Você está na página 1de 55

Curso Intervenção Com Crianças e Adolescentes Com Ansiedade Aos Exames

Módulo I

A Ansiedade

Introdução

É cada vez mais frequente assistirmos hoje em dia à promoção da competitividade na


nossa agitada sociedade moderna. Viver sobre pressão é uma característica dos
homens e mulheres do século XXI, que lutam por um reconhecimento e satisfação
pessoais, quase sempre incertos. Esta constante confrontação com situações
adversas e incertas quer no contexto profissional, escolar ou até mesmo familiar, pode
ser percursora de sentimentos de ameaça.

1. Ansiedade – Breve Perspectiva Histórica

Centrando-nos numa perspectiva histórica, desde a civilização grega até à idade


moderna, existem inúmeras referências sobre a ansiedade, mas a sua
conceptualização e o seu estudo eram praticamente inexistentes antes do século XIX.
O medo e a ansiedade foram desde sempre reconhecidos como aspectos
significativos do comportamento humano quer no Egipto antigo, no velho testamento e
nas literaturas grega e romana. A noção que dominava o mundo grego era a de
tranquilidade, ou seja o completo oposto da ansiedade, pelo que não há grandes
referências a este fenómeno. Na idade Média a compreensão e tratamento dos
fenómenos ansiogénicos estava associada ao domínio religioso (Silverman & Treffers,
2001) e assim permaneceu até ao período renascentista operado na Europa entre os
séculos XV e XVI. Este traduziu-se numa renovação literária, artística e científica que
enfatizou a individualidade exposta no movimento Humanista. O ser humano passou a
ser o centro das preocupações espirituais e dos estudos científicos, no entanto, a
ciência manteve-se ainda prisioneira das autoridades eclesiásticas. É no século XVIII
que começaram a surgir pequenas referências à ansiedade: Francis Hutcheson, dá,
em 1700, as primeiras explicações acerca do conceito de medo e, anos mais tarde,
James Long relaciona a ansiedade com a incerteza (Silverman & Treffers, 2001).
A posterior industrialização que ocorreu na sociedade ocidental no século XIX,
contribuiu para dar ênfase à individualização e, consequentemente, para aumentar a

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
sensibilidade do ser humano para a ansiedade. Esta começa a ter interesse para a
saúde mental e são então publicados artigos onde a ansiedade é analisada como um
sintoma ou uma perturbação (Silverman & Treffers, 2001). É então que diversos
filósofos e teólogos se debruçaram sobre as reacções fisiológicas e comportamentais
associadas ao medo.

Freud (1894) contribuiu de forma significativa para o desenvolvimento das pesquisas


sobre a ansiedade. Até ao momento de ser conceituada e discutida por Freud, a
ansiedade somente havia sido estudada no campo da filosofia (citado em Rosamilha,
1971). Baseado em fenómenos clínicos observáveis, Freud afirma que ansiedade faz
parte do instinto de conservação do indivíduo, e é herdada filogeneticamente*.
*(sucessão genética das espécies orgânicas)
Sua origem estaria ligada ao trauma do nascimento e ao medo da castração (May,
1980).

Freud classificou a ansiedade em ansiedade normal e ansiedade neurótica. A primeira


relaciona-se com a consciência de um perigo externo e real, como a morte. A
ansiedade neurótica por sua vez ocorreria em situações com ausência de ameaça de
perigo real. Ela não seria percebida conscientemente, pois seria reprimida. A partir do
momento em que conceituou a ansiedade como patológica, Freud restringiu seu foco
de interesse aos efeitos neuróticos da ansiedade (May, 1980; Pessoti, 1977; Rocha,
1976). As concepções teóricas de Freud sobre ansiedade repercutiram nos estudos
desenvolvidos posteriormente (May, 1980; Rocha, 1976).

É somente a partir de 1960, com a emergência da investigação em áreas como a


psicofarmacologia, neurologia e ciência do comportamento que surgiu o forte interesse
pelo estudo e compreensão da ansiedade. A literatura neste campo multiplicou-se
desde então até aos nossos dias, e revelou investigadores bastante atentos a esta
problemática como Spielberger e Sarason cujos trabalhos se tornaram importantes na
divulgação e consolidação dos conhecimentos neste domínio.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
2. O Conceito de Ansiedade

A palavra ansiedade deriva do latim anxietatis que significa preocupação e é definida


de uma forma comum como um sentimento de ânsia ou angústia. Porém, precisar o
conceito de ansiedade não tem sido tarefa fácil para os investigadores, que na
verdade ainda não conseguiram uma definição operacional que fosse genericamente
aceite (Baptista, 2000).

Beck e Emery (1985) referem-se à ansiedade como um processo emocional,


salientando o papel que os sentimentos subjectivos e cognições têm nesse processo.
Para estes autores, a ansiedade corresponde à reacção emocional que acompanha a
interpretação sobre a realidade do perigo. Também Odrizola (2001) entende a
ansiedade como uma emoção que sobrevém quando a pessoa se sente em perigo
perante uma ameaça real ou imaginária não sendo mais do que uma resposta normal
e adaptativa do organismo que se prepara para reagir a essa situação de ameaça.

Ajuriaguerra (1976) define a ansiedade como caracterizada por uma sensação de


perigo iminente, aliada a uma atitude de expectativa, que provoca uma perturbação
mais ou menos profunda. (p. 607).
Na perspectiva de Schaie e Geiwitz (1982) a ansiedade é como um estado de estímulo
caracterizado por um medo vago.
Já Drever (1952, citado em Rosamilha, 1971) a descreve como um estado emocional
complexo e crónico, onde o componente mais importante é a apreensão ou o receio.
O propósito ou a função da ansiedade é provavelmente facilitar a detecção do perigo
ou ameaça em potencial (Eysenck, 1992).

Na realidade se as emoções podem ser consideradas como estratégias que envolvem


um conjunto de respostas somáticas e cognitivas que facilitam respostas adaptativas,
compreendemos que a ansiedade possa ser então conceptualizada como uma
emoção que permite desencadear um comportamento defensivo perante uma ameaça
(Baptista, 2000).
Actualmente, embora se continue a prestar atenção a factores como a personalidade e
a hereditariedade, surgem novos conceitos, como a importância das cognições nas
emoções e presta-se mais atenção a processos desenvolvimentais transnacionais ou
contextuais e à influência mútua de vários factores, na compreensão da ansiedade.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
A ansiedade é uma reacção psicológica a um estímulo exterior, real ou imaginário
que é considerado como ameaça à pessoa. É um juízo feito pela mente que passa
por pensamentos negativos e distorcidos. O corpo entra em estado de alerta geral o
que provoca vários sintomas desagradáveis que prejudicam o bem-estar.
A ansiedade é a primeira resposta ao stress. As fases seguintes são a depressão e
a raiva. A ansiedade corrigida a tempo pode prevenir o avanço para um quadro de
sintomas piores.
Tudo tem início na mente e é na mente que se encontra a resolução. Quando a
ansiedade é exagerada e não controlável pelo sujeito, há medicação que pode
ajudar.

2.1.Ansiedade, Medo, Stress, Fobia – diferenciação de conceitos

A ansiedade é uma emoção inerente à condição humana que ocorre como reacção
emocional a diferentes condições ambientais. Este fenómeno psicológico funciona
como mecanismo de vigilância do organismo na medida em que serve para o alertar
de possíveis perigos e, por isso, desempenha um papel protector na preservação do
indivíduo e da espécie.

O medo e a ansiedade estão, de algum modo, relacionados. A resposta de medo


consiste na activação integral do sistema nervoso simpático em conjunto com um
sentimento de terror do qual resulta a fuga ou o ataque. Assim, o medo é uma
reacção de alarme, de carácter imediato, ao perigo, ao passo que a ansiedade é uma
emoção dirigida ao futuro.

O stress pode ser definido como a soma de respostas físicas e mentais de uma
incapacidade de distinguir entre o real e as experiências e expectativas pessoais. Pela
definição, stress inclui a resposta de componentes físicos e mentais. O stress pode ser
causado pela ansiedade e pela depressão devido à mudança brusca no estilo de vida
e a exposição a um determinado ambiente, que leva a pessoa a sentir um determinado
tipo de angústia. Quando os sintomas de stress persistem por um longo intervalo de
tempo, podem ocorrer sentimentos de evasão (ligados à ansiedade e depressão). Os
mecanismos de defesa passam a não responder de uma forma eficaz, aumentando
assim a possibilidade de vir a ocorrer doenças, especialmente cardiovasculares.

A fobia consiste em reacções de medo persistentes e desproporcionadas em relação a


um objecto ou situação que representa perigo ou ameaça. Nas fobias o medo

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
transforma-se em ansiedade crescente quando o indivíduo é exposto ao estímulo
fóbico, levando-o a procedimentos de evitamento desse estímulo.

O DSM-III distingue dois grandes grupos de perturbações da ansiedade: as


perturbações fóbicas (agorafobia com ataques de pânico, agorafobia sem ataques de
pânico, fobia social e fobia simples) e os estados ansiosos (ataques de pânico,
perturbação de ansiedade generalizada, perturbação obsessivo-compulsiva,
perturbação stresse Pós-traumático e perturbação de ansiedade não específica).

2.2.Ansiedade Normal / Patológica

Todas as pessoas têm situações em que se sentem um pouco ansiosas – exemplos:


um estudante antes de um exame, um executivo antes de uma reunião importante,
uma pessoa tímida antes de uma festa, etc. E a verdade é que a ansiedade as ajuda a
fazer frente aos desafios, porque lhes permite estar alerta e responder rapidamente às
situações. Assim, a ansiedade, em grau leve, é muitas vezes útil para o nosso dia-a-
dia porque leva-nos a agir, para realizarmos as nossas tarefas e termos um bom
desempenho. Por exemplo, quando ao atravessar uma rua vemos um carro aproximar-
se a grande velocidade, a mesma resposta nos leve a fugir para o passeio

No entanto, pode também acontecer que a pessoa experimente níveis de ansiedade


desproporcionados face às ameaças reais que enfrenta no seu quotidiano, ou seja, a
ansiedade passa a ser problemática e motivo de preocupação, quando os sintomas
começam a ser em excesso ou se mantêm durante longos períodos de tempo e,
também quando se manifesta em situações em que a ameaça é apenas imaginária.
Nesses casos, a ansiedade torna-se disfuncional, e em vez de preparar a pessoa para
a acção, passa a prejudicar essa mesma acção. Em suma, os níveis elevados de
ansiedade podem ter um efeito extremamente negativo no comportamento das
pessoas.

Quando as respostas de ansiedade se manifestam no indivíduo de forma


descontrolada causando sofrimento deixam de exercer a sua função adaptativa e
passam a ser perturbadoras do seu funcionamento normal.

No contexto da psicopatologia, a ansiedade patológica é uma emoção negativa,


desproporcionalmente elevada, bloqueadora, inibidora e perturbadora que se
caracteriza por sintomas corporais de tensão (taquicardia, suores, dificuldades
Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
respiratórias, rubor facial, etc.), de apreensão sobre o futuro, de preocupação no que
diz respeito a coisas graves ou vulgares e que pode persistir mesmo quando já não
existe uma ameaça real.

3. Manifestações da Ansiedade

A ansiedade manifesta-se inicialmente através de uma activação generalizada do


organismo: há uma mudança do padrão de respiração, aumento do ritmo cardíaco e
aumento da tensão muscular. De seguida entram em acção os pensamentos sobre a
situação e sobre aquilo que a pessoa está a sentir.
A ansiedade pode tornar-se num ciclo vicioso prejudicial ao indivíduo, principalmente
devido a interpretações erradas acerca do que poderá vir a acontecer. De uma forma
muito simples, a ansiedade funciona da seguinte forma:

ANSIEDADE  Sintomas  Interpretação 


Fisiológicos  exagerada dos 
sintomas 
Fisiológicos 

Mais activação 
Mais ansiedade fisiológica com 
mais mau estar 

A sensação de ansiedade surge de diversas formas, como pensamentos de


ineficácia, expectativas muito elevadas, experiências negativas, falta de preparação
para os exames, fracos hábitos de estudo, medo do fracasso, falta de organização
e mesmo quando os pais “exigem” o máximo dos filhos.

3.1. Etapas da Ansiedade

A ansiedade é, na verdade, uma resposta complexa, que pode ser decomposta em


duas etapas. Num primeiro momento, verifica-se o aparecimento de um conjunto de
pensamentos assustadores. É, por exemplo, o caso do estudante que antes de um
exame, é assolado por pensamentos como «tenho que saber tudo», «não vou

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
conseguir», «vou chumbar», o que «demonstra que sou uma nódoa como estudante»,
e que «provavelmente nunca vou acabar o curso nem arranjar nenhum emprego por
pior que seja durante toda a vida e vou viver em casa dos meus pais até aos 40
anos», o que «faz de mim um fracasso total». Não é, então, surpreendente, que se
comece a sentir extremamente ansioso – surgem então, numa segunda etapa,
consequências fisiológicas (o aumento do ritmo cardíaco, o aumento do ritmo
respiratório, o aumento da tensão muscular…) e emocionais (criação de um estado de
alerta, sentimentos subjectivos de desconforto…).

3.2.Sistemas de Respostas da Ansiedade

As respostas a uma situação de perigo real ou imaginário, podem ser analisadas a três
níveis: cognitivo (o que pensamos?), fisiológico (o que sentimos?) e comportamental
(o que fazemos?). Como tal, é importante ter em atenção aos sinais que o organismo
emite, de acordo com os três níveis.

Nível Cognitivo Nível Fisiológico Nível Comportamental


Temos uma preocupação Dores e tensão muscular Mexemos nervosamente as
constante mãos
Sentimo-nos irritados e Palpitação e tremores Falamos com dificuldade
nervosos
Imaginamos sempre o pior, Arritmias cardíacas Andamos muito agitados ou
que algo horrível vai nos imóveis
acontecer
Interpretamos situações Aumento da sudação Podemos ter vontade
ambíguos (desconhecidas chorar
e incertas) como
ameaçadoras.
Respiramos ofegantemente Temos dificuldade em
executar as nossas
actividades
Tonturas
Naúseas/indigestão
Sensação de desmaio

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Estes são apenas alguns do sintomas ansiosos mais frequentes mas que podem ser
acompanhados de muitas outras manifestações e até mesmo confundidos com
doenças do foro físico.

3.3. Componentes da Ansiedade

Uma das contribuições mais relevantes, para a definição das componentes da


ansiedade deve-se a Spielberger (1980) que propôs uma distinção entre ansiedade
estado e ansiedade traço integrando estudos anteriores de Cattell e Scheier (1961),
assim como as concepções teóricas de Freud. Essa diferenciação foi altamente
relevante para o desenvolvimento de investigações sobre ansiedade.
Ansiedade estado refere-se a um estado ou condição emocional transitória do
organismo humano que varia em intensidade e através do tempo. Caracteriza-se por
sentimentos subjectivos, conscientemente percebidos, de apreensão e tensão, e
activação do sistema nervoso autónomo. O nível de ansiedade estado é alto em
situações percebidas como ameaçadoras pelo indivíduo, independentemente do
perigo objectivo, sua intensidade é menor em situações não tensionadoras.
Ansiedade traço refere-se a diferenças na disposição a perceber uma ampla escala de
situações estimuladoras como perigosas ou ameaçadoras e na tendência a responder
a tais ameaças com reacções de ansiedade estado. As pessoas que possuem alta
ansiedade traço tendem a perceber um maior número de situações como perigosas,
ou ameaçadoras do que as de baixa ansiedade traço e a responder situações
ameaçadoras com elevação de ansiedade estado. (Rocha, 1976, p. 13).

