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UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE UNIDADE ACADMICA DE LETRAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUAGEM E ENSINO (MESTRADO)

O LETRAMENTO ESCOLAR: DESCRIO DE UMA PROPOSTA DE ENSINO DO SEMINRIO

Marcelo Clemente Silva

Campina Grande, 2007

Marcelo Clemente Silva

O LETRAMENTO ESCOLAR: DESCRIO DE UMA PROPOSTA DE ENSINO DO SEMINRIO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Linguagem e Ensino (Mestrado), na Universidade Federal de Campina Grande, como requisito para a obteno do grau de Mestre, na rea de concentrao Ensino-aprendizagem de lngua e literatura.

Orientadora: Prof Dra. Williany Miranda da Silva

Campina Grande - PB 2007

FOLHA DE APROVAO

________________________________________ Prof Dr. Williany Miranda da Silva UFCG Orientadora

________________________________________ Prof Dr. Maria Auxiliadora Bezerra UFCG Examinadora

________________________________________ Prof Dr. Evangelina Maria Brito de Faria UFPB Examinadora

A Deus e a todos aqueles que sempre me incentivaram a continuar: amigos, familiares e professores.

AGRADECIMENTOS

Meus agradecimentos especiais:

- a Deus por me conceder a graa da inspirao e da disposio para realizar este trabalho; - minha esposa Eliani pelo incentivo e pela compreenso e pacincia perante minhas infinitas horas em frente ao computador; - prof Dra. Williany Miranda da Silva pela orientao preciosa, pelas importantes reflexes e por me fazer acreditar neste trabalho; - ao professor de Histria J. D. que to gentilmente permitiu que a interveno didtica descrita neste trabalho fosse realizada em suas aulas; - aos professores Dra. Maria Auxiliadora Bezerra e Dr. Edmilson Luiz Rafael pelas valiosas contribuies para este trabalho no exame de qualificao; - prof Dra. Maria Augusta Reinaldo pelas indicaes e disponibilizao de referncias para leitura. - a todos os professores do Programa de Ps-graduao (mestrado) em Linguagem e Ensino da UFCG por tudo o que contriburam na minha formao.

6 RESUMO

O objetivo do presente trabalho contribuir para a construo de uma metodologia de ensino do seminrio na escola atravs da aplicao de uma interveno didtica sobre a ao dos alunos e posterior avaliao dos resultados obtidos. Trata-se de uma pesquisaao associada abordagem qualitativa. Os dados esto constitudos de transcries de 04 seminrios realizados por uma turma do primeiro ano do Ensino Mdio e de alguns textos escritos usados pelos alunos expositores durante o evento. A anlise revela a pouca familiaridade dos alunos com algumas prticas de letramento envolvidas no planejamento e realizao do seminrio e a necessidade de ensino continuado para a aquisio das mesmas. Mostra tambm a origem dos saberes que os alunos mobilizam para a produo dos vrios gneros textuais que constituem o seminrio e os padres interacionais instaurados durante o evento. O estudo sugere a possibilidade de um trabalho interdisciplinar para o ensino do seminrio. Ao mesmo tempo, sugere que o seminrio constitui uma oportunidade favorvel para o ensino de algumas prticas letradas importantes tanto para a vida acadmica dos alunos como para o exerccio da cidadania numa sociedade cada vez mais complexa. Palavras-chave: seminrio; prticas de letramento; ensino.

7 ABSTRACT

This study aims at interfering on the literacy practices involved in planning and carrying out school seminars. By analyzing the didactic intervention results we intended to confirm or not some expectations in order to offer some insights for the development of a school seminar teaching methodology. This study is based on a qualitative approach known as action research. The transcription of four school seminars and some written texts used by students during these events constitute the data for analysis. The seminars were held by students from High School in History classes. Findings show students low familiarity in some literacy practices involved in the school seminar production and the need for more teaching on them. The analysis also shows where the information and knowledge used by students in seminars come from and the interactional standards established during the event. This study suggests the possibility for a interdisciplinary teaching of school seminars. At the same time, it suggests that the seminar offers a good opportunity for teaching some important dominant literacy practices required for students academic life and for their active participation in a more and more complex society.

Key-words: school seminar; literacy practices; teaching.

SUMRIO
INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 CAPTULO 1 LETRAMENTO(S), ORALIDADE E ESCRITA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.1 Algumas abordagens do letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.2 Prticas e eventos de letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.3 Letramentos vernaculares e letramentos dominantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.4 Letramento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.5 Gnero textuais e as relaes entre oralidade e escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 CAPTULO 2 SABERES, INTERAO E ENSINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.1 A constituio dos saberes de sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.2. Estudos da interao: a perspectiva microetnogrfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2.1 A interao face a face e as noes de falantes e ouvintes . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.2.2 O contexto situacional: a estrutura de participao e os processos de figurao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

CAPTULO 3 CONSIDERAES SOBRE O SEMINRIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.1 O seminrio no campo dos estudos da educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.2 O seminrio no campo dos estudos (etno)lingsticos e da Lngistica Aplicada. . . 41

CAPTULO 4 - ASPECTOS METODOLGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.1 Natureza do estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.2 Contexto situacional para a coleta de dados: a escola-alvo . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 4.3 Sujeitos da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 4.4 Procedimentos de coleta e citao de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 A proposta de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 52

4.5.1 Planejamento e execuo da ao didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4.5.2 A realizao dos seminrios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4.6 As categorias de anlise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 CAPTULO 5 DISCUSSO DOS DADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Gneros textuais escritos presentes nos seminrios: usos e funes . . . . . . . . .

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9 5.2 As prticas de letramento nos textos produzidos pelos alunos para o seminrio . . 78

5.3 A interao aluno x professor e aluno x aluno: o contexto situacional do 83 seminrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.4 A utilizao dos conhecimentos/saberes mobilizados pelos alunos . . . . . . . . . . . 5.4.1 Prticas de letramento acadmico e sua (no) apropriao por alunos 94 do Ensino Mdio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 5.5 Discusso das temticas: a expresso de opinies pelos alunos . . . . . . . . . . . . . 107 110 115 115 122 130 143 151

CONSIDERAES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 1: transcrio dos dados orais do seminrio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 2: transcrio dos dados orais do seminrio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 3: transcrio dos dados orais do seminrio 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 4: transcrio dos dados orais do seminrio 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 5: Roteiro utilizado pelo professor em aula preparatria para os seminrios . . . .

10 INTRODUO

1. As questes centrais

Nos ltimos anos, a partir da influncia do movimento da Escola Nova, os seminrios passaram a fazer parte do cotidiano escolar como uma das alternativas para as to criticadas aulas expositivas, tidas pelos defensores do escolanovismo como exemplo tpico e dominante da prtica pedaggica tradicional, em que o aluno tinha apenas um papel passivo, de mero expectador, enquanto o professor era a figura central no processo de ensino e aprendizagem (VEIGA, 2002). O movimento da Escola Nova propunha uma mudana na relao entre professor, aluno e objeto de ensino. Neste rearranjo de papis, o aluno figurava como protagonista, em torno do qual todo o processo de ensino deveria se organizar. Alm disso, era preciso fazer do aluno um agente ativo na aquisio de sua aprendizagem e imprimir s prticas de ensino um carter mais dinmico em que a interao entre os sujeitos fosse a base para as atividades escolares. Este contexto favoreceu o surgimento das chamadas tcnicas de ensino socializado para fazer face aos novos desafios que se colocavam diante da tarefa de educar e servir de alternativa s prticas de ensino tradicionais. Segundo Veiga (2002), dentre as vrias tcnicas de ensino existentes, o seminrio constitui uma das mais freqentemente utilizadas em sala de aula, pois oferece as condies para o desenvolvimento da investigao, da crtica e da independncia intelectual dos alunos. Para Bezerra (2003: 2), o seminrio mais que uma simples tcnica, , sobretudo um texto, um gnero discursivo no sentido bakhtiniano do termo, pois rene caractersticas temticas, composicionais e lingsticas particulares. Esta mesma leitura do seminrio feita por Schneuwly, Dolz, de Pietro e Zahnd (2004), porm, com um enfoque mais didtico e um uso do termo como sinnimo de exposio oral. Com base em Bezerra (2003) e influenciado pela teoria sobre gneros do discurso de Bakhtin e pela noo de continuidade na relao entre fala e escrita defendida por Marcuschi (2001a), Silva (2005) desenvolve um estudo em que investiga a prtica do seminrio em uma turma de 8 srie do Ensino Fundamental. Neste estudo, o seminrio tido como um gnero textual cuja materializao sonora, mas sua concepo discursiva, isto , seu processo de criao, d-se com base em textos escritos. No estudo de Vieira (2005), o seminrio concebido como um evento comunicativo que rene vrios tipos de letramentos: escolar, informacional, tecnolgico e visual. Para as finalidades deste estudo, conceberemos o seminrio como um evento de letramento escolar cuja constituio envolve a leitura e produo de vrios gneros

11 textuais, tanto orais (exposio oral, debate, discusso), como escritos (textos didticos, roteiros, esquemas, etc), alm de envolver o uso de estratgias de escrita, tais como a citao de referncias e a atividade de leitura e sistematizao de informaes atravs do fichamento. Nosso objeto de estudo so as prticas de letramento e os padres interacionais presentes em seminrios realizados por alunos de uma turma do primeiro ano do Ensino Mdio. Tais aspectos sero observados tanto no nvel de planejamento conduo didtica, pelo professor, das vrias etapas de preparao do seminrio , quanto no nvel de materializao do seminrio papis interacionais dos participantes do evento, saberes utilizados, prticas de letramento realizadas e expresso de opinies de alunos em discusses ps-exposio oral. Nosso interesse pelo objeto de estudo deve-se motivao de investigar situaes de ensino-aprendizagem que possam auxiliar o professor no planejamento de uma metodologia de ensino do seminrio. Assim, o presente estudo apresenta-se como uma proposta de ao, buscando oferecer subsdios para uma transformao qualitativa nas produes de seminrios pelos alunos, enquanto aprendizes, e na ao didtica do professor, enquanto mediador dessas produes. Seguindo essa perspectiva, o presente estudo busca responder s seguintes questes: Que tipo de relaes so observadas entre os saberes mobilizados pelos alunos a partir de variadas fontes a que tiveram acesso e sua fala nas exposies orais e nas discusses durante os seminrios? Quais os papis interacionais assumidos pelos participantes do evento? Que aspectos podem ser considerados para o planejamento de uma metodologia de ensino do seminrio? O objetivo do presente trabalho contribuir para a construo de uma metodologia de ensino do seminrio na escola atravs da aplicao de uma interveno didtica sobre a ao dos alunos e posterior avaliao dos resultados obtidos. De modo mais especfico, procuramos interferir nas prticas de letramento envolvidas no planejamento e realizao de seminrios. Alm disso, buscamos descrever os saberes mobilizados pelos alunos durante a fase de planejamento do seminrio e verificar quais destes saberes so efetivamente utilizados durante o evento. Na ltima dcada, principalmente a partir da publicao dos PCN de Lngua Portuguesa em 1998, tm-se intensificado as discusses sobre possveis mudanas no ensino de lngua na escola. Os PCN propem que o ensino da lngua materna tenha como unidade bsica o texto e no a frase. Fundamentados na noo bakhtiniana de gneros discursivos e nos estudos da didtica da lngua dos autores da Escola de Gene-

12 bra1, os PCN defendem a produo lingstica contextualizada; alm de priorizarem o uso e no a forma da lngua. Os PCN tambm inovam quando propem que o ensino de Lngua Portuguesa no se restrinja apenas escrita, mas que se ocupe, ao mesmo tempo, do ensino do oral. Entretanto, no qualquer oral que deve ser ensinado, mas o pblico e formal, exigido geralmente em contextos sociais institucionalizados, uma vez que as crianas j chegam escola dominando os usos mais espontneos da lngua. Na tentativa de atenderem s orientaes dos PCN, os LD de Lngua Portuguesa procuram redimensionar suas propostas de ensino, inclusive com atividades voltadas para o desenvolvimento da lngua falada. Porm, conforme observa Bezerra (2003: 10) ainda marcante a concepo de que o ensino da lngua falada ocorre quando se d ao aluno a oportunidade de conversar com os colegas sobre o tema que se est estudando. Esta conversa em sala de aula , por vezes, uma extenso da conversa face a face espontnea que ocorre entre familiares, amigos e colegas, caracterizada por um uso informal e localmente planejado da lngua. O seminrio uma das alternativas para desenvolver um trabalho com o oral pblico e formal. No entanto, embora seja freqentemente usado na escola, no constitui um objeto explcito de ensino e as aulas expositivas dos professores acabam sendo a nica referncia para os alunos. Conforme evidenciam Barton e Hamilton (2000: 14), as prticas de letramento mudam e novas prticas so freqentemente adquiridas atravs de processos de aprendizagem e construo de sentido informais como tambm por meio de educao formal e treino (traduo e grifo nossos). Seguindo esta observao, acreditamos que as prticas de letramento envolvidas na realizao de seminrios requerem ensino formal e treino, pois no so inatas ou algo que se aprende de forma inconsciente e espontnea. Assim como Bezerra (2003), pensamos que a elaborao de seminrios no seja tarefa fcil para os alunos do Ensino Bsico, pois se trata de uma prtica de letramento mais complexa, pois envolve no s informaes, mas tambm tomadas de posio e questionamentos (p. 04). Alm disso, envolve o domnio de estratgias de sistematizaes de informaes e de mobilizao de saberes oriundos de variadas fontes, principalmente escritas. Tais aspectos justificam a necessidade de estudos que auxiliem o professor no desenvolvimento de metodologias de ensino do seminrio, para que ele possa oferecer a seus alunos condies necessrias para a realizao deste complexo evento de letramento.
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A Escola de Genebra refere-se ao grupo de pesquisadores do Departamento de Didtica da Lngua da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE) cujos estudos buscam traar um conjunto de intervenes didticas dos gneros orais e escrito, baseados, sobretudo, no interacionismo scio-discursivo. Dentre seus representantes esto Jean-Paul Bronckart, Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, A. Pasquier, Sylvie Haller entre outros.

13 2. A organizao da dissertao

Este estudo est organizado em cinco captulos. O captulo I, Letramento(s), oralidade e escrita, traz os principais aspectos da teoria que concebe o letramento como uma prtica essencialmente social, apresenta a noo de gnero textual com base na teoria bakhtiniana e encerra com algumas consideraes sobre a relao entre oralidade e escrita. Este captulo fornece as bases tericas para a descrio do seminrio como um evento de letramento que envolve a utilizao de variados gneros textuais. O captulo II, Saberes, interao e ensino, traz uma breve reviso da teoria sobre transposio didtica e apresenta alguns aspectos do estudo da interao a partir da perspectiva microetnogrfica, com destaque para as noes de alinhamento, estruturas de participao e processos de figurao. Este captulo oferece o respaldo terico para a anlise dos saberes mobilizados pelos alunos na situao do seminrio e para a descrio dos padres interacionais que so instaurados durante o evento. No captulo III, Consideraes sobre o seminrio, revisaremos alguns estudos que descrevem o seminrio a partir de diferentes perspectivas tericas: ora concebendo-o como uma tcnica de ensino, ora como um gnero textual, ora como um evento comunicativo. O captulo IV, Aspectos metodolgicos, primeiramente apresenta a natureza do estudo, o seu contexto situacional e os procedimentos de coleta, tratamento e citao dos dados. Em seguida, so descritos o planejamento e a execuo da ao didtica proposta para o ensino do seminrio bem como os aspectos que nortearam sua organizao e realizao pelos alunos. Por fim, so apresentadas as categorias de anlise cujo objetivo oferecer possveis respostas para as questes levantadas. No captulo V, Discusso dos dados, procederemos anlise do corpus luz das teorias referenciadas nos trs primeiros captulos desta dissertao. Este captulo est subdividido em seis partes: i) Gneros textuais escritos presentes nos seminrios e seus respectivos usos e funes, ii) As prticas de letramento nos textos produzidos pelos alunos, iii) A interao aluno x professor e aluno x aluno no seminrio, iv) A utilizao dos conhecimentos mobilizados pelos alunos para compor o seminrio, v) As prticas de letramento acadmico e sua (no) apropriao pelos alunos e, por fim, vi) A expresso de opinies dos alunos na fase ps-exposio oral do seminrio. Finalmente, na ltima parte do trabalho, constam as consideraes finais em que procuramos retomar e responder s questes deste estudo, discutir os resultados obtidos e suas possveis implicaes para o planejamento de metodologias de ensino do seminrio na escola.

14 CAPTULO 1

LETRAMENTO(S), ORALIDADE E ESCRITA

Neste captulo, iremos revisitar parte da literatura que trata o letramento como uma prtica social. Veremos como esta abordagem questiona a viso do letramento como um conjunto de habilidades ou competncias presentes ou no no indivduo e a maneira com que procura situar o letramento em variados contextos sociais atravs das noes de eventos e prticas de letramento. No final do captulo, traremos a noo de gneros textual baseada na teoria de Bakhtin, alm de algumas consideraes sobre a relao entre fala e escrita. Tais noes sero importantes para a descrio do seminrio (captulo 3) como um evento de letramento escolar que envolve a utilizao de vrios gneros textuais e prticas de letramento especficas.

1.1 Algumas abordagens do letramento

Nas ltimas dcadas, o letramento tem sido objeto de estudo de diferentes disciplinas, o que fez surgir diferentes concepes do fenmeno e diferentes formas de abord-lo. Abordagens mais tradicionais2 concebem o letramento como um conjunto de habilidades cognitivas e universais voltadas para a leitura e a escrita em geral. Outras procuram investig-lo sob uma perspectiva mais ampla, levando em conta os usos, as funes e os efeitos da escrita para o indivduo e para a sociedade. No contexto brasileiro, o termo letramento (proveniente do ingls literacy) tem sido usado pela necessidade de se distinguir os estudos da alfabetizao relativos ao domnio do cdigo escrito como uma habilidade individual e especfica ensinada na escola dos estudos que enfatizam o impacto social da escrita e a forma como ela organiza e influencia a vida das pessoas, sejam elas alfabetizadas, escolarizadas ou no (SOARES, 2001; TFOUNI, 2002). Street (1984) procura sistematizar o conjunto dos estudos do letramento das ltimas dcadas do sculo XX dentro de dois grandes modelos concorrentes: o modelo autnomo (mais amplamente difundido pelas principais agncias de letramento e seus rgos reguladores, a escola e as secretarias de educao, por exemplo) e o modelo ideolgico (modelo que surgiu como reao ao primeiro). De modo geral, os autores que situam
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Sobretudo aquelas de inspirao positivista que focavam sua ateno na mente e/ou no comportamento individuais (cognitivismo e behaviorismo).

15 suas pesquisas dentro do modelo autnomo estabelecem uma relao de causalidade entre letramento e progresso, civilizao e mobilidade social. Segundo Street (2003, 01),
A viso padro em muitos campos de estudo (...), trabalha a partir da hiptese de que o letramento em si autonomamente ter efeitos em outras prticas sociais e cognitivas. Introduzir o letramento para os pobres, pessoas iletradas, vilas, jovens de centros urbanos etc. teria o efeito de desenvolver suas habilidades cognitivas, melhorando suas perspectivas econmicas, e tornando-os melhores cidados, no obstante as condies sociais e econmicas que foram 3 responsveis por seu iletramento em primeiro lugar.

Logo, segundo as hipteses do modelo autnomo, o letramento seria uma habilidade ou capacidade cognitiva a ser oferecida s pessoas por meio da escolarizao para que elas pudessem melhorar suas condies de vida e ao mesmo tempo auxiliar no desenvolvimento de sua comunidade e de seu pas. Trata-se de uma viso de letramento como dficit, como algo que as pessoas no tm e que precisam adquirir para seu desenvolvimento pessoal. Entre seus defensores esto estudiosos como Goody (1977), Olson (1977), Olson & Hildyard (1983) e Ong (1982). O segundo modelo, articulado pelo prprio Street, contrape-se idia de que o letramento por si s traga efeitos sociais, econmicos e culturais. Conforme relata Signorini (2001: 07),
Os debates iniciados nos anos 80, envolvendo a histria social, a antropologia, a etnografia, os estudos sobre educao e sobre cultura e educao questionaram a viso psicolingstica do letramento como conhecimento estrito da letra, ou do cdigo, e como capacidade, ou condio cognitiva unificada, universal e abstrata decorrente do uso da escrita enquanto tecnologia.

Street (1984) prope que o letramento seja situado em seu contexto mais amplo de propsitos sociais e relaes de poder. Com uma grande sensibilidade para os aspectos culturais e ideolgicos, este autor defende que o letramento seja investigado a partir das prticas sociais de uso da escrita e das relaes de poder que permeiam tais prticas. Logo, interessa investigar o papel das prticas de letramento na manuteno ou na ameaa das estruturas de poder na sociedade. Esta perspectiva sustenta que o letramento social e culturalmente determinado, devendo ser investigado a partir de uma perspectiva etnogrfica, considerando o conjunto de prticas sociais desenvolvidas por

Traduo nossa

16 grupos em lugares especficos4. Dentre os autores que situam seu trabalho nesta linha de estudo esto: Heath (1983), Gee (1990), Barton (1994, 1998, 2000), Barton & Hamilton (1998, 2000) entre outros. Esta abordagem lanou as bases para o que veio a se chamar de Os Novos Estudos do Letramento 5 , tendo como representantes, alm do prprio Street, Shirley Heath, James Paul Gee, David Barton, Mary Hamilton, Roz Ivanic e outros. Segundo Maybin (2000: 197)

estes estudos partilham origens em comum com a tradio antopolgicoetnogrfica de documentar atividades de letramento em pequenas comunidades, mas vo alm desta tradio ao analisar os modos pelos quais os significados de 6 eventos locais esto ligados a instituies culturais e prticas mais amplas.

Para Hamilton (2000b: 01) os Novos Estudos do Letramento (NEL) devem olhar para alm dos textos escritos, procurando perceber o que as pessoas fazem com eles, com quem e como. Em outras palavras, esta abordagem procura investigar as formas de como os sentidos e os usos de textos escritos esto culturalmente moldados e motivados e as maneiras que so socialmente regulados. O letramento, portanto, configura-se fundamentalmente como uma prtica social situada, e como tal, varia de uma cultura para outra e de um contexto para outro. Assim, se as prticas sociais so diversificadas, as prticas de letramento tambm o so, permitindo que se fale em diferentes letramentos e no apenas em um, universal, esttico, associal e permanente. Segundo Hamilton (2000b: 01),
a partir do momento em que no vemos mais o letramento simplesmente como um conjunto de habilidades, mas como prticas nas quais estamos ativamente engajados, torna-se bvio que existem muitas e diferentes formas nas quais a leitura e a escrita so usadas e que as pessoas esto desenvolvendo novos letramentos o tempo todo.
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Gee (2000) observa que nas ltimas dcadas tem havido uma virada social em vrias disciplinas humanas em reao ao modelo positivista de cincia. Assim, ao invs de se focar a ateno no indivduo isoladamente em busca de uma anlise objetiva do comportamento e pensamento humano, procura-se destacar a interao das pessoas em seu ambiente sciocultural. 5 Os Novos Estudos do Letramento (NEL) so parte de um movimento mais amplo dentro da cincia social que se afastou do behaviorismo da primeira parte do sculo XX cujo foco estava no comportamento individual das pessoas, e do cognitivismo dos anos 60 e 70 do mesmo sculo que investigava a mente do indivduo de forma autnoma, sem, portanto, considerar a construo social do pensamento. Segundo Gee (2000: 180), os NEL tm como base a viso de que as atividades de ler e escrever s tm sentido quando investigadas no contexto de prticas sociais e culturais em que ocorrem e das quais so apenas uma parte. Em outras palavras, as atividades de leitura e escrita assim como os sentidos que elas produzem so sempre situados em prticas sociais especficas e dentro de Discursos especficos (GEE, 1990). Os NEL so, em ltima anlise, um movimento que defende a importncia de teorizar o letrameno como prticas scioculturais, e no como competncias e habilidades descontextualizadas. 6 Traduo nossa.

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De acordo com Barton & Hamilton (2000: 10), a idia de diferentes letramentos tem vrios sentidos, podendo se referir a prticas que envolvem diferentes mdias ou sistemas simblicos, como filme e computador7, ou a diferentes culturas e lnguas. Porm, embora considerem a aplicabilidade destes sentidos, o Grupo de Lancaster 8 utiliza a noo para se referir aos diferentes letramentos associados a diferentes domnios da vida social ou domnios de atividades como o trabalho, a escola, o lar, a igreja, a priso e at mesmo comunidades virtuais possibilitadas atravs das novas tecnologias. Assim, o objeto de estudo do grupo so os letramentos em seus vrios contextos sociais, e no uma abstrao idealizada chamada de letramento (EWING, 2003: 16). por essa razo que o grupo utiliza as construes composicionais letramento acadmico, letramento familiar, letramento emergente, entre outras. O letramento, para o Grupo de Lancaster, no se refere estritamente atividade de ler e escrever como um objetivo em si mesmo, mas a um meio de realizar diferentes aes e objetivos sociais. Assim, o letramento pode ter mltiplas funes, desde resolver um problema do dia-a-dia at fazer parte da rotina de trabalho das pessoas. O letramento configura-se como uma prtica social situada em diferentes domnios da vida em que o texto escrito serve de base para os diferentes propsitos das pessoas. Dentro dessa viso de letramento, qualquer texto, ferramenta, tecnologia ou prtica social pode tomar significados (e valores) bem diferentes em diferentes contextos e nenhum deles tem um significado (ou valor) fora de seus contextos de uso (GEE, 2000: 188). A vida urbana moderna constituda por uma multiplicidade de letramentos, comunidades e domnios. A noo de domnio de grande importncia para os NEL. De acordo com Magalhes (1995), o termo domnio foi primeiramente usado na dcada de 1960 pelo sociolingista norte-americano Joshua Fishman para se referir aos diversos domnios da lngua escrita, como a escola, a casa e o trabalho. De modo semelhante, Barton e Hamilton (2000) definem o termo com base na idia de lugar fsico, tambm tomando a casa, a escola e o local de trabalho como tpicos exemplos de domnios. Segundo essa concepo, cada domnio manteria prticas e eventos distintos e por vezes recorrentes, por se situarem em contextos diferentes da vida social. A escola, portanto, seria um domnio cujas prticas e interaes seriam, em geral, identificveis e diferentes das que ocorrem em outros domnios como a igreja ou o lar, por exemplo.

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Da as expresses letramento cinematogrfico e letramento computacional. A Escola de Lancaster um grupo de pesquisa cuja abordagem tem se tornado internacionalmente reconhecida e distinguida dentro dos Novos Estudos do Letramento. Ela foca suas anlises em letramentos localmente situados.

18 A noo de domnio, todavia, no to definida e esttica, baseada apenas no espao fsico. Tusting (2000) defende que a noo v alm da idia de um espao scioculturalmente determinado, podendo estar associada tambm ao tempo ou ainda ao papel social assumido pelos participantes de uma interao verbal. Zerubavel (apud TUSTING, 2000: 40), investigando as prticas de enfermeiras em hospitais, observa que elas definem seus papis dependendo do fato de estarem em seu horrio de trabalho ou fora dele. Assim, de acordo com o tempo, estaro em domnios diferentes e iro interagir com seus pares de forma distinta, apesar de estarem em um mesmo espao fsico e com as mesmas pessoas. Isso mostra a possibilidade de haver permeabilidade entre domnios como tambm uma relao instvel com sua localizao fsica imediata. De modo semelhante, Wilson (2000) realiza um estudo das prticas de letramento existentes no interior de prises e observa que pode haver, em um mesmo contexto fsico, vrios espaos competindo entre si, dentro dos quais diferentes letramentos so praticados e diferentemente legitimados, dependendo da percepo de sua existncia pelas pessoas. A vida social moderna, por seu carter multifacetado e complexo, faz-nos desempenhar variados papis. Por essa razo, comunidades ou domnios podem coexistir de forma simultnea ou paralela, como, por exemplo, na situao de amigos ou membros de uma associao tnica que so, ao mesmo tempo, colegas de turma em um determinado curso (POURBAIX, 2000: 133). Do mesmo modo, pode-se dizer que, em determinados momentos, alguns domnios so predominantes e outros secundrios, o que mostra o carter dinmico e complexo da noo.

1.2 Prticas e eventos de letramento

As noes de prticas e eventos de letramento formam a base conceitual dos NEL e orientam o processo metodolgico de base etnogrfica, j que o letramento passa a ser investigado atravs das prticas e dos eventos desenvolvidos no contexto social em que ocorrem, possibilitando uma nova compreenso terica sobre a questo. Street (2003) mostra que o termo evento de letramento foi primeiramente usado por A.B. Anderson et. al. (1980) sendo definido como uma ocasio na qual uma pessoa procura compreender sinais grficos. Em seguida, Heath (1982: 93) o utiliza como qualquer ocasio em que uma pea de escrita integra a natureza das interaes dos participantes e seus processos interpretativos. Barton e Hamilton (2000: 8) utilizam a noo de eventos de letramento para se referirem a atividades particulares em que o letramento exerce um papel podendo haver conversa sobre um texto ou textos escritos,

19 j que estes geralmente so centrais para a atividade. Os autores ainda definem eventos de letramento como episdios observveis que surgem de prticas e so moldadas por elas. Para estes autores, a noo importante porque enfatiza a natureza situada do letramento. Segundo Barton & Hamilton (2000: 12), a noo de evento de letramento merece especial ateno porque os textos no tm significados autnomos, independentes de seu contexto social de uso assim como no tm um conjunto de funes independentes dos significados sociais onde esto inseridos. Para os NEL, o texto escrito condio sine qua non em eventos de letramento, ainda que este no esteja materialmente presente no contexto da interao. Portanto, pode haver ocasies em que no haja textos para serem lidos ou escritos pelas pessoas, mas se o contedo de uma conversa ou discusso tiver como base textos que foram escritos ou lidos anteriormente, tal atividade caracteriza-se como um evento de letramento. Assim, quando as pessoas comentam uma notcia que leram em um jornal ou revista, ou relatam para amigos a histria de um romance que acabaram de ler, esto instaurando um evento de letramento, pois esto partilhando uma atividade interativa que tem como base textos escritos (BARTON & HAMILTON, 2000). Eventos de letramento, de modo geral, podem acontecer atravs de uma mescla de lngua falada e lngua escrita 9 , ou de uma mistura destas com outros sistemas semiticos, como sistemas matemticos, notaes musicais, figuras, mapas, cones etc, usados como coadjuvantes na produo de sentidos numa interao social. Paradoxalmente, porm, a simples presena fsica de textos escritos em um evento no o caracteriza automaticamente como um evento de letramento. Com base nessa idia, Hamilton (2000a) prope a seguinte questo: quo central o letramento tem de ser para um evento para ele ser considerado um evento de letramento?. Vejamos o que dizem Tustin, Ivanic & Wilson (2000: 214) sobre este problema:
H algumas prticas sociais nas quais o letramento relativamente constitutivo das prticas: por exemplo, as prticas sociais de escrever carta ou ler jornal no existiriam sem o letramento. Em outras arenas, o letramento pode ser auxiliar, desempenhando pouco ou nenhum papel em algumas prticas sociais: por exemplo, ele no tem um papel importante na ao de estacionar um carro. s vezes o letramento pode at mesmo desaparecer quando se est muito familiarizado com uma prtica social. (...) quando um guarda de trnsito emite uma multa por algum ter estacionado em rea proibida, o letramento est em primeiro plano, tanto na multa emitida quanto nos avisos colocados na rua que 10 estabelecem as regras de estacionamento.
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Num evento de letramento, as atividades de ler e escrever esto sempre inter-relacionadas com a fala de alguma forma. 10 Traduo nossa.

20 Portanto, podemos dizer que, para um evento de letramento ser caracterizado como tal, o texto escrito tem de estar em primeiro plano, ou seja, deve ser a base da interao entre as pessoas, e, estas, por sua vez, tm que estar cientes de que isso ocorre. A partir desta reflexo, podemos ver que nem sempre fcil saber quando comea ou termina um evento de letramento, ou seja, por vezes, as fronteiras que demarcam seu incio e fim podem no ser muito claras, a no ser em eventos mais ritualizados em que o letramento central para a interao entre os participante e para a realizao de suas atividades, como o caso das aulas na escola ou das missas na igreja catlica. As questes de presena e ausncia em um evento de letramento so levantadas pelos estudiosos dos NEL e consideradas de grande importncia. Para Tustin, Ivanic & Wilson (2000: 215), o que visvel ou invisvel em um evento de letramento , em grande medida, determinado pela estrutura pr-existente do observador e pelo conhecimento dos discursos envolvidos. Desse modo, h situaes em que um evento de letramento existe para algumas pessoas e para outras no, mesmo que elas estejam compartilhando o mesmo tempo e o mesmo espao social. Enquanto os eventos de letramento so episdios observveis por estarem materialmente situados no tempo e espao, as prticas de letramento so padres mais globais, unidades no observveis, pois envolvem valores, sentimentos, atitudes, conhecimentos partilhados, sentidos, propsitos, regras e relaes sociais. So as formas culturais gerais de utilizao do texto escrito (BARTON & HAMILTON, 2000). Segundo Street (2003), as prticas de letramento so as formas particulares de pensar sobre a leitura e a escrita e as formas de realiz-las nos diferentes contextos sociais. Tendo esse carter mais amplo e abstrato, as prticas de letramento no podem estar contidas inteiramente em atividades e tarefas observveis (BARTON & HAMILTON, 2000: 8), podem apenas ser inferidas de eventos ou de caractersticas presentes no texto 11 (IVANIC & ORMEROD, 2000). Culturalmente sensveis, as prticas variam de um contexto para outro, de uma cultura para outra, por isso a impossibilidade de consider-las como habilidades tcnicas e universais presentes em indivduos (STREET, 2003). Sendo as prticas socialmente constitudas, so permeadas por relaes de poder que, por sua vez, determinam como os textos so utilizados, onde, quando e por quem. As prticas devem ser vistas de forma dinmica, no esttica, pois, como toda atividade humana, variam de um contexto social para outro. Novas prticas surgem, adaptam-se e se modificam ao passar do tempo, sobretudo quando novas necessidades
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Este aspecto ser importante para as anlises realizadas no item 5.2 (p. 78-83).

21 sociais se instalam ou novos recursos tecnolgicos se tornam disponveis. Conforme assinalam Barton e Hamilton (2000: 14), as prticas de letramento mudam e novas prticas so freqentemente adquiridas mediante processos de aprendizagem e construo de sentido informais como tambm atravs de educao formal e treinamento (grifo dos autores). por essa razo que uma abordagem do letramento como habilidade problemtica, pois no oferece a flexibilidade necessria para lidar com a mudana (POURBAIX, 2000: 129). As questes de presena e ausncia so igualmente importantes para a noo de prticas de letramento. Segundo Barton & Hamilton (2000), prticas de letramento envolvem a percepo que as pessoas tm do letramento e tm a ver com a identidade social dos indivduos e com os conhecimentos partilhados que eles possuem, no interior de grupos ou comunidades. Logo, as prticas s existem se tivermos conscincia delas. Tustin, Ivanic & Wilson (2000: 215) ilustram esta idia da seguinte forma:
O mesmo fenmeno visual por exemplo, um executivo lendo um jornal poderia ser interpretado de forma bastante diferente por algum de uma cultura onde homem de terno no significa executivo e uma coleo de pginas soltas em preto e branco no significa jornal. O jornal est presente em um sentido 12 material, mas aquilo que o faz significar jornal no est.

As prticas de letramento s podem ser compreendidas quando devidamente situadas no tempo e no espao em que ocorrem, quando se descobre como as pessoas as percebem, o que pensam sobre elas e com que propsitos as utilizam.

1.3 Letramentos vernaculares e letramentos dominantes

Sendo o letramento uma prtica social, preciso reconhecer que alguns deles tm mais prestgio e visibilidade do que outros, de acordo com o contexto de onde emanam. Segundo Barton e Hamilton (2000: 12), as prticas de letramento so moldadas por instituies sociais e relaes de poder, e alguns letramentos so mais dominantes, visveis e influentes que outros (grifo dos autores). Seguindo essa premissa, Hamilton (2000b) procura fazer uma distino entre letramento dominante e letramento vernacular. O primeiro est associado aprendizagem formal e ao uso burocrtico e institucionalizado do letramento. O segundo est associado aprendizagem informal e a contextos mais espontneos do dia-a-dia, o que o torna menos valorizado e menos visvel que os letramentos institucionalizados. Segundo Barton e Hamilton (2000: 9),
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Traduo nossa.

22
Alguns eventos esto ligados a seqncias rotinizadas, podendo ser parte de procedimentos formais e das expectativas de instituies sociais como o trabalho, a escola e agncias de assistncia social. Alguns eventos so estruturados por expectativas mais informais e presses do lar ou de grupos que compartilham 13 caractersticas em comum.

Nos letramentos dominantes, os papis, objetivos e procedimentos esto relativamente estabelecidos e nomeados, pois, geralmente, fazem parte da rotina de uma determinada instituio. Para Hamilton (2000b: 04), os letramentos dominantes so aqueles associados a organizaes formais, tais como a escola, a igreja, o ambiente de trabalho, o sistema legal, o sistema mdico e o sistema burocrtico da assistncia social. So, portanto, letramentos de reconhecido prestgio social, cujo poder legitimado pelas instituies que os mantm. Nos letramentos vernaculares, as prticas so aprendidas de maneira informal e assistemtica, no cotidiano de lares ou de comunidades. De acordo com Hamilton (2000b: 05),
Letramentos vernaculares so essencialmente aqueles que no so regulados ou sistematizados por regras formais e procedimentos de instituies sociais, mas tm sua origem nos propsitos da vida diria. Eles no so altamente valorizados por instituies sociais formais, embora s vezes se desenvolvam em resposta a essas instituies. Eles podem ser ativamente desaprovados e trivializados, podendo ser contrastados com letramentos dominantes, que so vistos como racionais e de alto 14 valor social.

Por no serem institucionalmente controlados, os letramentos vernaculares tendem a ser voluntrios e a se auto-regular, uma vez que no so impostos de fora. Freqentemente incorporam conjuntos de valores diferentes daqueles dos letramentos dominantes. Apesar de serem diferentes nos seus processos e propsitos, estes dois tipos de letramento mantm uma relao dialgica. Assim, os letramentos dominantes e vernaculares no so independentes ou duas categorias vistas de forma dicotmica, mas esto em contnuo dilogo entre si, com suas fronteiras permeveis e intercambiveis (HAMILTON, 2000b: 4).

1.4 O letramento escolar

Os estudos que concebem o letramento como um conjunto de habilidades ou competncias voltadas para a leitura e a escrita pressupem o ensino formal de tais
13 14

Traduo nossa. Traduo nossa

23 habilidades, e, como este ensino tradicionalmente uma prerrogativa da escola, logo escolarizao e letramento manteriam uma relao de interdependncia. Porm, conforme j visto nos itens anteriores, estudos relativamente recentes sobre o letramento (BARTON, 2000b; BARTON & HAMILTON, 1998; GEE, 1990; HEATH, 1983; STREET; 1984) no mais o consideram como algo que reside apenas na cabea das pessoas ou como um conjunto de habilidades/competncias a ser aprendido. Para estes pesquisadores, o letramento configura-se como uma prtica essencialmente social, e como tal, situa-se em lugares diversos e tempos particulares, no apenas na escola, portanto. Nessa viso, fica claro perceber que existem outros letramentos fora da sala de aula, e que as prticas letradas que nela ocorrem constituem apenas um conjunto de prticas em meio a vrias outras existentes em outros contextos sociais. As prticas escolares letradas, por serem mantidas por instituies pblicas ou privadas e receberem influncia e regulao do Estado, fazem parte de um letramento tido como dominante, nos termos de Hamilton (2000b). De modo geral, este tipo de letramento goza de grande prestgio e visibilidade devido ao fato de que, nas sociedades modernas, a escola seja considerada a principal agncia de letramento. Lahire (apud ROJO, 2001b: 243) ressalta que a escola de hoje fruto de uma histria bastante mais longa de letramento e cultura da escrita, de imprensa e de impressos, o que nos faz concluir que h uma anterioridade do letramento em relao escola: escola letramento e dele decorre, quer suas prticas sejam orais ou escritas; quer haja ou no texto escrito sendo utilizado na sala de aula (ROJO, 2001b: 243). Porm, segundo esta autora, mais importante do que discutir qual a varivel dependente escola ou letramento saber como ocorre a construo e o funcionamento do letramento na escola. Assim como Rojo (2001b), utilizaremos a expresso letramento escolar, para nos referirmos s prticas letradas que esta instncia produz e reproduz. Para alcanar seu objetivo, fazer aprender, a escola divide seu tempo em aulas de diferentes disciplinas que, por sua vez, renem conhecimentos adaptados para o ensino. Estes conhecimentos, embora muitas vezes sejam ensinados por meio da oralidade, tm sua base na cultura escrita e, portanto, so provenientes de uma histria de letramento. O aspecto grafocntrico do ensino escolar tem se tornado mais evidente nas ltimas dcadas j que a prtica pedaggica cotidiana est cada vez mais apoiada em livros didticos. Estes, por sua vez, so compostos por saberes oriundos de outras instncias de produo do conhecimento, como a cincia e a divulgao cientfica, que entram em relao com outros saberes (inclusive os do senso comum, se que se pode fazer uma distino clara destes) para a produo dos objetos de ensino efetivos da sala de aula.

