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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT
DEPARTAMENTO DE PÓS GRADUAÇÃO PESQUISA E EXTENÇÃO
DIVISÃO DE EXTENÇÃO E APERFEIÇOAMENTO

APOSTILA

ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE

Elaboração: Professora Maria da Gloria de Souza Almeida

Rio de Janeiro / 2019

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SUMÁRIO

1. Inclusão e cidadania..................................................pág. 01
2. A família frente à criança cega: como entender esta
relação....................................................................pág. 06
3. Educação e deficiência visual......................................pág. 11
4. Alfabetização: uma reflexão necessária........................pág. 30
5. Fundamentos da alfabetização: uma construção sobre quatro
pilares........................................................................pág.39
6. Princípios da educação do deficiente visual
.............................................................................pág. 60
7. Período de desenvolvimento global..............................pág. 65
8. Guia teórico para a alfabetização em
Braille......................................................................pág. 94
9. Métodos de ensino..................................................pág.119
10. Noções de fonética.................................................pág. 139
11. Cadernos de pré-leitura do Sistema Braille (orientação
metodológica).........................................................pág. 150
12. A cela simulada....................................................pág. 165
13. A literatura na sala de aula.....................................pág.189
14. Projeto aplicado à literatura infantil.........................pág.217
15. Referências bibliográficas.......................................pág.231
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APRESENTAÇÃO

O Universo interno da criança cega, tanto quanto a realidade que

a rodeia, o despertar e o alargamento da imaginação, precisam ocupar
as preocupações do professor frente ao processo do seu
desenvolvimento global.
A compreensão exata da construção do pensamento de uma
criança com deficiência visual deve pautar-se em estudos
cientificamente comprovados. Juízos prévios e precipitados necessitam
ser banidos para que antigos e corroídos mitos não sejam reforçados
nem novos e danosos preconceitos sejam instalados.
O universo interno da criança cega, de modo geral, pode sofrer
um sensível empobrecimento no âmbito das significações. Os
desdobramentos naturais do pensamento infantil podem, de forma
drástica, perder sua capacidade de extensão e de profundidade, caso
sejam negligenciados.
O universo externo também pode tornar-se pequeno em grau de
conhecimento e significado real, sendo tais questões deixadas à
margem do processo de crescimento da criança.
Como perceber essa criança?
Como entender a formação dessas duas instâncias que precisam
interpenetrar-se para que se construam os alicerces da cognição a de
subjetividade?
A criança cega possui estrutura mentais idênticas às da criança
vidente. Entretanto, a maneira de aciona-las, fazendo-as válidas e
autossuficientes é que vai estabelecer as diferenças perceptivas e
conceituais que entram em seu desenvolvimento produtivo e funcional.
Assim, não se pode rotular a deficiência visual simplesmente como
único fator responsável pela restrição ou diminuição dos aspectos
cognitivos e imaginativos do pensamento da criança cega, em
particular.
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A cegueira é fator importante a se considerar todavia, esse fator

interveniente pode ser minimizado em grande parte ou até mesmo ser
eliminado, quando se oferece uma educação que de fato
atenda às necessidades e especificidades desse educando, ainda que
tenha uma privação total da visão.
A forma de conduzir o processo de desenvolvimento cognitivo e
da imaginação da criança cega necessita firmar procedimentos
pedagógicos pertinentes às condições de aprendizagem dessa criança.
É de suma importância ressaltar que há grandes diferenças entre as
crianças cegas. É preciso evitar a prática da generalização que
normalmente, tenta padronizar os educandos por classes ou condições.
A apreensão do mundo que acerca, depende de como esse mundo
chega até ela e ao seu entendimento, concretizando-se.
Vivemos sob o “o império da imagem”. O elemento visual é
supervalorizado e a faculdade de “ver” (enxergar), transforma-se na
via primordial para a aquisição de todo e qualquer conhecimento. O
olhar traz consigo a “chave mágica” que abre as portas a fim de que
sejam desvendados todos os mistérios do mundo e descobertos todos
os segredos contidos em todas as coisas.
O ato de “ver” passa a exercer um poder absoluto. Fora dele, o
que resta é sempre muito pouco. Tal visão reducionista deve ser
revista, principalmente referindo-se aos postulados geradores e
regentes da Educação Especial.
A compreensão do mundo dos objetos, das pessoas, dos lugares,
da natureza, por tanto, a compreensão do mundo externo que agrega
tantas diferenças é também percebido e apreendido pelos cegos
através de meios próprios que são instalados e desenvolvidos pelo
concurso das sensações, das percepções e dos sentidos
criteriosamente trabalhados. Os chamados sentidos remanescentes
(audição, tato, olfato, paladar, todos mediados pelo sistemas
cenestésico) bem aguçados, são verdadeiros repositórios onde o cego
encontra vias fundamentais de aprendizagem. A relação entre a pessoa
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cega e o mundo, estabelece-se por esses mesmos mecanismos e, por

eles, o “mundo do saber” faz-se presente e materializa-se na sua
ascensão intelectual e humana.
O conceito sobre a cegueira é sempre carreado de concepções
desfavoráveis e, muitas das vezes, equivocadas e cruéis. A figura do
cego é desenhada com traços antitéticos e hiperbólicos, tanto nos
aspectos positivos quanto nos aspectos negativos. A cegueira é
metaforizada em diferentes campos e abordagens, guardando em si
distorções altamente prejudiciais. Compreender. Pois, a cegueira é um
caminho seguro para oferecer à criança cega reais oportunidades e
maiores possibilidades d crescimento efetivo, dando-lhe condições de
ombrear-se à criança vidente no que concerne ao exercício do seu
direito ao desenvolvimento pleno de sua s verdadeiras potencialidades.
Este trabalho reuni assuntos que, pretendemos, sirva de apoio à
pratica do professor alfabetizador na condução do processo educativo
da criança cega.
A evolução plena ou satisfatória da criança cega é possível, é
viável, desde que lhe sejam dadas oportunidades reais de
aprendizagem. A educação precisa atingir a criança como um todo o
homem é construído por vários compartimentos e cada um deles deve
ser conhecido e analisado a fim de que a ação pedagógica possa agir
conscientemente e obter os resultados desejáveis, promovendo assim,
a formação de um “sujeito” inteiro e identificado consigo mesmo e com
o grupo social e cultural ao qual pertence.

A autora
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INCLUSÃO E CIDADANIA

Uma sociedade inclusiva exige a formação de cidadãos que

compreendem seu verdadeiro papel na ordem vigente.

Fala-se exaustivamente em cidadania, mas o que se vê na

prática, é o uso dessa palavra circunscrita a um mero conceito
subjetivo, um instrumento muitas vezes de manipulação política que
não alcança o foco real: a afirmação do homem.

A cidadania pressupõe um tratamento igualitário, atingindo a

todos. É uma forma de se abrirem oportunidades iguais, mesmo para
aqueles que parecem “diferentes”.

A cidadania forja-se na consciência do “eu”; constrói-se nos

deveres e valores herdados, fortifica-se no exercício de direitos
conquistados, amplia-se na inserção do indivíduo no espaço social que
lhe pertence.

Um cidadão pleno é aquele que se reconhece como um ser

inteiro, como um ser capaz, a despeito da possível “falha” ou “déficit”
que carrega.

A pessoa com deficiência, tanto quanto outros indivíduos que

integram grupos vítimas da exclusão em vários níveis, não se pode
deixar amesquinhar pela deficiência que o afeta, antes, precisa estar
cônscio das suas possibilidades, precisa aprender a enfrentar
obstáculos, precisa aceitar desafios, precisa entender e conviver com
limites e impedimentos.

A construção da cidadania enfeixa em si uma gama variada de

questões complexas e estruturais. Banaliza-se o termo e esvazia-se o
conceito. As ações, em sua maioria, tornam-se estéreis e, por essa
razão, vemos que o discurso, sempre extremamente teórico, é
dissociado de uma realidade efetiva. Vemos ainda a exclusão expressa
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em diversas formas, sufocando os anseios de muitos e proibindo a

ascensão de tantos outros.

A educação é a via mais segura para que se possa garantir o

crescimento global do ser humano.

Educar é abrir caminhos, é apontar probabilidades, é fazer

projetos, é trabalhar ideias, é respeitar o homem ante seu meio e as
condições que o rodeiam. Como nos revela a raiz da palavra, educar é
conduzir. Não entendamos conduzir dentro de um sentido arbitrário,
mas como uma atitude de orientação e busca de situações favoráveis
de aprendizagem.

A atuação do professor nesse processo de desenvolvimento é

imprescindível. A ação docente deve estar em consonância com a
responsabilidade que lhe é conferida. Assim, faz-se imperativo o
preparo desse profissional.

A Educação Especial, através dos tempos, trabalhou sobre

modelos onde o educando era percebido como um aprendiz
condicionável cuja evolução era medida pelo volume de habilidades e
comportamentos adquiridos.

As correntes comportamentalistas ganharam força e ditaram

normas. Os valores intrínsecos, a bagagem sociocultural e a
capacidade criativa desse indivíduo eram postas de lado, não tinham
qualquer relevância.

Tal postura pedagógica vem perdendo terreno ao longo das

últimas décadas. É preciso ficarmos atentos e revermos
constantemente objetivos e estratégias educacionais. É necessário,
portanto, que se reflita sobre o momento histórico por que passamos.

A INCLUSÃO chega como uma reparação. Impõe-se como uma

necessidade.
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Para que possamos lograr êxito nesse projeto humanístico, é

fundamental que a ESCOLA alargue seus horizontes para que sejam
estabelecidos novos rumos. É uma questão polêmica e delicada.

Estarão os professores aptos para encetar essa caminhada?

Estarão os professores imbuídos desse desejo?

Sabe-se que a educação brasileira vive graves problemas. O

magistério debate-se no caos da desmotivação e fica à mercê do
esvaziamento da profissão. O ensino da Rede Pública Regular espelha
a falta de perspectivas. No âmbito da Educação Especial, vê-se ainda
uma carência bastante grande de profissionais realmente qualificados
para atender a alunos com necessidades educativas específicas. Os
cursos de formação de professores não suprem a diversificação desse
tipo de atendimento. A procura pela Rede Regular de Ensino cresce.
No entanto, o professor sente-se ainda desconfortável diante de uma
situação nova, diante de uma realidade infelizmente, um tanto
desconhecida.

É importante que se discuta a formação do profissional de ensino.

Capacitá-lo para o exercício docente especializado deve ser obrigação
de todas as esferas que estabelecem e incrementam as políticas
públicas na área da educação.

É hora de mudar atitudes; é hora de rever postulados; é hora de

fixar novas metas.

O desenho da sociedade dos nossos dias, reflete um perfil

altamente competitivo. O conhecimento acumula-se rápido e quase
sem controle. O professor desses novos tempos, precisa estar
instrumentalizado para cumprir sua tarefa: conduzir o educando na via
do saber, levar o educando a construir sua identidade, incentivar o
educando a interagir com o mundo que o cerca, fazer o educando
perceber-se útil e com autonomia para desenvolver suas
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potencialidades, trabalhar o educando a fim de sentir-se digno perante

si mesmo e perante o OUTRO.

É um projeto complexo, que detém inúmeras vertentes,

entretanto, fundamental. A inclusão está diretamente ligada à
aceitação do OUTRO. Somente um professor que entenda em
profundidade essa questão, pode seguir em frente.

A Educação Especial no processo de seu desenvolvimento, viu-se

frente a três conceitos que anortearam:

- NORMALIZAÇÃO – maneira de encarar a pessoa com deficiência

dentro de um padrão de “normalidade”. A educação atua nesse
processo, fazendo com que a criança adquira comportamentos vistos
como “normais”, comportamentos esses afetos a crianças sem
qualquer deficiência.

- INTEGRAÇÃO – maneira de encarar a pessoa com deficiência,

vendo-a já preparada para integrar-se à sociedade e à educação.

- INCLUSÃO – maneira de perceber a sociedade já pronta para

receber o indivíduo com deficiência. Agora a sociedade e a educação
estão abertas e aptas para cumprirem seu papel como veículos de
cidadania.

São três conceitos; três posicionamentos que cristalizam um

único desejo: ver o homem crescer, acreditando em si mesmo,
realizando sonhos, buscando ideais.

Não se educa apenas com benevolência ou espírito altruísta. A

educação reclama competência, largueza de horizontes e agudo senso
profissional. A qualidade do ensino é o alicerce firme no qual se deve
apoiar qualquer processo educativo. Caso contrário, o que se espera é
o fracasso.

O professor tem de estar aberto ao novo, disponível para a

discussão, consciente da importância do seu ofício.
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CIDADANIA E INCLUSÃO: duas palavras, dois conceitos, um

direito, jamais uma dádiva ou concessão.
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A FAMÍLIA FRENTE À CRIANÇA CEGA:

COMO ENTENDER ESSA RELAÇÃO

Ao longo do processo da evolução humana, as relações interpessoais e

sociais despertam interesse de estudiosos de diferentes campos do
conhecimento.

O homem é forjado a partir da conjugação de inúmeros fatores que o

tornam um “elemento superior” frente à natureza e aos demais seres
existentes. No decurso do tempo e da investigação científica, constata-se
que a humanidade só se revela e sedimenta no contato social.

As relações humanas convertem-se no marco inicial de grupos que têm

de uma forma peculiar, objetivos, necessidades e anseios parelhos.

O homem é um ser gregário, assim, pessoas unem-se somando

experiências, espelhando diferenças, repartindo possibilidades, construindo
rumos, disseminando práticas, criando hábitos, armazenando saberes,
buscando mudanças.

A sociedade formou-se, desde as mais remotas épocas, tendo por

fundamento pequenos núcleos, as famílias, que estabelecem regras
comportamentais e acumulam uma bagagem de valores éticos, morais,
religiosos e materiais.

Depreende-se, pois, que a família, como primeiro grupo social a que o

indivíduo pertence, exerce um papel de cunho formador. Sua
personalidade, os princípios estruturadores do seu caráter, seu
comportamento afetivo alicerçam-se nos modelos exibidos por seus pares
e vivenciados por ele desde o nascimento.

Neste novo milênio, onde a complexidade indica uma nova ordem

vigente em todos os níveis, a sociedade adquire múltiplos perfis:
paradigmas desgastam-se e rapidamente outros tomam a dianteira da
história com a velocidade vertiginosa da tecnologia que invade as últimas
décadas do século XX.
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A família reflete a mutação dos preceitos básicos que a regiam no

passado. O desenho dessa instituição altera-se de acordo com os valores
intrínsecos dos membros que a compõem. Entretanto, não se pode
prescindir dela. O homem nasce no regaço de um conjunto de pessoas que
lhe transmite uma herança de vida, um legado cultural (não importa se
pobre ou rico), um feixe de características próprias que o fazem um ser
único no mundo.

Eis a preponderante atuação desse grupo social na formação e no

desenvolvimento do ser humano.

Modifica-se a configuração da família (estrutura externa), porém, a

essência mais pura transcende os limites de modismos impostos pela
massificação de atitudes e de desejos.

Toda criança necessita de apoio familiar. Quando nos deparamos então

com as circunstâncias adversas que geralmente cercam uma criança com
deficiência visual, seja cega ou com baixa visão, verificamos que a ação da
família junto a ela é de fundamental importância.

Nas etapas evolutivas do homem, a qualidade do seu crescimento

global, mede-se pelo volume de oportunidades e estímulos que lhe é
oferecido. Neste caso, a desvantagem entre uma criança privada da visão,
ainda que parcialmente, e outra vidente, faz-se clara e precisa ser encarada
com realismo e coragem.

A aquisição de capacidades e de conhecimento, na maioria das vezes,

tão natural e previsível para uma criança que enxerga, transforma-se numa
caminhada penosa para uma criança quando totalmente cega.

Os pais devem ser alertados para ficarem atentos à realidade que têm
de enfrentar. A tomada dessa consciência é dura, no entanto, o problema
existe e reclama uma solução.

O nascimento de um bebê sempre suscita grandes expectativas. A

gravidez guarda em si um símbolo de renovação; é um novo ente que se
forma; é um ser que chega como um signo de recriação do ciclo de vida.
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Ao nascer uma criança que foge aos padrões estabelecidos como

“normais”, o choque é inevitável. Os castelos antes sonhados,
desmoronam-se e erguem barreiras de inconformismo e de negação.

Comiseração ou amor?

Frustração ou esperança?

Rejeição ou entendimento?

Conformismo ou aceitação?

Tais questões exigem uma análise lúcida e sem subterfúgios.

No conflito desses sentimentos, firma-se o relacionamento entre a

criança com deficiência e a família. Aquele membro que chega ao grupo
quebra a ordem natural das coisas.

Como agir com ele?

O que fazer com ele?

Mesclam-se desespero e incertezas. Aquela criança escapa aos sonhos

acalentados, à realização interna dos pais, à projeção mais íntima de suas
fantasias, por um futuro imaginado promissor.

Passado o primeiro impacto, a família sabe que aquela criança é

responsabilidade sua e apesar do sofrimento, alguém precisa assumi-la tal
qual é.

Pais, avós, irmãos, tios, formam o universo onde a criança vai

desenvolver-se e construir sua identidade. Nos primeiros tempos é difícil a
compreensão daquela situação inesperada. O que se pode observar, é que
mesmo nas famílias em que a deficiência visual pode vir a ocorrer por uma
questão de hereditariedade ou gravidez de risco, as reações, espantoso que
seja, não são muito diferentes.

Assim, faz-se imperativa a orientação segura e competente aos que

estarão à frente da educação dessa criança. A má condução e os equívocos
desastrosos no período evolutivo de uma criança cega ou com baixa visão,
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trarão danos muitas vezes irreversíveis a ela. Por isso, educadores,

psicólogos, terapeutas de modo geral, escolas precisam aparelhar-se para
darem o suporte educacional, psicológico e técnico de que as famílias
necessitam.

É preciso que entendamos a problemática da família. Mostrar-lhe

caminhos, saídas, possibilidades ficam a cargo dos profissionais envolvidos
na problemática da criança com deficiência.

Quando família e educadores olharem uma criança com deficiência,

despindo-a pura e simplesmente da deficiência que carrega, percebendo-a
como um ser em estágio de crescimento, incentivando-a a crer em si
própria, impelindo-a a extinguir estigmas, impulsionando-a a procurar a
alegria, encorajando-a a viver, poderemos reformular a visão que temos a
seu respeito.

Não devemos amesquinhar um ser por considerá-lo “diferente”.

Não devemos apequenar um ser por julgá-lo “incapaz”.

Não devemos ignorar um ser por imaginá-lo “menor”.

Se substituirmos o preconceito pelo amor, a resignação pela força de

luta, a frustração pela suplantação de limites, teremos cumprido nossa
tarefa.

A sociedade contemporânea é utilitária e altamente competitiva.

Dentro deste contexto, educar uma criança com deficiência demanda
preparo e discernimento. Mais uma vez, pais e educadores deverão juntar-
se para que possam trabalhar pelo surgimento de um indivíduo melhor,
inteiro na potencialidade que possui, independente, cônscio do espaço que
pode conquistar, fortalecido para lutar contra o descrédito, disposto a
vencer desafios.

Conclui-se, portanto, que a relação da família ante uma criança com

deficiência passa por várias crises e estados emocionais: perplexidade, dor,
autopiedade, revolta, complexo de culpa, sensação de impotência.
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O amor mal direcionado simbolizado pela superproteção é tão danoso

quanto o abandono refletido pela rejeição. Muitas vezes, os pais tentam
compensar a deficiência sem se aperceberem de que deficiência não se
compensa, enfrenta-se. Todavia, se houver ajuda, se alguém apontar um
caminho, se houver capacidade de superação, a adversidade converter-se
em êxito.

Pensemos criticamente sobre o assunto e reflitamos:

A deficiência traz obstáculos e não impõe impedimentos

irremediáveis.
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EDUCAÇÃO E DEFICIÊNCIA VISUAL

I – Introdução.

A educação é o alicerce em que se fincam as bases da evolução

humana.

No decurso da história, desde seus primórdios, o homem

necessita seguir princípios norteadores que lhe servem como suporte
para a construção do seu crescimento e plena tomada de consciência
do mundo, do OUTRO, de si mesmo.

Nas diversas fases dessa trajetória histórica, percebe-se a

complexidade e as múltiplas faces reveladas por esse processo de
humanização.

Os instintos primários, o sentido de autopreservação, o

sentimento de perpetuidade, mesclam-se. Formam-se grupos, e deles,
ramificam-se inúmeros outros. Aglomeram-se seres; confrontam-se,
sobrepõem-se, anulam-se, forjam a sobrevivência e a continuidade.

Das experiências vividas, das diferenças ressaltadas, da

supremacia física, da força criadora, da capacidade de adaptação nasce
no ser humano o dom de transmudar-se.

Na escalada evolutiva das civilizações, a autopreservação

vai cedendo lugar, pouco a pouco, à convivência (vivência

compartilhada). Os seres integram-se, dividem espaços, aceitam
aproximações, desenvolvem sentires, apreendem saberes, agregam
valores.

Despertam-se ideias, avolumam-se desejos, rompem-se

barreiras, abre-se um veio de infindáveis possibilidades. O homem
adquire condições de pensar, de modificar situações, de criar novos
paradigmas, de projetar sua imaginação na concretização de ações
fomentadas por seus sonhos e necessidades.
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Dos aglomerados primitivos, emergem os grupos sociais, as

comunidades, a grande sociedade.

Com a aquisição e o desenvolvimento da linguagem verbalizada,

estabelece-se a comunicação. Os grupos ou comunidades passam a
irmanar-se por interesses comuns, traços culturais afins que
fortalecem relações, formulam conceitos e ampliam conquistas.

A fala articulada pode considerar-se como o elemento

deflagrador da legítima ascensão intelectual da humanidade.

O homem só cresce quando em contato com outro homem. O

vínculo social firmado através da comunicação, une indivíduos, constrói
pensamentos, incrementa discussões, diferencia juízos, alarga as
fronteiras do conhecimento e aprimora o burilamento do espírito.

A educação, desde os movimentos iniciais da evolução humana,

tem por função precípua, a humanização do ser. Humanização no seu
estágio mais profundo e delicado. Educar não é tão somente ensinar.
Buscando-se a raiz da palavra, provinda do latim educère, “conduzir”,
compreende-se que o ato de educar merece uma ampla revisão.
Revisão essa que os educadores precisam assumir como um
compromisso de renovação de propósitos para a consecução de uma
postura pedagógica compatível com a contemporaneidade e os anseios
e demandas do homem desses primeiros anos do século vinte e um.

Conduzir não é impor, ensina Paulo Freire:

“Não há educação imposta, como não há amor imposto.”

O processo educativo tem de apoiar-se nos pilares da formação

e da transformação do homem. É um processo que só se fará
representativo e verdadeiro, quando construído em perfeita harmonia
entre educador e educando.

A sociedade dos nossos dias, apresenta-se extremamente

competitiva. O avanço da tecnologia e a vertiginosa velocidade da
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informação tornam os valores voláteis e o conhecimento massificado e

sem a consistência de uma análise mais profunda.

A educação exige bom senso. O êxito escolar prende-se à

formação do educador e a formulação de políticas públicas
consequentes que estruturem os sistemas educacionais.

É preciso que a Escola se coadune com a contemporaneidade,

entretanto, é imprescindível que o conhecimento formal não seja
relegado a planos secundários; é necessário que não sejam adotadas
concepções descartáveis que negligenciam o ensino e negam ao
educando a oportunidade de uma escolarização de qualidade, fato que
irá impedi-lo de galgar patamares mais elevados na sociedade e no
mundo do trabalho.

II - Aspectos Históricos

Na Antiguidade, o indivíduo cego, por ser impossibilitado de

manusear armas, era considerado como uma pessoa inútil,
improdutiva, quando não era decretada sua morte ao nascer.

No processo evolutivo da humanidade, dentro da formação das

sociedades, muitos séculos se passaram, ao longo da história dos
povos, sendo a cegueira e o trabalho considerados como incompatíveis.
As pessoas cegas não tinham o direito nem a oportunidade de
participar das atividades cotidianas da vida humana; vítimas de
profundos preconceitos e discriminações que determinavam sua
marginalização social. Isto ocorria desde os tempos mais remotos da
história da civilização, passando pelos períodos da Idade Antiga, da
Idade Média, até o término da Idade Moderna, na fase em que se
iniciava a Idade Contemporânea. Ainda assim, inúmeros são os
registros históricos, em diferentes épocas, de personalidades cegas
que superam as adversidades sociais e a própria deficiência visual,
conseguindo destacar-se em diversos ramos do conhecimento, na
literatura, nas artes, na filosofia e nas ciências em geral.
 19

É digno de nota, ver-se no século XVI, a questão da integração

dos cegos através da formação e do trabalho que assumem grande
importância, pelo menos, no plano teórico. O humanista hispano-
flamengo Juan Luis Vives (1492-1540), publica em 1526, em Bruges
(Bélgica), o primeiro tratado que apresenta uma proposta de política
de assistência social global: “De Subventione Pauperum”. Com o
mesmo espírito dos companheiros Thomas More e Erasmo, Vives ataca
o ócio, fonte geradora dos mais terríveis vícios e exalta o poder do
trabalho que se converte em “remédio de todo o mal”. Segundo este
teórico, ninguém é completamente inepto para o trabalho, inclusive,
os cegos; em sua concepção, eles são capazes de suprir suas
necessidades vitais: “Não permitiremos, nem sequer aos cegos, ser ou
conseguir estar desocupados; há muitas coisas a que se podem
dedicar: alguns têm aptidões para as letras, desde que alguém leia
para eles. Que estudem, já que observamos em um grande número
deles, alguns progressos na erudição, nada desprezíveis. Outros estão
aptos para a música: que cantem e toquem instrumentos de corda ou
de sopro; que outros engrenem tornos e mecanismos; que outros
trabalhem nas prensas, ajudando a manejá-las; que outros abanem
foles nas oficinas de ferreiros. Também sabemos que os cegos fabricam
caixas, cestas, canastras e gaiolas, e que as mulheres cegas tecem e
enovelam. Em poucas palavras, se não querem ficar parados nem fugir
do trabalho, encontrarão facilmente a que se dedicar; a preguiça, a
desídia, e não o defeito do corpo é o único motivo que podem alegar
para não fazer nada”.

Tal passagem mostra-nos as atividades a que se poderiam

dedicar os cegos naquela época e, sobretudo, as aptidões que fariam
deles pessoas produtivas. É interessante ressaltar que a capacidade
literária não ficou relegada a plano inferior. Juan Vives, sem qualquer
dúvida, conhecia por sua fama um ou outro erudito flamengo cego que
frequentava os círculos humanistas parisienses: Charles Fernand
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(1450-1517), Pierre de Ponte (1475-1529), Perceval Van Belleghem

(primeiros anos do século XVI).

Ao pretender aplicar aos cegos como a “todo o gênero humano”

as virtudes formadoras e regeneradoras do trabalho, Juan Luis Vives
converteu-se, provavelmente, no primeiro teórico que expressou a
idéia da integração social dos cegos a partir da educação e do trabalho.
Sem margem de erro, sua obra “De Subventione Pauperum” teve uma
influência determinante nas práticas sociais; os cegos, como os
inválidos em geral, se isentavam das medidas de limitação e
incapacidade ante o trabalho obrigatório, medidas essas aplicadas à
maioria dos mendigos e outros necessitados em numerosos centros
urbanos.

Estavam em pleno Renascimento, portanto, o homem colocava-

se no centro das discussões, independentemente de quaisquer
desvalias que o atingissem.

A origem da educação dos cegos começa, efetivamente, nos dois

últimos séculos da Idade Moderna, séculos XVII e XVIII. É nesse
período, que se começou a cogitar da necessidade de as pessoas cegas
terem oportunidades de serem atendidas educacionalmente,
utilizando-se meios próprios para que fossem supridas as
especificidades desses indivíduos.

A primeira notícia que se teve a respeito dessa nova postura, foi

um livro descrevendo as características e implicações da cegueira e
suas respectivas consequências, publicado na Itália, em 1646, de
autoria desconhecida; tinha um caráter de uma carta dirigida a Vicente
Armani e que foi traduzida para o francês, ganhando na França, grande
repercussão, bem maior do que em seu país de origem. Poucos anos
mais tarde, ainda na Itália, em 1670, o jesuíta Lana-Terzi publicou
outro livro, agora tratando do problema da instrução de deficientes
visuais.
 21

A divulgação desses livros provocou na Inglaterra e na França,

em especial, grande interesse sobre essa deficiência, sobretudo em
relação aos aspectos especulativos e filosóficos da cegueira e os efeitos
causados a respeito da aquisição do conhecimento das coisas, advindos
das sensações e percepções fornecidas pelos sentidos remanescentes
(audição, tato, olfato, paladar). A matéria foi tratada e discutida em
várias obras por filósofos e escritores, como: Jean Locke, William
Molinet, Etienne Condillac e os enciclopedistas Voltaire e Diderot, este
último, escrevendo as famosas “Cartas sobre os cegos para uso dos
videntes”. Todas as obras dos autores citados, no entanto, não foram
além do aspecto especulativo da questão. Coube ao enciclopedista Jean
Jacques Rousseau tratar o assunto de maneira realmente objetiva,
mostrando a necessidade de se criar, de fato, condições especiais para
atender às peculiaridades educacionais dos cegos. A proposição de
Rousseau teve como resultado prático a ação de Vallentin Haüy,
filantropo francês, que se interessou vivamente pela educação das
pessoas cegas.

Este processo iniciou-se com a idealização de uma forma que

tornasse possível ensinar a uma pessoa cega a ler. Muitos meios já
tinham sido tentados, mas ainda não haviam logrado êxito: letras
formadas com ripas de madeira; pequenos pregos firmados em
madeira, servindo de ponto de apoio para fios ou arames finos
estendidos; caracteres desenhados em folhas de metal maleável;
representação de letras em baixo relevo, em papel, argila etc. Estes
são exemplos de alguns procedimentos que foram experimentados, às
vezes, com muita imaginação, todavia, sem muita eficácia. Haüy
concebeu um sistema de leitura tátil, com base na representação em
relevo dos caracteres comuns, impressos numa folha de papel;
experimentou este sistema e conseguiu alfabetizar um jovem cego
esmoler, François Lesueue, que era capaz de reconhecer, com o tato,
o valor das moedas que recebia. Após a experiência de alfabetizar com
sucesso, uma pessoa cega, lançou uma campanha para arrecadar
 22

fundos para a construção de uma escola para cegos. Arregimentou

crianças e jovens cegos e fundou, em 1784, o Instituto Real dos Jovens
Cegos, em Paris. Deflagrava-se, ali, a educação para os cegos no
mundo com a fundação da primeira escola especializada.

A partir dessa escola, outras surgiram na Europa no início do

século XIX – Prússia (Alemanha), Áustria, Inglaterra e, um pouco mais
tarde, em países da América do Norte e do Sul.

Temos como sistemas de leitura e escrita, três iniciativas que

vieram de Haüy, Barbier e Braille.

• Sistema Linear em Relevo (Literal)

O invento de Vallentin Haüy possibilitou a produção de livros com
caracteres em relevo e a formação de classes especiais onde os cegos
eram alfabetizados e desenvolvidos na leitura tátil. O relevo produzido
dos caracteres comuns dos livros impressos permitia o reconhecimento
tátil, mantendo analogia do modelo característico das letras da escrita
em tinta, formadas por linhas com segmentos retilíneos, curvos e
entrelaçados. A característica linear do sistema não possibilitava a
identificação das letras com facilidade, tornando a leitura tátil morosa,
cansativa, portanto, bastante penosa. Apesar de tais inconvenientes,
esse sistema foi usado como o único recurso, neste particular, por mais
de trinta anos, no processo de ensino-aprendizagem dos alunos do
Instituto dos Jovens Cegos. Tal sistema foi de grande importância para
o início do processo educacional dos cegos, embora não permitisse a
escrita. O reconhecimento dessa importância, coloca Vallentin Haüy
como primeiro nome de destaque na história da educação dos cegos.

• Sistema de Pontos em Relevo (Fonético)

Em 1819, um antigo oficial do exército de Napoleão, Charles
Barbier de La Serre, trouxe um sistema fonográfico de leitura e escrita
para ser testado no Instituto dos Jovens Cegos. Era um sistema de
sinais, formado por pontos para reconhecimento tátil, também
denominado de “Leitura Noturna” ou de “Sonografia”, fora idealizado
 23

por Barbier para a comunicação, à noite, de pequenas mensagens

entre oficiais e soldados, quando, em campanha; este invento não teve
acolhida por parte dos militares. O invento de Barbier tinha por base,
doze pontos, seis linhas e trinta e seis símbolos representativos dos
principais fonemas da língua francesa. O sistema tinha a vantagem de
possibilitar a leitura pela identificação mais fácil das letras, com sinais
em pontos; outra vantagem era possibilitar a escrita em um aparelho
especial, inventado pelo próprio Barbier. Mas tinha também a
desvantagem de ser apenas fonético (representação de sílabas) isto
dificultava a aprendizagem da ortografia das palavras. Tal dificuldade
motivou certa resistência ao seu uso, porém, considerando as
vantagens referidas, acabou sendo adotado pelo Instituto de Paris, em
caráter experimental para suplementar o sistema de Haüy. Por tal
razão, Charles Barbier fica também na galeria daqueles que
favoreceram o processo evolutivo de comunicação na leitura e na
escrita de pessoas cegas, tendo como destaque o reconhecimento das
vantagens de seu sistema, pela maior facilidade de identificar sinais
através do tato, com pontos e a possibilidade da pessoa cega ter acesso
à escrita.

• Sistema de Pontos em Relevo (Literal)

Louis Braille nasceu em 4 de janeiro de 1809 numa pequena
cidade nas cercanias de Paris, chamava-se Coupvray. O menino perdeu
a visão quando contava apenas três anos de idade. Em 1819, aos dez
anos, foi matriculado no Instituto dos Jovens Cegos, em Paris, para
estudar e aprender a ler pelo sistema de Vallentin Haüy.
Anteriormente, Louis teve oportunidade de frequentar, como aluno
ouvinte, durante dois anos, um colégio para videntes na localidade
onde nascera. Desde muito cedo, demonstrou ter aguda inteligência e
uma curiosidade viva em conhecer todas as coisas que pudessem ser
alcançadas por suas mãos. Havia um ímpeto extraordinário que o
impelia a explorar o mundo que o rodeava. Neste colégio, destacou-se
pela facilidade de aprender as lições, de memorizar e recitar,
 24

oralmente, tudo que lhe era ensinado, ainda que não pudesse nem ler
nem escrever. Quando mais tarde, ingressou no Instituto dos Jovens
Cegos, aprendeu a ler nos caracteres comuns, em relevo, no sistema
de Haüy e se interessou, enormemente, pelo sistema de pontos
idealizado por Barbier, então, em uso naquele Instituto. Seu interesse
pelo sistema de Barbier veio por ter percebido, como pessoa cega que
era, a maior facilidade de reconhecer pelo tato, os sinais em relevo
formados com pontos do invento de Barbier, em relação aos caracteres
comuns do sistema de Haüy. Além disso, havia a grande possibilidade
da escrita, ainda que, em pequena escala, propiciando somente
mensagens reduzidas.

Louis Braille, pouco mais que um menino, dedicou-se

integralmente ao estudo, à análise, à pesquisa e à identificação dos
aspectos positivos e negativos do sistema de Barbier. Compreendeu
que havia necessidade de se fazer algumas alterações que tornariam o
sistema, mais objetivo e acessível para o uso dos cegos. Tentou muitas
vezes sugerir as possíveis alterações a Barbier, que, no entanto, jamais
admitiu fazer qualquer mudança no seu sistema. Assim, Braille
resolveu fazer um novo sistema, sem qualquer relação com o de
Charles Barbier; aproveitou apenas a idéia de utilizar pontos em relevo
na formação dos sinais. Com inteligência e empenho, estruturou um
novo código de sessenta e três sinais, mediante a combinação de seis
pontos, atribuindo valores simbólicos a esses sinais para serem
utilizados na literatura, na música, na aritmética e na geometria. Em
1825, quando estava com dezesseis anos apenas, Braille fez o
lançamento do seu invento, dando a conhecer seu extraordinário e
genial sistema; sistema de leitura tátil e escrita que tirou o cego do
obscurantismo e lhe deu a condição de tornar-se um indivíduo inteiro,
capaz de dirigir sua existência através da educação, da cultura e do
trabalho.

Após esse lançamento, Braille alterou a estrutura do invento

inicial, através de duas versões: uma, em 1829 e outra, em 1837,
 25

versão definitiva e consagrada universalmente, que permanece íntegra

até os nossos dias.

Louis Braille faleceu em 6 de janeiro de 1852, aos quarenta e

três anos, sem ter assistido à consagração e à oficialização do seu
invento, fato ocorrido, em 1854.

III- A Educação dos Cegos no Brasil

A educação dos cegos no Brasil inicia-se em 1854 com a criação

do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, ao mesmo ano em que o
Sistema Braille teve sua oficialização na França.

O Brasil detém o orgulho de ter sido o primeiro país da América

Latina a fundar uma escola especializada para cegos e se encontra
entre os primeiros países do mundo a realizar tal empreendimento.
Durante mais de cinco décadas, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos
foi a única escola a oferecer escolarização aos cegos, em todo o
território brasileiro. No período inicial, ao longo de aproximadamente
cem anos, o atendimento educacional foi algo limitado, mas, desde
seus primeiros movimentos, brasileiros cegos foram educados
conseguindo projeção na sociedade, destacando-se em diferentes
áreas de conhecimento e ramos profissionais.

O desejo de educar-se os cegos no Brasil, surgiu do idealismo de

um jovem cego, José Álvares de Azevedo, natural da cidade do Rio de
Janeiro, nascido em 8 de abril de 1834. Cego, desde a primeira
infância, aos 10 anos de idade, foi enviado para a França a fim de
estudar no Instituto dos Jovens Cegos de Paris. Após seis anos, tendo
concluído seus estudos, regressou ao Brasil, chegando à cidade do Rio
de Janeiro a 14 de dezembro de 1850, trazendo no espírito inquieto o
ideal de criar, no Rio de Janeiro, uma escola especializada para cegos,
nos moldes da escola parisiense onde se preparara com afinco e
esmero. Para tanto, começou desde a chegada, a demonstrar com seu
exemplo, em reuniões na comunidade e nos salões da nobreza da
 26

corte, as possibilidades reais que as pessoas cegas têm de ler e de

escrever através do Sistema Braille. Com grande competência, passa
a escrever artigos em jornais da cidade sobre questões que envolviam
a cegueira e começa a ensinar o Braille a algumas pessoas, tendo
inclusive, a oportunidade de ensinar a leitura e a escrita deste sistema
a uma jovem cega, Adélia Sigaud, filha do médico da corte imperial,
Dr. Francisco Xavier Sigaud. Por intermédio do Dr. Xavier Sigaud, foi
levado à presença do Imperador Dom Pedro II, que o acolheu com
respeito e admiração, após ter assistido à demonstração da leitura tátil
e escrita feitas pelo jovem Azevedo. Na ocasião, Álvares de Azevedo
expressou seu ideal e apresentou um projeto para a criação de uma
escola que atenderia os cegos. O Imperador sensibilizou-se e aderiu à
idéia e, em seguida, autorizou que fossem tomadas as providências
necessárias à fundação daquela escola idealizada por Azevedo na
cidade do Rio de Janeiro.

Dentre as medidas administrativas normais e junto ao Poder

Legislativo, o Governo do Império mandou adquirir, na França os
primeiros materiais e equipamentos especializados: livros em Braille,
máquina de escrever (regletes), punções, máquinas especiais para
montagem de uma oficina, além de autorizar a procura de um espaço
para a instalação da escola.

Álvares de Azevedo não pôde ver seu ideal concretizar-se.

Vitimado por uma doença grave, faleceu a 17 de março de 1854,
exatamente, seis meses antes da fundação da escola por ele
idealizada. Dia 17 de setembro de 1854, numa grande solenidade, com
a presença de Sua Majestade o Imperador D. Pedro II, de Sua
Majestade, a Imperatriz Teresa Cristina, de Ministros de Estado e dos
mais proeminentes homens do Império, inaugurava-se o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, atualmente, Instituto Benjamin Constant,
denominação que lhe foi dada a partir de 1891, após a morte de
Benjamin Constant Botelho de Magalhães, um dos maiores nomes de
sua história. Assim, nasceu a primeira escola para cegos na América
 27

Latina. Por tantas razões, considera-se o Instituto Benjamin Constant

a matriz da Educação Especial não apenas no Brasil, mas na América
Latina.

IV – Deficiência visual: caracterização.

O conceito de deficiência refere-se a qualquer perda ou anomalia

da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica. Desses
fatores, pode ocorrer uma limitação ou incapacidade do desempenho
normal de uma determinada atividade.

