordagem, é essencial que o
professor ensine e demonstre cada uma das estratégias para que os
alunos aprendam corretamente as regras e papéis a assumir.

Depois, os alunos executam os papéis e aplicam as estratégias sob
uma estreita supervisão do professor. Por exemplo, no que diz
respeito à compreensão de texto, os alunos são divididos em
equipes de quatro, e cada um pega aleatoriamente uma carta na
qual figura um dos seguintes papéis: quem resume, quem
questiona, quem esclarece e quem prevê. Em seguida, os alunos
leem um texto e tomam notas. Em determinado momento, após
alguns parágrafos, quem estiver encarregado de resumir destaca
alguns elementos-chave. O aluno encarregado de questionar faz
perguntas sobre partes menos claras ou sujeitas a confusão,
enquanto quem tiver ficado com a tarefa de esclarecer tenta
responder as perguntas. Por fim, quem for responsável por fazer
previsões tenta predizer como o texto vai continuar. Os alunos
trocam então os papéis. Notemos que, ao longo de toda a
atividade, o professor guia o processo e ajuda os alunos a
assumirem seus papéis adequadamente. No primário, o processo
pode ser adaptado: talvez seja melhor todos os alunos de uma
equipe assumirem o mesmo papel, debatendo juntos, por exemplo,
sobre a ideia principal do texto, e depois passarem para o papel
seguinte.
Alunos envolvidos no processo de ensino recíproco aprendem
progressivamente a verificar sua própria compreensão de um texto,
bem como lhe dar sentido, através do repetido jogo de perguntas,
esclarecimentos e resumos. O efeito de amplitude relatado por
Hattie (2009) quanto à estratégia do ensino recíproco é de AE(d) =
0,74, o que é excelente. Além disso, o efeito atinge o ápice quando
o professor planeja a abordagem minuciosamente e ensina de
modo explícito estratégias cognitivas, bem como técnicas de
discussão, aos alunos. É óbvio que o professor deve acompanhar os
alunos e supervisionar de perto a realização da atividade,
principalmente no início de sua implantação. O ensino recíproco é
uma estratégia que convém em especial à etapa da prática guiada:
uma vez que o especialista (o professor) demonstrou o processo, ele
apoia os alunos durante a realização da estratégia, enquanto estes
últimos ajudam uns aos outros. Depois, à medida que os alunos vão

desenvolvendo suas competências, o professor vai retirando o
apoio progressivamente.
5.4.4 Utilizar a estratégia do aprendizado

cooperativo
O aprendizado cooperativo é uma estratégia de ensino flexível e

eficaz para lidar com a heterogeneidade da turma. Ela consiste em
formar pequenas equipes, agrupando alunos de níveis diferentes,
que utilizam então uma variedade de atividades para
compreenderem melhor a matéria. Cada membro da equipe fica
responsável por aprender o que estiver sendo ensinado, bem como
ajudar seus colegas de equipe a aprenderem. Os alunos ficam
trabalhando na tarefa até que todos os membros do grupo a
entendam e consigam realizá-la. O aprendizado cooperativo pode
ter um efeito marcante no rendimento escolar. As meta-análises de
Walberg (1999) e Johnson et al. (1981) mencionam efeitos de
amplitude de mais de 0,70.
Johnson e Johnson (1999) determinaram cinco elementos
fundamentais do aprendizado cooperativo que devem ser
priorizados pelo professor para que essa estratégia produza efeitos:
• Enfatizar uma interdependência positiva. Em outros termos, os
membros da equipe devem ser solidários: ganhar e perder
juntos.
• Favorecer uma interação de apoio. Os alunos devem ajudar
uns aos outros.
• Tornar os alunos responsáveis por si mesmos e pelos outros,
no sentido de que cada um deve contribuir para atingir os
objetivos da equipe.
• Desenvolver habilidades interpessoais, tais como
comunicação, liderança, tomada de decisões, resolução de
conflitos etc.
• Incentivar a reflexão sobre o processo de trabalho em grupo.

Outrossim, os grupos de cooperação devem ser relativamente
pequenos (três ou quatro alunos) para darem certo. Os estudiosos
também afirmam que, enquanto modalidade de organização da
turma, o aprendizado cooperativo deve ser aplicado pelo professor
sistematicamente, pois essa estratégia produz menos efeitos se for
mal-implantada. Além disso, o aprendizado cooperativo não deve
ocupar todo o espaço, nem substituir completamente a prática
individual e autônoma. Na verdade, essa estratégia se integra muito
bem ao ensino explícito, em especial à etapa da prática guiada.
De maneira geral, as atividades de cooperação estão ligadas a uma forma qualquer
de ensino direto; por conseguinte, o ensino direto de um professor deve ser
seguido de um trabalho prático em grupos, para que os alunos possam dominar o
conteúdo e adquirir as habilidades previstas na aula (VEENMAN et al., 2003, p.
204).
Nessa perspectiva, Grossen (1996) formula uma observação

interessante a respeito do aprendizado cooperativo e ressalta que é
preciso ter prudência:
O aprendizado cooperativo foi concebido para completar o ensino direto
oferecido pelo professor, ao dar a possibilidade de os alunos trabalharem juntos,
utilizando os novos conhecimentos que eles aprenderam. Hoje em dia, a maioria
das escolas utiliza o aprendizado cooperativo como estratégia de substituição das
aulas dadas por professores; espera-se então que os alunos construam seus
próprios conhecimentos graças a um trabalho em grupo (p. 7).
No mesmo sentido, Veenman et al. (2003) afirmam, por sua

vez, que o ensino direto ou explícito pode ser considerado como
um pré-requisito para o aprendizado cooperativo e que a
combinação de ambos pode se revelar um modelo promissor.
Embora o aprendizado cooperativo seja visto apenas como uma
maneira em voga de reunir os alunos em grupos para trabalhar em
projetos, é muito provável que os resultados não se mostrem
satisfatórios. Como observa Slavin (2010): “Esses métodos
geralmente são colocados em prática de maneira informal e [...] o
princípio de objetivos coletivos e de responsabilidade individual está
ausente, apesar de ser considerado por pesquisadores como
essencial” (p. 185). O aprendizado cooperativo exige uma
implantação metódica pelo professor e um treinamento específico

dos alunos. Eles devem aspirar a objetivos em comum e se sentir
individualmente responsáveis por atingir tais objetivos em equipe.
Por fim, como ressaltam Archer e Hughes (2011):
Ao longo do tempo, o aprendizado cooperativo, com suas diversas atividades,
ganhou popularidade, o que teve como efeito diminuir o tempo de ensino direto
oferecido aos alunos. Por conseguinte, muitos pesquisadores advertem que o
aprendizado cooperativo sempre deve ser antecedido de diretivas explícitas e não
constituir o único método de ensino [...]. Se pedirmos para os alunos continuarem
atividades de aprendizado cooperativo sem que eles tenham recebido informações
adequadas e sem que o professor tenha recorrido a uma modelagem estratégica, a
taxa de erros será alta e os alunos sofrerão fracasso e frustração (p. 149).
5.4.5 A tutoria de colegas
Outra modalidade de agrupar consiste em utilizar os alunos

como coprofessores. Contrariamente ao que se imagina, não se
trata de pedir para os alunos mais velhos ensinarem aos mais
jovens com dificuldades. A ideia básica da tutoria de colegas é levar
o aluno a se tornar progressivamente seu próprio professor,
controlar e autorregular seu aprendizado. Nos estudos catalogados
por Hattie (2009), essa abordagem dá um efeito de amplitude de
AE(d) = 0,55, o que é considerado como muito bom. É importante
ressaltar que a tutoria de colegas é mais eficaz quando é utilizada
como complemento, e não substituto do professor. Da mesma
forma, parece que o efeito desse mecanismo no aprendizado é tão
benéfico para o tutor (AE(d) = 0,58) quanto para o aprendiz (AE(d)
= 0,63). Estudiosos também afirmam que os efeitos são melhores
quando os alunos têm um certo controle dos objetivos, da
supervisão e da avaliação do desempenho. Um aluno com
dificuldades pode igualmente ser tutor de um outro. Também não
parece ser necessário que o tutor seja mais velho do que seu
aprendiz. Por fim, esse procedimento parece ter mais impacto no
início do aprendizado do que durante a fase de automatização.
Archer e Hughes (2011) afirmam que as modalidades de
agrupamento, sejam elas quais forem (cooperativo, em duplas etc.),
nunca podem ser improvisadas. Dentre as condições necessárias à

implantação e ao funcionamento das técnicas de agrupamento, as
que se seguem nos parecem especialmente importantes (p. 220):
• Os professores devem passar tempo ensinando explicitamente
as novas habilidades antes de colocarem os alunos para exercê-
las. As modalidades de ensino em questão não tiram a
importância de o professor dar um ensino prévio.
• Os professores passam tarefas específicas, bem como
procedimentos, para apresentar informações e fornecer
feedback.
• Os alunos recebem um treinamento estruturado para
apresentarem a atividade, corrigirem erros e tomarem nota das
respostas dos outros alunos.
• Uma vez o treinamento terminado, as atividades são
implantadas no desenrolar da aula; isso não é visto como uma
experiência única.
• O professor supervisiona a atividade para se certificar de que
ela esteja sendo realizada corretamente.
5.5 DAR APOIO AO APRENDIZADO (SCAFFOLDING)
Como afirmam Archer e Hughes (2011), o ensino explícito se

caracteriza principalmente pela instauração de mecanismos de
apoio – andaimes –, no intuito de ajudar os alunos com suas tarefas
de aprendizado. Em construção civil, como sabemos, um andaime é
uma grande peça de madeira ou metal destinada a sustentar uma
estrutura provisoriamente. É necessário um apoio considerável no
início da construção, mas, à medida que o edifício vai tomando
forma e que uma parte se mantém de pé sozinha, o suporte é
retirado. Na área da educação, o objetivo do apoio é o mesmo:
permitir que os indivíduos efetuem uma tarefa que não poderia ser
realizada sem esse apoio inicial. Um dos papéis do professor
consiste, portanto, em proporcionar aos alunos andaimes,
mecanismos de auxílio temporários, no intuito de facilitar
aprendizados cada vez mais difíceis. Dar apoio e feedback durante

a aula facilita o aprendizado. Da mesma forma, uma retirada
progressiva do apoio leva os alunos a se tornarem aprendizes
autônomos.
Segundo Rosenshine (2010), pesquisas mostram que é eficaz
fornecer aos alunos andaimes – ou alguma forma de apoio
pedagógico –, para ajudá-los a efetuar tarefas que eles não
conseguiriam realizar de outro modo. O apoio temporário, utilizado
para facilitar a tarefa do aprendiz, é retirado progressivamente, à
medida que este último vai adquirindo mais competência. Fornecer
andaimes pedagógicos é o próprio fundamento do ensino explícito,
no qual essa preocupação se traduz de diferentes maneiras. Por
exemplo, as ajudas incluem demonstrações das etapas pelo
professor durante a fase de modelagem ou ainda o fato de “ligar
um alto-falante” ao seu raciocínio quando os alunos têm de resolver
um problema. Os andaimes também podem ser ferramentas, tais
como lembretes ou uma lista das etapas do método empregado,
que permitem realizar parcialmente a tarefa pedida, ou ainda um
exemplo de problema resolvido, que o aluno pode consultar para
efetuar seus próprios exercícios.
Uma forma de ajuda pedagógica pode consistir em fornecer aos
alunos guias ou sugestões (ou checklists) que eles podem utilizar
caso necessário. Sabe-se, por exemplo, que ensinar aos alunos
como fazer perguntas a si mesmo facilita a compreensão deles em
literatura. Pode ser útil relembrar então as questões-chave “quem?”,
“como?” e “por quê?”, que auxiliam muito a compreensão de um
texto. Rosenshine cita, por exemplo, um procedimento instaurado
por Berkowitz (1986) para ajudar os alunos a organizarem suas
ideias enquanto leem um texto:
1) Desenhe um quadro e escreva dentro dele o título do texto.
2) Percorra o texto para encontrar de quatro a seis ideias
principais.
3) Escreva cada uma das ideias embaixo do quadro principal.
4) Encontre de duas a quatro ideias secundárias e escreva-as
embaixo de cada ideia principal.

Como já mencionamos anteriormente, outra forma de ajuda
muito útil consiste, para o professor, em “pensar em voz alta”. Ele
deixa então os alunos escutarem seu raciocínio quando, por
exemplo, ele resumir um parágrafo. Ele também pode raciocinar
em voz alta enquanto estiver resolvendo uma equação científica ou
escrevendo uma redação, indicando para os alunos, ao mesmo
tempo, as diferentes etapas do seu método. Quando o professor
pensa alto, ele dá a oportunidade de os alunos novatos verem em
ação “um pensamento especialista”, processo habitualmente
invisível para um aprendiz. Essa é a estratégia mestra utilizada
durante a modelagem, primeira etapa do ensino explícito. Da
mesma maneira, na etapa da prática guiada o professor pode, por
sua vez, observar os processos de raciocínio dos alunos, pedindo-
lhes para enunciar em voz alta seu raciocínio enquanto estudam
como resolver um problema.
No capítulo 1 citamos os resultados da meta-análise de Wang,
Haertel e Walberg (1993), que revela que os processos
metacognitivos constituem o segundo fator que mais ajuda o aluno
a aprender. Processos metacognitivos são estratégias – ou um
método de raciocínio – que ajudam o aluno a aprender. Esse estudo
confirma pesquisas em psicologia cognitiva segundo as quais,
contrariamente ao que durante muito tempo se afirmou na área da
educação, o que distingue bons alunos e alunos com dificuldades
não é o potencial intelectual, mas sim as estratégias ou o método
que eles utilizam para realizar os aprendizados propostos. Pois
bem, tal método, tal processo cognitivo se traduz em um monólogo
interior que pode ser ensinado aos alunos explicitamente, de modo
a desenvolver o know-how deles diante de toda tarefa a realizar.
Quais são então as estratégias ou procedimentos que podem ser
utilizados em qualquer situação? Os mesmos que são empregados
para resolver problemas ou que já foram aprovados pelo método
científico, ou seja: compreender e definir a tarefa, selecionar o
essencial, organizar-se, planejar e decompor o problema, executar,
regular-se (controlar e ajustar) e fazer uma autoavaliação. Para
respeitar o modo de funcionamento do cérebro, nós

(BISSONNETTE & RICHARD, 2001) traduzimos o processo de
aprendizado em cinco questões-chave, chamadas de plano de
questionamento (figura 5.2), que os alunos estão convidados a
utilizar com qualquer tarefa, articulando-o em um monólogo interior
que se assemelhe o máximo possível à linguagem oral, a fim de
facilitar sua codificação na memória e sua automatização. Trata-se
de uma ferramenta para ensinar explicitamente aos alunos como se
autoquestionar e, através disso, favorecer o desenvolvimento de
seus processos metacognitivos. Para permitir sua generalização, o
plano de questionamento deve ser alvo de uma modelagem regular
pelo professor perante os alunos, de modo que eles saibam como
utilizá-lo no contexto específico de cada uma das matérias.
Através de um apoio deliberado, específico e temporário, os
alunos podem aprender novas habilidades básicas, bem como
habilidades mais complexas (estratégias de aprendizado, operações
matemáticas complexas, estratégias de redação de textos mais
elaborados), manter um alto nível de êxito e buscar
progressivamente realizar a habilidade de modo independente. O
apoio pode se aplicar a vários aspectos dos obstáculos de
aprendizado dos alunos (sobretudo daqueles que consideramos
como alunos “com dificuldades”) e incluir estratégias para remediar
problemas de atenção, déficits da memória de trabalho e a falta de
organização dos conhecimentos na memória. O apoio inicial
indispensável e sua progressiva retirada variam em função das
necessidades dos alunos. Como já vimos no capítulo 2, um
professor que adote medidas de apoio normalmente fornece um
alto nível de orientação no início da aula, mas o atenua
gradualmente mais tarde, à medida que as respostas dos alunos se
mostram corretas e fluidas. Ao retirar seu apoio, o professor pede
para os alunos executarem as tarefas com cada vez mais
autonomia, até que eles consigam realizá-las sozinhos com êxito.
Figura 5.2 Plano de questionamento

Fonte: BISSONNETTE, S. & RICHARD, M. (2001). Comment construire des
compétences en classe – Des outils pour la réforme. Montreal: Chenelière McGraw-Hill,
p. 50.

Segundo Archer e Hughes (2011), para dar apoio, o professor
tem de instaurar várias estratégias ligadas ao ensino explícito, tais
como:
• Decompor e ensinar uma habilidade complexa a partir de seus
componentes mais simples.
• Hierarquizar e sequenciar as habilidades, de modo que elas se
articulem umas às outras.
• Escolher exemplos e problemas cuja complexidade aumente
gradualmente.
• Fazer demonstrações e dar exemplos de problemas resolvidos.
• Dar dicas e estratégias quando o aluno começar a colocar em
prática uma nova habilidade.
• Fornecer ferramentas, tais como lembretes e checklists, para
ajudar os alunos a se lembrarem das etapas e processos que eles
devem utilizar para resolver problemas.
Em suma, o ensino explícito sugere constantemente diferentes
formas de andaimes para auxiliar o aprendizado. O próprio
professor pode elaborar alguns ou recorrer a conjuntos de
ferramentas já experimentadas. A propósito, a obra de Pressley e
Woloshyn (1995) constitui um excelente recurso de mecanismos de
auxílio aprovados por pesquisas.
5.6 LEVAR EM CONTA DIFERENTES FORMAS DE

CONHECIMENTO
Com frequência, os alunos precisam entender as informações

em diferentes níveis, a fim de poderem utilizá-las de maneira
estratégica depois. Quando isso se revela necessário, o ensino deve
visar diversos graus ou formas de conhecimento. Embora existam
várias taxonomias do conhecimento (Bloom, Gagné, Kame’enui e
Simmons etc.), referimo-nos aqui às três formas de conhecimento
categorizadas e descritas por Ellis, Worthington e Larkin (1994).
A primeira é o conhecimento declarativo, que se caracteriza
como um conhecimento fatual ou o quê, o que é uma coisa. A

segunda forma, o conhecimento procedural, corresponde a como
uma operação é executada. Ela exige que se dominem certas
habilidades e que se saiba como efetuar as etapas de um processo,
tal como um problema de divisão. Por fim, a terceira forma é o
conhecimento condicional, relativa a quando e onde utilizar
determinada estratégia, regra ou habilidade.
A ideia subjacente à importância que se dá às três formas de
conhecimento no ensino explícito é ressaltar que o professor não
deve ensinar somente o quê, a natureza de uma coisa, mas também
como, quando, onde e por que fazer uma coisa. Em outras
palavras, ele não se limita a ensinar conceitos e ideias básicas, mas
também trabalha para desenvolver habilidades e mostrar em que
situações algumas regras devem ser aplicadas (ARCHER &
HUGHES, 2011). Quando o professor leva em conta e busca
desenvolver as três formas de conhecimento com seus alunos, estes
últimos têm mais chances de alcançar a autonomia desejada.
5.7 UTILIZAR UMA LINGUAGEM CLARA E PRECISA
Pesquisas em educação indicam que professores que fornecem

instruções claras, explícitas, redundantes (repetidas várias vezes) e
compreendidas por todos ajudam os alunos a permanecerem
envolvidos em suas tarefas durante o trabalho individual
(EVERTSON, 1989; DOYLE, 1986). De fato, existe uma relação
positiva e significativa entre a clareza da apresentação do professor
e o bom desempenho dos alunos. Apresentar claramente é
empregar termos bem-adaptados ao seu público, enfatizar os
aspectos importantes do conteúdo, utilizar exemplos e
contraexemplos e avaliar a compreensão. A clareza da
apresentação do professor se traduz pela precisão da linguagem
que ele emprega, por uma pronúncia clara (NUSSBAUM, 1992),
bem como pela ausência de termos vagos, complicados ou
hesitações e pela constância do vocabulário utilizado (BROPHY &
GOOD, 1986).

Para Dunkin e Biddle (1974), o fato de um professor empregar
termos ambíguos influencia negativamente o desempenho dos
aprendizes. Todavia, um bom conhecimento da matéria ensinada
parece compensar esse obstáculo. De fato, segundo os mesmos
estudiosos, quanto melhor o professor souber a matéria ensinada,
menos ele utilizará termos ambíguos. Nussbaum (1992) afirma,
além disso, que as apresentações dos melhores professores são
mais fatuais, não relatam sua vida ou experiência pessoal e têm
como função esclarecer o conteúdo das aulas.
Aliás, Dunkin e Biddle (1974) notam que haveria uma relação
negativa entre a experiência dos professores e a frequência dos
episódios de comunicação verbal: professores considerados como
mais eficientes falariam menos do que os outros professores.
Nussbaum (1992), por sua vez, sublinha que professores treinados
para dar explicações explícitas têm mais consciência daquilo que
eles ensinam, da razão pela qual o fazem e de como a tarefa é
realizada. Outrossim, eles se tornam mais explícitos com o tempo.
É sensato pensar que, com experiência e treino, certos professores
passem a usar a linguagem de forma econômica e eficaz.
A clareza é, sem dúvida, um conselho que Engelmann (cf.
BARBASH, 2011) daria aos professores. Ele até a elege como sua
primeira regra de ação. Para ele, ensinar é como atravessar um
campo minado ou competir em uma corrida de obstáculos. A cada
passo o professor corre o risco de provocar mal-entendidos, erros
de interpretação ou incompreensões. Ele tem de encontrar a
maneira certa de explicar, para que os alunos não assimilem
concepções erradas (misrules): “[...] se houver várias interpretações
possíveis da informação que você deu, alguns dos seus alunos
podem não guardar a certa” (p. 21). O exemplo a seguir ilustra
perfeitamente os riscos de deturpações que esperam pelo professor
e mostra a necessidade de preparar bem os roteiros de aula:
Se você ensinar utilizando um livro de imagens, certos alunos deduzirão que é
possível decifrar palavras simplesmente olhando imagens. Se ensinar com um livro
de rimas, outros deduzirão que nem sempre é possível decifrar palavras
simplesmente olhando a primeira letra. Se pedir para eles tentarem compreender
uma palavra estranha observando o número de letras que ela contém ou pensando
em palavras que revestem um sentido no contexto, alguns deduzirão que o

comprimento ou a posição da palavra com relação aos outros termos revela
melhor o sentido da mesma do que as letras que a compõem. Se ensinar novas
letras, apresentando-as sempre no início das palavras, certos alunos terão
dificuldade de identificar tais letras quando elas figurarem no meio de uma palavra.
Se ensinar as letras, transformando-as em objetos familiares – por exemplo, um
“h” traçado de forma parecida com uma casa [em inglês, “home”] –, certos alunos
confundirão a casa e o “h”, sendo incapazes de reconhecer essa letra quando ela
estiver escrita com um caractere normal. Se ensinar a produzir um som longo
demais, certos alunos ficarão desorientados diante de palavras como “é” e “sé”,
em razão de sua pronúncia demasiado curta (2011, p. 22).
Como o ensino é um ofício de comunicação, o professor só tem

a ganhar ao dominar a competência linguística, no intuito de
prevenir, para seus alunos, dificuldades derivadas de instruções
vagas, definições ambíguas e explicações confusas. Tendo em vista
o papel fundamental que a representação simbólica assume na
construção da compreensão, o professor deve evitar a qualquer
preço que seu discurso provoque uma assimilação de
conhecimentos errados pelos alunos.
5.8 VERIFICAR A COMPREENSÃO
O ato de verificar a compreensão é a espinha dorsal do ensino

explícito (HOLLINGSWORTH & YBARRA, 2009). De fato, o
professor fica constantemente à espreita dos aprendizados
realizados pelos alunos enquanto está ensinando. Na verdade, seria
mais exato dizer verificação contínua da compreensão ou
supervisão constante (monitoring).
A vantagem de verificar regularmente a compreensão dos
alunos se explica por várias razões. De fato, se o professor esperar
a época das avaliações para ter uma ideia do que os alunos
entenderam, ele corre um grande risco de se decepcionar, pois
perceberá que os alunos não aprenderam tanto quanto ele
imaginava e que eles cometem erros de compreensão que ele não
havia antecipado. Em vez disso, deve-se verificar a compreensão à
medida que a aula vai passando, o que permite ao professor
adaptar seu ensino ao longo da mesma. Ele pode, por exemplo,

decidir modificar o ritmo (lento, médio ou rápido) que ele deve
manter durante a aula ou ainda interromper a matéria para ensinar
de novo um conteúdo essencial que não pareça ter sido
suficientemente assimilado.
Uma verificação regular da compreensão é importante também
porque ela permite, em um momento de perguntas-respostas, dar
um novo exemplo, fornecer uma explicação adicional ou, de certa
forma, ensinar outra vez o conteúdo. Além disso, ela permite que o
professor se certifique de que está passando deveres com tarefas
que os alunos são capazes de realizar e que não os levarão a
reproduzirem erros de compreensão em casa. Os exercícios não
podem ajudar um aluno que nunca acerte nenhum problema. Nesse
caso, sua prática só serve para reforçar seus erros. A principal
utilidade de treinar não é compreender, mas sim guardar na
memória. Enfim, uma verificação contínua da compreensão torna o
funcionamento da aula mais dinâmico e interativo. Como afirmam
Hollingsworth e Ybarra (2009), quando o professor questiona os
alunos continuamente, estes últimos ficam mais envolvidos e
escutam com mais atenção. Outrossim, visto que eles ficam
envolvidos na tarefa, os problemas de disciplina diminuem. Não
existe estratégia de disciplina melhor do que prevenir o surgimento
de problemas, cativando o interesse dos alunos.
À pergunta “Quando é preciso verificar a compreensão?”,
Hollingsworth e Ybarra (2009) respondem “constantemente”, isto
é, toda vez que uma definição, regra ou procedimento for ensinado.
Segundo os estudiosos, um questionamento pode até ser feito a
cada dois ou três minutos. Essa ideia é interessante, pois ela dá
então uma forma muito interativa à aula. Verificações da
compreensão fazem parte integrante do processo de explicitação e
se produzem, portanto, desde que o professor apresenta os
objetivos da aula, depois que ele explica uma definição ou ensina
um procedimento para resolver um problema etc. É claro que, se o
professor verifica a compreensão continuamente, o aluno tem mais
chances de responder corretamente às perguntas que ele fizer, já
que ele acabou de escutar a aula naquele instante. Professores

eficientes checam com frequência se os novos saberes foram
compreendidos por todos os alunos.
Como afirma Rosenshine (2010):
Observa-se que professores eficientes não hesitam em interromper o que estão
dizendo para verificar a compreensão dos alunos. Eles se certificam dela fazendo
perguntas, pedindo para os aprendizes resumirem o que acabou de ser dito ou
repetirem instruções ou uma abordagem metodológica ou ainda perguntando se
eles concordam ou não com a resposta de um colega (p. 18).
Tal verificação permite que o professor saiba se certos

elementos da aula devem ser repetidos ou ainda aperfeiçoe a
compreensão que os alunos têm de alguns detalhes. Porém, não é
eficiente fazer perguntas do tipo “Alguém tem alguma dúvida?” ou
“Vocês entenderam?”, pois, na maior parte do tempo, só se obtêm
acenos de cabeça como resposta, ou seja, respostas evasivas e não
significativas que não permitem saber se os alunos realmente
compreenderam.
Em vez disso, ao perguntar para um aluno que não pareça estar
entendendo: “Você pode me dizer o que você entendeu?” ou
incentivá-lo a dizer o que ele compreendeu (“Diga-me o que você
compreendeu”), o professor evita desqualificá-lo, deixando-o
explicar o que ele entendeu, ao invés de enfatizar aquilo que ele
não entendeu. Questionar ou incentivar significa então reconhecer
as habilidades do aluno, embora elas ainda estejam nascendo ou
vindo à tona. Fazer esse tipo de questionamento ou incentivo a se
expressar é o único meio de levar o aluno a objetivar seus
aprendizados, de modo a desenvolver seus processos
metacognitivos. O incentivo “Diga-me o que você compreendeu”
ou a pergunta “Você pode me dizer o que você entendeu?”
permitem, portanto, que o professor se certifique do nível de
compreensão atingido pelo aluno e efetue as correções necessárias
no momento oportuno. Esse método é muito mais produtivo do
que a pergunta “Você entendeu?”, à qual o aluno costuma
responder afirmativamente, mesmo se não for o caso, ou do que o
pedido “Diga-me o que você não entendeu”, à qual, de qualquer
forma, é impossível responder.

Na verdade, para ajudar o aluno é preciso primeiro
compreender o que ele compreendeu. Como já dissemos no
capítulo 2, durante o aprendizado o aluno nunca trabalha na tarefa
que lhe foi passada, mas somente na representação que ele se faz
dela, a partir de seus conhecimentos anteriores. Nunca se deve
esquecer que todos os estímulos que o aluno recebe, inclusive as
instruções pedagógicas do professor, adquirem o sentido que ele
lhes atribuir a partir das experiências pessoais armazenadas em sua
memória. Enquanto certos alunos atribuem um sentido adequado
ao que eles decodificam, outros não o conseguem por falta de
experiências necessárias na memória. Estes últimos, ao não
entenderem o objeto de aprendizado, correm até o risco de
construírem para si mesmo conhecimentos errados. Ilustraremos
isso com o auxílio de um exemplo concreto.
Após ensinar a uma turma do 3º ano o conceito de ponta
aplicado a figuras geométricas, uma professora desenha no quadro-
negro um triângulo equilátero e, a fim de verificar a compreensão
de Alexandre, pede para ele indicar o número de pontas que a
figura possui. Como Alexandre responde “uma”, ela questiona a
turma para retificar a resposta, que está errada. Quando a turma
diz que o triângulo desenhado no quadro possui três pontas, a
professora questiona de novo Alexandre, que, assim como seus
colegas, confirma que entendeu que o triângulo tem efetivamente
três pontas.
Ora, será que Alexandre entendeu bem o conceito de triângulo?
A única forma de sabê-lo é questionando-o. Se a professora tivesse
pedido para ele explicar por que ele deu a resposta “uma ponta”,
ela ficaria sabendo que, por causa de suas experiências anteriores,
Alexandre liga esse conceito à montanha que fica perto do chalé de
seus pais, cuja ponta é a parte mais alta. Ao associar o triângulo
desenhado no quadro com a montanha, que só possui uma ponta,
correspondente ao vértice superior do triângulo, ele chegou à
conclusão “uma”.
Por não incentivar Alexandre a explicar o que ele entendeu, a
professora o deixa construir para si mesmo uma compreensão

errada do conceito de ponta, cuja definição geométrica ele
confunde com a da linguagem corrente3. O que acontecerá quando
ela pedir para Alexandre desenhar uma figura com quatro pontas?
Ele será incapaz de fazê-lo e não conseguirá utilizar o
conhecimento geométrico transmitido, do qual, no entanto, ele
precisará mais tarde em Trigonometria. Além disso, é importante
desconstruir a representação equivocada que o aluno tem do
conhecimento em questão e lhe permitir construir uma que seja
válida, se quisermos que um dia ele consiga utilizar o conceito. Um
questionamento adequado deve, portanto, tornar-se a principal
preocupação do professor, pois ele permite se certificar da
qualidade da compreensão.
Pois bem, embora verificar a compreensão seja uma estratégia
normalmente aceita pelos professores, a maneira de realizá-la já é
mais complicada. Inspiramo-nos aqui amplamente em
Hollingsworth e Ybarra (2009), que sugerem uma excelente forma
de abordar a questão. Eles definem a verificação da compreensão
como o processo através do qual o professor verifica
continuamente o que os alunos estão aprendendo enquanto ele está
ensinando, e não uma vez que a aula já terminou. Apesar de a
coisa parecer simples em si, isso não é tão espontâneo para os
professores como poderíamos imaginar. É por isso que é
importante formalizar uma técnica para ser mais eficiente.
Assim, depois de ensinar (E) uma noção, o professor deve
questionar (Q) a turma inteira. Uma vez a pergunta colocada, ele
aguarda (A) alguns segundos, deixando os alunos refletirem, antes
de selecionar (S) um para responder. Aqui, Hollingsworth e Ybarra
ressaltam que é melhor sempre escolher um aluno ao acaso. Eles
sugerem escrever os nomes dos alunos em palitos de picolé,
colocá-los dentro de uma xícara e sortear um aleatoriamente a cada
questionamento4. De fato, os alunos que costumam levantar a mão
geralmente fazem parte daqueles que entenderam bem. Se o
professor escolher um deles, ele sem dúvida obterá uma resposta
certa e terá a impressão de que todos os alunos assimilaram o
conteúdo, enquanto esse não necessariamente é o caso. O aluno

assim selecionado deve responder à pergunta. O professor escuta
(E) a resposta e depois dá um feedback (F). Ligando as primeiras
letras de cada uma das ações anteriores, obtemos o acrônimo
EQASEF, que pode servir de método mnemônico para guiar o
professor enquanto ele estiver verificando a compreensão. A
técnica EQASEF, que permite verificar a compreensão, deve,
portanto, ser colocada em prática da seguinte maneira:
• (E) Ensinar. Seja ensinando uma noção, um conceito, uma
habilidade, e assim por diante, é impossível verificar a
compreensão se não tiver havido nenhum ensino antes. A
primeira etapa é, portanto, ensinar um conteúdo.
• (Q) Questionar. A pergunta deve se referir ao que acabou de
ser ensinado e se dirigir, primeiro, à turma inteira, e não a um
aluno em especial.
• (A) Aguardar. O professor deve dar tempo para os alunos
refletirem sobre a pergunta. Se ele não der tempo suficiente, os
alunos não vão se envolver seriamente em uma reflexão.
Estima-se que o tempo de espera necessário para suscitar uma
reflexão em todos os alunos seja de três a cinco segundos. Para
ajudar os alunos, o professor pode repetir a pergunta durante o
período de espera.
• (S) Selecionar. É importante que o professor escolha um
aluno ao acaso, porque os voluntários podem dar uma falsa
impressão do nível de compreensão da turma. É possível
selecionar, alternadamente, três alunos, para ter uma boa ideia
de como o que acabou de ser ensinado foi assimilado. Ao
utilizar palitos de picolé, é importante colocá-los de novo dentro
da xícara, senão os alunos que já responderam não prestarão
mais atenção depois, pois sua vez de responder já passou.
O professor pode recorrer a voluntários quando quiser obter
outras maneiras de proceder, sugestões adicionais sobre
determinado assunto ou outras perspectivas, mas nunca para
verificar a compreensão do que ele ensinou.
O professor também pode “organizar o acaso” e fingir que está
escolhendo um aluno, mas designar um outro que tenha

dificuldades, a fim de ajudá-lo ainda mais. Após escutar as
respostas certas de outros alunos, repetir fica mais fácil para ele.
• (E) Escutar. O professor deve escutar atentamente e julgar a
qualidade das respostas dos alunos: certas, erradas,
parcialmente certas e erradas.
• (F) Feedback. Dar um feedback ao aluno em função da
resposta recebida. Se a resposta estiver certa, o professor faz
eco, repetindo-a em voz alta para a turma inteira. Se a resposta
for hesitante, meio certa e meio errada, o professor parafraseia,
repetindo e completando a resposta do aluno, beneficiando a
turma toda. Se a resposta estiver errada, isso significa que o
aluno não entendeu. O professor pode lhe dar algumas dicas.
Se as respostas dadas pelo aluno em questão e pelos seguintes
ainda estiverem erradas, a mensagem se torna mais clara: o
professor deve ensinar o conteúdo de novo. Em seguida, ele
deve voltar a questionar aqueles que não haviam acertado para
checar se as novas explicações os ajudaram a compreender.
Hollingsworth e Ybarra (2009) afirmam, aliás, que eles utilizam
quase o tempo inteiro quadrinhos brancos apagáveis5, nos quais os
alunos escrevem suas respostas, o que permite verificar a
compreensão da turma inteira ao mesmo tempo. Essa estratégia é
visivelmente mais eficaz do que a que consiste em pedir para um
aluno ir mostrar alguma coisa no quadro-negro. Esta última forma
de agir, que só permite testar os conhecimentos de um único aluno,
também pode criar indisciplina em meio àqueles que não foram
chamados. É por isso que os quadrinhos brancos constituem um
mecanismo útil que permite verificar a compreensão da turma
inteira e, ao mesmo tempo, garantir um controle da disciplina.
5.9 EXPLICAR, ILUSTRAR ATRAVÉS DE MODELAGENS,

DEMONSTRAR
Hollingsworth e Ybarra (2009) sugerem interessantes distinções

no que diz respeito à transmissão de informações aos alunos. O

professor pode explicar, ilustrar através de modelagens e
demonstrar (isto é, ilustrar com o auxílio de um objeto concreto).
Os estudiosos dizem, antes de tudo, que o como ensinar
depende, em parte, do que ensinar. Em outras palavras, quando o
professor explica alguma coisa, ele está tratando um tipo de
informação específico. Nesse sentido, o conteúdo ensinado pode
ser dividido em duas grandes categorias: conhecimentos
declarativos e conhecimentos procedurais6. Como já explicamos
anteriormente, conhecimentos declarativos são informações a
respeito de fatos, conceitos, acontecimentos, episódios, princípios
e ideias gerais. Por exemplo, o fenômeno do aquecimento global, a
guerra no Iraque ou a reprodução celular correspondem à
transmissão de conhecimentos declarativos. Tais conhecimentos,
que descrevem um fenômeno, são, na maior parte do tempo,
explicados na terceira pessoa (“As sociedades são governadas por
três tipos de poderes: o Legislativo, o Executivo e o Judiciário”).
Ensinar conhecimentos declarativos permite que os alunos
compreendam e registrem esses tipos de informação a respeito do
mundo. Já os conhecimentos procedurais envolvem estratégias,
processos e etapas que possibilitam chegar a uma solução ou fazer
determinada coisa (por exemplo, calcular uma raiz quadrada,
conjugar tempos verbais etc.). Quando o professor mostra aos
alunos um conhecimento procedural, ele lhes ensina como fazer
algo e costuma proceder em etapas. Ele normalmente utiliza a
segunda pessoa do singular ou do plural (por exemplo: “Quando
você quiser usar o microscópio, veja como você tem de fazer:
primeiro, você..., em seguida, você... e depois, você...”).
Portanto, os conhecimentos declarativos e procedurais
posicionam o professor em dois universos linguísticos diferentes.
No caso dos conhecimentos declarativos, o professor descreve um
fenômeno qualquer na terceira pessoa, usando o gênero
denotativo. No caso dos conhecimentos procedurais, ele se dirige
ao seu público na segunda pessoa, dizendo: “Se você quiser fazer
isso, olhe aqui como você deve proceder”.

