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As comunicações das crianças
Nadeia Oliveira*
Introdução
N este artigo proponho-me reflectir sobre a
formação deste ano lectivo, integrada no
projecto de Investigação/Formação no âmbito
do Modelo Pedagógico do Movimento da
Escola Moderna (MEM).
Depois da comunicação de um grupo de co-
legas acerca de um projecto sobre o sistema so-
lar, o José disse: “Gostei muito de ter apren-
dido coisas com eles, acerca dos planetas.” Esta
frase ficou na minha cabeça desde o ano pas-
sado, pois percebi a importância de partilha-
rem as aprendizagens uns com os outros.
Assim, surgiu a ideia de investigar/reflectir
acerca dos circuitos de comunicação: formas
de difusão e partilha dos produtos culturais do
trabalho (MEM, sd.).
Visto o educador desempenhar um papel
fundamental no grupo, no sentido em que
“alarga as oportunidades educativas, ao favo-
recer uma aprendizagem cooperada em que a
criança se desenvolve e aprende, contribuindo
para o desenvolvimento e aprendizagem das
outras,” (Lopes da Silva, 1997, p. 35) gostava
de perceber quais as aprendizagens que fazem,
uns com os outros, e se é possível motivar e di-
namizar o tempo das comunicações, estabele-
cendo diálogos, com perguntas e troca de opi-
niões entre as crianças.
Pretendia investigar como é que o tempo
* Educação Pré-Escolar.
das comunicações poderia motivar os pares
para novas descobertas e experiências.
Interessava-me perceber se aprendem, no
sentido de melhorar as suas produções, através
do que vêem e ouvem e como é que as comu-
nicações motivam os pares para novas expe-
riências, como podem melhorar o trabalho au-
tónomo e enriquecer outras áreas de activi-
dade, como a escrita e a matemática.
Com esse propósito, utilizarei algumas
transcrições do relato de práticas do Diário de
formação integrado no Programa de Investiga-
ção/Formação do MEM que tenho vindo a fa-
zer semanalmente deste Outubro até final do
2.º período.
Fundamentação teórica
Ao escolher este tema procurei fazer algu-
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mas leituras que servissem de base para funda-
mentar a minha investigação/reflexão. Inicial-
mente foi difícil, por ser um tema ainda pouco
estudado, no entanto, citando Sérgio Niza
(1998) gostaria de referir que
A comunicação é um dos mecanismos cen-
trais da pedagogia do MEM enquanto factor de
desenvolvimento mental e de formação social.
Decorre da condição de se aceitar, na escola,
como fundamental, a criação de um clima de li-
vre expressão dos alunos, para que se não sin-
tam policiados nas suas falas, nos seus escritos
ou nas actividades representativas e artísticas
em que se envolvem (p. 78).
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Para as crianças esta dimensão social das
aprendizagens, feita através das comunica-
ções, da troca de saberes e produções, leva a
uma construção cultural dos saberes e de com-
petências, motivando o trabalho de cada um.
De acordo com Sérgio Niza, citado por Fol-
que (1999) a “comunicação e trocas entre o
professor e as crianças e entre as crianças, são
uma maneira de construir a aprendizagem
através de processos cooperativos, todos ensi-
nam e todos aprendem” (Niza, 1996). O co-
nhecimento nas salas de aula do MEM não é
visto como propriedade privada. Longe disso,
a aprendizagem individual é sistematicamente
estendida a todo o grupo onde as crianças são
encorajadas a comunicar.
Assim, a comunicação tem uma dupla fun-
ção. Primeiro, a comunicação pode ser vista
como activadora de uma função cognitiva que
ocorre quando se pede às crianças para falarem
sobre as suas acções ou experiências. Neste
caso, tem início um processo metacognitivo
que lhes permite perceberem melhor o que
têm a comunicar (Vigotsky, 1987). Em segundo
lugar, a comunicação também tem uma função
social quando a informação é partilhada e dis-
seminada de modo a que possa ser utilizada
pela “comunidade” e pelo escrutínio público
do conhecimento.
As perguntas que as crianças fazem sobre as
experiências dos outros podem levar os seus
autores a questionarem-se e a sentirem a ne-
