UM PERFIL DE UTILIZAO DOS MAPAS CONCEITUAIS DE NOWAK EM PROJETOS DE INFORMTICA EDUCACIONAL1 Jlio Csar Castilho Razera juliorazera@uesb.

br Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brasil Resumo: O artigo apresenta um perfil sobre representaes e conseqncias de utilizao de mapas conceituais em projetos de aprendizagem que integram recursos da informtica, com resultados que reforam as necessidades de aproximar prticas docentes e fundamentaes tericas. A investigao foi delineada com pressupostos da Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel e observao participante de um seminrio ocorrido no frum do ambiente virtual e-Proinfo, do Ministrio da Educao (Brasil), com Assistentes Tcnicos Pedaggicos de Ncleos de Tecnologia Educacional, em curso de Especializao em Informtica na Educao. Palavras-chave: mapas conceituais; projetos de aprendizagem; tecnologia educacional 1. Introduo A informtica ferramenta poderosa e atualmente muito valorizada pela sociedade, sendo que no ambiente escolar facilita a criao de propostas que rapidamente ganham a ateno de professores, coordenadores, diretores, pais e alunos (ALMEIDA; FONSECA JNIOR, 2000, p.16). Aplicada educao, a informtica deve ter funes inovadoras, ou seja, de se fazer algo realmente novo para torn-la mais prxima das expectativas dos alunos, por meio de uma maior afinidade e/ou interesse deles ao uso desses recursos tecnolgicos, ampliando a oportunidade desses alunos se envolverem como protagonistas em atividades autnticas que respondam a seus prprios desafios e problemas. Para tanto, a informtica e outros recursos telemticos2 devem ser integrados a projetos de aprendizagem em aplicaes metodolgicas que conduzam e influenciem a gerao de sujeitos autnomos (BUTTER; BARROS, 2004, p.2), favorecendo a articulao e a produo de novos conhecimentos. Os projetos, nesse caso, deixam de ser apenas simples intenes e passam a ser processo coletivo,

adquirindo sentido e se definindo em aes articuladas (RIBEIRO, 2000) para servir aprendizagem significativa dos alunos. O mapeamento conceitual insere-se nesses pressupostos, por meio da aplicao de softwares que permitem sua construo e seu manuseio e que podem estrategicamente ser usados em aula. Projetos de aprendizagem significativa que integram recursos da informtica, inserindo estratgias com mapas conceituais, podem tirar proveito, por exemplo, do software Cmap, a ferramenta sugerida e utilizada em atividades desse tipo, como ocorreu no curso de especializao acompanhado nesta investigao. O Concept Map Software (Cmap), desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), da Universidade de West Florida, permite criar, formatar e editar mapas conceituais. Com o CMap possvel fazer a organizao e a representao de diferentes tipos de mapas conceituais. Alm do Cmap, h outros softwares disponveis na internet que tambm oferecem recursos dos mais variados e com a finalidade de construo de mapas conceituais, como, por exemplo, o Inspiration3 e o Visual Mind4. Os mapas conceituais, utilizados atravs dos softwares anteriormente mencionados ou mesmo na forma tradicional, so ferramentas de incremento aos projetos de aprendizagem significativa, desde que sejam usadas as suas potencialidades e que essas ferramentas pedaggicas tambm sejam legitimadas pelos alunos. Os softwares e seus respectivos contedos (nesse caso, o mapeamento conceitual e todos os aspectos inerentes ao seu entorno) necessitam de substancial conhecimento da fundamentao terica e muita reflexo na utilizao prtica, para que no sejam mais um instrumento em favor da educao tradicional e para no ocorrer desperdcio de potencial desses recursos. Apesar de poderosa ferramenta educacional, a tecnologia no conserta nada, no inventa consistncia, [...] ela apenas potencializa o que existe (ALMEIDA; FONSECA JNIOR, 2000, p. 11), ou seja, o seu uso ser pedagogicamente mais eficaz quanto maior for o conhecimento do professor sobre o contedo trabalhado. O que deve, alis, ocorrer em qualquer estratgia de ensino.

