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A Eficcia da Didtica do Ensino Superior

Por: Julio Moreira dos Santos Neto

Resumo

A formao de um educador como profissional na rea acadmica fica muito alm de sua experincia prtica e seus conhecimentos fora dela. preciso de conhecimentos que criem uma interface entre o empirismo e a arte de como ensinar de forma cientfica. Neste contexto, a titularidade de um docente com vasta experincia no-acadmica e com formao pedaggica e didtica, tendo como pilares a arte e cincia da educao e do ensino, de essencial importncia para que a educao chegue aos educandos de forma correta e assimilativa. A didtica do ensino uma extraordinria tcnica para o ensinamento dos educandos, pois mostra que saber ensinar no somente ter experincia fora da sala de aula. Precisa saber como lhe dar com os alunos de forma cientfica, apresentando as tcnicas corretas para o ensino-aprendizado correto. Ao explicar como a Didtica do Ensino Superior pode ser eficaz na formao do educando, ser apresentado seu conceito histrico e o reconhecimento pela importncia do ensino ou da aprendizagem. Tambm, sero contrastadas as diferentes abordagens a cerca do processo de aprendizagem e os princpios da Pedagogia e da Andragogia, bem como os fatores que contribuem para eficcia da aprendizagem.

1 Introduo

As relaes entre o corpo docente e discente no mbito de ensinoaprendizagem nas escolas de Ensino Superior do Brasil vm se aperfeioando de acordo s exigncias dos novos tempos. O aprendizado est tomado novas dimenses no que diz respeito cincia da educao (Pedagogia) e a arte de ensinar (Didtica). A profisso de professor no pode ser considerada como um mero hobby, entendimento que tem ser erradicado pelas universidades. Dessa forma, os profissionais de outras reas, principalmente os bacharis, cogitam que ensinar simplesmente passar para outras pessoas o que foi absorvido no campo emprico.

H muito tempo prevaleceu no mbito do Ensino Superior a crena de que, para tornar um bom professor, bastaria ter boa comunicao e arraigados

conhecimentos relacionados matria que se quer lecionar. A justificativa para essa afirmativa que o corpo discente das universidades e faculdades, em sua maioria, constitudo por adultos, que, diferentemente do corpo discente do ensino bsico, integrado por crianas e adolescentes, jamais necessitaria de auxilio pedaggico. Por essa razo, que at recentemente no se verificava preocupao explicita das autoridades educacionais com a preparao dos professores para o Ensino Superior. Ou melhor, a preocupao existia, mas s com a preparao de pesquisadores, subtendendo que quanto melhor o pesquisador fosse, mais competente professor seria.

Ensinar uma arte, e est num grau de competncia muito superior aos concebidos por esses profissionais, razo pela qual, quando olhado para esse lado de entendimento, desqualificam o ensino-aprendizado das instituies de Ensino Superior que, por sua vez, ficavam submetidas empreg-los, mesmo no sendo qualificados como tal.

Na realidade de hoje, as escolas de Ensino Superior, em relao s questes educacionais, no admite mais justificativas desse tipo. Para qualquer professor agora necessrio no apenas firmes conhecimentos na rea que pretende lecionar, mas tambm de astcia na rea pedaggica para tornar o aprendizado mais eficaz. Alm disso, necessrio que o professor universitrio tenha conhecimento de mundo, de ser humano, de cincia e de educao, compatvel com as caractersticas de sua funo.

As falhas na formao do professor universitrio ficam bem bvias nos levantamentos que se realizam com o corpo discente ao longo do curso. Assim, comum verificar que a maioria dos julgamentos negativos direcionados aos professores concerne-se a falta de didtica. Nesse aspecto, que muitos educadores universitrios vem realizando cursos de Didtica do Ensino Superior, que so oferecidos em nvel de ps-graduao com uma freqncia cada vez maior por instituies de Ensino Superior. Portanto, a finalidade desse estudo de conquistar a eficcia da Didtica do Ensino Superior, apresentando os melhores mtodos de ensinoaprendizagem, com as melhores tcnicas de sua exposio.

2 A didtica e a formao do professor

O termo didtica deriva do grego didaktik, que significa arte de ensinar. Segundo GIL (2007, p.2) seu uso foi difundido com o aparecimento da obra

de Jan Amos Comenius (1592- 1670), Didtica Magna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657. Hoje so muitas as definies para esse termo, mas quase todas apresentam como cincia, arte ou tcnica de ensino. A Pedagogia reconhecida como a arte e a cincia da educao, enquanto a Didtica conhecida como a cincia e a arte de ensino. Para Masetto apud Gil (2007, p.2), Didtica o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados e surge quando h interveno dos adultos na atividade de aprendizagem dos jovens e crianas atravs de planejamento e pr-exame do ensino, que difere das intervenes feitas ao modo espontneo de antes.

