Prsentation de lquipe

Lquipe sest constitue autour de formateurs IUFM dsireux crer des liens durables avec le terrain. Elle regroupe une trentaine de personnes, des acteurs du premier degr et des formateurs IUFM, dans le but de construire des activits mathmatiques pour lcole primaire, et plus largement de promouvoir lenseignement des mathmatiques par un travail autour dactivits innovantes. Lquipe pense que faire de la didactique, cest dabord et avant tout exprimenter des activits qui sinscrivent dans une thorie, en lui donnant tout son sens. En partant des programmes, il sagit de concevoir des activits, de les exprimenter en classe, de les rectifier et de les valider dans des procdures croises entre formateurs et matres. Le projet est de raliser trois 50 activits pour aider lenseignement des mathmatiques , un par cycle, en commenant par le cycle 3. Les auteurs Eliane Berthon professeur de collge Isabelle Barbaste PE Laurence Cabanel PEMF Andr Connes PIUFM Maryline Coustel PEMF Herv Depecker PIUFM Pierre Dumont PE Jean-Franois Grelier PIUFM coordonnateur du projet Christine Hanse PE Philippe Hitier PEMF Laurence Magendie PIUFM Cline Mdal PE Valne Oxoby PE Madeleine Pereira PIUFM Robert Sanchez PIUFM Nathalie Sentenac PE

Quel est le contenu de cet ouvrage ?

Ce projet ne peut ni ne veut concurrencer les multiples manuels de mathmatiques qui proposent des progressions balayant le programme niveau par niveau. Il sagit plutt de proposer des activits dcroches qui pourront sintgrer dans les progressions en uvre dans les classes. Ces activits seront innovantes, mais elles veulent intresser autant par le soin mis dans lingnierie didactique que par loriginalit des situations. Elles seront particulirement rflchies du point de vue de la mthode, cest--dire quelles seront comprises comme des activits de rsolution de problme. Du point de vue disciplinaire, les activits seront partages entre tous les domaines, et entre les trois niveaux. Elles pourront tre utilises comme des remdiations ou comme des respirations, selon le projet des matres. Cette publication sadresse aux enseignants du premier degr, tous les enseignants du premier degr, avec lambition de trouver un public au-del des enseignants naturellement curieux des innovations pdagogiques. Les activits proposes se justifient dabord par les savoirs quelles aideront construire. Et un effort a t fait pour prsenter des situations porteuses de sens dans des domaines un peu dlaisss. Activits dcroches ? En proposant des activits dcroches, ne prend-on pas le risque de lmiettage, voire pire, de loccupationnel. Cest une vraie question, que lon pourrait dailleurs poser tout ouvrage qui nest pas un manuel avec un plan rgl par les trente semaines de cours, et qui est lie la question du sens. Une situation porteuse de sens suppose une certaine complexit, certes. Mais on ne construit une comptence que si lactivit se boucle rapidement dans un bilan qui dnoue vraiment lnigme. On a l un des paradoxes de la didactique. Permettre lappropriation des vraies questions suppose assez de complexit pour accder au sens, mais construire du savoir partir des rponses suppose que lon ai rduit la complexit pour la rendre mmorisable, voire automatisable. La polmique sur la complexit visait dabord dnoncer un renoncement pralable. Il ne faut pas renoncer la complexit quand elle est ncessaire, ce qui dpend du domaine trait. Mais elle reste une difficult. Et nous continuons rechercher, autant que faire se peut, des situations porteuses de sens dans un dispositif qui doit rester ralisable en disons deux sances de 45 minutes. Et quand ce nest pas possible, ce qui doit tre exceptionnel, on prend plus de temps. Activits innovantes ? Linnovation est un concept passe-partout. Linnovation peut consister parfois sentter appliquer les instructions officielles. Lambition est ici de transformer autant que faire se peut, modestement, les pratiques des enseignants du primaire en proposant des activits qui donnent de la chair aux discours pdagogiques, qui permettent de comprendre concrtement comment on peut modifier ses pratiques. Il ne sagit donc pas de rechercher loriginalit pour loriginalit, mais daider les enseignants oser modifier leurs pratiques en leur facilitant au maximum la mise en uvre. Remdiations et pdagogie diffrencie ? Il faut dissiper un possible malentendu. Cet ouvrage ne vient quen complment un travail dj cohrent. Dans de nombreux domaines les activits proposes sont des remdiations, et ne peuvent videmment se substituer aux sances de construction des concepts. Mais elles peuvent aussi aider la mise en place dun gestion diffrencie, en apportant un clairage diffrent. Textes officiels Le travail sappuie sur les horaires et programmes denseignement de lcole primaire, arrt du 25 janvier 2002, BOEN HS n1 du 14 fvrier 2002. Mais depuis dautres documents qui compltent ces programmes sont sortis. Il sagit dune part des documents dapplication qui reprennent les comptences en clairant pour chacune dentre elles leur construction dexemples dactivits. Il sagit dautre part des documents dapplication qui explicitent dans diffrents domaines les obstacles lapprentissage, et proposent des lments de rponse.

Positionnement scientifique et didactique

Passer dune pdagogie de restitution une pdagogie de comprhension Les auteurs se situent dans le vaste mouvement qui veut organiser depuis une trentaine dannes le passage dune pdagogie de restitution une pdagogie de comprhension. En partant des obstacles auxquels se heurtent les lves, ils essaient, en vitant tout dogmatisme, de construire le meilleur scnario de franchissement. Cela impose un travail pralable de rflexion sur les comptences exigibles en fin de cycle, la mise au point de squences visant dcouvrir, construire et consolider ces comptences, et lorganisation de toutes ces squences dans une progression qui les met en cohrence sur les trois annes du cycle.

Construire des squences riches de sens, et les inclure dans des progressions cohrentes
Pour chaque comptence, il sagit de prvoir : - des squences en amont, dans la progression gnrale o la comptence sera traite implicitement, dans un bain culturel, sans que lon se fixe comme objectif de la faire merger. Cest la ncessaire sensibilisation, celle qui joue dans les classes uniques, o llve de CP coute dune oreille la leon des CM1 - la squence centrale o on vise la structuration de cette comptence - des squences en aval qui organiseront la consolidation, entranement, valuation et rinvestissement. Le savoir se transmet-il ? Sils prfrent dune manire gnrale les mthodes inductives (o on part dune situation particulire pour y dceler luniversel et le formaliser collectivement) aux mthodes dductives (o on commence par poser le rgle pour ensuite lappliquer une succession de problmes particuliers), il ne sagit pas de remplacer un dogmatisme par le dogmatisme symtrique. La mthode traditionnelle a un avantage incontestable, celui de commencer par afficher le savoir vis dans un format mmorisable. Et elle a un grave handicap, celui de problmatiser la place des lves, en imposant une rponse une question quils ne se posent pas. La mthode inductive a par contre limmense avantage daider les lves comprendre la question, et de les associer la recherche de la rponse quest le savoir vis. Mais une fois que les lves ont compris la question et se sont engag dans la recherche, on a simplement mis en place les conditions de russite, et le principal reste faire. Il faut sans doute ici rompre avec limage du matre chef dorchestre qui met en place les conditions dapprentissage, et laisse les savoirs merger naturellement. Dans la phase o le savoir vis sexplicite, le matre est actif, il organise le dbat scientifique autour des procdures qui le contiennent implicitement, et au besoin donne le coup de pouce dcisif. Enfin il veille btonner la mise en commun, linstitutionnalisation qui permet rellement didentifier le savoir retenir. Si ce bilan est rat, cela invalide tout la processus. Pour conclure, on peut dire que la mthode dductive transmet la rponse, alors que la mthode inductive transmet la question. Quel quilibre entre le dclaratif et le procdural ? Lenseignement mathmatique reste largement influenc par une conception fractionne de la construction des concepts. Dans cette conception, on dcoupe la progression en une suite segmente de leons o on identifie un concept, le verbalise et le mmorise. Cest lgitime, mais les mathmatiques ne sont pas que ces moments de structuration. Et ceci pour plusieurs raisons. Dabord pour identifier un concept, il faut inventer artificiellement une situation o il est isol. Cela en permet la construction, mais au prix dune perte de sens, dune rupture de liens avec lensemble du domaine mathmatique. Cest pourquoi il est indispensable de prvoir des sances de rinvestissement, o on resitue le concept construit en perspective de ce que lon a dj appris. Ensuite une bonne leon, mme mene de main de matre, permet certes de mmoriser un rsultat dclaratif, une rgle ou du langage, mais ne peut construire durablement du sens. Le sens se construit,

se consolide et se renforce par lappropriation et lusage rpt de procdures. Il convient donc de trouver le bon quilibre entre la part de procdural et de dclaratif dans les connaissances construites. Enfin il faut veiller dvelopper chez les lves la capacit laborer des solutions personnelles, ne pas tout attendre de la rponse experte apporte par le matre. Cest la fois un pas vers lautonomie de llve, et un moyen de diffrenciation pour lenseignant. Pour conclure, on peut dire que lactivit intellectuelle de llve passe beaucoup plus par des savoirs procduraux que par des savoirs dclaratifs, mme si la construction de savoirs dclaratifs structurs dans une trace crite reste lobjectif valuable de lenseignement mathmatique. Avoir une attention raisonne aux problmes de langue : lire, parler, crire en mathmatiques Les apprentissages mathmatiques passent par lutilisation de la langue naturelle que lon va progressivement solliciter pour la spcialiser avec un sens spcifique. Les interfrences entre mots courants et mots mathmatiques peuvent tre source de confusion : en gomtrie plane le sommet peut tre en bas, et en gomtrie dans lespace les cts sont les faces latrales. Les phases de verbalisation, o les lves vont expliquer leurs procdures dans le domaine numrique, et dcrire dans le domaine gomtrique sont des moments dcisifs dans la construction des savoirs. Le parler doit donc tre sollicit en mathmatique comme dans les autres disciplines. Trop souvent les lves doivent travailler sur des tches qui leurs sont communiques par crit. Cest ncessaire dans des phases dentranement, mais compromet souvent un vrai travail de recherche. Et ceci dautant plus que la langue mathmatique est complexe, la mme information pouvant tre communique dans diffrents types dcrits : langue naturelle, figure gomtrique, schma, tableau, graphique, et ncessitant la connaissance dun langage spcifique : vocabulaire, symboles avec une syntaxe particulire. Le lire en mathmatique contient donc des difficults particulires auxquelles il faut se prparer. Enfin les lves sont frquemment en position dcrire , mais il convient de distinguer plusieurs types dcrits : - les crits de recherche, ou crits pour soi , qui correspondent au travail priv de llve - les crits de communication, o un soin particulier sera donn la lisibilit. Dans ce cadre on peut placer les situations de communication avec metteur et rcepteur, quand on veut construire du langage mathmatique - les crits de synthse, labors en vue de constituer une mmoire de llve ou de la classe.

TROUVER LA BONNE FICHE PAR DOMAINE DE COMPETENCE

N fiche

CE2 CM1 CM2 Page Problmes de recherche Nombres flchs Nombres flchs Nombres flchs Le jeu du mikado Chasse au trsor Combien de rectangles ? Enoncs surprise Enoncs surprise Calendrier en cubes Numration - calcul Calcul mental rgle des zros Fractions mentales Trop petit, trop grand (1) Trop petit, trop grand (2) Harry sauteur et Harry Cot Voyage en soustractions Le jeu du mikado Un tour de magie Plus vite que la calculatrice Commander la calculatrice Mots croiss calculatrice Nombres croiss Mesure Emploi du temps Problme horaire Dcouper la croustade (1) Dcouper la croustade (2) Lle en hritage Mesurer le tour Se mesurer Graphique la main Le mois de naissance Lancers de ds Taille et poids Voyage en train Quel graphique ? Gomtrie plane Le pari gomtrique Symtric Polygones manquants Faire des cercles avec Dclic (1) Faire des cercles avec Dclic (2) Escargot mathmatique Rosaces 8 branches Poupes russes Gomtrie mentale Gomtrie dans lespace Le pyjama des solides

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

45 46 47 48 49 50

Solides en pailles Reprsenter des solides lordinateur Polyminos Villages de maison (1) Villages de maison (2) Le kaldocycle

SUIVEZ LE GUIDE
enjeu O C DP M AA D V R E P objectif Comptences Dispositif pdagogique Matriel Activits en amont Droulement Variantes Remarques Evaluation prolongements

Domaine rsolution de problme

titre Mots flchs (1) Mots flchs (2) Mots flchs (3) Le jeu du mikado (1) Chasse au trsor Combien de rectangles ? Enoncs surprise (1) Enoncs surprise (2) Calendrier en cubes niveau CE2 CM1 CM2 CE2 CM2 CM2 CM1 CM2 CM1 Domaine mathmatique Nombres-calcul Nombres-calcul Nombres-calcul Nombres-calcul Gomtrie Gomtrie Nombres-calcul Nombres-calcul Mesure Type dactivit Production dnonc Production dnonc Production dnonc Problme de recherche Problme de recherche Problme de recherche Production dnonc Production dnonc Problme de recherche

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Les Instructions officielles insistent sur la place centrale de la rsolution de problme dans la construction des savoirs mathmatiques : La rsolution de problmes constitue le critre principal de la matrise des connaissances dans tous les domaines des mathmatiques, mais elle est aussi galement le moyen den assurer une appropriation qui en garantit le sens. Les mathmatiques doivent tre perues comme fournissant des outils pour anticiper et dcider de rponses adaptes aux multiples problmes vcus par les lves dans leur vie sociale. La rsolution de problme, cest dabord la mthode gnrale de construction des savoirs en mathmatiques, luvre dans tous les domaines. Mais ce sont aussi des activits spcifiques visant armer plus particulirement les lves de comptences gnrales : - il y a des problmes de recherche, pour lesquels les lves nont pas de solutions dj construites scolairement, et pour lesquels ils devront inventer des solutions personnelles. - il y a enfin un travail plus technique sur les noncs de problme, qui vise aider les lves rsoudre les problmes quon leur propose massivement dans lenseignement des mathmatiques. Et plus particulirement un travail sur la production dnoncs. Dans ce chapitre, les activits sont partages entre ces deux domaines.

Nombres flchs (1)

Activit 1 CE2

Apprendre produire des noncs de problme en prparant des exercices pour une autre classe O C Apprendre rsoudre puis inventer des grilles de nombres flchs - Rsoudre des problmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et dcimaux et sur les oprations tudies - Dterminer la valeur de chacun des chiffres composant lcriture dun nombre entier en fonction de sa position - En utilisant 10, 100, 1000, etc., donner diverses dcompositions et retrouver rapidement lcriture chiffre dun nombre Une alternance de phases de travail en binme et de mise en commun en groupe classe Des grilles de nombres flchs rsoudre. Les lves doivent avoir fait les activits leur permettant de connatre la numration de position. Il est souhaitable que les lves aient galement rsolu des grilles de mots flchs. 1 Rsolution dune grille de nombres flchs C B A D Dfinitions : A B C D E F quatre cent vingt six mille 1751 + 719 2015 X 10 17 X 23 6X 5 trois mille neuf

DP M AA D

2 Mise en projet dune production dnonc Il faut faire de nouvelles dfinitions pour la mme grille. Chaque groupe de deux produit un sujet. Puis ils les changent avec un autre groupe, et les rsolvent. Puis ils rdigent des remarques et proposent des amliorations de lnonc. Dans une mise en commun on verbalise les difficults et les premiers lments de solutions. 3 Production par groupe de deux dun nonc partir dune grille muette : Il faut remplir la grille avec des chiffres (comme on ne peut pas le faire au hasard, il faut se donner des rgles). Puis il faut trouver les dfinitions correspondant aux nombres crits avec les chiffres. 4 Echange des sujets, correction et commentaires Aprs change des noncs, lecture, rsolution et mise en commun, il faut se mettre daccord sur les contraintes (les critres de russite de lactivit) : - il doit y avoir autant de chiffres que de cases - il doit y avoir un chiffre commun chaque croisement - on ne peut pas commencer un nombre par zro V On peut choisir ou non dutiliser la calculette, suivant la progression choisie et le niveau de la classe.

Cest une activit de rsolution de problme, visant construire des comptences transversales. Mais cest aussi une activit qui consolide des comptences numriques : sens et technique opratoire des quatre oprations, sens de la numration de position. Lorganisation de la squence peut se faire en une ou plusieurs sances. La dure totale de lactivit est de 50 min sans la phase 4 qui peut tre une phase dvaluation. Suivant le niveau des lves, il sagira dapprendre produire des noncs, dvaluer des comptences numriques ou de remdier aux difficults lies la connaissance des nombres et des techniques opratoires.

Annexe
Solution de la grille C B A 4 2 4 7 E 9 0 F 3 6 0 2 0 1 5 0 0 0 D 9 9 1

Nombres flchs (2)

Activit 2 CM1

Apprendre produire des noncs de problme en prparant des exercices pour une autre classe O C Apprendre rsoudre puis inventer des grilles de nombres flchs - Rsoudre des problmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et dcimaux et sur les oprations tudies - Dterminer la valeur de chacun des chiffres composant lcriture dun nombre entier en fonction de sa position - En utilisant 10, 100, 1000, etc., donner diverses dcompositions et retrouver rapidement lcriture chiffre dun nombre Une alternance de phases de travail en binme et de mise en commun en groupe classe Des grilles de nombres flchs rsoudre. Les lves doivent avoir fait les activits leur permettant de connatre la numration de position. Il est souhaitable que les lves aient galement rsolu des grilles de mots flchs. Dispositif : 1 Rsolution dune grille de nombres flchs C B A D

DP M AA D

Dfinitions : A B C D E F 1136 X 375 2 X 5 X 13 X 19 325 X 62 (19 X 25 ) - 84 3690 : 41 59 X 51

2 classe entire : Mise en projet dune production dnonc Noter les contraintes. Se demander dans quel ordre il faut procder : commencer par la grille ou par les dfinitions. 3 par groupe de deux : Production dun sujet Echanger les sujets, les rsoudre et faire par crit toutes les remarques utiles, ainsi que des propositions damliorations. 4 Bilan collectif Se mettre daccord sur une trace crite rsumant les contraintes que lon doit respecter : il doit y avoir autant de chiffres que de cases il doit y avoir un chiffre commun chaque croisement on ne peut pas commencer un nombre par zro 5 Production de grilles rsoudre pour des classes de CE2 et de CM1 V On peut choisir ou non dutiliser la calculette, suivant la progression choisie et le niveau de la

classe. On peut aussi choisir de travailler aussi avec des nombres dcimaux, mais alors il faut dcider si on met la virgule dans une case ou sur la ligne sparant deux cases R Cette activit travaille deux champs diffrents. Dune part elle permet de consolider, ou dvaluer des comptences du domaine numrique : numration, champ additif et multiplicatif, voire nombres dcimaux. Dautre part elle travaille la rsolution de problme par la production dnoncs. En dcentrant llve, cette activit lui permet de prendre du recul, et larme pour comprendre ce quest un problme. Cette activit peut aussi tre utilise comme approche de la division : dans ce cas, il faut partir dune grille remplie, et faire produire des dfinitions utilisant des multiplications.

Annexe
Solution de la grille C B A 4 2 4 7 E 9 0 F 3 6 0 2 0 1 5 0 0 0 D 9 9 1

Nombres flchs (3)

Activit 3 CM2

Apprendre produire des noncs de problme en prparant des exercices pour une autre classe O C Apprendre rsoudre puis inventer des grilles de nombres flchs - Rsoudre des problmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et dcimaux et sur les oprations tudies - Dterminer la valeur de chacun des chiffres composant lcriture dun nombre entier en fonction de sa position - En utilisant 10, 100, 1000, etc., donner diverses dcompositions et retrouver rapidement lcriture chiffre dun nombre Une alternance de phases de travail en binme et de mise en commun en groupe classe Des grilles de nombres flchs rsoudre. Les lves doivent avoir fait les activits leur permettant de connatre la numration de position. Il est souhaitable que les lves aient galement rsolu des grilles de mots flchs. 1 Rsoudre ces grilles de nombres flchs

DP M AA D

Grille 1
C B A D

Dfinitions : A B C D E F quatre cent vingt six mille 1751 + 719 2015 X 10 17 X 23 6 X 15 trois mille neuf

Grille 2
C B A D

Dfinitions : A B C D E F 872 x 139 45407 : 17

Cest un multiple de 127

28 x 13 + 146
La somme de ses chiffres est

33,25 x 188

2 classe entire : Mise en projet dune production de sujet, en respectant les contraintes suivantes : il doit y avoir autant de chiffres que de cases il doit y avoir un chiffre commun chaque croisement

 on ne peut pas commencer un nombre par zro si on veut utiliser les nombres dcimaux, il faut faire un choix : mettre la virgule dans une case ou sur la ligne sparant deux cases. 3 groupe de deux : production dune grille, change, correction et remarques 4 Tri des dfinitions. Dcouper les dfinitions en bandes, et les regrouper par catgories. Quatre catgories doivent apparatre : - dfinitions relevant de la numration - dfinitions relevant du champ additif - dfinitions relevant du champ multiplicatif - dautres dfinitions, relevant plutt de la rsolution de problme 5 Production de grilles rsoudre pour des classes des trois niveaux de cycle 3. Il faut adapter les dfinitions aux niveaux en choisissant les catgories pertinentes 6 Rsoudre cette grille de mots flchs. Il sagit bien cette fois de mots flchs. Pour rsoudre la grille, cela il faut procder en deux temps : dabord trouver la grille de nombres, puis trouver une correspondance des nombres avec des lettres, de manire retrouver des mots, ici trois animaux trs connus. B C

Dfinitions : A : ( 1278 x 580 ) - 1583 B : 60 ( 900 1) C : 263 x 320

7 Rsoudre cette autre grille de mots flchs C

B D A

Dfinitions : A: 233 x 690 B: 1310 x 72 C: 211 x 26 D: 439 x 17

On peut choisir ou non dutiliser la calculette, suivant la progression choisie et le niveau de la classe. On peut aussi imposer des contraintes sur les dfinitions : utiliser toutes les oprations ou pas, utiliser au moins trois divisions, utiliser des parenthses, etc. Enfin

Cette squence travaille deux champs diffrents. Dune part elle permet de consolider, ou dvaluer des comptences du domaine numrique : numration, champ additif et multiplicatif, voire nombres dcimaux. Dautre part elle travaille la rsolution de problme par la production dnoncs. Lactivit de mots flchs (phases 6 et 7) travaille un troisime champ, des connaissances implicites sur lcriture des mots. Elle peut tre prolonge par un travail sur les frquences dapparition des lettres dans la langue franaise Deux variables didactiques du travail sur la production dnoncs sont : les contraintes sur les dfinitions et lutilisation de la calculette. Si les phases 6 et 7 fonctionnent sans difficult, on peut se lancer dans la production de grilles de mots flchs : a) Inventer une grille de mots flchs, avec le plan de travail suivant et les contraintes que cela suppose : - inventer une grille simple de mots flchs sur un thme, en sachant quil ne peut pas y avoir plus de dix lettres diffrentes - dcider dun tableau de correspondance entre les lettres et les chiffres (il est confortable de choisir le zro pour le e , pour obtenir des nombres plus faciles) - en dduire la grille correspondante de nombres flchs - inventer les dfinitions pour les nombres flchs b) Echanger les grilles pour les valider

Annexe 1
Solutions des grilles de nombres flchs

Grille 1
C B A 4 2 4 7 E 9 0 F 3 6 0 2 0 1 5 0 0 0 D 9 9 1 E A

Grille 2
C B 1 2 6 7 1 1 F 6 1 2 1 0 9 2 2 5 8 D 5 1 0

Annexe 2
Solution de la premire grille de mots flchs

B 5 A 7 3 9 4 0 9 6

C 8 4 1 6 0 7 A s

B p o u l e u r

C t i g r e s

Grille de correspondance entre les chiffres et les lettres 0 e 1 g 2 I 3 o 4 l 5 p 6 r 7 s 8 t 9 u

Solution de la seconde grille de mots flchs

C 5 B 9 4 8 A 1 6 0 7 3 2 0 D 7 4 6 3 0 0 1 A 2 T 3 L I O N E S G R E 4 S I N G E E

Grille de correspondance entre les chiffres et les lettres 0 E 1 A 2 R 3 G 4 l 5 L 6 N 7 S 8 O 9 T

Le jeu du Mikado : deviner des parties

Activit 4 CE2

Il sagit dexploiter ce jeu connu dans le domaine mathmatique, ici sen servir pour rsoudre des devinettes. O C DP apprendre chercher - chercher et produire une solution originale dans un problme de rexcherche - mettre en uvre un raisonnement, articuler les diffrentes tapes dune solution. Dans la phase de dcouverte, les lves jouent deux conter deux. Dans la phase de recherche, ils commencent seuls, puis confrontent leurs rsultats en groupes de deux ou trois, et enfin font un bilan collectif. Un jeu de taille normale pour quatre lves (ils jouent deux contre deux) Ce jeu est constitu de 41 btonnets (voir photos) dont : 1 Mikado spirale qui vaut 20 points 5 btonnets anneaux bleu/rouge/bleu valant chacun 10 points 5 btonnets anneaux rouge/bleu/rouge/bleu/rouge valant chacun 5 points 15 btonnets anneaux rouge/jaune/bleu valant chacun 3 points 15 btonnets anneaux bleu/rouge valant chacun 2 points Les lves auront une calculatrice pour vrifier les calculs, du papier et un stylo. Si possible un jeu complet de Mikado avec des btonnets de grande taille (60cm environ) Des devinettes sur le modle : Julien, qui a jou une partie de Mikado, affirme quil a gagn S points avec n btonnets . Le travail en calcul mental doit permettre aux lves de connatre les tables daddition et quelques rsultats simples des tables de multiplication. 1 Dcouverte du jeu La classe est partage en groupes de quatre, o deux lves contre deux autres. Ils font deux parties car lquipe qui commence est, en gnral, avantage. Il faut disposer dune table de un mtre carr, au moins; sinon, on joue sur le sol. 1re phase : jeu libre pour se familiariser avec le matriel et les rgles et prendre conscience de la ncessit de faire preuve de concentration et dadresse. 2me phase : la comptition entre les quipes dbute (la dure dune partie est laisse lapprciation de lenseignant mais doit tre suffisante pour un jeu qui ncessite concentration et adresse); chacune doit mettre par crit les rsultats qui ont t obtenus, et ensuite calculer le score. 3me phase : la deuxime partie se droule comme la premire mais cest lautre quipe qui commence. 4me phase : Il faut vrifier les scores de chaque quipe, laide dune calculatrice par exemple, et dterminer lquipe gagnante, par addition des deux scores et comparaison des deux nombres obtenus. 2 Recherche Le matre pose le problme suivant : Julien, qui a jou une partie de Mikado, affirme quil a gagn S points avec n btonnets. Trouvez les btonnets quil a pu prendre durant cette partie 1re phase : recherche individuelle (15 environ) 2me phase : regroupement de deux ou trois lves pour confronter leurs dmarches et leurs rsultats. Le groupe doit sentendre sur une solution, et ralisent une affiche grand format lisible au tableau. 3me phase : collective. Le matre slectionne une rponse par type de solution et demande au rapporteur de chaque groupe slectionn dexpliquer la classe leur dmarche et leur solution. Un dbat scientifique pourra sinstaurer sous lautorit du matre. 4me phase : bilan. Mise en vidence des erreurs commises, et de leurs origines (non prise en compte de toutes les donnes, erreurs de calcul, etc.) Emergence dune stratgie efficace partir

AA D

des solutions qui font consensus. (une de ces stratgies quil ne faut pas imposer peut consister commencer par les btonnets qui valent le plus : le Mikado qui vaut 20, puis le maximum de ceux qui valent 10, jusqu ce quon obtienne le total S. Ensuite il faut ajuster le rsultat pour avoir le bon nombre n de btonnets) 3 Entranement On recommence lactivit pour prouver la ou les stratgies verbalises. V Le matre a le choix des devinettes : - il peut jouer sur le nombre de solutions (plusieurs, une ou mme aucune). Quand il y a plusieurs solutions, il peut exiger de les trouver toutes, ou se contenter dune. - il peut jouer sur le nombre n de btonnets : trois est un minimum, et il est difficile daller au del de cinq ou six. - il peut jouer sur le total des points S. Sil est impair, il induit une rflexion sur le nombre de btonnets valant 5 et 3 points qui doit aussi tre impair. - il est possible de rajouter des contraintes, comme dinterdire lutilisation du Mikado. Exemples de devinettes : n = 5 et S = 40. Les solutions sont : 20 + 10 + 5 + 2 . 20 + (4 x 5) n = 4 et S = 27. Il ny a quune seule solution : (2 x 10) + 5 + 2 Lucie dit quelle na pas pu prendre le Mikado, mais quavec 5 btonnets elle a pu obtenir 39 points. Cest impossible ! , lui rpond Karine. Quen pensez-vous ? R Cest une situation qui permet de proposer des problmes ouverts avec plusieurs, une ou zro solutions, et o les lves nont pas disposition doutil de rsolution adapt. On installe une situation de manipulation pour pouvoir ensuite passer un travail spculatif partir de parties fictives. Il faut ici privilgier les dmarches personnelles, et donc ne pas chercher imposer la stratgie efficace. on peut demander un groupe dlves dinventer une nouvelle devinette qui sera ensuite propose un autre groupe.

