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Del Prette, A. & Del Prette, Z.A.P. (2010).

Programa vivencial de habilidades sociais: Caractersticas sob a perspectiva da Anlise do Comportamento. Aceito para publicao na Coletnea Comportamento e Cognio.
O termo Treinamento de Habilidades Sociais foi utilizado por Argyle (1967/1994; 1984), em meados do sculo passado, para designar um mtodo que agregava um conjunto de tcnicas e procedimentos utilizados com o objetivo de aperfeioar ou ampliar o repertrio de desempenhos interpessoais desejveis e reduzir os comportamentos sociais no adaptativos. Com base em formulaes tericas sobre o comportamento social e tomando por emprstimo conceitos de diferentes abordagens tericas, Argyle (1969; 1976; 1981) iniciou a constituio de um corpo conceitual amplo por ele denominado de modelo das habilidades sociais. Visando explicar o funcionamento social do indivduo e orientar seu aperfeioamento, esse modelo era integrado por diferentes aportes tericos sobre aprendizagem, situao social, interao, comunicao e seus componentes no verbais, papis sociais, percepo social etc. Das primeiras teorizaes at o momento houve um longo caminho, com a contribuio de vrias teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento, resultando em novos esquemas e definies, o que expandiu a compreenso sobre o desempenho social e, em particular, sobre as habilidades sociais. Considerando que o modelo das habilidades sociais reunia elementos de diferentes abordagens conceituais, parece ser prefervel, conforme referido em outros estudos (Del Prette & Del Prette, 2001; Z. Del Prette, & Del Prette, 2005), designar esse conjunto de conhecimentos e recursos como campo terico-prtico de produo e aplicao de conhecimento. Terico porque, com base em vrias abordagens, produz explicaes sobre um tipo particular de comportamento social, designado de habilidades sociais (HS); e prtico, por dispor de um mtodo designado Treinamento de Habilidades Sociais (THS), com procedimentos suscetveis de validao emprica. A primeira parte deste ensaio apresenta uma breve anlise das caractersticas gerais dos programas de THS e a avaliao desses programas em estudos de metanlise. A segunda parte focaliza especificamente os programas vivenciais de THS, tal como propostos por Del Prette e Del Prette (2001) e Z. Del Prette e Del Prette (2005) e as caractersticas desses programas que remetem s bases conceituais da Anlise do Comportamento e aos procedimentos da Terapia Comportamental. Tal anlise se justifica, considerando, conforme apontam ODonohue e Krasner (1995), a histrica relao entre o campo das HS e a AC e a reconhecida contribuio do THS Terapia Comportamental, enquanto coadjuvante de muitos processos teraputicos ou mesmo como mtodo ou tcnica principal de interveno. Sobre os programas vivenciais, abordados na segunda parte desse ensaio, so apresentadas sete caractersticas relacionadas a objetivos e procedimentos: (a) a concepo instrumental e tica de competncia que norteia esses programas; (b) a estrutura baseada em vivncias; (c) a nfase na variabilidade comportamental; (d) a exposio e sensibilidade s contingncias; (e) o ensino da anlise funcional e da automonitoria; (f) o foco nas habilidades de processo; (g) a incluso da modalidade genrica no procedimento de tarefa de casa. Ao final, so discutidas algumas questes que poderiam ser objeto de pesquisa e de novas formulaes na interface entre a AC e o campo das HS.

