Apostila SME-SP

ÍNDICE

Língua Portuguesa ............................................................................................ 1

Informática. ..................................................................................................... 89
Legislação Específica: Federais e Municipais .............................................. 136
Legislações Municipais, Documentos e publicações ................................... 244
Currículos e Orientações Didáticas .............................................................. 285
Conhecimentos Específicos. ......................................................................... 341
Ciências Naturais .......................................................................................... 453
Geografia ...................................................................................................... 492
História ......................................................................................................... 530
Língua Portuguesa - Conhecimentos Específicos. ....................................... 580
Matemática ................................................................................................... 677

Apostilas Domínio
1
 Língua Portuguesa

SUMÁRIO

Concepção de linguagem verbal em seu processo de interlocução e sua relação com

todas as áreas de conhecimento, quanto ao domínio das capacidades de leitura e de
escrita para os diferentes gêneros e práticas sociais; uso da variedade culta da língua
escrita para a produção de texto; leitura e compreensão de texto. .......................... 1

Apostilas Domínio
 Língua Portuguesa
Concepção de linguagem verbal em seu
processo de interlocução e sua relação
com todas as áreas de conhecimento,
quanto ao domínio das capacidades de
leitura e de escrita para os diferentes
gêneros e práticas sociais; uso da
variedade culta da língua escrita para a
produção de texto; leitura e compreensão
de texto.
Caro(a) candidato(a), esta etapa do edital
se trata da Língua Portuguesa concebida de
maneira mais comum nos concursos
públicos. Ou seja, é a abordagem que
costuma aparecer em todos os concursos,
nas questões a respeito da Língua
Portuguesa, tendo em vista a gramática
normativa e suas regras (valorizadas pela
variedade culta).
A linguagem verbal é a linguagem escrita,
por isso é necessário realizar o estudo de
seu uso, tendo em mente as normas
gramaticais, assim como as práticas da
língua em relação à interpretação textual e
sua produção (no caso, reescrita de trechos
e textos).
O material aqui apresentado tem em vista a
Língua Portuguesa como costuma ser
abordada em concursos públicos,
surprindo tudo aquilo que o edital requer.
Por outro lado, pode ser interesante estudar
esta apostila em conjunto com a apostila
de Língua Portuguesa - Conhecimentos
Específicos (e vice-versa). São temas que
se complementam e o estudo em conjunto
pode ser bastante benéfico, ajudando a
compreender melhor os assuntos
abordados.
INTERPRETAÇÃO E
COMPREENSÃO DE TEXTOS
Para interpretar e compreender um texto,
é preciso lê-lo. Sim, isso parece óbvio, mas
não se trata de qualquer leitura. Um texto só
pode ser compreendido a partir de uma
leitura atenta, com calma, analisando todas
as informações nele presentes.
1
Eis alguns significados da palavra
interpretar, de acordo com o dicionário
Priberam:
- Fazer a interpretação de.
- Tomar (alguma coisa) em determinado
sentido.
- Explicar (a si próprio ou a outrem).
- Traduzir ou verter de uma língua para
outra.
Ou seja, ao interpretar:
- Tomamos a informação do texto em
determinado sentido;
- Explicamos a nós mesmos aquilo que
acabamos de ler;
- E traduzimos para nosso intelecto todas
as palavras que formam as informações do
texto, realizamos a intelecção.
Já compreender é o mesmo que
entender. Ou seja, quando interpretamos
um texto da maneira correta,
compreendemos e entendemos a mensagem
que nos transmite.
Ter dificuldades em interpretar um texto
pode gerar vários problemas, já que, todos
os dias, nos deparamos com diversos textos,
seja em jornais, panfletos, nos estudos e,
sobretudo, na internet. E nesse mundo
virtual as falhas em interpretar um texto já
se tornaram uma piada, ou melhor, um
meme. Duvida? Então dê uma olhada nos
comentários de publicações em redes
sociais, especialmente aquelas que
envolvam algum tipo de notícia.
Em um concurso público saber
interpretar é essencial, visto que há muitas
questões desse tipo. A maioria delas irá
apresentar um texto e alternativas com
possíveis interpretações das ideias e
informações apresentadas pelo autor.
Apenas uma será a correta. Para isso, é
necessário confrontar as alternativas com o
texto em si e verificar se é aquilo mesmo
que está sendo dito.
Existem vários tipos e gêneros de textos
que podem cair em perguntas de concursos
e é preciso estar preparado para todos.
Geralmente há a informação de onde o texto
foi retirado, geralmente ao final. Assim,
 Língua Portuguesa
caso não consiga identificar qual o tipo ou
gênero do texto, essa informação será de
grande ajuda.
O título também pode ajudar nesse
sentido, uma vez que pode apresentar o
tema ou assunto que será abordado ao longo
do texto.
É interessante ter essa noção, porém não
é o conhecimento do gênero ou tipo que
será determinante para uma boa
interpretação. Todo texto apresenta alguma
informação, que pode ser compreendida ao
se realizar uma leitura atenta.
Até mesmo as imagens trazem
informações, não precisam ser apenas
palavras. Tiras de jornais apresentam texto
e imagem. É comum trazerem conteúdo
bem-humorado ou de caráter crítico, com
toque de ironia.
Uma imagem sem qualquer texto pode
ser passível de interpretação. Caso seja a
imagem de alguém sorridente, é possível
inferir se tratar de alguma coisa boa. As
propagandas fazem isso com frequência,
pois as empresas querem seus produtos
associados a momentos felizes. Tipo o
Natal, uma época festiva e em família, que
acabou sendo associado à Coca-Cola,
graças a muito marketing.
Uma notícia de jornal ou um artigo de
opinião podem apresentar ideias que virão
de encontro a nossas confecções e valores.
Às vezes o autor pode defender um
posicionamento com o qual não
concordamos. Entretanto, nosso pessoal
não deve entrar em jogo. Interpretar um
texto é entender aquilo que está escrito, não
aquilo em que acreditamos. Sendo assim,
ao iniciar uma leitura, manter a neutralidade
é crucial.
Tópico Frasal
Um parágrafo é organizado a partir de
uma ideia central e outras secundárias.
Quando o autor quer iniciar uma nova ideia,
ele inicia outro parágrafo. O tópico frasal
normalmente inicia o parágrafo (é comum
estar nos dois períodos iniciais) e nele está
contida a ideia principal, também chamada
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de tema (as ideias secundárias podem ser
chamadas de subtemas).
Veja o parágrafo:
“A pandemia acelerou o pagamento de
compras com o celular, porque muita gente
optou pela modalidade sem contato para
evitar tocar em dinheiro. A Apple tem uma
opção robusta de pagamentos eletrônicos há
mais de cinco anos com seu software Wallet
para iPhone, que permite que as pessoas
façam compras com cartão de crédito e
carreguem documentos importantes como
cartão de embarque e dados de saúde”.
(Disponível em: Como a atualização do iOS e do Android vai
mudar seu smartphone (msn.com). Adaptado.)
A ideia principal (ou central) está logo
no início: A pandemia acelerou o
pagamento de compras com o celular. E
logo após temos a secundária, uma
justificativa: porque muita gente optou pela
modalidade sem contato para evitar tocar
em dinheiro.
O restante do parágrafo se desenvolve a
partir da ideia principal, tendo alguma
relação com pagamentos com o celular.
Saber que a Apple tem uma opção
robusta de pagamentos eletrônicos com seu
software é uma informação até importante
e que se relaciona com o tema. Porém, saber
que esse aplicativo também possibilita
carregar documentos importantes e dados
de saúde é um dado irrelevante para a ideia
principal, já que não se relaciona com
pagamentos de compras com celular. Ao
realizar a releitura de um texto é
interessante não perder tempo focando em
informações de pouca relevância.
O título do texto apresenta uma ideia
geral a respeito do tema principal que será
abordado por ele.
Argumento
O tópico frasal apresenta a ideia central.
O autor precisa defender essa ideia e, para
isso, se valerá da argumentação. Ele quer
convencer o leitor a comprar sua ideia.
O autor pode recorrer ao argumento de
autoridade, quando faz uso de uma
autoridade no assunto para defender sua
 Língua Portuguesa
ideia, podendo ser uma pessoa importante,
ou uma instituição.
Pode fazer uso do argumento histórico,
remetendo sua ideia a fatos históricos que
tenham sentido com o que está sendo
exposto.
Também pode utilizar o argumento de
exemplificação, que é pegar um fato
cotidiano para ilustrar sua ideia. É como as
lições de moral, pegar pelo exemplo de
outrem.
Existe o argumento de comparação,
que justamente compara elementos para dar
força à argumentação.
O argumento por apresentação de
dados estatísticos pode ser muito útil, pois
apresenta dados concretos para fortalecer o
argumento. Se o argumento é sobre a
pobreza no Brasil, o número de pessoas que
vivem nessa situação pode fortalecer o
argumento, mostrando que ele diz a
verdade, pois está de acordo com os dados.
Já o argumento por raciocínio lógico
está pautado na relação de causa e efeito. É
seguir uma lógica do tipo “se isso aconteceu
lá, acontecerá aqui também”.
As conjunções e os advérbios são muito
utilizados nas argumentações. Por exemplo,
quando o autor desejar comparar algo,
poderá empregar tanto quanto.
“O desemprego aumentou tanto quanto
a pobreza, ou seja, um tem relação com o
outro”.
Intertextualidade
Os pesquisadores atuais dizem que todo
texto apresenta intertextualidade, visto que
é quase impossível escrever um texto sem
qualquer tipo de referência. Afinal, quando
escrevemos um texto, buscamos referências
mentais de outros textos que já lemos. É
preciso escrever uma notícia? Ah, então
vou pensar em uma notícia que já li e tentar
escrever mais ou menos igual.
Esses pesquisadores gostam de
complicar as coisas. Para simplificar,
vamos tomar a intertextualidade como uma
referência mais explícita, quando o autor do
texto, em sua escrita, faz referências a
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textos de outros autores. Pode ser feita por
meio:
- Da citação: é dizer, nas mesmas
palavras, aquilo que outro autor disse. Seria
uma citação direta.
- Da paráfrase: é dizer aquilo que outro
autor disse, mas a partir das próprias
palavras. Seria uma citação indireta.
- Da alusão: é um tipo de referência
vaga, indireta, com poucos detalhes que
indicam se tratar de uma referência a outro
autor. Geralmente, para “pegar” a alusão, é
preciso ter um conhecimento prévio.
- Da paródia: uma paródia é uma
releitura de uma obra, texto, personagem ou
fato. Aparece de maneira cômica, com o
uso de deboche e ironia. O mais comum é
se parodiar algo famoso, conhecido.
Informações explícitas
Estão expostas no texto, com todas as
palavras. Ao ler, fica óbvia. Basta ler aquilo
que o autor do texto diz para compreender
e interpretar a informação.
Informações implícitas
Para conseguir detectar as informações
implícitas, o leitor deve deduzir aquilo que
o autor quis dizer, mas não disse de maneira
explícita. Trata-se de ler nas entrelinhas.
Inferência
A inferência está relacionada a ideias
não explicitadas pelo autor. A questão de
um concurso pode pedir, por exemplo, para
analisar a partir do ponto de vista do autor.
Isso quer dizer que o candidato precisa
encontrar no texto aquilo que o autor disse,
literalmente e explicitamente. Quando
questão apresentar enunciados do tipo
conclui-se, infere-se, será preciso inferir, ou
seja, fazer uma dedução a partir de uma
informação que não está explicita no texto.
Ou seja, tendo em vista tudo o que foi lido
no texto, o que será que o autor quis dizer?
Mas é preciso que essa inferência tenha
uma lógica, que esteja relacionada com o
texto.
De “Brasil está importando
computadores moderníssimos” é possível
 Língua Portuguesa
inferir que o Brasil não está produzindo
computadores modernos em número
suficiente, afinal, se a produção fosse
suficiente, não haveria a necessidade de
importação. É possível inferir também que
parte dos brasileiros está exigindo
computadores moderníssimos, pois é
necessário haver demanda para importação.
Mas não é possível inferir que os
computadores importados são mais caros,
pois o trecho não faz nenhuma menção a
preços; ser importado não torna o
computador necessariamente mais caro.
Aliás, o assunto nem é preço, não há lógica.
Pensar que algo é mais caro por ser
importado é ler sem manter a neutralidade.
Pressupostos e Subentendidos
Os pressupostos e subentendidos estão
na área dos implícitos. Para “pegá-los”, é
preciso ter um ponto, a partir de algo.
Sobre os pressupostos: Quando
inferimos uma ideia de um texto, buscamos
aquilo que está pressuposto e subentendido,
isto é, aquilo que está implícito. O autor não
vai transmitir uma ideia completa, com
todas as informações explícitas, todavia, a
partir de certas palavras e expressões é
possível inferir a ideia.
Quando é dito “José parou de jogar
futebol”, podemos pressupor que José
jogava futebol.
É importante prestar atenção aos verbos.
Por exemplo, se o autor disser “Os
funcionários deixaram o emprego após o
pronunciamento do diretor”. O verbo deixar
indica que, até antes do pronunciamento do
diretor, os funcionários estavam
trabalhando normalmente.
Os advérbios, do mesmo modo.
“Mariana também deixou a festa cedo”. O
também indica que mais pessoas além de
Mariana deixaram a festa cedo.
Os adjetivos. “Os profissionais
qualificados conseguem emprego com
maior facilidade”. O qualificados indica
que há profissionais que não são
qualificados e que esses talvez não
consigam emprego com tanta facilidade
quanto os qualificados.
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Orações adjetivas. “Alunos que fizeram
silêncio foram premiados”. O que fizeram
silêncio indica que há alunos que não
fizeram silêncio e que, provavelmente, não
ganharam prêmio algum.
Palavras denotativas. “Até mesmo
Gabriel conseguiu entregar a tempo”. O até
mesmo indica que havia poucas
expectativas em torno de Gabriel, e que
outras pessoas conseguiram entregar a
tempo.
Sobre os subentendidos: A informação
subentendida depende do contexto é está
ainda menos evidente. É preciso ler nas
entrelinhas.
Vamos supor que, em uma tira, um
adulto, para um grupo de crianças, do que
elas estão brincando. A resposta é “de
governo”. O adulto adverte para que não
façam bagunça. Elas então respondem que
não é preciso se preocupar, pois não vão
fazer absolutamente nada.
Dessa tira seria possível subentender que
o governo não trabalha, pois quem não faz
nada também não trabalha. Se as crianças
estão brincando de governo e não estão
fazendo nada, então o governo nada faz,
não faz seu trabalho.
Contexto
Um texto é produzido em um
determinado contexto. Por exemplo, um
texto jornalístico é produzido na redação de
um jornal. Além disso, esse texto será
distribuído e lido em outros contextos. Da
mesma forma um poema, seu contexto de
produção e de recepção é outro.
Há também o contexto histórico. Um
texto antigo pode apresentar muitas
referências que dizem respeito ao tempo em
que foi produzido. O contexto dos dias
atuais já pode ser bem diferente. Basta
pensar em alguns textos antigos que
apresentam costumes que não fazem
sentido hoje em dia. Não entender esse
contexto pode prejudicar muito a
compreensão do texto e levar a
interpretações errôneas.
Sem falar de certas palavras que podem
deixar o leitor atual perdido. O
 Língua Portuguesa
conhecimento histórico é muito importante,
assim como a compreensão desse contexto
histórico de produção.
Vamos supor que dois amigos estão
jogando um videogame de luta e um deles
diz para seu personagem: “Acabe com ele”.
Dentro desse contexto, não se trata de uma
frase que incita à violência. Mas fossem
duas pessoas brigando na rua e um
expectador gritando a mesma frase, aí sim
seria uma incitação à violência. Por isso é
importante compreender o contexto dentro
do texto.
Textos técnicos e teóricos, como artigos,
possuem uma linguagem técnica, mais
difícil, pois é produzido dentro do contexto
científico, pensando em leitores que
entendem sobre o assunto. Diferente de um
jornal, que visa um público mais amplo,
variado.
Coerência Textual
Um texto precisa ser organizado, com
suas ideias bem relacionadas. As ideias
secundárias precisam ter uma relação com
a ideia principal, pois as secundárias não
podem falar sobre um assunto que não tem
nada a ver com a principal. A boa
organização das ideias faz com que o texto
seja coerente.
O texto coerente apresenta uma ordem e
ele não se contradiz. O autor não pode
apresentar uma ideia em um parágrafo e,
mais diante, dizer o contrário. Ele estaria
sendo incoerente.
Há questões de concursos que mesclam
correção gramatical, reescrita de textos e
coerência. Por exemplo:
“Há a necessidade premente da
implantação de programas, projetos e
atividades de conservação e uso de
energia”.
O trecho destacado poderia ser
substituído por urge a, visto que o sentido e
a ideia seriam mantidos. Algo que urge tem
urgência, ou seja, necessidade.
Ponto de Vista do Autor
Há textos impessoais, onde a opinião do
autor não é expressa. Há também textos nos
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quais a opinião do autor fica aparente, ou
seja, textos nos quais o autor apresenta seu
ponto de vista sobre determinada coisa ou
assunto.
“O céu é azul”, isso é um fato. “O céu
está bonito hoje”, isso é uma opinião, o
ponto de vista de quem está falando. Um
fato é incontestável, uma opinião não, já
que outros podem discordar dela.
Veja o texto de uma questão:
(Câmara de Taquaritinga - Técnico
Legislativo - VUNESP)
O líder é um canalha. Dirá alguém que
estou generalizando. Exato: estou
generalizando. Vejam, por exemplo, Stalin.
Ninguém mais líder. Lenin pode ser
esquecido, Stalin, não. Um dia, os
camponeses insinuaram uma resistência.
Stalin não teve nem dúvida, nem pena.
Matou, de fome punitiva, 12 milhões de
camponeses. Nem mais, nem menos: 12
milhões. Era um maravilhoso canalha e,
portanto, o líder puro.
E não foi traído. Aí está o mistério que,
realmente, não é mistério, é uma verdade
historicamente demonstrada: o canalha,
quando investido de liderança, faz, inventa,
aglutina e dinamiza massas de canalhas.
Façam a seguinte experiência: ponham um
santo na primeira esquina. Trepado num
caixote, ele fala ao povo. Mas não
convencerá ninguém, e repito: ninguém o
seguirá. Invertam a experiência e coloquem
na mesma esquina, e em cima do mesmo
caixote, um pulha indubitável.
Instantaneamente, outros pulhas, legiões de
pulhas, sairão atrás do chefe abjeto.
(Nelson Rodrigues, “Assim é um líder”. O óbvio Ululante.
Adaptado)
É correto afirmar que, do ponto de vista
do autor: líderes são lembrados
especialmente por atos que ele classifica
como canalhice.
Logo no início o autor já diz que um líder
é um canalha. Depois apresenta alguns
líderes e os atos que cometeram,
“canalhices” para o autor. A seguir, diz que
um santo não será seguido por ninguém,
 Língua Portuguesa
mas o canalha sim. Stalin, canalha para o
autor, não pode ser esquecido e, realmente,
é um líder que não foi esquecido pela
história.
Tipos de Discursos no Texto
Quando o autor realiza o discurso direto
em um texto, isso quer dizer que ele está
escrevendo exatamente o que outra pessoa
disse. Por exemplo, quando o autor indica a
fala de uma personagem.
Quando o autor realiza o discurso
indireto, ele não diz exatamente o que a
personagem disse. Por exemplo: “Ela lhe
falou sobre o caso ocorrido ontem”. O autor
está dizendo sobre o que ela falou, porém
não com as palavras expressas.
O discurso indireto livre é uma mistura
dos dois anteriores. Junto com a fala do
narrador, a fala do personagem também é
apresentada. Por exemplo: “O rapaz estava
cansado. Poxa vida, como é duro viver
assim. Por mais que lamentasse, ele não
conseguia fazer nada a respeito”. Veja que
em “Poxa vida, como é duro viver assim”
temos a fala do personagem, e não mais a
do autor.
Síntese Textual
Realizar uma síntese textual é sintetizar
as ideias do texto longo, ou seja, fazer um
resumo, apresentando suas principais
ideias. Apresenta um caráter mais pessoal,
pois a escolha das informações mais
relevantes será feita por quem escreve a
síntese. É feita tendo como base aquilo que
foi lido e compreendido de um texto. Não
há um aprofundamento nas ideias do texto
e as ideias secundárias não devem ser
contempladas.
Apresenta vocabulário preciso e clareza,
bem como a linguagem denotativa, ou seja,
em seu sentido literal.
Adaptação
Sintetizar um texto é realizar um tipo de
adaptação. De um texto longo, ele se torna
uma síntese das principais ideias. O resumo
também é uma adaptação, pois apresenta o
texto com poucas palavras, focando,
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sobretudo, em sua intencionalidade. Há
obras literárias adaptadas, por exemplo,
com linguagem mais simples ou mais atual
(considerando os clássicos). Muitas versões
adaptadas são resumidas, apresentando
apenas as situações principais de toda a
trama.
Uma adaptação pode ser pegar um texto
e transformar sua estrutura. Apresentar as
mesmas ideias, mas de maneira diferente,
com outras palavras e em outra ordem.
Muitos textos utilizados em questões de
concursos são adaptados, pois não caberiam
numa prova, já que são originalmente
longos demais, e uma prova não é um livro!
Nesse caso, o texto é adaptado com
objetivos didáticos.
No caso de um concurso, os textos são
verbais, pois fazem uso de palavras para
transmitir sua mensagem, usam a
linguagem verbal. As palavras são signos,
mas uma cor também pode ser um signo.
Como no caso do semáforo. A cor vermelha
indica “pare”. Não é preciso escrever com
palavras para captar a mensagem. Essa é a
linguagem não-verbal, que pode aparecer
também em placas de trânsito, por exemplo.
Grande parte delas possuem apenas
desenhos que têm um significado completo.
Sendo assim, é possível adaptar um texto
verbal para a linguagem não-verbal e vice-
versa.
Há também textos que misturam ambas
as linguagens. Uma placa com um cachorro
e a frase “Cão Bravo!” é um exemplo. Isso
significa para ter cuidado, pois na casa em
questão existe um cachorro grande, que
pode atacar e machucar alguém.
Dica
Para tentar buscar as informações de um
texto, é interessante realizar algumas
perguntas, como:
O quê?; Quem?; Como?; Quando?;
Onde?; Por quê?.
O que foi dito no texto? Quem fez isso?
Como fez isso? Quando fez isso? Onde fez
isso? Por que fez isso?
Nem sempre é possível encontrar todas
as respostas, mas é uma dica que facilita
 Língua Portuguesa
bastante a compreensão, sobretudo de
notícias.
De olho na ambuiguidade
I. Um amigo dizia ao outro: – Sabe o que
é, rapaz? A minha mulher não me
compreende. E a tua? – Sei lá.
Nunca falei com ela a teu respeito.
II. À noite, enquanto o marido lê jornal,
a esposa comenta: – Você já percebeu como
vive o casal que mora aí em frente?
Parecem dois namorados! Todos os dias,
quando chega em casa, ele traz flores para
ela, a abraça, e os dois ficam se beijando
apaixonadamente. Por que você não faz o
mesmo: – Mas querida, eu mal conheço
essa mulher...
III. Um sujeito vai visitar seu amigo e
leva consigo sua cadela. Na chegada, após
os cumprimentos, o amigo diz:
– É melhor você não deixar que sua
cadela entre nesta casa. Ela está cheia de
pulgas.
– Ouviu, Laika? Não entre nessa casa,
porque ela está cheia de pulgas!
No primeiro item, tua diz respeito à
mulher do interlocutor e teu diz respeito ao
interlocutor. Não há ambuiguidade, tudo é
bastante compreensível.
No segundo item, o mesmo foi
empregado no sentido de por que você não
faz o mesmo comigo?, mas sem o comigo a
expressão fica ambígua, pois pode também
indicar fazer o mesmo que o homem que
mora em frente. É disso que sai o efeito de
humor.
No terceiro item, ela pode indicar tanto
a cadela quanto a casa, por isso há
ambiguidade. Claro, quem tem pulgas é a
cadela, mas o efeito de humor surge por
conta da ambiguidade, podemos entender
que é a casa que está cheia de pulgas.
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Questões
01. (Órgão: Prefeitura de São Miguel
do Passa Quatro - Médico -
OBJETIVA/2022)
Estudo analisa morte por câncer
associada ____ exposição laboral
Estudo elaborado pelo Ministério da
Saúde indica que, entre 1980 e 2019, mais
de 3 milhões de pessoas morreram no Brasil
por até 18 tipos de câncer que podem ter
sido causados pela exposição ____
produtos, substâncias ou misturas presentes
em ambientes de trabalho.
Segundo o Atlas do Câncer Relacionado
ao Trabalho no Brasil, ao longo de 39 anos,
o Sistema de Informações sobre
Mortalidade registrou 3.010.046 óbitos
decorrentes desses tipos de câncer. O
resultado, segundo ____ equipe técnica,
poderia ser menor, caso mais ações
tivessem sido feitas para controlar ou
eliminar a exposição dos trabalhadores
____ agentes cancerígenos.
Após uma primeira versão do atlas,
publicada em 2018, os pesquisadores
voltaram a se debruçar sobre os registros
nacionais de câncer de bexiga, esôfago,
estômago, fígado, glândula tireoide,
laringe, mama, mesotélio, nasofaringe,
ovário, próstata, rim e traqueia, brônquios e
pulmões. Também são analisados o sistema
nervoso central e os casos de leucemias,
linfomas não Hodgkin, melanomas
cutâneos e mielomas múltiplos.
O objetivo do estudo é contribuir no
planejamento e na tomada de decisão nas
ações de vigilância em saúde do
trabalhador.
Segundo ____ estimativas globais, em
2015, cerca de 30% dos trabalhadores
vítimas de doenças associadas ao trabalho
morreram em consequência de um tipo de
câncer também relacionado ao trabalho. Do
total de mortes em consequência dos 18
tipos de câncer, a proporção de óbitos foi
1,4 vezes maior entre os homens.
 Língua Portuguesa
No caso do câncer de laringe, a diferença
chegou a ser sete vezes maior. Além disso,
os óbitos relacionados a apenas oito das 18
tipologias selecionadas (pulmão, mama,
próstata, estômago, esôfago, fígado,
leucemia e sistema nervoso central)
representam mais de 80% de todos os
falecimentos.
O atlas apresenta uma análise do
problema nas cinco regiões brasileiras e
informações sobre atividades econômicas e
situações de exposição. Há, ainda,
recomendações, como a importância da
fiscalização dos processos e atividades com
potencial cancerígeno e a urgência de
estruturação de sistemas de informação e
monitoramento capazes de gerar dados
sobre os efeitos dos contaminantes
ambientais na saúde humana.
“Quando falamos de câncer relacionado
ao trabalho, estamos falando de agentes
químicos, físicos e biológicos que podem
ser eliminados e substituídos. No Brasil,
isso constitui um problema, porque
convivemos com agentes que já foram
banidos em outros países”, disse a gerente
da Unidade Técnica de Exposição
Ocupacional, Ambiental e Câncer do
Instituto Nacional de Câncer (Inca).
(Fonte: Sul 21 - adaptado.)
De acordo com o texto, analisar os itens
abaixo:
I. O atlas não apresenta uma análise
individual das regiões do Brasil; traz
informações mais relacionadas à fazer entender: são os outros, os seres
preocupação com as atividades econômicas
do país.
II. Em 2015, estimativas globais
apontavam que entre as vítimas de doenças
associadas ao trabalho, cerca de 30%
morreram em consequência de um tipo de
câncer.
III. Os 18 tipos de câncer apontados no
estudo matam mais os homens do que
mulheres.
Está(ão) CORRETO(S):
(A) Somente o item I.
(B) Somente o item III.
(C) Somente os itens II e III.
(D) Todos os itens.
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02. (TIBAGIPREV - Contador -
FAFIPA/2022)
Letra de médico
Na farmácia, presencio uma cena
curiosa, mas não rara: balconista e cliente
tentam, inutilmente, decifrar o nome de um
medicamento na receita médica. Depois de
várias hipóteses acabam desistindo. O
resignado senhor que porta a receita diz que
vai telefonar ao seu médico e voltará mais
tarde. "Letra de doutor", suspira o
balconista, com compreensível resignação.
Letra de médico já se tornou sinônimo de
hieróglifo, de coisa indecifrável.
Um fato tanto mais intrigante quando se
considera que os médicos, afinal, passaram
pelas mesmas escolas que outros
profissionais liberais. Exercício da
caligrafia é uma coisa que saiu de moda,
mas todo aluno sabe que precisa escrever
legivelmente, quando mais não seja, para
conquistar a boa vontade dos professores. A
letra dos médicos, portanto, é produto de
uma evolução, de uma transformação. Mas
que fatores estariam em jogo atrás dessa
transformação?
Que eu saiba, o assunto ainda não foi
objeto de uma tese de doutorado, mas
podemos tentar algumas explicações. A
primeira, mais óbvia (e mais ressentida),
atribui os garranchos médicos a um
mecanismo de poder. Doutor não precisa se
humanos comuns, que precisam se
familiarizar com a caligrafia médica.
Quando os doutores se tornarem mais
humildes, sua letra ficará mais legível.
Pode ser isso, mas acho que não é só
isso. Há outros componentes: a urgência,
por exemplo. Um doutor que atende
dezenas de pacientes num movimentado
ambulatório de hospital não pode mesmo
caprichar na letra. Receita é uma coisa que
ele precisa fornecer - nenhum paciente se
considerará atendido se não levar uma
receita. A receita satisfaz a voracidade de
nossa cultura pelo remédio, e está envolta
numa aura mística: é como se o doutor,
 Língua Portuguesa
através dela, acompanhasse o paciente.
Mágica ou não, a receita é, muitas vezes,
fornecida às pressas; daí a ilegibilidade.
Há um terceiro aspecto, mais obscuro e
delicado. É a relação ambivalente do
médico com aquilo que ele receita - a sua
dúvida quanto à eficácia (para o paciente,
indiscutível) dos medicamentos. Uma
dúvida que cresce com o tempo, mas que é
sinal de sabedoria. Os velhos doutores
sabem que a luta contra a doença não se
apoia em certezas, mas sim em tentativas:
"dans la médicine comme dans l'amour, ni
jamais, ni toujours", diziam os respeitados
clínicos franceses: na medicina e no amor,
"sempre" e "nunca" são palavras proibidas.
Daí a dúvida, daí a ansiedade da dúvida, da
qual o doutor se livra pela escrita rápida. E
pouco legível.
[...]
SCLIAR, Moacyr. A face oculta ? inusitadas e reveladoras
histórias da medicina. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2001.
[adaptado]
O texto traz suposições acerca dos
motivos pelos quais a caligrafia dos
médicos seria fruto de uma evolução (ou
transformação). Sobre essas teorias,
assinale a alternativa que encontra
embasamento no texto:
(A) Uma das teorias se baseia na tese de
doutorado e atribui a letra ilegível dos
médicos ao fato de sua suposta
superioridade intelectual em relação a
outros profissionais.
(B) O autor acredita que médicos que
conscientemente escrevem de forma
ilegível não têm dúvidas sobre a eficácia
dos medicamentos que estão prescrevendo
(C) Uma das teses afirma que a "letra
ilegível' do médico se dá devido a correria
em que o médico fornece a receita, por ter
que atender muitos pacientes.
(D) Uma suposição levantada pelo autor
é a de que os pacientes não dão
credibilidade a médicos que têm a letra
legível, por isso, é necessário que a
prescrição seja datilografada.
(E) Em uma das teorias, o fator
humildade é descartado como fator
9
predominante para a letra ilegível, sendo
questionado se todos os profissionais têm
essa característica.
Gabarito
01.C - 02.C
TIPOLOGIA TEXTUAL
As tipologias textuais são fundamentais
para a leitura e produção de textos. Elas
designam uma espécie de sequência
teoricamente definida pela natureza
linguística predominante em sua
composição.
Diferente daquilo que ocorre com os
gêneros textuais, as tipologias apresentam
propriedades linguísticas intrínsecas, como
o vocabulário, relações lógicas, tempos
verbais, construções frasais e outras
características que definem os gêneros.
Os tipos de texto são estruturas mais ou
menos fixas, padrões que servem para a
escrita de diversos gêneros textuais.
Enquanto os gêneros podem se modificar e
novos podem aparecer, os tipos textuais não
se modificam tanto assim, sem falar que é
difícil pensar no surgimento de novos tipos.
Desse modo, um único texto pode
apresentar características de mais de um
tipo textual, pois estamos falando sobre a
estrutura de escrita, e um texto pode ser
construído de diversas maneiras. Um
romance, por exemplo, apresenta narração,
descrição, e pode apresentar argumentação
e exposição. Pode haver um tipo
predominante, mas pode haver também a
estrutura de outros tipos textuais.
Há cinco tipos textuais, ou tipos de
textos.
Texto Narrativo
Possui, como principal característica,
uma narração, ou seja, esse tipo de texto
conta uma história, ficcional ou não,
geralmente contextualizada em um tempo e
espaço, nos quais transitam personagens.
 Língua Portuguesa
Os gêneros textuais que mais se
apropriam do texto narrativo são:
romances, contos, crônicas, biografias, etc.
Podemos dividir o esquema narrativo
pode em:
- apresentação: apresenta uma situação
estável;
- complicação: uma força perturbadora,
que instaura um desequilíbrio;
- clímax: o auge da narrativa, que
determina o final;
- desfecho: retoma o equilíbrio.
Basta pensar em um conto, no qual o
narrador, tanto em primeira ou terceira
pessoa, narra uma história com personagens
e seus feitos. Há um começo, um meio e um
fim.
Nesse tipo de texto, os tempos verbais
mais empregados são o pretérito perfeito, o
pretérito imperfeito e o pretérito mais-que-
perfeito do indicativo.
Os textos narrativos aparecem mais em
livros de ficção, romances, contos e
novelas. Podem aparecer em jornais
também, no caso das crônicas. Mas é
possível narrar uma história de maneira oral
também.
Texto Dissertativo
O texto dissertativo, ou dissertativo-
argumentativo, é um texto opinativo, ou
seja, apresenta ideias que são desenvolvidas
por meio de estratégias argumentativas,
visando convencer o interlocutor. Os
gêneros que mais fazem uso da estrutura
dissertativa são: ensaio, carta
argumentativa, dissertação, editorial, etc.
A argumentação deve ser coerente e
consistente, expor os fatos, refletir sobre
questão, apresentando justificativas.
O tempo verbal mais utilizado nesse tipo
textual é o presente do indicativo, uma vez
que aborda um assunto presente no
contexto comunicativo no qual o
enunciador está situado.
É um tipo de texto bastante comum no
meio acadêmico, pois teses e dissertações
desenvolvem ideias que são desenvolvidas
com argumentos baseados em teóricos, em
10
pesquisas, etc. Pode aparecer em jornais
também, quando o editorial defende um
ponto de vista sobre determinado assunto.
Texto Expositivo
Seu objetivo é apresentar informações a
cerca de um objeto ou fato específico,
enumerando suas características por meio
de uma linguagem clara. É muito
importante que o texto expositivo apresente
dados verdadeiros e comprováveis.
O texto expositivo dará preferência ao
conteúdo, em detrimento da mensagem. Por
isso a linguagem empregada precisa ser
acessível e, até mesmo, impessoal,
buscando a neutralidade, ou
impessoalidade.
Diferente do texto dissertativo, onde há
argumentos sobre um tema, o texto
expositivo irá expor informações sobre o
tema, sem fazer juízo de valor, ou seja, sem
apresentar argumentos.
Os gêneros que mais se apropriam dessa
estrutura são: reportagem, resumo,
fichamento, artigo científico, etc.
O tipo expositivo está bastante presente
em jornais, por exemplo. Uma notícia
expõe fatos sem apresentar pessoalidade.
São apenas os fatos ocorridos que estão na
notícia, não uma opinião. Resumos de
artigos também são exemplos, pois expõem
sobre o que o artigo irá falar.
Texto Descritivo
A finalidade desse tipo textual é
descrever, objetivamente ou
subjetivamente, coisas, lugares, pessoas ou
situações. Consiste na exposição das
propriedades, qualidades e características,
oferecendo ao leitor a possiblidade de
visualização daquilo que está sendo
apresentado (descrito).
Os gêneros que mais se apropriam dessa
estrutura são: laudo, relatório, ata, guia de
viagem, etc. Sem falar nos textos literários,
já que os autores descrevem os cenários, as
personagens, etc.
O tipo descritivo está presente em
diversos gêneros. Até mesmo uma notícia
pode, em algum momento, apresentar uma
 Língua Portuguesa
descrição, do ambiente de onde o fato
ocorreu, por exemplo.
Texto Injuntivo
Esse tipo de texto é utilizado para passar
instruções ao interlocutor, empregando
verbos no imperativo para atingir seu
objetivo. O autor escreve a informação se
referindo a algo a ser feito ou a como deve
ser feito.
Esse tipo está mais presente nos gêneros
que: manual de instruções, receitas
culinárias, bulas, regulamentos, editais, etc.
Uma receita apresenta verbos no
imperativo, para indicar o que deve ser
feito, cada passo a ser tomado para se
chegar a um determinado fim de maneira
correta.
Questões
01. (EMDUR - Técnico em Segurança
do Trabalho - FAU/2022)
Bombeiro que atuou na busca de
mulher dada como morta, mas que
apareceu viva horas depois revela:
'nunca vi algo semelhante'.
"Em 20 anos de profissão, nunca vi algo
semelhante", afirma o 3° sargento de
Polícia Militar Soniel, de 49 anos, que
atuou nas buscas pela esteticista Priscilla
Pereira da Silva, de 46, que ficou
desaparecida por quase 9h na última terça-
feira (17) no mar em Peruíbe, no litoral de
São Paulo. Ela chegou a ser dada como
morta por familiares e amigos. Em
entrevista exclusiva, o sargento do Corpo
de Bombeiros confessou que nunca havia
vivenciado situação semelhante à que foi
protagonizada pela esteticista.
Soniel conta que o grupo de salvamento,
formado por seis oficiais, começou o
trabalho de buscas por volta das 8h, na Praia
do Guaraú. A mulher, no entanto, foi
encontrada longe do mar, mais
precisamente na beira da estrada, por volta
das 16h. Foi uma colega confeiteira quem a
resgatou. Segundo o sargento, durante os
trabalhos de buscas, a sobrevivente chegou
11
a ser avistada na "Toca do Índio", praia que,
segundo ele, fica a aproximadamente três
quilômetros da Praia do Guaraú [por mar].
O profissional também contou que
socorristas chegaram a utilizar motos
aquáticas para procurar a vítima, mas não
adiantou.
Soniel explica que os bombeiros
costumam navegar quase 300 metros ao
redor da área do desaparecimento. A
distância, segundo ele, normalmente é
suficiente para localizar vítimas. No caso de
Priscilla, porém a estratégia não funcionou.
"Uma coisa bem fora do normal", lembra.
A sobrevivente relatou que, depois de ter
sido arrastada pelo mar para a segunda
região de pedras, ela conseguiu subir nas
rochas e seguiu por uma trilha.
O sargento explicou que a trilha, apesar
de poder ser utilizada, é pouco
movimentada e "difícil de andar". Além
disso, demonstrou surpresa pelo fato de a
esteticista não saber nadar e ter conseguido
se manter na água por horas numa região de
mar agitado.
Fonte: https://g1.globo.com/sp/santos-
regiao/noticia/2022/05/20/bombeiroque-atuou-na-busca-de-
mulher-dada-como-morta-mas-que-apareceu-vivahoras-depois-
revela-nunca-vi-algo-semelhante.ghtml (adaptado) Acesso em
20 de maio de 2022.
Assinale a alternativa que apresente o
tipo textual predominante no texto:
(A) Poesia.
(B) Narração.
(C) Música.
(D) Notícia.
(E) Argumentação.
02. (MGS - Monitor Educacional -
IBFC/2022) Muitos estudantes de Língua
Portuguesa acabam por confundir “tipos
textuais” com “gêneros textuais”. Os tipos
textuais também denominados tipos de
textos, caracterizam-se pelo seu conteúdo e
pelo seu layout (formato). Já os gêneros
textuais são tipos relativamente estáveis de
enunciados, os quais apresentam uma
função comunicativa baseada nas relações
socioculturais e comunicativas. Sabendo-se
que há apenas cinco tipos textuais, assinale
 Língua Portuguesa
a alternativa que não pode ser denominada
de tipo textual.
(A) Texto narrativo.
(B) Texto descritivo.
(C) Texto dramático.
(D) Texto dissertativo.
Gabarito
01.B - 02.C
GÊNEROS TEXTUAIS
Conto
Refere-se a uma narrativa breve e
fictícia. A sua especificidade não pode ser
fixada com exatidão, porque a diferença
entre um conto extenso e uma novela é
difícil de determinar.
Um conto apresenta um grupo reduzido
de personagens e um argumento não
demasiado complexo, uma vez que entre as
suas características aparece a economia de
recursos narrativos.
Uma das características do conto é que
ele possui um enredo único, geralmente
focando apenas em uma situação. E um
conto também é simples de ser interpretado,
ao contrário de outros gêneros textuais.
Nele também as histórias costumam se
desenrolar em um espaço de tempo mais
curto.
De onde o espaço da ação ser limitado: o
conto pode transcorrer numa sala, num
cômodo, etc. E quando as personagens se
deslocam, os lugares não apresentam, via
de regra, a mesma intensidade dramática.
Os pontos percorridos podem ser vários,
mas exclusivamente um conterá a tônica
dramática; os demais funcionam como
paradas necessárias à preparação do drama
que deflagrará em certo local. Assim, a
unidade de ação gera a unidade de lugar.
(Massaud Moisés, Dicionário de Termos Literários)
Crônica
Bastante presente em jornais, revistas,
portais de internet e blogs. Aborda aspectos
do cotidiano, questões comuns do dia a dia.
É um gênero situado entre o jornalismo
e a literatura. São textos curtos e de fácil
12
compreensão, com linguagem simples e
descontraída, poucos (ou nenhum)
personagens, apresentando uma visão
crítica a respeito de contextos e
circunstâncias, podendo conter humor
crítico, irônico e sarcástico, com uma linha
cronológica estabelecida.
O principal objetivo da crônica é
provocar uma reflexão sobre o assunto que
ela aborda.
A crônica pode ser descritiva, narrativa,
dissertativa, humorística, lírica, poética,
narrativo-descritiva, jornalística, histórica,
crônica-ensaio, ou filosófica.
Diário
Trata-se de um tipo de texto pessoal em
que uma pessoa relata experiências, ideias,
opiniões, desejos, sentimentos,
acontecimentos e fatos do cotidiano. Ainda
que com a expansão da internet o diário
manuscrito tem sido pouco explorado,
muitas pessoas preferem produzir seus
textos com papel e caneta.
Na comunicação virtual, os blogs se
assemelham aos diários uma vez que
muitos possuem as mesmas características
e, por isso, são comumente chamados de
“Diários Virtuais".
As principais características dos diários
são:
Relatos pessoais, verídicos, escritos em
primeira pessoa e em ordem cronológica.
Têm caráter intimista e confidente,
geralmente em linguagem informal.
Biografia
É a história de vida de uma pessoa. Este
vocábulo também pode ser usado em
sentido simbólico/figurado. Nesse caso, a
noção de biografia faz referência à história
de vida em geral.
Nos casos mais usuais, porém, uma
biografia é uma narração escrita que resume
os principais fatos na vida de uma pessoa.
Também se dá o nome de biografia ao
género literário em que se
inserem/enquadram estas narrações.
Enquanto gênero literário, a biografia é
narrativa e expositiva. É redigida na terceira
 Língua Portuguesa
pessoa, à exceção das autobiografias (onde
o protagonista é o próprio a narrar as ações).
Livros de biografia já contaram histórias
de músicos, cientistas, políticos e
personalidades em geral mundo afora.
Essas obras vão a fundo na vida do
biografado, revelando, assim, detalhes da
intimidade dessas celebridades, tornando-
as mais humanas aos olhos dos fãs e
admiradores.
Editorial
Faz parte dos textos jornalísticos e que
normalmente aparecem no início das
colunas.
Os editoriais são textos de opinião, com
o objetivo de persuadir o leitor por meio de
argumentos consistentes como
comparações, depoimentos de autoridades,
dados estatísticos, de pesquisa etc.
A tipologia textual dos textos
argumentativos é a que está mais presente
nas sequências do gênero editorial.
Mesmo possuindo caráter subjetivo,
pode apresentar objetividade, já que os
editoriais apresentam quais assuntos serão
abordados em cada seção do jornal.
São textos organizados pelos
editorialistas, que expressam as opiniões da
equipe , não levando a assinatura do autor.
No geral, eles apresentam a opinião do
meio de comunicação (revista, jornal, rádio,
etc.).
Carta de leitor
Esse gênero textual possibilita o diálogo
dos leitores com o editor de jornais e
revistas ou entre os leitores. É comum
aparecer em uma seção dedicada às cartas
de jornais ou revistas, como, por exemplo,
Painel do Leitor, Fórum dos Leitores,
Cartas, entre outros.
O objetivo da carta do leitor é
proporcionar aos leitores a oportunidade de
emitirem sua opinião a respeito dos
assuntos publicados em jornais ou revistas
ou sobre assuntos polêmicos do momento,
bem como apresentar elogios ou críticas.
13
Anedota
A Anedota é um gênero textual
humorístico, que tem o intuito de levar ao
riso. São textos populares que vão sendo
contados em ambientes informais, e que
normalmente não possuem um autor.
Trata-se de um texto narrativo simples
em que geralmente há presença de enredo,
personagens, tempo, espaço.
Lenda
A Lenda é uma narrativa de caráter
ficcional com um fundo histórico que é
transfigurado pela imaginação popular e
transmitida oralmente pelos povos do
mundo inteiro
Mito
O Mito é um relato fantástico de tradição
oral, geralmente protagonizado por seres
que encarnam as forças da natureza e os
aspectos gerais da condição humana. Trata-
se também de uma narrativa acerca dos
tempos heroicos, que geralmente guarda
um fundo de verdade, passado de geração
em geração.
Observe que as designações lendas e
mitos são muitas vezes usadas como
sinônimos.
Cartum
Cartum é uma narrativa humorística,
expressa através da caricatura. O cartum é
uma anedota gráfica, e seu objetivo é
provocar o riso do espectador. E como uma
das manifestações da caricatura, ele chega
ao riso através da crítica mordaz, satírica,
irônica e principalmente humorística, do
comportamento do ser humano, das suas
fraquezas, dos seus hábitos e costumes.
Muitas vezes, porém, o riso contido num
cartum pode ser alcançado apenas com um
jogo criativo de ideias, por um achado
humorístico ou por uma forma inteligente
de trocadilho visual. Na composição do
cartum podem ser inseridos elementos
da história em quadrinhos, como balões,
subtítulos, onomatopeias, e até mesmo a
divisão das cenas em quadrinhos. A
 Língua Portuguesa
narrativa do cartum pode comportar uma
cena apenas ou uma sequência de cenas.
Charge
É um cartum cujo objetivo é a crítica
humorística imediata de um fato ou
acontecimento específico, em geral de
natureza política. O conhecimento prévio,
por parte do leitor, do assunto de uma
charge é, quase sempre, fator essencial para
sua compreensão. A charge usa, quase
sempre, os elementos da caricatura na sua
primeira acepção, coisa que nunca acontece
com o cartum, onde os bonecos
representam um tipo de ser humano e não
uma pessoa específica.
História em quadrinhos
Forma de narração, em sequência
dinâmica, de situações representadas por
meio de desenhos que constituem pequenas
unidades gráficas sucessivas (quadrinhos) e
são geralmente integrados por textos
sintéticos e diretos apresentados
em balões e legendas.
Desde o seu surgimento, a narrativa dos
quadrinhos experimenta permanente
evolução. Em sintonia com as linguagens
do cinema e da televisão, experimentam-se
novas concepções de montagem, de planos
e de enquadramentos.
Apresentam-se normalmente nas
seguintes categorias: cômicos, infantis, de
aventuras (faroeste, policial, ficção
científica etc.), sentimentais, biográficos,
históricos, de lendas e contos, ou de
propaganda. São conhecidas nos países de
língua inglesa pela expressão comics, por
ter sido humorística a primeira função
manifesta das HQ, um humor facilmente
acessível a todas as classes sociais e que
assegurou a sua difusão.
Tira
Historieta ou fragmento de história em
quadrinhos, geralmente apresentada em
uma única faixa horizontal, com três ou
quatro quadros, para ser publicada em
jornais ou revistas. Uma tira de HQ pode
conter uma história curta e completa (como
14
geralmente ocorre com as tiras cômicas ou
humorísticas e com historinhas didáticas),
ou pode ser um capítulo de uma história
seriada (é o caso das tiras de aventuras, em
geral).
Questões
01. (Prefeitura de Costa Marques -
Professor de Língua Portuguesa –
IBADE/2022)
MORRA BEM
Um dos meus textos mais conhecidos
chama-se A morte devagar, que publiquei
na véspera de Finados de 2000 e que logo
ganhou o mundo com o título Morre
Lentamente. No início foi equivocadamente
atribuído a Pablo Neruda, por isso o
espalhamento e seu sucesso. Passado tanto
tempo, já me devolveram a autoria e hoje
esse texto virou canção na França e entrou
no roteiro de um filme italiano – sem falar
nas traduções para o espanhol, que alguns
desconfiados ainda acreditam ser seu
idioma de origem.
Na época, aproveitando a proximidade
do Dia dos Mortos, escrevi puxando as
orelhas (não os pés) daqueles que morrem
em vida: os que evitam o risco, a arte, a
paixão, o mistério, as viagens, as perguntas
- apenas atravessam os dias respirando.
Hoje, dia de Finados, 17 anos depois,
reitero: não morra lentamente. Morra
rápido, de uma vez só, sem delongas. Morra
quantas vezes for necessário.
Quando fiz meu mapa astral, ouvi da
astróloga: “Você tem dificuldade de lidar
com ambivalências, gosta das coisas
esclarecidas, para o bem ou para o mal”. E
ela concluiu: “Morrer é algo que você faz
bem. Ficar em banho-maria, não”.
Sombrio? Soturno? Ao contrário.
Entendi com clareza sobre o que ela falava.
Morte é a antessala da luz. Não a morte
definitiva, que encerra o assunto, mas as
diversas mortes em vida, os vários
falecimentos a que somos submetidos. É
preciso morrer bem enquanto se vive.
 Língua Portuguesa
Cada final de amor é uma pequena
morte, por exemplo. Morre lentamente
quem fica alimentando fantasias de retorno,
planejando vinganças, cultivando
lembranças com naftalina. Sei que dói, mas
não deixe esse amor definhando na UTI, dê
logo a extrema-unção, acabe com isso,
morra rápido, morra de vez, para que possa
renascer ligeiro também.
Finais de carreira, finais de amizade,
finais de ciclo: mortes que acontecem aos
30, aos 40 anos, em qualquer idade. Dói, dói
demais, não estou negando a dor, mas o que
você prefere? As dúvidas, as ilusões, o
apego? Prefere a sobrevida a uma vida
nova? Confie na experiência de quem já se
enterrou algumas vezes. Morra. Morra bem
morrido, baby.
Final de juventude, final da faculdade,
final de uma viagem de intercâmbio: vai
ficar agindo como se tivesse 18 anos para
sempre? Mate o garoto, renasça adulto.
A morte daqueles que amamos é trágica,
mas nossa própria morte, não. Ela é uma
contingência de nossa longa existência, e
essa não é uma frase cínica, simplesmente é
assim. Nossos sonhos morrem. Nosso
passado morre. Nossas crenças, nossas
fases. Fazer o quê? Morra bem. Morra com
categoria. Com dignidade. O menos
lentamente possível. Morra de morte bem
arrematada, uma, duas, três mil vezes,
morra em definitivo sempre que for
exigido, para sobrar tempo.
Tempo para a vida em frente.
(O GLOBO, Marta Medeiros)
O Texto é classificado como uma/um:
(A) reportagem.
(B) apólogo.
(C) editorial.
(D) conto.
(E) crônica.
15
02. (Câmara de Ipuiuna -
Encarregado de Serviços Gerais -
Unilavras/2022)
Eu sei, mas não devia
Marina Colasanti
Eu sei que a gente se acostuma. Mas não
devia.
A gente se acostuma a morar em
apartamentos de fundos e a não ter outra
vista que não as janelas ao redor. E, porque
não tem vista, logo se acostuma a não olhar
para fora. E, porque não olha para fora, logo
se acostuma a não abrir de todo as cortinas.
E, porque não abre as cortinas, logo se
acostuma a acender mais cedo a luz. E, à
medida que se acostuma, esquece o sol,
esquece o ar, esquece a amplidão.
A gente se acostuma a acordar de manhã
sobressaltado porque está na hora. A tomar
o café correndo porque está atrasado. A ler
o jornal no ônibus porque não pode perder
o tempo da viagem. A comer sanduíche
porque não dá para almoçar. A sair do
trabalho porque já é noite. A cochilar no
ônibus porque está cansado. A deitar cedo e
dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e a
ler sobre a guerra. E, aceitando a guerra,
aceita os mortos e que haja números para os
mortos. E, aceitando os números, aceita não
acreditar nas negociações de paz. E, não
acreditando nas negociações de paz, aceita
ler todo dia da guerra, dos números, da
longa duração.
A gente se acostuma a esperar o dia
inteiro e ouvir no telefone: hoje não posso
ir. A sorrir para as pessoas sem receber um
sorriso de volta. A ser ignorado quando
precisava tanto ser visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o
que deseja e o de que necessita. E a lutar
para ganhar o dinheiro com que pagar. E a
ganhar menos do que precisa. E a fazer fila
para pagar. E a pagar mais do que as coisas
valem. E a saber que cada vez pagará mais.
E a procurar mais trabalho, para ganhar
mais dinheiro, para ter com que pagar nas
filas em que se cobra.
 Língua Portuguesa
A gente se acostuma a andar na rua e ver
cartazes. A abrir as revistas e ver anúncios.
A ligar a televisão e assistir a comerciais. A
ir ao cinema e engolir publicidade. A ser
instigado, conduzido, desnorteado, lançado
na infindável catarata dos produtos.
A gente se acostuma à poluição. Às salas
fechadas de ar condicionado e cheiro de
cigarro. À luz artificial de ligeiro tremor.
Ao choque que os olhos levam na luz
natural. Às bactérias da água potável. À
contaminação da água do mar. À lenta
morte dos rios. Se acostuma a não ouvir
passarinho, a não ter galo de madrugada, a
temer a hidrofobia dos cães, a não colher
fruta no pé, a não ter sequer uma planta.
A gente se acostuma a coisas demais,
para não sofrer. Em doses pequenas,
tentando não perceber, vai afastando uma
dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta
acolá. Se o cinema está cheio, a gente senta
na primeira fila e torce um pouco o pescoço.
Se a praia está contaminada, a gente molha
só os pés e sua no resto do corpo. Se o
trabalho está duro, a gente se consola
pensando no fim de semana. E se no fim de
semana não há muito o que fazer a gente vai
dormir cedo e ainda fica satisfeito porque
tem sempre sono atrasado.
A gente se acostuma para não se ralar na
aspereza, para preservar a pele. Se
acostuma para evitar feridas, sangramentos,
para esquivar-se de faca e baioneta, para
poupar o peito. A gente se acostuma para
poupar a vida. Que aos poucos se gasta, e
que, gasta de tanto acostumar, se perde de
si mesma.
Disponível em:
<http://www.releituras.com/mcolasanti_eusei.asp>. Acesso em
20 mar. 2020.
A partir da função social do texto em
questão, pode-se considerar que este
pertence ao gênero textual
(A) crônica.
(B) conto.
(C) notícia.
(D) anedota.
Gabarito
01. E - 02. A
16
COESÃO E COERÊNCIA
Um texto é uma unidade da língua em
uso. Para que o texto seja um texto de fato,
ele precisa apresentar e conter os fatores de
textualidade, que são fatores internos
(coesão e coerência), e fatores externos,
pragmáticos, como a intencionalidade, a
aceitabilidade, a informatividade, a
situacionalidade e a intertextualidade.
São os fatores de textualidade que tornam
uma sequência de orações um texto de fato.
O texto é o produto final e os fatores de
textualidade são as ferramentas para se
atingir esse fim.
Coesão Textual
Para bem entendermos acerca da coesão
e coerência presente nos textos precisamos,
primeiro, compreender que é por meio
destes recursos que partes separadas de um
enunciado se conectam de forma
compreensível e, assim, formam um só
enunciado transmissor de sentido.
Antes de mais nada:
Vale a pena lembrar que os textos se
dividem em parágrafos com o intuito de
apresentar o desenvolvimento das ideias.
Em cada um dos parágrafos deve existir
uma ideia central a ser desenvolvida. Como
no texto geral, o parágrafo também se
organiza com introdução, desenvolvimento
e fim. Logo, ele precisa ser pensado de
modo a formar um conjunto coeso.
Examinemos o exemplo a seguir:
“Alugarei um apartamento; visitei
alguns esta manhã para conhecer a situação
e localização”.
Nos dois trechos acima, separados por
ponto e vírgula, a coesão textual encontra-
se presente na continuidade da conjugação
do verbo em primeira pessoa do singular,
EU, assim, é possível inferir que as ações
“alugar” e “visitar” foram praticadas pelo
mesmo sujeito.
 Língua Portuguesa
Seguindo a mesma lógica de inferência
de elementos do texto, o pronome
indefinido ALGUNS, presente na segunda
oração, reporta-se contextualmente ao
substantivo APARTAMENTOS mencionado
anteriormente.
Logo, é possível afirmar que os
enunciados apresentados possuem coesão
entre si, como também, são coerentes, uma
vez que o conjunto de ideias obtidos
estabelecem uma relação lógica.
Retomando o exemplo citado, um
enunciado sem coerência seria:
“Alugarei um apartamento; tomei café
da manhã em alguns esta manhã”.
Nesta segunda construção, não há
sequência lógica entre as ideias, pois quem
busca alugar um apartamento não vai até
eles para tomar café da manhã. Podemos,
portanto, afirmar que é um texto com ideias
contraditórias, sendo incoerente.
Há, ainda, outros dois princípios de
coerência textual. Retomaremos aos
mecanismos que garantem a coesão aos
enunciados, abordando os recursos
denominados: referenciação, substituição e
elipse.
A referenciação pode ocorrer em dois
níveis:
1 - Referência pessoal – utilização de
pronomes pessoais e possessivos para
retomar vocábulos presentes. Exemplo:
Todos os alunos foram aprovados.
Agora, eles precisam entregar os
documentos na data prevista.
A utilização do pronome pessoal “eles”
tem por função retomar “todos os alunos”.
Por retomar um elemento já presente no
enunciado, esta referenciação pode ser
caracterizada por anáfora.
2- Referência demonstrativa – utilização de
pronomes demonstrativos e advérbios.
Exemplo:
Arquivamos todos os documentos, com
exceção deste: folha de declaração de bens.
O pronome demonstrativo “deste” faz
referência ao vocábulo “documentos” e
17
antecipa uma exemplificação. Por antecipar
um elemento, esta referenciação pode ser
caracterizada por catáfora.
Antes de mais nada:
Vale a pena lembrar que os pronomes
podem recuperar ideais ou elementos já
expressos no texto. Deste modo, eles
variam de acordo com o gênero, pessoa e
número do substantivo que substituem.
- Os pronomes pessoais do caso reto
são: eu; tu; ele; ela; nós; vós; eles; elas.
- Os pronomes pessoais do caso
oblíquo são: me; mim; comigo; te; ti;
contigo; se; o; a; lhe; si; consigo; ele; ela;
nos; nós; conosco; vos; vós; convosco;
os; as; lhes; eles; elas.
- Os pronomes possessivos são: meu;
minha; meus; minhas; teu; tua; teus; tuas;
seu; sua; seus; suas; nosso; nossa; nossos;
nossas; vosso; vossa; vossos; vossas.
- A substituição atribui coesão aos textos
evitando construções repetitivas. Assim,
como estudado no tópico anterior –
referenciação – aqui os pronomes
assumem, também, papel fundamental para
a relação entre orações. Vejamos a seguir:
“Encontrei bons livros na biblioteca da
minha escola. Você os quer para estudar?”
O enunciado acima, apresenta o uso do
pronome pessoal “os” em substituição de
“bons livros”. Logo, ao optar pela
construção com o pronome, evitamos a
repetição do termo “bons livros” na frase.
- A elipse constitui-se como um recurso
em que ocorre a omissão de um termo da
frase que pode ser facilmente subentendido
pelo contexto. Na frase “As rosas florescem
em maio, as margaridas em agosto.” fica
claro que a construção da segunda oração
seria: as margaridas florescem em agosto.
Identificamos, portanto, a elipse do verbo
“florescem”.
Avançando nossos estudos, quando
falamos em coesão, não podemos nos
esquecer, também, do uso de conjunções,
 Língua Portuguesa
elas são capazes de ligar as orações
estabelecendo relações entre elas, ou seja,
garantem a coesão sequencial dos
enunciados, por isso são, também,
chamados de nexos. A relação estabelecida
entre os enunciados pode se dar em
diferentes níveis, como:
Aditivas: e; nem; não só... mas também.
Eles não gostam de ler nem de estudar.
Adversativas: mas; porém; contudo;
entretanto.
Lia bastante livros, mas não entendia
bem.
Alternativas: ou... ou; ora... ora; quer...
quer.
Ora quer mudar-se, ora quer ficar.
Explicativas: porque; pois.
Preciso revisar o conteúdo, pois a prova
será semana que vem.
Conclusiva: logo; portanto; assim;
então; por conseguinte.
O chão estava todo molhado, logo
choveu.
Comparativa: como; tal qual.
Ela era sozinha como sua mãe.
Conformativa: conforme; segundo;
como.
Conforme estava escrito, não abrimos
ontem.
Condicional: se; caso.
Se levantar cedo, conseguiremos bons
lugares no ônibus.
Concessiva: embora; não obstante.
Ela era linda, embora se julgasse feia.
Causal: porque; pois.
Porque não acredita na história, foi
investigar o ocorrido.
Consecutiva: tal; tanto; tão.
Dedicou-se tanto ao emprego.
18
Proporcional: quanto mais; à
proporção que.
Quanto mais ouvia, mais se
decepcionava.
Temporal: quando; enquanto.
Quando chegaram a porta estava aberta.
Final: para que; a fim de que.
Estacione para que consigamos
conversar direito.
Para fechar nossos estudos sobre os
elementos de coesão, devemos retomar a
questão dos tempos e modos verbais, uma
vez que o uso adequado do verbo garante a
coesão entre os elementos do enunciado.
Comecemos pelos tempos do modo
indicativo:
Presente – apresenta os fatos não
concluídos, em que o tempo do enunciado
coincide com o próprio momento da
enunciação dos fatos.
- Moramos na rua das Acácias.
- Esta palavra se escreve de outra forma.
É, ainda, no tempo presente que se
expressam as verdades científicas.
- Cometas são corpos de luz própria.
Pretérito perfeito – apresenta os fatos
concluídos, situando-os em um momento
anterior ao presente.
- Ele morou nesta rua.
Ou em um momento anterior do futuro.
- Assim que você desembarcar, envie
mensagem para dizer se chegou bem.
Pretérito imperfeito – apresenta os fatos
não concluídos, porém o ponto de
referência é o passado.
- Em 1956, ele partia daquela cidade em
busca de novas aventuras.
Pretérito mais-que-perfeito: apresenta o
fato como concluído e o ponto de referência
da ação é um tempo anterior ao passado.
- Fui informada de que, meses antes, ele
mudara de São Paulo com a família toda.
 Língua Portuguesa
Futuro do presente: representa o fato
como não concluído e o situa em um
momento posterior ao presente.
- Os trabalhadores não pagarão por isso.
Há, ainda, uma outra construção
possível na qual podemos denominar
“modalidade hipotética” ou “modalidade
dubitativa”:
- Quem estará me ligando essa hora?
Futuro do pretérito: apresenta fatos não
concluídos e que se situam em 3 momentos
diferentes – momento posterior ao passado
(categórico); momento simultâneo ao
passado (possível); simultâneo ao presente
(universo hipotético).
- O ministro comunicou que
renunciaria ao cargo. (posterior,
categórico)
- Imaginei que eles estariam na frente de
casa. (simultâneo ao passado, possível)
- Se eles estudassem um pouco mais,
eles seriam aprovados. (simultâneo ao
presente, hipotético)
E, agora, passemos para os tempos do
modo subjuntivo:
Presente – indica um acontecimento
presente, porém duvidoso ou incerto.
- Talvez eu estude mais tarde.
Pode, ainda, indicar um desejo.
- Espero que aprendam a lição.
Pretérito perfeito – indica um passado
incerto.
- Que tenham todos terminado a
faculdade.
Pretérito imperfeito – indica uma
hipótese ou condição.
- Se ele parasse de gritar, seria uma
pessoa querida.
Pretérito mais-que-perfeito – indica uma
situação ocorrida no passado do passado.
- Se tivessem procurado um pouco
mais, teriam encontrado.
19
Futuro – indica um acontecimento futuro
em relação a outro também futuro.
- Quando ele morar sozinho, aprenderá
preciosas lições.
O parágrafo precisa ser desenvolvido em
torno de uma ideia central e apresentar um
raciocínio completo.
Quando o autor muda de parágrafo, ele
precisa conectar as ideias. É preciso ter
cuidado para não quebrar o encadeamento
das ideias e prejudicar a clareza.
É interessante compor o parágrafo com
frases curtas e longas, pois, dessa forma, a
leitura acaba ganhando ritmo, ficando mais
fluída e agradável.
Para detectar um parágrafo, basta
observar a linha e a margem da página, já
que a primeira linha do parágrafo começa
com um recuo maior em relação à margem
do que as demais linhas do texto.
O sinal gráfico que simboliza o
parágrafo é §.
Coerência Textual
No tópico anterior, estudamos um dos
princípios da coerência, o princípio da não
contradição (sugiro que retome ao
momento anterior e revise tal princípio).
Neste momento, analisaremos mais dois
princípios fundamentais para a existência
de coerência nos enunciados, o princípio da
não tautologia e o princípio da relevância.
A não tautologia admite a não
redundância de informações presentes na
frase, mesmo que seja expressa por palavras
diferentes. Veja o exemplo: Visitamos o
Canadá há cinco anos (coerência correta).
Visitamos o Canadá há cinco anos atrás
(coerência incorreta).
O princípio da relevância admite que as
ideias devem estar relacionadas entre si,
não podem ser apresentadas de forma
fragmentada para que não haja desvio no
sentido da mensagem. Exemplo:
O homem estava com muita fome, mas
não tinha dinheiro na carteira e por isso foi
ao banco e sacou uma determinada quantia
para utilizar. Em seguida, foi a um
restaurante e almoçou. (Coerência correta)

O homem estava com muita fome, mas
não tinha dinheiro na carteira. Foi a um
restaurante almoçar e em seguida foi ao
banco e sacou uma determinada quantia
para utilizar. (Coerência incorreta)
Antes de finalizar, vale a pena entender
que textos coerentes precisam apresentar
uma boa continuidade temática, ou seja, os
assuntos precisam surgir de forma de forma
organizada, sem que se crie a sensação de
mudança de assunto repentina.
É necessário que novas informações
sejam introduzidas no texto, pois isto dá
uma sequência ao todo. Um texto que não
introduz aos poucos novas informações,
argumentos e pontos de vista, torna-se um
texto chato, cansativo e repetitivo, além de
irrelevante. Essa introdução de novas
informações é chamada de progressão
semântica.
Um texto é escrito para alguém, para um
receptor. O texto possui um produtor
(autor) e um receptor.
A intencionalidade de um texto diz
respeito àquilo que o produtor objetivava ao
escrever o texto. Todo texto possui uma
finalidade, a intenção do autor é atingir essa
finalidade.
A aceitabilidade tem a ver com o
receptor do texto, aquele que lê. Um texto
bem aceito é um texto lido e apreciado por
muitos. Quando isso ocorre,
intencionalidade do autor pode ter sido
positiva, já que o texto não foi rejeitado.
A situacionalidade diz respeito ao
contexto de produção e de recepção de um
texto. Um texto sobre futebol é produzido
visando um público receptor que aprecia
futebol. A aceitabilidade desse texto para
um público que não gosta de futebol seria
nula. Seria um texto fora de contexto, fora
de situação. Um mesmo texto pode causar
impressões e produzir significados
diferentes em situações diferentes.
A intertextualidade só será efetiva
dependendo dos fatores de produção e
recepção. Se um autor colocar elementos de
Machado de Assis dentro de seu texto e a
pessoa que ler esse texto não conhecer nada
Língua Portuguesa
a respeito de Machado de Assis, a
intertextualidade de nada valerá, pois os
feitos de sentidos só ocorrerão caso o leitor
consiga captar essa intertextualidade,
reconhecendo que elementos de Machado
de Assis estão presentes no texto.
Sobre a informatividade, é preciso
considerar os conhecimentos prévios do
leitor e os novos conhecimentos trazidos
pelo texto. É necessário haver um
equilíbrio, pois um texto que apresenta
apenas informações novas ao leitor será de
difícil compreensão, já que não haverá uma
âncora para esses novos conhecimentos.
Mas um texto que traz poucas informações
novas se torna chato, pois não causará
interesse, uma vez que o leitor já sabe tudo
aquilo.
Questões
01. (Prefeitura de Córrego Novo -
Fiscal Tributário - Máxima/2022)
“Portanto termino dizendo para vocês,
homens e sociedade: "HOMENS
TAMBÉM ABORTAM". O modalizador
destacado iniciando o período pode ser
substituído sem prejuízo de sentido por:
(A) No entanto;
(B) Por conseguinte;
(C) Contato;
(D) Porquanto.
a
02. (Prefeitura de Palhoça - Professor
de Anos Finais - ESES/2022) Há um tipo
de coesão que é feita através de termos
(normalmente os pronomes) que fazem
referência a elementos anteriormente
citados. Sendo assim, na frase Pelé e Xuxa
são extremamente famosos. Esse foi o
principal jogador de futebol de todos os
tempos, e esta, apresentadora de
programas infantis, tem-se a chamada:
(A) Coesão lexical.
(B) Coesão por elipse.
(C) Coesão por inclusão.
(D) Coesão referencial.
Gabarito
01.B - 02.D
20
 Língua Portuguesa
ORTOGRAFIA
Alfabeto
A letra representa o som na escrita e o
conjunto de letras de um sistema de escrita
forma o alfabeto.
O alfabeto da Língua Portuguesa possui
26 letras:
abcdefghijklmnopqrstuvwx
yz
Ordem alfabética
A ordem alfabética serve para organizar
palavras e nomes em geral em uma lista
alfabética, ou seja, numa sequência que se
inicia no primeiro e vai até o último.
Essa ordem deve seguir a ordem das
letras no alfabeto, ou seja, começa com a e
vai até o z, na ordem em que as letras
aparecem no alfabeto (a, b, c, d, e...).
Para organizar essa ordem alfabética, é
preciso analisar se a palavra inicia com a
letra a, pois ele será o primeiro. Do
contrário, passa-se à próxima letra, no caso,
b, e assim em diante.
Mas pode haver mais de uma palavra que
se inicia com a letra a. Para saber qual vem
primeiro, é só ver a próxima letra. A palavra
cuja segunda letra vier antes será o
primeiro.
Alberto vem primeiro que Amanda, pois
o l vem antes do m no alfabeto. Quando
houver letras repetidas, basta usar essa
mesma regra. Por exemplo, Fernanda vem
primeiro que Fernando, pois a diferença
está na última letra e o a aparece antes do o
no alfabeto.
As letras a, e, i, o, u são vogais. As
demais são consoantes.
Emprega-se as letras k, w e y em apenas
dois casos:
- Ao transcrever nomes estrangeiros e
seus derivados:
Willian; Mary; kafkiano
- Quando abreviamos os símbolos de
uso internacional:
kg (quilograma)
21
km (quilômetro)
yd (jarda)
Uso do H
Em nossa língua, o h não representa
nenhum som e é utilizado somente:
- No início de algumas palavras
hoje; havia
- Ao final de interjeições:
ah! oh!
- Em palavras compostas, quando o
segundo elemento, que começa por h, se
junta ao primeiro pelo uso do hífen:
super-homem; pré-vestibular
- Em dígrafos ch, lh, nh:
chove; malha; lenha
Abreviação
Existem palavras longas e temos pouco
tempo, pois vivemos de maneira acelerada.
Então, para falar ou escrever mais rápidos,
acabamos por abreviar certas palavras, para
acelerar as coisas. A abreviação ocorre de
uma maneira que não cause prejuízo à
compreensão da palavra. É comum
abreviarmos palavras de compostos greco-
latinos, como:
fotografia (foto); automóvel (auto);
motocicleta (moto); quilograma (quilo).
Abreviatura
Representa uma palavra por meio de
suas sílabas iniciais ou letras. É possível
realizar uma abreviatura escrevendo a
primeira sílaba e a primeira letra + ponto
final abreviativo: núm. (número)
Em uma palavra cuja segunda sílaba seja
vogal, a abreviação se estende até a
consoante seguinte: biol. (biologia)
O acento gráfico da primeira sílaba, se
houver, será preservado: fáb. (fábrica)
Caso a segunda sílaba se inicie por duas
consoantes, estas devem ser preservadas:
gloss. (glossário)
Há ainda os casos que não obedecem a
nenhuma regra em particular: Ltda.
 Língua Portuguesa
(limitada); apto. (apartamento); Cia.
(Companhia); entre outros.
Siglas
São as letras iniciais das palavras, ou
partes iniciais, formando uma quase-
palavra. É comum utilizar siglas para
assinar um nome, em nomes de
organizações, partidos políticos, sociedades
culturais, estudantis, etc.
MEC: Ministério da Educação.
FGV: Fundação Getúlio Vargas.
IBGE: Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística.
Detran: Departamento Estadual de
trânsito.
Embrapa: Empresa Brasileira de
pesquisa agropecuária.
Notações Léxicas
São sinais acessórios da escrita.
Acento agudo
- Assinala as vogais tônicas fechadas i e
u:
físico; açúcar
- Assinala as vogais tônicas abertas e
semiabertas a, e e o:
pálido; exército; herói
Acento grave
Indica a crase, que é a junção da
preposição a com o artigo feminino a(s).
Para não repetir o a duas vezes, usa-se o a
com crase:
Vou a a praia (a preposição + a artigo)
Vou à praia
Acento circunflexo
Indica as vogais tônicas semifechadas e
e o, e a vogal tônica a seguida de consoante
nasal:
mês; alô; tâmara
Til
Utilizado sobre as letras a e o para
indicar a nasalidade:
mãe; melões
*É um sinal gráfico, não um acento.
22
rema
Abolido pelo Acordo Ortográfico. Só é
utilizado em palavras estrangeiras, nomes
próprios e seus derivados:
Günter Grass
Apóstrofo
Indica que houve a supressão de um
fonema, normalmente uma vogal. Está
ligado ao modo de pronunciar as palavras
ou em palavras ligadas pela preposição de:
copo d’água; anel d’ouro
Cedilha
Aparece debaixo da letra c, antes de a, o
e u, representando a fricativa alveolar surda
/s/:
calça; paçoca; açude
Hífen
- Liga elementos de palavras compostas
ou derivadas por prefixação:
pré-moldado; couve-flor
- Une pronomes átonos a verbos:
enviaram-me uma mensagem.
- Quando escrevemos e a linha termina,
separa uma palavra em duas partes:
Como é bom poder estudar e adquirir no-
-vos conhecimentos!
Hífen e Palavras Compostas
O hífen é utilizado em palavras
compostas em que a união dos dois
elementos apresenta um sentido único,
todavia, cada elemento mantém sua própria
independência, como acentuação própria.
- Palavras compostas nas quais os
elementos perderam seu significado
próprio, formando um novo significado:
arco-íris; água-viva
- Palavras compostas cujo primeiro
elemento possui forma adjetiva:
latino-americano; sócio-histórico
- Palavras compostas com radicais auto-
, neo-, proto-, pseudo- e semi-, caso o
próximo elemento começar com h:
 Língua Portuguesa
proto-histórico; semi-humano
- Palavras compostas com o radical pan-
ou circum-, quando o próximo elemento
começar por vogal, h, m ou n:
pan-americano; pan-helênico; circum-
navegação
- Palavras compostas com bem, se o
próximo elemento necessitar ou possuir
autonomia:
bem-aventurança
- Em palavras compostas com mal, se o
elemento seguinte começar com vogal ou h:
mal-entendido; mal-humorado
- Palavras compostas com sem, além,
aquém e recém:
sem-vergonha; além-mar; aquém-
fronteiras; recém-formado
- Quando o segundo elemento iniciar por
vogal, r ou s, não há hífen, e o r e o s são
duplicados:
autoajuda; paraquedas; autorregulagem;
autossabotagem
Hífen e a Prefixação
- contra-, extra-, infra-, intra-, supra- e
ultra-, há hífen caso o elemento a seguir
inicie por h ou pela mesma vogal que
finaliza o prefixo:
contra-almirante; ultra-humano
- ante-, anti-, arqui- e sobre-, caso o
elemento a seguir inicie por h ou pela
mesma vogal que encerra o prefixo, há
hífen:
arqui-inimigo;
do contrário, antiepilético.
- super- e inter-, caso o elemento a
seguir inicie por h ou r, haverá hífen:
super-humano; inter-relações
- ab-, ad-, ob-, sob- e sub-, caso o
elemento seguinte iniciar por r, haverá
hífen:
sub-reino; ab-rogar
23
- sota-, soto-, vice- e ex- (com o sentido
de estado anterior):
soto-ministro; vice-presidente; ex-atleta
- pós-, pré- e pró-, quando possuírem
acento e significado próprios:
pós-doutor; pré-escola; pró-ocidente
- Quando não houver acento, ocorre
aglutinação com o radical seguinte:
pospor; preestabelecido; procônsul
- Se o segundo elemento iniciar com a
mesma vogal com que o prefixo termina,
ocorre o hífen:
intra-aurais; supra-auricular
G ou J?
Não há uma regra geral que abarcará
todos os usos dessas duas letras. Entretanto,
existem algumas regras que podem ajudar
em diversas situações:
Utiliza-se g:
- Em substantivos que terminam em -
agem, -igem, -ugem (exceto pajem):
garagem; fuligem; ferrugem
- Em palavras que terminam em -ágio,
égio, -ígio, -ógio, -úgio:
estágio; egrégio; prodígio; relógio;
refúgio
- Em verbos quer terminam em -ger e -
gir:
proteger, fugir
- Em palavras que derivam de outras
grafadas com g:
garagista; fuliginoso
Utiliza-se j:
- Em palavras que derivam de outras
terminadas em -ja:
loja – lojista
cereja – cerejeira
- Em todas as formas da conjugação dos
verbos que terminam em -jar ou -jear:
 Língua Portuguesa
viajar – viajo; viaje (viagem é um
substantivo)
despejar – despejo, despeje
- Palavras cognatas ou que derivam de
outras que possuam j:
nojo – nojento
jeito – jeitoso
- Palavras de origem africana ou
ameríndia (como o tupi-guarani) ou árabe:
pajé – canjica – jiló – Jericó
*Berinjela é o correto, sendo uma
palavra que gera dúvidas.
R e RR
- A sua pronúncia da letra r é marcada
por tremer a língua quando se está entre
duas vogais.
- Quando estiver entre uma vogal e uma
consoante, deve ser pronunciada de forma
fraca.
- Pode iniciar palavras, e nesses casos
sua pronúncia é forte, como se fosse rr.
- Nenhuma palavra se inicia por rr.
- Sua pronúncia é forte, é o próprio nome
da letra, mas feito com a garganta, sem
tremer a língua.
- Aparece apenas entre duas vogais.
C, Ç, S e SS
Letra C
- Utilizada em palavras de origem
africana, árabe ou tupi:
cipó - cacique
- Em palavras que derivam de outras que
terminam com -te e -to:
marte - marciano; torto – torcido
- Após ditongos:
coice – foice
- Palavras com terminações -ecer e -
encer:
anoitecer - pertencer
24
Letra Ç
- Nunca aparece antes de e e i. É usado
somente antes de a, o e u.
- Usado em palavras de origem indígena,
africana, árabe, italiana, francesa ou
exótica:
açaí - açúcar - muçarela - Moçambique
- Palavras com o sufixo -guaçu e -açu:
Paraguaçu Paulista - cupuaçu
- Palavras que têm origem no radical to:
atento - atenção; exceto - exceção
- Palavras que derivam de outras
terminadas em -tar e -tor:
adotar – adoção; setor - seção
- Em adjetivos e substantivos que
derivam do verbo ter e seus derivados:
deter - detenção
- Em palavras que derivam de outras
terminadas em -tivo:
introspectivo - introspecção
- Na frente de ditongos:
feição
*Quando o verbo terminar em r e a
palavra que será sua derivada remover esse
r:
reeducar – reeducação; importar -
importação
Letra S
- Substantivos que derivam de verbos em
corr, d, nd, nt, pel, rg, rt, no radical:
concorrer - concurso; imergir - imersão
- Adjetivos pátrios ou títulos de nobreza
que terminem em -ês(a) e -ense:
paranaense – marquês
- Palavras que terminam em -oso e -isa:
saboroso – fantasia
- Palavras que possuam o som de z e que
aparecem após um ditongo:
coisa - maisena
 Língua Portuguesa
- Em substantivos que terminem em ase,
ese, ise, ose:
tese - mitose
*deslize e gaze são algumas exceções.
- Em verbos que terminam com isar,
caso seu correspondente possuir s no
radical:
liso - alisar
*Exceções: catequizar - catequese,
batizar - batismo, hipnotizar - hipnose),
sintetizar – síntese.
- Em palavras derivadas, caso a letra s
seja parte do radical da palavra original, o
diminutivo ocorre com s:
Luís - Lusinho; mesa - mesinha
*Quando a palavra de origem não
terminar em s, o z é utilizado:
mané - manezinho; pé - pezinho
O SS
- Ocorre entre duas vogais e nunca deve
iniciar uma palavra.
- Aparece em verbos que terminam em
primir, meter, mitir, cutir, ceder, gredir,
sed(i)ar:
impressão - imprimir; repercussão –
repercutir; omissão - omitir
- Quando o prefixo termina em vogal e a
próxima palavra começa com s:
assimétrico - minissaia
O SC
Pode ser um dígrafo. Nesse caso a
unidade sonora se perde, representa apenas
um som consonantal, que equivale a /s/.
Quando ocorre, na separação silábica, o s e
o c são separados:
nas-cer
*Ocorre com maior frequência em
palavras mais cultas:
descender - ascender - consciência
O “X”
- Aparece após ditongo:
feixe - caixa
25
- Depois do prefixo en:
enxugar - enxaqueca
- Em palavras que começam por me:
mexerica - mexer
- Em palavras de origem tupi, africana
ou inglesa (mantendo a grafia orifinal):
xavante - xampu - xerife
O CH
- Utilizado em palavras de origem latina,
francesa, espanhola, italiana, alemã,
inglesa, árabe:
chave - cheque - chope sanduíche
- Em palavras derivadas que possuam
ch:
chifre – chifrada; encher - enchente
- Aumentativo ou diminutivo, sufixos -
acho, -achão, -icho, -ucho
rabicho - gorducho - bonachão
- Após an, en, in, on, un:
gancho - encher - inchado - poncho -
escarafunchar
Inicial Maiúscula ou Minúscula
Maiúscula
- Na primeira palavra de período ou
citação;
- Em substantivos próprios;
- Em nomes de épocas históricas, datas e
fatos importantes;
- Em topônimos e locativos;
- Em nomes de altos cargos e dignidades;
- Em nomes de altos conceitos religiosos
ou políticos;
- Em títulos de revistas e jornais;
- Em expressões de tratamento.
Minúscula
- Em nomes dos dias, meses, estações do
ano;
- Em cargos e títulos;
- Em pontos cardeais.
 Língua Portuguesa
Porquês
Por que (separado e sem acento):
utilizado para fazer perguntas. Pode ser
substituído por por qual motivo, por qual
razão.
Por que você fez isso? (por qual motivo
você fez isso?)
Por quê (separado e com acento): deve
ser usado no final de frases.
Você fez isso por quê?
Ele se irritou e nem disse por quê.
Quando aparece sozinho: Então é assim?
Por quê?
Porque (junto e sem acento): é
utilizado em respostas e justificativas. Tem
o mesmo valor de em razão de, pois, devido
a.
Eu me cansei porque você demorou
muito. (Eu me cansei pois você demorou
muito)
Porquê (junto e com acento): Tem o
mesmo valor de razão, motivo, causa. É
comum ser precedido de artigo.
Eu queria saber o porquê de ele ter se
cansado. (Eu queria saber o motivo de ele
ter se cansado).
Mal ou Mau
Mal: é o oposto de bem.
Você está bem?
Não, estou mal.
Mau: é o oposto de bom.
Você é um homem bom.
Não, eu sou um homem mau.
Mais ou Mas
Mas: tem o mesmo valor de porém,
indicando uma oposição a uma ideia
anterior.
Eu gosto dela, mas ela me cansa.
Mais: tem o valor de adição. É o
contrário de menos.
Ele é mais forte que eu.
Onde ou Aonde
26
Onde: indica lugar no qual / em que.
A cidade onde nasci é grande. (A cidade
na qual nasci é grande)
Aonde: é a junção da preposição a +
onde. Deve ser empregado com verbos que
indicam movimento.
Vou aonde a vida me levar.
A, há ou à
A: pode ser um artigo feminino ou uma
preposição.
A borboleta. (artigo feminino antes do
substantivo feminino)
O prédio fica a cem metros de distância
(preposição indicando distância)
Vou ao trabalho daqui a 2h. (preposição
que indica tempo futuro)
Há: verbo haver. Pode indicar tempo
passado ou ter o sentido de existir.
Isso ocorreu há mil anos.
Há uma casa naquela rua.
À: junção de artigo com preposição,
formando crase.
Fui à missa.
Ao encontro de ou De encontro a
Ao encontro de: significa que algo está
de acordo.
Minha ideia foi ao encontro da sua. (as
ideias estão de acordo)
De encontro a: indica algo que não está
de acordo.
Minha ideia foi de encontro à sua. (as
ideias se opõem)
Afim ou Afim de
Afim: indica semelhança, igualdade.
Para meu aniversário, convidarei apenas
os meus parentes e afins.
Afim de: locução prepositiva que pode
ser substituído por para.
Vim aqui a fim de festejar.
Também indica interesse: Estou a fim de
você. (estou interessado em você)
 Língua Portuguesa
Funções do Como
- Função de substantivo: para exercer
esta função deve acompanhado de artigo,
adjetivo, pronome ou numeral.
“Já sabemos o como, agora falta saber o
quando”.
- Função de verbo: a conjugação do
verbo comer na 1ª pessoa do singular do
presente do indicativo é como.
“Eu como de tudo um pouco”.
- Função de pronome relativo:
normalmente acontece quando como ser
precedido de modo, forma, maneira e jeito,
apresentando o mesmo sentido de com o(a)
qual, pelo(a) qual, etc.
“Não gosto do modo como ele me
chama.”
“Gosto do jeito como a professora
ensina”.
- Função de advérbio: neste caso, pode
ser um advérbio de modo “Isso não ocorreu
como eu esperava.”; interrogativo de
modo “Boa tarde. Como posso ajudá-lo?”;
de intensidade (pode ser substituído por
quanto ou quão) “Como é maravilhoso o
final da tarde”.
- Função de preposição acidental: é
comum acontecer quando como apresentar
valor semântico de por, na condição de ou
na qualidade de.
“Como escritor, é meu dever escutar meu
público leitor”.
“E ela ainda saiu como a vítima da
história!”
- Função de conjunção coordenativa
aditiva: apresenta o valor de bem como.
“Não só canta, como dança”.
- Função de conjunção subordinativa
causal: apresenta o valor de porque, no
início de uma frase.
“Como guardamos dinheiro ao longo do
ano, fomos viajar no Natal”.
27
- Função de conjunção subordinativa
comparativa: apresenta o valor de tal qual.
“Eu estudei como você, mas falhei.”
- Função de conjunção subordinativa
conformativa: apresenta valor de
conforme.
“Como eu havia dito, não aceitarei
menos que isso”.
- Função de partícula expletiva ou de
realce: tem essa função quando seu
emprego realçar uma ideia ou palavra
dentro da frase. Em casos assim, o como
pode ser removido sem qualquer prejuízo
sintático.
“Sentiu como um aperto no peito e
precisou se sentar”.
- Função de interjeição: aparece em
frases interrogativas ou exclamativas, para
expressar emoção.
“Como?! Então ele realmente fez isso?”
Questões
01. (MPE/GO - Secretário Auxiliar -
MPE/GO/2022) Assinale a alternativa em
que todas as palavras estão escritas de
forma correta:
(A) garagem – genjiva – jilete
(B) vertigem – laranjinha – hegemonia
(C) gis – algema – estrangeiro
(D) geito – vertiginoso - prodígio
02. (Prefeitura de Juatuba - Assistente
Social - REIS & REIS/2022) Marque a
alternativa que traz uma afirmação correta
sobre o uso das letras iniciais maiúsculas e
minúsculas na frase a seguir.
“A cidade de Brasília, capital do país, foi
projetada por Lúcio Costa e inaugurada no
dia 21 de Abril de 1960.”
(A) Todas as letras iniciais das palavras
são usadas adequadamente.
(B) Há erro, pois a palavra “cidade” deve
ser escrita com inicial maiúscula.
(C) Há erro, pois a palavra “capital”
deve ser escrita com inicial maiúscula.
(D) Há erro, pois a palavra “Abril” deve
ser escrita com inicial minúscula.
 Língua Portuguesa
Gabarito
01.B - 02.D
SÍLABAS
Tente pronunciar, pausadamente, a
palavra banana. Note que a pronúncia é
dividida em pequenos intervalos: ba - na -
na. Houve uma pausa entre cada som
emitido.
Cada uma dessas “partes” são as sílabas
da palavra. Trata-se de cada som ou grupo
de som pronunciado em apenas uma
expiração.
Podem compor uma sílaba:
- uma vogal, um ditongo ou um tritongo.
é, eu, uai!.
- uma vogal, um ditongo ou um tritongo
junto com consoantes.
fa-lar; vá-cuo; Pa-ra-guai.
Ditongo: ocorre quando há uma vogal e
uma semivogal em uma mesma sílaba.
Apenas i e u funcionam como semivogais,
pois se junta a uma vogal para formar uma
sílaba. Quando a semivogal aparece antes
da vogal, temos um ditongo crescente.
Quando a vogal aparece antes da
semivogal, temos um ditongo decrescente.
á-gua (crescente); pai (decrescente).
O ditongo pode ser oral quando a vogal
for oral, mais aberta na pronúncia, ou pode
ser nasal, quando a vogal possui pronúncia
anasalada, o som sai mais pelo nariz.
pai (oral); quan-do (nasal).
Tritongo: ocorre com a junção de uma
semivogal + vogal + outra semivogal em
uma mesma sílaba. Pode ser oral ou nasal.
em-xa-guei (oral); sa-guão (nasal).
Hiato: é o encontro de duas vogais, mas
em sílabas diferentes.
sa-ú-de (a e ú formam um hiato)
Encontro consonantal: é o encontro de
duas ou mais consoantes em uma palavra.
Pode acontecer na mesma sílaba, sendo
28
chamados de encontros consonantais
inseparáveis. Esse encontro acontece com
maior frequência (não é regra!) entre uma
consoante + um l ou r. São inseparáveis por
ser necessário estarem na mesma sílaba
para formar o som.
flo-res; psí-qui-co; tzar.
Esse encontro pode ocorrer em sílabas
diferentes, sendo os encontros
consonantais separáveis, ocorrendo no
interior das palavras e a maioria desses
encontros acontece entre duas consoantes.
Note que os sons das consoantes são
independentes, não se juntam para formar
um som só, mas formam sons distintos.
ob-tu-so; naf-ta-li-na; cor-rup-to.
*O m e o n no final de sílabas não são
fonemas, apenas possuem a função de
tornar o som anasalado, como se fosse o til.
Por exemplo em samba, minto. Por isso não
há encontro consonantal nesses casos.
Dígrafo: é o encontro de duas letras que,
quando pronunciadas, emitem apenas um
único som.
- Dígrafos consonantais: representam
sons consonantais.
lh, nh, ch, rr, ss, qu, gu, sc, sç, xc, xs.
palha, manhã, chave, carro, isso,
quente, guerra, consciente, cresça, excesso,
exsudar.
- Dígrafos vocálicos: representam sons
vocálicos.
am, an, em, en, im, in, om, on, um, un.
também, tanto, tempo, tento, timbre,
tinto, pomba, tonto, algum, mundo.
Quando a sílaba termina com uma vogal,
ela é chamada de aberta: ba-na-na.
Quando termina com uma consoante, é
chamada de fechada: lar.
É possível classificar as palavras em
relação ao número de sílabas que possuem.
- Monossílabas: possuem apenas uma
sílaba.
nó; pá; voz.
 Língua Portuguesa
- Dissílabas: possuem duas sílabas.
me-ta; ho-je; fe-liz.
- Trissílabas: possuem três sílabas.
jus-ti-ça; pro-je-to; sí-la-ba.
- Polissílabas: possuem mais de três
sílabas.
fi-na-li-da-de; ma-tu-ri-da-de; ge-nu-í-
no.
Regras para separar sílabas:
- Não se separam os ditongos: á-gua.
- Não se separam os tritongos: sa-guão.
- Não se separam os dígrafos ch, lh, nh,
gu e qu: cha-ma; pa-lha; le-nha; pe-guei;
quen-te.
- Não se separam encontros
consonantais inseparáveis, como em: psi-
có-lo-go; bí-ceps; pa-trão, entre outros.
- Separam-se os hiatos: sa-ú-de.
- Separam-se os dígrafos rr, ss, sc, sç e
xc: car-ro; as-sa-do; cons-ci-en-te; cres-ça;
ex-ce-ção.
- Separam-se os encontros consonantais
separáveis: ab-do-me; Is-ra-el; abs-tra-to;
entre outros.
- Quando o som de x se equivaler a cs,
ele deve se juntar à vogal seguinte, se
houver: fi-xo; o-xi-gê-nio.
- Quando há duas vogais idênticas, ficam
separadas: vo-o; ál-co-ol; com-pre-en-der.
Questões
01. (Prefeitura de Marco - Agente de
Comunitário de Saúde - ESP/CE/2022)
Assinale a alternativa que apresenta o grupo
de palavras com a separação silábica
correta:
(A) mu-tua-men-te; hos-til; ter-res-tre.
(B) gla-ci-al; di-a; mu-tu-a-men-te.
(C) pers-pec-ti-va; ma-go-ar; su-fi-cien-
te.
(D) ma-goar; gla-cial; dia.
02. (EMDUR - Advogado - FAU/2022)
Assinale a alternativa cuja palavra possua
mais de quatro sílabas:
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(A) hepática.
(B) homenagem.
(C) eletrônica.
(D) constrangeram.
(E) condenada.
Gabarito
01.B - 02.C
ACENTUAÇÃO TÔNICA E GRÁFICA
Acentuação Tônica
O acento tônico indica a intensidade de
uma das sílabas de determinada palavra. A
sílaba que leva acento é denominada
tônica. As demais, que não apresentam
acentuação sensível, são chamadas de
átonas.
Podemos classificar as palavras com
mais de uma sílaba, em relação ao acento
tônico, em:
- Oxítonas: última sílaba é a mais forte
Jo-sé; ci-vil; cor-rói
- Paroxítonas: penúltima sílaba é a mais
forte
fe-li-ci-da-de; bên-ção; pro-i-bi-do
- Proparoxítonas: a sílaba mais forte é a
antepenúltima
ár-vo-re; bró-co-lis; pro-pa-ro-xí-to-na
As palavras com apenas uma única
sílaba são chadas de monossílabos, e podem
ser classificados como átonos ou tônicos.
- Átonos: são pronunciados com pouca
intensidade, não possuindo autonomia
fonética, se apoiando no vocábulo vizinho,
como se fossem uma sílaba átona deste.
Exemplo: Envie-me / a carta / de
apresentação.
Um monossílabo átono é uma palavra
vazia de sentido, tais quais: os artigos; os
pronomes oblíquos e suas combinações;
elementos de ligação (preposições,
conjunções); as formas de tratamento dom
(D. João), frei (Frei Caneca), são (São
João).
 Língua Portuguesa
- Tônicos: possuem independência
fonética, são pronunciados com maior força
e não precisam se apoiar em outro
vocábulo.
Exemplos de monossílabos tônicos: é, si,
dó, eu, flor, etc.
Quando uma palavra depende do acento
tônico da palavra anterior, amparando-se na
mesma, temos a ênclise (ouvindo-te).
Quando ocorre o contrário, ou seja, a
palavra átona se ampara na que vem depois,
temos a próclise (te peguei).
Os pronomes pessoais me, te, se, lhe, o,
a, nos, vos, lhes, os, as, estão relacionados
ao verbo dentro da frase, e podem aparecer
em próclise ou em ênclise.
Já o artigo definido (o, a, os, as), o
indefinido (um, uns), os pronomes relativos
(que, quem), as preposições e conjunções
monossilábicas aparecem apenas em
próclise.
Acentuação Gráfica
Acento agudo (´): marca a sílaba tônica;
empregado nas vogais abertas e
semiabertas.
Acento circunflexo (^): utilizado em
vogais tônicas semifechadas: a, e e o.
Trema (¨): a partir do Novo Acordo
Ortográfico, deixou de ser utilizado. Antes
era colocado sobre a letra u para indicar que
ela deve ser pronunciada nos grupos gue,
gui, que, qui. Seu uso apenas continua em
palavras estrangeiras e derivadas.
Ex.: Müller, mülleriano.
- Proparoxítonos
Essa é a mais fácil. Todas as palavras
proparoxítonas recebem acento gráfico.
mé-di-co; al-co-ó-li-co; jor-na-lís-ti-co
- Oxítonas
São acentuadas as palavras oxítonas
terminadas em:
a: já; pá; ma-ra-já; a-na-nás
e: Pe-lé; pé; ca-fés
o: do-mi-nó; a-vô; a-vó
*as vogais acima podem estar ou não
seguidas de s.
30
em: tam-bém; a-mém; nin-guém
ens: pa-ra-béns; há-réns; re-féns
A mesma regra vale para as formas
verbais que terminam em s, r ou z que são
acompanhadas pelos pronomes lo, la, los,
las, uma vez que essas consoantes deixam a
cena para a entrada do pronome.
fazer + la = fazê-la
repôs + lo = repô-lo
satisfez + las = satisfê-las
Sendo assim, oxítonas que terminam em
i ou u, seguidas ou não de s, não levam
acento gráfico.
a-li; u-ru-bu
*para esta regra, há algumas exceções
em casos de hiato.
- Paroxítonas
São acentuadas apenas:
Aquelas que terminam em i ou u,
seguidas de s ou não.
lá-pis; jú-ri
* Os prefixos paroxítonos que terminam
em i não levam acento: semideus
Aquelas que terminam em ão, ãos, ã, ãs.
bên-ção; ór-gãos; í-mã; ór-fãs
Aquelas que terminam em l, r, n, ps, x.
a-do-rá-vel; cór-tex; câ-non; bí-ceps; fê-
nix
Aquelas que terminam em um, uns.
ál-bum; ál-buns.
Aquelas que terminam em ditongo oral.
jér-sei; tín-heis; fê-mea
*Nem prefixos paroxítonos que
terminam em r, muito menos as palavras
paroxítonas terminadas em ens, são
acentuados.
super-herói; nu-vens
- Ditongos
Não levam acento os ditongos abertos -
ei e -oi de palavras paroxítonas.
as-sem-blei-a; ji-boi-a
 Língua Portuguesa
Por outro lado, os ditongos abertos -ei, -
eu e -oi, em monossílabos tônicos e em
oxítonas, são acentuados.
pa-péis; be-le-léu; he-rói
- Hiatos
Quando o i ou u tônicos não formar
sílaba com a vogal anterior, deverão receber
acento agudo.
sa-í-a; a-í; sa-ú-de; vi-ú-va
Se essas vogais apareceram antes de nh,
nd, mb ou de qualquer consoante que não s
(e que não se inicie em outra sílaba), não
haverá acento.
ra-i-nha; a-in-da; Co-im-bra; ju-iz
Os hiatos OO e EE não são acentuados.
a-bem-ço-o; vo-o; le-em; cre-em
- Outros Casos
As vogais tônicas i e u das paroxítonas,
precedidas de ditongo decrescente, não
serão acentuadas. Todavia, há acento nas
oxítonas.
fei-u-ra; Pi-a-uí
- Não há acento no u tônico (em formas
rizotônicas de verbos) precedido de g ou q
e seguido de e ou i.
ar-gui; o-bli-que
- As seguintes palavras deixaram de
receber acento por conta do Novo Acordo
Ortográfico:
coa, do verbo coar;
para, do verbo parar;
pela, do verbo pelar;
pera, fruta;
pelo, do verbo pelar, ou referente a pelos
corporais;
polo, extremidade, jogo.
- Permanecem as seguintes distinções:
pôr, verbo;
por, preposição;
quê, substantivo ou em final de frase;
que, pronome, conjunção;
31
porquê, em final de frase ou
substantivo;
porque, advérbio ou conjunção.
pôde, verbo poder no pretérito perfeito;
pode, verbo poder no presente do
indicativo;
têm, verbo ter na terceira pessoa do
plural do presente do indicativo;
tem, verbo ter na terceira pessoa do
singular do presente do indicativo;
vêm, verbo vir na terceira pessoa do
plural do presente do indicativo;
vem, verbo vir na terceira pessoa do
singular do presente do indicativo.
- Há distinção de acento em certos
verbos, singular e plural, que está ligada à
diversidade de pronúncia:
O pão contém glúten;
Os pães contêm glúten.
- O acento fica facultativo em:
fôrma, substantivo;
louvámos, verbo louvar no pretérito
perfeito do indicativo (no Brasil, usa-se sem
acento, porém, em Portugal, utilizam o
acento).
Questões
01. (MPE/GO - Secretário Auxiliar -
MPE/GO/2022) Assinale a alternativa em
que a palavra deve receber o acento
circunflexo, de forma correta:
(A) Vôo
(B) Crêem
(C) Enjôo
(D) Pôde
02. (Prefeitura de Marco - Agente de
Comunitário de Saúde - ESP/CE/2022)
Assinale a alternativa que tem todas as
palavras acentuadas corretamente.
(A) Lâmpada; café; bárbarie; cumplice.
(B) Larápio; inconfidência; pitú; caída.
(C) Distúrbio; cajú; cafuné;
contêmporaneo.
(D) Recíproco; barbárie; pélvis;
cúmplice.
 Língua Portuguesa
Gabarito
01.D - 02.D
FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
Veja:
novo - novinho
novos - novinhos
Ambas as palavras iniciam por nov-.
Trata-se do radical da palavra, uma parte
invariável. A parte final da palavra é
variável, pois trata-se da desinência, que,
nos substantivos, adjetivos e em alguns
pronomes, pode marcar o gênero e o
número, e nos verbos, número e pessoa.
- Cartas: desinência -s marca o plural.
- Linda: desinência -a marca o
feminino.
- Andamos: desinência -mos marca a 1ª
pessoa do plural.
Um elemento, o afixo, pode se juntar ao
radical e modificar seu sentido. Aqueles
que aparecem antes do radical são os
prefixos, os que aparecem depois, os
sufixos.
Reaparecer (re- é um prefixo, modifica o
significado da palavra aparecer)
Fibroso (-oso é um sufixo, modifica o
significado da palavra fibra)
As palavras que dão origem a outras
novas, e que não são formadas por nenhuma
outra, são chamadas de primitivas: casa,
flor, pedra.
Já as palavras que se originam de outra,
seja pelo acréscimo ao seu radical de um
prefixo ou sufixo, são chamadas de
derivadas: casebre, florista, pedraria.
Tanto as primitivas, quanto as derivadas,
caso apresentem somente um radical, são
chamadas de simples: tênis, tenista, ano,
anuário.
Quando apresentam mais de um radical,
são compostas: livre-pensador, pedra-
pomes.
As palavras que se formaram por
derivação ou composição, e que se agrupam
32
ao redor de um radical comum, são
chamadas de famílias de palavras.
Esse radical pode aparecer intacto em
toda a família, mas é comum que o radical
de palavras de uma mesma família apareça
sob formas diversas, já que muitas
alterações ocorreram nas palavras ao longo
dos tempos. Povo e uma palavra que deriva
do latim populus, e muitas palavras derivam
da forma pov-: repovoar, povoado,
povoamento.
Já o radical latim popul- ainda aparece
em algumas palavras: popularidade,
popular.
O adjetivo latim publicus correspondia a
populus, e sua forma public- está presente
em algumas palavras: publicidade, público.
A derivação pode ocorrer:
Pelo acréscimo de um sufixo a um
radical, sufixação - tenista, cachorrada,
pastelaria.
Pela anteposição de um prefixo a um
radical, prefixação - incerto, desfazer, pré-
história.
Pelo acréscimo de um prefixo e um
sufixo a um radical, ao mesmo tempo,
parassintética – encurtar (en + curta + ar),
empalidecer (em + pálido + ecer), anuviar
(a + nuvem + ar).
*É comum (mas não regra) que verbos
formados a partir de um nome ou adjetivo
sejam formadas por parassíntese.
Pela troca da terminação de um verbo
por a, o ou e:
cantar - canto; castigar - castigo; tocar -
toque
A derivação pode ocorrer ainda pela
mudança da classe de uma palavra,
denominada derivação imprópria. Neste
caso, o significado da palavra é estendido.
Adjetivos tornam-se substantivos: o
azul, o belo.
Particípios tornam-se substantivos ou
adjetivos: filho querido, um feito incrível.
Infinitivos tornam-se substantivos: o
cantar do pássaro, o bater dos sinos.
Substantivos tornam-se adjetivos:
jogador monstro, garota prodígio.
 Língua Portuguesa
Adjetivos tornam-se advérbios: comprar
barato, rir baixo.
Palavras invariáveis tornam-se
substantivos: o porquê disso, o sim, o não.
Substantivos próprios tornam-se
substantivos comuns: penduraram um judas
que seria malhado mais tarde.
As palavras podem ser formadas por
composição, que é a associação de duas ou
mais palavras ou dois ou mais radicais,
formando uma nova palavra.
Pode ocorrer por justaposição, ou seja,
com a união de duas ou mais palavras (ou
radicais) sem que a estrutura seja alterada.
Podem se unir com ou sem hífen:
girassol, televisão, greco-romano.
Pode ser que ocorra a aglutinação, ou
seja, duas ou mais palavras (ou radicais) são
unidos com a supressão de um ou mais de
um elemento fonético:
planalto (plano alto), boquiaberto (boca
aberto); cabisbaixo (cabeça + baixo).
As palavras podem apresentar uma
simplificação em sua forma, ou redução,
sem prejudicar o sentido:
Coca (Cola-Cola); pólio (poliomielite);
Zé (José).
Quando uma palavra é formada pela
entrada de um elemento de línguas
diferentes, temos palavras híbridas,
formação por hibridismo:
auto (grego) + móvel (latim) =
automóvel
Questões
01. (Câmara Municipal de Taboão da
Serra - Oficial Legislativo - Avança
SP/2022) A palavra “cabisbaixo” é formada
pelo processo de:
(A) prefixação.
(B) aglutinação.
(C) sufixação.
(D) justaposição.
(E) parassíntese.
33
02. (Nova Odessa - Contador -
MetroCapital Soluções/2022) As palavras
couve-de-bruxelas e anuviar são formadas,
respectivamente, por
(A) composição por aglutinação e
composição por justaposição.
(B) derivação parassintética e derivação
sufixal.
(C) derivação regressiva e derivação
imprópria.
(D) composição por justaposição e
derivação parassintética.
(E) composição por justaposição e
derivação prefixal e sufixal.
Gabarito
01.B - 02.D
CLASSES DE PALAVRAS
As classes de palavras, ou classes
gramaticais, classificam, agrupam e
apresentam as funções das palavras da
Língua Portuguesa. A análise de cada uma
das classes de maneira isolada faz parte da
morfologia. A análise de seus usos e
funções dentro de uma oração faz parte da
sintaxe. Aqui você estará estudando tanto as
classes de palavras no nível da morfologia
quanto no nível da sintaxe, ou seja, será um
estudo morfossintático. Para uma maior
compreensão da questão da sintaxe, é muito
importante estudar também a oração e o
período.
O substantivo, o artigo, o adjetivo, o
numeral, o pronome e o verbo são classes
variáveis, ou seja, flexionam. Costuma-se
chamar, com exceção do verbo, a flexão
dessas classes de flexão nominal. A flexão
verbal é, obviamente, a flexão dos verbos.
As demais classes são invariáveis, ou
seja, não flexionam.
SUBSTANTIVO
Com o substantivo, nomeamos coisas e
seres em geral. São substantivos: nomes de
pessoas, animais, coisas, lugares, vegetais,
instituições.
 Língua Portuguesa
Uma palavra de outra classe que
desempenhar alguma dessas funções terá a
equivalência de um substantivo.
O substantivo pode ser concreto quando
se refere a coisas reais, concretas. Quando
o substantivo se refere a alguma ação, ação,
qualidade ou estado (coisas que não são
concretas), ele será abstrato.
gato e árvore são concretos;
consciência e instrução são abstratos.
Quando for possível utilizar o
substantivo para se referir a uma totalidade
ou a uma abstração, ele será comum. Caso
faça referência a um indivíduo em
específico, será próprio.
homem, casa e país são comuns, pois
fazem referência a uma totalidade;
José, Londres e Brasil são próprios, pois
José é um indivíduo único, e só há uma
Londres, assim como um Brasil.
Quando o substantivo possui apenas um
radical, ele é simples: bola, cola.
Quando possui mais de um radical, é
composto: guarda-roupas, cachorro-
quente.
Quando o substantivo deriva de alguma
palavra, ele é derivado: pedreiro, que
deriva de pedra, ou seja, um substantivo
primitivo, visto que não deriva de nenhuma
outra palavra.
Quando indicar um conjunto de uma
mesma espécie, temos um substantivo
coletivo: matilha, rebanho, tripulação.
Algumas palavras podem se tornar
substantivos quando um artigo vier antes
delas:
O cair da noite é lindo. (o verbo, aqui,
não possui função de verbo, mas tornou-se
um substantivo e sujeito da oração)
A bonita pensa que é quem? (o adjetivo
tornou-se substantivo)
Os substantivos podem flexionar em
gênero: feminino e masculino. O mais
comum é o masculino terminar com o átono
e o feminino com a átono.
34
Existem substantivos sobrecomuns, que
são aqueles que só possuem um gênero
tanto para o masculino, quanto para o
feminino: a criança, a vítima, o algoz, o
cônjuge, etc.
Existem os epicenos, que possuem
apenas um gênero para animais de ambos os
sexos: a águia, a baleia, o besouro, o
condor.
Existem aqueles com apenas um gênero
para nomear coisas: o vento, a rosa, a
alface, a alma, o livro.
Existem alguns que terminam com a mas
são masculinos: o clima, por exemplo.
Existem aqueles com apenas uma forma
para ambos os gêneros. O que indicará o
gênero será o artigo que precede o
substantivo: o agente, a agente; o jornalista,
a jornalista; o artista, a artista; etc.
Certos substantivos possuem formas
exclusivas para o masculino e para o
feminino, sendo pares opostos
semanticamente: cabra/bode; boi/vaca;
homem/mulher; cavalo/égua; etc.
Em muitos casos, o feminino acontece
quando se suprime a vogal temática o ou e:
mestre, mestra; lobo, loba.
Existem casos nos quais o masculino
termina em ão. O feminino pode aparecer
com ao: leão, leoa; pavão, pavoa; anfitrião,
anfitrioa (anfitriã); etc.
Com ã: cortesão, cortesã; alemão,
alemã; pagão, pagã; etc.
Com ona: respondão, respondona;
valentão, valentona; solteirão; solteirona;
etc.
Existem casos que não seguem essas
regras: cão/cadela; ladrão/ladra;
barão/baronesa; etc.
Alguns substantivos apresentam gênero
duplo: a personagem, o personagem; a
pijama, o pijama; etc.
Quando for masculino, é antecedido pelo
artigo o ou os. Caso seja feminino, pelos
artigos a, as.
O menino.
A menina.
 Língua Portuguesa
Também podem flexionar em número,
indicando singular ou plural. A letra s (às
vezes es) marca o plural.
Menino, singular;
Meninos, plural.
Quando terminar em vogal ou ditongo, o
s marca o plural: pai, pais; café, cafés.
Quando terminar em em, im, om, ou um,
o s marca o plural: harém, haréns; capim,
capins; dom, dons; atum, atuns. (repare que
o m sai para a entrada de n + s).
Quando terminar em r, z, n ou s, o es
marca o plural: lugar, lugares; paz, pazes;
abdômen, abdômenes (ou abdomens);
inglês, ingleses.
Quando terminar em al, el, ol, ul, o l dá
lugar para is: real, reais; anel, anéis; lençol,
lençóis; paul, pauis.
Quando terminar em il, caso seja tônico,
dá lugar para is, caso seja átono, para eis:
fuzil, fuzis; réptil; répteis.
Quando terminar em ão, o plural pode
ser marcado por:
ões: balão, balões; peão, peões; etc.
ãos: cidadão, cidadãos; grão, grãos; etc.
ães: pão, pães; guardião, guardiães, etc.
Certos substantivos só são usados no
plural, como: óculos, núpcias, copas (naipe
de baralho), etc.
No caso dos diminutivos -zinho e -zito, o
s deve sair para a entrada dos sufixos: pés,
pezinhos.
No caso dos substantivos compostos, o
plural pode ocorrer nos dois elementos
unidos por hífen:
- Quando houver dois substantivos:
tio-avô - tios-avôs
- Quando houver um substantivo e um
adjetivo:
água-viva - águas-vivas
- Quando houver um adjetivo e um
substantivo:
curta-metragem - curtas-metragens
- Quando houver um numeral e um
substantivo:
terça-feira - terças-feiras
35
*Existem exceções à regra:
grão-mestres, grã-cruzes, grã-finos,
terra-novas, claro-escuros (ou claros-
escuros), nova-iorquinos, os nova-
trentinos, são-bernardos, são-joanenses,
cavalos-vapor.
A variação pode ocorrer apenas no
último elemento:
- Quando não houver hífen unindo as
palavras:
girassol - girassóis
- Quando houver um verbo e um
substantivo:
lava-louça - lava-louças
- Quando houver palavra invariável e
uma variável:
recém-nascido - recém-nascidos
- Quando a segunda palavra for uma
repetição da primeira:
bate-bate - bate-bates
A variação pode acontecer somente no
primeiro elemento:
- Quando houver um substantivo, uma
preposição e outro substantivo:
mão-de-vaca - mãos-de-vaca
- Quando o segundo elemento
determinar ou limitar o primeiro, apontando
uma semelhança, um tipo ou fim, como se
fosse um adjetivo:
peixe-boi – peixes-boi
Os dois elementos podem permanecer
invariáveis:
- Quando houver verbo e advérbio:
o bota-fora - os bota-fora
- Quando houver um verbo e um
substantivo no plural:
o saca-rolhas - os saca-rolhas
Os substantivos também podem
flexionar em grau, aumentativo ou
diminutivo.
 Língua Portuguesa
O aumentativo indica um tamanho
maior, pode ser sintético, quando formado
por sufixos aumentativos:
ão: cavalão
aça: barcaça
alha: fornalha
açõ: ricaço
ona: meninona
uça: dentuça
uço: dentuço
Caso o aumentativo ocorra com a ajuda
de um adjetivo como grande e semelhantes,
temos o aumentativo analítico:
Uma grande promoção;
Inteligência enorme.
O diminutivo indica que algo é menor,
ou pode ser utilizado como forma
carinhosa.
Assim como o aumentativo, pode ser
sintético:
inho: Marquinho
inha: casinha
ejo: vilarejo
Pode também ser analítico, mas, neste
caso, com o adjetivo pequeno e
semelhantes: Você pode dar uma pequena
entrada e dividir o restante.
O substantivo possui algumas funções
sintáticas dentro de um texto:
Sujeito: O cachorro subiu no sofá.
Predicativo do sujeito: Carla é
professora.
Predicativo do objeto: A menina achou
o moço bonito.
Objeto direto: Eu decifrei o enigma.
Objeto indireto: Eu concordo com
Maria.
Complemento nominal: Rita tem pavor
de abelhas.
Aposto: João, o pai, veio aqui.
Vocativo: Garçom, traga mais uma
rodada!
É empregado em locuções adjetivas:
Estava com cólica de rim. (renal)
E em locuções adverbiais: Saiu de
manhã.
36
ARTIGO
O artigo é uma palavra que é colocada
antes do substantivo, determinando-o ou
indeterminando-o.
O artigo pode ser definido: a, o, as, os:
A moça; O rapaz; As moças; Os rapazes.
- Encontrei-me com o padre. (nessa
firmação, o artigo define o padre, fia
subtendido se tratar de um conhecido, um
padre em específico)
O artigo pode ser indefinido: uma, um,
umas, uns:
Uma coisa; Umas coisas; Um negócio;
Uns negócios.
- Encontrei-me com um padre. (nesta
afirmação, o artigo deixa o substantivo
indefinido, já que esse tal padre pode ser
qualquer um, não sendo especificado)
*Os artigos indefinidos podem
transmitir uma ideia de imprecisão,
justamente por serem indefinidos.
Além de flexionar em número, os artigos
também flexionam em gênero e devem
estar de acordo com o gênero e número do
substantivo:
Masculino: no, nos, do, dos, ao, aos,
num, nuns, pelo, pelos.
Feminino: na, nas, da, das, à, às, numa,
numas, pela, pelas.
A função sintática do artigo é a de
adjunto adnominal. Aparece junto ao
substantivo, concordando em número e
gênero.
Além disso, o artigo pode substantivar
certas classes de palavras, ou seja, faz com
que certas palavras desempenhem papel de
substantivo.
O dourado é muito mais bonito que o
prateado. (dourado e prateado são
adjetivos, mas, nesta frase, funcionam
como substantivos, pois há o artigo o
determinando-os)
ADJETIVO
É comum dizer que o adjetivo expressa
uma qualidade, mas dizer que alguém é
ruim não é bem uma qualidade. Sendo
 Língua Portuguesa
assim, o mais correto seria dizer que o
adjetivo modifica o substantivo.
Menino (substantivo)
Menino alto (substantivo + adjetivo)
No primeiro exemplo é apenas menino,
no segundo, menino alto, ou seja, o
substantivo foi modificado pelo adjetivo.
A posição do adjetivo pode dar um
significado distinto à frase:
Pedro é um menino grande. (ele é um
menino alto)
Pedro é um grande menino. (é um
menino com virtude, não se trata mais de
altura)
Um chinês velho meditava. (um chinês
que é velho meditava, o núcleo é chinês,
velho é determinante)
Um velho chinês meditava. (um velho
que é chinês meditava, o núcleo é velho,
chinês é determinante)
O adjetivo pode se tornar um substantivo
quando um artigo o anteceder:
A camisa xadrez. (característica da
camisa, adjetivo, modificando o possuam no segundo elemento um
substantivo)
O xadrez da camisa. (substantivação do
adjetivo, pois tornou-se termo nuclear da
oração, que no exemplo anterior era
camisa)
Expressões formadas por uma ou mais
palavras podem ter a equivalência de um
adjetivo, são chamadas de locução adjetiva:
Presente de grego (preposição +
substantivo)
Eixo de trás (preposição + advérbio)
O adjetivo pode flexionar em número,
singular ou plural. O número estará de
acordo com o substantivo que ele modifica:
Chocolate gostoso; Chocolates gostosos.
Quando terminar em vogal ou ditongo, o
s marca o plural: pobre, pobres; mau, maus.
*Caso a terminação seja nasal, vogal ou
ditongo, o m dá lugar ao n + s: bom, bons;
ruim; ruins.
37
Quando terminar em r, z ou s, o es marca
o plural: espetacular, espetaculares; eficaz,
eficazes; escocês, escoceses.
Quando terminar em al, ol, ul, o plural é
marcado por ais, óis, uis, respectivamente:
mortal, mortais; mongol, mongóis; azul,
azuis.
Quando terminar em el, éis marca o
plural: cruel, cruéis. No caso dos átonos,
usa-se eis: inteligível, inteligíveis.
Quando terminar em il, is marca o plural:
anil, anis. Quando for átono, usa-se eis:
fácil, fáceis.
Quando terminar em ão, o plural fica em
ões: bonitão, bonitões. Mas existem
exceções, como alguns que terminam em
ães: alemães, charlatães, catalães. E outros
que terminam em ãos: cristãos, pagãos,
vãos.
No caso dos adjetivos compostos,
formados por dois elementos, somente o
último fica no plural:
Tecidos verde-escuros.
*surdo-mudo é uma exceção, sendo
surdos-mudos, assim como cores que
substantivo, ficando ambos invariáveis:
papéis verde-piscina.
O adjetivo flexiona em gênero,
masculino e feminino, de acordo com o
substantivo que modifica:
Menino alto.
Menina alta.
Certos adjetivos possuem a mesma
forma para os dois gêneros, como os que
terminam em u: hindu, zulu; os que
terminam em ês: cortês, descortês, montês
e pedrês; os que terminam em or: anterior,
posterior, inferior, superior, interior,
multicor, incolor, sensabor, melhor, pior,
menor.
*Para a regra acima, com exceção dos
adjetivos supracitados, basta colocar um a
na frente do masculino para torna-lo
feminino:
Homem nu; Mulher nua;
Homem escocês; Mulher escocesa;
 Língua Portuguesa
Homem trabalhador; Mulher
trabalhadora.
O adjetivo pode, ser uniforme, ou seja,
apresenta apenas uma forma para ambos os
gêneros:
Garota exemplar; Garoto exemplar;
Escolha feliz; Lugar feliz.
O adjetivo pode flexionar em grau,
comparativo ou superlativo.
Comparativo: faz uma comparação
entre duas coisas referente a uma
determinada qualidade, em grau inferior,
igual ou superior:
O pão custa menos que a carne.
A prata brilha tanto quanto o ouro.
O dólar vale mais que o real.
Tal comparação pode ocorrer entre duas
qualidades de um mesmo ser ou coisa:
O copo está menos vazio que cheio.
Jonas é tão orgulhoso quanto valente.
O copo está mais vazio que cheio.
No caso do superlativo, ele pode ser
absoluto sintético quando apresentar um
grau elevado de certa qualidade:
Meu pai é boníssimo. (bondade em um
grau elevado)
Mas pode ser uma característica ruim, ou
talvez um defeito:
Aquele rapaz é burríssimo.
O superlativo pode ser absoluto
analítico, quando palavras que indicam
intensidade são empregas, tais quais
extremamente, muito, etc.:
A maçã é muito gostosa.
O dia está extremamente quente.
Pode ser relativo, quando a qualidade do
ser ou coisa se sobressair perante a um
grupo:
Pelé é o jogador mais lembrado do
Santos. (de todos os jogadores que já
passam pelo clube, o mais lembrado deles é
Pelé)
38
Esse é um caso de superlativo relativo
de superioridade. Seria de inferioridade de
a frase fosse: Pelé é o jogador menos
lembrado do Santos.
Arqui, extra, hiper e super também são
formas de superlativo:
Arqui-inimigo; extracurricular;
hipermercado; superelegante.
Bom, mal, grande e pequeno são
adjetivos com comparativos e superlativos
anômalos.
Comparativo de superioridade:
melhor, pior, maior, menor.
Superlativo relativo: ótimo, péssimo,
máximo, mínimo.
Superlativo absoluto: o melhor, o pior,
o maior, o menor.
Em termos sintáticos, no texto o adjetivo
pode desempenhar as funções de adjunto
adnominal ou de predicativo.
Adjunto adnominal: o adjetivo
modifica o sujeito sem necessidade de
verbo.
A moça bonita saiu para passear. (moça
é núcleo do sujeito e o adjetivo bonita o
modifica)
Predicativo do sujeito: o adjetivo
modifica o sujeito por meio de um verbo.
Joel ficou triste com o resultado. (triste
modifica o substantivo Joel, que o sujeito
da oração)
Predicativo do objeto: o adjetivo
modifica o sujeito o objeto através por meio
de um verbo transitivo.
O turista achou o passeio maravilhoso.
(maravilhoso modifica o substantivo
passeio, que é o núcleo do objeto direto)
PRONOME
Em uma oração, o pronome pode:
- Representar um substantivo, sendo um
pronome substantivo:
Havia um menino parado, que olhava
para o outro lado da rua. (neste caso, o
pronome substituiu o substantivo, para,
assim, evitar sua repetição)
 Língua Portuguesa
Sintaticamente, no texto pode apresentar
a função de:
Sujeito: Ela é má.
Objeto indireto: Relatei o caso para
eles.
- Pode acompanhar um substantivo,
sendo um pronome adjetivo:
Na minha visão, é uma má ideia. (o
pronome determina o significado do
substantivo, ou seja, não é qualquer visão,
mas minha visão)
Sintaticamente, no texto pode apresentar
a função de:
Adjunto adnominal: Meu bairro é
sossegado.
Pronomes pessoais: indicam a pessoa
do discurso:
1ª pessoa, quem fala: eu (singular), nós
(plural);
2ª pessoa, com quem se fala: tu
(singular), vós (plural);
3ª pessoa, de quem ou de que se fala: ele,
ela (singular), eles, elas (plural).
Você e vocês servem para indicar a 2ª
pessoa do discurso, mas se comportam
como os de 3ª pessoa. Ele vai; Você vai;
Eles vão; Vocês vão.
*Estes também são chamados de
pronomes retos, pois podem funcionar
como sujeitos da oração: Eles queriam fazer
bagunça.
Podem funcionar como predicativo
também: O problema sou eu.
Os oblíquos funcionam como objetivos
ou complementos:
1ª pessoa singular: me, mim, comigo;
2ª pessoa singular: te, ti, contigo;
3ª pessoa singular: se, si, consigo, lhe, o,
a;
1ª pessoa plural: nos, conosco;
2ª pessoa plural: vos, convosco;
3ª pessoa plural: se, si, consigo, lhes, os,
as.
Sintaticamente, no texto, ele, ela, nós,
eles e elas podem exercer a função de:
Agente da passiva: O almoço foi feito
por ele.
39
Complemento nominal: Rita tinha
saudade de mim.
Complemento verbal: Solicitei a ela
mais empenho.
Já a, as, o, os podem ter a função de
complemento do verbo transitivo direto.
Marcos a abraçou.
Lhe e lhes podem ter a função de
complemento do verbo transitivo indireto.
O menino lhe obedeceu com facilidade.
Já me, te, se, no e vos podem ter a função
de objeto direto ou objeto indireto.
Abraçou-me com carinho. (objeto
direto)
Obedeceu-nos sem chororô. (objeto
indireto)
*Os pronomes pessoais da 2ª pessoa não
são mais usados, ou, quando são, não
apresentam a conjugação verbal correta. É
mais comum utilizar você/vocês, que
equivalem à 3ª pessoa, mas se referem à 2ª
pessoa do discurso.
Em relação à tonicidade, o pronome
pode ser:
Tônico: mim, ti, si;
Átonos: me, te, se, lhe, lhes, o, a, os, as,
nos, vos.
Quando o pronome é da mesma pessoa e
faz referência ao próprio sujeito da oração,
chama-se oblíquo reflexivo. Tirando o, a,
os, as, lhe, lhes, os demais oblíquos podem
ser reflexivos:
Maria fala de si o tempo todo.
Pronomes de tratamento: são
utilizados para se dirigir a pessoas de
maneira respeitosa, dependendo do grau de
formalidade ou do cargo exercido.
Vossa Alteza: príncipes, arquiduques,
duques (abreviatura V.A.);
Vossa Eminência: Cardeais
(abreviatura V.Em.ª);
Vossa Excelência: Altas autoridades do
Governo e das Forças Armadas (abreviatura
V.Ex.ª);
 Língua Portuguesa
Vossa Magnificência: Reitores das
Universidades (abreviatura V.Mag.ª);
Vossa Majestade: Reis, imperadores
(abreviatura V.M.);
Vossa Excelência Reverendíssima:
Bispos e arcebispos (abreviatura V.Ex.ª
Rev.mª);
Vossa Paternidade: Abades, superiores
de conventos (abreviatura V.P.);
Vossa Reverência (V.Rev.ª) ou Vossa
Reverendíssima (V.Rev.mª): Sacerdotes
em geral;
Vossa Santidade: Papa (abreviatura
V.S.);
Vossa Senhoria: funcionários públicos
graduados, pessoas de cerimônia
(abreviatura V.S.ª).
*Ao se referir na 2ª pessoa, a quem se
fala, é utilizado o verbo na 3ª pessoa:
Vossa Excelência é capaz de tomar sua
decisão sem interferências externas.
Ao se referir na 3ª pessoa, de quem se
fala, o possessivo torna-se Sua:
Sua Alteza solicita uma reunião urgente
com o cardeal.
Pronomes possessivos: indicam posse e
se referem à pessoa do discurso.
1ª pessoa singular: meu, minha, meus,
minhas;
2ª pessoa singular: teu, tua, teus, tuas;
3ª pessoa singular: seu, sua, seus, suas;
1ª pessoa plural: nosso, nossa, nossos,
nossas;
2ª pessoa plural: vosso, vossa, vossos,
vossas;
3ª pessoa plural: seu, sua, seus, suas.
Podem exercer no texto, sintaticamente,
a função de adjunto adnominal ao
acompanharem o substantivo:
Minha rua é esburacada. (adjunto
adnominal do sujeito)
Aquela é a minha rua. (adjunto
adnominal do predicativo do sujeito)
Pronomes demonstrativos: indicam
posição lugar ou a posição da pessoa do
discurso.
Variáveis masculinos: este, estes, esse,
esses, aquele, aqueles;
40
Variáveis femininos: esta, estas, essa,
essas, aquela, aquelas;
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
Indicando aquilo que está próximo:
Veja bem, estas são minhas mãos.
(objeto próximo do falante)
Pode indicar o tempo presente, ou que
está próximo:
Esta semana será produtiva! (a semana
atual)
Indicando aquilo que está próximo da
pessoa a quem se fala:
Veja bem, essas são suas mãos. (objeto
está próximo da pessoa a quem se fala)
Pode indicar o tempo passado:
Eu me lembro bem, esse dia foi maneiro.
(um dia que já se foi, está no passado)
Indicando algo que está longe de quem e
a quem se fala:
Aquele homem, perto do poste, é meu
vizinho.
Indica um passado muito remota,
distante:
Os dinossauros viveram há milhões de
anos. Naquele tempo o planeta Terra era
diferente.
Os variáveis podem, no texto, ter a
função sintática de um substantivo ou de
um adjetivo.
Minha casa é aquela. (predicativo)
Esta tarefa é difícil. (adjunto adnominal)
Os invariáveis podem desempenhar a
função de um substantivo.
Isso é perfeito. (sujeito)
Ele disse aquilo. (objeto direto)
Ela necessita disso. (objeto indireto)
Pronomes relativos: fazem referência a
um substantivo já mencionado.
Variáveis masculinos: o qual, os quais,
cujo, cujos, quanto, quantos;
Variáveis femininos: a qual, as quais,
cuja, cujos, quanta, quantas;
Invariáveis: quem, que, onde.
 Língua Portuguesa
Cujo e cuja têm o mesmo valor de do
qual, da qual e só pode aparecer antes de
um substantivo sem artigo:
O apresentador, cujo nome não me
recordo, foi demitido. (O apresentador, do
qual o nome não me recordo, foi demitido.)
Quem só pode ser utilizado com pessoas
e uma preposição sempre o antecede:
Aquele moço, de quem meu pai nos
falou, abriu uma empresa.
Onde equivale a em que:
A cidade onde nasci é pequena. (A
cidade em que nasci é pequena.).
Sintaticamente, no texto podem
desempenhar a função de:
Sujeito: Fábio, que é esperto, venceu na
vida. (Fábio venceu na vida / Fábio é
esperto)
Predicativo: Caio é o profissional, que
muitos respeitam. (Caio é o profissional /
Muitos respeitam o profissional)
Complemento nominal: Ele tem medo
que os gatos arranhem. (Ele tem medo de
gato / Os gatos arranham)
Objeto direto: Rafael fez o curso, que
Marcos indicou. (Rafael fez o curso /
Marcos indicou o curso)
Objeto indireto: João falou sobre a
causa com a qual Rita simpatiza. (João
falou sobre a causa / Rita simpatiza com a
causa)
Adjunto adnominal: O rapaz cujo pai é
matemático quer ser literato. (O rapaz quer
ser literato / O pai do rapaz é matemático)
Adjunto adverbial: Já visitei a cidade
onde você vive. (Visitei a cidade / Você
vive em uma cidade)
Agente da passiva: O quadro que
Gabriela pintou ficou lindo. (O quadro é
lindo / O quadro foi pintado por Gabriela)
Pronomes interrogativos: Fazem
referência à 3ª pessoa e são utilizados em
frases interrogativas.
Por que fez isso?; Que horas são?; Quem
disse?; Qual será seu pedido?; Quantos
41
anos tem?; Quantas horas serão
necessárias?.
O interrogativo quem pode funcionar
como sujeito ou objeto indireto. Ou seja,
pode ter a função sintática de um
substantivo.
Quem falou isso? (sujeito)
Quem produziu essa música? (objeto
direto)
O interrogativo qual pode funcionar
como adjunto adnominal.
Qual carro é o seu?
O interrogativo que pode funcionar com
adjunto adnominal, com função adjetiva.
Que conversa foi essa? (que tipo de)
O interrogativo quanto pode funcionar
como adjunto adnominal, acompanhando
um substantivo (como geralmente faz).
Quantos cachorros ela tem?
Pronome indefinido: faz referência à 3ª
pessoa, seja no singular ou plural. Não faz
referência a algo em específico, por isso o
indefinido. Indicam algo indeterminado,
impreciso.
Alguém em casa?
Qualquer, cada, quem, ninguém, outro,
algum, nenhum, muito são exemplos de
pronomes indefinidos.
Sintaticamente, no texto podem ter a
função de um substantivo, caso
desempenhem a função de pronomes
substantivos.
Alguém fez isso. (função de sujeito)
Caso exerçam a função de um pronome
adjetivo, apresentaram a função sintática de
um adjetivo.
Cada pessoa pensa o que quiser.
(adjunto adnominal)
NUMERAL
Indica quantidade, ordem e lugar em
uma série. Pode ser:
- Cardinal: os números básicos (um,
dois, três...), que indicam quantidade em si
mesma:
 Língua Portuguesa
Cinco e cinco são dez. (veja que neste
caso os numerais funcionam como
substantivos)
Podem indicar também a quantidade de
algo, acompanhando o substantivo:
Três pratos de trigo para três tigres
famintos.
Flexiona em gênero os cardinais um e
dois, assim como as centenas a partir de
duzentos:
uma, duas; duzentos, duzentas.
Flexiona em número milhão, bilhão,
etc.:
Dois trilhões.
Ambos pode substituir os dois e flexiona
em gênero:
Ambos os técnicos se estranharam.
Foi perfurar uma orelha e acabou
perfurando ambas.
- Ordinal: ordena, em uma série, uma
sucessão de seres ou coisas:
O piloto brasileiro foi o primeiro
colocado no Grande Prêmio.
Podem flexionar em número e gênero:
sexto, sexta; décimo, décima.
sextos, sextas; décimos, décimas.
- Multiplicativo: indica o aumento
proporcional de uma quantidade:
Meu irmão tem o dobro da idade do meu
primo.
Caso possua valor de substantivo, é
invariável. Quanto apresenta valor de
adjetivo, pode flexionar em número e
gênero:
Tomou três doses duplas de whisky.
Os multiplicativos dúplice, tríplice e etc.
podem variar em número:
Formaram alianças tríplices.
- Fracionário: indica diminuição
proporcional de uma quantidade:
Quitei três quintos do financiamento.
42
O emprego dos fracionários deve
concordar com os cardinais quanto indicar
número das partes:
O despertador marcava dez e um quinto.
Meio ou meia deve concordar em gênero
com aquilo que a quantidade da fração está
designando:
Estava a um passo e meio de distância.
Até às dez e meia da noite haverá tempo.
- Coletivo: indicam um conjunto de seres
ou coisas, dando o número exato: dezena,
década, dúzia, novena, centena, cento,
milhar, milheiro, par.
Flexionam-se em número:
centena, centenas; par, pares.
Sintaticamente, em um texto o numeral
pode substituir um substantivo.
Sujeito: Dois é mais que um.
Predicativo do sujeito: O número da
sorte é treze.
Objeto direto: Acertei duas respostas e
ela acertou cinco.
Pode ter a função de adjunto adnominal
quando acompanhar o substantivo.
Dois funcionários chegaram tarde.
VERBO
Palavra que expressa ação, estado, fato
ou fenômeno. O verbo é indispensável na
organização do período. Na oração, sua
função obrigatória é a de predicado.
Pode flexionar em número e pessoa:
1ª pessoa (singular): Eu canto
1ª pessoa (plural): Nós cantamos
2ª pessoa (singular): Tu cantas
2ª pessoa (plural): Vós cantais
3ª pessoa (singular): Ele canta / Você
canta
3ª pessoa (plural): Eles cantam / Vocês
cantam
*Veja que as pessoas correspondem aos
pronomes pessoais.
Pode também flexionar em modo, que
são as diferentes formas de um verbo se
realizar:
 Língua Portuguesa
Modo indicativo - expressa um fato
certo:
Vou amanhã.; Dormiram tarde.
Modo imperativo - expressa ordem,
pedido, proibição ou conselho:
Venha aqui,; Não faça isso.; Sejam
cuidadosos.
Subjuntivo - expressa um fato possível,
hipotético, duvidoso:
É provável que faça sol.
Os verbos também possuem formas
nominais, que são:
Infinitivo pessoal (quando houver
sujeito) - É necessário repensarmos os
nossos hábitos.
Infinitivo impessoal (quando não
houver sujeito) - Eles pediram para
participar no trabalho.
Gerúndio - Estou estudando.
Particípio - Havia estudado.
Os verbos apresentam a flexão de
tempo. Existe o tempo presente, que indica
que o fato ocorre no momento atual. Existe
o tempo pretérito, que indica fato ocorrido
no passado. Existe o tempo futuro, que
indica que o fato ainda vai ocorrer.
No modo indicativo e no subjuntivo, o
pretérito divide-se em imperfeito, perfeito
e mais-que-perfeito.
No modo indicativo, o futuro divide-se
em do presente e do pretérito. No
subjuntivo, em simples e composto.
O tempo presente é indivisível.
Vozes do verbo
Pode flexionar na voz. O fato que o
verbo expressa pode ser representado na
voz ativa, voz passiva ou voz reflexiva. Na
voz ativa temos um objeto direto, que se
torna o sujeito da voz passiva. No caso da
voz reflexiva, tanto o objeto direto quanto
o indireto são a mesma pessoa do sujeito.
Apenas os verbos transitivos permitem
transformação de voz.
Ação praticada pelo sujeito, voz ativa:
Carla abriu o livro.
Ação sofrida pelo sujeito, voz passiva:
O livro foi aberto por Carla.
43
Ação praticada e sofrida pelo sujeito:
Carla cortou-se.
A voz passiva pode ser expressa:
Com o verbo auxiliar ser e o particípio
do verbo que se deseja conjugar - O livro foi
aberto por Carla.
Ou com o pronome apassivador se e uma
terceira pessoa verbal, tanto no singular
quanto no plural, que esteja em
concordância com o sujeito:
Não se vê uma nuvem no céu. (= não é
vista uma nuvem no céu)
A voz reflexiva aparece quando formas
da voz ativa se juntam aos pronomes
oblíquos me, te, nos, vos e se (seja no
singular ou no plural):
Eu me cortei. (Eu cortei a mim mesmo)
Quando o acento tônico recai no radical
de certas formas verbais, temos as formas
rizotônicas: falam, andem, pergunte.
Quando o acento tônico recai na
terminação, temos as formas
arrizotônicas: falamos, falemos.
Classificação
Os verbos são classificados em:
Regulares - acordar, beber e abrir são
verbos regulares, pois a flexão dos mesmos
segue um certo padrão. Podemos dizer que
falar pertence à 1ª conjugação, fazer, à 2ª, e
mentir à 3ª.
Irregulares - são verbos que não
seguem esse padrão estabelecido pelos
regulares, como, por exemplo, averiguar,
haver, medir, etc.
*Os verbos são irregulares quando
apresentam alterações nos radicais e nas
terminações verbais.
haver - houve: houve uma alteração no
radical hav-, que virou houv-. O verbo
haver é irregular
dar - dou: houve alteração na
terminação, -ar para -ou. O verbo dar é
irregular.
Alguns verbos, como os da 1ª
conjugação com radicais terminados em g,
precisam mudar de letra em certas
 Língua Portuguesa
conjugações: chegar - cheguei. Essa é uma
necessidade gráfica, parar manter a
uniformidade da pronúncia. Caracteriza-se
como uma discordância gráfica, não como
uma irregularidade verbal.
Defectivos - são verbos como abolir e
falir, que não possuem algumas formas.
Abundantes - apresentam duas ou mais
formas equivalentes. A abundância
acontece do particípio. O verbo entregar,
por exemplo, possui os particípios
entregado e entregue.
A função do verbo pode ser a de
principal, que significa que o verbo
mantém seu significado total:
Comi pão.
Quando o verbo é combinado com
formas nominais de um verbo principal,
constituindo uma conjugação composta do
mesmo, perde seu significado próprio. Esse
verbo possui a função de auxiliar:
Tenho comido pão.
* Os auxiliares de uso mais comum são
ter, haver, ser e estar.
Estrutura do verbo
O verbo possui um radical que é
geralmente invariável, e uma terminação
que pode variar para indicar o modo e o
tempo, a pessoa e o número:
fal- (radical) ar (terminação) = falar;
faz- (radical) er (terminação) = fazer;
abr- (radical) ir (terminação) = abrir
Os verbos possuem uma vogal temática,
que indica a conjugação. Há também a
desinência verbo-temporal, que expressa
o modo e o tempo do verbo: em
“falássemos” o elemento destacado no
verbo indica o tempo pretérito imperfeito
do subjuntivo. Além disso, há a desinência
número-pessoal, que indica a pessoa e o
número: em abrimos, a flexão -mos indica
primeira pessoa do plural.
Conjugação do verbo
Quando conjugamos um verbo, fazemos
uso de todos os seus modos, tempos,
44
pessoas, números e vozes. Conjugar é
agrupar as flexões do verbo de acordo com
uma ordem. Existem três conjugações, que
são marcadas pela vogal temática:
1ª conjugação vogal temática a:
fal-a-r, and-a-r, cant-a-r.
2ª conjugação vogal temática e:
faz-e-r, com-e-r, bat-e-r.
3ª conjugação vogal temática i:
abr-i-r, part-i-r, sorr-i-r.
A vogal temática aparece com mais
ênfase no infinitivo e os verbos nesse modo
terminam com uma vogal temática + sufixo
r.
*O verbo pôr tem a terminação -or, não
possuindo a vogal temática no infinitivo.
Por isso é considerado um verbo anômalo.
Os verbos apresentam tempos
primitivos e derivados. Os primitivos são
o:
- Presente do infinitivo impessoal -
falar, fazer, etc.;
- Presente do indicativo (1ª e 2ª pessoas
do singular e 2ª pessoa do plural) - faço,
faças, fazeis;
- Pretérito perfeito do indicativo (3ª
pessoa do plural) - fizeram.
Os tempos derivados são formados com
o radical dos primitivos. Veja o tempo
simples na voz ativa:
Presente do infinitivo
dizer
Pretérito imperfeito do indicativo:
dizia, dizias, dizia, etc.
Futuro do presente: direi, dirás, dirá,
etc.
Futuro do pretérito: diria, dirias, diria,
etc.
Infinitivo pessoal: dizer, dizeres, dizer,
etc.
Gerúndio: dizendo
Particípio: dito
Presente do indicativo
faço, fazes, fazeis
Presente do subjuntivo: faço - faça,
faças, faça, façamos, façais, façam.
 Língua Portuguesa
Imperativo afirmativo: fazes - faze;
fazeis -fazei.
Pretérito perfeito do indicativo
fizeram
Pretérito mais-que-perfeito do
indicativo: fizera, fizeras, fizera, etc.
Pretérito imperfeito do subjuntivo:
fizesse, fizesses, fizesse, etc.
Futuro do subjuntivo: fizer, fizeres,
fizer, etc.
Modo indicativo
Presente - expressa uma ação que ocorre
no tempo atual: Corro todos os dias.
Pretérito perfeito - expressa uma ação
concluída: Corri ontem.
Pretérito imperfeito - expressa uma
ação que ainda não foi acabada:
Antigamente não corria um dia sequer.
Pretérito mais-que-perfeito - expressa
uma ação anterior a outra que já foi
concluída: Correra pela manhã antes de ir à
escola.
Futuro do presente - expressa uma ação
que será realizada: Correrei amanhã cedo.
Futuro do pretérito - expressa uma
ação futura em relação a outra, já concluída:
Falou que não correria hoje.
Modo subjuntivo
Presente - expressa uma ação incerta no
tempo atual: Que eles corram.
Pretérito imperfeito - expressa o verbo
no passado que depende de uma ação
também passada: Se ele corresse teria mais
vigor.
Futuro - expressa uma ação futura cuja
realização depende de outra ação: Quando
eles correrem ficarão cansados.
Modo imperativo
É dividido em:
- Imperativo afirmativo - em sua
formação, a 2ª pessoa do singular e do
plural são derivadas das pessoas
correspondentes do presente do indicativo,
retirando o s do final. As demais pessoas
apresentam a mesma forma do presente do
subjuntivo.
45
- Imperativo negativo - as pessoas do
apresentam a mesma forma daquelas do
presente do subjuntivo.
Afirmativo: Faça você.
Negativo: Não faça você.
Tempo Composto
Voz ativa - são antecedidos pelo verbo
ter ou pelo haver, seguidos do particípio do
verbo principal: Tenho dormido pouco;
Havíamos estado lá.
Voz Passiva - são antecedidos pelo
verbo ter ou pelo haver + o verbo ser,
seguidos do particípio do verbo principal:
Tenho sido feito de bobo por ela; Ambos
haviam sido vistos na rua.
Locução Verbal – é formada por um
verbo auxiliar seguido de gerúndio ou
infinitivo do verbo principal: Eles devem
iniciar os trabalhos a partir de amanhã; As
compras foram pagas à vista.
Em “As compras foram pagas à vista”, a
forma foram (verbo ser) é o auxiliar, e
pagas o principal.
Verbo pronominal: são conjugados em
conjunto com um pronome oblíquo átono
(me, te, se, nos, vos, se). Esse pronome
oblíquo deve fazer referência à mesma
pessoa do sujeito.
Essa conjugação pode ser reflexiva,
caso a ação recaia sobre o próprio sujeito:
Cortei-me. (o sujeito cortou a si mesmo)
Ou pode ser recíproca, caso existam
dois sujeitos na oração e a ação recaia sobre
ambos: Eles se beijaram. (ambos deram um
beijo e receberam um beijo)
Verbo significativo: é o verbo que
apresenta função sintática de núcleo do
predicado verbal ou verbo-nominal. Nestes
casos, o verbo é a informação de maior
relevância.
João comeu torta. (o verbo é a
informação mais relevante, sem ele a frase
sequer faria sentido)
Esse tipo de verbo também pode ser
chamado de pleno. Indicam ações
praticadas ou fenômenos da natureza.
 Língua Portuguesa
Pode ser transitivo direto, ou seja,
precisa de um complemento para fazer
sentido, mas não necessita
obrigatoriamente de uma preposição para se
conectar ao objeto direto.
Pode ser transitivo indireto, ou seja,
precisa de um complemento e necessita
obrigatoriamente de uma preposição para se
ligar ao objeto indireto e fazer sentido.
Pode ser intransitivo, ou seja, não
necessita de complemento para fazer
sentido e podem formar predicados por
conta própria.
O cachorro comeu ração. (o verbo se liga
ao objeto direto, que é ração, sem
preposição)
Eu fui a São Paulo. (o verbo se liga ao
objeto indireto, que é São Paulo, com o uso
de preposição)
Minha pipa caiu. (intransitivo, pois o
verbo já apresenta sentido por si mesmo)
Verbo de ligação: apresenta a função
sintática de predicado, ligando o sujeito ao
predicativo. Importante lembrar que o
núcleo do predicado é um adjetivo, pois é a
informação mais relevante.
Diferente dos verbos transitivos ou
intransitivos, não indica uma ação realizada
ou sofrida.
São verbos de ligação: ser, estar,
permanecer, ficar, tornar-se, andar,
parecer, virar, continuar, viver.
A mulher parece nervosa. (não apresenta
nenhum tipo de ação, mas sim liga o sujeito,
a mulher, ao predicativo, nervosa)
Verbos que podem causar confusão
Certas conjugações podem causar um nó
em nossa cabeça. Veja algumas delas:
Verbo intervir: Eu intervenho (presente
do indicativo); Eu intervinha (pretérito
imperfeito do indicativo); Eu intervim
(pretérito perfeito do indicativo).
Verbo gerir: Eu giro (presente do
indicativo); Que eu gira; Que eles giram
(presente do subjuntivo).
Verbo intermediar: Eu intermedeio;
Eles intermedeiam (presente do indicativo);
46
Que eu intermedeie (presente do
subjuntivo).
Verbo requerer: Eu requeiro (presente
do indicativo); Eu requeri (pretérito
perfeito do indicativo); Que eu requeira
(presente do subjuntivo).
Verbo reaver no pretérito perfeito do
indicativo: Eu reouve; Ele reouve; Eles
reouveram.
Verbo pôr: Eu punha (pretérito
imperfeito do indicativo); Eu pus (pretérito
perfeito do indicativo); Eu pusera (pretérito
mais-que-perfeito do indicativo).
Verbo manter: Eu mantive; Ele
manteve; Eles mantiveram (pretérito
perfeito do indicativo).
Verbo ver: Quando eu vir; Quando ele
vir; Quando eles virem (futuro do
subjuntivo).
Ter e Haver
Quando o verbo haver apresentar o
sentido de existir, acontecer, realizar-se e
fazer (este em orações que indiquem
tempo), ele será impessoal. Ou seja, deve
ficar na 3ª pessoa do singular.
Há diversas montanhas nessa região.
(sentido de existem).
Porque não há dúvidas de que, ao
desenhar, aquele homem estava
escrevendo. (sentido de existem)
Houve muitas festas e celebrações
durante o mês de junho. (sentido de
aconteceram)
Para organizar melhor o evento, haverá
algumas reuniões na próxima semana.
(sentido de será realizada)
Há muitos meses que ela não me visita.
(sentido de faz)
Quando o verbo ter puder substituir o
verbo haver, deve aparecer na 3ª pessoa do
singular, já que também será impessoal.
Vale lembrar que o uso do ter no lugar do
haver apresenta um pouco mais de
informalidade ao texto.
Tem diversas montanhas nessa região.
(sentido de existem).
Teve muitas festas e celebrações durante
o mês de junho. (sentido de aconteceram)
 Língua Portuguesa
Para organizar melhor o evento, terá
algumas reuniões na próxima semana.
(sentido de será realizada)
Tem muitos meses que ela não me visita.
(sentido de faz)
“Eles haviam ficado tristes.”
“Eles tinham ficado tristes.”
Na frase acima, o verbo haver foi
empregado com sentido de ter. Nesse tipo
de caso é possível usar haviam, pois não há
impessoalidade.
CONJUGAÇÃO DE ALGUNS
VERBOS REGULARES
Verbos: estudar; escrever; partir.
Gerúndio: estudando; escrevendo;
partindo.
Particípio Passado: estudado; escrito;
partido.
Infinitivo: estudar; escrever; partir.
Presente do Indicativo
Eu: estudo; escrevo; parto.
Tu: estudas; escreves; partes.
Ele/Ela: estuda; escreve; parte.
Nós: estudamos; escrevemos; partimos.
Vós: estudais; escreveis; partis.
Eles: estudam; escrevem; partem.
Pretérito Perfeito do Indicativo
Eu: estudei; escrevi; parti.
Tu: estudaste; escreveste; partiste.
Ele/Ela: estudou; escreveu; partiu.
Nós: estudamos; escrevemos; partimos.
Vós: estudastes; escrevestes; partistes.
Eles: estudaram; escreveram; partiram.
Pretérito Mais-Que-Perfeito do
Indicativo
Eu: estudara; escrevera; partira.
Tu: estudaras; escreveras; partiras.
Ele/Ela: estudara; escrevera; partira.
Nós: estudáramos; escrevêramos;
partíramos.
Vós: estudáreis; escrevêreis; partíreis.
Eles: estudaram; escreveram; partiram.
Pretérito Imperfeito do Indicativo
Eu: estudava; escrevia; partia.
47
Tu: estudavas; escrevias; partias.
Ele/Ela: estudava; escrevia; partia.
Nós: estudávamos; escrevíamos;
partíamos.
Vós: estudáveis; escrevíeis; partíeis.
Eles: estudavam; escreviam; partiam.
Futuro do Pretérito do Indicativo
Eu: estudaria; escreveria; partiria.
Tu: estudarias; escreverias; partirias.
Ele/Ela: estudaria; escreveria; partiria.
Nós: estudaríamos; escreveríamos;
partiríamos.
Vós: estudaríeis; escreveríeis; partiríeis.
Eles: estudariam; escreveriam;
partiriam.
Futuro do Presente do Indicativo
Eu: estudarei; escreverei; partirei.
Tu: estudarás; escreverás; partirás.
Ele/Ela: estudará; escreverá; partirá.
Nós: estudaremos; escreveremos;
partiremos.
Vós: estudareis; escrevereis; partireis.
Eles: estudarão; escreverão; partirão.
Presente do Subjuntivo
Que eu: estude; escreva; parta.
Que tu: estudes; escrevas; partas.
Que ele/ela: estude; escreva; parta.
Que nós: estudemos; escrevamos;
partamos.
Que vós: estudeis; escrevais; partais.
Que eles: estudem; escrevam; partam.
Pretérito Imperfeito do Subjuntivo
Se eu: estudasse; escrevesse; partisse.
Se tu: estudasses; escrevesses; partisses.
Se ele/ela: estudasse; escrevesse;
partisse.
Se nós: estudássemos; escrevêssemos;
partíssemos.
Se vós: estudásseis; escrevêsseis;
partísseis.
Se eles: estudassem; escrevessem;
partissem.
 Língua Portuguesa
Futuro do Subjuntivo
Quando eu: estudar; escrever; partir.
Quando tu: estudares; escreveres;
partires.
Quando ele/ela: estudar; escrever;
partir.
Quando nós: estudarmos; escrevermos;
partirmos.
Quando vós: estudardes; escreverdes;
partirdes.
Quando eles: estudarem; escreverem;
partirem.
Imperativo Afirmativo
--
estuda; escreve; parte Tu.
estude; escreva; parta Você.
estudemos; escrevamos; partamos Nós.
estudai; escrevei; parti Vós.
estudem; escrevam; partam Vocês.
Imperativo Negativo
--
Não estudes; escrevas; partas Tu.
Não estude; escreva; parta Você.
Não estudemos; escrevamos; partamos
Nós.
Não estudeis; escrevais; partais Vós.
Não estudem; escrevam; partam Vocês.
Infinitivo Pessoal
Por estudar; escrever; partir Eu.
Por estudares; escreveres; partires Tu.
Por estudar; escrever; partir Ele/Ela.
Por estudarmos; escrevermos; partirmos
Nós.
Por estudardes; escreverdes; partirdes
Vós.
Por estudarem; escreverem; partirem
Eles.
CONJUGAÇÃO DE ALGUNS
VERBOS IRREGULARES
Verbos: adequar; ser; ir.
Gerúndio: adequando; sendo; indo.
Particípio Passado: adequado; sido;
ido.
Infinitivo: adequar; ser; ir.
48
Presente do Indicativo
Eu: adéquo; sou; vou.
Tu: adéquas; és; vais.
Ele/Ela: adéqua; é; vai.
Nós: adequamos; somos; vamos.
Vós: adequais; sois; ides.
Eles: adéquam; são; vão.
Pretérito Perfeito do Indicativo
Eu: adequei; fui; fui.
Tu: adequaste; foste; foste.
Ele/Ela: adequou; foi; foi.
Nós: adequamos; fomos; fomos.
Vós: adequastes; fostes; fostes.
Eles: adequaram; foram; foram.
Pretérito Mais-Que-Perfeito do
Indicativo
Eu: adequara; fora; fora.
Tu: adequaras; foras; foras.
Ele/Ela: adequara; fora; fora.
Nós: adequáramos; fôramos; fôramos.
Vós: adequáreis; fôreis; fôreis.
Eles: adequaram; foram; foram.
Pretérito Imperfeito do Indicativo
Eu: adequava; era; ia.
Tu: adequavas; eras; ias.
Ele/Ela: adequava; era; ia.
Nós: adequávamos; éramos; íamos.
Vós: adequáveis; éreis; íeis.
Eles: adequavam; eram; iam.
Futuro do Pretérito do Indicativo
Eu: adequaria; seria; iria.
Tu: adequarias; serias; irias.
Ele/Ela: adequaria; seria; iria.
Nós: adequaríamos; seríamos; iríamos.
Vós: adequaríeis; seríeis; iríeis.
Eles: adequariam; seriam; iriam.
Futuro do Presente do Indicativo
Eu: adequarei; serei; irei.
Tu: adequarás; serás; irás.
Ele/Ela: adequará; será; irá.
Nós: adequaremos; seremos; iremos.
Vós: adequareis; sereis; ireis.
Eles: adequarão; serão; irão.
 Língua Portuguesa
Presente do Subjuntivo
Que eu: adéque; seja; vá.
Que tu: adéques; sejas; vás.
Que ele/ela: adéque; seja; vá.
Que nós: adequemos; sejamos; vamos.
Que vós: adequeis; sejais; vades.
Que eles: adéquem; sejam; vão.
Pretérito Imperfeito do Subjuntivo
Se eu: adequasse; fosse; fosse.
Se tu: adequasses; fosses; fosses.
Se ele/ela: adequasse; fosse; fosse.
Se nós: adequássemos; fôssemos;
fôssemos.
Se vós: adequásseis; fôsseis; fôsseis.
Se eles: adequassem; fossem; fossem.
Futuro do Subjuntivo
Quando eu: adequar; for; for.
Quando tu: adequares; fores; fores.
Quando ele/ela: adequar; for; for.
Quando nós: adequarmos; formos;
formos.
Quando vós: adequardes; fordes;
fordes.
Quando eles: adequarem; forem; forem.
Imperativo Afirmativo
--
adéqua; sê; vai Tu.
adéque; seja; vá Você.
adequemos; sejamos; vamos Nós.
adequai; sede; ide Vós.
adéquem; sejam; vão Vocês.
Imperativo Negativo
--
Não adéques; sejas; vás Tu.
Não adéque; seja; vá Você.
Não adequemos; sejamos; vamos Nós.
Não adequeis; sejais; vades Vós.
Não adéquem; sejam; vão Vocês.
Infinitivo Pessoal
Por adequar; ser; ir Eu.
Por adequares; seres; ires Tu.
Por adequar; ser; ir Ele/Ela.
Por adequarmos; sermos; irmos Nós.
Por adequardes; serdes; irdes Vós.
Por adequarem; serem; irem Eles.
49
ADVÉRBIO
Possui a função de modificar o verbo, o
adjetivo ou o próprio advérbio. Dentro da
oração, sua função sintática é a de adjunto
adverbial. Pode ser classificado como:
- De afirmação: sim, certamente,
deveras, incontestavelmente, realmente,
efetivamente.
- De dúvida: talvez, quiçá, acaso,
porventura, certamente, provavelmente,
decerto, certo.
- De intensidade: assaz, bastante, bem,
demais, mais, menos, muito, pouco, quanto,
quão, quase, tanto, tão, etc.
- De lugar: abaixo, acima, adiante, aí,
além, ali, aquém, aqui, atrás, através, cá,
defronte, dentro, detrás, fora, junto, lá,
longe, onde, perto, etc.
- De modo: assim, bem, debalde,
depressa, devagar, mal, melhor, pior e
quase todos aqueles que terminam em -
mente: inteligentemente, pesadamente, etc.
- De negação: não, tampouco.
- De tempo: agora, ainda, amanhã,
anteontem, antes, breve, cedo, depois,
então, hoje, já, jamais, logo, nunca, ontem,
outrora, sempre, tarde, etc.
Quando empregados em interrogações
diretas ou indiretas, alguns advérbios
podem ser classificados como
interrogativos:
- Por que? de causa:
Por que fez isso?
- Onde? de lugar:
Quero saber onde está minha carteira.
- Como? de modo:
Como está seu pai?
- Quando? de tempo:
Quando será seu aniversário?
 Língua Portuguesa
Locução adverbial: são expressões, de
uma ou mais palavras, que funcionam como
advérbio. Podem ser formadas por uma
preposição + um substantivo, um adjetivo
ou um advérbio: à noite; de repente; de
perto.
Mas podem ser mais complexas, como
palmo a palmo.
Da mesma forma que os advérbios, as
locuções adverbiais podem ser:
- De afirmação (ou dúvida):
com certeza; sem dúvida
- De intensidade:
de pouco, de muito, etc.
- De lugar:
por aqui, à direita, etc.
- De modo:
de bom grado, à toa, etc.
- De negação:
de maneira alguma, de modo algum, etc.
- De tempo:
de dia, à noite, etc.
Quando o advérbio modifica o adjetivo,
o particípio isolado ou o advérbio, aparece
antes destes:
Meio capenga, consegui atravessar o
deserto.
No caso dos advérbios de tempo e de
lugar, podem aparecer antes ou depois do
verbo:
Outrora fora um lugar de glórias.
Eu não consigo sair daqui.
No caso dos advérbios de negação, vêm
sempre antes do verbo:
Não consegui completar os objetivos
propostos.
PREPOSIÇÃO
Possuem a função de relacionar dois
termos de uma oração, fazendo com que o
sentido do primeiro (termo regente) seja
explicado ou completado pelo segundo
50
(termo regido). A preposição é uma palavra
invariável.
Sintaticamente, a preposição não
desempenha nenhuma função sintática na
oração. Sua função é unir palavras.
- “Vou a Paris”
Vou (regente)
a (preposição)
Paris (regido)
Quando expressa por apenas um
vocábulo, a preposição é simples; quando
formada por dois ou mais vocábulos (sendo
o último uma simples, normalmente de), é
composta.
Simples: a; ante; após, até; com; contra;
de; desde; em; entre; para; perante;
por(per); sem; sob; sobre; trás.
As preposições simples também são
chamadas de essenciais, para distingui-las
de palavras de outras classes que podem
acabar funcionando como proposições. São
as preposições acidentais: afora,
conforme, consoante, durante, exceto, fora,
mediante, não obstante, salvo, segundo,
senão, tirante, visto, etc.
Locuções prepositivas: são expressões
normalmente formadas por advérbio (ou
locução adverbial) + preposição, e possuem
função de preposição. Alguns exemplos:
abaixo de; apesar de; devido a; junto a.
Uma preposição isolada não apresenta
um sentido, mas, dentro de uma oração,
pode expressar:
Assunto: Comentou sobre futebol.
Tempo: Caminhei durante dias.
Finalidade: Estudo para aprender.
Lugar: Vivo em Brasília.
Meio: Viajei de ônibus.
Falta: Estou sem grana.
Oposição: Jogou a torcida contra o
técnico.
As preposições a, de e per podem se unir
a outras palavras, formando uma única
outra. Quando essa união ocorre sem a
perda de fonema, temos a combinação;
 Língua Portuguesa
caso haja perda de fonema, o resultado é a
contração.
- A preposição a pode se unir aos artigos
e pronomes demonstrativos o, os, ou com o
advérbio onde: ao, aos, aonde.
*Dica: onde indica lugar, aonde,
movimento: Me lembro daquele lugar, onde
vivi na infância; Vou aonde você for. (vou
a + onde)
- As preposições a, de, em, per podem se
contrair com artigos, e algumas até mesmo
com pronomes e advérbios:
a + a = à; de + o = do; em + esse = nesse;
per + a = pela.
CONJUNÇÃO
Tem a função de ligar orações ou
palavras da mesma oração. São conectivos.
Uma conjunção é invariável.
Não desempenham função sintática na
oração. Quando utilizada em um período
composto, faz com que haja uma relação de
coordenação ou subordinação entre as
orações que integram o período.
Conjunção coordenativa: faz uma
ligação entre orações sem que uma dependa
da outra, ou seja, a segunda oração não
completa o sentido da primeira. Pode ser:
Aditiva - indica a ideia de adição: e,
nem, mas também, mas ainda, senão
também, como também, bem como.
Comeu o bolo, bem como o brigadeiro.
(comeu o bolo + o brigadeiro)
Meu cachorro não só rola, mas também
dá a patinha. (o cachorro rola e dá a patinha)
Adversativa - indica oposição,
contraste: mas, porém, todavia, contudo, no
entanto, entretanto.
O jogo estava bom, mas o time levou um
gol. (a segunda oração apresenta uma ideia
contrária, que faz oposição à primeira =
estava bom / ficou ruim)
Alternativa - indica alternativa,
alternância: ou...ou, ora...ora, quer...quer,
seja...seja, nem...nem, já...já.
51
Ou você arruma um emprego ou você
estuda. (quando um fato for cumprido, o
outro não poderá ser efetivado)
Conclusiva - indica uma conclusão,
consequência: logo, pois, portanto, por
conseguinte, por isso, assim, então.
Carlos gastou tudo em apostas, por isso
ficou pobre. (a primeira oração apresenta
um fato, a segunda, sua consequência)
Explicativa - indica explicação, motivo:
que, porque, pois, porquanto.
Vou dormir, pois estou caindo de sono.
(a segunda oração explica a primeira, ou
seja, por estar muito cansado, vai dormir)
Conjunção subordinativa: faz uma
ligação de dependência, ou seja, o sentido
da segunda oração dependerá da primeira.
Excetuando as integrantes, as
subordinativas iniciam orações que indicam
circunstâncias.
Causal - apresenta ideia de causa:
porque, pois, porquanto, como [no sentido
de porque], pois que, por isso que, já que,
uma vez que, visto que, visto como, que.
O cachorro late porque é bravo. (a causa
de o cachorro latir é ele ser bravo)
Comparativa - inicia uma oração que
termina o segundo elemento de uma
comparação: que, do que (depois de - mais,
menos, maior, menor, melhor, pior), qual
(depois de tal), quanto (depois de tanto),
como, assim como, bem como, como se, que
nem.
Era mais inteligente que forte.
Nada me chateia tanto quanto uma
pessoa falsa.
Concessiva - inicia uma oração que
indica uma concessão, um fato contrário:
embora, conquanto, ainda que, mesmo que,
posto que, bem que, se bem que, apesar de
que, nem que, que.
Coma, mesmo que apenas um pouco.
João se veste mal, embora seja rico.
 Língua Portuguesa
Condicional - inicia uma oração que
apresenta uma hipótese ou condição
necessária: se, caso, contanto que, salvo se,
sem que [no sentido de se não], dado que,
desde que, a menos que, a não ser que.
Seria mais bonita, se fosse menos
metida.
Hoje será um dia feliz, caso faça sol.
Conformativa - inicia uma oração que
indica conformidade: como, conforme,
segundo, consoante.
As coisas não são como antigamente.
Consecutiva - inicia uma oração que
indica consequência: que (quando
combinada com: tal, tanto, tão ou tamanho,
presentes ou latentes na oração anterior), de
forma que, de maneira que, de modo que,
de sorte que.
Minha voz falhava tanto que mal podia
falar.
Final - inicia uma oração que exprime
fim, finalidade: para que, a fim de que,
porque [no sentido de para que], que.
Trouxe a almofada para que se
aconchegue.
Troquei algumas peças a fim de que o
problema seja resolvido.
Proporcional - inicia uma oração que
indica proporcionalidade: à medida que, ao
passo que, à proporção que, enquanto,
quanto mais... (mais), quanto mais... (tanto
mais), quanto mais... (menos), quanto
mais... (tanto menos), quanto menos...
(menos), quanto menos... (tanto menos),
quanto menos... (mais), quanto menos...
(tanto mais).
Quanto menos pensava, menos se
preocupava. (o fato de uma oração se
realiza de maneira simultânea ao da outra)
Temporal - inicia uma oração que
indica tempo: quando, antes que, depois
que, até que, logo que, sempre que, assim
que, desde que, todas as vezes que, cada vez
que, apenas, mal, que [no sentido de desde
que].
52
Veio me cumprimentar assim que me
viu.
Agora que está chovendo, você quer sair
de casa.
Integrante - inicia uma oração que pode
funcionar como substantivo. Quando o
verbo indicar certeza, utiliza-se que,
quando indicar incerteza, se.
Afirmo que sou inocente.
Verifique se o gás está fechado.
Locução conjuntiva: no entanto, visto
que, desde que, se bem que, por mais que,
ainda quando, à medida que, logo que, a
fim de que, ao mesmo tempo que.
INTERJEIÇÃO
É uma palavra ou locução utilizada para
exprimir uma emoção ou estado emotivo.
Uma mesma interjeição pode expressar
mais de uma reação emotiva, até mesmo
opostas.
Sintaticamente, não desempenha função
na oração.
Alegria/satisfação: ah! oh! oba! opa!
Animação: avante! coragem! eia!
vamos!
Aplauso: bis! bem! bravo! viva!
Desejo: oh! oxalá! tomara!
Dor: ai! ui!
Espanto/surpresa: ah! chi! ih! oh! ué!
uai! puxa!
Impaciência: hum! hem!
Invocação: alô! ó! olá! psiu!
Silêncio: psiu! silêncio!
Suspensão: alto! basta!
Terror: ui! uh!
Locução interjectiva: duas ou mais
palavras que, juntas, formam expressões
que valem por interjeições: ai de mim!;
raios te partam!.
*Note que as interjeições aparecem
sempre acompanhadas por um ponto de
exclamação. São muito utilizadas em
histórias em quadrinhos ou na linguagem
literária.
 Língua Portuguesa
Questões
01. (TIBAGIPREV - Contador -
FAFIPA/2022) "[...] balconista e cliente
tentam, inutilmente, decifrar o nome de um
medicamento na receita médica."
As palavras destacadas no trecho
anterior são classificadas, no seu contexto
de uso, respectivamente como:
(A) Advérbio, adjetivo e preposição.
(B) Adjetivo, conjunção e substantivo.
(C) Substantivo, preposição e adjetivo.
(D) Adjetivo, conjunção e substantivo.
(E) Substantivo, advérbio e adjetivo.
02. (Prefeitura de Viamão - Médico
Clínico Geral - FUNDATEC/2022) No
excerto “O conceito vem, ainda que
vagarosamente, ganhando destaque nas
mídias sociais e em rodas de conversas e
debates”, a locução conjuntiva sublinhada
exprime uma:
(A) Conformidade.
(B) Causa.
(C) Condição.
(D) Concessão.
(E) Comparação.
03. (Prefeitura de Arroio do Padre -
Técnico em Enfermagem - Declarativas: funcionam para expressar
OBJETIVA/2022) Na frase “Humanos
queriam seus pets pintadinhos”, o verbo
sublinhado está no tempo:
(A) Presente.
(B) Pretérito perfeito.
(C) Pretérito imperfeito.
(D) Futuro do presente.
Gabarito
01.E - 02.D - 03.C
ANÁLISE SINTÁTICA
Frase
São enunciações que apresentam sentido
completo. Utilizamos frases para expressar
pensamentos e sentimentos.
Existem frases formadas por apenas uma
palavra:
53
“Atenção!”
“Silêncio!”
Existem frases formadas por mais de
uma palavra, podendo ou não conter um
verbo:
“Que droga!”
“Pula a fogueira.!
Quando as frases não possuem verbo, o
que indica se tratar de uma frase é a
melodia, a pronúncia da frase.
As frases que não possuem verbo são as
frases nominais, as que possuem, as frases
verbais.
Os tipos de frases são:
Exclamativas: funcionam para
expressar uma emoção ou surpresa. O ponto
de exclamação marca esse tipo de frase, já
que são terminadas com ele.
“Que susto!”
Interrogativas: funcionam para
expressar uma pergunta ou dúvida. O ponto
de interrogação marca esse tipo de frase, já
que são terminadas com ele.
“Qual sabor?”
uma declaração. O ponto final marca esse
tipo de frase, já que são terminadas com ele.
Podem ser afirmativas ou negativas.
“Eu fiz isso”. (afirmativa)
“Eu não fiz isso”. (negativa)
Imperativas: assim como as
exclamativas, são marcadas pelo ponto de
exclamação. Funcionam para expressar
uma ordem, pedido ou conselho. Podem ser
afirmativas ou negativas. O verbo vem no
imperativo.
“Coma tudo!” (afirmativa)
“Não coma tudo!” (negativa)
Oração é toda declaração que pode ser
feita por meio de um verbo, evidente ou
oculto.
Uma frase pode conter uma ou mais
orações:
 Língua Portuguesa
Eu comprei macarrão e molho. (apenas
uma forma verbal)
Eu comprei tomate e fiz o molho. (duas
formas verbais)
Importante não confundir oração e frase,
pois uma frase pode ser formada sem um
verbo, já a oração necessita de um verbo.
O período é uma frase organizada ao
redor de uma ou mais orações. Ele sempre
termina com uma pausa, marcada por
ponto, ponto de interrogação, ponto de
exclamação e, às vezes, até dois-pontos.
O período é simples quanto possui
apenas uma oração:
O menino jogava bola.
O período é composto quando possui
mais de uma oração:
Você sabe que ela confia em mim. (a
frase toda é um período, com duas orações:
você sabe que / ela confia em mim)
O sujeito e o predicado são termos
essenciais da oração. O sujeito é sobre o que
a declaração é feita, o predicado é aquilo
que se diz sobre o sujeito.
O menino chutou a bola longe.
Sujeito: O menino
Predicado: chutou a bola longe.
Tanto o sujeito quanto o predicado
podem não estar expressos. Às vezes ficam
subentendidos pelo contexto. Em casos
assim, o sujeito e o predicado são ocultos
ou elípticos:
Acordei com grande disposição. (o
sujeito só pode ser eu, por causa do verbo)
Na parede clara, duas manchas. (o verbo
haver fica subentendido, “havia duas
manchas na parede”.)
Na segunda pessoa, os sujeitos são: eu e
tu no singular, nós e vós no plural.
Na terceira pessoa, o núcleo do sujeito
pode ser:
- Um substantivo: Jorge falava muito.
- Pronomes pessoais ele, ela (singular);
eles, elas (plural): Ele estava sentado à
mesa. / Elas estavam sentadas à mesa.
54
- Pronome demonstrativo, relativo,
interrogativo, ou indefinido: Quem quebrou
a vidraça? / Ninguém gostou da comida.
- Um numeral: Quando um não quer,
dois não insistem.
- Palavra ou uma expressão
substantivada: O corajoso enfrenta os
desafios.
- Uma oração: É inevitável que ele venha
aqui hoje.
O sujeito é simples quando possui
somente um núcleo:
A menina cantou alto. (o verbo faz
referência a apenas um sujeito)
Quando há mais de um núcleo, o sujeito
é composto:
Farinha, açúcar, sal e fermento são os
ingredientes. (substantivos)
Ele e eu escrevemos esta carta.
(pronomes)
O sujeito será indeterminado quando o
verbo não fazer referência a uma pessoa
determinada ou quando não ficar claro
quem realiza a ação do verbo.
Anunciaram o vencedor. (terceira pessoa
do plural, não é claro quem anunciou)
Não se fala sobre isso por aqui. (terceira
pessoa do singular, o verbo não se refere a
ninguém em específico)
Quando o verbo for impessoal, a oração
não terá sujeito.
Choveu hoje. (verbo impessoal, não dá
para atribuí-lo a um ser)
Há algo de podre no Reino da
Dinamarca. (quando o verbo haver indicar
“existir” ou tempo decorrido)
Era tarde. (verbo ser, fazer e ir,
indicando tempo em geral)
Caso o verbo indique uma ação do
sujeito, podemos ter um caso de atividade,
passividade ou atividade e passividade ao
mesmo tempo.
Marcos apertou o botão do controle. (o
sujeito Marcos realiza uma ação sobre o
 Língua Portuguesa
controle por meio do verbo apertou;
Marcos é o agente)
A população periférica foi atingida pelo
deslizamento. (o sujeito A população não
realiza ação, na verdade sofre a ação; o
sujeito é paciente)
Penteou-se às pressas cantarolando uma
canção. (o sujeito ele está oculto, sofrendo
a ação de vestir-se e realizando a ação de
cantarolar; é ao mesmo tempo agente e
paciente)
No caso do predicado, ele pode ser
nominal, verbal ou verbo-nominal.
- Nominal: formado por um verbo de
ligação com o predicativo do sujeito. Os
verbos de ligação estabelecem uma união
entre duas palavras ou expressões de caráter
nominal. Já o predicativo do sujeito é o
termo do predicado nominal que faz
referência direta ao sujeito.
Era músico e ator. (representado por
substantivo, ou pode ser por expressão
substantivada)
Ela ficou surpresa, sem palavras.
(representado por adjetivo ou locução
adjetiva)
Sempre fez tudo na casa. (representado
por pronome)
Dois são os fatos principais do noticiado.
(representado por numeral)
O ruim é que gastei o dinheiro.
(representado por oração)
- Verbal: no caso do predicado verbal,
apresenta um verbo significativo como
sujeito, ou seja, verbos que apresentam uma
nova ideia para o sujeito, podendo ser
transitivos ou intransitivos.
Tarde, a moça dormiu. (verbo
intransitivo, não há necessidade de
complemento para o sentido)
Meu irmão gosta de jogos. (verbo
transitivo indireto, pois há a necessidade da
preposição, no caso, de, o verbo está ligado
a ela, não a jogos)
Pedro jogou bola. (verbo transitivo
direto, pois não há a necessidade de
preposição, o verbo faz ligação direta ao
objeto bola)
55
- Verbo-Nominal: é formado pela
ligação do predicativo do sujeito com um
verbo significativo
O homem respirou aliviado. (o verbo
aliviar é um verbo significativo e está
ligado a homem, já aliviado é uma
qualificação)
Termos Integrantes da Oração
Algumas palavras podem completar o
sentido de outras. Algumas realizam essa
ligação ao substantivo, adjetivo ou
advérbio por meio de preposição, sendo
camadas de complementos nominais. As
palavras que fazem parte do sentido do
verbo são os complementos verbais.
- Complemento nominal pode ser
representado por:
Substantivo (pode ser acompanhado por
modificadores):
O caso da mulher estrangeira chamou
atenção.
Expressão substantivada:
Você gosta daquele pilantra?
Oração:
Tenho conhecimento de que fará o
possível.
Numeral:
A derrota de um é a conquista de todos.
Pronome:
O sonho dele era viajar pela Europa.
- Complemento verbal pode ser o
objeto direto que complementa um verbo
transitivo direto.
Homens e mulheres narram histórias.
(substantivo complementa o verbo)
Os políticos nada fizeram. (o pronome
complementa o verbo)
O trabalhador recebe 1200. (o numeral
complementa o verbo)
Tem um quê de mentira. (a palavra
substantivada complementa o verbo)
O padre dizia que o pecado não
compensa. (a oração complementa o verbo)
O complemento verbal pode ser o objeto
indireto, que complementa um verbo
transitivo indireto:
 Língua Portuguesa
Falaram de diversos temas polêmicos.
(substantivo complementa o verbo por uma
ligação com preposição)
Discutia com todos. (pronome
complementa o verbo por uma ligação com
preposição)
Rafael optou pelo primeiro. (numeral
complementa o verbo por uma ligação com
preposição)
Quem dará esmola aos necessitados?
(expressão substantivada complementa o
verbo por uma ligação com preposição)
Esqueceu-se de que havia combinado o
horário. (oração complementa o verbo por
uma ligação com preposição)
Agente da passiva: tem a função de
indicar quem pratica a ação sofrida ou
recebida pelo sujeito. Ocorre na voz
passiva.
Antes de deixar o local foi filmado pela
câmera de segurança. (substantivo indica
quem praticou a ação de filmar)
Acabou aplaudido por todos. (pronome
indica quem praticou a ação de aplaudir)
O homem foi agredido por ambos.
(numeral indica quem praticou a ação de
agredir)
O time foi formado por quem sabia do
assunto. (oração indica quem praticou a
ação de formar)
Termos acessórios da oração: são
termos que se unem a um verbo ou a um
nome e lhes dão significado. São acessórios
pois não são essenciais para a compreensão
do enunciado.
Adjunto adnominal - apresenta valor
de adjetivo, delimitando ou especificando o
valor do substantivo.
O projeto inicial foi aceito. (expresso por
adjetivo)
Estava com um bafo de onça. (expresso
por locução adjetiva)
Cessaram as inscrições. (expresso por
artigo definido)
Às vezes, um milagre acontece.
(expresso por artigo indefinido)
Amanda nunca revelou este meu
segredo. (expresso por pronome adjetivo)
56
As duas irmãs ficaram contentes.
(expresso por numeral)
A piada que lhe contei foi engraçada.
(expresso por oração)
Adjunto adverbial - é um termo com
valor de advérbio, indicando fato expresso
pelo verbo ou intensificando seu sentido,
bem como o de um adjetivo ou de outro
advérbio.
Eu jamais havia visto moça igual.
(representado por advérbio)
De repente começou a respirar com
força ao meu ouvido. (representado por
locução ou expressão adverbial)
Como eu achasse muito pouco, irritou-
se. (representado por oração)
Os adjuntos adverbiais podem ser:
De causa: A moça, por desejo de amar
e de paixão, escreveu uma carta ao amado.
De companhia: Morei com meus pais
durante vinte anos.
De concessão: Apesar de exausto, não se
entregou.
De dúvida: Talvez o documento fique
pronto para sexta.
De fim: Vou falar bem alto, para todos
me escutarem.
De instrumento: Retirou os pelos com a
lâmina.
De intensidade: Tenho estudado muito.
De lugar: Eu estudo em Bauru.
De meio: Cheguei de moto do trabalho.
De modo: Ela baila com alegria.
De negação: Não quero mais estudar.
De tempo: Ontem o carteiro passou.
Aposto e vocativo
O aposto é um termo nominal que se liga
ao substantivo, ao pronome ou a um
elemento equivalente destes. Funciona para
explicar ou apreciar. Normalmente o aposto
e o termo ao qual faz referência aparecem
separados por vírgula, travessão ou dois-
pontos:
Ele, Pelé, é o rei do futebol. (o termo
entre vírgulas explica o pronome)
 Língua Portuguesa
Em algumas ocasiões, o aposto não
ficará separado de seu termo por nenhuma
pontuação:
O mês de agosto. (de agosto explica o
mês, de qual mês se trata)
*Não confundir: O clima do Brasil. (do
Brasil, neste caso, tem valor de adjetivo, ou
seja, é um adjunto adnominal)
Uma oração pode representar o aposto:
Finalizado, só havia uma opção: fazer o
trabalho.
O vocativo é um termo exclamativo e
que fica isolado do restante da frase. Ele
chama, invoca ou nomeia uma pessoa, algo.
Deus te abençoe, meu neto.
Ordem dos termos na oração
Ordem direta: é mais comum em
orações enunciativas ou declarativas.
sujeito + verbo + objeto direto + objeto
indireto
ou
sujeito + verbo + predicativo
“José estendeu a mão ao amigo”.
Sujeito: José
Verbo: estendeu
Objeto direto: a mão
Objeto indireto: ao amigo
“José é legal”.
Sujeito: José
Verbo: é
Predicativo: legal
Por razões estilísticas, é possível inverter
essa ordem. O sujeito é realçado quando
aparece depois do verbo.
“A terra onde cantam os rouxinóis”.
O predicativo, o objeto direto ou
indireto e o adjunto adverbial são
realçados quando aparecem antes do verbo.
“Pouco foi seu empenho.”
“Meu amor, tão singelo, a uma pessoa
ingrata entreguei”.
“A ele contava todos os seus segredos
mais profundos”.
57
“Aqui, perto da estrada, a alegria
impera.”
O verbo pode vir antes do sujeito:
- Em perguntas.
“O que faz você aqui?”
- Quando a oração apresentar uma forma
verbal imperativa.
“Diga você, seu espertalhão.”
- Quando a oração apresentar verbo na
passiva pronominal.
“Oferecia-se a refeição às onze.”
O predicativo pode aparecer antes do
verbo:
- Em orações interrogativas e
exclamativas:
“Que cantor seria esse?”
“Que bonitos eram os dois quando
pequenos.”
- Em orações afetivas.
“Coragem, esse era o principal
diferencial dele!”
Na voz passiva analítica, o particípio
pode aparecer antes do verbo auxiliar ser,
demonstrando um desejo.
“Iluminados sejam aqueles que seguem
o bom caminho”.
O período composto
Em um período composto pode haver a
oração principal, que é aquela que não
exerce função sintática em outra oração do
mesmo período. Pode haver a oração
subordinada, aquela que exerce função
sintática em outra oração. Pode haver a
oração coordenada, que nunca é termo de
outra, mas pode ter ligação com outra
coordenada em sua integridade.
A oração coordenada pode ser
assindética quando não apresentar
conectivo (Não quero ir embora,). Pode ser
sindética quando for ligada por uma
conjunção coordenativa.
Acordei, levantei, comi, dirigi, cheguei.
(os termos estão justapostos, sem ligação
por conectivo, pois não é necessário para
formar sentido, trata-se de uma assindética)
 Língua Portuguesa
“Levantou-se, olhou sua obra com
satisfação, andou cinco ou seis passos e,
novamente, se acocorou.”
No período acima, ocorrem quatro
orações coordenadas entre si, e elas
retomam o mesmo referente como sujeito
das ações expostas, que no caso está oculto.
O sujeito é Ele, pois ele levantou-se, ele
olhou sai obra, ele andou cinco ou seus
passos e ele se acocorou.
No caso da sindética, pode ser:
- Aditiva, com uma conjunção aditiva:
Paulo e Roberto conversaram na escola e no
trabalho.
- Adversativa, com uma conjunção
adversativa: Demorou, mas chegou.
- Alternativa, com uma conjunção
alternativa: Ou você estuda para a prova ou
você vai reprovar de ano.
- Conclusiva, com uma conjunção
conclusiva: O funcionário trabalhou bem,
portanto recebeu um bônus.
- Explicativa, com uma conjunção
explicativa: Não é preciso ficar com medo,
pois ele é manso.
A oração subordinada tem a função de
termo essencial, integrante ou acessório de
outra oração. Podem ser substantivas,
adjetivas e adverbiais, visto que exercem
funções semelhantes às dos substantivos,
adjetivos e advérbios.
- As substantivas podem ser iniciadas
por um pronome, um pronome indefinido
ou advérbio interrogativo, mas o mais
comum é iniciarem pela conjunção
integrante que. podem ser:
Subjetivas, quando realizarem a função
de sujeito: É capaz / que ela durma de novo.
Objetivas diretas, quando realizarem a
função de objeto direto: Nós queremos / que
o Brasil se desenvolva.
Objetivas indiretas, quando realizarem
a função de objeto indireto: Lembro-me / de
que disse isso.
Completivas nominais, quando
realizarem a função de complemento
nominal: Tenho medo / de viajar à noite.
58
Predicativas, quando realizarem a
função de predicativo: O bom é / que o
evento será sábado.
Apositivas, quando realizarem a função
de aposto: Eu tinha um desejo: / que
pudesse abrir uma empresa.
Agentes da passiva, quando realizaram
a função de agente da passiva: As regras são
feitas / por quem manda.
No caso das orações subordinadas
adjetivas, possuem a função de adjunto
adnominal de um substantivo ou pronome
antecedente. O mais comum é iniciarem
por um pronome relativo. Elas podem
depender de qualquer termo da oração,
desde que o núcleo do mesmo seja um
pronome ou substantivo.
Há cães / que rosnam, / cães / que latem,
/ cães / que mordem.
A subordinada adjetiva pode ser
restritiva, caso restrinja o significado do
substantivo ou pronome antecedente,
exercendo a função de adjunto adnominal.
São necessárias e indispensáveis para o
entendimento da frase.
Esse é um dos poucos pratos / que é
apreciado por todos os turistas.
Pode ser também explicativa, ao
acrescentar uma informação acessória,
esclarecendo ou ampliando sua
significação. Não são essenciais para o
entendimento do sentido da frase.
Carlos Alberto, / que é um ótimo
atacante, / marcou o gol.
As orações subordinadas adverbiais
realizam a função de adjunto adverbial de
outras orações. É comum serem iniciadas
por uma das conjunções subordinativas,
exceto as integrantes. De acordo com a
conjunção ou locução conjuntiva com que
iniciam, as subordinadas adverbiais podem
ser classificadas como:
- Causais, quando a conjunção for
subordinativa causal:
Não comprou o lanche, / pois estava sem
dinheiro.
- Comparativas, quando a conjunção
for subordinativa comparativa:
 Língua Portuguesa
Pedro é trabalhador tanto quanto
Alberto.
- Concessivas, quando a conjunção for
subordinativa concessiva:
Jonas quer jogar bola, / embora esteja
muito cansado.
- Condicionais, quando a conjunção for
subordinativa condicional:
Se fosse barato, / não me incomodaria.
- Conformativas, quando a conjunção
for subordinativa conformativa:
Faremos a torta / conforme a receita
passada pela Ana Maria.
- Consecutivas, quando a conjunção for
subordinativa consecutiva:
Trabalhou duro, / de modo que venceu
na vida.
- Finais, quando a conjunção for
subordinativa final:
Estava pensando em estudar, / para que
eu consiga passar no concurso.
- Proporcionais, quando a conjunção for
subordinativa proporcional:
À medida que o tempo passa, / ficamos
mais velhos.
- Temporais, quando a conjunção for
subordinativa temporal:
Você saberá / quando for a hora.
Orações reduzidas
São orações subordinadas dependentes,
que não começam por pronome relativo
nem por conjunção subordinativa.
Apresentam o verbo em uma das formas
nominais: o infinitivo, o gerúndio, ou o
particípio.
- De infinitivo: podem sem substantivas
(objetivas diretas, objetivas indiretas,
completivas nominais, predicativas,
apositivas); adjetivas; adverbiais (causais,
concessivas, condicionais, consecutivas,
finais, temporais).
A solução era / ficar em casa.
- De gerúndio: podem ser adjetivas; ou
adverbiais (causais, concessivas,
condicionais).
Viu uma mulher / sorrindo.
59
- De particípio: podem ser adjetivas;
adverbiais (temporais, causais, concessivas,
condicionais).
Ocupado com um trabalho importante, /
esqueci de comer.
Questões
01. (Prefeitura de Córrego Novo -
Assistente Social - Máxima/2022) “Com
os dias, Senhora, o leite na primeira vez
coalhou.” O termo destacado é:
(A) Vocativo;
(B) Adjunto adnominal;
(C) Aposto;
(D) Núcleo do sujeito.
02. (Prefeitura de São Miguel do Passa
Quatro - Médico - OBJETIVA/2022)
Assinalar a alternativa que apresenta uma
oração cujo verbo tem como complemento
um objeto indireto:
(A) Ana e Carla tem mais uma chance.
(B) Ela é tão linda.
(C) Essas notícias falam só a verdade.
(D) Esses móveis precisam de conserto.
Gabarito
01.A - 02.D
FUNÇÕES DO “QUE” E DO “SE”
Funções do “que”
A palavra que pode apresentar diversas
classificações dentro das classes de
palavras, podendo desempenhar a função
de várias delas.
O que pode determinar ou substituir um
substantivo, por isso pode exercer a função
de pronome, que pode ser de:
Pronome indefinido, quando apresentar
um sentido vago.
Que ânimo!
Pronome interrogativo, quando
empregado em orações interrogativas. A
pergunta pode ser feita somente com que ou
com a expressão o que.
Que prato vamos escolher? (direta)
 Língua Portuguesa
Não sei que prato vamos escolher?
(indireta)
Pronome relativo, quando retoma e
substitui um termo antecedente, para evitar
sua repetição. Pode também unir duas
orações e até mesmo introduzir uma oração
subordinada adjetiva.
O prato que ele comeu é muito bom.
Não disse / o que queria.
Falou do que foi servido.
O que pode se equivaler à preposição de
e, neste caso, seu uso ocorre no meio de
uma locução verbal.
Eu não tenho que aturar tudo o que tenho
que aturar nesta casa.
As interjeições exprimem algum tipo de
emoção, como espanto ou admiração. O
que pode funcionar como interjeição.
– Sim, os dois foram vistos juntos.
– Quê!
O que pode modificar um adjetivo ou
advérbio, intensificando-os. Por isso pode
apresentar a função de advérbio.
Que incrível é esse lugar!
As conjunções coordenativas iniciam as
orações coordenadas e as conjunções
subordinativas, as orações subordinadas. O
que pode apresentar a função dessas
conjunções.
No caso da conjunção coordenativa,
ela pode ser aditiva, com o que, ao realizar
a união de duas orações coordenadas,
exprimindo ideia de adição. Aparece entre
verbos repetidos.
Nossa, aquela sua amiga fala que fala!
A conjunção coordenativa também
pode ser explicativa. Neste caso, o sentido
estabelecido pela união de duas orações é o
de explicação. O comum é aparecer depois
de um imperativo.
Trabalhem, que a vida não está fácil! (o
que da explicativa pode ser substituído por
porque ou pois).
60
O que, quando empregado no sentido de
conjunção subordinativa integrante,
inicia orações substantivas.
A situação demonstra que a velha
política não tem fim.
No sentido de subordinativa integrante
consecutiva, apresenta a consequência de
algo expresso na outra oração. Além de unir
orações adverbiais, aparece precedida de
intensificador (tanto, tão, tal, etc.)
Fazia tanto calor que suava litros.
A subordinativa adverbial inicia as
orações adverbiais. Pode ser comparativa
quando as orações estabelecem uma
comparação.
Empenhava-se mais que o outro.
A subordinativa adverbial pode ser
concessiva, ou seja, há uma ideia de
concessão entre as orações.
Que gritasse o mais alto, ele não se
abalaria.
A subordinativa adverbial pode ser
causal, ou seja, há uma ideia de causa e
consequência entre as orações.
Irei à escola, que preciso estudar.
A subordinativa adverbial pode ser
final, ou seja, há uma ideia finalidade entre
as orações.
Segurei-lhe o braço que não caísse.
O que pode funcionar como uma
partícula expletiva ou de realce. Essa
partícula não possui função sintática ou
semântica, por isso sua retirada não
representa prejuízo. Seu uso acarreta
intensidade àquilo que se pretende
expressar.
Quase que comprei por impulso.
Os quietos é que são os piores. (há a
possibilidade de utilizar também as
expressões é que, será que, foi que).
 Língua Portuguesa
O que pode ter função de substantivo.
Para isso, precisa ser precedido por artigo
ou pronome, ou seja, ser determinado por
eles. Levará acento em todos os casos.
O quê do queijo.
Esta apostila tem um quê de sucesso.
Funções do “se”
Assim como o que, o se também
apresenta diversas funções, dependendo de
como for utilizado. Vamos conhecê-las.
Quando o se indicar uma ação do sujeito
ao próprio sujeito, terá a função de
pronome reflexivo. Esse tipo de pronome
desempenha, sintaticamente, a função de
objeto direto ou indireto. É o contexto da
frase que explicitará o sujeito ou o tornará
implícito.
Rose se olhava no espelho. (Rose =
sujeito; se = objeto direto; olhava = verbo
transitivo direto)
Deu-se um carro novo de presente. (deu
= verbo transitivo direto indireto; se =
objeto indireto; um carro novo de presente
= objeto direto)
Quando o se apresentar uma relação de
reciprocidade, ou seja, dois ou mais seres
praticam e recebem uma ação ao mesmo
tempo, terá a função de pronome
recíproco.
Paulo e Andreia se beijaram.
Quando o se torna o sujeito paciente,
apresenta a função de pronome
apassivador. Para isso, precisa ligar-se a
um verbo transitivo direto ou transitivo
direto e indireto. O agente da passiva
(aquele que pratica a ação sobre o sujeito
paciente), não existe. Por isso a construção
estará na voz passiva sintética. O verbo o
verbo precisa concordar com o sujeito
paciente (aquele que recebe a ação).
Vendem-se ovos frescos. (vendem =
verbo transitivo direto; se = pronome
apassivador; ovos frescos = sujeito
paciente)
61
A construção com o se apassivador pode
ser transformada em voz passiva analítica.
É necessário usar o verbo ser ou estar +
particípio.
Ovos frescos são vendidos.
Quando o se é empregado para tornar o
sujeito da oração indeterminado, ele tem a
função de índice de indeterminação do
sujeito. Para isso ocorrer, o sujeito não
deve estar nem explícito, nem subentendido
pelo contexto. Sempre ocorre na voz
passiva, e normalmente com verbo
intransitivo, verbo transitivo indireto ou
verbo de ligação.
Sofre-se muito em São Paulo. (sofre =
verbo intransitivo; se = índice de
indeterminação do sujeito; muito =adjunto
adverbial de intensidade; em São Paulo
(adjunto adverbial de lugar)
Precisa-se de padeiro. (precisa = verbo
transitivo indireto; se = índice de
indeterminação do sujeito; de padeiro =
objeto indireto)
Quando o se estiver presente nos verbos
pronominais, terá a função de parte
integrante do verbo. Por acompanhar o
verbo, o pronome integrará o verbo em
todas as flexões. Dependendo do contexto,
o sujeito pode ser explícito ou implícito. A
parte integrante não exerce nenhuma
função sintática.
Ela se tornou uma atriz famosa. (ela =
sujeito; se = parte integrante do verbo;
tornou = verbo de ligação)
Atrapalhava-se com a conversa (sujeito
implícito; atrapalhava = verbo transitivo
indireto; se = parte integrante do verbo;
com a conversa = objeto indireto)
Quando o se puder ser removido da
construção sem acarretar em prejuízo
semântico e sem afetar sua estrutura
sintática, apresentará a função de partícula
expletiva ou de realce. Para isso ocorrer, o
se não pode ser parte integrante de um
verbo, um pronome reflexivo, uma
partícula apassivadora ou índice de
determinação do sujeito.
 Língua Portuguesa
Foi-se a época de abundância. (foi =
verbo intransitivo; a época = sujeito)
O se pode exercer a função de
conjunção ao lugar duas orações.
Pode ser a de conjunção subordinativa
integrante, não apresentando valor
semântico, aparecendo no começo da
oração. Inicia uma oração subordinada
substantiva.
Se ela cumprirá a promessa, ninguém
pode afirmar.
Pode ser a de conjunção subordinativa
condicional, que apresenta ideia de
condição. Inicia uma oração subordinada
adverbial condicional.
Se ela cumprir sua promessa, informarei
a todos.
Pode ser a de conjunção subordinativa
causal, que apresenta ideia de causa. Inicia
uma oração subordinada adverbial causal.
Se você tem pressa, não fique enrolando.
Pode ser a de conjunção subordinativa
concessiva, que apresenta ideia de
concessão. Inicia uma oração adverbial
concessiva.
Se o acesso à internet melhorou, a
qualidade da conexão tem deixado a
desejar.
Questões
01. (Câmara do Jaboatão dos
Guararapes - Analista Legislativo -
IDIB/2022) No período “...além de seu
valor e importância dentro de seu contexto
e discurso, o significado único que ela
possui...”, a partícula “que” desempenha
função de pronome relativo. Aponte a
alternativa em que a partícula “que”
desempenha a mesma função.
(A) Queremos entender o que você quis
realmente dizer naquele momento?
(B) Ele nunca me visita, que o trabalho
o impede de viajar por muito tempo.
(C) O Jornal Zero Impacto, que é de
Curitiba, divulgou em 1ª mão essa notícia.
(D) Viajar de avião é mais prazeroso do
que viajar de carro.
62
02. (AL/MA - Técnico de Gestão
Administrativa - ND/2022) "... porque no
lugar do papel com o número da fila usa-se
papel moeda." O "se" pode ser classificado,
sintaticamente, de igual maneira em:
(A) mora-se em um lugar extremamente
perigoso.
(B) garante-se informação verdadeira
aqui.
(C) vive-se bem na cidade do Rio de
Janeiro.
(D) necessita-se de apoio em decisões
importantes.
Gabarito
01.C - 02.B
PONTUAÇÃO
Vírgula
Separa elementos de uma oração e
orações de um só período. No interior da
oração:
- Separa elementos que desempenham a
mesma função sintática (complementos,
sujeito composto, adjuntos), caso não
estejam unidos pelas conjunções e, ou e
nem:
No céu fosco, pelo vão da janela, as
estrelas ainda brilhavam. (C. D. de
Andrade)
- Separa elementos que desempenham
funções sintáticas variadas, visando realçá-
los.
- Isolando o aposto, ou outro elemento
de valor simplesmente explicativo:
Jonas, o jogador, é um craque.
- Isolando o vocativo:
Cara, desse jeito não dá.
- Isolando o adjunto adverbial
antecipado:
Depois de um belo almoço, retornei ao
trabalho.
- Isolando os elementos repetidos:
O pão está quentinho, quentinho.
 Língua Portuguesa
A vírgula pode ser empregada no interior
da oração para:
- Separar, na datação, o nome do lugar:
Júnior Almeida, 09 de outubro de 2001.
- Indicar a supressão de uma palavra
(normalmente o verbo) ou de um grupo de
palavras:
Veio a chuva; com ela, o frio.
A vírgula entre orações.
- Separa as orações coordenadas
assindéticas:
Deitava-me, dormia, sonhava.
- Separa as orações coordenadas
sindéticas, menos aquelas introduzidas pela
conjunção e:
Terminara a refeição, mas continuava
com fome.
- As orações coordenadas unidas pela
conjunção e, e que possuem sujeito
diferente, são separadas por vírgula:
A senhora sorria calidamente, e o
menino correspondia ao sorriso.
- Quando a conjunção e é reiterada, o
comum é separar as orações introduzidas
por ela:
E nasce, e cresce, e vive, e falece.
- A conjunção adversativa mas deve vir
no início da oração, diferente das demais,
que podem vir tanto no início como depois
de um de seus termos. No primeiro caso, a
vírgula ocorre antes da conjunção; já no
segundo, é isolada por vírgulas:
Faça o que bem entender, mas saiba dos
riscos.
Faça o que bem entender, porém saiba
dos riscos.
Faça o que bem entender, saiba, todavia,
dos riscos.
- Se a conjunção conclusiva pois estiver
proposta a um termo da oração a que
pertence, deverá ser isolada por vírgulas:
Veste roupas alviverdes; é, pois,
palmeirense.
63
- Isola orações intercaladas:
Caso eu vá mais cedo, pensou consigo,
todos acharão esquisito.
- Isola orações subordinadas adjetivas
explicativas:
Senhor, que lavras a terra, descanse um
pouco.
- Separa orações subordinadas
adverbiais, sobretudo se antepostas à
principal:
Quando meu irmão voltou da Europa,
trouxe presentes para a família.
- Separa orações reduzidas de particípio,
de gerúndio e de infinitivo, caso se
equivalham a orações adverbiais:
Escondido no canto, observava-os com
atenção.
Não obtendo sucesso, entristeceu-se.
Ao abrir a porta, já sabia o que
encontraria.
IMPORTANTE LEMBRAR
- Qualquer oração, ou termo de oração,
com valor puramente explicativo é
pronunciada entre pausas. Sendo assim, são
isolados por vírgula.
- Os termos essenciais e integrantes da
oração são interligados sem pausa. Desse
modo, não podem ser separados por
vírgula. Sendo assim, não se utiliza vírgula
entre uma oração subordinada substantiva e
a sua principal.
Ponto
- Indica o fim de uma oração declarativa,
tanto a absoluta, quanto a derradeira de um
período composto:
Nada pode contra a seleção brasileira.
Nada pode contra essa equipe que encanta
o mundo há gerações e gerações.
- É utilizado ao final das orações
independentes, sendo chamado de ponto
simples.
Faz calor. Há chuva. Parece que o verão
começou.

