As dificuldades e possibilidades dos professores de Matemática ao utilizarem o Geogebra no Teorema de Tales

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Rosana Perleto dos Santos
As dificuldades e possibilidades de Professores de Matemática

ao utilizarem o Software Geogebra em atividades que envolvem
O Teorema de Tales
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
São Paulo
2010
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Rosana Perleto dos Santos
As dificuldades e possibilidades de Professores de Matemática

ao utilizarem o Software Geogebra em atividades que envolvem
O Teorema de Tales
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE PROFISSIONAL EM ENSINO DE
MATEMÁTICA, sob a orientação do Professor
Doutor Gerson Pastre de Oliveira.
São Paulo
2010
Banca Examinadora
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura: _____________________________________________ Data: ___________________

Mas onde se achará a sabedoria?
E onde está o lugar da inteligência?
(Jó 28.12)
O temor do Senhor é o princípio da ciência;

Os loucos desprezam a sabedoria e a instrução.
(Provérbios 1.7)
Dedico este trabalho à razão da minha
felicidade...
Ao meu amado esposo e companheiro em todos os

momentos: Marcelo Rosa dos Santos.
Agradeço a Deus todos os dias pela sua existência em

minha vida.
A gradecimentos
A Deus, que sempre me fortalece e não me deixa

desistir de minha caminhada e colocou em meu
caminho tantas pessoas maravilhosas.
Ao meu orientador Professor Doutor Gerson Pastre de Oliveira

pela paciência, compreensão, incentivo, apoio e amizade que
sempre foram constantes.
A Professora Doutora Vani Moreira Kenski e Professor Doutor

Armando Traldi Junior pela atenção e sugestões que
enriqueceram este trabalho.
Aos colegas e professores do Programa de Estudos Pós-

graduados em Educação Matemática da PUC-SP, que muito
contribuíram para meu crescimento intelectual.
Ao secretário Francisco Olímpio da Silva pela atenção e serviços

prestados.
Ao meu amado esposo Marcelo Rosa dos Santos que sempre me

incentivou e esteve comigo em todos os momentos.
A minha sogra Maria Rosa dos Santos pelo apoio em tudo que
precisei, que pra mim é mais que uma mãe que se preocupa com
meu bem estar.
A meu pai Gerson Perleto e minha mãe Placidia dos Santos

Perleto que quando pensei que não ia mais conseguir me
ajudaram muito.
As minhas irmãs Rute Perleto e Roseli Perleto pelo apoio dado

em meu trabalho.
A minha irmã Rosangela Perleto pela correção ortográfica, todo
carinho e preocupação.
Ao meu irmão Gerson Perleto Junior e meu sobrinho Fernando

Perleto que estiveram sempre à disposição para me ajudar.
Ao meu sobrinho Cleiton Perleto Rodrigues que deixou o meu

computador sempre funcionando e pelo auxílio nas horas
difíceis.
Aos meus irmãos em Cristo Marcos Luciano Carvalho dos

Santos e Douglas de Barros Silva pelo amparo que necessitei
neste fim de curso, muito me contribuíram pacientemente.
Aos amigos Thaís e Ismael que muito me ajudaram.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo pela bolsa de

estudos com duração de trinta meses, sem a qual não estaria
finalizando o curso.
Muito obrigada!
A Autora
R esumo
O objetivo desta pesquisa foi o de verificar quais são as dificuldades e

possibilidades de professores de Matemática ao utilizarem o software Geogebra
em atividades que envolvem o Teorema de Tales. Subsidiariamente, pretendeu-
se, também, investigar qual seria o papel das tecnologias no eventual trabalho
didático dos professores em relação ao Teorema de Tales. Tomaram parte desta
investigação quatro professoras da rede pública do estado de São Paulo,
atuantes no Ensino Fundamental, ciclo dois. As professoras participaram de uma
oficina didática relacionada ao tema matemático em foco neste trabalho, e que
propunha a elaboração de estratégias pedagógicas com o uso do software
Geogebra. Na análise das atividades propostas para as docentes, recorreu-se ao
estudo das apreensões propostas por Duval, ao trabalho de Chevallard sobre a
transposição didática, a pesquisa de Balacheff relacionada à transposição
informática e aos trabalhos voltados para o uso de tecnologias na Educação em
geral e na Educação Matemática em particular, tendo como base, neste caso, as
pesquisas de Kenski, Frota & Borges e Oliveira. A partir das descrições das
professoras, distintos perfis de uso das tecnologias e de atuação docente, em
relação às estratégias pedagógicas, foram identificados, com destaque para a
conexão entre o grau de conhecimento do saber matemático de referência e as
abordagens propostas com mediação da interface computacional. Além disso, no
contexto de uso do software, foi possível detectar conexões entre o domínio do
tema em si, dos pontos de vista didático e científico, e o recurso às práticas
expositivas em sala de aula, bem como ao avanço ou não nos níveis de
apreensão figural das docentes.
Palavras chave: Educação Matemática, Teorema de Tales, Tecnologias de

Informação e Comunicação, Geogebra, Estratégias Pedagógicas com
Tecnologias.
A bstract
The aim of this research was to verify which are the difficulties and possibilities of
Mathematics teachers when they use the Geogebra software on activities related
to Thales Theorem. Alternatively, this work intended too to investigate what would
be the role of technologies on an eventual pedagogical work of teachers related to
Thales´ Theorem. Four teachers of public schools of São Paulo State,
Fundamental Level, took part of this investigation. The teachers participated in a
workshop related to teaching math subject in focus in this work, and which
proposed the development of teaching strategies using the software GeoGebra. In
the analysis of the proposed activities for teachers, resorted to the study of
seizures proposed by Duval as well as to the work of "pedagogical transposition"
proposed by Chevallard. Other elements of this analysis considered the research
related to the "computer transposition" of Balacheff and some works about the use
of technology in Education in general, and in Mathematics Education in particular:
the researches of Kenski, Frota & Borges and Oliveira. From the descriptions of
the teachers, different profiles of use of technologies and educational
performance, in relation to teaching strategies, were identified, highlighting the
connection between the degree of reference mathematical knowledge and the
proposed approaches with mediation by computational interface. Moreover, in the
context of software use, it was possible to detect connections between the
mastery of the topic itself, in a pedagogical and scientific ways, and the use of
exposition in classroom, as well as the advance (or not) in the figurative seizure
levels of teachers.
Keywords: Mathematics Education, Thales Theorem, Information and

Communication Technologies, Geogebra, Pedagogical Strategies with
technologies.
S umário
I N T R OD U Ç Ã O ........................................................................................................... 17
Uma primeira apresentação ................................................................................... 17
Motivações da pesquisa ......................................................................................... 18
Justificativa sobre o tema e problematização ......................................................... 27
Estrutura do trabalho .............................................................................................. 31
C AP Í T U L O 1 ............................................................................................................. 33
Referencial teórico ............................................................................................... 33
1.1 TICs na educação e na educação matemática ............................................... 33
1.2 Transposição Didática ..................................................................................... 47
1.3 Transposição informática ................................................................................ 54
1.4 Níveis de Apreensão ....................................................................................... 55
C AP Í T U L O 2 ............................................................................................................. 59
Teorema de Tales ................................................................................................. 59
2.1 Introdução Histórica ........................................................................................ 59
2.2 Teorema de Tales: De que se trata? ............................................................... 66
2.2.1 Justificativa da demonstração do Teorema de Tales pelo método
das Áreas .............................................................................................. 71
2.2.2 Aplicações do Teorema de Tales ......................................................... 72
C AP Í T U L O 3 ............................................................................................................. 77
Aportes Metodológicos ....................................................................................... 77
3.1 Pesquisa qualitativa ......................................................................................... 77
3.2 Descrição dos sujeitos da pesquisa ................................................................ 79
3.3 Descrição dos instrumentos da pesquisa ........................................................ 84
3.3.1 Atividade 1 ............................................................................................ 86
3.3.2 Atividade 2 ................................................................................................ 89
C AP Í T U L O 4 ............................................................................................................. 91
Análise dos dados ................................................................................................ 91
4.1 Atividade 1 ....................................................................................................... 91
4.1.1 Professora A ........................................................................................... 92
4.1.2 Professora B ........................................................................................... 94
4.1.3 Professora C ........................................................................................... 96
4.1.4 Professora D ........................................................................................... 98
4.2 Atividade 2A .................................................................................................... 101
4.2.1 Professora A ........................................................................................... 102
4.2.2 Professora B ........................................................................................... 104
4.2.3 Professora C ........................................................................................... 105
4.2.4 Professora D ........................................................................................... 107
4.3 Atividade 2B .................................................................................................... 109
4.3.1 Professora A ........................................................................................... 110
4.3.2 Professora B ........................................................................................... 112
4.3.3 Professora C ........................................................................................... 115
4.3.4 Professora D ........................................................................................... 118
4.4 Atividade 2C .................................................................................................... 121
4.4.1 Professora A ........................................................................................... 121
4.4.2 Professora B ........................................................................................... 123
4.4.3 Professora C ........................................................................................... 127
4.4.4 Professora D ........................................................................................... 129
C O N S I D E R AÇ Õ E S FI N AI S ...................................................................................... 133
R E F E R Ê N C I AS B I B LI O GR Á FI C AS ........................................................................ 139
L ista das F iguras
Figura 1. “Justificativa” de dois alunos sobre a proporcionalidade das figuras .......... 25

Figura 2. ângulos opostos pelo vértice são iguais ..................................................... 60
Figura 3. Três pontos não alinhados definem, além de um triângulo,
uma circunferência ..................................................................................... 61
Figura 4. Lados e Ângulos de um triângulo isósceles ................................................ 61
Figura 5. Diâmetro da circunferência ......................................................................... 62
Figura 6. Representação da pirâmide com seu eixo e sombra em evidência ............ 63
Figura 7. Esquema da possível ideia de Tales sobre a altura da pirâmide ................ 64
Figura 8. Resumo do esquema para obtenção da altura da pirâmide ....................... 64
Figura 9. Esquema da medida da altura da pirâmide ................................................ 65
Figura 10. Representação dos raios solares e as sombras de Tales e da Pirâmide . 65
Figura 11. PROP. II TEOR ......................................................................................... 67
Figura 12. Triângulo ABC e segmento DE paralelo a uma das bases ....................... 68
Figura 13. Triângulo ABC e segmento DE paralelo a uma das bases. Com DG e
EF, alturas relativas do triângulo ADE ...................................................... 68
Figura 14. Representação dos triângulos CDE e BDE, ambos com altura h ............. 69
Figura 15. Paralela a um dos lados do triângulo ABC ............................................... 70
Figura 16. Prolongamento de dois lados do triângulo ABC ....................................... 70
Figura 17. Nova base PQ paralela à BC .................................................................... 70
Figura 18. Interpretação do Teorema de Tales como proporções entre
segmentos obtidos por retas paralelas e transversais ............................. 71
Figura 19. Disposição dos dados do Problema 7 ....................................................... 74
Figura 20. Interpretação do Teorema de Tales como proporções entre
segmentos obtidos por retas paralelas e transversais do Problema 7 ..... 74
Figura 21. Construção esperada para a Atividade 1 .................................................. 88
Figura 22. Construção para a Atividade 1 – Professora A ......................................... 92
Figura 23. Construção para a Atividade 1 – Professora B ......................................... 94
Figura 24. Construção para a Atividade 1 – Professora C ......................................... 96
Figura 25. Construção para a Atividade 1 – Professora D ......................................... 99
Figura 26. Construção para a Atividade 2 A (5) - Professora A ................................. 102
Figura 27. Construção para a Atividade 2 A (8) - Professora A ................................. 104
Figura 28. Construção para a Atividade 2 A (5) - Professora B ................................. 104
Figura 29. Construção para a Atividade 2 A (8) - Professora B ................................. 105
Figura 30. Construção para a Atividade 2 A (5) - Professora C ................................. 106
Figura 31. Construção para a Atividade 2 A (8) - Professora C ................................. 107
Figura 32. Construção para a Atividade 2A (5) - Professora D .................................. 107
Figura 33. Construção para a Atividade 2 A (8) - Professora D ................................. 109
Figura 34. Construção para a Atividade 2B - Professora A ....................................... 110
Figura 35. Construção para a Atividade 2 B - Professora B ...................................... 113
Figura 36. Construção para a Atividade 2 B - Professora C ...................................... 116
Figura 37. Construção para a Atividade 2 B - Professora D ...................................... 118
L ista de Q uadros
Quadro 1. Questão 2 da Aula 2 – Jornal da Proposta do Estado de São Paulo

(São Paulo, 2008) ..................................................................................... 18
Quadro 2. Aula 13 – Jornal da Proposta do Estado de São Paulo
(São Paulo, 2008) ..................................................................................... 19
(São Paulo, 2008) ..................................................................................... 19
(São Paulo, 2008) ..................................................................................... 20
(São Paulo, 2008) ..................................................................................... 21
Quadro 6. Atividade Diagnóstica ................................................................................ 24
Quadro 7. Atividade Diagnóstica 2 ............................................................................ 26
Quadro 8. Níveis de utilização para a tecnologia, segundo Frota e Borges (2004) ... 41
Quadro 9. Níveis de utilização para a tecnologia, segundo Oliveira (2009) .............. 42
Quadro 10. Elementos fundamentais de análise dos fenômenos didáticos na
sala de aula ............................................................................................ 51
Quadro 11. Atividade 1 (7ª série, 4º Bimestre) – Caderno do Professor
(São Paulo, 2008) ................................................................................... 72
Quadro 12. Atividade 2 (7ª série, 4º Bimestre) – Caderno do Professor
(São Paulo, 2008) ................................................................................... 73
Quadro 13. Problema 7 – (8ª série, 3º Bimestre) – Caderno do Professor
(São Paulo, 2008) ................................................................................... 73
Quadro 14. Problema 3 – Caderno do Professor (8ª série, 3º Bimestre)
(São Paulo, 2008) ................................................................................... 75
Quadro 15. Respostas das questões de a até e – Professora A ............................... 92
Quadro 16. Respostas da questão f – Professora A .................................................. 94
Quadro 17. Respostas das questões de a até e – Professora B ............................... 95
Quadro 18. Respostas da questão f – Professora B .................................................. 96
Quadro 19. Respostas das questões de a até e – Professora C ............................... 97
Quadro 20. Respostas da questão f – Professora C .................................................. 98
Quadro 21. Respostas das questões de a até e – Professora D ............................... 99
Quadro 22. Respostas da questão f – Professora D .................................................. 100
Quadro 23. Respostas da Atividade 2 A (6 – 8) – Professora A ................................ 102
Quadro 24. Respostas da Atividade 2 A (6 – 8) – Professora B ................................ 104
Quadro 25. Respostas da Atividade 2A (6 – 8) – Professora B ................................. 106
Quadro 26. Respostas da Atividade 2A (6 – 8) – Professora D ................................. 108
Quadro 27. Itens 6 e 7 da Atividade 2 B – Professora A ............................................ 110
Quadro 28. Atividade 2B (8) – Professora A .............................................................. 111
Quadro 29. Itens 6 e 7 da Atividade 2 B – Professora B ............................................ 113
Quadro 30. Atividade 2 B (8) – Professora B ............................................................. 114
Quadro 31. Itens 6 e 7 da Atividade 2 B – Professora C ........................................... 116
Quadro 32. Atividade 2 B (8) – Professora C ............................................................. 117
Quadro 33. Itens 6 e 7 da Atividade 2 B – Professora D ........................................... 119
Quadro 34. Atividade 2 B (8) – Professora D ............................................................. 120
Quadro 35. Primeiro momento proposto pela professora A ....................................... 121
Quadro 36. Segundo momento proposto pela professora A ...................................... 122
Quadro 37. Terceiro momento proposto pela professora A ....................................... 123
Quadro 38. Primeira aula proposta pela professora B ............................................... 124
Quadro 39. Segunda aula proposta pela professora B .............................................. 124
Quadro 40. Terceira aula proposta pela professora B ............................................... 125
Quadro 41. Quarta aula proposta pela professora B ................................................. 125
Quadro 42. Quinta aula proposta pela professora B .................................................. 126
Quadro 43. Sexta e sétima aula proposta pela professora B ..................................... 126
Quadro 44. Oitava à décima aula proposta pela professora B .................................. 127
Quadro 45. Apresentação do projeto elaborado pela professora C ........................... 127
Quadro 46. Justificativa do projeto elaborado pela professora C .............................. 128
Quadro 47. Objetivos do projeto elaborado pela professora C .................................. 128
Quadro 48. Metodologia do projeto elaborado pela professora C ............................. 129
Quadro 49. Cronograma elaborado pela professora D .............................................. 130
L ista de Tabelas
Tabela 1. Síntese da descrição das professoras ....................................................... 83

Tabela 2. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à esquerda ..... 90
Tabela 3. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto no centro ........ 90
Tabela 4. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à direita .......... 90
Tabela 5. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos –
ponto à esquerda – Professora A ............................................................... 111
ponto no centro – Professora A .................................................................. 111
ponto à direita – Professora A .................................................................... 111
ponto à esquerda – Professora B ............................................................... 113
ponto no centro – Professora B .................................................................. 114
ponto à direita – Professora B .................................................................. 114
ponto à esquerda – Professora C ............................................................. 116
ponto no centro – Professora C ................................................................ 117
ponto à direita – Professora C .................................................................. 117
ponto à esquerda – Professora D ............................................................. 119
ponto no centro – Professora D ................................................................ 119
ponto à direita – Professora D .................................................................. 120
17
I ntrodução
Uma primeira apresentação
A secretaria da educação do Estado de São Paulo iniciou, no primeiro

semestre de 2008, um projeto de recuperação intensiva em Português e
Matemática nos primeiros quarenta e dois dias do ano letivo nas escolas públicas.
Para essa proposta, foi encaminhado a todas as escolas estaduais um jornal que
deveria ser o objeto central a ser trabalhado com os alunos. Na parte que cabia
ao professor de matemática administrar com os alunos da 1ª série do Ensino
Médio, o assunto abordado por este trabalho é apresentado pelo jornal
primeiramente como semelhança de triângulos e, posteriormente, como Teorema
de Tales.
Diante desta proposta, inicialmente se pensou no desafio de tornar o

estudo do Teorema de Tales significativo, adotando uma estratégia pedagógica
que considere o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Por
isso, esse assunto, ou melhor, a conjunção dos assuntos que envolvem TICs,
estratégias pedagógicas e o Teorema de Tales, foi tomada como o tema central
da pesquisa aqui relatada, desenvolvida no âmbito de uma oficina didática para
professores de matemática de 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, a escolha
pelos professores destas séries é o fato de que os primeiros contatos que o aluno
tem com o Teorema de Tales são dados nesse momento de estudo. A ideia desta
oficina em particular é a de instigar o trabalho com o Teorema de Tales de
maneira que as aulas, ou seja, as práticas desses professores, tenham caráter de
investigação manipulativa. Além disso, no âmbito desta oficina existe a pretensão
de estimular a argumentação dos professores em torno dos resultados obtidos
nas práticas com uso de TICs, bem como incentivar o debate e a troca de
18
conjecturas relativas ao modo de elaborar atividades para trabalhar as

dificuldades dos alunos referentes ao conceito e às consequências pedagógicas
do trabalho com o Teorema de Tales.
Motivações da pesquisa
No 1º semestre do ano de 2008, quando cursava a disciplina de Tópicos de

Geometria no Mestrado, foi pedido um trabalho final. Tal trabalho consistia na
elaboração de uma situação que contemplasse a construção e análise de uma
situação problema, tendo como objetivo o ensino e aprendizagem de um
conteúdo matemático, baseado nas teorias abordadas e discutidas nas aulas. O
grupo que participava da elaboração do trabalho era formado por quatro pessoas
e na oportunidade aproveitou-se o material disponibilizado pelo sistema público
de ensino. Ao observar o jornal da 1ª série do Ensino Médio, constatou-se que um
dos conteúdos matemáticos mais utilizados era o Teorema de Tales, visto que
sua presença era constante em várias atividades.
No âmbito do trabalho do professor de Matemática, especificamente na 1ª

série do Ensino Médio, logo na segunda aula, aparecia uma questão que utilizava
o Teorema de Tales como ferramenta, a qual está representada no quadro a
seguir.
2. A figura abaixo indica o Teorema de Tales:
x z
Retas paralelas: p1, p2, p3 Retas transversais: t1, t2 = .
y w
a) Se x, y e z forem números racionais, é possível que w seja um número irracional?
b) Admita x = 2 , y = 3 e w = 3 e calcule o valor de z. Em seguida, encontre uma
aproximação decimal para z admitindo que 2,45 × 2,45 ≅ 6 .
Quadro 1. Questão 2 da Aula 2 – Jornal da Proposta do Estado de São Paulo (São Paulo, 2008)
19
O mesmo assunto é trabalhado pelo jornal, primeiramente como

semelhança de figuras geométricas planas nas aulas 13 e 14, e depois como
Teorema de Tales nas aulas 17 e 18.
1. As medidas de CB e de FG são fixas (respectivamente, 180m e 60m), enquanto as

demais medidas podem variar, mantendo-se, todavia, a semelhança entre as duas
figuras. Com base nisso, resolva:
a) Se a medida de EH for igual a 25m, qual será a medida de DA ?
b) Se DA = 18m , quanto medirá EH ?
c) Se EH = k , quanto medirá DA em função de k?
Quadro 2. Aula 13 – Jornal da Proposta do Estado de São Paulo (São Paulo, 2008)
1. Os triângulos SAD e SBC são semelhantes, isto é, têm ângulos internos

correspondentemente de mesma medida, e as medidas de lados correspondentes
obedecem a uma proporcionalidade. Observe-os desenhados separadamente da
figura inicial. O lado DA do triângulo SAD é correspondente do lado BC do triângulo
SBC.
a) Quais são os outros lados correspondentes nos dois triângulos?

b) Qual é a proporção que podemos escrever entre as medidas dos lados dos
triângulos SAD e SBC?
c) Calcule as medidas dos lados de cada triângulo e escreva-as na tabela.
20
Aula 17 – Teorema de Tales: aplicações

De uma praça em formato retangular saem quatro avenidas, α, β, ϕ e θ, uma de cada
vértice do retângulo. Ligando cada par de avenidas há três ruas, 1, 2 e 3, sempre paralelas
em cada caso. Os pontos de encontro entre cada par de ruas são nomeados pelas letras do
alfabeto, A, B, C, D, etc. Observe na figura os pontos M e P. O ponto M está na rua “2
Leste”, enquanto o ponto P está na rua “3 Norte”.
1. Considere apenas a parte Sul e as seguintes e as seguintes distâncias entre pontos,

GH DE
dadas abaixo, e verifique que é válida a proporção =
HI FE
GH = 50m HI = 40m DE = 60m FE = 48m
2. A proporção verificada no exercício anterior é a expressão matemática do Teorema de
Tales que afirma que, quando retas paralelas são cortadas por retas transversais as
medidas dos segmentos correspondentes determinados nas transversais são
proporcionais. Considere agora o lado Leste da praça da figura e escreva a expressão
matemática do Teorema de Tales.
3. Dado que AB = 36m , calcule a medida BC.
4. Na figura, a distância entre os pontos J e K é igual a 32m. Sendo assim, calcule as
medidas de:
a) KL a partir da proporcionalidade entre os segmentos do lado Norte.
b) KL a partir da proporcionalidade entre os segmentos do lado Oeste.
21
Aula 18 – Teorema de Tales: aplicações

Se a praça da figura da aula anterior for retirada do mapa, observa-se que as avenidas ϕ e
θ encontram-se no ponto X, enquanto as avenidas α e β encontram-se no ponto Y.
1. Adotando as medidas fornecidas ou calculadas na aula anterior, e dado que JX = 10m e

AY = 8m , calcule: a) GX b) DY.
2. Considere apenas o lado oeste da figura, e os três triângulos, XJG, XHK e XLI. Sabendo
que JG = 12m .
a) HK b) LI
Um dos integrantes do grupo comentou que a maioria de seus alunos,

quando se deparava com um feixe de retas, paralelas ou não, aplicava o teorema.
Haruna (2000) vai ao encontro desta observação quando, em seu trabalho,
destaca que esse comportamento (dificuldade) pode ter sido provocado pela falta
de ênfase nos livros didáticos em relação à variação das paralelas, ao cálculo do
segmento formado na paralela, à configuração dos triângulos opostos pelo vértice
e problemas de aplicação sem fornecer o esquema. A mesma autora salienta que
nos livros por ela analisados constatou que, na maioria dos exercícios, as
paralelas estão na posição horizontal. Esta observação foi feita pelo grupo de
mestrandos aqui descrito, que indagou se o aluno é influenciado a automatizar as
resoluções. Assim, por meio de uma discussão do grupo, e considerando
importante uma reflexão sobre a situação exposta para o ensino e aprendizagem
da matemática, o Teorema de Tales foi escolhido como conteúdo de estudo, que
foi desenvolvido por aqueles mestrandos ao longo de um semestre letivo.
Semelhante abordagem tem sido utilizada em investigações relativas ao tema em
foco.
22
O trabalho de Haruna (2000), por exemplo, foi uma análise do processo de

apreensão relativa ao teorema de Tales com alunos da oitava série do ensino
fundamental. A análise consistiu no levantamento dos obstáculos didáticos e
epistemológicos e as variáveis de situação, a fim de verificar se o computador,
mais especificamente o uso do software Cabri Géomètre, auxiliaria para que os
obstáculos fossem superados ou se, ao contrário, induziria outros. Para
fundamentar a análise, recorreu ao estudo das variáveis de situação didática,
proposto por Guy Brousseau (1987) e os registros de representação semiótica,
estudados por Raymond Duval (1995). Primeiramente, Haruna (2000) propõe uma
sequência didática com situações-problema para uso do software Cabri expressas
em língua natural. Esta escolha, segundo a autora, foi para propiciar maior
significado do teorema de Tales aos alunos. Após dois meses da realização da
sequência didática com uma turma de oitava série, Haruna (2000) aplicou um
pós-teste na mesma turma e em outra, que não participou da sequência com o
uso do software e realizou dois tipos de análise para os resultados obtidos:
qualitativa e quantitativa. A análise qualitativa fundamentou-se nos autores
citados anteriormente (Brousseau e Duval) e a quantitativa contou com o auxílio
de métodos de análise multidimensional com o uso do software CHIC, que
fornece as árvores de similaridade e a hierárquica de implicação. Com o término
de suas análises, a autora verificou que as mesmas iam ao encontro de suas
hipóteses, ou seja, o desenvolvimento das atividades da sequência baseadas na
rede semântica e as situações problema em linguagem natural com o uso do
software Cabri não formaram imagens prototípicas1. Haruna (2000) ainda alertou
para um dos problemas que perduraram mesmo após o término da sequência que
foi o erro quanto ao cálculo da medida do segmento obtido na paralela.
Também pode ser mencionado o trabalho de Veiga (2003), que, em sua

pesquisa, trabalhou igualmente com alunos de oitava série do ensino
fundamental. O foco de seu trabalho foi o procedimento de divisão de segmentos
em partes iguais baseado no teorema de Tales. A fundamentação teórica consta
do trabalho de Duval (1995) no que diz respeito às apreensões. A autora elaborou
uma atividade diagnóstica para oito alunos de uma oitava série. Depois, elaborou
uma sequência de atividades que foram aplicadas individualmente para os alunos.
____________
1
Padronizadas.
23
Nesta parte de sua pesquisa, o aluno era questionado quanto à visualização de

figuras contendo retas paralelas em vários sentidos e diferentes disposições. Tais
retas, dependendo da figura, eram cortadas por transversais também em
diferentes sentidos, formando ângulos diversos em função disto. O aluno deveria,
neste caso, fornecer justificativas relativas às propriedades estudadas com base
no Teorema de Tales. Segundo a autora, os estudantes indagados, em boa parte
das atividades propostas por ela, consideraram que apenas a visualização
justificava as interpretações, sem considerar as propriedades envolvidas.
Desta forma, em relação ao trabalho final da disciplina Tópicos de