Tais fatores não dependem de faixa etária, sexo, condições

sociais, econômicas e meio cultural.

A limitação ou incapacidade caracterizam uma “deficiência” em

qualquer nível e sob qualquer manifestação.

Reportando-nos à visão, uma patologia ou trauma que atinjam a

estrutura e o funcionamento do sistema visual, podem provocar no
indivíduo a incapacidade de “ver” (deficiência total – cegueira) ou de
“ver com limitações” (deficiência parcial –baixa visão).

Nos dois casos, havendo impedimentos ou limitações, o indivíduo

se vê frente a problemas quanto à aquisição de conceitos, acesso direto
à escrita e à leitura, desembaraço necessário à orientação e mobilidade
independente, à interação social e ao controle do meio ambiente.

Estudos na área revelam que, ocorrendo falhas na construção

desses fatores, poderão acontecer significativos atrasos no
desenvolvimento normal do indivíduo.

A criança com deficiência visual precisa contar com um conjunto

de medidas que lhe dê possibilidades de desenvolver-se
satisfatoriamente, segundo suas potencialidades reais. Dentre essas
medidas, impõem-se: professores especializados, escolas aparelhadas,
adaptações curriculares, metodologias específicas e materiais didáticos
 28

adicionais que apoiem os conteúdos das diferentes disciplinas que

compõem o currículo escolar.

Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo

homogêneo. A deficiência não determina, como muitos supõem, uma
padronização no comportamento geral dessas pessoas. Em se tratando
do processo de aprendizagem, é outro erro imaginar-se que todas as
crianças com deficiência visual tenham as mesmas características. Essa
visão distorcida cria mitos e aprofunda o conceito de generalização, no
qual as diferenças individuais não são consideradas. Assim, é
importante que o professor perceba esse grupo com toda a sua gama
de possibilidades e diferenciações. As necessidades educacionais
básicas são iguais para crianças com deficiências visuais ou videntes.

As pessoas com deficiência visual também apresentam grandes

diferenças quanto ao aspecto das perdas da visão. São variações que
se manifestam em diferentes graus da acuidade visual, que podem ir
desde a ausência total da percepção de luz, até 0,3 “Snellen”, conforme
detalhamento contido nas definições médica e educacional.

No processo educativo de crianças cegas ou com baixa visão, é

preciso que se tenha conhecimento tecnicopedagógico de cada um dos
grupos. Esse conhecimento propiciará a formulação de planos
educacionais verdadeiramente ligados ao atendimento das
peculiaridades e necessidades desses educandos.

Nesse trabalho, o concurso da família ou responsáveis pela

criança é de suma validade. O histórico da criança, suas características,
reações, desempenho nas coisas cotidianas fornecem informações que
devem ser acolhidas e analisadas. As expectativas dos familiares ante
essa criança podem servir, da mesma forma, como índices reveladores
do estágio evolutivo em que se encontra o educando e as linhas de
ação pedagógica pelas quais ele deverá ser trabalhado durante as
etapas do desenvolvimento de sua aprendizagem.
 29

Além dos efeitos da deficiência visual, que atingem diretamente

o indivíduo, Lowenfeld e Ochaita alertam quanto à existência de
algumas variáveis intervenientes que afetam o grau da perda visual.

Pode-se apontar, dentre elas, algumas que foram destacadas por

Scholl em 1982, são elas:

• A idade em que se manifestou o problema visual;

• Forma como se manifestou o problema;
• Etiologia;
• Tipo e grau de visão, quando há resíduo visual.
• Idade em que se manifestou o problema visual
Uma criança afetada por cegueira congênita, precisa,
fundamentalmente, dos sentidos da audição e do tato para adquirir
conhecimentos e formar “imagens mentais”.

Já uma criança que adquiriu a cegueira ou perda significativa da

visão depois do nascimento, pode reter “imagens visuais” e ser capaz
de estabelecer relação entre elas e as impressões recebidas através
dos outros sentidos. Segundo Lowenfeld (1963), as crianças que
perdem a visão antes dos cinco anos, não são capazes de reter
qualquer imagem visual.

Outro ponto relevante é verificar se a deficiência foi adquirida

antes ou depois do período da alfabetização. Isto ocorre porque a
criança, já alfabetizada, pode rejeitar ou mesmo sentir maiores
dificuldades diante da necessidade de aprender o Sistema Braille.

Tais informações são indispensáveis, tanto visando os aspectos

educacionais, bem como os aspectos psicológicos, uma vez que efeitos
danosos podem verificar-se no aparecimento da deficiência e afetar
gravemente o estágio de desenvolvimento em que se acha a criança.

• Forma como se manifestou o problema

A criança ou o jovem com baixa visão, quando afetados por uma
patologia progressiva, podem receber com menor trauma a perda total
 30

da visão. Todavia, aqueles que a perdem abruptamente, sofrem

reações, via de regra, bastante fortes. A aceitação da deficiência torna-
se mais difícil e compreender essa nova situação em que se encontram,
demanda mais tempo e requer maior apoio por parte de todos.

Fica claro, contudo, que em ambos os casos, acontecem

problemas emocionais cujo ajustamento do equilíbrio interno não é
fácil, e às vezes, transforma-se numa passagem longa e penosa.

A experiência no trabalho com crianças, jovens ou adultos cuja

perda da visão é recente, mostra que somente havendo aceitação da
deficiência este trabalho poderá obter êxito. O indivíduo precisa
convencer-se do seu novo estado físico e aprender a conviver com a
deficiência, principalmente, quando esta tiver um caráter definitivo.

• Etiologia
Há certos tipos de patologias que necessitam cuidados especiais,
com observação atenta e controle permanente.

O glaucoma congênito, além de doloroso, em muitas ocasiões,

interfere no comportamento da criança. O mal-estar dessa patologia
causa mudanças de humor, sonolência, uma certa irritabilidade,
desconforto geral.

Os cuidados especiais com algumas patologias ou problemas

decorrentes dessas afecções que modificam a conduta da criança
precisam ser do conhecimento do professor, para que ele possa ter a
compreensão exata do comportamento do aluno e tenha condições de
ajudá-lo.

Vê-se, por exemplo, nos problemas provenientes de doenças

sexualmente transmissíveis, interferências no comportamento entre os
pais e entre esses e a própria criança.

Outro fator de desequilíbrio familiar, em relação à criança com

deficiência visual, é a hereditariedade. O sentimento de culpa ou a
 31

troca de acusações entre os pais, perturba, significativamente, a

trajetória da criança em busca do seu crescimento global.

Outro aspecto frequente que poderá interferir no grau de

eficiência da visão, é o fator iluminação. Há patologias que requerem
pouca incidência de luz, ao passo que outras, exigem maior incidência
de iluminação.

É tarefa do professor observar e decidir, juntamente com o aluno,

em que lugar deverá ele sentar-se na sala de aula.

No que diz respeito à iluminação, é bom ressaltar que os

problemas trazidos pela catarata, glaucoma, aniridia, ceratocone e
albinismo encontram melhor resposta em ambientes cuja intensidade
de luz é menor.

Em contrapartida, alguns problemas de refração, retinose

pigmentar, atrofia óptica e degeneração macular precisam de maior
intensidade de luz. Tal intensidade estimula as células da fóvea
(componente do sistema visual). Esses estímulos melhoram a clareza
e eficiência visual.

No entanto, afirma Barraga (1971) que dois indivíduos

acometidos pela mesma etiologia poderão ter variações em suas
necessidades de iluminação: um poderá exigir mais luminosidade, o
outro, precisará de menos luminosidade.

• Tipo e grau de visão residual

O grau de baixa visão, acrescido do tipo de afecção existente,
poderá ocasionar interferências no desempenho e aproveitamento do
aluno, levando-se em conta o grande esforço que faz para enxergar
longe de suas condições reais. São tentativas muitas vezes dolorosas
que acarretam sérias frustrações. Acrescente-se, ainda, que este aluno
acaba por sofrer enorme tensão física e emocional.

A necessidade da utilização de materiais impressos em tipos

ampliados, o uso de recursos ópticos, às vezes, pouco estéticos,
 32

trazem dificuldades para esse indivíduo aceitar tal situação e tão

grandes diferenças em relação aos demais colegas de classe.
Constrangimento e inadequação ao contexto escolar, em geral,
provocam o baixo rendimento educacional desse aluno.

Alguns estudos demonstram que alunos com cegueira ajustam-

se melhor à escola do que alunos com baixa visão.

Este fato pode explicar-se através da dicotomia entre indivíduos

videntes e cegos. O educando com baixa visão vive deslizando entre
essas duas realidades. Outro ponto a ser considerado, é que os pais,
como também os professores, acreditam no maior sucesso dessas
pessoas por terem na visão, ainda que apresentando déficits, uma
fonte mais rica de probabilidades positivas.

“É uma interpretação defeituosa e equivocada, pois não analisa

as particularidades e características que cercam esta deficiência”,
alerta-nos Zimmerman (1965).

• Oportunidades de aprendizagem
Uma pessoa, principalmente uma criança privada da visão,
sentido que propicia um volume extraordinário de informações e dados
na construção do conhecimento, necessita do concurso dos demais
sentidos a fim de que possa vivenciar experiências de aprendizagem
no mundo concreto que a rodeia. Tais experiências precisam ser
significativas para enriquecer o processo de aquisições que viabilizarão
os meios de interpretação que serão responsáveis pela formulação dos
conceitos básicos que estruturam o “saber” do homem.

Norris e colaboradores realizaram um estudo com a duração de

cinco anos, tendo como campo de pesquisa o conjunto de trezentas
crianças da Educação Infantil; os pesquisadores concluíram que essas
crianças precisavam, fundamentalmente, de oportunidades de
aprendizagem e não, de meros trabalhos de estimulação. Entenderam
assim, que a estimulação prendia-se a algo que se dá à criança como
 33

conhecimento prévio dos seus mecanismos de motivação, aquilo que

lhe é apropriado pelo seu grau de desenvolvimento.

Oportunidade para aprender implica “um clima emocional dentro

do qual é dada à criança orientação e liberdade em proporções justas
e relativas às suas necessidades como uma personalidade em
desenvolvimento” (Norris et al, 1957).

De acordo com tais colocações, depreende-se como uma criança

com deficiência visual pode ser mal conduzida em seu processo
evolutivo de aprendizagem, quando fica à mercê do despreparo,
insegurança, superproteção e principalmente, rejeição das pessoas que
com ela convivem.

Um dos aspectos mais importantes trazidos pela falta de

oportunidades de aprendizagem, é o desenvolvimento de
comportamentos e atitudes indesejáveis e atípicas que foram
denominadas como ceguismos ou anopcismos.

Alguns cegos apresentam condutas esteriotipadas, fato que

marca negativamente sua presença.

Ceguismos ou anopcismos mais frequentes:

a) Balançar o tronco para frente e para trás (ceguismo chamado

movimento da cadeira de balanço);
b) Deslocar a cabeça de um lados para o outro em movimentos
contínuos;
c) Sacudir e esfregar as mãos;
d) Pressionar um ou ambos os olhos, com as mãos ou as pontas
dos dedos;
e) Estar sempre com a cabeça baixa.

Essas atitudes ocorrem pela falta de atividades e interesses mais

imediatos e compatíveis com seu grau de desenvolvimento. O indivíduo
adquire esses comportamentos para descarregar em si mesmo as
 34

energias acumuladas. É uma forma, em última análise, de ele se auto-

estimular.

Eis a importância de uma educação de qualidade e especializada

desde os primeiros dias de vida do bebê com deficiência visual. A
intervenção através de um bom programa de estimulação precoce
favorecerá o melhor desempenho das etapas evolutivas dessa criança.
 35

ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA

A partir do Construtivismo abordado nas pesquisas de Jean Piaget,

surge a proposta de uma nova visão na construção do período de
alfabetização da criança cega ou com baixa visão. A Educação Especial
caracterizou-se, sempre, por oferecer um atendimento um tanto
padronizado aos indivíduos que reclamavam atendimento a necessidades
educativas específicas. Considerando-os a todos, como pessoas capazes de
se desenvolverem através do concurso de teorias da aprendizagem
comportamentalista, fortaleceram-se os estigmas que rotularam cada
deficiência.

Sem sombra de dúvida, o período de alfabetização é aquele em que

afloram os mais graves problemas verificados no correr do desenvolvimento
mental da criança cega. Nessa fase, acionam-se esquemas interpretativos
de fundamental importância; a ocorrência de falhas na construção das
estruturas cognitivas durante as etapas evolutivas desse desenvolvimento,
trará ao alfabetizando graves dificuldades e irremediáveis fracassos.

Sabe-se, todavia, que o processo de aprendizagem de uma criança com

deficiência visual requer procedimentos didáticos e recursos especializados.
Para que seu crescimento global se efetive, verdadeiramente, faz-se
necessário que lhe sejam oferecidas muitas oportunidades de experiências
e inúmeras habilidades devem ser trabalhadas. Isto significa que uma
criança cega não deve ser educada sob a orientação de velhos mecanismos
e exercícios de mero condicionamento. Este enfoque, antigo e superado,
deve ser banido.

A criança cega precisa ser percebida como um “ser” inteiro, dona dos
seus pensamentos, e construtora, ainda que em condições peculiares, do
próprio conhecimento. Vê-la como um produto de treinamentos milagrosos
é uma distorção que exige uma revisão urgente. Em meio a diversas
propostas educacionais, surge o Construtivismo. Ao tentar compreendê-lo,
 36

buscam-se novos rumos para que se ampliem as probabilidades de sucesso

na alfabetização de crianças cegas.

A importância do aprofundamento dessa procura liga-se à necessidade

de inserir a educação de pessoas com deficiência visual a discussões
educacionais mais amplas. A educação em si, bem sabemos, não é
“especial”. Especiais, pode-se afirmar, são os procedimentos e recursos
didaticopedagógicos.

O período de alfabetização suscita muito cuidado e impõe esmerado

preparo aos professores. As dificuldades e os frequentes insucessos dos
educandos nessa fase escolar exigem uma mudança de atitude, e a busca
de outros caminhos.

A Escola precisa dinamizar sua atuação, os educadores precisam

acreditar no seu ofício, a criança precisa ser levada a descobrir o seu
verdadeiro papel no processo de ensino-aprendizagem. A educação, como
elemento transformador, precisa provocar a participação e a interação
entre escola, educadores e educandos. Assim, a validade dessa discussão
prende-se ao fato de que é imperativo compreender o processo de
aprendizagem de uma criança cega: apreendendo passo a passo suas
descobertas, promovendo seu desenvolvimento como um indivíduo capaz
de crescer e realizar-se a despeito da deficiência que carrega.

Novas concepções aparecem para que os alfabetizadores possam

refletir. São princípios a serem analisados e não soluções apontadas;
modelos experimentados ou aprovados. No entanto, é preciso levantar tais
questões e procurar uma nova pedagogia que atenda os anseios do homem
desse novo milênio. A educação espelha a ideologia de seu tempo. Não é
mais possível deixar uma criança cega à margem do seu próprio
crescimento, fora do momento histórico em que vive. Ela tem que tomar
consciência de si mesma, de suas reais possibilidades. Como qualquer outra
criança, deverá perceber que constrói seu conhecimento, interpreta e
reinterpreta a realidade que a rodeia, e cria e recria as coisas do seu mundo
infantil.
 37

O Construtivismo vem como um novo caminho, uma fonte de análise

para que os educadores repensem profundamente suas práticas
pedagógicas.

É imprescindível examinar essas questões. Tendo em vista os grandes

problemas verificados durante o processo de alfabetização de crianças
cegas, é importante que os alfabetizadores revejam a relação com seus
alunos, reflitam sobre suas metas de ensino, despertem para objetivos
claros e bem definidos a fim de que a ação educativa esteja, realmente, em
consonância com as necessidades do educando.

É um momento em que alfabetizandos e alfabetizadores se debatem

em meio a múltiplas dúvidas e enormes tropeços. É um período de desafios
e de descobertas imprevisíveis, tanto nos aspectos negativos quanto nos
positivos. Por tais razões, é preciso que os professores que desejam
dedicar-se a esse campo educacional tenham o preparo que se exige, para
que os resultados obtidos sejam, na realidade, os mais proveitosos.

A esses profissionais fica a tarefa de estudarem os três eixos principais

onde seu trabalho deve ser apoiado, conforme demonstrado no quadro
abaixo:

• Eixo linguístico – Quem alfabetiza transmite os fundamentos

básicos que estruturam uma determinada língua. Por isso, alguns
princípios linguísticos precisam ser trabalhados com critério e
competência.
• Eixo social – Entende-se que a língua e a linguagem são dois
instrumentos sociais. O homem fala e se comunica porque
pertence a um determinado grupo social no qual se desenvolvem
valores culturais específicos. A escrita é um objeto socialmente
estabelecido e a análise a respeito do assunto deve merecer
destaque.
• Eixo construtivista – O Construtivismo deverá ser estudado,
como não poderia deixar de ser, a partir das pesquisas de Jean
Piaget. A aquisição do conhecimento, ao correr das etapas
 38

evolutivas da criança, deverá constituir-se no alicerce dessa nova

postura pedagógica. As estruturas cognitivas da criança cega
precisarão ser vistas e cotejadas com as da criança vidente.
Fazendo-se o confronto entre o processo do desenvolvimento
mental de crianças videntes e de crianças cegas, pode-se
estabelecer um paralelo de como se processa a aprendizagem
dos dois grupos. Finalmente, é de suma importância verificar a
aplicação do Construtivismo e fazer o estudo comparativo entre
as possibilidades e, principalmente, o volume de oportunidades
de aprendizagem entre crianças videntes e cegas.
À luz da linguística, da sociologia, da epistemologia e da psicologia
genética deve-se buscar a explicação do fenômeno “alfabetização”,
ampliando sua abordagem. Mesclando todas essas correntes do
conhecimento humano, aos educadores é oferecida uma gama de saberes
e pensamentos. Aquilata-se, assim, a complexidade que envolve a
Educação Especial.

Educar uma criança cega na atualidade, não é uma missão simples

nem uma escolha como era no passado. Hoje é uma disposição legal que o
professor precisa acolher e entender. Deve estar baseada na consciência
da responsabilidade de alguém que precisa investir no seu próprio trabalho,
para que essa tarefa se transforme num desempenho digno que infunda
respeito e credibilidade.

É preciso refletir:

O que é alfabetizar?

Por que essa etapa, dentro do processo educativo, externaliza as mais

profundas preocupações de educadores, psicólogos, sociólogos, cientistas?

Como envolver crianças, jovens e adultos nessa conquista?

Tais perguntas poderiam juntar-se a outras mais, que, no entanto,

convergiriam para um único ponto: a ascensão do homem.
 39

Fala-se de inclusão, cidadania, justiça social, de liberdade e de

democracia. Inscrevem-se nessas palavras conceitos concretos, ainda que
complexos, que deverão ser os pilares onde a educação, em todos os níveis,
necessita alicerçar-se. Faz-se necessário estudar a problemática da
alfabetização sob a inspiração dessas cinco vertentes. De forma contrária,
a tarefa esvazia-se de conteúdos significativos, forja discussões inócuas,
incrementa ideias distorcidas, gera uma visão superficial de assuntos tão
relevantes.

A alfabetização passa pelo aprofundamento de vários fatores que

inserem o homem no “mundo das letras”.

Alfabetizado não é aquele que reconhece sinais gráficos, apreende

fonemas, mecaniza procedimentos de leitura e de escrita. Os
alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos à responsabilidade
que lhes cabe. Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas,
descobrir soluções, criar situações concretas e propor desafios. É fazer o
educando trilhar o caminho do conhecimento formal, e levá-lo a apreender
o “saber consciente”. Não se trata de uma mera linguagem metafórica em
cujo cerne repousam comparações de efeito literário: essas palavras
guardam a justeza do exercício de uma verdade irrefutável.

O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa

consciência que deverá perpassar todas as coisas, que precisa estar viva e
clara na proposta de trabalho do professor alfabetizador. O fracasso escolar
levanta questionamentos importantes e, então, aparecem inúmeros fatores
que procuram explicar o fato. A abordagem desse problema é larga e pede
diferentes instrumentos de interpretação. Dessa forma, a falência da
educação revela-se em muitas frentes. O despreparo dos professores, o
desaparelhamento das escolas, e a evasão escolar apontam para uma
realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o
homem.

É preciso ver o processo educacional como resultante da conjugação

de ações recíprocas. Assim, o educando deixará de ser o dono das culpas
 40

absolutas, e o aprendiz um incapaz, detentor de todas as deficiências. É

hora de investir num novo rumo, numa outra postura ante a educação. O
período da alfabetização é responsável pelo insucesso de educandos e
educadores. Essa barreira existe e tem de ser transposta.

O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz

educacional nesse campo, poderá servir de aporte para a implantação de
outra linha pedagógica que favoreça o alfabetizando, fazendo-o “sujeito” e
não “objeto” de sua aprendizagem, de forma a integrar-se em sua
comunidade cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando os
muitos contextos existentes, enfim, tornando-se um ser possuidor de senso
crítico. É necessário promover o debate e acionar os mecanismos
mobilizadores de uma ação participativa, criando instrumentos e
fomentando recursos que ergam uma Escola capaz de trabalhar o educando
como um todo, pesquisando suas potencialidades e respeitando suas
diferenças. A Educação Especial não pode afastar-se dessa nova visão, visto
que as pessoas com deficiência visual precisam compartilhar, como
quaisquer outras, da construção do seu saber. Para tanto, devem ser
criados ambientes educativos ricos de estímulos e experiências, onde se
promovam situações renovadas de aprendizagem. Constantes mudanças
devem ser provocadas, propiciando atitudes criativas, estimulando
atividades que favoreçam o desenvolvimento global de educandos cegos.

A educação deve estribar-se no mais sério propósito existente: a

ascensão do ser humano. Compreendendo esse propósito, o educador
entenderá o seu papel e buscará exercê-lo com competência e visão crítica.
A ação educativa impõe constantes transformações e procura novas
tentativas. Através dos tempos, desde épocas mais remotas, o homem luta
para aprender. Aprender no sentido mais amplo da palavra, o que passa
pelo instinto de preservação (a sobrevivência), e alcança seu ápice no
refinamento mais elevado do espírito.

Quando se fala em Educação Especial pensa-se logo em alunos

“especiais”.
 41

Como se pode entender o vocábulo “especiais”?

Pessoas difíceis?

Crianças problemáticas?

Aprendizes diferente?

Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisa saber

que uma criança cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que
aprende. Entretanto, ela apresenta necessidades específicas que reclamam
um atendimento especializado e basicamente dirigido a essas
especificidades.

Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não
confere a ninguém nem qualidades menores nem possibilidades
compensatórias ou extraordinárias. Seu crescimento efetivo depende
exclusivamente das oportunidades que lhe são dadas, da forma pela qual a
sociedade a vê, da maneira como ela própria se percebe e se aceita.

É de fundamental importância que o professor não veja nessa criança

um aprendiz de segunda categoria, um educando treinável cujo
adestramento de certas áreas promoverá um desempenho educacional
satisfatório.

Penetrando-se mais profundamente na teoria da construção do

conhecimento de Jean Piaget, compreende-se que a educação
construtivista fornece dados concretos para que se cumpra, em essência, o
desenvolvimento intelectual de uma criança cega.

Interagindo com os objetos, com o meio físico e com as pessoas, essa

criança terá o seu crescimento mais facilitado e mais firme.

Tomando-se as ideias construtivistas aplicadas à educação, diríamos,

num primeiro momento, ser de todo impossível alfabetizar uma criança
cega dentro de tais moldes. De maneira inversa a da criança vidente que
incorpora assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito
cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do “ler e do
 42

escrever”. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia como um objeto

socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As
descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis
para ela.

As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no

período escolar. Falta ao cego a possibilidade de vivenciar a chamada
“leitura incidental”, fator de extrema valia para despertar o interesse da
criança para a aquisição desse extraordinário bem sociocultural. Esse
impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo da
alfabetização. É a hora da educação fazer-se mais forte e cumprir com seus
reais objetivos: abrindo frentes de conhecimento, suprindo lacunas,
minimizando carências. Os professores que seguem a linha construtivista
consideram até certo ponto desnecessários exercícios prévios, que
preparam o educando para ingressar no processo da alfabetização
propriamente dito.

Eles não acreditam na chamada “prontidão para a alfabetização”

O que deve ficar claro, entretanto, é que no caso da educação de

crianças cegas, esse procedimento não pode ser adotado. Como já foi
mencionado, o desenvolvimento global de uma criança cega requer técnicas
e recursos especializados. Dentro do processo educativo de crianças cegas,
é importante que sua evolução seja acompanhada de forma precisa e venha
propiciar-lhe realmente uma evolução, fazendo-a adquirir um grau mais
alto de eficiência. Por isso, nessa fase, dá-se grande ênfase ao
desenvolvimento de um conjunto de habilidades e competências que são
pré-requisitos para a leitura e a escrita do Sistema Braille.

Capacitar uma criança não é condicioná-la, transformando-a num ser

automatizado, com respostas previsíveis e resultados esperados. A
capacitação ressaltada nasce da independência do perfeito domínio de si
mesma. Quando se fala na importância de desenvolver competências
básicas, fala-se da finalidade máxima da Educação Especial: dar ao
indivíduo com qualquer deficiência as condições essenciais para torná-lo
 43

um ser harmônico, uma pessoa plena, um homem com consciência de si

mesmo.

Esses pré-requisitos são trabalhados a partir das dificuldades geradas

pela própria cegueira. Assim, ao acionarem-se mecanismos capazes de
mobilizar estruturas internas, pode-se: ampliar movimentos corporais,
fortalecer músculos e articulações, despertar sensações, refinar
percepções, estimular a memória, a concentração e a atenção, amadurecer
condutas sociais e psicológicas.

Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que

seu trabalho se revista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos,
métodos e técnicas adequados, material didático apropriado,
enriquecimento de informações concretas, liberdade de criação e de
expressão.

Não há uma receita pronta e infalível para educar esta ou aquela

criança. O alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si
e sobre o qual recai sua atenção pedagógica. No preparo e na coerência da
prática docente pode-se encontrar solução para grandes e antigos
problemas.
 44

FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO: UMA CONSTRUÇÃO SOBRE QUATRO

PILARES

Introdução

O conhecimento humano forja-se na fusão de muitos elementos, saberes múltiplos

que determinam a natureza do patrimônio adquirido.

Aspectos de diferentes campos e ordens agregam-se, fatores de diferentes esferas

crescem em grau de importância cruzam-se áreas, entrelaçam-se ciências; nasce a
“consciência do saber”.

O pensamento torna-se instrumento de transformação, ponto de apoio em cujo

cerne repousa o poder criador, o senso estético, a formulação de conceitos, a fonte
geradora do raciocínio lógico, como também, o extravasamento da emoção.

A educação enfeixa em si a multiplicidade de um conjunto de enriquecimento de

largo espectro, que trabalha sobre objetos materiais e imateriais. A cognição, a
cultura, o desempenho corporal e a afetividade mesclam-se, promovendo a inteireza
de um projeto educacional que conduz o homem à inserção na sociedade, fazendo
dele um membro efetivo e responsável pelo papel social que lhe cabe dentro do
grupo ao qual pertence.

O processo de alfabetização coloca educadores e educandos diante de um amplo

campo de aquisições. É uma construção multifacetada, uma etapa onde os desafios
andam lado a lado com as descobertas e com a busca da autoconfiança. Aquele que
se alfabetiza desvela segredos, soluciona enigmas, desvenda mistérios, conquista
espaços. Aquele que alfabetiza rasga horizontes, oferece oportunidades, desata nós,
solta amarras.

É uma fase de profundas mudanças, de incontáveis ganhos, mas que impõe

constante reflexão e aprimoramento.

Esperamos que este trabalho traga alguma contribuição aos alfabetizadores que
pretendem atuar no atendimento a crianças cegas. Ao longo do seu
 45

desenvolvimento, discutiremos a necessidade da adoção de uma linha pedagógica

mais aberta, novos procedimentos didáticos e os fundamentos essenciais que levam
o alfabetizando a perceber com maior consciência e prazer a construção da escrita
e da leitura, aquisições primordiais para seu ingresso no processo educativo dentro
de padrões mais rígidos.

O período da alfabetização finca as bases da aprendizagem. A relevância que lhe

devemos conferir é ilimitada. Lembremo-nos de que, no decurso desse processo,
desenvolve-se um indivíduo. Faz-se imperativo, portanto, trabalhar para que se
integrem satisfatoriamente os vários compartimentos que compõem esse ser em
estágio de crescimento humano, intelectual e social.

AS DIFERENTES FACETAS DA ALFABETIZAÇÃO

É importante que os professores alfabetizadores tenham uma formação
diversificada e sólida para que possam compreender em profundidade os
mecanismos intrínsecos e extrínsecos do processo de alfabetização. Dentro da
vida escolar, é inquestionável ser esse período aquele que suscita maiores
dúvidas e pede cuidados especiais.

O alfabetizando é o indivíduo no “estado bruto”. Através de muitos

estudos e de diversos enfoques, sabe-se que, ao chegar à escola, a criança já
traz consigo um considerável conjunto de saberes. Entretanto, essa bagagem
de conhecimento armazenou-se sem um direcionamento verdadeiramente
educacional. A aprendizagem, nesse caso, ocorreu empiricamente, sem haver
o rigor de qualquer sistematização. Levando-se tal fato em conta, é preciso
que o professor descubra na criança suas reais potencialidades, respeite sua
cultura de origem e compartilhe com ela o acervo que lhe pertence e que foi
acumulado desde o nascimento.

Esse procedimento integra, efetivamente, o alfabetizando ao processo

educativo. É uma tarefa de fôlego da qual o professor não pode esquivar-se.

Compreende-se, então, que para lograr êxito, o alfabetizador necessita

perceber uma permanente atitude de vigilância.
 46

É preciso formar melhor os professores, é preciso mostrar-lhes a

importância de um bom embasamento teórico a fim de que seu desempenho
junto ao aluno seja realmente consistente.

Quando se alfabetiza, transmitem-se os fundamentos que estruturam

uma determinada língua. Desse foco de análise, a estrutura linguística,
ramificam-se algumas variáveis como o ambiente social, a herança cultural,
os registros locais da fala, fatores de ordem física e até emocionais, que
ajudam a compreender a intrincada aquisição da faculdade de ler e de
escrever.

A educação, como via de desenvolvimento e superação de obstáculos,

determina ações conscientes e planejadas no sentido de que o processo
educativo ganhe corpo e exerça funções bem definidas.

Quando se educa, firmam-se compromissos, responsabilidades são

assumidas.

Entende-se, assim, que o professor não deve ser um mero repassador de

informações, um simples repetidor de modelos já experimentados e de
conteúdos diversos e, muito menos, uma presa ingênua de modismos
educacionais estéreis. Seu papel é muito mais relevante. De sua atuação,
exige-se desenvoltura, de sua prática pedagógica, impõe-se uma
compreensão exata e profunda do ofício que exerce.

Na caminhada educacional de uma criança cega podem ocorrer

inúmeras dificuldades que, se não forem sanadas a tempo, hão de trazer-lhe
graves prejuízos e, às vezes, irrecuperáveis danos.

As pesquisas demonstram, a partir dos estudos de Jean Piaget (1971),

que a função cognitiva de crianças com deficiência visual desenvolve-se bem
mais lentamente, comparando-se com o desenvolvimento de crianças
videntes. Assim, é normal observar-se alguma falha do desenvolvimento entre
os aspectos operacional e simbólico do seu pensamento. Isto traz, como
consequência mais séria, a dificuldade na formulação de conceitos.
 47

As pesquisas enfatizam a necessidade de as crianças cegas terem

experiências físicas e diretas com os objetos reais e interagirem verbalmente
com adultos e também com crianças, membros do seu próprio grupo para
aprenderem sobre o “mundo” que as rodeia.

A obra de Piaget oferece à educação especial uma base de referência

para o entendimento das manifestações comportamentais e do funcionamento
cognitivo. Tais estudos a respeito do desempenho do pensamento ajudam a
compreender o potencial intelectual de crianças cegas e a analisar as
estruturas e os processos do pensamento pré-operacional e operacional.
Embora a obra de Piaget não tenha sido direcionada exclusivamente a crianças
cegas, suas teorias nos ajudam a conduzir melhor o desenvolvimento
intelectual dessas crianças.

Afirma o teórico norte-americano Lowenfeld (1977): “Uma operação é

definida como uma ação capaz de ocorrer internamente, e da qual, segundo
Piaget, a característica essencial é a reversibilidade”, (pág. 302)

Isto serve de dado para que se possa diferenciar mais facilmente entre
o potencial intelectual e certas deficiências na imagem mental simbólica.
Estudos nesse campo parecem indicar que crianças cegas sofrem um atraso
no seu desenvolvimento, isto é, há uma comprovada lentidão no
desenvolvimento através dos diferentes estágios evolutivos. Dessa forma,
pode abrir-se uma lacuna de desenvolvimento entre o aspecto operativo e o
figurativo do pensamento.

O conhecimento dos atrasos, das falhas cognitivas e das dificuldades

de formar conceitos simbólicos leva os professores a compreenderem como se
dá o processo de aprendizagem da maioria das crianças cegas e as dificuldades
que nele se verificam.

Conhecer as necessidades desse educando é a base do trabalho na sala

de aula.
 48

Compreender as condições de aprendizagem desse educando é o ponto

de partida para que a ação pedagógica se faça dentro de uma visão mais crítica
e consequente.

Promover o crescimento global desse educando é a luta pela

consecução de um objetivo humanístico, a realização de um projeto de
cidadania que visa à construção de um indivíduo inteiro e capaz de suplantar
limites e de enfrentar impossibilidades.

O educador precisa estar cônscio da grandeza e da complexidade dessa

empreitada, deve ser um observador severo de si mesmo, necessita ficar
atento à trajetória evolutiva do aluno, tem de ser um estudioso permanente
da área educacional em que milita.

ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES

Percebe-se, desde muito cedo, que a criança cega vai deparar-se com sérios
entraves nas etapas evolutivas do seu desenvolvimento. Não havendo um
trabalho criterioso e imediato de estimulação dos sentidos remanescentes e
um adequado programa de psicomotricidade dirigido às dificuldades naturais
trazidas pela cegueira, essa criança sofrerá, certamente, perdas significativas
no armazenamento de conhecimentos e na aquisição de capacidades. Tais
déficits deverão ser o mais rápido possível trabalhados ou mesmo evitados.
Avalia-se mais profundamente essa questão, quando se faz o cotejo entre o
processo evolutivo de uma criança vidente e de uma criança cega.

Com referência à incursão pelo “caminho da escrita”, nota-se que a criança

vidente se apropria desse bem cultural sem que disso se dê conta. Os “objetos
de escrita” ali estão ao seu redor, ao alcance de sua mão, fazendo parte do
seu cotidiano. Caneta, lápis, giz, são instrumentos de descobertas, veículos
mágicos que estimulam sua curiosidade e instigam sua imaginação. Pelo
fenômeno da imitação, a criança, ainda muito pequena, penetra no “mundo
da escrita”, reproduzindo atos, incorporando atitudes, formando juízos a partir
do comportamento e da observação contínua dos práticas dos adultos.
 49

O desejo de escrever revela-se inicialmente de maneira inconsciente.

Rabiscos e mais rabiscos deflagram esse processo interno. A criança não
precisa necessariamente de uma folha de papel, de um caderno. As paredes,
o chão, os móveis, as vidraças, os espelhos, enfim, qualquer superfície lhe
serve de base para seus experimentos: riscos, cobrinhas, ondinhas, bolinhas
e outras criações gráficas.

Pouco mais tarde, chega o desenho. É uma fase importantíssima de

criatividade onde surgem novas representações.

Já ao final da pré-escola, a criança começa a integrar-se verdadeiramente

ao sistema de escrita. Aquelas marcas no papel indicam mensagens, passam
ideias, declaram sentimentos. Nesse período, através de atividades quase
sempre lúdicas, a criança trabalha movimentos, amadurece músculos, ganha
firmeza no pegar do lápis. O trabalho com os dedos (polegar e indicador)
fortifica o jogo articulatório do punho.

Quando começa a escrever, de fato, a criança experimenta um grande

número de possibilidades cujo resultado mais apreciável é a riqueza do grau
de oportunidades que acumula. É um momento de intensa mobilização interna.
Tudo que lhe cai nas mãos pode tornar-se um instrumento de escrita: um
graveto que risca a terra, um palito de picolé que registra algo na areia da
praia, a ponta dos dedos sobre uma superfície empoeirada, tudo produz
contornos significativos e encantatórios.

Desse modo, vê-se a criança crescer e, imediatamente, dominar o seu

próprio corpo, adquirindo habilidades, melhorando desempenhos
psicomotores.

A criança cega não passa com tal naturalidade por essas experiências
enriquecedoras. Falta-lhe a condição de imitar; acaba, por essa razão, não
tendo reais oportunidades de vivenciar uma aprendizagem incidental. O ato
da escrita, tão simples e prazeroso para uma criança vidente, transforma-se
numa lacuna para ela nos primeiros anos de sua vida. Este é um problema que
 50

traz defasagens sensíveis e marca, geralmente, o atraso da criança cega na

aquisição e, posteriormente, no domínio da escrita.

Os professores, principalmente os que atuam na pré-escola, devem

preocupar-se com o assunto e cuidar para que as falhas, que porventura se
tenham instalado nessa área, sejam diminuídas ou até eliminadas. É
necessário que a criança cega entre em contato com a escrita, ainda que de
maneira assistemática. Fortalecendo musculaturas, exercitando articulações,
ampliando movimentos, ajustando condutas motoras, adquirindo habilidades,
refinando percepções e alargando o nível de informações, a construção da
escrita acontecerá com maior probabilidade de sucesso.

A criança cega, como a vidente, necessita passar por experiências no ato de

escrever. O punção, a reglete ou a máquina de datilografia braille devem estar
ao seu alcance para despertar-lhe a vontade e o interesse pela escrita. Essa
criança precisa e tem o direito de vivenciar um estágio lúdico,
descompromissado, no instante dessa apropriação tão importante e complexa.

O professor alfabetizador deverá levar ao aluno opções de materiais que o

façam experimentar as mesmas sensações de alegria e de prazer vividas por
qualquer criança que descobre a magia e o encanto do elemento escrito.

Esponjas de espuma, placas de borracha, isopor ou de cortiça, bastidores de

bordado revestidos de papel constituem-se em recursos simples, e ao mesmo
tempo valiosos, para que o educando se familiarize com o ato de pegar o
punção, perfurar o papel, explorar o espaço da folha, combinar pontos.

É importante que a “cela braille”, mesmo que de forma representativa, entre

nessa etapa do trabalho. Por isso, todo esse material de pré-escrita deverá ter
a forma retangular, figura que evoca a “cela braille” verdadeira.

O convívio com essas práticas pedagógicas abrirá um vasto campo de

possibilidades para quem, a priori, parece tão distante das coisas mais
elementares, porém, absolutamente necessárias e possíveis dentro de uma
nova postura educacional.
 51

Convém, por conseguinte, que o professor tenha sensibilidade e use seu

poder inventivo para oferecer à criança cega ferramentas próprias para que
atinja um nível real de eficiência e de auto-estima.

Os materiais concretos para a confecção desses recursos didáticos existem

e devem ser utilizados em larga escala. Procedendo dessa maneira, o
alfabetizador porá o educando diante de si mesmo, propiciando-lhe entender
ser ele o artífice, o construtor de alguma coisa que comunica emoções, que
mexe com a fantasia, que obtém respostas às fabulações mais íntimas do
universo infantil.

NOÇÃO DE SÍMBOLO
Para uma criança alfabetizar-se, é fundamental que adquira noções básicas
para que possa entender o processo de aprendizagem no qual está envolvida.
Uma das noções mais importantes nessa fase é a noção de símbolo.
Quando uma criança vidente se encontra diante de uma folha de papel em
que se registram riscos pretos, aqueles sinais, para ela, precisam adquirir uma
significação representativa. O mesmo acontece com uma criança cega, quando
entra em contato com o conjunto de pontos que forma os caracteres do
Sistema Braille. Aqueles pontos precisam adquirir também um valor simbólico.

É necessário que a criança compreenda que aqueles riscos ou pontos

representam símbolos dos sons da fala. Uma criança que não estabelece uma
relação simbólica entre dois objetos, não aprenderá a ler.

A ideia do símbolo é muito complexa, ensina o linguista Câmara Junior:

“Símbolo – em sentido lato, é aquilo que substitui convencionalmente qualquer
coisa para funcionar em seu lugar, ao contrário do sinal que não carreia em si
a ideia de substituição” (1970, p. 350).

Assim, o símbolo é algo cujo sentido é convencionalmente pré-estabelecido.

Em tempos de guerra, um pedaço de tecido branco, simboliza rendição, é um
gesto de paz.
 52

O alfabetizando precisa ser capaz de entender que cada um daqueles

risquinhos pretos ou conjunto de pontos servem como símbolo de um som da
fala.