O mapeamento de conceitos foi um recurso desenvolvido por Novak e seus colaboradores para promover a aprendizagem significativa, teoria fundamentada na Psicologia Cognitiva de Ausubel (AUSUBEL et al., 1980; MOREIRA; MASINI, 1982; MOREIRA, 2000). Nesta teoria, novas idias e informaes so internalizadas e ancoradas na estrutura cognitiva, modificando-a. Dentro dessa concepo, aprendizagem significativa aquela que ocorre de maneira no arbitrria, no literal e que altera e torna teis e relevantes conceitos existentes na estrutura cognitiva, ou seja, um novo conceito apreendido (e aprendido) de forma significativa ancora-se no j existente, provocando a sua modificao. Se isso no ocorrer, a aprendizagem ser do tipo mecnica (MOREIRA, 2000). Os mapas conceituais podem ser utilizados em todas essas etapas mencionadas a seguir, assim como na obteno de evidncias de aprendizagem significativa: i) identificar a estrutura de significados no contexto da matria de ensino; ii) identificar os subsunores necessrios para a aprendizagem significativa da matria de ensino; iii) identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz; iv) organizar seqencialmente o contedo e selecionar materiais curriculares, usando as idias de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa como princpios programticos; v) ensinar usando organizadores prvios, para fazer pontes entre os significados que o aluno j tem e os que ele precisaria ter para aprender significativamente a matria de ensino (p. 242). Contudo, fica o questionamento de como isso ocorre (ou pode ocorrer) na prtica docente em representaes daqueles utilizam (ou discutem) mapas conceituais como estratgia pedaggica em projetos de aprendizagem que integram a telemtica. Seria um percurso que demonstra aplicao consciente, procedente ou atividade inerte, intil? O estudo apresentado neste artigo nos revela alguns indcios, alm de nos remeter a um processo reflexivo e de vigilncia que deve ser constante em nossa prtica docente. Esta pesquisa parte de um corpo investigativo maior que se estendeu durante 1 ano no acompanhamento de 8 seminrios realizados em fruns virtuais, com objetivos voltados para a realidade prtica na execuo de projetos de aprendizagem que utilizam recursos telemticos. Entretanto, o seminrio sobre mapas conceituais recebeu por mim maior interesse porque esse

tema j havia gerado dvidas, resistncias e algumas inconsistncias no seu entendimento, em encontro (ocorrncia de aproximadamente 6 meses antes do incio dos fruns mencionados) que reuniu Multiplicadores do Proinfo5 atuantes nos Ncleos de Tecnologia Educacional de todo o Brasil, incluindo os Assistentes Tcnicos Pedaggicos de So Paulo acompanhados nessa investigao. O seminrio foi instrumento oportuno aos objetivos especficos desta pesquisa, pois possibilitou a necessria apresentao de dados desse grupo de profissionais - atuantes na formao continuada de professores da rede pblica estadual paulista nas reas de Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, Geografia e Lngua Portuguesa - para a constituio de um perfil de suas representaes sobre mapas conceituais e respectivas possibilidades de conseqncia ao uso e/ou difuso dessas ferramentas na prtica docente, permitindo a ampliao de diagnsticos que subsidiam reflexes e aes de interveno nos processos formativos dos educadores. 2. A pesquisa No perodo de 43 dias, entre os meses de maro e abril de 2003, um grupo de 21 Assistentes Tcnicos Pedaggicos de Ncleos Regionais de Tecnologia Educacional do Estado de So Paulo (Brasil), atuantes e experientes na formao continuada de professores, participou de um seminrio sobre mapas conceituais no frum do ambiente virtual e-Proinfo6, sob orientao de professores da Universidade Federal do Esprito Santo; sendo este seminrio uma das atividades do curso de Especializao em Informtica na Educao, modalidade EAD (Educao a Distncia), que se estendeu pelo perodo de 1 ano. O seminrio iniciou-se com a sugesto de leitura do artigo Aplicaes de Mapas Conceituais na Educao como Ferramenta Metacognitiva (GAVA et al., 2003), disponibilizado na biblioteca do aluno, no ambiente e-Proinfo (acesso somente aos cursistas cadastrados, mas disponvel tambm em http://www.ntejgs.rct-sc.br/mapas.htm), juntamente com alguns endereos eletrnicos na internet para leituras complementares. As discusses foram orientadas pela seguinte pergunta apresentada pelos professores ao grupo: De que maneira mapas conceituais se apresentam como