Além dos dois gêneros de conhecimentos – declarativos e
procedurais – aos quais o professor recorre enquanto transmite
conteúdos aos alunos e que, de certa maneira, influenciam sua
forma de ensinar, ele também utiliza um procedimento chamado
modelagem. Ilustrar através de modelagens consiste, para o
professor, em dizer em voz alta, na primeira pessoa, como ele faz,
por exemplo, para resolver um problema, elaborar um resumo etc.
A modelagem reveste, de certa forma, um tom pessoal, já que ela
consiste, para o professor, em revelar aos alunos os processos
mentais que ele costuma utilizar. Ao ligar um alto-falante à sua
mente, ele convida os alunos a penetrarem em seu universo interior
e suscita o interesse e o desejo de espelharem o comportamento
deles no seu próprio, atravessando as mesmas etapas.
Um terceiro modo de transmissão é a demonstração com o
auxílio de objetos concretos para facilitar a compreensão. Os
laboratórios de Ciências das escolas secundárias foram criados
justamente com esse objetivo ao longo dos anos de 1960. De fato,
além de explicações teóricas, o aluno precisa ver um fenômeno
concreto ocorrer diante de seus olhos. Nesse sentido, uma
demonstração concreta feita pelo professor implica, em
contrapartida, a manipulação de objetos pelos alunos. O professor
deve, no entanto, permanecer alerta para que a manipulação não
desvie a atenção da aula e não consuma muito do precioso tempo
de aprendizado.
Explicar, ilustrar através de modelagens e demonstrar são,
portanto, três variantes da transmissão que solicitam sistemas de
linguagem diferentes ou ações distintas por parte do professor.
5.10 MANTER UM RITMO CONSTANTE
Os estudiosos concordam sobre a importância não somente de

dar uma direção clara ao ensino, mas também de buscar atingir os
alvos de aprendizado, sem perder de vista o objetivo e nem as
circunstâncias favoráveis. A ideia fundamental é, portanto, dar um

ritmo constante à aula e fazer com que o processo de aprendizado
avance rapidamente. Vários estudiosos já mostraram que a maioria
dos alunos, inclusive aqueles com dificuldades, aprende mais
quando as aulas são ministradas em um ritmo constante, porque
uma velocidade de cruzeiro estimula a atenção deles e os mantém
envolvidos, permitindo assim que o professor passe mais matéria.
Todavia, é preciso buscar obter uma alta taxa de sucesso, propor
atividades com o nível de dificuldade certo e apresentá-las bem
(WYNE et al., 1986).
Hattie (2012) já ressaltou que existe uma grande variação de
desempenho entre os professores, e Berliner (1984) aprofundou a
questão no que diz respeito ao ritmo de ensino mais
especificamente:
Constata-se cada vez mais a influência da variação do ritmo. Quanto mais matéria
o professor cobre, mais os alunos parecem aprender. Obviamente, isso não é uma
novidade que vai abalar o mundo, porém, mais uma vez, é a variabilidade entre as
aulas que mais surpreende. Um professor ajusta seu ritmo de acordo com o
contexto e vê somente metade da matéria ao longo do semestre; já outro a cobre
por completo. Um professor pode dar 20 problemas práticos durante uma aula,
enquanto outro passa apenas 10. Os alunos de um professor conseguem
memorizar 100 palavras de vocabulário antes das férias do meio do ano, ao passo
que os de um outro professor assimilam somente 50 (p. 55).
Archer e Hughes (2011) sugerem algumas estratégias para

instaurar um ritmo animado, no qual perguntas, respostas e
feedbacks se encadeiam em um fluxo constante, sem perda de
tempo, mas sem que os acontecimentos se precipitem em um
tumulto desorganizado e estressante. Brophy e Good, citados por
Archer e Hughes (2011), afirmam que:
Normalmente, os alunos têm mais tendência a ficar envolvidos e executar as
tarefas quando o ritmo da aula é constante, quando ela é ministrada rapidamente
e quando há um vínculo estreito e dinâmico entre a informação transmitida, a
reação dos alunos e o feedback do professor, e assim por diante. Um ritmo mais
acelerado permite igualmente cobrir mais matéria e oferecer aos alunos mais
oportunidades de reagir, o que favorece o aprendizado deles (p. 193).
Primeiro, é preciso que o professor esteja pronto. O ritmo da

aula depende, em boa parte, de sua preparação. Quando o
professor planeja bem o objetivo da aula, sabe o que vai fazer e

dizer durante a abertura, a modelagem, a prática guiada, a prática
autônoma etc., quando o material está pronto, os exemplos e
contraexemplos foram bem-escolhidos, e quando ele antecipa as
transições e rotinas, aumentam então de maneira notável as
probabilidades de que o ritmo da aula seja mantido, fluido e
constante.
Segundo, é importante que o professor dê aos alunos tempo
suficiente para pensar, mas não em excesso. Archer e Hughes
(2011) afirmam, de fato, que basta uma pausa de três a cinco
segundos para dar um tempo de reflexão aos alunos, uma vez que a
pergunta foi lançada. Um tempo de reflexão demasiado longo
quebra o ritmo e abre as portas para a bagunça.
Terceiro, na continuação do que acabamos de dizer, além de
tempo para pensar, o professor também deve dar apenas o
suficiente de tempo para os alunos produzirem suas respostas
oralmente, por escrito ou através de uma ação. Dar-lhes tempo
demais para executarem o que foi pedido quebra o ritmo da aula e
pode desorganizar a turma.
Quarto, se o professor observar que a maioria dos alunos
encontrou a resposta certa, ele deve prosseguir sem perder tempo.
O fato de passar para o exercício seguinte prende a atenção dos
alunos graças a um ritmo acelerado. Quando a atividade é realizada
de forma demasiado lenta, vários alunos tendem a se desligar.
Quinto, o professor deve evitar digressões. Ele às vezes fica
tentado a falar demais, contar uma anedota ou incidente, enquanto
que tais digressões e parênteses quebram o ritmo da aula. Além
disso, digressões fazem perder de vista a meta perseguida e
também levam os alunos pelo mesmo caminho, o que complica
ainda mais a tarefa do professor, que deve manter o foco.
Sexto, o professor deve utilizar rotinas de ensino, isto é, uma
série de comportamentos semelhantes, quando apresenta uma
informação, guia a prática ou supervisiona a prática autônoma.
Uma rotina estrutura não somente o comportamento do professor,
mas também o do aluno. Por ser repetitiva, ela permite prender a
atenção no conteúdo e evita sobrecarregar a memória de trabalho

dos alunos. Nesse sentido, ela tem um lado fácil e agradável, um
pouco como o refrão de uma música.
Em resumo, para manter um ritmo constante, o professor
deve:
• ter planejado bem a aula;
• dar aos alunos tempo suficiente para pensar, mas não em
excesso;
• dar apenas o suficiente de tempo para responder;
• prosseguir sem perder tempo após uma resposta;
• evitar digressões;
• utilizar rotinas de ensino.
5.11 DIFERENCIAR DE OUTRA FORMA7
Uma preocupação muito legítima que frequentemente

atormenta os professores se expressa da seguinte maneira: O que
se deve fazer, em ensino explícito, com os alunos que não
conseguem entender, que estão sempre por último, que nunca são
capazes de terminar nenhum exercício? Será que eles não correm o
risco de abandonar tudo, a despeito das supostas virtudes da
abordagem pedagógica eficaz?
Não existe solução miraculosa para esse problema, mas isso não
significa que não haja nada a fazer. Uma das soluções
experimentadas em muitos sistemas educativos consistia em
“diferenciar a pedagogia” para lidar com a heterogeneidade dos
alunos nas turmas e apostar em bons desempenhos escolares para
todos os alunos. A ideia era interessante, mas ela se revelou
ineficaz. Vamos examinar por que e ver como é possível diferenciar
de outra forma, a fim de trazer uma solução realista para o
problema dos alunos que sofrem para acompanhar a turma.
5.11.1 A natureza e os limites da pedagogia

diferenciada
A estratégia que consistia em diferenciar a pedagogia era

certamente movida por uma louvável intenção, mas, na área da
educação, com frequência acontece de inovações pedagógicas
serem propostas em grande escala, sem que, no entanto, elas
tenham sido respaldadas por pesquisas (BISSONNETTE;
RICHARD & GAUTHIER, 2005). Será que esse é o caso da
pedagogia diferenciada? Os efeitos desse tipo de pedagogia no
desempenho dos alunos já foram avaliados? Será que todas as
formas de diferenciação provocam os mesmos efeitos?
Nós efetuamos uma análise no intuito de averiguar se a eficácia
da pedagogia diferenciada já havia sido avaliada empiricamente ou
não (JOBIN & GAUTHIER, 2008). Mais especificamente,
buscamos determinar os efeitos desse tipo de pedagogia no
desempenho dos alunos. Para tanto, examinamos 189 documentos
sobre os efeitos dessa prática pedagógica no desempenho dos
alunos. Dentre eles, uma vasta maioria, ou seja, 171 documentos,
não consistia em estudos empíricos, mas sim em ensaios e
reflexões. Ensaios são úteis para tentar compreender um fenômeno
ou fazer uma reflexão sobre uma questão teórica; porém, não
servem para comprovar a eficácia de uma abordagem. Nesse caso,
é preciso recorrer a protocolos de pesquisa empírica que permitam
produzir dados comprobatórios. A propósito, quando os efeitos
das práticas de pedagogia diferenciada foram avaliados de maneira
sistemática, os resultados se revelaram fracos. Foram catalogadas e
analisadas somente treze pesquisas empíricas sobre os efeitos da
pedagogia diferenciada, dentre as quais apenas uma (TIESO, 2001)
fornecia provas de grande eficácia, enquanto oito estudos não
apresentavam nenhuma prova de eficácia significativa e quatro
davam uma prova de eficácia possível, mas não demonstrada. Em
suma, o balanço era medíocre. Os estudos consultados permitem,
portanto, afirmar que a pedagogia diferenciada é mais um slogan
sedutor do que um modelo aprovado por pesquisas.

Essa constatação não significa, nem por isso, que seja preciso
ignorar as necessidades específicas de certos alunos – ela nos incita,
em vez disso, a diferenciar as intervenções pedagógicas a partir de
dados comprobatórios, no intuito de aumentar as probabilidades de
sucesso. Nessa perspectiva, que intervenções eficazes é preciso
realizar? Paradoxalmente, pesquisas mostram que não é
diversificando as abordagens que a diferenciação dá os melhores
resultados, mas sim aplicando uma mesma abordagem de ensino
explícito, com níveis de intensidade variáveis em função das
necessidades dos alunos. É o modelo 1-2-3, também chamado de
resposta à intervenção (RAI), sobre o qual falamos na primeira
parte deste livro e que corresponde a uma visão mais eficaz da
diferenciação. A esse respeito, examinaremos o caso do
aprendizado da literacia com alunos de língua materna estrangeira
no Quebec.
5.11.2 Diferenciar através de uma abordagem

única, mas de intensidade variável de
acordo com os níveis
Desde 2003 o Quebec acolhe mais de quarenta mil imigrantes

por ano. A proporção dos imigrantes que não falam francês ao
chegarem é de cerca de 50% (MINISTÉRIO DA IMIGRAÇÃO E
DAS COMUNIDADES CULTURAIS, 2004). Perto de 70% deles
se estabelecem em Montreal.
Nas escolas públicas (primárias e secundárias) de Montreal, de todos os alunos
inscritos em setembro de 2006, 52,3% são oriundos de uma recente imigração
(alunos nascidos no exterior; nascidos no Quebec de pais nascidos no exterior;
nascidos no Quebec, mas cujo pai ou cuja mãe nasceu no exterior). O árabe é
atualmente a língua estrangeira mais declarada, seguido do espanhol, italiano,
crioulo e chinês (KANOUTÉ et al., 2008).
Em 2006, o Ministério da Educação, Lazer e Esporte do

Quebec (Mele) esboçou o retrato sociocultural dos alunos oriundos
da imigração8 (AOI) no período que vai de 1994 a 2004. Segundo

os dados reunidos pelo ministério, 18,1% do conjunto de alunos
inscritos ao longo do ano de 2003-2004 eram alunos oriundos da
imigração e 6,2% eram alunos imigrantes de primeira geração
(MELE, 2006). Ao compararmos o atraso escolar com relação à
trajetória normal dos alunos, 16,7% de todos os alunos eram
afetados por tal atraso, enquanto, no caso daqueles oriundos da
imigração, essa proporção subia para 19,1% e, no que dizia
respeito aos alunos imigrantes de primeira geração, para 31,8%.
Tendo em vista a importância da literacia para um bom
desempenho escolar, é importante determinar as estratégias
pedagógicas mais eficazes para favorecer o aprendizado da leitura e
da escrita por alunos do primário cuja língua de ensino seja
diferente da língua materna. Nós realizamos recentemente uma
comparação de textos, no intuito de definir tais estratégias
(RICHARD; BISSONNETTE & GAUTHIER, 2008).
Duas sínteses de pesquisas nos ajudaram em especial. Trata-se
do Report of the National Literacy Panel on Language-Minority
Children and Youth (NLP) (AUGUST & SHANAHAN, 2006),
bem como do guia prático Effective Literacy and English
Language Instruction (GERSTEN et al., 2007). Embora ambas as
pesquisas tenham sido realizadas nos Estados Unidos e escolhido
como objeto de estudo o inglês como língua estrangeira, seus
resultados correspondem amplamente aos obtidos por pesquisas
sobre o desenvolvimento da literacia em francês (BRODEUR et al.,
2008; DION et al., 2008; PIERRE, 2003).
A conclusão central à qual os membros do NLP (2006)
chegaram é que uma intensificação do ensino dos componentes-
chave da leitura, tais como os definiu o Comitê Nacional de
Leitura dos Estados Unidos (CNL, 2000), favorecia imensamente
o desenvolvimento da literacia pelos aprendizes de uma língua
estrangeira9. Gostaríamos de relembrar que o CNL determinou, no
ano de 2000, a partir de uma grande quantidade de dados
comprobatórios, os componentes essenciais de práticas preventivas
de dificuldades de aprendizado em leitura, desde o ensino infantil
até o 3º ano do ensino fundamental.

Trata-se de práticas explícitas [ensino explícito] que favorecem o aprendizado ou o
desenvolvimento da consciência fonológica, das habilidades de decodificação, da
fluidez ao identificar palavras e trabalhar com um texto, de estratégias de
compreensão, do vocabulário, da ortografia e de habilidades de redação
(BRODEUR et al., 2008a, p. 11).
Como ressalta o NLP (AUGUST & SHANAHAN, 2006), um

ensino explícito dos componentes-chave em leitura parece ser
importante para desenvolver a literacia tanto em uma língua
estrangeira quanto na língua materna. Por conseguinte, ensinar
explicitamente os componentes essenciais da leitura em aulas
normais representa uma estratégia pedagógica de primeiro nível
que favorece o desenvolvimento da literacia por alunos de língua
estrangeira.
Todavia, embora essa estratégia seja eficaz, é importante avaliar
regularmente os progressos dos alunos de língua estrangeira, pois
os estudos consultados indicam que são necessários ajustes para
que os mesmos possam se beneficiar dela plenamente.
Assim, para aprenderem a ler e escrever em uma língua estrangeira, os alunos
precisam, de um lado, de uma explicitação maior e uma intensificação do ensino
das diferentes estratégias de literacia. De outro, o professor deve igualmente
empreender um trabalho simultâneo para desenvolver as habilidades linguísticas
dos alunos de língua materna estrangeira (RICHARD; BISSONNETTE &
GAUTHIER, 2008, p. 45).
Mais especificamente, o desenvolvimento de habilidades

linguísticas depende de um ensino sistemático do vocabulário, de
conhecimentos prévios para a realização de diversas atividades,
bem como de um ensino explícito da linguagem formal da escola.
Esclarecer o sentido das palavras, ensinar conceitos de forma
aprofundada, abordar o significado de frases corriqueiras e
expressões idiomáticas ao longo do dia são maneiras de ensinar o
vocabulário sistematicamente. No que diz respeito a intervenções
explícitas sobre a compreensão da linguagem formal da escola, o
professor deve se certificar de que os alunos de língua materna
estrangeira captem o sentido das palavras utilizadas em livros e
manuais escolares.
Em comparação com o francês cotidiano, o francês escolar é a linguagem formal
da escola, das disciplinas escolares, dos textos, dos livros e, por extensão, do

discurso lógico. É uma linguagem mais abstrata e descontextualizada do que o
francês comumente utilizado para conversar. Por exemplo, palavras comuns como
“fator” ou “potência” adquirem um sentido específico no contexto da Matemática
(p. 47).
O desenvolvimento de habilidades linguísticas por alunos de

língua materna estrangeira é, portanto, facilitado por um ensino
explícito da linguagem escolar.
Mesmo tomando essas diferentes medidas, são necessárias
intervenções de segundo nível para atender às necessidades de
certos alunos de língua materna estrangeira. Uma avaliação regular
dos progressos dos alunos permite identificar aqueles que precisam
de uma diferenciação maior. No segundo nível, professores ou
ortopedagogos trabalham com alunos para os quais a intervenção
de primeiro nível não foi suficiente, em subgrupos de dois a cinco
alunos que apresentem lacunas ou dificuldades semelhantes
(BRODEUR et al., 2008a). As intervenções são explícitas,
intensivas e bem-direcionadas em função das dificuldades dos
alunos. Por fim, são oferecidas intervenções de terceiro nível para
alunos que manifestem dificuldades persistentes. Nesse nível,
ortopedagogos trabalham individualmente e de forma explícita com
os alunos, em função das necessidades específicas deles.
Quadro 5.1 Método sistêmico de ensino explícito segundo o modelo 1-2-3 ou

resposta à intervenção (RAI)
NÍVEL 3
Ensino explícito, intensivo, individualizado, oferecido temporariamente por um professor
especializado, em geral um ortopedagogo, fora das aulas normais.
NÍVEL 2
Ensino explícito oferecido em aulas normais, proporcionando oportunidades de
aprendizado adicionais e o auxílio de um ortopedagogo para obter êxito.
NÍVEL 1
Ensino explícito oferecido em aulas normais.
Fonte: BISSONNETTE, S.; RICHARD, M. & GAUTHIER, C. (2005). Échec scolaire et

réforme éducative – Quand les solutions proposées deviennent la source du problème.
Quebec: PUL, p. 49 [Col. Formation et Profession].

O modelo de intervenção em três níveis, apresentado no quadro
5.1, oferece a alunos de língua materna estrangeira uma
diferenciação das oportunidades de aprendizado, em função das
necessidades deles e em um contexto de ensino explícito.
Esse modelo prevê, desde o ensino infantil, um contínuo monitoramento dos
progressos e da resposta à intervenção dos alunos, bem como uma avaliação
sistemática de seus aprendizados, tudo isso no intuito de ajustar as intervenções
para melhor atender às suas necessidades (p. 12).
Como observam Brodeur e seus colaboradores (2008a), a

eficácia do modelo em três níveis já foi demonstrada. Ele
representa um bom exemplo de intervenção pedagógica fundada
em dados comprobatórios (evidence-based instruction) e cuja
eficácia também já foi comprovada em diferentes contextos
(Literatura, Redação, Matemática).
Quadro 5.2 Recapitulação das estratégias gerais de gestão dos aprendizados
1) Maximizar o tempo de aprendizado escolar.

2) Garantir uma taxa de sucesso elevada.
3) Cobrir a matéria a apresentar aos alunos.
4) Favorecer modalidades de agrupamento eficazes.
5). Dar apoio ao aprendizado (scaffolding).
6) Levar em conta diferentes formas de conhecimento.
7) Utilizar uma linguagem clara e precisa.
8) Verificar a compreensão.
9) Explicar, ilustrar através de modelagens, demonstrar.
10) Manter um ritmo constante.
11) Diferenciar de outra forma.
A pedagogia diferenciada já foi tema de inúmeros ensaios,

reflexões e discursos nos quais as abordagens construtivistas eram,
na maior parte do tempo, privilegiadas. Todavia, como vimos aqui,
em 171 pesquisas examinadas, os efeitos dos mecanismos
implantados não são avaliados sistematicamente e, quando o são,

os resultados não são concludentes. O modelo 1-2-3 não é uma
panaceia, mas, pelo menos, sua eficácia já foi demonstrada a partir
de dados comprobatórios. Ele permite levar em conta a diversidade
dos alunos a partir de uma mesma estratégia – o ensino explícito –,
aplicada de maneira progressivamente intensa e direcionada. É esse
caminho que é sensato seguir para reduzir as variações de
desempenho dos alunos.
1. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estipula, no capítulo II,

artigo 24, que “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns: I. A carga horária mínima anual será de
oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver”.
2. A esse respeito, cf. os trabalhos realizados pelos fundadores do Direct Instruction,
que têm uma sólida experiência com agrupamentos por nível de desempenho.
3. Em francês, a confusão é ainda mais flagrante, pois o termo sommet pode designar
tanto os vértices de um triângulo quanto o topo de uma montanha [N.T.].
4. O professor também pode utilizar um saco contendo pedacinhos de papel,
cartõezinhos que ele pode remexer e sortear, um computador que escolha um número
aleatoriamente etc.
5. Essa estratégia é utilizada na África há muito tempo, mas com quadrinhos de ardósia.
6. Hollingsworth e Ybarra (2009) não destacam os conhecimentos condicionais, ao
passo que Archer e Hughes (2011) os elegem como tema de um capítulo sobre o
ensino de regras. É claro que o ensino de regras engloba os conhecimentos das
condições nas quais as regras se aplicam. Da mesma maneira, o ensino de habilidades
não pode deixar de lado as condições nas quais tais habilidades são necessárias.
7. Fonte desta seção: BISSONNETTE, S.; GAUTHIER, C. & RICHARD, M. (2009).
“Diversité des élèves et pratiques pédagogiques adaptées. Ce que propose la réforme
québécoise et ce qu’en dit la recherche”. Revue Internationale d’éducation – Sèvres,
n. 52 [Disponível em www.ciep.fr/ries/colloque-2009/docs/Bissonnette-Gauthier-
Richard-atelier-F-colloque-Revue-CIEP.pdf].
8. Um AOI é definido como um aluno que tenha nascido fora do Canadá (primeira
geração) ou que tenha nascido no Canadá (segunda geração), mas cujo pai ou cuja mãe
tenha nascido fora do Canadá, ou cuja língua materna não seja nem o francês e nem o
inglês (MELE, 2006, p. 2).
9. Sugerimos que o leitor consulte a figura 3.2, no capítulo 3, intitulada O modelo de
intervenção em três níveis, que ilustra bem como intensificar a intervenção.

6
A INTERAÇÃO COM OS ALUNOS (I),
ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS
PLANO DO CAPÍTULO
Resumo
6.1 Corrigir os deveres cotidianamente
6.2 Abrir a aula
6.2.1 Obter a atenção dos alunos
6.2.2 Apresentar o objetivo de aprendizado
6.2.3 Justificar o objetivo da aula
6.2.4 Ativar os conhecimentos prévios
6.3 Conduzir a aula: o método de ensino explícito
6.3.1 A modelagem: demonstrar os aprendizados a realizar (“Eu faço”)
6.3.1.1 Utilizar exemplos e contraexemplos
6.3.2 Guiar a prática (“Nós fazemos juntos”)
6.3.2.1 Ensinar conceitos, habilidades e regras
6.3.2.2 Demonstrar etapa por etapa
6.3.2.3 Fazer perguntas e solicitar respostas
6.3.2.4 Dar feedback, corrigir e parabenizar
6.3.2.5 Estudar problemas já resolvidos
6.3.2.6 Utilizar um apoio adequado
6.3.2.7 Obter uma taxa de sucesso elevada
6.3.3 Fazer os alunos praticarem de maneira autônoma (“Você faz sozinho”)
6.4 Encerrar a aula
6.4.1 Objetivar os aprendizados realizados
6.4.2 Anunciar a próxima aula
6.4.3 Continuar a automatização
Resumo

Neste capítulo examinaremos em detalhe as estratégias
pedagógicas específicas das quais o professor lança mão
durante a etapa de interação com os alunos, no intuito de
proporcionar um melhor aprendizado dos conteúdos e
habilidades. As estratégias foram divididas em função dos três
momentos-chave da aula. Veremos primeiro as que dizem
respeito à abertura da aula. Passaremos em seguida às que
correspondem à conduta propriamente dita da aula, momento
durante o qual se dão as três etapas do método de ensino
explícito: a modelagem, a prática guiada e a prática
autônoma. Por fim, veremos que estratégias permitem
encerrar a aula.
Este capítulo apresenta uma descrição detalhada do método de

ensino explícito. No capítulo 5 descrevemos estratégias mais gerais
que impregnam por completo a fase de “instrução” propriamente
dita e que constituem, por assim dizer, princípios transversais do
ensino. No presente capítulo examinaremos as estratégias
pedagógicas específicas que estão ligadas ao ensino de conteúdos,
habilidades ou regras e que correspondem a cada uma das três
fases do ato de ensinar: a abertura, o corpo e o encerramento da
aula.
6.1 CORRIGIR OS DEVERES COTIDIANAMENTE
Corrigir os deveres é uma das seis grandes funções do ensino

determinadas por Rosenshine e Stevens (1986). Um dia de aula
normalmente começa com uma revisão dos deveres feitos ou das
matérias aprendidas.
Obviamente, essa etapa supõe que o professor tenha passado
deveres. Aliás, seria um erro ele se privar desse recurso, pois os
deveres permitem que o aluno pratique o que foi visto em sala de
aula. Eles contribuem, assim, para consolidar os aprendizados e

atingir um certo nível de automatização necessário para registrar
dados na memória de longo prazo.
É claro que os deveres devem ter um vínculo direto com o que
foi visto em sala de aula. O professor não pode passar conteúdos
novos nos deveres, mas somente o que já tiver sido praticado e
explicado. Não se trata de criar situações propícias ao fracasso dos
alunos – em vez disso, convém eles exercitarem os conhecimentos
e habilidades que tiverem adquirido recentemente, no intuito de
tornar a compreensão dos mesmos mais fluida.
Além de criar rotinas para tornar sua gestão da classe eficaz, o
professor deve instaurar um sistema para passar deveres, um ritual
que permita definir, no final do dia, o que deverá ser feito em casa
ou durante a hora da “aula de apoio”. Da mesma forma, toda
manhã, ele faz uma avaliação do trabalho realizado. É importante
que o professor corrija os deveres por duas razões. Primeiro, a
correção permite que ele se certifique de que a compreensão dos
alunos está adequada e lhes dê, caso seja preciso, o feedback
necessário para evitar que se assimilem conhecimentos errados.
Segundo, se os deveres não forem corrigidos, os alunos não
levarão o exercício a sério, farão o trabalho “nas coxas” ou
simplesmente não o farão.
Corrigir os deveres é uma atividade que pode ser realizada de
modo bastante rápido, em apenas alguns minutos. O professor
pode até dar instruções para que os alunos corrijam os deveres
entre si.
Enfim, corrigir os deveres permite que o professor se dê conta
do nível de assimilação dos aprendizados efetuados na véspera e
decida se deve recomeçar a matéria ou prosseguir passando outro
elemento do programa. No capítulo 7 examinaremos mais em
detalhe a questão dos deveres.
6.2 ABRIR A AULA

Uma aula se divide normalmente em três etapas: a abertura,
o corpo e o encerramento1 (ARCHER & HUGHES, 2011). A
abertura engloba principalmente atividades relativas à apresentação
dos objetivos, bem como à ativação dos conhecimentos e
habilidades aprendidos anteriormente, os quais os alunos devem
utilizar para abordar os novos conteúdos. O corpo da aula inclui o
conjunto das estratégias que permitem ao professor ensinar o que
está previsto no objetivo de aprendizado. A modelagem, a prática
guiada e a prática autônoma constituem os três momentos centrais
dessa fase. Por fim, a etapa de encerramento da aula permite
revisar o que foi aprendido e preparar a matéria que virá a seguir.
A abertura da aula é a fase que precede o ensino propriamente
dito. É a etapa durante a qual os alunos se preparam para efetuar
um aprendizado. Ela inclui as seguintes estratégias: 1) obter a
atenção dos alunos; 2) apresentar o objetivo de aprendizado e
traduzi-lo em resultados de aprendizado esperados; 3) ativar,
verificar e, caso necessário, repetir o ensino dos conhecimentos
prévios.
6.2.1 Obter a atenção dos alunos
Pode parecer supérfluo mencionar essa estratégia de tão óbvia

que ela é. No entanto, se uma aula começar sem que os alunos
estejam atentos ao que o professor estiver dizendo, eles não
saberão os elementos essenciais e, mais cedo ou mais tarde,
precisarão de novas explicações. Para evitar essa perda de tempo
valioso e potenciais erros de compreensão dos alunos, o professor
sairá ganhando ao utilizar estratégias para captar a atenção da
turma. Pode ser uma frase (“Amigos, vamos começar agora a nossa
aula de Português”) ou ainda a combinação de um gesto, como
bater palmas, e de uma frase (“Olhem para mim; agora nós
vamos...”). Não importa a técnica adotada, mas ela deve fazer
parte das rotinas que o professor instaurar a fim de captar a
atenção dos alunos. Como afirmam Archer e Hughes (2011), é

importante ritualizar esse processo e utilizá-lo regularmente, no
intuito de deixar bem claro para os alunos que uma transição está
acontecendo e que eles devem largar o que estiverem fazendo para
escutar o professor. Esse sistema, assim como todos os outros, deve
ser ensinado e praticado quando for implantado; progressivamente,
os alunos reagirão com mais rapidez aos sinais (attention getters)
que os incitam a escutar.
Pode ser que o professor tenha de acompanhar sua frase ou
gesto com uma pausa silenciosa, durante a qual ele vai percorrer a
sala com o olhar, para se certificar de que sua intervenção tenha
provocado o efeito esperado. Uma vez a atenção obtida, ele passa
para as etapas seguintes. Captar a atenção dos alunos é uma
estratégia que não se limita à abertura da aula, devendo ser
repetida continuamente.
6.2.2 Apresentar o objetivo de aprendizado
É importante o professor começar a aula explicando claramente

qual é o objetivo e determinando as expectativas que ele alimenta
com relação aos alunos. Um objetivo concretiza os resultados
esperados dos alunos, no que diz respeito aos saberes, savoir-faire
e savoir-être. Como já vimos, os objetivos com frequência são
formulados no seguinte estilo: “No final desta aula, você será capaz
de (verbo de ação + complemento verbal)”.
Apresentar o objetivo de aprendizado permite indicar
claramente aos alunos que conteúdos serão abordados durante a
aula. O professor pode resumir os principais pontos e expor o
plano e a estrutura da aula. Utilizar esquemas organizadores, mapas
conceituais ou ferramentas estruturantes (advance organizers)
pode facilitar a apresentação do objetivo de aprendizado,
demonstrando explicitamente os vínculos existentes entre o
conhecimento novo e os aprendidos anteriormente. Por fim,
determinar as expectativas e apresentar o plano e a estrutura da

aula são estratégias que permitem alimentar a motivação dos
alunos.
6.2.3 Justificar o objetivo da aula
Certos estudiosos insistem no fato de que o professor não deve

apenas enunciar claramente aos alunos o que eles têm de aprender,
mas também lhes explicar por que é importante aprendê-lo. Alunos
alcançam melhores resultados quando compreendem os objetivos
da aula e o que se espera deles. Da mesma forma, é preciso
informá-los sobre as razões que justificam o aprendizado pedido,
geralmente ilustrando os vínculos entre o que precede e o que vem
a seguir. Hollingsworth e Ybarra (2009, p. 161) mencionam três
tipos de razão que o professor pode invocar para justificar o estudo
de um conteúdo: sua importância no âmbito pessoal, que pode ser
explicada ligando o conteúdo a aspectos da vida pessoal dos
alunos; sua importância no âmbito escolar, no sentido de que o
novo conteúdo pode ser útil para a próxima prova; e, por fim, sua
importância na “vida real”, na medida em que o elemento novo
será útil para o exercício de uma tarefa concreta, de determinada
profissão ou, mais globalmente, para a sociedade. Archer e Hughes
(2011, p. 25), por sua vez, ressaltam que as justificações trazidas
pelo professor – o fato de expor o “porquê”, o “onde” e o
“quando” – podem influenciar a motivação, bem como a
propensão dos alunos a utilizarem o conteúdo ou a habilidade, uma
vez que eles os tiverem assimilado. No entanto, nem sempre é
necessário dar uma justificação, principalmente se ela for óbvia. Da
mesma forma, em vez de expô-la através de um monólogo, o
professor só tem a ganhar envolvendo os alunos em uma discussão
a propósito da relevância do objetivo, sem, para tanto, estender-se
sobre o assunto.
6.2.4 Ativar os conhecimentos prévios

O entusiasmo dos alunos para se envolverem em tarefas de
aprendizado também se deve amplamente à assimilação dos pré-
requisitos da matéria. De fato, um aluno que não domine os
conhecimentos prévios pode alimentar um sentimento de
impotência – e mesmo de incompetência – diante das tarefas
propostas, o que pode acarretar uma diminuição de sua motivação
(ADAMS & ENGELMANN, 1996). Verificar os conhecimentos
prévios é uma atividade que não dura mais do que cinco minutos,
mas que facilita muito o aprendizado.
É importante lembrar que o professor ativa os conhecimentos
anteriores para estabelecer uma ligação entre o que os alunos já
sabem e os novos conteúdos ou habilidades que ele quer lhes
ensinar. Ativar os conhecimentos anteriores permite que os alunos
identifiquem os conhecimentos declarativos ou procedurais que
estão arquivados em sua memória de longo prazo e os coloquem à
disposição para uma utilização pela memória de trabalho.
Archer e Hughes (2011) afirmam que o professor às vezes pode
aproveitar a hora de corrigir os deveres da véspera para ativar os
conhecimentos prévios à aula. Ele também pode pedir para todos
os alunos executarem uma tarefa que requeira a utilização dos
conhecimentos ou habilidades necessários à nova matéria.
Hollingsworth e Ybarra (2009) sugerem uma abordagem um
pouco diferente da ativação dos conhecimentos prévios. Eles
ressaltam, sobretudo, que não é necessariamente relevante avaliar
os conhecimentos anteriores para ativá-los. Segundo eles, é melhor
criar uma simulação na qual os alunos possam fazê-los ressurgir
mais livremente. Uma abordagem mais indireta evita que o
professor não obtenha nenhuma resposta, pois os alunos nem
sempre se lembram dos conhecimentos com os termos que o
professor utilizou para ensiná-los, o que pode levá-lo a crer que eles
não os saibam, enquanto, na realidade, eles se lembram de tais
conhecimentos parcialmente ou com outros termos.
São os objetivos de aprendizado da aula que permitem definir o
que será necessário ativar. O objetivo de aprendizado contém, ao
mesmo tempo, o conteúdo a aprender e o comportamento que o

aluno deve manifestar com relação a esse conteúdo. Pode-se ativar
o conceito ou a habilidade a desenvolver. Hollingsworth e Ybarra
(2009) dão exemplos de cada uma dessas possibilidades. Se o
objetivo de aprendizado consistir em comparar e contrastar a
psicologia das personagens de dois romances, o professor pode
decidir ativar ou a habilidade de comparar e contrastar ou o
conceito de psicologia de personagens. Segundo os dois estudiosos,
a ativação pode ser feita a partir de uma experiência pessoal ou da
revisão de uma habilidade mais específica, dependendo da escolha
do professor. É mais fácil para o professor começar a simulação
com um exemplo tirado de sua experiência ou retomar uma sub-
habilidade já estudada e, em seguida, pedir para os alunos
continuarem. Para ilustrar uma simulação a partir de uma
experiência pessoal, os estudiosos dão o exemplo de um professor
que quer ensinar o conceito de adjetivo: segurando uma maçã, ele
pede para os alunos descreverem a cor no caderno, depois dá uma
mordida na maçã e pede para eles descreverem o gosto. Ele pode,
em seguida, estabelecer o vínculo com a matéria.
Uma simulação a partir de uma sub-habilidade consiste
simplesmente em repetir, em um nível inferior, o que já foi
ensinado aos alunos. Nesse caso, o professor aproveita para
ensinar de novo a sub-habilidade necessária à aula. Em ambos os
tipos de simulação, a ativação sempre se dá em três etapas: 1)
ativar; 2) interagir com a turma inteira, solicitando-a diretamente, e
não apenas mantendo-a em uma escuta passiva; 3) fazer a ligação
com a matéria. Retomando o exemplo da maçã, isso significa: 1)
mostrar a maçã; 2) pedir para os alunos descreverem a cor e o
gosto dela; 3) estabelecer um vínculo com a aula sobre adjetivos.
O momento de ativar os conhecimentos não deve complexificar
o conteúdo a ser ensinado. Assim, não se deve introduzir as novas
palavras de vocabulário que os alunos terão de assimilar e que serão
ensinadas durante a aula. Trata-se simplesmente de refrescar a
memória e trazer à tona os elementos que serão úteis para
aprender os novos conteúdos. Antes de ensinar a noção de
“flutuabilidade”, por exemplo, pode-se pedir para os alunos

fazerem uma lista de objetos que flutuam e objetos que não flutuam,
mas sem utilizar nesse estágio a palavra “flutuabilidade”.
Da mesma forma, não é necessário começar a aula com o
objetivo. O professor pode, em primeiro lugar, colocar em cena sua
estratégia de ativação dos conhecimentos para captar a atenção
dos alunos.
Quadro 6.1 Abrir a aula
1) Captar a atenção dos alunos

2) Apresentar o objetivo de aprendizado
• Indicar claramente os conteúdos que serão abordados durante a aula, fazer um resumo
deles.
• Concretizar o que se aprenderá em termos de saberes, savoir-faire e savoir-être.
• Apresentar o plano e a estrutura da aula.
• Utilizar uma ferramenta estruturante.
3) Justificar a relevância do objetivo
• Estabelecer uma ligação com o que foi estudado anteriormente.
4) Ativar, verificar e, caso necessário, ensinar os conhecimentos prévios
• Ativar.
• Solicitar a participação da turma; não se contentar com uma escuta passiva.
• Estabelecer uma ligação com a aula.
Tendo em vista que as aulas se encadeiam umas às outras, a

ativação dos conhecimentos consiste, na maior parte do tempo, em
trazer à memória um conteúdo que tenha sido ensinado pouco
tempo antes. É uma das razões pelas quais essa etapa geralmente é
de curta duração e, como ressaltam Archer e Hughes (2011), deve
ser realizada rapidamente. Ainda segundo esses estudiosos, não se
trata aqui de repetir a aula anterior, o que consumiria tempo
demais. A ativação também não significa que o professor deva se
contentar em perguntar aos alunos se eles lembram como resolver
tal problema, pois ele corre o risco de receber respostas mecânicas
que não revelem a real compreensão dos alunos. Por fim, a
ativação dos conhecimentos prévios não pode se limitar a mandar
um ou dois alunos ao quadro, pois esse procedimento não permite

que o professor saiba com certeza se todos os alunos assimilaram
ou não os pré-requisitos para a nova matéria. A estratégia de
ativação deve, em vez disso, fazer com que todos os alunos
participem, para que ela faça total sentido.
6.3 CONDUZIR A AULA: O MÉTODO DE ENSINO

EXPLÍCITO
Uma vez a aula aberta, é hora de levar os alunos ao aprendizado

dos objetivos através de certo número de atividades que constituem
o corpo da aula. É ao longo dessa fase, que chamamos de “conduta
da aula” ou “realização da experiência de aprendizado”, que se
situa o método de ensino explícito propriamente dito. O método
inclui três etapas distintas, mas complementares: a modelagem, a
prática dirigida ou guiada e a prática autônoma ou independente.
Começaremos apresentando brevemente o método por completo
e, em seguida, retomaremos cada etapa em detalhe.
No método de ensino explícito, o professor primeiro demonstra
aos alunos o que é preciso fazer; em seguida, ele os orienta durante
a prática guiada, para que, por sua vez, eles façam exercícios e no
fim sejam capazes de realizar a tarefa sozinhos na prática
autônoma. Questionamentos e feedbacks devem ser constantes ao
longo de toda essa fase, permitindo que o professor se certifique de
que as ações efetuadas pelos alunos estejam corretas2.
Assim, logo na primeira etapa, ou seja, na modelagem, o
professor se esforça para instaurar os meios necessários para obter
um alto nível de atenção por parte dos alunos. Em seguida, ele tem
a preocupação de explicitar, através da linguagem, todos os
vínculos que se deve fazer entre os novos conhecimentos e os
aprendidos anteriormente, isto é, todo raciocínio, toda estratégia
ou todo procedimento capaz de favorecer a compreensão da
maioria. Durante a modelagem, a informação é apresentada em
pequenas unidades em uma sequência que geralmente vai do
simples até o complexo, a fim de respeitar os limites da memória

de trabalho. Apresentar uma quantidade demasiado grande de
informações prejudica a compreensão ao sobrecarregar a
memória de trabalho do aluno, o que o impede de construir
para si uma representação adequada dos aprendizados a realizar.
Quadro 6.2 O ensino explícito
Fonte: BISSONNETTE, S. & RICHARD, M. (2001). Comment construire des

compétences en classe – Des outils pour la réforme. Montreal: Chenelière McGraw-Hill,
p. 82.
É durante a segunda etapa, a da prática guiada, que o professor

verifica a qualidade da compreensão dos alunos, passando-lhes
tarefas semelhantes ao que tiver sido efetuado na etapa da
modelagem. Enquanto os alunos estiverem executando as tarefas,
ele os questiona, de modo a suscitar um feedback regular. Essa
etapa é favorecida por um trabalho de equipe, através do qual os
alunos podem confirmar se entenderam ou não, trocando ideias
entre si. A prática guiada lhes permite confirmar, ajustar, consolidar
e aprofundar sua compreensão do aprendizado em curso e
organizar os novos conhecimentos junto com os que eles já

possuem na memória de longo prazo. No ensino secundário, os
professores considerados como mais eficientes (aqueles que
permitem o aprendizado) dedicam em média 23 minutos – de uma
aula que dura 50 minutos – à modelagem e à prática guiada, ao
passo que os menos eficientes lhes concedem apenas 11 minutos
(GAUTHIER; DESBIENS & MARTINEAU, 2003).
O professor só deve deixar a prática guiada e passar para a
terceira etapa, a da prática autônoma, quando tiver certeza de que
os alunos assimilaram 80% da matéria (GAUTHIER; DESBIENS &
MARTINEAU, 2003). A prática autônoma, também chamada de
independente, constitui a etapa final. Nela, o aluno aperfeiçoa
(geralmente sozinho) sua compreensão através de uma ação, até
obter o mais alto nível de assimilação possível. Um alto nível de
domínio dos conhecimentos (mastery learning) é atingido graças a
múltiplas oportunidades de praticar, que melhoram a organização
de tais conhecimentos na memória de longo prazo, no intuito de
favorecer uma automatização (superaprendizado) dos mesmos,
tornando mais fácil registrá-los e, eventualmente, relembrá-los.
Archer e Hughes (2011) sugerem uma maneira simples de se
lembrar dessas três etapas, traduzindo-as por três expressões que
definem o envolvimento específico dos atores durante cada fase:
“Eu faço” designa a modelagem pelo professor, “Nós fazemos
juntos” corresponde à prática guiada, e “Você faz sozinho”
caracteriza a prática autônoma sem assistência do professor. Como
essas três etapas já foram descritas mais acima, vamos nos
concentrar agora nas estratégias complementares que o professor
deve aplicar quando estiver em ação durante uma ou outra dessas
etapas.
6.3.1 A modelagem: demonstrar os aprendizados a

realizar (“Eu faço”)
O ensino explícito começa com a etapa da modelagem. Essa

estratégia consiste, para o professor, em executar uma tarefa na

frente dos alunos e descrever ao mesmo tempo o que estiver
fazendo. Ao verbalizar assim as ligações que ele está estabelecendo,
o raciocínio que está seguindo, as etapas que está atravessando, as
perguntas que está fazendo a si mesmo, as decisões que está
tomando e as estratégias que está empregando para realizar a
tarefa, o professor liga, de certa forma, um alto-falante ao seu
pensamento. Ele raciocina em voz alta, tornando claro e explícito
seu processo de reflexão, para que a habilidade que os alunos têm
de aprender se revele ao mesmo tempo em que ele esteja
executando a tarefa e verbalizando suas ações.
Nessa etapa, é importante verbalizar a habilidade a aprender de
maneira clara e concisa, para que os alunos possam ver facilmente
e sem interferência um modelo pronto de execução eficaz e bem-
sucedida. Um professor que se atole em explicações demasiado
longas ou empregue termos confusos corre o risco de perder a
atenção dos alunos. É por isso que ele deve refletir bem, durante
seu planejamento, sobre a melhor maneira de ilustrar a atividade,
com palavras escolhidas a dedo.
Em ensino explícito, é essencial controlar o nível de dificuldade
da tarefa. É por isso que, durante a modelagem, a informação é
apresentada em pequenas unidades, em uma sequência que
geralmente vai do simples até o complexo e do fácil até o difícil, a
fim de respeitar os limites da memória de trabalho dos alunos.
Archer e Hughes (2011) destacam igualmente que um professor
talvez julgue importante demonstrar várias vezes como executar
uma tarefa, principalmente se for uma habilidade complexa ou
quando ele estiver ensinando a um grupo de alunos com
dificuldades. Ele também pode, depois da primeira modelagem,
pedir para os alunos fazerem a demonstração em seu lugar ou
ajudá-lo a repeti-la: “Agora, eu quero que vocês me ajudem a
somar essas dezenas. Por qual coluna eu começo? A da esquerda
ou da direita? O que eu faço em seguida?” E assim por diante.
Nesse caso, o professor é quem executa a tarefa e questiona os
alunos à medida que vai avançando nas etapas do processo de
modelagem. São várias as vantagens desse tipo de modelagem em

forma de perguntas: ela permite manter o nível de atenção dos
alunos, repetir elementos críticos do conteúdo e determinar se a
compreensão dos alunos é suficiente ou não (ARCHER &
HUGHES, 2011). Se eles responderem corretamente e sem
hesitação, o professor pode passar para a etapa seguinte. Se eles
cometerem erros, ele fica então sabendo onde eles estão se
enganando e revisa essa etapa com esmero.
6.3.1.1 Utilizar exemplos e contraexemplos
Recorrer a exemplos e contraexemplos pode ser um auxílio

