Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Centro de Ensino Chimoio

A Importância de Práticas Pedagógicas II como instrumento facilitador de práticas educativas no

contexto da Sala de aulas nas Escolas Secundárias.

Nome: Laiza Salzone Nherezeran

Código: 708214760

Curso: Licenciatura em ensino Geografia

Disciplina:Praticas Pedagógicas

Ano de frequência: 2º

Turma: E

2º Trabalho

Docente: Albertina José Manuel Albino

Chimoio, Setembro de 2022

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Índice
1. Introdução...................................................................................................................... 1

1.1. Objectivos...................................................................................................................... 2

1.1.1. Geral .......................................................................................................................... 2

1.1.2. Específicos ................................................................................................................. 2

1.1.3. Metodologia ............................................................................................................... 2

2. Desenvolvimento ........................................................................................................... 3

2.1. As práticas pedagógicas II de acordo com os diversos autores; ................................... 3

2.2. A organização do ambiente escolar e relacionar com o processo de ensino

aprendizagem ........................................................................................................................... 3

2.3. A importância das práticas pedagógicas II e suas respetivas formas de avaliação ....... 4

• Formas de avaliação .......................................................................................................... 4

2.4. Os documentos normativos da escola ........................................................................... 6

2.5. As actividades desenvolvidas por docente na sala de aula............................................ 6

2.6. A supervisão pedagógica de acordo com diversos autores ........................................... 7

2.7. As formas de supervisão pedagógicas. .......................................................................... 9

3. Conclusão .................................................................................................................... 11

4. Referência.................................................................................................................... 12

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 1. Introdução

O trabalho descreve a Importância de Práticas Pedagógicas II como instrumento facilitador de

práticas educativas no contexto da Sala de aulas nas Escolas Secundárias.

O objetivo central desse trabalho de investigação visou identificar a importância de um trabalho

pedagógico qualificado e voltado para o processo do desenvolvimento da aprendizagem de crianças
do ensino fundamental. A ênfase na reflexão e construção do mesmo instrumento buscou entrelaçar
a constituição de veículos de qualidade no desenvolvimento, na aprendizagem e na intervenção do
psicopedagogo; considerando a aprendizagem como um processo articulado entre: o momento do
aprendiz, a sua história e as suas possibilidades sob os aspectos cognitivo, afetivo e social.

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 1.1.Objectivos
1.1.1. Geral
• Conhecer a Importância de Práticas Pedagógicas II como instrumento facilitador de práticas
educativas no contexto da Sala de aulas nas Escolas Secundárias.

1.1.2. Específicos
• Definir as práticas pedagógicas II de acordo com os diversos autores,
• Identificar a organização do ambiente escolar e relacionar com o processo de ensino
aprendizagem
• Descrever a importância das práticas pedagógicas II e suas respetivas formas de avaliação
• Mencionar os documentos normativos da escola,
• Mencionar as actividades desenvolvidas por docente na sala de aula,
• Definir a supervisão pedagógicas de acordo com diversos autores,
• Identificar as formas de supervisão pedagógicas.

1.1.3. Metodologia

Para a realização do presente trabalho, aplicou se o método bibliográfico.

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 2. Desenvolvimento
2.1.As práticas pedagógicas II de acordo com os diversos autores;

Para Aranha (2006), as práticas pedagógicas são actividades curriculares, articuladoras da teoria e
pratica que garantem o contacto experimental com situações psicopedagógicas concretas e que
contribuem para a formação profissional.

Segundo Moreira (2004), entende a prática pedagógica como a actividade exclusivamente

observável e que gere uma actividade concreta, cujos resultados possam ser registrados,
comprovados.

2.2.A organização do ambiente escolar e relacionar com o processo de ensino

aprendizagem

Para Aranha (2006), a organização da escola deve reconhecer a sua função social e sua finalidade
última, a humanização do homem. Daí que é pertinente observar as condições da escola se
permitem a concretização do processo de ensino - aprendizagem.

- Topografia: O pátio se é arenoso, argiloso, conserva água, pantanoso, como fica o pátio da escola
depois da chuva?

- Segurança: Tem murro de vedação, e se possível a questão de segurança (guarda) no espaço

escolar.

