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O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO DAS REFORMAS *

ANA BEATRIZ CERISARA**


RESUMO: Este artigo tem por objetivo refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil no contexto das polticas pblicas para educao infantil do Governo Fernando Henrique Cardoso. Inicia com uma anlise das reformas educacionais implementadas na rea da educao infantil, com base em legislaes, pareceres, resolues e documentos encaminhados pelo MEC desde a LDB n 9.394/96 enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educao infantil e formao de suas professoras. Em seguida, retoma o debate em torno do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil situando-o como mais uma ao do governo no contexto das reformas em andamento e, por ltimo, apresenta algumas das tendncias e utopias que tm inspirado os educadores da rea. Palavras-chave: Educao Infantil. Poltica e educao. Educao da criana de 0 a 6 anos. Legislao. THE BRAZILIAN CURRICULAR DIRECTIVES FOR CHILDHOOD EDUCATION IN THE CONTEXT OF THE BRAZILIAN EDUCATIONAL REFORM ABSTRACT: This paper is aimed at reflecting upon the Brazilian Curriculum Directives for Childhood Education in the context of the childhood education policies under Fernando Henrique Cardosos administration. It begins with an analysis of the educational reforms implemented in the field of childhood education, based on the legislation, reports, resolutions and documents issued by the Department of Education (MEC) since the LDB (Brazilian Education Basic Tenets Law) 9.394/96 measure, with an emphasis on the factors related to financing childhood education and teacher training. The text then analyzes the
* Agradeo ao professor Joo Josu da Silva Filho, professora Dborah Tom Sayo e professora Ana Lcia Goulart de Faria, que carinhosamente leram verses deste artigo e fizeram preciosas sugestes. Professora do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao de 0 a 6 anos NEE0 A 6/ UFSC (www.ced.ufsc.br/~nee0a6). E-mail: anabea@ced.ufsc.br

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debate about the Brazilian Curriculum Directives for Childhood Education in the context of the on-going reforms. It eventually pinpoints some of the trends and utopias that have inspired educators in this field. Key words: Childhood education. Policies and education. Education for children aged 0-6 years. Legislation.

efletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil no contexto das polticas pblicas para educao infantil do Governo Fernando Henrique Cardoso o objetivo deste artigo. Inicialmente, fao uma anlise das reformas educacionais implementadas na rea da educao infantil pelo governo FHC na ltima dcada, enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educao infantil e formao de suas professoras. 1 Em seguida, retomo o debate em torno do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil situando-o no contexto das reformas em andamento e, por ltimo, apresento algumas das tendncias e utopias que tm orientado os educadores da rea.

As reformas educacionais brasileiras e a educao infantil


Atualmente, falar em educao infantil no Brasil implica fazer uma retrospectiva desde a promulgao da Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/1996. Isso porque foi a partir das deliberaes encaminhadas nessas duas leis e das suas conseqncias para a rea que os desafios e as perspectivas tm sido colocados. Para fazer uma anlise das definies estabelecidas na LDB n 9.394/96 com relao educao infantil recorro a Saviani, que indica que esta deve ser analisada tanto do ponto de vista dos objetivos proclamados quanto dos objetivos reais, uma vez que os primeiros indicam as finalidades gerais e amplas e, os segundos, os alvos concretos das aes:
Enquanto os objetivos proclamados se situam num plano ideal onde o consenso e a convergncia de interesses sempre possvel, os objetivos reais situam-se num plano onde se defrontam interesses divergentes e por vezes antagnicos, determinando o curso da ao as foras que controlam o processo. (Saviani, 1997, p. 190)