No âmbito da teoria da ansiedade traço-estado, Spielberger e Vagg (1995),


conceptualizaram a Ansiedade face aos Testes como uma situação específica de traço
da personalidade que se traduz na “disposição individual para reagir com estados de
ansiedade de forma mais intensa e frequente, com cognições de preocupações,
pensamentos irrelevantes que interferem com a atenção, concentração e realização de
testes” (pp.13-14).
Neste modelo, a situação teste/exame pode inicialmente ser percebida como
ameaçadora para a pessoa em função das diferenças individuais (ex. personalidade) e
situacionais (ex. falta de estudo, competências inadequadas, problemas de memória).
Assim, dependendo do grau em que o teste ou exame forem avaliados como

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
ameaçadores, a pessoa experiencia um aumento no estado de ansiedade fisiológica e
nas suas manifestações cognitivas.

A diferenciação dos componentes da ansiedade é bastante ampla. Eysenck (1992)


identificou três sistemas de respostas: a) a comportamental, b) a fisiológica e c) a
verbal. Buss (1966, citados em Rosamilha, 1971) distinguiu quatro sistemas compondo
a ansiedade. O sistema somático (suor, palpitação cardíaca, ruborização), sistema
afectivo (agitação, pânico, irritabilidade), sistema cognitivo (inquietude, distracção,
esquecimento) e sistema motor (tensão muscular, tremores, calafrios). De forma geral
ao se fazer uma análise de tais diferenciações percebe-se que estas podem ser
englobadas em dois componentes principais, o cognitivo e o somático.

Módulo II

A Ansiedade Face aos Testes em Crianças e Adolescentes

Introdução

Na escola, os alunos são frequentemente confrontados, com tarefas tais como, as


transições escolares, a adaptação a novos professores e colegas, a novas
aprendizagens e a situações de avaliação incertas que podem desencadear
sentimentos de ameaça. A verdade é que para muitos alunos a situação de avaliação,
que se entende como sinónimo de “teste”, constitui um dos principais obstáculos ao
sucesso da sua realização escolar. Estes percepcionam que não possuem recursos
suficientes para alcançar os resultados desejados e sentem-se de tal forma
ameaçados que podem responder à situação de ameaça com “ataques de ansiedade”.
Este fenómeno parece afectar todos os alunos variando, no entanto, a sua incidência e
intensidade o que explica as diferentes vivências. O elevado nível de ansiedade, e a
sua forte prevalência, pode comprometer o sucesso académico de ambos os sexos,
conduzindo até ao abandono escolar.

4. Definição do Construto “ Ansiedade Face aos Testes”


A palavra ansiedade não nos é estranha. É comum ouvirmos dizer: “Estou ansioso!”, e
consequentemente é-nos fácil identificar momentos em que ficamos ansiosos. Por
exemplo, alunos e alunas sabem dizer-nos claramente que estão ansiosos e ansiosas
com a aproximação de um exame importante ou de um acontecimento decisivo… Há

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
casos extremos em que ficam de tal forma ansiosos que experimentam sintomas
diversos de desajustamentos, quer físicos, quer psicológicos, recusando-se a aparecer
na escola.
Apesar de o construto ansiedade ser relativamente fácil de identificar, o de “Ansiedade
face aos Testes” tem colocado dificuldades à sua conceptualização, uma vez que se
apresenta como um construto multidimensional, englobando uma série de reacções
cognitivas, emocionais, afectivas e comportamentais (Sarason, 1980).
Ao longo das décadas de 50 e 60 do século XX, a Ansiedade face aos Testes foi
definida como um construto com uma componente afectiva e outra cognitiva,
intervindo estas como mediadoras nas respostas irrelevantes para os testes,
traduzindo-se numa necessidade de evitar o insucesso (Soares, 2002). Assim, as
pessoas com Ansiedade face aos Testes estariam mais motivadas para evitarem o
insucesso, por percepcionarem as situações de avaliação como uma séria ameaça à
sua auto-estima (Rosário, 2004).
Mais tarde, no início da década de 70 do século XX, a Ansiedade face aos Testes
começou a ser encarada como um fenómeno cognitivo-atencional (Sarason, 1972); as
pessoas ansiosas eram aquelas que, face a uma situação real, tendiam a gerar um
sentimento de preocupação relativamente às suas competências para realizar uma
determinada tarefa, sentindo excitação fisiológica.
Para Seipp e Schwarzer (1996), a Ansiedade face aos Testes deve ser considerada
como um “caso especial” da Ansiedade em geral, caracterizando-se por um quadro
fisiológico e de respostas comportamentais que acompanham a preocupação acerca
das consequências negativas de um possível insucesso numa situação de avaliação.

4.1. Componentes da Ansiedade Face aos Testes


Vários autores enumeraram diversas propostas, das quais se destacam: a
preocupação, a interferência gerada pela tarefa, a emocionalidade e a activação
fisiológica (Deffenbacher, 1980); a preocupação, os pensamentos irrelevantes, a
tensão e as reacções corporais (Sarason, 1984); a preocupação, as cognições
irrelevantes, a tensão emocional e as perturbações emocionais (Covington, 1985) e
ainda as preocupações com o coping, a antecipação do fracasso, a auto-preocupação,
as cognições de fuga, os pensamentos irrelevantes, a tensão e os sintomas corporais
(Schwarzer & Quast, 1985).

Recentemente Zeidner (1998), embora consciente da necessidade de uma maior


especificidade e operacionalização das diferentes componentes da Ansiedade face

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
aos Testes, sugeriu três componentes principais: Cognitiva, Afectiva e
Comportamental. A cognitiva abrange duas linhas de investigação: uma que se refere
aos “excessos cognitivos” como a auto-preocupação negativa e a interferência
cognitiva e outra que se centra nos “défices cognitivos” como a redução da atenção,
da memória e da recuperação da informação. Zeidner (1998) clarifica ainda que as
formulações mais recentes neste campo tendem a ver os excessos cognitivos como
responsáveis pelos défices cognitivos. Por seu lado, a componente afectiva consiste
não só em sintomas de activação fisiológica (taquicardia, suores frios…) mas também
em manifestações subjectivas que advêem da percepção da própria activação
fisiológica. Por último, a Ansiedade face aos Testes inclui ainda a componente
comportamental que Zeidner (1998) refere como sendo deficiências em algumas
aptidões académicas tais como as competências de estudo, o evitamento, a
procrastinação.
Este autor sintetizou ainda diferentes opiniões sublinhando que a Ansiedade face aos
Testes é usada para abranger diferentes construtos tais como o stress a estímulos e
contextos avaliativos; as diferenças individuais na propensão para a ansiedade em
situações de avaliação e os estados de ansiedade experienciados em situações de
avaliação.

A complexidade e multiplicidade da natureza da Ansiedade face aos Testes, explica as


dificuldades inerentes à própria definição do conceito. Estas agravam-se ainda mais
quando se constata que numa situação de avaliação/teste, uma pessoa com
Ansiedade face aos Testes pode experienciar todas as reacções de ansiedade
referidas anteriormente enquanto que outra experiência apenas algumas. De facto, tal
como Zeidner (1998) referiu, não existe apenas uma única tipologia de pessoas
ansiosas, mas sim diferentes tipologias, todas elas abertas e incompletas.
Actualmente, a ênfase nos processos de avaliação cognitiva começou a desempenhar
um papel importante na valorização da experiência subjectiva da ansiedade (Taveira,
1990). O seu estudo tem sido inserido em domínios mais abrangentes de acordo com
uma perspectiva transaccional cognitivo-motivacional (Zeidner, 1998). Assim sendo, a
Ansiedade face aos Testes passou a ser considerada não um mero conjunto de
componentes cognitivas, afectivas e comportamentais isoladas, mas sim como um
processo dinâmico e complexo com fases distintas no tempo, o que inclui não só o
momento concreto da realização do teste, mas também a fase prévia de preparação à
sua realização e a fase posterior à mesma.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
5.Prevalência e Impacto da Ansiedade face aos Testes no Desempenho Escolar

a) Prevalência

As situações de avaliação têm surgido na nossa sociedade actual como uma forte
fonte de ansiedade quer no contexto da educação, quer no contexto profissional.

Diversos estudos demonstram que o grau de ansiedade sofrido pela pessoa influencia
de forma significativa o seu desempenho em determinada tarefa. Este facto torna
compreensível que possam surgir algumas dificuldades no desempenho de uma tarefa
geradora de stress, como é o caso dos testes de avaliação sumativa, administrados no
Ensino Básico português.

Nos últimos anos temos assistido a um crescente e quase incompreensível insucesso


dos alunos do Ensino Básico em relação ao seu desempenho académico. O relatório
do PISA (Programa Internacional para a Avaliação dos Estudantes), referente a 2005,
sublinhou que o nosso país se mantém nos lugares mais baixos do ranking da OCDE
(Organização para o Desenvolvimento e Cooperação Económica) no que diz respeito
ao rendimento dos alunos e alunas portugueses.

A Ansiedade face aos Testes é, pois, uma das realidades com a qual os alunos e
alunas têm de se confrontar nas suas vivências escolares. A ideia de que níveis
elevados de Ansiedade face aos Testes diminuem a qualidade do desempenho dos
estudantes tem sido um motivo de preocupação por parte de todos os intervenientes
nos processos de ensino/aprendizagem.

A revisão da literatura permite observar que contextos sociais escolares podem


constituir uma fonte de pressão e stress para os alunos e alunas quando entre outros
aspectos, se privilegia um clima de comparação social, competição e pressão
avaliativa.
À medida que se avança no sistema escolar, assiste-se a uma redução da vontade de
estudar e da qualidade das realizações escolares dos alunos e alunas, bem como um
aumento da Ansiedade face aos Testes (Rosário, 2004). Embora seja difícil calcular a
prevalência da Ansiedade face aos Testes, alguns investigadores estimam que 10% a
30% das pessoas que estudam experienciam níveis de Ansiedade face aos Testes
suficientemente elevadas para interferirem no seu rendimento escolar (Eysenck &
Calvo, 1992).
Diversos estudos epidemiológicos indicam que a Ansiedade face aos Testes está
razoavelmente disseminada entre a população estudantil (Soares, 2002). Cruz e

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Mesquita (1987) verificaram, num estudo sobre a população escolar portuguesa, uma
elevada incidência, cerca de 28%, de alunos e alunas com níveis elevados de
Ansiedade face aos Testes no sétimo ano de escolaridade.
Um estudo realizado por Cruz (1987), com 320 alunos e alunas portugueses do 7.º
ano ao 11.º ano de escolaridade permitiu verificar a elevada incidência de pessoas
que estudam com altos níveis de ansiedade. Anos mais tarde, Soares (2002) concluiu
que ocorre um aumento da Ansiedade face aos Testes ao longo dos primeiros anos de
escolaridade de cada ciclo, seguindo-se a sua estabilização e/ou diminuição.
Zeidner (1998), sintetizou as explicações para o aumento da Ansiedade face aos
Testes ao longo da escolaridade da seguinte forma: aumento das exigências e
pressões para a realização académica por parte dos pais, das mães e dos docentes
ao longo dos anos; maior complexidade do material de aprendizagem e das tarefas
académicas; fracassos acumulativos de experiências aversivas e aumento da
capacidade de admitir a ansiedade (auto-percepção).

b) Impacto

Na tentativa de contribuir para uma melhor compreensão desta realidade, inicialmente


os investigadores/as focalizaram a sua atenção no impacto negativo da Ansiedade
face aos Testes na realização escolar.
Pesquisas neste domínio sugerem, assim, que a ansiedade pode ter um efeito
facilitador ou debilitante no desempenho académico da pessoa (Zeidner, 1998). Os
trabalhos de Fontaine (1990) referem a distinção entre ansiedade facilitadora e
debilitante o que questiona a relação linear, monótona e negativa entre a Ansiedade
face aos Testes e o rendimento académico, isto é, à medida que a ansiedade
aumenta, o nível de realização escolar desce. Assim sendo, a literatura sugere a
possibilidade de uma relação não linear entre a Ansiedade face aos Testes e a
realização escolar mas sim curvilinear. Nesta linha de pensamento, Zeidner (1998),
apresenta um gráfico (cif. Figura1) que traduz a ideia de que a relação
ansiedade/desempenho não seria uniformemente negativa, mas sim que a relação
seria do tipo U invertido, existindo um nível óptimo de Ansiedade face aos Testes que
se situaria no nível médio de ansiedade.
Outros estudos associam os efeitos negativos ou positivos da ansiedade com a
complexidade da tarefa (efeitos positivos em tarefas fáceis e negativos em tarefas
difíceis), concluindo que a influência negativa da ansiedade no rendimento académico
parece ser crescente com o aumento da dificuldade da tarefa (Helmke, 1986).
Anderson e Sauser (1995) sugeriram que a ansiedade pode facilitar o confronto em

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
tarefas relativamente simples ou rotineiras, mas dificultar na resolução de problemas
mais complexos.
A literatura aponta para uma associação do efeito debilitativo da ansiedade nas
situações de avaliação. Vários estudos (e.g. Spielberger, Gonzalez, Taylor, Algaze &
Anton, 1978) têm demonstrado que as pessoas com elevada ansiedade face aos
testes experienciam em geral decréscimos na sua realização em situações avaliativas
(obtendo menor rendimento que as pessoas com baixa ansiedade face aos testes),
sendo esta uma das principais causas do seu fracasso.
Várias investigações associam, ainda, a Ansiedade face aos Testes a uma redução
geral do processamento em tarefas cognitivas, justificando assim os decréscimos do
desempenho. Hembree (1988), verificou que os alunos e alunas com elevada
Ansiedade face aos Testes revelam mais dificuldades de codificação e interferência
cognitiva do que os alunos e alunas com baixa Ansiedade face aos Testes. Eysenck,
(1991) partilha da mesma opinião considerando que se, por vezes, as pessoas com
elevada Ansiedade face aos Testes conseguem resultados académicos equivalentes
às que apresentam baixa ansiedade face aos testes, isto deve-se ao facto de
desenvolverem um esforço muito maior que lhes permite compensar a interferência
cognitiva causada pela preocupação. Calvo e Carreiras (1993) reforçam esta mesma
ideia referindo que a Ansiedade face aos Testes aumenta o tempo necessário de
leitura das pessoas ansiosas para obter um nível de compreensão equivalente ao das
pessoas menos ansiosas.
Birenbau e Nasse (1994) descrevem ainda o impacto diferencial da Ansiedade face
aos Testes entre alunos e alunas ansiosos com fracas e boas competências de
estudo: se nos primeiros a ansiedade parece ter efeitos interferentes com a
codificação, organização e recordação da informação, nos segundos, esta
interferência manifesta-se sobretudo na evocação da mesma durante a situação de
teste. Rosário (2004) também salienta a interferência negativa que cognições
irrelevantes para a tarefa exercem sobre as operações cognitivas necessárias para a
compreensão da matéria, levando os alunos e alunas a utilizarem inadequadamente a
informação e as suas competências.