A noção de símbolo é um ponto fundamental para que alguém se alfabetize.

Sabe-se que o simbolismo se instala na criança desde muito cedo. A

apreensão do símbolo implica a representação de um objeto ausente; é a
comparação entre um elemento imaginário e outro existente. É, pois, uma
representação fictícia. Entende-se, assim, que essa comparação consiste
numa assimilação deformante.

Quando se vê uma criança empurrando uma caixa dizendo tratar-se de um

carrinho, ela representa simbolicamente o carro, satisfazendo-se com aquela
ficção. Nesse caso, o vínculo entre o significante (caixa) e o significado (carro)
permanece inteiramente subjetivo.

Demonstra Piaget nos seus estudos, que o jogo simbólico só aparece na

criança no segundo ano do seu desenvolvimento. Esclarece o pesquisador
suíço: “Com efeito, o simbolismo principia com as condutas individuais que
possibilitam a interiorização (a imitação tanto de coisas como de pessoas) e o
simbolismo pluralizado em nada transforma a estrutura dos primeiros
símbolos.” (1971,p. 7)

Quando as representações são organizadas por crianças maiores, o

simbolismo ganha maior aperfeiçoamento em relação aos símbolos
rudimentares criados pelas crianças menores. Observa-se isso nas
brincadeiras onde entram cenas que evocam aulas, consultas médicas,
cuidados com bebês, entre outras.

Pouco a pouco, o símbolo lúdico se transforma em representações adaptadas

em montagens e informes das crianças pequenas, que as crianças mais velhas,
convertem em construções bem mais elaboradas através do desenho, da
pintura, da modelagem, da dobradura de papel, da dramatização, entre
outros. Portanto, intervém um elemento de imitação nos símbolos e esse
elemento constitui com o objeto dado o “simbolizante” (significante), ao passo
 53

que o “simbolizado” é o objeto ausente em nível meramente representativo,

evocado pelo gesto imitativo e pelo objeto dado.

Para dar ou reforçar a noção de símbolo às crianças que se alfabetizam,

sugere-se trazer para elas um grande número de material que lhes remeta
esta ideia.

1. Crianças videntes
. flâmulas de clubes de futebol;

. bandeiras de diferentes países;

. motivos religiosos;

. amuletos;

. emblemas;

. sinais de trânsito;

. fotografias;

. paisagens;

. gestos convencionais (aperto de mão, gesto de adeus, pedido de silêncio);

. diversos tipos de pegadas no chão (sinal de chuva – poças d´água, marcas

de pés humanos – pés de criança, pés de adulto, marcas das patas de
animais).

2. Crianças cegas
. recurso auditivo – diferentes tipos de apitos (guarda de trânsito, fábricas,
navios, trens);

. toque de sirenes (ambulância, carros de bombeiro e polícia);

. toques diferenciados de sinos;

. recurso olfativo (cheiro de terra molhada – indicativo de chuva; cheiro de

fumaça –indicativo de fogo);

. jogos de papéis (brincar de médico, de telefonista, de professor);

 54

. imitar pessoas e vozes de animais.

Tal procedimento deve ser adotado desde a pré-escola. Todavia, o

alfabetizador precisa estimular o mais possível o seu aluno, lembrando-se de
que muitas crianças têm, no período da alfabetização, a primeira oportunidade
de uma vivência educacional conscientemente dirigida ao seu
desenvolvimento.

TRABALHANDO A QUESTÃO SENSORIAL

Um dos aspectos mais importantes no momento em que a criança se
alfabetiza é a capacidade de discriminar as letras. O alfabetizando precisa
dessa capacidade bem trabalhada para diferenciar as formas dessas
representações gráficas. Tanto em tinta, como em Braille, as letras
apresentam formas bastante semelhantes. Para distingui-las, reclama-se um
grande refinamento da percepção visual ou tátil.
Mostra-nos a linguista Miriam Lemle, referindo-se à escrita em tinta: “A letra
p e a letra b diferem apenas na direção da haste vertical, colocada abaixo da
linha de apoio ou acima dela. O b e o d diferem apenas na posição da
barriguinha em relação à haste. O p e o q diferem entre si por este mesmo
traço, isto é, a posição da barriguinha.” (1990, p. 8)

No Sistema Braille, o d e o f diferem porque o terceiro ponto que os forma,

na letra d, fica à direita, abaixo do segundo ponto do traço superior; na letra
f, o terceiro ponto fica à esquerda, abaixo do primeiro ponto do traço superior.

O h e o j diferem apenas na posição do ponto da parte superior. O h é

formado por dois pontos no centro da “cela braille” e o terceiro ponto
posiciona-se imediatamente acima e à esquerda; o j é formado por dois pontos
no centro da “cela braille” e o terceiro ponto coloca-se acima e à direita.

Continua Lemle: “Note que os objetos manipulados no nosso dia-a-dia não

se transformam ao mudarem de posição. Uma escova de dentes é sempre uma
escova de dentes, esteja virada para cima ou para baixo.” (1990, p. 8)

Entretanto, a vogal e, que se alonga para cima, passa a ser l; em

Braille, virando-se o m de cabeça para baixo, tem-se a letra u. O m é formado
 55

por dois pontos em cima na “cela braille” e um ponto embaixo à esquerda,

havendo um espaço vazio entre o ponto de cima e o ponto de baixo. O u é
formado por dois pontos na parte inferior da “cela braille” e um ponto em cima
à esquerda, havendo uma separação entre o ponto de baixo e o ponto de cima.

As distinções são muito leves. A criança que não percebe essas diferenças
tem dificuldade para alfabetizar-se. Para que ela possa discriminar as formas
das letras, deve ser conduzida a executar livremente exercícios de escrita e de
leitura. Para a criança vidente, o desenho, as formas geométricas e o trabalho
com linhas verticais, horizontais, curvas, inclinadas etc, servirão para que a
criança se anime a reproduzir as letras com as quais entra em contato
cotidianamente.

O alfabetizando cego precisa exercitar igualmente a escrita para discriminar

e dominar os caracteres do Sistema Braille. Para isso, é indispensável
trabalhar o espaço da “cela braille”. Esses exercícios deverão explorar os
pontos das partes superior, mediana e inferior, promovendo inúmeras
combinações. Outros exercícios deverão explorar a lateralidade: pontos
trabalhados à direita e à esquerda.

Tais exercícios, em princípio, deverão ser feitos de forma livre, compondo

formas variadas. Depois, as atividades terão de ser dirigidas para que a criança
forme letras, discriminando-as na leitura tanto quanto na escrita.

É importante trabalhar-se outro fundamento da alfabetização: aquele

referente aos sons da fala.

Um aspecto de suma relevância no processo de alfabetização é a consciência

da percepção auditiva. Se as letras simbolizam os sons da fala, é fundamental
que a criança saiba ouvir e interpretar diferenças linguisticamente relevantes
entre esses sons. Quando se instala o mecanismo da percepção sonora, o
alfabetizando é capaz de escolher a letra certa para simbolizar o som que ouve.

Vejam-se as palavras pai e vai. A diferença entre ambas as palavras está

apenas na realização da consoante inicial nos dois vocábulos. O p é uma
consoante oclusiva, enquanto o v é uma consoante fricativa.
 56

Em tela e dela percebe-se um outro traço distintivo. Ambas as

consoantes iniciais são oclusivas, todavia, o t é enunciado sem voz, é um ruído
seco com pouca vibração das cordas vocais (consoante surda) e o d é
enunciado com voz com maior vibração das cordas vocais (consoante sonora).

Nas palavras si e sim, o único traço que as diferencia é o da nasalidade

da vogal i, nasalização exercida pela consoante m.

Pode-se concluir, portanto, através da afirmação de Lemle: “É claro que só

será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as unidades
sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e distingui-las
conscientemente umas das outras. Note que a análise a ser feita pela pessoa é
bem sutil: ela deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da
fala e perceber as diferenças de som pertinentes à diferença de letras.” (1990,
p.9)

O professor deve incentivar a criança a ouvir para poder discriminar

sons. Para isso, ele precisa criar, na sala de aula, um ambiente propício. Deverá
ainda, juntamente com as crianças, fazer listas de palavras que comecem e
outras que terminem com o mesmo som.

Deverá trabalhar com palavras rimadas, deverá apresentar canções

que contenham a repetição de sílabas, brincar de telefone sem fio,
inventar jogos de palavras onde apareçam onomatopeias, palavras com
valor imitativo (ruídos de objetos, vozes de animais, barulhos da
natureza), deverá cantar melodias vocalizando as notas: á – á – á ... é
– é – é ... ê – ê – ê ... etc.

UNIDADE PALAVRA

Após todos esses procedimentos didáticos, chega-se à unidade

palavra. Para o alfabetizando é indispensável a apreensão desse
conceito. Essa noção não oferece às crianças muitas dificuldades.
 57

O importante na ideia da unidade palavra é que elas entendam

que a palavra é a base da relação simbólica contida numa mensagem
linguística. Essa relação se estabelece entre conceitos e sons da fala.
Tem-se aí, o que se denomina signo linguístico. Explica Saussure:
“Chamamos signo a combinação do conceito e da imagem acústica.”
(1972, p. 81)

A unidade linguística é, pois, algo que apresenta um sentido

duplo, reunindo dois termos na mente humana. Associam-se, assim, o
significante (material sonoro – fonema – impressão sensorial) que se
junta a outro termo da associação, o conceito, geralmente mais
abstrato, o significado.

Veja o exemplo que se segue: pá – nesse signo linguístico tem-

se a sequência de sons (p e a). Representando a unidade de sentido,
tem-se o conceito: instrumento usado para recolher o lixo.

Denomina-se palavra a união de sons e sentidos que o homem

utiliza como base da construção do pensamento.

Quem vai aprender a escrever deve saber isolar, na corrente da

fala, essas unidades que deverão ser escritas entre espaços vazios.

UNIDADE FRASE

Uma outra unidade da estrutura da língua que precisa ser levada

ao alfabetizando é a frase (todo enunciado que transmite um
pensamento, uma mensagem). É preciso dar-lhe logo de início a noção
de que a frase sempre começa com letra maiúscula e termina com sinais
de pontuação.

O reconhecimento das frases é muito importante e deve ser

colocado num bom programa de alfabetização logo ao início do processo.
A consciência dessa unidade virá ao correr das primeiras leituras do
alfabetizando.
 58

O alfabetizador deverá enriquecer o vocabulário da criança,

mostrando-lhe objetos variados.

Em se tratando de crianças cegas, precisa fazê-las manusear o

maior número de coisas possível: partes do corpo, peças do vestuário,
flores, plantas, utensílios domésticos, móveis, miniaturas diversas.

Deverá ainda trabalhar palavras novas: graus de parentesco,

nomes de lugares, sentimentos, profissões, etc.

Deverá fazer a criança contar quantas palavras há numa

expressão ou frase: boneca pequena; cavalo ligeiro; casa grande.

A menina pula corda.

Deverá levar a criança a localizar a mesma palavra colocada em

duas posições diferentes, em duas frases distintas:

O gatinho passeia sobre o muro.

Raquel ganhou um lindo gatinho.

Na primeira frase, vê-se o substantivo gatinho no início da

mensagem (sujeito da oração); na segunda frase, vê-se o mesmo
substantivo gatinho no final da frase (complemento do verbo ganhar).

A última questão a ser analisada como fundamento para o

alfabetizando é a compreensão da organização da página escrita. A
ordem significativa das letras é da esquerda para a direita e a ordem
significativa das linhas é de cima para baixo. Essas noções precisam ser
ensinadas e determinarão o movimento correto dos olhos ou das mãos
no ato da leitura.

Mesmo que as crianças ainda não saibam ler, o professor deverá

fazê-las manusear textos escritos em Braille. A leitura assim se fará
presente em suas novas aquisições e fará parte do conjunto dos seus
mais novos interesses.
 59

Na fase inicial, denominada fase da pré-leitura, o professor

precisará confeccionar folhas de exercícios que contenham linhas de
diferentes tamanhos, colocadas de modo a explorar o espaço da página
(no alto, no centro, embaixo); contagem de linhas: em cada página, a
criança deverá ser conduzida a contar as linhas existentes nela; esses
exercícios deverão ser gradativos.

A criança deverá entender a existência de linhas contínuas,

interrompidas, pontilhas, tracejadas etc.

Em cada mesinha deverá haver um alfabetário Braille. Todo o

material manuseado pela criança deverá ser marcado com etiquetas em
Braille. É imprescindível que a presença do Braille se faça forte e
significativa desde os primeiros contatos da criança na escola.

LÍNGUA E LINGUAGEM: DOIS INSTRUMENTOS SOCIO-

CULTURAIS

É preciso entender-se bem esses dois fenômenos. A língua é um

sistema de símbolos vocais arbitrários usados por uma mesma
comunidade social onde se processa a linguagem. Entende-se, desse
modo, que a língua é a expressão da consciência de uma determinada
coletividade. A linguagem é uma faculdade que tem o homem de
exprimir seus estados mentais, suas emoções, seus sentimentos por
meio de um sistema de sons vocais; é a língua que os organiza numa
representação significativa diante do mundo exterior (visão objetiva) e
do mundo interior (visão subjetiva).

Conclui-se, pois, ser a língua um fenômeno cultural, que não

existe em si mesma. Realiza-se no homem e nele é o resultado de uma
herança herdada pela sociedade a que pertence. Fora do homem, a
língua seria uma simples abstração.

O gramático Evanildo Bechara cita Eduard Sapir: “É evidente que,

até um certo ponto, o indivíduo humano está predestinado a falar, mas
em virtude da circunstância de não ter nascido meramente na natureza
 60

e sim no regaço de uma sociedade, cujo escopo racional é chamá-lo para

as suas tradições.” (1977, p. 34)

Depreende-se assim, que a língua é um instrumento de utilização

social da linguagem, criação da sociedade; não é imutável, pelo
contrário, deve estar em permanente evolução, acompanhando o
progresso do organismo social que a forjou.

É de suma importância que os alfabetizadores percebam o

sistema de escrita como um elemento social. É, no dizer de Emília
Ferreiro: “Um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da
humanidade.” (1991, p. 43)

A criança vidente, desde muito cedo, entra em contato com o

“objeto escrito”. É um encontro valioso onde aqueles novos símbolos
vão, aos poucos, introjetando-se devagar em sua mente e adquirindo
significados inimagináveis. Para as crianças, a língua escrita é um meio
significativo de comunicação, um veículo capaz de promover
intercâmbios sociais – fornecendo dados, informações, integrando as
pessoas no seu grupo social de origem. Esses contatos são muito fáceis,
intensos nos centros urbanos e nas camadas sociais mais letradas.

Os livros, as revistas, os jornais, os letreiros, os rótulos de

produtos, as etiquetas das roupas, a correspondência de modo geral, a
televisão, a internet, tudo comunica algo: as mensagens se multiplicam
e a interação entre a criança e o mundo se faz plena e geradora de
inúmeros conceitos.

A língua é um instrumento de comunicação que estabelece um

padrão cultural e atos individuais de comportamento social.

A linguagem é o tipo mais claro da ação comunicativa. Diz

Cardoso: “Quaisquer que possam ser as deficiências de uma sociedade
primitiva julgada do ponto de vista de nossa civilização, sua linguagem
constitui inevitavelmente um sistema simbólico de referência. Por outro
 61

lado, esse sistema é tão seguro, tão completo e tão potencialmente

criador como a linguagem mais refinada de que temos conhecimento.

Tudo isso significa para a teoria da comunicação que os

mecanismos de um entendimento significativo entre seres humanos são
de tal forma complexos e ricos em harmonia numa sociedade refinada
como numa sociedade primitiva.” (1975, p. 162)

Entende-se por comunicação o mecanismo pelo qual existem e

se desenvolvem as relações humanas em todos os níveis. Afirma
Cardoso: “sem a comunicação, a mente não desenvolve uma verdadeira
natureza humana, permanecendo num estado anormal, indescritível,
nem humano, nem animal.” (1975, p. 169)

Serve-nos como exemplo o caso de Helen Keller. Aos oito meses,

viu-se ela privada ao mesmo tempo dos sentidos da visão e da audição.
A partir desse fato, criou-se para a menina um estado de isolamento,
que veio a romper-se quando Helen chegava aos sete anos de idade.
Retomou-se aí, o contato social. Porém, nessa ocasião, seus impulsos
eram primitivos e incontroláveis. Seu pensamento era desconexo e ela
quase nada se lembrava até o momento em que despertou aos sete
anos. Vale dizer, entretanto, que nesse período inicial da vida sua mente
não ficou alijada da convivência humana; se isto tivesse ocorrido,
causaria consequências desastrosas e irreversíveis.

Durante a primeira infância, Helen Keller desfrutou de uma série

de contatos sociais dentro do grupo familiar, coisa que conservou a
natureza humana de sua mente, possibilitando-lhe um posterior
desenvolvimento.

O relato da professora de Helen, Anne Sullivan, demonstra a

importância da comunicação para o desenvolvimento da mente
individual.

Semanas e semanas, Miss Sullivan soletrou palavras nas mãos

de Helen que as relacionava com objetos reais manipulados
 62

criteriosamente. Todavia, a compreensão nítida da imagem desses

objetos não veio logo. A professora ensinava-lhe que tudo que a cercava
tinha um nome e cada coisa tinha um significado e uma função definida.
Através desse conhecimento, ela pôde compartilhar com outras pessoas
suas próprias experiências, aprendendo também com as experiências
alheias. Daí, surge a ideia de intercâmbio de pensamentos.

O despertar de Helen Keller partiu do contato concreto e

significativo entre ela e as coisas e as pessoas que a rodeavam. Essas
experiências fizeram-na desenvolver-se intelectual e socialmente.

A palavra tem a força reveladora de diferentes contornos e

matizes; reveste de significação todas as coisas existentes. O sistema
de escrita, dentro do processo global da comunicação, é o mais forte
agente de crescimento mental e social do homem. É imprescindível que
os alfabetizadores de uma criança, pertença ela a uma classe
desfavorecida ou elevada, saibam que esta é possuidora de um legado
cultural e de um padrão linguístico próprio.

A FAMÍLIA E O PROCESSO EDUCATIVO

O período da alfabetização aciona estruturas complexas e

estabelece esquemas mentais bastante elaborados. É um momento de
efervescência emocional. Vitórias e tropeços movimentam o cotidiano
escolar. As conquistas, na maioria das vezes, parecem ínfimas ante as
dificuldades a serem enfrentadas. A lentidão no processo de obtenção
de resultados favoráveis traz um sentimento de fracasso, esvazia
desejos, instala condutas apáticas e de grande desinteresse.

Qual seja o desempenho educativo da criança, a família precisa

estar presente. Ao sentir-se amada e, principalmente valorizada, ela
perceberá para si mesma probabilidades de êxito.
 63

A família tem nessa fase da vida da criança cega uma

responsabilidade imensa. O amor, a aceitação, o incentivo são fatores
de segurança imprescindíveis para o seu sucesso.

Vencer desafios, ganhar crédito, acumular valores, é uma

situação que indica a necessidade de haver equilíbrio e confiança nas
relações entre a criança e os membros da família.

O afeto, o encorajamento, a auto-estima são a base de um

comportamento sadio em que a coerência, a força interior e a alegria de
viver criam condições possíveis para que qualquer indivíduo, não
importa o patamar físico ou mental em que esteja, possa vivenciar sua
aprendizagem e tomar em suas mãos as rédeas desse instante único e
particular.

A família é o primeiro grupo social de que o homem faz parte. Do

seu seio, o bebê emerge para o mundo. A qualidade da interação entre
a criança e o grupo que forma o conjunto familiar traçará o perfil do
indivíduo que vem para ocupar um lugar que é dele e que precisa ser
garantido e legitimado.

A família é a mola propulsora da motivação, do interesse pela

vida, da coragem.

Educa-se para a autonomia e para a independência. O

estabelecimento do vínculo afetivo entre a criança e os membros da
família e entre o educando e o educador fortalece as ligações
interpessoais, estreita os laços de amizade, cristaliza o espírito de
companheirismo.

Aos alfabetizadores deixa-se um alerta: como os estímulos

externos são necessários ao desenvolvimento do corpo, os estímulos
psíquicos e sociais são indispensáveis ao crescimento interno que
constrói a verdadeira humanidade.

CONCLUSÃO
 64

A partir das ideias expostas, conclui-se que o processo de alfabetização

requer múltiplas ações e um procedimento pedagógico aberto e seguro.
A alfabetização de crianças cegas levanta questões delicadas e que
precisam ser discutidas. A criatividade, o encanto e a liberdade de
expressão têm de fomentar o ato dessa conquista.

Os fundamentos que estruturam esse processo alicerçam-se em

quatro pilares: as áreas cognitiva, psicomotora, sensorial e socioafetiva.
Compatibilizando-se corpo e mente, teremos um indivíduo harmonizado
consigo próprio e com o mundo, um ser capaz, verdadeiramente, de
fazer-se o “sujeito” de sua história.
 65

PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL

Tomando-se por base os estudos, as observações e experiências

pedagógicos frente à educação de crianças e jovens com deficiência
visual, o teórico norte-americano Lowenfeld, em 1973, estabelece
cinco princípios que norteiam a ação dos educadores que atuam na
área da deficiência da visão. São princípios que despertam e
aprofundam a consciência desses educadores para o exercício da tarefa
educacional que lhes cabe. Tais normas, recomenda-se, devem ser
seguidas integralmente nas diferentes etapas do processo de ensino-
aprendizagem desses educandos.

PRINCÍPIOS NORTEADORES

1- Individualização

Vê-se a cada dia, a importância de considerar-se as diferenças

individuais entre os indivíduos, estendendo-se essa visão aos
educandos, mesmo aqueles inseridos na chamada “Educação Comum”.
Em se tratando da educação de pessoas com deficiência visual,
torna-se, pois, imprescindível a adoção dessa postura pedagógica.
A cegueira e os diferentes graus da baixa visão, não permitem
qualquer tipo de padronização dos indivíduos nem dos atendimentos
que lhes são oferecidos. Assim, esses educandos diferem em alguns
aspectos significativamente das crianças videntes, bem como diferem
também entre si.
A generalização pode causar graves prejuízos ao
desenvolvimento global das crianças com deficiência (cegas ou com
baixa visão) e diminuir-lhes as oportunidades de aprendizagem.
O grau da acuidade da visão, época e condições em que se
instalou a deficiência, a estrutura familiar e o meio-ambiente são
fatores que exigem a formulação de programas que supram,
efetivamente, as necessidades educativas das crianças cegas ou com
baixa visão. Tais programas precisam desenvolver potencialidades e
 66

aumentar-lhes a eficiência no desempenho em diferentes níveis e áreas

do conhecimento.
O programa individualizado, muitas vezes, garante o sucesso de
crianças cuja evolução tem um prognóstico sombrio.
Esses programas trabalham, em síntese, as especificidades da
deficiência, e as estruturas cognitivas e as necessidades da criança.

2- Concretização

A aquisição do conhecimento por uma criança cega como

também por uma criança de baixa visão, será efetivada através da
interveniência dos demais sentidos existentes, os denominados
sentidos remanescentes.
A cegueira e a visão parcial, quando apresentam dificuldades e
falhas na apreensão de conceitos, necessitam o concurso de
mecanismos próprios para oferecer informações mais precisas e
verdadeiramente capazes de formar conceitos que desenvolvam a
cognição.
Para que uma criança cega possa desenvolver-se a contento, é
fundamental que lhe seja dada a oportunidade de tocar tudo que a
rodeia, tudo aquilo que possa trazer-lhe o mundo que a cerca e ao qual
ela pertence. O toque constitui-se no seu instrumento primordial de
aprendizagem. O tato, portanto, precisa ser aprimorado. O universo
infindável dos objetos, veículos de conhecimento, tem de ser
enriquecido passo a passo na caminhada evolutiva da criança.
As múltiplas aquisições obtidas compõem o conjunto de saberes
necessário ao seu crescimento intelectual.
Por meio desse procedimento didático, por meio da observância
do Princípio da Concretização, a criança poderá aprender com maior
facilidade e consciência, noções básicas de tamanho, formas, textura,
espessura, altura, distância, profundidade, quantidade, peso,
temperatura, resistência, comprimento, largura etc.
É necessário que os demais sentidos sejam da mesma forma
trabalhados com rigorosos critérios para que a criança tenha condições
de ter um nível de abstração desejável e assim, poder conceituar
verdadeiramente.
É preciso trabalhar a audição para que se adquiram os conceitos
de som e de ruído; é necessário que se desenvolva o olfato para que
 67

se conceitue os variados aromas existentes; é importante que se

trabalhe o paladar para que se distingam os diversos tipos de sabores.

3- Ensino Unificado

O sentido da visão tem como característica básica unificar,

globalizar o conhecimento em sua concepção total.
As orientações oferecidas a uma criança cega, principalmente,
devem pautar-se na ideia de globalização. Esta maneira de agir
propicia à criança localizar-se numa situação real de vida. Dessa forma,
ela poderá ser auxiliada na aquisição de novos conhecimentos em que
haja condições de observação em conjunto, estruturando internamente
as experiências vivenciadas num “todo organizado”.
Para facilitar todas as aquisições necessárias ao desenvolvimento
da cognição, devem ser dadas ao educando o maior número possível
de oportunidades de aprendizagem, aproveitando os chamados
“sentidos remanescentes”.
O professor precisa descobrir todas as possibilidades no campo
da audição, olfação, gustação, tátil e também cinestésico (movimentos
corpóreos). Essas experiências não devem ser utilizadas somente na
exploração dos conteúdos das disciplinas curriculares, mas também,
nas Atividades da Vida Diária e na Orientação e Mobilidade, disciplinas
imprescindíveis em qualquer programa que atenda às crianças com
deficiência visual.
É necessário que essa conduta seja adotada também pelos pais,
de forma que se estabeleça entre Escola e família, uma prática coesa,
fato que trará grande benefício ao educando.

4- Estímulo Adicional

A visão é o sentido que transmite de forma imediata maiores

informações ao homem. O imediatismo e o volume de detalhes e dados
fornecidos, abrem ao conhecimento várias fontes de aprendizagem.
Uma das características mais interessantes do “ato de ver”, é a
aprendizagem incidental, fato que garante à criança vidente maior
volume de conhecimento.
A criança cega se não for bem estimulada, pode sofrer graves
prejuízos no seu processo evolutivo. Impõe-se, portanto, que ela seja
submetida a uma criteriosa programação educacional onde estímulos
 68

de toda ordem favoreçam seu desenvolvimento global. A criança

precisa passar por experiências diversificadas a fim de que seu
desempenho cognitivo, psicomotor, sensorial e sócioafetivo venha a
lograr êxito.
A riqueza dessas experiências criará condições propícias à
construção de imagens mentais que farão a criança cega perceber e
apropriar-se do “mundo do conhecimento”.
Sua orientação frente a situações novas e novos objetos de
aprendizagem, exige um competente e adequado projeto de trabalho.
Se os estímulos adicionais não forem sistemáticos e bem
direcionados, a vida e o crescimento da criança cega poderão tornar-
se restritos e responsáveis por sérios problemas no futuro.
A criança tem que ser levada a observar por si mesma todas as
situações em que está envolvida. Os objetos e o meio ambiente
necessitam ser explorados, manipulados, pesquisados em sua
totalidade.
A orientação espacial é fundamental nessa fase. Desde muito
pequenas, as crianças precisam integrar-se ao ambiente no qual
circulam, tanto em casa, quanto na escola. Elas têm de apreender o
espaço, adquirindo independência, autonomia, preparando-se para
mais tarde praticar uma locomoção segura e independente.

5- Auto-Atividade

Para que o desenvolvimento de uma criança alcance um padrão

desejável, é fundamental que lhe sejam oferecidas oportunidades de
vivenciar toda sorte de experiência. A criança cega deve ser dona dos
seus próprios movimentos, necessita experimentar possibilidades,
assumir tarefas, dirigir, ainda que de forma monitorada, seu processo
evolutivo.
O princípio da auto-atividade incentiva a criança a buscar os
objetos de sua aprendizagem. Para que uma criança efetive o ato de
aprender, é preciso que ela seja construtora dos saberes que irão
acompanhá-la na sua caminhada educacional.
As tarefas executadas por uma criança devem ser dosadas e
compatíveis com sua faixa etária, nível de desenvolvimento e foco de
interesses.
A auto-atividade desperta desejos, aumenta a independência, dá
autonomia, forja a autoconfiança, alimenta a auto-estima.
 69

Os professores de crianças cegas precisam ver neste princípio de

Lowenfeld, um suporte pedagógico que irá servir como base para sua
aprendizagem e crescimento global.
 70

PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO GLOBAL

FASE PREPARATÓRIA

Introdução

Desde o nascimento, a criança passa por diversas etapas do seu

processo evolutivo. Os resultados positivos ou negativos só serão
avaliados no momento em que essa criança for chamada a mostrar sua
competência para determinados fins. Seu grau de desenvolvimento
será medido pela riqueza de vivências a que foi submetida. O
desempenho satisfatório de habilidades e de capacidades refletirá o
correto procedimento pedagógico que a acompanhou,
assistematicamente ou sistemática, na sua trajetória educativa.

Faz-se imperativo, compreendermos que há três elementos

fundamentais no crescimento global infantil, são eles:

- Estimulação em diferentes níveis

É necessário que a criança seja levada a perceber o mundo que

a rodeia através das múltiplas possibilidades existentes. Os estímulos,
nas várias áreas da evolução humana, devem fazer parte do seu dia a
dia, assim como algumas condutas e práticas já consagradas neste
período.

Os movimentos corporais, os sentidos, o contato social, a ligação

afetiva precisam estar presentes na vida do bebê para que se instale
entre ele e o universo material e psicológico, um forte vínculo que
mobilizará estruturas internas e que acionará mecanismos capazes de
fazê-lo desenvolver-se plenamente.

Os estímulos bem dosados e adequados a cada etapa, trarão à

criança o conhecimento de si própria e de tudo aquilo que a cerca.
 71

Estimular é “animar”; é dar alma a um processo que se inicia.

- Volume de experiências

O homem só aprende quando atua sobre o objeto de sua

aprendizagem. Por isso, a autoconstrução do conhecimento favorece
enormemente a formulação de conceitos.

À criança deve ser dada a oportunidade de experimentar, de

vivenciar, de participar de diferentes situações que envolvam o “ato de
aprender”.

Tal procedimento porá a criança diante de diversos desafios; as

descobertas suceder-se-ão de maneira natural e com maior valia.
Sendo encorajada a ser o “sujeito” do seu processo educacional, o
educando passará a ter mais confiança em si mesmo, buscará
respostas para novos questionamentos, encontrará outras revelações.

O volume de experiências vivido determinará o conjunto de

conhecimentos adquirido.

Experimentar é viver instantes de construção, é desenvolver

saberes, é incorporar atitudes, é amadurecer condutas.

Experimentar é aprender.

- A imitação

A faculdade de imitar é um poderoso instrumento na aquisição

do conhecimento e no desenvolvimento integral do ser humano.

Através da imitação, a criança se apropria mais rapidamente de

conteúdos e de valores que passam pelo âmbito do corpo e da mente,
trabalha questões ligadas às ações socioculturais.

Ao imitar um som, um gesto, um comportamento, um hábito, a

criança desperta para a realidade multifacetada que tem ao seu redor.
Ela observa que é capaz de reproduzir modelos pré-existentes e,
posteriormente, ter condições de recriá-los.
 72

A partir da imitação, a criança vivencia acontecimentos, enfrenta

situações, resolve problemas, fortalece juízos, ganha maturidade.

Imitar é reproduzir algo já estabelecido, entretanto, em se

tratando de educandos em fase de desenvolvimento, é mais uma via
de aprendizagem.

Até então, analisou-se a evolução infantil sob a perspectiva das

necessidades gerais reclamadas por qualquer criança. No entanto,
quando se trata da educação de uma criança cega, as questões
educacionais têm que ser trabalhadas com grande critério e máximo
rigor.

Todos os procedimentos aludidos anteriormente, são aplicados à

educação de crianças cegas ou com baixa visão. Porém, os cuidados
dispensados a esses educandos necessitam ser intensificados e
direcionados às especificidades de cada criança.

Estudos nos apontam que de 80% a 85% de tudo aquilo que o

homem aprende lhe é repassado pelo sentido da visão, sentido esse
que reforça todos os demais. Entendemos ser tal afirmativa exagerada,
embora compreendamos ser o sentido da visão extremamente
importante para o desenvolvimento global do homem. Assim, cremos
que tal exagero no percentual mostrado vem como um dado
meramente didático, já que não há aparato científico que sustente tal
assertiva. Deste modo, entende-se que as etapas do desenvolvimento
de uma criança cega precisam ser adequadamente trabalhadas. É
preciso que a família e a Escola percebam a importância de sua atuação
e que intervenham nesse processo de crescimento com consciência e
crença na tarefa que lhes cabe. A criança cega deve ser levada a
interagir e a conhecer o mundo do qual faz parte. Suprir a falta da
visão é uma empreitada extremamente difícil; minimizar os efeitos
dessa privação, contudo, é possível.
 73

Um bom programa educacional prepara uma criança cega para

seguir adiante, dando-lhe autonomia, infundindo-lhe confiança,
abrindo-lhe fontes de conhecimento.

Ao chegar ao período efetivo da alfabetização, o ideal seria que

a criança já houvesse passado por amplo e profundo trabalho de
capacitação nas áreas psicomotora, sensorial, cognitiva e socioafetiva.
É o que podemos chamar de fase preparatória para o desenvolvimento
global. Todavia, se isto não ocorreu ou ainda se o alfabetizando
apresentar falhas nas etapas evolutivas do seu conhecimento global, o
professor alfabetizador deverá submetê-lo a uma programação que o
habilite nas áreas já referidas para que possa entrar no processo de
alfabetização propriamente dito.

Conclui-se, pois, que a educação de uma criança cega deve

pautar-se no dinamismo de um processo de constante mobilização
interna e externa. O professor precisa ficar atento aos mínimos
detalhes e ter propósitos claros e definidos quanto às ações
pedagógicas adotadas.

Uma criança cega aprende e se desenvolve a contento, quando

é incentivada a interagir com as pessoas, com os objetos e com o
ambiente que fazem parte do seu cotidiano. No contato interpessoal,
social e físico, ela descobrirá possibilidades, desejará coisas, objetivará
conquistas, estabelecerá associações, apreenderá funções, entenderá
esquemas, interpretará a rede de relações que une o homem ao mundo
das ações e das ideias.

Educar é conduzir. O caminho é longo e, às vezes, complexo; o

professor tem de estar preparado para o seu ofício e pronto para
compreender em profundidade o educando que tem em suas mãos.

Preparar uma criança cega não significa condicioná-la, treiná-la

para adquirir um certo número de habilidades e de comportamentos.
 74

Antes, é habilitá-la para a vida, mostrando-lhe o encanto da conquista,

apontando-lhe saídas.

A educação infantil precisa revestir-se de beleza, de criatividade,

de liberdade. O aspecto lúdico é uma das estratégias mais eficazes
nessa fase escolar.

Jogos, brincadeiras, música, artes plásticas, dramatização,

atividades livres, exercícios físicos, tarefas formais, conteúdos
acadêmicos precisam mesclar-se para que o processo de aquisição de
conhecimentos e de capacidades seja enriquecedor, prazeroso e,
principalmente, concernente às necessidades educativas exigidas.

FASE PREPARATÓRIA

UTILIZAÇÃO DE OBJETOS

É necessário que a criança cega entre em contato com o mundo

através de tudo aquilo que a rodeia. O alfabetizando deve ser
incentivado a manusear todo e qualquer tipo de objeto para que se
desenvolvam as habilidades básicas para a apreensão dos
fundamentos da escrita e da leitura do Sistema Braille.

Habilidades desenvolvidas com o uso de objetos:

1- Habilidades manipulatórias
2- Capacidades cognitivas
3- Capacidades sensoriais
 75

1- Habilidades manipulatórias

1.1. Objetivos:

desenvolver na criança as habilidades para:

a) manusear
b) apanhar, segurar e largar
c) empurrar e puxar
d) abrir e fechar
e) trabalhar com os dedos
f) coordenar as duas mãos.

1.2. Desenvolvimento das habilidades manipulatórias

a) habilidades manipulatórias grossas – usa-se toda a mão;

b) habilidades manipulatórias finas – usam-se os dedos;

c) habilidades manipulatórias coordenadas – usam-se as duas

mãos, concomitantemente.

1.3. Atividades específicas

O professor deve estabelecer e executar o maior número de

atividades possível para favorecer o reforço da aquisição e
aprimoramento das capacidades acima citadas.

1.4. Material

Poderá ser utilizada uma gama variada de objetos: brinquedos,

utensílios domésticos, peças do vestuário, enfim, tudo aquilo que
estiver à disposição do professor, de uma forma concreta, e que venha
a enriquecer este tipo de trabalho.
 76

Observação:

É importante esclarecer, que o cego conhece o objeto da parte

para o todo. Isto se deve ao fato de o tato ser analítico, diferente da
visão, que tem a característica de ser sintética.

Na fase manipulatória, a função do professor é ensinar o

educando a “ver com as mãos”.

2- Capacidades Cognitivas
2.1. Objetivos:

levar a criança a usar os objetos para:

a) conhecer o “mundo” que está ao seu redor;

b) ajudar a lembrar experiências passadas – após a realização de

um passeio, por exemplo, a ida ao Jardim Zoológico, trazer para a sala
de aula animais que evoquem a experiência vivida;

c) associar ideias adquiridas;

d) compreender o significado de fatos dentro de histórias –

concretizar as histórias com dramatização e objetos;

e) entender as sequências narrativas (encadeamento lógico dos

acontecimentos narrados);

f) expressar papéis nas relações interpessoais e sociais – levar a

criança a exercer as funções de mãe: arrumar a casa, fazer comidinha,
cuidar do bebê etc.;

g) interpretar relações de causa e efeito – a criança sacode um

sino; o sino soa. A criança foi a causadora do som produzido pelo sino,
a partir do momento em que ela o sacudiu;

h) prever resultados – através do encadeamento dos fatos de

uma história, a criança deverá perceber o sentido final do fato narrado.
 77

exemplo: A história fala de uma gaiola onde existe um lindo

canário cantador. A menina sente pena do bichinho e abre a gaiola. A
criança deverá concluir que o pássaro fugirá da gaiola;

i) reconhecer eventos em sequência – numa história, o professor

deverá contar fatos mostrando objetos que sigam a lógica do que está
sendo narrado. Assim, a sucessão de objetos deverá obedecer ao
desenvolvimento das ideias propostas;

j) pensar construtiva e criativamente sem a ajuda de objetos – o

professor deverá enriquecer o universo da criança oferecendo-lhe
experiências e, portanto, aumentando o seu conhecimento para que se
torne, futuramente, um ser imaginativo e capaz de ser um indivíduo
criativo.

2.2. Desenvolvimento das capacidades cognitivas:

a) identificar objetos através da exploração tátil;

b) classificar objetos (formar conjuntos) – cada objeto deverá

demonstrar uma característica própria, tendo como finalidade passar
diversos conceitos: altura, peso, espessura, etc.

Deverá haver sequência nos conceitos dados.

É necessário que haja cuidado na elaboração de atividades

propostas para que as noções apresentadas não sejam confundidas
pela criança. O material deve ser escolhido com critério e adequação;
as noções devem ser apresentadas estabelecendo, em princípio,
diferenças claras a fim de que os conceitos sejam verdadeiramente
instalados:

alto – baixo

grande – pequeno

c) associar e comparar objetos;

d) usar objetos para desenvolver o pensamento criativo;

 78

e) usar objetos para desenvolver a linguagem.

2.3. Atividades específicas

O professor deverá criar atividades ou exercícios que

desenvolvam todas as áreas acima referidas.

2.4. Material

O material utilizado em qualquer tipo de atividade proposta,

deverá adequar-se à tarefa feita para favorecer a compreensão daquilo
que se está solicitando à criança e para enriquecer o seu nível de
conhecimento.

3 – Capacidades sensoriais – (tato e audição)

3.1. Tato

Objetivos: levar a criança a:

a) identificar objetos pela exploração tátil;

b) discriminar as partes dos objetos pelo tato;
c) classificar objetos.

3.2. Desenvolvimento das habilidades táteis

a) identificar ou reconhecer objetos pela exploração tátil;

b) classificar objetos de acordo com a forma, tamanho, textura,

peso etc.;

c) classificar objetos quanto à finalidade para os quais se

destinam (brinquedos, mobiliário, peças do vestuário, instrumentos de
trabalho e musicais etc).
 79

3.3. Atividades específicas

O professor, primeiramente, deverá submeter o aluno a várias

atividades que determinarão sua predominância tátil. Como na
lateralidade, o homem demonstra ter mais percepções localizadas no
lado esquerdo ou direito. Assim, deverão ser feitos testes de
sensibilização a fim de que possa ser fixada a mão que, mais tarde,
será usada para o ato da leitura.