At o final do sculo XIX, a Didtica era fundamentada quase exclusivamente nos conhecimentos filosficos. Segundo GIL (2007) isso pode ser constatado no somente nas obras de Comenius, mas tambm nas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (17461827), Johann Friedrich Herbart (1777-1841) e de outros pedagogos desse perodo. Os trabalhos desses autores so bastante adiantados em relao s concepes psicolgicas dominantes da poca.

A partir do final do sculo XIX, a Didtica passou a buscar fundamentos tambm nas cincias, especialmente na Biologia e na Psicologia, graas s pesquisas experimentais. No incio do sculo XX, surgem os movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na Amrica. Por conseguinte, esses movimentos reconheciam a insuficincia da didtica tradicional e aspiravam a uma educao que levasse em conta os aspectos psicolgicos envolvidos no processo de ensino. Essas tendncias pedaggicas so denominadas de Pedagogia da Escola Nova. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto histrico-social que teve como foco principal o processo de industrializao, com a burguesia reafirmando a supremacia de sua classe e difundindo suas idias liberais.

A Escola Nova tinha a pretenso de ser um movimento de renovao pedaggica, e fundamentalmente tcnico, que buscava a aplicao educativa de conhecimentos derivados das cincias do comportamento. No entanto, a partir do sculo XX didtica passou a seguir os princpios da Escola Nova. Nessa perspectiva, passou-se a valorizar os princpios de atividade, liberdade e individualizao. Exclui-se a viso de que a criana era um adulto em miniatura, acreditando nela como um ser capaz de se adaptar a cada uma das fases de sua evoluo. A idia basilar da Escola Nova de que o aluno aprende melhor por si prprio. A preocupao com as diferenas individuais e a utilizao do ldico educativo passaram, portanto, a ter maior destaque. Nesse momento a Escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem. O professor ficaria incumbido de

colocar o aluno em situaes de mobilizao global de suas atividades, possibilitando a manifestao de atividades verbais, escritas, plsticas, ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar no seria, no entanto, nem o educador nem a matria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor caberia essencialmente incentivar, orientar e organizar as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades e as caractersticas individuais dos alunos.

No Brasil, os conceitos da Escola Nova foram conhecidos na dcada de 1920 e com muito prestgio aps a Revoluo de 1930, graas ao trabalho de educadores como Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira e Loureno Filho. Estes conceitos, portanto, receberam enumeras criticas, principalmente de educadores clssicos. A Escola Nova foi acusada de no exigir nada dos alunos, de abrir mo dos contedos tradicionais e de acreditar ingenuamente em sua espontaneidade. Mesmo com as mudanas entrelaadas da Revoluo de 1930, no foram suficientes para abalar significativamente o conservadorismo das elites brasileiras. A Escola Nova no conseguiu modificar de maneira significativa os mtodos utilizados nas escolas brasileiras.

Do incio da dcada de 1950 a 1970 o ensino da Didtica privilegiou mtodos e tcnicas de ensino com vistas a garantir a eficincia da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientfica. O tecnicismo passa a assumir um posicionamento fundamental da educao e principalmente no ensino da didtica. A didtica passou a salientar a elaborao de planos de ensino, a formulao de objetivos, a seleo de contedos, as tcnicas de exposio e de conduo de trabalhos em grupo e a utilizao de tecnologias a servio das atividades educativas. A didtica passa a ser vista como um conjunto de estratgicas para o alcance da obteno da educao, confundindo-se com a metodologia do ensino. Seus propsitos eram, entretanto, os de fornecerem ajudas metodolgicas aos educadores para ensinar bem, sem se perguntar a servio do que e a quem ensina.