Na descrição desta complexa relação entre a Ansiedade face aos Testes e a


realização escolar, os investigadores também têm dado atenção aos efeitos de novas
variáveis que Baron e Kenny (1986) denominaram como efeitos mediadores e
moderadores. A ideia desta abordagem centra-se no facto de os efeitos dos estímulos
no comportamento humano serem mediados por um processo de várias
transformações internas à pessoa (Baron & Kenny, 1986). Assim, as variáveis
Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
moderadoras especificam as condições ambientais da tarefa, nas quais os efeitos da
ansiedade face aos testes são exercidos na realização escolar. Em contraste, as
variáveis mediadoras especificam o “como” e o “porquê” destes efeitos, tendo em
atenção as diferenças individuais de cada pessoa. É aqui que cada vez mais se torna
importante estudar factores mediadores relevantes, tais como a percepção de auto-
eficácia, as atribuições causais, as estratégias de confronto e também moderadores
tais como o sexo, a raça, a classe social, a dificuldade da tarefa entre outros, para
uma melhor e mais ampla compreensão da relação entre a ansiedade face aos testes
e a realização escolar.

Inúmeros estudos corroboram, assim, a ideia de que o impacto da ansiedade na


realização escolar é determinante (Sarason, 1984; Spielberger e Vagg, 1995), sendo
possível afirmar que existe uma relação entre a Ansiedade face aos Testes e o
desempenho escolar. Esta relação é frequentemente negativa, no entanto, para uma
melhor compreensão da mesma, é necessário ter em conta também que essa relação
pode variar quer quanto à intensidade, quer quanto à orientação, dependendo de
factores individuais, cognitivos, afectivos ou motivacionais. A relação ansiedade face
aos testes e realização escolar pode não ser assim tão unívoca quanto se pensa, o
que realça a utilidade e necessidade de investigação neste campo.

6..Modelos e Abordagens Explicativos da Ansiedade Face aos Testes

Ao longo dos anos têm sido desenhados diferentes modelos e perspectivas teóricas
para analisar a natureza, os antecedentes, as relações e as consequências da
Ansiedade face aos Testes.
As conceptualizações do construto subjacentes a esses modelos derivam de um
percurso histórico-reflexivo de conhecimentos sobre este domínio bem como da sua
progressiva evolução, até porque foi só nos anos cinquenta do século XX, com
Sarason, que foi oficialmente iniciado o estudo da Ansiedade face aos Testes
(Spielberger & Vagg, 1995). Tendo presente esse mesmo percurso de sucessivos
estudos, importa delinear alguns modelos que contribuíram para a melhor
compreensão da Ansiedade face aos Testes, de forma a apresentar uma visão mais
completa e global do construto.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
6.1. Teorias Mecanicistas
Assim, no quadro das teorias mecanicistas, as pessoas agem para satisfazer as
necessidades que lhes criam tensões internas. Os impulsos dirigidos para a actividade
estimulam a realização de tarefas que têm como objectivo satisfazer as necessidades
e reduzir a tensão.
Os impulsos de ansiedade podem estimular dois tipos diferentes de comportamentos
incompatíveis: os esforços relevantes para a tarefa que se destinam a reduzir a
ansiedade, e as respostas auto-dirigidas de tentativas de abandono da situação, que
são irrelevantes para a tarefa, mas que reduzem também a tensão. Assim, segundo
este modelo, as pessoas com elevada Ansiedade face aos Testes desenvolvem
comportamentos irrelevantes para a tarefa que reduzem o seu desempenho, enquanto
que as que apresentam baixa Ansiedade face aos Testes estão menos centradas em
si próprias e, por isso mesmo, desenvolvem comportamentos dirigidos para a tarefa,
aumentando o seu desempenho.
Albert e Haber (1960, cit in Hembee, 1988) diferenciaram os impulsos que conduzem a
comportamentos dirigidos para a tarefa e comportamentos irrelevantes para a tarefa
denominando-os, respectivamente, de Ansiedade facilitadora e Ansiedade Debilitante.
Estes autores construíram o “Teste de Ansiedade de Realização” (TAR) que pretendia
avaliar, por um lado até que ponto a ansiedade facilitadora/estimulante promovia o
rendimento escolar e por outro, em que medida a ansiedade debilitante interfere
negativamente no rendimento (Hembee, 1988). No entanto, os resultados deste
estudo foram inconclusivos, facto atribuído mais tarde à complexidade da ansiedade
uma vez que esta está dependente de muitas variáveis como as características da
pessoa, a natureza da tarefa, entre outras.
Investigações mais recentes no domínio da Ansiedade face aos Testes, trouxeram
novos contributos às perspectivas mecanicistas da ansiedade, alargando-as e,
simultaneamente, reforçando todo o carácter redutor que lhes está associado.
Fontaine (1990) refere que as pessoas com ansiedade estimulante recorrem a
estratégias activas de investimento na tarefa, esforço e perseverança para evitar o
fracasso, enquanto que as pessoas com ansiedade debilitante recorrem a estratégias
de fuga e evitamento. Embora as pessoas com desejo de sucesso e as com medo do
fracasso possam ambas utilizar estratégias activas que lhes permitam lidar de forma
eficaz com a situação, perseguem contudo objectivos diferentes. Assim sendo, as
estratégias activas representam estratégias de coping adoptadas de forma preferencial
pelas pessoas que necessitam de agir (Fontaine, 1990).

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Outras investigações (Raffety, Smith & Ptacek, 1997) evidenciam as diferenças
existentes entre a ansiedade estimulante e debilitante: os alunos e as alunas com
maiores níveis de ansiedade estimulante relatam sentirem maior tensão
comparativamente com a preocupação ou distracção, o que indica que experimentam
a activação fisiológica, mas não a interferência cognitiva que inibe o desempenho. Os
alunos e as alunas com maiores níveis de ansiedade debilitante experienciam não só
níveis mais elevados de tensão como também de preocupação (pensamentos
negativos auto-dirigidos) e distracção (pensamentos irrelevantes para atarefa) pondo
em causa o seu desempenho. Para além disso, os alunos e alunas com valores
superiores de ansiedade debilitante evidenciam um maior número de respostas de
coping de evitamento (por exemplo pensar que estão noutro lugar) enquanto que os
estudantes com níveis elevados de ansiedade estimulante apresentam respostas de
resolução de problemas e de procura de fontes de apoio – coping proactivo (por
exemplo, tentar relaxar) (Raffety, Smith & Ptacek, 1997).
Os conceitos de ansiedade estimulante versus debilitante na perspectiva mecanicista
foram assim associados a diferenças no processo de coping, focando-se os primeiros
na emoção como forma de diminuir a ansiedade e os últimos no problema, procurando
lidar com o agente stressante. Contudo, pouca atenção tem sido prestada aos efeitos
positivos da ansiedade já que, por um lado, a maioria dos investigadores está mais
preocupado com os efeitos negativos da ansiedade, e por outro lado esta parece ser a
faceta mais visível do construto, pelo que o termo Ansiedade face aos Testes é
geralmente tomado como sinónimo de ansiedade debilitante.

6.2. Teorias Cognitivas


Contrabalançando com as teorias mecanicistas, estão as teorias cognitivas que se
centram nos processos cognitivos associados à Ansiedade face aos Testes, algumas
quais falaremos a seguir.

6.2.1. Modelo da Interferência Atencional


O modelo da Interferência Atencional considera que é o facto de os alunos e alunas
ansiosos dividirem a sua atenção entre actividades relevantes para a tarefa e
preocupações irrelevantes para a mesma, que explica o impacto negativo da
ansiedade sobre o desempenho académico (Hembree, 1988). Com efeito, as
investigações permitem recolher evidências que apoiam este modelo, e segundo Cruz
(1987) em situações avaliativas, os alunos e alunas mais ansiosos estão geralmente
mais preocupados consigo próprios (cognições auto-focalizadas) do que os menos

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
ansiosos. O mesmo autor refere que é a componente cognitiva que interfere mais
directamente com o rendimento e provoca o aumento da reactividade fisiológica, isto
é, as pessoas com baixa Ansiedade face aos Testes interpretam a activação
fisiológica como energia e estado de alerta dirigida para as exigências da situação
enquanto que as pessoas com elevada ansiedade nos testes interpretam esta
activação como sinal de stress, o que aumenta a sua preocupação.
Outros estudos, como os de Depreeuw (1992), reforçam este modelo. Este autor
refere que não era é o nível de activação fisiológica que diferenciava os alunos e
alunas muito e pouco ansiosos, mas sim a quantidade de pensamentos irrelevantes
para a tarefa. Também Sarason (1984) concluiu que o comportamento de
preocupação é a principal componente envolvida no decréscimo da eficácia do
desempenho em situações avaliativas e o aumento da ansiedade.
Ao reverem a literatura existente, Spielberger e Krasner (1998) reforçaram também a
ideia de que são as diferenças individuais na tendência para emitir respostas auto-
focalizadas em situações avaliativas, que contribuem para os decréscimos de
rendimento das pessoas que estudam. E é neste contexto que surgem, então, os
estudos de Spielberger sobre a ansiedade integrada na teoria de Traço-Estado já
referida anteriormente. O autor viria ainda a desenvolver, na sequência dos seus
estudos, uma escala de auto-avaliação destinada a medir diferenças individuais na
ansiedade face aos testes “Inventário de Ansiedade Face aos Testes” (TAI), que hoje
é um dos instrumentos mais utilizados na investigação deste domínio.

6.2.2. Modelo de Déficit


Benjamin, McKeachie, Lin & Holinger (1981) relacionaram a ansiedade com hábitos de
estudo e estratégias de aprendizagem. Os teóricos do modelo do déficit defendem que
o baixo desempenho de alunos altamente ansiosos pode ser explicado por dois
aspectos: deficiências nos hábitos de estudo e nas estratégias de aprendizagem
utilizadas na preparação para as situações de avaliação. Tais déficits ocorreriam, tanto
no momento da aquisição, como no armazenamento do conhecimento. Contudo,
evidências parecem indicar que o maior problema dos alunos ansiosos é com a
recuperação do conteúdo, e não com o armazenamento (Tobias, 1980, 1985). A
ansiedade dos alunos aumentaria devido à consciência de que não dominam o
conteúdo e de que não sabem utilizar estratégias de aprendizagem de forma
adequada nas situações de avaliação escolar. Pesquisas vêm demonstrando que
alunos muito ansiosos possuem hábitos de estudo inadequados quando comparados a

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
outros pouco ansiosos, bem como passam maior quantidade de tempo a estudar; é,
contudo, a qualidade dessa dedicação mais importante do que a quantidade. De forma
geral, alunos com alta ansiedade possuem também um conhecimento deficiente sobre
estratégias para preparação a exames.

Uma investigação conduzida por Benjamin, Mckeachie e Lin (1987, citado em Naveh-
Benjamin, 1991) forneceu apoio adicional para o modelo do déficit no processamento
da informação em relação à ansiedade. O objectivo desta pesquisa foi analisar em
situação de sala de aula como é que os alunos organizavam os conteúdos de
aprendizagem. Os resultados permitiram verificar que os alunos com alta ansiedade e
bons hábitos de estudo conseguiam aprender e ter um bom desempenho na situação
em que a avaliação aparecia como um exercício de revisão. Quando a avaliação era
uma prova tradicional, continuavam com baixo rendimento, mesmo possuindo bons
hábitos de estudo. Já os estudantes com alta ansiedade e hábitos de estudo
inadequados apresentaram baixo aproveitamento nas duas situações de avaliação (de
exercício e de prova). Esses dados sugerem que a alta ansiedade interfere na
aprendizagem (Naveh-Benjamin, 1991).
A hipótese da capacidade de processamento cognitivo limitada foi uma terceira
hipótese proposta por Tobias (1985), mostrando-se útil para entender a
complementaridade das hipóteses dos modelos anteriormente descritos (do déficit e
da interferência). Ao assumir-se que os indivíduos possuem uma capacidade de
processamento de informação limitada, considerou-se que o componente cognitivo da
ansiedade absorveria parte dessa capacidade e as demandas da tarefa absorveriam
outra parte. Isso excederia a capacidade de processamento da informação disponível
naquele momento e interferiria na aprendizagem, gerando um decréscimo no
desempenho, nas provas. Na realidade, hábitos de estudo e estratégias de realização
de provas ineficazes, assim como alta ansiedade nas situações de avaliação,
sobrecarregariam a capacidade cognitiva disponível. A melhor performance seria
encontrada em alunos com hábitos de estudos adequados que utilizam estratégias de
aprendizagem e de realização de provas eficientes e não possuem alta ansiedade.

6.2.3. Modelo de Auto-Regulação


Mais tarde, nos anos oitenta do século XX, surgiram novos estudos que focalizavam o
seu interesse em esclarecer os processos subjacentes ao desenvolvimento da
ansiedade face aos testes. Os investigadores Carver e Scheier (1991) propõem um

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
modelo de Auto-Regulação para compreender melhor o impacto da auto-focalização e
da preocupação no rendimento escolar. Assim, para estes autores, é o grau de
confiança acerca da sua capacidade para alcançar o sucesso que diferencia as
pessoas com elevados níveis de ansiedade das que exibem baixos níveis de
ansiedade. Se uma situação avaliativa exerce uma forte pressão, esta leva os alunos e
alunas a dirigir a atenção para si próprios e proceder a uma avaliação subjectiva
relativamente às suas expectativas do resultado. As pessoas mais ansiosas e menos
confiantes evitam frequentemente esta situação através de cognições irrelevantes
para a realização do teste.
Este modelo baseia-se assim na teoria geral da auto-regulação do comportamento
humano que afirma que este é constantemente orientado em função de objectivos
individuais e ajustado de forma a incluir acções e processos dirigidos que
correspondam a esses mesmos objectivos (Zimmerman 1989). Contudo, as barreiras
experienciadas face à conquista desses objectivos, como a falta de competências ou
as dúvidas acerca da auto-eficácia, levam a um aumento crescente da ansiedade, que
conduz os alunos e alunas mais ansiosos a um processo desadaptado de coping
desinvestindo na tarefa e entregando-se a pensamentos auto-depreciativos.
Schwarzer (1986), chamou a atenção para os aspectos diferenciais da auto-
focalização ao referir que esta pode aumentar o rendimento académico em pessoas
com baixa ansiedade nos testes, facilitando o controle do comportamento e a
monitorização da acção (auto-instrução), mas pode ser debilitativa em pessoas com
alta Ansiedade face aos Testes, porque se caracteriza pela auto-depreciação e
antecipação de consequências negativas. Os testes são situações ameaçadoras do
valor próprio da pessoa que constituem uma fonte poderosa de stress. Estes activam a
percepção de incompetência e limitações pessoais dos alunos e alunas levando-os a
operacionalizar estratégias motivacionais com efeitos negativos no seu desempenho
(Zeidner, 1998).