- Ao final de cada oração ou período que,
ligados pelo sentido, representarem
desdobramentos de somente uma ideia
central (não desencadeando, portanto,
mudança do teor do conjunto).
“Cálido, o estio abrasava. No esplendor
cáustico do céu imaculado, o sol, dum
brilho intenso de revérbero, parecia girar
vertiginosamente, espalhando raios em
torno. Os campos amolentados, numa
dormência canicular, recendiam
coivaras...” (Coelho Neto)
- O ponto simples também é utilizado em
abreviaturas:
Sr.
Sra.
- Na escrita, quando um grupo de ideias
é encerrado e quer-se passar para o
seguinte, um novo parágrafo é iniciado. O
ponto parágrafo é o que marca essa
mudança. Ele é o ponto que marca o fim do
parágrafo, com o próximo grupo de ideias
tendo início na próxima linha, num novo
parágrafo.
- O ponto que finaliza o escrito é
chamado de ponto final. É o último ponto,
ao final do texto.
Ponto e Vírgula
- É utilizado para separar orações
coordenadas de certa extensão:
"Logo após pegou o pacote vermelho;
entregou seu conteúdo ao amigo, ficando
apenas com a embalagem”.
- Utilizado para separar as séries ou
membros de frases já interiormente
separadas por vírgulas.
“Uns estudam, ralam, labutam; outros,
descansam, curtem, viajam”.
- Usado para separar os diversos itens de
enunciados enumerativos (em leis,
decretos, portarias, regulamentos, etc.).
Art. 16. O direito à liberdade compreende os
seguintes aspectos:
Língua Portuguesa
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e
espaços comunitários, ressalvadas as restrições
legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; (...)
(Estatuto da Criança e do Adolescente)
- A palavra que vem após o ponto e
vírgula deve ser minúscula, já que uma
nova sentença não foi iniciada.
a
Dois Pontos
São utilizados:
- Antes de uma citação:
Como afirma o artigo 2º do ECA:
“Considera-se criança, para os efeitos desta
Lei, a pessoa até doze anos de idade
incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade”.
- Antes de apostos discriminativos.
Duas coisas me impressionaram naquele
país: a educação do povo e a limpeza das
ruas.
- Antes de orações apositivas:
Eu só peço o seguinte: tenha cuidado.
- Para indicar um esclarecimento, um
resultado, ou resumo do que foi dito:
Resumindo: faça tudo o que ele pediu.
*Os subtítulos de obras são marcados
por dois pontos, já que, geralmente,
possuem um caráter explicativo.
Batman: O Cavaleiro das Trevas
- Para anunciar a fala de personagens nas
obras de ficção:
“Ela acudiu pálida e trêmula, cuidou que
me estivessem matando, apeou-me, afagou-
me, enquanto o irmão perguntava:
— Mana Glória, pois um tamanhão
destes tem medo de besta mansa?”
(Machado de Assis)
Ponto de Interrogação
- Utilizado no fim das orações ou frases
para indicar uma pergunta direta:
Conte-me tudo. O que foi que ela fez?
64
 Língua Portuguesa
- Pode ser utilizado entre parênteses, ao
final de uma pergunta intercalada:
Ontem o Corinthians (alguém
duvidada?) perdeu mais um jogo.
- Se a pergunta envolver dúvida, é
comum utilizar reticências após o ponto de
interrogação:
E?... como pôde?... o Antônio?...
- Caso a pergunta denote surpresa, ou
não possua endereço nem resposta, utiliza-
se a combinação de interrogação e
exclamação:
Como é que é?!
- Ao final de perguntas indiretas, o ponto
de interrogação não é utilizado:
Quero saber quem foi. Perguntei quem
foi.
Ponto de Exclamação
- Utilizado depois das interjeições,
locuções ou frases exclamativas:
Meu Deus! Que Susto!
- Utilizado depois de um imperativo:
Por aqui. Venha logo!
- Pode substituir a vírgula depois de um
vocativo enfático:
São Pedro! mande chuva para nós.
Reticências
Podem ser utilizadas:
- Para indicar, por parte do narrador ou
personagem, uma pausa numa ideia
iniciada, mostrando que o mesmo passou a
outras considerações:
— Se eu pego ele... Não contem nada
para ele, vamos deixar as coisas como estão
por enquanto.
- Para indicar uma hesitação, dúvida,
surpresa, ou inflexões emocionais daquele
que fala:
Quis beijá-la... Não consegui... Comecei
a tremer... e saí correndo...
65
- Para indicar uma ideia incompleta ao
final de uma frase:
Mas é isso: as marcas na sala, a taça
sobre a mesa... Fui tapeado!
- Para indicar uma interferência em um
diálogo, por exemplo, quando um
personagem está conversando e outro
interrompe sua fala:
— Ora, mas você não pode estar
pensando que eu...
— É exatamente isso o que estou
pensando, e digo mais...
— Calma! Deixe-me explicar o caso!
- Para realçar uma palavra ou expressão,
a mesma pode vir “cercada” de reticências:
E o cãozinho... Pobrezinho... Parece que
ninguém quer adotar animais nesta cidade.
- Para indicar a supressão de um trecho
de uma citação.
É importante “[...] destacar que o
pesquisador há de tomar cuidado com o uso
de estrangeirismos, utilizando-os somente
nos casos de indisponibilidade de
vocabulário equivalente na língua
portuguesa”. (MEDEIROS, 1999, p. 205)
Aspas
São utilizadas para:
- No início uma citação textual:
E disse Sigmund Freud: “o sonho é a
estrada real que conduz ao inconsciente”.
- Dar ênfase ou evidenciar uma
expressão:
O tal “trabalho” que ele fez não vale um
centavo!
- Indicar estrangeirismos, gírias ou
expressões:
Ele estava meio que numa “bad”.
- Indicar o título de obras:
O livro “Dom Casmurro” foi escrito por
Machado de Assis.
 Língua Portuguesa
Parênteses
- Indicam, no texto, uma explicação ou
reflexão referente àquilo que se diz:
E o meu irmão (aquele pestinha)
quebrou o vaso que estava sobre a mesa.
- Indicam nota emocional, expressa
geralmente de maneira exclamativa, ou
interrogativa:
Havia a escola, que era azul e tinha
Um mestre mau, de assustador pigarro...
(Meu Deus! que é isto? que emoção a
minha
Quando estas coisas tão singelas narro?)
(B. Lopes)
*Também é usada para indicar o autor de
uma frase ou citação, como no exemplo
acima.
Colchetes
São usados para:
- Na transcrição de textos alheios,
indicar um acréscimo do autor, de caráter
complementar e didático:
“A [palavra] do meio é a correta”.
- Em uma referência bibliográfica, para
indicar uma informação que não está
presente na obra:
ALENCAR, José de. O Guarani. 2 ed.
Rio de Janeiro: B. L. Garnier Editor [1864].
Travessão
- Indica o início da fala de uma
personagem e também a mudança de
interlocutor, daquele que fala:
— Então, como foi a festa?
— Estava esplendida minha cara,
esplendida!
- Isola, com travessão duplo, palavras ou
frases:
E ele fez — mesmo que sem vontade —
todo o dever de casa.
- Pode dar ênfase à parte final de uma
frase:
Por maiores que sejam os desejos e
necessidades, o povo só quer mesmo uma
coisa — um país melhor.
66
Asterisco
- Remete a uma nota de rodapé, ou, nos
dicionários, a um verbete.
- Esconde um nome próprio que não se
quer mencionar:
O Sr. M* disse às pessoas...
Questões
01. (MPE/GO - Secretário Auxiliar -
MPE/GO/2022) Assinale a frase escrita em
desconformidade com a norma-padrão da
língua portuguesa quanto ao emprego da
vírgula.
(A) O presidente do procedimento
investigatório criminal declarará, a
qualquer tempo, seu impedimento ou
suspeição.
(B) Durante a tramitação da
investigação, o interessado poderá arguir o
impedimento ou a suspeição do presidente
do procedimento investigatório criminal.
(C) A arguição de suspeição ou de
impedimento será formalizada em peça
própria, acompanhada das respectivas
razões, e instruída com a prova do fato
constitutivo alegado, sob pena de não
conhecimento.
(D) Recebida a arguição será autuada,
em apartado e apensada aos autos
principais.
02. (Prefeitura de Nova Hartz -
Técnico de Enfermagem -
OBJETIVA/2022) Em relação à
pontuação, assinalar a alternativa
CORRETA:
(A) Ele disse por, que estava com
dúvidas sobre o conteúdo.
(B) Maria, e Cleide, disseram que iriam
buscar João na estação.
(C) Ele foi preso, visto que, ameaçou sua
esposa.
(D) O presidente da empresa, Ramiro,
disse que estávamos de folga.
Gabarito
01.D - 02.D
 Língua Portuguesa
CONCORDÂNCIA NOMINAL E
VERBAL
Concordância Nominal
É a relação estabelecida entre as palavras
e o substantivo que as rege:
- Deve ocorrer concordância de gênero
e número entre o núcleo nominal e os
artigos, os pronomes indefinidos variáveis,
os demonstrativos, os possessivos, os
numerais cardinais e os adjetivos.
- Adjetivo com dois ou mais
substantivos:
- Em substantivos do mesmo gênero, o
adjetivo passa para o plural desse gênero ou
concorda com o mais próximo:
Cabelo e bigode feitos (ou feito).
- Em substantivos de gêneros diferentes,
o adjetivo passa ao masculino plural ou
concorda com o mais próximo:
Barba e bigode feitos (ou feito).
- Caso o adjetivo esteja anteposto aos
substantivos, concordará com o substantivo
mais próximo:
Mantenha feitas a barba e o bigode.
- O adjetivo deve concordar com o
substantivo mais próximo, quando teste
possuir sentido equivalente ou gradação:
Exalava muita raiva e rancor.
Particularidades
Possível
- Quando preceder de o mais, o menor,
o melhor, o pior (no singular):
Chegou o mais próximo possível.
- Quando preceder de os mais, os
menores, os melhores, os piores (no
plural):
Escolheu os melhores possíveis.
Incluso e Anexo
- O adjetivo concordará com o
substantivo ao qual se refere:
Envio-lhe inclusos (ou anexos) os
documentos.
67
*Em anexo é invariável:
Envio-lhe, em anexo, os documentos.
Leso
Do adjetivo “lesado”, deve concordar
com o substantivo com o qual forma
palavra composta:
O deputado cometeu crime de lesa-pátria
Predicativo
- Quando o substantivo apresentar
sentido indeterminado, sem artigo, o
adjetivo aparece no masculino:
É proibido entrada.
- Quando o substantivo apresentar
sentido determinado, com artigo, o adjetivo
deve concordar com o substantivo:
É necessária muita paciência.
- Meio, de metade, pode variar:
Só contou meias verdades.
- Meio, de advérbio, não varia:
Estava meio cansado.
- Muito, Pouco, Bastante, Tanto,
quando pronomes, podem variar:
Havia bastantes nuvens no céu.
*Quando advérbios, não variam:
Ficaram muito cansados.
- Só, quando adjetivo, pode variar
Ele se sente só.
Eles se sentem sós.
- Quando indicar exclusão, não pode
variar:
Só quem já passou por isso sabe.
- As palavras pseudo, alerta, salvo,
exceto não são variáveis:
Ele (ela) é um pseudointelectual.
É bom ficarmos alerta.
Salvo-condutos.
Exceto ele (eles).
- Quite, de se livrar de algo, concorda
com quem faz referência:
Estamos quites com o banco.
 Língua Portuguesa
- As palavras obrigado, mesmo e
próprio devem concordar com o gênero e
número da pessoa a qual fazem referência:
Muito obrigada.
Ela mesma fez aquilo.
Sim, ela, a própria.
Importante lembrar que o artigo
concorda com o substantivo:
Os gatos.
A gata.
Quando o pronome substitui o
substantivo, deve concordar com o mesmo:
Rafael é um cara bacana. Ele é meu
amigo.
Maria e Gabriela são conhecidas. Elas
são minhas vizinhas.
*Note que: o adjetivo deve concordar
com o substantivo. Quando o pronome
substitui o substantivo, o adjetivo concorda
com o mesmo.
Concordância Verbal
O verbo concorda em número e pessoa
com o sujeito da oração.
- Com sujeito simples, concordância em
número e pessoa:
Rafael escreverá diversos romances e
poesias.
- Caso seja sujeito composto, verbo no
plural:
Seu olhar e seu sorriso mexeram com
meu coração.
- Caso um desses sujeitos aparecer
depois do verbo, então a concordância
ocorre com o núcleo mais próximo, ou fica
no plural:
Ainda imperavam (ou imperava) o ferro
e o porrete.
- Se o sujeito for composto por pronomes
pessoais distintos, a concordância do verbo
se dará pela prioridade gramatical das
pessoas:
Eu e você somos amigos.
68
Tu e ele fazeis bem. Como o vós deixou
de ser utilizado, o mais comum, hoje, é “Tu
e ele fazem bem”.
- Quando as expressões não só...mas
também, tanto/quanto estão relacionadas a
sujeitos compostos, há a possibilidade de
concordância tanto no singular quanto no
plural:
Tanto meu primo quanto seu pai
conseguiram (ou conseguiu) uma nova
casa.
- Quando o sujeito composto, que estiver
ligado por ou, indicar uma exclusão ou
sinonímia, o verbo deve ficar no singular:
Carlos ou André será o vencedor.
- Mas se indicar uma inclusão ou
antonímia o verbo deve ficar no plural:
O bem e o mal estão presentes nas
pessoas.
- Caso indicar uma retificação, o verbo
dever concordar com o núcleo mais
próximo:
O técnico ou os jogadores darão
entrevista após o jogo.
- Quando expressões do tipo a maioria
de, a maior parte de + um nome representar
o sujeteito, o verbo deve concordar no
singular para realçar o todo, ou no plural
para realçar a ação individual:
A maioria das pessoas quer um país
melhor.
A maioria das pessoas querem um país
melhor.
Quando o referente do pronome relativo
que for, por exemplo, daqueles, o verbo vai
para a 3ª pessoa do plural.
Não sou daqueles que corre.
*Mas a concordância poderia ocorrer
com um daqueles.
Não sou um daqueles que correm.
- Quando houver o verbo ser + pronome
pessoal + que, a concordância do verbo
ocorre com o pronome pessoal:
 Língua Portuguesa
Sou eu que faço isso. Somos nós que
fazemos isso.
- Caso ocorra o verbo ser + pronome
pessoal + quem, então o verbo concordará
com o pronome pessoal ou ficará na 3ª
pessoa do singular:
Sou eu quem começo a dança. Sou eu
quem começa a dança.
- O verbo fica no plural quando os nomes
próprios locativos ou intitulativos forem
precedidos de artigo no plural. Do
contrário, fica no singular:
Os Estados Unidos são uma potência
mundial.
Minas Gerais é um estado brasileiro.
- Quando as expressões um dos e uma
das vier antes do pronome relativo, o verbo
fica no plural ou na 3ª pessoa do singular:
Ele é um dos que mais jogou (ou
jogaram).
- Caso transmita a ideia de seletividade,
o verbo fica no singular:
Aquele é um dos livros de Stephen King
que virará filme este ano.
- Quando ocorre sujeito nome de algo
(ou um dos pronomes nada, tudo, isso ou
aquilo) + o verbo ser + predicativo no
plural, o verbo ser fica no singular ou no
plural (o que comumente ocorre):
Assim falou o professor: a pátria não é
ninguém, são todos.
- Caso os pronomes quem, que e o que
iniciem uma oração interrogativa, o verbo
ser deverá concordar com o nome ou
pronome que o suceder:
Quem foram os eleitos?
- Quando o primeiro termo (que é
sujeito) for um substantivo e o segundo
termo for um pronome pessoal, o verbo ser
vai concordar com o pronome pessoal:
As árvores somos nós.
69
- O verbo ser fica no singular em
expressões como é muito, é pouco, é mais
de, é tanto, é bastante que indicam um
preço, medida ou quantidade:
Hoje em dia cem reais é quase nada.
- Quando o verbo ser indicar data, hora
ou distância, deve concordar com o
predicativo:
São exatamente duas horas. Hoje são 20
de setembro.
- Quando temos a voz passiva sintética e
o pronome apassivador se, o verbo deve
concordar com o objeto direto aparente, que
é o sujeito paciente:
Observavam-se luzes.
- Quando o sujeito é indeterminado e
houver o pronome indeterminador do
sujeito, o verbo aparece na 3ª pessoa do
singular:
Precisa-se de funcionários.
Questões
01. (Prefeitura de Bom Conselho -
Técnico de Laboratório -
UPENET/IAUPE/2022) Assinale a
alternativa cujo termo sublinhado NÃO
indica exemplo de Concordância Nominal.
(A) “...ele escreveria a famosa afirmação
de que a vontade de ter fé...”
(B) “E que um dos métodos mais
importantes para criar essa crença...”
(C) “...ou com praticamente nenhuma
consciência.”
(D) “Este é o verdadeiro poder do
hábito.”
(E) “...cria os mundos onde cada um de
nós habita. ”
02. (Prefeitura de Pedras Altas -
Tesoureiro - OBJETIVA/2022) Em
relação à concordância verbal, assinalar a
alternativa CORRETA:
(A) Haviam documentos guardados na
gaveta
(B) Os meninos não compreendeu
aquele cartaz.
 Língua Portuguesa
(C) As alunas passaram na prova.
(D) Existe muitas pessoas que gostam de
verão.
Gabarito
01.E - 02.C
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL
Regência Nominal
É a relação entre um substantivo,
adjetivo ou advérbio e os termos por eles
regidos. Uma preposição sempre será a
intermediadora dessa relação.
Exemplos:
Substantivos
união a, com, entre
compaixão de, para com, por
respeito a, para com, com, por
Adjetivos
acessível a
compatível com
desgostoso com, de
atencioso com, para com
Advérbios
rente a
perto de
Regência Verbal
É a relação entre o verbo e seus termos
complementares, que podem ser objetos
diretos ou indiretos, ou entre os termos que
caracterizam o verbo, como os adjuntos
adverbiais.
Um verbo pode ser intransitivo, o que
significa que ele apresenta um sentido
completo, por isso não precisa de um
complemento. Mesmo que adjuntos
adverbiais possam acompanhar alguns
desses verbos, não podem ser considerados
como objetos.
O adjunto adverbial demonstra uma
circunstância, ou seja, tempo, intensidade,
modo, lugar, etc. Trata-se de um termo
acessório da oração e pode modificar um
verbo, um advérbio ou um adjetivo. Caso
70
seja retirado da oração, a estrutura sintática
da mesma não é prejudicada, já que se trata
de um termo acessório.
- Ventou pouco ontem.
Ventou é um verbo impessoal
intransitivo, impessoal pois não há alguém
praticando a ação e intransitivo por
apresentar um sentido completo. Ao falar
ventou, não há necessidade de
complemento, o sentido já fica
compreensível.
Pouco ontem é um adjunto adverbial de
intensidade (pouco) e de tempo (ontem).
Esse complemento não é necessário para o
verbo, é apenas um termo acessório.
Um verbo também pode ser transitivo,
o que significa que ele precisa de um
complemento para criar um sentido.
O verbo é transitivo direto quando é
acompanhado de objeto direto e não requer
uma preposição para a regência.
- Faço crochê.
Faço é transitivo direto, pois não
apresenta um sentido. Quem faz, faz
alguma coisa. Faço! Tá, mas faz o quê? Por
isso há a necessidade do complemento,
nesse caso a pessoa faz crochê, que é o
objeto direto, uma vez que não há uma
preposição entre o verbo e o complemento.
Por outro lado, no caso dos verbos
transitivos indiretos, o complemento
ocorre por meio de um objeto indireto.
Isso quer dizer que há a necessidade de uma
preposição para a regência desse verbo.
- Voltei de Sergipe.
Voltei é transitivo indireto, pois está
ligado à preposição. Quem volta, volta de
algum lugar. Sergipe é objeto indireto, já
que sua relação com voltei ocorre
indiretamente, por meio da preposição de.
Um verbo pode ser transitivo direto e
indireto. Em determinadas construções, o
verbo pode precisar de um objeto direto e
um indireto para fazer sentido.
 Língua Portuguesa
“Eu vou emprestar o livro a você”.
(objeto direto = o livro; objeto indireto =
a você)
“Agradeci o convite ao noivo”. (objeto
direto = o convite; objeto indireto = ao
noivo)
É importante prestar atenção, pois
alguns verbos podem possuir mais de um
sentido, mas a mesma grafia. Como assistir.
No sentido de observar, ele é transitivo
indireto: Eu assisti ao jogo de futebol.
Porém, no sentido de prestar assistência
(ou acompanhar), pode ser transitivo direto:
O médico assistiu o paciente.
Pronome relativo
Esses pronomes iniciam orações
adjetivas. Caso o verbo, nesse tipo de
oração, precisar de uma preposição, ela
deve aparecer antes do pronome relativo.
O autor do qual sou fã venceu o Nobel.
(eu gosto do autor)
Este é o quadro a cujo pintor aludi. (aludi
ao pintor)
O bairro aonde foram é inóspito. (foram
a)
A cidade donde vinha é pouco
conhecida. (vinha de)
Alguns verbos e suas regências:
Aspirar: se empregado no sentido de
sorver, é transitivo direto.
“Aspirou o ar lentamente”.
Caso seja usado no sentido de pretender,
é transitivo indireto.
“Ele aspirava à carreira de jogador.”
Chamar: no sentido de convocar, é
transitivo direto.
“Pedro chamou o filho para dentro.”
No sentido de invocar, é transitivo
indireto.
“Chamou pela mãe”.
No sentido de qualificar, é transitivo
direto.
“Acho que vou chamá-lo inocente”. (o
objeto direto vem com predicativo)
“Acho que vou chamá-lo de inocente”.
(pode vir precedido pela preposição de)
71
Ensinar: se utilizado com pessoas, é
transitivo indireto, se utilizado com
coisas, transitivo direto.
“O professor ensinou aos alunos”.
“O professor deveria ter ensinado
aquilo”.
“O professor podia ensinar os alunos até
que aprendessem tudo”. (aqui aquilo que é
ensinado é silenciado, por isso é transitivo
direto)
No sentido de castigar, educar, é
transitivo direto.
“Vou ensiná-lo agora mesmo!”
Esquecer: no sentido de perder da
lembrança, é transitivo direto.
“Nunca esqueci o beijo que me deu”.
Quando pronominal, pede a preposição
de, sendo transitivo indireto.
“Eu me esqueci do dever de casa”.
Interessar: no sentido de dizer respeito
a, importar, ser proveitoso, ser do interesse
de, é transitivo direto ou indireto.
“Isso interessa a você?”.
“Eu pensei que isso não te interessasse”.
No sentido de prender a atenção, é
transitivo direto.
“O filme na televisão interessou o
garoto”.
No sentido de causar curiosidade, pode
ser direto e indireto.
“O anúncio conseguiu interessar toda a
população em suas promoções.”
No sentido de ter interesse, é indireto
podendo ser com a preposição em ou por:
“Ele não tinha interesse em
matemática”.
“Ele se interessava por futebol”.
Responder: no sentido de dar resposta,
é transitivo indireto em relação à
pergunta.
“A partir da leitura do texto, responda à
questão”.
Para expressar resposta, é transitivo
direto.
“Respondi todas as cartas”.
Pode ser direto e indireto.
 Língua Portuguesa
“Respondeu-lhe que planejava tomar
novos rumos no futuro”.
No sentido de replicar, é transitivo
indireto.
“Respondeu com igual ferocidade”.
Pode ser intransitivo.
“Perguntei, mas não responde.”
Se utilizado com sentido de repetir um
som, é intransitivo.
“Um gato miou, outro respondeu”.
No sentido de ser responsável, é
transitivo indireto com preposição por.
“O rapaz respondia pelo idoso”.
Questões
01. (SEA/SC - Engenheiro -
IBADE/2022) A alternativa em que a
regência verbal está de acordo com a norma
culta da língua é:
(A) Quero-lhe muito bem, por isso vou
assistir ao seu jogo.
(B) Assim que lhe encontrar, aviso-lhe
do acontecido.
(C) Marta esqueceu do compromisso e
não pagou ao pintor.
(D) Ela namora com Luís, mas prefere
mais suas amigas de farra do que ele.
(E) Sérgio desobedecia seus avós, mas
obedecia os pais.
02. (TJ/RS - Juiz Estadual -
FAURGS/2022) Qual das expressões
sublinhadas abaixo é um termo regido por
um antecedente nominal?
(A) Sêneca esforçou-se por mostrar.
(B) o autodomínio, pode ser trilhado por
qualquer indivíduo.
(C) pode auxiliar os humanos a viver de
modo harmônico.
(D) Ele nos mostra que estar preparado
para um revés da sorte é o caminho mais
seguro.
(E) tomam a realidade simplesmente por
aquilo que nossos olhos veem.
Gabarito
01.A - 02.D
72
CRASE
Apesar de a crase ser marcada na escrita
com o acento grave, não se trata de uma
questão de acentuação ou tonicidade, mas
sim de uma contração da preposição a, que
pode ser com:
- o artigo feminino a ou as
“Fomos à Bahia e assistimos às
festividades”.
- o pronome demonstrativo a ou as
“Chamou as funcionárias e entregou o
documento à mais experiente”.
- o a inicial dos pronomes aquele(s),
aquela(s), aquilo
“Estava se referindo àquele menino”.
“Poucos se aventuram àquela cidade”.
A crase é resultado da contração da
preposição a (exigida por um termo
subordinante) com o artigo feminino a ou
as (solicitado por um termo dependente).
“Fui à praia”
Fui a (preposição) +
a (artigo) praia
“Assisti à peça”
Assisti a (preposição) +
a (artigo) peça
Quando não existe a presença da
preposição ou do artigo, o uso da crase não
acontece.
“Os turistas visitaram a praia”
Os turistas visitaram +
a (artigo) praia
“Não conte a ninguém”
Não conte +
a (preposição) ninguém
Casos onde não há crase
- diante de palavras masculinas
“Não assisto a filmes de terror, pois
tenho medo”.
 Língua Portuguesa
*Se as palavras moda ou maneira forem
retomadas, por elipse, pelas expressões à
moda de ou à maneira de, a crase aparece
diante de nomes masculinos:
“Estilo à Machado de Assis”.
“Deixou crescer o bigode à Salvador
Dalí”.
- diante de substantivos femininos
utilizados em sentido geral e indeterminado
“Não comparece a festas, muito menos a
reuniões”.
- diante de nomes de parentesco que
precedidos de pronome possessivo
“Peça desculpas a sua avó!”
- diante de nomes próprios, quando não
admitirem o artigo
“Ela pretende ir a Brasília e depois a São
Paulo”.
* Se o nome próprio admitir o artigo, ou
vier acompanhado de adjetivo ou locução
adjetivo, ocorrerá o uso da crase:
“Fomos à Alemanha para conhecer a
cultura local”.
“Fui à bela São Paulo”.
- diante da palavra casa, no sentido de
lar, domicílio, quando não estiver
acompanhada de adjetivo ou locução
adjetiva
“Voltei a casa alegre.” [Vou para casa;
vim de casa.]
*Se a palavra casa estiver acompanhada
de adjetivo ou locução adjetiva, ocorrerá o
uso da crase:
“Fui à casa de meu vizinho”.
*Quando casa não designar um lar,
deve-se empregar a crase:
“O economista foi à Casa da Moeda”.
“Dom Pedro II pertenceu à casa de
Bragança”.
- em locuções formadas pela repetição
da mesma palavra
“Os lutadores ficaram frente a frente”.
“Dia a dia, luto para melhorar de vida”.
73
- diante do substantivo terra, em
oposição a bordo, a mar
“O capitão resolveu fazer uma parada
para os marinheiros descerem a terra.”
*Com exceção desse tipo de caso, usa-se
crase:
“O piloto realizou uma manobra, e o
avião voou rente à terra”.
- diante de artigos indefinidos e de
pronomes pessoais (mesmo os de
tratamento) e interrogativos
“Chegaram à estação a uma hora ruim.”
“Para solucionarem o problema,
recorreram a mim”.
*Senhora e senhorita são exceções, por
isso a crase deve ser utilizada:
“Peço à senhora que tenha pena de
mim”.
“Quero entregar este presente à
senhorita”.
- antes de outros pronomes que não
aceitam o artigo, situação que ocorre com a
maioria dos indefinidos e relativos e grande
parte dos demonstrativos
“Referi-me a todas as pessoas”.
“Pois essa é a vida a que almejamos”.
“Diariamente chegam visitas a esta
localidade”.
*Certos pronomes admitem o artigo, e
dão espação à crase:
“Prestavam atenção umas às outras”.
“Diga à tal senhora que aqui nós
trabalhamos com seriedade e
profissionalismo”.
- diante de numerais cardinais que se
referem a substantivos não determinados
pelo artigo, utilizados em sentido genérico
“Assisti a duas séries em sequência”.
“A fábrica fica a seis quilômetros da
casa do trabalhador.”
“O número de pessoas na arquibancada
não chegava a quinze.”
*A crase deve ser utilizada em locuções
adverbiais que expressam hora determinada
e em casos nos quais o numeral ser
precedido de artigo:
“Chegou às duas horas da tarde”.
 Língua Portuguesa
“Entregaram as medalhas às três atletas
vencedoras”.
- diante de verbos
“Estou disposto a fazer tudo o que
pedir”.
“Começaram a trabalhar com afinco”.
- Antes de palavra no plural:
“Não gosto de ir a festas muito lotadas.”
Por outro lado
A crase ocorre antes de locuções
formadas de substantivo feminino
- locuções adverbiais (à parte);
- locuções conjuntivas (à medida que);
- locuções prepositivas (à força de).
*Em locuções adverbiais que indicam
instrumento ou meio, a crase é opcional:
“Escrever a (ou à) mão”.
Em casos nos quais a palavra distância
aparecer determinada, ou quando essa
palavra significar na distância, usa-se
crase:
“O gol estava à distância de 30 metros
do batedor da falta”.
* Há um certo consenso entre gramáticos
de não utilizar crase nos casos onde a
distância não estiver especificada. Por isso
escreve-se:
“Educação a distância”.
“Observava-o a distância”.
Haverá crase quando a locução
prepositiva até a aparecer seguida de
palavra feminina:
“Até à hora da saída, os alunos fizeram
muita bagunça”.
Uso facultativo da crase
- antes de nomes próprios femininos:
“Entregarei o presente de aniversário à
Júlia (ou a Júlia)”.
- antes de pronomes possessivos
femininos:
“Enviei a carta a minha mãe (ou à minha
mãe)”.
74
Dica:
Usamos crase quando temos a
preposição a + o artigo a.
“Vou à Lua”.
Tem crase, pois o verbo pede a
preposição a (quem vai, vai a algum lugar)
e Lua é feminina (a Lua).
“Vou a Marte”.
Não tem crase, pois Marte é indefinido.
Ninguém diz “o Marte” ou “a Marte”.
“Vou ao Japão”.
Não tem crase, pois Japão é masculino
(o Japão). Então a preposição a se junta ao
artigo a, formando ao.
“Vou às praias do Nordeste”.
Tem crase, pois a preposição está no
plural, assim como o artigo antes do
substantivo no plural.
“Vou a praias e a montanhas.”
Não há crase, pois a preposição fica no
singular, apesar de os substantivos estarem
no plural. Os substantivos não estão
especificados, como no exemplo acima.
“Vou aos pontos turísticos mais
conhecidos”.
A preposição se junta ao artigo no plural
os, formando aos.
Questões
01. (PC-SP - Escrivão de Polícia -
VUNESP/2022) Assinale a alternativa em
que os sinais indicativos de crase estão
empregados de acordo com a norma-
padrão.
(A) Foi comunicado à todas as seções
que os adiantamentos de salário estão
suspensos, até à próxima semana.
(B) Serão destinados recursos à
populações desabrigadas, com especial
atenção às crianças.
(C) Os depoimentos serão colhidos de
segunda à sexta- -feira, exigida à presença
da autoridade competente.
 Língua Portuguesa

(D) Está definido que à partir da próxima Próclise obrigatória:

semana os documentos serão enviados à
matriz, para arquivamento.
(E) A preferência no atendimento será
dada àquelas pessoas que fizeram
agendamento pelo site, como convém à
ordem dos trabalhos.
02. (Prefeitura de Juatuba - Assistente
Social - REIS & REIS/2022) Assinale a
alternativa em que está correto o uso da
crase.
(A) À partir daquele momento, tudo
começou a fazer sentido.
(B) Os livros foram entregues à ele.
(C) Ela havia se referido às crianças da
vizinha.
(D) Tudo terminou dentro do prazo,
graças à Deus.
- Em orações com palavras negativas
sem pausa entre tal palavra e o verbo:
Nunca a encontrei tão bela e serena.
- Em orações que começam por
pronomes ou advérbios de interrogação:
Quem me enviou esse presente?
Por que te entregas a ele?
- Em orações exclamativos ou que
indicam desejo:
Que Deus me acuda!
- Em orações subordinadas
desenvolvidas, mesmo que seja uma
conjugação oculta:
Quando me vesti, ela já me esperava
toda pronta.

Gabarito - Preposição em e gerúndio:

Isso não está lhe fazendo bem.
01.E - 02.C
- Nem a ênclise, nem a próclise, ocorre
COLOCAÇÃO PRONOMINAL com particípios. A forma oblíqua regida de
preposição é utilizada quando o particípio
Ênclise estiver desacompanhado de auxiliar:
Quando o pronome átono vem depois do Dada a mim a redação, foi embora.
verbo:
Sujei-me - A próclise e a ênclise são aceitas com
infinitivos, todavia, há uma preferência pela
Próclise segunda:
Quando o pronome átono vem antes do Conta-me histórias para me
verbo: impressionar.
Eu me sujei. Para não irritá-la, saí de fininho.

Mesóclise - Se o pronome apresentar a forma o

Quando o pronome átono aparece no (principalmente no feminino a) e o
meio, só podendo ocorrer com formas do infinitivo estiver regido pela preposição a,
futuro do presente ou do futuro do pretérito: a ênclise é mais utilizada:
Sujar-me-ei; Sujar-me-ia Se me ouvisse, não continuaria a mimá-
lo.
Regras
- Verbo no futuro do presente ou futuro A próclise pode ocorrer também:
do pretérito: apenas próclise ou mesóclise: - Em advérbios (bem, mal, ainda, já,
Eu me limparia. sempre, só, talvez) ou em locuções
Eu me limparei. adverbiais que não tenham pausa os
Limpar-me-ei separando:
Limpar-me-ia Até mesmo ele, aos poucos, já me
parecia mais familiar.

75
 Língua Portuguesa
- Em orações com ordem inversa que
comecem com objeto direto ou predicativo:
Fazem o que querem lá dentro; isso te
garanto.
- Quando o sujeito estiver anteposto ao
verbo com o numeral ambos ou pronomes
indefinidos:
Alguém lhe carregue daqui.
- Em orações alternativas:
- Só há duas opções: ou as pegue ou as
pego eu.
- Quando houver uma pausa antes do
advérbio ou locução adverbial, usa-se
ênclise:
Desde cedo, notou-se sua grande
genialidade.
- Em locuções verbais com o verbo
principal no gerúndio ou infinitivo, usa-se
ênclise:
O policial veio interrogar-me.
- Temos próclise com o verbo auxiliar
quando temos:
Uma palavra negativa: Ninguém o
questiona aqui.
Advérbios ou pronomes de interrogação:
Que é que lhe podia ocorrer?
Orações que comecem com palavras
exclamativas ou que denotem desejo: Ele
nos há de ajudar!
Orações subordinadas desenvolvidas,
mesmo que a conjugação esteja oculta:
Então virei à esquerda, onde o sujeito me
estava aguardando
- Se não houver um elemento que atraia
a próclise, a ênclise pode ocorrer ao verbo
auxiliar:
Ia-me correndo atrás dele.
- O pronome átono não pode fazer
ênclise ao verbo principal que estiver no
particípio. Nesse caso, o ocorre a próclise
ou a ênclise com o verbo auxiliar:
Tenho-o visitado diariamente, nunca
notou?
76
Dirija-se ao balcão, e tudo lhe será
devolvido.
- Ao escrever, nunca inicie uma oração
com um pronome oblíquo átono:
Me fizeram de bobo. Não é o correto na
norma culta
Fizeram-me de bobo. Esse é o correto.
Questões
01. (PC/SP - Investigador de Polícia -
VUNESP/2022) Assinale a alternativa em
que a posição do pronome destacado está
em conformidade com a norma-padrão de
colocação pronominal.
(A) Atualmente, ainda considera-se um
marco histórico o domínio de técnicas de
agricultura.
(B) Se conhecendo a natureza de nossos
ancestrais, será possível encontrar algumas
respostas.
(C) Nossa forma de organização resume-
se ao que já era visto entre nossos ancestrais
coletores.
(D) A psicologia evolutiva tem
dedicado-se a desvendar a origem de
aspectos da nossa natureza.
(E) Jamais soube-se o período de tempo
em que os humanos sobreviveram da caça e
da coleta.
02. (Prefeitura de São Miguel do Oeste
- Técnico Administrativo -
AMEOSC/2022) Marque a frase escrita
com exemplo de próclise.
(A) Pense na riqueza do "Nosso
Planeta".
(B) O crescimento constante da
população e o consequente aumento do
consumo.
(C) A maioria dos seres vivos só se
utiliza daquilo que realmente precisa para
subsistir.
(D) Mas uma espécie como a nossa,
capaz de realizações magníficas no campo
das artes, das ciências e da filosofia.
Gabarito
01.C - 02.C

SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
Sinônimo
A sinonímia é o fato linguístico de
existirem sinônimos. Essa palavra também
designa o emprego de sinônimos.
Quando falamos em sinônimos, estamos
falando sobre palavras que apresentam
sentido igual ou aproximado. Por exemplo:
Moço - Rapaz
Garota - Menina
Bonito - Belo
Morte - Falecimento
Apesar de, na maioria das vezes, o uso
de um ou outro ser indiferente, é preciso
lembrar que há algumas diferenças entre os
significados, por vezes sutis.
Certos sinônimos apresentam um
sentido mais amplo, outros, mais restrito.
Há também contextos nos quais os
sinônimos se encaixam melhor, como numa
linguagem mais culta, literária ou científica.
Quando falamos “oculista”
“oftalmologista”, pensamos no médico
profissional dos olhos. Apesar de possuir o
mesmo significado, “oculista” é um termo
menos científico e menos formal. O mesmo
vale para “argênteo”, que significa o
mesmo que “prateado”, contudo, é
empregado com maior frequência no
contexto literário.
Outro exemplo é a palavra
“transformação” e “metamorfose”. A
primeira apresenta um significado mais
amplo, a segunda, mais restrito. Quando
falamos “fulano passou por uma
metamorfose”, estamos fazendo uso de uma
de uma metáfora. Sim, metamorfose
significa “transformação”, mas está mais
relacionada ao processo, por exemplo, da
lagarta se tornar borboleta.
Certos sinônimos podem variar em grau.
Por exemplo, posso dizer “menina bonita”
e “menina linda”. Note, porém, que a
segunda opção apresenta um maior grau de
beleza, já que “linda” está um pouco acima
de “bonita”.
Língua Portuguesa
Por outro lado, existem diversos pares
sinônimos que são praticamente
“perfeitos”:
- adversário e antagonista;
- alfabeto e abecedário;
- após e depois.
É interessante analisar o contexto no
qual a palavra foi empregada e entender seu
significado pela lógica e, claro, entendendo
o significado da palavra.
“As histórias falavam de deuses,
monstros, heróis, profetas, reis e rainhas, o
personagem comum era apenas figurante.”
No contexto acima, a palavra em
destaque quer dizer “pessoa que ocupa um
papel secundário ou insignificante”.
“Hoje vivemos o ápice de uma forma
social individualista”.
A palavra destacada, no contexto acima,
apresenta o sentido de “grau mais elevado,
culminância”.
e
“Ele não quer saber de sabichões de
jornais, de cientistas e sua fala complexa,
ele quer os seus coetâneos que estão no
YouTube.”
A palavra em destaque, no contexto
acima, tem o sentido de “da mesma época,
contemporâneo”.
“O homem comum não se dobra aos
saberes tradicionais”.
Um sinônimo para a palavra acima
destacada é curva, pois se dobrar e se
curvar possuem o mesmo sentido.
“Agora é a vez dele de desenhar a
narrativa de como o mundo é.”
A palavra acima destacada poderia ser
substituída por delinear, pois, dentro desse
contexto, apresentam o mesmo sentido, são
sinônimas. Delinear é desenhar traços,
contornos, mas pode ter o sentido de
planejar. Quem desenha uma narrativa,
planeja uma narrativa.
77
 Língua Portuguesa
Esse sentido da palavra dentro do
contexto é seu valor semântico. As
preposições, por exemplo, podem
apresentar diferentes valores semânticos
em diferentes contextos.
“Consegui, com muito esforço, comprar
minha casa própria”. (com apresenta valor
de causa, pois a causa de conseguir a casa
própria é com muito esforço)
“Vou com meu tio Zé”. (com apresenta
valor de companhia, pois a pessoa vai
junto com o tio Zé, na companhia dele)
“Me cortei com a navalha”. (com
apresenta valor de instrumento, pois foi
com o instrumento navalha que me cortei)
“Moro a poucos metros da padaria”. (a
apresenta valor de distância, pois marca a
distância entre a padaria e onde moro)
“O livro está sobre a mesa.” (sobre tem
sentido de lugar, pois sobre a mesa é o
lugar onde o livro está)
“Conversou sobre Língua Portuguesa”.
(sobre tem valor de assunto, pois o assunto
da conversa foi língua Portuguesa)
“Em vez disso, dê minha visão ao
homem que nunca viu o nascer do sol, o
rosto de um bebê ou o amor nos olhos da
pessoa amada”.
Seria um sinônimo para a expressão
destacada No lugar disso. Invés que não
poderia ser utilizado, já que a preposição
utilizada foi de. Igual a isso também não
caberia, já que a expressão original indica
algo diferente, não igual.
Antônimo
A antonímia é uma relação de oposição
entre o significado de dois termos. Sendo
assim, os antônimos são aquelas palavras
que apresentam significados opostos, ao
contrário do que acontece com os
sinônimos.
Por exemplo:
Claro - Escuro
Quente - Frio
Bom - Mau
Bem - Mal
78
A mesma dica sobre a contextualização
e grau (apresentada no uso dos sinônimos),
vale para o uso dos antônimos. Por
exemplo, “destruído” e “quebrado” são
antônimos de “inteiro”. Podemos dizer que
o segundo é um antônimo mais imediato,
todavia, o primeiro também é válido, mas
apresenta um maior grau. Algo destruído
está arrasado, algo quebrado, por sua vez,
pode até ser consertado.
Homônimo
A homonímia ocorre quando palavras
apresentam a mesma pronúncia, mas a
grafia, ou seja, a escrita é diferente, bem
como seu significado.
O contexto do uso da palavra determina
seu significado, por isso pode causar
ambiguidade, isto é, a compreensão de uma
frase pode ficar incerta, sem precisão.
Podem ser homógrafos heterofônicos,
o que significa que a escrita é igual, mas há
diferenças na fala, sobretudo no timbre ou
na intensidade das vogais:
pelo (de cabelo); pelo (per+o, pelo
caminho)
apoio (substantivo); apoio (verbo, eu
apoio)
Podem ser homófonos heterográficos,
com escrita diferente, mas pronúncia igual:
consertar (arrumar, reparar); concertar
(tocar música)
sela (de cavalo); cela (onde presos são
colocados)
Podem ser homófonos homográficos,
com pronúncia e escrita iguais:
cedo (advérbio de tempo); cedo (verbo,
ceder)
acordo (verbo, acordar); acordo
(substantivo, entendimento)
Parônimo
A paronímia acontece quando as
palavras apresentam semelhanças na
pronúncia e na escrita.
flagrante (de evidente); fragrante (de
perfumado)
osso (substantivo, parte do corpo); ouço
(verbo ouvir)
 Língua Portuguesa

Hipônimo e Hiperônimo O Sol é uma estrela. (sentido literal da

O sentido das palavras pode apresentar palavra, apenas denota o astro)
uma hierarquia. A hiponímia é uma relação Mas o uso de uma palavra pode indicar
de restrição do sentido. Quando uma outros sentidos, evocar outras ideias. Essa
palavra é hipônimo de outra, isso quer dizer seria a conotação, sentido conotativo.
que seu sentido é um pouco mais restrito, Ele é meu sol. (pode indicar que a pessoa
que engloba menos noções. é a alegria da outra, assim como o Sol
A hiperonímia é uma relação de ilumina o dia, a pessoa ilumina a vida da
ampliação do sentido. Quando uma palavra outra)
é hiperônimo de outra, isso quer dizer que
seu sentido é um pouco mais amplo, que Questões
engloba mais noções.
Japão é hipônimo de país, pois a palavra 01. (Prefeitura de Nova Hartz -
Japão não pode englobar país, mas o Auxiliar Administrativo -
contrário ocorre. Ou seja, Japão abarca OBJETIVA/2022) Assinalar a alternativa
menos sentidos, dentro de uma hierarquia, que apresenta antônimos:
que país. (A) Débil - frágil.
País é hiperônimo de Japão, pois país (B) Cômico - melancólico.
pode englobar Japão, mas não o contrário. (C) Certo - garantido.
Ou seja, país abarca mais sentidos, dentro (D) Triste - enfadado.
de uma hierarquia, que Japão.
02. (Prefeitura de Simão Dias -
Polissemia Auxiliar de Serviços Gerais - Objetiva
Ocorre quando uma palavra apresenta Concursos/2022)
mais de um significado. Tais palavras são Em relação aos sinônimos das palavras,
polissêmicas. marcar C para as sentenças Certas, E para
Um bom exemplo é a pena, que possui as Erradas e, após, assinalar a alternativa
vários significados: pluma (de pássaro); que apresenta a sequência CORRETA:
instrumento utilizado para escrever; (_) “Fácil” é um sinônimo de
punição (cumprir a pena na prisão); dó (ter “laborioso”.
pena de alguém). (_) “Ligeiro” é um sinônimo para
“fugaz”
Sentido Próprio e Figurado (_) “Nocivo” é um sinônimo de
Quando a palavra é utilizada em seu “inócuo”.
sentido original, literal, então foi (A) C - E - C.
empregada em seu sentido próprio. Quando (B) E - C - E.
a palavra é utilizada de modo simbólico, (C) C - C - E.
fora de seu contexto original, ela está sendo (D) E - E - C.
utilizada em seu sentido figurado. (E) E - C - C.
A estrutura e feita de puro aço. (é feita
do metal) Gabarito
Ele tinha punhos de aço. (fora do 01.B - 02.B
contexto original, ninguém tem punhos de
aço, mas há quem tenha punhos bem fortes, EQUIVALÊNCIA E
como o aço) TRANSFORMAÇÃO DE
ESTRUTURAS
Denotação e Conotação
O uso de uma palavra pode denotar ou Muitos concursos costumam cobrar esse
indicar somente uma coisa, seu sentido assunto nos editais. O que normalmente é
próprio, sentido denotativo. cobrado pelas questões das provas é um tipo

79
 Língua Portuguesa
de reescrita de frase, ou reorganização, de
uma maneira que o sentido original seja
mantido, bem como a correção gramatical.
Sendo assim, não há como responder a
questões desse tipo de maneira isolada. Tais
questões requerem do candidato o domínio
de outros assuntos da Língua Portuguesa,
tais quais a concordância verbal e
nominal, regência, pontuação, uso das
classes de palavras, oração e período, e por
aí vai. Nunca se sabe como a banca cobrará
tal assunto, por isso é interessante estudar e
buscar compreender e fixar a maioria dos
assuntos da gramática de nossa língua.
Vamos analisar uma questão de um
concurso:
(APEX - Analista - IADES) Quanto à
equivalência e à transformação de
estruturas do texto, assinale a alternativa
que reescreve o período “A mistura da
população é como a nossa, e nós damos as
boas-vindas a esse fato porque a
miscigenação enriquece o país”, mantendo
o sentido original da informação.
(A) A nossa mistura é como a população,
e nós damos as boas-vindas à miscigenação
porque esse fato enriquece o país.
(B) A mistura da população é como a
nossa, e a esse fato as boas-vindas são dadas
por nós porque o país é enriquecido pela
miscigenação.
(C) A população é uma mistura como a
nossa, e nós damos as boas-vindas porque
esse fato enriquece a miscigenação e o país.
(D) A mistura da população é como a
nossa miscigenação, e nós damos as boas-
vindas a esse fato porque enriquece o país.
(E) A mistura é como a nossa população,
e nós damos as boas-vindas porque a
miscigenação enriquece esse fato e o país.
“A mistura da população é / como a
nossa, / e nós damos as boas-vindas a esse
fato / porque a miscigenação enriquece o
país”
A mistura da população é: ela é o que?
Ela é como a nossa.
Além disso, nós damos as boas-vindas a
esse fato, ou seja, à mistura da população.
80
E por qual motivo fazemos isso? Porque
a miscigenação (a mistura da população)
enriquece o país.
Alternativa A - Incorreta
(A) A nossa mistura é como a população,
e nós damos as boas-vindas à miscigenação
porque esse fato enriquece o país.
A mistura da população é como a nossa,
e não a nossa mistura é como a população.
A expressão não tem o mesmo alcance, pois
ocorreu um reducionismo.
Alternativa C - Incorreta
(C) A população é uma mistura como a
nossa, e nós damos as boas-vindas porque
esse fato enriquece a miscigenação e o país.
A mistura da população é como a nossa,
nunca foi dito que a população é uma
mistura. O sentido foi alterado
indevidamente.
Alternativa D - Incorreta
(D) A mistura da população é como a
nossa miscigenação, e nós damos as boas-
vindas a esse fato porque enriquece o país.
No texto original, as boas-vindas são
dadas ao fato de a mistura da população ser
como a nossa, e não pelo fato de a mistura
da população ser como a nossa
miscigenação. O sentido foi alterado.
Alternativa E - Incorreta
(E) A mistura é como a nossa população,
e nós damos as boas-vindas porque a
miscigenação enriquece esse fato e o país.
Já começa errado, pois o texto original
não diz que a mistura é como a população,
e sim que a mistura da população é como a
nossa. Além disso, a miscigenação apenas
enriquece o país, não o fato e o país.
Alternativa B - Correta
(B) A mistura da população é como a
nossa, e a esse fato as boas-vindas são dadas
por nós porque o país é enriquecido pela
miscigenação.
A mistura da população é como a nossa,
como no original.
 Língua Portuguesa
/ e a esse fato as boas-vindas são dadas
por nós, apenas houve uma alteração para a
voz passiva, mas o sentido foi mantido.
/ porque o país é enriquecido pela
miscigenação, também na voz passiva, com
o sentido mantido.
Vamos analisar outra questão:
(HEMOPA - Patologia Clínica -
IADES) Considerando a equivalência e
transformação de estruturas, assinale a
alternativa que reescreve a oração “Doador
de sangue, faça a atualização de seus dados
na Fundação Hemopa.”, mantendo a
correção gramatical e o sentido da
informação.
(A) Doadores de sangue, faça a
atualização dos seus dados na Fundação
Hemopa.
(B) Na Fundação Hemopa, faça a
atualização do doador de sangue e de seus
dados.
(C) Doador, faça a atualização de sangue
e de seus dados na Fundação Hemopa.
(D) Faça a atualização do doador de
sangue, dos seus dados, na Fundação
Hemopa.
(E) Na Fundação Hemopa, doador de
sangue, faça a atualização dos seus dados.
Texto original:
Doador de sangue, faça a atualização de
seus dados na Fundação Hemopa.
Quem é o sujeito que deve fazer algo? O
doador de sangue.
O que ele deve fazer? A atualização de
seus dados.
Onde ele deve fazer isso? Na Fundação
Hemopa.
Alternativa A - Incorreta
(A) Doadores de sangue, faça a
atualização dos seus dados na Fundação
Hemopa.
Se o plural tivesse sido utilizado
corretamente na frase toda, até poderia estar
correta, pois a estrutura e a equivalência
seriam mantidas, bem como a correção
81
gramatica. O problema é que o verbo fazer
está conjugado de maneira errada. O correto
seria façam, para concordar com doadores
de sangue.
Alternativa B - Incorreta
(B) Na Fundação Hemopa, faça a
atualização do doador de sangue e de seus
dados.
A atualização do doador de sangue não
deve ser feita, apenas a atualização dos
dados do doador de sangue. O começa até
estava correto, pois a ação deve ser feita na
Fundação Hemopa.
Alternativa C - Incorreta
(C) Doador, faça a atualização de sangue
e de seus dados na Fundação Hemopa.
O doador deve fazer apenas a
atualização dos seus dados, não a de
sangue. Aliás, há como atualizar o sangue?
Alternativa D - Incorreta
(D) Faça a atualização do doador de
sangue, dos seus dados, na Fundação
Hemopa.
É para ser feita apenas a atualização dos
dados do doador, e não a atualização do
doador em si.
Alternativa E - Correta
(E) Na Fundação Hemopa, doador de
sangue, faça a atualização dos seus dados.
Na Fundação Hemopa, local correto.
/ doador de sangue, quem deve realizar a
ação.
/ faça a atualização dos seus dados,
aquilo que deve ser feito pelo doador de
sangue na tal Fundação.
Além de tudo isso, é interessante ter em
mente a ordem dos termos, se é direta ou
indireta:
Ordem Direta
A estrutura da oração deve ser: Sujeito –
Verbo – Complemento (que pode ser objeto
direto ou indireto) – Adjunto Adverbial.
O carteiro entregou a encomenda ontem
de manhã.
 Língua Portuguesa
Sujeito: o carteiro
Verbo: entregou
Complemento: a encomenda
Adjunto adverbial: ontem de manhã
Ordem Indireta
Os termos da oração são deslocados.
Ontem de manhã, o carteiro entregou a
encomenda.
Voz Ativa
A voz é ativa quando o sujeito realiza a
ação do verbo.
Eu pintei o quadro.
Voz Passiva
A voz é passiva quando o sujeito recebe
a ação do verbo.
O quadro foi pintado por mim.
Voz Passiva Sintética: Formada por um
verbo transitivo direto (ou direto e
indireto) na terceira pessoa do singular ou
plural, somada ao pronome apassivador se.
Relatou-se uma notícia bombástica.
Voz Passiva Analítica: Formada por
um verbo auxiliar (ser ou estar) somado
com o particípio de um verbo transitivo
direto, ou direto e indireto.
Uma notícia bombástica foi relatada.
Questão
01. (SES/DF - Cardiologista - IADES)
No que se refere à equivalência e à
transformação de estruturas do texto,
assinale a alternativa que reescreve o
período “Se oficializado pela medicina, o
órgão pode ser considerado o maior do
corpo humano (título que hoje é da pele).”,
mantendo a coerência e a coesão da
informação.
(A) Conforme oficializado pela
medicina, o órgão é considerado o maior do
corpo humano (título que hoje é da pele).
(B) Embora oficializado pela medicina,
o órgão será considerado o maior do corpo
humano (título que hoje é da pele).
82
(C) Contanto que seja oficializado pela
medicina, o órgão poderá ser considerado o
maior do corpo humano (título que hoje é
da pele).
(D) Mesmo que seja oficializado pela
medicina, considera-se que ele é o maior
órgão do corpo humano (título que hoje é
da pele).
(E) Quando oficializado pela medicina,
o órgão foi considerado o maior do corpo
humano (título que hoje é da pele).
Gabarito
01.C
Vejamos um outro exemplo:
“Trouxe de volta a louça que a
arqueóloga franco-brasileira Niéde Guidon,
há muitos anos responsável pelo sítio
arqueológico, ensinou os locais a fazerem
para terem uma fonte de subsistência”.
Vamos supor que uma questão afirme
que a oração intercalada “[...] há muitos
anos responsável pelo sítio arqueológico
[...]” possa ser transposta para o final da
frase, sem ocasionar alterações de sentido
ao texto.
Essa afirmação estaria errada. A frase
ficaria:
“Trouxe de volta a louça que a
arqueóloga franco-brasileira Niéde Guidon
ensinou os locais a fazerem para terem uma
fonte de subsistência, há muitos anos
responsável pelo sítio arqueológico”.
Na frase original, a oração intercalada
tem ligação com Niéde Guidon, explica que
ela é responsável pelo sítio arqueológico há
muitos anos. Já na frase com alteração, a
oração intercalada passar a estar
relacionada a uma fonte de subsistência,
uma explicação, pois seria essa fonte a
responsável pelo sítio arqueológico há
muitos anos. Desse modo, há sim uma
alteração de sentido, e bem grande.
Esse tipo de assunto pode aparecer no
edital como Reescrita de frases e
parágrafos do texto, ou como
reestruturação textual. É basicamente a
 Língua Portuguesa

mesma coisa (corrigir palavras incorretas (Prefeitura de Barretos - Agente de

de um texto, pode ser um erro de ortografia, Controle de Vetores - VUNESP) Observe
de acentuação, ou de concordância, como a figura para responder à questão.
plural, gênero). Como os concursos cobram
o gênero culto, ou norma-padrão, claro que
essa correção deve acompanham tal norma,
ou seja, seguir as regras gramaticais.
Vamos ver como ele é cobrado nas
questões.

(CM/Cáceres - Jornalismo - UFMT) A

frase A julgar pelas pesquisas de opinião,
tudo vai mal. pode ser reescrita de diversas
maneiras, conservando-se o sentido.
Assinale a alternativa que NÃO apresenta
reescrita com o mesmo sentido da original.
(A) De acordo com as pesquisas de
opinião, tudo vai mal.
(B) Apesar das pesquisas de opinião,
As frases reescritas, a partir da figura,
tudo vai mal.
apresentam versão correta quanto à
(C) Considerando as pesquisas de
pontuação em:
opinião, tudo vai mal.
(A) O que são rios aéreos, brasileiros?
(D) Haja vista as pesquisas de opinião,
Maiores que o Rio Amazonas, são fluxos de
tudo vai mal.
água que surgem da transpiração da
Floresta Amazônica.
Alternativa A - Incorreta
(B) Vocês sabem, brasileiros o que são,
A julgar pelas e de acordo com
rios aéreos? Fluxos de água, maiores que o
apresentam a mesma função. É o mesmo
rio Amazonas, surgem da transpiração da
que dizer segundo tal coisa, tal coisa
floresta Amazônica.
acontece.
(C) Vocês sabem o que são rios aéreos,
brasileiros? Surgem da transpiração da
Alternativa B – Correta
Floresta, Amazônica e são, maiores que o
Apesar das indica uma ideia de
rio Amazonas.
contraste. Na verdade, as pesquisas indicam
(D) Brasileiros, vocês, sabem o que são,
que tudo vai mal. Utilizar apesar das traria
rios aéreos, os fluxos de água que surgem
a ideia de que as pesquisas indicam o
da transpiração da Floresta Amazônica e
contrário de tudo ir mal.
são, maiores que o rio Amazonas?
(E) Brasileiros o que são rios aéreos?
Alternativa C - Incorreta
Maiores, que o Rio Amazonas, são os
Considerando as tem o mesmo valor de
fluxos de água que surgem da transpiração,
de acordo com e a julgar pelas. É uma
da Floresta Amazônica.
conclusão que se baseia na pesquisa.
Alternativa A - Correta
Alternativa D - Incorreta
A primeira vírgula foi utilizada para
Haja vista tem o mesmo sentido de tendo
isolar o vocativo, brasileiros.
em vista. Ou seja, segundo as pesquisas, a
A segunda vírgula isola uma
julgar pelas, considerando as. A conclusão
comparação, um segmente com valor
leva em conta as pesquisas.
comparativo, que é Maiores que o Rio
Amazonas.

83
 Língua Portuguesa
Alternativa B - Incorreta
Brasileiros é um vocativo e deveria ser
isolado entre duas vírgulas, uma antes e
outra depois.
Não há uma justificativa para o emprego
da vírgula após são.
Alternativa C - Incorreta
A vírgula após amazônica está incorreta,
pois está isolando o adjetivo que modifica o
substantivo floresta.
A vírgula após o são está incorreta, pois
não há regra que justifique seu uso.
Alternativa D - Incorreta
A vírgula após vocês está separando o
sujeito de seu verbo, sabem.
A vírgula após o são está incorreta, pois
não há regra que justifique seu uso. Em
ambos os casos.
Alternativa E - Incorreta
Uma vírgula deveria ser usada após
brasileiros, para isolar o vocativo.
A vírgula após maiores está incorreta,
pois atrapalha a comparação e nenhuma
regra a justifica. Assim como a vírgula após
transpiração.
(PC/RJ - Inspetor de Polícia - FGV)
Todas as frases abaixo foram reescritas na
forma negativa, mantendo-se o sentido
original; a forma adequada de reescritura
está na frase:
(A) A empresa fracassou / A empresa
não se desenvolveu;
(B) O time foi eliminado / O time não foi
campeão;
(C) Essa atriz está envelhecendo / Essa
atriz não atua mais;
(D) Proibiram-nos de sair do colégio /
Proibiram-nos que não entrássemos no
colégio;
(E) Aquele filme me aborreceu / Aquele
filme não me agradou.
Alternativa A - Incorreta
Uma empresa fracassar não significa que
ela não se desenvolveu. A segunda frase
não apresenta a forma negativa da primeira.
84
Alternativa B - Incorreta
Para chegar às finais, um time não pode
ser eliminado. Quando chega à final o time
pode perder a final, mas não ser eliminado.
Alternativa C - Incorreta
Envelhecer não impede um ator de atuar.
A segunda frase não é a negativa da
primeira.
Alternativa D - Incorreta
Na primeira frase, foram proibidos de
sair do colégio. Na segunda, foram
proibidos de entrar no colégio.
Alternativa E - Correta
A segunda frase é a negativa da primeira,
pois um filme que não agrada é um filme
que aborrece, mas com a frase empregada
na forma negativa.
Algumas dicas para reescrever frases:
Você pode reescrever modificando
palavras por outras que sejam sinônimas:
Diversos cachorros entraram na casa do
vizinho.
Vários cães adentraram a casa do
vizinho.
Você pode modificar palavras por outras
que sejam antônimas:
O homem era rico.
O homem não era pobre.
Você pode substantivar um verbo:
Trabalhará até que o problema se
conclua
Trabalhará até a conclusão do problema.
*Ou fazer o inverso, trocar a
substantivação pelo verbo.
Você pode mudar o tempo verbal:
Em 2002 o Brasil ganhou sua última
Copa.
Em 2002 o Brasil ganha sua última copa.
Você pode utilizar uma locução verbal:
Tomarei guaraná com goiabada para
sobremesa.
 Língua Portuguesa
Vou tomar guaraná com goiabada para
sobremesa.
*Pode fazer o inverso.
Você pode utilizar o tempo composto:
Eu fora um bom aluno quando criança.
Eu tinha sido um bom aluno quando
criança.
Você pode trocar uma oração reduzida
por uma desenvolvida:
É recomendável economizar energia.
É recomendável que todos
economizemos energia.
*Pode ser feito o oposto.
Você pode trocar conjunções de mesmo
valor:
Fiz isso porque ela pediu.
Fiz isso pois ela pediu.
Em “A medicina preventiva tem como
principal objetivo manter”, uma reescrita
possível seria
“O principal propósito da medicina
preventiva é manter”.
Houve uma transformação da voz ativa
em voz passiva analítica, mantendo o
sentido original e a correção gramatical.
Em “O que diferencia um abusivo
loitering de uma apenas inocente ausência
de movimento depende da interpretação do
guarda.”, uma reescrita possível seria
“A depender da interpretação do guarda,
se estabelece a distinção entre o abuso do
loitering e a mera falta de movimento”.
A condição para a diferença entre um
loitering abusivo e uma inocente ausência
(ou falta) de movimento é a interpretação
do guarda. Ou seja, essa diferença depende
da interpretação do guarda.
Também é possível reescrever frases
escritas de maneira incorreta, que não
seguem a norma culta, que estão incorretas
gramaticalmente.
“O juiz julgou procedente a pretenção de
adoção requerida pela família”.
O correto seria pretensão.
85
“Pais biológicos desistem de guarda e
STF reintera adoção”.
O correto seria reitera.
“Atos contrários aos bons costumes
incindem na perda da adoção”.
O correto seria incidem.
“É fundamental analizar as motivações
dos candidatos à adoção”.
O correto seria analisar.
Preste atenção às alternativas das
questões. A frase reescrita corretamente
deve seguir as normas gramaticais, bem
como respeitar a informação da frase
original, apesentando a mesma ideia,
mesmo que com o uso de palavras
diferentes.
Questão
01. (MPE/GO - Secretário Auxiliar -
MPE/GO/2022) “Platão alfinetou
Diógenes, e este retorquiu com
serenidade”
A frase acima manterá seu sentido
básico caso se substituam os elementos
sublinhados, respectivamente, por:
(A) redarguiu − correspondeu −
harmonia
(B) provocou − replicou − tranquilidade
(C) recriminou − interpôs − dignidade
(D) perturbou − rebateu – animosidade
Gabarito
01.B
PARALELISMO SINTÁTICO E
SEMÂNTICO
Por mais que um texto apresente uma
boa escrita e boa estrutura, caso suas ideias
não estiverem bem dispostas, a coerência
pode ficar prejudicada.
O paralelismo nada mais é do que a
organização de ideias similares dentro de
um texto, fazendo correspondência entre si.
 Língua Portuguesa
Paralelismo Sintático
O paralelismo é a apresentação de ideias
similares, coordenadas e equivalentes, em
formas gramaticais ou semânticas idênticas.
Ocorre quando existe simetria entre as
estruturas sintáticas presentes na oração.
Ocorre a quebra de paralelismo quando
elementos que não são equivalentes quanto
à forma ou ao conteúdo são associados.
- Sem paralelismo sintático:
Retirei todas as informações do evento
no site e do jornal.
- Com paralelismo sintático:
Retirei todas as informações do evento
no site e no jornal.
A frase abaixo possui paralelismo:
O funcionário deseja um aumento de
salário e o reconhecimento de seu esforço
pela empresa.
Veja que a preposição de é utilizada após
aumento e após reconhecimento, que são
verbos substantivados abstratos.
A frase abaixo não possui paralelismo
sintático:
Quando se nega a alguém a oportunidade
de tomar decisões importantes, ele começa
a achar importantes as decisões que lhe
permitem tomar.
Quando se nega a alguém (negar +
preposição) a oportunidade de tomar
decisões importantes (objeto indireto, pois
há a necessidade de preposição para o
verbo).
Ele começa a achar (achar não precisa de
preposição) importantes as decisões que lhe
permitem tomar (objeto direto).
As orações não apresentam paralelismo
sintático, pois a primeira apresenta objeto
indireto e a segunda, direto.
Dentre as estruturas que podem formar o
paralelismo sintático, podemos citar: Por
um lado... por outro...; Tanto... quanto...;
Ora... ora...; Quanto mais... mais...; Não...
nem...; Seja... seja...; Quer... quer...; Não
só... mas também...; Quanto menos...
86
menos...; Primeiro... segundo...; Ou... ou...;
Ou seja...; Isto é...
Paralelismo Semântico
Ocorre quando existe uma sequência de
expressões simétricas no plano da coerência
e das ideias.
O menino tem duas notas e cinco
moedas. (O verbo ter confere sentido a
ambas as frases, não há a necessidade de
repeti-lo)
Aspirei e gostei do ar.
Veja o exemplo acima. O verbo aspirar
é transitivo direto e gostar é transitivo
indireto, e apenas um único complemento
está sendo atribuído a ambos. Isso fere o
paralelismo.
Para corrigi-lo, é preciso apresentar um
objeto direto para aspirei e um objetivo
indireto para gostei.
Aspirei o ar e gostei dele.
O paralelismo também pode ser
quebrado de outros modos, como, por
exemplo, duas informações distintas são
apresentadas ao mesmo tempo:
Vi dois homens: um é seu tio e o outro
está parado. (a primeira informação fala
sobre quem é a pessoa, a segunda, fala sobre
como a pessoa está)
Para corrigir isso, é preciso fazer com
que ambas informações sejam ligadas por
uma mesma ideia:
Vi dois homens: um é seu tio e o outro
seu irmão. (agora a ideia de parentesco liga
as duas informações, a ideia de quem são
tais pessoas)
As classes gramaticais podem organizar
o paralelismo entre:
Orações e verbos no infinitivo: A
vitamina não serve apenas melhorar a
disposição, mas também para aumentar a
saúde.
Orações com verbos no gerúndio: A
vitamina tem servido não apenas
 Língua Portuguesa
melhorando a disposição, mas também
aumentando a saúde.
Orações com verbos conjugados: A
vitamina não somente melhora a
disposição, mas também aumenta a saúde.
Substantivos: A vitamina ajuda não só a
melhora da disposição, mas também o
aumento da saúde.
Adjetivos: A vitamina é não apenas
importante, mas também essencial para a
saúde.
Concordância entre tempos verbais: Se a
maioria trabalhasse, haveria menos
desemprego entre a população.
O paralelismo pode ser formado por
ideias similares quando:
Há ideia de adição numa comparação
entre situações: O respeito é importante não
só entre os alunos como também entre os
professores.
Há ideia de alternância: O respeito é algo
importante, seja em casa, seja na escola.
Há ideia de adição acrescida à de
equivalência: O respeito é necessário tanto
para os alunos quanto para os professores e
gestores.
Há uma sequência negativa: Não
podemos deixar de respeitar, nem os alunos,
nem os professores.
Há uma referência a características
negativas e positivas a um fato: Se, por um
lado, a notícia alegra os otimistas, por
outro, deixa os pessimistas muito tristes.
O paralelismo semântico pode organizar
a sequência lógica das ideias:
José Carlos gosta de azul e de amarelo.
(a relação semântica entre azul e amarelo é
que ambas são cores)
José Carlos gosta de azul e de música.
(não há lógica entre azul e música)
87
Questões
01. (FUNSAÚDE - Analista Admin. -
FGV/2022) Assinale a frase que não
apresenta paralelismo sintático em sua
estruturação.
(A) “Quando se nega a alguém a
oportunidade de tomar decisões
importantes, ele começa a achar
importantes as decisões que lhe permitem
tomar.”
(B) “Qualquer agência com 10 milhões a
menos de faturamento do que a nossa é
muito pequena para oferecer serviços bons;
qualquer agência, com 10 milhões a mais, é
muito grande para ser eficiente.”
(C) “Não é a quantidade de dinheiro que
você ganha, é a quantidade de dinheiro que
você guarda.”
(D) “Adquirimos dinheiro com trabalho,
guardamo-lo com temor e perdemo-lo com
grande dor.”
(E) “Empresa privada é aquela que o
governo controla, empresa estatal é aquela
que ninguém controla.”
02. (SSP/AM - Técnico de Nível
Superior - FGV/2022) Uma das marcas da
boa estruturação textual é, em alguns casos,
a existência de um paralelismo sintático
entre seus termos; o pensamento abaixo em
que o paralelismo foi respeitado é
(A) O funcionário deseja um aumento de
salário e o reconhecimento de seu esforço
pela empresa.
(B) Era necessário ter-se preparado,
prestar atenção nas questões e as respostas
dadas calmamente.
(C) Abrir a porta, encaminhar-se à
garagem, a ligação do carro e sair
rapidamente eram fatos cotidianos.
(D) Os rios nessa região são de grande
volume de água, barrentos, de quantidade
razoável de peixes e de beleza imensa.
(E) Conhecia todos de vista: Pedro,
Heitor, Guilherme, Roger e o primo de
Fernando.
Gabarito
01.A - 02.A
 Informática

SUMÁRIO

Utilização de diferentes linguagens midiáticas para desenvolvimento das práticas

educativas. ............................................................................................................... 1
Apropriação tecnológica. .................................................................................... 7
Compreensão dos usos das tecnologias e da cultura digital no cotidiano escolar.9
Promoção de práticas pedagógicas, reflexivas, colaborativas e dialógicas utilizando
recursos tecnológicos. ........................................................................................... 15
Papel e uso das Tecnologias da Informação e Comunicação. .......................... 22
Letramento digital. ............................................................................................ 32
Uso da tecnologia para ensinar, aprender e pesquisar. ..................................... 36
Revista Magistério n. 10: educomunicação
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/acervo/revista--magisterio-n-10-
educomunicacao. ................................................................................................... 38
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Uso
de tecnologias em contexto de pandemia: o que aprendemos e como prosseguir
aprendendo?– São Paulo : SME / COPED, 2021.................................................. 40
Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade
: Ensino Fundamental : componente curricular:Tecnologias para Aprendizagem. –
2.ed. – São Paulo : SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50630.pdf. ......................... 40
Secretaria Municipal de Educação. O uso da tecnologia e da linguagem midiática na
Educação Infantil. São Paulo: SME/DOT, 2015. .................................................. 42
Instrução Normativa SME nº 52, de 10/12/2021 - Dispõe sobre a organização dos
Laboratórios de Educação Digital - LED, e dá outras providências. .................... 45

Apostilas
Domínio
 Informática

Educacionais (UEs). Atentas, curiosas e

Utilização de diferentes linguagens
com um olhar sempre investigativo, os
midiáticas para desenvolvimento das
práticas educativas.
bebês e as crianças, mesmo as bem
pequenas, vão se apropriando das
possibilidades de interação com esse
UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES universo e das diferentes formas pelas quais
LINGUAGENS MIDIÁTICAS PARA os adultos estabelecem relações
DESENVOLVIMENTO DAS comunicativas e expressivas com esses
PRÁTICAS EDUCATIVAS recursos midiáticos, tecnológicos e digitais.