Geometria, o propósito foi o de apresentar atividades a alunos do primeiro ano do
Ensino Médio de uma escola estadual do município de Carapicuíba que
envolviam a aplicação do Teorema de Tales para serem desenvolvidas utilizando
do software Geogebra, ferramenta computacional que favorece a manipulação,
exploração e visualização de figuras, e que permite ao aluno conjecturar e
questionar possíveis resultados.
Para a realização do trabalho supracitado, no primeiro momento, aplicou-se

um teste diagnóstico para verificar o nível de compreensão que os alunos tinham
em relação ao conteúdo matemático no que diz respeito ao teorema de Tales, e
para nortear a elaboração das atividades.
Após terem sido trabalhadas as questões mencionadas nos quadros de 1 a

5 com os alunos participantes, resolveu-se verificar o grau de conhecimento que
os alunos teriam diante do Teorema de Tales, mais especificamente quanto à
razão e proporção, através de uma atividade diagnóstica, descrita a seguir.
24
Atividade Diagnóstica
1. O que você entende por razão entre duas medidas?
2. Observe as figuras abaixo e verifique se os lados correspondentes são proporcionais.
3. Sabendo que r // s // t, encontre o valor de x.
Quadro 6. Atividade Diagnóstica.
Desta atividade diagnóstica participaram 47 alunos do 1º ano do Ensino

Médio. A categorização da análise foi realizada da seguinte forma: 1) Os que não
souberam o que é razão entre duas medidas; 2) Os que identificaram proporção
nos dois triângulos; 3) Os que utilizaram a propriedade fundamental das
proporções na resolução da questão três e não souberam o que era proporção.
Com relação a este levantamento, relativo ao primeiro ponto levantado no

parágrafo anterior, vinte e nove alunos (61,6%) tiveram uma boa desenvoltura
para responder o que é razão entre duas medidas; quatorze alunos (29,9%)
tentaram responder, mas grafaram respostas bem confusas, tais como: “– Não
tenho certeza, mas acho que quando a razão é igual”, “– Que podem apresentar
diferentes formatos e medidas ou podem apresentar medidas iguais...” ou ainda
“– Que quando uma figura tem a mesma medida entre os dois lados pode-se
observar que um lado espelha o outro”. Os outros quatro alunos (8,5%) não
responderam.
No que se refere ao segundo ponto do levantamento, onze alunos

(23,4%) responderam ser proporcionais e justificaram corretamente. Dentre os
onze, seis (54,4%) justificaram pela ampliação, mencionando o tamanho de cada
25
triângulo, três (27,3%) utilizaram a propriedade fundamental das proporções para

justificar, dois (18,2%) justificaram pelas medidas dos ângulos de cada triângulo
serem proporcionais, o que levaria os triângulos a serem proporcionais também.
Em relação ao universo analisado, onze alunos (23,4%) responderam que

os triângulos eram proporcionais, dentre os quais sete (14,9%) não justificaram,
dois (4%) justificaram a proporcionalidade em relação a cada triângulo
individualmente, mas não enxergaram a proporção entre os dois triângulos e dois
alunos (4%) fizeram juntos e produziram uma resposta sem qualquer sentido,
reproduzida na próxima figura.
Figura 1. “Justificativa” de dois alunos sobre a proporcionalidade das figuras
Dentre os alunos restantes, dezenove (40,4%) não responderam e seis

(12,8%) responderam que não havia proporcionalidade. Nesta última categoria,
dentre as justificativas encontradas, todos mencionaram que os lados possuíam
medidas diferentes.
Quanto ao terceiro ponto do levantamento aqui mencionado, todos os

alunos, quando colocado um feixe de retas paralelas cortadas por duas
transversais, reconheceram a propriedade fundamental das proporções como
ferramenta para resolução do problema dado, aplicando a regra de três. Dentre
todos os alunos, somente um aluno não conseguiu chegar ao valor de x (erro
algébrico).
Como os resultados obtidos foram inconclusivos, ou seja, não era possível

determinar o grau de conhecimento consolidado sobre o tema, resolveu-se adotar
mais duas atividades, descritas a seguir.
26
Atividade diagnóstica 2
1. Calcule o valor de x nos casos a seguir:
Quadro 7. Atividade Diagnóstica 2.
Almouloud (2007) destaca que, quando o aluno se depara com um

problema para resolver, é muito comum ele acreditar que sempre há uma
resposta para a questão matemática e que o professor a conhece. Para o mesmo
autor, é importante que o professor ofereça aos alunos alguns problemas que
tenham solução, outros que não tenham solução, outros, ainda, que tenham
várias soluções e que possuam excesso de dados para que o aluno possa
demonstrar um efetivo aprendizado. O fato de o professor mudar o tipo de
problema pode ser considerado uma ruptura do contrato didático. De acordo com
esta proposição, nas atividades representadas no quadro 7, não se menciona que
as retas estivessem em paralelismo. Inclusive, no segundo feixe de retas, fez-se
questão que uma das retas se apresentasse declinada em relação às outras
duas. Pode-se observar que o tratamento feito por 100% dos alunos foi o mesmo
que no item três da atividade diagnóstica 1 (Quadro 6), ou seja, todos eles
aplicaram a propriedade fundamental das proporções, apesar de a mesma não se
aplicar em nenhum dos casos da segunda atividade, pelo motivo de não ser
mencionado se as retas são paralelas e nada garantir que os esquemas tinham
solução.
Além disso, os dados coletados indicam que, mesmo que as figuras desta
atividade trouxessem feixes de retas paralelas, tanto no primeiro caso como no
segundo da Atividade Diagnóstica 2, haveria dificuldade dos alunos em relação à
resolução, o que possibilitaria diferentes respostas para o valor de x (erros
algébricos e de identificação dos elementos proporcionais do esquema), ainda
que a propriedade fundamental das proporções tenha sido utilizada por todos os
alunos.
27
Analisando todos os dados, pode-se dizer que a maior parte dos alunos
aplicava a propriedade fundamental das proporções instintivamente quando se
deparavam com problemas que apresentavam um feixe de três retas cortadas por
duas transversais, mesmo não apresentando retas paralelas. Metade deles tinha
a ideia de proporção e 60% do total de alunos sabia o que é uma razão.
A partir dos resultados observados com o teste, a sequência de atividades

foi elaborada, seguida de análise matemática e didática, as quais não permitiram
concluir se as dificuldades de aprendizagem expostas referiam-se ao processo ao
qual aqueles alunos foram submetidos em sala de aula ou a questões atinentes
às dificuldades dos professores em trabalharem com o tema.
Estes dados, bem como as análises e considerações obtidas, geraram

motivação e ambiência para a pesquisa aqui relatada. Ao observar que os alunos
apresentam semelhantes dificuldades, pensou-se em verificar se os professores
detinham suficientes conhecimentos de conteúdo (e didáticos) para o trabalho
com o tema “Teorema de Tales”. Por outro lado, aventou-se a possibilidade de
alinhar eventuais estratégias docentes com o uso de softwares, ou seja, com uma
abordagem que envolvesse aspectos ligados às Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs). Assim, na atual pesquisa, o objetivo passa a ser o de
verificar quais são as dificuldades e possibilidades de professores de
Matemática ao utilizarem o software Geogebra em atividades que envolvem
o Teorema de Tales. Subsidiariamente, pretendeu-se investigar qual seria o
papel das tecnologias no eventual trabalho didático dos professores em
relação ao Teorema de Tales.
Justificativa sobre o tema e problematização
A partir das motivações iniciais apresentadas até aqui, pensou-se em

mudar o foco de estudo dos discentes para os docentes e abordar as
características da proposta do ensino público do Estado de SP relacionadas ao
tema “Teorema de Tales” para discussão e reflexão entre professores a partir de
estratégias de ensino com o uso de tecnologias.
28
Esta ideia partiu da percepção das dificuldades na organização, por parte

dos professores, de uma abordagem que torne mais efetiva a construção do
conhecimento por parte dos estudantes. Sobre este assunto, Kenski (2007)
defende que os perfis profissionais são cada vez mais singulares e em constante
mutação – desta forma, a organização de cursos válidos para professores,
médicos, engenheiros, advogados entre outros se torna cada vez mais difícil,
porque as informações referentes à globalização são absorvidas em diferentes
ramos profissionais de formas distintas. Hipoteticamente, acredita-se que um
trabalho colaborativo venha a se estabelecer no meio docente por intermédio de
atividades elaboradas e discutidas por um grupo, para então enriquecer a
elaboração de aulas participativas mediadas por TICs. Quando se fala em
trabalho colaborativo, destaca-se um dos sentidos apontados por Fiorentini (2006)
que defende ser um trabalho que conta com a participação de todos os envolvidos
em uma prática investigativa, na qual todos cooperam na realização do processo,
desde sua concepção até a análise e escrita final do projeto.
Nesse sentido, espera-se uma abertura de possibilidades para estratégias

pedagógicas com uso de TICs, a serem desenvolvidas no âmbito escolar.
Segundo Kenski (2007), a escola é um espaço social de suma importância para
alimentar a relação entre pessoas e as mais novas informações. Todos
frequentam a escola para aprender, o que faz com que se dê continuidade e
inovação à produção da sociedade em um dado momento, e que tal fato desperte
o consumo de bens e serviços relacionados à informação. Para Oliveira (2007),
entretanto, este estágio se completa com o desenvolvimento da autonomia e a
crítica dos estudantes, de tal forma que os mesmos tornem-se cidadãos reflexivos
e capazes de utilizar seus conhecimentos para o desenvolvimento social e
pessoal.
Os dados preliminares levantados até aqui apontam para a pertinência da

discussão sobre o Teorema de Tales no âmbito da formação dos professores de
Matemática, especificamente quando em contato com as TICs. De fato, quando
se pensa em uma estratégia pedagógica que envolva o uso de tecnologias
digitais, o que se quer é propor outra maneira de pensar relativa ao tema, de
modo a torná-lo mais significativo e dinâmico, com possibilidades de desenvolver
roteiros através dos quais os alunos possam alcançar maior grau de autonomia
29
na aplicação dos saberes desenvolvidos desta forma, o que envolve o uso dos
conhecimentos em contextos distintos daqueles nos quais foram ensinados.
No âmbito desta problematização, então, torna-se importante mencionar a

visão de Brousseau (citado por Oliveira, 2009), relativa às situações adidáticas,
parte fundamental de sua teoria sobre situações didáticas, e que refletem de
maneira bastante completa a pretensão desta pesquisa. Brousseau (1987)
menciona a criação de situações nas quais o professor constrói ambientações
ideais para a estruturação do conhecimento matemático dos estudantes, sem que
os mesmos percebam a intenção do docente. Para Oliveira,
(...) em relação à problematização proposta, a questão matemática

envolvida deve ser tal que a figura do aluno assuma maior centralidade
no processo, à medida que, autonomamente, materialize suas reflexões
em declarações e ações voltadas à própria aprendizagem. Para
BROUSSEAU (1987), o professor tem o papel de criador das situações
de aprendizagem, uma vez que, como mediador, “cria condições para o
aluno ser o principal ator da construção de seus conhecimentos a partir
da(s) atividade(s) proposta(s)” (OLIVEIRA, 2009, p. 3)
A intenção desta pesquisa é desenvolver uma reflexão para elaboração de

estratégias de ensino, as quais instiguem a indagação, articulação, interpretação
e depuração. Por intermédio de reflexões, espera-se que o professor atue como
facilitador, mediador e desafiador e elabore atividades de aprendizagem a fim de
que a interação do aluno com o conhecimento em construção seja desenvolvida
no decorrer do aprendizado. Segundo Pais (2008), o trabalho do professor é o
inverso do trabalho do pesquisador: enquanto o segundo busca níveis de
generalização, o primeiro deve recontextualizar o conteúdo na tentativa de expor
ao aluno situações mais compreensíveis.
A abordagem do assunto a ser desenvolvido, no caso o Teorema de Tales,

deve ser feita por intermédio de atividades inspiradas na Proposta da Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo (São Paulo, 2008). A diferença é que
pretende-se implementar a abordagem com o uso de TICs. Neste ponto o
esperado é o desenvolvimento de atividades que valorizem o raciocínio lógico e
argumentativo, e neste caso, se torna necessária a busca de problemas que
permitam mais de uma solução. Para Pais (2008)
30
(...) o trabalho com resolução de problemas amplia os valores educativos

do saber matemático e o desenvolvimento dessa competência contribui
na capacitação do aluno para melhor enfrentar os desafios do mundo
contemporâneo. (pp. 35, 36)
Em relação à utilização de TICs nas aulas, Borba e Penteado (2007)

salientam que há a necessidade de o professor ser flexível no que diz respeito à
organização de suas aulas e acima de tudo ser aberto ao processo de negociação
com os alunos e com outros que atuam no cenário escolar. Mas para que o
professor tenha essa ousadia de inovação em sua prática, há a necessidade de
encontrar formas de oferecer um suporte constante para seu trabalho. Neste
aspecto, relativo à sua formação continuada, pode-se dizer que as oficinas sejam
boas oportunidades para que haja uma progressão neste sentido.
Quanto à formação de professores em informática na educação, Almeida

(2000) realiza uma busca histórica na qual parte da concepção de projetos
informáticos na educação voltada para a construção de novas perspectivas sobre
o aprendizado. A autora realiza um desdobramento em uma discussão sobre os
marcos teóricos do subprojeto Informática na Educação do PEC/ PUC-SP que
envolve construcionismo2, formação contextualizada, interdisciplinaridade e
autonomia. E salienta que o objetivo de um programa de formação continuada
voltada para professores é o de promover a autonomia relativa à resolução de
problemas com que podem se deparar na vida profissional. E ainda aprender a
pensar e tomar decisões, esperar o imprevisto e utilizar as TICs para selecionar
informações e trocar experiências, bem como reconstruir constantemente o
conhecimento com base em reflexão, interação e cooperação.
Desta forma, a partir destes pressupostos, as questões direcionadoras

desta investigação são:
• Quais são as possibilidades e dificuldades de professores de

Matemática ao utilizarem o software Geogebra em atividades que
envolvem o Teorema de Tales?
____________
2
Termo criado por Seymour Papert (1994, 1999) para designar uma abordagem na educação com o uso do
computador, voltado para um processo de interação aluno-máquina, ou seja, um instrumento para a
representação do pensamento sobre o conhecimento em construção.
31
• Qual a importância da utilização do software Geogebra no ensino

do Teorema de Tales, no que se refere ao aspecto pedagógico?
• De que forma o professor de Matemática utiliza-se do computador

para elaborar estratégias na abordagem de atividades que
envolvem o Teorema de Tales?
Do objetivo e questões alinhadas neste trabalho, algumas finalidades

podem ser destacadas:
• Propor uma abordagem do Teorema de Tales que aproxime o processo

de construção do conhecimento do aluno da proposta da SEESP
(Secretaria da Educação do Estado de São Paulo), usando estratégias
pedagógicas com TICs;
• Estudar diferentes abordagens para o ensino do Teorema de Tales com

um curso para professores de matemática de 7ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental, com o intuito de instigar o trabalho com caráter de
investigação manipulativa;
• Buscar condições que possam trazer melhorias ao ensino, possibilitando

ao aluno e professor da Rede Pública a oportunidade de conjecturar,
bem como a elaboração de atividades para trabalhar o assunto de
maneira que o entendimento da aplicação do conceito seja prazeroso
para ambas as partes.
Estrutura do trabalho
Para dar conta das questões e objetivos levantados nesta investigação,

este trabalho tem a seguinte estrutura:
• No Capítulo 1, apresentam-se as abordagens sobre o uso de tecnologias

nos processos educativos, com base em Kenski (2007), Borba (2007),
Oliveira (2009), Frota e Borges (2004). Além disso, é explicitado o
referencial teórico, com base nas asserções de Chevallard (1991) sobre
a transposição didática analisada com base nos três saberes: o saber
32
sábio, o saber a ensinar e o saber ensinado. São trazidos os estudos de

Balacheff (1994) no que diz respeito à transposição informática
fundamentada nos domínios da validade epistemológica e didática.
Outros aportes importantes provêm da teoria das apreensões de Duval
(1988, 1995);
• O Capítulo 2 trata diretamente do tema da pesquisa, o Teorema de

Tales. Aqui, buscou-se dar ênfase ao assunto desde as suposições de
seu surgimento até o conceito hoje utilizado. Apresentam-se, ainda, as
aplicações do teorema de Tales desenvolvidas pelo Caderno do
Professor (São Paulo, 2008), adotado pela Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo para o ensino público;
• O Capítulo 3 descreve os aportes metodológicos, bem como os

instrumentos utilizados na investigação, juntamente com a descrição dos
sujeitos de pesquisas;
• O Capítulo 4 descreve os procedimentos relativos à análise qualitativa

correspondente à sequência didática desenvolvida com professores da
rede estadual de educação, bem como a análise das respostas dadas
pelos professores nas atividades apresentadas no capítulo anterior;
• Em seguida, são trazidas as considerações finais, com recomendações

de novas pesquisas relativas ao tema, alinhando as principais
observações resultantes da análise.
33
C apítulo 1
Referencial teórico
O processo de ensino-aprendizagem tratado nesta pesquisa relaciona-se

aos fenômenos estudados pela didática da matemática. Para elucidar a questão
abordada neste trabalho, optou-se pelo ponto de vista expresso nas pesquisas
desenvolvidas por Yves Chevallard (1991), no que diz respeito à transposição
didática, uma vez que o saber adquirido pelo professor em sua formação
universitária é diferente do saber ensinado aos alunos. Também são
considerados os trabalhos de Nicolas Balacheff (1994), relativos ao conceito de
transposição informática, de Raymond Duval (1995), referindo-se aos níveis de
apreensão, os de Vani Moreira Kenski (2007), mais especificamente ligados ao
grande tema “Uso de TICs na Educação”. Além disso, são utilizados os textos de
Marcelo de Carvalho Borba (2007, 2008), no que toca à reflexão sobre a presença
das TICs na Educação Matemática.
1.1 TICs na educação e na educação matemática
Em termos gerais, as tecnologias foram desenvolvidas desde tempos

imemoriais. De acordo com Kenski (2007), a astúcia com que os seres humanos
manuseavam os elementos da natureza e os artefatos disponíveis determinavam
o domínio de alguns pela sua engenhosidade, enquanto outros permaneciam
mais frágeis. Desta maneira, estabelecida estava a supremacia e o poderio de um
ser pensante em relação a outro. Este poder pode ter gerado a demanda por mais
conhecimento para que fossem mais poderosos e não temessem outros homens
34
ou animais. Kenski (2007) ainda apresenta uma evolução da tecnologia em

questão às guerras. A autora narra que, desde a Idade da Pedra, o homem se
utilizou dos elementos da natureza para garantir a sua existência: defendia-se
com o uso do fogo, água, pedaços de pau ou ossos de animais, o que acarretou
na ambição do poder de ser o mais forte, ou seja, não só para se defender, mas,
também para atacar. E os armamentos foram os que mais evoluíram, tendo seu
auge com as grandes guerras. Como facilitadoras, as tecnologias se confundem
com a evolução humana, desde o momento em que o homem começou a andar
na posição ortostática. Para garantir sua sobrevivência, roupas foram criadas,
assim como calçados e habitações. O homem deixou de ser nômade e se
estabeleceu, dominou a agricultura e o grande salto foi a utilização do fogo. Mais
adiante, destaca-se o uso de metais e cerâmicas: o homem fez uso de todos os
recursos da natureza e os transformou em técnicas facilitadoras, ou para
trabalhos ou para lazer ou, ainda, para defesa e ataque.
Assim, segundo a autora, tecnologia é “o conjunto de conhecimentos e

princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e a utilização
de um equipamento em um determinado tipo de atividade” (KENSKI, 2007, p. 24).
De outro ponto de vista, Kenski (2007) afirma que a maioria das

tecnologias é utilizada como auxiliar na educação, presentes todo tempo no
processo pedagógico desde o planejamento até a formação dos alunos. Nesta
trajetória, a implantação de novas tecnologias na educação pode trazer algumas
divergências entre os educadores durante certo tempo. Tais conflitos tendem a
diminuir com o tempo, ou seja, na medida em que o homem adota posturas
evolutivas, torna essa questão menos complexa. Semelhante processo
geralmente surge sob a forma de aculturação. Quando as medidas tecnológicas
são adotadas entre os educadores, os alunos tendem a se adequar à forma de
aprendizado proposta, principalmente quando se leva em conta que a tecnologia
em questão evolui em relação à época e ao uso comum feito pelas pessoas.
A mesma autora salienta que, por mais que os professores utilizem

tecnologias como computadores e internet em suas aulas, as mesmas são
tratadas como casos isolados e restritos à matéria dada. Tais tecnologias
poderiam ser aproveitadas no cotidiano e estendidas para outras áreas a fim de
35
complementar os estudos inicialmente propostos. Mesmo que a tecnologia venha

alterar alguns fatores pedagógicos na educação, Kenski (2007) frisa ainda a
importância da vontade de aprender por parte dos estudantes, além da
sensibilidade, por parte dos educadores, para utilizar as tecnologias mais atuais
sem descartar os outros meios que já vinham sendo utilizados e que davam
resultados positivos.
Esta visão pode ser completada pela ideia das TICs como mediadoras dos
processos pedagógicos nos quais estão inseridas, e como partes de estratégias
pedagógicas amplas, com uso de diversificados artefatos, mas com foco nas
pessoas. Esta é a visão de Oliveira (2009), quando afirma que as tecnologias por
si só não substituem a concepção dos processos e das estratégias, nem
implementam ou melhoram as metodologias. Isto pode ser feito, sim, mas a partir
de um cenário em que as pessoas planejam e usam as tecnologias para compor
suas concepções do processo de ensino-aprendizagem, como suportes para
ampliar as interações e os meios de experimentação, para por em foco cenários
de construção dinâmicos e modificáveis, para implementar novas possibilidades
de interação e intervenção, entre outros propósitos. Mas tais dimensões, segundo
o autor, são aquelas construídas a partir da critica e da reflexão no uso de
tecnologias, cujo resultado, na aplicação em um desenvolvimento de natureza
pedagógica, é a existência de roteiros didáticos, com a inclusão de momentos e
formas variadas que proporcionem a apreensão dos conteúdos – inclusive com
uso de TICs, por exemplo, mas sem elas, também.
Borba e Penteado (2007) sugerem que a relação entre a informática e a

educação matemática não é expressa por uma dicotomia, mas a informática pode
alterar a prática pedagógica no sentido de melhorar o conhecimento do professor
e também do aluno, ou ainda não influenciar diretamente no aprendizado.
Os autores salientam que a argumentação de muitos professores é que a

implantação de computadores na escola deveria ser feita após a melhoria de
salários e das condições de infraestrutura institucional. Borba e Penteado (2007)
citam o exemplo da privatização das empresas de telecomunicações para apontar
uma tendência de investimentos. As novas empresas repassam uma parcela do
faturamento a fim de comprar equipamentos informáticos, em função da
36
legislação vigente. De qualquer forma, argumentam, se o dinheiro não for utilizado

para compras de computadores, será utilizado para outros fins relacionados à
telecomunicação, não para salário ou giz.
Pela vida atormentada que o professor tem, talvez, o computador seja

apenas um problema a mais. Mas também pode ser o instrumento para
desencadear novas possibilidades para seu desenvolvimento pessoal e
profissional. Para os autores a utilização do computador a princípio, tanto para
professores e alunos, é motivador. Mas com o tempo o recurso passa a ser
enfadonho da mesma maneira que o giz e lousa. Oliveira (2009) menciona, neste
caso, que é necessário formar o professor para aprender a usar as tecnologias,
de qualquer tipo, de forma ampla e integrada, no âmbito de uma estratégia que
considera diversos meios e que o faz através da crítica e da reflexão sobre a
aplicação adequada, nunca descolada no conhecimento matemático que se
pretende fornecer elementos para construir.
Ao se voltar aos princípios da educação, ver-se-á que a escola era um

meio de introduzir o cidadão na sociedade. Com o passar do tempo, a sociedade
se voltou para a educação, agora com a missão de formar o cidadão. A
implantação das TICs torna inevitáveis as mudanças nas escolas, pois há um
avanço da sociedade diante dos aparelhos eletrônicos e veículos de comunicação
on-line e afins, no qual a escola ainda está em processo de adaptação. Essa
relação informatização/escola é um processo árduo, que exige mudanças de alto
risco, pelo choque com os métodos antigos utilizados na educação.
Kampff, Machado e Cavedini (2004) lançam a questão de “como se dá o

conhecimento matemático?”. Tal questão é abordada e discutida de maneira que
a forma como o professor desencadeia suas ações pedagógicas seja absorvida
pela concepção que tem sobre o tema.
Gravina e Santarosa (1998) dizem ser necessário o ato de repensar o

ensino e a aprendizagem, com postura inovadora, para propiciar a criação de
situações significativas e diferenciadas ao educando. O aluno necessita de
envolvimento ativo no processo de ensino-aprendizagem, para que seu
conhecimento seja construído a partir de múltiplas interações. As mesmas autoras
salientam que a aprendizagem da Matemática está diretamente ligada a
37
experimentação, interpretação, visualização, indução, conjecturas, abstração,

generalização e demonstração.
Para que essas ações sejam também acompanhadas pelos alunos, os

recursos tecnológicos podem ser utilizados com o papel de dar suporte aos
objetos matemáticos e às ações mentais dos alunos, a fim de favorecer os
processos ligados à construção do conhecimento matemático. São estes
recursos, na verdade, mediadores em relação a um processo baseado em
estratégias pedagógicas, concebidas pelo professor, que alinha as diversas
tecnologias necessárias à sua prática, e as mobiliza em regime de orientação em
relação aos seus grupos de alunos (Oliveira, 2009).
Segundo Herbenstreint (apud Gravina e Santarosa, 1998), “o computador

permite criar um novo tipo de objeto – os objetos ‘concreto-abstratos’. Concretos
porque existem na tela do computador e podem ser manipulados; abstratos por se
tratarem de realizações feitas a partir de construções mentais”.
A escolha de softwares educacionais para a aprendizagem da Matemática

deve ser pautada na busca de ambientes que permitam ao aluno descrever suas
ideias por intermédio da expressão e exploração. Tais ações, segundo Gravina e
Santarosa (1998), são úteis para a compreensão e estabelecimento de relações e
construção de conceitos.
Os softwares de modo geral podem ser considerados como recursos

multimídias, ou como elementos de transposição didática, desde que os mesmos
abordem algum conteúdo pedagógico. Para Dall’Asta (2003) um software é
considerado educacional quando permite ao aluno a construção e organização do
seu próprio raciocínio lógico. Assim, os professores, ao utilizarem os softwares,
podem abordar os conteúdos de forma interativa, não devendo ater-se apenas ao
recurso computacional, tendo de agir, eles mesmos, como mediadores entre o
aluno e o conteúdo a ser abordado.
Entretanto, para Oliveira (2009), o termo software didático não é adequado,

uma vez que, para o autor, não existem programas que possam assim ser
classificados. A abordagem do professor, com uso de diversas tecnologias, desde
as mais tradicionais até as de natureza digital, é que representa o elemento
38
didático do processo, materializado através de estratégias adequadas a cada

conteúdo e contexto de ensino.
Pode-se afirmar que nenhum software por si só é educacional, como