6.2.4. Modelo do Processamento da Informação


Também nesta altura surge o modelo do Processamento da Informação, que indica
que os problemas das pessoas ansiosas face aos testes derivam da associação entre
a aprendizagem de nova informação e a evocação/recuperação desta mesma
informação em situações avaliativas (Brirenbau & Nasse, 1994). O impacto negativo
da ansiedade pode assim manifestar-se em três momentos diferentes: 1) no pré-
processamento da informação (interferências no input); 2) no processamento (impacto
da ansiedade nas operações realizadas pelas pessoas destinadas a registar, organizar

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
e arquivar a informação) e 3) no pós-processamento, imediatamente antes do output,
isto é nas respostas dadas ao teste (Cruz, 1987). Nesta linha de pensamento, Naveh-
Benjamin e Guez (2000) sugerem a existência de dois tipos de pessoas com
ansiedade face aos testes: as que tendo pobres hábitos de estudo, têm dificuldades
em codificar, organizar e recuperar a informação e as que tendo bons hábitos de
estudo manifestam problemas na recuperação da informação durante a situação
avaliativa.
Alguns investigadores (e.g. Sarason, 1991; Tobias, 1986; Zeidner, 1998) realçam a
ideia de que os efeitos negativos da ansiedade no desempenho se devem a uma
limitada capacidade central de processamento da informação do sistema nervoso
central; assim, enquanto pessoas com baixa Ansiedade face aos Testes apenas lidam
com as exigências cognitivas da própria tarefa, as pessoas mais ansiosas têm de
dividir a sua capacidade de processamento cognitivo entre as informações relevantes
da tarefa e as irrelevantes, associadas à componente preocupação, o que pode
prejudicar o seu desempenho. Para Tobias (1986), os alunos e alunas com elevada
Ansiedade face aos Testes e com incompetências de estudo, seriam os aprendizes
menos eficazes, pois não só teriam que lidar com a interferência cognitiva, como
teriam de aumentar a capacidade cognitiva necessária à resolução da tarefa.

6.2.5. Modelo de Spielberger e Vagg


As pesquisas referentes ao construto Ansiedade face aos Testes têm, desde 1990,
privilegiado fundamentalmente uma visão transaccional do mesmo como processo de
interacção pessoa-situação. Assim, para os modelos transaccionais, existe uma
interacção entre as variáveis situacionais avaliativas e as variáveis de personalidade
que potenciam o processo de ansiedade face aos testes, principalmente quando da
interacção entre a natureza da situação avaliativa e da vulnerabilidade pessoal resulta
a percepção de ameaça e a incapacidade de resposta à situação. Este modelo baseia-
se na perspectiva transaccional do stress de Lazarus e nos trabalhos de Spielberger e
Vagg que apresentaremos detalhadamente a seguir.
Ao descrever o processo de stress, Lazarus (1993), refere que as pessoas não são
meras vítimas do stress. O modo como avaliam os acontecimentos geradores de
stress, vendo-os como um desafio ou como uma ameaça e os seus recursos e opções
para os enfrentar é que determinam a natureza do stress. Este surge quando a pessoa
considera que as exigências do meio ambiente ultrapassam os seus recursos
pessoais, o que coloca em causa o seu bem-estar (Lazarus, 1993). Para este autor, o
termo avaliação cognitiva engloba, assim, uma avaliação primária (dos perigos e

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
benefícios para o bem-estar) e uma avaliação secundária (do que se pode fazer para
resolver o problema e maximizar os benefícios) da relação pessoa-ambiente (Folkman
& Lazarus, 1985). Assim uma pessoa avalia as exigências ambientais e os seus
recursos pessoais em função da informação disponível a cada momento. Nessa
apreciação entram diferentes variáveis tais como a personalidade, o modo como a
pessoa hierarquiza os seus objectivos, as crenças de si próprio, construídas no
decorrer de experiências anteriores, e também variáveis ambientais (Lazarus,
Delongis, Folkman & Cruen, 1985).
Lazarus (1993) conceptualizou o stress e a ansiedade em termos emocionais como
um mecanismo de adaptação humana. As emoções para este autor constituem uma
importante fonte de informação sobre a capacidade de adaptação da pessoa às
pressões ambientais. Assim sendo, a resposta emocional central da ansiedade seria o
perigo ou ameaça que se traduz na percepção da pessoa da sua incapacidade de se
ajustar psicologicamente a um potencial prejuízo. Uma vez mais, dentro deste quadro
transaccional de Lazarus se destaca o importante papel dos processos de avaliação
cognitiva que ligam por um lado a resposta emocional de ansiedade às circunstâncias
ambientais e por outro aos objectivos e crenças pessoais.
Tendo em conta que as pessoas diferem no grau em que estão predispostas a avaliar
uma dada situação como ameaçadora ou desafiadora, Spielberger conceptualizou a
Ansiedade face aos Testes como uma situação específica de traço de ansiedade que
tem como principais componentes, duas dimensões: a Preocupação e a
Emocionalidade (Spielberger & Vagg, 1995; Zeidner, 1998). Este traço reflectia assim
uma disposição individual estável para a percepção por parte da pessoa de uma
variedade de situações avaliativas como ameaçadoras. Deste modo, as pessoas com
alta Ansiedade face aos Testes respondem às situações avaliativas com elevações no
estado de ansiedade que por sua vez estimula o aparecimento de preocupações
interferentes que vão contribuir para diminuir o seu rendimento (Spielberger et al.,
1978). Dentro desta teoria, a intensidade da reacção da ansiedade estado varia em
função do grau percebido de ameaça, que por sua vez depende de um número de
factores (e.g. natureza das questões do teste, aptidão) e de diferenças individuais
como o traço de personalidade (Spielberger & Vagg, 1995).
Na sequência deste pensamento, o autor procurou apresentar uma teoria
compreensiva da Ansiedade face aos Testes de forma a especificar a natureza das
percepções e cognições intra-pessoais e os mecanismos do processamento da
informação e de recuperação que medeiam os efeitos da preocupação e da
emocionalidade na performance cognitiva (Soares, 2002). Propôs, então, um modelo

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
de processo transaccional heurístico que representa as disposições e as condições
antecedentes que influenciam a reacção dos alunos e alunas face aos testes, os
processos cognitivos e emocionais mediadores envolvidos na resposta à situação
avaliativa e as correlações e consequências da Ansiedade face aos Testes.
Spielberger e Vagg (1995), adaptando a teoria transaccional do stress de Lazarus ao
domínio particular da Ansiedade face aos Testes, clarificam-na como uma situação
específica de traço da personalidade que decorre de forma dinâmica. As situações de
avaliação evocam estados afectivos e cognições irrelevantes para a tarefa que
funcionam como mediadores e apresentam importantes consequências
comportamentais (Spielberger & Vagg, 1995).
Analisando o esquema proposto por Spielberger e Vagg (1995) (cif. figura 2), os
alunos percebem o teste como uma situação ameaçadora em função das suas
diferenças individuais.
À percepção inicial seguir-se-á uma avaliação interpretativa contínua da situação de
teste que dependendo do grau em que é percebida como ameaçadora, estes
experimentam um aumento na ansiedade estado, nas cognições de preocupação
auto-centradas e nos pensamentos irrelevantes para a tarefa. Esta reacção emocional
associada às cognições de preocupação relacionadas com o teste, poderá fornecer
um feedback negativo adicional, alterando a avaliação da situação do teste, tornando-
a mais ameaçadora (Soares, 2002).
Seguidamente as pessoas confrontam-se com o teste, e nesta fase ganham
importância as suas competências de execução. Se uma pessoa souber responder
correctamente a uma das primeiras questões do teste de avaliação, este facto
contribui para uma redução do seu estado de ansiedade, o que corresponderá a uma
diminuição das suas cognições de preocupação. A incapacidade de responder
correctamente às questões iniciais do teste de avaliação resulta, para muitos alunos e
alunas, numa intensificação das sensações de tensão, apreensão e activação
fisiológica tal como o aumento do ritmo cardíaco (Soares, 2002). Assim sendo, os
alunos e as alunas com boas competências de execução percebem os testes de
avaliação como menos ameaçadores comparativamente com outros e outras menos
competentes.
O processamento das questões apresentadas no teste estimula a pesquisa de
informação o que envolve processos cognitivos de recuperação de conteúdos
armazenados na memória. O feedback destes processos pode igualmente inflamar
pensamentos e sentimentos que conduzirão a uma reavaliação da situação como mais
ou menos ameaçadora. Se as informações para responder adequadamente às

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
questões do teste não estão disponíveis, ou não são recuperadas com sucesso, o
teste pode ser avaliado como ameaçador e potencializar, assim, maior ansiedade.
A fase final, isto é, a fase de formulação da resposta à questão, requer que as
pessoas transformem e sintetizem a informação recuperada e que escolham a
resposta correcta. Um baixo desempenho nesta etapa pode conduzir a reacções
emocionais e a cognições de preocupação que interferem com a realização da tarefa.
Em suma, Spielberger e colaboradores (1978) apresentam a Ansiedade face aos
Testes como um construto que se refere à disposição individual para reagir com
estados de ansiedade de forma mais ou menos intensa e frequente, com cognições de
preocupação e pensamentos irrelevantes que interferem na realização dos testes. De
acordo com estes autores, a componente da preocupação é accionada pelos elevados
níveis da componente de emocionalidade, isto é, os sentimentos de tensão e
apreensão inflamam pensamentos tais como a incapacidade de concluir a tarefa com
sucesso o que tem implicações na realização da mesma.

6.2.6. Modelo Transaccional Integrativo


No seguimento dos estudos de Spielberger e de forma a enriquecer a compreensão da
Ansiedade face aos Testes, Zeidner (1998) sugeriu um modelo transaccional
integrativo da mesma onde especifica, mais do que Spielberger, quais os factores
ambientais e situacionais que contribuem para a percepção de ameaça e para o
estado de ansiedade. Estes factores despoletarão nos/nas estudantes esforços para
reduzir a ansiedade e resolver o problema, conduzindo assim a resultados que
exercerão novamente feedback sobre as variáveis ambientais e pessoais que
interagem em todo o processo. As relações entre os vários elementos do modelo
transaccional são tidas como processos dinâmicos e contínuos, pois não só os
estudantes reagem às situações mas também afectam essas mesmas situações numa
constante interacção entre pessoa e ambiente (Zeidner, 1998).
Assim sendo, este quadro teórico, conceptualiza o fenómeno da Ansiedade face aos
Testes como um processo dinâmico envolvendo a interacção de um número de
elementos distintos entre a pessoa e a situação avaliativa, em que se incluem o
contexto avaliativo, as diferenças individuais na percepção da ameaça, as avaliações
e reavaliações cognitivas, os padrões de coping e os comportamentos adaptativos.
A caracterização de todos os elementos envolvidos no processo dinâmico da
Ansiedade face aos Testes, especialmente a caracterização do contexto avaliativo
apresentado neste modelo por Zeidner (1998), permitiu uma maior compreensão de
todo o processo da ansiedade, salientando novamente a ideia de que não só as

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
pessoas reagem às situações, mas também afectam as mesmas numa constante e
contínua interacção.

6.3. Os Resultados das Investigações de outros autores

A sociedade exige cada vez mais que os indivíduos frequentem a escola durante
vários anos e que ali aprendam os conhecimentos que precisarão para sua vida. Na
realidade, entretanto, a escola desempenha muitas outras funções, caracterizando-se
como uma instituição complexa, embora possa parecer simples à primeira vista.

A educação escolar deve basear-se e contribuir para o desenvolvimento psicológico e


social do aluno, tornando-o um indivíduo autónomo, crítico e capaz de relacionar-se
positivamente com outros, cooperando com eles. Essa escola para a autonomia e
cooperação estaria moldada em torno do desenvolvimento da criança. Entre
desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento da afectividade existe uma estreita
relação, de forma que cada patamar de equilíbrio atingido pelo sujeito representa um
progresso nesses dois aspectos.

Na fase escolar existem situações causadoras de ansiedade para as crianças,


principalmente as situações novas, inexistentes na vida familiar. Ao chegar à escola, a
criança vai encontrar uma realidade diferente da sua, um mundo desconhecido e
estranho, que muitas vezes a obriga a fazer silêncio, entrar na fila, ficar de castigo,
escutar, calar, obedecer e encontrar pessoas que nunca viu. Diante do que encontra, a
criança reage e pode sentir-se ansiosa. Mas, a ansiedade no meio escolar não ocorre
apenas quando vão pela primeira vez à escola, pode também ocorrer em alunos
experientes, que em várias situações sentem-se impotentes para resolver conflitos. A
falta de controlo sobre os acontecimentos faz com que as crianças se sintam
particularmente vulneráveis e, quando se acrescentam as imaturidades conceituais e
percepções erróneas, fica mais fácil entender porque podem ser tão afectadas por
circunstâncias fora do seu controle.

A criança tem bastante dificuldade em distinguir os limites entre a fantasia e a


realidade, isto é, em diferenciar a sua vida imaginária de sua vida real. O medo da
criança é sempre vivido por ela como um medo real face aos perigos externos e, para
controlá-lo, recorre a diversos mecanismos, encontrados em crianças “normais”: a
negação pela fantasia, a negação por actos e palavras, e a retracção do ego diante de
um perigo externo.
Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Davidson (1962)

Nos estudos de ansiedade e aprendizagem, o traço de personalidade de crianças foi


relacionado com o nível da sua realização escolar (Davidson, 1962). As crianças com
um bom nível de desempenho foram mais controladas, mais cautelosas e confiantes,
superando tarefas que requeriam memória, atenção e habilidades verbais. As crianças
com baixo desempenho foram as que apresentaram um alto nível de ansiedade, falta
de confiança em si mesmas e impulsividade.

Forrai (1965)

Um estudo com alunos com habilidade mental alta, média e baixa, relacionando
ansiedade e desempenho escolar, foi apresentado por Forrai (1965). Os resultados
demonstraram que as crianças com habilidade mental alta e baixa ansiedade e/ou
com habilidade mental na média e alta ansiedade apresentavam alto desempenho
escolar.

Cierkonski (1975)

Mulroy (1968) sugeriu seu efeito prejudicial em todas as crianças testadas nas
avaliações de leitura e aritmética. Também, pesquisando adolescentes, o Inventário de
Personalidade de Eysenck e a Escala de Ansiedade Geral para crianças foram
instrumentos utilizados na pesquisa de Cierkonski (1975). Os estudantes com alta
ansiedade apresentaram baixo desempenho na escola, recordação pobre dos
conteúdos, difícil percepção da tarefa e, ainda, foram os que tiveram mais conflitos
com amigos e professores.

Proeger & Myrick, (1980)

Estudantes com excessiva ansiedade apresentaram um desempenho inferior ao


esperado, principalmente quando esse desempenho englobou uma complexa
aprendizagem (Proeger & Myrick, 1980). Também mencionaram a sua relação com
dependência, hostilidade e agressão, e com uma pobre relação com os professores.
Por sua vez, estudando a atitude em relação à matemática, Rosamilha (1981)
demonstrou que um maior grau de ansiedade correspondeu a uma atitude negativa
em relação à matemática.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Spielberger (1981)

Um alto grau de ansiedade, associado a um mau aproveitamento, em alunos dos


vários níveis de ensino, por sua vez, foi explicitado por Spielberger (1981).

Bryan (1985)

Bryan (1985) encontrou que as crianças com problemas de aprendizagem mostraram-


se mais ansiosas.

Tobias (1985)

Um modelo, resumindo os efeitos na aprendizagem, foi elaborado por Tobias (1985).


O modelo assume que o estado de ansiedade tem somente um efeito indirecto na
aprendizagem, interferindo nos processos cognitivos que determinam o que as
pessoas vão aprender.