A utilização das linguagens midiáticas Linguagens Midiáticas e Educação:

tem como objetivo aproximar e entrelaçar o Tintas, luzes, telas...
relacionamento entre alunos e professores
no ambiente escolar1. Seu uso é Crianças brincam, expressam-se e
considerado como uma ferramenta relacionam-se com o mundo por meio das
facilitadora na aproximação de ambos, diferentes linguagens. Assim, materializam
fazendo com que partilhem um universo ideias, hipóteses, fantasias, desejos, lógicas,
mais abrangente dos letramentos, e nem sempre ouvidos e considerados pelos
percebam-se como interlocutores capazes adultos.
de, em colaboração, adentrar novas esferas Conforme estabelecido pelas Diretrizes
e gêneros nos quais as tecnologias da Curriculares Nacionais para a Educação
informação exercem um papel Infantil (DCNEIs), a aproximação com as
significativo. Mamede-Neves e Duarte multimídias garante o direito das crianças
(2008, p. 781), afirmam que “as novas ao acesso e uso dos diferentes recursos
gerações estão integradas a uma nova tecnológicos e midiáticos, amplia suas
cultura em formação, uma cultura em que a possibilidades de expressão. Neste sentido,
convergência das mídias vem um dos papéis das educadoras e dos
transformando seu modo de viver e de ver o educadores é o de potencializar a produção
mundo”. Portanto, é possível considerar as de culturas infantis, que tenham a escuta
tecnologias de informação e comunicação apurada e sensível na gestão do seu
como um importante recurso à disposição cotidiano com os bebês e as crianças e
da educação, não somente pela sua serem defensores das várias formas de ser
capacidade de disseminação, mas também criança e viver as infâncias.
pela possibilidade de construção do “É a pedagogia que colhe e acolhe a
conhecimento através de experiência em criança competente e possibilita um
que predominem a comunicação e a professor competente. Que cria um
colaboração. contexto de escuta” (PONZIO, 2008, p. 50).
Na sociedade contemporânea, desde que Esta postura de educador competente
nascem, meninos e meninas estão possibilita a cultura da investigação e da
cotidianamente inseridos em um universo pesquisa, bem como exige das educadoras e
midiático que é potencializado por dos educadores despirem-se das certezas,
diferentes recursos tecnológicos e digitais2. para pautarem-se na observação, no diálogo
O computador, o celular, a TV, o rádio, a com bebês e crianças, sua relação com as
câmera fotográfica, o gravador de voz, a linguagens midiáticas.
filmadora e o projetor são bons exemplos de Permite considerar a escuta para além
recursos que permeiam o cotidiano de das palavras, como uma ação planejada,
nossas crianças dentro e fora das Unidades que permite conhecer as hipóteses

1 2
PASQUETTI, L. L.; SAINZ, R. L.; NASCIMENTO, C. O. A utilização https://www.sinesp.org.br/images/14_-
das linguagens midiáticas na relação alunos e professores no ambiente _O_USO_DA_TECNOLOGIA_E_DA_LINGUAGEM_MIDIATICA_NA_
escolar. EDUCACAO_INFANTIL.pdf

1

formuladas por eles diante das múltiplas
linguagens expressivas, das experiências
que eles têm com os diversos recursos
tecnológicos e midiáticos. É importante
observamos qual a relação que bebês e
crianças já estabeleceram ou não com os
computadores, câmeras digitais,
retroprojetores, tablets, celulares e como
esta experiência digital se torna parte do
processo de construção de conhecimento
por eles.
Nesse sentido, um caminho a considerar
seria disponibilizar diferentes recursos e
equipamentos, tais como, tablets,
smartphones, câmeras digitais, microfones,
gravadores, dentre outros, com os quais os
bebês e as crianças podem ter acesso a
aplicativos, objetos de aprendizagem e
simulações que estejam em um contexto
pedagógico. Tais situações precisam
possibilitar uma postura investigativa, a
partir da observação e das interações com
situações que simulem ações do cotidiano,
com os quais bebês e crianças possam
observar, retratar, registrar e
expressar o mundo ao redor segundo seu
olhar e concepções.
Ao proporcionar estes recursos e
equipamentos aos bebês e crianças é
imprescindível que não sejam
simplesmente apresentados, considerando-
os como receptores passivos de mídias e
produtos digitais, mas que, acima de tudo,
utilizem estes equipamentos e recursos
digitais de forma autônoma, sendo criados
e proporcionados situações e contextos nos
quais possam exercitar sua criatividade,
senso de curiosidade e investigação, para
que possam, assim, ser autores e
protagonistas de suas ações.
Dessa forma, considerar as ideias,
sugestões, problemas e dúvidas dos bebês e
das crianças possibilita a educadoras e
educadores planejar e proporcionar cada
vez mais novas e ricas experiências,
revelando uma imagem de meninos e
meninas competentes e produtores de
cultura, desde a primeira infância, nos
diversos tempos e espaços das UEs. Para
isso, é necessário um processo de reflexão
2
Informática
contínua sobre as condições de produções
que são ofertadas a eles: quais recursos
disponibilizamos? Como os organizamos?
Em quais tempos e
espaços? Devemos ter clareza que esses
espaços não devem estar apenas
circunscritos aos Laboratórios de
Informática, e os recursos não se encerram
com o uso do computador, devendo integrar
outros olhares, abordagens e recursos, a
partir do desenvolvimento de projetos
pautados em uma perspectiva de educação
pela descoberta e não pela instrução.
Portanto, não se trata apenas de autorizar
ou negar o uso dos recursos tecnológicos e
midiáticos, ou ainda limitar seu tempo de
acesso e manuseio: trata-se de uma questão
de mediação, de parceria nas descobertas
infantis, “ajudando a criança a elaborar seus
novos conhecimentos e experiências”
(FORTUNA, 2014, p. 23).
Organizar experiências em que os bebês
e as crianças, desde bem pequenas possam
interagir com outras crianças e linguagens
são fundamentais: “assim elas partilham e
constroem cultura, mas também se regulam
mutuamente em relação às tecnologias
digitais” (FORTUNA, 2014, p. 23).
Trata-se de ampliar as possibilidades de
criação e expressão das crianças, para que
mergulhem nas diferentes gramáticas das
linguagens tecnológicas e midiáticas e não
apenas no uso técnico de ferramentas.
Experiências nas quais bebês e crianças
pintam desenhos prontos, brincam com
jogos carregados de estereótipos e sem
sentido ou assistem a filmes e desenhos
com vistas ao silenciamento de seus corpos,
pouco contribuem para a formação de um
cidadão crítico. Nesse sentido, educadoras
e educadores devem despir-se de certezas,
aguçar o olhar para a investigação com as
crianças, o que se traduz na metáfora do
viajante, evocando um olhar de constante
estranhamento e maravilhamento diante das
descobertas. É encantar-se com a lógica
apresentada por Maria Eduarda (5 anos), ao
desenhar a Cuca e dialogar com sua
professora:

- “Que lindo seu desenho!”
- “Não, Prô! Está é uma Cuca e ela tem
que estar horrorosa!”
No cotidiano, ao favorecer a escuta em
suas diferentes formas, educadoras e
educadores provocam questionamentos e
entram em contato com as hipóteses
formuladas pelas crianças, o que implica
em um planejamento com intencionalidade,
marcado pela imaginação, curiosidade e
frequentes tomadas de decisões,
construindo um currículo que emerge na
relação entre bebês, crianças e adultos no
dia a dia das UEs de Educação Infantil.
Essa “viagem” pressupõe desnaturalizar
o olhar no cotidiano e permitir-se encantar
com as descobertas e os diálogos para além
das palavras, com luzes e sombras,
fotografias, vídeos, desenhos projetados no
retroprojetor ou no projetor, brincadeiras
com webcam, dentre outras tantas
possibilidades, favorecendo experiências
diversas.
Nesse sentido, o processo de formação
das educadoras e educadores deve
contemplar os princípios da Pedagogia da
Infância, considerando a arte como
fundamento, em um diálogo constante com
suas diferentes manifestações expressivas.
Requer, portanto, a formação de um
profissional para além da técnica
reducionista em programas, softwares e
aplicativos. Outra questão importante a ser
destacada refere-se à relação entre a
tecnologia e o processo de documentação
pedagógica, conforme destaca SCHWALL:
“Os professores usam a tecnologia
diariamente para processar vários
documentos, como as conversas das
crianças, carta aos pais, fotografias tiradas
com câmeras digitais e documentação que
será colocada na parede da sala de aula”.
(SCHWALL, 2012, p. 42).
Câmeras digitais, filmadoras,
gravadores, arquivos em pastas digitais são,
hoje, fundamentais para qualificar registros
e documentos dos processos vividos por
3
https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/midias-
3
Informática
adultos e crianças nas UEs de Educação
Infantil.
As Mídias na Educação
O universo midiático possui variados
meios que atuam na transmissão dos mais
diversos tipos de informação e linguagem3.
Conforme explicitado em capítulo anterior,
como exemplo de recursos midiáticos
encontramos a televisão, o rádio, os jornais,
a internet, revistas, vídeos, dentre outros,
que funcionam como veículos de
informação e conhecimento. As mídias
interligam-se e complementam-se, cada
uma com sua particularidade e, nessa
perspectiva, cada mídia tem uma linguagem
e um objetivo na disseminação das
informações.
Podemos afirmar que as mídias e as
tecnologias de informação e comunicação
vêm promovendo uma forte integração e
socialização entre as pessoas em geral, de
forma que esse processo midiático também
tem impactado, ou causado mudanças na
educação. Nesse sentido, depreendemos
que as mídias conseguem atuar
expressamente no cotidiano da vida social e
cultural do indivíduo, transformando
conhecimento, oportunizando novas
aprendizagens, capacitando-o para se tornar
um cidadão crítico. Logo, esse processo
midiático pode expressar-se também como
cultural, social e educativo, e de suma
importância para as crianças que estão em
formação e ao mesmo tempo absorvendo e
aprendendo nessa escola midiática que a
globalização oferece. Sobre esse aspecto,
Belloni (2009, p.1083) afirma que, a mídia-
educação é parte essencial dos processos de
socialização das novas gerações, mas não
apenas, pois deve incluir também
populações adultas, numa concepção de
educação ao longo da vida.
Nesse contexto, o uso das mídias na
educação pode oportunizar aos docentes
práticas pedagógicas inovadoras,
permitindo que a criatividade seja uma forte
educacao-infantil-contribuicoes-desafios-trabalho-pedagogico.htm

aliada nesse processo de interatividade. As
novas tecnologias podem ampliar em muito
o acesso da criança a sua própria autonomia
de aprendizagem. Sobre essa perspectiva,
Belloni e Gomes (2008, p.717) afirmam
que
A interação entre pares e com adultos,
em situações favoráveis e inovadoras
de aprendizagem e com uso
pedagógico apropriado das
Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), pode levar as
crianças a desenvolverem
comportamentos colaborativos e
autônomos de aprendizagem,
benéficos para o seu desenvolvimento
intelectual e sócio afetivo.
Sendo assim, fica reconhecida a
importância das mídias e dos recursos
tecnológicos na educação, tendo em vista os
benefícios que podem proporcionar e
contribuir para o desenvolvimento da
criança integralmente.
A Educação Infantil no Contexto
Midiático
No contexto educacional infantil, a
integração das mídias às práticas
pedagógicas tem sido fomentada pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, que compõem em sua
proposta pedagógica curricular para a
Educação Infantil eixos norteadores como
brincadeiras e interações que garantem
experiências que “[...] possibilitem a
utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e
outros recursos tecnológicos e midiáticos.”
(BRASIL, 2010, p.27).
Essa visibilidade dada pela Secretaria de
Educação Básica (SEB/MEC) ao cenário da
Educação Infantil quanto à necessidade da
abordagem das mídias e as tecnologias
torna-se importante, tendo em vista que
atualmente o público infantil já se encontra
manipulando os aparelhos digitais já desde
muito cedo. Essa iniciativa da SEB/MEC
sugere o reconhecimento da apropriação e
interação já existentes, em grande parte, no
4
Informática
universo infantil quanto ao uso dos recursos
midiáticos e tecnológicos, como televisão,
celular, rádio, e etc. Pois, como ser social e
integrado com o meio em que vivem, as
crianças absorvem e apropriam-se dos mais
variados conteúdos através desses recursos.
O uso da internet, televisão e vídeo na
educação infantil também pode
proporcionar momentos de lazer e
aprendizagem. As cores dos desenhos
animados e as músicas igualmente infantis,
remetem a criança para o seu imaginário e
a ensina a refletir. Nessa possibilidade, a
sala de aula ganha rumores tecnológicos e
as crianças ganham asas imaginárias.
Contudo, o público infantil necessita de
atenção pedagógica especial quanto ao uso
das tecnologias em sala de aula. Todos os
sujeitos da escola devem se envolver nessa
tarefa de conhecer melhor as novas
linguagens oriundas dos recursos
midiáticos para atuarem de forma adequada
e enriquecedora para o processo de ensino e
aprendizagem do aluno. Em geral, os
alunos da Educação Infantil, apesar de
compreenderem uma faixa-etária bastante
tenra e inicial da vida, já manuseiam com
muita destreza os aparelhos tecnológicos,
demonstrando habilidades digitais diversas,
e adentram aos âmbitos escolares já
trazendo consigo as suas experiências
vividas nos seus ambientes sociais de
convívio. Nesse sentido, para melhor
atender a esses alunos midiatizados da
Educação Infantil, os sujeitos escolares e
mediadores precisam estar atentos em
buscar aprender, se atualizar e se preparar
para atuarem de forma mais adequada junto
ao público infantil.
A educação escolar precisa
compreender e incorporar mais as
novas linguagens, desvendar os seus
códigos, dominar as possibilidades de
expressão e as possíveis
manipulações. É importante educar
para usos democráticos, mais
progressivos e participativos das
tecnologias, que facilitem a evolução
dos indivíduos. (MORAN, 2013,
p.53)

Entendemos, entretanto, que a Educação
Infantil no contexto midiático ainda está
caminhando de forma tímida, afinal,
acompanhar o crescimento e o avanço
tecnológico e a diversidade midiática na
fluência de informações, necessita muito
mais do que equipamentos disponíveis, mas
também de profissionais qualificados para
atuarem com esses equipamentos de forma
a atenderem as expectativas da Educação
Infantil para os seus alunos.
As Novas Aprendizagens no Cenário
Pedagógico
O ambiente escolar interpretado
virtualmente por seus alunos possibilita
trazer para a sala de aula a realidade deles,
promove uma maior integridade e
intensidade na relação
aluno/docente/escola, além de proporcionar
um desenvolvimento significativo no
processo de ensino e aprendizagem. Sobre
esse aspecto, Moran (2013, p.31) afirma
que
Com as tecnologias atuais, a escola
pode transformar-se em um conjunto
de espaços ricos de aprendizagem
significativas, presenciais e digitais,
que motivem os alunos a aprender
ativamente, a pesquisar o tempo todo,
a serem proativos, a saber tomar
iniciativas e interagir. (MORAN,
2013, p.31)
As novas aprendizagens adquiridas pelo
público infantil atual através das diversas
interações com o mundo midiático no seu
cotidiano, diferencia-o das crianças de
outrora, quando o ensino tradicional era
protagonizado mais pelo docente do que
pelo aluno. Há alguns anos, as ferramentas
de aprendizagem utilizadas pelos docentes
na Educação Infantil eram apenas massas,
lápis coloridos, brinquedos e brincadeiras,
atualmente, entretanto, somados a essas
ferramentas estão os recursos tecnológicos
e midiáticos, que podem propiciar um
ambiente de aprendizagem mais virtual e
conectado à realidade das crianças atuais.
No âmbito pedagógico, as mídias podem
5
Informática
contribuir massivamente para a Educação,
afinal, como principais veiculadoras dos
mais diversos tipos de informações,
integram um vasto universo de conteúdos
multidisciplinares a serem trabalhados nas
salas de aulas. Nas suas múltiplas
linguagens, as mídias trabalham também
como agentes transformadores, tendo em
vista que, como mediadores de informações
num âmbito globalizado, trabalham com as
emoções, valores e opiniões de seus
receptores, e isso é ainda mais processado
nas crianças por sua rápida e instantânea
absorção do que está ao seu redor e agindo
nele.
As especificidades pedagógicas dos
recursos midiáticos e tecnológicos
impactam diretamente nos resultados de
aprendizagem dos alunos da Educação
Infantil. Numa transmissão enriquecedora,
estimulante e colorida, as mídias são
utilizadas para ensinar através das mais
diversas formas: por imagens, sons, filmes,
e falas educativas. Nessa possibilidade, é
relevante dizer que, esse processo acontece
na sala de aula como numa grande
brincadeira. Enquanto as crianças olham
atentas para o seu interlocutor colorido, um
mundo novo se abre e descortina na sua
imaginação. Essa sincronia proporciona ao
público da Educação Infantil momentos
únicos de aprendizagem, em que a sua
autonomia poderá se fortalecer e o cidadão
crítico e consciente começa a ser gerado
dentro dele.
Logo, essa relação das mídias nas
escolas deve acontecer de forma a propiciar
e fomentar a construção de novas ideias aos
alunos. Contudo, não se deve esquecer os
mediadores, os docentes, que nesse
processo, tanto ensinam quanto aprendem,
e ousamos dizer que aprendem mais do que
ensinam. Sendo assim:
[..] as mídias apresentam-se,
pedagogicamente, sob três formas:
como conteúdo escolar integrante das
várias disciplinas do currículo,
portanto, portadoras de informação,
ideias, emoções, valores; como
competências e atitudes profissionais;
e como meios tecnológicos de

comunicação humana (visuais,
cênicos, verbais, sonoros,
audiovisuais) dirigidos para ensinar a
pensar, ensinar a aprender a aprender,
implicando, portanto, efeitos
didáticos como: desenvolvimento de
pensamento autônomo, estratégias
cognitivas, autonomia para organizar
e dirigir seu próprio processo de
aprendizagem, facilidade de análise e
resolução de problemas, etc.
(LIBÂNEO, 2011, p.70)
Nesse contexto, os docentes da
Educação infantil precisam começar a
compreender mais amplamente o seu papel
como mediador da educação e da formação
de seus alunos nos dias atuais.
As novas aprendizagens trazidas nos
históricos de vida dos alunos
contemporâneos requerem ainda mais
preparo e disponibilidade do docente para o
acesso ao mundo da aprendizagem virtual.
Entretanto, esse apelo tem sido inegável e
cotidiano no mundo da Educação Infantil.
O docente atual deve, portanto, preocupar-
se quanto ao seu preparo e a sua formação,
pois as crianças contemporâneas tendem a
absorver um sem número de informações e
acabam por dominarem mais as máquinas
do que os próprios mestres e professores.
Nesse sentido,
Muitos professores já sentiram que
precisam mudar sua maneira de
ensinar – querem se adaptar ao ritmo
e às exigências educacionais dos
novos tempos e anseiam por oferecer
um ensino de qualidade, adequado às
novas exigências sociais e Entretanto, apesar da grande relevância
profissionais. Colocam-se como
mestres e aprendizes, com
expectativas de que por meio da
interação didática com os alunos, a
aprendizagem aconteça para ambos.
(BOELTER, 2006, p. 19)
Todavia, apesar da perspectiva do
docente na aprendizagem por meio da
interação didática com seus alunos em sala
de aula, essa interação só se tornará
possível se a linguagem aluno/professor for
semelhante. Sendo assim, importa
acrescentar que o docente atual precisa
6
Informática
aprender a trabalhar com as diferentes
linguagens geradas pelas mídias, de forma
a criar práticas pedagógicas e metodologias
midiatizadas que permitam a geração de
novos saberes atrelados à realidade de seus
alunos. Nesse aspecto, vale ressaltar a
importância da criatividade docente na
utilização das novas tecnologias para a
obtenção de resultados satisfatórios junto
ao corpo discente.
As Contribuições e Desafios das
Mídias na Educação Infantil
Depreendemos que o universo
midiático, tão abrangente, pode contribuir
de forma bastante intensa para a Educação
Infantil, oportunizando um mundo novo de
interação, colaboração, democracia e
autonomia para o público infantil,
disponibilizando múltiplas frentes de
aprendizagens nas mais diversas
linguagens. A influência das mídias na
socialização e na projeção das mais
diversas culturas têm contribuído num
âmbito global para a integração mundial e
para um compartilhamento gigante de
informações em tempo real. O público
infantil representa uma parte desse todo
global, e é igualmente influenciada. Nessa
perspectiva, “muitos estudos têm mostrado
a importância crescente das mídias na
criação dos mundos sociais e culturais das
crianças, onde ocorrem os processos de
socialização”. (BELLONI &GOMES,
2008, p. 722).
e importância das mídias já ser reconhecida
em todos os setores e âmbitos sociais,
culturais, econômicos e políticos, no âmbito
educacional infantil, um dos grandes
desafios está na desigualdade que esses
setores emergem e que afetam a realidade
das crianças brasileiras.
O uso das TIC’s nas unidades escolares
de Educação Infantil tem sido adotado de
maneira ainda tímida, contudo, parte
significativa das Escolas tem oportunizado
esse acesso aos seus alunos em sala de aula.
Em contrapartida, existem ainda alunos

que, por suas condições socioeconômicas,
não têm acesso a esses recursos, gerando
um quadro desigual em todos os sentidos
nos âmbitos escolares. Com essa
perspectiva, Belloni (2005, p.10) destaca
que
A escola deve integrar as tecnologias
de informação e comunicação porque
elas já estão presentes e influentes em
todas as esferas da vida social,
cabendo a escola, especialmente a
escola pública, atuar no sentido de
compensar as terríveis desigualdades
sociais e regionais que o acesso
desigual a essas máquinas está
gerando.
Mediante os estudos dos autores
referenciados, acreditamos que as crianças
são constantemente confrontadas com o
quadro cultural escolar e as suas práticas
culturais midiáticas, sendo lidas como
desvinculadas do contexto sociocultural e,
portanto, marginalizadas. Os docentes
fazem, em muitos casos, uma leitura adulta
do alto de suas concepções e se esquecem
da necessidade que essas crianças possuem
de um intermediador que o aproxime e o
insira na cultura escolar de forma
igualitária. Logo, ao encontro do
explicitado, corroboramos a importância
dos estudos e autores aludidos, bem como a
relevância da presente pesquisa.
Questões
01. (Prefeitura de Londrina/PR -
Professor de Educação Básica -
Prefeitura de Londrina/PR/2021) Com
base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, julgue o item:
As práticas pedagógicas que compõem a
proposta curricular da Educação Infantil
devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira e devem garantir
algumas experiências. (Fonte: Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, 2010, p. 25. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/dire
4
https://lilianbacich.com/2018/08/09/etapas-de-apropriacao-das-
7
Informática
trizescurricular es_2012.pdf. Acesso em
agosto de 2021).
As experiências que envolvem recursos
tecnológicos e midiáticos, não são
contempladas nas práticas pedagógicas da
Educação Infantil, visto que podem
prejudicar o desenvolvimento infantil.
( ) Certo ( ) Errado
02. (Prefeitura de São Paulo/SP -
Coordenador Pedagógico - FCC) A partir
das expectativas de aprendizagem na
Educação Infantil, considerando as
linguagens midiáticas e os meios
tecnológicos presentes nas instituições de
educação infantil, o uso do computador nas
escolas
(A) afasta a criança do seu tempo de ser
criança por promover a interação criança-
máquina mais que criança-criança.
(B) integra a criança na cibercultura que
povoa o presente das relações sociais e que
exige o desenvolvimento de habilidades
adequadas desde cedo.
(C) pode integrar de maneira coerente o
universo infantil quando possibilita a
inclusão no mundo digital e a ampliação das
formas de aprender e comunicar-se.
(D) facilita o trabalho do professor por
ampliar o leque de atividades didáticas
possíveis e promover boas condições de
concentração nas tarefas.
(E) relativiza a autoridade do professor
por reforçar o fato de que todos somos
aprendizes na interação com o novo e com
o outro.
Alternativas
01.Errado/ 02.C
Apropriação tecnológica.
APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA
A formação docente para a utilização das
tecnologias digitais deve considerar
diferentes contextos4. Entre eles, e
tecnologias-digitais/

sobretudo, o tempo de apropriação das
tecnologias digitais em situações de ensino
e aprendizagem por parte dos educadores.
Essa não é uma ação que ocorre de um dia
para o outro. Estudos demonstram que se
trata de um movimento gradativo e que
ocorrem em etapas até que seja possível
alcançar uma ação crítica e criativa por
parte do professor na integração das
tecnologias digitais em sua prática.
A pesquisa Apple Classrooms of
Tomorrow – ACOT (Apple, 1991)
identificou cinco etapas nesse processo.
Inicialmente, o professor é exposto ao
uso de tecnologias digitais e inicia o
processo de exploração dos recursos, no
sentido de identificar as competências
necessárias para seu uso, compreendendo
técnicas essenciais para lidar com eles. Em
seguida, ao sentir-se confortável com
alguns recursos básicos, o professor passa a
adotá-lo em algumas práticas. Por exemplo,
no início do uso dos computadores nas
escolas, o professor deixa de utilizar a
máquina de escrever e passa a utilizar um
editor de texto ao elaborar uma tarefa a ser
realizada pelos alunos, ou, mais
recentemente, aprende a utilizar um recurso
como o PowerPoint, ou Prezi, e começa a
utilizá-los em suas aulas. Note-se que
ocorre apenas uma substituição de um
recurso já utilizado em sua prática, por
outro, mais “tecnológico”. A próxima etapa
é identificada como adaptação; nesse
momento, tem início um processo de
identificar como o recurso pode ser melhor
utilizado para possibilitar um aprendizado
mais eficiente por parte de seus alunos. O
professor passa a inserir vídeos, ou
pequenas simulações em suas
8
Informática
apresentações, tornando-as mais
interessantes aos estudantes e aproximando
mais os estudantes dos conceitos com que
devem interagir. Em seguida, o professor
passa por um momento de apropriação;
nessa situação, ele passa a atuar de forma
mais crítica ao selecionar o que utilizar para
aprimorar sua prática, inicia um processo de
avaliação do potencial pedagógico dos
recursos e começa a desenvolver projetos
que ampliam o uso do recurso digital que
era, até o momento, um suporte para a
prática com a qual estava familiarizado.
Finalmente, tem início um processo
denominado inovação, em que a
criatividade passa a ser a tônica e espera-se
que a integração das tecnologias digitais às
práticas pedagógicas seja ainda mais
evidente e eficiente em relação à
aprendizagem dos alunos.
O papel do professor, ao fazer uso das
tecnologias digitais, baseado nos objetivos
de aprendizagem que pretende atingir,
supõe, portanto, uma análise da abordagem
pedagógica mais adequada a ser utilizada.
Questões
01. (SEDF - Professor de Educação
Básica - CESPE/CEBRASPE) A respeito
do uso de tecnologias digitais na educação
básica, julgue o item a seguir.
Trazer as inovações tecnológicas para a
prática pedagógica significa submetê-las à
dinâmica da sala de aula. Não se trata de
utilizar recursos aos quais os alunos já
estejam familiarizados simplesmente para
tornar a aula mais atrativa, mas sim de
apropriar tais recursos para cumprir com os
propósitos educativos previamente
estabelecidos.
( ) Certo ( ) Errado
02. (SES/PE - Analista em Educação
na Saúde - INSTITUTO AOCP) A
articulação entre Currículo, Saúde e
Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação tem representado um desafio
a ser enfrentado pelos professores no
cotidiano de suas práticas pedagógicas.

Sobre essa temática, é correto afirmar que
(A) no que diz respeito ao currículo, não
há a possibilidade de haver concepções,
visto que o currículo é definido unicamente
como grade curricular ou divisão em
disciplinas.
(B) nas escolas onde há melhoria das
condições para apropriação de tecnologia
em sala de aula, seu uso é sempre superior
ao esperado, visto que as concepções dos
professores não influenciam suas práticas
pedagógicas.
(C) a pós-modernidade evidenciou a
irrelevância de outros aspectos nos estudos
de currículo, não havendo influência
portanto do multiculturalismo ou de
questões culturais e de poder.
(D) o grande desafio da utilização das
Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação para o ensino é que elas não
são compatíveis com o planejamento do
processo educativo e nem com processos
pedagógicos, ficando necessariamente fora
do contexto educacional.
(E) a concepção de ensino e
aprendizagem revela-se na prática de sala
de aula e na forma como professores e
alunos utilizam os recursos tecnológicos
disponíveis - livro didático, giz e quadro,
televisão ou computador. A presença desse
aparato tecnológico na sala de aula não
garante mudanças na forma de ensinar e
aprender.
Gabarito
01.Certo / 02.E
Compreensão dos usos das tecnologias e
da cultura digital no cotidiano escolar.
COMPREENSÃO DOS USOS DAS
TECNOLOGIAS E DA CULTURA
DIGITAL NO COTIDIANO ESCOLAR
Ao longo de gerações, a educação nas
escolas foi pautada por uma metodologia
pedagógica normalmente baseada na
replicação de informações de maneira
5
https://escoladainteligencia.com.br/blog/cultura-digital/
9
Informática
uniforme, sem considerar a individualidade
de cada pessoa5. Contudo, esse estilo de
ensino chamado grosseiramente de
“tradicional” já não faz sentido em um
mundo que tem as informações nas palmas
das mãos, com um ou dois toques.
A era digital mudou drasticamente a
forma como nos relacionamos na sociedade
e trouxe uma agilidade/facilidade nunca
vista às inúmeras ações do cotidiano. Com
isso, abraçar a cultura digital no ensino é
equiparar a escola às demandas e
expectativas do século 21.
Para tanto, toda a comunidade escolar —
diretores, professores, funcionários,
estudantes e família ― precisa estar
preparada para quebrar velhos paradigmas
e assumir uma nova postura pedagógica, o
que é conhecido como educação 4.0.
Cultura Digital na Educação
Desde que a internet se popularizou (em
meados de 1995 até cerca de 2010), os
recursos digitais eram utilizados como uma
ferramenta de apoio a mais à aula do
professor. Nesse contexto, a metodologia
de ensino continuava sendo analógica,
porém com algumas intervenções da
tecnologia.
Atualmente, a grande diferença no
processo de ensino-aprendizagem pautado
pela tecnologia é que os recursos digitais
devem ser efetivamente incorporados ao
currículo escolar como um meio de
desenvolvimento do projeto pedagógico.
Assim sendo, a cultura digital se refere
ao uso permanente dos recursos digitais
existentes e das linguagens associadas ao
que chamamos de mundo digital. A
comunicação passa a ser traduzida por meio
de diferentes formatos (como vídeos,
áudios e animações) e se estende ao uso de
aplicativos, redes sociais, bibliotecas
virtuais, portais on-line etc.
Tudo isso para que o aprendizado se
torne colaborativo, o estudante assuma o
papel de protagonista na produção do

próprio conhecimento e tenha a
possibilidade de vivenciar um ensino mais
personalizado e os relacionamentos
interpessoais se estreitem.
Importância para a Formação
Integral do Estudante do Século 21
Para compreender a importância da
cultura digital na educação, primeiramente
é preciso entender o que significa
“transformação digital”. Especialmente no
mundo corporativo, essa expressão se
refere às profundas modificações em
atividades, processos, competências e
modelos de negócios e organizacionais para
alavancar totalmente uma mistura de
tecnologias digitais.
Consequentemente, a sociedade sofreu
um grande impacto, com mudanças
presentes e futuras, nas relações
interpessoais, profissionais e de consumo.
Ou seja, espera-se que, em pouco tempo,
praticamente todas as nossas ações sejam
pautadas pelo digital.
A partir dessas premissas, a escola deve
adequar seu projeto político-pedagógico a
tais demandas, a fim de oferecer um ensino
que forneça todas as condições para que
seus estudantes sejam preparados para as
necessidades que estão por vir.
De outro lado, a cultura digital, como
dissemos, favorece que os estudantes
consigam explorar seus potenciais, uma vez
que a utilização de tecnologias possibilita
que eles identifiquem a forma como podem
aprender melhor.
Por sua vez, o professor tem seu papel na
sala de aula ressignificado ao deixar a
posição de detentor do conhecimento para
ser um tutor no processo de ensino-
aprendizagem. Com isso, talentos podem
ser reconhecidos mais facilmente e os
estudantes têm condições de explorar suas
maiores aptidões em diferentes áreas.
6
https://blog.elevaplataforma.com.br/cultura-digital/
10
Informática
Vantagens da Cultura Digital
As crianças e os jovens usam a
tecnologia cada vez mais no dia a dia6.
Então, ela pode ser uma ótima aliada para
garantir o seu engajamento no processo de
aprendizagem e o desenvolvimento de
competências que levam à formação
integral dos estudantes.
Veja a seguir algumas das principais
vantagens da cultura digital na escola.
Atende às Novas Necessidades dos
Alunos
Os nativos digitais — crianças e jovens
que cresceram em meio à presença de
tecnologias digitais — são naturalmente
atraídos por esses recursos e têm facilidade
para usá-los. Assim, seus comportamentos
e hábitos são bastante diferentes daqueles
de pessoas nascidas em outras épocas.
As crianças e os adolescentes de hoje
estão acostumados a acessar um grande
volume de informações rapidamente,
navegar na internet, comunicar-se por
dispositivos eletrônicos, jogar videogame
ou jogos online, assistir a vídeos e desenhos
animados com certa frequência.
Eles têm necessidades distintas, então, o
ensino tradicional, em que o professor
transmite conhecimento e os alunos
aprendem de maneira passiva, seguindo o
mesmo padrão e estilo, está ultrapassado e
não atende às suas demandas.
Diante disso, tem se tornado cada vez
mais desafiador prender a atenção deles
durante as aulas e despertar seu interesse
pelos estudos. Por um lado, eles são ávidos
por descobrir coisas novas. Mas, por outro
lado, muitas escolas usam métodos que não
são suficientemente estimulantes.
Implementar uma cultura digital na
escola é uma maneira de fazer com que o
processo de ensino-aprendizagem esteja
alinhado a essas novas demandas. Assim, é
possível otimizá-lo e engajar seus alunos,
como abordamos a seguir.

Ajuda a Aumentar o Engajamento
dos Alunos
Quando a escola consegue realmente
integrar a tecnologia às suas práticas
pedagógicas, é mais fácil engajar os
estudantes. Isso acontece porque os alunos
se sentem mais estimulados a participar das
atividades propostas.
Além disso, a cultura digital possibilita a
adoção da abordagem do ensino
individualizado, que permite identificar
dificuldades e pontos fortes dos alunos.
Assim, cada um deles consegue se
desenvolver em seu próprio ritmo e
conforme seu estilo de aprendizagem.
Consequentemente, o engajamento dos
estudantes aumenta — uma vez que reduz
as chances de ficarem frustrados por não
conseguirem aprender no mesmo ritmo que
os seus colegas, por exemplo — e eles
aprendem melhor.
Otimiza o Processo de Ensino-
Aprendizagem e a Gestão Escolar
As ferramentas tecnológicas otimizam
todas as atividades relacionadas ao
processo de ensino-aprendizagem, desde o
planejamento das aulas, passando pelos
deveres de casa e trabalhos em grupo até as
avaliações.
Então, o trabalho dos professores é
otimizado, pois eles gastam menos tempo
para planejar as suas aulas e têm mais
recursos à sua disposição para facilitar a
explicação de conceitos complexos e
avaliar seus alunos, por exemplo.
Os estudantes também notam a
praticidade ao resolverem exercícios e
estudarem em casa. Eles podem fazer isso
por meio de plataformas digitais, obtendo
feedback imediato e entendendo o que
erraram, bem como assistir a videoaulas
para esclarecer dúvidas que persistem após
as aulas.
Os benefícios não se limitam a esses dois
grupos da comunidade escolar. A cultura
digital também deve estar presente na rotina
dos diretores de escolas, otimizando
processos de gestão do colégio.
11
Informática
Permite Desenvolver Competências e
Habilidades Socioemocionais
Uma vez que a cultura digital promove
uma transformação profunda no processo
de ensino-aprendizagem, várias habilidades
e competências apontadas na BNCC como
fundamentais para a vida pessoal e
profissional de qualquer indivíduo podem
ser desenvolvidas.
Os estudantes são incentivados a ter uma
postura mais ativa, tornando-se
protagonistas de sua aprendizagem, por
exemplo. Além disso, dependendo de como
a escola utiliza os recursos digitais, é
possível estimular a criatividade, o
pensamento crítico, a comunicação, a
colaboratividade, a liderança, entre outras
habilidades socioemocionais.
Desse modo, a escola consegue fornecer
o ensino integral e forma jovens preparados
para enfrentar os desafios que surgirem no
futuro, encontrando soluções efetivas para
problemas e promovendo transformações
benéficas para a sociedade.
Relação Entre a Cultura Digital a as
Metodologias Ativas de Aprendizagem
As metodologias ativas de aprendizagem
constituem uma proposta de trabalho
pedagógico capaz de modificar a atmosfera
da sala de aula ao colocar o estudante no
centro do processo de ensino-aprendizagem
e proporcionar a experimentação dos
conteúdos na prática.
Graças à tecnologia, as metodologias
ativas ganham um novo sentido, pois os
recursos digitais são um mecanismo
indispensável à sua promoção. Na
sequência, veja alguns exemplos.
Ensino Híbrido (Blended Learning)
A proposta do ensino híbrido é que o
estudante desenvolva os conteúdos de
forma autônoma, mesclando atividades on-
line e off-line. Utilizando a internet, ele fará
pesquisas e realizará atividades que
complementem os conteúdos abordados em
sala de aula.

Aprendizagem Baseada em Projetos
Nessa proposta, os estudantes
encontrarão soluções para desafios
sugeridos de forma colaborativa. Para isso,
precisarão usar os recursos disponíveis,
incluindo a tecnologia ― como é o caso da
robótica ― de modo a investigar a melhor
forma de chegar ao objetivo desejado.
Aprendizagem Baseada em
Problemas
Enquanto na aprendizagem baseada em
projetos o estudante “põe a mão na massa”,
na baseada em problemas ele se debruça
sobre a teoria. Para facilitar o raciocínio,
aplicativos, portais de pesquisa, bibliotecas
digitais e outros recursos para estudo on-
line devem estar disponíveis.
Aprendizagem Entre Pares (Peer
Instruction)
Aqui, os estudantes se reúnem para
debater determinados assuntos, e o
aprendizado acontece com base no
compartilhamento de ideias. O professor
faz testes e avalia o nível de retenção das
informações. Essa mensuração pode ser
feita por meio de aplicativos que fornecem
dados sobre quais conteúdos precisam de
maior atenção e o que a classe realmente
reteve.
Recursos que Podem Ajudar a
Desenvolver uma Cultura Digital na
Escola
Como podemos observar, abraçar a
cultura digital implica a escola passar a
pensar digitalmente. Assim como na
indústria, isso significa que todos os
processos (ou, pelo menos, a maioria deles)
outrora analógicos passem a acontecer por
meios digitais — o que inclui desde as áreas
administrativa, pedagógica, de
comunicação até a segurança, apenas para
citar alguns.
Abaixo, vamos apontar alguns recursos
digitais que podem auxiliar a criação de
uma cultura na escola em torno da
tecnologia no âmbito pedagógico.
12
Informática
Plataformas Adaptativas
Entre as ferramentas disponíveis
atualmente, as plataformas adaptativas
merecem destaque. Afinal, elas são
baseadas na personalização do ensino, que
traz diversos benefícios que já abordamos,
e oferecem diversos recursos. Alguns deles
são:
- Videoaulas;
- Questionários;
- Jogos educacionais;
- Plano de estudos;
- Estatísticas do desenvolvimento dos
alunos;
- Material didático completo;
- Avaliações on-line.
Além disso, o uso de uma plataforma de
ensino permite que o professor torne as suas
aulas mais dinâmicas, facilitando a
compreensão, maximizando o
aproveitamento das aulas e engajando os
alunos.
Ela também é interessante por permitir
que os pais e responsáveis acompanhem de
perto a evolução das crianças e
adolescentes, já que as informações ficam
registradas na plataforma.
Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA)
O próprio site da escola pode se
transformar em uma grande ferramenta
pedagógica a partir da instalação de um
Ambiente Virtual de Aprendizagem. Assim
como nos cursos de Educação a Distância
(EAD), o “AVA”, como é chamado, rompe
com as barreiras físicas da escola, e o
estudante tem acesso a muitos ― senão a
todos ― conteúdos ou materiais de que
necessita para seus estudos.
Além disso, trata-se de um canal
importante de comunicação com a família,
uma vez que toda a vida escolar do
estudante está registrada no AVA. Em
outras palavras, é como se fosse uma
mochila escolar digital, só que em vez de
papel, livros e cadernos físicos, abriga todas
essas informações on-line, de forma
totalmente segura.

Aulas de Programação
Há algum tempo, a robótica se faz
presente em boa parte das escolas
brasileiras. Mas é possível ir além.
Começou a circular pelo mercado de
trabalho um bordão que faz todo sentido ao
presente cenário tecnológico: “A
programação é o novo inglês”, como
intitula uma reportagem do G1. Por isso, as
escolas devem se antecipar a mais essa
demanda e implantar essa atividade em seu
currículo.
De forma lúdica, o estudante aprenderá
conceitos importantes de programação,
como desenvolvimento de softwares e
sistemas de informação, sempre de forma
transversal com outras disciplinas.
Gamificação
A proposta da gamificação é trazer o
conceito e a dinâmica dos jogos para a sala
de aula, sendo esta considerada também
uma metodologia ativa de aprendizagem.
Embora, como as demais, não necessite da
tecnologia para acontecer, o mundo dos
jogos virtuais torna-se um relevante canal
para exploração dos conteúdos.
Redes Sociais
As redes sociais são um importante meio
de conectar os estudantes, não apenas com
os conteúdos programáticos, mas também
no que tange ao relacionamento
interpessoal. Nesse aspecto, usando as
mídias sociais de forma criativa, é possível
garantir que estudantes, atuais e passados, e
suas famílias se sintam conectados à escola,
o que cria neles uma sensação de
pertencimento.
Toda a comunidade escolar tem acesso
― inclusive em tempo real ― a atividades
comemorativas, projetos, aulas especiais e
palestras e os próprios estudantes ganham
voz ao terem a possibilidade de atuar
ativamente nas redes.
Livros Digitais
Aos poucos, as escolas também estão
substituindo os livros físicos pelos digitais.
As vantagens são inúmeras. Como ficam
13
Informática
concentrados em um tablet, eliminam o
peso das mochilas e otimizam o espaço
físico, além de estimularem a leitura, uma
vez que é possível haver interações dos
estudantes com os conteúdos.
Além disso, trata-se de uma
oportunidade para os professores se
atualizarem para a utilização dos recursos
digitais em sala de aula e para a própria
escola ampliar sua infraestrutura
tecnológica.
Google Education
É um conjunto de ferramentas na nuvem
que pode ajudar o estudante a aumentar as
oportunidades de pensamento crítico,
comunicação, colaboração e criatividade,
além de apoiar os objetivos de aprendizado.
Inclui e-mail, drive, sala de aula,
documentos, planilhas, apresentações,
sites, calendário e suporte 24 horas.
Como a Cultura Digital Pode Auxiliar
no Desenvolvimento das Competências
da BNCC?
A cultura digital é uma das 10
competências gerais presentes na BNCC a
serem desenvolvidas na educação básica.
Ela justifica o papel essencial da tecnologia
para o ser humano e estabelece que o
estudante precisa ter domínio do universo
digital.
Para isso, é preciso fazer uso das
ferramentas digitais de forma ética e
qualificada, bem como compreender o
pensamento computacional e como a
tecnologia é capaz de impactar tanto a vida
das pessoas quanto a sociedade como um
todo.
Dessa forma, a cultura digital deve ser
trabalhada na escola em conjunto com os
demais componentes curriculares, já que o
domínio global dos principais fundamentos
da tecnologia conecta pensamentos e
elimina as desigualdades.
Com isso, para que a escola esteja
preparada para abraçar a cultura digital, é
preciso estabelecer o planejamento de uma
agenda de implementações que inclua a

adequação do projeto pedagógico,
melhorias na infraestrutura, capacitação dos
professores e qualificação dos estudantes
para o uso das tecnologias.
A cultura digital é imprescindível para o
estudante hiperconectado desta geração.
Em meio a essa questão, também estão o
pensamento crítico e a gestão das emoções.
Questões
01. (SEED/PR - Professor -
CESPE/CEBRASPE/2021) A cultura
digital abrange os processos de
transformação socioculturais que
acontecem com o uso das tecnologias
digitais de comunicação e informação
(TDIC). Na educação, trabalhar nessa
perspectiva permite coligar aos processos e
às práticas educacionais novas formas de
aprender e ensinar. A respeito de
tecnologias educacionais, assinale a opção
correta.
(A) Por intermédio de ferramentas
síncronas, a interação entre professores e
estudantes, embora não seja obrigatória,
possibilita a colaboração entre os
participantes e a elucidação de dúvidas em
tempo real.
(B) As metodologias ativas apresentam
grande dificuldade de adaptação às
tecnologias digitais, porque, nessas
metodologias, o estudante deve adotar uma
postura participativa, enquanto as
tecnologias digitais implicam a construção
do conhecimento baseada na transmissão de
informação.
(C) A utilização de ferramentas
assíncronas condiciona o aprendizado e a
conclusão das tarefas à conexão, em
momento real, de forma simultânea, de
estudantes e professores.
(D) As ferramentas que permitem uma
maior liberdade aos professores e
estudantes também restringem suas
autonomias, por possibilitarem a opção de
gravação das aulas e demandarem um
controle alternativo da rotina de estudos.
(E) Os chats e os fóruns fazem parte do
mesmo grupo de ferramentas de
14
Informática
desenvolvimento de aulas virtuais e se
caracterizam por permitir a discussão de
diferentes temas entre os estudantes e a
troca de mensagens em tempo real.
02. (SEDUC/SP - Supervisor de
Ensino - VUNESP/2019) Danilo, Diretor
de Escola, participou de um curso na Escola
de Formação e Aperfeiçoamento dos
Professores “Paulo Renato Costa Souza” –
EFAP relativo às teorias e práticas de
gestão escolar, docência e processos de
ensino e aprendizagem. Como os demais
cursos oferecidos pela EFAP, esse baseou-
se no documento Eixos de Formação São
Paulo (SEE/EFAP, 2017). Dos cursos de
formação continuada para Diretores de
Escola realizados pela EFAP, Danilo
escolheu as seguintes disciplinas: Gestão
Educacional e Grandes Temas da
Educação.
Quanto à disciplina Grandes Temas da
Educação, ela foi dividida nos seguintes
Temas: Alfabetização; Avaliação
Educacional; Cultura Digital; Cultura
Inclusiva; Currículo; Liderança
Educacional; Temas Transversais e Direito
Educacional. Na pesquisa de satisfação
realizada no final da referida disciplina,
Danilo elogiou muito a forma como foi
trabalhado o tema cujo objetivo consistia
em fornecer novas formas de expressão, de
relação com as informações
(acompanhamento, controle, organização e
atualização de dados) e novos modos de
interação, a partir da flexibilização do
tempo e do espaço. Portanto, ao tecer tal
elogio, Danilo estava se referindo ao tema
(A) alfabetização.
(B) avaliação educacional.
(C) cultura inclusiva.
(D) cultura digital.
(E) currículo.
Alternativas
01.A / 02.D
 Informática

Ferramentas e Tecnologias Digitais

Promoção de práticas pedagógicas, para Uso Pedagógico
reflexivas, colaborativas e dialógicas
utilizando recursos tecnológicos. No contexto da cultura digital, em que a
vida de estudantes e professores está
permeada por diversas tecnologias digitais
PROMOÇÃO DE PRÁTICAS de informação e comunicação, podem ser
PEDAGÓGICAS, REFLEXIVAS, listadas várias opções de ferramentas para
COLABORATIVAS E DIALÓGICAS uso pedagógico, com vistas à melhoria da
UTILIZANDO RECURSOS qualidade do ensino-aprendizagem. Nesse
TECNOLÓGICOS sentido, abaixo algumas categorias das
principais ferramentas que um educador
Numa sociedade intensamente permeada pode explorar em suas atividades
pelas tecnologias digitais de informação e pedagógicas.
comunicação (TDIC), é importante discutir
sobre como explorar, de modo mais prático, Ferramentas para Atividades Mão na
as possibilidades tecnológicas de forma Massa
significativa e efetiva em âmbito As abordagens mão na massa primam
educacional7. Essa presença das TDIC no pela concepção e execução de atividades,
contexto educacional tem modificado por educandos e professores, numa
substancialmente as práticas e, por perspectiva de aprender fazendo.
decorrência, as concepções que nós, Geralmente, são formas de ensino-
educadores, temos sobre o processo de aprendizagem interdisciplinar com alto
ensino--aprendizagem, especialmente potencial para engajar o estudante na
nesses tempos de cultura digital. Emergem- própria aprendizagem. Enquanto realizam
-se, nesse cenário, novas formas de ensinar na prática determinadas tarefas e ações com
e estratégias pedagógicas que estejam mais os colegas e educadores, os estudantes
alinhadas às novas demandas que eclodem desenvolvem habilidades essenciais à vida,
na contemporaneidade. Um dos à cidadania e aos conteúdos curriculares.
questionamentos pertinentes diz respeito a: Esse grupo de estratégias pedagógicas é
como relacionar teorias e diferentes classificado como metodologias ativas pelo
métodos didáticos às ferramentas digitais seu potencial para desenvolver
disponíveis para o professor atualmente? aprendizagem ativa e aliar teoria e prática.
Esta questão tem seus desdobramentos: Nesse sentido, as atividades mão na massa
Quais ferramentas ou tecnologias podem geralmente embasam projetos desafiadores
ser mais adequadas para situações em sala e estimulam o interesse dos estudantes,
de aula? De que recursos o professor pode engajando-os especialmente porque
lançar mão para imbuir suas aulas de fomentam reflexões vinculadas à sua
tecnologias digitais com bom potencial realidade ou ao seu contexto.
pedagógico? Quais concepções teóricas Exemplos dessas estratégias
podem embasar os usos das diferentes pedagógicas são o movimento Maker, a
ferramentas disponíveis para o educador? abordagem Steam (Science, Technology,
Quais conteúdos podem ser ensinados por Engineering, Arts e Mathematics), a
meio das ferramentas e tecnologias? De robótica pedagógica, as propostas Fab-Labs
algum modo, estes são alguns dos etc. Em cada uma dessas abordagens,
questionamentos que permeiam e norteiam podem ser adotadas ferramentas
as reflexões sobre as práticas pedagógicas (analógicas ou digitais) distintas, com
utilizando recursos tecnológicos. grande destaque para as tecnologias digitais

7
MILL, D.; VELOSO, B. G. Práticas Pedagógicas com Tecnologias Digitais: reflexões propositivas.

15

de informação e comunicação (TDIC), tais
como dispositivos robóticos (proprietários
ou livres), laboratórios fixos ou ambulantes,
softwares de edição de imagens, vídeos,
músicas e/ou textos, simuladores,
aplicativos de realidade aumentada e/ou
realidade virtual etc. Enfim, existe hoje
uma infinidade de opções de ferramentas
para diferentes formatos de propostas mão
na massa. Por isso, é importante conhecer o
máximo de opções tecnológicas para adotar
aquelas mais adequadas à abordagem
pedagógica que se pretenda implementar.
Ferramentas de Audiovisual
Explorar atividades pedagógicas por
meio de audiovisual sempre se mostrou ser
estratégia interessante porque motivam,
engajam e desenvolvem habilidades
técnicas, comunicacionais, interpessoais
(como a coletividade e o trabalho em
equipe), dentre outras. Assim, considerando
as facilidades de criação, produção, edição
e/ou acesso a materiais audiovisuais, esta
pode ser uma ótima possibilidade para
propostas transdisciplinares, como
pedagogia por projetos ou estratégias
pedagógicas coletivas similares.
Basicamente, essa categoria de ferramentas
tecnológicas é composta de aplicativos de
captação e edição audiovisual (imagens,
sons, músicas, vídeos etc.), produção e uso
de videoaulas sobre conteúdos curriculares,
cursos on-line etc.
A depender do tipo de uso do
audiovisual no processo de ensino-
aprendizagem, podemos agrupar as
possibilidades tecnológicas ou ferramentas
em três categorias: a) produção e/ou edição
de audiovisual; b) uso de videoaulas
próprias ou disponíveis na internet; e c)
adoção de cursos on-line como apoio ou
complemento aos conteúdos tratados em
sala de aula. Cada categoria dessas guarda
ricas possibilidades técnico-pedagógicas e
pode
ser adotada em situações específicas, de
modo complementar ou individualizado.
Por exemplo, em propostas de
aprendizagem com crianças, a produção
16
Informática
e/ou edição de áudio, imagem e vídeo são
muito bem aceitas e estimulantes, podendo
ser adotadas ferramentas simples e gratuitas
para edição de imagem, sons e vídeos
captados por celulares (smartphones) ou
câmeras fotográficas. Desta forma, as
tecnologias digitais promovem o
audiovisual como meio de aprendizagem
ativa para conteúdos curriculares diversos.
Ferramentas de Realidade Virtual e
Realidade Aumentada
O que é a Realidade Virtual (RV) e a
Realidade Aumentada (RA)? É necessário
esclarecer o que são e que uma difere da
outra, embora sejam temas diretamente
associados e muitas vezes usados juntos, na
perspectiva da realidade misturada. Numa
definição geral, podemos dizer que a
realidade virtual é uma tecnologia de
interface entre o usuário e um sistema
operacional, com recursos ou dispositivos
(óculos, capacetes, headsets etc.) e efeitos
visuais, sonoros e táteis, proporcionando a
sensação de presença em ambientes
diferentes daquele em que o indivíduo se
encontra. Por meio de um conjunto de
dispositivos e tecnologias digitais, o
usuário imerge em realidades simuladas
para desfrutar de sensações, experimentar
cenários e atividades muitas vezes
incomuns no mundo físico.
Por seu turno, a realidade aumentada é
uma experiência que sobrepõe objetos
virtuais ao ambiente real, proporcionando
ao usuário a ilusão de que os objetos reais e
virtuais coexistem no mesmo espaço.
Assim, diferentemente da realidade virtual,
a realidade aumentada pressupõe atenção e
presença do usuário no mundo real,
enquanto expande as suas possibilidades
pelo povoamento do mundo real com
elementos imaginários virtuais. A RA
busca desenvolver novas formas de
experienciar o mundo real, numa
perspectiva distinta das mídias tradicionais,
como os livros, filmes e mesmo a RV.
Pela imersão (quase completa) nesses
ambientes simulados, a RV e a RA podem

ser exploradas com grande e ímpar riqueza
também no contexto educacional. De um
modo ou outro, podem ser explorados
elementos virtuais para contribuir com a
aprendizagem e compreensão de elementos
da realidade do mundo físico, podendo
trazer benefícios ao ensino-aprendizagem
pela maior interação e compreensão que
cerca o usuário/educando. Na cultura
digital, essas noções de RV e RA são
destaques, especialmente por seu potencial
alternativo ao real, pois tecnologias dessa
natureza costumam estimular o interesse de
crianças e adolescentes, com grande
sucesso na representação de certa magia
pela manipulação do real (físico, orgânico e
inorgânico), possibilitando maior
engajamento e interesse em projetos
pedagógicos com diversos formatos e
conteúdos curriculares.
Ferramentas de Jogos e Games
Games são jogos eletrônicos que podem
ser jogados em televisões, computadores,
laptops, consoles (como Playstation, Xbox
e Wii), smartphones e tablets. Segundo
Alves (2018, p. 381), "o jogo digital é um
artefato cultural mediado por suportes
informáticos [...] que visam a atividades
com fins de entretenimento ou outros, a
exemplo dos jogos pedagógicos". Isso
significa que nem todo jogo digital pode ser
considerado como educacional.
Existem, pois, games que são
desenvolvidos com finalidades
precipuamente didáticas e educativas.
Outros, no entanto, circunscrevem-se aos
objetivos de entretenimento. De acordo
com Grübel e Bez (2006), os jogos com
finalidades educativas podem facilitar o
processo de ensino-aprendizagem, servindo
como ótimo recurso didático ou estratégia
para os educadores.
São várias as teorias que procuram
fundamentar a incorporação dos games ao
processo de ensino e aprendizagem
(MATTAR, 2018, p. 275). Nesse sentido,
um jogo pode ser utilizado à luz de
propostas como a gamificação.
Esta que, por sua vez, se refere ao uso de
17
Informática
elementos dos games em situação de não
jogo. Isto é, o professor lança mão de
estratégias como recompensas, atividades
em grupo, ranqueamento baseado nas
conquistas dos
alunos, dentre outros aspectos que
estimulam a aprendizagem e o
engajamento. Ademais, salienta-se que são
vários os exemplos de games, tanto
educacionais como voltados ao
entretenimento, que podem ser profícuos a
diferentes áreas e disciplinas.
No âmbito dos games voltados ao
entretenimento, mas que possuem
conteúdos que podem ser explorados pela
educação, citam-se: Valiant Hearts, com
temática da Primeira Guerra Mundial;
Minecraft, que traz conteúdos atinentes à
geologia e a outras áreas; Dreams, um
sistema de criação
de jogos em que se pode ensinar
programação, física, lógica e outros
conteúdos; etc. Quando nos referimos a
games com finalidades educacionais, são
vastas as opções, tais como o site Racha
Cuca, que possui jogos para diferentes áreas
do conhecimento; o Português Coruja, que
ensina conteúdos da Língua Portuguesa; o
Mestre da Matemática, explorando
conteúdos matemáticos; dentre outros.
Enfim, são muitas as opções, e cabe ao
professor identificar as potencialidades e as
limitações, objetivando selecionar jogos
que estejam mais adequados à sua proposta
pedagógica.
Ferramentas em Nuvem
Dados os avanços atinentes às
tecnologias digitais e à velocidade e
estabilidade de conexão da internet,
existem, hoje, ferramentas para
armazenamento e produção de conteúdo na
nuvem. Quando nos referimos ao termo
"nuvem", estamos tratando, em síntese, da
utilização de recursos computacionais
variados, como armazenamento e
aplicações para internet, que podem ser
acessados virtualmente de qualquer local,
desde que se possua um dispositivo
conectado à rede mundial de computadores.

As vantagens disso são múltiplas, por
exemplo, a possibilidade de ter à disposição
conteúdos variados sem a necessidade de
utilizar um mesmo computador físico, ou
também lançar mão de aplicações que
demandam configurações avançadas, talvez
inviáveis para um dispositivo pessoal, mas
que podem ser acessadas pelo
compartilhamento, em nuvem, das
configurações técnicas de
supercomputadores. Aliás, algumas
ferramentas permitem o trabalho remoto,
mediante o compartilhamento de arquivos,
a elaboração de planilhas e textos, além de
outras possibilidades que conectam
usuários dispersos no espaço e no tempo.
Pensando no uso pedagógico, as
ferramentas em nuvem possuem
aplicabilidade em quaisquer disciplinas.
Elas podem conectar professores e alunos
em propostas de ensino-aprendizagem
variadas, permitindo o compartilhamento
de conteúdos em várias mídias, além de
propiciar o trabalho em grupo, contanto que
os usuários se conectem à internet e tenham
acesso àquilo que está disponível
virtualmente. O docente também pode se
utilizar do armazenamento em nuvem para
manter arquivos sem estar limitado a um
mesmo computador físico, além de garantir
a cópia de segurança dos seus dados. Tal
como referido, a computação em nuvem
refere-se, ainda, ao uso de aplicações
complexas e que talvez não poderiam ser
acessadas por um computador pessoal
simples, o que permite o uso, por exemplo,
de jogos, de modo que o docente precisará,
em vez de um dispositivo com configuração
técnica mais avançada, de uma conexão
mais rápida com a internet.
Dentre as opções disponíveis, há os
serviços de armazenamento, como o
OneDrive, o DropBox e o Google Drive.
Este, por exemplo, conta com uma série de
ferramentas para edição e criação de textos,
planilhas e slides, além de permitir a
elaboração de formulários. Podemos citar,
inclusive, o Google Stadia, um serviço de
streaming que proporciona ao usuário uma
biblioteca de jogos que, num computador
18
Informática
físico, demandariam configurações técnicas
mais avançadas, porém, a partir do
compartilhamento, em nuvem, das
configurações de computadores remotos,
possibilita o acesso em tempo real a vários
games, desde que se possua uma boa
conexão com a internet. Enfim, as
ferramentas em nuvem utilizam-se das
possibilidades tecnológicas e proporcionam
uma série de vantagens que podem ser
exploradas na educação.
Cabe ao usuário definir as opções que
podem ser mais bem utilizadas em sua
prática.
Ferramentas para Atividades com
Redes sociais
As redes sociais são espaços virtuais nos
quais sujeitos se conectam de diferentes
formas. Atuando como receptores, mas
também como produtores de conteúdo, os
usuários estabelecem relações intrincadas
que envolvem as possibilidades da
tecnologia e, mormente, da internet. Quer
dizer que, nas redes sociais, estão presentes
variados recursos midiáticos, como vídeos,
hiperlinks, áudios, imagens, texto e outras
tantas possibilidades que estabelecem
comunicação entre os envolvidos. Nesses
espaços virtuais, as pessoas relacionam-se
de distintas maneiras, compartilhando
interesses, objetivos e valores em comum.
Hodiernamente, muito daquilo que se
produz na internet se relaciona, em alguma
medida, a essas redes.
Considerando-se toda a sua influência
nas relações humanas contemporâneas,
esses espaços de conexão virtual também
podem ser utilizados em âmbito
educacional. A convergência midiática
propiciada pela internet e amplamente
utilizada nas redes sociais possibilita que
docentes e discentes se conectem de
variadas formas, a partir de recursos
tecnológicos diversos. A título de exemplo,
salas virtuais específicas, como grupos,
podem ser criadas com a finalidade de
compartilhar conteúdos de uma disciplina.
Vídeos, textos, imagens e outros arquivos
podem ser acessados pelos membros de

uma mesma comunidade. Haja vista a
profusão de recursos disponíveis
virtualmente, são quase infinitas as
possibilidades de uso das redes sociais, pois
conteúdos da internet podem ser
compartilhados e utilizados de muitas
maneiras dentro desses espaços.
Atualmente, existe uma gama de opções
para usuários que buscam se conectar em
espaços virtuais. Cada uma delas volta-se
mais especificamente a um conjunto de
finalidades. O Facebook é a rede social
mais acessada no
mundo, e seu uso é bastante amplo,
abrangendo múltiplos interesses. Mas
existem exemplos com objetivos mais
restritos, como: Instagram, voltado
preponderantemente ao compartilhamento
de fotos; Twitter, que enfoca
o compartilhamento de mensagens curtas;
LinkedIn, direcionado a perfis
profissionais; dentre outros. Por terem uso
bastante amplo, a aplicação das redes
sociais na educação demanda
conhecimento aprofundado por parte do
professor, a fim de estabelecer objetivos
que conduzam propostas de ensino-
aprendizagem bem delimitadas e com
intenções pedagógicas bem definidas.
Ferramentas para Gestão do Ensino-
Aprendizagem
As tecnologias digitais também podem
ser aliadas da gestão do processo de ensino-
aprendizagem. Existem variadas opções
que permitem ao professor disponibilizar
conteúdos em diferentes mídias, bem como
elaborar várias atividades explorando um
conjunto de ferramentas em sites,
softwares, ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA) e outros recursos
disponíveis para gerir propostas didáticas e
pedagógicas. Grosso modo, o professor
pode reunir arquivos de texto, elaborar
conteúdos audiovisuais, indicar sites e
páginas da internet, além de poder criar
atividades como fóruns para discussão
virtual assíncrona, questionários, chat para
comunicação síncrona, dentre outros.
19
Informática
Atualmente, existem diferentes opções,
das quais podemos destacar os AVA como
o Moodle, a BlackBoard e o Amadeus. Há
também outras ferramentas de gestão
bastante populares, como o Google
Classroom. Independentemente das
especificidades técnicas de cada uma delas,
suas possibilidades permitem o uso tanto
em propostas de educação a distância como
de ensino híbrido (blended learning), sala
de aula ou aprendizagem invertida etc. É
fundamental que o profissional tenha
conhecimento das capacidades técnicas de
cada ferramenta, identificando as opções de
criação e armazenamento de conteúdo, a
fim de explorar aquelas que estejam em
consonância com as suas intenções para a
gestão do processo de ensino-
aprendizagem.
Práticas Pedagógicas com Abordagem
da Aprendizagem Ativa
Essas tecnologias que apresentamos
anteriormente podem ser trabalhadas no
ensino-aprendizagem, em sala de aula ou
extraclasse, na perspectiva da
aprendizagem ativa e/ou metodologia ativa.
Essas abordagens têm se tornado populares
no contexto da cultura digital,
especialmente pelo seu potencial para
proporcionar aprendizagens mais
significativas e efetivas. Buscando
promover ensino-aprendizagem mais
coerente com a cultura digital, autores
como Moran (2015) e Mattar (2017)
sugerem que sejam exploradas as chamadas
metodologias ativas de aprendizagem.
Nesse sentido, parece evidente que as
propostas pedagógicas apresentadas se
integram adequadamente às estratégias
didático-pedagógicas das metodologias
ativas, especialmente pelo seu grande
potencial de estímulo à participação e ao
engajamento dos estudantes, de modo a
despertar a curiosidade e fomentar a
aprendizagem efetiva.
Basicamente, as metodologias ativas,
como abordagem didática, buscam inverter
a lógica tradicional de ensino-

aprendizagem, substituindo a posição
passiva do estudante, que é marcada pela
recepção de conhecimentos, por uma
posição de protagonista do próprio
aprendizado. Assim, a Aprendizagem Ativa
está relacionada a um conjunto de práticas
pedagógicas que consideram o estudante
como corresponsável pelo próprio processo
de construção do conhecimento, que se
desenvolve de maneira mais autônoma,
participativa, colaborativa e ativa quando
integramos as TDIC no ensino-
aprendizagem. Observa-se que essas
tecnologias agregam diversos tipos de
ferramentas e materiais com ricas
possibilidades de uso pedagógico. São
contribuições em formato textual,
audiovisual, animações, vídeos, videoaulas,
podcasts, apresentações em slides, mapas
conceituais, pôsteres e infográficos,
repositórios de objetos de aprendizagem
e/ou recursos educacionais abertos (REA),
sites e bases de dados diversos etc.
Sendo assim, merecem destaque, nesse
cenário de aplicação das tecnologias
digitais no ensino-aprendizagem, as
abordagens didático--pedagógicas que
desejamos imprimir nas propostas que
elaboramos, que podem ser caracterizadas
como mais (ou menos) ativas de acordo
com a intensidade de envolvimento dos
alunos em atividades práticas ou situações
de aprendizagem didaticamente
organizadas. Essa perspectiva tem relação
direta com o potencial das metodologias
ativas de colaborar para o engajamento dos
estudantes em estratégias cognitivas, como
protagonistas da sua aprendizagem,
estimulando a reflexão sobre suas práticas,
aguçando a sua capacidade crítica e
explorando atitudes pessoais e valores
sociais. Conforme Mill (2020), esse
processo compreende elementos como
autonomia, senso crítico, criatividade,
colaboração, pesquisa, investigação,
comunicação, tomada de decisões,
socialização, trabalho em equipe,
confiança, participação, empatia,
engajamento, responsabilidade, resolução
de problemas, ludicidade, diálogo,
construção do conhecimento etc.
Dito de outra forma, como já destacamos
em Mill (2020), as diversas práticas
20
Informática
didático-pedagógicas mais efetivas, mais
contextualizadas com a cultura digital têm
como princípio a superação do modelo
tradicional de ensino-aprendizagem (que
historicamente se voltou para o ensino, o
docente ou, ainda, para os conteúdos) e
consideram em sua concepção e aplicação
os aspectos essenciais apresentados na
figura abaixo.
Com o professor e os estudantes
predispostos a participar de atividades
disruptivas e com vontade de inovar no
ensino-aprendizagem, podemos descrever
brevemente os elementos ou aspectos
indicados na figura, como se segue:
- Desafio (atividades inquietantes pela
busca de soluções): as atividades precisam
desafiar o estudante para que se envolva
efetivamente no processo de construção do
próprio conhecimento, estimulando sua
vontade de aprender.
- Engajamento (atividades
motivadoras e envolventes): a
aprendizagem ocorre mais facilmente
quando o estudante está genuinamente
envolvido com a atividade pedagógica, em
iniciativas de aprendizagem ativa que
articulem teoria e prática (aplicação prática
de conhecimentos tratados teoricamente).
- Contextualização (significação pelo
vínculo com a realidade experienciada):
a aprendizagem é mais significativa quando
o estudante percebe o conhecimento a ser
aprendido de modo contextualizado e
interessante para suas práticas sociais
cotidianas, pois costuma se envolver mais
nos projetos quando percebe os vínculos
com a realidade e com os seus
conhecimentos prévios dessa realidade.

- Mão na massa (atividades práticas e
com significado): como um dos pilares da
aprendizagem ativa, a cultura mão na massa
mostra-se essencial para a melhoria do
ensino-aprendizagem, explorando
estratégias de "aprender fazendo" ou de
"faça você mesmo" como forma de aliar
teoria e prática.
- Protagonismo (estudante como
sujeito e autor da aprendizagem): como
já argumentamos anteriormente, a base das
metodologias ativas é o protagonismo do
estudante, sendo essencial incentivá-lo
como sujeito e autor da própria
aprendizagem, como corresponsável pela
aprendizagem e como centro do processo
pedagógico.
- Coletividade (aprendizagem em
grupos, no contato com pares): as
estratégias de aprendizagem ativa são
normalmente permeadas pela interação,
pelo diálogo e pela colaboração entre pares,
com colegas estudantes e com professores –
o que ressalta a importância das atividades
em grupos, das oportunidades que o
coletivo apresenta aos componentes da
equipe, na socialização de informações e
experiências, no diálogo e na inteligência
coletiva.
Esses aspectos devem ser considerados
como intimamente inter-relacionados,
senão interdependentes, e sempre numa
perspectiva de superar limitações da
abordagem pedagógica do ensino
tradicional, costumeiramente mais voltada
ao conteúdo e ao professor como detentor e
transmissor de conhecimentos aos
estudantes, ouvintes e passivos.
Geralmente, eles podem ser trabalhados
com base em propostas pedagógicas com
diferentes configurações e contextos, com
todas as indicações (categorias e exemplos)
feitas.
Portanto, busca-se oferecer subsídios
que possam despertar o interesse pelo uso
das TDIC de forma realmente significativa
e efetiva em sala de aula.
Consideramos que, atualmente, há uma
infinidade de opções disponíveis na internet
21
Informática
– muitas delas gratuitas e de fácil acesso por
parte de professores e outros profissionais
da educação. Contudo, antes de adotar
qualquer recurso tecnológico no processo
de ensino-aprendizagem, é sempre
essencial que o docente tenha um bom
embasamento teórico para respaldar a sua
prática. A consciência crítica também é
fundamental, na medida em que permite
desvelar as potencialidades e limitações das
tecnologias digitais, sem incorrer numa
ingenuidade que atribua a elas toda a
responsabilidade por garantir a qualidade
da educação em geral.
Questões
01. (Prefeitura de Pitangueiras/SP -
Professor Educação Básica II - Instituto
Consulplan/2019) Conforme José
Armando Valente (2017), um dos autores
de “Metodologias ativas para uma educação
inovadora”, as metodologias ativas são
entendidas como práticas pedagógicas
alternativas ao ensino tradicional. Elas
colocam o foco do processo de ensino e de
aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o
na aprendizagem por meio da:
(A) Resolução de problemas.
(B) Educação por Paulo Freire
denominada “bancária”.
(C) Transmissão de informações
centrada no professor.
(D) Observância a instruções lidas em
manuais técnicos.
02. (MGS - Pedagogia - IBFC) O uso
das novas tecnologias na educação pode
promover algumas mudanças na
abordagem pedagógica tornando o processo
de transmissão de conhecimento mais
dinâmico e criativo. Diversas habilidades
podem ser praticadas no ensino escolar,
facilitando os tipos de comunicação e
interação entre os professores e os alunos.
Dessa forma, o uso das novas tecnologias
na escola pode:
I. Oportunizar ao professor diferentes
formas e recursos de ensino e
aprendizagem.

II. Estabelecer novas relações com o
saber.
III. Envolver os alunos para novas
descobertas.
IV. Contribuir para as práticas
educacionais.
V. Utilizar o computador somente como
fonte de informação.
Assinale a alternativa correta:
(A) I, II, III e IV apenas.
(B) I, II e III apenas.
(C) I, II, III e V apenas.
(D) I, II, IV e V apenas.
Alternativas
01.A / 02.A
Papel e uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação.
PAPEL E USO DAS TECNOLOGIAS
DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO
Atualmente, a sociedade vive um
constante processo de globalização,
principalmente a população mais jovem,
que ocasiona os avanços das tecnologias,
sobretudo aquelas relacionadas
informação e comunicação8. Nesse sentido,
o que nos motivou pesquisar este tema foi à
necessidade de aprofundarmos os nossos
conhecimentos acerca da importância da
inserção das tecnologias de informação e
comunicação (TIC) no processo de ensino-
aprendizagem. É notório que as TIC tornam
as aulas mais atrativas e os alunos têm a
oportunidade deconstruir conhecimentos de
forma autônoma e significativa.
Nesse sentido, o grande desafio de uma
sociedade moderna exige de todos nós uma
reflexão para um educar contemporâneo,
que proporcione modificar os métodos
atuais do modo de ensinar, oferecendo para
as novas gerações uma interação
8
LIMA, M. F.; ARAÚJO, J. F. S. A utilização das tecnologias de
informação e comunicação como recurso didático-pedagógico no
Informática
diversificada de uma forma de ensinar
diferente, aprender e agir, tendo dessa
forma uma cultura popular modernista e
suas formas de ensinar que os cercam
(Martinsi, 2008). Assim, diante das
pesquisas e leituras realizadas durante o
processo, observa-se que as TIC
proporcionam um acesso rápido às
informações atualizadas através de
mecanismos automáticos de buscas e isso
mostrou que elas auxiliam de fato no
processo de ensino-aprendizagem gerindo
muitas contribuições para o ensino na
escola (Almeida, 2003).
Notamos que as TIC nos oferecem
diversos recursos que podem ser utilizados
como ferramentas didáticas pedagógicas
em sala de aula para ser cada dia inseridas
em sala de aula, pois se torna essencial para
o processo de ensino-aprendizagem. Para
Kenski (2007, p.46), “Não há dúvida de que
as novas tecnologias de comunicação e
informação trouxeram mudanças
consideráveis e positivas para a educação”.
Diante disso, podemos compreender que a
utilização das tecnologias em sala de aula
pode contribuir para o processo de
aprendizagem do aluno e também para sua
interação com o ambiente em que estiver
inserida e com os indivíduos que os rodeia,
tornando dessa maneira a sala de aula um
à espaço mais atrativo e interativo para todos
os envolvidos no processo.
Diante do exposto, passamos a fazer o
seguinte questionamento: quais as
contribuições da inserção das TIC no
processo de ensino-aprendizagem?
Para responder essa questão, elencamos
como objetivo geral analisar as
contribuições da inserção das TIC no
processo de ensino-aprendizagem.
Definimos os seguintes objetivos
específicos de investigação: Refletir sobre a
importância da incorporação de novas
metodologias na sala de aula; discutir a
importância da inserção das TIC no
processo de ensino-aprendizagem;
identificar os impactos das TIC no processo
processo de ensino-aprendizagem.
22

de ensino-aprendizagem dos alunos; refletir
sobre a importância da inserção das TIC na
Educação Infantil.
Consideramos o estudo da temática
relevante, pois não basta só unir o
tradicional com o renovado é preciso que as
TIC viabilizem o aumento do aprendizado
dos alunos no processo de ensino-
aprendizagem permitindo a opção de aliar
uma metodologia antiga a uma nova forma
de construção de conhecimentos, pois a
mesma oferece várias técnicas e
procedimentos que vão além das atividades
usadas diariamente em sala de aula.
A Construção do Conhecimento
Ligado aos Avanços Tecnológicos
A educação formal (aquela que ocorre
nos sistemas de ensino tradicionais) é o
princípio da formação humana, ou seja, as
formações sociais de sua organização para
a vida. São várias as transformações no
decorrer dessa formação para a construção
do conhecimento na sociedade em que
vivemos, para que possamos formar
cidadãos verdadeiramente agentes de
transformações.
É cada vez mais evidente a presença
constante dessas transformações na
sociedade e a cada dia vemos a importância
do homem e da tecnologia criando um novo
olhar diante do sistema educacional e que
estão ligadas aos avanços tecnológicas.
Porém, observa-se que a educação não
está preparada para uma mudança em curto
prazo para o novo de uma nova geração
computadorizada. As escolas encontram-se
em fase de adaptação, onde no Brasil tem,
em média, menos de 1 computador para 4
alunos de 15 anos; assim o País é penúltimo
em ranking de computador por aluno de
acordo com o Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA), pois
sabemos que poderia ser muito mais nas
escolas para o acesso de todos (Agência
Brasil, 2020).
O mundo dos computadores (hardware)
está em constante evolução assim como as
ferramentas (software) estão cada vez mais
23
Informática
funcionais para um melhor suporte no
processo de ensino-aprendizagem. Diante
desse entendimento, Vieira (2011) destaca
alternativas para o uso das TIC, destacando
a importância de o professor utilizar as TIC
para facilitar a transição do conhecimento,
pois o mesmo auxilia nesse aprendizado no
dia a dia; além disso, ele consegue instruir
os alunos a caracterizar seus próprios
conhecimentos, reconstruí-los e
materializá-los por meio de novas
linguagens. Diante desse processo, o aluno
é instigado a sua bagagem de conhecimento
prático de forma crítica e criativa. De
acordo com Pinto (2005, p. 41):
O conceito de “era tecnológica”
encobre, ao lado de um sentido
razoável e sério, outro, tipicamente
ideológico, graças ao qual os
interessados procuram embriagar a
consciência das massas, fazendo-as
crer que têm a felicidade de viver nos
melhores tempos jamais desfrutados
pela humanidade […] A sociedade
capaz de criar estupendas máquinas e
aparelhos atualmente existentes,
desconhecidos e jamais sonhados
pelos homens de outrora, não pode
deixar de ser melhor do que qualquer
outra precedente.
Uma vez que muitos veem as
tecnologias digitais como uma concepção
transformadora e deliberativa para um
melhor silogismo, ou seja, uma visão
mediadora no processo de ensino-
aprendizagem, e isso os fazem verem que as
tecnologias proporcionam o domínio de
novas habilidades e entendimentos, mas
sempre considerando que existirão alguns
problemas que podem estar associados à
inclusão de novas tecnologias a frente dos
alunos e professores em sala de aula
diariamente auxiliando no conteúdo
escolar, tornado-se um desafio para ambos
principalmente para os professores que tem
que saber lidar com toda essa metodologia
diferenciada juntando o tradicional com o
renovado e levando um melhor
conhecimento do ensino-aprendizagem
para os alunos. Seguindo essa linha de
pensamentos, Moran, Masetto e Behrens
(2013, p. 36) enfatizam que:
Os docentes podem utilizar os

recursos digitais na educação,
principalmente a internet, como apoio
para a pesquisa, para a realização de
atividades discentes, para a
comunicação com os alunos e dos
alunos entre si, para integração entre
grupos dentro e fora da turma, para a
publicação de páginas web, blogs,
vídeos, para a participação em redes
sociais e entre muitas outras
possibilidades.
Observa-se diante da fala do autor que os
professores, ao fazerem uso das mídias
digitais, encontram um suporte de apoio por
meio da internet que proporciona um
caminho mais rápido e fácil para elaborar as
atividades dos seus alunos, assim como sua
comunicação tanto individual como em
grupos dentro e fora do sistema
educacional.
Assim, em uma sociedade moderna em
todas as circunstâncias sabemos que a
tecnologia digital é uma primordialidade
mundial, e que a unidade escolar deve estar
elaborada para preencher os requisitos da
realidade atual, uma vez que todos nós que
fazemos parte da instituição escolar temos
o dever de conhecer as novas exigências
que o mundo nos oferece. Segundo
Almeida (2003, p. 78), “É por meio das
tecnologias digitais que aplicaremos mais
informações temáticas em sala de aula e a
cada dia que as exploramos descobriremos
muito mais para que possamos transformar
as questões em interatividade”.
Observamos que o ensino é centrado em
conteúdos programáticos, que o professor
não é mais visto como figura central na sala
de aula e que suas metodologias são
baseadas na pedagogia tradicional, pois na
sociedade e na nova era digital isso tudo
mudou. Sabemos que o professor não é
mais o único foco do conhecimento
transmitido, com isso, que hoje a sociedade
que se representa obriga que a educação
molde o aluno para encarar no dia a dia
novas situações e deixar de ser um
transmissor de informações e se
transformar em um ser novo com novas
ideias e interações (Serafim; Sousa, 2011).
A sociedade está constantemente em
24
Informática
busca de tecnologias avançadas, e diante
disso vê-se a prioridade da inclusão das TIC
nas instituições escolares que busquem uma
melhoria no modo de transmitir o
conhecimento para auxiliar no aprendizado
do aluno e, dessa forma, procurando
ampliar os métodos de ensino que
proporcione para os alunos um ambiente
interativo, participativo, dinâmico no
processo de ensino-aprendizagem.
O Uso da Informática como
Ferramenta Pedagógica na Educação
Escolar
O uso da informática como ferramenta
pedagógica oferece um aumento na eficácia
e na qualidade do ensino, assim temos que
pensar na busca de uma superação dos
supostos problemas de ensino e dessa
maneira buscarmos identificar formas que
ajude a superar esses problemas diante de
um ensino renovado dentro das escolas.
Por isso, podemos dizer que cada dia o
uso de computadores está crescendo nas
escolas e rompendo barreiras no ensino,
facilitando e preparando para um
desempenho escolar aceitável para todos
que fazem parte da instituição escolar, pois
a chegada dessas mídias traz um
crescimento significativo tanto dentro
como fora das instituições que possa levar
diferentes formas de como trabalhar seus
conteúdos escolares (Almeida, 2003, p. 79).
Assim, compreende-se que a utilização
de computadores nas escolas vem
rompendo barreiras e se desenvolvendo de
forma positiva quanto à importância do
reconhecimento do seu uso benefício para
explorar as habilidades e competências
diversas, organizando e tornando fácil o
desempenho no aprendizado do aluno.
Uma escola informatizada tem um papel
representativo na educação, um meio, um
canal de comunicação. a presença do
computador na sala de aula torna-se um ato
de aprendizagem, onde se tende a ser mais
ativo e participativo, estimula ao
aprendizado e o seu interesse e motivação
para descobrir as informações que desejam

isso acontece quando o mesmo é usado pelo
aluno de forma responsável.
Nessa sociedade em que muitos estão em
sintonia com as tecnologias, os professores
têm em mente que a implantação da
informática no ambiente escolar é
importantíssima, e colabora de modo geral
para a composição de materiais midiáticos
para auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem dos seus alunos.
Diante disso, o computador passa a ser
uma ferramenta na produção do
conhecimento gerando inúmeras
possibilidades para que os indivíduos
busquem suas idealizações, pois em uma
visão geral do sistema educacional,
observa-se que o Brasil precisa muito
melhorar e ampliar a capacitação dos
professores para que os mesmos estejam
prontos para transmitir aos seus alunos
conhecimento e que as escolas de fato
estejam prontas e equipadas para oferecer
qualidade e oportunidade para todos.
Assim sendo, as tecnologias digitais são
recursos tecnológicos que se incorporam
proporcionando uma comunicação
diversificada modificando o sistema de
ensino. E vem cooperando com um
diferencial muito produtivo, que melhora a
interação entre professor e aluno,
melhorando o modo de transmitir e
aprender. Tornando-se uma tecnologia
utilizada para agregar, contribuir e dividir
informações, assim, as TIC auxiliam para
um melhor desenvolvimento quando usada
em prol da educação, unindo-se aos
métodos mais utilizados como giz, quadro,
livros e jogos lúdicos pedagógicos
abrilhantando ainda mais a aprendizagem.
A Inclusão cas TIC na Sala de Aula no
Processo de Ensino-Aprendizagem
A inclusão das TIC em sala de aula
contribui de forma significativa no
desempenho do conhecimento do aluno
para que possa transformar a compreensão
quanto aos questionamentos e inovações no
processo de aprender em conjunto. Não
podemos esquecer que o processo de
25
Informática
aprender em conjunto ajuda a descobrir
novas relações e desafiar regras, agir com
improviso e pôr ao lado novos detalhes e
outras atividades e deixando-as mais
diferentes e inovadoras.
As TIC oferecem aos alunos a
construção de seus saberes diante da
comunicabilidade e interligações com o
mundo de diversidade, o qual não existe
limitações sociais e culturais o que tornam
o conhecimento e as experiências uma
constante. Seguindo esse entendimento,
constata-se que as mídias digitais são
geradoras de meios dinâmicos de ensino-
aprendizagem, a importância de quando
bem usadas, possibilitando o fortalecimento
e o desenvolvimento das práticas
pedagógicas modernas em todas as esferas
escolares. Na sociedade moderna em que
estamos inseridos, em que a mão de obra
humana está ficando de lado e dando o lugar
às máquinas, pois cabe nesse momento ao
ser humano o dever de ser crítico e criativo,
ter uma boa observação e excelentes ideias.
É nessa era da informática que se torna
indispensável que os indivíduos saibam e
consigam distinguir o que há de importante
e fundamental.
É preciso deixar claro que as
tecnológicas não podem se tornar uma
ferramenta principal para o processo de
ensino-aprendizagem, mas sim, um
mecanismo que proporcione a mediação
entre aluno, professor e saberes escolares;
com isso, são imprescindíveis que possa ser
superado a didática da pedagogia
tradicional é, introduzindo o novo (a
educação moderna com a transformação
digital) ao velho (a educação tradicional
com livros, giz e quadro negro). Dessa
forma, entendemos que, a introdução das
TIC no espaço escolar, vai depender da
formação do professor em um
entendimento que venha trazer um avanço
na maneira de pensar e rever os conceitos
para transformar o ensino em aulas
dinâmicas e desafiadoras com o auxílio das
tecnologias.
Dentro desses argumentos observamos
que o professor atua como um mediador no

processo de aprendizagem do aluno, dessa
forma contribuindo para seu
desenvolvimento cognitivo proporcionando
a procura de alternativas que busque
soluções mais adequadas aos problemas e
ao modo individual do pensamento
(Imbernón, 2010).
Assim, diante do que já foram
pesquisados pode-se fazer uma reflexão que
as TIC, quando bem utilizadas em sala de
aula, proporcionam uma interação de
conhecimento e a construção de seus
saberes.
Além do que, proporciona o
favorecimento e o desenvolvimento da
aprendizagem, e ainda dar oportunidade
para um melhor domínio no campo da
comunicação proporcionando aos alunos a
ocasião favorável da construção e
compartilhamento do conhecimento,
deixando-os pessoas democráticas que
aprendem a reconhecer as competências de
cada um. Para que os meios tecnológicos
estejam presentes na vida escolar, é
necessário que os alunos e professores
saibam usar de maneira correta, é um
elemento substancial, é a elaboração e
atualização de professores, de maneira que
a tecnologia seja introduzida de fato no
currículo escolar, e não seja percebida
apenas como uma ferramenta de auxílio
complementar ou um aparato marginal.
Assim, para que isso venha a ocorrer, o
professor deve levar em consideração sua
formação continuada para o seu processo de
desenvolvimento, pois essas mudanças
acarretam mudanças para nova era e ele
sendo o mediador ele se torna a figura
principal ao levar seus conhecimentos para
dentro da escola.
Sabe-se que o professor não será
substituído pela tecnologia, mas ambos
juntos podem adentrar na sala de aula
levando aprendizado e conhecimento para
os alunos, pois basta que ele comece a
pensar como introduzir no cotidiano escolar
de forma decisiva para que após essa etapa
passe a construir conteúdos didáticos
renovados e dinâmicos, que estabeleça todo
o potencial necessário que essa tecnologia
oferece (Vieira, 2011, p. 134).
26
Informática
Diante dos argumentos supracitados, é
de suam importância analisaremos que o
professor e a tecnologia podem fazer
grandes feitos no aprendizado do aluno, e
que isso comesse pelo professor, utilizando
em suas aulas as TICs para que o mesmo
formule conteúdos didáticos organizados e
necessários oferecido pelas tecnologias.
O professor deve ser porta de entrada
para tal mudança para estabelecer todo o
potencial necessário que essa tecnologia
oferece.
Com a chegada das TIC e com uma
geração nova de alunos em uma era
cibernética, gestores, professores,
funcionários, alunos e seus familiares
tendem a difundir o ambiente escolar em
um ambiente democrático e fomentador de
ações educativas que repasse as fronteiras
da sala de aula, influenciando todos a
observarem o mundo como muito além dos
muros escolares, apreciando diariamente os
pensamentos e princípios de todos. A figura
do professor tende a ser inteligente para
conseguir identificar as divergentes
maneiras de cogitar as curiosidades dos
alunos sem que eles estabeleçam o seu
modo de pensar.
Para tanto, a utilização das TIC nas
escolas requer novas formas de
comunicação, de ensinar e aprender,
facilitando o aprendizado dos que estão
com dificuldade de aprendizagem. As
máquinas (computadores) e programas
(software) em sala de aula não podem ser
usados por apenas um professor ou
disciplina, mas sim deve ser notada como
um recurso de auxílio do professor na
ligação dos conteúdos curriculares, seu
objetivo não está somente nas habilidades
de digitação ou em concepções simples de
como funciona o computador, a sempre
uma gama de circunstâncias que deve ser
conhecida minuciosamente tanto pelo aluno
quanto pelo professor.
Assim, as chances para o uso das TIC
são de que o professor deve utilizá-las para
instruir os alunos e também criar condições
para que eles consigam descrever seus
pensamentos, reconstrua e materialize

através de novas linguagens, nesse meio o
aluno é instigado a transformar as
informações em conhecimento prático para
lidar com as situações de vida diária
(Vieira, 2011). Dessa forma, Valente (1999,
p. 4) ressalta que as mídias digitais são
canais de auxilio no modo estrutural do
conhecimento; para tanto, a implantação da
informática como auxiliar do processo de
construção do conhecimento implica
mudanças na escola que vão além da
formação do professor. É necessário que
todos os segmentos da escola alunos,
professores, administradores e Conseguimos constatar diante do
comunidades de pais estejam preparados e
suportem as mudanças educacionais
necessárias para a formação de um novo
profissional. Nesse sentido, a informática é
um dos elementos que deverão fazer parte
da mudança, porém essa mudança é mais
profunda do que simplesmente montar
laboratórios de computadores na escola e
formar professores para utilização dos
mesmos.
Ao observarmos o comentário do autor
citado acima, podemos dizer que para
construir laboratórios de informática nas
unidades escolares não significa dizer que
isso se torna suficiente para a educação no
Brasil, é necessário que as pessoas que
participam do ambiente escolar,
principalmente as famílias dos alunos,
sejam protagonistas das suas próprias
histórias e redesenhem seu papel na sua
caminhada em todos os aspectos dentro do
ambiente escolar.
Em uma sociedade moderna tem-se à
disposição muitas mudanças e inovações
tecnológicas para ser utilizada no ambiente
escolar, a que se encontra em conformidade
com uma sociedade pautada na
comunicação e informação, visto que, por
intermédio desses meios temos a
viabilidade virtual de ter acesso a vários
tipos de informações em todo mundo,
porque a nova era digital oferece muitos
benefícios em se tratando de avanços
científicos, educacionais, comunicação e
conhecimento.
27
Informática
Observamos também que o processo de
aprendizagem intermediária por meio da
informática gera muitas transformações
para a formação de compreensão e ideias, já
que, anteriormente, a única via de
aprendizagem era a sala de aula, e as
ferramentas eram o giz, quadro e livros
didáticos; hoje é oferecida a navegação em
vários espaços de informação, que nos
permite enviar e receber vários tipos de
informações virtualmente. Então, o
computador é visto como um equipamento
importante que oferece conhecimento.
decorrer da pesquisa que o ensino-
aprendizagem e o progresso das TIC nos
últimos tempos trouxeram para o ensino
tradicional uma agregação de sentidos
alternativos, tanto em termos materiais
como metodológicos para uma melhor
aprendizagem, pois já se observam os
resultados e que em curto prazo veremos os
efeitos das práticas pedagógicas.
As exigências quanto à utilização das
mídias digitais se mostram a cada dia de
suma importância para todas as áreas, por
isso não é diferente na área educacional. A
todo instante os professores percebem que
aqueles que não se tornarem capazes de
utilizar a informática como meio auxiliador
para o ensino-aprendizagem ficarão
desconectados da realidade e poderá ficar
fora do mercado de trabalho.
Diante disso, poderíamos perguntar se o
mundo da informatização está sendo
eficiente para a aprendizagem do aluno?
Será que com a utilização da Informática
como ferramenta auxiliadora do processo
de aprendizagem eles aprendem mais, se
interessam mais? Que ideias existem de
aprendizagem nos planejamentos
educacionais? Devemos pensar e repensar
nesses questionamentos, pois ainda falta
muito para que sejam concluídas muitas
questões.
As multimídias são importantes em sala
de aula e a cada dia está se tornando uma
mudança no ensino, os professores já
utilizam como ferramenta de auxilio no

ensino aprendizagem e isso vêm gerando
mudanças na educação.
O ser humano se relaciona com seu
meio, no qual está em constante desafio
com a natureza, e se transforma
continuamente com seu trabalho, gerando
um mundo de diferentes culturas. E ao
unificar seu trabalho com a cultura ele passa
a ser um ser tradicionalmente mergulhado
nas contestações de “opressor-oprimidos”,
sobrevindo a partir disso a imposição de sua
suplantação diária (Freire, 2001).
Observamos diante desses argumentos
que apenas em um ponto de vista discursivo
as TIC são capazes de atingir suas
finalidades de uma intercomunicação
realmente libertadora; se usarmos de
maneira correta e consciente sobre os
recursos e sua incumbência no meio
educativo. Do contrário, funde-se uma
imaginação de democracia e de
comunicação em uma real circunstância
que é, sem dúvida, criada pelas mídias
sociais e os proprietários da autoridade.
Assim, esperamos ter colaborado para
tornar cada dia maior à observação crítica
quanto à utilização das TIC em sala de aula
transmitindo as reais necessidades de
indagar os meios tecnológicos não só como
um simples auxílio no processo de ensino-
aprendizagem ou meios que associam os
conjunto de valores, conhecimentos,
habilidades e atitudes, mas sim como um
novo método de aprendizagem que
disponibiliza uma nova forma de
aprendizagem e rompe com a ideia de
modelo tradicional instituindo outra prática
comunicacional.
O uso das Tecnologias na Educação
Infantil
Nos últimos anos, as tecnologias tiveram
um grande aumento e com isso o mundo se
transformou e as pessoas também tiveram
que se adaptarem a essas transformações e
com isso passaram a pensarem e agirem de
forma diferente, um novo estilo de viver. E
essas transformações chegaram às
indústrias, às escolas e aos ambientes
28
Informática
familiares, onde os jovens e crianças têm
acesso de forma fácil e fica à vontade ao
utilizarem esses recursos.
Para Moran, Masetto e Behrens (2013, p.
32):
A criança também é educada pela
mídia, principalmente pela televisão.
Aprende a informar-se, a conhecer -
os outros, o mundo, a si mesmo - a
sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo,
ouvindo, "tocando" as pessoas na tela,
que lhe mostram como viver, ser feliz
e infeliz, amar e odiar. A relação com
a mídia eletrônica é prazerosa -
ninguém obriga - é feita por meio da
sedução, da emoção, da exploração
sensorial, da narrativa - aprendemos
vendo as estórias dos outros e as
estórias que os outros nos contam.
Por meio dessas tecnologias a escola
pode oferecer uma oportunidade de os
alunos poderem ter acesso aos sites
educacionais, com o auxílio do professor,
com todas as variedades de informações
necessárias para um bom aprendizado,
interagindo com colegas por meio da
tecnologia que até então não existia nas
escolas.
Na visão de Valente (1993, p. 115), o
professor tem que está bem preparado para
poder desenvolver práticas educativas com
base no uso dessas tecnologias de
comunicação e in formação, fazendo com
que as crianças tenham um processo de
desenvolvimento como também de
interação por meio de uma educação
voltada para o progresso e também para o
mundo mais tecnológico e atrativo.
O professor deve desenvolver em suas
práticas educativas atividades mais
atrativas como também jogos e vários
outros recursos tecnológicos para que as
crianças desenvolvam suas habilidades,
conhecimentos e sua capacidade de
aprender, com base nessas novas
tecnologias.
Para se trabalhar com essas tecnologias
dentro da Educação Infantil é necessário
certo planejamento sistematizado, mesmo
que para essas crianças seja somente uma

brincadeira, para o educador é um recurso
que vale muito. Assim, os mesmos vão se
acostumando e se adaptando com as
atividades propostas com base nas
tecnologias.
Hoje em dia, podemos perceber que as
TIC se encontram em todos os lugares do
campo educacional; com isso, os
professores têm a necessidade de manter-se
atualizado diariamente, pois vivemos em
uma sociedade de constantes
transformações e que tivéssemos políticas
públicas que possibilitasse rever os
programas curriculares das escolas e a sua
infraestrutura para dar mais oportunidade
ao ensino infantil que é a base de suma
importância para a criança aprender a
interagir, pesquisar e opinar (Machado,
2013).
Diante desse entendimento, vimos a
indispensabilidade de transformação da
sociedade atual, em especial quando se
referem às metodologias educacionais, pois
as instituições escolares precisam
reformular o modo de ensinar, unindo o
tradicional ao moderno para que as aulas
haja mais interação e interesse.
Percebemos que hoje as escolas não têm
como ignorar as tecnologias, a todo o
momento o mundo encontra-se conectados
a elas e toda equipe escolar precisa estar
preparadas e aptas para manipular de forma
corretas as tecnologias, pois o mundo exige
todos os dias mudanças (Baracho; Gripp;
Lima, 2012). E essas mudanças são
contínuas; por isso a escola precisa em
primeiro lugar está apta para lidar com as
novas tecnologias e os conteúdos.
Na visão de Lévy (2008, p. 7):
Novas maneiras de pensar e de
conviver estão sendo elaboradas no
mundo das telecomunicações e da
informática. As relações entre os
homens, o trabalho e a própria
inteligência dependem, na verdade,
da metamorfose incessante de
dispositivos informacionais de
todos os tipos. Escrita, leitura, visão,
audição, criação, aprendizagens são
capturados por uma informática
cada vez mais avançada. Não se
29
Informática
pode mais conceber a pesquisa
científica sem uma aparelhagem
complexa que redistribui as antigas
divisões entre experiência e teoria.
Emerge, neste final do século XX,
um conhecimento por simulação
que os epistemologistas ainda não
inventaram.
A inclusão das tecnologias no ensino é
um campo amplo e cada dia mais utilizadas
por todos, sendo quase indispensável no
progresso de capacidades e competências
para praticar ações e atividades hoje em dia.
Compreendendo o Art. 22 da Lei nº
9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), implica dizer
que: “a Educação Básica tem por
finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”. Isso
mostra que o uso das tecnologias em sala de
aula irá colaborar na realização de novas
formas de pensar diante das concepções
oferecida na norma.
Diante do exposto, a LDB (1996) nos
mostra a finalidade da educação básica e o
que ela nos assegura; mas para que isso
ocorra, precisa-se de um desenvolvimento
da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura,
da escrita e do cálculo; a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores; o
fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a
vida social (Brasil, 1996).
A aplicação educacional das
tecnologias, de acordo com Belloni e
Gomes (2008) melhora a relação de
aluno/professor, fortalece capacidades e
competências intelectivas nos alunos,
desenvolve espaços de atividades de

aprendizados mais práticos, pois “muitos
estudos têm mostrado a importância
crescente das mídias na criação dos mundos
sociais e culturais das crianças, onde
ocorrem os processos de socialização”
(Belloni; Gomes, 2008, p. 722). De acordo
com Kenski (2007, p. 141), “as tecnologias
precisam estar associadas com o sistema
educacional, para que possa ser inserida nos
exercícios diários dos métodos e princípios
da pedagogia, tendo em vista o
cumprimento das suas especificidades
dentro do ensino-aprendizagem e das TIC
empregadas”. Isso nos mostra que existe
um elo entre escola, TIC, professores e
alunos, ambos devem estar interligados
para que de fato ocorra a interação no
aprendizado.
Diante disso, Moran (2000, p. 137)
afirma que:
O primeiro espaço é o de uma nova
sala equipada e com atividades
diferentes que se integra com a ida ao
laboratório para desenvolver
atividades de pesquisa e de domínio
técnico-pedagógico. Essas atividades
se aplicam e complementam a
distância nos ambientes virtuais de
aprendizagem e se completam com
espaços e tempos de experimentação,
de conhecimento da realidade, de
inserção em ambientes profissionais e
informais.
Diante disso, essa nova maneira de
integrar as tecnologias em sala de aula
demanda de toda uma diferente forma de
aprendizado, uma nova geração na era
digital. Observamos que a escola é e sempre
será um meio que trará possibilidades para
que a criança se desenvolva e se realize no
seu desenvolvimento intelectual. Mas para
que isso ocorra, temos que ter escolas
equipadas e professores qualificados. E
“essa emergente realidade requer do
professor, novas e constantes
aprendizagens, pois, pairam sobre ele
características como um dos principais
mediadores entre a sociedade e as TIC”
(Hatje; Bianchi, 2007, p. 22). As
tecnologias encontram-se parceiras na
30
Informática
rotina escolar, pois facilitam a
comunicação, o compartilhamento dos
alunos em sala de aula.
Para Belloni (2005, p. 10), esse elo deve
ser contínuo, e a escola deve integrar as
tecnologias de informação e comunicação
porque elas já estão presentes e influentes
em todas as esferas da vida social, cabendo
a escola, especialmente a escola pública,
atuar no sentido de compensar as terríveis
desigualdades sociais e regionais que o
acesso desigual a estas máquinas está
gerando.
Com o uso das tecnologias na Educação
Infantil, o professor consegue despertar no
aluno a curiosidade com o auxílio de
atividades e gerando nele a capacidade de
gerar e criar novas ideias e com isso
estimulando a sua relevância pelas tarefas
tornando possível uma transformação no
modo de aprender, uma vez que as
tecnologias estão tornando-se máquinas
com qualidades necessárias para expandir a
mente e a cultura de todos com consciência
na hora de transmitir os conteúdos para um
maior conhecimento, pois no pensamento
de Valente (2002, p. 23):
O professor pode dedicar-se à
exploração da informática em
atividades pedagógicas mais
sofisticadas. Ele poderá integrar
conteúdos disciplinares, desenvolver
projetos utilizando os recursos das
tecnologias e saber desafiar os alunos
para que, a partir do projeto que cada
um desenvolve, seja possível atingir
os objetivos que ele determinou em
seu planejamento.
Com isso, temos que pensar que a
tecnologia quando usada na Educação
Infantil tem que chegar a um objetivo que é
o de contribuir no aprendizado, sem
esquecer que o ensino tradicional deve
sempre acompanhar que também é muito
importante na vida dos alunos e sempre
levando em consideração que “toda prática
educativa demanda a existência de sujeitos,
um que ensinando, aprende, outro que,
aprendendo, ensina” (Freire, 1996, p. 69).
Isso mostra que as tecnologias trazem

um benefício enorme e que, ao utilizá-las
em sala de aula, torna oportunas mudanças
no modo de pensar e agir, tanto no
aprendizado da criança como na
intermediação do educador. Corroborando
essa ideia, Moran (2000, p. 17-18) ressalta
que as mudanças na educação dependem
também dos alunos. Alunos curiosos e
motivados facilitam enormemente o
processo, estimulam as melhores
qualidades do professor, tornam-se
interlocutores lúcidos e parceiros de
caminhada do professor-educador. Alunos
motivados aprendem e ensinam, avançam
mais, ajudam o professor a ajudá-los
melhor. Alunos que provêm de famílias
abertas, que apoiam as mudanças, que
estimulam afetivamente os filhos, que
desenvolvem ambientes culturalmente
ricos, aprendem mais rapidamente, crescem
mais confiantes e se tornam pessoas mais
produtivas.
Portanto, ambos se tornam figuras
importantes em uma sociedade moderna na
qual a tecnologia domina todos os espaços,
e dessa forma o aprendizado passa a ser
visto como um ato liberal, levando os
alunos a exprimirem-se através de palavras,
gestos, atos; suas ideias e suas conversas
em conjunto torna-se melhores, visto que
dessa maneira o educador se torna um
facilitador da comunicação, das relações
dentro da sala de aula, diferente do
educador que só traz informações e
conteúdos e que só ele domina os
conhecimentos. Olhando por outro ângulo,
isso traz para o professor uma centralidade
nos seus atos e pensamentos para que
aquelas aulas tradicionais fiquem um pouco
de lado e ele pense em enriquecer e
dinamizar suas aulas, e que ele se sinta mais
seguro e menos estressado para as novas
mudanças de introduzir as TIC em sala de
aula.
A sociedade moderna vive em um
mundo de tecnologias que gera vários
benefícios no seu dia a dia e, quando
introduzidas no processo de ensino-
aprendizagem, favorecem novas
metodologias de ensino e, com isso, surgem
31
Informática
novas maneiras de aprender, em tempos que
conceitos, valores e culturas estão se
transformando na sociedade, cobrando de
todos os cidadãos novas maneiras de
comunicação e novas formas de obter
conhecimento.
Com base nas observações, a utilização
das TIC na sala de aula traz um melhor
desenvolvimento cognitivo, o professor
consegue despertar no aluno a curiosidade
com o auxílio de atividades, gerando nele a
capacidade de gerar e criar novas ideias e
com isso estimulando a sua relevância pelas
tarefas, tornando possível uma
transformação no modo de aprender.
Portanto, conclui-se que é importante
tanto para o professor como para o aluno ter
acesso às diversas informações oferecidas
com o uso das TIC durante o processo de
ensino-aprendizagem, deixando mais
acessível a comunicação e o alcance das
competências escolares. Podemos dizer que
as TIC, quando usadas de forma
responsável no ensino, podem representar
um grande desafio para os professores, pois
requerem uma qualificação, uma
ressignificação das metodologias
desenvolvidas em sala de aula, bem como
um aprimoramento no planejamento de
ensino.
Questões
01. (Prefeitura de Betim/MG -
Professor PI-L - INSTITUTO
AOCP/2020) As Tecnologias da
Informação e Comunicação referidas como
TICs são consideradas sinônimo das
Tecnologias da Informação (TI). Em se
tratando de informação e comunicação, as
possibilidades tecnológicas apareceram
como uma alternativa da era moderna,
facilitando a educação com a inserção de
computadores nas escolas. Assinale a
alternativa correta sobre o seu uso na
educação e no aprendizado.
(A) A inserção das TICs no cotidiano
escolar permite o desenvolvimento do
pensamento crítico criativo e a
aprendizagem cooperativa, uma vez que
 Informática

torna possível a realização de atividades IV. A integração das TICs aos processos
interativas. educacionais transcende as questões
(B) A inserção das TICs no cotidiano puramente técnicas para se situar no nível
escolar anima o desenvolvimento do da definição das grandes finalidades sociais
pensamento lógico, com interação entre da educação.
aluno e máquina, o que faz que o professor
seja o que soluciona os problemas técnicos. (A) Todas as alternativas estão corretas
(C) O papel da tecnologia no processo (B) Apenas a alternativa I está errada
ensino-aprendizagem subentende uma (C) Estão corretos os itens III e IV;
concepção do fazer mais rápido, sendo a (D) Nenhum item está correto
melhor ferramenta de aprendizado. (E) Estão corretas as alternativas II e III
(D) A inserção das TICs no cotidiano
escolar anima o desenvolvimento do Alternativas
pensamento técnico e a aprendizagem 01.A / 02.C
competitiva.
(E) O papel da tecnologia no processo
ensino-aprendizagem se dá como Letramento digital.
ferramenta pedagógica que tem como
fundamental mediador o computador.
LETRAMENTO DIGITAL
02. (Prefeitura de Aurora/CE - Nível
Superior Comum (Magistério) -
Os jovens da geração atual estão
Prefeitura de Aurora/CE) A mudança
acostumados a interagir com as inúmeras
cultural ocorrida neste século é cada vez
tecnologias digitais que estão à sua
mais abrangente, da vovó aos netinhos
disposição, uma vez que entram em contato
todos utilizam as tecnologias da
com essas ferramentas desde os primeiros
comunicação e informação (TICs) em seus
anos de vida9. Mas será que eles sabem
cotidianos privado e profissional. Com
utilizar esses recursos na construção da sua
relação ao uso das TICs na educação,
aprendizagem? É exatamente isso que o
assinale a alternativa CORRETA:
letramento digital propõe: garantir que os
I. Em um mundo interligado as pessoas
alunos tenham as habilidades necessárias
têm que ter acesso à internet, mas nas
para aproveitar os benefícios dos elementos
escolas, isso não é viável, posto que
digitais nos seus estudos.
interfere negativamente nos processos de
O uso da tecnologia por crianças e
ensino e de aprendizagem, dispersando os
adolescentes é frequentemente associado ao
alunos/as.
entretenimento e diversão, mas ela também
II. O ensino com tecnologia envolve
é uma poderosa aliada para potencializar o
quatro componentes principais: alunos,
aprendizado. Para tanto, é imprescindível
professores, conteúdos e ferramentas
que educadores e discentes aprendam a
tecnológicas, dentre esses, o que produz a
compreender o universo digital e lidar com
mediação do ensino, que é indispensável, é
o grande volume de informações que ele
o conteúdo extraído do currículo escolar.
oferece.
III. Os jovens precisam de currículos que
Se antes os alunos liam apenas os
lhes ajudem a avaliar os custos e as
conteúdos didáticos impressos em papel,
vantagens e a fazer escolhas sensatas sobre
hoje em dia as informações também estão
o papel que os novos meios de informação
disponíveis nas telas do computador,
exercem em suas vidas no trabalho, em casa
celular e tablet, podendo ser acessadas a
e em outros locais.
qualquer momento, inclusive, fora do

9
https://blog.elevaplataforma.com.br/o-que-e-letramento-digital-como- ele-funciona-e-qual-sua-importancia/

32

horário de aula. Nesse contexto, o
letramento digital tem se destacado e sido
bastante debatido entre as instituições de
ensino, pois se faz necessário para que os
estudantes aprendam a reconhecer as
funcionalidades das ferramentas digitais e
entendam como usá-las na sua rotina de
estudos.
A palavra “letramento” nos remete a
letras e ao processo de alfabetização (que
visa à decodificação do código linguístico,
ou seja, à compreensão de palavras e
textos)10. Mas, para além de decodificar, as
pessoas “letradas” compreendem o
contexto das produções textuais. Sabem
quando se usa cada gênero, de que forma se
cria e interpreta discursos e quais são suas
intenções comunicativas.
Logo, o letramento é uma “leitura do
mundo”, pois é o que permite entender as
diversas situações comunicativas que nos
rodeiam.
Esse conceito, então, quando
acompanhado do adjetivo “digital”, refere-
se à capacidade de compreender as
situações de leitura e escrita que acontecem
no contexto tecnológico.
Se podemos definir letramento como um
conjunto de competências que permite que
indivíduo compreenda o que lê, não é difícil
perceber que as habilidades requeridas para
a leitura em papel e no meio digital podem
diferir um pouco.
Assim, o letramento digital envolve não
só a capacidade de leitura e escrita em telas
de celulares e computadores, como a
utilização dos recursos tecnológicos
implicados ― localização, filtros, análises
etc.
O letrado digital necessita quase que
aprender um novo idioma, uma vez que a
forma como as informações são dispostas
na internet é bastante diferente dos meios
tradicionais de comunicação. Trata-se de
uma linguagem que abrange mais que
palavras, envolvendo códigos verbais e não
verbais, como símbolos, imagens e
desenhos.
10
https://escolasdisruptivas.com.br/steam/letramento-digital/
33
Informática
Em resumo, o conceito consiste em um
conjunto de competências que possibilitam
que uma pessoa consiga compreender e
utilizar as informações geradas pela
internet, exercitando o seu senso crítico.
Portanto, trata-se da capacidade de leitura e
escrita na esfera digital, bem como de
pensar criticamente sobre o conteúdo
visualizado, de modo a influenciar o
cenário social e cultural que está ao seu
redor.
O letramento digital prevê que as
habilidades adquiridas nesse processo
sejam funcionais e aplicadas na prática de
maneira consciente. Pode-se dizer que um
indivíduo é letrado digitalmente quando
pode ler e escrever nas plataformas on-line,
mas principalmente, passa a agir de forma
ativa e crítica em relação às informações
com as quais se depara.
Diferenças entre a Alfabetização e o
Letramento Digital
Apesar de serem parecidos e
frequentemente confundidos, é importante
ressaltar que a alfabetização digital e o
letramento digital são coisas diferentes.
Basicamente, o primeiro conceito ensina o
indivíduo a acessar a internet e pesquisar
nas suas plataformas, como o Google.
Sendo assim, a pessoa tende a usar os
recursos tecnológicos para visitar os sites
que mais gosta, mas faz isso de uma forma
limitada. Em muitos casos, pode ser que
não tenha discernimento sobre como o
ambiente digital funciona, podendo
cometer erros ou até mesmo ter atitudes que
coloquem em risco a sua imagem e
segurança.
Por sua vez, o letramento digital orienta
os discentes sobre como interagir com os
conteúdos disponibilizados na internet, traz
à tona as melhores técnicas de leitura e
escrita on-line, instrui como pesquisar e
selecionar informações confiáveis e que
agreguem no seu aprendizado.

Diante disso, a alfabetização digital
permite que o aluno acesse os recursos
digitais, já o letramento digital é mais
amplo, possibilitando ao indivíduo adotar
essas ferramentas para interação social,
expandir os seus conhecimentos,
compartilhar informações relevantes e
executar atividades educacionais.
Importância desse Processo
Em plena era da Transformação Digital,
saber explorar os recursos tecnológicos é
uma habilidade imprescindível para
adequar-se à modernidade, estar ciente de
como se comportar na internet, impulsionar
os seus estudos e preparar-se para o futuro
acadêmico e profissional. Veja quais são as
vantagens de trabalhar o letramento digital
nas escolas.
Desenvolve o Pensamento Crítico
Basta navegar um pouco pela internet
para nos depararmos com os mais variados
tipos de informações, desde aquelas que são
recorrentes na sociedade até outras com
acontecimentos duvidosos. Sem falar dos
variados tipos de opiniões emitidas pelos
influenciadores digitais.
Com o grande volume de informações
lançadas nas plataformas a cada milésimo
de segundo, por vezes, fica difícil distinguir
o que é real do que é mentira, como fake
news e imagens manipuladas e que
distorcem o sentido de uma determinada
situação.
Uma das bases do letramento digital é
desenvolver o pensamento crítico do aluno,
oferecendo mecanismos para que saiba
reconhecer quais são as características das
informações verdadeiras e dos conteúdos
falsos, ou seja, estabelece uma espécie de
filtro sobre o que ele consome e reproduz
virtualmente.
Promove a Autonomia do Aluno
Muitas pessoas são alfabetizadas
digitalmente, estão sempre com os seus
dispositivos móveis à mão para navegar nas
redes sociais, mas apresentam dificuldades
34
Informática
quando precisam utilizá-los para tarefas
mais complexas. Nesse sentido, ao se tornar
letrado digitalmente, o discente aprende a
usar a tecnologia para além do
entretenimento.
Isso significa ter mais autonomia para
conduzir a sua jornada de aprendizado, haja
vista que o aluno sabe quais são as melhores
formas de utilizar as ferramentas que estão
disponíveis para expandir os seus
conhecimentos, deixando de se limitar aos
conteúdos apresentados dentro da sala de
aula.
Gera Maior Engajamento com a
Escola
A partir do momento que tem a
habilidade de separar informações falsas,
sabe em quais locais buscar dados que
contribuem para os seus estudos e se torna
mais independente no processo de
aquisição de conhecimento, o aluno tende a
engajar-se com as atividades escolares,
dedicando-se mais aos projetos propostos.
Com isso, a aprendizagem deixa de ser
um processo monótono e entediante, sendo
muito mais interativa e entusiasmante.
Afinal, o jovem entende que há diversos
caminhos para se desenvolver, que mesmo
que uma disciplina seja complexa, existe a
possibilidade de estudar os seus conteúdos
de uma maneira mais divertida e que se
encaixe no seu raciocínio.
Estimulando o Letramento Digital nas
Escolas
Ao contrário do que muita gente pensa,
somente disponibilizar os equipamentos
tecnológicos na escola não é o suficiente
para que os estudantes aprendam a explorar
os seus benefícios e desenvolver as suas
competências no ambiente digital.
Acompanhe, abaixo, como a escola e
educador devem atuar nesse processo.
Aprenda Sobre Tecnologias da
Informação e Comunicação
Antes de qualquer coisa, é preciso que
educadores responsáveis por promover o

letramento digital estejam atualizados sobre
as tecnologias da informação, o que os
ajuda a escolher as ferramentas adequadas
às características da sua turma.
Levando isso em consideração, é
recomendado que a instituição de ensino
invista na capacitação dos professores,
treinando-os quanto ao uso dos recursos a
serem inseridos nas aulas. Também é válido
instruir os profissionais sobre os formatos
de comunicação no universo digital e como
eles podem ser aplicados na educação.
Disponibilize as Ferramentas
Necessárias
Há que se ter em mente que o letramento
digital não se resume a aulas de
informática. Atualmente, a maioria dos
alunos acessa a internet por meio dos seus
dispositivos em casa, inclusive, muitos
deles aprendem a utilizar essas ferramentas
antes de ingressar na escola.
Sabendo disso, para que a formação seja
efetiva, é preciso que a escola ofereça mais
do que uma sala de informática, adquirindo
também mídias atualizadas para que os
professores possam utilizar conteúdos de
diferentes formatos durante as aulas. A
adesão de tablets e notebooks, por exemplo,
traz dinamicidade para o aprendizado, pois
são fáceis de manusear e comportam
aplicativos que auxiliam no
desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
Crie Narrativas Digitais para
Apresentar Conteúdos
Uma das possibilidades geradas pela
tecnologia é a interação, que pode ocorrer
de forma instantânea ou não. Para engajar e
aproximar os alunos, é indicado inserir essa
característica dentro de contextos de
aprendizagem coletiva, como a realização
de projetos e pesquisas em grupo.
Incentive os discentes a usar ferramentas
colaborativas, nas quais eles possam
pesquisar e estruturar a produção do
conteúdo em conjunto. Desse modo, é
possível trocar informações, dialogar sobre
o tema e construir os trabalhos no modelo
remoto.
35
Informática
Outra alternativa interessante é criar
sites, blogs, grupos ou jornais on-line, que
possam ser gerenciados pelos alunos e
educadores e alimentados com notícias,
vídeos e textos que sirvam de base para
debates entre a turma, o que ajuda a
aprimorar a capacidade de interpretação e
pensamento crítico de todos.
Implementar o letramento digital nas
escolas é uma estratégia educativa
fundamental para que os alunos recebam
uma formação condizente com as práticas e
ferramentas contemporâneas. A iniciativa
contribui não só para o desenvolvimento do
jovem enquanto estudante e cidadão, mas
também o prepara para utilizar os
benefícios da tecnologia na vida adulta, na
universidade e no mercado de trabalho.
Questões
01. (Prefeitura de Vila Velha/ES -
Professor - IBADE/2020) A partir da
escola, a criança deverá ter acesso a
instrumentos mais especializados, como
uma educação para lidar com a tecnologia
comunicacional. Se ela tiver maiores
oportunidades de expressão e
desenvolvimento de suas habilidades
comunicativas, seguramente será formada
mais bem preparada, capaz de tomar
decisões frente às mensagens midiáticas
recebidas. Na escola, a mídia deve atuar
como mediadora de possíveis
aprendizagens, ser mais uma importante
linguagem de expressão e comunicação de
conhecimentos e não ser, apenas,
instrumento que professores e alunos
utilizam passivamente. Se o desejável é que
os professores incorporem tecnologias
digitais à prática pedagógica,
transformando-a para melhor integrá-las no
contexto escolar, é preciso ir além. Os
professores precisam compreender os
gêneros discursivos e linguagens digitais
que são usados pelos alunos, para integrá-
los, de forma criativa, construtiva e
contextualizada ao cotidiano escolar.
Integrar, não significa abandonar práticas
existentes, que são produtivas e necessárias,
 Informática

ao contrário, implica que a elas se momentos do dia a dia das pessoas11. Nesse
acrescente o novo. (adaptado: MELO, José cenário, captar a atenção dos estudantes
M. TOSTA, Sandra P., in: Mídia e pode se tornar uma tarefa difícil. Por isso, é
Educação) essencial que o uso da tecnologia na
Nesse sentido, é imprescindível que educação seja uma realidade aliada ao
professores e alunos sejam: ensino.
(A) letrados digitais.
(B) criadores de conteúdos. Benefícios do Uso da Tecnologia na
(C) nativos digitais. Educação
(D) usuários competentes.
(E) receptores das tecnologias. Conforme mencionado, conseguir que as
crianças fiquem atentas ao conteúdo
02. (Prefeitura de Florianópolis/SC - ensinado em sala de aula não é fácil. Por
Professor - FEPESE/2019) Analise as isso, atualmente existem inúmeras
afirmativas abaixo. possibilidades dentro do campo da
1. O letramento digital é um requisito tecnologia que otimizam esse ensino.
para a inclusão digital.
2. O letramento digital é um requisito Possibilita Aulas Inovadoras e
para o exercício da cidadania. Atraentes
3. O letramento digital é substitutivo dos Tudo o que é novidade e permite
processos de ensino aprendizagem de interação gera naturalmente uma
alfabetização e letramento do ensino curiosidade por parte das pessoas. Imagine
tradicional. então que isso é ainda mais evidente quando
falamos de crianças! Com as diversas
Assinale a alternativa que indica todas as possibilidades atuais, fica muito mais fácil
afirmativas corretas. construir aulas divertidas e dinâmicas que
(A) É correta apenas a afirmativa 3. prendem a atenção dos pequenos.
(B) São corretas apenas as afirmativas 1
e 2. Melhora a Qualidade do Ensino
(C) São corretas apenas as afirmativas 1 Com a ajuda das tecnologias é possível
e 3. ir além e melhorar bastante a qualidade do
(D) São corretas apenas as afirmativas 2 ensino das crianças. A diversidade é
e 3. tamanha que tanto pais quanto educadores
(E) São corretas as afirmativas 1, 2 e 3. podem explorar ao máximo o potencial das
ferramentas para entreter e auxiliar o
Alternativas aprendizado dos alunos, tornando-se peça
01.A / 02.B fundamental para o desenvolvimento deles.

Aumenta a Integração Entre Alunos e

Uso da tecnologia para ensinar, aprender Professores
e pesquisar. Se antes o papel do professor era apenas
ministrar aulas, hoje isso já é um tanto
diferente. Com a tecnologia, as crianças
USO DA TECNOLOGIA PARA podem interagir muito mais com os
ENSINAR, APRENDER E docentes, que passam a figurar como
PESQUISAR verdadeiros mentores e apoiadores da
educação, mais flexíveis e abertos ao
Em nosso mundo, a interatividade está diálogo com os pequenos.
presente em praticamente todos os
11
https://ctrlplay.com.br/uso-da-tecnologia-na-educacao-como-ela- muda-a-forma-de-ensinar/

36

Melhora o Desempenho Escolar
Aqui a matemática é simples: tendo
aulas mais criativas, dinâmicas e
interessantes, a integração entre alunos e
professores aumenta. A soma de todos esses
fatores é uma dedicação maior da parte dos
estudantes, resultando em um melhor
desempenho e na diminuição dos índices de
reprovação. Mais um ponto a favor do uso
da tecnologia na educação.
Amplia o Leque das Formas de Ensino
Imagine que nos tempos atuais é enorme
a quantidade de ferramentas que podem ser
usadas no ensino das crianças.
Computadores, tablets, educação a
distância, aplicativos, robótica, vídeos e a
internet são apenas alguns exemplos do que
pode ser aplicado na área da educação. E
em cada uma dessas opções as crianças são
estimuladas a aprenderem de um jeito
inovador.
Reduz o Uso de Papel
Você sabe o quanto é gasto para produzir
uma folha de papel? De acordo com o
Instituto Akatu, para fabricar um quilo de
papel são necessários 540 litros de água. Na
escola é muito comum que haja o
desperdício desse produto, seja com folhas
rasgadas pelos alunos, seja com espaços
mal-aproveitados para emitir comunicados
e convites escolares.
Por esse motivo, quando o ambiente
escolar passar a expandir o uso de
computadores, tablets e até celulares,
haverá uma enorme economia de água e
diminuição do corte de árvores.
Desperta a Curiosidade dos Alunos
Em um mundo com milhões de
informações a todo o instante, conseguir
prender a atenção de alguém não é fácil,
especialmente quando se trata de crianças.
Porém, quando você utiliza recursos
visualmente mais interativos e atraentes,
como jogos e vídeos, é natural que haja
mais curiosidade dos envolvidos. Assim,
fica mais fácil fazer com que os pequenos
37
Informática
aprendam de fato os conteúdos e até
pesquisem mais sobre eles fora da sala de
aula.
Valoriza Mais o Professor
Tradicionalmente o professor é visto
como aquela figura não muito interessante
que fala por horas à frente dos alunos e
ainda sobre algo que não é atrativo. Com a
tecnologia, o jogo vira: há uma
possibilidade de interação muito maior
entre aluno e docente, que passa a ser mais
ouvido.
Além disso, os professores comumente
passam muito tempo tendo que anotar
informações para o papel para depois
repassá-las aos pais e\ou à direção. Isso,
além de não ser viável para o meio
ambiente, implica retrabalho para o
profissional que poderia usar esse tempo
para se dedicar ao que realmente importa, o
aprendizado dos alunos.
Aplicando a Tecnologia no Ensino
Nem todo mundo consegue ter a atenção
presa da mesma maneira, há pessoas que se
engajam com games, outras com vídeos,
etc. A tecnologia ajuda a ampliar o leque
das formas de ensino para que cada criança
possa ser estimulada na aprendizagem de
acordo com o modo que for mais adequado
para ela.
Games e Vídeos
Por exemplo, ao fazer o uso da
gamificação, o aluno deve cumprir várias
etapas até chegar no objetivo final. Assim,
há mais estímulo para que o desafio seja
vencido. Em relação ao trabalho com
vídeos, que tal se os alunos fossem os
próprios protagonistas e produzissem esse
material para explicar determinado
assunto?
Redes Sociais
Outra opção é contar com as redes
sociais. Desta forma, a turma tenha um
grupo em que serão compartilhadas

pesquisas e descobertas em relação a
alguma temática estudada.
Leituras On-line
O custo dos livros pode dificultar
bastante a democratização do acesso a eles.
Por isso, há muitos títulos em bibliotecas
virtuais gratuitas, e há editoras e livrarias
que facilitam o acesso ao seu material.
Aplicativos
Os alunos ainda podem contar com
aplicativos de estudos para inúmeras
funções. Por exemplo, há os que ajudam a
organizar a rotina, elaboram resumos sobre
os conteúdos etc.
Como dissemos, o uso da tecnologia na
educação realmente faz parte da base que as
crianças precisam para a vida. Com a ajuda
dos recursos tecnológicos existentes, eles
terão muitas possibilidades de se
desenvolver. Além disso, estarão
conscientes e críticos em um mundo onde a
realidade virtual já faz parte do dia a dia.
Questões
01. (MJSP - Técnico Especializado em
Formação e Capacitação - Revista Magistério n. 10:
CESPE/CEBRASPE/2022) Com o
surgimento da pandemia de covid-19, o
isolamento social promoveu alterações
repentinas no processo de ensino e
aprendizagem nas escolas brasileiras.
Tendo essa situação como referência,
julgue o item a seguir.
Uma vez que as novas tecnologias da
informação e comunicação passaram a
mediar o processo educativo, o professor
deixou de controlar esse processo.
( ) Certo ( ) Errado
02. (Prefeitura de Manaus/AM -
Professor de Língua Portuguesa -
IBADE) As escolas têm percebido a
importância das tecnologias para a
aprendizagem na atualidade. Pensar no
processo de ensino e aprendizagem em
pleno século XXI sem o uso constante dos
38
Informática
diversos instrumentos tecnológicos é deixar
de acompanhar a evolução que está na
essência da humanidade. Nesse cenário,
pode-se afirmar que:
I. A disseminação e uso de tecnologias
digitais, marcadamente dos computadores e
da internet, favoreceu o desenvolvimento
de uma cultura de uso das mídias e, por
conseguinte, de uma configuração social
pautada num modelo digital de pensar,
criar, produzir, comunicar, aprender - viver.
II. Cabe à escola procurar meios de
promover a integração tecnológica,
oferecendo meios para a produção de um
conhecimento a nível contemporâneo.
III. Se a educação, antes do surgimento
tecnológico, visava à agregação de valores
aos conhecimentos produzidos e
divulgados em sala de aula, com as
tecnologias ela perdeu esse caráter
agregador e diminuiu o interesse pelos
valores e pela ética.
Está correto apenas o que se afirma em:
(A) I e III.
(B) I e II.
(C) I.
(D) II.
educomunicação
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.
br/acervo/revista--magisterio-n-10-
educomunicacao
EDUCOMUNICAÇÃO
Desde que começaram a discussão para
a construção do Currículo da Cidade, em
2017, não via-se outro lugar para nossos
estudantes que não o de autores de suas
histórias.
Esse lugar só é possível se nós, adultos,
nos colocarmos à margem. Não como
meros expectadores, mas como aqueles que
criam oportunidades e permitem erros e
acertos, oferecem espaço para que os
estudantes expressem seus pontos de vista e
exerçam, de fato, o protagonismo. Isso tudo
permeado de muita escuta ativa.