Isso porque o percurso que foi da gestao do projeto inicial at a aprovao final 2 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
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Nacional n 9.394/96 significou sete anos de embates polticos entre diferentes concepes, sendo que a verso final da LDB revela plena sintonia com os princpios do projeto neoliberal 3 de reformas do papel do Estado e do Poder Pblico. Vale destacar que a LDB foi construda tendo por base a Constituio de 1988 que reconheceu como direito da criana pequena o acesso educao infantil em creches e pr-escolas. Essa lei colocou a criana no lugar de sujeito de direitos em vez de tratla, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta mesma direo, a LDB tambm pela primeira vez na histria das legislaes brasileiras proclamou a educao infantil como direito das crianas de 0 a 6 anos e dever do Estado. Ou seja, todas as famlias que optarem por partilhar com o Estado a educao e o cuidado de seus filhos devero ser contempladas com vagas em creches e pr-escolas pblicas. Outro objetivo proclamado o de que estas instituies de educao infantil (creches e pr-escolas) devero fazer parte da educao bsica, junto com o ensino fundamental e o ensino mdio, em vez de permanecerem ligadas s secretarias de assistncia social. Na passagem das creches para as secretarias de educao dos municpios est articulada a compreenso de que as instituies de educao infantil tm por funo educar e cuidar 4 de forma indissocivel e complementar das crianas de 0 a 6 anos. A crtica em relao s propostas de trabalho com as crianas pequenas, que se dicotomizavam entre educar e assistir, levou busca da sua superao em direo a uma proposta menos discriminadora, que viesse atender s especificidades que o trabalho com crianas de 0 a 6 anos exige na atual conjuntura social de educar e cuidar , sem que houvesse uma hierarquizao do trabalho a ser realizado, seja pela faixa etria (0 a 3 anos ou 3 a 6 anos), ou ainda pelo tempo de atendimento na instituio (parcial ou integral), seja pelo nome dado instituio (creches ou pr-escolas). Essa compreenso da especificidade do carter educativo das instituies de educao infantil no natural, mas historicamente construda uma vez que ocorreu a partir de vrios movimentos em torno da mulher, da criana e do adolescente por parte de diferentes segmentos da sociedade civil organizada e dos educadores e pesquisadores da rea em razo das grandes transformaes sofridas pela sociedade em geral e pela famlia em especial, nos centros urbanos, com a entrada das mulheres no mercado de trabalho.5
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Neste sentido, pode-se dizer que a verso final da LDB incorporou na forma de objetivo proclamado as discusses da rea em torno da compreenso de que trazer essas instituies para a rea da educao seria uma forma de avanar na busca de um trabalho com um carter educativo-pedaggico 6 adequado s especificidades das crianas de 0 a 6 anos, alm de possibilitar que as profissionais que com elas trabalham viessem a ser professoras com direito a formao tanto inicial quanto em servio e a valorizao em termos de seleo, contratao, estatuto, piso salarial, benefcios, entre outros. Com relao s profissionais da educao infantil, a lei proclama ainda que todas devero at o final da dcada da educao ter formao em nvel superior, podendo ser aceita formao em nvel mdio, na modalidade normal. Ou seja, at o ano de 2007 todas as profissionais que atuam diretamente com crianas em creches e prescolas, sejam elas denominadas auxiliares de sala, pajens, auxiliares do desenvolvimento infantil, ou tenham qualquer outra denominao, passaro a ser consideradas professoras e devero ter formao especfica na rea. importante ressaltar o desafio que esta deliberao coloca uma vez que muitas dessas profissionais no possuem sequer o ensino fundamental. Quanto ao locus dessa formao, a LDB define que esta se dar em cursos de licenciatura, de graduao plena em universidades e em institutos superiores de educao. Vale destacar que foi essa lei que criou a figura dos institutos superiores de educao e dos cursos normais Superiores. Se, por um lado, esta deliberao sobre a necessidade de formao especfica em nvel superior das professoras de educao infantil pode ser vista como um avano na direo da profissionalizao da rea, por outro, a criao dos institutos superiores de educao revela que este avano relativo tal como veremos na continuidade deste texto. Diante desses objetivos proclamados, tanto em relao s instituies de educao infantil quanto formao das professoras, todos contemplando o que tem sido produzido e proposto por pesquisadores brasileiros, algumas perguntas surgem: Como fazer para implantar todas essas medidas? A quem caberia a tarefa? De onde sair o financiamento? Como ser feito? Para responder a estas questes e melhor compreender todo o processo em discusso preciso fazer um movimento dos objetivos proclamados aos objetivos reais presentes na LDB e nas regulamentaes legais dela decorrentes. De acordo com Saviani,
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O ministrio da educao, em lugar de formular para a rea uma poltica global, enunciando claramente as suas diretrizes assim como as formas de sua implementao (...) preferiu esvaziar aquele projeto (de LDB) optando por um texto incuo e genrico, uma LDB minimalista na expresso de Luiz Antonio Cunha (...). Certamente essa via foi escolhida para afastar as presses das foras organizadas que atuavam junto ou sobre o Parlamento de modo a deixar o caminho livre para a apresentao e aprovao de reformas pontuais, tpicas, localizadas (...). (1997, p. 200)

Neste sentido, vou me deter na anlise de algumas reformas pontuais formuladas pelo Governo Fernando Henrique Cardoso por intermdio do Conselho Nacional de Educao, na forma de portarias, pareceres, decretos e documentos com nfase em dois aspectos: o financiamento para a educao infantil e a formao de suas professoras.