1. Programas de THS: Caractersticas gerais e efetividade Um programa de THS pode ser definido como um conjunto de atividades planejadas que estruturam processos de aprendizagem, mediados e conduzidos por um terapeuta ou coordenador1, visando: (a) ampliar a freqncia e/ou melhorar a proficincia de habilidades sociais j aprendidas, mas deficitrias; (b) ensinar habilidades sociais novas significativas; (c) diminuir ou extinguir comportamentos concorrentes com tais habilidades. Esses programas podem se caracterizar como preventivos ou teraputicos. No contexto clnico, o THS pode ser considerado como um dos vrios processos de terapia baseados na concepo de aprendizagem estruturada. No contexto educacional, esses programas podem ser aplicados, segundo Gresham (2009) sob diferentes amplitudes: (a) universais (a todas as crianas); (b) seletivos (a pequenos grupos de risco ou que no se beneficiaram da primeira alternativa); (c) individualizados (similares a atendimento teraputico, com foco na avaliao funcional das dificuldades e queixas). As duas primeiras alternativas poderiam ser conduzidas por um professor, devidamente habilitado. A terceira requer a formao especfica de um psiclogo. Tanto os programas de THS preventivos, como os teraputicos, se apiam em alguns princpios j h muito consolidados na Psicologia. O primeiro que as habilidades sociais so aprendidas e, portanto, podem ser ensinadas. O segundo que essa aprendizagem pode ocorrer de maneira incidental ou pode ser planejada por meio de condies estruturadas (de ensino ou de terapia). Alm disso, como o contexto social permeado por diferentes subculturas, cujas prticas se alteram ao longo do tempo, certas habilidades sociais podem ser valorizadas em determinados contextos, em detrimento de outras, conferindo o carter situacional cultural das habilidades sociais e da competncia social e seu carter dinmico ao longo do tempo. Esses aspectos tm vrias implicaes sobre os objetivos e sobre os procedimentos especficos dos programas de THS. Assim, ainda que compartilhando muitas caractersticas, os programas de THS podem se diferenciar em funo de aspectos sociodemogrficos dos participantes (sexo, idade, escolaridade, nvel socioeconmico), o tipo de queixa ou diagnstico (depresso, espectro autista, dificuldades de aprendizagem, problemas conjugais etc.), bem como o repertrio de entrada dos participantes (recursos e comportamentos concorrentes) e os tipos de dficits (de aquisio, de desempenho ou de fluncia). No obstante tais variaes, uma anlise dos manuais clssicos (por exemplo, Curran & Monti, 1982; Greene & Burleson, 2003; Hargie, Saunders & Dickson, 1984) permite identificar uma estrutura padro de exposio dialogada, que se desdobra na organizao de situaes estruturadas de role-playing e/ou ensaio comportamental. Considerando-se a importncia de focalizar eventos abertos e encobertos, bem como os fatores associados a dficits de habilidades sociais e competncia social, os programas de THS em geral incluem mdulos especficos para o ensaio de habilidades, para a reduo de ansiedade e para a interveno sobre crenas e comportamentos encobertos identificados como disfuncionais para interaes bem sucedidas. Propostas como as de
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O termo terapeuta, usado aqui no sentido usual, remete ao psiclogo devidamente habilitado para planejar e conduzir uma interveno individual ou em grupo. O termo coordenador designa o profissional, por exemplo, um professor, que, sob superviso, conduz um THS em contexto no clnico.

Hersen, Bellack e Himmelhoch (1982) e de McGinnis, Goldstein, Sprafkin e Gershaw (1984) so tipos de programas que predominam na literatura sobre o tema. Uma anlise das tcnicas e procedimentos especficos do quadro-sntese apresentado por ODonohue e Krasner (1995) sobre os programas de THS disponveis na literatura at meados da dcada passada, permite identificar: (a) predominncia de tcnicas comportamentais e cognitivas (incluindo as de aprendizagem social); e (b) uso de recursos didticos. Essa configurao permite qualificar os programas de THS como instrucionais-prticos, com maior ou menor nfase em estratgias didticas (por exemplo, Gottman & Rushe, 1995; McGinnis & cols., 1984) ou no treinamento prtico na sesso, com base em role-playing. Essa nfase parece depender principalmente, das caractersticas do repertrio de entrada da clientela, identificado em sesso e em outros ambientes, por meio de tarefas de casa (por exemplo, Monti, Corriveau & Curran, 1982; Rohsenow & cols., 2001). 1.1. Crticas e diferenas entre programas de THS Os programas de THS tm sido alvo de algumas crticas, especialmente quanto s reduzidas evidncias de manuteno e de generalizao das habilidades aprendidas no ambiente teraputico para outros ambientes (por exemplo, Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford, & Forness, 1999), que sugere a necessidade de maior investimento em estudos de generalizao e seguimento (follow-up). Entretanto, tais crticas vm sendo revistas nos ltimos anos e os estudos de reviso, de acordo com Gresham (2009), apontam para a eficcia dos programas de THS. Uma segunda considerao a ser feita decorrente do estudo de Gresham, Cook, Crews e Kern (2004), que realizaram uma metanlise das metanlises, em particular a de Quinn e cols. (1999), concluindo que h evidncias empricas de que o THS produz