Eysenck e Eysenck (1987)

O estudo realizado por Eysenck e Eysenck (1987) tratou do funcionamento de tarefas


diferentes. Revisando mais de 20 estudos, o autor encontrou que a ansiedade teria um
efeito mais adverso nas tarefas difíceis ou complicadas do que nas simples, pois a sua
realização levou mais tempo e conduziu a uma maior incidência de erros (Weiner &
Schneider, 1971, apud Eysenck & Eysenck, 1987). Nas tarefas complexas, a resposta
correcta teria de ser discriminada de outras possíveis respostas incorrectas e, nesse
caso, um aumento na ansiedade poderia fazer com que o sujeito dessas respostas
incorretas, conduzindo ao decréscimo do rendimento. Tennyson e Wooly (1971, apud
Eysenck, 1981) encontraram mais altos níveis de ansiedade relativos às tarefas
complexas do que nas tarefas fáceis. E, em uma análise de Spielberger (1972), foi
encontrado que a aprendizagem de tarefas difíceis, aumentam o estado de ansiedade,
principalmente nos estádios iniciais da aprendizagem.

Hembree (1988)
Verificou que os alunos com elevada ansiedade possuíam um locus de controlo mais
externo, eram menos sociáveis, revelavam menor auto-estima e auto-aceitação,
menor auto-controlo e menor responsabilidade e apresentavam atitudes mais
negativas face a si mesmos, comparativamente com os estudantes com baixa
ansiedade Esta caracterização chama a atenção para as implicações negativas da
ansiedade quer na realização escolar como também na adaptação à escola.
Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Wigfield e Eccles (1989)

Segundo Wigfield e Eccles (1989), a ansiedade pode afectar tanto, alunos com alto
como com baixo desempenho. Alunos bem-sucedidos podem tornar-se ansiosos por
causa das expectativas não realistas dos pais, dos colegas ou mesmo suas, de que
devem ter um óptimo desempenho em todas as disciplinas. No caso de alunos com
baixo desempenho, as situações de fracasso na escola repetem-se, a ansiedade pode
aumentar como consequência do desempenho fraco.

Kaplan e Sadock (1993)

Para Kaplan e Sadock (1993), crianças que apresentaram problemas no


desenvolvimento da escrita tiveram como características recusa ou relutância a
frequentar a escola e fazer os trabalhos de casa e desinteresse geral pelo trabalho
escolar. Normalmente, ficavam frustradas e irritadas, devido aos sentimentos de
inadequação e fracasso em seus desempenhos académicos.

Yaegashi (1997)

Quanto aos problemas emocionais, Yaegashi (1997) mencionou que na maioria dos
estudos sobre os factores emocionais e sua relação com o insucesso escolar
constatou-se que os problemas emocionais puderam, de facto, influenciar o
rendimento escolar, principalmente no início da escolarização, no aprendizado da
escrita.

7. Factores determinantes na Ansiedade face aos Testes

Assiste-se cada vez mais ao interesse e esforço dos investigadores para distinguir os
factores determinantes que tornam as pessoas mais vulneráveis às situações de
elevada pressão, como é o caso das situações de avaliação dos alunos e alunas das
nossas escolas. Alguns autores focalizam os seus estudos na origem e
desenvolvimento da Ansiedade face aos Testes e distinguem os factores preditores
distais dos proximais. Os factores distais são organísmicos e ambientais (por exemplo,
factores biológicos), que estabelecem o seu impacto fundamentalmente nos primeiros
anos de vida modelando a Ansiedade face aos Testes como um padrão de reacção
privilegiado em situações avaliativas. Os proximais (por exemplo, a atmosfera

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
competitiva) configuram características da situação directamente responsáveis pelas
reacções de ansiedade em contexto avaliativo. Estes exercem um impacto directo
sobre a ansiedade, enquanto que os primeiros exercem um impacto indirecto (Zeidner,
1998).
O desenvolvimento da ansiedade face aos testes é, assim, moldado constantemente
por uma configuração única de factores constitucionais, familiares, sociais,
educacionais e experiênciais que interagem entre si e se influenciam mutuamente.
No âmbito dos factores ambientais que influenciam a ansiedade, vários autores
referem a importância das relações pais-filhos. A Ansiedade face aos Testes parece
resultar da interacção da pessoa com pais com expectativas e padrões de exigência
bastante elevados, altamente dominadores e controladores e que em situações de
resolução de problemas, fornecem pouca ajuda aos filhos (Hill, 1972; Krohne, 1992;
Sarason, 1988).
Nesta linha de pensamento, Zeidner (1998) considera que é a interacção entre as
práticas de socialização primária e o temperamento biologicamente determinado da
criança que determina a sua vulnerabilidade para reagir com ansiedade a situações
avaliativas.
Para além das interacções familiares, outros autores reconhecem os processos de
socialização escolar como fortes factores ambientais determinantes da Ansiedade face
aos Testes. A experiência acumulada de fracassos, as interacções punitivas de
adultos significativos, a experiência de ambientes negativos na sala de aula e a falta
de apoio por parte dos professores e professoras contribui para desenvolver a
tendência para avaliar as tarefas escolares como ameaçadoras e para apresentar uma
motivação geral mais dirigida para evitar o fracasso do que para procurar o sucesso
(Hill, 1972).
Também certos aspectos do ambiente e da experiência de aprendizagem na sala de
aula, particularmente a atmosfera de avaliação e as interacções aversivas entre os
professores e professoras com os alunos e alunas, podem ser factores importantes
que influem a Ansiedade face aos Testes (Zeidner, 1998). Assim, uma pessoa que
tenha a experiência de fracassos repetidos em contextos avaliativos, pode começar a
acreditar que o seu fraco desempenho se deve à falta de capacidades, diminuindo a
percepção real das suas competências e aumentando os seus níveis de ansiedade
numa situação de testes (Zeidner, 1998). Nesta linha, Marecek e Mettee (1972)
sugerem que as histórias escolares de insucesso são importantes preditores de
ansiedade face aos testes. Covington e Omelich (1987) caracterizam estes/as

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
estudantes como tendo poucas competências de estudo e bastantes dificuldades de
codificação e de organização da informação.
No entanto, Tobias (1985) afirma que a dificuldade destes alunos na realização dos
testes resulta do facto das exigências de processamento da tarefa serem demasiado
elevadas para a sua capacidade cognitiva. A inadequada preparação para o teste
eleva a ansiedade, mas a causa directa do seu baixo rendimento é a baixa mestria na
manipulação do material de aprendizagem.
Por outro lado, a competição que se gera num grupo com padrões de rendimento
elevados, conduz a níveis superiores de ansiedade, compreendendo-se assim que os
melhores alunos e alunas possam apresentar maior vulnerabilidade face à ansiedade
pois estudam num contexto social exigente. Também os estudantes que percebem o
seu ambiente escolar de forma mais avaliativa e competitiva tendem a percepcionar a
situação de teste como uma ameaça e experienciam maior ansiedade face aos testes
(Zeidner, 1998).
A revisão de estudos realizada por Fontaine (1990), evidenciou o facto de, numa
estrutura escolar competitiva, a quantidade do esforço ser reservada aos melhores
alunos e alunas o que cria uma relação de interdependência negativa entre os
mesmos: o sucesso é atribuído às capacidades da pessoa enquanto que o fracasso
suscita vergonha e é atribuído à falta de capacidades. Assim, a organização escolar
determina até que ponto as situações de realização são avaliadas como um desafio,
uma ameaça ou mesmo como um dano à auto-estima da pessoa, contribuindo assim
para o aumento da Ansiedade face aos Testes. Também aspectos como a novidade, a
imprevisibilidade e a incerteza da situação, conjugados com uma baixa percepção de
recursos favorecem a ansiedade face aos testes (Folkman & Lazarus, 1984).
Assim sendo, o impacto dos factores ambientais no desempenho dos alunos e alunas
com níveis de ansiedade diferenciados deve ser considerado no planeamento e na
implementação de estratégias de aprendizagem de forma a promover a redução da
ansiedade e a melhoria da realização escolar.
Neste sentido, estudos de Covington e Omelich (1987) suportam a ideia de que uma
sequência de dificuldade crescente das questões de um teste facilita o desempenho
ansioso dos alunos e alunas, pois favorece o sucesso inicial da tarefa. Outros estudos
(Eysenck, 1997; Tobias, 1980) afirmam que o feedback do desempenho do sujeito
durante a situação avaliativa interfere com a ansiedade (de forma positiva se o
feedback for positivo ou de forma negativa se for negativo). Por isso, Sarason (1991)
sugere que para os alunos e alunas mais ansiosos seja fornecido suporte social na

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
situação avaliativa, o que irá reduzir o efeito dos pensamentos interferentes e facilitará
o seu desempenho.
Na tentativa de compreender melhor o construto da Ansiedade face aos Testes, os
factores individuais, vistos como predisposições mais ou menos estáveis para
perceber, pensar e responder emocionalmente e comportamentalmente a uma
determinada situação, têm sido considerados factores de risco na Ansiedade face aos
Testes.
De acordo com a perspectiva transaccional de Spielberger e Vagg (1995), a ansiedade
numa situação avaliativa está directamente relacionada com uma avaliação cognitiva
de ameaça, processo no qual as disposições de personalidade e os factores
ambientais assumem especial relevância.
As perspectivas transaccionais actuais evidenciam que para além das circunstâncias
objectivas da situação, é a interpretação subjectiva dessas mesmas circunstâncias
(através da percepção e avaliação cognitiva) que evoca a percepção de ameaça e as
reacções de ansiedade, o que reforça a importância da influência dos factores
individuais na ansiedade face aos testes.
Assim, é devido à estrutura cognitiva que as pessoas com altos níveis de ansiedade
face aos testes tendem, numa situação avaliativa, a processar sobretudo informações
ameaçadoras em vez de informações positivas, o que se traduz numa interpretação
enviesada e debilitante da situação (Mathews, 1993; Sarason, 1991).
Estas tendências parecem estar associadas a um factor também referido na literatura
como “traço de ansiedade” (Spielberger & Vagg, 1995), que reflecte as diferenças
individuais na tendência para a percepção das situações avaliativas como
ameaçadoras, o que torna os alunos e as alunas com elevada Ansiedade face aos
Testes. O estudo de Hembree (1988) apontou correlações muito fortes entre a
ansiedade face aos testes, a ansiedade traço e a ansiedade estado. Também Soric
(1999) demonstrou que o traço de ansiedade tem um importante papel na percepção
da ameaça prevendo o estado de ansiedade antes e depois do teste.
As correntes cognitivas realçam ainda a importância dos pensamentos negativos de
auto-preocupação e auto-focalização como precursores da Ansiedade face aos
Testes. Assim, os alunos e alunas mais ansiosos são descritos como negativamente
auto-focados e manifestam uma maior incidência de pensamentos irrelevantes para a
tarefa, o que diminui consideravelmente o seu rendimento (Sarason, 1991; Spielberger
& Vagg, 1995).

Paralelamente às correntes cognitivas, as motivacionais têm também sugerido que a


Ansiedade face aos Testes é modelada por factores como as atribuições e
Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
expectativas de sucesso e auto-eficácia, sendo o medo de falhar uma das
características principais das pessoas ansiosas.

Desenvolvimentos no domínio da motivação para a realização corroboram a distinção


defendida por Atkinson e Raynor (1977) de duas formas de motivação para a
realização: o medo do fracasso e o desejo de sucesso que estariam associadas à
Ansiedade face aos Testes. Assim, as pessoas com elevada Ansiedade face aos
Testes são caracterizadas como mais motivadas para evitar o fracasso do que para
alcançar o sucesso, enquanto que as com baixa ansiedade face aos testes são
caracterizadas como mais motivadas para alcançar o sucesso.
Também as expectativas de auto-eficácia têm sido conceptualizadas como
percursores da Ansiedade face aos Testes e, como já referia Bandura (1991) a auto-
eficácia percebida exerce controlo sobre potenciais ameaças, o que faz com que tenha
um importante papel na activação da ansiedade. Carver e Scheier (1991) enfatizaram
a importância da relação expectativas/Ansiedade face aos Testes no desempenho
escolar. Enquanto a combinação pessimismo e elevada ansiedade, parece
potencializar o evitamento da tarefa, a combinação optimismo com elevada ansiedade,
favorece o envolvimento na tarefa. Assim, os alunos e as alunas com Ansiedade face
aos Testes são pessimistas em relação às suas expectativas de bons resultados nos
testes.
Outro factor preditor que pode induzir nos alunos e alunas uma elevada ansiedade é o
perfeccionismo não adaptativo (Covington, 1992). As pessoas perfeccionistas exibem
elevados padrões pessoais de sucesso académico, expectativas de sucesso elevadas
e necessidade de ordenar e organizar o seu trabalho escolar (Blatt, 1995). Os alunos e
alunas que apresentam um perfeccionismo não adaptativo apresentam sentimentos de
inferioridade e medo de não conseguirem atingir os padrões de resultados
estabelecidos por si próprios. Estas pessoas, porque nunca estão satisfeitas com o
nível das suas realizações, têm tendência a associar as situações avaliativas (testes) a
afectos negativos que geram elevado stress.
Vários estudos e revisões da literatura (Zeidner, 1998), assinalam também uma
correlação inversa entre a Ansiedade face aos Testes e o auto-conceito, bem como a
importância mediadora de factores como as competências de estudo e de execução
do teste, a redução do esforço e a procrastinação no rendimento escolar (Kalechstein,
1989). Estes factores funcionam como obstáculos à realização da tarefa
incrementando a ansiedade e servem como desculpas para o insucesso (Martin,
Marsh & Debus, 2001). Os alunos e alunas que apresentam estas características não
cumprem por norma, os horários, não fazem os trabalhos de casa e não mostram
Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
grande preocupação em manter os cadernos diários organizados. Nos trabalhos de
grupo colaboram pouco, obrigando os professores e professoras a um trabalho
redobrado para os motivarem (Rosário & Soares, 2003).
Finalmente, a inteligência também foi timidamente considerada uma variável
mediadora da relação entre a ansiedade face aos testes e o nível de realização. Vários
estudos como os de Hembee (1988), apontam para uma correlação inversa e modesta
entre a inteligência, a ansiedade face aos testes e o rendimento académico.

Procurando efectuar um perfil preliminar dos alunos e alunas com elevada ansiedade
face aos testes, Zeidner (1998) apresenta-os como pessoas que antecipam o não
conseguirem corresponder às exigências da situação de teste, que esperam
consequências negativas em caso de fracasso, que possuem baixa auto-confiança
nas suas competências para lidar com a situação avaliativa e que se sentem
pessoalmente responsáveis pelo seu insucesso (atribuições internas) mas não pelos
seus sucessos (atribuições externas), evidenciando valores altíssimos de ansiedade.

Esta breve síntese relativamente aos factores ambientais e individuais determinantes


na predição da ansiedade face aos testes aporta consistência à ideia de que as
pessoas com alta e baixa ansiedade face aos testes diferem consideravelmente nas
suas avaliações cognitivas das situações de teste e dos seus recursos pessoais. Estes
factores, ambientais e individuais estão numa perspectiva transaccional
intrinsecamente ligados, contribuindo assim para um complexo e dinâmico nó de
relações entre as variáveis diferenciadoras individuais, as avaliações subjectivas e
condições de avaliação no impacto sobre a ansiedade face aos testes (Zeidner, 1998).

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Módulo III

Estratégias de Intervenção

8.Estratégias para lidar/prevenir a ansiedade

Seguem – se algumas estratégias que poderão ser utilizadas como ponto de partida
para diminuir o nível de ansiedade.

Abordagem nº1: Alterar hábitos de vida.

Se é verdade que não é possível nem desejável esvaziar a vida quotidiana de toda a
ansiedade que ela comporta, é igualmente verdade que poderá ser benéfico
reconsiderar os hábitos de vida de forma a identificar as situações que criam mais
ansiedade e desenvolver estratégias para as tornar mais fáceis.