Financiamento para a educao infantil


Com relao ao financiamento para a educao infantil a LDB omissa. No h nenhuma indicao a respeito do financiamento necessrio para a concretizao dos objetivos proclamados em relao s instituies de educao infantil. Neste sentido, pode-se dizer que, naquilo que essencial, a educao infantil foi marginalizada, isso porque sem recursos impossvel realizar o que foi proclamado tanto no que diz respeito transferncia das instituies de educao infantil das secretarias de assistncia para as secretarias de educao, como em relao redefinio do carter pedaggico de creches e pr-escolas j vinculadas s secretarias de educao.7 O mesmo se pode dizer com relao formao das professoras que j atuam na rea. Se a LDB j era omissa em relao ao financiamento para a educao infantil, com a Emenda Constitucional n 14, regulamentada pela Lei n 9.424/96, que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio 8 ( FUNDEF ), o governo explicita os objetivos reais que sustentam a sua proposta para a educao infantil, pois define ali que os municpios se responsabilizaro pela aplicao de um grande porcentual do seu oramento no ensino fundamental, ficando a educao infantil sem nenhuma garantia de verbas destinadas a ela, dependendo da poltica educacional de municpios e estados. Diante dessa lei complementar fica explicitado que na atual legislao brasileira nenhuma instncia tem como prioridade atender a educao infantil j que Unio ficou o ensino superior, aos estados, o ensino
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mdio e aos municpios, o ensino fundamental. Ou seja, a legislao insinua uma parceria entre municpios, estado e governo federal que acaba por diluir as responsabilidades em relao educao infantil. Tanto esse encaminhamento real que, em julho de 2000, o governo federal apresenta a Portaria n 2.854, da Secretaria da Assistncia Social. Qual o teor dessa portaria? Indicar que, enquanto o atendimento s crianas pequenas no for de responsabilidade das secretarias de educao (e sem financiamento no ser nunca!), os programas de assistncia social permanecero recebendo financiamento para manuteno desse atendimento. Ou seja, fica evidente que, apesar de a LDB proclamar que a educao infantil faz parte da educao bsica, os recursos necessrios para implantao de uma pedagogia da educao infantil nas instituies educativas continuaro na assistncia social, cujo trabalho tem historicamente, no Brasil, se baseado em uma concepo assistencialista de atendimento. Alm disso, vale destacar que no h nenhuma articulao entre as aes da assistncia social com as da educao. Podemos dizer, ento, que essa portaria trouxe de volta o discurso da educao compensatria da dcada de 1970, j amplamente criticado e superado. Esse mais um objetivo real das reformas educacionais implantadas pelo governo brasileiro. Outro aspecto que preciso destacar diz respeito ao fato de que ainda um objetivo proclamado a defesa do direito de todas as crianas educao infantil, j que apenas algumas crianas, filhas de mulheres trabalhadoras, tm tido acesso a esses servios. Ou seja, permanece a concepo de que as vagas nas creches pblicas devem ser preenchidas pelas crianas, cujas mes trabalham fora e ganham pouco. As vagas, portanto, permanecem apenas como direito das mulheres trabalhadoras que tm filhos e no das crianas. A desresponsabilizao do Estado em relao educao infantil fica evidente e mostra que o que foi preconizado na letra da lei expressa uma estratgia de negociao tpica do movimento liberal: ceder no discurso e endurecer o jogo quando se trata de prover as condies de cumprimento do acordado. Contudo, alertas em relao a essa estratgia de esvaziamento, existe j uma mobilizao dos movimentos de educadores9 que defendem uma educao infantil de qualidade pela criao de um fundo para a educao bsica FUNDEB ou para a criao de um fundo especfico para a educao infantil FUNDEI. Mais uma vez, esto em cena diferentes projetos de educao e de sociedade, sendo a defesa da educao
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pblica, gratuita e de qualidade o que mobiliza segmentos da sociedade civil, educadores e pesquisadores da rea a lutar pelo financiamento para que o Estado assuma seu dever de oferecer educao a todas as crianas de 0 a 6 anos cujas famlias queiram partilhar com ele a tarefa de educar os prprios filhos e de cuidar destes.

Formao das professoras


Com relao formao das professoras em geral, vrias tm sido as investidas do governo brasileiro no sentido de implementar seu projeto de reforma educacional 10 por meio de aprovaes pontuais de pareceres e resolues, alm de decretos presidenciais, uma vez que:
No quadro das polticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a educao constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de acumulao capitalista e, em decorrncia, a formao de professores ganha importncia estratgica para a realizao dessas reformas no mbito da escola e da educao bsica. (Freitas, 1999, p. 18)