Photos dun jeu de mikado

La chasse au trsor

Activit 5 CM2

Lenjeu de lactivit est de dterminer lemplacement prcis dun trsor sur une carte, laide dinformations crites, puis dlaborer un message clair qui puisse permettre aux lves de lautre groupe associ, de trouver, par construction, cet emplacement alors quils ne disposent que de la carte. Lquipe gagnante est celle qui a trouv lemplacement prcis des deux trsors. O C utiliser ses connaissances pour traiter des problmes - utiliser une carte ou un plan pour situer un objet, anticiper ou raliser un dplacement, valuer une distance. - tracer laide de lquerre la perpendiculaire une droite donne passant par un point donn Les phases de recherche se font par groupe de deux ou trois Deux feuilles sur lesquelles figurent la carte dune le au trsor avec quelques indications (les deux cartes sont diffrentes) ; le matriel de gomtrie : rgle, double-dcimtre, querre, compas. lecture de contes et lgendes ; tracer une figure partir dune description ou dun programme de construction. Une comptition est installe entre plusieurs quipes constitues de groupes duaux. Chaque groupe peut tre constitu de deux ou trois lves, suivant leffectif de la classe 1re phase : Chaque groupe recherche lemplacement du trsor partir des indications figurant sur sa feuille, puis, celui-ci tant suppos trouv, il rdige un programme de construction qui puisse permettre au deuxime groupe de lquipe de trouver, avec prcision, cet emplacement. 2me phase : On change les cartes muettes et les messages puis on construit suivant les indications donnes par lautre groupe. Chaque groupe donne ses solutions lenseignant. 3me phase : Les groupes duaux se retrouvent pour confronter reproductions et modles, par superposition du calque et de la deuxime feuille, ils reprent les erreurs ventuelles et changent pour savoir si elles viennent du message ou du non respect des consignes. 4me phase : Mise en commun, synthse et validation par la classe partir de dbats argumentatifs entre pairs. Lenseignant doit faire merger les deux emplacements possibles pour lun des trsors et le rejet dun emplacement non conforme pour lautre. Difficults attendues : Cette activit ludique comporte plusieurs difficults : - tout dabord au niveau de la saisie et de linterprtation des donnes pertinentes pour dterminer lemplacement du trsor. - le terme hypotnuse vraisemblablement inconnu des lves qui devront consulter un dictionnaire ou demander linformation lenseignant. - la recherche du point du lac, le plus prs du palmier peut dsorienter certains lves. - la ncessit de prolonger les deux morceaux de cts du triangle rectangle avant de construire la perpendiculaire lun de ces cts. - pour chaque le, on trouve deux emplacements possibles pour le trsor ; sur lune, les deux emplacements sont vidents et apparaissent ds que la construction est faite (il faut cependant comprendre que lun deux, non situ sur lle, est liminer) ; sur lle Hypotnos, les deux emplacements possibles correspondent deux constructions diffrentes mais justifies par lnonc. Exemple de message attendu pour lle au trsor : Construire la droite passant par les deux rochers Dterminer le point du lac le plus proche du palmier Construire le cercle centr sur le palmier et passant par ce point Le trsor est situ, sur lle, l intersection de la droite et du cercle

DP M

AA D

Construction attendue pour lle Hypotnos :

Trsor 1 rocher du diable

Trsor 2

Si les lves ont montr une forte motivation pour cette activit, on peut leur demander dlaborer, par groupe de deux ou trois, une chasse au trsor, l aide du logiciel Word (ou quivalent) et de sa barre doutils gomtriques. Cette chasse serait ensuite propose aux autres groupes ou dautres classes.

Annexe
Lle au trsor Informations pour la recherche du trsor : On compte autant de pas pour aller du palmier au trsor que du palmier au plus prs du lac. On sait aussi que le trsor est align avec les deux rochers. O faut-il creuser, sur cette le, pour trouver le trsor ?

rocher

palmier
rocher

lac

Lle hypotnos

Dans la mer Ege, se trouve une le dserte lle Hypotnos . Daprs une lgende grecque, elle rvle un fabuleux trsor enterr par des troyens aprs un naufrage. Cette lgende raconte que les troyens auraient enfoui le trsor au milieu de lhypotnuse dun triangle rectangle, dtermin par trois palmiers. Le temps a pass et les trois palmiers ont disparu depuis longtemps lorsquun jour, un touriste franais, pris de randonne sauvage, trouva sur lle un morceau dune vieille carte rvlant lemplacement du trsor. Hlas de cette carte il ne restait que deux indices : 1 le contour de lle et le trac de deux morceaux du triangle. 2 lindication , au dos de la carte que le rocher du diable marqu dune croix sur le plan, tait situ sur lun des cts du triangle. O creuseriez-vous sur lle, pour trouver le trsor ?

Rocher du diable

Combien de rectangles ?

Activit 6 CM2

Il sagit de dcouper des petits rectangles de carton de 3 cm sur 5 cm dans un grand rectangle de 15 cm sur 22 cm, avec le moins de chutes possible. Cest une vraie situation de recherche, o les lves ne disposent daucune solution prtablie, et o il y a plusieurs rponses possibles. O C M Chercher et produire une solution originale dans un problme de recherche - formuler et communiquer sa dmarche et ses rsultats par crit et les exposer oralement. Chaque lve dispose dune rgle gradue, dune feuille de papier quadrill (format A4 petits carreaux) dun crayon, d'une rgle et dune gomme. Une feuille bristol (format A4 petits carreaux) et une paire de ciseaux par groupe de 4 lves. 1 Travail individuel papier-crayon pendant 10 15 minutes 2 Travail en groupe de quatre pendant 10 15 minutes, pour aboutir au plan de dcoupage 3 Mise en commun, afin de valider les solutions, et de comparer les procdures Procdures attendues : - les lves travaillent sur les longueurs : 22 = 5 4 + 2 . On peut dessiner 4 ranges de 5 rectangles, cest--dire 20 rectangles et il reste une bande de 2cm sur 15 cm, ce qui peut faire penser 2 petits rectangles de 15cm2 (utilisation conjointe de longueurs et aires), - les lves travaillent sur les largeurs : 15 = 5 3 . On peut dessiner 7 ranges de 3 rectangles, cest--dire 21 rectangles et il reste une bande de 1cm sur 15cm, qui a la mme aire quun petit rectangle, - une procdure mixte permet dalterner des ranges de rectangles horizontaux avec des ranges de rectangles verticaux : cest la procdure optimale qui devrait aboutir et permettre de dessiner 22 rectangles, - les lves peuvent faire une recherche purement numrique sur les aires, et cherchent combien de fois 22 15 contient 5 3 . Cest une procdure experte, qui permet danticiper le nombre maximal de petits rectangles que lon peut dcouper, mais qui ne donne pas la solution du dcoupage, - les lves peuvent faire une recherche purement numrique sur longueur et largeur, ils remarquent que 15 = 5 3 , et quil reste tudier les dcompositions additives de 22 ; la seule solution est 22 = 5 2 + 3 4 . Cest la procdure experte. V Un deuxime problme (rciproque), peut tre pos un autre groupe dlves : reconstituer des grands rectangles partir de 22 petits rectangles identiques de 3 cm sur 5 cm Pour un groupe en difficult, on peut remplacer le rectangle de 15 cm sur 22 cm, par un rectangle de 10 cm par 21cm, partager en rectangles de 3 cm par 7cm. A partir dune forme simple, le rectangle, cette situation permet de dvelopper des initiatives dans le domaine du reprage dans le plan, des dplacements et de lorientation, sachant quil existe plusieurs procdures et plusieurs rponses possibles ; ainsi dans la premire phase, des lves peuvent trouver 20, 21 ou 22 rectangles, le plus grand nombre tant 22. Cette situation permet galement de dvelopper des initiatives dans le domaine numrique et de la mesure, o les lves peuvent faire appel soit aux longueurs, soit aux aires, bien que la confusion entre ces deux mesures demeure un obstacle.

Voici une solution du problme :

Enoncs surprise (1)

Activit 7 CM1

Cest une situation transversale de travail sur la langue. Il sagit dapprendre produire des noncs en en mesurant les contraintes, tout en consolidant des connaissances mathmatiques fondamentales. O C Produire des noncs de problmes de la premire classe du champ additif - rsoudre des problmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et sur les oprations utilises - calculer des sommes et des diffrences de nombres entiers par un calcul crit, en ligne ou en colonnes - dvelopper des comptences dans le domaine de la langue crite Alternance de travail en groupe de deux, et de bilan en classe entire Des batteries de problmes additifs se rfrant tous la mme situation. Des bandes-affiches. Le sens du champ additif a t structur au cycle 2. En ORL la structure du conte en trois tapes a t travaille. 1ire sance : travail sur le champ additif Distribuer six problmes relevant dune mme situation, et les rsoudre individuellement. Les corriger collectivement. Recommencer avec une autre situation. (voir noncs en annexe) 2ime sance : travail sur la rsolution de problme 1 Analyse de la structure des problmes Le matre rappelle le travail fait en ORL autour des contes. Il fait retrouver la structure en trois parties : situation initiale, perturbation et situation finale. Il propose un tableau trois colonnes pour dcomposer sur le mme modle les noncs des problmes travaills la premire sance. Le matre rpartit les six noncs, un pour chaque groupe de deux, chaque nonc tant donc trait par au moins deux groupes. Et chaque groupe dcompose son nonc en trois parties.. En bilan on confronte les dcompositions : on constate quil y a toujours un avant , un pendant , et un aprs , comme dans les contes, le pendant tant une transformation. Chacun des moments de cette chronologie est reprsent par un nombre. Quand on connat les trois nombres, cest une histoire, pas un problme. Cest un problme quand il manque une de ces trois donnes, et le problme se rsout en calculant le troisime nombre par une opration, addition ou soustraction, sur les deux nombres que lon connat. 2 Evaluation : inventer un problme sur ce modle. 3ime sance : travail sur la production dcrit 1 Apporter trois bandes-affiches que lon pose au tableau dans lordre chronologique : Amlie a Elle joue et perd Elle na plus que et un carr blanc. 25 9 16 billes billes billes 1 2 3

DP M AA D

On pose les affiches, et on tire au sort une affiche sur laquelle on pose le carr blanc pour masquer le nombre donn. Cela devient un problme rsoudre que lon rdige collectivement. 2 Le matre a prpar des tirages au sort pour faire produire ces noncs. Il partage la classe en trois groupes, dans chacun desquels on travaille individuellement. Chaque groupe travaille sur un

tirage au sort diffrent. Une fois le problme rdig, on effectue une permutation circulaire de groupe groupe, chaque metteur devenant rcepteur. Chaque rcepteur corrige le problme si cest possible, et fait ses remarques sur lnonc. 3 En bilan le matre cherche faire merger des critres de russite qui peuvent tre : crire toutes les informations poser la question sous forme interrogative (mais on peut faire autrement ) utiliser les bons temps pour les verbes employer les bons connecteurs etc. V R On peut largir le champ numrique aux nombres dcimaux Cette activit est trs riche, cest son intrt, et sa difficult. On travaille dans trois domaines diffrents : le champ additif et la rsolution de problmes en jeu dans les deux sances prparatoires. Puis la production dcrit dans un cadre mathmatique qui reste lobjectif principal.

Annexe
Exemples de problmes relevant dune mme situation

A problmes de billes
1 Nicolas a 8 billes, il fait une partie et gagne 7 billes. Combien en a-t-il maintenant ? 2 Nicolas a 9 billes avant la partie, et 14 aprs la partie. Quel est le score de la partie ? 3 Nicolas a perdu 5 billes dans sa partie. Il en a maintenant 7. Combien en avait-il avant de jouer ? 4 Nicolas na plus que 12 billes. Il en avait 19 avant la partie. Combien en a-t-il perdu ? 5 Nicolas gagne 6 billes dans une partie, et se retrouve avec13 billes. Combien en avait-il avant la partie ? 6 Nicolas a 21 billes aprs une partie o il en a gagn 6. Combien en avait-il avant de jouer ?

B problmes dautobus
1 A larrt St-Martin, 8 voyageurs descendent de lautobus qui en contenait 13. Quel est maintenant le nombre de voyageurs ? 2 6 personnes sont dj montes dans lautobus quand 7 autres les rejoignent larrt St-Martin. Combien sont-ils quand lautobus redmarre ? 3 14 voyageurs sont prsents dans lautobus aprs larrt St-Martin. Ils taient 8 avant larrt. Combien sont descendus ? 4 Il y a 19 voyageurs dans lautobus aprs larrt St-Martin o 12 personnes sont descendues. Combien taient-ils avant cet arrt ? 5 Un autobus charg de 10 voyageurs fait halte larrt St-Martin. Ils sont 17 quand il redmarre. Que sest-il pass ? 6 22 voyageurs sont dans lautobus quand il redmarre de larrt St-Martin o 1 sont monts. Combien taient-ils avant cet arrt ?

Enoncs surprise (2)

Activit 8 CM2

Les lves vont apprendre crire de vrais problmes de mathmatiques. Cest une situation transversale qui permet de travailler la langue, tout en consolidant des connaissances mathmatiques fondamentales. O C Produire des noncs de problmes de la premire classe du champ additif - rsoudre des problmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et sur les oprations utilises - calculer des sommes et des diffrences de nombres entiers par un calcul crit, en ligne ou en colonnes - dvelopper des comptences dans le domaine de la langue crite Alternance de travail en groupe de deux, et de bilan en classe entire Des bandes-affiches, et un carr blanc Le sens du champ additif a t travaill au cycle 2. En ORL la structure du conte en trois tapes a t travaille. 1 Apporter trois bandes-affiches que lon pose au tableau dans lordre chronologique : Paul prend lascenseur Il monte de Il descend au et un carr blanc. 6 11ime au 5ime tage tages tage 2 3 1

DP M AA D

On pose les affiches, et on tire au sort une affiche sur laquelle on pose le carr blanc pour masquer le nombre donn. Cela devient un problme rsoudre que lon va devoir rdiger. On rdige ainsi un nonc en grand groupe, et on le corrige. 2 Le matre a prpar des tirages au sort pour faire produire ces noncs. Il partage la classe en trois groupes, dans chacun desquels on travaille individuellement. Chaque groupe travaille sur un tirage au sort diffrent. Une fois le problme rdig, on effectue une permutation circulaire de groupe groupe, chaque metteur devenant rcepteur. Chaque rcepteur corrige le problme si cest possible, et fait ses remarques sur lnonc. 3 En bilan, le matre cherche faire merger les critres de russite qui peuvent tre : crire toutes les informations respecter lordre des affiches poser la question sous forme interrogative (mais on peut faire autrement ) donner le nom de lenfant dans la premire phrase, et ensuite employer un pronom utiliser les bons temps pour les verbes employer les bons connecteurs etc. 4 On recommence en tirant galement au sort lordre des affiches. On doit crire un nonc qui respecte lordre des affiches pour donner les informations. Par exemple, ordre 2,1,3 pour les bandes-affiches, et carr blanc sur le 3. Cela pourrait donner : Paul a utilis l'ascenseur pour monter 6 tages. Il a pris cet ascenseur au 5 tage. A quel

tage va-t-il descendre ? R Lobjectif principal est un travail de production dcrit dans le cadre mathmatique du champ additif. Dans la premire phase, on ne fait varier que la donne manquante, et dans la deuxime phase, on fait aussi varier lordre dans lequel on donne les informations. Il est facile de donner des exercices individuels de production dnonc avec des tirages simuls.

Le calendrier perptuel

Activit 9 CM1

Cest un problme transversal qui demande donc de grer conjointement des connaissances dans plusieurs domaines. On prsente toutes sortes de calendrier, et on se propose de faire un calendrier perptuel avec seulement 4 cubes O C Chercher et produire une solution originale dans un problme de recherche. - reconnatre, construire ou complter un patron de cube - savoir utiliser les calendriers usuels - argumenter propos de la validit d'une solution produite par soi-mme ou par un camarade du papier fort ; de quoi plastifier ; le matriel de gomtrie Les lves doivent avoir appris dessiner le patron dun cube pour le produire. Ils doivent savoir utiliser les calendriers usuels. 1 Rappel du patron du cube : ventuellement dcoration des faces sur le dveloppement en respectant la rgle qui dit que la somme des constellations des faces opposes est gale 7. Prsentation de toutes sortes de calendrier : phmride, semainier, par mois, et calendrier perptuel. 2 On propose un dfi : construire un calendrier avec des ds. On se demande de combien de ds on a besoin : il en faut pour le numro du jour, pour le nom du jour de la semaine, et pour le nom du mois. 3 Par groupe de 2 : on construit des ds brouillons (ou bien on habille les ds de pyjamas), et on essaie des combinaisons permettant de dire tous les jours. Une fois que lon a trouv une solution, on fait une affiche avec les pyjamas dvelopps de tous les ds. On peut proposer plus de quatre ds si on ny arrive pas avec seulement quatre ds. 4 On pose les affiches au mur, dans chaque groupe un lve est charg dexpliquer aux autres la solution du groupe. 5 On fait un bilan collectif, et on se met daccord sur une solution (qui peut ne pas tre celle attendue), et on passe la ralisation. On se met daccord sur une organisation cooprative pour produire les calendriers.

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V R

On peut ventuellement raliser le calendrier dans une langue trangre Plusieurs problmes vont se poser aux lves : dabord pour dire le numro du jour. Comment dire les 10 chiffres sur un cube qui na que 6 faces, ou comment dire les 31 numros des jours avec deux cubes, cest--dire avec douze faces ? On peut dire le numro du jour avec seulement deux ds, pour les raisons suivantes : - seuls le 1 et le 2 doivent tre en double, tous les autres chiffres nintervenant quune fois dans le numro du jour. - si on met le 1 et le 2 sur chaque cube, il reste quatre faces de libre sur chacun deux, et on peut y partager les huit chiffres restants. - la mme face peut dire le 6 et le 9, suivant comment on pose le d Les sept jours de la semaine peuvent se dire sur les six faces dun seul d, si on met les deux jours non travaills sur la mme face, un en haut et lautre en bas, avec une lecture inverse. Les douze mois peuvent de la mme manire se dire avec un seul d, deux mois par face, avec criture inverse. Cette solution permet de dire la date avec seulement quatre ds, si on les place dans une boite qui cache la partie basse du d.

Domaine activits numriques

titre Calcul mental rgle des zros Fractions mentales Trop petit, trop grand (1) Trop petit, trop grand (2) Harry sauteur et Harry Cot Voyage en soustraction Le jeu du mikado (2) Un tour de magie Plus vite que la calculatrice Commander la calculatrice Mots croiss et calculatrice Nombres croiss niveau Cycle 3 CM2 CM1 CM2 CE2 CE2 CE2 Cycle 3 Cycle 3 Cycle 3 CM2 Cycle 3 Domaine mathmatique Numration Fractions Dcimaux Dcimaux Calcul Soustraction Calcul Calcul Calcul Calcul Calcul Calcul Type dactivit Calcul mental Calcul mental Jeu Jeu Calcul mental Calcul pos Jeu Remdiation Calcul mental Calcul instrument Calcul instrument Problme de recherche

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Les textes en italiques sont des extraits des documents dapplication Les comptences en calcul mental (rsultats mmoriss, calcul rflchi exact ou approch) sont dvelopper en priorit. En effet, le calcul mental rflchi est loccasion de rencontrer diverses faons deffectuer un mme calcul et davoir justifier celle quia t choisie, ce qui peut donner lieu des premires activits de preuve. Le recours des jeux numriques fournit un cadre propice la pratique du calcul mental. Les deux premires activits sont des progressions de calcul mental qui peuvent rapidement devenir des rituels o lon travaille de faon plaisante. Elles sont penses pour la facilit de leur mise en uvre. Les lves doivent tre capable dutiliser une calculatrice, lorsque son usage est pertinent, par exemple, dans un problme o les calculs ne peuvent tre traits mentalement. Le calcul mental offre alors des moyens de contrler le rsultat propos par la calculatrice et de dceler dventuelles fautes de frappe, de mauvais choix de nombres Certains aspects du fonctionnement des calculatrices sont tudis, les lves pouvant alors construire un mode demploi du modle de calculatrice quils utilisent. Les activits 18 20 sont penses autour de la calculatrice, pour aider les lves les intgrer dans leur travail quotidien. Ce que lon appelle traditionnellement le sens des oprations doit tre au centre des proccupations. A la fin du cycle 3, les lves doivent tre capables de reconnatre quelle opration permet de rsoudre la plupart des problmes qui peuvent tre traits laide dune seule opration Par ailleurs, en utilisant des procdures expertes ou ^personnelles, les lves doivent pouvoir rsoudre les problmes ncessitant le recours des tapes intermdiaires Les lves sont entrans choisir le procd de calcul le plus adapt pour trouver un rsultat numrique un problme : calcul mental exact ou approch, calcul pos, calcul instrument. Les autres activits sont plutt des remdiations utiliser en fonction du niveau de la classe et des lves.

Progression de calcul mental partir de la rgle des zros

Activit 10 cycle 3

Les activits rituelles ne sont pas la proprit exclusive du cycle 1. On peut comprendre le calcul mental comme le prolongement naturel du travail sur la comptine numrique effectu en cycle 1. Avec des effets fdrateurs qui faciliteront le travail coopratif. Cette progression part du constat que beaucoup de rsultats de calcul mental dcoulent de la rgle des zros. Elle a pour objectif de rationaliser son utilisation. O automatiser des rsultats simples ; reconnatre les multiples de 2, de 5 et de 10. 25, 50, 75, 100 ; entre 50, 100, 200, 250, 500, 750, 1000 ; entre 5, 15, 30, 45, 60, 90. Reconnatre les multiples de 2, 5 et de 10. Multiplier ou diviser un nombre entier ou dcimal par 10, 100 ou 1000. Connatre et utiliser certaines relations entre des nombres dusage courant : entre 5, 10, 25, 50, 75, 100 ; entre 50, 100, 200, 250, 500, 750, 1000 ; entre 5, 15, 30, 45, 60, 90 Reconnatre les multiples de 2, de 5 et de 10 Multiplier ou diviser un nombre entier ou dcimal par 10, 100 ou 1000 Il convient dalterner des activits de calcul mental par le procd Lamartinire et des prolongements papier-crayon qui serviront dentranement et dvaluation. une ardoise par lve ; une calculette. Rgle des zros construire en CE2, et rappeler ultrieurement a) par groupe de deux : distribuer aux lves des produits 17x10 ; 13x10 ; 19x10 ; etc. calculer par addition ritre. b) Collectivement : bilan. On constate la proprit, et on comprend quil est inutile deffectuer lopration. Il est cependant ncessaire de vrifier le rsultat sur de nombreux exemples pour sen persuader. On fait le lien avec le nombre de dizaines, diffrencier du chiffre des dizaines. c) Collectivement : on formule la rgle, et on lcrit dans le mmento. En CM1, il est ncessaire de dcouvrir la rgle de multiplication par 100 Le plus simple est de dcomposer 100 en 10 fois 10, et de comprendre que multiplier par 100, cest multiplier par 10, donc crire un O la droite du nombre, et multiplier encore par 10, donc crire un deuxime O la droite du nombre. On fait le lien avec le nombre de centaines, diffrencier du chiffre des centaines. De mme en CM2 la rgle pour multiplier par 1000 sera introduite CE2 1 Multiplier par 2, diviser par 2 un nombre pair 2 Multiplier par 10, diviser par 10 un nombre se terminant par 0 Une fois que la rgle est comprise, multiplier par 10 (et diviser par 10 un nombre se terminant par 0) est en fait un exercice de numration, la difficult tant dexprimer les nombres en numration orale. La progression en procd Lamartinire se fera donc trs naturellement sur la taille des nombres (nombres 1 chiffre, nombre 2 chiffres, nombres 3 chiffres) 3 Faire les mmes activits par crit, mais avec les nombres crits en lettres. Il faut donc adapter les questions aux comptences des lves dans lcriture des nombres en lettres. CM1 A chaque sance un lve peut tre charg de travailler la calculette pour vrifier les rsultats. Il convient galement de conclure chaque travail sur une procdure par une valuation crite papier-crayon. 1 Rappeler les activits de CE2 2 Multiplier par 20 Quand les lves savent multiplier et diviser par 2 et par 10, on apprend multiplier par 20 en

DP M D

combinant les deux oprations, puisque 20 cest 2x10. Les lves peuvent dans un premier temps vrifier la calculette pour se persuader du rsultat. Ils formulent alors le rsultat dans leur mmento La progression en procd Lamartinire se fera encore sur la taille des nombres, avec lessentiel du travail sur les nombres deux chiffres. 3 Diviser par 20 des multiples de 20 Il est intressant de faire le travail inverse, mais avant que les lves ne matrisent les dcimaux, il faut le faire sur des multiples de 20 4 Multiplier par 5 Les lves apprennent aussi multiplier par 5, puisque 5, cest 10 : 2. Ils peuvent vrifier par laddition ritre pour se persuader du rsultat, et aussi vrifier la calculette. Ils formulent alors le rsultat dans leur mmento : pour multiplier un nombre par 5, il faut diviser ce nombre par 2, et multiplier le rsultat par 10 . La progression en procd Lamartinire se fera aussi sur la taille des nombres, avec lessentiel du travail sur les nombres deux chiffres. On doit se demander si on commence par la multiplication par 10 ou par la division par 2. Commencer diviser par 2 est la meilleure solution, mais cela pose un problme avant que les lves matrisent les dcimaux. Mais cest aussi une situation qui concourt lapprentissage de ces nouveaux nombres. 5 Diviser par 5 des nombres se terminant par 5 Le travail inverse peut se faire dans la foule : diviser par 5, cest diviser par 10 et multiplier par 2. Les lves peuvent choisir lordre dans lequel ils font ces calculs. Ce qui peut tre une occasion de faire un premier travail de calcul mental sur des dcimaux simples. Cest aussi une occasion de rviser la table de 5. 6 Multiplier par 11 Il sagit l de combiner la multiplication par 10 et une addition. Les lves formulent le rsultat dans leur mmento : pour multiplier un nombre par 11, on crit un 0 la droite du nombre, et on ladditionne ce rsultat . La progression en procd Lamartinire se fera aussi sur la taille des nombres, avec lessentiel du travail sur les nombres deux chiffres. On peut aussi remarquer que pour multiplier un nombre deux chiffres par 11, il suffit dintercaler entre ses deux chiffres leur somme (avec la difficult de la retenue ventuelle). 7 Multiplier par 9 Il sagit cette fois de combiner la multiplication par 10 et une soustraction. Les lves formulent le rsultat dans leur mmento : pour multiplier un nombre par 11, on crit un 0 la droite du nombre, et on le soustrait ce rsultat . La progression en procd Lamartinire se fera aussi sur la taille des nombres, avec lessentiel du travail sur les nombres deux chiffres. Et cest aussi une occasion de rviser la table de 9. CM2 A chaque sance un lve peut tre charg de travailler la calculette pour vrifier les rsultats. 1 Rappeler les activits de CM1 Pour les calculs suivants, il convient dadopter le dispositif suivant : a) constater la proprit b) la formuler dans le mmento c) sentraner par procd Lamartinire d) valuer le travail accompli par des exercices papier-crayon. 2 Multiplier par 15 Multiplier par 15, cest multiplier par 10, et ajouter la moiti au rsultat. 3 Multiplier par 100 Multiplier par 100, cest crire deux zros la droite du nombre 4 Multiplier par 50 Multiplier par 50, cest crire deux zros, et diviser le rsultat par 2 . 5 Multiplier par 25 Multiplier par 25, cest crire deux zros, et diviser le rsultat par 4 .

Reprendre presque toutes les activits de CM1 et de CM2 avec des nombres dcimaux 6 Multiplier par 20 7 Diviser par 20 8 Multiplier par 5 9 Diviser par 5 10 Multiplier par 15 11 Multiplier par 100 12 Multiplier par 50 13 Multiplier par 25 Et ajouter deux autres calculs : 14 Diviser par 50 15 Diviser par 25 R P Ces activits courtes se mnent quotidiennement, et elles donnent lieu rgulirement des prolongement dans des exercices sur papier qui entranent et valuent. On peut utiliser cette progression pour entraner les lves encadrer le quotient de deux entiers par deux puissances de dix, comme le demandent les programmes.