Abordagem nº2:Pensamentos realistas.

Como já referido, a ansiedade é criada, num primeiro momento, por um conjunto de


pensamentos assustadores face a uma determinada situação. Nesta abordagem, a
redução desta ansiedade passa por identificar estes pensamentos e analisá-los de
forma objectiva.

Algumas das possíveis questões são: até que ponto estes pensamentos são realistas?
Qual é a probabilidade de a catástrofe que imagino se verificar na prática? E, se se
verificasse, o que significaria realmente? Como poderia lidar com isso? Responda às
suas próprias questões, formulando as respostas sob a forma de pensamentos mais
realistas.

No exemplo de um estudante, poderiam ser respostas como «vou fazer render ao


máximo aquilo que sei», «se consegui fazer as coisas até aqui, é perfeitamente
possível que passe neste exame», e «de qualquer forma, um exame é só um exame».

Abordagem nº3: Esta abordagem procura confrontar a ansiedade nas suas


manifestações físicas, permitindo eliminá-la ou, pelo menos, reduzi-la para um nível
em que se torne mais fácil de gerir. A ideia é a de relaxar o corpo, assumindo que,
num corpo relaxado é difícil ter pensamentos ansiosos. Dos vários procedimentos
possíveis, destacam-se dois pela sua simplicidade e eficácia: a respiração

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
diafragmática e o relaxamento muscular progressivo. A sua combinação é
particularmente eficaz na obtenção do estado de relaxamento pretendido.

a)Respiração Diafragmática
Esta resulta no movimento de uma musculatura que separa o abdómen do tórax. Ao
movimentar o diafragma promove-se a inspiração e a expiração, resultando em uma
boa oxigenação com ausência de resíduos de CO2. Esse tipo de respiração é
calmante e não acciona as amígdalas. Em momentos de normalidade, a respiração é
torácica. Este tipo de respiração é stressante e resulta em fadiga da musculatura
dessa região, além de oxigenar menos e reter CO2. Nos momentos de ansiedade, a
respiração torácica torna-se rápida e curta, o que provoca maior concentração de CO2
no sangue, tornando-o mais ácido (PH normal é 7.4). A alteração do PH do sangue
fará accionar o disparador das amígdalas cerebrais, podendo resultar numa crise de
Pânico em pessoas predispostas geneticamente.

b)Técnicas de Relaxamento

As técnicas de relaxamento ajudam o paciente a controlar sintomas fisiológicos antes


ou durante os eventos temidos. A principal técnica de relaxamento utilizada é o
Relaxamento Progressivo de Jacobson, Öst, Jerremalm e Johansson (1981). Esta
técnica consiste num profundo relaxamento muscular que reduz a tensão fisiológica, a
frequência cardíaca e a pressão arterial, bem como diminui os níveis de respiração e
transpiração.

8.1.Estratégias para Pais

Os pais, por sua vez, precisam ser também orientados no sentido de colaborarem na
aprendizagem dos seus filhos, não só durante os primeiros anos de escolaridade, mas
em todo o período de escolarização. A importância de estruturar o ambiente físico e
social no momento de estudar, a identificação dos aspectos que podem interferir ou
dar um suporte positivo ao estudo, o desenvolvimento da consciência de que mais
importante do que o tempo gasto para estudar é a forma como se estuda, são, sem
dúvida, pontos importantes no controle da ansiedade, por parte do aluno, nos quais a
parceria família e escola se torna fundamental (Dembo, 2000).

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Segundo Cruz e Mesquita (1989) os alunos que manifestam mais dificuldades na
aprendizagem e, consequentemente, maiores níveis de ansiedade revelam, na
generalidade, um baixo nível de auto-confiança, por vezes como consequência de
pressão por parte dos pais que colocam expectativas elevadas, às quais têm
dificuldades em corresponder.

8.2.Estratégias para Professores

Como descrito em Boruchovitch e Costa (2001), os professores precisam aprender a


lidar e saber como prevenir a ansiedade de alunos no dia-a-dia da sala de aula,
ajudando-os a exercer um controle maior sobre ela, diminuindo os seus efeitos
negativos para a aprendizagem e para o rendimento académico.
Os professores podem contribuir muito para a redução da ansiedade em sala de aula
mediante certos procedimentos, como:
prover os alunos com instruções sobre formas adequadas de estudo; possibilitar
oportunidades para que alunos ansiosos possam falar em pequenos grupos ou
responder a perguntas com respostas curtas (como sim ou não); usar actividades que
envolvam aprendizagem cooperativa; esclarecer o objectivo dos testes, evitar
pressões de tempo nas situações de exames; determinar um espaço de tempo que
assegure que todos os alunos consigam completar a prova; variar os tipos de
avaliação, entre outros (Bzuneck, 1991; Bzuneck & Silva, 1989; La Rosa, 1998;
Monteiro, 1980; Naveh-Benjamin, 1991; Rocha, 1976; Sogunro, 1998; Tobias, 1980,
1985; Wigfield & Eccles, 1989).

Cruz (1989) enuncia um conjunto alargado de estudos nos quais se evidenciam os


efeitos negativos da ansiedade no rendimento escolar e consequentemente nos
processos de adaptação dos estudantes à escola.
Sendo certo que estamos perante uma situação complexa, talvez uma das formas de
a ultrapassar seja a de promover as interacções entre professor-aluno no sentido de
que este ganhe auto-confiança e sinta que tem algum apoio no processo de aprendi-
zagem. Neste sentido aponta Ponte (1995) que refere que investigações realizadas
por Neves (1998), Moreira (1989), Zambujo (1989) e Cardoso (1995) envolvendo
turmas problemáticas nas quais se obtiveram resultados positivos promovendo uma
relação directa entre professor e aluno.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Módulo IV

Modelos de Intervenção

9.Modelo Geral de Intervenção na Ansiedade

O modelo geral de intervenção é composto por três fases. Na primeira fase, educativa,
é elaborado um racional psicossocial para a génese, manutenção e tratamento da
perturbação. De acordo com o tipo de perturbação, é enfatizada a cooperação do
sujeito, bem como o possível envolvimento de familiares ou outros do seu ambiente
social. A construção do racional baseia-se num procedimento de auto-observação que
irá contribuir para a elaboração de uma hierarquia de situações problema que o
sujeito, família e terapeuta consideram ser os objectivos do tratamento.

Numa segunda fase, ensino de aptidões, os procedimentos implementados pelo


terapeuta têm como objectivos principais o ensino de competências de confronto com
as situações problemáticas, durante e entre as sessões, de modo a aumentar as
expectativas de auto-eficácia e diminuir comportamentos desadequados.

Na terceira e última fase, de confronto, as aptidões aprendidas são praticadas de


modo contínuo e sistemático com o objectivo de as consolidar, generalizar e prevenir
possíveis recaídas. Este processo é repetido durante as catamneses previstas nos
protocolos de intervenção (Hawton, Salkovskis, Kirk & Clark, 1989).

No caso das crianças, estes programas são adaptados ao seu estádio de


desenvolvimento. Contudo, é necessário um maior envolvimento do ambiente familiar
e social nestas situações, de modo a permitir a implementação das estratégias pelos
pais ou outros agentes educativos, enquanto que o terapeuta deve desempenhar um
papel de conselheiro (Barrett, Dads & Rapee, 1996; Kazdin, 1991; Kendall, 1991;
Kendall, 1994).

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
10.Intervenção Cognitiva Comportamental

O terapeuta comportamental entende que o cliente é único e os seus problemas ou


dificuldades são produto de uma história particular. Isso humaniza o processo de
terapia, pois procura entender cada cliente e cada história, antes de propôr qualquer
intervenção. O principal instrumento do terapeuta comportamental é a análise
funcional, ou o levantamento criterioso das variáveis (eventos, acontecimentos) que
estejam funcionalmente relacionados com os seus comportamentos desejáveis e
indesejáveis. Tendo este entendimento, que nem sempre é fácil, é possível propor
uma estratégia eficaz no alcance do bem-estar e da melhora. “Combate-se” os
comportamentos-problema, ao mesmo tempo em que se procura instalar e aumentar a
frequência de comportamentos adequados ao contexto, desejáveis, funcionais e
geradores de satisfação e felicidade. A terapia comportamental tem um conjunto
considerável de técnicas derivadas de pesquisas, em laboratório ou no próprio
consultório.

à Psicoterapia com Crianças e Adolescentes

A psicoterapia com crianças tem em comum com a psicoterapia com adultos os


objectivos: propiciar, ensinar ou desenvolver, no cliente, habilidades e competências
que lhe permitam não apenas obter o alívio do sofrimento como a recobrada da
normalidade da vida saudável.
A psicoterapia com crianças, normalmente, implica dois tipos distintos, embora
interdependentes, de actuação do terapeuta: a intervenção realizada directamente
com a criança e a intervenção realizada com os pais, ou com a família.
Quando trabalha ou dialoga com os pais, ou com a família, que é geralmente um
diálogo entre adultos, o terapeuta, embora também se deva adaptar ao nível cultural e
à linguagem própria de cada família, pode actuar de forma mais directiva e
pedagógica.
Quando trabalha directamente com a criança, no entanto, o terapeuta precisa levar em
conta que, estando ainda em formação, ela apresenta maneiras próprias de
pensamento, sentimento e comportamento, que, geralmente configuram um “mundo
de fantasia”, expresso nos jogos e actividades lúdicas em que a criança se engaja.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
10.1.Actividades Psicoterapêuticas utilizadas com crianças e adolescentes com
problemas de ansiedade

Designação: O Relógio do Sentimento


Objectivos: esta actividade visa desenvolver na criança as habilidades de auto-
observação dos sentimentos e pensamentos.
Descrição: As crianças criam relógios de brinquedo utilizando papel e outros materiais,
como velcro, tachinhas, etc., no qual elas desenham “carinhas” que expressam quatro
(ou mais) estados emocionais (bravo, triste, contente e preocupado) nos locais em que
ficariam os “quartos de hora” (3:00h, 6:00h, 9:00h e 12:00h).
Terminado o relógio, as crianças podem usá-lo tanto para se expressar, ajustando
seus ponteiros de acordo com o estado que estão experimentando ou sentindo
naquele momento, o que permite à criança, de uma maneira divertida, expor seus
sentimentos para os terapeutas e pais, ao mesmo tempo que estimula o auto-exame e
a auto-expressão das emoções.
Um outro aspecto do relógio é que, ao criar uma “externalização” das emoções (a
“carinha” do relógio), fornece à criança um “feedback” sobre si própria que possibilita
que a criança entre em contacto com suas próprias emoções, conheça-as melhor,
estabeleça distinções mais subtis entre elas, em suma, ajuda na progressiva educação
emocional da criança.
Além disso, com o uso continuado do relógio, a criança começa a perceber e aprender
vários fatos importantes sobre o funcionamento as emoções em geral, como por
exemplo, que “emoções variam com o passar do tempo”, que “a pessoa pode sentir
mais de uma emoção ao mesmo tempo”, que “emoções são fenómenos naturais e
esperados do ser humano”, e muitas outras coisas.
Praticamente qualquer actividade que envolva a emoção pode utilizar o Relógio do
Sentimento.
Terapeutas criativos usam o relógio de várias maneiras diferentes, como por exemplo,
pedindo à criança para ajustar o relógio a um sentimento estimulam-na a fantasiar as
circunstâncias em que este sentimento surge; ou a explorar os pensamentos que
acompanham estes sentimentos; ou a praticar estratégias que permitam lidar com
estes sentimentos; ou a encontrar formas de expressar estes sentimentos; e assim por
diante.

Designação: A Locomotiva do Medo

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Objectivos: esta actividade visa ensinar habilidades de auto-observação dos
sentimentos e pensamentos, colocando a sua ênfase na observação do medo e da
ansiedade.
Descrição: O terapeuta, ao conversar com a criança, compara a ansiedade a um
comboio, que corre nos trilhos, mas está fora de controle, e, com isto, abre caminho
para actividades lúdicas de elaboração e aprendizagem sobre o medo e a ansiedade
utilizando a metáfora do comboio e do “mundo” ferroviário, como estações,
passageiros, viagens, locomotivas, vagões, maquinistas , etc.
Após ter sido apresentada a metáfora, a criança é convidada a desenhar uma
locomotiva, colorindo-a com a cor que melhor representa sua ansiedade. Inicia-se,
então uma viagem de fantasia, em que o comboio passa por várias estações, como o
corpo, a mente, as acções, os contextos, as pessoas, as relações, etc. A cada estação
em que o comboio pára, a criança é convidada a explorar sua ansiedade,
identificando-a, percebendo como ela se manifesta naquela estação, relacionando-a
com as características daquela estação, etc.
A metáfora da ansiedade como uma “locomotiva sem controle”, além de criar uma
“forma” de representar a ansiedade e oferecer um referencial concreto para o
pensamento da criança, apresenta vários aspectos adicionais que são muito valiosos
para ajudar a criança a construir o seu entendimento sobre a ansiedade e aprender a
controlá-la. Dentre estes aspectos, podemos citar:
- Assim como a locomotiva “corre sobre os trilhos”, a ansiedade também tem seus
“trilhos”: os pensamentos automáticos e as reacções condicionadas;
- Assim como a locomotiva passa por várias estações, cada uma com as suas
características, a ansiedade envolve diversos componentes, ou aspectos (ambientais,
cognitivos, interpessoais, comportamentais, emocionais), sobre os quais a criança
pode aprender muito durante suas “viagens”;
- Assim como o comboio carrega passageiros e é “dirigido” pelo maquinista, a criança
pode aprender a diferenciar o papel de “passageiro” da ansiedade do papel de
“maquinista” dela, podendo então aprender como sair de um para outro, passando de
uma atitude passiva para uma atitude activa a respeito da ansiedade;
- Assim como o maquinista controla a locomotiva olhando os mostradores dos
instrumentos e do motor, o controle da ansiedade exige que a criança aprenda a olhar
seus próprios sinais indicadores do surgimento e da intensidade da ansiedade;
- Assim como o maquinista dispõe de “freios” para reduzir a velocidade da locomotiva,
a criança pode desenvolver meios de reduzir a ansiedade, como as técnicas de
interrupção dos ciclos automáticos de pensamento que alimentam a ansiedade;

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
- Assim como a velocidade da locomotiva é mantida e aumentada pela quantidade de
carvão que é posta na caldeira, a criança pode aprender a diminuir “a temperatura da
caldeira” ou a “força do motor” através de exercícios de respiração e relaxamento; e
assim por diante.

Uma outra vantagem adicional da Locomotiva do Medo é que permite ao terapeuta


conhecer com mais detalhes os medos e ansiedades da criança sem que ele tenha
que interrogá-la directamente, o que é muitas vezes inútil, se não contraproducente.

Designação: Estátua!