Fernandes (2006) defende: o software é apenas um recurso didático, em relação
ao qual o professor vai escolher determinado uso, segundo o conteúdo desejado
para sua aula ou discussão.
Ainda que sejam úteis, em relação à determinada estratégia, os recursos

tecnológicos não são autossuficientes. Portanto, o professor não será substituído
por computadores, segundo autores como Borba e Penteado (2003), Kenski
(2007) e Oliveira (2007). Os estudos desenvolvidos por estes autores mostram
que o professor assume um papel de destaque nos processos pedagógicos,
desde que em conexão com uma prática descolada dos princípios de transmissão
pura e simples de conteúdos, o que transformaria os alunos em meros receptores
passivos. Ainda assim, este professor deve lidar com as mudanças, ou seja,
percebe-se que não se imunizará da possibilidade de uso dos recursos
tecnológicos. Da mesma forma, as inovações educacionais implicam em
mudanças na prática docente, na ampliação de seus conceitos sobre estratégias
pedagógicas em sala de aula, na reflexão sobre a própria prática.
A informática na educação matemática, para Borba e Penteado (2003),

deve ser vista como um direito. Direito este que inclui a alfabetização tecnológica
que, para os autores, não é um simples curso de informática, mas sim um
aprender e interpretar a nova mídia e ser inserida nas atividades essenciais como
aluno. Em suma, a informática na educação tem duas justificativas para Borba e
Penteado (2003): alfabetização tecnológica e direito ao acesso. Para os
professores, entretanto, é necessário, segundo os mesmos autores, assumir que
a incorporação das novas mídias em sua prática docente é um objetivo a ser
alcançado, o que implica em fugir de certa “zona de conforto” na qual muitos
docentes se colocam, aceitando os riscos de mudar, de aprender e de assumir
uma nova prática.
Assim, para Frota e Borges (2004), o uso da tecnologia na educação

básica está fortemente presente no discurso educacional oficial, na forma
indicada pelo PCN+ (BRASIL, 2002). Entretanto, há a necessidade de uma
39
superação para o uso efetivo de tecnologias nas escolas que depende de dois
movimentos que os autores interpretam como paralelos. Como primeiro
movimento, o professor é visto enquanto sujeito, mas especificamente na sua
formação, para incorporar a tecnologias. No segundo movimento, foca-se o
sistema educacional, que deve fornecer as condições de incorporação da
tecnologia nas escolas.
Em consonância com o trabalho de Goos et al (2003), Frota e Borges

(2004) analisam as propostas oficiais e identificam duas concepções nestes
documentos, em relação ao uso de tecnologias na Educação Matemática:
consumir tecnologias e incorporar tecnologias. Também propõem uma terceira
abordagem, que diz respeito à matematização das tecnologias. Tais concepções
são esclarecidas a seguir:
• Consumir tecnologia – os recursos tecnológicos são reconhecidos como

poderosos para ensinar e aprender matemática. Neste passo, o sujeito
acredita que os processos tecnológicos são capazes de modificar o
ensino, tornando-o mais atrativo e motivador. Além disso, há o
encantamento pela automatização das tarefas;
• Incorporar tecnologia – a tecnologia é tomada como ferramenta e

instrumento cognitivo;
• Matematizar tecnologia – a tecnologia torna-se fonte de renovação para

novas abordagens curriculares em Matemática, correlacionando os
conteúdos matemáticos com as produções sociais e vice-versa.
No que diz respeito ao ato de “consumir tecnologias”, no qual, segundo os

autores, as pessoas podem tornar-se dependentes das ferramentas para realizar
tarefas que já resolviam sem estes recursos, Frota e Borges (2004) determinam
os seguintes subníveis:
• Primeiro nível: “consumir tecnologia para automatização das tarefas” –

as tecnologias são utilizadas apenas como um recurso para promover a
mesma concepção didática que vinha tendo, ou seja, muda-se o suporte
e continua-se sem avançar no processo de ensino de Matemática.
40
Representa, da mesma forma, uma maneira de automatizar cálculos e

algoritmos, permanecendo a mesma dimensão didática;
• Segundo nível: “consumir tecnologia para mudar o foco das tarefas” –

uso das tecnologias para realizar tarefas antigas, mas focalizando
aspectos que não eram valorizados manualmente. Entretanto, o foco
permanece na leitura e materialização de roteiros predefinidos, sem
qualquer autonomia, refinando a fluência no recurso tecnológico sem
atenção ao desenvolvimento do saber matemático.
O passo de incorporar a tecnologia, no qual o ensino da matemática com o

uso das TICs pode ampliar a possibilidade de compreensão, também pode gerar
obstáculos didáticos ao entendimento de determinados conceitos. Para os autores
este passo também é subdividido em dois níveis.
• Primeiro nível: “tecnologia como parceira” – a incorporação da tecnologia

se acentua e as formas de fazer matemática se modificam, o que implica
em assumir tarefas matemáticas em versões mais complexas. Neste
nível a tecnologia assume o papel de mediadora, e permite explorar
diferentes perspectivas dos problemas;
• Segundo nível: “tecnologia como extensão do self” – a incorporação da

competência tecnológica faz parte do processo, o que implica em
entender que maneiras novas de fazer matemática implicam no
desenvolvimento de novas formas de pensar e solucionar problemas.
O passo matematizar a tecnologia aborda a mesma como objeto curricular

e é subdividida pelos autores em dois níveis.
• Primeiro nível: “matematizar a tecnologia enquanto fonte de temas

matemáticos” – há o reconhecimento de que a matemática pode ser
incorporada aos objetos tecnológicos, bem como os processos
tecnológicos, ou seja, implica em ver a matemática semelhante à
realidade social. Neste nível o indivíduo já tomou posse da tecnologia e
transcendeu a capacidade de críticas ao uso de cada tecnologia que
utiliza;
41
• Segundo nível: “matematizar a tecnologia modelando objetos e

processos” – visa o desenvolvimento da habilidade de elaborar modelos
matemáticos e novas tecnologias mais eficazes e adequadas para cada
problema abordado.
A seguir, esquematiza-se o entendimento sobre a proposta de Frota e

Borges (2004), que surge de forma hierárquica, ou seja, nada indica, no trabalho
destes autores, que estas concepções sejam comunicantes.
Quadro 8. Níveis de utilização para a tecnologia, segundo Frota e Borges (2004)
No que diz respeito ao uso de recursos tecnológicos por professores de

Matemática, Oliveira (2009) sintetiza e completa as definições de Borba e
Penteado (2003), Frota e Borges (2004) e Goos et al (2003), indicando quatro
níveis pelos quais os docentes precisariam passar para utilizar de forma crítica as
tecnologias em suas práticas:
• Apropriação das interfaces e dos recursos, desenvolvendo fluência na

manipulação das ferramentas;
• Inclusão das tecnologias como partes integrantes de seu fazer didático;
• Exploração dos elementos matemáticos envolvidos nos problemas e

contextos trabalhados em sala de aula, do ponto de vista do
desenvolvimento de tecnologias;
42
• Criação de estratégias pedagógicas que integrem todas as tecnologias,

novas e velhas, como suportes e elementos de mediação em relação ao
aprendizado dos estudantes e ao conteúdo matemático (esta dimensão
permite empregar, de forma integrada, as anteriores).
Para Oliveira (2009), estas quatro concepções podem representar um ciclo

– e deveriam fazê-lo, idealmente – de modo que o professor de Matemática
transite de uma para a outra à medida que refina seu entendimento teórico-prático
sobre uso das tecnologias em seu trabalho. Segundo o autor, à medida que
avança na apropriação destes níveis e dos conhecimentos correspondentes, o
ciclo se repete, em uma instância superior.
Quadro 9. Níveis de utilização para a tecnologia, segundo Oliveira (2009)
Borba, Malheiros e Zulatto (2008, p. 87) argumentam que “os

computadores não têm papel secundário na forma como o conhecimento é
produzido”. E acrescentam que, neste aspecto, “um software gráfico, ou uma
planilha eletrônica qualquer que gera tabelas e gráficos pode transformar o modo
como determinado assunto, ou como um tópico específico, no contexto da
Matemática, por exemplo, é abordado”.
43
A tecnologia é fundamental para a educação e por isso diferentes tipos de

mídias foram utilizados, mas a maioria delas foram trabalhos fracassados e
cansativos para alunos e professores. Para Kenski (2007) são várias as causas
desses fracassos, dentre as quais está que o professor não teve preparo em sua
formação no que se trata das formas de utilização das TICS nas estratégias e
projetos pedagógicos. Outro fator é que apesar da colocação de TVs em sala de
aula e a criação de laboratórios ou salas especiais de informática, tudo isso não é
suficiente para sanar o problema existente: a deficiência no critério de
aprendizagem e adaptação tecnológica ainda continua.
Kenski (2007) ressalta alguns dos problemas que se enfrenta na

educação no que se refere a Tecnologias, que vão desde os vírus até programas
que fornecem aos alunos de diversos níveis o trabalho já pronto. No assunto que
tanto é comentado entre professores da rede pública de ensino – falta de
manutenção nos laboratórios de informática – a autora indica que as instituições
devem investir em segurança nos trabalhos on-line e conscientização de forma
adequada de uso, para que os mesmos não entrem em colapso.
Kenski (2007) argumenta sobre fatores que evidenciam os problemas

quando relacionados às mídias nos processos educacionais, desde a implantação
das tecnologias nas escolas até a manutenção das mesmas. Ela cita que há o
problema de manutenção dos aparelhos nas escolas, quando se refere às escolas
públicas, e que o mesmo problema se estende aos softwares – o governo teria
que dispor de uma quantidade maior de verba destinada aos programas para os
mesmos pudessem sempre estar à disposição dos alunos, de forma que o
professor pudesse continuar com os temas aplicados em sala de aula.
Atualmente, isso ainda é quase impossível, porque essa manutenção periódica
ainda não é uma realidade.
Para Kenski (2007) a escola é o espaço social de suma importância para

alimentar a relação entre pessoas e as mais novas informações. Todos
freqüentam a escola para aprender, é dada a continuidade e inovação à produção
e tal fato desperta o consumo de bens e serviços da informação.
44
Segundo Kenski (2007), quando o computador foi inserido nas escolas,

professores e alunos o consideravam um equipamento de igual teor da televisão,
rádio, retroprojetor entre outras mídias. Outros o comparavam com a máquina de
datilografia, mas com memória. Algum tempo depois começaram as aulas de
informática, totalmente separadas das outras áreas de ensino. Com o
aparecimento de novos softwares e programas especiais iniciava-se cursos para
professores e alunos, desta vez mais sistematicamente, com ênfase nos
programas da Microsoft (Excel, Power Point, Paint, Word, etc.), mas continuava
totalmente separado das matérias didáticas. Já em um segundo momento, com a
chegada dos periféricos (CD-ROMs, DVDs, CDs e auxiliares) específicos de cada
disciplina, surge um novo problema na forma de utilização: o professor elabora o
trabalho para o aluno para que ele possa pesquisar nas salas de informática
dentre outras formas de comunicações eletrônicas. O resultado é que o aluno
acessa e copia não absorvendo nenhum conhecimento da matéria aplicada,
muitos não tem a consciência de utilizar tais métodos como uma forma de
aprender e sim para ganhar tempo deixando de lado o principal foco da educação,
que é a aprendizagem.
Para Borba e Penteado (2007) a informática é um canal de mudanças do

conhecimento, mas uma mídia qualquer não determina a pedagogia na prática.
Ao mesmo tempo, a informática pode ser considerada como uma forma de
equacionar problemas presentes em práticas do ensino tradicionais: a prática
pedagógica envolvendo tecnologias pode estimular o uso de problemas para
formulação de conjecturas, já que o aspecto da experimentação pode ser
explorado intensamente, o que pode proporcionar um processo de investigação
por parte do aluno e/ou do professor. Assim, os autores frisam que a informática
tem o seu lugar definido no âmbito da prática pedagógica, o que significa que a
mesma não irá fazer extinguir a escrita ou a oralidade. Da mesma forma, muito
menos as simulações desenvolvidas por softwares matemáticos extinguirão a
demonstração em Matemática. Pode acontecer uma reorganização, mas nunca
uma extinção das “velhas” tecnologias. Nesta relação, argumenta Oliveira (2007),
uma mídia não substitui ou elimina a outra, mas redefine seus usos e aplicações.
Uma questão problemática que muitas vezes se coloca é que os

orientadores da sala de informática ou os professores que conduzem aos alunos
45
a tais salas podem não estar familiarizados com os programas ou equipamentos

disponíveis, o que pode levar o aluno a ficar disperso na elaboração dos seus
trabalhos. Neste aspecto, Oliveira (2009) indica que há a necessidade de
construir uma formação sólida para que os professores utilizem os recursos
tecnológicos – entre eles, as tecnologias digitais – em suas práticas cotidianas.
Para isto, os currículos dos cursos de formação (licenciaturas, por exemplo)
devem contemplar a construção de um conhecimento específico que é o de
elaborar estratégias pedagógicas adequadas à abordagem dos diversos
conteúdos com o uso das tecnologias adequadas. O foco, para o autor, não são
as tecnologias, mas os conteúdos e as pessoas que aprendem, servindo às
tecnologias como interfaces mediadoras entre, por exemplo, situações-problema
e o conhecimento que se pretende consolidar.
Para Kenski (2007), o grande desafio para o uso das TICS em sala de
aula para o professor é a própria formação, pois, às vezes, o docente não
consegue lidar pedagogicamente com as divergências de conhecimentos dos
alunos em nível tecnológico, tanto nas instituições equipadas com modernas
tecnologias digitais como nas que possuem recursos precários. A autora defende
que o professor que tem uma boa formação possui segurança para lidar com a
diversidade de conhecimentos dos alunos, ao mesmo tempo em que aproveita o
conhecimento dos alunos mais avançados e garante o acesso às tecnologias aos
alunos em situação de exclusão digital. Assim, o uso das TICS em aula pode
alterar a relação existente entre professor e aluno, a partir da formação de
equipes de trabalho, que permitem que os participantes passem a ser parceiros
na construção do conhecimento, em regime de colaboração.
Segundo Borba e Penteado (2007) o professor pode se deparar com

alguns riscos no decorrer da aula que utiliza tecnologias, tais como:
• Problemas técnicos que podem impedir o desenvolvimento de uma

atividade por completo;
• Perguntas imprevisíveis, a partir de situações que exigem mais tempo

para análise e compreensão;
46
• Atualização do vocabulário sobre computadores e softwares, o que abre

espaço para os alunos falarem das experiências e curiosidades desta
área;
• Enfrentar as limitações das salas ambientes de informática;
Diante de tudo isso, o professor é desafiado constantemente a rever e

ampliar seu conhecimento. (...) Porém, o processo de integração do
computador à prática docente, pela complexidade que apresenta, pode
suscitar reflexões de natureza diversa (Borba e Penteado, 2007 p. 65)
Kenski (2007) afirma que o professor tem de se conscientizar que sua

ação profissional não será substituída pelas tecnologias, ao contrário, as
tecnologias podem ampliar o espaço profissional dos professores para além da
escola clássica, o que, em suma, representam novas oportunidades profissionais.
Educar para a inovação e a mudança significa planejar e implantar

propostas dinâmicas de aprendizagem, em que possam exercer e
desenvolver concepções sócio-históricas da educação – nos aspectos
cognitivo, ético, político, científico, cultural, lúdico e estético – em toda a
sua plenitude e, assim, garantir a formação de pessoas para o exercício
da cidadania e do trabalho com liberdade e criatividade (Kenski, 2007 p.
67)
Kenski (2007) questiona a formação que é dada para os docentes. Para

ela, esta deveria ser complementada com o conhecimento e uso do computador e
demais suportes de mídia, para que os mesmos fossem utilizados de forma
adequada, o que não descarta as aulas expositivas e muito menos os livros.
Ainda enfatiza a importância de o docente aprender outros idiomas,
principalmente o inglês e o espanhol, para permear a interação e o diálogo em
rede, com o intuito de estabelecer projetos de cooperação e trocas educacionais
com outros países.
Diante dos riscos apresentados anteriormente, o professor que não recebe

(ou procura) formação adequada, tende a desistir da utilização de tecnologias ou
pré-estabelecer roteiros para enquadrar a tecnologia em atividades rotineiras.
É claro que esses riscos podem ser vistos como possibilidade para
desenvolvimento tanto do professor quanto do aluno e situações de ensino-
47
aprendizagem. Podem representar um maior esforço para o professor, o qual,

segundo Borba e Penteado (2007), sozinho, não avançará muito nesta questão.
1.2 Transposição Didática
Para Pais (2008) a transposição didática pode ser analisada tendo como
base três saberes: o saber científico, o saber a ensinar e o saber ensinado.
Para CHEVALLARD (1991), as distinções entre os saberes devem

considerar a existência de um “saber científico” (ou “saber sábio”), ligado às
atividades acadêmicas e de origem nos temas trabalhados em âmbito
universitário e espaços correlatos, como núcleos de pesquisa, por exemplo. Este
ponto de vista é corroborado por Oliveira (2009), o qual menciona a distância
entre este saber, formal e laudatório, daquele contido nos programas escolares
fundamentais.
O mesmo autor salienta que o saber sábio não é adequado, em sua forma
original, ao processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na escola. Assim,
CHEVALLARD (1991 apud OLIVEIRA, 2009) destaca a existência de um “saber a
ensinar”, que é ligado a uma abordagem didática, e a finalidade é de organizar
pedagogicamente e apresentar aos estudantes determinado saber. Ainda é
destacada a existência do “saber ensinado”, que é aquele que tem lugar na sala
de aula e demais ambientes de ensino-aprendizagem, representando o trabalho
didático efetivamente constituído no cotidiano escolar. O saber ensinado é
resultado da atuação do professor em relação aos grupos de alunos com os quais
trabalha em suas aulas, no âmbito de um determinado sistema didático.
Nesta lógica, Oliveira (2009) destaca que, em termos ideais, este tipo de
saber tem por base imediata o saber a ensinar, contido nos programas
curriculares, e como referência o saber sábio, mas é permeado pela prática
docente e suas especificidades. Não é um saber independente e apartado das
instâncias formais de constituição do conhecimento matemático, tendo com ele
ligações que devem ser de toda forma identificáveis, ainda que tenha sofrido, no
48
processo, transformações adaptativas singulares. De modo que o mesmo possa

transformar-se em tema de ensino em níveis escolares básicos, por exemplo.
Da mesma forma, Pais (2008) afirma que a transposição didática visa

estudar o processo da prática educativa, o qual ocorre por intermédio de
influências que envolvem segmentos diferenciados do sistema educacional. Ainda
salienta que essas ideias são apresentadas por Chevallard (1991) já em uma das
primeiras definições formais:
Um conteúdo do saber, tendo sido indicado como saber a ensinar, sofre,

desde então, um conjunto de transformações adaptativas que permitem
que o mesmo esteja apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O
trabalho de verter um objeto de saber a ensinar em objeto de ensino é
chamado de transposição didática (CHEVALLARD, 1991, p. 39 apud
PAIS, 2008).
Uma série de pesquisas na área de Educação Matemática vem sendo

feitas utilizando a lógica da transposição didática, como por exemplo, as
mencionadas nos parágrafos seguintes.
O trabalho de Chiummo (1998) fundamenta-se em áreas de figuras planas

e é embasado nos estudos de transposição didática, história e epistemologia. Tal
investigação foi fundamentada em Brousseau (1987), no que diz respeito aos
obstáculos epistemológicos e didáticos3. Para a abordagem de tais assuntos,
tomou a definição de contrato didático feito por Henry (1991). Para transformar o
tipo de contrato didático adotado pelos professores em relação aos alunos, foi
elaborada uma sequência didática embasada na transposição didática, ou seja,
no trabalho de Chevallard (1991). A autora deteve-se na tríade dos saberes:
sábio, a ensinar e ensinado, utilizando-se, também, de conceitos desenvolvidos
por Douady (1987), como a dialética “ferramenta-objeto” e o “jogo de quadros”. A
metodologia apresentada, com base na engenharia didática, foi constituída de
quatro etapas: análises prévias, concepção e análise a priori da sequência
didática, experimentação e análise a posteriori (em conjunto com a validação). Os
sujeitos foram divididos em dois grupos, sendo sessenta e seis alunos de 6ª série
____________
3
Segundo Almouloud (2007), obstáculos epistemológicos são aqueles que possuem rejeição explícita no
saber ensinado/ aprendido, os quais podem ser identificados nas dificuldades que encontram na utilização
dos conceitos ou na compreensão dos mesmos. Obstáculos didáticos são aqueles que parecem depender
de apenas uma escolha e são provocados por uma transposição didática.
49
do Ensino Fundamental de uma escola municipal (pré-teste) em um e vinte e

cinco professores de escolas estaduais e municipais (sequência didática) em
outro. O objetivo do pré-teste foi estabelecer, por intermédio das concepções dos
alunos, por quais formas o ensino de área e perímetro se desenvolveu, se por
fórmulas, ladrilhamento ou recorte, bem como verificar quais obstáculos surgiram
em função do ensino adotado pelos professores. Ao término da aplicação do pré-
teste, pode-se constatar que os alunos resolveram as questões por fórmulas e por
essa razão não conseguiram responder todas elas, o que se verificou um
obstáculo didático. Em função disto, houve a elaboração da sequência didática
para um aperfeiçoamento dos professores. A sequência trazia o assunto em
questão (área e perímetro) de maneira a utilizar várias técnicas, como pontilhado,
ladrilhamento, composição e decomposição, a fim de mostrar a necessidade de
fórmulas para o aluno. O que se verificou com a sequência em relação aos
professores foi que os mais resistentes às técnicas apresentadas são aqueles que
possuem apenas o magistério, enquanto que os professores menos tradicionais
trabalham as concepções espontâneas dos alunos. Em seguida, houve uma
verificação da autora em relação àqueles que aplicaram a sequência em suas
aulas, o que redundou em acentuado êxito da parte dos professores aplicadores.
Gouvêa (1998) propôs uma reflexão didática junto aos professores do

ensino fundamental sobre o ensino da Geometria envolvendo demonstração. Tais
professores eram da Escola Novo Rumo de Taubaté (SP). A reflexão teve o
propósito de instigar a restauração do conceito de demonstração e rigor
matemático. O trabalho foi fundamentado em Brousseau (1987), Chevallard
(1991), Arsac (1989), Douady (1987), Duval (1988) e Piaget (1967). Do primeiro
autor citado, aproveitou o conceito de contrato didático4 e suas rupturas,
englobando ainda as situações didáticas e adidáticas5, bem como os conceitos de
obstáculos. De Piaget, se ateve à teoria da equilibração, a qual defende que o
aluno constrói seu saber por intermédio da interação com o meio. Envolveu a
transposição didática de Chevallard e se deteve ao saber a ensinar. O saber
____________
4
Segundo Silva (2008), o contrato didático é o conjunto das cláusulas que estabelecem relações entre
professores e alunos, mantendo o saber.
5
Segundo Almouloud (2007), uma situação didática é o conjunto de relações estabelecidas entre um aluno
ou grupo de alunos, um certo milieu e um sistema educativo para que os alunos constituam um saber.
Situação adidática acontece quando o professor elabora uma estratégia ou sequência didática sem que a
intenção de ensino seja revelada ao aprendiz.
50
enfocado por Gouvêa (1998) salientou o tempo de vivência escolar do professor e

do aluno no processo de ensino-aprendizagem. A metodologia adotada na
pesquisa foi dividida em quatro fases em uma sequência didática que se inseriu
na perspectiva teórica dos temas supracitados. A fase um envolveu análises
preliminares, as quais foram constituídas por estudo histórico e epistemológico da
demonstração, análise da proposta curricular vigente, de alguns livros didáticos e
concepções dos professores. Depois de tais análises, nasceu a problemática e as
hipóteses do trabalho. A fase dois foi constituída pela elaboração da sequência
didática e a análise a priori. A fase três foi a experimentação, ou seja, a aplicação
da sequência didática. Nesta aplicação, foi observada a execução das atividades,
bem como a discussão do procedimento com esclarecimentos a respeito do
conteúdo. A fase quatro foi constituída pela análise a posteriori e validação, na
qual se analisou a produção dos professores embasada nas atividades e
discussões. A validação foi dada pela comparação das análises a priori e
posteriori. O autor em foco salienta que sua proposta era a de proporcionar que a
demonstração fosse vivenciada de maneira interativa no contexto da aula, sendo
a construção do saber geométrico seu propósito de ensino. Para o autor,
semelhante proposição foi de encontro ao método da ação de Piaget, o que
produziu resultados significativos do ponto de vista do processo de ensino-
aprendizagem.
Menezes (2006) embasou sua dissertação na interrelação entre as teorias

de Brousseau (1987), Chevallard (1991) e a álgebra. Os fenômenos didáticos da
transposição didática interna6 e do contrato didático inicialmente foram abordados
de forma teórica e posteriormente investigados numa situação de introdução à
álgebra. Neste estudo não se refletiu sobre um ou outro aspecto dos assuntos
supramencionados, mas foi trazida uma contribuição teórica para a articulação e
interatuação entre os fenômenos para melhor compreensão em sala de aula.
Dentre as questões levantadas em seu trabalho, destaca-se “além dos efeitos de
contrato, existem efeitos de transposição, relacionados aos primeiros?”
____________
6
Para Menezes (2006), a transposição didática interna é o passo final na transformação sofrida pelo saber
científico, cujos envolvidos são o professor e o(s) aluno(s), e que tem o professor como elemento humano
responsável por tal acontecimento.
51
Menezes (2006) compara as teorias de Brousseau (1987) e Chevallard