mudanas significativas no comportamento social dos participantes. Nessa reviso, esses autores encontraram que seis das sete metanlises por eles examinadas, confirmaram a tendncia de efetividade do THS, sendo que a nica desfavorvel (de Quinn e cols., 1999) inclua estudos que no atendiam aos critrios de exigncia para esse tipo de reviso, reduzindo, portanto, o impacto daquela metanlise (ver Gresham, 2009). Uma segunda crtica aos programas de THS (por exemplo, Hayes, 1989) incide especificamente sobre a nfase em procedimentos instrucionais (controle por regras) e sobre a necessidade de decomposio dos desempenhos em respostas sociais especficas, argumentando-se que, desse modo, focalizam mais a estrutura ou topografia dos desempenhos sociais do que a sua funcionalidade. Efetivamente, o controle excessivo por regras (inicialmente do terapeuta e depois autorregras) indesejvel quando o seu uso pode dificultar ou reduzir a sensibilidade s contingncias, comprometendo a funcionalidade do desempenho. No entanto, quando necessrias, as regras sero tanto mais efetivas quanto mais estiverem afinadas com as contingncias presentes no ambiente. o que ocorre nos programas vivenciais, devido ao acesso privilegiado do terapeuta cultura do grupo. Nesse caso, enquanto procedimento de transmisso de regras, as instrues assumem caractersticas descritivas de contingncias altamente provveis em vrios ambientes dos participantes. Essas caractersticas parecem auxiliar na sensibilizao s contingncias propiciando, dessa forma maior funcionalidade s habilidades aprendidas. No obstante as crticas aos programas de THS, as evidncias de efetividade vm colocando-os como relevante alternativa de interveno em diferentes contextos (Gresham, 2009). Entretanto, entende-se que o THS no constitui uma panacia para todos os problemas e que tal como qualquer proposta de interveno psicolgica, possui

limitaes que podem e devem ser reconhecidas. Ainda que muitas de suas potenciais aplicaes tenham sido testadas, importante reconhecer que sua efetividade depende criticamente das habilidades do terapeuta do grupo (Magalhes, Luzia & Dalmas, 2004), bem como de seus pressupostos e objetivos. Assim, tal como na Terapia Comportamental, as relaes do terapeuta com o grupo e a forma como medeia as interaes entre os participantes devem constituir objetos de pesquisas adicionais sobre as condies que podem ampliar ou comprometer a efetividade do processo (Del Prette & Del Prette, 2001). As anlises sobre programas de THS geralmente no especificam as diferenas entre eles, levando a supor homogeneidade em seus pressupostos e procedimentos. No entanto, dada a diversidade de propostas e concepes subjacentes aos programas de THS, entende-se que alguns questionamentos podem ser pertinentes a determinados tipos de programa, mas no a outros. Por exemplo, a exposio direta e a sensibilizao s contingncias, caractersticas dos programas vivenciais, dispensam a nfase no controle instrucional, o que bastante desejvel, sempre que possvel. Alm disso, promovem a variabilidade, em termos de alternativas de resposta de uma mesma classe e de variaes topogrficas, que podem ser experimentadas de acordo com as particularidades dos diferentes contextos e momentos de interao social e, ento, selecionadas pelas contingncias vigentes nesses contextos. Essa variabilidade possibilita, portanto, a explorao de alternativas e a seleo daquelas com maior probabilidade de conseqncias reforadoras em cada contexto, contribuindo assim para a competncia social. Dada a amplitude das diferenas entre programas de THS, pode-se defender a importncia de caracterizar e classificar suas peculiaridades, buscando-se explicitar os diferentes procedimentos utilizados. At o presente momento, essa possibilidade esbarra na ausncia de detalhamento dos estudos relatados na literatura. Por outro lado, a disponibilidade crescente de programas em vdeo (por exemplo, Goldstein, Sprafkin, Gershaw, & Klein 1989; Knapczyk, & Rodes 2001) pode viabilizar a realizao dessa tarefa. Teoricamente, isso viria contribuir para uma melhor compreenso sobre os programas de THS e seus principais ingredientes, colocando tambm em evidncia as habilidades sociais requeridas do terapeuta nesse tipo de interveno. Certamente, outras questes poderiam ser produtivamente exploradas na interface entre o campo das habilidades sociais e a anlise do comportamento em estudos futuros. 2. Programas vivenciais de THS Os programas de THS propostos por Del Prette e Del Prette (2001) e Z. Del Prette e Del Prette (2005) diferem dos dois tipos, referidos na seo 1, tanto em relao estrutura e objetivos quanto a procedimentos. Ao invs da configurao predominantemente didtico-instrucional, esses programas (por exemplo, Del Prette, Del Prette, & Barreto, 1999) tm, como estrutura bsica, o mtodo vivencial (adiante especificado). Em relao aos objetivos, destaca-se o conceito norteador de competncia social, tal como antes definido em suas dimenses instrumental e tica, bem como a promoo das habilidades intermedirias de processo. Conduzidos em setting grupal, os objetivos da interveno buscam equacionar as necessidades de cada participante com aquelas comuns a todos os membros do grupo, em um processo de interveno suficientemente flexvel para acomodar mudanas nos comportamentos-alvo e nos procedimentos planejados a partir da avaliao inicial.