24 Apesar de reconhecermos que h semelhanas entre a escola e a universidade pois nelas se processam aprendizagem e ensino, h professores e alunos, aulas divididas em campos do saber diversos, alm de outros aspectos compartilhados entre si - assumimos, para as finalidades deste estudo, que as prticas letradas do ensino bsico (Ensino Fundamental e Mdio, no caso do Brasil) so, de modo geral, diferentes das que ocorrem na universidade. Na universidade, os alunos precisam ter maior autonomia em sua aprendizagem e, para isso, so conduzidos para pesquisas, realizao de exposies orais ou seminrios, produo de relatrios, fichamentos, citao das fontes de pesquisa. Do mesmo modo, comum, no ensino superior, a participao dos alunos em palestras, mini-cursos, mesas redondas, apresentao de trabalhos, etc, atividades, por vezes, no verificadas no ensino bsico. Logo, utilizaremos os termos letramento acadmico para nos referirmos s prticas letradas que ocorrem no ensino superior e letramento escolar para fazer aluso quelas prticas que se desenrolam no interior da escola. At aqui, vimos tratando da viso do letramento como uma prtica essencialmente social, situada e culturalmente sensvel. Dentro de diferentes domnios da vida humana, as prticas e os eventos mediados por textos escritos variam para atender as necessidades e os objetivos das pessoas, grupos ou instituies sociais. Tais prticas e eventos de letramento envolvem a produo/utilizao de diferentes gneros textuais que mantm, por vezes, relaes bastante imbricadas entre as modalidades da lngua (fala e escrita). A seguir, apresentamos algumas consideraes sobre a noo de gneros textuais com base em Bakhtin (1952) e sobre as relaes entre oralidade e escrita na viso de diferentes autores e perspectivas tericas.

1.5 Gneros textuais e as relaes entre oralidade e escrita

Segundo Bakhtin ([1953] 1992), os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados que emanam das diferentes esferas sociais. So caracterizados por contedo temtico, estilo e construo composicional. O contedo temtico constitui aquilo que dizvel por meio de um gnero. O estilo diz respeito s escolhas lingsticas (recursos lexicais, fraseolgicos, gramaticais); j os aspectos estruturais do texto formam sua construo composicional. Para o autor, os usos da lngua so marcados por uma certa estabilidade, j que so fruto de construo scio-cultural e histrica. Porm, assim como as atividades humanas so dinmicas e, portanto, transformam-se com o tempo, os textos e os discursos que permeiam tais atividades tambm mudam.

25 A maneira de compreender os gneros do discurso a partir de Bakhtin nem sempre tem tomado o mesmo rumo. Por vezes d-se mais nfase aos aspectos formais, procurando fixar as caractersticas dos gneros para estabelecer suas dimenses ensinveis, como o fazem Schnewly, Dolz & Noverraz (2004), por exemplo. Marcuschi (2005), no entanto, percebe a impossibilidade de classificao dos gneros, por eles serem altamente plsticos, dinmicos e culturalmente sensveis. Segundo o prprio Bakhtin ([1953] 1992: 279),

a riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

Marcuschi (2005) observa como se pode interpretar a teoria de Bahktin sobre gneros de forma estanque, especialmente quando se busca enfocar os aspectos mais formais da teoria.
parece que para Bakhtin era mais importante frisar o relativamente do que o estvel, contudo, para muitos, o aspecto mais interessante foi a noo de estabilidade tida como essencial para a afirmao da forma, mas do ponto de vista enunciativo e do enquadre histrico-social da lngua, a noo de relatividade parece sobrepor-se aos aspectos estritamente formais e captar melhor os aspectos histricos e as fronteiras fluidas dos gneros (MARCUSCHI, 2005: 17). (nfases do autor).

Pensamos que no se pode ver a questo de maneira esttica. Ao estarem situadas no tempo e no espao em um determinado domnio, e assumindo os papis sociais que estes contextos culturalmente demandam, as pessoas tendem a utilizar a lngua de determinada maneira e a interagir com seus pares por meio de gneros tpicos daquela esfera. Porm, variaes nas condies de produo dos gneros podem tornlos instveis e abrir espao para mudanas. No que se refere s modalidades oral e escrita da lngua, os gneros se distribuem numa escala contnua de relaes, podendo apresentar desde diferenas mais acentuadas, at semelhanas tais que fica difcil, se no impossvel, enquadr-los como

26 pertencentes a uma modalidade da lngua ou a outra. De acordo com Schneuwly (2004:135)

No existe o oral, mas os orais em mltiplas formas, que, por outro lado, entram em relao com os escritos, de maneira muito diversas: podem se aproximar da escrita e mesmo dela depender como o caso da exposio oral, ou ainda, do teatro e da leitura para os outros -, como tambm podem estar mais distanciados como nos debates ou, claro, na conversao cotidiana. No existe uma essncia mtica do oral que permitiria fundar sua didtica, mas prticas de linguagem muito diferenciadas, que se do, prioritariamente, pelo uso da palavra (falada), mas tambm por meio da escrita (...).

Esta idia um dos mais fortes argumentos contra a viso dicotmica entre oralidade e escrita15, pois no se limita anlise do cdigo lingstico, nem considera que exista apenas um oral que se contraponha a um escrito. Ao observarmos os usos reais que as pessoas fazem da lngua, percebemos que ela varia de um contexto social a outro, mantendo relaes variadas entre suas modalidades. Em muitos casos, as duas modalidades se relacionam de forma bastante imbricada. por essa razo que Marcuschi (2001b) prope trs grandes conjuntos de gneros textuais: i) gneros tipicamente orais, ii) gneros tipicamente escritos e iii) gneros compostos na interface entre oralidade e escrita. Dentro desta abordagem, a conversao espontnea seria gnero prototpico da oralidade, j um artigo cientfico seria um gnero prototpico da escrita. Porm, grande parte dos gneros produzida na interface entre oralidade e escrita. Uma pea de teatro ou um telejornal so materializados via oralidade, mas tm sempre textos escritos que lhes servem de base; j uma ata de reunio, uma entrevista publicada em revista ou anotaes de aula so textos originalmente falados que servem de base para a escrita. Assim, podemos dizer que alguns gneros orais so mais permeados pela escrita e outros menos, do mesmo modo, alguns gneros escritos apresentam mais traos da oralidade, enquanto outros os apresentam em quantidade menor. Fica, portanto, difcil sustentar a dicotomia entre fala e escrita. Os usos reais da lngua revelam a existncia de muitos gneros que apresentam uma relao estreita entre as duas modalidades. H, no entanto, outra posio, defendida por Rojo & Schneuwly (2006), que percebe a impossibilidade de situar alguns gneros num continnum entre uma oralidade e

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De acordo com Marcuschi (2001a), a perspectiva dicotmica, por se limitar, em geral, ao cdigo lingstico, divide as modalidades da lngua em dois blocos bastante distintos, atribuindo-lhes propriedades tpicas. Segundo os defensores desta concepo dentre eles Bernstein (1971), Labov (1972) e Ochs (1979) a fala seria implcita, redundante, no planejada, imprecisa, nonormatizada e fragmentria; a escrita, por outro lado, seria explcita, condensada, planejada, precisa, normatizada e completa (MARCUSCHI, 2001: 27)

27 uma escrita prototpicas. Os autores chegam a essa concluso aps investigarem como se d a relao entre os gneros conferncia e apresentao em power point.
Conclui-se, desta primeira parte, que conferncia e apresentao power point so dois gneros que, embora se materializam em modalidades diferentes (grfica, fnica), no podem ser considerados como separados num continuum entre oralidade e escrita, a apresentao mais alinhada com a escrita e a conferncia mais alinhada com a oralidade devido materialidade de cada uma. Ao contrrio, so gneros secundrios mutuamente constitutivos, um fazendo parte do outro de maneira determinante (SCHNEUWLY & ROJO 2006: 481). (grifo nosso)

E completam, mais adiante:

A relao entre um e outro no de semelhanas e diferenas entre textos prototpicos num continuum, mas de efeito mtuo e de entrelaamento. Uma relao dialgica no sentido bakhtiniano, em que um enunciado da apresentao constitui um elo (detonador de outros elos) na cadeia da fala da conferncia (SCHNEUWLY & ROJO 2006: 481).

Os autores, portanto, chamam ateno para as complexas relaes intertextuais e interdiscursivas presentes entre gneros de diferentes modalidades da lngua. Estas relaes de mtua constitutividade se manifestam nos gneros orais formais pblicos, j que estes so construdos com base em outros gneros na modalidade escrita. Esta abordagem mais abstrata, porm, mais dinmica, pois no procura fixar os gneros em algum ponto de um continuum, mais prximos da escrita ou da oralidade. Busca, ao invs disso, perceber como gneros orais e gneros escritos se entrelaam e se tornam elos de uma cadncia de enunciados diversos (SCHNEUWLY & ROJO, 2006: 489). Esta abordagem atualiza e mantm em aberto a discusso sobre os nveis de relaes que oralidade e escrita podem manter. Ao mesmo tempo, lana luz sobre as possibilidades de ensino dos gneros orais formais pblicos na escola.

28 CAPTULO 2

SABERES, INTERAO E ENSINO

Neste captulo, faremos uma breve e parcial reviso da teoria sobre transposio didtica com o intuito de evidenciar alguns aspectos relativos constituio dos saberes que circulam dentro da sala de aula. Posteriormente, iremos nos referir ao estudo da interao face a face de inspirao microetnogrfica e trataremos das noes de falante/ouvinte, alinhamento e processos de figurao trazidas por Goffman (1967, 1979, 1983), alm do conceito de estruturas de participao introduzido a partir dos estudos de Philips (1972). Todas as noes apresentadas neste captulo serviro de referencial terico para as anlises realizadas no captulo cinco (p. 63-106).

A constituio dos saberes de sala de aula

Se formos observar os saberes que so usados em sala de aula pelo professor no processo de ensino, perceberemos que eles podem emanar de diferentes instncias sociais as quais Bourdieu (1994) denomina de campos de produo de saberes. Assim, os saberes utilizados na sala de aula para o ensino podem vir de, pelo menos, duas instncias: da cincia e da divulgao cientfica. Porm, eles no chegam sala de aula sem modificaes, ou seja, os saberes no transitam de um lugar social para outro de modo autnomo e automtico, isso porque as instncias so dotadas de histria, de funes sociais, de estruturas e de formas de funcionamento especficas (BRONCKART & GIGER, 1998: 45). Logo, os saberes so mveis, transitam, mas se modificam para atender s demandas especficas de cada instncia. A escola tambm uma instncia de produo de conhecimento, j que no toma emprestado os saberes tais como eles se encontram em suas esferas de origem, estes saberes so modificados para atender especificamente a uma situao de ensino/aprendizagem. Para atender s necessidades prprias da situao de ensino em sala de aula, o professor e os autores dos manuais didticos realizam adaptaes e reconfiguraes e os conceitos e termos utilizados pela cincia e pela divulgao cientfica acabam sofrendo transformaes, alm de se agregarem a outros saberes (da tradio escolar, da formao continuada do professor, do senso comum, etc). O resultado desse processo constitui o objeto de ensino efetivo de sala de aula. Desse modo, o professor utiliza, em sua prtica, conceitos que j no so mais exatamente aqueles previstos pela

29 teoria (...) e/ou pela divulgao, mas so objetos prprios da situao de ensino (RAFAEL, 2001: 92). Verret (apud BRONCKART & GIGER, 1998) mostra trs caractersticas do saber didatizado: a dessincretizao, a despersonalizao e a programabilidade. A

dessincretizao diz respeito separao dos saberes de seu contexto de elaborao para serem convertidos em saberes a serem aprendidos. Trata-se de um recorte dos saberes advindos de prticas tericas diversas, para serem usados em uma situao de ensino. A despersonalizao refere-se dissociao do saber da pessoa que o produziu ou do pensamento de onde ele se originou, ou seja, o saber passa a ter uma vida prpria, autnoma, diferente do saber cientfico em que as referncias precisam sempre ser identificadas. A programabilidade diz respeito organizao dos saberes em seqncias lgicas e suficientemente inteligveis para cada nvel de ensino, visando proporcionar a aquisio progressiva de conhecimentos por parte dos alunos. No entanto, conforme observa Rafael (2001: 117)
Podemos admitir, portanto, observando as relaes entre saberes/contedos e suas prticas de realizao, que o saber construdo como objeto do discurso didtico, atravs da transposio, no resultado de um repasse, ou transformao de um saber cientfico (especializado/erudito, a priori) em outro saber menos especializado/erudito. E nesse sentido, parece no se tratar de dessincretizao e despersonalizao do saber cientfico, tido como nica fonte de emprstimo, mas de construo de um saber que guarda suas relaes com outro(s) saber(es), inclusive o cientfico.

Portanto, os saberes ensinados na escola no so uma simplificao ou um mero recorte de saberes que so produzidos em outras instncias, mas so resultado de uma produo de saberes especfica para a sala de aula, com o objetivo de atender a uma situao de ensino. A mobilizao de saberes em sala de aula resultante de uma prtica de construo de conhecimentos, e no de simples reproduo de saberes orindos da cincia e/ou da divulgao cientfica. Os conhecimentos, ao serem semiotizados e transmitidos por meio de gneros textuais, transformam-se, segundo Bronckart e Giger (1998), em prticas de linguagem. Proveniente de uma prtica de linguagem, a aula ocorre em um ambiente lingstico institucional e se d por intermdio da interao entre o professor, o aluno e o saber a ser ensinado. A organizao entre estes trs elementos denominado por Chevallard (apud Bronckart & Giger, 1998) de sistema didtico. Em tal sistema se forma o contrato didtico (conjunto de procedimentos de natureza interacional implcito e explcito) que se desdobra em uma temporalidade particular (tempos didticos).

30 Os saberes utilizados como objeto de ensino na escola so transmitidos, em grande medida, pela fala do professor. Essa fala letrada e dominante (nos termos de HAMILTON, 2000b) por meio da qual o ensino se processa, definida por Matencio (2001) como discurso didtico. Este discurso atende a um pblico que se define em funo da srie cursada, da idade e do nvel de ensino e realiza-se dentro de um quadro institucional bem determinado (MATENCIO, 2001). O discurso didtico realiza-se por meio de eventos de letramento cujo objetivo introduzir o aluno em uma certa rea do conhecimento. Ele a mais importante manifestao lingstica dos discursos produzidos na escola, pois sua principal caracterstica fazer aprender (BEACCO & MOIRAND apud MATENCIO, 2001). O discurso de ensino/aprendizagem pressupe a existncia de dois grupos: os que sabem e os que no sabem, mas tm o desejo ou a necessidade de saber, seja por interesse prprio ou por presses sociais. A fim de que os objetivos desse discurso sejam alcanados, preciso que haja o reconhecimento recproco entre os sujeitos, ou seja, a aceitao de ambos como tais: quem ensina e quem aprende. O aprendiz, ao admitir sua falta de conhecimento, geralmente aceita de forma positiva o papel de quem ensina; pretende superar a assimetria de conhecimento por meio do envolvimento no processo de ensino/aprendizagem. Havendo essa aceitao, o discurso didtico tende a ser mais eficaz, e quem ensina, por sua vez, tem mais chances de sucesso. Nos prximos itens que seguem, procuramos descrever de forma mais detalhada alguns aspectos concernentes interao em contextos institucionais, especialmente quela de carter multi-participativo em que h pronunciamento em pblico. Para isso, iremos tomar como base os estudos interacionais de perspectiva microetnogrfica.

2.2 Estudos da interao: a perspectiva microetnogrfica

A partir dos estudos de inspirao etnogrfica, surgiram variadas abordagens tericas que buscaram oferecer subsdios para a anlise dos fatores contextuais da interao. Uma delas a microetnogrfica 16 , abordagem que prope um tratamento dinmico de situao de fala, enfatizando, principalmente, o aspecto scio-interativo do desempenho e distribuio dos papis dos participantes durante um evento comunicati-

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Segundo Reinaldo (1994), a microetnografia uma tendncia de origem sociolingstica, configurada a partir dos estudos de Hymes e Cazden, que, mais tarde, convergiu para a etnometodologia. Enquanto a etnografia tradicional procura estudar a cultura de forma ampla, a microetnografia ocupa-se apenas do estudo de aspectos parciais dessa cultura.

31 vo 17. central nessa abordagem a anlise da ecologia imediata das relaes sociais entre pessoas engajadas em situaes de interao face a face. Para Erickson (1996: 302) a microetnografia nos ajuda a ver e a entender a interao social como um ecossistema e no apenas como trocas lingsticas. Trata-se de uma abordagem particular que investiga como as pessoas interagem em encontros sociais especficos, enfocando aspectos lingsticos e contextuais. Para a microetnografia, portanto, a conversao sempre social e culturalmente organizada, construda por falantes e ouvintes simultaneamente. Logo, o papel do ouvinte igualmente importante ao papel do falante, pois na interao face a face, ambos influenciam-se mutuamente o tempo todo (ERICKSON, 1996). Em razo disso, o autor afirma que a microetnografia considera a escuta como uma ao comunicativa, ao invs de v-la apenas como uma recepo passiva de informaes. Nessa perspectiva, a comunicao seria uma atividade fundamentalmente dialtica e interativa. Outro aspecto importante desta abordagem diz respeito ao carter multidimensional da identidade dos participantes em um encontro social. Segundo esse princpio, falantes e ouvintes podem assumir vrias identidades sociais em um evento comunicativo a cada vez que ocorre uma mudana de enquadre na situao. Dos estudos em contextos especficos, interessa-nos, sobretudo, a abordagem interacional aplicada a contextos instrucionais em que h pronunciamento em pblico com base em textos escritos. Segundo Reinaldo (1994), foi Goffman (1983) quem primeiramente desenvolveu o estudo desse tipo de interao ao analisar o quadro situacional de uma conferncia. O autor estudou a conferncia levando em conta aspectos como as condies de produo em que escrita e oralidade se relacionam de alguma forma, o ritual da interao, o enquadramento organizacional, a estrutura de participao e as formas de pronunciamento da conferncia. sobre este e outros estudos de Goffman que vamos tratar a seguir.

2.2.1 A interao face a face e as noes de falantes e ouvintes

Goffman (1983) prope que sejam revistos os conceitos originais do modelo didico falante/ouvinte, uma vez que tal modelo no permite a identificao de uma srie de aspectos da identidade social, relevante para a anlise da interao face a face. Segundo este autor, os participantes de um evento interacional desempenham diferentes
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O termo evento comunicativo utilizado aqui no sentido de Hymes (1986), como sendo atividades, ou aspectos de atividades, que so diretamente orientadas por regras de uso da fala.

32 papis comunicativos e assumem diferentes identidades sociais. Para a noo de falante, o autor classifica maneiras especficas de falar, as quais denomina de formatos de produo da elocuo. Estas diferentes formas de proferir a palavra estabelecem os seguintes papis comunicativos: animador, autor e responsvel 18 . A capacidade de produzir sons atravs dos nossos rgos fonadores e articuladores, realizar movimentos faciais e corporais, faz com que o homem seja, segundo o autor, uma mquina de falar, ou um animador, algum que d vida s palavras. Paralelamente ao animador, pode estar a presena do autor, algum a quem se atribui a criao do contedo expresso e as escolhas lingsticas realizadas. O falante pode ser tambm o responsvel, algum pessoalmente comprometido, identificado com o que diz, defende as opinies, valores e crenas de um grupo social do qual faz parte ou com o qual se identifica. As noes de animador, autor e responsvel, portanto, permitem uma anlise mais detalhada dos papis assumidos pelo falante em um evento comunicativo. Em um processo de fala, seja ele face a face ou no, um nico indivduo pode assumir, simultaneamente, os papis de animador, autor e responsvel, sendo que, dependendo da natureza do evento em curso, um dos trs papis tende a se sobressair. Porm, h casos em que o animador, autor e responsvel no so a mesma pessoa. Pensemos em algum que recita um poema de um escritor famoso ou em um poltico que reproduz oralmente um discurso preparado por outrem. A pessoa que profere estas palavras ser o animador, mas no o autor. Algum que conta uma piada de contedo racista, pode no ser o autor da piada, mas ser sempre o animador e, muitas vezes, o responsvel, se adere ao posicionamento preconceituoso. De igual modo, podemos expressar opinies, crenas e sentimentos que no so nossos (GOFFMAN, 1983: 145). Ao descrever o que ocorre em uma conferncia, Goffman (1983) classifica trs modos de animar as palavras faladas: leitura em voz alta, memorizao e fala espontnea. Segundo o autor, a leitura em voz alta um modo de proferimento freqente em conferncias. Porm, este recurso deve ser usado com reserva uma vez que o conferencista pode cansar a audincia ou dar a impresso de que no domina suficientemente o tema. Goffman (1983) observa que, numa situao de fala pblica como a conferncia, pode-se lanar mo de recursos teatrais e recorrer a notas escritas para dar a impresso de fala espontnea, quando, na verdade, trata-se de uma fala em grande medida memorizada. Assim, o animador articula sua fala de modo a passar uma impresso de que a construo textual responde imediatamente situao apresentada pelo evento em curso. Segundo o autor, a preferncia pela fala espontnea (ou sua
18

O termo em ingls principal foi traduzido por Branca Teles Ribeito Pedro Garces (1998) por responsvel.

33 simulao) ocorre porque ela parece ser o ideal geral para o evento em questo. Cada um desses modos de fala estabelece uma relao diferente entre falante e ouvinte, ou seja, o falante assume enquadres diferentes em relao audincia dependendo do modo de proferimento que utiliza (leitura, memorizao ou fala espontnea). Para as finalidades deste estudo, nos interessa tambm a noo de falante primrio, ou seja, algum que, em certas ocasies, reconhecido como tendo o direito de manter o turno por algum tempo (BULBLITZ apud REINALDO, 1994). Assim como h diferentes modos de falar, h tambm modos particulares de ouvir De acordo com Goffman (1983), o ouvinte pode ter dois tipos de participao: i) ratificada quando o ouvinte reconhecido como participante oficial, direto da interao e ii) no ratificada quando se trata do ouvinte circunstancial, no reconhecido pelo falante como participante legtimo da interao, mas que, de alguma maneira, pode acompanhar o que est sendo dito, intencionalmente ou no. Para os objetivos deste estudo, nos interessa apenas a noo de participao ratificada e sobre ela que iremos tratar a seguir. Os participantes ratificados podem ter trs status de participao: ouvinte endereado, ouvinte no endereado e audincia. O primeiro diz respeito quele ouvinte a quem o falante dirige suas palavras e sua ateno visual; o segundo, apesar de possuir status de participante legtimo, no possui prioridade no direcionamento da fala; o terceiro, a audincia, so ouvintes ratificados de interaes multi-participativas que ocorrem em contextos institucionais nos quais os ouvintes apreciam o que est sendo dito por outrem sem responder de forma direta, embora tenham o direito de faz-lo (cf. SILVA, 2002). Atravs da descrio detalhada das noes de falante e ouvinte, Goffman d uma importante contribuio para a anlise do quadro situacional em que se desenvolve a interao face a face.

2.2.2

O contexto situacional: a estrutura de participao e os processos de figurao

Numa interao face a face, falantes e ouvintes influenciam-se mutuamente. Conforme nos diz McDermott (apud ERICKSON, 1996: 284): as pessoas ao interagirem constituem ambientes umas para as outras. Tais ambientes interacionais, segundo Erickson & Shultz (1998), surgem dentro de um tempo-espao especfico e podem alterar-se de momento a momento, fazendo com que os papis dos participantes sejam reajustados e redistribudos, produzindo diferentes estruturas de participao. Assim, em um nico evento de interao, envolvendo as mesmas pessoas, pode haver mudanas nas estruturas de participao entre elas.

34 A estrutura de participao diz respeito aos arranjos estruturais da interao (PHILIPS, 1972), ou seja, aos nveis de organizao da interao face a face. Esta noo est associada aos papis dos interactantes, ao desempenho de uma identidade social. Logo, em eventos de interao face a face, os papis comunicativos e a identidade social dos participantes podem alterar-se configurando uma mudana de footing ou alinhamento (nos termos de GOFFMAN, 1979). Tal mudana re-enquadra as novas identidades e papis e, conseqentemente, redefine o contexto (QUENTAL, 1991: 93). A estrutura de participao envolve um conjunto de esquemas de conhecimentos scio-culturalmente partilhados que informa as pessoas sobre as maneiras de se portar e interagir nos vrios contextos que fazem parte de sua experincia. So esquemas de conhecimentos especficos de que as pessoas lanam mo em eventos comunicativos para a realizao de tarefas e aes sociais. Estes esquemas incluem o que sabemos sobre quadros interacionais especficos e estabelecem as maneiras de falar, de ouvir, de obter o turno e mant-lo, de conduzir e ser conduzido (ERICKSON & SHULTZ, 1998: 144). De modo semelhante, Goffman (1979) analisa os aspectos estruturais da interao face a face propondo a idia de footing. A noo de footing19 refere-se aos ajustes ou alinhamentos que os participantes precisam realizar cada vez que a situao de interao face a face muda. Ao mesmo tempo, uma mudana de footing implica uma mudana na projeo de identidade dos participantes de um evento comunicativo e sinaliza a forma em que um enunciado deve ser produzido e recebido (entendido) (GOFFMAN, 1979: 75). Segundo Reinaldo (1994: 16),
(...) o conceito de footing designa a sinalizao das mudanas que ocorrem na estrutura de participao, traduzindo mudana na projeo de identidade ou na orientao dos participantes em relao uns aos outros e em relao interao, ou seja, sinalizando enquadramentos ou re-enquadramentos das atividades em andamento. Desse modo, os alinhamentos so marcados por traos lingsticos ou paralingsticos e representam, portanto, mudanas na maneira de interagir, as quais, por sua vez, se relacionam com a variao dos papis desempenhados pelos participantes.

A noo de footing refora a idia de que os eventos comunicativos face a face so pelo menos do ponto de vista interacional localmente planejados, pois as mudanas de enquadre ou da projeo de identidade acontecem on-line e in loco, ou seja, ocorrem no mesmo tempo-espao da interao.

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Segundo Ribeiro e Garcez (1998), Erving Goffman, em seu livro Frame analysis, desenvolve o conceito de frame (enquadre) a partir da leitura que faz de Gregory Baterson. Footing, por sua vez, seria um desdobramento desta noo.

35 De modo geral, quando as pessoas interagem publicamente, elas estabelecem regras de convvio e de cooperao mtua para assegurar uma boa relao social e evitar possveis desconfortos ou constrangimentos. A quebra de tais regras pode ameaar a face das pessoas envolvidas na interao, isto , pode comprometer a autoimagem que elas projetam para si quando interagem socialmente. Conforme assevera Goffman ([1967] 1982: 33-4),
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sempre que a possibilidade fsica de interao discursiva surge, parece que um sistema de prticas, convenes e regras procedimentais entram em cena e funcionam como um meio de guiar e organizar o fluxo da mensagem.

Goffman (1982: 05) utiliza o termo face para se referir imagem do self delineada em termos de atributos socialmente aprovados j que, segundo o autor, todas as pessoas, em maior ou menor grau, esto preocupadas com a imagem que os outros tm delas, e em razo disto, esforam-se para passar uma auto-imagem positiva que julga ser compartilhada socialmente. Goffman (1967) apresenta os processos de figurao, isto , a dinmica do jogo das faces da seguinte maneira: a) uma pessoa est na face quando a conduta que assume apresenta uma imagem de si que internamente compatvel com julgamentos e evidncias de outrem; b) uma pessoa est na face errada quando informaes sobre o valor social dela vm tona e so incompatveis com a conduta que os outros atriburam a ela e, c) uma pessoa est fora da face quando ela participa de um contato social com outras pessoas sem saber o que se espera da conduta que os participantes deste contado devem assumir. Segundo o autor, se uma pessoa sente que est na face, ela reage com sentimentos de confiana, segurana e alvio. Por outro lado, se ela pressentir que est na face errada ou fora da face, provavelmente ir alimentar sentimento de vergonha e inferioridade, pois teme o que pode acontecer com sua reputao. Logo, ao sentir que sua face foi ameaada, a pessoa pode recuar, confundir-se, atrapalhar-se ou ficar momentaneamente incapacitada enquanto interactante (GOFFMAN, 1982: 08). O conceito de poise (traduzido aqui como postura, pose) importante no estudo das faces, pois refere-se a uma estratgia utilizada pelas pessoas na tentativa de administrar seu comportamento em situaes de ameaa de sua auto-imagem. Diz o autor que poise se refere capacidade de conter ou esconder qualquer sinal de vergonha durante um determinado contato social ou ainda ao processo pelo qual a pessoa sustenta uma impresso para os outros de que no perdeu a face. Atravs desta
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Estamos aqui traduzindo o termo spoken interaction como interao discursiva.

36 estratgia, portanto, as pessoas controlam seu constrangimento e ao mesmo tempo o constrangimento dos outros diante da situao de mal-estar. Nos processos de preservao de face, as pessoas podem assumir as seguintes orientaes: a) uma orientao defensiva para salvar a prpria face ou b) uma orientao protecionista para resguardar a face alheia. Assim, segundo Goffman (1967: 14), algumas prticas sero primariamente defensivas, enquanto outras sero basicamente

protecionistas. Porm, segundo o autor, ao assumir uma orientao protecionista, as pessoas geralmente tm o cuidado de no colocarem em risco suas prprias faces. Essa dinmica dos processos de figurao servir para corroborar a anlise dos comportamentos observados durante a realizao dos seminrios. Nosso objeto de reflexo ser retomado no tpico 5.3 A interao aluno x professor e aluno x aluno: o contexto situacional do seminrio (p. 83).

37 CAPTULO 3

CONSIDERAES SOBRE O SEMINRIO

O Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa (2002) traz as seguintes acepes para o verbete seminrio:
s.m. (1562-1575 cf. PaivSerm) 1 meio no qual algo se origina e do qual se propaga <as cadeias tornaram-se verdadeiros s. do crime> 2 (1624) canteiro onde se semeiam vegetais que depois sero transplantados 3 (1600) ECLES instituio educacional onde se formam os eclesisticos 4 conjunto dos educadores e dos alunos dessa instituio 5 congresso cientfico ou cultural, com exposio seguida de debate 6 grupo de estudos em que os estudantes pesquisam e discutem tema especfico 7 aula dada por um grupo de alunos em que h debate acerca da matria exposta por cada um dos participantes

Se observarmos no mbito social mais geral, iremos constatar os mltiplos sentidos do termo seminrio. No contexto da Internet, por exemplo, ao inserirmos a palavra seminrio na ferramenta de busca google 21 , so obtidos 811.000 resultados para o termo. Dos dez resultados iniciais, a maioria (resultados 1, 2, 3, 6, 7, 8 e 10) sinaliza a acepo 5 trazida pelo dicionrio Houaiss (2002) congresso cientfico ou cultural, com exposio seguida de debate, porm, nenhum resultado, dentre os dez primeiros, remete s acepes 6 grupo de estudos em que os estudantes pesquisam e discutem tema especfico ou 7 aula dada por um grupo de alunos em que h debate acerca da matria exposta por cada um dos participantes. Como observa Bezerra (2003), a bibliografia da rea da educao freqentemente recorre etimologia do termo seminrio numa tentativa de resgatar sua idia originria, ocasio de semear idias ou de favorecer sua germinao. O objetivo deste captulo apresentar algumas consideraes sobre o seminrio visto a partir de diferentes perspectivas tericas: dos estudos da Educao que o vem como uma tcnica de ensino, aos estudos etnolingsticos em que o seminrio pode ser considerado um gnero discursivo/textual, um evento comunicativo ou um evento de letramento. Para situar o seminrio como um evento de letramento, iremos tomar como base alguns aspectos tericos apresentados no primeiro captulos desta dissertao.

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Consulta realizada no dia 15 de maro de 2006.

38 3.1 O seminrio no campo dos estudos da Educao

Para a didtica tradicional e a metodologia cientfica, o seminrio sempre foi visto como uma tcnica de ensino, uma prtica tipicamente acadmica presente nos cursos de graduao e ps-graduao (SEVERINO, 2000; LAKATOS & MARCONI, 1992; VEIGA, 2002), embora hoje esteja cada vez mais presente na escola, tanto no nvel fundamental quanto no mdio. Segundo Veiga (2002), o seminrio passa a integrar o cotidiano escolar brasileiro a partir dos anos trinta do sculo XX por influncia da Escola Nova, movimento que se opunha s prticas pedaggicas tidas como tradicionais. Um dos princpios bsicos do movimento era colocar o aluno no centro do processo pedaggico, lugar antes conferido ao professor. A aula expositiva tida pelos defensores do escolanovismo como um mtodo de ensino retrgrado, um monlogo do professor em que o aluno um mero expectador passivo passa a ser duramente criticada e em seu lugar so propostas outras tcnicas de ensino como os trabalhos em grupo, pesquisa, jogos criativos, dinmicas de grupo etc. O objetivo imprimir s prticas escolares um carter mais socializador e fazer os alunos terem um papel mais ativo e autnomo em sua aprendizagem. Surgem, portanto, as tcnicas de ensino socializado. De acordo com Veiga (2002: 103), as tcnicas de ensino socializado ou de grupo, j h alguns anos, vm sendo largamente utilizadas por professores, em substituio s aulas expositivas, muito criticadas pela pouca participao do aluno no processo de ensino/aprendizagem, ou seja, o uso de tais tcnicas faz parte de um esforo do professor em utilizar diferentes meios de ensino, de modo que a aula expositiva no seja a nica forma de interao entre professor e aluno, e entre estes e o objeto de ensino/aprendizagem. O ensino socializado foi concebido dentro do movimento da Escola Nova com inspirao nas pesquisas realizadas por profissionais de um campo da psicologia social chamada Dinmica de Grupo (cf. VEIGA, 2002: 103). Nos anos 50 e 60 do sculo XX, tais estudos vo inspirar vrias tcnicas de ensino/aprendizagem utilizadas nas escolas, dentre elas: o simpsio, o painel, o dilogo entre alunos, os grupos de cochicho, a discusso, a dramatizao, o workshop, a conferncias, o brainstorming e o seminrio. De acordo com Veiga (2002: 106), o seminrio possui um sentido amplo e outro restrito. O primeiro refere-se a um congresso cientfico, cultural ou tecnolgico que rene pesquisadores, tcnicos e estudantes de uma determinada rea do saber em torno do estudo e discusso de alguma questo ou algum tema pertinente ao campo. Este evento, em geral, rene um grupo relativamente grande de pessoas e coordenado por uma comisso de educadores, especialistas ou autoridades no assunto. Entretanto, o

39 seminrio, em seu sentido amplo, no um evento exclusivo do contexto universitrio e, portanto, no rene necessariamente apenas educadores, especialistas e alunos. H, por exemplo, seminrios destinados a empresrios de determinado setor, a categorias profissionais especficas (no necessariamente do mbito cientfico), a grupos culturais, polticos e religiosos. Em seu sentido restrito, o seminrio concebido como uma tcnica de ensino socializado na qual alunos se renem em grupos com o objetivo de estudar, expor, debater e discutir, com os demais integrantes da sala da aula, um ou mais temas de determinada rea do saber, sempre com a superviso do professor responsvel pela disciplina ou curso (VEIGA, 2002: 107). Por se dar no contexto da sala de aula, tambm conhecido como seminrio didtico (BEZERRA, 2003: 01). Semelhante a Veiga (2002), outros autores da rea de educao (LAKATOS & MARCONI, 1992; NRICI, 1977; RAMPAZZO, 2002; SEVERINO, 2000) tambm procuram definir o seminrio em seu sentido mais restrito, variando os termos, mas mantendo a mesma idia de base. Assim, o seminrio descrito como uma tcnica, um mtodo de estudo ou um procedimento didtico de sala de aula que conduz pesquisa, ao debate e/ou discusso de temticas, com utilizao especfica em cursos de graduao e psgraduao. Segundo Veiga (2002: 107), grande parte da literatura didtica que trata do assunto aborda apenas
orientaes prescritivas sobre as caractersticas e os esquemas de funcionamento de um seminrio, sem, contudo, entrar na discusso de sua fundamentao terica. Uma orientao prioritria na caracterizao do seminrio relativa ao como organizar, que vai desde o preparo do tema, arranjo fsico da sala de aula, nmero de participantes, durao, at a realizao e avaliao do mesmo.

A partir da dcada de 1980, alguns estudiosos passam a apresentar algumas crticas a respeito do uso indiscriminado do seminrio em sala de aula. Balzan (apud VEIGA, 2002: 107-8) afirma que o seminrio, muitas vezes, constitui-se em uma tentativa mal fundamentada de inovar e substituir o monlogo do professor. O autor observa que, sem a devida fundamentao terica, o seminrio acaba se convertendo em uma aula expositiva dada pelos alunos, em que ocorre apenas a substituio do monlogo do professor pelo monlogo do aluno. Logo, sem discusso ou debate, a interao limita-se apenas exposio (pelo seminarista) e apreciao (pela audincia) do que est sendo dito, o que no contribui para a socializao de saberes, premissa fundamental nas tcnicas de estudo socializado. O autor tambm critica a extrema diviso do trabalho e sua descontinuidade, como tambm o risco de se cair em superficialidades e

40 generalizaes que nada contribuem para a problematizao de uma determinada temtica. Um estudo de Pierroti (1990 apud VEIGA, 2005) tambm aponta alguns problemas relacionados ao uso do seminrio, nesse caso, no curso de Licenciatura em Letras de uma determinada Universidade. Dentre os problemas verificados esto: apresentaes sem planejamento, montonas e cansativas, pesquisas superficiais, no aprofundamento do tema, pouca ou nenhuma participao dos alunos, ausncia de discusses ou questionamentos e falta de orientao do professor. Alm disso, o estudo constata que, em algumas disciplinas, o seminrio constitui a nica tcnica de ensino proposta para o perodo letivo e, muitas vezes, sem o devido planejamento e reflexo necessrios. Como resultado, o que ocorria era apenas a distribuio dos temas e das datas dos seminrios aos grupos e a posterior exposio oral dos alunos. Pinto (1999), ao investigar as prticas de transmisso de saber na universidade, constata que, em alguns casos, o seminrio acaba reproduzindo a estrutura da aula expositiva, semelhante, portanto, constatao apresentada por Balzan (apud VEIGA, 2002). Para Pinto (1999: 68), a nica diferena entre a aula expositiva e o seminrio que, enquanto na primeira o conhecimento transmitido pelo professor, no segundo, o aluno que assume tal responsabilidade. O autor salienta, no entanto, que mesmo esta diferena tende a desaparecer, pois comum que o professor faa longas intervenes durante e no final do seminrio, geralmente adicionando informaes ou reelaborando as j apresentadas. No mesmo estudo, o autor observa que
a ateno dos alunos varia de acordo com quem est expondo o tema, sendo menor quando se trata de um de seus colegas, com conversas paralelas e poucas anotaes, e maior quando o professor, uma vez que este possui a autoridade pedaggica que falta naqueles, o que se traduz na reorientao fsica dos olhares dispersos na direo do professor e em uma retomada das anotaes (PINTO, 1999: 68)

E mais adiante afirma o que se verifica na prtica que os temas dos seminrios acabam sendo estudados apenas pelos professores e por aqueles que os apresentam (1999: 69), o que refora a tese de que o seminrio nada mais do que uma aula expositiva dada pelos alunos, pois h apenas uma transmisso de conhecimentos de quem estudou ou sabe de algo, para os que no sabem e no estudaram. Isso ocorre porque os alunos, em geral, no lem os textos que servem de base para o seminrio de outros grupos que no o seu. Algumas vezes a situao pode ser ainda pior, pois pode ser que mesmo dentro de um mesmo grupo, os alunos no dominem o tema como um todo, j que cada integrante s se preocupou em estudar a sua parte, isto acaba gerando

41 situaes imprevistas, como a que pudemos presenciar, de um grupo que no podia apresentar o seu seminrio porque a introduo havia faltado aula (PINTO, 1999: 70). Em um estudo realizado no contexto escolar em que se investigou a prtica do seminrio em uma turma de 8 srie do Ensino Fundamental, Silva (2005) verifica que o seminrio se assemelha bastante aula expositiva no que se refere sua organizao composicional, ou seja, aos seus aspectos estruturais. Segundo o autor,

O seminrio no ensino fundamental, na medida em que no objeto de ensino sistemtico, parece ter inspirao nas aulas expositivas dos professores. No seminrio em estudo, por exemplo, prevalece a estrutura composicional de uma aula expositiva (algum explicando algo e os outros apenas ouvindo) do que propriamente, a estrutura de um seminrio (com exposio seguida de discusso ou debate). (SILVA, 2005: 41).

Outro aspecto observado pelo autor que refora as semelhanas entre aula expositiva e seminrio o uso, pelos alunos, das expresses retricas eu vou falar sobre... (no incio da exposio) e alguma dvida no final, expresses comumente usadas pelos professores com a mesma finalidade em suas aulas expositivas. Ao mesmo tempo, a ausncia de discusso e debate faz com que a exposio oral seja o nico meio de tratar das temticas, no havendo, portanto, problematizaes, comentrios ou aprofundamentos das mesmas (SILVA, 2005: 39-40). Ao comparar o resultado destes estudos, possvel observar que os problemas relacionados ao uso do seminrio so muito semelhantes tanto na escola como no ensino superior, o que justifica a necessidade de se buscar meios para tornar a prtica do seminrio melhor embasada, para que ele se torne um verdadeiro momento de socializao e apropriao de saberes, e, alm disso, constitua-se em uma possibilidade real de aquisio de prticas de letramento importantes para a vida acadmica e para o exerccio da cidadania no mundo moderno.

3.2 O seminrio no campo dos estudos (etno)lingsticos e da Lingustica Aplicada

Saindo das reas da didtica tradicional e da metodologia cientfica que concebem o seminrio como uma tcnica de ensino socializado e entrando nos campos da (Etno)lingstica e da Lingstica Aplicada, o seminrio , em geral, concebido como gnero textual ou evento comunicativo.

42 Nos estudos de inspirao lingstica, o seminrio visto como um gnero textual ou discursivo produzido na interface entre as modalidades oral e escrita, pois apesar de ser materializado via oralidade, tem sempre textos escritos que lhe servem de base. Segundo Bezerra (2003: 1), um texto no se constitui apenas de elementos da lngua, mas tambm de aspectos da cultura de quem o produz. Por essa razo, a autora articula Etnografia e Lingstica para situar o seminrio como um gnero discursivo que se desenvolve na interface entre fala e escrita. Segundo a autora

o seminrio mais um gnero discursivo, pois sua composio (discusso oral, apoiada em textos escritos, estruturada em apresentao do tema, discusso e avaliao final, ou seja, envolvendo seqncias textuais expositivas, descritivas, argumentativas e/ou narrativas) estrutura-se de acordo com necessidades comunicativas dos membros de um grupo social (no caso, alunos e professores), usando estruturas lingsticas semi-formais, com o objetivo de estudar e refletir sobre certo tema (BEZERRA, 2003: 04).