(1991) utilizando o seguinte quadro:
Quadro 10. Elementos fundamentais de análise dos fenômenos didáticos na sala de aula
Fonte: Menezes, 2006 p. 26.
Na investigação em tela, a autora relaciona, como sujeitos da pesquisa, um

professor e seus respectivos alunos da 6ª série do Ensino Fundamental, de uma
escola da rede privada de ensino da cidade do Recife. A escolha desta série foi
motivada pelo fato de que, no final da mesma, se inicia o ensino da álgebra e,
como o objetivo era o de intercalar os fenômenos já citados, a autora não achou
necessário ter mais sujeitos envolvidos.
A metodologia adotada baseou-se em uma sequencia de atividades, as

quais originaram dados que foram recolhidos através de videografia: todas as
aulas foram filmadas com o auxílio de uma câmera de vídeo. Dentre as
52
conclusões do trabalho, a autora menciona que a cada nova informação para o

saber, o equilíbrio do triângulo dos saberes se corrompe, mas logo volta a
estabilizar-se a partir do momento que o novo passa a ser antigo. O mesmo
ocorre com a triangulação professor-aluno-saber, o processo de re-equilibração
acontece no momento em que se renegocia as cláusulas do contrato didático. Por
fim, todas as negociações e escolhas didáticas são de responsabilidade dos
sujeitos (professor e alunos), de modo que tais sujeitos se relacionam a um saber
que deverá ser ensinado por um e aprendido pelo outro.
Ribeiro (2007) realiza um estudo epistemológico sobre a Álgebra no ensino

da Matemática, embasado em Duval (1988) no que diz respeito a Registros de
Representação Semiótica e Chevallard (1991) com a transposição didática. A
investigação envolve duas vertentes: o processo de construção de significados e
a significação de conceitos matemáticos. Em seu trabalho, Ribeiro (2007)
primeiramente realiza uma busca histórica e epistemológica do assunto “Álgebra”,
mais especificamente “equações”, e aborda trabalhos relacionados ao ensino da
matemática, os quais possuem diferentes visões do mesmo assunto. O autor
parte da hipótese de que, ao se investigar o desenvolvimento epistemológico da
noção de equação, é possível estabelecer significados no ensino da matemática.
O argumento que utiliza para a abordagem é que mesmo que a noção de
equação não seja um objeto do saber, tem seu lugar entre os objetos de ensino.
No âmbito de sua investigação, o autor apresenta diversos significados para a
equação, que podem ser caracterizados como intuitivo-pragmático, dedutivo-
geométrico, estrutural-generalista, estrutural-conjuntista, processual-tecnicista e
axiomático-postulacional.
Costa (2008) em seu trabalho “A Importância do Manual do Professor na

Transposição Didática da Matemática” inicia explicitando a grande distância entre
o saber da Ciência Matemática, que o professor estuda na graduação, e o saber
que vai ensinar aos alunos, afirmando que a tarefa de transpor esta distância é do
próprio professor. O mesmo autor defende que, na ação pedagógica de
transformar o saber científico em saber ensinado, estão presentes o Livro do
Aluno e o Manual do Professor, que é colocado à disposição do professor pelo
autor do livro didático. A intenção do autor do livro é explicitar a proposta
pedagógica adotada pelo mesmo. O trabalho investigou a importância do Manual
53
do Professor nos anos finais do ensino fundamental, utilizando a transposição

didática da Matemática e os aspectos históricos do ensino de Matemática e do
Livro Didático em conjunto com as mudanças do Manual do Professor, a partir da
década de 1970. A abordagem metodológica adotada na pesquisa teve caráter
qualitativo: foram realizadas entrevistas com dez professores, auxiliadas por um
questionário prévio, respondido por 56 professores de Matemática do ensino
fundamental. Uma das intenções da pesquisa era responder se professores com
menos de quinze anos de atuação em sala de aula sentem mais necessidade do
uso do Manual, e se os professores com tempo maior de atuação perceberam as
mudanças no formato do Manual. Em sua pesquisa, igualmente, Costa (2008)
teve por objetivo constatar que os avanços na Educação Matemática estão
acessíveis ao professor via Manual do Professor, porém, o ensino da Matemática
ainda continua seguindo o mesmo modelo euclidiano de apresentação de
conteúdos, na maior parte dos casos. A conjectura inicial do trabalho foi
confirmada com as informações obtidas nas entrevistas realizadas com os
professores de Matemática, ou seja, o Manual do Professor é pouco e mal
utilizado pelos professores, o que, certamente, não viabiliza a presença dos
avanços teóricos da Educação Matemática nas salas de aula.
A relação entre transposição didática e estratégias pedagógicas com uso

de TICs para Educação Matemática foi tratada por Oliveira (2009), no relato de
um curso de pós-graduação com a disciplina “Auto-formação pelo uso das TICs”,
abrangendo a utilização de um ambiente virtual para subsídio do trabalho
desenvolvido pelos mestrandos. Os mesmos eram também professores da rede
pública de ensino, com exceção de um que se dedicava inteiramente ao estudo.
As interações realizadas no curso, tanto presenciais quanto virtuais,
possibilitavam um engajamento da parte dos integrantes na forma de produção de
textos, acomodação de processos das interfaces disponíveis em softwares
utilizados para o ensino-aprendizagem e construção de sequências didáticas.
Todo o trabalho desenvolvido no curso foi mediado por discussões que ocorriam
em aula ou internet. Assim, os mestrandos focaram atividades para a
transposição do saber sábio até o saber ensinar de Chevallard (1991), e em todo
momento as tecnologias foram o pano de fundo para o ensino da matemática.
Oliveira (2009) destaca que, com um ambiente virtual, há a possibilidade de uma
54
ampliação do sistema didático e frisa que qualquer software representa um

recurso didático somente se o professor planejar um uso para o mesmo, ou seja,
incluí-lo em uma estratégia didática. É com o uso crítico das tecnologias que o
professor alcança estratégias para o planejamento diferenciado em seu trabalho
didático. Esta abordagem é defendida pelo autor na formação de professores de
Matemática em todos os níveis de ensino.
1.3 Transposição informática
Oliveira (2009) afirma que as máquinas e sistemas computacionais dividem

a realidade em três elementos distintos e delimitados, quais sejam o universo
interno, a interface e o universo externo:
• O primeiro elemento é objetivado pelos equipamentos informáticos e

seus programas;
• O segundo surge como a tela, que realiza a mediação a partir da qual se

materializam as interações homem-máquina;
• O terceiro indica a presença do ser humano, bem como os saberes de

referência e as representações compostas mediante interações com os
sistemas informáticos.
Segundo Oliveira (2009), Balacheff (1994) defende em seu trabalho uma

rigorosa análise dos programas computacionais e das complexidades advindas de
seu uso e composição, a partir de dois pressupostos fundamentais, explicados a
seguir.
O domínio da validade epistemológica de um dado ambiente

computacional, que permite analisar suas características através de ferramentas
conceituais, tendo como referência certo âmbito do saber matemático, bem como
clarificar as diferenças entre os ambientes e suas contribuições possíveis no
processo de ensino-aprendizagem.
55
O domínio da validade didática parte do princípio de que o processo de

interação em ambientes computacionais não é inteiramente previsível, ou seja,
podem ser encontradas diferenças entre o planejado e o obtido, no que diz
respeito às interações.
Como consequência, o controle do processo, por parte do professor, não

é o mesmo, nem na mesma medida, o que indica que é necessário
prever as complexidades próprias a um dado ambiente computacional
usado nas relações de ensino e aprendizagem, bem como delimitar sua
utilização para que a mesma resulte eficiente. (OLIVEIRA, 2009)
Segundo Oliveira (2009) a presença de tecnologias no processo de ensino-

aprendizagem aparecem como mediadoras com diferentes possibilidades de
experimentações, porque possuem um dinamismo que permite mudanças e
várias intervenções, as quais são dificilmente obtidas em outros contextos.
1.4 Níveis de Apreensão
A Geometria é apontada como um dos problemas de ensino aprendizagem,

por ser o último tópico a ser tratado no planejamento das aulas ou porque o
professor não teve uma formação adequada. A Geometria deveria ser trabalhada
juntamente com outros assuntos mostrando a ligação existente entre os temas
matemáticos. Esse diagnóstico sempre está no meio acadêmico, mas quando
ocorrem reformas no ensino, não há formação adequada dos profissionais da
área (Almouloud, 2007).
As prescrições curriculares, como por exemplo, a proposta curricular

adotada pelo sistema de ensino público do estado de São Paulo, destacam a
importância de se trabalhar com a geometria, mas existe uma distância entre
teoria e prática, até porque os professores podem ter dificuldade em saber como
implementar essas propostas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998)
enfatizam a resolução de problemas de modo a favorecer o raciocínio e a
iniciação à demonstração, não devendo os problemas permanecer restritos ao
conteúdo, para que os mesmos atuem como uma das buscas de argumentações
aceitáveis produzidas pelos alunos.
56
Segundo Duval (1995, apud Almouloud, 2000) a Geometria envolve três

formas de processo cognitivo:
• Visualização: é o método que realiza uma investigação do espaço.
• Construção: processo com instrumentos, onde o aluno percebe a

diferença entre construir e desenhar, verificando propriedades.
• Raciocínio: o método do discurso para a ampliação do conhecimento.
O desenvolvimento do conhecimento da figura pode ser apreendido de

diferentes formas, pois uma mesma figura não necessariamente tem o mesmo
significado para professor e aluno. Cada uma dessas formas chamadas por Duval
(1995, apud Almouloud 2007) de apreensão é importante na construção do
conhecimento. Os níveis de apreensão seriam, assim:
• Sequencial: é a técnica usada para a reprodução de uma figura, cuja

descrição dada leva o aluno à construção solicitada. Uma atividade com
o uso do software Geogebra que enuncia um roteiro é um bom exemplo
para uma forma sequencial;
• Perceptiva: é o método que necessita de interpretação das formas em

uma situação geométrica;
• Discursiva: é o processo de tradução para os elementos da figura.
• Operatória: é a compreensão sobre as possíveis modificações; nesta

etapa, o objetivo é preparar para uma demonstração. Ainda, para Duval
(1995, apud Almouloud 2000) a apreensão operatória é a modificação
que uma determinada figura pode sofrer, separando por partes,
transformando em outra ou deslocando em relação a um referencial.
Na Geometria, podem-se criar condições facilitadoras para aprendizagem

como uma prática sistemática, mas, por outro lado, também é possível impedir a
construção de novos conhecimentos quando se criam alguns obstáculos que
estão diretamente ligados ao significado dos objetos em jogo. Os obstáculos,
segundo Duval (1995, apud Almouloud 2000), podem ser enumerados por:
57
• Didático: obtido pela prática e escolha do professor, deixando o aluno

com um conhecimento limitado;
• Linguístico: a leitura não é encarada como componente básico para

professores e alunos, por isso, ambos encontram dificuldades em
decompor as definições e propriedades matemáticas.
O papel do professor como pesquisador da educação é fundamental para

que possa transpor suas próprias barreiras a fim de construir o conhecimento
juntamente com seus alunos, de modo que este processo não sofra interrupções
ou interferências negativas em função dos obstáculos epistemológicos.
59
C apítulo 2
Teorema de Tales
2.1 Introdução Histórica
Segundo Boyer (1996), em 776 a. C., acontecem os primeiros jogos

olímpicos, e, na mesma época, a literatura grega era evidenciada pelas obras de
Homero e Hesíodo. No que diz respeito à matemática grega, nada se sabe com
certeza, mas há indícios de que estava em atraso comparada às obras literárias.
Passaram-se pelo menos dois séculos para haver algumas citações a respeito da
matemática grega. Então, durante o século VI a. C., surgem Tales e Pitágoras,
que tiveram para a matemática o mesmo papel que os célebres supracitados
exerceram para a literatura.
O mesmo autor relata que não há nenhuma obra de Tales sobrevivente aos
tempos, e que não há documentos que comprovem as contribuições a ele
atribuídas em relação à matemática. Mas as tradições persistiram, e é segundo
estas tradições que a história de Tales, seus teoremas e proposições são
contados.
Guedj (1999) narra uma história chamada de “O Teorema do Papagaio”, na

qual apresenta Tales de Mileto (624-548 a. C. aproximadamente) como o primeiro
pensador da História – não que as pessoas não pensassem antes dele: elas
faziam cálculos e contavam mitos. Tales, entretanto, se fez perguntas como: “– O
que é pensar?” “– Haverá coisas que escapam do meu pensamento?” ou, ainda,
“– De que é feita a natureza?”. E, segundo Boyer (1996), a frase que o tornou
célebre foi “- Conhece a ti mesmo”.
60
No século VI a.C. a Matemática e a Filosofia eram inseparáveis. Antes de

Tales, as civilizações desenvolvidas da época, como os egípcios e os Babilônios,
não tinham a ambição de expressar verdades relativas a uma classe de seres,
mas apenas a objetos singulares. Tales foi o primeiro a imaginar um ser ideal,
unicamente no seu pensamento.
Guedj (1999) ainda declara que Tales não se preocupou muito com os
números, mas se interessou pelas figuras geométricas, como a reta,
circunferência, triângulo, entre outros. Foi o primeiro a considerar o ângulo como
um objeto matemático e fez desse objeto a quarta grandeza da Geometria, que
até então eram três: comprimento, superfície e volume. Tales afirma, por
exemplo, que os ângulos opostos pelo vértice formados por duas retas que se
cruzam são congruentes.
Figura 2. Ângulos opostos pelo vértice são iguais
Foi Tales também quem mostrou que a cada triângulo podia corresponder
uma circunferência, a qual passa pelos três vértices do triângulo e é denominada
de circunscrita. Em outras palavras, para três pontos não alinhados, sempre
passa uma circunferência.
61
Figura 3. Três pontos não alinhados definem, além de um triângulo, uma circunferência
Tales demonstrou que um triângulo isósceles (ISO: mesmo, SKELOS:

pernas) tinha dois de seus ângulos iguais. A partir desta informação, estabeleceu
um vínculo entre os comprimentos dos lados do triângulo e respectivos ângulos.
Ou seja, ângulos congruentes, lados congruentes.
Figura 4. Lados e Ângulos de um triângulo isósceles.
Tales chamou de diâmetro o mais longo segmento que uma circunferência

abriga dentro de si, e, para tanto, esse segmento obrigatoriamente passa pelo
centro da circunferência. E isso é válido para qualquer circunferência, o que se
explica, também, pela preocupação de Tales em generalizar. Este fato e outros
semelhantes colaboram, por exemplo, para que Tales seja reconhecido como
primeiro matemático da História.
62
Figura 5. Diâmetro da circunferência.
Conta-se que Tales viajava muito. Em uma de suas viagens, às margens

do rio Nilo, avistara um monumento espantoso, com dimensões que superavam
tudo que ele imaginara. Tal monumento era a Pirâmide de Quéops. As outras
duas que se encontravam ao lado (Quéfren e Miquerinos) eram pequenas se
comparadas a ela. O Faraó Quéops acreditava que a grandiosidade da pirâmide
superava a medida mensurável das pessoas. Tales resolveu enfrentar o desafio e
determinar a altura da construção.
Tales examinou incansavelmente a pirâmide e encontrou um aliado para o

desafio: sua sombra. Observou que o Sol não fazia distinção entre as matérias
que tocava e todas elas formavam sombras relativamente de medidas comuns.
Disso, deduziu que no instante em que sua sombra fosse de mesma medida de
sua estatura, a medida da sombra da pirâmide também seria a mesma de sua
altura. A ideia de Tales de que o Sol procede para com as coisas da mesma
forma exprime que os raios solares são paralelos.
Havia encontrado a tão procurada solução para o desafio, mas não haveria
como executar sozinho a tarefa. Acredita-se que tenha conseguido um ajudante.
Tales traçou uma circunferência de raio igual sua estatura e se posicionou ao
centro da mesma, em pé e bem reto. No mesmo instante, começou a observar a
ponta de sua sombra. Quando sua sombra tocou a circunferência, e ao mesmo
tempo igualou sua altura, seu ajudante fixou uma estaca no lugar atingido pela
63
sombra da pirâmide. E, com o auxílio de uma corda esticada, calcularam a

medida da sombra.
A seguir, tenta-se explicar minuciosamente o feito de Tales para medir a

altura da pirâmide.
A pirâmide de Quéops possui uma base quadrada e seu eixo (ponto mais
alto da pirâmide até o solo) recai no centro do quadrado. A altura da pirâmide é
igual ao comprimento do eixo. Tales mediu apenas a parte da sombra que estava
exposta em relação à base.
Figura 6. Representação da pirâmide com seu eixo e sombra em evidência.

Fonte: GUEDJ, 1999, p. 48.
Tales realizou a medida da sombra da pirâmide no momento em que os

raios eram perpendiculares ao lado da base. Assim, a parte oculta no ato da
medição era igual à metade de um lado. Ou seja, a altura da pirâmide era igual ao
comprimento da sombra mais a metade de um lado.
Para abstrair tal ideia, Tales procedeu de maneira a esquecer a massa do

monumento, apagando-a de sua memória até que restaram apenas os efeitos
dela sobre a questão formulada. Pode-se esquematizar a ideia da seguinte forma:
64
Figura 7. Esquema da possível ideia de Tales sobre a altura da pirâmide.

Fonte: GUEDJ, 1999, pp. 50 e 51.
Figura 8. Resumo do esquema para obtenção da altura da pirâmide.

Com esse esquema, pode-se observar que Tales ficou impedido de medir a
distância entre o centro da base quadrada (A) e a extremidade (H). O sábio
percebeu que, quando a direção dos raios do Sol formava com o lado da base um
ângulo qualquer, ele não podia fazer nada. Mas ele conhecia a medida do lado da
base piramidal, que, quando perpendicular aos raios solares, fornecia-lhe o
momento ideal para o feito.
Mas como saber quando os raios solares estariam perpendiculares ao lado

da base? O monumento em questão fora construído de maneira que uma das
faces fosse voltada para o sul. Por isso, concluiu que a sombra seria
perpendicular no momento em que o Sol estivesse em seu ponto mais “alto”, o
qual se encontra na direção da vertical ascendente ao ponto de observação. Em
outras palavras, ao meio-dia.
A medição resultou no Teorema que é bastante abrangente, mas a medida

foi bem peculiar, pois a estatura de Tales era a unidade de medida. Na ocasião da
medição, encontrou o equivalente a dezoito Tales para o comprimento da sombra.
65
Depois, mediu o lado da base, encontrando 67 Tales, realizou a adição e registrou

que a pirâmide de Quéops media 85 Tales. Cada unidade de medida Tales
equivalia a 3,25 côvados egípcios; logo, a altura que Tales encontrou para a
pirâmide foi de 276,25 côvados. Nos dias atuais, sabe-se que a altura da pirâmide
é de exatamente 280 côvados, que representam 147 metros.
Figura 9. Esquema da medida da altura da pirâmide.

Representando apenas as alturas, raios solares e sombras, tem-se:
Figura 10. Representação dos raios solares e as sombras de Tales e da Pirâmide.
A representação também resulta em:
GC GD
=
GE GF
66
Este Teorema refere-se ao encontro de retas paralelas com um par de

secantes. A força desse teorema vai muito além do propósito para o qual fora
criado. Considerando que tal narrativa represente a verdade, teria surgido assim o
conhecimento relativo às proporções. A “técnica” supostamente usada por Tales
explica todos os questionamentos que envolvem razões, como mudanças de
escala, modelos reduzidos, mapas e ampliações. Nos dias atuais, tais
proposições são conhecidas como Teorema de Tales.
Segundo BOYER (1996), a história da matemática do tempo de Tales é

muito incerta, pois não há nem mesmo os artefatos matemáticos da época, nem
registros referentes ao período de 600 a. C. até 450 a. C., o que não acontece
com a Babilônia e o Egito cerca de 1700 a. C.
2.2 Teorema de Tales: De que se trata?
Nesta seção, segue uma breve apresentação do Teorema de Tales e de

sua aplicação em um triângulo qualquer. Tais pressupostos são importantes
interfaces para resolver problemas teóricos e do cotidiano – uma das utilizações
do referido Teorema é determinar distâncias sem medições diretas.
Segundo Bongiovanni (2007), o Teorema de Tales surgiu em função da

importância da proporcionalidade para os gregos, principalmente na arquitetura e
agrimensura. O mesmo autor relata que, por muitos séculos, o Teorema ficou
conhecido como Teorema dos Segmentos Proporcionais e somente no final do
século XIX, na França7, alguns autores adotaram esta nomenclatura.
Para a maioria dos países, o Teorema de Tales é enunciado da seguinte

maneira: “Um feixe de retas paralelas determina, sobre duas retas transversais,
segmentos de reta proporcionais”. (MARI, I. e ONAGA, D. S. Matemática: Ideias e
Desafios. p. 148)
____________
7
Para países como a Alemanha, o Teorema de Tales é conhecido como teorema dos feixes de retas
concorrentes: para eles, o Teorema de Tales faz menção ao triângulo inscrito numa semicircunferência.
67
Bongiovanni (2007) ainda afirma que a primeira demonstração conhecida

do Teorema de Tales foi feita por Euclides, três séculos após a morte de Tales.
Tal demonstração encontra-se na Segunda Proposição do livro VI dos Elementos
de Euclides (300 a. C.).
Este livro enuncia o Teorema das paralelas cortadas por uma transversal
da seguinte forma:
Se uma linha reta for tirada paralela a qualquer lado de um triângulo,

esta cortará proporcionalmente os outros dois lados do mesmo triângulo,
ou os mesmos lados produzidos. E se dois lados de um triângulo, ou os
mesmos lados produzidos, forem cortados proporcionalmente por uma
linha reta, esta será paralela ao terceiro lado. (EUCLIDES, 1945, p. 155)
Figura 11. PROP. II TEOR.