Neste sentido possvel fazer-se o mesmo movimento, passando dos objetivos proclamados aos objetivos reais presentes em decretos, pareceres e resolues encaminhados aps a LDB n 9.394/96. Uma das questes mais polmicas, objeto de diversos encaminhamentos, refere-se criao tanto dos institutos superiores de educao, como do curso normal superior, considerado o locus preferencial para a formao das professoras de educao infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental. Aps a proclamao, na LDB , da necessidade de todas as professoras da educao infantil e do ensino fundamental possurem formao especfica e em nvel superior, nos demais pareceres11 encaminhados pelo CNE fica evidente que, dentro do quadro das reformas educacionais propostas pelo governo brasileiro, essa formao, que historicamente tem sido realizada nos cursos de pedagogia das universidades, est fortemente ameaada,12 tendo sido objeto inclusive de um decreto presidencial, 13 que em seu art. 3, pargrafo 2, definiu que a formao das professoras de educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se- exclusivamente em cursos normais superiores. Diante do teor desse decreto houve ampla mobilizao, tendo ocorrido vrias manifestaes realizadas pelo movimento em defesa da formao das professoras.
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Diante da presso, o governo editou o Decreto n 3.554/2000, no qual a palavra exclusivamente foi substituda pela palavra preferencialmente. A gestao dos documentos relativos formao das professoras tem se dado em meio a embates polticos entre dois projetos distintos: de um lado, o projeto defendido pelo movimento organizado dos educadores, que entende a formao como parte da luta pela valorizao e profissionalizao do magistrio, considera a universidade como lugar privilegiado para essa formao; defende uma slida formao terica; assume a pesquisa como princpio formativo e elemento articulador entre teoria e prtica e concebe o professor como intelectual; de outro, o projeto defendido pelo Conselho Nacional de Educao, que se submete s polticas neoliberais impostas pelos organismos internacionais com a retirada da formao das professoras das universidades e propondo uma formao tcnico-profissionalizante com amplas possibilidades de aligeiramento, sem espao para uma reflexo profunda sobre os processos educativos, reduzindo o papel da professora a mera executora de tarefas pedaggicas e restringindo a concepo de pesquisa e de produo de conhecimento esfera do ensino.14 Apesar de ampla discusso e participao dos segmentos que defendem a educao no como um servio de satisfao ao cliente ou uma mercadoria comercializvel, mas como um bem pblico, a concepo articulada s reformas educacionais encaminhadas pelo governo que d sustentao ao projeto que criou o curso normal superior para a formao das professoras da educao bsica nos institutos superiores de educao. Seno, vejamos: nessa proposta, as professoras sero formadas em um curso de 3.200 horas, sendo que, destas, a aluna egressa do magistrio, em nvel mdio, descontar 800; caso a aluna atue na educao bsica, reduzir mais 800 horas, ficando o curso com uma formao de 1.600 horas. Esse encaminhamento tem por base o princpio do aligeiramento da formao no seu sentido mais perverso, pois ao invs de capitalizar a experincia prtica da aluna, desafiando-a a aprofundar a reflexo, entende que esta seja substituvel pela vivncia, desarticulando a teoria da prtica sob o falacioso argumento de que quem faz no precisa pensar o fazer. Aliada a isso, a retirada da formao das professoras da educao bsica dos cursos de pedagogia nas universidades tambm significa a separao entre formao profissional e formao universitria. Entra em cena a discusso
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que diferencia certificao e treinamento de formao. O que se pode pensar de um curso a ser encaminhado de forma isolada da formao de todos os demais profissionais? O que pensar de uma proposta de curso cuja exigncia de formao do corpo docente aponta para a possibilidade de apenas 20% ter o curso de mestrado, concedendo que 50% possa ter formao em pedagogia? A reduo do tempo de durao do curso, a pouca exigncia do nvel de formao dos professores docentes, o seu isolamento em relao formao em nvel superior dos demais profissionais nas universidades traro quais conseqncias? Em uma anlise inicial possvel indicar algumas implicaes para as professoras da educao infantil: preconceitos, baixos salrios, poucas expectativas de profissionalizao, baixa identidade do profissional (Kishimoto, 1999, p. 72). Para a professora de educao infantil existe um outro aspecto que agrava a situao: a falta de nfase quanto especificidade da professora de educao infantil nos documentos 15 e nas resolues analisados, como se esta pudesse ter como base a docncia nas sries iniciais do ensino fundamental. Falar em professora de educao infantil diferente de falar em professora de sries iniciais e isso precisa ser explicitado para que as especificidades do trabalho das professoras com as crianas de 0 a 6 anos em instituies coletivas pblicas de educao e cuidado sejam respeitadas e garantidas. Essa diferenciao fica bem explicitada nas palavras de Rocha:
Enquanto a escola se coloca como espao privilegiado para o domnio dos conhecimentos bsicos, as instituies de educao infantil se pem sobretudo com fins de complementaridade educao da famlia. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes reas atravs da aula; a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas no espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade (ou at o momento que entra na escola). (Rocha, 1999, p. 62)

Em relao formao das profissionais que hoje atuam com as crianas pequenas em creches e pr-escolas, v-se uma avalanche de cursos chamados emergenciais, em sua grande maioria pagos, e que so justificados pelo prazo estabelecido pela LDB , de dez anos desde a sua publicao, para que todas tenham formao especfica em nvel superior, podendo ser aceito magistrio, em nvel mdio. Mais uma vez o governo delega a essas professoras a responsabilidade

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por sua formao, sem assumir como sua a tarefa de fornecer as condies objetivas para que elas se profissionalizem.