No fim da dcada de 1970 acentuaram-se as crticas a essa didtica com carter instrumental, sobretudo em relao s conjecturas da neutralidade cientfica e tcnicas que a envolvem. A didtica, nessa tica, pode ser entendida como um conjunto de conhecimentos tcnicos apresentados de forma global e no vinculados aos problemas que fazem parte dos sentidos e dos fins educacionais. As principais crticas a essa didtica tem sido feitas por educadores vinculados ao seguimento conhecido como didtica crticosocial dos contedos. Quem as defende acredita que necessrio, em primeiro lugar, definir um projeto de sociedade que complete a escola com

funo de transformao da realidade na qual se inseri. A partir da, vai em busca de uma proposta pedaggica que conduza o aluno de forma que, como cidado, ele possa transformar a realidade existente. Jos Carlos Libneo afirma num de seus textos que:

Insistimos bastante na exigncia didtica de partir do nvel de conhecimento j alcanado, da capacidade atual da assimilao de desenvolvimento mental do aluno. Mas, ateno: no existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social de cultura determinado, sem que essas circunstncias interferem na capacidade de aprender, nos seus valores de atitudes, na sua linguagem e suas motivaes. Ou seja, a subjetividade e a experincia sociocultural dos alunos so o ponto de partida para a orientao da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didtica necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepes, sua prtica de vida. Sem essa disposio, ser incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os contedos, condio para conseguir uma aprendizagem significativa. [...] A didtica hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como pode ajudar os alunos a se construrem como sujeitos pensantes, capaz de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prtica. [...] Para adequar-se as necessidades contemporneas relacionadas com as formas de aprendizagem, a didtica precisa estabelecer a investigao sobre o papel mediador do professor na preparao dos alunos para pensar. [...] Nesse caso, a questo est em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a formao de conceitos tericos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competncias e habilidades mentais (LIBNEO, 2001, p.3).

Segundo CASTRO (1991, p. 21) O debate em relao didtica muito concentrado. Na verdade, essa disciplina nunca foi fechada em si mesma. o que prova a prpria necessidade de vrias qualidades: didtica renovada, psicolgica, sociolgica, filosfica, moderna, geral, especial etc. Essa polmica, entretanto, no parece com tanto destaque em relao ao ensino universitrio.

Embora vrios estudiosos da educao insistam na importncia da aquisio de conhecimentos e habilidades pedaggicas pelos professores no mesmo

nvel de ensino, muito deles no reconhecem a importncia da didtica para sua formao.

Cabe ressaltar que vrios professores universitrios no dispem de preparao pedaggica. E tambm, ao contrrio dos que lecionam em outros nveis, muitos professores universitrios exercem duas atividades: a de profissional de determinada rea e a de docente, com nfase na primeira. Por essa razo, conferem menos ateno s questes de natureza didtica de que os professores dos demais nveis, os que recebem formao pedaggica.

No Ensino Superior onde menos se verifica a diversidade em relao s prticas didticas. As aulas expositivas so as mais freqentes e o professor de modo geral aprende a ensinar com treinamentos pr-estabelecidos, ensaios e simulaes. O educador compe a principal fonte sistemtica de informaes, e uma das habilidades que mais incentivam os alunos, a de memorizao. A prtica mais constante de avaliao da aprendizagem consiste na aplicao de provas, usando como critrio autoritrio, em relao ao aluno, a mensurao numrica do que o discente aprende, muito das vezes atravs de notas subjetivas. Aos alunos, entretanto, cabe sua colocao na condio de ouvintes e esperar que os professores ministrem corretamente. CUNHA (1997, p. 26) afirma que ...os professores criam um certo sentimento de culpa se no so eles que esto em ao, isto , ocupando espao com a palavra em sala de aula.

3 Ensino-aprendizagem

Um dos questionamentos relacionados com a ao do professor universitrio refere-se relao entre ensino e aprendizagem. Esse assunto bastante controverso, apesar de alguns autores considerarem uma falsa polmica.

Uma das opes feitas pelo professor dada entre o ensino ministrado e a aprendizagem adquirida pelo aluno. Muitos professores ao se colocarem frente da sala de aula, tendem a se ver como especialistas na disciplina que ministram a um grupo de alunos interessados em assistir suas aulas. As atividades desses professores que faz a reproduo dos processos pelos quais passaram ao longo da sua formao, concentram-se em suas qualidades e habilidades.

Esses professores percebem-se como especialistas em determinada rea do conhecimento e cuidam para que seu contedo seja conhecido pelos alunos. Os alunos, por sua vez, recebem as informaes, que transmitida em coletividade, demonstrando ainda a receptividade e a assimilao correta por meio de tarefas ou provas individuais. Suas preocupaes so expressas por meio de questes como: Que programa devo seguir?, Que matria devo dar?, Que critrio devo utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?.