determinante nessa etapa do ensino explícito. Contanto que sejam
bem-escolhidos, exemplos e contraexemplos facilitam a
compreensão do objeto de aprendizado e melhoram a qualidade da
modelagem. O professor deve dedicar especial atenção à escolha
dos exemplos. Se forem mal-escolhidos ou mal-apresentados, eles
podem conduzir a erros ou prejudicar a compreensão dos alunos.
Portanto, é importante respeitar a progressão do fácil até o difícil e
apresentar exemplos e contraexemplos de forma clara, sem
ambiguidades. A quantidade e a qualidade dos exemplos e
contraexemplos apresentados na etapa da modelagem, além da
linguagem utilizada para comunicá-los, são, por conseguinte, os
ingredientes-chave de uma modelagem bem-sucedida.
Jones e Wilson (1997) apontam que o número de exemplos
apresentados depende de quatro fatores. Primeiro, é preciso que os
exemplos sejam variados o bastante para permitir uma
compreensão exata do conceito. Por exemplo, associar o conceito
de “cachorro” a imagens de labradores e são-bernardos exclui os
chihuahuas, fazendo com que a criança reduza sua compreensão do
conceito de cachorro à ideia de cachorro de grande porte. Nesse
caso, uma variedade insuficiente de exemplos leva a criança a
“subgeneralizar” sua compreensão. Segundo, é preciso que os
exemplos ilustrem características essenciais, e não secundárias.
Como acabamos de ver, o tamanho não é um atributo essencial do

cachorro, tampouco sua cor ou a textura de seu pelo. Terceiro, a
quantidade de exemplos depende da complexidade do conceito. O
conceito de democracia é mais difícil de ilustrar do que o de vulcão.
Quarto, o número de aplicações possíveis do conceito indica se é
preciso ou não multiplicar os exemplos. O conceito de microscópio
é mais unívoco do que o de trabalho, que pode se aplicar a muitos
contextos e inclusive a lazeres, como por exemplo o jogo de xadrez
ou esportes profissionais.
A propósito, Willingham (2002) destaca uma interessante
nuança entre um saber “de cor” e um saber “rígido”. Para ele, o
saber “de cor” é uma forma memorizada de conhecimento com
uma ausência de compreensão. Em outras palavras, seria o mesmo
que registrar uma informação um pouco como cantarolar a letra de
uma música em uma língua que não entendemos. No entanto, não
se deve confundir esse saber “de cor” com o saber “rígido”, que é
mais um saber compreendido, mas com um nível de compreensão
ainda superficial, na medida em que foi construído com base em
poucos exemplos. Ele é considerado como “rígido” porque, nessa
etapa, o aprendiz ainda não atingiu uma compreensão tão
profunda e flexível quanto a de um especialista, que foi alimentada
por um monte de exemplos e contraexemplos. A vantagem dessa
distinção, para os professores, é que ela chama a atenção para o
fato de que o saber “rígido”, ao contrário do saber “de cor”, é uma
etapa em direção a uma compreensão mais profunda e flexível, que
só pode ocorrer se o aprendiz entrar em contato com uma
multiplicidade de exemplos. Diante de alunos que manifestem um
saber “rígido”, o professor sabe que aprendizados significativos
realmente foram feitos e que agora convém ir mais longe,
diversificar e aprofundar a compreensão, acrescentando exemplos
apropriados.
Por fim, para facilitar a realização da próxima etapa do ensino
explícito, a da prática dirigida, o professor pode distribuir aos
alunos, a título de lembrete, um resumo do procedimento utilizado
durante a modelagem. Um lembrete constitui uma modalidade de
andaime, apoio ao aprendizado que, como diz o nome, ajuda a

colocar na memória de longo prazo o que foi aprendido e facilita
sua reutilização.
6.3.2 Guiar a prática (“Nós fazemos juntos”)
Após a modelagem, o método de ensino explícito continua com

a etapa da prática guiada, também chamada de prática dirigida, que
permite que os alunos consigam, com um apoio adequado, atingir
o objetivo de aprendizado e adquirir assim a confiança e a
motivação necessárias para continuar fazendo exercícios. A prática
guiada corresponde à etapa “Nós fazemos juntos” e, nesse sentido,
é a transição entre a modelagem (“Eu faço”) e a prática autônoma
(“Você faz sozinho”). Essa fase de transição se caracteriza por
medidas de apoio que o professor oferece para facilitar o
aprendizado e as quais ele retira mais tarde, à medida que for
observando que o aprendizado está se concretizando. Essa etapa é
propícia a trabalhos em grupo, cujas modalidades devem ser
previamente ensinadas aos alunos de forma explícita.
É na etapa da prática guiada que o professor busca verificar a
qualidade da compreensão dos alunos, passando-lhes tarefas
semelhantes às que tiverem sido utilizadas na modelagem. Essa
etapa é crucial, porque, como afirma Rosenshine (2010):
[...] nossos saberes devem ser construídos e reconstruídos. Não podemos
simplesmente repetir palavra por palavra aquilo que ouvimos. Na verdade,
precisamos ligar o que entendemos dos novos conteúdos a conceitos ou esquemas
de pensamento já integrados; só então podemos elaborar um resumo mental: um
“concentrado” daquilo que ouvimos. Porém, quando têm de elaborar sozinhos
esse “resumo mental”, muitos alunos cometem erros [...]. Organizar um momento
de prática guiada após uma aula, incluindo apenas uma pequena quantidade de
novos conteúdos, e se certificar de que a compreensão dos alunos está correta
podem limitar o desenvolvimento de concepções equivocadas (p. 19).
Como já dissemos anteriormente, pesquisadores já notaram que

os professores mais eficientes dedicavam mais tempo à prática
guiada, a fim de ajudar os alunos a aprender noções novas. As
novas noções ensinadas serão rapidamente esquecidas se sua

apresentação não for seguida de um treino suficiente. De fato, os
alunos precisam de tempo para tratar a nova informação
(reformular, recapitular) e armazená-la em sua memória de longo
prazo. Um tempo de treino demasiado breve os impede de
armazenar, relembrar e reutilizar, caso necessário, os conteúdos
aprendidos. Através da prática guiada, o professor segue passo a
passo a progressão dos alunos, fornecendo-lhes um apoio
adequado (físico, verbal, visual), questionando-os constantemente e,
assim, incitando-os a tratar e estocar a informação em sua memória
de longo prazo. Também fica mais fácil registrar dados na memória
quando o professor pede para os alunos resumirem os principais
tópicos com suas próprias palavras ou quando ele comenta os
trabalhos dos mesmos. Se os conteúdos forem estudados apenas
superficialmente, eles não serão bem-armazenados na memória,
permanecerão instáveis e não ficarão disponíveis para uma
utilização ulterior, a não ser que sejam ensinados de novo.
Também já se observou que os alunos dos professores mais
eficientes eram mais ativos durante a etapa da prática autônoma.
Isso se explica, sem dúvida, pelo fato de tais alunos estarem mais
bem-munidos para conseguirem concluir as tarefas pedidas,
enquanto que, se tivessem menos prática guiada, eles
provavelmente se sentiriam menos preparados e cometeriam mais
erros.
Hollingsworth e Ybarra (2009) apontam que não se pode
considerar como prática guiada o fato de dar trabalho individual aos
alunos e em seguida circular pela sala de aula, dando uma olhada
por cima dos ombros enquanto eles estiverem fazendo os exercícios
e, de vez em quando, fornecendo ajuda a algum aluno que pareça
não estar entendendo. Agir assim é quase fazer prática autônoma.
O verdadeiro benefício da prática guiada se produz, ao contrário,
quando os alunos têm a oportunidade de fazer suas primeiras
experiências com o aprendizado de um novo conteúdo podendo
contar com uma supervisão direta e estreita do professor em cada
etapa. “A principal ideia que se deve ter em mente na hora da
prática guiada é: ‘no mesmo momento’. Para que a prática guiada

seja utilizada de forma adequada, você deve fazer com que todos os
alunos sigam as mesmas etapas ao mesmo tempo”
(HOLLINGSWORTH & YBARRA, 2009, p. 172). Por exemplo, o
professor resolve um problema no quadro, etapa por etapa, e os
alunos executam o processo, por sua vez, ao mesmo tempo. O
professor guia assim uma etapa, faz uma pausa e se certifica de que
ela esteja sendo bem-executada antes de passar para a seguinte,
depois progressivamente leva os alunos a fazerem mais coisas por
si próprios. Nesse sentido, os dois estudiosos dizem que há três
fases na prática guiada. Na primeira, o professor executa, e os
alunos fazem a mesma coisa em seguida. Por exemplo, o professor
faz a primeira etapa de uma operação no quadro, em seguida os
alunos fazem o mesmo nos quadrinhos deles e mostram juntos para
o professor. Na segunda fase, os alunos tentam fazer uma etapa
sozinhos, sem o professor fazê-la antes, e em seguida mostram o
resultado para o professor, que dá um feedback. Por fim, na
terceira fase, o professor mostra cada uma das operações, e os
alunos as executam uma após a outra.
6.3.2.1 Ensinar conceitos, habilidades e regras
Já vimos nos capítulos 4 e 5 as três grandes categorias de

conhecimentos: declarativos, procedurais e condicionais. Embora
haja semelhanças na maneira de ensiná-los, também existem
diferentes estratégias para ensinar conceitos, habilidades e regras.
Os estudiosos divergem sobre essa questão, mas não se opõem. Na
verdade, eles não enfatizam os mesmos elementos.
Apresentaremos aqui as estratégias sugeridas por Hollingsworth e
Ybarra (2009), às quais acrescentaremos observações de Archer e
Hughes (2011). Estes últimos destacam a importância de o
professor criar uma rotina de ensino eficaz para otimizar o
aprendizado dos alunos. Além disso, o fato de se munir de uma
estrutura para ensinar conceitos, habilidades ou regras constitui um
importantíssimo auxílio para o professor, permitindo-lhe não

sobrecarregar sua própria memória de trabalho enquanto estiver
em ação.
Hollingsworth e Ybarra (2009) sugerem um processo simples
para ensinar conceitos:
• Identificar o conceito no objetivo de aprendizado. É
importante o professor se concentrar desde o início no conceito
que figurar no objetivo de aprendizado. Portanto, é preciso tê-lo
em mente, pois é ele que a aula vai abordar.
• Apresentar uma definição escrita que contenha os
atributos essenciais do conceito. Fornecer uma definição
escrita à qual os alunos possam se referir é um elemento
fundamental da estratégia de ensino. Se o professor quiser
ensinar aos alunos como calcular um perímetro, ele deve, antes
de tudo, dar sua definição exata. A definição não pode ser
intuitiva, mas sim precisa e correta. Cria-se confusão na cabeça
dos alunos se faltarem atributos ou se estes últimos forem vagos.
• Dar exemplos e contraexemplos que esclareçam os
atributos essenciais do conceito. É importante o professor
escolher exemplos que ilustrem bem todos os atributos
essenciais do conceito. Ele também deve mostrar
contraexemplos, isto é, exemplos nos quais faltam um ou vários
atributos essenciais. Vejamos o exemplo do quadrado. Ele
possui quatro atributos essenciais: a) trata-se de uma figura
fechada; b) comportando quatro segmentos de reta; c) de igual
comprimento; d) formando quatro ângulos retos. Se o professor
der os atributos a, b, c e perguntar para os alunos se essa figura
ainda corresponde ao quadrado, a resposta será negativa, pois
pode ser um losango. Da mesma forma, o professor pode
acrescentar atributos não essenciais, como a cor, o tamanho etc.
• Ensinar o conceito, explicando-o, ilustrando-o através
de uma modelagem ou demonstrando-o concretamente.
Archer e Hughes (2011, p. 71) distinguem exemplos concretos,
visuais e verbais. Exemplos concretos são objetos materiais que
apresentamos aos alunos. O professor também pode fazer

mímica para ilustrar um conceito concretamente. Na maior
parte das vezes, o professor utiliza representações visuais, ou
seja, imagens ou fotos, para ilustrar uma ideia. Porém, toda vez,
o professor deve explicar enquanto estiver ilustrando de forma
concreta ou visual. Pode acontecer igualmente de o professor
utilizar um exemplo verbal, como contar uma história, para
explicar um conceito.
• Fazer os alunos interagirem. Fazer perguntas aos alunos a
respeito do conceito, pedir para eles formarem duplas e
discutirem o conceito etc.
• Verificar a compreensão do conceito. Utilizar a estratégia
RAJ, isto é, “reformular – aplicar – justificar”. Com frequência,
os alunos tendem a repetir as definições como se fossem
papagaios, sem realmente compreendê-las. Para evitar isso, o
professor pode pedir para eles reformularem a definição de um
conceito com suas próprias palavras, darem exemplos e
justificarem suas escolhas.
Archer e Hughes (2011) também sugerem que o professor leve
os alunos a distinguir exemplos e contraexemplos e explicar por
que tal exemplo é um bom exemplo ou por que tal contraexemplo
é um mau exemplo. Ele pode igualmente pedir para os alunos
produzirem seus próprios exemplos.
Os mesmos estudiosos também afirmam que, ao ensinar
palavras de vocabulário simples, o professor pode só precisar das
etapas “Eu faço” e “Você faz sozinho”. Isso costuma bastar. No
entanto, no caso de conceitos com um nível de complexidade mais
alto, são necessárias as três etapas: “Eu faço”, “Nós fazemos
juntos” e “Você faz sozinho”. A prática guiada se torna então
essencial e permite analisar exemplos e contraexemplos com os
alunos.
Várias ferramentas podem ser utilizadas para auxiliar o
aprendizado de palavras de vocabulário ou conceitos. Archer e
Hughes (2011) mencionam alguns: organizadores gráficos (graphic
organizers), mapas de palavras, cartografias semânticas (semantic
mappings) e mapas conceituais.

• Organizadores gráficos (figura 6.1) podem ser
utilizados para ensinar todos os conceitos importantes.
São excelentes ferramentas para ajudar os alunos a se
representarem um conceito, organizarem e relembrarem as
informações essenciais. À medida que o professor for dando a
aula, ele pode pedir para os alunos responderem a perguntas
oralmente ou preencherem espaços em branco deixados no
organizador gráfico. Archer e Hughes (2011) citam o exemplo
do conceito de genocídio, que pode ser ensinado a partir do
organizador gráfico apresentado na figura 6.1.
• Mapas de palavras (figura 6.2) são uma variante que
também permite auxiliar a compreensão de um
conceito. Retomamos aqui um exemplo proposto por Archer e
Hughes.
Figura 6.1 Um organizador gráfico
Fonte: ARCHER, A.L. & HUGHES, C.A. (2011). Explicit Instruction – Effective and
Efficient Teaching. Nova York: Guilford Press, p. 84.
Figura 6.2 Um mapa de palavras

Efficient Teaching. Nova York: Guilford Press.
• Mapas semânticos (figura 6.3) são tipos de

organizadores gráficos destinados a reforçar a
compreensão do conceito explicado, ligando-o a outras
palavras ou conceitos. Os alunos podem criar listas de
palavras relacionadas, classificá-las em categorias e discutir as
relações estabelecidas. Pode haver uma infinidade de relações.
• Mapas conceituais (figura 6.4) são representações
visuais que mostram as relações hierárquicas (através de
setas unidirecionais, bidirecionais ou palavras, tais como
“produz”, “inclui” etc.) entre conceitos e permitem
entender uma informação complexa em um piscar de
olhos.
Figura 6.3 Um mapa semântico

Figura 6.4 Um mapa conceitual

Fonte: GORE, M.C. (2010). Inclusion Strategies for Secondary Classrooms – Keys for
Struggling Learners. 2. ed. Thousand Oaks: Corwin, p. 51. Reproduzido com a
autorização de Sage Publications.

Há várias formas de desenvolver habilidades, e, dependendo se
os conhecimentos são declarativos ou procedurais, diferentes
estratégias são utilizadas.
Para ensinar habilidades relacionadas a conhecimentos
procedurais o professor enfatiza as operações necessárias para
fazer alguma coisa: avaliar, calcular, dividir, resolver etc.
Hollingsworth e Ybarra (2009) sugerem o seguinte processo:
• Identificar um verbo de ação no objetivo de aprendizado que
descreva a habilidade visada em ligação com um conceito. Isso é
importante para se certificar de que a aula estará adaptada à
complexidade determinada pelo objetivo.
• Mostrar cada uma das etapas que os alunos deverão atravessar
para desenvolverem a habilidade em questão. Decompor uma
habilidade em etapas constitutivas e ordenadas facilita o
aprendizado.
• Ilustrar através de uma modelagem como aplicar a habilidade
para resolver problemas concretos. Constituir uma amostra de
problemas que ilustrem bem a habilidade a desenvolver. O
professor ilustra para os alunos a habilidade que eles devem
aprender, pensando em voz alta enquanto vai executando as
ações.
• Utilizar a técnica EQASEF (cf. capítulo 5) para ter certeza de
que os alunos são capazes de descrever as etapas executadas
pelo professor e dizer como eles farão por conta própria.
Hollingsworth e Ybarra (2009, p. 143-145) salientam a
importância das perguntas “O quê?”, “Por quê?” e “Como?”
- “O quê?” se traduz por perguntas tais como: “O que eu fiz em primeiro lugar
para resolver esse problema?”, “Qual é a segunda etapa?”, “Qual é a maneira
geral de resolver esse tipo de problema?”
- “Por quê?” se traduz por perguntas tais como: “Por que essa etapa é
importante?”, “Por que eu tenho de calcular a raiz quadrada?”, “Por que eu
coloco um ‘s’ nesse particípio passado?”
- “Como?” se traduz por perguntas tais como: “Como eu faço para saber que essa
palavra é invariável?”, “Como saber se eu posso utilizar esse método para resolver
esse tipo de problema?”

Já para ensinar habilidades relacionadas a conhecimentos
declarativos, o professor destaca informações úteis para
compreender o conceito. Muitas vezes, verbos como “analisar”,
“descrever”, “explicar”, “definir”, “enumerar” etc. descrevem o que
deve ser feito com a informação. Descrever a estrutura e o
funcionamento do sistema digestivo, explicar os grandes processos
celulares dos vegetais (fotossíntese, reprodução etc.) e resumir as
ideias principais de um texto são exemplos de habilidades
relacionadas a conhecimentos declarativos. A ideia aqui não é
ensinar “como fazer”, pois não se trata de um conhecimento
procedural com um conjunto de operações interligadas, no intuito
de resolver um problema. Para desenvolver habilidades relacionadas
a conhecimentos declarativos, o professor deve, antes de tudo,
privilegiar a compreensão e o registro de uma ideia mestra pelos
alunos e, em seguida, estudar detalhes úteis.
Hollingsworth e Ybarra (2009) sugerem o seguinte método:
• Distinguir conceitos e habilidades. Em seguida, determinar
todos os elementos de informação que estejam ligados ao
conceito. O conceito tem um elevado nível de generalidade,
englobando fatos que descrevem detalhes. Os detalhes são
componentes descritos pelo conceito e permitem ilustrá-lo em
forma de exemplos.
• Propor um esquema para organizar os elementos de
informação. Os conhecimentos declarativos serão mais
facilmente assimiláveis se forem agregados em um esquema
organizador que reúna grandes quantidades de informação
(fatos). Mapas conceituais ou outros sistemas de organização
visual são, aqui, uma valiosa ajuda.
• Ensinar elementos de informação (fatos) explicando, ilustrando
através de modelagens e demonstrando com objetos concretos.
Para evitar que a matéria se torne uma série de detalhes
impossíveis de memorizar, o professor deve privilegiar esquemas
organizadores em suas explicações.
• Fornecer, caso contrário, procedimentos para ajudar os alunos
a relembrar uma informação. Métodos mnemotécnicos podem

ser úteis para relembrar certos tipos de informação. Em outros
casos, uma representação gráfica ou mapa conceitual são, sem
dúvida, de grande proveito.
• Com o auxílio da técnica EQASEF, fazer uma avaliação dos
conhecimentos. Questionar vários alunos.
Archer e Hughes (2011), por sua vez, sugerem estratégias
para ensinar regras.
Uma regra é a relação estabelecida entre um princípio geral,
expresso por um conjunto de condições, e resultados ou
comportamentos específicos. Normalmente, as regras se exprimem
pela relação “Se A, então B”. Por exemplo, se uma frase for uma
pergunta, então ela termina com um ponto de interrogação; se um
número for par, então ele é divisível por dois; se o calor aumenta,
então os sólidos se dilatam etc. Assim como ao ensinar conceitos, é
preciso que o professor prepare a aula minuciosamente. Ele deve
primeiro examinar uma regra e isolar seus atributos essenciais. Para
determinar exemplos e contraexemplos, ele precisa, em seguida,
definir quais são os atributos essenciais da regra em questão – em
outras palavras, o “se”. Ele deve construir exemplos nos quais
todos os atributos essenciais estejam presentes. Da mesma forma,
ele também tem de elaborar contraexemplos nos quais faltem um
ou vários atributos essenciais e nos quais a regra não se aplique.
Archer e Hughes (2011) sugerem seguir sempre a mesma
rotina:
• Apresentar a regra. O professor deve prestar atenção nos
termos utilizados, a fim de não criar confusão. Ele também tem
que formular as explicações mais simples possíveis para ensinar
uma regra.
• Ilustrar a regra com exemplos e contraexemplos.
Normalmente, o professor explicita uma regra com exemplos.
Depois, ele a esclarece com o auxílio de contraexemplos.
• Utilizando os atributos essenciais da regra, guiar os
alunos enquanto eles analisam exemplos e
contraexemplos. São necessárias as três etapas: “Eu faço”,

“Nós fazemos juntos” e “Você faz sozinho”. É preciso fazer uma
prática guiada para analisar junto com os alunos exemplos e
contraexemplos de aplicação de uma regra.
• Verificar se os alunos compreenderam a regra,
utilizando exemplos e contraexemplos. Isso permite ver se
eles conseguem distinguir as situações em que uma regra se
aplica e aquelas em que ela não se aplica.
6.3.2.2 Demonstrar etapa por etapa
Tendo em vista que a memória de trabalho é limitada, é

importante apresentar apenas uma pequena quantidade de novas
noções de cada vez e, em seguida, guiar os alunos enquanto eles
estiverem fazendo exercícios para assimilá-las. Se o professor
apresentar informações demais ao mesmo tempo, a memória de
trabalho, capaz de lidar somente com um pequeno número de
unidades de informação, rapidamente ficará atolada, e os alunos
não conseguirão compreender. É por isso que, segundo Rosenshine
(2010), os professores mais eficientes evitam sobrecarregar a
memória de trabalho de seus alunos. Eles apresentam uma pequena
quantidade de novas informações, fazem os alunos praticarem e,
quando veem que estes últimos assimilaram o que foi estudado,
começam a ensinar novos conteúdos.
Certamente, ensinar em pequenas etapas leva tempo, mas
professores eficientes consideram esse tempo como importante.
Rosenshine (2010) menciona, por exemplo, a seguinte observação:
em um tempo de matemática de 40 minutos, os professores mais
bem-sucedidos passavam, em média, 23 minutos apresentando,
demonstrando, questionando e estudando exemplos, de modo que,
mais tarde, os alunos eram capazes de trabalhar sozinhos sem
dificuldade. Os professores menos eficientes, ao contrário, só
dedicavam sete minutos a ensinar conceitos novos e depois
distribuíam exercícios a fazer.

O professor deve, portanto, dividir uma tarefa complexa em
componentes mais simples, ilustrar através de modelagens cada um
dos componentes e completar tudo isso com uma prática guiada.
Por exemplo, se estiver ensinando um método útil para resumir um
parágrafo, ele pode, primeiro, mostrar como determinar o tema do
parágrafo, depois colocar um alto-falante em sua mente, questionar
os alunos e estudar exemplos junto com eles, antes de passar
exercícios. Em seguida, ele vai um pouco mais longe e mostra
como encontrar a ideia principal do parágrafo. Mais uma vez, ele
questiona os alunos, estuda exemplos junto com eles e depois passa
exercícios. O professor pode, em seguida, mostrar aos alunos como
reconhecer ideias secundárias. Ele os questiona, estuda exemplos e
depois passa exercícios. Por fim, os alunos devem refazer todo o
processo: determinar o tema, encontrar a ideia principal e depois
as ideias secundárias.
6.3.2.3 Fazer perguntas e solicitar respostas
Como já vimos no capítulo anterior sobre as estratégias gerais, é

importante o professor verificar a compreensão dos alunos em cada
etapa, no intuito de prevenir erros de compreensão durante o
aprendizado de novos conteúdos ou habilidades. Ao longo da
prática dirigida inteira, deve-se questionar com frequência e dar
feedback constantemente para se certificar de que a compreensão
do objeto de aprendizado e as ações efetuadas pelos alunos estejam
corretas.
O professor toma, portanto, o cuidado de questionar os alunos
regularmente enquanto eles realizam as tarefas que lhes foram
entregues. Segundo Rosenshine (2010), os professores mais bem-
sucedidos dedicam mais da metade do tempo em sala de aula
explicando, demonstrando, dando exemplos, monitorando os
alunos durante os exercícios e fazendo perguntas. E mais: já se
observou que os mestres mais eficientes pediam para os alunos
explicarem como eles tinham feito para conseguir encontrar a

resposta, enquanto os menos eficientes não somente faziam menos
perguntas, como também quase nunca questionavam os alunos
sobre a maneira como eles haviam realizado os exercícios. Como já
dissemos no capítulo anterior, a estratégia que consiste em
perguntar aos alunos “Vocês têm alguma dúvida?” não permite que
o professor confirme se os alunos entenderam ou não, pois essa
pergunta geralmente não suscita nenhuma resposta. Da mesma
maneira, a estratégia que consiste em fazer uma pergunta e dar a
resposta logo em seguida, sem dar tempo para os alunos reagirem,
também não é eficaz, pois não exige que os alunos se mostrem
ativos, o que não os incita a fazer os esforços desejados para
responder depois.
Perguntas abertas permitem que o professor verifique se os
novos conteúdos foram bem-aprendidos ou se é necessário ensiná-
los de novo mais demoradamente. Aliás, é através de tal método de
verificação que o professor pode ter certeza de que os alunos não
mobilizarão conhecimentos malcompreendidos e não colocarão em
prática habilidades mal-assimiladas, o que poderia levá-los a
interiorizar conhecimentos ou formas de agir errados. Através de
um questionamento, a prática guiada permite que os alunos
confirmem, ajustem, consolidem e aprofundem a compreensão que
eles têm do objeto de aprendizado e organizem o novo
conhecimento junto com os que eles já possuem na memória de
longo prazo.
Os professores costumam encontrar diferentes métodos para
levar ativamente todos os alunos a responderem às perguntas e
identificar rapidamente aqueles que não sabem a resposta.
Rosenshine (2010) menciona vários que já foram observados: o
professor pode pedir para cada um escrever a resposta e depois
mostrá-la aos outros; comunicar e justificar a resposta ao colega
vizinho; resumir a ideia principal em uma ou duas frases e, em
seguida, apresentá-la ao colega vizinho; escrever a resposta no
caderno e depois levantá-lo para que o professor a veja; levantar a
mão se souber a resposta; levantar o polegar se concordar com a
resposta dada por um outro aluno etc.

Se forem bem-estruturados e supervisionados pelo professor,
trabalhos em equipe constituem um meio pedagógico muito eficaz
para favorecer a integração dos aprendizados, visto que suscitam
diálogos entre os alunos. Assim, essa prática pedagógica deve ser
privilegiada na etapa da prática dirigida. Dois elementos-chave
guiam a prática dirigida: de um lado, questionamentos e feedbacks,
e, de outro, uma quantidade suficiente de exercícios, visando
alcançar uma elevada proporção de sucesso. Dentre os exercícios
recomendados, estudar problemas já resolvidos se revela muito
proveitoso.
Archer e Hughes (2011) consideram como uma habilidade
pedagógica fundamental o fato de solicitar e obter uma alta taxa de
resposta por parte dos alunos. Para obter respostas frequentes dos
alunos, o professor deve lançar mão de várias estratégias. A
estrutura de transmissão da mensagem não deve ser de tipo
monológico (Informações Informações Informações Informações
Informações Até amanhã!), mas sim corresponder a um modelo de
diálogo (Informações Pergunta Resposta; Informações Pergunta
Resposta; Informações Pergunta Resposta). Isso significa que o
professor apresenta poucas informações de cada vez e faz pausas
para colocar uma pergunta e escutar a resposta dos alunos, dando-
lhes, assim, múltiplas possibilidades de responderem. O fato de
solicitar os alunos constantemente evita que eles se refugiem “no
mundo da Lua”, como se diz por aí. E mais: essa prática os
mantém concentrados na tarefa e lhes dá a oportunidade de
verbalizarem suas respostas, o que os obriga a relembrarem,
organizarem, tratarem as informações e, assim, compreenderem e
registrarem mais. O fato de fazer várias perguntas e obter respostas
permite que o professor sonde constantemente a compreensão dos
alunos e adapte sua aula em função dela: explicar de novo, dar
outro exemplo, continuar e abordar a próxima etapa etc.
Diversas estratégias podem ser utilizadas para solicitar respostas
dos alunos. Archer e Hughes (2011) as classificam em três
categorias: 1) respostas orais; 2) respostas escritas e 3) respostas de
ação.

As respostas orais são, sem dúvida, as que mais são utilizadas
pelo professor. Existem vários casos: respostas em coro, respostas
do colega de dupla, respostas de grupo e respostas individuais.
Respostas em coro são um método flexível e adaptável a diferentes
níveis ou graus escolares. Elas às vezes se revelam especialmente
úteis para praticar ou revisar informações fatuais. O professor deve
fazer uma pergunta que demande uma resposta curta, unívoca e
podendo ser dita em uníssono. Segundo Archer e Hughes (2011), a
estratégia da resposta em coro está associada a efeitos benéficos no
aprendizado. Todos os alunos são solicitados (e não somente um),
de modo que aumentam para cada umas possibilidades de
responder. O professor assume então o papel de maestro e dá um
sinal (visual ou auditivo) para os alunos responderem à pergunta em
conjunto. No entanto, ele dá tempo (de dois a cinco segundos) para
eles refletirem. Não é eficaz que os alunos levantem a mão, porque
alguns deles podem fazê-lo somente para se exibirem na frente dos
colegas, mesmo que não saibam realmente a resposta. Da mesma
forma, outros podem aproveitar a oportunidade de não serem
escolhidos para deixarem de prestar atenção, sem nem tentarem
refletir.
Outra interessante estratégia para envolver todos os alunos é
fazê-los compartilhar suas respostas com seus colegas de dupla, em
especial se elas forem mais elaboradas e puderem variar de um
aluno para o outro. Ambos os colegas podem, então, tirar proveito
da atividade. Nesse caso, é importante escolher as duplas, a fim de
evitar disparidades de desempenho demasiado grandes. Uma
estratégia de formação de duplas pode consistir em classificar todos
os alunos de acordo com suas habilidades, do primeiro ao último,
depois cortar a lista ao meio e juntar os de pior desempenho da
segunda lista com os de desempenho médio da primeira, e os
melhores da primeira lista com os primeiros da segunda.
Visualmente, esse tipo de agrupamento se caracteriza da seguinte
forma:

Archer e Hughes (2011) ressaltam que é importante ensinar aos
alunos a serem parceiros eficientes. Para isso, no caso de uma
atividade de literatura, o mestre pode dizer para eles começarem
suas frases com “A ideia principal é...”, no intuito de ajudá-los, logo
de início, a organizar melhor suas respostas.
Os dois estudiosos também destacam outros modos de levar os
alunos a compartilhar seus trabalhos. Vamos descrevê-los
brevemente: 1) “Pensar – Juntar – Compartilhar”; 2) “Pensar –
Escrever-Juntar – Escrever-Compartilhar”; 3) A estratégia da
“Pausa”; 4) “Estude – Conte – Ajude – Confirme”.
“Pensar – Juntar – Compartilhar” é um método simples de
trabalho em grupo que salienta, de um lado, a importância de tirar
um tempo para refletir sobre uma pergunta feita pelo professor e,
de outro, o quão essencial é compartilhar sua resposta com o
colega de dupla. A instrução deve ser mais ou menos assim:
“Agora, pensem no que vai acontecer em seguida na nossa história
e depois digam o que vocês acham ao seu colega de dupla”. Por
fim, o professor pede para certos alunos dividirem suas ideias com
a turma. Na maior parte das vezes, o fato de discutir com um
colega aumenta a qualidade da resposta obtida, porque o aluno
recebe um feedback do seu parceiro e pode reajustar sua ideia.
Uma variante do método anterior é “Pensar – Escrever-Juntar –
Escrever-Compartilhar”. Aqui, o professor abre espaço para um
brainstorming. Cada um escreve suas próprias ideias em uma folha
e depois as compartilha com seu colega de dupla, que, em seguida,
só copia as melhores ideias do outro. Circulando entre as carteiras,
o professor pode então recolher as ideias e, por exemplo,
apresentá-las à turma inteira com o auxílio de um retroprojetor.
A estratégia da “Pausa” se inscreve em um contexto de ensino
mais tradicional e se articula do seguinte modo: depois de uma
apresentação de uns quinze minutos, o professor faz uma pausa.

Após indicar aos alunos o número de elementos essenciais que
figuram em sua apresentação – vamos imaginar aqui que haja três
–, o professor pede para eles trabalharem em duplas e
identificarem esses três elementos durante dois minutos. Quando o
tempo tiver acabado, o professor verifica se os alunos foram
capazes de identificar corretamente os três elementos em questão.
Se for o caso, ele continua sua apresentação. Senão, ele pode
efetuar um ensino corretivo para evitar que os alunos construam
conhecimentos errados em suas mentes. Assim, fazer uma pausa
mantém um nível de atenção alto, ajuda os alunos a se
concentrarem sobre o que acabou de ser ensinado e lhes permite
debater sobre – e até retificar – o que eles entenderam. Trata-se,
portanto, de um método que favorece muito o aprendizado.
Por fim, a estratégia “Estude – Conte – Ajude – Confirme” é
semelhante à da “Pausa” e pode ser utilizada no início de uma aula
para revisar um conteúdo já ensinado ou ainda no final do dia para
revisar a matéria dada naquele mesmo dia. Essa técnica dá a
oportunidade de os alunos revisarem suas anotações ou o manual
durante um curto espaço de tempo (dois minutos). Em seguida, o
professor pede para os membros de cada dupla contarem para seus
parceiros tudo o que eles souberem a respeito do tema que estiver
sendo estudado, sem olharem suas anotações. Os parceiros se
ajudam mutuamente, fazendo perguntas, dando dicas ou
informações que faltarem. Quando ambos os parceiros tiverem
esgotado o assunto, eles releem suas anotações para ver o que
ainda esteja faltando.
No que diz respeito a respostas de grupo, o professor também
pode juntar duas duplas de alunos. Nesse caso, uma técnica
chamada “união de cabeças numeradas” (numbered heads
together) já foi utilizada e parece ser especialmente eficaz
(ARCHER & HUGHES, 2011). Trata-se de formar duplas e dar um
número a cada aluno. O professor faz uma pergunta e pede para
os alunos “unirem suas cabeças”, no intuito de encontrar a
resposta. Os alunos discutem até estarem prontos para
compartilhar suas respostas com a turma. O professor sorteia um

número e pede para o aluno escolhido explicar a resposta do seu
grupo.
Pedir para os alunos darem respostas escritas parece simples,
mas pode suscitar um problema de gestão da classe, visto que
certos alunos escrevem suas respostas muito rápido, enquanto
outros são muito mais lentos. Para evitar tal situação, o professor
deve fazê-los escrever poucas palavras de cada vez e conferir as
respostas imediatamente. Uma interessante ferramenta para
respostas escritas é o quadrinho branco individual, no qual o aluno
pode escrever com caneta de feltro ou giz. Também é possível
utilizar “cartões de respostas”, nos quais esteja escrito “Certo”,
“Errado” ou ainda “A”, “B”, “C” etc. O professor faz uma
pergunta, e os alunos escolhem o cartão certo. Já foi provado que
o fato de empregar quadrinhos ou cartões era benéfico para
aprendizes de todas as idades e em uma variedade de matérias.
Por fim, o professor também pode solicitar respostas através de
gestos. Com alunos que sentem dificuldades, ele pode pedir para
“apontar o dedo para...” ou ainda levantar ou abaixar o polegar
para expressar uma resposta positiva ou negativa.
Archer e Hughes (2011) ressaltam igualmente que é essencial
utilizar às vezes uma estratégia de “pré-correção” das respostas,
isto é, uma espécie de filtro de respostas antes que elas sejam ditas.
O professor antecipa assim os erros que os alunos talvez cometam
e pode empregar tal estratégia de pré-correção para aumentar a
probabilidade de o estudante responder corretamente. Quando o
professor passar adições de dezenas aos alunos, ele pode
simplesmente lhes dizer para prestarem atenção em alinhar bem as
colunas, o que favorece a produção de respostas certas, reduzindo
simultaneamente o tempo que ele passaria corrigindo as erradas.
6.3.2.4 Dar feedback, corrigir e parabenizar
Pode-se definir o feedback como um método utilizado pelo

professor para transmitir informação ao aluno sobre a exatidão de

sua resposta oral ou escrita a uma pergunta a respeito da matéria
estudada. O feedback possui uma dupla virtude: cognitiva e afetiva.
De um lado, no âmbito cognitivo, ele permite que o aluno confirme
o que ele compreendeu. De outro – e consequentemente –, no
âmbito afetivo, ele alimenta a motivação do aprendiz, fazendo com
que ele continue seus aprendizados sem vivenciar a frustração da
incompreensão. Feedbacks estão amplamente associados a um
bom desempenho escolar (FILBY & CAHEN, 1985).
Em um artigo sobre as funções do ensino, Rosenshine e Stevens
(1986) destacam que uma das importantes tarefas do professor
consiste em responder as perguntas e corrigir os erros dos alunos.
Uma estratégia simples para o professor é calibrar seu feedback
em função das respostas dos alunos, que podem ser de quatro
tipos: 1) corretas, rápidas e seguras; 2) corretas, mas hesitantes; 3)
incorretas, mas com sinais de desatenção; 4) incorretas e sugerindo
uma falta de conhecimento dos fatos ou do método.
• Resposta correta, rápida e segura. Quando um aluno
responde correta, rápida e seguramente, o professor deve
apenas fazer uma nova pergunta, a fim de manter o ritmo da
aula. Ele também pode repetir em eco a resposta do aluno
enquanto continua a aula. Em princípio, uma resposta segura
vem no fim do estágio inicial da aula ou durante uma revisão.
• Resposta correta, mas hesitante. Ela com frequência se
produz na etapa inicial do aprendizado, isto é, durante a prática
guiada, a verificação da compreensão ou a revisão de um
conhecimento relativamente novo. Se o aluno der a resposta
certa, mas sem ter certeza, o professor deve responder “Muito
bem” e reexplicar as etapas necessárias para chegar à resposta
certa. Um feedback como esse ajuda o aluno em questão, bem
como todos aqueles que precisarem de uma nova explicação
para compreender por que a resposta estava efetivamente
correta.
• Incorreta com sinais de desatenção. Quando um aluno
comete um erro que manifeste uma forma de desatenção

durante uma revisão, um exercício ou uma leitura, o professor
deve simplesmente corrigir e prosseguir.
• Incorreta e sugerindo uma falta de conhecimento dos
fatos ou do método. Nesse caso, o erro indica que o aluno
não assimilou nem os fatos e nem as etapas de um processo. O
professor pode lhe passar um procedimento de apoio3 para
retificar sua compreensão, dar-lhe dicas para ajudá-lo a
responder corretamente ou ensinar de novo o saber
incompreendido.
Rosenshine e Stevens (1986) ressaltam que a abordagem mais
eficaz, durante a aula, é fazer o aluno corrigir a si mesmo, dando-
lhe dicas, fornecendo-lhe um procedimento (procedural prompt)
ou colocando-lhe perguntas mais simples. No entanto, isso só é útil
se as discussões com o aluno em questão forem breves, por volta
de 30 segundos ou menos. Discussões mais demoradas não são
recomendáveis, pois o professor corre então o risco de perder a
atenção dos outros alunos. Se o aluno não conseguir se corrigir
com o auxílio da dica que o professor lhe der durante essa breve
discussão, é necessário repetir a explicação para ele, porém mais
tarde, quando o resto da turma estiver fazendo prática autônoma
ou em outro momento do dia.
Se o professor se der conta de que a taxa de erros está alta, ele
não tem outra escolha a não ser ensinar de novo. Ele deve então
decidir entre ensinar para a turma inteira ou somente para os que
estejam sentindo dificuldades. Neste último caso, ele deve encontrar
um momento propício, enquanto os outros alunos estiverem em
prática autônoma. Essa situação não é ideal, pois os alunos com
dificuldades também precisarão mais tarde de prática autônoma. O
professor pode igualmente dar uma aula de recuperação durante o
recreio, porém, mais uma vez, esse é um recurso que deve ser
apenas excepcional. Ao juntar os alunos mais fracos com os que se
saem melhor, o professor pode remediar em parte o problema,
pois, como já mostrou Slavin (1981), a tutoria entre colegas pode
ser benéfica, mas sob certas condições.

Além dessas problemáticas de gestão da classe, cujas soluções
nem sempre são simples, convém ressaltar um princípio
fundamental: um erro não pode ficar muito tempo sem correção. O
professor não pode se contentar em dar a resposta certa depois de
uma resposta errada, mas sim detectar o erro precocemente e
remediá-lo o mais rápido possível na sequência de ensino, para que
não se cristalize na mente do aluno, pois senão ele se torna bem
mais difícil de retificar.
A propósito, segundo Archer e Hughes (2011), vários
estudiosos já provaram que, quando feito de forma oportuna, dar
parabéns contribui para aumentar a motivação intrínseca dos
alunos. Vejamos quais são as características de boas congratulações
(cf. quadro 6.3).
Quadro 6.3 Características de feedbacks corretivos e positivos
FEEDBACK CORRETIVO FEEDBACK POSITIVO (PARABÉNS)

Dar um feedback Dar um feedback
Imediato Específico e ligado ao contexto
Variável de acordo com as respostas do Destaca um desempenho notável
aluno
Preciso e explícito Salienta o esforço, a utilização de
estratégias adequadas e o êxito que resulta
de tudo isso
Enfatiza a resposta certa, e não o erro Compara o aluno a si mesmo
Dado com o tom apropriado É positivo, tem credibilidade
Termina pedindo para o aluno dar a Não quebra o ritmo da aula
resposta certa
Efficient Teaching. Nova York: Guilford Press, p. 250.
Antes de tudo, é importante associar estreitamente as

recompensas a comportamentos e normas de desempenho
esperados. Dar parabéns de forma não planejada e sem que haja

nenhuma ligação com um comportamento esperado tem pouco
efeito no aluno.
Outrossim, é essencial parabenizar um comportamento
específico, e não em geral. Assim como a correção, os parabéns
devem designar explicitamente o comportamento que os suscitou,
de modo que o aluno possa reproduzi-lo no futuro.
Além disso, é imprescindível felicitar o aluno por ele ter feito um
esforço notável ou sido bem-sucedido em uma tarefa difícil. Se o
professor quiser que os alunos sintam que seus parabéns estão
expressando um sentimento real, estes últimos devem destacar uma
realização exemplar.
Archer e Hughes (2011) também afirmam que é importante o
professor formular os parabéns enfatizando o esforço investido e as
estratégias empregadas para obter sucesso, no intuito de deixar
bem claro que um bom desempenho nem sempre é resultado de
inteligência e talento, mas sim de um esforço constante e da
utilização de estratégias adequadas. Como já dissemos no capítulo
2, a partir dos trabalhos de Dweck (2000), valorizar somente o
talento tende a manter uma concepção estática das capacidades,
fazendo o aluno achar que só tem pouco poder sobre seu
desempenho, ao passo que valorizar esforços e estratégias favorece
uma concepção dinâmica, que restitui ao aluno poder sobre seus
aprendizados.
Também é primordial parabenizar um aluno referindo-se aos
seus desempenhos no passado como escala de comparação. Assim,
o aluno é comparado a si mesmo, e não à turma.
Ter credibilidade ao dar parabéns é uma regra que o professor
deve impor a si próprio, pois o tom utilizado dita como o aluno os
receberá. Se o aluno não acreditar na sinceridade do professor, há
poucas chances de os parabéns exercerem algum efeito.
Por fim, o fato de parabenizar não deve quebrar o ritmo da aula.
Portanto, isso não pode virar uma digressão e nem desviar a aula
de seu rumo.