Os profissionais da educação são os elos
mediadores do processo. São os animadores
e construtores dos diálogos dos projetos na
escola. A dedicação de colocar e firmar
meninas e meninos no centro das decisões
de escolha dos conteúdos de interesses e das
formas de expressão pela mídia transforma
estes profissionais em militantes do direito
à comunicação democrática e participativa
na comunidade escolar.
Essa é a premissa dos projetos de
educomunicação desenvolvidos na Rede
Municipal de Ensino. Projetos que têm
como fundamento básico a proposição do
diálogo permanente dos estudantes com a
comunidade escolar.
Por meio de proposições, como Rádio
Escolar, Produção Audiovisual, Cinema,
Fotografia, Comunicação pelas Redes
Sociais, Jornal Mural e Impresso, História
em Quadrinhos, Fanzine, Agências de
Notícias, dentre outros, crianças,
adolescentes e jovens, estudantes da
Educação Infantil ao Ensino Fundamental,
desenvolvem o seu direito à comunicação
democrática e responsável. Elas e eles,
coletivamente, constroem suas produções
com propósito de intervenção social nas
suas comunidades, como campanhas,
difusão de iniciativas educacionais,
promoção de cultura de paz com e pela
comunicação para apoiar o convívio
escolar, utilizando uma comunicação bem
peculiar: estudante falando com/para
estudante.
Nesse percurso, estudantes produzem e
realizam a leitura crítica da mídia alinhada
à Matriz de Saberes, e suas produções
contribuem para promoção da educação
para os Objetivos do Desenvolvimento
Sustentável nas comunidades escolares.
As iniciativas para construir uma cultura
educomunicativa na Rede só são possíveis
por meio da formação continuada dos
profissionais da Educação. Desde 2001,
com a implantação do Projeto
Educom.Rádio, a Rede Municipal de
Ensino tem recebido em seus territórios
especialistas em Educomunicação para
ampliar o repertório das linguagens de
39
Informática
comunicação e suas tecnologias com o
propósito de fortalecer o protagonismo das
crianças e adolescentes e conectar a escola
a uma pedagogia freiriana, que respeita o
valor da pluralidade dos sujeitos na escola.
Os estudantes educomunicadores são
nossos parceiros. Um exemplo notável foi a
participação na maior pesquisa sobre o que
pensa o estudante sobre Educação no país.
Em 2017, estudantes do Programa
Imprensa Jovem organizaram uma consulta
pública que reuniu 43.655 estudantes que
puderam falar o que pensam sobre
educação e escola. Pela primeira vez na
Rede, o Currículo da Cidade promoveu o
pensamento do estudante, incluindo os
dados da pesquisa como referência ao
trabalho pedagógico dos professores.
O reconhecimento da prática de
Educomunicação na Rede é inegável. Seja
pela inspiração da criação de lei municipal,
pelo impacto na diminuição da violência
nas escolas, pelos prêmios nacionais e
internacionais conquistados, pela referência
no Brasil com a Alfabetização Midiática
Informacional, segundo a Unesco.
A construção de uma proposta de
educação que inova pela solidariedade e a
parceria entre estudantes e professores
mediada pelos princípios da democracia são
os lemas da educomunicação, uma proposta
que tem força e capacidade de oferecer um
paradigma de educação pública que rompe
barreiras, rumo a uma educação de
qualidade a todos.
Caso queira ter acesso à íntegra deste
material, acessar o link abaixo:
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.
br/acervo/revista--magisterio-n-10-
educomunicacao

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Uso de tecnologias em contexto de
pandemia: o que aprendemos e como
prosseguir aprendendo?– São Paulo :
SME / COPED, 2021.
USO DE TECNOLOGIAS EM
CONTEXTO DE PANDEMIA: O QUE
APRENDEMOS E COMO
PROSSEGUIR APRENDENDO?
Sabemos que o contexto da pandemia,
ainda vivenciada, trouxe para toda a
sociedade mundial diversos lutos, desafios
e aprendizagens. Isso tudo não foi diferente
para os brasileiros, paulistas e paulistanos,
incluindo vocês e nossos bebês, crianças,
adolescentes, jovens e adultos que
compõem a Rede Municipal de Ensino de
São Paulo.
Entre as poucas certezas que poderemos
ter diante de um contexto altamente
desafiador, queremos destacar o papel
preponderante – do presente e do futuro
– que as Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) terão
em nossa sociedade. Com certeza, a
educação não estará apartada dos usos
sociais que se darão por meio das
tecnologias.
Este documento reúne discussões
importantes, a partir desse contexto
pandêmico, em relação a conceitos,
procedimentos, inspirações de práticas e
sugestões importantes que poderão compor
alguns próximos passos para que, como
rede, planejemos o lugar das TDIC na
promoção de saberes, conhecimentos e
aprendizagens.
Nesse sentido, foram elucidados termos
que, apesar de não haverem nascido no
contexto da pandemia, ganharam relevância
e chegaram a casa de muitos brasileiros.
Refiro-me, em especial, a: “ensino
híbrido”, “ensino remoto”, “educação a
distância” etc. Queremos registrar nosso
sincero compromisso com o ensino
40
Informática
presencial, que é a modalidade motriz da
educação pública paulistana.
Dito isso, é também importante registrar
os esforços que temos feito e faremos, a
partir deste documento, para qualificação
de estratégias potentes que poderão resultar
no uso adequado e assertivo dos diversos
dispositivos e instrumentos tecnológicos
que foram adquiridos para nossa rede de
ensino, quais sejam: tablets para uso
individual dos estudantes e nos
Laboratórios de Educação Digital (LED),
além dos notebooks adquiridos para uso
exclusivo das(os) professoras(es).
Neste documento, vocês encontrarão um
pequeno registro do que representou esse
contexto pandêmico para a educação,
fazendo erigir o uso das TDIC, a elucidação
de alguns termos importantes e os
consequentes resultados práticos de sua
compreensão para que, nos próximos anos,
possamos investir – ainda mais – nas
aprendizagens de nossos bebês, crianças,
adolescentes, jovens e adultos por meio
desse instrumento tão indispensável
chamado tecnologia.
Caso queira ter acesso à íntegra deste
material, acessar o link abaixo:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/
wp-content/uploads/2021/09/Uso-de-
Tecnologias_versao-final-2.pdf
Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Currículo da
cidade : Ensino Fundamental :
componente curricular:Tecnologias para
Aprendizagem. – 2.ed. – São Paulo : SME
/ COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port
als/1/Files/50630.pdf
TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM
O Currículo da Cidade busca alinhar as
orientações curriculares do Município de
São Paulo à Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), documento que define

as aprendizagens essenciais a que todos os
estudantes brasileiros têm direito ao longo
da Educação Básica. A BNCC estrutura-se
com foco em conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores para promover o
desenvolvimento integral dos estudantes e a
sua atuação na sociedade. Sua
implementação acontece por meio da
construção de currículos locais, de
responsabilidade das redes de ensino e
escolas, que têm autonomia para organizar
seus percursos formativos a partir da sua
própria realidade, incorporando as
diversidades regionais e subsidiando a
forma como as aprendizagens serão
desenvolvidas em cada contexto escolar.
Diante disso, a Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo – SME deu início
ao processo de atualização curricular em
março de 2017, com a realização de um
seminário municipal, que reuniu diretores e
coordenadores pedagógicos de todas as
escolas de Ensino Fundamental da Rede,
professores de referência, além de gestores
e técnicos das Diretorias Regionais de
Educação (DREs).
De abril a junho, professores e
estudantes da Rede foram consultados por
meio de amplo processo de escuta, que
mapeou suas percepções e recomendações
sobre o que e como aprender. Enquanto
43.655 estudantes enviaram suas
percepções por meio de um questionário
individual disponibilizado via aplicativo,
16.030 educadores deram indícios de como
organizam suas práticas curriculares,
compartilhadas por meio do site da SME.
Essas percepções e indicadores também
serviram como referência para a produção
desse currículo.
O Currículo da Cidade foi construído de
forma coletiva, tanto para espelhar a
identidade da Rede Municipal de Ensino de
São Paulo, quanto para assegurar que seja
incorporado por todos os seus integrantes.
O processo foi realizado sob a orientação
da Coordenadoria Pedagógica (COPED) da
Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo, tendo como base as seguintes
premissas para sua construção:
41
Informática
Continuidade: O processo de construção
curricular procurou romper com a lógica da
descontinuidade a cada nova administração
municipal, respeitando a memória, os
encaminhamentos e as discussões
realizadas em gestões anteriores e
integrando as experiências, práticas e
culturas escolares já existentes na Rede
Municipal de Ensino.
Relevância: O Currículo da Cidade foi
construído para ser um documento
dinâmico, a ser utilizado cotidianamente
pelos professores com vistas a garantir os
direitos de aprendizagem a todos os
estudantes da Rede.
Colaboração: O documento foi
elaborado considerando diferentes visões,
concepções, crenças e métodos, por meio
de um processo dialógico e colaborativo,
que incorporou as vozes dos diversos
sujeitos que compõem a Rede.
Contemporaneidade: A proposta
curricular tem foco nos desafios do mundo
contemporâneo e busca formar os
estudantes para a vida no século XXI.
O Currículo da Cidade foi construído
para todos os estudantes da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo,
inclusive os que necessitam de atendimento
educacional especializado – aqueles que
têm algum tipo de deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento
ou altas habilidades/superdotação.
Aplica-se, também, a crianças e
adolescentes de diferentes origens étnico-
raciais, além de imigrantes e refugiados de
vários países.
A proposta da atualização do Currículo
da Cidade de São Paulo reforça a mudança
de paradigma que a sociedade
contemporânea vive, na qual o currículo
não deve ser concebido de maneira que o
estudante se adapte aos moldes que a escola
oferece, mas como um campo aberto à
diversidade. Essa diversidade não é no
sentido de que cada estudante poderia
aprender conteúdos diferentes, mas sim
aprender conteúdos de diferentes maneiras.

Para que esses estudantes tenham seus
direitos garantidos, reconhece-se a
necessidade de adequações didáticas e
metodológicas que levem em consideração
suas peculiaridades, documentos esses que
serão produzidos pela SME dialogando
com o Currículo da Cidade.
O Currículo da Cidade estrutura-se com
base em três conceitos orientadores:
Educação Integral: Tem como
propósito essencial promover o colocada para consulta das equipes gestora
desenvolvimento integral dos estudantes,
considerando as suas dimensões intelectual,
social, emocional, física e cultural.
Equidade: Partimos do princípio de que
todos os estudantes são sujeitos íntegros,
potentes, autônomos e, portanto, capazes de
aprender e desenvolver-se, contanto que
os processos educativos a eles destinados
considerem suas características e seu
contexto e tenham significado para suas
vidas. Assim sendo, buscamos fortalecer
políticas de equidade, explicitando os
direitos de aprendizagem, garantindo as
condições necessárias para que eles sejam
assegurados a cada criança e adolescente da
Rede Municipal de Ensino, independente
da sua realidade socioeconômica, cultural,
étnico-racial ou geográfica.
Educação Inclusiva: Respeitar e
valorizar a diversidade e a diferença,
reconhecendo o modo de ser, de pensar e de
aprender de cada estudante, propiciando
desafios adequados às suas características
biopsicossociais, apostando nas suas
possibilidades de crescimento e orientando-
se por uma perspectiva de educação
inclusiva, plural e democrática.
O Currículo da Cidade foi organizado
em três Ciclos (Alfabetização,
Interdisciplinar e Autoral) e apresenta uma
Matriz de Saberes, os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável, os Eixos
Estruturantes, os Objetos de Conhecimento
e os Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento de cada Componente
Curricular.
Os objetos de conhecimento e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento de
42
Informática
cada componente curricular foram
elaborados por Grupos de Trabalho (GTs)
formados por professores, supervisores e
técnicos da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo e das Diretorias
Pedagógicas (DIPEDs) das Diretorias
Regionais de Educação (DREs). Os GTs
reuniram-se de março a junho de 2017 e
produziram a primeira versão do Currículo
da Cidade. No mês de agosto essa versão foi
e docente, supervisores e formadores das
DREs, no Sistema de Gestão Pedagógica
(SGP), totalizando mais de 9.000 leituras e
mais de 2.550 contribuições que foram
analisadas pelas equipes técnicas do Núcleo
Técnico de Currículo (NTC) e Divisão de
Ensino Fundamental e Médio (DIEFEM).
Além disso, a primeira versão do
documento foi encaminhada a leitores
críticos que também trouxeram
contribuições.
Após a incorporação das contribuições
pelas equipes técnicas do NTC/DIEFEM, o
documento tem sua versão finalizada, para
ser implementado pelas escolas da Rede. As
ações de implementação contarão com
orientações didáticas, materiais curriculares
e formação continuada.
Caso queira ter acesso à íntegra deste
material, acessar o link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Porta
ls/1/Files/50630.pdf
Secretaria Municipal de Educação. O uso
da tecnologia e da linguagem midiática na
Educação Infantil. São Paulo: SME/DOT,
2015.
Na sociedade contemporânea, desde que
nascem, meninos e meninas estão
cotidianamente inseridos em um universo
midiático que é potencializado por
diferentes recursos tecnológicos e digitais.
O computador, o celular, a TV, o rádio, a
câmera fotográfica, o gravador de voz, a
filmadora e o projetor são bons exemplos de
recursos que permeiam o cotidiano de
nossas crianças dentro e fora das Unidades

Educacionais (UEs). Atentas, curiosas e
com um olhar sempre investigativo, os
bebês e as crianças, mesmo as bem
pequenas, vão se apropriando das
possibilidades de interação com esse
universo e das diferentes formas pelas quais
os adultos estabelecem relações
comunicativas e expressivas com esses
recursos midiáticos, tecnológicos e digitais.
Em consonância com o Programa Mais
Educação São Paulo – Programa de
Reorientação Curricular e Administrativa,
Ampliação e Fortalecimento da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo
(RMESP), a Diretoria de Orientação
Técnica – Educação Infantil (DOT-EI) vem
trabalhando em parceria com a Rede o
conceito de Currículo Integrador da
Infância Paulistana, a partir do
fortalecimento das concepções expressas
nas Diretrizes Curriculares Nacionais e na
Orientação Normativa nº 01/2013
“Avaliação na Educação Infantil:
aprimorando os olhares”. Tais documentos
defendem que as propostas pedagógicas das
Unidades Educacionais de vem ter como
um de seus princípios a valorização das
múltiplas linguagens infantis como formas
de expressão e não como disciplinas
escolares e/ou áreas do conhecimento.
Muitas indagações nos cercam nesse
contexto: como conjugar brinquedos,
papéis, tesouras, tintas, lápis de cor, lupas,
lanternas, massa de modelar, areia,
computador, câmera digital, projetor,
scanner, gravador, TV, rádio e outros
materiais no cotidiano da Educação Infantil
constituindo ambientes híbridos, espaços
ricos em possibilidades de experiências
para as crianças? Como o espaço e o tempo
deverão ser organizados para a utilização de
tais recursos? Quem deve utilizar esses
materiais, as crianças ou somente os
adultos? Que interações deverão ser
asseguradas entre crianças e essa gama de
recursos? Como os diferentes espaços das
UEs devem traduzir-se em ambientes de
infinitas possibilidades de descobertas,
experiências e criação para as crianças?
43
Informática
Nosso objetivo com este texto é
subsidiar as educadoras e os educadores em
seus estudos e pesquisas nos momentos
coletivos para o fortalecimento das práticas
pedagógicas que utilizam os recursos
tecnológicos e midiáticos em ambientes
híbridos, de modo a democratizar o acesso,
provocando discussões sobre a presença, o
papel e a potencialidade destes nas UEs
como suportes das manifestações
expressivas dos bebês e das crianças, como
recursos que ampliem a pesquisa, a
descoberta, a investigação, a observação, a
comunicação, a interação e a divulgação
das experiências infantis em conjunto com
diferentes formas de linguagem. Tais
interações são possibilitadas a partir da
ação das educadoras e dos educadores para
propor novos modos de organização do
espaço e do tempo que garantam aos bebês
e crianças experiências enriquecedoras e
significativas com os recursos tecnológicos
e midiáticos.
Isto deve acontecer de maneira
contextualizada no cotidiano das crianças
em suas vivências, estando esses materiais
disponíveis ao acesso.
O papel das educadoras e educadores é
importantíssimo como “observador
participativo” (SÃO PAULO, 2013). São
esses atores que, a partir de seu olhar atento,
sensível, interessado nos bebês e nas
crianças, movem-se partindo de uma
indagação: como proporcionar uma
organização do espaço de forma criativa, na
qual a escola da infância seja um território
de amplas possibilidades de imaginação, de
criação, de invenção, de descoberta, de
acolhimento e de viver a plenitude de uma
infância potente e feliz?
Para isso, defendemos que educadoras e
educadores tenham como princípio de sua
prática pedagógica o interesse pelos
potenciais, pensamentos, formas de
expressão, ideias e teorias dos bebês e
crianças. Educadoras e educadores podem
apoiar experiências infantis a partir da
organização dos espaços, dos tempos e dos
diferentes materiais que fazem parte do
cotidiano das Unidades de Educação

Infantil. O espaço da EU deve ser
considerado como um importante elemento
curricular, ser planejado de forma a garantir
que os bebês e as crianças vivenciem
experiências cotidianas de participação, de
escolha, de recolhimento, de diferentes
interações, de colaboração, de valorização e
de formas de expressão.
É preciso abrir o debate sobre a relação
entre as linguagens midiáticas e a Educação
Infantil, além de como os recursos
tecnológicos, digitais e as mídias estão
presentes e sendo utilizados de diferentes
formas nas UEs.
Na RMESP vivencia-se duas situações
distintas, uma delas é o Laboratório de
Informática. A outra, são os espaços
híbridos, em que se utilizam recursos
tecnológicos em experiências e atividades
diversas com os bebês e as crianças, que
podem ser considerados como
provocadores de reflexões e diálogos,
contribuindo para a construção do
Currículo Integrador da Infância Paulistana.
Como deve ser um trabalho que leve em
conta o desenvolvimento da autonomia de
educadoras e educadores de bebês e
crianças, que tenha como mote os recursos
tecnológicos e digitais? Como criar esta
cultura de apropriação para que educadores
e crianças sejam protagonistas de ações de
aprendizagem?
Esta não é tarefa fácil e deve ser refletida
e concebida na perspectiva de uma gestão
democrática que leve em consideração o
bom uso dos espaços e permita “os
deslocamentos e os movimentos amplos das
crianças nos espaços internos e externos às
salas de referência das turmas e à
instituição” (BRASIL, 2009).
É preciso, ainda, refletir sobre o quê e
como se oferecem mídias e recursos digitais
aos bebês e crianças e como concebemos
este uso, tendo claro que é imprescindível
superar o uso comercial de mera instrução e
reprodução, ressignificando estas mídias e
recursos para que possam ser instrumen tos
de ação e experiências críticas e
significativas para bebês e crianças.
Necessita-se pesquisar sobre em que
44
Informática
momento os recursos tecnológicos e
digitais devem ser apresentados aos bebês?
Em que contexto? Por estarem, em alguns
casos, expostos a estes estímulos em suas
residências, cabe à escola trazer para as
atividades pedagógicas esta cultura? Com
qual finalidade? É adequado? O que dizem
as pesquisas que tratam deste assunto?
Seria oportuno disponibilizar e
compartilhar experiências desenvolvidas na
Rede para que se possa analisar e buscar
referencial teórico e prático e, assim, a
partir destas bases, estimular o
protagonismo e a autoria de educadoras e
educadores que trabalham com bebês e
crianças, a partir do diagnóstico e da
avaliação destas vivências.
As reflexões acima e os aspectos que
serão destacados neste documento devem
estar presentes durante os estudos e
pesquisas das educadoras e educadores em
momentos coletivos, considerando a
Orientação Normativa nº 01/2013, no que
tange à construção do Projeto Político-
Pedagógico (PPP). Tal Orientação
compreende e considera os diferentes
contextos socioculturais das crianças, bem
como interesses e necessidades delas.
Considera também, o bebê e a criança como
pessoas capazes, que têm direito a serem
ouvidas e levadas a sério em suas
especificidades como sujeitos potentes,
socialmente competentes, com direito à voz
e à participação nas escolhas, respeitando a
especificidade de cada faixa etária,
entendendo que os bebês e as crianças dos
Centros de Educação Infantil e das Escolas
Municipais de Educação Infantil têm
necessidades de espaços e tempos
diferentes.
A proposta é democratizar o acesso e
criar ambientes que possibilitem a
expressão e a manifestação do bebê e da
criança nas diferentes linguagens e nos
modos de agir, para que eles criem e
recriem, vejam o mundo com seus próprios
olhos, levantem hipóteses, construam
relações e teorias numa concepção de
infância que produz cultura e que inventa
 Informática

outras tantas possibilidades de conhecer e Pensamento Computacional e fomento ao

experimentar o mundo. pensamento criativo;
- desenvolver o trabalho com os projetos.
Caso queira ter acesso à íntegra deste
material, acessar o link abaixo: Professor Orientador de Educação
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Porta Digital – POED
ls/1/Files/17138.pdf É o professor que ministra as aulas do
Laboratório de Educação Digital, de
Tecnologias no Ensino Médio e de
Instrução Normativa SME nº 52, de Informática Aplicada à Educação do Curso
10/12/2021 - Dispõe sobre a organização
Normal de Nível Médio, eleito pelo
dos Laboratórios de Educação Digital -
LED, e dá outras providências
Conselho de Escola e designado por ato do
Secretário Municipal de Educação.
As atribuições do POED não se
Instrução Normativa SME nº 52, de confundem com as do Coordenador
10/12/2021 - Dispõe sobre a organização Pedagógico da Unidade Educacional,
dos Laboratórios de Educação Digital - Diretoria Regional de Educação.
LED, e dá outras providências.12 A convocação do POED para participar
da formação continuada em serviço dar-se-
Esta Instrução dispõe sobre a á por meio de norma específica.
organização dos Laboratórios de Educação
Digital - LED, e dá outras providências. Carga Horária das Aulas
Assegurada a atribuição de todas as
Objetivos do Trabalho com aulas para fins de composição da Jornada
Tecnologias para Aprendizagem: Básica Docente - JBD ou Jornada Especial
- integrar e favorecer o desenvolvimento Integral de Formação – JEIF, serão
do Projeto Político-Pedagógico da Unidade atribuídas na ordem:
Educacional; - até 2 (duas) horas-aula para
- contribuir com a efetivação da Política organização do espaço, equipamentos do
Educacional da Secretaria Municipal de LED, pesquisa, planejamento e execução de
Educação; aulas voltadas a Educação Maker;
- contribuir com a integração das - até 6 (seis) horas-aula de Projeto de
diferentes Áreas de Conhecimento e Articulação e desenvolvimento de saberes
atividades complementares; ligados ao uso de Tecnologias;
- aprimorar as ações, pautadas no - até 2 (duas) horas-aula para docência
Currículo da Cidade - Tecnologias para compartilhada no Ciclo Interdisciplinar;
Aprendizagem - TPA, na perspectiva da - até 2 (duas) horas-aulas de Trabalho
educação integral, da equidade e da Colaborativo de Autoria – TCA.
educação inclusiva, tendo a garantia das
aprendizagens para referenciar o trabalho Acervo do Laboratório de Educação
pedagógico e o ambiente escolar como Digital LED
local de promoção do protagonismo do O acervo do Laboratório de Educação
estudante; Digital LED, mencionado no inciso III do
- articular o trabalho com Tecnologias a artigo 7º, é constituído pelos seguintes
favor das aprendizagens dos estudantes; equipamentos:
- promover o Laboratório de Educação - 01 Computador Desktop;
Digital como ambiente privilegiado para - 01 projetor multimídia;
experimentação e desenvolvimento do - Caixa de som;

12
https://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/instrucao-normativa- 2021#:~:text=Art.,da%20Rede%20Municipal%20de%20Ensino., visitado
secretaria-municipal-de-educacao-sme-52-de-10-de-dezembro-de- em: 12.09.2022.

45
 Informática

- 20 notebooks;
- 01 Impressora 3D;
- 20 tablets;
- 04 kits de Robótica.

Caso queira ter acesso na íntegra, visite:

https://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/i
nstrucao-normativa-secretaria-municipal-
de-educacao-sme-52-de-10-de-dezembro-
de-
2021#:~:text=Art.,da%20Rede%20Munici
pal%20de%20Ensino.

46
 Legislação Específica: Federais e Municipais

SUMÁRIO

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 - artigos 5, 37, 38, 39 ,40,

205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214 ao 229. ..................................... 1
Lei Federal n.º 8.069, de 13/07/1990 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Artigos 53 a 59 e 136 a 137. ................... 36
Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. ............................................................................................................... 38
Lei Federal nº 10.436, de 24/04/2002 - Dispõe sobre a língua brasileira de sinais -
Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr. 2002.
Seção 1, p. 23. ...................................................................................................... 68
Lei Federal n.º 10.639, de 09/01/2003 – Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira", e dá outras providências ............................................................ 69
Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História
e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. .......................................... 69
Lei Federal n.º 10.793, de 01/12/2003 – Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92
da Lei n.º 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 69
Lei Federal n.º 11.645, de 10/03/2008 – Altera a Lei n.º 9.394/96, modificada pela
Lei n.º 10.639/03, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. .................................................................... 70
Lei Federal nº 11.114/05 de 16/05/2005 - Altera os arts. 6º , 30, 32 e 87 da Lei nº
9.394, de 20/12/96, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental
aos seis anos de idade. .......................................................................................... 70

Apostilas
Domínio
 Legislação Específica: Federais e Municipais

Lei Federal nº 12.796, de 04/04/2013 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais
da educação e dar outras providências. ................................................................ 71
Lei Federal nº 13.005 de 25/06/2014 - Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE
e dá outras providências. ...................................................................................... 74
Lei Federal nº 13.146, de 06/07/2015 – Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Cap IV. ........................ 75
Lei Federal nº 14.191 de 03/08/2021 - inclui o capítulo V-A, na Lei 9394/96, que
trata da Educação Bilíngue para Surdos. .............................................................. 77
Resolução CNE/CEB nº 1, de 28/05/2021 - Institui Diretrizes Operacionais para a
Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política
Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e
Educação de Jovens e Adultos à Distância. ......................................................... 79
Resolução CNE/CEB nº 4, de 13/07/2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica. ............................................................................ 80
Resolução CNE/CEB nº 5, de 17/12/2009 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil ........................................................................................ 83
Resolução CNE/CEB nº 1, de 05/07/2000 - Estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. ................................................ 83
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, de 11/09/2001 - Institui Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica. ........................................................... 84
Parecer CNE/CEB nº 2/2007, 31/01/2007 - Parecer quanto à abrangência das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. ................................. 86
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP, 2008. .............................................................................................. 88

Apostilas
Domínio
 Legislação Específica: Federais e Municipais

CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - CONSED;

UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO -
UNDIME; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Frente de Trabalho da Base Nacional
Docente. Referenciais Profissionais Docentes para Formação Continuada. Brasília:
Consed/ Undime/ MEC, 2019. ............................................................................. 90
CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - CONSED;
UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO -
UNDIME. Anexo Proposta de Matriz de Desenvolvimento Profissional Docente,
BNC-Formação Continuada na Prática: Implementando processos formativos
orientados por referenciais profissionais. Brasília: Consed/ Undime, 2021 ......... 92

Apostilas
Domínio
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 - artigos 5, 37, 38, 39 ,40,
205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212,
213, 214 ao 229.
Direitos e Garantias Fundamentais
Os direitos e garantias fundamentais são
termos que se distinguem, de modo que são
direitos fundamentais os benefícios que
possuem respaldo na Constituição Federal,
enquanto que as garantias fundamentais
servem para exercícios dos direitos
fundamentais.
Os direitos fundamentais são dirigidos
não apenas as pessoas brasileiras, mas todas
aquelas que estejam no território nacional,
sejam brasileiros, estrangeiros, que aqui
residam ou não.
Eficácia
Nos direitos fundamentais temos dois
tipos de eficácia: vertical e horizontal.
Na eficácia vertical temos a imposição
de obrigações positivas ou negativas ao
Estado.
Na eficácia horizontal temos o respeito
aos cidadãos com relação as demais pessoas
da sociedade.
Dimensão dos Direitos Fundamentais
A primeira dimensão de direitos
fundamentais buscava impor limites à
atuação do Estado e à criação de um Estado
liberal; conhecida como direito à prestação
negativa (non facere) do Estado. Exemplos:
os direitos à liberdade, à vida.
A segunda dimensão de direitos
fundamentais é conhecida como direito à
prestação positiva (facere), dentre os quais
se destacam os direitos sociais como saúde,
trabalho.
A terceira dimensão de direitos
fundamentais é chamada de direitos
metaindividuais ou transindividuais, como
1
o direito à paz, ao meio ambiente
equilibrado.
A quarta dimensão de direitos
fundamentais diz respeito à engenharia
genética (patrimônio genético de cada
indivíduo), do qual se extraem direitos
como congelamento de embrião, pesquisas
com células-tronco, inseminação artificial,
barriga de aluguel etc.
A quinta dimensão de direitos estão
voltadas ao universo virtual. Sendo
conhecida como época do direito
cibernético e os famosos crimes virtuais.
A sexta dimensão de direitos
fundamentais está em fase de construção e
muitos entendem que busca-se a felicidade
nessa dimensão.
Dispositivos da Constituição Federal
sobre o tema:
TÍTULO II
DOS DIREITOS E GARANTIAS
FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES
INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Art. 5º Todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em
direitos e obrigações, nos termos desta
Constituição;
II - ninguém será obrigado a fazer ou
deixar de fazer alguma coisa senão em
virtude de lei;
III - ninguém será submetido a tortura
nem a tratamento desumano ou
degradante;
IV - é livre a manifestação do
pensamento, sendo vedado o anonimato;
V - é assegurado o direito de resposta,
proporcional ao agravo, além da
indenização por dano material, moral ou à
imagem;
 Legislação Específica: Federais e Municipais
VI - é inviolável a liberdade de
consciência e de crença, sendo assegurado
o livre exercício dos cultos religiosos e
garantida, na forma da lei, a proteção aos
locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a
prestação de assistência religiosa nas
entidades civis e militares de internação
coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos
por motivo de crença religiosa ou de
convicção filosófica ou política, salvo se as
invocar para eximir-se de obrigação legal
a todos imposta e recusar-se a cumprir
prestação alternativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão da atividade
intelectual, artística, científica e de
comunicação, independentemente de
censura ou licença;
X - são invioláveis a intimidade, a vida
privada, a honra e a imagem das pessoas,
assegurado o direito a indenização pelo
dano material ou moral decorrente de sua
violação;
XI - a casa é asilo inviolável do
indivíduo, ninguém nela podendo penetrar
sem consentimento do morador, salvo em
caso de flagrante delito ou desastre, ou
para prestar socorro, ou, durante o dia, por
determinação judicial;
XII - é inviolável o sigilo da
correspondência e das comunicações
telegráficas, de dados e das comunicações
telefônicas, salvo, no último caso, por
ordem judicial, nas hipóteses e na forma
que a lei estabelecer para fins de
investigação criminal ou instrução
processual penal;
XIII - é livre o exercício de qualquer
trabalho, ofício ou profissão, atendidas as
qualificações profissionais que a lei
estabelecer;
XIV - é assegurado a todos o acesso à
informação e resguardado o sigilo da fonte,
quando necessário ao exercício
profissional;
XV - é livre a locomoção no território
nacional em tempo de paz, podendo
qualquer pessoa, nos termos da lei, nele
2
entrar, permanecer ou dele sair com seus
bens;
XVI - todos podem reunir-se
pacificamente, sem armas, em locais
abertos ao público, independentemente de
autorização, desde que não frustrem outra
reunião anteriormente convocada para o
mesmo local, sendo apenas exigido prévio
aviso à autoridade competente;
XVII - é plena a liberdade de associação
para fins lícitos, vedada a de caráter
paramilitar;
XVIII - a criação de associações e, na
forma da lei, a de cooperativas independem
de autorização, sendo vedada a
interferência estatal em seu
funcionamento;
XIX - as associações só poderão ser
compulsoriamente dissolvidas ou ter suas
atividades suspensas por decisão judicial,
exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito
em julgado;
XX - ninguém poderá ser compelido a
associar-se ou a permanecer associado;
XXI - as entidades associativas, quando
expressamente autorizadas, têm
legitimidade para representar seus filiados
judicial ou extrajudicialmente;
XXII - é garantido o direito de
propriedade;
XXIII - a propriedade atenderá a sua
função social;
XXIV - a lei estabelecerá o
procedimento para desapropriação por
necessidade ou utilidade pública, ou por
interesse social, mediante justa e prévia
indenização em dinheiro, ressalvados os
casos previstos nesta Constituição;
XXV - no caso de iminente perigo
público, a autoridade competente poderá
usar de propriedade particular, assegurada
ao proprietário indenização ulterior, se
houver dano;
XXVI - a pequena propriedade rural,
assim definida em lei, desde que trabalhada
pela família, não será objeto de penhora
para pagamento de débitos decorrentes de
sua atividade produtiva, dispondo a lei
sobre os meios de financiar o seu
desenvolvimento;
 Legislação Específica: Federais e Municipais
XXVII - aos autores pertence o direito
exclusivo de utilização, publicação ou
reprodução de suas obras, transmissível
aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII - são assegurados, nos termos da
lei:
a) a proteção às participações
individuais em obras coletivas e à
reprodução da imagem e voz humanas,
inclusive nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do
aproveitamento econômico das obras que
criarem ou de que participarem aos
criadores, aos intérpretes e às respectivas
representações sindicais e associativas;
XXIX - a lei assegurará aos autores de
inventos industriais privilégio temporário
para sua utilização, bem como proteção às
criações industriais, à propriedade das
marcas, aos nomes de empresas e a outros
signos distintivos, tendo em vista o
interesse social e o desenvolvimento
tecnológico e econômico do País;
XXX - é garantido o direito de herança;
XXXI - a sucessão de bens de
estrangeiros situados no País será
regulada pela lei brasileira em benefício do
cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre
que não lhes seja mais favorável a lei
pessoal do "de cujus";
XXXII - o Estado promoverá, na forma
da lei, a defesa do consumidor;
XXXIII - todos têm direito a receber dos
órgãos públicos informações de seu
interesse particular, ou de interesse
coletivo ou geral, que serão prestadas no
prazo da lei, sob pena de responsabilidade,
ressalvadas aquelas cujo sigilo seja
imprescindível à segurança da sociedade e
do Estado;
XXXIV - são a todos assegurados,
independentemente do pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes
Públicos em defesa de direitos ou contra
ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em
repartições públicas, para defesa de
direitos e esclarecimento de situações de
interesse pessoal;
3
XXXV - a lei não excluirá da apreciação
do Poder Judiciário lesão ou ameaça a
direito;
XXXVI - a lei não prejudicará o direito
adquirido, o ato jurídico perfeito e a coisa
julgada;
XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de
exceção;
XXXVIII - é reconhecida a instituição do
júri, com a organização que lhe der a lei,
assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos
crimes dolosos contra a vida;
XXXIX - não há crime sem lei anterior
que o defina, nem pena sem prévia
cominação legal;
XL - a lei penal não retroagirá, salvo
para beneficiar o réu;
XLI - a lei punirá qualquer
discriminação atentatória dos direitos e
liberdades fundamentais;
XLII - a prática do racismo constitui
crime inafiançável e imprescritível, sujeito
à pena de reclusão, nos termos da lei;
XLIII - a lei considerará crimes
inafiançáveis e insuscetíveis de graça ou
anistia a prática da tortura , o tráfico ilícito
de entorpecentes e drogas afins, o
terrorismo e os definidos como crimes
hediondos, por eles respondendo os
mandantes, os executores e os que,
podendo evitá-los, se
omitirem; (Regulamento)
XLIV - constitui crime inafiançável e
imprescritível a ação de grupos armados,
civis ou militares, contra a ordem
constitucional e o Estado Democrático;
XLV - nenhuma pena passará da pessoa
do condenado, podendo a obrigação de
reparar o dano e a decretação do
perdimento de bens ser, nos termos da lei,
estendidas aos sucessores e contra eles
executadas, até o limite do valor do
patrimônio transferido;
XLVI - a lei regulará a individualização
da pena e adotará, entre outras, as
seguintes:
 Legislação Específica: Federais e Municipais
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos;
XLVII - não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra
declarada, nos termos do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;
XLVIII - a pena será cumprida em
estabelecimentos distintos, de acordo com
a natureza do delito, a idade e o sexo do
apenado;
XLIX - é assegurado aos presos o
respeito à integridade física e moral;
L - às presidiárias serão asseguradas
condições para que possam permanecer
com seus filhos durante o período de
amamentação;
LI - nenhum brasileiro será extraditado,
salvo o naturalizado, em caso de crime
comum, praticado antes da naturalização,
ou de comprovado envolvimento em tráfico
ilícito de entorpecentes e drogas afins, na
forma da lei;
LII - não será concedida extradição de
estrangeiro por crime político ou de
opinião;
LIII - ninguém será processado nem
sentenciado senão pela autoridade
competente;
LIV - ninguém será privado da liberdade
ou de seus bens sem o devido processo
legal;
LV - aos litigantes, em processo judicial
ou administrativo, e aos acusados em geral
são assegurados o contraditório e ampla
defesa, com os meios e recursos a ela
inerentes;
LVI - são inadmissíveis, no processo, as
provas obtidas por meios ilícitos;
LVII - ninguém será considerado
culpado até o trânsito em julgado de
sentença penal condenatória;
LVIII - o civilmente identificado não
será submetido a identificação criminal,
salvo nas hipóteses previstas em lei;
4
LIX - será admitida ação privada nos
crimes de ação pública, se esta não for
intentada no prazo legal;
LX - a lei só poderá restringir a
publicidade dos atos processuais quando a
defesa da intimidade ou o interesse social o
exigirem;
LXI - ninguém será preso senão em
flagrante delito ou por ordem escrita e
fundamentada de autoridade judiciária
competente, salvo nos casos de
transgressão militar ou crime
propriamente militar, definidos em lei;
LXII - a prisão de qualquer pessoa e o
local onde se encontre serão comunicados
imediatamente ao juiz competente e à
família do preso ou à pessoa por ele
indicada;
LXIII - o preso será informado de seus
direitos, entre os quais o de permanecer
calado, sendo-lhe assegurada a assistência
da família e de advogado;
LXIV - o preso tem direito à
identificação dos responsáveis por sua
prisão ou por seu interrogatório policial;
LXV - a prisão ilegal será
imediatamente relaxada pela autoridade
judiciária;
LXVI - ninguém será levado à prisão ou
nela mantido, quando a lei admitir a
liberdade provisória, com ou sem fiança;
LXVII - não haverá prisão civil por
dívida, salvo a do responsável pelo
inadimplemento voluntário e inescusável
de obrigação alimentícia e a do depositário
infiel;
LXVIII - conceder-se-á "habeas-corpus"
sempre que alguém sofrer ou se achar
ameaçado de sofrer violência ou coação em
sua liberdade de locomoção, por
ilegalidade ou abuso de poder;
LXIX - conceder-se-á mandado de
segurança para proteger direito líquido e
certo, não amparado por "habeas-corpus"
ou "habeas-data", quando o responsável
pela ilegalidade ou abuso de poder for
autoridade pública ou agente de pessoa
jurídica no exercício de atribuições do
Poder Público;
 Legislação Específica: Federais e Municipais
LXX - o mandado de segurança coletivo
pode ser impetrado por:
a) partido político com representação
no Congresso Nacional;
b) organização sindical, entidade de
classe ou associação legalmente
constituída e em funcionamento há pelo
menos um ano, em defesa dos interesses de
seus membros ou associados;
LXXI - conceder-se-á mandado de
injunção sempre que a falta de norma
regulamentadora torne inviável o exercício
dos direitos e liberdades constitucionais e
das prerrogativas inerentes à nesta Constituição não excluem outros
nacionalidade, à soberania e à cidadania;
LXXII - conceder-se-á "habeas-data":
a) para assegurar o conhecimento de
informações relativas à pessoa do
impetrante, constantes de registros ou
bancos de dados de entidades
governamentais ou de caráter público;
b) para a retificação de dados, quando
não se prefira fazê-lo por processo sigiloso,
judicial ou administrativo;
LXXIII - qualquer cidadão é parte
legítima para propor ação popular que vise
a anular ato lesivo ao patrimônio público
ou de entidade de que o Estado participe, à
moralidade administrativa, ao meio
ambiente e ao patrimônio histórico e
cultural, ficando o autor, salvo
comprovada má-fé, isento de custas
judiciais e do ônus da sucumbência;
LXXIV - o Estado prestará assistência
jurídica integral e gratuita aos que
comprovarem insuficiência de recursos;
LXXV - o Estado indenizará o
condenado por erro judiciário, assim como
o que ficar preso além do tempo fixado na
sentença;
LXXVI - são gratuitos para os
reconhecidamente pobres, na forma da
lei:
a) o registro civil de nascimento;
b) a certidão de óbito;
LXXVII - são gratuitas as ações de
"habeas-corpus" e "habeas-data", e, na
forma da lei, os atos necessários ao
exercício da cidadania.
5
LXXVIII - a todos, no âmbito judicial e
administrativo, são assegurados a razoável
duração do processo e os meios que
garantam a celeridade de sua tramitação
(Vide ADIN 3392)
LXXIX - é assegurado, nos termos da lei,
o direito à proteção dos dados pessoais,
inclusive nos meios digitais. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 115, de 2022)
§ 1º As normas definidoras dos direitos
e garantias fundamentais têm aplicação
imediata.
§ 2º Os direitos e garantias expressos
decorrentes do regime e dos princípios por
ela adotados, ou dos tratados
internacionais em que a República
Federativa do Brasil seja parte.
§ 3º Os tratados e convenções
internacionais sobre direitos humanos que
forem aprovados, em cada Casa do
Congresso Nacional, em dois turnos, por
três quintos dos votos dos respectivos
membros, serão equivalentes às emendas
constitucionais. (Vide ADIN 3392
§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de
Tribunal Penal Internacional a cuja
criação tenha manifestado adesão.
!!! Atenção para a inclusão do direito à
proteção de dados pessoais, antes não era
constitucionalmente um direito
constitucional fundamental, portanto há
grandes chances de ser cobrado pelos
concursos.
Questões
01. (TRT 4ª REGIÃO – Técnico
Judiciário - FCC/2022) Diante do que
dispõe a Constituição Federal sobre os
direitos e garantias fundamentais,
A - é a todos assegurada,
independentemente do pagamento de taxas,
a obtenção de certidões em repartições
públicas, para defesa de direitos e
esclarecimento de situações de interesse
pessoal.
B - tendo em vista o princípio da
inviolabilidade, não é admitido o ingresso
 Legislação Específica: Federais e Municipais
na casa do indivíduo sem o consentimento
do morador, em nenhuma hipótese.
C - é permitida a criação de tribunal
penal especial para o julgamento de crimes
hediondos que provoquem grande
repercussão social.
D - o princípio do direito à duração
razoável do processo aplica-se
exclusivamente no âmbito judicial, não
havendo qualquer disposição a esse respeito
àqueles que tramitam no âmbito
administrativo, por serem estes,
naturalmente, mais céleres.
E - conceder-se-á mandado de segurança
sempre que a falta de norma
regulamentadora torne inviável o exercício
dos direitos e liberdades constitucionais e
das prerrogativas inerentes à nacionalidade,
à soberania e à cidadania.
02. (PC/RJ - Delegado de Polícia -
CESPE-CEBRASPE/2022) O caput do
art. 5.º, iniciando o Título II da Constituição
Federal de 1988, referente aos direitos e
garantias fundamentais, estabelece, de
forma expressa, que todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no Brasil
determinados direitos. A respeito desse
assunto, assinale a opção correta.
A - Embora o ordenamento jurídico
estabeleça que as pessoas jurídicas são
detentoras de personalidade jurídica, o
texto constitucional garante a plenitude de
direitos apenas às pessoas físicas. Sendo
assim, as pessoas jurídicas têm seus direitos
garantidos apenas com base na legislação
infraconstitucional.
B - O texto constitucional é claro ao
prever que apenas os estrangeiros
residentes no Brasil dispõem de todos os
direitos garantidos aos brasileiros. Assim,
os estrangeiros não residentes no Brasil
estarão submetidos apenas ao ordenamento
jurídico de seu país de origem.
C - Os direitos e garantias fundamentais
destinam-se à proteção do ser humano em
sua totalidade. Assim, uma interpretação
teleológica e lógico-sistemática permite
6
afirmar que os direitos e garantias
fundamentais têm como destinatários não
apenas os brasileiros, mas também os
estrangeiros, residentes ou não no Brasil, e
apátridas, caso se encontrem dentro do
território nacional.
D - Decisão recente do Supremo
Tribunal Federal reconhece como
beneficiários dos direitos e garantias
fundamentais acolhidos pela Constituição
Federal de 1988 não somente os brasileiros
e estrangeiros residentes no Brasil, mas
também os estrangeiros de passagem pelo
território brasileiro, desde que haja, nesse
caso, tratado internacional entre o Brasil e o
país de origem do estrangeiro, para que ele
tenha preservados seus direitos.
E - Uma análise sistematizada do texto
constitucional permite afirmar que os
estrangeiros não residentes no Brasil são
detentores de direitos, limitados, no
entanto, àqueles que dizem respeito à vida
e à integridade física, em razão do que
dispõe o inciso III do art. 1.º da Carta
Política, ao tratar da dignidade da pessoa
humana como princípio fundamental da
República Federativa do Brasil.
Alternativas
01.A – 02.C
Administração Pública
Princípios
Princípio da Legalidade
Por ele, o administrador fica sujeito às
imposições da lei.
Princípio da Impessoalidade
Quando estamos diante da
impessoalidade não nomeamos apenas um
sujeito, os atos são praticados visando o
bem do interesse público. Os atos
praticados não se direcionam a um terceiro.
Princípio da Moralidade
Tem relação ao brocardo que entende
que nem tudo que é lícito também é
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honesto, é a moral jurídica que rege as
regras da boa administração.
Princípio da Publicidade
Quando falamos em publicidade a
primeira falamos que devemos remeter é a
transparência. Alguns atos adotam a
publicidade para terem validade, sendo
requisito de eficácia e moralidade.
Exemplo: mandado de segurança, habeas
data, direito de certidão.
Princípio da Eficiência
A eficiência preza pela qualidade e
produtividade nas condutas da
Administração.
Princípio da Finalidade
A finalidade é elemento de qualquer ato
praticado pela Administração e atende o
interesse público. Todos os atos devem ter
interesse público e ser convenientes para a
Administração
A finalidade, elemento essencial de
qualquer ato praticado pela Administração,
é sempre o atendimento do interesse
público e conveniência da Administração,
visando satisfazer interesses privados. Caso
algum ato seja praticado para perseguição
ou favoritismo estaremos diante do abuso
de poder.
(artigo 37, CF)
A CF aborda a Constituição no artigo 37
e trata da Administração Pública Direta e
Indireta, não englobando a administração
fundacional.
Dentre os assuntos alguns merecem
maior destaque como é o caso dos
concursos públicos. A Súmula Vinculante
43 traz:
“É inconstitucional toda modalidade de
provimento que propicie ao servidor
investir-se, sem prévia aprovação em
concurso público destinado ao seu
provimento, em cargo que não integra a
carreira na qual anteriormente investido”.
7
O prazo de validade do concurso é de 02
anos prorrogável por igual período para que
o candidato que passou no concurso público
seja convocado.
A doutrina mais tradicional entende que
a aprovação cria apenas uma expectativa de
direito e não um direito (adquirido) à posse.
Infelizmente o que ocorre é que a
Administração anuncia realização de um
novo certame sem ter nomeado os que
passaram e estão na sua expectativa de
direito. Nesse caso estamos diante do
desvio de finalidade da Administração, que
infelizmente atua como forma de
arrecadação de fundos.
Concurso de Provas ou Provas e
Títulos
Dependendo da complexidade,
atribuição do cargo além da aprovação no
concurso faz-se necessária a apresentação
de títulos, para saber qual é o caso em
específico, consulte o edital.
Funções de Confiança e Cargos em
Comissão
Com previsão no inciso V, do artigo 37,
entende que aos cargos que requeiram
maior confiança dos agentes públicos é
necessário ter esse agente maior
qualificado.
São ocupados por servidores de carreira,
devendo a lei disciplinar percentuais
mínimos.
Já os cargos em comissão previsão no
inciso II do artigo 37e são ocupados por
pelos servidores de cargo efetivo, que
realizam funções de direção, chefia e
assessoramento.
O Judiciário vai cuidar para que os
cargos em comissão não dominem os
assentos públicos, prejudicando cada vez
mais a realização de concurso público.
A Súmula Vinculante 13 traz:
A nomeação de cônjuge, companheiro
ou parente em linha reta, colateral ou por
afinidade, até o terceiro grau, inclusive, da
autoridade nomeante ou de servidor da
mesma pessoa jurídica investido em cargo
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de direção, chefia ou assessoramento, para
o exercício de cargo em comissão ou de
confiança ou, ainda, de função gratificada
na administração pública direta e indireta
em qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, compreendido o ajuste
mediante designações recíprocas, viola a
Constituição Federal.
Remuneração, subsídio e vencimento
Esses três termos não devem ser
confundidos, pense que o subsídio é uma
maneira de controle, que é paga em parcela
única aos seguintes servidores:
- Os membros de poder, detentores de
mandato eletivo, Ministros de Estado,
Secretários Estaduais e Municipais.
- Os servidores de carreira cuja lei
organizadora tenha optado por essa forma
de remuneração. - O Ministério Público.
- Os exercentes da Advocacia Pública e
da Defensoria Pública.
- Os Ministros do TCU.
- Os servidores policiais.
Em vez de “remuneração/vencimento”,
a regra mais comum, receberão “subsídio”,
ou seja, uma parcela única remuneratória,
as seguintes categorias de servidores
públicos (lato sensu):
Quem fixa o subsídio é a lei, de modo
que para os ministros do STF há sanção
presidencial, enquanto que a fixação do
subsídio do Presidente da Republica
independe deste.
Os demais servidores receberão
remuneração.
Acumulação Remunerada de Cargos
Via de regra temos essa proibição,
porém a Constituição em seu artigo 37, XVI
traz as exceções, vejamos:
XVI - é vedada a acumulação
remunerada de cargos públicos, exceto,
quando houver compatibilidade de
horários, observado em qualquer caso o
disposto no inciso XI:
a) a de dois cargos de professor;
8
b) a de um cargo de professor com outro
técnico ou científico;
c) a de dois cargos ou empregos
privativos de profissionais de saúde, com
profissões regulamentadas;
É a situação em que o servidor ocupa,
conforme a Constituição Federal/88, mais
de um cargo, emprego ou função pública,
ou ainda, quando o servidor recebe
proventos de aposentadoria
simultaneamente com a remuneração de
cargo, emprego ou função pública na
Administração Pública direta ou indireta.
– Em regra é proibida a acumulação de
cargos, empregos, funções, pensões e
aposentadoria, mas existem exceções
expressamente previstas na Constituição
Federal de 1988.
Responsabilidade Civil da
Administração (art. 37§6º, CF)
§ 6º As pessoas jurídicas de direito
público e as de direito privado prestadoras
de serviços públicos responderão pelos
danos que seus agentes, nessa qualidade,
causarem a terceiros, assegurado o direito
de regresso contra o responsável nos casos
de dolo ou culpa.
Aqui temos a responsabilidade objetiva
do Estado, de modo que toda a sociedade
deva responder pelos danos que a
Administração cause a seus agentes.
Essa responsabilidade não se estende
apenas as pessoas jurídicas de direito
público mas também aos particulares que
prestem serviços públicos através do direito
de regresso
Ex: motorista da ambulância que bate
em carro particular. O Estado deve pagar o
particular entrando com direito de regresso
contra o motorista.
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Dispositivos sobre o tema:
CAPÍTULO VII
DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 37. A administração pública direta
e indireta de qualquer dos Poderes da
União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e eficiência e, também, ao
seguinte:
I - os cargos, empregos e funções
públicas são acessíveis aos brasileiros que
preencham os requisitos estabelecidos em
lei, assim como aos estrangeiros, na forma
da lei;
II - a investidura em cargo ou emprego
público depende de aprovação prévia em
concurso público de provas ou de provas e
títulos, de acordo com a natureza e a
complexidade do cargo ou emprego, na
forma prevista em lei, ressalvadas as
nomeações para cargo em comissão
declarado em lei de livre nomeação e
exoneração;
III - o prazo de validade do concurso
público será de até dois anos, prorrogável
uma vez, por igual período;
IV - durante o prazo improrrogável
previsto no edital de convocação, aquele
aprovado em concurso público de provas
ou de provas e títulos será convocado com
prioridade sobre novos concursados para
assumir cargo ou emprego, na carreira;
V - as funções de confiança, exercidas
exclusivamente por servidores ocupantes
de cargo efetivo, e os cargos em comissão,
a serem preenchidos por servidores de
carreira nos casos, condições e percentuais
mínimos previstos em lei, destinam-se
apenas às atribuições de direção, chefia e
assessoramento;
VI - é garantido ao servidor público civil
o direito à livre associação sindical;
9
VII - o direito de greve será exercido nos
termos e nos limites definidos em lei
específica;
VIII - a lei reservará percentual dos
cargos e empregos públicos para as
pessoas portadoras de deficiência e
definirá os critérios de sua admissão;
IX - a lei estabelecerá os casos de
contratação por tempo determinado para
atender a necessidade temporária de
excepcional interesse público; (Vide
Emenda constitucional nº 106, de 2020)
X - a remuneração dos servidores
públicos e o subsídio de que trata o § 4º do
art. 39 somente poderão ser fixados ou
alterados por lei específica, observada a
iniciativa privativa em cada caso,
assegurada revisão geral anual, sempre na
mesma data e sem distinção de
índices;
XI - a remuneração e o subsídio dos
ocupantes de cargos, funções e empregos
públicos da administração direta,
autárquica e fundacional, dos membros de
qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, dos detentores de mandato
eletivo e dos demais agentes políticos e os
proventos, pensões ou outra espécie
remuneratória, percebidos
cumulativamente ou não, incluídas as
vantagens pessoais ou de qualquer outra
natureza, não poderão exceder o subsídio
mensal, em espécie, dos Ministros do
Supremo Tribunal Federal, aplicando-se
como limite, nos Municípios, o subsídio do
Prefeito, e nos Estados e no Distrito
Federal, o subsídio mensal do Governador
no âmbito do Poder Executivo, o subsídio
dos Deputados Estaduais e Distritais no
âmbito do Poder Legislativo e o subsídio
dos Desembargadores do Tribunal de
Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte
e cinco centésimos por cento do subsídio
mensal, em espécie, dos Ministros do
Supremo Tribunal Federal, no âmbito do
Poder Judiciário, aplicável este limite aos
membros do Ministério Público, aos
Procuradores e aos Defensores
Públicos;
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XII - os vencimentos dos cargos do
Poder Legislativo e do Poder Judiciário
não poderão ser superiores aos pagos pelo
Poder Executivo;
XIII - é vedada a vinculação ou
equiparação de quaisquer espécies
remuneratórias para o efeito de
remuneração de pessoal do serviço público
XIV - os acréscimos pecuniários
percebidos por servidor público não serão
computados nem acumulados para fins de
concessão de acréscimos ulteriores;
XV - o subsídio e os vencimentos dos
ocupantes de cargos e empregos públicos
são irredutíveis, ressalvado o disposto nos
incisos XI e XIV deste artigo e nos arts. 39,
§ 4º, 150, II, 153, III, e 153, § 2º, I;
XVI - é vedada a acumulação
remunerada de cargos públicos, exceto,
quando houver compatibilidade de
horários, observado em qualquer caso o
disposto no inciso XI:
a) a de dois cargos de professor;
b) a de um cargo de professor com outro
técnico ou científico;
c) a de dois cargos privativos de
médico;
c) a de dois cargos ou empregos
privativos de profissionais de saúde, com
profissões regulamentadas;
XVII - a proibição de acumular estende-
se a empregos e funções e abrange
autarquias, fundações, empresas públicas,
sociedades de economia mista, suas
subsidiárias, e sociedades controladas,
direta ou indiretamente, pelo poder
público;
XVIII - a administração fazendária e
seus servidores fiscais terão, dentro de suas
áreas de competência e jurisdição,
precedência sobre os demais setores
administrativos, na forma da lei;
XIX - somente por lei específica poderá
ser criada autarquia e autorizada a
instituição de empresa pública, de
sociedade de economia mista e de
fundação, cabendo à lei complementar,
neste último caso, definir as áreas de sua
atuação;
10
XX - depende de autorização legislativa,
em cada caso, a criação de subsidiárias das
entidades mencionadas no inciso anterior,
assim como a participação de qualquer
delas em empresa privada;
XXI - ressalvados os casos especificados
na legislação, as obras, serviços, compras
e alienações serão contratados mediante
processo de licitação pública que assegure
igualdade de condições a todos os
concorrentes, com cláusulas que
estabeleçam obrigações de pagamento,
mantidas as condições efetivas da
proposta, nos termos da lei, o qual somente
permitirá as exigências de qualificação
técnica e econômica indispensáveis à
garantia do cumprimento das
obrigações.
XXII - as administrações tributárias da
União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, atividades essenciais ao
funcionamento do Estado, exercidas por
servidores de carreiras específicas, terão
recursos prioritários para a realização de
suas atividades e atuarão de forma
integrada, inclusive com o
compartilhamento de cadastros e de
informações fiscais, na forma da lei ou
convênio.
§ 1º A publicidade dos atos, programas,
obras, serviços e campanhas dos órgãos
públicos deverá ter caráter educativo,
informativo ou de orientação social, dela
não podendo constar nomes, símbolos ou
imagens que caracterizem promoção
pessoal de autoridades ou servidores
públicos.
§ 2º A não observância do disposto nos
incisos II e III implicará a nulidade do ato
e a punição da autoridade responsável, nos
termos da lei.
§ 3º A lei disciplinará as formas de
participação do usuário na administração
pública direta e indireta, regulando
especialmente:
I - as reclamações relativas à prestação
dos serviços públicos em geral,
asseguradas a manutenção de serviços de
atendimento ao usuário e a avaliação
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periódica, externa e interna, da qualidade
dos serviços;
II - o acesso dos usuários a registros
administrativos e a informações sobre atos
de governo, observado o disposto no art. 5º,
X e XXXIII;
III - a disciplina da representação
contra o exercício negligente ou abusivo de
cargo, emprego ou função na
administração pública.
§ 4º Os atos de improbidade
administrativa importarão a suspensão dos
direitos políticos, a perda da função
pública, a indisponibilidade dos bens e o
ressarcimento ao erário, na forma e
gradação previstas em lei, sem prejuízo da
ação penal cabível.
§ 5º A lei estabelecerá os prazos de
prescrição para ilícitos praticados por
qualquer agente, servidor ou não, que
causem prejuízos ao erário, ressalvadas as
respectivas ações de ressarcimento.
§ 6º As pessoas jurídicas de direito
público e as de direito privado prestadoras
de serviços públicos responderão pelos
danos que seus agentes, nessa qualidade,
causarem a terceiros, assegurado o direito
de regresso contra o responsável nos casos
de dolo ou culpa.
§ 7º A lei disporá sobre os requisitos e
as restrições ao ocupante de cargo ou
emprego da administração direta e indireta
que possibilite o acesso a informações
privilegiadas.
§ 8º A autonomia gerencial,
orçamentária e financeira dos órgãos e
entidades da administração direta e
indireta poderá ser ampliada mediante
contrato, a ser firmado entre seus
administradores e o poder público, que
tenha por objeto a fixação de metas de
desempenho para o órgão ou entidade,
cabendo à lei dispor sobre:
I - o prazo de duração do contrato;
II - os controles e critérios de avaliação
de desempenho, direitos, obrigações e
responsabilidade dos dirigentes;
III - a remuneração do pessoal.
§ 9º O disposto no inciso XI aplica-se às
empresas públicas e às sociedades de
11
economia mista, e suas subsidiárias, que
receberem recursos da União, dos Estados,
do Distrito Federal ou dos Municípios para
pagamento de despesas de pessoal ou de
custeio em geral.
§ 10. É vedada a percepção simultânea
de proventos de aposentadoria decorrentes
do art. 40 ou dos arts. 42 e 142 com a
remuneração de cargo, emprego ou função
pública, ressalvados os cargos acumuláveis
na forma desta Constituição, os cargos
eletivos e os cargos em comissão
declarados em lei de livre nomeação e
exoneração.
§ 11. Não serão computadas, para efeito
dos limites remuneratórios de que trata o
inciso XI do caput deste artigo, as parcelas
de caráter indenizatório previstas em
lei.
§ 12. Para os fins do disposto no inciso
XI do caput deste artigo, fica facultado aos
Estados e ao Distrito Federal fixar, em seu
âmbito, mediante emenda às respectivas
Constituições e Lei Orgânica, como limite
único, o subsídio mensal dos
Desembargadores do respectivo Tribunal
de Justiça, limitado a noventa inteiros e
vinte e cinco centésimos por cento do
subsídio mensal dos Ministros do Supremo
Tribunal Federal, não se aplicando o
disposto neste parágrafo aos subsídios dos
Deputados Estaduais e Distritais e dos
Vereadores.
§ 13. O servidor público titular de cargo
efetivo poderá ser readaptado para
exercício de cargo cujas atribuições e
responsabilidades sejam compatíveis com a
limitação que tenha sofrido em sua
capacidade física ou mental, enquanto
permanecer nesta condição, desde que
possua a habilitação e o nível de
escolaridade exigidos para o cargo de
destino, mantida a remuneração do cargo
de origem. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 14. A aposentadoria concedida com a
utilização de tempo de contribuição
decorrente de cargo, emprego ou função
pública, inclusive do Regime Geral de
Previdência Social, acarretará o
 Legislação Específica: Federais e Municipais
rompimento do vínculo que gerou o
referido tempo de
contribuição. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 15. É vedada a complementação de
aposentadorias de servidores públicos e de
pensões por morte a seus dependentes que
não seja decorrente do disposto nos §§ 14
a 16 do art. 40 ou que não seja prevista em
lei que extinga regime próprio de
previdência social. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 16. Os órgãos e entidades da
administração pública, individual ou
conjuntamente, devem realizar avaliação
das políticas públicas, inclusive com
divulgação do objeto a ser avaliado e dos
resultados alcançados, na forma da
lei. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 109, de 2021)
Art. 38. Ao servidor público da
administração direta, autárquica e
fundacional, no exercício de mandato
eletivo, aplicam-se as seguintes
disposições:
I - tratando-se de mandato eletivo
federal, estadual ou distrital, ficará
afastado de seu cargo, emprego ou função;
II - investido no mandato de Prefeito,
será afastado do cargo, emprego ou
função, sendo-lhe facultado optar pela sua
remuneração;
III - investido no mandato de Vereador,
havendo compatibilidade de horários,
perceberá as vantagens de seu cargo,
emprego ou função, sem prejuízo da
remuneração do cargo eletivo, e, não
havendo compatibilidade, será aplicada a
norma do inciso anterior;
IV - em qualquer caso que exija o
afastamento para o exercício de mandato
eletivo, seu tempo de serviço será contado
para todos os efeitos legais, exceto para
promoção por merecimento;
V - na hipótese de ser segurado de
regime próprio de previdência social,
permanecerá filiado a esse regime, no ente
federativo de origem. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 103, de
2019)
12
Questões
01. (DPE/RO - Oficial de Diligência –
CESPE-CEBRASPE/2022) Um
governador de estado havia sido aprovado
em concurso público antes de concorrer às
eleições e de tomar posse. Passados dois
anos do seu mandato, ele foi nomeado para
o referido cargo, na mesma unidade
federativa da sua governança.
Com relação a essa situação hipotética,
assinale a opção correta.
A - O governador perderá o cargo eletivo
se tomar posse no cargo público.
B - A nomeação para o cargo público
deve ser anulada, em razão de se tratar do
governador da mesma unidade federativa.
C - O governador poderá tomar posse no
cargo público, mas não poderá exercê-lo
durante o mandato do cargo eletivo.
D - A nomeação para o cargo público
pode ser suspensa até o término do mandato
do governador.
E - O governador poderá tomar posse e
exercer o cargo público, acumulando-o com
o cargo eletivo, desde que haja
compatibilidade.
02. (Telebras - Técnico em Gestão de
Telecomunicações - CESPE-
CEBRASPE/2022) Com base na
Constituição Federal de 1988, julgue o item
que se segue, a respeito da organização dos
poderes e da organização do Estado.
A regra de vedação à acumulação
remunerada de cargos públicos abrange
autarquias, fundações, empresas públicas,
sociedades controladas, direta ou
indiretamente, pelo poder público e as
sociedades de economia mista bem como
suas subsidiárias.
( ) certo ( ) errado
03. (DPE/RO - Oficial de Diligência
- CESPE-CEBRASPE/2022) Assinale a
opção que apresenta o princípio
constitucional que obriga a administração
pública a manter ou ampliar a qualidade dos
serviços prestados à população, evitando
 Legislação Específica: Federais e Municipais
desperdícios e buscando sempre a máxima
excelência na prestação de seus serviços.
A -princípio da publicidade dos atos da
administração pública
B -princípio da legalidade
C -princípio da impessoalidade
D -princípio da moralidade
E - princípio da eficiência
Alternativas
01.C – 02.certo – 03.E
Servidores Públicos
Estabilidade
Muito cuidado quanto ao período para
adquirir estabilidade, ela será adquirida
após 03 anos e não 02 anos como
encontramos em algumas leis municipais.
Para que agente adquira estabilidade é
necessária uma avaliação especial de
desempenho realizada por comissão
especial.
Dos Militares dos Estados, do Distrito
Federal e dos Territórios
O amparo constitucional conferido aos
militares sofreu alterações com a Emenda
18/98, pois até a Emenda todos eram
considerados servidores militares,
posteriormente os militares das Forças
Armadas e os federais são estudados no
artigo 142 da Constituição Federal.
Empregados Públicos
São os agentes contratados pelo regime
da Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT). Com a Emenda no 19/98 foram
admitidos celetistas na Administração
Direta
Quando se tem um agente celetista o
Estado faz um contrato notório na relação
entre capital e trabalho, de cunho civil, além
disso, os litígios do servidor celetista
competem a Justiça do Trabalho, enquanto
aos estatutários compete a Justiça Federal.
13
Agentes Públicos
Classificam-se em:
-Agentes políticos: denominação
conferida aos Chefes do Poder Executivo,
seus auxiliares e membros do Legislativo.
- Agentes particulares colaboradores:
prestam tarefas de maneira transitória, é o
caso dos jurados.
- Servidores públicos: conhecidos
também como agentes administrativos ou
funcionários públicos, prestam trabalho
para o Estado e como contrapartida são
remunerados. Por prestarem serviço
público são regidos por regime jurídico
próprio. Exemplo: a lei 8.112/1990 aplica-
se aos servidores federais.
Cargo, emprego e função pública
Cargo público é um lugar reservado
dentro da organização da Administração
Pública. Pelo cargo temos uma série de
atribuições que contemplam um conjunto
de vantagens a serem retribuídas
(vencimentos, garantias e subsídios). O
cargo pode ser vitalício, efetivo ou em
comissão.
O provimento é a sistemática que
preenche os cargos e pode se dar de forma
originária ou derivada.
Emprego público: é aquele ocupado por
uma pessoa que vai será contratada pelo
regime celetista (CLT).
Atenção: aqui a relação é contratual e
não estatutária
Função pública: atribuição ou atividade
conferida a alguém que ocupa um cargo
público.
Atenção: há cargos sem função, mas não
há função sem cargo.
Dispositivos Constitucionais:
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios instituirão
conselho de política de administração e
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remuneração de pessoal, integrado por
servidores designados pelos respectivos
Poderes.
§ 1º A fixação dos padrões de
vencimento e dos demais componentes do
sistema remuneratório observará:
I - a natureza, o grau de
responsabilidade e a complexidade dos
cargos componentes de cada
carreira;
II - os requisitos para a § 8º A remuneração dos servidores
investidura;
III - as peculiaridades dos cargos.
§ 2º A União, os Estados e o Distrito
Federal manterão escolas de governo para
a formação e o aperfeiçoamento dos
servidores públicos, constituindo-se a
participação nos cursos um dos requisitos
para a promoção na carreira, facultada,
para isso, a celebração de convênios ou
contratos entre os entes federados.
§ 3º Aplica-se aos servidores ocupantes
de cargo público o disposto no art. 7º, IV,
VII, VIII, IX, XII, XIII, XV, XVI, XVII,
XVIII, XIX, XX, XXII e XXX, podendo a lei
estabelecer requisitos diferenciados de
admissão quando a natureza do cargo o
exigir.
§ 4º O membro de Poder, o detentor de
mandato eletivo, os Ministros de Estado e
os Secretários Estaduais e Municipais
serão remunerados exclusivamente por
subsídio fixado em parcela única, vedado o
acréscimo de qualquer gratificação,
adicional, abono, prêmio, verba de
representação ou outra espécie
remuneratória, obedecido, em qualquer
caso, o disposto no art. 37, X e XI.
§ 5º Lei da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios poderá
estabelecer a relação entre a maior e a
menor remuneração dos servidores
públicos, obedecido, em qualquer caso, o
disposto no art. 37, XI.
§ 6º Os Poderes Executivo, Legislativo e
Judiciário publicarão anualmente os
valores do subsídio e da remuneração dos
cargos e empregos públicos.
§ 7º Lei da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios
14
disciplinará a aplicação de recursos
orçamentários provenientes da economia
com despesas correntes em cada órgão,
autarquia e fundação, para aplicação no
desenvolvimento de programas de
qualidade e produtividade, treinamento e
desenvolvimento, modernização,
reaparelhamento e racionalização do
serviço público, inclusive sob a forma de
adicional ou prêmio de produtividade
públicos organizados em carreira poderá
ser fixada nos termos do § 4º.
§ 9º É vedada a incorporação de
vantagens de caráter temporário ou
vinculadas ao exercício de função de
confiança ou de cargo em comissão à
remuneração do cargo
efetivo. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
Art. 40. O regime próprio de previdência
social dos servidores titulares de cargos
efetivos terá caráter contributivo e
solidário, mediante contribuição do
respectivo ente federativo, de servidores
ativos, de aposentados e de pensionistas,
observados critérios que preservem o
equilíbrio financeiro e
atuarial. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 1º O servidor abrangido por regime
próprio de previdência social será
aposentado: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
I - por incapacidade permanente para o
trabalho, no cargo em que estiver investido,
quando insuscetível de readaptação,
hipótese em que será obrigatória a
realização de avaliações periódicas para
verificação da continuidade das condições
que ensejaram a concessão da
aposentadoria, na forma de lei do
respectivo ente federativo; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 103,
de 2019)
II - compulsoriamente, com proventos
proporcionais ao tempo de contribuição,
aos 70 (setenta) anos de idade, ou aos 75
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(setenta e cinco) anos de idade, na forma de
lei complementar;
III - voluntariamente, desde que
cumprido tempo mínimo de dez anos de
efetivo exercício no serviço público e cinco
anos no cargo efetivo em que se dará a
aposentadoria, observadas as seguintes
condições:
a) sessenta anos de idade e trinta e cinco
de contribuição, se homem, e cinquenta e
cinco anos de idade e trinta de
contribuição, se mulher;
b) sessenta e cinco anos de idade, se
homem, e sessenta anos de idade, se
mulher, com proventos proporcionais ao
tempo de
III - no âmbito da União, aos 62
(sessenta e dois) anos de idade, se mulher,
e aos 65 (sessenta e cinco) anos de idade,
se homem, e, no âmbito dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, na idade
mínima estabelecida mediante emenda às
respectivas Constituições e Leis Orgânicas,
observados o tempo de contribuição e os
demais requisitos estabelecidos em lei
complementar do respectivo ente
federativo. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 2º Os proventos de aposentadoria não
poderão ser inferiores ao valor mínimo a
que se refere o § 2º do art. 201 ou
superiores ao limite máximo estabelecido
para o Regime Geral de Previdência
Social, observado o disposto nos §§ 14 a
16. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 3º As regras para cálculo de proventos
de aposentadoria serão disciplinadas em
lei do respectivo ente
federativo. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 4º É vedada a adoção de requisitos ou
critérios diferenciados para concessão de
benefícios em regime próprio de
previdência social, ressalvado o disposto
nos §§ 4º-A, 4º-B, 4º-C e conta de regime próprio de previdência
5º. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
15
§ 4º-A. Poderão ser estabelecidos por lei
complementar do respectivo ente federativo
idade e tempo de contribuição
diferenciados para aposentadoria de
servidores com deficiência, previamente
submetidos a avaliação biopsicossocial
realizada por equipe multiprofissional e
interdisciplinar. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 4º-B. Poderão ser estabelecidos por lei
complementar do respectivo ente federativo
idade e tempo de contribuição
diferenciados para aposentadoria de
ocupantes do cargo de agente
penitenciário, de agente socioeducativo ou
de policial dos órgãos de que tratam o
inciso IV do caput do art. 51, o inciso XIII
do caput do art. 52 e os incisos I a IV do
caput do art. 144. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 4º-C. Poderão ser estabelecidos por lei
complementar do respectivo ente federativo
idade e tempo de contribuição
diferenciados para aposentadoria de
servidores cujas atividades sejam exercidas
com efetiva exposição a agentes químicos,
físicos e biológicos prejudiciais à saúde, ou
associação desses agentes, vedada a
caracterização por categoria profissional
ou ocupação. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 5º Os ocupantes do cargo de professor
terão idade mínima reduzida em 5 (cinco)
anos em relação às idades decorrentes da
aplicação do disposto no inciso III do § 1º,
desde que comprovem tempo de efetivo
exercício das funções de magistério na
educação infantil e no ensino fundamental
e médio fixado em lei complementar do
respectivo ente federativo. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 103,
de 2019)
§ 6º Ressalvadas as aposentadorias
decorrentes dos cargos acumuláveis na
forma desta Constituição, é vedada a
percepção de mais de uma aposentadoria à
social, aplicando-se outras vedações,
regras e condições para a acumulação de
benefícios previdenciários estabelecidas no
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Regime Geral de Previdência
Social. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 7º Observado o disposto no § 2º do art.
201, quando se tratar da única fonte de
renda formal auferida pelo dependente, o
benefício de pensão por morte será
concedido nos termos de lei do respectivo
ente federativo, a qual tratará de forma
diferenciada a hipótese de morte dos
servidores de que trata o § 4º-B decorrente
de agressão sofrida no exercício ou em
razão da função. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 8º É assegurado o reajustamento dos
benefícios para preservar-lhes, em caráter
permanente, o valor real, conforme
critérios estabelecidos em lei.
§ 9º O tempo de contribuição federal,
estadual, distrital ou municipal será
contado para fins de aposentadoria,
observado o disposto nos §§ 9º e 9º-A do
art. 201, e o tempo de serviço
correspondente será contado para fins de
disponibilidade. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 103, de
2019)
§ 10 - A lei não poderá estabelecer
qualquer forma de contagem de tempo de
contribuição fictício.
§ 11 - Aplica-se o limite fixado no art.
37, XI, à soma total dos proventos de
inatividade, inclusive quando decorrentes
da acumulação de cargos ou empregos
públicos, bem como de outras atividades
sujeitas a contribuição para o regime geral
de previdência social, e ao montante
resultante da adição de proventos de
inatividade com remuneração de cargo
acumulável na forma desta Constituição,
cargo em comissão declarado em lei de
livre nomeação e exoneração, e de cargo
eletivo.
§ 12. Além do disposto neste artigo,
serão observados, em regime próprio de
previdência social, no que couber, os
requisitos e critérios fixados para o Regime
Geral de Previdência
Social. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
16
§ 13. Aplica-se ao agente público
ocupante, exclusivamente, de cargo em
comissão declarado em lei de livre
nomeação e exoneração, de outro cargo
temporário, inclusive mandato eletivo, ou
de emprego público, o Regime Geral de
Previdência Social. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 103, de
2019)
§ 14. A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios instituirão, por lei
de iniciativa do respectivo Poder
Executivo, regime de previdência
complementar para servidores públicos
ocupantes de cargo efetivo, observado o
limite máximo dos benefícios do Regime
Geral de Previdência Social para o valor
das aposentadorias e das pensões em
regime próprio de previdência social,
ressalvado o disposto no §
16. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 15. O regime de previdência
complementar de que trata o § 14 oferecerá
plano de benefícios somente na modalidade
contribuição definida, observará o disposto
no art. 202 e será efetivado por intermédio
de entidade fechada de previdência
complementar ou de entidade aberta de
previdência
complementar. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 16 - Somente mediante sua prévia e
expressa opção, o disposto nos § § 14 e 15
poderá ser aplicado ao servidor que tiver
ingressado no serviço público até a data da
publicação do ato de instituição do
correspondente regime de previdência
complementar.
§ 17. Todos os valores de remuneração
considerados para o cálculo do benefício
previsto no § 3° serão devidamente
atualizados, na forma da lei.
§ 18. Incidirá contribuição sobre os
proventos de aposentadorias e pensões
concedidas pelo regime de que trata este
artigo que superem o limite máximo
estabelecido para os benefícios do regime
geral de previdência social de que trata o
 Legislação Específica: Federais e Municipais
art. 201, com percentual igual ao
estabelecido para os servidores titulares de
cargos efetivos.
§ 19. Observados critérios a serem
estabelecidos em lei do respectivo ente
federativo, o servidor titular de cargo
efetivo que tenha completado as exigências
para a aposentadoria voluntária e que opte
por permanecer em atividade poderá fazer
jus a um abono de permanência
equivalente, no máximo, ao valor da sua
contribuição previdenciária, até completar
a idade para aposentadoria
compulsória. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 20. É vedada a existência de mais de
um regime próprio de previdência social e
de mais de um órgão ou entidade gestora
desse regime em cada ente federativo,
abrangidos todos os poderes, órgãos e
entidades autárquicas e fundacionais, que
serão responsáveis pelo seu financiamento,
observados os critérios, os parâmetros e a
natureza jurídica definidos na lei
complementar de que trata o §
22. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
§ 21. (Revogado). (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
§ 22. Vedada a instituição de novos
regimes próprios de previdência social, lei
complementar federal estabelecerá, para
os que já existam, normas gerais de
organização, de funcionamento e de
responsabilidade em sua gestão, dispondo,
entre outros aspectos,
sobre: (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
I - requisitos para sua extinção e
consequente migração para o Regime
Geral de Previdência
Social; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
II - modelo de arrecadação, de
aplicação e de utilização dos
recursos; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
III - fiscalização pela União e controle
externo e social; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
17
IV - definição de equilíbrio financeiro e
atuarial; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
V - condições para instituição do fundo
com finalidade previdenciária de que trata
o art. 249 e para vinculação a ele dos
recursos provenientes de contribuições e
dos bens, direitos e ativos de qualquer
natureza; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
VI - mecanismos de equacionamento do
deficit atuarial; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
VII - estruturação do órgão ou entidade
gestora do regime, observados os
princípios relacionados com governança,
controle interno e
transparência; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
VIII - condições e hipóteses para
responsabilização daqueles que
desempenhem atribuições relacionadas,
direta ou indiretamente, com a gestão do
regime; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
IX - condições para adesão a consórcio
público; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 103, de 2019)
X - parâmetros para apuração da base
de cálculo e definição de alíquota de
contribuições ordinárias e
extraordinárias. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 103, de 2019)
Art. 41. São estáveis após três anos de
efetivo exercício os servidores nomeados
para cargo de provimento efetivo em
virtude de concurso público.
§ 1º O servidor público estável só
perderá o cargo:
I - em virtude de sentença judicial
transitada em julgado; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
II - mediante processo administrativo
em que lhe seja assegurada ampla
defesa;
III - mediante procedimento de
avaliação periódica de desempenho, na
forma de lei complementar, assegurada
ampla defesa.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
§ 2º Invalidada por sentença judicial a
demissão do servidor estável, será ele
reintegrado, e o eventual ocupante da vaga,
se estável, reconduzido ao cargo de origem,
sem direito a indenização, aproveitado em
outro cargo ou posto em disponibilidade
com remuneração proporcional ao tempo
de serviço.
§ 3º Extinto o cargo ou declarada a sua
desnecessidade, o servidor estável ficará
em disponibilidade, com remuneração
proporcional ao tempo de serviço, até seu
adequado aproveitamento em outro
cargo.
§ 4º Como condição para a aquisição da
estabilidade, é obrigatória a avaliação
especial de desempenho por comissão
instituída para essa finalidade.
SEÇÃO III
DOS SERVIDORES PÚBLICOS
MILITARES
DOS MILITARES DOS ESTADOS,
DO DISTRITO FEDERAL E DOS
TERRITÓRIOS
Art. 42. São servidores militares
federais os integrantes das Forças
Armadas e servidores militares dos
Estados, Territórios e Distrito Federal os
integrantes de suas polícias militares e de
seus corpos de bombeiros militares.
§ 1º As patentes, com prerrogativas,
direitos e deveres a elas inerentes, são
asseguradas em plenitude aos oficiais da
ativa, da reserva ou reformados das Forças
Armadas, das polícias militares e dos
corpos de bombeiros militares dos Estados,
dos Territórios e do Distrito Federal,
sendo-lhes privativos os títulos, postos e
uniformes militares.
§ 2º As patentes dos oficiais das Forças
Armadas são conferidas pelo Presidente da
República, e as dos oficiais das polícias
militares e corpos de bombeiros militares
dos Estados, Territórios e Distrito Federal,
pelos respectivos Governadores.
§ 3º O militar em atividade que aceitar
cargo público civil permanente será
transferido para a reserva.
18
§ 4º O militar da ativa que aceitar cargo,
emprego ou função pública temporária,
não eletiva, ainda que da administração
indireta, ficará agregado ao respectivo
quadro e somente poderá, enquanto
permanecer nessa situação, ser promovido
por antigüidade, contando-se-lhe o tempo
de serviço apenas para aquela promoção e
transferência para a reserva, sendo depois
de dois anos de afastamento, contínuos ou
não, transferido para a inatividade.
§ 5º Ao militar são proibidas a
sindicalização e a greve.
§ 6º O militar, enquanto em efetivo
serviço, não pode estar filiado a partidos
políticos.
§ 7º O oficial das Forças Armadas só
perderá o posto e a patente se for julgado
indigno do oficialato ou com ele
incompatível, por decisão de tribunal
militar de caráter permanente, em tempo de
paz, ou de tribunal especial, em tempo de
guerra.
§ 8º O oficial condenado na justiça
comum ou militar a pena privativa de
liberdade superior a dois anos, por
sentença transitada em julgado, será
submetido ao julgamento previsto no
parágrafo anterior.
§ 9º A lei disporá sobre os limites de
idade, a estabilidade e outras condições de
transferência do servidor militar para a
inatividade.
§ 10 Aplica-se aos servidores a que se
refere este artigo, e a seus pensionistas, o
disposto no art. 40, §§ 4.º, 5.º e 6.º
§ 11 Aplica-se aos servidores a que se
refere este artigo o disposto no art. 7º, VIII,
XII, XVII, XVIII e XIX.
Art. 42 Os membros das Polícias
Militares e Corpos de Bombeiros Militares,
instituições organizadas com base na
hierarquia e disciplina, são militares dos
Estados, do Distrito Federal e dos
Territórios.
§ 1º Aplicam-se aos militares dos
Estados, do Distrito Federal e dos
Territórios, além do que vier a ser fixado
em lei, as disposições do art. 14, § 8º; do
 Legislação Específica: Federais e Municipais
art. 40, § 9º; e do art. 142, §§ 2º e 3º,
cabendo a lei estadual específica dispor
sobre as matérias do art. 142, § 3º, inciso
X, sendo as patentes dos oficiais conferidas
pelos respectivos governadores.
§ 2º Aos pensionistas dos militares dos
Estados, do Distrito Federal e dos
Territórios aplica-se o que for fixado em lei
específica do respectivo ente estatal.
§ 3º Aplica-se aos militares dos Estados,
do Distrito Federal e dos Territórios o
disposto no art. 37, inciso XVI, com
prevalência da atividade
militar. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 101, de 2019)
SEÇÃO IV
DAS REGIÕES
Art. 43. Para efeitos administrativos, a
União poderá articular sua ação em um
mesmo complexo geoeconômico e social,
visando a seu desenvolvimento e à redução
das desigualdades regionais.
§ 1º Lei complementar disporá sobre:
I - as condições para integração de
regiões em desenvolvimento;
II - a composição dos organismos
regionais que executarão, na forma da lei,
os planos regionais, integrantes dos planos
nacionais de desenvolvimento econômico e
social, aprovados juntamente com estes.
§ 2º Os incentivos regionais
compreenderão, além de outros, na forma
da lei:
I - igualdade de tarifas, fretes, seguros e
outros itens de custos e preços de
responsabilidade do Poder Público;
II - juros favorecidos para
financiamento de atividades prioritárias;
III - isenções, reduções ou diferimento
temporário de tributos federais devidos por
pessoas físicas ou jurídicas;
IV - prioridade para o aproveitamento
econômico e social dos rios e das massas
de água represadas ou represáveis nas
regiões de baixa renda, sujeitas a secas
periódicas.
§ 3º Nas áreas a que se refere o § 2º, IV,
a União incentivará a recuperação de
19
terras áridas e cooperará com os pequenos
e médios proprietários rurais para o
estabelecimento, em suas glebas, de fontes
de água e de pequena irrigação.
Questões
01. (IPE Saúde - Analista de Gestão
em Saúde - Administração –
FUNDATEC/2022) Conforme previsto na
Constituição Federal Brasileira de 1988, o
servidor _______________ para cargo de
provimento ____________ em virtude de
concurso público adquire estabilidade após
______ anos de efetivo serviço. Ainda, para
a aquisição da estabilidade, tem-se a
______________ de avaliação especial de
desempenho por comissão instituída para
essa finalidade.
Assinale a alternativa que preenche,
correta e respectivamente, as lacunas do
trecho acima.
A - indicado – provisório – dois –
obrigatoriedade
B - nomeado – provisório – três –
possibilidade
C - indicado – efetivo – dois –
possibilidade
D - nomeado – efetivo – três –
obrigatoriedade
E - nomeado – efetivo – dois –
obrigatoriedade
02. (Telebras - Técnico em Gestão de
Telecomunicações - CESPE-
CEBRASPE/2022) Com base na
Constituição Federal de 1988, julgue o item
que se segue, a respeito da organização dos
poderes e da organização do Estado.
Em que pese a estabilidade dos
servidores e servidoras em efetivo exercício
três anos após a nomeação para cargo de
provimento efetivo em virtude da
aprovação em concurso público, estes
poderão perder o cargo em razão de
sentença judicial transitada em julgado e
mediante processo administrativo que
observe a ampla defesa.
( ) Certo ( ) Errado
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Alternativas
01. D – 02.certo
Educação
A Educação faz parte da Ordem Social e
está disciplinada entre os artigos 205 – 214
da Constituição Federal.
Tanto a União quanto os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração,
seus sistemas de ensino
A garantia que a União oferece em ramo
educacional é a oportunidade em iguais
condições com um padrão de qualidade de
ensino, conferindo ainda o financiamento
das instituições de ensino públicas.
Compete aos municípios a oferta do
ensino infantil, de modo que Estados e
Distrito Federal cuidam do ensino
fundamental e médio.
Princípios Constitucionais (art. 206,
CF):
Art. 206. O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da
educação escolar, garantidos, na forma da
lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes
públicas;
VI - gestão democrática do ensino
público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional
para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal.
20
IX - garantia do direito à educação e à
aprendizagem ao longo da
vida. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as
categorias de trabalhadores considerados
profissionais da educação básica e sobre a
fixação de prazo para a elaboração ou
adequação de seus planos de carreira, no
âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E
DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da
educação escolar, garantidos, na forma da
lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes
públicas;
VI - gestão democrática do ensino
público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional
para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
IX - garantia do direito à educação e à
aprendizagem ao longo da vida.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as
categorias de trabalhadores considerados
profissionais da educação básica e sobre a
fixação de prazo para a elaboração ou
adequação de seus planos de carreira, no
âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios.
Art. 207. As universidades gozam de
autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
§ 1º É facultado às universidades
admitir professores, técnicos e cientistas
estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às
instituições de pesquisa científica e
tecnológica.
Art. 208. O dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do
ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional
especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-
escola, às crianças até 5 (cinco) anos de
idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no
ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
21
VII - atendimento ao educando, em todas
as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material
didático escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e
gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino
obrigatório pelo Poder Público, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público
recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsáveis, pela
frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa
privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da
educação nacional;
II - autorização e avaliação de
qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula
facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será
ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão em
regime de colaboração seus sistemas de
ensino.
§ 1º A União organizará o sistema
federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino
públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalização
 Legislação Específica: Federais e Municipais
de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e
na educação infantil
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal
atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de
ensino, os Estados e os Municípios
definirão formas de colaboração, de modo
a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.
§ 4º Na organização de seus sistemas de
ensino, a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios definirão formas
de colaboração, de forma a assegurar a
universalização, a qualidade e a equidade
do ensino obrigatório. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
§ 5º A educação básica pública atenderá
prioritariamente ao ensino regular.
§ 6º A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios exercerão ação
redistributiva em relação a suas
escolas. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
§ 7º O padrão mínimo de qualidade de
que trata o § 1º deste artigo considerará as
condições adequadas de oferta e terá como
referência o Custo Aluno Qualidade
(CAQ), pactuados em regime de
colaboração na forma disposta em lei
complementar, conforme o parágrafo único
do art. 23 desta Constituição. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
Art. 212. A União aplicará, anualmente,
nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino.
22
§ 1º A parcela da arrecadação de
impostos transferida pela União aos
Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, ou pelos Estados aos
respectivos Municípios, não é considerada,
para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do
disposto no "caput" deste artigo, serão
considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos
assegurará prioridade ao atendimento das
necessidades do ensino obrigatório, no que
se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos
termos do plano nacional de
educação.
§ 4º Os programas suplementares de
alimentação e assistência à saúde previstos
no art. 208, VII, serão financiados com
recursos provenientes de contribuições
sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá
como fonte adicional de financiamento a
contribuição social do salário-educação,
recolhida pelas empresas na forma da
lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da
arrecadação da contribuição social do
salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos
matriculados na educação básica nas
respectivas redes públicas de
ensino. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
§ 7º É vedado o uso dos recursos
referidos no caput e nos §§ 5º e 6º deste
artigo para pagamento de aposentadorias e
de pensões. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
§ 8º Na hipótese de extinção ou de
substituição de impostos, serão redefinidos
os percentuais referidos no caput deste
artigo e no inciso II do caput do art. 212-A,
de modo que resultem recursos vinculados
à manutenção e ao desenvolvimento do
ensino, bem como os recursos
subvinculados aos fundos de que trata o
 Legislação Específica: Federais e Municipais
art. 212-A desta Constituição, em
aplicações equivalentes às anteriormente
praticadas. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
§ 9º A lei disporá sobre normas de
fiscalização, de avaliação e de controle das
despesas com educação nas esferas
estadual, distrital e municipal. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
Art. 212-A. Os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios destinarão parte
dos recursos a que se refere o caput do art.
212 desta Constituição à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino na educação
básica e à remuneração condigna de seus
profissionais, respeitadas as seguintes
disposições: (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de
2020) Regulamento
I - a distribuição dos recursos e de
responsabilidades entre o Distrito Federal,
os Estados e seus Municípios é assegurada
mediante a instituição, no âmbito de cada
Estado e do Distrito Federal, de um Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb), de
natureza contábil; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
II - os fundos referidos no inciso I do
caput deste artigo serão constituídos por
20% (vinte por cento) dos recursos a que se
referem os incisos I, II e III do caput do art.
155, o inciso II do caput do art. 157, os
incisos II, III e IV do caput do art. 158 e as
alíneas "a" e "b" do inciso I e o inciso II do
caput do art. 159 desta
Constituição; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
III - os recursos referidos no inciso II do
caput deste artigo serão distribuídos entre
cada Estado e seus Municípios,
proporcionalmente ao número de alunos
das diversas etapas e modalidades da
educação básica presencial matriculados
nas respectivas redes, nos âmbitos de
atuação prioritária, conforme estabelecido
nos §§ 2º e 3º do art. 211 desta
23
Constituição, observadas as ponderações
referidas na alínea "a" do inciso X do caput
e no § 2º deste artigo; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
IV - a União complementará os recursos
dos fundos a que se refere o inciso II do
caput deste artigo; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
V - a complementação da União será
equivalente a, no mínimo, 23% (vinte e três
por cento) do total de recursos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo,
distribuída da seguinte forma: (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
a) 10 (dez) pontos percentuais no âmbito
de cada Estado e do Distrito Federal,
sempre que o valor anual por aluno
(VAAF), nos termos do inciso III do caput
deste artigo, não alcançar o mínimo
definido nacionalmente; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
b) no mínimo, 10,5 (dez inteiros e cinco
décimos) pontos percentuais em cada rede
pública de ensino municipal, estadual ou
distrital, sempre que o valor anual total por
aluno (VAAT), referido no inciso VI do
caput deste artigo, não alcançar o mínimo
definido nacionalmente; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
c) 2,5 (dois inteiros e cinco décimos)
pontos percentuais nas redes públicas que,
cumpridas condicionalidades de melhoria
de gestão previstas em lei, alcançarem
evolução de indicadores a serem definidos,
de atendimento e melhoria da
aprendizagem com redução das
desigualdades, nos termos do sistema
nacional de avaliação da educação
básica; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
VI - o VAAT será calculado, na forma da
lei de que trata o inciso X do caput deste
artigo, com base nos recursos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo,
acrescidos de outras receitas e de
transferências vinculadas à educação,
observado o disposto no § 1º e
consideradas as matrículas nos termos do
 Legislação Específica: Federais e Municipais
inciso III do caput deste
artigo; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
VII - os recursos de que tratam os
incisos II e IV do caput deste artigo serão
aplicados pelos Estados e pelos Municípios
exclusivamente nos respectivos âmbitos de
atuação prioritária, conforme estabelecido
nos §§ 2º e 3º do art. 211 desta
Constituição; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
VIII - a vinculação de recursos à
manutenção e ao desenvolvimento do
ensino estabelecida no art. 212 desta
Constituição suportará, no máximo, 30%
(trinta por cento) da complementação da
União, considerados para os fins deste
inciso os valores previstos no inciso V do
caput deste artigo; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
IX - o disposto no caput do art. 160 desta
Constituição aplica-se aos recursos
referidos nos incisos II e IV do caput deste
artigo, e seu descumprimento pela
autoridade competente importará em crime
de responsabilidade; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
X - a lei disporá, observadas as
garantias estabelecidas nos incisos I, II, III
e IV do caput e no § 1º do art. 208 e as
metas pertinentes do plano nacional de
educação, nos termos previstos no art. 214
desta Constituição, sobre: (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
a) a organização dos fundos referidos no
inciso I do caput deste artigo e a
distribuição proporcional de seus recursos,
as diferenças e as ponderações quanto ao
valor anual por aluno entre etapas,
modalidades, duração da jornada e tipos de
estabelecimento de ensino, observados as
respectivas especificidades e os insumos
necessários para a garantia de sua
qualidade; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
b) a forma de cálculo do VAAF
decorrente do inciso III do caput deste
artigo e do VAAT referido no inciso VI do
24
caput deste artigo; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
c) a forma de cálculo para distribuição
prevista na alínea "c" do inciso V do caput
deste artigo; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
d) a transparência, o monitoramento, a
fiscalização e o controle interno, externo e
social dos fundos referidos no inciso I do
caput deste artigo, assegurada a criação, a
autonomia, a manutenção e a consolidação
de conselhos de acompanhamento e
controle social, admitida sua integração
aos conselhos de educação; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
e) o conteúdo e a periodicidade da
avaliação, por parte do órgão responsável,
dos efeitos redistributivos, da melhoria dos
indicadores educacionais e da ampliação
do atendimento; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
XI - proporção não inferior a 70%
(setenta por cento) de cada fundo referido
no inciso I do caput deste artigo, excluídos
os recursos de que trata a alínea "c" do
inciso V do caput deste artigo, será
destinada ao pagamento dos profissionais
da educação básica em efetivo exercício,
observado, em relação aos recursos
previstos na alínea "b" do inciso V do caput
deste artigo, o percentual mínimo de 15%
(quinze por cento) para despesas de
capital; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
XII - lei específica disporá sobre o piso
salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério da educação
básica pública; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
XIII - a utilização dos recursos a que se
refere o § 5º do art. 212 desta Constituição
para a complementação da União ao
Fundeb, referida no inciso V do caput deste
artigo, é vedada. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
§ 1º O cálculo do VAAT, referido no
inciso VI do caput deste artigo, deverá
considerar, além dos recursos previstos no
inciso II do caput deste artigo, pelo menos,
 Legislação Específica: Federais e Municipais
as seguintes disponibilidades: (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
I - receitas de Estados, do Distrito
Federal e de Municípios vinculadas à
manutenção e ao desenvolvimento do
ensino não integrantes dos fundos referidos
no inciso I do caput deste
artigo; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
II - cotas estaduais e municipais da
arrecadação do salário-educação de que
trata o § 6º do art. 212 desta
Constituição; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
III - complementação da União
transferida a Estados, ao Distrito Federal e
a Municípios nos termos da alínea "a" do
inciso V do caput deste artigo. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
§ 2º Além das ponderações previstas na
alínea "a" do inciso X do caput deste artigo,
a lei definirá outras relativas ao nível
socioeconômico dos educandos e aos
indicadores de disponibilidade de recursos
vinculados à educação e de potencial de
arrecadação tributária de cada ente
federado, bem como seus prazos de
implementação. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
§ 3º Será destinada à educação infantil
a proporção de 50% (cinquenta por cento)
dos recursos globais a que se refere a
alínea "b" do inciso V do caput deste artigo,
nos termos da lei." (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
Art. 213. Os recursos públicos serão
destinados às escolas públicas, podendo
ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em
lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa
e apliquem seus excedentes financeiros em
educação;
II - assegurem a destinação de seu
patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder
25
Público, no caso de encerramento de suas
atividades.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo
poderão ser destinados a bolsas de estudo
para o ensino fundamental e médio, na
forma da lei, para os que demonstrarem
insuficiência de recursos, quando houver
falta de vagas e cursos regulares da rede
pública na localidade da residência do
educando, ficando o Poder Público
obrigado a investir prioritariamente na
expansão de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de
extensão e de estímulo e fomento à
inovação realizadas por universidades e/ou
por instituições de educação profissional e
tecnológica poderão receber apoio
financeiro do Poder Público.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano
nacional de educação, de duração decenal,
com o objetivo de articular o sistema
nacional de educação em regime de
colaboração e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para
assegurar a manutenção e desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas
dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento
escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e
tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de
aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto
interno bruto.
Questões
01. (Prefeitura de Rio Claro/SP -
Professor de Educação Básica II -
Avança SP/2022) Em consonância com o
Art. 208 da Constituição Federal de 1988, o
dever do Estado com a educação será
 Legislação Específica: Federais e Municipais
efetivado mediante a garantia de,
EXCETO:
A - Acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um.
B - Atendimento ao educando, em todas
as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material
didático escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
C - Atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de
ensino.
D - Educação básica obrigatória e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada sua oferta
gratuita, apenas para os que a ela tiverem
acesso na idade própria.
E - Progressiva universalização do
ensino médio gratuito.
02. (Prefeitura de Porto Ferreira /SP -
Professor de Educação Básica I - Nosso
Rumo/2022) Segundo o Art. 205 da
Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988, o ensino será ministrado
com base em alguns princípios. São
exemplos desses princípios, EXCETO:
A - liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber.
B - garantia do direito à educação e à
aprendizagem ao longo da vida.
C - piso salarial profissional nacional
para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal.
D - pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino.
E - valorização dos profissionais da
educação escolar, garantidos, na forma da
lei, planos de carreira, com ingresso
preferencialmente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas.
Alternativas
01.D – 02.E
26
Cultura (arts. 215 – 216, CF)
O termo cultura refere-se a um sistema
de ideias, técnicas e comportamentos que
caracterizam uma sociedade.
Todas as manifestações culturais devem
ser valorizadas e respeitadas, pois estamos
tratando de um processo de civilização.
Nosso calendário é constituído por datas
comemorativas para os mais diversos
segmentos.
O Sistema Nacional de Cultura é
pautado na política de cultura, além das
suas diretrizes.
DA CULTURA
Art. 215. O Estado garantirá a todos o
pleno exercício dos direitos culturais e
acesso às fontes da cultura nacional, e
apoiará e incentivará a valorização e a
difusão das manifestações culturais.
§ 1º O Estado protegerá as
manifestações das culturas populares,
indígenas e afro-brasileiras, e das de
outros grupos participantes do processo
civilizatório nacional.
§ 2º A lei disporá sobre a fixação de
datas comemorativas de alta significação
para os diferentes segmentos étnicos
nacionais.
§ 3º A lei estabelecerá o Plano Nacional
de Cultura, de duração plurianual, visando
ao desenvolvimento cultural do País e à
integração das ações do poder público que
conduzem à:
I defesa e valorização do patrimônio
cultural brasileiro;
II produção, promoção e difusão de bens
culturais;
III formação de pessoal qualificado
para a gestão da cultura em suas múltiplas
dimensões;
IV democratização do acesso aos bens
de cultura;
V valorização da diversidade étnica e
regional.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Art. 216. Constituem patrimônio
cultural brasileiro os bens de natureza
material e imaterial, tomados
individualmente ou em conjunto,
portadores de referência à identidade, à
ação, à memória dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira, nos
quais se incluem:
I - as formas de expressão;
II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criações científicas, artísticas e
tecnológicas;
IV - as obras, objetos, documentos,
edificações e demais espaços destinados às
manifestações artístico-culturais;
V - os conjuntos urbanos e sítios de valor
histórico, paisagístico, artístico,
arqueológico, paleontológico, ecológico e
científico.
§ 1º O Poder Público, com a
colaboração da comunidade, promoverá e
protegerá o patrimônio cultural brasileiro,
por meio de inventários, registros,
vigilância, tombamento e desapropriação,
e de outras formas de acautelamento e
preservação.
§ 2º Cabem à administração pública, na
forma da lei, a gestão da documentação
governamental e as providências para
franquear sua consulta a quantos dela
necessitem.
§ 3º A lei estabelecerá incentivos para a
produção e o conhecimento de bens e
valores culturais.
§ 4º Os danos e ameaças ao patrimônio
cultural serão punidos, na forma da lei.
§ 5º Ficam tombados todos os
documentos e os sítios detentores de
reminiscências históricas dos antigos
quilombos.
§ 6 º É facultado aos Estados e ao
Distrito Federal vincular a fundo estadual
de fomento à cultura até cinco décimos por
cento de sua receita tributária líquida, para
o financiamento de programas e projetos
culturais, vedada a aplicação desses
recursos no pagamento de:
I - despesas com pessoal e encargos
sociais;
II - serviço da dívida;
27
III - qualquer outra despesa corrente
não vinculada diretamente aos
investimentos ou ações apoiados.
Art. 216-A. O Sistema Nacional de
Cultura, organizado em regime de
colaboração, de forma descentralizada e
participativa, institui um processo de
gestão e promoção conjunta de políticas
públicas de cultura, democráticas e
permanentes, pactuadas entre os entes da
Federação e a sociedade, tendo por
objetivo promover o desenvolvimento
humano, social e econômico com pleno
exercício dos direitos culturais.
§ 1º O Sistema Nacional de Cultura
fundamenta-se na política nacional de
cultura e nas suas diretrizes, estabelecidas
no Plano Nacional de Cultura, e rege-se
pelos seguintes princípios:
I - diversidade das expressões
culturais;
II - universalização do acesso aos bens
e serviços culturais;
III - fomento à produção, difusão e
circulação de conhecimento e bens
culturais;
IV - cooperação entre os entes
federados, os agentes públicos e privados
atuantes na área cultural;
V - integração e interação na execução
das políticas, programas, projetos e ações
desenvolvidas;
VI - complementaridade nos papéis dos
agentes culturais;
VII - transversalidade das políticas
culturais;
VIII - autonomia dos entes federados e
das instituições da sociedade civil;
IX - transparência e compartilhamento
das informações;
X - democratização dos processos
decisórios com participação e controle
social;
XI - descentralização articulada e
pactuada da gestão, dos recursos e das
ações;
XII - ampliação progressiva dos
recursos contidos nos orçamentos públicos
para a cultura.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
§ 2º Constitui a estrutura do Sistema
Nacional de Cultura, nas respectivas
esferas da Federação:
I - órgãos gestores da cultura;
II - conselhos de política cultural;
III - conferências de cultura;
IV - comissões intergestores;
V - planos de cultura;
VI - sistemas de financiamento à
cultura;
VII - sistemas de informações e
indicadores culturais;
VIII - programas de formação na área
da cultura; e
IX - sistemas setoriais de cultura.
§ 3º Lei federal disporá sobre a
regulamentação do Sistema Nacional de
Cultura, bem como de sua articulação com
os demais sistemas nacionais ou políticas
setoriais de governo.
§ 4º Os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão seus respectivos
sistemas de cultura em leis próprias.
Desporto (art. 217, CF)
O Estado tem o dever de incentivar e
resguardar as práticas desportivas
Tipos de Prática Desportiva
A prática desportiva formal é regulada
por normas nacionais e internacionais e
pelas regras de prática desportiva de cada
modalidade, aceitas pelas respectivas
entidades nacionais de administração do
desporto.
A prática desportiva não-formal é
caracterizada pela liberdade lúdica de seus
praticantes.
DO DESPORTO
Art. 217. É dever do Estado fomentar
práticas desportivas formais e não-formais,
como direito de cada um, observados:
I - a autonomia das entidades
desportivas dirigentes e associações,
quanto a sua organização e funcionamento;
II - a destinação de recursos públicos
para a promoção prioritária do desporto
28
educacional e, em casos específicos, para a
do desporto de alto rendimento;
III - o tratamento diferenciado para o
desporto profissional e o não- profissional;
IV - a proteção e o incentivo às
manifestações desportivas de criação
nacional.
§ 1º O Poder Judiciário só admitirá
ações relativas à disciplina e às
competições desportivas após esgotarem-
se as instâncias da justiça desportiva,
regulada em lei.
§ 2º A justiça desportiva terá o prazo
máximo de sessenta dias, contados da
instauração do processo, para proferir
decisão final.
§ 3º O Poder Público incentivará o
lazer, como forma de promoção social.
Ciência e Tecnologia (arts. 218 – 219
B)
É papel do Estado promover o
desenvolvimento científico, a pesquisa, a
capacitação científica e tecnológica e a
inovação.
Tipos de Pesquisa
a) pesquisa científica básica e
tecnológica receberá tratamento prioritário
do Estado, tendo em vista o bem público e
o progresso da ciência, tecnologia e
inovação;
b) pesquisa tecnológica voltar-se-á
preponderantemente para a solução dos
problemas brasileiros e para o
desenvolvimento do sistema produtivo
nacional e regional.
Caberá a União, aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios firmar
instrumentos de cooperação com órgãos e
entidades públicos e com entidades
privadas, para realizar o compartilhamento
de recursos humanos especializados e para
a execução de projetos de pesquisa, de
desenvolvimento científico e tecnológico e
de inovação.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
CAPÍTULO IV
DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E
INOVAÇÃO
Art. 218. O Estado promoverá e
incentivará o desenvolvimento científico, a
pesquisa, a capacitação científica e
tecnológica e a inovação.
§ 1º A pesquisa científica básica e
tecnológica receberá tratamento
prioritário do Estado, tendo em vista o bem
público e o progresso da ciência,
tecnologia e inovação.
§ 2º A pesquisa tecnológica voltar-se-á
preponderantemente para a solução dos
problemas brasileiros e para o
desenvolvimento do sistema produtivo
nacional e regional.
§ 3º O Estado apoiará a formação de
recursos humanos nas áreas de ciência,
pesquisa, tecnologia e inovação, inclusive
por meio do apoio às atividades de
extensão tecnológica, e concederá aos que
delas se ocupem meios e condições
especiais de trabalho.
§ 4º A lei apoiará e estimulará as
empresas que invistam em pesquisa,
criação de tecnologia adequada ao País,
formação e aperfeiçoamento de seus
recursos humanos e que pratiquem
sistemas de remuneração que assegurem ao
empregado, desvinculada do salário,
participação nos ganhos econômicos
resultantes da produtividade de seu
trabalho.
§ 5º É facultado aos Estados e ao
Distrito Federal vincular parcela de sua
receita orçamentária a entidades públicas
de fomento ao ensino e à pesquisa científica
e tecnológica.
§ 6º O Estado, na execução das
atividades previstas no caput , estimulará a
articulação entre entes, tanto públicos
quanto privados, nas diversas esferas de
governo.
§ 7º O Estado promoverá e incentivará
a atuação no exterior das instituições
públicas de ciência, tecnologia e inovação,
com vistas à execução das atividades
previstas no caput.
29
Art. 219. O mercado interno integra o
patrimônio nacional e será incentivado de
modo a viabilizar o desenvolvimento
cultural e sócio-econômico, o bem-estar da
população e a autonomia tecnológica do
País, nos termos de lei federal.
Parágrafo único. O Estado estimulará a
formação e o fortalecimento da inovação
nas empresas, bem como nos demais entes,
públicos ou privados, a constituição e a
manutenção de parques e polos
tecnológicos e de demais ambientes
promotores da inovação, a atuação dos
inventores independentes e a criação,
absorção, difusão e transferência de
tecnologia.
Art. 219-A. A União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios poderão
firmar instrumentos de cooperação com
órgãos e entidades públicos e com
entidades privadas, inclusive para o
compartilhamento de recursos humanos
especializados e capacidade instalada,
para a execução de projetos de pesquisa, de
desenvolvimento científico e tecnológico e
de inovação, mediante contrapartida
financeira ou não financeira assumida pelo
ente beneficiário, na forma da lei.
Art. 219-B. O Sistema Nacional de
Ciência, Tecnologia e Inovação (SNCTI)
será organizado em regime de colaboração
entre entes, tanto públicos quanto privados,
com vistas a promover o desenvolvimento
científico e tecnológico e a inovação.
§ 1º Lei federal disporá sobre as normas
gerais do SNCTI.
§ 2º Os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios legislarão concorrentemente
sobre suas peculiaridades.
Questão
01. (MANAUSPREV - Analista
Previdenciário - FCC/2021) Diante dos
regramentos constitucionais para a ciência,
tecnologia e inovação,
 Legislação Específica: Federais e Municipais
A - é vedada a articulação entre entes
públicos e privados para a realização de
pesquisas científicas.
B - os Estados e o Distrito Federal são
obrigados a vincular parcela de sua receita
orçamentária a entidades públicas de
fomento ao ensino e à pesquisa.
C - os Municípios são obrigados a
destinar parcela de seu orçamento à União
Federal, para financiamento das
universidades federais.
D - a pesquisa tecnológica voltar-se-á
preponderantemente para a solução dos
problemas brasileiros e para o Art. 220. A manifestação do
desenvolvimento do sistema produtivo
nacional e regional.
E - o Estado apoiará a formação de
recursos humanos nas áreas de ciência,
tecnologia e inovação, vedada, no entanto,
a concessão de meios e condições especiais
de trabalho para os que dela se ocupem.
Alternativa
01.D
Comunicação Social (arts. 220 – 224,
CF)
O ser humano precisa ser livre para se
comunicar, temos na comunicação um
conjunto de direitos, formas e processos
que permitem que o pensamento flua, seja
usando os meios de informação como rádio
e televisão, permitindo a difusão em tempo
real.
As redes sociais (whatss) é uma das
formas de comunicação mais frequentes no
dia a dia.
Nenhuma lei terá dispositivo que
restrinja a liberdade de informação
jornalística, pois a comunicação social é
considerada um direito fundamental (artigo
5º).
A propriedade de empresa jornalística e
de radiodifusão sonora e de sons e imagens
é privativa de brasileiros natos ou
naturalizados há mais de dez anos, ou de
pessoas jurídicas constituídas sob as leis
brasileiras e que tenham sede no País.
30
O Poder Executivo tem competência
para renovar a concessão, permissão e
autorização para o serviço de radiodifusão
sonora e de sons e imagens. Para que não
seja feita a renovação ou permissão é
necessária a aprovação de, no mínimo, dois
quintos do Congresso Nacional, em votação
nominal. O ato de outorga ou renovação
somente produzirá efeitos legais após
deliberação do Congresso Nacional.
COMUNICAÇÃO SOCIAL
pensamento, a criação, a expressão e a
informação, sob qualquer forma, processo
ou veículo não sofrerão qualquer restrição,
observado o disposto nesta Constituição.
§ 1º Nenhuma lei conterá dispositivo que
possa constituir embaraço à plena
liberdade de informação jornalística em
qualquer veículo de comunicação social,
observado o disposto no art. 5º, IV, V, X,
XIII e XIV.
§ 2º É vedada toda e qualquer censura
de natureza política, ideológica e artística.
§ 3º Compete à lei federal:
I - regular as diversões e espetáculos
públicos, cabendo ao Poder Público
informar sobre a natureza deles, as faixas
etárias a que não se recomendem, locais e
horários em que sua apresentação se
mostre inadequada;
II - estabelecer os meios legais que
garantam à pessoa e à família a
possibilidade de se defenderem de
programas ou programações de rádio e
televisão que contrariem o disposto no art.
221, bem como da propaganda de
produtos, práticas e serviços que possam
ser nocivos à saúde e ao meio ambiente.
§ 4º A propaganda comercial de tabaco,
bebidas alcoólicas, agrotóxicos,
medicamentos e terapias estará sujeita a
restrições legais, nos termos do inciso II do
parágrafo anterior, e conterá, sempre que
necessário, advertência sobre os malefícios
decorrentes de seu uso.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
§ 5º Os meios de comunicação social
não podem, direta ou indiretamente, ser
objeto de monopólio ou oligopólio.
§ 6º A publicação de veículo impresso de
comunicação independe de licença de
autoridade.
Art. 221. A produção e a programação
das emissoras de rádio e televisão
atenderão aos seguintes princípios:
I - preferência a finalidades educativas,
artísticas, culturais e informativas;
II - promoção da cultura nacional e
regional e estímulo à produção
independente que objetive sua divulgação;
III - regionalização da produção
cultural, artística e jornalística, conforme
percentuais estabelecidos em lei;
IV - respeito aos valores éticos e sociais
da pessoa e da família.
Art. 222. A propriedade de empresa
jornalística e de radiodifusão sonora e de
sons e imagens é privativa de brasileiros
natos ou naturalizados há mais de dez anos,
ou de pessoas jurídicas constituídas sob as
leis brasileiras e que tenham sede no País.
§ 1º Em qualquer caso, pelo menos
setenta por cento do capital total e do
capital votante das empresas jornalísticas e
de radiodifusão sonora e de sons e imagens
deverá pertencer, direta ou indiretamente,
a brasileiros natos ou naturalizados há
mais de dez anos, que exercerão
obrigatoriamente a gestão das atividades e
estabelecerão o conteúdo da
programação.
§ 2º A responsabilidade editorial e as
atividades de seleção e direção da
programação veiculada são privativas de
brasileiros natos ou naturalizados há mais
de dez anos, em qualquer meio de
comunicação social.
§ 3º Os meios de comunicação social
eletrônica, independentemente da
tecnologia utilizada para a prestação do
serviço, deverão observar os princípios
enunciados no art. 221, na forma de lei
específica, que também garantirá a
prioridade de profissionais brasileiros na
31
execução de produções nacionais.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº
36, de 2002)
§ 4º Lei disciplinará a participação de
capital estrangeiro nas empresas de que
trata o § 1º.
§ 5º As alterações de controle societário
das empresas de que trata o § 1º serão
comunicadas ao Congresso Nacional.
Art. 223. Compete ao Poder Executivo
outorgar e renovar concessão, permissão e
autorização para o serviço de radiodifusão
sonora e de sons e imagens, observado o
princípio da complementaridade dos
sistemas privado, público e estatal.
§ 1º O Congresso Nacional apreciará o
ato no prazo do art. 64, § 2º e § 4º, a contar
do recebimento da mensagem.
§ 2º A não renovação da concessão ou
permissão dependerá de aprovação de, no
mínimo, dois quintos do Congresso
Nacional, em votação nominal.
§ 3º O ato de outorga ou renovação
somente produzirá efeitos legais após
deliberação do Congresso Nacional, na
forma dos parágrafos anteriores.
§ 4º O cancelamento da concessão ou
permissão, antes de vencido o prazo,
depende de decisão judicial.
§ 5º O prazo da concessão ou permissão
será de dez anos para as emissoras de rádio
e de quinze para as de televisão.
Art. 224. Para os efeitos do disposto
neste capítulo, o Congresso Nacional
instituirá, como seu órgão auxiliar, o
Conselho de Comunicação Social, na
forma da lei.
Questão
01. (UNESP - Assistente
Administrativo II - VUNESP/2022) Em
relação à Comunicação Social, prevista na
Carta Magna, assinale a alternativa correta.
A - Os meios de comunicação social não
podem, direta ou indiretamente, ser objeto
de monopólio ou oligopólio.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
B - A publicação de veículo impresso de
comunicação depende de licença ou
autorização do Congresso Nacional.
C - A propriedade de empresa
jornalística e de radiodifusão sonora de
sons e imagens é exclusiva dos brasileiros
natos.
D - O ato de outorga ou renovação dos
veículos de comunicação somente
produzirá efeitos legais após a deliberação
do Presidente do Poder Executivo.
E - O prazo de concessão ou permissão
dos veículos de comunicação será de 15
anos para as emissoras de rádio e de 20 anos
para as de televisão.
Alternativa
01.A
Meio Ambiente (art.225, CF)
Todos tem o direito de ter um meio
ambiente ecologicamente preservado, já
que se trata de um bem de uso comum do
povo. Para que haja essa proteção de modo
eficaz, cabe ao Poder Público juntamente
com a coletividade a busca pelo mais
correto, já que assim teremos uma boa
qualidade de vida.
Art. 225. Todos têm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, bem
de uso comum do povo e essencial à sadia
qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá- lo para as presentes
e futuras gerações.
§ 1º Para assegurar a efetividade desse
direito, incumbe ao Poder Público:
I - preservar e restaurar os processos
ecológicos essenciais e prover o manejo
ecológico das espécies e § 2º Aquele que explorar recursos
ecossistemas;
II - preservar a diversidade e a
integridade do patrimônio genético do País
e fiscalizar as entidades dedicadas à
pesquisa e manipulação de material
genético;
32
III - definir, em todas as unidades da
Federação, espaços territoriais e seus
componentes a serem especialmente
protegidos, sendo a alteração e a supressão
permitidas somente através de lei, vedada
qualquer utilização que comprometa a
integridade dos atributos que justifiquem
sua proteção;
IV - exigir, na forma da lei, para
instalação de obra ou atividade
potencialmente causadora de significativa
degradação do meio ambiente, estudo
prévio de impacto ambiental, a que se dará
publicidade;
V - controlar a produção, a
comercialização e o emprego de técnicas,
métodos e substâncias que comportem risco
para a vida, a qualidade de vida e o meio
ambiente; (Regulamento)
VI - promover a educação ambiental em
todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a
preservação do meio ambiente;
VII - proteger a fauna e a flora, vedadas,
na forma da lei, as práticas que coloquem
em risco sua função ecológica, provoquem
a extinção de espécies ou submetam os
animais a crueldade. (Regulamento)
VIII - manter regime fiscal favorecido
para os biocombustíveis destinados ao
consumo final, na forma de lei
complementar, a fim de assegurar-lhes
tributação inferior à incidente sobre os
combustíveis fósseis, capaz de garantir
diferencial competitivo em relação a estes,
especialmente em relação às contribuições
de que tratam a alínea "b" do inciso I e o
inciso IV do caput do art. 195 e o art. 239 e
ao imposto a que se refere o inciso II do
caput do art. 155 desta
Constituição. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 123, de 2022)
minerais fica obrigado a recuperar o meio
ambiente degradado, de acordo com
solução técnica exigida pelo órgão público
competente, na forma da lei.
§ 3º As condutas e atividades
consideradas lesivas ao meio ambiente
sujeitarão os infratores, pessoas físicas ou
 Legislação Específica: Federais e Municipais
jurídicas, a sanções penais
administrativas, independentemente da
obrigação de reparar os danos causados.
§ 4º A Floresta Amazônica brasileira, a
Mata Atlântica, a Serra do Mar, o Pantanal
Mato-Grossense e a Zona Costeira são
patrimônio nacional, e sua utilização far-
se-á, na forma da lei, dentro de condições
que assegurem a preservação do meio
ambiente, inclusive quanto ao uso dos
recursos naturais.
§ 5º São indisponíveis as terras
devolutas ou arrecadadas pelos Estados,
por ações discriminatórias, necessárias à
proteção dos ecossistemas naturais.
§ 6º As usinas que operem com reator
nuclear deverão ter sua localização
definida em lei federal, sem o que não
poderão ser instaladas.
§ 7º Para fins do disposto na parte final
do inciso VII do § 1º deste artigo, não se
consideram cruéis as práticas desportivas
que utilizem animais, desde que sejam
manifestações culturais, conforme o § 1º do
art. 215 desta Constituição Federal,
registradas como bem de natureza
imaterial integrante do patrimônio cultural
brasileiro, devendo ser regulamentadas por
lei específica que assegure o bem-estar dos
animais envolvidos.
Família, Criança e Adolescente e
Idoso
As famílias constituem-se por sua
própria vontade, cada indivíduo possui
autonomia para criar os vínculos familiares
que bem entenderem. O papel do Estado
com relação a família é cuidar da relação do
nascimento dos filhos, com a oferta de
preservativos e pílulas do dia seguinte. O
Estado irá atuar de forma complementar,
subsidiária.
Com relação aos abusos, violência e
exploração sexual da criança e adolescente,
a lei punirá quem praticar o ato delituoso.
A constituição ressalta ainda sobre a
adoção, de modo que sejam filhos de
adoção ou sanguíneos os direitos de todos
serão iguais perante a família.
e Caso o menor de idade cometa algum ato
infracional, ele ficará sujeito as normas de
legislação especial, que são as trazidas no
Estatuto da Criança e Adolescente.
Os artigos 229 e 230 abordam o
Princípio da Solidariedade, de modo que os
pais têm o dever de assistir seus filhos,
enquanto menores, já os filhos maiores
devem ajudar os pais quando estes se
encontrarem na velhice ou enfermidade.
Os idosos além da Constituição Federal,
possuem amparo em legislação específica,
o atual Estatuto da Pessoa Idosa.
Dispositivos Constitucionais sobre o
tema:
CAPÍTULO VII
Da Família, da Criança, do
Adolescente, do Jovem e do Idoso
Art. 226. A família, base da sociedade,
tem especial proteção do Estado.
§ 1º O casamento é civil e gratuita a
celebração.
§ 2º O casamento religioso tem efeito
civil, nos termos da lei.
§ 3º Para efeito da proteção do Estado,
é reconhecida a união estável entre o
homem e a mulher como entidade familiar,
devendo a lei facilitar sua conversão em
casamento.
§ 4º Entende-se, também, como entidade
familiar a comunidade formada por
qualquer dos pais e seus descendentes.
§ 5º Os direitos e deveres referentes à
sociedade conjugal são exercidos
igualmente pelo homem e pela mulher.
§ 6º O casamento civil pode ser
dissolvido pelo divórcio.
§ 7º Fundado nos princípios da
dignidade da pessoa humana e da
paternidade responsável, o planejamento
familiar é livre decisão do casal,
competindo ao Estado propiciar recursos
educacionais e científicos para o exercício
desse direito, vedada qualquer forma
coercitiva por parte de instituições oficiais
ou privadas.
33
 Legislação Específica: Federais e Municipais
§ 8º O Estado assegurará a assistência
à família na pessoa de cada um dos que a
integram, criando mecanismos para coibir
a violência no âmbito de suas relações.
Art. 227. É dever da família, da
sociedade e do Estado assegurar à criança,
ao adolescente e ao jovem, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-los
a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
§ 1º O Estado promoverá programas de
assistência integral à saúde da criança, do
adolescente e do jovem, admitida a
participação de entidades não
governamentais, mediante políticas
específicas e obedecendo aos seguintes
preceitos:
I - aplicação de percentual dos recursos
públicos destinados à saúde na assistência
materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção
e atendimento especializado para as
pessoas portadoras de deficiência física,
sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente e do
jovem portador de deficiência, mediante o
treinamento para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação
de obstáculos arquitetônicos e de todas as
formas de discriminação.
§ 2º A lei disporá sobre normas de
construção dos logradouros e dos edifícios
de uso público e de fabricação de veículos
de transporte coletivo, a fim de garantir
acesso adequado às pessoas portadoras de
deficiência.
§ 3º O direito a proteção especial
abrangerá os seguintes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para
admissão ao trabalho, observado o
disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários
e trabalhistas;
34
III - garantia de acesso do trabalhador
adolescente e jovem à escola;
IV - garantia de pleno e formal
conhecimento da atribuição de ato
infracional, igualdade na relação
processual e defesa técnica por profissional
habilitado, segundo dispuser a legislação
tutelar específica;
V - obediência aos princípios de
brevidade, excepcionalidade e respeito à
condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento, quando da aplicação de
qualquer medida privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através
de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de
criança ou adolescente órfão ou
abandonado;
VII - programas de prevenção e
atendimento especializado à criança, ao
adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins.
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a
violência e a exploração sexual da criança
e do adolescente.
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder
Público, na forma da lei, que estabelecerá
casos e condições de sua efetivação por
parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação
do casamento, ou por adoção, terão os
mesmos direitos e qualificações, proibidas
quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da
criança e do adolescente levar-se- á em
consideração o disposto no art. 204.
§ 8º A lei estabelecerá:
I - o estatuto da juventude, destinado a
regular os direitos dos jovens;
II - o plano nacional de juventude, de
duração decenal, visando à articulação das
várias esferas do poder público para a
execução de políticas públicas.
Art. 228. São penalmente inimputáveis
os menores de dezoito anos, sujeitos às
normas da legislação especial.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Art. 229. Os pais têm o dever de assistir,
criar e educar os filhos menores, e os filhos
maiores têm o dever de ajudar e amparar
os pais na velhice, carência ou
enfermidade.
Questões
01. (Prefeitura de Osasco/SP - Oficial
de Escola – VUNESP/2021) Segundo a
Constituição Federal (1988), em seu art.
227, o Estado promoverá programas de
assistência integral à saúde da criança, do
adolescente e do jovem, admitida a
participação de entidades não
governamentais, mediante políticas
específicas e obedecendo, dentre outros,
aos seguintes preceitos:
A - criação de projetos de ampliação e
atendimento humanizado para as pessoas
carentes e com vulnerabilidade social, bem
como de integração familiar da criança e do
adolescente portador de deficiência,
mediante a capacitação para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso ao
mercado de trabalho, com a eliminação de
barreiras atitudinais e de todas as formas de
discriminação.
B - elaboração de normas para assegurar
o direito à proteção especial a crianças e
adolescentes como forma de reduzir toda
atitude de preconceito; incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, do
idoso, órfão ou abandonado; obediência aos
princípios de brevidade, excepcionalidade e
respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
C - criação de programas de prevenção e
atendimento especializado para as pessoas
portadoras de deficiência física, sensorial
ou mental, bem como de integração social
do adolescente e do jovem portador de
deficiência, mediante o treinamento para o
trabalho e a convivência, e a facilitação do
acesso aos bens e serviços coletivos, com a
eliminação de obstáculos arquitetônicos e
de todas as formas de discriminação.
D - elaboração do estatuto da juventude,
destinado a regular os direitos dos jovens;
35
fomento à capacitação dos adolescentes e
jovens para inserção no mercado de
trabalho; definição de políticas públicas que
assegurem a inclusão digital dos jovens,
promovendo acesso à diversas mídias
eletrônicas de forma a garantir igualdade de
direitos e maiores possibilidades de
ascensão social.
E - aplicação de percentual dos recursos
públicos destinados à saúde na assistência
ao idoso; elaboração de normas de
construção dos logradouros e dos edifícios
de uso público e de fabricação de veículos
de transporte coletivo, a fim de garantir
acesso adequado às pessoas portadoras de
deficiência; programas de prevenção e
atendimento especializado à criança, ao
adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins.
02. (Prefeitura de Cananéia/SP -
Auxiliar Feminino da Casa da Criança e
do Adolescente – VUNESP/2020) A
Constituição Federal determina, em seu
artigo 227, que é dever da família, da
sociedade e do Estado assegurar à criança,
ao adolescente e ao jovem, o direito à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de
colocá- -los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, com
A - pleno respeito.
B - amplo cuidado.
C - absoluta prioridade.
D - completo interesse.
E - profunda convicção.
Alternativas
01.C - 02.C
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Lei Federal n.º 8.069, de 13/07/1990 –
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências.
Artigos 53 a 59 e 136 a 137.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao
Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm
direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus
educadores;
III - direito de contestar critérios
avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV - direito de organização e
participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita,
próxima de sua residência, garantindo-se
vagas no mesmo estabelecimento a irmãos
que frequentem a mesma etapa ou ciclo de
ensino da educação básica. (Redação dada
pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou
responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 53-A. É dever da instituição de
ensino, clubes e agremiações recreativas e
de estabelecimentos congêneres assegurar
medidas de conscientização, prevenção e
enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas ilícitas. (Incluído pela Lei nº 13.840,
de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à
criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
36
II - progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
médio;
III - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola
às crianças de zero a cinco anos de idade;
(Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do adolescente
trabalhador;
VII - atendimento no ensino
fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à
saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e
gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino
obrigatório pelo poder público ou sua oferta
irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear
os educandos no ensino fundamental, fazer-
lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsável, pela freqüência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a
obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de
estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos
de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de
evasão escolar, esgotados os recursos
escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará
pesquisas, experiências e novas propostas
relativas a calendário, seriação, currículo,
metodologia, didática e avaliação, com
 Legislação Específica: Federais e Municipais
vistas à inserção de crianças e adolescentes
excluídos do ensino fundamental
obrigatório.
Art. 58. No processo educacional
respeitar-se-ão os valores culturais,
artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente,
garantindo-se a estes a liberdade da criação
e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos
estados e da União, estimularão e facilitarão
a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de
lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho
Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas
hipóteses previstas nos arts. 98 e 105,
aplicando as medidas previstas no art. 101,
I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou
responsável, aplicando as medidas previstas
no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas
decisões, podendo para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas
de saúde, educação, serviço social,
previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade
judiciária nos casos de descumprimento
injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público
notícia de fato que constitua infração
administrativa ou penal contra os direitos
da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária
os casos de sua competência;
VI - providenciar a medida estabelecida
pela autoridade judiciária, dentre as
previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
37
VIII - requisitar certidões de nascimento
e de óbito de criança ou adolescente quando
necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local
na elaboração da proposta orçamentária
para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da
família, contra a violação dos direitos
previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal ;
XI - representar ao Ministério Público
para efeito das ações de perda ou suspensão
do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou
do adolescente junto à família natural.
XII - promover e incentivar, na
comunidade e nos grupos profissionais,
ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos
em crianças e adolescentes. (Incluído pela
Lei nº 13.046, de 2014)
XIII - adotar, na esfera de sua
competência, ações articuladas e efetivas
direcionadas à identificação da agressão, à
agilidade no atendimento da criança e do
adolescente vítima de violência doméstica e
familiar e à responsabilização do agressor;
(Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022)
Vigência
XIV - atender à criança e ao adolescente
vítima ou testemunha de violência
doméstica e familiar, ou submetido a
tratamento cruel ou degradante ou a formas
violentas de educação, correção ou
disciplina, a seus familiares e a
testemunhas, de forma a prover orientação
e aconselhamento acerca de seus direitos e
dos encaminhamentos necessários;
(Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022)
Vigência
XV - representar à autoridade judicial ou
policial para requerer o afastamento do
agressor do lar, do domicílio ou do local de
convivência com a vítima nos casos de
violência doméstica e familiar contra a
criança e o adolescente; (Incluído pela Lei
nº 14.344, de 2022) Vigência
XVI - representar à autoridade judicial
para requerer a concessão de medida

protetiva de urgência à criança ou ao
adolescente vítima ou testemunha de
violência doméstica e familiar, bem como a
revisão daquelas já concedidas; (Incluído
pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
XVII - representar ao Ministério Público
para requerer a propositura de ação cautelar
de antecipação de produção de prova nas
causas que envolvam violência contra a
criança e o adolescente; (Incluído pela Lei
nº 14.344, de 2022) Vigência
XVIII - tomar as providências cabíveis,
na esfera de sua competência, ao receber
comunicação da ocorrência de ação ou
omissão, praticada em local público ou
privado, que constitua violência doméstica
e familiar contra a criança e o adolescente;
(Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022)
Vigência
XIX - receber e encaminhar, quando for
o caso, as informações reveladas por
noticiantes ou denunciantes relativas à
prática de violência, ao uso de tratamento
cruel ou degradante ou de formas violentas
de educação, correção ou disciplina contra
a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei
nº 14.344, de 2022) Vigência
XX - representar à autoridade judicial ou
ao Ministério Público para requerer a
concessão de medidas cautelares direta ou
indiretamente relacionada à eficácia da
proteção de noticiante ou denunciante de
informações de crimes que envolvam
violência doméstica e familiar contra a
criança e o adolescente. (Incluído pela Lei
nº 14.344, de 2022) Vigência
Parágrafo único. Se, no exercício de suas
atribuições, o Conselho Tutelar entender
necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao
Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre os motivos de tal
entendimento e as providências tomadas
para a orientação, o apoio e a promoção
social da família.
1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm,
Legislação Específica: Federais e Municipais
Art. 137. As decisões do Conselho
Tutelar somente poderão ser revistas pela
autoridade judiciária a pedido de quem
tenha legítimo interesse.
Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/1996 –
Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
LEI Nº 9.394, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 19961
Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação
escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino,
em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-
se ao mundo do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação
Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
visitado em: 14.09.2022.
38
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Art. 3º O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à
tolerância;
V - coexistência de instituições públicas
e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da
educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino
público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-
escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar,
o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade
étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à
aprendizagem ao longo da vida.
XIV - respeito à diversidade humana,
linguística, cultural e identitária das pessoas
surdas, surdo-cegas e com deficiência
auditiva. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de
Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação
escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte
forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças
de até 5 (cinco) anos de idade;
39
III - atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na
rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos
ensinos fundamental e médio para todos os
que não os concluíram na idade
própria; (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular
para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores
as condições de acesso e permanência na
escola;
VIII - atendimento ao educando, em
todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde;
IX – padrões mínimos de qualidade do
ensino, definidos como a variedade e a
quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem
adequados à idade e às necessidades
específicas de cada estudante, inclusive
mediante a provisão de mobiliário,
equipamentos e materiais pedagógicos
apropriados; (Redação dada pela Lei nº
14.333, de 2022)
X – vaga na escola pública de educação
infantil ou de ensino fundamental mais
próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
XI – alfabetização plena e capacitação
gradual para a leitura ao longo da educação
básica como requisitos indispensáveis para
a efetivação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e para o desenvolvimento
 Legislação Específica: Federais e Municipais
dos indivíduos. (Incluído pela Lei nº
14.407, de 2022)
Art. 4º-A. É assegurado atendimento
educacional, durante o período de
internação, ao aluno da educação básica
internado para tratamento de saúde em
regime hospitalar ou domiciliar por tempo
prolongado, conforme dispuser o Poder
Público em regulamento, na esfera de sua
competência federativa. (Incluído
pela Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 5º O acesso à educação básica
obrigatória é direito público subjetivo,
podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou
outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público
para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua
competência federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e
adolescentes em idade escolar, bem como
os jovens e adultos que não concluíram a
educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela frequência à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas,
o Poder Público assegurará em primeiro
lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos
termos deste artigo, contemplando em
seguida os demais níveis e modalidades de
ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no
caput deste artigo tem legitimidade para
peticionar no Poder Judiciário, na hipótese
do § 2º do art. 208 da Constituição Federal,
sendo gratuita e de rito sumário a ação
judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da
autoridade competente para garantir o
oferecimento do ensino obrigatório, poderá
ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da
obrigatoriedade de ensino, o Poder Público
40
criará formas alternativas de acesso aos
diferentes níveis de ensino,
independentemente da escolarização
anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula das crianças na
educação básica a partir dos 4 (quatro) anos
de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa
privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da
educação nacional e do respectivo sistema
de ensino;
II - autorização de funcionamento e
avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento,
ressalvado o previsto no art. 213 da
Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente
matriculado em instituição de ensino
pública ou privada, de qualquer nível, é
assegurado, no exercício da liberdade de
consciência e de crença, o direito de,
mediante prévio e motivado requerimento,
ausentar-se de prova ou de aula marcada
para dia em que, segundo os preceitos de
sua religião, seja vedado o exercício de tais
atividades, devendo-se-lhe atribuir, a
critério da instituição e sem custos para o
aluno, uma das seguintes prestações
alternativas, nos termos do inciso VIII do
caput do art. 5º da Constituição Federal.
I - prova ou aula de reposição, conforme
o caso, a ser realizada em data alternativa,
no turno de estudo do aluno ou em outro
horário agendado com sua anuência
expressa;
II - trabalho escrito ou outra modalidade
de atividade de pesquisa, com tema,
objetivo e data de entrega definidos pela
instituição de ensino.
§ 1º A prestação alternativa deverá
observar os parâmetros curriculares e o
plano de aula do dia da ausência do
aluno.
§ 2º O cumprimento das formas de
prestação alternativa de que trata este artigo
 Legislação Específica: Federais e Municipais
substituirá a obrigação original para todos
os efeitos, inclusive regularização do
registro de frequência.
§ 3º As instituições de ensino
implementarão progressivamente, no prazo
de 2 (dois) anos, as providências e
adaptações necessárias à adequação de seu
funcionamento às medidas previstas neste
artigo.
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica
ao ensino militar a que se refere o art. 83
desta Lei.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação
Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da
política nacional de educação, articulando
os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias
educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão
liberdade de organização nos termos desta
Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de
Educação, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os
órgãos e instituições oficiais do sistema
federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios para o desenvolvimento
de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória,
exercendo sua função redistributiva e
supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus
41
conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, diretrizes e procedimentos para
identificação, cadastramento e
atendimento, na educação básica e na
educação superior, de alunos com altas
habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar
informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de
avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos
de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de
avaliação das instituições de educação
superior, com a cooperação dos sistemas
que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um
Conselho Nacional de Educação, com
funções normativas e de supervisão e
atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos
incisos V a IX, a União terá acesso a todos
os dados e informações necessários de
todos os estabelecimentos e órgãos
educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso
IX poderão ser delegadas aos Estados e ao
Distrito Federal, desde que mantenham
instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os
órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas
de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a
 Legislação Específica: Federais e Municipais
distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a
população a ser atendida e os recursos
financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e
planos educacionais, em consonância com
as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V - baixar normas complementares para
o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e
oferecer, com prioridade, o ensino médio a
todos que o demandarem, respeitado o
disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos
alunos da rede estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal
aplicar-se-ão as competências referentes
aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão
de:
I - organizar, manter e desenvolver os
órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino, integrando-os às
políticas e planos educacionais da União e
dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em
relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para
o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar
os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V - oferecer a educação infantil em
creches e pré-escolas, e, com prioridade, o
ensino fundamental, permitida a atuação
em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e
com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição
42
Federal à manutenção e desenvolvimento
do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos
alunos da rede municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão
optar, ainda, por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta
pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus
recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de
trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou
não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e
rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da
escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do
Município a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de
30% (trinta por cento) do percentual
permitido em lei;
IX - promover medidas de
conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência,
especialmente a intimidação sistemática
(bullying), no âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a
promover a cultura de paz nas escolas
XI - promover ambiente escolar seguro,
adotando estratégias de prevenção e
enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de
recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de
articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão
as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino
assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino
compreende:
I - as instituições de ensino mantidas
pela União;
II - as instituições de educação superior
mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos
Estados e do Distrito Federal
compreendem:
43
I - as instituições de ensino mantidas,
respectivamente, pelo Poder Público
estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior
mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino
fundamental e médio criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e
do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as
instituições de educação infantil, criadas e
mantidas pela iniciativa privada, integram
seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de
ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental,
médio e de educação infantil mantidas pelo
Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil
criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos
diferentes níveis classificam-se nas
seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas
ou incorporadas, mantidas e administradas
pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as
mantidas e administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado.
III - comunitárias, na forma da lei
§ 1º As instituições de ensino a que se
referem os incisos II e III do caput deste
artigo podem qualificar-se como
confessionais, atendidas a orientação
confessional e a ideologia
específicas.
§ 2º As instituições de ensino a que se
referem os incisos II e III do caput deste
artigo podem ser certificadas como
filantrópicas, na forma da lei.
Art. 20. As instituições privadas de
ensino se enquadrarão nas seguintes
categorias:
I - (Revogado)
II - Revogado)
 Legislação Específica: Federais e Municipais
III - (Revogado pela Lei nº 13.868, de
2019)
IV - (Revogado pela Lei nº 13.868, de
2019)
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de
Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se
de:
I - educação básica, formada pela
educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por
finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Parágrafo único. São objetivos
precípuos da educação básica a
alfabetização plena e a formação de
leitores, como requisitos essenciais para o
cumprimento das finalidades constantes do
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº
14.407, de 2022)
Art. 23. A educação básica poderá
organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o
recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os
alunos, inclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos
44
situados no País e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá
adequar-se às peculiaridades locais,
inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino,
sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis
fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de
oitocentas horas para o ensino fundamental
e para o ensino médio, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando
houver;
II - a classificação em qualquer série ou
etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que
cursaram, com aproveitamento, a série ou
fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos
procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização
anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do
candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de
ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou
turmas, com alunos de séries distintas, com
níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios:
 Legislação Específica: Federais e Municipais
a) avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de
estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e
nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos
com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo
da escola, conforme o disposto no seu
regimento e nas normas do respectivo
sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total
de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino
expedir históricos escolares, declarações de
conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as
especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que
trata o inciso I do caput deverá ser ampliada
de forma progressiva, no ensino médio,
para mil e quatrocentas horas, devendo os
sistemas de ensino oferecer, no prazo
máximo de cinco anos, pelo menos mil
horas anuais de carga horária, a partir de 2
de março de 2017.
§ 2o Os sistemas de ensino disporão
sobre a oferta de educação de jovens e
adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando,
conforme o inciso VI do art. 4o.
Art. 25. Será objetivo permanente das
autoridades responsáveis alcançar relação
adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
45
Parágrafo único. Cabe ao respectivo
sistema de ensino, à vista das condições
disponíveis e das características regionais e
locais, estabelecer parâmetro para
atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
Art. 26. Os currículos da educação
infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput
devem abranger, obrigatoriamente, o
estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da
educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à
proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da
educação básica, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual
ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço
militar inicial ou que, em situação similar,
estiver obrigado à prática da educação
física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no
1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
§ 4º O ensino da História do Brasil levará
em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino
fundamental, a partir do sexto ano, será
ofertada a língua inglesa.
§ 6º As artes visuais, a dança, a música
e o teatro são as linguagens que constituirão
o componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá
incluir, a critério dos sistemas de ensino,
projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção
nacional constituirá componente curricular
complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas
mensais. § 9º Conteúdos relativos aos
direitos humanos e à prevenção de todas as
formas de violência contra a criança, o
adolescente e a mulher serão incluídos,
como temas transversais, nos currículos de
que trata o caput deste artigo, observadas as
diretrizes da legislação correspondente e a
produção e distribuição de material didático
adequado a cada nível de
ensino. (Redação dada pela Lei nº
14.164, de 2021)
§ 9º-A. A educação alimentar e
nutricional será incluída entre os temas
transversais de que trata o caput.
§ 10. A inclusão de novos componentes
curriculares de caráter obrigatório na Base
Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de
Educação e de homologação pelo Ministro
de Estado da Educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino
sobre História e Cultura Afro-
Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se
refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta
46
dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História
e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e História
Brasileiras. § 3o
(VETADO)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena. (Redação dada pela Lei nº
11.645, de 2008).
§ 1º O conteúdo programático a que se
refere este artigo incluirá diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no
Brasil, a cultura negra e indígena brasileira
e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do
Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e
cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da
educação básica observarão, ainda, as
seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de
escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
 Legislação Específica: Federais e Municipais
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional
e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica
para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da
zona rural;
II - organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na
zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de
escolas do campo, indígenas e quilombolas
será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino,
que considerará a justificativa apresentada
pela Secretaria de Educação, a análise do
diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade
escolar.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira
etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e
da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será
oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes,
para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será
organizada de acordo com as seguintes
47
regras comuns: (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento
e registro do desenvolvimento das crianças,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino
fundamental; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800
(oitocentas) horas, distribuída por um
educacional; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no
mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o
turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela
instituição de educação pré-escolar, exigida
a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas; (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que
permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da
criança. (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental
obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão,
mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
 Legislação Específica: Federais e Municipais
IV - o fortalecimento dos vínculos de
família, dos laços de solidariedade humana
e de tolerância recíproca em que se assenta
a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino
desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam
progressão regular por série podem adotar
no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será
ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será
presencial, sendo o ensino a distância
utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações
emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental
incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que
trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes, tendo como diretriz a Lei no
8.069, de 13 de julho de 1990, que institui
o Estatuto da Criança e do Adolescente,
observada a produção e distribuição de
material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos
nacionais será incluído como tema
transversal nos currículos do ensino
fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula
facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito
à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino
regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação
e admissão dos professores.
48
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão
entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para a definição
dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino
fundamental incluirá pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o
período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino
noturno e das formas alternativas de
organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será
ministrado progressivamente em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da
educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e
a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum
Curricular definirá direitos e objetivos de
aprendizagem do ensino médio, conforme
diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do
conhecimento:
I - linguagens e suas
tecnologias;
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II - matemática e suas
tecnologias;
III - ciências da natureza e suas
tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais
aplicadas.
§ 1º A parte
diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema
de ensino, deverá estar harmonizada à Base
Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico,
econômico, social, ambiental
cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular
referente ao ensino médio incluirá
obrigatoriamente estudos e práticas de
educação física, arte, sociologia e filosofia
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da
matemática será obrigatório nos três anos
do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a
utilização das respectivas línguas
maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio
incluirão, obrigatoriamente, o estudo da
língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo
com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de
ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao
cumprimento da Base Nacional Comum
Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do
ensino médio, de acordo com a definição
dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de
desempenho esperados para o ensino
médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir da Base
Nacional Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio
deverão considerar a formação integral do
aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de
vida e para sua formação nos aspectos
físicos, cognitivos
socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as
formas de avaliação processual e formativa
serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos
e atividades on-line, de tal forma que ao
final do ensino médio o educando
demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e
tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II - conhecimento das formas
e contemporâneas de linguagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio
será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta
de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local
e a possibilidade dos sistemas de ensino, a
saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas
tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais
aplicadas;
V - formação técnica e
profissional.
§ 1o A organização das áreas de que
trata o caput e das respectivas competências
e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de
ensino.
I - (revogado);
II - (revogado);
III – (revogado).
§ 2º O ensino médio, atendida a
formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas.
§ 3º A critério dos sistemas de ensino,
poderá ser composto itinerário formativo
integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional
Comum Curricular - BNCC e dos
itinerários formativos, considerando os
e incisos I a V do caput.
49
 Legislação Específica: Federais e Municipais
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de
2008)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante
disponibilidade de vagas na rede,
possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
médio cursar mais um itinerário formativo
de que trata o caput
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a
oferta de formação com ênfase técnica e
profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de
trabalho no setor produtivo ou em
ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela
legislação sobre aprendizagem
profissional;
II - a possibilidade de concessão de
certificados intermediários de qualificação
para o trabalho, quando a formação for
estruturada e organizada em etapas com
terminalidade
§ 7º A oferta de formações
experimentais relacionadas ao inciso V do
caput, em áreas que não constem do
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos,
dependerá, para sua continuidade, do
reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três
anos, e da inserção no Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco
anos, contados da data de oferta inicial da
formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e
profissional a que se refere o inciso V do
caput, realizada na própria instituição ou
em parceria com outras instituições, deverá
ser aprovada previamente pelo Conselho
Estadual de Educação, homologada pelo
Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de
ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão
certificado com validade nacional, que
habilitará o concluinte do ensino médio ao
prosseguimento dos estudos em nível
superior ou em outros cursos ou formações
para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
50
§ 10. Além das formas de organização
previstas no art. 23, o ensino médio poderá
ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade
específica. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das
exigências curriculares do ensino médio, os
sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com
instituições de educação a distância com
notório reconhecimento, mediante as
seguintes formas de comprovação:
I - demonstração
prática; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - experiência de trabalho
supervisionado ou outra experiência
adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica
oferecidas em outras instituições de ensino
credenciadas; IV - cursos
oferecidos por centros ou programas
ocupacionais; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de
ensino nacionais ou
estrangeiras; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de
educação a distância ou educação
presencial mediada por
tecnologias. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 12. A oferta de formações
experimentais em áreas que não constem do
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos
dependerá, para sua continuidade, do
reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três
anos, e da inserção no Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco
anos, contados da data de oferta inicial da
formação.
§ 12. As escolas deverão orientar os
alunos no processo de escolha das áreas de
conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput.
 Legislação Específica: Federais e Municipais