Exercícios envolvendo variedades de texturas, tamanho,

sensações térmicas precisam ser levadas à criança. Devemos lembrar
que o tato não se concentra apenas nas mãos; ele está presente em
todo o corpo. Para que haja desenvolvimento global é preciso que
mãos, braços, pernas, pés, e até mesmo o rosto sejam postos frente a
determinadas atividades táteis para que a criança cega possa revelar
melhores condições de análise nesse particular. Muitas vezes,
determina-se a mão direita como “a mão da leitura”. Entretanto,
somente a partir de exercícios de sensibilização poderemos definir
como a criança cega lerá melhor. Esses exercícios devem ser
trabalhados desde a pré-escola.

3.4. Material

Diferentes tipos de objetos, papéis, tecidos, lixas, etc. É

interessante trabalhar também com o aspecto térmico. Deve-se fazer
a distinção entre quente, frio, morno, gelado.

Nesta etapa, o professor deverá fazer exercícios de sensibilização

tátil. É a hora de buscar-se, efetivamente, a predominância tátil da
criança. Tal procedimento torna-se necessário para que se defina o
dedo da leitura (esquerdo ou direito). Este cuidado trará benefícios ao
alfabetizando quando começar a ter contato com o Sistema Braille.
 80

3.5. Audição

Objetivos: levar a criança a:

a) estabelecer a diferença entre ruído e som;

b) identificar ou reconhecer objetos pelos ruídos ou sons que eles
produzem;
c) discriminar as diferenças sonoras produzidas por diversos
objetos;
d) selecionar objetos cujo fonema inicial, seja o fonema que
inicia os nomes dos alunos da turma, do professor, dos familiares etc.

3.6. Desenvolvimento da capacidade auditiva

a) identificação dos objetos pelos sons;

b) discriminação dos sons produzidos pelos objetos;

c) seleção de objetos pelo fonema que inicia a palavra que

corresponde a ele.

ex: trabalho com as vogais: serão apresentados apitos, aviões,

elefante, escova, isqueiro, ioiô, ovo, urso etc;

d) jogos de palavras rimadas (rimas: identidade de sons na

última sílaba).

3.7. Atividades específicas

Estabelecer diferença entre som e ruído; trabalhar as características

do som:

• Noção de intensidade (sons fracos ou fortes). Em se tratando das

palavras, fazer a criança entender a tonicidade contida nas
sílabas: sílabas átonas ou tônicas.
 81

• Noção de timbre (sons abertos e fechados). Mostrar à criança

sons abertos e fechados – trabalhar as as vogais (abertas: a, é,
ó; fechadas: ê, i, ô, u).
• Noção de sons orais e nasais (na língua portuguesa, há sete
vogais orais: a, é, ê, i, ó, ô, u.
• Há cinco vogais nasais: ã, {am ou an} {em ou en}, {im ou in},
{om ou on} e {um ou un}.
Observações:

a) o m e n funcionam apenas como índice de nasalização das

vogais.

b) Todas as vogais nasais em português têm um timbre fechado.

• Noção de altura (sons graves ou agudos);

• Qualidade ou clareza (sons límpidos ou abafados).

3.8. Material

Diferentes tipos de objetos, instrumentos musicais, vozes de

animais, diversos barulhos produzidos pela água devem ser utilizados
para refinar a discriminação auditiva da criança.

É necessário que seja diferenciado o conceito de ruído e de som.

Os ruídos são produzidos por inúmeros elementos. O ranger de uma
porta que abre ou fecha, o arrastar de uma cadeira, o bater com os
nós dos dedos numa superfície qualquer, o estouro de um vidro que se
quebra, o estalar do fogo. São sensações, geralmente, secas, às vezes
até mesmo desagradáveis.

Os sons estão ligados à musicalidade. Como a melodia que se

canta, também tem o mesmo valor os múltiplos instrumentos musicais
que emitem uma gama variada de sonoridades. Tais distinções são
importantes linguisticamente, uma vez que, as consoantes podem ser
consideradas como ruídos; já as vogais podem ser consideradas como
 82

sons. São as vogais que musicalizam os fonemas consonantais na

formação das sílabas.

Observações:

1ª – A habilidade manipulatória é considerada

predominantemente tátil-motora.

2ª – A capacidade cognitiva pode também ter como base a

habilidade tátil-motora, entretanto, tal habilidade precisa revestir-se
do aspecto intelectual.

Ex: a) O ato de enfiar contas apenas através do movimento de

pinças, pressupõe uma atitude mecânica, automática (habilidade tátil-
motora).

b) O ato de reconhecer objetos observando características,

propriedades e funções pressupõe uma atitude racional
(capacidade cognitiva).
3ª – Tanto no desenvolvimento tátil como no desenvolvimento
auditivo, é fundamental que sejam observadas 3 etapas:

• conhecer – o professor levará à criança algo que ela ainda

desconhece;
• reconhecer ou identificar – o professor levará à criança
coisas já conhecidas e solicitará a ela que nomeie o que lhe
está sendo pedido;
• discriminar – o professor trabalhará um mesmo elemento
que apresentará diferentes aspectos.
Falemos da água:

O barulho da chuva, o jorro de uma torneira bem aberta, o pingar

de um chuveiro, o gotejar de uma goteira, o curso de um rio que corre
em seu leito, o efeito sonoro das ondas do mar. Todos os elementos
referidos, dizem respeito à água. Contudo, cada um desses elementos
possui identidade própria. As distinções desses barulhos ou ruídos nos
 83

oferecem a identificação correta do elemento água que está sendo

apreendido auditivamente.

A discriminação é a capacidade mais importante que leva uma

pessoa a alfabetizar-se. O refinamento tátil é imprescindível para a
criança cega, em se tratando de uma criança vivente, o refinamento
visual é a base dessa aquisição. O refinamento auditivo garantirá, tanto
a criança cega quanto a criança vidente, o sucesso na apropriação da
leitura e da escrita.

Lembremo-nos de que as letras do Sistema Braille guardam entre

si enormes semelhanças. Assim, faz-se imperioso um trabalho tátil que
tenha critérios definidos e claros e rigor em sua aplicação. Discriminar
é levantar características, atributos, diferenciações.

Uma criança bem trabalhada em tais aspectos, poderá lograr

êxito no seu processo de escrita e de leitura. Encontrará maior
facilidade no desafio proposto por uma língua que tem uma riqueza
extraordinária no seu aspecto fonético, a língua portuguesa.

A criança que adquire capacidade de discriminar todo e qualquer

tipo de ruído ou som estará habilitada a eleger o grafema (letra) e
associá-lo à pauta sonora representada pelo fonema.

DIDÁTICA DA FASE PREPARATÓRIA

É importante nesse período, que o professor tenha um completo

sentido de organização e coerência ao oferecer o material ao aluno.

Ao apresentar qualquer tipo de atividade, o professor deverá

delimitar o espaço onde os objetos serão trabalhados. Caixas,
bandejas, folha de bolso, quadro-de-pregas etc, precisarão ser
utilizados.

Observe o exemplo abaixo:

 84

Numa bandeja serão colocados diversos cilindros de espessuras

diferentes, porém, da mesma altura. A criança deverá receber algumas
caixinhas. A ela será pedido que forme conjuntos com os cilindros que
tenham a mesma espessura.

Assim procedendo, a criança não espalhará o material usado e

seu grau de eficiência, na tarefa solicitada, será maior.

Para que o aluno entre na área cognitiva é preciso que tenha,

primeiramente, passado pela exploração e manipulação de diversos
tipos de objetos e materiais. Cada material utilizado, por conseguinte,
terá de ter uma finalidade clara e definida.

No exemplo anterior, a finalidade do exercício foi trabalhar o

conceito de espessura.

Ao dar-se o conceito de peso, por exemplo, deve oferecer-se ao

aluno saquinhos com o mesmo volume, mas com conteúdos diferentes:
algodão, areia, feijão etc.

Estabelece-se, de pronto, o conceito leve – pesado.

Posteriormente, essa noção vai-se tornando mais refinada e a

criança poderá conceituar o que é mais leve ou mais pesado.

É fundamental que cada noção nova seja transmitida e

trabalhada separadamente. Somente pode-se misturar noções quando
o aluno já tiver demonstrado que conceitua de fato a noção trabalhada.

Entende-se, pois, que o aluno tem os conceitos instalados a partir

do momento em que ele, de posse de algumas informações diferentes,
consegue abstrair cada noção que forma o conjunto de ideias
expressas por essas informações.

Se a criança tiver numa caixa, vários quadrados de tamanho,

textura, espessura diferentes e grupá-los, observando cada uma
dessas características, os conceitos de tamanho, textura e espessura
estarão dominados.
 85

Outra forma de classificar objetos é o uso da técnica do

pareamento.

Numa caixa, colocam-se miniaturas dos meios de transporte. A

criança deverá formar os pares:

a) carrinhos (meio de transporte terrestre)

b) barquinhos (meio de transporte marítimo)
c) aviõezinhos (meio de transporte aéreo)
Todas as noções deverão ser trabalhadas nesse período. As
atividades deverão ser variadas usando diversos tipos de material
embora busque o reforço da mesma idéia.

Para o cego, qualquer tipo de informação é valiosa e precisa ser

enriquecida. É comum acontecer falhas de conceituação na construção
do seu conhecimento. Por tanto, nada é destituído de importância;
experimentar e vivenciar situações de aprendizagem é o veículo mais
seguro para trabalhar a sua capacidade de abstração.

DISCRIMINAÇÃO TÁTIL

É fundamental que o alfabetizando cego tenha um rigoroso

preparo quanto à discriminação tátil. É através do tato que o cego
percebe o mundo e, por conseguinte, se apropria do sistema da escrita
e da leitura. O tato será o ponto de partida para que se forme no
indivíduo cego a capacidade para apreender o elemento escrito, no
caso, o Sistema Braille.

No início desse processo, o alfabetizador deve oferecer ao aluno

o manuseio de objetos concretos, preferencialmente de tamanho
grande. Eles devem ser da mesma espécie. Conforme a evolução do
aluno, esses objetos poderão ser menores. Mais tarde, o professor
deverá trazer para a sala de aula, objetos diferentes. A criança deve
 86

ser levada a explorá-los, reconhecê-los, classificá-los, pareá-los etc.

Essas atividades trabalham tanto a discriminação tátil quanto a função
cognitiva. É importante que o professor não se descuide desse trabalho
e ofereça aos alunos materiais variados, ricos de significação para o
mundo da criança. A seleção de objetos deve ser ampla para reforçar
todos os conceitos necessários ao desenvolvimento global do
educando.

É preciso ressaltar que a discriminação tátil-motora substitui a

discriminação viso-motora concernente aos videntes (o termo vidente
é um vocábulo cunhado, dentro da teorização dos assuntos ligados à
deficiência visual).

Na verdade, o tato é um sentido inerente ao ser humano. O que

acontece realmente, é que há um desenvolvimento mais profundo das
habilidades táteis na pessoa cega, pelo uso do toque das mãos, fato
que lhe garante a apreensão do “mundo” das coisas palpáveis. Assim,
não se pode dizer que o cego possui naturalmente o tato
profundamente apurado. Essa capacidade sensorial precisa ser
trabalhada, criteriosamente, desde a mais tenra idade, propiciando-lhe
ter nesse sentido, uma via segura para a construção do seu
conhecimento. Essa capacidade vem suprir, ainda que não
completamente, o sentido da visão.

Trabalha-se ainda, a capacidade tátil-cinestésica (tato e

movimento).

É importante trazer-se ao aluno exercícios que trabalhem a

discriminação tátil quanto à variação térmica (diferenciar os vários
graus de temperatura).

A criança deverá ser trabalhada no sentido de explorar os objetos

usando a palma da mão, os dedos, e as mãos em conjunto.
 87

Sugestões de atividades

1ª) Livro de tecidos – o livro será composto de diversos tipos

de tecidos. Assim, cada página terá uma textura diferente (veludo,
algodão, seda, cânhamo, lã etc).

Quando a criança tiver trabalhado satisfatoriamente o livrinho,

poderá ser oferecida a ela uma caixa contendo pedaços de tecidos
iguais aos usados na confecção do livro.

O professor deverá pedir à criança que forme a sequência de

tecidos observada na feitura do livro.

Outra atividade pode envolver a identificação de cada página do

livro.

O professor dirá à criança que nomeie o tecido da página

indicada.

Obs.: O professor poderá explorar ao máximo esse tipo de

material chamando a atenção do aluno para as diferentes texturas,
para a temperatura de cada tecido; poderá estabelecer comparações,
oposições, semelhanças e diferenças.

2ª) Jogo das lixas – o professor deverá confeccionar cartões

onde sejam colados diversos tipos de lixa. Essas lixas deverão
obedecer a uma gradação quanto à aspereza.

O professor poderá propor diferentes exercícios para reforçar as

noções de mais áspero – menos áspero.

Esses exercícios deverão objetivar o refinamento tátil da criança.

 88

3ª) Jogo de texturas – poderá ser confeccionado um quadro

onde serão colocados pedaços de papel dos mais diferentes tipos
(papel camurça, cartolina, celofane, papel crepom, papel corrugado
etc.). A criança será levada a identificar e, posteriormente, discriminar
cada tipo de papel.

O professor poderá ainda fazer cartões, com essas mesmas

texturas, para que a criança forme pares, observando a noção de
igualdade ou equivalência.

Obs: Fica para o professor, a ideia de que a criatividade do

profissional é a base do êxito do seu trabalho. O professor deverá
buscar recursos para que o seu aluno se desenvolva e tenha, no
processo educativo, uma fonte de prazer e crescimento real.

Percepção e realidade

O cego percebe o mundo de uma forma particular. O tato é usado

por ele, como já foi dito, em lugar da visão. Quando apresentamos
qualquer objeto, desenho, cena etc., temos de mostrar coisas simples,
nada que dificulte a compreensão daquilo que foi mostrado. Devemos
evitar excesso de detalhes, superposição de desenhos, formas não
definidas ou estilizadas.

Ao apresentarmos, uma cena a uma criança cega, deveremos

fazê-lo com muito cuidado. As figuras deverão ser moldadas em gesso,
massa plástica, argila para que a criança possa interpretá-la dentro da
realidade da sua percepção. Se dificultarmos a forma de transmissão
dessa mensagem, a criança cega tornar-se incapaz de percebê-la
verdadeiramente.
 89

Destreza dos dedos

O professor deverá sempre encorajar a criança para que ela

trabalhe usando os dedos (coordenação motora fina).

A criança precisará manipular objetos de diferentes tamanhos até

que seja capaz de trabalhar com pregos, palitos, grãos etc.

1 - Movimento de pinça – a criança terá de usar as pontas dos

dedos (polegar e indicador) para pegar objetos.

Inicialmente, a criança tem uma tendência a pegar os objetos

com todos os dedos. Esses exercícios deverão ser reiterados para que
possa haver um refinamento no movimento de pinça.

Ex: Serão oferecidos à criança potes contendo pregadores de

roupa, palitos de sorvete, clips, grãos de cereais.

O professor pedirá ao aluno que transporte, usando o movimento

de pinça, cada objeto contido nos potes para caixinhas à parte.

Esse tipo de exercício deverá obedecer à gradação do tamanho

dos objetos, isto quer dizer, que os exercícios deverão ser feitos
separadamente.

2 - Enfiagem – a criança deverá ser trabalhada no sentido de

enfiar contas num fio plástico. Entretanto, no começo desse trabalho,
muitos alunos sentem dificuldades. Quando isto ocorrer, ofereça à
criança tubos de papel higiênico, argolas, retroses de linha.

No início dessa atividade, use contas grandes com furos bem

pronunciados, depois, vá oferecendo contas cada vez menores.

3 - Alinhavo – a criança receberá placas que deverão ser

perfuradas em toda volta; com fio plástico, a criança deverá enfiar o
fio ao redor de toda a placa. Posteriormente, esse exercício poderá ser
executado com o auxílio de uma agulha de tapeçaria, com barbante ou
lã.
 90

O trabalho executado pelas mãos tanto na parte tátil quanto na

parte motora precisará ser maciço e bem direcionado. O uso correto
das mãos no pegar, no explorar, no manipular, no pressionar será a
base para que a criança adquira habilidades que irão capacitá-la para
a aquisição da escrita e da leitura do Sistema Braille.

Recomendações:

1ª) A criança cega precisa entrar em contato, o mais cedo

possível, com o Sistema Braille.

Mesmo na fase do pré-escolar, as salas deverão ter alfabetários

concretos até chegar ao alfabeto Braille verdadeiro; o material
manuseado deverá ter etiquetas em Braille. A chamada deverá ser feita
com cartões onde o aluno se acostumará a explorar o próprio nome.

O mesmo procedimento deve ocorrer na apresentação do quadro

do tempo, do calendário e outros aparatos pedagógicos.

2ª) Na fase do desenvolvimento tátil, fazer a criança manipular

livros; ainda que de maneira lúdica, ela entrará em contato com seu
código de escrita e de leitura e nesse caso, estará sendo infundido no
educando, o desejo de aprender a ler e a escrever.

É bom salientar que os exercícios de discriminação tátil devem

incluir o uso de folhas e cartões com os caracteres Braille. Linhas de
traços, linhas pontilhadas, letras etc.

3ª) No período da pré-leitura, o professor deverá confeccionar

folhas de exercícios ou cadernos de atividades onde sejam trabalhadas
as noções de linha horizontal, linha vertical, linha inclinada (no sentido
de cima para baixo e no sentido de baixo para cima), linha reta, linha
curva, linha contínua, linha interrompida.

Esse material poderá ser feito com barbante, lã ou com a tela de

desenho, papel ofício e lápis de cera.
 91

4ª) Ainda no período da pré-leitura, recomenda-se a utilização

do livro “Dedinho Sabido”.

Com esse recurso, a criança aprende a posicionar corretamente

as mãos na folha escrita, preparando-se para o ato da leitura.

Os teóricos mandam que o dedo indicador da mão direita deslize

sobre a linha, enquanto o dedo indicador da mão esquerda, desça para
a linha imediatamente abaixo.

Acreditamos, porém, ser essa uma decisão algo arbitrária. Se o

homem tem uma predominância quanto à lateralidade, não raro vê-se
também uma predominância quanto à percepção tátil.

Faça sempre um teste e verifique em que mão o tato do seu

aluno é mais acentuado. Se o tato se revelar maior na mão esquerda,
proceda assim:

Os dedos indicadores de ambas as mãos deverão deslizar sobre

a linha a ser lida; somente o indicador da mão esquerda lerá; o
indicador da mão direita segue à frente do indicador da mão esquerda.
Só final da linha lida, a criança, sem levantar os dedos do papel, voltará
ao começo da linha e descerá para a linha imediatamente abaixo,
iniciando novamente o procedimento correto da leitura.

5ª) O professor deve evitar que a criança use os dois dedos para
ler a mesma palavra. Esta atitude prejudica o ato da leitura e a torna
defeituosa.

6ª) Há dois problemas que podem afetar o bom desempenho da

criança no ato de escrever. Quando a criança não foi estimulada ou
teve uma estimulação deficitária, a criança cega pode ser afetada por
dois comportamentos corporais altamente danosos:

• A hipertonia – trata-se da rigidez dos músculos. Este fator

trará, no futuro, enormes dificuldades para que a criança
 92

possa usar o punção e, em casos extremos, até mesmo a

máquina de datilografia braille.
• A hipotonia – trata-se da frouxidão muscular. Este fator,
como o anteriormente citado, trará à criança as mesmas
dificuldades para a apreensão da escrita.
O tônus muscular precisa ser trabalhado desde muito cedo.
Ocorrendo qualquer um dos dois problemas, é necessário que
exercícios direcionados a eles sejam executados. Recomenda-se:

a) Utiliza-se uma bacia com água bem quente; deve-se

mergulhar esponjas na bacia; a criança deverá espremê-las usando as
duas mãos; posteriormente, a criança deverá espremer as espumas,
alternando as mãos.

b) Emprega-se uma bolinha de borracha; a criança deverá

trabalhar, primeiramente, apertando a bolinha com as duas mãos;
depois, deverá apertá-la, alternando as mãos.

c) Usa-se a massa plástica e a argila; a criança amassará o

material, utilizando as duas mãos; é importante sempre a utilização
também das mãos individualmente.

d) Trabalha-se com papel; a criança amassará, rasgará, fará

bolas com diferentes tipos de papel. O professor deverá observar
sempre o mesmo procedimento, fazendo com que a criança utilize as
duas mãos, conjuntamente, e utilize ainda cada uma das mãos em
separado.

Tais exercícios são benéficos tanto para a hipertonia quanto para

a hipotonia.

Obs.: Os dois problemas acima referidos, podem aparecer em crianças

que apresentam comprometimentos neurológicos.
 93

DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE AUDITIVA

No período da alfabetização, é imprescindível que o alfabetizando

tenha um domínio satisfatório do sentido da audição.

Escutar e ouvir são coisas diferentes.

Escutar é ter uma percepção sonora (sensação captada pelo

aparelho auditivo).

Ouvir é apreender um som reconhecendo-o, discriminando-o,

conferindo-lhe um significado.

As palavras são revestidas de dois aspectos básicos:

1º) Material sonoro (significante – impressão sensorial).

O fonema é a menor unidade linguística significativa. Os traços

distintivos dos fonemas devem ser observados com cuidado pelo
professor. O modo e o ponto de articulação dessas unidades
linguísticas precisam ser conhecidos pelo alfabetizador.

Veja o exemplo – pato – esta palavra é constituída por quatro

fonemas: [p] [a] [t] [o].

A palavra pato nos traz à mente o conceito que temos a respeito

do animal que pertence à classe das aves.

As distinções, as oposições sonoras têm de ser bem trabalhadas

a fim de que o processo da alfabetização não sofra qualquer prejuízo.

A apreensão e interpretação dos sons são fundamentais. É

necessário que o professor alerte o aluno.

Ao mudar o fonema (significante), muda o significado (conceito).

 94

Tomemos a palavra pato – se mudarmos o fonema [p] pelo

fonema [g] teremos a palavra gato; se substituirmos o fonema [g] pelo
fonema [t] teremos a palavra tato.

Entretanto, esse refinamento auditivo só será alcançado a partir

de um trabalho prévio.

O homem, desde o nascimento, é envolto por uma gama

variadíssima de sons e ruídos. Os diversos estímulos fazem-no
despertar para a vida, perceber pessoas e coisas, conhecer o mundo,
integrar-se ao ambiente físico e social.

O que é importante ficar claro é que tal desenvolvimento se faz,

de modo geral, de forma assistemática.

A Escola tem como papel preponderante sistematizar tais

conhecimentos.

Desde o começo do processo educativo, a criança deve ser levada

a aprender a ouvir. Sua percepção, sua atenção, sua memória auditiva
precisam ser trabalhadas com critério e rigor.

Propiciar à criança o contato com um número variado de

experiências sonoras é aumentar o seu interesse, é enriquecer o seu
conhecimento, é capacitá-la para mais tarde abstrair as estruturas
constitutivas da palavra.

Etapas do desenvolvimento auditivo

Quando o professor for trabalhar qualquer fonte sonora, deve

fazê-lo em ambiente propício. Isso garantirá a eficácia do trabalho e
resultados mais rápidos e positivos aparecerão. Tal procedimento
evitará que a criança se distraia, confunda sons, adquira conceitos
errôneos.

As crianças muito pequenas, assim como aquelas que

apresentam defasagens ou dificuldades de aprendizagem, precisam ter
 95

um atendimento bem dosado, planejado com adequação e segundo as

necessidades educativas que demonstram e o ritmo evolutivo da
aquisição dos seus conhecimentos.

1- capacidades auditivas
2- qualidades do som

1- Capacidades auditivas
1.1. Percepção do som – A criança deve ser levada a ouvir
determinado som.

O ambiente precisa estar em silêncio para que o estímulo sonoro não

se perca ou se misture com outros sons ou ruídos, vozes etc.

O professor perguntará à criança:

O que aconteceu? O que você ouviu?

As atividades para o desenvolvimento da percepção auditiva

devem ser reiteradas e, principalmente, diversificadas.

1.2. Reconhecimento ou identificação do som

A criança deve ser levada a reconhecer ou identificar o som

produzido.

Som de apitos, sinos, guizos, instrumentos musicais, vozes de

pessoas e animais, ruídos diversos (barulhos da chuva, do vento, de
uma porta que se abre, de um molho de chaves que cai, do quicar de
uma bola etc.)

O professor, além de objetos variados, pode utilizar-se de

aparelhos de rádio, CDs, celulares etc.

O contato com outros professores e com outras crianças da

escola é também importante, para que se estabeleça, através do
 96

estímulo da voz, o vínculo social e até mesmo afetivo que ajustará a

criança ao grupo no qual está inserida.

1.3. Discriminação do som – A criança deve ser levada a

discriminar os sons apresentados. Isto é, a discriminação de sons
levanta as particularidades de um determinado som.

a) Som de apito (trem, navio, guarda de trânsito, juiz de futebol,

vôlei, basquete etc.)

b) Som de instrumento de sopro (flauta, clarineta, saxofone,

trombone)

c) Som de sinos (som produzido pelo bronze, pelo ferro, pelo

plástico)

d) Som de vozes (voz da mãe, voz da professora, voz de

determinado colega etc.)

1.4. Direcionalidade do som – A criança deve ser levada a

perceber de onde parte determinado som. Este tipo de atividade
exercita a atenção e favorece o deslocamento e a orientação da criança
no espaço.

O professor poderá promover vários exercícios a fim de que os

sons sejam localizados pela criança na sala de aula ou em espaços
externos.

As pistas sonoras precisam ser claras e bem objetivas para que

o aluno as aproveite com maior eficiência.

2 – Qualidade do som

2.1. Timbre – A criança deve ser levada a perceber a existência

de sons abertos e fechados. Esse treinamento auditivo facilitará,
posteriormente, a compreensão das vogais abertas e fechadas.
 97

Em português, temos sete vogais orais:

a) abertas: a, é, ó
b) fechadas: ê, i, ô, u
Outra característica interessante é que todas as vogais nasais na
nossa língua são fechadas.

Ex: canto – vento – tinta – som – um.

2.2. Intensidade – A criança deve ser levada a perceber a

existência de sons fracos e fortes. Esse treinamento preparará o aluno,
para mais tarde, compreender as vogais átonas e tônicas.

Ex: a-vó – vó (silaba tônica);

o-vo – vo (sílaba atôna)

2.3. Altura – A criança deve ser levada a perceber a existência

de sons agudos e graves.

O professor poderá valer-se, nos seus exercícios, de

instrumentos musicais, vozes etc.

É importante que o professor alfabetizador não despreze tais

etapas do desenvolvimento do seu aluno. Como já foi dito, o trabalho
é executado para aumentar a capacidade auditiva da criança e isso só
poderá trazer-lhe benefícios, melhorando-lhe o desempenho em
diferentes níveis.

Todos os itens acima mencionados, precisam ter destaque na

sala de aula. A criança bem preparada atingirá um grau de
conhecimento tal que estará em condições de perceber sons, levantar
características, estabelecer oposições, avaliar propriedades, fazer
comparações, depreender estruturas linguísticas.
 98

Na fase inicial do processo de alfabetização, ainda que

oralmente, a criança deverá entrar em contato com jogos de palavras,
rimas, versos, cantigas, sequência de palavras começadas pelo mesmo
fonema, série de palavras terminadas pelo mesmo fonema.

As atividades devem ter um caráter lúdico para se tornarem

prazerosas.

No decurso do processo, o professor não pode descuidar do

aspecto sonoro da língua. A leitura oral, a realização de ditado de
palavras e frases têm de acompanhar o dia a dia do alfabetizando.

Devemos enfatizar pois, a discriminação tátil bem como a

discriminação auditiva que são pré-requisitos essenciais para o sucesso
da alfabetização de crianças cegas. Portanto, o professor alfabetizador
precisará levar a bom termo essa tarefa. Com seriedade e consciência,
ele deverá fazer uma avaliação rigorosa das carências e defasagens do
seu aluno, como também das potencialidades entranhadas nessa
criança.

O volume de informações e de exercícios preparatórios será

regulado pelas necessidades e ritmo de aprendizagem da própria
criança.
 99

GUIA TEÓRICO PARA A ALFABETIZAÇÃO NO SISTEMA BRAILLE

A proposta de um programa de alfabetização através do Sistema

Braille, precisa prever algumas questões importantes para o
desenvolvimento real de uma criança cega. O professor alfabetizador
não pode perder de vista as especificidades que cercam esse aluno. A
escolha correta de um processo, de um método e de técnicas
adequadas têm de estar presentes nas metas traçadas por ele.

A criança cega necessita ser trabalhada e ter seu

desenvolvimento aprofundado em todos os níveis: seu corpo e sua
mente precisam integrar-se, formando um conjunto harmonioso de
duas partes que têm de compatibilizar pensamento e ação. A tarefa é
complexa, exige propósitos definidos e crença no êxito dos objetivos a
serem alcançados.

O cego é um ser cognoscitivo como outro qualquer; ele possui

estruturas mentais e potencialidades capazes de propiciar-lhe o
crescimento. Porém, as suas descobertas e as suas construções
mentais irão depender da forma pela qual ele será estimulado, levado
a conhecer o mundo que o rodeia.

Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir,

oportunizar sempre dosando suas ações. O professor deverá favorecer
o crescimento global da criança, jamais tolhendo-a, jamais
transformando-a numa cópia mal forjada de si mesmo.

Independentemente da postura pedagógica adotada, o

alfabetizador de crianças cegas tem de compreender que essas
crianças necessitam passar por um período preparatório, onde pré-
requisitos deverão ser trabalhados para facilitar o processo da
alfabetização propriamente dito. São habilidades e capacidades
sensoriais, psicomotoras e cognitivas que o aluno terá de adquirir.
 100

O programa que se segue pretende servir como guia teórico para

orientar os professores que desejam atuar no período de alfabetização
de crianças cegas.

PERÍODO PREPARATÓRIO

JUSTIFICATIVA:

Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às

necessidades básicas de uma criança cega, precisa estabelecer
conteúdos que venham prepará-la para um desempenho satisfatório
nas tarefas de ler e de escrever.

Sabe-se, que desde o nascimento, uma criança privada da visão

pode sofrer prejuízos incalculáveis no seu desenvolvimento. Por isso,
faz-se necessário um trabalho de estimulação contínuo e criterioso
onde áreas importantes necessitam ser aprimoradas.

Assim, o professor deve levar a criança a experimentar várias situações

de aprendizagem a fim de que ela possa aprender a explorar, a
manipular, a perceber, a reconhecer e, finalmente, a conhecer o
universo ao qual ela pertence, fazendo com que também se descubra
e se identifique como indivíduo inteiro e capaz.

As unidades apresentadas posteriormente, visam atingir,

principalmente, crianças sem qualquer tipo de escolarização e/ou que
tenham problemas de defasagem de modo geral.

OBJETIVOS:

1- Instigar a curiosidade da criança cega em relação ao que a

rodeia;
2- Levar a criança a explorar e manipular variados tipos de objetos;
3- Desenvolver a coordenação tátil-motora;
4- Estimular a percepção auditiva da criança, fazendo-a conhecer,
identificar e discriminar diferentes tipos de ruídos e sons.
 101

UNIDADE I

FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA A ESCRITA DO SISTEMA

BRAILLE

1- O aluno deverá adquirir mobilidade adequada e precisa nos

movimentos que implicam ação contrária:
1.1- tampar – destampar frascos (tampa de pressão, de tarraxa
etc.);
1.2- subir – descer zíper de calças, bolsas, vestidos etc.;
1.3- empilhar – desempilhar objetos;
1.4- colar – descolar etiquetas, fitas adesivas etc.;
1.5- abrir – fechar diferentes tipos de portas e janelas;
1.6- aparafusar – desaparafusar;
1.7- alinhavar – desalinhavar;
1.8- enfiar – desenfiar contas;
1.9- abotoar – desabotoar;
1.10- fazer – desfazer nós grossos, laços etc.;
1.11- armar – desarmar quebra-cabeças (primeiramente
simples, depois, fazendo crescer o grau de complexidade).

2- Domínio dos movimentos executados pelos dedos:

2.1- amassar papéis;

2.2- rasgar pedaços de papel;

2.3- destacar tiras de papel, previamente pontilhadas;

2.4- cortar com tesoura própria, folhas de papel, tecidos etc.;

2.5- dobrar pedaços de papel;

2.6- virar páginas de cadernos com a ponta dos dedos;

 102

2.7- recolher com as pontas dos dedos, em movimento de pinça:

a) grãos;

b) palitos, pregos etc.;

c) folhas de papel etc.

3- Explorar os movimentos de toda a mão:

3.1- amassar papel, massa plástica ou argila;

3.2- fazer rolinhos com eles;

3.3- trabalhar bolinhas de papel, massa plástica ou argila;

3.4- levar a criança a criar, com massa plástica ou argila, formas,

no começo livremente, mais tarde, dando a cada objeto criado a
noção aproximada do que ele deverá representar.

4- Coordenar concomitantemente o jogo articulatório do punho com os

movimentos de segurar e apertar objetos com a mão e os dedos:
4.1- pegar uma chave entre os dedos, fazendo-a girar no tambor
de uma fechadura;

4.2- segurar o cabo de uma faca com os dedos, firmando-o na

palma da mão a fim de executar o movimento de cortar;

4.3- prender com toda a mão o cabo de um martelo de plástico ou

madeira, procurando ritmar o movimento de bater e tornar o golpe
cada vez mais dirigido ao alvo;

5- Oferecer à criança situações concretas que servirão como base para

a escrita:
5.1- dar à criança uma espuma forrada com um pedaço de papel,
punção, deixando-a furar livremente;

5.2- o mesmo exercício poderá ser executado com um bastidor de

bordado, uma placa de isopor etc.;
 103

6- Fazer a criança entrar em contato com a reglete, o punção ou a

máquina de datilografia Braille, se assim for necessário o uso desse
aparelho, caso a criança apresente problemas de ordem motora ou
redução drástica no movimento das mãos:
6.1- levar a criança a explorar a “cela braille” na reglete, e no caso
da máquina de datilografia, o seu teclado;

6.2- o professor deverá conduzir a criança a explorar o espaço da

“cela braille”; com a ponta do dedo, o alfabetizando localizará a
posição dos pontos: em cima, no meio, embaixo à direita e em cima,
no meio, embaixo à esquerda;

6.3- deixar a criança perfurar livremente a fim de que ela entre em

contato com os pontos do Sistema Braille;

6.4- orientar a criança para que ela, com o punção, faça linhas
pontilhadas contínuas e alternadas; fazê-la executar exercícios
utilizando várias combinações de pontos.

Observação:

Mesmo não sendo imprescindível para a alfabetização de uma

criança cega, a habilidade de traçar, riscar, rabiscar, deverá ser
desenvolvida na criança. O professor poderá oferecer-lhe mais essa
possibilidade a fim de que outros movimentos sejam incorporados por
ela; isto facilitará, mais tarde, a aquisição da capacidade de escrever
seu próprio nome em tinta.

Recomenda-se, neste caso, o uso da tela de desenho e lápis de

cera ou outro material semelhante.
 104

UNIDADE II

FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA A LEITURA DO SISTEMA

BRAILLE

1- Discriminação tátil:
1.1- Explorar o maior volume possível de objetos;
1.2- Identificar, reconhecer e discriminar diversos tipos de
objetos;
1.3- Classificar diversos tipos de objetos quanto à forma, tamanho,
textura etc.;
1.4- Seriar objetos de diferentes espécies (gradação crescente e
decrescente), visando preparar o aluno para compreender os
diferentes tamanhos de palavras e linhas;
1.5- Estabelecer as noções básicas de:
a) semelhança, diferença, equivalência;
b) largura (largo – estreito);
c) posição (em cima, embaixo, entre, linhas vertical e
horizontal);
d) lateralidade (esquerda – direita);
e) textura (áspero – liso);
f) distância (longe – perto);
g) comprimento (longo – médio – curto);
h) tamanho (grande – pequeno);
i) quantidade (muito – pouco);
j) espessura (grosso – fino);
k) altura (alto – baixo);
l) peso (pesado – leve);
m) resistência (duro – macio);
n) temperatura (quente – frio – morno – gelado);
o) conteúdo (cheio – vazio);
p) profundidade (fundo – raso).
 105

2- Organização da página escrita:

A criança deverá ser levada a compreender:

2.1- Que se lê da esquerda para a direita, deslizando a ponta dos

dedos sobre a linha;

2.2- Que as linhas são dispostas no papel de cima para baixo;

2.3- Que as linhas têm começo e fim;

2.4- Que as linhas podem estar completas;

2.5- Que as linhas podem vir com espaços vazios;

2.6- Que as linhas podem variar de tamanho.

2.7- Que algumas linhas podem começar um pouco mais à direita

da margem (noção de parágrafo).

3- Trabalhar o elemento escrito:

3.1- Oferecer linhas pontilhadas ou tracejadas;

3.2- Oferecer linhas pontilhadas ou tracejadas contendo sinais

iguais;

3.3- Oferecer linhas pontilhadas ou tracejadas contendo sinais

diferentes;

3.4- Oferecer um modelo e pedir à criança que o identifique na linha

tracejada ou pontilhada.

4- Trabalhar os movimentos corretos das mãos no ato da leitura:

4.1- O professor deverá conduzir a criança a estar com o dedo em
permanente movimento;

4.2- A leitura tátil se faz através de movimentos contínuos (leitura

tátil-cinestésica), portanto, as pausas são mínimas;

4.3- O dedo lê letra por letra. A percepção tátil apreende da parte

para o todo;
 106

4.4- Vícios que devem ser evitados:

a) movimentos desnecessários: de cima para baixo, de baixo

para cima, regressivos;

b) excesso de pressão da ponta do dedo sobre a letra; isto

diminui a altura do ponto em relevo;

c) esfregar a polpa do dedo sobre a letra; isto diminui a

percepção tátil, comprometendo a qualidade da leitura pelo
entorpecimento da polpa do dedo;

d) ler, concomitantemente, com os dois indicadores;

e) levantar a mão, excessivamente, tirando a polpa do dedo

indicador da linha que está sendo lida.

4.5- O professor deverá alertar a criança para que tenha o cuidado

de perceber todas as unidades contidas na linha; isto servirá de
preparação quando já estiver dentro do processo de alfabetização
lendo palavras. A leitura tátil se faz letra por letra e a palavra só é
percebida no seu todo, quando termina.

5- Discriminação auditiva:
O aluno deverá ser trabalhado a fim de:

5.1- Perceber o estímulo, reconhecer, identificar, discriminar e

localizar a gama variada de sons e ruídos existentes;

5.2- Reconhecer ou identificar, em jogos de palavras, as sílabas que

têm o mesmo som no início ou no final das palavras;

5.3- Discriminar a identidade de sons através de palavras que

contenham rimas.
 107

OBJETIVOS FINAIS DA ALFABETIZAÇÃO

1- A criança deverá expressar seus pensamentos com espontaneidade,

criatividade e clareza, nas situações em que esteja envolvida;
2- Deverá ler com fluidez, entonação e ritmo as orações que compõem
o seu contexto linguístico;
3- Compreender pequenos textos que impliquem diferentes tipos de
mensagem;
4- Precisará escrever com desempenho satisfatório, orações
construídas por palavras que pertençam ao seu vocabulário
cotidiano e que tenham estruturas simples.

PROCESSO E MÉTODO ADOTADOS

Dadas as particularidades do ensino do Sistema Braille,

consideramos ser o processo sintético o mais adequado na
alfabetização de crianças cegas. Por isso, optamos pelo método silábico
para deflagrar, propriamente, a aquisição da leitura. Isto não significa
que os demais métodos sejam alijados dessa aquisição tão importante,
mas complexa. Devemos optar por um trabalho eclético, buscando os
pontos positivos que cada método de ensino possui. Embora o método
silábico revele algumas fragilidades, pode ser usado com êxito
comprovado pelos alfabetizadores. Este êxito vai depender da
competência e criatividade do professor, que pode transformar o seu
trabalho em algo atraente e enriquecedor. A conduta docente é que
determinará o significado e a importância do processo da alfabetização
na vida escolar de uma criança com deficiência visual, em particular a
criança cega.

Recomendamos que o método silábico seja empregado no

lançamento dos fonemas, fato que favorecerá a apreensão dos
 108

mecanismos de leitura através do tato. Lembremo-nos de que o tato é

analítico, portanto, lê-se, praticamente, letra por letra. Os métodos
que se baseiam no todo (palavra, frase ou texto) tornam-se difíceis ou
mesmo impossíveis à percepção tátil.

Após ter sido lançado o fonema, como também a família silábica,

outros métodos deverão entrar no processo de aquisição da leitura,
enriquecendo-o mais ainda.