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cessidade de serem mais explícitos. “O impor-
tante papel da linguagem, no desenvolvimento
cognitivo foi sublinhado por Vigotsky que con-
siderava que o significado social dava sentido a
esta prática” (Niza, 1995, citado por Folque,
1999).
As comunicações pressupõem a transmis-
são de uma mensagem e de conhecimentos
que promovem as aprendizagens ao nível do
desenvolvimento cognitivo, relacionado com a
área de formação pessoal e social, no sentido
em que aumenta a auto estima das crianças e o
pensamento, assim como permite desenvolver
o domínio da linguagem oral.
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A informação que se partilha através dos
circuitos de comunicação tem um valor social
uma vez que os saberes e as produções que os
alunos fazem dão sentido à partilha desses sa-
beres e produções.
Contextualização
O Jardim de Infância (JI) de Casais Robus-
tos que funciona na antiga escola do 1.º Ciclo,
pertence ao concelho de Alcanena e ao agrupa-
mento de Minde.
Este trabalho desenvolveu-se numa turma
de JI, com um grupo de 10 crianças, uma das
quais com Necessidades Educativas Especiais
(NEE), com idades entre os três e os cinco anos.
O espaço está organizado em várias áreas
de actividade, consideradas desafiadoras e
adequadas às crianças em idade pré-escolar.
É o caso da área do faz de conta, da área dos jo-
gos de mesa, da área da expressão plástica, da
área da biblioteca, da área da escrita, da mate-
mática e das ciências, da área das construções
e garagem e da área da reunião (mesa grande),
para o planeamento, comunicações, avaliação
e discussão.
Foi necessário estabelecer, logo desde o iní-
cio do ano lectivo, a organização da rotina se-
manal, para que o grupo começasse, desde
cedo, a interiorizar algumas das rotinas.
No fim das actividades da manhã e antes do
almoço, têm lugar as comunicações, tempo re-
servado para a partilha de saberes e aquisições
feitas individualmente, a pares ou em grupo.
Alguns instrumentos de monitorização e de
regulação implementados (diário, plano do dia,
mapa de presenças, mapa do tempo, mapa de
actividades, mapa de tarefas) também se reve-
laram de grande importância para a organiza-
ção do grupo e interiorização de regras.
Em relação à avaliação do grupo, este revela
algumas dificuldades ao nível da Área de For-
mação Pessoal e Social. De forma geral, todo o
grupo precisa de trabalhar as questões relacio-
nadas com o respeito pelo outro e o cumpri-
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mento de algumas regras da sala, nomeada-
mente arrumar os instrumentos e materiais.
Algumas têm pouca capacidade de atenção e
concentração.
Neste grupo existem algumas crianças com
dificuldades ao nível da área de expressão e co-
municação – domínio da linguagem oral. Há
três crianças com três anos que frequentam
pela primeira vez o JI, uma com Necessidades
Educativas Especiais, fundamentalmente ao ní-
vel da linguagem, uma que revela algumas di-
ficuldades ao nível na articulação de algumas
palavras e construção de frases, e muitas são
ainda tímidas e introvertidas.
Reflexão sobre as comunicações
e o “aprender a aprender”
Depois de dois momentos distintos de en-
trevista às crianças, um em grande grupo logo
no início deste estudo, para saber o que pensa-
vam em relação às comunicações (o que são?
e para que servem?), verifiquei que para eles
comunicar é mostrar para ensinar aos outros,
para explicar aos mais novos. Na segunda
recolha, que foi feita no início do segundo
período, desta vez a pares, verifiquei que as
opiniões em relação às comunicações se man-
tiveram.
Para a apresentação das comunicações, as
crianças têm folhas de registo nas quais fazem
a sua inscrição, escrevem o nome e qual é o
tipo de trabalho que vão mostrar. Podem apre-
sentar todo o tipo de actividades que fizeram
nas respectivas áreas e no tempo de trabalho
autónomo, pelo que, normalmente, destina-
mos entre quinze a vinte minutos. Numa ma-
nhã, podem inscrever-se cinco crianças e, se
houver mais inscrições, estas passam para o
período da tarde ou para o dia seguinte.