6.3.2.5 Estudar problemas já resolvidos
Normalmente, os professores dão exemplos para os alunos

estudarem e depois pedem para eles resolverem problemas. Pois
bem, certos pesquisadores já se perguntaram se os alunos
progrediam mais quando lhes eram passados novos problemas para
resolver ou quando lhes eram passados problemas já resolvidos. As
conclusões deles são interessantes.
Gostaríamos de deixar claro que o que entendemos aqui por
problema resolvido é um exemplo de problema cujas etapas todas
de demonstração tenham sido previamente preparadas para os
alunos. Na etapa da modelagem, o professor apresenta exemplos
de problemas resolvidos e explica cada uma das etapas, bem como
as estratégias empregadas para chegar à solução. Em suas
experiências, os pesquisadores pediam para os alunos estudarem
um problema resolvido, trabalharem em um problema clássico,
depois estudarem um novo exemplo de problema resolvido, antes
de se debruçarem sobre outro problema clássico etc. Em
Matemática e Ciências, principalmente, os exemplos resolvidos são
fáceis de utilizar e permitem demonstrar etapa por etapa a maneira
de realizar uma tarefa ou resolver um problema. A vantagem dos
problemas resolvidos é permitir que o aluno se concentre mais
intensamente nas etapas e nos elementos importantes da solução,
em vez de se dispersar e perder energia em detalhes.
Os trabalhos de Cooper e Sweller (1987), citados em várias
outras pesquisas mais tarde, permitiram mostrar que aprendizes
que houvessem estudado problemas já resolvidos solucionavam,
mais tarde, problemas que figuravam em testes de forma mais
rápida e melhor do que alunos que não houvessem estudado tais
problemas. No entanto, como ressaltam Nogry e Didierjan (2006):
A maioria das pesquisas que mostram a vantagem de analisar problemas
resolvidos com relação a simplesmente resolver problemas é realizada com
sujeitos que têm poucos conhecimentos prévios nos domínios em questão. Ora,
quando os sujeitos possuem mais conhecimentos, os resultados são diferentes:
com o aumento da competência, torna-se menos vantajoso estudar problemas
corrigidos [...] (p. 108).

Sweller (1988) sublinha que, se o aprendizado dos alunos é
facilitado quando os professores lhes fornecem modelos ou
exemplos de problemas já resolvidos, é porque essa estratégia evita
que eles sobrecarreguem sua memória de trabalho. Essa ideia
relembra a importância de construir andaimes cognitivos em ensino
explícito, para facilitar o aprendizado. Andaimes fazem com que
certas atividades solicitem menos a memória de trabalho, dando
então mais espaço para que ocorra o aprendizado.
[Assim], quando alunos com poucos conhecimentos prévios tentam resolver
problemas, o custo cognitivo é maior do que quando eles analisam exemplos sem
resolvê-los, deixando menos espaço para elaborar uma representação abstrata da
estrutura de resolução do problema [...] (NOGRY & DIDIERJAN, 2006, p. 108).
Kirschner, Sweller e Clark (2006) observam, inclusive, que,

quando os aprendizes estão concentrados em buscar a solução de
um problema clássico, eles podem conseguir encontrar a resposta
sem que o conteúdo da memória de longo prazo seja realmente
modificado, isto é, não há, nesse caso, nenhum aprendizado, visto
que a memória de trabalho está sendo utilizada em excesso para
outros fins: “Consequentemente, buscar soluções sobrecarrega a
memória de trabalho e solicita seus recursos memoriais para
atividades que não estão ligadas ao aprendizado” (p. 80).
Em compensação, com o aumento da competência, visto que
muitos processos acabam ficando automatizados, a carga
cognitiva se tornaria um fator menos determinante (NOGRY &
DIDIERJAN, 2006, p. 108). Nessa etapa, continuar oferecendo
medidas de apoio deixa de ser útil para o professor, e problemas
resolvidos se tornam menos relevantes.
6.3.2.6 Utilizar um apoio adequado
Durante a prática guiada, o professor fornece um apoio aos

alunos e o retira à medida que estes últimos vão progredindo em
seus aprendizados. Normalmente, a prática guiada é feita a partir
de andaimes (prompts) dados aos alunos pelo professor. Podem ser

dicas, métodos ou lembretes que permitam que os alunos saibam o
que fazer quando estiverem executando uma nova habilidade.
Andaimes chamam a atenção para sinais (“Escutem bem o que eu vou dizer”);
ajudam a agir de forma mais eficaz; contribuem para chamar a atenção para
resultados de ações passadas (“A água não ficou rosa?”). Os andaimes
compreendem: 1) gestos (o professor sublinha a fonte de dificuldades de uma
equação); 2) sugestões; 3) diretivas (“Despejem o ácido NA ÁGUA, e não a água
no ácido”); 4) ênfase em elementos do tema em estudo (por exemplo,
informações cruciais em itálico em um texto); 5) modelos (“Tentem dessa
maneira...”) (KOZLOFF; LANUNZIATA & COWARDIN, 1999, p. 8).
Podemos também, assim como Archer e Hughes (2011),

classificar os mecanismos de andaime em três categorias: físicos,
verbais e visuais. Andaimes “físicos” são os mecanismos de apoio
mais concretos que existem. Eles são utilizados em especial com
alunos que tenham mais dificuldades ou para realizar tarefas
motoras, como por exemplo quando o professor dirige a mão de
um aluno para ajudá-lo a traçar uma letra ou ainda quando, em
uma aula de natação, ele segura suas pernas para mostrar o
movimento delas no nado de peito. Andaimes “verbais” são
diretivas, lembretes ou perguntas que o professor dá ou faz
enquanto os alunos estão realizando uma tarefa. Segundo Archer e
Hughes (2011), o nível de apoio verbal mais explícito consiste em
dar diretivas relativas à tarefa a ser realizada etapa por etapa. Nesse
caso, é quase impossível os alunos se enganarem. Um nível inferior
e mais indireto consiste em lhes perguntar, mais tarde, o que deve
ser feito, em vez de lhes dar a resposta. Por fim, à medida que os
alunos vão progredindo, o professor retira os andaimes e pede
simplesmente para os alunos relembrarem as etapas necessárias
para resolver o problema. Archer e Hughes (2011) ressaltam que é
importante o professor estar bem atento às respostas dos alunos,
pois a retirada progressiva dos mecanismos de apoio depende do
desempenho deles.
Andaimes “visuais” são quadros, cartazes ou cartões de lembrete
que representam as etapas de um método, como por exemplo a
forma de aplicar uma regra de gramática, e que são pregados no
mural da sala de aula. Eles também têm como função aumentar a

taxa de sucesso quando os alunos praticam uma nova habilidade.
Andaimes visuais podem ser utilizados na fase da modelagem ou no
aprendizado inicial de uma habilidade.
Durante a prática guiada, para determinar bem o nível de ajuda
de que os alunos precisam, é primordial que o professor faça
perguntas constantemente, a fim de verificar a compreensão deles.
Archer e Hughes (2011) sugerem fazer perguntas do tipo “Por
quê?” ou “Como?”, para que o aluno ilustre sua compreensão.
6.3.2.7 Obter uma taxa de sucesso elevada
Como já vimos antes com as estratégias gerais, a quantidade de

tarefas passadas aos alunos deve lhes permitir atingir um alto nível
de desempenho, ou seja, 80%. Antes de entrar na etapa final do
método de ensino explícito (a prática autônoma), é essencial que os
alunos tenham atingido essa alta taxa de sucesso durante a prática
dirigida. Com efeito, como é que um aluno cujo nível de
desempenho se revele medíocre na prática guiada poderia
conseguir realizar tarefas sozinho na prática autônoma? De fato, a
taxa de sucesso obtida pelo aluno na prática dirigida deve ser
suficientemente elevada para que o professor possa prever um bom
desempenho na prática autônoma. Quando tal nível é alcançado, o
método de ensino explícito se completa então com a prática
autônoma.

6.3.3 Fazer os alunos praticarem de maneira autônoma
(“Você faz sozinho”)
O objetivo dessa etapa é fazer com que os alunos provem que

compreenderam o conteúdo que lhes foi ensinado, realizando tarefas
sozinhos (HOLLINGSWORTH & YBARRA, 2009). Ela permite
identificar quem ainda precisa de um apoio especial. Não se pode,
entretanto, esperar obter uma taxa de desempenho de 100%, pois isso
seria demorado demais e impediria o professor de cobrir seu programa
por inteiro.
É uma etapa importante, pois de nada adianta ir mais longe
enquanto os alunos não demonstrarem que sabem fazer corretamente
uma tarefa por si próprios. Se não conseguirem, eles integrarão
conhecimentos errados na memória. Mais tarde, será muito difícil, para o
professor, desconstruir através de exercícios e substituir por
conhecimentos certos o que eles tiverem registrado na memória.
O procedimento que se deve utilizar para realizar essa etapa é, afinal
de contas, bem direto:
Passe aos alunos vários problemas e exercícios semelhantes aos apresentados na etapa
da modelagem e da prática guiada e peça para eles encontrarem a solução sozinhos.
Durante um trabalho prático sem apoio, é melhor os alunos fazerem um exercício de
cada vez; em seguida, confira as respostas deles e dê um feedback até eles obterem
resultados corretos e uniformes. Se os alunos tivessem de executar todos os exercícios
sem ajuda antes de suas respostas serem conferidas, alguns deles poderiam cometer e
ficar praticando erros. Uma vez cometidos, os erros às vezes são difíceis de corrigir.
Quando os alunos tiverem demonstrado ser capazes de realizar as tarefas pedidas sem
apoio e de maneira correta, você poderá abordar a última etapa da aula – a conclusão
(ARCHER & HUGHES, 2011, p. 38).
Na prática autônoma, os alunos realizam tarefas por si só, sem

nenhuma ajuda do professor ou dos colegas. Nessa etapa, o professor
não precisa mais ensinar, porque os alunos teoricamente entendem ou
sabem fazer a tarefa sozinhos. Os aprendizes têm de fazer exercícios
sobre o que eles sabem fazer – por isso, o professor não deve passar, no
estágio da prática autônoma, exercícios de natureza diferente dos que já
foram vistos na prática guiada e que não corresponderiam aos objetivos
de aprendizado. Além disso, é inútil o professor dar dezenas de

exercícios a resolver, se constatar que os alunos não sabem fazê-los. Se
ele recolher os cadernos de exercício e se der conta de que todas as
respostas dos exercícios estão erradas, de nada adianta passar outros e
bater assim na mesma tecla do fracasso. Ao invés disso, tal constatação
dá um sinal de que ele colocou os alunos para fazerem prática autônoma
cedo demais. Nesse sentido, é imprescindível começar dando aos alunos
e logo corrigindo um único problema ou exercício e depois continuar a
aula retificando os desempenhos passo a passo. Uma vez que as
respostas melhorarem, o professor pode acrescentar outros problemas
ou perguntas.
A prática autônoma – ou independente – constitui a etapa final do
aprendizado: nela, o aluno aperfeiçoa sua compreensão através de uma
ação, até obter o nível de competência mais alto possível. É nesse nível
que a atividade de fazer exercícios adquire todo o seu sentido. Atingir um
alto nível de domínio dos conhecimentos (mastery learning), graças a
múltiplas oportunidades de praticar, melhora a organização dos mesmos
na memória de longo prazo, visando alcançar o estágio da automatização
(superaprendizado). Assim, fica mais fácil registrá-los e, eventualmente,
relembrá-los (ENGELMANN & CARNINE, 1991; GEARY, 1994, 1995,
2001, 2002). Como ressaltam Gauthier, Desbiens e Martineau (2003):
A prática independente oferece mais oportunidades de levar os alunos a adquirirem uma
certa desenvoltura quando colocam habilidades em prática. Além disso, os alunos devem
obter sucesso o bastante em sua prática para alcançarem um superaprendizado e depois
uma automatização. Lembremos que tudo o que os alunos aprendem está sujeito a ser
esquecido se eles não tiverem a oportunidade de praticar até o ponto do
superaprendizado. Revela-se especialmente importante atingir tal ponto no caso de
matérias hierarquizadas, como Matemática e Literatura no início do ensino fundamental.
Sem superaprendizado até o ponto da automatização, há poucas chances de a matéria
ser assimilada (p. 32).
Em ensino explícito, a etapa da prática autônoma se ajusta em

função da prática guiada. Sabe-se que, na prática guiada, o professor
acompanha o aluno em cada uma das etapas. À medida que o aluno vai
progredindo e se aproximando do objetivo de executar a tarefa inteira
sozinho, o professor diminui as medidas de apoio. Em determinado
momento, o professor lança um desafio aos alunos, pedindo para eles
realizarem a tarefa inteira sozinhos. Se conseguirem pelo menos 80%,
isso significa que a fase de automatização pode começar. Na verdade, o
professor deve se segurar para não avançar rápido demais – ele só deve
começar a etapa da prática autônoma se tiver alguma prova de que os
alunos saibam fazer ou tenham entendido.

A prática autônoma representa, portanto, a continuação lógica da
prática dirigida. Ela fornece aos alunos suficientes oportunidades de fazer
exercícios, de modo a consolidar o bom desempenho deles. Rosenshine
fala de atingir um nível de êxito de 95%.
Rosenshine e Stevens (1986) descrevem dois estágios pelos quais os
alunos passam. O primeiro, chamado em inglês de unitization, poderia
se traduzir como “unificação” e significa que os alunos dão forma à
habilidade deles. Eles ainda cometem alguns erros, executam lentamente
e investem muita energia para concluir a tarefa. Após uma boa dose de
prática, eles chegam ao segundo estágio, o da automatização. Praticar
permite atingir um nível de fluidez que significa que o aluno consegue
executar uma tarefa rapidamente, com sucesso, levando apenas pouco
tempo para refletir em cada etapa. Ao criar um contexto de
superaprendizado, a prática autônoma favorece assim o registro na
memória e o desenvolvimento de competências, além de possibilitar a
transferência dos aprendizados.
Dois elementos-chave acompanham a última etapa do ensino
explícito: 1) uma grande quantidade de práticas visando obter fluidez e
automatização; 2) uma avaliação dos aprendizados. Na prática
autônoma, realizar tarefas adicionais permite que os alunos desenvolvam
a desenvoltura e fluidez necessárias para automatizar conhecimentos e
habilidades aprendidos. A automatização favorece a assimilação e
transferência dos aprendizados na memória de longo prazo, liberando
assim a memória de trabalho, que poderá, talvez, ser mobilizada por
aspectos mais complexos durante a realização de uma tarefa cujo
aprendizado seja semelhante. Por exemplo, desenvolver a compreensão
em Literatura implica obrigatoriamente uma automatização da
decodificação, permitindo que o aluno focalize sua atenção no sentido do
texto (COMITÊ NACIONAL DE LEITURA DOS ESTADOS UNIDOS,
2000). Da mesma forma, automatizar operações de cálculo permite
liberar a memória de trabalho para resolver problemas. No entanto, uma
automatização requer igualmente muitas oportunidades de praticar e
revisões subsequentes.
Finalmente, avaliar o nível de desempenho médio obtido na prática
autônoma permite julgar a desenvoltura e fluidez demonstradas pelos
alunos ao aplicarem os aprendizados. Nessa última etapa do método,
tenta-se obter o nível de desempenho mais elevado possível. Notemos

que um fraco nível de desempenho dos alunos pode indicar uma falha na
aplicação do método de ensino explícito.
É importante destacar que a automatização favorece a motivação dos
alunos com relação aos deveres de casa. De fato, a melhor forma de
incentivar os alunos a fazerem os deveres com seriedade é se certificar,
de início, que eles saibam realizar por si só as tarefas pedidas. Nesse
sentido, Fisher et al. (1978) revelaram que os alunos de professores que
passavam mais tempo dando prática guiada se mostravam mais
entusiasmados com relação a tarefas que eles deviam realizar sozinhos.
Rosenshine e Stevens (1986) indicam três maneiras de realizar a
prática autônoma: 1) os alunos trabalham sozinhos, mas com instruções
precisas; 2) o mestre dirige a prática, faz várias perguntas diretas e busca
levar todos os alunos a responderem corretamente; 3) os alunos praticam
em grupos, ajudando-se mutuamente e cooperando, e depois devem
passar por uma prova em competição.
Os mesmos estudiosos também observam que é essencial o professor
circular entre as carteiras durante a prática autônoma e dar uma olhada
no desempenho dos alunos. A taxa de envolvimento dos alunos durante
a prática autônoma aumentaria de 10% quando eles têm contatos com o
professor. Caso necessário, este último pode fazer uma pausa e atender
um aluno, mas, como já vimos, o contato deve ser breve (ROSENSHINE
& STEVENS, 1986). Além disso, Fisher et al. (1978) mostram que é
contraproducente o professor dar longas explicações durante a prática
independente, pois isso confunde os alunos e aumenta o número de
erros que eles cometem.
Brophy, citado por Rosenshine e Stevens (1986), afirma que, na
etapa da prática autônoma, é importante instaurar rotinas de gestão da
classe. Elas permitem dar aos alunos instruções para determinar: 1) o
que eles devem fazer quando terminarem os exercícios; 2) que eles
devem conferir seus exercícios com colegas designados de antemão; 3)
que quem estiver sentindo dificuldades deve pedir ajuda para o professor
entre (e não durante) as atividades em pequenos grupos; 4) que os alunos
que precisarem de ajuda podem solicitar colegas designados como
tutores. As rotinas devem ser ensinadas no início do ano e respeitadas
sistematicamente depois. Elas são essenciais, pois permitem que os
alunos fiquem trabalhando enquanto o professor estiver ocupado
realizando outras atividades com outros alunos.

Archer e Hughes (2011, p. 233) sugerem uma interessante
checklist, que pode servir para o professor planejar ou analisar a prática
autônoma.
• Certificar-se de que a habilidade a praticar tenha sido ensinada.
• Certificar-se de que os alunos sejam capazes de executar a tarefa
sozinhos.
• Fixar um objetivo claro para os exercícios (aumentar a fluidez,
exatidão, assimilação etc.).
• Elaborar ou escolher uma tarefa que corresponda à habilidade
ensinada e seja coerente com o objetivo de aprendizado.
• Controlar outros objetivos associados à tarefa que talvez atrapalhem
o objetivo perseguido.
• Dar diretivas claras e concisas.
• Com certos aprendizados complexos, dar apoio, caso seja preciso.
• Estimar o tempo necessário para efetuar a atividade.
• Verificar se o aluno compreendeu a tarefa.
• Estabelecer um critério de avaliação para o trabalho passado.
• Dar um feedback oral ou escrito sobre o trabalho do aluno.
• Instaurar uma rotina para facilitar a prática autônoma.
Para resumir esta seção sobre a conduta da aula, é importante
guardar em mente as três grandes etapas do ensino explícito: a
modelagem, a prática guiada e a prática autônoma, as quais nós
formulamos por “Eu faço”, “Nós fazemos juntos” e “Você faz sozinho”
(cf. quadro 6.4). Durante a fase da modelagem, o professor demonstra,
descreve e explica enquanto vai executando ações. Ele emprega os
mesmos termos, com uma linguagem clara e concisa. Na prática guiada,
ajuda os alunos com andaimes ajustados ao nível deles e os retira quando
julgar que eles tenham compreendido a matéria corretamente,
verificando isso através de perguntas. Por fim, ele checa se os alunos
compreenderam tudo em um contexto no qual eles devem trabalhar
sozinhos e sem ajuda.
Quadro 6.4 Conduzir a aula
ILUSTRAR ATRAVÉS DE MODELAGEM OU DEMONSTRAR O

QUE SE DEVE APRENDER
“Eu faço”

Ligar um alto-falante ao seu pensamento
Citar exemplos e contraexemplos
GUIAR A PRÁTICA
“Nós fazemos juntos”
Ensinar conceitos, habilidades e regras
Demonstrar etapa por etapa
Fazer perguntas
Estudar problemas já resolvidos
Verificar a compreensão
Dar feedback e corrigir
Obter uma taxa de sucesso elevada
FAZER OS ALUNOS PRATICAREM DE MANEIRA AUTÔNOMA

“Você faz sozinho”
6.4 ENCERRAR A AULA
Essa etapa costuma ser breve. O professor retoma sucintamente o

que foi aprendido. Ele aproveita para anunciar a próxima aula, ligando,
assim, o que acabou de ser aprendido ao tema do próximo aprendizado.
Por fim, continua consolidando a automatização, passando exercícios
que os alunos devem começar em sala de aula, mas terminar como dever
de casa (cf. quadro 6.5). É preciso ter em mente que é impossível
começar e terminar no mesmo dia a maioria das aulas. Elas podem se
estender em várias sessões. Por isso, enquanto não dominarem as novas
tarefas, os alunos devem levar como dever de casa tarefas que eles já
saibam fazer.
Quadro 6.5 Encerrar a aula
OBJETIVAÇÃO

Objetivar os aprendizados realizados
Anunciar a próxima aula
Continuar a automatização
6.4.1 Objetivar os aprendizados realizados
A objetivação representa um momento privilegiado para verbalizar,

dentre tudo o que foi visto, ouvido e feito nas atividades de aprendizado,
os conceitos, conhecimentos, estratégias ou regras que é essencial
guardar. Esse momento favorece a integração dos aprendizados na
memória. A objetivação se realiza selecionando e sintetizando os
elementos fundamentais que se deve registrar.
O professor implanta essa estratégia fazendo uma pergunta simples,
tal como: “De tudo o que nós estudamos hoje, o que é essencial
lembrar?” Isso incita os alunos a verbalizarem os elementos importantes
que devem ser guardados na memória, a partir da atividade de
aprendizado que tiver sido realizada. Aliás, os elementos essenciais da
matéria podem ser apresentados em forma de quadros, esquemas, redes
conceituais etc., e até registrados por escrito em um caderno de síntese.
Questionar e sintetizar por escrito permite que os alunos acionem a
atividade metacognitiva de tomar consciência do que é importante
memorizar. Alunos a quem não é dada a possibilidade de tomar
consciência do que eles estão aprendendo geralmente conservam a
impressão de não terem aprendido nada. É o que explica que vários
alunos acabam dizendo que não aprendem nada na escola. Ora, alunos
que traduzem seus aprendizados em palavras experimentam o prazer do
saber, que engendra, em troca, o desejo de aprender mais.
6.4.2 Anunciar a próxima aula
De maneira muito breve, o professor anuncia o conteúdo que será

estudado na próxima aula (prevista para o dia seguinte, por exemplo).

Isso já permite ligar as atividades realizadas às que ainda serão realizadas
e lhes dar sentido.
6.4.3 Continuar a automatização
Já vimos que os exercícios, na prática autônoma, permitem que os

alunos treinem fazer uma tarefa sozinhos ou com uma ajuda mínima por
parte do professor. E mais: essa etapa de automatização do aprendizado
vai até que um nível de fluidez seja atingido. Fala-se então de
automatização do aprendizado ou superaprendizado. Esse patamar só
pode ser alcançado com muita prática. O professor pode levar um tempo
enorme para atingir esse nível nas aulas, mas também pode aproveitar
os deveres de casa e outras revisões semanais ou mensais para
consolidar os aprendizados feitos.
Concluindo, gostaríamos de lembrar que, em ensino explícito, a
estrutura e as estratégias de uma aula garantem uma utilização máxima
do tempo de ensino, mantendo os alunos envolvidos em tarefas de
aprendizado adaptadas ao nível deles, através de procedimentos e um
apoio apropriados, permitindo-lhes atingir uma alta taxa de sucesso.
A abertura da aula deixa claros e explícitos para os alunos os
objetivos de aprendizado almejados, liga o novo ao velho conteúdo e
ativa os conhecimentos prévios. O corpo da aula consiste primeiro, para
o professor, em ilustrar através de uma modelagem o que deve ser
aprendido, expondo, em voz alta e na frente dos alunos, as diferentes
etapas de uma tarefa ao mesmo tempo em que ele as executa. Segundo,
a prática guiada permite orientar os alunos enquanto eles realizam a
tarefa passada, dando-lhes um apoio físico, verbal ou visual adequado,
que em seguida lhes será retirado gradualmente à medida que o
desempenho deles for progredindo. Terceiro, o professor pede para os
alunos fazerem exercícios no contexto de uma prática autônoma,
considerando, mesmo assim, a possibilidade de interferir e corrigir o
desempenho, caso necessário. A aula termina com uma revisão dos
elementos essenciais que devem ser guardados em mente, uma vez que o
professor tiver obtido uma alta taxa de sucesso (cf. quadro 6.6).
Quadro 6.6 Estrutura de uma aula em ensino explícito

A INTERAÇÃO COM OS ALUNOS (I)
ABERTURA DA AULA
• Captar a atenção dos alunos
• Dar um panorama
- Apresentar o objetivo da aula
- Justificar sua importância
• Revisar os conhecimentos ou habilidades prévios
CORPO DA AULA
1) Modelagem “Eu faço”

Alto-falante no pensamento
Mostrar e dizer mostrando
Termos claros, concisos, equivalentes
Fazer os alunos participarem
2) Prática guiada “Nós fazemos juntos”
Mecanismos de apoio
- físicos
- verbais
- visuais
Retirar progressivamente
Níveis de apoio
- Dizer o que fazer
- Perguntar o que deve ser feito
- Relembrar

Alta taxa de sucesso
3) Prática autônoma, sem apoio “Você faz sozinho”
Alta taxa de sucesso
ENCERRAMENTO DA AULA
Objetivação
- Revisar o conteúdo essencial
Anunciar o conteúdo da aula seguinte
Passar trabalho para os alunos fazerem sozinhos (deveres de casa
Durante toda a aula

Fazer os alunos participarem
Supervisionar a execução
Dar feedback
Fonte: ARCHER, A.L. & HUGHES, C.A. (2011). Explicit Instruction – Effective and Efficient
Teaching. Nova York: Guilford Press, p. 40.
1. Essas três etapas correspondem ao que alguns chamavam, no início dos anos de 1980, de
“simulação”, “experiência de aprendizado” e “objetivação”. O Ministério da Educação, Lazer e
Esporte do Quebec utiliza agora os seguintes termos: “preparação”, “experiência de ensino-
aprendizado” e “integração dos aprendizados”. Embora haja fortes semelhanças entre essas
expressões, preferimos empregar os termos “abertura”, “corpo” e “encerramento” da aula,
que são mais neutros, menos conotados e situam bem a etapa na qual o professor se encontra
em seu método de ensino.
2. Este e os três próximos parágrafos, bem como o quadro 6.2, foram tirados de GAUTHIER,
C. & TARDIF, M. (org.) (2012). La pédagogie: theories et pratiques de l’Antiquité à nos jours.
3. ed. Montreal: Gaëtan Morin, 304 p. [Chenelière Éducation].

3. Rosenshine define um procedimento de apoio (procedural prompt) da seguinte maneira:
“Os procedimentos de apoio são ferramentas que permitem ajudar concretamente o estudante
em seu processo de aprendizado – ele pode se referir a eles quando tiver de aplicar uma
estratégia cognitiva específica”. Cf. “Advances in Research on Instruction: Now We Know How
to Teach Higher-level Skills”. Organization for Quality Education, set./1996 [Disponível em:
www.societyforqualityeducation.org/.../advances]. Uma compilação de tais procedimentos
figura em Pressley e Woloshyn (1995).

7
A FASE DE CONSOLIDAÇÃO (C)
PLANO DO CAPÍTULO
Resumo
7.1 Passar deveres de casa
7.2 Proceder a revisões cotidianas, semanais e mensais
7.2.1 As revisões cotidianas
7.2.2 As revisões semanais e mensais
7.2.3 As avaliações formativas e as avaliações sumativas
7.3 Avaliar para verificar a transferência dos aprendizados
Resumo
Neste capítulo examinaremos as estratégias pedagógicas que o
professor deve instaurar para consolidar os aprendizados com os
alunos. Tais estratégias correspondem a deveres de casa, bem como
a revisões cotidianas, semanais e mensais. Elas envolvem
igualmente avaliações formativas e avaliações sumativas. Por fim,
discutiremos que condições são necessárias para que a
transferência dos conhecimentos se realize e veremos como o
professor pode verificar se os alunos são capazes de transferir os
aprendizados realizados.
Depois de termos examinado estratégias relativas à preparação (P) e

interação (I), chegamos agora à última etapa do modelo de ensino
explícito – a consolidação (C). Uma vez a aula planejada e o ensino
realizado, é hora de consolidar os aprendizados efetuados pelos alunos.
Vimos no capítulo anterior que a prática autônoma tem como
principal função reunir, unificar e mobilizar as habilidades necessárias
para executar uma tarefa. Além disso, uma prática intensa de exercícios
variados abordando o conteúdo ensinado permite atingir um nível de

fluidez no desempenho. Como afirma Rosenshine (2008), alcançar esse
estágio constitui um importante aspecto do aprendizado:
A necessidade e a importância de fazer revisões frequentes foram determinadas por
conclusões de trabalhos sobre a arquitetura cognitiva humana. Uma revisão pode servir
para restabelecer e elaborar os conhecimentos adquiridos, podendo igualmente reforçar
e ampliar as conexões no seio das estruturas cognitivas e entre elas. O fato de revisar
pode então ajudar os alunos a desenvolverem modelos de resolução (patterns) e
unificarem seus conhecimentos; por fim, revisar pode favorecer uma automatização na
área de estudo em questão (p. 242).
Dois procedimentos são frequentemente mencionados pelos

estudiosos: 1) deveres de casa; 2) revisões cotidianas, semanais e
mensais.
7.1 PASSAR DEVERES DE CASA
A questão dos deveres de casa é controversa. Muitos acham

importante passar deveres de casa, já outros são contra. A maioria dos
pesquisadores se posiciona no primeiro campo e, com base em provas
acumuladas, concluem que os deveres de casa favorecem o rendimento
escolar (MARZANO & PICKERING, 2007). Outros se manifestam contra
dar deveres de casa, principalmente por causa do estresse que eles
podem provocar na criança, das tensões que eles criam entre ela e seus
pais, ou ainda pelo fato de eles atrapalharem atividades de lazer que
poderiam ser tão benéficas quanto eles para o desenvolvimento da
criança (KRALOVEC & BUELL, 2000). Vamos examinar a questão mais
de perto.
Antes de tudo, gostaríamos de definir o termo: entendemos por
“deveres de casa” tarefas que são passadas aos alunos pelo professor e
que devem ser realizadas fora das horas de aula (COOPER, 1989, apud
HATTIE, 2009, p. 234). Deveres de casa permitem disponibilizar um
tempo de aprendizado adicional e escalonar a prática no tempo,
constituindo uma oportunidade de aplicar e generalizar, fora do contexto
escolar, as habilidades e conhecimentos aprendidos em sala de aula
(ARCHER & HUGHES, 2011, p. 233).
Hattie (2009), em sua grande revisão de meta-análises em educação,
lista um conjunto de constatações a respeito dos deveres de casa. Sua
síntese de cinco meta-análises sobre deveres de casa reúne dados de 161
estudos englobando mais de cem mil alunos e sublinha que a média dos

efeitos de amplitude é de AE(d) = 0,29. Gostaríamos de lembrar que
o símbolo AE(d) é utilizado para quantificar efeitos no âmbito de estudos
estatísticos que utilizam meta-análise e que, quando AE(d) é < 0,20, o
efeito é fraco; entre 0,3 e 0,6, ele é médio e, quando AE(d) é > 0,6, ele
é considerado como forte. Hattie estabelece como aceitável um efeito de
AE(d) = 0,40, o que, de certa forma, é um divisor de águas. As meta-
análises examinadas mostram, portanto, que os deveres de casa têm um
efeito fraco no desempenho escolar. No entanto, como afirma Hattie, é
preciso ponderar certas nuanças quanto à utilização da medida do efeito
de amplitude. De fato, é possível obter um efeito de amplitude elevado
para determinado fator (por exemplo, diminuir em 12 o número de
alunos por turma), mas cuja implantação em um sistema escolar
implicaria custos enormes. Logo, um efeito de amplitude fraco de um
fator pode ser considerado como positivo se o fator em questão não for
demasiado difícil (ou seja, complexo e oneroso) de implementar – o que é
justamente o caso dos deveres de casa.
Voltando à medida do efeito de amplitude dos deveres de casa (AE(d)
= 0,29), Hattie afirma que, ao compararmos turmas em que os alunos
levam deveres para casa com turmas em que eles não levam,
constatamos que passar deveres de casa aumenta a taxa de aprendizado
em 15% (p. 11). Cerca de 65% dos efeitos listados nos estudos reunidos
são positivos e fazem com que o aprendizado progrida, ao passo que
35% são neutros ou negativos. O nível médio de êxito dos alunos de
turmas em que os mestres dão deveres de casa ultrapassa em 62% o
nível de êxito dos que pertencem a turmas em que os professores não
dão.
Quando examinamos o impacto dos deveres de casa no aprendizado,
parece que os comentários do professor desempenham um papel
fundamental. Marzano, Pickering e Pollock (2001, p. 64) afirmam que,
quando os deveres de casa são comentados pelo professor, a medida do
efeito é AE(d) = 0,83, o que significa um ganho percentil de 30 pontos.
Porém, quando não há nem comentários e nem anotações, o valor desce
para AE(d) = 0,28, isto é, um ganho de apenas 11 pontos percentis.
Feedbacks escritos do professor revestem, portanto, um importante
papel quanto ao efeito dos deveres de casa no aprendizado.
Hattie (2009) também constata diferenças de desempenho de acordo
com os níveis de ensino. De fato, no primário, atesta-se uma medida de
AE(d) = 0,15, ao passo que, no secundário1, o efeito é de AE(d) = 0,64,

o que é considerado como muito grande. As razões de o impacto ser
mais fraco no primário podem ser de diferentes ordens: alguns
(COOPER, 2008) sustentam que alunos mais novos têm uma capacidade
de concentração mais curta; outros, que eles são menos aptos a fazer
abstração de fontes de distração (PLUDE; ENNS & BRODEUR, 1994); e
mais outros, que ainda falta eles adquirirem bons hábitos de estudo
(DUFRESNE & KOBASIGAWA, 1989). Também se pode considerar que
a variável familiar (natureza e qualidade do apoio dos pais) reveste um
papel mais importante para crianças do primário do que para
adolescentes do secundário. Seja como for, não deixa de ser verdade que
os deveres de casa podem contribuir para melhorar os hábitos de estudo,
reforçar o senso de responsabilidade e favorecer um bom desempenho
dos alunos mais novos, sendo, nesse sentido, recomendados por
pesquisadores.
Hattie (2009) afirma igualmente que o impacto dos deveres de casa é
maior para alunos talentosos do que para os que sentem dificuldade. Ele
também aponta que deveres de casa contendo tarefas específicas e
simples têm um efeito mais marcante no aprendizado do que os que
incluem tarefas mais complexas ou supõem resoluções de problemas.
Deveres de casa que exijam um alto nível de habilidade cognitiva ou a
realização de projetos são menos eficazes. Além disso, ele diz que os
efeitos dos deveres de casa são mais fortes em matemática do que em
Ciências ou Estudos Sociais. Aliás, constata-se que os efeitos são
superiores quando o trabalho passado não é novo. Hattie também
destaca que dar muitos deveres de casa sem uma supervisão estreita dos
professores não é uma estratégia eficaz. Ele aponta que os deveres de
casa podem prejudicar a motivação dos alunos, além de acarretar um
aprendizado e uma interiorização de erros. O apoio dos pais na hora dos
deveres nem sempre parece ser um elemento facilitador, pois certos pais
podem ser levados a fazer o trabalho no lugar do filho. Da mesma forma,
o momento dos deveres de casa também pode ser uma fonte de tensão e
conflitos entre a criança e os pais. Nesse sentido, Sharp (2002) afirma
que os pais deveriam receber conselhos ou ainda uma espécie de curso
para ajudá-los a acompanhar melhor seus filhos na hora dos deveres. O
apoio dos pais para que a criança adote em casa um comportamento
autônomo e responsável quanto aos seus deveres é um fator positivo.
Com humor, Dawson (2001) salienta a importância de os pais
instaurarem um sistema de incentivo, a Grandma’s law, ou seja, a “regra

da vovó”, que funciona segundo o princípio do “Coma tudinho, que aí
você vai ter sobremesa!”; em outras palavras, “Faça os seus deveres e,
depois, você vai poder ir brincar”. É bom o professor informar aos pais
quais deveres a criança deve fazer em casa, para que eles possam
oferecer condições propícias a um estudo sério (calma, concentração,
espaço adequado, período de tempo reservado etc.).
A questão da duração dos deveres de casa também é alvo de grandes
preocupações. Cooper (1987) sugere determiná-la a partir da “regra dos
dez minutos”: a duração total dos deveres passados todo dia deveria ser
equivalente ao nível escolar do aluno multiplicado por dez minutos, o que
dá, portanto, dez minutos para o primeiro ano, vinte para o segundo,
trinta para o terceiro, e assim por diante. Se houver leitura a fazer, é
preciso acrescentar cinco minutos aos dez minutos de base. Durante os
primeiros anos do secundário, os efeitos benéficos dos deveres para o
aluno aumentam proporcionalmente ao tempo que lhes é dedicado, ou
seja, de uma a duas horas no máximo por noite. No entanto, além desse
nível, eles diminuem (COOPER, 1989a). Um excesso de deveres de casa
pode reduzir a eficácia dos mesmos e até acarretar um efeito contrário
ao desejado. Marzano e Pickering (2007) ressaltam, entretanto, que as
preocupações quanto à duração dos deveres de casa não devem nos
fazer perder de vista que o mais importante é que eles sejam feitos. O
tempo levado fazendo deveres não quer dizer nada se estes últimos
tiverem sido pouco explicados, estiverem mal-estruturados ou
apresentarem um grau de dificuldade demasiado elevado. É essencial que
os alunos possam fazê-los com uma alta taxa de sucesso.
Embora a questão dos deveres de casa seja complexa, seria um
despropósito ignorar essa ferramenta, tanto no primário quanto no
secundário2. Na verdade, é difícil imaginar como o hábito de fazer
deveres de casa poderia ser adquirido no secundário se ele já não tiver
sido inculcado no primário, apesar de o impacto no desempenho escolar
parecer menos acentuado nesse nível de ensino. A reflexão de Cooper
(1989), que realizou vários estudos sobre essa questão, segue nesse
sentido:
Antes de tudo, eu recomendo passar deveres de casa a alunos do primário, mesmo que
não se deva necessariamente esperar um melhor desempenho nas provas. Nesse nível de
ensino, os deveres de casa devem, em vez disso, ajudar a criança a desenvolver bons
hábitos de estudo e construir uma atitude positiva com relação à escola, comunicando-lhe
a ideia de que o aprendizado ocorre tanto em casa quanto na escola (p. 90).

As nuanças apontadas por Hattie e outros estudiosos incitam,
todavia, a tomar precauções antes de passar deveres de casa a torto e a
direito. O problema não parece ser tanto passar deveres de casa em si,
mas sim dar deveres malpreparados, mal-adaptados às capacidades dos
alunos e não corrigidos depois em sala de aula. Resultados de pesquisas
tendem a favorecer deveres que manifestem as seguintes características:
• Curtos e frequentes.
• Com o objetivo de praticar habilidades simples.
• Cuidadosamente preparados pelo professor.
• Corrigidos em sala de aula.
A Academia Online de Desenvolvimento da Equipe de Estudantes em
Risco de Utah (s.d.) afirma que os deveres de casa constituem uma
estratégia vantajosa para o professor. Com efeito, um professor eficiente
pode utilizar os deveres para revisar o conteúdo da aula anterior antes de
começar uma nova aula. Os estudiosos dessa academia declaram que,
apesar de certos desacordos a respeito dos deveres de casa, as seguintes
ideias parecem provocar consenso:
• Os deveres de casa devem servir para consolidar e revisar a
matéria.
• Os alunos não devem estudar conteúdos novos ou cometer uma alta
taxa de erros.
• Os deveres devem ser corrigidos rapidamente.
Sabemos que vários problemas podem surgir para o professor
quando chega a hora de passar deveres de casa aos alunos: falta de
atenção com relação às diretivas, esquecimento da folha que contém as
instruções do dever, incompreensão das tarefas a realizar etc. Archer e
Hughes (2011, p. 238) sugerem algumas estratégias para que os
professores ajudem os alunos, especialmente aqueles que sentem mais
dificuldades, a fazerem seus deveres:
• Reservar tempo suficiente no final do dia para apresentar os
deveres de casa.
• Conseguir obter a atenção dos alunos.
• Pedir para os alunos pegarem seus cadernos de deveres. Seja qual
for a fórmula adotada (bloquinho, caderno etc.), o professor deve
instaurar uma rotina para anotar as instruções relativas aos deveres,
para que os alunos se lembrem deles.
• Apresentar os deveres de casa oralmente e por escrito.