ferramenta para verbalizar conhecimento?. No decorrer do seminrio, outras 3 perguntas foram inseridas para orientar as discusses: Como avaliar a aprendizagem com mapas conceituais?; Como construir conhecimento usando mapas conceituais?; Como usar os mapas conceituais em projetos de aprendizagem? No trabalho de investigao, estive integrado ao grupo de Assistentes Tcnicos Pedaggicos desde o incio at o final do curso, no qual foram desenvolvidos 8 seminrios sobre diferentes temas relacionados a projetos de aprendizagem integrados a recursos telemticos. Especificamente para o frum referido neste trabalho, utilizei a tcnica de observao participante, realizada por meio de contato mais direto com o fenmeno observado para obter informaes sobre a realidade dos atores sociais em seus prprios contextos, [...] no qual o observador, enquanto parte do contexto de observao, estabelece uma relao face a face com os observados (NETO, 2003, p. 59). Fiz, portanto, o papel de pesquisador-observador, com participao ativa nas discusses atravs da insero de questionamentos e intervenes provocativas, com a finalidade de sistematizar as idias dos participantes sobre mapas conceituais e as possveis conseqncias na utilizao deles no processo de ensino e aprendizagem. Houve freqente interao entre pesquisador e sujeitos envolvidos no processo, na perspectiva de Thiollent (1996, p. 14) para uma abordagem qualitativa de pesquisa-ao, "realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao [...] esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Ao trmino do seminrio, todos os depoimentos e discusses foram impressos, sistematizados em categorias, atravs de aproximao nas afinidades das representaes e/ou concepes (GOMES, 2003), codificados (adaptao de FLICK, 2004) e, por fim, analisados para dar conta dos objetivos delineados. 3. Resultados e anlise Houve um total de 248 intervenes dos participantes para as 4 questes que orientaram o frum sobre mapas conceituais. Para efeito de anlise, todos os

depoimentos foram agrupados indistintamente s perguntas, pois nem sempre os participantes orientaram-se por elas em suas discusses. Em vrios momentos, independente da questo orientadora do debate, foi possvel localizar fragmentos de discurso que serviram para construir as representaes dos participantes. As discusses envolvidas em torno do questionamento inicial (verbalizao do conhecimento atravs de mapas conceituais) foram mltiplas, mas os discursos apresentaram evidncias de pouco conhecimento terico-prtico sobre o assunto. Nesta faixa inicial do debate, prevaleceu um tratamento superficial sobre o tema, com tentativas e alguns sucessos de aprofundamento em fases posteriores. De modo geral, quando era inserido um questionamento de maior especificidade ou complexidade, no havia resposta ou aparecia uma resposta superficial, sem maiores explicaes. Alguns basearam seus argumentos na leitura do texto indicado ou em depoimentos de colegas; outros, no decorrer do debate, procuraram novas fontes de informao. O que contribuiu para incrementar e fazer evoluir as discusses. No conjunto representativo de mapas conceituais do grupo, alguns aspectos foram destacados. Apesar de outras possibilidades, optou-se pela organizao inicial dos discursos nas seguintes categorias (com as observaes de que um mesmo sujeito pde contribuir em mais de uma categoria e que os grifos foram inseridos com o intuito de nfase): i) Aspectos visuais, detectados em contedos de discurso de 8 participantes. Exemplos: Acho este processo dos mapas um facilitador do aprendizado pela facilidade de ver num nico espao os registros; Fica mais fcil recordar uma imagem do mapa que todo o texto; Por ser uma ferramenta de natureza grfica, facilita o aluno. ii) Aspectos de sntese, detectados em contedos de discurso de 13 participantes. Exemplos: Sua grande qualidade [do mapa] a forma sinttica de apresentao; Auxilia nas snteses de textos; Proporcionam um resumo esquemtico do que foi aprendido; Acredito que os mapas conceituais so uma ferramenta para verbalizar de forma sinttica o que se aprendeu. iii) Aspectos de linguagem, detectados em contedos de discurso de 12 participantes. Exemplos: Forma alternativa para expresso de idias;