Este tempo aparece na organização da ro-
tina semanal. As crianças partilham com a
turma o trabalho realizado, descrevendo ao
grupo aquilo que fizeram, aprenderam ou des-
cobriram.
Ao longo do tempo das comunicações, a
metodologia utilizada baseou-se na recolha
diária de notas de campo para numa grelha de
registo de observação, onde constava, nome e
data, o que cada criança mostrava/dizia/des-
crevia/explicava, quais as questões e comentá-
rios dos colegas, a avaliação e depois, caso sur-
gissem, quais a ideias para melhorar.
Para fazer a análise das notas de campo que
coleccionei, resolvi fazer um gráfico que exem-
plificasse os dados recolhidos nas diversas gre-
lhas de observação, relativamente ao tipo de
comunicação e ao número de vezes que cada
criança comunicava (ver Gráfico 1).
Ao fazer a análise deste gráfico, podemos
concluir que as áreas que envolveram mais co-
municações foram: as invenções, a modelagem
e a matemática, aparecendo depois as ciências,
a descrição do que fazem no “faz de conta” e
na biblioteca, tendo estas duas surgido porque
foram propostas por mim. Se assim não fosse,
também no fim estavam os projectos e a pin-
tura.
Penso que, ao descobrirem a área das in-
venções, que consiste num espaço onde as
crianças desenvolvem projectos de produção,
utilizando material de desperdício e de des-
gaste, ficaram motivados por terem a liberdade
de criarem e de decidirem, levando a que
aquela fosse uma das áreas mais escolhidas pe-
las crianças mais velhas.
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Quanto ao facto da modelagem ser também
uma das áreas mais escolhidas para as crianças
fazerem as suas comunicações, penso que
deve ter sido por, a certa altura do ano, numa
comunicação, alguém ter perguntado: … e fi-
zeste com quê? … foi modelagem… Chamei a
atenção de que modelagem era o nome da
área, pois podíamos fazer modelagem com
plasticina, barro, massa… e combinámos, en-
tão, que na semana seguinte iríamos pôr, na
área da modelagem, para além de plasticina,
terracota. Daí em diante, esta área era muitas
vezes planeada no mapa de actividades e sur-
giram por isso muitas comunicações, como re-
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Gráfico 1
firo no Diário de Formação de 19 de Fevereiro
2010.
Em relação aos projectos, do meu ponto de
vista, este ano desenvolvemos bastantes, no
entanto, um projecto de investigação demora o
seu tempo a ser concretizado, para depois ser
comunicado ao grande grupo.
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Normalmente as comunicações são indivi-
duais, mesmo as de projecto de investigação.
No entanto, sempre que as comunicações
eram a pares eram valorizadas e registava-se
no diário, na coluna do “Gostámos”.
Neste gráfico podemos observar também,
que existe uma criança com poucas comunica-
ções, o que se deve ao facto de esta faltar mui-
tas vezes, por apresentar um estado de saúde
débil e por ser esta a criança com NEE.
Outra das estratégias que utilizei para fazer
a análise dos dados foi criar um gráfico onde
pudesse observar se o número de comunica-
ções aumentara ao longo dos meses em que
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houve observações e quais as crianças que co-
municaram mais (ver Gráfico 2).
Após a análise de dados, foi interessante
observar, por um lado, o número de vezes que
cada criança comunicou e, por outro, verificar
que não foram as crianças mais velhas a comu-
nicar mais vezes.
Em relação ao aumento das comunicações
por meses, penso que o grupo começou a ter
mais consciência do que eram e para que ser-
viam, daí que tenham aumentado à medida
que cada mês passava. Também me pude aper-
ceber que as comunicações observadas em
cada mês oscilavam de acordo com a avaliação
mensal do mapa de actividades, pois existia
a tendência e a tomada de consciência para pla-
near as áreas onde tinham estado menos vezes.
Para concluir, penso que, das observações
que fiz e dos registos que recolhi, as crianças
mais novas aprendem porque tentam copiar,
indo para as mesmas áreas e apresentando o
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Gráfico 2