O professor alfabetizador deve ter consciência de que não é o

método de ensino que bitola o intelecto da criança, mas os equívocos
e a falta de criatividade que não podem estar presentes na prática
pedagógica.

DEFINIÇÃO DO MÉTODO

No método silábico, as sílabas são combinadas para formar

palavras.

Em geral, quando se ensina por este método, inicia-se por um treino

auditivo, por meio do qual a criança é levada a perceber que as
palavras são formadas por sílabas simples, por exemplo:

ba, be, bi, bo, bu;

la, le, li, lo, lu.

Exemplos: ba-la, bo-la, bu-le, lo-bo.

Ou por grupos consonantais tais como:

bla, ble, bli, blo, blu;

bra, bre, bri, bro, bru etc.

Exemplos: blo-co, blu-sa, bra-ço, bri-lho, bru-xa.

 109

O aluno assimila então a forma gráfica da sílaba, a qual atribui o

devido som.

No caso do Sistema Braille, apresenta-se a letra minúscula e

maiúscula para que a criança se familiarize com a sua forma ou
representação. Posteriormente, virá a família silábica, em seguida,
palavras, frases e textos.

É importante, ao início desse trabalho, apresentar ao aluno as

vogais minúsculas e maiúsculas.

PLANEJAMENTO POR UNIDADE

UNIDADE I:

Apresentação das vogais

Objetivo: Reconhecer, ler e escrever as vogais minúsculas e

maiúsculas.

Duração: 30 horas-aula.

1ª etapa: Atividades orais.

1. Objetivo: levar a criança a discriminar auditivamente as vogais.

- contar uma história (ou conversar) sobre um objeto cujo nome
se inicia por uma vogal. Primeiro trabalha-se oralmente o a, depois
o e e assim sucessivamente.

2. Objetivo: fixar o som das vogais.

- cantar músicas que façam alusão aos sons das vogais.

3. Objetivo: avaliar a apreensão da noção das vogais.

 110

- promover a reprodução oral da história, ou criação de outras

histórias sobre o objeto apresentado.

4. Objetivo: reforçar a forma e o som das vogais usando os

diferentes movimentos dos lábios (zona de articulação).

- perguntar como começa a palavra e fazer repetir o som da

vogal, passando os dedos nos lábios.

2ª etapa: Atividades escritas.

1. Objetivo: levar a criança a discriminar tatilmente as vogais.

- preparar cartões ou folhas de exercícios que contenham as
vogais para que a criança faça a discriminação tátil e auditiva.

2. Objetivo: levar a criança a trabalhar a escrita das vogais.

- fazer a criança escrever as vogais minúsculas e,

posteriormente, as maiúsculas.

3. Objetivo: levar a criança a identificar as vogais.

- utilizando o quadro de pregas, pedir que a criança faça o

pareamento das vogais escritas em cartões.

4. Objetivo: levar a criança a reconhecer as vogais.

- fazer numa folha de papel colunas com vogais e pedir que a

criança cole uma etiqueta sobre tracinhos colocados abaixo da
coluna correspondente à vogal solicitada.

Avaliação: Será contínua através da aprendizagem e da fixação da

unidade.
 111

UNIDADE II

Apresentação dos encontros vocálicos

Objetivo: Reconhecer, ler e escrever os encontros vocálicos.

Duração: 10 horas-aula.

1ª etapa: Atividades orais.

1. Objetivo: Levar a criança a perceber que unindo algumas vogais

pode-se formar palavras que tenham significado.
- incentivar a criança a combinar as vogais, formando encontros
vocálicos. E, posteriormente, pedir a ela que faça uma frase com a
palavra anteriormente formada:

Exemplo: o + i = oi

Oi pessoal! Cheguei!

2. Objetivo: Levar a criança a compreender o significado de alguns

encontros vocálicos como palavras significativas em diferentes
contextos.
2ª etapa: Atividade escrita.

Objetivo: Levar a criança a ler e identificar a palavra escrita.

- fazer um modelo, no alto da página, usando uma palavrinha.

Três linhas abaixo escrever palavras dentre as quais se incluirá a
palavra modelo.

- pedir à criança que cole uma etiqueta acima da palavra

correspondente ao modelo.
 112

Observação: Numa linha abaixo de cada palavra deverá haver

tracinhos onde a criança poderá colocar a etiqueta.

Avaliação: A aprendizagem da unidade dada será aferida através de

exercícios orais e escritos.

UNIDADE III

Apresentação das consoantes.

Sílabas simples (consoante + vogal)

La, le, li, lo, lu;

Va, ve, vi, vo, vu;

Ba, be, bi, bo, bu;

Ca, co, cu;

Da, de, di, do, du.

Objetivo: Ler, escrever e empregar palavras contendo sílabas

simples.

Duração: 30 horas-aula.

1ª etapa: Atividades orais.

1. Objetivo: Levar a criança a fazer a associação letra-som.

Atividade:
 113

- o professor lançará o fonema oralmente. Então, promoverá a

formação da família silábica [v]; va, ve, vi, vo, vu. E pedirá ao aluno
que diga palavras começadas pelas sílabas anteriormente
estudadas.

2. Objetivo: Levar a criança a compreender que, da reunião de

sílabas, surgem palavras.

Atividade:

- o professor apresentará sílabas soltas, formando

posteriormente, palavras: va, ve, vi, vo, vu.

La, le, li, lo, lu

Exemplo: viva, vela, vovó, luva etc.

2ª etapa: Atividades escritas.

1. Objetivo: Fazer a criança ler e observar a ordem sucessiva dos

fonemas dentro da família silábica.
Atividade:

- o professor distribuirá entre as crianças, cartões com palavras

usando os fonemas dados. Pedirá à criança que arrume as palavras
de acordo com a ordem em que aparecem dentro da família silábica,
colocando-as na folha de bolso ou quadro de pregas.

Exemplo: lava, leva, lia, lobo, lua.

Observação: Este tipo de exercício serve como base para que a

criança, mais tarde, compreenda a ordem alfabética.

2. Objetivo: Fixar o fonema dado através da escrita.

Atividade:
 114

- treinamento ortográfico:

O professor dita palavras que envolvam o fonema dado.

Avaliação: Deve ser feita através de exercícios a cada família

silábica apresentada.

Observações:

1ª) Tomou-se como exemplo poucos fonemas, entretanto, o

procedimento do professor deve ser o mesmo com todos os fonemas
apresentados, variando o mais possível os tipos de exercícios dados.

2ª) Já nesse primeiro bloco de fonemas, o professor pode

introduzir alguns acentos, tais como: á, é, e ó (agudos).

UNIDADE IV

Apresentação das consoantes

Sílaba simples (consoante + vogal): f, p, t, m, n, j, g (ga, go, gu),

g (ge, gi).

Fa, fe, fi, fo, fu;

Pa, pe, pi, po, pu;

Ta, te, ti, to, tu;

Ma, me, mi, mo, mu;

Na, ne, ni, no, nu;

Ja, je, ji, jo, ju;

Ga, go, gu;

Gue, gui;

Gua;

Ge, gi
 115

Objetivo: Ler e escrever palavras contendo sílabas, formando

pequenas orações, levando em conta a coerência da mensagem.

Duração: 60 horas-aula.

1ª etapa: Atividade oral.

1. Objetivo: O professor deverá levar o aluno a discriminar

auditivamente os fonemas dados.
Atividade:

- o professor deverá nomear uma lista de palavras começadas

por várias sílabas diferentes.

Agora ele pedirá à turma que bata palmas sempre que houver uma
palavra começada pela sílaba indicada por ele, no início da
atividade.

2ª etapa: Atividades escritas.

1 - Objetivo: Levar a criança a desenvolver e ampliar o seu

vocabulário.

Atividade:

- o professor dará à criança uma folha de exercício com várias

sílabas diferentes.

Pedirá à criança que forme com ela palavras.

2 – Objetivo: Levar a criança a construir orações dentro de um

pensamento lógico.
 116

Atividade:

- o professor dará à criança uma folha de exercícios com

palavras, sem obedecer a uma ordem lógica. Em seguida, ele
proporá ao aluno que ordene as palavras numa sequência
significativa e coerente.

Avaliação: O desempenho do aluno, nesta unidade, deverá ser

aferido através de exercícios contínuos e variados.

Observação: As letras acentuadas já poderão ser ampliadas pelo

professor nesta unidade. Pode-se introduzir: í e ú.

UNIDADE V

Apresentação das consoantes

Sílabas simples (consoantes + vogal): r inicial, r brando, rr, s, z, ss,

s intervocálico = z, ç (ça, ço, çu), c (ce, ci).

Objetivo: Ler e escrever palavras, frases independentes e pequenos

textos.

Duração: 60 horas-aula.

1ª etapa: Atividade oral.

Objetivo: Levar a criança a associar uma sílaba isolada dentro da

unidade palavra.

Atividade:

- O professor dirá uma sílaba e pedirá à criança que diga uma

palavra que termine pela sílaba proposta por ele.
 117

2ª etapa: Atividades escritas.

Objetivo: Levar a criança a desenvolver a capacidade da escrita e a

ortografia.

Atividade:

1- autoditado
2- ditado de frases feito pelo professor
3- ditado concreto (o professor oferecerá à criança uma caixinha
contendo objetos. A criança retira da caixa um objeto,
nomeia-o e escreve.

Avaliação: O desempenho do aluno, nesta unidade, deverá ser

aferido através de exercícios contínuos e variados.

Observação: Nesta unidade, o professor já tem condições de lançar

o acento circunflexo (â e ô) e o acento til (ã e õ).

UNIDADE VI

Apresentação das consoantes

Sílabas complexas

1º) Encontros consonantais:

a) Encontros consonantais com r.

b) Encontros consonantais com l.
 118

2º) Dígrafos:

Objetivo: Levar a criança a ler e escrever palavras onde apareçam

encontros consonantais e dígrafos.

Duração: 40 horas-aula.

1ª etapa: Atividade oral.

Objetivo: O professor deverá levar a criança a perceber as

diferenças sonoras existentes nos grupos consonantais e a identidade
sonora dos dígrafos.

Atividades:

1- O professor dirá uma série de palavras compostas de encontros

consonantais. A cada vez que ele nomear uma palavra contendo
encontro consonantal com r, as crianças baterão palmas; a cada
vez que o professor nomear uma palavra contendo encontro
consonantal com l, as crianças baterão com os pés no chão.
2- O professor deverá confrontar com a turma, palavras parecidas,
mostrando que a inclusão ou omissão de uma letra, muda o
significado de uma palavra.
Exemplo: vela – velha; fila – filha; caro – carro.

2ª etapa: Atividade escrita:

Objetivo: Levar a criança a desenvolver seu desempenho na leitura.

1 – Leitura oral e silenciosa de palavras, frases e pequenos textos.

Avaliação: Avaliar através de exercícios os objetivos propostos.

 119

Observação: Nesta unidade o professor deverá usar, em lições

separadas (gua e guo); (qua e quo). Isto se deve ao fato de esses
fonemas não constituírem dígrafos.

UNIDADE VII

Apresentação das dificuldades do processo de alfabetização.

1ª) r, z, s, l pós-vocálicos

Ar, er, ir, or, ur

Az, ez, iz, oz, uz

As, es, is, os, us

Al, el, il, ol, ul

2ª) Vogais nasais

Am, em, im, om, um

an, en, in, on, un

3ª) H em início de palavras.

4ª) Vogal mais ns.

5ª) Os vários sons do x.

6ª) Consoante sem vogal.

Objetivo: Levar a criança a compreender as várias dificuldades

encontradas nos segmentos fônicos formadores das sílabas
estudadas.

Duração: 60 horas-aula.
 120

1ª etapa: Atividade oral.

Objetivo: Levar a criança a discriminar e fixar os fonemas

estudados.

Atividade:

- O professor trabalhará a discriminação auditiva das sílabas,

fazendo listas de palavras começadas com o mesmo som; poderá dar
uma palavra começada, por exemplo, pela sílaba xa, pedindo logo após
que a turma dê outras palavras começadas da mesma forma; criar
frases onde a palavra principal contenha o fonema estudado e pedir à
turma que crie suas próprias frases procedendo igualmente.

2ª etapa: Atividades escritas.

1 – Objetivo: Incentivar a criança a criar textos.

Atividade:

- As crianças deverão produzir textos livremente.

2 – Objetivo: Incentivar a turma para o trabalho participativo.

Atividades:

1- O professor poderá propor um tema e a turma produzirá uma

história.
2- O professor dirá a primeira frase e cada criança, numa sequência
lógica, ditará frases até formar uma mensagem completa (texto
coletivo).
 121

Observação: Esta atividade também poderá ser feita a partir da

proposta de temas ou assuntos dados pelas crianças.

3 – Objetivo: Levar a criança a ler e interpretar textos.

Atividade:

- Oferecer à criança textos atraentes, adequados e diversos para

serem lidos e interpretados.

Observação: Pela amplitude das dificuldades apontadas nesta

unidade, o professor deverá trabalhar item por item, trazendo um
volume significativo de exercícios orais e escritos, fazendo sistemático
desenvolvimento de leitura e escrita, enriquecendo o vocabulário dos
alunos, confrontando semelhanças e estabelecendo diferenças no
campo fônico.

Avaliação: Avaliar continuamente a partir dos objetivos propostos.

OBSERVAÇÕES FINAIS

1ª – Desde o primeiro fonema lançado, o professor deve ensinar a

divisão silábica das palavras.

2ª – As palavras que compõem cada uma das unidades propostas

devem pertencer ao repertório da criança para que ela estabeleça uma
relação simbólica entre conceito e o elemento escrito.

3ª – O professor deve dar ao aluno a noção exata da unidade

“palavra” como algo significativo.
 122

4ª – O professor precisa dar à criança a noção de que o conjunto de

palavras forma um todo significativo - a frase.

5ª – O professor deve fazer com que a criança compreenda que,

numa frase, as palavras são escritas numa ordem lógica e obedecem
as regras de uma determinada construção linguística.

6ª – As palavras nas frases precisam ser escritas respeitando

espaços em branco entre elas.

7ª – Desde os primeiros fonemas, o professor deverá introduzir as

frases, consequentemente, os sinais de pontuação. O primeiro sinal a
ser dado será o ponto final, depois o ponto de interrogação, o ponto de
exclamação, dois pontos, vírgula e, finalmente, ponto e vírgula. Outros
sinais, como: travessão e reticências podem ser introduzidos no
decorrer dos textos lidos e escritos.

PROCESSO DE AVALIAÇÃO

1 – Avaliação para diagnosticar as dificuldades na leitura do Sistema

Braille. Partindo de uma observação constante e criteriosa, o professor
deve atentar se o aluno coloca corretamente as mãos sobre a folha de
papel, explorando bem as linhas, executando movimentos corretos e,
principalmente, vendo se a criança pratica movimentos desnecessários
e exagerados que prejudicam o desempenho satisfatório de sua leitura.

2 – Avaliação para verificar o progresso do aluno.

Esta avaliação deve ser feita através de exercícios contínuos. O

desempenho do aluno é aferido por meio de atividades propostas pelo
professor que visam alcançar os objetivos traçados por ele.
 123

3 – Auto-avaliação.

O professor deve incentivar o aluno a fazer sua própria verificação. A

criança aprende a acompanhar o desenvolvimento de sua própria
aprendizagem: comparando exercícios, detectando erros, controlando
o seu avanço.

4 – Critérios para avaliação da alfabetização:

Considera-se alfabetizado o aluno que:

a) Dominar os mecanismos básicos de leitura e de escrita.

b) Compreender variados contextos linguistics.
c) Conseguir expressar seu pensamento através do ato de
escrever.
d) Liberar sua criatividade e imaginação através da linguagem
oral e escrita.
 124

MÉTODOS DE ENSINO

Este trabalho contém algumas considerações que julgamos

importantes no processo da alfabetização de pessoas com deficiência
visual (pessoas cegas ou mesmo com baixa visão).

Abordaremos as características principais dos métodos Silábico e

Natural por considerá-los os mais afeitos para atenderem as
necessidades educativas dos alfabetizandos cegos, em particular.

As dificuldades apresentadas no processo da aquisição da escrita

e da leitura são frequentemente apontadas como um dos problemas
mais sérios que desencadeiam o fracasso escolar.

Fica um alerta para os professores alfabetizadores: o método de

ensino não é em si mesmo o responsável pelo sucesso ou pelo
insucesso do educando; não é o fator mais grave que limita o
desenvolvimento do aluno. No entanto, é preciso que o alfabetizador
analise as condições do grupo ao qual atende. Suas particularidades,
suas possibilidades têm de ser levantadas e vistas com senso crítico
para que o processo de ensino-aprendizagem não traga grandes
tropeços e revele maiores equívocos.

CLASSIFICAÇÃO

Os métodos de ensino classificam-se de acordo com a existência

de dois processos:

1º) Processo Sintético

Neste grupo estão os métodos que levam o aluno a combinar

elementos isolados da língua (sons/fonemas, letras e sílabas), em
unidades maiores (palavras e frases), tendo como base o processo
mental da síntese.
 125

Métodos do Processo Sintético

1- Alfabético
2- Fônico
3- Silábico
Estes métodos dão ênfase ao ensino de partes ou elementos
constitutivos da palavra durante o processo de ensino da leitura e da
escrita.

2º) Processo Analítico

Neste grupo estão os métodos que levam o aluno a destacar de

unidades linguísticas maiores (palavras, frases ou textos) os elementos
menores (sons/fonemas, letras, sílabas) e tem como base o processo
mental da análise.

Métodos do Processo Analítico

1- Palavração
2- Sentenciação
3- Método historiado

1 – Método Silábico

1.1 Aspectos históricos

O método silábico difere dos outros dois métodos sintéticos

(alfabético e fônico) por ser a sílaba a unidade fonética fixada como
base do ensino da leitura.

Partiram os introdutores deste método dos princípios lingüísticos

que dão ênfase à fonética. Estes princípios demonstram que a
consoante só pode ser emitida apoiada na vogal; só a sílaba e não,
puramente as letras, serve como unidade linguística para a
transmissão dos fundamentos da leitura.
 126

Tal método presta-se ao ensino das línguas eminentemente

silábicas como o português, o espanhol, várias línguas africanas e, em
especial, ao ensino do japonês.

A característica mais acentuada do método silábico é a não

permanência da palavra original. Logo que as sílabas são destacadas
passam a ser reunidas em novas combinações, formando “vocábulos”
diferentes.

1.2 Procedimento didático

Em geral, no português e no espanhol, as vogais são
apresentadas isoladas e, depois combinadas entre si, formando os
encontros vocálicos (ai, ei, oi, au, uai etc.).

Depois todas as consoantes são apresentadas na sua ordem

alfabética. Imediatamente, iniciam-se os agrupamentos. A ordem de
apresentação desses fonemas, atualmente, varia conforme as
necessidades do grupo a ser alfabetizado.

Dá-se muita ênfase à pronúncia, em voz alta, das sílabas isoladas

na ordem natural do a – e – i – o – u.

Ex: ba – be – bi – bo – bu.

Mantém-se o som aberto, característica do a – e – i – o – u em

todas as combinações.

O ensino deste modo, temos que ressaltar, torna-se

extremamente repetitivo e tenta manter uma ligação de cada sílaba a
uma palavra modelo.

Ex: Boneca

Bo (sílaba inicial de bonito)

Ne (sílaba inicial de neve)

Ca (sílaba inicial de casa)

 127

Geralmente, a partir da primeira lição, aparecem pequenas

palavras e sentenças curtas para serem lidas com as sílabas
aprendidas. Entretanto, é frequente o aparecimento das sentenças
somente a partir de um intenso treinamento de palavras soltas, prática
que deve ser evitada.

Os verbos necessários à formação das sentenças ficam restritos

às possibilidades oferecidas pelas sílabas destacadas, e, nesse caso,
limitam a criação de sentenças variadas.

1.3 Vantagens do método

1ª) As lições podem ser preparadas com um mínimo de

conhecimento da língua. Qualquer pessoa alfabetizada, com uma boa
dose de bom senso, pode alfabetizar outra pessoa.

2ª) O método inteiro pode ser realizado com o uso de pouco

material didático.

3ª) A semelhança entre o método e a organização mental do

adulto tornam-se de fácil aplicação.

4ª) Propicia a introdução de palavras novas num espaço de

tempo bastante curto.

5ª) Os defensores deste método asseguram que ele revela

ótimos resultados na alfabetização de adultos pela semelhança com o
raciocínio lógico destes.

Podemos afirmar também que o método silábico é aquele que

supre melhor as necessidades dos alfabetizandos cegos, bem como os
com baixa visão.

O tato é analítico, muitas vezes, a polpa do dedo abrange uma

única letra, assim, este método facilita a leitura da pessoa cega.

O mesmo acontece com alunos que têm uma acuidade visual

muito baixa; o método silábico favorece a apreensão dos elementos
 128

formadores das palavras. Dependendo da patologia, pode-se equiparar

o resíduo visual ao tato por sua abrangência diversificada.

1.4 Desvantagens do método

Georges W. Couvan (Sumer Institute of Linguistics), em trabalho

feito para a UNESCO, aponta como conclusão de seus estudos em
diversos países:

1) A apresentação lógica do material, muito a gosto do adulto,

é realizada em oposição total à maneira de aprender da criança.
2) Por objetivar a aquisição de palavras novas, não é completo
na formação de habilidades necessárias à leitura completa (leitura com
total compreensão).
3) Qualquer professor que aprendeu a ler por esse método
tende a só desejar ensinar por ele e a oferecer, inevitavelmente,
resistência a qualquer outra inovação.
Couvan ainda acrescenta:

“Outra característica acentuada desses professores

refratários a mudanças no método silábico, é sua tendência a
influenciar toda a comunidade contra possíveis “novidades”, isto
significa que quando é usado numa região, por largo período de
tempo, torna-se difícil combatê-los”.

4) Sobrecarregar a memória da criança nos primeiros

estágios, a menos que a criança seja levada a reconhecer sílabas em
palavras, ao mesmo tempo que as memoriza.
5) Porque as sílabas são ensinadas isoladamente, em lições
seguidas, o pesquisador afirma que os alunos pouco a pouco vão
perdendo o interesse pela leitura, pois que esta torna-se enfadonha e
sem qualquer atrativo.
 129

O sentimento de insucesso, aponta Couvan, é o responsável pela

evasão escolar logo na 1ª série.

Conclui-se, portanto, que tal fracasso gera uma sensação de

incapacidade, atitude interna, que uma vez instalada no indivíduo, traz
consequências muito graves e, na maioria das vezes, irreversíveis.

6) Se o ensino oferecer dificuldades ou muitos obstáculos ao

avanço rápido do alfabetizando (sons/fonemas ou formas semelhantes
misturadas no mesmo grupo sem qualquer critério, quantidade de
sílabas etc.), o aluno torna-se um leitor mecânico e seu êxito será
marcado por um esforço concentrado na busca da percepção de todas
essas dificuldades.
7) O método silábico não se presta ao ensino de línguas que
tenham poucas palavras (de uma sílaba) que possam ser ilustradas. O
resultado assim, é que a criança não aprende a ler, aprende apenas a
pronunciar, hábito que terá que ser mais tarde abolido para que se
tenha um leitor verdadeiramente inteligente e capacitado a
compreender o “mundo das letras”.

No japonês, uma sílaba representa sempre uma idéia, que pode

ser ilustrada – é, pois, sílaba e palavra significativas ao mesmo tempo.

No português – la – le – li – lo – lu - va – ve – vi – vo – vu nada
significam isoladamente. Só a partir de variadas combinações é que
estas unidades fônicas passam a ter significado _ vala, vila, luva e vela.

De qualquer forma, suas falhas são:

1ª) Processo lógico inverso ao processo psicológico da

organização da linguagem atrelada ao pensamento da criança.

2ª) Ausência de significado das sílabas isoladas, que são

elementos abstratos e destituídos de valor de comunicacional
(comunicação: conteúdo de ideias).
 130

3ª) Processo um tanto mecânico e abstrato de formação de

palavras que tendem a não ter significado concreto, afastando-se do
interesse infantil. A formação de palavras novas depende, direta e
exclusivamente, das sílabas já conhecidas.

4ª) O processo torna-se inevitavelmente pobre de ideias e

conduz à pobreza da expressão por estar vinculado à formação de
palavras isoladas de qualquer contexto – situação vivida – e, via de
regra, abstratas e alheias ao vocabulário da criança.

Ex: aba, favo, mito, rito etc.

Ivo viu a uva.

O véu é da viúva.

A ordem silábica estabelecida para a apresentação das sílabas

condiciona todo o processo e, por conseguinte, o desenvolvimento da
linguagem e pensamento: comunicação da criança. Desta maneira, a
comunicação infantil sofre uma séria repressão e um desastroso
bitolamento quanto à construção de idéias e expressões do
pensamento criativo.

Pode-se dizer que isto tem certa gravidade porque se processa

na faixa dos (6 – 7 anos), período em que a criança revela um
comportamento de grande criatividade e imaginação, onde a fantasia
tem lugar de destaque e a curiosidade é a mola propulsora do seu
desenvolvimento.

Observação:

As desvantagens apontadas existem, quando o professor

negligencia sua prática docente e não busca sanar as dificuldades
trazidas pelo método em questão. Em se tratando de crianças cegas,
o método mais apropriado para se deflagrar o processo de leitura,
como já foi referido, é o método silábico. Isto não significa que o
alfabetizador fixe seu trabalho nesse método. Os demais métodos
 131

podem ser usados a partir da apreensão da leitura e da escrita das

vogais e dos primeiros fonemas consonantais.

Não é o método de ensino que bitola uma criança, seja cega ou

não. Esse bitolamento nasce do desconhecimento do professor e da
falta de criatividade que pode afetar o desenvolvimento intelectual do
educando.

1.5 Evolução
Uma adaptação do método silábico é o chamado “Psicofonêmico”,
onde o som das letras e das sílabas são retirados de palavras
conhecidas, através de análise comparativa.

De acordo com Wallis e Gates, o desenvolvimento de bons

hábitos e práticas de reconhecimento podem ser muito facilitados pelo
grupamento de sílabas em estruturas similares, o que chamam de
reconhecimento de “New interms of the old and familiar” (Termos
novos tirados de palavras antigas e familiares).

Em princípio, as sílabas são introduzidas uma de cada vez. Logo

depois, outras sílabas são apresentadas, simultaneamente, isoladas ou
em palavras, sem referências a perfis (estruturas familiares), como no
início. A ordem em que são apresentadas as sílabas deve ser
determinada pela frequência do uso na língua.

Este método está classificado como silábico porque quando as

palavras são confrontadas, a atenção é voltada diretamente para a
sílaba, como base ou unidade no reconhecimento da palavra.

Ex: CAVALO

CA: ca-va-lo, ca-ne-la, ca-pe-la.

VA: va-ca, va-la, va-le.

LO: lo-bo, lo-na, lo-do.

 132

2 Método Natural

O Método Natural pode ser classificado como pertencendo aos dois

processos mentais já mencionados: o sintético e o analítico. Este
método guarda em si características marcantes de ambos os
processos.

2.1 Aspectos históricos

Heloísa Marinho, em 1936, realizou na Alemanha sob a

orientação da Escola Estruturalista – Gestalt, longos estudos sobre
métodos de ensino. Seu trabalho baseou-se em diferentes pesquisas
em turmas experimentais e de controle, estabelecendo comparações
entre diferentes métodos e processos.

Sua preocupação com o assunto nasceu das falhas apresentadas

nos métodos já existentes. O intuito da pesquisadora era trazer à tona
um método de ensino que favorecesse, de fato, a manutenção das
vantagens obtidas no desenvolvimento de competências de
compreensão na aquisição de uma leitura inteligente; criou assim, um
“método especializado”.

Este trabalho de pesquisa de campo iniciou-se em 1943 no

Instituto de Educação no então Distrito Federal – Rio de Janeiro.

Heloisa Marinho contou com a colaboração do prof. Lourenço

Filho, à época diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEPE).

Heloisa Marinho deu início ao aperfeiçoamento de técnicas e

materiais (já existentes) e a testagem, através da pesquisa, de forma
a avaliar a aplicabilidade e os resultados do seu método. Tal trabalho
começava a partir do instante em que se detectava no aluno o
desenvolvimento de comportamentos nocivos e a instalação de hábitos
indesejáveis à conquista de uma leitura com compreensão efetiva.
 133

Depois de alguns anos, organizou-se toda uma metodologia que

foi aplicada e aprovada por duas de suas alunas – as professoras –
Arlete Santos e Maria Caldeira Fues em 1946 em turmas experimentais
do Instituto de Educação do Rio de Janeiro.

Técnicas e materiais ainda sofreram alguns aperfeiçoamentos

durante os anos que se sucederam, através de trabalhos realizados por
essas professoras.

A educadora brasileira foi sempre incentivada a incrementar suas

pesquisas por grandes teóricos do campo da educação. William Gray
(Universidade de Chicago) foi um deles.

A escola alemã (Gestalt) exerceu forte influência e determinou

as bases estruturalistas de toda a sua obra que se voltava para o ensino
da leitura e da escrita.

O aprimoramento da técnica de análise-estrutural, que a

pesquisadora havia estudado com Grace Fernald, numa clínica
especializada de leitura para crianças disléxicas (Centro de Lingüística
– Califórnia – 1948), foi mais tarde amplamente incrementado.

É interessante ressaltar, que durante décadas, escolas primárias

inglesas (Infant School), cujos programas são elaborados pelo Centro
de Pesquisa de Lingüística da Universidade de Londres, empregaram
uma adaptação do quadro-de-pregas (criação de Heloisa Marinha) no
ensino da leitura e da escrita – “sentence-maker”.

2.2 Materiais novos

Dentre os materiais organizados pela profª. Heloisa Marinho e

seu grupo, alguns destacam-se como produtos absolutamente novos
no campo mundial do ensino da leitura.

1- Pré-livro – Esta terminologia foi criada por suas alunas para

indicar uma pequena história escrita, utilizando um
 134

vocabulário próprio (com todos os sons da língua), em folhas

individuais que são apresentadas à criança na medida em que
ela se torna capaz, por si mesma, de reconhecer determinadas
palavras, empregando-as dentro de unidades linguísticas mais
complexas e a compreender o sentido das frases ou do texto
apresentado em cada folha.
A partir de 1946, este termo passou a ser empregado no
Brasil com conotações diferentes.

Método historiado ou historiação

2- Quadro-de-pregas – Este é outro material criado pelo

mesmo grupo. Ele permite trabalhar estruturas linguísticas
usando-se pequenos grupos de palavras e expressões da
língua. Este material habitua, desde o começo, a criança a ler
e a organizar sentenças e, até mesmo, pequenos textos com
sentido ideativo juntamente com a aplicação da pontuação
adequada.

O professor deve confeccionar cartões com frases curtas.

Esses cartões devem ser oferecidos a criança que precisa lê-
los. Ela organizará os cartões, no quadro de pregas,
obedecendo a sequência lógica da mensagem contida nos
cartões.

É interessante que a criança perceba, que muitas vezes, a

mensagem pode ser diversificada de acordo com a
organização de sentido dada por ele própria.

O professor deve oferecer a criança à possibilidade de

escrever com os cartões no sentido horizontal do quadro ou
vertical. Isto dá à criança a ideia da existência de diferentes
formatos da escrita.
 135

Vejam a historieta a seguir, que deve ser registrada em seis

cartões, por tanto, tendo uma frase por cartão:

Esta é Milu.

Ela é linda e muito travessa.

Seu pelo é branquinho, mais parece um pompom!

Milu é gulosa e pede leite:

Miau!... Miau!... Miau!...

Minha gatinha é uma grande amiga!

(método da sentenciação)

3- Visor-fonético – É um terceiro material criado. Tem o

objetivo de levar a criança a desenvolver competências de
reconhecimento de sons e letras dentro da palavra, mantendo
unidas – sua musicalidade oral, seu significado e estrutura
visual (forma escrita da palavra). Este material completa a
escrita lenta no quadro-de-giz, acompanhada de emissão oral
da melodia da palavra inteira.
O visor fonético pode ser adaptado para crianças de baixa
visão
 136

4- Jogo de encaixe – Os recortes (ou cartões) para o encaixe

devem ser sempre iguais, contendo desenhos e palavras. Este
procedimento tem como objetivo levar a criança a associar a
palavra ao desenho; assim, ela recorrerá sempre à palavra
escrita.
5- Bloquinho mágico – Jogo pedagógico usado no final da
análise, quando a criança já tem segurança de reconhecer a relação
fonema/grafema.

O bloquinho mágico consiste em um cartão de cartolina onde está

escrita a palavra chave. À parte, a criança recebe tiras de papel
grampeadas. Em cada tira serão colocadas sílabas que formam a
palavra modelo.

De posse das sílabas apresentadas, a criança poderá formar

novas palavras, partindo de combinações variadas.

Ex: O cartão contém a palavra bola. As tirinhas conterão:

1ª – ba, be, bi, bo, bu

2ª – la, le, li, lo, lu

A criança, assim, estará apta a construir diversas palavras: bala,

bolo, lobo, bule etc.

(método da palavração)

Observações:

1ª O Bloquinho Mágico é um material que pode ser adaptado sem

qualquer dificuldade para o Sistema Braille.

2ª O Jogo de Encaixe pode ser substituído pelo Bauzinho de

Palavras. Este material é constituído por uma caixa onde haverá
cartões com palavras escritas; nesses cartões, serão colocados objetos
 137

correspondentes às palavras. Assim, a criança associará o objeto

concreto à palavra escrita.

Uma variante desse material é o Dicionário Vivo – o professor

montará um caderno. Cada página conterá o objeto e a palavra escrita
correspondente.

O caderno deverá obedecer a ordem alfabética.

Observação:

Os desenhos serão substituídos por objetos concretos.

6 - Ditado concreto

O professor deverá apresentar aos alunos uma caixa contendo

vários objetos. Cada criança deverá retirar da caixa um objeto,
nomeando-o, e todos os alunos deverão escrever a palavra
correspondente ao objeto. Tal procedimento será repetido até a caixa
ficar vazia.

Nessa atividade, o professor fará com que haja motivação,

vivacidade e plena participação de todos os alunos.

2.3 Nomenclatura
O nome pelo qual designou-se o método, provavelmente, deve-
se à transferência do termo “processo natural de desenvolvimento e
de aprendizagem”, que sempre foi a meta de Heloisa Marinho ao longo
de todo o seu trabalho.

Esse método tem como propósito principal o desenvolvimento

pleno da criança. Assim, tudo aquilo que se opusesse, dificultasse,
trouxesse qualquer prejuízo ao processo de desenvolvimento
intelectual do alfabetizando devia ser abolido definitivamente.

2.4 Base filosófica

A base filosófica do trabalho de Heloisa Marinho teve como

influência marcante a atuação de Dewey. Os fundamentos filosóficos
 138

que nortearam o conjunto de sua obra educacional, tiveram como

inspiração o mestre da Universidade de Chicago onde a educadora
brasileira graduou-se em Filosofia.

2.5 Princípios do método

Conclui-se, pois, que após uma meticulosa e séria pesquisa,

surge uma metodologia altamente especializada no ensino da leitura e
da escrita. Esta nova metodologia assenta-se em bases estruturalistas
da aprendizagem (Gestalt).

É importante ressaltar que o método natural é um caminho novo,

original e genuinamente brasileiro.

Observando as características do processo de ensino-

aprendizagem da leitura e da escrita, o método deve ser classificado
não apenas como global, mas também e, com maior precisão, como
“estruturalista”, o que dá ênfase à compreensão durante todo o
processo de aquisição da leitura.

Por meio de uma bem elaborada metodologia, o método

conseguiu manter as vantagens dos métodos analíticos (formação e
desenvolvimento de capacidades específicas da leitura inteligente),
como as vantagens verificadas no método silábico (formação e
desenvolvimento de capacidades em enfrentar a aquisição de palavras
novas). Tudo isso se apoia no trabalho de estruturas visuais ou táteis
e auditivas (palavras) dentro de estruturas linguísticas maiores (frases,
sentenças e histórias).

É bom ficar claro que algumas técnicas e materiais desse método

são de grande valia e podem ser utilizados no processo de alfabetização
de crianças cegas ou com baixa visão.
 139

2.6 Procedimento didático

Fundamenta-se na linguagem oral, portanto, todo o processo se

realiza nas experiências da própria turma, na exploração do mundo,
nas coisas que rodeiam a criança e no aproveitamento de
oportunidades surgidas nas ações cotidianas.

A metodologia consiste no emprego de materiais específicos sob

condições de estimulação do desenvolvimento de capacidades
intelectivas e psicomotoras, essenciais à aprendizagem da leitura e da
escrita.

Fato inteiramente exclusivo e característico desse método é o da

existência de fases ou etapas completamente definidas. Os eventos se
sucedem e se interrelacionam, exatamente da mesma forma como o
resultado de uma estimulação.

A sequência natural dos eventos (comportamentos alcançados),

orienta a organização das atividades de estimulação.

1º) A criança incorpora o significado da escrita como registro de

ideias.

2º) A criança descobre semelhanças e diferenças entre os sons

das palavras faladas. Ela é capaz de fazer uma análise estrutural e
comparativa da palavra oral.

3º) A criança lê “intuitivamente” pequenos textos formados por

duas a cinco orações com três a seis palavras por frase. Incorpora
cinquenta a sessenta palavras (vocabulário visual ou tátil; ela conhece
qualquer que seja sua organização e estruturas formadas por palavras
conhecidas).

Quanto à escrita, escrevem-se frases e textos com palavras do

vocabulário de reconhecimento em letra script para as crianças com
baixa visão.
 140

4º) A criança descobre o valor sonoro de cada palavra lida

através da análise estrutural e audiovisual ou tátil-auditiva da palavra
escrita (em se tratando de alfabetizandos cegos).

5º) A criança relaciona cada som ao seu sinal gráfico

correspondente (letra) através da análise comparativa.

6º) A criança vidente ou com baixa visão escreve com letra

cursiva, de forma legível, através da simples escrita contínua (sem tirar
o lápis do papel).

2.7 Conclusão

Heloisa Marinho no decorrer do seu trabalho conseguiu:

1º) Aperfeiçoar e desenvolver materiais e técnicas que

desenvolvessem habilidades e capacidades de leitura com
compreensão efetiva.

2º) Aperfeiçoar materiais e técnicas que desenvolvessem a

percepção do som, o associassem ao seu sinal gráfico correspondente
(letra), sem romper a estrutura visual auditiva da palavra. Isto é feito
de maneira a não prejudicar a aquisição da capacidade de
compreensão.

Podemos dizer que, em relação ao Sistema Braille, a associação

do som com o correspondente sinal gráfico, faz-se observando a
estrutura tátil-auditiva.

3º) Transformar o ensino da escrita (materiais e técnicas num

processo natural e simples, onde o ensino do movimento da escrita e
não da forma acabada da letra, é feito com uma troca intensa entre
professor/aluno).

O trabalho aponta para duas direções, que a princípio, parecem

distintas, mas que terminam por completarem-se: o atendimento
individualizado e a interação social.
 141

4º) Aperfeiçoar uma série de materiais para serem utilizados em

atividades de livre escolha diversificados, os quais mantém a atividade
lúdica e a estimulação social como elemento motivador de todo o
trabalho. Em combinações de materiais e técnicas se processam
vantagens e desvantagens, a saber:

Vantagens:

a) interesse aliado ao esforço;

b) disciplina natural decorrente da ocupação interessada da
criança;
c) organização da atividade pela própria criança;
d) formação de hábitos de consulta e autoverificação;
e) ensino individualizado;
f) conteúdo baseado em situações sociais da vida do grupo;
g) exploração do vocabulário da turma;
h) ensino da leitura como processo de comunicação do
pensamento;
i) adaptação de dificuldades ao nível do desenvolvimento de
cada criança;
j) trabalho simultâneo com diversos níveis de desenvolvimento;
k) possibilidade de opção (escolha da atividade e material etc.);
l) estímulo à resposta criativa;
m) participação ativa da criança;
n) possibilidade de conhecimento (da criança) de suas aptidões,
interesses e habilidades;
o) adequação perfeita do método à criança comum brasileira
(incluindo aquelas de aprendizagem lenta e também aqueles
com deficiência visual);
p) similaridade entre o processo natural de desenvolvimento da
linguagem e pensamento, o processo de aprendizagem em
geral e o processo de aprendizagem da leitura e da escrita;
 142

q) desenvolvimento de todas as habilidades, capacidades,

competências e atividades desejáveis num leitor inteligente:
1. capacidade de extrair as ideias básicas do texto;
2. capacidade de relacioná-las entre si;
3. atitude de leitor ativo;
4. competência reflexiva de leitura;
5. capacidade de lidar cognitivamente com as ideias do
autor;
6. capacidade de pensamento, leitura crítica;
7. capacidade de aplicação inteligente do conteúdo lido;
8. atitude de interesse no ato da leitura.