Fonte: EUCLIDES, 1945, p. 315.
O enunciado supramencionado indica que, em um triângulo qualquer de

vértices A, B, C e um segmento DE paralelo a uma das bases AB, AC ou BC,
respectivamente, vale a proporção:
AD AE
=
DB EC
A figura anterior representa o Teorema de Tales nos triângulos. Observa-se

que toda paralela a um dos lados do triângulo que não passa por um dos vértices
divide os outros dois lados em segmentos proporcionais:
AE AD AE AD
= e =
AC AB EB DC
Para demonstrar este Teorema, neste ponto da pesquisa, utiliza-se o

método de Euclides. Tal demonstração parte da construção de um triângulo
qualquer de vértices A, B e C, tomado o segmento DE paralelo à base BC,
AD AE
considerando válida a proporção: = .
DB EC
68
Figura 12. Triângulo ABC e segmento DE paralelo a uma das bases.
Em seguida, indica-se como pode ser calculada a área do triângulo ADE:
Figura 13. Triângulo ABC e segmento DE paralelo a uma das bases. Com DG e EF, alturas
relativas do triângulo ADE.
Após tais construções, conclui-se que:
1 1
A ADE
= . AE.DG ou A ADE
= . AD.EF
2 2
Como AE ⋅ DG = AD ⋅ EF , logo:
AE EF
= . (1)
AD DG
Considere-se, em seguida, os triângulos DEC e BDE, os quais têm base e

altura iguais. Assume-se a base como DE e altura como h. Por isso, possuem
mesma área. Logo:
A CDE
= A
BDE
69
Figura 14. Representação dos triângulos CDE e BDE, ambos com altura h.
Como:
1 1
ACDE
= .CE.DG e A BDE
= .BD.EF
2 2
Conclui-se que:
EC EF
CE .DG = BD.EF ; logo: = (2)
BD DG
Na comparação entre as duas expressões, (1) e (2), temos que:
EC AE AD AE
= ou =
DB AD DB EC
Com isso, demonstra-se a proporção existente entre as partes dos lados de

um triângulo, determinadas por uma reta paralela à base.
Agora, será demonstrada a proporção existente entre uma parte dos lados
do triângulo com o todo dos segmentos determinados por uma reta paralela à
base.
Partindo do mesmo triângulo ABC, traça-se uma paralela a um dos lados

do mesmo sem ponto de intersecção entre a reta e o triângulo. Depois, prolonga-
se dois dos lados do triângulo ABC, chamando-se os pontos de encontro da reta
com os prolongamentos de P e Q, criando uma nova base.
70
Figura 15. Paralela a um dos lados do triângulo ABC.
Figura 16. Prolongamento de dois lados do triângulo ABC.
Figura 17. Nova base PQ paralela à BC.

71
AC QC
Assim, observa-se que é válida a proporção = desde que o
AB BP
AD AE
processo de demonstração da proporção = seja considerado.
DB EC
AC QC AB AC
Quando a proporção = é comparada à = , que é
AB BP DB EC
AC EC EC QC
equivalente à = , pode-se escrever que = , para concluir que
AB DB BP BP
DB EC
= .
BP QC
Pode-se visualizar de acordo com a figura seguinte.
Figura 18. Interpretação do Teorema de Tales como proporções entre segmentos obtidos por retas
paralelas e transversais.
2.2.1 Justificativa da demonstração do Teorema de Tales pelo método das

Áreas
Este método foi o escolhido pela Proposta do Estado de São Paulo (São
Paulo, 2008) e, neste caso, para compreensão da demonstração em si, espera-se
que o aluno de qualquer escola da rede pública do Estado já tenha as noções de
área, razão, proporção e figuras congruentes. Tais assuntos são adotados pela
mesma Proposta no decorrer das séries anteriores a 7ª série, na qual o tema
Teorema de Tales é abordado, satisfazendo, assim, os pré-requisitos
estabelecidos para tal demonstração.
72
Para Haruna (2000) tais noções são necessárias para a demonstração,

pois os alunos já devem ter apreendido tais conceitos. A mesma autora salienta
que quando o aluno não possui os requisitos citados anteriormente é melhor o
professor escolher a demonstração de Lacroix, a qual exige como pré-requisitos a
noção de proporção e de congruência de triângulos.
2.2.2 Aplicações do Teorema de Tales
A seguir, são mencionadas as aplicações do Teorema de Tales no contexto

da Proposta (São Paulo, 2008), a fim de localizar as aplicações abordadas pela
mesma.
• Divisão de segmentos em partes iguais ou proporcionais

Tal utilização encontra-se a seguir evidenciada no quadro seguinte.
Atividade 1
(páginas 26 e 27 do Caderno do professor 7ª série – 4º Bimestre, 2008)
Silvio é um jardineiro que está trabalhando no projeto de um

canteiro triangular que fica em uma esquina da praça de seu
bairro.
Inicialmente, ele propõe que o canteiro seja composto por

dois tipos diferentes de folhagens rasteiras, e que a divisão
entre elas seja feita por uma faixa paralela à base BC,
indicada, na figura, pelo segmento DE. Desse modo, Silvio fez
as seguintes medições no canteiro: AD=4m, DB=4m e AE=3m.
Qual deve ser a medida de EC?
Concluída esta primeira fase, o professor pode propor o

mesmo problema, mas admitindo, agora, que o ponto D não
seja médio de AB.
Quadro 11. Atividade 1 (7ª série, 4º Bimestre) – Caderno do Professor (São Paulo, 2008)
73
Esta aplicação é utilizada na proposta com a intenção de que o aluno

construa hipóteses e estabeleça a proporcionalidade entre os segmentos
determinados pela paralela nos lados do triângulo.
• Determinação geométrica da 4ª proporcional
Atividade 2
(página 27 do Caderno do professor 7ª série – 4º Bimestre, 2008)
Pelas dimensões encontradas no primeiro projeto, Silvio percebeu que poderia explorar
melhor o canteiro dividindo-o mais uma vez por outra faixa paralela à base BC, indicada
na figura pelo segmento FG. Isso permitiria plantar outro tipo de flor, deixando o canteiro
ainda mais bonito.
A partir destas dimensões encontre as medidas de EG e GC.
Quadro 12. Atividade 2 (7ª série, 4º Bimestre) – Caderno do Professor (São Paulo, 2008)
O objetivo nesta atividade é de ressaltar a ordem dos termos na proporção

e estabelecer as posições corretamente. Na atividade, são dadas as medidas
entre os segmentos AD, BF e AE. A 4ª proporcional será EG. Após o encontro da
medida de EG, a 4ª proporcional passa a ser GC.
• Determinação geométrica da altura ou base de triângulos equivalentes
Problema 7
Duas rodovias retilíneas cruzam-se perpendicularmente na cidade A. Em uma das

rodovias, a 60 km de distância de A, encontra-se uma cidade B; na outra, a 80 km de A,
encontra-se outra cidade, C. Outra rodovia, também retilínea, liga as cidades B e C.
Pergunta-se:
a) Qual a distância entre B e C?
b) Qual a menor distância de A até a rodovia que liga B a C?
Quadro 13. Problema 7 – (8ª série, 3º Bimestre) – Caderno do Professor (São Paulo, 2008)
74
Neste problema a utilização do Teorema de Tales não é direta. No item a,

calcula-se apenas a distância; no item b, a menor distância entre A e a reta BC é
a altura h – para se obter o valor de h, utiliza-se a proporcionalidade entre as
alturas e larguras dos triângulos retângulos, como se encontra evidenciado na
próxima figura.
Figura 19. Disposição dos dados do Problema 7.

Fonte: Caderno do Professor - 8ª série, 3º Bimestre, página 32. (São Paulo, 2008)
Depois de transcrever e organizar os dados, obtém-se a construção

indicada na figura seguinte.
Figura 20. Interpretação do Teorema de Tales como proporções entre segmentos obtidos por retas
paralelas e transversais do Problema 7.
AC BC
=
AH AB
75
• Em problemas de semelhança
Problema 3
Usando seu transferidor, um aluno desenhou um ângulo. Em seguida, com régua e

esquadro, traçou três segmentos de reta paralelos, acabando por obter três triângulos
(OBE, OFC e OGD)
Medindo os lados do triângulo OBE, ele encontrou: OB=12cm; BE=8cm, OE=10cm. Em

seguida, mediu segmentos da linha horizontal e obteve: BC=3cm e CD=5cm. Então,
percebeu que poderia determinar as medidas de todos os demais lados dos triângulos
sem necessidade de fazer qualquer medição, apenas efetuando alguns cálculos. Calcule as
demais medidas e escreva-as na tabela seguinte.
Segmento OB OC OD BE
Medida (cm) 12 15 20 8
Segmento CF DG OE OF OG
Medida (cm) 10
Quadro 14. Problema 3 – Caderno do Professor (8ª série, 3º Bimestre). (São Paulo, 2008)
Com exceção dos segmentos BE e CF, o objetivo é determinar a quarta

proporcional.
A aplicação e a exploração do Teorema de Tales podem ser muito mais

interessantes e eficientes quando mediadas por professores que usam
tecnologias, porque, ao explorarem o tema abordado, os docentes podem realizar
junto aos alunos um tratamento diferenciado, com base em estratégias
pedagógicas que usam tecnologias, permitindo um maior número de
experimentações, de caráter dinâmico, a preservação da memória relativa a tais
experiências em meios manipuláveis e o refinamento das construções, no que se
refere às escalas, à precisão e ao trabalho com grandes massas de dados
(Oliveira, 2009).
77
C apítulo 3
Aportes Metodológicos
3.1 Pesquisa qualitativa
A opção metodológica desta investigação foi feita em torno da metodologia

qualitativa de análise, havendo observação informal a partir do contato
sistemático com os sujeitos. Os fenômenos em tela não têm características
quantitativas que justifiquem análises estatísticas pormenorizadas. Em casos
semelhantes a este, segundo Oliveira (2007):
As questões que surgiam e que causavam o impulso em direção da

busca de sentidos e elucidações tinham caráter particular, não podiam
ser generalizadas em torno de quantidades sempre aplicáveis e de
percentuais infalíveis, pedindo, antes, descrições que apontassem na
busca das respostas direcionadas pelo problema (OLIVEIRA, 2007, p.
27).
Através da análise do conteúdo das atividades realizadas pelos

professores – e descritas mais adiante – foi possível analisar fenômenos que
possuem o que Laville e Dione (1999) chamam de multicausalidade, elemento
típico de um cenário humano e suas complexidades. Por multicausalidade
entende-se que os fenômenos em análise possuem variações que vão desde
interpretações diversas dos professores entre si até múltiplas formas de resolução
dos instrumentos propostos. Desta forma, a abordagem qualitativa permite
abarcar este universo humano e suas interações – neste caso em particular, entre
os professores sujeitos da pesquisa e as atividades matemáticas propostas. Ainda
segundo Oliveira (2007, p. 29):
78
Justamente, ao se recuperar as interações, as diversas formas de

manifestação no ambiente no qual ocorrem as trocas relativas, no caso,
ao aprendizado, surge a possibilidade de recuperar a palavra dos
participantes em sua essência original, de modo a apreender as
“condições estruturais”, os “sistemas de valores, normas e símbolos”
(Minayo e Sanches, 1993, p.245) fundamentadores das ocorrências de
caráter complexo que têm lugar durante a experiência proporcionada
[...]É uma questão de recuperar o significado atribuído pelos sujeitos
àquilo que vivenciam em situações cotidianas: “ao considerar os
diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos
permitem iluminar o dinamismo interno das situações, geralmente
inacessível ao observador externo” (Ludke e André, 1986, p. 12).
Outra questão importante que justifica a abordagem qualitativa é sua

essência descritiva, fundamental para a compreensão dos fenômenos que
surgem nesta pesquisa. Assim, para Bogdan e Bliken (1994, p. 47) e para Oliveira
(2007, p. 30) tal característica pode ser resumida da seguinte forma:
Uma pesquisa de caráter qualitativo é descritiva, sendo que palavras

e/ou imagens são mais adequados à descrição do que os números. São
comuns, na apresentação dos resultados, excertos retirados dos dados,
de forma a “ilustrar e substanciar a apresentação”, procurando respeitar
a forma pela qual foram obtidos. Os relatórios resultantes podem, desta
maneira, surgir de forma minuciosa, considerando que nenhuma visão
de mundo pode ser reduzida à trivialidade e nenhum detalhe é vazio de
significado (OLIVEIRA, 2007, p. 30).
Para os pesquisadores supramencionados, na abordagem qualitativa, o

significado possui grande importância. Para descobrir as características que nele
estão subjacentes, “o pesquisador se põe em contato e analisa as diferentes
perspectivas de determinados fatos ou descrições, sob o ponto de vista dos
diversos sujeitos” (OLIVEIRA, 2007, p. 31). Nesta investigação, ao submeter os
sujeitos aos instrumentos de pesquisa e propor questionários para desvelar os
perfis correspondentes, procurou-se por em evidência a maneira como os
professores lidam com o tema “Teorema de Tales” em suas práticas cotidianas,
bem como a influência das TICs e de estratégias a elas ligadas na compreensão
e na propositura de métodos mais interativos e experimentais de construção do
conhecimento.
79
3.2 Descrição dos sujeitos da pesquisa
Nesta etapa, tem-se o objetivo de identificar o perfil e de conhecer de forma

mais ampla os sujeitos da investigação aqui relatada. Para as aplicações de
instrumentos adiante descritas, foram selecionadas quatro professoras do Ensino
Fundamental da rede pública do Estado de São Paulo, atuantes em escolas de
determinada região da Grande São Paulo. O critério de seleção foi meramente
relacionado à disponibilidade das voluntárias em participar do processo.
Antes do início da aplicação dos instrumentos, foi realizada, junto às

participantes, uma apresentação do trabalho de pesquisa, envolvendo tema,
justificativa, referencial teórico, delimitação do problema, formulação das
hipóteses, título, objetivo e metodologia. Ainda foi exposto todo conteúdo sobre
teorema de Tales contido nos cadernos do professor da 7ª série, referente ao 4º
bimestre, e da 8ª série, 3º Bimestre, na forma de apostila, bem como
apresentadas quatro aplicações do Teorema de Tales, destacadas por: divisão de
segmentos em partes iguais ou proporcionais, determinação geométrica da 4ª
proporcional, determinação geométrica da altura ou base de triângulos
equivalentes e em problemas de semelhança. Em todos os casos expostos,
sempre foi feita menção às atividades do caderno do professor adotado pela
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Finalmente, foi inserido também
na apostila os menus do software Geogebra, com suas respectivas
representações em tela, trazendo explicações de como utilizar os botões.
As professoras, nesta investigação, são identificadas por letras do alfabeto.

A Professora A tem 42 anos, dos quais 15 de experiência docente nos níveis de
ensino Fundamental e Médio. Sua formação inclui Licenciatura Curta em Ciências
(1998) e Licenciatura Plena em Matemática (2002). Além disso, a professora em
questão realizou Aperfeiçoamento em Física, em um curso de 180 horas.
Assim, a Professora A, já experiente começou a lecionar antes de iniciar os

cursos de Ciências e de Matemática, pois a mesma cursava Teologia e fora
convidada pela diretora da escola que sua filha estudava para ministrar aulas de
história. Com isso, motivou-se a iniciar um curso de licenciatura, mas na área que
gostava mais, no caso, exatas. Na época da recolha de dados, lecionava para o
80
Ensino Fundamental. Atualmente, leciona para o Ensino Médio Regular. Em sua

prática, não faz uso de quaisquer recursos tecnológicos, pois considera difícil
utilizá-los. Deixou claro em seus depoimentos que o material da nova proposta do
Estado de São Paulo, como os cadernos do professor e do aluno, têm abordagem
muito difícil e os alunos nunca estão no nível de questionamento proposto. Esta
condição dificulta, segundo a professora, a prática docente.
A Professora A admite, ainda, que os alunos apresentam todas as

dificuldades possíveis para quase todos os conteúdos. Quando se mencionou o
Teorema de Tales, afirmou que tal tema não seria exceção. A mesma professora
afirma que seus alunos têm dificuldades em todos os tópicos abordados nesta
pesquisa, os quais foram alinhados na apresentação, ou seja, dificuldades com
relação à divisão de segmentos em partes iguais ou proporcionais, determinação
da 4ª proporcional, determinação geométrica da altura ou base de triângulos
equivalentes e em problemas de semelhança. Mas acredita que o uso pedagógico
de recursos tecnológicos auxilia no aprendizado do Teorema de Tales, pois,
segundo ela, “a manipulação feita pelos alunos e a visualização dos desenhos
criados” pode auxiliar quanto às dificuldades de aprendizagem.
A Professora B tem 45 anos, dos quais 17 de experiência docente nos

níveis de ensino Fundamental e Médio. Sua formação inclui Licenciatura Plena
em Matemática (2004). Esta professora é a mais experiente dentre as
participantes, tendo iniciado sua carreira na educação infantil. Entre os dezessete
anos de experiência, apenas dez são de exercício nos Ensinos Fundamental e
Médio, logo, pode-se estabelecer que iniciou a prática da docência enquanto
cursava matemática, pois a mesma se formou em 2004. Não possui curso de pós-
graduação e atualmente leciona para Ensino Fundamental e Médio, ambos
regulares. Fez uso de recursos tecnológicos algumas vezes, porque considera
difícil o uso em aulas e os recursos utilizados são limitados a vídeos. Quando
menciona o caderno do professor, classifica-o como “nada difícil” – muito
provavelmente, no que se refere ao seu conhecimento matemático – mas admite
que para o aluno seja difícil, pois raramente se encontra no nível do
questionamento proposto. A abordagem dos conteúdos é classificada pela
participante como “pouco difícil”. Em relação às dificuldades que os alunos
apresentam quando abordado o Teorema de Tales, cita a divisão de segmentos
81
em partes iguais ou proporcionais, por ser a primeira forma de abordagem do

assunto. Uma estratégia pedagógica com uso de Tecnologias de Informação e
Comunicação para a professora B pode auxiliar quanto às dificuldades de
aprendizagem no tema “Teorema de Tales”, quando “o aluno visualizando,
criando situações e calculando, o aprendizado não fica só na teoria e sim também
na prática, sendo assim o aluno aprende com mais facilidade” (sic).
A Professora C é a mais jovem (21 anos) e com pouquíssima experiência

(menos de um ano) – ainda é estudante no curso de Licenciatura Plena em
Matemática e leciona para o ensino fundamental, ciclo II. Pelo pouco tempo de
trabalho, nunca utilizou nenhum recurso tecnológico em aulas e considera o uso
difícil. Quando menciona a proposta do Estado de São Paulo afirma que tanto a
abordagem do caderno quanto o conteúdo para uso do professor são difíceis.
Para esta professora, o material do aluno também é difícil e raramente o discente
está no nível do questionamento proposto pelo caderno. Não soube responder
sobre quais dificuldades os alunos apresentam sobre o Teorema de Tales, mas
pondera que o uso de tecnologias nas aulas pode auxiliar quanto às dificuldades
dos alunos, “porque, para os alunos, o ensino convencional com aula expositiva
nem sempre é o melhor, principalmente para Matemática, que por muitas vezes
parece ser absolutamente abstrata”. Disse no meio da apresentação do software
que, se na faculdade tivessem apresentado o mesmo para ela, entenderia melhor
as propriedades utilizadas na geometria.
A Professora D tem 31 anos. É formada em Matemática desde 2003, não

realizou nenhum curso de pós-graduação e possui seis anos de experiência, o
que implica que só iniciou a atividade como professora depois de formada.
Atualmente, leciona para o Ensino Médio, mas até o ano de 2009 trabalhou com
as séries do Ensino Fundamental ciclo II (5ª a 8ª séries). A mesma participante
afirma que a Proposta do Estado de São Paulo em vigor desde o ano 2008 é
difícil de ser trabalhada. Tanto o caderno do professor quanto o caderno do aluno
são de difícil utilização para prática e aprendizado, respectivamente. A
abordagem é difícil, pois os alunos nunca estão no nível de questionamento
levantado pelos cadernos. Os alunos apresentam muita dificuldade e quando se
trata do Teorema de Tales, os mesmos apresentam todos os problemas
possíveis. Na opinião da participante, o uso de tecnologias em aula pode auxiliar
82
no aprendizado “não apenas para aprendizagem do Teorema de Tales como

qualquer outro assunto”.
Em síntese o perfil das professoras pode ser representado pela tabela a

seguir, que expõe os dados pessoais, o uso de tecnologias para fins didáticos,
dificuldades que seus alunos encontram para assimilação, compreensão e
utilização do teorema de Tales e a classificação quanto à dificuldade apresentada
pela proposta educacional em vigor no Estado de São Paulo.
83
Tabela 1. Síntese da descrição das professoras

84
3.3 Descrição dos instrumentos da pesquisa
Os dois instrumentos de pesquisa, descritos nesta seção, foram aplicados

em duas sessões, as quais ocorreram, a pedido dos professores, no mesmo dia,
em diferentes períodos. Os professores receberam uma apostila que continha
instruções relativas ao uso do software Geogebra, além dos conteúdos relativos
ao Teorema de Tales dos Cadernos do Professor da sétima série (4º bimestre) e
oitava série (3º bimestre). Adicionalmente, a apostila trazia um resumo dos
objetivos da pesquisa da qual participavam e as atividades utilizadas como
instrumentos para a recolha dos dados. As atividades 1, 2A e 2B foram
elaboradas a fim de contemplar a utilização da teoria dos níveis de apreensão
proposta por Duval (1995), o domínio da validade epistemológica e didática
(Balacheff apud Oliveira, 2009) e para o uso do computador (Frota e Borges,
2004).
Quanto às apreensões propostas por Duval (1995) pode-se alinhar:
• Sequencial: ter a habilidade de reproduzir a figura do roteiro;
• Perceptiva: estabelecer significados e/ou propriedades matemáticas

para a construção obtida, ou seja, fazer um paralelo com a figura obtida
e o conceito de paralelismo entre segmentos na atividade 1; interagir a
construção do triângulo obtido com as razões e proporções possíveis
(uso do Teorema de Tales) na atividade 2A; e, na atividade 2B, a
interação entre a construção e a semelhança de triângulos;
• Discursiva: compreender os elementos da construção geométrica e

articular os pressupostos teóricos, isto é, articular as questões como um
todo, salientando o paralelismo entre segmentos e a validade das
proporções na atividade 1; na atividade 2A, voltar-se para o Teorema de
Tales (proporções); e semelhança de triângulos na atividade 2B.
• Operatória: compreender as modificações sofridas no decorrer da

manipulação das figuras com auxílio do software Geogebra. Na atividade
1 não é esperada esta apreensão, na atividade 2A complementar a
visualização com a mobilização de conhecimento sobre razão e
proporção, dando significado ao teorema de Tales; na atividade 2B dar
significado à semelhança de triângulos.
85
No que diz respeito à transposição informática (Balacheff apud Oliveira,

2009), os elementos da análise consideraram:
• Domínio da validade epistemológica: refere-se à possibilidade de

construção de sentidos de um dado conteúdo matemático a partir da
mediação através do software;
• Domínio da validade didática: refere-se à possibilidade de controle, por

parte do professor, do ambiente informático utilizado em suas
intervenções didáticas, quando este ambiente é posto à disposição dos
estudantes, e as complexidades inerentes a este processo.
Quanto ao uso do computador como mediador das interações de ensino-

aprendizagem, as dimensões da análise consideraram:
• Consumir tecnologia:
1º nível – descrever apenas o que visualiza, registrar os acontecimentos

em relação: ao paralelismo demonstrado com o movimento dos pontos
A, C e F na construção obtida na atividade 1; às razões entre os
segmentos de um mesmo lado do triângulo na atividade 2A; à
semelhança de triângulos ser apenas visualizada, mas ocorrerem erros
nos cálculos, o que causa preenchimento equivocado das tabelas, na
atividade 2B.
• Incorporar tecnologia:
1º nível – desvelar a matemática que está em ação no processo

tecnológico, tendo a observação do software como parceira. Na atividade
1, espera-se que o participante valide e identifique as proporções; na
atividade 2A, que apresente coerência entre razão e proporção, ou seja,
não apresente razões entre segmentos de lados diferentes do triângulo;
na atividade 2B, que saiba transpor os resultados obtidos com a
observação da construção para as tabelas a fim de obter as razões
corretamente.
2º nível – a apropriação da interface no fazer matemático surge como
uma extensão do sujeito, a qual, em conjunto com o saber matemático e
86
as observações possibilitadas através das interfaces tecnológicas, deve

permitir, na atividade 1, articular as questões como o paralelismo entre
segmentos e a validade das proporções; na atividade 2A, validar o
teorema de Tales por intermédio das razões e proporções obtidas; e na
atividade 2B, saber diferenciar a semelhança de triângulos do teorema
de Tales.
Já para a atividade 2C, a análise procura evidenciar se os participantes

usam o saber de referência – ou saber sábio, segundo Chevallard (1991) – para
compor a sequência de atividades e/ou aulas, realizando as transformações
adaptativas necessárias de modo a obterem elementos didáticos que
caracterizem um saber a ensinar.
3.3.1 Atividade 1
Esta atividade foi elaborada com a intenção de que ocorresse uma

familiarização com o software. Também tinha como objetivo explorar as
propriedades do Teorema de Tales. Foi apresentada aos participantes por método
de acompanhamento tópico a tópico, ou seja, a pesquisadora acompanhava a
consecução das atividades e orientava em caso de dúvidas e/ou dificuldades. As
orientações ocorreram em função do caráter de aproximação da atividade com o
tema da pesquisa e com o software utilizado. Nesta atividade, pelo fato de o
roteiro ser um extenso, a pesquisadora conferia passo a passo as construções
realizadas pelas participantes, de maneira que, quando o tópico não era bem
compreendido, um esclarecimento era prestado. O roteiro relativo à primeira
atividade é o que segue. Os professores deveriam acompanhar o roteiro e realizar
os passos relativos usando a interface do Geogebra.
1. Disponha dois pontos na janela geométrica do Geogebra, de maneira

que ambos estejam próximos. Utilize o ícone Novo Ponto.
2. Clique com o botão direito sobre o ponto A, neste instante abrirá um
quadro com algumas opções. Clique sobre o ícone renomear e
chame o ponto de W. Proceda da mesma maneira para o ponto B e
chame-o de Y.
87
3. Trace dois segmentos de reta partindo de cada um dos pontos W e