que viram aos mais velhos. Os mais velhos são
mais críticos uns com os outros, no entanto
também se copiam. Todos tiram ideias uns pe-
los outros.
Todos estão muito participativos e comuni-
cativos, pelo que aproveitamos as ideias que
alguns apresentam para desenvolver outras
actividades e enriquecer outras áreas.
Gostaria de destacar uma das comunica-
ções que registei no meu diário de formação e
que exemplifica o que disse anteriormente.
Esta comunicação foi importante pelo facto de
esta criança apresentar algumas dificuldades
ao nível da linguagem oral, nomeadamente, ao
nível da articulação das palavras.
– Leu, Tomás, Mateus, Briana, Paulo, Simão,
Daniel e uma “casinha”
Continuei: Então não tens aí só nomes, pois não?
– Não tá esta “casinha”
– E também não são só letras, tens aí um nú-
mero, Sabes qual é? Perguntei
– É o oito… disse ele (mas não pronunciou muito
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bem o número)
– E porque puseste aí um oito? (notei que ficou

O Daniel (4:7) esta semana quis apresentar um

trabalho que tinha feito com as letras e o quadro
magnético na escrita, e começou por dizer:
– São nomes…disse ele. Então e de quem? Per-
guntei eu.

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um bocado atrapalhado) Será que são os anos do
Tomás?
– É (disse ele) (O Tomás é o irmão)
– Mas, também vejo que leste bem Mateus, mas
falta uma letra. Já viste Mateus, sabes qual é a le-
tra que falta no teu nome?
– É o “S” – disse o Mateus
– Daniel, porque não puseste o “S” no nome do
Mateus? Perguntei
– Já não havia… disse ele
– Mas tinhas números… porque não puseste
também a idade nos outros nomes, não sabes?
– Sei, sei, (voltou para si o jogo e pôs os números
à frente de cada nome)
– Mostra lá… Boa! – Mateus e Daniel ficaram
com o 4 no meio, Briana e Paulo com o 5 e o Simão
com o 3
– Gostei muito desse trabalho que comunicaste!
Para não te esqueceres, que tal passares para uma
folha o que descobriste?
– Aceitou e ficou combinado que no dia seguinte
ia fazer o registo.
Sempre que possível aproveitamos as co-
municações de projectos de investigação ou
outras para enriquecer a área da escrita, acres-
centando palavras no ficheiro das imagens, ou
nos cadernos ou no dossiê com listas de pala-
vras. Como, por exemplo, no caso desta co-
municação que passo a descrever retirada do
diário de formação.
O Francisco (4:5) é uma das crianças mais cu-
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bir, dando mesmo a ideia da lava a sair, por ter co-
rante alimentar vermelho.
Esta comunicação permitiu-me perceber que al-
gumas crianças do grupo têm a noção do som das
palavras, porque às tantas surgiu o seguinte diá-
logo:
Júlia – Então o vulcão é a mesma coisa que o fu-
ração?
Ed. – Não, Francisco, sabes explicar à Júlia o
que é um furacão?
Francisco – Então… um furacão é um remoinho
de vento…
Júlia – Mas vulcão e furacão têm cão… e fura-
cão também tem fura, de furar…
Ed. – Também existe uma coisa na sala que tem
a palavra fura lá dentro. Há pouco, quando eu es-
tava com o P., estive a utilizar…
Paulo – Foi o furador
Júlia – Mas furador também tem dor…
Ed – Estou a lembrar-me que temos outra coisa
na sala, que está ali, ao pé do furador, que também
tem dor…
Francisco – É o agrafador…”
Registámos todas estas palavras no quadro preto
para depois vermos o que poderíamos fazer com
elas.
No dia seguinte, conversámos acerca destas pa-
lavras e resolvemos fazer o caderno das “palavras

riosas da sala, passando a vida a fazer perguntas e

a querer saber coisas. Interessa-se por questões re-
lacionadas com certos fenómenos da natureza.
Como por exemplo, porque saía lava dos vulcões.
Esta foi uma das muitas questões que o Francisco
me colocou, daí eu lhe ter proposto que fizesse um
projecto, para descobrir esse problema.
Propus ao Francisco que planeasse a área das
Ciências para que pudesse fazer com ele a expe-
riência do vulcão.
No fim da manhã, o Francisco quis comunicar ao
grupo a experiência. Foi muito interessante, pois co-
meçámos por dizer o que era preciso, depois fez a
experiência e o grupo pôde observar o vinagre a su-

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dentro de palavras”, tendo surgido mais duas pois,
a propósito do projecto das cobras, o Mateus disse:
– Serpente acaba como parapente…
Uma outra comunicação que nos permitiu
desenvolver outras actividades foi a que o Ma-
teus (4:5) fez, relacionada com a modelagem,
e que também descrevi no diário de formação.
Para o Paulo (5:6) e o Mateus (4:5) apresen-
tarem o projecto dos carros, motas e jipes,
pedi-lhes para trazerem de casa os brinquedos
que tivessem e combinámos que iam pô-los
por tipos de transporte. Havia vários, terres-
tres, aéreos e aquáticos…