Desvantagens:

a) necessidade de formação especializada do professor;

b) custos mais elevados na confecção do material didático;
c) necessidade de confecção (artesanal) do material ainda não
comercializado.

Observação final

Pelo estudo feito, concluímos que o método de ensino, seja

ele qual for, é apenas um instrumento que proporciona a
trajetória da criança na aquisição da leitura e da escrita.

O professor alfabetizador precisa adquirir tal consciência.

Não é o método que bitola o alfabetizando, mas, uma atuação
equivocada do alfabetizador.

Como foi mencionado, o tato tem uma natureza analítica.

A percepção tátil efetiva-se da “parte para o todo”. Assim, a
apreensão de letras, sílabas ou palavras, torna-se então um
tanto lenta. Dessa forma, o método de ensino mais simples para
 143

uma pessoa cega se alfabetizar, é o método silábico. Isto não

significa que o alfabetizador fique preso a ele. O lançamento das
letras e fonemas passa a ter maior efetividade através daquele
método. Outra dificuldade que se pode observar é a própria
estrutura da língua portuguesa. O português possui, muitas
vezes, palavras constituídas por sílabas bastante grandes.
Vejamos a palavra trans-por-te. Observe que a primeira sílaba
(trans) possui cinco letras. Ora, a polpa do dedo somente
abrange a letra t. Desse modo, lançar os fundamentos da leitura
através de palavras, frases ou textos fica extremamente difícil
para uma criança cega. Entretanto, o desenvolvimento
intelectual da criança cega não pode sofrer prejuízos pela adoção
de práticas pedagógicas que não favoreçam esse crescimento. O
método silábico deve aliar-se a outros métodos como foi visto
pela exposição do método natural. Apenas com a junção de
diferentes métodos de ensino poderemos alcançar um processo
de alfabetização rico de ideias, pleno de criatividade e
responsável por uma aprendizagem sólida e prazerosa. A criança
cega merece ser educada dentro de padrões pedagógicos que
promovam sua ascensão intelectual e cultural sem que haja
qualquer reserva.

É fundamental que o professor alfabetizador veja nessa

etapa escolar um espaço de vida, alegria e criticidade. A
compreensão do mundo, o estímulo à imaginação precisam
fazer-se presentes, conferindo à criança oportunidades reais de
fazer-se um indivíduo que entende sua posição na sociedade.
 144

NOÇÕES DE FONÉTICA

Quando se alfabetiza, transmitem-se os fundamentos de uma

determinada língua. Sabe-se que a palavra é revestida de dois
aspectos básicos:

a) o significante (material sonoro);

b) o significado (conceito).
Assim, o professor alfabetizador precisa conhecer a base fonética
que estrutura a língua portuguesa; esse conhecimento servirá de
suporte para que ele desenvolva o processo de alfabetização com
maior facilidade e consciência linguística.

1) Fonética – é o estudo do material sonoro da língua. A

fonética experimental determina a natureza física e
fisiológica das distinções observadas nos fonemas (sons
da língua).
2) Fonêmica – é o estudo do número de oposições
utilizadas nas relações existentes nos fonemas.
3) Fonema – é a menor unidade sonora da fala humana.
São os sons elementares e distintivos, que, uma vez
articulados e combinados, formam as sílabas, os
vocábulos e a rede de relações da frase na comunicação
oral.
Funcionam como elementos distintivos ou diferenciadores das
palavras, pois são capazes de diferenciar umas das outras, conforme
se observa, por exemplo, nas sequências a seguir:

b{a}la – b{o}la – b{u}la.

A diferenciação de vogais entre colchetes, modifica o significado

das palavras: troca-se o significante, muda-se o significado.

{r}ato – {g}ato – {p}ato.

 145

Substituímos as consoantes iniciais das palavras acima, obtendo,

por isso, outros significados. Assim, mais uma vez, com a troca
de significantes, tivemos a troca de significados.

ma{l} – ma{r} – ma{s}

Observamos a substituição dos fonemas finais: l, r e s que

demonstram o mesmo fenômeno entre significante e significado.

Assim, mais uma vez, com a troca de significantes, tivemos a

troca de significados

Quando pronunciamos a palavra abraço, por exemplo, emitimos

três sílabas e seis fonemas:

{a]– {bra} – {ço}

Percebemos que numa sílaba pode haver um ou mais fonemas:

a (um fonema); bra (dois fonemas) ço (dois fonemas)

No sistema fonético do português do Brasil há,

aproximadamente, trinta e três fonemas, que em seguida serão
estudados.

Figuração dos fonemas

Na língua escrita, os fonemas são representados por signos ou

sinais gráficos, denominados letras ou grafemas. O conjunto das
letras chama-se alfabeto, ou abecedário, ou ainda abecê.

É importante não confundir letra com fonema. Fonema é um

som, letra é o sinal gráfico que representa o som ou a pauta sonora da
palavra.

O ideal seria que a cada fonema correspondesse uma só letra e

vice-versa, porém isso não acontece em nossa língua. O sistema
ortográfico da língua portuguesa não é rigorosamente fonético, ainda
está preso à origem das palavras. Escreve-se, por exemplo, exame em
vez de ezame, porque este substantivo vem do latim examen. Assim,
 146

por força da tradição etimológica, podemos observar na representação

dos fonemas portugueses, as seguintes imperfeições:

1ª – A mesma letra pode representar fonemas diferentes:

eXame, Xale, próXimo, refleXo, Casa, Cedo.

2ª – O mesmo fonema pode ser figurado por letras diferentes:

roSa, eXílio, reZa, Gesto, Jeito.

3ª – Um fonema pode ser representado por um grupo de duas

letras: a) dígrafos: CHuva, foLHa, niNHo, miSSa, baRRo; b) encontros
consonantais com r e l: CRavo, GRuta, liVRo, PRado; FLauta, PLuma,
GLobo, CLima.

4ª – A letra X pode representar, simultaneamente, dois fonemas

diferentes: táXi (tácsi), fiXo (ficso), heXacampeão (egzacãpeãu).

5ª – Há letras que, às vezes, não representam fonemas, somente

funcionam como notações léxicas: caMpo (cãpo), reNda (rẽda), regUe
(o U é insonoro, para não pronunciar-se reJe.

6ª – Usam-se letras simplesmente decorativas: não representam

fonemas nem funcionam como notações léxicas: Hotel (otel), diScípulo
(dicípulo), eXceção (eceção), qUina (qina).

7ª – Há fonemas que, em certos casos, não se representam

graficamente: bem (b~eI); batem (bát~eI); falam (fálãU); amam
(ãmãU).

Observação; no Sistema Braille, quando vamos representar as

vogais e, i e u com acento til, colocamos o ponto cinco antes das
referidas vogais.

4. Aparelho fonador – os sons da fala humana são produzidos

pela ação dos órgãos da fonação, ou seja, pelo aparelho fonador,
conjunto de órgãos formados pelos aparelhos respiratório e digestivo,
são eles:
 147

1º - Pulmões – estes órgãos funcionam como se fossem dois foles

que produzem a corrente de ar.

2º - Brônquios e traqueia – são os canais que conduzem a

corrente de ar até a laringe.

3º - Laringe – este órgão fica situado na parte superior da

traqueia: é o mais importante órgão da fonação. Na laringe se
localizam a glote, a epiglote (válvula elástica que tapa a glote durante
a deglutição) e as cordas vocais.

4º - Glote – é uma pequena abertura de forma triangular situada

na laringe, na altura do pomo-de-adão. Ao chegar o fluxo de ar vindo
dos pulmões, a glote pode abrir-se ou fechar-se, bastando que os
bordos das cordas vocais se afastem ou se aproximem. Se a glote se
abrir, o ar passa livremente, sem fazer vibrar as cordas vocais: neste
caso, teremos o que chamamos de fonema surdo. Entretanto, se a
glote se fechar, o fluxo de ar força a passagem, fazendo vibrar as
cordas vocais: neste caso, o fonema produzido chama-se sonoro.

5º - Cordas vocais – são duas espécies de pregas musculares,

elásticas, distendidas horizontalmente diante da glote. Sendo vibradas,
produzem fonemas sonoros. Não sofrendo vibração, produzem
fonemas surdos.

6º - Faringe – é uma cavidade ligeiramente afunilada, entre a

boca e a parte superior do esôfago; conduz o ar para a boca e as fossas
nasais.

7º - Úvula – é vulgarmente chamada de campainha. A úvula é

um apêndice (pedaço) flexível do véu palatino. Tem a função de regular
a passagem do ar; levantando-se contra a parede posterior da faringe,
intercepta a passagem do ar para as fossas nasais. Neste caso, o ar
escoa pela boca e os fonemas produzidos são chamados orais;
abaixando-se a úvula, o ar escapa pelas fossas nasais, produzindo os
fonemas chamados nasais.
 148

8º - Boca e órgãos anexos – podemos dizer que os fonemas

nascem, verdadeiramente, na laringe e se completam na boca. Isto
acontece através das arcadas dentárias (inferior e superior), dos
alvéolos (são cavidades na gengiva onde se inserem os dentes), do
palato duro (céu da boca) e do palato mole (véu palatino) e, sobretudo,
através da atividade da língua, dos lábios e das bochechas, que se
movimentam para

modificar a corrente sonora e moldar os fonemas. A cavidade bucal

atua também como caixa de ressonância dos fonemas sonoros.

9º - Fossas nasais – são cavidades situadas no maxilar superior

e funcionam como caixa de ressonância dos fonemas nasais.

Classificação dos fonemas

Os fonemas da língua portuguesa classificam-se em três grupos:

- vogais

- semivogais

- consoantes

1) Vogais – são fonemas sonoros, ou sons laríngeos, que

chegam livremente ao exterior da boca sem que haja
qualquer ruído. Exs: a – e – i – o – u.
2) Semivogais – são os fonemas i e u, átonos quando se
unem a uma vogal, formando com ela, uma só sílaba
(tais uniões chamam-se ditongos). Exs.: pai, rei, ouro,
aula, herói etc.
Temos ainda a união) semivogal+vogal+semivogal,
formando uma unica sílaba; tal união chama-se
tritongo. Exs.: a) tritongo oral: iguais, Uruguai; b)
tritongo nasal: quão, saguão, saguões.
 149

3) Consoantes – são fonemas que produzem ruídos;

provêm da resistência que os órgãos bucais oferecem à
corrente de ar.
Em português, a vogal é o elemento básico para a formação da sílaba.
As consoantes e as semivogais são fonemas dependentes, isto é, só
podem formar sílaba com o concurso das vogais. Exs.: b, c, d, f etc.

Classificação das vogais

I – Quanto à zona de articulação:

1) Média – a (ave);

2) Anteriores – é, ê, i (fé, dê, vi);

3) Posteriores – ó, ô, u (oca, ovo, uva).

II – Quanto ao papel das cavidades bucal e nasal:

1) Orais – a, é, ê, i, ó, ô, u (asa, pé, vê, ri, só, oco, unha).

Observação: A língua portuguesa, como foi visto acima, registra

foneticamente sete vogais orais.

2) Nasais – ã, e, i, õ, u (lã, sem, sim, som, um).

Observação: Na língua portuguesa, existem cinco vogais nasais,

tendo como característica fundamental serem sempre fechadas.

III – Quanto à intensidade:

1) Tônicas – são as vogais que soam mais forte na palavra. Exs:

maracujá, chalé, gelo, juriti, dominó, lobo, caju.
2) Subtônicas – são as vogais, que nas palavras, conservam uma certa
tonicidade embora não seja a sílaba tônica. Poderíamos considerar
uma tonicidade secundária. Exs.: arvorezinha, cafezinho,
esplendidamente, somente.
 150

3) Átonas – são vogais que têm uma emissão suave, sem força. Exs.:
ela, mole, limão, elo, lugar, órfã, lençol.
IV – Quanto ao timbre:

1) Abertas – Exs.: pá, fé, pó.

2) Fechadas – Exs.: ipê, avô, jabuti. Tatu, amor, rã, vento, lindo, longe,
nunca.

Classificação das consoantes

As consoantes em português, classificam-se de acordo com

quatro critérios:

1º – Modo de articulação – é a maneira pela qual os fonemas

consonantais são articulados. Vinda da laringe, a corrente de ar chega
à boca, onde encontra um obstáculo (total ou parcial) por parte dos
órgãos bucais. Se houver o fechamento dos lábios e acontecer a
interrupção completa da corrente de ar, dá-se o que chamamos de uma
oclusão. Se houver uma interrupção parcial da corrente de ar, dá-se o
que denominamos uma constrição.

Daí, teremos a divisão das consoantes em: oclusivas e

constritivas. No segundo caso, conforme o modo pelo qual a corrente
expiratória escoa, podemos classificar as consoantes constritivas em
três grupos:

1) Fricativas ou chiantes ou sibilantes

Quando o ar sai roçando ruidosamente pelas paredes da boca;
neste caso, temos o canal expiratório estreitado. Exs.: f, v, x, ç,
s, z, j, (g=j).
 151

2) Vibrantes
Quando o ar produz um movimento vibratório áspero. Exs.: r
brando (caro) e r forte ou múltiplo (carro).

3) Laterais
Quando o ar, encontrando a língua apoiada no palato duro, é
forçado a sair pelas fendas laterais da boca. Exs.: l e lh.

Observações:

1ª) A classificação do item acima, tem um caráter

eminentemente acústico. O que prevalece é a qualidade do som das
consoantes.

2ª) As consoantes nasais, que alguns autores incluem entre as

oclusivas e outros entre as constritivas, merecem, quanto ao modo de
se articularem, uma classificação especial, pois quando proferidas há
uma oclusão apenas bucal, chegando o ar às fossas nasais onde
ressoam. Podemos observar assim, que tais consoantes são semi-
oclusivas.

2º – Ponto de articulação – é o lugar onde os órgãos entram

em contato para a emissão do som.

- quando entram em contato os lábios (inferior e superior), as

consoantes são chamadas bilabiais. Exs.: p, b, m;

- quando o lábio inferior toca nos dentes incisivos, temos as

consoantes labiodentais. Exs.: f, v;

- quando a ponta da língua penetra entre os dentes incisivos

superiores e inferiores, temos as consoantes linguodentais. Exs.: t, d.

Observação:

Os linguistas da Escola Americana chamam estes fonemas de

interdentais.
 152

- quando a ponta da língua toca os alvéolos, as consoantes

denominam-se alveolares. Exs.: s, z, l, r brando, r forte ou múltiplo,
n;

- quando o dorso da língua (parte superior) se aproxima do

palato duro (céu da boca), as consoantes são chamadas palatais. Exs.:
j, g=j, x=ch, lh, nh;

- quando a parte posterior da língua vai em direção ao véu

palatino (palato mole), as consoantes são denominadas velares. Exs.:
c=k, que, g=gue.

Observação:

As consoantes produzidas pelo concurso dos mesmos órgãos,

denominam-se homorgânicas. Exs: p-b; f-v; t-d; s-z; x=ch; g=j; c=k,
gue.

Como vimos o traço distintivo entre estas consoantes é que as

primeiras são surdas e as outras são sonoras. Exs: pote-bote; fila-vila;
tela-dela; selo-zelo; xale-jato; chá-já; cola-gola.

3º – Função das cordas vocais – se a corrente de ar põe as

cordas vocais em movimento vibratório, temos uma consoante sonora.
Exs: b, v, d, z, g=j, g=gue.

Caso contrário, se as cordas vocais não vibram, temos as

consoantes surdas. Exs: p, f, t, s, x=ch, q, c=k.

IV – Função das cavidades bucal e nasal – quando o ar sai

exclusivamente pela boca, as consoantes são orais; se houver
abaixamento da úvula, o ar penetra nas fossas nasais; temos aí, as
consoantes nasais.

Há apenas três consoantes nasais em português: m, n, nh.

Observações finais:
 153

1ª) Os signos m e n são considerados consoantes somente no

início de sílaba, assim temos os fonemas: ma, me, mi, mo, mu, na, ne,
ni, no, nu. No final de sílaba, como nas palavras campo, tempo, canto,
mundo, este m, e este n são simplesmente marcas de nasalização da
vogal anterior.

2ª) Na pronúncia normal brasileira, o l, em final de sílaba, acaba

tendo a realização fonética de u; ele se torna mais velar do que
alveolar; neste caso, há uma vocalização da consoante l. Exs: mal
(máu), mel (méu).

3ª) O rr ou r múltiplo, é pronunciado como velar no Rio de Janeiro

e apresenta outros registros fonéticos em outras regiões do Brasil.

4ª) No português do Brasil, as consoantes d e t, quando seguidas

da vogal i, geralmente palatalizam-se. Exs: dia (djia); tia (tchia).

No entanto, em outras regiões, como por exemplo no nordeste,

estas consoantes preservam o seu som original.

5ª) O s final de sílaba soa como z ou j, dependendo da região a

que o falante pertence. Exs: lesma – a pronúncia faz-se com z na
região sudeste – Minas Gerais, São Paulo, Espírito Santo (lezma); a
pronúncia faz-se com j palatal no Rio de Janeiro (lejma).

O s final de sílaba soa como x na palavra mosca na pronúncia do

Rio de Janeiro (moxca) ou como s em regiões como São Paulo e Minas
Gerais (mosca).

Esta pronúncia dependerá da consoante que vier depois do s; se

for uma consoante sonora terá a realização de z ou de j; se vier depois
de uma consoante surda terá a realização de x ou s. Exs: esmola:
(ezmola) ou (ejmola); pasta: (paxta) ou (pasta).

6ª) Para representar os fonemas palatais lh e nh não há signos

próprios na língua portuguesa; nosso alfabeto não registra tais
 154

consoantes. Isto se deve ao fato de esses fonemas não existirem no

grego e no latim, línguas geradoras do português.
 155

CADERNO DE PRÉ-LEITURA PARA O SISTEMA BRAILLE

Apresentação

O presente trabalho nasceu da observação da grande dificuldade

por que passam muitas crianças no momento em que se defrontam
com a aprendizagem da leitura através do Sistema Braille.

Sabe-se que para que o processo da leitura seja facilitado e, por

consequência, venha constituir-se numa conquista real, é preciso que
o alfabetizando cego tenha tido oportunidade de trabalhar inúmeras
“capacidades” e “habilidades” a fim de preparar-se convenientemente
para essa complexa empreitada.

As áreas perceptomotora e cognitiva precisam compatibilizar-se

para que a criança adquira a condição desejável para aprender a ler.

Quando se faz o cotejo entre as etapas evolutivas de uma criança

vidente e de outra cega, percebe-se, de pronto, que há, entre ambas,
um dado importante que as diferencia imediatamente: o grau de
apreensão do “objeto da aprendizagem”. Este é um fato simples e
claro, de fácil constatação. Não que a criança vidente possua, por
natureza, maior capacidade de apreensão, mas porque ela
experimenta situações variadas de aprendizagem; cerca-a um “mundo
de estímulos externos” que a faz despertar para várias frentes de
conhecimento e apropriar-se de informações em vários níveis de
importância.

A criança cega tem diminuído esse grau de oportunidades. Desse

modo, necessita de estímulos dirigidos, necessita de que se abra para
ela condições de desenvolvimento, contato e integração com tudo que
a rodeia.
 156

A leitura e a escrita são objetos socialmente estabelecidos. Esses

dois elementos têm função socioculturais bem definidas, que
acompanham o homem por toda a trajetória de sua existência.

O “universo das letras” integra a vida humana sem que disso o

homem se aperceba. As mensagens escritas, “letras falantes”, invadem
seu cotidiano e comunicam toda sorte de conhecimento. Se atentarmos
bem para essa questão, veremos que, desde o berço, o bebê vidente
entra em convivência estreita com o elemento escrito. Tudo que o
cerca tem uma marca, tem um nome: produtos de higiene, chupetas,
mamadeiras, brinquedos etc. Sem que se dê conta, a criança vai-se
apropriando desse bem cultural, a palavra escrita. Aqueles riscos,
imperceptíveis no começo, vão-se introjetando em sua mente e com o
passar do tempo, ganham múltiplas significações, são incorporados e,
mais tarde, decodificados por ele.

Para uma criança vidente, torna-se mais acessível absorver o ato

da leitura. Ao observarem os adultos manusear livros, revistas, jornais,
a criança forja práticas e comportamentos de um futuro leitor. Nesse
particular, a criança cega leva uma enorme desvantagem. O Sistema
Braille não é um instrumento socialmente estabelecido. O Braille é
afeto, apenas, aos seus usuários, e assim uma criança cega só entra
em contato com o seu código de escrita e de leitura no instante em
que ingressa na escola.

Conclui-se, portanto, que há uma significativa perda de

oportunidades de aprendizagem para esse educando.

A interpretação do conjunto de pontos constitutivos do Sistema

Braille, muitas vezes, transforma-se num obstáculo que retarda o
aprendizado da leitura. Depreende-se pois, que o professor precisa
buscar meios e trabalhar com consciência e afinco todas as
possibilidades disponíveis que darão ao aluno maior condição de
desenvolver-se plenamente.
 157

Cabe à escola promover a diminuição ou mesmo a eliminação

dessas defasagens, falhas que levantam e intensificam problemas na
caminhada da criança cega no processo de aquisição da leitura.

A configuração das letras mostra uma grande variedade de

desenhos e nuances interessantes. O aspecto gráfico enriquece as
informações e exige do educando um bom nível de refinamento da
percepção visual.

Linhas retas, curvas, inclinadas, morrinhos, bolinhas, hastes

alongadas e curtas, que sobem e descem, que se posicionam à
esquerda ou à direita, traços cortados, pingos etc., projetam uma
imagem que caracteriza cada signo escrito.

Aos poucos, sem dar por isso, a criança se familiariza e se apossa

do sistema da escrita, assenhoreando-se dele e abstraindo seu
verdadeiro significado.

As letras do Sistema Braille também possuem uma configuração,

uma imagem.

Este aspecto é pouco ou nada explorado pelos professores.

A criança cega, tanto quanto a criança vidente, precisa ser

trabalhada a fim de perceber a formulação dessas imagens.

Para que as imagens mentais se instalem e se cristalizem, o

professor deve propor à criança cega trabalhos onde ela possa
depreender as noções de semelhança e diferença, a idéia de oposição,
a localização espacial, a noção de distância, o domínio da lateralidade.

Tal procedimento didático trará à criança mecanismos de

interpretação mais ricos e o necessário refinamento tátil.

O “Caderno de Pré-Leitura pra o Sistema Braille” pretende ser

tão somente mais um recurso de que poderá valer-se o professor para
conduzir seu aluno com maior facilidade e melhor desempenho na fase
preparatória da leitura, etapa fundamental no lançamento de conceitos
 158

e no aprimoramento de percepções e capacidades que levarão à

construção do conhecimento.

Objetivos

“O Caderno de Pré-Leitura para o Sistema Braille” deverá levar a

criança a:

1. Conhecer o universo das formas através do tato;

2. Formular imagens variadas pelo concurso das informações
táteis;
3. Perceber semelhanças e diferenças;
4. Compreender o jogo das oposições;
5. Localizar a posição das linhas na folha de papel;
6. Adquirir noção de distância entre as linhas na folha de papel;
7. Estabelecer associações;
8. Fazer transferências.

Metodologia

• Pág. 1:
O professor mostrará à criança uma linha reta, vertical, longa, à
esquerda da página, chamando-lhe a atenção para o seu
posicionamento (em pé, do lado esquerdo da folha) e para seu
comprimento (longo).

• Pág. 2:
Agora, vê-se uma linha reta, vertical, longa, à direita da página.

O professor fará as mesmas observações da página anterior,

destacando como único traço diferente a questão da lateralidade
(posicionamento da linha do lado direito).
 159

• Pág. 3:
Tem-se uma linha reta, vertical, curta, no meio da página.

Há dois aspectos diferentes a serem trabalhados: o comprimento

(curto) e a localização espacial (meio da página).

• Pág. 4:
Temos uma linha reta, horizontal, longa, em cima.

O professor falará sobre o posicionamento da linha (traço

deitado, colocado na parte superior da página) e sobre seu
comprimento.

A criança deslizará o dedo indicador sobre a linha para melhor

avaliar o seu tamanho.

• Pág. 5:
Aparece uma linha reta, horizontal, longa, embaixo.

Aqui, existe uma só diferença em relação à página 4: a

localização espacial (parte inferior da página).

• Pág. 6:
Veremos uma linha reta, horizontal, curta no meio da página.

Comparando-se as duas páginas anteriores, veem-se dois traços

diferentes: o comprimento (linha curta) e a localização espacial (centro
da página).

• Pág. 7:
Temos agora, duas linhas paralelas verticais.

A criança deverá ser levada a perceber que as linhas estão

dispostas no mesmo sentido (verticalmente), que têm o mesmo
comprimento, que se localizam uma ao lado da outra e que estão algo
afastadas.

Demonstrar a simetria entre as duas linhas.

 160

• Pág. 8:
Vemos duas linhas paralelas horizontais próximas.

A ideia do paralelismo (correspondência simétrica entre duas

coisas), já foi lançada.

Fazer a criança entender a diferença em relação à página

anterior: agora, as linhas posicionam-se deitadas, uma embaixo da
outra com espaço mínimo entre elas.

• Pág. 9:
Temos duas linhas paralelas horizontais afastadas.

O professor levará a criança a compreender que o único traço

diferente existente entre a figura da página 9 e a figura da página 8, é
o distanciamento entre as linhas que as constituem.

• Pág. 10:
Tem-se uma linha inclinada disposta de cima para baixo, curta,
à esquerda da página; à direita da mesma página, vê-se uma linha
inclinada disposta de cima para baixo e longa.

O professor deverá orientar o aluno, mostrando-lhe que a linha

começa na parte superior esquerda da página e desce para a direita. O
traço distintivo entre as duas linhas é o comprimento de ambas.

• Pág. 11:
Vê-se uma linha inclinada de baixo para cima, curta, à esquerda
da página; à direita da mesma página, vê-se uma linha inclinada
disposta de baixo para cima e longa.

Será mostrado ao aluno, que agora, a linha começa na parte

inferior da página à esquerda e sobe até a parte superior da folha à
direita. O traço distintivo entre as duas linhas é o comprimento de
ambas.
 161

• Pág. 12:
Temos um semicírculo aberto à esquerda.

Agora, vemos uma linha curva, formando um semicírculo.

Faça, com o dedo indicador da criança, o contorno desse

semicírculo para que ela entenda seu formato através do movimento
volteado que executa.

• Pág. 13:
Tem-se um semicírculo aberto para a direita.

O professor deverá ter o mesmo procedimento indicado na

página anterior, entretanto, precisa chamar a atenção da criança para
o lado para o qual o semicírculo tem sua abertura.

• Pág. 14:
Vemos o desenho de duas linhas retas: uma horizontal e uma
vertical.

A linha vertical é curta e sai da parte superior direita da linha

horizontal e desce (abertura à esquerda).

• Pág. 15:
Vê-se uma figura semelhante. As duas linhas retas, uma
horizontal e outra vertical, encontram-se. A linha vertical é curta e sai
da parte superior esquerda da linha horizontal e desce (abertura à
direita).

• Pág. 16:
Mostra-se uma figura formada por uma linha horizontal; puxa-se
dessa linha à direita, uma linha alongada para baixo. Há, portanto,
uma abertura do lado esquerdo da figura.

• Pág. 17:
Temos duas linhas retas que se juntam: da linha horizontal à
esquerda, desce uma linha alongada. Assim, percebe-se uma abertura
à direita.
 162

• Pág. 18:
Temos, novamente, o encontro de duas linhas retas: da linha
vertical curta à esquerda, sai uma linha horizontal que se estende para
a direita. Logo temos uma abertura para a direita.

• Pág. 19:
Vemos duas linhas que se unem. Da linha vertical curta à direita,
sai uma linha horizontal que se estende para a esquerda. Assim, temos
uma abertura para à esquerda.

• Pág. 20:
Temos uma figura constituída por duas linhas retas: uma vertical
alongada e outra horizontal.

A criança precisa ser alertada que a linha horizontal sai da parte

inferior da linha vertical e é puxada para a direita.

Tem-se uma abertura à direita.

• Pág. 21:
Vê-se uma figura formada por duas linhas retas: uma vertical
alongada à direita. Da parte inferior dessa linha, sai uma linha
horizontal puxada para a esquerda.

Aí, temos, uma abertura para a esquerda.

• Pág. 22:
Vê-se uma linha reta à esquerda; na extremidade superior desta
linha, parte uma pequena linha inclinada para cima à direita.

• Pág. 23:
Vê-se uma linha reta à direita; na extremidade superior desta
linha, parte uma pequena linha inclinada para baixo à esquerda.

• Pág. 24:
Aparece uma linha reta à esquerda; na extremidade inferior
desta linha, parte uma pequena linha inclinada para baixo à direita.
 163

• Pág. 25:
Aparece uma linha reta à direita; na extremidade inferior desta
linha, parte uma pequena linha inclinada para baixo à esquerda.

• Pág. 26:
Vemos uma linha reta horizontal, e pouco abaixo, em direção à
extremidade esquerda, um ponto.

• Pág. 27:
Temos agora, uma linha reta horizontal com um ponto um pouco
abaixo em direção à extremidade direita.

Mostrar à criança que a única diferença existente entre as duas

figuras (páginas 22 e 23) é a localização do ponto.

Página 22 – ponto localizado à esquerda.

Página 23 – ponto localizado à direita.

• Pág. 28:
Vemos uma linha reta horizontal e, um pouco acima, um ponto
na direção da extremidade esquerda da linha horizontal.

• Pág. 29:
Temos uma linha reta horizontal e, um pouco acima, um ponto
na direção da extremidade direita da linha horizontal.

A criança deverá ser levada a perceber que o que difere uma

figura da outra é o fato de os pontos colocados acima das linhas
horizontais estarem um à esquerda (página 24) e o outro à direita
(página 25).

• Pág. 30:
Vemos uma linha reta, horizontal, curta no meio da página, com
dois pontos: um acima da linha horizontal à esquerda e outro embaixo
da mesma linha à direita. A figura localiza-se à esquerda da página.
 164

• Pág. 31:
Vemos uma linha reta, horizontal, curta no meio da página, com
dois pontos: um acima da linha horizontal à direita e outro embaixo da
mesma linha à esquerda. A figura localiza-se à direita da página.

• Pág. 32:
Temos duas linhas retas, paralelas e verticais: uma longa à
esquerda e outra curta à direita, posicionando-se em cima.

• Pág. 33:
Temos duas linhas retas, paralelas e verticais: uma longa à
direita e outra curta à esquerda, posicionando-se em cima.

• Pág. 34:
Vê-se duas linhas retas, paralelas e verticais: uma longa à
esquerda e outra curta à direita, posicionando-se embaixo.

• Pág. 35:
Vê-se duas linhas retas, paralelas e verticais: uma curta à
esquerda e outra longa à direita, posicionando-se embaixo.

• Pág. 36:
Temos duas linhas retas: uma vertical longa à esquerda e outra
horizontal curta puxada à direita do meio da linha vertical.

• Pág. 37:
Temos duas linhas retas: uma vertical longa à direita e outra
horizontal curta puxada à esquerda do meio da linha vertical.

• Pág. 38:
Mostramos três linhas retas: uma vertical longa à direita e duas
linhas horizontais curtas puxadas para a esquerda, uma na parte
superior e a outra na parte inferior da linha vertical.
 165

• Pág. 39:
Mostramos três linhas retas: uma vertical longa à esquerda e
duas linhas horizontais curtas puxadas para a direita, uma na parte
superior e outra na parte inferior da linha vertical.

• Pág. 40:
Vemos três linhas: uma horizontal em cima, uma vertical que
desce da parte direita desta linha horizontal e uma terceira linha
inclinada puxada para baixo à esquerda da parte inferior da linha
vertical.

• Pág. 41:
Vemos três linhas: uma horizontal em cima, uma vertical que
desce da parte esquerda desta linha horizontal e uma terceira linha
inclinada puxada para baixo à direita da parte inferior da linha vertical.

• Pág. 42:
Mostramos três linhas: uma horizontal embaixo, uma vertical que
sobe da direita da linha horizontal e uma terceira linha inclinada puxada
para cima à esquerda da parte superior da linha vertical.

• Pág. 43:
Mostramos três linhas: uma horizontal embaixo, uma vertical que
sobe da esquerda da linha horizontal e uma terceira linha inclinada
puxada para cima à direita da parte superior da linha vertical.

Observações:

1ª. Nas páginas 1 e 3, vemos uma grande semelhança. O traço que as

distingue é somente o comprimento das linhas. Posteriormente,
quando a criança estiver iniciando o aprendizado do Braille, ela poderá
entender que a linha vertical mais curta, representa a consoante b, e
a mais longa é a consoante l.

2ª. A apreensão dos conceitos de horizontalidade e verticalidade são

fundamentais, pois que neles repousa a configuração da maioria das
letras do Sistema Braille.
 166

3ª. Na página 7, configura-se a imagem do e com acento agudo.

4ª. Na página 8, vemos a configuração do que mais tarde, a criança

reconhecerá como a consoante g.

5ª. Na página 9, tem-se a configuração da consoante x.

6ª. Na página 10, vemos uma linha inclinada de cima para baixo, que
a criança, ao começar a ler, pode fazer a transferência para a vogal e;
abrindo-se um pouco os pontos, teremos como resultado, a
configuração do a com acento circunflexo.

7ª. Na página 11, temos uma linha inclinada de baixo para cima. Esta
imagem gera a configuração da vogal i; afastando-se um pouco os
pontos do i, obteremos a configuração do i com acento agudo.

8ª. Nas páginas 12 e 13 temos a imagem de um semicírculos. Aquele

que tem a abertura voltada para a esquerda, lembra a vogal o e o que
tem a abertura voltada para direita, evoca a vogal o com acento til.

9ª. As figuras das páginas 14 e 15 têm as linhas verticais curtas; a

figura da página 14 tem a abertura para a esquerda, configura a
consoante d e a figura da página 15 tem a abertura para a direita,
configurando a consoante f.

10ª. As figuras das páginas 16 e 17 guardam uma enorme semelhança

com as figuras das páginas imediatamente anteriores. O aspecto que
as diferencia é o fato de as linhas verticais serem mais longas nas duas
últimas. A figura da página 16 evoca a vogal o com acento circunflexo
e a figura da página 17, evoca a consoante p.

11ª. As figuras das páginas 18 e 19 têm uma linha vertical que se traça
acima da linha horizontal. Na figura da página 18, que configura a
consoante h, a linha vertical posiciona-se à esquerda e na figura da
página 19, que configura a consoante j, a linha vertical posiciona-se à
direita.

Observa-se, neste caso, que as linhas verticais são curtas.

 167

Nas páginas 20 e 21, as figuras anteriores (h e j) também se

assemelham bastante.

Temos na página 20 a configuração da consoante v e na página

21 a configuração do sinal de número.

12ª. O traço distintivo entre as páginas 22 e 23 é que, na figura da

página 22 (que representa a consoante s), a linha inclinada aponta
para cima à direita, e na página 23 (que representa a vogal u com
acento grave), a linha inclinada aponta para cima à esquerda.

O que diferencia a página 24 (que representa a vogal e com

acento circunflexo) da página 25 (que representa a vogal a com acento
til), é a linha inclinada para baixo, que aponta para a direita na página
24, e para a esquerda na página 25.

13ª. Nas páginas 26 e 27, há uma única diferença: a colocação do

ponto abaixo da linha horizontal.

O ponto posicionado à esquerda (página 26), configura a

consoante m e o ponto posicionado à direita (página 27) configura a
vogal i com acento grave.

14ª. Nas páginas 28 e 29, observa-se um dado diferente: o

posicionamento do ponto acima da linha horizontal.

Na figura da página 28, vê-se o ponto colocado à esquerda,

configurando a vogal u; na página 29, vê-se o ponto colocado à direita,
configurando a vogal o com acento agudo.

15ª. Na página 30, temos a configuração do u tremado.

16ª. Na página 31, temos a configuração da consoante t.

17ª. Na página 32, vê-se a configuração da consoante q.

18ª. Na página 33, vê-se é a configuração do i tremado.

19ª. Na página 34 vemos a configuração da vogal a com acento agudo.

 168

20ª. Na página 35, vemos a configuração da vogal u com acento agudo.

21ª. Na página 36, aparece a configuração da consoante r.

22ª. Na página 37, aparece a configuração da consoante w ou a vogal

o com acento grave.

23ª. Na página 38, tem-se a configuração do y.

24ª. Na página 39, tem-se a configuração do c com ç.

25ª. Na página 40, configura-se a consoante n.

26ª. Na página 41, configura-se a vogal a com acento grave ou a

craseado.

27ª. Na página 42, representa-se a consoante z.

28ª. Na página 43, representa-se a vogal e com acento grave.

29ª. A criança que é levada, desde a pré-escola, a observar todas essas

características, a perceber toda essa gama de possibilidades, tende a
obter maior sucesso no processo de aquisição da leitura. Sua
capacidade de interpretação terá sido mais trabalhada e o
alfabetizando poderá transferir para o conjunto de pontos, formadores
do Sistema Braille, a experiência ganha nesses exercícios prévios.

Assim, poderão ser evitados problemas de localização espacial,

lateralidade e as tão frequentes inversões praticadas pelas crianças.

30ª. Este trabalho é dirigido a criança da pré-escola, no entanto, pode

ser aplicado nas classes de alfabetização (1º ano do Ensino
Fundamental) quando os alunos demonstrarem dificuldades ou quando
não tiverem tido qualquer nível de escolarização anterior a esse
período.

31ª. A sequência estabelecida neste caderno, não obedece,

evidentemente, a ordem do alfabeto Braille.
 169

O que pretendemos foi oferecer à criança a oportunidade de

trabalhar diferentes noções, principalmente, fazendo-a compreender o
jogo significativo das associações e das oposições.

Sugestões:

Sugerimos aos professores:

1. Que confeccionem cadernos que trabalhem todas essas noções

básicas: linhas retas, sinuosas, curvas, inclinadas, verticais,
horizontais, etc.
Este caderno pode usar material concreto (barbante, lã,
cordonê, etc) ou utilizar-se dos próprios pontos do Sistema Braille.

2. Que montem, com a tela ou borracha de desenho, folhas de

exercícios ou cadernos onde se possa aferir a aprendizagem do
aluno, tomando por base o Caderno de Pré-Leitura para o
Sistema Braille.
Os exercícios devem sempre propor ao aluno o espírito da
análise: levantando dados, comparando aspectos, associando ideias,
estabelecendo pontos de contato, identificando atributos e
discriminando características contrárias.
 170

A CELA SIMULADA

Apresentação

A educação como via de desenvolvimento e superação de

obstáculos, determina ações conscientes e planejadas a fim de que o
processo educativo ganhe corpo e exerça funções relevantes e bem
definidas.

Quando se educa, firmam-se compromissos,

responsabilidades são assumidas. O professor não é mero reprodutor
de informações nem um simples repetidor de conteúdos diversos. Seu
papel é mais importante. De sua atuação, exige-se maior desenvoltura,
impõe-se melhor entendimento do seu ofício.

Na caminhada educacional de uma criança cega, encontram-

se inúmeras dificuldades, que se não forem sanadas a tempo, podem
trazer-lhe graves prejuízos e, às vezes, irrecuperáveis danos.

Conhecer as necessidades desse educando é a base do

trabalho na sala de aula.

Compreender as condições de aprendizagem desse educando

é o ponto de partida para a ação pedagógica.

Promover o crescimento global desse educando é a luta pela

consecução de um objetivo, a realização de um projeto ousado da
construção de um indivíduo inteiro e capaz de superar limites e
enfrentar impossibilidades.

O educador precisa estar cônscio da complexidade dessa

tarefa, precisa ser um observador severo de si mesmo, precisa ficar
atento à trajetória evolutiva do aluno.

Percebe-se, desde muito cedo, que essa criança vai deparar-

se com sérios entraves nas etapas evolutivas do seu desenvolvimento.
Não havendo um trabalho imediato e intensificado de estimulação dos
 171

sentidos remanescentes e um bom programa de psicomotricidade

direcionado às dificuldades trazidas pela cegueira, a criança cega
sofrerá, certamente, perdas no armazenamento de conhecimentos e
na aquisição de capacidades e competências.

Avalia-se mais profundamente tal questão, quando se faz o

cotejo entre o processo evolutivo de uma criança vidente e de uma
criança cega.

Com referência à incursão pelo caminho da “escrita”, nota-se

que a criança vidente se apropria desse instrumento cultural sem que
disso se dê conta. Os “objetos de escrita” ali estão ao seu redor,
fazendo parte do seu cotidiano. Caneta, lápis, giz etc, são fontes de
descoberta e produtos mágicos que estimulam sua curiosidade e
instigam sua imaginação.

Pelo fenômeno da imitação, a criança, ainda muito pequena,

penetra no “mundo da escrita”, reproduzindo atos, incorporando
atitudes, formando juízos a partir do contato e da observação dos
hábitos e práticas dos adultos.

