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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSES-URI CAMPUS DE ERECHIM DEPARTAMENTO DE CINCIAS EXATAS E DA TERRA

CAMILA PASQUETTI

PROPOSTA DE APRENDIZAGEM DE POLINMIOS ATRAVS DE MATERIAIS CONCRETOS

ERECHIM, RS 2008

CAMILA PASQUETTI

PROPOSTA DE APRENDIZAGEM DE POLINMIOS ATRAVS DE MATERIAIS CONCRETOS

Trabalho de concluso de curso, apresentado ao Curso de Matemtica, Departamento de Cincias Exatas e da Terra da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI Campus de Erechim. Orientadora: Prof. Ms. Hlia Valrio Thibes

ERECHIM, RS 2008

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, pois sem Ele, nada seria possvel. Aos meus pais, pelo esforo, dedicao e compreenso, em todos os momentos desta e de outras caminhadas. Ao meu namorado, pela compreenso e pacincia. A minha orientadora, Prof: Hlia Valrio Thibes, pela dedicao, orientao e sabedoria. Que no lhes falte sade e esperana, alegria e muita paz. Quero lhes agradecer pela dedicao plena. Surgem, nos horizontes, dias mais tranqilos e noites mais amenas, porque a felicidade est chegando e nada seria possvel sem o apoio de vocs.

A filosofia est escrita em um grande livro quero dizer o Universo, que permanece continuamente aberto ao nosso olhar, todavia no pode ser entendido a menos que se aprenda primeiro a lngua e se interprete os smbolos em que est escrito. Est escrito na linguagem matemtica e seus smbolos so tringulos, crculos, e outras figuras geomtricas, sem os quais humanamente impossvel entender uma s palavra; sem essa compreenso se estar vagando em um obscuro labirinto. Galileo Galilei

RESUMO

O presente estudo, carter bibliogrfico, questiona o ensino da lgebra na 7 srie da Educao Fundamental, bem como avalia as formas como ministrado, propondo novos mtodos pedaggicos, nos quais a nfase recai em jogos e materiais concretos. Com o intuito de apresentar brevemente a histria da matemtica, a histria da lgebra e fundamentar a importncia dos jogos para a aquisio de conhecimentos algbricos, sugerir novas propostas metodolgicas para tal e disponibilizar recursos concretos, realizou-se este estudo, no qual apresenta-se um caminho, primeira vista vivel, no sentido de transformar a forma de ensinar e aprender a matemtica, procurando torn-la mais fcil, compreensvel e menos assustadora, pois a matemtica vista pela maioria das pessoas como uma rea do conhecimento difcil e complicada. Com certeza, no ser o fim de todos os problemas, mas a inteno deste trabalho , alm de compartilhar informaes, auxiliar queles de maior interesse e preocupados com uma formao plena de ser humano. Palavras-chave: Polinmios. lgebra. Ensino-aprendizagem.

SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................... 2 O HOMEM E A MATEMTICA ..................................................................................... 2.1 A IMPORTNCIA DO JOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA .............................................................................................................. 3 EVOLUO HISTRICA DA LGEBRA E ALGUNS CONCEITOS ....................... 3.1 PROPOSTAS E POSSVEIS APLICAES DO MATERIAL CONCRETO ................. 4 TEORIA EM PRTICA: AS SITUAES ...................................................................... 4.1 APRESENTAO DO MATERIAL ................................................................................. 4.1.1 Adio, Subtrao e Simplificao .............................................................................. 4.1.2 Multiplicao e Fatorao ............................................................................................. 4.1.3 Diviso ............................................................................................................................. 4.1.4 Planificao de Figuras Espaciais ................................................................................. 5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. REFERNCIAS ......................................................................................................................

08 10 13 17 19 25 25 26 30 37 42 44 46

LISTA DE FIGURAS

Figura 3.1.1: Permetro das figuras A e B 23 Figura 4.1.1: Representao das peas que compem o material concreto.. 26 Figura 4.1.1.1: Representao geomtrica da expresso x + 2y + xy + 2x + 4... 26 Figura 4.1.1.2: Representao geomtrica da expresso x + 2x + 3 27 Figura 4.1.1.3: Representao geomtrica da soma (x + 2x - 4) + (-3x + 2).. 27 Figura 4.1.1.4: Representao geomtrica da diferena (3x + 2x + 5) - (5x + x + 5) 28 Figura 4.1.1.5: Representao geomtrica de (x + 2xy + y) + (x -2xy + y).. 29 Figura 4.1.1.6: Representao geomtrica de (x + x + x +x + x + 1) + ( x + x + x) 29 Figura 4.1.2.1: Representao da regra de sinais para a multiplicao....... 30 Figura 4.1.2.2: Representao geomtrica de 2y . (2x + 3). 31 Figura 4.1.2.3: Representao da operao de fatorao do polinmio 4xy + 6y usando o material concreto.. 32 Figura 4.1.2.4: Representao geomtrica de (x 1) (x + 1)....... 32 Figura 4.1.2.5: Representao geomtrica da operao de fatorao do polinmio x - 1 usando o material concreto 33 Figura 4.1.2.6: Representao geomtrica de (x + 2) (2x 3). 33 Figura 4.1.2.7: Representao geomtrica do resultado de (x + 2) (2x 3) 34 Figura 4.1.2.8: Representao geomtrica do resultado de (x + 2) (2x 3), aps efetuados os cancelamentos. 34 Figura 4.1.2.9: Representao geomtrica da fatorao de 2x + x 6... 35 Figura 4.1.2.10: Representao do resultado de (x + 2) (2x 3) 35 Figura 4.1.2.11: Representao geomtrica da fatorao de 2x + x 6 36 Figura 4.1.2.12: Representao geomtrica do resultado da fatorao de 2x + x 6 36 Figura 4.1.3.1: Representao geomtrica de (x + 3x + 2) / (x + 1). 37 Figura 4.1.3.2: Representao geomtrica de ( x - x 2 ) / ( x 2 ) 38 Figura 4.1.3.3: Representao geomtrica do resultado de ( x - x 2 ) / ( x 2 )... 39

Figura 4.1.3.4: Representao geomtrica de ( x + 2x + 3 ) / ( x + 2 ) 40 Figura 4.1.3.5: Representao geomtrica do resultado de ( x + 2x + 3 ) / ( x + 2 )... 40 Figura 4.1.3.6: Representao geomtrica do resultado de ( x - 3 ) / ( x + 2 ) 41 Figura 4.1.4.1: Planificao de um paraleleppedo....... 43