Progression de calcul mental sur les fractions

Activit 11 CM2

Le sens d'une fraction m a t construit, m reprsente le nombre de parts gales dans lequel l'unit est

partage et n le nombre de parts qui sont choisies. Il s'agit d'entraner les lves utiliser des fractions simples dans diverses situations et effectuer des calculs dans une progression de 8 sances d'une quinzaine de minutes, progression qui pourrait avoir lieu au 2e trimestre, au rythme de deux sances par semaine. O C automatiser l'utilisation de fractions simples, les calculs avec des fractions simples Utiliser, dans des cas simples, des fractions ou des sommes dentiers et de fractions pour coder le rsultat de mesurages de longueurs et daires, une unit de mesure tant choisie explicitement Nommer les fractions en utilisant le vocabulaire : demi, tiers, quart , dixime, centime Reconnatre parmi plusieurs critures, dont des fractions, celle qui exprime soit la mesure de la longueurs dun segment donn (lunit de longueur ayant t fixe), soit la mesure de laire dune surface donne (lunit daire ayant t fixe). Encadrer une fraction simple par deux entiers conscutifs Ecrire une fraction sous forme de somme dun entier et dune fraction infrieure 1 Travail individuel, oral, papier crayon ou procd Lamartinire Une ardoise par lve Avoir appris nommer des fractions, reconnatre diffrentes reprsentations des fractions, encadrer des fractions simples entre deux entiers conscutifs, calculer avec des fractions simples

DP M AA

Dispositif : sance 1 : reprsentations de fractions, critures en lettres chaque lve remplit une feuille d'exercices en 10 minutes 1) Si l'unit a t partage en 5 parties gales quelles sont les fractions reprsentes dans chaque cas : 1

2) Si l'unit a t partage en 6 parties gales quelles sont les fractions reprsentes dans chaque cas :

3)

L'unit a t partage en 4 parties gales, quelle fraction peut-on reprsenter par cette figure ?

4) crire en lettres

3: 2 2 : 3 3: 8 2: 5 5 : 4
sance 2 : complments l'unit, petits problmes 1) Sur l'ardoise, en procd Lamartinire, donner les complments l'unit des fractions dictes par le matre : 1 ; 1 ; 2 ; 3 ; 3 ; 5

La correction peut se faire aprs chacun pour les deux premiers et la fin de la srie pour les autres. 2) Ecrire sur l'ardoise la rponse aux petits problmes, correction aprs chaque problme : Combien de centilitres dans un quart de litre ? Une recette de cuisine demande d'utiliser la moiti d'une plaquette de 250 grammes de beurre, quel poids de beurre est ncessaire ? Une autre recette demande le cinquime d'une plaquette de 250 gramme de beurre. Quelle poids est cette fois ncessaire ? Quel est le quart de cent ? Quel est le quart de 200 ? sance 3 : dcompositions de fractions, compter en quarts et en diximes 1) Par groupe de 2, sur une feuille de brouillon, il s'agit de trouver en une minute le plus possible de dcompositions de la fraction, dcompositions sous formes de somme ou de diffrence, chaque rponse juste rapporte un point sauf les dcompositions qui contiennent un entier qui valent 2 points. Correction la fin de la srie.

5; 3 ; 3; 5 ; 7; 6 8 2 4 4 2 5
2) Un jeu de furet : Ajouter 1 partir de 5 ; lorsqu'il s'agit d'un nombre entier, il faut taper dans les

mains.

Ajouter 1 partir de 6 , taper aussi dans les mains lorsqu'il s'agit d'un entier.

10

10

sance 4 : petits problmes, sens de la fraction 1) Ecrire sur l'ardoise la rponse aux petits problmes, correction aprs chaque problme : Combien de centilitres dans un quart de litre ? Combien de centilitres dans un demi-litre ? Une recette de cuisine demande d'utiliser le quart d'un paquet de farine d'un kilo, quel poids de farine est ncessaire ? Une autre recette demande le dixime du paquet d'un kilo de farine. Quelle poids est cette fois ncessaire ? Quel est le quart de cent ? Quel est le quart de mille ? 2) L'enseignant donne une fraction et un entier ; l'lve doit crire sur l'ardoise combien il faut additionner de fractions gales pour obtenir l'entier :

1 et 1 ; 1 et 2 ; 1 et 2 ; 1 et 3 ; 1 et 1 ; 2 et 1 (et l ce n'est pas possible) 4 2 4 3 3 3

sance 5 : dcompositions de fractions, placements de fractions sur un axe gradu 1) Par groupe de 2, sur une feuille de brouillon, il s'agit de trouver en une minute le plus possible de dcompositions de la fraction, dcompositions sous formes de somme ou de diffrence, chaque rponse juste rapporte un point sauf les dcompositions qui contiennent un entier qui valent 2 points. Correction la fin de la srie.

6; 5 ; 2; 3 ; 7 ; 4; 5 8 3 2 4 4
Au tableau ont t dessins trois axes de couleurs diffrentes avec des graduations diffrentes pour chacun : en quarts, en tiers et en diximes. Dans chaque quipe de 4 un lve sera choisi par le matre pour placer trs vite une fraction sur l'axe de son choix. Les nombres placer, sous forme de fraction, de nombre virgule ou d'entier, sont crits au tableau (autant que de groupes de 4) et les lves ont 5 minutes pour discuter par quipes. L'lve rapporteur de l'quipe ne sera choisi qu'au moment de passer au tableau.

5 ; 7 ; 1 ; 1,2 ; 1,5 ; 8 ; 2 ; 2 8 5 6 6 8
sance 6 : placements de fractions sur un axe gradu, critures en lettres chaque lve remplit une feuille d'exercices en 10 minutes Remplacer le point d'interrogation par une fraction. Tous les axes ont des graduations rgulires. 0 0 0 0 0 2) crire en lettres ? ? ? ? ? 1 1 1 1 1

1: 3

3 4 2 5 4 3 1 6

: : : :

sance 7 : comparaisons de fractions l'unit, jeu de portait 1) Partager l'ardoise en deux par un trait vertical, crire gauche les fractions infrieures 1, de l'autre celles qui sont suprieures 1. Si certaines fractions sont gale 1, on ne les crit pas.

1 2

; 5 ; 11 ; 52 ; 15 ; 150 ; 5 ; 3 ; 2 ; 4 ; 25

10

100

10 100

20

2) Ecrire le nombre entier correspondant la phrase dicte sur l'ardoise, correction aprs chaque nombre. Je suis le quadruple de 8 Je suis le quart de 8 Quand je suis multipli par 3, on trouve 300 On m'obtient en ajoutant 3 au quart de 100 On peut me trouver en multipliant par 2 la moiti de 200 Je suis le cinquime de 500 Je suis le tiers de 30 Je suis le triple de 25 sance 8 : jeu de portait, placements des fractions par rapport aux entier 1 et 2 1) Ecrire le nombre entier correspondant la phrase dicte sur l'ardoise, correction aprs chaque nombre. Je suis une fraction obtenue avec la somme de 1 et de Je suis une fraction obtenue en additionnant 2 et Je suis le quart de 80 Je suis une fraction obtenue en additionnant 2 et

3 4

3 4
3 4

On me trouve en multipliant par 3 le tiers de 300 Je suis une fraction qui correspond au nombre dcimal 1,7 Je suis une fraction obtenue en additionnant

1 et 3 4 8 25 Je suis le nombre dcimal qui correspond 2 + 100

Je suis une fraction rsultant de la soustraction de 1 et

1 4

2) Par groupe de 2, l'ardoise ayant t partage en trois colonnes, les lves placent les nombres crits au tableau. Les 3 colonnes correspondent aux fractions infrieures 1, celles entre 1 et 2, celles suprieures 2. Si une fraction est gale 1 ou 2, on ne l'crit pas.

2 ; 4 ; 4 ; 5 ; 1+ 3 ; 9 ; 20 ; 21 ; 6 ; 10 ; 12 ; 160 3 3 5 4 4 4 10 10 5 5 5 100
R Il s'agit de donner de l'habilet dans l'utilisation des fractions simples et des fractions dcimales avant d'aborder en 6e l'autre sens de la fraction qui est le nombre quotient de deux autres nombres.

Trop petit, trop grand (1)

Activit 12 CM1

Cest un jeu o la classe doit deviner un nombre dcimal par des encadrements de plus en plus fins. O C Consolider les connaissances sur lordre des dcimaux (crit sous la forme de nombres virgules Comparer deux nombres dcimaux donns par leurs critures virgule Encadrer un nombre dcimal par deux entiers conscutifs ou par deux nombres dcimaux Intercaler des nombres dcimaux entre deux nombres dcimaux Situer exactement ou approximativement des nombres dcimaux sur une droite gradue de 1 en 1, de 0,1 en 0,1 une ardoise par groupe de deux. Des rubans numriques muets. Une droite numrique gante affiche au tableau. Le sens des nombres dcimaux a d tre travaill auparavant. 1 Evaluation diagnostic sur lordre des dcimaux, en vue dadapter lactivit aux comptences de la classe. 2 Activit proprement dite 1ire phase : Un groupe leader de deux ou trois lves choisit un nombre dcimal, et le montre au matre. Lintervalle dans lequel on prend ce nombre et le nombre de dcimales est fix en fonction de lvaluation diagnostic. En CM1, on peut commencer avec un nombre infrieur 20 une dcimale. Le reste de la classe doit trouver ce nombre en travaillant par groupes de deux. Chaque groupe propose un nombre son tour, et le groupe leader doit rpondre aprs concertation trop grand ou trop petit . Chaque groupe va pouvoir ainsi se rapprocher de plus en plus du nombre choisi. 2ime phase : on recommence plusieurs fois en changeant le groupe leader. 3ime phase : bilan collectif. On se demande comment organiser sa recherche, et en particulier comment garder en mmoire les rsultats intermdiaires. Des lves russissent suivre la recherche en notant sur leur ardoise le plus grand des plus petits et le plus petit des plus grands, et en corrigeant au fur et mesure. Le matre propose alors une autre solution, en utilisant le cadre du ruban numrique : on peut noter les nombres sur cette grille que lon remplit aux deux bouts, le plus grand au bout droite, et le plus petit au bout gauche, comme dans cet exemple, o les deux premiers nombres proposs sont 7, qui est trop petit, et 19, qui est trop grand : 7 19

M AA D

Il distribue un ruban chaque groupe de deux, et la recherche continue avec ce nouvel outil. Quelquun qui proposerait un nombre infrieur 7, ou suprieur 19 doit alors voir sa proposition rcuse par la classe. Le nouveau nombre propos doit alors tre crit dans la case juste droite de 7 sil est trop petit, et dans la case juste gauche de 19 sil est trop grand. Et ainsi de suite jusqu ce quon trouve le nombre. On peut aussi essayer de traduire les rponses par un codage sur la droite numrique. On peut faire cela collectivement en bilan sur la droite numrique gante pose au tableau. Mais on structurera cela au CM2. 4ime phase : on formule un bilan de la recherche que lon rsume dans une affiche, et que lon crit dans le mmento. V Aprs avoir fait le bilan de la recherche sur le ruban numrique et/ou sur la droite gradue, on peut travailler les signes < et > en demandant de traduire ces rsultats par une criture.

Lordre de la partie dcimale nest pas lordre des nombres entiers. Il y a l un obstacle connu et reconnu. Cette activit permet une remdiation. Mais cette activit est aussi une rsolution de problme, et la difficult ici est dorganiser les infrences, de manire ne pas recommencer la recherche zro chaque nouvelle question. Le ruban numrique et la droite numrique sont les outils les plus performants. En CM1, on va se contenter de travailler dans le cadre du ruban numrique, ce qui va prparer au travail sur la droite numrique, au CM2. Dans une dmarche trs classique, poser des exercices individuels reprenant la forme de lvaluation diagnostique pour mesurer les progrs. On peut prolonger lactivit par du calcul mental o on demandera aux lves de rciter des suites de 0,1 en 0,1 ou de 0,01 en 0,01, en comptant, en dcomptant ou en surcomptant.

E P

Trop petit, trop grand (2)

Activit 13 CM2

Cest un jeu o la classe doit deviner un nombre dcimal avec plusieurs chiffres aprs la virgule par des encadrements de plus en plus fins. O C Consolider les connaissances sur lordre des dcimaux ; structurer la droite numrique comme outil de connaissance des dcimaux Comparer deux nombres dcimaux donns par leurs critures virgule Encadrer un nombre dcimal par deux entiers conscutifs ou par deux nombres dcimaux Intercaler des nombres dcimaux entre deux nombres dcimaux Situer exactement ou approximativement des nombres dcimaux sur une droite gradue de 1 en 1, de 0,1 en 0,1 Une ardoise par groupe de deux. Des rubans numriques muets. Une droite numrique gante affiche au tableau. Du papier millimtr dcoup en bandes de 3 cm de large. 1 Evaluation diagnostic sur lordre des dcimaux. 2 Activit proprement dite 1ire phase : Un groupe leader de deux ou trois lves choisit un nombre dcimal, et le montre au matre. Lintervalle dans lequel on prend ce nombre et le nombre de dcimales est fix en fonction de lvaluation diagnostic. En CM2, on peut commencer avec un nombre infrieur 100 une ou deux dcimales. Le reste de la classe doit trouver ce nombre en travaillant par groupes de deux. Chaque groupe propose un nombre son tour, et le groupe leader doit rpondre aprs concertation trop grand ou trop petit . Chaque groupe va pouvoir ainsi se rapprocher de plus en plus du nombre choisi. On recommence plusieurs fois en changeant le groupe leader. 2ime phase : bilan collectif On se demande comment organiser sa recherche, et en particulier comment garder en mmoire les rsultats intermdiaires. Trois solutions apparaissent : - des lves russissent suivre la recherche en notant sur leur ardoise le plus grand des plus petits et le plus petit des plus grands, et en corrigeant au fur et mesure. - dautres lves utilisent le cadre du ruban numrique, qui permet de classer les nombres proposs en les inscrivant gauche ou droite, selon quil sont trop petits ou trop grands, par exemple 25 50 60 63 63,5 63,55 Pour finir par trouver 63, 57 que lon crit au milieu et que lon encadre 25 50 60 63 63,5 63,55 63,6 64 65 70 90

M D

63,57

63,6 64 65 70 90

En bilan, on peut transcrire ce calcul sur la droite numrique gante pose au tableau. Avec la difficult de situer prcisment les nombres deux dcimales. - le matre propose alors de travailler sur la droite numrique gradue, et ventuellement dutiliser des bandes de papier millimtr pour ce travail. Dans ce cas, il faut dabord graduer la droite en fonction de lavancement de la recherche. Il y a deux choix faire : le pas de la graduation, et la premire graduation. Pour le pas, on peut aller de 1 en 1, ou de 0,1 en 0,1 ou de 0,01 en 0,01. Pour la premire graduation, il faut choisir un nombre raisonnablement infrieur au nombre cherch. Cest le travail que lon va mettre en place dans le troisime phase. 3ime phase : Le matre distribue des bandes de papier millimtr, on attend les premires rponses pour graduer la droite, puis on essaie de coder les nouvelles rponses sur cette droite. Quand il ny a

plus assez de graduations, il faut prendre une autre bande de papier millimtr, et refaire une graduation plus fine pour continuer la recherche. Et ceci jusqu ce que lon trouve le nombre. 4ime phase : on formule un bilan de la recherche que lon rsume dans une affiche, et que lon crit dans le mmento. V R Aprs avoir fait le bilan de la recherche sur le ruban numrique et/ou sur la droite gradue, on peut travailler les signes < et > en demandant de traduire ces rsultats par une criture. Cette activit permet une remdiation sur lordre des nombres dcimaux qui nest pas lordre des nombres entiers. Il y a l un obstacle connu et reconnu. La droite numrique permet de visualiser lavance des recherches, de corriger des erreurs ventuelles, et de valider le rsultat. Mais il faut pratiquement une droite par dcimale, et une difficult est de grer le passage des droites numriques agrandies par effet zoom . On peut peut-tre attribuer des couleurs aux diffrents agrandissements de cette droite. Une attention particulire pourra tre apporte au travail dans lintervalle [0 , 1] Dans une dmarche trs classique, poser des exercices individuels reprenant la forme de lvaluation diagnostique pour mesurer les progrs. On peut prolonger lactivit par du calcul mental o on demandera aux lves de rciter des suites de 0,1 en 0,1 ou de 0,01 en 0,01, en comptant, en dcomptant ou en surcomptant.

E P

Droite gradue de 1 en 1 sur papier millimtr.

Droite gradue de 0,1 en 0,1 sur papier millimtr

Droite gradue de 0,01 en 0,01 sur papier millimtr

Harry Sauteur et Harry Cot

Activit 14 CE2

Cest un jeu de loie contraintes mathmatiques. Jouer fait calculer mentalement des sommes et des diffrences simples. Cest un entranement qui consolide des procdures de calcul qui doivent tre connues des lves. O C apprendre ajouter et retrancher mentalement 19 Connatre les tables daddition (de 1 9) et les utiliser pour calculer une somme, une diffrence ou un complment, un produit ou un quotient entier Organiser et effectuer mentalement ou avec laide de lcrit, sur des nombres entiers, un calcul additif ou soustractif en sappuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant de faon implicite les proprits des nombres et des oprations 2 ds ; une piste A3 et deux pions. Du calcul mental additif et soustractif utilisant le parit des nombres Sance 1 : Prsentation la classe de la rgle du jeu par le matre Les lves sont par deux et jouent tour de rle. Ils doivent jouer le mme nombre de coups. Le matre vrifie si les rgles sont comprises en les faisant reformuler. Mise en commun : le matre fait formuler les diffrentes procdures de rsolution, et les fait analyser du point de vue de leur rapidit, pour faire retenir les plus efficaces. Sance 2 : Reprise du jeu par deux avec la feuille de route que les lves doivent remplir au fur et mesure. (voir annexe) Mise en commun : le matre fait formuler les diffrentes procdures de calcul en sappuyant sur les feuilles de route. V R Modifier la rgle pour travailler dans dautres champs numriques : ajouter ou retrancher 9, ajouter ou retrancher 11, ajouter 19 ou retrancher 9, etc. Il sagit dun jeu de ds deux joueurs : sur une piste numrique, il faut avancer suivant le nombre ralis avec deux ds et ajouter ou soustraire 19 suivant la parit de la case darrive. Le premier joueur sur la case darrive devient Harry Sauteur. Lors de la premire sance, les enfants risquent de compter les cases une une, la mise en commun puis la feuille de route devrait les inciter utiliser le calcul. (ou les sauts de dizaines). Certains enfants ne tiennent pas compte des ds pour avancer sur la piste mais seulement pour observer la parit ventuelle. Ce qui provoque un dplacement sur la piste en passant toujours sur les mmes cases. complter une feuille de route sans jouer. - Proposer le jeu en atelier libre - Intgrer ajouter ou soustraire 19 dans les activits rituelles de calcul mental.

M AA D

E P

Annexe
piste de jeu avec la rgle

feuille de route vierge Case de dpart Somme des ds Case intermdiaire Case darrive

Voyage en soustraction autour du monde et dans le pass

Activit 15 CE2

Le calcul pos ne doit pas faire lobjet dune recherche de virtuosit excessive. Il doit tre abord principalement dans loptique de favoriser la comprhension des proprits qui interviennent dans chaque technique opratoire. (documents dapplication page 25) Une multitude de techniques opratoires sillonnent lhistoire de lhumanit. Il y a l un rservoir inpuisable dactivits. Cela permet de faire le lien avec le pass, et montrer la richesse des savoirs populaires. O C consolidation du sens de la soustraction Calculer des sommes et des diffrences de nombres entiers par un calcul crit en ligne ou en colonnes Situer prcisment ou approximativement des nombres sur une droite gradue de 10 en 10, de 100 en 100 Connatre les tables daddition, et les utiliser pour calculer une somme, une diffrence ou un complment Additionner ou soustraire mentalement des dizaines entires ou des centaines entires des nombres infrieurs 1000 Structuration des techniques opratoires de la soustraction : la technique franaise, la technique anglaise, et la technique de laddition trous. 1 Cinq sances de 40 minutes, une pour chacune des cinq techniques, menes toutes avec le mme dispositif : a) par groupe de deux : distribution de la fiche, lecture et premiers essais. b) collectivement : discussion collective, questions et rponses de comprhension. c) par groupe de deux : rsolution de la troisime opration d) collectivement : correction et rsolution dune ou deux soustractions supplmentaires. 2 Concours de soustractions On partage la classe en cinq groupes (les bleus, les rouges, les verts, les jaunes et les noirs). On tire au sort une soustraction faire, et on tire au sort une technique pour chaque groupe. Chaque groupe sorganise pour effectuer les oprations. Il peut vrifier avec la technique de son choix. 3 Chaque groupe ralise une affiche o il donne les avantages et les inconvnients de la soustraction quil a utilise. V R On peut faire le choix de mener cette activit avant de structurer la technique opratoire de la soustraction. Puisquil faut sapproprier des savoirs dj construits, il sagit dune situation plutt ferme. Et il faut en admettre laspect un peu normatif. La soustraction est peut-tre lopration qui a engendr le plus de techniques opratoires. Ici les cinq techniques qui sont tudies sappuient sur des proprits diffrentes - le Tour de France calcule le chemin pour aller de a vers b, cest la situation de laddition trous. Cette premire technique demande de savoir graduer convenablement la droite numrique pour placer les deux termes de la soustraction. Cest loccasion de faire un travail sur la numration. En bilan on peut formuler la procdure experte ainsi : on saute jusqu la dizaine suprieure, puis jusqu la centaine suprieure, puis, si ncessaire jusquau millier suprieur, et enfin jusquau nombre suprieur. Puis on additionne toutes ces tapes. - la technique russe (en vigueur jusqu la fin du XIXime sicle) utilise la proprit de la conservation des carts. Il ny a pas de difficult particulire avec cette mthode, une fois quon a compris la justification. Le recours la droite numrique peut aider comprendre quon garde le

AA D

mme cart entre les nombres en leur ajoutant ou en leur retranchant la mme quantit. - la descente zro retranche le nombre a dcoup b. Cette procdure est coteuse en temps. Chaque tape est simple, mais la difficult vient du grand nombre des tapes. Les nombres visualiss en groupement, comme dans lactivit fourmillion permettent de mieux la comprendre. - la technique moyengeuse met en place un algorithme trs simple, mais difficile justifier au primaire. L, il faut faire un certain nombre de fois cette opration, et avoir constat que a marche , pour tre sduit par la technique, et en constater lextrme simplicit. Cette technique a t employe en France jusque vers le dbut du XVIIime sicle - la technique asiatique utilise le complment 10, qui est la proprit en uvre dans le boulier. pour effectuer les soustractions. On pourrait commencer par la droite, en mettant en jeu une sorte de retenue, ce qui viterait davoir corriger un rsultat dj crit. Mais linverse on pourrait effectuer la soustraction la franaise en commenant par la gauche, en corrigeant le rsultat aprs coup, chaque fois quune retenue est ncessaire. E P Sur le modle des exercices classiques mathmatiques, on pose des soustractions faire, en imposant ou non une technique. Il est facile de mettre en place des exercices dentranement, o lon donne des soustractions effectuer en imposant une technique.

Fiche 1 : le Tour de France

Je dcoupe le chemin pour aller facilement du nombre le plus petit au nombre le plus grand 1ire opration : 328 184 184 328

10

20

Premire tape : 184 190 : 6 Deuxime tape : 190 200 : 10 Troisime tape : 200 300 : 100 Quatrime tape : 300 328 : 28 2ime opration : 1042 757

+ + + =

6 10 100 28 144

757

1042

1000

Premire tape : 757 760 : 3 Deuxime tape : 760 800 : 40 Troisime tape : 800 1000 : 200 Quatrime tape : 1000 1042 : 42

3 + 40 + 200 + 42

= 285 3ime opration : 1187 869

Premire tape : Deuxime tape : Troisime tape : Quatrime tape : Cinquime tape :

Fiche 2 : la soustraction russe

Je remplace la soustraction par une soustraction plus simple qui donne le mme rsultat 1ire opration : 328 184 328 334 344 144 2ime opration : 1042- 757 1042 1045 1085 1285 285 3ime opration : 1187 - 869 757 760 800 1000 +3 + 40 + 200 184 190 200 +6 + 10

Fiche 3 : la descente zro

Je retranche au nombre le plus grand le nombre le plus petit nombre dcoup par groupements de 10 (units, dizaines, centaines, milliers, etc. en commenant par les plus grands) 1ire opration : 328 184 328 228 208 148 144 100 80 4 20 60 184 84 84 64 4 0

2ime opration : 1042 757 1042 342 302 292 285 700 50 7 40 10 757 57 57 17 7 0

3ime opration : 1187 - 869

Fiche 4 : la soustraction moyengeuse

Je soustrais chiffre par chiffre en commenant par la gauche 1ire opration : 328 184 1 2 4 4 3 2 8 1 8 4 1 t de 3 8 t de 2 8 t de 22 4 t de 8 : : : : 2 impossible 14 4

Je lis le rsultat (les chiffres non barrs): 144 2ime opration : 1042 757 2 3 1 0 7 8 9 5 4 2 5 7 7 t de 10 5 t de 4 5 t de 34 7 t de 2 7 t de 92 : : : : : 3 impossible 29 impossible 85

Je lis le rsultat : 285

3ime opration : 1187 - 869

Fiche 5 : la soustraction asiatique

Jopre en colonne de gauche droite. Si le nombre du bas est le plus petit, je le retranche. Si le nombre du bas est le plus grand, on le remplace par son complment 10, et on ladditionne celui du haut. Puis on te 1 au rsultat de la colonne prcdente. 1ire opration : 328 184 3 2 8 1 8 4 2 4 4 1 1 t de 3 8 t de 2 4 t de 8 : 2 : impossible : jajoute 2 (le complment 10 de 8) 2, qui fait 4. Jte 1 dans la colonne prcdente 4 :

Je lis le rsultat : 144 2ime opration : 1042 757 1 0 7 1 3 0 2 4 2 5 7 9 5 8 rien t de 1 7 t de 0 5 t de 4 7 t de 2 Je lis le rsultat : 285 3ime opration : 1187 - 869 : : : : : : : : : Jabaisse le 1 impossible : jajoute 3 (10 7) 0, qui fait 3. Jte 1 dans la colonne prcdente impossible : jajoute 5 (10 5) 4, qui fait 9. Jte 1 dans la colonne prcdente : Impossible : jajoute 3 2, qui fait 5. Jte 1 dans la colonne prcdente

1 1 8 7 8 6 9

Le jeu du Mikado : qui a gagn ?