O desejo de escrever, revela-se inicialmente, de maneira

inconsciente. Rabiscos, e mais rabiscos deflagram esse processo
interno. A criança não precisa, necessariamente, de uma folha de
papel, caderno etc. Paredes, chão, móveis, enfim, qualquer coisa serve
como base para seus experimentos: riscos, cobrinhas, bolinhas e
outras criações gráficas.

Pouco mais tarde, chega o desenho. É uma fase importante

de criatividade e novas representações.

Já ao final da pré-escola, a criança começa a integrar-se ao

sistema da escrita. Aquelas marcas no papel indicam mensagens,
passam ideias, declaram sentimentos. Nesse período, através de
atividades quase sempre lúdicas, a criança trabalha movimentos,
 172

amadurece músculos, ganha firmeza no pegar no lápis (trabalho com

os dedos polegar e indicador), fortifica o jogo articulatório do punho.

Quando começa a escrever, efetivamente, a criança

experimenta um número grande de possibilidades cujo resultado mais
apreciável é a riqueza de oportunidades e de experiências que
acumula. É um momento de intensa mobilização interna. Tudo que lhe
cai nas mãos, pode vir a tornar-se um instrumento de escrita: um
graveto que risca a terra, um palito de picolé que registra algo na areia
da praia, a ponta dos dedos sobre uma superfície empoeirada que
produz contornos significativos. Assim, vê-se a criança crescer e
dominar o seu corpo adquirindo habilidades, melhorando desempenhos
motores.

A criança cega não passa, naturalmente, por tais

experiências. Faltando-lhe a condição de imitar, acaba não tendo reais
oportunidades de aprendizagem. O ato da escrita, tão simples e
prazeroso para uma criança vidente, transforma-se numa lacuna para
a criança cega nos primeiros anos de sua vida. Este é um problema
que traz defasagens profundas e marca o atraso da criança cega no
domínio da escrita.

Os professores, principalmente da pré-escola, devem

preocupar-se com o assunto e cuidar para que as falhas, que por
ventura tenham-se instalado nessa área, sejam diminuídas ou
eliminadas.

O material apresentado nesse trabalho, a “Cela Simulada”,

pretende ser mais um recurso didático a serviço do educando cego. É
fruto da observação e da longa experiência do tempo que atuei nas
classes de alfabetização do Instituto Benjamin Constant.

As dificuldades apresentadas por um grande número de

alunos ao longo dos anos, fizeram-me buscar meios para que esses
obstáculos fossem vencidos.
 173

O espaço da “cela braille” é muito reduzido. Assim, é

necessário que a criança tenha um perfeito controle dos seus
movimentos.

Maturidade motora, domínio da lateralidade e da localização

espacial são pré-requisitos para que uma pessoa possa ter um bom
desempenho na escrita do Sistema Braille.

Por tais razões, faz-se indispensável que a criança cega seja

preparada, convenientemente, para o exercício da escrita.

Os fundamentos da pré-escrita para o Sistema Braille,

contribuirão decisivamente para que esse processo de aquisição se
torne mais fácil e traga menos fracassos.

É justo que essa criança mereça de nós tal preocupação.

Descrição do material

A “Cela Simulada” é um conjunto de oito materiais, assim

confeccionados:

Uma espuma retangular fica dentro de uma espécie de capa.

A espuma é presa na capa de trás; a capa da frente, é solta para que
se possa colocar a folha de papel entre ela e a espuma, que será
perfurada pelo punção.

A espuma é retangular para que a criança já faça uma

associação à “cela braille” verdadeira.

Este material é trabalhado em oito etapas, portanto, sendo

empregados oito tipos de “cela”.
 174

Etapas do material

Cela 1:

A capa da frente tem quatro círculos vazados, dispostos

verticalmente à direita.

Cela 2:

A capa da frente tem quatro círculos vazados, dispostos

verticalmente à esquerda.

Cela 3:

A capa da frente tem três círculos vazados, dispostos

horizontalmente na parte superior da capa.

Cela 4:

A capa da frente tem três círculos vazados, dispostos

horizontalmente na parte inferior da capa.

Cela 5:

A capa da frente tem três linhas horizontais, contendo cada

uma, três círculos vazados.

Cela 6:

A capa da frente tem seis círculos vazados, dispostos

verticalmente em duas colinas paralelas, contendo três círculos em
cada uma.

Dá-se aí, a idéia dos seis pontos formadores de uma única

“cela braille”.
 175

Cela 7:

A capa da frente vem com a figura de uma única “cela”.

As laterais dessa cela têm três recortes semicirculares que

lembram os pontos: 1, 2, 3 à direita e 4, 5, 6 à esquerda.

Cela 8:

A capa da frente é constituída por seis linhas onde estão

colocadas “celas”, em diferentes tamanhos, tendo a mesma
configuração da “cela” 7.

As celas são dispostas em linhas horizontais.

1ª linha: 4 “celas”

2ª linha: 4 “celas”

3ª linha: 5 “celas”

4ª linha: 6 “celas”

5ª linha: 7 “celas”

6ª linha: 9 “celas”

As “celas” de cada linha têm uma gradação descendente de

tamanho.

A gradação do tamanho das “celas” é para que a criança

adquira, gradualmente, domínio do espaço da “cela”, que na última
linha, tem o tamanho bem reduzido, lembrando a “cela” da reglete.

Objetivos:

Os exercícios trabalhados através da “Cela Simulada” devem

levar a criança a:

1. Entrar em contato com a escrita, ainda que de maneira

assistemática;
 176

2. Conhecer a representação da “cela braille”;

3. Dominar, com o dedo, o espaço da “cela braille”;
4. Aprender a usar o punção;
5. Ambientar-se com a forma de escrever através do Sistema
Braille;
6. Trabalhar os movimentos da escrita;
7. Preparar-se, convenientemente, para a escrita verdadeira na
reglete.

Orientação Metodológica

1) O professor deve levar a criança a explorar com a ponta do dedo

indicador (dedo da leitura), os quatro círculos vazados da primeira
etapa do trabalho.
Depois, o professor fará com que a criança perceba como os círculos
estão dispostos: quatro círculos colocados verticalmente à direita.

Posteriormente a criança, com a orientação do professor, começa a

perfurar o interior dos círculos.

Logo de início, o professor, deverá trabalhar a mão predominante

(direita ou esquerda).

2) O mesmo procedimento deve ser tomado em relação à etapa 1,

reforçando a ideia da lateralidade; agora, os círculos estão dispostos
verticalmente à esquerda.
3) O professor fará com que a criança perceba, através da
exploração tátil, os quatro círculos vazados, agora dispostos
horizontalmente na parte superior da “cela”.
Em seguida, a criança deverá perfurar, com o punção, os círculos
vazados sem sair do seu interior.

4) O procedimento adotado na etapa 3, deverá repetir-se na etapa

4. O professor deverá ter sempre o cuidado de chamar a atenção do
 177

aluno quanto à questão do posicionamento no espaço. Nesta etapa, os

círculos vazados estão na parte inferior da “cela”.
5) A criança deverá explorar a quinta etapa, sendo levada a
observar que os círculos vazados estão dispostos em três linhas
horizontais.
O trabalho de perfuração dos círculos deve obedecer, desde o
começo, o rígido critério da lateralidade de cada aluno. Tal
comportamento do professor facilitará o domínio motor da criança. O
uso da mão que tem melhor desempenho, ajudará a criança na
aquisição da escrita verdadeira.

Nota-se um grave problema quando a criança cega é canhota. Ao

escrever com a mão esquerda, a criança fica sem o apoio da outra mão
(mão guia) para seguir a linha na reglete. Por isso, é de suma
importância que o domínio motor da mão esquerda, nesse caso, seja
favorecido através de um trabalho criterioso e reiterado.

6) O professor mostrará à criança a sexta etapa. Chamará a sua

atenção para os seis círculos vazados dispostos, verticalmente: três à
direita e três à esquerda.
a) Agora, com o punção, a criança começará a localizar
os círculos para perfurar o papel.
b) O professor pedirá que o aluno perfure, com o punção, os
círculos à direita.
c) O professor dirá ao aluno que perfure somente os círculos
à esquerda.
d) O professor conduzirá a criança a perfurar os seis círculos,
trabalhando toda a “cela”.

Observação:

Ao terminar os exercícios, em qualquer das etapas, mostre

ao aluno o seu trabalho. A criança gostará de ver o resultado do seu
esforço.
 178

7) A criança deverá ser levada a pesquisar a “cela” 7.

O professor chamará sua atenção para que perceba a diferença
entre a “cela” 6 e a “cela”7.

Com o dedo, ela deverá percorrer os dois lados, descrevendo-

os.

A criança deverá compreender, ainda com o dedo, que a

“cela” tem um recorte em cima, no meio e embaixo, isto ocorrendo dos
dois lados.

a) O professor indica ao aluno que fure um ponto à direita

em cima.

b) O aluno será solicitado a furar um ponto no meio à direita.

c) O aluno deve furar agora, um ponto embaixo à direita.

d) A criança furará um ponto em cima à esquerda.

e) A criança será levada a furar um ponto no meio à

esquerda.

f) Será pedido à criança que fure um ponto embaixo à

esquerda.

g) A criança deve furar toda a “cela”; primeiro do lado direito,

depois, do lado esquerdo.

8) A criança será levada a trabalhar a “cela” 8.

O procedimento do professor deverá ser o mesmo das “celas”

anteriores, isto é, ele incentivará a criança a conhecer o material em
que está trabalhando.

Os detalhes das linhas, a disposição delas no espaço, o

número de “celas” por linha, o tamanho das “celas”, tudo isso precisa
ser ressaltado.
 179

a) O professor pedirá que a criança fure um ponto em cima

à direita e outro em cima à esquerda.
b) A criança deverá furar um ponto em cima à direita e outro
embaixo à direita.
c) Agora, a criança furará um ponto em cima, no meio e
embaixo à direita.
d) Peça à criança que fure um ponto em cima à esquerda.
e) Peça-lhe agora que fure um ponto no meio à esquerda.
f) Peça à criança que fure um ponto embaixo à esquerda.
g) O aluno furará um ponto em cima à direita, um ponto
em cima à esquerda, um ponto embaixo à direita e um ponto embaixo
à esquerda.
h) O aluno será levado a furar um ponto em cima à direita e
à esquerda e um ponto no meio à direita e à esquerda.
i) Agora, será pedido à criança que faça um ponto no meio à
direita e à esquerda e um ponto embaixo também à direita e à
esquerda.

Observações Finais:

1ª) Este material foi idealizado para atender as necessidades

educativas da criança da pré-escola. Entretanto, pode ser utilizado por
alunos dentro do período efetivo da alfabetização, caso apresentem
defasagens e sintam dificuldades no uso da reglete.

2ª) Os exercícios, propostos acima, servem como uma

ilustração. O professor tem inúmeras possibilidades de realizar outras
atividades.

3ª) O professor deve introduzir a criança, o mais rápido

possível, no caminho da escrita. Tal procedimento evitará que esse
aluno enfrente maiores entraves no processo da aquisição da escrita
propriamente dita.
 180

A “Cela Simulada” deve ser antecedida por materiais simples,

mas que dão ao aluno preparo suficiente para enfrentar as etapas mais
difíceis e exercícios mais elaborados.

• Bastidor de bordado:
É um material de fácil acesso e que as crianças usam sem
maiores problemas.

O professor faz com que o aluno já se utilize do punção. A

criança perfurará o papel, previamente colocado no bastidor. Ela
entrará em contato com esse instrumento cuja função é produzir a
escrita do Sistema Braille.

A criança fará perfurações de uma forma livre. No entanto,

essas atividades estarão investidas de grande significação. Aqueles
pontinhos produzidos lembram os pontos constitutivos do Sistema
Braille.

O manuseio do punção indica o emprego de um objeto que

produz a escrita.

Finalmente, essas atividades para a criança cega, equivalem

aos rabiscos iniciais feitos pela criança vidente.

O uso do bastidor pode ajudar até mesmo uma criança mais

velha, quando esta apresentar graves problemas motores.

• Espuma retangular:
O professor trabalhará com a criança, utilizando-se de uma
espuma retangular que evoca o formato da “cela braille”. Essa espuma,
para ter maior firmeza, deverá ser colada a uma base do tamanho da
própria espuma. Poderá ser usado um papelão grosso, madeira, cortiça
entre outros materiais que tenham o mesmo efeito. Para que haja a
substituição, sempre que necessária da espuma, recomenda-se que se
forre a base com velcro. Desta forma, a troca da espuma, não
oferecerá qualquer dificuldade.
 181

O professor colocará uma folha de papel sobre a espuma

(esta folha deverá ser um pouco maior que a espuma). Depois, pedirá
que a criança perfure livremente.

A partir disso, o professor proporá atividades agora dirigidas:

a) A criança perfurará o papel somente do lado direito

(movimento de cima para baixo);

b) a criança perfurará o papel apenas do lado esquerdo

(movimento de cima para baixo);

c) A criança perfurará só a parte superior da espuma da

direita para a esquerda (movimento da escrita na reglete);

d) A criança agora, perfurará a parte inferior da espuma da

direita para a esquerda;

e) A criança será levada a perfurar as laterais da espuma:

primeiramente, fará perfurações do lado direito; depois, fará
perfurações do lado esquerdo;

f) O professor orientará a criança para que perfure a parte

superior da espuma e também, a parte inferior;

g) A criança deverá perfurar os quatro lados da espuma

(esses movimentos devem começar da parte inferior à direita).

Fica a cargo do professor criar outros exercícios, fazendo

outras combinações a fim de enriquecer o aprendizagem do aluno.

4ª) Os exercícios com o bastidor e com a espuma, visam dar

à criança uma oportunidade a mais de aprendizagem. É a maneira
assistemática que ela tem de apropriar-se da escrita.

5ª) Como foi visto, a fase preparatória para a escrita do

Sistema Braille é primordial. Os fundamentos da pré-escrita precisam
ser ministrados com riqueza de detalhes e um planejamento criterioso.
 182

A criança deve explorar o “mundo dos objetos”, necessita

manusear tudo que a rodeia, precisa adquirir habilidades
manipulatórias (pegar, largar, puxar, empurrar, suspender, jogar etc.),
exige-se dela um bom desempenho psicomotor (desenvolvimento da
coordenação motora fina: executar movimentos com os dedos, com os
dedos e a palma da mão), trabalhar o jogo articulatório do punho etc.

Esses exercícios prévios são cuidados indispensáveis. Desse

modo, a criança torna-se apta para defrontar-se com mais um desafio
de sua vida escolar:

APRENDENDO A ESCREVER

Fase preparatória para o uso da reglete

A criança, após ter passado pela fase preparatória, momento

em que foi levada a vivências concretas, tendo a oportunidade de
experimentar diversificadas e ricas situações de aprendizagem, agora
entrará numa fase efetiva no seu processo de aquisição da escrita. Este
período é fundamental para que sejam desenvolvidas capacidades e
competências, instalados conceitos, abertos extraordinários campos de
interesses e diferentes saberes.

O professor alfabetizador precisa estar atento a essas

questões. Embora pareça, à primeira vista, uma tarefa já concluída,
fora do âmbito de sua responsabilidade legal, é necessário que ele faça
uma sondagem minuciosa a respeito do desempenho global do aluno.
Tal diagnóstico é de suma importância; a partir dos dados colhidos e
analisados, o professor poderá estabelecer o programa pedagógico,
que de fato, irá suprir as peculiaridades e demandas do alfabetizando.

Os aspectos cognitivos, psicomotores e sensoriais, no caso,

dando-se ênfase ao tato, devem ser tratados com muito critério.

Muitas crianças não têm possibilidade de frequentar a pré-

escola, espaço educativo no qual começam a deflagrar-se os
movimentos iniciais de um saber sistemático. O conhecimento de
 183

mundo, ainda que de forma lúdica, principia a abrir-se para elas. É uma
fase de inestimáveis ganhos e conquistas. Quando as crianças cegas
são privadas dessas experiências formadoras de conceitos,
desencadeadoras de idéias, incentivadoras da eficiência do corpo e das
estruturas mentais ocorre, em geral, graves prejuízos no seu processo
de desenvolvimento. Qualquer etapa evolutiva negligenciada trará
danos àquele que sofreu essa perda.

Entende-se, assim, que mesmo estando o aluno matriculado

no 1º ano do Ensino Fundamental, portanto, na série legalmente
estabelecida para ser alfabetizado, ele deverá ser submetido a uma
programação pedagógica que minimize ou elimine falhas de conteúdo,
preencha lacunas de desempenhos, torne apto esse educando para
enfrentar os desafios impostos pelo complexo conjunto de pré-
requisitos exigido para a apreensão da escrita através do Sistema
Braille.

Não podemos considerar tal procedimento como perda de

tempo; ao contrário. Ao habilitar o educando, o professor estará
garantindo-lhe o direito de aprender. Estará ainda, propiciando-lhe a
construção de condutas educacionais que poderão trazer-lhe êxito na
sua trajetória escolar.

Como acontece na aquisição da leitura, onde há um período

que se denomina fase de pré-leitura, estabeleceu-se também a
chamada fase de pré-escrita.

Disponibilizam-se para esse fim pedagógico, vários

mecanismos de grande valia nessa intrincada consecução: a escrita.

Material didático, técnicas e metodologias juntam-se e

convertem-se em agentes facilitadores para o sucesso dessa conquista.

Depois de termos levantado as possibilidades de

aprendizagem oferecidas por materiais como o bastidor de bordado, as
espumas cortadas no formato de retângulos, fazendo lembrar a “Cela
 184

Braille”, a “Cela Simulada”, vamos introduzir a reglete para que

possamos efetivar o processo de aquisição da escrita.

A adoção de alguns cuidados e procedimentos proporcionarão

ao professor, como também ao aluno, maior segurança e facilidade na
execução da apropriação da escrita. Para tanto, é importante que
atentemos para certas práticas que auxiliarão ao alfabetizando que se
inicia no uso da reglete.

Procedimentos e recomendações

- Faça a criança entrar em contato com a “cela” da reglete.

Leve-a a explorar toda a “cela” com a polpa do dedo. Chame sua
atenção para que ela entenda que a “cela” tem a forma de um
retângulo. Primeiramente, indique-lhe o lado direito, mostrando-lhe as
três posições: em cima, no meio e embaixo; agora, proceda do mesmo
modo em relação ao lado esquerdo.

O domínio da lateralidade e da localização espacial é

imprescindível para que o usuário da reglete tenha um desempenho a
contento no ato de escrever.

- Agora, já com o punção, segure a mão da criança e faça

com que ela perfure o lado direito e depois o lado esquerdo. Desse
modo, a criança começará a perceber a formação da “cela Braille”
verdadeira com seus seis pontos: 1-2-3 à direita e 4-5-6 à esquerda.

- Como já foi mencionado, a localização espacial e a

lateralidade devem ser empregadas no ensino das letras do Sistema
Braille. A metodologia da combinação de pontos, usando a numeração
correspondente a cada ponto, torna-se mais difícil para a compreensão
da criança. Isto porém, não quer dizer, que não haja crianças que
aprenderam ou aprenderão pela metodologia da combinação de
pontos, metodologia essa mais afeita à lógica do adulto.

- O professor deverá habituar a criança a utilizar a mão

esquerda como “mão guia” se for destra. O dedo indicador da mão
 185

esquerda vai à frente da mão direita que, efetivamente, escreve. O

indicador esquerdo deverá percorrer toda a linha.

A criança canhota não pode utilizar tal estratégia que ajuda,

enormemente, no ato da escrita, fazendo com que a criança não se
perca nem perfure “cela” errada. Frente a essa dificuldade, o professor
deverá, desde o começo, trabalhar criteriosa e maciçamente os
movimentos, a musculatura e as articulações da mão esquerda, dando-
lhe maior eficiência e autonomia.

- Ao ensinar a perfuração dos pontos, o professor deverá

levar o aluno a perfurar os pontos, seguindo o contorno da “cela”. Este
procedimento evitará que a criança levante demasiadamente a mão e
tire o punção da ‘cela” correta. Observe os exemplos:

1. Façamos a vogal e, pontos: 1-5.

Vamos pedir à criança:

Faça um ponto em cima à direita e outro no meio à esquerda.

Ao perfurar o ponto 1, a criança deve arrastar a ponta do

punção até o ponto 4 e descer um pouco. Assim, ela achará o meio da
“cela”, o ponto 5.

2. Façamos a vogal i, pontos: 2-4.

Vamos pedir à criança:

Faça um ponto em cima à esquerda e outro no meio à direita.

Ao perfurar o ponto 4, a criança deve arrastar a ponta do

punção até o ponto 1 e descer um pouco. Assim, sem erguer muito o
punção, ela terá encontrado o centro da “cela”, o ponto 2.

3. Façamos a consoante x, pontos: 1-3-4-6.

Peçamos à criança:
 186

Faça um ponto em cima à direita, um ponto em cima à

esquerda, um ponto embaixo à esquerda e outro embaixo à direita.

Ao perfurar o ponto 1, a criança deve arrastar a ponta do

punção até o ponto 4, perfurando-o e descer até o ponto 6, perfurando-
o também e irá, arrastando a ponta do punção até o ponto 3 que será,
igualmente, perfurado.

- Os exercícios que se seguem devem obedecer a mesma

dinâmica:

a) Primeiramente, fazer uma linha contínua sem deixar “celas”

em branco.

b) Em seguida, fazer o mesmo exercício, agora deixando uma

“cela” em branco entre os símbolos trabalhados.

c) Recomenda-se que se deixe uma linha em branco entre os

exercícios. Dessa maneira, a criança poderá avaliar melhor a produção
de sua escrita, percebendo seus erros e, principalmente, sua evolução.

d) É importante que entre o enunciado e o começo do exercício,

deixe-se uma linha em branco.

e) Os exercícios executados à direita da “cela”, deverão ser

repetidos à esquerda.

Exercícios para o uso da reglete

1. Fazer um ponto em cima à direita (ponto 1: vogal a)

Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa

Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
 187

2. Fazer um ponto em cima e outro embaixo à direita (pontos:

1-3: consoante k)

Kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

Kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

3. Fazer um ponto em cima, no meio e embaixo à direita

(pontos: 1-2-3: consoante l)

Lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll

Lllllllllllllllllllll

4. Fazer um ponto em cima e outro no meio à direita (pontos:

1-2: consoante b)

Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb

Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb

5. Fazer um ponto no meio e outro embaixo à direita (pontos:

2-3: ponto e vírgula)
=;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;

=; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ;
 188

Observação:

Na linha contínua, vê-se o sinal de referência (e com acento

agudo), antecedendo o primeiro ponto e vírgula. Este sinal é
empregado para que se possa ter a noção exata da posição que o
símbolo Braille ocupa no espaço.

Já na segunda linha, o ponto e vírgula aparece em “celas”

alternadas, o sinal de referência antecede todos os símbolos
apresentados.

6. Fazer um ponto em cima à direita e outro em cima à esquerda

(pontos: 1-4: consoante c)

Ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc

Ccccccccccccccccccccc

7. Fazer um ponto no meio à direita e outro à esquerda

(pontos: 2-5: dois pontos)

=3333333333333333333333333333333333333333

=3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3 =3

8. Fazer um ponto embaixo à direita e outro embaixo à

esquerda (pontos: 3-6: hífen)
=----------------------------------------

=- =- =- =- =- =- =- =- =- =- =- =- =- =-
 189

9. Fazer um ponto em cima à direita e à esquerda e outro no

meio à direita e à esquerda (pontos: 1-4-5-2; consoante g)

Ggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggg

Ggggggggggggggggggggg

10. Fazer um ponto no meio à direita e à esquerda e outro

embaixo à esquerda e à direita (pontos 2-5-6-3; sinal de igual)

=7777777777777777777777777777777777777777

=7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7 =7

11. Fazer um ponto em cima à direita e à esquerda e outro

ponto embaixo à esquerda e à direita (pontos 1-4-6-3: consoante x)

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

12. Fazer um ponto em cima à direita e outro no meio à

esquerda (pontos 1-5: vogal e)

Eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee

Eeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
 190

13. Fazer um ponto em cima à esquerda e outro no meio à

direita (pontos 4-2: vogal i)

Iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Iiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Os exercícios que se seguem vão empregar duas “celas”.

14. Fazer numa “cela” um ponto em cima à direita e outro no

meio à esquerda (vogal e); na “cela” seguinte, fazer um ponto em cima
à esquerda e outro no meio à direita (vogal i)

Eieieieieieieieieieieieieieieieieieieiei

Ei ei ei ei ei ei ei ei ei ei ei ei ei ei

15. Fazer um ponto em cima à direita e outro embaixo à

esquerda (a com acento circunflexo); na outra “cela”, fazer um ponto
em cima à esquerda e outro embaixo à direita (i com acento agudo)

*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i*i

*i *i *i *i *i *i *i *i *i *i *i *i *i *i
 191

16. Fazer um ponto em cima à direita, um no meio à direita e

outro embaixo à esquerda (pontos 1-2-6: e com acento circunflexo);
na outra “cela”, fazer um ponto em cima à esquerda, um no meio à
esquerda e outro embaixo à direita (pontos 4-5-3: a com acento til)

<><><><><><><><><><><><><><><><><><><><>

<> <> <> <> <> <> <> <> <> <> <> <> <> <>

17. Numa “cela”, fazer um ponto em cima à esquerda, no meio

à direita e outro embaixo à esquerda (pontos 4-2-6: o com acento til);
na “cela” seguinte, fazer um ponto em cima à direita, no meio à
esquerda e embaixo à direita (pontos 1-5-3; vogal o)

{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o{o

{o {o {o {o {o {o {o {o {o {o {o {o {o {o

18. Na mesma “cela”, fazer um ponto em cima à esquerda, um

em cima, no meio e embaixo à direita e outro embaixo à esquerda
(pontos 4-1-2-3-6: c com cedilha); na outra “cela”; fazer um ponto em
cima à direita, um em cima, no meio e embaixo à esquerda e outro
embaixo à direita (pontos 1-4-5-6-3: y)

&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y&y

&y &y &y &y &y &y &y &y &y &y &y &y &y &y
 192

Os exercícios propostos a seguir, utilizarão três “celas”.

Diferentemente dos demais exercícios, não faremos linhas contínuas.

19. Na primeira “cela”, fazer um ponto embaixo à direita e

outro embaixo à esquerda (pontos 3-6: hífen); na segunda, fazer um
ponto no meio à direita e outro à esquerda (pontos 2-5: dois pontos);
na terceira, fazer um ponto em cima à direita e outro em cima à
esquerda (pontos 1-4: consoante c). Depois das três “celas”
preenchidas, deixar uma “cela” em branco para recomeçar o mesmo
processo na “cela” seguinte.
-3c -3c -3c -3c -3c -3c -3c -3c -3c -3c

(escadinha que sobe)

20. Na primeira “cela”, fazer um ponto em cima à direita e

outro em cima à esquerda (consoante c- pontos 1-4); na segunda,
fazer um ponto no meio à direita e à esquerda (dois pontos – pontos
2-5). Na terceira “cela”, fazer um ponto embaixo à direita e outro
embaixo à esquerda (hífen- pontos 3-6).

C3- c3- c3- c3- c3- c3- c3- c3- c3- c3-

(escadinha que desce)

A proposição desses exercícios fica como sugestão. O

professor, se assim o desejar, deverá criar outras combinações.

É importante observar que os exercícios obedeceram a uma

gradação quanto ao nível de dificuldades que apresentavam. É bom
ressaltar que o grau de complexidade de qualquer tarefa deve ser
dosado a fim de que a criança possa realizá-la com êxito e satisfação.
Caso aconteça o inverso, a criança defrontar-se-á com obstáculos que
poderão constituir-se numa barreira, às vezes, difícil de transpor,
 193

transformando-se numa percepção equivocada de incapacidade,

gerando o sentimento de fracasso.
 194

A LITERATURA NA SALA DE AULA

O homem é a resultante de um conjunto de fatores. Como ser

único, e ao mesmo tempo múltiplo, torna-se complexo e multifacetado.
Sua postura modifica-se e suas posições flexibilizam-se ou
recrudescem, conforme o momento histórico exija.

A mente e o espírito humanos forjam-se no “mundo das ideias”,

em cuja essência repousa o princípio da verdadeira Humanidade. O
homem é um agente formador e transformador. Espelha os anseios de
uma época, expressa inquietações, constrói e descontrói conceitos,
internaliza valores, quebra ordens pré-estabelecidas, sustenta e
derruba sistemas políticos, burila comportamentos, preserva
estruturas, luta sempre para que lhe seja assegurado o direito à
mudança.

O homem é responsável pela construção da sociedade. Os vários

compartimentos que formam os grupos sociais hão de refletir,
indubitavelmente, um grande painel de diferenças onde o nível cultural
e econômico influencia essas camadas, fortalecendo ou fragilizando a
trama do tecido social.

O pensamento humano cria raízes e alça voos; estabelece

normas e libera sentimentos, finca bases e parte grilhões.

Desde os mais remotos anos, o homem busca a “verdade das

coisas”. A palavra como instrumento de investigação, passa a
comunicar essa procura. Entender o universo que o cerca e, entender-
se a si próprio, é tarefa espinhosa que pede reflexão e senso crítico.

Filósofos e cientistas levantam hipóteses, conceituam

fenômenos, categorizam elementos, classificam atitudes, desenvolvem
correntes de pensamentos e métodos de análise.

Filosofia e Ciência mesclam-se na multiplicidade das ideias. A

literatura nasce incorporando todo esse ideário, entretanto, reveste-se
do caráter fundamental de sua natureza e função: o aspecto artístico.
 195

Através dos séculos, trágicos, comediógrafos, historiadores,

religiosos, humanistas, poetas, enfim, os escritores mobilizam a
“ordem vigente” em todos os tempos.

O teatro e o livro constituem-se em veículos de cultura, no

armazenamento de preceitos e conteúdos, concomitantemente,
momentâneos e atemporais.

A literatura esteve sempre a serviço dos “artistas da palavra”.

Aprofundando o pensamento, elevando o espírito, denunciando
desigualdades, buscando justiça ou proclamando a liberdade,
transforma-se no meio para a concepção de diferentes metas que
favorecem o crescimento do homem, abrindo-lhe horizontes, fazendo-
o respeitar a tradição, impelindo-o a buscar o novo, propiciando-lhe
posicionar-se ante a vida, vivenciando sua hora e procurando as
respostas para os infindáveis questionamentos que o afligem.

O QUE É LITERATURA?

Modernamente, em sentido lato, define-se literatura como o

conjunto da produção escrita. Em sentido restrito, literatura é
verdadeiramente a ficção, a criação duma suprarrealidade com os
dados profundos, singulares da intuição do artista. Portanto, a
literatura tem de ser encarada como atividade essencialmente
artística, aceitando, no entanto, quando se fizerem necessárias,
informações da crítica social, política, biográfica, entre outros.

É importante que os professores compreendam-na como um

poderoso recurso didático, fazendo dela um instrumento instigador,
buscando nela uma fonte de prazer.
 196

A LITERATURA NA SALA DE AULA

Muito antes de serem inseridas na vida escolar, as crianças

entram em contato com o texto literário. A prática de “contar e ouvir
histórias” é tão antigo que se perde na memória do tempo.

Cremos que a imperiosa necessidade de suprir lacunas internas

fez com que o homem criasse mecanismos para trabalhar sua fantasia,
suavizar a realidade, explicar o incompreensível, premiar os bons,
punir os maus, enfim, o homem criava uma prática eticomoral que lhe
servia como suporte psicológico e cultural.

O sonho e o real fundem-se e confundem-se na magia da

narrativa.

Fadas, bruxas, gnomos, príncipes, reis, animais poderosos,

elementos naturais misteriosos, entidades fantásticas, compõem o
elenco mágico que alarga o imaginário infantil.

A realidade e a lógica das crianças são bem diferentes da visão

verista do adulto. A criança interpreta o meio que a rodeia de uma
forma altamente particular, diríamos mesmo, um tanto atrofiada.
Chamá-la à realidade comum é uma missão difícil que exige
sensibilidade e bom senso.

O livro pode e deve ser o caminho para sentimentos serem

despertados, condutas serem fortalecidas ou eliminadas, atitudes
serem medidas, opiniões serem expressas e respeitadas.

Povoar o universo da criança de arte e emoção é dar-lhe a

oportunidade de tornar-se um ser mais criativo, sensível e crítico.

O pensamento imaginativo constrói um homem melhor. Traz em

si a chama da criação, o ímpeto da realização, o desejo de liberdade.

A convivência com o livro deve ser uma preocupação constante

dos educadores. Não importa se as crianças saibam ler ou não, o que
 197

conta, na verdade, é a presença viva e enriquecedora da literatura na

sala de aula.

É de suma relevância verificar-se que a literatura concebida para

as crianças atravessa os séculos e revigora-se no tempo. É importante
ressaltar ainda que a literatura infantil ocupou as preocupações
artísticas e humanas de grandes escritores.

Esopo, Charles Perrault, La Fontaine, Condessa de Ségur,

Ratioboune, os irmãos Grimm, Hans Christian Andersen, Monteiro
Lobato, Lygia Bojunda Nunes, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, entre
inúmeros outros autores, criam obras nas quais as crianças podem
viver peripécias, experimentar sensações, ouvir reprimendas, levantar
polêmicas. Discordâncias e anuências perpassam para as páginas
mágicas desses livros fazedores de heróis, condutores de
ensinamentos, construtores de mundos e personagens, instigadores de
sentimentos, repositórios de beleza. Livros que condensam a essência
do pensamento infantil e que permitem a ele ultrapassar épocas,
enfrentar modismos, sobrepor-se ao banal e à superficialidade que
assolaram e, ainda assolam, os pseudos textos literários que invadem
o imaginário da infância.

Este trabalho pretende discutir questões que levem os

professores alfabetizadores a refletirem a respeito do assunto. A
educação precisa renovar suas práticas e rever seus postulados.
Precisam perceber com clareza a necessidade de inovar, de buscar
meios e estratégias que façam do processo educativo a base sólida de
uma nova era educacional e humana. Os temas trabalhados falam da
infância; sua estrutura, seu desenvolvimento, suas possibilidades. A
criança é o centro dessa ação pedagógica. Criança com sua alma e
espírito em estágio evolutivo. Criança com sua sensibilidade e seu
poder criativo nas etapas de sua formação.

Fazer-se o cotejo entre o crescimento interno e intelectual da

criança vidente, confrontando-se o mesmo processo em relação à
 198

criança com deficiência visual é fato imperioso. É necessário abordar-

se os princípios que regem a educação e o desenvolvimento global da
criança cega, bem como o da criança com baixa visão. Tal abordagem
é imprescindível para que possam ser levantados problemas, avaliados
prejuízos trazidos pelos déficits ou privação da visão.

Ao educar-se uma criança cega ou com baixa visão impõe-se ter

uma postura pedagógica e um aparato didático que garantam ao
educando uma aprendizagem real e não apenas aquela que mascare o
processo de sua ascensão educativa.

Por intermédio deste trabalho, poderão ser abordados a

construção do imaginário da criança com deficiência visual e a
importância da literatura na formação dessa faculdade. A literatura
sendo inserida sem quaisquer reservas ou restrições na vida escolar,
trará contribuições inegáveis na formulação e extensão do pensamento
dessa criança.

O belo, a estética, o filosófico, o curioso e o inventivo passam,

de uma maneira quase imperceptível, a pertencer àquele que lê. Leitor
e texto interpenetram-se numa interação dinâmica que deixa vir à tona
ações compartilhadas. Escritor e leitor interagem num ato de
reciprocidade no qual a ludicidade suplanta a sisudez das coisas
adultas. A criança tem essa capacidade e faz desse processo de
interação mais um jogo do próprio imaginário.

A literatura infantil alicerça-se na magia e no encantamento. O

universo da criança é povoado de seres misteriosos, animais
fantásticos, árvores que gemem, ventos que uivam. Os elementos
fantasiosos e míticos mesclam-se à realidade do cotidiano, traduzindo
valores e sentimentos humanos, transferindo-os a bichos, corpos
celestes, a fenômenos meteorológicos, a entidades sobrenaturais, à
natureza.
 199

A linguagem dos textos embrenha-se e cristaliza-se no conjunto

de recursos da semântica com comparações, metáforas, perífrases,
antíteses, hipérboles, personificações e alegorias, entre outras figuras
pertencentes à estilística. O aspecto fônico, tão rico em apelos sonoros,
concretiza-se através das onomatopeias, aliterações, coliterações,
ecos, rimas e toda sorte de possibilidades morfofonêmicas.

O pequeno leitor não se dá conta dessas estruturas de tamanha

complexidade, engendradas por teóricos de tantas e diferentes linhas
que constituem os postulados do conhecimento das áreas linguística e
literária.

É na infância, todavia, que se forma o leitor. O livro precisa fazer-

se presente na vida e no foco de interesses da criança. O pensamento
mágico e o senso artístico emergem na experiência vivenciada e no
exercício da leitura rica e estimulante dos bons autores da literatura
infantil. A diversidade de textos, a variedade de assuntos, a riqueza de
personagens e de abordagens, mexem com emoções, liberam formas
de expressão, despertam criatividade, firmam e reafirmam juízos,
estendem e incrementam ideias.

A carga literária das histórias e outras modalidades textuais,

atrelam-se a dispositivos internos e imaginativos.

A diversificação de ideias e de conceitos será dividida como se

demonstrará a seguir, em eixos temáticos que buscarão elucidar esse
enfoque.

• Contos amorosos
O amor que regenera, elemento de salvação e transformação,
aparece nas histórias de caráter romântico (os contos de
fadas). Nelas acontecem os grandes encontros que eternizam
esse sentimento.

O beijo apresenta-se como força geradora de vida e de

ressuscitação.
 200

Quando o príncipe beija Aurora (A Bela Adormecida),

desperta-a do sono de cem anos provocado por uma feiticeira
invejosa.

Observa-se igual fato, no momento em que um terno beijo

arranca Branca de Neve de sua letargia mortal, quando sua
madrasta disfarçada numa boa velhinha, oferece-lhe para
comer uma maça envenenada.

No conto A Bela e a Fera, a jovem, despindo-se de todo e

qualquer preconceito, faz vencer o amor. Ela com seu carinho
e atenção, sem contaminar-se pela fealdade horrenda da
Fera, devolve-lhe a condição humana. O amor que o príncipe
transfigurado em fera monstruosa nutria pela moça, toca-lhe
o coração, mudando o rumo da existência daquele homem.

As fadas, entes generosos e protetores, põem-se à frente das

causas que procuram anular o mal. Elas usam o poder mágico
de suas varinhas de condão para operar benéficas
transformações.

A Gata Borralheira, uma menina pobre e maltrapilha

converte-se numa linda mulher exuberante e cheia de
encantos.

A mágica da transmutação mexe com o imaginário infantil,

fazendo-o vivenciar internamente a construção de novos
paradigmas.

O velho vestido surrado transforma-se num belo traje de

baile; o desgastado calçado transforma-se nos sapatinhos de
cristal; uma abóbora transforma-se uma rica carruagem e os
ratinhos transformam-se em fogosos cavalos brancos.

A beleza e a doçura de Cinderela tocam o coração do príncipe

que vivia tristonho e acabrunhado no Palácio Real.
 201

A liberdade de Rapunzel nasce de um grande encontro de

amor. As longas e belíssimas tranças da jovem salvam-na da
torre que lhe servia de masmorra. Com seu canto suave e
melancólico, Rapunzel atinge o coração de um belo príncipe
que irá libertá-la maldade de uma feiticeira inclemente. No
instante em que tal fato se dá, a maldade daqueles que
mantinham Rapunzel presa na torre, volta-se contra o rapaz;
os malfeitores atacam seus olhos, fazendo-o perder a visão.
O príncipe se vê cego por algum tempo. As lágrimas amorosas
de Rapunzel banham-lhe os olhos. Opera-se, então, o
milagre: o príncipe torna a enxergar.

• Signos do mal
Os instrumentos, agentes da maldade, transitam nos textos
infantis, movimentando-os, dando-lhes uma dinâmica
vigorosa e que prendem a atenção do pequeno leitor.
Acirram-se antagonismos, criam-se tensas expectativas.

O espelho mágico, a maçã envenenada, o colar da madrasta

de Branca de Neve levantam curiosidade e medo.

A roca de fiar da feiticeira na história da Bela Adormecida

significa uma arma poderosa que deixa a jovem Aurora
semimorta por um século.

Os caldeirões diabólicos das bruxas, produzindo poções

mágicas, trazem à tona a perversidade daqueles entes
maléficos e destituídos de valores positivos.

O alfinete encantado da Moura Torta transforma a linda

princesa Celina numa frágil pombinha branca que vive
rodeando seu grande amor, o príncipe Laci.