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil


dentro do contexto das reformas educacionais em andamento acima delineadas que pretendo situar o RCNEI como mais uma ao do Governo FHC . Vale destacar que o RCNEI um documento produzido pelo MEC que integra a srie de documentos Parmetros Curriculares Nacionais. Se possvel considerar um possvel avano para a rea a existncia de um documento que se diz voltado especificamente para a educao infantil, preciso verificar at que ponto ele efetivamente garante a especificidade defendida pelos educadores da rea para o trabalho a ser realizado com meninos e meninas de 0 a 6 anos em instituies educativas como creches e pr-escolas. Alm disso, preciso verificar at que ponto ele contempla o que anuncia. Importante lembrar que em fevereiro de 1998 a verso preliminar do documento foi encaminhada a 700 profissionais ligados rea da educao infantil para que em um ms fosse devolvido ao MEC um parecer sobre essa verso. Preocupado com o surgimento inesperado desse documento e com a desarticulao do RCNEI em relao ao processo que vinha construindo uma Poltica Nacional para a Educao Infantil, coordenado por Angela Barreto na COEDI/MEC (1994-1998), e com as conseqncias que poderia trazer para as crianas brasileiras, o GT 07 Educao da Criana de 0 a 6 anos, da ANPEd, em sua XXI reunio, decidiu debater o assunto tendo como trabalho encomendado 16 uma anlise dos pareceres 17 sobre a verso preliminar do Referencial Curricular Nacional para a educao infantil. A partir desta iniciativa, Faria e Palhares (1999) organizaram um livro com o objetivo de socializar o debate em torno do tema tanto em relao ao surgimento do RCNEI, quanto em relao substituio da professora Angela Barreto na coordenao da COEDI. Isso se devia ao fato de que no havia consenso na rea sobre a pertinncia da elaborao, naquele momento, de um referencial curricular para a educao infantil, e muito menos com relao ao afastamento de Angela Barreto da COEDI. Segundo Faria,
a curta trajetria deste novo direito conquistado (das crianas educao infantil) impe procedimentos criteriosos para a sua incluso numa poltica

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integrada e coerente para a infncia (...). De repente fomos atropelados com os Referenciais (...) e com a troca da coordenao da COEDI. (1999, p. 2)

Em outubro de 1998 a verso final do RCNEI foi divulgada sem que os apelos dos pareceristas por mais tempo para debates e discusses fossem atendidos. Outro aspecto que merece destaque que o RCNEI atropelou tambm as orientaes do prprio MEC, uma vez que foi publicado antes mesmo que as Diretrizes Curriculares Nacionais, estas sim mandatrias, fossem aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao. Havia uma urgncia por parte do MEC na divulgao do documento. Segundo Kuhlmann Jr.:
A ampla distribuio de centenas de milhares de exemplares s pessoas que trabalham com esse nvel educacional mostra o poder econmico do MEC e seus interesses polticos, muito mais voltados para futuros resultados eleitorais do que preocupados com a triste realidade das nossas crianas e instituies. (1999, p. 52)