1 INTRODUO

Um aluno da 7 srie diz: Adoro a disciplina de matemtica, estamos estudando lgebra, como fcil e divertido aprender este contedo. Estranhou? Surpreendeu-se? Realmente, sabe-se que a matemtica sempre foi um bicho de sete cabeas, algo enigmtico, difcil e incompreensvel, desde o primrio, quando da sua introduo, at sua diviso de contedos, como o caso do ensino da lgebra, na 7 srie. Com este foco pretende-se, num objetivo mais amplo, verificar as possveis contribuies dos materiais concretos para o ensino da lgebra na 7 srie do Ensino Fundamental. O primeiro passo analisar a histria da matemtica e da lgebra, bem como a importncia do jogo no processo ensino-aprendizagem da mesma. Depois da anlise, vivel a sugesto de propostas e possveis aplicaes do material concreto, que auxiliem o ensino-aprendizagem das operaes com polinmios; e tambm disponibilizar um recurso para facilitar o trabalho em sala de aula. Este estudo se justifica pela indiscutvel importncia que o ensino da matemtica tem para a formao dos alunos. As dificuldades encontradas por alunos e professores so muitas e conhecidas. Porm, para a superao desses obstculos, tornou-se necessrio ir ao encontro de solues. Solues estas apresentadas num estudo que prope a construo de conceitos pelo prprio aluno, utilizando para isso materiais concretos e jogos, pois, para se chegar ao abstrato preciso partir do concreto. A diversidade de propostas de trabalho com material concreto devida ao fato de que por trs de cada material se esconde uma viso de educao, de matemtica, de homem e de mundo, pois subjacente a ele existe uma proposta pedaggica que o justifica, porque material algum vlido por si s. O presente estudo est dividido em trs partes. Na primeira seo, faz-se uma retomada histrica da matemtica, apresenta-se sua evoluo, o desgosto dos alunos pela matemtica, depois de um certo tempo, as prticas pedaggicas e a importncia do material concreto e dos jogos no processo ensino-aprendizagem.

Na segunda seo, define-se lgebra, com a colaborao de diversos autores e sugerem-se maneiras para que o seu ensino seja atraente e que instigue o pensamento lgico de forma simples, mas eficaz. Para finalizar, fica disponvel um recurso que ser til para a prtica do ensino da lgebra. Recurso este descrito como Jogo de lgebra, que pode ser construdo pelos prprios alunos, podendo tornar o aprendizado mais prazeroso e menos tortuoso, como alguns costumam dizer que a matemtica uma tortura. um sonho, mas quem sabe um dia ouvir-se- da maioria dos alunos a frase transcrita antes. Enquanto isso, como futuros educadores, continuar-se- buscando novas formas, atraentes, divertidas, mas precisas para o processo ensino-aprendizagem da matemtica e para o processo evolutivo do ser humano.

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2 O HOMEM E A MATEMTICA

A humanidade se descobre dentro da dimenso de sentido; sentido este que consiste nos valores criados pelo homem a partir dos quais ele instaura um sistema de significaes. Evoluindo, seres humanos passaram a perceber e dar significados aos fenmenos que constituem o mundo, transformando, de forma simblica, os valores que criam e sentem. Quando o homem passa a vincular suas significaes idia de racionalidade, o centro do sistema a prpria razo, na qual tudo deve ser racional. O homem da razo exige um homem do clculo, da anlise imparcial, do pensamento cientfico, da ao tcnica. Esse sistema de significaes fundou a ordem do mundo em princpios lgico-matemticos, construiu a cincia e estabeleceu a civilizao da cincia e da tecnologia. Para Renita Klsener (1998),

a matemtica associada cincia tem sido entendida como uma entidade que habita uma esfera superior, onde poucos podem compreend-la, devido sua complexidade, ao rigor lgico associado a uma linguagem quase que hermtica, apesar dela estar sempre presente em nossas aes cotidianas. [...] (p. 175).

A linguagem matemtica evidencia uma certa universalidade. Porm, essa universalidade possui dois lados: um dos lados tem a matemtica como cincia exata que, em busca de um rigor, criou um mundo prprio, isolado para os matemticos, alm de ser vista como instrumento discriminatrio. O outro lado evidencia a linguagem matemtica til e importante na comunicao, no entendimento e na compreenso do contexto social. Para Danyluk (1991 apud KLSENER, 1998),

[...] fundamental compreender o sentido do fenmeno da alfabetizao matemtica. Ser alfabetizado em matemtica entender o que se l e escreve, o

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que se entende a respeito das primeiras noes de aritmtica, geometria e lgica, sem perder a dimenso social e cultural desse processo: buscar o significado do ato de ler e de escrever, presentes na prtica cotidiana [...]. (p. 177).

O fazer matemtico revela que as crianas que chegam escola normalmente gostam da matemtica, mas ao longo de sua trajetria pela escola, esse gosto pela matemtica decresce, processo que resulta em um sentimento de antipatia e de incapacidade diante da disciplina. Esse desgosto pela matemtica no decorrer do processo pode estar relacionado distncia entre a matemtica ensinada na escola, onde se utiliza na maioria das vezes uma metodologia ultrapassada, que no possibilita o desenvolvimento da linguagem em todos os seus aspectos e em suas diferentes expresses oral, escrita, visual nem a formao de conceitos, pois utilizase de um vocabulrio bsico limitado, restritivo e especfico; e a realidade matemtica vivenciada pelo aluno. Isto porque, para Klsener (1998),

[...] at que o aluno se torne capaz de utilizar esta linguagem formalizada, ele precisa compreender o significado do conceito ou da teoria que est sendo estudada [...]. E precisa saber falar e escrever sobre este conceito, na sua linguagem usual, para s depois, faz-lo na linguagem simblica (p. 200).

Para Miguel (2003), o mais importante de uma proposta de formao de conceitos matemticos a compreenso do educador como mediador do processo de construo do conhecimento, criando situaes pedaggicas para que o aluno exercite a capacidade de pensar e buscar solues para as situaes apresentadas, para ele a idia de contextualizar o processo de formao dos conceitos em matemtica se mostra presente, de forma implcita, nas tentativas de renovao do ensino da matemtica no contexto brasileiro. Segundo uma reportagem publicada pelo Jornal da Unicamp, o Brasil foi promovido ao Grupo IV da International Mathematical (IMU), entidade que congrega 66 naes e que tem por objetivo fomentar a cooperao internacional nesta rea do conhecimento, no que se refere qualidade da pesquisa em matemtica, porm a comemorao no pode ser feita por completo, pois o excelente desempenho da pesquisa matemtica brasileira no se reflete no ensino da

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disciplina, principalmente nas sries iniciais e particularmente nas escolas pblicas. Infelizmente, atualmente a pesquisa e o ensino em matemtica compem mundos distintos e distanciados. Sabe-se que so muitas e conhecidas as dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem da matemtica. Percebem-se, assim, dois lados opostos: um, onde o aluno no entende a matemtica ensinada pela escola, muitas vezes acaba reprovado na disciplina, ou, quando aprovado, sente grandes dificuldades em utilizar o conhecimento que foi, na medida do possvel, adquirido. Resumindo, o aluno de fato no consegue ter efetivo acesso a esse saber com importncia fundamental. Do outro lado, fica o professor, consciente de que no consegue alcanar resultados satisfatrios junto a seus alunos. E, tendo dificuldades, ou no sabendo como repensar satisfatoriamente seu fazer pedaggico, procura novos elementos, novos mtodos para ensinar determinados contedos. Como de fundamental importncia que o ensino em matemtica ganhe qualidade e que os pesquisadores participem na definio das diretrizes que orientam o seu ensino, fica claro, ento, que necessrio incrementar o processo pedaggico, tanto pela formao contnua de professores, como a partir de um investimento em projetos de escola, ao que passa pela inovao e pelo ensaio de novas formas de trabalho pedaggico (MIGUEL, 2003, p. 381). Ainda segundo Miguel (2003), uma das aes que podem ser realizadas na tentativa de superar o desinteresse dos alunos diz respeito ao material concreto e aos jogos, instrumentos que podem favorecer a aprendizagem de contedos matemticos para esses alunos com dificuldades de aprendizagem. O professor nem sempre tem clareza das razes fundamentais pelas quais os materiais concretos ou os jogos so importantes para o ensino-aprendizagem da matemtica e em que momentos devem ser usados. Geralmente costuma-se justificar a importncia desses elementos apenas pelo carter motivador ou pelo fato de se ter ouvido falar que o ensino da matemtica tem de partir do concreto ou, ainda, porque atravs deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemtica. Segundo Segalin (2005), nas ltimas dcadas, a matemtica passou a ser tratada na escola de uma forma mais abrangente, o que possibilitou a criao de uma rea denominada Educao Matemtica.