Estes elementos encantatórios, medonhos e malignos

espicaçam a curiosidade das crianças e desdobram-se,
 202

adiante, em outros objetos, igualmente perigosos e

aterrorizantes.

• Personificação de sentimentos
Os sentimentos humanos personificam-se, animizam-se nos
animais e nos elementos da natureza. As fábulas, prodigioso
instrumento imaginativo, trabalham questões concernentes a
atitudes e posturas. Colocam-se em permanente confronto, o
bem e o mal. Esses textos exercem o papel de codificadores
de comportamentos. Aproximam-se das parábolas. A razão e
a emoção andam paralelamente a ensinar-nos o valor desse
acervo literário e humanístico que constrói um invejável
patrimônio de criticidade e de ideologias.

A Raposa e as Uvas - texto que demonstra a astúcia e o

desdém da raposa.

A Tartaruga e a Lebre – fábula que trabalha a zombaria da

lebre e a paciência da tartaruga.

A Cigarra e a Formiga – história que levanta a imprevidência

da Cigarra e a previdência da Formiga.

O Burro e o Grilo – conto que demonstra a inveja do Burrinho

que se alimentava de orvalho para que pudesse ter o canto
cristalino e suave do Grilo.

O Carvalho e o Junco – historieta que traz o sentimento da

arrogância do Carvalho e a sincera humildade e coragem do
Junco.

Os textos aludidos, bem como quaisquer outras fábulas,

constituem-se em “lições de vida e ética”, exemplos a serem
seguidos.
 203

• Caracterização e identidade
O homem necessita adquirir uma identidade, algo que o faça
ter caráter próprio.

O cunho identitário do ser humano forma-se nos primeiros

anos de vida. Os contos infantis fazem-nos entender tais
representações. É mais uma considerável contribuição da
literatura infantil.

1) O Lobo – simboliza a maldade;

2) O Jabuti – simboliza prudência, teimosia;
3) O Leão – simboliza a força, supremacia;
4) A Galinha – simboliza instinto materno, proteção;
5) O Macaco – simboliza esperteza e trapaça;
6) A Onça – simboliza astúcia, traição.

• Símbolos fantásticos
Envolve os contos infantis, em geral, uma aura de profunda
fantasia, sonho e muitas vezes devaneio. Pode-se dizer que
esses textos mergulham na esfera do onírico, do improvável.
Pessoas, animais, lugares, objetos e até mesmo expressões
linguísticas mobilizam ações que estabelecem uma atmosfera
não plausível que poder-se-ia denominar irreal. É o que na
literatura adulta, chama-se Realismo Fantástico, elemento
literário constante em excelentes obras de grandes autores.

Assim, entranham-se nessas narrativas:

1) Tapetes Voadores – peças extraordinárias que

transportam personagens, deslocando-os por longínquas
paragens, de um lado para o outro, propiciando-lhes
intensas e emocionantes aventuras;
 204

2) Lâmpadas Maravilhosas – objetos surpreendentes

donde saem poderosos gênios que satisfazem desejos
impossíveis e atendem a pedidos imprevisíveis. O gesto
mágico de esfregar as mãos na “lâmpada maravilhosa,”
constitui-se num ícone de força e de poder;
3) Botas de Sete Léguas – calçados de inimaginável
velocidade que eliminam distâncias e brincam com a
pressa do tempo. Botas encantadas que ajudam o Pequeno
Polegar a percorrer mundos;
4) Gigantes Perversos – seres inflexíveis, indomáveis;
enormes no tamanho e na perversidade; criaturas cuja
presença amedronta e suscita revolta por simbolizarem,
nas atitudes perpetradas, extrema covardia;
5) Heróis Audazes – figuras movidas pelo bem.
Personagens destemidos que entram em duros embates
contra os Gigantes da maldade, sagrando-se sempre
vitoriosos. Travam lutas perigosas por amor ao próximo, à
verdade e à justiça.
6) A Boneca Emília – a partir das “Pílulas Falantes”
receitadas pelo Doutor Caramujo, a bruxinha de pano,
concebida por Tia Anastácia, passa pelo fenômeno da
transmutação. Ela ganha vida e alma; passa a tomar parte
e, até mesmo, a comandar a turma do Sítio do Pica-Pau
Amarelo.
7) O Pinóquio – o boneco criado pelo carpinteiro Gepeto,
adquire também pelo fenômeno da transmutação, atitudes
humanas. De um simples boneco de madeira, transforma-
se num menino travesso cujas mentiras fazem crescer
desmesuradamente seu nariz.
Em ambos os casos, vê-se concretizar o ato da animização.
Emília e Pinóquio criam alma, vivenciam sentimentos e
emoções, passam a ter atitudes humanizadas.
 205

8) Expressões Mágicas – são palavras que assumem um

valor sobrenatural. A energia contida nessas mensagens,
opera prodígios excepcionais, salva personagens, mexe
com as emoções das crianças, fazendo-as participar
daquelas empreitadas, missões impossíveis, fazendo-as
torcer por resultados positivos que infundem alegria e a
noção do dever cumprido. Expressões
extraordinariamente fantásticas que abrem portas,
derrubam muralhas, afastam rochedos.
‘Abra-ca-da-bra!!!”;

“Abra-te Sésamo!!!”.

O encantamento contido nas histórias infantis alicerçam-se nos

grandes encontros de amor, nos frequentes confrontos entre o bem e
o mal, no heroísmo sem limites, na solidariedade e no companheirismo
plenos, na audácia e nas aventuras romanescas que modelam esses
textos e que levantam pontos a serem pesquisados. Uma análise
superficial ou descuidada, pode fazer crer que a literatura direcionada
às crianças, enraíza-se apenas nos princípios da fantasia ingênua, no
onírico exacerbado. É fato que ambos os princípios aludidos têm
enorme força na concepção desse maravilhoso acervo artístico, como
se procurou assinalar durante todo o desenvolvimento dessa
abordagem.

O homem, desde os primórdios do despertar de sua consciência,

carregou incertezas, acumulou espantos, pôs-se frente a frente com
diferentes medos. Mas, ao mesmo tempo, buscou estratégias para
combatê-los, elementos para interpretá-los. Os textos literários, com
seus símbolos e representações, converteram-se em mina preciosa da
qual extrair-se-iam explicações sobre fenômenos psíquicos ou
naturais, motivação para acontecimentos, solução para conflitos.
Contudo, convém ressaltar que os textos infantis vão muito além das
questões ora mencionadas. Alguns textos, em especial, servem para
 206

que adultos e crianças entrem na mesma sintonia. A reflexão dos

adultos conduz à formação eticofilosófica das crianças. Textos que
fornecem linhas de pensamento e estruturam a base de atitudes e
condutas.

A vaidade que levou o Rei ao supremo ridículo de desfilar despido

entre seus súditos, convencido que fora por dois falsos alfaiates, de
que seu novo traje real de tecidos finíssimos e raros, de tão rico e
valioso, tornava-se invisível aos olhos plebeus da Corte (A Roupa Nova
do Rei – Hans Christian Andersen).

A religiosidade invocada na fábula A Formiguinha e a Neve. Com

o pezinho preso à neve inclemente, a formiguinha vê a morte
aproximar-se incontinente. Implora a todos que passam por ela que a
ajudem. Animais, o sol e o homem não se apiedam dela. O egoísmo,
expresso pela simbologia da indiferença e da pressa, fica evidenciado.
Quase morta, pede a Deus que a salve. Deus faz derreter a neve e
liberta o pobre e indefeso animal.

Em Joãozinho e Maria, expõe-se a crueza da fome e da miséria.

Aterrorizadas, por perceberem que os pais desejam livrar-se delas, as
crianças fogem de casa por se sentirem culpadas, um “peso morto”
para a família. Desvalidos e sozinhos, vão em busca de um novo
destino, sem guardarem qualquer rancor de seus pais.

Os sentimentos de eliminação e de abandono movem suas ações

e ditam uma decisão corajosa: deixam a casa paterna para não mais
serem responsáveis por uma existência com maiores dificuldades
econômicas. Os meninos ainda evidenciam, ao final do conto, a
capacidade do perdão.

Esperteza, estratagemas, trapaças e dedicação extrema

mesclam-se nas atitudes do Gato de Botas. Frente a gravíssimos
problemas financeiros por que passava “Seu Amo”, o Gato decide
ajudá-lo. Cria para ele, um personagem fictício (o Marquês de Carabá).
 207

Percorre todo o Reino anunciando a boa nova: toda aquela riqueza, de

agora em diante, pertence ao misterioso Marquês. O Gato queria unir
“Seu Amo” à Princesa.

As dívidas saldadas e a penúria resolvida, colocavam o rapaz

novamente em condições de ser feliz. Seus problemas financeiros
estavam solucionados.

Os devaneios, estágio mais agudo da fantasia, aparecem

avassaladores em Alice no País das Maravilhas.

Alice mergulha em profundo estado de irrealidade. Os fatos se

desenrolam abruptamente, sem conexões plausíveis. Os personagens
são inverossímeis, como inverossímeis são os sonhos da menina. O
Chapeleiro Louco, a Lebre Maluca, os jardineiros que pintam as rosas
brancas de vermelho a mando da Rainha de Copas. A tresloucada
rainha que ameaça decapitar Alice, o Coelho Branco que corre
desenfreadamente de um lado para o outro sem que Alice possa
alcançá-lo. O ambiente é envolto em ares de estranheza, confusão e
angústia. O Gato, com seu largo e permanente sorriso, é uma figura
misteriosa. O limite entre o “mundo real” e o “mundo imaginário”, o
País das Maravilhas, tem uma tênue demarcação. Bastava que Alice
atravessasse através de uma abertura no tronco da árvore por onde o
Coelho passava. A menina via-o escapar célere e incontido.

Alice no País das Maravilhas reporta o leitor para uma grande

alegoria. Símbolos, representações funcionam como partes
instituidoras do inconsciente.

Muitos dos textos infantis apóiam-se nessa estrutura (o

mergulho ao fundo do inconsciente), mergulho esse tão complexo e
tão presente na existência humana.

Esta proposta pedagógica visa mostrar aos alfabetizadores de

modo especial, o direito que tem a criança cega ou com baixa visão de
integrar-se e desfrutar do momento mágico de sua infância. O
 208

conhecimento do universo ao qual pertence, a aquisição de faculdades

e capacidades, o desenvolvimento do intelecto, a apropriação da
cultura estão no bojo dessa discussão. O imaginário dessa criança
coloca-se como viga mestra do trabalho. Sua construção e
alargamento serão a garantia de uma educação de maior qualidade,
como também extremamente prazerosa.

A faculdade de imaginar é concebida, gerada e nascida com o

homem. Demonstramos como a criança cega, em particular, adquire e
concretiza a instância da imaginação. Estratégias não faltam; recursos
didáticos existem e são extraordinariamente eficientes, quando
escolhidos e empregados com critério e pertinência. Tal enfoque
necessita ser analisado junto às especificidades e demandas da
criança. Os temas levantados poderão aclarar idéias, dirimir dúvidas,
despertar consciências, banir preconceitos.

Sabe-se que a criança vidente, desde o berço, começa a

armazenar informações, a conviver com formas, tamanhos, cores, luz
e sombra, pessoas, objetos. O mundo chega-lhe à mente. Mente que
se estrutura e se expande na vertigem do tempo e em ações
despercebidas, muitas vezes. A criança vê o mundo e nele aprende;
através dele, ganha elementos que a fazem pensar, criar novas
instâncias, transferir-se para outras esferas, entregar-se aos meandros
do sonho. O sentido da visão lhe confere os estímulos imaginativos
necessários às suas fabulações infantis.

A criança cega, especialmente, não vive a mesma realidade. Os

estímulos enviados à mente pelos sentidos remanescentes, não têm a
velocidade nem o detalhamento trazido pela visão. Todavia, mesmo
com pequena ou grande lentidão, o mundo concreto das pessoas, dos
objetos, da natureza também lhe chega às mãos para que ela construa
seu conhecimento e possa, por tal razão, estruturar seu pensamento
lógico, bem como seu pensamento mágico. Os mecanismos de
deflagração e enriquecimento do imaginário da criança com deficiência
 209

visual se oferecem para a análise dos professores que irão atuar no

processo educacional dessa criança.

Os assuntos tratados envolvem os contos de fadas, as fábulas,

as histórias de animais e acontecimentos cotidianos, a poesia, a criação
de textos variados. A literatura infantil é um veio interminável de
produção artística provinda da palavra. Manancial inesgotável de
criações que emerge das instâncias do belo, da filosofia, da ética, do
humor, da língua. Tais contribuições tão largas e valiosas entram neste
trabalho e fazem parte das abordagens pedagógicas.

As ideias estão levantadas e algo examinadas. Fica a proposição

desse trabalho para a análise e avaliação dos professores que atuam
ou atuarão na área da alfabetização de crianças cegas ou com baixa
visão.

É preciso refletir sobre a importância e a complexidade desse

momento na aprendizagem da criança. A aquisição da leitura impõe
que haja mobilização, profundidade, competência. O processo de
alfabetização necessita fazer-se criativo e desafiador. Os
alfabetizadores precisam buscar constantemente a adequação dos
métodos e técnicas que possam favorecer o incremento da qualidade
das aquisições intelectuais a serem conquistadas pelo alfabetizando. A
preservação e a renovação de valores e condutas pedagógicas têm de
ser cuidadosamente avaliadas. As mudanças, muitas vezes, precisam
processar-se, mas quando necessárias. Do contrário, tornam-se
inócuas, e em geral, vazias de significação.

A literatura aparece como um novo rumo. É mais uma vertente

de conhecimento que virá para que a sala de aula seja enriquecida e
se converta num celeiro de arte e sensibilidade onde as letras vivas
que saltam das obras literárias se façam arautos da visão de um novo
tempo de construção efetiva do pensamento infantil.
 210

A criança precisa ser levada a descobrir o livro e senti-lo como

fonte de magia. Percebê-lo como espaço de encantamento.

Não devemos temer as mudanças.

Devemos temer nosso imobilismo.

A infância e coloca como um campo e um tempo de semeadura.

A colheita será farta e proveitosa, quando a boa semente germina e
floresce.

Fala-nos Santo Agostinho:

“Somos o que recebemos.”

TEXTO E CONTEXTO

O texto literário é um feixe de inúmeras possibilidades. Põe-se

diante de nós como oráculo a ser decifrado. Interpretá-lo e tomá-lo por
inteiro, reclama uma pratica que precisa instalar-se desde muito cedo.

A palavra convertida em instrumento de arte é reveladora de

intrincadas redes de relações.

A curiosidade, a informação e o senso estético passam a

pertencer àquele que lê. Assim, leitor e texto integram-se na
descoberta de ações recíprocas. A vivência do texto tem de ser
dinâmica para tornar-se verdadeiramente plena.

Escritor e leitor participam efetivamente do momento da criação

literária.

O texto nasce e se configura a partir de um determinado contexto

(Ambiente linguístico ou físico, situações vivenciadas, experiências e
eventuais circunstâncias), levantam temas e corporificam ideias.

Linguagem e pensamento servem como pano de fundo da

realização artística.
 211

COMO ENSINAR LITERATURA INFANTIL

1º) Mostrar aos professores como ensinar literatura infantil na

sala de aula.

2º) Motivação:

Você sabe a importância da literatura no mundo infantil?

3º) Desenvolvimento:

a) Utilização da literatura infantil pelos professores;

b) Visão geral da literatura infantil no Brasil;
c) Funções da literatura infantil;
d) Cuidados na escolha dos livros;
e) Como selecionar os livros para crianças;
f) Principais autores da literatura infanto-juvenil;
g) Sugestões para trabalhos;
h) Qualidades necessárias ao contador de histórias;
i) Cuidados especiais do narrador antes e durante o
desenrolar da narrativa.

4º) Estratégias:

a) Docente:
- Aferição do entendimento;

- Organização de projetos;

- Apresentação de gravuras (alunos com baixa visão) e

material concreto (alunos cegos).

b) Discente:

- Respostas a aferição do entendimento através de

perguntas;

- Participação individual e coletiva.

 212

5º) Material didático:

a) Livros;
b) Discos e CDs;
c) Filmes;
d) Gravuras ou objetos concretos variados.
6º) Bibliografia:

- De Ávila, Antonio. Literatura Infanto-juvenil. 2ª edição.

Editora do Brasil, 1967;

- Coelho, Neli Novaes. O Ensino da Literatura. São Paulo,

FDT S.A., 1966;

- Cunha, Maria Antonieta Antunes. Como Ensinar Literatura

Infantil. 2ª edição. Belo Horizonte, Bernardo Alvares Antunes
S.A., 1970;

- Tahan, Malba. A Arte de Ler e Contar Histórias. 2ª edição.

Rio de Janeiro, Conquista, 1961.

O ENSINO DA LITERATURA INFANTIL

Objetivos:

1. Contribuir para criar nos professores o gosto pela literatura

infantil;
2. Levar os professores a tomar contato com os livros, peças
teatrais, filmes específicos sobre literatura infantil;
3. Dar noções sobre os aspectos históricos que envolvem a
literatura infantil brasileira;
4. Preparar os professores didaticamente para o uso que
deverão fazer da literatura infantil junto aos alunos;
5. Capacitar os professores na análise e na crítica dos livros
escolhidos.
 213

VISÃO GERAL DA LITERATURA INFANTIL NO BRASIL

1. Fontes e influências
a) Estrangeiras:
Da França, quer na poesia, quer na prosa, seus principais
inspiradores são: Condessa de Segur, Ratioboune, La
Fontaine, Florian e Perrault.

Dos Estados Unidos, vieram em quadrinhos, histórias de

detetives e suspense.

b) Brasileiras:
Podemos localizá-las no folclore, que está embebido de
ligações de moral e conceitos vários.

São seus temas – contos, lendas, mitos (Saci Pererê, Mula-

sem-cabeça, Boi Tatá), poesias, provérbios, crendices,
superstições, usos e costumes, festas tradicionais, jogos,
músicas, advinhas, parlendas.

A nossa fauna também é outra fonte: o animal mais

lembrado é o jabuti (símbolo da prudência e da teimosia).

2. Histórico
Através da tradição oral as escravas, as avós portuguesas,
as babás passaram a transmitir às novas gerações, as
histórias do povo – suas lendas, tradições, contos e aventuras.

No Brasil, no início, a literatura foi transmitida sob uma

forma “didática”, pois não se cogitava a realização de obras
específicas para atender a crianças e adolescentes; as
histórias não eram criadas nem revividas para eles. O caráter
dominante era de ministrar instrução e doutrina religiosa sem
qualquer preocupação com o aspecto do prazer ou artístico.
 214

Os livros eram de autores sisudos e graves, mais

apropriados aos adultos do que às próprias crianças.

Nos dias de hoje, procura-se atender à psicologia infantil,

ligando-se às experiências comuns da criança, no plano das
relações humanas com as experiências realizadas no plano do
“maravilhoso” das histórias e no âmbito da própria fabulação
infantil.

Através de histórias, narrações de lendas, contos e

tradições, proporcionar-se-á à criança, a oportunidade de
desenvolver sua imaginação, o gosto artístico, a capacidade
expressiva, o enriquecimento do vocabulário, a curiosidade da
vida nas suas incursões pelo mundo que a cerca, o
encantamento, a educação de sua sensibilidade.

FUNÇÕES DA LITERATURA INFANTIL

1. Educar;
2. Instruir;
3. Distrair;
4. Atender ao psiquismo infantil. A mais importante das funções,
certamente, é a quarta, pois através dela, temos o despertar
da criança para o interesse sobre a literatura e para incentivar
a curiosidade intelectual.

CUIDADOS COM A ESCOLHA DOS LIVROS INFANTIS

Devemos observar:

1. Quanto às gravuras:
a) Se são coloridas não deve haver excesso de cores.
b) Não devem apresentar contrastes de pouco efeito visual
para crianças com baixa visão, anacronismos, detalhes
de difícil interpretação.
 215

c) Não devem ser estilizadas.

2. Quanto à linguagem:
O tema precisa ser apropriado à idade e desenvolvimento
intelectual da criança.

Deve-se evitar a leitura excessiva de revistas em quadrinhos,

pois pode prejudicar a capacidade de imaginação da criança, levando-
a a uma preguiça mental. Ao lado dessa leitura, deve-se apresentar
bons livros para que haja um verdadeiro equilíbrio entre os dois
gêneros textuais.

COMO SELECIONAR E ADEQUAR OS LIVROS ÀS CRIANÇAS

1. Ao escolher as histórias que servirão de leitura à classe, o

professor alfabetizador e de segunda ao quinto ano, deverá levar em
conta que precisa oferecer condições de atrair o aluno e desenvolver
seu estágio psíquico.

2. O professor deverá observar que há fatores comuns em

diferentes histórias, são eles:

- O girar sempre em torno de uma ação central (tema ou

assunto).

- Há um herói ou heroína, sejam humanos, animais ou entidades

(seres fantásticos).

- O ambiente de beleza da imaginação onde a criança mergulha

seus sonhos.

- É preciso que haja identificação entre as necessidades internas

e aspirações da criança e que ela se projete em algum elemento da
narrativa para que a história ofereça condições educativas.

- Os recursos técnicos-expressivos devem ser adequados com

compreensão fácil, enredo simples e atraente, criação do clima de
expectativa e havendo um desfecho imprevisível.
 216

COMO CLASSIFICAR AS HISTÓRIAS INFANTIS

1. A classificação pode ser feita segundo três critérios:

a) De acordo com a idade e a escolarização do aluno:
- dos 5 aos 7 anos: fase do pensamento lúdico

Narrativas curtas e (contos de fada, fábulas, histórias de animais,

de bruxos, de castelos assombrados), etc. Exs: Branca de Neve e os 7
Anões, A Bela Adormecida, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho, etc.

- dos 8 aos 11 anos: fase do pensamento mágico

Nessa fase, cabem as narrações de aventuras, contos de feitos

heróicos, contos populares regionais, contos humorísticos, histórias de
piratas e náufragos, tesouros e ilhas perdidos. Exs: Robinson Crusoé,
Paruan, A Ilha do Tesouro.

- dos 12 aos 14 anos: fase do pensamento lógico

Impõe-se o interesse pelas experiências da vida de um herói,

pelos grandes feitos humanos, pela sagacidade das personagens ao
vencer obstáculos ou adversidades, pela dedicação do homem a um
grupo social.

Nessa fase, as meninas procuram os romances sentimentais e os

meninos, livros de ação, perigo, aventura, ficção científica, suspense e
terror.

Verifica-se que os meninos procuram muito mais os livros de

ciências que contêm material informativo.

b) De acordo com a relação entre o narrador e o enredo da

história:
- História construída na 1ª pessoa do discurso (eu); o herói
é o próprio narrador. Ex: A Viagem de Gulliver.

- História construída na 3ª pessoa do discurso (ele); o

narrador não participa das ações da história como
 217

personagem. Ele é um mero observador dos fatos

narrados. Ex: Era uma vez...

Observação:

Em literatura, chamamos a forma de estruturar a narração, foco

narrativo.

- Histórias intercruzadas: o narrador faz parte da história, mas

não é o herói principal. Exs: O Mais Generoso dos Sheikes (Malba
Tahan), O Fio da Navalha (Somerset Maughan).

c) De acordo com a forma pela qual a história é

apresentada:
- Histórias calcadas nas narrativas orais;

- Histórias calcadas na leitura de livros;

- Histórias com compartilhadas entre narrador e ouvinte;

- Histórias com gravuras em diferentes formatos;

- Histórias em vídeo;

- Histórias com cartazes;

- Histórias com mágicas;

- Histórias dramatizadas;

- Histórias desenhadas;

- Teatro de bonecos;

- Teatro de fantoches;

- Histórias com ruídos e vozes;

- Histórias com objetos;

- Histórias em áudio.

- Histórias digitalizas.
 218

PRINCIPAIS AUTORES DA LITERATURA INFANTO-

JUVENIL

1. Contos infantis – 1ª fase:

a) Charles Perrault. Ex: Contos da Mamãe Pata.
b) Os Irmãos Grimm. Exs: Joãozinho e Maria, O Grão de
Feijão.
c) Hans Christian Andersen. Exs: O Patinho Feio e A Filha
do Rei do Brejo.
2. Autores mais específicos para a 2ª e 3ª fases:
a) Monteiro Lobato. Exs: Caçada de Pedrinho e No Reino
das Águas Claras.
b) Daniel Defoo. Ex: Robinson Crusoé.
c) Graciliano Ramos. Ex: Alexandre e Outros Heróis.
d) Mark Twain. Ex: As Desventuras de Tom Sauer.
e) La Fontaine. Ex: A Raposa e as Uvas e a Lebre e a
Tartaruga.
f) Charles Dickens. Ex: David Copperfield.
g) Maria Clara Machado. Ex: Pluft, o Fantasminha e a
Bruxinha que era boa.
h) Orígenes Lessa. Ex: O Feijão e o Sonho.
i) Cecília Meirelles. Ex: Ou Isso ou Aquilo (Poesia).
j) Lygia Bojunga Nunes. Exs: O Meu Amigo Pintor e Corda
Bamba.

SUGESTÕES PARA TRABALHOS

1ª) Questionários abordando a interpretação do texto para

trabalhar a sensibilidade dos alunos e avaliar sua capacidade de
apreensão do texto;

2ª) Criação de textos coletivos:

 219

O professor proporá um tema através de uma frase-chave e cada

criança formulará uma sentença seguindo o pensamento
anteriormente colocado por seu colega.

O professor deverá escrever todo o texto para que a turma tenha

o livro feito por todos os alunos. O título deverá ser discutido e
escolhido pelo grupo;

3ª) Trabalho com poesia:

O professor deverá introduzir histórias sob a forma de versos,

trabalhará jogos de rimas, trovas e pequenos textos poéticos.

O professor deverá trabalhar poesias dentro da modalidade de

jograis;

4ª) Dramatização:

O professor deverá encenar com as crianças esquetes, pequenos

contos, peças infantis e provérbios;

5ª) Formação de jograis:

O professor poderá ensaiar um coral falado, valorizando os textos

de poesia infantil;

Este trabalho exercita, concomitantemente, a linguagem oral e a

linguagem gestual. É importante que a expressão corporal tenha lugar
neste tipo de abordagem;

6ª) Uso do folclore:

O professor trabalhará em cima de brincadeiras, cantigas, mitos

e lendas brasileiras;

7ª) Montagem de projetos:

O professor, através do livro infantil, poderá dar conteúdos

variados de acordo com o seu planejamento abordando as diferentes
áreas de estudo.
 220

Assim, desde a pré-escola, aproveitando o centro de interesses

da criança e, o programa a ser desenvolvido, o professor terá no
aspecto lúdico, a história, um prodigioso recurso didático;

8ª) Criação de audiotecas:

O livro falado é mais um recurso de grande valia. O professor

poderá valer-se de livros gravados para que o nível de leitura de seus
alunos, em qualquer fase escolar, se amplie e aprofunde.

9ª) O uso e o aproveitamento do livro digital, através da

utilização de programas específicos que atendam a pessoas cegas ou
com baixa visão.

QUALIDADES NECESSÁRIAS AO CONTADOR DE

HISTÓRIAS

1ª) Sentir ou viver a história, ter a expressão viva, ardente e

sugestiva;

2ª) Narrar com naturalidade sem qualquer afetação;

3ª) Conhecer, com absoluta segurança, o enredo da história

narrada;

4ª) Dominar o auditório;

5ª) Contar dramatizando (sem empregar o caráter teatral

exagerado);

6ª) Falar com voz adequada, clara e agradável;

7ª) Evitar ou corrigir defeitos de dicção (vícios de linguagem);

8ª) Ser comedido nos gestos;

9ª) Inflamar-se com a própria narrativa sem exageros.

 221

Em se tratando de crianças cegas, ter a consciência de que esses

alunos precisam ser motivados através de estímulos auditivos (ruídos
de objetos, vozes de animais, barulhos da natureza).

CUIDADOS ESPECIAIS DO NARRADOR ANTES E DURANTE O

DESENVOLVIMENTO DA NARRATIVA

1º) Pedir silêncio ao auditório ao começar a narrativa;

2º) Não romper o fio da narrativa com advertências ou

conselhos;

3º) Evitar os tiques chocantes ou vícios de linguagem. Ex: Não

é? Né? Tá, Tá..., Aí...aí...

4º) Ter na mão sempre o controle da narrativa;

5º) Tirar partido de qualquer imprevisto que haja durante a

narrativa;

6º) Dispensar a todos o mesmo grau de atenção;

7º) Não se irritar, nem se perturbar com a interveniência de

alunos hiperativos ou inconvenientes;

8º) Resolver de pronto as questões ou dúvidas surgidas durante

a narrativa por um ouvinte curioso ou desatento ao ambiente.

SUGESTÕES DE AUTORES CONTEMPORÂNEOS

1ª) Ana Maria Machado

2ª) Ruth Rocha

3ª) Estela Car

4ª) Sylvia Orthof

5ª) Mary França

6ª) Maria Clara Machado

7ª) Lygia Bojunga Nunes

 222

PROJETO APLICADO À LITERATURA INFANTIL

TRABALHO SOBRE O LIVRO

O CIRCO DA ARANHA

Apresentação

O presente trabalho divide-se em três etapas:

1ª: Narrando o texto

2ª: Explorando o texto

3ª: Criando sobre o texto

1. Narração da história
1.1 – Objetivos:
A criança deverá ser levada a:

1º - Descobrir o encanto e a importância do texto literário.

2º - Ver o livro como um instrumento de magia, de prazer e de

formação.

1.2 Procedimento didático:

O professor narrará para a turma a história, utilizando cartazes e/ou objetos
concretos alusivos aos fatos narrados. Os cartazes e/ou objetos ilustrarão toda
a sequência narrativa.
 223

O CIRCO DA ARANHA

Esta é a aranha Tânia.

Ela é agitada e gosta de muita ação, por isso, resolveu fazer um

circo. Ia dar um trabalho danado, mas Tânia sabia que seria muito
divertido!

Lá vai a aranha convidando a bicharada. Com o seu megafone na

mão, ela grita:

_ Reunião na Pedra Grande no Brejo dos Vagalumes.

Daí em diante, começam a aparecer os jabutis, as tartarugas, as

tracajás, o sapo-boi e as pererecas.

Logo depois, chegam os besouros, as joaninhas, as

mamangavas, um monte de insetos.

Conversa daqui, discute dali e dão início à combinação.

Então, decidem:

A centopeia será a equilibrista, começa a andar num fio.

As irmãs lagartixas serão as trapezistas.

O besouro terá o papel de engolidor de fogo.

As pulgas executarão os saltos mortais.

Os macacos vão ser os palhaços.

Tudo está pronto. Tem início o espetáculo.

A bandinha das abelhas toca animada e todos cantam:

_ Hoje tem marmelada?

_ Tem sim senhor!

_ Hoje tem goiabada?

 224

_ Tem sim senhor!

– E o palhaço o que é?

– É ladrão de mulher!

A pulga dá um salto mortal e cai nas costas da centopeia.

Assustada, ela solta 98 pernas e fica pendurada no fio apenas
por duas.

Apavorado, o besouro engole o fogo e põe fumaça nas costas dos

macacos palhaços.

Eis a grande confusão!

Os macacos correm e tropeçam com as lagartixas nas costas.

Que desastre!

A aranha Tânia grita zangada:

– Que circo maluco! Só tem bicho biruta!

Todos voltam para casa.

Acabou-se o que era doce!

Fechado o Circo da Aranha.

2. Exploração do texto
2.1 – Objetivos:
A criança deverá ser levada a:

1º - Compreender o conteúdo contido no texto.

2º - Trabalhar sua capacidade de atenção e concentração.

3º - Desenvolver sua memória auditiva e visual (em se tratando de

alunos com baixa visão).

2.2 – Procedimento didático:

Através de perguntas bem objetivas, feitas oralmente ou por escrito,
dependendo da etapa do processo de alfabetização em que a criança esteja, o
 225

professor poderá avaliar o nível de compreensão do texto apresentado e,

portanto, verificar o resultado do trabalho proposto.
Vamos entender o texto?

1. Qual o título da história trabalhada?

2. Quem teve a ideia de fazer o circo?
3. Como a aranha convidou a bicharada?
4. Em que lugar Tânia e os bichinhos se reuniram para criar o circo?
5. Quem era a equilibrista?
6. Quem eram as trapezistas?
7. Quem era o engolidor de fogo?
8. Quem dava os saltos mortais?
9. Quem eram os palhaços?
10. Que insetos formavam a bandinha de música?
11. Por que os bichinhos artistas fizeram tanta confusão?
12. O que gritou zangada a aranha Tânia?
13. O que aconteceu com o circo da aranha?
14. Qual o trecho da história de que você mais gostou?

3. CRIAÇÃO SOBRE O TEXTO

3.1 – Objetivos:
A criança deverá ser levada a:

1. Desenvolver capacidades e habilidades em vários níveis.

2. Criar diferentes formas de expressão da sua sensibilidade.
3. Adquirir uma linguagem própria e global onde o corpo, os
gestos, o movimento, a oralidade e a escrita revelem seus
sentimentos e desejos.
 226

3.2 – Procedimento didático:

Proposta de trabalho:

O professor e os alunos poderão criar dentro da sala de aula um

espetáculo circense.
a) A função do circo poderá ser criada livremente, tendo como
motivação a história “O CIRCO DA ARANHA”.
Neste caso, as crianças escolherão os personagens que
desejam representar. A ornamentação da sala e os adornos usados
por cada artista deverão ser confeccionados por todos os
participantes da turma.

b) Fica como segunda sugestão, a utilização da música “O Circo” de

Sidney Miller cuja letra irá a seguir.
Como o poema é altamente descritivo, o professor poderá montar os quadros
de acordo com o desenvolvimento mostrado em cada estrofe da música.
Desenhos e pinturas em relevo, colagens com diferentes
texturas, recortes, dobraduras de papel podem misturar-se para
compor o quadro que representa uma sessão circense.

A música, a dança, o canto, a mímica complementam o trabalho

proposto.

Observações:

1ª. O material utilizado deverá ser significativo para crianças cegas,

isto é, os objetos deverão ser concretos. Entretanto, os estímulos
visuais não deverão ser deixados de lado, havendo crianças com
resíduo visual na turma, ainda que pequeno.

2ª. A letra da música “O Circo” poderá ser ilustrada com objetos

referentes a cada estrofe do poema. Chapéus e golas de palhaço,
sanfoninha, flauta, chicote de domador, microfone e uma fantasia de
bailarina, etc.
 227

3ª. As respostas dadas a interpretação de texto poderão ser escritas

ou orais, dependendo do estágio do processo de alfabetização em que
o aluno se encontre.

O CIRCO

Vai, vai, vai começar a brincadeira

Tem charanga tocando a noite inteira

Vem, vem, vem ver o circo de verdade

Tem, tem, tem picadeiro e qualidade.

Corre, corre, minha gente,

Que é preciso ser esperto

Quem quiser que vá na frente

Vê melhor quem vê de perto

Mais no meio da folia

Noite alta, céu aberto

Sopra o vento que protesta

Cai o teto, rompe a lona

Pra que a lua de carona

Também possa ver a festa.

Vai, vai, vai começar...

Bem me lembro o trapezista

 228

Que mortal era o seu salto

Balançando lá no alto

Parecia de brinquedo

Mas fazia tanto medo

Que Zezinho do trombone

De renome consagrado

Esquecia o próprio nome

E abraçava o microfone

Pra tocar o seu dobrado.

Vai, vai, vai começar...

Faço versos pro palhaço

Que na vida já foi tudo

Foi soldado, carpinteiro,

Seresteiro, vagabundo

Com juízo, sem juízo

Fez feliz a todo mundo

Mas no fundo não sabia

Que em seu rosto coloria

Todo o encanto do sorriso

Que seu povo não sorria.

Vai, vai, vai começar...

 229

De chicote, cara feia

Domador fica mais forte

Meia volta, volta e meia

Meia vida, meia morte

Terminado o seu batente

De repente a fera some

Domador que era valente

Noutra esfera se consome

Seu amor indiferente

Sua vida e sua fome.

Vai, vai, vai começar...

Fala o fole da sanfona

Fala a flauta pequenina

Que o melhor vai vir agora

Que desponta a bailarina

Que seu corpo é de senhora

Mas seu rosto é de menina

Quem chorava já não chora

Quem cantava desafina

Porque a dança só termina

Quando a noite for embora.

 230

Vai, vai, vai terminar a brincadeira

Que a charanga tocou a noite inteira

Morre o circo, renasce na lembrança

Foi-se embora e eu ainda era criança.

Fica como última sugestão, a formação de um jogral onde será

trabalhada a poesia “A Felicidade” de Álvaro Moreira.

De longe, cheio de bandeiras

E lanternas acesas,

O circo parece uma saia

De baiana, sem a baiana.

Com certeza, ela se perdeu

Na escuridão do céu.

De perto, é o circo;

O circo de cavalinhos.

Música tocando,

Gente contente entrando,

E um garoto gritando:

_ Minduim torradinho, tá quentinho!

Um espanhol de blusa branca a oferecer:

_ Limonada fresca!...

Num barril de vidro,

 231

Suspenso como um tambor

E lá dentro, a felicidade!

A moça em cima do cavalo em disparada!

A moça, com um laço grande nos cabelos!

Que dá saltos,

Fica nas palmas das mãos

E fura os arcos de papel sem cair.

A moça, sublime neta

De Rosita de la Plata.

O equilibrista,

O malabarista,

O homem-sapo!!!

A menina de cara triste

Que caminha no arame

Com um chapéu de sol japonês,

Os cachorros ensinados

E por fim, a pantomima!

Ninguém entende a pantomima,

Mas ela é tão engraçada!

A felicidade ...

A felicidade

Durou quase três horas!

 232

Observação final:

O professor alfabetizador deverá trabalhar um projeto de

literatura por bimestre. Este trabalho desenvolverá várias áreas
importantes no crescimento global da criança.

Formação do jogral

O ideal é que o jogral seja formado por 8 vozes, chegando a 10

no máximo.

Em se tratando de crianças, fica um tanto difícil separar as vozes

em graves e agudas. Entretanto, devemos buscar a compatibilização
das vozes dentro do grupo para o qual foram selecionadas. Assim,
dividiremos em 2 grupos as crianças, com 4 ou 5 componentes.

Voz aguda:

De longe, cheio de bandeiras e lanternas acesas,

Voz grave:

O circo parece uma saia de baiana

Solo:

Sem a baiana

Todos:

Com certeza, ela se perdeu na escuridão do céu.

Voz aguda:

De perto, é o circo;

Voz grave:

O circo de cavalinhos.

Voz aguda:
 233

Música tocando,

Voz grave:

Gente contente entrando

Todos:

E um garoto gritando:

Minduim torradinho, tá quentinho!

Todos:

Um espanhol de blusa branca a oferecer

Solo:

Limonada fresca! ...

Voz aguda:

Num barril de vidro, suspenso como um tambor

Voz grave:

E lá dentro,

Todos:

A felicidade!

Solo:

A moça em cima do cavalo em disparada.

Solo:

A moça, com um laço grande nos cabelos!

Solo:

Que dá saltos, fica nas palmas das mãos e fura os arcos de papel sem
cair.

Solo:
 234

A moça sublime neta de Rosita de la Plata.

Solo:

O equilibrista,

Solo:

O malabarista,

Solo:

O homem-sapo!!!

Solo:

A menina de cara triste que caminha no arame com um chapéu de sol

japonês.

Solo:

Os cachorros ensinados

Solo:

E por fim,

Todos:

A pantomima!

Voz aguda:

Ninguém entende a pantomima,

Voz grave:

Mas ela é tão engraçada!

Solo:

A felicidade...

Todos:

A felicidade durou quase três horas!

 235

Observações finais:

Este tipo de abordagem deve ser sempre executado pelos

professores em suas salas de aula.

O desenvolvimento da linguagem, a melhoria da articulação das

palavras, a desinibição e o gosto pela poesia são ganhos
extraordinários que a criança agregará no acervo do seu conhecimento,
na sua criatividade e senso artístico.

Ao organizar um jogral, o professor deverá atentar para certos

princípios:

- selecionar criteriosamente as vozes.

- não exagerar o número de crianças que farão parte do jogral.

- mesclar vozes graves e agudas, a fala coletiva e os solos.

Esses procedimentos darão ao trabalho maior beleza e

consistência.

Os preceitos acima citados, evitam que haja poluição sonora

(excesso de vozes), melhor compreensão do texto e um trabalho
efetivamente artístico.

Caro professor, este é um recurso que poderá ser usado na sua

sala de aula. O belo, o prazeroso trarão grandes contribuições no
crescimento humano do seu aluno.

A literatura, em especial a poesia, trazem uma nova visão àquele

que educa e àquele que se educa. É uma proposta que deve ser
tentada, jamais vista como um procedimento secundário ou de mero
lazer.

Ouçamos Mário Quintana:

“A vida não basta ser vivida

Precisa ser sonhada”.

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