Seção IV-A será desenvolvida de forma: (Incluído

Da Educação Profissional Técnica de pela Lei nº 11.741, de 2008)
Nível Médio I - integrada, oferecida somente a quem
já tenha concluído o ensino fundamental,
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na sendo o curso planejado de modo a
Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, conduzir o aluno à habilitação profissional
atendida a formação geral do educando, técnica de nível médio, na mesma
poderá prepará-lo para o exercício de instituição de ensino, efetuando-se
profissões técnicas. Parágrafo matrícula única para cada
único. A preparação geral para o trabalho aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
e, facultativamente, a habilitação 2008)
profissional poderão ser desenvolvidas nos II - concomitante, oferecida a quem
próprios estabelecimentos de ensino médio ingresse no ensino médio ou já o esteja
ou em cooperação com instituições cursando, efetuando-se matrículas distintas
especializadas em educação para cada curso, e podendo
profissional. ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional a) na mesma instituição de ensino,
técnica de nível médio será desenvolvida aproveitando-se as oportunidades
nas seguintes formas: (Incluído pela educacionais disponíveis; (Incluído
Lei nº 11.741, de 2008) pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino b) em instituições de ensino distintas,
médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, aproveitando-se as oportunidades
de 2008) educacionais disponíveis; (Incluído
II - subseqüente, em cursos destinados a pela Lei nº 11.741, de 2008)
quem já tenha concluído o ensino c) em instituições de ensino distintas,
médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, mediante convênios de
de 2008) intercomplementaridade, visando ao
Parágrafo único. A educação planejamento e ao desenvolvimento de
profissional técnica de nível médio deverá projeto pedagógico
observar: (Incluído pela Lei nº unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741,
11.741, de 2008) de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas
diretrizes curriculares nacionais Art. 36-D. Os diplomas de cursos de
estabelecidas pelo Conselho Nacional de educação profissional técnica de nível
Educação; (Incluído pela Lei nº médio, quando registrados, terão validade
11.741, de 2008) nacional e habilitarão ao prosseguimento de
II - as normas complementares dos estudos na educação superior. (Incluído
respectivos sistemas de pela Lei nº 11.741, de 2008)
ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, Parágrafo único. Os cursos de educação
de 2008) profissional técnica de nível médio, nas
III - as exigências de cada instituição de formas articulada concomitante e
ensino, nos termos de seu projeto subsequente, quando estruturados e
pedagógico. (Incluído pela Lei nº organizados em etapas com terminalidade,
11.741, de 2008) possibilitarão a obtenção de certificados de
qualificação para o trabalho após a
Art. 36-C. A educação profissional conclusão, com aproveitamento, de cada
técnica de nível médio articulada, prevista etapa que caracterize uma qualificação para
no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, o trabalho. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)

51
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos
será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos nos
ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a
educação e a aprendizagem ao longo da
vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e
exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e
estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos
deverá articular-se, preferencialmente, com
a educação profissional, na forma do
regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão
cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo
realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino
fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nível de conclusão do ensino
médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades
adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames.
52
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e
Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008)
Art. 39. A educação profissional e
tecnológica, no cumprimento dos objetivos
da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional
e tecnológica poderão ser organizados por
eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários
formativos, observadas as normas do
respectivo sistema e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e
tecnológica abrangerá os seguintes
cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
I – de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional; (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de
nível médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
III – de educação profissional
tecnológica de graduação e pós-
graduação. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
§ 3º Os cursos de educação profissional
tecnológica de graduação e pós-graduação
organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de
acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação. (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será
desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de
trabalho. (Regulamento)(Regulame
nto) (Regulamento)
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Art. 41. O conhecimento adquirido na
educação profissional e tecnológica,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de
estudos. (Redação dada pela Lei nº
11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação
profissional e tecnológica, além dos seus
cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade,
condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao
nível de escolaridade. (Redação dada
pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por
finalidade:
I - estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes
áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica, visando o II - de graduação, abertos a candidatos
desenvolvimento da ciência e da tecnologia
e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de
conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas
de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de
aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
53
VI - estimular o conhecimento dos
problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à
participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na
instituição.
VIII - atuar em favor da universalização
e do aprimoramento da educação básica,
mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimento de
atividades de extensão que aproximem os
dois níveis escolares. (Incluído pela
Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá
os seguintes cursos e
programas: (Regulamento)
I - cursos seqüenciais por campo de
saber, de diferentes níveis de abrangência,
abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições
de ensino, desde que tenham concluído o
ensino médio ou
equivalente; (Redação dada pela Lei
nº 11.632, de 2007).
que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente e tenham sido classificados em
processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo
programas de mestrado e doutorado, cursos
de especialização, aperfeiçoamento e
outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos
que atendam aos requisitos estabelecidos
em cada caso pelas instituições de ensino.
Parágrafo único. Os resultados do
processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo
obrigatória a divulgação da relação nominal
 Legislação Específica: Federais e Municipais
dos classificados, a respectiva ordem de
classificação, bem como do cronograma
das chamadas para matrícula, de acordo
com os critérios para preenchimento das
vagas constantes do respectivo
edital. (Incluído pela Lei nº 11.331,
de 2006)
§ 1º O resultado do processo seletivo
referido no inciso II do caput deste artigo
será tornado público pela instituição de
ensino superior, sendo obrigatórios a
divulgação da relação nominal dos
classificados, a respectiva ordem de
classificação e o cronograma das chamadas
para matrícula, de acordo com os critérios
para preenchimento das vagas constantes
do edital, assegurado o direito do candidato,
classificado ou não, a ter acesso a suas notas
ou indicadores de desempenho em provas,
exames e demais atividades da seleção e a
sua posição na ordem de classificação de
todos os candidatos. (Redação
dada pela Lei nº 13.826, de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo
seletivo, as instituições públicas de ensino
superior darão prioridade de matrícula ao
candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de
menor renda familiar, quando mais de um
candidato preencher o critério
inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184,
de 2015)
§ 3º O processo seletivo referido no
inciso II considerará as competências e as
habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela
lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será
ministrada em instituições de ensino
superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou
especialização.
Art. 46. A autorização e o
reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação
superior, terão prazos limitados, sendo
renovados, periodicamente, após processo
regular de avaliação.
54
§ 1º Após um prazo para saneamento de
deficiências eventualmente identificadas
pela avaliação a que se refere este artigo,
haverá reavaliação, que poderá resultar,
conforme o caso, em desativação de cursos
e habilitações, em intervenção na
instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em
descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o
Poder Executivo responsável por sua
manutenção acompanhará o processo de
saneamento e fornecerá recursos adicionais,
se necessários, para a superação das
deficiências.
§ 3º No caso de instituição privada,
além das sanções previstas no § 1o deste
artigo, o processo de reavaliação poderá
resultar em redução de vagas autorizadas e
em suspensão temporária de novos
ingressos e de oferta de cursos.
§ 4º É facultado ao Ministério da
Educação, mediante procedimento
específico e com aquiescência da
instituição de ensino, com vistas a
resguardar os interesses dos estudantes,
comutar as penalidades previstas nos §§ 1º
e 3º deste artigo por outras medidas, desde
que adequadas para superação das
deficiências e irregularidades
constatadas.
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e
o Distrito Federal deverão adotar os
critérios definidos pela União para
autorização de funcionamento de curso de
graduação em
Medicina. (Incluído pela Lei
nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano
letivo regular, independente do ano civil,
tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando
houver.
§ 1o As instituições informarão aos
interessados, antes de cada período letivo,
os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração,
requisitos, qualificação dos professores,
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recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as
respectivas condições, e a publicação deve
ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
concomitantemente:
I - em página específica na internet no
sítio eletrônico oficial da instituição de
ensino superior, obedecido o superior;
seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta
Lei deve ter como título “Grade e Corpo
Docente”;
b) a página principal da instituição de
ensino superior, bem como a página da
oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e
outras com a mesma finalidade, deve conter
a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior
não possua sítio eletrônico, deve criar
página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data
completa de sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da
instituição de ensino superior, por meio de
ligação para a página referida no inciso
I; (Incluído pela lei nº 13.168, de
2015)
III - em local visível da instituição de
ensino superior e de fácil acesso ao
público; (Incluído pela lei nº 13.168,
de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente
ou anualmente, de acordo com a duração
das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte: (Incluído pela
lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas
com duração diferenciada, a publicação
deve ser semestral; (Incluída pela lei
nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um)
mês antes do início das
aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
c) caso haja mudança na grade do curso
ou no corpo docente até o início das aulas,
os alunos devem ser comunicados sobre as
55
alterações; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes
informações: (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos
pela instituição de ensino
(Incluída pela lei nº 13.168,
de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a
grade curricular de cada curso e as
respectivas cargas horárias; (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que
ministrarão as aulas em cada curso, as
disciplinas que efetivamente ministrará
naquele curso ou cursos, sua titulação,
abrangendo a qualificação profissional do
docente e o tempo de casa do docente, de
forma total, contínua ou
intermitente. (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham
extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliação específicos,
aplicados por banca examinadora especial,
poderão ter abreviada a duração dos seus
cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos
e professores, salvo nos programas de
educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior
oferecerão, no período noturno, cursos de
graduação nos mesmos padrões de
qualidade mantidos no período diurno,
sendo obrigatória a oferta noturna nas
instituições públicas, garantida a necessária
previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos
superiores reconhecidos, quando
registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas
universidades serão por elas próprias
registrados, e aqueles conferidos por
instituições não-universitárias serão
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registrados em universidades indicadas
pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação
expedidos por universidades estrangeiras
serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível
e área ou equivalente, respeitando-se os
acordos internacionais de reciprocidade ou
equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de
Doutorado expedidos por universidades
estrangeiras só poderão ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de
pós-graduação reconhecidos e avaliados, na
mesma área de conhecimento e em nível
equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação
superior aceitarão a transferência de alunos
regulares, para cursos afins, na hipótese de
existência de vagas, e mediante processo
seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex
officio dar-se-ão na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação
superior, quando da ocorrência de vagas,
abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que
demonstrarem capacidade de cursá-las com
proveito, mediante processo seletivo
prévio.
Art. 51. As instituições de educação
superior credenciadas como universidades,
ao deliberar sobre critérios e normas de
seleção e admissão de estudantes, levarão
em conta os efeitos desses critérios sobre a
orientação do ensino médio, articulando-se
com os órgãos normativos dos sistemas de
ensino.
Art. 52. As universidades são
instituições pluridisciplinares de formação
dos quadros profissionais de nível superior,
de pesquisa, de extensão e de domínio e
cultivo do saber humano, que se
caracterizam por:
I - produção intelectual
institucionalizada mediante o estudo
56
sistemático dos temas e problemas mais
relevantes, tanto do ponto de vista científico
e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo
menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em
regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de
universidades especializadas por campo do
saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia,
são asseguradas às universidades, sem
prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua
sede, cursos e programas de educação
superior previstos nesta Lei, obedecendo às
normas gerais da União e, quando for o
caso, do respectivo sistema de
ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e
programas, observadas as diretrizes gerais
pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e
projetos de pesquisa científica, produção
artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo
com a capacidade institucional e as
exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos
e regimentos em consonância com as
normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros
títulos;
VII - firmar contratos, acordos e
convênios;
VIII - aprovar e executar planos,
programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles
dispor na forma prevista no ato de
constituição, nas leis e nos respectivos
estatutos;
X - receber subvenções, doações,
heranças, legados e cooperação financeira
resultante de convênios com entidades
públicas e privadas.
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Parágrafo único. Para garantir a Art. 54. As universidades mantidas pelo

autonomia didático-científica das Poder Público gozarão, na forma da lei, de
universidades, caberá aos seus colegiados estatuto jurídico especial para atender às
de ensino e pesquisa decidir, dentro dos peculiaridades de sua estrutura,
recursos orçamentários disponíveis, sobre: organização e financiamento pelo Poder
I - criação, expansão, modificação e Público, assim como dos seus planos de
extinção de cursos; carreira e do regime jurídico do seu
II - ampliação e diminuição de vagas; pessoal.
III - elaboração da programação dos § 1º No exercício da sua autonomia,
cursos; além das atribuições asseguradas pelo
IV - programação das pesquisas e das artigo anterior, as universidades públicas
atividades de extensão; poderão:
V - contratação e dispensa de I - propor o seu quadro de pessoal
professores; docente, técnico e administrativo, assim
VI - planos de carreira docente. como um plano de cargos e salários,
§ 1º Para garantir a autonomia didático- atendidas as normas gerais pertinentes e os
científica das universidades, caberá aos recursos disponíveis;
seus colegiados de ensino e pesquisa II - elaborar o regulamento de seu
decidir, dentro dos recursos orçamentários pessoal em conformidade com as normas
disponíveis, sobre: (Redação dada gerais concernentes;
pela Lei nº 13.490, de 2017) III - aprovar e executar planos,
I - criação, expansão, modificação e programas e projetos de investimentos
extinção de cursos; (Redação dada referentes a obras, serviços e aquisições em
pela Lei nº 13.490, de 2017) geral, de acordo com os recursos alocados
II - ampliação e diminuição de pelo respectivo Poder mantenedor;
vagas; (Redação dada pela Lei nº IV - elaborar seus orçamentos anuais e
13.490, de 2017) plurianuais;
III - elaboração da programação dos V - adotar regime financeiro e contábil
cursos; (Redação dada pela Lei nº que atenda às suas peculiaridades de
13.490, de 2017) organização e funcionamento;
IV - programação das pesquisas e das VI - realizar operações de crédito ou de
atividades de extensão; (Redação financiamento, com aprovação do Poder
dada pela Lei nº 13.490, de 2017) competente, para aquisição de bens
V - contratação e dispensa de imóveis, instalações e equipamentos;
professores; (Redação dada pela Lei VII - efetuar transferências, quitações e
nº 13.490, de 2017) tomar outras providências de ordem
VI - planos de carreira orçamentária, financeira e patrimonial
docente. (Redação dada pela Lei nº necessárias ao seu bom desempenho.
13.490, de 2017) § 2º Atribuições de autonomia
§ 2º As doações, inclusive monetárias, universitária poderão ser estendidas a
podem ser dirigidas a setores ou projetos instituições que comprovem alta
específicos, conforme acordo entre qualificação para o ensino ou para a
doadores e universidades. (Incluído pesquisa, com base em avaliação realizada
pela Lei nº 13.490, de 2017) pelo Poder Público.
§ 3º No caso das universidades públicas,
os recursos das doações devem ser dirigidos Art. 55. Caberá à União assegurar,
ao caixa único da instituição, com anualmente, em seu Orçamento Geral,
destinação garantida às unidades a serem recursos suficientes para manutenção e
beneficiadas. (Incluído pela Lei nº desenvolvimento das instituições de
13.490, de 2017) educação superior por ela mantidas.

57
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Art. 56. As instituições públicas de
educação superior obedecerão ao princípio
da gestão democrática, assegurada a
existência de órgãos colegiados
deliberativos, de que participarão os
segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os
docentes ocuparão setenta por cento dos
assentos em cada órgão colegiado e
comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e modificações estatutárias e
regimentais, bem como da escolha de
dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de
educação superior, o professor ficará
obrigado ao mínimo de oito horas semanais
de aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação
especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços
de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela
de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será
feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos
termos do caput deste artigo, tem início na
educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o
parágrafo único do art. 60 desta
Lei.
Art. 59. Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do
58
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas
necessidades;
II - terminalidade específica para
aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho,
visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos
programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá
instituir cadastro nacional de alunos com
altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na
educação superior, a fim de fomentar a
execução de políticas públicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das
potencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação
precoce de alunos com altas habilidades ou
superdotação, os critérios e procedimentos
para inclusão no cadastro referido no caput
deste artigo, as entidades responsáveis pelo
cadastramento, os mecanismos de acesso
aos dados do cadastro e as políticas de
desenvolvimento das potencialidades do
 Legislação Específica: Federais e Municipais
alunado de que trata o caput serão definidos
em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos
sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial,
para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo único. O poder público
adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do
apoio às instituições previstas neste
artigo.
CAPÍTULO V-A
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE
SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação
bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida
em Língua Brasileira de Sinais (Libras),
como primeira língua, e em português
escrito, como segunda língua, em escolas
bilíngues de surdos, classes bilíngues de
surdos, escolas comuns ou em polos de
educação bilíngue de surdos, para
educandos surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou
com outras deficiências associadas,
optantes pela modalidade de educação
bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços
de apoio educacional especializado, como o
atendimento educacional especializado
bilíngue, para atender às especificidades
linguísticas dos estudantes
surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
§ 2º A oferta de educação bilíngue de
surdos terá início ao zero ano, na educação
59
infantil, e se estenderá ao longo da
vida. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
§ 3º O disposto no caput deste artigo será
efetivado sem prejuízo das prerrogativas de
matrícula em escolas e classes regulares, de
acordo com o que decidir o estudante ou, no
que couber, seus pais ou responsáveis, e das
garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de
julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), que incluem, para os surdos
oralizados, o acesso a tecnologias
assistivas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59
desta Lei, os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou
com outras deficiências associadas
materiais didáticos e professores bilíngues
com formação e especialização adequadas,
em nível superior. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
Parágrafo único. Nos processos de
contratação e de avaliação periódica dos
professores a que se refere o caput deste
artigo serão ouvidas as entidades
representativas das pessoas
surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da
educação escolar básica os que, nela
estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos,
são: (Redação dada pela Lei nº
12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível
médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio; (Redação dada
pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação
portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração,
 Legislação Específica: Federais e Municipais
planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas; (Redação dada pela
Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação,
portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou
afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de
2009)
IV - profissionais com notório saber
reconhecido pelos respectivos sistemas de
ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência
profissional, atestados por titulação
específica ou prática de ensino em unidades
educacionais da rede pública ou privada ou
das corporações privadas em que tenham
atuado, exclusivamente para atender ao
inciso V do caput do art. 36; (Incluído
pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham
feito complementação pedagógica,
conforme disposto pelo Conselho Nacional
de Educação. (Incluído pela lei nº
13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos
profissionais da educação, de modo a
atender às especificidades do exercício de
suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da
educação básica, terá como
fundamentos: (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica,
que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas
competências de trabalho; (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas,
mediante estágios supervisionados e
capacitação em serviço; (Incluído pela
Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e
experiências anteriores, em instituições de
ensino e em outras
atividades. (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
60
Art. 62. A formação de docentes para
atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os
Estados e os Municípios, em regime de
colaboração, deverão promover a formação
inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério. (Incluído
pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério
poderão utilizar recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei
nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais
de magistério dará preferência ao ensino
presencial, subsidiariamente fazendo uso de
recursos e tecnologias de educação a
distância. (Incluído pela Lei nº 12.056,
de 2009).
§ 4º A União, o Distrito Federal, os
Estados e os Municípios adotarão
mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de
docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º A União, o Distrito Federal, os
Estados e os Municípios incentivarão a
formação de profissionais do magistério
para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa
de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de
graduação plena, nas instituições de
educação superior. (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
§ 6º O Ministério da Educação poderá
estabelecer nota mínima em exame
nacional aplicado aos concluintes do ensino
médio como pré-requisito para o ingresso
em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de
Educação - CNE. (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
 Legislação Específica: Federais e Municipais

§ 7º (VETADO). (Incluído pela § 3º Sem prejuízo dos concursos

Lei nº 12.796, de 2013) seletivos a serem definidos em regulamento
§ 8º Os currículos dos cursos de pelas universidades, terão prioridade de
formação de docentes terão por referência a ingresso os professores que optarem por
Base Nacional Comum cursos de licenciatura em matemática,
Curricular. (Incluído pela lei nº física, química, biologia e língua
13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, portuguesa. (Incluído pela Lei nº
de 2017) 13.478, de 2017)

Art. 62-A. A formação dos profissionais Art. 63. Os institutos superiores de

a que se refere o inciso III do art. 61 far-se- educação manterão: (Regulamento)
á por meio de cursos de conteúdo técnico- I - cursos formadores de profissionais
pedagógico, em nível médio ou superior, para a educação básica, inclusive o curso
incluindo habilitações normal superior, destinado à formação de
tecnológicas. (Incluído pela Lei nº docentes para a educação infantil e para as
12.796, de 2013) primeiras séries do ensino fundamental;
Parágrafo único. Garantir-se-á II - programas de formação pedagógica
formação continuada para os profissionais a para portadores de diplomas de educação
que se refere o caput, no local de trabalho superior que queiram se dedicar à educação
ou em instituições de educação básica e básica;
superior, incluindo cursos de educação III - programas de educação continuada
profissional, cursos superiores de para os profissionais de educação dos
graduação plena ou tecnológicos e de pós- diversos níveis.
graduação. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013) Art. 64. A formação de profissionais de
educação para administração,
Art. 62-B. O acesso de professores das planejamento, inspeção, supervisão e
redes públicas de educação básica a cursos orientação educacional para a educação
superiores de pedagogia e licenciatura será básica, será feita em cursos de graduação
efetivado por meio de processo seletivo em pedagogia ou em nível de pós-
diferenciado. (Incluído pela Lei nº graduação, a critério da instituição de
13.478, de 2017) ensino, garantida, nesta formação, a base
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso comum nacional.
previsto no caput deste artigo os
professores das redes públicas municipais, Art. 65. A formação docente, exceto para
estaduais e federal que ingressaram por a educação superior, incluirá prática de
concurso público, tenham pelo menos três ensino de, no mínimo, trezentas horas.
anos de exercício da profissão e não sejam
portadores de diploma de Art. 66. A preparação para o exercício do
graduação. (Incluído pela Lei nº magistério superior far-se-á em nível de
13.478, de 2017) pós-graduação, prioritariamente em
§ 2º As instituições de ensino programas de mestrado e doutorado.
responsáveis pela oferta de cursos de Parágrafo único. O notório saber,
pedagogia e outras licenciaturas definirão reconhecido por universidade com curso de
critérios adicionais de seleção sempre que doutorado em área afim, poderá suprir a
acorrerem aos certames interessados em exigência de título acadêmico.
número superior ao de vagas disponíveis
para os respectivos Art. 67. Os sistemas de ensino
cursos. (Incluído pela Lei nº promoverão a valorização dos profissionais
13.478, de 2017) da educação, assegurando-lhes, inclusive

61
 Legislação Específica: Federais e Municipais
nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na
titulação ou habilitação, e na avaliação do
desempenho;
V - período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído na carga
de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-
requisito para o exercício profissional de
quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de
ensino. (Renumerado pela Lei nº
11.301, de 2006)
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º
do art. 40 e no § 8o do art. 201 da
Constituição Federal, são consideradas
funções de magistério as exercidas por
professores e especialistas em educação no
desempenho de atividades educativas,
quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e
modalidades, incluídas, além do exercício
da docência, as de direção de unidade
escolar e as de coordenação e
assessoramento pedagógico. (Incluído
pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3º A União prestará assistência técnica
aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios na elaboração de concursos
públicos para provimento de cargos dos
profissionais da educação. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos
destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da
União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios;
62
II - receita de transferências
constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de
outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente,
nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, vinte e
cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências
constitucionais, na manutenção e
desenvolvimento do ensino
público. (Vide Medida Provisória
nº 773, de 2017)
§ 1º A parcela da arrecadação de
impostos transferida pela União aos
Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, ou pelos Estados aos
respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto
neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das
receitas de impostos mencionadas neste
artigo as operações de crédito por
antecipação de receita orçamentária de
impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores
correspondentes aos mínimos estatuídos
neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual,
ajustada, quando for o caso, por lei que
autorizar a abertura de créditos adicionais,
com base no eventual excesso de
arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a
despesa previstas e as efetivamente
realizadas, que resultem no não
atendimento dos percentuais mínimos
obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos
neste artigo do caixa da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios
ocorrerá imediatamente ao órgão
 Legislação Específica: Federais e Municipais
responsável pela educação, observados os
seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao
décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo
primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o
trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo
primeiro dia ao final de cada mês, até o
décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os
recursos a correção monetária e à
responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de
manutenção e desenvolvimento do ensino
as despesas realizadas com vistas à
consecução dos objetivos básicos das
instituições educacionais de todos os níveis,
compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do
pessoal docente e demais profissionais da
educação;
II - aquisição, manutenção, construção e
conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e
serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos
e pesquisas visando precipuamente ao
aprimoramento da qualidade e à expansão
do ensino;
V - realização de atividades-meio
necessárias ao funcionamento dos sistemas
de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a
alunos de escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações
de crédito destinadas a atender ao disposto
nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-
escolar e manutenção de programas de
transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de
manutenção e desenvolvimento do ensino
aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às
instituições de ensino, ou, quando efetivada
63
fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou
privadas de caráter assistencial, desportivo
ou cultural;
III - formação de quadros especiais para
a administração pública, sejam militares ou
civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de
alimentação, assistência médico-
odontológica, farmacêutica e psicológica, e
outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que
realizadas para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais
trabalhadores da educação, quando em
desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com
manutenção e desenvolvimento do ensino
serão apuradas e publicadas nos balanços
do Poder Público, assim como nos
relatórios a que se refere o § 3º do art. 165
da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores
examinarão, prioritariamente, na prestação
de contas de recursos públicos, o
cumprimento do disposto no art. 212 da
Constituição Federal, no art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias e
na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, estabelecerá padrão mínimo de
oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no cálculo do custo
mínimo por aluno, capaz de assegurar
ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que
trata este artigo será calculado pela União
ao final de cada ano, com validade para o
ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as
diversas modalidades de ensino.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva
da União e dos Estados será exercida de
modo a corrigir, progressivamente, as
disparidades de acesso e garantir o padrão
mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo
obedecerá a fórmula de domínio público
que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Município
em favor da manutenção e do
desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de
cada governo será definida pela razão entre
os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e domicílio do educando, ficando o Poder
desenvolvimento do ensino e o custo anual
do aluno, relativo ao padrão mínimo de
qualidade.
§ 3º Com base nos critérios
estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá
fazer a transferência direta de recursos a
cada estabelecimento de ensino,
considerado o número de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não
poderá ser exercida em favor do Distrito
Federal, dos Estados e dos Municípios se
estes oferecerem vagas, na área de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso
VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta
Lei, em número inferior à sua capacidade de
atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva
prevista no artigo anterior ficará
condicionada ao efetivo cumprimento pelos
Estados, Distrito Federal e Municípios do
disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras
prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão
destinados às escolas públicas, podendo ser
dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e
não distribuam resultados, dividendos,
bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou
pretexto;
64
II - apliquem seus excedentes
financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu
patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas
atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos
recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo
poderão ser destinados a bolsas de estudo
para a educação básica, na forma da lei,
para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública de
Público obrigado a investir prioritariamente
na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de
pesquisa e extensão poderão receber apoio
financeiro do Poder Público, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União,
com a colaboração das agências federais de
fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados
de ensino e pesquisa, para oferta de
educação escolar bilingüe e intercultural
aos povos indígenas, com os seguintes
objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas
comunidades e povos, a recuperação de
suas memórias históricas; a reafirmação de
suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas
comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e
científicos da sociedade nacional e demais
sociedades indígenas e não-índias.
Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em
regime de colaboração, desenvolverão
programas integrados de ensino e pesquisa,
para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos estudantes surdos, surdo-
 Legislação Específica: Federais e Municipais
cegos, com deficiência auditiva
sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências
associadas, com os seguintes
objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
I - proporcionar aos surdos a
recuperação de suas memórias históricas, a
reafirmação de suas identidades e
especificidades e a valorização de sua
língua e cultura; (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
II - garantir aos surdos o acesso às
informações e conhecimentos técnicos e
científicos da sociedade nacional e demais
sociedades surdas e não surdas. (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 79. A União apoiará técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às
comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com
audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este
artigo, incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e
a língua materna de cada comunidade
indígena;
II - manter programas de formação de
pessoal especializado, destinado à educação
escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas
específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV - elaborar e publicar
sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação
superior, sem prejuízo de outras ações, o
atendimento aos povos indígenas efetivar-
se-á, nas universidades públicas e privadas,
mediante a oferta de ensino e de assistência
estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais. (Incluído pela Lei nº
12.416, de 2011)
65
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído
pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá
o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional
da Consciência Negra’. (Incluído
pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-C. A União apoiará técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação bilíngue e
intercultural às comunidades surdas, com
desenvolvimento de programas integrados
de ensino e pesquisa. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
§ 1º Os programas serão planejados com
participação das comunidades surdas, de
instituições de ensino superior e de
entidades representativas das pessoas
surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
§ 2º Os programas a que se refere este
artigo, incluídos no Plano Nacional de
Educação, terão os seguintes
objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191,
de 2021)
I - fortalecer as práticas socioculturais
dos surdos e a Língua Brasileira de
Sinais; (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
II - manter programas de formação de
pessoal especializado, destinados à
educação bilíngue escolar dos surdos,
surdo-cegos, com deficiência auditiva
sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências
associadas; (Incluído pela Lei nº 14.191,
de 2021)
III - desenvolver currículos, métodos,
formação e programas específicos, neles
incluídos os conteúdos culturais
correspondentes aos surdos; (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
IV - elaborar e publicar
sistematicamente material didático
bilíngue, específico e
diferenciado. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
§ 3º Na educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos
 Legislação Específica: Federais e Municipais
estudantes surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou
com outras deficiências associadas efetivar-
se-á mediante a oferta de ensino bilíngue e
de assistência estudantil, assim como de
estímulo à pesquisa e desenvolvimento de
programas especiais. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
Art. 80. O Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos
os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada
com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos
para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a
distância.
§ 3º As normas para produção, controle
e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver
cooperação e integração entre os diferentes
sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de
tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em
canais comerciais de radiodifusão sonora e
de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados
mediante autorização, concessão ou
permissão do poder
público; (Redação dada pela Lei nº
12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades
exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus
para o Poder Público, pelos concessionários
de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de
cursos ou instituições de ensino
experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
66
Art. 82. Os sistemas de ensino
estabelecerão as normas de realização de
estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria. (Redação
dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único.
(Revogado). (Redação dada pela
Lei nº 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em
lei específica, admitida a equivalência de
estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação
superior poderão ser aproveitados em
tarefas de ensino e pesquisa pelas
respectivas instituições, exercendo funções
de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado
com a titulação própria poderá exigir a
abertura de concurso público de provas e
títulos para cargo de docente de instituição
pública de ensino que estiver sendo
ocupado por professor não concursado, por
mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição
Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação
superior constituídas como universidades
integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema
Nacional de Ciência e Tecnologia, nos
termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da
Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir
da publicação desta Lei, encaminhará, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a
 Legislação Específica: Federais e Municipais

Declaração Mundial sobre Educação para utilizando também, para isto, os recursos da
Todos. educação a distância;
§ 2º (Revogado). (Redação dada IV - integrar todos os estabelecimentos
pela lei nº 12.796, de 2013) de ensino fundamental do seu território ao
§ 3º Cada Município e, supletivamente, sistema nacional de avaliação do
o Estado e a União, deverá: rendimento escolar.
I – matricular todos os educandos a partir § 4º (Revogado). (Redação
dos seis anos de idade, no ensino dada pela lei nº 12.796, de 2013)
fundamental, atendidas as seguintes § 5º Serão conjugados todos os esforços
condições no âmbito de cada sistema de objetivando a progressão das redes
ensino: (Redação dada pela Lei nº escolares públicas urbanas de ensino
11.114, de 2005) fundamental para o regime de escolas de
a) plena observância das condições de tempo integral.
oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas § 6º A assistência financeira da União
as redes escolares; (Incluída pela Lei aos Estados, ao Distrito Federal e aos
nº 11.114, de 2005) Municípios, bem como a dos Estados aos
b) atingimento de taxa líquida de seus Municípios, ficam condicionadas ao
escolarização de pelo menos 95% (noventa cumprimento do art. 212 da Constituição
e cinco por cento) da faixa etária de sete a Federal e dispositivos legais pertinentes
catorze anos, no caso das redes escolares pelos governos beneficiados.
públicas; e (Incluída pela Lei nº
11.114, de 2005) Art. 87-A. (VETADO). (Incluído
c) não redução média de recursos por pela lei nº 12.796, de 2013)
aluno do ensino fundamental na respectiva
rede pública, resultante da incorporação dos Art. 88. A União, os Estados, o Distrito
alunos de seis anos de Federal e os Municípios adaptarão sua
idade; (Incluída pela Lei nº 11.114, legislação educacional e de ensino às
de 2005) disposições desta Lei no prazo máximo de
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e um ano, a partir da data de sua
Município, e, supletivamente, a União, publicação.
devem: (Redação dada pela Lei nº § 1º As instituições educacionais
11.330, de 2006) adaptarão seus estatutos e regimentos aos
I – matricular todos os educandos a partir dispositivos desta Lei e às normas dos
dos 6 (seis) anos de idade no ensino respectivos sistemas de ensino, nos prazos
fundamental; (Redação dada pela por estes estabelecidos.
Lei nº 11.274, de 2006) § 2º O prazo para que as universidades
I - (revogado); (Redação dada cumpram o disposto nos incisos II e III do
pela lei nº 12.796, de 2013) art. 52 é de oito anos.
a) (Revogado) (Redação dada
pela Lei nº 11.274, de 2006) Art. 89. As creches e pré-escolas
b) (Revogado) (Redação dada existentes ou que venham a ser criadas
pela Lei nº 11.274, de 2006) deverão, no prazo de três anos, a contar da
c) (Revogado) (Redação dada publicação desta Lei, integrar-se ao
pela Lei nº 11.274, de 2006) respectivo sistema de ensino.
II - prover cursos presenciais ou a
distância aos jovens e adultos Art. 90. As questões suscitadas na
insuficientemente escolarizados; transição entre o regime anterior e o que se
III - realizar programas de capacitação institui nesta Lei serão resolvidas pelo
para todos os professores em exercício, Conselho Nacional de Educação ou,
mediante delegação deste, pelos órgãos

67
 Legislação Específica: Federais e Municipais

normativos dos sistemas de ensino, motora, com estrutura gramatical própria,

preservada a autonomia universitária. constituem um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos, oriundos de
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data comunidades de pessoas surdas do Brasil.
de sua publicação.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do
Art. 92. Revogam-se as disposições das poder público em geral e empresas
Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, concessionárias de serviços públicos,
e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não formas institucionalizadas de apoiar o uso e
alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de difusão da Língua Brasileira de Sinais -
novembro de 1995 e 9.192, de 21 de Libras como meio de comunicação objetiva
dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs e de utilização corrente das comunidades
5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de surdas do Brasil.
18 de outubro de 1982, e as demais leis e
decretos-lei que as modificaram e quaisquer Art. 3º As instituições públicas e
outras disposições em contrário. empresas concessionárias de serviços
públicos de assistência à saúde devem
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º garantir atendimento e tratamento
da Independência e 108º da República. adequado aos portadores de deficiência
auditiva, de acordo com as normas legais
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO em vigor.

Art. 4º O sistema educacional federal e

Lei Federal nº 10.436, de 24/04/2002 -
Dispõe sobre a língua brasileira de sinais
- Libras e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr.
2002. Seção 1, p. 23.
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE
2002.2
Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá outras providências.
os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem
garantir a inclusão nos cursos de formação
de Educação Especial, de Fonoaudiologia e
de Magistério, em seus níveis médio e
superior, do ensino da Língua Brasileira de
Sinais - Libras, como parte integrante dos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs,
conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de
Sinais - Libras não poderá substituir a
modalidade escrita da língua portuguesa.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data

Faço saber que o Congresso Nacional de sua publicação.
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da
Art. 1º É reconhecida como meio legal Independência e 114o da República.
de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e outros FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como
Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma
de comunicação e expressão, em que o
sistema linguístico de natureza visual-
2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm, visitado em: 14.09.2022.

68
 Legislação Específica: Federais e Municipais

especial nas áreas de Educação Artística e

Lei Federal n.º 10.639, de 09/01/2003 – de Literatura e História Brasileiras.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro § 3o (VETADO)"
de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir "Art. 79-A. (VETADO)"
no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira", e dá outras
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá
providências o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional
da Consciência Negra’."

LEI Nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO Lei n.º 9.394/96, que estabelece as

DE 2003.3 diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de Ensino a obrigatoriedade da temática
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá
outras providências.
da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira", e dá outras Nobre candidato(a), essa lei já foi
providências. estudada nessa apostila.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional Lei Federal n.º 10.793, de 01/12/2003 –
Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art.
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
92 da Lei n.º 9.394/96, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e
LEI Nº 10.793, DE 1º DE
79-B:
DEZEMBRO DE 2003. 4
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e médio, oficiais e
Altera a redação do art. 26, § 3o, e do
particulares, torna-se obrigatório o ensino
art. 92 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
de 1996, que estabelece as diretrizes e
§ 1o O conteúdo programático a que se
bases da educação nacional&quot;, e dá
refere o caput deste artigo incluirá o estudo
outras providências.
da História da África e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
brasileira e o negro na formação da
Faço saber que o Congresso Nacional
sociedade nacional, resgatando a
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à
Art. 1º O § 3o do art. 26 da Lei no
História do Brasil.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
§ 2o Os conteúdos referentes à História
vigorar com a seguinte redação:
e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em

3
14.09.2022.
4
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.793.htm, visitado em:

69
 Legislação Específica: Federais e Municipais

Art.26 Art. 1º O art. 26-A da Lei no 9.394, de

§ 3º A educação física, integrada à 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
proposta pedagógica da escola, é com a seguinte redação:
componente curricular obrigatório “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de
da educação básica, sendo sua prática ensino fundamental e de ensino médio,
facultativa ao aluno: públicos e privados, torna-se obrigatório o
I – que cumpra jornada de trabalho estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena.
igual ou superior a seis horas; § 1ºO conteúdo programático a que se
II – maior de trinta anos de idade; refere este artigo incluirá diversos aspectos
III – que estiver prestando serviço da história e da cultura que caracterizam a
militar inicial ou que, em situação similar, formação da população brasileira, a partir
estiver obrigado à prática desses dois grupos étnicos, tais como o
da educação física; estudo da história da África e dos africanos,
IV – amparado pelo Decreto-Lei no a luta dos negros e dos povos indígenas no
1.044, de 21 de outubro de 1969; Brasil, a cultura negra e indígena brasileira
V – (VETADO) e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas
VI – que tenha prole. (NR) contribuições nas áreas social, econômica e
Art. 2º (VETADO) política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e
Art. 3º Esta Lei entra em vigor no ano cultura afro-brasileira e dos povos
letivo seguinte à data de sua publicação. indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em
Lei Federal n.º 11.645, de 10/03/2008 –
especial nas áreas de educação artística e de
Altera a Lei n.º 9.394/96, modificada pela literatura e história brasileiras.” (NR)
Lei n.º 10.639/03, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data
para incluir no currículo oficial da rede de sua publicação.
de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Brasília, 10 de março de 2008; 187o
Indígena”. da Independência e 120o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE
2008.5
Lei Federal nº 11.114/05 de 16/05/2005 -
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro Altera os arts. 6º , 30, 32 e 87 da Lei nº
de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9.394, de 20/12/96, com o objetivo de
9 de janeiro de 2003, que estabelece as tornar obrigatório o início do ensino
diretrizes e bases da educação nacional, fundamental aos seis anos de idade.
para incluir no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e LEI Nº 11.114, DE 16 DE MAIO DE
Indígena”. 2005.6

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Altera os arts. 6º , 30, 32 e 87 da Lei nº

Faço saber que o Congresso Nacional 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o
decreta e eu sanciono a seguinte Lei: objetivo de tornar obrigatório o início do
ensino fundamental aos seis anos de idade.

5 6
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007- http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2010/2008/lei/l11645.htm, visitado em: 14.09.2022. 2006/2005/lei/l11114.htm, visitado em: 14.09.2022.

70
 Legislação Específica: Federais e Municipais

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA catorze anos, no caso das redes escolares

Faço saber que o Congresso Nacional públicas; e
decreta e eu sanciono a seguinte Lei: c) não redução média de recursos por
aluno do ensino fundamental na respectiva
Art. 1º Os arts. 6º , 30, 32 e 87 da Lei nº rede pública, resultante da incorporação dos
9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam alunos de seis anos de idade;
a vigorar com a seguinte redação:
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data
" Art. 6º . É dever dos pais ou de sua publicação, com eficácia a partir do
responsáveis efetuar a matrícula dos início do ano letivo subsequente.
menores, a partir dos seis anos de idade, no
ensino fundamental." (NR) Brasília, 16 de maio de 2005; 184º da
Independência e 117º da República.
"Art. 30.
..................................................................... LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
.....
................................................................
.......................
II – (VETADO) "
Lei Federal nº 12.796, de 04/04/2013 –
" Art. 32º . O ensino fundamental, com
Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as
duração mínima de oito anos, obrigatório e diretrizes e bases da educação nacional,
gratuito na escola pública a partir dos seis para dispor sobre a formação dos
anos, terá por objetivo a formação básica do profissionais da educação e dar outras
cidadão mediante: providências.
................................................................
................" (NR)

"Art. 87.
.....................................................................
....... LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE
................................................................ 2013.7
.........................
§ 3º Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
..................................................................... de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
............. da educação nacional, para dispor sobre a
I – matricular todos os educandos a partir formação dos profissionais da educação e
dos seis anos de idade, no ensino dar outras providências.
fundamental, atendidas as seguintes
condições no âmbito de cada sistema de Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de
ensino: dezembro de 1996, passa a vigorar com as
a) plena observância das condições de seguintes alterações:
oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas
as redes escolares; “Art. 3º
b) atingimento de taxa líquida de .....................................................................
escolarização de pelo menos 95% (noventa ......
e cinco por cento) da faixa etária de sete a ................................................................
..............................

7
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011- 2014/2013/lei/l12796.htm,visitado em: 14.09.2022.

71

XII - consideração com a diversidade
étnico-racial.” (NR)
“Art.
.....................................................................
.....
I - educação básica obrigatória e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças
de até 5 (cinco) anos de idade;
III - atendimento
especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na
rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos
ensinos fundamental e médio para todos os
que não os concluíram na idade própria;
................................................................
..............................
VIII - atendimento ao educando, em
todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de
material didático-escolar,
alimentação e assistência à saúde;
................................................................
....................” (NR)
“Art. 5º O acesso à educação básica
obrigatória é direito público subjetivo,
podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação
organização sindical, entidade de classe ou
outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público
para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua
competência federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e
adolescentes em idade escolar, bem como
os jovens e adultos que não concluíram a
educação básica;
................................................................
....................” (NR)
Legislação Específica: Federais e Municipais
“Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula das crianças na
educação básica a partir dos 4 (quatro) anos
4º de idade.” (NR)
“Art. 26. Os currículos da educação
infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos.
educacional
................................................................
...................” (NR)
“Art. 29. A educação infantil, primeira
etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e
da comunidade.” (NR)
“Art. 30.
.....................................................................
...
transporte, ................................................................
..............................
II - pré-escolas, para as crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade.” (NR)
“Art. 31. A educação infantil será
organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
comunitária, I - avaliação mediante acompanhamento
e registro do desenvolvimento das crianças,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800
(oitocentas) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional;
III - atendimento à criança de, no
mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o
turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral;
72
 Legislação Específica: Federais e Municipais
IV - controle de frequência pela
instituição de educação pré-escolar, exigida
a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que
permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da
criança.” (NR)
“Art. 58. Entende-se por educação
especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.
................................................................
...................” (NR)
“Art. 59. Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação:
................................................................
...................” (NR)
“Art.
.....................................................................
..
Parágrafo único. O poder público
adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do
apoio às instituições previstas neste artigo.”
(NR)
“Art. 62. A formação de docentes para
atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos 5
(cinco) primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal.
................................................................
..............................
§ 4º A União, o Distrito Federal, os
Estados e os Municípios adotarão
mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de
docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os
Estados e os Municípios incentivarão a
formação de profissionais do magistério
para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa
de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de
graduação plena, nas instituições de
educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá
estabelecer nota mínima em exame
nacional aplicado aos concluintes do ensino
médio como pré-requisito para o ingresso
em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de
Educação - CNE.
§ 7º (VETADO).” (NR)
60.
“Art. 62-A. A formação dos
profissionais a que se refere o inciso III do
art. 61 far-se-á por meio de cursos de
conteúdo técnico-pedagógico, em nível
médio ou superior, incluindo habilitações
tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação
continuada para os profissionais a que se
refere o caput , no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação.”
“Art. 67.
.....................................................................
...
................................................................
..............................
§ 3º A União prestará assistência técnica
aos Estados, ao Distrito Federal e aos
73
 Legislação Específica: Federais e Municipais

Municípios na elaboração de concursos VII - promoção humanística, científica,

públicos para provimento de cargos dos cultural e tecnológica do País;
profissionais da educação.” (NR) VIII - estabelecimento de meta de
aplicação de recursos públicos em educação
“Art. 87. como proporção do Produto Interno Bruto -
..................................................................... PIB, que assegure atendimento às
.. necessidades de expansão, com padrão de
................................................................ qualidade e equidade;
.............................. IX - valorização dos (as) profissionais da
§ 2º (Revogado). educação;
§ 3º X - promoção dos princípios do respeito
..................................................................... aos direitos humanos, à diversidade e à
.......... sustentabilidade socioambiental.
I - (revogado);
................................................................ Instâncias
.............................. I - Ministério da Educação - MEC;
§ 4º (Revogado). II - Comissão de Educação da Câmara
................................................................ dos Deputados e Comissão de Educação,
...................” (NR) Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educação -
“Art. 87-A. (VETADO).” CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
Art. 2º Revogam-se o § 2º , o inciso I do
§ 3º e o § 4º do art. 87 da Lei nº 9.394, de Sistema Nacional de Avaliação da
20 de dezembro de 1996. Educação Básica
O Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica, coordenado pela União,
Lei Federal nº 13.005 de 25/06/2014 - em colaboração com os Estados, o Distrito
Aprova o Plano Nacional de Educação - Federal e os Municípios, constituirá fonte
PNE e dá outras providências. de informação para a avaliação da
qualidade da educação básica e para a
orientação das políticas públicas desse nível
A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 de ensino.
aprova o Plano Nacional de Educação – O sistema de avaliação a que se refere o
PNE. caput produzirá, no máximo a cada 2 (dois)
anos:
Diretrizes I - indicadores de rendimento escolar,
I - erradicação do analfabetismo ; referentes ao desempenho dos (as)
II - universalização do atendimento estudantes apurado em exames nacionais de
escolar; avaliação, com participação de pelo menos
III - superação das desigualdades 80% (oitenta por cento) dos (as) alunos (as)
educacionais, com ênfase na promoção da de cada ano escolar periodicamente
cidadania e na erradicação de todas as avaliado em cada escola, e aos dados
formas de discriminação; pertinentes apurados pelo censo escolar da
IV - melhoria da qualidade da educação; educação básica;
V - formação para o trabalho e para a II - indicadores de avaliação
cidadania, com ênfase nos valores morais e institucional, relativos a características
éticos em que se fundamenta a sociedade; como o perfil do alunado e do corpo dos
VI - promoção do princípio da gestão (as) profissionais da educação, as relações
democrática da educação pública; entre dimensão do corpo docente, do corpo

74

técnico e do corpo discente, a infraestrutura
das escolas, os recursos pedagógicos
disponíveis e os processos da gestão, entre
outras relevantes.
A elaboração e a divulgação de índices
para avaliação da qualidade, como o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica -
IDEB, que agreguem os indicadores
mencionados no inciso I do § 1º não elidem
a obrigatoriedade de divulgação, em
separado, de cada um deles.
Os indicadores mencionados no § 1º
serão estimados por etapa, estabelecimento
de ensino, rede escolar, unidade da
Federação e em nível agregado nacional,
sendo amplamente divulgados, ressalvada a
publicação de resultados individuais e
indicadores por turma, que fica admitida
exclusivamente para a comunidade do
respectivo estabelecimento e para o órgão
gestor da respectiva rede.
Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo
do Ideb e dos indicadores referidos no § 1º
. sociedade assegurar educação de qualidade
A avaliação de desempenho dos (as)
estudantes em exames, referida no inciso I
do § 1º , poderá ser diretamente realizada
pela União ou, mediante acordo de
cooperação, pelos Estados e pelo Distrito
Federal, nos respectivos sistemas de ensino
e de seus Municípios, caso mantenham
sistemas próprios de avaliação do
rendimento escolar, assegurada
compatibilidade metodológica entre esses
sistemas e o nacional, especialmente no que
se refere às escalas de proficiência e ao
calendário de aplicação.
Para acompanhar a lei na íntegra,
acesse:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato
2011-2014/2014/lei/l13005.htm
8
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
Legislação Específica: Federais e Municipais
Lei Federal nº 13.146, de 06/07/2015 –
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da
Pessoa com Deficiência). Cap IV.
Lei Federal nº 13.146, de 06/07/20158
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da
pessoa com deficiência, assegurados
sistema educacional inclusivo em todos os
níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus talentos e
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características,
interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da
família, da comunidade escolar e da
à pessoa com deficiência, colocando-a a
salvo de toda forma de violência,
negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público
assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em
a todos os níveis e modalidades, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas
educacionais, visando a garantir condições
de acesso, permanência, participação e
aprendizagem, por meio da oferta de
serviços e de recursos de acessibilidade que
eliminem as barreiras e promovam a
inclusão plena;
III - projeto pedagógico que
institucionalize o atendimento educacional
especializado, assim como os demais
serviços e adaptações razoáveis, para
atender às características dos estudantes
com deficiência e garantir o seu pleno
acesso ao currículo em condições de
2018/2015/lei/l13146.htm, visitado em: 14.09.2022.
75
 Legislação Específica: Federais e Municipais
igualdade, promovendo a conquista e o
exercício de sua autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em
Libras como primeira língua e na
modalidade escrita da língua portuguesa
como segunda língua, em escolas e classes
bilíngues e em escolas inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas
e coletivas em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social dos
estudantes com deficiência, favorecendo o
acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem em instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o
desenvolvimento de novos métodos e
técnicas pedagógicas, de materiais
didáticos, de equipamentos e de recursos de
tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de
elaboração de plano de atendimento
educacional especializado, de organização
de recursos e serviços de acessibilidade e de
disponibilização e usabilidade pedagógica
de recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com
deficiência e de suas famílias nas diversas
instâncias de atuação da comunidade
escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que
favoreçam o desenvolvimento dos aspectos
linguísticos, culturais, vocacionais e
profissionais, levando-se em conta o
talento, a criatividade, as habilidades e os
interesses do estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas
inclusivas pelos programas de formação
inicial e continuada de professores e oferta
de formação continuada para o atendimento
educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de
professores para o atendimento educacional
especializado, de tradutores e intérpretes da
Libras, de guias intérpretes e de
profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do
Sistema Braille e de uso de recursos de
tecnologia assistiva, de forma a ampliar
habilidades funcionais dos estudantes,
promovendo sua autonomia e participação;
76
XIII - acesso à educação superior e à
educação profissional e tecnológica em
igualdade de oportunidades e condições
com as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos
curriculares, em cursos de nível superior e
de educação profissional técnica e
tecnológica, de temas relacionados à pessoa
com deficiência nos respectivos campos de
conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência,
em igualdade de condições, a jogos e a
atividades recreativas, esportivas e de lazer,
no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os
estudantes, trabalhadores da educação e
demais integrantes da comunidade escolar
às edificações, aos ambientes e às
atividades concernentes a todas as
modalidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio
escolar;
XVIII - articulação intersetorial na
implementação de políticas públicas.
§ 1º Às instituições privadas, de
qualquer nível e modalidade de ensino,
aplica-se obrigatoriamente o disposto nos
incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII,
XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do
caput deste artigo, sendo vedada a cobrança
de valores adicionais de qualquer natureza
em suas mensalidades, anuidades e
matrículas no cumprimento dessas
determinações.
§ 2º Na disponibilização de tradutores e
intérpretes da Libras a que se refere o inciso
XI do caput deste artigo, deve-se observar o
seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras
atuantes na educação básica devem, no
mínimo, possuir ensino médio completo e
certificado de proficiência na
Libras; ()
II - os tradutores e intérpretes da Libras,
quando direcionados à tarefa de interpretar
nas salas de aula dos cursos de graduação e
pós-graduação, devem possuir nível
superior, com habilitação, prioritariamente,
em Tradução e Interpretação em Libras. ()
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para
ingresso e permanência nos cursos
oferecidos pelas instituições de ensino
superior e de educação profissional e
tecnológica, públicas e privadas, devem ser
adotadas as seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa
com deficiência nas dependências das
Instituições de Ensino Superior (IES) e nos
serviços;
II - disponibilização de formulário de
inscrição de exames com campos
específicos para que o candidato com
deficiência informe os recursos de
acessibilidade e de tecnologia assistiva
necessários para sua participação;
III - disponibilização de provas em
formatos acessíveis para atendimento às
necessidades específicas do candidato com
deficiência;
IV - disponibilização de recursos de
acessibilidade e de tecnologia assistiva
adequados, previamente solicitados e
escolhidos pelo candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme
demanda apresentada pelo candidato com
deficiência, tanto na realização de exame
para seleção quanto nas atividades
acadêmicas, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das
provas escritas, discursivas ou de redação
que considerem a singularidade linguística
da pessoa com deficiência, no domínio da
modalidade escrita da língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de
suas retificações em Libras.
9
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-
77
Lei Federal nº 14.191 de 03/08/2021 -
inclui o capítulo V-A, na Lei 9394/96, que
trata da Educação Bilíngue para Surdos.
LEI Nº 14.191, DE 3 DE AGOSTO
DE 20219
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), para dispor sobre a
modalidade de educação bilíngue de
surdos.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O art. 3º da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional), passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3º
.....................................................................
.............................................
................................................................
...............................................................
XIV - respeito à diversidade humana,
linguística, cultural e identitária das pessoas
surdas, surdo-cegas e com deficiência
auditiva.” (NR)
Art. 2º A Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional), passa a
vigorar acrescida do seguinte Capítulo V-
A:
“CAPÍTULO V-A
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE
SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação
bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida
em Língua Brasileira de Sinais (Libras),
como primeira língua, e em português
2022/2021/Lei/L14191.htm, visitado em: 14.09.2022.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
escrito, como segunda língua, em escolas
bilíngues de surdos, classes bilíngues de
surdos, escolas comuns ou em polos de
educação bilíngue de surdos, para
educandos surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou
com outras deficiências associadas,
optantes pela modalidade de educação
bilíngue de surdos.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços
de apoio educacional especializado, como o
atendimento educacional especializado
bilíngue, para atender às especificidades
linguísticas dos estudantes surdos.
§ 2º A oferta de educação bilíngue de
surdos terá início ao zero ano, na educação
infantil, e se estenderá ao longo da vida.
§ 3º O disposto no caput deste artigo será
efetivado sem prejuízo das prerrogativas de
matrícula em escolas e classes regulares, de
acordo com o que decidir o estudante ou, no
que couber, seus pais ou responsáveis, e das
garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de
julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), que incluem, para os surdos
oralizados, o acesso a tecnologias
assistivas.
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59
desta Lei, os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou
com outras deficiências associadas
materiais didáticos e professores bilíngues
com formação e especialização adequadas,
em nível superior.
Parágrafo único. Nos processos de
contratação e de avaliação periódica dos
professores a que se refere o caput deste
artigo serão ouvidas as entidades
representativas das pessoas surdas.”
Art. 3º A Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional), passa a
vigorar acrescida dos seguintes arts. 78-A e
79-C:
78
“Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em
regime de colaboração, desenvolverão
programas integrados de ensino e pesquisa,
para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos estudantes surdos, surdo-
cegos, com deficiência auditiva
sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências
associadas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos surdos a
recuperação de suas memórias históricas, a
reafirmação de suas identidades e
especificidades e a valorização de sua
língua e cultura;
II - garantir aos surdos o acesso às
informações e conhecimentos técnicos e
científicos da sociedade nacional e demais
sociedades surdas e não surdas.”
“Art. 79-C. A União apoiará técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação bilíngue e
intercultural às comunidades surdas, com
desenvolvimento de programas integrados
de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com
participação das comunidades surdas, de
instituições de ensino superior e de
entidades representativas das pessoas
surdas.
§ 2º Os programas a que se refere este
artigo, incluídos no Plano Nacional de
Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais
dos surdos e a Língua Brasileira de Sinais;
II - manter programas de formação de
pessoal especializado, destinados à
educação bilíngue escolar dos surdos,
surdo-cegos, com deficiência auditiva
sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências
associadas;
III - desenvolver currículos, métodos,
formação e programas específicos, neles
incluídos os conteúdos culturais
correspondentes aos surdos;
IV - elaborar e publicar
sistematicamente material didático
bilíngue, específico e diferenciado.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
§ 3º Na educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos
estudantes surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou
com outras deficiências associadas efetivar-
se-á mediante a oferta de ensino bilíngue e
de assistência estudantil, assim como de
estímulo à pesquisa e desenvolvimento de
programas especiais.”
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data
de sua publicação.
Brasília, 3 de agosto de 2021; 200o da
Independência e 133o da República.
JAIR MESSIAS BOLSONARO
Resolução CNE/CEB nº 1, de 28/05/2021 -
Institui Diretrizes Operacionais para a
Educação de Jovens e Adultos nos
aspectos relativos ao seu alinhamento à
Política Nacional de Alfabetização (PNA)
e à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), e Educação de Jovens e Adultos
à Distância.
Resolução CNE/CEB nº 1, de
28/05/2021 - Institui Diretrizes
Operacionais para a Educação de
Jovens e Adultos nos aspectos relativos
ao seu alinhamento à Política Nacional
de Alfabetização (PNA) e à Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), e
Educação de Jovens e Adultos à
Distância.10
A EJA é organizada em regime
semestral ou modular, em segmentos e
etapas, com a possibilidade de
flexibilização do tempo para cumprimento
da carga horária exigida, sendo que para
cada segmento, há uma correspondência
nas etapas da Educação Básica e carga
horária específica:
10
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downloa
79
– para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, que tem como objetivo a
alfabetização inicial e uma qualificação
profissional inicial, a carga horária será
definida pelos sistemas de ensino, devendo
assegurar pelo menos 150 (cento e
cinquenta) horas para contemplar os
componentes essenciais da alfabetização e
150 (cento e cinquenta) horas para o ensino
de noções básicas de matemática;
– para os anos finais do Ensino
Fundamental, que tem como objetivo o
fortalecimento da integração da formação
geral com a formação profissional, carga
horária total mínima será de 1.600 (mil e
seiscentas) horas; e
– para o Ensino médio, que tem como
objetivo uma formação geral básica e
profissional mais consolidada, seja com a
oferta integrada com uma qualificação
profissional ou mesmo com um curso
técnico de nível médio, carga horária total
mínima será de 1.200 (mil e duzentas)
horas.
Modalidades de Oferta da EJA
- concomitantemente e
- integrada.
Currículos
Os currículos dos cursos da EJA,
independente de segmento e forma de
oferta, deverão garantir, na sua parte
relativa à formação geral básica, os direitos
e objetivos de aprendizagem, expressos em
competências e habilidades nos termos da
Política Nacional de Alfabetização (PNA) e
da BNCC, tendo como ênfase o
desenvolvimento dos componentes
essenciais para o ensino da leitura e da
escrita, assim como das competências
gerais e as competências/habilidades
relacionadas à Língua Portuguesa,
Matemática e Inclusão Digital.
a. Educação Física: componente
curricular obrigatório do currículo da EJA e
sua prática é facultativa aos estudantes nos
d&alias=191091-rceb001-21&category_slug=junho-2021-
pdf&Itemid=30192, visitado em: 14.09.2022
 Legislação Específica: Federais e Municipais

casos previstos na Lei nº 10.793, de 1º de estudantes, como os sujeitos do campo;

dezembro de 2003, esse componente população de rua; comunidades específicas;
curricular é fundamental para trabalhar refugiados e migrantes egressos de
temas relacionados à saúde física e psíquica programas de alfabetização em locais de
em um processo de aprendizagem difícil acesso, periferias, entre outros.
contextualizado.
b. Língua Inglesa: é um componente Ausência Justificada com Critérios
curricular de oferta obrigatória, a partir do (AJUS)
2º segmento. O requerimento Ausência Justificada
com Critérios (AJUS) deverá ser utilizado
Carga Horária nos casos em que o estudante ultrapassar o
limite de 25% (vinte e cinco por cento) de
a. Direta: será de, no mínimo, 30% faltas, a solicitação será analisada e, sendo
(trinta por cento), sempre com o professor, deferida, a aprovação estará vinculada à
para mediação dos conhecimentos, obtenção de 50% (cinquenta por cento) de
conteúdos e experiências; rendimento em cada componente
b. Indireta: será de no máximo 70% curricular, bem como a realização de
(setenta por cento) da carga horária exigida atividades compensatórias domiciliares.
para a EJA, para a execução de atividades
pedagógicas complementares, elaboradas Para ter acesso na íntegra, visite:
pelo professor regente. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=
com_docman&view=download&alias=191
EJA Direcionada 091-rceb001-21&category_slug=junho-
A EJA Direcionada é uma alternativa de 2021-pdf&Itemid=30192
atendimento ao estudante trabalhador
matriculado em qualquer segmento da EJA
que, por motivos diversos, enfrenta Resolução CNE/CEB nº 4, de 13/07/2010 -
dificuldades em participar das atividades no Define Diretrizes Curriculares Nacionais
início ou no fim do turno de estudo. Gerais para a Educação Básica.
Deve ser desenvolvida por atividades
previamente planejadas pelos professores,
de forma a cumprir a carga horária prevista RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE
para o componente curricular e pode ser JULHO DE 2010 11
ofertada em ambientes empresariais,
possibilitando melhor aproveitamento do Define Diretrizes Curriculares
tempo dos estudantes trabalhadores, no Nacionais Gerais para a Educação Básica.
espaço escolar.
Objetivos das Diretrizes
Regulamentação I - sistematizar os princípios e as
Os sistemas de ensino deverão diretrizes gerais da Educação Básica
regulamentar a oferta da EJA Direcionada. contidos na Constituição, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
EJA Multietapas (LDB) e demais dispositivos legais,
Ofertado para ampliação do atendimento traduzindo-os em orientações que
da EJA presencial, em situações de baixa contribuam para assegurar a formação
demanda que impossibilite a básica comum nacional, tendo como foco
implementação de um turno para a os sujeitos que dão vida ao currículo e à
modalidade; dificuldade de locomoção dos escola;

11
CEBN42010.pdf?query=AGR, visitado em: 14.09.2022.
https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_RES_CNE

80
 Legislação Específica: Federais e Municipais
II - estimular a reflexão crítica e
propositiva que deve subsidiar a
formulação, a execução e a avaliação do
projeto político-pedagógico da escola de
Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação
inicial e continuada de docentes e demais
profissionais da Educação Básica, os
sistemas educativos dos diferentes entes
federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertençam.
OBS: na Educação Básica, é necessário
considerar as dimensões do educar e do
cuidar, em sua inseparabilidade, buscando
recuperar, para a função social desse nível
da educação, a sua centralidade, que é o
educando, pessoa em formação na sua
essência humana.
Organização Curricular
A escola de Educação Básica é o espaço
em que se ressignifica e se recria a cultura
herdada, reconstruindo-se as identidades
culturais, em que se aprende a valorizar as
raízes próprias das diferentes regiões do
País.
Cabe aos sistemas educacionais, em
geral, definir o programa de escolas de
tempo parcial diurno (matutino ou
vespertino), tempo parcial noturno, e tempo
integral (turno e contra turno ou turno único
com jornada escolar de 7 horas, no mínimo,
durante todo o período letivo), tendo em
vista a amplitude do papel socioeducativo
atribuído ao conjunto orgânico da Educação
Básica, o que requer outra organização e
gestão do trabalho pedagógico.
Formação Básica Comum e Parte
Diversificada
Integram a base nacional comum
nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico,
natural, da realidade social e política,
especialmente do Brasil, incluindo-se o
81
estudo da História e das Culturas Afro-
Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de
expressão, incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
A parte diversificada pode ser
organizada em temas gerais, na forma de
eixos temáticos, selecionados
colegiadamente pelos sistemas educativos
ou pela unidade escolar.
Etapas da Educação Básica
São etapas correspondentes a diferentes
momentos constitutivos do
desenvolvimento educacional:
- a Educação Infantil, que compreende: a
Creche, englobando as diferentes etapas do
desenvolvimento da criança até 3 (três)
anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com
duração de 2 (dois) anos;
- o Ensino Fundamental, obrigatório e
gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é
organizado e tratado em duas fases: a dos 5
(cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
- o Ensino Médio, com duração mínima
de 3 (três) anos.
Modalidades da Educação Básica
- Educação de Jovens e Adultos: destina-
se aos que se situam na faixa etária superior
à considerada própria, no nível de
conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
- Educação Especial: é parte integrante
da educação regular, devendo ser prevista
no projeto político-pedagógico da unidade
escolar. Envolve alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação.
- Educação Profissional e Tecnológica:
a Educação Profissional Técnica de nível
médio é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, na
modalidade integrada, na mesma instituição
ou concomitante, na mesma ou em distintas
instituições;
 Legislação Específica: Federais e Municipais
II - subsequente, em cursos destinados
a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
- Educação do Campo: a educação para
a população rural está prevista com
adequações necessárias às peculiaridades
da vida no campo e de cada região.
- Educação Escolar Indígena: ocorre em
unidades educacionais inscritas em suas
terras e culturas, as quais têm uma realidade
singular, requerendo pedagogia própria em
respeito à especificidade étnico-cultural de
cada povo ou comunidade e formação
específica de seu quadro docente,
observados os princípios constitucionais, a
base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
- Educação a Distância: caracteriza-se
pela mediação didático- pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem que
ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos.
- Educação Escolar Quilombola: é
desenvolvida em unidades educacionais
inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada
comunidade e formação específica de seu
quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os
princípios que orientam a Educação Básica
brasileira.
Projeto Político-pedagógico
O projeto político-pedagógico,
interdependentemente da autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão
financeira da instituição educacional,
representa mais do que um documento,
sendo um dos meios de viabilizar a escola
democrática para todos e de qualidade
social.
Cabe à escola, considerada a sua
identidade e a de seus sujeitos, articular a
formulação do projeto político-pedagógico
com os planos de educação – nacional,
estadual, municipal –, o contexto em que a
82
escola se situa e as necessidades locais e de
seus estudantes.
A missão da unidade escolar, o papel
socioeducativo, artístico, cultural,
ambiental, as questões de gênero, etnia e
diversidade cultural que compõem as ações
educativas, a organização e a gestão
curricular são componentes integrantes do
projeto político-pedagógico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a
identificam, definindo o conjunto das ações
educativas próprias das etapas da Educação
Básica assumidas, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam,
preservando a sua articulação sistêmica.
Avaliação
A avaliação no ambiente educacional
compreende 3 (três) dimensões básicas:
- avaliação da aprendizagem: baseia-se
na concepção de educação que norteia a
relação professor-estudante-conhecimento-
vida em movimento, devendo ser um ato
reflexo de reconstrução da prática
pedagógica avaliativa, premissa básica e
fundamental para se questionar o educar,
transformando a mudança em ato, acima de
tudo, político.
- avaliação institucional interna e
externa: a avaliação institucional interna
deve ser prevista no projeto político-
pedagógico e detalhada no plano de gestão,
realizada anualmente, levando em
consideração as orientações contidas na
regulamentação vigente, para rever o
conjunto de objetivos e metas a serem
concretizados, mediante ação dos diversos
segmentos da comunidade educativa, o que
pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a missão da escola, além
de clareza quanto ao que seja qualidade
social da aprendizagem e da escola.
- avaliação de redes de Educação
Básica: ocorre periodicamente, é realizada
por órgãos externos à escola e engloba os
resultados da avaliação institucional, sendo
que os resultados dessa avaliação sinalizam
para a sociedade se a escola apresenta
qualidade suficiente para continuar
funcionando como está.
 Legislação Específica: Federais e Municipais

Para ter acesso na íntegra, visite: É considerada Educação Infantil em

https://normativasconselhos.mec.gov.br/no tempo parcial, a jornada de, no mínimo,
rmativa/view/CNE_RES_CNECEBN4201 quatro horas diárias e, em tempo integral, a
0.pdf?query=AGR jornada com duração igual ou superior a
sete horas diárias, compreendendo o tempo
total que a criança permanece na
Resolução CNE/CEB nº 5, de 17/12/2009 - instituição.
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil Princípios
- éticos;
- políticos e
Currículo - estéticos.
O currículo da Educação Infantil é
concebido como um conjunto de práticas Para ter acesso na íntegra, visite:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do
que buscam articular as experiências e os cman&view=download&alias=2298-rceb005-
saberes das crianças com os conhecimentos 09&category_slug=dezembro-2009-
que fazem parte do patrimônio cultural, pdf&Itemid=30192
artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a Resolução CNE/CEB nº 1, de 05/07/2000 -
5 anos de idade. Estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos.
Espaço e Garantia do Estado (art. 5º)
A Educação Infantil, primeira etapa da
Educação Básica, é oferecida em creches e
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5
pré-escolas, as quais se caracterizam como
DE JULHO DE 2000
espaços institucionais não domésticos que
constituem estabelecimentos educacionais
Estabelece as Diretrizes Curriculares
públicos ou privados que educam e cuidam
Nacionais para a Educação e Jovens e
de crianças de 0 a 5 anos de idade no
Adultos.
período diurno, em jornada integral ou
parcial, regulados e supervisionados por
Idade
órgão competente do sistema de ensino e
A idade mínima para a inscrição e
submetidos a controle social.
realização de exames supletivos de
É dever do Estado garantir a oferta de
conclusão do ensino médio é a de 18 anos
Educação Infantil pública, gratuita e de
completos.
qualidade, sem requisito de seleção.
É obrigatória a matrícula na Educação
Cursos-presenciais e a distância
Infantil de crianças que completam 4 ou 5
Nos cursos semi-presenciais e a
anos até o dia 31 de março do ano em que
distância, os alunos só poderão ser
ocorrer a matrícula.
avaliados, para fins de certificados de
As crianças que completam 6 anos após
conclusão, em exames supletivos
o dia 31 de março devem ser matriculadas
presenciais oferecidos por instituições
na Educação Infantil.
especificamente autorizadas, credenciadas
A frequência na Educação Infantil não é
e avaliadas pelo poder público, dentro das
pré-requisito para a matrícula no Ensino
competências dos respectivos sistemas,
Fundamental.
conforme a norma própria sobre o assunto e
As vagas em creches e pré-escolas
sob o princípio do regime de colaboração.
devem ser oferecidas próximas às
residências das crianças.

83
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Instituições Estrangeiras
Os estudos de Educação de Jovens e
Adultos realizados em instituições
estrangeiras poderão ser aproveitados junto
às instituições nacionais, mediante a
avaliação dos estudos e reclassificação dos
alunos jovens e adultos, de acordo com as
normas vigentes, respeitados os requisitos
diplomáticos de acordos culturais e as
competências próprias da autonomia dos
sistemas.
Os certificados de conclusão dos cursos
a distância de alunos jovens e adultos
emitidos por instituições estrangeiras,
mesmo quando realizados em cooperação
com instituições sediadas no Brasil,
deverão ser revalidados para gerarem
efeitos legais, de acordo com as normas
vigentes para o ensino presencial,
respeitados os requisitos diplomáticos de
acordos culturais.
Exames Supletivos
Os exames supletivos, para efeito de
certificado formal de conclusão do ensino
médio, quando autorizados e reconhecidos
pelos respectivos sistemas de ensino,
deverão observar a LDB e as diretrizes
curriculares nacionais do ensino médio.
A língua estrangeira é componente
obrigatório na oferta e prestação de exames
supletivos.
Os sistemas deverão prever exames
supletivos que considerem as
peculiaridades dos portadores de
necessidades especiais.
Os estabelecimentos poderão aferir e
reconhecer, mediante avaliação,
conhecimentos e habilidades obtidos em
processos formativos extra-escolares, de
acordo com as normas dos respectivos
sistemas e no âmbito de suas competências,
inclusive para a educação profissional de
nível técnico, obedecidas as respectivas
diretrizes curriculares nacionais.
Para ter acesso na íntegra, visite:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0120
00.pdf
84
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, de
11/09/2001 - Institui Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação
Básica.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE
11 DE SETEMBRO DE 2001.
Institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
Sistemas de Ensino
Os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de
qualidade para todos.
Deve-se conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades
educacionais especiais, mediante a criação
de sistemas de informação e o
estabelecimento de interface com os
órgãos governamentais responsáveis pelo
Censo Escolar e pelo Censo Demográfico,
para atender a todas as variáveis implícitas
à qualidade do processo formativo desses
alunos.
Educação Especial
Trata-se de um processo educacional
definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir
a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas
e modalidades da educação básica.
 Legislação Específica: Federais e Municipais

Educandos Parcerias
Consideram-se educandos com As escolas das redes de educação
necessidades educacionais especiais os que, profissional podem avaliar e certificar
durante o processo educacional, competências laborais de pessoas com
apresentarem: necessidades especiais não matriculadas
- dificuldades acentuadas de em seus cursos, encaminhando-as, a partir
aprendizagem ou limitações no processo de desses procedimentos, para o mundo do
desenvolvimento que - dificultem o trabalho.
acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois Professores Capacitados
grupos:
- aquelas não vinculadas a uma causa São considerados professores
orgânica específica; capacitados para atuar em classes comuns
- aquelas relacionadas a condições, com alunos que apresentam necessidades
disfunções, limitações ou deficiências; educacionais especiais aqueles que
- dificuldades de comunicação e comprovem que, em sua formação, de
sinalização diferenciadas dos demais nível médio ou superior, foram incluídos
alunos, demandando a utilização de conteúdos sobre educação especial
linguagens e códigos aplicáveis; adequados ao desenvolvimento de
- altas habilidades/superdotação, grande competências e valores
facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, Professores Especializados
procedimentos e atitudes. São considerados professores
especializados em educação especial
Atendimento Educacional aqueles que desenvolveram competências
Especializado para identificar as necessidades
Os sistemas de ensino, mediante ação educacionais especiais para definir,
integrada com os sistemas de saúde, implementar, liderar e apoiar a
devem organizar o atendimento implementação de estratégias de
educacional especializado a alunos flexibilização, adaptação curricular,
impossibilitados de freqüentar as aulas em procedimentos didáticos pedagógicos e
razão de tratamento de saúde que implique práticas alternativas, adequados ao
internação hospitalar, atendimento atendimentos das mesmas, bem como
ambulatorial ou permanência prolongada trabalhar em equipe, assistindo o professor
em domicílio. de classe comum nas práticas que são
As classes hospitalares e o atendimento necessárias para promover a inclusão dos
em ambiente domiciliar devem dar alunos com necessidades educacionais
continuidade ao processo de especiais.
desenvolvimento e ao processo de
aprendizagem de alunos matriculados em Para ter acesso na íntegra, visite:
escolas da Educação Básica, contribuindo http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201
para seu retorno e reintegração ao grupo .pdf, visitado em: 13.09.2022.
escolar, e desenvolver currículo
flexibilizado com crianças, jovens e
adultos não matriculados no sistema
educacional local, facilitando seu
posterior acesso à escola regular.

85
 Legislação Específica: Federais e Municipais

identidades, seus sistemas filosóficos, suas

Parecer CNE/CEB nº 2/2007, 31/01/2007 - artes, seu conjunto de valores relacionais,
Parecer quanto à abrangência das suas religiões e celebrações, seus heróis
Diretrizes Curriculares Nacionais para a míticos e históricos, seus homens, mulheres
Educação das Relações Étnico-Raciais e e crianças, não mais serem retratados e
para o Ensino de História e Cultura Afro-
representados em materiais didáticos,
Brasileira e Africana.
órgãos, instituições e práticas pedagógicas
de modo pejorativo, desrespeitoso,
inferiorizante e subalternizados pela
Parecer CNE/CEB nº 2/2007, 31/01/2007
hegemonia de referenciais de pensamento e
- Parecer quanto à abrangência das
de conhecimento intrinsecamente
Diretrizes Curriculares Nacionais para
refratários à riqueza representada pela
a Educação das Relações Étnico-Raciais
diversidade.
e para o Ensino de História e Cultura
Mesmo que a existência de problemas
Afro-Brasileira e Africana.
prático-concretos, em alguns casos, possa
dificultar o cumprimento integral das
O Parecer CNE/CP nº 3/2004, que
determinações das Diretrizes – dentre eles,
configura as Diretrizes Curriculares
salvo as louváveis exceções conhecidas, a
Nacionais para a Educação das Relações
ainda escassa produção e distribuição de
Étnico-Raciais e para o Ensino de História
material didático diversificado, de
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, é um
qualidade e adequado aos níveis de ensino,
dos que tiveram o maior número de
assim como a insuficiente atenção oficial
tiragens. No entanto, não obstante o acerto
dada ao necessário processo de formação de
deste fato, a providencial e sábia
professores com conteúdos específicos e
provocação do CEERT e do MIEIB para
metodologias apropriadas aos objetivos
que a Câmara de Educação Básica deste
preconizados pelas Diretrizes – não se pode
Conselho se pronuncie acerca da
transigir com qualquer evidência de
abrangência do referido documento
descaso ou negligência no seu
normativo, no que diz respeito à Educação
cumprimento, nem tampouco tolerar a
Infantil, é um indicador preciso – não o
inoperância diante de qualquer obstáculo ou
único, evidentemente, – a confirmar as
dificuldade.
reiteradas observações de inúmeros agentes
Além das razões legais que determinam
educacionais de que há um hiato, já
a obrigatoriedade da sua execução, a
preocupante, entre as determinações das
comprovada existência de desigualdades
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
étnico-raciais atestadas em estudos
Educação das Relações Étnico- Raciais e
publicamente disponíveis, produzidos por
para o Ensino de História e Cultura Afro-
órgãos oficiais como, por exemplo, o INEP,
Brasileira (doravante Diretrizes), tornadas
o IBGE e o IPEA, bem como em estudos
públicas desde o início de 2004, e sua
publicados por vários pesquisadores na área
execução concreta nos sistemas de ensino
de educação, agregam razões históricas,
distribuídos em todo o território nacional.
sociais e éticas suficientes para que as
A persistência desse hiato pode resultar
referidas Diretrizes traduzam-se,
em prejuízos à celeridade do processo de
rapidamente, em ações efetivas em todas as
construção de uma efetiva igualdade étnico-
instâncias do sistema educacional
racial na educação brasileira, atrasando a
brasileiro, sejam elas municipais, estaduais
oportunidade histórica conquistada pela
ou federal.
sociedade, em especial, pelas populações
As indicações acima mencionadas nos
negras e demais grupos populacionais,
asseguram a imperiosa necessidade de
historicamente discriminados, de verem as
orientar as instâncias competentes a
suas especificidades culturais, suas
adotarem mecanismos de observação da

86
 Legislação Específica: Federais e Municipais
aplicação das determinações presentes nas
Diretrizes, tanto no que concerne ao
acompanhamento regular da sua execução
quanto no referente à avaliação periódica
dos seus resultados, cabendo também a
recomendação de que as experiências
educacionais que se configurem como
eficazes na promoção da igualdade étnico-
racial, sejam amplamente divulgadas.
Quanto à abrangência das Diretrizes no
âmbito da Educação Infantil, objeto
específico da consulta feita a esta Câmara,
os textos normativos não deixam margem
para dúvidas. No primeiro parágrafo do
item intitulado, História e Cultura Afro-
Brasileira – Determinações, do Parecer
CNE/CP nº 3/2004, parecer que corporifica
as Diretrizes, lê-se: A obrigatoriedade de
inclusão de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana nos currículos de
Educação Básica trata-se de decisão
política, com fortes repercussões
pedagógicas, inclusive na formação de
professores (negrito do relator). No que diz
respeito à composição dos níveis escolares,
a relação é insofismável. A Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 – LDB, estabelece
no inciso I do art. 21 que a Educação Básica
é formada pela Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio (negrito do
relator). Disso decorre que a clareza da
inclusão da Educação Infantil na órbita de
incidência das Diretrizes é cristalina. Em
continuação, a Resolução CNE/CP n 1, de
17 de junho de 2004, ao oficializar a
instituição das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
expressa no seu art. 1 que essas Diretrizes
devem ser observadas pelas instituições de
ensino, que atuam nos níveis e modalidades
da educação brasileira e, em especial, por
instituições que desenvolvem programas de
formação inicial e continuada de
professores (negrito do relator).
Cabe observar que, embora os conteúdos
da Educação Infantil não sejam organizados
em componentes curriculares, os temas
referentes à História e Cultura Afro-
87
Brasileira e Africana devem estar presentes
no conjunto de todas as atividades
desenvolvidas com as crianças.
Já nas Disposições Preliminares do
Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei
nº 8.069, de 13 de julho de 1990, ao
especificar os direitos fundamentais
inerentes às crianças e aos adolescentes, o §
3º estabelece que esses cidadãos terão
assegurados, por lei ou por outros meios,
todas as oportunidades e facilidades, a fim
de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e dignidade.
No que diz respeito à educação, por
evidente, não se pode pressupor um
desenvolvimento integral da criança e do
adolescente, em condições de liberdade e
dignidade se não, de forma deliberada, se
tomar esses valores como fundamentos
basilares das práticas de cuidar e de educar.
Nesse sentido, as condições de liberdade e
dignidade, no que diz respeito ao convívio
no espaço escolar entre crianças de
pertencimento étnico-racial diverso, como é
o caso na maioria das nossas creches e
escolas brasileiras – sobretudo, nas
públicas, onde a maioria de crianças e
adolescentes é negra – impõe, dentre as
ações genéricas e indistintas, a adoção de
concepções pedagógicas, procedimentos
educativos e práticas de cuidar,
previamente planejados para combater
estereótipos, positivar e equalizar as
representações da diversidade étnico-racial,
valorizar as identidades familiares e
comunitárias, elevar a auto-estima, a auto-
imagem e a auto confiança das crianças e
adolescentes, negros, bem como combater,
educativamente, todos os preconceitos,
sobretudo os preconceitos raciais, por mais
ingênua e pueril que seja a forma como eles
possam apresentar-se. Enfim, concepções e
procedimentos sobejamente especificados
nas determinações estabelecidas pelo
Parecer CNE/CP nº 3/2004, relativas às
Diretrizes mencionadas.
Ampliando um pouco mais o escopo das
observações e argumentos, não só relativo à
 Legislação Específica: Federais e Municipais

obrigatoriedade legal e normativa, mas a racial. Na nossa história republicana, nunca

necessidade histórica, social e ética de houve momento mais propício para a
aplicação das Diretrizes para a Educação radicalização desse processo. Nesse
Infantil, pode-se recorrer à Convenção sentido, as Diretrizes, pela oportunidade do
sobre os Direitos da Criança, em vigor seu surgimento e pelos objetivos
internacional desde 2 de setembro de 1990, preconizados nas suas determinações, no
e que foi ratificada pelo Governo Brasileiro, que diz respeito à construção da igualdade
em 24 de setembro do mesmo ano. No étnico-racial, configura-se como um
artigo 29, ao emitir orientações aos documento normativo impar cuja aplicação
Estados-Parte da Convenção sobre a imediata, da Educação Infantil à Educação
educação das crianças, recomenda: preparar Superior, é uma necessidade indiscutível
a criança para assumir uma vida
responsável numa sociedade livre, com Para ter acesso na íntegra, visite:
espírito de compreensão, paz, tolerância, http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb002_
07.pdf, visitado em: 13.09.2022.
igualdade de sexos e amizade entre todos os
povos, grupos étnicos, nacionais e
religiosos e pessoas de origem indígena.
BRASIL. Ministério da Educação.
(negrito do relator) Secretaria de Educação Especial. Política
A decisão constitucional de incluir as Nacional de Educação Especial na
crianças e adolescentes no âmbito da Perspectiva da Educação Inclusiva.
cidadania codificando legalmente os seus Brasília: MEC/SEESP, 2008.
direitos fundamentais, dentre eles os
mencionados direitos à dignidade, ao
respeito, à liberdade e a não discriminação, Política Nacional de Educação
foi sabiamente interpretada pela relatora do Especial na Perspectiva da Educação
texto das Diretrizes ao incorporar a Inclusiva12
Educação Infantil no órbita da sua
abrangência. Ao fazer isso, transformou as O movimento mundial pela inclusão é
Diretrizes, além de texto normativo uma ação política, cultural, social e
específico voltado à promoção da igualdade pedagógica, desencadeada em defesa do
étnico-racial na educação, em documento direito de todos os alunos de estarem juntos,
caucionador e ao mesmo tempo aprendendo e participando, sem nenhum
complementar de uma política pública de tipo de discriminação. A educação
Estado relativa à proteção dos direitos das inclusiva constitui um paradigma
crianças e dos adolescentes, em especial, educacional fundamentado na concepção
daquelas que, historicamente, mais têm de direitos humanos, que conjuga igualdade
sofrido com a violação dos seus direitos: as e diferença como valores indissociáveis, e
crianças e adolescentes negros. que avança em relação à idéiade eqüidade
Em um país com metade da população formal ao contextualizar as circunstâncias
negra e com um histórico de quase 400 anos históricas da produção da exclusão dentro e
de escravidão – a contar do início do nosso fora da escola.
ingresso involuntário no mundo moderno, Ao reconhecer que as dificuldades
em 1500 – o longo processo de construção enfrentadas nos sistemas de ensino
da democracia só se concluirá na sua evidenciam a necessidade de confrontar as
plenitude quando se igualizar as práticas discriminatórias e criar alternativas
oportunidades, os direitos e as condições para superá-las, a educação inclusiva
mínimas de existência, liquidando-se, de assume espaço central no debate acerca da
uma vez por todas, com a discriminação sociedade contemporânea e do papel da

12
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf, visitado em: 13.09.2022.

88
 Legislação Específica: Federais e Municipais
escola na superação da lógica da exclusão.
A partir dos referenciais para a construção
de sistemas educacionais inclusivos, a
organização de escolas e classes especiais
passa a ser repensada, implicando uma
mudança estrutural e cultural da escola para
que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Especial
apresenta a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, que acompanha os avanços do
conhecimento e das lutas sociais, visando
constituir políticas públicas promotoras de
uma educação de qualidade para todos os
alunos.
Marcos Históricos e Normativos
No Brasil, o atendimento às pessoas com
deficiência teve início na época do Império
com a criação de duas instituições: o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant –
IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em
1857, atual Instituto Nacional da Educação
dos Surdos – INES, ambos no Rio de
Janeiro. No início do século XX é fundado
o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição
especializada no atendimento às pessoas
com deficiência mental; em 1954 é fundada
a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado
o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação
na Sociedade Pestalozzi, por Helena
Antipoff.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no
artigo 59, preconiza que os sistemas de
ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade
específica àqueles que não atingiram o
nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas
deficiências e; a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa
89
escolar. Também define, dentre as normas
para a organização da educação básica, a
“possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...]
oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames” (art.
37).
O Plano Nacional de Educação - PNE,
Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande
avanço que a década da educação deveria
produzir seria a construção de uma escola
inclusiva que garanta o atendimento à
diversidade humana”. Ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de
ensino favoreçam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos
alunos, aponta um déficit referente à oferta
de matrículas para alunos com deficiência
nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e
ao atendimento educacional especializado.
A Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, aprovada pela
ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário,
estabelece que os Estados Parte devem
assegurar um sistema de educação inclusiva
em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social compatível com a meta
de inclusão plena.
A decisão constitucional de incluir as
crianças e adolescentes no âmbito da
cidadania codificando legalmente os seus
direitos fundamentais, dentre eles os
mencionados direitos à dignidade, ao
respeito, à liberdade e a não discriminação,
foi sabiamente interpretada pela relatora do
texto das Diretrizes ao incorporar a
Educação Infantil no órbita da sua
abrangência. Ao fazer isso, transformou as
Diretrizes, além de texto normativo
específico voltado à promoção da igualdade
étnico-racial na educação, em documento
caucionador e ao mesmo tempo
complementar de uma política pública de
Estado relativa à proteção dos direitos das
crianças e dos adolescentes, em especial,
 Legislação Específica: Federais e Municipais

daquelas que, historicamente, mais têm Referenciais Profissionais Docentes para

sofrido com a violação dos seus direitos: as Formação Continuada. Brasília:
crianças e adolescentes negros. Consed/ Undime/ MEC, 2019.13
Em um país com metade da população
negra e com um histórico de quase 400 anos Desenvolver uma profissão docente
de escravidão – a contar do início do nosso forte” é um objetivo-chave de diversos
ingresso involuntário no mundo moderno, sistemas reconhecidos pela qualidade da
em 1500 – o longo processo de construção educação que ofertam, tais como os da
da democracia só se concluirá na sua Finlândia, Canadá, Austrália, Cingapura e
plenitude quando se igualizar as Xangai (DARLING-HAMMOND et al.,
oportunidades, os direitos e as condições 2017). Embora a valorização dos
mínimas de existência, liquidando-se, de profissionais da educação seja um dos
uma vez por todas, com a discriminação princípios que orientam o ensino brasileiro
racial. Na nossa história republicana, nunca (art. 206, inciso V da Constituição Federal
houve momento mais propício para a e art. 3º, inciso VII da LDB), muitos são os
radicalização desse processo. Nesse desafios a serem superados para o
sentido, as Diretrizes, pela oportunidade do fortalecimento da profissão no país. Nesse
seu surgimento e pelos objetivos sentido, é preciso, primeiro, reconhecer a
preconizados nas suas determinações, no docência como uma profissão altamente
que diz respeito à construção da igualdade exigente, a qual demanda a tomada de uma
étnico-racial, configura-se como um série de decisões complexas, singulares e
documento normativo impar cuja aplicação contextualizadas (SHULMAN, 2014; LES-
imediata, da Educação Infantil à Educação SARD, 2006). Isso porque, nos contextos
Superior, é uma necessidade indiscutível. nos quais a atividade de ensinar ocorre, os
professores lidam com situações-problema
Para ter acesso na íntegra, visite: plurais, instáveis, geralmente atravessadas
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politi pelas particularidades dos estudantes
caeducespecial.pdf, (TARDIF e LESSARD, 2014). Essas
características da profissão exigem não
somente que os docentes tenham uma base
CONSELHO NACIONAL DE de conhecimentos profissionais específica,
SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - mas que sejam capazes de raciocinar a
CONSED; UNIÃO NACIONAL DOS partir dessa base e utilizá-la para
DIRIGENTES MUNICIPAIS DE fundamentar suas escolhas e ações
EDUCAÇÃO - UNDIME; MINISTÉRIO
(SHULMAN, 2014).
DA EDUCAÇÃO. Frente de Trabalho da
Base Nacional Docente. Referenciais
Profissionais Docentes para Formação Referenciais Profissionais
Continuada. Brasília: Consed/ Undime/
MEC, 2019. Referenciais profissionais são utilizados
para orientar políticas para do- centes em
diversos sistemas educacionais, como os da
CONSELHO NACIONAL DE Austrália, Cana- dá, Chile, Cingapura,
SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - Colômbia, Equador, Estados Unidos,
CONSED; UNIÃO NACIONAL DOS Escócia, In- glaterra, México, Nova
DIRIGENTES MUNICIPAIS DE Zelândia e Peru (MECKES, 2014;
EDUCAÇÃO - UNDIME; ABRUCIO et al., 2017). Em alguns deles,
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Frente os referenciais são usados para definir o que
de Trabalho da Base Nacional Docente. os licenciandos precisam saber e ser

13
http://profissaodocente.org.br/assets/pdf/pd.pdf

90
 Legislação Específica: Federais e Municipais
capazes de fazer ao final dos cursos de
formação inicial, orientando os processos
de acreditação e avaliação de instituições
formadoras de professores. Sistemas
educacionais que se utilizam de processos
de certificação para o ingresso na docência
– algo como uma licença para o exercício
da profissão – geralmente contam com
referenciais que especificam o que é
exigido dos iniciantes. Em alguns casos,
como na Austrália e na Escócia, há também
uma especificação dos referenciais em
níveis de desempenho para os profissionais
em serviço, orientando a progressão em
termos de carreira e salários.
Para além desses usos, tanto a
construção quanto a discussão de
referenciais profissionais docentes
apresentam um vasto potencial formativo,
especialmente se tiverem como foco os
processos de formação inicial e continuada,
conforme destacam Silva, Almeida e Gatti
(2015).
O uso de referenciais profissionais
docentes para orientar processos formativos
é muito presente em sistemas educacionais
como os de Ontário, no Canadá, e da
Califórnia, nos Estados Unidos. Nessas
localidades, os referenciais são utilizados
como base para sistemas avaliativos
formativos nos quais professores e
mentores ou outros profissionais se juntam
para formular, colocar em prática e
acompanhar planos de desenvolvimento
profissional, como parte de programas de
apoio para professores iniciantes e de
programas de formação continuada, bem
como de oportunidades de discussão
coletiva acerca do que se espera da atuação
docente e de uso para autoavaliação e
reflexão sobre a prática.
Os referenciais para uma profissão
expressam um tipo de consenso sobre o que
é valorizado e que se deseja alcançar em
termos de sua atuação, servindo de
orientação para os profissionais e as
políticas que incidem sobre eles. Além
disso, como nível de qualidade, eles podem
especificar a qualidade dessa atuação,
sendo usados como ferramentas para a
91
tomada de decisões em relação aos
profissionais, tais como o ingresso e o
crescimento na carreira (KLEINHENZ e
INGVARSON, 2007).
Nesse sentido, cabe destacar que, dado
que os referenciais pretendem definir o que
seria uma boa atuação, eles não devem
prescrever ou padronizar o modo específico
como se manifestam, mas, sim, deve-se
garantir que profissionais com estilos e
abordagens distintas possam alcançar o
mesmo conjunto de referenciais
(MECKES, 2014).
Referenciais profissionais estão
presentes em muitas sociedades e, de modo
geral, visam diferenciar uma profissão de
uma mera ocupação, definindo o campo de
atuação, saberes e práticas específicas dessa
profissão, buscando proteger sua
integridade (NOVAES, 2013).
Proposta de Referenciais Profissionais
O processo de construção desta proposta
de referenciais foi desenvolvido ao longo
dos meses de julho a novembro de 2019 por
uma frente de trabalho envolvendo
representantes do Conselho Nacional de
Secretários de Educação (Consed), da
União Nacional de Dirigentes Muni- cipais
(Undime) e do Ministério da Educação
(MEC), cujos nomes constam de lista
apresentada ao final deste documento. A
metodologia de trabalho envolveu a
realização de três encontros presenciais e
um conjunto de atividades efetuadas nas
redes de ensino dos participantes.
Para desenvolver referenciais
profissionais para professores, o primeiro
passo é definir o que pode ser considerado
um bom exercício da profissão docente. A
partir de uma ampla experiência na
construção de referenciais profissionais
docentes, Kleinhenz e Ingvarson (2007)
afirmam que processos eficazes de
elaboração de referenciais dos quais eles
participaram contaram com uma
combinação entre o conhecimento derivado
de evidências de pesquisas com a
“sabedoria da prática” advinda de
professores de referência, além de buscar
 Legislação Específica: Federais e Municipais

ouvir uma diversidade de opiniões de qualidade em seu contexto. Mais do que

(informadas e razoáveis) sobre o que é um isso, é também uma oportunidade para que
bom trabalho docente no sistema construam ou revisem uma política de
educacional em questão. formação continuada sistêmica e coerente
alinhada a essa visão, superando modelos
Para ter acesso na íntegra, visite: fragmentados de desenvolvimento
http://profissaodocente.org.br/assets/pdf/pd.pdf profissional.
Para que um documento de política
educacional, como a BNC- Formação
CONSELHO NACIONAL DE Continuada, produzido por outra instância –
SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - no caso, o CNE - seja reconhecido como
CONSED; UNIÃO NACIONAL DOS válido por uma rede de ensino, ele precisa
DIRIGENTES MUNICIPAIS DE passar por um processo de apropriação.
EDUCAÇÃO - UNDIME. Anexo Proposta
Trata-se de um processo que envolve a
de Matriz de Desenvolvimento
Profissional Docente, BNC-Formação
análise, a discussão e a construção de
Continuada na Prática: Implementando estratégias e ações pela própria rede, de
processos formativos orientados por maneira que o documento produzido a
referenciais profissionais. Brasília: partir dele seja considerado pertinente e
Consed/ Undime, 2021. adequado àquele contexto, passando a fazer
parte de seu cotidiano.
A Base Nacional Comum da Formação
Continuada (BNC-FC), conforme descrita
CONSELHO NACIONAL DE
na resolução que a define, está baseada na
SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO -
ideia de referenciais profissionais (do
CONSED; UNIÃO NACIONAL DOS
inglês, professional standards).
DIRIGENTES MUNICIPAIS DE
Um dos significados da palavra standard
EDUCAÇÃO - UNDIME. Anexo
(em inglês), traduzida como estándar (em
Proposta de Matriz de Desenvolvimento
espanhol) e como padrão, referente ou
Profissional Docente, BNC-Formação
referencial (em português) é estandarte.
Continuada na Prática: Implementando
Assim como um estandarte – uma bandeira
processos formativos orientados por
ou insígnia que representa um grupo de
referenciais profissionais. Brasília:
indivíduos –, os referenciais para uma
Consed/ Undime, 2021.14
profissão expressam um tipo de consenso
sobre o que é valorizado e o que se deseja
A BNC-Formação Continuada foi
alcançar em termos de sua atuação, uma
instituída pela resolução n. 1 do Conselho
direção a ser seguida, servindo de
Nacional de Educação (CNE), em 27 de
orientação para os profissionais e as
outubro de 2020 – a mesma que dispõe
políticas que incidem sobre eles. Outro
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
significado da palavra standard remete a um
para a Formação Continuada de Professores
padrão ou nível de desempenho a ser
da Educação Básica (BRASIL, 2020)1.
alcançado. Neste caso, eles podem ser
Trata-se de uma importante
usados como instrumentos de medida para
oportunidade para que as redes de ensino
a realização de decisões profissionais, por
discutam o que esperam que os professores
exemplo, acerca de quem deve ser
saibam e sejam capazes de fazer em seu
contratado ou promovido
exercício profissional e, a partir dessa
(KLEINHENZ;INGVARSON, 2007;
visão, consolidem uma visão compartilhada
MECKES, 2014).
do que é considerado um trabalho docente

14
df, visitado em: 13.09.2022.
http://undime.org.br/uploads/documentos/php9w8HE3_61a5889f88c53.p

92
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Visão Compartilhada da Atuação
Docente
Embora as concepções sobre a qualidade
do trabalho docente possam variar entre os
indivíduos, quando se pensa na formação
continuada docente em uma rede de ensino
é importante que todos os envolvi- dos
construam uma visão nítida
compartilhada de onde se pretende chegar
com as ações, ou seja, do que constitui um
trabalho docente de qualidade naquele
contexto. Além disso, é igualmente
relevante que se tenha uma linguagem
comum sobre a profissão, a ser
compartilhada pela comunidade de prática
comprometida com o desenvolvi- mento
profissional de seus participantes.
O uso de referenciais profissionais que
representem essa visão compartilhada do
trabalho docente de qualidade, descritos
nessa linguagem comum dos profissionais
de uma rede, busca promover a coerência e
o alinhamento estratégico entre:
• todas as ações de formação
oferecidas pela rede, sejam elas promovidas
por quaisquer instâncias (central,
intermediária ou unidades escolares);
• acompanhamento e apoio à prática
pedagógica;
• a colaboração profissional entre os
pares;
• a autoavaliação e reflexão por parte
dos docentes.
Dessa maneira, espera-se que os
esforços que as redes já realizam no âmbito
da formação continuada sejam mais
eficazes, de modo que as formações
obtenham maior êxito no alcance dos
objetivos relativos à aprendizagem dos
professores e à melhoria contínua de sua
atuação profissional.
Do mesmo modo, espera-se também
uma melhoria em termos da eficiência dos
processos formativos pois, ao gerar uma
lógica de complementariedade entre esses
diferentes esforços, evita-se que haja
ambiguidade, conflito ou sobreposição na
implementação da política de formação
continuada da rede.
Kleinhenz e Ingvarson (2007) explicam
que processos eficazes de elaboração de
referenciais contaram com uma
combinação entre o conhecimento derivado
de evidências de pesquisas e a “sabedoria
da prática” advinda de professores de
referência, além de buscar ouvir uma
e diversidade de opiniões.
Os esforços empreendidos pela frente
de trabalho envolvendo o Consed, a
Undime e o MEC em 2019 visaram
contemplar esse ponto. Foi realizado um
levantamento que abrangeu diversos atores-
chave e professores atuantes em todas as
etapas e modalidades, na busca pela
diversidade de contextos e de práticas e de
um aprofundamento – e não uma
representatividade – das práticas
observadas.
Tomando por base esse levantamento e
achados de estudos empíricos sobre práticas
docentes consideradas eficazes, os
membros da FT discutiram e selecionaram
os principais aspectos para compor uma
proposta do que pode ser considerado um
bom exercício da docência no Brasil.
Organização do Documento
Uma maneira de organizar os
referenciais profissionais que atende a essa
preocupação é a partir de matrizes de
desenvolvimento profissional. Partindo de
uma visão da atuação docente como algo
que está em um processo contínuo de
desenvolvi- mento, o que significa que não
existiria a ideia de um “professor pronto”,
mas sim de profissionais que aprendem e se
desenvolvem durante toda a carreira,
diversos sistemas de ensino elaboram
documentos que detalham os referenciais
em níveis de desenvolvimento. Esse é o
caso da Califórnia, apresentado
anteriormente. Assim, espera-se que os
professores sejam capazes de “se enxergar”
nos documentos – não somente tendo a
chance de identificar aonde gostariam de
chegar, mas também de onde partem em seu
desenvolvimento profissional.
93
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Políticas Locais
O conteúdo da BNC-FC precisa ser
analisado e adaptado de acordo com o
contexto da rede na qual será utilizado, em
um processo que envolva os profissionais
citados e todos os outros interessados, tanto
internos como externos à rede.
Critérios a serem considerados no
processo de adequação dos referenciais
profissionais
Independentemente do caminho
escolhido pela rede para elaborar seu
documento local de referenciais
profissionais a partir da BNC-FC, entende-
se que seus produtos devem observar os
seguintes aspectos:
- Adequação ao Contexto da Rede
Os documentos precisam representar o
que a rede espera que os seus professores
saibam e sejam capazes de fazer tendo em
vista o contexto institucional e sociocultural
no qual estão inseridos.
- Linguagem Comum
É importante, também, que estejam
redigidos de acordo com a linguagem
adotada pelos profissionais da rede quando
estes refletem sobre e discutem o seu fazer.
Portanto, precisam considerar os termos
empregados nos documentos oficiais da
rede, como por exemplo os currículos, as
diretrizes de políticas e os documentos de
programas estruturantes.
- Reconhecimento dos Aspectos
Comuns e das Especificidades
Para favorecer a coerência e o
alinhamento dos processos formativos da
rede, é recomendável que as redes
mantenham alguma base comum a todos os
docentes em seus documentos locais. É
desejável, porém, que as redes deem um
passo a mais ao diferenciar o que, de fato,
for específico em relação à atuação em
determinada etapa, modalidade ou área do
conhecimento. Para que o documento seja
efetivamente útil para a análise das práticas
docentes por professores e formadores, é
94
preciso que cada um dos docentes da rede
reconheça suas práticas e as de seus colegas
nos documentos.
Planejamento da formação
continuada a partir de referenciais
profissionais
Uma ação de formação continuada “bem
planejada” precisa partir de uma definição
objetiva do que se espera alcançar, a qual
deve decorrer de um bom levantamento das
necessidades formativas, bem como das
condições objetivas nas quais ela ocorre.
As propostas de planejamento da
formação continuada aqui des- critas
partem do pressuposto de que as redes de
ensino tenham documentos de referenciais
profissionais locais que descrevam o que os
professores precisam saber e serem capazes
de fazer para uma atuação profissional
focada no desenvolvimento e aprendiza-
gem dos seus estudantes.
Esses referenciais profissionais podem
fornecer fundamentos
teóricos e metodológicos para a atuação
dos professores quando es- tes se apoiam na
visão descrita no documento para refletir e
tomar decisões acerca de suas práticas.
Podem, do mesmo modo, orientar sua
atuação de maneira indireta, ao servir como
eixo organizador das iniciativas de
formação continuada das redes.
Baseando-se nesses referenciais, e em
necessidades formativas dos docentes
identificadas a partir deles, são planejadas
iniciativas de formação continuada que
apoiam os professores na aquisição ou no
desenvolvimento de conhecimentos e
habilidades, bem como no questionamento
e reflexão acerca de aspectos que possam
estar impedindo-os de atuar de modo
alinhado à visão contida nos referenciais
profissionais, tais como suas próprias
crenças e disposições, assim como
possíveis limitações oriundas de suas
condições de trabalho – que necessitariam
ser debatidas com as instâncias de gestão.
Como resultado dessas iniciativas de
formação continuada, é esperada uma
 Legislação Específica: Federais e Municipais

melhoria na capacidade dos docentes de para o novos

atuar profissionalmente de acordo com os aprimoramento conhecimentos, de
referenciais e que essa boa atuação da prática, caráter prático e
contribua para o desenvolvimento e a visando a modelar. Nesse
aprendizagem dos estudantes. melhoria da sentido, tutor e
A atuação profissional docente, porém, aprendizagem tutorado constroem
depende não somente de que o professor dos estudantes. uma relação de
seja capaz de fazê-lo e de que queira fazê- Os princípios da parceria e
lo, mas também de que tenha condições metodologia da corresponsabilidade,
favoráveis para tal. São exemplos de tutoria podem ser com foco no
condições institucionais que podem empregados em desenvolvimento da
interferir na atuação profissional docente: o abordagens prática do tutorado,
tempo alocado para as aulas e para a individuais ou de forma
realização das de- mais atividades coletivas. Neste customizada,
profissionais (inclusive para o documento, as sempre com o
desenvolvimento profissional), a sugestões objetivo de melhorar
quantidade de alunos com os quais atua, a propostas para as os resultados de
infraestrutura e recursos pedagógicos redes de ensino aprendizagem dos
disponíveis, o clima escolar, entre outras. buscam articular alunos (DIAS;
Esses e outros fatores do contexto ambas as GUEDES, 2014, p.
institucional - como por exemplo os abordagens: 7).
materiais didáticos aos quais os alunos têm ações no
acesso, as expectativas em relação ao acompanhamento
sucesso escolar dos estudantes, as e apoio a
oportunidades que lhes são oferecidas para professores, de
engajamento na sala de aula e na escola modo individual,
como um todo, apenas para citar alguns - bem como ações
também afetam o desenvolvimento e a formativas
aprendizagem dos estudantes, os quais coletivas, no
também são condicionados pelo contexto sentido de
sociocultural no qual estão inseridos. promover o
desenvolvimento
Cotidiano Escolar de comunidades
de práticas no
Tutor Tutoria contexto escolar.
O tutor é um Tutoria é a
formador que metodologia de Equipe responsável pela formação
tem o papel de formação em continuada
acompanhar a serviço, realizada no A secretaria pode decidir atuar somente
prática cotidiano da escola com profissionais do quadro próprio ou
profissional dos por um profissional contar com colaboradores externos.
tutorados de mais experiente, que Qualquer que seja a configuração adotada,
maneira que, ao reconhece, valoriza é importante que a equipe responsável pela
ajudá-los a e parte dos formação continuada observe seu papel
refleti- rem sobre conhecimentos e da como gestora de todos os processos
a prática, vivência do tutorado formativos da rede. Nesse sentido, mesmo
contribua para para desencadear o que a iniciativa seja executada por
sua processo de formadores externos, é função dessa equipe
aprendizagem aprendizagem, ga- rantir a qualidade das atividades
profissional e buscando agregar desenvolvidas e sua coerência com os

95
 Legislação Específica: Federais e Municipais
objetivos pretendidos. Para isso, a equipe
precisa analisar, acompanhar e orientar o
trabalho dos formadores desde a proposição
das ações até a sua execução, visando a
eficácia das ações para o alcance de seus
objetivos, conforme discutido na próxima
etapa.
Características de formações eficazes
No momento do desenho das ações, é
imprescindível que a equipe responsável
pela formação continuada considere as
características de iniciativas de formação
continuada avaliadas como eficazes: foco
no conhecimento pedagógico do conteúdo;
uso de metodologias ativas de
aprendizagem; trabalho colaborativo entre
pares; duração prolongada da formação e
coerência sistêmica. De nada adiantará se
todas as etapas anteriores forem bem
implementa- das, mas for elaborada uma
iniciativa na qual o docente não tenha
oportunidade de aplicar os conhecimentos
aprendidos com seus alunos e nem de
refletir junto aos formadores e aos pares
sobre essas experiências, por exemplo.
Levantamento de necessidades
formativas orientado por referenciais
profissionais
Um aspecto que colabora para que os
processos de desenvolvi- mento
profissional alcancem seus objetivos é
justamente os professores se tornarem
agentes da sua própria aprendizagem (GA-
RET; PORTER; DESIMONE; BIRMAN;
YOON, 2001). Isso não significa que as
redes devem se isentar de sua
responsabilidade pela formação continuada
de seus profissionais. Significa sim que,
para compartilhar a responsabilidade com
os docentes por seus processos formativos,
as redes necessitam envolvê-los em todas as
suas fases, desde a definição dos
referenciais profissionais que os orientarão
até a avaliação das ações de formação,
passando pelo levantamento de suas
necessidades formativas, as quais precisam
considerar os conhecimentos e experiências
96
anteriores já constituídos acerca dos temas
propostos. Desse modo, evita-se inclusive
uma situação bastante comum: que os
professores, no decorrer da carreira,
acabem sendo submetidos,
sistematicamente, a uma mesma ação
formativa, partindo sempre da “estaca
zero”.
Fortalecimento dos formadores de
professores
É quase um consenso que um formador
de professores precisa, antes de mais nada,
ser um bom professor. Esse profissional
precisa conhecer muito bem e demonstrar
na prática o que os professores com os quais
trabalhará precisam saber e ser capazes de
fazer. Processos formativos baseados em
referenciais profissionais, como os
propostos neste documento, têm como
vantagem apresentar de maneira muito
transparente quais são essas expectativas
em relação ao trabalho docente.
Neste documento, partimos do
pressuposto de que um bom professor, para
uma rede de ensino, é aquele que atua de
modo alinhado ao proposto pela matriz de
desenvolvimento profissional local,
demonstrando práticas que se aproximem
de seus níveis mais avançados em alguns
dos elementos apresentados. Nesse sentido,
deve-se considerar que é pouco provável
que algum profissional demonstre uma
atuação excelente em todos os domínios,
ainda mais em se tratando de um
documento que estará no início de sua
implementação.
Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
O conhecimento pedagógico do
conteúdo geralmente não é um problema,
dado os professores serem polivalentes. De
todo modo, é preciso garantir que os
formadores tenham desenvolvido uma
compreensão aprofundada dos temas e
abordagens que serão objeto das formações.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Anos Finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio
Por diversas vezes os formadores são
alocados para formar professores de outras
disciplinas ou áreas. Nestes casos,
comumente a saída adotada é oferecer
formações mais genéricas ou focadas em
práticas pedagógicas pouco específicas.
Ainda que esse formador possa se esforçar
para oferecer exemplos relativos a essas
áreas, é pouco provável que ele consiga
apoiar os participantes a aprofundarem seu
conhecimento sobre o conteúdo a ser
ensinado e conduzir discussões acerca de
como os estudantes raciocinam sobre os
conceitos e ideias das outras áreas, por
exemplo.
Função do PCA
O PCA foi instituído para atuar no
acompanhamento e o apoio ao trabalho
docente nas escolas estaduais, segundo a
área que lhe for conferida, a saber:
Linguagens e Códigos e suas Tecnologias,
Ciências da Natureza e Matemática e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e suas
Tecnologias.
Para assumir a função de PCA, o
professor deve cumprir, preferencialmente,
40 horas semanais na unidade escolar em
que atua. Dessas 40 horas, parte continua
sendo dedica- da à regência de classe e parte
passa a ser dedicada à função de PCA –
inicialmente 20 horas, reduzidas para 10
horas (CE- ARÁ, 2013; 2017). De todo
modo, trata-se de um profissional que não
só tem experiência prévia como docente,
mas que vivencia a escola da mesma
perspectiva que os colegas de área que deve
coordenar.
Dentre suas atribuições, podemos
destacar as seguintes: “(a) coordenar o
planejamento dos professores da sua área
do conhecimento sob orientação do
Coordenador Escolar; b) articular com os
professores de sua área estratégias que
favoreçam à aprendizagem dos alunos; c)
acompanhar a execução dos planos de aula
dos professores de sua área do
conhecimento e os resultados de
97
aprendizagem; d) subsidiar, orientar e
sugerir práticas pedagógicas alternativas
aos professores; e) apoiar o processo de
formação contínua dos professores de sua
área do conhecimento” (CEARÁ, 2017, p.
5).
Acompanhamento e avaliação de
ações formativas
Obter informações sobre as formações
junto aos professores participantes, durante
e após a sua realização, pode contribuir
muito para que a tomada de decisões pelos
responsáveis seja mais ajustada às
necessidades do público-alvo.
A avaliação das ações formativas por
meio da percepção dos participantes é uma
das estratégias mais utilizadas nas redes de
ensino do país, muitas vezes sendo a única
forma de coleta de informação. Ela
geralmente é executada ao final da ação
formativa, por meio de questionário
solicitando opiniões dos participantes a
respeito de diferentes aspectos da referida
ação.
Uso das informações
Embora seja frequentemente utilizada, é
comum observar dificuldades para uso das
informações produzidas a partir da
percepção de participantes. Assim sendo,
recomenda-se seu desenvolvimento
considerando a capacidade de uso dos
dados obtidos. Não basta apenas coletar
informação a partir de instrumentos e
estratégias adequadas, é preciso também
que a tomada de decisão esteja, de algum
modo, fundamentada nas análises a partir
dos dados produzidos.
Atores envolvidos
Dado que o objetivo deve ser a
identificação de elementos que apontem a
satisfação ou não dos participantes quanto
às ações planeja- das e executadas,
subsidiando as decisões de curto, médio e
longo prazo, sugere-se que a coleta de
informações seja realizada valorizando as
opiniões de professores, coordenadores
 Legislação Específica: Federais e Municipais
pedagógicos e até integrantes das equipes
responsáveis pela formação.
Questionário
Caso as ações formativas abarquem um
grande conjunto de participantes, sugere-se
priorizar itens de respostas fechadas.
Assim, torna-se possível o acesso mais
rápido às opiniões dos participantes,
permitindo uma ação ágil por parte dos
responsáveis.
Por meio desse questionário é plausível,
por exemplo, produzir informações quanto:
• ao atendimento das necessidades
formativas dos participantes,
• às condições institucionais para a
realização das formações,
• à qualidade da equipe de formação,
• à adequação das estratégias de
formação utilizadas.
Formulário
Sugerimos que o formulário esteja
voltado ao acompanhamento e avaliação do
apoio institucional propiciado para o
desenvolvimento das ações formativas,
incluindo aspectos relativos à infraestrutura
física e materiais disponíveis, bem como o
apoio e a garantia aos cursistas de
condições de trabalho adequadas ao
desenvolvimento do curso, como tempo
disponível. Seu preenchimento por parte
dos formadores responsáveis deve ser feito
periodicamente e os dados produzidos
devem ser organizados de modo a facilitar
o seu acesso àqueles que são diretamente
responsáveis pela formação.
Lista de Verificação
Recomenda-se, como parte do processo
de elaboração do planejamento das ações de
formação, que os responsáveis elenquem os
aspectos essenciais para a realização
adequada das atividades propostas,
disponibilizando, assim, um check list que
poderia orientar a secretaria ou até mesmo
a escola no levantamento prévio das
condições necessárias, de modo a auxiliar
na solução de eventuais dificuldades antes
mesmo do início das formações.
98
Trata-se de um tipo de avaliação que
constitui um espaço importante de
identificação de situações que possam
prejudicar as atividades previstas,
proporcionando informações em tempo
hábil para a tomada de decisão. Por
exemplo, no caso de ações formativas em
ambiente remoto, é preciso verificar
sistematicamente se os participantes
conseguem acompanhar as atividades
online e se o acesso à internet está sendo
garantido de forma satisfatória. Já em ações
formativas em ambiente presencial, é
preciso certificar-se da adequação do
espaço físico, dos equipamentos e materiais
disponíveis para o desenvolvimento das
ações planejadas. Em ambos os casos, é
preciso acompanhar, por exemplo, se está
sendo garantido aos professores tempo
disponível para a realização de atividades
propostas para além dos encontros
formativos. Em todos esses exemplos
mencionados, são necessárias ações no
curto prazo por parte dos responsáveis, de
modo a garantir as condições adequadas
para efetivação das formações.
Estratégias de Avaliação
Tomando como referência a matriz local
a ser construída pela própria rede, sugere-se
que sejam utilizadas estratégias avaliativas
como observação de sala de aula
(presencialmente ou por meio de gravação
de vídeo), análise dos planos de aula, bem
como de relatos de práticas dos docentes,
com foco em verificar em que medida há
apropriação e repercussão nas ações
pedagógicas dos conhecimentos e práticas
desenvolvidas nas ações de formação
continuada no cotidiano escolar.
Para a observação de aula, deve-se
definir focos específicos bem delimitados,
alinhados à matriz local, de modo a
proporcionar in- formações que sejam ao
mesmo tempo precisas e indispensáveis. A
autoavaliação pode ser adequada para
identificar com os docentes participantes
das ações de formação movimentos de
compreensão quanto às modificações e
aprimoramentos de suas práticas
 Legislação Específica: Federais e Municipais

pedagógicas. A análise dos planos de aula, de 40 horas, na ao analisarem

por sua vez, pode contribuir também para maioria dos casos). sistemas
apreender se há ou não elementos presentes Vale ressaltar que educacionais
na formação e que foram de algum modo esses países com bons
apropriados pelos docentes. contratam resultados,
Este nível de avaliação faz mais sentido prioritariamente os destacam a
em momento posterior às ações de professores em importância do
formação, dado que as mudanças nas tempo integral, para uso do tempo
práticas docentes não se realizam em curto atuar em uma única fora de sala de
espaço de tempo. escola (OECD, aula para a
2019). Isso significa colaboração e o
Condições favoráveis a processos que eles garantem, desenvolvi-
formativos orientados por referenciais de fato, entre 37% e mento
profissionais 62% da jornada de profissional
trabalho dos docente, de modo
Tempo reservado Tempo reservado professores para que professores
para atividades para formação atividades fora de possam trabalhar
extraclasse continuada entre sala de aula. em conjunto no
pares Também vale planejamento,
Uma condição Uma condição destacar que a observação e
importante que pode favorável à jornada de trabalho análise de aulas,
favorecer os participação dos – incluindo as por exemplo. Na
processos docentes em atividades literatura
formativos baseados formações extraclasse – é empírica também
em referenciais continuadas exercida, há evidências de
profissionais é a eficazes é majoritariamente, na que iniciativas de
garantia de um garantir que unidade escolar, formação
tempo adequado da tenham a podendo envolver continuada
jornada de trabalho oportunidade de atividades diversas, avaliadas como
docente para as compartilhar esse tais como: eficazes
atividades tempo com atividades de apoio contaram com a
pedagógicas fora da colegas de às aulas (preparo de participação
sala de aula, sendo profissão. Ou aulas, correção de coletiva dos
uma parcela desse seja, que uma tarefas, docentes (de um
tempo destinada à parcela desse comunicação com grupo de
formação tempo fora da pais, atendimento a professores de
continuada. Darling- sala de aula seja alunos etc.); apoio a uma mesma
Hammond, Wei e reservada para a atividades escola, etapa de
Andree (2010) participação extracurriculares; ensino, área ou
destacam que os coletiva em coordenar uma série) (SNOW-
professores dos processos de disciplina/ área, RENNER;
países com melhores formação e série ou tema; ser LAUER, 2005).
desempenhos colaboração responsável por uma Há diversas
educacionais da profissional, em turma (no caso de formas de
Europa e da Ásia espaços professores dos anos organizar as
reservam entre 15 e apropriados para finais do Ensino jornadas de
25 horas semanais tais atividades. Fundamental ou no trabalho docentes
para esse tipo de Darling- Ensino Médio); de modo a
atividade (de Hammong, Wei e participar de garantir essas
jornadas semanais Andree (2010), atividades de condições.