Linguagem [dos mapas] muito enriquecedora, dinmica e ao mesmo tempo simples. iv) Aspectos de estilo, detectados em contedos de discurso de 11 participantes. Exemplos: Mais fcil desenhar um mapa que redigir um texto; O mapa seria o esqueleto de um texto; Ao estudarmos para uma prova fazamos um esquema para estudo e percebo que muito semelhante ao mapa conceitual; Ensinamos a criar um novo projeto e um novo mapa [no Cmap], rapidinho eles [alunos] j viram as possibilidades de adicionar fundo, fonte, imagens etc.; essa liberdade que incentiva na construo de mapas. v) Aspectos cognitivos, detectados em contedos de discurso de 12 participantes. Exemplos: Uma das formas de expresso do conhecimento; Auxilia na construo do conhecimento. A sobreposio desses aspectos ocorreu em algumas intervenes, mas no interferiu no conjunto de representaes do grupo porque no extrapolou os limites da categorizao construda: uma linguagem mais visual e, portanto, facilitadora de aprendizagem num mundo to visual (aspectos de linguagem visual); uma nova linguagem, com a vantagem de ser quase livre de regras (aspectos de linguagem e estilo). Todos os contedos de discurso inseridos nessas categorias seguiram a direo do aspecto auxiliador ou de facilidade aos processos de ensino e aprendizagem, mesmo que tais contedos nada ou pouco tivessem correlaes tericas ou prticas sobre mapas conceituais. No conjunto do seminrio, houve citaes referentes: a diagramas; relao entre conceitos; organizao hierrquica; ao estilo sem regras na elaborao; identificao de significados; organizao de contedos; e avaliao da aprendizagem. No apareceram menes referentes: s evidncias de significados dos conceitos; explicao dos significados e das suas relaes; s palavras-chave para explicitar as relaes entre 2 conceitos; identificao da estrutura de significados; e identificao dos subsunores. No houve em nenhum momento das discusses utilizao de termos tcnicos, como subsunores, reconciliao integrativa, diferenciao progressiva, entre outros.

Sobre as relaes e/ou conexes entre conceitos, os participantes fizeram algumas citaes, embora com carncia de comentrios explicativos que pudessem tirar as discusses da superficialidade, o que pode representar falta de maior entendimento e possveis distores na prtica docente. Participantes do frum confundiram conceitos com palavras-chave. Fizeram menes de conceitos como sendo as palavras-chave e no como conectivos nas relaes entre conceitos: Os mapas seriam uma ferramenta onde h a possibilidade de estabelecer relaes entre conceitos; Os mapas facilitam o aluno expor todos os conceitos e interligados entre si; Quando estudamos para uma prova colocamos algumas palavras chaves para posteriormente fazermos as devidas conexes. As hierarquias dos conceitos so contextuais e suas relaes no podem ser entendidas como poder de um sobre o outro (MOREIRA, 2000). A teoria de Ausubel sustenta que a interao entre os conceitos pr-existentes e os novos no uma simples associao. H integrao e, portanto, aquisio de significados. Na aprendizagem mecnica, no h essa interao, porm passvel de ficar armazenado na estrutura cognitiva e ser posteriormente, em outro momento, base para interao. Potencialmente nos mapas conceituais podemos avaliar os tipos de aprendizagem que est ocorrendo e explorar o fato nas estratgias de ensino para ampliar e/ou facilitar a aprendizagem significativa. Quanto s vantagens no uso de mapas conceituais, o aspecto auxlio/facilidade prevaleceu: facilidade na preparao de um discurso; recurso melhor, porque o aluno no gosta de escrever textos; mais fcil desenhar um mapa que escrever textos; visualizao: registros num nico espao; memorizar tpicos; ferramenta diferente, provocando interesse do aluno; faz o aluno buscar palavras certas; verbalizar de forma sinttica o que aprendeu; visualizar idias; uma forma de o aluno escrever mais. Sobre o uso em processo avaliativo dos mapas conceituais, o entendimento foi direcionado para a leitura do mapa e no para a externalizao oral originada por ele, ou seja, ficou entendido sobre uma leitura do mapa do aluno pelo professor e no que necessrio avaliar a leitura que o aluno faz de seu mapa: mais fcil representar os conceitos por grficos (mapas) do que verbalizar ou escrev-los; No uso dos mapas, visualizar as idias, as