Assim, visto sob a perspectiva dos estudos etnolingsticos, o seminrio passa a ser considerado no mais como uma simples tcnica de ensino, mas como um gnero discursivo, tanto por apresentar caractersticas temticas, composicionais e estilsticas estabelecidas scio-historicamente, como por atender a propsitos especficos de sujeitos inseridos em determinado contexto scio-cultural. Semelhante a Bezerra (2003), Schneuwly et al (2004) tratam do seminrio como um gnero textual, porm, com um enfoque claramente mais didtico. Assim, os autores da Escola de Genebra procuram transformar os gneros textuais em objetos de ensino sistemtico atravs da descrio detalhada de suas dimenses ensinveis. Os autores propem que os gneros sejam trabalhados nas escolas atravs de seqncias didticas, isto , a partir de um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (SCHNEUWLY, DOLZ & NOVERRAZ, 2004: 97). Em seu artigo A Exposio Oral 22 , Schneuwly et al (2004) traam as caractersticas gerais do seminrio, suas dimenses ensinveis e, ao final, sugerem duas seqncias didticas para seu ensino no 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental. A definio que norteou a construo das seqncias didticas propostas a de que o seminrio caracteriza-se como um
[...] gnero textual pblico, relativamente formal e especfico, no qual um expositor especialista dirige-se a um auditrio, de maneira (explicitamente) estruturada, para lhe transmitir informaes, descrever-lhe ou lhe explicar alguma coisa (2004: 218).
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Para Schneuwly et al (2004), exposio oral e seminrio parecem ser equivalentes.

43 Os autores destacam como caractersticas gerais do seminrio: i) ser basicamente monologal, ii) realizar-se numa situao de comunicao especfica chamada de bipolar, reunindo o expositor e seu auditrio, iii) aplicar-se a uma situao comunicativa para fazer algum compreender algo, e iv) ser um gnero textual pblico e relativamente formal. O carter monologal do seminrio atribudo pelos autores contrasta com a idia de interao e socializao de saberes defendida pelo movimento escolanovista. Quanto ao aspecto de o seminrio realizar-se numa situao comunicativa bipolar e, portanto, pressupondo dois papis distintos (o expositor e a audincia), desconsidera o fato de que o professor mais do que um simples membro da audincia, muitas vezes o ouvinte endereado, pois possui poderes de fazer intervenes e avaliar o desempenho dos alunos, atribuindo-lhes uma nota 23 , alm de ser aquele que, em tese, tem mais conhecimento sobre o tema em jogo que os alunos (tanto os que apresentam quanto os que fazem parte da audincia). A quarta caracterstica situao comunicativa destinada a fazer compreender algo aproxima o seminrio da aula expositiva em que algum sabe e expe o contedo enquanto os demais, que no sabem, devem prestar ateno para aprender. Tal idia desconsidera ainda a necessidade de o seminrio envolver discusso e/ou debate, to importantes para problematizao e aprofundamento de temas. Conforme os autores afirmam, o seminrio configura-se como um gnero pblico e relativamente formal: pblico por seu carter institucional e por reunir vrias pessoas; relativamente formal porque os alunos, em geral, se conhecem ou so amigos uns dos outros. Aps descreverem as caractersticas gerais do seminrio, Schneuwly et al (2004) apresentam suas trs dimenses ensinveis: i) a situao de comunicao: a construo da noo de especialista, ii) a organizao interna da exposio: o seu planejamento geral, e iii) as caractersticas lingsticas: os principais elementos do sistema textual da exposio. A respeito da primeira dimenso ensinvel, os autores observam que, para legitimar sua posio de expositor, o aluno precisa assumir o papel de especialista24, pois esta uma condio indispensvel para que a prpria idia de transmitir um conhecimento a um auditrio tenha sentido (SCHNEUWLY et al 1998: 216). Esta denominao talvez seja uma alternativa para no dizer que o aluno assume o papel de
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Segundo Pinto (1999), no contexto de um seminrio, h trs nveis de saberes/conhecimentos hierarquicamente dispostos: o do professor, que, alm de conhecer o assunto possui autoridade pedaggica legitimada institucionalmente; o dos alunos expositores, que possuem um conhecimento derivado do material fornecido ou indicado pelo professor, e os demais alunos que, de forma geral, no tm qualquer conhecimento sobre o assunto. 24 Os autores chamam ateno para o fato de que o aluno no , a princpio, um especialista, mas se torna devido a sua condio de portador e transmissor de conhecimentos no seminrio.

44 professor. Na escola, h, naturalmente, uma assimetria entre professor e alunos pela diferena de idade, de experincia, de nvel de instruo e de conhecimento (CHARAUDEAU, 1984: 117) e tambm pela prpria legitimao de superioridade do professor proporcionada por sua autoridade pedaggica e pelo carter institucional da escola. Essas diferenas no esto presentes na relao aluno-aluno, da a necessidade destes de assumirem, temporariamente, o papel de especialistas e poderem, assim, legitimar sua fala. A nosso ver, h uma alternativa para denominar o expositor do seminrio. Ele no necessariamente precisa ser ou se tornar um especialista para legitimar sua posio de expositor. Pode haver uma configurao de seminrio em que todos os alunos tenham um conhecimento prvio sobre o que ser abordado. Nesse caso, o aluno expositor e o professor no sero os nicos a deterem inicialmente o conhecimento, pois este pode ter sido compartilhado anteriormente por todos da sala, durante a preparao dos seminrios. Se todos possuem, a princpio, conhecimentos em comum, qual seria a importncia ou necessidade do evento seminrios, ento? A nosso ver, a riqueza do seminrio reside exatamente na interao em torno de um conhecimento, no exerccio de prticas de letramento entre os alunos, onde todos podem contribuir para o enriquecimento da situao de ensino/aprendizagem e para a apropriao de uma fala pblica formal apoiada em textos escritos. O que poderia legitimar a posio do expositor seria a prpria configurao do seminrio, j que este sempre subentende a distribuio de papis e o atendimento s expectativas do contexto, ou seja, exige que algum seja responsvel por organizar e conduzir a situao de ensino/aprendizagem e algum que participe de forma ativa do evento. A posio de falante primrio conferida ao aluno expositor d a ele o poder da palavra, o maior direito de falar e de ter a ateno dos demais alunos e at mesmo do professor. Configura-se assim um carter excepcional na sala de aula: os alunos assumem um papel central e ativo no processo de ensino/aprendizagem. Alm disso, a interao aluno-aluno modificada pelos diferentes papis sociais que assumem, ora como expositores, ora como audincia, ora como ouvintes endereados. O professor, porm, embora seja membro da audincia ou assuma o papel de ouvinte endereado, reserva-se o direito o de dar apartes ou esclarecimentos sobre o assunto ou tema sempre que julgar necessrio. A organizao interna da exposio, segunda dimenso ensinvel do seminrio apresentada por Scneuwlu et al (2004), diz respeito ao seu planejamento geral em partes bem definidas tais como a fase de abertura (momento em que o expositor sada o

45 auditrio e legitima sua fala), a fase de introduo do tema (ponto em que se apresenta ou se delimita o assunto a ser abordado), a apresentao do plano (ou seja, como a exposio ir se desenrolar), o desenvolvimento e o encadeamento dos diferentes temas, a fase de recapitulao e sntese (retomada dos principais temas), a concluso (uma espcie de mensagem final) e, por fim, o enceramento (agradecimento ao auditrio). (SCHNEUWLY et al, 2004: 220-1). As caractersticas lingsticas, ltima parte apresentada pelos autores sobre as dimenses ensinveis 25 da exposio, constituem-se de um repertrio de formas necessrias para a construo de operaes discursivas tpicas desse gnero textual. Tais operaes envolvem: a) coeso temtica para a articulao das diferentes partes do texto, b) sinalizao do texto para distinguir as idias principais das idias secundrias, as explicaes das descries e os desenvolvimentos das concluses resumidas e das snteses; c) introduo de exemplos (explicativos ou ilustrativos), e d) reformulaes em forma de parfrases ou de definies. A partir do levantamento das caractersticas do gnero, os autores observam que, em geral, a exposio se materializa a partir da alternncia entre fala e apresentao de documentos variados e por isso destacam a importncia de se trabalhar com os alunos textos escritos que servem de suporte para a exposio, conforme podemos confirmar nas palavras dos autores
(...) pensamos que seria didaticamente razovel levar os alunos a construir exposies no para serem lidas, mas que se apiem bastante em suportes escritos diversificados: anotaes, grficos, citaes etc., assim como em esquemas baseados em palavras-chave, alguns marcadores de estruturao que permitam ao orador lembrar-se explicitamente do estatuto que atribui a essas 26 palavras-chave em seu planejamento (SCHNEUWLY et al, 2004: 225).

Uma outra maneira de tratar do seminrio v-lo como um evento comunicativo. Tal posio defendida por Vieira (2005) em sua dissertao de mestrado intitulada O seminrio: um evento de letramento escolar. Segundo a autora, esta opo foi adotada porque oferece um referencial terico que d conta da interao de forma geral envolvendo os atores sociais, seus papis, os modos de realizao, os interesses, os

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A nosso ver, o nico inconveniente de estabelecer as dimenses ensinveis dos gneros fixar, congelar suas caractersticas para que ele possa ser ensinado. Conforme ressalta Marcuschi (2005), essa abordagem prioriza o aspecto estvel ao invs de realar o aspecto dinmico dos gneros. 26 Estas observaes dos autores sobre os vrios suportes escritos que podem permear a fala nos inspirou para a construo da interveno didtica presente neste estudo. Mas no s isso. Pensamos tambm em maneiras de auxiliar os alunos na sistematizao de informaes atravs do fichamento e da sntese.

46 objetivos e os focos discursivos. Para a autora, portanto, os seminrios podem ser considerados eventos comunicativos porque
tm comeo e fim facilmente identificveis (fronteiras), acontecem com freqncia na escola e apresentam certa similaridade nas formas de ocorrncia, o que, acredita-se, possibilita discernir padres regulares de uso e normas de interpretao, mesmo numa pesquisa e com um nmero de exemplos mais restrito como a que se apresenta aqui (VIEIRA, 2005: 60).

Mais adiante, acrescenta que a sala de aula pode ser considerada

uma situao de comunicao dentro da qual uma srie de eventos comunicativos acontecem, como, por exemplo, a chamada dos alunos para o registro de presena, uma aula expositiva dada pelo professor, um aviso, o intervalo entre aulas e um seminrio. Apesar do local, a hora, o dia da semana, a disciplina e os participantes geralmente os alunos e o professor normalmente permanecerem os mesmos, em algum aspecto esses diferentes eventos vo se diferenciar uns dos outros porque requerem modos de falar diferentes e regras de interao particulares. Tambm dentro de um seminrio, alguns atos comunicativos podem ser identificados, como o caso da abertura do evento feita por um dos alunos apresentadores e, na grande maioria das vezes, com a interveno do professor (...) (2005: 61).

Em seu estudo, a autora observa que apesar de os seminrios investigados compartilharem um ncleo bsico que permite reconhec-los como tal, eles apresentam variaes entre si no que diz respeito aos recursos utilizados, forma de apresentao, ao arranjo espacial dos participantes, ao local de realizao (sala de aula, auditrio ou laboratrio de informtica da escola), postura dos alunos expositores, presena ou ausncia de discusso, etc. Sem pretender invalidar as abordagens descritas neste item, consideramos, para as finalidades do presente estudo, o seminrio como um evento de letramento tpico dos contextos escolar e universitrio, embora, em trabalho anterior (SILVA, 2005), tivssemos procurado descrev-lo como um gnero textual, assim como o fazem Bezerra (2003) e Schneuwly et al (2004). Porm, enfrentamos certa dificuldade em assim conceber o seminrio porque, geralmente, ele constitudo de exposio oral e debate e/ou discusso, sem falar nos gneros escritos que entram em cena na composio desses mesmos gneros orais. No seminrio escolar, a exposio oral um gnero que depende de outros gneros para poder existir, estabelecendo uma relao de mtua interdependncia textual: gneros escritos que constituem um gnero oral, e um gnero oral que atualiza os gneros escritos mobilizados, introduzindo uma nova roupagem a eles. A leitura um elemento essencial para o seminrio e deveria ter uma ateno especial, pois as informaes que os alunos obtm so, em sua maioria, de fontes

47 escritas. Certamente, h tambm informaes provenientes das aulas expositivas do professor. Para a construo do seminrio, os alunos precisam fazer uma leitura seletiva do texto ou textos sobre o tema e planejarem suas exposies atravs da produo de vrios textos diferentes. Essa mobilizao de contedos , na verdade, o que Marcuschi (2001a) chama de atividade de retextualizao 27 , pois o expositor precisar buscar informaes, sobretudo em material escrito, e transform-las em texto oral. Porm, a retextualizao no uma simples passagem de uma modalidade lingstica para outra, ou seja, no uma simples atividade de transcodificao. Para haver retextualizao necessrio que antes ocorra a compreenso do texto-base, pois para poder transformar um texto necessrio compreend-lo ou pelo menos ter uma certa compreenso dele (...) um indivduo s pode retextualizar na suposio de compreenso do texto de origem (MARCUSCHI, 2001a: 70). Essa transformao subentende adaptaes prprias de cada gnero envolvido do texto de origem e do texto alvo. Com base nesse ponto de vista, os seminrios so eventos de letramento que envolvem a utilizao de vrios gneros textuais, tanto orais como escritos, tais como exposio, discusso, debate, roteiro, esquema, resumo, etc. Trata-se de um evento de letramento porque sustentado basicamente por gneros textuais escritos de autoria e de campos diversos do saber que so incorporados pelos alunos e reportados em sala de aula de diversas maneiras, principalmente por meio da fala.

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Segundo o autor, h pelo menos trs tipos de retextualizaes: 1) do oral para o escrito, 2) do escrito para o oral e 3) do escrito para outro escrito). Em qualquer um dos trs tipos a transformao textual ocorre atravs da interveno tanto na forma como no contedo do texto.

48 CAPTULO 4

ASPECTOS METODOLGICOS

Neste captulo, apresentamos o contexto social em que este estudo est inserido, descrevendo tanto a escola onde a coleta de dados foi realizada como tambm os sujeitos participantes desta pesquisa. Em seguida, sistematizamos os dados definindo a composio do corpus a partir da proposta de ensino do seminrio realizada tanto no que diz respeito ao seu planejamento como sua execuo. Aps esta sistematizao, evidenciamos as categorias de anlise que sinalizam possveis respostas para os questionamentos iniciais.

4.1. Natureza do estudo

Acreditamos que o entendimento do objeto no ocorre sem a interferncia do sujeito, como preconiza a orientao positivista de pesquisa, mas uma construo do sujeito que entra em contato com esse objeto no tempo e espao em que se encontra. Desenvolvemos este estudo com base na abordagem qualitativa de pesquisa, tendo a sala de aula como fonte direta dos dados. Neste estudo, realizamos a aplicao de uma proposta de ensino/aprendizagem (interveno didtica) do seminrio objetivando uma mudana nas prticas de letramento dos alunos no que diz respeito ao planejamento e conduo deste evento. Situamos este estudo dentro de uma das vrias correntes tericas de cunho qualitativo, ou seja, a da pesquisa-ao. A pesquisa-ao um tipo de pesquisa associado abordagem qualitativa (ANDR, 1995). Segundo Kemmis & Wilkinson (2002), um estudo das prticas concretas e especficas de determinadas pessoas em contextos especficos e visa mudana de tais prticas atravs da interveno planejada, reflexo e anlise dos resultados. Procuramos, com este estudo, intervir na prtica do seminrio escolar atravs do desenvolvimento de uma metodologia para o seu ensino. Ao mesmo tempo, buscamos analisar os resultados da interveno didtica com o intuito de avaliar a confirmao ou no de algumas expectativas e oferecer subsdios para uma ao posterior no ensino do seminrio.

49 4.2 Contexto situacional para a coleta de dados: a escola-alvo

A escola-alvo pertence rede privada de ensino, situada na cidade de Santa Cruz do Capibaribe, no interior do Estado de Pernambuco e atende a 320 alunos distribudos entre a pr-escola e o primeiro ano do Ensino Mdio, funcionando nos turnos da manh e da tarde. No prdio da referida escola h dez salas de aula e uma pequena biblioteca onde tambm so ministradas as aulas de informtica. uma escola relativamente nova, tendo iniciado seu funcionamento no ano de 1998. Desde o seu incio at o ano de 2004, funcionava com turmas da pr-escola oitava srie, e s conseguiu implantar o primeiro ano do Ensino Mdio em 2005, razo pela qual h poucos alunos nesta srie. A partir de 2007, a escola passou a oferecer as trs sries do Ensino Mdio com o intuito de dar continuidade ao trabalho de base que se iniciou no ensino infantil. Desde sua fundao, a escola se props a oferecer um ensino diferente do tradicional, sobretudo com base na abordagem construtivista, tendo, por isso, sofrido vrias crticas de outras escolas da cidade e sido vista com reserva por alguns pais de alunos. Dois motivos nos levaram a escolher esta escola: em primeiro lugar, nossa experincia prvia de quatro anos de ensino nesta instituio, o que tornou o trabalho em conjunto mais acessvel, por conhecermos de antemo alunos e professores, e, em segundo lugar, o fato de termos realizado, na referida escola, uma pesquisa descritivointerpretativista (SILVA, 2005) que, dentre outros objetivos, procurou constatar como se realizava a prtica do seminrio na oitava srie do ensino fundamental e, mais especificamente, identificar em que medida se dava o processo de retextualizao do texto-base utilizado pelos alunos e a conseqente apropriao do saber. No estudo citado, a anlise dos dados mostrou que os alunos, de modo geral, se restringiam ao texto-base, que, neste caso, consistia apenas de tpicos do livro didtico de Histria adotado para o ano letivo. Verificamos que a maior parte dos alunos recorriam estratgia de memorizao e que as transformaes operadas na passagem da modalidade escrita (texto-base) para a modalidade oral (exposio) eram mnimas, normalmente se resumiam introduo de marcadores de estruturao do discurso tpicos de um registro menos formal da lngua (a, da); e ao uso de referncias anafricas pronominais (ele, ela, eles) e diticas (aqui, l) em lugar de retomadas por lexicalizao. Outro aspecto observado na anlise foi a ausncia total de discusso, debate ou questionamento nos seminrios. O conjunto das informaes obtidas oportunizou o retorno escola para a realizao de uma outra etapa de investigao, visando no s interferir nas prticas de

50 letramento dos alunos, mas tambm contribuir para a formao docente e construo do saber didtico vinculado escolarizao bsica obrigatria. De modo mais especfico, procuramos oferecer subsdios que auxiliem no desenvolvimento de metodologias para o ensino do seminrio na escola, porm, sem ter a pretenso de sugerir que s haja uma maneira possvel de desenvolver este trabalho. Trata-se, portanto, de uma forma, dentre outras possveis, de intervir nas prticas de letramento vinculadas produo do seminrio na escola.

4.3 Sujeitos da pesquisa

Alm do observador participante28, os sujeitos desta pesquisa so o professor de Histria e 14 alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, constituindo o grupo social investigado. Os alunos, na ocasio, tinham entre 14 e 17 anos e so, em sua maioria, filhos de pequenos e mdios comerciantes da rea de confeces de vesturio. Dos 14 alunos-sujeitos, 11 (7 do sexo masculino e 4 do sexo feminino) participaram dos seminrios gravados como expositores. O grupo de alunos do primeiro ano do Ensino Mdio era formado praticamente pelos mesmos alunos-sujeitos de nosso estudo anterior (SILVA, 2005) que, na ocasio, cursavam a oitava srie do Ensino Fundamental. O professor, que atua na educao h 6 anos, tem licenciatura em Histria pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Caruaru, concluda em 1999, e fez curso de especializao na mesma instituio no ano de 2005, tambm em Histria. Atualmente (2007) professor dessa disciplina no Ensino Fundamental e Mdio em duas escolas da rede privada. Exerce tambm o cargo de digitador em uma escola da rede pblica de ensino do municpio de Santa Cruz do Capibaribe-PE. Em geral, os alunos-sujeitos receberam bem esta nova proposta de trabalho com o seminrio e mostraram-se interessados com a experincia, j que comum, nessa escola, cobrarem do professor diferentes metodologias de ensino. O professor tambm viu nessa proposta a oportunidade de usar o seminrio de uma forma diferente e possivelmente mais eficaz em suas aulas.

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Por se tratar de uma pesquisa-ao, o observador participante o prprio pesquisador que atua junto ao professor nas etapas de planejamento e discusso das atividades de apoio para a execuo dos seminrios. Em geral, sua participao de colaborador das aes centrais determinantes para a realizao dos seminrios segundo o cronograma estabelecido (ver quadro 04 Cronograma de planejamento de seminrios escolares, p. 59).

51 4.4 Procedimentos de coleta e citao dos dados

O carter qualitativo desta pesquisa nos motivou a utilizar diferentes instrumentos de coleta de dados, tais como, questionrio, observao participante, anotaes em dirio, entrevistas no-estruturadas e gravao em udio realizados no perodo de outubro a dezembro de 2005, compreendendo o quarto bimestre escolar do ano letivo. A coleta de dados foi feita durante os encontros que aconteciam duas vezes por semana nas aulas da disciplina Histria e procuraram no interferir no calendrio e na rotina escolar de outras disciplinas. O corpus constitudo por quatro seminrios udio-gravados realizados pelos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio da disciplina Histria. Cada seminrio tem uma durao mdia de 40 minutos, perfazendo um total de aproximadamente 160 minutos. As normas para transcrio e citao do corpus gravado seguem uma orientao prxima que foi utilizada no projeto NURC (Projeto de Estudo Coordenado da Norma Urbana Lingstica Culta), conforme apresentadas por Dionsio (2001)29. A citao dos fragmentos dos dados foi realizada da seguinte forma:
EXEMPLO 01 Seminrio 1 01 02 03 04 05 06 07 08 09 A1: As: A1: Boa tarde Boa tarde vamos comear o nosso seminrio logo de uma vez... o primeiro seminrio comea com o aspecto poltico-social com o nosso grupo que vai apresentar t bom...vou comear mostrando e entregando a vocs o roteiro ((aluno comea a entregar o roteiro do seminrio))... tem uma palavra aqui na parte da bibliografia quando vocs/ professor... ((entrega um roteiro ao professor))... pronto ficou um ((roteiro)) com a gente... vocs esto vendo a na bibliografia l no finalzinho tem (...)

A numerao 01 a 09 indica as linhas das transcries das falas dos participantes durante e realizao dos seminrios; os alunos so indicados por A1, A2, A3, etc, conforme a ordem em que suas falas aparecem nas transcries; As (alunos) indica fala simultnea de vrios alunos; P indica a fala do professor e OP a do observador participante.
29

As pausas so indicadas com trs pontos (...); os pequenos alongamentos de vogais so marcados com dois pontos (:), os alongamentos mdios com quatro (::) e os grandes com seis (:::); foram utilizados ponto de interrogao (?) para perguntas; parnteses ( ) para segmentos ininteligveis; truncamentos de palavras ou desvios sintticos so sinalizados com barra (/); os comentrios do transcritor so feitos dentro de parnteses duplos (( )); as citaes so marcadas por aspas ; a grafia ortogrfica, porm, mantendo variaes mais evidentes; o hfen (-) indica silabao e a superposio de vozes marcada por colchete ([).

52 4.5 A proposta de ensino

Dentre os eventos de letramento escolares, o seminrio aparece, muitas vezes, como alternativa s aulas expositivas ou s tradicionais avaliaes escritas. Dada a crescente realizao deste evento no contexto de sala de aula, pensamos ser til a criao de propostas que auxiliem o professor no ensino de algumas prticas de letramento que fazem parte do processo de produo do seminrio, pois, conforme asseveram Barton e Hamilton (2000: 14), as prticas de letramento mudam e novas prticas so freqentemente adquiridas atravs de processos de aprendizagem e construo de sentido informais como tambm por meio de educao formal e treino. A seguir esto descritos o processo de planejamento da ao didtica e os procedimentos para a realizao dos seminrios resultantes da proposta de ensino.

4.5.1 Planejamento e execuo da ao didtica

As atividades presentes na ao didtica foram discutidas, negociadas e executadas com a participao do professor e dos alunos, configurando-se num trabalho de parceria entre as partes envolvidas no processo. Inicialmente, atravs de uma conversa informal entre o professor de Histria e o observador participante, foi discutida a possibilidade de realizar este trabalho com o evento seminrio. Posteriormente, os alunos tambm foram consultados sobre a proposta e a maioria demonstrou interesse em participar, seja pela novidade, seja pela motivao de aulas diferentes das usuais. Para que pudssemos ter uma viso geral sobre a idia de seminrio que os alunos tinham, bem como sobre suas dificuldades ao lidar com as prticas de letramento deste evento, solicitamos que respondessem a um questionrio30. Vejamos, no quadro 01 a seguir, o que os alunos destacaram como dificuldades frente tarefa de realizao de seminrios:

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Dos quatorze alunos da sala, 13 responderam ao questionrio. Para respond-lo, os alunos no precisavam se identificar.

53
Quadro 01 Dificuldades apontadas pelos alunos ao realizarem seminrios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 No encontro muita dificuldade, s na parte de buscar o material. Organizar a idias e passar todas elas com lgica e segurana. Quando no sei o assunto direito fico um pouco nervoso e fao besteira. A reao do pblico ou dar um branco na hora. Minha principal dificuldade estudar o assunto do seminrio e na hora de apresentar no conseguir passar o que aprendi as outras pessoas pelo fato de ficar um pouco nervoso. De manipul-lo, ou seja, ter com preciso os materiais que so utilizados e roteiro etc. Em primeiro lugar o nervosismo, a pressa, que acabe logo aquela ansiedade ou medo que vai dar errado ao falar. Medo que as outras pessoas no entendam o que eu apresentei. O nervosismo, o medo de errar, esquecer. s vezes de entender o prprio assunto, de organizar o seminrio de uma forma que no fique entediante, e tambm de se organizar com os outros componentes do grupo, pois alguns no se empenham. No entendimento do texto, na prpria elaborao, como dividir o assunto e o nervosismo que tento controlar mas quase sempre impossvel. Na comunicao, pois muitas vezes a forma que me expresso acaba complicando a idia, e muitas vezes acabo trocando palavras e a ordem das idias. A reao do pblico e a distribuio dos assuntos. A vergonha. Fico preocupada com o que o professor e o que os alunos vo pensar, fico nervosa, principalmente com as perguntas.

Verificando as respostas dos alunos, pudemos constatar, em sntese, as seguintes dificuldades:

Quadro 02 Sntese das dificuldades apontadas pelos alunos frente tarefa 31 de realizao de seminrios : Nervosismo/Insegurana Sistematizao das idias Compreenso das idias nos textos-fonte Busca de material Falta de participao efetiva dos membros do grupo Conduo da exposio oral 8 alunos 5 alunos 2 alunos 2 alunos 1 aluno 1 aluno

Os dois problemas mais freqentes apontados pelos alunos dizem respeito ao nervosismo e/ou insegurana durante a apresentao do seminrio e prtica de
31

As perguntas eram abertas de modo que cada aluno pudesse destacar mais de uma dificuldade. Portanto, os nmeros indicados na segunda coluna direita se referem s dificuldades elencadas e no quantidade de alunos que responderam ao questionrio.

54 sistematizao das idias durante o processo mobilizao das informaes. Esse resultado mostra a necessidade de ensinar estratgias que ofeream condies mnimas para que os alunos possam conduzir este evento com maior segurana. Com base nestes dados, iniciamos a elaborao de uma interveno didtica visando auxiliar os alunos no planejamento e na realizao dos seminrios. Ao professor foi solicitado o planejamento para o ltimo bimestre do ano letivo de 2005, para que fosse possvel iniciar o desenvolvimento da ao didtica. Houve, por parte do observador participante, a preocupao em no interferir no programa do professor e por isso a ao didtica foi adaptada ao contedo planejado para o quarto bimestre, a saber, o Renascimento. Para a formao dos grupos e a realizao dos seminrios, o observador participante sugeriu ao professor que as temticas referentes ao Renascimento fossem organizadas de modo que as informaes se cruzassem o mximo possvel em todos os seminrios, ou seja, que os temas atravessassem um eixo comum, levando os alunos a ler e conhecer no apenas a sua parte mas as temticas como um todo e, desse modo, tivessem condies de contribuir em cada seminrio, especialmente no momento das discusses. Assim o professor o fez e foram formados quatro grupos, cada um responsvel por abordar um aspecto diferente do Renascimento. Vejamos, no quadro 03 a seguir, a organizao dos grupos com seus respectivos sub-temas:
Quadro 03: formao dos grupos e distribuio dos temas dos seminrios Grupo 1 2 3 4 Aspecto do Renascimento abordado Aspecto social e poltico Aspecto comercial e urbano Aspecto artstico e cultural Aspecto cientfico e tecnolgico
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Quantidade de alunos 3 4 3 4

Conforme relato dos alunos, comum que eles revisem os assuntos e organizem os detalhes finais do seminrio no prprio dia de sua realizao. Por esse motivo, alguns alunos sugeriram que no fosse marcado mais de um seminrio para o mesmo dia, evitando assim que os grupos se preocupassem apenas com o seu seminrio e negligenciassem os seminrios dos outros grupos. Essa solicitao foi atendida contribuindo para uma maior ateno ao seminrio que seria realizado em cada dia. Para
32

Nesta formao inicial dos grupos havia 14 alunos, destes, apenas 11 participaram efetivamente como integrantes dos seminrios realizados.

55 efeito de organizao, a ordem das apresentaes teria que obedecer mesma ordem da formao dos grupos, ou seja, o grupo 1 apresentaria o primeiro seminrio, o grupo 2, o segundo e assim por diante (ver cronograma de realizao dos seminrios no quadro 05, p. 60). Desde o planejamento at a realizao dos seminrios, houve a participao ativa do professor, do observador participante e dos alunos. Ao professor coube expor as temticas de modo geral, fornecer alguns textos e motivar os alunos para que se inteirassem sobre os assuntos dos seminrios. O observador participante era responsvel por trabalhar com os alunos algumas estratgias que pudessem auxili-los na preparao e na apresentao dos seminrios tais como a sistematizao das informaes atravs de fichamento, sntese e citao das fontes de pesquisa, a produo de roteiros e esquemas para auxiliar a fala no momento da apresentao e formas de provocar discusso aps a exposio oral dos seminaristas. Aps a formao dos grupos e distribuio entre eles dos sub-temas sobre o Renascimento, foi feito um levantamento do que os alunos j sabiam a respeito do assunto em questo. Em geral, demonstravam ter algum conhecimento prvio sobre o tema, devido s aulas de Literatura quando estudaram o Classicismo. Assim, de certo modo, no se tratava de um conhecimento totalmente novo para eles, mesmo que o tema tenha sido abordado em uma outra disciplina e com enfoque diferente. Para aproximar os alunos das temticas, o professor selecionou alguns textos sobre o Renascimento e os distribuiu para que todos lessem e discutissem em sala. Para leitura e produo de suas aulas sobre o Renascimento e visando preparao dos alunos para os seminrios, o professor utilizou como referncia o prprio livro didtico de Histria adotado para o ano letivo do primeiro ano (GARCIA, 2005)33 e tambm outros livros didticos que o professor recebe das editoras para anlise. O professor diz utilizar mais de um livro didtico para que possa ter pelo menos dois pontos de vistas diferentes para o fato histrico que vai ensinar. Alm de livros didticos, o professor fez uso de saberes provenientes de diferentes mdias como a Internet, filme e revistas da rea de Histria. Para o ensino em sala de aula o professor distribuiu com os alunos textos extrados de livros didticos, do romance O Mundo de Sofia (GAARDER, 1995)34 e das revistas Aventuras na Histria da editora Abril e Nossa Histria pertencente editora Vera Cruz. Alm desse material, o professor exibiu em sala o filme 1492 A Conquista do

33 34

GARCIA, Divalte. Histria: srie novo ensino mdio. Edio reformulada. So Paulo, tica, 2005. GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: romance da histria da Filosofia. Cia das Letras: So Paulo, 1995.

56 Paraso que narra a trajetria de Cristvo Colombo e sua chegada Amrica em 1492, numa tentativa de motivar os alunos para as temticas. Aps a apresentao do filme em sala, o professor envolveu os alunos numa discusso, buscando associar o que eles haviam visto no filme ao que eles sabiam sobre o Renascimento, uma vez que j vinham lendo sobre o assunto h algum tempo. O professor apresentou tambm algumas transparncias com pinturas medievais e algumas do perodo do Renascimento, chamando a ateno para as caractersticas das artes em cada momento histrico. Aps essa exposio de imagens sobre as obras medievais e renascentistas, o professor distribuiu um roteiro com alguns tpicos e sugeriu que estes fossem discutidos na aula. Na verdade, o roteiro serviu apenas de base para a aula expositiva do professor, uma vez que no houve qualquer discusso sobre os temas. Nesse momento, os alunos entraram em contato com um gnero (o roteiro) que, mais tarde, seriam orientados a produzir. Os tpicos do roteiro contemplavam vrios aspectos do Renascimento, procurando abranger os temas de todos os grupos formados (ver anexo 5, p. 151). Em um novo encontro foi discutida com os alunos a importncia e funcionalidade da citao das fontes de pesquisa. Para isso, foi distribudo para leitura um texto que mostrava o modo de fazer as citaes e, posteriormente, o observador participante formou grupos e distribuiu entre eles alguns livros para que os alunos pudessem exercitar esta prtica de letramento. Pelas dificuldades apresentadas pelos alunos, verificou-se que esta atividade no fazia parte de seu repertrio de prticas, ou seja, no fazia parte das prticas letradas de rotina as quais estes alunos estavam habituados a realizar, levando-nos a inferir que a citao ainda estivesse bastante vinculada s prticas universitrias, reforando a hiptese de Verret (apud BRONCKART & GIGER, 1998) sobre a despersonalizao do saber didatizado para o ensino na escola. Em seguida, foram expostas as noes de fichamento e sntese, com o auxlio de um pequeno texto que tratava destes gneros. Pensamos que trabalhar a noo de fichamento seria importante como mtodo de coleta de dados para auxiliar os alunos na construo de snteses e resumos e conseqentemente na organizao e aquisio dos saberes para o seminrio. Como atividade para casa, os alunos teriam que fazer um primeiro fichamento do material distribudo em sala pelo professor, para que assim pudessem ter contato com as temticas durante praticamente todo o quarto bimestre, e no apenas s vsperas da realizao dos seminrios, como comumente faziam, segundo relato dos prprios alunos. Na aula seguinte, foi verificado que nenhum aluno havia feito o fichamento solicitado. Diante disto, o observador-participante e o professor chegaram concluso de que esta

57 atividade deveria ser feita em sala de aula sob sua orientao, j que os alunos pareciam no ter ainda autonomia suficiente para produzirem o fichamento sozinhos. Inferimos que os alunos no conseguiram produzir o fichamento pelo mesmo motivo por que tinham dificuldades para fazer citaes de referncias. Esta atividade no fazia parte do conjunto de prticas de rotina da escola, pois, esta estratgia de sistematizao de informaes, tradicionalmente, faz parte no do letramento escolar, mas do letramento acadmico. Assim, todos os outros fichamentos tiveram o acompanhamento e o auxlio do professor e do observador participante na prpria sala de aula. Numa outra aula, os alunos foram divididos em grupos (os mesmos que comporiam cada seminrio) e foram instrudos para que fizessem uma leitura seletiva (sublinhando pontos que julgavam mais relevantes) e, posteriormente, um fichamento do material que j possuam sobre o Renascimento e de outros textos que foram distribudos na prpria aula. Nesse momento, percebeu-se que os alunos sentiam dificuldade em selecionar o que era mais relevante para utilizarem nos seus seminrios, mostrando que antes da questo da oralidade e da escrita, havia um problema de sistematizao/compreenso das idias a resolver. Da a necessidade dessa prtica ser orientada pelo professor e pelo observador participante, at que, com a prtica constante, os alunos pudessem realizar esta tarefa sozinhos. Isso, infelizmente, no ocorreu no decorrer do quarto bimestre, indicando-nos que o domnio de tal prtica de letramento requer muito mais treino do que havamos previsto inicialmente. Em um novo encontro, o observador participante distribuiu alguns exemplos de roteiro entre os alunos e explicou as caractersticas e funcionalidade deste gnero, orientando-os para que produzissem roteiros para utilizao nos seminrios. Na mesma aula, os alunos foram novamente orientados para que fizessem uma leitura seletiva do material que j possuam sobre o Renascimento de acordo com o sub-tpico de cada grupo, sempre com a orientao do professor e do observador participante. Em aulas posteriores, o observador participante discutiu com os alunos a importncia de elaborarem esquemas orientadores da fala para guiarem suas exposies orais no seminrio. Os textos escritos tm um papel crucial nos seminrios escolares, pois constituem a base de grande parte das informaes e conhecimentos colocados em ao pelos alunos. Este aspecto faz do seminrio um tpico evento de letramento em que h uma imbricada relao entre oralidade e escrita em todo o seu processo, desde o momento de seu planejamento at sua fase de realizao. Com base nisso, o mais importante era que os alunos conseguissem demonstrar, no momento da realizao dos seminrios, uma mobilizao de conhecimentos atravs da oralidade, mas apoiada em

58 textos escritos, ao invs de simplesmente decorarem ou lerem o que tinham para apresentar. Posteriormente, foi explicada a diferena entre um roteiro e um esquema, o primeiro servindo de plano geral do seminrio de cada grupo, e o segundo, servindo de plano especfico, elaborado por cada aluno para uso individual, servindo de norte para a prpria exposio. Alm disso, o observador participante chamou a ateno para a diferena entre uma aula expositiva (que se limita, em geral, a exposio oral pelo professor) e o seminrio (que alm da exposio oral pelo aluno, envolve discusso ou debate entre os presentes no evento). O observador participante enfatizou, em sala, a importncia da discusso ou do debate para compor os seminrios e sugeriu que cada grupo buscasse formas de provoc-los. Na mesma aula, o observador participante falou sobre alguns materiais de apoio e a respeito de gneros textuais que podem ser usados no seminrio: transparncias, mapas, verbetes, cartazes etc. Como um todo, a etapa de aplicao da ao didtica contou com um total de 14 aulas de 50 minutos cada. O quadro 04 Cronograma de planejamento de seminrios escolares ilustra, de forma resumida, as vrias etapas de planejamento:

59
Quadro 04: Cronograma de planejamento de seminrios escolares Data Base de Ao 1. Estabelecer alguns procedimentos do seminrio Ao Didtica Predominncia do Sujeito

- Diviso dos Grupos Grupo 1 - Renascimento: aspecto scio-poltico Grupo 2 - Renascimento: aspectos comercial e urbano Tera Grupo 3 - Renascimento: aspectos cientfico e tecnolgico 18/10/06 Grupo 4- Renascimento: aspectos artstico e cultural 2 aulas - Explicao do processo avaliativo 100 min. - Levantamento do que os alunos sabiam sobre o 2. Operar com Renascimento; a temtica - Aproximao do aluno com o tema: leitura de alguns textos sobre o Renascimento. - Aproximao dos alunos com o tema: apresentao de Tera transparncias com pinturas medievais e do perodo da 25/10/05 3. Operar com a Renascena chamando ateno para as diferenas entre 2 aulas temtica elas; 100 min. - Distribuo de roteiro com alguns tpicos sobre o Renascimento para serem discutidos em sala. - Exposio oral sobre citao de fontes de pesquisa; Tera 4. Operar com o - Exposio da noo de fichamento e sntese; 01/11/05 raciocnio cient- - Atividade para casa: fichamento dos textos trabalhados 2 aulas fico em sala de aula, busca de informaes concernentes ao 100 min. tema de cada grupo. Tera 5. Motivar para o - Agendamento dos dias do seminrio; 08/11/05 envolvimento - Aproximao do aluno com o tema: alunos assistem a 2 aulas com a proposta primeira parte do filme 1492 A Conquista do Paraso. 100 min. temtica Quinta 17/11/05 6. Continuao Alunos assistem segunda parte do filme 1492 A 1 aula da motivao Conquista do Paraso. 50 min. - Discusso do filme 1492 A Conquista do Paraso Tera - Diviso da turma em grupos (os mesmos que comporo 22/11/05 7. Organizao os seminrios) e distribuio de textos sobre o 2 aulas das informaes renascimento para leitura e seleo de informaes com 100 min. a ajuda do professor. - Distribuio de alguns exemplos de roteiros para Quinta 8. Operar com o explicar a importncia e funcionalidade deste gnero 24/11/05 raciocnio para o seminrio; 1 aula cientfico - Distribuio de outros textos sobre o Renascimento; 50 min. (roteiro) - Seleo de informaes em grupo; - Leitura orientada pelo professor. - Exposio sobre o uso de esquemas orientadores da fala; - Explicao da diferena entre o roteiro e esquema - Discusso: diferenas entre aula expositiva e 9. Operar com o seminrio; Tera raciocnio cient- - Discusso com os alunos sobre: 29/11/05 fico (roteiro, es- 1. materiais de apoio que podem ser usados no 2 aulas quema, discus- seminrio: transparncia, mapas, verbetes, etc; 100 min. so e debate) 2. a situao semi-formal do seminrio e adequao ao nvel de linguagem; 3. a importncia da discusso e do debate para o seminrio e formas de foment-los.

Professor e observador participante

Professor e alunos

Observador participante

Professor e observador participante

Professor

Professor e alunos

Observadorparticipante e professor

Observadorparticipante

60 4.5.2 A realizao dos seminrios

Os seminrios foram realizados em dias diferentes, permitindo que todos os alunos voltassem sua ateno para o seminrio do dia e buscassem participar o mximo possvel. Vejamos, no cronograma abaixo, a ordem dos eventos e suas respectivas datas de realizao:
Quadro 05: Cronograma de realizao dos seminrios escolares Data Quinta 01/11/05 1 aula 50 min Tera 06/11/05 2 aulas 100 min. Tera 13/12/05 2 aulas 100 min. Quinta 15/12/05 1 aula 50 min. Base de Ao 10. Operar com a temtica Ao Didtica 1 seminrio Renascimento: aspectos social e poltico. - Avaliao do seminrio. PPS* Alunos e Professor

2 seminrio Renascimento: aspectos comercial e 11. Operar urbano. com a temtica - Avaliao do seminrio. 12. Operar com a temtica 3 Seminrio Renascimento: aspectos artstico e cultural.