99
 Legislação Específica: Federais e Municipais
colaboração e
desenvolvi- mento
profissional
(MORICONI;
GIMENES; LEME,
2021).
Para ter acesso na íntegra, visite:
http://undime.org.br/uploads/documentos/
php9w8HE3_61a5889f88c53.pdf,
Questões
01. (Prefeitura de Louveira/SP -
Professor de Educação Básica -
Avança/2022) Todas as alternativas,
abaixo, trazem incumbências dos
Estabelecimentos de Ensino, frente à
Educação, com base no artigo 12 da LDB,
exceto:
A - administrar seu pessoal e seus
recursos materiais e financeiros.
B - assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidas.
C - velar pelo cumprimento do plano de
trabalho de cada docente.
D - articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola.
E- assumir o transporte escolar dos
alunos da sua rede de abrangência.
02. (Prefeitura de Louveira/SP -
Professor de Educação Básica - Avança
SP/2022) Tomando os excertos da LDB
como base, considere a alternativa correta:
Alternativas
A - A educação básica é formada pela
educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio, ensino profissionalizante e
ensino tecnológico.
B - A escola poderá reclassificar os
alunos, exclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior
C - Os currículos da educação infantil,
do ensino fundamental e do ensino médio
devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino
100
e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos.
D - A educação física, integrada à
proposta pedagógica da escola, é
componente curricular facultativo ao que
cumpra jornada de trabalho igual ou
superior a quatro horas diárias.
E - No currículo do ensino fundamental,
a partir do quinto ano, será ofertada a língua
inglesa.
03. (Prefeitura de Laranjal
Paulista/SP - Professor de Educação
Básica - PEB II - Avança/2022) Conforme
previsto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN 9394/96), a
educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns, EXCETO:
A - Nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.
B - Poderão organizar-se classes, ou
turmas, com alunos de séries distintas, com
níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares.
C - Os sistemas de ensino disporão sobre
a oferta de educação de jovens e adultos e
de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando.
D - A carga horária mínima anual será de
duzentas horas para o ensino fundamental e
para o ensino médio, distribuídas por um
mínimo de oitocentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando
houver.
E - O controle de frequência fica a cargo
da escola, conforme o disposto no seu
regimento e nas normas do respectivo
sistema de ensino, exigida a frequência
 Legislação Específica: Federais e Municipais
mínima de setenta e cinco por cento do total
de horas letivas para aprovação
04. (Prefeitura de Porto Ferreira/SP -
Professor de Educação Básica I - Nosso
Rumo/2022) Tendo por base a Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, assinale a
alternativa que apresenta uma incumbência
dos docentes.
A - Assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidas.
B - Colaborar com as atividades de
articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
C - Organizar, manter e desenvolver os
órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino.
D - Coletar, analisar e disseminar
informações sobre a educação.
E - Estabelecer ações destinadas a
promover a cultura de paz nas escolas.
05. (Prefeitura de Itapiranga/SC -
Professor de Matemática -
AMEOSC/2022) Entre as formas definidas
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB para que a classificação em
qualquer série ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental aconteça NÃO
consta:
A - Por promoção, para alunos que
cursaram, com aproveitamento, a série ou
fase anterior, na própria escola.
B - Por transferência, para candidatos
procedentes de outras escolas.
C - Por determinação do representante
oficial das Secretarias Municipais de
Educação.
D - Independentemente de escolarização
anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do
candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de
ensino.
101
06. (SME - SP - Professor de Ensino
Fundamental II e Médio - Matemática -
FGV) A mudança estrutural proposta pela
Lei nº 10.639/03, de acordo com Nilma
Gomes, abre caminhos para a construção de
uma educação antirracista. Sobre a
educação antirracista, assinale V para a
afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) Deve valorizar todas as situações de
sala de aula que possibilitem analisar a
diversidade cultural e étnico-racial.
( ) Deve ter, entre seus objetivos, o de
valorizar a equidade de oportunidades,
quando oferecidas a todos.
( ) Deve estimular os alunos, por meio de
procedimentos e atitudes, a atuarem em
uma sociedade multicultural. As
afirmativas são, respectivamente,
(A) F, F e V
(B) V, F e V.
(C) F, V e V.
(D) V, V e F.
(E) V, V e V.
07. (SME - SP - Professor de Ensino
Fundamental II e Médio - Artes - FGV)
Sobre as consequências da mudança
estrutural proposta pela Lei nº 10.639/03,
de acordo com Nilma Gomes, assinale V
para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) Mantém as relações propostas e
evocadas na elaboração curricular. ( )
Deverá romper com o silêncio e desvelar
rituais pedagógicos a favor da
discriminação racial. ( ) Estabelece que o
trabalho acerca das questões raciais deve
acontecer como uma mudança cultural e
política no campo curricular.
As afirmativas são, respectivamente,
(A) F, V e V.
(B) V, V e V.
(C) F, V e F.
(D) F, F e V.
(E) F, F e F.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
08. (SME - SP - Professor de Ensino
Fundamental II e Médio - Matemática -
FGV) A Lei nº 11.645/08 incluiu, no
currículo oficial escolar, a obrigatoriedade
do estudo da história e das culturas
indígenas. Sobre essa lei, assinale V para a
afirmativa verdadeira e F para a falsa. ( ) O
estudo dos povos indígenas brasileiros
resgata suas contribuições nas áreas social,
econômica e política. ( ) Essa lei procura
reparar o tratamento de exclusão oferecido
historicamente aos grupos indígenas no
Brasil. ( ) Essa lei rompeu com a visão
etnocêntrica que apresenta a ideia de que,
aquele que é diferente, é naturalmente
inferior.
As afirmativas são, respectivamente,
(A) V, V e V.
(B) V, V e F.
(C) V, F e F.
(D) F, V e V.
(E) F, F e V.
09. (SME - SP - Coordenador
Pedagógico - VUNESP) A LDBEN (Lei n°
9.394/96) sofreu uma atualização em 2003,
quando foi introduzido pela Lei n° 10.639,
o artigo 26A, o qual estabelece: “Nos
estabelecimentos de Ensino Fundamental e
Médio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira”. Nos dois
parágrafos desse artigo, são definidos quais
conteúdos serão incluídos e em qual âmbito
do currículo serão desenvolvidos. A Lei n°
11.645, de 2008, altera o artigo 26A da
LDBEN, para incluir, no currículo oficial
da Educação Básica, a temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”,
estabelecendo conteúdos a serem incluídos
e que estes deverão ser ministrados no
âmbito
(A) da base nacional comum do
currículo, nas aulas de história do Brasil, do
sexto ano do Ensino Fundamental ao
terceiro ano do Ensino Médio.
(B) das aulas de educação física,
educação artística e história, apenas.
102
(C) de todo o currículo, por meio de
projetos de livre escolha dos alunos.
(D) da parte diversificada do currículo,
de acordo com as características étnico-
culturais dos alunos.
(E) de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística, e
de literatura e história brasileiras.
10. (SME - SP - Coordenador
Pedagógico - VUNESP) A Lei Federal n°
13.005/2014 aprovou o Plano Nacional de
Educação – PNE, com vigência por 10
(dez) anos, a contar da sua publicação. O
art. 2° dispõe sobre as diretrizes do PNE,
entre as quais consta a de
(A) valorização das tecnologias como a
prioridade para a melhoria do ensino no
país.
(B) diminuição dos bolsões regionais de
analfabetismo.
(C) promoção do princípio da gestão por
resultados da educação pública.
(D) promoção dos princípios do respeito
aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental.
(E) privatização do atendimento escolar.
11. (SME - SP - Coordenador
Pedagógico - VUNESP) A Lei n° 13.146,
de 6 de julho de 2015, que institui a lei
brasileira de inclusão da pessoa com
deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), em seu art. 27, dispõe que “A
educação constitui direito da pessoa com
deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus talentos e
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características,
interesses e necessidades de
aprendizagem.” A mesma lei, no Parágrafo
único desse artigo, estabelece que “É dever
do Estado, da família, da comunidade
escolar e da sociedade assegurar
_____________________ à pessoa com
deficiência, colocando-a a salvo de toda
forma de violência, negligência e
discriminação”.
 Legislação Específica: Federais e Municipais
Assinale a alternativa que completa
corretamente o texto.
(A) implantação de programas de
segurança
(B) orientação profissional
(C) educação de qualidade
(D) atividades sanitárias
(E) assistência social e psicológica
12. (SME - SP - Professor de Ensino
Fundamental II e Médio - Artes - FGV)
A LDB/96 define o Ensino Médio como
etapa final da Educação Básica.
Nessa etapa do ensino
(A) é esperada a consolidação dos
conhecimentos anteriormente adquiridos.
(B) é iniciada a implementação da
heteronomia intelectual.
(C) é desenvolvida a dissociação entre
teoria e prática.
(D) é estimulada a estruturação do
pensamento hegemônico.
(E) é implementada a formação
específica para o mundo do trabalho.
13. (SME - SP - Professor de Ensino
Fundamental II e Médio - Sociologia -
FGV) Sobre a valorização do contexto
sociocultural dos alunos, segundo o
Estatuto da Criança e do Adolescente,
analise as afirmativas a seguir.
I. Estabelece o respeito aos valores
culturais, artísticos e históricos próprios do
contexto social da criança e do adolescente,
desde que seja garantida sua expressão fora
do contexto escolar. II. Estabelece o
respeito aos valores culturais, artísticos e
históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a
estes a liberdade da criação e o acesso às
fontes de cultura. III. Estabelece que as
escolas não podem interferir nos valores
culturais, artísticos e históricos próprios do
contexto social dos alunos.
Está correto o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) III, apenas.
103
(D) I e II, apenas.
(E) II e III, apenas.
14. (SME - SP - Professor de Ensino
Fundamental II e Médio - Sociologia -
FGV) O Conselho Tutelar é órgão
permanente e autônomo, encarregado pela
sociedade de zelar pelo cumprimento dos
direitos da criança e do adolescente.
No que se refere à rotina escolar, o
Conselho Tutelar deverá ser acionado nas
situações listadas a seguir, à exceção de
uma.
Assinale-a.
(A) Elevados níveis de repetência do
aluno.
(B) Faltas injustificadas do aluno,
esgotados os recursos escolares.
(C) Evasão escolar.
(D) Notas baixas do aluno em uma
avaliação escolar.
(E) Maus-tratos sofridos pelo aluno.
15. (SME - SP - Professor de Ensino
Fundamental II e Médio - Matemática -
FGV) José e Beatriz vão matricular sua
filha, de 4 anos, em uma das escolas da
Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Como esta é a primeira experiência do
casal, estão em dúvida sobre a participação
dos pais no processo escolar. Sua vizinha,
agente comunitária, explicou que o Estatuto
da Criança e do Adolescente prevê essa
participação considerando o seguinte
critério:
(A) é direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, mas não de
participar da definição das propostas
educacionais.
(B) é direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como
o de participar da definição das propostas
educacionais.
(C) os pais ou responsáveis devem
cuidar para que a criança mantenha a
pontualidade e a assiduidade, o uso do
uniforme e o cumprimento das tarefas, sem
interferir nas propostas educacionais e
pedagógicas.
 Legislação Específica: Federais e Municipais

(D) a escola deve combinar com os pais

ou responsáveis seus direitos e formas de
participação.
(E) os pais ou responsáveis, caso
queiram conhece-lo, terão acesso ao
processo pedagógico da escola.

Alternativas

01.E – 02.C – 03.D – 04.B – 05.C -

06.E – 07.A - 08. A - 09. E - 10.A - 11. D
- 12. A - 13. B - 14. D - 15. B

104
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações

SUMÁRIO

Lei Municipal nº 16.271, de 17/09/2015 - Aprova o Plano Municipal de Educação

de São Paulo ........................................................................................................... 1
Decreto nº 28.302, de 21/11/1989 - Institui o Movimento de Alfabetização de Jovens
e Adultos da Cidade de São Paulo. ........................................................................ 2
Decreto nº 54.452, de 10/10/13 - Institui, na Secretaria Municipal de Educação, o
Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento
da Rede Municipal de Ensino de São Paulo- Mais Educação São Paulo. ............. 4
Decreto nº 57.379, de 13/10/2016 - Institui, no âmbito da Secretaria Municipal de
Educação, a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação
Inclusiva. ................................................................................................................ 5
RESOLUÇÃO CME nº 03/2021 - Dispõe sobre procedimentos de flexibilização
curricular nas Unidade escolares da Rede Municipal de Ensino ......................... 13
Resolução CME nº 04/2021 - Alterações do Regimento Educacional das Unidades:
EMEF, EMEFM, CIEJA e EMEBS da Rede. ...................................................... 14
Recomendação CME nº 07/2021 - Busca Ativa Escolar. ................................ 14
Recomendação CME nº 03/2021 - Medidas de Flexibilização para a garantia do
direito à aprendizagem. ........................................................................................ 17
Recomendação CME nº 01/2022 – Aprendizagem Híbrida: o Ensino, a Educação,
os desafios e as possibilidades. ............................................................................ 17
Recomendação CME nº 02/2022 – Diretrizes Gerais para a Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva com abordagem específica na Rede Municipal de São Paulo.
Portaria n° 5930/13, de 14/10/2013 - Programa de Reorganização Curricular e
Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São
Paulo- Mais Educação São Paulo ......................................................................... 20
Portaria nº 8.764, de 23/12/2016 - Regulamenta o Decreto nº 57.379, de 13 de
outubro de 2016, “Institui no Sistema Municipal de Ensino a Política Paulistana de
Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. ................................ 23
Apostilas
Domínio
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações

Portaria nº 8.824, de 30/12/2016 - Institui, no âmbito da secretaria municipal de

educação o “PROJETO REDE”, integrando os serviços de apoio para educandos e
educandas, público-alvo da educação especial, nos termos do decreto nº 57.379, de
13/10/16, e dá outras providências. ...................................................................... 24
Instrução Normativa SME nº 18, de 18/04/2022 - Dispõe sobre a alteração do
regimento educacional das unidades: EMEF, EMEFM, CIEJA E EMEBS da rede
municipal de ensino. .............................................................................................. 27
Instrução Normativa SME nº 12, de 24/02/2022 - Institui no âmbito da Secretaria
Municipal de Educação o projeto Formação da Cidade, destinado aos docentes e
coordenadores pedagógicos das unidades educacionais diretas, indiretas e parceiras da
rede municipal de ensino e dá outras providências. ............................................. 29
Instrução Normativa SME nº 20, de 26/06/2020 - Estabelece procedimentos para
comunicar ao conselho tutelar, vara da infância e juventude os casos de suspeita ou
confirmação de violência aos bebês, crianças e adolescentes matriculados na rede
municipal de ensino. ............................................................................................. 30
Instrução Normativa SME nº 50, de 09/12/2021 - Institui os projetos de
fortalecimento das aprendizagens e reorganiza o projeto de apoio pedagógico –
PAP........ ................................................................................................................ 31
Instrução Normativa SME nº 51, de 10/12/2021 - Dispõe sobre a Organização das
Salas de Leitura, Espaços de Leitura e Núcleos de Leitura e dá outras
providências........................................................................................................... 33
Instrução Normativa SME Nº 26, DE 10/08/2022 - Reorienta o Programa “SÃO
PAULO INTEGRAL – SPI” nas escolas Municipais de Educação Infantil- EMEIs,
CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL – CEMEIs, Escolas
Municipais de Ensino Fundamental - EMEFs, Escolas Municipais de Ensino
Fundamental e Médio - EMEFMs e nos Centros Unificados - CEUs da Rede Municipal
de Ensino e dá outras providências. ..................................................................... 34

-
Apostilas
Domínio
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Lei Municipal nº 16.271, de 17/09/2015 -
Aprova o Plano Municipal de Educação
de São Paulo
O Plano Municipal de Educação de São
Paulo tem vigência pelo prazo de 10 (dez)
anos, contados de 2015 (data de publicação
da presente lei).
São diretrizes do Plano Municipal de
Educação (PME):
- superação do analfabetismo;
- universalização do atendimento
escolar;
- superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as
formas de discriminação;
- melhoria da qualidade de ensino;
- promover a educação integral em
tempo integral;
- formação para o trabalho e para a
cidadania, com ênfase nos valores morais e
éticos em que se fundamenta a sociedade;
- promoção da educação em direitos
humanos;
- promoção humanística, cultural,
científica e tecnológica do Município;
- valorização dos profissionais de
educação;
- difusão dos princípios da equidade, da
dignidade da pessoa humana e do combate
a qualquer forma de violência;
- autonomia da escola;
- fortalecimento da gestão democrática
da educação e dos princípios que a
fundamentam;
- promoção da educação em
sustentabilidade socioambiental;
- desenvolvimento de políticas
educacionais voltadas à superação da
exclusão, da evasão e da repetência
escolares, articulando os ciclos e as etapas
de aprendizagem, visando à continuidade
do processo educativo e considerando o
respeito às diferenças e desigualdades entre
os educandos.
1
As metas e estratégias estabelecidas
neste PME aplicam-se indistintamente a
todos os sistemas educacionais existentes
no Município de São Paulo.
As metas são as seguintes:
META 1.
Ampliar o investimento público em
educação, aplicando no mínimo 33% (trinta
e três por cento) da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de
transferências, em manutenção e
desenvolvimento do ensino e em educação
inclusiva.
META 2.
Assegurar uma relação educando por
docente no sistema municipal de ensino que
fortaleça a qualidade social da educação e
as condições de trabalho dos profissionais
da educação, na seguinte proporção.
META 3.
Fomentar a qualidade da Educação
Básica em todas as etapas e modalidades,
com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem.
META 4
Valorizar o profissional do magistério
público da educação básica, em especial da
rede municipal de ensino, aproximando
gradativamente seu rendimento médio até a
equiparação ao dos demais profissionais
com escolaridade equivalente até o sexto
ano de vigência deste PME e garantir uma
política de formação continuada.
META 5.
Universalizar, até 2016, a Educação
Infantil para as crianças de 4 (quatro) e 5
(cinco) anos de idade e assegurar, durante a
vigência do Plano, atendimento para 75%
das crianças de zero a 3 anos e 11 meses ou
100% da demanda registrada, o que for
maior.
META 6.
Universalizar o Ensino Fundamental de
9 (nove) anos público e gratuito com
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
qualidade socialmente referenciada para a
demanda de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e
garantir que pelo menos 95% (noventa e
cinco por cento) dos educandos conclua
essa etapa na idade recomendada, até o
último ano de vigência deste Plano.
META 7.
Estimular a universalização, até 2016,
do atendimento escolar para toda a
população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos e elevar, até o final do período de
vigência deste Plano, a taxa líquida de
matrículas no Ensino Médio para 85%
(oitenta e cinco por cento).
META 8.
Universalizar, para a população com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à Educação Básica e
ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou
conveniados, até o final de vigência deste
Plano.
META 9.
Oferecer educação integral em tempo
integral em, no mínimo, 50% (cinquenta
por cento) das escolas públicas, de forma a
atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
cento) dos educandos da Educação Básica
até o final da vigência deste Plano.
META 10.
Superar, na vigência deste PME, o
analfabetismo absoluto na população com
15 (quinze) anos ou mais e ampliar a
escolaridade média da população.
META 11.
Estimular, em regime de colaboração
com o Estado de São Paulo e a União, a
expansão das instituições de educação
superior públicas em todas as regiões do
Município de São Paulo e em consonância
2
com as necessidades econômicas, sociais e
culturais.
META 12.
Assegurar condições, no prazo de um
ano, para a efetivação da gestão
democrática da educação, prevendo
recursos financeiros e apoio técnico e
aprimorar mecanismos efetivos de controle
social e acompanhamento das políticas
educacionais no Município de São Paulo.
META 13.
Elaborar Planos Regionais de Educação,
no prazo de dois anos, que deverão observar
as metas e estratégias do Plano Municipal
de Educação e diretrizes de SME, além de
adequar as suas metas e estratégias
específicas às particularidades de cada
região, visando reduzir as desigualdades e
promover a melhoria na qualidade de
atendimento à população em especial nas
áreas mais desfavorecidas.
Caro(a) candidato(a), para acesso na
íntegra acesse:
https://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/
lei-16271-de-17-de-setembro-de-2015
Decreto nº 28.302, de 21/11/1989 - Institui
o Movimento de Alfabetização de Jovens e
Adultos da Cidade de São Paulo.
O Decreto n. 28.302/1989 foi revogado.
O texto normativo que trata sobre o
mesmo assunto é a Lei 14.058/2005, sendo
assim trazemos ao estudo.
LEI Nº 14.058, DE 10 DE OUTUBRO
DE 2005
Institui o programa Movimento de
Alfabetização de Jovens e Adultos do
Município de São Paulo - MOVA/SP, junto
à Secretaria Municipal de Educação, e dá
outras providências.
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
JOSÉ SERRA, Prefeito do Município de
São Paulo, no uso das atribuições que lhe
são conferidas por lei, faz saber que a
Câmara Municipal, em sessão de 14 de
setembro de 2005, decretou e eu promulgo
a seguinte lei:
Art. 1º Fica instituído o programa
Movimento de Alfabetização de Jovens e
Adultos do Município de São Paulo -
MOVA/SP, junto à Secretaria Municipal de
Educação.
Parágrafo único. O MOVA tem como
principal objetivo o combate ao
analfabetismo existente entre jovens e
adultos na cidade de São Paulo,
proporcionando para tanto, o atendimento
daqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino
fundamental.
Art. 2º Caberá à Secretaria Municipal de
Educação adotar as medidas necessárias à
execução do programa ora instituído,
ficando autorizada a firmar convênios com
entidades assistenciais, sociedades e
associações regularmente constituídas, nos
termos da Lei nº 7.693, de 6 de janeiro de
1972, e em conformidade com as diretrizes
político-educacionais traçadas pela
Secretaria Municipal de Educação.
Art. 3º A Secretaria Municipal de
Educação manterá permanentemente o
Fórum Municipal do Movimento de
Alfabetização de Jovens e Adultos e os
Fóruns Regionais do Movimento de
Alfabetização de Jovens e Adultos,
congregando parceiros e colaboradores do
MOVA/SP, como instância de diálogo,
planejamento e avaliação do programa.
Parágrafo único. Os Fóruns Regionais de
que trata o "caput" deste artigo estarão
vinculados às respectivas Coordenadorias
de Educação.
Art. 4º Poderá ser concedido auxílio
financeiro às entidades conveniadas, no
valor a ser fixado em termo próprio, por
classe a ser instalada.
3
§ 1º As classes serão agrupadas em
núcleos.
§ 2º A entidade conveniada poderá
contar com mais de um núcleo, sendo que a
subordinação destes, no aspecto
administrativo e pedagógico, será
estabelecida pela Secretaria Municipal de
Educação.
§ 3º O auxílio financeiro previsto neste
artigo destinar-se-á, exclusivamente, ao
custeio das despesas oriundas do
funcionamento das classes instaladas,
conforme planilha de custos previamente
analisada e aprovada pelos órgãos técnicos
da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 5º O acompanhamento técnico-
pedagógico e o acompanhamento da
execução dos convênios a que se refere o
art. 2º desta lei caberão às Coordenadorias
de Educação, sob orientação e coordenação
da Diretoria de Educação Técnica -
DOT/CONAE.
Art. 6º A Secretaria Municipal de
Educação, mediante portaria, baixará
normas complementares, objetivando o
desenvolvimento do programa ora
instituído.
Art. 7º As despesas decorrentes da
execução desta lei correrão por conta das
dotações orçamentárias próprias,
suplementadas se necessário.
Art. 8º Esta lei entrará em vigor na data
de sua publicação.
Art. 9º Revogam-se as disposições em
contrário.
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Decreto nº 54.452, de 10/10/13 - Institui,
na Secretaria Municipal de Educação, o
Programa de Reorganização Curricular e
Administrativa, Ampliação e
Fortalecimento da Rede Municipal de
Ensino de São Paulo- Mais Educação São
Paulo.
Institui, na Secretaria Municipal de
Educação, o Programa de Reorganização
Curricular e Administrativa, Ampliação e
Fortalecimento da Rede Municipal de
Ensino -– Mais Educação São Paulo.
FERNANDO HADDAD, Prefeito do
Município de São Paulo, no uso das
atribuições que lhe são conferidas por lei,
DECRETA:
Art. 1º Fica instituído, na Secretaria
Municipal de Educação, o Programa de
Reorganização Curricular e Administrativa,
Ampliação e Fortalecimento da Rede
Municipal de Ensino - Mais Educação São
Paulo.
Art. 2º O Programa ora instituído
considera o conhecimento construído pela
Rede Municipal de Ensino articulado com a
pertinente legislação em vigor, as
normatizações emanadas do Conselho
Nacional de Educação e as contribuições
oriundas da consulta pública a que foi
submetido o documento de referência
contando com seus objetivos, metas e bases
conceituais e programáticas.
Art. 3º O Programa Mais Educação São
Paulo terá por finalidades principais:
I- a ampliação do número de vagas para
a educação infantil e universalização do
atendimento para as crianças de 4 (quatro)
e 5 (cinco) anos de idade;
II- a integração curricular na educação
infantil;
III- a promoção da melhoria da
qualidade social na educação básica e,
consequentemente, do Índice de
4
Desenvolvimento da Educação Básica -
IDEB;
IV- a ressignificação da avaliação, com
ênfase no seu caráter formativo para alunos
e professores;
V- a alfabetização de todas as crianças
até o 3º ano do ensino fundamental, nos
termos do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa - PNAIC;
VI- a integração entre as diferentes
etapas e modalidades da educação básica;
VII- o incentivo à autonomia e
valorização das ações previstas nos projetos
político-pedagógicos das unidades
educacionais;
VIII- o fortalecimento da gestão
democrática e participativa, com
envolvimento das famílias.
Art. 4º A promoção da melhoria da
qualidade social da educação será efetivada
a partir dos seguintes eixos:
I - infraestrutura;
II - currículo;
III- avaliação;
IV - formação do educador;
V - gestão.
§ 1º No eixo infraestrutura, caberá à
Secretaria Municipal de Educação definir
as ações que promovam a ampliação do
atendimento na educação infantil, a
eliminação do turno intermediário do
ensino fundamental, a ampliação da jornada
dos alunos e da sua exposição ao
conhecimento, bem como a eliminação de
barreiras arquitetônicas, assegurando
condições de melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem e da
acessibilidade e inclusão.
§ 2º O currículo na educação infantil
deverá considerar as características e as
necessidades das diferentes fases de
desenvolvimento das crianças e adequar-se
às alterações promovidas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
pela Lei Federal nº 12.796, de 4 de abril de
2013.
§ 3º O currículo no ensino fundamental
terá a duração de 9 (nove) anos e deverá ser
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
organizado em 3 (três) ciclos de
aprendizagem, assim especificados:
I - ciclo de alfabetização: do 1º ao 3º
anos;
II - ciclo interdisciplinar: do 4º ao 6º
anos;
III - ciclo autoral: do 7º ao 9º anos.
§ 4º A avaliação abrangerá as dimensões
institucional, externa e interna, e, na
unidade educacional, assumirá caráter
formativo e comporá o processo de
aprendizagem como fator integrador entre
as famílias e o processo educacional.
§ 5º A síntese da avaliação do processo
de ensino e aprendizagem dos alunos será
expressa em conceitos para o ciclo de
alfabetização e em notas de 0 (zero) a 10
(dez), seguidas de comentários, para os
demais ciclos.
§ 6º A periodicidade para a atribuição
dos conceitos/notas será bimestral,
resultante de provas e da análise do
desempenho global do educando, a ser
enviada aos pais e/ou responsáveis para
acompanhamento.
§ 7º A formação do educador será
realizada de maneira sistemática nas
unidades educacionais e com as Diretorias
Regionais de Educação, além de outras,
provenientes de parcerias com outros entes
federativos, inclusive nos Polos de Apoio
Presencial UAB-SP a serem implantados
em unidades integrantes dos Centros
Educacionais Unificados - CEUs.
§ 8º Para o eixo gestão, a Secretaria
Municipal de Educação deverá promover
ações que visem fortalecer a gestão
participativa e democrática das unidades
educacionais, possibilitando o debate e a
tomada de decisão conjunta por toda a
comunidade escolar.
Art. 5º A Secretaria Municipal de
Educação deverá estabelecer normas
complementares voltadas ao pleno
cumprimento do disposto neste decreto.
Art. 6º As despesas decorrentes da
execução deste decreto correrão por conta
5
de dotações orçamentárias próprias,
suplementadas se necessário.
Art. 7º Este decreto entrará em vigor na
data de sua publicação.
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO
PAULO, aos 10 de outubro de 2013, 460º da
fundação de São Paulo.
FERNANDO HADDAD, PREFEITO
Decreto nº 57.379, de 13/10/2016 -
Institui, no âmbito da Secretaria
Municipal de Educação, a Política
Paulistana de Educação Especial, na
Perspectiva da Educação Inclusiva.
Institui, no âmbito da Secretaria
Municipal de Educação, a Política
Paulistana de Educação Especial, na
Perspectiva da Educação Inclusiva.
FERNANDO HADDAD, Prefeito do
Município de São Paulo, no uso das
atribuições que lhe são conferidas por lei,
CONSIDERANDO as disposições da
Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu
Protocolo Facultativo, promulgada pelo
Decreto Federal nº 6.949, de 25 de agosto
de 2009, e das Leis Federais nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, e nº 13.146, de 6 de
julho de 2015, bem como a Política
Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e as
orientações do Ministério da Educação para
sua implementação;
CONSIDERANDO, ainda, a Lei
Municipal nº 16.271, de 17 de setembro de
2015, que aprovou o Plano Municipal de
Educação de São Paulo, bem como as
diretrizes da atual Política Municipal da
Educação;
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
CONSIDERANDO, finalmente,
deficiência como um conceito em evolução,
resultante da interação entre as pessoas com
deficiência e as barreiras atitudinais e
ambientais que impedem a sua plena e
efetiva participação na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais
pessoas,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Fica instituída a Política
Paulistana de Educação Especial, na
Perspectiva da Educação Inclusiva, com o
objetivo de assegurar o acesso, a
permanência, a participação plena e a
aprendizagem de crianças, adolescentes,
jovens e adultos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento –
TGD e altas habilidades nas unidades
educacionais e espaços educativos da
Secretaria Municipal de Educação,
observadas as diretrizes estabelecidas neste
decreto e os seguintes princípios:
I – da aprendizagem, convivência social
e respeito à dignidade como direitos
humanos;
II – do reconhecimento, consideração,
respeito e valorização da diversidade e da
diferença e da não discriminação;
III – da compreensão da deficiência
como um fenômeno sócio-histórico-
cultural e não apenas uma questão médico-
biológica;
IV – da promoção da autonomia e do
máximo desenvolvimento da
personalidade, das potencialidades e da
criatividade das pessoas com deficiência,
bem como de suas habilidades físicas e
intelectuais, considerados os diferentes
tempos, ritmos e formas de aprendizagem;
V – da transversalidade da Educação
Especial em todas as etapas e modalidades
de educação ofertadas pela Rede Municipal
de Ensino, a saber, Educação Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Médio,
a Educação de Jovens e Adultos, Educação
Profissional e Educação Indígena;
VI – da institucionalização do
Atendimento Educacional Especializado -
AEE como parte integrante do Projeto
Político-Pedagógico – PPP das unidades
educacionais;
VII – do currículo emancipatório,
inclusivo, relevante e organizador da ação
pedagógica na perspectiva da integralidade,
assegurando que as práticas, habilidades,
costumes, crenças e valores da vida
cotidiana dos educandos e educandas sejam
articulados ao saber acadêmico;
VIII – da indissociabilidade entre o
cuidar e o educar em toda a Educação
Básica e em todos os momentos do
cotidiano das unidades educacionais;
IX – do direito à brincadeira e à
multiplicidade de interações no ambiente
educativo, enquanto elementos
constitutivos da identidade das crianças;
X – dos direitos de aprendizagem,
visando garantir a formação básica comum
e o respeito ao desenvolvimento de valores
culturais, geracionais, étnicos, de gênero e
artísticos, tanto nacionais como regionais;
XI – do direito de educação ao longo da
vida, bem como qualificação e inserção no
mundo do trabalho;
XII – da participação do próprio
educando e educanda, de sua família e da
comunidade, considerando os preceitos da
gestão democrática.
Art. 2º Serão considerados público-alvo
da Educação Especial os educandos e
educandas com:
I - deficiência (visual, auditiva, física,
intelectual, múltipla ou com
surdocegueira);
II - transtornos globais do
desenvolvimento - TGD (autismo,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett e
transtorno desintegrativo da infância);
III - altas habilidades.
6
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
CAPÍTULO II
ACESSO E PERMANÊNCIA
Art. 3º A matrícula nas classes comuns e
a oferta do Atendimento Educacional
Especializado - AEE serão asseguradas a
todo e qualquer educando e educanda, visto
que reconhecida, considerada, respeitada e
valorizada a diversidade humana, vedadas
quaisquer formas de discriminação,
observada a legislação vigente.
§ 1º A matrícula no agrupamento, turma
e etapa correspondentes será efetivada com
base na idade cronológica e outros critérios
definidos, em conjunto, pelos educadores
da unidade educacional, Supervisão Escolar
e profissionais responsáveis pelo AEE,
ouvidos, se necessário, a família, outros
profissionais envolvidos e, sempre que
possível, o próprio educando ou educanda.
§ 2º A unidade educacional deverá
mobilizar os recursos humanos e estruturais
disponíveis para garantir a frequência dos
educandos e educandas.
§ 3º Fica vedado o condicionamento da
frequência e da matrícula dos educandos e
educandas a quaisquer situações que
possam constituir barreiras ao seu acesso,
permanência e efetiva participação nas
atividades educacionais.
Art. 4º A Secretaria Municipal de
Educação, em suas diferentes instâncias,
assegurará a matrícula, a permanência
qualificada, o acesso ao currículo, a
aprendizagem e o desenvolvimento dos
educandos e educandas, de modo a garantir
resposta às suas necessidades educacionais,
mediante:
I - identificação do público-alvo da
Educação Especial, por meio do
preenchimento do cadastro de educandos e
educandas no Sistema Escola On Line -
Sistema EOL;
II - formação específica dos professores
para atuação nos serviços de Educação
Especial e de formação continuada dos
profissionais de educação que atuam nas
classes comuns das unidades educacionais;
7
III - elaboração e redimensionamento do
PPP das unidades educacionais para
assegurar a oferta do AEE nos diferentes
tempos e espaços educativos, consideradas
as mobilizações indispensáveis ao
atendimento das necessidades específicas
do público-alvo da Educação Especial, bem
como as condições e recursos humanos,
físicos, financeiros e materiais que
favoreçam seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento;
IV - trabalho articulado entre os
professores responsáveis pelo AEE,
professores das classes comuns e demais
educadores da unidade educacional;
V - avaliação pedagógica para a
aprendizagem, utilizada para reorientação
das práticas educacionais e promoção do
desenvolvimento, realizada pelos
educadores da unidade educacional, com a
participação, se necessário, do Supervisor
Escolar, das famílias e de representantes de
Centro de Formação e Acompanhamento à
Inclusão – CEFAI, além de outros
profissionais envolvidos no atendimento;
VI - prioridade de acesso em turno que
viabilize os atendimentos na área da saúde,
quando necessários, e a compensação de
ausências nos termos do regimento
educacional;
VII - atendimento às necessidades de
locomoção, higiene e alimentação a todos
que necessitem, por meio da mobilização de
profissionais da unidade educacional,
considerando as atribuições especificadas
nos artigos 3º, 6º, 8º, 15, 17, 20 e 24 do
Decreto nº 54.453, de 10 de outubro de
2013, em relação ao público-alvo da
Educação Especial, mediante discussão da
situação com o próprio educando e
educanda, a família, os professores
responsáveis pelo AEE e a Supervisão
Escolar;
VIII - adequação do número de
educandos e educandas por agrupamento,
turma e etapa, se necessário, considerando
o atendimento à demanda, a apresentação
de justificativa pedagógica fundamentada
no PPP e a avaliação dos profissionais da
unidade educacional, da Supervisão Escolar
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
e do CEFAI, com posterior autorização
expressa do Diretor Regional de Educação;
IX - modificações e ajustes necessários e
adequados nas unidades educacionais e em
sua organização, que não acarretem ônus
desproporcional ou indevido, como
acessibilidade arquitetônica, nos
mobiliários e nos equipamentos, nos
transportes, na comunicação e na
informação;
X - articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas.
§ 1º Para dar cumprimento ao disposto
no inciso VII do “caput” deste artigo, a
unidade educacional deverá, se necessário,
acionar os profissionais da saúde, as
instituições conveniadas e outras visando a
orientação dos procedimentos a serem
adotados pela comunidade educativa.
§ 2º A matrícula do educando e
educanda público-alvo da Educação
Especial não caracterizará, por si só,
justificativa para adequação do número de
educandos e educandas, devendo ser
considerados os critérios previstos no inciso
VIII do “caput” deste artigo.
CAPÍTULO III
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO – AEE
Art. 5º Para os fins do disposto neste
decreto, considera-se Atendimento
Educacional Especializado - AEE o
conjunto de atividades e recursos
pedagógicos e de acessibilidade
organizados institucionalmente, prestado
em caráter complementar ou suplementar às
atividades escolares, destinado ao público-
alvo da Educação Especial que dele
necessite.
§ 1º O AEE terá como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras
existentes no processo de escolarização e
desenvolvimento dos educandos e
educandas, considerando as suas
necessidades específicas e assegurando a
sua participação plena e efetiva nas
atividades escolares.
8
§ 2º A oferta do AEE será realizada, de
maneira articulada, pelos educadores da
unidade educacional e pelos professores
responsáveis pelo AEE.
§ 3º A oferta do AEE dar-se-á nos
diferentes tempos e espaços educativos, sob
as seguintes formas:
I - no contraturno;
II - por meio de trabalho itinerante;
III - por meio de trabalho colaborativo.
§ 4º Será assegurado o AEE às crianças
matriculadas em Centros de Educação
Infantil - CEIs, Escolas Municipais de
Educação Infantil – EMEIs e Centros
Municipais de Educação Infantil –
CEMEIs.
§ 5º Para os fins do disposto no § 4º deste
artigo, o Secretário Municipal de Educação
editará portaria regulamentando a oferta e
organização do AEE.
Art. 6º Na Educação de Jovens e Adultos
- EJA, a Educação Especial atuará nas
unidades educacionais e espaços educativos
a fim de possibilitar a ampliação de
oportunidades de escolarização, a formação
para inserção no mundo do trabalho, a
autonomia e a plena participação social.
§ 1º Na EJA, a oferta e a organização do
AEE serão condizentes com os interesses,
necessidades e especificidades desses
grupos etários.
§ 2º Visando dar cumprimento ao
disposto no § 1º deste artigo, o trabalho dos
professores das classes e turmas da EJA
deverá ser articulado com o trabalho dos
professores do AEE no que diz respeito à
elaboração de estratégias pedagógicas e
formativas e às metodologias, de modo a
favorecer a aprendizagem e a participação
dos educandos e educandas jovens e adultos
no contexto escolar e na vida social.
CAPÍTULO IV
SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL
Art. 7º Consideram-se Serviços de
Educação Especial aqueles prestados por:
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
I - Centros de Formação e
Acompanhamento à Inclusão – CEFAIs;
II - Salas de Recursos Multifuncionais –
SRMs (antes denominadas Salas de Apoio
e Acompanhamento à Inclusão – SAAIs);
III - Professores de Atendimento
Educacional Especializado – PAEEs (antes
denominados Professores Regentes de
SAAIs);
IV - Instituições Conveniadas de
Educação Especial;
V - Escolas Municipais de Educação
Bilíngue para Surdos – EMEBSs;
VI - Unidades Polo de Educação
Bilíngue.
Parágrafo único. De acordo com as suas
especificidades, os Serviços de Educação
Especial serão responsáveis pela oferta do
AEE, juntamente com as unidades
educacionais.
Art. 8º O CEFAI será composto por:
I - Coordenador: profissional de
educação, integrante da carreira do
Magistério Municipal, nomeado como
Assistente Técnico de Educação I, com
habilitação ou especialização em Educação
Especial, em uma de suas áreas, ou em
Educação Inclusiva;
II - Professores de Apoio e
Acompanhamento à Inclusão - PAAIs,
designados pelo Secretário Municipal de
Educação, dentre os professores da carreira
do Magistério Municipal, com habilitação
ou especialização em Educação Especial,
em uma de suas áreas, ou em Educação
Inclusiva;
III - Auxiliar Técnico de Educação,
integrante do Quadro dos Profissionais da
Educação da Rede Municipal de Ensino.
§ 1º O CEFAI será composto por 8 (oito)
PAAIs, podendo esse número ser ampliado,
justificada a necessidade, por solicitação
fundamentada do Diretor Regional de
Educação e com anuência do Secretário
Municipal de Educação.
§ 2º O CEFAI será vinculado à Divisão
Pedagógica – DIPED e integrará a DRE.
§ 3º A DRE será responsável por
disponibilizar, aos CEFAIs, os recursos
9
humanos e materiais necessários ao
desenvolvimento de seus trabalhos nas
unidades educacionais.
§ 4º Competirá à DIPED e ao CEFAI,
em conjunto com os demais profissionais
da DRE, articular e desenvolver ações que
garantam a implementação das políticas
públicas de Educação Especial e das
diretrizes da Secretaria Municipal de
Educação em cada território.
§ 5º Competirá ao Coordenador
elaborar, coordenar, implementar e avaliar
o plano de trabalho do CEFAI, em
consonância com as diretrizes da Secretaria
Municipal de Educação e da DRE.
§ 6º Competirá ao PAAI realizar
trabalho de orientação, de formação
continuada e de acompanhamento
pedagógico para as unidades educacionais,
ficando responsável pela organização do
AEE, por meio de trabalho itinerante e
mediante atuação conjunta com os
profissionais da DRE e da unidade
educacional.
§ 7º Competirá ao Auxiliar Técnico de
Educação executar as atividades técnico-
administrativas do CEFAI que lhe forem
atribuídas pelo Coordenador, respeitada a
legislação em vigor.
Art. 9º A Sala de Recursos
Multifuncionais – SRM poderá ser
instalada em unidades educacionais e
espaços educativos com local adequado e
dotada, pela unidade educacional, pela
DRE e pela Secretaria Municipal de
Educação, com equipamentos, mobiliários
e materiais didáticos e pedagógicos para a
oferta do AEE no contraturno.
Parágrafo único. A SRM será instalada
mediante indicação do CEFAI em conjunto
com o Supervisor Escolar, em função da
existência de demanda.
Art. 10. O Professor de Atendimento
Educacional Especializado - PAEE será
designado, por ato do Secretário Municipal
de Educação, dentre integrantes da Classe
dos Docentes do Quadro do Magistério
Municipal, efetivos e estáveis, com
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
habilitação ou especialização em Educação
Especial, em uma de suas áreas, ou em
Educação Inclusiva.
Art. 11. As instituições de direito
privado, sem fins lucrativos, voltadas ao
atendimento do público-alvo da Educação
Especial e que tenham convênio com a
Secretaria Municipal de Educação deverão
observar as diretrizes deste decreto e a
legislação vigente.
Parágrafo único. Quando necessário e
caso haja anuência da família, os educandos
e as educandas serão encaminhados às
instituições de que trata o “caput” deste
artigo, atendidos os seguintes critérios:
I - indicação, mediante avaliação
pedagógica, de que o educando ou
educanda se beneficiará do atendimento
oferecido;
II - verificação da capacidade de
atendimento da demanda para AEE no
contraturno escolar, nas SRMs existentes
no território;
III - modalidade de atendimento
estabelecida no termo de convênio;
IV – público-alvo estabelecido no termo
de convênio.
CAPÍTULO V
EDUCAÇÃO BILÍNGUE
Art. 12. A Educação Bilíngue, no âmbito
da Rede Municipal de Ensino, será
assegurada aos educandos e educandas com
surdez, surdez associada a outras
deficiências e surdocegueira, ficando
adotada a Língua Brasileira de Sinais -
Libras como primeira língua e a língua
portuguesa, na modalidade escrita, como
segunda língua.
§ 1º A Educação Bilíngue deverá
contemplar os Componentes Curriculares
da Base Nacional Comum e as condições
didático-pedagógicas para que a Libras e a
língua portuguesa constituam línguas de
instrução, comunicação e de circulação na
escola.
§ 2º A Educação Bilíngue será ofertada
em:
10
I - Escolas Municipais de Educação
Bilíngue para Surdos – EMEBSs;
II - Unidades Polo de Educação
Bilíngue, para surdos e ouvintes;
III - escolas comuns: unidades
educacionais de Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação de
Jovens e Adultos para surdos e ouvintes,
com a indicação de:
a) agrupar os educandos e educandas
com surdez na mesma turma, considerando
a idade cronológica e o agrupamento, turma
e etapa no processo de compatibilização da
demanda, devido à diferença linguística,
objetivando a circulação e o uso de Libras;
b) assegurar a oferta do AEE aos
educandos e educandas com surdez,
contemplando atividades em Libras, bem
como ensino e aprimoramento de Libras e
ensino de língua portuguesa.
Art. 13. A oferta da Educação Bilíngue
nas unidades educacionais deverá, de
acordo com a necessidade dos educandos e
das educandas, contar com o apoio dos
seguintes profissionais:
I - para as EMEBSs, instrutor de Libras,
preferencialmente surdo, e guia-intérprete
de Libras/língua portuguesa;
II - para as Unidades Polo de Educação
Bilíngue e as escolas comuns, instrutor de
Libras, preferencialmente surdo, intérprete
de Libras/língua portuguesa e guia-
intérprete de Libras/língua portuguesa.
Art. 14. A aquisição de Libras dar-se-á
por meio da interação dos educandos e
educandas com surdez com toda a
comunidade educativa em que a Libras seja
considerada língua de comunicação e de
instrução, devendo possibilitar aos surdos o
acesso ao conhecimento, a ampliação do
uso social da língua nos diferentes
contextos e a reflexão sobre o
funcionamento da língua e da linguagem
em seus diferentes usos.
Art. 15. A língua portuguesa, como
segunda língua, deverá contemplar o ensino
da modalidade escrita, considerada como
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
fonte necessária para que o educando e a
educanda com surdez possam construir seu
conhecimento, para uso complementar e
auxiliar na aprendizagem das demais áreas
de conhecimento.
Art. 16. As unidades educacionais
deverão garantir ações interdisciplinares
visando a circulação de Libras e o
desenvolvimento e aprendizagem dos
educandos e das educandas com surdez,
bem como a formação continuada em
Libras, envolvendo os profissionais da
unidade educacional, educandos e
educandas, famílias e comunidade por meio
da organização de projetos e de atividades
previstos no PPP.
Art. 17. As DREs poderão, em atuação
conjunta com o CEFAI e a Supervisão
Escolar, propor a implantação de Unidades
Polo de Educação Bilíngue em unidades
educacionais da Rede Municipal de Ensino,
quando constatada a existência de
demanda, espaço físico adequado, recursos
necessários e parecer favorável do
Conselho de Escola quanto à adesão ao
projeto.
Parágrafo único. A implantação de
Unidade Polo de Educação Bilíngue nas
unidades educacionais dar-se-á por ato
oficial do Secretário Municipal de
Educação.
Art. 18. As atuais SAAIs Bilíngue I e
SAAIs Bilíngue II instaladas nas Unidades
Polo de Educação Bilíngue passarão a ser
denominadas Classes Bilíngue I e Classes
Bilíngue II.
Art. 19. Os professores que atuam nas
EMEBSs e Classes Bilíngues serão
denominados Professores Bilíngues.
Parágrafo único. Os Professores
Bilíngues deverão comprovar habilitação
em sua área de atuação, habilitação
específica na área de surdez, em nível de
graduação ou especialização, na forma da
legislação em vigor, além do domínio de
Libras.
11
Art. 20. A Educação Bilíngue
desenvolvida nas unidades educacionais
deverá compor o PPP de cada unidade
educacional e considerar as diretrizes
estabelecidas pela Secretaria Municipal de
Educação.
CAPÍTULO VI
SERVIÇOS DE APOIO
Art. 21. Os serviços de apoio serão
oferecidos por:
I - Auxiliar de Vida Escolar – AVE:
profissional com formação em nível médio,
contratado por empresa conveniada com a
Secretaria Municipal de Educação, para
oferecer suporte intensivo aos educandos e
educandas com deficiência e TGD que não
tenham autonomia para as atividades de
alimentação, higiene e locomoção;
II - Estagiário do Quadro Aprender Sem
Limite: estudante do curso de Licenciatura
em Pedagogia, contratado por empresa
conveniada com a Secretaria Municipal de
Educação, para apoiar, no desenvolvimento
do planejamento pedagógico e atividades
pedagógicas, os professores das salas de
aula que tenham matriculados educandos e
educandas considerados público-alvo da
Educação Especial, mediante avaliação da
necessidade do serviço pela DRE, DIPED e
CEFAI.
§ 1º A indicação do AVE será realizada
mediante avaliação da necessidade do
serviço pela DRE, por meio da DIPED e do
CEFAI.
§ 2º As atividades relacionadas aos
cuidados oferecidos pelo profissional de
que trata o inciso I do “caput” deste artigo
não configuram atendimento na área da
saúde.
Art. 22. A existência dos serviços de
apoio não será condição para a efetivação
da matrícula ou frequência na unidade
educacional.
Parágrafo único. As unidades
educacionais deverão se organizar com o
seu quadro de profissionais, a fim de
assegurar o atendimento às necessidades
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
dos educandos e educandas, de acordo com
o disposto no inciso VII do artigo 4º deste
decreto.
Art. 23. Serão assegurados os seguintes
serviços de suporte técnico e de apoio
intensivo:
I - Auxiliar de Vida Escolar – AVE, nos
termos do inciso I do “caput” e do § 1º do
artigo 21 deste decreto;
II - Supervisão Técnica, com a função de
orientar a atuação dos AVEs, oferecer às
equipes escolares suporte e orientação
técnica sobre sua área de atuação, ações
formativas aos profissionais da Rede
Municipal de Ensino, além da indicação de
tecnologia assistiva;
III - Núcleo Multidisciplinar, que integra
a equipe do Núcleo de Apoio e
Acompanhamento para a Aprendizagem –
NAAPA, criado pelo Decreto nº 55.309, de
17 de julho de 2014, desenvolvendo,
quando necessário:
a) atividades de avaliação, apoio e
encaminhamento dos educandos e
educandas com suspeita ou quadros de
deficiência, TGD, altas habilidades e
outros;
b) apoio às unidades educacionais e
CEFAIs, mediante articulação intersetorial
no território e fortalecimento da Rede de
Proteção Social, observada a sua área de
atuação.
Parágrafo único. Os serviços de que trata
este artigo poderão ser realizados por meio
da celebração de convênios ou parcerias
com instituições especializadas e serão
regulamentados em portaria do Secretário
Municipal de Educação.
CAPÍTULO VII
ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS E
ACESSIBILIDADE
Art. 24. A Secretaria Municipal de
Educação promoverá a acessibilidade e a
eliminação de barreiras de acordo com as
normas técnicas em vigor.
§ 1º Para os fins deste decreto,
consideram-se barreiras, dentre outras,
12
quaisquer entraves, obstáculos, atitudes ou
comportamentos que limitem ou impeçam
o exercício dos direitos dos educandos e
educandas à participação educacional,
gozo, fruição, acessibilidade, liberdade de
movimento e expressão, comunicação,
acesso à informação, compreensão e
circulação.
§ 2º As barreiras classificam-se em:
I - barreiras arquitetônicas: entraves
estruturais do equipamento educacional que
dificultem a locomoção do educando e
educanda;
II - barreiras nas comunicações e na
informação: qualquer entrave, obstáculo,
atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a comunicação expressiva e
receptiva, por meio de códigos, línguas,
linguagens, sistemas de comunicação e de
tecnologia assistiva;
III - barreiras atitudinais: atitudes ou
comportamentos que impeçam ou
prejudiquem a participação plena da pessoa
com deficiência em igualdade de condições
e oportunidades com as demais pessoas.
Art. 25. A promoção da acessibilidade,
visando a eliminação das barreiras,
considerará:
I - a acessibilidade arquitetônica: a
eliminação das barreiras arquitetônicas nas
unidades educacionais, criando condições
físicas, ambientais e materiais à
participação, nas atividades educativas, dos
educandos e educandas que utilizam
cadeira de rodas, com mobilidade reduzida,
cegos ou com baixa visão;
II - a acessibilidade física: a aquisição de
mobiliário adaptado, equipamentos e
materiais específicos, conforme a
necessidade dos educandos e educandas,
com acompanhamento dos responsáveis
pelo AEE, para assegurar a sua adequada
utilização;
III - a acessibilidade de comunicação,
que abrange:
a) a eliminação de barreiras na
comunicação, estabelecendo mecanismos e
alternativas técnicas para garantir o acesso
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações

à informação, à comunicação e ao pleno de dotações orçamentárias próprias,

acesso ao currículo; suplementadas se necessário.
b) a consideração da comunicação como
forma de interação por meio de línguas, Art. 29. Este decreto entrará em vigor na
inclusive a Libras, visualização de textos, data de sua publicação, revogados os
Braille, sistema de sinalização ou Decretos nº 45.415, 18 de outubro de 2004,
comunicação tátil, caracteres ampliados, e nº 51.778, de 14 de setembro de 2010.
dispositivos multimídia, linguagem
simples, escrita e oral, sistemas auditivos, PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE
meios de voz digitalizados, modos, meios e SÃO PAULO, aos 13 de outubro de 2016,
formatos aumentativos e alternativos de 463º da fundação de São Paulo.
comunicação e de tecnologias da FERNANDO HADDAD, PREFEITO
informação e das comunicações, dentre
outros;
c) a implantação e ampliação dos níveis RESOLUÇÃO CME nº 03/2021 - Dispõe
de comunicação para os educandos e sobre procedimentos de flexibilização
educandas cegos, surdos ou surdocegos; curricular nas Unidade escolares da Rede
d) o acesso à comunicação para Municipal de Ensino
educandos e educandas com quadros de
deficiência ou TGD que não fazem uso da
oralidade, por meio de recursos de
Unidade Educacional
comunicação alternativa ou aumentativa,
quando necessário;
A Unidade Educacional deverá fazer
e) o acesso ao currículo para os
constar no Regimento Educacional bem
educandos e educandas com baixa visão,
como, na elaboração do Projeto Pedagógico
assegurando os materiais e equipamentos
os institutos previstos na legislação que
necessários;
garantam as condições efetivas do direito à
IV - o transporte escolar municipal
educação e à aprendizagem,
gratuito, por meio de veículos adaptados,
proporcionando a cada estudante, trajetória
quando necessário.
educacional de sucesso e situações
concretas de conclusão do ensino
CAPÍTULO VIII
fundamental e do ensino médio, diurno e
DISPOSIÇÕES FINAIS
noturno, em idades próprias, rompendo
com a dinâmica de reprovação, abandono e
Art. 26. As disposições deste decreto
exclusão.
aplicam-se, no que couber, às instituições
de Educação Infantil sob a supervisão da
Oganização do Ensino
Secretaria Municipal de Educação.
A organização do Ensino Fundamental
em 3 ciclos de aprendizagem –
Art. 27. A Secretaria Municipal de
Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral -
Educação, por meio da Divisão de
em conformidade com o Decreto
Educação Especial, fixará as normas
54.452/13, que visa a aquisição das
complementares, específicas e
aprendizagens essenciais num tempo de 3
intersetoriais que viabilizem a implantação
anos para cada ciclo, deverá ser garantida,
e implementação da Política Paulistana de
sem retenção em cada ano, desde que
Educação Especial, na Perspectiva da
cumprido 75% da carga horária anual do
Educação Inclusiva, ora instituída.
ciclo.
Art. 28. As despesas decorrentes da
execução deste decreto correrão por conta

13
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Diferença entre os Conceitos
Classificação de Alunos -
independentemente de escolarização
anterior, mediante avaliação realizada pela
unidade educacional, exceto para o 1º ano
do ensino fundamental.
Reclassificação - é o ato aplicado pela
unidade educacional para a devida
adequação da trajetória do estudante com
possibilidade de avanço, mediante
verificação do aprendizado.
Reforço/Recuperação - definida no
artigo 24 inciso V da Lei 9394/96 que reza
“obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo para casos de baixo
rendimento escolar a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus
regimentos” para garantia de continuidade
do percurso escolar.
Para acesso na íntegra, visite:
https://www.sinesp.org.br/179-saiu-no-
doc/13141-resolucao-cme-n-03-2021-
dispoe-sobre-procedimentos-de-
flexibilizacao-curricular-nas-unidades-
escolares-da-rede-municipal-de-ensino
Resolução CME nº 04/2021 - Alterações
do Regimento Educacional das Unidades:
EMEF, EMEFM, CIEJA e EMEBS da
Rede.
Diferentes Unidades Educacionais da
Rede Municipal
EMEF – Escola Municipal de Ensino
Fundamental
EMEFM – Escola Municipal de Ensino
Fundamental e Médio
CIEJA – Centro Integrado de Educação
de Jovens e Adultos
EMEBS – Escola Municipal de
Educação Bilíngue para Surdos
14
Carga Horária nas Unidades de
Ensino
a. Carga horária total mínima de 3.000
horas;
b. Carga horária máxima da Formação
Geral da BNCC de 1800 horas;
c. Itinerários Formativos das áreas de
conhecimento e/ou profissionalizantes;
d. Componentes das áreas de
conhecimento e dos itinerários
profissionalizantes na forma híbrida sob a
responsabilidade e o acompanhamento de
docente habilitado;
e. a expedição de certificados para os
estudantes que optarem por itinerários
profissionalizantes no Ensino Médio;
Para acesso na íntegra, visite:
https://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/
resolucao-secretaria-municipal-de-
educacao-sme-cme-4-de-25-de-novembro-
de-2021
Recomendação CME nº 07/2021 - Busca
Ativa Escolar.
A busca ativa, parte integrante das
estratégias cotidianas das UEs, deve estar
incluída nos planos de ação de forma
articulada ao Projeto Político Pedagógico
(PPP) para a prevenção do abandono e da
evasão escolar. Organizar ações que
atentem para questões como:
- frequência, análise de faltas
consecutivas e/ou interpoladas;
- defasagem idade/ano, trajetória
escolar;
- falta de acessibilidade ao currículo;
- conhecimento do perfil do estudante
em relação a sua participação:
- participação nas atividades;
- interesse/desinteresse pelas propostas
oferecidas;
- interesses específicos de
conhecimento acima do apresentado para o
coletivo;
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
- relações interpessoais com colegas e
equipe escolar;
- dificuldades de aprendizagem;
- dificuldades de aprendizagem por
descontinuidade;
- ventos de indisciplina, dificuldade
habitual para seguir as regras propostas de
convivência.
Acolhimento.
O cuidado na Escola vai além do espaço
físico. Envolve diálogo, sinergia,
amorosidade. Acolher se transforma em
atitude, deixa de ser um ato pontual, em
momentos específicos do contexto
pedagógico, para tornar-se parte integrante,
constante e contínua, do Projeto Político
Pedagógico. Ações envolvendo atividades
colaborativas entre escola e território
constituem um meio para estreitar laços.
Identificar causas e providenciar
encaminhamentos para os órgãos
competentes.
Ações que demandam intervenções ao
identificar motivos que afetam a
participação dos estudantes na vida escolar
e que precisam ser foco das reflexões nas
diferentes instâncias democráticas da
Unidade Educacional, com o cuidado ético
de preservar a pessoa. Pode-se destacar
alguns exemplos: gravidez na adolescência,
cuidador de irmãos, cuidador de idosos,
cuidador de pessoas com deficiência,
cuidador de pessoas doentes, trabalho
infantil, violência doméstica, conflito com
a Lei, abuso psicológico, abuso sexual, falta
de apoio de adulto responsável, situação de
pobreza extrema, situação de rua, falta de
acessibilidade ou recursos (ex: cadeira de
rodas, órtese, prótese, recursos de
tecnologia assistiva).
A Busca Ativa é responsabilidade de
toda a sociedade e a divisão de ações entre
as diferentes instâncias das Secretarias e
dos territórios é fundamental para
potencializar os ganhos neste processo.
Entendendo então que a Busca Ativa
Escolar, meta estabelecida no Plano
Municipal de Educação, aprovado pela Lei
15
16.271/15, é responsabilidade da Secretaria
Municipal de Educação, dos órgãos
regionais, bem como das unidades
educacionais públicas da RME e privadas
de educação infantil do Sistema Municipal
de Ensino e envolve o compromisso de
todos na sua realização, recomenda-se:
1. À SME.
- Organizar programas e projetos
específicos que aumentem o interesse e a
motivação dos jovens em situação de risco;
- Rever a legislação para melhorar o
fluxo escolar, no que se refere à reprovação
dos estudantes, nos ensinos fundamental e
médio;
- Propor diferentes perspectivas para os
estudantes, possibilitando opções mais
atrativas no seu processo educacional;
- Criar condições para a participação dos
profissionais da Unidades Educacionais em
atividades formativas;
- Organizar propostas para atividades
híbridas e de ampliação de tempo de
permanência;
- Divulgação das ações de busca ativa,
realizadas pelas UEs, intensificando o fluxo
de informações no território, mobilizando a
comunidade para a conscientização do
processo.
A divulgação pode ser realizada por
meio de:
- Campanhas midiáticas
conscientizadoras;
- Distribuição de panfletos, cartazes.
2- À DRE.
- Identificar as causas do abandono e da
evasão;
- Criar equipes internas para análise e
planejamento nas Unidades Educacionais;
- Potencializar a ação da Rede de
Proteção Social no território;
- Criar comissões Intersetoriais nas
regionais e participar das centrais;
- Organizar formas para utilização de
informações do CADÚnico;
- Organizar formação continuada dos
educadores e socialização de informações;
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
- Criar e oferecer condições necessárias
para participação das equipes escolares em
cursos de formação, promovidos pelo
CEFAI, NAAPA, DIPED, entre outros,
com foco em temas que subsidiem a
atuação dos educadores.
3. à Unidade Educacional
- Localizar famílias dos bebês e das
crianças para identificar motivos de
ausência e orientar sobre a importância das
atividades que promovam o
desenvolvimento integral;
- identificar adolescentes grávidas que
evadem, propondo ações de acolhimento
para o regresso no convívio escolar;
- repensar a avaliação e os
procedimentos de recuperação das
aprendizagens considerando o contexto
vivido pelos estudantes;
- organizar atividades específicas
direcionadas aos estudantes em situação
de vulnerabilidade ou cuja família pode ter
passado por um processo de pauperização,
em decorrência da crise gerada pela Covid-
19;
- planejar atividades, com conteúdos
significativos, que atendam as
singularidades dos estudantes;
- realizar avaliação e a autoavaliação,
com o objetivo de assegurar a dialogicidade
entre os atores do processo de ensino e
aprendizagem;
- utilizar metodologias e estratégias que
favoreçam a participação de todos nas
atividades propostas e contribuam para a
aprendizagem de estudantes que retornem
em qualquer tempo;
- promover atividades artísticas,
culturais, esportivas que possibilitem o
desenvolvimento de múltiplas habilidades
dos estudantes, contribuindo para sua
permanência na escola;
- realizar processos de classificação,
reclassificação, recuperação/reforço,
compensação de ausências, previstos na
LDB, artigos 23 e 24, contribuem para
prevenir o abandono do processo
educacional e, portanto, minimizar a
defasagem idade/ano escolar; (ANEXO 3)
16
- formação de comissões - participação
de representantes dos diferentes segmentos
da comunidade educacional: Conselhos de
CEI/Escola/CIEJA/CEU, APMs, Grêmios
Estudantis, Comissões de Mediação de
Conflitos, entre outros, objetivando:
- a organização de fóruns de discussão
e/ou encontros sobre Busca Ativa
envolvendo comissões intersetoriais dos
territórios e todos os atores do processo de
vida escolar;
- o cruzamento de informações entre a
escola e a comunidade do território;
- o diálogo entre as UEs da região;
- o (re)planejamento de ações e
estratégias;
- a avaliação periódica da eficácia das
estratégias propostas.
- mapeamento e monitoramento -
conhecer o perfil dos estudantes, por meio
do levantamento e monitoramento de
informações sobre as vulnerabilidades em
que se encontram, é importante para
prevenir o abandono escolar, sendo
necessárias ações como:
- registro periódico e o acompanhamento
constante da participação dos estudantes
nas atividades educacionais presenciais
e/ou híbridas;
- atualização dos registros cadastrais,
com os endereços e telefones dos
estudantes, de parentes, de amigos, de
vizinhos, facilita a busca de informações,
em relação aos estudantes ausentes;
- levantamento e registro de informações
de famílias com bebês e crianças, não
atendidas nas UEs, contribui para o
planejamento de ações, que possam garantir
o ingresso destes bebês e crianças no CEI,
EMEI e Educação Básica;
- compartilhamento de dados, por meio
de recursos digitais, agiliza o fluxo de
informações e o planejamento de ações
entre os envolvidos no processo de busca
ativa.
III- CONCLUSÃO.
Paulo Freire ao ser questionado se “O
Brasil tem jeito?”
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações

Responde que sim! Só que tem jeito na

medida em que nos determinamos a forjá- Recomendação CME nº 03/2021 -
lo Medidas de Flexibilização para a garantia
do direito à aprendizagem.
Nenhum jeito aparece por acaso. Paulo
Freire (2001)
Conforme revela Paulo Freire, "nada
A relação desenvolvimento e
aparece por acaso”; é preciso que “nos
aprendizado é discutida a tempos e vários
determinemos a forjá- lo”. Este é o nosso
teóricos publicaram estudos.
compromisso, o “nosso ofício”: incluir.
Este é apenas o passo inicial, porém não é
Piaget pondera que a aprendizagem está
o suficiente. É preciso, sim, incluir todos na
associada ao nível de desenvolvimento
escola, uma vez que muitos encontram-se
atingido pela criança.
privados do direito à educação e,
principalmente, é preciso identificar os
Vygotsky considera que o
motivos e os obstáculos que afastam da
desenvolvimento das funções psíquicas da
escola crianças, adolescentes, jovens,
criança interage continuamente com a
adultos e idosos. A localização e a
aprendizagem, ou seja, apropriando-se do
manutenção do vínculo,ainda no final deste
conhecimento socialmente produzido.
ano, são determinantes para assegurar que
nenhum estudante torne-se um dado
Wallon associa o desenvolvimento a
estatístico da exclusão em 2022.
três fatores: sociais, biológicos e psíquicos.
Dando realce ao fator afetivo.
Compreender quem são, localizar onde
estão e por que não estão estudando é a base
Para Freinet é o trabalho e a cooperação
para elaborar o diagnóstico do abandono e
que permitem o desenvolvimento reflexivo,
da evasão escolar, passo essencial para
sendo a ação concreta a medida de
traçar planos de ação visando promover
adequação à realidade.
condições necessárias para assegurar o
acesso, a permanência, aprendizagem,
Caro(a) candidato(a), para ter acesso
desenvolvimento integral e a plena
na íntegra acesse:
participação dos bebês, crianças, jovens,
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.
adultos e idosos na escola.
br/wp-
content/uploads/2022/01/Recomendacao-
IV- DELIBERAÇÃO DO
CME-no-03.2021-Medidas-de-
PLENÁRIO
Flexibilizacao-para-a-garantia-do-direito-
a-aprendizagem-Publicado-DOC-
O Conselho Municipal de Educação
22.07.2021-pgs.-13-e-14.pdf
aprova, por unanimidade, a presente
Recomendação.
Recomendação CME nº 01/2022 –
Caro(a) candidato(a), para ler na Aprendizagem Híbrida: o Ensino, a
íntegra acesse Educação, os desafios e as possibilidades.
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.
br/acervo/recomendacao-cme-no-07-2021/
Com a situação pandêmica vivida nos
últimos dois anos, houve a necessidade da
uma nova forma de organização escolar.
O contexto da pandemia produziu uma
mudança paradigmática no que se refere
aos usos e ocupação dos ambientes virtuais,

17
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
passaram a fazer parte de suas rotinas a
preocupação com as condições dos
estudantes e suas famílias, a necessidade de
estabelecer formas de interação
significativas, a disponibilização de um
tempo e dedicação maiores ao
planejamento.
Neste contexto é que os professores
passaram a recorrer com maior frequência
ao uso sistemático das tecnologias, em duas
situações: naquelas em que parte dos
estudantes frequentava presencialmente a
sala de aula e os outros alunos
acompanhavam de forma síncrona a aula
por meio do acesso à plataforma digital
disponível ou por meio de sequências
didáticas em que parte do percurso era
realizado com a mediação do professor e
parte com autonomia do estudante.
A ideia de Educação Híbrida é muito
mais ampla que a de “ensino híbrido”.
O Ensino Híbrido deve ser pensado em
três perspectivas significativas – tempos,
espaços e interações – enquanto pedagogia,
para que não seja entendido apenas como
abordagem
tecnológica. Há que se pensar como esse
ensino híbrido abre um espaço efetivo de
interação, com foco nas aprendizagens que
acontecem nos diferentes momentos, no
ciclo da vida. É crucial pensar qual é o
Currículo que deve emergir como fonte de
conhecimento a fim de constituir uma
comunidade de aprendizagem.
O ensino híbrido não pode ser
confundido com a atividade remota. De
acordo com Schlemmer e Moreira (2019), o
Ensino Remoto ou Aula Remota se
configura como uma modalidade de ensino
ou aula que pressupõe o distanciamento
geográfico de professores e estudantes.
Caro(a) candidato(a), para ter acesso
na íntegra acesse:
file:///C:/Users/Nathalia/Downloads/Reco
mendacao-CME-no-01-2022-
Aprendizagem-Hibrida-o-Ensino-a-
Educacao-os-desafios-e-as-
possibilidades.pdf.
18
Recomendação CME nº 02/2022 –
Diretrizes Gerais para a Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva com
abordagem específica na Rede Municipal
de São Paulo.
A presente Recomendação tem por
objetivo elaborar normas complementares
às diretrizes definidas pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE) e, na sua
composição, apresenta pressupostos,
conceitos, princípios e diretrizes, pilares da
política de educação especial na perspectiva
inclusiva, consubstanciada em marco
regulatório das esferas nacional e municipal
e em documentos nacionais e internacionais
que tratam da Educação inclusiva.
A Recomendação CME n. 02/2022 traz
4 anexos:
ANEXO I - Referencias Legais e
Normativas.
ANEXO II - Notas históricas sobre o
movimento municipal de São Paulo que
resgatam os principais movimentos e ações
realizadas na cidade de São Paulo para o
atendimento das pessoas com deficiência.
ANEXO III - Perfil do Público-alvo da
Educação Especial, com análise dos dados
de todas as etapas e modalidades da
educação básica da rede municipal de
ensino, relativos à matrícula e trajetória
escolar do público-alvo da educação
especial, com intersecções: idade, tipo de
deficiência, etapa da educação básica,
ensino regular, escola especial, sexo e raça.
ANEXO IV - Percursos e avanços das
políticas públicas de Educação Especial na
perspectiva Inclusiva no município de São
Paulo, que retratam a trajetória da SME, nos
últimos 20 anos, a continuidade e o
aperfeiçoamento das políticas que
resultaram na Política Paulistana de
Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva.
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Conceito de deficiência.
Deficiência é uma questão coletiva e da
esfera pública, e é nossa obrigação prover
todas as condições que efetivamente
garantam o exercício dos direitos humanos
e da justiça social.
Inclusão
A Lei nº 13.146/2015, Lei Brasileira da
Inclusão, determina, no artigo 1º, que seu
principal objetivo é “assegurar e promover,
em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais das
pessoas com deficiência, visando à sua
inclusão social e cidadania”.
Princípios e Diretrizes no atendimento
escolar
1- Acesso/ Ingresso na escola.
A Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, aprovada pela
ONU em 2006 e ratificada com força de
Emenda Constitucional, por meio do
Decreto Legislativo nº186/2008 e do
Decreto Executivo nº 6.949/2009,
estabelece que os Estados Partes devem
assegurar um sistema de educação inclusiva
em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social compatível com a meta
da plena participação e inclusão.
2- Vinculação da matrícula à faixa etária.
A Portaria nº 1.035, que homologa o
Parecer CNE/CEB nº 2/2018, estabelece o
corte etário para matrícula inicial na
Educação Infantil/Pré-Escola e no Ensino
Fundamental exigindo que a criança tenha
4 anos completos até o dia 31 de março do
ano de sua matrícula na Pré-escola e 6 anos
completos na mesma data, no 1º ano do
Ensino Fundamental.
3- Atendimento Educacional
Especializado – AEE.
O acesso ao ensino regular e a oferta do
AEE, para estudantes público-alvo da
educação especial estão assegurados na
LDB como serviços de apoio
especializados para atendimentos e para a
19
promoção de sua integração nas classes
comuns.
4- Desenvolvimento e aprendizagem de
todos os estudantes.
As escolas de educação regular, públicas
e privadas, devem assegurar as condições
necessárias para o pleno acesso,
participação e aprendizagem.
5- Avaliação.
A avaliação pedagógica realizada pela
unidade educacional compreende a
verificação do aprendizado efetivamente
realizado pelo aluno. A avaliação nessa
perspectiva se configura num processo
dinâmico, considerando tanto o
conhecimento prévio e o nível atual de
desenvolvimento do estudante, quanto às
possibilidades de aprendizagem futura.
6- Acessibilidade/Tecnologia Assistiva.
O direito da pessoa com deficiência à
concessão dos recursos de tecnologia
assistiva está assegurado em diversos
dispositivos do nosso marco legal.
7- Formação Docente - Inicial e
Continuada.
Um dos aspectos imprescindíveis para a
construção de sistemas educacionais
inclusivos é a formação continuada de
todos os professores que atuam nas classes
comuns e os professores que atuam no
atendimento educacional especializado.
8- Projeto Político Pedagógico.
A LDB estabelece, no artigo 14, que “Os
sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades” e, assegura no inciso I -
participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da
escola”.
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Caro(a) candidato(a), para acesso na
íntegra acesse:
file:///C:/Users/Nathalia/Downloads/Reco
mendacao-CME-n.02.2022-Diretrizes-
para-a-Educacao-Especial-no-Sistema-
Municipal-de-Sao-Paulo.pdf.
Portaria n° 5930/13, de 14/10/2013 -
Programa de Reorganização Curricular e
Administrativa, Ampliação e
Fortalecimento da Rede Municipal de
Ensino de São Paulo- Mais Educação São
Paulo
Regulamenta o Decreto nº 54.452, de
10/10/13, que institui, na Secretaria
Municipal de Educação, o Programa de
Reorganização Curricular e Administrativa,
Ampliação e Fortalecimento da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo - Mais
Educação São Paulo.
Finalidades
- ampliação do número de vagas para a
educação infantil e universalização do
atendimento para as crianças de 4 (quatro)
e 5 (cinco) anos de idade;
- integração curricular na Educação
Infantil;
- promoção de melhoria da qualidade
social na Educação Básica e,
consequentemente, dos Índices de
Desenvolvimento da Educação Básica -
IDEB;
- ressignificação da avaliação com
ênfase no seu caráter formativo para
educandos e professores;
- alfabetização a todas as crianças até o
3º ano do Ensino Fundamental nos termos
do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa - PNAIC;
- integração entre as diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica;
- incentivo à autonomia e valorização
das ações previstas nos Projetos Político-
Pedagógicos das Unidades Educacionais.
20
- fortalecimento da gestão democrática e
participativa, com envolvimento das
famílias.
Eixos:
- Infraestrutura;
- Currículo;
- Avaliação;
- Formação do Educador;
- Gestão.
Reorganização Curricular
I - Educação Infantil:
a) Os Centros de Educação Infantil
CEIs, os Centros Municipais de Educação
Infantil - CEMEIs e as Escolas Municipais
de Educação Infantil - EMEIs deverão
redimensionar a sua prática pedagógica
assegurando o atendimento à criança com
base na pedagogia da infância, de modo a
articular suas experiências e seus saberes
com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico a fim de promover
o seu desenvolvimento integral.
b) Elaboração de uma proposta político-
pedagógica integradora que efetivar-se-á
por meio de um currículo que considere as
crianças de zero a 5 (cinco) anos de idade,
com o compromisso de assegurar o direito
de viver situações acolhedoras, seguras,
agradáveis, desafiadoras, que lhes
possibilitem a apropriação de diferentes
linguagens e saberes que circulam na
sociedade.
c) Articulação com o Ensino
Fundamental, envolvendo os educadores
das duas etapas de ensino, por meio do
planejamento de ações que ressaltem a
importância da brincadeira, ludicidade,
expressão corporal e da imaginação como
elementos integrantes do currículo.
II - Ensino Fundamental: regular e nas
modalidades Educação de Jovens e Adultos
- EJA e Educação Especial:
a) No Ensino Fundamental regular, o
currículo terá duração de 9(nove) anos e
deverá organizar-se em 3 (três) Ciclos de
Aprendizagem e Desenvolvimento, assim
especificados:
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
a.1 - Ciclo de Alfabetização:
compreendendo do 1º ao 3º anos iniciais do
Ensino Fundamental, com a finalidade
promover o sistema de escrita e de
resolução de problemas matemáticos por
meio de atividades lúdicas integradas ao
trabalho de letramento e desenvolvimento
das áreas de conhecimento, assegurando
que, ao final do Ciclo, todas as crianças
estejam alfabetizadas.
a.2 - Ciclo Interdisciplinar:
compreendendo do 4º ao 6º anos do Ensino
Fundamental, com a finalidade de
aproximar os diferentes ciclos por meio da
interdisciplinaridade e permitir uma
passagem gradativa de uma para outra fase
de desenvolvimento, bem como, consolidar
o processo de alfabetização/ letramento e de
resolução de problemas matemáticos com
autonomia para a leitura e a escrita,
interagindo com diferentes gêneros textuais
e literários e comunicando-se com fluência
e com raciocínio lógico.
a.3 - Ciclo Autoral: compreendendo do
7º ao 9º anos do Ensino Fundamental, com
a finalidade de promover a construção de
projetos curriculares comprometidos com a
intervenção social e concretizado por meio
do Trabalho Colaborativo de Autoria -
TCA, com ênfase ao desenvolvimento da
construção do conhecimento, considerando
o domínio das diferentes linguagens, a
busca da resolução de problemas, a análise
crítica e a estimulação dos educandos à
autoria.
b) Ensino Fundamental Modalidade:
Educação de Jovens e Adultos - EJA: nas
Unidades Educacionais que mantêm a
Educação de Jovens e Adultos na forma
regular, o currículo organizar-se-á em
Etapas na periodicidade semestral,
conforme segue:
I- Etapa de Alfabetização – dois
semestres – objetiva a alfabetização e o
letramento como forma de expressão,
interpretação e participação social, no
exercício da cidadania plena, ampliando a
leitura de mundo do jovem e do adulto
favorecendo a sua formação integral, por
meio da aquisição de conhecimentos,
21
valores e habilidades para leitura, escrita e
oralidade, as múltiplas linguagens, que se
articulem entre si e com todos os
componentes curriculares, bem como, a
solução de problemas matemáticos.
II - Etapa Básica dois semestres as
aprendizagens relacionadas à Lingua
Portuguesa, à Música, a Expressão
Corporal e demais linguagens assim como
o aprendizado da Matemática, das Ciências,
da História e da Geografia devem ser
desenvolvidos de forma articulada, tendo
em vista a complexidade e a necessária
continuidade do processo de alfabetização.
III- Etapa Complementar dois semestres
representa o momento da ação educativa
para jovens e adultos com ênfase na
ampliação das habilidades conhecimentos e
valores que permitam um processo mais
efetivo de participação na vida social.
IV- Etapa Final dois semestres objetiva
enfatizar a capacidade do jovem e do adulto
em intervir em seu processo de
aprendizagem e em sua própria realidade,
visando a melhoria da qualidade de vida e
ampliação de sua participação da
sociedade.
b.1 - No Centros Integrados de Educação
de Jovens e Adultos - CIEJAs e na EJA
organizada na forma Modular, serão
respeitadas as especificidades de cada
projeto, suas matrizes curriculares,
adequando, no que couber, essas formas de
atendimento à nova proposta de ciclos.
b.2 Nas classes do Movimento de
Alfabetização de Adultos - MOVA e nos
Centros Municipais de Capacitação e
Treinamento - CMCT, serão respeitadas as
especificidades que lhes são próprias.
c) Ensino Fundamental Modalidade:
Educação Especial: o currículo da
Educação Especial nas Escolas Municipais
de Educação Bilíngue para Surdos -
EMEBSs será organizado de acordo com o
previsto na alínea a, do inciso II deste
artigo, observadas as suas especificidades.
III- Ensino Médio:
a) No Ensino Médio, terceira etapa da
Educação Básica, o currículo será
organizado em séries anuais com duração
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
de 3 (três) anos e terá como finalidade a
consolidação da formação básica do
cidadão, capacitando-o para o exercício da
cidadania e para o desenvolvimento de
habilidades básicas para o mundo do
trabalho.
b) Nesta etapa deverão ser aprofundados
os conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, buscando articular o
currículo com a preparação para o trabalho
e a cidadania, propiciando a formação ética,
o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico e a
compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos.
Parágrafo Único - As metodologias
curriculares do Ensino Médio deverão
contemplar o acesso às Tecnologias de
Informação e Comunicação, suas
linguagens e as redes mundiais de
conhecimento.
Ciclo de Alfabetização
O Ciclo de Alfabetização será
ministrado pelo Professor de Educação
Infantil e Ensino Fundamental I.
Ciclo Interdisciplinar
No Ciclo Interdisciplinar, os 4ºs e 5ºs
anos do Ensino Fundamental serão
ministrados pelo o Professor de Educação
Infantil e Ensino Fundamental I.
EJA
No Ensino Fundamental Modalidade
EJA, as aulas serão ministradas, conforme
segue:
- Nas Etapas de Alfabetização e Básica:
as aulas serão ministradas pelo Professor de
Educação Infantil e Ensino Fundamental I;
- Nas Etapas Complementar e Final: as
aulas serão ministradas pelo Professor de
Ensino Fundamental II e Médio;
- As aulas de Laboratório de Informática
Educativa e de Sala de Leitura programadas
para as diferentes Etapas da EJA serão
ministradas em docência compartilhada
com o profissional de educação designado
para a função;
22
- As aulas de Língua Inglesa serão
ministradas, a partir da Etapa
Complementar, pelo professor especialista
da área.
Avaliação
A Avaliação abrangerá as dimensões
institucional, externa e interna e, na
Unidade Educacional, assumirá um caráter
formativo e comporá o processo de
aprendizagem.
Os conceitos/notas, síntese das
avaliações dos educandos, e demais
informações serão registradas em Boletim
emitido pela Unidade Educacional, e
divulgado aos pais e/ou responsáveis, na
periodicidade bimestral, como forma de
compreender e acompanhar o processo de
ensino e aprendizagem dos educandos.
Parágrafo Único: Aos educandos com
deficiência, Transtorno Global do
Desenvolvimento - TGD e altas
habilidades/superdotação, deverão ser
elaborados relatórios descritivos em todos
os anos do Ciclo, assegurando o
acompanhamento de seus avanços e
dificuldades pelos pais e/ou responsáveis.
Programa Mais Educação São Paulo
O Programa Mais Educação São Paulo
contemplará, ainda, a ampliação da jornada
diária dos educandos com os seguintes
objetivos:
I- aumentar, gradativamente, o tempo de
permanência dos educandos na escola, por
meio de ações sistematizadas no
contraturno escolar, de caráter educacional
que promovam:
a) a melhoria do processo de ensino e da
aprendizagem;
b) as relações de convívio;
c) o enriquecimento do currículo;
d) a integração entre os diferentes
segmentos da escola.
II- potencializar o uso dos recursos e
espaços disponíveis ampliando os
ambientes de aprendizagem e
possibilitando seu acesso a educandos e
professores;
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações

III- propiciar a recuperação paralela para - Fase 5 - Avaliação e possíveis

educandos com aproveitamento readequações.
insuficiente;
Parágrafo Único: O trabalho referido no Para acesso na íntegra,visite:
caput deste artigo será implantado no https://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/
início do ano letivo com término previsto portaria-secretaria-municipal-da-
para o último dia de efetivo trabalho educacao-5930-de-15-de-outubro-de-2013
escolar.

Atividades Curriculares
Deverão integrar as atividades
curriculares desenvolvidas no contraturno
Portaria nº 8.764, de 23/12/2016 -
escolar, os programas e projetos já
Regulamenta o Decreto nº 57.379, de 13
existentes na Rede Municipal de Ensino de outubro de 2016, “Institui no Sistema
envolvendo, em especial: Municipal de Ensino a Política Paulistana
I- Laboratórios de Informática de Educação Especial, na Perspectiva da
Educativa; Educação Inclusiva.
II- Salas de Leitura;
III- Recuperação Paralela;
IV- Bandas e Fanfarras;
V- Esporte Escolar;
VI- Xadrez;
VII- Nas ondas do rádio; O Sistema Municipal de Ensino a
VIII- Aluno Monitor; Política Paulistana de Educação Especial,
IX- Especialistas dos CEUs; na perspectiva da Educação inclusiva foi
X- outros, oferecidos por diferentes criado a partir da Convenção sobre os
esferas governamentais. Direitos das Pessoas com Deficiência.

Fases Por educação especial entende-se uma

A organização das atividades
curriculares do contraturno escolar serão
estruturadas em 5(cinco) Fases, conforme
segue:
- Fase 1 - Diagnóstico das necessidades
apontadas no Projeto Político-Pedagógico e
análise dos projetos e programas já
implantados na Unidade Educacional bem
como as possibilidades de implantação de
novos;
- Fase 2 - Gerenciamento das atividades
curriculares realizadas no contraturno
escolar e levantamento dos professores
interessados em assumir as aulas, bem
como, a necessidade de contratação de
especialistas das áreas envolvidas;
- Fase 3 - Planejamento das Ações com
definição dos projetos que terão
continuidade e dos que serão implantados;
- Fase 4 - Execução e acompanhamento;
modalidade de ensino não substitutiva ao
ensino regular, que perpassa todas as etapas
e modalidades do Sistema Municipal de
Ensino.
O público-alvo da educação especial
será os educandos e educandas com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
São serviços de educação especial:
- Centro de Formação e
Acompanhamento à Inclusão - CEFAI;
- Salas de Recursos Multifuncionais -
SRM;
- Professores de Atendimento
Educacional Especializado - PAEE;
- Instituições Conveniadas de Educação
Especial;

23
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
- Escolas Municipais de Educação
Bilíngue para Surdos - EMEBSs;
- Unidades Polo de Educação Bilíngue.
Caro(a) candidato(a), para acesso na
íntegra acesse:
https://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/
portaria-secretaria-municipal-de-
educacao-8764-de-23-de-dezembro-de-
2016
Portaria nº 8.824, de 30/12/2016 - Institui,
no âmbito da secretaria municipal de
educação o “PROJETO REDE”,
integrando os serviços de apoio para
educandos e educandas, público-alvo da
educação especial, nos termos do decreto
nº 57.379, de 13/10/16, e dá outras
providências.
Serviços de suporte técnico
Os serviços de suporte técnico de apoio
intensivo e integrantes do Projeto Rede
serão prestados por profissional
denominado Auxiliar de Vida Escolar
AVE, supervisionado pelo Supervisor
Técnico, contratados pela Associação
Paulista para o Desenvolvimento da
Medicina SPDM - por meio de celebração
de Convênio com a Secretaria Municipal de
Educação especialmente para esse fim.
Cada Auxiliar de Vida Escolar AVE -
deverá, atender de 02 (dois) a 06 (seis)
educandos e educandas por turno de
funcionamento, observadas as
especificidades do público-alvo da
Educação Especial elegível para este apoio
e as características da Unidade
Educacional.
Trabalho do AVE
O trabalho do AVE será organizado na
seguinte conformidade:
I- jornada de trabalho de 8 (oito) horas
diárias, de segunda a sexta-feira, cumprida
em horário a ser estabelecido pela SPDM;
24
II- cumprimento de 1 (uma) hora para
refeição por dia, não incluída na sua jornada
de trabalho;
III- direito a férias de 30 (trinta) dias,
gozadas obrigatoriamente em período
coincidente com o das férias escolares;
IV- apresentar-se devidamente
uniformizado e identificado.
Competências Diversas
Art. 3º Caberá ao Auxiliar de Vida
Escolar AVE dentro do seu horário de
trabalho:
I - organizar sua rotina de trabalho
conforme orientações da Equipe Escolar e
demanda a ser atendida, de acordo com as
funções que lhes são próprias;
II auxiliar na locomoção dos educandos
e educandas nos diferentes ambientes onde
se desenvolvem as atividades comuns a
todos nos casos em que o auxílio seja
necessário;
III auxiliar nos momentos de higiene,
troca de vestuário e/ou fraldas/ absorventes,
higiene bucal em todas as atividades,
inclusive em reposição de aulas ou outras
organizadas pela U.E., nos diferentes
tempos e espaços educativos, quando
necessário;
IV - acompanhar e auxiliar, se
necessário, os educandos e educandas no
horário de refeição;
V- executar procedimentos, dentro das
determinações legais, que não exijam a
infraestrutura e materiais de ambiente
hospitalar, devidamente orientados pelos
profissionais da instituição conveniada a
SME, responsável pela sua contratação;
VI - utilizar luvas descartáveis para os
procedimentos de higiene e outros
indicados, quando necessário, e descartá-
las após o uso, em local adequado;
VII - administrar medicamentos para o
educando ou educanda, mediante a
solicitação da família ou dos responsáveis,
com a apresentação da cópia da prescrição
médica, e autorização da Equipe Gestora da
UE;
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
VIII - dar assistência às questões de
mobilidade nos diferentes espaços
educativos: transferência da cadeira de
rodas para outros mobiliários e/ou espaços
e cuidados quanto ao posicionamento
adequado às condições do educando e
educanda;
IX - auxiliar e acompanhar o educando
ou educanda com Transtorno Global do
Desenvolvimento TGD - que não possui
autonomia, para que este se organize e
participe efetivamente das atividades
educacionais com seu
agrupamento/turma/classe, somente nos
casos em que for identificada a necessidade
de apoio;
X - realizar atividades de apoio a outros
estudantes, sem se desviar das suas funções
e desde que atendidas as necessidades dos
educandos e educandas pelas quais o
serviço foi indicado;
XI - comunicar à direção da Unidade
Educacional, em tempo hábil, a necessidade
de aquisição de materiais para higiene do
educando ou educanda;
XII - reconhecer as situações que
ofereçam risco à saúde e bem estar do
educando ou educanda, bem como outras
que necessitem de intervenção externa ao
âmbito escolar tais como: socorro médico,
maus tratos, entre outros e comunicar a
equipe gestora para as providências
cabíveis;
XIII preencher a Ficha de Rotina Diária,
registrando o atendimento e ocorrências e
encaminhar à Equipe Gestora para arquivo
mensal no prontuário dos educandos e
educandas;
XIV - comunicar ao Supervisor
Técnico/Coordenação dos Serviços de
Apoio e a Equipe Gestora da Unidade
Educacional, os problemas relacionados ao
desempenho de suas funções;
XV - receber do Supervisor Técnico, dos
profissionais da U.E., e do CEFAI as
orientações pertinentes ao atendimento dos
educandos e educandas;
XVI - assinar o termo de sigilo, a fim de
preservar as informações referentes ao
25
educando e educanda que recebe seus
cuidados e a U.E. onde atua.
Art. 4º - Caberá ao Supervisor Técnico
contratado pela SPDM:
I - apresentar-se à direção da U.E
devidamente uniformizado e identificado;
II - supervisionar tecnicamente a atuação
dos AVEs e relatar anomalias à
Coordenação Técnica;
III - oferecer suporte e orientações
técnicas às equipes escolares e pais, sobre
as respectivas áreas de atuação (Fisioterapia
e Terapia Ocupacional), a fim de sanar as
situações adversas inerentes ao processo de
inclusão;
IV - analisar os relatórios da Rotina
Diária dos Alunos, realizados pelo AVE;
V - realizar avaliação funcional na U.E.
em que o educando ou educanda são
atendidos pelo AVE, mediante autorização
da família, formalizada por meio do
preenchimento de Termo de
Consentimento;
VI - realizar avaliação funcional o
educando ou educanda que não são
atendidos pelo AVE, mediante solicitação
da DRE/ CEFAI e autorização da família,
formalizada pelo preenchimento de Termo
de Consentimento;
VII - realizar a prescrição de tecnologia
assistiva, materiais específicos e
mobiliários, quando necessário;
VIII - informar a DRE/ CEFAI casos de
necessidade de AVE para educandos ou
educandas identificados durante as visitas;
IX - ministrar aulas nos cursos de
capacitação;
X - participar da elaboração do material
escrito informativo.
Art. 5º - Os profissionais do Núcleo
Multidisciplinar, vinculado a SPDM e
integrante do Núcleo de Apoio e
Acompanhamento para a Aprendizagem
NAAPA, deverão realizar suas funções em
conformidade com a Portaria SME nº
6.566/14.
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Art. 6º - Caberá à Unidade Educacional:
I - formalizar a solicitação do AVE, via
e-mail, para a DRE/CEFAI quando
caracterizado que o educando ou educanda
são públicos-alvo para este atendimento;
II - imprimir, mensalmente, folhas de
frequência do AVE, conforme modelo
encaminhado pelo CEFAI, observando-se o
mês de competência;
III - garantir o registro da frequência do
AVE e a fidedignidade do registro, sem
emendas ou rasuras, mediante
preenchimento do horário de entrada/saída
e refeições, bem como outras ocorrências,
tais como: atrasos, saídas antecipadas,
faltas, férias, reposições, licenças e outros
afastamentos, anexando os documentos
comprobatórios referentes aos
afastamentos;
IV - encaminhar a folha de frequência
original do AVE ao CEFAI, no 1º dia útil
do mês subsequente, contendo o carimbo da
Unidade Educacional e assinatura e
carimbo do Diretor de Escola;
V - arquivar cópia das Folhas de
Frequência e dos comprovantes de
afastamento ou saída antecipada na
Unidade Educacional;
VI - comunicar, via e-mail, à
DRE/CEFAI, quando ocorrerem 2 faltas
consecutivas do AVE, no prazo de 72
horas;
VII - solicitar alteração de horário do
AVE, quando necessário, visando ao pleno
atendimento do educando ou educanda, via
e-mail, para a DRE/ CEFAI e aguardar
autorização;
VIII - atestar frequência do Supervisor
Técnico, registrando o horário de entrada e
saída em cada visita;
IX formalizar, por e-mail, solicitação de
visita do Supervisor Técnico para indicação
de tecnologia assistiva, materiais
específicos e mobiliários para a
DRE/CEFAI, no caso de educando ou
educanda que não são atendidos pelos
serviços de suporte técnico e apoio
Intensivo;
X - disponibilizar os seguintes materiais:
luvas descartáveis, lenços umedecidos,
26
creme hidratante, papel toalha, fio dental,
sabonete líquido, enxaguatório bucal,
absorvente feminino, fraldas descartáveis,
sondas, se necessário, sendo obrigatório o
uso de iodo ou solução antisséptica, luva
estéril e xilocaína e pomada para o
procedimento.
§ 1º - Nas folhas de frequência referidas
nos incisos III e VIII deste artigo, deverão
ser registrados os horários reais dos
profissionais especificando, inclusive, os
minutos.
§ 2º - Fica vedada a dispensa do ponto
do dia, assim como permitir alterações de
horário fora daquele estabelecido pela
SPDM.
§ 3º - Na hipótese de descumprimento do
disposto no inciso IV deste artigo, será de
responsabilidade do Diretor de Escola a
entrega da folha de frequência diretamente
na SME/COPED/DIEE, até o 3º dia útil do
mês subsequente.
§ 4º - Os materiais indicados no inciso X
deste artigo deverão ser requisitados às
DREs ou adquiridos com verbas próprias da
Unidade Educacional.
Art. 7º - Caberá a Diretoria Regional de
Educação por intermédio do CEFAI:
I - encaminhar formulário padronizado
de solicitação do Auxiliar de Vida Escolar -
AVE para SME/COPED/DIEE, após
avaliação positiva da necessidade do
profissional solicitado pela Unidade
Educacional;
II - encaminhar a solicitação de alteração
de horário do AVE, enviada pela U.E. para
a SME/COPED/DIEE com cópia para a
SPDM a qual deverá visar, sempre, o
atendimento ao educando ou educanda;
III - encaminhar todas as FFI à
SME/COPED/DIEE, via memorando,
organizadas em um único número de TID,
ratificando a frequência atestada pela
Unidade Educacional;
IV - agendar junto à Coordenação
Técnica da SPDM, via e-mail, com cópia
para SME/COPED/DIEE, a visita do
Supervisor Técnico na U.E. que não possui
educando ou educanda atendidos pelos
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
serviços de suporte técnico e Apoio
Intensivo, para avaliação funcional e/ou
para indicação de tecnologia assistiva,
materiais específicos e mobiliários;
V- assinar e carimbar a Folha de
Frequência dos profissionais do Núcleo
Multidisciplinar, registrando o horário de
entrada e saída dos mesmos.
Parágrafo Único Para a alteração de
horário referida no inciso II deste artigo o
Auxiliar de Vida Escolar deverá aguardar
autorização expressa da SPDM.
Art. 8º - Os casos omissos ou
excepcionais serão resolvidos pela
Diretoria Regional de Educação em
conjunto com a SPDM, ouvida a Secretaria
Municipal de Educação COPED/DIEE.
Art. 9º - Esta Portaria entrará em vigor
na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário, em especial, a
Portaria SME nº 5.594, de 28/11/11.
Instrução Normativa SME nº 18, de
18/04/2022 - Dispõe sobre a alteração do
regimento educacional das unidades:
EMEF, EMEFM, CIEJA E EMEBS da
rede municipal de ensino.
Dispõe sobre a alteração do Regimento
Educacional das Unidades: EMEF,
EMEFM, CIEJA e EMEBS da Rede
Municipal de Ensino.
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições e,
CONSIDERANDO:
1. a necessidade de alterações do
Regimento Educacional das Unidades
EMEF, EMEFM, CIEJA e EMEBS da
Rede Municipal de Ensino a partir:
- da impossibilidade de retenção em anos
intermediários dos ciclos do ensino
fundamental, conforme Resolução CME
03/2021, de 16/09/2021, que dispõe sobre
procedimentos de Flexibilização Curricular
27
nas Unidades Escolares da Rede Municipal
de Ensino;
- da implementação do Ensino Médio,
conforme Resolução CME 02/2021 de
09/09/2021, que estabelece diretrizes para
implementação do Novo Ensino Médio;
2. a legislação e normas municipais que
tratam de Regimento Educacional, em
especial:
- o Decreto nº 54.452, de 2013, que
institui, na Secretaria Municipal de
Educação, o Programa de Reorganização
Curricular e Administrativa, Ampliação e
Fortalecimento da Rede Municipal de
Ensino – “Mais Educação São Paulo” e a
Portaria SME 5.930/13 que o regulamenta;
- o Decreto nº 54.454, de 2013, que fixa
diretrizes gerais para a elaboração dos
Regimentos Educacionais das Unidades
integrantes da Rede Municipal de Ensino,
bem como delega competência ao
Secretário Municipal de Educação para o
estabelecimento das normas gerais e
complementares que especifica e a Portaria
SME 5941/13 que o regulamenta.
3. as Normas da Secretaria Municipal de
Educação que abordam os temas
relacionados ao Regimento Educacional:
- a Instrução Normativa SME nº 16, de
2021, que dispõe sobre normas gerais do
Regime Escolar dos estudantes da
Educação Infantil, do Ensino Fundamental
e Médio, da Educação de Jovens e Adultos
e da Educação Profissional da Rede
Municipal de Ensino, e dá outras
providências;
- a Instrução Normativa SME nº 50, de
2021, que institui os Projetos de
Fortalecimento das Aprendizagens e
reorganiza o Projeto de Apoio Pedagógico -
PAP, destinados aos estudantes da Rede
Municipal de Ensino,
RESOLVE:
Art. 1º O Regimento Educacional de
Escola Municipal de Ensino Fundamental
(EMEF); Escola Municipal de Ensino
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Fundamental e Médio (EMEFM); os
Centros Integrados de Educação de Jovens
e Adultos (CIEJA); as Escolas Municipais
de Educação Bilíngue para Surdos
(EMEBS), com fundamento na Resolução
CME nº 04/21, deverá ser alterado
conforme disposições da presente Instrução
Normativa.
Art. 2º A alteração regimental de que
trata a presente Instrução Normativa,
excepcionalmente, passa a vigorar a partir
de 2022.
Parágrafo único. A alteração regimental
deverá ser avaliada, aprovada, homologada
e publicada pela Diretoria Regional de
Educação até o final do 1º semestre de
2022.
Art. 3º Observadas, a avaliação do
processo educativo em todo o período
letivo e a frequência mínima exigida pela
LDB nº 9.394/96, a promoção ou retenção
do estudante no Ensino Fundamental e
Médio deverá ocorrer:
I – no último ano de cada Ciclo:
Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral;
II – no segundo semestre da Etapa da
EJA: Alfabetização;
III – em cada semestre das Etapas da
EJA: Básica, Complementar e Final;
IV – em cada Série do Ensino Médio.
§1º Nos anos que compõem os três
Ciclos: Alfabetização, Interdisciplinar e
Autoral, o estudante terá continuidade de
sua trajetória escolar, independentemente
do resultado obtido nas avaliações, desde
que, cumprida a frequência mínima exigida.
§2º A decisão sobre retenção ou
promoção ocorrerá ao término de cada
Ciclo e considerará o desempenho global
do estudante no decorrer de todos os
períodos letivos.
Art. 4º As determinações constantes na
presente Instrução Normativa para as
EMEFs, poderão ser aplicadas, no que
couber, às Unidades Educacionais com
Ensino Médio.
28
Parágrafo único. Além do contido no
caput, na alteração do Regimento
Educacional das EMEFMs deverá constar:
I – a carga horária total mínima de 3.000
horas;
II – a carga horária máxima da Formação
Geral da BNCC de 1.800 horas;
III – os Itinerários Formativos das áreas
de conhecimento e/ou profissionalizantes;
IV – os Componentes das áreas de
conhecimento e dos itinerários
profissionalizantes na forma híbrida sob a
responsabilidade e o acompanhamento de
docente habilitado.
Art. 5º Mediante a aprovação do
Conselho de Escola, a alteração regimental
será encaminhada para
manifestação/parecer do Supervisor
Escolar e na sequência:
I – para homologação do Diretor
Regional de Educação, quando se tratar de
Unidades Educacionais de Ensino
Fundamental – Regular e EJA e Bilíngue
para Surdos.
II – para a Secretaria Municipal de
Educação, quando se tratar de Unidades
Educacionais de Ensino Fundamental que
mantêm propostas curriculares
diferenciadas; de Ensino Médio e, de
Educação Profissional Técnica de Nível
Médio.
Parágrafo único. O Regimento
Educacional das U.Es mencionadas no
inciso II deverá ser encaminhado, na
integra, para SME/COPED;
Art. 6º No âmbito da SME/COPED os
Regimentos Educacionais serão assim
analisados:
I. Pela COPED/NTC, no que concerne à
proposta pedagógica e organização
curricular do Ensino Médio e Educação
Profissional Técnica de Nível Médio;
II. Pela COPED/DIEFEM, no que
concerne à proposta pedagógica de unidade
educacional que mantém organização
curricular diferenciada.
Parágrafo único. Na sequência caberá a
SME/COPED o encaminhamento do
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Regimento Educacional a SME/Gabinete
para as providências de remessa para
apreciação e deliberação do Conselho
Municipal de Educação, conforme norma
vigente.
Art. 7º Caberá ao Supervisor Escolar
diligenciar junto às Unidades Educacionais
orientando e acompanhando o processo de
alteração regimental, bem como, quanto ao
cumprimento dos prazos de entrega do
referido documento.
Art. 8º Havendo a necessidade de
alterações complementares poderão ser
construídas pela Equipe Educacional e,
após a aprovação pelo Conselho de Escola,
passarão a vigorar a partir de 2023.
Art. 9º Esta Instrução Normativa entra
em vigor na data de sua publicação,
revogando disposições em contrário, em
especial o parágrafo 6º do artigo 15 da
Portaria SME nº 5.930, de 2013, e os artigos
96 e 97 do Anexo Único da Portaria SME
nº 5.941 de 2013.
Instrução Normativa SME nº 12, de
24/02/2022 - Institui no âmbito da
Secretaria Municipal de Educação o
projeto Formação da Cidade, destinado
aos docentes e coordenadores pedagógicos
das unidades educacionais diretas,
indiretas e parceiras da rede municipal de
ensino e dá outras providências.
A presente Instrução Normativa tem
como finalidade instituir o Projeto
Formação da Cidade destinado aos
Docentes e Coordenadores Pedagógicos
nas unidades educacionais diretas, indiretas
e parceiras da Rede Municipal de Ensino,
nos termos da presente Instrução
Normativa.
O “Projeto Formação da Cidade”
realizar-se-á, exclusivamente, nos horários
coletivos, e nos horários destinados à
formação continuada nas Unidades
Educacionais:
29
- Centros de Educação Infantil - CEIs;
- Centros Municipais de Educação
Infantil - CEMEIs;
- Escolas Municipais de Educação
Infantil - EMEIs;
- Escolas Municipais de Ensino
Fundamental - EMEFs;
- Escolas Municipais de Ensino
Fundamental e Médio - EMEFMs;
- Escolas Municipais de Educação
Bilíngue para Surdos - EMEBSs;
- Centros Integrados de Educação de
Jovens e Adultos - CIEJAs;
- Unidades de Educação Infantil
parceiras e indiretas.
O “Projeto Formação da Cidade” tem
como finalidades principais:
- fortalecer os espaços de formação
continuada das Unidades Educacionais, por
meio de ações específicas voltadas para o
processo de ensino e aprendizagem,
recuperação, eliminação de barreiras para a
aprendizagem e recursos de acessibilidade,
enfrentamento do abandono e outras formas
de exclusão educacional;
- consolidar a atuação do Coordenador
Pedagógico como agente formador dos
professores;
- consolidar os processos de formação
continuada de professores em horários
coletivos na Unidade Educacional;
- integrar os profissionais da educação
que atuam nas Unidades Educacionais e
órgãos regionais e centrais da SME;
- fortalecer as aprendizagens dos
estudantes devido à pandemia;
- implementar o Currículo da Cidade e
todos os documentos que o integram,
incluindo a Priorização Curricular.
O mencionado projeto realizar-se-á, com
exclusividade, nas horas adicionais que
compõem a Jornada Especial Integral de
Formação – JEIF e horas de trabalho
coletivo da Jornada Básica de 30 horas
reservadas aos docentes que estarão
organizados em agrupamentos
denominados “Grupos de Percurso
Formativo”.
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Outrossim, os profissionais em exercício
nos Centros de Educação Infantil parceiros
participarão do Projeto nos horários de
formação continuada.
Importante mencionar que os “Grupos
de Percurso Formativo” serão constituídos
por agrupamentos de docentes e
Coordenadores Pedagógicos, que se
reunirão por meio de plataforma virtual,
que, por afinidade de
área/componente/atuação, participarão de
um conjunto de atividades planejadas com
vistas a alcançar as finalidades da
Formação da Cidade e serão constituídos
conforme segue:
- Nas Unidades Educacionais de
Educação Infantil:
a) Professores de Educação Infantil e
Ensino Fundamental I
b) Professores de Educação Infantil
- Nas Escolas Municipais de Ensino
Fundamental – EMEFs, Escolas Municipais
de Ensino Fundamental e Médio –
EMEFMs, Escolas Municipais Educação
Bilíngue para Surdos – EMEBSs e Centros
Integrados de Educação de Jovens e
Adultos – CIEJAs,
a) Professores de Educação Infantil e
Ensino Fundamental I, que atuam:
1. no Ciclo de Alfabetização;
2. nos 4º e 5º anos do Ciclo
Interdisciplinar;
3. nas Etapas/ Módulos de Alfabetização
e Básica da EJA e do CIEJA.
b) Grupos de Professores de Ensino
Fundamental II e Médio que atuam:
1. nos 6º anos do Ciclo Interdisciplinar,
Ciclo Autoral e Etapas Complementar e
Final da modalidade EJA, por componente
curricular;
2. nas séries do Ensino Médio, por área
do conhecimento;
3. nas Etapas/ Módulos Complementar e
Final da EJA (Educação de Jovens e
Adultos), do CIEJA (Centro Integrado de
Educação de Jovens e Adultos) e da EJA
Modular, por área do conhecimento.
4. no componente de Língua Portuguesa
para Surdos;
30
5. no componente de Língua Brasileira
de Sinais - LIBRAS.
c) Grupos de Professores ocupantes de
Funções Docentes que atuam como:
1. Professor Orientador de Sala de
Leitura – POSL (Professor Orientador de
Sala de Leitura);
2. Professor Orientador de Educação
Digital – POED (Professor Orientador de
Educação Digital);
3. Professores de Apoio e
Acompanhamento à Inclusão – PAAI
(Professor de Apoio e Acompanhamento à
Inclusão);
4. Professores de Atendimento
Educacional Especializado – PAEE
(Professor de Atendimento Educacional
Especializado);
5. Professores de Apoio Pedagógico –
PAP (Projeto de Apoio Pedagógico).
d) Grupo de Coordenadores
Pedagógicos
Assim, estudamos os pontos principais
constantes dessa Instrução Normativa.
Caso entenda necessário ter acesso a
íntegra da Instrução Normativa, acessar o
link abaixo:
https://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/l
eis/instrucao-normativa-secretaria-
municipal-de-educacao-sme-12-de-24-de-
fevereiro-de-2022
Instrução Normativa SME nº 20, de
26/06/2020 - Estabelece procedimentos
para comunicar ao conselho tutelar, vara
da infância e juventude os casos de
suspeita ou confirmação de violência aos
bebês, crianças e adolescentes
matriculados na rede municipal de ensino.
A Instrução Normativa SME 20/2020,
tem como finalidade estabelecer
procedimentos para comunicação ao
Conselho Tutelar, Vara da Infância e
Juventude os casos de suspeita ou
confirmação de violência aos bebês,
crianças e adolescentes matriculados nas
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Unidades Educacionais da Rede Direta e
Rede Parceira.
Para os efeitos desta Instrução
Normativa considera-se:
- bebê: do nascimento até 2 (dois) anos
de idade,
- criança: entre 2 (dois) anos e 12(doze)
anos incompletos e,
- adolescente: entre 12 (doze) anos e 18
(dezoito) anos incompletos.
Caberá à Chefia Imediata da Unidade
Educacional comunicar ao Conselho
Tutelar casos de suspeita ou confirmação de
caso de violência, por meio de “Termo de
Notificação”, na conformidade do Anexo
Único, parte integrante desta Instrução
Normativa.
Os funcionários da UE devem relatar, à
chefia, os casos de suspeita ou confirmação
de violência, imediatamente após tomarem
conhecimento do fato, sob pena de infração
administrativa sujeita à multa nos termos do
artigo 245 da Lei federal nº 8.069, de 1990.
A comunicação de que trata o caput deve
ser mantida em sigilo com o intuito de
preservar a intimidade e o interesse social,
ficando a UE responsável por:
- comunicar as notificações ao Núcleo de
Apoio e Acompanhamento para a
Aprendizagem - NAAPA;
- acompanhar o andamento do caso junto
ao Conselho Tutelar;
- informar os serviços de saúde e de
assistência social da região;
- manter o devido sigilo em relação aos
procedimentos de notificação não
compartilhando, com a família ou
responsável pela possível vítima, as
suspeitas da situação de violência.
A comunicação ao Conselho Tutelar não
está condicionada ao registro de Boletim de
Ocorrência.
Na hipótese de revelação espontânea de
violência, o servidor envolvido deverá,
mediante conhecimento da Chefia
Imediata:
31
- Acolher a vítima, resguardando-a e
protegendo-a de sofrimento, de forma que
receba tratamento digno;
- Interagir com a vítima de modo a
assegurar a manutenção da sua confiança, a
confiabilidade dos dados obtidos;
- Proporcionar espaço adequado e tempo
para que a vítima exponha suas ideias;
- Buscar formas de esclarecer as
eventuais dúvidas suscitadas pela vítima;
- Assegurar condições para a
comunicação da criança e do adolescente
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação;
- Preservar, em consonância com a
legislação vigente, a identidade social,
cultural, costumes e tradições, quando se
tratar de imigrantes ou povos pertencentes
a comunidades tradicionais.
Por fim, importante lembrar que as
chefias imediatas deverão dar ciência
expressa da presente Instrução Normativa a
todos os servidores da Unidade
Educacional.
Dessa forma, estudamos os pontos
principais e as inovações constantes dessa
Instrução Normativa. Caso entenda
necessário ter acesso a íntegra da Instrução
Normativa, acessar o link abaixo:
http://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/in
strucao-normativa-secretaria-municipal-
de-educacao-sme-20-de-26-de-junho-de-
2020
Instrução Normativa SME nº 50, de
09/12/2021 - Institui os projetos de
fortalecimento das aprendizagens e
reorganiza o projeto de apoio pedagógico
– PAP.
Estudaremos nesse momento a Instrução
Normativa SME nº 50 de 2021 que institui
os projetos de fortalecimento das
aprendizagens e reorganiza o projeto de
apoio pedagógico - PAP, destinados aos
estudantes da rede municipal de ensino.
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
A Equipe Gestora de acordo com o contido
no Currículo da Cidade e os Princípios e
Diretrizes Pedagógicos desta Instrução
Normativa oportunizará aos estudantes com
dificuldades constatadas nos diagnósticos
de aprendizagem, os seguintes Projetos:
- Projeto de Fortalecimento das
Aprendizagens no Ciclo de Alfabetização;
- Projeto de Fortalecimento das
Aprendizagens no Ciclo Interdisciplinar;
- Projeto de Fortalecimento das
Aprendizagens no Ciclo Autoral;
- Projeto de Apoio Pedagógico -
Recuperação de Aprendizagens;
- Projeto de Recuperação Contínua das
Aprendizagens no Ensino Médio e Curso
Normal de nível médio.
As principais novidades desta instrução
normativa são as seguintes:
As Unidades Educacionais de Ensino
Fundamental e Ensino Fundamental e
Médio deverão formar turmas de
Recuperação Paralela considerando o
número total de turmas do Ciclo Autoral em
funcionamento e conforme segue:
a) UEs com até 6 (seis) turmas do Ciclo
Autoral formação de 3 (três) turmas de
Recuperação Paralela;
b) UEs com 7 (sete) ou 8 (oito) turmas
do Ciclo Autoral formação de até 4 (quatro)
turmas de Recuperação Paralela;
c) UEs com 9 (nove) ou mais turmas do
Ciclo Autoral formação de até 5 (cinco)
turmas de Recuperação Paralela.
Excetuam-se do disposto no “caput” as
Escolas Municipais de Educação Bilíngue
para Surdos - EMEBSs.
As UEs integrantes do Programa São
Paulo Integral – SPI, em razão das
condições específicas de tempo e espaço,
poderão ofertar aos estudantes número
diferenciado de turmas de recuperação,
observado o limite estabelecido nas alíneas
“a”, “b” e “c”.
32
As aulas mencionadas no artigo anterior
serão atribuídas, prioritariamente, aos
Professores de Ensino Fundamental II e
Médio, a título de JOP (Jornada de
Trabalho/Opção) ou JEX (Jornada Especial
de Hora Aula Excedente - com aluno),
conforme segue:
- Nas UEs não participantes do
Programa São Paulo Integral: 2ª Etapa do
Processo Inicial de Escolha/ Atribuição,
constante no Anexo I, da IN SME nº 47, de
2021;
- Nas UEs que participam do Programa
São Paulo Integral: nos termos do artigo 21
da IN SME nº 40, de 2019;
- Na DRE: na 2ª Etapa do Processo
Inicial de Escolha/ Atribuição, constante no
Anexo X, da IN SME nº 47, de 2021;
O saldo de aulas, disponível ou vago,
deverá ser informado à DRE e comporá o
saldo das fases da DRE de
escolha/atribuição.
Finalizado o Processo Inicial de
Escolha/ Atribuição, as aulas
remanescentes serão ofertadas, no âmbito
da Unidade Educacional, a título de JEX,
aos Professores de Educação Infantil e
Ensino Fundamental I, com aulas atribuídas
ou em vaga no módulo sem regência.
Dessa forma, estudamos os pontos
principais e as inovações constantes dessa
Instrução Normativa. Caso entenda
necessário ter acesso a íntegra da Instrução
Normativa, acessar o link abaixo:
https://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/i
nstrucao-normativa-secretaria-municipal-
de-educacao-sme-50-de-9-de-dezembro-
de-2021
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações

- até 2 (duas) horas-aula para docência

Instrução Normativa SME nº 51, de
10/12/2021 - Dispõe sobre a Organização
das Salas de Leitura, Espaços de Leitura e
Núcleos de Leitura e dá outras
providências.
compartilhada no 4º e/ou 5º anos do Ciclo
Interdisciplinar;
- até 2 (duas) horas-aulas de Trabalho
Colaborativo de Autoria – TCA1.

As aulas destinadas à articulação do

O objetivo desta Instrução Normativa é Trabalho Colaborativo de Autoria – TCA,
organizar o atendimento aos estudantes nas serão ministradas em docência
Salas de Leitura, Espaços de Leitura e 2
compartilhada entre o POSL e um dos
Núcleos de Leitura, das Escolas Municipais docentes da turma.
de Ensino Fundamental - EMEFs, Escolas
Municipais de Ensino Fundamental e Os POSLs serão responsáveis pelo
Médio - EMEFMs e Escolas Municipais de desenvolvimento, acompanhamento e
Educação Bilíngue para Surdos - EMEBSs desdobramentos do projeto, bem como, dos
da Rede Municipal de Ensino, oferecendo registros das atividades no SGP3.
atendimento aos estudantes de todas as
turmas das Escolas Municipais de Ensino Os regentes da turma serão os
Fundamental – EMEFs, Escolas Municipais responsáveis pelos registros de frequência
de Ensino Fundamental e Médio - realizados no SGP.
EMEFMs e Escolas Municipais de
Educação Bilíngue para Surdos - EMEBSs; Preferencialmente, o POSL (Professor
despertando nos estudantes o interesse pela Orientador de Sala de Leitura) e o POED
leitura literária, por meio da vivência de (Professor Orientador de Educação Digital)
diversas situações nas quais seu uso se faça não deverão atuar como docentes nas
necessário, e pela interação com materiais mesmas turmas de TCA (Trabalho
publicados dos mais diversos gêneros Colaborativo de Autoria).
literários e suportes, potencializando o
desenvolvimento do comportamento leitor As aulas destinadas ao Projeto de
e, por fim, promovendo o acesso à produção Articulação e Promoção de Leitura
literária sem qualquer hierarquização. Literária, inciso II do artigo 19, ministradas
As últimas novidades desta Instrução no contraturno dos estudantes, destinar-se-
são que assegurada a atribuição de todas as ão para o desenvolvimento de projetos
aulas mencionadas nos artigos 6º e 17 desta como da Academia Estudantil de Letras,
IN, para fins de composição da Jornada Clube de Leitura, Jovens Mediadores de
Básica Docente - JBD ou Jornada Especial Leitura.
Integral de Formação - JEIF, serão
atribuídas na ordem: As aulas mencionadas no inciso III do
- até 2 (duas) horas-aula para art. 19, referentes ao 4º e/ou 5º anos, do
organização do espaço, pesquisa, leitura do Ciclo Interdisciplinar, serão ministrada em
acervo, planejamento e execução de leituras docência compartilhada com o regente da
simultâneas; turma e destinam-se ao desenvolvimento de
- até 6 (seis) horas-aula de Projeto de projetos de promoção da leitura literária e
Articulação e Promoção de Leitura integram a grade Programas Especiais –
Literária; Projeto Interdisciplinar.

1 3
TCA: Trabalho Colaborativo de Autoria. SGP: Sistema de Gestão Pedagógica.
2
POSL: Professor Orientador de Sala de Leitura.