• Caso necessário, demonstrar como realizar a tarefa pedida.
Teoricamente, os alunos já devem saber realizá-la.
• Apresentar os critérios de avaliação, quando houver (número de
linhas, exatidão, capricho etc.).
• Certificar-se de que os alunos entenderam.
Marzano, Pickering e Pollock (2001, p. 65), por sua vez, destacam a
importância de comunicar aos pais e alunos, no início do ano letivo, uma
política de deveres de casa registrada por escrito. O aluno discute essa
política com seus pais, e depois pais e alunos assinam e devolvem o
documento para o professor. Tal política deve definir principalmente as
seguintes diretivas para os pais:
• Arrumar um espaço funcional em que a criança possa fazer seus
deveres de casa.
• Reservar e anotar uma hora na agenda da criança para os deveres
de casa.
• Incentivar e entusiasmar a criança a fazer os deveres, mas não
sentar junto com ela para fazê-los. Se ela sentir dificuldades,
conversar com o professor.
Além dos aspectos citados acima, Blazer (2009), em uma revisão de
estudos, menciona outras recomendações feitas por pesquisadores:
• Não utilizar os deveres de casa como punição. Punir os alunos
passando deveres de casa lhes transmite uma ideia negativa do
trabalho que deve ser feito em casa, em vez de transformá-lo em uma
tarefa estimulante e um desafio a superar.
Definir bem o papel dos pais. Não cabe aos pais ensinar o curríc
esse é o trabalho do professor. Em compensação, os pais p
supervisionar e facilitar a realização dos deveres de casa pelo
ajudando-o, por exemplo, a compreender as instruções, permanec
disponível para tirar algumas de suas dúvidas, dando-lhe um feed
positivo e arrumando tempo e um lugar propícios. Eles d
igualmente conversar com o professor se seu filho estiver sen
dificuldades.
Por fim, é preciso reconhecer o fato de que a questão dos deveres de

casa ultrapassa o âmbito individual do professor em sala de aula e deveria
ser alvo de uma política da escola ou da comissão escolar. Deve-se
exercer uma liderança pedagógica forte nessa área. De fato, é muito

difícil para um professor passar deveres de casa se seu colega da turma
ao lado nunca der nenhum. É fácil imaginar as resistências e os
intermináveis argumentos dos alunos. Nesse sentido, o ensino explícito
adquire um valor agregado quando todos os agentes de uma escola
utilizam estratégias semelhantes. A questão dos deveres de casa pode
então se inscrever no contexto de um esforço em conjunto, no intuito de
garantir êxito para os alunos.
7.2 PROCEDER A REVISÕES COTIDIANAS, SEMANAIS E

MENSAIS
7.2.1 As revisões cotidianas
Vimos no capítulo anterior que é bom o professor começar a aula

com uma curta revisão. Além de favorecer um superaprendizado, essa
estratégia permite que o professor corrija certos erros ou até ensine
novamente noções mal-assimiladas. Corrigir deveres de casa é uma
forma de revisão, mas existem outras.
Segundo Rosenshine e Stevens (1986), o professor também pode:
• Fazer perguntas sobre os conceitos ou habilidades estudados na
aula anterior.
• Distribuir, no início da aula, um curto questionário sobre os
conhecimentos da aula anterior ou os deveres de casa.
• Pedir para os alunos corrigirem entre si seus trabalhos escritos ou
as respostas que eles tiverem dado no curto questionário.
• Formar grupos de dois a quatro alunos para corrigir os deveres de
casa.
• Pedir para os alunos prepararem perguntas sobre a aula anterior ou
sobre os deveres de cada e depois colocarem suas perguntas uns aos
outros ou lhe entregarem para que ele as faça para a turma.
• Pedir para os alunos resumirem por escrito a aula anterior.
• Dizer para os alunos relatarem os problemas que tiverem
encontrado ao fazerem os deveres de casa, para que ele possa, caso
necessário, revisar, explicar de novo ou passar um exercício adicional
(p. 381).

Poderíamos pensar que revisões cotidianas dos deveres ou
aprendizados realizados fosse uma prática comum dos professores. No
entanto, parece que, apesar de sua reconhecida importância, elas não
sejam tão generalizadas quanto poderíamos imaginar. Um estudo de
Good e Grouws (1979), citado por Rosenshine e Stevens (1986),
apontou que essa prática corresponderia a somente 50% das turmas
estudadas. Trinta anos mais tarde, é muito provável que tal porcentagem
seja ainda mais baixa.
7.2.2 As revisões semanais e mensais
Não existe receita milagrosa para facilitar os aprendizados dos alunos.

Como já vimos, em ensino explícito dá-se ênfase a um planejamento
minucioso e uma conduta da aula baseada na modelagem, na prática
guiada e na prática autônoma. Revisões semanais e mensais
oferecem oportunidades adicionais para os alunos desenvolverem saberes
sólidos e automatizados. Good e Grouws (1979), em um estudo
experimental, sugeriram que os professores revisassem toda segunda-
feira o trabalho da semana e em uma em cada quatro segundas-feiras o
trabalho do mês. A experiência mostrou que essa prática era importante
não somente para desenvolver habilidades e aumentar o desempenho
dos alunos, mas também para transferir as habilidades e conhecimentos
a outras áreas.
Na verdade, quanto mais o aluno revisar e reutilizar os
conhecimentos ensinados, mais se tecerão laços entre as informações
armazenadas na memória e mais sólidas estas últimas se tornarão.
Solucionar problemas novos fica mais fácil quando a rede de
conhecimentos integrados na memória de longo prazo se consolida.
Pesquisas sobre os processos de tratamento de informações confirmam,
portanto, a ideia de que o professor pode facilitar o aprendizado dos
alunos, oferecendo-lhes múltiplas oportunidades de estudar novamente
os conteúdos e habilidades ensinados. É a razão pela qual as revisões
ocupam um lugar importante. Elas permitem organizar bem os novos
saberes em rede e possibilitam mobilizar os mesmos quando necessário.
Praticar é a chave do sucesso dos aprendizados, pois saberes que não
tenham sido praticados e revisados o bastante acabam sendo
rapidamente esquecidos (ROSENSHINE, 2010). Os trabalhos de Good e

Grouws (1979), frequentemente citados por Rosenshine, indicam que
professores eficientes dedicam de 15 a 20% do tempo de aula a revisões
semanais e mensais. Clarke (2012) afirma que:
Também existe um considerável corpus de pesquisas empíricas que demonstram as
vantagens que certos tipos de avaliação trazem para o aprendizado dos alunos quando
são aplicados e utilizados corretamente. Por exemplo, pesquisas mostram que existe um
estreito vínculo entre atividades de avaliação formativa de boa qualidade e melhores
resultados em testes padronizados. Segundo uma síntese realizada por Black e Williams
(1998) a partir de 250 estudos empíricos efetuados no mundo inteiro sobre o impacto de
boas atividades de avaliação formativa em sala de aula, os alunos tiveram um ganho de
0,5 a 1 no desvio padrão em testes padronizados, sendo que os ganhos mais
significativos haviam sido realizados por alunos com baixo desempenho (p. 3).
Um teste semanal permite que o professor diagnostique o que os

alunos guardaram e lhe fornece o feedback necessário para que ele
possa fazer reajustes caso seja preciso. Se o professor constatar que
certas habilidades estão deixando vários alunos em uma saia justa, isso é
um claro sinal de que ele deve revisar a matéria e passar os exercícios
necessários para que os alunos adquiram e consolidem suas habilidades.
7.2.3 As avaliações formativas e as avaliações

sumativas
Na realidade, fazer revisões semanais e mensais reflete uma ideia

conhecida e difundida já há muitos anos: é importante o professor fazer
“avaliações formativas”, isto é, avaliações com o objetivo de auxiliar o
aprendizado dos alunos. Com efeito, pesquisas sobre o ensino nos
revelam que o fato de avaliar os alunos frequentemente, através de
modalidades variadas, favorece o aprendizado (WANG; HAERTEL &
WALBERG, 1993). Walberg (1990), por sua vez, destaca em especial o
valor de aplicar avaliações frequentes (em forma de brincadeiras-
questionários), as quais, segundo ele, estimulam o aprendizado dos
alunos ao exigir deles um maior esforço, proporcionando-lhes, ao
mesmo tempo, um feedback rápido. Os resultados de vários estudos
sugerem que professores que, após respostas ou trabalhos dos alunos,
deem feedbacks frequentes, específicos, ligados aos objetivos de
aprendizado e determinando, se for o caso, o que os alunos devem
fazer para melhorar influenciam positivamente os desempenhos dos
alunos (BUTLER, 1987; ROY, 1991). Segundo Walberg (1986), citado

por Roy (1991), alunos que se beneficiam de avaliações formativas
obtêm resultados superiores em 33 posições percentis com relação
àqueles que não as recebem. No entanto, é claro que o momento, o tipo
e o alvo do feedback são fatores importantes a considerar. Certas
pesquisas revelam que destacar e reconhecer os progressos de
aprendizado ligados à tarefa, e não o empenho e os esforços investidos
pelo aluno, parece favorecer o aprendizado (ROY, 1991). No caso de
práticas individuais, exercícios ou testes formativos, o caráter imediato do
feedback ajudaria a melhorar os desempenhos dos alunos, ao passo que,
no caso de provas sumativas para sancionar os aprendizados, é mais um
feedback diferido que conduz, de acordo com Roy (1991), a um
desempenho positivo dos alunos.
O fato de os professores indicarem níveis mínimos de êxito no
contexto de avaliações formativas é capaz de melhorar o desempenho
dos alunos. Kulik e Kulik (1987), citados por Roy (1991), definem o nível
mínimo de êxito como a porcentagem de êxito no teste a partir da qual
os professores julgam que os alunos assimilaram os aprendizados.
Outrossim, eles afirmam que os níveis mínimos de assimilação ou êxito
permitem que os alunos calculem seus progressos para atingir os
objetivos. Quando os desempenhos são fracos, professores que, além de
fornecer feedback, ensinem de novo e passem mais uma vez exercícios
aumentam as chances de os alunos assimilarem melhor os
conhecimentos e habilidades preconizados pelo programa (BROPHY &
GOOD, 1986).
Aliás, sabemos que as “avaliações sumativas” servem para determinar
se as metas de uma aula foram atingidas ou se os objetivos finais foram
alcançados. Para Roy (1991), as avaliações sumativas revestem
grande importância por causa da influência que elas exercem nos
comportamentos de aprendizado dos alunos. Os resultados que ele
menciona a respeito desse assunto sugerem que os desempenhos dos
alunos são favorecidos quando as formas de avaliação (testes objetivos
com questões de verdadeiro ou falso, múltipla escolha ou curtas
respostas) estão adaptadas aos tipos de conhecimentos e habilidades
ensinados e aos objetivos finais de uma disciplina. Além disso, ele afirma
que seria melhor aplicar avaliações sumativas com uma frequência
moderada e que parece bem claro que alunos que recebem poucas ou
nenhuma avaliação sumativa ao longo de um semestre ficam visivelmente
em desvantagem com relação àqueles que as recebem mais vezes.

Em avaliações sumativas é possível privilegiar questões de alto nível
cognitivo, contanto que a natureza dos objetivos o permita e que os
alunos sejam avisados antes sobre a natureza das questões que cairão na
prova e tenham a oportunidade de estudá-las. Segundo Roy (1991), o
tipo de avaliação conduziria então a um desempenho positivo dos alunos.
A adoção de critérios de correção elevados pelos professores também
parece favorecer o êxito dos alunos (ROY, 1991). De acordo com o
estudioso, isso se explica pelo fato de que estes últimos são levados a
fazer mais esforços e prestar mais atenção às aulas, a fim de tirarem
notas boas nos testes. Em compensação, se as normas estabelecidas
pelos professores lhes parecerem inacessíveis, os alunos tendem a perder
o entusiasmo.
Por fim, quando a questão é avaliar os aprendizados realizados pelos
alunos, Berliner (1984) pensa que a coerência entre o que tiver sido
ensinado e o que for avaliado deve ser grande; é o que chamamos de
alinhamento curricular. Ele dá o exemplo de um estudo de Freeman
et al. (1980), que comparou os temas abordados em três guias
pedagógicos habitualmente utilizados em Matemática e os elementos
contidos em cinco provas padronizadas. Os resultados mostraram que,
no melhor dos casos, até 30% do que estava sendo avaliado nunca havia
sido estudado em sala de aula, enquanto que, no pior dos casos, até 47%
da matéria avaliada não havia sido tema de nenhuma apresentação
formal em sala de aula. Vê-se claramente que é impossível se basear nos
resultados de tais provas para ter uma ideia exata dos aprendizados
realizados pelos alunos. Isso salienta toda a importância do princípio de
alinhamento curricular visto no capítulo 4, isto é, a coerência que deve
existir entre os objetivos do programa, o ensino transmitido e a avaliação
que serve para verificar os aprendizados efetuados.
7.3 AVALIAR PARA VERIFICAR A TRANSFERÊNCIA DOS

APRENDIZADOS
A noção de transferência se situa no próprio cerne das preocupações

do professor. Ele tem de levar os alunos a transferirem os aprendizados
de uma tarefa para a outra, de um ano letivo para o outro, da escola
para casa e do universo escolar para o mundo do trabalho. Portanto, é
essencial que ele compreenda bem o que provoca a transferência.

Péladeau, Forget e Gagné (2005, p. 189) definem a transferência
como “toda influência, positiva ou negativa, que o aprendizado ou a
prática de uma tarefa pode exercer nos aprendizados ou desempenhos
subsequentes”. Trata-se de determinar se uma “tarefa fonte”3 pode
favorecer ou não o aprendizado de uma “tarefa alvo”. Certos estudiosos
introduzem nuanças nessa definição básica, sem, no entanto, alterar sua
essência. Fala-se, por exemplo, em “transferência vertical” para definir a
capacidade de utilizar, em um contexto mais complexo, algo aprendido
em um contexto simples e em “transferência horizontal” para descrever a
capacidade de generalizar a novos contextos algo aprendido em um
contexto inicial.
O objetivo de avaliar os aprendizados é verificar se os alunos são
capazes de reconstituir o que eles aprenderam durante as atividades de
aprendizado (tarefas fontes) em atividades de avaliação (tarefas alvos).
Quando um professor submete seus alunos a avaliações no final dos
aprendizados, ele está, na verdade, buscando verificar se eles têm ou não
a capacidade de transferir os conhecimentos adquiridos, visto que a
avaliação exige que eles apliquem os novos conhecimentos em um
contexto geralmente diferente daquele vigente durante o aprendizado
inicial.
As mais recentes pesquisas publicadas apresentam a transferência
como um processo complexo que só pode se efetuar em certas
condições específicas (PÉLADEAU; FORGET & GAGNÉ, 2005). Tendo
em vista o papel estratégico da transferência (horizontal ou vertical),
torna-se, portanto, imprescindível o professor conhecer seus mecanismos
e pensar em que condições suas aulas permitem que os alunos transfiram
o que eles aprenderam.
Para que consigam transferir a outros contextos os conhecimentos
que eles adquiriram, os alunos devem ser capazes de reconhecer que o
que lhes está sendo pedido corresponde ao que eles aprenderam, ou
seja, eles devem conseguir identificar uma quantidade suficiente de
semelhanças entre as tarefas de aprendizado e a tarefa avaliativa. Na
perspectiva do alinhamento curricular, uma avaliação é coerente quando
corresponde ao que foi ensinado ao aluno e praticado em sala de aula. A
tarefa fonte (o que foi aprendido) fica assim em harmonia com a tarefa
alvo (o que está sendo avaliado). A atividade de avaliação respeita então
uma das condições para que a transferência dos aprendizados possa se
produzir.

Outra condição de uma transferência bem-sucedida é o nível de
assimilação do aprendizado a transferir. Se não compreenderem
corretamente o objeto de aprendizado inicial, os alunos não serão
capazes de transferi-lo. Em outras palavras, o aluno não consegue
transferir o que ele não entende. A compreensão, que, como já vimos,
apoia-se na construção de uma representação adequada do aprendizado
realizado, revela-se a base do processo de transferência.
Outra condição importante: a transferência depende do contexto em
torno do aprendizado inicial. A transferência de um contexto para o
outro se torna especialmente difícil se um conteúdo de aprendizado só
tiver sido ensinado em um único contexto, e não em contextos
diferentes. Quando um conteúdo é ensinado em múltiplos contextos,
quando o professor prevê a utilização de muitos exemplos e
contraexemplos que demonstrem diversas possibilidades de aplicação, os
alunos são mais capazes de extrair as características essenciais e construir
uma representação flexível dos conceitos estudados. Nessa perspectiva,
fica clara a importância de praticar, pois isso ajuda a registrar na
memória e, mais tarde, acessar o que foi estocado.
A transferência também está ligada ao fato de reconhecer o que é
necessário para passar de um contexto para o outro. Pois bem, tal
reconhecimento não se produz espontaneamente no aluno, mas é
facilitado se o professor chama sua atenção para ele e o exercita através
de várias experiências de aprendizado semelhantes. De acordo com
pesquisadores, o aluno não é capaz de descontextualizar por si próprio
os aprendizados realizados em tarefas fontes e transferi-los a tarefas
alvos. Para isso, ele precisa do auxílio do professor.
O professor deve, portanto, preparar os alunos para transferirem
seus conhecimentos a outros contextos. Ele consegue isso definindo
claramente em cada aula como, quando e por que fazê-lo em contextos
diferentes. Visto que o reconhecimento assume um papel central no
processo de recontextualização do aprendizado de uma tarefa fonte
(atividade de aprendizado) em uma tarefa alvo (atividade de
transferência), a função do professor se torna, portanto, capital para
permitir que os alunos efetuem a transferência. No final das aulas,
através de uma objetivação dos conhecimentos, ele provoca
deliberadamente uma reflexão metacognitiva, a fim de ajudar os alunos a
reconhecerem coisas semelhantes em diferentes situações.

Porém, qual é, afinal, a base do reconhecimento de que o aluno
precisa para reutilizar seus aprendizados anteriores? Principalmente a
representação que ele tiver construído para si a partir dos saberes prévios
estocados em sua memória de longo prazo. Ora, como já vimos
anteriormente, para relembrar um aprendizado, o aluno deve, antes de
tudo, tê-lo compreendido e, para mantê-lo na memória, tê-lo utilizado
minimamente em exercícios. Ele pode realizar a transferência esperada
comparando a tarefa alvo que ele tiver de executar com tarefas fontes
semelhantes que ele já tenha efetuado, contanto apenas que ele as
relembre. Visto que a transferência se produz apoiando-se primeiro em
um reconhecimento, o aluno não consegue reconhecer uma tarefa da
qual ele não se lembre, a menos que ele tenha realizado outras parecidas.
Pesquisas cognitivistas sobre o funcionamento da memória permitem
compreender melhor a dinâmica da transferência. A figura 7.1 ilustra
como se efetua a transferência de um aprendizado.
Figura 7.1 A transferência de aprendizados

Fonte: “EDU 6510. L’enseignement efficace: fondements et pratiques” (Curso do Professor
Mario Richard oferecido pela Téluq).
Para transferir aprendizados de um contexto para o outro, o aluno

deve primeiro ser capaz de reconhecer que aprendizados ele deve
transferir, isto é, os conhecimentos e estratégias necessários. Para
reconhecer o que é necessário, ele precisa relembrar aprendizados
semelhantes guardados em sua memória. Essa rememoração se dá a
partir do conteúdo estocado e acessível na memória, que depende
daquilo que o aluno tiver registrado dentre tudo o que ele viu, fez ou
ouviu em atividades de aprendizado. A compreensão só fica mantida e
acessível na memória se o aluno tiver utilizado minimamente os
conhecimentos em questão, através de aprendizados análogos com
exercícios repetidos e diversificados.
Se constatar que os alunos não conseguem efetuar a transferência
esperada, o professor deve verificar o que eles compreenderam dentre
tudo o que foi visto, ouvido e feito em sala de aula e se perguntar por
que eles não guardaram o essencial. Enquanto “facilitador da
transferência”, ele é então levado a refletir sobre suas intervenções
pedagógicas, podendo, para isso, responder às três perguntas
apresentadas no centro da figura 7.1.
Um dos caminhos memoriais mais eficazes é a memória episódica,
que tende a relembrar em prioridade o que foi feito e se encarrega de
guardar o contexto no qual o aprendizado foi efetuado. Tendo em vista
que o reconhecimento de uma tarefa a realizar sempre se dá a partir do
que os alunos lembram e que estes últimos registram prioritariamente o
que eles fizeram em tarefas anteriores, duas conclusões se impõem no
âmbito das intervenções pedagógicas.
De um lado, a probabilidade de os alunos efetuarem uma
transferência em uma tarefa de avaliação (alvo) sem terem previamente
treinado fazer algo semelhante em uma multiplicidade de tarefas de
aprendizado (fontes) parece ser muito pequena, pois o reconhecimento
se opera, primeiro, a partir do que foi feito. De outro, os alunos não
conseguirão reconhecer a necessidade de utilizar conceitos em uma
tarefa alvo se não tiverem antes tomado consciência dos mesmos através
de um ensino explícito.

Sem uma objetivação que lhes permita construir em sua mente uma
representação correta do aprendizado e dar um sentido a este último, de
modo a integrá-lo nas redes semânticas da memória, os alunos não
lembram e não reconhecem o que fizeram. A etapa da objetivação é,
portanto, primordial para que os alunos determinem o essencial de tudo
o que tiver sido visto, ouvido e feito em tarefas fontes, a fim de transferi-
lo a outras tarefas alvos.
Em suma, várias condições influenciam a capacidade dos alunos de
transferirem o que eles aprenderam. A quantidade, a qualidade e o tipo
de tarefas fontes realizadas durante o aprendizado inicial representam
ingredientes-chave. O contexto em torno do aprendizado também é
essencial, pois saberes ensinados em um único contexto estão menos
sujeitos a serem transferidos do que aqueles aplicados em múltiplos
contextos. Enfim, o fato de o professor objetivar os elementos essenciais
que se deve memorizar permite que os alunos determinem as
características fundamentais dos conceitos e, assim, construam em sua
mente uma representação mais fluida dos saberes a transferir.
Todo novo aprendizado implica uma transferência. Os
conhecimentos anteriores que os alunos têm sobre determinado assunto
podem tanto favorecer quanto limitar os aprendizados ulteriores. Quando
o professor detecta conhecimentos errados na cabeça de um aluno, ele
deve ajudá-lo a corrigi-los, raciocinando em voz alta, no intuito de tornar
visíveis os vínculos necessários para compreender as coisas
corretamente. Dessa forma, ele permite que o aluno se libere de uma
representação equivocada e conceba de outra maneira a tarefa que lhe
foi passada. Ensinar explicitamente aos alunos a escolher, adaptar e
elaborar estratégias para resolver problemas em contextos variados
representa, portanto, uma das melhores formas de facilitar a
transferência de aprendizados. Respeitar as condições sob as quais a
transferência pode se produzir constitui a melhor maneira de oferecer
aos alunos atividades de avaliação justas, equitativas e eficazes.
1. Lembrando que o primário do Quebec equivale ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental do

Brasil, e o secundário, ao segundo ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio [N.T.].
2. A escolarização ocupa apenas 13% das horas despertas dos primeiros 18 anos da vida, uma
porcentagem menor do que a que representa o tempo passado pelos jovens na frente da
televisão (FRASER et al., apud MARZANO; PICKERING & POLLOCK, 2001, p. 61).

Portanto, o tempo passado assistindo televisão muitas vezes prejudica o tempo dedicado aos
deveres de casa (SHARP; KEYS & BENEFIELD, 2001).
3. “Tarefas fontes” e “tarefas alvos” são termos frequentemente empregados por pesquisadores
em seus trabalhos sobre a transferência. Péladeau, Forget e Gagné (2005, p. 189) afirmam, a
esse respeito, que: “O projeto de pesquisa mais simples implica comparar dois grupos. O
grupo experimental é submetido ao aprendizado da tarefa A, chamada tarefa fonte, e depois ao
aprendizado de uma segunda tarefa, a B, denominada tarefa alvo. O grupo de controle é
diretamente exposto à atividade de aprendizado da tarefa B, sem um aprendizado prévio da
tarefa A. Se o desempenho do grupo experimental na tarefa B for superior ao do grupo de
controle, isso significa que houve uma transferência positiva da tarefa A para a tarefa B. Se, ao
contrário, o desempenho do grupo experimental for inferior ao do grupo de controle, a
transferência foi negativa. Enfim, se a qualidade de execução de ambos os grupos for
equivalente, conclui-se que não houve nenhuma transferência de aprendizado”.

Na última parte deste livro gostaríamos de destacar o vínculo
existente entre as escolas eficazes, em especial aquelas situadas em
meios desfavorecidos, e as estratégias de ensino praticadas no seio
das mesmas. De fato, uma síntese dos resultados de diversas
pesquisas descritivas mostra uma profunda relação entre a eficácia

das escolas e as estratégias de ensino utilizadas nelas. As
observações realizadas revelam que professores que trabalham em
escolas ditas eficazes manifestam mais comportamentos associados
a estratégias de ensino eficaz – tais como o ensino explícito descrito
por Rosenshine (1983) – do que aqueles oriundos de escolas pouco
eficazes.

8
RUMO A UMA ESCOLA EFICAZ
PLANO DO CAPÍTULO
Resumo
8.1 O que é uma escola eficaz?
8.2 Que estudos já foram realizados sobre escolas eficazes?
8.3 Estudos relevantes sobre escolas eficazes
8.3.1 Os estudos de Teddlie et al.
8.3.1.1 O estudo de Stringfield, Teddlie e Suarez (1985)
8.3.1.2 O estudo de Teddlie, Kirby e Stringfield (1989)
8.3.1.3 O estudo de Teddlie e Stringfield (1993)
8.3.1.4 O estudo de Virgilio, Teddlie e Oescher (1991)
8.3.1.5 O estudo de Crone e Teddlie (1995)
8.3.1.6 O estudo de Taylor et al. (1998)
8.3.1.7 O estudo de Reynolds et al. (2002)
8.3.2 Outros estudos
8.3.2.1 O estudo de Bearden, Bembry e Babu (1995)
8.3.2.2 O estudo de Waxman et al. (1997)
8.3.2.3 O estudo de Waxman e Huang (1997)
8.3.2.4 O estudo de Henchey et al. (2001)
8.4 Que lições tirar dos estudos sobre escolas eficazes?
Resumo
No presente capítulo definiremos o conceito de escola eficaz.
Em seguida, explicaremos brevemente a metodologia que
empregamos para comparar textos científicos e apresentaremos os
resultados dos diferentes estudos que selecionamos. Depois
analisaremos os resultados de tais estudos, a fim de determinar que
práticas de ensino são utilizadas em escolas eficazes, em especial
nas que se situam em bairros desfavorecidos, e por que tais práticas
são compatíveis com os resultados de pesquisas sobre o ensino

eficaz ou explícito. Terminaremos definindo que aspectos é
essencial guardar em mente.
Como já vimos no primeiro capítulo, vários estudos mostram que

nem tudo é determinado pela família ou pelo meio social e que a escola
exerce uma influência maior do que se imaginava no desempenho
escolar dos alunos. A escola poderia até provocar o sucesso ou o
fracasso destes últimos, com todas as consequências positivas ou
negativas que isso traz para o futuro deles (CRAHAY, 2000).
As pesquisas sobre a eficácia das escolas não se limitam mais à
questão de saber se elas influenciam ou não os resultados dos alunos,
visto que o impacto delas já foi amplamente documentado. A esse
respeito, o Departamento Americano de Educação deu ao Education
Trust o mandato de constituir uma base de dados que classificasse os
desempenhos escolares e as características demográficas das escolas de
cerca de quarenta Estados. O relatório do organismo, publicado em
2002, listou mais de 2.700 escolas eficazes, situadas em bairros
desfavorecidos, repartidas por todo o território dos Estados Unidos e nas
quais pelo menos 50% dos alunos eram de origem multiétnica (afro-
americana e latino-americana) e se beneficiavam de programas de ajuda
alimentícia. O desempenho escolar de tais estabelecimentos os
posicionava no primeiro terço do ranking das melhores escolas de seus
respectivos estados.
Portanto, é possível identificar escolas com um nível de eficácia que
as distinga das outras. No entanto, uma vez que as encontramos, é
preciso examinar a maneira como elas funcionam, no intuito de listar
suas características em comum. Para isso, nós examinamos diversas
resenhas de pesquisas sobre a eficácia de escolas em meios
desfavorecidos do Canadá, Estados Unidos e Inglaterra. Ao analisar tais
pesquisas1 constatamos que havia uma convergência de fatores que
podiam estar associados, em diversos graus, a escolas eficazes. Os
fatores predominantes e em comum daquelas escolas (MARZANO,
2000) são os seguintes:
1) Uma forte liderança da direção da escola.
2) Altas expectativas com relação ao desempenho escolar de todos os
alunos.
3) Um clima de organização e respeito.

4) Prioridade dada às matérias básicas.
5) Um monitoramento dos progressos dos alunos.
Além disso, uma enquete realizada pelo Ministério da Educação do
Quebec (1990) junto a 24 escolas secundárias, dentre as quais algumas
eram qualificadas como eficazes e outras como menos eficazes, com base
nos resultados de seus alunos em diversas provas do ministério e na taxa
de obtenção de diplomas, revelou que os alunos (3º ano do secundário2)
e o quadro de professores das escolas eficazes tinham uma percepção
mais positiva do clima de suas escolas e da direção de seus
estabelecimentos do que os alunos e professores das escolas menos
eficazes. Os resultados parecem corroborar pelo menos dois dos cinco
fatores associados à eficácia das escolas: uma forte liderança da direção
da escola e um clima de organização e respeito.
Embora as características mencionadas na literatura acadêmica deem
uma certa ideia da natureza das escolas eficazes, não deixa de ser
verdade que tais resultados geram um potencial de pesquisa e aplicação
limitado. É como se essa vertente de pesquisa tivesse acabado, chegando
a um impasse: após 20 anos de resultados convergentes, parece que
qualquer outro estudo só produziria resultados semelhantes. Ora, tais
resultados são difíceis de serem utilizados por agentes com poder
decisional e profissionais em prática, pois fornecem apenas poucas
informações sobre as práticas de ensino utilizadas em escolas eficazes. E,
justamente, é aí que a coisa pega.
Na verdade, as duas grandes correntes de pesquisa sobre a eficácia
em educação, isto é, a que estuda o ensino eficaz e a que se interessa
pelas escolas eficazes, evoluíram em paralelo, e não de forma sinérgica
(LEZOTTE, 1995), desde o início dos anos de 1970 até o início dos
anos de 1990. De fato, foi só no final desse período que alguns
pesquisadores (LEVINE & LEZOTTE, 1990; TEDDLIE &
STRINGFIELD, 1993; VIRGILIO, 1987) começaram a estabelecer
conexões entre os estudos sobre a eficácia do ensino e os estudos sobre
a eficácia das escolas.
Os pesquisadores formularam então a hipótese de que as práticas de
ensino empregadas em escolas eficazes deveriam ser do mesmo tipo que
aquelas mencionadas na literatura acadêmica sobre a eficácia do ensino.
Como escrevem Levine e Lezotte (1990): “Segundo a lógica e o bom-
senso, os educadores parecem justificar a hipótese de que os professores

de escolas eficazes teriam mais tendência a utilizar práticas eficazes de
ensino e de gestão da classe” (p. 30). Embora essa hipótese pareça óbvia
e mesmo um “senso comum”, ainda falta comprová-la através de sínteses
de pesquisas empíricas.
Aliás, foi isso que um exame exaustivo da literatura acadêmica
permitiu constatar: ainda não foi realizada nenhuma síntese desse tipo. A
propósito, Bressoux (1994) afirma que: “As pesquisas sobre a eficácia
das escolas e sobre a eficiência dos mestres evoluíram separadamente.
Tanto que pouquíssimos estudos consideraram explicitamente a questão
dos vínculos entre os efeitos-escola e os efeitos-mestre” (p. 125-126).
Este é o objetivo do presente capítulo.
Para sermos mais exatos, buscamos trazer respostas para as duas
perguntas a seguir:
1) Quais são as práticas de ensino utilizadas em escolas eficazes, em
especial naquelas situadas em bairros desfavorecidos?
2) Por que tais práticas são compatíveis com os resultados de
pesquisas sobre o ensino explícito?
Para determinar que práticas de ensino são empregadas em escolas
eficazes, geralmente se comparam as práticas utilizadas em escolas ditas
eficazes com aquelas utilizadas em escolas semelhantes, mas
consideradas como menos eficazes. Para isso, os pesquisadores recorrem
a diferentes métodos de investigação. Dentre estes últimos, a observação
direta em sala de aula parece ser um dos mais adequados para se
certificar de que as práticas de ensino identificadas em ambas as
categorias de escolas sejam realmente as que os professores utilizam
(BRESSOUX, 2001).
No presente capítulo, definiremos o conceito de escola eficaz. Em
seguida, explicaremos brevemente a metodologia empregada para
comparar textos científicos e apresentaremos os resultados dos diferentes
estudos selecionados. Depois, analisaremos os resultados de tais estudos,
a fim de responder às duas perguntas citadas acima. Terminaremos
definindo que aspectos mencionados neste capítulo é essencial guardar
em mente.
8.1 O QUE É UMA ESCOLA EFICAZ?

Em primeiro lugar, é preciso lembrar que os pesquisadores
empregam, a respeito da eficácia das escolas, diferentes termos, tais
como “boa escola”, “escola eficaz” e “escola exemplar”. Embora as
expressões sejam distintas, o conjunto das pesquisas dedicadas à eficácia
das escolas persegue objetivos em comum, a saber, que todos os alunos
aprendam, concretizem seu potencial e estejam bem-preparados para
entrarem na vida adulta (HENCHEY et al., 2001).
Escolhemos o termo “escola eficaz”, que em geral designa escolas
situadas em bairros desfavorecidos ou esferas socioeconômicas modestas
e nas quais o desempenho escolar dos alunos, avaliado através de provas
padronizadas, equipara-se ou ultrapassa o de alunos oriundos de bairros
mais abastados. Os termos “boa escola” ou “escola exemplar” não
designam exclusivamente escolas de bairros desfavorecidos, e os critérios
utilizados para descrevê-las são de natureza diferente: reputação da
escola, taxa de assiduidade, clima da escola, taxa de obtenção de
diplomas etc. (TEDDLIE & REYNOLDS, 2000).
A literatura acadêmica sobre as escolas eficazes canadenses, em
especial aquelas situadas em bairros desfavorecidos, é relativamente
limitada. Isso se explica pelo fato de a comunidade educativa canadense
ser bastante refratária à ideia de comparar escolas entre si a partir de
provas padronizadas. A propósito, Wendel (2000), em uma síntese da
literatura acadêmica sobre a eficácia das escolas, afirma que:
O meio educacional do Canadá ainda rejeita em grande parte a elaboração e publicação
de perfis de escolas a partir de indicadores uniformizados. O ponto de vista dominante é
que o rendimento das escolas em regiões socioeconômicas desfavorecidas simplesmente
não pode ser comparado com o das escolas situadas em bairros de classe média e alta,
pois o rendimento escolar está intrinsecamente ligado à renda familiar e a fatores
socioculturais. No Canadá, foram realizadas poucas pesquisas nessa área (p. 2).
Assim, as pesquisas canadenses mais importantes sobre a eficácia das

escolas, com destaque para o Exemplary Schools Project (GASKELL,
1995), o Manitoba School Improvement Program (EARL & LEE,
1998) e o Halton Ontario Effective Schools Project 1989-1995
(STOLL & FINK, 1996), situam-se mais em categorias de estudos de
“boas escolas” ou “escolas exemplares”. Infelizmente, como ressalta
Wendel (2000), essas pesquisas de grande escala não fornecem
informações específicas sobre escolas eficazes de bairros desfavorecidos:
Nenhum daqueles estudos canadenses de peso examinou especificamente as práticas de
escolas de meios desfavorecidos que fossem selecionadas com base em um rendimento
dos alunos mais alto do que se esperava em avaliações uniformizadas (p. 2).

Todavia, esse tipo de escola existe, visto que o Instituto Fraser, em
diferentes relatórios sobre a classificação das escolas secundárias na
Colúmbia Britânica, em Alberta e no Quebec, observa que um certo
número de escolas situadas em meios socioeconômicos pobres atinge ou
ultrapassa os desempenhos escolares de escolas localizadas em bairros
mais abastados (WENDEL, 2000).
8.2 QUE ESTUDOS JÁ FORAM REALIZADOS SOBRE

ESCOLAS EFICAZES?
Para fazer essa comparação de textos científicos, utilizamos os

principais motores de pesquisa em educação, em especial o Educational
Resources Information Center (Eric). Foi realizada uma análise
complementar a partir das referências oriundas dos diferentes artigos
selecionados, no intuito de identificar pesquisas não repertoriadas no
banco de dados Eric. Além disso, conversamos com Barak Rosenshine e
Charles Teddlie, dois pesquisadores associados às pesquisas sobre a
eficácia do ensino e das escolas, para confirmar se havíamos reunido os
estudos mais relevantes em função das duas questões levantadas. As
conclusões dos diversos estudos selecionados foram comparadas, a fim
de descrever as grandes tendências que seriam refletidas pelos resultados
de pesquisa, bem como a complementaridade das mesmas.
Gostaríamos de ressaltar que demos especial atenção às pesquisas
descritivas que haviam recorrido a observações diretas para comparar as
práticas de ensino utilizadas em escolas eficazes e as utilizadas em escolas
menos eficazes. Bressoux (2001) afirma que, em pesquisas cujo objeto de
estudo sejam as práticas docentes, observações diretas são um método
de investigação indispensável:
Precisamos, portanto, observar o que efetivamente acontece em sala de aula. Isso não
significa, porém, que o método que consiste em proceder através de observações diretas
seja uma panaceia e evite qualquer parcialidade; esse método também apresenta limites
evidentes (modificação devido ao observador, dificuldade de realizar observações longas
e/ou numerosas...). Ele se revela, entretanto, indispensável quando se quer aprofundar
um conhecimento descritivo das práticas docentes (p. 43).
Para identificar estudos, recorremos a dois grupos de palavras-chave:

1) “effective school/ineffective school”; 2) “high performing poverty
school/low performing poverty school”. Uma primeira vasculhada com
o auxílio do motor de pesquisa Eric nos permitiu listar 401 estudos

publicados entre 1961 e 2007. Lemos todos os resumos dos estudos e
selecionamos os que correspondiam aos três seguintes critérios:
1) Ter comparado as práticas de ensino utilizadas em escolas eficazes
e as de escolas semelhantes, mas pouco eficazes;
2) Ter analisado as práticas de ensino em ambos os tipos de
estabelecimentos, através de observações diretas e de uma grelha
preparada com essa finalidade;
3) Ter fornecido um mínimo de informações a respeito dos critérios
de seleção das escolas eficazes e pouco eficazes e a grelha de
observação empregada.
No total, selecionamos dez estudos que respeitavam esses três
critérios. Tendo em vista que todos os estudos em questão eram de
origem estrangeira e anglo-saxã, acrescentamos o estudo canadense de
Henchey et al. (2001) – embora ele tenha analisado práticas de ensino a
partir de entrevistas, e não de uma grelha de observação –, porque se
tratava da única pesquisa canadense que havia comparado escolas
eficazes e escolas menos eficazes situadas em bairros desfavorecidos.
8.3 ESTUDOS RELEVANTES SOBRE ESCOLAS EFICAZES
Os dez estudos selecionados estão apresentados no quadro 8.1 em

duas grandes categorias: a primeira reúne sete pesquisas realizadas por
Teddlie e seus colaboradores, e a segunda comporta três estudos
empreendidos por outros pesquisadores. A maioria dessas pesquisas
(70%) foi, portanto, efetuada por um grupo de pesquisadores associados
aos trabalhos de Teddlie, tendo recorrido a um protocolo metodológico
comparável (seleção das escolas, grelhas de observação, etc.). Deve-se
notar que Waxman e Huang participaram de duas das três pesquisas da
categoria “Outros estudos”. Todas essas pesquisas, com exceção da
enquete internacional conduzida por Reynolds et al. (2002), foram
realizadas nos Estados Unidos.
Quadro 8.1 Estudos que compararam as práticas de ensino em escolas eficazes e em

escolas menos eficazes
ESTUDOS DE TEDDLIE ET AL.

PESQUISADORES E ANO DE NÚMERO DE GRELHA DE OBSERVAÇÃO

PUBLICAÇÃO ESCOLAS UTILIZADA
ESTUDADAS
1) Stringfield, Teddlie e Suarez 2 Classroom Snapshot (CS)
(1985)
Louisiana School Effectiveness Study
(Lses)
2) Teddlie, Kirby e Stringfield (1989) 1 Classroom Observation Instruments
Louisiana School Effectiveness Study (COI)
(Lses)
3) Teddlie e Stringfield (1993) 16 Virgilio Teacher Behavior Inventory
Louisiana School Effectiveness Study (VTBI)
(Lses)
4) Virgilio, Teddlie e Oescher (1991) 15 CS, VTBI
5) Crone e Teddlie (1995) 11 CS, VTBI
6) Taylor et al. (1998) 4 CS, VTBI
7) Reynolds et al. (2002) De 6 a 12 por VTBI
International School Effectiveness país
Research Project (Iserp)
OUTROS ESTUDOS
8) Bearden, Bembry e Babu (1995) 14 Grelha de observação concebida
pelos pesquisadores
9) Waxman et al. (1997) 8 Classroom Observation Schedule
(COS)
10) Waxman e Huang (1997) 8 COS
Descreveremos brevemente cada um desses estudos mais à frente e

apresentaremos as principais conclusões deles. Geralmente, tais
conclusões vêm acompanhadas de um quadro indicando as médias (M)
das escolas, os desvios padrões (standard deviation: SD) e os
resultados obtidos em análises de variância (T-Test3 e F-Test4).
Terminaremos apresentando os elementos essenciais provenientes da
pesquisa de Henchey et al. (2001). As três primeiras pesquisas que
apresentaremos são oriundas de um mesmo projeto, realizado na
Louisiana durante os anos de 1980, o Louisiana School Effectiveness
Study (Lses).
8.3.1 Os estudos de Teddlie et al.

O Louisiana School Effectiveness Study (Lses5) foi uma pesquisa
longitudinal realizada durante dez anos, de 1980 a 1990, que perseguia
cinco objetivos. O primeiro era selecionar escolas elementares eficazes
situadas em bairros socioeconomicamente médios e desfavorecidos e
escolas comparáveis, mas menos eficazes (TEDDLIE; STRINGFIELD &
DESSELLE, 1985). O segundo objetivo do Lses era determinar as
características em comum das escolas ditas eficazes e das escolas ditas
menos eficazes, através de diferentes instrumentos de avaliação
preenchidos por professores, alunos e direções de escolas oriundos de
ambos os tipos de estabelecimentos (questionários a respeito da
percepção do clima da escola, da autoestima e da motivação). O terceiro
objetivo do estudo era observar as práticas de ensino em ambos os tipos
de escola, a partir de uma grelha concebida com essa finalidade. Por fim,
o quarto e o quinto objetivos eram acompanhar escolas menos eficazes
com um projeto para melhorar os resultados escolares dos alunos e, em
seguida, descrever as medidas que tivessem contribuído para os êxitos
obtidos.
No Lses o nível de eficácia das escolas foi estabelecido com base nos
resultados dos alunos do 3º ano do ensino elementar6 em uma prova
padronizada de literatura, o Basic Skill Test (BST), aplicada a todos os
alunos do Estado da Louisiana. A média dos resultados dos alunos foi
calculada com relação a dois anos consecutivos (1982-1983, 1983-
1984). Quando a média dos resultados era superior à que era prevista
por diferentes modelos estatísticos de regressão que levavam em conta o
nível de educação da mãe, a profissão do pai, o nível de etnicidade da
escola e sua situação geográfica (meio urbano ou rural), a escola era
então designada como eficaz. Caso contrário, a escola era designada
como pouco eficaz (TEDDLIE; STRINGFIELD & DESSELLE, 1985).
Embora o Lses já tenha chegado ao fim, os dados recolhidos ao
longo daqueles anos ainda são utilizados para fins de análise (TEDDLIE &
REYNOLDS, 2000).
8.3.1.1 O estudo de Stringfield, Teddlie e Suarez (1985)
Essa pesquisa é uma apresentação dos resultados preliminares da

comparação entre as práticas de ensino de duas escolas semelhantes,
uma designada como eficaz, e a outra, menos eficaz.