Activit 16 CE2

Le jeu est un prtexte pour amener les lves utiliser des critures numriques du type : (a x 10) + (b x 5) + (c x 3) + (d x 2) pour coder les rsultats de parties, pour organiser des calculs additifs et multiplicatifs et ainsi les faciliter. Certains rpertoires additifs et multiplicatifs mmoriss pourront tre, ici, sollicits. Ces critures sont, en effet, doublement efficaces car elles permettent de connatre, rapidement, la fois le nombre de btonnets prlevs (a+b+c+d) et le score de lquipe. O C Rsoudre des problmes numriques. Dvelopper des habilets en calcul mental et rflchi. Rsoudre des problmes en utilisant ses connaissances sur les nombres naturels et les oprations Connatre les tables dadition et de multiplication, et le utiliser pour calculer sommes et produits Organiser et effectuer mentalement ou avec laide de lcrit, sur des nombres entiers, un calcul additif et multiplicatif en sappuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant de faon implicite les proprits des nombres et des oprations Un jeu complet de Mikado avec des btonnets de grande taille (60cm environ) Ce jeu est constitu de 41 btonnets (voir photos) dont : 1 Mikado spirale qui vaut 20 points 5 btonnets anneaux bleu/rouge/bleu valant chacun 10 points 5 btonnets anneaux rouge/bleu/rouge/bleu/rouge valant chacun 5 points 15 btonnets anneaux rouge/jaune/bleu valant chacun 3 points 15 btonnets anneaux bleu/rouge valant chacun 2 points Les lves auront une calculatrice pour vrifier les calculs, du papier et un stylo. Rgle du jeu : Au dbut du jeu, llve qui commence prend lensemble des btonnets bien serrs entre les deux mains jointes et poses sur une grande table ou sur le sol, puis ouvre simultanment ses mains librant ainsi les btonnets qui tombent au sol de manire plus ou moins circulaire (voir photo). Il sagit maintenant denlever les btonnets un par un, sans quaucun autre ne bouge. Dans le cas contraire, on passe son tour et cest lautre quipe de jouer. Lorsque le Mikado est enlev, on peut sen servir pour retirer les autres. Lquipe gagnante est celle qui aura obtenu le plus de points. AA Avoir appris les tables daddition et de multiplication et les utiliser pour calculer sommes et produits. Avoir effectu mentalement ou par crit des calculs additifs et multiplicatifs, en sappuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant de faon implicite les proprits des nombres et des oprations. Deux quipes de deux lves sont constitues et jouent, lune contre lautre, deux parties car lquipe qui commence est, en gnral, avantage. Il faut disposer dune table de un mtre carr, au moins; sinon, on joue sur le sol. On tire au sort pour savoir quelle quipe commence, mais chacune est libre de dcider de lordre de participation au jeu, de ses quipiers. 1re phase : jeu libre pour se familiariser avec le matriel et les rgles et prendre conscience de la ncessit de faire preuve de concentration et dadresse. 2me phase : la comptition entre les quipes dbute (la dure dune partie est laisse lapprciation de lenseignant mais doit tre suffisante pour un jeu qui ncessite concentration et adresse); chacune doit mettre par crit les rsultats qui ont t obtenus, ensuite calculer son score. 3me phase : la deuxime partie se droule comme la premire mais cest lautre quipe qui commence. 4me phase : Il faut vrifier les scores de chaque quipe, laide dune calculatrice, par exemple, et dterminer lquipe gagnante par addition des deux scores et comparaison des deux nombres

obtenus. Les lves pourront, dans un premier temps, utiliser des procdures personnelles (dessins de btonnets, suite de nombres) ; charge pour le matre de les faire voluer, pour obtenir des messages simples mais aussi plus efficaces pour communiquer et calculer. V - le matre peut dcider que lquipe qui se trompe dans le calcul de son score perd 10 points, de manire inciter les lves utiliser des critures numriques et des mthodes de calcul efficaces. - dans lcriture (a x 10) + (b x 5) + (c x 3) + (d x 2), les nombres c et d peuvent tre infrieurs ou suprieurs 10 ; les procdures de calcul dans ces deux cas sont sensiblement diffrentes (dans le premier cas, lutilisation des tables de multiplication et laddition suffisent; dans le second, il faut engager une procdure de calcul rflchi ou une technique opratoire). - les nombres a, b, c, d petits (peu probable sur lensemble des deux parties et si on empche le calcul des scores intermdiaires) peuvent amener des procdures essentiellement additives. Des parties interrompues ou fictives, peuvent tre proposes aux lves pour des objectifs plus cibls (apprentissage des tables de multiplication par 2,3, 5 et 10 ; dveloppement dhabilets en calcul mental ;) ex : lquipe de Julien a pris 7 btonnets 2 points, 8 3 points, 3 5 points et 2 10 points ; celle de Lucie a pris 8 btonnets 2 points, 6 3 points, 2 5 points et 3 10 points. Qui a gagn ? Dautre part cette activit peut tre loccasion de la dcouverte du traitement des parenthses par les calculatrices.

Un tour de magie

Activit 17 Cycle 3

Lactivit est Inspire d'un jeu numrique traditionnel brsilien (mais probablement international). Il permet un entranement de calculs dans un cadre tonnant. O C DP Calcul mental additif Organiser et effectuer mentalement ou avec laide de lcrit, sur des nombres entiers, un calcul additif en sappuyant sur des rsultats mmoriss Phase 1 : Le matre apprend un groupe d'lves en difficult un tour de magie. Ils doivent s'entraner pour pouvoir le faire aux lves de la classe. Phase 2 : Le groupe d'lves fait le tour aux autres lves de la classe. Les lves essaient de comprendre comment a marche puis le groupe d'lves qui sait explique la classe. Phase 3 (prolongement) : La classe fabrique un jeu de magie plus simple pour une classe de CE1. Autant de jeux que d'lves dans le groupe en difficult choisi au dpart. Ce jeu doit sintgrer dans une progression raisonne de calcul mental Phase 1 Le matre donne chaque lve d'un groupe d'enfants reprs comme ayant des difficults dans le calcul mental additif (environ 6 enfants) les six cartons du jeu "Adivinhex" (en annexe) et explique la rgle en jouant avec eux. Rgle : C'est un jeu qui se joue deux. Les 6 cartons sont tals sur la table, nombres visibles. L'un des joueurs pense un nombre entre 1 et 60. L'autre joueur, le magicien, va deviner ce nombre. Celui qui a pens un nombre donne au magicien tous les cartons o se trouve le nombre. Le magicien fait la somme des plus petits nombres de chacun des cartons qu'on vient de lui donner : c'est le nombre pens. Chaque lve s'entrane pendant quelques jours ( la rcration, la maison, la cantine ..) afin de pouvoir le faire la classe. Phase 2 De petits groupes sont constitus dans la classe autour de chaque enfant qui connat le tour. Le magicien va faire son tour aux lves de son groupe plusieurs fois (8 10 tours). Une feuille de jeu sera remplie pendant ce temps mais les lignes correspondantes chaque tour seront replies pour que les lves ne connaissent pas l'astuce trop tt. Le joueur qui pense un nombre l'inscrit dans la premire colonne. Dans la 2e colonne, il inscrit la rponse du magicien. Si les 2 nombres concident le magicien inscrit le calcul qu'il a fait et replie la feuille. Exemple : Nombre pens 54 23 19 rponse du magicien 54 ; 32 + 16 + 4 + 2 25 18 ; 16 + 2 + 1

M AA D

A la fin des tours de magie, on droule la feuille de jeu et des hypothses s'laborent dans

chaque groupe sur l'astuce utiliser, sans l'aide des enfants qui savent. Une mise en commun est faite dans la classe et les magiciens valident et donnent la solution si elle n'a pas t trouve. Phase 3 (prolongement) On peut fabriquer des jeux identiques pour une autre classe en technologie. Le centre du disque sera personnalis et dcor. Les nombres en bordure du disque peuvent tre crits avec un traitement de texte en utilisant une police artistique (Word Art avec Word, disposition en cercle, les traits sparateurs tant obtenus avec le code ALT + 124 et 2 cercles, l'intrieur et l'extrieur tant colls par-dessus). On peut aussi fabriquer un jeu pour un CE1 qui on ira expliquer la rgle. Ce jeu peut tre bas sur les dcompositions en puissance de 2 des 15 premiers nombres entiers, il y aura 4 cartons qui sont les 4 premires puissances de 2 infrieure 15 : 1 = 20, 2, 4, 8 1=1 2=2 3=2+1 4=4 5=4+1 6=4+2 7=4+2+1 8=8 9=8+1 10 = 8 + 2 11 = 8 + 2 + 1 12 = 8 + 4 13 = 8 + 4 + 1 14 = 8 + 4 + 2 15 = 8 + 4 + 2 + 1 carton du 1 : 1 ; 3 ; 5 ;7 ; 9 ; 11 ; 13 ; 15 carton du 2 : 2 ; 3 ; 6 ; 7 ; 10 ; 11 ; 14 ;15 carton du 4 : 4 ; 5; 6 ; 7 ; 12 ; 13 ; 14 ; 15 carton du 8 : 8 ; 9 ; 10 ; 11; 12 ; 13 ; 14 ; 15 R Il sagit d'abord d'entraner des lves en difficult au calcul mental tout en leur donnant un rle valorisant. Dans la phase 3, la classe travaille sur un projet de fabrication de jeu qui permet de voir en mathmatiques les dcompositions additives des premiers nombres suivant les puissances de 2. Cest une proprit utilise en performance dans des techniques opratoires primitives de multiplication, une technique de lEgypte antique, et une autre russe plus rcente, utilise jusquau XIXime sicle

Annexe : les 6 disques du jeu Adivinhex

Plus vite que la calculatrice

Activit 18 Cycle 3

On organise un concours de vitesse entre ceux qui calculent de tte et ceux qui calculent avec la machine. Cette activit dveloppe des habilets de calcul mental, et de plus elle dmontre que la calculatrice nest pas toujours loutil le plus efficace pour effectuer des calculs. O C apprendre choisir le bon mode de calcul Utiliser bon escient sa calculatrice pour obtenir un rsultat numrique issu dun problme et interprter le rsultat obtenu Utiliser une calculatrice pour dterminer la somme, la diffrence de deux nombres entiers ou dcimaux, le produit de deux nombres entiers ou le produit dun nombre dcimal par un nombre entier. une calculette pour deux lves ; la diversit des calculatrices qui existent dans les classes peut tre loccasion de comparaisons intressantes. Celles qui comportent un cran avec deux lignes daffichage sont particulirement intressantes car elles permettent dafficher en mme temps calcul et rsultat. On a pu mettre en place des activits o les lves taient invits construire le mode demploi de leur propre modle de calculatrice (Cf documents daccompagnement des programmes page 56). On a pu galement avoir appris accompagner le travail avec la calculatrice du renseignement dun tableau du type suivant : Je tape sur la touche Je vois sur lcran Commentaire possible

AA

Les sances ont le mme format que les sances de calcul mental. Ce sont des respirations qui vont durer un quart dheure maximum. La classe est divise en deux. La moiti des lves ont une calculette, et lautre moiti travaille sur un support crit, ardoise, vellda ou papier brouillon. Le matre pose un calcul. Ds quun lve a obtenu le rsultat crit, il lve le doigt. Tout sarrte, il donne son rsultat qui est valid ou pas par la classe. Si cest juste, son quipe a un point, et si cest faux, son quipe perd deux points. Le matre pose ainsi plusieurs calculs relevant de la mme procdure, en laissant le temps entre deux calculs aux membres dune mme quipe de se concerter deux par deux pour se mettre daccord sur la procdure la plus rapide. Il peut parfois donner des calculs crits quil a prpar sur une affiche (par exemple pour des additions ritres ou des additions de nombres complmentaires). Il fait formuler la procdure de calcul mental et la procdure la calculatrice. Il peut en bilan faire remplir un tableau du type : Utilises-tu Calcul Rsultat la calculatrice ? le calcul mental ?

Types de calcul poser :

En CE2 Ajouter 9 Soustraire 9 Ajouter 11 Soustraire 11 Ajouter 101 Soustraire 101 Ajouter des nombres complmentaires : 13 + 7 ; 25 + 75 ; 997 + 3 Multiplier par 10 Diviser par 10 des nombres se terminant par 0 Consolider les rsultats des tables de multiplication par des calculs du type : 5+5+5+5+5+5+5;7+7+7+7;8+8+8 En CM1 Les mmes, et en plus : Ajouter 999, puis 998, puis 995 Soustraire 999, puis 998, puis 995 Ajouter 110 Soustraire 110 Ajouter 111 Soustraire 111 Ajouter des nombres complmentaires, y compris dcimaux ds quils sont appris : 5,3 + 0,7 ; 2,5 + 7,5 ; 8,8 + 1,2 Combiner les tables de multiplication et la rgle des zros ( additionner 30 cinq fois, 40 six fois, 70 trois fois, multiplier par 20, 30, 40, 50, 60 , 70, 80, 90) Multiplier par 10 des nombres dcimaux Diviser par 10 des nombres dcimaux Multiplier par 11 En CM2 Les mmes, et en plus : Multiplier par 100 des nombres entiers et des nombres dcimaux Diviser par 100 des nombres entiers et des nombres dcimaux Multiplier par 101 Multiplier par 500 Multiplier par 1000 des nombres entiers et des nombres dcimaux Multiplier par 1001 Diviser par 1000 des nombres entiers et des nombres dcimaux R Cest une autre manire de faire du calcul mental, et a permet de dmystifier un peu la calculette en montrant que dans quelques cas particuliers, on na pas du tout intrt lutiliser. On peut demander aux lves de complter individuellement un tableau du type suivant : Utilises-tu Rsultat Justification la le calcul calculatrice ? mental ?

Calcul 324 + 998 324 x 998 etc.

Et il peut arriver que pour un calcul des arguments contradictoires donnent prfrer la calculatrice ou le calcul mental suivant les comptences ou les habitudes de chacun.

Commander la calculatrice

Activit 19 CM2

Cest un jeu, o il faut le plus vite possible transformer un nombre dcimal en un nombre entier, avec des contraintes. Cette activit permet de travailler des proprits numriques dans un contexte original. Et elle permet davoir un retour critique sur la calculette, en apprenant formuler par crit les procdures mobilises par le calcul-machine. O C Structurer une utilisation pertinente de la calculatrice Utiliser bon escient sa calculatrice pour obtenir un rsultat numrique issu dun problme et interprter le rsultat obtenu Utiliser une calculatrice pour dterminer la somme, la diffrence de deux nombres entiers ou dcimaux, le produit de deux nombres entiers ou le produit dun nombre dcimal par un nombre entier. Dterminer la valeur de chacun des chiffres composant une criture virgule, en fonction de sa position. Une calculette par lve ; la diversit des calculatrices qui existent dans les classes peut tre loccasion de comparaisons intressantes. Celles qui comportent un cran avec deux lignes daffichage sont particulirement intressantes car elles permettent dafficher en mme temps calcul et rsultat. On a pu mettre en place des activits o les lves taient invits construire le mode demploi de leur propre modle de calculatrice (Cf documents daccompagnement des programmes page 56). 1ire sance 1 Dcouverte Par groupe de deux : On effectue des calculs simples On apprend accompagner le travail avec la calculatrice du renseignement dun tableau du type : Je tape sur la touche Je vois sur lcran Commentaire possible

AA

2ime sance Classe entire : soit un nombre dcimal une dcimale, par exemple 592,6. Chaque lve affiche ce nombre, puis, sans effacer, doit supprimer la partie dcimale pour obtenir donc ici 592 et ceci avec le moins doprations possibles. Chacun explique sa procdure. Pour cela il dicte la suite de ses gestes au matre qui le code au tableau Par exemple ici 0 , 6 =

Si ncessaire on crit la squence dans le tableau de la phase dcouverte pour que chacun puisse valuer la procdure 2 Groupe de deux : Recommencer avec la mme consigne, mais sans avoir le droit dutiliser la touche . Il faut

rpondre sur sa calculette, mais aussi crire le programme correspondant. Les programmes sont changs, et valids. Quand on utilise le signe x, cela travaille la rgle des zros, et quand on utilise le signe +, cela travaille le complment. 3 Classe entire : mettre en commun, et trouver la solution la plus rapide. 3ime sance Recommencer avec des nombres deux, puis trois dcimales. 4ime sance On peut proposer des activits plus complexes, o il faut combiner deux oprations : Aller de 25,4 Aller de 25,4 Aller de 25,4 Aller de 25,4 27 2540 22,4 100

Puis organiser sur ce modle toutes sortes de prolongement papier-crayon, qui pourront dailleurs donner lieu des valuations. V Le document dapplication Utiliser les calculatrices en classe propose toute une srie dactivit, notamment des calculs sous contraintes : - passer dun nombre un autre en au plus trois tapes - affichage dun nombre sous contraintes. Par exemple afficher 16 en tapant aussi sur le signe +, ou en tapant aussi sur le signe x. Ou bien afficher 16 sans utiliser les touches 1 et 6. - effectuer des calculs dpassant la capacit daffichage de la machine. - effectuer certaines multiplications sans utiliser le signe x La difficult avec la calculette, cest quune fois que les lves ont obtenu le rsultat, juste ou faux dailleurs, la messe est dite. Et on a beaucoup de mal revenir sur la procdure utilise, parce que justement elle a disparu. En se donnant les moyens de garder une trace crite, on peut revenir sur les procdures pour les corriger ou pour les valider. Ainsi les lves sapproprient loutil de calcul, et le savoir-faire se construit solidement.

Calculatrice pour nombres croiss

Activit 20 CM2

Ici la calculatrice va aider les lves explorer des phnomnes numriques , comme le conseille le document daccompagnement sur la calculatrice. Il sagit de rsoudre des grilles de nombres croiss, dans des conditions o la calculatrice savre indispensable. O C Apprendre utiliser la calculette comme outil de recherche Utiliser bon escient sa calculatrice pour obtenir un rsultat numrique issu dun problme et interprter le rsultat obtenu Utiliser une calculatrice pour dterminer la somme, la diffrence de deux nombres entiers ou dcimaux, le produit de deux nombres entiers ou le produit dun nombre dcimal par un nombre entier Connatre et utiliser certaines fonctionnalits de sa calculatrice pour grer une suite de calcul : touches oprations, touches mmoires, touches parenthses, facteur constant Une calculatrice par lve Rsolution de grilles de mots croiss. Sens du champ multiplicatif. Chaque lve travaille individuellement la rsolution de la grille. On alternera les phases de recherche individuelle et les phases de rgulation collective, o on fera formuler les utilisations pertinentes de la calculette a) Grille I A 1 2 3 b) Grille II A 1 2 3 V On peut proposer des dfinitions o le nombre chercher est le diviseur dun nombre donn. Ou des dfinitions o le nombre chercher est un carr parfait, ce que lon peut formuler par nombre multipli par lui-mme . Il sagit dapprendre utiliser la calculette comme outil de recherche. Ici un nombre rechercher est dfini comme tant le multiple dun autre nombre (ce qui veut dire que le reste est nul dans sa division par ce nombre), et que dautre part par le jeu des croisement on connat au moins un de ses chiffres, il suffit de calculer son rpertoire pour trouver celui de ses multiples qui a le chiffre impos bien plac. Aprs avoir trouv un encadrement du multiplicateur par essais et erreurs, ce rpertoire peut tre obtenu de deux faons : B C D Dfinitions B C D Dfinitions

M AA D

- on effectue toutes les multiplications la machine avec la touche x - on utilise la touche mmoire pour ne pas avoir rcrire chaque fois le nombre multiplier (dont on cherche les multiples)

Annexe
Solution des grilles Grille I A 1 2 3 9 9 5 3 B C 7 7 6 D 7 0 0 1 2 3 A 1 1 3 7 B C 2 6 4 D 4 9 5 Grille II

Nombres croiss

Activit 21 Cycle 3

Les instructions officielles recommandent de mettre en place toutes sortes de jeux pour construire et consolider les connaissances numriques. Les nombres croiss permettent cela. Ici les lves auront des grilles rsoudre, puis ils pourront produire ces grilles pour les proposer en activit une autre classe. O C DP M D Construction et consolidation de connaissances numriques Production dnoncs Toutes les comptences de calcul et de numration Les lves travaillent par groupe, de deux, puis de quatre en troisime sance Des grilles de mots croiss numriques 1ire sance : les lves travaillent par groupe de deux : un lve a les dfinitions A, B et C des lignes, et lautre a les dfinitions a, b et c des colonnes. Chaque lve travaille avec ses dfinitions, puis confronte ses rsultats avec son binme pour finir et valider la grille. Cette premire sance peut tre rpte autant de fois que le matre produit de nouvelles grilles 2ime sance (ventuelle) : toujours par deux, les lves inventent de nouvelles dfinitions pour la grille quils ont construites. Puis ils les changent avec un groupe qui na pas travaill sur la mme grille, et essaient de la rsoudre. 3ime sance (ventuelle) : les deux groupes de deux qui ont chang leurs grilles avec de nouvelles dfinitions se runissant, et mettent en commun pour proposer des grilles de nombres croiss originales une autre classe. Ces grilles sont valides collectivement aprs rsolution. V - la taille de la grille : elle va imposer la taille des nombres travaills. - la prsence de zro terminal. - le nombre et lemplacement des cases noires. Sil y ny a aucune case noire, tous les nombres auront la mme taille. Introduire des cases noires permet de traiter des nombres de diffrentes tailles. - le champ mathmatique trait par les dfinitions la numration le champ additif le champ multiplicatif la rsolution de problmes : par exemple on peut donner des dfinitions dpendantes les unes des autres, ou avec dautres contraintes non mathmatiques. Cest dabord une situation ludique, o lon peut travailler les comptences numriques dune faon agrable. Cest aussi une situation trs riche qui permet de travailler conjointement plusieurs champ disciplinaires, ce qui est la fois un avantage et un inconvnient. Cela oblige cerner ses objectifs : ou on travaille les comptences transversales de rsolution de problme, ou on vise un champ disciplinaire, numration, champ additif ou champ multiplicatif. on peut utiliser ce support pour faire des valuations rapides et efficaces des comptences des lves dans le domaine numrique.

Annexe
Exemples de grille : a A B C
4 1 2

b
3 2 9

c
5 8 0

Grille 1 (CE2)
A : 500 - 65 B : 100 + 20 + 8 C : 29 dizaines a : 229 + 183 b : 517 188 c : 58 x 10

Grille 2 (CE2)
a A B C
1 4 2

b
3 7 8

c
6 5 0

A : cent trente-six B : 400 + 70 + 5 C : 28 x 10

a : une centaine, quatre dizaines et deux units b : 300 + 70 + 8 c : soixante-cinq dizaines

Grille 3 (CE2)
A : 2000 + 600 + 70 + 5 B : mille quatre-cent quatre-vingt quinze C : 273 x 10 D : 88 centaines a : 21 centaines + 28 b : 6000 + 400 + 70 + 8 c : sept mille neuf cent trente d : 550 dizaines

Autre dfinition pour la mme grille (CM1)

A : 9328 - 6653 B : 299 x 5 C : 273 x 10 D : 2324 + 632 + 5844 a A B C D 4 5 1 3 9 b 8 2 7 7 c d 4 7 5 0 a : 38 x 56 b : 79 x 82 c : 130 x 61 d : 125 x 44

Grille 4 (CE2)
(une case isole ne donne pas lieu une dfinition)

Grille 5 (CM1)
(une case isole ne donne pas lieu une dfinition)

a A B C D 6 9 7

b 9

d 6

Grille 6 (CM2)
(une case isole ne donne pas lieu une dfinition)

8 4 5 4 2

4 1 7

Domaine grandeur et mesure

22 23 24 25 26 27 28

titre Emploi du temps Problme horaire Dcouper la croustade (1) Dcouper la croustade (2) Lle en hritage Mesurer le tour Se mesurer

niveau Domaine mathmatique CE2 Mesure du temps Cycle 3 Mesure du temps CM1 Aire et primtre CM2 Aire et primtre CM2 Mesure daire CM2 Mesure du primtre du cercle CE2 Mesure de longueur

Type dactivit Calcul de dures Production dnonc Problme de recherche Problme de recherche Problme de recherche Dcouverte de Construction de savoir

Le domaine de la mesure est important double titre : - parce que les lves doivent acqurir des comptences et des connaissances spcifiques relatives diffrentes grandeurs et leur mesure - parce que les activits de mesurage font intervenir, en troite imbrication, des notions gomtriques et des notions numriques et, par consquent, contribuent une meilleure matrise des unes et des autres ; en particulier la mesure des longueurs et des aires constituent un contexte privilgi pour prendre conscience de linsuffisance des entiers et pour travailler sur les fractions et les nombres dcimaux. Les activits 22 et 23 travaillent la notion de temps partir du vcu des lves. Les activits 24, 25 et 26 travaillent laire dans des situations trs concrtes qui font sens pour les lves. Lactivit 27 part dune remarque des instructions officielles sur la possibilit daborder en cycle 3, et propose un scnario pour organiser cet apprentissage dans un contexte de proportionnalit. Enfin lactivit 28 permet aux lves de faire rellement des mesures de longueur, puis de les organiser dans un tableau.

Lemploi du temps

Activit 22 CE2

Il sagit de produire collectivement lemploi du temps, avec par exemple le prtexte dexpliquer aux parents comment on travaille, puis dutiliser cet emploi du temps pour calculer des dures. Cela correspond aux deux catgories de questions lies la notion de temps : se reprer dans le temps, et valuer des dures. O C calcul de dures ; organisation squentielle du temps Lire lheure sur une montre aiguilles ou sur une horloge Utiliser le calcul pour obtenir la mesure dune grandeur Effectuer des calculs simples sur les mesures, en tenant compte des relations entre les diverses units correspondant une mme grandeur Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux ) une pendule aiguilles ; une grande affiche Des activits de lecture de l'heure sur pendules et montres analogiques et digitales ; connaissance des units de mesure du temps. 1. Elaboration de l'emploi du temps : lecture de l'heure. Travail collectif : Cette activit se droule tout au long de la journe : ds le matin, le matre prsente aux lves l'affiche (voir page suivante). Au dbut et la fin de chaque activit de la journe, les enfants doivent lire l'heure et le matre ou un lve complte l'affiche au fur et mesure. Remarque : pour une plus grande richesse de l'activit, le matre s'assurera de la varit des dures. 2. Calcul de dures Travail par petits groupes : Le lendemain (ou plus tard), les lves sont rpartis par groupes htrognes. Chaque groupe reoit une feuille A3 sur laquelle le matre a recopi l'emploi du temps ralis prcdemment. L'enseignant demande aux lves de complter la colonne des dures et d'expliquer leur mthode pour un ou deux rsultats (il pourra privilgier les changements d'heure). Mise en commun : L'enseignant affiche au tableau l'emploi du temps prcdent et ajoute autant de colonnes que de groupes. Un lve de chaque groupe vient crire ses rsultats dans sa colonne. Cependant lenseignant veillera regrouper des rsultats voisins, pour viter des effets de lassitude lors de la restitution au grand groupe. On compare les diffrents rsultats et les diffrentes mthodes (voir complments ci-dessous). On complte l'affiche initiale. R Il sagit de fabriquer l'emploi du temps dtaill de la journe. Les lves utilisent diffrentes mthodes pour calculer des dures. - mthodes qui utilisent la pendule : arrondir aux 5 min les plus proches, puis compter de cinq en cinq aller au quart d'heure suivant, puis compter par quart d'heure ou demi-heure, puis ajuster. Cela revient effectuer la soustraction par la procdure de laddition trous. - mthodes avec calculs. Cela revient effectuer la soustraction directe. Des lves additionnent, ce qui est faux Quand ils ont compris quil faut soustraire, il y a lobstacle des changements d'heure, qui correspond lutilisation de la retenue dans les additions du systme dcimal. On peut faire calculer des dures sur un emploi du temps fictif. On peut reprendre l'affiche prcdente avec un cache et une ardoise par lve : on cache une

M AA D

E P

dure, ou une dbut, ou une fin : les lves doivent retrouver la donne cache. - on peut calculer les dures cumules de plusieurs activits : "Combien de temps a-t-on travaill ce matin ?" - on peut comparer les dures des diffrentes activits,

Affiche initiale complter :

Heures Activits Dbut : Fin : Dbut : Fin : Dbut : Fin : Dures

Exemple de dbut d'affiche complte :

Dbut : Fin : Dbut : Fin : Dbut : Fin : Dbut Fin Dbut Fin Dbut Fin Heures 8h35 8h45 8h45 9h20 9h25 9h55 9h55 10h15 Activits Appel cantine Lecture suivie : "Charlie et la chocolaterie" Grammaire : la structure narrative Rcration Dures

Problme horaire

Activit 23 Cycle 3

Cette activit travaille la fois des comptences disciplinaires, calculer des dures, et des comptences gnrales, produire un nonc mathmatique. O C Apprendre calculer des dures. Produire un nonc de problme faisant intervenir le temps. Lire lheure sur une montre aiguilles ou sur une horloge Utiliser le calcul pour obtenir la mesure dune grandeur Effectuer des calculs simples sur les mesures, en tenant compte des relations entre les diverses units correspondant une mme grandeur Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux ) Une fiche horaire individuelle, brouillon. Pour une aide ventuelle : une pendule analogique sans pile, quelques pendules en carton, une bande numrique temporelle. Des affiches. La classe a dj travaill sur la diffrenciation entre un problme mathmatiques et un texte narratif. Cette activit vient naturellement en prolongement de lactivit 22 qui permet de consolider les comptences de matrise du temps. Phase 1 : on se met daccord sur le nombre de lignes remplir pour la fiche horaire. Chaque lve ralise sa fiche horaire. Puis les lves changent deux par deux leur fiche pour la faire valider. Puis les lves mettent en commun deux par deux. Un bilan collectif servira trancher les dsaccords persistants. Phase 2 : partir de son propre horaire chaque enfant crira un problme, puis le fera rsoudre llve qui lui est associ, avec lobjectif de valider le problme. Quand les deux lves sont daccord sur le texte dnonc, ils en font une affiche. Phase 3 : la classe peut mettre au point des problmes de temps destins une autre classe. 1 Il conviendra dadapter la complexit du tableau horaire, cest--dire le nombre de lignes, aux comptences de la classe. 2 On peut remplacer le travail individuel par du travail de groupe : - soit en utilisant le mme droulement - soit en demandant chaque groupe, dcrire une ou plusieurs questions qui fait intervenir toutes les fiches horaires du groupe, par exemple : Qui a dormi le plus longtemps ? Les questions attendues : Combien de temps a dur le trajet ? Combien de temps ai-je dormi ? Combien de temps ai-je mis pour me prparer ? Les questions de simple lecture devraient tre cartes lors de la mise en commun, puisque quaucune opration nest ncessaire pour rpondre. Les procdures attendues : Mthodes qui utilisent la pendule : - arrondir aux cinq minutes les plus proches puis compter de cinq en cinq et complter - aller aux quart dheures suivants puis compter par quart dheure ou demi-heure puis ajuster Mthode qui utilise le calcul - soustraire les deux moments : les changements dheure sont alors un obstacle surmonter.