33
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Os POSLs serão responsáveis pelo
desenvolvimento, acompanhamento e
desdobramentos do projeto, bem como, dos
registros das atividades no SGP.
Os regentes da turma serão os
responsáveis pelos registros de frequência
realizados no SGP.
Outrossim, as diretrizes das ações
pedagógicas desenvolvidas nas Salas e
Espaços de Leituras são:
- a literatura como direito inalienável do
ser humano e como fonte das várias leituras
da realidade e do próprio desenvolvimento
da história e das culturas;
- a leitura do mundo precedente à leitura
da palavra, entendendo que a leitura
começa antes do contato com o texto e vai
para além dele;
- a garantia da bibliodiversidade de
forma a atender toda a comunidade
educativa, tornando propício o trabalho
com a leitura e possibilitando ao leitor
novas perspectivas sobre si, o outro e o
mundo;
- o Currículo da Cidade como base para
a consecução de três conceitos orientadores
que o fundamentam: educação integral,
equidade e educação inclusiva, tendo a
dialogicidade como norteadora do trabalho
pedagógico e a leitura como um processo de
compreensão mais abrangente da realidade;
- a leitura literária como aquela que
promove aprendizagens múltiplas e permite
a interlocução com a Matriz de Saberes do
Currículo da Cidade;
- a leitura literária como atividade
principal das interações entre docentes,
bebês, crianças e estudantes;
- a promoção do contato qualificado com
o livro, independentemente de seu formato,
como objeto simbólico de nossa sociedade
que suporta o texto literário em seus mais
diversos gêneros, estilos e aspectos gráfico-
editoriais.
34
Por fim, excepcionalmente, em 2022, as
Unidades Educacionais deverão
encaminhar no Plano de Trabalho dos
POSL as ações específicas que serão
realizadas objetivando a celebração dos 50
anos da Sala e Espaço de Leitura na Rede
Municipal de Ensino de São Paulo.
Dessa forma, estudamos os pontos
principais e as inovações constantes dessa
Instrução Normativa. Caso entenda
necessário ter acesso a íntegra da Instrução
Normativa, acessar o link abaixo:
https://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/le
is/instrucao-normativa-secretaria-
municipal-de-educacao-sme-51-de-10-de-
dezembro-de-2021
Instrução Normativa SME Nº 26, DE
10/08/2022 - Reorienta o Programa “SÃO
PAULO INTEGRAL – SPI” nas escolas
Municipais de Educação Infantil- EMEIs,
CENTROS MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL – CEMEIs,
Escolas Municipais de Ensino
Fundamental - EMEFs, Escolas
Municipais de Ensino Fundamental e
Médio - EMEFMs e nos Centros
Unificados - CEUs da Rede Municipal de
Ensino e dá outras providências.
O Programa São Paulo Integral - SPI,
tem como objetivo principal a promoção de
experiências pedagógicas visando à
consecução da educação integral por meio
da expansão do tempo de permanência dos
estudantes na escola de forma qualificada, a
ressignificação dos espaços e do currículo,
garantindo o direito de acesso aos
territórios educativos na escola e para além
dela, numa perspectiva de formação e
desenvolvimento integral, contemplando as
aprendizagens multidimensionais e a
integralidade dos sujeitos, fica reorientado
na conformidade desta Instrução
Normativa, com fundamentação nas
seguintes diretrizes gerais e pedagógicas:
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
Diretrizes Gerais:
a) o território educativo em que os
diferentes espaços, tempos e sujeitos,
compreendidos como agentes pedagógicos,
podem assumir intencionalidade educativa
e favorecer o processo de formação das
crianças e adolescentes para além da escola,
potencializando a Educação Integral e
integrando os diferentes saberes, as
famílias, a comunidade, a vizinhança, o
bairro e a cidade; configurando-se, assim, a
Cidade de São Paulo como Cidade
Educadora;
b) a educação como propulsora da
democracia, possibilitando às crianças e aos
adolescentes a compreensão da sociedade e
a participação nas decisões que afetam os
lugares onde vivem e por onde transitam;
c) o diálogo como estratégia na
implementação de políticas socioculturais
que reconhecem as diferenças, promove a
equidade e cria ambientes colaborativos
que consideram a diversidade dos sujeitos,
da comunidade escolar e de seu entorno;
d) a autonomia das Unidades
Educacionais com responsabilidade
coletiva, favorecendo a criatividade e as
diferentes aprendizagens, na diversidade
cultural existente em cada território;
e) a comunidade de aprendizagem como
rede de construção de um projeto educativo
e cultural próprio para educar a si mesma,
suas crianças e seus adolescentes;
f) a garantia às crianças e aos
adolescentes do direito fundamental de
circular pelos territórios educativos,
apropriando-se deles, como condição de
acesso às oportunidades, aos espaços e
recursos existentes e ampliação contínua do
repertório sociocultural e da expressão
autônoma e crítica, asseguradas as
condições de acessibilidade aos que
necessitarem;
35
g) a expansão qualificada do tempo de
aprendizagem como possibilidade de
superar a fragmentação curricular e a lógica
educativa demarcada por espaços físicos e
tempos rígidos, na perspectiva da garantia
da aprendizagem multidimensional dos
estudantes;
h) a intersetorialidade das políticas
sociais e educacionais como interlocução
necessária à corresponsabilidade na
formação integral, fomentado o
protagonismo de crianças, adolescentes e
seus educadores;
i) integrar a Proposta Pedagógica das
UEs assegurando o direito ao convívio das
crianças e dos adolescentes em ambientes
acolhedores, seguros, agradáveis,
desafiadores, que possibilitem a
apropriação de diferentes linguagens e
saberes que circulam na sociedade e
considerem o Atendimento Educacional
Especializado, sempre que necessário;
j) fomentar a intersetorialidade
consolidando, nos territórios, o diálogo
permanente e ações conjuntas com as
Secretarias de Cultura, Esporte, Assistência
Social, Saúde, Verde e Meio Ambiente,
Direitos Humanos e Cidadania, Mobilidade
e Transportes, Urbanismo e Licenciamento,
Segurança Urbana, Desenvolvimento
Econômico, Trabalho e Turismo, entre
outras, assim como com as organizações da
sociedade civil;
k) fortalecer os processos democráticos
nas Unidades Educacionais, em suas
diferentes instâncias decisórias, como:
Conselhos de Escola, Grêmios Estudantis,
Associações de Pais e Mestres - APMs,
Comissão de Mediação de Conflitos,
Conselho Gestor e Colegiado de Integração
(CEUs), Servidores, Usuários e Amigos do
CEU- APMSUAC; bem como demais
colegiados e instituições auxiliares;
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
l) desenvolver ações na perspectiva da
Educação Inclusiva e criar oportunidades
para que todas as crianças e todos os
adolescentes aprendam e construam saberes
e conhecimentos juntos, de acordo com
suas possibilidades, em todas as etapas e
modalidades de ensino;
m) identificar possibilidades para o
desenvolvimento de novas estratégias,
ancoradas na concepção da Educação
Integral e promover ações que integrem as
políticas públicas de inclusão social.
Diretrizes pedagógicas:
a) o Currículo da Cidade em diálogo com
o Projeto Político-Pedagógico das
Unidades Educacionais, significativo e
relevante, organizador da sua ação
pedagógica na perspectiva da integralidade,
garante que práticas, costumes, crenças e
valores, que estão na base da vida cotidiana
dos estudantes, sejam articulados ao
conhecimento acadêmico, produzindo
aprendizagens significativas, além de criar
condições para o protagonismo, a autoria e
a autonomia;
b) o atendimento à criança com base na
pedagogia da infância, de modo a articular
suas experiências e saberes com os
conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico, esportivo e tecnológico e o
acesso a processos de apropriação,
renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens a
fim de promover o seu desenvolvimento
integral;
c) as experiências educativas que levam
em consideração o direito das crianças e dos
adolescentes ao lúdico, à imaginação, à
criação, ao acolhimento, à curiosidade, à
brincadeira, à democracia, à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito,
à dignidade, à convivência e à interação
com seus pares para a produção de culturas
infantis e juvenis;
36
d) Das unidades de Percurso que
compõem os diferentes itinerários
formativos Percursos de Estudo e Formação
como expressão da autonomia dos
adolescentes, garantindo seu protagonismo
e exercício do seu direito de escolha;
e) a articulação das experiências e
saberes dos estudantes com os
conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico, assim como
atitudes e valores, de modo a promover
aprendizagens multidimensionais, com
vistas ao seu desenvolvimento integral;
f) a valorização do diálogo entre as
pedagogias: social, popular, formal,
participativa e de projetos;
g) a potencialização do Currículo da
Cidade – Educação Infantil como subsídio
fortalecedor do Projeto Político-
Pedagógico nas Unidades de Educação
Infantil, no intuito de promover reflexões
sobre as práticas pedagógicas e o processo
de transição da Educação Infantil para o
Ensino Fundamental, na articulação dos
trabalhos desenvolvidos nas duas etapas da
Educação Básica;
h) a aplicação e análise dos resultados
dos Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana, com o objetivo de
auxiliar as equipes de profissionais das
Unidades Educacionais, juntamente com as
famílias e pessoas da comunidade, a
desenvolver um processo de autoavaliação
institucional participativa que leve a um
diagnóstico coletivo sobre a qualidade da
educação promovida pela Unidade, de
forma a obter melhorias no trabalho
educativo desenvolvido com as crianças;
i) a promoção de reflexões e discussões
formativas acerca do Currículo da Cidade,
como subsídio importante para orientar a
prática pedagógica no Ensino Fundamental,
tendo por base os princípios da Inclusão, da
Equidade e da Educação Integral, em
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
diálogo com o Projeto Político-Pedagógico
das Unidades Educacionais, com a “Matriz
de Saberes” e com os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável - ODS,
articulados aos Territórios do Saber
propostos pelo Programa São Paulo
Integral;
j) a promoção de reflexões e discussões
formativas acerca do Currículo da Cidade,
como subsídio importante para orientar a
prática pedagógica no Ensino Médio, tendo
por base os princípios da Inclusão, da
Equidade e da Educação Integral, em
diálogo com o Projeto Político-Pedagógico
das Unidades Educacionais, com a “Matriz
de Saberes” e com os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável - ODS,
articulados aos Itinerários Formativos,
Percursos de Estudo e Formação e seus
desdobramentos, propostos pelos
documentos norteadores municipais,
permitindo que os estudantes realizem
escolhas interligadas ao seu projeto de vida,
de forma que suas aprendizagens sejam
significativas e contextualizadas;
k) para o Ensino Fundamental, a
concepção das Experiências Pedagógicas
como possibilidades de exprimir as
intencionalidades e concepções
pedagógicas propostas, com vistas a
promover aprendizagens nos Territórios do
Saber, além de outras experiências locais
e/ou universais que dialoguem com o
Projeto Político-Pedagógico da Unidade
Educacional;
l) para o Ensino Médio, a concepção das
unidades de Percurso como possibilidades
de exprimir as intencionalidades e
concepções pedagógicas propostas, com
vistas a promover aprendizagens nos
Itinerários Formativos, além de outras
experiências locais e/ou universais que
dialoguem com o Projeto Político-
Pedagógico da Unidade Educacional;
37
m) a ressignificação do currículo, na
perspectiva da Educação Integral, Integrada
e Integradora de forma a torná-lo mais
eficaz na aprendizagem do conjunto de
conhecimentos que estruturam os saberes
escolares, qualificando a ação pedagógica e
fortalecendo o desenvolvimento integral
dos estudantes como cidadãos de direito,
ampliando, assim, as possibilidades de
participação e de aprendizagens para a
valorização da vida.
Para aderir ao Programa “São Paulo
Integral – SPI”, as Unidades Educacionais
de Ensino Fundamental deverão apresentar
as seguintes condições:
- espaços educativos compatíveis com o
número de estudantes por turno que
participarão do SPI, considerando,
inclusive, outros equipamentos/espaços do
entorno, além da possibilidade de
organização dos espaços entre os turnos de
funcionamento;
- proposta de adesão amplamente
discutida com a comunidade educativa e
aprovada pelo Conselho de Escola;
- possibilidade de assegurar a
permanência do estudante em turno de
tempo integral por 07 (sete) horas diárias,
totalizando 08 (oito) horas-aula de efetivo
trabalho educacional quando se tratar de
Unidades Educacionais de Ensino
Fundamental.
Já as Escolas de Educação Infantil
poderão aderir observadas as seguintes
condições:
- atendimento de turmas de crianças com
4 (quatro) e 5 (cinco) anos, desde que, a
demanda para essa faixa etária esteja
plenamente atendida;
- assegurar a permanência das turmas
envolvidas em turno de tempo integral por
08 (oito) horas diárias;
- proposta de adesão amplamente
discutida com a comunidade educativa e
aprovada pelo Conselho de Escola.
As EMEIs que funcionam em tempo
integral, por 08 (oito) horas diárias, devem
participar compulsoriamente do SPI.
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
As principais inovações dessa Instrução
Normativa ficam por conta da composição
do módulo de professores, nas Unidades
Educacionais com classes do Ensino
Fundamental, que determina que nas
unidades participantes do SPI,
exclusivamente com turmas do Ensino
Fundamental I, o módulo será acrescido de
Professor de Educação Infantil e Ensino
Fundamental I, conforme segue:
- até 05 (cinco) classes: 01 (um)
Professor;
- a partir de 06 (seis): 2 (dois)
Professores.
Nas unidades participantes do SPI,
exclusivamente com turmas do Ensino
Fundamental II, o módulo será acrescido de
Professor de Ensino Fundamental II e
Médio, preferencialmente da área de
Linguagens:
- até 04 (quatro) classes: 01 (um)
Professor;
- de 5 a 8 classes: mantido o módulo
constante na Portaria SME nº 7.779/2017,
alterada pela Portaria SME nº 8.231/2017
- a partir de 09 (nove) classes: 02 (dois)
Professores.
Nas unidades que participam do SPI com
classes do Ensino Fundamental I e Ensino
Fundamental II terão seus módulos
acrescidos conforme já mencionado.
A permanência na UE dos profissionais
estará condicionada à continuidade no
Programa “São Paulo Integral”.
A organização dos horários do
profissional do módulo de Docentes deverá
contemplar o horário de funcionamento do
turno da Unidade Educacional, em
articulação com os horários dos demais
docentes que atuarão com as turmas
integrantes do Programa.
Com relação aos recursos financeiros a
novidade é que exclusivamente no ano da
implantação/adesão ao Programa, as
Unidades terão acréscimo de R$ 20.000,00
38
(vinte mil reais), no valor do primeiro
repasse do PTRF, bem como que as UEs
que permanecerem no Programa, além dos
percentuais mencionados nos incisos I a III
deste artigo, terão acréscimo de R$
10.000,00 (dez mil reais) no valor do
primeiro repasse do PTRF.
Por fim¸ o segundo POEI será eleito
somente nas Unidades Educacionais que
contarem com 06 (seis) ou mais turmas
integrantes do SPI.
Dessa forma, estudamos os pontos
principais e as inovações constantes dessa
Instrução Normativa. Caso entenda
necessário ter acesso a íntegra da Instrução
Normativa, acessar o link abaixo:
https://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/l
eis/instrucao-normativa-secretaria-
municipal-de-educacao-sme-26-de-10-de-
agosto-de-2022
Questões
01. A respeito do Plano Municipal de
Educação do município de São Paulo,
julgue a assertiva abaixo:
Uma das diretrizes do Plano Municipal
de Educação está a formação para o
trabalho e para a cidadania, com ênfase nos
valores morais e éticos em que se
fundamenta a sociedade.
( ) Certo
( ) Errado
02. Segundo a Lei n. 16.271/2015 a Meta
2 do Plano Municipal de Educação do
Município de São Paulo é fomentar a
qualidade da Educação Básica em todas as
etapas e modalidades, com melhoria do
fluxo escolar e da aprendizagem.
( ) Certo
( ) Errado
03. Sobre o Decreto n. 54.452/2013, o
currículo na educação infantil deverá
considerar as características e as
necessidades das diferentes fases de
desenvolvimento das crianças e adequar-se
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
às alterações promovidas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
pela Lei Federal nº 12.796, de 4 de abril de
2013.
( ) Verdadeiro
( ) Falso
04. (SME - SP - Coordenador
Pedagógico - VUNESP) O município de
São Paulo definiu a “Política Paulistana de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva”, no âmbito de sua
Secretaria de Educação, por meio do
Decreto n° 57.379, de 2016, em
consonância com acordos internacionais,
com a legislação nacional e com a
municipal. Nos termos do citado decreto, os
educandos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento ou com
superdotação, os quais constituem a
clientela da Educação Especial, deverão ter
acesso ao AEE – Atendimento Educacional
Especializado que lhe for pertinente.
Considerando-se o estabelecido por essa
legislação, é correto afirmar que o AEE é
entendido como “o conjunto de atividades e
recursos pedagógicos e de acessibilidade
organizados institucionalmente”, o qual
deverá ser prestado
exclusivamente no formato itinerante,
um dia por semana, na própria sala de aula
das classes do ensino regular que incluem
alunos especiais.
B) por profissional habilitado, em
centros de Educação Especial próprios para
cada tipo de deficiência ou de superdotação,
com programação mensal de integração
com escolas do ensino regular.
C) por professor especializado, dia sim,
dia não, em alternância com o ensino
regular, em sala de recursos situada no
mesmo prédio em que o aluno frequenta a
classe comum.
D) em caráter complementar ou
suplementar, e realizado de maneira
articulada pelos professores do ensino
regular e pelos responsáveis pelo AEE.
E) em classes especiais, incluídas entre
as classes comuns, em escolas do ensino
regular e em caráter substitutivo a ele.
39
05. Acerca do Decreto Estadual n.
57.379/2016 assinale a assertiva correta.
A) A matrícula nas classes comuns e a
oferta do Atendimento Educacional
Especializado - AEE serão asseguradas a
todo e qualquer educando e educanda, visto
que reconhecida, considerada, respeitada e
valorizada a diversidade humana, vedadas
quaisquer formas de discriminação.
B) Fica permitido o condicionamento da
frequência e da matrícula dos educandos e
educandas.
C) O CEFAI será composto por 9 (nove)
PAAIs, podendo esse número ser ampliado,
justificada a necessidade, por solicitação
fundamentada do Diretor Regional de
Educação e com anuência do Secretário
Municipal de Educação.
D) o público-alvo da Educação Especial
são os educandos e educandas,
exclusivamente, com deficiência visual.
06. Acerca da Portaria n. 5.930/2013
julgue a assertiva.
A Avaliação abrangerá as dimensões
institucional, externa e interna e, na
Unidade Educacional, assumirá um caráter
formativo e comporá o processo de
aprendizagem.
( ) Verdadeiro
( ) Falso
07. Acerca da Portaria n. 5.930/2013
julgue a assertiva.
Ciclo Interdisciplinar: compreendendo
do 7º ao 9º anos do Ensino Fundamental,
com a finalidade de aproximar os diferentes
ciclos por meio da interdisciplinaridade e
permitir uma passagem gradativa de uma
para outra fase de desenvolvimento, bem
como, consolidar o processo de
alfabetização/ letramento e de resolução de
problemas matemáticos com autonomia
para a leitura e a escrita, interagindo com
diferentes gêneros textuais e literários e
comunicando-se com fluência e com
raciocínio lógico.
( ) Verdadeiro
( ) Falso
 Legislações Municipais, Documentos e Publicações
08. (SME - SP - Coordenador
Pedagógico - VUNESP) As unidades de
ensino do sistema municipal que ofertam a
Educação Bilíngue para os educandos e
educandas com surdez, surdez associada a
outras deficiências, surdocegueira, de
acordo com os dispositivos presentes na
Portaria n° 8.764, de 23 de dezembro de
2016, que regulamenta a Política Paulistana
de Educação Especial, na Perspectiva da
Educação Inclusiva, deverão organizar-se
considerando
A) Libras e Língua Portuguesa – na
modalidade escrita – como línguas de
instrução e de circulação, que devem ser
utilizadas de forma simultânea no ambiente
escolar, colaborando para o 18/2022 julgue o item abaixo:
desenvolvimento de todo o processo
educativo.
B) a Língua Brasileira de Sinais como
aquela que ocupa uma posição de suporte,
indispensável para a aprendizagem e o
desenvolvimento da Língua Portuguesa
escrita.
C) a relação direta entre Educação
Bilíngue e surdez.
D) a presença de tradutores\intérpretes
da Libras como mediadores da
comunicação pais-professores.
E) a presença do professor regente,
preferencialmente surdo, graduado em
curso superior de Pedagogia, que
favorecerá a construção de uma identidade
bilíngue e bicultural.
09. Acerca da Portaria 8.764/2016
julgue a assertiva:
A oferta do AEE deve ser assegurada,
cabendo aos educadores da Unidade
Educacional e aos demais profissionais
envolvidos orientar os familiares e
responsáveis, bem como o educando e
educanda quanto à importância do
atendimento e suas diferentes formas.
( ) Verdadeiro
( ) Falso
40
10. Acerca da Portaria 8.824/2016
julgue o item abaixo:
Cabe à Unidade Educacional garantir o
registro da frequência do AVE e a
fidedignidade do registro, sem emendas ou
rasuras, mediante preenchimento do horário
de entrada/saída e refeições, bem como
outras ocorrências, tais como: atrasos,
saídas antecipadas, faltas, férias,
reposições, licenças e outros afastamentos,
anexando os documentos comprobatórios
referentes aos afastamentos.
( ) Verdadeiro
( ) Falso
11. Acerca da Instrução Normativa n.
A decisão sobre retenção ou promoção
ocorrerá ao término de cada Ciclo e
considerará o desempenho global do
estudante no decorrer de todos os períodos
letivos.
( ) Verdadeiro
( ) Falso
12. Acerca da Instrução Normativa n.
18/2022 julgue o item abaixo:
Caberá ao Supervisor Escolar diligenciar
junto às Unidades Educacionais orientando
e acompanhando o processo de alteração
regimental, bem como, quanto ao
cumprimento dos prazos de entrega do
referido documento.
( ) Verdadeiro
( ) Falso
Gabarito
01. Certo - 02. Errado - 03. Verdadeiro
- 04. D - 05. D - 06. Verdadeiro - 07.
Falso - 08. A - 09. Verdadeiro - 10.
Verdadeiro - 11. Verdadeiro - 12.
Verdadeiro
 Currículos e Orientações Didáticas

SUMÁRIO

____________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.

Currículo da cidade: Educação Infantil. São Paulo: SME / COPED, 2019;
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2019/07/51927.pdf 1
______________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Componentes – São Paulo:
SME/COPED, 2019. https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-de-jovens- -
e-adultos-eja/publicacoes-eja/curriculo-da-cidade-eja/ ......................................... 4
_____________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica
Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógicas. – São Paulo: SME /
COPED, 2019 https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/
Portals/1/Files/53254.pdf ....................................................................................... 7
_____________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade: povos migrantes: orientações pedagógicas. – São Paulo: SME /
COPED, 2021 https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2021/06/Curr%C3%ADculo-da-Cidade-Povos-Migrantes-WEB.
Pdf.......................................................................................................................... 10
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da Cidade. Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. São Paulo: SME /
COPED, 2017. http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50628.pdf....13
_______. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de
Ensino Fundamental e Médio. Orientações didáticas do currículo da Cidade: Língua
Portuguesa, volume 1. São Paulo: SME/ COPED, 2018.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50723.pdf ......................... 14
_______. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de
Ensino Fundamental e Médio. Orientações didáticas do currículo da Cidade: Língua
Portuguesa, volume 2. São Paulo: SME/ COPED, 2018.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50726.pdf ......................... 15
Apostilas Domínio
 Currículos e Orientações Didáticas

________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo

da cidade: Ensino Fundamental: Matemática. – 2.ed.– São Paulo: SME / COPED,
2019. http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50629.pdf ............... 17
_________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações didáticas do currículo da cidade: Matemática – volume 1. – 2. ed. São
Paulo: SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50724.pdf ......................... 18
________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações didáticas do currículo da cidade: Matemática – volume 2. – 2.ed. – São
Paulo: SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50722.pdf ......................... 19
__________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular: Ciências da
Natureza. – 2.ed. – São Paulo : SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50633.pdf ......................... 27
__________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações didáticas do currículo da cidade: Ciências Naturais. – 2.ed. – São Paulo:
SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50720.pdf... ....................... 31
___________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente curricular: História. – 2.ed. –
São Paulo: SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50632.pdf ......................... 34
___________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações didáticas do currículo da cidade: História. – 2.ed. – São Paulo: SME /
COPED, 2019. http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50728.pdf 36

Apostilas Domínio
 Currículos e Orientações Didáticas

___________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.

Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente curricular: Geografia. – 2.ed.
– São Paulo: SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50730.pdf ___________.
Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas
do currículo da cidade : Geografia. – 2.ed. – São Paulo : SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50730.pdf ......................... 39
___________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente curricular : Arte. – 2.ed. – São
Paulo: SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50636.pdf ......................... 41
__________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da Cidade - Educação Especial: Língua Brasileira de Sinais. São Paulo: SME
/ COPED, 2019. https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2021/08/CC-da-Ed-Especial-LIBRAS.pdf ................................ 45
__________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da Cidade - Educação especial: Língua Portuguesa para surdos. – São Paulo:
SME / COPED, 2019.
https://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51128.pdf......................... 46
__________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações didáticas do Currículo da Cidade: Educação Especial – Língua Brasileira
de Sinais – Língua Portuguesa para surdos. São Paulo: SME/COPED, 2021.
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2021/11/Livro_OD_Libras_LP-Surdos_WEB.pdf ..................... 48
__________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações para atendimento de estudantes: altas habilidades / superdotação. São
Paulo: SME/COPED, 2021. https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2021/09/caderno_EE_ALTAS-WEB.pdf ................................... 49

Apostilas Domínio
 Currículos e Orientações Didáticas

__________. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.

Orientações para atendimento de estudantes: transtorno do espectro do autismo. São
Paulo: SME / COPED, 2021. https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2021/09/caderno_EE_TEA-web.pdf ......................................... 51

Apostilas Domínio
 Currículos e Orientações Didáticas
Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Currículo da
cidade: Educação Infantil. São Paulo:
SME / COPED, 2019;
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/
wp-content/uploads/2019/07/51927.pdf
O presente currículo procura o
fortalecimento das políticas de equidade e
da educação inclusiva, além de garantir as
condições necessárias para que sejam
assegurados os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento a todos os bebês e
crianças das nossas Unidades
Educacionais, respeitando suas realidades
socioeconômica, cultural, étnico-racial e
geográfica.
O propósito é que o Currículo da
Cidade – Educação Infantil oriente o
trabalho na Unidade Educacional e, mais
especificamente, na sala de referência.
A educação é entendida como um
processo social, um bem público e um
valor comum a ser compartilhado por
todos. Ter acesso à educação pública, laica
e de qualidade é um direito de todos os
bebês e crianças e um dever do Estado.
A educação possibilita constituir uma
vida comum nos territórios, cenário
constantemente renovado, onde as
atividades são criadas a partir da herança
cultural do povo que nele vive. Um
território é sempre um espaço de disputa
de poder, um espaço social em que forças
econômicas, políticas, culturais estão em
permanente tensão, disputando a modos de ser menino e menina, e que essas
hegemonia. Participar de vivências e
experiências que deem valor aos
elementos extraídos dos territórios confere
aos bebês e às crianças um olhar de
compreensão sobre as suas vidas e cria
pertencimento e cumplicidade. Ao
pensarmos em um projeto educativo
público, devemos partir de três princípios:
equidade, inclusão e integralidade. A
equidade é uma estratégia para atingir a
igualdade a partir do reconhecimento da
1
diversidade, procurando reduzir as
desigualdades de oportunidade e acesso
que impedem direitos fundamentais.
A educação inclusiva pressupõe que
todos possam ter experiências de
aprendizagem de acordo com suas
potencialidades, sem discriminação e com
base na igualdade de oportunidades e na
equidade, independentemente de suas
condições socioeconômicas, físicas,
intelectuais, de gênero, étnico-raciais, de
idade, religiosas, ou por haver nascido em
um território diferenciado dos demais. A
educação integral compreende o
compromisso com as práticas integradas
de formação e a integralidade do
desenvolvimento humano em suas
dimensões intelectual, física, afetiva,
social, ética, moral e simbólica. Para
viabilizar esses princípios, torna-se
necessário garantir políticas curriculares
específicas para as populações que têm
tido os seus direitos historicamente não
atendidos.
A educação para as relações étnico-
raciais visa que bebês e crianças se
reconheçam em suas identidades e possam
compreender a diversidade étnica e racial
do mundo como uma grandeza de
experiências e possibilidades, tornando
obrigatório nos currículos o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena e desenvolvendo uma
educação antirracista no cotidiano escolar.
A educação para as relações de gênero
visa promover a igualdade social entre as
pessoas de diferentes gêneros e a liberdade
de expressão sobre os sentimentos e
pensamentos, rompendo com
preconceitos, reconhecendo que há muitos
regras não devem definir os modos como
as pessoas se constituem. A educação
especial, por meio de um desenho
universal para a aprendizagem, abre as
portas para que bebês e crianças com
deficiência, altas habilidades/precocidade
e TGD possam aprender, mesmo que por
caminhos diferentes, por meio de ações
que respondam às necessidades e ampliem
as capacidades de todos e de cada um.
 Currículos e Orientações Didáticas
A educação para o desenvolvimento
sustentável, trazido pela Agenda
2030/ONU, contempla estes e outros
princípios e conceitos, organizados em
dezessete Objetivos de Desenvolvimento
Sustentáveis (ODS), que se referem às
dimensões ambiental, social e econômica.
Todos esses princípios, compromissos,
conceitos e políticas educacionais unem-se
ao compromisso de uma educação que traz
a democracia como pressuposto de uma
escola pública que se deseja
comprometida com a qualidade da
formação humana, transformadora e
emancipadora.
A escola é um lugar onde se aprende a
conduzir a existência, tendo em vista o
interesse comum, e não apenas os desejos
e interesses individuais. Na Educação
Infantil, os espaços possibilitam o
exercício da ação coletiva e da autonomia
dos bebês e das crianças nas suas
investigações, isto é, na sua descoberta de
si e dos outros e no conhecimento do
mundo. Estar nesse espaço educativo
possibilita aos bebês e às crianças criar
uma voz própria, com autoria e
protagonismo. É um tempo para identificar
os seus sentimentos e desejos, construir
um estilo pessoal frente ao mundo,
aprender a compreender as pessoas e a
diversidade de seus modos de ser e estar,
fazer escolhas desenvolvendo significados
pessoais e significações sociais.
O processo de aprender e desenvolver
as qualidades humanas é dialógico e
requer necessariamente a expressão de
quem aprende e, por isso, a importância da
convivência com as múltiplas linguagens.
Aprender é resultado de um processo de
comunicação entre adultos, bebês e
crianças e a cultura e, por isso, a escuta
docente do que bebês e crianças estão nos
dizendo (não apenas por meio da fala) é
fundamental. Ninguém aprende quando se
sente humilhado ou constrangido, quando
sua história e sua vida não são acolhidas
pelo outro; por isso, acolhimento e escuta
devem ser o coração do método no
trabalho docente. Para aprender, bebês e
2
crianças, juntamente com a(o)
professora(or), são sujeitos das relações e,
como sujeitos, são agentes de seu processo
de viver, aprender e constituir para si as
melhores qualidades humanas.
As crianças compartilham e se alternam
nos protagonismos de uma organização
curricular significativa.
Intencionalidade pedagógica no
planejamento e na organização dos
espaços, tempos, interações (abordagem
relacional), materialidades e narrativas,
favorecendo e ampliando as aprendizagens
e o desenvolvimento infantil. Metodologia
de projetos se dá a partir da observação e
escuta atenta, aliadas à garantia de
participação das crianças nas proposições
pedagógicas e tomadas de decisões e ainda
à intencionalidade da ação docente.
Registros, tanto infantis quanto docentes,
que materializam a observação e escuta
atenta das interações das crianças com
seus pares e com as culturas.
Documentação pedagógica se constituia
partir do registro refletido e
problematizado, dando subsídios à
mudança na prática pedagógica.
A infância é um tempo fundamental
para bebês e crianças de zero a doze anos
observarem, pesquisarem e
experimentarem modos de participar e
pertencer a grupos, de investigarem o
mundo social e natural e de aprenderem a
“dizer” a sua palavra, constituindo assim
autoria e protagonismo infantil. São
pontos comuns desta etapa de vida a
ludicidade, ou a capacidade de brincar; a
fantasia do real, ou a possibilidade de
imaginar ativamente; a interatividade, ou a
interação contínua com os pares ou com os
adultos; a reiteração, ou o fazer de novo e,
ao fazer de novo, reinventar o mundo. A
integração da educação de bebês e crianças
maiores se faz necessária para articular
concepções e práticas que permitam traçar
as linhas de continuidade de forma que
haja movimento, brincadeira, pesquisa,
conversa, discussão e reflexão, num
compromisso pedagógico que possibilita a
integração dos currículos e dos sujeitos.
 Currículos e Orientações Didáticas
Assim, pensar as transições exige refletir
sobre tais premissas (integração e
infância) para que a continuidade dos
processos de aprendizagem das crianças
seja respeitada e não haja rupturas bruscas,
uma vez que a Educação Básica preza pela
educação integral dos sujeitos.
Pensar numa educação democrática é
pensar numa educação feita para todos e
com todos, que promova igualdade de
condições, observando as diferenças, as
desigualdades, as diversidades culturais,
étnicas, sociais, políticas e econômicas. O
compromisso com a democracia revela
uma gramática pedagógica do currículo
que corresponde a um pensar e fazer a
educação que não se encerra no campo dos
preceitos filosóficos e teóricos, mas sua
concretização e sua evolução são
garantidas pela organização e gestão
pedagógica participativa dos tempos,
espaços, materialidades, das interações,
dos projetos, das brincadeiras e das
experiências com múltiplas linguagens.
O Projeto Político Pedagógico
constitui-se em documento vivo, dinâmico
e reflexivo, contextualizado, construído
coletivamente e articulado à autoavaliação
institucional, à documentação pedagógica,
à formação permanente das(os)
educadoras(es) e aos planos de ação.
Marcos Políticos em defesa da
educação e da infância no PPP,
apresentando três políticas públicas
significativas para a Educação Infantil na
Cidade de São Paulo, são elas:
1) O Compromisso com Plano
Municipal de Educação da Cidade de São
Paulo e com o Plano Municipal pela
Primeira Infância: o PME (SÃO PAULO,
2015e), com o intuito de melhorar a
qualidade da educação no município, na
especificidade da Educação Infantil,
estabelece como prioridade a ampliação da
oferta de atendimento em creche. O Plano
Municipal pela Primeira Infância
estabelece as bases que nortearão as ações
necessárias para proporcionar uma
primeira infância plena, estimulante e
saudável para as crianças no município,
3
principalmente para as mais vulneráveis,
por meio da definição de eixos estratégicos
e metas.
2) O compromisso com a Rede de
Proteção Social que atende bebês, crianças
e jovens em situação de vulnerabilidade
por meio de equipes multiprofissionais
que propõem modos de atendimento e
cuidados nos territórios: os documentos
municipais acima citados pretendem
assegurar uma boa experiência de infância
para as crianças. Os direitos das crianças
não são postergáveis; eles precisam ser
defendidos e realizados neste momento,
pois não poderão ser restituídos
posteriormente.
3) O Compromisso com a Base
Nacional Comum Curricular: foi iniciado
com o estabelecimento do diálogo entre o
Currículo Integrador da Infância
Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) e os
Direitos de Aprendizagens e
Desenvolvimento na Educação Infantil
contidos na BNCC (BRASIL, 2017).
Descobrir pontos comuns foi um
primeiro passo deste documento, feito em
âmbito da representação de profissionais
da RME. O segundo passo nessa relação,
presente no final deste documento de
Orientação Curricular, foi o exercício de
estabelecer relações entre os Objetivos de
Aprendizagem da BNCC (BRASIL, 2017)
e Objetivos de Aprendizagem que foram
elaborados a partir dos Indicadores de
Qualidade da Educação Infantil
Paulistana.
Caso queira ter acesso à íntegra deste
material, acessar o link abaixo:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov
.br/wp-
content/uploads/2019/07/51927.pdf
 Currículos e Orientações Didáticas
Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Currículo da
Cidade: Educação de Jovens e Adultos:
Componentes – São Paulo: SME/COPED,
2019.
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/
educacao-de-jovens- -e-adultos-
eja/publicacoes-eja/curriculo-da-cidade-
eja/
A Secretaria Municipal de Educação
(SME), com objetivo de potencializar o
ensino e a aprendizagem dos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) no
Município de São Paulo, apresenta o
Currículo da Cidade: Educação de Jovens e
Adultos que constitui-se como o resultado
de um trabalho coletivo e dialógico que
contou com a participação de professores
das diversas formas de atendimento da EJA
(Regular, Modular, Centros Integrados de
Educação de Jovens e Adultos – CIEJAs e
Movimento de Alfabetização de São Paulo
– MOVA), representantes das Diretorias
Regionais de Educação (DREs), técnicos da
Coordenadoria Pedagógica (COPED) e
pesquisadores da área.
O Currículo da EJA, assim como os
outros Currículos da Cidade de São Paulo,
estrutura-se com base em três conceitos
orientadores:
Educação Integral: Tem como
propósito essencial promover o Nesse sentido, ensinar arte é propor
desenvolvimento integral dos estudantes,
considerando as suas dimensões
intelectual, social, emocional, física e
cultural.
Equidade: Partimos do princípio de
que todos os estudantes são sujeitos
íntegros, potentes, autônomos e, portanto,
capazes de aprender e desenvolver-se,
contanto que os processos educativos a
eles destinados considerem suas
características e seu contexto e tenham
significado para suas vidas. Assim sendo,
buscamos fortalecer políticas de equidade,
explicitando os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento, garantindo as
condições necessárias para que eles sejam
4
assegurados a cada jovem e adulto da Rede
Municipal de Ensino, independentemente
da sua realidade socioeconômica, cultural,
étnico-racial ou geográfica.
Educação Inclusiva: Respeitar e
valorizar a diversidade e a diferença,
reconhecendo o modo de ser, de pensar e
de aprender de cada estudante,
propiciando desafios adequados às suas
características biopsicossociais, apostando
nas suas possibilidades de crescimento e
orientando-se por uma perspectiva de
educação inclusiva, plural e democrática.
Somos seres de cultura e linguagem,
perceber-se como tal abre possibilidades
para refletir sobre como pensamos,
produzimos e nos expressamos. A arte
potencializa modos de ler e fazer do ser
poético e estésico. O Componente
Curricular Arte pode proporcionar
experiências artísticas e estésicas que
contribuam para a autonomia do estudante,
no exercício da reflexão e percepção de
um mundo culturalmente vivido.
O Currículo da Cidade – Educação de
Jovens e Adultos – Arte, parte da premissa
de que o estudante, como cidadão, tem
direito ao conhecimento artístico
produzido, acumulado pelo ser humano, e
de constituir-se competente para vivenciar
esse conjunto de saberes e/ou experiências
de forma autônoma no aprender e viver
processos artísticos e culturais.
encontros estésicos, artísticos e educativos.
Com base neste olhar, trazemos o Currículo
da Cidade – Educação de Jovens e Adultos
– Arte. O desejo é que o professor, ao olhar
para o currículo, encontre percursos
pedagógicos potentes, percebendo
possibilidades de entradas, preparos e
poéticas pessoais para exercer a docência
de modo autônomo e autoral.
A elaboração de um currículo, entendida
como processo de deliberação sobre
-finalidades, objetivos, conhecimentos,
metodologias e formas de avaliação a serem
contemplados na escolarização, implica a
reflexão prévia sobre a função social da
escola e o conhecimento do público-alvo.
 Currículos e Orientações Didáticas
Nesse sentido, no Currículo da Cidade para
a EJA, a escolha de Objetos de
Conhecimento articula-se à definição de
Objetivos de Aprendizagem
Desenvolvimento e estes, por sua vez,
dialogam com as -finalidades pretendidas
para a escolarização, considerando as
especificidades da modalidade, das etapas e
dos estudantes. Invertendo-se a equação,
temos que a seleção de Objetos de
Conhecimento e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento
demanda uma reflexão prévia sobre o perfil
do estudante da Educação de Jovens e
Adultos e a função social dessa modalidade.
No caso específico de Ciências Naturais,
demanda ainda a deliberação sobre
concepções a respeito da natureza do
conhecimento científico e do papel do
ensino de Ciências Naturais na formação de
jovens e adultos.
Em consonância com os pressupostos
ideológicos e educacionais de cada época,
a Educação Física recorreu às práticas
corporais hegemônicas da tradição euro-
estadunidense para priorizar
desenvolvimento da aptidão física, do
ensino esportivo, da aquisição de
habilidades motoras e do questionamento
da sociedade classista.
Na tentativa de contrapor-se a esse
modelo, o componente se deixou
influenciar pelo pensamento pós-crítico,
ampliou o seu olhar e passou a perceber os
estudantes enquanto sujeitos históricos,
sociais, políticos, culturais, cuja
gestualidade é perpassada pelos
marcadores sociais das diferenças (o
gênero, a classe, a etnia e a religião).
Sabedora de que os corpos refletem as
insígnias culturais dos contextos aos quais
pertencem e são constantemente
reconstruídos em meio a vivências,
discursos e experiências estéticas, a
Educação Física redimensionou sua
função, voltando-se para a formação de
sujeitos que valorizem o direito às
diferenças e questionem os dispositivos de
sua produção.
A partir daí é possível compreender que
é papel da Educação Física contribuir com
a valorização da identidade e da diversidade
e dos sujeitos da EJA, proporcionando-lhes,
por meio da tematização das práticas
corporais, os saberes e modos de significar
dos mais diversos grupos, aproximando-se
das realidades, reconhecendo seus marcos
históricos, suas marcas sociais, seus
expoentes culturais identitários e suas
concepções de mundo, que estão atreladas
diretamente ao modo como vivem, às suas
aspirações, às convicções e às crenças.
Todas as pessoas observam, perguntam
e procuram explicações para o mundo
vivido. Um mundo que, no contexto dos
jovens e adultos da EJA, envolve sujeitos
que representam múltiplas culturas e
contextos socioeconômicos e
socioambientais específicos. Gente que
traz para o ambiente escolar saberes que
refletem as experiências de trajetórias de
suas vidas.
A compreensão do espaço vivido é o
caminho da transformação do cidadão.
o Mas isso depende da postura dos sujeitos
sociais em contrapor o que está dado como
realidade e seu entendimento do que pode
ser modificado, transformado. Para isso é
fundamental uma forma de ensinar e
aprender que permita o diálogo, a troca de
ideias, a discussão de fatos e a construção
de opiniões próprias pelos estudantes. A
partir da consciência dos lugares, o
protagonismo e o pensamento crítico dos
estudantes pode fazê-los alcançar a
compreensão e a aplicação do raciocínio
geográfico para, com isso, refletir sobre as
lógicas de apropriação do espaço
globalizado.
A Geografia é a ciência da
potencialização da capacidade de observar
o real produzido na complexa rede de
fenômenos sociais e naturais em constante
transformação. É diante deste vasto
“laboratório-mundo” que estudantes e
professores da EJA têm a oportunidade de
buscar as temáticas, os recortes espaciais,
as inter-relações e os métodos de estudos.
5
 Currículos e Orientações Didáticas
Afinal, a Geografia nos serve para entender
o que vivemos num enredo de cenas prontas
e muitas a construir.
A aprendizagem de História se inscreve
numa concepção de educação
emancipadora e permanente (BRASIL,
2000) e, para tal, necessita realizar um
diálogo com os conhecimentos prévios,
com as noções trazidas pelos estudantes
sobre o conhecimento histórico a partir de
suas vivências sociais e culturais. O
estudante jovem e adulto traz consigo uma
série de saberes estruturados, modelos de
mundo, compreensão de fatos e valores
consolidados. É, pois, por meio de uma
ação continuada que o processo educativo
se realiza, em um constante dialogar com
os conhecimentos prévios, para que se
possa ampliar a capacidade de
interpretação da realidade por meio de
procedimentos como a leitura, o estudo, a
reflexão, a pesquisa e a intervenção no
meio e na sociedade.
A História deve contribuir para que a
cidadã e o cidadão que enfrentam um
cotidiano desafiador, complexo e intrincado
possam atribuir sentidos à sua existência e
compreender que o acontecer humano se
faz no tempo e no espaço, questionando-se
permanentemente suas vivências pessoais,
sociais e cotidianas. Fundamental para se
compreender o momento presente e ter
condições de interpretar o mundo de forma
autônoma.
A escola e os espaços de oferta da EJA
e mesmo as aulas de Língua Portuguesa se
transformaram em territórios de
intensificação das diferenças linguísticas e
culturais, sendo necessária a ampliação de
perspectiva na construção curricular.
O ensino do português brasileiro, nesse
sentido, precisa ser comprometido com a
construção de conhecimentos, valores,
habilidades e atitudes que permitam a
participação – de estudantes, mas também
dos professores – na vida pública, em suas
esferas política, econômica (cuja
expressão mais direta é o mundo do
trabalho), bem como na vida cultural e
social, no fortalecimento dos laços
6
comunitários, como alternativa possível à
crescente exclusão e ao enfrentamento de
preconceitos e discriminações diversas.
Nessa direção, a Secretaria Municipal de
Educação (SME) apresenta um currículo
fundamentado em planejamentos
personalizados a partir de esferas
discursivas inerentes ao contexto,
permitindo, assim, que os professores
tenham maior liberdade na seleção dos
textos e de outros suportes pedagógicos no
sentido de que a aprendizagem ocorra. Cabe
enfatizar, ainda, que tal proposta
organizacional além de ter uma
preocupação estritamente didática, tem a
intenção de contribuir para que os docentes
alfabetizadores e de Língua Portuguesa
consigam pensar em suas práticas
pedagógicas como sistemas abertos, que
lhes permitam, desse modo, pensar e agir
com maior autonomia em face da realidade
educativa que vivenciam.
A aprendizagem da Língua Inglesa na
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
contribui de modo especial para a formação
integral do estudante em vários aspectos, ao
contrário do que muitos imaginam.
Questionar a relevância dessa
aprendizagem, além da língua materna,
para estudantes adultos que apresentam
histórias singulares de aprendizagem
escolar – na maioria das vezes fruto de sua
trajetória de vida – é negar-lhes a
possibilidade de ver-se e sentir- -se parte de
um mundo que lhes pertence, por direito. A
presença da Língua Inglesa, doravante
também tratada como LI, está em toda
parte: nas ruas, nos meios de comunicação,
especialmente no mundo digital. Esse
estudante a percebe, no seu dia a dia,
interagindo com uma série de informações
que lhe são transmitidas por meio da
presença dessa língua nos mais variados
contextos e situações, tais como: bus,
escrita no chão do corredor de ônibus, sale,
50% off ou off price nos estabelecimentos
comerciais, o hambúrguer ou
cheeseburguer pedido na lanchonete, o funk
ou o hip hop que ele conhece e aprecia (ou
não), o danger na placa de aviso no
 Currículos e Orientações Didáticas
trabalho, o aviso sonoro “Next station…”
no metrô, entre outras tantas expressões que
o cercam e que já fazem parte do seu
mundo, letrado ou não.
No Currículo da Cidade: Educação de
Jovens e Adultos: Matemática, assume-se
que o conhecimento está ligado a uma rede
de significados, os quais podem ser
caracterizados por meio de relações a
serem estabelecidas. São propostos
objetivos de aprendizagem
desenvolvimento que podem ser
conectados por meio de relações advindas
de múltiplos contextos que possibilitam
tecer significados, integrando-os em feixes
que formarão a rede de significados. Ao
planejar o tratamento didático dos objetos
de conhecimento e de seus objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, o
professor buscará privilegiar relações que
possam ser percebidas ou vivenciadas
pelos estudantes.
A Matemática permite analisar
fenômenos e situações presentes na
realidade para resolver problemas, obter
informações e conclusões que não estão
explícitas. Envolve, ainda, modelos,
relações, padrões e regularidades que
possibilitam conhecer, analisar a realidade
e obter informações para tomar decisões. É
uma área de conhecimento fundamental na
escola e sua aprendizagem contribui para a
formação integral e para enfrentar desa-fios
presentes na vida cotidiana dos estudantes
da EJA.
A sociedade atual vive um momento
importante em sua história em âmbito
mundial, com o surgimento
desenvolvimento das tecnologias de
informação e comunicação (TIC) em
contextos digitais, que tem provocado
inúmeras transformações das relações
interpessoais com impactos significativos
em seus vários âmbitos, inclusive na
Educação.
Daí a importância de se pensar este
documento para os estudantes da EJA e
suas especificidades na perspectiva da
atuação deste grupo como cidadãos plenos
na sociedade, garantindo a viabilização e
concretização dos direitos de
aprendizagem, diante da complexidade
cultural que as tecnologias os envolveram.
Não se trata apenas de computadores,
mas de ferramentas tecnológicas com
potencial para promover a equidade e a
aproximação da escola ao universo dos
estudantes, que possibilitam além do acesso
e imersão em tecnologias, a
experimentação, a depuração de ideias, o
e protagonismo, o desenvolvimento de
competências não cognitivas, a valorização
do trabalho em equipe e das várias formas
de comunicação e expressão.
Caso queira ter acesso à íntegra deste
material, acessar o link abaixo:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br
/educacao-de-jovens-%20-e-adultos-
eja/publicacoes-eja/curriculo-da-cidade-
eja/
Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica Currículo da
cidade: povos indígenas: orientações
pedagógicas. – São Paulo: SME /
COPED, 2019
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/
wp-content/uploads/
Portals/1/Files/53254.pdf
Educar é como catar piolho na cabeça
da criança.
É preciso que haja esperança,
abandono, perseverança.
A esperança é crença de que se está
e
cumprindo uma missão; o abandono é a
confiança do educando na palavra; a
perseverança é a perseguição aos mais
teimosos dos piolhos, é não permitir que
um único escape, se perca.
Só se educa pelo carinho e catar piolho
é o carinho que o educador faz na cabeça
do educando, estimulando-o, pela palavra
e pela magia do silêncio.
Ser educador é ser confessor dos
próprios sonhos e só quem é capaz de
oferecer um colo para que o educando
7
 Currículos e Orientações Didáticas
repouse a cabeça e se abandone ao som das
palavras mágicas, pode fazer o outro
construir seus próprios sonhos. E pouco
importa se os piolhos são apenas
imaginários!
Daniel Munduruku
O Currículo da Cidade – Povos
Indígenas: Orientações Pedagógicas foi
elaborado em 2019 seguindo o ritmo da
oralidade e contando histórias tradicionais.
Ele está em sintonia com os avanços do
debate pedagógico em torno da Lei Nº
9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação) e das Leis Nº 10.639/2003 e
11.645/2008 (que tornaram obrigatório o
estudo de História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena nos ensinos fundamental e
médio nas escolas públicas e particulares
brasileiras).
A relação que desenvolvemos
pessoalmente com os povos indígenas é
bastante sintomática de nossa
identificação e de nossa identidade
nacional.
Durante muito tempo aprendemos a
chamar os primeiros habitantes do Brasil
de índios. Esta alcunha – para usar uma
palavra erudita – trazia consigo imagens e
significados que nem sempre dignificavam
àqueles a quem ela desejava nomear.
Normalmente, vinha acompanhada por
adjetivos que não faziam jus à riqueza da
diversidade que ela compunha. Quase
sempre significava atraso tecnológico,
primitivismo, canibalismo, entre outros
termos negativos. Nomear alguém com
essa palavra era qualificá-lo aquém dos
demais seres humanos e enquadrá-lo em
um passado imemorial, que nem mais
existia. Essa ideia congelava os “índios” a
um passado tão remoto que a vaga
lembrança deles nos remetia à dos homens
das cavernas ou dos dinossauros. Assim
eram estudados: como seres do passado.
Os livros os traziam assim e assim eram
estudados na escola. E isso tudo por causa
de uma palavra... acompanhada de uma
mal contada história de “descobrimento”
do país. Nessa história nos diziam que
8
nossos primeiros colonizadores – os
portugueses – foram os heróis que
descobriram uma nova terra e tiveram que
lutar bravamente para conquistá-la de
bárbaros nativos que por aqui viviam, mas
sem o intuito de desenvolvê-la para as
futuras gerações. Esses nativos eram
pessoas cruéis – sem rei nem lei – que
comiam seus inimigos em faustos
banquetes de mãos, pés, braços, pernas,
crânios e bebiam sangue como aperitivo.
Gente assim precisa ser dominada,
controlada e domesticada através da
violência física e era preciso submetê-la a
uma doutrinação religiosa capaz de lhes
revelar a verdade. Assim foi implantada a
cruz e a espada no coração dos nativos. A
lei do Deus cristão e a lei dos homens. Só
assim esses homens e mulheres poderiam
ser chamados de civilizados. Como se
pode intuir, por trás dessa história contada
pelos vencedores há elementos fantasiosos
que serviam para alimentar a combalida
estrutura real europeia e convencê-la que
aqui se encontravam minas de ouro
capazes de renovar os repertórios do velho
mundo.
Os “índios” foram, na verdade, uma
invenção do colonizador para reduzi-los e
escravizá-los. Precisamos entender que
não existem “índios” no Brasil.
Precisamos aprender como chamá-los,
como festejá-los, como conhecê-los, como
valorizá-los. Chamaremos de indígenas,
pois ser um indígena é pertencer a um
povo específico.
Há no Brasil algumas tribos. Quase
todas elas vivendo na zona urbana e são
denominadas "tribos urbanas".
Caracterizam-se por ser parte da cultura
nacional, mas que apresentam algum
diferencial que pode se revelar através da
vestimenta, do corte de cabelo, das gírias
ou palavreado, etc.. No entanto, não são
autônomas. Dependem em tudo da
sociedade brasileira. Isso as caracteriza
como tribo. Como exemplo poderíamos
nomear aqui: emo, eskatistas, skinheads,
funkeiros, etc.
 Currículos e Orientações Didáticas
É preciso conhecer toda a diversidade
cultural e linguística se quisermos ser
justos com todos estes povos que habitam
nossa terra brasileira desde tempos
imemoriais. Sendo necessário olhar a
história sob a ótica dessa gente nativa
(indígena) para não cairmos na falsa ideia
de que o modo de vida ocidental é o único
ponto de referência humana.
Por fim, que há populações indígenas
em franco crescimento. Estas populações
enfrentam difíceis problemas para suas
sobrevivências por conta dos projetos
econômicos que se estendem de norte a sul
do Brasil e que normalmente atingem os
habitantes dessas regiões.
Os povos indígenas estão presentes no
território brasileiro há milhares de anos –
são aproximadamente 12 mil –, bem antes
de o Brasil ter esse nome. Aqui chegaram
atravessando agruras geográficas,
climáticas e culturais. Muitos dos grupos
que enfrentaram o desafio de ter melhores
condições de vida foram se estabelecendo
em determinadas regiões, criando o
próprio estilo de vida, que chamamos de
cultura. Esse estilo foi sendo aprimorado
ao longo do tempo, mas foi basicamente
movido pelo instinto de sobrevivência
baseado numa concepção de
pertencimento ao universo. Essa visão de
humanidade ocasionou constantes
aperfeiçoamentos, seja na cultura material,
criação de objetos cada vez mais
sofisticados para o uso cotidiano, seja na
compreensão de humanidade, repassada
de geração a geração por um sistema
educacional baseado na oralidade.
Quando os colonizadores europeus por
aqui aportaram, foi assim que encontraram
estes povos organizados, mas, embora
fascinados com toda essa riqueza cultural,
foram incapazes de valorizar a experiência
dos indígenas e tiveram as atitudes que
lhes pareceram mais natural: a
escravização, o extermínio, a perceber que a Proclamação da República
desmoralização cultural. Assim faziam por
pertencerem a uma cultura dita civilizada
que não aceitava como hoje ainda não
aceita, outros modos de pensamento que
9
não seguisse uma organização hierárquica.
A não aceitação criou uma barreira ainda
até hoje impede a relação respeitosa entre
os diversos olhares existentes.
O Brasil não conhece sua
sociodiversidade nativa, pois ainda está à
mercê de [pre]conceitos quinhentistas,
pois não consegue acompanhar a riqueza
da diversidade, reproduzindo estereótipos
e desvalorizando os saberes ancestrais dos
povos indígenas nacionais.
Desde XVI, o Brasil desenvolveu
políticas para os povos indígenas e que
essas soluções obedeciam a diferentes
interesses econômicos e sociais de acordo
com a época em questão.
É possível verificar que a política
exterminacionista, inicialmente, tinha a
ver com o extermínio dos indígenas por
considerá-los um empecilho para a
exploração colonial. Em seguida, foi
gestada a política assimilacionista com a
clara intenção de fazer as diferenças
desaparecerem como num passe de
mágica, desejando que os indígenas
fossem assimilados pela cultura europeia.
Essa política não deu certo e, ainda no
sistema colonial, mas já no seu finalzinho
dele, foi praticada a política
integracionista, imaginando que as
populações indígenas pudessem, por
vontade própria, se integrar ao novo
modelo de país que surgiu após a
Independência, no século XIX. Foi nesse
século que também foram criados os
principais mitos sobre os indígenas, que
ficaram fixados na mente dos brasileiros
por causa das ideias trazidas pela
Revolução Industrial e pelo pensamento
do francês Jean Jacques Rousseau e sua
teoria sobre o “bom selvagem”, e pelas
literaturas românticas de Gonçalves Dias e
José de Alencar, que apresentaram um
indígena submisso ao modelo europeu.
No fim do século XIX, pudemos
não alterou muito o jeito de enxergar os
povos indígenas, mas trouxe um elemento
novo no trato com aquelas populações que
ainda não tinham contato com o Brasil, por
 Currículos e Orientações Didáticas
meio da sensível política desenvolvida por
Cândido Mariano Rondon, o marechal
responsável pela criação do SPI – uma
instituição que foi posteriormente
substituída pela FUNAI sob a égide dos
militares, que tomaram o poder em 1964,
e que até hoje ainda e responsável pela
política para os povos indígenas.
Após o regime militar (1964-1985), a
sociedade brasileira exigiu que se
elaborasse uma nova Constituição. A
Assembleia Nacional Constituinte foi
eleita com esse objetivo. O movimento
social se mobilizou, tornando a Carta
Magna um reflexo de um país novo,
democrático e múltiplo em sua formação e
cultura. Nela, os povos indígenas puderam
ver registrados em que seus direitos são
garantidos passando do paradigma
integracionista para um novo modelo no
qual já não são mais vistos como
sociedades em mutação para um estágio
superior, mas, sim, como grupos humanos
completos em sua dignidade e princípios
de vida, que precisam ser respeitados e
conhecidos por toda a sociedade brasileira.
O movimento indígena – como
instância política – cresceu, e se
multiplicaram as organizações
comunitárias em busca de reivindicações
especificas que culminaram com a
necessidade de formar profissionais
qualificados em diversas áreas do
conhecimento. Essas pessoas – homens e
mulheres – formam o que hoje chamamos
Indígenas em Movimento, pois atuam de
forma autônoma na sociedade brasileira
sem abrir mão de sua ancestralidade.
Aqui percebemos que, apesar das
muitas conquistas políticas, as populações
indígenas ainda são consideradas um
entrave para o progresso.
Tal pensamento ainda é difundido
especialmente por grandes grupos
econômicos que têm vasto interesse nas
terras tradicionalmente ocupadas pelos
povos originários. Essas terras são ricas
em minérios – ouro, prata, diamante,
nióbio, cassiterita, entre outros –, e atiçam
10
a cobiça de diferentes grupos e empresas,
tanto nacionais quanto internacionais.
Os indígenas também estão em São
Paulo, essa grande metrópole brasileira.
Estão resistindo, apesar de muitos séculos
já terem passado e a cidade ter sufocado
muitas de suas expressões.
Os povos indígenas estão por aqui
buscando traçar um caminho para manter
suas culturas apesar de tantas dificuldades
e incompreensão porque ainda passam. No
entanto, mantém viva sua dignidade
mostrando que é possível outro caminho
de convivência e respeito com a natureza e
com as pessoas que as cercam no contexto
urbano em que vivem.
Tentar compreender a
contemporaneidade dessas culturas é
fundamental para que se mantenha o
respeito e a dignidade delas.
Nossos povos têm muita clareza de seu
lugar no mundo. Cabe a nós, educadores e
educadoras, encontrar estratégias para
discutir alternativas para que esses modos
de vida possam ter um lugar, não apenas
na escola ou na cidade de São Paulo, mas
no coração de todos os brasileiros.
Caso queira ter acesso à íntegra deste
material, acessar o link abaixo:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/Portals/1/Files/53254.pdf
Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Currículo da
cidade: povos migrantes: orientações
pedagógicas. – São Paulo: SME /
COPED, 2021
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/
wp-
content/uploads/2021/06/Curr%C3%ADc
ulo-da-Cidade-Povos-Migrantes-WEB.
pdf
O currículo presente está em
consonância com a Política Municipal para
a População Imigrante, a Lei Municipal nº
16.478/2016, que assevera a garantia de
direitos no Município de São Paulo. A
partir do compromisso com a tríade:
 Currículos e Orientações Didáticas
Educação Integral, Equidade e Educação
Inclusiva, dialoga com os Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável da Agenda
2030, apresentando as pontes existentes.
Este material convida a um movimento
de desvelar de práticas e convoca ao
compromisso com a equidade, valorização
das diversas nacionalidades e, finalmente,
permite-nos refletir acerca da xenofobia e
racismo, além de indicar caminhos
possíveis para o debate e resolução de
conflitos advindos destes. Para terminar,
evidencio uma, dentre outras,
aprendizagens deste documento: migrar é
um direito e, a partir dessa premissa básica.
“Todos os seres humanos nascem livres
e iguais em dignidade e direitos”. Esse
trecho da Declaração Universal dos
Direitos Humanos (Resolução 217A (III) da
Assembleia Geral das Nações Unidas, de 10
de dezembro de 1948), soma-se ao seguinte
excerto da Convenção da UNESCO
Relativa à Luta contra as Discriminações no
Campo do Ensino, de 1960: “[...] se entende
por discriminação toda distinção, exclusão,
limitação ou preferência fundada na raça,
na cor, no sexo, no idioma, na religião, nas
opiniões políticas ou de qualquer outra
índole, na origem nacional ou social, na
posição econômica ou o nascimento, que
tenha por finalidade ou por efeito destruir
ou alterar a igualdade de tratamento na
esfera do ensino [...]”. Esses dois trechos
apresentam o princípio-base para o tema
desta publicação, ressaltando a importância
do trabalho pedagógico qualificado de
todos vocês, profissionais de educação da
rede municipal de ensino, para que para, de
fato, “ninguém seja deixado para trás” rumo
ao alcance da Agenda 2030, em especial do
ODS 4 e para a garantia do direito humano
à educação dos estudantes refugiados e
migrantes que vivem no território
paulistano.
Como educadoras e educadores, temos
um papel importantíssimo na promoção de
direitos à população migrante e, nesse
sentido, devemos buscar metodologias de
aprendizagem que consigam incluir toda a
riqueza que nos é apresentada pela presença
11
de pessoas de diferentes origens em nossas
escolas.
Assegurar a educação inclusiva e
equitativa e de qualidade, e promover
oportunidades de aprendizagemao longo da
vida para todos.
Decreto nº 57.533/2016
Regulamenta a Lei nº 16.478/ 2016, que
institui a Política Municipal para a
População Imigrante
Artigo 20
I - priorizar e ampliar ações educativas
de combate à xenofobia, considerando as
suas interfaces com as demais formas de
discriminação;
II - introduzir conteúdos que promovam
a interculturalidade e a valorização das
culturas de origem dos alunos imigrantes ou
filhos de imigrantes dentro das grades
curriculares, em todas as disciplinas e
etapas de educação, com inclusão de
materiais pedagógicos sobre a temática das
correntes migratórias contemporâneas,
compreendendo o refúgio, e o diálogo
intercultural;
III - fortalecer e ampliar programas de
formação intercultural voltados para
profissionais de ensino;
IV - promover, divulgar e garantir apoio
pedagógico, material e institucional a
projetos de acolhimento, promoção da
interculturalidade e valorização da cultura
de origem dos alunos imigrantes e de suas
famílias, com sua participação, nos
estabelecimentos de ensino e equipamentos
públicos municipais em geral.
Decreto nº 57.533/2016
Regulamenta a Lei nº 16.478/ 2016, que
institui a Política Municipal para a
População Imigrante
Artigo 19
É garantido a todas as crianças,
adolescentes, jovens e adultos imigrantes o
 Currículos e Orientações Didáticas
direito à educação, por meio do ingresso,
permanência e terminalidade na rede de
ensino público municipal, não constituindo
obstáculo ao exercício deste direito a
impossibilidade de comprovação
documental [...].
Lei de Migração (Lei Federal nº
13.445/2017)
Artigo 3º
A política migratória brasileira rege-se
pelos seguintes princípios e diretrizes:
II - repúdio e prevenção à xenofobia, ao
racismo e a quaisquer formas de
discriminação; Política Municipal para a
População Imigrante (Lei Municipal nº
16.478/2016)
Artigo 2º
São princípios da Política Municipal
para a População Imigrante:
IV - combate à xenofobia, ao racismo, ao
preconceito e a quaisquer formas de
discriminação
Artigo 3º São diretrizes da atuação do
Poder Público na implementação da
Política Municipal para a População
Imigrante:
X - prevenir permanentemente e oficiar
as autoridades competentes em relação às
graves violações de direitos da população
imigrante, em especial o tráfico de pessoas,
o trabalho escravo, a xenofobia, além das
agressões físicas e ameaças psicológicas no
deslocamento.
Decreto nº 57.533/2016
Regulamenta a Lei nº 16.478/2016, que
institui a Política Municipal para a
População Imigrante
Artigo 20
I - priorizar e ampliar ações educativas
de combate à xenofobia, considerando as
suas interfaces com as demais formas de
discriminação;
12
Decreto Municipal 54.453/2013
Artigo 11
São atribuições do Coordenador
Pedagógico:
II - elaborar o plano de trabalho da
coordenação pedagógica, articulado com o
plano da direção da escola, indicando
metas, estratégias de formação,
cronogramas de formação continuada e de
encontros para o planejamento do
acompanhamento e avaliação com os
demais membros da Equipe Gestora.
Os sujeitos que migram são múltiplos e
diversos. Ao ter contato com tantas
histórias em movimento, nos aproximamos
de seus sonhos, seus desejos, suas
trajetórias, as experiências que carregam
consigo, os desafios que enfrentam para sair
e ao chegar e permanecer, as formas como
se entendem na sociedade receptora e como
compreendem a realidade onde se inserem.
É preciso entender de que somos todas e
todos, sem exceções, titulares de direitos
humanos, dentre os quais o direito à
educação.
Uma das primeiras barreiras que parece
se impor, a linguística, e sobre o momento
da matrícula, processo que inaugura o
contato e a relação da escola com as e os
estudantes migrantes e seus familiares e
responsáveis.
Existe uma necessidade das escolas
adotarem uma postura comprometida com
uma educação antirracista e não xenofóbica
e promoverem práticas pedagógicas
inclusivas e que valorizem a diversidade.
Existem redes de apoio que podem
auxiliar as escolas no processo de se
reinventar. As parcerias nos mostram que
não estamos sozinhos e que podemos contar
com o apoio de diferentes atores nesta
caminhada.
Caso queira ter acesso à íntegra deste material,
acessar o link abaixo:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2021/06/Curr%C3%ADculo-da-
Cidade-Povos-Migrantes-WEB.pdf
 Currículos e Orientações Didáticas
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal
de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da Cidade. Ensino
Fundamental: Língua Portuguesa. São
Paulo: SME / COPED, 2017.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port
als/1/Files/50628.pdf
Currículo da Cidade. Ensino
Fundamental: Língua Portuguesa.
Neste estudo iremos nos atentar no
currículo para cidade, destinado ao ensino
fundamental de língua portuguesa.
No desenvolvimento do currículo da
cidade, houve a preocupação em se
promover um currículo integrador,
levando-se em conta a organização dos
tempos, espaços e materiais que
contemplem as vivências das crianças no
seu cotidiano, integrando a importância do
brincar com os saberes de diferentes
componentes curriculares, em permanente
diálogo.
É importante destacar que na elaboração
do currículo da cidade o mesmo fora
orientado pela Educação Integral, sendo
aquela em que se busca promover o
desenvolvimento dos estudantes em todas
as suas dimensões (intelectual, física,
social, emocional e cultural) e sua formação
como sujeito de direitos e deveres.
Vislumbra neste modo de pedagogia, a
preocupação em desenvolver todo o
potencial dos estudantes e prepará-los para
se realizarem como pessoas, profissionais e
cidadãos comprometidos com o bem-estar,
humanidade e planeta.
Ponto de relevância quando da
construção do currículo, diz respeito à
educação inclusiva, sendo aquela em que se
reconhece a diversidade humana e da
construção de uma escola que seja para
todos, sem barreiras, sem preconceitos, sem
distinção, garantindo a matrícula, a
permanência e aprendizagem a todos.
A manutenção do direito à educação é
algo que deve ser preservado,
13
possibilitando a todos, desde bebês até
adultos, o acesso a uma formação
indispensável, cuja qual lhes possibilitará
realização pessoal, profissional e o pleno
exercício da cidadania.
Para o alcance dos objetivos é evidente
que há que haver uma organização. Para
isso o currículo da cidade preserva a
subdivisão do Ensino Fundamental de nove
anos em três ciclos. O ciclo de
Alfabetização compreende os três
primeiros anos (1°, 2° ,3°). O
interdisciplinar envolve os três anos
seguintes (4°, 5°, 6°) e por fim o autoral
abarca os três anos finais (7°, 8°, 9°).
A ideia central é proporcionar ao
estudante o maior tempo de aprendizagem
no âmbito de cada ciclo, havendo o devido
acompanhamento, seu desenvolvimento
intelectual e afetivo e suas características de
natureza sociocultural.
Dentro do processo de aprendizagem
alguns modos, formas, didáticas podem ser
utilizados para se medir a evolução, dentre
elas está a avaliação. A partir da avaliação
é possível mensurar a qualidade do
currículo, pois se verificará, por esse ato
pedagógico, a progressão dos alunos,
possibilitando ao docente definir novos
trajetos de trabalho, se necessário for,
planejamento contínuo de atividades, quais
dificuldades os alunos estão tendo.
Portanto, auxilia na verificação do alcance
dos objetivos traçados.
Ao nos debruçarmos sobre o currículo
em análise, identifica-se que os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento estão
identificados por uma sigla EF OX LPSXX
em que:
EF: ensino fundamental;
OX: ano de escolaridade;
LPSXX: componente curricular Língua
Portuguesa para surdos, seguido da
sequência de objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento desse componente.
Quando se passa à análise de introdução
e concepções deste documento, verifica-se
que o mesmo entende que a aprendizagem
da Língua Portuguesa acontece por meio de
 Currículos e Orientações Didáticas
quatro atividades basilares, quais sejam:
falar, ouvir, ler e escrever. Diante disso, é
que o documento fora organizado nos eixos
de prática de leitura de textos, prática de
produção de textos escritos, prática de
escuta e produção de textos orais e ainda
prática de análise linguística/multimodal.
Dentro desse currículo encontram-se
modelos, concepções teóricas, aspectos
didáticos e metodologias que se apresentam
ao professor como forma de subsídios, para
que o mesmo pode usufruí-los da forma
mais eficaz, sempre visando o melhor
desempenho no processo de aprendizagem
do aluno.
Caso queira ter acesso à íntegra deste material,
acessar o link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fil
es/50628.pdf
Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Divisão de
Ensino Fundamental e Médio.
Orientações didáticas do currículo da
Cidade: Língua Portuguesa, volume 1.
São Paulo: SME/ COPED, 2018.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port
als/1/Files/50723.pdf
Orientações didáticas do currículo da
cidade – Língua Portuguesa – Volume 1
Neste estudo iremos nos atentar no
currículo para cidade, destinado às
orientações didáticas do currículo para o
ensino fundamental de língua português
para a implementação e consolidação dos
objetivos de aprendizagem.
Sempre antes de iniciar um trabalho,
especialmente os de longo prazo, tal qual o
ensino fundamental, é imprescindível o
planejamento para o bom desempenho e
desenvolvimento dos alunos. Ao se planejar
decisões devem ser tomadas, e para tanto
algumas referências auxiliarão o mesmo ciclo e de todo o ensino
profissional da educação.
De modo geral, têm-se as seguintes
referências: Proposta curricular vigente;
Projeto político-pedagógico.
14
Proposta curricular vigente: consiste
naquele em que de um lado são organizados
determinados conhecimentos acadêmicos
produzidos e de outro são definidas as
prioridades governamentais para o
segmento educacional ao qual se refere
(educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio).
Já o Projeto político-pedagógico, visa
articular a proposta governamental à
especificidade da realidade local, suas
necessidades e aspirações.
Diante deste cenário, há que se levar em
conta o conjunto de estudantes reais que
frequentam a escola, bem como cada uma
das salas de aula efetivas, considerando as
necessidades de aprendizagem dos
estudantes e também suas possibilidades de
aprendizagem nos diferentes momentos do
processo de ensino.
Assim, com tais parâmetros em mãos,
torna-se possível atualizar ou concretizar os
objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, definindo os conteúdos
necessários para alcança-los.
Ponto de relevância para o estudo destas
orientações, refere-se à didática
pedagógica, sendo ela considerada
instrumento que organiza e distribui no
tempo e espaço as ações didáticas que
foram planejadas, cujas quais possibilitam
que o grupo estabeleça vínculo e se
organize para cumprir suas tarefas
assumindo responsabilidades.
Vale ressaltar, que ela não é o
planejamento das atividades em si, mas
traduz e organiza a intencionalidade das
propostas.
Outra forma de aprendizado muito
utilizada que pode ser objeto de didática
pelos professores, é com relação ao modelo
de organização em espiral, sendo essa
àquela em que implica abordar um mesmo
conteúdo de maneiras diversas ao longo de
um mesmo ano escola, dentro de um
fundamental.
A organização do tempo para o alcance
dos objetivos traçados é de vital
importância, devendo o docente priorizar
 Currículos e Orientações Didáticas
por modalidades didáticas que otimizem a
sua utilização, considerando-se:
• o princípio da organização do
currículo em espiral, para que os alunos
tenham contato com o conteúdo em
diferentes momentos;
• natureza de cada conteúdo e suas
necessidades de abordagem;
• necessidade de haver uma seleção
dos conteúdos em função do tempo de que
se dispõe para ensinar e dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento
propostos para os estudantes.
Com relação às modalidades didáticas
de ensino da linguagem verbal, são
atividades elaboradas de modo a tematizar
aspectos muito específico do conteúdo,
utilizando-se de procedimentos que
permitem lançar uma lente de aumento
sobre aquele aspecto, tratando esse
conteúdo de modo intenso.
Tais modalidades de atividades tanto
podem ser de escuta ou de leitura, de
produção de textos orais ou escritos, como
de análise linguística, entre outros.
Passemos à análise da produção de
textos, pois por muito tempo tal produção
era vista tão somente como reprodução,
pois com a intensa preocupação de conduzir
a atividade, de transmitir informações, a
produção textual em si não ocorria.
Neste documento, em estudo, observa-se
a preocupação na produção de texto,
entendendo sendo essa o espaço de
interlocução, de devolução da palavra ao
sujeito. A sala que antes era apenas um
lugar de transmissão de informação, passa a
ser também lugar de interação verbal.
Portanto, o texto é tido como o espaço de
reflexão sobre a língua e linguagem, de
interação entre os sujeitos.
São diversas as operações de produção
de texto: contextualização, elaboração e
tratamento dos conteúdos temáticos,
planejamento/planificação, textualização,
revisão.
Outro fator primordial no
desenvolvimento do aluno que esse
15
material traz aos educadores, diz respeito à
importância da leitura, sendo fundamental
que o professor conheça as necessidades de
aprendizagem dos estudantes para
organizar o ensino de modo eficaz com
resultados que de fato ajudem a avançar.
São também consideradas modalidades
didáticas de ensino de leitura: leitura
colaborativa, leitura em voz alta feita pelo
professor, roda de leitores e leitura
programada.
Observa-se diante de todo o material,
que são vários os modos de aprendizagem:
leitura, escrita, audição e também estão
entre a avaliação, pois é nesse momento
onde pode se aferir o desenvolvimento dos
alunos, o atingimento dos objetivos
delimitados, abre-se a possibilidade do
professor rever suas estratégias de aula, o
tempo gasto em cada disciplina, entre outro
fatores essenciais ao progresso educacional.
Caso queira ter acesso à íntegra deste material,
acessar o link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fil
es/50723.pdf
______Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Divisão de
Ensino Fundamental e Médio.
Orientações didáticas do currículo da
Cidade: Língua Portuguesa, volume 2.
São Paulo: SME/ COPED, 2018.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port
als/1/Files/50726.pdf
Para iniciarmos este breve estudo, se faz
necessário entender o que é a análise
linguística. A análise linguística está
relacionada a pesquisas que se propõem ao
ensino da língua materna. A partir de tais
pesquisas, que ganharam força nos anos
1970, notou-se que o ensino da gramática
tradicional, como sendo objetos de ensino
nomenclatura e classificação gramatical,
não bastavam para aprendizagem da Língua
Portuguesa.
 Currículos e Orientações Didáticas
Sendo assim, a análise linguística propõe
outra maneira de ensino, utilizando também
como objeto de ensino o texto. A partir do
texto surge para o estudante uma outra
metodologia para reflexão e decorrente da
aprendizagem da língua.
O texto passou a ser objeto de ensino nas
salas de aulas, trazendo consigo a
necessidade de refletir sobre o processo de
elaboração de qualquer texto, seja ele oral,
escrito ou multimodal, com objetivo de
levar o estudante a refletir sobre diferentes
recursos linguísticos, estilísticos,
discursivos os quais poderão ser utilizados
como estratégias de ler e compreender
textos, bem como elaborá-los.
É de fundamental importância ter em
mente que a análise linguística não é
estática, pois o conceito se amplia conforme
as diversas linguagens que utilizam
diferentes mídias e circulam nas mais
diversas culturas.
Com relação à gramática é uma área de
grande tensão, ao menos dois conflitos,
sobre o tema, ainda permanecem nos dias
atuais quanto às práticas de ensino da língua
portuguesa. O primeiro está relacionado à
tradição, cujo qual tem por crença principal
que o ensino da gramática de nomenclatura
gramatical é o que possibilita a
aprendizagem de leitura e produção de
textos orais e escritos.
Já o segundo nega o primeiro, condena o
ensino da gramática normativa, tendo por
base uma crença de que não é necessária
ensiná-la.
Para que se possa ter uma melhor
organização das práticas de análises
linguísticas em diferentes modalidades
organizativas de atividades, é mister ao
professor considere que as práticas de
leitura e produção de textos escritos e/ou
multimodais podem estar relacionados a
apenas à leitura, à produção para
aprofundamento ou à produção por
frequentação (textos que podem ser
produzidos sem necessidade de
aprofundamento).
A análise linguística também possui
vínculo com as práticas de escuta e
16
produção de texto oral. Muito embora haja
especificidade para cada tipo de linguagem,
escrita e oral, elas não podem ser vistas
como opostas, tendo em vista que ambas se
materializam em gêneros textuais
vinculados a diferentes contextos. Tanto
um quanto a outra pode vir a apresentar
mais ou menos uso formal.
As atividades propostas poderão estar
articuladas a projetos, sequências de
atividades ou atividades independentes,
tendo por base gêneros destinados à escuta
e/ou à produção oral por frequentação ou
por aprofundamento, podendo haver ou não
atividade de sistematização linguística.
Quando é apresentado ao estudante
trabalhos com textos orais, é comum que se
peça a anotação daquilo que considera
importante, bem como nos trabalhos com
texto escrito, porém, no geral, o estudante é
encaminhado a se atentar a parágrafos,
identificando ideias principais, construindo
sínteses.
Na linguagem oral, há por costume que
tudo fique relativamente “solto”, sem haver
uma clareza sobre quais recursos
linguísticos estão sendo tomados como foco
da aprendizagem.
Para auxiliar de forma eficaz na
aprendizagem, é necessário que o professor
selecione recursos expressivos como foco
para o desenvolvimento da prática da escuta
atenta, sendo sugerido a análise de tópicos
discursivos e paráfrase na tomada de notas.
Por fim, é importante o estudo vinculado
à análise linguística e a construção de
atividades independentes. É sugerido, ao
docente, que embora a sistematização seja
construída de maneira independente,
vincule-se a textos que o estudante já tenha
tido algum contato, tal qual em atividade de
leitura, escuta, produções por frequentação
ou por aprofundamento.
Caso queira ter acesso à íntegra deste material,
acessar o link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/50726.pdf
 Currículos e Orientações Didáticas
________. Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade: Ensino
Fundamental: Matemática. – 2.ed.– São
Paulo: SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port
als/1/Files/50629.pdf
O currículo da cidade foi desenvolvido
para todos os estudantes da rede municipal
de ensino de São Paulo, envolvendo aos que
necessitam de atendimento educacional
especializado tais como: os que possuem
algum tipo deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento ou os chamados
superdotados.
O mesmo também é aplicado às crianças
e adolescentes de diferentes origens ético-
racionais, imigrantes e refugiados de vários
países.
A ideia central de atualização do
currículo da cidade de São Paulo é não
deixar estática o aprendizado, mas
demonstrar que a forma de aprender o
conteúdo pode se dar de variadas formas,
maneiras diferentes.
Visando à garantia dos direitos dos
estudantes, reconhece-se que há
necessidade de adequações didáticas e
metodológicas que levem em consideração
suas peculiaridades.
Desta forma, segundo o currículo da
cidade irá se estruturar em três conceitos
orientadores:
Educação Integral: aquele que tem por
propósito promover o desenvolvimento
integral dos estudantes levando em conta
suas dimensões intelectual, social,
emocional, física e cultural.
Equidade: tem por objetivo que cada
estudante é capaz de aprender e
desenvolver-se, contanto que processos
educativos a eles destinados considerem
suas características e seu contexto e tenham
significado para suas vidas.
Educação Inclusiva: Tal conceito visa
respeitar e valorizar a diversidade e
diferença que cada estudante tem em seu
modo de ser, de pensar e de aprender,
17
proporcionando a eles desafios adequados
às suas características biopsicossociais,
apostando nas suas possibilidades de
crescimento e orientando-se por uma
perspectiva de educação inclusiva, plural e
democrática.
Outro ponto de relevante estudo, diz
respeito ao conceito de educação integral,
sendo essa entendida como aquela que
promove o desenvolvimento dos estudantes
em todas as suas dimensões (intelectual,
física, social, emocional e cultural) e sua
formação como sujeito de direitos e
deveres. Essa é uma pedagogia que visa
desenvolver todo o potencial dos
estudantes, preparando-os a se realizarem
como pessoas, profissionais, cidadãos.
Vale ressaltar, que essa concepção não
se confunde com educação de tempo
integral, cuja qual pode ser incorporada
tanto pelas escolas de período regular de
cinco horas, quanto pelas de período de sete
horas.
Fica evidenciado que o currículo
pensado na atualidade precisa dialogar com
a dinâmica da sociedade, de forma que
novas gerações possam participar
ativamente da transformação positiva tanto
de sua realidade local, quanto dos desafios
globais, em temas como direitos humanos,
meio ambiente, desigualdade social,
política, entre outros.
Para a atualização do currículo de
matemática, foi levado em consideração a
formação dos estudantes da educação
básica e as concepções da matemática como
área do conhecimento, destacando suas
potencialidades formativas e sua utilidade
no cotidiano da sociedade. Diante deste
cenário, verificou-se que a matemática,
bem como outras áreas de conhecimento
trouxeram contribuições para a ampliação
do desenvolvimento cognitivo dos alunos,
proporcionando análise e tomada de
decisões em suas realidades, além da
melhoria nos valores sociais, emocionais,
estéticos, éticos e científicos.
 Currículos e Orientações Didáticas
É importante analisar o conjunto de
ideias da matemática que possibilitam o seu
desenvolvimento: interdependência,
variação, equivalência, representação,
ordem, proporcionalidade e aproximação.
Ao longo de todo o ensino fundamental,
haverá o estabelecimento de uma
articulação natural entre eles.
Assim como para o ensino de qualquer
outra matéria da grade curricular do
estudante, é necessário que para a disciplina
de matemática também haja reflexão acerca
das diferentes estratégias de ensino. É
importante que se tenha em mente que o
aluno já possui conhecimentos prévios e
experiências de fora da escola. Sendo
assim, compete à escola articular esses tipos
de conhecimentos e experiências que o
aluno carrega consigo àqueles que irá
aprender, possibilitando o alcance dos
objetivos de aprendizagem e _________. Secretaria Municipal de
desenvolvimento propostos para cada ano
de escolaridade.
Pode citar como exemplos variados de
aprendizagem matemático a resolução de
problemas, tarefas investigativas, uso de
recursos tecnológicos, jogos, modelagem,
entre outros.
Nesse momento do estudo, é importante
relacionarmos a estrutura utilizada na
montagem curricular de matemática. Foram
fundamentais nessa organização: direitos
de aprendizagem, ideias fundamentais da
matemática, objetivos de desenvolvimento
sustentável, eixos estruturantes, objetos de
conhecimento e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento.
Também foram levados em conta outros
eixos articuladores, tais quais jogos,
brincadeiras, processos matemáticos e
conexões extramatemática.
Com relação ao ciclo de alfabetização, o
foco está em aglutinar os conhecimentos
que a criança e o adolescente já possuem
com os novos conhecimentos,
possibilitando o desenvolvimento das
crianças e sua participação na sociedade.
A alfabetização matemática se preocupa
com as diferentes práticas de leitura e
escrita que envolvem as crianças e com as
quais elas se envolvem.
18
O professor é de suma importância no
ciclo de aprendizagem matemático do
aluno, pois é ele quem irá, diante do cenário
em que vive, cultural, político, econômico,
étnico, propor tarefas que proporcionarão
aos estudantes possibilidades de
aprendizagem. É importante que além de
propor as tarefas, o professor separe um
momento para que a discussão dos
resultados encontrados, assim poderá se
analisar, por exemplo, o caminho
desenvolvido por cada aluno para encontrar
o resultado e comparar os resultados entre
eles.
Caso queira ter acesso à íntegra deste material,
acessar o link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fil
es/50629.pdf
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações didáticas do currículo da
cidade: Matemática – volume 1. – 2. ed.
São Paulo: SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port
als/1/Files/50724.pdf
O objetivo primordial deste estudo é
apresentar algumas reflexões, discussões e
sugestões que focalizem o ensino e
aprendizagem em matemática, com base a
subsidiar o professor.
A gestão de aula é permeada por
conflitos e indagações. Por mais experiente
que seja o professor, até mesmo diante de
um bom planejamento, o docente pode ser
surpreendido com imprevistos e perguntas
surgirem em sua mente, tais como:
O estudante não entendeu a explicação.
Qual intervenção devo fazer?
Como se forma na cabeça do aluno os
conceitos que estou ensinando?
O tempo previsto para a aula não foi
suficiente? Como adequar o planejamento a
essa situação?
Muito embora pareça uma atividade
simples, o planejamento é complexo, pois é
nesse momento em que o professor antecipa
 Currículos e Orientações Didáticas
e organiza todas suas ações, como será o
método de aprendizagem que irá utilizar,
verifica o que os alunos precisam saber para
que possam realizar a atividade, antecipa
dúvidas que possam surgir na aula, faz
previsão do tempo para discorrer sobre o
tema do dia e ainda define critérios de
avaliação.
A sala de aula é um ambiente onde se
encontram vários tipos de pessoas,
diferenças étnicas, diferenças econômicas,
diferenças de aprendizado e até mesmo de
nacionalidade, devido à globalização em
que se vive.
Diante de tal cenário, é preciso que o
ambiente escolar seja democrático, cabendo
ao docente ter discernimento para lidar com
a complexa heterogeneidade do grupo.
Tendo ciência da sala que possui, das
características dos estudantes é que assim
poderá realizar uma melhor organização de
grupos na sala, quando, por exemplo, for
realizar uma atividade em grupo.
O currículo traz como forma de auxiliar
o professor que logo no início do ano
estabeleça alguns combinados com a turma
para o bom desenvolvimento.
A organização da sala de aula por
agrupamentos produtivos depende do
objetivo de aprendizagem e da atividade
que se pretende desenvolver. Quando se for
realizar atividades em grupo, dois critérios
devem ser observados: o primeiro diz
respeito aos diferentes níveis de
conhecimento dos estudantes que devem
ser próximos; e o segundo se refere ao perfil
das relações sociais dos integrantes que irão
compor o grupo.
Outro ponto relevante em que o
professor deve se atentar é quanto à sua
rotina de trabalho. Essa nada mais é do que
a organização do tempo didático, pensada
com antecedência semanal ou quinzenal, de
modo a otimizar a aprendizagem dos
alunos.
Nessa organização, é importante que se
leve em conta o procedimento matemático
que possibilitam a ampliação do
conhecimento de representar, relacionar,
operar, resolver problemas, investigar e
19
comunicar as ideias matemáticas que estão
desenvolvendo ao longo das atividades.
Pode se destacar como grande missão
dos educadores na sociedade
contemporânea é a concretização das
conexões extramatemáticas, ou seja, prever
um currículo que atenda ao princípio e
valores éticos, políticos e estéticos, de
modo que possibilite aos estudantes a
construção de uma sociedade mais justa e
democrática.
Uma das formas de se potencializar o
aprendizado dos alunos de matemáticos tem
sido a utilização de jogos e brincadeiras,
cujos quais têm se constituído de forma
desafiadora e dinâmica como contextos
para resolução de problemas, pois são
atrativos e favorecem a criatividade na
elaboração de estratégias de soluções.
Quanto aos processos matemáticos é
importante destacar que o ensino dessa
matéria envolve não apenas os conceitos,
mas também os processos que a
aprendizagem desta área abarca. Tais
processos estão presentes quando se usa a
matemática de forma diferente da mera
aplicação de algoritmos, compreendendo
todos as ações que permitem trabalhar com
os conceitos dessa área. Eles são
fundamentais na resolução de atividades
matemáticas.
Caso queira ter acesso à íntegra deste material,
acessar o link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fil
es/50724.pdf
Leonardo ________. Secretaria Municipal
de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações didáticas do currículo da
cidade: Matemática – volume 2. – 2.ed. –
São Paulo: SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port
als/1/Files/50722.pdf
Eixo Grandezas e Medidas
A importância das grandezas e medidas
para a formação dos cidadãos é indiscutível.
Afinal, este conteúdo matemático, de
caráter prático e utilitário, foi construído ao
longo da história da humanidade, a partir de
 Currículos e Orientações Didáticas
inúmeras necessidades cotidianas atreladas
ao controle das dimensões espaciais (a
demarcação dos limites de terra para o
plantio e construções arquitetônicas),
temporais (a previsão do ciclo das estações
do ano e condições climáticas para plantio,
colheita e sobrevivência) e econômicas (a
necessidade de um sistema monetário com
equivalência de valores para mediar as
relações comerciais).
Grandeza é tudo aquilo que pode ser
contado, mensurado. Existem dois ti- pos
de grandezas: as discretas e as contínuas.
Essas grandezas envolvem duas no- ções
elementares da matemática, ou seja, contar
e medir. As grandezas discretas são
consideradas contáveis, pois podem ser
facilmente quantificadas. Já as grandezas
contínuas são passíveis de medida, pois não
permitem a contagem direta/imedia- ta.
Enquanto a primeira resulta na quantidade
de objetos (contagem); a segunda quantifica
suas qualidades (massa, temperatura,
comprimento, capacidade, valor, volume e
tempo) por meio da medida.
De acordo com Frías et al. (2008), para
medir é preciso saber previamente o que se
mede. Por essa razão, é necessário refletir
acerca das qualidades e dos atribu- tos das
pessoas e dos objetos, uma habilidade
fundamental que dá origem à com-
preensão do conceito de medida.
O ensino das grandezas e medidas
De acordo com o documento curricular
de matemática, é recomendável que no
Ciclo de Alfabetização, as crianças tenham
primeiramente a oportunidade de explorar
as partes do corpo como unidades
arbitrárias e como primeiro instrumento
para medir, comparar e estimar grandezas.
Por exemplo, utilizar a polegada, palmo, pé,
passo e braço para medir a grandeza de
comprimento; explorar o movimento da
balança de contrapeso, tendo o corpo como
eixo central e os dois braços como pra- tos
para comparar a massa de dois objetos para
saber qual é o mais leve e o mais pe- sado
ou utilizar, ainda, um peso padrão em uma
das mãos para verificar o equilíbrio e
20
aproximação entre as massas; estimar e
comparar a capacidade de recipientes de
tamanhos diferentes a partir da observação;
observar a passagem do tempo a partir da
análise de autorretratos e fotografias do
próprio desenvolvimento.
A condução de atividades dessa natureza
pode ser fundamentada pelo pro- fessor a
partir das contribuições da História da
Matemática, resgatando a origem da
medida em diferentes civilizações em que
os primeiros instrumentos da huma- nidade
utilizados para medição foram as partes do
corpo. Mesmo entre os povos latino-
americanos atuais, a diversidade de padrões
de medida é enorme e pode ser explorada
pedagogicamente em sala de aula. Além
dos aspectos históricos, cabe ao professor
desenvolver situações-problema que gerem
reflexões nos estudantes e para que
percebam que, em alguns momentos, o uso
de partes do corpo como unidade de medida
de comprimento é inadequado, tendo em
vista que palmos, pés, dedos e braços são de
tamanhos diferentes e que as percepções
táteis (para compa- rar medidas de massa e
capacidade) e visuais (para observar a
passagem do tempo) não são suficientes e
exatos e que, por isso, tornam-se arbitrárias.
Grandezas geométricas: área e
perímetro
Um dos problemas que envolve o ensino
dessas grandezas é o caráter de revisão que
livros didáticos dão a elas, sem levar em
consideração uma abordagem conceitual.
No Ciclo Interdisciplinar, essa noção é
iniciada com figuras desenhadas em malhas
quadriculadas e unidades de medida
explícitas. As atividades propostas se
assemelham mais às contagens do que à
noção de área ou de perímetro e, apesar
dessa iniciação, no Ciclo Autoral, ela é
retomada em caráter de revisão, pois mui-
tas vezes se considera que os estudantes já
construíram conhecimentos necessários
para operar com estas grandezas. Em alguns
casos, mesmo sem intencionalidade, as
figuras geométricas planas e suas
respectivas fórmulas para os cálculos de
 Currículos e Orientações Didáticas
área e perímetro são introduzidas no Ciclo
Autoral, sem a perspectiva de relacioná-las
com os estudos realizados no Ciclo
Interdisciplinar e de discutir os conceitos
envolvidos.
Outra dificuldade se refere à falta de
identificação das grandezas, áreas e
perímetros, se essas não estiverem
explícitas no enunciado de um problema.
Os dois problemas a seguir envolvem uma
figura retangular, com as mesmas medidas,
para ser calculada a área. Os estudantes do
Ciclo Interdisciplinar têm mais sucesso na
resolução do segundo problema do que no
primeiro.
1. Um jardim retangular mede 6
metros de frente por 9 metros de fundos.
Quantos metros quadrados de grama é
preciso comprar para cobrir todo o jardim?
2. Um retângulo mede 6 cm de base e
9 cm de altura. Qual é sua área?
De acordo com Bellemain e Lima (2002)
a construção das relações entre área e
perímetro é um processo complexo e dura
por vários anos na escolarização. É preciso
levar em conta que, entre essas duas
grandezas geométricas, existe um processo
duplo de diferenciação e de coordenação. É
necessário, ao mesmo tempo, diferenciar
propriedades simultâneas presentes em uma
figura (o comprimento do contorno de uma
superfície e a área dela) e coordenar essas
mesmas propriedades no caso da
apropriação de fórmulas.
Eixo Geometria
Relações Espaciais
Para desenvolver noções espaciais, é
importante que as crianças e os
adolescentes tenham oportunidade de
vivenciar o espaço que estão inseridos por
meio de atividades práticas exploratórias
como: informar a localização de pessoas e
objetos. Curi (2013) destaca que esse tema
é relativamente novo nos currículos. Para a
autora, é uma temática que precisa estar
relacionada ao seu uso social. Outro ponto
fundamental que destaca é que as interações
21
propiciadas pelas diversas formas de
comunicação caracterizam a aquisição de
competências geométricas iniciais de
naturezas distintas, sendo elas: a primeira
refere-se à comunicação com o uso de
vocabulário próprio e compreensível não só
pelos estudantes, mas também no ambiente
social; a segunda envolve a leitura e
interpretação do espaço, essencial para a
compreensão de noções espaciais e de seus
elementos e a terceira abrange as
construções de representações do espaço.
São habilidades distintas, afinal, é muito
diferente descrever e compreender um
espaço já representado, de representá-lo.
Essas três competências são imbricadas,
mas, quando separadas, ajudam o professor
na exploração do vocabulário, na
compreensão do espaço e na construção de
representações espaciais.
Os estágios do desenho definidos por
Luquet (1927) permitem ao professor
analisar as representações espaciais
construídas pelas crianças. São eles:
realismo fortuito, realismo falhado ou
incapacidade sintética, realismo intelectual
e realismo visual. Piaget e Inhelder (1993)
adotaram os estágios do desenho definidos
por Lu- quet (1927), por considerar em que
eles revelam uma notável convergência
com a evolução mental e a geometria
espontânea da criança.
Atualmente, estudos de Clements e
Sarama (2000) afirmam que os estágios do
pensamento geométrico e as etapas da
aquisição da noção espacial não são rígidos.
Por isso, nos dois primeiros ciclos do
Ensino Fundamental (Alfabetização e
Interdisciplinar), o professor pode
encontrar nas representações dos estudantes
todas as características gráficas descritas
por Luquet (1927), ou seja, os professores
podem encontrar nos desenhos das crianças
traços referentes ao realismo falhado,
realismo intelectual e realismo visual.
Luquet (1927) baseia-se no que
denomina de realismo para analisar o
desenho da criança. O autor refere-se a
realismo como a qualidade do desenho ser
análoga a um objeto, está atrelada ao
 Currículos e Orientações Didáticas
conceito de “compreensão” das
características gerais do “objeto”. Segundo
o autor, há duas espécies de desenho: o
figurativo e o desenho não figurativo, ou
em um sentido mais amplo, o geométrico. É
a esse segundo tipo de desenho que este
texto vai se ater.
Realismo Fortuito
Essa fase do desenho infantil,
denominada por Luquet (1927) como
realismo fortuito, é caracterizada pelo
desenho involuntário e pelo fato de a
criança verificar que seu traçado produz
acidentalmente uma similaridade com um
objeto que tenha a intenção de desenhar.
A criança, produzindo um desenho, pode
encontrar ocasionalmente similari- dades
entre seu desenho e os objetos que estaria
desenhando, outras vezes não. Mui- tas
vezes, a criança tem a intenção de desenhar
um barco, por exemplo e, ao final do
desenho, relaciona seu traçado com uma
casa, interpretando aquele desenho como o
desenho de uma casa. Às vezes, ela faz o
traçado do barco e relaciona-o com esse
objeto, interpretando a sua representação
como um barco. A partir de várias tenta-
tivas, a habilidade gráfica da criança vai
melhorando e ela começa a relacionar seu
desenho com o objeto que tinha a intenção
de desenhar.
Realismo Falhado
Segundo Luquet (1927), é nesse estágio
que as crianças dão detalhes ao desenho
que, para elas, naquele momento, são
importantes. Afirma que, nesta fase,
somente estão preocupadas em representar
cada um dos objetos de forma diferente, não
integrando os objetos que compõem o
espaço em sua totalidade. Para Piaget e
Inhelder (1993) é neste estágio que as
crianças iniciam a representação do espaço
por meio das relações topológicas, ou seja,
das propriedades gerais dos objetos como:
vizinhança, separação, continuidade e
descontinuidade.
22
Realismo Intelectual
Para Luquet (1927) quando a criança
supera a incapacidade sintética, o desenho
infantil torna-se plenamente realista,
representando os pormenores do objeto ou
do espaço. O autor classifica essa fase do
desenho como sendo Rea- lismo
Intelectual. Ele afirma que “O realismo
intelectual traz ao desenho contra- dições
flagrantes com a experiência [...]. Elas
escapam à criança porque ela tem a sua
atenção totalmente monopolizada pela
execução do desenho, durante e depois da
execução.” (LUQUET, 1927, p. 188).
Realismo Visual
Luquet (1927) aponta que o realismo
visual exclui os diferentes processos do
desenho impostos pelo realismo intelectual,
ou seja, a transparência dá lugar à
opacidade, o rebatimento e a mudança de
ponto de vista são substituídos pela
perspectiva que os equivale no realismo
visual, a perspectiva modifica o aspecto que
apresenta a linha de um objeto ou de um
detalhe visto de frente. Luquet (1927)
considera que, nessa fase, a criança se
preocupa em representar, no desenho, todos
os elementos possíveis que constituem o
objeto representado. As crianças misturam
pontos de vista para que o outro entenda sua
representação e para que ela tenha certeza
que sua representação será entendida pelo
outro. Costuma-se utilizar de desenhos e
legendas para nomear os objetos
representados. Luquet (1927) afirma que os
progressos gráficos não surgem de uma só
vez, pois requerem uma luta contra os
hábitos contrários profundamente
enraizados em seu modo de desenhar.
Segundo o autor, “a fase do realismo visual
não se fixa de imediato, podendo o realismo
intelectual reaparecer nos desenhos das
crianças, e ainda, num mesmo desenho,
certas partes são conformes ao realismo
intelectual e em outras partes são
conformes ao realismo visual” (LUQUET,
1927, p. 191).
 Currículos e Orientações Didáticas
Figuras geométricas espaciais
Justifica-se o ensino de Geometria desde
os anos iniciais do Ensino Funda- mental,
porque ela permite o desenvolvimento de
um tipo de pensamento que os números e a
álgebra não possibilitam, ou seja, o ensino
da Geometria proporciona uma
interpretação e uma compreensão
organizada do mundo real e uma visão mais
abrangente da Matemática.
Os documentos curriculares mais atuais,
como o documento Orientações
Curriculares e Proposição de Expectativas
de Aprendizagem (2007), focalizam o
trabalho com relações espaciais e com
figuras geométricas espaciais e planas.
Esses documentos destacam que o trabalho
com geometria contribui para a aprendiza-
gem de números e medidas, pois incentiva
o estudante a observar e a perceber
semelhanças e diferenças, identificar
regularidades etc. Além disso, sugerem que
esse trabalho seja feito a partir da
exploração dos objetos do mundo físico, de
obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas
e artesanato, pois isso possibilita
estabelecer conexões intramatemáticas
(internas à Matemática) e extramatemáticas
(com ou- tras áreas do conhecimento).
Atualmente, o enfoque dado ao ensino
de geometria envolve as noções espaciais e
o estudo das figuras geométricas, tanto com
relação às suas características e
propriedades como às suas medidas.
As contribuições da etnomatemática
também trouxeram à baila a importância da
geometria como modo de interpretar o
mundo e perceber as múltiplas leituras do
espaço não advindas apenas da geometria
grega.
O Currículo da Cidade aponta, nos seus
objetivos de aprendizagem e seguintes condições:
desenvolvimento o enfoque para a análise
figurativa com estudo de figuras e suas
propriedades independentemente das
medidas, como os da análise qualitativa no
estudo das medidas das figuras e da análise
estrutural, levando em conta a equivalência
de figuras e as transformações geométricas.
23
Figuras Geométricas Espaciais
As figuras geométricas espaciais podem
ser organizadas em dois grupos: (prismas,
pirâmides e outros) e corpos redondos
(cones, cilindros e esferas). Quando as
figuras geométricas espaciais não são ocas,
são denominadas de sólidos geométricos.
Iniciamos com a apresentação de algumas
características dos poliedros.
Um poliedro é uma figura geométrica
espacial limitada por um mesmo conjunto
finito de polígonos, que são denominados
faces.
Cada lado de um polígono desse
conjunto coincide com um lado de outro
polígono (PIRES; CURI; CAMPOS, 2012,
p.93-94). Os lados desses polígonos que se
encontram se constituem as arestas dos
poliedros. A aresta de um poliedro é um
segmento que se origina quando as faces do
poliedro se juntam. Os vértices dos
polígonos também são os vértices do
poliedro composto por eles. O vértice de
um poliedro é um ponto no qual mais de
duas arestas e mais de duas faces se juntam
(PIRES, CURI E CAMPOS, 2012, p.94).
Os poliedros são convexos, se tiverem as
seguintes características:
-Duas faces distintas não pertencem ao
mesmo plano;
- Cada aresta pertence apenas a duas
faces,
- As faces são formadas por polígonos
planos,
- O plano de cada face deixa o poliedro
todo em um mesmo semiespaço.
Os Poliedros de Platão possuem
características próprias e obedecem as
O número de arestas é igual em todas as
faces,
Em cada vértice incide o mesmo número
de arestas, Vale a relação de Euler: V + F =
A+2
O paralelepípedo é um poliedro de
Platão, pois as 6 faces são quadriláteros em
 Currículos e Orientações Didáticas
que o número de arestas é igual a 4 em todas
as seis faces. De cada vértice, par- tem
sempre 3 arestas. A relação de Euler é
válida: 8 + 6 = 12 + 2 (14).
São Poliedros de Platão as seguintes
classes de Poliedros: tetraedro (4 faces),
hexaedro (6 faces), octaedro (8 faces),
dodecaedro (12 faces), icosaedro (20 faces).
Geometria de transformações
Quando um objeto sofre uma mudança
na sua forma, no seu tamanho ou na sua
posição em relação a outros objetos,
dizemos que ele sofreu uma transformação,
por exemplo, uma folha de papel rasgada ao
meio, um vaso que transportamos do centro
de uma mesa para pia, uma fotografia que
foi ampliada ou reduzida de tamanho, todos
esses objetos passaram por algum tipo de
transformação, por uma mudança, quer seja
de lugar, de posição ou mesmo tamanho.
Como vimos, o mundo das
transformações é amplo, mas, ao
refletirmos sobre o seu ensino na educação
básica, estamos nos referindo às isometrias
e às homotetias.
As figuras geométricas planas
Durante muito tempo, começava-se a
ensinar geometria na escola por meio das
figuras geométricas planas, tendo o seu
principal foco no reconhecimento do
quadrado, do retângulo, do triângulo e do
círculo. Acreditava-se que as crianças
aprenderiam “mais e melhor” se primeiro
fossem apresentadas às figuras planas.
Hoje, a partir de inúmeras pesquisas
desenvolvidas na Educação Matemática,
sabemos que foram cometidos muitos
equívocos ao associar, por exemplo,
retângulos com caixas de sapato, quadrado
com dados e, até mesmo, círculo a bolas de
futebol, uma vez que há, nesse contexto
explicitado, figuras geométricas planas e
espaciais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN (1997) trouxeram uma demarcação
para o ensino da geometria no Brasil,
indicando que seria mais adequado se
24
iniciar o trabalho de geometria pelas figuras
geométricas espaciais, pois os objetos que
as crianças têm contato em seu cotidiano
são tridimensionais e guardam similaridade
com as figuras geométricas espaciais, como
esferas, cilindros, pirâmides, entre outros.
A planificação das figuras geométricas
espaciais traz a oportunidade de as crianças
observarem que a sua decomposição pode
gerar as figuras geométricas planas.
Neste texto, como anunciado no título,
trataremos das figuras geométricas planas,
uma vez que já temos outro texto neste
material que trata da geometria espacial.
Muitos objetos, por terem espessura
muito pequena, carregam consigo a ideia de
serem bidimensionais, um exemplo disso
pode ser a folha de papel, que é, na verdade,
tridimensional (possui comprimento,
largura e espessura), mas, por sua espessura
ser tão pequena, muitas vezes, é confundida
com uma figura geométrica plana.
Eixo Probabilidade e Estatística
Durante muito tempo, a Estatística
ocupou um espaço secundário nos
currículos de Matemática, por isso
podemos afirmar que muitos de nós,
professores, tivemos o contato mais
aprofundado com este eixo somente no
Ensino Superior. Atualmente, devido a sua
relevância social, estudos apontam a
importância do desenvolvimento do
pensamento estatístico desde muito cedo.
Smole, Ishihara e Chica (2009) destacam
que os estudantes desenvolvem noções
rudimentares de estatística ainda na
Educação Infantil, realizando pequenas
pesquisas e construindo tabelas e gráficos
para organizar os dados. A estatística no
Ensino Fundamental foi proposta desde os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),
organizada no bloco de conteúdo
denominado “Tratamento da Informação”.
Alguns documentos posicionam-se sobre o
tema, defendendo que o trabalho com a
Estatística envolve: a leitura e interpretação
de informações estatísticas, coleta,
organização, resumo e apresentação de
dados, construção de tabelas e gráficos,
 Currículos e Orientações Didáticas

cálculo e interpretação de medidas de três colegas, satisfazendo sua curiosidade

tendência central e de dispersão. inicial. A seguir, a pergunta poderá ser es-
tendida para toda turma. Além disso,
Roteiro de trabalho para o ensino da podemos provocar a curiosidade com novas
questões: O grupo de meninos terá a mesma
Estatística preferência que o grupo de meninas? Se
É comum que os estudantes demonstrem investigarmos a preferência dos pais,
disposição em levantar dados, construir teremos o mesmo resultado para todo o
gráficos e observar fenômenos. A partir de grupo das crianças?
um tema de interesse, eles poderão 7. Conteúdos matemáticos –
envolver-se em uma pesquisa. Entretanto, Conforme o nível da turma, será necessário
pesquisar, atividade inerente à Estatística, avançar nos conteúdos matemáticos.
requer planejamento de maneira que os Contagem, intervalo, razão, fração, ângulo,
dados coletados, com rigor, possam ser cálculos, proporção e porcentagem podem
ser úteis.
tratados e sistematizados a partir de uma
8. Tabelas e gráficos - Antes de os
linguagem própria. Vejamos como o
estudantes organizarem os dados e ele-
professor pode planejar esse processo.
geram a melhor forma de representação,
1. Definição do tema ou assunto -
pode-se discutir com eles que as tabelas
Refere-se ao momento de escolha dos
organizam informações em linhas e
temas e/ou assuntos do cotidiano dos
colunas, enquanto os gráficos usam
estudantes. O professor poderá negociar o
imagens (barras, setores, linhas ou
tema com a turma.
elementos pictóricos). Alguns materiais são
2. Leituras sobre o tema - Os
úteis nesta fase do trabalho, como papel
estudantes pesquisam informações sobre o
quadriculado, régua, transferidor e
tema e realizam discussões para definir
compasso. As tecnologias digitais também
quais aspectos específicos pretendem
podem ser um recurso valioso. Não
pesquisar do tema escolhido.
podemos esquecer que existe uma
3. Organização dos trabalho - Discutir
variedade de tipos de gráficos (de barra, de
e registrar como irão organizar os trabalhos
setor, de linha ou elementos pictóricos) e
(distribuir tarefas, definir responsabilidades
tabelas (simples e de dupla entrada), ambos
e etc.).
utilizados a partir da natureza das
4. Objetivos e público-alvo - Definir
informações a serem comunicadas. É
os objetivos e o público-alvo da pesquisa de
importante proporcionar aos estudantes
campo, ou seja, os entrevistados. Os
uma diversidade de situações em que
estudantes levantam hipóteses sobre os
possam interpretar e construir tabelas e
possíveis resultados para compará-los com
gráficos, avançando em sua complexidade.
os resultados finais. Definir o público-alvo
9. Relatório – Mesmo nos anos
ajudará a elaborar as perguntas.
iniciais, o professor pode produzir com os
5. Instrumentos de pesquisa – Elaborar
estudantes um relatório com a descrição dos
com os estudantes questões curtas e
objetivos da pesquisa, como os dados foram
objetivas, cujas respostas são passíveis de
coletados, o nome dos pesquisadores e as
mensuração. As respostas em forma de
tabelas ou gráficos produzidos com a
alternativas facilitarão a compreensão dos
representação dos resultados.
entrevistados e a tabulação posterior dos
10. Divulgação – Os estudantes
dados.
6. Coleta de dados – Discutir com os divulgam os resultados da pesquisa, por
estudantes como se apresentar ao exemplo, para outras turmas da escola, para
entrevistado, explicar os objetivos da os familiares ou na comunidade local.
pesquisa e perguntar se está dis- posto a Podem ser utilizados cartazes, cópias,
participar da entrevista. A princípio, nos exposições e seminários, entre outros.
anos iniciais do Ensino Fundamental, as
crianças podem fazer perguntas a dois ou

25
 Currículos e Orientações Didáticas
11. Análise crítica – A pesquisa não se
esgota na produção de tabelas e gráficos,
mas os estudantes precisam aprender a
relacionar os dados, refletir sobre os
resultados e criticá-los. As análises críticas
da turma podem constar em um relatório
produzido coletivamente. Nesta etapa é
importante que os estudantes sejam
estimulados a comunicar oralmente ou por
escrito o que perceberam sobre as
informações contidas em tabelas e gráficos.
Problemas de Combinatória
Autores, como Borba (2010), afirmam
que as situações que envolvem o
significado de combinatória constituem-se
em um verdadeiro problema, de acordo com
as concepções de educadores matemáticos
sobre o tema. Comentam que esses
problemas envolvem uma situação que
abarca dados e conhecimentos que
possibilitam sua solução, mas que, no
início, não há uma estratégia que possibilita
sua resolução. Isso implica em uma análise
mais cuidadosa do que é colocado no
enunciado, do que se deseja determinar e
das formas que permitem chegar à resposta
esperada.
Raciocínio Combinatório
O raciocínio combinatório envolve um
modo de pensar muito presente na análise
de situações em que, dados determinados
conjuntos, devem-se agrupar os elementos
de modo a atender critérios específicos (de
escolha e/ou de ordenação) e determinar
(direta ou indiretamente) o total de
agrupamentos possíveis.
Esse modo de pensar está estreitamente
associado às situações do cotidiano, como a
organização de equipes e de campeonatos
esportivos, e também às situações contidas
em outras áreas do conhecimento, como na
nutrição, nas combinações de elementos de
categorias diversas para equilíbrio
alimentar. Além disso, as situações que
envolvem combinatória desenvolvem um
raciocínio de caráter hipotético dedutivo,
base para o raciocínio científico, no qual é
possível isolar variáveis, manter algumas
constantes e variar outras.
26
No Ensino Fundamental, os problemas
de combinatória podem envolver as ideias
de produto cartesiano, permutação, arranjo
e combinação. Como já foi comentado em
outros textos deste material, não se pretende
estabelecer nomenclatura que permita aos
estudantes identificar as diferenças entre
essas ideias, nem fazer uso de fórmulas
como as que são ensinadas no Ensino
Médio, sem discussão das ideias. O que se
pretende é que os estudantes explorem
situações contextualizadas e as resolvam
por meio de procedimentos pessoais,
chegando a alguma sistematização no Ciclo
Autoral.
Probabilidade
Os estudos de Piaget e Inhelder (1993)
sobre a origem da ideia de acaso na criança
permitem compreender como se dá o
desenvolvimento da noção de
probabilidade. Esses autores destacam os
mesmos estágios definidos pela Filosofia na
construção da ideia de acaso pela criança.
Eles afirmam que nem tudo que está à nossa
volta pode ser previsto de antemão com
precisão, mas que, mesmo assim, os
indivíduos, ao vivenciarem uma situação,
arriscam uma predição na tentativa de
compreendê-la e conviver com ela. Eles
consideram que esse tipo de atitude leva a
crer que o ser humano na idade adulta
“possui” uma intuição de probabilidade. Os
resultados dos estudos desses autores
mostram que: o primeiro estágio de
desenvolvimento da ideia de acaso pela
criança (antes dos 7- 8 anos de idade) “se
caracteriza pela ausência de operações
propriamente ditas, isto é, de composição
reversível; os raciocínios em jogo
permanecem então pré-lógicos e são
regulados apenas por sistemas de
regulações intuitivas” (PIAGET;
INHELDER, 1993, p. 294). Nesse estágio,
“a criança nem sequer entrevê a
possibilidade de um sistema que lhe
permita achar, sem esquecer nenhuma,
todas as combinações duas a duas, todas as
permutações, ou todos os arranjos dois a
dois realizáveis por meio de alguns
 Currículos e Orientações Didáticas
elementos” (PIAGET; INHELDER, 1993,
p. 294). Eles afirmam que isso ocorre
porque essas são operações multiplicativas
particulares e as crianças, nesse estágio, não
são capazes de compreender as operações
aditivas e multiplicativas mais simples.
Segundo eles, durante esse primeiro
estágio, a criança não diferencia o possível
do necessário. Seu pensamento oscila entre
o previsível e o imprevisto, mas nada é para
ela nem seguramente previsível, quer dizer,
dedutível segundo um elo de necessidade;
nem seguramente imprevisível, quer dizer,
fortuito (PIAGET; INHELDER, 1993, p.
294).
Segundo Bayer et al. (2005), a
conceituação de Probabilidade se
aperfeiçoou ao longo dos anos e,
atualmente, são consideradas três diferentes
abordagens:
1. Abordagem Clássica
Segundo o autor, a abordagem clássica
foi publicada pelo italiano Girolamo
Cardano no livro Liber de ludo alea (Livro
dos jogos de azar) em 1525. Cardano foi o
primeiro a apresentar probabilidades na
forma de “frações”. A utilização desta
abordagem para se estabelecer
probabilidades é direta, mas só pode ser
usada em espaços amostrais equiprováveis.
Seja P(A), a probabilidade de ocorrer o
evento A. Utilizando o conceito clássico a
probabilidade de ocorrer A , P(A) é dada
por: P(A)
= n (A): Total (s), onde n(A) é o número
de resultados favoráveis ao evento A e
Total
(s) é o número total de resultados em S
2. Abordagem Frequentista
O conceito frequentista se refere ao
cálculo de probabilidades por meio de
observações sucessivas de um experimento
aleatório. A probabilidade é estimada de
forma experimental, podendo ser
encontrada quando o número de
experimentações n tende ao infinito. A
probabilidade de ocorrência do evento A
pode ser definida como um limite: o
27
experimento é repetido n vezes; observa-se
a frequência relativa de ocorrência de um
certo resultado e calcula-se o limite.
3. Abordagem Axiomática
Consideramos P(A) como a
probabilidade de ocorrência do evento A,
associada ao espaço amostral S, P(A).
A P (A) deve satisfazer os seguintes
axiomas:
Axioma 1: 0 ≤ P(A) ≤ 1
Axioma 2: P(S) = 1
Axioma 3: Se A ∩ B=∅, então P(A∪B)
= P(A) + P(B)
Esta abordagem possibilitou grande
avanço científico, especialmente do ponto
de vista teórico e não existe
incompatibilidade entre esse enfoque e os
enfoques clássico e frequentista.
__________. Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade:
Ensino Fundamental: componente
curricular: Ciências da Natureza. –
2.ed. – São Paulo : SME / COPED,
2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/
Portals/1/Files/50633.pdf
O Currículo da Cidade busca alinhar as
orientações curriculares do Município de
São Paulo à Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), documento que define
as aprendizagens essenciais a que todos os
estudantes brasileiros têm direito ao longo
da Educação Básica. A BNCC estrutura-se
com foco em conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores para promover o
desenvolvimento integral dos estudantes e a
sua atuação na sociedade. Sua
implementação acontece por meio da
construção de currículos locais, de
responsabilidade das redes de ensino e
escolas, que têm autonomia para organizar
seus percursos formativos a partir da sua
própria realidade, incorporando as
diversidades regionais e subsidiando a
 Currículos e Orientações Didáticas
forma como as aprendizagens serão
desenvolvidas em cada contexto escolar.
O Currículo da Cidade foi construído de
forma coletiva, para todos os estudantes da
Rede Municipal de Ensino de São Paulo,
inclusive os que necessitam de atendimento
educacional especializado e tem como base
para sua construção, as seguintes
premissas: Continuidade: O processo de
construção curricular procurou romper com
a lógica da descontinuidade a cada nova
administração municipal, respeitando as
gestões anteriores e integrando as
experiências, práticas e culturas escolares já
existentes na Rede Municipal de Ensino. A
Relevância, pois foi construído para ser um
documento dinâmico, a ser utilizado
cotidianamente pelos professores com
vistas a garantir os direitos de
aprendizagem a todos os estudantes da
Rede. A Colaboração, tendo em vista que
foi elaborado considerando diferentes
visões, concepções, crenças e métodos, por
meio de um processo dialógico e
colaborativo. Contemporaneidade: tendo
em vista que busca formar os estudantes
para a vida no século XXI.
O Currículo da Cidade estrutura-se com
base em três conceitos orientadores:
- Educação Integral: cujo propósito
essencial e promover o desenvolvimento
integral dos estudantes, considerando as
suas dimensões, intelectual, social,
emocional, física e cultural.
- Equidade: partindo-se do princípio de
que todos os estudantes são sujeitos
íntegros, potentes, autônomos e, portanto,
capazes de aprender e desenvolver-se,
desde que os processos educativos a eles
destinados considerem suas características
e seu contexto e tenham significado para
suas vidas. Assim sendo, o documento
busca fortalecer políticas de equidade, e os
direitos de aprendizagem, garantindo as
condições necessárias para que eles sejam
assegurados a cada criança e adolescente da
Rede Municipal de Ensino, independente
1
(SÃO PAULO, 2015, p. 8).
28
da sua realidade socioeconômica, cultural,
étnico-racial ou geográfica.
- Educação Inclusiva: ou seja, respeitar e
valorizar a diversidade e a diferença,
reconhecendo o modo de ser, de pensar e de
aprender de cada estudante, orientando-se
por uma perspectiva de educação inclusiva,
plural e democrática.
O Currículo da Cidade foi organizado
em três Ciclos (Alfabetização,
Interdisciplinar e Autoral) e apresenta uma
Matriz de Saberes, os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável, os Eixos
Estruturantes, os Objetos de Conhecimento
e os Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento de cada Componente
Curricular.
O Currículo da Cidade deve ser
integrador, onde a criança não deixa de
brincar ao ingressar no Ensino
Fundamental, ela continua a ser
compreendida em sua integralidade e tendo
oportunidades de avançar em suas
aprendizagens sem abandonar a infância.1
Sendo assim, o currículo do Ensino
Fundamental considera a organização dos
tempos, espaços e materiais que
contemplem as vivências das crianças no
seu cotidiano, a importância do brincar e a
integração de saberes de diferentes
Componentes Curriculares, em permanente
diálogo.
O Currículo tem como base o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), o qual
considera a infância como o período que vai
do nascimento até os 12 anos incompletos,
e a adolescência como a etapa da vida
compreendida entre os 12 e os 18 anos de
idade. A lei define que a criança e o
adolescente usufruam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana e
devem ter acesso a todas as oportunidades e
condições necessárias ao seu
desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social.
O Currículo da Cidade leva em conta as
especificidades das fases do
desenvolvimento e considera os diferentes
 Currículos e Orientações Didáticas
contextos em que as crianças e os
adolescentes que vivem na Cidade de São
Paulo estão inseridos. Para tanto, acolhe
essa diversidade referenciando-se pelos
estudos sobre as relações étnico-raciais,
pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, assim
como pela atuação do Núcleo Étnico-Racial
da SME, que, dentre outras atividades,
fomenta práticas educacionais voltadas à
aprendizagem de Histórias e Culturas
Africanas, Afro Brasileiras, Indígenas,
assim como a de Imigrantes e de
Refugiados.
Conforme explanado, o currículo
envolve os diferentes saberes, culturas,
conhecimentos e relações que existem no
universo de uma rede de educação. Os
Currículos são orientadores, denominados
como um conjunto de aprendizagens
concomitantes e interconectadas.
Currículos são processos permanentes e
devem ser centrados nos estudantes, pois o
propósito fundamental de um currículo é
dar condições e assegurar a aprendizagem e
o desenvolvimento pleno dos mesmos,
sendo necessário dialogar com a realidade
das crianças e adolescentes, de forma a
conectarem-se com seus interesses,
necessidades e expectativas.
A Educação Integral orienta o Currículo
da Cidade. A educação integral é aquela que
promove o desenvolvimento dos estudantes
em todas as suas dimensões (intelectual,
física, social, emocional e cultural) e a sua
formação como sujeitos de direito e
deveres. A aprendizagem de conteúdos
curriculares, ainda que importante, não é o
suficiente para que as novas gerações sejam
capazes de promover os necessários
avanços sociais, econômicos, políticos e
ambientais nas suas comunidades, no Brasil
e no mundo.
Assim, sendo o Currículo baseado na
equidade, a ideia de educação inclusiva
sustenta-se em um movimento mundial de
reconhecimento da diversidade humana e
da necessidade contemporânea de se
constituir uma escola para todos, sem
barreiras, na qual a matrícula, a
permanência, a aprendizagem e a garantia
29
do processo de escolarização sejam,
realmente e sem distinções, para todos.
O direito à educação implica a garantia
das condições e oportunidades necessárias
para que bebês, crianças, adolescentes,
jovens e adultos tenham acesso a uma
formação indispensável para a sua
realização pessoal, formação para a vida
produtiva e pleno exercício da cidadania.
Assim sendo, a Secretaria Municipal de
Educação define uma Matriz de Saberes
que fundamenta-se em:
1. Princípios éticos, políticos e estéticos
definidos pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais, orientados para o exercício da
cidadania responsável, que levem à
construção de uma sociedade mais
igualitária, justa, democrática e solidária.
2. Saberes historicamente acumulados
que fazem sentido para a vida dos bebês,
crianças, adolescentes, jovens e adultos no
século XXI e ajudam a lidar com as rápidas
mudanças e incertezas em relação ao futuro
da sociedade.
3. Abordagens pedagógicas que
priorizam as vozes de bebês, crianças,
adolescentes, jovens e adultos, reconhecem
e valorizam suas ideias, opiniões e
experiências de vida, além de garantir que
façam escolhas e participem ativamente das
decisões tomadas na escola e na sala de
aula.
4. Valores fundamentais da
contemporaneidade baseados em
“solidariedade, singularidade, coletividade,
igualdade e liberdade”, que buscam
eliminar todas as formas de preconceito e
discriminação e todas as formas de
opressão que coíbem o acesso de bebês,
crianças, adolescentes, jovens e adultos à
participação política e comunitária e a bens
materiais e simbólicos.
5. Concepções de Educação Integral e
Educação Inclusiva voltadas a promover o
desenvolvimento humano integral e a
equidade, de forma a garantir a igualdade de
oportunidades para que possam vivenciar a
Unidade Educacional de forma plena e
expandir suas capacidades intelectuais,
físicas, sociais, emocionais e culturais.
 Currículos e Orientações Didáticas
Os Ciclos de Aprendizagem, são vistos
como processos contínuos de formação,
que coincidem com o tempo de
desenvolvimento da infância, puberdade e
adolescência e obedecem a movimentos de
avanços e recuos na aprendizagem, ao invés
de seguir um processo linear e progressivo
de aquisição de conhecimentos. O Ciclo de
Alfabetização (1º ao 3º ano) é entendido
como tempo sequencial de três anos que
permite às crianças construírem seus
saberes de forma contínua, respeitando seus
ritmos e modos de ser, agir, pensar e se
expressar.
A Organização geral do Currículo ocorre
por Áreas do Conhecimento e parte a Biologia, a Física, a Química, as
Componentes Curriculares: Linguagens:
Língua Portuguesa, Língua Portuguesa para
Surdos, Arte, Língua Inglesa, Língua
Brasileira de Sinais – Libras e Educação
Física; Matemática: Matemática; Ciências
da Natureza: Ciências Naturais; Ciências
Humanas: Geografia e História. Além das
Áreas do Conhecimento e dos
Componentes Curriculares descritos acima,
o Currículo da Cidade apresenta de forma
inédita no Brasil um currículo para a
Área/Componente Curricular Tecnologias
para Aprendizagem.
O Projeto Político-Pedagógico da Escola
(PPP): A garantia dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento previstos
no Currículo da Cidade requer
investigação, análise, elaboração,
formulação, planejamento e tomada de
decisões coletivas.
Político-Pedagógico à luz da nova
proposta curricular, de forma a incorporá-la
ao seu cotidiano em consonância com a
identidade e as peculiaridades da própria
escola.
A Avaliação é um ato pedagógico, que
subsidia as decisões do professor, permite
acompanhar a progressão das
aprendizagens, compreender de que forma
se efetivam e propor reflexões sobre o
próprio processo de ensino, possuindo três
formas: a diagnóstica, a cumulativa e a
formativa.
30
Elas se retroalimentam para dar sentido
ao processo de ensino e de aprendizagem.
No que concerne a Síntese da
Organização Geral do Currículo da Cidade.
O Currículo da Cidade organiza-se a partir
dos seguintes elementos:
• Matriz de Saberes; Temas Inspiradores,
Ciclos de Aprendizagem, Eixos
Estruturantes, Objetos de Conhecimento,
Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento
No Ensino Fundamental, o componente
curricular de Ciências aborda os fenômenos
da natureza que são estudados em diversas
áreas de conhecimento, das quais fazem
Geociências, a Astronomia e a
Meteorologia. Sendo assim, os fenômenos
estudados, no âmbito das Ciências Naturais,
recebem atenção das diferentes áreas dentro
de suas especificidades, e essas
particularidades revelam o desafio de tratar
os conhecimentos das ciências de maneira
articulada e integrada. A abordagem
das Ciências Naturais nas salas de aula
deve congregar, portanto, os
conhecimentos construídos sobre o mundo
natural e as práticas que envolvem a
produção, a divulgação e a legitimação de
conhecimentos, como forma de contribuir
para que os estudantes ampliem seu
repertório e valorizem a ciência como
prática cultural.
Pelo exposto, ensinar Ciências Naturais
na educação básica torna-se um
compromisso social e cultural que garante à
população o contato com mais uma das
formas de conhecer o mundo em que se
vive, as relações entre seres e objetos, os
diversos fenômenos e, é claro, em
diferentes escalas.
A fim de evidenciar a promoção da
Alfabetização Científica, o documento de
Ciências Naturais está organizado em:
abordagens temáticas, práticas científicas,
eixos temáticos, objetos de conhecimento e
objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Esses elementos devem
estar presentes em todos os anos escolares
do Ensino Fundamental.
 Currículos e Orientações Didáticas
As abordagens temáticas propostas neste
documento são:
1. Linguagem, representação
comunicação;
2. Práticas e processos investigativos;
3. Elaboração e sistematização de
explicações, modelos e argumentos;
4. Relações entre Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente;
5. Contextualização social, cultural e
histórica.
O Ciclo de Alfabetização é marcado pelo
contato mais formal dos estudantes com
modos de organizar códigos e interpretá-
los.
O Ciclo Interdisciplinar, por sua vez,
caracteriza-se por apresentar uma relação
mais concreta com os códigos das ciências.,
onde os estudantes possam transitar de
ações e observações concretas para a
constituição mais sistematizada de
raciocínios que apresentem abstrações
sobre fenômenos, sua ocorrência e modos
de explicá-los. Neste Capítulo são
apresentados os quadros de objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Já o ciclo autoral o Ciclo Autoral se
caracteriza por estimular
desenvolvimento da autoria
responsabilidade por meio de projetos de
intervenção social, em que prática e teoria
relacionam-se. O ensino de Ciências, na
perspectiva da Alfabetização Científica,
pode colaborar nesse sentido, ao fomentar
uma postura investigativa e crítica perante
processos e fenômenos naturais e sociais.
O Documento defende que o ensino de
Ciências deve ter como objetivo a
Alfabetização Científica dos estudantes.
Isso implica desenvolver entre eles o
conhecimento sobre conceitos das Ciências
Naturais, sobre modos de construir
conhecimentos científicos e sobre
influências mútuas entre ciência e
sociedade, de tal maneira que possam
interagir de modo consciente na sociedade,
percebendo fenômenos e ações e
posicionando-se de modo crítico frente a
eles. Para isso, o trabalho didático com os
temas das ciências deve considerar
elementos do próprio fazer científico e,
entre eles, ganha destaque o Ensino por
e Investigação, onde é possível que a
aprendizagem de conceitos, procedimentos
e habilidades aconteça de maneira integrada
e significativa. O professor, por sua vez tem
o papel de promover atividades e de
situações em que os estudantes sejam
envolvidos com a resolução e a discussão
de problemas sobre as ciências. Esses
aspectos se coadunam com os eixos
estruturantes da Alfabetização Científica e,
por isso, o ensino por investigação é um
bom modo de desenvolvê-la.
Caro candidato, o presente conteúdo traz uma
síntese das informações constantes no Documento
“Currículo da Cidade – Ciências Naturais” -
Ciências da Natureza. Caso queira ter acesso à
íntegra deste documento, basta acessar o link
abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/50633.pdf
__________. Secretaria Municipal
de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Orientações didáticas
o
do currículo da cidade: Ciências
e
Naturais. – 2.ed. – São Paulo: SME
/ COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.b
r/Portals/1/Files/50720.pdf
O papel da ciência na sociedade atual é
um foco dos estudos constantes na proposta
curricular de Ciências Naturais da
Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo.
O estudo demonstra que, além da ideia
de que a escola ensina conteúdo aos alunos,
que de fato é correta, busca demonstrar que
o ensinamento escolar vai além do
conteúdo didático. Além do conteúdo
escolar, o conteúdo cientifico também pode
ser estudado pelos alunos escola ensina.
Nas aulas de Ciências Naturais, além dos
temas e tópicos de interesse dessa área,
podem ser ensinados os próprios modos de
31
 Currículos e Orientações Didáticas
construir conhecimento científico, além das
múltiplas relações e influências existentes
entre ciência e sociedade.
O estudo leciona que a escola é para os
alunos, além do local de estudos, o local
onde eles interagem e convivem com suas
próprias individualidades e subjetividades e
dos demais alunos que convivem.
A escola marca a vida dos estudantes e
vice-versa, somos modificados por ela e a
modificamos. Os estudantes lembrarão da
escola, pelos aspectos emocionais, nas
épocas de avaliação, das amizades e
convívio social, e ainda pelas
oportunidades de crescimento e deve ocorrer de forma que se diferencie de
enriquecimento e desenvolvimento trazidos
pela instituição.
A gestão da sala de aula não acontece
apenas naquele local, mas no espaço
escolar, sendo necessário realizar outras
atividades com os estudantes, pois é
necessário identificar locais, materiais,
pessoas e entornos da escola que permitam
o trabalho com temas das Ciências
Naturais.
Alfabetização Científica é objetivo do
ensino de Ciências Naturais. Desse modo, a
Alfabetização Científica é um processo
contínuo e que segue se transformando,
assim, situações vividas no cotidiano tem
relação com conhecimento cientifico direta
ou indiretamente. Essa relação se estende
entre a sociedade e a tecnologia.
Assim, existem alguns eixos
estruturantes que auxiliam no planejamento
das propostas didáticas da Alfabetização
Científica. São eles
- A compreensão de termos e conceitos
científicos básicos;
- O entendimento de aspectos da
natureza da ciência e dos fatores que
influenciam sua prática:
- A compreensão de que há relações
entre ciência, tecnologia, sociedade e
ambiente.
O trabalho com os eixos estruturantes
deve ocorrer de forma equivalente. Assim,
surgirão novas discussões entre os alunos
oriundas da iteração entre os mesmos, de
seus conhecimentos e de suas experiências.
32
Assim, o pensamento cientifico e a
criatividade podem caminhar unidos, pois,
realizar tarefas de Ciências Naturais em
sala de aula não é uma tarefa fácil e precisa
levar em consideração questões particulares
para um bom planejamento.
O ensino e a aprendizagem apesar de
ligados, podem muitas vezes não ocorrer no
mesmo ritmo. Assim, sendo considerado na
maioria das vezes como a responsabilidade
do professor, ensinar é a tentativa de
promover a aprendizagem do aluno, que
pode muitas vezes não ser alcançada.
A alfabetização cientifica, portanto,
um ensino limitado a temas e conceitos de
ciências, devendo serem implementadas
estratégias práticas com os alunos para
tanto.
O professor deve desenvolver nas aulas
de Ciências Naturais, o questionamento, a
busca pela construção de modos de
resolução de problemas, fomentar debates e
ideias.
É papel dos estudantes envolverem-se
nas atividades e proporem caminhos às
discussões com o conhecimento que já
possuem. Para que o estudante se envolva,
todavia, é preciso que a escola apresente
oportunidades, inserindo os mesmos nos
processos de ensino e de aprendizagem de
maneira significativa;
O planejamento do professor pode ser
apresentado como uma lista de
temas a abordar, habilidades a
desenvolver, estratégias a utilizar e modos
de avaliar os estudantes.
No Currículo da Cidade voltado ao
ensino de Ciências Naturais, há a hipótese
de um disco dinâmico, que revela como os
elementos centrais do currículo podem se
relacionar e serem considerados para o
planejamento dos professores, trazendo
assim fundamentos para o mesmo, todavia
devendo sempre existir equilíbrio dos eixos
estruturadores da Alfabetização Cientifica.
No que concerne as abordagens
temáticas, o documento curricular para o
ensino de Ciências Naturais da SME-SP,
 Currículos e Orientações Didáticas
traz as referidas, quais sejam: 1.
Linguagem, representação e comunicação;
2. Práticas e processos investigativos;
3. Elaboração e sistematização de
explicações, modelos e argumentos;
4. Relações entre ciência, tecnologia,
sociedade e ambiente;
5. Contextualização social, cultural e
histórica.
Os Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento são o centro do disco
dinâmico do currículo e, no planejamento
de aula e no desenvolvimento das
atividades podem se relacionar de
diferentes modos com os demais
componentes curriculares.
Acerca da Implementação de práticas
científicas nas aulas de Ciências Naturais é
importante que o trabalho com os
estudantes traga, como elemento central,
práticas que se assemelham às práticas das
ciências. O Documento informa que o
professor de Ciências Naturais deve
trabalhar para que os estudantes possam se
envolver com problemas da temática
científica e com sua resolução de modo a
que tenham contato com conteúdos e
práticas das ciências, realizando discussão
sobre o tema, por intermédio de fóruns de
discussão, e a constituição de autoridade
epistêmica, ou seja do verdadeiro
conhecimento entre os estudantes.
No que diz respeito à Avaliação no
Ensino de Ciências Naturais.
Todo o currículo de Ciências Naturais da
SME-SP está estruturado com o objetivo de
desenvolver a Alfabetização Científica e
mostra-se relacionado ao estabelecimento
de investigações em sala de aula.
O estabelecimento de critérios para uma
avaliação não é mera formalidade, mas
deve revelar as razões que a sustentam e que
a garantem. A Avaliação escolar deve
construir critérios que permitam o
julgamento de uma situação com base e em
coerência com os objetivos que se tem com
o ensino e a educação. Há também a
avaliação do ensino e da aprendizagem,
cujo objetivo principal é o alcance, da
educação escolar. Por fim, deve-se ter em
33
mente que a avaliação deve analisar como
os processos são construídos e como eles
colaboram para a sua aprendizagem.
A orientação traz sugestões para
integração dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento presentes nos eixos
temáticos.
Para que os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento propostos no currículo da
Cidade de São Paulo sejam atingidos, é
necessário que o professor tenha
oportunidades de refletir sobre a sua
experiência e prática de sala de aula e sobre
como articulá-las com as possibilidades
didáticas e metodológicas que propiciem
uma verdadeira integração entre os eixos
temáticos da área e que forneçam percursos
formativos claros ao longo dos ciclos de
aprendizagem.
No currículo, as habilidades estão
expressas nos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento, na articulação entre os
verbos e os objetos de conhecimento.
Esses últimos se referem aos conteúdos
conceituais de cada área das Ciências
Naturais, enquanto os verbos representam
as ações e operações que o sujeito precisa
mobilizar para resolver problemas, tomar
posição, comunicar ideias.
O Ensino de Ciências como cultura para
todos não deve estar atrelada somente ao
livro didático como única referência em
sala de aula, assim, ampliar os espaços
educativos por meio de experiências
planejadas e articuladas, aproximar a
pesquisa acadêmica sobre ensino de ciência
com as atividades em sala de aula
favorecem, assim, os processos de
aprendizagem. A escola e seus profissionais
devem adequar seu trabalho às
necessidades dos estudantes e não o
inverso.
O ensino de ciências, na perspectiva de
uma educação inclusiva, poderá corroborar
com o desenvolvimento e aprendizagem
dos estudantes para além dos muros da
escola, contribuindo para a diminuição das
distâncias sociais e a construção de uma
sociedade mais justa.
 Currículos e Orientações Didáticas

Possui alicerces fundamentados na

investigação, na elaboração de hipóteses e __________. Secretaria Municipal de
na formação de uma consciência crítica, na Educação. Coordenadoria Pedagógica.
qual os indivíduos podem organizar seus Currículo da cidade: Ensino
pensamentos de forma lógica e estabelecer Fundamental : componente curricular:
História. – 2.ed. – São Paulo: SME /
conexões entre o seu cotidiano e os
COPED, 2019.
conhecimentos sistematizados, ampliando, http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port
assim, os seus saberes. als/1/Files/50632.pdf
Dessa forma, é importante que todos os
processos que envolvem a Alfabetização
Científica sejam discutidos, analisados e
Currículo da cidade – História –
construídos no ambiente escolar, bem como
ensino fundamental
possam abranger os sujeitos da ação
pedagógica, por meio de diferentes
Para iniciarmos o presente estudo é
métodos e estratégias, visando à inclusão
necessário definir que o presente currículo
dos estudantes para a formação de valores e
da cidade orienta-se por alguns conceitos
saberes humanos.
que são de suma importância no
O presente documento ainda, apresenta
desenvolvimento escolar, pessoal,
duas sugestões de atividades pautadas na
humanístico do aluno.
Didática Multissensorial com a intenção de
Visando à garantia dos direitos dos
estimular os professores a planejar outras
estudantes, reconhece-se que há
atividades inclusivas para suas turmas que
necessidade de adequações didáticas e
utilizem diferentes estímulos sensoriais. Os
metodológicas que levem em consideração
recursos tecnológicos, por sua vez, farão
suas peculiaridades.
com que as pessoas com deficiência
Desta forma, segundo o currículo da
desenvolvam
cidade irá se estruturar em três conceitos
suas potencialidades e habilidades e,
orientadores:
portanto, as Tecnologias de Informação e
Educação Integral: aquele que tem por
Comunicação, vêm se tornando, de forma
propósito promover o desenvolvimento
crescente, importantes instrumentos de
integral dos estudantes levando em conta
nossa cultura e, sua utilização, um meio
suas dimensões intelectual, social,
concreto de inclusão e interação no mundo,
emocional, física e cultural.
trazendo aos professores um ambiente de
Equidade: tem por objetivo que cada
aprendizagem com altas expectativas a
estudante é capaz de aprender e
respeito de seus estudantes, que entendam
desenvolver-se, contanto que processos
as diferenças como um fator positivo,
educativos a eles destinados considerem
compartilhem o saber, discutam e troquem
suas características e seu contexto e tenham
experiências.
significado para suas vidas.
Caro candidato, o presente conteúdo traz uma
Educação Inclusiva: Tal conceito visa
síntese das informações constantes no Documento respeitar e valorizar a diversidade e
“Orientações Didáticas do Currículo da Cidade – diferença que cada estudante tem em seu
Ciências Naturais”. Caso queira ter acesso à modo de ser, de pensar e de aprender,
íntegra deste documento, basta acessar o link proporcionando a eles desafios adequados
abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
às suas características biopsicossociais,
Files/50720.pdf apostando nas suas possibilidades de
crescimento e orientando-se por uma
perspectiva de educação inclusiva, plural e
democrática.
Fica evidenciado que o currículo
pensado na atualidade precisa dialogar com

34
 Currículos e Orientações Didáticas
a dinâmica da sociedade, de forma que
novas gerações possam participar
ativamente da transformação positiva tanto
de sua realidade local, quanto dos desafios
globais, em temas como direitos humanos,
meio ambiente, desigualdade social,
política, entre outros.
Para o alcance dos objetivos é evidente
que há que haver uma organização. Para
isso o currículo da cidade preserva a
subdivisão do Ensino Fundamental de nove
anos em três ciclos. O ciclo de
Alfabetização compreende os três
primeiros anos (1°, 2° ,3°). O
interdisciplinar envolve os três anos
seguintes (4°, 5°, 6°) e por fim o autoral
abarca os três anos finais (7°, 8°, 9°).
A ideia central é proporcionar ao
estudante o maior tempo de aprendizagem
no âmbito de cada ciclo, havendo o devido
acompanhamento, seu desenvolvimento
intelectual e afetivo e suas características de
natureza sociocultural.
Com relação a avaliação no sistema de
aprendizagem. A avaliação é tida como de
grande importância, sendo um ato
pedagógico que auxilia o docente nas
decisões, buscando sempre a progressão na
aprendizagem, compreendendo de que
forma se efetivam e propor reflexões sobre
o próprio processo de ensino.
O ensino da história é de grande
importância para a formação dos jovens,
adultos e crianças, pois através dela irão
descobrir a que sociedade complexa
pertencem, com diversidade cultural e
histórica e imersa em um contexto histórico
nacional e mundial.
O documento, ora estudado, traz à tona
que os conteúdos estudados e os trabalhos
produzidos em História na escola decorrem
de um múltiplo diálogo entre a história da
disciplina, as práticas e escolhas dos
professores, da área de conhecimento de
referência, solicitações de estudantes, dos
materiais didáticos disponíveis, entre
outros.
A importância no ensino da História no
currículo do estudante na educação básica,
também repousa no fato de possibilitar-lhe
35
reconhecer-se sujeito histórico, adquirir
consciência de si e preparar-se par o
exercício da cidadania tal como
estabelecido na Lei n°9.394/1996 – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
qual passou por diversas alterações, sendo
uma delas a obrigatoriedade do estudo
História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena.
A proposta apresentada no currículo da
cidade, parte da premissa de que o ensino
de História tem o compromisso de formar
estudantes para refletirem intelectualmente
sobre suas vivências e também de outras
sociedades, possibilitando, assim, a
compreensão de si mesmos, dos demais e
das coletividades.
Dentro do ciclo de aprendizagem, uma
das ferramentas a serem utilizadas do
conhecimento histórico é de questionar a
qualidade, fidedignidade e as tendências
das fontes de informação para coletar dados
e registrar os fatos históricos do elas contam
sobre a época em que foram produzidas, os
seus autores, usos, semelhanças e
diferenças, entre outras.
Diante de tais questionamentos,
contextualizando com o conhecimento
prévio, abre-se uma janela de
oportunidades para novos conhecimentos,
avanço no domínio de novos saberes e na
interpretação dos já existentes.
Caso queira ter acesso à íntegra deste material,
acessar o link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/50632.pdf
 Currículos e Orientações Didáticas
_____. Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Orientações
didáticas do currículo da cidade: História.
– 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port
als/1/Files/50728.pdf
Orientações Didáticas do Currículo
da Cidade: História
O documento “Orientações Didáticas do
Currículo da Cidade: História” tem como
objetivo oferecer orientações didáticas
conceituais, procedimentais e atitudinais de
modo a contribuir para a prática docente
cotidiana nos Ciclos de Alfabetização,
Interdisciplinar e Autoral com a abordagem
dos conteúdos históricos por eixos
temáticos. Nesse sentido, apresenta
sugestões de sequências didáticas e
procedimentos metodológicos da área de
História, voltados ao trabalho pedagógico
em sala de aula.
Sempre é Bom Planejar
Existem diferentes tipos de
planejamento escolar, entre os quais se
insere o Projeto Político-Pedagógico, que
permite uma perspectiva ampla do papel da
escola diante de sua comunidade interna e
suas relações com o sistema de ensino e a
sociedade. A partir dele, o grupo de
professores planeja suas aulas, orientando-
se pelos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que pretende atingir e
apoiando-se em conhecimentos teóricos e
práticos.
Muitas vezes, no caso do ensino de
História, os planejamentos centram-se em
objetivos relacionados aos conteúdos,
entendendo-os como tema, as informações
básicas e os conceitos. Para concretização
da aula, o professor confia nos textos e nos
exercícios propostos pelo livro didático
adotado.
Há, todavia, outras propostas para a
organização do planejamento cotidiano das
aulas, que favorecem a criação de situações
de ensino e aprendizagem mais
36
diversificadas. É o caso, por exemplo, da
proposta de organização de sequências
didáticas.
A sequência didática é uma unidade
maior que permite acompanhar as
diferentes ações para consecução dos
objetivos estabelecidos para cada conteúdo,
já que a análise de uma aula não expressa o
processo mais amplo de ensino e
aprendizagem, com objetivos maiores de
um curso, e nem a totalidade dos conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais
que se mesclam em continuidades,
descontinuidades e sobreposições.
Para avaliar a coerência e pertinência
dos objetivos mais amplos, é necessário ter
a percepção do conjunto completo e, ao
mesmo tempo, das atividades específicas e
como elas se entrelaçam em seriação e se
complementam no processo de ensino e
aprendizagem. Cada atividade precisa ser
avaliada em relação à sua função e local,
considerando-a no conjunto do que a
antecede e do que será posterior a ela.
Objetivos de Aprendizagem,
Conteúdos e Escolhas Didáticas
Dentro dos objetivos de aprendizagem,
conteúdos e escolhas didáticas, é proposto
que os professores construam relações entre
os objetivos mais amplos propostos no
Currículo da Cidade e os objetivos
específicos de ensino e aprendizagem de
História, os diferentes tipos de conteúdo e
as situações didáticas que escolhem
desenvolver no cotidiano de sala de aula.
No ensino de História considera-se
importante a criação de situações de ensino
e aprendizagem que possibilitem aos
estudantes do Ensino Fundamental:
- Ampliar seus domínios práticos e
intelectuais e valorizar princípios éticos;
- Pensar e agir com criticidade,
autonomia e responsabilidade;
- Perceber-se como sujeito histórico que
interage e respeita outros sujeitos do
presente e do passado na sua diversidade;
- Identificar, analisar e refletir sobre
fatos históricos para explicar a história do
presente e do passado, questionando,
 Currículos e Orientações Didáticas
confrontando e relacionando-os entre si e
com os sujeitos históricos que os
protagonizaram;
- Compreender e analisar diferentes
referências temporais para os estudos
históricos;
- Distinguir e analisar como diferentes
sociedades constituem seus territórios e
como, historicamente, as sociedades
constroem noções e representações para
espaços vividos e imaginados;
- Identificar e compreender as atuações
de protagonismo histórico de diversos
grupos e sociedades na luta por
legitimidade e reconhecimento de seus
projetos específicos em diferentes tempos e
espaços sociais;
- Reconhecer a interculturalidade nas
práticas sociais, identificando as
representações construídas em relação ao
outro, respeitando e acolhendo os
indivíduos, os grupos e as culturas,
considerando-os como imersos em
processos contínuos de elaboração,
construção e reconstrução de seus vínculos
e identidades, e valorizando suas diferenças
e historicidades;
- Reconhecer e analisar as culturas
híbridas e como elas estabelecem novas
raízes, a partir de encontros, conflitos e
negociações históricas;
- Estabelecer relações entre diversas
áreas de conhecimento, considerando a
complexidade dos objetos de estudo;
- Apropriar-se da leitura, da escrita e
desenvolver o gosto, o prazer de conhecer e
de se aproximar de diferentes escritores,
perspectivas, realidades fictícias e
históricas;
- Saber lidar criticamente com a
informação histórica disponível, atuando
com discernimento e responsabilidade nos
contextos das culturas digitais.
Em uma perspectiva ampla, ao delinear
objetivos específicos para o ensino de
História, é importante considerar que uma
formação integral e global do estudante,
requer conteúdos escolares entendidos em
perspectivas dilatadas, que incluam tanto
37
noções, conceitos e informações, como
também procedimentos (como se faz) e
atitudes (como agir a partir de determinados
valores).
Diagnósticos, Intervenção e Avaliação
de Aprendizagem
Em diferentes etapas do ensino, cabe ao
professor investigar o que os estudantes já
sabem a respeito do que vão estudar em
cada momento. Essa tarefa desdobra-se do
princípio de que há aprendizagem nas
interações sociais que antecedem à escola e
fora dela. Isso significa dizer que os
estudantes sabem e pensam a respeito de
muitas questões de seu cotidiano, e que seus
saberes prévios e de seus grupos sociais são
associados e transformados nos estudos
escolares.
Conhecendo o que o estudante já sabe, o
professor é capaz de intervir, de
problematizar, de contribuir para que
avance em seus domínios e reflexões. Para
levantar saberes prévios, é possível criar
situações diagnósticas por meio de
atividades cotidianas ou em situações
específicas nas quais seja possível analisar
o que o estudante sabe para resolver
questões ou problemas.
Em todos os temas de estudo, no dia a
dia da sala de aula, é importante dialogar
com os estudantes, valorizando o que
sabem e buscando conhecer seus
conhecimentos prévios. Essas situações são
importantes também porque evidenciam
para eles mesmos o que já sabem,
permitindo que esse saber anterior seja uma
base para aprender e confrontar dados e
ideias novas.
O professor pode escolher e organizar
suas intervenções, de modo mais
consciente, com relação ao domínio
específico e mais profundo do
conhecimento histórico, para promover
avanços no modo de os estudantes
pensarem historicamente.
 Currículos e Orientações Didáticas
Diferentes Fontes de Informação nas
Aulas de História
Nas aulas de História, há inúmeras
oportunidades de uso de diferentes
materiais didáticos. De modo amplo,
podem ser utilizados aqueles produzidos
para fim escolar, e também fontes e
materiais diversos criados para outros
desígnios, mas que se transformam em
material de ensino por meio das finalidades
dadas a eles pelo professor.
Em uma perspectiva ampla, todo
material (textos, imagens, objetos, mapas,
músicas, filmes e outros) utilizado em sala
de aula, para mediar a relação do estudante
com o conhecimento, pode ser considerado
material didático. Mesmo que tais materiais
não tenham sido produzidos para uso
didático, possuindo outra função social, ao
serem utilizados em uma aula, tornam-se
materiais pedagógicos.
Metodologia de Uso de Documento
Histórico no Ensino
Para os historiadores, diante do
reconhecimento das mudanças na produção
e acesso à informação e à cultura, existem
uma preocupação e uma possibilidade de
diversificar suas fontes históricas de estudo.
Foram, ao longo das últimas décadas,
realizados esforços para melhor
compreender interdisciplinarmente as
linguagens e suas representações,
ampliando o leque de opção para análise
documental. A fotografia, por exemplo, tem
sido valorizada como fonte documental
pelos historiadores principalmente a partir
do século XX, apesar de ter sido criada na
primeira metade do século XIX.
O uso didático de qualquer material em
sala de aula implica o ato de aprender a ler
para além do texto e a questionar temas e
conceitos historicamente. Seja um texto
verbal ou uma imagem, um filme ou um
mapa, o material escolar deve ser encarado
como objeto de ensino e aprendizagem.
38
O trabalho de coleta de dados de
documentos pode ser ampliado para a
pesquisa bibliográfica de livros, artigos e
sites. Ainda pode ser complementada com
estudos de campo, visitas a bibliotecas,
museus, arquivos, exposições e estudos do
meio, que podem dar continuidade ao
trabalho de coleta de informações
Os Eixos Temáticos, os Ciclos, os Anos
e as Situações de Sala de Aula
Os eixos temáticos são questões
problematizadoras que estruturam a
organização de conteúdos e objetivos de
aprendizagem, partindo da ideia de que
estudar história na escola envolve situações
de investigação, de pesquisa e de busca de
respostas para questões e problemas
relacionados às vivências históricas. Eles se
concretizam em conteúdos e objetivos,
próprios do saber histórico e com questões
da vida contemporânea, para problematizar
o cotidiano dos estudantes na relação com a
história brasileira e mundial. Os conteúdos,
por sua vez, são entendidos como
informações, conceitos, procedimentos e
atitudes explicitadas.
Foram apresentadas neste texto, informações
resumidas do conteúdo sugerido, em virtude da
didática do material. No entanto, caso queira ter
acesso à íntegra deste documento, basta acessar o
link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/50728.pdf
 Currículos e Orientações Didáticas