Com base na estrutura vivencial e na dimenso tica do conceito norteador de competncia social, so destacadas seis outras caractersticas, que remetem tambm a pressupostos da Anlise do Comportamento: uso de vivncias como condio privilegiada de aprendizagem; nfase na variabilidade comportamental; exposio e sensibilidade s contingncias; ensino da anlise funcional e da automonitoria; foco nas habilidades de processo; incluso da modalidade genrica no procedimento de tarefa de casa. 2.1.Questes ticas e competncia social O termo habilidades sociais, geralmente no plural, no se confunde com competncia social. Habilidades sociais um constructo, descritivo de classes de respostas que, sob determinados antecedentes, apresentam alta probabilidade de reforamento positivo (obteno de estimulao social desejvel) ou negativo (eliminao ou reduo de estimulao indesejvel). Muitos comportamentos sociais compartilham essa caracterstica e nem por isso so considerados habilidades sociais. Por exemplo, os comportamentos ditos agressivos apresentam alta probabilidade de reforamento social. Assim, a caracterizao das habilidades sociais no se baseia apenas nas conseqncias reforadoras obtidas. Para um comportamento social qualquer ser classificado como habilidade social, necessrio verificar se o mesmo contribui ou no para a competncia social, entendida como um atributo ou uma qualificao de um comportamento, ou de um conjunto de comportamentos, na realizao de uma tarefa de interao social (McFall, 2002). Da porque os termos habilidades sociais e competncia social no devem ser entendidos como sinnimos: o primeiro descritivo de classes especficas de comportamento social, enquanto o segundo avaliativo do desempenho social, com base em parmetros ou critrios de funcionalidade que articulam duas dimenses: a instrumental e a tica (Del Prette & Del Prette, 2001). A dimenso instrumental diz respeito funcionalidade das habilidades sociais novas, ensinadas/aprendidas nas intervenes, ou seja, principalmente ao impacto positivo sobre a vida do cliente, em geral obtendo aprovao quando gera impacto positivo tambm sobre seus interlocutores (gerenciamento tico da comunidade verbal). A dimenso tica tem a ver com conseqncias atrasadas, associadas qualidade e estabilidade da relao com os demais. Qualquer programa de THS deveria ser capaz no apenas de prover habilidades sociais novas e diminuir comportamentos concorrentes, mas igualmente possibilitar ao cliente ajustar antigas relaes em desequilbrio, encerrar relaes considerando as partes envolvidas e estabelecer relaes novas. nessa perspectiva tica que se defende, como meta ltima para os programas de THS (Del Prette & Del Prette, 2001; Z. Del Prette & Del Prette 2005), a substituio da noo comum de ganha-perde (para uma pessoa ganhar a outra deve perder) difundido na cultura, pela noo do ganha-ganha (o cliente pode ganhar e os seus interlocutores tambm). A noo de ganha-ganha a base do princpio de equilbrio de reforadores nas relaes, ou seja, de equidade entre conseqncias reforadoras e aversivas das pessoas que se relacionam ao longo de determinado tempo. Isto importante porque nem sempre as pessoas em uma relao (sucesso de interao ao longo do tempo) ganham ou perdem reforadores simultnea e igualmente. Dito de outra maneira, em uma interao, o indivduo A pode obter maior proporo de reforadores do que o indivduo B. Contudo, na sucesso de interaes (relao), B pode obter outros reforadores, restabelecendo o equilbrio da relao com A. Isso

mostra que tal equilbrio no esttico, porm dinmico e que a parte em desvantagem somente recorre contabilizao quando a situao ameaa se prolongar no tempo, sem que a outra parte faa algo para alter-la. Discutindo o significado dos conceitos de equidade, controle e poder nas relaes, Baum (2006, p. 231) explicita essas questes com admirvel clareza, afirmando que equidade e poder se referem a aspectos diferentes de uma relao: equidade diz respeito aos benefcios derivados da relao; poder diz respeito ao grau de controle que cada parceiro exerce sobre o comportamento do outro. Desde as primeiras publicaes, Argyle (1967/1994) e outros (por exemplo, Linehan 1984), explicitaram preocupaes ticas quanto possibilidade de mau uso das habilidades sociais novas, ensinadas/aprendidas nos programas de THS. Dado o carter instrumental da competncia social, parece ingnuo supor que as prprias contingncias selecionariam os desempenhos sociais favorveis equidade e que apenas elas seriam suficientes para impedir o uso dessas habilidades com objetivos exclusivamente egosticos. Programas de THS, na perspectiva aqui defendida consideram, portanto, no apenas a ampliao de repertrio de habilidades sociais, mas tambm a competncia social, com base em critrios que vo alm da consecuo dos objetivos imediatos de uma interao para incluir conseqncias favorveis aos interlocutores, em termos de autoestima positiva, de soluo e evitao de problemas, de respeito aos direitos humanos e de equilbrio de reforadores (Del Prette & Del Prette, 2001). Esses critrios, se disseminados em prticas culturais, podem induzir padres de relacionamento favorveis sobrevivncia, ao desenvolvimento emocional e sade do indivduo e dos grupos sociais em que ele se insere. 