Y, de maneira que os segmentos não se interceptem em nenhum
ponto diferente de W e Y.
4. No segmento a crie dois pontos.
5. Obtenha o segmento e definido pelos pontos das extremidades dos
segmentos a, b. Ou seja, segmento AB.
6. Trace uma reta paralela ao segmento e passando pelo ponto E.
Proceda da mesma maneira com o ponto F.
7. Com a ferramenta intersecção de dois objetos, encontre o ponto de
interseção entre a reta f e o segmento b, depois proceda da mesma
maneira para a reta g.
8. Trace um segmento definido pelos pontos E, G, e outro pelos pontos
F, H.
9. Com o comando Exibir/ esconder objetos ativado clique nas retas f
e g.
10. No segmento c crie dois pontos.
11. Obtenha o segmento j definido pelos pontos das extremidades dos
segmentos c, d. Ou seja, segmento CD.
12. Trace uma reta paralela ao segmento j passando pelo ponto J.
Proceda da mesma maneira com o ponto I.
13. Com a ferramenta intersecção de dois objetos, encontre o ponto
entre a reta k e o segmento d, depois proceda da mesma maneira
para a reta l.
14. Trace um segmento definido pelos pontos J, K, e outro pelos pontos
I, L.
15. Com o comando Exibir/ esconder objetos ativado clique nas retas k
e l.
16. Trace segmentos unindo as extremidades dos segmentos a, c, e b,
d.
17. Faça o mesmo com os pontos intermediários dos segmentos a, c e
b, d.
18. Esconda os rótulos dos segmentos.
19. Trace segmentos ligando os pontos dos segmentos a, b, c, d.
Seguindo todas as questões até aqui mencionadas, deve-se obter a
seguinte figura:
88
Figura 21. Construção esperada para a Atividade 1
Agora, com a figura obtida, se farão as seguintes experimentações para

a observação dos pontos intermediários dos segmentos:
a) Mova o ponto C até coincidir com o ponto D. O que você observa?
b) Mova o ponto A até o ponto B. O que você observa?
c) Mova o ponto A até o ponto C. O que você observa?
d) Mova o ponto F até o ponto W. O que você observa em relação aos
segmentos FH, FI e HL?
e) Com isso podemos determinar que alguns segmentos fossem
paralelos e outros não?
f) Verifique se são válidas as seguintes proporções, para facilitar as
observações anote as letras que representam cada razão que
aparecem na janela algébrica:
HG LK HG LK
I. = ≅ ≅
GB KD GB KD
IJ LK IJ LK
II. = ≅ ≅
JC KD JC KD
IJ FE IJ FE
III. = ≅ ≅
JC EA JC EA
FE HG FE HG
IV. = ≅ ≅
EA GB EA GB
Observação: Utilize a entrada na barra inferior e utilize os resultados

numéricos da janela algébrica
89
3.3.2 Atividade 2
As tarefas desta atividade foram elaboradas com o objetivo de explorar as

propriedades do Teorema de Tales. Foi apresentada aos participantes por método
de experimentação, ou seja, os sujeitos de pesquisa realizavam as atividades
com o auxílio da pesquisadora em caso de dúvidas e/ou dificuldades. Com
exceção da Atividade C que as professoras preferiram realizar em domicílio com
entrega marcada para até uma semana depois, no máximo.
Atividade A
1. Construa um triângulo qualquer.
2. Coloque um ponto D sobre um dos segmentos do triângulo.
3. Trace uma reta paralela a base de modo que intercepte o ponto D.
4. Insira o ponto de intersecção entre a reta e o triângulo diferente de D
e nomeie de E.
5. Meça as distâncias entre os vértices do triângulo e os pontos D e E.
6. Movimente o ponto D, o que você observa?
8
7. Divida os valores das distâncias dos mesmos segmentos . Eles são
proporcionais? Por quê?
8. Se inserir mais um ponto F no mesmo segmento do ponto D e uma
reta paralela a base passando pelo ponto F. Quais proporções
podem-se estabelecer em relação às distâncias entre os pontos?
Atividade B
1. Traçar duas retas AB e AC concorrentes em A.
2. Criar o segmento BC.
3. Construir um ponto D sobre AB e por ele traçar uma paralela a BC.
4. Nomear o ponto de intersecção da reta obtida com AC de E.
5. Criar os segmentos AD, AE, BD, AB, AC, EC.
6. Quantos triângulos você observa na figura? Esses triângulos são
semelhantes?
7. Complete as tabelas abaixo, de acordo com o que se pede:
Dica: Procure identificar os lados dos triângulos, bem como suas
medidas, de forma que os lados correspondentes fiquem associados nas
colunas. A seguir calcule a razão entre a medida dos segmentos
correspondentes.
____________
8
Foi feita a orientação de quais segmentos se tratava.
90
a) Desloque o ponto D de modo que esse ponto esteja à esquerda do

ponto A.
Tabela 2. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à esquerda.
b) Desloque o ponto D de modo que esse ponto esteja entre os pontos

A e B.
Tabela 3. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto no centro.
c) Desloque o ponto D de modo que esse ponto esteja à direita do ponto

B.
Tabela 4. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à direita.
8. Para cada quadro:

a) O que você pode concluir quanto à razão?
b) Lembrando que proporção é a relação entre razões, escreva as
proporções possíveis com esses segmentos.
c) Comparando os três quadros, que relação você observa?
Atividade C
Como você utilizaria as informações dadas aqui para a elaboração de
uma atividade ou sequencia para os seus alunos abordando o mesmo
assunto (Teorema de Tales)?
91
C apítulo 4
Análise dos dados
4.1 Atividade 1
Com relação às tarefas da Atividade 1, que foi proposta para familiarização

com o software Geogebra, todos os participantes conseguiram utilizar os roteiros
indicados para compor as construções solicitadas. Isto indica que os professores
não encontram dificuldades relativas ao uso do software Geogebra, e
conseguiram relacionar as instruções existentes com as ferramentas disponíveis
no mesmo. Do ponto de vista do uso das tecnologias por docentes, este é o nível
que Frota e Borges (2004) chamam de consumo de tecnologia, ou seja, serve à
aquisição de certa fluência no uso dos artefatos computacionais, mas que não
deve limitar-se a isto, sob o risco de criar dependência em relação ao software.
Segundo Oliveira (2009), é preciso encarar esta como uma fase necessária à
aproximação do professor em relação ao objeto – no caso, o software. O autor
argumenta que esta fase deve culminar, posteriormente, com a elaboração de
estratégias pedagógicas com o uso de tecnologias. Assim, a construção foi
realizada com êxito pelos professores.
Além das construções, o roteiro da atividade trazia questões que os

professores deveriam responder. As páginas seguintes são organizadas de forma
que cada construção seja seguida das respostas correspondentes, sempre em
relação a um professor em particular.
92
4.1.1 Professora A
Esta professora produziu a seguinte construção e as respostas

subsequentes.
Figura 22. Construção para a Atividade 1 – Professora A

As retas são paralelas, logo se sobrepõem (somem); porque são reconhecidas como razão
e proporção.
Idem. São paralelas! Também sobrepõem.
Não são paralelas, porque as retas não sobrepõem, logo as medidas são diferentes.
d) Mova o ponto F até o ponto W. O que você observa em relação aos segmentos FH, FI e
HL?
Os ângulos FI e HL sofrem aumento com a movimentação, logo, porque não são de
medidas proporcionais. O único que se mantém é o FH.
e) Com isso, pode-se determinar que alguns segmentos são paralelos e outros não?
Sim.
Quadro 15. Respostas das questões de a até e – Professora A
As respostas da professora A denotam certa informalidade em relação aos

conceitos envolvidos. Um exemplo disso é o uso do termo “sobrepõem (somem)”
querendo indicar que as retas em questão eram coincidentes (questão a). Isto se
deve ao fato da professora preocupar-se, aqui, muito mais em verificar as
93
questões relativas à construção do que à formalização matemática da mesma.

Neste aspecto, pode-se inferir que a professora estava mais preocupada neste
momento com o domínio da validade epistemológica do ambiente computacional
(Balacheff apud Oliveira, 2009), a medida que, apesar de ter como referência um
domínio do conhecimento matemático (Teorema de Tales), a validação em um
dispositivo computacional surgia como mais importante. Pode ser observado,
igualmente, que esta professora apresentava dificuldades conceituais relativas ao
Teorema de Tales, bem como com o uso da interface. Segundo ela, o uso que
daria às TICs em sua prática ficaria resumido à instrução de alguns alunos, mais
esforçados, para que os mesmos a ajudassem a utilizar a interface com os
demais estudantes em suas aulas.
No que diz respeito à questão do Quadro 16, a professora não justificou as

proporções solicitadas. Isto equivale dizer que não respondeu de fato à questão,
pois os cálculos por ela realizados não são a resposta pedida. Mais uma vez, esta
forma de atuar com as interfaces apresentada por esta professora denotam que a
mesma não conseguiu incorporar as tecnologias em seu fazer matemático,
permanecendo no nível do consumo das mesmas, ou seja, sem enxergar
possibilidades das tecnologias usadas no âmbito de uma estratégia pedagógica
(Borba, Malheiros e Zullato, 2008; Frota e Borges, 2004; Oliveira, 2009).
De outro ponto de vista, esta análise pode retomar as conceituações de

Duval (1988), no que diz respeito aos níveis de apreensão figural. A Professora A
não conseguiu avançar além do nível de apreensão sequencial, a medida que
ficou limitada às descrições e à reprodução da figura.
94
f) Verifique se são válidas as seguintes proporções, para facilitar as observações anote as

letras que representam cada razão que aparecem na janela algébrica:
HG LK HG LK
I. = ≅ 0, 57 ≅ 0, 57
GB KD GB KD
IJ LK IJ LK
II. = ≅ 1, 59 ≅ 0, 57
JC KD JC KD
IJ FE IJ FE
III. = ≅ 1, 59 ≅ 0, 63
JC EA JC EA
FE HG FE HG
IV. = ≅ 0, 63 ≅ 0, 57
EA GB EA GB
Observação: Utilize a entrada na barra inferior e veja os resultados numéricos da janela
algébrica.
AE = 2, 06 FE = 1, 3 GB = 1,52 HG = 0,87
IJ = 1, 91 JC = 1, 2 KD = 1,95 LK = 1,12
Não verificou se as proporções são válidas.
Quadro 16. Respostas da questão f – Professora A
4.1.2 Professora B
Com relação à Professora B, as figuras seguintes dão conta de suas

produções relativas a esta atividade.
Figura 23. Construção para a Atividade 1 – Professora B

95

Observo que as retas paralelas “sumiram” e as intermediárias se sobrepõem.
Ocorre a mesma coisa.
Não são paralelas. Os pontos não sobrepõem.
HL?
Segmento FH continua paralelo, porém os segmentos FI e FL aumentam a inclinação
provando que não são paralelas.
e) Com isso podemos determinar que alguns segmentos fossem paralelos e outros não?
Sim.
Quadro 17. Respostas das questões de a até e – Professora B
A professora B estabeleceu uma dependência entre a visualização de sua

construção no Geogebra e suas respostas em relação a Atividade 1. Nesta
atividade, a mesma professora se enquadra na categoria de consumidora de
tecnologia (Borges e Frota, 2004). Isto porque a professora em questão
meramente descreveu aquilo que visualizava, ou seja, sem avançar para a
formalização do uso das interfaces em relação à teoria de fundo (Teorema de
Tales). Entretanto, não demonstra dificuldades quanto ao objeto manuseado com
a interface, nem apresenta erros conceituais, o que aponta, neste momento, que
a mesma possui conhecimentos relativos ao teorema de Tales. Pode-se comparar
o ato da professora B, quanto à resolução para esta atividade, com a familiaridade
pessoal da tecnologia, ainda em “caráter operacional ou procedimental” (Frota e
Borges, 2004). De outra forma, no que se refere ao nível de apreensão figural,
percebeu-se que a professora conseguiu realizar as validações das proporções, o
que denota que esta professora conseguiu avançar para a apreensão perceptiva.
96

HG LK HG LK
I. = ≅1 ≅ 2,14
GB KD GB KD
IJ LK IJ LK
II. = ≅ 2,14 ≅ 2,14
JC KD JC KD
IJ FE IJ FE
III. = ≅ 2,14 ≅ 1,12
JC EA JC EA
FE HG FE HG
IV. = ≅ 1,12 ≅1
EA GB EA GB
algébrica.
AE = 1, 51 FE = 1, 69 GB = 1,57 HG = 1, 57
IJ = 3, 99 JC = 1,87 KD = 1, 44 LK = 3, 08
São válidas as proporções II e IV, já a I e III não são.
Quadro 18. Respostas da questão f – Professora B
Para o item f da atividade 1, a professora B não teve dificuldades para

estabelecer a validade das proporções e as identificou corretamente. Isto pode
indicar que obteve efetiva interpretação, o que acarretou em desvelar a
matemática que está em ação no processo tecnológico, movimento que é
caracterizado por Frota e Borges (2004) como incorporação tecnológica a fim de
mudar o pensar matemático.
4.1.3 Professora C
A análise desta seção refere-se às construções e tarefas realizadas pela

Professora C.
Figura 24. Construção para a Atividade 1 – Professora C

97

As retas paralelas a CD no primeiro caso tornaram-se coincidentes, sobrepondo seus
pontos formando o segmento YD.
Os segmentos AC, EJ e FJ aproximam-se um do outro quando estão próximos dos pontos
A e B.
As retas sobrepõem-se, mas seus pontos não se sobrepõem. Concluindo assim, que os
segmentos AC, EJ e FJ não são paralelos.
HL?
Quando chegamos até o ponto X obtemos um triângulo WJL. Quando movemos o ponto F
pelo segmento AW vemos que o comprimento de FJ e HL aumenta e diminui.
Podemos determinar se alguns segmentos são paralelos ou não quando aproximamos os
pontos e de certa forma tornam-se coincidentes.
Quadro 19. Respostas das questões de a até e – Professora C
A professora C fez uso da interface como parceira (Frota e Borges, 2004),

o que significa que explorou as diferentes perspectivas do enunciado da atividade
para facilitar o entendimento. Fez menção de alguns termos de uso matemático,
tais como retas coincidentes, mas a maioria das respostas voltou o olhar mais
para a visualização obtida pela construção do Geogebra, do ponto de vista da
apreensão sequencial, ainda que, em alguns pontos, tenha conseguido interpretar
os elementos utilizados em uma situação geométrica, o que permite afirmar que a
mesma, neste ponto, conseguiu avançar para uma apreensão perceptiva da
situação (Duval, 1988). Alguns importantes paralelos com o Teorema de Tales
foram observados. Pode-se dizer que houve uma interação homem-máquina
evidenciada no discurso da professora, denotado pelo uso do software como
interface mediadora do conhecimento matemático (Oliveira, 2009).
98

HG LK HG LK
I. = ≅ 1,15 ≅ 1, 07
GB KD GB KD
IJ LK IJ LK
II. = ≅ 1, 07 ≅ 1, 07
JC KD JC KD
IJ FE IJ FE
III. = ≅ 1, 07 ≅ 1,13
JC EA JC EA
FE HG FE HG
IV. = ≅ 1,13 ≅ 1,15
EA GB EA GB
algébrica.
AE = 0, 96 FE = 1, 09 GB = 0,87 HG = 1
IJ = 0, 73 JC = 0, 68 KD = 0, 72 LK = 0, 77
II e IV são verdadeiros, pois os segmentos são paralelos.
Quadro 20. Respostas da questão f – Professora C
O desenvolvimento da atividade enunciada no Quadro anterior a este

parágrafo mostra que a professora C em questão estabeleceu as proporções
válidas, o que denota a incorporação tecnológica de modo a pensar
matematicamente (Frota e Borges, 2004). Neste aspecto, pode-se afirmar que a
professora abordada neste tópico dominou o recurso tecnológico, incorporou o
mesmo e uniu ao conhecimento que possuia (Oliveira, 2009). A participante se
mostrou apta para transformar suas limitações da tecnologia para capacidade de
criação, o que indica que conseguiu avançar desde o nível de consumidora
tecnológica para a incorporação da tecnologia na prática proposta pela atividade.
4.1.4 Professora D
As construções e demais atividades da Professora D são descritas nesta

seção, com base nas figuras seguintes.
99
Figura 25. Construção para a Atividade 1 – Professora D

O segmento CY coincide com o segmento DY, o ponto I com o ponto K e o ponto J com o
ponto L, significa que ambos os segmentos CD, IL e JK são paralelos.
O segmento AW coincide com o segmento BW, o ponto E com o ponto G e o ponto F com
o ponto H. Novamente, temos segmentos paralelos, sendo eles: FH, EG e AB.
Os segmentos AW e CY coincidem quando unimos A com C e W com Y, mas, os pontos I e
F, J e E, não. Obtendo segmentos com inclinações distintas, provando que os segmentos
AC, EJ, FI não são paralelos.
HL?
O segmento FH mantém-se paralelo aos segmentos EG e AB, já os segmentos HL e FI
sofrem deformação quanto à inclinação dos mesmos, o que mostra que não são paralelos
aos outros segmentos.
Sim. Até agora verificamos que há paralelismo entre AB//EG//FH e IL//JK//CD.
Quadro 21. Respostas das questões de a até e – Professora D
A professora D demonstrou a preocupação de analisar a construção obtida

no Geogebra e relacioná-la ao tema abordado (Teorema de Tales). A análise das
respostas indica que esta professora procurou ter uma visão ampla sobre a
atividade, ou seja, tratá-la como um todo, de modo a utilizar a tecnologia como
“extensão do self” (Frota e Borges, 2004), já que é possível observar que a
100
professora interpretou a atividade 1 em questão, com dupla função estratégica:

domínio da validade epistemológica e domínio da validade didática (Oliveira,
2009).
No que diz respeito à aprensão figural, esta professora conseguiu

compreender os elementos da construção geométrica em questão, articulando os
pressupostos teóricos contidos na atividade às propriedades matemáticas em
jogo, conseguindo, assim, atingir o nível de apreensão perceptiva, segundo a
argumentação de Duval (1988).

HG LK HG LK
I. = ≅ 2, 02 ≅ 0, 96
GB KD GB KD
IJ LK IJ LK
II. = ≅ 0,96 ≅ 0, 96
JC KD JC KD
IJ FE IJ FE
III. = ≅ 0,96 ≅ 2, 02
JC EA JC EA
FE HG FE HG
IV. = ≅ 2, 02 ≅ 2, 02
EA GB EA GB
algébrica.
AE = 1, 35 FE = 2, 73 GB = 1, 77 HG = 3,59
IJ = 2, 34 JC = 2, 43 KD = 2, 05 LK = 1, 98
Proporções I e III não são válidas, pois os segmentos que interceptam os pontos dados não
são paralelos.
Proporções II e IV são válidas justamente porque temos feixes de paralelas, ou seja,
AB//EG//FH e IL//JK//CD.
Quadro 22. Respostas da questão f – Professora D
Para o item f desta atividade, a professora D demonstrou domínio sobre o

assunto. Novamente apresentou o segundo nível de incorporação da tecnologia,
ou seja, a apropriação das interfaces em seu fazer matemático surgiu como
extensão destas mesmas práticas, e de seus próprios recursos pessoais –
extensão do self (Frota e Borges, 2004) e utilizou a interface como mediadora. A
ação desta professora vai ao encontro da argumentação de Kenski (2007), no
sentido de afirmar que as TICs podem ser partes integrantes de estratégias
pedagógicas e não mero objeto de estudo.
101
4.2 Atividade 2A
Esta atividade corresponde à aplicação do teorema de Tales nos

triângulos. Aqui, esperava-se construções com diferentes triângulos quanto à
classificação dos ângulos: acutângulo, obtusângulo e retângulo. Nesta atividade,
não foi obtida apenas a construção do triângulo retângulo e todos os professores
abordados não expressaram dificuldades para a construção seguindo o roteiro.
Para Duval (1988), esta técnica para reprodução de figura é chamada de
apreensão sequencial. Entretanto, no que diz respeito a intervenção matemática,
alguns mostraram-se confusos sobre o conceito de razão e proporção. Neste
ponto, identifica-se que a dificuldade apresentada é conceitual e ligada ao saber
matemático, o qual, segundo Pais (2008), é constituído de noções objetivas,
abstratas e gerais, as quais são permeadas de subjetividade e da particularidade
humana.
A atividade mencionada era constituída de três momentos, os quais pode-

se enumerar da seguinte forma:
1) Obtenção da construção do triângulo ABC interceptado por uma paralela

( BC // EC ) – este momento é desenvolvido com os itens de 1 a 5.
2) Intervenção matemática para reconhecimento de propriedades

pertinentes ao Teorema de Tales nos triângulos obtidos pela construção
com o uso do Geogebra. Ocorrência realizada com os itens 6 a 8.
3) Exploração de paralelas que cortam um dos lados do triângulo

construído, obtendo segmentos proporcionais em relação aos outros
dois lados do mesmo triângulo.
Para os momentos supramencionados, pode-se dizer que o uso das

tecnologias realizado pelos professores abordados não ultrapassou o primeiro
nível que Frota e Borges (2004) denominam consumo de tecnologia, com
exceção da professora D que conseguiu manter a sincronia entre o saber
matemático e o uso da tecnologia. Diferente do previsto sobre o uso da
tecnologia, todos os participantes da pesquisa se adaptaram muito bem e não
102
tiveram dificuldades em utilizar o instrumento, mas, dentre quatro participantes,

dois, ao final da atividade, não chegaram a conclusões pertinentes.
4.2.1 Professora A
Em seguida, têm-se as respostas e construções referentes à atividade 2A

da Professora A.
Figura 26. Construção para a Atividade 2 A (5) - Professora A.

São paralelas as retas d e a.
7. Divida os valores das distâncias dos mesmos segmentos. Eles são proporcionais? Por
quê?
Deixou em branco.
8. Se inserir mais um ponto F no mesmo segmento do ponto D e uma reta paralela a base
passando pelo ponto F. Quais proporções podem-se estabelecer em relação às
distâncias entre os pontos?
DA AE FD DA AD
=
DF DF AD FD DF
Quadro 23. Respostas da Atividade 2 A (6 – 8) – Professora A
No que diz respeito à professora A, o quadro anterior a este parágrafo

ressalta dificuldades relacionadas aos conceitos de razão e proporção, como
pode ser visto no item oito. A professora apresentou dificuldades para analisar a
construção, já que respondeu as questões de modo a utilizar apenas o que
observava no uso da interface. Além disso, não respondeu o item sete da
103
atividade, o que pode ter dificultado a representação das proporções. Com

relação a ausência de resposta do item sete, na teoria de Duval (1988) sobre os
obstáculos, pode-se dizer que a professora referida neste tópico apresenta um
obstáculo linguístico, conforme teoria anteriormente referida no capítulo um deste
trabalho, uma vez que, segundo seu comentário, encontrou dificuldade em
analisar parte de sua construção, ou seja, a leitura não verifica um componente
básico. Nota-se que a professora em questão apresenta dificuldades no que
tange aos conceitos matemáticos de razão e proporção, que seriam fundamentais
para trabalhar com o Teorema de Tales. A questão aqui levantada pode referir-se
à dificuldade do sujeito em mobilizar tais conhecimentos para assumir a
realização da atividade como uma tarefa que lhe cabe, ou seja, dificuldades
diante de uma situação adidática (Brousseau, 1987; Oliveira, 2009).
Neste mesmo contexto, Sobrinho (2009), em sua pesquisa, faz um

levantamento do ensino de Matemática ao longo dos tempos e afirma que havia
um enfoque maior nos conteúdos específicos, com pouca ou nenhuma
preocupação com a metodologia. Depois, a partir da lei de diretrizes e bases de
1988 (Brasil, 1988), houve uma inversão que passou a dar ênfase à formação
pedagógica em detrimento do conhecimento disciplinar específico, o que
enalteceu o “como ensinar” e deixou para segundo plano “o que ensinar”. Pode-se
aventar que a resposta dada ao item oito e a falta de resposta ao item sete sejam
relativos aos conteúdos que ficaram em um segundo plano e a preocupação
constante da professora A com o desenvolvimento de toda a atividade passou a
ser em caráter de observar em que o software poderia auxiliar, em sua mediação,
na construção do sentido do conteúdo matemático em questão, ou seja, restrito
ao domínio da validade epistemológica do ambiente.
104
Figura 27. Construção para a Atividade 2 A (8) - Professora A.
4.2.2 Professora B
Nos parágrafos seguintes segue a análise das respostas e construções da

professora B, no que se refere a atividade 2A.
Figura 28. Construção para a Atividade 2 A (5) - Professora B.

Os segmentos são proporcionais.
quê?
EA AD
= 1, 7 = 1, 7
EB DC
Ambos são proporcionais. Toda vez que temos uma reta paralela com a base de um
triângulo pode-se utilizar essa propriedade. (Teorema de Tales).
8. Se inserir mais um ponto F no mesmo segmento do ponto D e uma reta paralela à base
AE AD GE GB
=
AG AF FD FC
Quadro 24. Respostas da Atividade 2 A (6 – 8) – Professora B

105
A professora B, ao longo do desenvolvimento da atividade 2A, se mostrou

apreensiva com a expressão “proporcionais”. A princípio, com a observação da
construção obtida, conseguiu identificar os segmentos proporcionais, neste
momento entende-se que a participante identificou o domínio da validade
epistemológica (Balacheff, 1994 apud Oliveira, 2009) da atividade, enquanto
professora. Contudo, em seguida, demonstrou insegurança quanto ao que é
razão e proporção – nota-se que isto ocorreu pelo fato de a professora ter
identificado a proporção na igualdade do item oito mas, ao mesmo tempo, ter
salientado duas razões que também eram proporcionais sem o sinal de igualdade.
De acordo com Chevallard (1991), tal fato denota que faltou à professora uma
referência mais adequada do ponto de vista do saber matemático formal, ainda
que a mesma possa conhecer aportes sobre o tema do ponto de vista do saber a
ensinar, o qual não é um saber independente das instâncias formais do
conhecimento matemático, tendo com ele ligações que devem ser de toda forma
identificáveis, mesmo após sofrer adaptações singulares.
Figura 29. Construção para a Atividade 2 A (8) - Professora B.
4.2.3 Professora C
A partir deste ponto, são analisadas as respostas e construções da

professora C, no que tange a questão 2A.
106
Figura 30. Construção para a Atividade 2 A (5) - Professora C.