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Quanto Educao Matemtica, Bicudo (1995, p. 7 apud SEGALIN, 2005, p. 137) afirma que

a Educao Matemtica toma como ponto de partida o cuidado com o aluno, considerando sua realidade histrica e cultural e possibilidades de vir-a-ser; cuidado com a Matemtica, considerando sua histria e modos de manifestar-se no cotidiano e na esfera cientfica; cuidado com o contexto escolar, lugar onde a educao escolar se realiza. Cuidado com o contexto social, onde relaes entre pessoas, entre grupos, entre instituies so estabelecidas e onde a pessoa educada tambm de um ponto de vista matemtico solicitada a situar-se, agindo como cidado que participa das decises e que trabalha participando das foras produtoras.

Com efeito, sabe-se que existem diferentes propostas de trabalho que possuem materiais com caractersticas muito prprias, utilizadas de formas distintas e em diferentes momentos no processo ensino-aprendizagem. No entanto, por trs de cada material e de cada proposta, esconde-se uma viso de educao, de matemtica, de homem e de mundo, ou seja, existe, subjacente ao material, uma proposta pedaggica que o justifica. Portanto, educar para construo do conhecimento matemtico comprometer-se com a formao de sujeitos capazes de crtica e autocrtica, capazes de pensamento criativo e transformador; sujeitos que se posicionem frente realidade e que defendam seus pontos de vista. formar sujeitos que aprendam a situar o seu EU frente aos outros, convivendo de forma solidria e enfrentando, de maneira positiva, as contradies vivenciadas. educar a coragem e a ousadia para buscar a superao dos conflitos, negociando as diferentes idias e criando novos relacionamentos, que melhor expliquem a realidade em que se vive.

2.1 A IMPORTNCIA DO JOGO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA O jogo, ao longo dos anos, foi sofrendo modificaes e tomando feies diversas medida que as discusses sobre o papel e a natureza da educao e o desenvolvimento da psicologia

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avanaram. As prprias transformaes sociais e polticas transformaram tambm o fazer pedaggico, que, em busca de novas metodologias, apresentou tambm novos paradigmas pedaggicos. Fazendo uma retomada histrica e uma breve sntese desses paradigmas, bem como o olhar da sociedade para a criana e o reflexo na escola, possvel dizer o quanto foi e importante estar sempre inovando metodologicamente e acompanhando o avano social. O chamado Ensino Tradicional que, apesar dos avanos visveis, infelizmente ainda usado em vrias escolas atuais tinha como principal caracterstica transmitir conhecimento. A sociedade da poca (final do sc. XVI) considerava a criana um adulto em miniatura, e acreditava que sua capacidade de assimilao era idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. Para essa sociedade, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as deficincias ou defeitos das crianas. A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consistindo basicamente em memorizao de regras, frmulas, procedimentos ou verdades localmente organizadas. O professor tradicional tinha como papel transmitir e expor contedos prontos e acabados; o uso de materiais concretos ou objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o silncio ou a disciplina da classe. Os poucos que aceitavam e utilizavam algum tipo de material, era de maneira puramente demonstrativa, auxiliando na exposio, visualizao e memorizao do aluno. Citam-se como exemplos: o flanelgrafo, as rplicas grandes em madeiras de figuras geomtricas, desenhos ou cartazes fixados nas paredes. A partir do sculo XVII, esse tipo de ensino comeou a ser questionado. No sculo XVIII, Rousseau (1727 1778), como precurssor de uma nova concepo de escola, considerava a educao como um processo natural do desenvolvimento da criana, valorizava o jogo, o trabalho manual, a experincia direta das coisas. Nesta nova concepo, a escola passa a valorizar os aspectos biolgicos e psicolgicos do aluno em desenvolvimento, ou seja, o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo de aprendizagem e, s vezes priorizando estes aspectos em detrimento da aprendizagem dos contedos. Com esta nova concepo de homem e de escola surge um novo paradigma, a escola ativa, que tinha como prioridade uma educao que seria verdadeiramente educativa se proviesse da atividade dos jovens. Essas atividades seriam canto, desenho, modelagem, jogos, excurses ao

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ar livre, manipulao de objetos onde as descries deveriam preceder as definies; o conceito deveria nascer da experincia direta e das operaes sobre as coisas. Alguns pensadores, como Montessori (1870 1952) e Decroly (1871 1932), inspirados neste paradigma, resolveram pensar na matemtica e desenvolver uma didtica especial (ativa). Montessori, depois de realizar diversas experincias com crianas excepcionais, desenvolveu vrios materiais manipulativos destinados aprendizagem da matemtica. Os materiais criados por Montessori davam nfase para a percepo visual e ttil. Dentre esses materiais, pode-se destacar: material dourado, os tringulos construtores e os cubos para composio e decomposio de binmios, trinmios. Com a aprovao, esses materiais foram posteriormente estendidos para as classes normais. Acreditava-se no haver aprendizado sem ao. Segundo Azevedo (1979, p. 27 apud FIORENTINI, ano IV, p. 3), nada deve ser dado a criana, no campo da matemtica, sem primeiro apresentar-se a ela uma situao concreta que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e da, a mergulhar na abstrao. Depois desta citao, pode-se falar da forma que Decroly adotou para ensinar matemtica. Para ele, a criana aprende e compreende a matemtica tendo como ponto de partida fenmenos naturais, ou seja, o crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num determinado tempo, para, por exemplo, introduzir medies e contagem. Parte da observao global do fenmeno, para depois analis-lo, decompondo-o. O que se percebe que os dois mtodos partem do concreto, do visvel, para o abstrato, raciocnio-lgico. Trabalham na criana formas sintticas e analticas: sintticas, porque permitem ao aluno construir o conceito a partir do concreto, analtica, porque, nesse processo, a criana deve discernir no objeto aqueles elementos que constituem a globalizao. Assim, as duas formas de ensinar se interligam e passam a fazer parte do processo criativo da matemtica. Para Santos (1997), a funo educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreenso de mundo. Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. No um aprender mecnico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz ou por que faz. Muito menos um aprender que se esvazia em brincadeiras, mas um aprender significativo, do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua viso ingnua, fragmentada e parcial da realidade.