2.2.Estrutura baseada em vivncias Programas de THS de base vivencial em grupo vm sendo utilizados h vrios anos, com evidncias de efetividade produzidas por estudos controlados, sob delineamento experimental e quase-experimental (Del Prette, Del Prette & Barreto, 2006; Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante & Del Prette 2006; Vila & Del Prette, 2009; Rocha, 2009; Freitas, 2005). A noo de vivncia, utilizada nesses programas, a proposta por Del Prette e Del Prette (2001 e Z. Del Prette & Del Prette (2004; 2005)2, definida como: [...] atividade estruturada, de modo anlogo ou simblico a situaes cotidianas, que cria oportunidade para desempenhos especficos, permitindo que o facilitador avalie os comportamentos observados e utilize as contingncias pertinentes para fortalecer e/ou ampliar o repertrio de habilidades sociais dos participantes (Z. Del Prette & Del Prette, 2005, p.101), bem como para enfraquecer e extinguir os comportamentos concorrentes s habilidades sociais novas. A estratgia vivencial apresenta semelhanas e diferenas em relao a outras que lidam diretamente com o comportamento emitido em sesso, como o caso do desempenho de papis e suas variaes (role-taking, ensaio comportamental etc.). Ainda que essa anlise detalhada no seja objeto deste ensaio, pode-se registrar, de passagem, que a principal semelhana que todas podem ser consideradas como estratgias de acesso direto ao desempenho do participante no aqui-e-agora da sesso. J as diferenas incluem aspectos relacionados aos objetivos pretendidos e s especificidades da situao-problema apresentada pelo participante. Em outras palavras, tanto nas situaes estruturadas de modo simblico como anlogo (Del Prette & Del
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Ainda que as vivncias propostas sejam descritas em programas grupais, grande parte delas pode tambm ser conduzida, com xito, no contexto de atendimento clnico individual.

Prette, 2001), os problemas no so especficos de um ou outro participante (como ocorre no ensaio comportamental), mas estabelecem contextos interativos em que o terapeuta pode introduzir diferentes membros do grupo simultnea ou sequencialmente em situao de treinamento, visando suprir dficits especficos e/ou aperfeioar habilidades sociais de processo. Todavia, h diferenas entre esses dois tipos de vivncia. Nas anlogas, as situaes incluem caractersticas do cotidiano dos participantes: por exemplo, em uma festa, h o garom, a abordagem etc.; na entrevista de emprego pode ocorrer o chamado telefnico, a entrada do chefe do entrevistador etc. J as situaes simblicas representam contextos ldicos que no tm correspondncia no cotidiano, podendo incluir alegorias, fbulas e jogos. Por exemplo, na vivncia buscando sadas, o participante colocado em um crculo formado por outros que, de mos dadas, o rodeiam. O participante recebe a tarefa de sair daquela situao da melhor maneira possvel. A situao se repete e o participante deve apresentar habilidades novas, cada vez mais elaboradas, para que os demais permitam a sua sada. interessante enfatizar que o terapeuta pode transitar de um tipo de vivncia para outra, conforme os recursos ou dificuldades dos participantes. Enquanto a situao anloga produz contingncias semelhantes s do cotidiano, podendo gerar maior ansiedade, o retorno situao simblica diminui a ansiedade e, assim, facilita respostas-alvo. O uso de vivncias base para um conjunto de outras caractersticas desses programas de THS. Alm das habilidades do terapeuta na conduo das vivncias, o aproveitamento das possibilidades dessa estrutura vivencial na promoo da competncia social requer tambm o domnio de tcnicas e procedimentos associados aos itens que se seguem. 2.3.Variabilidade comportamental A variabilidade comportamental uma meta comum para todos os participantes e pode ser entendida como classe de resposta de ordem superior, conforme definio de Catania (1999). Na base desse objetivo, encontra-se o pressuposto da variabilidade como pr-requisito para a seleo por contingncias: ainda que o programa vise respostas altamente provveis de serem reforadas, so as contingncias do ambiente que iro selecionar qual ou quais dessas classes ou subclasses sero selecionadas como mais funcionais para determinada situao, contexto, interlocutor etc. Essa variabilidade, tambm referida como flexibilidade comportamental (Del Prette & Del Prette, 2001; Z. Del Prette & Del Prette, 2005), um objetivo inerente aos programas vivenciais de THS. Visa-se ampliar o repertrio de comportamentos sociais com alternativas diversificadas de resposta para situaes semelhantes e com alternativas para demandas interpessoais diferenciadas, especialmente aquelas mais crticas no cotidiano dos participantes. A variabilidade teoricamente alcanada principalmente pelos procedimentos especficos associados s vivncias e tarefas de casa: o participante experimenta diretamente as conseqncias associadas a diferenas sutis de desempenho e constantemente solicitado a observar e discriminar alternativas funcionalmente equivalentes, melhores ou piores, para as demandas e contextos de interao, relatados ou vivenciados. 