informaes, os conceitos e os cruzamentos entre eles ficam claramente visveis [grifo meu] no desenho traado; Os mapas nos diro como vai a construo do conhecimento por parte do aprendiz; se ele detm a padres pr-estabelecidos, se ele foge do tema. O mapa sempre como um retrato do momento; Como eu sei que os mapas que eu mandei esto corretos? Preciso ter mais clareza sobre a aprendizagem com mapas, para depois ter argumentos para avaliar. Segundo Moreira (2000, p. 238), esses posicionamentos so equivocados, pois mapas conceituais devem ser explicados por quem os faz; ao explic-los, a pessoa externaliza significados. Reside a o maior valor de um mapa conceitual. Sobre mapas certos ou errados, o que o aluno apresenta o seu mapa, o importante no se esse mapa est certo ou no, mas sim se ele d evidncias de que o aluno est aprendendo significativamente o contedo (p. 243). Ficou bastante evidente nas discusses que no ocorrem muitas prticas e/ou exerccios com mapas conceituais no cotidiano escolar. Quando ocorrem tentativas, aparecem os equvocos, como o uso para elaborao de rvore genealgica: Usei com a garotada para construir uma rvore genealgica dos seus descendentes [ascendentes(?)], no foi fcil, tivemos que apelar para uma especialista na gentica. Houve tambm interpretaes equivocadas sobre mapeamento conceitual na representao de um novo tipo de quadro sinptico, com funo classificatria, ou ainda diagramas de fluxo, com flechas para sintetizar e facilitar a leitura de textos. No entanto, a utilidade dos mapas conceituais est em revelar a estrutura conceitual de um texto que, geralmente, est implcita, subjacente, subentendida e, [portanto], no tem nada que ver com um diagrama de fluxo: os conceitos no so passos em uma seqncia de operaes (MOREIRA, 2001, p. 42). Portanto, mapas conceituais no se referem simplesmente leitura, estilizao ou comparao de artigos ou textos em um diagrama. Em alguns contedos de discurso, o processo de mudana conceitual foi representado como substituio de significados. Mais uma idia equvocada, pois os significados ficam, alteram-se os subsunores. E no se pode dizer que aprendizagem iguala-se com mudana conceitual, apesar de que estabelecer uma diferenciao entre elas muito difcil (MOREIRA, 2000).