Neste dia, no tempo de trabalho curricular com-

participado, dedicado à linguagem oral e aborda-
gem à escrita, aproveitei para propor que fizéssemos
a história com o sol, que o Mateus tinha comunicado
há algum tempo e que tinha feito, na área da mode-
lagem, com plasticina.
Esta actividade decorreu muito bem, pois cada
criança fez uma frase e assim construímos uma pe-
quena história. Propus que cada um ilustrasse, em
plasticina, a frase que tinha dito, e colámos, com
cola branca, cada uma das ilustrações num rectân-
gulo de cartolina, para assim construirmos o nosso li-
vro com a história: “O Sol”.
Esta apresentação correu bem. As outras
Combinei que ia passar o texto no computador e
crianças escreveram no diário que gostaram,
que no dia seguinte colávamos o texto. Houve logo
porque aprenderam coisas e a seguir ao al-
alguém que disse que era preciso paginar, fazer a
moço estiveram a brincar com os brinquedos
lombada, a capa e a contracapa. do Mateus e do Paulo.
Sempre que possível e como era meu objec- A Briana (5:10) já tinha acabado o projecto
tivo neste trabalho de investigação, a comuni- dela sobre as flores e planeámos, entre as duas,
cação dos projectos de investigação foi diversi- como o poderia apresentar aos colegas.
ficada.
E chegou finalmente o dia da Júlia (5:5)
apresentar a seu projecto sobre as cobras e os
caracóis. Este projecto demorou algum tempo

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a ser concluído, por isso a sua apresentação foi
preparada comigo e feita pela primeira vez em
power-point, apenas com as imagens do pro-
jecto.
A Júlia mostrou também as duas palavras
novas (cobra e caracol) que fez para o ficheiro
de imagens da escrita. O Mateus disse que co-
meçavam as duas por “c”.
Também já temos, na área da escrita, um
dossiê, onde estão palavras que começam pela
mesma letra.
No fim desta comunicação, todos fizeram o Fizemos um cartaz com a informação mais
registo pictórico do que aprenderam com este importante e combinámos que na sexta-feira
projecto e registámos algumas observações. seria a apresentação.