2.4.Exposio e sensibilidade s contingncias em sesso As vivncias garantem a exposio direta dos participantes a contingncias usuais na interao social. Elas requerem o desempenho do participante em situaes estruturadas no contexto da sesso, com conseqncias imediatas administradas pelo

terapeuta e demais participantes (Del Prette & Del Prette, 2004). Grupos razoavelmente homogneos quanto idade e situao sociocultural fornecem uma referncia da subcultura sobre o que socialmente valorizado ou reprovado nas interaes sociais, funcionando, nesse sentido, como um microcosmo das contingncias presentes que selecionam os comportamentos mais provveis de serem efetivos no cotidiano dos participantes. Assim, o desempenho social em sesso, com exposio s conseqncias administradas pelo grupo, favorece a ampliao da sensibilidade dos participantes a uma variedade de contingncias bastante provveis em seu ambiente natural. Na vivncia, o participante pode experimentar tanto os comportamentos que produzem conseqncias reforadoras (positivas e negativas), como os que tornam salientes as alternativas reprovadas pelo ambiente, conforme os critrios do grupo na avaliao de competncia social. O engajamento em vivncias particularmente relevante para a compreenso do carter situacional das habilidades sociais (uma mesma resposta pode ser funcional para um contexto, mas no para outros) e para a identificao de operaes estabelecedoras (privaes, cansao, sono, irritabilidade, ansiedade) associadas s prprias respostas sociais e s respostas dos interlocutores. Ainda que os programas de THS vivencial no tenham, como alvo, meramente o ensino de topografias especficas de respostas sociais, deve-se considerar que, dependendo do contexto e da situao, pequenas variaes na topografia podem ter impacto na funcionalidade da resposta, (A. Del Prette & Del Prette, 2009). Nesse sentido, o treino de topografias alternativas de resposta colocado a servio da sensibilidade s contingncias, presente ao longo de todo o processo. 2.5.Foco nas habilidades de processo O treino de habilidades sociais de processo um componente bsico das sesses iniciais do THS, ainda que se mantenha, com menor nfase, ao longo de todo o programa. Elas incluem as habilidades de observar e descrever comportamentos e contingncias, prover feedback positivo, elogiar, fazer/responder perguntas e expressar sentimentos positivos em relao aos demais participantes, garantindo um contexto de apoio mtuo no grupo (Del Prette & Del Prette, 2001). A racional para a incluso do treino de habilidades de processo que elas constituem condio necessria tanto para a aprendizagem da anlise de contingncias como para discriminaes sutis sobre quando, onde e como utilizar habilidades sociais aprendidas e/ou aperfeioadas no programa. Alm disso, no caso de programas em grupo, elas permitem o nivelamento do repertrio dos participantes para atuarem como coadjuvantes do terapeuta nas tarefas de observar, descrever, apresentar feedback, apresentar modelo etc. O mtodo vivencial requer e, portanto, valoriza o aperfeioamento de habilidades de processo no repertrio comportamental dos membros do grupo. Tais habilidades so testadas em diferentes momentos do programa. As vivncias permitem que os participantes se deparem com uma ampla e diversificada amostra de desempenhos sociais, em diferentes situaes estruturadas e tambm com demandas que podem ser cada vez mais complexas. Intercaladamente e ao final das vivncias so solicitadas descrio e anlise dos desempenhos ocorridos. O feedback entre os participantes, particularmente o positivo, enfatizado durante todo o programa, considerado uma habilidade crucial de processo em programas vivenciais de THS.. O terapeuta solicita e medeia, de forma contingente, feedback positivo entre os participantes, de modo a garantir um contexto no aversivo de aprendizagem, o que acaba tornando altamente reforador os encontros grupais. Nas solicitaes de anlise, o terapeuta pode tambm investigar comportamentos encobertos e, nessa situao, diferentemente dos relatos