No decorrer do frum, alguns participantes mencionaram fragmentos de textos em suas argumentaes. Todavia, existe muita informao disponvel sobre mapas conceituais, tanto em artigos impressos como em diferentes textos na internet, que requer maior ateno nas suas interpretaes para no provocar confuses ou distores no entendimento, principalmente naqueles que iniciam ou pretendem iniciar um trabalho prtico sobre o tema. Leituras de fragmentos soltos e sem a devida contextualizao podem gerar incongruncias nas interpretaes ou idias falsas sobre mapas conceituais, aumentando as possibilidades de distoro no entendimento sobre o ncleo do contedo: i) Falsa idia de fluxograma: Semelhante a um fluxograma, um mapa de conceitos tambm uma forma de representao... (citao que aparece no site do Ncleo da Universidade de vora, Portugal, em: www.minerva.uevora.pt). ii) Afirmativa isolada do contexto que pode reforar a idia equivocada de que mapas conceituais sejam auto-explicativos: Os mapas so representaes explcitas da estrutura cognitiva (GAVA et al., 2003). iii) Idia paradoxal sobre a reduo do esforo intelectual e da sobrecarga cognitiva dos alunos na utilizao de mapas conceituais: A construo de mapas conceituais requer dos alunos menor esforo intelectual que a construo de redes conceituais para o mesmo contedo conceitual (CILIBERTI; GALAGOVSKY, 1999); Os mapas podem trazer contribuies atravs da reduo da sobrecarga cognitiva (GAVA et al., 2003). iv) nfase ao aspecto grafo-visual: [O mapeamento conceitual] uma maneira alternativa de estruturar a informao, [...] decorre da teoria das redes semnticas que basicamente uma representao visual do conhecimento, uma espcie de grafo orientado (AMORETTI; TAROUCO, 2000, p. 1). Antes, porm, da leitura desses e de outros textos que tratam sobre o tema, sugere-se uma leitura mais apurada do referencial terico bsico sobre Aprendizagem Significativa, a fim de evitar tais distores nas interpretaes. Alm disso, no podemos esquecer que a aprendizagem significativa depende, em primeiro lugar, do desejo do aluno em querer aprender, ou seja, necessrio que haja intencionalidade do aprendiz (MOREIRA, 2000). Os alunos no devem, portanto, apenas participar das aes propostas pelos professores,

pelos coordenadores ou pelos gestores educacionais. Eles devem ser protagonistas tambm no planejamento e nas propostas iniciais de trabalho que realizaro. Sem contar que a estratgia do mapeamento conceitual tem potencial de ferramenta metacognitiva, possibilitando que o indivduo obtenha o conhecimento dos seus prprios processos cognitivos (VALENTE, 1989). Nenhuma atividade de aplicao pedaggica pode resumir-se ao adestramento, essas atividades tm que ser verdadeiros despertadores da atividade cognitiva de alunos e professores. O grande desafio ajudar o aluno a utilizar de forma consciente, produtiva e racional o seu potencial de pensamento, tornando-o consciente das estratgias de sua aprendizagem na (re)construo dos conceitos cientficos (SANTOS,1998). Para tornar possvel a efetivao da aprendizagem significativa, alm da predisposio do aluno em querer aprender, tambm o material pedaggico a ser utilizado em aula deve ser significativo. Os alunos criam oportunidades de aprendizagem a partir de seus prprios interesses e tambm so capazes de participar da escolha de ferramentas que iro trabalhar. Se o mapa no tem significado para os alunos, eles podem encar-lo apenas como algo mais a ser memorizado (MOREIRA, 2001, p.11). Sobre a minha participao no frum, atuei em 26 intervenes. Em determinados momentos fiz algumas contraposies ou comentrios que denotassem preocupaes ou cuidados e restries ao uso de mapas conceituais, objetivando contribuir na reflexo e em maiores possibilidades de uma viso mais abrangente e ao mesmo tempo mais profunda sobre o tema. i) Sobre a importncia da fundamentao terica: Antes de comear a fazer uso, necessrio amplo estudo das fundamentaes e teorias que do suporte aos mapas conceituais, a fim de evitar equvocos. ii) Interpelando sobre a leitura da mudana conceitual nos mapas conceituais: Voc me fez pensar no seguinte: como realmente saberemos se os conceitos foram assimilados e compreendidos pelos alunos? Digo isso porque pode ocorrer de os conceitos alternativos, tambm chamados prvios, no cientficos etc. ainda persistirem nos alunos (inclusive eles podem voltar a utilizlos).