Alunos e Professor

Alunos - Avaliao do seminrio.

4 Seminrio Renascimento: aspectos cientfico e 13. Operar tecnolgico. com a temtica - Avaliao do seminrio.

Alunos

* Predominncia de participao dos sujeitos no evento

A organizao das etapas de apresentao do seminrio ficou sob a responsabilidade dos seminaristas de cada dia, embora a co-participao dos colegas, cujos seminrios estavam marcados para outros dias, fosse necessria, uma vez que os temas estavam inter-relacionados, contribuindo para uma maior interao dos alunos em torno do objeto em estudo. Cada seminrio teve uma durao mdia de quarenta minutos e, em geral, era dividido em quatro momentos bem demarcados: o momento de exposio oral no qual cada aluno do grupo responsvel pelo seminrio do dia assumia o papel de expositor, possuindo, por um tempo, o direito quase exclusivo do turno, embora o professor interviesse sempre que achasse necessrio; o momento em que o expositor se dirigia audincia e perguntava se havia alguma dvida ou pergunta; o momento da discusso da temtica em que o turno ficava disposio e poderia ser tomado por qualquer participante do evento, inclusive pelo professor e pelo observador participante; e o momento de avaliao do seminrio pelo professor e pelo observador participante ao final, servindo principalmente de orientao para os seminaristas seguintes.

61 O primeiro seminrio foi apresentado por trs alunos e abordou os aspectos social e poltico do Renascimento. Este seminrio teve uma configurao mais monologal, com pouca participao da audincia, sobretudo no momento da exposio. A discusso (conforme os alunos foram orientados sobre sua importncia no evento, ver quatro 04, p. 59, data 29/11/05) parecia no fazer parte do planejamento do primeiro seminrio e coube ao professor tentar provoc-la. O segundo seminrio, inicialmente composto por 4 integrantes, teve a participao de apenas dois alunos, pois uma das alunas havia faltado no dia do seminrio e outra havia desistido de participar. Este seminrio abordou o Renascimento nos seus aspectos comercial e urbano, porm, diferentemente dos demais seminrios, no houve uma demarcao clara da passagem da exposio para a discusso. Mais uma vez, o professor teve participao decisiva para as discusses. Durante a exposio, ocorreu por vrias vezes, a estrutura pergunta-resposta, tanto entre aluno-aluno como entre aluno-professor. O terceiro seminrio contava inicialmente com a participao de trs integrantes, porm, um deles no compareceu no dia marcado para a apresentao, restando, portanto, dois integrantes. Este seminrio abordou os aspectos artstico e cultural do Renascimento e trouxe uma novidade em relao aos dois primeiros: aps o trmino da exposio, uma das alunas do grupo perguntou se havia dvidas sobre o que acabara de ser exposto e logo aps esta pergunta, esta aluna props uma questo para ser discutida na sala de aula, especialmente entre os alunos que compunham a audincia. Neste seminrio, a fase de discusso tomou mais tempo do que as demais etapas (exposio oral e perguntas aos seminaristas, conforme podemos ver no Anexo 03, seminrio 03, p. 132-141), pelo nmero de linhas destinado a cada uma destas etapas: exposio oral, at linha 123; discusso, linhas 136-568, mostrando que a exposio, por vezes, pode ser apenas um ensejo ou uma preparao para discusso no evento seminrio. A responsabilidade pelo quarto e ltimo seminrio cabia a um grupo de quatro integrantes e teve como tema os aspectos cientfico e tecnolgico do Renascimento. Ao fim de cada exposio individual, com exceo apenas do ltimo aluno, os expositores se dirigiam audincia e perguntavam se havia alguma dvida. O ltimo aluno expositor, a fim de provocar uma discusso, fez uma pergunta aos alunos presentes, cedendo o turno para que todos pudessem participar com alguma contribuio.

62 4.6 As categorias de anlise

Aps a realizao dos seminrios e verificando as diferentes formas de execuo das estratgias orais e escritas sugeridas durante a fase de planejamento, tomamos por base a anlise de aspectos que envolvem a interao entre participantes no que diz respeito aos papis assumidos, as diferentes estruturas de participao presentes no evento seminrio, a mobilizao de saberes pelos alunos e a incorporao de prticas sistematizadas de escrita. Assim, nossa anlise ser conduzida pelas seguintes categorias: i) uso e funcionalidade dos gneros escritos presentes nos seminrios, ii) prticas de letramento inferidas a partir dos textos escritos produzidos pelos alunos, iii) interao entre os participantes do evento: professor-alunos, aluno expositor-audincia iv) os conhecimentos/saberes que os alunos utilizam nos seminrios e v) apropriao, pelos alunos, de prticas sistematizadas de escrita.

63 CAPTULO 5

DISCUSSO DOS DADOS

5.1 Gneros textuais escritos presentes nos seminrios: usos e funes

O texto escrito apareceu em vrios momentos durante todo o processo de preparao para o evento seminrio, envolvendo a leitura de textos-base, a seleo das informaes, a produo de fichamentos, roteiros, snteses, esquemas etc. O seminrio exige prticas de letramento com que os alunos podem ou no estar familiarizados. Podemos tambm afirmar que o seminrio , de fato, um evento de letramento, pois a escrita central para as aes dos alunos, ou seja, ela constitui a base para a interao entre os participantes do seminrio. Vejamos como alguns gneros escritos participam da constituio do evento seminrio e como eles so utilizados pelos alunos. Para o momento de realizao dos eventos, os grupos de alunos foram orientados durante as aulas (conforme apresentao no quadro 04, Cronograma de planejamento de seminrios escolares pgina 59) para fazerem uso de roteiros cujo objetivo era servir de plano geral dos seminrios, e, ao mesmo tempo, propiciar audincia uma viso prvia sobre os tpicos que seriam tratados pelos grupos. Nesses roteiros deveria constar, alm de tpicos e sub-tpicos, a bibliografia que serviu de base para a preparao dos seminrios. Vejamos a anlise a partir do exemplo 02 que segue:

64
Exemplo 02 Roteiro do Seminrio 01

Neste roteiro constam o aspecto do Renascimento a ser abordado pelo grupo, ou seja, o ttulo do seminrio (Renascimento Aspecto poltico-social), os tpicos selecionados e a bibliografia utilizada pelos alunos como texto-base para produo do seminrio. O que no se observa em nenhum dos roteiros produzidos a identificao da instituio escolar da qual os alunos fazem parte. A mesma estrutura se repete nos roteiros dos seminrios 02 e 03. A exceo ocorre no roteiro do quarto grupo no qual no h a indicao das fontes de pesquisa utilizadas, conforme poderemos observar em outro

65 exemplo a posteriori (p. 69). H variao, entretanto, nos tipos e nas cores dos suportes35 utilizados para a produo dos roteiros. De modo geral, os alunos no retomam explicitamente o roteiro produzido para os seminrios durante a exposio. Este parece servir simplesmente como cumprimento de uma formalidade, de uma tarefa didtica solicitada pelo professor. A referncia explcita ao roteiro aparece apenas na fala de A1 quando este apresenta o plano geral do seminrio. O grupo do seminrio 1, portanto, o nico que chama ateno da audincia para este texto, conforme podemos observar no exemplo abaixo:
Exemplo 03 Seminrio 1 05 06 07 08 09 10 11 12 13 A1: /.../ vou comear mostrando e entregando a vocs o roteiro ((aluno comea a entregar o roteiro do seminrio))...tem uma palavra aqui na parte da bibliografia quando vocs/ professor...((entrega um roteiro ao professor)) ...pronto ficou um ((roteiro)) com a gente... vocs esto vendo a na bibliografia l no finalzinho tem uma palavra chamada edio reformulada foi um erro de digitao a a ficou reformada mas isso besteira... bom gente o nosso vai ser/ vai ser assim vocs esto vendo a o primeiro as/ o primeiro aspecto que a gente vai abordar... o primeiro aspecto que a gente vai abordar o aumento da populao... a a fase um vai ser o seguinte a gente explica e diz direitinho fala pra vocs da:... uma /.../

No trecho /.../ vou comear mostrando e entregando a vocs o roteiro /.../ (linha 05) A1 faz uma referncia explcita ao roteiro, atribuindo-lhe uma funcionalidade: mostrar, atravs de um texto escrito, os aspectos do Renascimento que sero abordados no seminrio. O expositor distribui o roteiro para a audincia e trata logo de chamar a ateno para uma troca de palavras feita na bibliografia: /.../ vocs esto vendo a na bibliografia l no finalzinho tem uma palavra chamada edio reformulada foi um erro de digitao a a ficou reformada /.../ (linhas 08-10). A causa do problema, segundo o aluno foi um erro de digitao (linha 09). O exemplo abaixo mostra exatamente o ponto sobre o qual A1 chama a ateno da audincia para o roteiro:
Exemplo 04 Recorte do roteiro do seminrio 01

35

Marcuschi (2003: 09) define suporte de gneros como um locus fsico ou virtual com formato especfico que serve de base ou ambiente de fixao do gnero materializado como texto, ou seja, uma superfcie fsica em formato especfico que suporta, fixa e mostra um texto.

66 No mesmo exemplo (03), podemos ver que A1 faz outra referncia ao roteiro, desta vez para anunciar o primeiro tpico a ser abordado pelo grupo. Tal referncia feita mediante o uso do ditico a, conforme podemos observar nas linhas 10-11: /.../ vocs esto vendo a o primeiro as/ o primeiro aspecto que a gente vai abordar... o primeiro aspecto que a gente vai abordar o aumento da populao /.../. Vejamos o uso do roteiro pelos alunos do seminrio 2.
Exemplo 05 Roteiro do Seminrio 02

67 Os alunos responsveis pelo seminrio 2 parecem utilizar o roteiro para marcar a ordem de introduo dos tpicos, embora no faam meno a este texto em nenhum momento do seminrio. Vejamos como os tpicos do roteiro aparecem nas falas dos alunos, sintetizados no quadro 06 que segue:
Quadro 06 Tpicos do roteiro e trechos das exposies dos alunos do seminrio 02 Tpicos do roteiro Trechos da exposio Bem a gente vai falar sobre:: o Renascimento comercial e urbano... e um dos primeiros pontos foi a crise do feudalismo... que teve dois pontos principais que:: /.../ (linhas 01-02) a fugir procurando cidades que... conseguissem trabalhos melhores... com menos explorao... vou falar tambm das Cruzadas A5 espera a s um pouco do declnio do feudalismo foi que com o comrcio ativo surgiu a burguesia n... /.../ (linhas 13-14) bem eu vou falar das Cruzadas... as Cruzadas comeou quando os mulumanos no /.../ (linha 15) /.../ a eu vou falar sobre a moeda... no comeo do comrcio /.../ (linha 29) /.../ e agora a expanso martima e comercial... ela foi muito importante tambm /.../ (linhas 52-53) Aluno

1. Declnio do Feudalismo

A5

2. Burguesia

A7

3. As Cruzadas

A5

4. A Moeda 5. Expanso Martima e Comercial

A7

A7

Constatamos no quadro 06 a interveno de A7 na exposio de A5 com o objetivo de introduzir um tpico (Burguesia) presente no roteiro antes do tpico que A5 iria tratar (As Cruzadas): A5 espera a, s um pouco do declnio do feudalismo foi que com o comrcio ativo surgiu a burguesia, n /.../. Ao que parece, A7 quis dizer que antes de tratar das Cruzadas, A5 deveria ter falado sobre o surgimento da burguesia, pois assim que os tpicos esto distribudos no roteiro, ou seja, assim que foi traado o plano da exposio: falar primeiramente do surgimento da burguesia e s ento das Cruzadas. Porm, mesmo com essa interveno de A7, A5 no desenvolve o tpico (Burguesia) e volta a tratar das Cruzadas. Inferimos que A5 procedeu assim porque no estava suficientemente seguro para falar sobre o tpico Burguesia, e preferiu ignorar a observao do colega. No seminrio 3, o roteiro est presente de forma indireta em dois momentos: tanto na introduo da exposio oral, como tambm no desenvolvimento dos temas pelos seminaristas. Vejamos os exemplos 06 e 07 que seguem:

68
Exemplo 06 Roteiro do seminrio 3
36

36

Logo abaixo do roteiro h a citao de uma referncia anotada em um pedao de folha de caderno. Apenas o OP teve acesso a ela.

69
Exemplo 07 Seminrio 3 01 02 03 04 A9: A gente vai falar dos patrocinadores das obras os trs perodos do Renascimento as pinturas e suas principais caractersticas e outras artes alm da pintura... a assim... o Renascimento ele se caracterizou pelo individualismo... o racionalismo e o humanismo... a o individualismo :: /.../

Vemos que A9 no cita o ttulo do seu seminrio, mas anuncia inicialmente os tpicos que nortearo toda a exposio oral de seu grupo. Na verdade, A9 reproduz os tpicos exatamente como se encontram no roteiro (exemplo 07), como se os estivesse lendo, uma espcie de fala memorizada, como classifica Goffman (1983). No entanto, no faz qualquer meno direta ao roteiro. O roteiro do 4 seminrio, representado no exemplo 08 que segue, apresenta duas diferenas em relao aos anteriores: i) foi escrito no quadro-branco pouco antes de iniciar o evento e ii) as referncias que embasaram o seminrio do grupo no foram includas, conforme podemos verificar:
Exemplo 08: Seminrio 4

No seminrio 4, o aluno expositor, ao introduzir os tpicos, no recorre ao roteiro como ponto de partida da exposio oral, no servindo, pois, de apoio para um texto planejado. Vejamos, no quadro 07 Tpicos do roteiro e introduo da exposio oral no

70 seminrio 04 a seguir, como o referido aluno introduz os tpicos que sero abordados no seminrio 4:
Quadro 07 Tpicos do roteiro e introduo da exposio oral no seminrio 04 Tpicos do roteiro 1. O incio do Renascimento tecnolgico e cientfico 2. Avanos tecnolgicos e cientficos 3. Confronto da Igreja e tecnologia 4. A influncia da Igreja na humanidade Introduo da exposio oral por A6 A gente vai falar do Renascimentos dos aspectos cientfico e tecnolgico... assim a princpio a gente no vai nem se prender a nomes e a datas que no importa mas assim os principais aspectos... o que impulsionaram o Renascimento cientfico e tecnolgico e assim quais foram as suas contribuies pra humanidade e alguns conflitos que houveram entre a Igreja e alguns cientistas da poca e por a vai... /.../ (linhas 03-08)

Podemos perceber que A6 faz meno a todos os tpicos do roteiro, com exceo ao ltimo tpico (A influncia da Igreja na humanidade). Possivelmente, este tpico no foi mencionado porque no se tratava de um item a ser exposto pelo grupo, mas para ser discutido por toda a sala, conforme podemos observar no exemplo abaixo:
Exemplo 09: Seminrio 4 126 127 128 A6: /.../ a pra pra finalizar assim tirando o comentrio de cada um da gente a gente fez uma pergunta preparou uma pergunta sobre a influncia da Igreja na humanidade /.../

Comparando o texto oral e o texto escrito (roteiro), podemos constatar que o seqenciamento da exposio dos alunos segue o plano previsto pelo roteiro. Vejamos como os alunos fazem a introduo dos tpicos a serem abordados.
Quadro 08 Tpicos do roteiro e trechos das exposies dos alunos do seminrio 4 Tpicos do roteiro 1. O incio do Renascimento tecnolgico e cientfico 2. Avanos tecnolgicos e cientficos 3. Confronto da Igreja e tecnologia 4. A influncia da Igreja na humanidade Trechos da exposio O renascimento tecnolgico ele comeou :: com as primeiras navegaes /.../ (linha 09) Claro que com o Renascimento tinha que ter a evoluo essas coisas assim... eu vou dar alguns tipos de avano tecnolgico e depois cientficas /.../ (linhas 26-27) Eu vou falar de alguns conflitos da Igreja com a cincia... /.../ (linha 80) /.../ a gente fez uma pergunta preparou uma pergunta sobre a influncia da Igreja na humanidade /.../ (linhas 127-128) Aluno A11: A12: A13: A6:

Atravs da anlise dos exemplos acima, pudemos perceber que o roteiro no tem um papel muito relevante para os seminaristas. Sua subutilizao indica que este texto serviu principalmente para o cumprimento da tarefa didtica proposta, ou seja, o aluno o

71 faz para satisfazer um pedido do professor e no para o utilizar como um texto escrito de apoio, ao qual se pode fazer referncia sempre que um novo tpico for introduzido. A referncia ao roteiro tanto no momento da introduo do seminrio como nas mudanas de tpico parece ser uma prtica letrada no conhecida dos alunos. Nos exemplos analisados, com exceo do primeiro seminrio, o roteiro subutilizado, fazendo-se referncia a ele apenas de forma indireta no incio e no curso das exposies. Como os seminaristas no fazem referncia direta ao roteiro, fica a critrio dos alunos que o recebem ler ou no seu contedo. Do mesmo modo, vimos que a introduo dos tpicos, em geral, segue a ordem pr-estabelecida do roteiro, o que indica que houve um planejamento da forma com que os tpicos seriam abordados pelo grupo. Conclumos, portanto, que o roteiro teve a finalidade de planejar o seminrio, mas no de ser usado no (durante o) seminrio. Alm do roteiro, os alunos foram orientados para que produzissem esquemas norteadores da fala contendo palavras-chave, recorrendo a eles para se lembrarem do que iam falar ou para dar seqencialidade exposio individual. Vejamos um desses esquemas no exemplo 10 a seguir:

72
Exemplo 10 Esquema de uma aluna do seminrio 03 :
37

37

Infelizmente, s tivemos acesso aos textos individuais de dois alunos, os outros textos ora foram extraviados, ora os alunos no quiserem disponibilizar ao OP.

73 O contedo do esquema aparece na exposio da aluna, o que mostra a utilizao sistemtica do texto escrito individual, conforme podemos observar no quadro 09 abaixo:
Quadro 09: Esquema individual que aparece na exposio oral de A8 do seminrio 03 Anotaes Escritas (esquema) O pr-renascimento o incio apesar da forte influncia medieval Trecho da exposio oral /.../ como Deise falou o pr-renascimento ou o trecessento como o prprio nome j fala o incio do:: Renascimento artstico a assim ainda tem muita influencia da pintura medieval /.../ (linhas 3335) /.../ s que eles j comeavam a criticar mais a Igreja e j tinham uma grande paixo pra:: antiguidade clssica por isso que o Renascimento tambm chamado por classicismo /.../ (linhas 3638) na pintura no tempo do trecessento quem se destacou mais foi principalmente Giotto de Bondone ele tinha a tcnica do afresco que ele fazia pinturas mais em paredes /.../ (linhas 44-46) /.../ ele sempre tentava dar vida emoo essas coisas ao personagem no era uma coisa morta como ( ) no tem muita vida muita: muita coisa parece mais festa de criana pequena sabe /.../ (linhas 46-48) /.../ a... foi nesse ano tambm que comeou o inicio das idias humansticas como Deise falou que como se voc o homem a principal criatura que Deus criou... /.../ (linhas 48-50) /.../ o quatrocento que o segundo perodo do Renascimento eles j tinham tcnicas que se aprox/ tentavam se aprofundar/ se aproximar da cincia... eles usavam muito a geometria e:: reproduzia na tala cenas tridimensionais... /.../ (linhas 50-53) a no tempo do quatrocento eles comearam a pintar mais em cavaletes a isso j deu uma certa liberdade pintura artstica... /.../ (linhas 55-56) /.../ os grandes nomes artsticos desse perodo foi o arquiteto Fillippo... Fillippo Brunelleschi sua obra mais expressiva foi a gigantesta cpula da: da Catedral de Florena Florena a cidade que: tem mais obras artsticas s que Roma ainda tem mais em segundo lugar fica Florena... e na pintura destaca-se Brunelleschi tambm Donatello Mascio Fra Angelico Sandro Bot/ Sandro Botticelli que o autor... /.../ (linhas 56-61)

Criticavam a viso restrita da Igreja, e tinham paixo pelos autores da antiguidade clssica. Na pintura destacou-se principalmente Giotto de Bondone tcnica do afresco. ele dava vida, movimento e expresso s figuras e as cenas que pintou

incio das idias humanistas

quatrocento: tcnicas aproximando-se da cincia, geometria e reproduzia na tela cenas tridimensionais

pintura em cavaletes grandes artistas desse perodo: o arquiteto Fillipo Brunelleschi, sua obra foi a gigantesca cpula da catedral de Florena na pintura destaca-se: Brunellischi, Donatelo, Mascio, Fran Anglico e Sandro Botticelli que o autor do Nascimento de Vnus

Podemos verificar que a exposio oral de A8 tem uma forte relao com a escrita, porm aquela no chega a ser uma reproduo ipsis litteris desta, nem mesmo uma fala memorizada ou leitura oralizada. A exposio da aluna tem aparncia de fala espontnea, uma vez que esta parece ser o ideal para a situao de linguagem em questo (GOFFMAN, 1983). A8 usa o esquema para guiar sua fala e para dar

74 seqencialidade sua exposio. Isso mostra como a escrita central para a ao dos alunos no seminrio, o que o torna um verdadeiro evento de letramento (Barton & Hamilton, 2000). Apesar de haver uma leitura seletiva para a construo textual do esquema, A8 parece ter utilizado apenas um texto-base do livro didtico para a produo do seu texto escrito e para o planejamento de sua exposio oral, ignorando os textos lidos e fichados em sala de aula. Tal como ocorre com o roteiro, inferimos que os alunos apenas produziram o fichamento como cumprimento de uma tarefa didtica, ou seja, a execuo de uma atividade escolar requerida pelo professor (j que na escola este manda e os alunos tentam fazer o que ele pediu, pois tem autoridade pedaggica para isto (CHARAUDEAU, 1984; PINTO, 1999) e no como estratgia para sistematizar informaes e preparar o seminrio. Vejamos o texto-base da exposio de A8 no exemplo 11:
Exemplo 11 Trechos do livro que serviram de texto-base para a exposio oral de A8 (DIVALTE, 2005: p. 102)

Vejamos atravs do quando 10 Comparao de trechos do LD com as anotaes escritas de A8 a utilizao que A8 fez do LD de Histria para a produo do esquema e, conseqentemente, para a produo da exposio oral:

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Quadro 10 Comparao de trechos do LD com as anotaes escritas de A8 Trecho do LD que serviu de texto-base para A8 Os anos 1300 (Trecento) so considerados, por alguns estudiosos, o momento inicial do movimento. Contudo, os representantes do Trecento, embora ainda carregassem traos medievais muitos fortes, j apontavam para uma nova forma de expresso artstica . Alm disso, criticavam a viso restrita da Igreja, enalteciam o esprito de investigao e revelavam intensa paixo pelos autores da Antiguidade Clssica. Na pintura destacou-se principalmente Giotto di Bondone (1266-1337), que explorou a tcnica do afresco... Em vez dos personagens rgidos da arte medieval, Giotto esforou-se para dar vida, movimento e expresso s figuras e s cenas que pintou. Obs: No h nenhum trecho no LD que faa referncia ao incio das idias humanistas. Durante o Quattrocento, os artistas procuraram aperfeioar suas tcnicas aproximando-se da cincia. Se durante o Trecento predominavam o afresco e a pintura em madeira, agora os artistas preferiam pintar em telas de tecido resistente apoiadas em cavaletes. Entre os grandes artistas do perodo, vale citar o arquiteto Fillipo Brunelleschi, cuja obra mais expressiva foi a gigantesca cpula da catedral de Florena. Entre os escultores, destacou-se Donatello. Na pintura, despontaram Masaccio, Sandro Botticelli autor do Nascimento de Vnus -, Paolo Uccelo, Fra Angelico e Andra Mantegna. Anotaes Escritas O pr-renascimento o incio, apesar da forte influncia medieval

Criticavam a viso restrita da Igreja, e tinham paixo pelos autores da antiguidade clssica. Na pintura destacou-se principalmente Giotto de Bondone tcnica do afresco. ele dava vida, movimento e expresso s figuras e as cenas que pintou

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incio das idias humanistas quatroceno: tcnicas aproximando-se da cincia, geometria e reproduzia na tela cenas tridimensionais pintura em cavaletes

grandes artistas desse perodo: o arquiteto Fillipo Brunelleschi, sua obra foi a gigantesca cpula da catedral de Florena na pintura destaca-se: Brunellischi, Donatelo, Mascio, Fran Anglico e Sandro Botticelli que o autor do Nascimento de Vnus

Conforme podemos observar no quadro 10, o aluno provavelmente fez uso de apenas um texto-base para a produo de seu esquema e de sua exposio oral. Assim, os textos fichados durante as aulas prvias no parecem ter utilidade para as produes de A8, o que demonstra uma falta de entendimento real do fichamento como estratgia escrita de sistematizao de conhecimentos. Assumimos que as orientaes e atividades nas aulas anteriores ao seminrio podem no ter sido suficientes para os alunos perceberem a funo do fichamento, j que, em geral, esta prtica no faz parte do letramento escolar, mas do letramento acadmico. Portanto, ao ensinar o fichamento, torna-se necessrio que o professor deixe claro que esta produo no serve apenas para demonstrar o cumprimento de uma atividade didtica e que enfatize, sobretudo, a funcionalidade deste gnero: sistematizar informaes provenientes de diferentes fontes para servir de base para o planejamento, produes textuais e apresentao do seminrio.

76 Pode-se inferir que, para o evento seminrio, os alunos geralmente s utilizam um texto-base, isto , uma nica referncia para apoiar suas produes textuais, indicando um suposto imediatismo e pouca profundidade conteudstica peculiar s atividades desenvolvidas no Ensino Mdio. Vejamos outro exemplo de texto individual (esquema) usado no momento de uma exposio oral.
Exemplo 12 Esquema de A12, integrando do grupo do seminrio 04

77 A produo do esquema explicitado no exemplo 12 revela que A12 procedeu de forma semelhante a A8 (ex. 10), pois o esquema apresenta-se em forma de resumo, e no em forma de palavras-chave ou frases curtas a partir das quais o seminarista pudesse construir um texto mais longo e, de certa forma, improvisado. O esquema, uma espcie de script, serviu no para ser lido na exposio, mas, provavelmente, para ser memorizado e reproduzido como fala espontnea (GOFFMAN, 1983) durante o seminrio. Ao compararmos o texto escrito e individual (esquema) de A12, seu texto oral, e trechos do LD utilizado como texto-base pelo aluno, podemos verificar as transformaes realizadas, ou seja, os nveis de retextualizao (MARCUSCHI, 2001a) executados. Vejamos como isso ocorre atravs do exemplo 13 e do quadro 11 que seguem.
Exemplo 13 Trechos do LD que serviram de texto-base para a exposio oral de A12, seminrio 4

DIVALTE, 2005: p. 102 e 104

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Quadro 11 Comparao de trechos do LD, anotaes escritas de A8 (seminrio 4) e seu texto oral Trechos do LD que serviram de texto-base para A8 Anotaes escritas Exposio oral

...a bssola magntica, permitindo as faanhas da navegao que abriram o globo explorao europia...

/.../ eu vou dar alguns tipos de avano tecnolgico e depois cientficas... os tecnoA bssola magntica permilgicos por exemplo a tia mais facilidade nas bssola que serviu muitos navegaes para as navegaes deles pra eles se guiar essas coisas... /.../ (linhas 26-29) A plvora Obs: A8 no falou sobre a plvora. /.../ o relgio... que antigamente eles era:: conduzido assim pelo pela Igreja pelo sino da Igreja hora de almoar essas coisas... a agora com o relgio eles foram tendo sua prpria hora sabe fazendo suas coisas... /.../ (linhas 29-31) /.../ a imprensa... que da aumentou a aprendizagem que era estilo um jornal ... que fizeram mquinas de imprensa pra coisa poltica clssica modernas... /.../ (linhas 32-34)

...a plvora, contribuindo para o fim da velha ordem feudal...

...o relgio mecnico, fator de decisiva mudana nas relaes entre o ser humano e o tempo...

O relgio mecnico uma descoberta decisiva mudana nas relaes entre o ser e o tempo, da ento o povo deixou de ser monitorado pela Igreja que tocava o sino dando as horas

...a imprensa (o autor se refere aos tipos mveis de impresso, inventado por Gutenberg), que produziu um fabuloso aumento no aprendizado, levando tanto as obras clssicas como as modernas a um pblico cada vez mais amplo...

A imprensa que da aumentou a aprendizagem, imprimindo tanto obras clssicas como as modernas e polticas

A observao do quadro 11 Comparao de trechos do LD, anotaes escritas de A8 (seminrio 4) e seu texto oral permite recuperar a utilizao do texto-base feita por A8 nas produes de seu esquema e da sua exposio oral. Verifica-se que h uma variao gradativa no estilo dos textos, indo desde uma linguagem mais formal (trechos do LD), at um estilo mais informal (exposio oral), sugerindo pouca vivncia do aluno em adaptar os diferentes estilos a diferentes situaes de uso da fala permeada pelo texto escrito.

5.2 As prticas de letramento nos textos escritos dos alunos para o seminrio

Conforme ressaltam Ivanic & Ormerod (2000: 91), as prticas de letramento tambm podem ser inferidas a partir de caractersticas presentes nos textos escritos produzidos pelas pessoas. Textos escritos, segundo os autores, so artefatos de letramento, e como tal, podem ser analisados de duas maneiras: i) como objetos textuais que carregam significados sobre um tpico e refletem os processos de construo de

79 sentidos e ii) como objetos materiais que refletem e antecipam processos fsicos (IVANIC & ORMEROD, 2000: 96). com base nestas duas formas de anlise descritas pelos autores que iremos investigar algumas prticas de letramento presentes nos roteiros e nos esquemas produzidos pelos alunos para o evento seminrio. Conforme podemos verificar no exemplo 14, h uma rasura no ttulo do roteiro:
Exemplo 14 - Recorte que mostra a rasura no ttulo do roteiro do seminrio 03.

Trata-se do apagamento com caneta de uma slaba digitada por engano na palavra seminrio. Isso mostra a percepo dos alunos sobre a importncia da correo exigida pela escola de modo geral. H um outro apagamento, desta vez feito no roteiro do seminrio 02, conforme podemos observar no exemplo 15 abaixo:
Exemplo 15 - Recorte que mostra a rasura no roteiro do seminrio 02.

O apagamento que ocorre no roteiro do seminrio 02 no serve ao mesmo propsito da rasura presente no roteiro do seminrio 03, isto , corrigir a grafia de uma palavra. Trata-se da excluso de um tpico do roteiro (A Igreja Catlica). Isso ocorreu porque um dos membros do grupo desistiu de participar da apresentao do seminrio 02 pouco antes do evento comear. Desse modo, os demais integrantes no tiveram tempo de reformular o roteiro (reimprimindo-o) e decidiram simplesmente apagar o tpico. Isso mostra que os alunos desse seminrio dividiram entre si os tpicos e se prepararam para apresentar apenas a sua parte, pois parece que no se sentiram confiantes para abordar a parte que pertencia a outro membro do grupo. Os exemplos 16 e 17 a seguir, revelam, em certa medida, a compreenso que os alunos tm da indicao das referncias utilizadas para a produo do seminrio.

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Exemplo 16 - Roteiro do seminrio 03

Exemplo 17: Parte da bibliografia utilizada pelo grupo do seminrio 03

Os alunos no incluram no roteiro a citao de um livro didtico que serviu referncia para o seminrio em questo. Os alunos a anotaram em um pedao de folha de caderno a entregaram apenas ao OP no decorrer da exposio. Logo, a audincia no teve acesso a essa outra referncia utilizada como um dos textos-base para o seminrio 3, o que demonstra a pouca importncia ou no compreenso da funo da indicao da fonte de pesquisa pelos alunos na escola. Possivelmente, isso ocorre porque a indicao das referncias no faz parte do repertrio de prticas de letramento vivenciadas pelos alunos em fase escolar, ou seja, no cobrado aos alunos que o faam. Este fato parece reforar o que Verret (apud BRONCKART & GIGER, 1998) destaca como uma das caractersticas do saber didatizado: a despersonalizao, isto , a dissociao do saber da pessoa que o produziu ou do pensamento de onde ele se originou. Podemos perceber um certo grau de informalidade conferido ao roteiro do seminrio 03 pela variao do meio de escrita (manual e digitado, exemplos 16 e 17),

81 pela ausncia da identificao da instituio escolar no roteiro, pela separao da bibliografia em suportes diferentes (na folha do roteiro e em um pedao de folha de caderno), pelo prprio tipo dos suportes (papel de cor rosa 38 e pedao de folha de caderno), e pela rasura (exemplo 14, p. 77) e risco (exemplo 18 abaixo) observados.
Exemplo 18 - Risco no suporte da indicao de parte da bibliografia.do seminrio 03.

H variao nos tipos e na cor dos suportes utilizados para a produo dos roteiros dos seminrios 01, 02 e 04, conforme podemos observar no exemplo 19 que segue:
Exemplo 19 Roteiros dos seminrios 1, 2 e 4

Figura 1. Roteiro do seminrio 1

Figura 2. Roteiro do seminrio 2

Figura 3. Roteiro do seminrio 4

A folha de cor azul utilizada para a impresso do roteiro da equipe do seminrio 1 confere um certo tom de informalidade ao seminrio, assim como ocorreu com o roteiro na cor rosa do seminrio 3 (exemplo 16, p. 80), pois convencionalizado que os trabalhos escolares sejam produzidos em folhas de papel de cor branca, tinta azul ou preta sem o uso de imagens ou figuras. J a figura 3 (exemplo 19) mostra que o grupo do
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interessante notar que o grupo do seminrio 03 era constitudo apenas por meninas, o que deve explicar a escolha pela cor rosa do suporte (exemplo 16, p. 80), j que em nossa cultura, esta cor est associada diretamente ao sexo feminino. A cor azul, por sua vez, presente no suporte do roteiro do seminrio 01, geralmente associada figura masculina. O grupo deste ltimo seminrio era constitudo apenas por meninos. J o grupo do seminrio 02 era composto por representantes dos dois sexos (2 meninas e 1 menino), o que deve ter influenciado na escolha de uma cor neutra, como a branca.

82 seminrio 4 usou como suporte do roteiro o quadro branco de sua prpria sala de aula. Possivelmente os alunos deste grupo no tiveram tempo de digitar e imprimir o roteiro em uma folha de papel, como fizeram seus colegas nos trs primeiros seminrios. Na escola em que estudam, estes alunos tm acesso a computadores bem como a impressoras e folhas de papel, portanto, a ausncia de recursos no pode ser apontada como a causa da utilizao do quadro branco como suporte para o roteiro. O tempo, portanto, interferiu nas prticas de letramento destes alunos, pois afetou a estrutura fsica do roteiro. Os textos que serviram de esquema apresentam uma mudana material com relao aos roteiros. Vejamos o exemplo 20 abaixo:
Exemplo 20 Esquemas de alunos do seminrio 3

Figura 4. Esquema de A8 do seminrio 3

Figura 5. Esquema de A12 do seminrio 3

Os esquemas foram produzidos em folhas de caderno com caneta esferogrfica e no em papel A4 como os roteiros dos trs primeiros seminrios. Isso ocorre porque, enquanto o roteiro produzido para ser entregue a todos da sala, inclusive ao professor, o esquema de uso pessoal, isto , apenas o aluno que o produziu vai ter acesso a ele. Como os alunos, nos seminrios, esto numa situao de avaliao e o roteiro chega as mo do professor (o avaliador da aprendizagem), eles procuram conferir a este texto maior formalidade do que ao esquema: impresso em fonte Times New Roman sem muita variao de tamanho, cor de fonte nica (preta), folhas de papel A4, melhor alinhamento do texto etc39.

39

Ver exemplos 02 (p. 64), 05 (p. 66) e 06 (p. 68).

83 Na figura 05 (ex. 20), podemos constatar que o suporte do esquema de A12 (folha de papel de caderno escolar) encontra-se rasgado na parte inferior esquerda. O aluno no se preocupou com este detalhe, uma vez que apenas ele iria usar o texto. Portanto, o tipo de uso que se faz do texto e o tempo disponvel para produzi-lo interferem nas prticas de letramento dos alunos. O carter individual que o esquema assume pode ter sido decisivo no momento em que o OP solicitou aos alunos e poucos forneceram o material sendo de natureza privada, o aluno teme o julgamento no que ele considera uma escrita muito confessional e no impessoal como, em princpio, poderia ser.

5.3 A interao aluno x professor e aluno x aluno: o contexto situacional do seminrio

No contexto de sala de aula h basicamente a presena de dois atores sociais: o professor e seus alunos. Durante uma aula expositiva, esses dois atores desempenham respectivamente os papis de expositor e ouvintes ratificados. No seminrio, porm, forma-se uma estrutura de participao diferente: um grupo de alunos assume o papel de expositor e o professor e demais alunos, o papel de audincia. Todavia, o professor mais que um membro da audincia, tambm a pessoa responsvel por avaliar o desempenho dos alunos e por coordenar os seminrios: chamar os alunos frente da sala, controlar o tempo, fazer com que se cumpram as orientaes previamente estabelecidas em aula etc. Logo, o professor muitas vezes o ouvinte endereado. Alm disso, o professor que decide sobre a metodologia de ensino que utilizada em sala de aula, ou seja, ele que decide se o ensino se dar atravs de aula expositiva, leitura, resoluo de exerccios, dramatizaes, discusses, seminrios. Se o professor que decide sobre a utilizao de seminrios em sala de aula, ele tambm quem d aos alunos o papel de expositores, de falantes primrios, nos termos de Bulblitz (apud REINALDO, 1994). No exemplo 21, podemos observar uma mudana momentnea de alinhamento (GOFFMAN, 1979: 75), ou seja, uma mudana na projeo da identidade dos participantes do evento. Vejamos:
Exemplo 21 - Seminrio 1 43 44 45 46 47 48 A2 P: A1: A2 Igreja: o: ponto de vista:: o alvo da Igreja era tomar a Terra Santa da mo do::s dos que professor? [Dos muulmanos [Dos muulmanos [dos muulmanos no era?... a o ponto de vista da Igreja era tomar a Terra Santa das mo dos muulmanos... a esse povo que vivia na rua :: nesse tempo

84 Neste exemplo, A2 era responsvel pela situao de ensino e tinha o papel de expositor, enquanto os demais alunos e o professor tinham o status ora de audincia, ora de ouvintes endereados. Porm, ao surgir uma dvida do expositor durante o evento: /.../ o alvo da Igreja era tomar a Terra Santa da mo do::s dos que professor? (linhas 43-44), este volta momentaneamente ao seu status de aluno, e o professor, que antes fazia parte da audincia, reassume sua posio de docente, uma vez que ele est ali tambm para esclarecer as eventuais dvidas que surgirem durante a exposio dos alunos. O professor, pelo carter institucional e pela autoridade pedaggica, , em tese, algum que possui os saberes/conhecimentos que compem a situao de ensino e isso , evidentemente, reconhecido pelos alunos, da o fato de o professor ser tomado como ponto de referncia quando surge alguma dvida. Em certo sentido, o professor que autoriza e legitima o saber que veiculado no seminrio pelos alunos. No exemplo 21, podemos observar que tanto o professor como A1 fornecem ao mesmo tempo a resposta requisitada pelo expositor (ver linhas 45 e 46). No entanto, quando isso ocorre, confia-se mais nas respostas do professor, o que foi possvel verificar pelo direcionamento do olhar dos alunos para o professor nessas ocasies. Vejamos, a seguir, um outro exemplo que destaca a legitimao do conhecimento pelo professor em sala de aula:
Exemplo 22 Seminrio 1 137 138 139 140 141 142 143 144 A1: /.../ aquela questo de renascer o nascer de novo... era a questo ento o professor falou pra mim... numa das nossas discusses que numa poca anterior a essa aqui que eles viviam que a gente tava falando agora... eram pocas bem interessantes n tinha uma... que eles falavam que eles tinham conhecimento ( ) falava da Grcia no era professor? eles tinham aquele conhecimento todo... mas chegando a essa poca agora a Antiguidade Clssica isso a tem essa poca agora que a gente... /.../

P: A1:

Em /.../ era a questo ento o professor falou pra mim... numa das nossas discusses /.../ (linhas 137-138) o aluno mostra uma reafirmao da sua exposio pelas palavras do professor, ou seja, atribui ao que diz uma maior validade, pois tem a legitimao assegurada pelo principal responsvel pela situao de ensino na escola. No trecho numa poca anterior a essa aqui que eles viviam que a gente tava falando agora... eram pocas bem interessantes n? tinha uma... que eles falavam que eles tinham conhecimento ( ) falava da Grcia no era professor? (exemplo 22, linhas

138-141) A1 no se lembra ou no consegue nomear o perodo que serve de inspirao para o Renascimento a Antiguidade Clssica e recorre ao professor para que este intervenha na sua exposio. Ao mesmo tempo, A1 aproveita para verificar se o que o est dizendo est certo: no era professor?, re-enquadrando os papis. O professor,

85 visando preencher a lacuna aberta na exposio de A1, como tambm garantir que a atividade didtica tenha xito, fornece a informao necessria, pois no seminrio, o professor parece estar preocupado com duas coisas: primeiro, esperar que o seminrio seja suficientemente bom para que a aprendizagem dos alunos da sala ocorra e segundo, avaliar o desempenho dos grupos para atribuir uma nota ou conceito. Nos seminrios deste estudo, comum que os alunos, ao no estarem muito seguros sobre o que esto dizendo, perguntarem: no professor?, ou simplesmente observam a fisionomia deste para obter um feedback positivo ou negativo e poder dar seqncia exposio. No evento seminrio, o professor no um ouvinte qualquer, algum que possui, alm da autoridade pedaggica, o conhecimento de sua disciplina e por isso pode autoriz-lo. O exemplo 23 a seguir mostra o status de detentor do saber do professor, mesmo em um evento como o seminrio em que os expositores (alunos) assumem a responsabilidade pela situao de ensino.
Exemplo 23 - Seminrio 2 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 A2: P: A9: P: A9: A2: P: Esse negcio do mercenrio professor eu no entendi muito no O me-ce-na-to O mercador No na realidade porque tem uma palavra mercadores e uma palavra uma palavra mercenrio Ela trocou E o que mercenrio? Mercenrio o que recebe... pra por exemplo na/ mercenrio mais ou menos o seguinte... os reis principalmente quando surge o Estado Nacional no existia :: o exercito nacional /.../

Neste seminrio, A5 e A7 eram os expositores e tinham, portanto, o papel de especialistas (nos termos de SCHNEUWLY et al, 2004). No entanto, A2, que faz parte da audincia, dirige uma pergunta ao professor e no aos alunos responsveis pelo seminrio 2. Nesse momento, A2 no reconhece A5 e A7 como especialistas ou responsveis pela situao de ensino e faz com que o contexto seja redimensionado, instaurando uma estrutura de participao semelhante de uma aula expositiva, em que o professor quem sabe e , portanto, a pessoa mais indicada para esclarecer as eventuais dvidas que surgirem, j que esta sua principal funo. O professor, por sua vez, desejando que o objetivo da atividade seja cumprido (a aprendizagem do contedo pelos alunos), toma seu posto de docente e fornece a resposta requisitada pelo aluno: Mercenrio o que recebe... pra por exemplo na/ mercenrio mais ou menos o seguinte /.../ (linhas 143-144, exemplo 23). Talvez haja uma regra tcita da interao em sala de aula onde o professor precisa manifestar-se de

86 qualquer maneira para legitimar sua posio, pois no responder pergunta poderia sugerir que ele no soubesse a resposta e assim ameaar sua face (GOFFMAN, 1967). Vejamos, no prximo exemplo (24), como a pergunta feita por um aluno estabelece uma nova estrutura de participao no evento.
Exemplo 24 seminrio 3 13 14 15 16 17 18 A9 /.../ as artes elas foram patrocinadas pelos/ por grandes... como que eu posso dizer? Por famlias bem poderosas assim... sim professor... eu ia lhe perguntar esse o mecenato porque... as famlias usavam o mecenato pra patrocinar os artistas e os intelectuais n? n isso? Mecenato s esse negcio n da::? Essa palavra essa essa palavra mecenas... /.../

Neste exemplo podemos observar que A9 faz uma pergunta ao professor bem no incio de sua exposio. Desse modo, A9 acaba comprometendo sua posio de expositor (especialista), ou seja, algum que deveria saber o significado de termos essenciais de sua exposio como a noo de mecenas, uma vez que o seminrio em questo tratava do aspecto artstico do Renascimento. A9 claramente redefine o contexto: o de um seminrio para o de uma aula expositiva dada pelo professor. No exemplo 25 a seguir, os alunos discutiam uma pergunta feita pelo OP (observador participante) sobre as artes. Como provocao para discusso, o OP pergunta aos alunos por que, em um contexto de represso, a nudez era aceita pela Igreja na poca do Renascimento. Aps vrias hipteses discutidas pelos alunos, A3 se dirige da seguinte forma ao professor:
Exemplo 25 seminrio 3 527 528 A3: P: Diga a qual a verdadeira v Eu eu no a gente t... [estamos todos no meio de uma discusso

Neste exemplo, o professor no atende solicitao de A3, pois, se o fizesse, quebraria a atividade didtica que estava em andamento: a discusso. Com esse pedido, A3 demonstra que quem tem a autoridade para dar a palavra final o professor. Porm, na discusso, o que se pretende no apenas chegar a respostas certas, mas desenvolver a capacidade de argumentao, de defesa de um ponto de vista baseada em evidncias escritas, uma prtica de letramento importante tanto no domnio escolar como em outros domnios da vida contempornea. Os exemplos analisados mostram que a interao professor-alunos deve ser uma das preocupaes do professor que pretende ensinar o seminrio, em outras palavras, o professor deve oferecer as condies necessrias para os alunos realizarem este evento

87 de letramento e evitar que o seminrio se converta em uma aula expositiva dada pelos alunos na qual apenas o professor domina e expe, de fato, o conhecimento. Ao mesmo tempo, preciso reconhecer que mudar as prticas de letramento dos alunos requer um exerccio constante de novas prticas, pois o habitus de sala de aula acaba sendo mais forte, ou seja, o que tende a prevalecer a experincia acumulada das prticas de letramento recorrentes no interior do sistema didtico, como as prticas da aula expositiva. Tal exerccio deve ter efeito no s nas prticas dos alunos, mas tambm nas prticas do professor, pois este precisa deliberar o poder para que a interao coconstruda se estabelea para que todos exercitem a autonomia e a troca de saberes de forma menos desigual. No de forma aleatria que o seminrio na escola se assemelhe em grande medida aula expositiva, porque esta, muitas vezes, constitui o nico referencial de prticas que inspira o aluno para o planejamento e realizao de seminrios.