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O material concreto ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Em outros momentos, o mais importante no ser o material, mas sim, a discusso e resoluo de uma situao-problema ligada ao contexto do aluno ou, ainda, a discusso e utilizao de um raciocnio mais abstrato. Depois desta breve retomada histrica de jogo e concepes pedaggicas voltadas ao ensino da matemtica, o foco principal deste trabalho que o ensino de lgebra na 7 srie do Ensino Fundamental, passa a ser o assunto discutido.

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3 EVOLUO HISTRICA DA LGEBRA E ALGUNS CONCEITOS

Observando a evoluo do pensamento matemtico retratada pela histria da matemtica, segundo o professor Dario Fiorentini (s/d), possvel identificar quatro categorias progressivas do conhecimento matemtico. So elas: 1) Categoria experimental: o bero da matemtica. Emerge da necessidade de resoluo de problemas prticos. Nesta categoria esto situadas a Aritmtica e a Geometria Experimental. 2) Categoria sistemtica: surge da generalizao e da sistematizao da matemtica experimental. A evidncia de propriedades e princpios representou uma transio do prtico para o terico. Aqui se situa o advento da lgebra, da Trigonometria, de alguns Teoremas como o de Pitgoras e o de Tales. 3) 4) Categoria axiomtica: representa a criao de um modelo terico complexo que emerge do estudo de sistematizaes j realizadas. Categoria formal: um passo alm da axiomatizao. a tentativa de unificao de vrios modelos tericos ou de campos de conhecimento proporcionando uma viso de totalidade. O uso de uma simbologia sofisticada e o uso do mtodo dedutivo facilita, em grande parte, esta realizao. Assim, a Geometria reduz-se mera representao simblica. A palavra lgebra surgiu do nome do livro Al-jebr wal-nugbalah, escrito pelo rabe AlKhowrizm sobre equaes, no ano 825 d.C. Esta obra constitui-se numa sistematizao do que at ento se havia feito em relao a lgebra. Da surgiria lgebra de al-jebr e algarismo de al-khowrizm, quando da traduo desta obra, por Fibonacci, para o italiano. Entretanto, os primeiros estudos sobre equaes de que se tm notcias datam de aproximadamente 1600 a.C. Referem-se ao Papiro Egpcio de Khind, feito por Ahms, o qual apresenta soluo para algumas equaes.

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Porm, foi Diofanto de Alexandria (360 d.C.) o primeiro a apresentar uma teoria para equaes de 1 grau, alm de alguma contribuio para a soluo de equaes do 2 grau. Dentre os hindus, tambm expoentes na lgebra, destacou-se Bhskara (sc. XVII). At aqui a lgebra era considerada uma generalizao da aritmtica. A partir do sculo XVIII, com as investigaes acerca da correspondncia de variveis no estudo dos fenmenos fsicos, consolidar-se-ia a noo de funo, passando ento, a ser esta a noo fundamental da lgebra moderna. Esta noo desencadearia a Teoria dos Conjuntos e a descoberta das estruturas algbricas que constituiriam uma tentativa de unificao da matemtica pela lgebra. Tendo em vista todo processo histrico da lgebra, surgem tambm alguns conceitos. Para Perelmann (1970 apud FIORENTINI, s/d), a lgebra a aritmtica das sete operaes. Gonalves (1971 apud FIORENTINI, s/d) diz que lgebra o clculo das funes, ou, a parte da matemtica que tem por objeto a transformao das expresses algbricas e a resoluo de equaes. Fiorentini aponta que para os adeptos do movimento da Matemtica Moderna, a lgebra a parte da matemtica que tem por objeto o estudo das estruturas algbricas e suas propriedades (grupos, anis, corpos...). Portanto, possvel entender a lgebra como porta de entrada para uma matemtica mais avanada. A lgebra d aos alunos os conceitos e a linguagem de que precisam para partir da soluo de problemas individuais da matemtica, para ento compreenderem relaes mais genricas. Afinal, o que lgebra?

A lgebra a forma de uma aritmtica avanada na qual letras do alfabeto representam (ou significam) nmeros desconhecidos. As letras mais usadas so x, y ou n. [...]. A letra x chamada tambm de smbolo (ou incgnita1) ou varivel2. um smbolo porque representa algo. uma varivel porque pode representar nmeros diferentes, dependendo do problema.

A letra representante de um nmero desconhecido, por exemplo, durante a fase de colocao na forma de equao, a letra pensada como um nmero fixo e preciso. Esse nmero designado provisoriamente por uma letra, porque no se conhece o seu valor (MACHADO, 2003).

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O problema 4 + x = 7 conhecido tambm como equao. Uma equao uma declarao de que duas coisas, ou dois conjuntos de coisas so iguais. Iguais significa que os itens de cada lado do sinal de igual (=) tem o mesmo valor. Resolver um problema algbrico significa encontrar o nmero que a incgnita (ou varivel) possui. Assim, no exemplo acima, a pergunta a ser respondida : Qual o nmero (x) que, somado a 4, igual a 7? Outros exemplos de equaes so: 5x = 25 ou 3y + 2 = 302. Para resolver uma equao, as operaes bsicas da matemtica so usadas: adio, subtrao, multiplicao e diviso. A equao resolvida quando a varivel fica sozinha em um lado do sinal de igual. Por exemplo: 4 + x = 7. Se 4 mais (+) algo desconhecido igual a 7, deve ser ento verdade que x = 7 4. logo, 7 menos (-) 4 deve dar a resposta. A resposta 3 ou x = 3. (VANCE, James. Operaes Numricas de uma Perspectiva Algbrica.< http://library.unescoiicba.org/Portuguese/Math_Serie/Math_pages/Artigos> )

Esta forma explicativa e detalhada do que lgebra ser a base para resolver todos os problemas algbricos inclusive para os problemas com graus de dificuldades avanados. Para Miranda (apud GRANDO, 2006),

[...] os conceitos do campo algbrico constituem um conjunto de conhecimentos bastante significativos para que o aluno desenvolva sua capacidade de anlise e sntese, de abstrao e generalizao, alm de lhe possibilitar a aquisio de uma poderosa ferramenta para a resoluo de problemas (p. 56).

Entende-se, portanto, que aprender e compreender a resoluo de problemas algbricos encontrar, de modo mais rpido e fcil, o caminho para resolver problemas na vida cotidiana, conseguindo analisar e solucionar as equaes que se apresentam.