Podemos observar que embora movimentemos o ponto D a reta continua paralela e o
que varia é o tamanho dos segmentos.
quê?
Sim, porque as retas são paralelas, o que torna o tamanho do segmento indiferente em
uma proporcionalidade. Sendo essa as propriedades para aplicar o Teorema de Tales.
Sempre podemos estabelecer relação de proporção com os segmentos que estão entre as
mesmas retas.
AE AD AF AG DF EG
= = =
EC DB EB GC FB GC
Quadro 25 – Respostas da Atividade 2A (6 – 8) – Professora B
A professora C demonstra o reconhecimento epistemológico e conceitual

no que diz respeito à razão e proporção: a participante chega a conclusões que
podem ser consideradas corretas, no âmbito desta pesquisa. Às vezes, não
expressa as ideias com clareza, mas durante a realização das atividades, pode-se
perceber que a professora em questão se manteve ligada ao assunto abordado, o
que significa que a mesma não perdeu a referência em relação ao conteúdo
matemático. Quando responde ao item seis desta atividade, apresenta uma
linguagem informal (Quadro 25), mas vê-se que identifica que as retas são
paralelas, independente da altura que ocupa no triângulo ABC. Do ponto de vista
das apreensões de Duval (1988), a professora em questão estabelece uma
apreensão perceptiva, porque interpretou a construção obtida no software com
107
coesão. E com relação ao uso das tecnologias, pode-se afirmar que a professora
mencionada se encontra no primeiro nível de incorporar tecnologia, o qual,
segundo Frota e Borges (2004), a tecnologia se apresenta como mediadora.
Figura 31. Construção para a Atividade 2 A (8) - Professora C.
4.2.4 Professora D
A seguir são realizadas as análises da atividade 2A com ênfase nas

respostas e construções realizadas pela professora D.
Figura 32. Construção para a Atividade 2A (5) - Professora D.

108

Que o ponto D é limitado pelo segmento DE e permanece paralelo ao AB em toda a
extensão do movimento do ponto D.
quê?
CE CD
≅ 0,55 ≅ 0, 55
AE BD
Sim. Porque são interceptados por paralelas fazendo valer a proporcionalidade pelo
Teorema de Tales nos triângulos.
Temos os segmentos CE , EG , AG , AC , AE , GC , contidos no lado b do triângulo,
CD , CF , BC , DF , BF , BD contidos no lado a do mesmo triângulo e os segmentos
DE e FG paralelos à base c do triângulo, com isso temos 30 razões possíveis referentes aos
CE CD
segmentos do lado a e 30 do lado b, totalizando 30 proporções, entre elas: = e
EG DF
CE CD
=
AG BF
Quadro 26. Respostas da Atividade 2A (6 – 8) – Professora D
A professora D mostrou que domina o conceito de razão e proporção e

deixa em evidência que são várias as proporções que se podem obter em relação
às distâncias entre os pontos (Quadro 26). A mesma professora faz um
levantamento das possíveis proporções e é a única que responde exatamente o
que foi perguntado na sequência.
De acordo com os critérios de análise usados nesta pesquisa, pode-se

dizer que a professora D já incorporou a tecnologia como extensão do self (Frota
e Borges, 2004): para ela a tecnologia faz parte do processo. O conhecimento
mobilizado para esta atividade percorre todas as apreensões de Duval (1988),
pois reproduziu a figura por intermédio do roteiro enunciado (seqüencial),
interpretou e traduziu os segmentos na situação (perceptiva e discursiva) e
compreendeu as modificações sofridas no decorrer da manipulação da
construção por intermédio do software (operatória).
109
Figura 33. Construção para a Atividade 2 A (8) - Professora D.
4.3 Atividade 2B
Esta atividade visa explorar diferentes maneiras de representar um par de

retas concorrentes interceptadas por paralelas, obtendo segmentos proporcionais,
o que corresponde à aplicação do Teorema de Tales em um par de retas
concorrentes interceptadas por paralelas. Em relação às construções, os
triângulos esperados possuem as seguintes características:
• triângulos sobrepostos com reta coincidente à base do triangulo menor;
• triângulos opostos pelo vértice com reta coincidente à base do triangulo

menor;
• triângulos sobrepostos com reta coincidente à base do triangulo maior.
Pelas características citadas, pode-se observar que, em todos os casos,

têm-se aplicações do conceito de semelhança de triângulos. Esperava-se dos
envolvidos que percebessem, nas configurações encontradas, a relação de
equivalência entre as razões dos segmentos correspondentes, bem como a
visualização das subfiguras (triângulos semelhantes) para que os mesmos
entendessem a visualização das proporções válidas com o auxílio do software. De
todas as características esperadas para os triângulos, as que não formaram
respostas para a primeira construção foram os opostos pelo vértice. Dentre as
validações inerentes à matemática, conceitual, histórica e epistemológica, nesta
atividade também predominou a validade epistemológica. Percebe-se que,
110
enquanto manipulavam a construção com o auxílio do software Geogebra, os

participantes percebiam os triângulos. Entretanto, quando mediram os segmentos
e expressaram seus valores aproximados em tabelas, apenas um dos professores
envolvidos percebeu que as razões entre eles eram as mesmas. Isto pode estar
relacionado ao fato de que a maioria deles entendeu a razão entre os segmentos
como um número racional, não construindo a percepção de que um segmento de
reta representa um número irracional. Ou seja, dois segmentos de reta dizem-se
comensuráveis se existir um terceiro segmento que caiba um número inteiro de
vezes nos dois segmentos iniciais (EUCLIDES, 1945).
4.3.1 Professora A
A partir deste ponto, são realizadas análises das respostas e construções

da professora A no que tange a questão 2B.
Figura 34. Construção para a Atividade 2B - Professora A.
6. Quantos triângulos você observa na figura? Esses triângulos são semelhantes?

2 (dois); Sim.
Dica: Procure identificar os lados dos triângulos, bem como suas medidas, de forma que
os lados correspondentes fiquem associados nas colunas. A seguir calcule a razão entre
a medida dos segmentos correspondentes.
a) Desloque o ponto D de modo que esse ponto esteja à esquerda do ponto A. (Tabela
5)
b) Desloque o ponto D de modo que esse ponto esteja entre os pontos A e B. (Tabela 6)
c) Desloque o ponto D de modo que esse ponto esteja à direita do ponto B. (Tabela 7)
Quadro 27. Itens 6 e 7 da Atividade 2 B – Professora A

111
Lados Lados Lados
Triângulo ABC AC BC
AB
Triângulo ADE
AD AE DE
AB AC BC
Razão
AD AE DE
Tabela 5. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à esquerda – Professora A.
Lados Lados Lados
Triângulo ABC BC AC
AB
Triângulo ADE
DE AD AE
BC AB AC
Razão
DE AD AE
Tabela 6. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto no centro – Professora A.
Lados Lados Lados
Triângulo ABC AC BC AB
Triângulo ADE
AE DE AD
AC BC AB
Razão
AE DE AD
Tabela 7. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à direita – Professora A.

São todas iguais, independente da localização dos pontos;
b) Lembrando que proporção é a relação entre razões, escreva as proporções possíveis com
esses segmentos.
AB AC BC AB AC BC
= = =
AD AE DE AD AE DE
Todos somente concluem que se as retas são paralelas sempre haverá a proporcionalidade.
Quadro 28. Atividade 2B (8) – Professora A

112
Nesta atividade a professora A identificou a semelhança dos dois triângulos

na construção, não efetuou cálculos para os diferentes momentos do ponto D (à
esquerda, à direita e no centro de A), mas garantiu, apenas olhando a construção,
que, independentemente da localização do ponto, haverá proporcionalidade. Além
disso, mencionou que há proporcionalidade, mas não especificou entre quais
objetos. No item 8a não se sabe se a igualdade entre as razões envolve as de
mesmos lados ou todas as razões em cada tabela. Contudo, no item 8b, a
professora especificou as proporções corretamente, o que difere do apresentado
em questões anteriores. Esta pode ser uma indicação de que a professora não
apresenta segurança no que diz respeito aos conceitos de razão e proporção. No
item 8c, a professora conclui de maneira a generalizar de forma bastante
duvidosa, o que pode acarretar em um erro conceitual ou criar um obstáculo
didático. A professora A não aproveitou as características dinâmicas do software
para validar/questionar suas conjecturas, limitando-se a manipular as construções
e de constituí-las de forma breve, como consumidora de tecnologia. De outro
modo, no que diz respeito à apreensão, segundo Duval (1988), não ultrapassou a
de caráter sequencial. O saber matemático desta professora parece carecer de
maior solidez, por não possuir segurança no que diz respeito aos conceitos
abordados.
4.3.2 Professora B
Nos parágrafos seguintes são analisadas as respostas e construções

referentes à atividade 2B realizadas pela professora B.
113
Figura 35. Construção para a Atividade 2 B - Professora B.

2 triângulos. São semelhantes porque são proporcionais.
8)
b) Desloque o ponto D de modo que esse ponto esteja entre os pontos A e B. (Tabela 9)
Quadro 29. Itens 6 e 7 da Atividade 2 B – Professora B
Lados Lados Lados
Triângulo ABC AB = 8,5 AC = 10,42 BC = 8,01
Triângulo ADE AD = 2,15 AE = 2,04 DE = 2,03

AB AC BC
Razão ≅ 3,95 ≅ 5,11 ≅ 3,95
AD AE DE
Tabela 8. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à esquerda – Professora B.
114
Lados Lados Lados

AB AC BC
Razão ≅ 2,97 ≅ 2,97 ≅ 2,96
AD AE DE
Tabela 9. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto no centro – Professora B.
Lados Lados Lados

AB AC BC
Razão ≅ 0,75 ≅ 0,75 ≅ 0,75
AD AE DE
Tabela 10. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à direita – Professora B.

AB BC AC
Tabela 1: = São proporcionais e não é proporcional;
AD DE AE
Tabela 2: Todos são proporcionais;
Tabela 3: São proporcionais.
b) Lembrando que proporção é a relação entre razões, escreva as proporções possíveis
com esses segmentos.
AB AC BC AB AB BC
= = =
AD AE DE AD AD DE
Observo que as semelhanças que aparecem nas figuras (triângulos) são proporcionais.
Quadro 30. Atividade 2 B (8) – Professora B
A professora B, nesta atividade, no que diz respeito à teoria de Duval

(1988), mostra apreensão seqüencial e discursiva, uma vez que, na construção
realizada no Geogebra, fez o reconhecimento dos dois triângulos semelhantes.
Quando discursa a respeito da figura, afirma que os triângulos são proporcionais
115
em todos os casos, ou seja, quando o ponto D está à direita, à esquerda ou no

centro de A. Entretanto, quando preenche as tabelas e analisa as mesmas, chega
a conclusões que não são pertinentes. Pelos depoimentos recolhidos na
aplicação das atividades, e pelo acompanhamento das mesmas, foi possível
perceber que tais erros se deram por falta de atenção ou pelo fato de a professora
estar muito empolgada com o software – por isso, preencheu a tabela 8 com
valores alterados e não percebe que os valores ali grafados não fazem sentido.
Isso é confirmado pelo fato de que conclui que, na primeira tabela (8), os valores
não são proporcionais quanto às razões. Mesmo assim, reconhece a semelhança
nos triângulos – mas quando compara os quadros, realiza um discurso confuso,
quando diz que as semelhanças nas figuras são proporcionais.
No decorrer de toda a atividade, a professora B se mostra apta para a

incorporação da tecnologia (Frota e Borges, 2004) como competência do
processo de desenvolvimento das tarefas. Isto pode ser evidenciado a partir do
acompanhamento de suas atividades, quando foi possível observar as
experimentações, críticas, reformulações e conjecturas que a mesma realizava.
Pode ser observado que a tecnologia, para esta participante, foi um instrumento
mediador entre o conceito e o aprendizado. As apreensões (Duval, 1988) mais
desenvolvidas por essa professora foram as de natureza sequencial e perceptiva.
4.3.3 Professora C
A partir deste ponto são trazidas as análises relativas às respostas e

construções da professora C, no que tange a questão 2B.
116
Figura 36. Construção para a Atividade 2 B - Professora C.

Podemos observar 2 triângulos. Sim eles são semelhantes, porque possuem um ângulo
comum e a mesma inclinação em seus lados.
11)
b) Desloque o ponto D de modo que esse ponto esteja entre os pontos A e B. (Tabela
12)
Quadro 31. Itens 6 e 7 da Atividade 2 B – Professora C
Lados Lados Lados
AB AC BC
Razão ≅ 2,96 ≅ 2,95 ≅ 2,92
AD AE DE
Tabela 11: Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à esquerda – Professora C.
117
Lados Lados Lados

AB AC BC
Razão ≅ 1,95 ≅ 1,95 ≅ 1,94
AD AE DE
Tabela 12. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto no centro – Professora C.
Lados Lados Lados

AB AC BC
Razão ≅ 0,52 ≅ 0,52 ≅ 0,52
AD AE DE
Tabela 13. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à direita – Professora C.

Tabela 1: As razões estão bem próximas, com exceção da terceira que é um pouco
mais diferente;
Tabela 2: Podemos perceber mais proximidade em seus valores:
Tabela 3: As razões são exatamente iguais.
AB AC BC AB BC BC
= = =
AD AE DE AD AE AE
Podemos observar a relação entre semelhança de triângulos e o Teorema de Tales.
Com a pequena diferença de que pelo Teorema de Tales não podemos garantir
semelhança para as bases.
Quadro 32. Atividade 2 B (8) – Professora C
A professora C, no desenvolvimento da atividade, se atém aos segmentos

como se os mesmos tivessem valores decimais exatos, esquecendo que os
valores obtidos são aproximados. Este fato é comprovado quando responde ao
118
item 8 (Quadro 32) onde relaciona que apenas a tabela 1 apresenta razões iguais.
No item 8c consegue diferenciar a semelhança de triângulos do Teorema de
Tales e, enquanto manuseava o objeto com o auxílio do software, afirmou que os
triângulos são semelhantes, mas apresentou dificuldades para fazer a leitura das
tabelas. Ou seja, chega a conclusões distintas quando muda o tratamento para a
mesma atividade. Pode-se dizer que a professora permaneceu mais presa ao
domínio da validade epistemológica (Balacheff apud Oliveira, 2009) pois chega à
conclusão esperada, ou seja, aceita que as razões são iguais quando representa
as proporções válidas, sem prosseguir em direção de outras conjecturas, ou de
avaliar as consequências didáticas de suas experimentações. No decorrer do
exercício, relata que se trata de semelhança de triângulos e diferencia este
conteúdo do Teorema de Tales.
4.3.4 Professora D
Em seguida têm-se as análises relativas às respostas e construções

referentes à atividade 2B realizadas pela Professora D.
Figura 37. Construção para a Atividade 2 B - Professora D.

119

Dois. Sim, são semelhantes.
14)
b) Desloque o ponto D de modo que esse ponto esteja entre os pontos A e B. (Tabela
15)
Quadro 33. Itens 6 e 7 da Atividade 2 B – Professora D
Lados Lados Lados

AB AC BC
Razão ≅ 3,04 ≅ 3,04 ≅ 3,04
AD AE DE
Tabela 14: Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à esquerda – Professora D.
Lados Lados Lados

AB AC BC
Razão ≅ 1,47 ≅ 1,47 ≅ 1,47
AD AE DE
Tabela 15. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto no centro – Professora D.
120
Lados Lados Lados

AB AC BC
Razão ≅ 0,69 ≅ 0,69 ≅ 0,69
AD AE DE
Tabela 16. Razão entre as medidas dos lados dos triângulos – ponto à direita – Professora D.

Ponto D se à esquerda de A, à direita de B ou entre A e B, a situação mostra dois
triângulos semelhantes resultando três razões de igual valor, ou seja,
BC AB AC ED AD AE
= = ou = =
ED AD AE BC AB AC
BC AB BC AC AB AC
= = =
ED AD ED AE AD AE
E o inverso também é válido:
ED AD ED AE AD AE
= = =
BC AB BC AC AB AC
Todos eles mostram a semelhança de triângulos, a qual utiliza o Teorema de Tales
como ferramenta.
Quadro 34. Atividade 2 B (8) – Professora D
Nesta atividade, a professora D comprova que entende do assunto

abordado, à medida que consegue diferenciar a semelhança de triângulos do
Teorema de Tales. Não se mostra confusa em relação à equivalência de frações
e o conceito de proporção e razão. Identifica o teorema de Tales como ferramenta
de resolução e consegue unir o conhecimento matemático com o epistemológico.
121
4.4 Atividade 2C
Para este questionamento, esperava-se que as professoras descrevessem

atividades envolvendo o tema Teorema de Tales com o uso do software
Geogebra. Três das quatro professoras abordadas optaram por descrever em
passos ou aulas a maneira como utilizariam o software em suas aulas. Uma delas
elaborou um projeto, mas não apresentou nenhuma atividade ou abordagem
através da qual utilizaria o software em suas aulas.
Nos itens seguintes, são analisadas as respostas dadas pelas professoras
à questão 2C através de quadros.
4.4.1 Professora A
A professora A respondeu a questão adotando o critério de passos,

divididos em primeiro, segundo e terceiro.
Como você utilizaria as informações dadas aqui para a elaboração de uma atividade ou
sequencia para os seus alunos abordando o mesmo assunto “Teorema de Tales”?
Primeiro:
Selecionaria alunos com disposição e base de informática (5 alunos por série: 7ª A, 7ª B, 7ª C
e 7ª D); totalizando 20 alunos.
Quadro 35. Primeiro momento proposto pela professora A
Optou por um teste piloto a fim de verificar a aceitação do software

primeiramente com alunos mais ‘dispostos’ para, ao mesmo tempo, ter ‘aliados’
na apresentação da interface para todos da classe. A professora A mostra a
preocupação de como os alunos irão se comportar com o uso da tecnologia, já
que a mesma relatou nunca ter feito uso de recursos tecnológicos. Essa
preocupação é concernente ao que Kenski (2007) escreve quanto ao uso de
tecnologias alterarem a relação existente entre professor e aluno, quando formam
equipes de trabalho e passam a ser parceiros para a construção do
conhecimento. Por outro lado, estas preocupações relatam certo receio
122
relacionado ao domínio da validade didática, à medida que a professora teme

pela perda do controle sobre o processo.
Segundo:
Apresentaria o software Geogebra (com interligação com as aulas ministradas em sala de
aula, já com noções das retas proporcionais, segmento de reta, ponto, cálculo de razão e
resultados visualizados no Caderno); Permitiria que os alunos abrissem o software e
tentassem com apenas meu auxílio perceber que há a disponibilidade de um programa livre
em português; onde junta geometria, álgebra e cálculo, e que há duas janelas uma de
álgebra e outra de geometria; e cada objeto visualizado na janela geométrica é
representado algebricamente.
No início permitirei que os alunos façam atividades de forma empírica, somente para treino;
Logo após a familiarização do aluno com o software Geogebra, passarei exemplos a meu
pedido, ou ao do caderno do aluno de 7ª série; sugerindo que construa segmento de reta e
adicione os pontos das extremidades com mais um ponto no ponto médio do segmento,
somente para eles verem geometricamente grafado e simultaneamente a forma algébrica
ao lado.
Ou ainda podemos construir um triângulo qualquer, e para cada ponto que adicionarmos
entre os pontos de vértice do triângulo construiremos paralelas aos segmentos de reta
passando por esses pontos; o software nos proporciona a facilidade de mover os pontos em
relação aos segmentos nos representando com grande facilidade a visualização das
proporções e todas as razões entre as paralelas, ainda teremos certeza se é ou não uma
paralela. Dependendo do resultado, ao movermos um ponto sobre outro, se as retas
ficarem sobrepostas são paralelas, se não acontecer de ficarem sobrepostas não são
paralelas.
A visualização que o software nos atribui é essencial para o aprendizado dos alunos e de
fácil entendimento.
Quadro 36. Segundo momento proposto pela professora A
A abordagem do Teorema de Tales, segundo a professora relatada no

quadro acima, será por intermédio de aulas expositivas, nas quais enfatizará as
noções de proporcionalidade e razão. Aqui se vê que a professora percebe o
fundamento do teorema e se preocupa em sanar dificuldades relacionadas aos
conceitos de razão e proporção, para os quais demonstrou, no decorrer das
atividades, muita insegurança. Neste ponto, acredita-se que a professora
percebeu a necessidade de melhorar os seus conhecimentos para poder ensinar
o conteúdo em questão. Após já ter ocorrido o processo de transposição didática,
ou seja, a professora A ter adaptado o conteúdo formal, discorrido sobre o
assunto e os alunos terem captado o mesmo, ela e seus vinte alunos escolhidos
se reuniriam no laboratório de informática para testar, na prática, as propriedades
observadas em aulas. Neste ponto, a professora menciona que pode fazer uso da
123
atividade 2A que desenvolveu na oficina, para visualização das proporções e

todas as razões dos segmentos entre as paralelas. Pode-se dizer que neste
aspecto a professora apresenta uma tendência de passar do primeiro nível da
proposta de consumir tecnologias para o segundo. Segundo Frota e Borges
(2004), o primeiro nível se resume à mera automatização das tarefas, enquanto
que o segundo indica mudança do foco das tarefas – trata-se de um avanço
pequeno. Em sala de aula, então, os alunos desta professora aprenderiam a
utilizar o teorema fundamental da álgebra (proporcionalidade) e, no laboratório, as
construções seriam experimentadas e visualizadas pelos discentes. Neste mesmo
tópico, à luz da teoria de Duval (1988), no que diz respeito às apreensões, os
alunos desta professora passariam a ter uma apreensão perceptiva, pois
interpretariam todos os elementos da figura.
Terceiro:
Ao término das atividades, os alunos apresentarão seus resultados para o restante da turma
das séries; onde assim despertará interesse nos colegas e facilitará a introdução do uso do
software Geogebra para o restante da turma.
Quadro 37. Terceiro momento proposto pela professora A
Pode-se perceber que o esperado para esta professora é que os alunos

tenham domínio tanto do tema abordado quanto do uso das tecnologias, para,
assim, agirem como cooperadores junto às suas turmas. Aqui, fica claro que as
turmas da professora são numerosas e que a mesma não consegue dar atenção
a todos. Depois do ‘treinamento’ proposto, a professora sente que estará
preparada para questões imprevisíveis, pois já efetuou um teste com cinco alunos
de cada sala. Pelo fato de a professora A idealizar o primeiro contato das turmas
com o software e realizar um teste com vinte alunos, ela não relata em quanto
tempo conseguiria chegar ao ponto esperado.
4.4.2 Professora B
A professora B descreve o procedimento que adotaria em dez aulas. Em

sua narrativa, utiliza o software apresentado como mediador e se preocupa em
seguir o cronograma que a proposta do Estado de São Paulo (2008) oferece.
124
Na primeira aula proposta pela professora B, o tema seria abordado de

forma expositiva. A referida professora mobiliza seus conhecimentos para
salientar a proporcionalidade existente entre elementos geométricos e numéricos.
Neste ponto, busca recuperar o saber científico de referência para validar as
situações de razão e proporção.
Primeira Aula:
Abordagem do Teorema de Tales com o auxílio do Caderno do Professor, enfatizando as
razões e proporções.
Quadro 38. Primeira aula proposta pela professora B
Como a professora em questão destaca o uso do Caderno do Professor

(São Paulo, 2008), assume-se que a apresentação da proporcionalidade será de
maneira intuitiva, com a exploração de paralelas interceptadas por pontos em
triângulos, ou seja, a primeira noção a ser desencadeada pela professora com
seus alunos é a interpretação do Teorema de Tales nos triângulos. Neste ponto, a
mesma professora revela uma proposta para transformar o saber sábio em saber
a ensinar, transpondo seu conhecimento para a classe de maneira dialogada.
Percebe-se, porém, no quadro seguinte, que a docente trabalha de modo que o
ensino seja dirigido, ou seja, os alunos seguem um roteiro de três atividades, as
quais têm o objetivo de estabelecer as posições dos termos na proporção, com a
finalidade de enfatizar a ordem dos termos que compõem a proporção
denominada por Teorema de Tales. Acredita-se que a discussão mencionada
pela professora B seja a validação de uma proporção.
Segunda Aula:
Atividades 1, 2 e 3 do Caderno do Professor/ Aluno deixando que os alunos trabalhem
individualmente ou em duplas, depois haveria discussão dos resultados obtidos.
Quadro 39. Segunda aula proposta pela professora B
Após a validação da proporção, a professora B propõe uma aula para

familiarização com software Geogebra. Nesta ocasião, salienta as retas paralelas
125
e transversais. A professora não especifica se apresentará o software em data-

show ou se levará os alunos para que eles mesmos manipulem os objetos com
auxílio do programa. Neste ponto, fica vago como se dará esta apresentação.
Terceira Aula:
Apresentação do software, já aproveitando a oportunidade para frisar questões como o que
são retas paralelas e transversais.
Quadro 40. Terceira aula proposta pela professora B
Já na quarta aula é proposta pela professora a integração da construção da

atividade 1, descrita no capítulo 4 desta pesquisa, para manipulação por parte dos
alunos. Reconhece a semelhança com as figuras apresentadas no Caderno do
Professor (São Paulo, 2008) como uma praça em formato retangular cercada por
ruas que formam a figura exposta no Quadro 4 desta mesma pesquisa. Neste
ponto, observa-se que propõe utilizar a tecnologia como parceira, ou seja,
segundo Frota e Borges (2004), a incorporação da tecnologia se acentua e a
mesma assume papel de mediadora para que a atenção mental seja para a
realização da tarefa, sem perder o foco. Após a observação e manipulação da
construção dada, os alunos, segundo a perspectiva da professora, não teriam
dificuldades em desenvolver a atividade 4 da proposta, pois estariam aptos para
interpretar as formas geometricamente – do ponto de vista das apreensões de
Duval (1988), os alunos estariam no nível perceptivo.
Quarta Aula:
Pegaria a Atividade I que realizamos na Apostila já com a construção pronta para a
manipulação pelos alunos, pois a mesma construção é idêntica ao da Atividade 4 do
Caderno do Professor/ Aluno. Deixaria eles explorarem para depois resolverem o do
Caderno.
Quadro 41. Quarta aula proposta pela professora B
Novamente a professora mencionada neste tópico se prende ao

cronograma da proposta da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e,
neste ponto, parte para a abordagem histórica do Teorema de Tales. Não
menciona qual bibliografia adotaria, mas acredita-se que ficaria presa ao que a
126
proposta fornece: a mesma proposta salienta a importância de destacar quem foi