5.4 A utilizao dos conhecimentos/saberes mobilizados pelos alunos

Neste item, iremos investigar as possveis origens dos conhecimentos/saberes que aparecem na fala dos alunos durante a apresentao de seminrios escolares. Para esta anlise, teremos que considerar as fontes de referncia a que o professor recorreu para a preparao de suas aulas, os textos que ele trouxe para a sala de aula para subsidiar o ensino e as fontes efetivamente utilizadas pelos alunos nos seminrios realizados. O professor utilizou materiais variados como referncia para suas aulas sobre o Renascimento, os quais encontram-se resumidos no quadro 12 a seguir:
Quadro 12 Relao dos materiais utilizados pelo professor como referncia para as aulas 1 2 3 4 5 Textos do LD de Histria adotado para o 1 ano do Ens. Mdio (GARCIA, 2005) e outros LD da mesma rea Textos da Internet sobre o Renascimento obtidos atravs do site de busca google Textos das revistas Aventuras na Histria, ed. Abril e Nossa Histria, ed. Vera Cruz Captulo do romance O Mundo de Sofia (Gaarder, 1995) Filme 1492 A Conquista do Paraso

A julgar pelas referncias postas nos roteiros produzidos para os seminrios ou informadas posteriormente, conclumos que os alunos apenas recorreram a textos de

88 livros didticos como base para a apresentao dos seminrios, pois no constavam referncias de textos provenientes de outras fontes, nem mesmo os textos que o professor distribuiu em sala, extrados de revistas e do livro de Gaarder (1995), como podemos verificar no quadro 13 a seguir:
Quadro 13 - Referncias bibliogrficas presentes nos roteiros que os alunos entregaram durante 40 os seminrios .

SEMINRIO 1: RENASCIMENTO ASPECTO POLTICO-SOCIAL GARCIA, DIVALTE. HISTRIA: SRIE NOVO ENSINO MDIO. EDIO REFORMULADA. SO PAULO, ATICA, 2005. Seminrio 2: Renascimento aspetos comercial e urbano GARCIA, Divalte. Histria: srie novo ensino mdio. Edio reformulada. So Paulo, tica, 2005. SCHNEEBERGER, Carlos Alberto. Mega Desafio do Estudante. 1 ed. Atualizada. Ridel: So Paulo, 2005. Programa Educacional do 3 Milnio. So Paulo: DLC, 2001. Seminrio 3 Renascimento: Aspecto artstico e cultural GARCIA, Divalte. Histria: srie novo ensino mdio. Edio reformulada. So Paulo: tica, 2005. COTRIN, Gilberto. Histria global: Brasil e Geral. So Paulo: Saraiva, 2002. Seminrio 4 Renascimento: aspectos tecnolgico e cientfico GARCIA, Divalte. Histria: srie novo ensino mdio. Edio reformulada. So Paulo: tica, 2005. CHALITA, Gabriel. Vivendo a filosofia. 2 ed. So Paulo: Atual, 2004.

O no uso de textos pertencentes a outras instncias ou campos de produo de saberes (no dizer de BOURDIEU, 1994), talvez indique a falta de familiaridade que o aluno tem em mobilizar conhecimentos que no sejam da instncia escolar, ou seja, do saber j didatizado para uma situao de ensino. Como pudemos observar no quadro 13 acima, a referncia mais utilizada foi a de Garcia (2005), livro de histria adotado para o ano letivo da turma. Como vimos no item 2.1 (p. 28-30), os saberes se diferenciam conforme forem as prticas de cada instncia que os produzam e utilizam, pois os conhecimentos so produzidos para atender ao propsito de cada uma delas, podendo, no entanto, manter
40

Com exceo do seminrio 4 em que no houve entrega de roteiro. Para obter a bibliografia foi preciso solicit-la aos alunos do grupo em um momento posterior apresentao do seminrio.

89 relaes com saberes de outros domnios sociais (BRONCKART & GIGER, 1998). Assim, por exemplo, a escola pode utilizar a cincia como fonte de emprstimo, porm, os saberes utilizados pela instncia cientfica ser diferente daqueles utilizados na sala de aula, pois enquanto a primeira tem por objetivo o avano da prpria cincia, a segunda pretende viabilizar o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, os saberes transitam sim de uma instncia para outra, mas no sem sofrerem reconfiguraes e adaptaes. Os livros didticos, feitos especificamente para auxiliar o professor no processo de ensino/aprendizagem nas aulas, tiveram a mesma funo para os alunos no contexto do seminrio, servindo de fonte de informao ou mesmo de texto-base para a situao de ensino. Como pudemos ver no quadro 13 (p. 88), todas as referncias citadas nos roteiros indicam a utilizao de livros didticos, at mesmo o livro de Chalita (2004) que foi desenvolvido especialmente para o estudo da Filosofia no Ensino Mdio. Assim, o que ocorre na situao dos seminrios analisados uma transposio interna, ou seja, o saber mobilizado pelos alunos a partir de LD e o saber apresentado e possivelmente aprendido pelo aluno. O que se tem uma transposio que no ultrapassa a fronteira do sistema didtico, ou seja, no vai alm do resultado da interao entre o professor, o aluno e o contedo j didatizado para a sala de aula. J as revistas utilizadas pelo professor, pertencem ao campo da divulgao cientfica ampla e, portanto, tm o objetivo de informar e apenas paralelamente de ensinar, tendo, em geral, o professor de Histria como pblico-alvo. A referncia s revistas no aparece nas bibliografias e nem na fala dos alunos durante as apresentaes dos seminrios. O que refora a hiptese de que os conhecimentos mobilizados por eles provm, sobretudo, da prpria instncia escolar. O filme 1492 A conquista do Paraso, produzido para o pblico em geral, no tem originalmente um objetivo didtico. O professor, no entanto, apropria-se desse recurso para coloc-lo a seu servio numa situao de ensino/aprendizagem. Assim, o filme que originalmente serviria para proporcionar entretenimento, passa a ter, na escola, uma funo didtica: fornecer informaes sobre o Renascimento para servir de subsdio para os alunos realizarem seminrios. Os alunos tambm utilizaram as aulas expositivas do professor como fonte de conhecimento, buscando informaes nas explicaes dele e procurando esclarecer eventuais dvidas para se prepararem para os seminrios, como podemos observar no exemplo 26 que segue:

90
Exemplo 26 Seminrio 1 136 137 138 139 140 A1: /.../ esse conceito de Renascimento mais criado assim pelos artistas... aquela questo de renascer o nascer de novo... era a questo ento o professor falou pra mim... numa das nossas discusses que numa poca anterior a essa aqui que eles viviam que a gente tava falando agora... eram pocas bem interessantes n tinha uma... que eles falavam que eles tinham conhecimento /.../

Quando A1 diz a questo ento o professor falou pra mim... numa das nossas discusses que numa poca anterior a essa /.../ (linhas 137-139), mostra que parte do que diz, e possivelmente aprendeu, teve a participao direta do professor. Logo, oferece indcios de que ocorreu uma transposio interna, ou seja, uma mobilizao de saberes resultante da interao entre professor e o aluno na sala de aula. A transposio, neste caso, d-se dos saberes ensinados para os saberes aprendidos, dentro das fronteiras do sistema didtico e, portando, da mesma instncia social, ou seja, da instituio escolar. Do mesmo modo, a fala dos alunos mostra que houve uma mobilizao de conhecimentos com base em filmes apresentados em sala de aula como recurso didtico auxiliar s aulas expositivas e ao prprio LD, conforme podemos verificar nos exemplos 27, 28 e 29 que seguem:
Exemplo 27 Seminrio 1 129 A1: 130 131 132 133 134 Cruzadas onde eles foram l pro oriente receberam/ pegavam informaes abriram comrcios e eles voltaram com essas idias e eles mostraram pra essa galerinha aqui que eles precisavam abrir a cabea e mudar isso tudo vocs lembram aquelas heranas do Barroco aquela questo toda que a Igreja... botava/ era ferrenha lembra do filme de Martinho Lutero a mo no fogo ( ) a Igreja comandava isso tudo a o Renascimento nesse contexto histrico era isso era a mudana desses conceitos

No trecho /.../ vocs lembram aquelas heranas do Barroco aquela questo toda que a Igreja... botava/ era ferrenha lembra do filme de Martinho Lutero a mo no fogo ( ) a Igreja comandava isso tudo a /.../ (linhas 131-134, exemplo 27) A1 faz aluso a um filme assistido anteriormente pela turma durante uma aula de Histria, embora este no tenha feito parte do conjunto de referncias que o professor fez uso para as aulas preparatrias dos seminrios. No entanto, o aluno resgatou o filme de outra circunstncia, e o fez servir de apoio, de ilustrao ao conhecimento que estava expondo, o que configura um processo de intertextualidade. Vejamos outro exemplo:
Exemplo 28 Seminrio 3 147 148 149 150 A3: Assim at essa parte de Salomo a que at a gente assistiu o filme de Martinho Lutero... a idia de Lutero era legal... eu acho que foi uma das coisas boas do Renascimento eu acho que foi uma das coisas boas porque era a a a forma de protestar contra da igreja eu acho que era excelente aquela idias mas infelizmente eu acho

91 Este outro aluno (A3), nas linhas 147-148 do exemplo 28, em um outro seminrio, tambm fez aluso ao filme sobre Martinho Lutero, mas o fez no durante a exposio oral, mas no momento das discusses. Ao mencionar o filme, A3 ilustra uma idia a partir de uma referncia partilhada por todos da sala. O filme apresentado pelo professor para promover o contato dos alunos com alguns aspectos do Renascimento (e, portanto, para oferecer aos alunos uma referncia em comum para os seminrios) tambm citado por outro aluno, conforme podemos observar no exemplo abaixo:
Exemplo 29 Seminrio 4 257 258 259 260 A6: Melhorou as navegaes questo ( ) o telescpio... at at o filme de Cabral Ca/ Cabral no Colombo apareceu ele perguntando se ele navegava como os mouros mas aquilo foi uma descoberta que favoreceu as navegaes a a questo de plantaes... entendeu?

Analisando o contedo da fala dos alunos (exemplos 27,28 e 29) e observando as referncias que lanaram mo para a realizao dos seminrios (quadro 13, p. 88), percebemos que os saberes mobilizados por eles so provenientes de pelo menos duas instncias sociais: da prpria instncia escolar (livros didticos, aulas do professor) e da instncia do lazer, do entretenimento (filmes). De modo geral, os alunos no utilizaram conhecimentos oriundos de outra instncia, como a da divulgao cientfica, apesar de o professor ter trazido textos desta origem para a sala de aula. H mobilizao de conhecimentos apenas do domnio do lazer e da escola. Inferimos que a razo para isto seja a facilidade proporcionada por um texto j didatizado, pois este j est pronto para ser posto em ao numa situao de ensino, e, portanto, no precisa de muita alterao ou adaptao. Quanto ao filme, pensamos que seu carter multimodal proporcione uma melhor assimilao e transposio do que os textos de divulgao cientfica em geral, j que assistir a filmes e report-los, em geral, faz parte do repertrio de prticas cotidianas dos adolescentes, sobretudo fora do domnio escolar. J a mobilizao de textos escritos oriundos da instncia da divulgao cientfica, (como os das revistas de Histria, por exemplo) como tambm do domnio da Literatura (romance de GAARDER, 1995), parece no ser uma prtica de letramento com a qual os alunos estejam habituados, tanto dentro como fora da escola. Por isso a suposta no utilizao de tais textos nos seminrios. Segundo Pinto (1999: 68), o contexto de realizao de um seminrio, em geral, estabelece trs nveis de saberes/conhecimentos hierarquicamente dispostos: o saber do professor, o dos alunos expositores e o saber dos demais alunos. Segundo o autor, o

92 professor, alm de conhecer o assunto do seminrio, possui autoridade pedaggica legitimada institucionalmente; o expositor, por sua vez, possui um conhecimento muitas vezes derivado do material fornecido ou indicado pelo professor; os demais alunos, de forma geral, no teriam qualquer conhecimento sobre o assunto abordado. O seminrio proposto em nossa interveno didtica no segue esta orientao descrita por Pinto (1999). No planejamento da ao didtica, organizamos os temas de modo que eles se cruzassem, ou seja, que estabelecessem uma relao entre si. Assim, os conhecimentos que fariam parte do tema de um grupo, perpassariam, de algum modo, os conhecimentos mobilizados por outros grupos. Nesse processo, no tivemos preocupao com o carter de exclusividade dos saberes, ou seja, se um assunto fosse tratado em um seminrio, isso no impediria que ele fosse retomado em outro. Dessa forma, os alunos de determinado grupo conseqentemente teriam conhecimento sobre certos aspectos referentes aos temas de outros grupos, contribuindo para as discusses e para a construo coletiva de saberes. Vejamos, nos exemplos que seguem, como tal entrelaamento de saberes ocorre mediante a anlise da fala dos alunos:
Exemplo 30 Seminrio 1 41 42 43 44 45 46 A1: /.../ a:: teve tambm as Cruzadas...as Cruzadas foi um movimento:: comeou pela Igreja sabe... que a Igreja: o: ponto de vista:: o alvo da Igreja era tomar a Terra Santa da mo do::s dos que professor? [Dos muulmanos [Dos muulmanos

P: A:

Exemplo 31 - Seminrio 2: 15 16 17 A5: bem vou falar das Cruzadas... as Cruzadas comeou quando os mulumanos no sculo onze invadiram a regio do Imprio Bizantino... entre eles a cidade de Jerusalm que considerada cidade santa...

Nos exemplos 30 (linha 42) e 31 (linha 15), vemos que o tpico As Cruzadas aparece tanto no seminrio 1 quanto no seminrio 2, contribuindo para diminuir a assimetria de conhecimentos entre alunos expositores, alunos ouvintes e professor. O mesmo ocorre com os temas burguesia, conflito com a Igreja e as artes, conforme reiteram os exemplos 32-38 explicitados a seguir:
Exemplo 32 Seminrio 1 70 71 72 73 A3: /.../ morar ao redor dos feudos t entendendo que os feudos eram cercados a eles comearam a morar ao redor a surgiu os burgos que era conhecida essas cidades ao redor dos feudos eram os burgos que eles eram conhecidos como os burgueses que os burgueses era o que era os comerciantes... os comerciantes...

93
Exemplo 33 Seminrio 2 41 42 43 A7: /.../ a da tambm surgiu tambm a burguesia a burguesia vrios pontos levaram ao surgimento da burguesia e eram pessoas/ a a burgue/ eu agora vou falar um pouco da burguesia

Exemplo 34 Seminrio 1 100 A3: 101 102 103 /.../ e da foi que os burgueses tambm com o: esse negcio de dinheiro que antes era proibido fizesse aqui por dois tinha que vender l por dois era/ isso era da Igreja... a os burgueses foram de encontro com essa idia da Igreja... eles queriam o qu? eles queriam o... o lucro

Exemplo 35 Seminrio 3 33 34 35 36 37 38 A8: /.../ o pr-renascimento ou o trecessento trecessento como como o prprio nome j fala o incio do:: Renascimento artstico a assim ainda tem muita influencia da pintura medieval isso aqui uma pintura medieval ((a imagem projetada na parede com um retroprojetor)) s que eles j comeavam a criticar mais a Igreja e j tinham uma grande paixo pra:: antiguidade clssica por isso que o Renascimento tambm chamado por classicismo

Exemplo 36 Seminrio 4 85 86 87 88 89 A13: /.../depois os humanistas eles sempre criticavam a Igreja pelo fato de eles no concordarem com a forma de poder da Igreja de eles mandar em tudo... essas coisas a os humanistas eles fez uma crtica/ prestou crticas diante da Igreja... e:: depois esses/ alguns desses humanistas.. foram os as pessoas que deram incio Reforma Protestante... e depois vieram... os avanos

Exemplo 37 Seminrio 3 44 45 46 A8: na pintura no tempo do trecessento quem se destacou mais foi principalmente Giotto de Bondone ele tinha a tcnica do afresco que ele fazia pinturas mais em paredes e assim ele sempre tentava dar vida emoo essas coisas ao personagem

Exemplo 38 Seminrio 4 100 101 102 103 104 A6: /.../ a questo do avano da matemtica da rgua do compasso que ajudou/ por exemplo naquele tempo era a gente distinguia mas assim fora de lgica uma pintura de quadro as pessoas estarem do mesmo tamanho dos prdios das torres uma coisa meio... assim um pouco difcil de compreender a com o avano da matemtica

Nos exemplos 32 e 33, vemos que h um tema em comum entre os seminrios 1 e 2, ou seja, o surgimento da burguesia. Nos exemplos 34, 35 e 36, aparecem referncias sobre a crtica dos renascentistas Igreja Catlica em trs seminrios diferentes (1, 3 e 4). J nos exemplos 37 e 38, o tema em comum entre os seminrios 3 e 4 so as artes renascentistas. Embora os temas dos seminrios estabeleam relaes entre si, eles recebem enfoques diferentes a partir do aspecto do Renascimento sobre o qual cada grupo ficou responsvel por desenvolver. Vimos neste item que os saberes mobilizados pelos alunos para a situao dos seminrios provm principalmente do prprio livro didtico de Histria adotado para o ano

94 letivo em curso. Alm de LD, os alunos fazem referncia a saberes das aulas expositivas do professor e de filmes assistidos em sala de aula. Porm, saberes provenientes de outras instncias, como os da divulgao cientfica (textos da revistas de Histria), no parecem ser retomados pelos alunos, apesar de o professor ter disponibilizado tais textos e auxiliado os alunos no processo de leitura e sistematizao das informaes. Constatamos que h uma transposio entre os saberes ensinados pelo professor e os saberes aprendidos pelos alunos. O mesmo ocorre com os saberes que constam em filmes e em LDs. Verificamos uma preferncia dos alunos para a mobilizao de saberes j didatizados para uma situao de ensino, talvez isso ocorra porque os alunos, tradicionalmente, tenham maior familiaridade com o texto escolar.

5.4.1

Prticas do letramento acadmico e sua (no) apropriao por alunos do Ensino Mdio

Nas diferentes esferas sociais, os saberes so mobilizados mediante prticas que vo se tornando recorrentes e acabam sendo reconhecidas e legitimadas na interao entre os participantes dessas instncias. Algumas dessas prticas so incorporadas pelos sujeitos de forma tcita, pela fora inconsciente do habitus (nos termos de BOURDIEU, 1994), enquanto outras necessitam de uma orientao formal, explcita e continuada. As prticas so utilizadas para fazer funcionar uma determinada esfera social. Elas tm histria e so fruto da atividade humana para fazer face s necessidades especficas dos diferentes domnios da vida. Assim, no campo do ensino, por exemplo, h prticas de letramento escolares acadmicas cujo objetivo bsico fazer aprender. Este fazer aprender pode ser realizado de formas diferentes nestas duas instncias, embora reconheamos o carter inerentemente dinmico das prticas e seu potencial de trnsito e adaptao para outros domnios. Por essa razo (conforme exposto no item 1.4, p. 23), utilizaremos as expresses letramento acadmico para nos referirmos s prticas letradas tpicas do ensino superior e letramento escolar para fazer aluso s prticas regularmente mantidas pela escola. Uma das estratgias de sistematizao de saberes enfocada na ao didtica para o seminrio foi a citao de referncias. Os alunos demonstraram no conhecer e, portanto, no utilizar esta prtica na escola. Assim, a pesquisa escolar parece ter uma finalidade diferente daquela que feita na universidade. Na escola, a pesquisa objetiva uma mera busca de informaes para o aprendizado e caracteriza-se por uma despersonalizao dos saberes (VERRET apud BRONCKART & GIGER, 1998). Assim, o

95 que importa o conhecimento em si, e a fonte irrelevante. Na universidade, as prticas conduzem para a citao da fonte de referncia, pois as pesquisas no buscam apenas o aprendizado, mas tambm o desenvolvimento da prpria cincia, da o uso constante desse procedimento, pois tpico das prticas universitrias atribuir o saber a quem o produziu, onde e quando. Pensamos que trabalhar a citao de referncias bibliogrficas proporcionaria uma conscientizao dos alunos para que buscassem conhecimentos no apenas em um nico material, mas em diferentes fontes para que pudessem ter acesso a variadas abordagens dos temas e ter condies de aprofund-los. O fichamento foi outra estratgia escrita trabalhada com os alunos em sala de aula (ver quadro 4, p. 59). Foi explicado que esta era uma estratgia de coleta e sistematizao de informaes, necessria principalmente se houvesse mais de uma fonte de referncia para a produo do seminrio. Constatamos que, diferentemente do seminrio, o fichamento no fazia parte do conjunto de tarefas didticas da escola, pela pouca ou nenhuma familiaridade com sua produo e, conseqentemente, sua utilizao como base para produes textuais posteriores (tanto orais como escritas). Tal prtica est muito vinculada sistematizao de pesquisas cientficas, e, portanto, ao campo universitrio, fazendo parte, portanto, do letramento acadmico. No entanto, acreditamos que tal prtica (com suas devidas adaptaes) deveria ser inserida e exercitada na escola, j que constitui um eficiente instrumento de seleo de informaes e, por conseguinte, til para a produo de seminrios escolares. Torna-se, portanto, necessrio que o aluno exercite mais esta prtica de letramento (fichamento), para que ele possa perceber a relao de coexistncia entre a funo de fichar com a situao de produo de seminrios. Por outro lado, o fato de os alunos aparentemente no terem feito uso dos fichamentos produzidos em sala para a produo dos seminrios, no se deve apenas ao fato de no terem familiaridade com esta prtica de letramento, mas tambm ao fato de os textos fichados no estarem suficientemente didatizados para uma situao escolar de ensino, como o caso dos textos das revistas da rea de Histria (voltadas principalmente para o professor) e do Romance de Gaarder (1995)41. Conforme visto no item anterior, tais textos no pertenciam ao domnio da instncia escolar, ou seja, no tinham a funo direta (no foram didatizados) para servir a uma situao especfica de ensino, como ocorre com os LD. Da, talvez, a dificuldade de os alunos mobilizarem e utilizarem, nos seminrios, os conhecimentos presentes nestes textos de uma outra instncia de letramento.
41

Ver quadro 13 (p. 88).

96 5.5 Discusso das temticas: a expresso de opinies pelos alunos

Os alunos foram orientados para que buscassem meios de provocar discusses nos seminrios, j que elas eram fundamentais para que o evento no se resumisse a uma exposio oral e acabasse se convertendo em uma aula expositiva. De modo geral, orientamos os alunos expositores para que preparassem questes-problema que pudessem provocar e envolver a participao de todo o grupo em uma discusso, uma vez que os alunos tiveram acesso a textos em comum distribudos pelo professor cujo contedo, portanto, poderia ser compartilhados por todos os participantes do evento. Alm disso, os temas foram organizados de modo que estabelecessem uma relao entre si. Com isso, os alunos poderiam mobilizar um conhecimento, em certa medida, comum a todos. Veremos, a seguir, alguns procedimentos adotados pelos alunos na tentativa de criar oportunidades de discusso em sala. Ao final da exposio oral, os alunos do grupo do seminrio 1 (A1, A2 e A3; exemplo 39) se dirigiram aos alunos que compunham a audincia e propuseram o seguinte:
Exemplo 39 Seminrio 1 146 147 148 149 150 151 152 153 154 A1 /.../ o Renascimento tambm chamado de Classicismo... valorizando a razo... esse o Renascimento do ( ) isso a... agora a gente pode abrir pra perguntas interrogaes xingamentos tudo... bora vocs vo ficar calado ? o seminrio participao do grupo bora ... eu falei que s a gota agora eu vou cobrar vocs quiserem fazer perguntas vamos l... bora gente [perguntem [Algum ficou com alguma dvida no meu assunto? em alguma parte? no dele no de A1 em alguma parte?...

A2: A1: A3:

O seminrio 1 no se limitou exposio oral, porm se assemelhou a uma aula expositiva em que o professor explica determinado contedo e depois pergunta aos alunos se h alguma dvida ou questionamento. A1 insiste que os alunos participem com algum comentrio ou questionamento e usa o argumento de ter falado muito e que o seminrio no se resumia exposio do grupo responsvel por ela: /.../ isso a... agora a gente pode abrir pra perguntas interrogaes xingamentos tudo... bora vocs vo ficar calado ? o seminrio participao do grupo bora ... eu falei que s a gota agora eu vou cobrar vocs /.../. Esta forma de abordagem, mesmo procurando imprimir um tom mais distenso e informal situao (/.../ agora a gente pode abrir pra perguntas interrogaes xingamentos tudo /.../) no surtiu efeito, pois a audincia permaneceu calada. Os alunos responsveis pelo seminrio no elaboraram as questes-problema para criarem

97 a oportunidade de discusso. O professor, buscando salvar a face dos alunos ao ver que os ouvintes endereados no iriam se manifestar e, portanto, que o seminrio poderia acabar se resumindo exposio, fez valer sua autoridade pedaggica e tomou o turno intervindo da seguinte forma:
Exemplo 40 Seminrio 1 172 173 174 175 176 177 178 179 180 P: No grupo por exemplo de::: Renascimento comercial... no caso comercial e urbano... tem muitos pontos que vocs tocaram a que tambm passam n que tambm perpassam por essa situao no sei se o grupo quer se inteirar quer colaborar ... eu fiz/ destaquei trs questes aqui mas so trs questes minhas que eu vou deixar pro final quando as pessoas quiserem a dar o seu recado ou ... se que eu posso n eu posso OP? No [Marcelo fala assim... voc est liberado ( ) [A vontade o seminrio isso v v diga ((dirigindo-se ao P))

A1: OP: A1:

A1 apia a interveno do professor, pois percebe que a estratgia que adotou no iria despertar a participao da audincia. Por essa razo, A1 solicita ao professor v v diga (exemplo 40, linha 180), numa tentativa de preservar sua face e a face dos demais membros de seu grupo. E assim o professor o faz, conforme podemos ver no prximo exemplo:
Exemplo 41 Seminrio 1 187 P: 188 189 190 Trs trs questes que eu observei aqui na fala de vocs e a eu tirei/ pincei assim um aspecto de cada uma das falas n... num momento h um destaque de uma/ da origem do Renascimento que eu acho que a tem um caminho de provocar uma discusso... n... /.../

O exemplo 41 mostra que o professor, provavelmente, previu a situao ocorrida no seminrio 1, ou seja, a ausncia da participao da audincia, e interveio atravs de questes que pudessem encaminhar a sala para uma discusso. Durante os seminrios, era comum o professor anotar algum aspecto da apresentao dos alunos, conforme podemos ver no exemplo 42 abaixo:

98
Exemplo 42 Professor fazendo anotaes durante a exposio oral de um aluno
42

Parte destas anotaes era feita a partir da fala dos alunos durante as exposies e servia de base para o professor formular as suas perguntas43, como podemos ver neste trecho do exemplo 41: /.../ trs questes que eu observei aqui na fala de vocs e a eu tirei/ pincei assim um aspecto de cada uma das falas n (linhas 187-188). O seminrio constitui-se numa tentativa de tornar os alunos mais autnomos na construo de seus conhecimentos, tirando um pouco o professor do centro do sistema didtico e ao mesmo tempo dando maior responsabilidade e voz para os alunos. Porm, tal responsabilidade no exime o professor de obrigaes, pois deve acompanhar e orientar todo o processo de construo do seminrio, bem como ensinar algumas estratgias que os alunos podem lanar mo para cumprir a tarefa didtica. Na anlise dos exemplos 39 e 40 (p. 96-97), vimos como o professor s vezes precisa assumir sua autoridade pedaggica para poder remediar uma situao em que os alunos expositores no tiveram xito, pois no conseguiram provocar discusses como foram solicitados durante as aulas de preparao. Ao se dirigirem audincia para saber se havia alguma pergunta ou dvida: /.../ bora gente perguntem e algum ficou com alguma dvida no meu assunto? (exemplo 39, linhas 151 e 152) os alunos do seminrio 1 acabaram reproduzindo o modelo de aula expositiva em que algum explica algo e depois pergunta se h dvidas, como forma de avaliar a aprendizagem.

42 43

Decidimos omitir parte do rosto do professor para evitar que sua identidade fosse revelada. As intervenes do professor com questes para discusso no fez parte do plano inicial da ao-didtica aplicada. O professor tomou esta iniciativa sozinho.

99 Os alunos responsveis pela conduo do seminrio 2 recorreram mesma estratgia do grupo do primeiro seminrio. Aps a exposio oral dos temas, foi perguntado aos alunos ouvintes se tinham alguma dvida, como podemos observar no exemplo 43:
Exemplo 43 Seminrio 2 54 55 56 57 A7: as Cruzadas que abriu o comrcio entre o Oriente e o Ocidente e com isso elas vieram com as mercadorias e o comrcio aumentou como eu falei aqui dos merc/ no... os mercadores... que eles traziam j mercadoria da frica da de outras partes da Europa... s ( ) ... alguma dvida pergunta questionamento?...

Assim como ocorreu no seminrio 1, o grupo do seminrio 2 no elaborou uma questo final visando provocar uma discusso e se limitou a perguntar aos alunos ouvintes se havia alguma dvida: /.../ s ( )... alguma dvida pergunta questionamento? (exemplo 43, linha 57). No entanto, diferentemente do seminrio 1 no qual, aps o seminarista perguntar se havia dvidas, os alunos endereados permaneceram calados, no seminrio 2, houve a participao de um destes alunos, conforme podemos ver atravs do exemplo 44.
Exemplo 44 Seminrio 21 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 A7 A2: da Europa... s ( ) ... alguma dvida pergunta questionamento?... Quando esse/ o comrcio aqui::... nesse negcio a dos produtos eles trocavam entre si eles comercializavam l nos feudos ou s os burgueses eles compravam l pelos outros estados a vinha trocava nos feudos trocava noutro [como ? [ entre os vrios feudos sim Sempre estavam negociando uns com os outros Os feudos eles comercializavam entre si?... Un-hum... Um dos pontos interessantes que vocs tocaram /.../

A7: A2: A5: A2: A5: P:

No exemplo 44, A2, que fazia parte da audincia, dirigiu uma pergunta aos alunos expositores (A5 e A7), que, por sua vez, deram respostas curtas sempre estavam negociando uns com os outros ou Un-hum que no contriburam para aprofundar a questo, apenas serviram para desfazer a dvida de A12. Esta estrutura perguntaresposta lembra a interao professor-aluno, especialmente aps a exposio oral de contedos em uma aula. Pensamos que uma das condies para que haja discusso seja a posse de conhecimentos partilhados pelos alunos, situao que procuramos criar durante as aulas preparatrias para o seminrio atravs do exerccio do fichamento, no qual os alunos recebiam um mesmo texto, liam-no e procuravam selecionar o que interessava a cada

100 equipe. Entretanto, embora esta atividade tivesse se revelado necessria, seu exerccio nas aulas no foi suficiente para que os alunos incorporassem tal prtica como condio de planejamento e execuo de seminrios. Semelhantemente ao que aconteceu com o seminrio 1, o seminrio 2 teve a interveno do professor que procurou encaminhar os alunos para uma reflexo sobre o contedo tratado, de modo que pudessem resgatar alguns conhecimentos que tinham colocado em ao no evento e que talvez o modo de abord-los no tenha satisfeito as expectativas do professor. Houve, portanto, uma mudana da interao baseada em pergunta e respostas fechadas em torno do sim ou no e do certo ou errado, conforme podemos verificar no exemplo que segue:
Exemplo 45 Seminrio 2 66 67 68 69 70 71 P: Um dos pontos interessantes que vocs tocaram aqui se vocs pudessem detalhar mais enfocar mais... teve um ponto que vocs tocaram a da abertura de novos mercados com as Cruzadas n... as Cruzadas geravam conquistas reabertura do comrcio que tambm servem como conquistas dilogos comerciais digamos se a gente pode usar isso... se vocs puderem descrever um pouco mais ou tocar novamente nesse ponto...

Como podemos ver no trecho /.../ se vocs puderem descrever um pouco mais ou tocar novamente nesse ponto (linhas 70-71), o professor solicita aos alunos expositores que retomem um tpico (as Cruzadas) para que a questo seja melhor esclarecida ou aprofundada. Talvez com esta interveno, o professor desejasse promover uma discusso em torno de um tpico que poderia ser de conhecimento de todos. Porm, a discusso propriamente dita continua sem existir, ou seja, no h posicionamento dos alunos diante de questes controversas ou divergentes, ou defesa de um ponto de vista baseada nas referncias a que tiveram acesso para a produo do seminrio. Igualmente ao que ocorreu nos seminrios 1 e 2, os alunos responsveis pelo seminrio 3 procuram saber se a audincia tinha alguma pergunta acerca do contedo que acabara de ser exposto, conforme podemos verificar no exemplo 46.
Exemplo 46 Seminrio 3 119 120 121 122 123 124 A8: A assim os renascentistas eles se ligavam mais pintura da: Igreja s que a eles foram se libertando mais disso e passaram a pinta::r coisas do cotidiano a valorizao do indivduo a mitologia grega como se v nos ( )... ((alunas mostram figura no livro didtico dos projetos de Leonardo Da Vinci)) Quer ver professor tambm? ((mostra o livro ao professor))... Vocs tm alguma pergunta?... Vocs tm alguma pergunta?...

A9: A8:

101 Mesmo repetindo por duas vezes o enunciado Vocs tm alguma pergunta? nenhum aluno se prontificou a tomar o turno para fazer uma pergunta ou tirar alguma dvida, porm, diferentemente dos dois primeiros seminrios, os integrantes do seminrio 3 elaboraram duas perguntas para o momento posterior exposio oral, visando provocar uma discusso entre os participantes do evento. Vejamos como isso ocorreu no exemplo 47 abaixo.
Exemplo 47 Seminrio 3 128 A8: Bom a gente ia pegar uma parte do texto dum negocinho que tinha no livro de portugus mas eu no achei o livro falava assim que no Renascimento... foi a partir 129 do Renascimento que surgiu muitas coisas da modernidade de hoje... a ele falava 130 de uma anlise bem crtica que ele dizia que era o individualismo a questo de o 131 homem s pensar nele mesmo... a questo da racionalidade...e outras coisas assim 132 ao invs/ que a gente tava... ao decorrer n falava mais que o Renascimento trouxe 133 coisas boas n a eu queria saber se vocs acham que tambm trouxe coisas ruins e 134 135 as coisas boas que surgiram no Renascimento o que que foi tipo esquecido por ns 136 hoje? Pronto a pra vocs/ comentar

Para elaborar a questo que seria proposta audincia, A8 tomou como base um texto presente no LD de Lngua Portuguesa: /.../ a gente ia pegar uma parte do texto dum negocinho que tinha no livro de portugus mas eu no achei o livro /.../. A8 comenta parte do texto do LD (ver trecho destacado em negrito no exemplo 47) e, em seguida, lana uma pergunta para a classe: eu queria saber se vocs acham que tambm trouxe coisas ruins e as coisas boas que surgiram no Renascimento o que que foi tipo esquecido por ns hoje?. O professor intervm no seminrio e reporta a pergunta de A8 de forma mais objetiva (ver exemplo 48), talvez pretendendo conferir-lhe maior importncia e potencial para discusso.
Exemplo 48 Seminrio 3 137 138 139 A8: [A pergunta de A8 quais no caso quais seriam as conseqncias negativas e o que que tem de bom que foi esquecido...no pra mim no viu o pessoal do grupo...

No trecho /.../ no pra mim no viu o pessoal do grupo... o professor deixa claro que a pergunta no dirigida a ele, mas aos alunos que fizeram parte da audincia durante a exposio oral. Caso o professor respondesse, estaria assumindo o total controle da situao de ensino atravs da imposio de sua autoridade pedaggica, fazendo os alunos voltarem ao status de audincia, ou seja, reassumirem seu papel de ouvintes que prestam ateno ao que est sendo dito sem responder de forma direta, apenas atravs de expresses corporais, faciais etc. Porm, no o que ocorre, e os

102 alunos, pela primeira vez em trs seminrios, arriscam-se em dar suas opinies, mostrando que a estratgia de A8 teve xito. Vejamos, no exemplo 49, como se deu parte da discusso.
Exemplo 49 Seminrio 3 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 A6: :: A8... em relao as coisas que foram esquecida a forma de:: a questo de opinio porque eu t dizendo assim hoje d pra se notar que a sociedade no mundo o conformismo exagerado porque assim acho que o que impulsionou o Renascimento naquela poca foi a forma de pensar diferente n a hoje lanado vamos dizer tal coisa a todo mundo pensa da mesma forma todo mundo vai do mesmo jeito nunca ningum pensa uma coisa diferente assim... a fica aquele negcio todo mundo conformado.... Assim at essa parte de A6 a que at a gente assistiu o filme de Martinho Lutero... a idia de Lutero era legal... eu acho que foi uma das coisas boas do Renascimento eu acho que foi uma das coisas boas porque era a a a forma de protestar contra a igreja eu acho que era excelente aquela idias mas infelizmente eu acho que foi como se entrasse no esquecimento porque hoje a gente percebe que as que as igrejas as evanglicas no pregam mais aquilo que Martinho Lutero pregava...