3.1 PROPOSTAS E POSSVEIS APLICAES DO MATERIAL CONCRETO O que leva a uma pesquisa mais detalhada sobre como ensinar lgebra para alunos da 7 srie do Ensino Fundamental a realidade perceptvel com que ela vem sendo desenvolvida, realidade
Assume valores num conjunto especfico e estabelece uma relao entre dois conjuntos. Nesse caso, o clculo no tem mais um fim em si ele est a servio de uma funo (MACHADO, 2003).
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esta que apresenta um ensino algbrico mecanizado e automatizado, ou seja, uma decoreba de frmulas e smbolos que, alm de tudo, esto dissociados de qualquer contexto ou significado social. Segundo Miranda (2003 apud GRANDO, 2006, p. 57), atualmente o ensino-aprendizagem de conceitos algbricos no ensino fundamental restringe-se abordagem de expresses algbricas, com reduo de termos semelhantes, valores numricos, operaes, fatorao, equaes, inequaes, sistemas de equaes e funes. No que tudo isso no seja importante, pois so os contedos a serem desenvolvidos no ensino da lgebra. Porm o que se busca so maneiras novas de ensinar, maneiras que criem condies para que o aluno aprenda e se desenvolva de forma ativa, inteligvel e sistemtica (TRINDADE, 1996). Cabe ao professor a responsabilidade de propor diferentes atividades que sejam significativas dentro de um contexto personalizando dos conhecimentos cientficos. Para tal, o enfoque do trabalho est voltado a um processo de aprendizagem que venha a envolver algumas das questes acima apresentadas, no que se refere atribuio de significados. De forma prtica e detalhada, pretende-se descrever a maneira mais simples, eficaz e significativa de ensinar alguns tpicos de lgebra, desde a explicao at a aplicao dos problemas algbricos. O desenvolvimento do pensamento algbrico tem uma relao direta de cumplicidade com o desenvolvimento do pensamento geomtrico. Os PCNs de matemtica apresentam propostas para o ensino da geometria associado lgebra. No documento consta:

- No desenvolvimento de contedos referentes geometria e medidas, os alunos tero tambm oportunidades de identificar regularidades, fazer generalizaes, aperfeioar a linguagem algbrica e obter frmulas, como para os clculos das reas. O aluno tambm poder ser estimulado a construir procedimentos que levam obteno das frmulas para calcular o nmero de diagonais ou determinar a soma dos ngulos internos de um polgono. - Alm disso, situaes problema sobre variaes de grandezas fornecem excelentes contextos para desenvolver a noo de funo nos terceiro e quarto ciclos. Os alunos podem, por exemplo, estabelecer como varia o permetro (ou rea) de um quadrado, em funo da medida de seu lado; determinar a expresso algbrica que representa a variao assim como esboar o grfico cartesiano que representa essa variao.

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- No quarto ciclo pode-se construir uma srie de retngulos semelhantes (como a medida da base igual ao dobro da medida da altura) e analisar a variao da rea em funo da variao da medida da base, determinando a sentena algbrica que relaciona essas medidas e expressando-a por meio de um grfico cartesiano (p. 118) - Convm tambm salientar que a visualizao de expresses algbricas, por meio do clculo de reas e permetros de retngulos, um recurso que facilita a aprendizagem de noes algbricas como: Exemplo: a 2 a 1) Clculo da rea do retngulo pela multiplicao das dimenses do retngulo: a e a +2: a .(a+2) 2) Clculo da rea do retngulo pela soma das reas das figuras que o compem, o quadrado e o retngulo menor: a+2a. Obtendo-se assim a.(a +2)= a + 2a (BRASIL, 1997, p. 121) A utilizao desses recursos possibilita ao aluno conferir um tipo de significado s expresses. No entanto, a interpretao geomtrica dos clculos algbricos limitada, pois nem sempre se consegue um modelo geomtrico simples para aplic-lo. Alm disso, preciso que ele perceba que possvel atribuir outros significados s expresses. Assim, visualizaes desse tipo podem ser interessantes em alguns momentos, dependendo do contexto da situaoproblema, mas o trabalho no pode apoiar-se exclusivamente nelas. (BRASIL, 1997, p. 121).

Resumindo, com a geometria fica claro o surgimento e o processo de criao de uma expresso algbrica, como no exemplo acima. Portanto, para ensinar lgebra preciso, em primeiro lugar, ter clareza de seu conceito e significado3. Alm disso, o ensino da lgebra essencial no que diz respeito ao desenvolvimento psicolgico das crianas. Vygotsky (1987, p. 180 apud CEDRO, s/d) concorda quando afirma que a lgebra livra o pensamento da criana da priso das relaes numricas concretas e o eleva ao nvel mais abstrato e, ainda, pelo aprendizado de lgebra, a criana passa a compreender as operaes aritmticas como casos particulares de operaes algbricas. Isso d a criana uma viso mais livre, mais abstrata e generalizada de suas operaes com quantidades concretas. Para que isso acontea no ensino da lgebra, necessrio uma didtica orientadora de ensino. Essa didtica orientadora de ensino objetiva-se no desenvolvimento de trs contextos: a crtica, a descoberta e a prtica social.
3

Conceito citado na primeira parte da presente pesquisa.

22

Num primeiro momento, necessrio fazer com que o aluno, atravs das equaes de 1 grau4, perceba e compreenda o carter mutvel dos aspectos qualitativos e quantitativos, no problema algbrico, na vida e no mundo. Nessa primeira fase da resoluo, est a criticidade perante o problema e sua soluo. Depois importante que o aluno perceba que existe um controle do movimento das quantidades e que este controle pode ser representado por meio da linguagem. Linguagem essa que tem necessidade de ser especfica e eficiente, ou seja, a linguagem das equaes uma forma particular de compreender o movimento mais amplo das quantidades.

Essa base comum estruturada pela intencionalidade das aes que desenvolvem a criticidade, o questionamento (o contexto da crtica), a experimentao, a generalizao (o contexto da descoberta) e a possibilidade do conhecimento e do envolvimento coletivo (o contexto da prtica social) (CEDRO, s/d, grifo do autor).

A lgebra como se sabe apresenta-se numa equao com nmeros e letras. Essa equao, denominada expresso algbrica. Na matemtica, cada item e sua respectiva quantidade, em uma equao (ou expresso algbrica), recebe o nome de termo. Se a expresso algbrica constitui-se de um s termo, denomina-se monmio. Se possuir dois termos, binmio, e trs termos, trinmio. Resumindo, igual ou acima de dois termos chamamos a expresso algbrica de polinmio, (poli = vrios muitos). Exemplos: Monmio: 5a Binmio: 5a + 3c Trinmio: 5a + 3c + 1 Polinmio: 5a + 3c + 2d + 1 Em uma expresso como esta pode-se identificar e explorar o conceito de valor numrico, termos semelhantes e adio de polinmios de 2 grau. Alm da soma, pode-se trabalhar com multiplicao, diviso e subtrao.

Uma das formas de linguagem matemtica que possibilitam o controle do movimento das quantidades.

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Um exemplo concreto para entender a abstrao da lgebra a utilizao do Material Multibase (placas, barras e cubinhos). O uso do Material Multibase uma das formas mais utilizadas para o ensino algbrico. Outra maneira j experienciada apresentar ao aluno um problema que precisa ter a interpretao como foco principal, e no apenas o uso de tcnicas operatrias para resolv-lo. medida que a resoluo de problemas segue diferentes caminhos, acaba por absorver as tcnicas operatrias sem necessidade de memoriz-las fora de contexto. Segundo Polya, citado por Fainguelernt (1990), na resoluo do problema existem trs etapas correspondentes s perguntas O que eu tenho? (dados do problema), O que eu quero? (resposta do problema) e Como eu vou do que tenho para o que quero? (processos de soluo). Exemplo: Ana Lcia construiu uma regio retangular A, cujo comprimento em centmetros mede o triplo da largura. Em seguida, tirou uma parte retangular de 5cm por 2cm. Observe as figuras e escreva, na forma mais simples possvel, as expresses algbricas que indicam: o permetro de A, o permetro de B, a rea de A e a rea de B. 3x x A x 3x 2 5

2 x B 3x Figura 3.1.1: Permetro das figuras A e B. Permetro de A: 3x + 3x + x + x = 8x Permetro de B: 3x + x + 3x 5 + x 2 + 5 + 2 = 8x rea de A: 3x . x = 3x rea de B: 3x - 10 5

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Para as pesquisadoras Estela K. Fainguelernt e Franca C. Gottlied, [...] os alunos devem aprender a refletir para analisar o que lhes oferecido, saber julgar, interpretar o significado daquilo que vem e/ou lem. Um dos objetivos do nosso ensino prepar-los para tal realidade. (2002, p. 45) Com esses exemplos sobre como ensinar lgebra, na prxima seo, foca-se o trabalho num jogo, onde todas as formas acima citadas sero teis. A partir da prxima seo, passa-se a apresentar e explicar esse jogo.