Entretanto, h educadores que vem os alunos como os principais agentes do processo educativo. Verificam como esto suas aptides, suas necessidades e interesses, para que possam buscar as melhores informaes e auxili-los no desenvolvimento de suas habilidades, na modificao de atitudes e comportamentos e na busca de novos significados das coisas e dos fatos. As atividades desses educadores esto centradas nos discentes, em suas aptides, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condies para aprender. Atuam, portanto, como facilitadores da aprendizagem. Os educadores progressistas, preocupados com uma educao para mudana, constituem os exemplos mais claros de adoo desta postura. Nessa tica, os discentes so incentivados a expressar suas prprias idias, a investigar com independncia e a procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social.

medida que cresce a ostentao na aprendizagem, o professor deixa de ensinar para poder ajudar ao aluno a aprender. Nesse contexto, educar deixa de ser a arte de mera introduo de conhecimentos. Ento, as preocupaes dos professores comeam a mudar para expresses como: Quais as expectativas dos alunos?, Em que medida determinado aprendizado poder ser significativo para eles?, Quais as estratgias mais adequadas para facilitar seu aprendizado?.

Agora, o professor passa a enfatizar um outro lado, o que transforma, substancialmente, sua nova e diversificada atuao. Dentro dessa melhor atuao, costuma-se lembrar que o magistrio uma vocao, que a misso do professor a de ensinar, que para isso que ele se preparou e que, medida que ele vai afunilando com especializaes na matria de seu domnio, ningum melhor do que ele poder contribuir para o aprendizado dos alunos.

H muitas crticas feitas contra aos procedimentos elaborados por professores que do nfase ao ensino. Segundo FREIRE (2002, p.86):

... a narrao de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, os transformam em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais vai enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixarem totalmente encher, tanto melhores educandos sero.

De certo que as expectativas educacionais de hoje esto em concorrncia para valorizar a nfase na aprendizagem dos discentes sobre os ensinos de seus professores. O que mais interessa a obteno de uma conscincia cientfica, desenvolvimento da capacidade de anlise, sntese e avaliao, bem como aprimoramento da imaginao criadora. O educador do Ensino Superior tem um papel muito importante na sociedade, passando a ser, entretanto, o formador de pessoas, preparando-as para vida e para cidadania e treinando-as como agentes privilegiados do progresso social.

H educadores que exageram na tenso quando so colocadas s qualidades pessoais de amizade, carinho compreenso, amor, tolerncia, abnegao e simplesmente excluem a tarefa de ensinar de suas reflexes funcionais. Arraigados nos preceitos de que ningum ensina ningum, muitos professores simplesmente se eximem da obrigao de ensinar. Na verdade, o que passam a fazer dissimular sua competncia tcnica. Contudo, de acordo que cresce o desprezo desses professores pelo ensino, entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa um professor bem comportado, um missionrio de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional que tem como funo principal o ensino (ALMEIDA apud GIL, 2007).

No pensamento de muitos professores universitrios, essa controvrsia no existe. Boa parte desses educadores aprendeu sua profisso como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores das universidades jamais recebem uma preparao pedaggica especfica e mesmo ao longo da sua vida profissional raramente tem a oportunidade de participar em cursos, seminrios ou reunies sobre mtodos de ensino e avaliao da aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao bel-prazer dos dons de cada educador.

Ocorre que a grande maioria dos professores universitrios ainda v o ensino, principalmente como transmisso de conhecimento, atravs das aulas expositivas. Muitos esto, certamente, atentos s inovaes

pedaggicas, sobretudo no que se concerne tecnologia material de ensino. Entretanto, muitos mantm uma atitude conservadora. No significa que a maior parte dos professores tenha prticas indolentes quanto qualidade do ensino que so devotados, mas sabem que, de modo geral, no conseguem muito estmulo na realizao de sua capacidade pedaggica e que, muitas das vezes nem dispe de informao sobre a evoluo da pedagogia universitria.

Entretanto, houve progresso em relao pedagogia do Ensino Superior com novos conceitos e novos mtodos. O discente que antes era visto como sujeito passivo hoje substitudo pelo sujeito ativo da aprendizagem. Ele vai atrs das informaes ativamente de forma complementar e necessria para a soluo dos seus problemas, organizando racionalmente os conhecimentos que adquiri e agrupando o que lhe problemas concretos estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo entrelaando o que lhe transmitido com o que ele prprio procura. Portanto, o ensino passa a ser mais do que uma mera transmisso de conhecimento, exigindo que haja fornecimento de mtodos e de ferramentas para desempenho desse papel ativo. Assim, o foco principal na ao educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para aprendizagem. O papel do educador do Ensino Superior passa a mudar com isto. Resumindo, a principal ateno na arte de educar a de fazer a passagem, na sua grande maioria, do ensino para aprendizagem. Neste ato, o professor, mais do que arrotador de conhecimentos, um facilitador da aprendizagem.