sobre desempenhos ocorridos fora da situao de atendimento, eles so provavelmente mais confiveis por no dependerem de muito esforo de memorizao ou de outros fatores que poderiam levar a falhas de relato. Trata-se, aqui, de uma condio particularmente privilegiada para aperfeioar a habilidade de relatar sob controle do que foi observado, permitindo que o terapeuta v calibrando a correspondncia entre o relato e os comportamentos pblicos observados na situao. 2.6.Treino de anlise funcional e automonitoria A anlise de contingncias a ferramenta bsica para a identificao de relaes funcionais entre uma resposta do indivduo e as condies antecedentes e conseqentes a ela associadas. A especificidade situacional das habilidades sociais implica reconhecer as contingncias associadas emisso e falha na emisso de habilidades sociais, permitindo inferir dficits e identificar reservas comportamentais e comportamentos concorrentes em situaes de interao social. Essa avaliao condio necessria para o planejamento de programas de treinamento de habilidades sociais (A. Del Prette & Del Prette, 2005; Z. Del Prette & Del Prette, 2005; Gresham, 2009)3. A avaliao do indivduo em relao aos prprios desempenhos e discriminao de contingncias presentes em situaes-problema particularmente importante na seleo de respostas com maior probabilidade de consequncias reforadoras. Esse processo inclui a automonitoria (Del Prette & Del Prette, 2001), entendida como um requisito necessrio para o desempenho social em situaes complexas, que requer sensibilidade a contingncias e est associada leitura do ambiente social (o que o contexto social requer), autoavaliao de recursos (tenho ou no para lidar com essa demanda) e discriminao de provveis consequncias para diferentes respostas possveis. A literatura sobre THS apresenta diferentes conceitos sobre automonitoria. Alguns autores (ver Spitzberg, 2003) se referem automonitoria como uma tcnica que consiste no registro, feito pelo cliente, do engajamento de certos comportamentos, que pretende alterar. Entretanto, com base na conceituao de Snyder (ver Hargie, Saunders & Dickson, 1994), o termo geralmente utilizado com o significado de observao, regulao e controle da identidade projetada ao pblico, reconhecida como um requisito comportamental importante para a qualidade das relaes interpessoais (ver Berger, 2003). Ao mesmo tempo, verifica-se uma escassez de estudos sobre automonitoria com o sentido de aquisio ou recurso comportamental, possivelmente devido dificuldade de avali-la. Essa dificuldade deveria ser assumida como um desafio conceitual e emprico para novos estudos. Aps reviso da literatura, Del Prette e Del Prette (2001, p. 62), definem a automonitoria no desempenho social como uma habilidade metacognitiva e comportamental pela qual a pessoa observa, descreve, interpreta e regula seus pensamentos, sentimentos e comportamentos em situaes sociais. Alm de discriminar os prprios comportamentos e as contingncias em vigor, a automonitoria envolve alterar ou modular tais comportamentos (abertos e encobertos) considerando os objetivos pretendidos, o que requer sensibilidade s contingncias presentes nos episdios interativos. A sensibilidade s contingncias, tal como definida por Catania

Para uma diferenciao entre dficits de aquisio, de desempenho e de fluncia e sua utilidade na seleo e planejamento dos procedimentos potencialmente individualizados e comuns a um grupo, visando intervenes mais econmicas e efetivas, ver Del Prette e Del Prette (2005a; b); Gresham (2009).

(1999) aplica-se, portanto, tambm aos comportamentos sociais. Em outras palavras, alguns indivduos podem desenvolver a capacidade para discriminar sinais sutis emitidos pelo interlocutor e comportar-se de acordo com essa discriminao. O treino de anlise funcional e da automonitoria esto associados aos procedimentos vivenciais e aos ensaios comportamentais (role-playing), por meio da solicitao contnua de observao, descrio e anlise de desempenhos sociais, com nfase na identificao/relato de antecedentes e conseqentes, de condies disposicionais e de eventos encobertos associados. Essas solicitaes so inicialmente realizadas de forma explcita e gradualmente esvanecidas medida que o desempenho reflete a aprendizagem de automonitoria e a sensibilidade s contingncias. 2.7.Tarefa de casa genrica e personalizada Esse ltimo componente tambm visa expor o participante s contingncias do ambiente, porm, enquanto usualmente as tarefas de casa so orientadas para a generalizao dos comportamentos, nos programas vivenciais elas incluem objetivos adicionais (A. Del Prette & Del Prette, 2005). Na fase inicial do programa so solicitadas as mesmas tarefas (da a denominao de genricas) para todos os participantes. O tipo de tarefa depende do repertrio de recursos dos participantes e atende a trs objetivos principais: (a) exerccio das habilidades de processo; e (b) anlise da trplice relao de contingncia; (c) aumento do dilogo, mediado pelo terapeuta, entre os participantes que realizaram as mesmas tarefas. Aps algumas sesses, conforme avaliao do terapeuta, as tarefas passam a ser personalizadas para cada participante, ou algumas vezes, genricas para dois ou trs grupos de participantes. Alm desses objetivos as tarefas de casa so utilizadas para promover a sensibilidade do participante s contingncias do ambiente e para avaliar se as aquisies do participante esto sendo suficientes