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4 TEORIA EM PRTICA: AS SITUAES

Trabalhar a lgebra na 7 srie, ou seja, expresses algbricas do primeiro e segundo grau, monmios e polinmios, resoluo de equaes do primeiro grau e fatorao de trinmios do segundo grau, so, em geral, assuntos em que os alunos apresentam um maior grau de dificuldade de aprendizagem. Prope-se, no entanto, um paralelo entre lgebra e geometria, rompendo, assim, com essa fragmentao. Pretende-se, com esta pesquisa, apresentar uma metodologia mais apropriada para a abordagem dos contedos de lgebra e geometria, efetivando uma real integrao entre ambos, de forma a se obter uma melhoria na qualidade do ensino de lgebra e, conseqentemente, do ensino de matemtica. Nessa busca pela qualidade de ensino, pretende-se ressaltar a necessidade de cultivar e desenvolver no apenas o pensamento seqencial, preponderante na lgebra, mas principalmente o pensamento visual, dominante na geometria, j que ambos so essenciais aos problemas matemticos. O trabalho realizado com lgebra e geometria favorece a anlise de fatos e relaes, o estabelecimento de ligaes entre eles e a deduo, a partir da, de novos fatos e de novas relaes, proporcionando o desenvolvimento de um pensamento crtico e autnomo. Procurar desenvolver esses contedos, relacionando a lgebra com a geometria, sempre que possvel, modelando algumas atividades, atravs do uso de quadrados e retngulos, material esse descrito como Jogo de lgebra, proporciona resolver as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso, conforme se exemplifica adiante.

4.1 APRESENTAO DO MATERIAL O material composto por peas em forma de quadrados de lado x (fig. 1), quadrados de lado y (fig.2), retngulos com lados x e y (fig. 3), retngulos com lados x e 1 (fig. 4) e quadrados de

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lado 1 (fig. 5), observando que as peas de mesma medida, porm pretas, representam quantidades opostas: x y 1 x y x x 1 y y 1 1

fig. 1

fig. 2

fig. 3

fig. 4

fig. 5

fig. 6

Figura 4.1.1 Representao das peas que compem o material concreto. O material acima apresentado e as formas de resoluo com o mesmo, esto baseados no algeplan, encontrado no trabalho desenvolvido por Rosemeire Aparecida Rosa, Fernanda Mansur Dias e Letcia Thais Medeiros e orientado por Ermnia de Lourdes Capello Fanti, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Campus de So Jos do Rio Preto, entitulado O Algeplan como um recurso didtico na explorao de expresses algbricas e fatorao.

4.1.1 Adio, Subtrao e Simplificao O primeiro passo fazer a modelagem das expresses algbricas com as diferentes peas. Exemplo: A expresso x + 2y + xy + 2x + 4 representada da seguinte maneira: 1 x x y y y y x y x 1 x 1 1

Figura 4.1.1.1: Representao geomtrica da expresso x + 2y + xy + 2x + 4.

27

Situao 1: Tome 1 quadrado de lado x, 2 retngulos de lados x e 1 e 3 quadrados de lado 1. Efetue a soma das reas das figuras, e expresse o resultado em forma de expresso algbrica, classificando-a em monmio, binmio, trinmio ou polinmio. x 1 1 1 1 x

Figura 4.1.1.2: Representao geomtrica da expresso x + 2x + 3 Aps modelar as peas conforme o solicitado no exerccio, possvel realizar a soma das reas de cada figura e, assim, posteriormente, obter a expresso que representa a soma dessas reas para poder classific-la. (x . x) + [(x . 1) + (x . 1)] + [(1 . 1) + (1 . 1) + (1 . 1)] = x + [x+x] + [1+1+1] = x + 2x + 3 Trinmio Situao 2: Com o material, monte e resolva as seguintes expresses: a) (x + 2x - 4) + (-3x + 2) Primeiramente deve-se modelar as expresses com as figuras, a seguir observa-se que as peas pretas representam quantidades opostas (negativas), e efetuando os cancelamentos obtmse o resultado desejado: x - x - 2. x + 2x 4 -3x + 2 x -x - 2

Figura 4.1.1.3: Representao geomtrica da soma (x + 2x - 4) + (-3x + 2)

28

b) (3x + 2x + 5) - (5x + x + 5) O primeiro passo realizar a modelagem das expresses, obtendo (3x + 2x + 5) e (-5x - x 5), na sequncia observa-se que as peas pretas representam quantidades opostas (negativas), e efetuando os cancelamentos obtm-se: -2x + x. 3x + 2x + 5

-5x -x - 5

-2x + x

Figura 4.1.1.4: Representao geomtrica da diferena (3x + 2x + 5) - (5x + x + 5)

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c) (x + 2xy + y) + (x -2xy + y) Primeiro efetua-se a modelagem das expresses obtendo: (x + 2xy + y) e (x - 2xy + y), a seguir, observa-se que as peas pretas representam quantidades opostas (negativas), e efetuando os cancelamentos, obtm-se o resultado desejado: 2x + 2y. x + 2xy + y x -2xy + y

2x + 2y

Figura 4.1.1.5: Representao geomtrica de (x + 2xy + y) + (x -2xy + y). Situao 3: Encontre a expresso ou polinmio que representa a rea da soma das figuras:

Figura 4.1.1.6: Representao geomtrica de (x + x + x +x + x + 1) + ( x + x + x).

30

Para obter a expresso relativa s figuras acima, necessrio calcular a rea de cada uma das diferentes figuras que compem a figura maior e, posteriormente, somar as reas, para obter o resultado: 3x + 5x + 1 (x + x + x +x + x + 1) + ( x + x + x) = ( 2x + 3x + 1) + ( x + 2x) = 2x + 3x + 1 + x + 2x = 3x + 5x + 1 4.1.2 Multiplicao e Fatorao Multiplicao Inicialmente deve-se modelar as representaes para os produtos de acordo com as regras de sinais. Por exemplo:

.
1 1.1=1

1 1 1

.
1 . (-1) = -1

.
1 (-1) . (-1) = 1 1

.
1.x=x

x x

x . x = x

x . (-x) = -x

Figura 4.1.2.1: Representao da regra de sinais para a multiplicao.