A3:

A6 e A3, ambos constituindo parte da audincia durante as exposio do grupo 3, decidem, espontaneamente, tomar a palavra e dar suas opinies, embora o faam sem fazer referncia explcita ao material escrito que leram durante as aulas que antecederam os seminrios e que serviram de preparao para o evento. Portanto, tomando como base o exemplo 49, percebemos que, na expresso de opinies pelos alunos aps as exposies orais no seminrio, o letramento parece no ser to central, figurando apenas em segundo plano. Dentre os dois alunos que expressaram suas opinies, apenas A3 (exemplo 49, linhas 147-148) faz aluso uma fonte de conhecimento que, de algum modo, confere mais importncia ao que diz. Trata-se da referncia feita ao filme sobre Martinho Lutero assistido em algum momento do ano letivo (2005) pelos alunos do 1 ano do Ensino Mdio. No mesmo seminrio, h outros momentos em que um dos alunos fazem referncia explcita fonte de informao. Trata-se de um texto lido na internet, citado por A6 (exemplo 50), e de um programa de televiso, mencionado por A9 (exemplo 51), fonte semelhante que foi citada por A3 no exemplo 49 (um filme). Vejamos como isso ocorre nos prximos dois exemplos.
Exemplo 50 Seminrio 3 350 A 6 : eu falei at a A3 aqui no/ Alexandre Garcia aquele comentarista do Bom Dia 351 Brasil ele fez um comentrio bem parecido com isso porque o Papa Bento dezesseis foi ontem que saiu essa matria na internet at foi assim /.../ 352

103
Exemplo 51 Seminrio 3 442 A 9 : 443 444 445 Eita passou at hoje em Ana Maria Braga uma igreja que incendiou ( ) na poca que ela no tempo que ela foi construda o Bispo parece ou foi o Papa no permitiu que ela fosse inaugurada a por causa de uma escultura que tinha parece que era de So Francisco at ele nu sem as vestes /.../

Vemos, portanto, como os alunos tm certa facilidade em reportar informaes de meios multimdia eletrnicos, especialmente do contexto da televiso, do cinema e da internet. H, porm, um momento em que um dos alunos faz referncia a uma leitura que fez para servir de fundamento para sua opinio, conforme podemos observar no exemplo 52 abaixo.
Exemplo 52 Seminrio 3 279 A6: /.../ quando eu falei que o pessoal t assim deixando ao Deus dar no t mais tendo idia tem tem um livro assim ele no livro assim do cara ler no na verdade 280 um:: o cara ele cristo evanglico sei l ele segue alguma denominao... o 281 nome desse livro moldado por Deus mas assim tem muitas coisas dele que se 282 aplica bastante a vida da gente a teve um captulo desse livro que ele foi falar 283 sobre:... complacncia sabe... complacncia pra quem no sabe tipo assim e o cara 284 285 deixar as coisas acontecer voc v vamos dizer um carro se jogando do penhasco e 286 voc no se pergunta mas por que ele t fazendo aquilo entendeu? uma coisa que eu 287 t percebendo que t acontecendo hoje da seguinte forma no em termos religiosos 288 como a Igreja /.../

No trecho destacado do exemplo 52, A6 se baseia na leitura de um livro para defender sua posio sobre o conformismo e a falta de senso crtico das pessoas nos dias atuais. H outra situao em que o texto escrito aparece para apoiar (validar) a fala do aluno no seminrio, conforme podemos observar no exemplo 53 abaixo.
Exemplo 53 Seminrio 3 21 22 23 24 25 26 27 28 P: /.../ que os Mdicis so talvez os grandes mercenas de Florena A9: E os Sforcas de Milo P: Espdigos A9: O que? P: Espdigos A9: No aqui ((no esquema)) t s-f-o-r-c-a-s ((soletrando)) P: Ok

Vemos, neste exemplo (53), como o saber proveniente de referncias escritas tem fora na escola. Na interao que ocorre entre as linhas 23 e 28, o professor procura corrigir uma informao dada por A9 sobre a prtica do mecenato em Florena. O aluno, no entanto, no aceita a correo, pois tem como base para o que disse um texto escrito. O professor, por sua vez, no contesta a validade da informao fornecida e aceita o

104 argumento do aluno. Nesse momento, a face do professor ameaada pela contestao de sua autoridade pedaggica. Vejamos outro exemplo (54) em que o letramento assume o primeiro plano para a atividade em curso.
Exemplo 54 Seminrio 2 86 87 88 89 A7: Eu acho que comeou logo nos feudos porque aqui diz que... que j os feudos comearam a comercializar entre si faziam uma troca de moeda s que depois veio os burgueses no caso os mercadores n a trouxeram uma maneira diferente de comercializar que era a compra e venda e eles s faziam trocar /.../

No trecho: Eu acho que comeou logo nos feudos porque aqui diz que /.../ (exemplo 54, linha 86) A7 expressa uma opinio com base em um texto escrito, conferindo, assim, maior credibilidade ao que diz. Nos exemplos vistos acima (52, 53 e 54), o letramento parece assumir um papel central para a natureza da interao e para os propsitos comunicativos dos alunos. Porm, a referncia a materiais escritos no constitui uma prtica freqente para sustentar os argumentos dos alunos na expresso de suas idias. O que acaba prevalecendo nos momentos de ps-exposio oral o levantamento de hipteses baseadas em suposies particulares, e no em textos lidos, conforme podemos verificar no exemplo 55.
Exemplo 55 - Seminrio 3 390 A3: a eu acho que tambm se a gente for ver no assim... no que o capitalismo ruim uma coisa ruim no mas eu acho que o capitalismo ele tambm que faz isso... 391 sim a eu acho que o Capitalismo... eu acho que ele fez assim acho que ele fez assim 392 393 a gente ser como esse negcio que a gente tava falando do conformismo /.../

No exemplo 55, podemos observar, atravs das palavras destacadas em negrito, como A3 expressa sua opinio a partir de suposies pessoais, sem procurar embasar o que diz nas referncias a que teve acesso. A mesma abordagem pode ser percebida no exemplo 56 a seguir:

105
Exemplo 56 Seminrio 2 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 P: uma questo da sade pblica ser que a mortalidade diminuiu porque nas cidades eles tinham mais acesso sade seria isso... ou... ( ) e no perodo ser que a mortalidade diminuiu por isso? A5: Antigamente? P: Sim no perodo do Renascimento... no que contribuiu o aumento da alimentao pra diminuio das mortes durante o Renascimento? A5: Eu acho que deu uma bela ajuda viu O que? : assim o povo mais junto... por exemplo tem algum doente... todo mundo junto eu acho que fica at mais fcil pra::: ... vamos atrs de um remdio pra ele...co::m muitas pessoas que moram tudo numa vila no melhor de que uma pessoa num stio com cinco quilmetro de distncia de outro stio pra ir a busca de alguma ajuda /.../

No exemplo 56, aps uma pergunta do professor, A5 no utiliza as referncias que leu para dar a resposta ao professor, mas procura embas-la na lgica, nas suposies pessoais que faz a partir do conjunto crenas que possui. Tal situao tambm pode ser constatada no exemplo 57 abaixo.
Exemplo 57 Seminrio 3 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 A3: Eu acho que teria sido diferente... tinha sido diferente pelo seguinte eu acho que no Teria tido esse esse esse essa repercusso que at hoje a gente conhece do Renascimento n tecnolgico ( ) Da Vinci na arte... essas coisa por que? porque eu acho que se as pessoas soubesse soubessem ler no s ( ) acho que poderia ser assim uma idia vamos dizer se s eu sei ler daqui e o resto da maioria no sabe ler ele l vrios livros e tem uma idia s ele que vai defender essa idias dele e ele que vai expor essa idia dele a idia que ele acha que leu ali fez o resumo isso aqui agora se todo mundo j souber quando ele chega com o resumo algum vai discordar ele que vai discordar quando comea o povo discordar com certeza ia mudar essa estria do Renascimento ou talvez sei no eu no estudei nada sobre isso

No exemplo 57, aps uma provocao feita pelo professor sobre a possvel influncia da leitura para a promoo do movimento renascentista, A3 levanta algumas hipteses pessoais, introduzidas a partir da expresso eu acho. Para reforar suas suposies, o aluno cria uma situao ilustrativa (observar trecho destacado em negrito), porm, desvinculada de evidncias que pudessem confirmar o que diz, sejam elas derivadas das leituras feitas, dos filmes assistidos, das aulas dos professores ou das prprias exposies realizadas at ento pelos seus colegas nos seminrios. O prprio aluno deixa clara esta constatao ao dizer: com certeza ia mudar essa estria do Renascimento ou talvez no eu no estudei nada sobre isso (linhas 261-262, exemplo 57). Nas situaes vistas nos ltimos exemplos (55, 56 e 57), os alunos instauram uma mudana de domnios: de uma instncia dominante, escolar, centrada no

106 letramento, para um domnio mais informal, do senso comum, em que o letramento pode estar apenas em segundo plano ou mesmo no existir.

107 CONSIDERAES FINAIS

Conforme evidenciam Barton e Hamilton (2000: 14), as prticas de letramento dominantes, ou seja, institucionalizadas, so freqentemente adquiridas atravs de educao formal e treino. O seminrio constitui uma alternativa para o desenvolvimento de prticas letradas formais, exigidas, geralmente, em contextos institucionais e pblicos. Tais prticas no so inatas nem so adquiridas de forma espontnea, so resultado de ensino sistemtico e constante, tanto na escola como em outras agncias dominantes do letramento. Contudo, apesar de o seminrio ser utilizado com certa freqncia como atividade escolar, so quase inexistentes propostas concretas que visem ao ensino efetivo dos aspectos que envolvem sua produo. Com base nisto, procuramos, com este trabalho, contribuir para a construo de uma metodologia de ensino do seminrio na escola atravs da aplicao de uma interveno didtica sobre a ao dos alunos e posterior avaliao dos resultados obtidos. Vimos que o seminrio requer o domnio de estratgias de sistematizaes de informaes e de mobilizao de saberes oriundos de variadas fontes, principalmente escritas. Estas informaes e saberes so reportados (atualizados) em sala pelos alunos mediante a produo e utilizao de variados gneros textuais, tanto orais como escritos. Tais textos, por vezes, estabelecem uma relao de interdependncia entre oralidade e escrita, como o caso da exposio oral e dos textos escritos que a constituram, o que nos faz pensar que, no seminrio, estes gneros no instauram uma relao de continuidade entre as modalidades da lngua, mas uma relao de mtua constitutividade (nos termos de Rojo e Schneuwly, 2006), j que fica difcil situ-los num ponto da escala do continuum, mais prximos de uma escrita ou de uma oralidade consideradas prototpicas. No seminrio, portanto, os gneros estabelecem uma relao de intertextualidade e alguns deles de interconstitutividade modal, o que o caracteriza como um verdadeiro evento de letramento. Porm, a anlise mostrou que h situaes em que a noo do contnuum pode ser empregada, como o caso da discusso ps-exposio oral em que o letramento pode ser mais central, e, portanto, estar mais prximo de um texto escrito considerado prototpico desta modalidade. Por outro lado, h momentos em que o letramento est presente apenas em segundo plano ou pode nem existir, estando, portanto, a discusso mais prxima de um gnero considerado prototpico da oralidade. Nesse aspecto, vimos que as exposies orais, de modo geral, so mais centradas no texto escrito, embora no sejam feitas aluses explicitas s referncias

108 utilizadas. J as discusses ps-exposio oral tendem a estar mais centrada na oralidade uma vez que os alunos recorrem com freqncia a suposies particulares, do senso comum, sem fazer referncias aos textos escritos que tiveram acesso. Quando utilizam algum material como base para a expresso de suas opinies, mais comum que recorram aos filmes assistidos na escola ou a textos j didatizados para uma situao especfica de ensino, como o caso dos textos presentes no LD de Histria. Com relao aos saberes mobilizados pelos alunos para a produo do seminrio, a anlise constatou que estes provm, em grande medida, da prpria instncia escolar, pois praticamente no se verificou referncias a conhecimentos presentes em textos escritos oriundos de outros campos do saber, como o caso da divulgao cientfica (revistas da rea de Histria) ou da literatura geral (romance O mundo de Sofia). A preferncia pela utilizao de textos escolares (LD) como base para a produo das exposies orais e a referncia feita a filmes verificada nas falas dos alunos durante os seminrios revelam a familiaridade destes com certas prticas de letramento e a no familiaridade com outras. Mobilizar conhecimentos de textos escolares e reportar o contedo de filmes fazem parte do repertrio de prticas dos alunos, tanto dentro como fora da escola. J a mobilizao (didatizao) de saberes presentes em textos pertencentes a outras instncias dominantes de letramento (nos termos de Hamilton, 2000b) parece no ser uma prtica recorrente na escola ou na vida diria dos alunos do Ensino Bsico. Quanto indicao de referncias nos roteiros e utilizao do fichamento para a sistematizao de informaes, vimos que, apesar de serem prticas importantes para a produo de seminrios, os alunos parecem no ter compreendido a funcionalidade destes procedimentos, tanto por no serem prticas tpicas do letramento escolar como pela pouca importncia que foi dada a eles pelos alunos. Isto revela a necessidade de ensino mais duradouro e constante destas prticas, se o professor deseja que elas faam parte do repertrio de prticas letradas dos alunos. Como vimos, a no utilizao destes procedimentos refora a tese de Verret (apud Bronckart e Giger, 1998) sobre a despersonalizao como sendo caracterstica do saber escolar. A anlise tambm mostrou que o seminrio escolar instaura diferentes estruturas de participao, ou seja, os participantes do evento no tm um papel fixo, estvel, mas um papel que muda de acordo com as necessidades que se apresentam no processo interativo ou pela fora do habitus de sala de aula. Vimos que o professor ainda o centro do sistema didtico, mesmo oferecendo aos alunos maiores oportunidades de participao ativa no processo de ensino e aprendizagem. sobretudo o professor que legitima os saberes que os alunos expem em sala de aula durante o seminrio, pois possui autoridade pedaggica para isso alm de sua obrigao pedaggica de cumprir

109 com seu papel de ensinar a seus alunos, muitas vezes mediante a transmisso de conhecimentos em aulas expositivas. Podemos constatar que muitas vezes o seminrio se assemelha a uma aula expositiva, tanto pelos papis por vezes assumidos por alunos e professor, quanto pela ausncia de discusso ou debate da temticas em alguns seminrios. Para fomentar discusses, vimos como importante que cada grupo responsvel pelo seminrio produza questes para o momento de ps-exposio oral para provocar a problematizao do tema e o posicionamento dos alunos membros da audincia. igualmente importante que todos os alunos tenham conhecimentos partilhados em comum, para terem condies de discutir as temticas. Procuramos oferecer esta condio pela organizao particular dos temas em torno de um eixo comum. O conjunto das anlises realizadas sinalizou para alguns aspectos que podem ser considerados no planejamento de metodologias de ensino do seminrio. Alm dos que j foram apresentados, pensamos que necessrio descentralizar o professor do sistema didtico e dar maior possibilidade de ao para os alunos, pois, no seminrio, o aluno no aquele que no sabe e o professor que sabe, mas algum que responsvel por sua prpria construo de conhecimentos e tambm pela construo, em parte, de conhecimento de outros alunos. Assim, no seminrio, o professor pode ser o mediador das atividades, buscando viabilizar o posicionamento dos alunos diante das questes a serem discutidas. O seminrio, portanto, constitui uma oportunidade de inserir o aluno no centro do sistema didtico, conferindo-lhe uma maior autonomia para a construo de seu prprio conhecimento. Por fim, o estudo sugere a possibilidade de um trabalho articulado entre professores de diferentes disciplinas, cada um podendo ficar encarregado do ensino de diferentes aspectos que compem o seminrio. Este trabalho interdisciplinar pode envolver as reas de Lngua Portuguesa e Histria, Lngua Portuguesa e Geografia, Lngua Portuguesa e Cincias Naturais, entre outras combinaes possveis.

110 REFERNCIAS

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115 ANEXO 1 TRANSCRIO DOS DADOS ORAIS DO SEMINRIO 1 Seminrios 1 Renascimento politico e social

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

A1 As: A1:

A2:

P:

Boa tarde Boa tarde vamos comear o nosso seminrio logo de uma vez... o primeiro seminrio comea com o aspecto poltico-social com o nosso grupo que vai apresentar, t bom...vou comear mostrando e entregando a vocs o roteiro ((aluno comea a entregar o roteiro do seminrio))...tem uma palavra aqui na parte da bibliografia quando vocs/ professor...((entrega um roteiro ao professor)) ...pronto ficou um ((roteiro)) com a gente... vocs esto vendo a na bibliografia l no finalzinho tem uma palavra chamada edio reformulada foi um erro de digitao a a ficou reformada mas isso besteira... bom gente o nosso vai ser/ vai ser assim vocs esto vendo a o primeiro as/ o primeiro aspecto que a gente vai abordar... o primeiro aspecto que a gente vai abordar o aumento da populao... a a fase um vai ser o seguinte a gente explica e diz direitinho fala pra vocs da:... uma pincelada do que a gente vai falar que o aspecto social e vai seguir todas as informaes que vocs vo falar... e depois vocs podem fazer as perguntinhas pronto... j tirou professor? Que eu t numa posio complicada n... a no finalzinho e que vocs perguntam xingam pode fazer o que quiserem vamos l coleguinha vamos comear... vamos l... :: eu vou comear falando sobre o aumento da populao... :: isso aqui a instancia do Renascimento da eu vou dar uma pincelada pra a gente comear a jogar as informaes... o aumento da populao foi assim no: foi ainda no feudalismo : que tava aquela galera l nos feudos sabe? A naquele tempo a a epidemia era muito grande... ai s que quando juntou-se :: a/ quando o povo se fechou nos feudos a diminuiu mais o nmero de epidemias e tudo que eles produzia ali dentro dos fe/ dos feudos dava pra eles mesmo ser::/ sobreviver... a a partir da que eles comearam ter um grau de vida melhor a tome a fazer filho tome a fazer filho tome fazer filho a teve uma hora que o:: nmero de nascimento ultrapassou o nmero de mortes... e:: tem at aquele/ u::m... tem at aqui uma estatstica que ... ((aluno passa a ler a partir de uma folha que est em suas mos)) a populao da Europa era de aproximadamente dezoito milhes de pessoas no ano de oitocentos... no ano de mil e duzentos... quatrocentos anos depois a populao j atingia a faixa de trinta e seis milhes de pe/ de habitantes isso quer dizer que praticamente quatrocentos anos a populao dobrou ((aluno passa a falar sem ler)) a a partir disso desse aumento de populao a os donos de feudos :: chegaram a ( ) e comeou a... os senhores feudais eles comearam a expulsar pessoas dos seus feudos com desculpas esfarrapadas dizendo que eles tavam quebrando as regras ou alguma coisa assim a esse/ : o que eles expulsava era o povo excedente... a esse povo que saia desses feudos eles no tinham mais o que fazer... a ia mendigar nas ruas ia roubar t entendendo eles no tinham o que fazer j que no tavam nos feudos a::: a comeou a entrar em decadncia:: a partir disso e outras coisas... a:: ... o feudalismo j comeou a desandar um pouquinho... a:: teve tambm as Cruzadas...as Cruzadas foi um movimento:: comeou pela Igreja sabe... que a Igreja: o: ponto de vista:: o alvo da Igreja era tomar a Terra Santa da mo do::s dos que professor? [Dos muulmanos

116

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94

A1: A2:

A3:

[Dos muulmanos [dos muulmanos no era?... a o ponto de vista da Igreja era tomar a Terra Santa das mo dos muulmanos... a esse povo que vivia na rua :: nesse tempo tambm os filhos dos senhores feudais s o que ia ser herdeiro era s o primognito os outros eles no iam ter direito a herdar nada do pai a isso eles ia ser quase expulso das terras dos pais ia ter que procurar outras coisas... a quando surgiu as Cruzadas eles acharam como abrisse umas portas pra eles... disse bom nessas cruzadas eu vou te:r l a minha chance a esses esse povo que era expulso :: esses... esses filhos deserdados esse povo eles comearam a ir nessas Cruzadas e elas eram patrocinadas por quem por banqueiros po:::r a Igreja... a da a partir das Cruzadas comeo::u a reabrir o comercio... entre o/ a Europa e o::s... e os rabes... no era professor? ((O professor gesticula que sim)) a a partir das Cruzadas a comeou a abrir a: reabrir o comrcio entre a Europa e os rabes :... a pra mim no meu ponto de vista a partir da comeou o Renascimento que a partir da comeou a renascer as cidades :: a moeda comeou a voltar a circular... que at antes : o povo s vivia dentro de feudos o que eles produzia ali comia e a partir da no comearam a:: ... comprar e vender entre outros t entendendo? E: ... a comeou a entrar em cri/ entrar em decadncia o feudalismo... a eu dei uma pincelada falei agora do aumento da populao falei da: crise do feudalismo e falei tambm das Cruzadas e vou deixar a deixa agora pro meu colega A3 falar de uma classe que surgiu a partir disso Como A2 falou a... o::s feudos j estava superlotado a eles tiveram como A2 falou teve que ser/ eles... praticamente expulsaram eles de l dos feudos a com esse com com esse expulsamento que que eles fizeram eles pegaram comearam a: ... como se diz morar ao redor dos feudos t entendendo que os feudos eram cercados a eles comearam a morar ao redor a surgiu os burgos que era conhecida essas cidades ao redor dos feudos eram os burgos que eles eram conhecidos como os burgueses que os burgueses era o que era os comerciantes... os comerciantes... tava fa/ fizeram o que... eles pegavam levavam de um de um feudo para o outro... a mercadoria um tamborete vamos dizer eles fabricava tamborete a eles levavam de um feudo para o outro esses tamboretes a s que com esse levar/ antes eles pra fazer esse negcio se um tamborete custava:: no sei qual era o nome da moeda... mas vamos dizer se custava do/ dois... dois reais eles levavam de um feudo pro outro pelos mesmos dois reais... e com os/ a os burgueses no os burgueses perceberam que isso a no dava lucro... a eles pegaram fizeram o que de vez de levar dum feudo pra o outro eles fabricava aqui por dois o custo era dois reais e quando chegava l eles j vendiam por trs ou quatro j tendo o lucro... j tinha o lucro pra eles a com isso eles foram crescendo a com muito dinheiro eles pensavam onde danado como que a gente vai fazer esse dinheiro render mais? a da incio aos juros banqueiros como A2 falou da que surge os juros banqueiros os banqueiros vo organizar esse dinheiro cada vez eles vo ficando mais ricos os burgueses... mas s que pra eles fazer essa travessia dum feudo pra o outro eles pagavam uma taxa aos filo/ aos senhores feudais... mas eles foram se enricando tanto que eles foram no precisando no precisando mais pagar como? eles conquistavam uma chamada uma carta de franquia... com essa carta de franquia eles no precisavam mais pagar quer dizer ficou livre o comrcio... e a os burgueses praticamente foram o que deram o que? o ponta p inicial no Renascimento... porque eles vo fazer o que eles vo patrocinar as artes...da/ vo fazer/ patrocinar os escultores essas coisas vai fazer o que? como eles tavam fabri/

117

95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 A1: 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 P:

eles tavam : fazendo tamborete... e cada vez cresciam mais a/ o povo pedia mais tamborete os outros feudos vamos dizer no exemplo... eles tiveram que fazer o que eles tiveram que fazer uma espcie de uma maquina umas cerras mais equipamento pra fabricar esse tamborete em srie de vez de s ser um na semana eles fazia trs ou cinco na semana a o surgimento da tecnologia tambm eles ajudaram a tecnologia e muito os burgueses... e da foi que os burgueses tambm com o: esse negcio de dinheiro que antes era proibido fizesse aqui por dois tinha que vender l por dois era/ isso era da Igreja... a os burgueses foram de encontro com essa idia da Igreja... eles queriam o que? eles queriam o... o lucro pra eles e tambm a gente tava falando assim foi talvez o os burgueses que deu o ponta p tambm no capitalismo que at hoje a gente tem essa influencia...vamos falar assim... que claro que quando esse nvel de conhecimento vai surgir vrios outros outros aspectos que A1 [vai falar [outras mudanas... uma das mudanas que agora o aspecto poltico que a burguesia conseguiu mudar foi a parada da monarquia... no que ( ) deixar de ser a monarquia mas era um seguinte pra que vocs entendam a formao l... era assim a parada v s... ((comea a esboar um mapa no quadro branco)) aqui os feudos cheio de feudos uma constituio enorme de feudos... tudo com a igrejinha tal e aqui o rei... na monarquia daquela poca era o seguinte... os feudos o rei e o clero a Igreja s que esse rei recebia muitas influncias aqui o poder no era to centralizado recebia muitas influencias dos feudos e do clero da Igreja aquela paradinha toda... a surgiu... a burguesia... e a burguesia tava interessada em mudar isso... ela queria e precisava de alguma maneira organizar esse comrcio todo da... e o rei precisava de certa forma patrocinar essa mudana para que ele tivesse um poder mais centralizado... e foi o que a burguesia conseguiu fazer ela fez o seguinte... fez Estados-Naes em que o rei tem o poder mais centralizado t ligado? eles criavam... certa forma perto dos feudos mesmo criavam EstadosNaes em que existia um rei... e ele comandava mais centralizado a diferena era essa... aqui ((aponta para o desenho que desenhou no quadro)) existia um rei s que recebia muitas influencias do clero dos senhores feudais e tal a eles criaram vrios Estados-Naes e que tinha um rei que comandava isso aqui t ligado? ( ) era mais centralizado... e vocs vem aqui no roteiro da gente que essa parte aqui resume o Renascimento do ponto de vista histrico... outro indcio muito grande que a burguesia representa o Renascimento... comeou l naquela questo das Cruzadas onde eles foram l pro oriente receberam/ pegavam informaes abriram comrcios e eles voltaram com essas idias e eles mostraram pra essa galerinha aqui que eles precisavam abrir a cabea e mudar isso tudo vocs lembram aquelas heranas do Barroco aquela questo toda que a Igreja... botava/ era ferrenha lembra do filme de Martinho Lutero a mo no fogo ( ) a Igreja comandava isso tudo a o Renascimento nesse contexto histrico era isso era a mudana desses conceitos conhecimentos mais avanados esse contexto histrico era a burguesia que apresentava isso ( )... esse conceito de Renascimento mais criado assim pelos artistas... aquela questo de renascer o nascer de novo... era a questo ento o professor falou pra mim... numa das nossas discusses que numa poca anterior a essa aqui que eles viviam que a gente tava falando agora... eram pocas bem interessantes n tinha uma... que eles falavam que eles tinham conhecimento ( ) falava da Grcia no era professor? eles tinham aquele conhecimento todo... mas chegando a essa poca agora a Antiguidade Clssica

118

144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192

A1:

isso a tem essa poca agora que a gente... teve j foi trs por quatro a na Literatura... que eles falavam em quem? ( ) a veio essa paradinha agora da burguesia... que nasceram de novo com essas idias aqui... o Renascimento tambm chamado de Classicismo... valorizando a razo... esse o Renascimento do ( ) isso a... agora a gente pode abrir pra perguntas interrogaes xingamentos tudo... bora vocs vo ficar calado ? o seminrio participao do grupo bora ... eu falei que s a gota agora eu vou cobrar vocs quiserem fazer perguntas vamos l... bora gente [perguntem A2: [Algum ficou com alguma dvida no meu assunto? A1: em alguma parte A2: no dele no de A1 em alguma parte?... P: tem uma questo a... A1: uma questo professor? P: voc disse/ pregou o lpis aqui pediu o lpis disse que ia desenhar um feudo disse eu vou mostrar como se desenha um feudo foi l e desenhou uma joaninha As: ((risos)) A1: eu vou fa/ no deixa eu quieto... eu no daria pra ser professor no velho... no mas a joaninha ficou bem desenhada n A4: que a gente s entende se for assim n? A1: se for chique eles vo falar sobre Leonardo da Vinci que o melhor do Renascimento no era...a complica... bora gente fala ...vai A4 fala tu ficasse com cara que meu Deus do cu A4: No no t massa... A1: Vai A4 A4: No t tudo beleza... A1: T tudo beleza A4: A1: T certo viu ( ) P: No grupo por exemplo de::: Renascimento comercial... no caso comercial e urbano... tem muitos pontos que vocs tocaram a que tambm passam n que tambm perpassam por essa situao no sei se o grupo quer se inteirar quer colaborar ... eu fiz/ destaquei trs questes aqui mas so trs questes minhas que eu vou deixar pro final quando as pessoas quiserem a dar o seu recado ou ... se que eu posso n eu posso OP? A1: No [OP fala assim voc est liberado ( ) OP: [A vontade o seminrio isso A1: v v diga ((dirigindo-se a P)) P: no eu quero que os outros participem a as minhas questes so ( ).... no tenham medo do gravador no viu A4: e ainda t ligado? A5: aqui ((mostra o gravador com a luz ligada)) A2: Vai P... A6: Vai P vai... P: Trs trs questes que eu observei aqui na fala de vocs e a eu tirei/ pincei assim um aspecto de cada uma das falas n... num momento h um destaque de uma/ da origem do Renascimento que eu acho que a tem um caminho de provocar uma discusso... n... uma nfase tambm que foi dada ao surgimento da burguesia e ligando-se a isso tambm a situao dos estados nacionais... por exemplo... Itamar fez uma coisa ali que eu considero isso uma certa provocao at pra discusso

119

193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241

A1: P: A2:

A1:

P:

A2: A4: A2: A6: P: A6:

entendeu? ento as/ na minha viso na minha opinio... o Renascimento nasce surge no momento que o comrcio no e isso que a estrutura do comrcio pelo mediterrneo reaberta... e v/ por que que eu t dizendo que isso uma provocao? Porque... pra os historiadores mais tradicionais pra linha de histria mais tradicional o Renascimento s ser um ganho do sculo quatorze quinze... mas Itamar j comea a ver a nessa situao do:: ... da reabertura do comrcio uma antecipao... n do Renascimento... a eu transfiro isso na forma de provocao tanto pra A2 quanto pra os demais... n tanto pra A2 quanto pra os demais no caso de A2 seria ele fundamentar mais a idia ou ele clariar mais essa idia no caso de vocs seria que que vocs acham dessa idia de que as bases digamos do Renascimento foram lanadas a partir da abertura do comrcio e por que por exemplo que A2 considera dessa forma?... Isso pergunto pra os dois pra o grupo e pra A2 especificamente no caso dele por que que ele considera dessa forma seria fundamentar mais e no caso do grupo se o grupo concorda com essa afirmao ou no antes de eles abrirem esse comrcio a com com o Oriente a... eles s comercializavam l pelo feudo ? restrito Europa eu tenho essa idia porque antes do feudalismo acontecia o comercio entre eles que foi o que voc explicou a surgiu o feudalismo a eles pararam pararam esse esse comrcio entre si a moeda em troca de mercadoria porque tudo que era produzido dentro dos feudos eram necessrios pra eles t entendendo e a partir das Cruzadas a partir da abertura do mar mediterrneo comeou a:: comeou a partir da foi um estopim pra comea::r as/ o comercio entre si de novo a foi onde renasceu... a comeou a renascer o comrcio... no oriente eles compravam do oriente trocar mercadorias levar de l pra l... a moeda voltou a circular Outra coisa tambm no comeo da fala de A2 o/ h uma palavra aqui que se diz que sinnimo do Renascimento a burguesia e a burguesia comeou a nascer a partir que abriu esse comercio a n... eu creio que A2 tem essa viso a... pareceme que comeou da porque a burguesia comeou a nascer e crescer da... e foi o estopim foi essa abertura desse comrcio a E os demais que que acham que realmente o Renascimento tem o seu start digamos a ou fica com aquela viso dos historiadores mais tradicionais que o Renascimento s era um movimento tpico do final sculo quatorze e incio do sculo quinze? O que vocs acham? Voc A4 na sua opinio a partir da onde que comeou o Renascimento ((risos)) e voc A4 Voc concorda ou discorda e porque voc discorda? A6 Eu acho no tem essa viso tradicional mas se a gente for comparar as duas at com a prpria idia de Renascimento que o Renascimento tem uma idia prpria de descoberta do novo Renascimento j diz novo... e isso tem a questo tem tudo a ver porque pode ver qualquer movimento que surgiu dentro do Renascimento entendeu qualquer coisa que surgiu surgiu justamente por aberturas por idias novas e a partir dessa abertura desencadeou vrias outras desde uma coisa simples a gente pensa que por ser uma coisa simples n assim simplesmente por uma abertura entre comrcio no tem nada a ver mas isso reflete por exemplo a partir como assim puxando um pouco pro meu tema avanos cientfico-tecnolgico ele

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242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290

A1: A6: A1: A6: A1: A6: A1: P: A6: A1: P:

A2: P: A3: As: A3:

A6: A3: P:

A6:

abriu novas idias tambm foi um tipo de abertura tambm s que no lado cientfico e esse foi um lado comercial mas tem tudo a ver... tudo imp/ tudo dentro do Renascimento impulsionado por novo e por abertura E tambm n professor eles quando eles abriram esse comrcio no s se pegou a questo do comrcio mas conhecimentos formas de comercializar idias [de [ de coisas de matemtica essas [coisas [contatos um com o outro era porque era o mal dele ser fechado demais n ento acho [que isso a [acho que se moldando as experincias culturais n... intercmbio ... e a mais algum? ((ningum responde))... a outra situao que eu destaquei foi essa nfase que foi dada aqui ao surgimento da burguesia n... vocs pudessem :: ... retornar a esse comentrio ou novamente/ porque esse um momento decisivo da mudana da estrutura social europia... e essa questo de/ no momento em que a burguesia comea a ganhar relevncia... se vocs puderem retornar a essa idia a remoer e remexer isso a? O que professor? O surgimento da burguesia No o surgimento o pon/ tu falasse j? O surgimento da burguesia eu acho que foi o o o principal... principal... principal... ((risos)) no porque porque o ponto o ponto principal do do Renascimento por que? porque foi a burguesia principalmente a burguesia que foi de encontro com a Igreja... com essa com essa idia com essas idias que eles tavam formando assim com essas com essas vises que eles tavam vendo que no valia tanto a pena t seguindo aquela tradio da Igreja... aquela idia da Igreja... vrias coisas que at assim... eu vou pegar uma parte do tec/ do tecnolgico que fala assim que que a Igreja ela controlava tanto que at o sino eu vim saber nesse estudo que o sino era pra indicar assim a hora de comer a hora de rezar a hora de tudo... a com o surgimento da ... com o surgimento da burguesia ela ela faz o que ela percebe que esse negcio no est muito certo que a eles inventam que a a burguesia que patrocinou o lado cientfico no sei o que pra fazer o relgio a de vez de eles trabalhar pela Igreja de ficar aquele negcio doze horas hora comer eles vai pelo relgio eles vo trabalhar agora : em funo do relgio... que chama o avano da tecnologia graas aos burgueses... que a os burgueses vo patrocinar a arte vo patrocinar tudo As navegaes tudo as navegaes e descobrir cada vez mais pra descobrir coisas novas que a tudo tudo ao dos burgueses menino no pode nem ouvir a participao do que os outros... ouvintes no caso... deixar assim a posio de ouvinte agora passar a si prprio como falante... que isso t muito ligado a com o tema de propriamente todo mundo eu acho que todo mundo tem alguma coisa a pra acrescer observao no sei... uma uma coisa aqui eu tava lembrando agora... que eu comentei na outra aula de Lenildo...((professor de Geografia)) o/ porque antes do Renascimento era aquele

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291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331

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A6: P:

A6: P:

A1:

negcio do feudalismo aquele comrcio fechado at que houvesse essa abertura que A2 falou a...a observando todo regime qualquer que seja sempre cresce quando tem relao... um exemplo dele a Unio Sovitica naquela poca... ela era socialista como a gente falou um regime bom tem sentido mas s que era t:o... como que eu posso dizer to fechado que acabou se destruindo a si a si me/ a si prprio... a o Renascimento ajudou nisso que assim se eles continuassem fechados daquele jeito no tivesse feito essa abertura... entre o comrcio tinha at piorad/ tinha acabado ficando feito a Unio Sovitica... era um regime to bom mas era to fechado que acabou se destruindo... ao contrario da China como eu falei que ela ainda socialista s que t l na frente porque houve essa abertura entre Estados Unidos e China Europa e China e por a vai uhum... mais algum?... uma terceira questo... eu t falando demais n eu disse que no ia falar mas eu vou pra/ mas eu s t lanando as questes como provocao viu? as questes so de provocaes... essa idia do Estado Nacional... a formao do Estado Nacional das Monarquias... queria que vocs dessem a uma destacada : ... que papel por exemplo a burguesia tem nesse processo de formao do Estado Nacional e que papel o Estado Nacional tem no processo de Renascimento?... se h uma relao entre desses dois pontos... qual a contribuio da burguesia pra formao do Estado Nacional at porque a nfase maior de vocs n que o geo-poltico... e qual no caso o retorno que o Estado Nacional d especialmente no sentido de Renascimento? Resumindo Isso a eu t jogando aqui como proposta de discusso... n mas isso aparece por exemplo quem t falando do comercial isso aparece no urbano isso aparece no artstico... no cientfico... eu t s lanando aqui a ... ((alguns segundos de silncio)) Resumindo o Sr. quer que a gente fale o que? No caso eu t lanando a provocao e tambm pra o grupo que apresentou... qual o papel da burguesia na formao do Estado Nacional e vice-versa qual o papel o Estado Nacional no processo do Renascimento? Acredito numa questo que a seguinte... pra que o rei pudesse de certa forma se libertar dessa desse bombardeio de influncias do clero e dos senhores feudais eles precisavam de mais grana s patrocinando mesmo pra que eles mudassem isso a onde a burguesia j estava tendo nfase com os seus comrcios por l fez isso e ele queria e a burguesia queria que fizesse isso porque de certa forma ele queria algum pra organizar esse comrcio aqui... porque se fosse pra eles/ fosse os burgueses que fosse organizar esse comrcio... e aparecia no meio a Igreja j imaginou? a ele queria algum centralizando esse poder mas que pensasse no seu lado no lado da burguesia... entendeu? esse era o papel da monarquia agora... ((alguns segundos de silncio)) ((palmas anunciando o final do seminrio))

122 ANEXO 2 TRANSCRIO DOS DADOS ORAIS DO SEMINRIO 2 Seminrio 2 Renascimento comercial e urbano

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

A5: Bem a gente vai falar sobre:: o Renascimento comercial e urbano... e um dos primeiros pontos foi a crise do feudalismo... que teve dois pontos principais que:: ocorreu essa crise... foi o renascimento comercial... e a des/ desestruturao do sistema feudal e da comeou a crise do feudalismo... houve tambm uma: um grande crescimento demogrfico na Europa que a partir da com/ precisaram de:: mais terras para o cultivo dos alimento dos povos a comearam o desmatamento... comearam a desmatar desmatar a com isso houve muitas mudanas climticas a comeou a haver inundaes perda das produes dos alimentos cultivados e uma grande escala na fome... tem gente que comeou a ficar com fome... e no sculo treze revoltas de::: ... camponeses contra a explorao do trabalho eles comearam a fugir procurando cidades que... conseguissem trabalhos melhores... com menos explorao... vou falar tambm das Cruzadas A7: A5 espera a s um pouco do declnio do feudalismo foi que com o comrcio ativo surgiu a burguesia n... A5: bem vou falar das Cruzadas... as Cruzadas comeou quando os mulumanos no sculo onze invadiram a regio do Imprio Bizantino... entre eles a cidade de Jerusalm que considerada cidade santa... algum algum algum algumas pessoas consideram por conta que:: Jesus Cristo passou seus ltimos dias l... e o papa urbano dois em mil novecentos e noventa e cinco queria:: reconquistar... esse Imprio... a fez vrias tentativas com::: ... juntou alguns povos l e tentaram reconquistar essa:: essas tentativas ficou conhecido como as Cruzadas... uma grande importncia pra:: o Renascimento comercial foi que: no s pensaram em reconquistar terras e sim descobrir novas terras para:: conquistar mais cidades comerciais... venda de mais produtos... A7: sim falando das Cruzadas novamente que por meio do delas da::s... das Cruzadas o comrcio fortaleceu e acabou estimulando o povoamento das cidades... e:: sobretudo das Cruzadas as cidades comearam a sumir ou renascer o comrcio tambm voltou a florescer... e co::m as Cruzadas ele envolveu o intercmbio entre o Oriente e o Ocidente... a eu vou falar sobre a moeda... no comeo do:: comrcio sendo ativo... a a moeda comeou a::: a ser usada novamente s que: por causa dos vrios feudos que tinham nas vrias regies da Europa foram vrios tipos de moeda... a com isso surgiu o:: os cambistas... surgiu o cmbio que era uma maneira de centralizar mais a moeda... a com os cambistas eles faziam ( ) s que depois l no sculo dezessete eu no t lembrada agora :: surgiu os bancos... eles j faziam emprstimos investimentos... e com os investimentos na Itlia que tinha vrios art/ vrios pintores tal eles faziam emprstimos para comprar artes A4: Quem fazia os emprstimos? O governo? A7: Era os mercenrios... no os mercenrios no os cambistas e era os bancos... a:: esses cambistas comearam a emprestar dinheiro assim foi que surgiu... foi que surgiu o banco a no final da Idade Mdia algumas cidades fizeram uma transio n de uma economia a base de trocas de moedas para a monetria... a da tambm surgiu tambm a burguesia a burguesia vrios pontos levaram ao surgimento da burguesia e eram pessoas/ a a burgue/ eu agora vou falar um pouco da burguesia que eram pessoas viam de outras cidades foi nas grandes navegaes eles iam faziam compras em outras cidades e traziam para os feudos a como nos feudos era

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46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94

A2:

A7: A2: A5: A2: A5: P:

A7:

A2:

A7:

A2: A7: A5: P:

a troca de moeda e eles os mercenrios no caso... mercadores alis... mercadores fazia::m ( ) compra e venda a o dinheiro pra eles valia era o lucro pra eles valia s o lucro e a Igreja proibia o lucro... e com isso eles foram expulsos dos das vilas e formaram uma vila s para os merce/ os mercadores a muitas pessoas viam atrs dos mercadores pra comprar tudo a da esses cantos que eles moravam s os mercadores era chamado de burgos com isso eles eram chamados de burgueses... mais um ponto de vassalagem que surgiu a burguesia... e agora a expanso martima e comercial... ela foi muito:: muito importante tambm porque foi com as Cruzadas que abriu o comrcio entre o Oriente e o Ocidente e com isso elas vieram com as mercadorias e o comrcio aumentou como eu falei aqui dos merc/ no... os mercadores... que eles traziam j mercadoria da frica da de outras partes da Europa... s ( )... alguma dvida pergunta questionamento? ... Quando esse/ o comrcio aqui::... nesse negcio a dos produtos eles trocavam entre si eles comercializavam l nos feudos ou s os burgueses eles compravam l pelos outros estados a vinha trocava nos feudos trocava noutro [como ? [ entre os vrios feudos sim Sempre estavam negociando uns com os outros Os feudos eles comercializavam entre si?... Un-hum... Um dos pontos interessantes que vocs tocaram aqui se vocs pudessem detalhar mais enfocar mais... teve um ponto que vocs tocaram a da abertura de novos mercados com as Cruzadas n... as Cruzadas geravam conquistas reabertura do comrcio que tambm servem como conquistas dilogos comerciais digamos se a gente pode usar isso... se vocs puderem descrever um pouco mais ou tocar novamente nesse ponto... Pelo que eu sei as Cruzadas foi uma briga entre cristo e mulumanos pela:: Terra Santa no caso por causa de Jerusalm n:: a com isso houve vrios ( ) vrias coisas a essas riquezas vinham mais pra para a Igreja tambm a com isso a Igreja tambm teve um grande papel... e ela achava isso uma forma de comrcio apesar de achar que o lucro era proibido que era: ... mas achava uma forma de comrcio tanto pelos feudos que eles conquistavam nas guerras e tudo e tambm eles tinha aquela promessa que se pagar tinha a salva::o e a pronto eles achavam o lucro proi/ uma coisa proibida assim eles proibiam s que eles mesmos faziam um jeito de ganhar lucro com terras sei l... Com esse negcio aqui :: usar o surgimento da moeda... que ... :: foi surgiu a partir dos feudos mesmo ou surgiu l quando os burgueses eles comearam a comercializar co:m o Oriente no era professor? ((O professor responde afirmativamente balanando a cabea)) quando eles comearam a comercializar com o Oriente a eles ( )? Eu acho que comeou logo nos feudos porque aqui diz que... que j os feudos comearam a comercializar entre si faziam uma troca de moeda s que depois veio os burgueses no caso os mercadores n a trouxeram uma maneira diferente de comercializar que era a compra e venda e eles s faziam trocar ... ((alguns segundos de silncio)) Nesse tempo a j tinha as feiras n na rua no era? Os comerciantes ( )... ((vrios segundos de silncio. Alunos conversam entre si.)) Alguma pergunta P? No eu tenho algumas anotaes do que vocs trataram a: que at a idia ( ) a

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95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143

OP: P: OP: P:

A9: A6: A2: P: A9: P: A9: A2: P:

questo do cmbio... das casas de cmbio n... quando surgem as casas de cmbio e uma coisa importante que vai aparecer a a seguinte... A7 tocou a nessa questo da troca de moedas depois dos emprstimos... vo surgir a tambm por exemplo :: as promissrias... os cheques... no claro na forma de hoje... mas vai surgir a... como as moedas ou melhor dizendo como o dinheiro que circulava era em moedas de nome cdulas o prprio transporte de uma grande quantidade de dinheiro se tornava um ato... perigoso e ao mesmo tempo difcil voc levar um peso enorme de moeda pra fazer comrcio ento comeou a surgir justamente as casa de cmbio que depois se tornam em bancos que vo aparecer em vrios pontos da Europa e tambm depois no Oriente justamente para facilitar essas trocas ou pra dar crdito queles que por acaso levassem a nota promissria ou que levassem no caso o av ou bisav do cheque digamos assim pra o cara no sair dando trocando aquele monto de dinheiro aquele monto de moeda ento ele levava um certificado ou um comprovante de que tinha aquele dinheiro depositado naquele banco tal e trocava l no outro banco da outra cidade ou no outro ponto comercial onde ele fosse fazer... um outro ponto que eu queria chamar ateno o que A2 quando o grupo comeou a falar A2 disse assim... eles s vo falar a mesma coisa que a gente falou... na realidade o positivo do seminrio que a gente t trabalhando como eixo central ou como tema central que existem justamente esses pontos de interseo... esses pontos em que os assuntos se cruzam mesmo n a inteno que eles se cruzem mesmo at pra tirar da cabea da gente aquela histria de que existe a minha parte a parte do grupo tal ou do grupo tal a idia justamente em que o trabalho um trabalho articulado... onde a fala de um fundamenta d o suporte a fala do outro pra seguir a diante e no excluir... daqui pra c o de fulano daqui pra c o de beltrano no esse aqui vai dar suporte a esse e vai dar suporte ao que vem depois e assim sucessivamente Voc tem a uma construo de conhecimentos n Isso onde cada um vai : cooperar vai dar sua parcela de contribuio o que no tem de ser necessariamente seqenciada... seqenciada nas falas mas por exemplo participou a participao de A2 mas poderia ser do grupo que ainda vai se apresentar... no tinha que ser do grupo que falou antes pode ser do grupo que vem aps porque realmente tem esses pontos de se cruzarem a... o grupo por exemplo que vai falar do cientfico e o grupo que vai falar do artstico eles no vo deixar de tocar no aspecto da burguesia... e a burguesia j foi tratada tanto no:: primeiro grupo quanto nesse de hoje a burguesia... aparece nas duas falas no e no vai desaparecer nas outras duas no... no existe esse aspecto de isolamento no o aspecto justamente o de cruzar informaes de cruzar dados e som-los para o que OP disse pra uma construo de conhecimento.. mais ou menos isso a... ( ) : da importncia do mercenado sobre aquilo professor Mercenrios ou mercador? Esse negcio do mercenrio professor eu no entendi muito no O me-ce-na-to O mercador No na realidade porque tem um palavra mercadores e uma palavra uma palavra mercenrio Ela trocou E o que mercenrio? Mercenrio o que recebe... pra por exemplo na/ mercenrio mais ou menos o

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144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192

A2: P:

A2:

P: A8: P: A8: P:

A5:

P: A5: P:

A5:

P: OP: P: OP: A9:

seguinte... os reis principalmente quando surge o Estado Nacional no existia :: o exercito nacional... no existia um exercito pra ir da::r... : uma hierarquia pra aquilo ento quando os reis formam seus exrcitos nacionais com o dinheiro que vem da burguesia... o que que o rei vai fazer? vai pagar a pessoas inclusive pessoas at de outros pases pra lutarem a seu favor da a idia e a palavra mercenrio que aquele que lutava no por uma honra como os cavaleiros feudais ou por uma tradio ou por um lao ou por uma um compromisso mas lutavam pelo dinheiro da se dizer que quem faz as coisas exclsivamente por dinheiro ser um mercenrio acabou virando um termo pejorativo n O termo usado pra o que quiser ... mercenrio o que faz tudo exclusivamente pelo dinheiro... por que isso? Isso foi uma forma dos cavaleiros de certa forma tentarem criar uma auto-defesa... como eles lutavam por laos de suserania de vassalagem e de compromisso... e eles vem nos reis ( ) e eles comeam a acusar os mercenrios... a gente luta por uma causa por uma coisa e vocs lutam nica e exclusivamente pelo dinheiro Quer dizer que mais ou menos os burgueses podiam ser chamados de mercenrios? que eles lutavam s pra pra v : a cultura de outros pases ( ) eles tavam ali pra ganhar muito dinheiro pra ficar por ali no era... A finalidade ltima da burguesia ou primeira como queira o lucro... porque era uma forma de ( ) da burguesia no era A as cidade ficavam perto da burguesia ou era dos feudos? h? As cidades ficavam perto da burguesia era? Na realidade ela no tinha apenas um nome... agora ela tinha os patrocinadores os mecenas que na maioria ou faziam parte da burguesia ou faziam parte da Igreja...ou uma coisa ou outra... ou os burgueses na maioria ou no caso a Igreja o papa mesmo os papas n se encontravam com muitos artistas pra pintar as capelas as baslicas etc... agora tambm reis nobres com o intuito de aparecerem mas principalmente a Igreja e os burgueses os senhores mecenas... ( ) ( ) nessas grandes cidades... quando l comeavam a fazer as principais/ comeava a fazer pinturas essas coisas... eu acho que hoje os arquitetos...sempre buscando umas formas mais estranhas na/ nessas grandes cidades pra destacar mais edifcios...at as prprias igrejas... e voc acha que por exemplo no Renascimento no aparece uma nova arquitetura? No... comea da... e ainda tem por exemplo tem como se fosse resqucios at hoje... Porque esses so aspectos que o pessoal do artstico pode pensar porque quando se diz artstico a gente no t falando s da pintura e da escultura no... aparece na literatura... sim... tem o Renascimento literrio tem... a arquitetura sofre influncia disso os ( ) Repercutiu como evoluo comeou ali: hoje em dia t uma coisa mais arrojada...comeou quando pode ter comeado com pequenas pinturas... algumas pequenas fachadas... As abbadas das catedrais por exemplo so coisas enormes E a catedral de So Pedro foi [construda naquela poca [baslica de So Pedro baslica de So Pedro n... uma construo faranica pra aquela poca enorme... foi mesmo na poca no Renascimento tem uma outra que tem um nome assim... que a maior

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193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241

P: tem uma na Frana... A5: hein P P: tem uma na Frana que / as maiores do mundo so essa da Frana a de So Pedro tem uma salvo engano meu na Alemanha e::... a de Aparecida que so as quatro maiores baslicas do mundo A5: qual foi o outro ponto que o senhor tava falando? P: Do outro/ da outra provocao de OP? A5: P: uma questo da sade pblica ser que a mortalidade diminuiu porque nas cidades eles tinham mais acesso a sade seria isso... ou... ( ) e no perodo ser que a mortalidade diminuiu por isso? A7: Antigamente? P: Sim no perodo do Renascimento... no que contribuiu o aumento da alimentao pra a diminuio das mortes durante o Renascimento? A5: Eu acho que deu uma bela ajuda viu P: O que? A5: : assim o povo mais junto... por exemplo tem algum doente... todo mundo junto eu acho que fica at mais fcil pra::: ... vamos atrs de um remdio pra ele... co::m muitas pessoas que moram tudo numa vila no melhor de que uma pessoa num stio com cinco quilmetro de distncia de outro stio pra ir a busca de alguma ajuda eu acho que pode ter dado [uma:: P: [o pessoal do cientfico tem uma contribuio nisso a... A8: a medicina A6: a medicina A5: que na:: o comeo da medicina P: eu acho que tem uma contribuio grande nisso a OP: o pessoal do cientfico? P: [o grupo cientfico tem uma contribuio a... OP: [tem algum do cientfico? Salomo/ do grupo s t Salomo A6: pra variar A7: pra variar n Salomo A6: pra variar s eu P: o grupo de um ((risos)) o grupo de um A6: que a gente t aguardando sabe pro dia P: mas h uma contribuio a A5: eu acho que h... muito grande... que a [partir da co/ P: [ como eu disse a vocs no Renascimento a gente tende muito a levar ele apenas pelo lado artstico e no caso ainda resumindo nas pinturas e na escultura... mas ele tem esses desdobramentos todos que a gente aqui trabalhou apenas quatro grandes pontos mas voc pode ainda subdividir buscar ainda... outros aspectos por exemplo no item cientfico eu posso desdobra ainda no geogrfico eu posso desdobrar no histrico eu posso desdobrar no: ... no biolgico na medicina nas cincias naturais...porque na realidade o/ :: e o incio tambm o incio fruto da::/ do Renascimento e da [modernidade A2: [ ( ) que a parte principal que o povo comea a se libertar muito da Igreja... ela comea a fazer o:/ :/ pra que a mortalidade ela comea a cair a partir de... a partir que faz os feudos :: eles vo pro/ :: produzir seus prprios alimentos e:: todos vo produzir mais tambm a j vai diminuir muito tambm na hora se deixa soltar um pouco mais da Igreja t

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242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290

P: A2: P: A2: P: A5: P: A5: P: A5: P: OP: P:

A5: P: OP: P: OP:

P: A6: OP: P: A6: OP: P: OP:

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entendendo porque a ele vai ver experincias novas ele vai... [desligando-se do misticismo n [porque antigamente : o menino adoecia e se dizia no isso um castigo de Deus e da o menino toma a sofre:r e nada isso Deus que quer assi::m no sei [o que [a partir do momento que rompe o [misticismo [depois eles quebra essa barreira eles quebram esse tabu a e acho que a partir da que comea [:: [un-hum a entrar a parte do cientfico e a parte da medicina isso... a partir do momento que o homem busca respostas pra problemas do [quotidiano [hein P ahn? Eu acho que at a que comea esse conflito da Igreja e da cincia... Um-hun... tambm... Sempre existiu n...ainda hoje existe veja a questo da clula-tronco n das pesquisas :: genticas hoje em dia... O pessoal aqui no caso eu no sei Priscila se chegou a ver mas vocs lembram l no texto que diz que alguns renascentistas entre eles Leonardo da Vinci por exemplo costumavam freqentar os cemitrios?... E pra que isso?... Pra entender bem a anatomia humana pra entender das formas e a partir disso que se descobre por exemplo a pequena circulao a grande circulao... e ser que isso tem alguma contribuio pra sade? Pra melhoria da dos tratamentos pra as doenas? Houve um resultado n A curiosidade uma busca... no aceitar respostas msticas supersticiosas condicionavam que era um castigo que tudo era a providncia divina A surgiu a um novo mtodo cientfico ou de pesquisa que a pesquisa emprica Emprica Ou seja voc vai ter acesso ao mundo dos sentidos e voc vai fazer experincias voc entra em contato com a realidade n e dali voc chega a determinadas concluses... ento esse novo mtodo cientfico surge e a Igreja no gosta muito acho que vocs vo comentar isso no seminrio de vocs n ((dirigindo-se ao aluno que pertence ao grupo sobre o aspecto cientfico do Renascimento)). Porque isso vai... vai tirar da Igreja aquilo que [fazia com que Igreja [que a Igreja tivesse poder tem tambm no s na rea da medicina mas tambm na rea da astronomia por exemplo... tinha a viso heliocntrica tudo girava em torno do sol a geocntrica a geocntrica tambm a geocntrica exato... a heliocntrica foi depois [com Coprnico [foi posterior foi posterior a geocntrica n que a Igreja defendia isso a Terra era o centro do universo e tudo girava em torno dela... e vai surgir depois :: pensadores ou cientistas que vo dizer o seguinte no no isso que acontece na verdade a Terra que gira/ a Terra e os outros planetas que giram em torno do sol e no o contrrio... o sol que gira... porque :/... tem at naquele texto o primeiro em que os olhos/ de de no sei se Coprnico Galileu

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291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339

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Galileu n que ele t conversando [com o menino e ele diz que/ [Com o menino ( ) pois ... a na poca tambm surge o: ... telescpio : Galileu... Galileu Galilei e outros equipamentos que vo fazer com que essas pesquisas [sejam mais [avancem avancem sejam mais exatas vamos dizer assim n no filme tambm aparece n naquele filme que a gente viu de:: Colombo... mil quatrocentos e noventa e dois alguns desses novos elementos aparece n a noo de estrelas no momento que ele t l navegando que o:s... os tripulantes dizem pra ele voc navega como quem navega como os mouros pelas estrelas e ele vai mostrar pra o camarada como que funciona aquilo e como aquilo dava uma preciso a ele de localizao que no era praticada na Europa... nas navegaes europias ( ) a v como interessante como as coisas esto intercruzadas n :: as navegaes tm a ver com o comrcio... mas elas s so possibilitadas por causa da questo tecnolgica cientfica os novos instrumentos que vo possibilitar que as viagens sejam mais seguras vamos fizer assim mais exatas n no Renascimento que vai surgir esse conceito a que a burguesia se apropria muito bem dele o que OP falava a que no Renascimento as navegaes vem em decorrncia do comrcio mas s que se conseguiu isso graas a tecnologia a vem o conceito da razo instrumental razo instrumental n pra que serve a razo? Pra que serve o saber? [Pra que serve o conhecimento? [ter uma finalidade prtica a finalidade prtica...pra que a finalidade prtica? pra que eu conhecer isso? Por que eu conhecer isso? Isso s faz sentido eu conhecer se isso me der as respostas que eu desejo... no caso a nica resposta que realmente a burguesia buscava era o lucro... a burguesia buscava o lucro... e ela vai fazer uso de quem? Ela vai fazer uso dos cartgrafos dos gegrafos dos navegadores dos artistas dos cientistas pra atingir esses meios... a razo ou o saber... s teria finalidade s teria utilidade pra burguesia se fosse pra dominar e pra propiciar lucro... dominaram principalmente o que? dominarar principalmente a natureza at como eu perguntei ao P aquele/ o smbolo da cruz Malvina... o que significava a cruz voc disse que era at patrocnio de burgueses... a voc isso hoje a gente pode trazer isso pra a atualidade de hoje? Essa questo da razo instrumental do saber como instrumento de dominao da natureza n? Ser que a gente trazer isso pra hoje? Por exemplo... h laboratrios... h laboratrios farmacuticos farmacolgicos dos Estados Unidos por exemplo e at da Europa que j propuseram j fizeram uma proposta pra o governo brasileiro enviar expedies pra Amaznia e retirar DNA de todas as espcies possveis da Amaznia... que venham que retirem e da? S que a gente sabe que a Amaznia vem num processo de desmatamento de desgaste enorme s esse ano que a gente teve uma notcia boa que o desmatamento foi menor que o ano passado pelo menos at ontem quando foi divulgado o dado do que o ano passado.. a a gente tava correndo o risco dessa Amaznia desaparecer... isso j uma possibilidade concreta... desaparece se no na totalidade mas determinadas espcies como j: [desapareceu [como algumas esto em extino n ou j esto extintas... quem que

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340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378

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possui o DNA disso? Os Estados Unidos Quem que pode lucrar com isso? Os Estados Unidos a idia da razo instrumental... a preocupao no a pesquisa cientfica... no o saber no... o conhecer por trs disso Eles to pensando no futuro Esto pensando no futuro... Criar em laboratrio aquelas espcies [que vo ser... devastadas [exato ou criar propriedade medicinais ou seja uma forma de que aquilo possa garantir um retorno usar essa tecnologia em prol de um retorno... por exemplo quando uma empresa como a NASA... envia expedies pra Marte pra lua ou pra sei l pra onde no pensem que aquilo ali tem s um fim cientfico no... tem tanta coisa ao redor daquilo h investi/ nenhum gasto ... ningum gasta... bilhes numa viagem espacial -toa ou s pra pesquisa por exemplo... tem muita coisa vinculada quilo... exemplo...todo mundo hoje em dia tem em casa e foi a NASA que desenvolveu... panela ou frigideira de teflon o que P? Todo mundo tem em casa hoje ... uma panela ou uma frigideira de teflon como? Teflon aquela panela preta... que no gruda gordura nela Ah Anti-aderente n que chama Anti-aderente todo mundo utiliza em casa... e aquilo uma marca registrada... teflon uma marca registrada tecnologia de fabricao de teflon atenteada...voc pode fazer pode mas voc tem que pagar os royalties dos direitos de licena de quem patenteou aquilo... quase todo mundo usa a um tnis com algum tipo de tecido assim ((mostra seu prprio tnis)) que foi desenvolvido pela NASA O velcro foi [desenvolvido pela NASA [o velcro... ento no pensem vocs que por trs daquelas pesquisas espaciais s t a cincia no... tem muita coisa ao redor... que a idia da razo instrumental... ela vem onde ela vem com a burguesia... que vem junto com o Renascimento... sim mas a cincia t andando demais bora parar por a professor a idia do que de voc usar a tecnologia em prol de um domnio de dominar a natureza ou de dominar ou outro... ou de dominar o outro... ((todo o restante do seminrio segue com o domnio do turno pelo professor))

130 ANEXO 3 TRANSCRIO DOS DADOS ORAIS DO SEMINRIO 3 Seminrio 3 Renascimento artstico-cultural

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

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Agente vai falar dos patrocinadores das obras os trs perodos do Renascimento as pinturas e suas principais caractersticas e outras artes alm da pintura... a assim... o Renascimento ele se caracterizou pelo individualismo... o racionalismo e o humanismo... a o individualismo :: valo/ valorizava: como que eu posso dizer a capacidade do homem fazer suas prprias escolhas sem apelar muito pra: ... no sei se bem assim mas vou falar macumba digamos... no sei se se isso mas eu falei... a o racionalismo... ele usava tipo a ra/ ele usava a razo como instrumento pra poder compreender o universo e a natureza... a j o humanismo... ... colocava o homem no centro das preocupaes... porque: e:: indagaes de pensadores e: colocava colocava o homem como obra suprema de Deus... a s que o individualismo e o racionalismo ele era bem valorizado pelos bancrios e:: compradores comerciantes... porque: nas cidades em algumas cidades italianas tinha grande competitividade... a... :.. as artes elas foram patrocinadas pelos/ por grandes... como que eu posso dizer por famlias bem poderosas assim... sim professor eu ia lhe perguntar esse o mercenato porque... as famlias usavam o mecenato pra patrocinar os artistas e os intelectuais n n isso mercenato s esse negcio n da:: Essa palavra essa essa palavra mecenas... eu no sei se vocs buscaram essa origem a ela vem de um antigo romano que tinha o hbito de patrocinar artistas Parece que os Mdicis que [pat/ [ que os Mdicis so talvez os grandes mercenas de Florena E os Sforcas de Milo Espdigos O que? Espdigos No aqui ((no esquema)) t s f o r c a s ((soletrando)) Ok sim a isso tudo comeou co:m um grande movimento de ideias que o que Juliana vai falar... que esse movimento de idias a renascena que essa renascena e distinta em trs perodos que o ps-modernismo ou tressento... a o quatrocento ou o cinquencento Como Deise falou o pr-renascimento ou o trecessento trecessento como como o prprio nome j fala o incio do:: Renascimento artstico a assim ainda tem muita influencia da pintura medieval isso aqui uma pintura medieval ((a imagem projetada na parede com um retroprojetor)) s que eles j comeavam a criticar mais a Igreja e j tinham uma grande paixo pra:: antiguidade clssica por isso que o Renascimento tambm chamado por classicismo Eles se baseavam bastante nas... nas... eita...nas... eita... como nas... ((risos dos alunos)) ((aluna recorre folha com anotaes em suas mos)) se inspiravam nos modelos clssicos gregos e romanos valorizava a cultura grega e romana do equilbrio e da elegncia na pintura no tempo do trecessento quem se destacou mais foi principalmente Giotto de Bondone ele tinha a tcnica do afresco que ele fazia pinturas mais em

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46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94

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paredes e assim ele sempre tentava dar vida emoo essas coisas ao personagem no era uma coisa morta como ( ) no tem muita vida muita: muita coisa parece mais festa de criana pequena sabe...a... foi nesse ano tambm que comeou o inicio das idias humansticas como Deise falou que como se voc o homem a principal criatura que Deus criou... o quatrocento que o segundo perodo do Renascimento eles j tinham tcnicas que se aprox/ tentavam se aprofundar/ se aproximar da cincia... eles usavam muito a geometria e:: reproduzia na tala cenas tridimensionais... porque antes era as telas eram mais bidimencionais a no tempo do quatrocento eles comearam a pintar mais em cavaletes a isso j deu uma certa liberdade pintura artstica... os grandes nomes artsticos desse perodo foi o arquiteto Felippo... Felippo Brunelleschi sua obra mais expressiva foi a gigantesta cpula da: da Catedral de Florena Florena a cidade que: tem mais obras artsticas s que Roma ainda tem mais em segundo lugar fica Florena... e na pintura destaca-se Brunelleschi tambm Donatello Mrcio Franglico Sandro Bot/ Sandro Botticelli que o autor... Aqui tem uma uma pintura dele de Sandro Botticelli ((exibe a pintara atravs do retroprojetor)) ele o autor de o nascimento de Vnus... Nessa figura aqui ... vocs esto vendo? Essa figura aqui a do meio ela Vnus... que tambm se conhece como Afrodite... que a deusa a deusa do amor da beleza e da fecundidade... como ela representa a beleza a harmonia a sensualidade ::... esses valores eram muito apreciados no Renascimento... e como os valores gregos... greco-romanos as obras clssicas...do Renascimento... aqui tem aqui... Zfiro e Flora ((mostra uma outra pintura atravs da transparncia)) eles so os deuses do/ ele o deus do vento e Flora que sua mulher a deusa da ventania... j essa aqui com um manto Hora... na mitologia grega existiam quatro horas que so as horas da estao essa a no caso seria a da primavera como vocs to vendo as flores... a aqui t significando o seguinte... as flores como no caso seria o amor porque o amor no tem... no tem s coisas boas como na rosas tem os espinhos e os espinhos no caso significaria a coisa ruim do amor... a:: a concha t significando o renasc/ o nascimento de Vnus e a concha aqui ela significa:: ... o rgo genital da mulher seria a vagina... e esse como eles usavam muito a geometria se a pessoa pegar uma rgua e fazer aqui o meio daqui e o meio daqui vai cruzar mesmo no no rgo dela porque tipo ela representa a fecundidade ento se/ eles trabalhavam muito questes de geometria essas coisas... ((coloca uma outra transparncia)) pronto nesse/ como vocs vm j h uma preocupao maior da da questo do corpo... tambm assim eles usavam muito o contraste porque aqui tem a nudez... tem a nudez dela mas aqui j tem a mulher com um manto esperando pra cobrir ela... existia muitos contrastes e tambm a natureza se vocs vm eles no davam muita importncia pra trabalhar a natureza era mais o homem que o homem estava acima de tudo at mesmo da natureza... pronto a tem o perodo do cinquecentro... o cinquecentro foi o principal perodo do Renascimento foi dominado pelos gnios Leonardo Da Vinci Michelangelo Buonarroti... Buonarroti e Rafae:: [Snzio [Snzio Leonardo da Vinci considerado o maior artista do renascimento... alm de pintor ele tambm era... ele tambm distinguiu-se nos campos de conhecimento como a engenharia a arquitetura a matemtica e a fsica mas principalmente como pintor... ele conhecido pelo tratamento psicolgico que ele dava as suas artes... ((aluna

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95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 A10: 105 A8: 106 107 P: 108 109 110 111 112 A8: 113 114 115 116 A9: 117 118 A8: 119 120 121 122 123 A9: 124 A8: 125 P: 126 OP: 127 P: 128 A8: 129 130 131 132 133 134 135 136 137 P: 138 139 140 A6: 141 142 143

exibe uma outra transparncia)) aqui uma das... das obras de arte mais famosas de Leonardo da Vinci... que ele j tinha uma grande preocupao em definir bem fazer tipo uma perfeio do ser humano... ele era conhecido pela:: ... pela tcnica que ele mesmo chamava de ( ) que a questo de claro ou escuro as sombras que ele fazia nos quadros dele... as suas obras mais famosas foi Santa Ana... Monalisa que essa aqui e A ltima Ceia ( )... Michelangelo era pintor e escultor tambm foi muito importante pro Renascimento... suas obras mais importantes so Pietra Moises e Davi esse daqui...((exibe transparncia)) e assim existe uma grande semelhana entre as esculturas do Renascimento e as esculturas greco-romanas O Juliana e essa de Davi tem alguma coisa dos gregos e dos romanos? Deve/ eu acho que tem eu no pesquisei a de Davi... mas eles usavam como era ( ) que eles usavam ( ) Eu acho que no nessa escultura eu acho que no ( ) a questo de simetria na escultura eu creio que no agora essa escultura a lembra que/ claro no uma transparncia e numa transparncia a imagem perde um pouco ( ) como voc v tem at a veias de Davi sendo retratadas... e enorme n essa escultura... t l em Florena... Outro pintor tambm muito importante dessa poca foi Rafael... ele j trabalhava mais em Roma e reproduzia temas religiosos... s que assim mesmo quando as pinturas eram religiosas ele sempre colocava a sensualidade essas coisas na:: nas pinturas significando alguma coisa da Igreja... Um dos projetos de Leonardo da Vinci tornou-se realidade na Noruega uma ponte ( ) em mil quinhentos e doze ele que vivia na cidade de Noruega de ( )... Quem t com o livro de Portugus? Era Sara que tava A assim os renascentistas eles se ligavam mais a pintura da: Igreja s que a eles foram se libertando mais disso e passaram a pinta::r coisas do cotidiano a valorizao do indivduo a mitologia grega como se v nos ( )... ((alunas mostram figura no livro didtico dos projetos de Leonardo Da Vinci)) Quer ver professor tambm? ((mostra o livro ao professor)) Vocs tm alguma pergunta?... vocs tm alguma pergunta?... No sei se vocs tm mas eu tenho Olha a pessoal perguntas Perguntas quem tem perguntas?... Bom a gente ia pegar uma parte do texto dum negocinho que tinha no livro de portugus mas eu no achei o livro falava assim que no Renascimento... foi a partir do Renascimento que surgiu muitas coisas da modernidade de hoje... a ele falava de uma anlise bem crtica que ele dizia que era o individialismo a questo de o homem s pensar nele mesmo... a questo da racionalidade...e outras coisas assim ao invs/ que a gente tava... ao decorrer n falava mais que o Renascimento trouxe coisas boas n a eu queria saber se vocs acham que tambm trouxe coisas ruins e as coisas boas que surgiram no Renascimento o que que foi tipo esquecido por ns hoje? [Pronto a pra vocs/ comentar [A pergunta de Juliana quais no caso quais seriam as conseqncias negativas e o que que tem de bom que foi esquecido...no pra mim no viu o pessoal do grupo... :: A8... em relao as coisas que foram esquecida a forma de:: a questo de opinio porque eu t dizendo assim hoje d pra se notar que a sociedade no mundo o conformismo exagerado porque assim acho que o que impulsionou o Renascimento naquela poca foi a forma de pensar diferente n a hoje lanado vamos dizer

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144 145 146 147 A3: 148 149 150 151 152 153 A6: 154 A10: 155 A3: 156 157 A8: 158 159 A6: 160 A8: 161 A6: 162 163 164 P: 165 A6: 166 A10: 167 A6: 168 P: 169 170 171 A2: 172 P: 173 A2: 174 175 P: 176 177 178 A8: 179 180 181 182 P: 183 A3: 184 P: 185 186 187 188 189 190 191 192 A9:

tal coisa a todo mundo pensa da mesma forma todo mundo vai do mesmo jeito nunca ningum pensa uma coisa diferente assim... a fica aquele negcio todo mundo conformado.... Assim at essa parte de Salomo a que at a gente assistiu o filme de Martinho Lutero... a idia de Luteri era legal... eu acho que foi uma das coisas boas do Renascimento eu acho que foi uma das coisas boas porque era a a a forma de protestar contra da igreja eu acho que era excelente aquela idias mas infelizmente eu acho que foi como se entrasse no esquecimento porque hoje a gente percebe que as que as igrejas as evanglicas no pregam mais aquilo que [Martinho Lutero pregava... [ totalmente diferente totalmente adulterado caiu no esquecimento... totalmente eu acho que isso foi uma coisa ruim... esse esquecimento do que era pregado eu tinha esquecido da questo do homem acreditar em si mesmo porque os gnios eles eram um monte de coisa hoje em dia difcil achar algum que seja Era o gnio Da Vinci ele era matemtico fsico engenheiro um monte de coisa a o pessoal diz at assim porque tem mais coisa pra descobrir mas se a gente for ver a gente no sabe nem metade do que o mundo tem a oferecer hoje a questo de ( ) at me/ a gente nunca conseguiu se descobriu ainda quanto mais a natureza... como dizia Raul Seixas n que o homem s usa dez por cento de sua cabea animal A10? Ele dizia isso? mais alguma provocao ao grupo? Ou vocs tm alguma pergunta ao grupo?... Isso se ningum quiser comentar mais sobre a arte ( ) ((Joselton conversa reservadamente com o professor)) pergunte ao grupo por que eles ( ) por que Juliana a/ ... no porque o professor no perguntou? Eu no. Voc me perguntou e eu disse pergunte para o grupo Por que assim a a quando vocs tavam comeando a a falar sobre a arte P disse que era ( ) ficarem mais conhecidos Antes da ( ) voc j disse que o aspecto mais conhecido do Renascimento a a pergunta de Joselton o artstico aquilo que ficou muito conhecido no Renascimento a a pergunta de Joselton essa Porque acho que foi a forma de/ porque assim foi a forma de eles botarem a idia deles de Renascena a forma de se expressar no a arte ento tudo o que tava acontecendo naquele momento a forma que eles achavam de se expressar no caso foi a arte... eu acho que isso essa a tua pergunta? ( ) a pergunta de Joseilton por que que o artstico o que acabou sendo o mais conhecido durante o Renascimento? Porque a gente chegou aqui diante de outros deslocamentos mas geralmente quando voc pensa no art/ no Renascimento se voc pegar qualquer pessoa que no fez por exemplo o estudo que vocs fizeram e voc disser o que o Renascimento ela vai dar uma definio do aspecto artstico... a pergunta de Joselton por que esse aspecto artstico aparece mais do que os outros...na opinio do grupo?... por que o aspecto que aparece mais no Renascimento o artstico? Porque parece que nem todo mundo na poca sabia ler uma coisa assim no era a

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193 194 195 196 P: 197 198 A6: 199 200 201 202 203 204 205 206 207 P: 208 209 210 211 212 213 214 A9: 215 A6: 216 217 218 219 P: 220 A6: 221 222 P: 223 A6: 224 225 226 227 228 229 230 231 A8: 232 A6: 233 234 235 236 237 238 P: 239 240 241

eles faziam pinturas pra o pessoal entender aqui da bibliografia do outro livro ((aluna entrega ao observador participante a referncia de um livro que no consta na bibliografia presente no roteiro)) O objetivo digamos seria popularizar as idias popularizar de uma forma que fosse assimilada pelos analfabetos professor... como se diz... o Renascimento vai ter que pegar alguns resqucios do da prpria cultura que a Igreja fazia naquela poca porque a gente sabe que a sociedade naquela poca era ignorante nesse ponto e se no fosse eu acho que nem/ se o pessoal no soubes/ j soubesse ler a eu acho que nem tinha existido o Renascimento porque eles j iam identificar vrias coisas mas assim at naquele filme Lutero mesmo ele mostra a Igreja usando aqueles quadro aquelas foto l com o pessoal no inferno pegando fogo justamente pra induzir o pessoal a comprarem a Inquisio sei l... a o Renascimento... os pintores daquela poca s fizeram aprimorar essa coisa colocando ( ) Puxa vida pegando a pelo que Salomo falou Salomo disse uma coisa a que eu quero lanar como provocao no s pro grupo no pra vocs todos vocs partilharem tambm pra vocs todos... Salomo disse... eu acho que se as pessoas j soubessem ler talvez o Renascimento no tivesse acontecido ou teria acontecido de outra forma no teria tido digamos a nfase que teve vocs concordam com isso? Se a sociedade europia fosse letrada o Renascimento poderia no ter acontecido ou teria sido diferente? Teria acontecido s que seria diferente... No eu acho que/ eu acho que tinha acontecido agora como eu disse qualquer/ um atraso assim por exemplo um segundo a menos vamos dizer no passado vamos dizer qualquer coisa que se alterar um pouco voc sabe que desencadeia ( ) tem at pronto j assistisse aquele filme efeito borboleta? No j ouvi muito falar mas no vi Pronto... pronto tem at um filme que fala assim o nome do filme sobre meninos e lobos eu acho que algum j assistiu J assisti A a o cara a o cara fala uma uma uma provocao assim parecida com a que P disse ele disse assim a me de Hitler quando tava grvida dele sempre pensou em abortar ele no foi a ele disse voc j imaginou se Hitler tivesse sido abortado quanto milhes de vidas teria sido salvas ou mesmo que ele nascesse fosse mais disciplinado como era que taria a humanidade hoje ento como eu t dizendo eu acho que podia at acontecido o Renascimento mas eu acho vamos dizer que a Igreja teria que ter mais trabalho vamos dizer pra ter botado presso no pessoal [porque como [Eles teriam que ter sido mais intenso n muito mais intenso... por exemplo a Igreja antigamente s era botar uma foto de um cara pegando fogo l que no sei quantas mil pessoas entrava na Igreja dando dinheiro mas s que se eles tivessem ler aquelas indulgncias por exemplo ser que eles ia dar o dinheiro que deu... e aconteceu o fato tava l que tinha/ o tempo tinha que ser preenchido por alguma coisa... s no sabe o que n... pelo uma guerra no sei O que eu senti ali que as pessoas ficaram meio travadas assim um dizia no outro dizia talvez fosse diferente... no tenha medo de desconstruir o que t aqui no viu Salomo t lanando a uma hiptese... que a gente pode trabalhar sim essa idia... eu posso dizer que se as pessoas da sociedade europia fossem letradas antes do

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242 243 244 245 246 247 A3: 248 P: 249 A1: 250 A3: 251 P: 252 A3: 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 P: 264 A3: 265 P: 266 267 A6: 268 A3: 269 P: 270 271 272 A6: 273 P: 274 275 A6: 276 P: 277 A6: 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290

Renascimento ele no teria acontecido talvez no talvez sim talvez fosse diferente eu no sei a provocao justamente essa teria ou no se fosse diferente que diferena teria... se fosse o Renascimento diferente que diferena seria Joseilton j disse aqui que j tava discordando at da posio de Deise... quando Deise teria acontecido mas teria sido diferente a voc disse sei no Foi? No se omita no voc falou... voc falou... Tais nervoso cabra ((risos)) No eu voc acha que teria acontecido no teria acontecido teria sido diferente? Eu acho que teria sido diferente... tinha sido diferente pelo seguinte eu acho que no teria tido esse esse esse essa repercusso que at hoje a gente conhece do Renascimento n tecnolgico ( ) Da Vinci na arte... essas coisa por que? porque eu acho que se as pessoas soubesse soubessem ler no s ( ) acho que poderia ser assim uma idia vamos dizer se s eu sei ler daqui e o resto da maioria no sabe ler ele l vrios livros e tem uma idia s ele que vai defender essa idias dele e ele que vai expor essa idia dele a idia que ele acha que leu ali fez o resumo isso aqui agora se todo mundo j souber quando ele chega com o resumo algum vai discordar ele que vai discordar quando comea o povo discordar com certeza ia mudar essa estria do Renascimento ou talvez sei no eu no estudei nada sobre isso A gente pode/ fechou? fechei ((risos dos alunos)) Ento a gente pode fazer a comparao digamos com o mito das cavernas de Plato? ... o pessoal que s v as sombras S v as sombras t entendendo Ento seria isso? Digamos a Idade Mdia... o pessoal s teria visto as sombras ou s teria visto o que a Igreja quis que as pessoas vissem e a quando chega o Renascimento provoca um outro impacto Se tivesse sido diferente o impacto talvez tivesse sido menor isso que vocs esto propondo pode ser ah-han uma discusso que eu acho importante agora professor uma coisa que eu falei at/ que eu falei at no comeo que Juliana perguntou n o que tinha/ o que tinha acontecido no comeo e hoje no t se repetindo quando eu falei que o pessoal t assim deixando ao Deus dar no t mais tendo idia tem tem um livro assim ele no livro assim do cara ler no na verdade um:: o cara ele cristo evanglico sei l ele segue alguma denominao... o nome desse livro moldado por Deus mas assim tem muitas coisas dele que se aplica bastante a vida da gente a teve um captulo desse livro que ele foi falar sobre:... complacncia sabe... complacncia pra quem no sabe tipo assim e o cara deixar as coisas acontecer voc v vamos dizer um carro se jogando do penhasco e voc no se pergunta mas por que ele t fazendo aquilo entendeu? uma coisa que eu t percebendo que t acontecendo hoje da seguinte forma no em termos religiosos como a Igreja mas por exemplo... os Estados Unidos uma potncia vamos dizer mundial... hoje hoje a gente t vamos dizer vestindo cala jeans e calando tnis no porque teve um cara que inventou o tnis no foi porque os Estados

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291 292 293 294 295 296 P: 297 OP: 298 A6: 299 P: 300 301 302 OP: 303 A6: 304 305 306 307 308 309 P: 310 A6: 311 312 313 314 315 316 317 318 319 A10: 320 A6: 321 322 323 P: 324 325 326 327 328 A6: 329 OP: 330 331 P: 332 OP: 333 334 335 336 337 338 339

Unidos um dia um cara pensou vou botar o o/ inventar o tnis e o pessoal vai gostar inventou e t a por exemplo o papai Noel que a gente gosta de fazer como t a no dia de Natal pra vocs que no sabem vamos dizer no foi um cara que um dia inventou no foi o prprio o o os cara de marketing da coca-cola que em mil novecentos e foi no comecinho desenharam o... [( ) a coca-cola transformou [nos anos trinta foi... mil novecentos e trinta e um o Santa Claus que o Santa Claus era era usava uma roupa verde o Santa Claus era um camarada que realmente existiu que costumava na poca de natal distribuir presentes pras prostitutas pra que elas [no se prostitussem na poca de natal [no se prostitusse no dia de natal a ele inventou nas cores da coca-cola vermelho e branco a a gente t tudo a na vermelho e branco dia de natal rvore de natal a assim a gente t como que eu posso dizer ficando complacente at um certo ponto porque se os Estados Unidos lana hoje vamos dizer um celular bem tec/ sofisticado a a gente compra se ele lana um modelo de roupa cai na moda a gente compra No h questionamento no h questionamento mas rapaz foi uma coisa que eu falei at com um menino a gente tava l em Campina Grande um pessoal todo cheio de cultura e tal mas assim a gente percebeu entre os garotos de l por exemplo todo mundo se veste cala jeans tnis blusa assim de boyzinho cabelo batendo aqui todo menino quase tudinho l... a o cara quando v um diferente raridade a o cara no se pergunta mas por que professor eles fazem isso? Faz porque t na moda entendeu? A queira ou no queira daqui a vamos dizer se a gente continuar nesse ritmo daqui a uns cinqenta sessenta anos pronto vai ter que ter outro Renascimeno pra a gente acordar de novo entendeu? No s l no a cultura aqui do mesmo jeito a aqui tambm a mesma coisa qualquer canto tem sempre seu aspecto assim t precisando tipo de um Martinho Lutero nascer de novo pra ir l meu irmo acorda a vamos ah-han eu diria que isso mais perigoso ainda Salomo tudo isso que voc falou a como se fosse sintomas desse problema eu diria que isso mais perigoso ainda o mundo produz uma quantidade de alimento que seria suficiente... o mundo produz uma quantidade de alimento que seria suficiente pra alimentar cinco vezes a populao mundial ( ) e a gente nem se pergunta mas rapaz por que?... tem uma frase de Chomsky Noam Chomsky que um escritor crtico ele norte americano e ele crtico da poltica norte-americana do da poltica de Bush ele tem inclusive um livro chamado o dinheiro ou as pessoas pois ele tem uma frase interessante que diz o seguinte que parece muito com o que t sendo discutido aqui das pessoas... absolverem as coisas no se questionar no perguntar s imitar porque bom porque t na moda a propaganda... tem uma:: uma frase dele interessante tem muito a ver com isso ele diz o seguinte a violncia pra o totalitarismo aquilo que a propaganda para as democracias... ento no totalitarismo pra voc convencer as pessoas voc usa de violncia no pode falar isso do governo se no a gente punida a gente e preso leva uma pisa assim e assim a democracia ( ) que a lgica do mercado quer n ento vai l faz a

