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Zenoff

APRENDIZAJE PEDAGGICO
Dr. Alfredo Jorge Zenoff Mdico Neurlogo

Del autor Egresado de la Facultad de Ciencias Mdicas de la Universidad Nacional de Rosario; Santa Fe (Argentina), se especializ en Neurologa y posteriormente en Afasiologa y Neuropsicologa. Se desempe como docente de la Escuela de Geriatra Municipal de Rosario (EGEMUR), de la Asociacin para la Asistencia e Investigacin Neurolgica, Psicolgica y Psicopedaggica (APINEP), Filial Rosario, de 1980 a 1990; y del Centro de Docencia e Investigacin en Neuropsicologa (CEDIN), Paran, Entre Ros, de 1993 a 2000. Fue miembro de la American Academy of Neurology (AAN), miembro fundador de la Sociedad Neuropsicolgica Argentina (SONEPSA), de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicologa (SLAN) y miembro titular de la Sociedad de Neurologa y Neurociruga de Rosario. Se destacan sus aportes a la Neuropedagoga, mbito en el que realiz sus principales trabajos. Numerosas comunicaciones, artculos de revistas especializadas, y cuatro textos compartidos: Avances en Neurologa (1984); Psicologa, Lenguaje y Aprendizaje (1987), Neurologa Infantil (1998) Neuropsicologa de los Trastornos Viso y Grafomotores (Trastorno Apracto-Agnsico) (2001) resumen el legado que ha dejado su actividad acadmica.

El fenmeno del aprendizaje, ligado desde su origen a la presencia y funcionamiento de un sistema nervioso, ha demostrado no ser fcil de definir, ni de explicar totalmente por una teora general hasta la fecha, cosa que no es extraa tratndose de un fenmeno complejo. Por lo tanto, para el tratamiento de este tema, partamos admitiendo lo indudable como primer punto de apoyo, y esto es, su condicin de complejo. Complejidad en sus componentes y en su evolucin.

El aprendizaje es una resultante multifactorial de procesos biolgicos, bioelctricos y con diversas estructuras implicadas (clulas, redes, rganos) adems de factores fisiolgicos y ambientales. Pero tambin es complejo en sus tipos: si bien son aprendizajes que una rata aprenda un laberinto o que un alumno aprenda un teorema, si bien tienen factores primarios comunes, difieren en su grado de complejidad. De aqu surge

Trabajo publicado en: Psicologa. Lenguaje. Aprendizaje. Buenos Aires: Ediciones Pedaggicas. 1987. Pp: 77- 89
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Zenoff el planteo de una organizacin en niveles, la idea de una filogenia del aprendizaje configurando un sistema ascendente de niveles de continuidad y novedad paralelo a la evolucin anatmica y fisiolgica del SNC 1 (Razran, 1971). En la medida que se avanza en la escala zoolgica van apareciendo reas integrativas en el sustrato neurofisiolgico que hacen que los factores ambientales y sociales influyan cada vez ms y se agreguen componentes psicobiolgicos nuevos (como la ansiedad, motivacin, alerta, etc.) dando nuevos tipos de aprendizaje 2 (todos con finalidad adaptativa). Se habla de 11 niveles agrupables en 4 superniveles: A. Reactivo; A. Conectivo; A. Integrativo y A. Abstracto 3. Esta dimensin evolutiva, esta historia natural que implica la aparicin de formas cada vez ms complejas de aprendizaje, nos prueba el carcter de proceso del aprendizaje. Proceso en su evolucin y proceso en s mismo: a partir de las primeras actividades innatas se elaboran modos de conducta que se estabilizan y son base para otros modos ms complejos, an a nivel individual. Con esta caracterizacin mnima del aprendizaje en general, ser complejo y ser proceso, abordaremos ahora el aprendizaje pedaggico. Apelando a los niveles de la filogenia del aprendizaje, el aprendizaje sera posible slo en los niveles ms altos (parte del supernivel integrativo, modalidad educativa y todo el supernivel abstracto). Por ende propio de la especie humana, de carcter sistemtico y social. El tema del aprendizaje en s y de sus trastornos es de una complejidad tal, que