Embora essa controvrsia persista, fica mais fcil constatar que a maneira de ensinar torna-se muito mais eficaz quando os alunos de fato participam. As aulas tornam-se muito mais ativas e atraentes quando so entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Os alunos passam a enxergar outros rumos diferentes, conforme vo respondendo e se interagindo. As respostas fomentam novas informaes adicionais que, por sua vez, suscitam outras perguntas, e consequentemente, outra resposta, obtendo uma retroalimentao positiva. assim que as aulas passam geralmente a requerer uma breve reviso, que feita in loco com a participao dos alunos.

O professor passa agora a ter um papel mais difcil. No pode limitar-se somente a explanar a matria; tem que se preparar para, a qualquer momento, ter que reorientar a aula, dar-lhe uma nova dimenso. Precisa se certificar de que a aula que ministra superior leitura de um livro ou assistncia a um filme.

4 Abordagem do processo de ensino

A educao jamais poder ser uma realidade acabada. Por ter caractersticas de fenmenos humanos e histricos, tende a ser abordada sob diferentes aspectos. MIZUKAMI (1986) apud GIL (2007 p.10). define cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, que sero apresentadas a seguir.

A abordagem tradicional privilegia o professor como especialista, como elemento fundamental na transmisso dos contedos. O aluno considerado um receptor passivo, at que, de posse dos conhecimentos necessrios, torna-se capaz de ensin-los a outros e a exercer eficientemente uma profisso. Essa abordagem denota uma viso individualista do processo educativo e do carter cumulativo do conhecimento. O ensino caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorizao do aluno. Sua didtica pode ser resumida em dar a lio e tomar a lio, e a avaliao consiste fundamentalmente em verificar a exatido da reproduo do contedo comunicado em aula.

Para a abordagem comportamentalista ou behavioristas, o conhecimento resultado direto da experincia. A escola reconhecida como a agncia que educa formalmente e os modelos educativos so desenvolvidos com base na anlise dos processos, por meio dos quais os comportamentos so modelados e reforados. O professor visto como um planejador e educacional que transite contedos que tem como objetivo o desenvolvimento de competncias. Para Skinner, um dos principais tericos desta abordagem, a realidade um fenmeno objetivo e o ser humano um produto do meio, podendo, portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se d num processo que tem como modelo a instruo programada, na qual assume fundamental importncia o controle do trabalho pelo professor, no sendo relevante as atividades autnomas dos estudantes.

A abordagem humanista foca predominantemente o desenvolvimento da personalidade dos indivduos e tem Carl Rogers como um de seus principais tericos. O professor no transmite contedos, mas d assistncia aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O contedo emerge das prprias experincias dos estudantes, que so considerados num processo contnuo de descoberta de si mesmos. A nfase no sujeito, mas uma condio necessria para desenvolvimento individual o ambiente.

Assim, a escola vista como a instituio que deve oferecer condies que possibilitem a autonomia dos alunos.

A abordagem cognitivista fundamentalmente interacionista. O conhecimento entendido como o produto das interaes entre sujeito e objeto, no enfatizando nenhum plo dessa relao, como acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista, que enfatiza o sujeito. Os principais representantes desta corrente so Jean Piaget e Jerome Bruner. O Cognitivismo considera o indivduo como um sistema aberto, que passa por estruturaes sucessivas, em busca de um estgio final nunca alcanado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar aos estudantes oportunidades de investigao individual que lhe possibilitasse aprender por si prprio. O ensino compatvel com essa abordagem deveria fundamentar-se no ensaio-e-erro, na pesquisa e na soluo de problemas por parte dos estudantes e no na aprendizagem de definies, nomenclaturas e frmulas. A estratgia geral do processo seria a de ajudar o estudante no desenvolvimento de um pensamento autnomo, crtico e criativo. No seriam privilegiadas aes finalistas, mas mediadoras do processo de aprendizagem. Estas deveriam contribuir para organizao do raciocnio com vistas a lidar com informaes estabelecer relaes entre contedos e conduzir a uma generalizao cognitiva que possibilitasse sua aplicao em outras situaes e momentos da aprendizagem. Aos professores caberia proporcionar a orientao necessria para que os objetos pudessem ser explorados pelos estudantes sem o oferecimento de solues prontas.