M AA

Annexe
Fiche horaire Hier soir Ce matin Ce matin Ce matin Ce matin Ce matin Ce midi Ce midi etc. Date : Date : Date : Date : Heure du coucher : Heure de lever : Heure de dpart de la maison : Heure darrive lcole :

Enonc de problme . . . . . -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ecris la solution . . . . .

Dcouper la croustade (1)

Activit 24 CM1

Dans la croustade, il y a la crote et la garniture. Tout le monde aime lintrieur, mais les gots divergent pour les bords. Do lide de dcouper une croustade rectangulaire en quatre parts gales, mais avec des longueurs diffrentes de crote. O C Apprendre diffrencier lignes et surfaces Diffrencier aire et primtre dune surface, en particulier savoir que deux surfaces peuvent avoir la mme aire sans avoir ncessairement le mme primtre Mesurer laire dune surface par un pavage effectif laide dune surface de rfrence Feuilles A5 blanches ; srie de dcoupage Les activits travaillant les proprits des rectangles et des triangles ; des activits de comparaison daires par dcoupage et recouvrement. 1ire sance : Classe entire : Voici un dcoupage de la croustade en quatre parts gales (dcoupage 1). Dans ce partage tout le monde a la mme part de crote et la mme part de garniture. Trouvez dautres dcoupages en quatre parts gales de garniture, mais o ceux qui aiment la crote en auront davantage que ceux qui ne laiment pas. Voil des feuilles A5 que vous pourrez plier. Groupe de deux : les lves cherchent les dcoupages. Ils tracent les plis au marqueur, et ils vont poser les dcoupages au tableau. Si le dcoupage est dj affich, on superpose le sien. On obtient les dcoupages 2, 3 et 4, et peut-tre 10. On rpond par crit aux deux questions : a) les parts sont-elles gales ? et b) les longueurs de crote sont-elles diffrentes ? Classe entire : tous les dcoupages diffrents sont justifis. Dabord on saperoit que pour plier en quatre, il faut dabord plier en deux, puis chaque moiti encore en deux. On peut commencer par identifier le partage par pliage sur les mdianes, ou pliage bord bord, ce qui donne les partages 2 et 3, puis 4 et 5 si on les combine. Mais on peut aussi identifier le partage par pliage sur les diagonales, qui nest pas un pliage bord bord pour obtenir le partage de la figure 10. Une rflexion simpose sur ce partage, pour justifier lgalit des parts, il faut repartager les quatre parts en deux. Elles font toutes deux huitimes, chacun des huitimes tant le mme triangle rectangle. Puis on peut combiner tous ces partages, avec les dcoupages 5, 6, 7, 8 et 9. Comme bilan, on fait un classement des diffrents partages quitables du point de vue de lcart entre les longueurs de crote. 2ime sance : Classe entire : on va travailler dsormais sur des rectangles de 6 sur 4. Groupe de deux : on cherche les dcoupages. On en choisit deux que lon dessine sur une affiche, on justifie quils sont quitables et en calculant le partage de crote. On fait circuler les affiches, on fait ses remarques au crayon. Classe entire : on valide collectivement tous les dcoupages. R cest une situation qui oblige sparer conceptuellement laire et le primtre (le pr et la clture ). On sait que la confusion entre ces deux notions est un obstacle rcurent lcole primaire. Une des difficults de cette situation est que lon travaille sur le primtre initial, et pas sur les primtres des parts dcoupes. Mais cette situation trs riche, trop peut-tre - permet galement de travailler nombre de proprits gomtriques, par exemple, le partage par les mdianes et les diagonales. Il y a enfin le travail autour des fractions et de la mesure. On pourrait travailler le mme domaine dans une situation de carrelage. On donnerait des pices carreler, et on demanderait de rdiger un bon de commande de carreaux (avec la possibilit de choisir les tailles et les formes) et de plinthes. Activit 25

M AA D

Huit premiers dcoupages

10

Dcouper la croustade (2)

Activit 25 CM2

Dans la croustade, il y a la crote et la garniture. Tout le monde aime lintrieur, mais les gots divergent pour les bords. Do lide de dcouper une croustade rectangulaire en quatre parts gales, mais avec des longueurs diffrentes de crote. O C Apprendre diffrencier lignes et surfaces ; apprendre diffrencier surfaces et aires. Diffrencier aire et primtre dune surface, en particulier savoir que deux surfaces peuvent avoir la mme aire sans avoir ncessairement le mme primtre Mesurer laire dune surface par un pavage effectif laide dune surface de rfrence Feuilles A5 blanches ; une photocopie des dcoupages raliss en CM1 Lactivit 24 1ire sance : rappel de la squence de CM1. 1 Chercher des dcoupages et les justifier - en prouvant que les parts sont gales - en montrant que les longueurs de crote sont diffrentes. 2 Distribution des dcoupages raliss en CM1 - justifier lgalit des parts - calculer les longueurs de crote de chaque dcoupage, en travaillant sur des croustades qui sont des rectangles de 4 sur 6. 2ime sance : il faut trouver de nouveaux dcoupages. On peut aller chercher des ides dans les drapeaux nationaux, ce qui donne par exemple le dcoupage 16. On peut aussi proposer une nouvelle faon de travailler, en pliant la feuille en 16 : il suffira de recomposer des parts avec 4 seizimes. Cela peut donner par exemple le dcoupage 11, mais aussi bien dautres. Chacun doit proposer un dcoupage, et le justifier. Le dcoupage 12 reste faire, sur le mme modle. Aprs avoir identifi un partage quitable, il faut reconstituer quatre parts gales. 3ime sance : Classe entire : prsenter maintenant les dcoupages 13, 14 et 15. Groupe de deux : justifier au moins un de ces dcoupages par crit. Classe entire : bilan collectif. Tous ces dcoupages fonctionnent sur une ide simple : on a obtenu plusieurs quarts qui ont des formes diffrentes. Si on retranche la croustade trois quarts de formes diffrentes, ce qui reste est le dernier quart : quand on sort trois quarts, cest la quatrime quart qui reste . Restent les dcoupages 17 et 18, qui sont les plus difficiles. Ils peuvent tre proposs aux lves les plus rapides. Pour le 17, la justification pourrait tre : quand on enlve un quart une moiti, cela fait un quart . On se met daccord sur la trace crite pour le mmento de gomtrie. R Cest une situation qui fait vivre deux concepts diffrents qui sappliquent aux surfaces : la longueur du tour, et laire intrieure. On sait que la confusion entre ces deux notions est un obstacle rcurent lcole primaire. Cette situation permet donc de travailler dune manire fonctionnelle la discrimination entre des objets de dimension 1 et des objets de dimension 2, ce qui nest pas tout fait travailler laire et le primtre. En effet on travaille ici sur le primtre initial, et pas sur les primtres des parts dcoupes. . En CM2, cette situation permet aussi de travailler la diffrenciation entre la surface et laire, en utilisant un grand nombre de quarts de surfaces diffrentes.

M AA D

Huit dcoupages plus complexes

11

12

13

14

15

16

17

18

Lle en hritage

Activit 26 CM2

un roi doit partager quitablement une le entre ses deux fils. Il doit donc tracer une frontire ouest-est qui ralise ce partage quitable. O C Calculer laire dune figure non standard Mesurer laire dune surface par un pavage effectif laide dune surface de rfrence (daire une unit) ou grce lutilisation dun rseau quadrill (le rsultat tant la mesure exacte ou un encadrement) Savoir mettre en place une stratgie de recherche Savoir utiliser des valeurs approches par encadrement. Une le dessine sur une feuille A4 par groupe de deux ; des quadrillages de 1 cm de maille sur transparent. savoir associer laire dune figure au nombre de carreaux lmentaires dcoups par un quadrillage ; 1 Classe entire : Prsentation de la situation. O placer cette frontire qui va partager lle en deux parties de mme superficie ? On a ce quadrillage sur transparent. On peut sen servir pour quadriller lle en le plaant sous la feuille, car il apparat par transparence. Mais comment va-t-on lutiliser pour rpondre la question. Le matre organise une discussion sur les hypothses de travail. Un consensus doit se faire sur lide quil faut compter les carreaux dcoups. 2 groupe de deux : les lves se mettent au travail. Ils doivent proposer une frontire, et justifier leur choix par crit. 3 Classe entire : on analyse les dcoupages, on vrifie les calculs, on choisit le dcoupage le plus juste, et on essaie de lamliorer encore. Aprs avoir appris calculer laire dun rectangle et dun triangle rectangle sur un quadrillage, il sagit dencadrer une aire quelconque l'aide d'un quadrillage. Des problmes pratiques se posent, pour lesquelles il faut prendre des dcisions 1 Comment traiter la question des carreaux qui sont traverss par les limites de lle ? Quelle tolrance accepter ? Une rponse est de regrouper les carreaux partags deux par deux pour en faire des carreaux entiers. Une autre rponse est de ne compter que les carreaux entiers, en prsumant quil y aura autant de carreaux partags dans les deux parties, et que a se compensera. La rponse experte est de compter les carreaux partags pour un demi. Cest la formule de Pick. 2 Pour compter les carreaux, le plus pertinent est de les numroter en commenant par le haut, lignes par lignes, puis de diviser le nombres de carreaux par 2, et de reprer le carreau dont le numro est la moiti du nombre total. Mais ce carreau va se situer au milieu dune ligne, ce qui ne constitue pas un partage acceptable. Il va falloir dcider collectivement o situer cette droite horizontale, compte-tenu de tous ces rsultats. On peut calculer la superficie de la France en travaillant sur la carte de France. Dans ce cas, il faut proposer un quadrillage dont les dimensions sont donnes et calcules la mme chelle que celle de la carte de France

M AA D

Annexes pages suivantes : le partager et grille tirer sur transparent

Mesurer le tour du disque

Activit 27 CM 2

On va apprendre calculer le primtre dun disque il sagit de faire merger le rapport quil y a entre le diamtre et la circonfrence dun cercle. Le modle mathmatique sous-jacent est un tableau de proportionnalit o le nombre est le coefficient de proportionnalit. Lobjectif nest pas de construire cet outil mathmatique, mais de lutiliser implicitement, en performance . Extrait des documents dapplication des programmes : le calcul du primtre dun cercle laide dune formule nest pas au programme. Mais, pour le cercle, comme pour dautres figures, lvaluation du primtre par diffrentes mthodes permet aux lves de donner du sens la notion de primtre et, notamment de la distinguer de celle daire. Cest galement loccasion de mettre en vidence la relation de proportionnalit qui existe entre le rayon et le primtre du cercle. O C Donner du sens la circonfrence dun disque ; dcouvrir qu'il y a proportionnalit entre diamtre et circonfrence d'un disque Savoir identifier un disque par ses proprits (centre, rayon et diamtre) Savoir reconnatre une situation de proportionnalit Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux ) Lire, interprter et construire quelques reprsentations : diagrammes, graphiques Des instruments de mesure : ficelle, double-dcimtre, mtre de maon, mtres en papier trouv dans des magasins de meubles ou de bricolage. Feuille de rsultats, calculette phase 1 : des CD (diamtre : 12 cm) phase 2 : des morceaux de tuyaux de PVC dont les diamtres ont des relations arithmtiques simples entre eux ou bien des disques tracs de diamtre 2 ; 3 ; 5 ; 6 ; 9 ; 10 ; 15 ; 18 et 20 cm phase 3 et rinvestissement : toutes sortes dobjets circulaires, gobelets, assiettes en plastiques ou en porcelaine, seaux, hula-hoop, roues de vlo Phase 1 : mesurer diamtre et primtre dun CD 1. Contextualisation : le matre montre les objets. On dcrit lobjet mathmatique pour faire apparatre ses caractristiques : centre et rayon. On veille faire utiliser le vocabulaire (cercle, disque, primtre, circonfrence ). 2. Le matre prsente la situation : cest le diamtre qui nous intresse. Puis on essaie de mesurer le tour. 3. Par binme, les lves reoivent le CD. Ils mesurent diamtre et tour. 4. Mise en commun intermdiaire ventuelle, chaque groupe explique sa mthode : a. pour mesurer le diamtre, b. pour mesurer le primtre, 5. On sassure que les procdures sont valides. On privilgiera celles qui consistent tracer le contour du disque sur une feuille de papier car les lves retrouveront cette procdure en phase 2. 6. Mise en commun des rsultats D = 12 cm P = 37,7 cm environ Phase 2 : mesurer diamtre et primtre de divers disques tracs sur papier afin de mettre en vidence la situation de proportionnalit 1. Documents diffrents avec 2 morceaux de tuyau ou 2 disques dessins numrots de A I, distribus aux binmes (certains disques sont communs plusieurs groupes). 2. Dterminer pour chacun diamtre et primtre et noter les rsultats. 3. mise en commun : tableau de rsultats remplir (affiche collective au tableau) et remarques sur ce tableau 4. commentaires et conclusion : les binmes reoivent une mission diffrente avec des documents diffrents construire et commenter qui leur permettra de conclure que la

situation est une situation de proportionnalit appui sur les proprits de linarit, tracer la courbe primtre en fonction du diamtre : cest une droite (cf. annexes 1) Phase 3 : Evaluer le coefficient de proportionnalit entre diamtre et primtre dun disque, dire aux lves quil sagit de et valider avec des objets circulaires 1. la situation est une situation de proportionnalit ce qui veut dire quil existe un rapport entre le diamtre et le primtre : un coefficient de proportionnalit quon va tenter de dterminer cest peu prs 3 . (appui sur diamtre 10) On fait formuler que pour trouver le primtre, il faut multiplier par un nombre qui est peu prs 3 . on peut crire P = D x 2. pour chaque disque de la phase 2, calcul de ce nombre laide de la calculette... 3. on conclut quil existe un nombre (autour de 3,14) qui permet de calculer le primtre et que ce nombre est le mme quelque soit lobjet 4. On met disposition des manuels de maths anciens et modernes, o figure un formulaire avec la formule du calcul de la circonfrence. Au moment du bilan, on recherche dans les formulaires lexplication du rapport entre le diamtre et le tour quon appelle alors la circonfrence. Apparition de R il sagit de faire merger le rapport quil y a entre le diamtre et la circonfrence dun cercle. Le modle mathmatique sous-jacent est un tableau de proportionnalit o le nombre est le coefficient de proportionnalit. Lobjectif nest pas de construire cet outil mathmatique, mais de lutiliser implicitement, en performance . Mesure et calcul du primtre de divers objets On peut envisager une recherche documentaire sur Internet pour .

E P

annexe 2 : fiche de rsultats pour lenseignant Nom objets cd A B C D E F G H I Diamtre (en cm) 12 2 3 5 6 9 10 15 18 20 Primtre (en cm) 37,7 6,3 9,4 15,7 18,8 28,3 31,4 47,1 56,5 62,8

Annexe 1* Remplissez le tableau avec les valeurs trouves Nom objets Diamtre Primtre (en cm) (en cm) cd 12 D 6 H 18

Connaissant le primtre du CD, auriez-vous pu prvoir le primtre des disques D et H ? Comment ? Que pouvez-vous en dduire ?

Annexe 1** Remplissez le tableau avec les valeurs trouves Nom objets Diamtre Primtre (en cm) (en cm) cd 12 B 3 G 15 Connaissant le primtre du CD, auriez-vous pu prvoir le primtre des disques B et G ? Comment ? Que pouvez-vous en dduire ?

Annexe 1*** Remplissez le tableau avec les valeurs trouves Nom objets Diamtre Primtre (en cm) (en cm) F 10 C 5 G 15 Connaissant le primtre du disque F, auriez-vous pu prvoir le primtre des disques C et G ? Comment ? Que pouvez-vous en dduire ?

Annexe 1**** A laide du tableau de tous les rsultats, tracez la courbe du primtre en fonction du diamtre sur une feuille de papier millimtr

Primtre en cm

Diamtre en cm

Que constatez-vous ? Que pouvez-vous en dduire ?

Se mesurer

Activit 28 CE2

Il sagit daborder la mesure en prenant appui sur les constantes physiques des lves eux-mmes. Cette situation permet de travailler par comparaison directe avec de la ficelle, pour ensuite mesurer en utilisant une toise, un mtre ruban ou un mtre de couturire. O C Dcouvrir la notion de grandeur, mesurer des longueurs, et les organiser dans des reprsentations Comprendre et utiliser la notion d'ordre de grandeur. Comparer des objets selon leur longueur par un procd direct ou indirect. Connatre les units usuelles et les relations qui les lient Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux ) Lire, interprter et construire quelques reprsentations : diagrammes, graphiques De la ficelle, des double-dcimtres, des mtres ruban, des mtres de couturire, des toises. Sance n 1 : comment rorganiser la classe ? On se propose de rorganiser la classe, pour cela il faut faire quelques amnagements dcliner suivant la ralit de la classe. Par exemple, cela peut-tre : - Y a-t-il assez de place pour que cette armoire soit place contre le mur du fond ? - Peut-on faire passer le bureau du matre par la porte pour le dmnager? - Peut-on mettre cinq tables de front ? - Cette frise historique place dans la longueur de la classe peut-elle tre replace sur le mur du fond ? On se demande comment rpondre ces questions, et comment le prouver. On rflchit lutilisation de la ficelle et des instruments de mesure, et on discute de scnarii de rponse. Par groupe de 4 : On distribue chaque groupe une fiche faite sur le modle de la fiche donne en annexe. Chaque groupe dfinit une stratgie de recherche, fait ses mesures, et rpond sur la fiche. Classe entire : On se met daccord sur les rponses aux questions, en recensant chaque fois les diffrentes justifications. Sance n2 : comparer ses mensurations deux par deux Par groupe de deux : Les lves mesurent leur empan et leur tour de tte avec de la ficelle, coupent et scotchent les morceaux de ficelles sur une feuille. Puis ils prennent la mme mesure avec le mtre ruban et reportent galement les informations sur la mme feuille. Puis ils les comparent. Une mise en commun est faite pour constater que lon peut comparer les morceaux de ficelle sans mesurer, et conclure ainsi qui est le plus grand ou le plus petit. Sance n3 : se mesurer La grande affiche reproduite en annexe 2 est pose au tableau. La premire colonne est la liste alphabtique des lves. Par groupe de deux les lves font les mesures et renseignent laffiche. On valide collectivement les rsultats en vrifiant les units et en essayant de reprer globalement les valeurs qui seraient aberrantes. Cela ne permettra pas de reprer toutes les erreurs, mais cela pourra tre fait dans lactivit 29. P Lactivit 29 vient en prolongement. En ordonnant les lves par leur taille, on se donnera un autre moyen de reprer les erreurs de mesure.

M D

Annexe 1 Nom des lves : 1 Y a-t-il assez de place pour que larmoire soit place contre le mur du fond ? Pourquoi ? 2 Peut-on faire passer le bureau du matre par la porte pour le dmnager? Pourquoi ? 3 Peut-on mettre cinq tables de front ? Pourquoi ? 4 Cette frise historique place dans la longueur de la classe peut-elle tre replace sur le mur du fond ? Pourquoi ?

Elves

Taille

Tour de tte

Empan

Annexe 2

Domaine Exploitation des donnes

29 30 31 32 33 34 titre Graphique la main Le mois de naissance Lancers de ds Taille et poids Voyage en train Quel graphique ? niveau CE2 CM1 CM1 CM1 CM2 CM2 Domaine mathmatique Type dactivit Exploitation de donnes Exploitation de donnes Exploitation de donnes Exploitation de donnes Exploitation de donnes Exploitation de donnes

Les lves sont galement confronts la lecture, linterprtation et a lutilisation de divers modes de reprsentation des donnes : diagrammes, graphiques, tableaux. Lanalyse critique de linformation mise en vidence par de tels supports contribue lducation civique des lves. La reprsentation graphique est un type de texte omniprsent, lcole et dans la vie. A lcole, elle est prsente dans plusieurs disciplines, en particulier en sciences et en histoire-gographie. Les activits 28 et 29 sont penses pour organiser son apprentissage. Il sagit l de produire une reprsentation graphique dans une situation fonctionnelle adapte au niveau des lves. Les activits 30, 31, 32 et 34 proposent dans un environnement informatique dapprendre lire, puis produire et choisir des reprsentations adaptes aux situations. Au del de lapprentissage de loutil informatique, il y a aussi parfois un autre objectif de savoir : - dcouvrir des phnomnes alatoires pour lactivit 31 - apprendre diffrencier croissance et proportionnalit pour lactivit 32 Lactivit 33 vise analyser diffrents supports par lesquels on est inform dans la vie courante.

Graphique la main

Activit 29 CE2

Cette activit consiste construire une reprsentation graphique dans une situation fonctionnelle. Cest videmment ambitieux ce niveau. Cest cependant possible, grce ltayage propos. O C Savoir lire un graphique simple Comprendre et utiliser la notion d'ordre de grandeur. Comparer des objets selon leur longueur par un procd direct ou indirect. Connatre les units usuelles et les relations qui les lient Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux ) Lire, interprter et construire quelques reprsentations : diagrammes, graphiques de la ficelle ou une pelote de laine ; des mtres rubans et des mtres de couturire Activit 28 Sance n 1 : On reprend le tableau final de lactivit 28 dont on a fait un tirage par groupe de deux. On va chercher sil y a des erreurs. Pour cela on va classer les lves par ordre de taille, et essayer de voir si les deux autres mensurations sont dans le mme ordre. Pour cela par groupe de deux, les lves ont disposition un graphique de format A3 orient en disposition portrait. Sur laxe horizontal, on dispose les lves par ordre alphabtique, et on a trac les verticales correspondantes. Sur laxe vertical on doit reporter les mensurations gradues en cm. Sur chaque verticale doivent figurer deux points correspondants aux deux valeurs mesures, celle de lempan et celle du tour de tte. On choisit une couleur pour chacune des deux valeurs. Sance n 2 : Les groupes changent leurs tableaux deux deux et les valident. On discute collectivement des incomprhensions et des erreurs prsumes. Une fois que le consensus sest fait, et que les erreurs grossires ont t corriges, on trace les deux courbes en traant la ligne brise qui rejoint les points de mme couleur correspondants aux mmes mensurations. Normalement les deux courbes devraient monter plus ou moins rgulirement. On va donc vrifier les valeurs non rgulires en refaisant les mesures. On trouvera ainsi des erreurs de mesure, mais certaines de ces valeurs seront confirmes. Sance 3 : On distribue des graphiques trouvs dans la presse populaire, et on demande aux lves de les commenter partir dun questionnaire.

M AA D

Dimensions en cm

Liste des lves classs du plus petit au plus grand

Le mois de naissance des lves

Activit 30 CM1

Les IO nous recommandent dtudier quelques phnomnes alatoires dans la perspective de faire apparatre des rgularits. Cette activit a t construite (ainsi que la suivante)pour mettre en scne cette recommandation. O C M Organiser des sries de donnes Approcher la notion d'chantillon Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux ) Lire, interprter et construire quelques reprsentations : diagrammes, graphiques La liste des lves et de leur mois de naissance pour la classe, une ou deux autres classes, le cycle 2, le cycle 3, l'cole. Un ou plusieurs ordinateurs : les graphiques peuvent tre faits l'ordinateur ou pas. Avoir appris un graphique simple et avoir dj construit 3 ou 4 graphique la main (comme le propose lactivit 29) Construction de graphiques : La classe est divise en groupes de deux ou trois lves. Chaque groupe va traiter les donnes d'une classe. Celles-ci seront traites par au moins deux groupes diffrents pour qu'on puisse vrifier les graphiques. Les lves font un tableau rsumant le nombre d'lves suivant le mois de naissance, puis font un histogramme reprsentant ces donnes. Exemple de production attendue : Mois de Nombre naissance d'lves Janvier 1 Fvrier 4 Mars 2 Avril 1 Mai 0 Juin 4 Juillet 3 Aot 4 Septembre 3 Octobre 2 Novembre 1 Dcembre 5

AA D

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Nombre d'lves

Janvier Fvrier Mars Avril Mai Juin Juillet Aot Septembre Octobre Novembre

Lecture et interprtation des graphiques : En comparant les graphiques de classes diffrentes, on devrait voir que la rpartition par mois de naissance n'est pas la mme dans les diffrentes classes. Il suffit que les lves rpondent des questions Quel est le mois o il y a le plus de naissance ? Et le mois o il y en a le moins ? A quel trimestre y a-t-il eu plus de naissance ? Importance de l'chantillon : L'activit qui vient d'tre faite est une statistique. On a travaill sur l'chantillon de la classe. Mais on ne peut en dduire des conclusions valables pour tous les lves de l'cole. On pourra refaire ce travail sur chaque cycle de l'cole, sur toute l'cole. Il serait intressant d'obtenir par diffrentes recherches (dans un livre de gographie, sur un CD-ROM, sur Internet)

la rpartition des mois de naissance pour une anne donne pour le dpartement ou l'cole pour comparer avec celle de l'cole. On pourra regarder dans des journaux comment est not l'chantillon lors d'tudes statistiques. Conclusion : Lorsqu'on fait des statistiques, il est important de noter sur quel chantillon elles ont t faites. R Il sagit de faire un histogramme des rpartitions des divers mois de naissance de divers chantillons pour comprendre l'importance de l'chantillon. En faisant varier l'chantillon sur lequel on a fait une statistique simple, il est vite apparent que la taille de l'chantillon est fondamentale. On peut commencer par faire un relev des mois de naissance des lves de la classe, le comparer celui d'une classe voisine. Puis faire un histogramme des divers mois de naissance des lves du cycle 3, du cycle 2, de l'cole. Le comparer avec une rpartition des mois de naissance des enfants dans le dpartement ou en France pendant une anne donne. Progressivement le rapport entre la taille de lchantillon et ladquation avec une moyenne mathmatique devrait merger.

Lancer de ds : combien de chiffres 1, 2, 3, 4, 5 et 6 ?

Activit 31 CM1

Il sagit de relever les frquences dapparition des 6 premiers chiffres, zro exclu, dans plusieurs situations ( un d, deux ds, un texte scientifique) et damener les lves construire des tableaux deffectifs simples, puis de reprsenter graphiquement ces sries de donnes, enfin de comparer et dinterprter les rsultats obtenus, sous deux aspects Les diffrentes rpartitions possibles des frquences, uniformes et non uniformes, selon la situation choisie Dans une situation dtermine, la stabilisation des courbes deffectifs et la notion dchantillon Quelques exemples de phnomnes alatoires peuvent tre proposs dans la perspective de faire apparatre des rgularits (par exemple, lancers dune pice ou dun d, lancers de deux ds dont on fait la somme) O C AA M D Organiser des sries de donnes. Notion dchantillon statistique. Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux ) Lire, interprter et construire quelques reprsentations : diagrammes, graphiques savoir construire des graphiques laide du traitement de texte, interprter ces graphiques. Des ds ; 1re sance : travail en binme les lves vont lancer 50 fois le d, un lve lance le d, le deuxime coche la case correspondante dans la deuxime ligne du tableau photocopi (une croix ou un trait ). : 10 minutes. Exemple : faces faces 1 2 3 4 5 6

apparitions

total

Nombre dapparitions

12

11

50

ensuite ils vont reproduire ce tableau, sans la deuxime ligne, laide du traitement de texte, puis illustrer leur travail laide dun graphique. Voici un exemple de rsultat que peut obtenir un binme : Faces Nbre app 1 8 2 12 3 4 4 6 5 11 6 9 total 50

12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 total
Nbre app

2me sance : Le matre aura slectionn et imprim une dizaine de graphiques, quil aura photocopi et quil distribue chaque binme. Aprs une lecture attentive du document, une mise en commun peut permettre de constater que les rpartitions sont assez uniformes , cest--dire que sur un mme graphique, les hauteurs des barres sont assez diffrentes, mais sur lensemble des dix graphiques, aucune barre verticale ne semble rgulirement plus haute que les autres. (en dautres termes, nous sommes en prsence de 10 chantillons diffrents, mais aucune tendance forte ne devrait apparatre). Des lves peuvent comparer les rsultats en invoquant la chance ou bien la diffrence de fabrication des ds, mais on doit pouvoir conclure que les frquences dapparition des 6 nombres 1, 2, 3, 4, 5 et 6 ne sont pas trs diffrentes On collecte tous les rsultats dans un seul tableau, qui fera la synthse de tous les rsultats obtenus dans la classe (plus de 500 jets de ds). Les lves reviennent aux ordinateurs, construisent ce dernier tableau et le graphique associ. Une mise en commun devrait permettre de faire merger lide de rpartition uniforme .