hay coincidencia en el error que implica reducirlos a esquemas simplistas y generales. As, desde los que niegan la existencia de los trastornos del aprendizaje, apoyados en la hiptesis enseanza-aprendizaje, hasta los que lo reducen a una actividad exterior conductual, hay una gama de posturas tericas que researemos brevemente, antes de abordar nuestra orientacin en este campo. A la luz de los acontecimientos actuales, es casi unnime la aceptacin de 3 tipos de factores intervinientes en las alteraciones del aprendizaje: 9 F. genticos, F. psicolgicos y F. neurolgicos. Es bien sabido que hay determinacin dominante y autosmica de ciertos trastornos de la lecto-escritura. Adems que es ineludible un enfoque psicolgico en una teora contempornea del aprendizaje, en sus vertientes familiares, sociales y evolutivas. Pero, por sobre todo, es que el aprendizaje ya no puede entenderse como una manifestacin de comportamiento puro, sino que deben buscarse los dispositivos y procesos del SNC que lo hacen posible 4, y cmo actan los otros factores mencionados en este nivel, el nivel neurofisiolgico del aprendizaje (AP). Referidas a este nivel neurofisiolgico, histricamente se pueden distinguir 4 grandes posiciones tericas explicativas del AP y sus trastornos 5, a las que se agrega la nuestra, cuyo desarrollo nos ocupa. Si bien alcanzaron auge aproximadamente en la dcada de los 70, la ms antigua es la teora psicomotora y perceptivo-motora, cuyos exponentes seran Strauss, A.A. (1964); Kephart, N.

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Zenoff (1971); Dorman y Delacato. El nio con trastorno de aprendizaje percibira mal la realidad y/o la integrara mal a una expresin motora. En segundo trmino la teora de integracin perceptiva, sostenida por Ayres (1968); Birch, H.G. (1973); Johnson (1967), Myklebust, H.R. (1971) y Pribram, K. H. (1970), donde el origen de los trastornos escolares residira en un dficit sensoperceptual integrativo. En tercer trmino la teora del procesamiento serial 6, cuyo exponente sera Vernon, D. M. (1977), quien plantea una disfuncin bsica en el procesamiento de la informacin visual por dficit en ciertas modalidades de la memoria. En cuarto lugar las teoras psicolingsticas, formuladas por Goodman, K. (1967-73); Vellutino, F. (1977) y Benton (1978), quienes plantean como probable una deficiencia relativa del lenguaje oral en la gnesis de las dislexias. A partir de nuestra posicin terica conceptual, adems de explicar el AP y sus alteraciones, quedamos legtimamente capacitados para formular las correspondientes crticas a cada una de las orientaciones citadas. Algo ms sobre el marco terico: en la resea de las 4 posturas citadas es posible distinguir cierto ordenamiento cronolgico que es producto del constate avance del conocimiento (esto es claro para la orientacin psicolingstica) pero tambin de la pobre confirmacin que tuvieron en los hechos clnicos reales. Sin embargo nuestra posicin no corona esta cadena, sino que aparece incluso antes, en 1963, debido a que responde a enfoques y distintos. a principios

totalmente

En un intento integrador, como corresponde al complejo objeto de estudio, decimos que nuestra orientacin 10 es en primer trmino fisiopatolgica ya que apunta al conocimiento y correccin de los procesos subyacentes a los sntomas, de tipo neopavloviana, en una sntesis lograda con otras fuentes de conocimiento: la neurologa de las funciones cerebrales superiores (FCS), la fisiologa de los procesos de aprendizaje, la neurolingstica, la psicologa cognitiva y la psicologa gentica. Cabe aqu un bosquejo histrico de nuestras ideas, lo que abonar la comprensin de los postulados bsicos.

Historia

Nuestra actividad cientfica en el campo del aprendizaje se inici en 1963/64 11 cuando un grupo de profesionales que pertenecieron o pertenecen a diversos centros e instituciones hasta llegar a lo que hoy es APINEP, se abocaron al estudio de la fisiologa del aprendizaje mediante la tcnica del condicionamiento en ratas, y a la problemtica de la fisiopatologa del lenguaje en nios y adultos. Ello mostr la necesidad de profundizar en la doctrina de la actividad nerviosa superior (ANS), que se transform en el sustento terico de nuestra orientacin, indispensable para comprender la neurorelacin cortical y los procesos que subyacen en la normalidad o en la patologa del SNC. El primer trabajo, en 1964, del Dr. J.E. Azcoaga, se refera a la diferenciacin de