Metodologia
As duas escolas elementares analisadas no estudo em questão ficavam
em bairros socioeconomicamente médios. O paralelo entre as duas
escolas era baseado no nível de semelhança entre ambos os
estabelecimentos (nível socioeconômico, população estudante
multiétnica, meio urbano ou rural etc.). Uma equipe formada por dois
pesquisadores visitou ambas as escolas duas vezes durante o ano letivo de
1984-1985 (outono e primavera)7 para observar as práticas de ensino
utilizadas em sala de aula8. Cada visita se estendia durante três dias
completos e consecutivos. É preciso ressaltar que nenhuma informação
sobre a eficácia das escolas havia sido fornecida aos pesquisadores-
observadores antes das visitas. A grelha de observação utilizada era uma
versão modificada do Classroom Snapshot (CS), oriundo do Stallings
Observation System (SOS). O CS permitia que os observadores
avaliassem o tempo que o professor passava interagindo com os alunos
(Interactive Time on Task) em diferentes atividades (leitura, discussão,
explicação etc.), bem como o tempo que ele dedicava à gestão da classe
e à gestão dos comportamentos (organização, disciplina, desatenção
etc.).
Resultados
Os resultados, apresentados no quadro 8.2, mostram que os
professores da Escola Adams (escola eficaz) interagiam mais com seus
alunos (44,65%) do que os da Escola Fillmore (24,18%) e precisavam
chamar menos a atenção para manter os comportamentos sob controle.
Quadro 8.2 Comparação dos resultados obtidos por duas escolas no Classroom
Snapshot (CS)
DIMENSÃO AVALIADA ESCOLA EFICAZ ESCOLA POUCO

(Escola Adams*) EFICAZ (Escola
Fillmore*)
Tempo de ensino dedicado a 44,65% 24,18%
interações com os alunos (Interactive
Time on Task)
Tempo de ensino dedicado à gestão 29,90% 39,90%
dos comportamentos

* Os pesquisadores deram nomes fictícios às escolas.
Fonte: STRINGFIELD, S.; TEDDLIE, C. & SUAREZ, S. (1985). “Classroom Interaction in
Effective and Ineffective schools: Preliminary Results from Phase III of the Louisiana School
Effectiveness Study”. Journal of Classroom Interaction, vol. 20, n. 2.
Embora sejam interessantes, tais resultados provêm da análise de

apenas duas escolas. Convém verificar se os resultados preliminares
apresentados no estudo citado podem ser generalizadosou não. A
pesquisa de Teddlie, Kirby e Stringfield (1989) permite verificar essa
hipótese.
8.3.1.2 O estudo de Teddlie, Kirby e Stringfield (1989)
Durante oito anos, Teddlie, Kirby e Stringfield observaram e

analisaram o funcionamento e os desempenhos escolares de 16 escolas
elementares da Louisiana. O grupo era composto por oito escolas ditas
eficazes, situadas em diferentes bairros (rural, urbano), às quais eram
confrontadas oito escolas comparáveis, mas ditas pouco eficazes.
Metodologia
As escolas eram colocadas em paralelo em função do nível de
semelhança entre si. Para avaliar as práticas de ensino utilizadas, foram
observadas, no total, 116 turmas, distribuídas igualmente entre as oito
escolas eficazes e as oito escolas menos eficazes. O protocolo
metodológico seguido nesse estudo era idêntico ao da pesquisa de
Stringfield, Teddlie e Suarez (1985). No entanto, as observações eram
realizadas através de uma grelha concebida a partir dos trabalhos de
Rosenshine (1983) sobre o ensino explícito – os Classroom Observation
Instruments (COI).
Resultados
Os resultados apresentados no quadro 8.3 mostram notáveis
diferenças entre as práticas de ensino empregadas nas escolas eficazes e
as empregadas nas escolas menos eficazes. No geral, as escolas eficazes

apresentam mais características associadas a práticas de ensino eficaz ou
explícito do que as escolas pouco eficazes. De fato, sete entre dez
indicadores comportam diferenças estatisticamente significativas entre
ambas as categorias de escola. Como ressaltam Teddlie, Kirby e
Stringfield (1989): “Isso demonstra efetivamente que os professores de
escolas eficazes adotam um comportamento diferente do dos professores
de escolas pouco eficazes” (p. 227). Além disso, nota-se que os
comportamentos observados variam pouco entre os professores de
escolas eficazes. Os pesquisadores afirmam que existe uma estreita
relação entre bons professores e boas escolas: “Convém destacar que
uma fraquíssima variabilidade se manifesta entre os professores de cada
escola, o que comprova uma relação simbiótica entre professores
eficientes e escolas eficazes” (p. 331).
Quadro 8.3 Comparação das práticas de ensino utilizadas em escolas elementares

eficazes e escolas elementares pouco eficazes da Louisiana
Observação: 1 = evidence of effective behavior (presença de

comportamentos eficazes); 2 = contradictory or weak evidence
(resultados contraditórios ou fracos); 3 = absence of effective behavior
(ausência de comportamentos eficazes).

* p < 0,05
** p < 0,01
Fonte: TEDDLIE, C.; KIRBY, P.C. & STRINGFIELD, S. (1989). “Effective Versus Ineffective
Schools: Observable Differences in the Classroom”. American Journal of Education, vol. 97, n.
3. Universidade de Chicago © 1989. Reprodução autorizada pela University of Chicago Press –
Journals.
As análises realizadas pelos pesquisadores indicam que os professores

de escolas eficazes manifestam, de forma constante, mais
comportamentos associados a práticas de ensino explícito, tais como
definidas por Rosenshine, do que os professores de escolas menos
eficazes:
A observação de 116 professores em oito escolas comparadas trouxe uma clara prova de
que os professores de escolas eficazes empregam sistematicamente mais práticas de
ensino eficaz descritas por Rosenshine e por outros do que os professores de escolas
pouco eficazes (TEDDLIE; KIRBY & STRINGFIELD, 1989, p. 333).
Tais resultados mostram que há uma relação positiva entre a eficácia

das escolas e a eficiência dos professores.
Como o Lses era uma pesquisa longitudinal, foi possível verificar se a
relação entre escola eficaz e ensino eficaz ou explícito observada nesse
estudo se mantinha ao longo dos anos subsequentes. Esse foi o objetivo
do estudo de Teddlie e Stringfield (1993).
8.3.1.3 O estudo de Teddlie e Stringfield (1993)
Nesse estudo, os pesquisadores verificaram, antes de tudo, a

estabilidade dos resultados escolares provenientes das oito escolas
consideradas como eficazes e das outras oito designadas como pouco
eficazes no estudo de Teddlie, Kirby e Stringfield (1989).
Metodologia
Gostaríamos de relembrar que as 16 escolas elementares haviam sido
escolhidas, entre outras, com base nos resultados de seus respectivos
alunos nas provas padronizadas de 1982-1983 e 1983-1984. Pois bem,

os resultados obtidos por aquelas mesmas escolas em uma nova prova
nacional padronizada, o Louisiana Education Assessment Program
(Leap), aplicada em 1988-1989 e 1989-1990, ou seja, seis e sete anos
mais tarde, mostraram que, globalmente, as escolas que haviam sido
consideradas como eficazes antes continuavam obtendo resultados
superiores aos das que eram designadas como menos eficazes (TEDDLIE
& STRINGFIELD, 1993). Constatou-se, portanto, uma estabilidade dos
resultados escolares nas diferentes escolas. Ao longo do ano 1989-1990
os pesquisadores também observaram de novo as práticas de ensino nas
16 escolas. O protocolo metodológico seguido nesse estudo era
semelhante ao das duas pesquisas precedentes (STRINGFIELD;
TEDDLIE & SUAREZ, 1985; TEDDLIE; KIRBY & STRINGFIELD,
1989). Todavia, no segundo trimestre de 1990, a duração da observação
era de somente dois dias, enquanto que, nas pesquisas anteriores, ela era
de três dias. Além disso, as observações foram realizadas com o auxílio
do Virgilio Teacher Behavior Inventory (VTBI), uma grelha concebida a
partir dos trabalhos de Rosenshine (VIRGILIO, 1987).
Resultados
As conclusões, apresentadas no quadro 8.4, revelaram que os
professores das escolas eficazes continuavam obtendo resultados
superiores aos das escolas pouco eficazes em todas as dimensões
avaliadas, apesar de mudanças do quadro docente e das direções das
escolas em torno de 50% em ambos os tipos de estabelecimento.
Outrossim, os pesquisadores afirmam que as diferenças observadas no
VTBI eram significativas em três entre cinco dimensões avaliadas: gestão
da classe, estratégia de ensino e clima social e psicológico.
Quadro 8.4 Comparação dos resultados obtidos no VTBI de acordo com o tipo de
escola (eficaz ou pouco eficaz), 1989-1990
DIMENSÃO AVALIADA PROFESSORES PROFESSORES

ESCOLAS EFICAZES ESCOLAS POUCO
EFICAZES
1. Gestão da classe* 3,45 3,25
2. Habilidades de apresentação e 3,11 2,95
questionamento
3. Estratégias de ensino* 3,54 3,31

4. Clima social e psicológico* 3,57 3,36
5. Clima físico 3,41 3,37
* Os resultados apresentados mostram diferenças significativas.
Fonte: TEDDLIE, C. & STRINGFIELD, S. (1993). Schools Make a Difference: Lessons Learned
from a 10-year Study of School Effects. Nova York: Teachers College Press. © 1993 Teachers
College, Universidade Columbia. Todos os direitos reservados.
Esse estudo mostra uma estabilidade dos resultados escolares obtidos

pelos alunos das escolas eficazes e das escolas menos eficazes. Ora, o
mesmo vale para as estratégias de ensino eficaz observadas através do
VTBI. Esse terceiro estudo pertencente ao Lses confirma, portanto, a
relação entre a eficácia da escola e a eficácia do ensino.
Os três próximos estudos tentaram comprovar os resultados do Lses
em diferentes contextos.
8.3.1.4 O estudo de Virgilio, Teddlie e Oescher (1991)
Essa publicação é oriunda de uma tese de doutorado defendida por

Irene Virgilio (1987). Segundo a pesquisadora, seu estudo se situa na
mesma linha que aquele publicado em 1989 por Teddlie, Kirby e
Stringfield. No entanto, ele engloba, no total, 15 escolas, dentre as quais
nove de nível elementar e seis de nível intermediário (junior high school,
equivalente ao 7º, 8º e 9º anos).
Metodologia
Todas as escolas ficavam em um único distrito escolar da Louisiana.
Elas foram divididas em três categorias distintas: cinco escolas eficazes,
cinco escolas típicas e cinco escolas pouco eficazes. Além disso, cada
uma das três categorias compreendia três escolas elementares (nove, ao
todo) e duas escolas intermediárias (seis, ao todo). Em comparação com
o estudo de Teddlie, Kirby e Stringfield (1989), essa pesquisa se
interessava, portanto, por um novo tipo de escola (típica) e um outro
nível de ensino (intermediário). Gostaríamos de ressaltar que uma escola

é designada como típica quando os resultados dos alunos em provas
padronizadas são conformes às previsões feitas por diversos cálculos
estatísticos. Globalmente, a categorização das escolas foi semelhante às
dos diferentes estudos realizados no âmbito do Lses. No total, 108
professores de Matemática e Inglês foram selecionados ao acaso para
serem observados: 9 professores por escola intermediária (54 no total) e
6 professores por escola elementar (54 no total). As observações foram
realizadas com o auxílio do Classroom Snapshot (CS) e do Virgilio
Teacher Behavior Inventory (VTBI) durante um período de quatro
semanas no segundo trimestre de 1987. Cada professor foi observado
por um dos três membros da equipe de pesquisa durante uma hora.
Nesse estudo, os dados provenientes do VTBI foram reunidos em apenas
três categorias: gestão da classe, gestão do ensino e clima da turma.
Resultados
Os resultados das observações de 96 professores foram compilados e
estão apresentados no quadro 8.5. Com 12 dos professores, as
observações produziram dados insuficientes, que foram eliminados da
análise final dos resultados. Os resultados indicam que os professores de
escolas eficazes obtinham dos alunos um tempo de envolvimento
dedicado à tarefa (Time on Task) maior (79%) do que os dos outros dois
tipos de escola (74 e 58%). Os mesmos professores também obtinham
resultados superiores aos dos seus colegas das outras escolas em todas as
dimensões avaliadas pelo VTBI (gestão da classe, gestão do ensino e
clima da turma). Todas as diferenças observadas entre os diversos tipos
de escola no VTBI e no CS são estatisticamente significativas. Além
disso, Virgilio, Teddlie e Oescher (1991) afirmam que havia pouca
variabilidade entre os comportamentos dos diferentes professores
observados nas escolas eficazes e os comportamentos dos professores
dos outros tipos de escola.
Quadro 8.5 Comparação dos resultados obtidos no CS e no VTBI por professores

oriundos de três tipos de escolas de um distrito escolar da Louisiana

Observação: O tempo de envolvimento dedicado à tarefa foi avaliado em
porcentagem através do CS, e as outras três dimensões foram avaliadas
em uma escala de 1 (baixo) a 5 (alto) através do VTBI.
Fonte: VIRGILIO, I.; TEDDLIE, C. & OESCHER, J. (1991). “Variance and Context Differences
in Teaching at Differentially Effective Schools”. School Effectiveness and School Improvement,
vol. 2, n. 2.
Na tese de doutorado de Virgilio (1987), uma análise mais detalhada

dos resultados em cada um dos níveis de ensino revela que os
professores de escolas eficazes obtiveram notas mais altas no VTBI do
que os de escolas típicas e os de escolas pouco eficazes, tanto
elementares quanto intermediárias:
Os professores de escolas eficazes de nível intermediário obtiveram resultados coerentes
com os dos professores do nível elementar [...]. As escolas eficazes de nível intermediário
obtiveram um resultado mais elevado no VTBI do que as escolas típicas e as escolas
pouco eficazes (VIRGILIO, 1987, p. 122).
Em suma, esse estudo mostra que os professores de escolas eficazes

utilizam mais estratégias de ensino eficaz (BROPHY & GOOD, 1986;
ROSENSHINE, 1983) do que os de escolas típicas e os de escolas pouco
eficazes.
8.3.1.5 O estudo de Crone e Teddlie (1995)

Esse estudo é uma continuação dos que foram apresentados acima.
Metodologia
Os pesquisadores selecionaram 11 escolas elementares (5 eficazes e
6 pouco eficazes) em dois distritos escolares (um urbano e outro rural)
com base nos resultados dos alunos (3º e 5º anos) em provas nacionais
de Matemática e Inglês. Essa seleção também foi efetuada de acordo com
uma análise de regressão múltipla incluindo fatores como o nível
socioeconômico, a escolaridade da mãe etc. Portanto, o protocolo
metodológico utilizado nesse estudo é semelhante ao das pesquisas
anteriores. Em cada uma das escolas, os pesquisadores observaram cinco
professores de Matemática ou Inglês do 3º e 5º anos, selecionados ao
acaso. No total, eles observaram 25 professores de escolas eficazes e 30
professores de escolas pouco eficazes. As observações foram realizadas
com o auxílio do VTBI e do CS.
Resultados
Os resultados, apresentados no quadro 8.6, mostram diferenças
estatisticamente significativas entre ambas as categorias de escolas em
cinco das sete dimensões avaliadas.
Foram constatadas grandes diferenças entre ambos os tipos de
estabelecimento com relação à globalidade das dimensões avaliadas pelo
VTBI, isto é: gestão da classe, habilidades de apresentação e
questionamento, estratégias de ensino, clima social e psicológico e clima
físico. Além disso, Crone e Teddlie (1995) afirmam que a variação dos
resultados nessas dimensões é menor em escolas eficazes. Embora sejam
mais elevados, os resultados obtidos no CS por professores de escolas
eficazes não apresentam diferenças significativas com relação aos obtidos
por professores de escolas pouco eficazes. Os resultados desse segundo
estudo confirmam, portanto, os obtidos no Lses.
Quadro 8.6 Comparação dos resultados obtidos no CS e no VTBI pelos professores

de escolas elementares eficazes e pelos de escolas elementares pouco eficazes em
dois distritos escolares

Observação: O tempo de envolvimento dedicado à tarefa e o tempo
associado a interações com os alunos foram avaliados em porcentagem
através do CS e as outras cinco dimensões foram avaliadas em uma
escala de 1 (baixo) a 5 (alto) através do VTBI.
* p < 0,001
** p < 0,0001
Fonte: CRONE, L.J. & TEDDLIE, C. (1995). “Further Examination of Teacher Behavior in
Differentially Effective Schools: Selection and Socialisation Processes”. Journal of Classroom
Interaction, vol. 30, n. 1.
8.3.1.6 O estudo de Taylor et al. (1998)
Nesse estudo, Taylor, Teddlie, Freeman e Pounders analisaram

profundamente dados recolhidos em quatro escolas elementares: duas
(uma eficaz e outra pouco eficaz) ficavam em bairros
socioeconomicamente médios, e as outras duas (uma eficaz e outra
pouco eficaz), em bairros desfavorecidos.

Metodologia
As escolas foram escolhidas com base nos resultados obtidos por
alunos do 3º ano em provas padronizadas de Matemática durante dois
anos consecutivos, bem como na porcentagem de alunos com direito a
se beneficiarem de programas de ajuda alimentícia (Free-or-reduced
Lunch Program). A correspondência entre as escolas foi estabelecida de
acordo com o nível de semelhança entre os diferentes estabelecimentos.
Todos os professores de Matemática do 3º ano foram observados de
duas a quatro vezes por mês em sessões de observação de duas a quatro
horas cada uma, durante um ano letivo completo. Cada escola foi, assim,
alvo de cerca de 100 horas de observação (TAYLOR et al., 1998). Os
instrumentos de observação utilizados foram o CS e o VTBI. Os
pesquisadores calcularam o tempo de envolvimento médio dedicado à
tarefa (Average Time on Task) pelos alunos em cada escola, bem como
a média total dos resultados obtidos no VTBI.
Resultados
Os resultados obtidos em cada escola, apresentados no quadro 8.7,
mostram que os professores das escolas eficazes situadas em bairros de
classe média e desfavorecida obtiveram notas mais altas do que seus
colegas de escolas comparáveis em todas as dimensões avaliadas.
Todavia, os pesquisadores constataram que somente uma das duas
escolas eficazes parecia oferecer aos alunos atividades estimulantes no
âmbito intelectual. Após essa constatação, os pesquisadores sugeriram
prestar maior atenção ao processo de seleção das escolas ditas eficazes.
Um último ponto que merece atenção é o critério utilizado para considerar uma escola
como eficaz [...]. Obviamente, êxito em testes padronizados é um grande indicador da
eficácia de uma escola, e seria conveniente continuar utilizando-o. Porém, em nosso
estudo, os resultados apontam a necessidade de elaborar critérios adicionais para
determinar que escolas são eficazes (TAYLOR et al., 1998, p. 131).
Em suma, todas as pesquisas de Teddlie e seus colaboradores

descritas até agora apresentam resultados convergentes. Elas mostram
que existem diferenças sistemáticas entre os comportamentos dos
professores, dependendo se eles trabalham em uma escola eficaz ou
pouco eficaz. Os professores da primeira categoria manifestam mais
comportamentos associados a métodos de ensino estruturados,

sistemáticos e explícitos, tais como definidos nos trabalhos de
Rosenshine (1983).
Quadro 8.7 Comparação dos resultados obtidos no CS e no VTBI por professores

de escolas elementares eficazes e escolas elementares pouco eficazes em bairros de
classe média e desfavorecida
Observação: O tempo de envolvimento médio dedicado à tarefa foi

avaliado em porcentagem através do CS, e a média dos resultados
obtidos no VTBI provém das notas obtidas em uma escala de 1 (baixo) a
5 (alto).
Fonte: TAYLOR et al. (1998). “A Child’s Day at School: Variations in More and Less Effective
Schools in Low and Middle Socioeconomic Status Contexts”. Journal of Education for Students
Placed at Risk, vol. 3, n. 2.
No entanto, todos esses estudos descritivos foram realizados nos

Estados Unidos. Será que as conclusões deles se aplicam também a
outros países? A enquete internacional de Reynolds e seus colaboradores
(2002) nos permite responder a essa pergunta.
8.3.1.7 O estudo de Reynolds et al. (2002)

O International School Effectiveness Research Project (Iserp) foi um
estudo exclusivo englobando nove países de quatro continentes
(Austrália, Canadá, Hong-Kong, República da Irlanda, Holanda,
Noruega, Taiwan, Grã-Bretanha e Estados Unidos). Os pesquisadores
realizaram essa enquete no intuito de determinar que fatores estavam
associados à eficácia das escolas e dos métodos de ensino em uma
multiplicidade de contextos escolares (REYNOLDS et al., 2002). A
equipe de pesquisadores (Reynolds, Creemers, Stringfield, Teddlie e
Schaffer) desejava verificar assim se existiam, nos diferentes contextos
escolares estudados, fatores de eficácia transversais – e até universais.
O estudo comporta três principais questões a serem pesquisadas: Quais são os fatores de
eficácia associados a escolas e professores eficientes em diferentes contextos? Quantos
desses fatores são universais e quantos são próprios a certos contextos? Por que alguns
deles seriam universais, e outros, específicos, e quais são as implicações desses resultados
no âmbito político, no âmbito prático, bem como no âmbito das pesquisas sobre a
eficácia das escolas? (p. 16).
Para sermos mais exatos, os pesquisadores queriam verificar as duas

seguintes hipóteses: 1) escolas eficazes produzem, nos alunos que as
frequentam, progressos de aprendizado superiores em comparação com
escolas menos eficazes9; 2) escolas eficazes utilizam métodos de ensino
mais eficazes do que escolas menos eficazes.
Metodologia
Essa pesquisa mista analisou dados quantitativos e qualitativos
recolhidos em escolas primárias10. Cada país participante devia, durante
dois anos letivos, analisar práticas docentes em uma ou duas escolas
eficazes, uma ou duas escolas medianamente eficazes e uma ou duas
escolas pouco eficazes, em bairros muito desfavorecidos e medianamente
desfavorecidos. Cada escola que participou do projeto foi alvo de um
estudo de caso baseado em entrevistas com a direção da escola e os
professores, observações do funcionamento da escola, observações
realizadas em sala de aula através de grelhas e coletas de dados relativos
aos resultados escolares e quocientes intelectuais dos alunos. Esse
esquema de pesquisa permitiu, portanto, analisar de 6 a 12 escolas por
país e criou condições propícias para determinar fatores transversais nos
diversos contextos estudados.

Foram examinados, nas escolas, 45 comportamentos docentes
através de uma versão modificada do VTBI, concebida em função dos
diferentes contextos educativos. Os resultados comparativos obtidos no
VTBI pelas escolas dos diferentes países que participaram do projeto de
pesquisa são muito interessantes. De fato, os pesquisadores foram
capazes de determinar comportamentos em comum de professores de
escolas eficazes em diversos países (cf. quadro 8.8). Todavia, o VTBI não
foi utilizado em escolas canadenses.
Quadro 8.8 Lista de comportamentos em comum observados entre professores de

escolas eficazes de diversos países segundo o VTBI (versão modificada)
INDICADORES TIRADOS DA GRELHA DE OBSERVAÇÃO

Gestão da classe
7) O professor utiliza um sistema de emulação para manter os comportamentos sob controle.
8) O professor dá feedbacks positivos sobre aspectos escolares.
14) O professor supervisiona a turma de modo contínuo.
Gestão do ensino
18) O professor apresenta a matéria claramente.
19) O professor fornece instruções e explicações precisas.
20) O professor destaca os elementos essenciais da aula.
21) O professor se focaliza na dimensão escolar.
24) O professor verifica se os alunos compreenderam a matéria.
29) O professor questiona os alunos com frequência.
30) O professor faz perguntas ligadas à matéria.
31) O professor faz perguntas abertas.
32) O professor fornece apoio aos alunos quando as respostas deles estão erradas.
Clima
33) O professor utiliza as respostas dos alunos para se aprofundar no tema em estudo.
38) O professor alimenta altas expectativas com relação aos alunos.
39) O professor demonstra entusiasmo.
45) O professor trabalha com murais atraentes, estimulantes e relevantes.
Fonte: REYNOLDS et al. (2002). World Class Schools – International Perspectives on School
Effectiveness. Nova York: Routledge-Farmer.

Resultados
Reynolds e seu grupo constataram que as escolas consideradas como
eficazes, isto é, aquelas que haviam provocado os maiores progressos de
aprendizado em seus alunos, eram as que ofereciam um ensino eficaz ou
explícito, tal como o VTBI pôde avaliá-lo. Além disso, a relação entre
escola eficaz e ensino eficaz ou explícito parecia se confirmar na maioria
dos países.
Embora certos países não tenham encontrado relações significativas entre as
características das aulas e os resultados, a grande maioria das diferenças significativas
observadas vai no mesmo sentido dos resultados existentes apresentados na literatura
acadêmica sobre a eficácia das escolas (REYNOLDS et al., p. 47).
Os comportamentos observados em professores de escolas eficazes

(cf. quadro 8.8) eram semelhantes aos que eram enumerados há anos na
literatura acadêmica a respeito de práticas de ensino eficaz ou explícito:
Reforço positivo.
Aula estruturada e identificação dos elementos-chave a guarda

mente.
Verificação da compreensão dos alunos.
Questionamento frequente e variado.
Altas expectativas com relação à capacidade de aprendizado dos alu
Atenção dada às respostas dos alunos.
Assim, nos diversos países que participaram do estudo, o fato de

recorrer a métodos de ensino eficaz ou explícito parecia ser um fator
determinante que contribuía para a eficácia das escolas. Segundo os
pesquisadores, esse fator se revelava transversal, universal e comum aos
diferentes contextos escolares, independentemente de diferenças
interculturais.
[...] notem como os comportamentos básicos dos professores de escolas eficazes
divergem dos de escolas medianamente e pouco eficazes e que eles são justamente
fatores fundamentais que, tradicionalmente, todos os pesquisadores da área da eficácia
do ensino determinaram como estando associados a grandes progressos de aprendizado
dos alunos nas escolas [...]. É óbvio que existem certos comportamentos docentes que,
em todos os contextos, estão associados a progressos de aprendizado mais altos em
Matemática. Nosso estudo visava descobrir quais eram tais aspectos universais
(REYNOLDS et al., 2002, p. 49).

Além desse fator transversal, os pesquisadores afirmam que fatores
geralmente associados à eficácia das escolas, tais como liderança da
direção, altas expectativas com relação aos alunos, um ambiente seguro
e organizado etc., estavam igualmente presentes na maioria das escolas
eficazes dos diversos países. Podemos, portanto, considerá-los como
fatores transversais, apesar de eles não se manifestarem tão claramente
quanto os fatores associados ao ensino eficaz. É por isso que, nesse
estudo, eles não foram considerados como universais.
Contrariamente às salas de aula, onde os aspectos universais são bastante semelhantes
nos âmbitos conceitual e comportamental, as escolas, enquanto tais, são um tanto
quanto diferentes no âmbito dos contextos internacionais, que, por sua vez, são muito
mais diferentes do que os comportamentos docentes (REYNOLDS et al., 2002, p. 279).
De fato, a enquete internacional mostra que, nos países participantes,

as escolas eficazes ofereciam um ensino semelhante de uma escola para
a outra, mais do que as escolas menos eficazes. Pois bem, o ensino delas
era estruturado, sistemático e explícito, correspondendo diretamente a
práticas de ensino eficaz (ROSENSHINE, 1983, 2002).
[...] são fatores como clareza, questionamento, expectativas elevadas, compromisso com
o êxito escolar e um ensino estruturado que constituem os fundamentos da tradição da
eficácia do ensino, explicando, assim, parcialmente as razões pelas quais escolas menos
eficazes no mundo inteiro divergem de escolas típicas e eficazes. [...]
Em sala de aula, quanto ao ensino e contexto educativo, em compensação, parece não
somente que os mesmos conceitos explicam quais turmas e quais escolas são eficazes,
mas também que os fatores de eficácia com frequência parecem ser idênticos até nos
detalhes em diferentes países (REYNOLDS et al., 2002, p. 278-279).
Todas as pesquisas apresentadas até agora foram realizadas de

acordo com um protocolo metodológico semelhante (seleção das escolas,
VTBI, CS etc.) e com a participação de pesquisadores associados aos
trabalhos de Charles Teddlie. Os três estudos descritos a seguir foram
conduzidos por pesquisadores diferentes. Poderemos, portanto,
comparar os resultados deles com os de Teddlie.
8.3.2 Outros estudos
8.3.2.1 O estudo de Bearden, Bembry e Babu (1995)

Utilizando um instrumento de avaliação do valor agregado
desenvolvido pelas escolas públicas de Dallas, Texas, os três

pesquisadores estudaram sete escolas elementares eficazes e sete escolas
menos eficazes em um dos maiores distritos escolares dos Estados
Unidos.
Metodologia
O valor agregado das escolas de Dallas foi calculado em função de
diferentes análises de regressão múltipla, levando em conta o nível
socioeconômico, a porcentagem de população estudante multiétnica, a
elegibilidade a programas de ajuda alimentícia etc. Após tais análises, as
escolas foram classificadas de acordo com um índice de eficácia (school
effectiveness indices). Essa classificação foi divulgada publicamente e
constitui uma das medidas de imputabilidade instauradas pelo Sistema de
Responsabilidade de Dallas. Os pesquisadores observaram 36
professores de escolas pouco eficazes e 46 professores de escolas
eficazes. As sessões de observação duravam de 30 a 45 minutos. A
grelha de observação utilizada havia sido concebida pelos pesquisadores.
Resultados
Os resultados apresentados nos quadros 8.9 e 8.10 revelam
significativas diferenças entre escolas eficazes e escolas menos eficazes.
Bearden, Bembry e Babu (1995) afirmam que professores oriundos de
escolas eficazes obtinham dos alunos um nível de envolvimento maior
(50%) do que os de escolas menos eficazes (33%). Além disso, aqueles
mesmos professores passavam aos alunos uma quantidade maior (41%)
de atividades que exigiam habilidades superiores da mente do que seus
colegas de escolas pouco eficazes (22%).
Quadro 8.9 Comparação dos resultados de escolas elementares eficazes e escolas

elementares pouco eficazes de um distrito escolar de Dallas
DIMENSÃO AVALIADA PROFESSORES DE PROFESSORES DE

ESCOLAS EFICAZES (n = ESCOLAS POUCO
46) EFICAZES (n = 36)
Tempo de envolvimento 50% 33%
Aprendizados que exigiam 41% 22%
habilidades superiores da
mente

Observação: O tempo de envolvimento é descrito nesse estudo como
uma participação ativa com interesse do aluno pelas atividades
propostas.
Fonte: BEARDEN, B.; BEMBRY, K. & BABU, S. (1995). Effective Schools: Is There a Winning
Combination of Administrators, Teachers and Students? São Francisco. Palestra apresentada no
congresso anual da Associação Americana de Pesquisa em Educação, 18-22/04.
Quadro 8.10 Lista de indicadores que permitem diferenciar escolas eficazes e

escolas pouco eficazes de um distrito escolar de Dallas
INDICADORES TIRADOS DA GRELHA DE OBSERVAÇÃO

Clareza das apresentações
Clareza dos feedbacks
Grande quantidade de comentários positivos
Pequena quantidade de comentários negativos
Observação: Exemplo de comentário positivo: o professor trata os alunos

com respeito e manifesta entusiasmo; exemplo de comentário negativo:
o professor reclama de comportamentos perturbadores ou do barulho.
Fonte: BEARDEN, B.; BEMBRY, K. & BABU, S. (1995). Effective Schools: Is There a Winning
Combination of Administrators, Teachers and Students? São Francisco. Palestra apresentada no
congresso anual da Associação Americana de Pesquisa em Educação, 18-22/04.
Os observadores notaram igualmente outras diferenças significativas a

favor dos professores de escolas eficazes: clareza das apresentações e
feedbacks, grande quantidade de comentários positivos e pequena
quantidade de comentários negativos (cf. quadro 8.10).
Em conjunto, os professores de escolas eficazes tinham mais tendência a fornecer
instruções e feedbacks claros e ensinar competências de alto nível. Em escolas eficazes,
mais alunos pareciam estar envolvidos em seus aprendizados. Já em escolas pouco
eficazes, perturbações pareciam ser mais frequentes em sala de aula e a quantidade de
interações negativas entre os alunos era maior (BEARDEN; BEMBRY & BABU, 1995,
p. 13).
Embora os dados apresentados nesse estudo provenham de uma

equipe de pesquisadores diferente, vários resultados (tempo de
envolvimento dos alunos, clareza das apresentações e feedbacks)
coincidem com os das pesquisas de Teddlie e seus colaboradores.

8.3.2.2 O estudo de Waxman et al. (1997)
Waxman, Huang, Anderson e Weinstein escolheram, em um grande

distrito escolar urbano do sul dos Estados Unidos, quatro escolas
elementares eficazes e quatro escolas elementares pouco eficazes, a
partir de várias fontes de informação (proporção mestre-alunos, despesas
anuais por aluno, nível socioeconômico, população estudante
multiétnica, nível de experiência dos professores, resultados dos alunos
etc.).
Metodologia
Os pesquisadores observaram 15 turmas em cada uma das oito
escolas. As sessões de observação, que duravam 45 minutos, ocorreram
no meio do ano letivo. O instrumento de observação utilizado foi o
Classroom Observation Schedule (COS), uma grelha de observação
aprovada empiricamente (WAXMAN et al., 1988).
Resultados
O quadro 8.11 apresenta os resultados do estudo, que revelam
diferenças estatisticamente significativas. Podemos constatar que os
professores de escolas eficazes recorriam a trabalhos individuais (20%)
com mais frequência do que os de escolas menos eficazes (14%). Além
disso, dar aula em grandes grupos era uma estratégia de ensino menos
empregada em escolas eficazes (72%) do que em escolas pouco eficazes
(81%). Dar aula em pequenos grupos era, ao contrário, uma estratégia
utilizada com mais frequência pelos professores de escolas eficazes (8%)
do que pelos de escolas menos eficazes (5%). Havia muito mais
interações entre professor e alunos em escolas eficazes (70%) do que em
escolas menos eficazes (47%). O tempo durante o qual nenhuma
interação (professor-alunos ou alunos-alunos) havia sido observada era o
dobro em escolas pouco eficazes (42%) em comparação com escolas
eficazes (21%). É interessante notar que, em ambos os tipos de escola, as
diferenças observadas nas interações entre professor e alunos
correspondiam aos resultados das pesquisas de Teddlie e seus
colaboradores, que haviam utilizado o CS.

elementares pouco eficazes de um grande distrito escolar americano em meio
urbano
Observação: Os resultados estão expressos em porcentagem. A

dimensão “Passividade” indica o tempo que os alunos passavam olhando
ou escutando o professor.
* p < 0,05
** p < 0,01
*** p < 0,001
Fonte: WAXMAN et al. (1997). “Classroom Process Differences in Inner-city Elementary

Schools”. The Journal of Educational Research, vol. 91, n. 1.
Em comparação com as pesquisas de Teddlie e seus colaboradores,

esse estudo fornece menos informações relativas às estratégias de ensino
empregadas nas duas categorias de escola. Os pesquisadores analisaram,
em vez disso, as percepções dos alunos a respeito de diferentes temas
(clima da turma e da escola, apoio do professor etc.) através de
questionários.
8.3.2.3 O estudo de Waxman e Huang (1997)

No mesmo distrito escolar urbano, Waxman e Huang escolheram
quatro escolas elementares eficazes que acolhiam uma população
estudante majoritariamente (90% e mais) afro-americana e quatro escolas
pouco eficazes comparáveis.
Metodologia
As oito escolas se situavam em bairros desfavorecidos. Uma das
diferenças com relação à pesquisa de Waxman et al. (1997) é que, aqui,
as escolas foram selecionadas em função dos resultados dos alunos em
provas padronizadas que avaliavam os seguintes domínios: Matemática,
Literatura e Redação. O protocolo metodológico empregado
(instrumento de observação, número de turmas observadas, duração das
sessões de observação etc.) era semelhante ao do estudo de 1997.
Resultados
O quadro 8.12 apresenta os resultados obtidos em sessões de
observação com a utilização do Classroom Observation Schedule. Os
resultados apresentados se referem apenas a dimensões em que foi
possível notar diferenças estatisticamente significativas.

elementares pouco eficazes cuja população estudante era majoritariamente afro-
americana
Observação: Os resultados estão expressos em porcentagem (%).
* p < 0,05

** p < 0,01
*** p < 0,001
Fonte: WAXMAN, H.C. & HUANG, S.L. (1997). “Classroom Instruction and Learning
Environment Differences Between Effective and Ineffective Urban Elementary Schools for African
American Students”. Urban Education, vol. 32, n. 1.
Globalmente, os resultados do estudo de Waxman e Huang são

semelhantes aos apresentados na pesquisa de Waxman et al. (1997).
Assim, professores de escolas eficazes davam aula em grandes grupos
com menor frequência (80%) do que seus colegas de escolas pouco
eficazes (86%). Em contrapartida, eles recorriam mais a trabalhos
individuais (14%) e interagiam com os alunos com maior frequência
(60%) do que os professores de escolas pouco eficazes. Os pesquisadores
também notaram grandes diferenças entre ambas as categorias de escola
no que dizia respeito à porcentagem de tempo durante o qual os alunos
não participavam de nenhuma interação. A propósito, as dimensões
“Aulas em pequenos grupos” e “Passividade” não revelaram nenhuma
diferença significativa entre ambas as categorias de escola.
Em suma, os resultados apresentados nesses três estudos estão na
mesma linha que os obtidos pelos grupos de pesquisadores de que
Teddlie fazia parte.
8.3.2.4 O estudo de Henchey et al. (2001)
O estudo canadense de Henchey, Dunnigan, Gardner, Lessard,

Muhtadi, Raham e Violoto (2001) foi realizado durante um período de
dois anos.
Metodologia
Os pesquisadores analisaram doze escolas secundárias públicas em
três províncias diferentes: Colúmbia Britânica, Alberta e Quebec. Todas
as escolas se situavam em bairros urbanos desfavorecidos (WENDEL,
2000). Dentre as doze escolas, nove (três por província) eram
consideradas como eficazes, pois o desempenho escolar e as taxas de

obtenção de diplomas dos alunos que as frequentavam eram mais altos
do que os de escolas comparáveis, e três (uma por província) eram
consideradas como menos eficazes. O número de alunos que
frequentavam as escolas selecionadas variava de 540 a 2.000, somando
um total de 16.000 alunos no conjunto das escolas. Esse agrupamento
de escolas permitiu que os pesquisadores comparassem as práticas de
escolas ditas eficazes e as de escolas ditas menos eficazes. A metodologia
seguida pelos pesquisadores foi a do estudo de caso. Logo, cada uma das
escolas selecionadas foi alvo de visitas, entrevistas, grupos de discussão e
análises documentárias.
Resultados
A análise revelou que as características associadas a escolas
canadenses ditas eficazes eram semelhantes a aspectos identificados no
conjunto da literatura acadêmica sobre a eficácia das escolas.
Os fatores de sucesso em tais escolas não parecem ser significativamente diferentes
daqueles mencionados pela literatura científica: clima propício a ordem e segurança,
liderança ativa, colaboração entre os professores, programas e serviços de apoio,
expectativas de rendimento altas, comportamentos adequados e êxito para todos os
alunos, bem como relações carinhosas entre professores e alunos e um vasto leque de
possibilidades de aprendizado e recursos para todos os alunos (HENCHEY et al., 2001,
p. 55).
No que diz respeito às práticas de ensino empregadas em escolas

eficazes, os pesquisadores apontam que tais escolas podem ser
consideradas como relativamente tradicionais e que as práticas de ensino
utilizadas no seio delas se afastam das pedagogias na moda:
Nesse sentido, trata-se de escolas tradicionais fundadas de acordo com convicções
solidamente estabelecidas em termos de autoridade, disciplina, horários de aula,
assiduidade, ensino formal, avaliação e atribuição de notas. Pode ser que as escolas em
questão mantenham uma alta taxa de êxito justamente por serem tradicionais. Elas
exploraram muito pouco algumas das novas ideologias em matéria de aprendizado
(métodos construtivistas, aprendizado cooperativo, trabalho de projeto, estudo
independente), a maioria delas não deu prioridade à integração de tecnologias da
informação em seu ensino e atividades de aprendizado, e poucas delas julgaram
necessário promover atividades de aprendizado comunitárias para contextualizar os
aprendizados escolares que elas favorecem (p. 56).
8.4 QUE LIÇÕES TIRAR DOS ESTUDOS SOBRE ESCOLAS

EFICAZES?