- Os serviços fornecidos pela escola: lazer, cantina, balneários.

- As condições: das salas de aulas, da (s) sala (s) de professores, da secretaria, gabinetes, etc.

- Número de alunos por turma (tenha em conta as normas estabelecidas pelo MINED em PP I).

- Recursos materiais disponíveis;

- Natureza dos edifícios (material de construção, localização, etc.)

- Dimensão da escola (sua grandeza tem a ver com o número de alunos existentes na escola).

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 2.3.A importância das práticas pedagógicas II e suas respetivas formas de avaliação

A prática pedagógica constitui, assim, o eixo central da formação docente onde os conceitos de
formação, informação e transformação se entrecruzam, sendo a formação dos professores
desenvolvida através dos vários tipos de saberes trabalhados no conjunto das disciplinas que
constituem o plano curricular do curso.

De acordo com Gasparin (2007, p.107) “a ação do professor tem como objetivo criar condições
para a atividade de análise e das demais operações mentais do aluno, necessárias para a realização
do processo de aprendizagem.” E a partir dessa ação interativa, o aluno segue junto ao professor,
tendo esse como mediador, que lhe apresenta o conteúdo científico, para que aos poucos, torne seu
o novo objeto de conhecimento. O professor assume um papel de mediador entre o conhecimento
que o aluno traz do mundo e o conhecimento novo, nesse sentido Weiz aponta:

Se, por um lado, é o que cada um já possui de conhecimento que explica as diferentes
formas e tempos de aprendizagem de determinados conteúdos que estão sendo trabalhados,
por outro sabemos que a intervenção do professor é determinante nesse processo. Seja nas
propostas de atividade, seja na forma como encoraja cada um de seus alunos a se lançar na
ousadia de aprender, o professor atua o tempo inteiro.(Weisz, 2002, p. 61)

A prática pedagógica deve contribuir para que os alunos construam o conhecimento teórico que
ilumine seu fazer prático cotidiano e lhes possibilite refletir sobre esse fazer. Sendo assim, Freire
diz que:

[...] Podemos concorrer com nossa incompetência, má preparação, irresponsabilidade, para o seu
fracasso. Mas podemos, também, com nossa responsabilidade, preparo científico e gosto do ensino,
com nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustiças, contribuir para que os educandos vão
se tornando presenças marcantes no mundo. (FREIRE, 1997, p. 32)

• Formas de avaliação

Segundo Freire (2006) “a avaliação no processo de ensino aprendizagem deve se constituir com
aspecto qualitativo e se desenvolver no decorrer de todo o processo.” A avaliação assume um
caráter que vai além do simples fato de avaliar o aluno, o compromisso do professor envolve tanto
a questão do respeito, quanto ao querer bem ao educando. Com essa postura o profissional
possibilitará ao aluno a apreensão e a construção de saberes necessários para a formação humana.

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 A avaliação da aprendizagem nesse contexto é um ato amoroso, na medida em que inclui o
educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade mais satisfatória, assim
como na medida em que o inclui entre os bem sucedidos, devido ao fato de que esse sucesso
foi construído ao longo do processo de ensino aprendizagem (o sucesso não vem de graça).
A construção, para efetivamente ser construção, necessita incluir, seja do ponto de vista
individual, integrando a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, seja do ponto de
vista coletivo, integrando o educando num grupo de iguais, o todo da sociedade (LUCKESI.
1997, p.175).

De acordo com Freire (2006) “a atividade docente, como todas as demais, passa pela análise do
que se faz da prática utilizada e do contraste com outras práticas.” Mas a comparação com outros
professores não é suficiente, pois, frente a duas ou três práticas diferentes, necessitamos de critérios
que nos permitam realizar uma avaliação racional e fundamentada. Ainda segundo Freire (2006)
“são necessários meios teóricos que contribuam para que a análise da prática seja verdadeiramente
reflexiva.” Segundo o autor, os referenciais teóricos, permitem fundamentar nossa prática, dando
pistas acerca dos critérios de análise e acerca da seleção das possíveis alternativas de mudança.
Uma prática repetitiva fomenta uma aprendizagem reprodutiva, associativa, enquanto que uma
prática reflexiva, em que o aluno deve compreender o que está fazendo, fomentará uma
aprendizagem mais construtiva ou significativa (Pozo, 2002, p.91) diante disso Freire aponta que:

Assim, pois, partindo dessa visão processual da prática, em que estão estreitamente ligados
o planejamento, a aplicação e a avaliação, teremos que delimitar a unidade de análise que
representa este processo. Se examinarmos uma das unidades mais elementares que constitui
os processos de ensino\ aprendizagem e que ao mesmo tempo possui em seu conjunto todas
as variáveis que incidem nestes processos veremos que se trata do que se denomina
atividade ou tarefa. [...] Desta maneira, podemos definir as atividades ou tarefas como uma
unidade básica do processo de ensino\aprendizagem, cujas diversas variáveis apresentam
estabilidade e diferenciação: determinadas relações interativas professor\alunos e
alunos\alunos, uma organização grupal, determinados conteúdos de aprendizagem, certos
recursos didáticos, uma distribuição do tempo e do espaço, um critério avaliador; tudo isto
em torno de determinadas intenções educacionais, mais ou menos explícitas. (Freire, P.
(2006))

“Quando a prática do professor está carregada da convicção de que seu papel é, fundamentalmente,
o de corrigir o aluno, fica evidente que, para ele, aprender é substituir respostas erradas por
respostas certas”, Weisz (2002 p.84-85).

A função da intervenção do professor não deve ser essa, mas a de ajudar os alunos a transformarem
suas interpretações em outras que deem conta de questões mais complexas que as anteriores. E para
que isso ocorra é preciso que o professor tenha o entendimento de como o aluno está reagindo
diante da metodologia aplicada.
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Diante disso, avaliação deve ser pensada como instrumento que possibilita a aprendizagem, que
possibilita ao aluno a possibilidade de confrontar seus conhecimentos e reconstruí-los. A avaliação
ajuda ao professor a repensar sua prática pedagógica, propiciando a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem

2.4.Os documentos normativos da escola

Segundo Fontana (1996), a escola dispõe de documentos normativos tais como:

Regulamento interno - (toda a escola apresenta um documento ou normas que regula o normal
funcionamento das suas actividades educativas).

Regulamento do Ensino Secundário Geral – tomamos em consideração esse regulamento por

ser nesse nível a que se destina essa formação.

Regulamento de avaliação – é regulamento que define parâmetros de classificação, de tomada de

decisões no processo de ensino - aprendizagem.

2.5.As actividades desenvolvidas por docente na sala de aula

A função do professor é criar as condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender
participando de situações que favoreçam isso” (Weisz, 2002, p. 23).

Além disso, “[...] no cerne do encontro educacional social está o currículo oculto, cujos valores
moldam e influenciam praticamente todos os aspectos da experiência educacional do estudante.”
Freire (2006)

Embora os fatores que determinam a eficácia de uma certa forma de ensino para obter
determinadas aprendizagens sejam, muitas vezes, alheios as próprias atividades da
aprendizagens, sempre restará uma pequena via para adequar melhor os processos de
aprendizagem e ensino, sempre se podem aproximar um pouco mais as duas margens da
aprendizagem se adequarmos as atividades de ensino às formas de aprendizagem dos alunos
e às condições reais em que vão realizá-las.(POZO, 2002, p. 58)

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Segundo Freire (2006) o objetivo de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais
competente em seu ofício, mediante o conhecimento e a experiência: o conhecimento das variáveis
que intervêm na prática e a experiência para dominá-las:

Como outros profissionais, todos nós sabemos que entre as coisas que fazemos algumas
estão muito bem feitas, outras são satisfatórias e algumas certamente podem ser
melhoradas. O problema está na própria avaliação. Sabemos realmente o que é que fizemos
muito bem, o que é satisfatório e o que pode melhorar? Estamos convencidos disso? Nossos
colegas fariam a mesma avaliação? Ou, pelo contrário, aquilo que para nós está bastante
bem para outra pessoa é discutível, e talvez aquilo de que estamos mais inseguros é
plenamente satisfatório para outra pessoa? (ZABALA, 1998, p.13)

Segundo Giroux (1997, p. 65) “trabalhar em sala de aula significa aprender a viver em grupo.
Aliado aos valores predominantes do sistema educacional, isso tem implicações profundas para a
educação estabelecida nas escolas.” Diante disso, a prática pedagógica do professor deve
possibilitar ao aluno adquirir novas competências, a partir das relações que estabelece uns com os
outros e com o meio social e histórico. A prática pedagógica deve ser dinâmica, a fim de preparar
os alunos, para ampla realidade social que os cerca.