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Zenoff dos tipos de dislexias, segn la participacin del lenguaje y de las gnosias vivuoespaciales en la lectura. Se parta de la existencia de dos tipos de alexia en el adulto, la afsica y la agnsica, y se planteaba que la dislexia infantil poda tener esas mismas patogenias. Por lo tanto, ya en esta primera produccin aparecen esbozadas algunas de las premisas que regirn todo el trabajo en este campo, a saber: 1) En el aprendizaje de la lectura intervienen las FCS. 2) Existe un proceso unitario 12, una continuidad en las FCS, que arranca del proceso de aprendizaje de las mismas en la infancia y culmina en la posesin de

ellas en la edad adulta. Ello hace legtima la traslacin de investigaciones y hallazgos de un campo al otro, infancia y adultez. Esta coincidencia ya fue planteada y buscada por Monakow y Mourgue, Ombredane y Jakobson en lenguaje, y Ajuriaguerra en pensamiento infantil y senil. 3) Tal coincidencia entre adultos y nios no es slo fenomnica sino que responde a la actividad fisiolgica de los analizadores cerebrales correspondientes, con los mismos procesos, normales o distorsionados de la ANS. Este aprendizaje espontneo y natural de las FCS que conduce a su organizacin fue calificado de aprendizaje fisiolgico a partir de 1970, y constituye un punto principalsimo de nuestra concepcin. A poco de continuar las investigaciones, apareci otro hecho notable cuya costosa verificacin llev a

un concepto no menos jerrquico que el anterior: El de la unidad entre aprendizaje pedaggico normal y la patologa del mismo 13, explicable porque el aprendizaje normal se apoya en la fisiologa, mientras que el aprendizaje patolgico responde a la fisiopatologa. Es decir, los sntomas de los nios con problemas son los errores de los nios normales, slo que estabilizados y amplificados por la patologa. Y de este hecho surge otro como corolario inmediato: de los sntomas podemos remontarnos a la fisiopatologa, hacer diagnstico y an pronosticar sntomas venideros. Estos hallazgos no se limitaban a la lectura solamente, ya que muy precozmente, en 1963, Iglesias y Kosoy presentaban su trabajo Primeras etapas en el aprendizaje de la escritura al VIII Congreso Internacional de Psicologa en Mar del Plata, referido al estereotipo dinmico de la escritura. Con este enfoque, en el lapso que va de 1969 a 1974 Berta Derman y Anglica Iglesias, se dedicaron a perfeccionar la metodologa de estudio y diagnstico describiendo los niveles de la lectoescritura normal y arribando al denominado mtodo comparativo que permiti la verificacin de las hiptesis patognicas. Sus conclusiones fueron presentadas al I Congreso Hispanoamericano de Dificultades del Aprendizaje de la Lectura y Escritura en Via del Mar y al 2 Congreso del mismo tipo en Mxico, en 1974. El campo de las matemticas no poda quedar excluido de esta visin fisiopatolgica y as es que a partir de 1974 aparecen los primeros trabajos referidos al tema, basados fundamentalmente en las investigaciones de Piaget y Weigl 14.

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Una actualizacin doctrinaria de la concepcin fisiopatolgica fue presentada en 1978 al Seminario Internacional sobre Aprendizaje en Guadalajara (Mxico) y al 1er. Congreso Latinoamericano de Psicopedagoga, en Buenos Aires. El material conceptual ha sufrido pruebas de la experiencia asistencial y de discusiones en numerosos cursos, congresos, seminarios y simposios nacionales e internacionales, de los cuales cito los de Santiago de Chile (1980) y de Cali (1981), en los cuales el Dr. Azcoaga present con un enfoque totalizador, con carcter de corpus, nuestra orientacin en materia de aprendizaje pedaggico y sus trastornos. Varios integrantes de APINEP han sido invitados por otros pases de Amrica Latina para la formacin de profesionales en educacin y para la formulacin de programas en centros psicopedaggicos. Tal es el caso de Mxico ( Saltillo 1981/82), (Guadalajara 1982), (Campeche 1982), (Ciudad de Mxico 1980/ 81/ 82), (Monterrey 1981) y (Colombia Medelln 1985). Sintetizando, nuestros aportes en el campo del aprendizaje pedaggico son 17: 1) Una base conceptual terica. 2) Una metodologa de diagnstico. 3) Una clasificacin y nomenclatura de los trastornos del aprendizaje escolar. 4) Un plan teraputico para la restitucin de la capacidad de aprendizaje. 5) Un corolario: Multidisciplinariedad. En cuanto a la base conceptual sostenemos que los cuatro pilares en los que se apoya un AP normal son:

1) Los DBA (Dispositivos bsicos del Aprendizaje): motivacin, atencin, memoria, habituacin y sensopercepcin. Son fenmenos innatos, comunes al hombre y a los animales, indispensables en todo proceso de aprendizaje y sustentado cada uno por una fisiologa y un nivel estructural del neuroeje. 2) La ANS, modalidad de trabajo fisiolgico de la corteza cerebral y zonas vecinas, caracterizada por su dinamismo (en contraposicin al inmovilismo de la actividad nerviosa de niveles inferiores del SN y por la capacidad de formar conexiones nuevas o cierres temporales, es decir, los reflejos condicionados y de plasmar unidades de aprendizaje, estables y plsticas a la vez, que son los estereotipos. Consta de 2 procesos bsicos, excitacin (E) e inhibicin (I), con propiedades diversas (movilidad, fuerza e induccin), que posibilitan la actividad analtico-sinttica incesante de la corteza cerebral. 1) Las FCS entendidas como funciones propias de la especie humana, adquiridas por aprendizaje fisiolgico y no indispensables en todo aprendizaje. Ellas son: praxias, gnosias y lenguaje. Sus unidades constitutivas son los estereotipos dinmicos organizados a lo largo de toda la vida a travs del aprendizaje fisiolgico y alojados en los analizadores cerebrales correspondientes, donde tiene lugar la actividad analtico-sinttica normal. La patologa de las FCS se origina tanto en un dficit de esa actividad como en una mala organizacin de los estereotipos en el desarrollo. Existe una correlacin real, concreta y verificada de la participacin de las FCS en el aprendizaje pedaggico, al menos de

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Zenoff algunos de ellos, indispensables para el desempeo escolar: las praxias manuales, las gnosias visuoespaciales y tmporoespaciales y el lenguaje. Esto no excluye la participacin de otros como es el esquema corporal, por ejemplo. Las praxias manuales intervienen en el aprendizaje de la escritura. Las gnosias visuoespaciales estn comprometidas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo grfico. Las gnosias tmporoespaciales participan del aprendizaje de la lectura: ritmo y cadencia, anlisis y sntesis silbica. Y el lenguaje interviene como principal instrumento de comunicacin, como material para la adquisicin del cdigo lectoescrito y para las nociones matemticas y las series del lenguaje necesarias para la automatizacin del clculo. Cmo se verifica el aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo con todos estos elementos?

A partir del nivel polisilbico se inicia la lectura comprensiva con 4 estadios bien diferenciados hasta arribar a la captacin del significado de la lectura expresiva. Para la escritura, el primer paso es la elaboracin del estereotipo dinmico del grafema escrito donde intervienen:

1) El estereotipo correspondiente. 2) El estereotipo correspondiente. 3)

fonemtico

visuoespacial

El estereotipo motor prxico.

Tambin en la escritura automtica distinguimos un nivel grafemtico, uno monosilbico, uno polisilbico, uno de oracin (conjunto polisilbico) y uno de trozo (conjunto polisilbico con signo prosdico). Desde el nivel de oracin comienza la escritura comprensiva o redaccin, con 6 niveles propios, hasta llegar a la composicin estilizada. Cabe acotar que, en cada uno de estos estereotipos adquiridos se pueden visualizar perfectamente los reforzadores, la consolidacin gradual y las curvas de aprendizaje, elementos que prueban los postulados fisiolgicos originales. Adems, el pasaje de un nivel a otro es posible gracias a la capacidad de sntesis, que conserva lo adquirido. El pasaje de un cdigo a otro, en cambio, se verifica por la capacidad de abstraccingeneralizacin dependiente del lenguaje interior.

Para la lectura, partimos de la adquisicin del grafema, que se consigue por la sntesis del estereotipo fonemtico correspondiente, con el estereotipo visuoespacial necesario para su reconocimiento, originando un nuevo estereotipo de mayor complejidad, el estereotipo del fonema ledo, que capacita al nio para seguir ascendiendo en los niveles de la lectura autnoma, luego de este primer nivel denominado grafemtico. Tenemos as el nivel monosilbico, polisilbico, conjuntos polisilbicos, nivel de lectura fluida disprosdica y lectura fluida prosdica.

