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Memória sob a ótica analítico comportamental

Chapter · June 2014

DOI: 10.13140/2.1.2723.9040

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5 authors, including:

Natalia Aggio André Varella

University of Brasília Universidade Católica Dom Bosco (UCDB)
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Marcelo V. Silveira Viviane Verdu Rico

Universidade Federal do ABC (UFABC) Federal University of Minas Gerais
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Memória sob a ótica analítico comportamental 1

Natalia Maria Aggio 2

Universidade Federal de São Carlos
André Augusto Borges Varella
Universidade Federal de São Carlos
Marcelo Vitor Silveira
Universidade Federal de São Carlos
Viviane Verdu Rico
Universidade Federal de Minas Gerais
Julio Cesar Coelho de Rose
Universidade Federal de São Carlos

Em linguagem cotidiana, memória se refere à relação entre informações adquiridas no passado

e o comportamento atual de um indivíduo. Em alguns casos, o elo entre passado e presente sugere
que a memória seria um lugar onde experiências podem ou não ser armazenadas. Por exemplo, uma
pessoa que vai ao médico queixando-se de uma grave indisposição gástrica deverá usar as impressões
armazenadas na sua memória sobre os alimentos que ingeriu nas últimas horas com o objetivo de
auxiliar o médico no processo de diagnóstico.
Em outras instâncias, diz-se que o comportamento de uma pessoa é causado por suas memórias.
Desajustes comportamentais observados na vida adulta são comumente atribuídos às memórias de
experiências traumáticas ocorridas durante a infância. Esse exemplo faz referência aos casos em que
a memória é interpretada como algo que o individuo possui.
O Behaviorismo Radical propõe que é possível compreender o comportamento dos organismos
sem recorrer a constructos internos. Em sua obra, Skinner diversas vezes tratou do assunto, propondo
novas maneiras de lidar com questões relativas à cognição (Skinner, 1969, 1974/2003, 1977, 1985,
1989, 1990, 1953). Para ele, os processos cognitivos, dentre eles a memória, são entendidos como o
próprio comportamento (Skinner, 1953). O presente texto tem como objetivo explanar, de maneira
didática, a compreensão da memória pela proposta da Análise do Comportamento que, por sua vez,
é embasada pela filosofia do Behaviorismo Radical.
Comportamento em Foco 3 | 2014

Classes de estímulos e o comportamento de lembrar

Para a Análise do Comportamento, o comportamento é entendido como a relação entre

respostas do organismo e os estímulos do seu ambiente. As relações entre estímulos e respostas

1 Financiamento: FAPESP (bolsa de doutorado ao 1º, 2º e 3º autor); CNPq (bolsa de pós-doutorado e de produtividade em pesquisa
ao 4º e 5º autor, respectivamente).

2 Contato: Natalia Maria Aggio, Rua Sete de setembro, 2340, apto. 52, Tel: (16) 81552720, nanaggio@hotmail.com

421
 podem ser classificados, basicamente em dois tipos: comportamento respondente (ou reflexo) e
comportamento operante. No comportamento respondente, um estímulo antecedente (estímulo
incondicionado) elicia uma resposta (resposta incondicionada) que é fruto da história evolutiva da
espécie. O mecanismo de eliciação de respostas incondicionadas não se restringe à apresentação do
estímulo incondicionado, pois quando estímulos inicialmente neutros são regularmente pareados
com estímulos incondicionados (condicionamento respondente) podem passar a eliciar respostas
semelhantes. O estímulo com função eliciadora adquirida é chamado de estímulo condicionado e a
resposta eliciada pela sua apresentação é chamada resposta condicionada (Catania, 1999).
O outro tipo de comportamento é chamado de comportamento operante, no qual, ao longo da vida
do organismo, uma classe de respostas é selecionada (isto é, é estabelecida ou mantida no repertório
comportamental do organismo) em função das suas consequências (estímulos que seguem a emissão
da resposta). O analista do comportamento dedica-se, especialmente, ao estudo deste tipo de relação
comportamental, o comportamento operante.
A relação que caracteriza o comportamento operante é representada pela tríplice contingência,
que descreve que se uma determinada classe de respostas ocorrer em um determinado contexto, isto
é, diante de uma determinada classe de estímulos, tais respostas geram certas consequências. Estas
consequências influenciam a probabilidade de uma resposta da mesma classe ocorrer no futuro,
diante de estímulos desta classe. A Figura 1 ilustra a relação entre os três termos da contingência.
Desse modo, a consequência fortaleceria ou enfraqueceria a relação entre uma classe de estímulos
antecedentes (o contexto diante do qual a resposta ocorre) e uma classe de respostas. Quando uma
consequência aumenta a probabilidade de que aquela classe de respostas volte a ocorrer naquele
contexto, diz-se que ocorreu um processo de reforçamento (fortalecimento) e a consequência é
chamada de reforço ou reforçador. Quando a consequências diminui a probabilidade de ocorrência
futura da classe de respostas naquele contexto, diz-se que ocorreu a punição (enfraquecimento) e a
consequência é denominada de punidor.