3me sance : nouveau matriel : 2 ds par binme. Mme organisation et mmes objectifs que les sances prcdentes, nouvelle consigne : vous avez maintenant 2 ds. Vous allez les lancer ensemble 50 fois, et chaque lanc, vous reprez le plus grand des 2 nombres qui apparaissent et vous cochez la case correspondante dans la deuxime ligne du tableau photocopi. Le matre peut demander priori aux lves ce quon peut esprer comme rsultat : comme la dernire fois, ou quel autre rsultat ? faces Nombre dapparitions 1 0 2 2 3 7 4 8 5 17 6 16 total 50

Aprs une lecture attentive du document, une mise en commun peut permettre de constater que les rpartitions sont assez uniformes , cest--dire que sur un mme graphique, les hauteurs des barres sont assez diffrentes, mais sur lensemble des dix graphiques, aucune barre verticale ne semble rgulirement plus haute que les autres. (en dautres termes, nous sommes en prsence de 10 chantillons diffrents, mais aucune tendance forte ne devrait apparatre). Des lves peuvent comparer les rsultats en invoquant la chance ou bien la diffrence de fabrication des ds, mais on doit pouvoir conclure que les frquences dapparition des 6 nombres

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Nombre dapparitions

1, 2, 3, 4, 5 et 6 ne sont pas trs diffrentes On collecte tous les rsultats dans un seul tableau, qui fera la synthse de tous les rsultats obtenus dans la classe (plus de 500 jets de ds). Les lves reviennent aux ordinateurs, construisent ce dernier tableau et le graphique associ. Une mise en commun devrait permettre de faire merger lide de rpartition uniforme . Une mise en commun la fin de la sance devrait permettre de faire merger lide de rpartition non uniforme, avec prdominance des 4, 5 et 6 sur les 1, 2 et 3 . 4me sance : on travaille avec de nouveaux documents, Objectif Calcul CM1, de la page 78 la page 91, avec la mme organisation et les mmes objectifs que les sances prcdentes, nouvelle consigne : vous avez maintenant le livre de mathmatiques ouvert la page (chaque binme est charg de lire une page diffrente); lun de vous deux va lire attentivement toute la page, et chaque fois quil rencontre lun des chiffres 1, 2, 3, 4, 5 ou 6, crit en chiffre et non en lettre , il le signale son camarade qui coche la case correspondante dans la deuxime ligne du tableau photocopi. Le matre peut demander ici aussi aux lves, et priori, ce quon peut esprer comme rsultat : comme la dernire fois, ou quel autre rsultat ? Une mise en commun la fin de la sance devrait permettre de faire merger lide de rpartition non uniforme mais cette fois-ci avec prdominance des chiffres 1, 2 et 3 sur les chiffres 4, 5 et 6. Rsultats des pages 78 et 79: Chiffres Page 78 Page 79 1 11 28 2 11 14 3 5 7 4 4 12 5 1 11 6 0 7 total 32 79

Il sagit dapprendre aux lves recueillir des donnes numriques simples, les classer dans un tableau. Le traitement de texte permet ensuite de sentraner construire tableaux et graphiques, et dinterprter plus facilement, par simple visualisation, les rpartitions obtenues. Les lves peuvent avoir des difficults dans la collecte des donnes : celle-ci doit tre organise et mthodique, il faut les inciter vrifier leurs tableaux : la somme des nombres dapparitions est-elle bien gale 50 ? Des confusions sont possibles autour du sens de nombre , et nombre de nombres , Des difficults peuvent surgir dans linterprtation des rsultats mis en commun : notion de chance, de hasard, quelle anticipation peut-on faire si on recommence ?

Taille et poids sont-ils proportionnels ?

Activit 32 CM1

Les lves vont faire un graphique reprsentant la taille d'un enfant en fonction de son poids. Cela leur permettra de vrifier qu'il ne s'agit pas d'une droite qui passe par l'origine, il n'y a pas proportionnalit entre les 2 variables. O C M AA D Construire et analyser des graphiques. Savoir comparer des situations de proportionnalit et des situations de non-proporttionnalit laide de graphiques Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux ) Lire, interprter et construire quelques reprsentations : diagrammes, graphiques Un ou plusieurs ordinateurs Savoir lire un graphique simple et avoir dj construit 3 ou 4 graphiques la main Les lves doivent avoir dj travaill sur la proportionnalit, notamment sur des graphiques 1 Construction du graphique dune situation de proportionnalit Problme : pour financer une sortie la mer, les lves de CM1 vendent des gteaux 0,35 euros sur le march. Aidez les en leur prparant le tableau des prix en fonction du nombre de gteaux vendus. Les lves vont faire un graphique du prix payer en fonction du nombre de gteaux avec l'ordinateur. 2 Il s'agit avec les lves d'tudier la croissance d'un enfant par l'allure de la courbe de croissance, on fera apparatre les variations dans la rapidit de croissance. Voici la taille d'un garon prise tous les trois mois de sa naissance jusqu' six ans et 9 mois ge en mois taille en cm ge en mois taille en cm 0 51 36 97 3 61,5 39 98 6 69 42 100 9 72,5 45 101 12 75 48 104 15 78 51 105 18 83 54 106 21 84 57 108 24 87 60 109 27 89,5 63 111 30 92 66 113 33 96 69 114

Les lves vont faire un graphique de la taille en fonction de l'ge de l'enfant avec l'ordinateur en prenant comme donnes la taille chaque 6 mois. Ils rpondront ensuite au questions : Quelle est probablement, un centimtre prs la taille de cet enfant 6 ans ? Cet enfant a-t-il toujours grandi, chaque anne, " la mme vitesse" ? Expliquez votre rponse. D'aprs le graphique que vous avez fait, y a-t-il proportionnalit entre la taille et l'ge de l'enfant ? Comment aurait-on pu justifier qu'il n'y avait pas proportionnalit sur le tableau de nombres ? V R L'ordinateur permet de visualiser rapidement l'allure du graphique et de conclure tout de suite qu'il ne s'agit pas d'une situation de proportionnalit. Cette activit complte un travail dj commenc sur des graphiques dans d'autres situations. Il y a une difficult pour dire la taille la naissance : dire 0 pour la naissance ne va pas de soi.

Voyage en train

Activit 33 CM2

Il s'agit de comparer diffrents supports, d'en comprendre la spcificit et accessoirement de s'habituer lire des documents utiliss dans la vie courante (tableau d'horaire ; agenda ; rsultat de recherche Internet). O C M Slectionner des informations pertinentes dans diffrents supports. Comparer diffrents supports, en comprendre la spcificit. Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux ) Lire, interprter et construire quelques reprsentations : diagrammes, graphiques 4 documents sur les horaires de train d'une mme ligne, les supports tant diffrents : Horaire papier de la SNCF (la proposition est ici sur les horaires de la ligne Toulouse-Limoges) ; rsultat d'une recherche Internet, un texte descriptif prsentant un voyage (pour ces supports, voir un exemple en annexe). On peut ajouter une page d'un voyageur qui aurait voyag sur cette ligne. Travail sur les comptences gnrales de rsolution de problmes, en particulier sur la slection d'informations pertinentes Travail sur les calculs de dures 1) Travail de recherche documentaire et de rsolution de problme : La classe est divise en groupes de 3 lves. Chaque lve du groupe dispose d'un support identique. Deux groupes au moins travaillent sur le mme document. Le questionnaire est le mme pour toute la classe, les lves doivent rpondre aux questions lorsque c'est possible avec le document en sa possession. Questions : Je voulais partir le plus tt possible mais ne pouvais pas le faire avant 7 heures. Quel est le train que j'ai pris pour aller Limoges ? Combien a dur le trajet ? Quelles villes ai-je traverses ? Si ma runion de travail a dur jusqu' 18 heures, pouvais-je revenir en train le mme jour ? Combien de temps ai-je pass Limoges ? Combien ai-je dpens au minimum ? Quelle est la rivire qui coule Limoges ? 2) Mise en commun L'objectif de ces questions est de comparer les diffrents supports. Une mise en commun des rponses se fait avec les documents agrandis au tableau. 3) Fabrication d'un autre support Les groupes de l'tape 1 vont se reformer et devoir fabriquer un document sous une autre forme que ce qu'ils avaient au dbut, par exemple : Mettre le document Internet sous forme d'un tableau simple du type horaire SNCF Fabriquer partir d'un horaire de SNCF une description de voyage d'une journe

AA

Annexe
Extrait d'horaire de la ligne de train Toulouse-Limoges numro du n 3630 n 3640 n 3654 train Toulouse 05.21 07.25 11.07 Matabiau Montauban 05.48 07.53 11.34 Cahors 06.32 08.30 12.13 Souillac 06.59 13.03 Brice la 07.17 09.36 13.34 Gaillarde Limoges 08.49 10.41 14.39 Bndictins Extrait d'horaire de la ligne de train Limoges -Toulouse numro du n 3641 n 71627 n 3655 train Limoges 16.55 18.24 19.57 Bndictins Brive la 17.58 19.45 21.02 Gaillarde Souillac 18.31 20.11 21.27 Cahors 19.13 20.57 22.10 Montauban 19.56 21.36 22.53 Toulouse 20.26 22.04 23.21 Matabiau n 3650 11.22 11.49 12.34 13.16 13.45 14.50 n 3682 14.55 15.21 16.03 16.44 17.25 18.28 n 71646 18.06 18.33 19.13 19.56 20.23 21.27

n 3689 23.12 00.14 00.39 01.20 02.03 02.33

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Texte descriptif
Les petits chanteurs toulousains Spectacle Limoges Dpart du train la gare Matabiau 7 h 25 Arrive Limoges 10 h 36 prix du billet aller/retour, tarif groupe 30 euros 11 h : visite de la ville ; la cit, la cathdrale Saint-Etienne, les jardins de l'Evch, les bords de la Vienne 12 h 45 : repas la cafteria casino ; pris 4 euros 14 h : runion de chorales 17 h : fin de la rencontre ; temps libre 18 h 24 : dpart du train pour Toulouse 22 h 04 : arrive Toulouse

Quel graphique ?

Activit 34 CM2

Faire diffrents graphiques pour illustrer une mme situation. Interprter ces graphiques. Discuter de la pertinence de tel ou tel graphique par rapport la situation illustre. O C DP Dcouvrir et construire diffrents types de graphiques. Choisir un type de graphique par rapport une situation donne Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux ) Lire, interprter et construire quelques reprsentations : diagrammes, graphiques Pour faciliter le travail la classe est divise en deux : un groupe en informatique / un groupe travaille en autonomie sur autre chose. Au bout de 30 , on inverse Des tableaux de donnes traiter : population en Midi-Pyrnes et nombre de chmeurs en France. (cf. annexes 1 et 2) plusieurs ordinateurs Les lves ont dj vcu la situation sur les mois de naissance et ont dj construit des graphiques papier/crayon. sance 1 : construction des graphiques (en demi-classe). (30 ) - une demi-classe traitera les donnes sur le nombre dhabitants dans chaque dpartement de la rgion Midi-Pyrnes. - une demi-classe traitera des donnes sur le nombre de chmeurs en France Les lves sont rpartis sur les postes et reoivent un tableau qui illustre une des deux situations : aprs stre assur de la comprhension de tous, ils doivent construire un graphique (cest loccasion de revenir sur la procdure). Ils devront ensuite modifier ce graphique pour en produire un grand nombre. On sentendra sur la procdure efficace pour conserver et produire les divers graphiques. (utilisation du copier/coller puis transformation). Chaque groupe imprime son travail. sance 2 : interprtation des graphiques (en classe entire). Pour faciliter le travail, lenseignant propose le mme document (cf. annexes 3-4) produit partir des recherches de la sance 1 (une slection des graphiques les plus courants). a. Dans un 1er temps les lves ayant travaill sur la population des dpartements reoivent le document chmage, et inversement. Reprage des diffrents graphiques. Cest loccasion de revenir sur le nom des graphiques (courbe, histogramme, camembert ), sur le vocabulaire (axes, coordonnes, secteurs). b. Les lves se mettent par paire contenant un lve de chaque demi-classe. Ils doivent : choisir pour chaque situation le graphique qui reprsente le mieux ce quon veut montrer et liminer le graphique le moins pertinent. (choix argument) c. la mise en commun et la discussion permet de : - rejeter le camembert pour la situation chmeurs - rejeter la courbe pour la situation population . - prendre conscience que pour la situation chmeurs courbe et histogramme conviennent mais ne montrent pas tout fait la mme chose. V R On peut videmment travailler sur dautres donnes Dans une premire sance les lves devront produire plusieurs graphiques avec l'ordinateur. Pour cela, ils vont recevoir un tableau puis saisir ce tableau. Les donnes de ce tableau doivent ensuite tre slectionnes pour que l'ordinateur puisse les reprsenter par un graphique. Lordinateur propose de transformer le graphique donn par dfaut (un histogramme). Ainsi les lves vont rapidement produire des graphiques diffrents.

AA D

Dans une deuxime sance en collectif, les lves compareront les graphiques et discuteront de leur pertinence par rapport ce que lon souhaite reprsenter. P construire des graphiques (papier / crayon) en choisissant entre bton et courbe suivant la situation. Cf. annexe5

Annexe 1
Construire un graphique : la population des dpartements de Midi-Pyrnes 1. Ouvrir Word
Microsoft Word.lnk

2. Insrer le tableau : Dpartements Population Arige 136455 Aveyron Hte-Gar. Gers 270141 1029741 174587 Lot 155816 H-Pyrn. Tarn 224759 342723 T et Gar. 200000

- compter dabord le nombre de lignes et de colonnes ncessaires - reproduire le tableau 3. slectionner ce tableau 4. insrer un graphique :

5. modifier le graphique :

6. Quels graphiques permettent de mieux reprsenter le nombre dhabitants par dpartement de la rgion Midi-Pyrnes ?

Annexe 2
Construire un graphique : le nombre de chmeurs en France 1. Ouvrir Word
Microsoft Word.lnk

2. Insrer le tableau : anne

Nombre de chmeurs en milliers

1968 436

1973 581

1978 1080

1983 2263

1988 2658

1993 2450

1998 2778

- compter dabord le nombre de lignes et de colonnes ncessaires - reproduire le tableau 3. slectionner ce tableau 4. insrer un graphique :

5. modifier le graphique :

6. quels graphiques permettent de mieux reprsenter les rsultats des lections ?

annexe 3

Dpartements Population

Arige 136455

Aveyron Hte-Gar. Gers 270141 1029741 174587

Lot 155816

H-Pyrn. Tarn 224759 342723

T et Gar. 200000

Le nombre dhabitants dans les dpartements de la rgion MidiPyrnes

annexe 4

Nombre de chmeurs en France en milliers

annexe 5
Prnom: Evaluation : construire une graphique date:

Construire un graphique (courbe / histogramme) partir dun tableau Choisir entre une courbe et un histogramme pour reprsenter des donnes 1. Reprsente par un graphique la croissance du bb au cours de la grossesse. Tu choisiras entre la courbe et lhistogramme le graphique le plus adapt. Age en mois Taille en cm 1 1 2 3 3 11 4 15 5 30 6 36 7 40 8 45 9 50

Taille en cm

Tu prendras : 1carreau pour 1 mois 1 carreau pour 5 cm

Age du bb en mois

2. Reprsente par un graphique les prcipitations annuelles pour Brest. Tu choisiras entre la courbe et lhistogramme le graphique le plus adapt.
Mois Janvier Fvrier Mars Hauteur de 130 100 90 pluie (en mm) Avril 70 Mai 70 Juin 60 Juillet 50 Aot 80 Sept 90 Oct 100 Nov 140 Dc 140

Prcipitations annuelles : quantit de pluie tombe sur une ville pendant 1 an Hauteur de pluie (en mm)

20 10

Mois de lanne

janvier

f rier

Domaine gomtrie plane

titre Le pari gomtrique Symtric Polygones manquants Cercle et TICE 1 Cercle et TICE 2 Escargot mathmatique Rosaces 8 branches Poupes russes Gomtrie mentale niveau CM1 Cycle 3 CM1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Cycle 3 Domaine mathmatique Symtrie Symtrie Formes du plan Cercle Cercle Trac Trac Trac Toute la gomtrie plane Type dactivit Jeu Jeu Description Logiciel Logiciel Reproduction Reproduction Reproduction Entranement

35 36 37 38 39 40 41 42 43

Lobjectif principal du cycle 3 est de permettre aux lves de se familiariser avec les objets du plan et de lespace et de passer progressivement dune gomtrie o les objets et leurs proprits sont contrls par la perception une gomtrie o ils le sont par un recours des instruments et par la connaissance de certaines proprits Pour ce passage de la gomtrie de perception une gomtrie de raisonnement, la manipulation joue un rle fondamental. On manipule pour identifier les objets, et sen construire des images mentales, mais la gomtrie ne commence vraiment que quand on sait transfrer le problme dans une reprsentation symbolique. Cest en ce sens que lon peut dire que les mathmatiques du primaire consistent apprendre se passer de manipuler Les activits proposes sont plutt varies : Les activits 35 et 36 sont des jeux qui aident lapprentissage de la symtrie axiale Lactivit 37 est une situation fonctionnelle de description des polygones : elle aide mettre en place le vocabulaire en obligeant identifier les formes par leurs proprits caractristiques. Les activits 38 et 39 ont deux intrts. Dune part la dcouverte et lapprentissage de lutilisation dun logiciel de gomtrie dynamique (comme le recommandent les instructions officielles), et dautre part un travail disciplinaire sur le cercle. Les activits 40, 41 et 42 sont des activits de reproduction. Reproduire est une des activits de base de la gomtrie du primaire. Dans une dmarche inductive, les lves doivent identifier lobjet reproduire, le dcomposer en lments simples pour imaginer la recette grce laquelle ils vont pouvoir le reproduire. Ici lobjectif est aussi de structurer solidement des savoirs-faire : la construction de la perpendiculaire pour lactivit 40, lutilisation du compas pour lactivit 41, et le trac de la parallle une droite pour lactivit 42. Ces activits de reproduction sont toutes organises de la mme faon, en trois phases. La premire phase est un travail de description o les lves essaient de dfinir un scnario de construction qui doit leur permettre de construire sur leur bauche une rplique de la figure prsente en grand au tableau. Dans la deuxime phase, ils se mettent rellement au travail, et ralisent le trac avec les instruments de gomtrie. La troisime phase, qui nest pas mathmatique, est la transformation de lobjet en un objet gratifiant, dcoratif, que les enfants emporteront chez eux, pour le montrer leur famille. Enfin lactivit 43 propose une progression dtaille de gomtrie mentale, o on utilise en gomtrie le goplan la manire de lardoise pour le calcul mental.

Le pari gomtrique

Activit 35 CM1

On organise un tournoi mathmatique qui dsigne un vainqueur par limination directe. Organiser ce tournoi peut tre lobjet dune squence de classe. O C Apprendre situer le symtrique dune figure par rapport une droite. Percevoir quune figure possde un axe de symtrie Vrifier, en utilisant diffrentes techniques (pliage, papier calque, miroir) quune droite est axe de symtrie dune figure Complter une figure par symtrie axiale en utilisant des techniques telles que pliage, papier calque, miroir des feuilles A4, puis A3. Sur ces feuilles un axe oblique et un point dont le symtrique est situ sur la feuille. Un compas permettant de tracer avec un stylo normal. sens de la symtrie par le pliage, orthogonalit. 1 Prsentation du jeu : Il se joue deux, un contre un. Il sagit de parier sur la zone o doit se situer le symtrique dun point. Le premier joueur trace un cercle lintrieur duquel il estime que se situe le symtrique, et il renseigne le tableau en prcisant le centre et la valeur du rayon. Le second joueur a le choix : ou il estime que lobjet est bien situ dans la zone, et il doit alors amliorer la prcision en traant un autre cercle lintrieur du premier, et le jeu continue. S'il estime que le symtrique est extrieur au cercle, le jeu sarrte, et alors on valide pour voir qui a gagn. Chaque fois quun lve trace un cercle, il renseigne le tableau en crivant le nom du centre et la longueur du rayon. 2 Activit proprement dite On distribue une feuille de jeu pour deux, ainsi que le tableau renseigner. les lves jouent un contre un sur la mme feuille. Pour valider un des lves plie selon laxe et perce avec la pointe dun compas sur le point dont on cherche le symtrique. Aprs la partie on vrifie les parties sur le tableau : les rayons doivent dcrotre 3 On recommence en modifiant la procdure de validation. On essaie de valider sans plier et percer, uniquement avec les instruments de gomtrie. On peut vrifier que la droite qui joint les deux trous obtenus en perant est perpendiculaire au pli. On formule le rsultat dans le mmento de gomtrie 4 On peut continuer en pariant sur le symtrique dun I, puis dun L, puis avec une figure quelconque. R Il sagit dapprendre situer correctement le symtrique dun point avant davoir appris tracer la perpendiculaire laxe de symtrie. Il y a au moins trois variables didactiques : la feuille de papier (taille et forme), la position de laxe, et enfin la nature de lobjet quon symtrise (point, segment, puis figure). Mais on travaille aussi le cercle, car pour amliorer la prcision, on peut jouer sur le centre et sur le rayon. Le centre est le pari sur la position du point symtrique, et le rayon est la marge derreur que lon choisit.

M AA D

1 lve 1 lve 2 Centre Rayon (cm) Centre Rayon (cm)

10

Symtric

Activit 36 Cycle 3

Cette activit vise consolider des savoirs procduraux, par lutilisation rpte de gestes mettant en jeu la construction du symtrique. O C Consolider sa connaissance de la symtrie axiale Percevoir quune figure possde un axe de symtrie Tracer, sur papier quadrill, la figure symtrique dune figure donne par rapport une droite donne On joue un contre un, les partenaires changeant chaque jour. Sance 1 : on explique la rgle du jeu, et on dcouvre les rgles en jouant sans compter les points. Sances suivantes : on joue en comptant les points. A la fin de chaque sance, on change les ralisations pour dtecter les erreurs ventuelles, et pour vrifier les calculs. Dernire sance : on peut faire un championnat par limination directe. des feuilles de jeu (voir annexe) Activits o on apprend complter une figure par symtrie axiale Prparation du jeu 1) chaque joueur choisit son camp 2) cinq fois de suite, tour de rle, chaque joueur hachure une case de son camp, en respectant les deux contraintes suivantes : - il ne faut pas hachurer la case symtrique dune case dj hachure par ladversaire - il ne faut pas hachurer une case touchant la ligne de sparation ou les bords du quadrillage. Droulement du jeu 1) Coup initial : le premier joueur trace un trait dans son camp partir du point central. Tous les traits doivent suivre les bords ou la diagonale des cases. 2) Coups suivant : chaque joueur, tour de rle, trace deux traits conscutifs. Le premier est le symtrique du dernier trait trac par ladversaire par rapport la ligne de sparation, le second trait prolonge le premier dans une des directions encore libre. 3) Il est interdit de tracer des traits sur la ligne de sparation. Par contre on peut en tracer sur les bords du quadrillage. 4) On peut toucher par un point les traits dj tracs, mais il est interdit de les traverser ou de les repasser. 5) La partie sarrte quand un joueur est bloqu. Chacun compte ses points, et le vainqueur est celui qui en a obtenu le plus. Dcompte des points Un trait trac sur le bord dune case hachure cote 1 point. Un trait trac sur la diagonale dune case hachure cote 2 points. Un joueur bloqu avant davoir trac 30 points perd 5 points. R Il sagit dun jeu prsent par lAPMEP dans ludofiche 88 . Cest une activit mettant en jeu la symtrie en acte . Ce jeu se joue deux sur un support quadrill, chaque joueur reproduisant dans son camp les traits de son adversaire en utilisant une symtrie axiale. Tous les traits nayant pas la mme valeur, il sagit dentraner son adversaire vers des zones qui lui rapporteront moins de points.

DP

M AA D

Rgle du jeu

Joueur A

Joueur B

Score joueur A Points gagns

Points perdus 1 pt 2 pts 5 pts

Score joueur B Points gagns

Points perdus 1 pt 2 pts 5 pts

Les polygones manquants

Activit 37 CM1

La description est une des activits de base de la gomtrie de primaire. Cette activit a t conue pour faire produire des descriptions crites identifiant une forme par ses proprits ou par son nom si on le connat. Ces allers- retours entre les proprits et le vocabulaire sont ncessaires pour consolider les savoirs gomtriques. O C Utiliser le vocabulaire gomtrique adapt (cts, sommets, angles droits, perpendiculaires, parallles) et les proprits des polygones. Reconnatre de manire perceptive une figure plane, en donner le nom Dcrire une figure en vue de lidentifier dans un lot de figures ou de la faire reproduire sans quivoque Utiliser bon escient le vocabulaire suivant : triangle, triangle rectangle, triangle isocle, triangle quilatral, carr, rectangle, losange, sommet, ct. La classe est organise en petits groupes qui travaillent deux par deux. Les deux groupes qui travaillent ensemble ont deux collections de polygones qui sont identiques lexception dun seul. Chaque groupe doit reconstituer la collection de lautre groupe. Des jeux de deux collections de polygones tous identiques l'exception d'un seul Des activits apprenant Identifier un polygone particulier grce ses proprits. Consigne : Quel polygone possde mon groupe que l'autre groupe ne possde pas ? Quel polygone possde l'autre groupe que mon groupe ne possde pas ? Par l'change de messages crits (pas de figure, pas de dessin), les deux groupes collaborent pour identifier deux polygones. Pour communiquer, les deux groupes peuvent utiliser les messages papier avec questions / rponses / descriptions / etc. le courrier lectronique en utilisant la fonction rpondre. Ainsi une trace est automatiquement disponible ds la fin de la recherche (on peut imaginer que les deux groupes sont dans des coles diffrentes). La recherche se termine lorsque les deux groupes ont trouv les deux polygones manquants. V Dans lexemple propos, les polygones ont la mme taille, la mme orientation mais des agencements diffrents. Il s'agit de reconnatre un triangle quilatral sur la feuille A et un triangle rectangle sur la feuille B. Pour constituer des collections ne diffrant que par un lment, on peut jouer sur : le nombre de polygones la nature des polygones la taille des polygones lorientation des polygones lagencement des polygones sur le feuille de donnes Il est utile dadapter les collections au niveau de la classe, voire au niveau des groupes. Cest un jeu de collaboration, o il faut aider ladversaire pour gagner soi-mme. Connaissant les deux feuilles, proposer un questionnement qui rsout plus rapidement le problme.