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Zenoff En el campo de las matemticas es indudable la participacin de las gnosias visuoespaciales en la gnesis de las nociones matemticas (la participacin del lenguaje para la denominacin, las series escalas/tablas-) y para la conceptualizacin. Resta considerar el 4 pilar de un AP normal y es el equilibrio afectivo-emocional, indispensable en todo aprendizaje, muy relacionado al dispositivo bsico motivacin, y que puede sufrir descompensacin a punto de partida familiar, social en general y escolar en particular. Esta esquematizacin de las bases fundamentales nos lleva a plantear que todo trastorno del aprendizaje escolar debe tener alterado uno o varios de estos cuatro pilares y que cualquier etiologa de la larga lista que se describe, ya sea gentica, lesional cerebral, txica, tumoral, infecciosa, epilptica, hiponutricional, etc., debe actuar a travs de la distorsin de alguno de ellos. Entrando al terreno de la patologa, veamos nuestra propuesta en cuanto a clasificacin de las alteraciones del AP y su correspondiente nomenclatura: Partimos de una muy amplia divisin en Trastornos Generales y Trastornos Particulares del Aprendizaje Escolar. Los primeros caracterizados por un descenso uniforme y armnico del aprendizaje en todas las reas, reconocen como etiologa a aquellas que desorganizan la ANS, los DBA o el equilibrio afectivo-emocional, a saber: deficiencia mental, alteraciones psicgenas, deficiencias nutricionales, enfermedades crnicas (TBC, Chagas, paludismo), factores socioculturales y socioeconmicos, causas pedaggicas.

Los Trastornos Particulares del Aprendizaje Escolar se distinguen por una limitacin restringida a un rea determinada del aprendizaje y tienen como patogenia una desorganizacin previa de una de las FCS. Distinguimos as 3 patogenias bsicas: 1) Afsica: resultante de un retardo o secuela de retardo afsico del lenguaje, por una deficiente actividad combinatoria del Analizador Verbal (AV). Compromete el aprendizaje de la lectura, escritura, nociones matemticas y materias instrumentales. 2) Anrtrica: resultante de un retardo o secuela de retardo anrtrico del lenguaje, por una deficiente actividad del Analizador Cinestsico Motor Verbal (ACMV). Compromete el aprendizaje de la lectura y escritura automtica. 3) Agnsica-Aprxica: resultante de un retardo simple o patolgico gnsicoprxico. Incide en el aprendizaje de la lectura y escritura automtica y del clculo escrito. Estas patogenias generalmente aparecen combinadas entre s o con cuadros psicgenos. Su nomenclatura especfica sera la siguiente: Retardo del aprendizaje por secuela de retardo afsico. Retardo del aprendizaje por secuela de retardo anrtrico. Retardo del aprendizaje por retardo gnsico-prxico. La metodologa de diagnstico obliga a una serie de pasos inexorables que se inician con la anamnesis, que debe posibilitar un diagnstico presuntivo, una hiptesis diagnstica, que indicar el

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Zenoff sentido de la investigacin a seguir a partir de all. La segunda etapa es la investigacin clnica, que variar segn el profesional del equipo (psicopedagogo, psiclogo, neurlogo, pediatra, fonoaudilogo, asistente social, psiquiatra). Por la naturaleza del trastorno, siempre intervendr el psicopedagogo. Puede requerirse a menudo un tercer paso de examen complementario de diagnstico (audiometra, TCA, EEG, laboratorio, etc.), que nunca hacen diagnstico por s solo, sino que vuelven a integrarse a los razonamientos clnicos ya iniciados, como complemento. Se llega as al diagnstico clnico y fisiopatolgico del trastorno. Analizaremos con detenimiento el mtodo de diagnstico psicopedaggico denominado comparativo, un aporte genuino de nuestra escuela. Este consta de 6 pruebas: Lectura Oral. Lectura por seal. Escritura copiada. Escritura dictada. Lectura comprensiva silente. Lectura comprensiva en voz alta. Escritura comprensiva (redaccin). Los dos primeros tems configuran la lectura automtica. Los dos siguientes la escritura automtica. Los tres ltimos las modalidades comprensivas. En cada prueba se valoran los sntomas en forma cualitativa (omisiones, sustituciones, trasposiciones, perseveraciones, grafismos alterados en rasgos o en orientacin, contaminacin, deletreo