SD R SR

Figura 1
Esquema de uma tríplice contingência operante. SD é o estímulo antecedente (estímulo
discriminativo), R a resposta e SR o estímulo reforçador. Os dois pontos entre o SD e a R
indica que o primeiro é condição para o segundo. As setas entre R e SR sinaliza a relação
entre resposta e consequência. A seta curva indica a seleção da relação entre a classe
de respostas e o contexto (SD) pela consequência reforçadora.
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose
Comportamento em Foco 3 | 2014

A noção de classe de respostas e de estímulos é muito importante para a compreensão do

comportamento operante. A consequência de uma resposta específica emitida no presente não
pode afetar a probabilidade de ocorrência dessa mesma resposta, pois não é possível que um evento
(consequência) altere outro que ocorreu antes dele (resposta). O efeito da consequência se dá sobre a
ocorrência futura de uma nova resposta, semelhante àquela que produziu a consequência no passado.
Desse modo, dizemos que as respostas de uma classe apresentam uma mesma função, pois todas elas
produzem consequências da mesma classe (Catania, 1998/1999; Skinner, 1953). Todas as respostas
usadas para abrir uma porta (p. ex., com a mão esquerda, direita, com o cotovelo, empurrando

422
com o pé etc.) formam a classe de respostas “abrir a porta”. Quando falamos que uma resposta é
reforçada, portanto, estamos falando na verdade do aumento da probabilidade futura de respostas
de uma mesma classe. A mesma noção se aplica quando falamos de estímulos, pois os eventos que o
organismo encontrará em diversas ocasiões não serão exatamente os mesmos eventos presentes no
momento da seleção daquela classe de respostas. A classe de respostas de “abrir a porta”, por exemplo,
poderá ocorrer diante de qualquer porta fechada (classe de estímulos discriminativos “porta”) e não
só diante da porta na presença da qual a primeira resposta foi seguida de reforço. Do mesmo modo,
o estímulo reforçador que segue a classe de respostas nunca é o mesmo estímulo, mas sim o membro
de uma classe. Todos os estímulos que indiquem a ocasião na qual uma classe de respostas será
seguida pela consequência fazem parte de uma mesma classe de estímulos discriminativos.
Pensemos em outro exemplo: Uma professora de educação infantil está ensinando seus alunos a
nomearem corretamente as cores. Ela inicia a atividade mostrando um cartão vermelho e dizendo “O
nome desta cor é vermelho. Repitam comigo: ver-me-lho.” e, então, os alunos repetem “Vermelho!”.
Em seguida ela mostra o mesmo cartão para os alunos e pergunta “Que cor é essa?” e os alunos
respondem “Vermelho!”. Embora a professora apresente o mesmo cartão nas duas ocasiões, isso não
significa que seja o mesmo estímulo da primeira apresentação. Apesar de ser o mesmo objeto, são
estímulos diferentes, pois são apresentados em momentos diferentes. Neste caso, os dois estímulos
compartilham características físicas e, por isso, fazem parte da mesma classe de estímulos – classe
de estímulos por similaridade física. Do mesmo modo, apesar de as duas respostas dos alunos
terem sido topograficamente idênticas, não se trata da mesma resposta, mas sim de duas respostas
da mesma classe de respostas. Nesta situação poderíamos dizer que os alunos “se lembraram” da
resposta correta. A professora poderia ainda passar a usar objetos diferentes, como uma bola, um
carrinho ou uma camiseta vermelha. Nesse caso, apesar de serem objetos diferentes, os estímulos
(cor vermelha) para a resposta (dizer “Vermelho!”) continuam compartilhando similaridade física e,
portanto, formam uma classe de estímulos por similaridade física.
No exemplo das cores, é fácil compreender que diante de estímulos fisicamente iguais – cor –
respondemos de maneira semelhante, sem necessidade de treino adicional. Mas os estímulos
no mundo nem sempre compartilham similaridade física e nem por isso é necessário uma nova
aprendizagem diante de cada estímulo.
Quando uma pessoa deseja falar com outra que está distante ela pode fazer uma ligação telefônica.
Se estiver em casa pode utilizar um telefone com fio, se estiver na rua, um orelhão, se estiver no carro,
um aparelho específico para essas situações, ou, ainda, pode utilizar um celular em qualquer lugar
que esteja. Todos esses aparelhos são diferentes fisicamente. Um celular moderno, touchscreen, em
nada se assemelha com um orelhão ou com um telefone com fio; um aparelho especialmente utilizado
para fazer ligações quando se está dirigindo é ativado por comando de voz e não tem um teclado.
Nenhum desses aparelhos compartilha semelhança física, porém, todos eles são utilizados para se
fazer uma ligação telefônica. Esses aparelhos são, portanto, estímulos que fazem parte de uma mesma
classe funcional. Se uma criança está vendo pela primeira vez um orelhão e lhe dizem que aquilo é
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose

um telefone, ela automaticamente saberá qual a função daquele aparelho, de modo que, para ela, o
Comportamento em Foco 3 | 2014

orelhão passa a fazer parte da classe de estímulos “telefone”. Em termos analíticos-comportamentais,

diz-se que esses aparelhos compartilham a mesma função, ou seja, são estímulos discriminativos
para a emissão da classe de respostas de “fazer uma ligação”. Além da característica de compartilhar
função, a modificação da função de um dos estímulos de uma classe funcional sempre se transfere
aos demais estímulos (Goldiamond, 1966). Por exemplo, digamos que uma pessoa tente fazer uma
ligação de um dos telefones de sua residência e constate que a linha telefônica está com defeito. Pode-
se dizer, então, que aquele telefone perdeu, momentaneamente, a função de fazer ligações. Essa pessoa
não precisa utilizar todos os telefones da casa para verificar que cada um deles não faz ligações. Basta
constatar o problema com um dos telefones, sem que seja preciso usar os demais aparelhos. Nesse