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Todas as crianças estavam sentadas nas ca-
deiras, com bostik colámos o cartaz nas costas
de um armário…
Preparamos um registo, para o resto do
grupo, onde teriam de registar com lápis de
carvão o que aprenderam. Depois foi a vez do
resto do grupo comunicar o que tinha apren-
dido/registado…
De todas as comunicações que foram feitas
ao longo do tempo gostaria de destacar esta
que foi feita por uma das crianças mais novas
da sala.
O Simão (3:1) mostrou um jogo de encaixe
de letras, que tinha estado a fazer na área da es-
crita e que considero particularmente difícil para
estas idades, no entanto, ele conseguiu fazê-lo.
– Porque estás a mostrar isso? perguntou a Júlia.
– Porque fiz sozinho, disse ele.
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O Paulo perguntou:
– Em que área?
– Na escrita, disse o Simão.
– Com quê, legos, madeira… (não respondeu).
Depois de fazer algumas perguntas ao Si-
mão percebi que fez este jogo, não por identi-
ficar o som das letras à imagem, mas porque
associou as cores e os furinhos que existem nas
peças com as letras e que têm um sítio certo
para encaixarem, na minha opinião uma estra-
tégia utilizada pelo Simão.
No fim desta comunicação estivemos a fa-
zer a divisão silábica das palavras.
Depois de várias comunicações, posso dizer
12
que já todas as crianças identificam as áreas
existentes na sala, descrevem o processo e os
materiais utilizados, embora uns com mais fa-
cilidade que outros porque explicam logo tudo
sem ser preciso perguntar.
Também é possível, através do tempo para
Mostrar/Contar/Escrever, desenvolver activi-
dades que depois possam gerar comunicações
interessantes, como no caso do Daniel (4:7),
que trouxe dois pedaços de esferovite e disse
que queria fazer alguma coisa nas invenções…
Depois de planear as invenções, o Daniel
foi para esta área e fui ter com ele para ver se já
estava a registar na folha o que ia fazer. Como
queria fazer um Ferrari, eu ajudei-o a dar forma
à parte da frente e às rodas, porque era neces-
sário usar o x-acto, mas ele colou e pintou as
restantes partes.
Quando começou a comunicar, disse que
fez um Ferrari, com esferovite (o Daniel tem
alguma dificuldade ao nível da articulação das
palavras).
Perguntaram-lhe onde fez, ao que ele respon-
deu, depois se tinha tido ajuda, ele disse sim…
Também no tempo de Mostrar/Contar/Es-
crever, o Francisco (4:5) levou para mostrar
uma caixa de comprimidos. Disse que tinha
seis divisões e o Mateus disse que parecia da-
quelas coisas para fazer gelo.
Propus ao Francisco que nos emprestasse a
caixa até ao dia seguinte, para fazermos uma
experiência e ele concordou.
Então conversei com o grande grupo, para
saber o que eles pensavam que ia acontecer se
puséssemos água na caixa e depois pusésse-
mos a caixa no congelador. A maioria disse que
ia fazer gelo.
Então pusemos água na caixa e fechámos,
e depois o Francisco foi pôr a caixa no conge-
lador.
Continuámos a conversar e estivemos a ver
os estados da água, quando pusemos a água na
caixa, estava líquida.
No dia seguinte, de manhã, o Francisco
lembrou-se da caixa e foi buscá-la ao congela-
dor. Estivemos a observar o que tinha aconte-
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cido: “– Fez gelo; – A água ficou congelada; – Por-
que pusemos no congelador, que é muito frio;
– A água congelada fica fria.” Estas foram as
observações das crianças enquanto a caixa pas-
sava de mão em mão.
Tirámos então o gelo da caixa e observá-
mos que saíram seis quadradinhos de gelo,
mas que, passado algum tempo, começaram a
derreter.
Então conversámos que os quadradinhos
(de gelo) eram água, mas no estado sólido. E
que depois voltavam a ficar no estado líquido.
Penso que neste dia o Tempo de Mos-
trar/Contar/Escrever foi bastante útil, para o
grupo porque tivemos a oportunidade de fazer
esta experiência, que nos permitiu falar da
água sob formas e estados diferentes.
Conclusão
Ao fazer a análise dos dados e ao reflectir
sobre este trabalho, percebi melhor como está
tudo encadeado e como as crianças sabem tan-
tas coisas. Elas são, de facto, pequenos investi-
gadores, apenas necessitando de algum es-
paço/tempo e pequenas ajudas do adulto na
promoção de “andaimes” para desenvolverem
as suas capacidades e a sua inteligência.
Assim, posso pensar que o desenvolvi-
mento e a dinamização do tempo das comuni-
cações, promovendo o diálogo e melhorando,
interactivamente, os tipos de produtos, são
fundamentais para que possam desenvolver o
conhecimento e construir conjuntamente as
suas aprendizagens.
O facto de ter feito esta acção de formação
permitiu-me crescer dentro deste modelo peda-
gógico. Fazer o diário, semanalmente, levou-
-me a reflectir acerca da minha prática e sobre
o meu trabalho enquanto elemento do grupo.
Sempre que ouvia as comunicações deles
pensava numa forma de levá-los para outras
áreas como a escrita e a matemática e isto de-
veu-se ao facto de estar atenta aos registos que
ia fazendo, pois só assim se pode perceber es-
tas questões e como se pode ajudar/estimular
uma criança a melhorar, a evoluir e a crescer
enquanto seres humanos.
Tenho vindo a perceber que nem sempre
aproveito o tempo das comunicações, para su-
gerir e desenvolver outras actividades e projec-
tos, às vezes, por falta de tempo, outras por
falta de atenção e concentração do grupo, ou-
tras por mim, que nem sempre estou desperta
para agarrar estas oportunidades…
Percebi que o registo no diário de formação,
dos acontecimentos vividos é a melhor forma
de investigar a nossa prática, pois tomamos
consciência do que fazemos e do que podemos
melhorar…
Sempre que investigamos e reflectimos es-
tamos a avaliar, como que se tratasse de uma
espiral que volta sempre ao princípio. É como
que um ciclo que começa e recomeça sempre
que se quer melhorar a aprendizagem para au-
mentar o conhecimento.
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