A verso final do RCNEI foi organizada em trs volumes: Introduo; Formao pessoal e social e Conhecimento do mundo. A leitura do primeiro volume do RCNEI, denominado Introduo, permite constatar um texto bem cuidado esteticamente, com especial destaque s belssimas fotografias (que acompanham os trs volumes), a maior parte delas assinadas por Iolanda Huzak, que revelam a diversidade cultural das crianas brasileiras nem sempre contemplada pelo documento. Com relao ao contedo verificamos a presena de conceitos importantes para a rea, uma vez que tm sido considerados princpios que permitem avanar na delimitao da especificidade da educao infantil. So eles, a nfase em: criana, educar, cuidar, brincar, relaes creche-famlia, professor de educao infantil, educar crianas com necessidades especiais, a instituio e o projeto educativo. Fala ainda em condies internas e externas com destaque para a organizao do espao e do tempo, parceria com as famlias, entre outros aspectos. preciso destacar ainda que a bibliografia citada contempla grande parte da produo recente da rea. possvel perceber que a verso final do volume l do RCNEI pretendeu seguir as indicaes feitas pelos pareceristas da verso preliminar do documento, de ter como referncia a criana e no o ensino fundamental, com nfase na criana e em seus processos de constituio como ser humano em diferentes contextos sociais, suas culturas, suas capacidades intelectuais, artsticas, criativas, expressivas em vez de articulaes institucionais que propem uma transposio,
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de cima para baixo, dos chamados contedos escolares que acabam por submeter a creche e a pr-escola a uma configurao tipicamente escolar. Uma anlise desse volume permite vislumbrar que, em termos gerais, essas concepes esto presentes na Introduo do RCNEI. Alm de incluir esses que tm sido considerados pela rea princpios orientadores da educao infantil, chama a ateno a aparente articulao e continuidade dos documentos que vinham sendo produzidos pela COEDI/MEC (1994-1998). Digo aparente porque, se h apropriao das concepes presentes nos cadernos da COEDI,18 no volume l do RCNEI, no item Organizao do Referencial Curricular Nacional para a educao infantil (p. 43-61), ele deixa antever uma concepo de educao infantil muito mais prxima da do ensino fundamental do que o prprio referencial declara na sua Introduo. Os dois outros volumes denominados mbitos de experincia so: Formao pessoal e social, que contempla os processos de construo da identidade e autonomia das crianas, e Conhecimento do mundo, que apresenta seis sub-eixos: msica, movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemtica. Esses volumes foram organizados em torno de uma estrutura comum, na qual so explicitadas as idias e prticas correntes relacionadas ao eixo e criana e aos seguintes componentes curriculares: objetivos, contedos, orientaes didticas, orientaes gerais para o professor e bibliografia. Esta forma de organizao e o contedo trabalhado evidenciam uma subordinao ao que pensado para o ensino fundamental e acabam por revelar a concepo primeira deste RCNEI, em que as especificidades das crianas de 0 a 6 anos acabam se diluindo no documento ao ficarem submetidas verso escolar de trabalho. Isso porque a didatizao de identidade, autonomia, msica, artes, linguagens, movimento, entre outros componentes, acaba por disciplinar e aprisionar o gesto, a fala, a emoo, o pensamento, a voz e o corpo das crianas. importante ressaltar que a suposta incorporao dos princpios que tm sido construdos pela rea, em busca da especificidade da educao infantil feita pelo RCNEI , evidencia o alerta feito por Kuhlmann Jr.:
A caracterizao da instituio de educao infantil como lugar de cuidado-eeducao adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criana como ponto de partida para a formulao de propostas pedaggicas. Adotar essa

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caracterizao como se fosse um dos jarges do modismo pedaggico esvazia seu sentido e repe justamente o oposto do que se pretende. (1999, p. 60)

Neste sentido, a concepo de educao infantil que de fato orienta os trs volumes do RCNEI est distante das concepes presentes nos documentos publicados pela COEDI de 1994 a 1998 e que vinham sendo considerados pelas profissionais da rea um avano no encaminhamento de uma Poltica Nacional de Educao Infantil. Em especial o documento e o vdeo denominados Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianas (MEC , 1995), que apresenta princpios orientadores para o trabalho em creches e pr-escolas tendo por foco a criana e seus direitos fundamentais. Longe de se apresentar como uma proposta curricular, esse texto, de forma simples, direta e incisiva, indica critrios relativos organizao e ao funcionamento interno das creches, que dizem respeito principalmente s prticas concretas adotadas no trabalho direto com as crianas tendo seus direitos19 como eixo. A existncia do RCNEI remete complexidade do debate em torno de questes colocadas pela rea: Qual a finalidade educativa da educao infantil? Educar e cuidar, como e para qu? Como se caracterizam as instituies de educao infantil? Qual a sua relao com o ensino fundamental? Como deve ser vivida a infncia das crianas em instituies educativas? As creches e pr-escolas so um tipo de instituio escolar ou no? Estas so algumas das tantas questes que a rea tem se colocado e permitem delimitar a amplitude e profundidade da problemtica em torno da definio do trabalho a ser realizado em creches e pr-escolas, com bebs, crianas que engatinham, crianas que usam fraldas at as crianas maiorzinhas, que ainda no esto nas escolas de ensino fundamental. A leitura da verso final do RCNEI reafirma o quanto foi prematura a elaborao deste documento, uma vez que ainda persiste a necessidade de um amadurecimento da rea, inclusive para saber se cabe dentro da especificidade da educao infantil um documento denominado Referencial Curricular, em funo dos sentidos que o termo currculo carrega. Como afirmei em outra oportunidade:
(...) a educao infantil pela sua especificidade ainda no estava madura para produzir um referencial nico para as instituies de educao infantil no pas. Os pesquisadores e pesquisadoras da rea revelam nestes pareceres que o fato de a educao infantil no possuir um documento como este no era