423
 caso, pode-se dizer que, momentaneamente, os aparelhos telefônicos perderam a função de fazer
ligações. Em termos mais técnicos, os organismos respondem de maneira semelhante a estímulos
que, apesar de não compartilharem semelhança física, fazem parte da mesma classe funcional, de
modo que a modificação da função de um dos estímulos se transfere para os demais membros da
classe. Falando em termos de memória, pode-se dizer, por exemplo, que a criança que está diante
do orelhão lembrará que telefones servem para fazer ligações e, portanto, poderá utilizar um desses
aparelhos quando quiser falar com alguém.
Nos exemplos acima, o comportamento de “lembrar” ocorreu diante de estímulos fisicamente ou
funcionalmente semelhantes, mas existem ainda situações em que nos lembramos de coisas diante
de estímulos que aparentemente não apresentam relação entre si. Como vimos até o momento, se
o lembrar é entendido como comportamento, ele só pode ocorrer quando existe uma resposta sob
controle de um estímulo discriminativo no presente que faça parte da mesma classe de estímulos de
um estímulo do passado. Em alguns casos, porém, a resposta presente pode não ter sido reforçada
na presença de nenhum dos estímulos discriminativos presentes, porém foi reforçada na presença
de estímulos que se relacionam indiretamente com os estímulos presentes. Estamos falando de tipos
especiais de classes de estímulos, denominadas “classes de equivalência”. As classes de equivalência,
assim como as classes funcionais, são constituídas por estímulos que não compartilham semelhança
física (a relação entre esses estímulos é arbitrária), mas que compartilham a mesma função.
Entretanto, para que seja considerada uma classe de equivalência, a classe de estímulos deve atender
a critérios adicionais (Sidman, 1994; 2000).
Em uma classe funcional, é preciso que ocorra o treino de terminada resposta diante dos estímulos
da classe. Para que aquela criança do exemplo anterior forme a classe funcional “telefones” com
aparelhos tão diversos, foi preciso aprender a fazer ligações ou, ao menos, “falar ao telefone” nos
diferentes aparelhos. Em uma classe de equivalência, entretanto, relações entre estímulos podem
emergir sem treino direto. Vamos a um exemplo para clarificar essa definição: Uma criança está
aprendendo a escrever a palavra “bolo”3. Essa criança já sabe que o som /bolo/4 (estímulo auditivo)
é o nome de um determinado doce que ela come (“objeto” ao qual o nome se refere), ou seja, ela
já conhece a relação entre a palavra falada /bolo/ e o bolo em si. Essa criança também diz /bolo/
na presença do desenho de um bolo (representação do objeto). Portanto, a criança aprendeu duas
relações distintas: relação nome-objeto e relação nome-figura. Quando ela é ensinada que a palavra /
bolo/ se escreve “bolo” (relação entre nome e palavra escrita), também passa a escrever “bolo” diante
do desenho de um bolo ou do bolo em si, sem que seja necessário o ensino direto dessas relações
(figura-palavra escrita e objeto-palavra escrita, respectivamente). Ou seja, se a criança já aprendeu
que existe uma relação entre /bolo/ e um bolo de verdade, /bolo/ e o desenho de um bolo e aprende a
relação entre /bolo/ e a palavra escrita “bolo”, as relações entre o bolo em si e o desenho do bolo com
a palavra escrita “bolo” emergem sem treino direto (ver Figura 2). Podemos observar neste exemplo
as características das classes de equivalência que foram descritas anteriormente: Os estímulos /bolo/,
“bolo”, o desenho de um bolo e o bolo em si passam a ser substituíveis em determinados contextos.
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose

A criança escreverá “bolo” diante da palavra falada /bolo/, do bolo ou do desenho e não diante de
Comportamento em Foco 3 | 2014

outras palavras e objetos (p. ex., uma maçã). Apesar desta substitutabilidade, os estímulos conservam
suas características próprias, isto é, a criança não irá comer o desenho do bolo, por exemplo. Desse
modo, estímulos diferentes passam a ser tratados da mesma maneira em algumas situações5.

3 A palavra apresentada entre aspas indica a palavra apresentada sob a forma escrita.

4 A palavra apresentada entre barras indica a palavra falada (palavra ditada).

5 A formação de classes de equivalência é aferida por meio de testes de suas propriedades definidoras (conferir Sidman, 1994 e 2000).
Trata-se, porém, de um tema complexo, cuja descrição foge ao objetivo do presente trabalho.