iii) Na tentativa de diminuir a euforia inicial que era dada ferramenta em detrimento ao processo de aprendizagem: Trata-se de apenas mais uma e no nica ferramenta que pode ser utilizada no acompanhamento do processo de aprendizagem significativa. Sem a devida conscincia, cria-se o risco de dar tratamento genrico e simples ao que um processo interno, individual e bastante complexo. iv) Um questionamento provocativo sobre as situaes de uso dos mapas conceituais: Basicamente concordo com suas idias. O que me deixa preocupado e com dvidas se essa fonte [mapas conceituais], que boa para voc, tambm boa para todos e em todas as situaes. Como saber o quando e o com quem utilizar os mapas conceituais? Ou a utilizao genrica, indistinta e tem os mesmos efeitos para todos? v) Interveno sobre a idia equivocada de resumos esquemticos para os mapas: S achei estranho voc chamar os mapas conceituais de resumos esquemticos, pois por trs dos mapas conceituais existe um suporte terico muito mais elaborado e complexo do que os resumos esquemticos. sempre essa minha preocupao quando se discute a utilizao dos mapas conceituais: reducionismo e simplificao daquilo que mais complexo. vi) Comentrio de alerta e de preocupao ao processo de desenvolvimento moral, subjacente legitimao de uso e da participao dos alunos na escolha dos recursos pedaggicos: Talvez pelo fato de estar envolvido em pesquisa sobre tica no ensino, tambm sou forado a pensar sobre as imposies, aos modismos e perigos da generalizao ou coletivizao daquilo que pode ser especfico para cada pessoa. O que eu procuro chamar a ateno que, antes de mais nada, a utilizao dos mapas conceituais deve ser legitimada por quem os utilizam. No entro aqui no mrito das vantagens da ferramenta, mas no envolvimento da conscincia tica de sua utilizao e no caminhar conjunto de dois processos de desenvolvimento de nossos alunos: cognitivo e moral. Como este ltimo pouco explorado e como a pendncia do debate est muito inclinada para o outro lado, achei pertinente essa breve argumentao. E s lembrando que Novak, o pai dos mapas conceituais, da linha construtivista-

humanista, fundamentando a aprendizagem a vrios aspectos do ser humano, como respeito, afetividade, relacionamento social etc. vii) Sobre a conscincia semntica na definio de mapas conceituais: [...] Ao meu ver, [a conscincia semntica] tambm um aspecto que no podemos deixar de refletir quando falamos sobre mapas conceituais, [pois] implica em ter conscincia de suas linguagens, seus cdigos e significados. [...] Coisas bem distintas acabam, muitas vezes, recebendo erroneamente um mesmo nome. Um dos cuidados semnticos que devemos ter ocorre quando usamos nomes para determinar as classes de coisas, pois isso acaba dificultando a nossa percepo das diferenas individuais da classe nomeada e confundindo nossas interpretaes. A palavra adolescente, por exemplo, tende a nos forar a ver uma classe de indivduos como se fossem todos iguais. Algo semelhante pode ocorrer quando tratamos mapas conceituais como se fossem grficos, esquemas, quadros sinpticos, diagramas de fluxo etc. Em algumas respostas a essas ou outras intervenes, ficou a idia do no entendimento ou desconhecimento de seu teor. Contudo, do incio at o final do seminrio o grupo passou a refletir mais e no simplesmente aceitar e enxergar apenas alguns poucos aspectos em detrimento de outros. Houve um processo evolutivo de conscientizao em procedimentos envoltos no contedo discutido. O entusiasmo inicial, quando se deixaram levar pelo pragmatismo do recurso, sem levar em considerao o corpo de conhecimento terico, no foi to perceptvel no final das discusses. 4. Consideraes finais Os recursos telemticos servem a muitos fins aos processos de ensino e aprendizagem quando so integrados a projetos das disciplinas cientficas ou no, mesmo incluindo aquelas que no incio se acreditava estarem fechadas s tcnicas informticas (SCHAFF, 2000). Contudo, como mencionam Almeida e Fonseca Jnior (2000, p. 70), para que os recursos tecnolgicos sejam capazes de provocar as inovaes desejadas, necessrio identificar onde eles podem apresentar possibilidades verdadeiramente novas; no bastando a sua aplicao