Tales e o que é um teorema. Sugere que o professor peça uma pesquisa para os
alunos sobre a vida do matemático e traz rapidamente a diferença entre axiomas,
postulados e teoremas.
Quinta Aula:
Discussão dos resultados e Abordagem histórica.
Quadro 42. Quinta aula proposta pela professora B
No próximo quadro, a professora menciona o uso do software Geogebra

para a demonstração do teorema de Tales, mas não especifica se por intermédio
de apresentação ou experimentação através de um roteiro para que os alunos
possam manipular.
Sexta e sétima Aula:

Utilizaria o software para realizar a demonstração do Teorema nos triângulos com extensão
ao feixe de retas paralelas.
Quadro 43. Sexta e sétima aula proposta pela professora B
Após a demonstração do Teorema, a proposta apresenta mais três

atividades, as quais envolvem o teorema nos triângulos, a comparação entre as
escalas de temperaturas (°C e ºF), representadas em feixes de retas paralelas
cortadas pelos termômetros na transversal e um feixe de retas paralelas cortadas
por transversais.
Essas atividades são propostas para serem resolvidas após a

demonstração pela professora B em duas aulas. Observa-se com isso que a
professora em questão dará um tempo para os alunos refletirem e resolverem as
atividades de maneira que ela possa intervir em qualquer momento e dar atenção
a todos os envolvidos. A décima aula descrita pela professora no próximo quadro
é para realizar um fechamento do assunto, com intervenção para possíveis
dificuldades apresentadas pelos alunos de modo geral.
127
Oitava e Nona Aula:

Resolução das outras atividades do caderno.
Décima Aula:
Fechamento com correções e plantão de dúvidas.
Quadro 44. Oitava à décima aula proposta pela professora B
4.4.3 Professora C
A professora C escolheu elaborar um projeto para organizar suas ideias

referentes ao assunto a ser abordado: o Teorema de Tales.
Projeto: “Semelhança de Triângulos e o Teorema de Tales”
Apresentação
A ideia do projeto é que o professor trabalhe com o aluno semelhança de triângulo com
uma aplicação diferente. Tendo em vista que os alunos estão crescendo em uma era digital
a proposta parece ser muita adequada já que consiste em trabalhar com o computador, que
a maioria dos alunos já conhece.
Quadro 45. Apresentação do projeto elaborado pela professora C
A apresentação do projeto elaborado pela professora C frisa que a

aplicação seria diferente, mas, o fato de a mesma prever o uso de tecnologia não
faz com que a aplicação do Teorema seja diferenciada: pode-se dizer que a
abordagem seja diferente, mas a finalidade continua a mesma. Por outro lado, a
professora em questão tem uma visão que vai ao encontro de Borba e Penteado
(2007), que ressaltam a importância da alfabetização tecnológica e o direito ao
acesso às tecnologias, pois argumenta ser uma era digital e que os alunos já
possuem contato com a tecnologia.
128
Justificativa
Vivemos em um mundo onde somos bombardeados constantemente por novas tecnologias
e necessitamos estar sempre nos adaptando a elas. Para nossos alunos a escola deveria ser
o melhor ambiente para inclusão digital.
Principalmente para a disciplina de matemática, o computador pode ser grande aliado para
aplicações de conteúdos. Temos disponíveis, por exemplo, o software GEOGEBRA, e muitos
outros com finalidades matemáticas, podemos estudar também a função exponencial e seu
gráfico com o EXCEL; e assim por diante.
Para os alunos estas aplicações e diferentes formas de entender o conteúdo fazem grande
diferença.
Quadro 46. Justificativa do projeto elaborado pela professora C
Neste ponto a justificativa, da professora C concorda com as asserções de

Borba e Penteado (2007), quando os autores afirmam que a informática pode
alterar a prática pedagógica no sentido de melhorar o conhecimento do professor
e também do aluno. Os mesmos autores completam que há um processo de
investigação por parte do aluno e professor quando a tecnologia começa a fazer
parte da prática em sala de aula.
Objetivos
Objetivo geral:
Ao final deste projeto o meu aluno deverá ser capaz de perceber que os conteúdos da
disciplina de matemática podem ser aplicados e desenvolvidos com o auxílio de programas
do computador proporcionando para ele maior afinidade e melhor compreensão.
Objetivos específicos:
Trabalhar com o programa proposto para o desenvolvimento da atividade
Observar a aplicação do Teorema de Tales na Semelhança de triângulos
Quadro 47. Objetivos do projeto elaborado pela professora C
Com a explanação dos objetivos apresentados pela professora C, observa-

se a preocupação da abordagem tecnológica em relação ao estudante, inclusive
com certo detrimento em relação ao Teorema de Tales. Pode-se observar que a
professora preocupa-se em preservar o domínio da validade epistemológica,
mantendo o conceito e a historicidade em segundo plano. Assim, a participante
não se preocupa com o conteúdo a ser aplicado e não apresenta perspectivas
para o ensino-aprendizagem.
129
Metodologia
Depois de passar o conteúdo na lousa e tomando como base que o aluno tem um
conhecimento básico em semelhança de triângulo, as aulas na sala de informática serão
para realização de exercícios.
Considerando que a escola tenha computadores suficientes para todos os alunos, que eles
trabalhem individualmente, se não, que trabalhem no máximo em duplas.
Depois de organizar a turma na sala de informática apresentar a proposta de trabalho para
eles.
Apresentar o software, e deixar que se familiarizem com ele.
Começar a construção de dois triângulos semelhantes com tamanhos iguais, apenas para
enxergarem.
Fazer a construção de dois triângulos semelhantes e com tamanhos diferentes.
Fazer a resolução dos exercícios utilizando o Teorema de Tales.
Quadro 48. Metodologia do projeto elaborado pela professora C
Mesmo que o discurso da professora C até este ponto seja de uma

abordagem diferente, ela ressalta que o conteúdo será ministrado através de
aulas expositivas e não é clara quanto às aulas em laboratório de informática. Em
nenhum momento, é preciso ressaltar, presta muita atenção ao conteúdo a ser
abordado, bem como mostra muita insegurança em relação ao espaço físico de
uma escola. Não especifica como será a familiarização com o software e não se
preocupou em nenhum momento com o conteúdo programático adotado pela
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Por ser uma professora da rede
estadual, mesmo que recente, não mostra ter tomado como referência os
Cadernos do Professor ou mesmo do Aluno.
4.4.4 Professora D
A professora D apresentou suas intenções sobre a abordagem do assunto

em conjunto com o software Geogebra, sucintamente, em um parágrafo, de
maneira descritiva e direta.
Diferente das outras professoras, antes da abordagem do teorema de

Tales, a mesma professora apresentaria o software e explica este fato por ser um
software livre: os alunos poderão utilizar para outras atividades. Entende-se que a
professora julga que, independentemente do assunto, os alunos terão autonomia
130
em relação ao uso desta tecnologia. Neste ponto, a professora D mostra uma

preocupação de que os alunos incorporem a tecnologia em suas práticas
educacionais, não apenas para realizar pesquisas e tarefas. Com isso, pode-se
dizer que este ato vai ao encontro da proposta apresentada por Kenski (2007),
que diz que educar é um ato que caminha para a mudança, quando o
planejamento da prática pedagógica é a implantação de dinâmicas de
aprendizagem para garantir a formação de pessoas para o exercício da cidadania
e do trabalho, com liberdade e criatividade.
Antes de abordar o assunto do teorema de Tales propriamente dito, apresentaria o
software Geogebra para os alunos, por ser gratuito, todos os que possuírem computador
poderão usufruir do programa até em casa e para outras atividades posteriores. Nessa
apresentação de software trabalharia com as propriedades fundamentais para o uso do
Teorema de Tales como: retas paralelas, retas transversais, ângulos opostos pelo vértice,
alternos externos e internos. Num segundo momento levaria a atividade I da apostila para
nós apresentada (a qual se intitula “Atividade I para o conhecimento do Software
Geogebra”) já construída e passaria para eles explorarem em quais feixes de retas é
validado o paralelismo e por que. E depois construiríamos mais algumas situações para
validar a questão da razão para a percepção da igualdade entre elas. Após esta fase
apresentaria o conteúdo formalmente e seguiria o cronograma do Caderno do Professor,
podendo adaptar algumas atividades para experimentação novamente em sala de
informática.
Público Alvo: 7ª série.
Tempo estimado: 11h e 10 min. (quatorze aulas).
Apresentação do software Geogebra para propriedades fundamentais: duas aulas.
Atividade I e situações extras: duas aulas.
Abordagem do assunto com o caderno do professor: dez aulas.
Quadro 49. Cronograma elaborado pela professora D
Mesmo tendo apresentado uma proposta bem direta, a participante

menciona que, ao apresentar o software, se preocupa em trabalhar conceitos
básicos e necessários para o entendimento do teorema de Tales, bem como suas
propriedades. Neste ponto, a professora em questão mobiliza os conhecimentos
prévios de seus alunos para que haja um aprendizado eficaz. A professora D
mostra conhecimento sobre o Teorema de Tales e se preocupa em realizar uma
transposição de saberes, ou seja, possui o saber científico e se preocupa em
como ensinar. Após a familiarização com o software, ela propõe a utilização da
131
construção obtida na atividade 2A para a manipulação de seus alunos, de forma

que os mesmos verifiquem a validade das proporções apresentadas na mesma.
Depois de toda esta preparação para o assunto, o Teorema de Tales seria
apresentado. Quanto à organização, enfatiza que seguiria o cronograma proposto
pelo Caderno do Professor adotado pela Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo (2008). Mesmo assim, não descarta a utilização de adaptações das
atividades propostas pelo programa em questão.
133
C onsiderações F inais
Nestas considerações, serão evidenciados os perfis dos professores como

agentes de mobilização dos componentes tecnológicos em suas aulas, além de
elementos relativos a outros recursos componentes das estratégias pedagógicas
propostas pelos sujeitos, como as exposições iniciais do conteúdo matemático.
Outros itens de destaque são a conexão das ideias advindas do tema “Teorema
de Tales” com as estratégias pedagógicas de fato, bem como a inserção das
iniciativas de uso da interface computacional em conexão com o saber de
referência e com a proposta curricular.
As participantes da pesquisa demonstraram, ao longo das atividades,

distintos níveis de compreensão, tanto do que tange ao software, visto como
interface mediadora, como no que diz respeito ao conteúdo matemático em si. O
uso do Geogebra permitiu evidenciar algumas dificuldades, bem como
possibilidades de planejamento e composição de estratégias pedagógicas por
parte dos professores.
A professora A, por exemplo, demonstrou repetidas inseguranças em

relação ao tema “Teorema de Tales”, evidenciando a possibilidade de cometer
alguns erros conceituais em situações didáticas reais. Neste caso, o Geogebra
permitiu, em um primeiro momento, que estes problemas fossem identificados, o
que pode levar a professora a aprofundar seus estudos e corrigir esta deficiência.
Por outro lado, as dificuldades didáticas que surgiram, no caso desta professora,
evidenciaram que a mesma não enxergou possibilidades de avançar em relação
às práticas atuais, refinando seu uso da tecnologia aqui analisada como forma de
elaborar estratégias diferenciadas de ensino, mas como forma de destacar
roteiros e realizar aplicações, o que, rigorosamente, faz de forma habitual através
134
de exposições tradicionais. Suas preocupações em “treinar” um grupo

selecionado de alunos destacaram a disposição de restringir o uso do aplicativo a
situações controladas, o que lhe permitiria estreitar o domínio da validade didática
a situações conhecidas e confortáveis, em relação ao seu conhecimento. Não
menciona estratégias, especificamente, mas relaciona roteiros, o que, na visão de
Frota e Borges (2004), poderia criar situações de dependência dos alunos em
relação ao software. O Geogebra, aliás, ao não ser visto como possível
componente de uma estratégia mais ampla, resta como extensão das práticas
atuais da professora e como distinto suporte para idênticas construções em
relação à sala de aula. Além disso, a professora A, em suas manifestações, não
ultrapassou o nível de apreensão figural de caráter sequencial.
A professora B apresentou grande entusiasmo ao deparar-se com as

possibilidades oferecidas pela mediação do software, o que, inclusive, fez com
que não tivesse muita atenção ao preencher os protocolos. Apesar de mostrar um
amplo domínio da forma didática de apresentação do tema, também faltou à
professora uma maior fluência sobre o conteúdo matemático de referência. Ainda
assim, a trajetória desta professora ao trabalhar com as atividades mostrou uma
relação entre o domínio do saber em construção e a desenvoltura na manipulação
das interfaces tecnológicas: a professora B não se preocupa demasiadamente
com o controle, como fez a colega professora A, mas desenvolve atividades com
base em uma estratégia pedagógica que tem pontos bastante notáveis, como a
possibilidade de permitir aos estudantes momentos de discussão e de reflexão
sobre o saber em construção. Pode-se afirmar, aqui, que a professora B percebe
seu papel, do ponto de vista do domínio da validade didática, uma vez que seu
discurso e suas produções ressaltam que se sente segura em relação ao
conhecimento que possui. Ainda que em vários momentos, a exposição dos
conteúdos tenha papel relevante, a professora prevê momentos de familiarização
com as interfaces em jogo, não perde de vista o saber de referência quando
propõe tarefas aos estudantes. Na maior parte das atividades, a professora
demonstra a possibilidade de incorporar as tecnologias utilizadas em suas
práticas. No que tange às percepções figurais, em processo de apreensão, a
professora avança apenas até o nível perceptivo.
135
No caso da professora C, observou-se que a mesma apresentou

possibilidades de uso das interfaces em sua prática docente de forma a incorporar
as tecnologias. Com relação ao software em si, a professora indicou entendê-lo
como importante interface na mediação do conhecimento matemático no contexto
de um processo de ensino-aprendizagem, inclusive, em sua fala, afirmando que
“se tivesse contato com softwares deste tipo na faculdade, algumas propriedades
ficariam muito mais fáceis de entender”. Não obstante, ao constituir uma
estratégia de uso didático, nos termos desta pesquisa, manteve a relevância da
aula expositiva como recurso principal. Além disso, quando indica as atividades
usando o Geogebra, no contexto de sua estratégia, acaba por priviegiar mais a
fluência relativa à interface do que relativa ao tema matemático em si, inclusive
permancendo relativamente distante da proposta curricular de referência. Uma
reflexão mais aprofundada sobre os usos e a continuidade da prática, nova para
ela, poderiam concorrer para transformar suas concepções em direção de um uso
mais integrado à proposta curricular e com ênfase no tema matemático,
reconhecendo as interfaces em seu papel mediador de maneira mais efetiva.
Quanto à apreensão figural, a professora não avança além daquela de caráter
perceptivo.
A professora D demonstrou domínio em relação ao “Teorema de Tales” em

todas as atividades propostas durante a oficina, não apresentando nenhuma
dificuldade perceptível à pesquisadora. Semelhante fato indica a possibilidade de
que esta professora elabore estratégias pedagógicas com uso de TICs para seus
alunos de forma eficiente, ou seja, reconhecendo as interfaces tecnológicas como
elementos mediadores do processo de ensinar e aprender, mantendo o foco no
conteúdo matemático e no perfil dos estudantes. A professora em questão,
durante as atividades, mostrou saber aproveitar o software Geogebra em suas
principais características. Durante a oficina, com relação a este aspecto,
observou-se o que a interface computacional representava, para aquela
professora, uma extensão de seu conhecimento: para ela a tecnologia fazia parte
do processo. Diferente das outras professoras, evidenciou pretender disponibilizar
o software para os alunos utilizarem em outras atividades, independentemente do
assunto, o que implica pensar na autonomia dos mesmos em relação ao uso
desta tecnologia. A professora D mostra uma preocupação de que os alunos
136
incorporem a tecnologia em suas práticas educacionais. Em sua estratégia, indica

que o tema Teorema de Tales será abordado após a apresentação do software e
não descarta a possibilidade do uso do mesmo em atividades descritas no
caderno do Professor adotado pela Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo. Quanto aos níveis de apreensão figural, esta professora conseguiu
percorrer todos os propostos por Duval (1988), indo desde apreensões
sequenciais até aquelas de caráter operatório em alguns pontos das atividades.
Ao retomar, neste ponto, as questões direcionadoras desta investigação,

uma indicação precisa ser feita: o perfil de cada professor que utiliza elementos
tecnológicos em suas práticas influi decisivamente nas vantagens que pode
auferir para si e/ou proporcionar aos seus estudantes, bem como nas dificuldades
que podem ser encontradas na trajetória que eventualmente proponha para suas
aulas. Isto ficou evidente neste trabalho, e pode ser constatado nas diferentes
intervenções realizadas pelas professoras. Isto posto, como possibilidades
relacionadas às estratégias pedagógicas com uso de tecnologias em aulas de
Matemática – e, mais precisamente, na abordagem do tema “Teorema de Tales” –
pode-se destacar:
• A possibilidade de criação de aulas mais dinâmicas, estabelecidas com

o propósito de incentivar a experimentação e a análise investigativa das
construções obtidas, no âmbito da abordagem geométrica do conteúdo;
• Como consequência da possibilidade anterior, permitir o avanço a níveis

mais completos de apreensão figural;
• Desenvolvimento da autonomia do estudante, à medida que o mesmo é

convidado a experimentar e a usar os resultados das conjecturas que
porventura faça na obtenção de novos conhecimentos relativos ao tema
matemático em estudo;
• A integração das propostas curriculares de referência com a realidade

cotidiana dos estudantes, ou seja, com aquilo que apresentam como
desenvolvimento cognitivo – vale dizer, isto representa uma
aproximação, em termos de transposição didática, do saber proposto (a
ensinar) com o efetivamente realizado (saber ensinado).
137
As dificuldades encontradas, dependendo do perfil de cada professor, são,

sinteticamente:
• A manutenção de velhas práticas de exposição como “âncoras” do

trabalho didático – ainda que relacionando o uso das tecnologias, a
maioria dos professores da pesquisa indicou a transmissão como
principal recurso de abordagem do tema matemático;
• Problemas relativos à mobilização, por parte dos professores, do saber

matemático de referência – em várias ocasiões, foram detectadas
dificuldades relativas a este saber, que foram decisivas, inclusive, para o
alinhamento de estratégias que não se desprendiam da exposição como
recurso principal. Mesmo o saber didático, por assim dizer, entendido
como aquele que já sofreu transformações adaptativas desde o saber
acadêmico para ser usado em processos de ensino, apresentou
discrepâncias em alguns casos. Pode-se afirmar que o conhecimento
matemático é essencial para o professor como elemento de referência
na elaboração de estratégias pedagógicas mais eficientes com o uso de
tecnologias.
No que se refere à importância do uso do Geogebra para o ensino do

Teorema de Tales, entende-se que sua principal relevância não reside no
software em si, mas nos procedimentos engendrados pelos professores para
utilizá-lo como elemento mediador das aprendizagens, ou seja, a estratégia
didática do professor é que, ao usar o software, cria possibilidades de maior
experimentação das construções e de autonomia. Vale dizer, mais uma vez, que
o conhecimento matemático do professor é essencial para que a estratégia seja
efetiva: problemas relativos aos conteúdos de referência tendem a fragilizar a
estratégia, transformando-a em apêndice de práticas tradicionais.
Quanto ao uso do computador – e do software Geogebra – na criação de

estratégias pedagógicas para o ensino do Teorema de Tales, estas
considerações apoiam-se nas anteriores: professores com maior segurança nos
conteúdos matemáticos tendem a explorar melhor as potencialidades do software.
Do ponto de vista da apreensão figural, inclusive, a solidez do conhecimento dos
professores parece indicar um progresso para níveis mais avançados, como foi o
138
caso da professora D. Evidentemente, deve-se considerar certo histórico de uso

das interfaces e questões de fluência, que não foram objeto de análise nesta
pesquisa, mas que podem servir de indicação para futuras perquirições.
Como recomendações adicionais, poderiam ser envidados esforços de

pesquisa em direção de relacionar, relativamente a outros temas matemáticos, a
solidez do conhecimento matemático do professor sobre o tema em análise e seu
uso de interfaces computacionais.
139
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matemática, ensino fundamental – 7ª série, 4º Bimestre/ Secretaria da Educação;
coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Nilson José Machado, Carlos Eduardo
de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Péricles Moisés,
Walter Spinelli. – São Paulo: SEE, 2008.
SÃO PAULO. Secretaria do Estado da Educação. Caderno do professor:

matemática, ensino fundamental – 8ª série, 3º Bimestre/ Secretaria da Educação;
coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Nilson José Machado, Carlos Eduardo
de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Péricles Moisés,
Walter Spinelli. – São Paulo: SEE, 2008.
SÃO PAULO. Secretaria do Estado da Educação. Revista São Paulo faz

escola – edição especial da proposta curricular. Matemática Ensino Médio.
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segmentos. Mestrado em Educação Matemática. São Paulo: PUC

As dificuldades e possibilidades dos professores de Matemática ao utilizarem o Geogebra no Teorema de Tales

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Rosana Perleto dos Santos

As dificuldades e possibilidades de Professores de Matemática

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA

Rosana Perleto dos Santos

As dificuldades e possibilidades de Professores de Matemática

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Assinatura: _____________________________________________ Data: ___________________

O temor do Senhor é o princípio da ciência;

Ao meu amado esposo e companheiro em todos os

Agradeço a Deus todos os dias pela sua existência em

A Deus, que sempre me fortalece e não me deixa

Ao meu orientador Professor Doutor Gerson Pastre de Oliveira

A Professora Doutora Vani Moreira Kenski e Professor Doutor

Aos colegas e professores do Programa de Estudos Pós-

Ao secretário Francisco Olímpio da Silva pela atenção e serviços

Ao meu amado esposo Marcelo Rosa dos Santos que sempre me

A meu pai Gerson Perleto e minha mãe Placidia dos Santos

As minhas irmãs Rute Perleto e Roseli Perleto pelo apoio dado

Ao meu irmão Gerson Perleto Junior e meu sobrinho Fernando

Ao meu sobrinho Cleiton Perleto Rodrigues que deixou o meu

Aos meus irmãos em Cristo Marcos Luciano Carvalho dos

Aos amigos Thaís e Ismael que muito me ajudaram.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo pela bolsa de

O objetivo desta pesquisa foi o de verificar quais são as dificuldades e

Palavras chave: Educação Matemática, Teorema de Tales, Tecnologias de

Keywords: Mathematics Education, Thales Theorem, Information and

Figura 1. “Justificativa” de dois alunos sobre a proporcionalidade das figuras .......... 25

Quadro 1. Questão 2 da Aula 2 – Jornal da Proposta do Estado de São Paulo

Tabela 1. Síntese da descrição das professoras ....................................................... 83

Uma primeira apresentação

A secretaria da educação do Estado de São Paulo iniciou, no primeiro

Diante desta proposta, inicialmente se pensou no desafio de tornar o

conjecturas relativas ao modo de elaborar atividades para trabalhar as

No 1º semestre do ano de 2008, quando cursava a disciplina de Tópicos de

No âmbito do trabalho do professor de Matemática, especificamente na 1ª

2. A figura abaixo indica o Teorema de Tales:

O mesmo assunto é trabalhado pelo jornal, primeiramente como

1. As medidas de CB e de FG são fixas (respectivamente, 180m e 60m), enquanto as

1. Os triângulos SAD e SBC são semelhantes, isto é, têm ângulos internos

a) Quais são os outros lados correspondentes nos dois triângulos?

Aula 17 – Teorema de Tales: aplicações

1. Considere apenas a parte Sul e as seguintes e as seguintes distâncias entre pontos,

Aula 18 – Teorema de Tales: aplicações

1. Adotando as medidas fornecidas ou calculadas na aula anterior, e dado que JX = 10m e

Um dos integrantes do grupo comentou que a maioria de seus alunos,

O trabalho de Haruna (2000), por exemplo, foi uma análise do processo de

Também pode ser mencionado o trabalho de Veiga (2003), que, em sua

Nesta parte de sua pesquisa, o aluno era questionado quanto à visualização de

Desta forma, em relação ao trabalho final da disciplina Tópicos de

Para a realização do trabalho supracitado, no primeiro momento, aplicou-se

Após terem sido trabalhadas as questões mencionadas nos quadros de 1 a

3. Sabendo que r // s // t, encontre o valor de x.

Quadro 6. Atividade Diagnóstica.

Desta atividade diagnóstica participaram 47 alunos do 1º ano do Ensino

Com relação a este levantamento, relativo ao primeiro ponto levantado no

No que se refere ao segundo ponto do levantamento, onze alunos

triângulo, três (27,3%) utilizaram a propriedade fundamental das proporções para

Em relação ao universo analisado, onze alunos (23,4%) responderam que

Figura 1. “Justificativa” de dois alunos sobre a proporcionalidade das figuras

Dentre os alunos restantes, dezenove (40,4%) não responderam e seis

Quanto ao terceiro ponto do levantamento aqui mencionado, todos os

Como os resultados obtidos foram inconclusivos, ou seja, não era possível

Assinatura: ___________________________ Data: _