DP

M AA D

R P

Annexe : feuille A

Annexe : feuille B

Cercle et TICE (1)

Activit 38 CM1

D'une part, il s'agit d'une prise en main d'un logiciel d'aide au trac des figures gomtriques, d'autre part il s'agit de travailler sur le cercle avec cet outil. La dfinition du cercle qui est travaille ici est celle de l'ensemble des points quidistants dun point qui se trouve tre le centre du cercle. O C connaissance et proprits du cercle Utiliser la dfinition du cercle en rsolution de problme Prise en main d'un logiciel d'aide au dessin gomtrique Connaissance du vocabulaire gomtrique Le dispositif de travail dans la classe dpendra bien sr du nombre d'ordinateurs utilisables. Il s'agit ci-dessous d'une fiche que les lves peuvent faire par groupe de 2 ou 3 avec un ordinateur. La proposition est faite avec le logiciel dclic mais peut facilement s'adapter un autre logiciel. Des ordinateurs avec un logiciel d'aide au dessin gomtrique qui peut tre Dclic (tlchargeable l'adresse http://emmanuel.ostenne.free.fr/), lapprenti gomtre (tlchargeable ladresse http://www.enseignement.be/geometre/), Cabri-gomtre de Texas Instrument, et la liste nest pas exhaustive . Lutilisation du compas, par exemple dans des tracs de rosaces, est une excellente prparation cette activit. 1 Lancer le logiciel "dclic" 2 Tracer un cercle : slectionner la fonction "cercle 2 points" (quand on passe sur les icnes avec la souris, la signification de licne apparat et dans la ligne du bas de lcran si la fonction d'aide est active, on lit comment l'utiliser), cliquer sur un point de l'cran (pour le centre) puis cliquer sur un autre point de l'cran qui sera sur le cercle. 3 Tracer un deuxime cercle. L'effacer avec tous les points qui ont servi le tracer : lorsquon veut revenir en arrire et annuler laction quon vient de faire, on va dans le menu Edition et on utilise la fonction "dfaire" . 4 Mesure d'un segment. Tracer un segment : slectionner l'icne de la fonction "segment", pointer le centre puis le point dj trac sur le cercle, slectionner la fonction "mesurer" (icne reprsentant une rgle), cliquer sur le segment, sa longueur s'affiche en cm. 5 Dplacer un point. Pour tre sr de n'avoir aucune fonction slectionne, cliquer sur l'cran un endroit o il n'y a rien, cliquer sur le point qui est sur le cercle, maintenir le clic de la souris enfonc pour dplacer ce point de sorte que le rayon mesure 4 cm. Placer un autre point sur le cercle : slectionner la fonction "point sur" + , cliquer sur le cercle, le nouveau point sera sur le cercle. 6 Quel est le rayon du cercle ? ________

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7 Placer un nouveau point sur l'cran. Trouver la manire la plus conomique pour placer 8 points 1,5 cm de ce point. Dcrire la mthode :

Tracer l'cran un triangle dont les longueurs des cts sont imposes (par exemple 3 cm, 4,5 cm et 6,5 cm) et videmment lactivit 39

Cercle et TICE (2)

Activit 39 CM2

D'une part, il s'agit d'une prise en main d'un logiciel d'aide au trac des figures gomtriques, d'autre part il s'agit de travailler sur le cercle avec cet outil. La dfinition du cercle qui est travaille ici est celle de l'ensemble des points quidistants dun point qui se trouve tre le centre du cercle. O C Connaissance et proprits du cercle Utiliser la dfinition du cercle en rsolution de problme Prise en main d'un logiciel d'aide au dessin gomtrique Connaissance du vocabulaire gomtrique Le dispositif de travail dans la classe dpendra bien sr du nombre d'ordinateurs utilisables. Il s'agit ci-dessous d'une fiche que les lves peuvent faire par groupe de 2 ou 3 avec un ordinateur. La proposition est faite avec le logiciel dclic mais peut facilement s'adapter un autre logiciel. Des ordinateurs avec un logiciel d'aide au dessin gomtrique qui peut tre Dclic (tlchargeable l'adresse http://emmanuel.ostenne.free.fr/), /), lapprenti gomtre (tlchargeable ladresse http://www.enseignement.be/geometre/), Cabri-gomtre de Texas Instrument ou . Lutilisation du compas, par exemple dans des tracs de rosaces, est une excellente prparation cette activit. Et videmment lactivit 38 Le dispositif de travail dans la classe dpendra bien sr du nombre d'ordinateurs utilisables. Il s'agit ci-dessous d'une fiche que les lves peuvent faire par groupe de 2 ou 3 avec un ordinateur. La proposition est faite avec le logiciel dclic mais peut facilement s'adapter un autre logiciel. 1 Lancer le logiciel "dclic" 2 Tracer un triangle rectangle : slectionner la fonction "segment 2 points", cliquer sur un point de l'cran (pour une extrmit) puis cliquer sur un autre point de l'cran qui sera l'autre extrmit ; slectionner la fonction "perpendiculaire ", cliquer l'une des extrmits du segment puis le segment pour indiquer que c'est la perpendiculaire au segment en son extrmit ; mettre + un point sur cette droite perpendiculaire (fonction "point sur" ), c'est le 3e sommet du triangle. Construire le dernier ct du triangle, c'est l'hypotnuse. 3 Placer le milieu de l'hypotnuse (fonction "milieu de segment"). 4 Nommer les 3 sommets du triangle, A pour celui de l'angle droit, B et C pour les autres, nommer O le milieu de l'hypotnuse. Pour cela utiliser la barre d'outil "palette", si elle n'est A pas visible cliquer sur "palette" dans le menu "fentre". Cliquer sur la fonction "texte" Taper la lettre au clavier dans la case sous cette fonction et cliquer sur le point choisir. 5 Mesure de segments : dfinir le segment OB (fonction "segment", cliquer sur O, cliquer sur A). Mesurer les segments OA et OB (fonction "mesurer", icne reprsentant une rgle), les mesures de longueur s'affichent en cm. 6 Dplacer les points pour pouvoir faire des mesures diffrentes et remplir le tableau : pour OA et OB, on lit sur l'cran, pour OC, on rflchit : OA OB OC

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7 Question : si on trace le cercle de centre O et de rayon OA, quels points seront sur ce cercle ? Est-ce toujours vrai ? Pour vrifier sa rponse, tracer le cercle de centre O passant par A et vrifier en dplaant le point A.

Cette fiche suit la fiche "cercle et TICE 1". Il s'agit de proposer une seconde activit utilisant un logiciel d'aide au trac des figures gomtriques, et de travailler sur le cercle et le triangle rectangle avec cet outil : les lves vont tre amens conjecturer que le centre du cercle circonscrit un triangle rectangle est au milieu de son hypotnuse.

Reproduction - lescargot mathmatique

Activit 40 CE2

Lactivit consiste proposer un objet gratifiant, ici un escargot, dont on prsente au tableau un exemplaire ralis avec soin, et en grand. Le projet pour les lves est de le reproduire, pour pouvoir en emporter un exemplaire la maison. O C Structurer lutilisation de lquerre Tracer laide de lquerre la perpendiculaire une droite donne passant par un point donn Reconnatre de manire perceptive une figure simple, e, donner le nom Identifier, de manire perceptive, une figure simple dans une configuration plus complexe Vrifier lexistence dune figure simple dans une configuration complexe, en ayant recours aux proprits ou aux instruments Tracer une figure (sur papier uni, quadrill ou point), soit partir dune description, dun programme de construction ou dun dessin main leve. Utiliser bon escient le vocabulaire gomtrique Lescargot trac et dcor en grand format ; une bauche par lve : le triangle rectangle isocle au milieu de la figure ; le matriel de gomtrie, et de quoi colorier : feutres-pinceaux, crayons de couleur ou crayons-aquarelle. Les lves doivent avoir appris reconnatre des droites perpendiculaires, et au moins de valider leur position laide de lquerre. 1ire sance : description collective pour pouvoir reproduire Par groupe de deux : lescargot est expos au tableau, et on essaie de comprendre comment il a t trac. On met oralement des hypothses, on peut les valider au tableau sur la figure dfinitive et on peut aussi les valider avec lquerre sur son bauche. Groupe classe : on se met daccord oralement sur la recette de fabrication qui permettra de tracer la figure gomtrique partir de lbauche. Par groupe de deux : cette recette qui utilise la rgle et lquerre est produite par crit. Groupe classe : on compare les propositions, et on se met daccord sur la meilleure formulation que lon note dans le mmento. (il y a deux contraintes : tracer le perpendiculaire au dernier segment trac, et mesurer sur cette droite un segment de longueur constante). Formuler des deux contraintes sera un des objectifs de la squence, mais cette formulation ne devra pas tre plaque avant que les lves en aient pris conscience. 2ime sance : production de la figure gomtrique Individuellement : chaque lve, muni de la recette, se lance dans le trac partir de lbauche. Le matre organisera des rgulations et des solidarits pour aider les plus faibles. Par groupe de deux : on valide les tracs, et on les corrige si besoin est. Groupe classe : on formule comment on doit utiliser lquerre, et quelles sont les erreurs viter. On crit ce bilan dans le mmento de gomtrie. 3ime sance : production individuelle de lobjet dcoratif Groupe classe : chacun est alors libre de dcorer son dessin comme bon lui semble, pour lemporter chez lui. On rflchit sur la meilleure faon de le colorier, ou de le peindre. Individuellement : chacun ralise son objet. Groupe classe : on expose les ralisations, et on les commente. On en tire des leons pour la prochaine fois. Cest une situation auto-validante dapprentissage de lutilisation de lquerre. Ces activits de reproduction fonctionnent bien parce quelles sont gratifiantes pour les lves, puisquils pourront emporter la maison leur production. Mais ces productions ne sont pas que dcoratives . Pour reproduire le tableau, il faut dabord identifier, puis dcrire la figure mathmatique sous-jacente. Cest loccasion de dcouvrir, structurer et consolider des savoirs mathmatiques que lon ne manquera pas de formuler dans le mmento gomtrique. Cest aussi une situation o les lves comprendront pratiquement pourquoi il faut travailler avec

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soin, et comment on peut rpondre cette injonction. Les algorithmes de construction font quun manque de prcision fait rapidement diverger le trac. Cest loccasion de formuler les procdures fines qui permettent une utilisation efficace des instruments, ici de la rgle et de lquerre. Mais cest aussi une difficult, car les comptences en trac sont trs htrognes, et il faut mettre en place les solidarits qui permettront TOUS les lves de produire lobjet attendu. P On peut utiliser ce dispositif avec dautres figures, qui sont reproduites en annexe.

Dessin de la spirale de Pythagore, et dautres figures : spirales et toiles daraigne

La rosace huit branches

Activit 41 CM1

Lactivit consiste proposer un objet gratifiant, ici une rosace huit branches, dont on prsente au tableau un exemplaire ralis avec soin, et en grand. Le projet pour les lves est de le reproduire, pour pouvoir en emporter un exemplaire la maison. O C Identifier les proprits du cercle, et structurer lutilisation du compas. Reconnatre de manire perceptive une figure simple, en donner le nom Identifier, de manire perceptive, une figure simple dans une configuration plus complexe Vrifier lexistence dune figure simple dans une configuration complexe, en ayant recours aux proprits ou aux instruments Tracer une figure (sur papier uni, quadrill ou point), soit partir dune description, dun programme de construction ou dun dessin main leve. Utiliser bon escient le vocabulaire gomtrique Les lves travaillent individuellement des rosaces huit branches traces et dcores en grand format ; un tirage dun cercle de 7 cm et de son centre sur une feuille format A3 par lve ; des tirages de la rosace sur transparent pour valider ; un compas par lve, et de quoi colorier : feutres-pinceaux, crayons de couleur ou crayons-aquarelle. Les lves doivent savoir tracer le rosace 6 branches, et avoir dj rsolu un certain nombre de problmes appelant des stratgies personnelles. 1ire sance : on travaille avec la rosace-centre qui fait apparatre des ptales. (toutes les explications techniques sont donnes plus bas dans longlet remarques ). Groupe classe : la rosace colorie est expose au tableau. Il faut essayer de reproduire cette rosace expose au tableau . Essayer de comprendre comment elle a t trace. Emettre des hypothses, que lon peut valider avec les instruments gomtriques sur son bauche ou au tableau sur la figure dfinitive. Individuellement : chaque lve se lance dans le trac partir de lbauche. Aprs quinze minutes, on valide en comptant les branches : cest faux ! On superpose avec le transparent pour sen persuader : cest confirm ! Groupe classe : discuter pour comprendre lerreur et la corriger. Combien de branches ? huit. Combien darcs de cercle ? huit. Combien de centres ? huit. Donc il faut partager le cercle initial en huit arcs gaux,. Pour cela il faut partager en quatre, ce que lon peut faire en traant deux diamtres perpendiculaires puis encore chaque quart de cercle arc en deux, ce que lon peut faire en posant un carr sur chaque angle droit, et en traant la diagonale. 2ime sance : production de la figure gomtrique Individuellement : chaque lve se lance dans le trac partir de lbauche. Le matre organisera des rgulations et des solidarits pour aider les plus faibles. Par groupe de deux : on valide les tracs, et on les corrige si besoin est. 3ime sance : production individuelle de lobjet dcoratif Groupe classe : chacun est alors libre de dcorer son dessin comme bon lui semble, pour lemporter chez lui. On rflchit sur la meilleure faon de le colorier, ou de le peindre. Individuellement : chacun ralise son objet. Groupe classe : on expose les ralisations, et on les commente. On en tire des leons pour la prochaine fois. 4ime sance : on recommence avec la rosace-ct, avec le mme dispositif. Un des objectifs est didentifier les deux sortes de rosaces, les rosaces-centre et les rosaces-ct. 5ime sance : on formule tout ce que lon a appris, et on le rdige dans le mmento. Ici, cela peut tre comment partager un cercle en huit arcs gaux, et la diffrence entre les deux sortes de rosaces. Cette activit reprsente plusieurs obstacles pour les lves :

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1 On doit dabord se doter de bons compas : la pointe doit tre bien dgage, le mcanisme qui rgle lcartement des deux branches doit tre assez rigide et pour tracer, le mieux est un systme qui permet de fixer solidement un petit crayon papier, et non une mine. Il faut expliciter les procdures les plus efficaces. On peut dire par exemple : faire une piqre la feuille pour que la pointe sche soit fixe, et faire danser le compas pour faire tenir le compas par le haut, et non par les branches. 2 Il y a ensuite lobstacle que reprsente la rosace 6 branches. Son omniprsence empche nombre dlves de comprendre quils ont affaire ici autre chose. Il faut souvent superposer un calque de la rosace 8 branches sur leur rosace 6 branches pour quils admettent quils se sont tromps, et encore 3 Rosace-centre et rosace ct On trace des rosaces en traant des arcs de cercle. Pour cela il faut choisir des centres et des rayons. Pour les centres le plus simple est de prendre les sommets du polygone rgulier inscrit correspondant, mme si on peut complexifier en choisissant dautres centres. Pour les rayons on peut prendre le rayon du cercle de dpart, cest ce que lon appelle les rosaces-centre qui font apparatre les ptales, ou on peut prendre le ct du polygone rgulier correspondant, et on obtient les rosaces-ct qui font apparatre un cur de fleur. P On peut recommencer avec des rosaces 4, 5 et 7 branches, avec le mme dispositif. Cette fois lobjectif est que les lves matrisent assez le domaine pour pouvoir en inventer de nouvelles.

Photos des rosaces octogonales, puis dautres

Reproduction - poupes russes pentagones

Activit 42 CM2

Lactivit consiste proposer un objet gratifiant, ici un pentagone mis en abme, dont on prsente au tableau un exemplaire ralis avec soin, et en grand. Le projet pour les lves est de le reproduire, pour pouvoir en emporter un exemplaire la maison. O C Structurer le trac de la parallle une droite par un point Tracer laide de lquerre et de rgle une parallle une droite donne Reconnatre de manire perceptive une figure simple, en donner le nom Identifier, de manire perceptive, une figure simple dans une configuration plus complexe Vrifier lexistence dune figure simple dans une configuration complexe, en ayant recours aux proprits ou aux instruments Tracer une figure (sur papier uni, quadrill ou point), soit partir dune description, dun programme de construction ou dun dessin main leve. Utiliser bon escient le vocabulaire gomtrique Les lves travaillent individuellement le dessin des pentagones imbriqus trac et dcor en grand format ; une bauche par lve ; le matriel de gomtrie, et de quoi colorier : feutres-pinceaux, crayons de couleur ou crayonsaquarelle. Les lves doivent avoir appris identifier des droites parallles. 1ire sance : lbauche est le grand pentagone englobant. Par groupe de deux : le dessin colori est expos au tableau. Essayer de comprendre comment il a t trac. Emettre des hypothses qui peuvent tre valides au tableau sur la figure dfinitive et sur son bauche avec les instruments gomtriques Groupe classe : se mettre daccord sur la recette de fabrication : on prend les milieux des cts, et on les rejoins en traant un pentagone plus petit. Puis on recommence tant que cest possible. Mais on peut sapercevoir quen traant les axes de symtrie, ce nest pas ncessaire de mesurer les milieux, ce qui rend le trac la fois plus rapide et plus prcis. Individuellement : chaque lve se lance dans le trac partir de lbauche. Le matre organisera des rgulations et des solidarits pour aider les plus faibles. Par groupe de deux : on valide les tracs, et on les corrige si besoin est. Groupe classe : on formule les proprits que lon appris reconnatre ou utiliser lors de lactivit. On crit un bilan dans le mmento de gomtrie. 2ime sance : lbauche est un petit pentagone intermdiaire. Pas le plus petit, car ce serait trop difficile. Groupe classe : dabord il sagit de tracer les pentagones intrieurs, comme dans la premire sance. Puis il faut essayer de voir comment on pourrait travailler lenvers, en passant du pentagone intermdiaire au plus grand : il faut tracer la parallle aux cts par le sommet oppos. Comment peut-on faire avec la rgle et lquerre ? Formuler la procdure, et sentraner pour la mmoriser. Ensuite formuler comment on finit en traant les petits pentagones partir du pentagone intermdiaire de dpart. Individuellement : chaque lve se lance dans le trac partir de lbauche. Le matre organise des rgulations et des solidarits pour aider les plus faibles. Groupe classe : crire un bilan dans le mmento de gomtrie. 3ime sance : production individuelle de lobjet dcoratif. On pourra mettre en commun les mthodes les plus efficaces et les plus remarquables. R Cest une situation autovalidante dapprentissage du trac de la parallle une droite par un point en faisant glisser lquerre sur une rgle.

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Il sagit dactivits de reproduction comme pour les fiches prcdentes 40 et 41. Elles sont gratifiantes, et auto-validantes : les lves comprennent pratiquement pourquoi il faut travailler avec soin, et comment sy prendre pour russir. Encore plus que les autres ce trac peut diverger trs rapidement si les lves ne sont pas assez prcis, et les pentagones tracs peuvent rapidement visiblement ne plus tre rguliers. Mais cest aussi une difficult, car les comptences en trac sont trs htrognes, et il faut mettre en place les solidarits qui permettront TOUS les lves de produire lobjet attendu. Ici on travaille un savoir-faire trs important, lutilisation de lquerre pour tracer des parallles, et on a loccasion de le structurer solidement, ne serait-ce que par sa rptition. P on peut proposer le mme travail avec dautres dessins construits sur le mme principe de la mise en abme. (Cf annexes)

Trac de la parallle Dessin du pentagone Dessin vache-qui-rit

Gomtrie mentale

Activit 43 Cycle 3

Il sagit de transfrer avec le goplan les activits de calcul mental que lon mne dans le domaine numrique avec lardoise sous le nom de procd Lamartinire. O C Consolider et valuer les connaissances construites en gomtrie Reprer une case ou un point sur un quadrillage Reconnatre de manire perceptive une figure simple, en donner le nom Identifier, de manire perceptive, une figure simple dans une configuration plus complexe Vrifier lexistence dune figure simple dans une configuration complexe, en ayant recours aux proprits ou aux instruments Tracer une figure (sur papier uni, quadrill ou point), soit partir dune description, dun programme de construction ou dun dessin main leve. Utiliser bon escient le vocabulaire gomtrique Les lves travaillent en individuel, chacun avec son goplan Un goplan 8 x 6 par lve. Il faut galement des lastiques de couleur (pas jaunes, pour quils puissent se voir sur le bois !) pour reprsenter les cts, des ficelles pour faire des segments et des itinraires, et des perles ou des pailles dcoupes pour identifier les sommets. Avoir appris se servir du goplan CE2 Sances possibles : 1 Travail sur les relations Deux remarques : a) on admet que les segments qui vont dun bord lautre du goplan sont des droites b) on peut choisir demployer les lastiques pour les polygones et de la ficelle pour les droites et segments, car un lastique doubl sur lui-mme pour figurer un segment peut tre un obstacle. Faire une droite horizontale Faire une droite verticale Faire deux droites qui se coupent Faire deux droites qui ne se coupent pas (mme si on les prolonge par la pense ) Faire deux droites qui forment un angle droit 2 Travail de mmorisation Observer une minute un trac sur goplan reprsent au tableau, puis le refaire aprs quil ait t cach par le matre. Le trac doit tre simple, il peut tre figuratif ou gomtrique : un carr, un rectangle, mais aussi des segments parallles ou perpendiculaires. Le plus simple est dexiger la reproduction lidentique (en taille et en positionnement) , mme si on peut admettre plus de souplesse.. 3 Travail sur le carr Faire un carr Faire le plus petit carr Faire le plus grand carr Faire un carr de ct 2, un carr de ct 3 Faire un carr avec un ct non horizontal Faire un carr de 4 carreaux Faire un carr avec un clou lintrieur (il y en a deux, celui de 4 carreaux, et celui daire 2 !) Faire un carr avec quatre clous lintrieur etc.

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4 Travail sur le rectangle Faire un rectangle non carr Faire le plus petit rectangle, le plus grand rectangle Faire un rectangle avec un ct non vertical Faire un rectangle de 2 carreaux, un rectangle de 6 carreaux Faire un rectangle avec aucun clou lintrieur, avec deux clous lintrieur, avec quatre clous lintrieur (deux solutions) etc. 5 Travail sur le triangle Faire un triangle de base horizontale Faire un triangle de base verticale Faire un trs grand triangle Faire le plus petit triangle Faire un triangle avec au moins trois clous lintrieur Faire un triangle avec exactement trois clous lintrieur etc. 6 Itinraire Faire la ficelle une figure code simple, laide dun message crit sur une affiche au tableau. Remarque : on peut utiliser les huit flches directionnelles, ou un systme de reprage de coordonnes du style de la bataille navale ds quon a su passer du reprage des cases au reprage des nuds, ici des clous.. 7 Travail sur la symtrie Reproduire en miroir une figure reprsente au tableau. Dabord avec un axe horizontal, avec une image qui se reflte dans leau , puis avec un axe vertical, avec une image qui se reflte dans un miroir . Et ceci dans les deux sens, de haut en bas et de bas en haut pour laxe horizontal, de gauche droite et de droite gauche, pour laxe vertical. CM1 Dispositif : Les lves travaillent en individuel, chacun avec son goplan Sances possibles : On peut reprendre les mmes consignes quen CE2, en les complexifiant en rajoutant des savoirs, comme le primtre et les quadrilatres particuliers, mais aussi en travaillant conjointement plusieurs domaines avec une consigne combinant des savoirs sur le primtre, sur laire et sur le reprage. 1 Travail sur les relations (on admet que les segments qui vont dun bord lautre du goplan sont des droites) Faire une droite horizontale Faire une droite verticale Faire deux droites qui se coupent Faire deux droites qui ne se coupent pas (mme si on les prolonge par la pense ) Faire deux droites qui forment un angle droit Faire des droites qui se coupent au point B4 ou (4 ; 5) selon le systme de reprage que lon a construit. Faire deux droites parallles, deux droites parallles et obliques Faire deux droites perpendiculaires, deux droites perpendiculaires et obliques Reproduire une droite aprs lavoir mmorise sur un dessin prsent au tableau, puis faire une parallle cette droite, puis une perpendiculaire cette droite. 2 Travail de mmorisation Observer une minute un trac sur goplan reprsent au tableau, puis le refaire aprs quil ait t cach par le matre. Le trac peut se complexifier un peu, il peut tre figuratif ou gomtrique : un carr, un rectangle, un losange ou un cerf-volant, mais aussi des segments parallles ou

perpendiculaires. Le plus simple est dexiger la reproduction lidentique (en taille et en positionnement) , mme si on peut admettre plus de souplesse.. 3 Travail sur le carr Mmes consignes quen CE2, et en plus : Faire un carr de primtre 4, de primtre 8, de primtre 12 (videmment on ne peut calculer le primtre que pour les carrs de base horizontale). Faire un carr daire 4 carreaux, et avec le sommet A3 ou (3 ; 6), selon le systme de reprage que lon a construit. Faire un carr de diagonale 2 (ou 3, ou 4) etc. 4 Travail sur le rectangle Mmes consignes quen CE2, et en plus : Faire un rectangle de primtre 6, de primtre 8, de primtre 10 (deux rponses possibles) Faire un rectangle daire 2 carreaux, et avec le sommet A3 ou (3 ; 6), selon le systme de reprage que lon a construit. Faire un rectangle daire 6 carreaux, et avec un sommet fix par ses coordonnes. etc. 5 Travail sur le triangle Mmes consignes quen CE2, et en plus : Faire un triangle avec x clous lintrieur. Faire un triangle avec un angle droit Faire un triangle avec deux cts gaux etc. 6 Travail sur les quadrilatres quelconques Faire un quadrilatre avec deux cts parallles Faire un quadrilatre avec deux angles droits Faire un quadrilatre avec deux cts gaux Faire un quadrilatre dont une diagonale fait une longueur donne 7 Travail sur des quadrilatres particuliers Il y a une difficult lie au goplan, puisquon ne peut tracer que des losanges et des cerfsvolants diagonales horizontales et verticales Faire un losange, faire le plus grand, faire le plus petit (on ne peut les faire quavec les diagonales horizontales et verticales) Faire un losange dont les diagonales font 4 et 2 Faire un cerf-volant Faire un cerf-volant dont les diagonales ont une longueur fixe 8 Reprage Faire la ficelle une figure code laide dun message crit sur une affiche pose au tableau. Utilisant un systme de reprage. Faire la ficelle un trac sous la dicte de la suite des points donns par leur coordonnes. 9 Travail sur la symtrie Mme travail quen CE2, et en plus : Faire une figure dune manire quelconque ( consigne orale ou crite), puis faire une droite qui ne coupe pas cette figure, et faire le symtrique de cette figure par rapport cette droite . 10 Bataille navale Le matre invente un grille de bataille navale du format du goplan. Il y dispose 8 croiseurs qui valent 1 point, 5 cuirasss qui valent 2 points et un torpilleur qui vaut 5 points. Les lves proposent des points avec le systme de coordonnes qui a t construit. Le matre rpond manqu, touch, ou coul. Les lves ont des perles ou des pailles coupes de couleurs diffrentes pour noter les rponses sur le goplan. Le jeu sarrte quand tous les navires sont

couls, et on dsigne le vainqueur. CM2 Sances possibles : On peut reprendre les mmes consignes quen CM1, en les complexifiant en rajoutant les savoirs construits en CM2 1 Travail sur les relations (on admet que les segments qui vont dun bord lautre du goplan sont des droites) Mmes consignes quen CM1 2 Travail de mmorisation Observer une minute un trac sur goplan reprsent au tableau, puis le refaire aprs quil ait t cach par le matre. Le trac doit se complexifie, il peut tre figuratif ou gomtrique. Le plus simple est dexiger la reproduction lidentique (en taille et en positionnement) , mme si on peut admettre plus de souplesse suivant ls tracs. 3 Travail sur le carr Mmes consignes quen CM1 4 Travail sur le rectangle Mmes consignes quen CM1 5 Travail sur le triangle Mmes consignes quen CM1, et en plus : Faire un triangle isocle Faire un triangle rectangle Faire le plus grand triangle isocle, le plus petit triangle isocle Faire le plus grand triangle rectangle, le plus petit triangle rectangle Faire un triangle rectangle et isocle Faire un triangle rectangle avec les cts de langle droit obliques etc. 6 Travail sur les quadrilatres quelconques Mmes consignes quen CM1, et en plus Faire un quadrilatre avec des diagonales perpendiculaires, avec des diagonales gales Faire un quadrilatre avec une diagonale de longueur 4 Faire un quadrilatre qui admet un axe de symtrie 7 Travail sur des quadrilatres particuliers Il y a une difficult lie au goplan, puisquon ne peut tracer que des losanges et des cerfsvolants diagonales horizontales et verticales - losanges Mmes consignes quen CM1, et en plus - cerfs-volants Mmes consignes quen CM1, et en plus - paralllogrammes Faire un paralllogramme Faire le plus petit paralllogramme Faire le plus grand paralllogramme Faire un paralllogramme dont une des diagonales mesure une longueur donne 8 Travail sur les polygones Faire un pentagone avec un angle droit Faire un pentagone qui admet un axe de symtrie Faire un polygone de primtre donn (on prend comme unit le ct du carr lmentaire, ce qui implique que ls primtres sont des nombres pairs)

7 Reprage Faire la ficelle une figure code laide dun message utilisant un systme de reprage crit sur une affiche pose au tableau. Faire la ficelle un trac sous la dicte de la suite des points donns par leur coordonnes. 8 Travail sur la symtrie Mme travail quen CM1, et en plus : Faire une figure dune manire quelconque ( consigne orale ou crite), puis faire une droite qui coupe cette figure, et faire le symtrique de cette figure par rapport cette droite . 9 Bataille navale Le matre invente un grille de bataille navale du format du goplan. Il y dispose 8 croiseurs qui valent 1 point, 5 cuirasss qui valent 2 points et un torpilleur qui vaut 5 points. Les lves proposent des points avec le systme de coordonnes qui a t construit. Le matre rpond manqu, frl ou coul. Les lves ont des perles ou des pailles coupes de couleurs diffrentes pour noter les rponses. Le jeu sarrte quand tous les navires sont couls, et on dsigne le vainqueur. R Comme pour le calcul mental, il faut adapter les questions au niveau des lves, et leur progression. On pourra ainsi consolider des savoirs par un entranement raisonn, mais aussi travailler largumentation. Une fiche ressource en fin douvrage explique comment fabriquer les goplans, le dispositif dutilisation, et les principaux thmes quil permet de traiter. Lactivit est tout la fois, un entranement et une valuation. Mais videmment cest une valuation globale. Pour une valuation individuelle, ces activits peuvent tre reprises par crit sur quadrillage.