para lidar com as demandas interativas de seu cotidiano (Del Prette & Del Prette, 2004). Adicionalmente, as anlises solicitadas visam facilitar a identificao, tanto pelo terapeuta, como pelos participantes, das contingncias presentes nesse ambiente, associadas s diferentes alternativas de resposta relatadas nessas tarefas. O uso de tarefas genricas facilita uma aquisio mais homognea das habilidades de processo e qualquer discrepncia pode ser rapidamente corrigida pelo terapeuta. Tanto no planejamento e atribuio da tarefa como na sua avaliao em sesso, o terapeuta deve considerar pelo menos quatro aspectos cruciais: (a) o desempenho do participante; (b) as condies antecedentes ao desempenho; (c) as condies conseqentes; (d) o custo das respostas novas. importante que o ambiente consequencie positivamente as habilidades sociais novas. Contudo, mesmo nas tarefas bem sucedidas, o custo de resposta deve ser monitorado para que se mantenha menor do que o valor das conseqncias obtidas. Para isso, as tarefas solicitadas so cuidadosamente graduadas de acordo com o repertrio do participante, de modo a evitar conseqncias punitivas e garantir uma modelagem de habilidades mais complexas com o mnimo de erro. 3. Consideraes finais

Nesse ensaio, defende-se o mtodo vivencial como contexto privilegiado para o ensino e a aprendizagem das habilidades sociais. Programas de base vivencial foram caracterizados em oposio aos do tipo instrucional, nos quais o terapeuta depende, em grande parte, do relato do cliente, com acesso restrito observao e interveno 10

direta sobre seu desempenho. Sem ignorar a gama de variveis e condies para a promoo da competncia social, foram destacadas, como caractersticas do mtodo vivencial: a estrutura baseada em vivncias, que estabelece condio para diferentes procedimentos complementares; a nfase na variabilidade comportamental, como meta comum a todos os participantes; o ensino da anlise funcional e da automonitoria, como recursos bsicos da competncia social; a sensibilidade s contingncias promovidas ao longo do programa, por meio do desempenho e da anlise do desempenho dos participantes, sob condies similares (o aqui-e-agora do contexto grupal) s que ocorrem no ambiente natural dos participantes; o foco nas habilidades de processo, como estratgia de apoio mtuo no grupo; a incluso da modalidade genrica no procedimento de tarefa de casa com diferentes objetivos. Nos programas vivenciais, a exposio s conseqncias imediatas do prprio comportamento, ministradas pelo terapeuta e demais participantes do grupo (dimenso instrumental da competncia social) gradualmente direcionada para a anlise das contingncias que regulam as relaes interpessoais entre pessoas e grupos na comunidade verbal e na cultura. Nesse sentido, so estabelecidas condies crescentes de anlise da dimenso tica dos critrios de competncia social, que norteiam e permeiam todo o processo, tendo em vista a contribuio possvel e necessria dos programas de THS para a construo de novas prticas culturais de relacionamento interpessoal, com nfase no respeito aos direitos e no equilbrio nas relaes de poder (Del Prette & Del Prette, 2001). Um aspecto final, a ser apontado, refere-se ao uso do termo treinamento nos programas de THS. Ainda que consagrado na literatura da rea, o termo adquire, em nosso pas, a conotao negativa de adestramento, associada a tarefas mecnicas, pouco complexas e rigidamente controladas por um agente externo. Se o uso do termo treinamento, para programas de habilidades sociais em geral, no tem essa conotao negativa na literatura de outros pases, dada a complexidade da competncia social, menos justificvel seria ainda em programas vivenciais, como descritos neste ensaio. As condies de interveno que caracterizam esses programas e o foco em um repertrio complexo de comportamentos abertos e encobertos que visam ampliao da qualidade das relaes com as demais pessoas e da capacidade de anlise e interveno sobre o ambiente social, transcendem qualquer conceito restrito de treinamento e caminham para uma articulao entre a dimenso instrumental e tica da competncia social. Finalmente, considerando o dinamismo do movimento das habilidades sociais na Psicologia, deve-se ressaltar que outras questes poderiam ser produtivamente exploradas na anlise da interface entre o campo das habilidades sociais e a anlise do comportamento em estudos futuros. Referncias Argyle, M. (1967/1994). Psicologa del comportamiento interpersonal. Madrid: Alianza Universidad. Original de 1967. Argyle, M. (1969). Social interaction. Londres: Methuen. Argyle, M. (1976). Gaze and mutual gaze. New York: Cambridge University Presss. Argyle, M. (1981). The nature of social skills. In: M. Argyle (Org.), Social skills and health (pp. 236-269) London: Methuen. Argyle, M. (1984). Some new development in social training. Bulletin of the British Psychological Society, 37, 405-410.

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