31

Fatorao A idia de fatorao ser estendida para as expresses algbricas. Assim, fatorar um polinmio equivale a decomp-lo num produto indicado de polinmios. A seguir, so ilustradas duas situaes: 2y . (2x + 3) e (x - 1) . (x + 1). Usando os modelos, obtm-se que 2y . 2x + 3 = 4xy + 6y e (x -1) . (x + 1) = x - 1. Situao 1: 2y . (2x + 3)

(2x + 3)

2y

Resultado: 4xy + 6y Figura 4.1.2.2: Representao geomtrica de 2y . (2x + 3). Na situao 1, tem-se um binmio na sua forma fatorada, a partir da tcnica de colocar o fator comum em evidncia, portanto, parte-se do resultado obtido anteriormente para se chegar, com o auxlio do material, sua forma fatorada.

32

2x + 3

= 2y

Figura 4.1.2.3: Representao da operao de fatorao do polinmio 4xy + 6y usando o material concreto. Situao 2: (x 1) (x + 1) Aqui deve-se usar a distributividade: x.x =x (rosa), x.(-1) = -x (preto) na primeira linha. Depois, 1.x = x (branco - positivo) e por ltimo1.(-1) = -1 (preto - negativo) na segunda linha. Como resultado x - 1, pois o retngulo preto cancela o branco (negativo e positivo). x-1

x+1

Resultado: x - x + x 1 = x - 1 Figura 4.1.2.4: Representao geomtrica de (x 1) (x + 1).

33

x-1 = x + 1

Figura 4.1.2.5: Representao geomtrica da operao de fatorao do polinmio x - 1 usando o material concreto.

Situao 4: (x + 2) (2x 3)

Resultado: 2x + x - 6 Figura 4.1.2.6: Representao geomtrica de (x + 2) (2x 3). Na situao 4, ao multiplicar os binmios (2x 3) e (x + 2), obtm-se o trinmio 2x + x 6, como o trinmio o desenvolvimento do produto dos binmios j citados, ele pode ser decomposto em um produto indicado de polinmios: (2x 3) (x + 2). Portanto, pode-se dizer que (2x 3) (x + 2) a forma fatorada de 2x + x 6.

34

Figura 4.1.2.7: Representao geomtrica do resultado de (x + 2) (2x 3). Com as peas que representam o resultado fica visvel que possvel efetuar o cancelamento dos retngulos de lados 1 e x, portanto, cada retngulo branco (positivo) cancela um retngulo preto (negativo), restando assim apenas um retngulo branco. Veja-se:

2x + x 6 Figura 4.1.2.8: Representao geomtrica do resultado de (x + 2) (2x 3), depois de efetuados os cancelamentos. Partindo de 2x + x 6, encontra-se a forma fatorada completando o retngulo, acrescentando em ambos os lados figuras opostas que se cancelam. Veja-se:

35

2x 3

x+2

Figura 4.1.2.9: Representao geomtrica da fatorao de 2x + x 6.

Usando o mesmo trinmio utilizam-se as peas que o representam e pelo mtodo das tentativas formar-se- um retngulo perfeito, para ento se chegar a sua forma fatorada. Observe:

Figura 4.1.2.10: Representao do resultado de (x + 2) (2x 3). O objetivo, aqui, formar um retngulo perfeito com as peas do trinmio e, quando necessrio, complet-lo com peas que se cancelam. Na situao abaixo no possvel completar

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o retngulo com as peas dispostas dessa maneira, pois, para efetuar o cancelamento, preciso que os nmeros de peas que esto faltando seja par, o que no acontece, pois faltam sete retngulos de lados 1 e x, ou seja, completando com esse nmero de peas o resultado alterar para 2x + 4x 6.

Figura 4.1.2.11: Representao geomtrica da fatorao de 2x + x 6. Portanto, tentar-se- de outra maneira:

2x 3

x+2

Figura 4.1.2.12: Representao geomtrica do resultado da fatorao de 2x + x 6.

37

Dispondo dessa maneira, o retngulo perfeito est formado sem alterar o resultado, pois o nmero acrescentado de peas par e, portanto, possvel efetuar o cancelamento de forma que o resultado permanea o mesmo. 4.1.3 Diviso 1 Caso: Diviso exata Se a diviso for exata, o produto do quociente pelo divisor dever ser igual ao dividendo. Assim, com o material basta construir um retngulo onde um dos lados igual ao divisor, conseqentemente, o outro ser o quociente.

Situao 1: (x + 3x + 2) / (x + 1) = x + 2 Com as figuras que representam o dividendo monta-se um retngulo perfeito, com um dos lados igual ao divisor, encontrando assim o outro lado do retngulo que igual ao quociente. Veja-se:

x+2

x+1

Figura 4.1.3.1: Representao geomtrica de (x + 3x + 2) / (x + 1).

38

Logo, os lados do retngulo sero iguais a (x + 1) e (x + 2). Pelo mtodo da fatorao constri-se um lado do retngulo igual ao divisor (x + 1), completando o retngulo perfeito com as outras peas, tem-se o outro lado que (x + 2) e, portanto, (x + 1).(x + 2) = x + 3x + 2, assim na diviso o quociente o segundo lado do retngulo. Pelo mtodo da chave (Algoritmo de Euclides), tem-se: x + 3x + 2 -x - x +2x + 2 -2x - 2 0 x+1 x+2

Situao 2: ( x - x 2 ) / ( x 2 ) = x + 1 Com as figuras que representam o dividendo monta-se um retngulo perfeito encontrando assim os lados do retngulo que so iguais ao divisor e ao quociente. Veja-se:

Figura 4.1.3.2: Representao geomtrica de ( x - x 2 ) / ( x 2 ).

39

Pode-se observar que necessrio, para completar o retngulo, mais dois retngulos de lados 1 e x, como o nmero de peas par, pode-se efetuar o cancelamento, portanto, no altera o resultado, veja-se a figura a seguir: x-2

x+1

Figura 4.1.3.3: Representao geomtrica do resultado de ( x - x 2 ) / ( x 2 ). Logo, os lados do retngulo sero: ( x 2 ) e ( x + 1 ), como (x 2) o divisor, ento, (x + 1) ser o quociente. Pelo mtodo da fatorao, constri-se um lado do retngulo igual ao divisor (x - 2), completando o retngulo perfeito com as outras peas, tem-se o outro lado que (x + 1) e, portanto, (x - 2) (x + 1) = x - x - 2, assim na diviso o quociente o segundo lado do retngulo. Pelo mtodo da chave (Algoritmo de Euclides), tem-se: x - x 2 x - 2 -x +2x x+1 x2 -x +2 0

2 Caso: Diviso no-exata A diviso no exata segue os mesmos passos da anterior, porm, o material excedente na construo do retngulo o resto da operao.

40

Situao 1: ( x + 2x + 3 ) / ( x + 2 ) Com as figuras que representam o dividendo monta-se um retngulo perfeito, encontrando assim os lados do retngulo que sero iguais ao divisor e ao quociente. Veja-se:

Figura 4.1.3.4: Representao geomtrica de ( x + 2x + 3 ) / ( x + 2 ). Pode-se observar que utilizando todas as peas ou tentando completar o retngulo para que seja perfeito, o resultado fica alterado, portanto faz-se o seguinte, possvel visualizar que o retngulo perfeito j est formado, deixando de lado os trs quadrados amarelos de lados 1 e 1, logo, dessa maneira, o resultado no altera. Veja-se: x

x+2 3 + (resto)

Figura 4.1.3.5: Representao geomtrica do resultado de ( x + 2x + 3 ) / ( x + 2 ).