2.6.A supervisão pedagógica de acordo com diversos autores

«Supervisão acto ou efeito de dirigir, orientar ou inspeccionar» (Dicionário Universal da Língua

Portuguesa, 2003). A definição anteriormente apresentada por um lado contextualiza-se na
realidade educativa ao referir a orientação como sinónimo da supervisão, porém, por outro lado
entra em contradição com a perspectiva actual da supervisão e com o contexto em que pretendemos
investigar ao referir o dirigismo e a inspecção como sinónimos da supervisão. Segundo a nossa
perspectiva de análise a supervisão pedagógica está directamente ligada ao acompanhamento das
actividades dos professores com vista a potenciar o seu desenvolvimento profissional e resolver os
problemas que os mesmos enfrentam no decurso das suas actividades de leccionação.

«Supervisão de professores é o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais

informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano
e profissional» (Alarcao e Tavares, 2003: 16). A conceitualização anteriormente apresentada
sustenta que a supervisão só pode ser feita por alguém que tenha experiência profissional no âmbito
do processo de ensino – aprendizagem e que esteja leccionando ou que tenha leccionado.

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«A supervisão vai muito além de um trabalho meramente técnico - pedagógico, como é entendido
com frequência, uma vez que implica uma acção planificada e organizada a partir de objectivos
muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vista ao fortalecimento do grupo e ao seu
posicionamento responsável frente ao trabalho educativo» (Alonso, 2002: 175).

Segundo Nerice (1990: 28).«Supervisão é o serviço de assessoramento de todas as actividades que

tenham influência no processo de ensino - aprendizagem, visando o seu melhor planeamento,
coordenação e execução; para que mais eficientemente sejam atendidas as necessidades e
aspirações do educando e da comunidade, bem como mais plenamente sejam efectivos os
objectivos gerais da educação e os objectivos da Escola»

Na perspectiva da definição anteriormente apresentada, a supervisão está directamente ligada ao

acompanhamento das actividades que norteiam o processo de ensino – aprendizagem e o principal
foco das actividades de supervisão pedagógica é o professor e a sua acção educativa.

«A supervisão é, no sentido lato, entendida como a função de guiar e coordenar a actividade dos
membros de uma organização para alcançar os objectivos definidos» (Nivagara, 2005:70 – 71).
Com esta definição entende-se que o autor alarga o horizonte da supervisão para outras áreas que
não são necessariamente educativas. Se a essência da supervisão é o acompanhamento, então, os
funcionários de todas as instituições necessitam dela no âmbito da execução das suas actividades.

«No contexto da formação de professores, a supervisão é entendida como uma actuação de

monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão
e de experimentação» (Idem: 71). A definição anteriormente apresentada destaca a reflexão como
um dos elementos fundamentais da supervisão. A reflexão na nossa perspectiva de análise está
relacionada com a busca pessoal de procedimentos de trabalho e soluções que se adeqúem às
dificuldades enfrentadas.

«Supervisão é uma actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo,

através de procedimentos de reflexão e de experimentação» (MINED, 2003:15).

Segundo nossa perspectiva de análise e tendo em conta o contexto em que pretendemos investigar,
supervisão pedagógica é uma actividade educacional em que os professores com mais anos de
experiência potenciam as qualidades dos outros professores e buscam soluções conjuntamente para
dar fim aos diversos problemas que se observam na sala de aula e na vida profissional do professor
8
no geral. Ainda na mesma perspectiva, defendemos que a maneira mais eficaz de realizar a
supervisão pedagógica se confina na assistência às aulas porque é no processo de ensino –
aprendizagem em que se substancia o trabalho do professor.