424
 BOLO
BOLO

BOLO
BOLO

Figura 2
Exemplo da formação de classe de equivalência envolvendo palavra escrita, falada e
figura. As setas cheias indicam as relações treinadas e as setas tracejadas indicam as
relações emergentes (sem treino direto) entre estímulos. As relações emergentes são
constatadas a partir de testes específicos realizados após o procedimento de ensino.

Independente do tipo de classe de estímulos envolvido em um determinado comportamento,

a possibilidade de ocorrerem relações entre estímulos é o que permite que novas respostas sejam
controladas por novos estímulos, no presente. Assim sendo, não existe resposta sem a presença de
um estímulo discriminativo, no presente, e essa relação entre estímulo e resposta é fruto de uma
história de aprendizagem envolvendo classes de estímulos e classes de respostas. O comportamento
de lembrar não é diferente nesse sentido. Lembramos (emitimos determinada resposta) diante de um
estímulo que mantém alguma relação (ou seja, que é da mesma classe de estímulos) com o estímulo
anteriormente relacionado às respostas da mesma classe. Dito de outra forma, uma determinada
resposta é controlada por estímulos diferentes desde que eles participem da mesma classe.

Tabela 1
Tipos de classes de estímulos

Estímulos Tipo de Classe Propriedades

Similaridade Física Mesma propriedade física

Classe Funcional Mesma função estabe-

Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose

lecida por reforço;

Transferência de funções
Comportamento em Foco 3 | 2014

entre estímulos.

Totalmente arbitrária;
Classe de Equivalência
Mesma função estabe-
lecida por reforço;

Emergência de relações
sem treino direto.

425
 A criança se “lembra” do nome da cor “vermelha” diante de qualquer objeto vermelho. Ela também
pode “lembrar” como se escreve “bolo” ao ouvir a palavra, que não tem qualquer propriedade física
em comum com a palavra escrita. Lembrar de algo é, portanto, emitir a resposta de uma classe
reforçada anteriormente, diante de estímulos da mesma classe do estímulo presente no momento do
reforçamento. Lembrar é comportamento sob controle de estímulos. A Tabela 1 mostra os exemplos
apresentados até o momento para definir os tipos de classes de estímulos.

Memória como resolução de problemas

Até aqui, foram descritas situações nas quais o comportamento de lembrar envolvia a emissão
de respostas de uma classe, previamente reforçada, diante de um estímulo novo, pertencente à
mesma classe do estímulo discriminativo original. Mas e quando se está diante de uma situação
em que a resposta necessária para produção da consequência não ocorreu na história do sujeito,
diante do estímulo que está presente? Por exemplo, quando alguém pergunta “O que você comeu
no café da manhã hoje?”, é provável que ninguém tenha feito esta pergunta ainda, porém, pode-se
facilmente responder adequadamente, dizendo, por exemplo, “Pão com manteiga e leite.”. Donahoe
e Palmer (1994) sugerem que, neste caso, deve-se tratar o lembrar como uma solução de problemas.
A pergunta pode não evocar diretamente a resposta sobre os itens do café da manhã deste dia, uma
vez que esta exata pergunta nunca foi ocasião para a resposta que se refere ao que foi comido no café
da manhã deste dia específico. Esta pergunta, porém, altera a probabilidade de várias respostas que
podem se tornar estímulos para outras respostas até que, eventualmente, a resposta sobre o que se
comeu no café da manhã deste dia se torna a mais provável. Esses comportamentos que produzem
estímulos que aumentam a probabilidade da resposta adequada à pergunta feita, são chamados de
precorrentes. Desse modo, a pergunta “O que você comeu no café da manhã hoje?” seria um problema,
a resposta “Pão com manteiga e leite.”, seria a resposta alvo que soluciona o problema e todas as
respostas que ocorrem entre esta pergunta e a resposta alvo, respostas estas que produzem estímulos
que aumentam a probabilidade de ocorrência da resposta alvo, são chamadas de precorrentes. O
estímulo discriminativo final, que evocou a resposta alvo, poderia ser a visão dos itens, ou o gosto,
ou ainda o cheiro do que se comeu no café da manhã, sendo que todas essas respostas preceptivas
entrariam, neste exemplo, na classificação de precorrentes. Como a resposta de descrever os itens
que se está vendo/cheirando/degustando é uma resposta que faz parte do repertório do indivíduo,
a resposta àquela pergunta específica sobre o café da manhã se torna possível. É a capacidade de
responder perceptualmente na ausência do estímulo original ao qual essas respostas se referem
que possibilita que este “problema” seja resolvido. É possível ver/cheirar/degustar o café da manhã,
mesmo na ausência deste, pois uma pessoa pode se comportar da mesma forma tanto diante do
evento em si (quando tomamos o café da manhã) quanto diante de outros estímulos relacionados ao
evento (como as palavras “pão” e “leite”). Skinner (1974/2003) apresenta este processo quando fala
sobre o “ver na ausência da coisa vista”, que pode ser estendido para todas as respostas perceptuais.
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose

É preciso entender que a evocação de uma resposta por um dado estímulo nem sempre é
Comportamento em Foco 3 | 2014

consciente. No caso da resposta sobre o café da manhã, em geral não é preciso um esforço deliberado
para lembrar-se dos itens. Diante da pergunta “O que você comeu no café da manhã hoje?”, pode-se
imediatamente responder “Pão com manteiga e leite.”, mesmo que, para que essa resposta ocorra,
seja necessária a produção de precorrentes. A ocorrência desses precorrentes não é consciente, ou
seja, o individuo não é capaz de descrever seu comportamento neste momento. Em outra situação,
o problema pode ser achar as chaves do carro para que se possa sair. Neste caso, a produção dos
precorrentes ocorre de maneira consciente , pois o indivíduo precisa ser capaz de descrever seu
comportamento para procurar a chave nos locais por onde esteve antes. Isto pode ser feito tanto
indo a esses lugares como visualizando o próprio comportamento que esteve envolvido em guardar

426
a chave anteriormente. Neste caso o comportamento de ver na ausência da coisa vista, descrito por
Skinner (1974/2003), é entendido como o relembrar os passos que foram dados.
Uma vez que um estímulo pode ser discriminativo para várias respostas e que este processo
nem sempre é consciente, é possível entender como ocorrem certas lembranças que parecem não
se relacionar em nada com a situação presente. Por exemplo, uma pessoa está passeando em um
museu e se depara com o quadro da Mona Lisa. Enquanto está observando o quadro, observando
as características de luz, de expressão da figura pintada e até de detalhes da moldura, o sujeito se
lembra que tem uma consulta de dentista marcada para o dia seguinte. É muito pouco provável que
o quadro da Mona Lisa e a consulta do dentista do dia seguinte façam parte, em algum contexto, da
mesma classe de estímulos. Neste caso, de fato não fazem. Quando o sujeito do nosso exemplo olha
para o quadro, ele sabe que este quadro foi pintado por Leonardo da Vince. Olhar para o quadro
pode, de maneira inconsciente, evocar a resposta de lembrar de seu autor. No caso de nosso exemplo,
Leonardo é também o nome do primo de nosso sujeito, portanto, para ele, as duas pessoas fazem
parte de uma mesma classe de estímulos (pessoas chamadas Leonardo). Lembrar do primo leva
o sujeito a lembrar que nesta manhã seu primo telefonou. Quem também ligou nesta manhã foi a
secretária do dentista, para confirmar a consulta do dia seguinte. Nesta situação podemos observar
a ocorrência de várias respostas que vão se tornando estímulos para outras respostas, assim como
nas situações de resolução de problemas, descritas anteriormente. Neste momento a resposta pode se
tornar consciente e, assim, o que fica para a pessoa é que, ao olhar o quadro da Mona Lisa, lembrou-
se da consulta do dentista no dia seguinte. A Figura 3 apresenta, de maneira visual, como se dá o
lembrar no caso do exemplo citado.

Ver Monalisa

Lembrar de Leonardo da Vinci

Lembrar do primo Leonardo

Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose

Lembrar de ligação de Leonardo

e da secretária do dentista
Comportamento em Foco 3 | 2014

Lembrar da consulta com dentista

Figura 3
Esquema demonstra como ocorre o processo de lembrar no exemplo do Quadro da
Mona Lisa e a consulta do dentista

427
 O lembrar e o organismo modificado

Ao entender a memória como um comportamento - ou o lembrar, como sugere Skinner -, a Análise

do Comportamento propõe que a memória não acessa ou recupera as respostas passadas. Trata-se
de respostas que ocorrem no presente sob controle de estímulos do presente e esta relação é fruto de
uma história de reforçamento. Para Skinner (1974/2003, p.97) “(lembrar) significa nos comportar
como, numa situação anterior, nos comportamos na presença de um determinado estímulo”. Skinner
(1974/2003, p.96) afirma ainda que “As contingências que afetam um organismo não são armazenadas
por ele. Elas nunca estão dentro dele; simplesmente o modificam.”
Aquilo que ocorre quando algo é aprendido ou quando o organismo passa por uma experiência,
segundo Skinner (1985), pode ser compreendido usando a metáfora de uma bateria que é carregada
e posteriormente, sob as condições adequadas, produz energia. Ao ser carregada, a bateria não passa
a armazenar energia em algum compartimento interno. O que ocorre são modificações químicas que
farão com que seja possível a produção de energia. Da mesma maneira ocorreriam as lembranças.
Em uma situação aprende-se algo novo, ou seja, certas respostas são colocadas sob o controle de
certos estímulos. Esta nova aprendizagem modifica o organismo e futuramente, diante da situação
adequada, a resposta aprendida pode ser ocasionada. Em termos de comportamento, a psicologia
deveria se preocupar em compreender essas modificações no modo de responder do organismo,
enquanto a fisiologia deveria se preocupar em como ocorrem as modificações físico-químicas
internas do organismo (Skinner, 1985).
Entender o lembrar como um comportamento, ou seja, fruto de seleções passadas sobre o
comportamento presente, significa que não se trata de um campo diferente e, portanto, seu
entendimento não requer princípios diferentes (Donahoe e Palmer, 1994). Estudar o lembrar significa
estudar as variáveis que influenciam a estabilidade da relação entre estímulos e respostas. As pesquisas
sobre controle de estímulos são muitas na Análise do Comportamento e os dados provenientes destas
investigações permitem a identificação de algumas variáveis que afetam a estabilidade do controle
de um estímulo sobre uma resposta. Compreender essas variáveis contribui para o entendimento de
como ocorre o lembrar. Apesar da vasta produção neste campo chamado de “controle de estímulos”,
a sistematização deste conhecimento, em relação à estabilidade dessas relações, ainda é necessária.
Neste capítulo serão apresentadas algumas dessas variáveis que podem ser observadas em situações
aplicadas. O objetivo não é a sistematização completa deste conhecimento e sim, a apresentação de
algumas variáveis para contribuir com o entendimento dessa questão.
Uma vez reconhecidas as variáveis ambientais das quais um determinado comportamento é função,
o Behaviorista se verá em condições de reavaliar interpretações comumente feitas sobre o processo de
lembrar e oferecer uma explicação alternativa sem recorrer a supostos agentes causais internos, como
por exemplo, a Memória. É importante ressaltar que o Behaviorista Radical não nega a existência
da Memória. Ele simplesmente estará pronto a rejeitar formulações semelhantes às de Tolman e
Hoznik (1930) e de Bouton e Moody (2004) nas quais a Memória ou ganha status de agente causador
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose

ou é descrita em termos não comportamentais. Uma análise operante dos fenômenos relacionados
Comportamento em Foco 3 | 2014

ao que comumente chamamos de memória, aqui entendidos como comportamentos selecionados

por suas consequências, permite ao analista do comportamento a identificação e manipulação das
variáveis relevantes para que o estabelecimento de repertórios novos e mudanças comportamentais
socialmente relevantes sejam resistentes à passagem do tempo.

O lembrar no contexto da aplicação

A produção de mudanças comportamentais duradouras é um dos objetivos almejados pelos analistas

do comportamento em contextos aplicados. Suponhamos que um terapeuta tenha identificado

428
déficits importantes de determinadas habilidades sociais em seu cliente. Alguns repertórios sociais,
como, por exemplo, aceitar críticas, estariam relacionados com problemas que o cliente enfrenta em
seu ambiente de trabalho. O terapeuta inicia uma intervenção com objetivo de ensinar o cliente a
aceitar críticas de forma adequada e consegue com sucesso produzir as mudanças comportamentais
desejadas. Porém, após algumas semanas, o cliente volta a relatar problemas no trabalho relacionados
com a aceitação de críticas, o que faz o terapeuta pensar: “Pelo visto ele esqueceu o que deve fazer
nestas ocasiões”. Intervenções que resultem no estabelecimento de repertórios novos ou em mudanças
comportamentais, mas que requerem a reintrodução constante de intervenções ou de novas etapas
de treino/ensino apresentam pouca utilidade prática. A manutenção do que foi aprendido ao longo
do tempo é um importante aspecto da aprendizagem que é frequentemente relacionado à memória,
mas que pode ser abordado do ponto de vista operante.
A generalidade das mudanças comportamentais é uma das dimensões que caracterizam a ABA -
Análise do Comportamento Aplicada (Baer, Wolf, & Risley, 1968). Dizemos que uma mudança de
comportamento apresenta generalidade quando esta (1) ocorre em outros contextos relevantes, não
se restringindo à situação em que a intervenção foi conduzida, (2) quando se generaliza para outros
comportamentos relacionados ao comportamento alvo, ou (3) quando é durável e se mantém após
o término da intervenção. Os dois primeiros aspectos se referem, respectivamente, à generalização
de contextos/situações e à generalização de respostas. O terceiro e mais importante aspecto para
esta discussão é a manutenção das respostas. Há, portanto, uma relação direta entre promover a
manutenção do responder ao longo do tempo e a prática analítico-comportamental, uma vez que
a generalidade das mudanças comportamentais é uma das características definidoras da ABA. A
manutenção das respostas é um aspecto essencial das intervenções baseadas na ABA e tem um papel
importante para o entendimento de algumas situações em que o comportamento de lembrar pode
estar envolvido.
O analista do comportamento, ao investigar as variáveis que interferem na manutenção das
respostas, deve considerar a função desse repertório na vida do indivíduo. Os comportamentos-alvo
da intervenção são relevantes para ele? Comportamentos são relevantes por cumprirem importantes
funções na vida do indivíduo. Se as contingências naturais às quais o indivíduo está submetido não
requerem a emissão dos comportamentos-alvo, a manutenção das respostas poderá não ocorrer
em razão do baixo número de oportunidades para responder e/ou de lacunas de tempo entre os
momentos em que o comportamento em questão é emitido.
A relação entre manutenção das respostas e o número de oportunidades para responder pode
ser ilustrado pelo exemplo dado anteriormente sobre o ensino de cores. A discriminação entre os
nomes das diferentes cores é um repertório socialmente relevante para o individuo e nossa cultura
frequentemente ensina as crianças, ainda pequenas, a nomear as cores. “Onde está seu carrinho
vermelho?”, “Pegue o livro azul.”, “Empresta o lápis amarelo?” são exemplos de frases que fazem
parte do cotidiano de uma criança. Estas contingências (1) requerem que a criança responda sob
controle destes SDs e (2) programam as consequências que mantém as respostas ocorrendo ao longo
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose

do tempo. Um aspecto importante destas contingências naturais é que as respostas nem sempre são
Comportamento em Foco 3 | 2014

seguidas de consequências reforçadoras. Por exemplo, ao pedir que a criança pegue o casaco que está
ao lado da bermuda verde, é necessário que haja uma resposta discriminada em relação ao estímulo
verde, porém, essa resposta não será necessariamente reforçada. Grande parte das respostas que
ocorrem corriqueiramente não está sob um esquema de reforçamento contínuo, mas sim sob um
esquema de reforçamento intermitente. Por esse motivo, elas se mantêm ainda mais estáveis, já que
este tipo de esquema de reforçamento produz esta estabilidade (Fester & Skinner, 1957).
Além do fortalecimento do repertório ensinado, outro resultado da prática constante do mesmo
é a diminuição das lacunas de tempo entre a apresentação dos SDs e a emissão das respostas. Por
exemplo, uma pessoa que aprendeu a contar de 1 a 10 em japonês pode deixar de fazê-lo caso passe

429
 anos sem emitir esse comportamento, isto é, sem ser exposta novamente a estas contingências. O SD
“Conte até 10 em japonês.” pode não mais controlar a resposta em razão da grande lacuna de tempo
entre o momento presente e a última vez em que este SD foi apresentado, independente de ter sido
ou não reforçado. Isto é diferente da extinção, que é a diminuição da frequência das respostas diante
dos SDs pelo fato de elas não mais produzirem consequências. Quando a lacuna entre a apresentação
do SD e a emissão da resposta aumenta, pode ocorrer a aprendizagem de outros repertórios durante
esse tempo. A aprendizagem de novos repertórios pode influenciar na estabilidade de repertórios
aprendidos previamente (Donahoe & Palmer, 1994). O treino constante faz com que esta variável
seja melhor controlada, de modo que a pessoa responde prontamente diante da apresentação do SD.
Não é apenas a força da relação entre um estímulo e uma resposta que influencia na probabilidade
de que uma determinada resposta ocorra no futuro. O número de estímulos que evocam uma dada
resposta e o número de respostas que estão sob controle de um determinado número de estímulos
também influencia o lembrar (Donahoe & Palmer, 1994). Em uma situação de sala de aula (disciplina
A), um professor pode optar por apresentar o conteúdo por meio de uma aula expositiva. O professor
fala a matéria selecionada e os alunos ouvem o que está sendo dito. Apresenta-se aqui uma situação
em que existe um estímulo auditivo (fala do professor) e uma resposta do aluno (ouvir). Em outra
situação (disciplina B), outro professor, ao invés de apenas falar o conteúdo, opta por apresentar
slides com as informações mais importantes, orientar os alunos a copiarem o que está nos slides
e também a fazerem suas próprias anotações. Apresenta-se aqui uma situação em que existe um
estímulo auditivo (estímulo antecedente 1 - o que o professor fala) que controla a resposta de ouvir
(resposta 1) e de fazer anotações sobre os pontos importantes (resposta 2) e um estímulo visual
(estímulo antecedente 2) que controla a resposta de ver (resposta 3), de copiar (resposta 4) e de
anotar os pontos importantes (resposta 2 – sob controle de ambos os estímulos antecedentes). No
futuro esta turma deverá fazer uma prova na disciplina A e outra prova na disciplina B. Na disciplina
B, existe um número maior de respostas sob controle dos estímulos visuais e auditivos, comparada à
disciplina A. Uma vez que existe um número maior de respostas sob controle de um dado estímulo
aumenta-se a probabilidade de pelo menos uma dessas respostas ocorrer. Essa resposta pode ainda
tornar-se estímulo discriminativo para a ocorrência das outras respostas. O resultado final é que o
desempenho na prova da disciplina B é superior ao desempenho na prova da disciplina A. Desse
modo, programar uma aula em que alunos emitam um número maior de respostas aumenta a
probabilidade de que o conteúdo da aula seja lembrado no futuro.
Assim como um número maior de respostas sob controle de um determinado estímulo aumenta
a probabilidade do lembrar, um número maior de estímulos controlando uma resposta também
aumenta a probabilidade do lembrar (Saunders, Wachter, & Spradlin, 1988; Spradlin, Saunders, &
Saunders, 1992; Aggio & Domeniconi, 2008). Quando se procura lembrar o nome de uma pessoa,
é mais provável que isso ocorra quando se sabe outras informações sobre ela. Por exemplo, quando
alguém pergunta “Você se lembra da Ana?”, torna-se mais provável que a lembrança ocorra se
forem fornecidas outras informações sobre a pessoa em questão: “A Ana, que é mãe da Maria,
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose

vizinha da tia Roseli, que viajou conosco no natal.”. Todas essas informações adicionais aumentam
Comportamento em Foco 3 | 2014

a probabilidade da lembrança ocorrer. O controle de cada estímulo sobre uma resposta é aditivo e,
assim, a probabilidade da resposta ocorrer torna-se cada vez maior.
Algumas vezes, a aquisição de um determinado repertório em um contexto específico não resulta
na ocorrência do comportamento quando este indivíduo se encontra em contextos diferentes. Neste
caso, estamos falando de problemas na generalização entre contextos (Cooper et al., 2007; Stokes
& Baer, 1977). Por exemplo, uma professora que ensinou seu aluno com deficiência intelectual a se
banhar pode constatar que este o faz adequadamente e de forma independente na escola, porém,
não o faz adequadamente em casa (contexto diferente). A não ocorrência de um determinado
comportamento ensinado deve ser analisada em termos das variáveis que o controlam: o contexto