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340 341 342 343 344 345 P: 346 OP: 347 348 349 350 A6: 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 P: 375 A6: 376 P: 377 A6: 378 P: 379 380 A3: 381 382 383 P: 384 A3: 385 P: 386 A8: 387 A3: 388 P:

propaganda o marketing e convence milhares de pessoas... foi o que aconteceu com a coca-cola quando lanou a o papai Noel com as cores da logomarca no e:: transformou uma data crist que era uma data onde se comemorava o nascimento de Jesus numa data comercial... n houve uma uma troca de valores a espera a antes uma data pra refletir [sobre o nascimento de Jesus quem foi [refletir confraternizar-se solidarizar-se pois a confraternizao e depois transformou-se numa data comercial espera a mas quem fez com que a coisa tomasse esse rumo... se transformasse assim? Propaganda o marketing o comercio a necessidade de vender ento viram a nessa data uma oportunidade de aumentar os lucros eu falei at a A3 aqui no Alexandre Garcia aquele comentarista do Bom Dia Brasil ele fez um comentrio bem parecido com isso porque o Papa Bento dezesseis foi ontem que saiu essa matria na internet at foi assim diretamente no t falando isso por questo de religio no mas assim diretamente ele falou pra dar uma chamada tipo nos catlicos s t tem/ fiquei impressionado eu me lembrei da/ outro trabalho que a gente tava fazendo sobre Renascimento que a Igreja Catlica comeou a/ com dez e ficou com um no final mudou muita coisa e tal a ele falou assim... e/ ele disse assim pra o mundo em geral mas quis pegar principalmente os catlicos que so dele ele o papa n porque ele disse assim no natal a gente celebra o nascimento de Cristo n mas ele disse que ficava indignado ao ver os catlicos o povo dele usando rvore de natal e tipo assim s dando presente no final do ano porque ele disse assim porque na antiguidade aquele povo celta os celtas eles no adorava nem a Deus e sim adoravam a rvore nessa mesma poca que os cristo adoravam o nascimento de Cristo... a se popularizou tanto que hoje os cristos os catlicos to tudinho na data de natal celebrando no mais o nascimento de Cristo e sim o amigo secreto a rvore de natal e o papai Noel entendeu? a assim eu eu mesmo por mim n eu no sou catlico eu deixo mas eu fico assim impressionado porque eu sei claro cada um faz o que quer mas eu disse voc tem uma tem um ponto de vista voc tem que defender aquele seu ponto de vista n mas como voc viu os prprios seguidores dessa religio ficou to pop o natal que eles acabaram ad/ vamos dizer o que o pessoal faz eles tambm foram fazer igual adorar rvore de natal e tal assim claro que n que o cara vai ser um catlico o cara vai dizer num rvore de natal no entra na minha casa voc tambm no pode ser radical n mas assim s um [ponto pra se questionar [o prprio Vaticano tem rvore de natal o prprio Vaticano tem recebeu essa semana da ustria uma doao da ustria Assim t entendendo uma coisa que o cara fica uma contradio bem Essa questo de no questionar que um fator dessa exposio de Salomo se completa com o que foi exposto por Marcelo Mas eu sei l professor ( ) se for pensar assim tambm acho que vai pra/ o Renascimento o negcio do Renascimento esse que a gente falou at a ( ) o negcio do capitalismo n uhm ou no? ( ) que at a tua pergunta tem at um pedao ( ) diz que o Renascimento foi tipo o comeo do capitalismo ai eu acho [tambm [que inclusive a sua pergunta que voc fez aqui semana passada

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389 390 A3: 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 A6: 402 403 P: 404 A8: 405 P: 406 A8: 407 P: 408 A8: 409 410 411 P: 412 413 OP: 414 A5: 415 OP: 416 P: 417 418 A5: 419 P: 420 421 422 A7: 423 P: 424 A7: 425 P: 426 A10: 427 428 429 P: 430 431 432 433 A8: 434 435 436 P: 437

lembra? ( ) provocao a eu acho que tambm se a gente for ver no assim... no que o capitalismo ruim uma coisa ruim no mas eu acho que o capitalismo ele tambm que faz isso... sim a eu acho que o Capitalismo... eu acho que ele fez assim acho que ele fez assim a gente ser como esse negcio que a gente tava falando do conformismo por que porque se eu entre o capitalismo se nesse negcio do capitalismo eu sempre quero mais se eu chego agora se sei eu descobri esse negcio de Salomo que eu nem sabia desse negcio da rvore mas o capitalismo ele vai fazer que eu fale eu no vou falar no vi eu agora sei que no pra fazer a Igreja vamos dizer mas at a Igreja mesmo eu digo que a Igreja meio safada nesse ponto agora o que ela vai dizer agora no bote mais rvore no sei o que a povo que vai fabricar rvore vai se lascar a metade do povo esquecia porque a metade vende rvore de natal ta ligado agora que ( ) Juliana diz tua pergunta Oi Diz tua pergunta A dos mecenas? Sim Porque assim os mecenas eram os burgueses a qual era o interesse deles em patrocinar as artes por que eles patrocinavam pegara o dinheiro deles e ia patrocinar as artes? ((alguns segundos de silncio)) a pergunta de Juliana por que os mecenas ou os burgueses decidiram patrocinar a arte? Ser que era porque a arte dava lucro pra eles? Se os burgueses tava no meio dava lucro n? No sei Hoje a gente sabe porque que uma empresa por exemplo patrocina um evento cultural divulgao N agora pra poca por que que a burguesia patrocinaria ou patrocinava a arte? ((alguns segundos de silencio, alguns alunos cochicham entre si))... Priscila diz l Priscila tu t a eu creio que tu t concatenando alguma coisa claro concatenando... no no era pra ter status? Priscila t dizendo que os mecenas patrocinavam um pouco Pra ter status? Por uma questo de status Seria porque ( ) Igreja no era tava o comeo do Renascimento e a Igreja que tomava conta da ( ) eles teriam que dar o dinheiro pra Igreja a como o:: a arte j tava:: ( ) ( ) patrocinava a contestao no caso ( ).... minha pergunta pra o grupo a seguinte... na realidade uma pergunta e tem um desdobramento... quais as inovaes trazidas pelos artistas renascentistas em que que eles inovaram e como isto refletia a sociedade da poca? Eu acho que eles inovaram a questo do sensualismo essas coisas a questo das artes serem geralmente pessoas nuas at mesmo at mesmo na na Igreja era pessoas nuas essas coisas... a gente viu isso E como isso refletia essa sociedade da poca?... Vocs disseram a na fala de vocs que a [arte era

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438 A8: 439 440 441 OP: 442 A9: 443 444 445 446 447 P: 448 A10: 449 A8: 450 451 OP: 452 453 454 P: 455 OP: 456 457 458 A10: 459 P: 460 A10: 461 P: 462 463 464 465 466 467 468 469 A6: 470 471 472 473 474 475 P: 476 A6: 477 P: 478 A6: 479 P: 480 481 482 483 A5: 484 P: 485 486 A6:

[Eu acho que foi devido a eles contestar que a Igreja pregava uma coisa e a cultura mostrava... mostrava algumas coisas da Igreja mas tambm mostrava outra certo ( )... Mas tinha um motivo pra que a nudez passasse e fosse aceita tinha um motivo Eita passou at hoje em Ana Maria Braga uma igreja que incendiou ( ) na poca que ela no tempo que ela foi construda o Bispo parece ou foi o Papa no permitiu que ela fosse inaugurada a por causa de uma escultura que tinha parece que era de So Francisco at ele nu sem as vestes ( ) no sei s sei que ele era sem as vestes a depois de quatorze anos foi que a Igreja foi inaugurada Denis disse o ( ) foi voc que disse? ( ) ( ) quando a gente vai estudar biologia do corpo sempre mostra como ... Apesar de que muitas artes foram queimadas tinha umas artes que eles no deixavam no Mas a tinha uma grande diferena tinha a gente pode dizer que... eu vou dizer aqui... tinha dois grandes tipos de arte duas categorias de arte... tinha a arte pra Igreja e tinha a arte pra sociedade pra burguesia Pra os mecenas Isso a arte pra burguesia a nudez poderia passar tranqilamente agora o estranho a nudez passar pra a arte sacra a arte religiosa... o que que explica a nudez passar ser aceita e at fazer parte de um teto de uma grande igreja de uma grande catedral? Seria a inocncia do homem sobre a ( ) Voc v Davi por exemplo... Isso voc v nos anjos at hoje os anjos so... sem nada n Davi que era uma figura lendria mitolgica da tradio judaico-crist ocidental ( ) : ele t l inteiramente nu ( )... por que passa se a gente pegar a Capela Sistina A Criao Ado e Eva todo mundo l... vontade digamos assim... e a o questionamento de Marcelo... pra burguesia era at aceitvel que um cara pinte um quadro o nascimento de Vnus.... eu t t supondo claro... pintou pra um burgus... aceitvel mas e pra Igreja at Deise aqui citou um exemplo da igreja que no foi inaugurada de imediato pelas imagens de um homem nu... mas aqui eles conseguiam driblar digamos ou por que eles conseguiam driblar essa situao? Hein professor... o negcio que eu falei a Dnis aqui essa questo de o cara entrar numa igreja e ver... tudo bem mas sabia que a arte at hoje os artistas ainda ganham dinheiro com nomes de coisas da Igreja eu falei at uma aquela banda de forr Calcinha Preta ela fez uma msica recentemente com o nome de Ado e Eva eu caho que vocs j escutaram essa msica t vendo Ado e Eva... e uma figura bblica queira ou no queira no no... a a pessoa pode [dizer no uma msica [A Banda Eva n a Banda Eva a Banda Eva surgiu pra acompanhar o bloco ou o trio Ado no isso? isso a ( ) por isso que ela tem o nome Banda Eva... no estranho no? Voc pegar uma msica de uma banda de ax porque ela pode se chamar de Banda Eva se nunca teve uma cantora Eva tal ( ) porque tinha um bloco ou um trio chamado Ado que alguns tocaram em pleno carnaval a a Banda Eva surgiu por isso e por que na Igreja era liberado a nudez? a pergunta de Marcelo... por que a nudez na Igreja passa? Mesmo o papa com restries como Juliana disse e como Deise viu n Dinheiro

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487 P: 488 A6: 489 P: 490 A8: 491 P: 492 A3: 493 P: 494 A3: 495 496 P: 497 A3: 498 P: 499 A3: 500 P: 501 502 503 504 A5: 505 P: 506 A3: 507 508 509 P: 510 A3: 511 512 513 A6: 514 515 A3: 516 517 P: 518 A3: 519 A6: 520 521 522 523 524 525 P: 526 527 A3: 528 P: 529 A10: 530 531 A6: 532 533 A1: 534 535 P:

Eu no sei a provocao de Marcelo Dinheiro professor porque hoje no passa tambm as msicas ( ) Ser que os artistas pagavam Igreja pra ter suas obras liberadas? No mas era os papas que pagavam Os papas que financiavam por exemplo as pinturas das capelas...os afrescos... Sim mas pintava os nu no pintava os anjos no era na poca? No na Capela Sistina o pessoal t nu l por exemplo Ado t l pelado Mas ser que... cad tem um papel comprovando pelo fato ((em tom de brincadeira)) Tu acha que o cara vai pintar l no teto do Vaticano sem o para autorizar? No mas voc disse que foi o papa que o papa que pagou no foi o artista no Seu Pedro Pedreira eu s acredito se tiver a prova assim no papel No me venha com chorumelas viu... e a que que vocs acham... como que os artistas conseguiam driblar essa posio? Ou porque eles conseguiam driblar isso ... pintou o cara nu l e agora vou ter que mostrar pro papa vou ter que mostrar pro Cardeal vou ter que mostrar pra o bispo e ele vai ter que aprovar Seno Seno eu vou ter que mudar minha pintura Mas assim ( ) entrando nessa parte a de Martinho Lutero.... essa poca mesmo dessa dessas parte que eles comearam a fazer essas esculturas Martinho Lutero j tava j tava com as idias ( ) J... O Renasc/ o o a Reforma Protestante de mil quinhentos e treze Pronto a pronto a j tinha j tinha a j tinha vrias pessoas se desligando da Igreja no era indo pra l...ser tambm que isso no j foi um negcio da Igreja pra Igreja no perder j tantos fiis tambm viu essa parte a e o Imprio Romano [tambm ( ) [fiquei pensando assim tambm a o cara chega a diz se eu no colocar isso Lutero vai cair em cima de ns melhor ns deixar rapaz... a a gente vai e manda ele fazer eu no sei ( ) ser que por isso? T ligado... j entra na [parte do Capitalismo a em cima [ e tambm tem a questo do capitalismo ento pro exemplo no teve ms passado no sei teve um arrasto um bloco a vinha uma a a eu sei que era msica que falava do nome de Deus mas era praticamente uma banda de ax que tava tocando em cima do palco no arrasto e foi pago que eles no faz isso de graa a ser que foi pra glorificar realmente o nome de Deus ou chamar gente... tambm tem isso mas tambm levando por a a questo do humanismo ser que pela valorizao do homem? So situaes a... diga a qual a verdadeira v Eu eu no a gente t... [estamos todos no meio de uma discusso [Salomo aquela msica de... Asa de guia : na casa do senhor no existe satans t vendo s que naquela poca podia ser atravs de pintura s que hoje a coisa j atravs de um trio eltrico no no... daqui a uns dias um circo ( ) os pobre os pobres vo montar um um bloco... os funkeiros da Igreja ((risos)) ibope at umas horas no sei eu acho que ( ) tem essa variedade de idias que esto surgindo a algum

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536 537 538 539 OP: 540 P: 541 OP: 542 543 P: 544 A10: 545 OP: 546 A10: 547 548 OP: 549 A10: 550 A1: 551 A6: 552 P: 553 OP: 554 555 P: 556 557 A8: 558 559 A10: 560 A7: 561 P: 562 563 564 565 566 567 A8: 568 A10: 569 P: 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584

argumenta que pode ser por isso por aquilo ... :: Joselton e Denis aqui Joselton e Salomo defendem a idia de que pode ser pra no perder fiis... Denis apontou a idia da questo do humanismo ... Priscila disse que ( ) no... foi:: ... ... Rosana sim Rosana tambm levantou uma hiptese que eu acho bastante interessante a hiptese que ela levantou que foi ... voc disse que achava que era como? Que:: ((aluna parece no lembrar o que disse anteriormente)) Pra mostrar... a inocncia Sim pra mostrar a inocncia assim como ele falou da de Ado no era a inocncia dele que era o pecado No existia pecado... No existia pecado a assim... Eva e Ado ((em tom jocoso)) Eva e Ado massa Eva e Ado ( )... So considerao aqui que eu acho muito importantes acho que so importantes Outra questo que pode surgir ... quais os temas das artes? Pintava-se sobre o que no Renascimento... foi falado aqui n Exatamente... o cara tinha qualquer idia e sentava diante de uma tela e... ou eles geralmente tinham temas recorrentes temas [culturalmente ( ) [( ) da Igreja no era... os deuses que to l os deuses ( ) eu acho que era j pra:: como se diz :: pra o homem assim a questo do homem no era? Os deuses como Rosana tava dizendo os gregos romanos... Priscila t dizendo homens e tem pelo menos outro elemento que aparecia muito nas pinturas ...vocs disseram dois tem pelo menos mais um... os temas mais recorrentes Rosana falou os deuses gregos e romanos ou a mitologia greco-romana... Priscila falou al o homem o valor ( ) do homem mas tem outro tema que aparecia frequentemente nas pinturas A questo religiosa tambm vai aparecer o homem no centro n das artes foi o que Priscila levantou n do humanismo... so realmente os trs digamos... caminhos ou trs temas mais usados ... o homem... e a o homem vai aparecer em todos esses momentos porque quando ele pinta um deus grego romano ( ) as feies humanas e procura fazer o homem o mais perfeito possvel ( ) o prprio ser humando que pintado frequentemente pintores renascentistas pintavam a si prprio pintavam os mecenas pintavam cenas do cotidiano e sempre dando destaque ao humando... o humano sempre como elemento essencial ... e como Juliana levantou ali o religioso... que vale lembrar o Renascimento ele se separou totalmente da Igreja?... Ele grita a independncia definitiva a partir de agora estamos independentes a Igreja pra l e ns pra c?... no no... a prpria Igreja foi uma das ou uma ou um dos grandes mecenas do Renascimento ... muitos artistas trabalhavam exclusivamente pra Igreja... ento a pintura sacra ou religiosa ela tambm aparece tambm um dos elementos que aparecem muito a na arte renascentista... eu quero ouvir agora os questionamentos que vocs partilharam desses saberes dessas experincias s falta um grupo n... os grupos j partilharam muitos saberes vejam que as informaes elas se completam... muito... vejam que j

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585 586 587 OP: 588

hoje por exemplo e em outras falas tambm apareceram aspectos do cientfico e o cientfico ser o ultimo grupo a falar... eles se completam por demais... mais perguntas mais questionamentos ou... podemos liberar as meninas?... ((alunos batem palmas e marcam o fim do seminrio))

143 ANEXO 4 TRANSCRIO DOS DADOS ORAIS DO SEMINRIO 4 Seminrio 4 Renascimento cientfico e tecnolgico

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

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Boa tarde Boa tarde A gente vai falar do Renascimentos dos aspectos cientfico e tecnolgico... assim a princpio a gente no vai nem se prender a nomes e a datas que no importa mas assim os principais aspectos... o que impulsionaram o Renascimento cientfico e tecnolgico e assim quais foram as suas contribuies pra humanidade e alguns conflitos que houveram entre a Igreja e alguns cientistas da poca e por a vai... o Renascimento tecnolgico ele comeou :: com as primeiras navegaes por a onde eles tambm precisavam de/ nas navegaes eles precisavam de algo como: a bssola foi que incentivou tambm a tecnolgico e tambm comeou a partir das observaes do:: ... Da natureza como ? da natureza... das estrelas a observar a natureza e as estrelas a da das estrelar por exemplo foi quando nasceu o:: [telescpio [telescpio telescpio os grandes :: Galileu Galilei Galileu Galilei e Coprnico... Olha essa figura aqui na/ deixa eu ver... tem uma figura... engraada ( ) a apresentao de:: ... que::.. Galileu Galilei fez do telescpio... logo quando ele tinha inventado na poca do Renascimento... vocs vo fazendo as perguntas ele fez a apresentao do telescpio... Claro que com o Renascimento tinha que ter a evoluo essas coisa assim... eu vou dar alguns tipos de avano tecnolgico e depois cientficas... os tecnolgicos por exemplo a bssola que serviu muitos para as navegaes deles pra eles se guiar essas coisas... o relgio... que antigamente eles era:: conduzido assim pelo pela Igreja pelo sino da Igreja hora de almoar essas coisas... a agora com o relgio eles foram tendo sua prpria hora sabe fazendo suas coisas...deixa eu ver um negcio... ((olha uma folha com anotaes est sobre a mo)) a imprensa... que da aumentou a aprendizagem que era estilo um jornal ... que fizeram mquinas de imprensa pra coisa poltica clssica modernas... os avanos cientficos... Miguel de Servet ... mdico e humanista... descobriu a pequena circulao... a circulao pulmonar ... William Harvey... fisiologista descobriu a circulao do sangue... [Nicolau Co/ [Como o nome? oi? o nome...ou outro nome William Harve Harvey sei no um negcio assim... Nicolau Coprnico era um astrnomo...desenvolveu a teoria heliocentri/ quem sabe o que isso algum pode dizer? Heliocntrica Sim... era que ele descobriu que o sol era o centro do universo que os planetas

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46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94

A10: A12: A6: A12:

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P: A12:

A5: A12: P: A6: As A13:

A6:

arrodiavam ele... isso quebrando a teoria de Ptolomeu que dizia que a terra era o centro e o sol que coisava ela e a Igreja concordava com Ptolomeu... a por isso que da comeou assim os conflitos entre a Igreja e coisa que depois Lucas vai explicar ((olha uma folha com anotaes est sobre a mo))... tambm Aristteles disse que:: as duas o tanto o:: ... deixa eu ver ((olha uma folha com anotaes est sobre a mo)) ... um exemplo... deixa eu ver... ele disse que:: ... eita agora eu me compliquei ... Desenrola... pastel que tanto o pesado cai primeiro que o leve pronto ( ) Aquela teoria da queda dos corpos aquele negcio [por exemplo [a Galileu ficou com uma pulga atrs da orelha a disse no... a deixa eu ver um exemplo ((olha uma folha com anotaes est sobre a mo))... ele disse que tanto o leve quanto o pesado caia ao mesmo tempo e ele fez isso com uma moeda de cinqenta e outra de um real Foi? [Naquele tempo j existia o real? [por exemplo com uma de vinte e cinco... no de um real no de cinqenta no sei o que no sei o que era... elas caem ao mesmo tempo ((aluno solta duas moedas de tamanhos diferentes para mostrar que elas caem ao mesmo tempo)) tanto o pesado quanto o leve... dependendo da forma... isso foi Galileu que disse que os dois corpos tanto o pesado quando o leve caia ao mesmo... entendeu?... no caso a foram usadas duas moedas de tamanhos [diferentes [foi uma de cinqenta e uma de um... que eu no o que era real ou alguma coisa no sei... ele descobriu tambm o movimento composto... por exemplo se eu t atravessando um rio numa balsa... e: vem uma correnteza e leva a balsa a eu t sendo afetado pelo movimento da balsa e da correnteza... a ele disse que isso era um movimento composto essas coisas assim... agora Lucas vai explicar um pouco sobre:: os conflitos da Igreja ... tem dvida pergunta? Calma deixa pro final Dvida pergunta? No se preocupe no No final ((sorrindo)) ((vrios alunos falam ao mesmo tempo e de forma descontrada)) Eu vou falar de alguns conflitos da Igreja com a cincia...com a cria/ com a criao da imprensa... a Igreja ficou pregando sempre ( ) digamos assim que:: no pode ( ) diante daquele importante meio de comunicao que foi criado que era a imprensa a depois o primeiro livro impresso foi a bblia e depois eles comearam... a... publicar tambm livros de outras/... contemporneos alguns contemporneos e... depois os humanistas eles sempre criticavam a Igreja pelo fato de eles no concordarem com a forma de poder da Igreja de eles mandar em tudo...essas coisas a os humanistas eles fez uma crtica/ prestou crticas diante da Igreja... e:: depois esses/ alguns desses humanistas.. foram os as pessoas que deram incio Reforma Protestante... e depois vieram... os avanos tecnolgicos... foram bastante inovadores e foi nesses acontecimentos que a Igreja passou a ter uma postura: intolerante at o ponto de estes avanos colocariam em dvida os dogmas da Igreja... Vocs tm alguma dvida assim escutaram alguma coisa deu pra entender direitinho?... A eu s vou mostrar rapidinho algumas figuras que se relacionam

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95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 P: 106 107 108 A6: 109 P: 110 111 A6: 112 113 114 115 116 A8: 117 A6: 118 119 120 121 122 123 124 125 A1 126 A6: 127 128 129 130 131 132 133 134 135 P: 136 A10: 137 A6: 138 139 Hq: 140 141 142 143

sobre algumas pessoas da matemtica que o que j tinham n mas s que se aperfeioou mais na poca do Renascimento... assim essas pessoa a j foi bastante usada mas assim na arte a influencia da matemtica at da regra de do compasso que aqui no livro na pgina noventa e cinco tem a foto de um... de um gegrafo ((entrega o livro aos alunos ouvintes para que eles possam ver a figura.)) ((coloca uma transparncia no retroprojetor tenta ajust-lo)) ... a questo do avano da matemtica da rgua do compasso que ajudou/ por exemplo naquele tempo era a gente distinguia mas assim fora de lgica uma pintura de quadro as pessoas estarem do mesmo tamanho dos prdios das torres uma coisa meio... assim um pouco difcil de compreender a com o avano da matemtica como Elifas falou dessas teorias [a foi que ( ) [Nessa situao a n Salomo voc no tem a noo de perspectiva n voc no sabe se as pessoas esto prximas ou distantes por exemplo do castelo isso a vai ( ) ((coloca outra imagem sobre o retroprojetor)) j nessa figura a gente tem aquela noo de:: de espao tamanho aquela questo assim sombra... a margem inferior a margem superior da figura e por a vai... uma coisa calculada como tinha naquela transparncia que Juliana trouxe antes da do nascimento da Vnus no era ((acena afirmativamente com a cabea)) o nascimento da Vnus... ela disse que se calcular n Juliana assim os lados iguais a d no centro... ((aluno coloca a mesma transparncia da Vnus usada anteriomente por outro grupo e mostra que exatamente no centro localiza-se o rgo reprodutor da deusa Vnus)) isso significa a: a:: fecundidade e por a vai... a se a gente for observar claro que ele ele no fez isso usando apenas polegadas entendeu usou uma rgua usou meios matemticos pra: que possibilitou calcular isso a foi essa parte do avano cientfico e tecnolgico ajudou a:: nas artes no caso as artes... a pra pra finalizar assim tirando o comentrio de cada um da gente a gente fez uma pergunta preparou uma pergunta sobre a influncia da Igreja na humanidade... a de que forma a gente quer falar essa pergunta... assim assim s pra pensar... P j tinha citado essa pergunta h alguns dias e eu j tinha respondido... assim pra vocs pensar... ser que se a Igreja no tivesse existido... a princpio eu no t falando da religio Isl mas da Igreja Catlica que foi a que naquela poca vigorava se ela no tivesse existido a humanidade estaria mais desenvolvida ou menos desenvolvida ou taria de nenhum jeito? A gente queria que vocs comentassem na opinio de vocs at o P pode falar uma provocao... uma provocao eu acho vlido como Salomo a pergunta de novo a? assim... se a Igreja no tivesse... assim se a Igreja no existisse a humanidade estaria mas desenvolvida ou menos desenvolvida hoje? Eu acho que ela estaria mais desenvolvida porque naquele tempo... no tempo que a Igreja Catlica tava:: soberana tava um negcio mais retrancado por exemplo quase ningum podia ir atrs de descobertas... sabe um monte/ um bocado de coisa a com quando comeou haver:: o povo comearam a se afastar mais da Igreja... tenta::r responder suas prprias perguntas que:: eles tinham durante o

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144 145 146 147 A10: 148 A5: 149 A10: 150 151 A6: 152 A10: 153 154 A6: 155 P: 156 A5: 157 A10: 158 159 P: 160 A6: 161 A10: 162 P: 163 A10: 164 P: 165 A10: 166 A6: 167 A10: 168 169 A11: 170 A6: 171 P: 172 173 A2: 174 175 A6: 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 A2: 189 A6: 190 191 P: 192

dia-a-dia por que acontecia por exemplo quando que acontecia a fotossntese... ningum sabia a foi um curioso foi l sem ser do lado da Igreja e descobriu os cientistas sempre foram ao contrrio da Igreja ... a taria mais desenvolvido mas se no existisse a Igreja ele no ia se revoltar... ia ficar com aquela... Mas ia ter mais liberdade no era? Mas eles s fizeram/ as vezes a pessoa s acha uma coisa quando proibido a eles... ((risos)) Mas tambm o Renascimento s aconteceu porque algum sentia uma [presso [ algum sentia uma presso pra conseguir se libertar algum teve/... tem que olhar os dois lados So duas argumentaes interessantes... [Eu acho que [E tambm quem comeou a escrita foi no lado da Igreja no foi? ((dirigindo-se ao professor Voc diz da questo da [escrita ( ) [ ( ) a verdade da escrita tal que manteve n manteve o letramento no tem tem tem sua parte de contribuio [tambm mas no por ( ) [teve? porque s era a parte deles l no era pra populao mas eles ... [algum mais? [bora P eu? Eu tenho um monte de pergunta aqui mas elas podem sair eu quero ver outras opinies ( ) ((vrios alunos falando ao mesmo tempo)) eu quero saber assim da opinio de vocs se essas descobertas influenciou na vida dos cervos... dessas pessoas? ah na poca se essa essas descobertas? A assim como se diz... naquela poca tambm/ a gente tem que observar tambm que tudo aconteceu no seu devido tempo comeou logo aquele negcio assim aquela questo mais poltica aquela coisa bem: at chegar no religioso que foi uma coisa que foi mais conhecido como at fizeram aquela/ por que so mais conhecidos no artstico ou no tecnolgico? Mas assim... eu eu fico em dvida porque a questo de anos fica totalmente assim aquela questo dos cervos aconteceu mais no comeo mas os cervos tambm existiam n quando aconteceu o o Renascimento... se influenciou na vida deles eu creio que no influenciou diretamente porque naquela poca a maioria das descobertas que tinham s ficavam restritas a um grupo entendeu? Aquele negcio bem:: questo/ classe a entendeu? Se descobrisse o telescpio s quem usufrua disso/ tanto que na figura mostra ele s ta mostrando aos principais da poca entendeu? un-hun a assim... eu pelo menos acho que no influenciou na vida deles no agora eu no sei a opinio dos meninos Joselton tem um comentrio aqui diz a Joselton ((Joselton havia dito algo para o professor em particular))

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193 A3: 194 P: 195 A10: 196 A3: 197 A10: 198 P: 199 A3: 200 As: 201 A3: 202 A6: 203 A10: 204 A3: 205 P: 206 A3: 207 208 209 210 211 A6: 212 213 A3: 214 A6: 215 P: 216 217 218 219 220 221 222 A6: 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 A2: 233 234 235 A6: 236 237 A2: 238 239 A6: 240 A2: 241 A6:

Diz a diz a professor o professor vai dizer [No... no senhor [Diz A3 No professor o comentrio meu Pronto agora deu Voc disse que o cientfico foi... foi Vai Joselton No assim porque a gente estudou ontem...foi ontem mesmo? Sei l no foi no dia das meninas? Foi tera Tipo::: .... das meninas que at a gente comentou que foi o artstico que:: ... Se tornou mais conhecido que ficou o mais conhecido no Renascimento mas quando os meninos vm a com essa com esse negcio do:: ... a quando vem os meninos agora com esse negcio do tecnolgico a gente percebe que ele/ graas ao tecnolgico que teve esse avano todinho na:: cultura na: em tudo... n? Se no fosse o tecnolgico no era Porque princpio a gente ia apresentar antes do cultural e do artstico n porque um t ligado ao outro porque s deve os quadros ao avano da matemtica n?... avante Jorge? Eu tenho duas questes aqui pra o grupo... :: vocs falaram a um bocado de ( ) avanos de descobertas... no ?... entre elas uma das que vai chegar na Europa em fins da Idade Mdia e no incio da Idade Moderna e que vai se tornar digamos usual na Idade Moderna a plvora.... como que a plvora contribuiu por exemplo pra formao dos Estados Nacionais?... vocs falaram quando estavam falando do poltico... como que esse aspecto cientfico digamos contribuiu para a formao dos aspectos polticos no caso os Estados Nacionais? Porque assim antigamente no era muito de se decidir as coisas no dilogo e sim na fora na guerra entendeu? a eu acho que assim a partir de:: ... como at hoje isso predomina essa questo de plvora entendeu? Como assim entre aspas porque como disse os Estados Unidos considerado uma grande potncia mundial no pela sua capacidade econmica e sim pela sua capacidade blica armas msseis armas nucleares entendeu? Naquela poca a maioria das conquistas que eram feitas eram na base da espada ou da plvora entendeu? A eu acho que com esse avano cientfico quem tinha esse domnio tinha o privilgio de possuir essa arma que era a plvora se sobressaa dentre todas as outras naes que existiam... Quer dizer que a ascendncia do governo nacional a quando surgiu o cientfico ele s ia servir as necessidades/ o cientfico e essas novas descobertas eles s ia servir a que tivesse posses e dinheiro? A princpio sim... porque as primeiras pessoas que tinham l tinham contato com esses avanos A princpio e quer dizer que depois de algum tempo eles inventaram alguma coisa pra os servos : desenvolver: : plantaes alguma coisa assim? No porque como [eu dizia [ou eles s pensavam no no nos reis porque v s quando/ com o avano da plvora por exemplo... queira ou no

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242 243 244 245 246 247 248 249 250 A2: 251 252 A6: 253 A2: 254 A6: 255 256 A2: 257 A6: 258 259 260 261 A2: 262 263 A6: 264 P: 265 266 267 268 A12: 269 270 271 272 A8: 273 A10: 274 A8: 275 276 P: 277 A8: 278 279 A6: 280 281 282 283 284 285 286 287 OP: 288 A6: 289 OP: 290 A6:

queira todo mundo entrou na na conquista mas v s... a princpio se/ eu t dizendo isso porque v s quem se privilegiava das primeiras conquistas? que eles por exemplo...eu tenho a plvora vou l mato uma nao l e conquisto aquelas coisas deles quem vai se privilegiar daquilo so os reis os que tm posses... pra que que os servos vo? Os servos vo ser j t dizendo vo servir quela conquista... no vo usufruir por exemplo do tesouro que esse povo conseguiu entendeu? S vo ser usados pra servir as conquistas dele assim trabalhar naquelas propriedades deles e nada mais do que isso... sim mas tem :: ( ) muito tempo assim dessas descobertas tecnolgicas e cientfica sempre saia alguma coisa pra melhorar:: no o negcio de plantao essas coisas? No at/ no a questo das navegaes essas coisas mas pode ter acontecido mas que eu saiba assim dessa questo de plantaes no Um-hun Melhorou as navegaes questo ( ) o telescpio... at at o filme de Cabral Ca/ Cabral no Colombo apareceu ele perguntando se ele navegava como os mouros mas aquilo foi uma descoberta que favoreceu as navegaes a a questo de plantaes... entendeu? No por que eu tava comentando assim no tava sabendo ( ) saber se eles pensava assim no ( )... Vai P A outra questo a pro grupo um avano que vocs falaram foi Elifas demonstrou...o relgio... o relgio mecnico no caso ( ) creio que o relgio altera as relaes humanas como que esse novo invento vai mudar as relaes humanas? Eu acho que era/ eles no tinham um relgio...a s era baseado naquilo tocava o sino da igreja vamos comer no sei o que eu acho que eles deixa eu ver... sei no assim se eles quisesse ((ri)) ir comer mais cedo sabia a hora das coisas certas no precisava da igreja pra d a situao do tempo Mas tem a questo do tempo que mudou: a viso deles... Por que? Agora com o relgio...no antes s era s mais a questo do sol no que eles se baseavam Um-hun Ento quando surgiu o relgio vai mudar essa questo... at: o hbito mesmo do dia a dia vai mudar... Diretamente pode no ter influenciado assim: aquela evoluo toda mas pode ter sido pra desencadear muitas outras porque a princpio a gente v somente o relgio... mas se a gente for/ foi o primeiro desprendimento da sociedade da Igreja... eu quero que eles no saibam dizer as horas...a eu sei que eles podem nem ter ligado pra isso n mas foi o primeiro... eles comearam a definir melhor o tempo que antigamente era um tempo pra trabalhar e ir Igreja trabalhar e ir igreja e eles foram ver espera a esses dez minutos eu posso usar pra isso entendeu?... E a pergunta novamente...:: ... A tambm voltando a pergunta que a gente t fugindo do assunto Pois A influncia da [Igreja na humanidade

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291 P: 292 293 294 OP: 295 296 297 298 299 300 301 302 303 A5: 304 305 306 P: 307 308 A11: 309 310 311 312 313 314 OP: 315 A11: 316 OP: 317 A11: 318 OP: 319 A5: 320 321 OP: 322 P: 323 A6: 324 A11: 325 P: 326 327 328 329 A5: 330 A6: 331 332 333 334 335 336 337 338 339 P:

[a influncia da Igreja na humanidade nos temos aqui duas posies... defendidas ferrenhamente por Henrique a de um lado e Rosana aqui do outro todas duas bem argumentadas... quem concorda com Henrique... de que a Igreja impedia o avano tecnolgico e cientfico porque ela impunha a fora vamos dizer tinha a Inquisio ameaando todo mundo n nin/ todo mundo com medo de certa forma da Inquisio ao mesmo tempo... existe a o fator do proibido no ? :: a gente teve por exemplo uma poca muito:: frutfera da arte da literatura no Brasil que foi a ditadura durante o processo de ditadura ento surgiram grandes msicas grandes artistas grandes escritores... e esse fator foi devido represo no ao proibido...ser que no caso do Renascimento pra o avano cientfico esse fator tambm... influenciou as descobertas... ou ele foi uma espcie de freio das descobertas? O professor desde a Idade da Pedra que no tinha nem esse negcio de religio o ser humano prprio tinha:: curiosidade de descobrir algo novo...nunca quer ficar no mesmo sempre quer descobrir algo mais Sendo que em determinados perodos essa essa curiosidade ela no era atiada n? O exemplo agora com as clulas-tronco porque eles defendem no querem usar as clulas embrionrias n por ca/ a igreja a os cientistas esto fazendo de tudo faz mais descoberta pra provar Igreja que ao contrrio do que ( ) disse primeiro ento a Igreja nos ajudou tambm a: a gente provar que:: a gente no precisava do relgio pra isso a: provou ao contrrio que a gente no precisa da Igreja pra: ... pra viver disso Quem prova? Oi? Quem prova? as Os cientistas Ah sim O fator que t sendo rediscutido tambm a camisinha... que aquela Daniela Mrcury foi barrada no sei onde danado... no Vaticano... Que ela defendia n a? porque Daniela Mrcury ia fazer uma apresentao agora n no:: [No natal [no natal sim no natal eu acho e algum lanou a idia ou insinuou que ela iria levar algumas camisinhas pra durante a apresentao jogar na: no pblico e isso ficar um tanto difcil pra Igreja a a Igreja vetou a Daniela Mrcury no evento... s que ela no disse que ia fazer isso tal... bora Jorge o senhor agora hein professor eu falei com os meninos aqui... eu acho que ( ) at assim eu falei t dentro do Renascimento cientfico mas assim eu uma coisa eu disse no passa de uma mera coincidncia pra mim assim as descobertas carem dentro da: da temporada do Renascimento... pra mim isso poderia ter acontecido ou bem antes ou bem depois a Igreja no influenciou em nada eu sei que teve aquela questo da represso como ele falou mas assim eu acho que eles j tavam obser/ a questo assim o cara nasceu no momento certo na hora certa viu o fato certo mas eu acho que a Igreja diretamente no influenciou em questes assim do telescpio tanto que a Igreja tem o Vaticano tem um telescpio tem a Igreja tem um observatrio astronmico

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340 A2: 341 P: 342 A2: 343 344 A11: 345 A2: 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 A10: 356 357 358 A5: 359 360 361 362 A6: 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374

:: ... oi eu tenho uma pergunta... sobre sobre aquele negcio a se fosse se a Igreja no existisse se o negocio tava ::: tinha avanado tinha avanado mais eu acho que tinha avanado porque antes de a Igreja dominar : ocorreu muita coisa : descobertas muitas descobertas tudo a a a Igreja ele chega to forte que a Igreja ela tornou-se:... a cabea de tudo de: tudo se centralizou pra ela... e:: ela lanava at mitos pra t entendendo pra prender o povo...a teve uma: teve um certo ponto na nossa histria que a Igreja ela/ o povo via que precisava de novas descobertas de novo a a Igreja como que ela ia segurar isso? Ela sabia que se essas descobertas fosse ( ) ela ia perder seu poder... ela tentou :: no mximo... no foi? ela tentou prender isso so que a a partir da o nome Renascimento porque a partir de um ponto que o povo se solta da Igreja a comea renascer de novo a comea novas descoberta ... ento mas a::conteceu que as descobertas do Renascimento eles precisavam ter como se fosse um poder maior do que a Igreja porque se no tinham que o lutar mais ento se no fosse a Igreja talvez eles no tinham [feito [ como P falou a Igreja tinha uma parcela de tudo mas s que como eu disse desde a Idade da Pedra o homem tem aquela curiosidade... ele quer sempre avanar no quer ficar no mesmo no... com Igreja ou [com sem Igreja ele quer ir atrs [ por isso que por isso que eu acho tinha:: considervel essa questo por exemplo aquele negcio da biognese mesmo aquela gerao espontnea tem a ver... agora como a gente tava falando como/ eu acho que nessa parte que mostra a interpretao da Igreja porque assim... porque esquisito voc nascer assim e morrer desse jeito porque a Igreja nasceu...assim agor/ tanto que a igreja catlica antes n de ter aquele negcio do islamismo essas coisa era considerada assim a instituio religiosa que tinha mais poder assim fechado porque qualquer coisa era na fogueira e hoje a gente j v mais isso hoje a gente v a Igreja bem mais liberal t entendendo? Se pra ter gente ajeita pra eles entrar entendeu?... no porque antigamente como que a instituio que era mais contra a cincia hoje ter observatrio dentro da:: incoerente ao que ela prega... por isso que eu fico um pouco preocupado... ((alunos batem palmas marcando o final do seminrio))

151 ANEXO 5 Roteiro utilizado pelo professor em aula preparatria para os seminrios44

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Os nomes do professor e da escola foram omitidos.