41

Como j se tem o retngulo de lados (x + 2) e x sem colocar as trs peas de uma unidade, verifica-se que (x + 2) (x) = x + 2x (rea do retngulo) e tem-se o resto igual a 3, ou seja, x + 2x + 3 = x (x + 2) + 3, portanto, o quociente x e o resto 3. Pelo mtodo da fatorao constri-se um lado do retngulo igual ao divisor (x + 2), completando o retngulo perfeito com as outras peas, tem-se o outro lado que (x) e, portanto, (x + 2) (x) + 3 = x + 2x + 3, assim na diviso o quociente o segundo lado do retngulo. Pelo mtodo da chave (Algoritmo de Euclides), tem-se: x + 2x + 3 x -x x+2 +2x -2x +3

Situao 2: ( x - 3 ) / ( x + 2 ) Com as figuras que representam o dividendo monta-se um retngulo perfeito, encontrando assim os lados do retngulo que sero iguais ao divisor e ao quociente. Veja-se: =

x+2 1 x2 + (resto)

Figura 4.1.3.6: Representao geomtrica do resultado de (x - 3) / (x + 2).

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Nesse caso foi necessrio completar o retngulo com peas de forma que no alterasse o resultado, ento, acrescentaram-se quatro retngulos de lados 1 e x, dois de cada lado, de forma que se pudesse efetuar o cancelamento, e tambm quadrados de lados 1 e 1 de forma que o retngulo estivesse perfeito, porm sobrou um quadrado de lado 1 e 1 que se chamou de resto. Assim, tem-se o retngulo de lados (x + 2) e (x 2), verifica-se que (x + 2) (x - 2) = x - 4 (rea do retngulo) e tem-se o resto igual a 1, ou seja, x 3 = (x 2) (x + 2) + 1, portanto, o quociente x - 2 e o resto 1. Pelo mtodo da fatorao, construiu-se um lado do retngulo igual ao divisor (x + 2), completando o retngulo perfeito com as outras peas, tem-se o outro lado que (x 2) e, portanto, (x + 2) (x - 2) + 1 = x - 3, assim na diviso o quociente o segundo lado do retngulo. Pelo mtodo da chave (Algoritmo de Euclides), tem-se: x - 3 -x - 2x -2x -3 +2x +4 +1 x+2 x-2

Com esse mtodo fica visvel o conceito de polinmios e a resoluo das operaes em lgebra, pois a partir da disposio do material possvel perceber como se d o processo de resoluo das situaes, deixando de ser um trabalho obscuro e destitudo de significado.

4.1.4 Planificao de Figuras Espaciais Para complementar o trabalho e simplificar o entendimento e a inter-relao do material concreto com a geometria, utilizam-se figuras planas representadas com quadrados e retngulos. Isso significa que para se resolver problemas algbricos, precisa-se entender essas figuras geomtricas. Portanto, a geometria encontra-se inserida no contexto do estudo de lgebra. impossvel aprender lgebra sem entender a geometria. Fica explcita essa relao de cumplicidade entre geometria e lgebra nos problemas aqui propostos.

43

1) Considere um paraleleppedo de dimenses a, b e c. Escreva o polinmio mais simples que indica a rea total de sua superfcie.

c b a V I II III IV

VI

Figura 4.1.4.1: Planificao de um paraleleppedo.

I a

II b

III a rea III: a . c b VI a rea VI: a . b

rea I: a . c c IV b rea IV: b . c b

rea II: b . c V a rea V: a . b

rea Total = rea I + rea II + rea III + rea IV + rea V + rea VI rea Total = ac + bc + ac + bc + ab + ab = 2ac + 2bc + 2ab ou 2(ac + bc + bc)

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5 CONSIDERAES FINAIS

A evoluo do homem, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento da inteligncia humana, ensinou a resolver problemas usando a razo, frmulas e/ou lgicas. No diaa-dia, precisa-se da razo para solucionar muitos problemas. Para tal, necessria uma justificao coerente, ento, utilizam-se de vrios mtodos lgicos para explicar que a soluo pode ser encontrada de forma simples e eficaz. A matemtica, portanto, no est isolada do mundo das pessoas, ela est presente no dia-adia, em casa, no trabalho, no lazer e na escola, lugares onde se define e conceitua toda a histria da matemtica e, de forma subseqente, seus contedos. O ensino da lgebra um desafio tanto para professores que precisam estar sempre atentos a novos mtodos e prticas, no caindo no tradicional e acomodando-se; quanto para os alunos que j vem a matemtica como a pior das disciplinas. Porm, o trabalho aqui exposto analisa uma parte da histria da matemtica, o que deixa transparecer os motivos de tamanha preocupao. Por outro lado, tenta-se mostrar o quanto pode ser fcil, atraente, divertido e til o ensino da matemtica, principalmente o da lgebra. Novas maneiras, como, por exemplo, o Jogo de lgebra, fazem com que alunos e professores possam interagir; os professores sabendo das dificuldades e respeitando as individualidades dos alunos; os alunos buscando sempre superar desafios e adquirir conhecimentos novos. O trabalho diferenciado no ensino da matemtica importante nos primeiros anos da escola, pois a matemtica um aprendizado contnuo, no qual as operaes bsicas vo dificultando, conforme se acrescentam novos desafios nos contedos seguintes. No entanto, as propostas curriculares mais recentes so ainda bastante desconhecidas de parte considervel dos professores de matemtica, o que no contribui para provocar mudanas desejveis. Porm, na educao, nunca tarde para mudanas que possuem o intuito de transformar para melhor aprimorar as formas de ensino. Como discutido, a idia de que o ensino de lgebra amplia

45

os horizontes do conhecimento para questes prticas da vida humana reafirmada por Grando, quando explica que

[] a educao algbrica pode contribuir na formao do ser humano situado no mundo, vivendo em sociedade e construindo a sua histria. Para isso, necessrio romper com a concepo formalista, que alicera seu ensino numa viso esttica, descontextualizada, arbitrria e letrista do conhecimento algbrico. necessrio, portanto, a adoo de uma nova postura educacional, que se embase num paradigma para a educao algbrica, o qual requer que o professor assuma a tarefa de possibilitar meios para a mediao do conhecimento; que a prtica pedaggica do professor seja reflexiva, elaborada coletivamente, que os contedos se apresentem inseridos num contexto histrico-cultural, selecionados a partir de sua relevncia cientfica e aplicabilidade nas questes cotidianas, que a avaliao vena o carter classificatrio, considerando o erro como importante ponto de referncia na busca de estratgias para a superao das dificuldades ou obstculos para uma aprendizagem efetiva dos contedos da lgebra. (2006, p.73).

Com essa afirmao possvel concluir que a educao est nas mos de pessoas que se preocupam com uma formao que seja um processo desenvolvido plenamente, respeitando individualidades, culturas e contextos. Acredita-se, no entanto, que a pesquisa contnua uma das mais eficazes frmulas do conhecimento, pois quem acredita na transformao no esmorece na primeira derrota, mas nela que encontra foras para continuar o caminho que levar realizao de sonhos almejados.

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REFERNCIAS

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