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ausncia ou falta, mas sim especificidade da rea que precisa ainda refletir, discutir, debater e produzir conhecimentos sobre como queremos que seja a educao das crianas menores de sete anos em creches e pr-escolas. (Cerisara, 1999, p. 44)

Dentro desse contexto o RCNEI deve ser lido como um material entre tantos outros que podem servir para as professoras refletirem sobre o trabalho a ser realizado com as crianas de 0 a 6 anos em instituies coletivas de educao e cuidado pblicos. Alm disso, vale reforar que ele no obrigatrio ou mandatrio. Ou seja, nenhuma instituio ou sistema de ensino deve se subordinar ao RCNEI a no ser que opte por faz-lo. Como orientao nacional a rea dispe das Diretrizes Curriculares Nacionais20 que de forma clara apresentam as diretrizes obrigatrias a serem seguidas por todas as instituies de educao infantil. Essas diretrizes definem os fundamentos norteadores que as Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem respeitar: A. Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; B. Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; C.Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais. Assim as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil apresentam os objetivos gerais (sem ir ao detalhe de cada ao como o RCNEI ), permitindo incentivar e orientar projetos educacionaispedaggicos, nos nveis mais diretos de atuao, com objetivos relacionados formao integral da criana, deixando um espao para que os envolvidos na educao infantil famlias, professoras e crianas assumam a autoria desses projetos. Por ltimo, preciso fazer referncia ao projeto Parmetros em ao, que articulado ao RCNEI foi organizado pelo MEC com o objetivo de apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educao de forma articulada implementao do RCNEI (MEC, 1999, p. 5). O que chama a ateno nesse projeto o fato de que os municpios s podem participar dele se optarem por implementar

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o RCNEI em suas instituies, o que o transforma de uma proposta denominada pelo prprio MEC como aberta, flexvel e no obrigatria em obrigatria e nica. Ou seja, os municpios que no aderirem ao RCNEI como a referncia para o seu trabalho, por questionarem as concepes ali presentes, no so contemplados com o pacote de formao que est previsto nos Parmetros em ao. Apenas esse dado j suficiente para questionarmos a forma pouco democrtica como o MEC tem cumprido com a sua tarefa de subsidiar os sistemas de ensino com relao formao de suas profissionais. Kramer, ao se referir aos impasses que as polticas de formao vm sofrendo, apresenta-nos alguns questionamentos que refletem a perplexidade e indignao dos educadores:
Temos uma poltica de educao infantil que venha assegurando expanso da cobertura, fortalecimento da nova concepo de infncia e promoo da melhoria da qualidade como postulavam os documentos oficiais que o MEC elaborou em meados da dcada de 90? At agora, em nvel nacional, temos mais do que diretrizes e referencial? Em nvel local, preciso que as propostas de formao redundem em avano da escolaridade e carreira, o que acontece em poucos municpios. A ao do MEC tem sido, infelizmente, tnue (para no dizer omissa) em relao a esta questo, seja pela pequenssima destinao de recursos para a formao feita pelos municpios, seja porque a liberao desses recursos no tem implicado em mudanas de carreira ou salrio. Existe uma poltica nacional de formao dos profissionais da educao infantil? Ou h apenas a compra e venda de pacotes, inclusive com a intermediao do MEC? (2001, p. 102)

Tendncias e utopias
Para finalizar gostaria de enfatizar que a restrio ao RCNEI se deve fortemente ao que os educadores da rea da educao infantil tm indicado sobre a necessidade de construo de um trabalho que contemple as especificidades e diversidades culturais das crianas sem que haja a proclamao de um modelo nico e verdadeiro. Neste sentido, o que vem sendo realizado em creches e pr-escolas precisa ser revisto e reavaliado luz da Pedagogia da Educao Infantil (Rocha, 1999), no sentido da construo de um trabalho com as crianas de 0 a 6 anos de idade, que apesar de ser formalmente estruturado pretende garantir a elas viver plenamente a sua infncia sem imposio de prticas ritualsticas inflexveis, tais como se cristalizam nas rotinas domsticas, escolares ou hospitalares. O que reivindicamos o espao para a vida, para a vivncia das emoes e dos afetos alegrias e tristezas , para as
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relaes entre coetneos e no-coetneos, para os conflitos, confrontos e encontros, para a ampliao do repertrio vivencial e cultural das crianas a partir de um compromisso dos adultos que se responsabilizam por organizar o estar das crianas em instituies educativas que lhes permitam construir sentimentos de respeito, troca, compreenso, alegria, apoio, dignidade, amor, confiana, solidariedade, entre tantos outros. Que lhes garantam acreditar em si mesmos e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa. importante destacar que temos tido dificuldade em fazer valer esses princpios na organizao do sistema educacional brasileiro diante das reformas educacionais do Governo FHC.21 Nesse contexto, firmamos o nosso descontentamento ante a poltica educacional brasileira e ante a maneira como vem sendo implantada a reforma educacional no pas, tanto nos aspectos gerais como nos especificamente relacionados com a educao infantil. A esperana que os educadores comprometidos com a defesa da educao e dos direitos das crianas educao infantil continuem a denunciar o que est acontecendo e a realizar estudos, pesquisas e projetos de ao que nos possibilitem avanar na construo de uma pedagogia da educao infantil e de polticas pblicas plurais que contemplem as diversidades culturais das crianas brasileiras e que sejam orientadas por prticas emancipatrias em oposio a prticas restritivas da criatividade e da felicidade, prticas que visam formao de cidados e no de consumidores compulsivos como pretende o projeto neoliberal em andamento. Recebido em julho de 2002 e aprovado em agosto de 2002.