Objectivos: Esta é uma técnica que, usando uma brincadeira bastante conhecida, visa
ensinar habilidades de auto-observação, com foco nos sinais internos (interoceptivos)
de carácter fisiológico, cognitivo e emocional.
Também ajuda a desenvolver habilidades de auto-instrução e autocontrole.
Descrição: A brincadeira é bem simples: o terapeuta diz “Valendo!” e a criança começa
a movimentar-se (caminhar, dançar, brincar, etc.); quando o terapeuta diz “Estátua!”, a
criança deve parar o mais rápido que puder, ficando o mais imóvel possível, na
posição em que estava quando o terapeuta disse “Estátua!”. A parada brusca cria
tensões corporais, que o terapeuta utiliza para ajudar a criança a desenvolver a
própria percepção interrogando-a sobre o que percebe no próprio corpo (músculos,
respiração, posição, etc.).
Depois que a criança já consegue identificar as tensões que produz, o terapeuta pode
aprofundar o uso da técnica, em duas direcções: por um lado, levando a criança a
comparar as sensações da experiência de estátua com as sensações da experiência
do medo, o que permite à criança aprender a identificar os sinais de ansiedade; por
outro lado, o terapeuta pode aproveitar a pose de estátua para ajudar a criança a
desenvolver técnicas de imaginação activa que a ajudem a diminuir a tensão.
Num nível metafórico, a brincadeira de Estátua! ajuda a criança a pensar na
“interrupção” provocada pela ansiedade e pelo medo. Como é uma brincadeira muito
comum, inclusive em escolas, Estátua! pode ser combinada, criativamente com outros
tipos de brincadeira, como a Máscara do Herói (ver adiante) além de ensinar
habilidades importantes para a Locomotiva do Medo (ver atrás).

Designação: A Máscara do Herói

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Objectivos: Esta actividade destina-se a ensinar procedimentos de solução de
problemas.
Descrição: neste jogo a criança escolhe um herói (por exemplo: pais, professores,
amigos, atleta famoso, actor/actriz, figura histórica), e depois faz uma “máscara” deste
herói, colando sua figura em um pedaço de cartolina com formato de rosto, como
aquelas máscaras de papelão que usamos no carnaval.
Usando a máscara, a criança “faz de conta” que é o herói, e que vai enfrentar diversos
desafios, nos quais se incluem os problemas que foram escolhidos para serem
trabalhados naquela sessão ou estágio. A tarefa do “herói” é criar soluções
alternativas para os problemas escolhidos.
Ao colocar a máscara e “tornar-se outra pessoa”, e ainda por cima outra pessoa
“poderosa”, um “herói”, a criança tem bastante alterada sua perspectiva do problema
considerado, em importantes aspectos, dos quais vale destacar:
- Como o problema está sendo abordado pelo “herói”, a criança consegue ganhar
distanciamento emocional do problema, o que facilita a consideração das
características do problema;
- Olhando o problema da perspectiva de outra pessoa (o “herói”), a criança consegue
evitar a “pressão” para resolver o problema, ganhando em flexibilidade de pensamento
e podendo explorar alternativas para a interpretação e para a solução da situação do
problema;
- Sendo o “herói” (e “heróis” tem “poderes”), a criança pode questionar suas crenças
sobre sua própria competência, abrindo caminho para romper as barreiras do “eu não
consigo” e identificando habilidades e recursos que tem ou precisa aprender e
desenvolver;
- Ao explorar formas diferentes de pensar sobre o problema e soluções alternativas, a
criança pode mudar a perspectiva que tem sobre si mesmo, ganhando auto-confiança.

Do ponto de vista do terapeuta, este jogo também permite explorar o modelo de


representação da criança sobre si mesma, o mundo e os problemas que enfrenta,
possibilitando ao terapeuta identificar com mais facilidade as habilidades e as
dificuldades da criança, sem que seja necessário questioná-la directamente, como no
jogo da Locomotiva do Medo.

Designação: Reciclar os Pensamentos


Objectivos: esta técnica que visa desenvolver a flexibilidade do pensamento e as
habilidades de auto-instrução e autocontrole. Esta técnica é mais facilmente usada

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
com crianças de alguma idade, pré-adolescentes e adolescentes, que já tem alguma
experiência do mundo e conhecem o dinheiro.
Descrição: A metáfora base desta técnica é a substituição de notas de dinheiro
desgastadas por notas novas, um processo de reciclagem comum na nossa
sociedade. O terapeuta associa os habituais pensamentos e interpretações negativos
às notas de dinheiro desgastadas, amassadas e sujas, que devem ser substituídas por
notas fresquinhas, estalando de novas, as quais trarão pensamentos e interpretações
mais produtivos.
As crianças são instruídas a escrever seus pensamentos negativos em pedaços de
papel em formato de notas, que são então amassadas e sujas, como se fossem notas
de dinheiro muito usadas. Depois recebem papéis novos, nos quais devem escrever
as declarações positivas que irão substituir os pensamentos antigos e gastos. Estes
papéis novos são entregues ao terapeuta, que os deposita no “banco”. Finalmente, as
crianças vão ao “banco”, trocar as notas velhas pelas notas novas.
Nesta tarefa, a realização física da troca facilita a memorização e a simbolização da
troca. As crianças são então instruídas a usar as “notas novas” sempre que os
pensamentos negativos (as “notas velhas”) aparecerem, levando consigo os recursos
desenvolvidos na terapia, para o seu dia-a-dia. Além disso, a metáfora aproveita a
onda de “reciclagem” que o crescimento da consciência ecológica vem criando na
nossa sociedade.

10.2.Técnicas Psicoterapêuticas utilizadas em situações de ansiedade aos


exames

O tratamento da ansiedade aos exames, tem por objectivos principais o


desenvolvimento de competências nas situações que envolvem a avaliação do
desempenho, o manejo da ansiedade esperada nessas situações e o controlo da
ansiedade excessiva.
Após a identificação das cognições e sintomas de ansiedade, são ensinados
procedimentos como a reestruturação cognitiva, o treino de resolução de problemas e
a modelagem. Como estratégias complementares, é ensinado o treino atencional e o
desempenho de papéis. São ainda analisados e, quando necessário modificados, os
métodos e os hábitos de estudo.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
a)Reestruturação Cognitiva

A reestruturação cognitiva consiste em uma série de intervenções que se originaram


das teorias e terapias cognitivas de Beck, Emery e Greenberg (1985) e Ellis (1962). Os
pacientes com fobia social são ensinados a identificar estes pensamentos, fazer o
teste da realidade e corrigir os conteúdos distorcidos e as crenças disfuncionais
subjacentes. Esta reavaliação e correcção das cognições distorcidas permitem ao
paciente perceber que na grande maioria das vezes estava hipervalorizando
negativamente uma situação e desvalorizando a sua capacidade de enfrentamento da
mesma situação (Clark & Wells, 1995; Lucock & Salkovskis, 1988; Taylor & cols.,
1997).

Segundo Beck, Emery e Greenberg (1985); Clark e Wells (1995); Lincoln e cols.
(2003); Lucock e Salkovskis (1988) e Taylor e cols. (1997), basicamente as estratégias
de reestruturação cognitiva pretendem ensinar ao paciente as seguintes modificações:
observação e controle dos pensamentos irracionais e negativos; exame das
evidências favoráveis e contrárias aos pensamentos distorcidos; e correcção das
interpretações tendenciosas por interpretações calcadas na realidade.

A técnica de reestruturação cognitiva procura desafiar directamente as crenças


irracionais ou disfuncionais, modificando-as ou substituindo-as por outras mais
adaptativas. A técnica é aplicada tanto nos pensamentos que ocorrem antes da
situação social como naqueles que ocorrem durante e após a situação temida (Clark &
Wells, 1995; Taylor & cols., 1997).

b)Treino de Resolução de Problemas


Para D'Zurilla, Goldfreid, este é um processo que faz emergir uma grande quantidade
de respostas alternativas para lidar com uma situação problema as quais possibilitam
a escolha de respostas mais adequadas e a redução das emoções negativas.
A técnica mais utilizada para a resolução de problemas são as Etapas do Treinamento
em Solução de Problemas proposto por Nezu, Nezu,:
a) definição do problema; b) compreensão do problema; c) preparação para a acção,
d) tomada de decisão; e) implementação da estratégia escolhida e avaliação.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
c) Modelagem

Segundo Decker & Nathan, (1985) a modelagem consiste na exibição do


comportamento através de um modelo. O processo de retenção inclui a codificação
simbólica, organização cognitiva, e o ensaio simbólico (ajudam o observador a reter
o que o modelo apresentou). Durante o ensaio comportamental, o sujeito ensaia
efectivamente o desempenho que viu demonstrado pelo modelo e pode generalizá-lo
a outras situações. O feedback deve ser dado pela pessoa que dá o treino e/ou pelos
outros observadores, à medida que o sujeito vai ensaiando de modo a poder afiná-lo
e aproximá-lo o mais possível do comportamento demonstrado pelo modelo. Por fim,
dá-se a transferência para a situação real, que deve ser sempre acompanhada de
reforços construtivos.

O trabalho teórico de Bandura (1977, 1986) é o bastião no qual se fundamenta o


treino da modelagem do comportamento. Segundo o autor, para que este treino seja
efectivo, o processo de modelagem deve envolver quatro subprocessos.
Simplificando: para que exista uma aprendizagem efectiva com este tipo de treino, é
necessário que o sujeito observe o que o modelo faz, recorde o que o modelo fez,
execute o que o modelo fez e, mais tarde, quando se tornar necessário, queira
utilizar o que aprendeu (Decker & Nathan, 1985). Estes subprocessos incluem-se,
assim, nos cinco componentes do treino de modelagem do comportamento.

d)Métodos e Hábitos de Estudo

«Os alunos não sabem estudar!»— ouve-se, com frequência, nas nossas escolas.
Mostra a experiência que muitos estudantes, apesar da sua capacidade e do seu
esforço, acabam por ter insucesso, pois trabalham sem método ou com métodos
inadequados. Como qualquer outra actividade humana, o estudo exige o domínio de
técnicas específicas. Sem elas, o esforço é ineficaz.

Nas semanas que antecedem os exames é muito importante saber gerir a ansiedade
para desenvolver um método de estudo eficaz que aproveite eficazmente o tempo de
que o aluno dispõe. Aprender a estudar, criar condições favoráveis e estabelecer
objectivos, métodos e técnicas de estudo são a melhor garantia para a boa
assimilação da matéria.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
A primeira atitude a adoptar consiste em assumir a ansiedade como natural e
benéfica, começando o mais cedo possível a preparar o estudo para o exame, com
metas realistas que se cumpram desde o início. Assim, o aluno sentir-se-á satisfeito
consigo próprio e entrará num ciclo saudável: trabalhar – ficar contente – trabalhar
mais e melhor – ficar mais confiante.

Ter objectivos estabelecidos.


A eficiência no estudo implica o delineamento de objectivos claramente definidos que
o aluno acredite atingir. Trata-se de construir imagens mentais do que se quer,
motivando e orientando as acções. Convém deixar de lado, nesta fase, os objectivos a
longo prazo (a carreira e a realização dos ideais e ambições) e os a médio prazo
(terminar o ano lectivo com uma determinada média). Os objectivos a curto prazo são
os que, neste período, se devem manter em mente (o que se quer realizar hoje,
amanhã e na próxima semana). O fundamental é a concentração na tarefa presente.

Criar condições de trabalho


É fundamental ter um sítio de estudo só seu (com uma mesa e uma cadeira
confortável) e uma boa iluminação. Evite estudar em locais onde possam surgir
distracções e mantenha ordem no espaço onde se trabalha.

Programar o Estudo
Com um plano de estudo por matérias ganha tempo e eficácia. Períodos de trabalho
intensos separados por pequenas pausas (1 hora de estudo seguida de 5 a 10
minutos para descontrair) são mais eficientes do que longos períodos seguidos. Para
este trabalho intenso é necessário dormir 8 horas, deitar-se e levantar-se à mesma
hora, ter uma alimentação equilibrada e evitar o excesso de cafés. Algum exercício
físico pode ajudar a descontrair. Reservar os últimos minutos do dia para rever o plano
para o dia seguinte é outro hábito a adquirir. É fundamental que no início de cada dia
saiba por onde começar.

Técnicas de estudo
A leitura de uma matéria deve começar por uma abordagem geral, e só depois ser
detalhada. Quando se tem um capítulo para estudar, faz-se primeiro uma análise geral
durante alguns minutos: lê-se o título, o primeiro parágrafo, os subtítulos e, numa
leitura rápida, apreendem-se as ideias mais importantes. Fica-se com a ideia principal

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
do capítulo e surgem algumas dúvidas. Pode agora ler atentamente o texto e
responder às questões suscitadas, sublinhando os conhecimentos essenciais a extrair.
A organização de apontamentos pessoais é muito vantajosa para uma boa
assimilação e memorização, porque quando se escreve tem de se seleccionar os
conteúdos essenciais do que se está a ler. A escrita parece ser a melhor forma de
inscrever o que se estuda na memória permanente. Na hora do exame, o estudante
lembra-se mais depressa destes apontamentos do que das leituras gerais. Na
véspera, devem-se usar apenas os apontamentos, deixando-se os livros de lado, para
reduzir ao máximo a dispersão.

11. Algumas Medidas e Instrumentos de Avaliação da Ansiedade

As Escalas de Avaliação

As escalas mais utilizadas nos últimos anos podem ser agrupadas em três tipos. O
primeiro engloba as Escalas de avaliação clínica, e entre elas destacam-se Escala de
Ansiedade de Hamilton (1959); Escala Breve de Avaliação Psiquiátrica de Overall
(1962); Escala de Ansiedade de Beck (1988); Escala Clínica de Ansiedade de Tyrer
(1984). O segundo inclui as Escalas de auto-avaliação, dentre as quais podem ser
citadas Inventário de Ansiedade traço-estado, IDATE, de Spielberger (1970); Escala
de Ansiedade de Zung (1971); Escala de Ansiedade Manifesta de Taylor (1953);
Subescala de Ansiedade do Symptom Checklist de Derogatis (1973); Escala
Hospitalar de Ansiedade e Depressão de Zigmond & Snaith (1983). Finalmente, as
*Escalas infantis, destacando-se o Inventário de Ansiedade traço-estado, IDATE,
traduzido e adaptado para o Brasil por Biaggio (1983); a Escala de Ansiedade
Manifesta – forma infantil de Castaneda, McCandless e Palermo (1956), traduzida e
adaptada por Almeida e Rosamilha para o Brasil (1966).

No entanto, nenhum deles avalia a ansiedade especificamente em situação escolar,


deixando em aberto a necessidade de que outros instrumentos devem ser construídos.

* O Inventário de Ansiedade Traço-Estado é provavelmente o instrumento mais


utilizado para medir ansiedade nas pesquisas sobre o tema. Desenvolvido por
Spielberger (1970) na Universidade de Vanderbilt, traduzido e adaptado para o Brasil
por Biaggio (1979), o IDATE é uma escala de auto-relato que depende da reflexão
consciente do sujeito no processo da avaliação do seu estado de ansiedade assim

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
como de características de sua personalidade. Dessa forma, a escala mede dois
elementos que compõem a ansiedade: Ansiedade- Estado, que se refere a um estado
emocional transitório, caracterizado por sentimentos subjetivos de tensão que podem
variar de intensidade de acordo com o contexto; Ansiedade-Traço, que se refere a
diferenças individuais relativamente estáveis na tendência a reagir a situações
percebidas como ameaçadoras com elevações de intensidade no estado de
ansiedade.
A aplicação do IDATE é muito simples. O teste consta de uma escala de traço de
ansiedade com 20 itens que requerem que os sujeitos descrevam como geralmente se
sentem. A escala de estado ansiedade do IDATE consiste também de 20 afirmações,
impressas em um caderno separado, onde os sujeitos são instruídos a indicar como se
sentem naquele determinado momento.