silbico, lentificacin, disprosodia, etc.) y en forma cuantitativa. Luego se procede a confrontarlos de a dos o tres en relacin al nivel escolar correspondiente y al nmero de errores. Lectura automtica oral / Lectura automtica por sealamiento. Lectura automtica / Escritura automtica. Lectura automtica / Escritura comprensiva. Escritura automtica / Escritura comprensiva. Lectura comprensiva / Escritura comprensiva. Lecturas / Escrituras. Escritura dictada / Escritura copiada. Ortografa / Grafismo. Por ejemplo en la comparacin entre lecturas en general y escrituras en general puede ocurrir que: Las lecturas sean peores que las escrituras: patogenia anrtrica. Las escrituras estn peor que las lecturas: patogenia afsica. Las escrituras estn tan alteradas como las lecturas: patogenia apractognsica. Otro ejemplo: Un caso en que el dictado sea peor que la copia y la copia peor que la redaccin, configuran la patogenia anrtrica. Aparecen as algunas regularidades en las deficiencias del rendimiento, que coninciden con las tres patogenias citadas anteriormente, por afectar cada una, en forma ms o menos selectiva, las diversas modalidades de lectoescritura. Una vez formulado el diagnstico clnico y fisiopatolgico, corresponde

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Zenoff ahora implementar las medidas para restablecer la aptitud de aprender. Para ello nos valemos de un elemento teraputico denominado plan, que se origina en los planes pedaggicos comunes, pero por ser teraputico, tiene una serie de medidas destinadas a corregir las causas determinantes del trastorno. En los TG del aprendizaje escolar, por ejemplo, si las causas son psicgenas, requerir de psicoterapia, frmacos y apoyo extraescolar. Si las causas son enfermedades crnicas: tratamiento mdico y apoyo extraescolar. En los TP del aprendizaje escolar se hace indispensable el tratamiento psicopedaggico y de acuerdo a su patogenia o componentes, el tratamiento fonitrico psicolgico. De manera que en el plan deben constar los objetivos generales (que siempre sern la devolucin del nio a la escuela con su capacidad de aprendizaje normal), los objetivos particulares, que dependen de cada rea (rea lingstica, rea gnsico-prxica, rea psicogentica y rea fsica). La prioridad y secuencia temporal de los objetivos depender de las bases fisiopatolgicas. Los contenidos y objetivos particulares sern determinados por las bases patognicas y sintomticas. Adems debe existir un mtodo y un conjunto de tcnicas y recursos, provenientes de la didctica de la lengua y las matemticas, del mbito de la psicomotricidad, de la expresin corporal,, la msica, el juego, la laborterapia e incluso la psicoterapia. Nuestra concepcin fisiopatolgica se proyecta por lo tanto en el tratamiento. Su instrumento, el plan, debe ser integral e integrado, concertado entre los profesionales del equipo

multidisciplinario. Adems, exclusivo para cada nio y debidamente documentado. Dos palabras sobre un corolario indispensable de la orientacin fisiopatolgica: el equipo multidisciplinario, tanto en la instancia de diagnstico como de tratamiento. Tanto uno como otro considerados como procesos de conocimiento y accin respectivamente, no pueden verificarse nunca en los lmites de un solo profesional, ni por la naturaleza compleja del fenmeno que nos ocupa, ni por la actitud abierta, nunca excluyente, que tuvo siempre nuestra escuela, y que tan fructfera ha resultado. Consecuente con estas afirmaciones, pasemos a considerar ahora nuestras ltimas contribuciones en este campo, productos del incursionar en nuevos mbitos del conocimiento humano. Uno de ellos, el de la informtica, tan prometedor y apasionante que requiere consideracin especial. Desde 1982 se introducen en nuestros trabajos los conceptos de cdigo, transcodificacin y sus consiguientes actividades de codificacin y descodificacin, aplicados al lenguaje en primer trmino y luego al aprendizaje. Se determin as que existen en el lenguaje 2 tipos de cdigo: el fonolgico-sintctico y el semntico. Cada uno de ellos con sus correspondientes seales, con una estructura funcional neuropsicolgica que lo sustenta, y con distinto tipo de informacin como material de trabajo 7. Para el cdigo fonolgico, las seales son los fonemas apoyados en la unidad fisiolgica del estereotipo fonemtico. En