Dentre todas as definições da supervisão anteriormente apresentadas exceptuando a que foi tirada
do dicionário da língua portuguesa, existem muitos aspectos comuns que passamos a citar:

• Supervisão Pedagógica

«Supervisão de professores é o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais

informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano
e profissional» (Alarcao e Tavares, 2003: 16).

2.7.As formas de supervisão pedagógicas.

Segundo Tales (1997; 135) existem quatro classes ou tipos de supervisão pedagógica que
seguidamente apresentamos:

– Supervisão Correctiva: é do tipo inspecção fiscalizadora dado que a sua essência está na
identificação de faltas, lacunas e defeitos do professor sem antes investigar as suas causas. Este
tipo de supervisão não considera as diferenças individuais dos professores supõe que todos os
professores devem ser iguais e por conseguinte devem ser tratados e cobrados da mesma maneira.
Embora tenha seu lado positivo quando bem aplicado merece crítica pelo facto de os seus
executores buscarem apenas os erros não se preocupando com os aspectos positivos que se
verificam no trabalho do supervisionando.

– Supervisão preventiva: visa prevenir ao invés de corrigir os erros ou falhas do professor.

Antecipar-se ao eventual erro do professor e fazer o prognóstico dos problemas constituem a
essência da supervisão preventiva. Neste tipo de supervisão o supervisor deposita confiança no
professor e na sua actividade porque são estes os pontos-chave da sua actuação.

– Supervisão construtiva: baseia na ajuda e na apreciação construtiva do trabalho dos professores

visando melhorar o seu desenvolvimento profissional e facilitar as suas actividades no processo de
ensino - aprendizagem. A essência deste tipo de supervisão não é a busca de erros ou falhas do

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professor mas é a construção de um ambiente profissional que possa possibilitar que o professor
desenvolve a sua personalidade, sua profissão e encontre processos novos de acção docente que o
retirem da rotina.

– Supervisão criadora: baseia-se na ideia segundo a qual todas as escolas são um potencial no
trabalho criativo e harmonioso devendo o supervisor despertar nos principais intervenientes do
ensino a capacidade de desenvolver este potencial. Este tipo de supervisão estimula o professor a
usar procedimentos que se adequam às situações reais da escola respeitando as diferenças de
personalidade de cada professor deixando-o em liberdade para que crie e produza com as próprias
possibilidades e circunstâncias.

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 3. Conclusão

Embora o cenário psicopedagógico seja aplicável, encontramos uma fraqueza nele ao centrar a sua
actividade de supervisão na aula em detrimento dos outros aspectos que fazem parte do professor
e do seu desenvolvimento como pessoa e porque a supervisão pedagógica abrange o conteúdo da
educação, os métodos e técnicas de ensino, o momento propício da aula, o sujeito da educação e
os objectivos da acção pedagógica.

Pode se dizer que a acção docente abrange muitas áreas para além da própria aula. Por isso é
necessário ver em que medida o professor consegue controlar o comportamento dos alunos na sala
de aulas, se o professor consegue motivar os alunos a ficarem concentrados às actividades de
aprendizagem, como é que o professor usa os meios disponíveis na escola e na sala de aula para
potenciar a sua actividade profissional e quiçá o processo de leccionação, como é que o professor
se relaciona com os alunos e com outros colegas porque são aspectos que embora não sejam aula
constituem um pressuposto importantíssimo para um excelente exercício da actividade da
docência.

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4. Referência
• Aranha. M. L de A. (2006) História da Educação e da Pedagogia, Geral e do Brasil. Ed.
Moderna, 3º ed. São Paulo,
• Alarcao e Tavares, (2003). Métodos de ensino e de aprendizagem: Uma análise histórica
e educacional do trabalho didático. In <
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7 > Acesso em 27/08/22
• Fontana. R. A. (1996) Cação. Mediação pedagógica na sala de aula. Ed. Autores
Associados, 2º ed, São Paulo, (Coleção Educação Contemporânea)
• Freire, P. (2006) Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
• Gasparin, J. L. (2007) Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP:
Autores Associados,
• Carvalho, A.M.P. de (2001). Ensinar a Ensinar: Didática para a Escola Fundamental e
Média. São Paulo; Ed. Pioneira Thompson Learning

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