Notas
1. 2. 3. Ser utilizado o feminino em razo da presena predominante de mulheres no exerccio dessa profisso. Sobre essa questo, ver Fllgraf, 2001. Concepo neoliberal est sendo utilizada neste texto sob a perspectiva indicada por Saviani: o significado correntemente atribudo ao conceito neoliberal implica em: valorizao dos mecanismos de mercado, apelo iniciativa privada e s organizaes nogovernamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e das iniciativas do setor pblico, com a conseqente reduo das aes e dos investimentos pblicos. O uso dos termos educar e cuidar deve-se busca de superao da dicotomia histrica no Brasil entre a viso educacional e a viso assistencialista, respectivamente. Sobre isso ver Kuhlmann Jr., 1999.

4.

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5. 6. 7. 8. 9.

Cerisara, 1999, p.14. Termo cunhado por Maria Lcia Machado para explicitar o carter de intencionalidade definida, planejada e sistematizada da ao com as crianas. Vale destacar que, do ponto de vista jurdico, a lei no auto-aplicvel, precisando de regulamentao. Sobre este tema, ver Joo Monlevade e Eduardo Ferreira, 1997. Dentre eles destaca-se o
MIEB

Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil.

10. Sobre este tema ver Shiroma; Moraes e Evangelista, Poltica educacional. 11. O Parecer CP n 053/99, de 28 de janeiro de 1999, apresenta as diretrizes gerais para os institutos superiores de educao e o Parecer CP n 115/99, de 10 de agosto de 1999, dispe sobre os institutos superiores de educao. 12. A ameaa seria: conceber-se o professor como tcnico e no como intelectual e considerarse que a formao universitria deve ser para os especialistas da educao (orientadores, supervisores, diretores, gestores) e no para os professores docentes. 13. Decreto n 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica e d outras providncias. 14. VI Seminrio Nacional da ANFOPE e XIV Reunio Nacional do FORUMDIR, Carta de Curitiba, 8 de junho de 2001. 15. Com destaque para o Referencial Pedaggico Curricular para a Formao de Docentes da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental (1997) e o Plano Decenal de Educao para Todos (1993). 16. A produo acadmica na rea da educao infantil a partir da anlise de pareceres sobre o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil: Primeiras aproximaes, elaborado por Ana Beatriz Cerisara. 17. O parecer institucional da Educao.
ANPE d

foi publicado em 1998, na Revista Brasileira da

18. Os cadernos da COEDI so: Subsdios para elaborao de diretrizes e normas para educao infantil (1998); Proposta pedaggica e currculo para educao infantil: Um diagnstico e a construo de uma metodologia de anlise (1996); Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianas (1995); Bilbiografia anotada (1995); Educao infantil no Brasil: Situao atual (1994); Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil (1994); Poltica de educao infantil (1993). 19. Na parte do documento denominada Esta creche respeita criana. Critrios para a unidade creche so destacados os seguintes direitos: Nossas crianas tm direito brincadeira; Nossas crianas tm direito ateno individual; Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza; Nossas crianas tm direito higiene e sade; Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia; Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso; Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos; Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade; Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos; Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante o seu perodo de adaptao creche. M.M. Campos & Flvia Rosemberg, Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianas, Braslia: MEC/ SEF/DPEF/ COEDI, 1997. 20. O parecer da relatora Regina de Assis vale a pena ser conferido, na medida em que defende e justifica de forma brilhante as diretrizes apresentadas.

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21. No exato momento em que escrevo este artigo, mais uma investida contra as crianas brasileiras est em andamento no Conselho Nacional de Educao: o pedido de regulamentao das creches domiciliares.

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