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Zenoff su actividad de codificacin se procesa mediante informacin propioceptiva, y en la de descodificacin con informes auditivos. En el cdigo semntico, las unidades son los semas cuyo sustrato fisiolgico lo constituyen los neurosemas. Tanto en la codificacin como en la descodificacin trabaja con informacin semntica. Vienen a confluir en este campo los aportes de la neurofisiologa, de las matemticas, de la psicolingstica y de la neurolingstica. Veamos cmo. Los avances tecnolgicos en electrofisiologa, en especial dos de ellos, los potenciales evocados y el registro mediante electrodos mltiples implantados, tcnica desarrollada por la Dra. Bechtereva, han brindado evidencia instrumental de la actividad fisiolgica que planteamos: existencia fisiolgica del fonema, seales primarias y secuencias elementales del cdigo para la informacin semntica. Gracias a los modelos generativos y transformacionales de la psicolingstica pudo entenderse el fenmeno de transcodificacin semntica-fonolgica del lenguaje normal. Se plantean entonces dispositivos traductores de informacin semntica a fonolgica. Con los datos provenientes de la neurolingstica en cuanto a la desorganizacin de cdigos del lenguaje puede inferirse en qu analizadores cerebrales estn los programas necesarios para las organizaciones semnticas, sintcticas, morfolgicas, fonolgicas. El enfoque matemtico de estos temas permite que un conjunto de seales mediante una funcin pueda ser aplicado

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a otro conjunto. Ello abre inditas posibilidades de estudio de la transcodificacin. En el rea del aprendizaje este enfoque permite describir los procesos de pasaje del lenguaje al cdigo lectoescrito, o sea la transcodificacin verbogrfica. En el primer estadio de la lectoescritura se verifica una transcodificacin fontico-grafemtica, que lgicamente puede funcionar a la inversa, como grafemtico-fontico segn se trate de escribir o leer. En un segundo estadio, conseguido el estereotipo de la palabra leda o escrita denominado logograma (captacin global de la estructura de la palabra y su significado) comienza a funcionar la transcodificacin grfico-semntica, o viceversa. Desde esta perspectiva pueden analizarse exhaustivamente las seales de los distintos cdigos: su nmero y su relacin o aplicacin entre otras cosas. En el caso de la transcodificacin fontico-grafemtica, tenemos dos conjuntos de seales que son limitadas (de 30 a 35 fonemas y grafemas) y cuya relacin entre s es en general biunvoca. No ocurre lo mismo con el proceso grfico-semntico. El nmero de unidades de cualquiera de los dos cdigos no es cuantificable ni para la parte grfica ni para la parte semntica. Adems su relacin es plurvoca 8. De todos modos esto nos indica que es posible una aplicacin entre ambos conjuntos, y ello permite el pasaje de informacin.

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Zenoff Adems, con este enfoque es factible analizar los primeros estadios del aprendizaje de la lectoescritura, es decir, el inicio de la transcodificacin fonticografemtica, ya que el nio parte del fonema, que ya posee. El nmero y el tipo de errores que comete hasta conseguir el cdigo lectoescrito tiene regularidades que se pueden demostrar a travs de un anlisis estadstico. Por ello planteamos que para cada grafema hay un proceso de aprendizaje independiente que conduce a la elaboracin de un nuevo estereotipo dinmico que participa de los caracteres descriptos en las investigaciones de Bechtereva: ser una organizacin espacio-temporal de poblaciones neuronales con sus fases de actividad difusa, luego circunscripta y luego minimizada. Este proceso est sujeto a factores que ya podemos individualizar. Para el reconocimiento de los grafemas seran las caractersticas morfolgicas de los mismos, la estabilidad y la frecuencia de uso de los fonemas, y los procedimientos didcticos utilizados.

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Otro de nuestros ms recientes aportes en la materia corresponde al campo de la psicologa del aprendizaje. Cabe acotar que la primera produccin en este terreno se remonta a 1972, con un trabajo sobre el tema incidencia de los trastornos emocionales en el Test Metropolitan 15, en el que se delineaba la concepcin del aprendizaje como una actividad psicolgica total, relacionando sus aspectos afectivos cognitivos, y ligado a las condiciones concretas en las que tiene lugar. En 1983, a travs del trabajo Trastornos emocionales y Aprendizaje se propone la utilizacin de un nuevo concepto integrador, el de sentidosignificado, proveniente del mbito lingstico, para comprender los trastornos del aprendizaje escolar. Es decir, toma la expresin sentidosignificado como instrumento para profundizar en la confrontacin no slo afectivo-cognitiva, sino social-individual. Esta perspectiva, por su fertilidad, es el tema de una de las becas de perfeccionamiento otorgadas luego del ingreso del APINEP al CONICET en abril de 1985.

Para la elaboracin de las unidades de la escritura influyen los movimientos de flexoextensin de la mueca necesarios para el dibujo de los rasgos del grafema, y el aprendizaje de un nuevo grafema, entre otros factores. La comprensin de cmo se produce la adquisicin normal del cdigo lectoescrito, creemos es el camino adecuado para entender, prevenir y corregir la patologa.