430
em que o treino/ensino foi conduzido apresenta diversos estímulos que funcionam como estímulos
discriminativos para a emissão das respostas estabelecidas em uma intervenção. Se o contexto varia
radicalmente, nem todas as classes de estímulos presentes no contexto A (em que o ensino ocorreu)
estarão presentes no contexto B (novo contexto), o que resulta na falta de controle de estímulos. Neste
caso, as diversas respostas que compõem a habilidade de banhar-se, ficam sob controle de um número
restrito de classes de estímulos o que torna esse ensino pouco vantajoso para o indivíduo. No caso de
banhar-se, portanto, a professora poderia sugerir que a mãe utilizasse o mesmo sabonete e xampu
usado na escola, ou cantasse a mesma canção que a professora canta enquanto o aluno se banha, etc.
Ocasiões desta natureza exemplificam a ausência de generalização entre contextos, e não
necessariamente ausência de manutenção do comportamento (Haring, Kennedy, Adams, &
Pitts-Conway, 1987). Dificuldades em generalizar a aprendizagem são especialmente comuns
em indivíduos com autismo e atraso no desenvolvimento. A generalização entre contextos
ocorre quando, ao aprendermos um determinado comportamento em um contexto A, também
emitimos este comportamento em outros contextos, como B, C ou D. O ensino de repertórios em
contextos diferentes, por pessoas diferentes e com uma variedade de objetos e materiais, favorece a
generalização da aprendizagem. Estas práticas são importantes, pois aumentam a probabilidade de
que o comportamento fique sob controle apenas de aspectos relevantes para sua emissão. No exemplo
anterior sobre o banho, a criança poderia ser ensinada a banhar-se também em casa, pela mãe e
pelo pai, de modo que ela emita o comportamento independentemente da pessoa e do banheiro
específico. Além disso, poderiam ser variados os itens utilizados no banho (marcas de sabonetes,
esponjas de cores e formas diferentes, shampoos com frascos diferentes, etc.). Com o passar do
tempo, o comportamento de banhar-se teria maior probabilidade de generalizar-se para quaisquer
contextos que possuam um chuveiro e um sabonete de qualquer tipo, ao invés de ocorrer apenas em
um banheiro específico ou com um sabonete específico.
Em outras situações, estímulos presentes no momento da recordação podem ter a função de
evocar respostas concorrentes com o que se quer lembrar. Neste caso, diferente da situação anterior
em que o ambiente presente não é composto por estímulos que evoquem as respostas desejadas, o
ambiente é composto por estímulos que evocam respostas concorrentes, o que impede ou prejudica a
ocorrência do que se quer lembrar (Skinner, 1974/2003). É muito difícil, por exemplo, lembrar-se de
uma música enquanto se escuta outra. Nestas situações apenas quando esses estímulos para respostas
concorrentes são eliminados é que a resposta alvo ocorre. É necessário então desligar o rádio ou
tapar os ouvidos para se lembrar daquela música. É por essa razão também que, ao tentar lembrar
o rosto de alguém, costuma-se olhar para o teto, para o chão ou para “o nada”. Esta é uma tentativa
de eliminar estímulos discriminativos do ambiente e, assim, a ocorrência de respostas concorrentes.

Considerações finais

As descrições apresentadas no texto buscaram esclarecer a interpretação analítico-comportamental

Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose

sobre o que seria a chamada memória. Diferentemente de muitas abordagens psicológicas que
Comportamento em Foco 3 | 2014

recorrem à memória como explicação para a manutenção de comportamentos ao longo do tempo,

a Análise do Comportamento trata dos comportamentos de lembrar e esquecer como sendo
controlados por variáveis ambientais que podem ser observadas e manipuladas. Assim, a Análise do
Comportamento retira o status causal da memória como explicação do comportamento para coloca-
la no lugar de comportamento passível de análise que, portanto, deve ser explicado. Recorrendo a seus
instrumentos conceituais e metodológicos, apresentados nesse texto, a Análise do Comportamento
operacionaliza os processos comportamentais envolvidos no que tem sido tradicionalmente chamado
de memória, possibilitando a identificação e manipulação das variáveis relevantes para que o lembrar
e o esquecer ocorram.

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 Quando falamos de memória, falamos de comportamentos, de lembrar e esquecer e, desse modo,
falamos de eventos cujas variáveis de controle podem ser observadas e manipuladas. Entender as
variáveis de controle das quais o comportamento de lembrar é função é de extrema importância
para o analista do comportamento, uma vez que o campo aplicado da Análise do Comportamento
preocupa-se, dentre outras coisas, com o favorecimento do aprendizado duradouro das mais
diversas habilidades. Há muito a ser investigado nessa área e a aplicação desse conhecimento para os
problemas de aprendizagem é inquestionável.

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