O estudo canadense de Henchey et al. (2001) aponta que os fatores
associados à eficácia das escolas canadenses são semelhantes aos
encontrados na literatura acadêmica sobre as escolas eficazes. Embora
esse estudo não tenha analisado nem comparado as práticas de ensino
utilizadas em escolas através de uma grelha de observação, Henchey e
seus colaboradores afirmam que os métodos de ensino empregados em
escolas eficazes são relativamente tradicionais e se afastam de certas
abordagens pedagógicas na moda (pedagogia por projetos, aprendizado
cooperativo e construtivismo). Essa descrição das práticas de ensino
utilizadas em escolas eficazes canadenses é semelhante às que figuram
em pesquisas americanas do mesmo tipo (CARTER, 2000; IZUMI;
COBURN & COX, 2002).
Apesar das semelhanças entre os resultados de tais pesquisas
descritivas, pode ser que exista uma discrepância entre as práticas
declaradas e as práticas reais dos professores. É por isso que é
importante analisar os resultados de pesquisas que tenham observado as
práticas de ensino (BRESSOUX, 2001), como nós fizemos.
Fora o limitado número de estudos desse tipo, os resultados de todas
as pesquisas realizadas nos Estados Unidos por Teddlie e seus
colaboradores são extremamente convergentes – eles apontam uma
significativa relação entre a eficácia das escolas e os métodos de ensino
utilizados no seio das mesmas. Em uma recente publicação que faz
referência a essas diferentes pesquisas, Ellett e Teddlie (2003) afirmam
que: “Esses estudos mostraram constantemente significativas diferenças
entre as médias e os desvios padrões dos comportamentos dos
professores de escolas eficazes e dos de escolas típicas e pouco eficazes”
(p. 119). Em escolas eficazes, os professores manifestam mais
comportamentos associados às práticas de ensino eficaz e explícito que
foram descritas por Rosenshine (1983) do que os professores de escolas
pouco eficazes.
Embora as três pesquisas que nós classificamos como “Outros
estudos” forneçam menos informações sobre práticas de ensino do que
as conduzidas por Teddlie e seus colaboradores, globalmente, os
resultados delas (clareza das apresentações e dos feedbacks, interações
entre o professor e os alunos) estão na mesma linha que os obtidos por
aqueles pesquisadores.
Além das pesquisas realizadas nos Estados Unidos, a enquete
internacional de Reynolds et al. (2002) mostra igualmente uma

significativa relação entre a eficácia das escolas de diversos países e as
práticas de ensino observadas nelas. Observações realizadas com o
auxílio do VTBI modificado também apontam que os professores de
escolas elementares eficazes dos diferentes países que participaram do
estudo citado recorriam a práticas de ensino explícito. Portanto, o fato
de recorrer a métodos de ensino eficaz ou explícito parece ser um fator
que contribui de maneira considerável para a eficácia das escolas em
muitos países que, no entanto, possuem sistemas escolares diferentes
(REYNOLDS et al., 2002).
Uma síntese desses resultados de pesquisa nos permite responder as
duas perguntas feitas no início do presente capítulo e confirma a
hipótese formulada por Levine e Lezotte (1990) de que as práticas de
ensino empregadas em escolas eficazes de bairros desfavorecidos e
médios são de mesma natureza que as enumeradas pela literatura
acadêmica sobre a eficácia do ensino. Além disso, observações realizadas
junto a professores de escolas eficazes revelam que estes últimos
recorrem mais a estratégias de ensino eficaz e explícito do que seus
colegas de escolas pouco eficazes. Logo, escolas de meios desfavorecidos
são mais eficazes quando os professores que trabalham nelas recorrem a
práticas correspondentes ao ensino explícito.
A propósito, a meta-análise de Borman et al. (2003) indica que
escolas americanas situadas em bairros socioeconomicamente fracos que
obtiveram uma notável melhora do desempenho escolar de seus alunos
implantaram modelos educativos tais como o Direct Instruction e o
Success for All, que propõem estratégias de ensino explícito. No
Canadá, resultados semelhantes foram observados em escolas da
comissão escolar da Rivière-du-Nord (CSRDN) que implantaram um
programa de ensino explícito da leitura, “A Floresta do Alfabeto”, junto a
mais de mil alunos na educação infantil.
A Floresta do Alfabeto é um programa de enriquecimento das atividades de literacia,
fundado no estado atual dos conhecimentos científicos e aprovado por estudos
científicos. Ele é composto de atividades fônicas sistemáticas [...]. Assim, para ensinar
cada uma das 26 letras do alfabeto, são passados quatro blocos de atividades. Os
professores podem organizar as atividades com a turma inteira ou em subgrupos. Um
procedimento detalhado orienta como ensinar explicitamente o nome e o som das letras,
depois as combinações de letras e de habilidades metafonológicas (CENTRO DE
PSICOEDUCAÇÃO DO QUEBEC, 2013, p. 1).
Como relata Marc St-Pierre (2012), antigo diretor-geral adjunto da

CSRDN e autor do prefácio deste livro:

[...] nós tomamos principalmente a decisão estratégica de investir no ensino precoce da
leitura desde a pré-escola. Para nós, esse era o caminho que tínhamos de privilegiar:
permitir que todos os nossos alunos aprendessem a ler antes do final do 1º ano do
primário, para que todos eventualmente vivenciassem uma transição bem-sucedida para
o secundário11 e perseverassem (p. 1).
Assim, no segundo trimestre de 2010, foram oferecidos cursos de

aperfeiçoamento sobre A Floresta do Alfabeto a professoras de pré-
escola e de certas turmas especializadas, conselheiras pedagógicas em
língua materna e adaptação escolar, direções de escolas, ortopedagogas
e profissionais de serviços educativos. Em seguida, foi oferecido um
treinamento adicional a ortopedagogas, professoras de turmas
especializadas e conselheiras pedagógicas sobre o programa “A Trilha do
Alfabeto”, concebido para ajudar alunos que corriam o risco de sentir
dificuldades em leitura, apesar de participarem das atividades propostas
pela Floresta do Alfabeto. Durante o ano 2010-2011, mais de mil alunos
da educação infantil tiraram proveito desses programas, que visavam
prevenir dificuldades de aprendizado em leitura.
Após um ano de experiência, destacam-se três constatações. Primeiro, o número de
alunos considerados como de risco em leitura no 1º ano [setembro de 2011], ano que se
seguiu à aplicação do programa na educação infantil, diminuiu praticamente pela metade
[de 19 a 10%]. Em seguida, observou-se uma significativa redução das desigualdades
entre meninas e meninos [apenas 1% de diferença em setembro de 2011] e entre
escolas de meios abastados e desfavorecidos [apenas 2% de diferença em setembro de
2011]. Por fim, no ano seguinte, as taxas de alunos de risco nos grupos de alunos que
não puderam, por diferentes motivos, beneficiar-se do programa, no todo ou em parte,
eram de duas a quatro vezes mais altas do que na totalidade dos grupos (ST-PIERRE,
2011, p. 1).
Além disso, as professoras do 1º ano que haviam recebido tais alunos

em setembro de 2011 afirmaram que estes últimos se distinguiam dos
das levas anteriores por aprenderem a leitura mais facilmente. Como
ressalta St-Pierre (2012), um ensino explícito da leitura na educação
infantil permite, de certa forma, restabelecer uma espécie de igualdade e
justiça social.
1. Cf. Bissonnette, Richard e Gauthier, 2006.

2. Equivalente ao 9º ano do Ensino Fundamental no Brasil [N.T.].
3. O T-Test, ou Teste de Student, designa um conjunto de testes de hipótese paramétricos nos
quais a estatística calculada segue uma lei de Student quando a hipótese nula é verdadeira. Ele
pode ser utilizado em especial para testar estatisticamente a hipótese de igualdade de duas
médias.

4. O F-Test, ou Teste de Fisher, é um teste de hipótese estatístico que permite testar a
igualdade de duas variâncias, fazendo a relação das duas variâncias e verificando se essa relação
não ultrapassa certo valor teórico que figura na tabela de Fisher.
5. Para saber mais, cf. Teddlie e Stringfield, 1993.
6. O 3º ano do ensino elementar nos Estados Unidos corresponde ao 3º ano do Ensino
Fundamental no Brasil [N.T.].
7. No Hemisfério Norte o ano letivo começa no outono (setembro) e termina no verão (junho)
[N.T.].
8. Todas as turmas do 3º ano de todas as escolas foram alvo de uma observação sistemática. O
tempo de observação restante era dedicado aleatoriamente às outras turmas das escolas
(STRINGFIELD; TEDDLIE & SUAREZ, 1985).
9. Resultado do F-Test.
10. As práticas de ensino explícito (modelagem, prática guiada e prática autônoma) estão
incluídas na gestão do ensino.
9. O nível de eficácia das escolas foi estabelecido a partir dos resultados dos alunos em provas
de Matemática, uma disciplina menos sensível do que Literatura e Redação a contextos
culturais (REYNOLDS et al., 2002).
10. A escolha de estudar escolas primárias se justifica, segundo os pesquisadores, pela
influência determinante que os aprendizados realizados nesse nível exercem em aprendizados
ulteriores (REYNOLDS et al., 2002).
11. A pré-escola equivale à Educação Infantil, o 1º ano do primário, ao 1º ano do Ensino
Fundamental, e o secundário, ao segundo ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio no
Brasil [N.T.].

CONCLUSÃO
E mnestacoerência com o método de ensino explícito apresentado

obra, convém, ao cabo do nosso itinerário, revisar em
primeiro lugar o caminho percorrido, no intuito de objetivar melhor
seus principais elementos e destacar os eixos de inteligibilidade. Em
seguida, formularemos algumas constatações para salientar alguns
dos aspectos mais importantes que devemos guardar em mente
acerca das pesquisas em ensino que estão no cerne de nossa
abordagem.
O caminho percorrido
Na primeira parte deste livro examinamos os fundamentos do
ensino explícito. Definimos a natureza desse método, identificamos
as bases científicas nas quais ele se apoia, mostramos os vínculos
existentes entre o ensino explícito e os trabalhos contemporâneos
sobre a memória e, por fim, refutamos um certo número de críticas
formuladas por seus opositores.
No primeiro capítulo mostramos que, embora o meio
socioeconômico, a família e as características dos alunos exerçam
efeito no aprendizado, existem, em meios comparáveis, diferenças
em termos de desempenho dos alunos que podem ser explicadas,
antes de tudo, pelo papel do professor. O efeito professor no
desempenho escolar dos alunos é hoje reconhecido pela esfera
acadêmica. Além disso, mostramos que, dentre os professores,
alguns ensinam melhor do que outros e que esse valor agregado se

explica pelo fato de eles recorrerem a estratégias de ensino
eficazes, principalmente ao ensino explícito.
O ensino explícito foi definido com precisão no segundo
capítulo. Mostramos que essa forma de ensino se baseia em
pesquisas empíricas conduzidas em salas de aula ao longo das
últimas décadas. O ensino explícito pertence à família dos métodos
instrucionistas, nos quais o professor, mobilizando diversas
estratégias, assume um papel de primeiro plano para facilitar o
aprendizado dos alunos. Várias abordagens pedagógicas podem ser
reunidas sob essa etiqueta (Direct Instruction, Success for All,
pedagogia do domínio etc.). Esse papel que o professor exerce não
deve ser confundido com aquele que ele assumia na pedagogia
tradicional e o fato de manter os alunos em estado de passividade.
Ele também não corresponde àquele, mais indireto, assumido pelo
professor no contexto das pedagogias construtivistas, nas quais o
aluno é levado a descobrir os saberes através de tarefas complexas.
Em ensino explícito, ao contrário, o aluno é constantemente
solicitado: o professor busca fazê-lo explicitar seu raciocínio, suas
maneiras de agir e de compreender. Ao ter uma ideia melhor do
funcionamento mental do aluno, o professor pode acompanhá-lo
durante o aprendizado, fornecendo-lhe os andaimes cognitivos
adequados, os quais ele retira à medida que o aluno vai
progredindo. No âmbito da metacognição, certas ferramentas
ajudam o aluno a desenvolver sua capacidade de refletir sobre seu
próprio pensamento. Na realidade, quase poderíamos dizer que a
preocupação de construir andaimes resume o ensino explícito, por
uma razão fundamental: evitar sobrecarregar a memória de
trabalho. Com efeito, trabalhos contemporâneos sobre a memória
permitiram compreender melhor o aprendizado. A memória de
longo prazo não é mais vista como um reservatório onde estão
armazenados de maneira passiva fragmentos isolados de
informações ou ainda como um componente da arquitetura
cognitiva que desempenharia apenas um papel secundário em
processos de pensamento complexos, tais como a resolução de
problemas. A memória de longo prazo assume, ao contrário, um

papel central na cognição, e o objetivo do ensino é introduzir
mudanças nela. Para dizer a verdade, não há aprendizado sem
modificação da memória de longo prazo, e, para que ocorra um
aprendizado, é preciso evitar sobrecarregar a memória de curto
prazo. A Teoria da Carga Cognitiva permite compreender por que
certas abordagens pedagógicas dão certo e outras não.
O objetivo do terceiro capítulo era fornecer uma série de
informações adicionais para facilitar a compreensão do ensino
explícito, a partir de observações críticas ouvidas ou lidas na área
do ensino ou em faculdades de educação. Como sabemos, o campo
da educação – a exemplo de muitos outros, aliás – é um universo
permeado de debates e controvérsias, e o ensino explícito não foge
à regra. Debater é saudável, mas não se pode deixar circularem
críticas sem fundamento ou juízos de valor errados sem reagir. O
capítulo em questão colocou os pingos nos is quanto a uma série de
temas: a importância de fazer exercícios para o aprendizado, a
sensatez de conceber o ensino dirigido e o ensino por descoberta
em uma escala contínua, a desigualdade dos efeitos de diversos
métodos de ensino no aprendizado, a diferença entre os
aprendizados primários e os aprendizados secundários, os limites da
influência dos contextos, o fraco potencial de certas inovações
implantadas sem avaliação prévia, o alcance mais universal de
certas práticas de ensino eficaz, a possibilidade de desenvolver
processos de pensamento superiores através de um ensino
estruturado, os diversos níveis de qualidade das pesquisas, a relação
entre os meios e os fins, a profissionalização e autonomia dos
professores e a pedagogia diferenciada. Enfim, um leque de temas
amplamente discutidos nos últimos anos e que merecem ser
examinados à luz dos trabalhos sobre o ensino explícito.
Na segunda parte deste livro apresentamos as principais
estratégias do ensino explícito, que foram reunidas em três grandes
momentos pedagógicos: a preparação do ensino (P), a interação
com os alunos (I) e a consolidação dos aprendizados (C).
No capítulo 4 descrevemos estratégias ligadas à fase de
preparação (P). A preparação corresponde ao trabalho de

planejamento do professor, tudo o que ele tem a intenção de fazer
para favorecer os aprendizados de seus alunos. Durante essa fase
ele procede a um trabalho de apropriação do currículo. Sem uma
preparação caprichada ele teria dificuldade em construir aulas bem-
direcionadas. Várias estratégias se destacam para maximizar o
efeito professor na fase de preparação: definir os objetivos de
aprendizado no intuito de deixar bem claras as intenções, delimitar
as ideias mestras do currículo e os conhecimentos prévios
necessários ao aprendizado dos alunos, integrar de modo
estratégico os diferentes tipos de conhecimento (declarativos,
procedurais e condicionais) em uma sequência que vá do simples
até o complexo, planejar o ensino explícito de estratégias
cognitivas, mecanismos de apoio ao aprendizado e revisões,
verificar o alinhamento curricular e, por fim, estabelecer um roteiro
de aula.
Uma vez a preparação concluída, o professor passa para a
etapa seguinte, a da interação (I) com os alunos, isto é, o ensino
propriamente dito, fase durante a qual ele concretiza seu plano de
ação para fazer os alunos aprenderem o conteúdo, as habilidades e
as regras preconizados pelo programa. Ele inevitavelmente efetuará
ajustes no meio do caminho, mas segue uma direção clara e já
determinou que estratégias de ensino e atividades de aprendizado
lhe darão mais certeza de atingir suas metas. No capítulo 5
descrevemos estratégias gerais que impregnam todo o processo de
conduta da aula. Tais estratégias destacam principalmente a
importância de não confundir os diversos usos do tempo (tempo
atribuído, tempo de envolvimento e tempo disponível) com o
tempo de aprendizado dos alunos, o qual convém maximizar, no
intuito de obter uma alta taxa de sucesso, cobrir a matéria prevista
no programa, favorecer modalidades de agrupamento eficazes
(como o aprendizado cooperativo, o ensino recíproco e a tutoria de
colegas), dar apoio ao aprendizado, levar em conta as diferentes
formas de conhecimento, utilizar uma linguagem clara e precisa,
verificar bem a compreensão dos alunos, ilustrar através de

modelagens as tarefas a serem executadas, manter um ritmo de
aula constante e diferenciar de acordo com o modelo 1-2-3.
No capítulo 6 examinamos detalhadamente estratégias
específicas que o professor deve instaurar durante a etapa de
interação com os alunos, para garantir um melhor aprendizado dos
conteúdos e habilidades. Elas foram reunidas em função de três
momentos-chave da aula. Para abrir bem uma aula é preciso
primeiro captar a atenção dos alunos, apresentar e, caso seja
preciso, justificar os objetivos de aprendizado, bem como, depois,
ativar os conhecimentos prévios necessários para aprender o novo
conteúdo. Nessa etapa certos professores também utilizam
ferramentas estruturantes para dar um panorama do que será
estudado. O corpo da aula corresponde a estratégias relativas à
modelagem (“eu faço”), prática guiada (“nós fazemos juntos”) e
prática autônoma (“você faz sozinho”). Por fim, para encerrar a
aula, o professor procede a uma objetivação dos aprendizados
realizados, anuncia a próxima aula e passa exercícios para os
alunos continuarem a automatização.
No sétimo capítulo discutimos estratégias pedagógicas
destinadas a garantir uma consolidação (C) dos aprendizados dos
alunos, isto é, a estabilização dos mesmos na memória de longo
prazo. Tais estratégias correspondem a deveres de casa, bem como
revisões cotidianas, semanais e mensais. Elas também envolvem
avaliações formativas e avaliações sumativas. Além disso,
estudamos a importantíssima questão da transferência dos
aprendizados e das condições que o professor deve instaurar para
que ela se realize.
A terceira e última parte desta obra consistiu em conduzir a
reflexão para além do espaço restrito da sala de aula. De fato, há
vários anos, muitas pesquisas elegeram a própria escola como
objeto de estudo – esse foi o tema explorado no capítulo 8. Os
pesquisadores desejavam saber quais eram as características de
escolas eficazes. Formou-se um consenso em torno de traços tais
como uma forte liderança da direção, altas expectativas quanto ao
desempenho dos alunos, um clima sadio e organizado, um

acompanhamento do progresso dos alunos etc. Estudos mais
recentes permitiram que pesquisadores examinassem mais de perto
as salas de aula de escolas eficazes para compreenderem melhor o
que acontecia dentro delas. Eles revelaram que existia um estreito
vínculo entre as escolas eficazes (em especial as que se situavam em
meios desfavorecidos) e as estratégias de ensino praticadas nelas
pelos professores em sala de aula. Uma síntese dos resultados de
diversas pesquisas descritivas aponta uma significativa relação entre
a eficácia das escolas e as estratégias de ensino utilizadas no seio
das mesmas, que correspondem às do ensino explícito.
Pesquisas acadêmicas, motor de uma mudança de

perspectiva na área do ensino
As pesquisas acadêmicas são o cerne de nossa abordagem.
Gostaríamos de repetir, em outras palavras, o nosso percurso, para
enfatizarmos essa dimensão.
Já vimos que, a partir do século XVII, consolidou-se lentamente
uma tradição pedagógica, isto é, uma maneira bastante uniforme
de dar aula, que foi difundida, entre outros, por comunidades
religiosas. Mais tarde, desde o começo do século XX, assistiu-se ao
surgimento de um excesso de abordagens pedagógicas, as quais
podemos reunir sob a denominação genérica de “nova pedagogia”.
Tais inovações tinham como ponto em comum o desejo de
derrubar a pedagogia tradicional, que elas apresentavam de
maneira bem caricatural e associavam ao ensino magistral.
Um século mais tarde, as polêmicas continuam vivas. Não se
deve esperar muita coisa de tais embates estéreis em que cada um
teima em manter suas posições. Uma possível saída nos parece vir
de pesquisas empíricas e experiências rigorosas que comparam o
desempenho de um grupo experimental com o de um grupo de
controle. Dados comprobatórios são assim obtidos após diversas
avaliações de rendimento. É claro que também há debates no
universo das pesquisas acadêmicas, mas pelo menos as polêmicas
são alimentadas por experiências que é possível repetir com o

auxílio dos mesmos instrumentos de avaliação. Portanto, é
interessante constatar que grandes mudanças se produziram ao
longo das últimas décadas no domínio das pesquisas em educação e
que tais mudanças talvez modifiquem consideravelmente o
panorama pedagógico nos próximos anos.
A esse respeito, sete constatações chamam a nossa

atenção
A primeira é que, como acabamos de apontar, pesquisas sobre
o ensino já mostraram que, longe de ser um elemento
insignificante, o professor é uma importante variável no êxito ou
fracasso escolar dos alunos. É o que chamamos de efeito
professor. Nem tudo é determinado pelo meio socioeconômico
ou as origens familiares; o professor assume um papel crucial para
neutralizar, até certo ponto, a influência dos fatores sociais e fazer
com que alunos cujo fracasso é previsível tão logo entram na escola
possam, afinal de contas, dar a volta por cima.
A segunda é que abordagens de ensino sistemáticas já provaram
sua eficácia há muito tempo. Ao longo dos anos de 1990 pudemos
constatar (GAUTHIER et al., 1997) que tais abordagens haviam
sido bem-documentadas por pesquisas e associadas ao êxito escolar
dos alunos. Naquela época, ainda hesitávamos em falar de uma
abordagem de ensino: tendíamos mais a admitir a existência de
múltiplas estratégias pedagógicas, mas não de um modelo de
ensino integrado. A contínua publicação, ao longo dos últimos 20
anos, de meta-análises e mega-análises contribuiu para modificar o
nosso ponto de vista: o ensino explícito é um modelo pedagógico
eficaz e aprovado por pesquisas.
A terceira constatação é a da limitada eficácia de abordagens
que se fundam no aprendizado por descoberta. Embora tenhamos
mostrado a eficácia de um ensino estruturado, isso não significa que
abordagens menos estruturadas não deem certo. Porém, estudos
que compararam a eficácia de abordagens pedagógicas revelam
que, ao contrário do que se poderia pensar, abordagens por

descoberta não são muito proveitosas para a maioria dos alunos.
Na verdade, elas podem ser indicadas para alunos com bom
rendimento, que possuam os conhecimentos anteriores exigidos e
sejam capazes de trabalhar com o mínimo de supervisão. Ao
contrário, estudos comparativos comprovam que as abordagens
instrucionistas estão associadas a melhores desempenhos para a
maioria das categorias de alunos.
A quarta constatação é que as pesquisas sobre a memória, em
especial a Teoria da Carga Cognitiva, explicam por que certas
abordagens de ensino dão certo e outras não. De fato, a Teoria da
Carga Cognitiva permite compreender que as abordagens que
recorrem à descoberta sobrecarregam muito a memória de trabalho
e, por isso, não favorecem os aprendizados, principalmente o de
alunos com dificuldades.
A quinta constatação diz respeito a pesquisas sobre escolas
eficazes. Durante muito tempo esse campo de pesquisa evoluiu
paralelamente ao dos estudos sobre o ensino eficaz. Quando ambas
as perspectivas de pesquisa finalmente se encontraram, os
pesquisadores se deram conta de uma conclusão básica: em escolas
descritas como eficazes, ou seja, aquelas que favoreciam um bom
desempenho escolar dos alunos, os professores ensinavam de
maneira eficiente. Em outras palavras, em escolas eficazes os
professores mobilizavam estratégias de ensino parecidas com o
ensino explícito.
Sexta constatação: nós pensamos que o universo escolar é
capaz de escutar e aceitar tais constatações e já percebemos sinais
de uma real abertura com relação ao ensino explícito. Os
professores, afinal de contas, veem sentido nisso facilmente. No
entanto, constatamos que as pesquisas sobre a eficácia do ensino
não conseguiram penetrar ou penetraram muito pouco em
faculdades de educação. Estas últimas são, de modo geral, baluartes
do construtivismo e, logo, meio desanimadas ou abertamente
refratárias com relação ao ensino explícito. Porém, quando se
considera o fraco impacto das faculdades de educação no
aprendizado do ofício pelos jovens professores, conclui-se que seria

oportuno repensar a questão. Pensamos que a razão desse fraco
impacto é o fato de que nelas são formados, em grande parte,
futuros professores com estratégias construtivistas que se destinam
a populações de alunos na maior parte do tempo inverossímeis:
talentosos, munidos de conhecimentos prévios e manifestando uma
autonomia intelectual comprovada. Se houver alguma esperança de
mudança na formação dos professores, ela sem dúvida não se
produzirá por iniciativa daqueles que formam os mestres, que
sairiam perdendo demais, mas sim sob a pressão de professores
que, na linha de frente, reivindicarão soluções e formação
continuada para ajudá-los a favorecer um bom desempenho dos
alunos. O ensino explícito agora faz parte das soluções: ele não é
uma abordagem pedagógica perfeita, mas sim a melhor
abordagem na qual podemos nos basear no momento. Ele se
funda em pesquisas conduzidas junto a professores reais a respeito
de estratégias pedagógicas concretas que funcionam em sala de
aula. Não é apenas um ponto de vista que sugere uma enésima
visão normativa, teórica e desconectada da profissão.
Por fim, sétima constatação, nunca é demais enfatizar a
importância de pesquisas acadêmicas para fundamentar decisões. A
história da educação está coberta de inúmeros cadáveres de
reformas educativas que foram substituídas por outras inovações
que, por sua vez, foram abandonadas em incessantes e
desanimadoras oscilações. Pesquisas acadêmicas permitem avaliar a
eficácia dos meios para atingir os fins – elas são a única ferramenta
à nossa disposição para evitarmos afundar ad nauseam nesse
círculo vicioso.
O ensino explícito de comportamentos

Os três momentos do ato pedagógico – a preparação (P), a
interação (I) e a consolidação (C) – englobam todas as estratégias
que o professor emprega em sala de aula para facilitar o
aprendizado dos alunos. Chamamos de “gestão dos aprendizados”
o ensino de conteúdos, habilidades e regras. Já vimos que, além da

gestão dos aprendizados, o ensino também compreende outra
função fundamental: a gestão da classe.
Da mesma forma que o professor pode ensinar conteúdos,
regras e habilidades de modo explícito, ele também pode ensinar
comportamentos de modo explícito: em outras palavras, instaurar
uma gestão explícita da classe. A gestão da classe compreende
igualmente três dimensões: a preparação (P), a interação (I) e a
consolidação (C). Essas três dimensões abarcam muitas estratégias
das quais o professor deve lançar mão para garantir uma boa
gestão das condutas dos alunos.
Por fim, assim como o efeito professor em sala de aula pode ser
melhorado quando todos os outros professores da escola adotam
estratégias de ensino eficazes, no âmbito da gestão da classe, o
impacto das estratégias é multiplicado quando todos os
profissionais da escola adotam estratégias de gestão de
comportamentos em comum.
Que esta obra possa fornecer aos professores a base dos
conhecimentos de que eles precisam para ensinar de maneira eficaz
e explícita!

ANEXOS
ANEXO 1
Quadro de síntese: o modelo PIC de gestão
dos aprendizados
1 A preparação (P)
1) Definir os objetivos de aprendizado

Definir o que se espera dos alunos no final da aula (comportamento + conteúdo +
condições).
2) Delimitar as ideias mestras

Identificar a frequência e a importância delas no currículo.
Reuni-las por temas e categorias.
Determinar o tempo de aula que lhes será dedicado.
3) Determinar os conhecimentos prévios

Planejar como verificar a solidez dos conhecimentos prévios dos alunos.
Dar um intervalo de tempo médio entre o ensino de conhecimentos prévios e o de

conhecimentos novos.
4) Integrar estrategicamente os conhecimentos

Determinar o ensino dos conhecimentos declarativos, procedurais e condicionais.
Organizar a sequência de ensino desde o simples até o complexo.
Planejar uma articulação hierárquica das sequências de aprendizado.
5) Planejar o ensino explícito de estratégias cognitivas

Planejar o ensino de estratégias cognitivas que permitam resolver uma família de
situações-problema.

6) Planejar mecanismos de apoio ao aprendizado
Planejar estratégias de ensino explícito: modelagem, prática dirigida e prática
autônoma.
Planejar sequências de ensino desde o fácil até o difícil.
Organizar os conhecimentos com o auxílio de esquemas, gráficos, quadros, listas de

verificação e ferramentas estruturantes.
7) Planejar revisões e reutilizações dos aprendizados

Planejar revisões das ideias mestras e das estratégias cognitivas.
Planejar oportunidades de revisão suficientes, bem-distribuídas, cumulativas e

variadas.
8) Verificar o alinhamento curricular

Conferir a coerência entre os objetivos de aprendizado, as atividades de aprendizado
previstas e a avaliação antecipada.
9) Preparar um roteiro de aula

Definir os objetivos.
Planejar a abertura da aula.
- Planejar uma forma de captar a atenção dos alunos.

- Planejar como apresentar o objetivo da aula.
- Planejar como justificar o objetivo da aula.
- Planejar como ativar conhecimentos prévios.
- Planejar como apresentar aos alunos o método que será seguido durante a aula.
- Planejar, caso contrário, uma simulação em função do objetivo de aprendizado.
Planejar a conduta da aula.
- Preparar a modelagem.
- Planejar a prática guiada.
- Planejar a prática autônoma.
- Planejar a avaliação dos aprendizados.
Planejar a objetivação da aula.
Determinar um tempo para cada etapa e definir o material necessário.
2 A interação (I)
ESTRATÉGIAS GERAIS
1) Maximizar o tempo de aprendizado escolar
2) Garantir uma taxa de sucesso elevada

3) Cobrir a matéria a apresentar aos alunos
4) Favorecer modalidades de agrupamento eficazes
5) Dar apoio ao aprendizado (scaffolding)
6) Levar em conta diferentes formas de conhecimento
7) Utilizar uma linguagem clara e precisa
8) Verificar a compreensão
9) Explicar, ilustrar através de modelagens, demonstrar
10) Manter um ritmo constante
11) Diferenciar de outra forma
ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS
1) Corrigir os deveres cotidianamente
2) Abrir a aula
Captar a atenção dos alunos.
Apresentar o objetivo de aprendizado.
- Justificar o objetivo da aula.

Ativar os conhecimentos prévios.
3) Conduzir a aula: o método de ensino explícito

A modelagem: demonstrar os aprendizados a realizar (“Eu faço”).
- Utilizar exemplos e contraexemplos.

Guiar a prática (“Nós fazemos juntos”).
- Ensinar conceitos, habilidades e regras.

- Demonstrar etapa por etapa.
- Fazer perguntas e solicitar respostas.
- Dar feedback, corrigir e parabenizar.
- Estudar problemas já resolvidos.
- Utilizar um apoio adequado.
- Obter uma taxa de sucesso elevada.
Fazer os alunos praticarem de maneira autônoma (“Você faz sozinho”).
4) Encerrar a aula
Objetivar os aprendizados realizados.
Anunciar a próxima aula.
Continuar a automatização.

3 A consolidação (C)
1) Passar deveres de casa

2) Proceder a revisões cotidianas, semanais e mensais
As revisões cotidianas.
As revisões semanais e mensais.
Avaliações formativas e avaliativas.
3) Avaliar para verificar a transferência dos aprendizados
ANEXO 2
Exemplos de aulas no ensino fundamental e
médio
No intuito de dar alicerces ainda mais concretos ao ensino explícito,

apresentaremos neste anexo alguns exemplos de aulas de Português e
Matemática, tanto no nível fundamental quanto no médio. As aulas foram
preparadas por duas conselheiras experientes, que realizam regularmente
atividades pedagógicas junto a professores.
Um pouco como uma variação sobre um mesmo tema, as aulas
refletem as características de suas criadoras, respeitando, ao mesmo
tempo, as diferentes etapas da abordagem de ensino explícito que
descrevemos ao longo deste livro. O ensino explícito é um sistema que
fornece pontos de referência específicos e compartilhados pelos
professores, sem, no entanto, asfixiar a personalidade destes últimos nem
renegar as peculiaridades do contexto.
O leitor perceberá que várias das aulas sugeridas aqui ensinam
estratégias metacognitivas. É por acaso. Isso nos faz lembrar ao mesmo
tempo em que, desde os primeiros trabalhos sobre esse tema, no início
dos anos de 1980, a metacognição se tornou um conceito importante no
universo da educação. A metacognição é o processo de regulação pelo

aprendiz de sua própria mente (cognição). Ela pode ocorrer já na etapa da
modelagem, durante a qual o professor ilustra, através de um
questionamento adequado (o quê, por que, quando, como), os pontos de
referência que o aprendiz pode utilizar para aprender. Ela também se dá
no meio do caminho, durante a prática guiada, quando, por exemplo, o
aluno regula sua mente dando uma olhada em um cartaz de lembrete. Ela
se produz igualmente no final do processo, para verificar se o objetivo foi
atingido ou não; se não tiver sido, será preciso que o aluno revise o
método e faça as correções apropriadas.
Não achamos importante indicar um tempo para cada etapa das aulas,
mas é óbvio que elas têm durações variáveis. Por exemplo, a etapa da
modelagem sempre é mais curta do que a da prática guiada, embora isso
não necessariamente fique claro a partir dos exemplos fornecidos, nos
quais o verbatim, durante a modelagem, ocupa um grande espaço. Uma
aula também pode se dividir em várias sessões, distribuídas em alguns
dias.
Aliás, um professor iniciante só tem a ganhar ao caprichar ainda mais
no planejamento de suas aulas. Sempre é melhor ele estar preparado
demais do que de menos e saber exatamente, em detalhes, o que vai dizer
e fazer e em qual ordem. À medida que ele vai adquirindo experiência, os
esquemas de prática vão integrando-se em sua atividade, e ele pode deixar
de lado um planejamento meticuloso em proveito de roteiros mais gerais.
EXEMPLO 1
Aula sobre a estratégia “Ativar seus conhecimentos anteriores”1 7º, 8º
e 9º ano do ensino fundamental
ABERTURA DA AULA
Apresentar o objetivo de aprendizado
Hoje, nós vamos aprender uma estratégia para ativar nossos

conhecimentos anteriores de forma eficiente.
Apresentar os resultados esperados
No final da atividade, eu tenho a expectativa de que vocês sejam

capazes de utilizar o método sugerido para ativar seus conhecimentos
sobre qualquer assunto, não importa a matéria.
Reativar os conhecimentos prévios

O que vocês já sabem sobre as formas de ativar seus
conhecimentos anteriores?
CORPO DA AULA
Modelagem
O quê? Ativar seus conhecimentos é o mesmo que se lembrar das

informações que vocês já sabem sobre um assunto e que estão
armazenadas na memória de vocês. Em outras palavras, é utilizar
a memória.
Por quê? Essa estratégia permite que vocês ganhem tempo e
resolvam problemas com mais facilidade em qualquer situação
cotidiana. Por exemplo, se eu levar meu carro a uma oficina
mecânica porque o motor está fazendo um barulho muito
esquisito, o mecânico terá de se lembrar se já ouviu o mesmo
barulho em algum motor. Em seguida, ele terá de se lembrar de
onde vinha o barulho e como ele fez o conserto. É quase a mesma
coisa em Matemática. Se vocês tiverem de calcular a área de um
triângulo, primeiro vocês têm de se lembrar dessa figura,
rememorar o que o professor lhes tiver ensinado sobre suas
características e também a fórmula através da qual vocês efetuam
os cálculos.
Quando? Toda vez que a situação exigir e vocês perceberem que
já sabem alguma coisa sobre um assunto. Vocês devem se lembrar
dos seus conhecimentos anteriores em Literatura, Redação,
Estudos Sociais, enfim, em todas as matérias. No dia a dia, vocês
fazem isso quando um amigo lhes pergunta como passar de fase
em um videogame ou como vocês fizeram um bolo.
Como? Olhem esse cartaz de lembrete. Para ativar seus
conhecimentos anteriores é preciso se perguntar três coisas.

Pregar o cartaz “Ouvi – Vi – Fiz”
Agora, eu vou mostrar como eu faço.
Passar para a etapa da modelagem: verbalizar seu raciocínio,
expressando-se na primeira pessoa.
Vamos supor que eu tenha de multiplicar números inteiros
relativos.
O que eu já ouvi sobre esse assunto? Ano passado, a professora repetia toda hora que,
quando multiplicamos um número positivo por um número positivo, sempre dá um
número positivo e que é a mesma coisa quando multiplicamos um número negativo por
um número negativo. Mas, quando os sinais são diferentes, sempre dá um número
negativo. Então, agora, o que eu já vi? Ah, é, eu já vi minha amiga treinando multiplicar
números relativos. Será que eu já fiz isso? Sim, eu já multipliquei números relativos no
começo do ano. Eu acho que vou conseguir, porque sei a regra dos sinais.
Prática guiada
Pedir para os alunos realizarem, em duplas, atividades semelhantes,

utilizando o cartaz de lembrete “Ouvi – Vi – Fiz”.
Colocar o lembrete à vista em sala de aula ou pedir para os alunos
anotarem-no no caderno.
Oferecer ajuda aos alunos. Dar feedback e fornecer explicações
adicionais, caso necessário. Nunca deixar os alunos perdidos em
erros. Estimular reflexões através de perguntas abertas.
Passar as seguintes atividades a serem feitas em duplas:
Ativar seus conhecimentos anteriores para:
calcular um número;
calcular a área do chão da sala de aula;
somar frações;

ordenar por ordem crescente números escritos em notação decimal
calcular a potência de um número natural.
Prática autônoma
Nos dias seguintes, relembrar o método que deve ser seguido para
ativar seus conhecimentos anteriores.
Pedir para os alunos realizarem, de forma autônoma, mas sob sua
supervisão, as seguintes atividades:
Ativar seus conhecimentos anteriores para:
utilizar diagramas para expor os resultados de uma experiência;
subtrair frações.
Conferir as respostas dos alunos. Se houver erros, repetir a

modelagem e passar novas atividades.
Passar, em prática autônoma, atividades semelhantes às realizadas
durante a prática guiada. Verificar regularmente se a estratégia está
sendo utilizada.
Objetivação
Questionar os alunos sobre os principais elementos que devem ser

guardados em mente.
De que estratégia nós falamos hoje?
Por que devemos utilizar essa estratégia?
Quando devemos utilizá-la?
Como utilizamos esse método?
EXEMPLO 2
Aula sobre a estratégia “Pensar no destinatário de um texto aser
escrito” Do 3º ao 6º ano do ensino fundamental
ABERTURA DA AULA

Hoje, nós vamos refletir sobre o destinatário de uma carta, uma
estratégia que utilizamos quando nos preparamos para escrever uma
carta.
No final da atividade eu quero que vocês sejam capazes de utilizar a

forma de tratamento certa, o vocabulário correto e as melhores ideias
em função do destinatário de uma carta. Eu também tenho a
expectativa de que vocês sejam capazes de me dizer com que
finalidade vocês estão escrevendo uma carta.
Vocês já escreveram alguma carta? Para quem? Por quê? Como

vocês fizeram? Qual foi a reação do destinatário? Ele fez
comentários? A carta que vocês escreveram suscitou sentimentos
nele?
Enfatizar bem o vínculo entre os conhecimentos prévios e o novo
conhecimento. Se for constatado que um conhecimento prévio não
foi bem-assimilado, ensiná-lo de novo.
CORPO DA AULA
Modelagem
O quê? Hoje, nós vamos ressaltar a importância de pensar no

destinatário de uma carta que estejamos escrevendo. Para quem
estou escrevendo a carta? Para uma amiga, meu professor, um
desconhecido, minha mãe? Depois, como eu vou escrever para ele
ou ela? Que forma de tratamento vou utilizar, que linguagem vou
adotar?
Por quê? Quando escrevemos uma carta, o destinatário não está
na nossa frente, não podemos conversar com ele. Portanto, é
muito importante dizer as coisas com clareza, não ofender a
pessoa para quem estejamos escrevendo e utilizar um vocabulário
adequado, dependendo da relação que tivermos com a pessoa em
questão. Antes de escrever uma carta é essencial determinar
nosso objetivo, a meta que estamos perseguindo. Será que
queremos informar, convencer ou contar uma história?

Quando? É preciso levar em conta as características do
destinatário durante o planejamento da nossa carta. Aliás,
devemos levar em conta o destinatário toda vez que temos de
escrever um texto, seja uma carta ou outro tipo de texto.
Como? Vou refletir em voz alta para mostrar para vocês como se
faz. Enquanto eu estiver explicando, vou precisar de toda a
atenção de vocês e pedir para ninguém me interromper. Eu vou
ouvir perguntas e comentários depois. Larguem lápis e caneta e
escutem bem. Vejam o meu método para não esquecerem nada.
Para levar em conta o meu destinatário, eu me pergunto três coisas:

1) Eu vou utilizar a forma de tratamento “você” ou “o(a)
senhor(a)”?
2) Eu vou utilizar um vocabulário familiar ou formal?
3) Será que eu quero convencer ou informar o destinatário? Será
que estou lhe escrevendo para parabenizar, agradecer, pedir
alguma coisa, fazer votos ou dar notícias? Ou por alguma outra
razão?
Colocar essas perguntas à vista em um cartaz ou pedir para os alunos

anotarem-nas no caderno.
Passar para a modelagem.
Vamos supor que eu queira redigir uma carta para um autor de livros juvenis. Vejam o que
passa pela minha cabeça quando eu penso em apresentar meu texto a esse destinatário.
Então, eu quero escrever para o tal autor de livros juvenis para dizer que adorei o último
livro dele. Vou consultar minhas perguntas para ter certeza de preparar bem minha carta.
Primeira pergunta: Que forma de tratamento utilizar? Você ou o senhor? Eu nunca falei
com o tal escritor, acho que seria melhor tratá-lo com respeito. Mas ele escreve para os
jovens... não, mas ele próprio é um adulto, acho que é mais educado chamá-lo de
“senhor”. Agora, minha segunda pergunta – o vocabulário. Será que eu devo empregar
um vocabulário familiar ou formal? “E aí, meu chapa?” ou “Prezado Fulano”? Acho que
vou escolher a segunda opção pelas mesmas razões. Por fim, minha terceira pergunta.
Por que motivo estou escrevendo para ele? Eu quero dizer que gostei muito do último
romance dele e em especial de algumas partes que me emocionaram profundamente. Eu
vou até citar meu trecho preferido e explicar por que gostei dele.

Durante a modelagem é importante empregar um vocabulário
simples e correto, expor ideias claras, não fazer digressões e nem ser
redundante. Deve-se evitar duas armadilhas: dar explicações ou
suscitar a interação dos alunos.
Depois das demonstrações, fazer muitas perguntas ou comentários
para verificar se os alunos compreenderam ou não.
Prática guiada
- Pedir para alguns alunos explicarem à turma a forma como eles levam em conta o
destinatário e guiá-los, caso necessário.
- Dar muitas oportunidades de refletir sobre o destinatário durante a semana (inclusive
oralmente), enfatizando a estratégia. Oferecer ajuda na tarefa seguinte e nas tarefas
subsequentes. Pedir para os alunos formarem duplas e passar uma atividade de associação
destinatário/intenção (por exemplo, vou escrever ao diretor da escola, a fim de pedir
permissão para fazer um passeio, ou então à minha irmã para pedir que ela venha me
buscar), escolher uma dupla ao acaso e pedir para ela responder às três perguntas do
cartaz.
- Dar um feedback construtivo e positivo aos alunos e fornecer explicações adicionais, se
for preciso.
- Reservar tempo suficiente para dirigir uma prática guiada com dois ou três alunos de cada
vez. Pedir para os alunos justificarem suas escolhas e a maneira de apresentá-las.
- Fazer com que cada aluno tenha a oportunidade de dar resposta durante essa fase.
A prática guiada dura até que se obtenha uma taxa de sucesso de
pelo menos 80%. Alternar prática guiada e modelagem algumas
vezes, se necessário.
Prática autônoma
Durante a prática autônoma, efetuar uma supervisão ativa, circulando

pela sala de aula. Essa fase dura até que se obtenha uma taxa de
sucesso de 95%. É possível ir e voltar entre a prática autônoma, a
prática guiada e a modelagem. As tarefas passadas na prática
autônoma devem ser semelhantes às realizadas durante a prática
guiada. São tarefas escritas que o aluno deve realizar individualmente.
Objetivação
Relembrar os principais elementos que devem ser guardados em

mente (as palavras e expressões que descrevem a estratégia, sua
aplicação e sua eficácia) e, se isso ainda não tiver sido feito, pedir
para os alunos anotarem-nos no caderno.