Tras esta resea, tal vez fatigosa por lo abundante, nos quedan satisfacciones no tanto por los logros, sino por la certidumbre de transitar en el camino correcto, afirmado y abonado por cada conocimiento cientfico nuevo que, adems, nos propone avanzar ms hacia la verdad.

Trabajo publicado en: Psicologa. Lenguaje. Aprendizaje. Buenos Aires: Ediciones Pedaggicas. 1987. Pp: 77- 89
ASOCIACIN DE DOCENCIA E INVESTIGACIONES EN NEUROPSICOLOGA Y AFASIOLOGA ROSARIO (SANTA FE) ARGENTINA www.adinarosario.com www.adinarosario.com.ar

Zenoff Bibliografa

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1. ARDILA, A. y MORENO BENAVDEZ, C. Aspectos biolgicos de la memoria y el aprendizaje. Ed. Trilllas, Mxico, Cap. 1, 1982. 2. LEVIN, E. Y AZCOAGA, J.E. El aprendizaje y la memoria. Ed. Paids, pg. 31, 1975. 3. ARDILA, A. y MORENO BENAVDEZ, C. Aspectos biolgicos de la memoria y el aprendizaje. Ed. Trilllas, Mxico, Cap. 1, pg. 11, 1982. 4. AZCOAGA, J.E. Boletn informativo de APINEP. Abril, 1985. 5. BRAVO VALDIVIESO, L. Conferencia inaugural del Simposium El nio con trastornos del aprendizaje. Alfabeta Impresores, Santiago de Chile, 1980. 6. CONDEMARN, M. El nio con dificultades para aprender. Estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora. Alfabeta Impresores, Santiago de Chile, 1980. 7. AZCOAGA, J.E. Procesos neurofisiolgicos que operan en la transcodificacin verbo-grfica, pg. 2. 8. AZCOAGA, J.E. Curso sobre Alteraciones del aprendizaje del cdigo lectoescrito, A.F.A.F., Rosario, 1985. 9. AZCOAGA, J.E.; DERMAN, B.; IGLESIAS, P.A. Alteraciones del aprendizaje escolar. Ed. Paids, Cap. 1, 1979. 10. AZCOAGA, J.E. El nio con dificultades para aprender. Simposium El nio con trastornos del aprendizaje.

Alteraciones de las F.C.S. y dificultades del aprendizaje escolar. Alfabeta Impresores, Santiago de Chile, pg. 222, 1980. 11. AZCOAGA, J.E.; DERMAN, B.; IGLESIAS, P.A. Alteraciones del aprendizaje escolar. Ed. Paids, Prlogo, pg 11, 1979. 12. AZCOAGA, J.E. El nio con dificultades para aprender. Simposium El nio con trastornos del aprendizaje. Alteraciones de las F.C.S. y dificultades del aprendizaje escolar. Alfabeta Impresores, Santiago de Chile, pg. 230, 1980. 13. AZCOAGA, J.E.; DERMAN, B.; IGLESIAS, P.A. Alteraciones del aprendizaje escolar. Ed. Paids, Prlogo, pg 11, 1979. 14. BARLETTA, M. de La reeducacin de los trastornos del clculo y Los fundamentos para el diagnstico de los trastornos del clculo. 2 Congreso Hispano Americano de Dificultades del Aprendizaje de la Lectura y la Escritura, Mxico, 1975. 15. GARCA CASAL, B. y col. Incidencia de trastornos emocionales en el Test Metropolitan de Madurez, Congreso de Medicina Psicosomtica. Buenos Aires, 1972. 16. BIDEGAIN, A.; READ, M. del C.; SARAVIA, M.Z.; TOLKACHIER, I. Trastornos Emocionales y Aprendizaje. Primer Simposio Nacional de Trastornos del Aprendizaje Escolar. Buenos Aires, 1983. 17. AZCOAGA. J.E. El nio con dificultades para aprender. Simposium El nio con trastornos del aprendizaje. Alteraciones de las F.C.S. y dificultades del aprendizaje escolar. Alfabeta Impresores, Santiago de Chile, pg. 224, 1980.

Trabajo publicado en: Psicologa. Lenguaje. Aprendizaje. Buenos Aires: Ediciones Pedaggicas. 1987. Pp: 77- 89
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