Domaine gomtrie dans lespace

Titre Le pyjama des solides Solides en pailles Reprsenter des solides lordinateur Polyminos La plus belle cole Villages de maison Le Kaldocycle niveau CE2 CE2 Cycle 3 CM1 CM1 CM2 CM2 Domaine mathmatique Type dactivit Formes de lespace Manipulation Formes de lespace Formes de lespace TICE Patron de solide Plan dcole Plan de village Patron de solide

44 45 46 47 48 49 50

Fdrer les diffrentes approches disciplinaires Lespace est trait (maltrait ? ) dans plusieurs disciplines : en mathmatique, mais aussi en gographie, en technologie, en arts visuels, en EPS. Or ce travail nest pas coordonn : les mmes concepts sont parfois abords des moments diffrents, et sous des noms diffrents par les diffrentes disciplines. Il y a l un vaste chantier de recherche qui demanderait des moyens importants, parce quil sagit de travailler de faon transversale. Faire des mathmatiques sans reprsentations ? Leffort de la recherche en didactique de la gomtrie consiste principalement structurer des espaces de reprsentation o lon peut apprendre se passer de manipuler . Parce que manipuler nest pas le but, seulement un moyen didentifier les questions, et dbaucher des rponses. Et ces rponses ne pourront se structurer que quand on ne manipulera plus. Il faut donc savoir associer toute situation exprimentale un espace de reprsentation o les lves apprendront coder ce quils viennent de manipuler. Ce nest que dans cet espace de reprsentation que les mathmatiques peuvent vraiment se structurer. Avant, il sagit dune manipulation indispensable certes, mais qui serait strile si on en restait l. Et si reprsenter les objets plats est immdiat, car il y a superposition entre lobjet et sa reprsentation, par contre reprsenter les objets de lespace demande la matrise des outils sophistiqus que sont la perspective et le patron. On est donc dans une situation inconfortable o on veut faire des mathmatiques sur des objets que lon reste longtemps incapable de reprsenter. Reproduire de toutes les faons possibles, faute de reprsenter Lessentiel des activits seront donc des activits de reproduction, mais des reproductions complexes, o diffrents paramtres pourront changer. Le matriel sappuie sur diffrentes notions : on peut dcouper des solides dans des pommes de terre pour travailler le solide dans son volume, avec les pailles on travaille les artes, de mme que prendre les empreintes des faces et les dcouper conduit au patron. La situation des botes retournes permet de travailler le patron en performance , bien avant dtre capable den matriser le sens. Cest dj un avantage apprciable. Mais elle permet aussi de raliser des maquettes de villages et dcoles qui seront des passages judicieux vers les plans, et vers les cartes de gographie.

Le pyjama des solides

Activit 44 CE2

Cest une activit de reproduction, mais o on ne reproduit pas lidentique. En partant dun solide massif, on va produire partir de ses faces un solide acceptant les mmes caractristiques. O C Dcouvrir le concept de patron. Percevoir un solide, en donner le nom Dcrire un solide en vue de lidentifier dans un lot de solides ou de le faire reproduire sans quivoque Reconnatre, construire ou complter un patron de cube, de pav Pour les sances 1 et 2, toutes sortes de solides : des solides raliss en pailles, des solides raliss en polygones embotables, des polydres en bois massif. Pour les sances 3 et 4, des solides simples : cubes, pavs, et pyramides. identification des polydres, reprage dans lespace. Sance 1 : Classe entire : rappel du tri des solides : comment on reconnat un polydre ? Il ne roule pas, cest--dire quon peut le poser sur chacune de ses faces. On peut donc prendre toutes ses empreintes. Groupe de deux : choisir un solide, et en faire un portrait en prenant ses empreintes sur du papier de couleur. Il faut commander le bon nombre de feuilles A6. Puis dessiner et dcouper les empreintes. On peut valider en posant les empreintes sur le solide avec de la pte blue track. On peut ainsi faire la collection des empreintes de chaque solide que lon va regrouper dans une enveloppe. Puis on fait le portrait du solide en collant toutes les empreintes sur une feuille A3 autour de sa photo (comme dans un portrait clat de Picasso), et faire une exposition de ces affiches. Sance 2 : Groupe de deux : changer les enveloppes qui regroupent la collection des empreintes (rpertories par des nombres), et essayer de retrouver quel solide (rpertoris par des lettres) elles correspondent. Sance 3 : Classe entire : le matre donne la consigne : on va raliser le pyjama de ces solides avec ces feuilles de papier. On peut commencer en prenant les empreintes, et en collant avec de la pte blue track ces empreintes sur le solide pour le recouvrir compltement. Mais on peut aussi emballer les solides, prendre les plis, et dcouper suivant les plis. Groupe de deux : chaque groupe choisit un solide, commande le bon nombre de feuille de format A5 pour prendre les empreintes, puis colle les empreintes sur le solide. Les solides habills sont valids collectivement. Groupe de deux : chaque groupe essaie de former le pyjama pour le ranger dans larmoire. Pour cela il faut lier correctement les empreintes les unes aux autres avec du scotch avant ou aprs les avoir dtaches du solide. Il est souvent ncessaire de recommencer pour que le pyjama soit dun seul tenant. Quand cest le cas, on peut le ranger, on met le pyjama plat, on appelle a le dveloppement. Sance 4 : Groupe de deux : on distribue chaque lve la photocopie dun dveloppement ralis par un autre groupe. Chacun essaie de reconstruire le solide. Quand cest fini, on le compare avec le solide de dpart. Classe entire : On analyse les erreurs, et on se met daccord sur le bilan crire dans le mmento. R Cest une des faons daborder le patron en partant dun solide massif que lon va habiller par ses

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empreintes. On va construire ce patron partir de feuilles de papier. On peut envelopper les faces, et dcouper le papier inutile. On peut aussi prendre les empreintes, et les solidariser pour obtenir une enveloppe dun seul tenant. Il y a une difficult avec les solides qui ne roulent pas . Cest sans doute la meilleure faon didentifier les polydres, mais les ds roulent . Car se sont des cubes arrondis , justement pour quon puisse les faire rouler. P On peut raliser le patron de solides plus compliqus, par exemple ceux que lon peut produire avec des polygones embotables. Mais il faut en exclure les plus complexes.

Solides en pailles

Activit 45 CE2

Il sagit encore dune reproduction dun solide avec un autre matriel. Pour reprsenter un solide avec des pailles et des rotules, il faut identifier les artes et les sommets : cest donc un excellent moyen de construire intellectuellement ces deux notions fondamentales. O C Identifier les artes et les sommets des polydres. Percevoir un solide, en donner le nom Vrifier certaines proprits relatives aux faces ou artes des solides laide des instruments Dcrire un solide en vue de lidentifier dans un lot de solides ou de le faire reproduire sans quivoque Utiliser bon escient le vocabulaire suivant : cube, paralllpipde rectangle, sommet, arte, face. pailles boire, plastique transparent adhsif, ciseaux, photocopies de rotules plastifies. identification des polydres, reprage dans lespace. 1 Tri de solides : on apprend discriminer les objets qui roulent de ceux qui ne roulent pas. On va pouvoir reproduire ceux qui ne roulent pas, les polydres avec des pailles et des rotules. On prsente un objet ralis en paille et on le fait circuler pour comprendre quels sont ses lments : il y a les pailles correspondants aux artes et les rotules correspondants aux sommets. 2 Par groupe de 2 : - choisir un objet reproduire, et faire un bon de commande des pailles et des rotules ncessaire pour le reproduire. Il faut donner la quantit et les dimensions des pailles, ainsi que la quantit et le nombre de branches des rotules. Chaque bon de commande est pose dans une corbeille. - on schange les corbeilles de groupe groupe, et le groupe rcepteur effectue la commande : il doit dcouper les rotules et les pailles la bonne dimension. Puis les corbeille sont rendues au groupe metteur, et vrifies avec le bon de commande. - le groupe metteur monte lobjet. Si a ne marche pas, il utilise le bon de commande pour reprer les erreurs et corriger la commande. Cette fois, cest le matre qui fournit le matriel manquant ou corrig. Et ceci jusqu la production dfinitive du solide. 3 Bilan dans mmento de gomtrie. 4 Prolongement On pourra maintenant faire la carte didentit des solides, en les dcrivant en termes de faces, dartes et de sommets. Puis faire des jeux de correspondances entre les solides et les cartes didentit mlanges. R Cest une situation qui oblige identifier artes et sommets, et qui est donc idale pour structurer ces concepts. Il sagit de se servir des pailles pour identifier les polydres. De mme que dans le plan il faut identifier les polygones pour commencer apprhender les sommets et les cts, et pouvoir ainsi passer de la description globale la description locale, dans lespace il va falloir identifier les seuls solides sur lesquels on peut relativement facilement travailler : les polydres. La reprsentation en pailles exige une description prcise des artes et des sommets pour commander le bon nombre dartes la bonne longueur, et le bon nombre de rotules avec le bon nombre de branches, en fonction du nombre dartes y arrivant. Cest donc la situation idale pour identifier ces deux concepts fondamentaux que sont arte et sommet. Cest dautant plus important que la reprsentation par les patrons qui utilise les faces est omniprsente dans lenseignement, et aussi dans la socit relle. A partir de vues de solides, des questionnaires portant sur le nombre de faces, artes et

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sommets pourront tre proposs aux lves P On pourra ventuellement travailler sur la relation qui lie le nombre de faces, de sommets et dartes : A + 2 = F + S. Quand on a fait la carte didentit des solides, et que lon a recens le nombre de faces, dartes et de sommets, cette formule est une validation, mais cest aussi un outil danticipation et de recherche pour des solides plus complexes.

Photos de solides en paille Fiche des pailles dcouper

Reprsenter des solides lordinateur

Activit 46 Cycle 3

D'aprs une ide dveloppe et exprimente par le groupe lmentaire de l'IREM de Toulouse Il s'agit d'une part d'apprendre utiliser un outil TICE en gomtrie : la barre d'outil ou le module de dessin du traitement de texte utilis habituellement en classe. En demandant ensuite aux lves de dessiner avec cet outil des objets de la vie courante puis des objets se reprsentant par des pavs (ou cubes) ou par des cylindres, on les aidera modliser les objets qui les entoure. O C DP Conceptualiser des solides simples : pavs et cylindres Choisir une reprsentation en perspective d'un solide Utiliser le module dessin d'un traitement de texte pour faire du dessin gomtrique Le dispositif de travail dans la classe sera bien sr en accord avec le nombre d'ordinateurs utilisables. Il s'agit ici ci-dessous d'une fiche que les lves peuvent faire par groupe de 2 ou 3 avec un ordinateur. Des ordinateurs avec un traitement de texte (Open Office, Word, Publisher, ) Des objets de la vie courante pour la 2e tape : boites de conserve, emballages en forme de paralllpipde ou de cylindre ..; Etape 1 objectif : familiariser les lves avec lutilisation des formes de base de loutil dessin. Avec les formes de base de dessin ("formes automatiques" dans Word, icne "formes de base" dans Open Office) reprsenter des objets familiers simples : bote de Camembert, paquet de spaghettis, rouleau d'essuie-tout, pneu de moto, tube de remdes, rfrigrateur, poutre, morceau de sucre, craie, paille, gobelet, pack de lait Il faudra faire subir des tirements la figure de base reconnue pour lui donner la "bonne taille". On peut mettre une jolie tiquette sur l'objet (zone de texte et Wordart sous Word, Fontwork Gallery sous Open Office) Droulement : Lenseignant explique la tche aux lves et fait reformuler. Il leur montre rapidement comment utiliser loutil formes de base . Au fur et mesure, lenseignant montre au groupe les diffrentes possibilits dcouvertes par les enfants (utilisation de la couleur, insertion de textes, utilisation de Word Art ...). Exemple de production d'lves de CM1 :

Le soleil

Le frigo Le camenber

La boite

Etape 2 objectif : identifier les modles gomtriques les plus adapts pour reprsenter des objets de la vie courante. Lenseignant a amen diffrents objets de la vie courante : botes de conserves de diffrentes tailles, diffrents emballages paralllpipdiques, CD-ROM, bote de CD-ROM, emballages cylindriques et demande aux lves de les reprsenter : "Aujourdhui, je vous impose les objets reprsenter. Vous pourrez galement mettre des couleurs et crire dessus".

Pendant la sance, si cela est ncessaire, l'enseignant rappelle aux lves quon doit reconnatre les objets dessins. A la fin de la sance, par groupes d'une dizaine d'lves, quelques crans sont observs, les lves commentent leur travail, notamment en indiquant quelles formes de base ont t utilises pour reprsenter les objets. Une production d'lves de CE2 : f u m m m m m m m m m m m m Avant de clore la sance, les productions sont imprimes, elles serviront faire un petit aidemmoire pour fixer le vocabulaire. A ct de la reprsentation de quelques objets, on peut produire quelques phrases qui les dcrivent : - la bote de macdoine de lgumes est un cylindre de 8,5 cm de hauteur - la bote de haricots verts est un cylindre de 11,5 cm de hauteur et de 9 cm de diamtre - le brick de lait est un paralllpipde dont les dimensions sont : 9,5 cm, 16,5 cm et 6 cm. R Suivant le niveau de la classe, on pourra travailler sur les proprits caractristiques. En effet toutes les descriptions ne sont pas quivalentes. Seules celles qui permettent de dfinir lobjet sont caractristiques, et alors que dautres permettent seulement de le diffrencier des autres lments dune collection. Le cylindre par exemple est caractris par deux dimensions, sa hauteur et le diamtre du disque de base. On peut ainsi faire remarquer que deux botes de petits pois (grand modle et petit modle) sont deux cylindres de mme hauteur, mais de diamtres diffrents. Plus tard, dans une autre sance, l'enseignant pourra proposer, en rinvestissement, de reprsenter un assemblage de solides qu'il aura amens et empils. Les lves pourront alors s'intresser aux points de vue diffrents qu'ils auront sur l'assemblage.

Polyminos

Activit CM1

Il sagit de dcouvrir de faon inductive un moyen de construire un cube, et donc de comprendre lintrt du patron de solide. O Percevoir un solide, en donner le nom Construire un solide Reconnatre, construire ou complter un patron de cube, de paralllpipde rectangle Percevoir un solide, en donner le nom Dcrire un solide en vue de lidentifier dans un lot de solides ou de le faire reproduire sans quivoque Reconnatre, construire ou complter un patron de cube, de pav feuille A3 quadrille en 3 cm sur 3cm, ciseaux, ruban adhsif On peut faire prcder cette activit dun travail systmatique sur les polyminos, suivant le descriptif suivant. Mais ce nest quune option. On peut aussi mener directement lactivit comme propos plus loin. 1. Classe entire : on veut construire cette boite sans couvercle. Comment est-elle construite ? Toutes les faces sont des carrs : on doit donc pouvoir la reconstruire partir de carrs attachs par un ct. On va essayer dassembler des carrs. Ceci est un domino, cest un assemblage de deux carrs par un ct. Ceci est un trimino, cest un assemblage de trois carrs. Ceci en est un autre. 2. Individuellement : trace sur ton papier quadrill tous les quadriminos que tu peux imaginer. Combien yen a -t-il ? (5). Dcoupe-les, puis essaie de les plier et de coller les bords pour former un godet. Fabriquer des godets quand cest possible. 3. Individuellement : mme chose avec quinquaminos, il y en a 12 ! Lesquels forment des boites sans couvercles ? Fabriquer des botes sans couvercle quand cest possible. 4. Classe entire : rcapituler les quadriminos qui forment des godets et les quinquaminos qui forment des botes sans couvercle. 1. Classe entire : dcrire un cube, si possible de mmoire. Combien a-t-il de faces ? (il suffit de se rappeler que les faces du d sont numrotes de 1 6). Combien a-t-il de sommets ? (relativement facile, les quatre du haut et les quatre du bas) Combien a-t-il dartes ? (Plus difficile, certains ny parviendront pas). On va maintenant essayer de construire un cube. Combien faut-il assembler de carrs ? Oui, 6. Alors on va tracer sur le papier quadrill des assemblages de 6 carrs. 2. Groupe de deux : on se lance dans le travail. On hachure rapidement six carreaux, mais on ne les dcoupe pas. Quand un groupe pense avoir trouv un assemblage, il vient le poser au tableau. Avant de le poser, on regarde sil ny est pas dj. Sil y est dj, on le superpose. 3. Classe entire : on analyse les propositions de patron affiches au tableau. Dabord on essaie dliminer les erreurs manifestes. On essaie de se convaincre sur le dveloppement, et on ne valide en dcoupant que si le dsaccord persiste. Puis on valide collectivement les patrons les plus proposs, toujours avec la validation par le dcoupage si cest vraiment ncessaire. 4. Groupe de deux : il faut faire une affiche avec trois patrons diffrents de cube, en lgendant chaque face par son nom. Les affiches sont alors valides collectivement. Lobjectif est dapprendre raisonner sur les dveloppements plans en les formant mentalement. Pour cela, il est ncessaire de se mettre daccord sur un vocabulaire permettant dorienter le cube. Le plus ais est de parler de la face du bas, du haut, de derrire, de devant, de gauche et de droite. Mais le recours la mtaphore de la maison peut aussi tre ncessaire, avec le

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plancher, le plafond, et les murs latraux. E P On peut proposer en individuel des assemblages de six carrs, et demander sil sagit de patrons de cubes. Les lves devront bien sr argumenter leur rponse. a) dessiner les constellations des ds sur le dveloppement des faces. b) fabriquer le patron dune boite avec double fond, parce que cest le fond qui doit tre solide. c) fabriquer le patron dune boite sans couvercle, mais avec double fond.

Les cinq quadriminos

Deux quadriminos qui ne forment pas des godets

Trois quadrimonos qui forment des godets

Les douze quinquaminos

La plus belle cole

Activit 48 CM1

Quand on a appris dtourner les botes du commerce pour faire des maisons, on peut utiliser cette situation pour produire toutes sortes de maquettes. Ici, il sagit dutiliser les botes comme des salles de classe, et de produire une cole en les assemblant. Et ensuite de passer de la maquette au plan dcole. O C M AA Dcouvrir le plan dcole partir dune maquette Utiliser une carte ou un plan pour situer un objet, anticiper ou raliser un dplacement, valuer une distance botes en carton du commerce : botes de mdicament, de soupes ou de th en sachet, de produit de beaut, demballages divers et varis. Les lves doivent connatre la situation des botes retournes, qui peut se mettre en place par la sance suivante : Classe entire : prsentation et manipulation de botes retournes, reconstruites et dcores. Mise en projet de dmontage et remontage. Verbalisation des procdures de retournement et de dcoration Groupe de deux : dmontage et remontage effectif. Coloriage plat des murs en ocre et du toit en vert. Verbalisation de la diffrence entre face et languette (qui ne nous servent rien, faute dun procd qui permettrait de les coller efficacement). Fin de la dcoration des maisons : on dcore plat, en ne scotchant quune fois que le travail est termin. Sance 1 Classe entire : lenseignant (e) met la classe en projet. Par atelier de 4 5, les lves doivent construire une cole en utilisant les botes retournes qui seront cette fois les pices de lcole : salles de classe (1, 2 ou 3 pour les cinq niveaux), salle manger, BCD, salle informatique, gymnase, bureau du directeur, salle des matres, toilettes, etc. Ce qui fait entre 10 et 20 pices diffrentes. Il faut choisir des botes assez petites pour que lcole contienne sur une feuille de format A3. Par atelier : on retourne les botes pour produire les salles. On les agence collectivement sur la feuille A3, et on crit leur nom dessous : classe de CP1 , salle informatique , etc. Pour placer toutes les salles, on doit faire un ou plusieurs btiments tages. Quand lcole est construite, on dessine lemprise des btiments sur la feuille A3, et on finit le plan en dessinant ce qui manque sur le sol : clture, chemin, terrain de sport ou de jeu, ventuellement jardin, bancs, ou parc vlos. Sance 2 Par atelier : chaque atelier va raliser un plan pour quun autre atelier puisse reconstruire lcole avec les salles identifies par linscription de leur nom en dessous. Pour cela il faut faire plusieurs plans, un par tage. Lenseignant distribue alors une rduction au format A4 du plan de lcole. Les lves devront indiquer sur chaque plan dtage lemplacement des salles. (Cf annexe page 200) Classe entire : les ateliers changent deux deux plans et botes. Ils reconstruisent lcole selon les indications, et notent par crit leurs remarques. Un bilan collectif est fait, et est crit dans le mmento. Sance 3 Par atelier : on dcore son cole : murs, toits, portes et fentres. Le plan est complt par la ralisation dune lgende et dune chelle, par exemple par lanalyse du plan dvacuation de lcole. On peut aussi dessiner les escaliers et les couloirs (mais cest beaucoup plus difficile). Eventuellement on en fait une exposition et/ou un concours. V Cette situation peut trs bien tre le support dun projet dcole, par les aspects transversaux quelle permet de dvelopper.

Remarques : Les botes retournes permettent de travailler sur les objets de lespace avant dtre capable de les reprsenter. Cest dj un sacr avantage. Mais elles permettent aussi de modliser des agencements spatiaux complexes, comme des villages ou des coles. Cest donc une entre naturelle vers les plans et les cartes. Les maquettes que lon fabrique ainsi ont un pouvoir de stimulation intellectuelle remarquable sur les lves. Cela travaille rellement la spatialit en aidant les lves se construire des reprsentations fonctionnelles. Ici en imposant un format A4 pour lcole, on oblige inventer des btiments tages, et dessiner un plan par tage pour les reprsenter. En exercice individuel, on peut demander traduire un dplacement sur plan par un texte narratif, et/ou le contraire, coder un dplacement sur un plan..

Photos des maisons

Village de maisons

Activit 49 CM1

Quand on a appris dtourner les botes du commerce pour faire des maisons, on peut utiliser cette situation pour produire toutes sortes de maquettes. Ici, il sagit dutiliser les botes comme des maisons, et de produire un village en les assemblant. Et ensuite de passer de la maquette au plan de village . O C M AA construire le concept de plan de village Utiliser une carte ou un plan pour situer un objet, anticiper ou raliser un dplacement, valuer une distance Botes en carton du commerce : botes de mdicament, de soupes ou de th en sachet, de produits de beaut, demballages divers et varis. Il est ncessaire de connatre la situation des botes retournes, par exemple par la production dun village de maisons, avec le descriptif suivant : Classe entire : le matre explique que lon veut dcorer cette boite pour en faire une maison. On peut baucher main leve le trac des portes et les fentres sur la boite forme, mais on ne peut bien dessiner qu plat. Cest maintenant quil faut le faire, avant de remonter la boite, pour pouvoir dessiner et crire plat. Groupe de deux : on fait le travail, et on change avec un autre groupe. On valide ou on conteste les choix. Puis on monte les maisons, et on constate qui avait raison. Classe entire : on construit collectivement le village sur une table, et on dcide des amliorations. 1ire sance : On dcide dorganiser un concours de villages (on pourra trouver un autre prtexte pour dplacer le village de maisons). Pour cela, il faut produire un village, et le dplacer dans la salle dexposition. Comment faire ? Il faut garder la mmoire de lagencement des maisons dans le village. Pour cela on va poser les maisons sur une affiche, et les dessiner. On discute comment on va sy prendre. 2ime sance : On place laffiche ct du village, et un par un, chaque lve replace sa ou ses maisons sur laffiche. Puis chaque lve dessine lemprise au sol de sa maison. On fait un tirage en rduction de laffiche, et par groupe de deux on amliore le plan en dessinant les rues, et en donnant des numros aux maisons. On affiche toutes les propositions, et on se met daccord sur le plan dfinitif. Enfin chacun prend sa maison sous le bras, le matre roule laffiche, et la classe va en dlgation la salle dexposition pour reconstituer le village. 3ime sance : De retour dans la classe on travaille sur le plan que lon fait passer au plan vertical en laffichant au tableau. On peut organiser par exemple des chasses au trsor, mais aussi produire des enveloppes avec les adresses compltes, et organiser une distribution du courrier. 4ime sance : On peut raliser un dpliant touristique du village, ce qui oblige faire une lgende, avec lchelle, et un reprage de type cartsien avec des bandes horizontales et verticales identifies par des lettres et des chiffres Cest une situation o on peut dcouvrir la notion de plan de village de manire inductive. On commence par produire les maisons partir dune bote du commerce que lon dtourne en la retournant. Mais cette situation est aussi une entre vers le plan de village. Lapprentissage de la spatialit est un de ceux que lcole russit le moins bien. Cette situation permet daborder le plan de manire trs naturelle, parce que lon doit garder la mmoire dune organisation spatiale. Pour cela on est amen tracer lemprise au sol des maisons, ce qui correspond assez prcisment la notion de plan. Classe entire : on met au tableau la photocopie arienne du village ou du quartier. On sentrane reconnatre des rues, des immeubles, des itinraires. Puis on peut poser des exercices individuels de reconnaissance dobjets situs sur la photo

arienne. P On peut aussi proposer la production dun lotissement, o il faudra se mettre daccord sur un modle de maison, puis sorganiser pour le reproduire en quantit. Cela peut se faire avec le descriptif suivant : 1ire sance : Classe entire : mise en projet de la construction dun lotissement. Choisir la maison type du lotissement. Chercher comment la reproduire en quantit : il faut dessiner un modle (que lon appelle patron). Groupe de deux : on choisit une forme, on dessine chaque face, puis le patron, qui doit permettre de reproduire la maison. Dcouper pour valider. Voil un patron possible, mais il y en a videmment beaucoup dautres.

La sance se conclue par un consensus par groupe sur un patron qui va permettre de faire les maisons la prochaine sance. Il nest pas ncessaire que chaque groupe fasse le mme patron, et ce nest mme pas souhaitable. Par contre il faut se mettre daccord sur la taille, pour que des maisons diffrentes puissent appartenir au mme lotissement. 2ime sance : groupe de deux : on construit quatre ou cinq maisons du patron valid par groupe de deux. On dcore les maisons en dessinant portes et fentres sur le patron dvelopp. On valide en formant la maison. 3ime sance : Groupe de quatre : on construit le lotissement en fixant les maisons sur une affiche avec de la patafix, et en dessinant les infrastructures : cltures, routes, places, rivire, lac, terrain de sport, etc. Classe entire : on formule ce que lon a appris grce lactivit, et on le copie dans le mmento de gomtrie.

Le kaldocycle

Activit 50 CM2

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Apprendre utiliser un patron. Percevoir un solide, en donner le nom Dcrire un solide en vue de lidentifier dans un lot de solides ou de le faire reproduire sans quivoque Reconnatre, construire ou complter un patron de cube, de pav du bristol quadrill et renforc ; du ruban adhsif ; crayon papier ; rgle gradue. Des kaldocycles monts avec six pyramides dcoupes dans du bristol quadrill petits carreaux et renforc avec du plastique adhsif. Il vaut mieux avoir dj utilis des patrons de solides 1ire sance : Classe entire : prsenter un kaldocycle. Expliquer quon va apprendre le fabriquer. Pour cela commencer par le dmonter. Dsolidariser deux pyramides, et obtenir une chane de six pyramides. Puis dtacher une des pyramides et la dmonter. Le patron est dcoup sur du bristol quadrill, ce qui permet de mesurer ses dimensions en comptant les carreaux. On va faire collectivement un kaldocycle-brouillon pour sapercevoir des difficults. Chaque lve dessine et dcoupe une pyramide sur du papier quadrill normal, sur le modle de lobjet dmont. Puis il essaie de la former. On formule les difficults : il faut bien vrifier les longueurs en comptant les carreaux, et il faut dcouper bien droit. Pour fermer, il faut employer du ruban adhsif, car les languettes sont trs difficiles coller. Enfin on essaie denchaner six pyramides, en reprant la petite arte des pyramides (qui est la base des triangles isocles). Et on finit par fermer le kaldocycle, pour le faire tourner. On doit se mettre daccord sur une stratgie de construction. La classe doit sorganiser pour que chaque lve produise son exemplaire, il entre trois pyramides dans une feuille A4 de bristol quadrill : il faut donc deux feuilles pour faire un kaldocycle, et donc deux fois plus de feuilles que dlves. 2ime sance : production dfinitive avec du bristol quadrill. Groupe de deux : traage, puis dcoupage et montage de six pyramides. On trace au crayon, puis on discrimine les traits dcouper repasss au stylo et les traits rainurer. Puis on enchane les pyramides en les solidarisant par le petit ct, et on ralise le kaldocycle. Classe entire : faire un bilan, formuler les bons savoir-faire Groupe de deux : raliser au moins un par lve. Ensuite les lves sapproprient lobjet en dcorant les faces (saisons ou autre ...) 3ime sance : on peut ensuite faire le mme travail partir du patron du kaldocycle entier. En particulier on peut anticiper sur le montage en dcorant les faces lavance sur le dveloppement. Pour cela on peut faire un kaldocycle brouillon petit modle pour numroter les faces.

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Escher a invent plusieurs kaldocycles. On peut aussi travailler avec un kaldocycle form avec huit pyramides. Cest un objet trs tonnant d au gnie de Escher. Il ne sagit pas dune situation de recherche, mais dapprendre appliquer des savoir-faire dans une activit de dmontage, production des pices et remontage. La rcompense est la production dun objet vraiment tonnant. La contrainte pour que lobjet tourne sur lui-mme est que pour le triangle isocle qui compose les pyramides, la hauteur soit gale sa base associe, ici 8 cm. On peut dcorer les faces avec des dessins symbolisant les saisons, puisque le kaldocycle tourne sur lui-mme en quatre temps.

Photo de kalidocycles artisanaux

Cest un triangle isocle o la base et la hauteur sont toutes les deux gales 8cm

Patron dune des six pyramides

Patron du kaldocycle entier