A abordagem sociocultural enfatiza os aspectos socioculturais que envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto, confere nfase especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um ser sujeito medida que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e toma conscincia de sua historicidade. A educao torna-se, portanto, fator de suma importncia na passagem das formas mais primitivas de conscincia crtica. Sendo o ser humano sujeito de sua prpria educao, as aes educativas devem ter como principal objetivo promov-lo e no ajust-lo a sociedade. Um dos principais representantes desta corrente Paulo Freire, para quem existe uma verdadeira educao problematizadora, que auxilia na superao da relao opressor-oprimido. A essncia desta educao a dialogicidade, por meio da qual educar e educando tornam sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformao contnua e no transmisso de contedos programados.

5 Pedagogia e Andragogia

Embora o educador seja visto como o principal elemento do processo de aprendizagem, ele no tem por natureza o domnio total de fatores que esto relacionados aos estudantes, tais como suas particularidades pessoais, necessidades e interesses. Na maioria das circunstncias, no detm capacidade de influenciar a polticas organizacionais e administrativas da escola. Entretanto, ele responde muito bem, ao conhecimento da disciplina que ministra, as habilidades para comunicao dos contedos, a maestria em relao ao uso de recursos instrucionais e ao clima estabelecido em sala de aula. Se no for responsvel para tanto no ser apto eticamente e nem digno de sua profisso de professor.

A preparao dos educadores para o ensino bsico oferecida em qualquer curso de disciplinas de cunho pedaggico. A palavra pedagogia refere-se somente conduo de crianas; cursos dessa natureza no seriam adequados para a preparao de professores universitrios, cujos alunos, embora nem sempre sejam adultos, esto mais prximos dessa etapa da vida do que da infncia. Por essa razo que a partir do ltimo quartel do sculo XX, graas ao aparecimento do livro the modern practice of adult education de Malcom Knowles (1970), comeou a popularizar-se o termo andragogia para referir-se arte e a cincia de orientar adultos a aprender.

A andragogia fundamenta-se nos seguintes princpios:

Conceito de aprendente. Este conceito adotado como alternativa ao de aluno ou formando. O aprendente, ou aquele que aprende, autodirigido, o que significa que a responsvel pela sua aprendizagem e estabelece e delimita o seu percurso educacional.

Necessidade do conhecimento. Os adultos sabem melhor do que as crianas da necessidade de conhecimento. Eles se sentem muito mais responsveis pela sua aprendizagem e pela delimitao de seu percurso educacional.

Motivao para aprender. O modelo andraggico leva em conta as motivaes externas, como melhor trabalho e aumento salarial, mas tambm, valoriza, particularmente, as motivaes internas relacionadas com sua prpria vontade de crescimento, como auto-estima, reconhecimento, autoconfiana e atualizao das potencialidades pessoais.

Papel da experincia. Os adultos entram num processo educativo com experincias bastante diversas e a partir delas que eles se dispem a participar ou no de algum programa educacional. Por isso, essas experincias devem ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados e partilhados, servindo base para a formao acadmica. Os conhecimentos dos professores e os recursos institucionais, como os livros e as projees, so fontes que por si s no garantem o interesse pela aprendizagem. Devem ser vistos como opes que so colocadas disposio para livre escolha do aprendiz.

Prontido para o aprendizado. O adulto tem uma orientao mais pragmtica do que a da criana. O adulto est pronto para aprender o que decide aprender. Ele se torna disponvel para aprender quando pretende melhorar seu desempenho em relao a determinado aspecto de sua vida. Sua seleo de aprendizagem natural e realista; por isso, muitas vezes ele se nega a aprender o que os outros lhe impem. Alm disso, sua reteno tende a decrescer quando percebe que o conhecimento no pode ser aplicado imediatamente. Assim, convm organizar as experincias de aprendizagem de acordo com as unidades temticas que tenham sentido e sejam adequadas s tarefas que os adultos so solicitados a realizar nos seus diversos contextos de vida.

Dessa forma, uma educao no contexto andraggico requer elaborao de diagnsticos de necessidades e interesses dos estudantes; definio de objetivos e planejamento das tarefas com a participao dos estudantes; estabelecimento de um clima cooperativo, informal e de suporte a aprendizagem; seleo de contedos significativos para os estudantes; definio de contratos e projetos de aprendizagem; aprendizagem orientada para tarefas ou centrada em problemas; uso de projetos de investigao, estudo independente e tcnicas vivenciais; valorizao da discusso e da soluo de problemas em grupo; utilizao de procedimentos de avaliao diretamente relacionados aprendizagem. Embora a adoo do conceito de Andragogia no seja consensual, pode-se afirmar que a prtica docente do professor universitrio pode ser significativamente melhorada com a adoo de seus princpios.