convencional, ou apenas repetindo de algum modo o que j se faz sem esse auxlio. No processo educacional, as tecnologias, por si s, no conseguem suprir todas as necessidades de aprendizagem. A estes cuidados inclui-se o conhecimento que o professor deve ter sobre os contedos trabalhados, independentemente da tecnologia, para no haver distores em seus objetivos com a possvel sobreposio de aspectos visualmente chamativos, fascinantes e ldicos dos recursos tecnolgicos em relao matria estudada. Os recursos tecnolgicos servem como estratgia e, como tais, devem permanecer nesse estdio, ou seja, servindo-se aos contedos. Os softwares que permitem a construo de mapas conceituais, sugeridos e utilizados como ferramentas em projetos que integram recursos telemticos, oferecem grande potencial aprendizagem significativa. Entretanto, pouco ou nada podero contribuir se forem utilizados de maneira inadequada ou no forem entendidos dentro dos pressupostos ou fundamentaes tericas que os sustentam. No seminrio observado, as representaes deram entendimento incipiente sobre o assunto, apresentando inconsistncias ou fragilidades terico-prticas na utilizao de mapas conceituais. Houve, entretanto, como permitiu a caracterstica interativa do frum, uma gradual evoluo no entendimento do tema, com busca de informaes na amplitude das discusses. Os mapas conceituais, nas diversas situaes de uso pedaggico, podem no servir aos seus propsitos, se no forem consideradas as teorias de Ausubel e Novak, alm de outras inerentes ou correlatas que tratam, por exemplo, sobre o processo de escolha e legitimao de uso da ferramenta com a participao ativa do aluno. A falta de certos cuidados e a no observncia de determinados conhecimentos sobre os processos de desenvolvimento cognitivo e moral podem trazer srios prejuzos aos alunos; havendo tambm o perigo do reducionismo, que, nesse caso, traria prejuzos por no possibilitar avanos maiores no aprendizado como conseqncia de uma avaliao incompleta e/ou inconsistente do recurso utilizado. O professor pode, como aparece na pesquisa realizada, at mesmo mudar o rumo dos objetivos do recurso, com a utilizao equivocada dos

mapas conceituais para elaborar rvores genealgicas. Ou, ainda, achar suficiente quando percebe o aluno fazer conexes entre poucos conceitos e interromper o processo nessa fase. Seja em projetos com recursos telemticos, utilizando-se computadores e softwares, seja de modo convencional, sem esses recursos tecnolgicos, pode haver uma viso reduzida, parcial ou distorcida se leituras bsicas e complementares sobre ncleo e entorno da Teoria de Aprendizagem Significativa, incluindo mapas conceituais, no forem realizadas para melhorar a compreenso sobre os propsitos dos projetos realizados. Maior estudo terico sugerido aos professores, para no promoverem apenas aprendizagem mecnica em detrimento da significativa quando utilizam os mapas conceituais em suas atividades, o que seria um desperdcio do potencial da ferramenta. Os resultados dessa pesquisa so parciais, mas refora a necessidade de vigilncia constante de nossos atos em todo o processo educativo que estamos envolvidos. Desde os aspectos mais simples at os mais complexos, devemos estar pautados na fundamentao terica que d suporte a nossas prticas. Referncias Bibliogrficas
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Verso adaptada de artigo apresentado em Comunicao Oral no 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa (1 ENAS), em Campo Grande - MS, Brasil, no perodo e 20 a 23/04/2005.
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Conjunto que associa recursos de telecomunicaes e de informtica. Vide http://www.inspiration.com. Vide http://www.visual-mind.com.

Programa Nacional de Informtica Educacional do Ministrio da Educao (Brasil), sob responsabilidade da Secretaria Especial de Educao a Distncia (SEED). Vide http://www.proinfo.mec.gov.br.
6

Nome do ambiente virtual utilizado pelo Proinfo para cursos de Educao a Distncia.