Mesmo tendo sido desenvolvido para uso em adultos ou adolescentes, o IDATE tem
sido muito utilizado em crianças em sua nova forma o IDATE C, que mede os níveis
de ansiedade em crianças nos primeiros anos de escola (Papay, 1975, Sikes, 1978).
O IDATE foi traduzido e adaptado para mais de trinta idiomas para pesquisas
transculturais e práticas clínicas. (Spilberger & Dias-Guerrero 1976.1983).

A literatura indica que a ansiedade pode afectar a qualidade de vida dos estudantes,
seja na área cognitiva, social, afectiva ou relacionada à saúde. Entretanto,
aparentemente não há instrumentos que levem em consideração as características
específicas do ambiente escolar para avaliá-la em pessoas em situação escolar e,
pautados tanto na concepção de Freud (1936), de que se tem ansiedade por algo,
quanto nos autores comportamentais, de que ela é uma resposta condicionada a
estímulos ambientais específicos (Kaplan & Sadock, 1993)..

Questionários

Questionário de Ansiedade face aos Testes (QAT)


Pedro Sales Luís Rosário e Serafim M. Soares
(Aferido à População Estudantil Portuguesa)
(Ancorado no racional teórico sugerido por Spielberger e colaboradores (Spielberger,
1980, 1983).

O QAT destina-se a avaliar a Ansiedade face aos Testes dos alunos e alunas que
frequentam o 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico. Os itens que o constituem reportam à
Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
forma como os alunos e alunas geralmente enfrentam as situações de avaliação,
tendo em conta duas sub-escalas: “Preocupação” e “ Emocionalidade”. Para cada uma
destas dimensões existem cinco itens formulados sob a forma de afirmações
comportamentais, para os quais existem 5 possibilidades de resposta
(Nunca/Raramente/Às vezes/ Frequentemente/Sempre), apresentadas numa escala
de likert de cinco pontos. A atribuição da cotação às respostas dadas varia entre 1 e 5
pontos, sendo estas cotadas directamente.
A análise factorial exploratória do QAT revela a existência de dois factores explicativos
do construto Ansiedade face aos Testes referentes às dimensões “Tensão” e
“Pensamentos em Competição”.

12.Sugestões de intervenção para aplicação em meio escolar

“Como Controlar Ansiedade de Realização Escolar?”

Antes das Situações Avaliativas

É importante aproveitar o tempo com sensatez (equilibrar o tempo dedicado ao estudo


e o tempo de lazer). Por muito importantes que sejam os exames, há uma vida para
além deles que não se deve descurar.

Organizar um plano de estudos atempado com base na revisão das matérias que
sairão nas provas. Quanto mais preparado estiver mais confiante estará. Se não
está preparado naturalmente terá razões para se sentir ansioso. O conhecimento das
provas modelo e dos critérios de avaliação são também cruciais (a ansiedade tende a
crescer quando nos defrontamos com algo desconhecido)

Não perder tempo com preocupações desnecessárias (procurar centrar-se na tarefa e


não nas preocupações sobre a mesma); definir em cada sessão de estudo os
objectivos que pretende atingir e pôr um visto quando as realiza. Se não conseguir
concentrar - se numa tarefa importante aproveitar para fazer qualquer coisa útil, como,
por exemplo, lista ou selecção de apontamentos.

As pausas no estudo são também fundamentais. O cansaço aumenta a ansiedade


e faz com que o trabalho renda menos. Quando se sente desconcentrado,
levante-se por uns minutos, espreguice-se e respire (abra uma janela, saia por
momentos para o ar livre)

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Para além de uma alimentação regular e sã é também benéfico a realização de
exercício físico. Para além de “consumir a adrenalina” o exercício mantém o corpo são
e capaz de responder melhor a grandes cargas horárias e exames.

Procure que o dia antes do teste se destine sobretudo a rever conhecimentos já


adquiridos. As “noitadas” antes do teste não são assim aconselháveis já que o aluno
que não dormiu o suficiente terá provavelmente mais dificuldade em processar a
informação, raciocinar e memorizar.

Vá para um exame com a consciência tranquila de que fez o seu melhor . Nos
momentos antes dos exames evite discutir a matéria com os restantes alunos (os
momentos antes do teste caracterizam-se muitas vezes pela exposição de dúvidas
que aumentam o grau de nervosismo e ansiedade)

Se for preciso mantenha-se à parte. Confie nas suas capacidades pessoais e respire
fundo. Visualize-se a fazer o exame e o modo como este lhe está a correr bem.

Durante as Situações Avaliativas

Durante o teste/exame/oral decida não entrar em pânico. Leia o teste com calma e
comece por responder ao que sabe; isso aumentará os seus níveis de confiança.

Tente afastar pensamentos interferentes como imaginar a forma como o teste está a
correr aos outros ou preocupar-se com a nota que tem de atingir. Substitua tais
pensamentos por autoinstruções (ok! Vamos lá manter a calma e perceber o que é
que se pede aqui) e reforços positivos (Boa! Uma já está!).

Quando “bloquear “ numa questão passe à frente e só no final retorne à mesma.

Nas perguntas de desenvolvimento é muitas vezes importante fazer um rascunho


prévio dos tópicos que vai abordar.

È importante controlar o tempo e se houver tempo reler as respostas.

Depois da situação avaliativa

Depois da situação avaliativa permita-se descontrair e dê a si mesmo uma


recompensa. Evite ficar angustiado a pensar na nota que terá. Pode ficar preocupado
sem motivo e isso afectará outros exames que tenha a fazer.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Em caso de insucesso, perceba quais os erros que cometeu e aprenda com eles. Não
assuma uma atitude derrotista e catastrófica. Assuma a ideia que para a próxima será
melhor.

O Exame
A Véspera
O grande segredo para evitar ataques de pânico no dia do exame é ter confiança
naquilo que se aprendeu. Se o aluno se sente muito tenso, deverá ter em conta que o
seu organismo está a reagir de uma forma salutar, para melhorar o desempenho
durante a prova. Deve-se aproveitar a tensão para fazer revisões do que se estudou,
embora de uma forma moderada, acordando cedo, para que à noite se tenha sono.
Não deve ir atrás de sugestões do tipo “hoje descansa, vai à praia”, porque a
ansiedade tenderá a crescer. A memória e a confiança necessitam de um último
reforço. Alguma contenção no ritmo de trabalho, com boas pausas, e não estudar até
tarde, são regras desejáveis. É fundamental ser capaz de terminar o estudo e arrumar
as coisas de que precisa para o dia seguinte, pôr o despertador para uma hora
razoávelne dormir bem.
ANSIEDADE E EXAMES
O Dia
Chegou o grande dia. Levante-se cedo para ter tempo para se arranjar com calma e
tomar um bom pequeno-almoço. Não deve chegar muito cedo ao local do exame pois
vai encontrar colegas a rever alto a matéria, falando de coisas que nunca
correspondem ao que estudou.
À mesa do exame pode surgir um estado comummente designado por “branca”. Deve
evitar pensar nisso, executando tarefas triviais como arrumar o material necessário
para a prova e preencher o cabeçalho.
Quando enfrenta o enunciado, pode parecer que todas as perguntas são estranhas.
No entanto, deve começar por efectuar uma visão geral do enunciado antes de o ler
com atenção, seleccionando as perguntas a responder. É prudente dividir o tempo
pelas perguntas e olhar frequentemente para o relógio porque o tempo não pára.
Para começar, deve escolher a pergunta que sabe melhor. À medida que vai
respondendo, a tensão dissolve-se e ganha confiança para continuar. Pode fazer
rascunhos das respostas, escrevendo todos os pontos que quer referir. Planeie, então,
a resposta e não se esqueça de uma primeira frase de introdução à questão.
Se lhe faltar tempo para redigir a última pergunta, é preferível enunciar os vários
tópicos estruturadamente do que dar uma resposta inacabada. Quando, ao invés, se
acaba cedo, o tempo de sobra serve para rever o que escreveu e clarificar a resposta
Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
com correcções ou acrescentos. Com a prova deve entregar também toda a angústia
que o acompanhou até ao exame. O que está feito está feito e não devem existir
recriminações. Agora é tempo de gozar o alívio. Porque a vida é mais importante que
os exames…

Módulo V

13.Caso Clínico

Resumo Intervenção cognitivo-comportamental num caso infantil de ansiedade


de avaliação
O. De Prado e I. Iruarrizaga

Neste artigo é apresentado o caso clínico de uma paciente de 10 anos com


sintomatologia ansiosa, detectada após ter sido administrado o ISRA-J. A intervenção
levada a cabo neste caso foi orientada segundo a perspectiva cognitivo-
comportamental e teve a duração de 12 sessões com periodicidade semanal.

O principal motivo que a paciente apresenta quando procura a consulta é o alto grau
de ansiedade que manifesta perante situações de avaliação, como é o caso dos
testes. Adicionados à sua falta de motivação e à sua baixa auto-estima, estes
constituem os principais factores desencadeadores do fracasso escolar.

A problemática atinge o seu mais alto grau de intensidade quando é apresentada a


possibilidade de repetir o ano devido ao seu baixo rendimento académico,
desencadeando-se, assim, a seguinte sintomatologia ansiosa: começa a sentir-se
muito nervosa na noite antes de um teste, tendo dificuldade em adormecer, e
apresenta pensamentos de carácter negativo acerca da nota a obter no teste em
questão, piorando no momento antes do teste, no qual a cliente diz “ficar em branco”.

São diversos os objectivos terapêuticos que se colocam no âmbito de uma posterior


intervenção. Entre estes, podemos destacar os seguintes: diminuição das respostas
cognitivas, fisiológicas e motoras de ansiedade; incremento da auto-estima e da
motivação; eliminação dos comportamentos de evitação face aos exames; melhoria do
rendimento académico.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Foram utilizados, enquanto instrumentos e técnicas de recolha de informação, o STAI-
C de Spielberger e o ISRA-J de Miguel Tobal e Cano Vindel, para além da informação
recolhida através de auto-registos e entrevistas clínicas.

Os resultados obtidos revelam a elevada eficácia das técnicas de carácter cognitivo-


comportamental no tratamento da ansiedade face a situações de avaliação.

ISRA - Inventário de Situações e Respostas de Ansiedade


Autor: J. J. Miguel Tobal e A. R. C. Vindel
Descrição técnica: Avaliação de respostas cognitivas, fisiológicas e comportamentais
de ansiedade em diferentes situações da vida quotidiana (por exemplo:
assumir responsabilidades, interacção social, situações fóbicas e situações gerais do
dia a dia). O sujeito terá que assinalar a frequência com que
se manifestam uma série de reacções ansiosas perante determinadas situações. A
elaboração do perfil permite identificar quatro níveis de ansiedade, úteis
à interpretação dos resultados.
Versão: Espanhola | Aplicação: Colectiva | Tempo: +/- 50 minutos | População:
Adolescentes e Adultos | Idade: + 16 anos

STAI - Questionário de Ansiedade Estado/Traço


Autor: C. D. Spielberger, R. L. Gorsuch e R. E. Lushene
Descrição Técnica
Avaliação da ansiedade como estado transitório (Ansiedade/Estado) ou como
uma propensão ansiosa relativamente estável (Ansiedade/Traço). A prova é
constituída por duas partes, com 20 questões cada uma. A primeira
(Ansiedade/Estado) avalia o estado emocional transitório, caracterizado por
sentimentos subjectivos, conscientemente percebidos, de atenção e
apreensão. A segunda (Ansiedade/Traço) avalia a propensão ansiosa,
relativamente estável, que caracteriza os indivíduos com tendência a perceber
as situações como ameaçadoras.
Versão: Espanhola | Aplicação: Colectiva | Tempo: +/- 20 minutos |
População: Adolescentes e Adultos | Idade: + 16 anos

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
BIBILIOGRAFIA

American Psychiatric Association (2002). DSM-IV-TR. Lisboa. Climepsi.


Odriozola, E. (1993). Ansiedad crónica: evaluación y tratamiento. Madrid. Eudema.

Américo Baptista, Ana Pereira, Marina Carvalho, Fátima Lory & Rita Santos
Centro de Estudos de Psicologia Cognitiva e da Aprendizagem (Setembro 2000) –
Dificuldades Emocionais em Estudantes. Universidade Lusófona de Humanidades e
Tecnologias

Coes, M. C. R. (1991). Ansiedade: uma avaliação quantitativa de seus efeitos


negativos sobre o desempenho no vestibular. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 7, (2),
137- 47.

Clarck, D.M.; Ehlers, A.; Mcmanus, F.; Hackmann, A.; Campbell, H.; Flower, T.;
Davenport, C.; Louis, B. (2003) - Cognitive-behavioral therapy versus fluoxetine in
generalized social phobia: a randomized placebo-controlled trial. Journal of Consulting
and Clinical Psychology.71:1058-1067.

Cruz, J. F. A. (1989). Incidência, desenvolvimento e efeitos da ansiedade nos testes e


exames escolares (pp. 111–130) Revista Portuguesa de Educação, 2(1)

D’el Rey, G.J.F.; Pacini, C.A. (2005) - Tratamento da fobia social por exposição ao
vivo e reestruturação cognitiva. Revista de Psiquiatria Clínica.32:231-235.

Freud, S. (1936). The problem of anxiety. New York: The Psychoanalytic Quarterly
Press Broadway and W. W.

Nezu AM, Nezu CM. Treinamento em solução de problemas. In Caballo VE. Manual
de técnicas de terapia e modificação do comportamento. São Paulo:Santos, 1999

Norton & Company. Heettner, B. & Wallace, D. (1967). The impact of test. Journal
Educational Diary,7 (1), 33-35.

Pier Luigi Graziani ( 2003). Ansiedade e Perturbações da Ansiedade. Climepsi


Editores. Lisboa.

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 
Pires, C. (2003). Manual de Psicopatologia: uma abordagem biopsicossocial. Leiria.
Editorial Diferença.

Rosamilha, N. (1971). Psicologia da ansiedade infantil. São Paulo:EDUSP.

Rosamilha, N. (1981). Ansiedade e atitude em relação à matemática. Arquivos


Brasileiros de Psicologia, 33, (1- 2),57-63.

Santos, Andreia Carla Fonseca Magalhães dos (2007) Ansiedade face aos testes,
género e rendimentos académicos: um estudo no ensino básico. Universidade do
Minho. Braga

Souza Conceição Reis & Baptista, Cristiana Pereira (2001) Terapia cognitivo-
comportamental com crianças. In: RANGÉ (2001).

Spielberger, C. D. (1972). Anxiety as an emotional state. In: Spielberger, C.D. Anxiety


And behavior. New York: Academic Press.

Links Úteis

http://www.psicologia.com.pt

http://gapap.pt/index_ficheiros/ansiedade_exames.htm

http://www.sas.ualg.pt/sasgpap/ansiedade.htm

http://www.esec-alves-martins.rcts.pt/Spo/spo-ansiedade_exames.htm

http://www.fct.uc.pt/scripts/fctuc.dll/htm?doc=/conteudos/servicos/ceip/brochuras/ansie
dade.htm&template=servicos&servico=ceip

http://dn.sapo.pt/2007/06/18/sociedade/ansiedade_exames_se_vence_estrategia.html

http://25hora.wordpress.com/2007/05/09/programa-de-prevencao-de-ansiedade-na-
universidade-do-minho/

http://www.seleccoes.pt/Common/imprimir.asp?artigo=R_6546

http://marciacopetti.com.br/artigos/artigos.php?id_artigo=10

http://www.prof2000.pt/users/zeestrela/expresso-incertezas.htm

Marisa Godinho (Julho de 2008) 
 
 

Você também pode gostar