6 Eficcia da aprendizagem

Para garantir um aprendizado eficaz alguns fatores entram em confronto para que os discentes se capacitem e tentam compreender fatos e teorias, desenvolvendo habilidades para resoluo de problemas mais complexos.

H trs fontes individuais que influenciam a aprendizagem: o estudante, o professor e o curso. Essas fontes, no entanto, relacionam entre si algumas variveis. As relacionadas aos alunos referem-se as suas aptides, aos seus hbitos de estudo e a sua motivao. As variveis relacionadas aos professores referem-se principalmente aos conhecimentos relativos matria a suas habilidades pedaggicas, a sua motivao e sua percepo a cerca da educao. As variveis relacionadas ao curso, por fim, referem-se aos objetivos propostos e aos mtodos utilizados para melhor alcan-los.

6.1 Valores direcionados aos alunos

As diferenas individuais que so relacionadas s habilidades dos estudantes so constitudas, substancialmente, com grande influncia pela aprendizagem. Em muitos cursos, o nvel intelectual dos alunos, suas aptides especficas, assim como os conhecimentos e as habilidades desenvolvidos anteriormente, explicam, em boa parte, as diferenas de desempenho dos alunos. Os estudantes com um bom talento para cincias exatas, tm fcil capacidade de aprendizado no que diz respeito aos contedos das disciplinas de um curso de engenharia e matemtica. Esse aprendizado, entretanto, ser muito difcil para os alunos com talento e aptido verbal.

Para um educador humanista, segundo GIL (2007, p.14), que luta para vencer as desigualdades sociais e para promover o desenvolvimento dos educandos, muito difcil observar a importncia das diferenas individuais no desempenho acadmico. Nestes termos, a sua atuao sempre estar voltada, constantemente, para situaes relativas. No h, entretanto, como desconsiderar os resultados das pesquisas psicolgicas e as experincias dos professores universitrios, que indicam a importncia, ainda que relativa, das diferenas individuais. Por esse motivo, que os educadores devem levar em considerao tanto o peso desses fatores, quanto a conduo de suas aulas e a avaliao da aprendizagem no planejamento.

A motivao um outro fator determinante do sucesso da aprendizagem dos alunos. a mola propulsora da ao e tem origem numa necessidade. Assim, medida que o educando sente necessidade de aprender, tende buscar fontes capazes de satisfaz-las, tais como leituras, aulas e discusses. O incentivo causado pela motivao de fcil verificao. Alunos motivados aprendem muito mais do que os alunos no motivados. Alm disso, a motivao constitui um problema muito complicado, pois,

tendo origem numa necessidade, no pode, a rigor, ser determinada pelo um fator externo, como a ao educativa do professor.

Entretanto, isso no significa que este no dispunha de elementos para nortear a motivao dos alunos a alvos apropriados. Outro fator de grande relevncia a forma habitual de convivncia de cada aluno a cerca da aprendizagem. Alunos que planejam seus estudos para alcanar seus objetivos fazem anotaes das aulas, adotam tcnicas de leitura e revisam constantemente a matria, ainda costumam ser os melhores em sala de aula. E interessante considerar que de todas as variveis relacionadas aprendizagem, estas so as que mais facilmente podem ser manipuladas pelos alunos com vista ao sucesso. Por essa razo, que se propem aos professores no s apenas que ensinem a matria, mas tambm que ensinem seus alunos a aprender.

6.2 Valores direcionados aos professores

As habilidades, motivaes e hbitos de alunos em relao aos estudos, no so, suficientemente, os sucessos da melhor aprendizagem. Cabe, portanto, considerar o papel do professor nesse processo.

O que mais se considera importante o conhecimento de que professor dispe, em relao matria que ensina. Nesse sentido, o educador que conhece bem os contedos da disciplina que ministra, demonstra muito mais segurana ao ensinar, expe com maior propriedade e capaz de responder sem maiores dificuldades as perguntas formuladas pelos alunos. No entanto, h outros fatores a serem considerados, j que alguns professores mostram ser mais competentes que outros para manter os alunos atentos, para explanar conceitos complexos e para criar uma ambiente agradvel em sala de aula. Assim, pode ser considerado que a efetiva prtica do professor universitrio est envolvida nos conhecimentos especficos relacionados matria, as suas habilidades pedaggicas e sua motivao.

No que se concerne s habilidades pedaggicas do professor universitrio, a respeito do nvel de ensino, no tm sido devidamente considerado ao longo da histria. Tanto dos professores de ensino fundamental quanto do ensino mdio, h muito tempo se exige formao especfica quer por meio de curso normal - hoje em nvel superior - quer de licenciaturas especficas.