Mais tarde, em uma nova modelagem, essa estratégia será
combinada com outras estratégias para escrever textos variados.
EXEMPLO 3
Aula sobre a estratégia “Inferir a partir de um texto” 7º, 8º e 9º ano
do ensino fundamental
ABERTURA DA AULA
Hoje, nós vamos aprender a inferir, fazer suposições inteligentes.

No final da atividade, eu tenho a expectativa de que vocês sejam

capazes de utilizar o método sugerido para inferir, ou seja, fazer
suposições inteligentes ou ainda deduções, a partir das informações
de um texto, seja qual for o assunto.
O que vocês já viram, ouviram ou fizeram para encontrar indícios

em um texto? O que são informações implícitas?
CORPO DA AULA
Modelagem
O quê? Hoje, nós vamos aprender a inferir ao lermos uma

história, artigo de revista, romance ou qualquer outro texto. O
que quer dizer “inferir”? Quer dizer fazer deduções a partir de
informações que nem sempre foram escritas pelo autor e,
portanto, às vezes estão implícitas. Também é tirar uma
conclusão lógica de uma oração ou parágrafo. Por exemplo, se eu
ler a frase “As folhas amarelaram e estão caindo das árvores”,
posso deduzir que é outono, embora o autor não mencione isso
no texto. Podemos fazer deduções sobre lugares, épocas, ações,
agentes, sentimentos etc.
Por quê? Por que vocês acham que inferir é uma estratégia
importante em Literatura?

Questionar os alunos, no intuito de suscitar as seguintes respostas
esperadas:
- Porque essa estratégia permite compreender melhor o texto.
- Porque ela ajuda a estabelecer ligações com o que já sabemos ou já lemos sobre um
assunto.
- Porque ela torna a leitura mais interessante, pois obriga a utilizar a imaginação, criar
imagens mentais.
- Porque ela permite ir além das palavras do texto.
Quando? Toda vez que eu ler ou achar que posso deduzir
informações adicionais. Também posso inferir quando estiver
assistindo a um filme ou conversando com alguém, por exemplo.
Alguns textos são especialmente propícios a essa estratégia,
como, por exemplo, os que apresentam um ponto de vista (textos
de opinião) ou contêm diálogos (peças de teatro) em que as
personagens não expressam claramente seus sentimentos.
Como? Eu vou mostrar para vocês como se faz. Primeiro, vou ler
um texto, fazer uma pausa após cada frase, refletir, identificar e
sublinhar indícios, fazer uma dedução e, em seguida, confirmá-la.
Utilizar um cartaz de lembrete mostrando as diferentes etapas.
O texto se intitula “A casa do Senhor Marinho”. É um texto
informativo que descreve uma casa. Eu vou ter de inferir, a partir
desse texto, quais são os gostos e as áreas de interesse do Senhor
Marinho.
Eu preciso de toda a atenção de vocês, então vou pedir para
ninguém deixar nada em cima da carteira.
Vou começar a ler. “A casa do Senhor Marinho fica em Petrópolis, no Estado do Rio de
Janeiro.” Até agora, nada. “A casa é composta de cinco cômodos.” Nada ainda, vou
continuar. “Primeiro tem o quarto principal.” Hum, nada ainda. “Nesse quarto, há muitos
móveis, e aquele de que o Senhor Marinho sente mais orgulho é sua cama.” Muitos
móveis... hum, talvez seja um indício, vamos continuar. “É uma cama bonita e grande que
ele comprou em uma loja de antiguidades há alguns anos.” Ora, aqui eu achei um bom
indício, então vou sublinhar “antiguidades”. Posso inferir – isto é, deduzir –, a partir dessa
frase, que o Senhor Marinho gosta de antiguidades. Vou seguir em frente. “Nas paredes
resplandecem muitos quadros, que são lembranças que ele trouxe de suas inúmeras
viagens ao exterior.” Ahá! Aqui, achei um monte de indícios: vou sublinhar “muitos
quadros” e “inúmeras viagens” e vou fazer duas deduções: ele gosta de arte, ou melhor,
pintura, e de viajar. Vou continuar lendo. “Naquele quarto, também há um belo vaso, que
sua avó lhe deixou de herança quando faleceu.” Ele gosta de objetos belos e antigos, o
que confirma minhas deduções anteriores sobre antiguidades e interesse por arte. “Ele
amava muito sua avó e sofreu bastante ao perdê-la.” Parece que ele é sensível, mas – opa!
– isso não é um gosto nem uma área de interesse. De qualquer forma, posso deduzir isso,
mas minha intenção é descobrir os gostos e áreas de interesse dele, portanto, não vou
sublinhar esse indício.

Será que alguém pode me dizer que etapas eu segui para deduzir,
a partir do texto, algumas informações sobre os gostos e áreas de
interesse do Senhor Marinho?
Questionar os alunos, no intuito de suscitar as seguintes respostas
esperadas:
- Você fez uma pausa após cada frase para refletir.
- Você se fez perguntas.
- Você identificou e sublinhou indícios.
- Você fez deduções.
- Você verificou se as deduções estavam certas.
Prática guiada
Ajudar os alunos durante a prática guiada. Dar feedback, fornecer

explicações adicionais, caso necessário. Nunca deixar os alunos
perdidos em erros. Estimular reflexões através de perguntas abertas.
- Pedir para os alunos formarem duplas, retomarem o texto e praticarem a estratégia. Eles
devem continuar com os outros quatro parágrafos do texto.
- Quando cerca de 80% dos alunos tiverem conseguido realizar essa etapa, começar a
prática autônoma.
Prática autônoma
Os alunos devem, de forma autônoma, deduzir pelo menos cinco

informações de um novo texto.
Objetivação
Quais são os elementos importantes que devemos lembrar da

nossa aula? Escrevam todos eles no caderno para lembrar bem.
Quem pode me dizer que estratégia de leitura acabamos de
aprender?
Para que serve essa estratégia?
Quando vocês devem utilizá-la?
E como?
4 EXEMPLO
Aula sobre a estratégia “Percorrer o texto” 7º, 8º e 9º ano do ensino
fundamental

ABERTURA DA AULA
Hoje, vamos aprender a percorrer um texto. É uma estratégia que

serve para preparar a leitura.
No final da aula, eu tenho a expectativa de que vocês sejam capazes

de utilizar a estratégia de percorrer o texto, a fim de planejar melhor
a leitura de vocês.
O que vocês já sabem sobre percorrer um texto? Quando vocês

fazem isso? E como?
Enfatizar bem o vínculo entre os conhecimentos prévios e o novo
conhecimento. Se for constatado que um conhecimento prévio não
foi bem-assimilado, ensiná-lo de novo.
CORPO DA AULA
Modelagem
O quê? Hoje, vamos aprender uma estratégia de leitura muito

importante. Trata-se de percorrer um texto, seu título e suas
ilustrações, para ter uma ideia geral antes de lê-lo.
Por quê? Por que vocês acham que é importante utilizar essa
estratégia antes de ler um texto, um livro, um artigo de revista ou
jornal?
Exemplos de respostas esperadas:
- Para ser um melhor leitor.
- Para compreender melhor um texto.
- Porque é importante olhar as imagens: elas não dão indícios sobre o texto.
- Para que seja mais interessante.
- Para planejar a leitura.
Deve-se levar os alunos a compreenderem que se trata, sobretudo, de
“planejar a leitura”.
Agora, eu pergunto a vocês: Por que é importante planejar bem a
leitura?

- Para compreender melhor.
- Para ser um melhor leitor.
- Para se divertir.
- Para ficar mais concentrado.
Comparar a leitura com a preparação ou planejamento de uma festa,
jogo de futebol ou espetáculo. Quando planejamos bem uma
atividade, ela tem mais chances de ser bem-sucedida!
Quando? A estratégia de percorrer um texto deve ser utilizada
toda vez que lemos. Por quê? Porque o fato de percorrer um texto
ajuda a compreender melhor o que temos de ler. Quando olhamos
o jornal, quando queremos fazer uma receita, quando queremos
nos informar, quando queremos ler uma história, enfim, toda vez
que devemos ler, dar uma percorrida com o título e as imagens
nos permite planejar bem a nossa leitura. Se a nossa leitura for
bem-planejada, acabamos ficando mais concentrados e
compreendendo melhor.
Como? Hoje, eu vou mostrar para vocês como podemos preparar
nossa leitura utilizando uma estratégia. Ela consiste em percorrer
o texto com o auxílio do título e das ilustrações para fazer
previsões. Vou pedir para vocês observarem bem, porque, depois,
vocês terão de me dizer o que eu fiz. Nos próximos dias, vocês
terão de refazer exatamente a mesma coisa que eu com um outro
texto.
Como eu quero que vocês prestem muita atenção, vou pedir para
ninguém deixar nada em cima da carteira.
Vocês estão prontos?
1) Eu olho o título do texto: “Tarântulas em fuga”2. Eu sei que
as tarântulas são uma espécie de aranha, então, olhando rápido
o texto, acho que vai ser uma história. Não tem legenda, e as
ilustrações não são desenhos sérios, tem personagens, então vai
ser uma história. Se for uma história, vou procurar saber: onde,
quando, quem, o problema e a solução.
2) Agora, eu olho as ilustrações da primeira página: estou
vendo um avião no alto e, embaixo, um homem de uniforme e
bagagens. Ele parece estar em um escritório e também parece
estar em pânico. Na frente dele, tem um pacote aberto, talvez o
pacote tenha explodido ou se quebrado, mas parece que isso
assusta muito aquele homem. Quem sabe havia tarântulas

dentro do pacote? Do lado de fora, tem outros aviões e, olha,
também tem uma torre de controle. A história deve se passar
em um aeroporto. Portanto, já achei o “onde”: um aeroporto. E
também o “quando”: hoje em dia, se eu olhar os aviões, a torre
de controle e as roupas da personagem. Achei o “quem”: um
homem de uniforme... Ah, um homem de uniforme observando
bagagens em um aeroporto... poderia ser... um alfandegário!
3) Página 2: Outras pessoas, todas elas de uniforme, todas com
cara de estar com medo e parecendo estar procurando as
tarântulas perto das bagagens. Algumas estão segurando uma
espécie de mata-moscas, outra, uma redinha, uma outra, um
spray. Todas parecem estar em pânico, o que me leva a crer que
devia haver muitas tarântulas e que esse tipo de aranha pode
ser perigoso. Olha, vou precisar pesquisar sobre isso, talvez as
tarântulas sejam realmente perigosas.
4) Página 3: Opa, aqui tem uma personagem na frente da
televisão e, na tela, dá para ver, sim, é o mesmo homem, dá
para ver o alfandegário, que ainda parece estar em pânico,
depois vemos uma tarântula gigante. O homem está na frente
de um microfone. Ele deve estar explicando o que aconteceu no
aeroporto. Eu me pergunto por que a moça está olhando para
trás. Além disso, ela também parece estar com medo! Por que
será...? Vou precisar ler o texto para descobrir.
Alguém pode me dizer o que eu fiz quando percorri o texto?
- Você olhou as imagens.
- Você leu o título.
- Você fez previsões ou tentou adivinhar o que ia acontecer.
- Você refletiu.
- Você se fez perguntas.
- Você se divertiu fazendo isso.
Agora, vamos refletir e escrever o método que deve ser seguido.
1) Olhar o título, refletir, fazer previsões.
2) Olhar as ilustrações e, sobre cada uma, refletir, fazer previsões.
3) Ao percorrer o texto, modificar as previsões, fazer outras.
Prática guiada

explicações adicionais, caso necessário, andando pela sala de aula.
Nunca deixar os alunos perdidos em erros. Estimular reflexões
através de perguntas abertas.
- Em duplas, os alunos devem retomar o texto “Tarântulas em fuga” e praticar a
estratégia. Eles continuarão com outros textos, primeiro textos literários, depois textos
comuns.
- Quando cerca de 80% dos alunos tiverem conseguido realizar essa etapa, começar a
prática autônoma.
Prática autônoma
Os alunos devem, individualmente, percorrer um texto e responder

as quatro seguintes perguntas:
1) Que indícios o título dá?
2) Que indícios as ilustrações dão?
3)O que eu, pessoalmente, já sei sobre o assunto do texto?
4) Quais são minhas previsões?
Continuar a prática autônoma até obter 95% de sucesso.
Como trabalho, vou pedir para vocês colocarem uma anotação,
no caderno toda vez que utilizarem essa estratégia durante esta
semana. Vocês anotarão o título dos textos que tiverem lido na
escola ou em casa e, se tiver sido na escola, a matéria para a qual
vocês os tiverem lido.
Objetivação
Quem pode me dizer que estratégia de leitura acabamos de

aprender?
Para que serve essa estratégia?
Quando vocês devem utilizá-la?
E como?
5 EXEMPLO
Aula sobre o valor de uma expressão algébrica 8º ano do ensino
fundamental
ABERTURA DA AULA

Apresentar o objetivo da aula
Esta manhã, vamos aprender como encontrar o valor de uma

expressão algébrica.
No final da atividade vocês deverão ser capazes de encontrar o valor

de qualquer expressão algébrica.
O que vocês já viram, ouviram ou fizeram em relação a essa

matéria?
CORPO DA AULA
Modelagem
O quê? Hoje, vamos estudar o método que devemos seguir para

encontrar o valor de uma expressão algébrica.
Por quê? Esse método permite que vocês se tornem rápidos e
hábeis em encontrar o valor de uma expressão algébrica.
Chamamos de “expressão algébrica” um conjunto de letras e
números ligados entre si por sinais indicando as operações a
efetuar. Expressões algébricas permitem representar diversas
coisas, como gráficos, fórmulas matemáticas ou taxas variáveis.
Quando? Toda vez que a situação pedir. Para calcular o preço de
uma corrida de táxi ou o custo de locação de um carro para uma
determinada quantidade de quilômetros percorridos, para calcular
a área ou o perímetro em função de diferentes medidas, para
estimar um preço após o desconto de uma certa porcentagem,
para completar uma tabela de valores em Matemática, para
encontrar a regra de uma regularidade, para calcular o tempo
necessário para chegar ao Rio de Janeiro se dirigirmos em uma
certa velocidade.
Como? Vou mostrar para vocês como eu faço. Aqui está um
cartaz que explica as etapas desse método.
1) Escrever a expressão algébrica Se x = 5,

2) Substituir as variáveis pelo valor escolhido. 8x2 – 2x + 4
3) Calcular, respeitando as prioridades das se torna
operações. Lembrem-se de que a prioridade
8(5)2– 2(5) + 4
das operações é a convenção que estabelece a
ordem que deve ser obedecida para efetuar (8 X 25) – (2 X 5) + 4
cálculos em uma sequência de operações. 200 – 10 + 4 =
Exemplo: com 8(5)2, calculamos o valor de 52 194 (valor numérico)
(5 X 5) antes de multiplicá-lo por 8.
4) Efetuar apenas uma operação por linha e
sempre reescrever a expressão por completo.
Explicar em voz alta, na primeira pessoa, escrevendo no quadro ao

mesmo tempo.
Na expressão 8x2 – 2x + 4, x é igual a 5 – eu tenho de encontrar
o valor dessa expressão. Então, vou começar. Primeiro eu
transcrevo a expressão. Aqui, vou ter de substituir a variável x por
5. Portanto, vai dar 8 vezes 5 elevado ao quadrado menos 2 vezes
5 mais 4.
Bom, agora, tenho de fazer os cálculos, então 5 elevado ao
quadrado dá 25, depois eu calculo 8 vezes 25 menos 2 vezes 5
mais 4. Eu continuo: dá 200 menos 10 mais 4 (200 – 10 + 4). Por
fim, 200 menos 10 dá 190, mais 4, 194, é o que eu estava
procurando. Portanto, o valor da minha expressão é 194. É isso
aí!
Repetir a modelagem, caso necessário.
Prática guiada
Mandar os alunos realizarem os exercícios a seguir utilizando o

método. Colocar o cartaz à vista na sala de aula ou pedir para os
alunos anotarem as etapas no caderno.
explicações adicionais, caso necessário. Pedir para os alunos
explicarem o modo de proceder que utilizaram para encontrar o valor
da expressão algébrica.
Se a = 22 a + 5
Se x = 34 x2 + 4x – 2 – 2x
Se b = 42 b + 5 + 4b2 + 5b – (3b + 1)
E assim por diante...
Nos dias seguintes, relembrar o método.

Pedir para os alunos formarem duplas e realizarem os dois exercícios
a seguir. Supervisioná-los.
Se x = 7 x + 3x + 4(3x)
Se y = 2 8y2 + 4y
Corrigir as respostas dos alunos. Se houver erros, repetir a
modelagem e passar outros exercícios.
Prática autônoma
Na prática autônoma, pedir para os alunos realizarem,

individualmente, exercícios semelhantes aos apresentados na prática
guiada.
Pedir para os alunos redigirem fichas de resumo. Após conferi-las,
colocar as fichas em uma caixa de perguntas e utilizá-las em uma
revisão (tipo um jogging matemático3) das noções apresentadas.
Verificar, a intervalos variados, se os alunos compreenderam.
Se os alunos conseguirem encontrar o valor das expressões,
continuar com um método para somar expressões algébricas.
Objetivação
Questionar os alunos sobre os principais elementos que devem ser

guardados em mente.
De que estratégia nós falamos hoje?
Por que devemos utilizar essa estratégia?
Quando devemos utilizá-la?
Como?
EXEMPLO 6
Aula sobre a estratégia “Definir um problema (aquilo que eu estou
buscando)” 7º, 8º e 9º ano do ensino fundamental, turmas adaptadas
ABERTURA DA AULA
Apresentar o objetivo da aula
Hoje, nós vamos aprender uma estratégia que permite definir um

problema, saber o que estamos buscando.

No final da atividade, vocês serão capazes de utilizar essa estratégia

para abordar qualquer tipo de problema.
O que vocês já ouviram, viram ou fizeram sobre a estratégia de

definição de problemas?
CORPO DA AULA
Modelagem
O quê? Hoje, nós vamos aprender a definir um problema,

encontrar o que estamos buscando em Matemática e expressá-lo
com nossas próprias palavras. O que quer dizer “definir um
problema”, em Matemática?
Frequentemente, os alunos respondem: saber o que você tem de
fazer, ler a pergunta etc. Levá-los, através de um questionamento, até
as seguintes respostas esperadas:
- Ser capaz de representar mentalmente a situação.
- Ser capaz de reformular aquilo que estou buscando com minhas próprias palavras.
- Ser capaz de anotar o que estou buscando (minha intenção) na minha folha.
Por quê? Por que vocês acham que é útil definir um problema
(aquilo que eu estou buscando) antes de resolvê-lo?
Respostas esperadas:
- Porque é o que eu estiver buscando que vai me ajudar a planejar um método.
- Porque isso me permite descobrir o que ainda está faltando e aquilo de que eu preciso.
- Para compreender a tarefa a realizar.
- Para ser mais eficiente depois.
- Para ficar melhor em resolução de problemas.
- Para desenvolver um método de trabalho.
- Para não trabalhar em vão.
Quando? Toda vez que eu estiver prestes a resolver um novo
problema em Matemática.
- Quando eu estiver diante de uma situação complexa (por exemplo: estabelecer um
itinerário, equilibrar um orçamento, realizar uma receita para 25 pessoas etc.).
- Quando eu não souber como proceder e estiver andando em círculos.
Como? Como eu faço para definir um problema matemático?
Respostas esperadas:

- Fazer uma primeira leitura do problema.
- Olhar as imagens, ler o título e a tarefa a realizar para tentar representar mentalmente o
problema.
- Reformular com minhas próprias palavras o que estou buscando (o problema que tenho
de resolver).
- Anotar o que estou buscando em uma folha.
Mostrar o exemplo a seguir com o retroprojetor:
O polvo4
Certos polvos possuem até 1.920 ventosas dispostas em fileiras
duplas ao longo de seus oito potentes tentáculos. Se cada ventosa de
um dos polvos pode levantar uma massa de 150g, qual é a massa
máxima que esse tipo de polvo pode deslocar utilizando somente um
de seus tentáculos?
Já peguei meu lápis, então posso começar. Bom, vou percorrer o texto. Vou ler o
título – “O polvo”– e olhar o desenho. Acho que vou ter de calcular o número de
ventosas que há em um tentáculo ou no polvo inteiro. Vou ler. A palavra “qual” indica
uma pergunta, e, no final, tem um ponto de interrogação. Eu leio: “qual é a massa?”
Massa é o mesmo que peso. Então, o que eu tenho de encontrar é o peso ou a massa
máxima, em gramas, que um único tentáculo aguenta. Não tem nada a ver com o que
eu tinha previsto, mas não faz mal. Vou reler para confirmar. É isso mesmo, eu
entendi direitinho o que tenho de buscar. Vou escrevê-lo. Tenho de buscar a massa
máxima, em gramas, que o polvo pode levantar com um único tentáculo.
Escrever a resposta na transparência.

Caso necessário, repetir a modelagem com outros problemas, para
que os alunos compreendam bem o método. Para otimizar a
modelagem é melhor variar os problemas.
O professor pode pedir para o melhor aluno da turma ilustrar a
estratégia através de uma modelagem.
Também é possível pedir para os alunos repetirem a sequência
realizada pelo professor e associá-la ao texto projetado.
Prática guiada
Prestar atenção a aprendizados malcompreendidos que possam levar

os alunos a assimilarem conhecimentos errados.
Elementos para orientar a prática guiada:
- Questionar os alunos frequentemente e dar feedbacks constantes.

- Passar uma quantidade de exercícios suficiente para permitir que os alunos alcancem
uma alta taxa de sucesso (80%) antes de entrar na etapa seguinte.
- A prática guiada pode ser feita individualmente, em grupos (prática cooperativa) ou
subgrupos com o professor.
- Passar uma tarefa semelhante à demonstrada durante a modelagem.
- Ajudar os alunos a aplicarem a estratégia em um contexto real de resolução de
problemas.
- Dar um feedback baseado no objetivo da aula, na progressão do aluno e na qualidade do
trabalho: Você conseguiu realizar corretamente as três primeiras etapas, agora faça a
quarta, “Fazer uma previsão sobre a tarefa a realizar”.
- Dar também feedback afetivo: Viu, o esforço que você fez valeu a pena, você definiu
o problema. Parabéns, você está no caminho certo para fazer o exercício sozinho!
Prática autônoma
Passar exercícios semelhantes aos da prática guiada para os alunos

realizarem individualmente.
Objetivação
- Relembrar os conhecimentos, conceitos, estratégias ou atitudes essenciais que devem ser
guardados em mente.
- Conservar por escrito as forças e próximos desafios a enfrentar.
- Mostrar como o aprendizado dessa estratégia de compreensão de problemas se insere
no método de resolução de problemas.
- Repetir o porquê e fazer com que os alunos verbalizem os impactos da utilização dessa
estratégia.
- Relembrar quando essa estratégia pode ser utilizada.
- Fazer associações com as outras matérias (definir intenções, percorrer textos, fazer
previsões).
ANEXO 3
Tabela de conversão de efeito de amplitude
(AE (d)) e percentis

Fonte: MARZANO, R.; PICKERING, D.J. & POLLOCK, J.E. (2001). Classroom Instruction that
Works – Research-based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria: Associação de
Supervisão e Desenvolvimento do Currículo [Tradução portuguesa: Ensino que funciona –
Estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre:
Artmed, 2008].

1. O método seguido nesses exemplos de aula foi inspirado nas seguintes obras: CARRIÈRE, C.;
LAPOINTE, J. & PROVOST, D. (2010). “Cadre conceptuel de démarche explicite”. Documento
do Serviço Regional de Apoio e Especialização da Região de Laval, Lanaudière e Laurentides. •
GENEST, S. (2009). “Carte d’exploration sur l’enseignement explicite”. • JAYANTHI, M.;
GERSTEN, R. & BAKER, S. (2008). L’enseignement des mathématiques aux élèves ayant
des troubles de l’apprentissage ou des difficultés en mathématiques. • PONTBRIAND, D. &
VACHON, I. (2010). Curso “Les 5 au quotidien”, Comissão Escolar de Sorel-Tracy e Serviço
Regional de Apoio e Especialização de Montérégie.
2. BOUCHER, H.; GOUDOUT, M.J. & TURCOTTE, C. (2007). “Tarentules em cavale”.
Djembé, n. 2. Montreal: Modulo, p. 10-12. [Col. Jam Délire]. • Tradução portuguesa não
disponível. Para ajudar os professores a encontrarem equivalentes no Brasil, trata-se de “uma
coleção que oferece leituras adaptadas às necessidades e aos gostos de alunos francófonos com
trajetórias de risco. Ela convém igualmente a alunos de francês/língua estrangeira. Os livretos de
leitura são apresentados na forma de revistas e estão divididos em três níveis de dificuldade”. O
nível 1 é o Djembé, composto de “textos mais fáceis, frases relativamente curtas, palavras
frequentes da língua francesa, estrutura de texto familiar e às vezes até repetitiva, ilustrações e
fotos abundantes para acompanhar o texto” [Disponível em
http://scolaire.groupemodulo.com/1093-jam-delire-produit.html] [NT.].
3. O jogging matemático é uma abordagem utilizada por professores e baseada em cálculo
mental. O modo de proceder é o seguinte: o professor faz uma dezena de perguntas, dando aos
alunos tempo suficiente para refletir. Os alunos escrevem as respostas. Se não souberem ou não
tiverem certeza, podem simplesmente deixar em branco. Uma vez as dez perguntas terminadas,
o professor dá as respostas. Os alunos corrigem suas folhas e anotam seus resultados.
4. CADIEUX, R.; GENDRON, I. & LEDOUX, A. (2005). Panoramath, premier cycle du
secondaire. Montreal: CEC.

LÉXICO
Alinhamento curricular. Coerência total que deve existir entre o

currículo preconizado, o ensino oferecido e a avaliação dos
aprendizados realizados.
Andaime (scaffolding). Medida de apoio temporária, concedida ao

aluno durante seu aprendizado, e que pode ser de natureza motora,
verbal ou visual. Conforme o aluno vai aprendendo, o professor vai
retirando as medidas de apoio progressivamente.
Aprendizado cooperativo. Estratégia que consiste em reunir alunos

de níveis diferentes em grupos de três ou quatro no seio dos quais
cada membro é responsável por seu próprio aprendizado e por
ajudar seus colegas de equipe a aprenderem. O grupo fica
trabalhando na tarefa até que todos os membros do grupo a
compreendam e consigam executá-la – isso se revela eficaz para
lidar com a heterogeneidade da turma.
Aprendizado primário. Forma de aprendizado ligada à evolução

biológica do indivíduo, não sendo, portanto, resultado de um
processo consciente ou treinamento formal, mas sim realizado por
osmose, naturalmente (ex.: aprender a falar, andar).
Aprendizado secundário. Forma de aprendizado resultante de um

ensino sistemático e formal, como o que é ministrado pela escola;

ao contrário do aprendizado primário, não se realiza naturalmente
(ex.: Gramática, Matemática).
Avaliação formativa. Avaliação visando auxiliar o aprendizado, e

não sancionar ou classificar os alunos; permite que o professor
situe a progressão do aluno com relação a um determinado objetivo
de aprendizado e ajuste seu planejamento de forma consequente.
Avaliação sumativa. Avaliação aplicada no final de um curso no

intuito de verificar se os objetivos de aprendizado foram atingidos
ou não; se for o caso, a nota confirma o êxito e dá direito à
obtenção de um diploma.
Carga cognitiva. Teoria de John Sweller segundo a qual as

capacidades limitadas da memória de trabalho podem impedir
aprendizados novos quando faltam os recursos memoriais
necessários para executar uma tarefa – ocorre então uma
sobrecarga cognitiva, ou seja, não resta mais espaço disponível na
memória para guardar e mobilizar os conhecimentos necessários
para realizar um aprendizado.
Coeficiente de correlação de Pearson (r). Coeficiente que

expressa a medida da correlação, isto é, a intensidade da ligação
entre dois tipos de séries de dados estatísticos. O coeficiente de
correlação se compreende entre -1 e +1: quanto mais ele se afasta
de zero, melhor é a correlação, que pode então ser fraca, forte ou
perfeita. Quando r = +1, a correlação é positiva e perfeita; quando
r = -1, a correlação é negativa e perfeita; por fim, quando r = 0, há
uma ausência total de correlação.
Conhecimentos declarativos. Conhecimentos que se referem a

coisas, fatos, conceitos, imagens mentais e dos quais o indivíduo
lança mão para descrever o mundo que o cerca.

Conhecimentos prévios. Saberes que é necessário dominar para
adquirir e compreender conhecimentos novos ou mais complexos;
o professor deve identificá-los de antemão e se certificar de que os
alunos os possuam antes de ensinar um novo conceito, uma nova
estratégia ou uma ideia mestra.
Conhecimentos procedurais-condicionais. Conhecimentos ligados

a uma ação ou a sequências de ações; dizem respeito a como,
quando, onde e por que fazer algo, e se traduzem concretamente
pelo aprendizado de sequências de ações e comportamentos.
Construtivismo. Teoria que tenta descrever como o sujeito

aprende e segundo a qual o aprendiz interpreta novas informações
à luz dos conhecimentos que ele já possui, ou seja, ele reajusta seus
saberes existentes à luz das novas informações que ele recebe.
Dados comprobatórios. Informações precisas e exatas sobre fatos

relativos a um determinado assunto e oriundas de pesquisas
rigorosas em termos metodológicos; constituem uma valiosa
ferramenta para respaldar decisões.
Desvio padrão (standard deviation). Medida de dispersão mais

comumente utilizada em estatística, quando a média é empregada
para calcular uma tendência central. O inglês Karl Pearson foi o
primeiro a utilizar o símbolo σ (sigma) para representar o desvio
padrão.
Direct Instruction. Modelo de ensino elaborado por Siegfried

Engelmann e baseado em uma abordagem explícita, estruturada e
intensiva, que dá destaque a uma preparação minuciosa das aulas;
estas últimas são, em seguida, testadas junto aos alunos e depois
reajustadas, antes de serem implantadas em uma escala mais larga.

E
Efeito de amplitude (ou amplitude do efeito, AE). Diferença

(expressa pela letra d) entre a média do grupo experimental e a do
grupo de controle, dividida pelo desvio padrão do grupo de
controle. Segundo Cohen (1988), 0,20 representa um efeito de
amplitude baixo, 0,50, um efeito de amplitude moderado, e 0,80 e
mais, um efeito de amplitude elevado.
Efeito professor. Efeito determinante que as estratégias utilizadas

pelo professor provocam no aprendizado dos alunos, que não é
mais considerado como dependente apenas do meio familiar ou do
ambiente socioeconômico.
Ensino explícito. Abordagem que dá destaque ao planejamento e

transmissão de informações do professor para os alunos;
caracteriza-se essencialmente por modelagens, realizadas pelo
professor, dos saberes ou habilidades a aprender, pela organização
de muitas práticas guiadas e pela comunicação de muitos
feedbacks, no intuito de auxiliar o processo de aprendizado.
Ensino magistral. Modalidade de ensino na qual o professor
transmite um conteúdo aos aprendizes principalmente sob a forma
de um monólogo.
Ensino recíproco. Estratégia de ensino elaborada, em princípio,

para facilitar a compreensão de textos e que consiste em colocar os
alunos em grupos de quatro, nos quais eles adotam um dos
seguintes papéis: quem resume, quem questiona, quem esclarece,
quem prevê; favorece a compreensão de cada um dos alunos,
através do repetido jogo de perguntas, esclarecimentos, resumos e
previsões.

Ferramentas estruturantes (advance organizers). Ferramentas tais
como mapas conceituais, quadros de apresentação, folhas de
anotações estruturadas, planos, diagramas, esquemas e outras
representações visuais que facilitam o aprendizado de um conteúdo
e são colocados à disposição dos alunos pelo professor no início do
aprendizado; elas oferecem ao aprendiz uma representação clara
do objeto de aprendizado, permitindo-lhe ligar este último ao que
ele já sabe.
Grupo de controle. Grupo de sujeitos que não são submetidos a

uma experiência e que servem de ponto de referência para avaliar
o efeito da mesma.
Grupo experimental. Grupo de sujeitos que são submetidos a uma

experiência e cujos resultados são comparados aos de um grupo de
controle.
Ideias mestras. Conceitos-chave, ideias gerais ou estratégias

heurísticas que compõem o eixo do ensino de vários outros
conteúdos ou habilidades que estão ligadas a eles; facilitam a
aquisição e a compreensão de uma grande quantidade de
conhecimentos, evitando o aprendizado de uma infinidade de
informações secundárias e disparatadas.
Instrucionismo. Modelo de ensino que reúne várias abordagens

pedagógicas semelhantes; a família das abordagens instrucionistas
se caracteriza por um processo de aprendizado dirigido pelo
professor, que ensina aos alunos conteúdos escolares de maneira
sistemática, estruturada e explícita.

Integração estratégica de conhecimentos. Processo que consiste
em ligar entre si, de maneira estruturada, conhecimentos
declarativos, procedurais e condicionais; pode ser feita em uma
matéria ou entre matérias e exige um planejamento rigoroso, a fim
de evitar dispersões.
Mega-análise. Síntese de resultados oriundos de diferentes meta-

análises (consultar esse termo) que permite aos pesquisadores
determinarem as grandes tendências que emergem de um conjunto
de pesquisas.
Memória de longo prazo. Memória estruturada em memórias

episódica, semântica e procedural e organizada em múltiplas redes;
ela constitui o reservatório de todos os saberes do indivíduo; é
comparável à memória morta de um computador.
Memória de trabalho. Memória de curto prazo na qual o indivíduo

armazena informações durante um curto lapso de tempo (5 a 20
segundos), antes de esquecê-las ou transferi-las para sua memória
de longo prazo. O número de unidades de informação que um ser
humano consegue guardar nessa memória é sete, com uma
variação de mais ou menos duas. A memória de trabalho é
comparável à memória viva de um computador.
Meta-análise. Síntese de pesquisas quantitativas que utiliza uma

técnica estatística baseada na medida do efeito de amplitude (AE
(d)) e permite reunir os resultados oriundos de várias pesquisas
experimentais e quase experimentais que tenham estudado o efeito
de uma variável.
Metacognição. Habilidade de refletir sobre seu próprio

pensamento; permite se tornar consciente dos diferentes processos
mentais utilizados para tratar, controlar e supervisionar

informações, a fim de garantir um funcionamento perfeito. O
indivíduo toma assim consciência do que ele está fazendo, da
maneira como o está fazendo e das razões pelas quais o está
fazendo.
Modelagem. Em ensino explícito, etapa da aula durante a qual o

professor raciocina em voz alta, por exemplo enquanto está
resolvendo um problema ou fazendo um resumo; ao colocar assim
um alto-falante em seu pensamento, ele permite que os alunos
vejam um cérebro especialista em ação e os incita a modelarem a
estratégia cognitiva deles em função da sua.
Nova pedagogia. Corrente de pensamento que surgiu no final do

século XIX e início do XX em reação à pedagogia tradicional
(consultar esse termo); reúne vários estudiosos que propuseram
abordagens bem diferentes que tinham como ponto em comum o
fato de se oporem à pedagogia tradicional.
Objetivo de aprendizado. Enunciado que descreve um

comportamento esperado do aprendiz com relação a um
determinado conteúdo no final de uma unidade de ensino; facilita o
planejamento da aula.
Pedagogia construtivista. Abordagem pedagógica inspirada no

construtivismo que propõe estratégias para facilitar a construção
dos saberes pelo aprendiz; ao assumir um papel de facilitador, o
professor ajuda os alunos a fazerem descobertas no contexto de

simulações que exigem a resolução de problemas complexos e
autênticos.
Pedagogia diferenciada. Abordagem pedagógica que visa lidar

com a heterogeneidade da turma; ao contrário das abordagens de
diferenciação inspiradas no construtivismo ou no
socioconstrutivismo, o modelo Resposta à Intervenção (consultar
esse termo) permite instaurar uma diferenciação que respeita os
princípios do ensino explícito.
Pedagogia do domínio. Estratégia pedagógica aperfeiçoada por

Benjamin Bloom e baseada na hipótese de que todo aprendiz é
capaz de dominar os conceitos e habilidades que lhe são ensinados
se lhe derem tempo suficiente e utilizarem meios adequados. Tais
meios consistem, entre outros, em dividir a matéria em unidades e
definir cuidadosamente os objetivos de cada unidade; avaliações
formativas regulares permitem, em seguida, verificar se os objetivos
foram atingidos e, caso contrário, remediar as dificuldades sentidas
pelos alunos. No final do processo, os resultados são avaliados por
uma prova sumativa.
Pedagogia tradicional. Termo polêmico utilizado pelos partidários

das novas pedagogias no século XX para marcar a oposição deles
com relação à pedagogia dominante na época e fazer valer as
abordagens nascentes que eles defendiam (cf. tb. Tradição
pedagógica).
Pesquisa empírica. Tipo de pesquisa que se realiza no terreno da

sala de aula e utiliza instrumentos tais como grelhas de observação,
testes, entrevistas etc., para recolher dados relativos a diversas
variáveis que devem ser analisadas.
Posição percentil. Medida da posição de um dado em uma série

estatística ordenada e dividida em 100 intervalos iguais, que
formam as posições percentis, das quais cada uma corresponde a
1% da totalidade dos dados. A posição percentil é calculada

referindo-se a resultados inferiores ou iguais ao que se está
buscando posicionar. Por exemplo, se um aluno tirar a terceira
melhor nota em um grupo de 100, isso significa que os outros 97
obtiveram um resultado pior; ele se situa, por conseguinte, na 98a
posição percentil.
Prática autônoma. Em ensino explícito, etapa da aula que vem

depois da modelagem e da prática guiada; ela consiste, para o
professor, em fazer os alunos praticarem sozinhos, com uma ajuda
mínima ou mesmo inexistente.
Prática guiada. Em ensino explícito, etapa da aula durante a qual

os alunos fazem exercícios sob uma estreita supervisão do
professor; ela é dividida em curtas etapas sucessivas, de modo a
prevenir o aprendizado de erros.
Resposta à intervenção (também chamada de modelo em três

níveis ou modelo 1-2-3). Modelo de ensino que permite diferenciar
as intervenções pedagógicas de acordo com o nível de dificuldade
experimentado pelos alunos. No nível 1, o professor oferece um
ensino explícito a todos os alunos de uma turma normal. No nível
2, o professor efetua intervenções intensivas em subgrupos de
alunos que não estejam progredindo de maneira satisfatória. Por
fim, no nível 3, profissionais especializados oferecem intervenções
intensivas e individuais àqueles cujas dificuldades persistirem.
Tarefa complexa. Simulação na qual os alunos trabalham e que

mobiliza simultaneamente vários recursos (conhecimentos,
habilidades etc.) para ser concluída com êxito. Tarefas complexas

ou autênticas são, na maior parte das vezes, problemas tirados da
vida cotidiana.
Tempo atribuído. Tempo dedicado ao ensino propriamente dito.

Tempo de aprendizado escolar. Tempo durante o qual os alunos
ficam envolvidos ativamente em tarefas com um nível de dificuldade
adaptado às capacidades deles. Ele é igual à diferença obtida ao
subtrair o tempo atribuído (consultar esse termo) e o tempo de
envolvimento (consultar esse termo) do tempo disponível (consultar
esse termo).
Tempo de envolvimento. Tempo durante o qual os alunos ficam

ocupados realizando uma tarefa de aprendizado, que não
necessariamente está adaptada ao nível deles.
Tempo disponível. Tempo previsto para a totalidade do dia letivo.

Tradição pedagógica. Maneira de dar aula herdada do século XVII
e fundada na preocupação de estruturar a transmissão de
conteúdos e assegurar um controle do comportamento dos alunos;
ela consistia em conceder ao mestre o controle dos saberes que
deviam ser ensinados, bem como do tempo, do espaço, dos
deslocamentos, da postura e da conduta dos alunos, através da
distribuição de recompensas e punições.
Transferência. Influência que um aprendizado realizado em um

contexto pode ter em um aprendizado a ser efetuado em outro
contexto.
Tutoria de colegas. Maneira de ensinar que consiste em utilizar os

alunos como “coprofessores”; tem como objetivo levá-los a se
tornarem progressivamente seus próprios professores, bem como
controlarem e autorregularem seus aprendizados.

Valor agregado. Comparação estatística da evolução dos resultados
obtidos por alunos de um ano para o outro em avaliações
padronizadas, que são transcritos em uma escala em comum; tais
resultados permitem, ao se isolar e ponderar o impacto de outros
fatores, determinar o efeito do ensino nos aprendizados dos alunos.

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Ensino Explícito e Desempenho Dos Alunos

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Tìtulo original: Enseignement explicite et réussite des élèves : la gestion des

1.Eﬁcácia no ensino 2. Pedagogia 3. Psicologia de aprendizagem I.

Índices para catálogo sistemático:

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Editoração: Fernando Sergio Olivetti da Rocha

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Prólogo dos autores

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A era moderna das pesquisas sobre o ensino começa nos anos de

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Das pesquisas sobre o ensino aos estudos sobre

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Uma base cientíﬁca para a arte de ensinar

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Uma primeira colaboração

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Uma segunda colaboração

A entrada em cena de Mario Richard

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Conclusão deste prefácio

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1. Equivalentes aos 5º, 6º e 7º anos do Ensino Fundamental no Brasil [N.T].

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A publicação desta obra representa o resultado de uma trajetória

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1. A Revolução Tranquila foi um período de mudanças ocorridas no Quebec na década

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Há uns 40 anos, considerava-se que o professor representasse

1.1 A INFLUÊNCIA DO MEIO SOCIOECONÔMICO

Grandes pesquisas conduzidas durante os anos de 1960, tais

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Um estudo publicado em 2005 pelo Ministério da Educação,

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1.2 A INFLUÊNCIA DA ESCOLA

Sem questionar essas conclusões sobre o vínculo existente entre

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Certos pesquisadores não se contentam em aﬁrmar que o meio

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1.3 A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR

Nos últimos 20 anos, pesquisas empíricas utilizando a técnica da

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