Nesses cursos, mediante disciplinas como Didtica, Metodologia do Ensino, Psicologia da Aprendizagem, e a Prtica de Ensino, os professores podem desenvolver as habilidades necessrias para o desempenho de suas atribuies de educador. Dos professores universitrios exige-se hoje, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, formao em nvel de psgraduao, prioritariamente em programa de mestrado e doutorado. Ocorre, porm, que a maioria desses programas no contempla seus concluintes com disciplina de carter didtico-pedaggico. Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades pedaggicas dos professores universitrios costuma se dar por meio de cursos especficos ou de leituras desenvolvidas individualmente. Muitos professores tambm conseguem, por meio da intuio e experincia, obter altos nveis de capacitao pedaggica. Outros, no entanto, tendem a permanecer carentes de habilidades pedaggicas ao longo de toda sua vida acadmica.

O aprendizado dos alunos tambm tem haver com a motivao do professor. Quando o professor est motivado para ensinar e demonstrar seu entusiasmo com a matria, cria-se um clima muito mais favorvel para a aprendizagem. E convm considerar que essa motivao depende muito menos do salrio e das condies de ensino do que do quo responsvel o professor se sente pelo aprendizado dos alunos e quo realizadora e desafiadora a sua misso.

6.3 Valores direcionados ao curso

Alm de variveis relacionadas aos professores e aluno, tambm devem ser consideradas as relacionadas ao curso; sobretudo as relacionadas aos seus objetivos e sua organizao. Os cursos oferecidos nas faculdades e universidades tm (ou deveriam ter) objetivos. Convm considerar que hoje as escolas dispem de mais liberdade nesse aspecto do que dispunham no passado. Antes da vigncia da LDB o Conselho Nacional da Educao fixava currculos mnimos para cada curso superior. Hoje, apresenta apenas as diretrizes curriculares, o que faz com que a escola tenha muito mais flexibilidade para definir seus currculos, bem como para estabelecer os objetivos de seus cursos e disciplinas. Os objetivos mais amplos, que se referem, principalmente, aos profissionais que se desejam se formar, so definidos pela escola. J os objetivos mais especficos, que se referem aos conhecimentos e habilidades esperados dos alunos ao final de cada aula ou unidade de ensino, so definidos pelo professor. E so estes os que mais diretamente influenciam o aprendizado dos alunos. Dos objetivos formulados para cada disciplina que depende a definio dos contedos, a

determinao das estratgias de ensino, a seleo de recursos institucionais e tambm as tcnicas de avaliao. Nem sempre, porm, os objetivos so claramente formulados, o que dificulta a elaborao de um plano de ensino adequado e favorecendo a aquisio de um aprendizado que no corresponde o que desejado.

A organizao do curso tambm exerce influncia significativa sobre o aprendizado. As principais variveis relativas a estas dimenses so: a carga horria destinada disciplina, o ano ou semestre em que ministrada, as disciplinas j cursadas pelo estudante, assim como as que so cursadas paralelamente, a qualidade dos recursos instrucionais e o nmero de alunos em classe. De modo geral os professores tm pouca ou nenhuma influncia na administrao destes fatores.

Tambm h que considerar que as crenas dos dirigentes das instituies educacionais nem sempre coincidem com as crenas dos professores. At mesmo porque nem sempre os dirigentes podem ser considerados educadores, mas empresrios que ainda se prendem a modelos administrativos em que o mais importante a reduo dos custos. Parece at mesmo que muito desses dirigentes desconhecem o significado de vantagens competitivas. Dessa forma, muitos dirigentes tendem a admitir que basta oferecer aos professores recursos mnimos como quadro-de-giz e eventualmente um retro-projetor e que o aprendizado se d naturalmente pela ateno dos alunos e pelas tradicionais anotaes em sala de aula. Os professores, com freqncia, sentem-se desestimulados ou mesmo proibidos de adotar posturas mais criativas no curso que lecionam.

Tambm h dirigentes empresrios que, por conta de uma leitura equivocada de textos sobre qualidade total, assumem a crena de que o cliente o rei e que preciso encant-lo. Nesse processo, o professor passa a ter menos poder em relao aos alunos, cujos clamores por facilidades com freqncia sensibilizam os dirigentes que temem perd-los. J comum, dirigentes recepcionarem professores dizendo que dispem de mais currculos de professores do que matrculas de alunos, o que leva alguns professores a fazer, antes de tudo, seu marketing pessoal e conquis