Geografia e as intencionalidades do
_____. Secretaria Municipal de Educação. professor diante de seus estudantes.
Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Em Geografia, como nos demais
cidade: Ensino Fundamental : componentes curriculares, uma ampla
componente curricular: Geografia. – 2.ed. organização de conteúdos está
– São Paulo: SME / COPED, 2019. fundamentada nos objetos de conhecimento
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port da área, nos conceitos estruturantes, na
als/1/Files/50730.pdf contextualização, nas didáticas associadas a
____. Secretaria Municipal de Educação. cada temática geográfica e suas abordagens
Coordenadoria Pedagógica. Orientações
conceituais.
didáticas do currículo da cidade :
Geografia. – 2.ed. – São Paulo : SME / Pontos que precisam ser do
COPED, 2019. conhecimento dos professores: 1)
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port Definição dos conteúdos de ensino; 2)
als/1/Files/50730.pdf Definição dos objetivos de aprendizagem;
3) Definição das modalidades
organizativas; 4) Comunicação clara dos
objetivos aos estudantes; 5) A aula com
Orientações Didáticas do Currículo
cadência ou ritmo claro; 6) Uso criativo do
da Cidade: Geografia
espaço escolar; 7) A previsão do registro ou
O documento “As Orientações Didáticas
produto final; 8) Avaliação de todas as
do Currículo da Cidade: Geografia” busca
etapas; 9) Envolvimento dos estudantes no
subsidiar a implementação do currículo de
processo de avaliação
Geografia na Rede, uma vez que norteiam o
trabalho com os Eixos Estruturantes do
Organizando a ação didática:
Currículo, apresentando reflexões,
sequências de atividades e projetos em
discussões e sugestões que possibilitam a
Geografia
articulação entre os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento e o
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO -
trabalho pedagógico em sala de aula nos
Sequência de Atividades
Ciclos de Alfabetização, Interdisciplinar e
Autoral.
OBSERVANDO FORMAS NA
Nesse sentido, trata também da gestão da
PAISAGEM VIVIDA
sala de aula, dos saberes e fazeres do
- Perceber as construções do entorno da
trabalho docente, das modalidades
escola e comparar as diferenças e
organizativas e de sugestões de sequências
semelhanças entre elas, identificando os
de atividades para cada ciclo. São propostas
tipos de moradia observados na
para a organização do planejamento das
comunidade onde vive.
aulas, que favorecem a aprendizagem dos
- Reconhecer e identificar no espaço a
estudantes nessa área do conhecimento.
posição do corpo e de outros objetos,
utilizando espaços da escola e
A Gestão da Sala de Aula
representando os locais de vivência,
utilizando-se do desenho de croquis.
Planejar aulas que façam sentido para os
- Descrever oralmente imagens da
estudantes envolve um conjunto de ações
paisagem do local de vivência, elaborando
pensadas pelo professor e a equipe escolar
legendas simples para as imagens dos
(outros colegas parceiros das estratégias
fenômenos naturais observados.
didáticas e coordenação pedagógica). É
primordial pensar em questões do campo da
Objetivos didáticos:
didática considerando as necessidades dos
- Ensinar a comparar diferentes
estudantes, os objetos de conhecimento da
paisagens e seus componentes;

39
 Currículos e Orientações Didáticas
- Contextualizar a observação da
paisagem e introduzir noção de posição;
- Utilizar o desenho de observação para
representar formas.
Conteúdos
- Observação de imagens de paisagens
do espaço vivido em diferentes ângulos e
distâncias
- Noção de que a paisagem se mostra por
sua aparência, mas há movimentos que não
vemos nas imagens que vemos das
paisagens;
- Análise de imagens e objetos
construídos na paisagem local;
- Participação de situações de
comunicação oral;
- Desenho de observação;
- Primeiras noções de posição.
CONSTRUINDO O PRIMEIRO MAPA
- Aplicar, de forma lúdica, princípios de
localização e posição de objetos
(referenciais espaciais, como frente e atrás,
esquerda e direita, em cima e embaixo,
dentro e fora etc.).
- Representar objetos do cotidiano em
relação a tamanho, forma, textura e cor para
iniciar a construção da noção de proporção
e de legenda, por meio de representação de
desenhos, mapas mentais, maquetes etc.
- Identificar imagens bidimensionais e
tridimensionais em diferentes tipos de
representações cartográficas em diferentes
suportes e tecnologias digitais.
Objetivos didáticos
- Criar condições para que as crianças
representem os locais de vivência,
utilizando o desenho de croqui;
- Observar e desenhar objetos em
diferentes posições;
- Aprender procedimentos para ler e
entender os mapas.
Conteúdos
- Desenho de objetos em diferentes
perspectivas;
- Construção de um mapa a partir do
mapa de ruas;
40
- Participação de situações de
comunicação oral;
- Publicar suas produções por meio de
exposição
PARA ONDE VOCÊ VAI?
- Representar os locais de vivência
utilizando-se do desenho de croquis,
observando e desenhando objetos em
diferentes posições – verticais (de cima
para baixo), laterais, frontais – utilizando
procedimentos para ler e compreender
mapas e outras representações espaciais
comuns em seu cotidiano: mapa de ruas,
guias turísticos, plantas de casa ou ruas etc.
- Localizar, nos desenhos dos trajetos,
informações como endereços, nomes de
ruas, pontos de referência etc. e elaborar
maquete que represente os lugares de
vivência, como bairro e cidade, destacando
os pontos de referência.
- Reconhecer e elaborar legendas com
símbolos de diversos tipos de
representações em diferentes escalas
cartográficas.
Objetivos didáticos
- Identificar ritmos do cotidiano a partir
dos deslocamentos para escola e outras
localidades
- Incentivar a reflexão sobre os meios de
transporte, seus usos e suas implicações.
Conteúdos
- Desenho do percurso casa-escola
- Meios de transporte e deslocamento
- Noções sobre Croqui
CICLO INTERDISCIPLINAR -
Sequência de Atividades
ÁGUAS E TERRAS DA SUPERFÍCIE
- Identificar e compreender as mudanças
ocorridas nos rios da cidade e nos córregos
do entorno da escola como consequência
das ações antrópicas e seu resultado na
vulnerabilidade social.
- Descrever os impactos do uso do solo e
da água no cotidiano da cidade e do campo
e reconhecer a importância de uma atitude
 Currículos e Orientações Didáticas
responsável de cuidado com o meio em que
vivem.
- Identificar as formas e funções da
Cidade de São Paulo e analisar as mudanças
sociais, econômicas e ambientais
provocadas pelo seu crescimento.
Objetivos didáticos
- Identificar formas de relevo;
- Construir blocos diagrama e a
visualização tridimensional do relevo;
- Leitura de textos expositivos;
- Identificar bacias hidrográficas e seus
rios na cidade de São Paulo.
Conteúdos
- O relevo da cidade de São Paulo;
- Os relevos e suas formas fundamentais;
- A água como agente externo
modificador do relevo; y Leitura e
produção de textos expositivos;
- Produção de desenhos de representação
geográfica.
CICLO AUTORAL - Sequência de
Atividades
CULTURAS DA TERRA
- Identificar os principais movimentos
nacionalistas e separatistas no mundo, com
destaque para a região do Oriente Médio.
- Analisar os componentes físico-
naturais da Eurásia e os determinantes
histórico-geográficos de sua divisão em
Europa e Ásia.
- Explicar as características físico-
naturais e a forma de ocupação e usos da
terra em diferentes regiões da Europa, Ásia,
África e Oceania.
Objetivos didáticos:
- Conhecer o uso da terra na África
estudando o Zimbábue;
- Comparar questões socioambientais do
Zimbábue e do Brasil;
- Relacionar ao modo de vida na
agricultura e as questões climáticas.
41
Conteúdos:
- Agricultura em climas semiáridos e
áridos;
- Leitura de imagem;
- Usos da terra no Zimbabue (África).
Objetivos didáticos
- Reconhecer a ligação entre os
movimentos populares em diversos países
do norte da África e Oriente Médio contra
governos ditadores;
- Conhecer as características sociais e
culturais destes países;
- Promover ações entre estudantes que
contribuam para reconhecer a importância
da democracia no mundo contemporâneo.
Foram apresentadas neste texto, informações
resumidas do conteúdo sugerido, em virtude da
didática do material. No entanto, caso queira ter
acesso à íntegra deste documento, basta acessar o
link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/50730.pdf
____. Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Currículo da
cidade: Ensino Fundamental :
componente curricular : Arte. – 2.ed. –
São Paulo: SME / COPED, 2019.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Port
als/1/Files/50636.pdf
Currículo da cidade: Ensino
Fundamental: componente curricular:
Arte
No documento em questão, são
disponibilizadas orientações e objetivos
essenciais que visam ao desenvolvimento
integral dos estudantes, ao fortalecimento
das políticas de equidade e de educação
inclusiva, além de garantir as condições
necessárias para que sejam assegurados os
direitos de aprendizagem aos estudantes,
respeitando suas realidades geográfica,
socioeconômica, cultural e étnico-racial.
O propósito é que o Currículo da Cidade
oriente o trabalho na escola e, mais
especificamente, na sala de aula. A
 Currículos e Orientações Didáticas
formação continuada dos profissionais da
Rede também é condição para o salto
qualitativo na aprendizagem dos
estudantes, premissa em que está
fundamentado o documento.
Concepções e Conceitos que
Embasam o Currículo da Cidade
A construção do Currículo da Cidade foi
orientada por concepções e conceitos,
considerando a importância de conceber os
pressupostos de um currículo integrador.
Sendo assim, o currículo do Ensino
Fundamental considera a organização dos
tempos, espaços e materiais que
contemplem as vivências das crianças no
seu cotidiano, a importância do brincar e a
integração de saberes de diferentes
Componentes Curriculares, em permanente
diálogo.
Um Currículo para a Cidade de São
Paulo
A Secretaria Municipal de Educação
define uma Matriz de Saberes que se
compromete com o processo de
escolarização. A Matriz orienta o papel da
SME, das equipes de formação dos órgãos
regionais, dos supervisores escolares, dos
diretores e coordenadores pedagógicos das
Unidades Educacionais e dos professores
da Rede Municipal de Ensino na garantia de
saberes, sobretudo ao selecionar e organizar
as aprendizagens a serem asseguradas ao
longo de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica e fomentar a revitalização
das práticas pedagógicas, a fim de darem
conta desse desafio.
Referências que Orientam a Matriz de
Saberes
A Matriz de Saberes estabelecida pela
SME fundamenta-se em:
1. Princípios éticos, políticos e estéticos
definidos pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2013, p. 107-108),
orientados para o exercício da cidadania
responsável, que levem à construção de
uma sociedade mais igualitária, justa,
democrática e solidária.
42
2. Saberes historicamente acumulados
que fazem sentido para a vida dos bebês,
crianças, adolescentes, jovens e adultos no
século XXI e ajudam a lidar com as rápidas
mudanças e incertezas em relação ao futuro
da sociedade.
3. Abordagens pedagógicas que
priorizam as vozes de bebês, crianças,
adolescentes, jovens e adultos, reconhecem
e valorizam suas ideias, opiniões e
experiências de vida, além de garantir que
façam escolhas e participem ativamente das
decisões tomadas na escola e na sala de
aula.
4. Valores fundamentais da
contemporaneidade baseados em
“solidariedade, singularidade, coletividade,
igualdade e liberdade”, os quais buscam
eliminar todas as formas de preconceito e
discriminação, como orientação sexual,
gênero, raça, etnia, deficiência e todas as
formas de opressão que coíbem o acesso de
bebês, crianças, adolescentes, jovens e
adultos à participação política e
comunitária e a bens materiais e simbólicos.
5. Concepções de Educação Integral e
Educação Inclusiva voltadas a promover o
desenvolvimento humano integral e a
equidade, de forma a garantir a igualdade de
oportunidades para que os sujeitos de
direito sejam considerados a partir de suas
diversidades, possam vivenciar a Unidade
Educacional de forma plena e expandir suas
capacidades intelectuais, físicas, sociais,
emocionais e culturais. Essas concepções
estão explicitadas nos princípios que
norteiam os Currículos da Cidade.
Matriz de Saberes
A Matriz de Saberes tem como propósito
formar cidadãos éticos, responsáveis e
solidários que fortaleçam uma sociedade
mais inclusiva, democrática, próspera e
sustentável, e indica o que bebês, crianças,
adolescentes, jovens e adultos devem
aprender e desenvolver ao longo do seu
processo de escolarização.
 Currículos e Orientações Didáticas
Temas Inspiradores do Currículo da
Cidade
O Currículo da Cidade incorporou os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS), pactuados na Agenda 2030 pelos
países-membros das Nações Unidas, como
temas inspiradores a serem trabalhados de
forma articulada com os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos
diferentes componentes curriculares. Os 17
objetivos são precisos e propõem: 1.
Erradicação da pobreza; 2. Fome zero e
agricultura sustentável; 3. Saúde e bem-
estar; 4. Educação de qualidade; 5.
Igualdade de gênero; 6. Água potável e
saneamento básico; 7. Energia Limpa e
Acessível; 8. Trabalho decente e
crescimento econômico; 9. Indústria,
inovação e infraestrutura; 10. Redução das
desigualdades; 11. Cidades e comunidades
sustentáveis; 12. Consumo e produção
responsáveis; 13. Ação contra a mudança
global do clima; 14. Vida na água; 15. Vida
terrestre; 16. Paz, justiças e instituições
eficazes; 17. Parcerias e meios de
implementação.
Ciclos de Aprendizagem: - Ciclo de
Alfabetização; - Ciclo Interdisciplinar; -
Ciclo Autoral.
Organização Geral do Currículo da
Cidade
Áreas do Conhecimento e Componentes
Curriculares - o Currículo da Cidade
organiza-se por Áreas do Conhecimento e
Componentes Curriculares:
- Linguagens: Língua Portuguesa,
Língua Portuguesa para Surdos, Arte,
Língua Inglesa, Língua Brasileira de Sinais
– Libras e Educação Física
- Matemática: Matemática
- Ciências da Natureza: Ciências
Naturais
- Ciências Humanas: Geografia e
História
43
Eixos - Os eixos estruturantes organizam
os objetos de conhecimento de cada
componente curricular, agrupando o que os
professores precisam ensinar em cada ano
do Ensino Fundamental.
Currículo da Cidade na Prática
Para ser efetivo, o Currículo da Cidade
precisa dialogar com as diferentes ações das
escolas, das DREs e da SME. Dessa
maneira, a implementação do Currículo da
Cidade acontece por meio da realização de
um conjunto de ações estruturantes.
Avaliação e Aprendizagem
A avaliação concebida como parte
integrante do processo de ensino fornece
elementos para o professor traçar a sua
trajetória de trabalho, por meio do
planejamento e replanejamento contínuo
das atividades, uma vez identificados os
conhecimentos que os estudantes já
possuem e suas dificuldades de
aprendizagem
Síntese da Organização Geral do
Currículo da Cidade
O Currículo da Cidade organiza-se a
partir dos seguintes elementos:
• Matriz de Saberes - Explicita os
direitos de aprendizagem que devem ser
garantidos a todos os estudantes da Rede
Municipal de Ensino ao longo do Ensino
Fundamental.
• Temas Inspiradores - Conectam os
aprendizados dos estudantes aos temas da
atualidade.
• Ciclos de Aprendizagem - Definem as
três fases em que se divide o Ensino
Fundamental na Rede Municipal de Ensino.
• Áreas do
Conhecimento/Componentes
Curriculares - Agrupam os objetos de
conhecimento e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento.
• Eixos Estruturantes – Organizam os
objetos de conhecimento.
• Objetos de Conhecimento - Indicam
o que os professores precisam ensinar a
 Currículos e Orientações Didáticas
cada ciclo em cada um dos componentes
curriculares.
• Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento - Definem o que cada
estudante precisa aprender a cada ano e
Ciclo em cada um dos componentes
curriculares.
Um Currículo Pensado em Rede
No Currículo da Cidade, os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento estão
identificados por uma sigla
E F O X A X X
em que:
EF Ensino Fundamental;
0X ano de escolaridade;
AXX Componente Curricular Arte
seguido da sequência de objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento desse
componente.
Currículo de Arte para a Cidade de
São Paulo
- Introdução e Concepções do
Componente Curricular
- Direitos de Aprendizagem do
Currículo de Arte: Os direitos de
aprendizagem visam à garantia do acesso e
à apropriação do conhecimento de todas as
crianças e jovens, a fim de se construir uma
sociedade mais justa e solidária.
Ensinar e Aprender Arte no Ensino
Fundamental
A experiência artística na escola
promove o exercício da liberdade, tanto na
forma de acesso aos signos culturais quanto
em seu aspecto criativo. Uma linha em um
projeto de trabalho didático pode ser a linha
riscada, pintada, esticada, dobrada,
marcada com um gesto, traçada na trajetória
de um movimento, a linha do tempo, das
pautas da partitura, da faixa de pedestre, dos
fios de alta tensão, dos fios da instalação e,
inclusive, dos fios de nosso cabelo. A Arte
lida com a potência latente, com o que
poderá ser: um novo olhar, outra
interpretação ou uma invenção.
44
O Ensino de Arte nos Ciclos
- Ciclo de Alfabetização - A Arte na
infância durante o Ciclo de Alfabetização
preocupa-se em expandir as relações e
propiciar o contato artístico consigo, com o
outro e com o meio. Há uma ênfase maior
nas experiências e processos de criação
durante o processo de alfabetização e
construção de conhecimento em Arte. Na
contextualização, por exemplo, as escolhas
de obras, referenciais e assuntos podem
surgir dos processos vividos pelos
estudantes.
- Ciclo Interdisciplinar - Neste ciclo, a
relação da Arte não ocorrerá somente
interdisciplinarmente, mas de maneira
intradisciplinar. O professor de Arte
trabalha com todas as linguagens,
possibilitando que elas se movimentem
dentro e fora da linguagem, visando à
reflexão, à repercussão em si e no outro e
ao diálogo entre as áreas e os componentes
curriculares, observando: o contexto, a
ampliação de saberes e as relações.
- Ciclo Autoral - Após a iniciação
realizada no Ciclo de Alfabetização e as
vivências artísticas relacionadas a outras
áreas do conhecimento e com o meio no
Ciclo Interdisciplinar, o Ciclo Autoral
possibilita ao estudante a experiência de
apropriar, pertencer, estar e ser não somente
no contexto escolar, mas na sua relação com
a sociedade a que pertence.
Foram apresentadas neste texto, informações
resumidas do conteúdo sugerido, em virtude da
didática do material. No entanto, caso queira ter
acesso à íntegra deste documento, basta acessar o
link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/50636.pdf
 Currículos e Orientações Didáticas
_________. Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da Cidade - Educação Especial:
Língua Brasileira de Sinais. São Paulo:
SME / COPED, 2019.
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.
br/wp-content/uploads/2021/08/CC-da-Ed-
Especial-LIBRAS.pdf
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
Neste estudo iremos nos debruçar nas
orientações curriculares destinadas
especialmente aos alunos surdos, visando
sempre uma educação para todos.
Para cada etapa escolar há que haver um
objetivo específico, de acordo com a idade,
escolaridade, entre outros. O currículo de
Libras direcionado à educação infantil
indica objetivos de aprendizagem e
conhecimento necessários para que bebês e
crianças surdas possam se comunicar em
Língua de Sinais, sendo assim, fora
organizado em um único eixo: Base
Precursora da Aquisição da Língua de
Sinais, sendo composta por três objetos de
conhecimento: Visualidade, Organização
Linguístico-Motora, Compreensão e mundial de reconhecimento da diversidade
Interação.
Para que tais objetivos basilares sejam
alcançados, necessário se faz a construção
de ambiente comunicativo propício à
aquisição de Libras, por meio da
organização de tempos e espaços que
privilegiem as relações dos bebês e crianças
surdas com os interlocutores bilíngues.
Já para o ensino fundamental, o currículo
de Libras foi organizado em três ciclos,
quais sejam: Alfabetização,
Interdisciplina e Autoral, e apresenta
como base a Matriz de Saberes; os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável;
Eixos Estruturantes, Objetos de
Conhecimento, conforme consta na parte 2
deste documento, bem como os Objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento da
Libras.
45
Quanto ao currículo da cidade – Libras
para o ensino fundamental foi organizado
em 4 eixos: Uso da língua de sinais,
Identidade surda, Prática de análise
linguística, Arte e literatura surda, tendo
como foco a competência linguística e o
desenvolvimento da consciência
metalinguística necessários para que os
estudantes surdos construam
conhecimentos sobre sua primeira língua –
Libras – e sua segunda língua – Língua
Portuguesa escrita.
É importante destacar que na elaboração
do currículo da cidade o mesmo fora
orientado pela Educação Integral, sendo
aquela em que se busca promover o
desenvolvimento dos estudantes em todas
as suas dimensões (intelectual, física,
social, emocional e cultural) e sua formação
como sujeito de direitos e deveres.
Vislumbra neste modo de pedagogia, a
preocupação em desenvolver todo o
potencial dos estudantes e prepará-los para
se realizarem como pessoas, profissionais e
cidadãos comprometidos com o bem-estar,
humanidade e planeta.
Cada vez é necessário que haja uma
preocupação em se ter uma educação
inclusiva, sendo essa um movimento
humana e da necessidade contemporânea de
se constituir uma escola para todos, sem
barreiras.
O modo de realizar a educação de surdos
nem sempre foi unânime, nem sempre foi
pela linguagem de sinais. Tal educação tem
sido objeto de estudo no Brasil e no mundo
há décadas. Primeiramente priorizou-se o
ensino aos surdos na língua oral, com
caráter normalizador e proibitivo em
relação ao uso da língua de sinais nos
espaços escolares.
Para fins de aprendizado, a instauração
da oralidade, como modo preferencial de
comunicação nos espaços educacionais, foi
o II Congresso Internacional de Educação
dos Surdos, ocorrido em Milão. Com a
divulgação dessa modalidade de
aprendizado para os surdos, começou-se a
experimentar um período em que a
 Currículos e Orientações Didáticas
estimulação auditiva e o desenvolvimento
da fala ganha espaço de destaque. Tem-se
que o objetivo primordial era a
normalização das pessoas surdas, tidas
como deficientes, e a integração delas na
comunidade ouvinte.
Para que tal filosofia oralista se
instalasse, houve opressão às línguas de
sinais, proibindo que crianças e jovens
surdos usassem a Língua de Sinais em
ambientes educacionais.
As reflexões quanto ao uso bilíngue na
América Latina tiveram como precursores
Carlos Sanchez, na Venezuela, e Luis
Bechares, no Uruguai. Já no Brasil, os
impactos dessas reflexões ocorreram na
década de 1980, com a influência dos
estudos linguísticos das línguas de sinais
conforme Ferreira (1995), Skliar (1998) e
Quadros (1997). Contudo, apenas na última
década do século passado começou-se a
implementar na educação de surdos as
práticas bilíngues, ainda gerando conflitos
nas escolas de surdos.
Para os estudiosos do caso, Pickersgill e
Gregory (1998) a competência adequada
nas duas línguas, de sinais e língua da
comunidade ouvinte, possui impacto no
desenvolvimento da criança e pode ser
determinante para o seu futuro educacional
e social.
A relação entre as duas línguas deve ser
estimulada, bem como as habilidades de
estabelecer relações de similaridades e
divergências entre as línguas.
Neste momento do estudo, se faz
necessário saber que o currículo para
Língua Brasileira de Sinais está organizado
de forma promover a consolidação da
competência linguística em Libras pelos
estudantes surdos, bem como domínio da
consciência metalinguística da Libras.
O objetivo na Educação Infantil é
permitir que bebês e crianças surdas
possam ter um ambiente que permita o
desenvolvimento das bases precursoras
para aquisição da Língua de Sinais.
Já no Ensino Fundamental, tendo em
vista o grande número de crianças surdas
que chegam à escola sem língua adquirida,
46
o foco é a permanência da consolidação da
competência linguística a ser desenvolvida
em conjunto com objetivos de domínio da
consciência metalinguística da Libras.
É importante ter em mente que não é
descartado o ensino, aos estudantes surdos,
da Língua Portuguesa, na modalidade
escrita, sendo essa considerada a segunda
língua, enquanto que a Libras é definida
como a primeira.
Os conteúdos com carga horária e
complexidade gradativa deverão ser
ministrados em Libras, desta forma,
verifica-se que haja uma preferência ao
professor de Língua Portuguesa para surdos
do domínio da Libras e conhecimento
explícito dos seus aspectos linguísticos.
Caso queira ter acesso à íntegra deste material,
acessar o link abaixo:
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/w
p-content/uploads/2021/08/CC-da-Ed-Especial-
LIBRAS.pdf
__________. Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da Cidade - Educação especial:
Língua Portuguesa para surdos. – São
Paulo: SME / COPED, 2019.
https://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Por
tals/1/Files/51128.pdf
Língua Portuguesa para surdos –
Educação especial
Iniciaremos o presente estudo de língua
portuguesa para surdos. A priori, é válido
mencionar que o presente currículo foi
organizado para os nove anos do Ensino
Fundamental e está alinhado aos princípios
norteadores e bases teóricas que
alicerçaram o currículo da cidade.
Na elaboração deste currículo definiu-se
que Libras ganhasse centralidade, sendo
organizados dois grupos de trabalhos:
Libras e Língua Portuguesa para surdos,
visando a interrelação entre os dois
currículos de forma que ocorresse o
encadeamento de conteúdos e metas.
 Currículos e Orientações Didáticas
O presente currículo fora elaborado
tendo por concepções e conceitos a
formação de um currículo integrador. Desta
feita, o currículo do ensino fundamental
considera a organização dos tempos,
espaços e materiais que contemplem as
vivências das crianças no seu cotidiano, a
importância do brincar e a integração de
saberes de diferentes componentes
curriculares, em permanente diálogo.
É importante destacar que na elaboração
do currículo da cidade o mesmo fora
orientado pela Educação Integral, sendo
aquela em que se busca promover o
desenvolvimento dos estudantes em todas
as suas dimensões (intelectual, física,
social, emocional e cultural) e sua formação
como sujeito de direitos e deveres.
Vislumbra neste modo de pedagogia, a
preocupação em desenvolver todo o
potencial dos estudantes e prepará-los para
se realizarem como pessoas, profissionais e
cidadãos comprometidos com o bem-estar,
humanidade e planeta.
Com objetivo de se ter um currículo cada
vez mais inclusivo, que dê oportunidades a
todos de aprendizagem, resguardando seus
direitos, é de suma importância que o
mesmo tenha um diálogo com a dinâmica e
os dilemas da sociedade contemporânea, de
modo que as novas gerações possam
participar ativamente da transformação
positiva tanto da sua realidade local, quanto
dos desafios globais, tais como os temas
ligados a direitos humanos, meio ambiente,
desigualdade social, política, economia,
entre tantos outros.
Para o alcance dos objetivos é evidente
que há que haver uma organização. Para
isso o currículo da cidade preserva a
subdivisão do Ensino Fundamental de nove
anos em três ciclos. O ciclo de
Alfabetização compreende os três
primeiros anos (1°, 2° ,3°). O
interdisciplinar envolve os três anos
seguintes (4°, 5°, 6°) e por fim o autoral
abarca os três anos finais (7°, 8°, 9°).
A ideia central é proporcionar ao
estudante o maior tempo de aprendizagem
no âmbito de cada ciclo, havendo o devido
47
acompanhamento, seu desenvolvimento
intelectual e afetivo e suas características de
natureza sociocultural.
Com relação a avaliação no sistema de
aprendizagem. A avaliação é tida como de
grande importância, sendo um ato
pedagógico que auxilia o docente nas
decisões, buscando sempre a progressão na
aprendizagem, compreendendo de que
forma se efetivam e propor reflexões sobre
o próprio processo de ensino.
Ao nos debruçarmos sobre o currículo
em análise, identifica-se que os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento estão
identificados por uma sigla EF OX LPSXX
em que:
EF: ensino fundamental;
OX: ano de escolaridade;
LPSXX: componente curricular Língua
Portuguesa para surdos, seguido da
sequência de objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento desse componente.
O modo de realizar a educação de surdos
nem sempre foi unânime, nem sempre foi
pela linguagem de sinais. Tal educação tem
sido objeto de estudo no Brasil e no mundo
há décadas. Primeiramente priorizou-se o
ensino aos surdos na língua oral, com
caráter normalizador e proibitivo em
relação ao uso da língua de sinais nos
espaços escolares.
Para fins de aprendizado, a instauração
da oralidade, como modo preferencial de
comunicação nos espaços educacionais, foi
o II Congresso Internacional de Educação
dos Surdos, ocorrido em Milão. Com a
divulgação dessa modalidade de
aprendizado para os surdos, começou-se a
experimentar um período em que a
estimulação auditiva e o desenvolvimento
da fala ganha espaço de destaque. Tem-se
que o objetivo primordial era a
normalização das pessoas surdas, tidas
como deficientes, e a integração delas na
comunidade ouvinte.
Com relação à língua portuguesa no
currículo bilíngue para surdos, o
aprendizado da segunda língua, portuguesa
em sua modalidade escrita, deverá ser
subsidiada pelos recursos linguísticos e

cognitivos em sua primeira língua, Libras.
Há também uma orientação para que os
conteúdos com carga horária
complexidade gradativa deverão ser
ministrados em Libras, levando a entender
que o professor de língua portuguesa para
surdos, preferencialmente, deverá ter o
domínio da Libras e conhecimento explícito
dos seus aspectos linguísticos.
Quanto ao processo de aquisição de
Libras iniciado na educação infantil com o
estímulo de bases cognitivas e linguísticas
para a aquisição, fora dividido em cinco
eixos estruturantes:
Prática de leitura de textos;
Produção sinalizada;
Prática de análise linguística;
Prática de produção de textos escritos;
Dimensão intercultural.
Tal divisão fora pensada de forma que
houvesse gradação e continuidade na
organização e na apresentação dos
objetivos de aprendizagem
desenvolvimento durante as atividades a
serem realizadas com os estudantes surdos.
Caso queira ter acesso à íntegra deste material,
acessar o link abaixo:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51128.pdf
__________. Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações didáticas do Currículo da
Cidade: Educação Especial – Língua
Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa
para surdos. São Paulo: SME/COPED,
2021.
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.
br/wp-
content/uploads/2021/11/Livro_OD_Libra
s_LP-Surdos_WEB.pdf
Orientações didáticas do currículo da
cidade – Libras – educação especial
Neste material iremos abordar sobre as
orientações didáticas do currículo da cidade
– Libras.
Currículos e Orientações Didáticas
Para cada etapa escolar há que haver um
objetivo específico, de acordo com a idade,
e escolaridade, entre outros. O currículo de
Libras direcionado à educação infantil
indica objetivos de aprendizagem e
conhecimento necessários para que bebês e
crianças surdas possam se comunicar em
Língua de Sinais, sendo assim, fora
organizado em um único eixo: Base
Precursora da Aquisição da Língua de
Sinais, sendo composta por três objetos de
conhecimento: Visualidade, Organização
Linguístico-Motora, Compreensão e
Interação.
Para que tais objetivos basilares sejam
alcançados, necessário se faz a construção
de ambiente comunicativo propício à
aquisição de Libras, por meio da
organização de tempos e espaços que
privilegiem as relações dos bebês e crianças
surdas com os interlocutores bilíngues.
Ao se analisar o currículo da cidade
e língua portuguesa para surdos do ensino
fundamental verifica-se que o mesmo fora
organizado em cinco eixos:
Prática de leitura de textos;
Produção sinalizada;
Prática de análise linguística;
Prática de produção de textos escritos;
Dimensão intercultural.
Dentro de cada eixo estão elencados os
objetos de conhecimento e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para cada
ano/ciclo.
Vale ressaltar, que as orientações
didáticas neste currículo não têm por
finalidade engessar a prática docente ou
mesmo apresentar receitas prontas, mas
sobretudo, apontar possibilidades de
organização das atividades, estratégias de
ensino e práticas pedagógicas, tendo com o
base os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento propostos nos currículos
de Libras e Língua portuguesa para surdos.
Na etapa da educação infantil tem-se as
atividades para elas elaboradas, envolvendo
o eixo: Bases Precursoras da aquisição da
língua de sinais, com ênfase no estímulo e
observação para o desenvolvimento das
habilidades sensoriais, motoras e
48
 Currículos e Orientações Didáticas
linguísticas, necessárias para aquisição de
linguagem, divididas em três objetos do
conhecimento:
Visualidade;
Organização linguístico-motora;
Compreensão e interação.
Para resumir, a educação infantil é uma
etapa de ensino que visa ao direito de
aprendizagem e ao desenvolvimento, por
meio de campos de experiências.
Para o ensino fundamental, o ensino da
língua de sinais seja sistematizado
privilegiando o uso e aprofundamento no
conhecimento da gramática de Libras,
consolidando a competência linguística e o
domínio da consciência metalinguística. O
desenvolvimento dessa consciência trará ao
estudante o conhecimento linguístico
necessário para compreender como as
formas executadas e percebidas na Libras
constituem sentidos, e como esses poder ser
representados/escritos na Língua
Portuguesa.
Com relação à avaliação em Libras e das
Libras requer que os professores tenham
claros os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que serão avaliados,
considerando-se a interlocução entre os
diferentes eixos e objetos de conhecimento.
Tal avaliação deve levar em
consideração, tanto a capacidade expressiva
como a compreensiva dos estudantes, pois
cada criança pode variar sua apropriação
linguística a depender do tempo de
exposição de língua.
Desta forma, é preciso que no processo
de avaliação o professor leve em conta tanto
os objetivos de aprendizagem algo para o
ano/ciclo quanto às características de seu
grupo.
O objetivo do ensino da Língua
Portuguesa escrita para os alunos surdes
deve ser a habilidade de produzir textos,
obtendo, então, a importância de se
trabalhar o texto em interações na língua de
sinais.
Uma das formas mais utilizadas para se
promover o ensino bilíngue é o uso de jogos
e brincadeiras, com enfoque no uso de
artefatos lúdicos que se convertem em
desafios e aprendizagens.
49
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abaixo:https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.
br/wp-
content/uploads/2021/11/Livro_OD_Libras_LP-
Surdos_WEB.pdf
__________. Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações para atendimento de
estudantes: altas habilidades /
superdotação. São Paulo: SME/COPED,
2021.
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.
br/wp-
content/uploads/2021/09/caderno_EE_AL
TAS-WEB.pdf
Orientações para atendimentos de
estudantes – Altas habilidades/
superdotação
Este material buscar trazer informações
que auxiliarão na identificação e
atendimento adequado às necessidades
educacionais dos estudantes com altas
habilidades/superdotação – AH/SD.
Para se iniciar esse estudo, necessário se
faz a conceituação do tema superdotação ou
altas habilidades. Este é um termo utilizado
para se referir a pessoas que se destacam
por terem um talento ou inteligência
notável quando comparadas aos seus pares.
O estudioso do assunto, Renzulli (1986)
trouxe uma teoria chamada de Três anéis,
os quais são essenciais para a formação do
comportamento superdotado, que consiste:
habilidades acima da média em alguma
área de conhecimento, grande
envolvimento com tarefa e altos níveis de
criatividade.
Ao longo do tempo, variados conceitos
foram criados a fim de explicar, definir
pessoas que possuíam altas habilidades, tais
como: precoce; prodígio; gênio.
Precoce: usado para àquelas pessoas que
apresentam determinadas habilidades antes
do tempo esperado para sua idade.
Prodígio: se refere às crianças que
apresentam grande domínio em uma área
 Currículos e Orientações Didáticas
específica de conhecimento, sem haver
treinamento para tanto, não sendo comum
para sua idade.
Gênio: termo utilizado para aquelas
pessoas que deixaram contribuições
extraordinárias à humanidade como Albert
Einstein, Pablo Picasso, Stephen Hawking.
Para o pesquisador Joseph Renzulli
(2004) há dois grupos: a superdotação
acadêmica e a superdotação criativo-
produtivo.
A primeira faz referência a habilidades
mais valorizadas pela escola tradicional,
tendo características que podem ser
medidas ou avaliadas no contexto escolar, e
por meio dos testes de inteligência.
A segunda está relacionada com o
desenvolvimento de produtos originais que
visam responder a problemas reais do
cotidiano desses estudantes.
A avaliação desses alunos com altas
habilidades/superdotação não está restrita a
uma única forma, mas sim multidisciplinar,
levando em conta, sobretudo, da
observação manifestada durantes as
atividades escolares, participação em
projetos, dentre outros, envolvendo
diferentes informantes e instrumentos:
relato de professores, relato dos pais, dos
colegas, autonomeação, testes psicológicos,
entre outros.
Caso o professor constate que o seu
aluno possui indicadores de superdotação
ou altas habilidades, deve promover ao
enriquecimento curricular, sendo essa, uma
estratégia pedagógica que propõe
atividades desafiadoras, que buscam
atender às necessidades e aos interesses dos
estudantes com AH/SD.
Há um modelo de enriquecimento
curricular mundialmente conhecido,
desenvolvido por Renzulli, 1970, sendo
compostos por três tipos: Tipo 1, Tipo 2,
Tipo 3.
Tipo 1: oferecido a todos os estudantes
da escola, visando a realização de
atividades exploratórias, para que
conheçam as diferentes áreas de ensino, por
meio de disciplinas, visitas e palestras que
não fazem parte do currículo regular.
50
Tipo 2: neste tipo, procura-se a utilização
de métodos, materiais e técnicas
instrucionais os quais servirão de
aprimoramento para o desenvolvimento do
enriquecimento do Tipo 3.
Tipo 3: consiste em investigações de
problemas reais que ainda não possuem
soluções, podem ser realizadas de forma
individual ou em pequenos grupos.
Quando uma instituição de ensino se
preocupa em cultivar tais exemplos de
atividades de enriquecimento, favorece o
processo de identificação de estudantes
com AH/SD.
Vale mencionar a importância da escola
no momento em que identifica o aluno com
tais habilidades, é necessário que haja uma
parceria com a família, orientando-a a
respeito de atividades de atendimento a tais
estudantes, atividades fora do contexto
escolar que atendam às suas necessidades.
Na elaboração dos documentos
pedagógicos para estudantes com AH/SD, é
importante que tenha a descrição sobre o
desenvolvimento da aprendizagem em
diferentes áreas do conhecimento,
apontando suas potencialidades e
especificidades.
Compete ao professor trabalhar em
conjunto com esse aluno, ser seu aliado no
processo de compreensão da realidade, em
cada uma das linguagens científicas,
estimule-o, o desafie.
Caso queira ter acesso à íntegra deste material,
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WEB.pdf
 Currículos e Orientações Didáticas
__________. Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações para atendimento de
estudantes: transtorno do espectro do
autismo. São Paulo: SME / COPED,
2021.
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.
br/wp-
content/uploads/2021/09/caderno_EE_TE
A-web.pdf
Orientações para atendimentos de
estudantes – Transtorno do espectro do
autismo TEA
Este material buscar trazer informações
que auxiliarão na identificação e
atendimento adequado às necessidades
educacionais dos estudantes com transtorno
do espectro do autismo.
Pesquisas apontam que vem crescendo o
número de crianças com TEA, dessa forma
é necessário que haja a adequação
curricular para atendê-las com qualidade no
processo de aprendizagem. A inclusão
escolar desses estudantes possibilita, com
relação ao seu desenvolvimento, que a
circulação discursiva e o trabalho
educacional produzam efeitos em seu
desenvolvimento físico, psicomotor, da
linguagem e cognitivo.
A escola acaba por se tornar um
ambiente acolhedor, produzindo uma ação
civilizatória, lançando-a no circuito
social/coletivo. Contudo, há que se falar
que por vezes quando o professor tem a
notícia de que haverá em sua sala de aula
um aluno com TEA, os mesmos sentem-se
inseguros e exigidos a saber mais sobre as
dificuldades desse estudante, que, na
maioria das vezes, só possuem
conhecimento básico advindo da internet.
Apesar dos docentes possuírem saber
prévio pautados nas teorias pedagógicas, é
somente a partir de seu encontro e de sua
experiência com esse aluno, que poderá
construir caminhos, que o auxiliem na
reflexão sobre aprendizagem escolar.
51
É mister ter em mente que o trabalho
escolar com tais alunos, exigirá do docente
uma posição que leve em conta um
estudante que, por vezes, se esquiva do laço
social e, portanto, nem sempre estará em
posição de curiosidade como os demais
alunos. Desta forma, torna-se um desafio ao
educador, para que o mesmo encontre
meios de levar a ele o aprendizado, de
suscitar sua curiosidade.
Com relação às atribuições,
responsabilidades e articulação entre os
serviços de educação especial, exige que as
equipes tenham especial atenção no tocante
ao Plano de Trabalho do Atendimento
Educacional Especializado que, em
conformidade com o descrito na portaria n°
8.764, art. 24, deve ser elaborado e
executado pelos educadores da Unidade
Educacional em conjunto com o professor
do AEE e/ou com apoio do PAAI, devendo
haver prévia avaliação pedagógica/estudo
de caso, onde se poderá verificar:
Identificação das barreiras, barreiras
existentes e necessidades educacionais;
Definição e organização das estratégias,
serviços e recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
Tipo de atendimento conforme as
necessidades educacionais específicas dos
educandos;
Cronograma de atendimento;
Carga horária.
Para o bom andamento do ensino ao
aluno com o transtorno do espectro do
autismo, é preciso que dois princípios
norteadores sejam atendidos: Acolhimento
às diferenças e educabilidade, tendo vista
que as características de se esquivarem de
contato social, de terem interesses restritos,
apego a rotinas, comportamentos
repetitivos, entre outros.
O princípio do acolhimento é um
princípio ético de toda prática inclusiva,
portanto, não sendo de ordem
assistencialista, já que se refere a uma
noção específica e complexa de respeito à
alteridade, de reconhecimento do outro em
sua singularidade e subjetividade.
 Currículos e Orientações Didáticas

Ou seja, não se deve partir da premissa

que tais estudantes possuem alguma
deficiência, no sentido deficitário, mas sim
que se está diante de um estudante com
características singulares, e que toda
atividade venha a visar a equidade, bem
como a sua participação com o coletivo da
sala de aula.
Com relação ao princípio da
educabilidade, tem-se que compete ao
professor desenvolver estratégias e
procedimentos que possam atender aos
percursos específicos de cada estudante ter
o devido acompanhamento na construção
de suas aprendizagens.
Outro ponto importante para o
desenvolvimento do estudante com o
transtorno do espectro do autismo é por
meio da escrita alfabética, sendo essa uma
via potente e possível quando se trata de
escolarização de crianças com TEA, pois
possibilita a reordenação do campo
simbólico com um usufruto das produções
escritas para que a criança possa dizer de si
e dirigir seu texto a um outro que a
reconhece e a toma no laço social.
Sendo assim, a escolarização de
estudantes com TEA precisa ser pensada
em uma perspectiva que reconheça que
todo aprendizado produz subjetivação,
desta forma, a aprendizagem precisa ser
entendida em sua dimensão formativa, no
sentido de possibilitarem construções
subjetivas para todas as crianças.

Caso queira ter acesso à íntegra deste material,

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p-content/uploads/2021/09/caderno_EE_TEA-
web.pdf

52
 Conhecimentos Específicos

SUMÁRIO

ALMEIDA, Silvio. Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2017 ...................... 1

ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. Petrópolis: vozes, 2011 .. 4
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,
preconceito e discriminação na Educação Infantil. São Paulo: Contexto, 1998. .... 6
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 2004 ................................................................................ 12
LOURO Guacira Lopes.Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-
estruturalista. 16ª edição. Petrópolis: Vozes, 2014 ............................................... 15
MICHELÈ Sato e Isabel Carvalho. Educação Ambiental: Pesquisa e Desafios - 1ª
Edição - Penso/ Editora Artmed, 2005 .................................................................. 20
MOLL, Jaqueline. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos
e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012 ................................................. 21
SILVA, Edson. Ensino e sociodiversidades indígenas: possibilidades, desafios e
impasses a partir da lei 11.645/2008. Caicó, v.15, n.35, p.21-37. Mneme - Revista de
Humanidades, jul/dez. 2014. Dossiê Histórias Indígenas. Disponível em:
https://periodicos.ufrn.br/ mneme/article/view/7485 ............................................ 25
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato
pedagógico. São Paulo: Cortez, 2008 ................................................................... 33
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens -
entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999 ................................................... 38
VILLAS BOAS, Benigna M. F. As Dimensões do Projeto Político- -Pedagógico:
novos desafios para a escola. Ilma Passos Alencastro Veiga, Marília Fonseca (orgs.).
Campinas: Papirus, 2001 - (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico)........ ................................................................................................... 52
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações para atendimento de estudantes: transtorno do espectro do autismo. São
Paulo: SME / COPED, 2021 ................................................................................. 54
Apostilas Domínio
 Conhecimentos Específicos

São Paulo (SP) . Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.

Retratos da EJA em São Paulo : história e relatos de práticas. - São Paulo : SME /
COPED, 2020 ........................................................................................................ 54
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Conhecer para proteger: enfrentando a violência contra bebês, crianças e adolescentes.
São Paulo: SME/COPED, 2020 ............................................................................ 55
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Ansiedade e medo em tempos de pandemia: a arte favorecendo ressignificações. São
Paulo: SME/COPED, 2021. (Coleção Diálogos com o NAAPA, v.1) ................. 59
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Vulnerabilidade e educação. São Paulo: SME/ COPED, 2021. (Coleção Diálogos com
o NAAPA, v. 3) ..................................................................................................... 61
São Paulo (SP) Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Povos Migrantes: orientações didáticas. SME/ COPED, 2021 ............................. 63
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Educação Integral: política São Paulo educadora. - São Paulo: SME/ COPED,
2020........ ............................................................................................................... 66
São Paulo (SP). Orientação normativa nº 01: avaliação na educação infantil:
aprimorando os olhares. São Paulo: SME / DOT, 2014 ....................................... 68
São Paulo (SP). Orientação Normativa de registros na Educação Infantil. São Paulo:
SME / COPED, 2020 ............................................................................................ 69
São Paulo (SP). Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana. São
Paulo: SME / DOT, 2016 ...................................................................................... 71
São Paulo (SP). Currículo integrador da infância paulistana. São Paulo: SME/DOT,
2015 ....................................................................................................................... 72
São Paulo (SP). Orientação Normativa de educação alimentar e nutricional para
Educação Infantil. São Paulo: SME / COPED / CODAE, 2020 ........................... 74

Apostilas Domínio
 Conhecimentos Específicos

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.

Avaliação no contexto escolar: vicissitudes e desafios para (res)significação de
concepções e práticas. São Paulo: SME / COPED, 2020 ..................................... 76
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade : considerações do Conselho Municipal de Educação de São Paulo.
- São Paulo : SME / COPED, 2022 https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/ uploads/2022/06/Parecer-Curriculo-da-Cidade-_CME.pdf .................... 78
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; FARIA, Ana Lucia Goulart de; MELLO,
Suely Amaral. Documentação pedagógica: teoria e prática. São Carlos, SP: Pedro &
João Editores, 2017 ............................................................................................... 80
CIPPITELLI, Alejandra; DUBOVIK, Alejandra. Construção e construtividade:
materiais naturais e artificiais nos jogos de construção. São Paulo: Phorte Editora,
2018... .................................................................................................................... 82
FINCO, Daniela; OLIVEIRA, Fabiana de. A Sociologia da pequena infância e a
diversidade de gênero e de raça nas instituições de Educação Infantil. Cap. 3. IN: Faria
Ana Lúcia Goulart de; FINCO, Daniela (Orgs.). Sociologia da Infância no Brasil.
Campinas, SP: Autores Associados, 2011 (Coleção Polêmicas do nosso tempo) 82
MELLO, Suely Amaral. O processo de aquisição da escrita na Educação Infantil:
contribuições de Vygotsky. Cap. 2. IN: FARIA, Ana Lúcia Goulart & MELLO, Sueli
Amaral (orgs.). Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas, SP: Autores
Associados, 2009. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo...................................... 87
BARBOSA, Maria Carmem Silveira e HORN, Maria da Graça Souza. Projetos
Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008 .......................... 90
BARBIERI, Stela. Territórios da Invenção: Ateliê em Movimento. São Paulo:
Jujuba Editora, 2021 ............................................................................................ 100
PRADO, Patrícia D. . Educação Infantil: contrariando as idades. 1. ed. São Paulo:
Képos (Selo Editora Laços), 2015 ...................................................................... 101
MONÇÃO, Maria Aparecida Guedes. Gestão na Educação Infantil: cenários do
cotidiano. São Paulo: Edições Loyola, 2021 ....................................................... 102
Apostilas Domínio
 Conhecimentos Específicos

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos pedagógicos da educação inclusiva. In:

GAIO, R.; MENEGHETTI, R.G.K. (org). Caminhos pedagógicos da Educação
Especial. Petropólis: Editora Vozes, 2004 .......................................................... 104
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como Fazer?
2 ed. São Paulo: Moderna, 2006 ......................................................................... 105

Apostilas Domínio
 Conhecimentos Específicos
ALMEIDA, Silvio. Racismo Estrutural.
São Paulo: Pólen, 2017
1,2
Pós-doutor em Direito pela Faculdade
de Direito da Universidade de São Paulo,
atualmente Almeida é docente na
Universidade Presbiteriana Mackenzie e na
Escola de Administração de Empresas da
Fundação Getúlio Vargas de São Paulo.
Com longa trajetória nos estudos do direito
e da filosofia, alguns artigos publicados por
ele são: “Republicanismo e questão racial”;
“Crise, racismo e neoliberalismo”; “Estado
e direito: a construção da raça”.
Embora o foco de sua obra mais recente,
Racismo estrutural, não seja a análise de
discurso, recomendamos a sua leitura por
abordar questões relativas aos sujeitos, à
história e ao contexto social da linguagem –
elementos que não podem ser
negligenciados em uma análise discursiva
sobre a realidade brasileira. Com o objetivo
principal de apresentar uma teoria social
contemporânea crítica e profunda,
mantendo uma abordagem didática,
Racismo estrutural desafia o leitor a pensar
sobre questões de discurso dentro de redes
de práticas racistas. Para isso, o autor nos
apresenta, ao longo do livro, um panorama
dos campos da filosofia, da ciência política,
da teoria do direito e da teoria econômica
em diálogo com o conceito de raça.
Racismo estrutural é um pocketbook de
264 páginas que compõe a série
Feminismos Plurais, lançada pela Editora
Pólen, em 2019, com o selo Sueli Carneiro.
O livro traz, na última capa, os
pesquisadores Marcelo Paixão
(Universidade de Austin, Texas, Estados
Unidos) e Luiz Felipe de Alencastro
(Universidade Paris Sorbonne e Fundação
Getúlio Vargas) para endossar a relevância
da obra.
A obra está dividida em cinco capítulos:
“Raça e racismo”; “Racismo e ideologia”;
1
https://bit.ly/3RscQFJ
2
https://www.scielo.br/j/bak/a/8R37NgQt56Sf5P58KRfMFzq/?format=pdf
1
“Racismo e política”; “Racismo e direito”;
“Racismo e economia”. De modo geral,
eles exploram a seguinte questão central: “o
racismo é sempre estrutural, ou seja, [...] ele
é um elemento que integra a organização
econômica e política da sociedade. [...] é a
manifestação normal de uma sociedade, e
não é um fenômeno patológico ou que
expressa algum tipo de anormalidade”
(ALMEIDA, 2019, p.20).
No primeiro capítulo, “Raça e racismo”,
Almeida (2019) explica que o conceito de
raça, enquanto noção relacional e histórica,
remonta ao século XVI, tendo sofrido
atualizações desde então. Porém, é no
século XVIII, com o projeto iluminista, que
ocorre a laicização de uma variedade de
racismo antes justificada em crenças
teológicas. No projeto iluminista, o homem
passa a ser objeto filosófico-antropológico
visto a partir da dicotomia civilizado versus
selvagem. No século seguinte, esse mesmo
homem se torna objeto de investigação e de
discursos pseudocientíficos que
associariam, de modo determinista,
características biológicas, condições
climáticas e/ou ambientais a diferenças
morais, psicológicas e intelectuais. Essas
teorias raciais de base biológica serviriam,
então, de sustentação ideológica para a
manutenção da exploração de traço colonial
mesmo após a abolição da escravidão. Isso
pode ser visto, por exemplo, na primeira
grande crise do capitalismo em 1873, cujos
desdobramentos se dão no imperialismo e
no neocolonialismo em território africano.
Após essa breve contextualização
histórica, Almeida descreve as semelhanças
e especificidades entre os termos
preconceito, discriminação e racismo,
reforçando como, ao longo da história, a
discriminação se desdobrou em
“estratificação social, um fenômeno
intergeracional, em que o percurso de vida
de todos os membros de um grupo social -
o que inclui as chances de ascensão social,
de reconhecimento e de sustento material -
é afetado” (ALMEIDA, 2019, p.33).
&lang=pt

Posteriormente, o autor apresenta três
abordagens do racismo: individualista,
institucional e estrutural. O objetivo é
enfatizar a importância de se compreender
o racismo para além da questão de desvio,
desarranjo ou anormalidade
comportamental de um único indivíduo ou
grupo, mas sim como um conjunto de
práticas inconscientes, conscientes e até
mesmo institucionalizadas, que se
articulam sofisticadamente de modo a
normalizar “relações políticas, econômicas,
jurídicas e até familiares” (ALMEIDA,
2019, p.52).
O segundo capítulo, “Racismo e
ideologia”, leitura obrigatória para analistas
do discurso, concentra-se em explicar
questões como (i) a naturalização do
racismo, (ii) a relação entre racismo,
ideologia e estrutura social, (iii) os papéis
desempenhados pela ciência e pela cultura
na manutenção do racismo, (iv) o lugar do
branco no processo de racialização e, por
fim, (v) as relações entre racismo e
meritocracia.
Conforme Almeida (2019),
perpetuação do racismo é possível na
medida em que (i) produz sistema de
explicação específico para as desigualdades
e (ii) constitui subjetividades insensíveis
diante da discriminação e da violência
racial. Nessa operação ideológica, ciência e
cultura ocupam papéis importantes. A
primeira, produzindo discursos de
autoridade, elevados à categoria de
verdade, que se sofisticam ao longo do
desenvolvimento do capitalismo e dos
avanços tecnológicos de modo, por
exemplo, a substituir o racismo científico
pelo “relativismo cultural” e pelo
“multiculturalismo” que passam a evocar; a
segunda, a partir de um modelo de
humanidade controlável, no qual a prática
de aniquilamento cultural é trocada pelo
poder de determinação de valor e
significado. A Teoria Social apresentada
por Almeida nos permite perceber que a
possibilidade de estabelecer valor e
significado é sempre realizada numa
operação relacional que simultaneamente
Conhecimentos Específicos
constrói brancos e negros de modos
distintos na esfera social, sobretudo no que
concerne à questão do direito e dos regimes
de exploração da força de trabalho. Por esse
motivo, é imperioso questionar a
meritocracia enquanto perspectiva que
alega igualdade de oportunidades entre
todos os sujeitos sociais em uma sociedade
fraturada pelo capitalismo.
No terceiro capítulo, “Racismo e
política”, o autor (i) define o conceito de
Estado e sua relação com o capitalismo, (ii)
elucidando a articulação de uma narrativa
nacionalista nesse contexto. Além disso,
aborda neste capítulo questões como (iii)
representatividade, (iv) biopolítica e (v)
necropolítica.
Em continuidade ao capítulo anterior,
que se encerra tratando da meritocracia,
Almeida inicia o capítulo estabelecendo as
bases de sua Teoria Social que
inevitavelmente passa pela discussão sobre
uma teoria do Estado burguês. Aqui,
Almeida aprofunda sua crítica a uma
perspectiva liberal que, fundada na noção
a de indivíduo livre (especialmente para
estabelecer contratos) na ordem do
capitalismo, restringe-se a uma
compreensão individualista de racismo que
enxerga todo o conjunto articulado de
práticas de discriminação racial apenas sob
as lentes de um desvio ético pessoal frente
à igualdade (formal) estabelecida em lei.
Sobre as relações entre racismo, Estado e
capitalismo, Almeida se ampara na
concepção proposta por Mascaro (2013,
p.19), que afirma que “a reprodução do
capitalismo se estrutura por meio de formas
sociais necessárias e específicas, que
constituem o núcleo de sua própria
sociabilidade”, sendo o racismo uma dessas
formas.
Para Almeida (2019), não é possível
compreender o racismo sem pensar seu
funcionamento a partir das estruturas
estatais, pois é por meio do Estado que se
opera com a classificação e divisão de
pessoas. A ideologia nacionalista, por sua
vez, apresenta-se como funcional à
tentativa de reconstruir uma identidade
2
 Conhecimentos Específicos
comum numa tentativa de apagar os
conflitos entre os diferentes grupos/classes
e as contradições do sistema capitalista, o
qual, ao longo do tempo, sofistica suas
estratégias e técnicas de reprodução. Como
exemplo disso, o autor aponta os limites da
representatividade em instituições
majoritariamente compostas por pessoas
brancas; o exercício disciplinar e
regulamentador da vida ou de sua
suspensão; e a reprodução de um sistema
burocrático mortífero, que se diz exceção,
mas que estabelece como política o
aniquilamento da população negra
brasileira.
O quarto capítulo, “Racismo e direito”,
está subdividido em seis seções, que tratam
(i) do direito e da justiça, (ii) do direito
como norma, (iii) do direito como poder,
(iv) do direito como relação social, (v) da
raça e da legalidade, (vi) do direito e
antirracismo.
Ao longo do conjunto dessas seções, o
autor explica como diferentes concepções
sobre a noção de direito estão não somente
relacionadas a momentos históricos
distintos, como também a projetos de
justiça social variados. Parte dessa
discussão tece críticas a paradigmas
individualistas, que ignoram os efeitos das
instituições estatais na constituição do
racismo, ou colocam sob suspeição
concepções amparadas em uma dimensão
meramente ética, ou seja, que ainda se
mantêm focadas no indivíduo ao ignorarem
o funcionamento estrutural complexo do
racismo em diferentes dimensões
(ideológica, cultural, política, econômica,
institucional, material). Em contraposição a
essas posturas, o autor propõe pensar o
direito a partir das dinâmicas de poder e das
relações sociais constituídas no interior do
capitalismo. Sobre isso, é preciso destacar a
maestria com que o autor recupera na
Teoria Social as conexões entre o direito, o
surgimento das sociedades capitalistas e a
constituição do “racismo como uma relação
estruturada pela legalidade” (ALMEIDA,
2019, p.136) que reproduz a condição
colonial no mundo contemporâneo. Esta
3
seção, em especial, traz contribuições
teóricas fundamentais para o analista do
discurso e sua reflexão teórico-político-
ética necessária ao fazer científico.
O quinto capítulo, porém, não menos
importante, dedica-se a tratar da relação
“Racismo e economia”, questão
fundamental para se compreender a
perspectiva estrutural construída na Teoria
Social apresentada por Almeida. O
empenho do autor em destrinchar a
problemática pode ser notado nas 14
subseções que desenvolvem o assunto.
Essas seções retomam todo o
desenvolvimento de ideias preliminares
apresentadas no primeiro capítulo e
também ao longo de todo o livro, que já
apontavam para a questão central da obra:
Como o racismo, enquanto traço contínuo
da exploração colonial, projeta-se no
Brasil contemporâneo estruturando o (e
sendo estruturado pelo) conjunto de
instituições e relações no quadro do
capitalismo periférico para a reprodução
desse último sistema?
Em suma, o livro de Almeida supera
quaisquer limitações que o formato de
pocketbook possa impor à compreensão da
discussão proposta. Quanto à sua
contribuição para os estudos de análise do
discurso, recomendamos a leitura e
compreensão do livro como um todo. A
abordagem de Almeida sobre o racismo
estrutural se revela potente para estudos
discursivos que considerem a perspectiva
epistemológica dos sujeitos diretamente
afetados por esse fenômeno social, que tem
a linguagem como uma de suas ferramentas
de sustentação.
 Conhecimentos Específicos
ARROYO, Miguel. Currículo, território
em disputa. Petrópolis: vozes, 2011
3
A concepção de currículo como campo
de disputa não é nova, pois veio à tona,
internacionalmente, nos anos de 1970 e, no
Brasil, nos anos de 1980. Revelou-se, desde
então, um importante balizador para a
análise das relações de poder que envolvem
os currículos. O próprio professor Miguel
Arroyo contribuiu fortemente para o debate
dessa época.
Se o referido tema não é novo, qual é o
acréscimo que traz o último livro de
Arroyo, Currículo, território em disputa? O
autor destaca que o currículo não é apenas
território de disputas teóricas. Quem
disputa vez nos currículos são os sujeitos da
ação educativa: os docentes-educadores e
os alunos-educandos. Os professores e
alunos não se pensam apenas como
ensinantes e aprendizes dos conhecimentos
dos currículos, mas exigem ser
reconhecidos como sujeitos de experiências
sociais e de saberes que requerem ter vez no
território dos currículos.
Arroyo aponta ainda duas novidades: 1)
o currículo oficial está cada vez mais
pressionado pelos coletivos populares, que
exigem o direito de ver suas narrativas
também pronunciadas pela escola; 2)
entretanto, esses coletivos, por sua vez, não
lutam mais pela escolarização em si; aos
poucos passaram a entender que o processo
de sua afirmação como sujeitos de direitos
não se dá exclusivamente pela escola
(promessa apregoada por muito tempo).
Agora, a luta é por pertencimento social
amplo, por acesso aos bens materiais e
culturais, simbólicos e memoriais, na
diversidade de espaços sociais, onde o
direito à escola adquire outra relevância.
Assim, os coletivos populares, embalados
por um amplo movimento de afirmação,
inverteram a antiga lógica: articulam o seu
direito à escola à conquista e ocupação de
3
https://bit.ly/3TZlA87
4
outros espaços e, com isso, pressionam o
currículo oficial para incorporar o resultado
de suas lutas.
Isso não significa que o currículo oficial
perdeu sua força controladora, mas sim que
algo realmente forte inaugurou-se: a
possibilidade de que as histórias-memórias
dos diversos sujeitos sejam contadas, ainda
que por meio de outras linguagens. Assim,
não se trata de uma vitória final dos
coletivos populares sobre o Estado, mas de
uma nova estratégia de luta que tem
alterado o lugar da escolarização na visão
desses coletivos, e também na visão da
academia, que vendia a ideia de que a
escolarização retiraria os brasileiros da
subcidadania. Também não se trata de uma
prática completamente difundida e
consolidada entre os professores, mas
apenas de um desenho alternativo de
currículo onde os saberes da docência
tenham vez.
Obviamente, a escola continua
importante para esses sujeitos, mas os
saberes, as conquistas, as experiências e
tudo mais que as novas lutas são capazes de
produzir podem, estrategicamente, se
converter em prática curricular, em
conteúdo político, em ato a ser valorizado
dentro da escola. Tal situação tem
ameaçado fortemente o currículo oficial,
uma vez que se vê brotar no seu interior
algo maior que ele mesmo: a inesperada
ação dos movimentos sociais que adentra os
processos de escolarização por outra via: a
do acesso pelo direito. Isso justifica a forte
reação estatal: Parâmetros Curriculares
Nacionais, Provinha Brasil, Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem),
Diretrizes Curriculares Nacionais, Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), entre outros; tudo com o intuito de
reforçar o caráter conteudista e cognitivista
da escolarização, bem como retirar o poder
da nova estratégia, essa que une saberes,
direito e escolarização.
 Conhecimentos Específicos
Para ilustrar as questões apresentadas até
aqui, me remeto, parte a parte, ao livro de
Arroyo.
Na primeira parte, intitulada “Os
professores e seus direitos a ter vez nos
currículos - autorias, identidades
profissionais”, Arroyo acredita que a
atividade do professor não se reduz, de
forma alguma, a validar o controle das
instâncias superiores sobre a escola.
Entretanto, essas instâncias tiveram o poder
de bloquear a arte de educar dos
professores, isto é, de governar o campo das
possibilidades de se ensinar de outras
maneiras, com práticas inventadas, criadas
e imaginadas pelos professores, ou seja,
bloquearam a autoria profissional do
professor e seus saberes docentes. Para o
autor, dois grandes momentos históricos
foram responsáveis, no Brasil, por esse
bloqueio: a ditadura de 1964 e as atuais
políticas neoliberais; ambas produziram a
secundarização da autoria docente,
substituindo-a por controles de mercado e
controles científicos, com o intuito de
matematizar e estatistizar os resultados
escolares através de modelos de
competências, reduzidos ao treinamento e
fórmulas descontextualizadas de metas
avaliativas. Contudo, para Arroyo, a autoria
docente não foi totalmente eliminada, uma
vez que a arte de educar não se separa do
mundo da vida, das práticas reais das
pessoas, de suas mazelas, de seus desejos.
Embora alguns queiram negar essa relação,
não se pode desconsiderar que são os
eventos sociais, culturais e políticos que
convocam a docência para a ação. E é isso
que desbloqueia a arte de educar ou a
autoria docente.
A segunda parte do livro, “Os saberes do
trabalho docente disputam lugar nos
currículos”, denuncia que,
lamentavelmente, contra os avanços de se
educar partindo das vivências humanas ou
desumanas dos sujeitos, vê-se nascer, nos
dias de hoje, financiada pelas reformas
educacionais, a função aulista do professor.
Tal fato substitui a necessária função
educadora da docência – que é a própria arte
5
de educar – pelo frio cumprimento de metas
do ensino por competência e de avaliação
de resultados. Isso ocorre porque as
políticas públicas da educação entendem
que os saberes daqueles que frequentam a
escola pública são desqualificados, sem
crédito, sem valor; são saberes pobres, de
pobres; pretendem educar os alunos para a
empregabilidade, para esse tipo de trabalho
que mais desumaniza do que humaniza.
Para Arroyo, infelizmente, perdemos a
possibilidade de substituir esse trabalho
embrutecido e embrutecedor por um
trabalho cujo princípio é a transformação
do homem para que ele se integre à vida, ao
mundo, enfim, às práticas sociais;
perdemos a oportunidade de educar a partir
do trabalho cujo princípio é educativo. O
trabalho como princípio educativo é, para
Arroyo, o elo perdido dos saberes docentes,
mas também o elo a ser encontrado.
Na terceira parte do livro, Arroyo
defende a tese de que “Os sujeitos sociais e
suas experiências se afirmam no território
do conhecimento”, isto é, apesar de haver o
impedimento às experiências sociais para se
integrarem ao conhecimento considerado
legítimo, os coletivos sociais mostram que
os saberes têm, sim, sua origem na
experiência social e não apenas na
artificialidade das questões
epistemológicas. Se isso for negado ou
ignorado, produziremos, além de injustiça
social, uma injustiça cognitiva, diz Arroyo,
citando Zygmunt Baumn. Manter essa
separação entre experiência social e
conhecimento legítimo é sustentar a brutal
hierarquização dos saberes, é desperdiçar
experiências sociais, é desconsiderar que
todo conhecimento tem sua origem na
experiência social; é, enfim, empobrecer os
currículos pela negação das experiências
sociais e da sua diversidade.
Na quarta parte do livro, “As crianças,
os adolescentes e os jovens abrem espaços
nos currículos”, o autor apresenta duas
questões potentes para esse debate. A
primeira é que a pedagogia, a partir das
novas vivências das crianças e jovens, foi
interrogada na sua visão messiânica,
 Conhecimentos Específicos
romântica de criança e promotora de
destinos, dando lugar a outra pedagogia
capaz de (1) revelar às crianças-
adolescentes suas próprias configurações
na realidade, uma vez que hoje se torna
cada vez mais difícil separar infância de
adolescência, cabendo à pedagogia se
interessar por esse “hífen” que não separa,
mas une; (2) traduzir o perverso e tenso real
vivido por essas infâncias, posto que elas
não mais acreditam nas antigas ilusões que
a pedagogia, por vezes, ainda tenta
sustentar; (3) revelar às crianças-
adolescentes seus direitos negados.
A segunda questão reside no embate
entre as concepções inovadoras e as
concepções conservadoras para a educação
da infância e adolescência. Vê-se nascerem
propostas cada vez mais propedêuticas,
sequenciais, lineares e etapistas, enfim,
propostas pobres de experiências,
competindo com propostas ávidas por
revelar o humano nomeado através da
palavra, o que, em termos educacionais e
benjaminianos, poderia ajudar a criança a
saber mais de si, nomear-se, revelar-se e
revelar o outro. No que concerne
especificamente aos jovens, eles já sabem,
e não se deixam mais enganar que serão
incluídos socialmente por meio da
escolarização. Já sabem que, para que essa
velha promessa possa se efetivar, o lugar-
escola, os tempos, os espaços, a
organização e a estrutura escolar deveriam
se alterar e nada se alterou. Sabem que são
vistos como Outros “in-incluíveis”, ou seja,
aqueles que não sabem reconhecer os
esforços do poder público para a melhoria
de sua educação. Mas, quais são mesmo os
esforços? Os jovens resistem a conviver em
um sem-lugar, isto é, resistem a habitar em
um espaço que, em qualquer momento, foi
para eles pensado.
Na quinta e última parte do livro, Arroyo
se ocupa com “O direito a conhecimentos
emergentes nos currículos”. Indigna-se com
o fato de que as crianças-adolescentes
“passarão anos na educação fundamental,
4 5
https://bit.ly/3xgvNmH
6
complementarão a educação média e sairão
sem saber nada ou pouco de si mesmos” (p.
262). Arroyo preconiza que saber de si é
reconhecer-se vivo numa temporalidade,
espacialidade e memorialidade específicas.
Pode ser, também, saber-se sem-lugar e
reivindicar valorizado o que foi tomado
como desvalor; não apenas para ter o
reconhecimento do outro, mas para ter o
direito de contar a própria história, a
exemplo dos coletivos afrodescendentes,
indígenas e quilombolas. Pode ser, ainda, a
capacidade pedagógica dos docentes de
escutarem esse saber de si, auxiliando esses
coletivos com novas propostas
pedagógicas. Um exemplo: o tempo dos
coletivos marginalizados não é o mesmo
tempo da escola; o tempo deles é o aqui e
agora, enquanto o da escola é o futuro. Não
seria o caso de a escola praticar o tempo
presente, que não é um nem outro tempo,
mas o reconhecimento de como outras
identidades foram parar no esquecimento,
propondo que esses coletivos libertem seus
saberes da condição folclórica a que foram
submetidos? O que está em jogo na luta
pelo saber de si mesmo é (des)romantizar a
pedagogia e, portanto, os sujeitos da
pedagogia: professores e alunos; acordá-los
desse sono durante o qual se acredita,
erroneamente, que cada um nasceu para o
que é.
Para finalizar, é bom lembrar que o livro
de Arroyo é rico em exemplos de didáticas
de reconhecimento de sujeitos, isto é, de
didáticas mais radicais e mais significativas
para a docência de hoje.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos Do
silêncio do lar ao silêncio escolar:
racismo, preconceito e discriminação na
Educação Infantil. São Paulo: Contexto,
1998
4,5
A interpretação crítica e analítica de
uma pesquisa feita pela professora Eliane
Cavalleiro sobre a discriminação das
https://bit.ly/3BxlflH
 Conhecimentos Específicos
crianças negras em sala de aula. Os
resultados são chocantes e mostram
inúmeras situações de preconceito racial
ocorridas durante as aulas. Esse livro é um
primeiro e importante passo para que o
Brasil rompa o silêncio em torno do
racismo e comece a lutar para eliminá-lo de
vez do sistema educacional.
A obra trata a necessidade da discussão
das relações étnicas para a promoção de
uma educação igualitária e compromissada
com o desenvolvimento do futuro cidadão.
Sendo que a falta dessas discussões, pode
ocasionar a existência de preconceito e
discriminação étnica, dentro da escola, o
que confere a criança negra a incerteza de
ser aceita por parte dos professores e
alunos. Mostrando assim, o silenciamento
que existe, por parte da família, que com o
intuito de protegera criança, adia o contato
com o racismo da sociedade e as dores dele
decorrente e também por parte da escola,
através do seu corpo docente, que além de
cometer práticas racistas, na maioria dos
casos, nada fazem quando são informados
sobre tais práticas. O que resta para a
criança somente o seu silenciamento.
Para o desenvolvimento da análise
desejada, foi realizada uma pesquisa de
campo, através da observação sistemática
do cotidiano escolar por oito meses, onde
foi observado a relação professor/aluno,
aluno/professor e aluno/aluno, no que diz
respeito à expressão verbal, prática não
verbal e prática pedagógica. Além disso,
foram realizadas entrevistas com o corpo
docente, com as crianças e seus familiares,
buscando compreender como percebem,
entendem e elaboram a formação
multiétnica da sociedade brasileira.
O embasamento teórico da obra teve
como fundamento a obra de autores como
Paulo Freire e Rosemberg que abordam
temas voltados para a educação, utilizando-
se também da ideia de Jerusa Vieira Gomes
e Goffman, onde os mesmos falam sobre a
importância da socialização no processo da
formação da identidade do indivíduo. E
para explicar a maneira como o racismo
pode ser identificado tanto no ambiente
7
escolar, de uma forma institucionalizada,
como fora desse ambiente, Kabengele
Munanga é referência neste assunto, bem
como Thomas Pettigrew e Henrique Cunha
Júnior.
Com o tópico “Relações étnicas no
Brasil”, a autora usa citações de vários
outros pesquisadores para que entendamos
como a identidade do negro está deformada
ante a formação do país. E como esse tipo
de questão racial provoca medo em
qualquer tipo de discussão, estando coberta
por uma nuvem de estereótipos. Eliane
Cavalleiro traz esses conceitos que
reforçam a sua experiência profissional
através de conceitos vistos, ouvidos e
vividos.
Em sua obra, Eliane Cavalleiro afirma
que o racismo, o preconceito racial e a
discriminação racial estão presentes na
sociedade brasileira e são altamente
prejudiciais para a população negra, tanto
nas relações sociais (família, escola, bairro,
trabalho etc.) quanto nos meios de
comunicação. Conceitos estes que imputam
alguns estereótipos ao indivíduo negro,
dificultando mais ainda a sua aceitação no
cotidiano da vida social. Sendo assim,
através de sua pesquisa, a autora busca
descobrir em que momento esse racismo é
introjetado no ser humano, em qual fase da
vida ou ambiente esses conceitos lhe são
ensinados e como se dá o processo de
socialização depois do reconhecimento
dessas diferenças.
Com base na sua experiência em uma
escola de educação infantil por mais de
quatro anos, Eliane Cavalleiro conclui que
desde muito cedo o racismo está presente na
vida de uma pessoa. Na escola em que foi
feita a pesquisa, as crianças tinham entre
quatro e cinco anos de idade e, nessa faixa
etária, crianças negras já apresentavam uma
identidade negativa em relação ao grupo
étnico ao qual pertenciam, do mesmo modo
em que crianças brancas revelavam um
sentimento de superioridade, assumindo em
diversas situações atitudes preconceituosas
e discriminatórias, sentimentos estes que na
maioria das vezes já traziam de casa e era
 Conhecimentos Específicos
reforçado na escola, dificultando a
socialização, pois devido as diferenças
étnicas, acabam por excluir crianças negras
de diversas atividades do cotidiano escolar.
Se ao chegarem à escola, crianças de
quatro a seis anos de idade já apresentavam
uma identidade negativa ou sentimento de
superioridade em relação à outra, é certo
que estes conceitos pré-estabelecidos se
iniciam no lar e se perpetuam na escola.
Levando em consideração que é na infância
onde começamos o processo de construção
da nossa identidade, se durante o convívio
com outras crianças, uma é excluída por
causa de sua cor, essa exclusão pode causar
danos profundos nesse processo de
construção, pois esse indivíduo, agora
excluído, pode se auto excluir em outros
momentos.
A obra está organizada em tópicos que
falam sobre a educação infantil-
socialização: família, escola e sociedade,
onde a autora mostra os caminhos da
socialização e explica as diferenças entre
racismo, preconceito e discriminação, o que
é um grande ponto de interrogação
nasociedade. Em outro tópico têm-seas
relações étnicas no Brasil, com uma breve
história sobre o negro e a educação na
sociedade brasileira. E por fim, nos dois
últimos tópicos, Eliane Cavalleiro mostra
algumas experiências que vivenciou
durante os oitos meses de sua pesquisa, bem
como alguns resultados e conclusões.
A autora inicia sua obra tratando sobre a
necessidade de se discutir sobre relações
étnicas e do quanto esta discussão se faz
necessária para a promoção de uma
educação igualitária e compromissada com
o desenvolvimento do futuro do cidadão.
As motivações para a produção da obra
foram varias, mas o pontapé inicial se deu a
partir de seu ingresso no Núcleo de
Pesquisas e Estudos Interdisciplinares do
Negro Brasileiro, da universidade de São
Paulo (NEINB-USP), além de sua vasta
experiência profissional em uma escola de
educação infantil por mais de quatro anos.
As relações em tal ambiente lhe
propiciaram a possibilidade de poder notar
8
que a relação entre crianças e adultos em
âmbito escolar era recheada de
discriminação, preconceito racial e
racismo. Além de sua experiência própria
como criança negra em um contexto
escolar. A partir de então foi possível que a
autora pudesse compreender como se
desenvolve o processo de socialização desta
nova geração de sujeitos e da relação entre
escola e família para contribuição da
construção destes sujeitos.
Para a autora há uma necessidade de se
discutir sobre racismo, porém ao realizar o
mesmo, pode-se trazer a tona a naturalidade
de como o racismo prospera em meio a
sociedade, como por exemplo, a forma com
que o mesmo se dá através da internet e
redes sociais, propagando uma ideologia
suja e sem cabimento algum. Sendo assim,
é importante começar a discutir sobre isso
na pré-escola para que se possa trabalhar o
caráter das crianças desde o inicio de sua
formação, além de que se faça necessária a
presença da família neste processo de
socialização e educação.
A autora acredita no conceito
compartilhado por muitos pesquisadores e
estudiosos do desenvolvimento humano
(Freud, Piaget, Erikson, Berger, Luckmann,
entre outros) tal conceito defende que a
socialização do zero aos sete anos é uma
etapa fundamental para o desenvolvimento
humano, pois considera a educação
recebida pela criança como significativa
para o desenvolvimento futuro social.
Nessa etapa da vida, ocorre a primeira
socialização do indivíduo –socialização
primária –e é o que nomeia o primeiro
capitulo, que chama-se “Educação Infantil
–Socialização: Família, Escola e
Sociedade”, ela resume a Socialização
Primária sendo “a ampla e consistente
introdução de um indivíduo no mundo
objetivo de uma sociedade ou de um setor
dela’’ (Berger & Luckmann, 1976, p. 175).
Ela afirma que numa relação dialética
homem/sociedade, o novo membro, no caso
a criança em processo de socialização,
interioriza um mundo já posto, que lhe é
apresentado com uma configuração já
 Conhecimentos Específicos
definida, construída anteriormente à sua
existência. Assim, interagindo com outros,
a criança aprenderá atitudes, opiniões,
valores a respeito da sociedade ampla e,
mais especificamente, do espaço de
inserção de seu grupo social e, em
conformidade com Berger e Luckmann,
Nicolas Caporrós também concebe a
socialização primária como uma tarefa
familiar. “Da família sai o possuidor, o
comunista, a mulher passiva, o dominado e
o dominador. (...) as futuras relações
homem/mulher, tanto em autovalorização e
valorização do outro, já estão
ideologicamente plantadas em semelhança
às dos adultos” (Caporrós, 1981, p. 52).
Para a autora a socialização torna
possível à criança a compreensão do mundo
por meio das experiências vividas, ocorre
paulatinamente à necessária interiorização
das regras afirmadas pela sociedade, esse
início de vida a família e a escola serão os
mediadores primordiais,
apresentando/significando o mundo social,
não se podem esquecer as particularidades
de cada ser, além de que a criança mostra-
se um parceiro ativo, podendo procurar
novas informações em outros lugares.
Deste modo, as atitudes e os
comportamentos sociais não serão
exclusivamente as atitudes e os
comportamentos de seus mediadores.
Então, pode-se dizer que a experiência
escolar amplia e intensifica a socialização
da criança.
Já que tanto a escola e a família são
mediadores, cria-se um entrave, pois o que
para a escola pode representar um problema
ou um momento de conflito, no interior do
grupo familiar pode representar, apenas,
parte do modo habitual da vida do grupo.
Problemas encontrados não encontrados
pela criança familiar poderão ser
encontrados no cotidiano escolar.
Consequentemente, a ausência de relação
entre a família e a escola impossibilita, a
ambas as partes, a realização de um
processo de socialização que propicie um
desenvolvimento sadio. Além de que,
certos valores, as normas e as crenças
9
incutidas na criança podem diferir nas
instituições educativas.
Para ela, a identidade resulta da
percepção que temos de nós mesmos,
advinda da percepção que temos de como
os outros nos veem. Desse modo, a
identidade é concebida como um processo
dinâmico que possibilita a construção
gradativa da personalidade no decorrer da
existência do indivíduo. Pais, adultos e os
pares serão fontes de definição do
‘’verdadeiro’’ ou ‘’real’’ da identidade do
indivíduo. Esses irão lhe mostrar “aquilo
que é permitido, proibido ou prescrito sentir
ou exprimir, a fim de que seja garantido,
simultaneamente, seu direito à existência,
enquanto ser psíquico autônomo, e o da
existência do seu grupo, enquanto
comunidade histórica social” (Costa,
1994,p.3).
Para a autora, a despreocupação com a
questão da convivência multiétnica, quer na
família, quer na escola, pode colaborar para
a formação de indivíduos preconceituosos e
discriminadores. A ausência de
questionamento pode levar inúmeras
crianças e adolescentes a cristalizarem
aprendizagem baseadas, muitas vezes, no
comportamento acrítico dos adultos a sua
volta. Além de que ela entende a educação
como um processo social no qual os
cidadãos têm acesso a se prepararem para o
exercício de sua cidadania.
Por conta da ausência da educação racial
nas escolas, a autora faz alguns
questionamentos, sendo eles “Se a
educação é um processo social, qual seria a
relação entre a aprendizagem de
preconceitos, atitudes discriminatórias e a
produção escolar de cidadãos? Qual tipo de
cidadão está sendo formado nas escolas?
Em que medida a socialização, promovida
atualmente nas escolas, contribui para a
construção de uma sociedade que seja de,
de fato, uma “democracia racial”, livre de
desigualdades tão gritantes entre negros e
brancos? Qual é sua contribuição para a
construção de uma sociedade de cidadãos
menos racistas?”.
 Conhecimentos Específicos
A tentativa de responder essas questões
fez com que fosse necessário, a autora fazer
uma revisão sucinta sobre o racismo, o
preconceito e a discriminação, bem como
de algumas palavras sobre as relações
étnicas no Brasil. Embora seja uma tarefa
bastante complexa, mas imprescindível
para se compreender a análise pretendida de
racismo, preconceito e discriminação
étnicos.
A autora trata o Racismo como uma
prática que reproduz na consciência social
coletiva um amplo conjunto de falsos
valores e de falsas verdades e torna os
resultados da própria ação como
comprovação dessas verdades falseadas
(Cunha Jr. 1992). Além de o racismo
atribuir a inferioridade a uma raça e está
baseado em relações de poder, legitimadas
pela cultura dominante (Kabengele
Munanga, 19960). A forma em que se pode
identificar o racismo no Brasil é em leituras
comparativas, quantitativas e qualitativas,
das desigualdades sociais e das suas
consequências na vida da população negra
e branca.
E ainda fala sobre a subdivisão de
racismo, o racismo individual e o racismo
institucional. O primeiro inclui atitudes
preconceituosas e comportamentos
discriminatórios. Contrastando com essa
ideia, porém, o racismo institucional
engendra um conjunto de arranjos
institucionais que restringem a participação
de um determinado grupo racial. Esse tipo
de racismo está ligado à estrutura da
sociedade e não aos seus indivíduos.
A autora entende o preconceito como um
julgamento negativo, na maioria das vezes,
e, prévio em relação às pessoas ocupantes
de qualquer outro papel social significado.
Ele é mantido apesar de os fatos o
contradizerem, pois não se apoia em uma
experiência concreta. Ele sinaliza suspeita,
intolerância, ódio irracional ou aversão a
indivíduos pertencentes a uma mesma raça,
religião ou a “outras raças, credos,
religiões, etc”. Deste modo, o preconceito
envolve aspectos emocionais e cognitivos.
É “um modo efetivo e categórico de
10
funcionamento mental que inclui pré-
julgamento rígido e julgamento errado dos
grupos humanos” (Pettigrew, 1973).
A maneira em que a autora mostra o
preconceito racial no Brasil é através do
envolvimento de atitudes e
comportamentos negativos e, em algumas
situações, atitudes supostamente positivas
contra negros, apoiadas em conceitos ou
opiniões não fundamentadas no
conhecimento, e sim na sua ausência. A
essência do preconceito racial “reside na
negação total ou parcial da humanidade do
negro e outros não brancos, constitui a
justificativa para exercitar o domínio sobre
os povos de cor”. (Hasenbalg, 1981, p.1).
A autora diz que a Discriminação se
evidencia quando, em condições sociais
dadas, de suposta igualdade entre brancos e
negros, se identifica um favorecimento para
um determinado grupo nos aspectos social,
educacional e profissional. Fato que
expressa um processo institucional de
exclusão do grupo, desconsiderando suas
habilidades e conhecimentos. Na nossa
sociedade, ela vê como um processo que
acarreta inúmeras desvantagens para o
grupo negro e para toda sociedade
brasileira, direta ou indiretamente.
Ao tratar sobre Convivência multiétnica,
aos poucos foi percebido que há uma
ausência de questionamentos sobre a
diversidade étnica que sinaliza o despreparo
e desinteresse da escola pra lidar com estas
situações, nas reuniões pedagógicas não é
abordado o assunto logo sendo tratado
como um assunto pessoal e não sério mas
reconhecem a falta de preparação para lidar
com estas situações uma das professoras
chagou a ter dois alunos negros no qual os
chamava de São Benedito e fala sobre o mal
comportamento das crianças. A
Desvalorização sistemática é notada
quando grande parte dos comentários feitos
em sala repercutiu negativamente na
autoestima das crianças expondo as a
humilhação como nos momentos em que a
professora pede para que elas amarrem o
cabelo por ser “armado” uma das
garotinhas brincava com uma boneca negra
 Conhecimentos Específicos
onde a coleguinha responde que ela havia
ganhado a boneca por ser preta e que ela
não tinha bonecas pretas, pois ela gostava
das brancas a outra garota ao ser
questionada sobre sua cor ela se diz ser
morena e se pudesse mudar, seria branca.
Família e relações étnicas: durante esta
parte do livro a autora trata sobre as
relações dos indivíduos no meio social,
como eles lidam com o racismo no dia a dia
em ambientes distintos, no trabalho, na
escola e em casa. Foram realizadas diversas
entrevistas com os familiares, onde a
preocupação básica era levantar os efeitos
das relações multiétnicas, na sociedade
brasileira e na vida dos entrevistados.
E analisando os depoimentos dados é
fácil observar que existe uma diferença
bastante acentuada entre os depoimentos
dos integrantes do grupo negro e os do
branco. Para os negros o reconhecimento do
preconceito se dá de modo concreto e os
prejuízos podem ser contabilizados, já as
famílias bancas apesar de reconhecerem a
existência do preconceito, elas o tratam
como algo normal, algo que sempre existirá
e que não adianta querer acabar com ele.
A autora fala também de como essas
entrevistas revelam o preconceito na
relação conjugal e familiar. Onde uma
entrevistada diz que o seu parceiro só
assumiria o filho se fosse branco e que antes
dela sua mãe também já viveu situações
semelhantes.
A desigualdade de diretos e as diferenças
derivadas da condição étnica aparecem
claramente quando o negro se candidata a
um emprego, uma das entrevistadas afirma
que sempre perde a vaga de emprego para
alguém branco e que a maioria dos
funcionários sempre são brancos, outra
mulher relata as humilhações sofridas no
seu ambiente de trabalho por parte de seus
superiores, que era agredida ofendia, mas
teve eu abaixar a cabeça, pois precisava
muito do emprego.
Para os indivíduos negros, a experiência
escolar também parece repleta de
acontecimentos prejudiciais, o que dificulta
a aquisição de uma identidade positiva, ao
11
mesmo tempo em que lhes confere o lugar
daquele que não é bem-vindo e aceito no
grupo. Uma entrevistada afirma que era
frequentemente discriminada por outros
alunos e pelos professores, agredida várias
vezes por colegas, a entrevistada aponta o
preconceito, como o fator responsável por
toda a violência sofrida. E devido a toda
essa agressão a entrevistada afirma que nem
conseguia se concentrar nos seus estudos e
começou a ficar retraída, com vergonha de
ser negra. E é apontado também a existência
de um mau atendimento para as mães e
parentes de crianças negras por parte de
professores e funcionários.
Bem diferente, entretanto, é a percepção
que as famílias brancas têm do problema
étnico no Brasil. O branco apenas vê o
preconceito e não sofre, diretamente, as
consequências dele.
Sem dúvida, as entrevistas apontam para
a existência do preconceito na sociedade
atual. Entretanto, percebe-se que essa
questão é camuflada até mesmo no
cotidiano familiar. Dessa maneira, a criança
não é educada para respeitar e conviver com
as diferenças, sobretudo com as
diversidades étnicas. As mães afirmam não
ter tempo de conversar sobre esses assuntos
com seus filhos ou então acabam
esquecendo, deixando toda a
responsabilidade para a escola que
geralmente possui pouco preparo para
abordar esse assunto. A ausência de
informação pode representar para a criança
branca a ideia de pertencer a um grupo
étnico superior, visto que essa ideia é muito
difundida pela sociedade de modo implícito
e até mesmo explicito. Por outro lado, para
a criança negra esse silêncio sobre o
preconceito pode levá-la a entender o seu
grupo como inferior, ideia que se conforma
automaticamente, à superioridade branca.
Outra consequência do silencio no lar
pode resultar na dificuldade de a criança
negra agir diante de situações de conflitos
étnicos. As crianças não sabem o que fazer
e geralmente acabam ficando com vergonha
de contar para os pais.
 Conhecimentos Específicos
Quanto a quem cabe conversar sobre
preconceito com a criança, não há uma
única indicação. Assim, ora a família
aparece como aquela que deve
desempenhar esse papel é transferido para a
escola. O problema é quem muitas mães
passam essa responsabilidade apenas para a
escola, pois geralmente os pais tem uma
compreensão errada do papel da escola.
De forma objetiva e de uma linguagem
compreensível a todos os públicos, a obra
que é resultado de oito meses de pesquisa
em uma pré-escola municipal aborda
diversas situações que acabam por chocar o
leitor. São situações rotineiras de racismo,
preconceito e discriminação racial em
âmbito escolar retratados em uma
profundidade que nos possibilitar por vezes
projetar as cenas em nossas mentes e se
emocionar ao sentir que este tipo de
situação ainda se faz presente de uma
explicita ou não.
Uma pesquisa extremamente original, já
que há um silenciamento em cima do
racismo no âmbito escolar que acaba
propiciando uma suposta “democracia
racial” que por vezes é abordada pela
autora. Pode-se então afirmar que a
pesquisadora foi muitíssima feliz pela sua
originalidade. Cabe ressaltar que devido
sua escrita leve, objetiva e completa, não é
necessário que haja conhecimentos prévios
sobre o assunto para que se possa
compreender o texto, já que a autora antes
de descrever como foi sua experiência na
pré-escola como pesquisadora, faz todo um
aparato esclarecendo os termos a serem
utilizando, propiciando assim um melhor
entendimento de sua completíssima obra.
A obra acaba por destacar o quão é
importante que a sociedade tenha
entendimento de que o racismo existe sim e
é constante, principalmente no âmbito
escolar, em especifico, as crianças. Além de
abranger todos os tipos de públicos,
principalmente aos racistas para que se
possam ter a noção do quão prejudicial se
torna para a sociedade um comportamento
baseado em ignorância e intolerância.
6 7
https://bit.ly/3TWF2T3
12
FREIRE, Paulo. Pedagogia da
autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004
6,7
Paulo Freire inicia seu livro
declarando sua aversão ao neoliberalismo e
sua influência na sociedade, tornando-a
desigual e excludente. Critica ainda a
malvadez transvestida de ética que o
mercado adota para o seu próprio benefício.
No primeiro capítulo, defende sua
posição de que, o sujeito, ao passo que
ensina, aprende. Ensinar e aprender são atos
indissociáveis em que um inexiste sem o
outro.
Em cada capítulo, o autor cria nove
subtópicos para discutir a ideia geral.
Referente ao capítulo 1, os tópicos são:
Ensinar exige rigorosidade metódica: O
docente necessita ensinar aquilo que vive, o
que lhe é próximo e próximo dos estudantes
para que se tenha uma visão crítica acerca
do objeto/fenômeno estudado.
Ensinar exige pesquisa: Novamente são
duas ações indissociáveis. Para ensinar, é
necessário pesquisa, busca, indagações. Já
a pesquisa serve para comprovar, constatar,
indagar o que está sendo ensinado, gerando,
portanto, o aprendizado.
Ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos: Freire reforça a ideia de que os
saberes ensinados devem ter relação com a
vida dos estudantes, fazendo com que esses
educandos tenham uma visão crítica da
sociedade em que vivem.
Ensinar exige criticidade: Defende a
ideia de superação em contraponto à
ruptura, da curiosidade ingênua. A
curiosidade é essencial, pois é ela que move
a criatividade.
Ensinar exige estética e ética: Defende
que, a experiência educativa não pode ser
meramente técnica, deve aprofundar-se no
seu caráter formador, observando e
respeitando a natureza do educando.
https://bit.ly/3eIdala
 Conhecimentos Específicos
Ensinar exige corporeificação das
palavras pelo exemplo: O professor ensina,
também, pelo exemplo. De nada adianta
dizer-se crítico e ao mesmo tempo exigir
passividade dos estudantes.
Ensinar exige risco, aceitação do novo e
rejeição à discriminação: Necessita-se que
um professor exerça a democracia de fato,
não segregando ou discriminando pessoas,
devido suas particularidades características.
Deve-se, no entanto, dialogar com os
estudantes, interagir e discutir, e não
polemizando.
Ensinar exige reflexão crítica sobre a
prática: O professor deve possuir uma
postura de constante autoavaliação crítica,
buscando melhorar aula a aula. A raiva que
surge de alguns momentos, a respeito de
alguns assuntos, se for bem direcionada,
pode ser construtiva, contudo, deve-se
tomar o devido cuidado para que não se
transforme em odiosidade.
Ensinar exige o reconhecimento e a
assunção da identidade cultural:
Corresponde à atitude do professor frente,
tanto a assuntos polêmicos quanto ao
comportamento dos estudantes. Debate
também a influência do espaço vivido no
cotidiano para a formação do caráter dos
estudantes.
No segundo capítulo, o autor chama a
atenção novamente para o exemplo que os
professores devem dar aos seus estudantes
(de uma construção conjunta e crítica do
conhecimento, sem pré-conceitos e
estigmas impostos socialmente).
Novamente, nove subtítulos dividem a ideia
no capítulo dois. São eles:
Ensinar exige consciência do
inacabamento: Atribui, nesta parte, o fato
de que o ser humano evoluiu, tomando,
cada um, uma verdade para si. Seus valores,
no entanto, devem estar abertos a novas
experimentações, conhecendo, assim, o
mundo do outro.
Ensinar exige o reconhecimento de ser
condicionado: Explica a diferença entre ser
condicionado (ter consciência do inacabado
e ir além) e ser determinado. Ser
condicionado, não quer dizer seguir sempre
13
“certo”, pois, por vezes, há de se sair do
caminho da decência. Ser condicionado diz
respeito a voltar ao caminho certo.
Ensinar exige respeito à autonomia do
ser do educado: Refere-se, novamente, ao
respeito à individualidade comportamental,
na aparência, na cultura, no gênero, entre
outras características que se apresentem no
estudante, por parte do professor.
Ensinar exige bom senso: Discute a
diferença entre a autoridade exigida para o
professor e o autoritarismo. Para dosar a
medida certa do exercício de autoridade,
leva-se em conta o bom senso.
Ensinar exige humildade, tolerância e
luta em defesa dos direitos dos educadores:
Critica o tratamento desrespeitoso com o
professor no Brasil, bem como o
comodismo de parte dos docentes frente a
isso.
Ensinar exige apreensão da realidade:
O professor deve ter clareza, além de
defender o seu posicionamento quanto a
assuntos que ensina, tendo,
consequentemente, segurança daquilo que
está falando, demonstrando, ensinando.
Ensinar exige alegria e esperança: O
futuro deve ser problematizado por meio da
esperança.
Ensinar exige a convicção de que a
mudança é possível: Intervir na realidade
imposta é possível. Por meio das aulas,
estudante e professor devem indagar-se os
motivos de estudar tal assunto, como um
objetivo a levá-los a pensar como mudar tal
realidade.
Ensinar exige curiosidade: A
curiosidade, como já dito, não invadindo a
privacidade do outro, é o elemento que leva
as pessoas a pensarem. Questionamentos
acerca da realidade devem ser estimulados
e dialogados, nunca com uma resposta
pronta por parte do professor. Deve levar o
estudante a pensar.
A sabedoria docente garante autoridade
ao professor, sem que necessite ser
autoritário.
Os tópicos correntes do último capítulo
são:
 Conhecimentos Específicos
Ensinar exige segurança, competência
profissional e generosidade: A diálogo: A segurança do professor deve
incompetência do professor, assim como
sua mesquinhez, o desqualifica perante aos
estudantes. Não há como cobrar respeito
das instituições nas quais o docente está
submetido, se não houver respeito com
aqueles que estão a educar.
Ensinar exige comprometimento: Deve
haver uma ponte, que ligue a prática
docente, seu posicionamento perante a sala
de aula e sua própria vida, suas próprias
atitudes. Necessita ainda estar preparado
para questionamentos que devem surgir.
Ensinar exige compreender que a
educação é uma forma de intervenção no
mundo: Cabe aqui um protesto contra as
forças externas que tentam diminuir o valor
humano devido ao baixo poder aquisitivo.
Necessita-se que se tome uma posição e que
ensine como defende-la.
Ensinar exige liberdade e autoridade:
Retoma a questão da autoridade como
sendo necessária, desde que haja devida
educação. Permitir uma situação que
atrapalhe a aula não é educar, é ser omisso,
prejudica o funcionamento.
Ensinar exige tomada consciente de
decisões: A educação é uma forma de
intervir na realidade. Dessa forma, são
necessárias certas posturas e tomadas de
decisões pela parte docente, pois suas ações
interferem no modo como os estudantes
enxergam a realidade.
Ensinar exige saber escutar: O
professor não deve ser impositivo, deve
ouvir o estudante para que possa aprender a
falar de forma que o estudante possa ouvir.
Dialogando criticamente. As avaliações
devem estimular a opinião e não serem
regradamente silenciosas. O silencio é tão
importante quanto à fala, tudo depende do
momento.
Ensinar exige reconhecer que a
educação é ideológica: Necessita-se que,
ao ouvir um discurso ideológico, tenha
intrínseco em sua percepção uma ideologia
própria para traduzir aquilo que está sendo
escutado. Ou seja, é preciso ouvir com
criticidade.
14
Ensinar exige disponibilidade para o
partir de não ter vergonha por não conhecer
algo e, assim, poder dialogar com seus
estudantes com a abertura para novos
conhecimentos.
Ensinar exige querer bem aos
educandos: Deve-se saber dosar o “querer
bem” dos estudantes, evitando que esse
sentimento sobressaia em resultados
avaliativos, ou participativos do estudante.
Não ser arrogante quanto ao próprio
conhecimento é uma forma de tratar bem os
educandos, de ser mais humano.
Interessante que, ao iniciar o livro, um
assunto fica a perambular no inconsciente:
como dar uma aula, dando uma abertura tão
grande aos estudantes, sem que se exerça
um poder controlador para que não vire
uma desordem? Posteriormente, o autor
explica que é necessário exercer sua
autoridade docente quando necessário,
porém, de modo não autoritário, ou seja,
respeitando o outro. E essa autoridade,
muitas vezes, provém do próprio saber
docente, não precisando necessariamente se
exaltar durante uma aula.
O livro casa bem às práticas docentes
num parâmetro geral, que extrapola as
práticas em sala de aula e adentram na vida
dos docentes. Uma vertente discutida nesse
sentido vem do desrespeito histórico com o
professor e, dessa forma, a fala de Paulo
Freire nunca foi tão atual. Em
contrapartida, faz-se necessário que o
professor transpareça respeito aos
estudantes para exigir respeito a si próprio.
Todas as práticas são organizadas de
forma a repensar o comportamento frente
aos/às estudantes, mostrando-lhes o
respeito que merecem, sabendo ouvir, não
discriminando qualquer característica que
lhes seja particular, mas ao mesmo tempo
tendo que possuir uma postura de
autoridade, de quem domina o conteúdo
apresentado, para que não precise
verbalizar tal “autoridade de
conhecimento”.
Embora por vezes prolixo, o livro é bem
completo e Paulo Freire, como nome
 Conhecimentos Específicos
primeiro a se pensar no quesito educação no
Brasil, sabe como prender o leitor para
práticas importantes a serem pensadas e
repensadas no cotidiano escolar.
LOURO Guacira Lopes.Gênero,
sexualidade e educação: Uma perspectiva
pós-estruturalista. 16ª edição. Petrópolis:
Vozes, 2014
8
Gênero, sexualidade e educação enfoca
algumas questões centrais das práticas
educativas da atualidade. A produção das
diferenças e das desigualdades sexuais e de
gênero, em suas articulações com outros
“marcadores sociais”, como raça, etnia,
classe, é analisada pela autora, numa
perspectiva que busca referências nas
teorizações pós-estruturalistas.
A instituição escolar é o espaço
privilegiado no livro, mas certamente não é
seu alvo exclusivo. Recebe especial atenção
o modo como os sujeitos, em relações
sociais atravessadas por diferentes
discursos, símbolos, representações e
práticas, vão construindo suas identidades,
arranjando e desarranjando seus lugares
sociais, suas disposições, suas formas de ser
e de estar no mundo.
Este processo de “fabricação” dos
sujeitos é continuado e geralmente muito
sutil, quase imperceptível. Antes de tentar
percebê-lo pela leitura das leis ou dos
decretos que instalam e regulam as
instituições, ou percebê-lo nos solenes
discursos das autoridades, Guacira Lopes
Louro se volta, aqui, especialmente para as
práticas cotidianas, rotineiras e comuns.
Entende que são precisamente os gestos e
as palavras banalizados que devem se
tornar alvos de atenção renovada, de
questionamento e de desconfiança. A tarefa
mais urgente seria desconfiar do que é
tomado como “natural”. Desta forma,
currículos, normas, procedimentos de
ensino, teorias, linguagem, materiais
8 9
https://bit.ly/3qsCJJR
15
didáticos e processos de avaliação são
colocados em questão.
Os aportes teóricos mais relevantes para
a construção de sua argumentação vêm
fundamentalmente do campo dos Estudos
Feministas mas, também, dos Estudos
Culturais, dos Estudos Negros, dos Estudos
Gay e Lésbicos. Voltados todos para as
“diferenças”, para as formas como estas são
constituídas e fixadas, valorizadas ou
negadas, esses vários campos têm,
seguramente, múltiplos pontos de contato.
São todos, também, espaços de uma
produção teórica fértil, crítica e engajada.
O livro assume, pois, a perspectiva de
que as mulheres e os homens feministas
precisam estar atentos às relações de poder
que se inscrevem nas várias dinâmicas
sociais em que elas e eles tomam parte.
Recusando a concepção de um binarismo
rígido nas relações de gênero, busca uma
problematização mais ampla e complexa,
na qual tenham lugar as múltiplas e
intrincadas combinações de gênero,
sexualidade, classe, raça, etnia. Longe de
uma análise distanciada e isenta, a autora
acentua que estamos todos e todas
envolvidos/as nesses arranjos, e chama
atenção para a difícil tarefa de pôr em
questão relações de poder das quais
fazemos parte.
9
Nos dias de hoje, a luta pela aceitação
das diferenças e pela igualdade de direitos é
cada vez mais eloquente em diversas
instituições.
A fim de contribuir sobre as discussões
sobre diferenças e igualdade foi publicado
o livro Corpo Gênero e Sexualidade: um
debate contemporâneo na educação. O livro
organizado por Guacira Lopes Louro, Jane
Felipe Neckel e Silvana Vilodre Goellner,
reúne ensaios objetivando refletir as
“posições” que os sujeitos ocupam na
sociedade. Vejamos os textos:
Tendo como ponto de partida (e de
chegada!) um artigo de jornal que
estabelece relações entre o aumento do
número de mulheres que trabalham fora do
https://bit.ly/3BbstKO

âmbito doméstico e o crescimento da
obesidade na população norte-americana,
Dagmar Estermann Meyer defende, no
primeiro capítulo, o conceito de gênero
como instrumento teórico e político para o
estranhamento das desigualdades sociais,
bem como um recurso para os educadores
na medida em que possibilita a
desnaturalização das verdades (incluindo as
produzidas pelo discurso científico). Para
sustentar esses argumentos, Meyer retoma
o conceito de gênero sob o enfoque do
feminismo pós-estruturalista, que
compreende a linguagem como, para além
de representação, produção de corpos
femininos e masculinos. Nessa perspectiva,
gênero é ferramenta para
desnaturalização, apontando para a
polissemia de masculinidades
feminilidades que se articulam a muitas
‘marcas’ sociais como classe, etnia, entre
outras. Finalmente, a autora exercita esse
olhar tecendo questões no âmbito
educativo, para então retornar à notícia com
que abre seu texto, destacando como as
pedagogias culturais podem, ao veicular
determinadas ‘descobertas científicas’,
mascarar suas condições de produção,
reproduzindo representações de gênero em
vez de fomentar reflexões que as concebam
como historicamente constituídas.
No segundo capítulo, Silvana Vilodre
Goellner, tendo como referência os Estudos
Culturais e a História do Corpo, igualmente
defende que a linguagem constrói o corpo
(sendo este não apenas organismo, mas
também os adereços e gestos que o
formatam), conferindo-lhe marcas de feiura
ou beleza, anormalidade ou normalidade.
Se por um lado a autora atesta a
historicidade do corpo, ressalta também que
a classificação é sempre política, já que
implica exclusão de uns corpos e aceitação
de outros. Goellner aponta, ainda, que
atualmente o corpo ocupa lugar central na
definição do sujeito: criar um corpo esbelto,
sarado, é marcar uma identidade. Além
disso, o cuidado para tornar o corpo
saudável - tal como prescrito pelas
pedagogias culturais - é dever, tarefa que,
Conhecimentos Específicos
se não cumprida, revela ‘desleixo’.
Goellner historiciza as práticas sociais de
cuidado com o corpo; lembra que se nos
séculos XVI e XVII os banhos eram
considerados como danosos à pele, e que a
partir do século XVIII o asseio é visto como
fator fundamental para a conservação do
corpo - um corpo que, tal como as máquinas
a vapor desse período, foi objeto da ciência
para que se tornasse limpo, produtivo,
trabalhando sem desperdício de energia.
Convergiam para esse fim medidas
educativas que condicionavam os gestos; a
ginástica dava forma ao físico, aos
sentimentos e ao caráter. O escrutínio
médico hierarquizava sujeitos de acordo
a com pistas biológicas: cor de pele, sexo
anatômico, formato do crânio. A autora
e sinaliza que ainda hoje estamos sujeitos a
alguns desses valores, enquanto outros se
perderam. Alerta que próteses, implantes,
vitaminas oferecem restrições e liberdade,
pois ampliam funções e expressões
corporais, sendo também formas de
disciplina e controle.
Guacira Lopes Louro, no terceiro
capítulo, inicia reconhecendo a
imprevisibilidade e a metamorfose
constante como marcadores, desde a década
de 1960, para nosso tempo. Refutando o
imobilismo que pode resultar de um retorno
ao passado, propõe que educadoras e
educadores assumam essas mutações que os
confrontam, como mola propulsora para
discutir ideias como a de ‘tolerância’ e
‘aceitação da diferença”, com o intuito de
refletir sobre os currículos e a prática
pedagógica. A autora salienta que as novas
identidades culturais (que se distinguem do
modelo central de homem branco ocidental,
classe média e heterossexual), mais do que
revelar múltiplas posições de sujeito, não
devem ser tomadas como novo centro, pois
tal movimento corresponderia
simplesmente à inversão dos polos margem
e núcleo. Por outro lado, não se pode
desconsiderar o caráter referencial - ainda
que da ordem da ficção - que o padrão
central assume na construção dos
currículos: ser homem, por exemplo, acaba
16
 Conhecimentos Específicos
sendo naturalizado na medida em que se
consolida como a norma, em relação à qual
se estabelece, como excêntrico, alternativo,
“o dia da mulher”. A tolerância, logo, é
assimétrica. Louro propõe uma mudança
epistemológica: que sejam questionados os
discursos de ‘aceitação’ das diferenças, em
prol de uma reflexão acerca das condições
de produção dessas diferenças, dos modos
pelos quais elas são construídas; que as
identidades culturais que parecem estranhas
em sala de aula sejam apreendidas na sua
transitoriedade e complexidade, e localizadas. Esta proposta tem como norte a
possibilitem a educadoras e educadores
reconhecer o caráter igualmente inventivo,
produzido historicamente, de suas próprias
‘figuras’.
Partindo dos Estudos Culturais e das
contribuições de Michel Foucault para os
Estudos Feministas, Jane Felipe Neckel se
propõe, no quarto capítulo, a discutir a
erotização das imagens femininas,
especialmente no que se refere às meninas.
Mesmo as pequenas se deparam com a
construção cultural de um corpo pela mídia
que, através de sacrifícios e múltiplas
formatações, seria a materialização de uma
beleza inerente ao feminino, naturalmente
fútil e fetichizada. A autora retoma Shirley
Steinberg para localizar na década de 1950
o direcionamento de produtos específicos
para o cuidado com o corpo das/para as
crianças. Ao consumo são associadas
imagens que articulam infância e desejo, o
que Tatiana Landini explicita como a
existência de uma “erótica infantil”. Assim
sendo, Neckel aponta uma contradição,
pois, ao mesmo tempo que se condenam
veementemente atos sexuais que envolvam
crianças e adultos, cria-se uma esfera
comercializável na qual as crianças e a
sedução se entrelaçam, em um tipo de
‘pedofilização’ generalizada. Partindo
desse ponto, Neckel historiciza a pedofilia,
passando pelos conceitos dicionarizados e
por práticas sexuais com crianças em
diferentes tempos e culturas. A autora
rompe com noções estereotipadas e
naturalizantes, afirmando que a eleição do
alvo sexual é construída historicamente por
17
um determinado coletivo. As imagens que
povoam nosso cotidiano, portanto, devem
levar a um questionamento acerca dos
processos de constituição das identidades
de gênero de adultos e crianças.
Jimena Furlani, no quinto capítulo,
busca discutir a educação sexual para
crianças sob uma perspectiva em que a
sexualidade constitui o sujeito em todas as
etapas de sua existência, o que requer da
escola uma dedicação continuada a essa
temática, e não apenas em atividades
desconstrução de padrões acerca da
sexualidade; partindo da linguagem com a
qual educadoras e educadores introduzem
as discussões em sala de aula, Furlani
enfatiza que a escola não apenas reproduz
modelos de normalidade, mas também os
engendra. Para a autora, a escolha do
vocabulário que se utiliza está atravessada
pelas relações de poder. O uso do ‘homem’,
enquanto genérico, para tratar da espécie
humana é criticado por Furlani, que o
localiza em um momento histórico anterior
ao movimento feminista. De modo
semelhante, a frase “meninos têm pênis,
meninas têm vagina” pontua na menina um
órgão que não é visível, o que traz mais
confusão do que explicação sobre as
diferenças anatômicas. Por outro lado, esse
modo de associar a sexualidade à
reprodução implica manter a
heterossexualidade como modelo, bem
como menosprezar o prazer e outras
práticas sexuais que não a penetração
vaginal. Seguindo a autora, a ênfase no
‘aparelho reprodutor’ desconsidera que a
sexualidade está presente em crianças e
idosos, favorecendo a cristalização de
preconceitos.
No sexto capítulo, Rosimeri Aquino da
Silva e Rosângela Soares pretendem
discutir as relações entre a escola e as
concepções de juventude produzidas pela
mídia, através de exemplos da emissora
MTV e dados coletados em uma pesquisa
realizada em uma escola pública de Porto
Alegre. O artigo busca problematizar as
falas de professoras e professores que
 Conhecimentos Específicos
focalizam a influência da mídia sobre a
juventude e advogam que os interesses dos
jovens estariam predominantemente fora
dos muros da escola. Por um lado, as
autoras destacam que as relações entre
mídia, juventude e escola são complexas; se
a tendência escolar é sustentar algumas
normas, concordando com Guacira Louro
que os currículos podem fixar, por
exemplo, um modelo de
heterossexualidade, a televisão pode
explorar outras possibilidades, como a
homossexualidade. De outra parte, a escola
não se resume à esfera cognitiva,
potencializando espaços sociais de
encontros e exercício da sexualidade para
os jovens. Dessa feita, as autoras retomam
Louro: é preciso que se atente para aquilo
que a escola nega e produz, para identidades
sociais marcadas por etnia, classe, geração
e gênero que ali se constituem.
Alex Branco Fraga, no sétimo capítulo,
parte de uma matéria publicada pela revista
Veja que traz uma entrevista com João
Paulo Diniz sobre um acidente de
helicóptero por ele vivenciado, que
culminou com a morte de sua namorada, a
modelo Fernanda Vogel. O autor não visa a
investigar outro possível desfecho para o
acidente, tampouco identificar supostos
culpados, mas sim atentar ‘ao texto’. Fraga
enfoca a sutil contraposição entre o estilo de
vida de João, calcado em uma rigorosa e
intensa rotina de exercícios, e o de
Fernanda, que aparece caracterizado pelo
pedido do namorado para que deixe de
fumar. Para o autor, esse discurso sintetiza
de certa forma algo disseminado na
contemporaneidade, a saber, a valorização
de um estilo de vida no qual o sujeito
investe em si mesmo por meio da ‘boa
forma’. Esse discurso hoje vem tomando
um rumo um tanto ‘mórbido’,
responsabilizando o sedentário pelo próprio
destino infeliz. Assim, a despeito da
imagem de top model estampada nas
revistas, Fernanda perdeu pela fraqueza na
corrida pela saúde. Fraga destaca esse
episódio na medida em que põe em relevo,
de um lado, o modelo hegemônico de
18
masculinidade e, de outro, a repetição de
um padrão que recita que a mulher, ‘por ter
menos fôlego’, submerge.
O oitavo capítulo, de Sandra dos Santos
Andrade, inicia pela análise de uma seção
da revista Boa Forma intitulada “Desafio de
verão”. O referido segmento revela
exercícios de poder, dado o caráter
disciplinador e prescritivo assumido pela
revista. O controle do corpo feminino,
materializado nas rotinas de atividades
físicas e restrições alimentares, incita a um
determinado tipo de consumismo, pois não
seria o ascetismo o caminho para o corpo
ideal, mas o consumo de produtos
específicos que adquirem o rótulo de
‘saudáveis’. Aliás, Andrade destaca que
continuamente o modelo de beleza se funde
ao de saúde. A autora salienta ainda que,
embora as palavras enfatizem que para
seguir adiante em uma dieta basta força de
vontade e autocontrole, as imagens de
alimentos veiculadas pela revista são
manipuladas cuidadosamente para
mobilizar o desejo. Andrade localiza a
importância de refletir sobre esses aspectos
na medida em que o corpo, não sendo
separado da mente, está implicado nesses
processos educativos das pedagogias
culturais.
No nono capítulo, Márcia Luiza
Machado Figueira propõe abordar a revista
Capricho no que se refere à constituição do
corpo adolescente feminino na
contemporaneidade. Isso porque, se ao
tratar das atividades físicas, dicas de moda
e embelezamento o corpo editorial da
revista se coloca como orientador da
adolescente para que se produza como um
sujeito singular, Figueira considera que se
‘produzem’ saberes que ‘criam’ um
determinado modelo de corpo, de menina
de classe média, branca e heterossexual. As
top models são tomadas como norte,
‘glamourizando’ um estilo de vida no qual
a vigilância constante da própria aparência
surge como naturalmente feminina. A
autora enfatiza que a revista educa não
apenas pelo que afirma, mas ainda pelo que
nega: o corpo obeso, ameaça vislumbrada
 Conhecimentos Específicos
que sustenta o autocontrole, não é retratado
nas páginas da revista. Figueira aponta
também que a revista classifica como
‘defeitos’ aspectos que constituem o
humano no corpo da grande maioria das
mulheres: estrias, celulite, rugas ou
espinhas são apresentadas como
‘anomalias’ que precisam ser urgentemente
extirpadas.
Rosângela Soares, autora do décimo
capítulo, discute, através da análise da
versão gay do programa Fica comigo da
MTV, a dimensão política da sexualidade,
já que relacionada à normatização e jogos
de poder que a sustentam. A autora destaca
as medidas cautelosas tomadas pela
emissora para a realização do programa,
como escolha minuciosa dos participantes
(tanto os protagonistas como a plateia) e
abordagem prévia da temática da
homossexualidade em outros programas da
grade. Essas condições, de acordo com
Soares, engendraram um paradoxo, pois, ao
mesmo tempo que marcaram a diferença do
episódio gay em relação aos demais,
maquiaram uma semelhança com os
programas em que os casais eram
heterossexuais. Assim, ‘criou-se’ um
homossexual próximo da normalidade, em
uma tolerância que negou outras formas de
viver a homossexualidade, mantendo o
ponto de vista da heterossexualidade como
padrão regulatório.
Ruth Sabat, no décimo primeiro
capítulo, reflete acerca da publicidade,
naquilo que ela representa enquanto
modelos hegemônicos de masculinidade e
feminilidade. Ainda que apareçam sob a
égide do prazer e da descontração, informes
publicitários educam: partem de
concepções existentes na sociedade,
fixando-as, de modo que o público possa
compreendê-las e tomá-las como
parâmetros reguladores da vida social.
Assim, a unidade entre imagem e palavra da
publicidade delimita significações, embora
isso não garanta que o público não possa
estranhar e estabelecer outras relações e
formas de compreender o que está sendo
transmitido.
19
A autora do décimo segundo capítulo,
Claudia Cordeiro Rael, utiliza três desenhos
animados da Disney a fim de discutir de que
forma os discursos de gênero são
veiculados, construindo um modo (ideal) de
feminilidade. Rael afirma que tais desenhos
se valem de diversos recursos simbólicos,
como por exemplo o uso de cores claras e
traços finos e suaves para representar as
heroínas e cores escuras e linhas grossas
conformando o grotesco para designar as
vilãs e os vilões. As heroínas são
consideradas como diferentes pelo coletivo,
e esse coletivo é porta-voz do discurso que
define o que é ser mulher, discurso esse que
parte do binarismo masculino/ feminino, no
qual a mulher aparece como aquela que
ocupa o espaço doméstico, embelezando-o,
e responsabiliza-se pela educação e cuidado
do marido. A autora reconhece aí a
reprodução de padrões dominantes de
sexualidade e a produção de identidades.
Edvaldo Souza Couto, autor do décimo
terceiro capítulo, explicita o debate sobre as
intervenções tecnológicas não apenas na
atividade humana, mas também nos corpos.
Dada a complexidade da atualidade, alguns
autores defendem que seria necessário um
novo corpo, mesclado à cibernética, para a
sobrevivência. Couto traz à tona a reflexão
filosófica sobre o que definiria o ser
humano nessa perspectiva. O autor
apresenta práticas de modificação das
microestruturas corporais, bem como
discursos que preconizam a presença de
nano-robôs reguladores dos processos de
alimentação e funcionamento interno do
corpo, redimensionando o papel dos
próprios órgãos. As cirurgias estéticas
reparadoras, então, seriam superadas pelas
cirurgias transgressoras. O autor destaca
como concepções de saúde e doença
metamorfoseiam-se nesse contexto pós-
humano e pós-biológico.
A dinamização da educação deve ser
posta para todos, independente de sexo,
gênero, cultura, raça, etnia, pois viabilizar
mudanças pressupõe o respeito às
particularidades sociais e culturais de cada
indivíduo, dentro ou fora do universo
 Conhecimentos Específicos
escolar, como uma educação para a
diversidade.
Meninos e meninas sofrem igualmente
com a maneira como o masculino e o
feminino são ensinados na escola, e para
compreender as múltiplas opressões de
gênero na escola é preciso levar em conta
tanto às condições socioeconômicas,
históricas e culturais de origem do aluno,
quanto de funcionamento das escolas, o
preparo dos professores, os critérios de
avaliação e etc.
As diversidades culturais precisam
começar a serem trabalhadas como aliadas
para a eliminação das desigualdades entre
os gêneros e não como estanques e o
professor tem um importante papel nesta
construção, pois suas práticas conforme
constatamos em nossa análise tem
infelizmente dificultado propostas efetivas
na tentativa de busca por uma equidade dos
gêneros.
MICHELÈ Sato e Isabel Carvalho.
Educação Ambiental: Pesquisa e Desafios
- 1ª Edição - Penso/ Editora Artmed, 2005
10
A educação ambiental dialoga com
outras áreas do conhecimento, inclusive
com os saberes populares. É através da
colaboração de diversos autores do Brasil,
México, Canadá, Espanha e França que esta
obra abarca a pesquisa como um dos
caminhos às transformações necessárias
para a inclusão social e a justiça ambiental.
A ultrapassagem das fronteiras, revelada
neste livro, é de grande importância a todos
aqueles que aceitam a educação ambiental
como contribuição ímpar à sustentabilidade
planetária.
Quando se aborda o campo da educação
ambiental, podemos nos dar conta de que,
apesar de sua preocupação comum com o
meio ambiente e do reconhecimento do
papel central da educação para a melhoria
da relação com este último, os diferentes
10
https://bit.ly/3BEmKif
20
autores (pesquisadores, professores,
pedagogos, animadores, associações,
organismos, etc.) adotam diferentes
discursos sobre a EA e propõem diversas
maneiras de conceber e de praticar a ação
educativa neste campo. Cada um predica
sua própria visão e viu-se, inclusive,
formarem-se “igrejinhas” pedagógicas que
propõem a maneira “correta” de educar, “o
melhor” programa, o método “adequado”.
Agora, como encontrar-se em tal
diversidade de proposições? Como
caracterizar cada uma delas, para identificar
aquelas que mais convêm ao nosso contexto
de intervenção, e escolher as que saberão
inspirar nossa própria prática?
Uma das estratégias de apreensão das
diversas possibilidades teóricas e práticas
no campo da educação ambiental consiste
em elaborar um mapa deste “território”
pedagógico. Trata-se de reagrupar
proposições semelhantes em categorias, de
caracterizar cada uma destas últimas e de
distingui-las entre si, ao mesmo tempo
relacionando-as: divergências, pontos
comuns, oposição e complementaridade.
É assim que identificaremos e
tentaremos cercar diferentes “correntes” em
educação ambiental. A noção de corrente
refere-se aqui a uma maneira geral de
conceber e de praticar a educação
ambiental. Podem se incorporar, a uma
mesma corrente, uma pluralidade e uma
diversidade de proposições. Por outro lado,
uma mesma proposição pode corresponder
a duas ou três correntes diferentes, segundo
o ângulo sob o qual é analisada. Finalmente,
embora cada uma das correntes apresente
um conjunto de características específicas
que a distingue das outras, as correntes não
são, no entanto, mutuamente excludentes
em todos os planos: certas correntes
compartilham características comuns. Esta
sistematização das correntes torna-se uma
ferramenta de análise a serviço da
exploração da diversidade de proposições
pedagógicas e não um grilhão que obriga a
classificar tudo em categorias rígidas, com
o risco de deformar a realidade.
Exploraremos brevemente 15 correntes
de educação ambiental. Algumas têm uma
tradição mais “antiga” e foram dominantes
 Conhecimentos Específicos

nas primeiras décadas da EA (os anos de acerca da educação como formação

1970 e 1980); outras, correspondem a integral, não como uma retórica, mas como
preocupações que surgiram recentemente. um projeto coletivo viável, concretizado em
Entre as correntes que têm uma longa práticas que possibilitam reinventar a
tradição em educação ambiental, escola, ressignificando não só seu lugar,
analisaremos as seguintes: central num projeto educativo, mas,
• naturalista sobretudo, como articuladora de ações, de
• conservacionista/recursista
• resolutiva educadores, agentes e instituições.
• sistêmica A organização desse livro muito se
• científica assemelha ao processo que instituiu, a partir
• humanista de 2007, sob a coordenação do Ministério
• moral/ética da Educação, amplo debate no território
nacional sobre Educação Integral,
Entre as correntes mais recentes: alavancado pelo documento Educação
• holística Integral: texto-referência para o debate
• biorregionalista nacional (BRASIL, Ministério da
• práxica Educação, 2009), por sua vez fruto de
• crítica trabalho conjunto de representantes de
• feminista diversas instâncias e esferas, além de
• etnográfica pesquisadores, professores e educadores de
• da ecoeducação várias regiões do país. A professora
• da sustentabilidade Jaqueline Moll, também responsável pela
organização desse livro, vem, desde então,
Cada uma das correntes será apresentada assumindo a gestão do processo que busca
em função dos seguintes parâmetros: identificar e dar visibilidade a experiências
- a concepção dominante do meio já em curso, por meio de estudos realizados
ambiente; com o auxílio de pesquisadores de
- a intenção central da educação Universidades públicas, e incentivar e
ambiental; acompanhar tantas outras construídas e
- os enfoques privilegiados; construindo-se, principalmente pela adesão
- o(s) exemplo(s) de estratégia(s) ou de ao Programa Mais Educação, indutor da
modelo(s) que ilustra(m) a corrente. política de Estado para a Educação Integral.
A importância desse registro deve-se ao
Finalmente, esta sistematização deve ser fato de que a referida professora conseguiu
vista como uma proposta teórica e será organizar o livro através também de um
vantajoso que constitua objeto de amplo e democrático processo, em que
discussões críticas. escolhas e decisões foram sendo tomadas,
uma a uma, no diálogo com e entre os
autores e seus pontos de vista, ou a partir da
MOLL, Jaqueline. Caminhos da vista de seus pontos, diversos, diferentes e
Educação Integral no Brasil: direito a complementares. Entusiasta de iniciativas
outros tempos e espaços educativos. Porto que propiciam a reinvenção da escola,
Alegre: Penso, 2012 orquestrou uma obra coletiva, polifônica e
reveladora do movimento que atravessa o
país em direção à ampliação não só dos
11
tempos de e na escola, mas dos espaços
O livro Caminhos da Educação entendidos como significativamente
Integral no Brasil insere-se num conjunto educativos.
de obras que vêm oportunizando reflexões
11
https://bit.ly/3eONC5W

21
 Conhecimentos Específicos
Portanto, mais do que mais um livro
sobre o tema da Educação Integral,
Caminhos da Educação Integral no Brasil
reúne textos que reafirmam o direito a
outros tempos e espaços educativos, que só
pode ser assegurado mediante um projeto
de educação que considere a integralidade
do ser humano e a responsabilidade social,
portanto, coletiva, por esse projeto, o que
demanda, certamente, novos pactos entre
educadores, sociedade e governo.
O livro vem somar-se a outros, e, como
em espiral, mergulha na história da
educação brasileira e revisita autores
consagrados e oferece subsídios para os
debates e a reflexão sobre as práticas que
vêm caracterizando o crescente movimento
nacional em direção à Educação Integral a
partir da escola, buscando inspiração nos
processos históricos que oferecem, a cada
tempo, pelo protagonismo de pensadores,
novas ideias e conceitos. No prefácio, Lia
Faria aponta a contribuição do livro
enquanto referencial teórico para pesquisas,
para a compreensão das marcas/marcos
que, historicamente, permearam a luta pelo
direito à educação no Brasil e para a
visibilidade de experiências que revelam a
possibilidade de repensar a escola pública
brasileira em seus limites históricos e
pedagógicos.
Mesmo que segmentado em três partes,
cada uma delas com um conjunto de artigos
que se aproximam quanto à abordagem do
tema, o livro se organiza de modo a garantir
a articulação e a complementaridade das
reflexões apresentadas. Essa organização
poderia estar a sugerir a não superação da
dicotomia teoria-prática, uma vez que os
artigos iniciais debruçam-se em
considerações mais amplas e teóricas sobre
a Educação Integral nos contextos
históricos e políticos, enquanto que, na
sequência, seguem-se artigos que
estabelecem uma relação mais estreita entre
teoria e prática, enfocando desafios do
cotidiano da escola, até chegar-se, na
terceira e última parte, à concretude de
22
experiências resultantes de projetos
educativos reais em curso no Brasil ou de
sua história.
O que se vê, no entanto, é uma
importante contribuição a educadores que
circulam nas escolas, nas universidades, na
gestão pública e na sociedade civil, para a
construção de projetos na direção da
Educação Integral, oferecendo referências
teóricas e práticas. Ou seja, o livro, pela sua
forma de organização, pode subsidiar a
elaboração de projetos educativos em
termos de fundamentos, contextos e
possibilidades, ajudando a problematizar
questões como o que se quer, o que se tem
à disposição e o que se pode fazer
acontecer ou, simplesmente, a relação entre
História e utopias, necessidades e recursos,
ações e realizações.
Miguel Arroyo, autor que vem
inspirando iniciativas pedagógicas por todo
o Brasil sob a perspectiva de novos tempos
na escola, abre a primeira parte do livro,
intitulada Compondo matrizes para o
debate e composta por oito artigos,
discorrendo, no texto O direito a tempos-
espaços de um justo viver, sobre políticas
públicas e programas governamentais e a
necessidade de serem superadas visões
negativas sobre as infâncias-adolescências
populares e de reforçar seu protagonismo e
suas presenças afirmativas. Carlos R.
Brandão, no artigo O outro ao meu lado,
reflete sobre tempos remotos e atuais para
pensar a partilha do saber e a educação de
hoje, apontando para a importância de uma
educação voltada à formação de pessoas
capazes de criar um novo mundo
humanizado.
Ainda nessa primeira parte do livro, três
artigos debruçam-se sobre pressupostos
conceituais e históricos acerca da Educação
Integral a partir de educadores
fundamentais para o debate
contemporâneo: Anísio Teixeira, Darcy
Ribeiro e Paulo Freire. O direito à
educação e a (re)humanização da educação
continuam sendo referenciais para a
problematização da qualidade social da
educação pública, segundo Marcos Antonio
 Conhecimentos Específicos
M. das Chagas, Rosemaria J. V. Silva e
Silvio Claudio Souza no texto Anísio
Teixeira e Darcy Ribeiro; também para
Celso Ilgo Henz em Paulo Freire e a
Educação Integral e Jaime Giolo em
Educação de tempo integral. Fechando esse
momento do livro, Ubiratan D'Ambrosio,
com o artigo Formação de valores: um
enfoque transdisciplinar, adverte que a
Educação Integral implica na construção de
conhecimento e na vivência de sistemas de
valores subordinados à ética maior de
respeito, solidariedade e cooperação; Marta
K. O. Rabelo, com Educação Integral como
política pública: a sensível arte de
(re)significar os tempos e os espaços
educativos, destaca o Programa Mais
Educação para discutir a concepção de
Educação Integral como política pública. E
Jaqueline Moll discorre sobre os
compromissos para a consolidação da
Educação Integral como política pública e
as contribuições do Programa Mais
Educação no artigo A agenda da Educação
Integral.
Na segunda parte, denominada Possíveis
configurações da escola, os projetos
educativos e o currículo podem ser vistos
como elementos centrais das reflexões em
que diferentes pesquisadores abordam tanto
relações de ensino e de aprendizagem e
práticas de gestão quanto a formação de
educadores e interfaces com agências
formadoras, saberes e conhecimentos,
aproximando pressupostos teóricos e
cotidiano da escola e desvelando novas
relações que surgem a partir de um novo
paradigma de Educação Integral. O texto de
Suzana M. Pacheco e Maria Beatriz P.
Titton, Educação Integral: a construção de
novas relações no cotidiano, e Os jovens
educadores em um contexto de Educação
Integral, de Juarez Dayrell, Levindo D.
Carvalho e Saulo Geber, debatem a
presença de novos atores no interior da
escola, em especial os jovens educadores,
cujas características, estéticas e saberes
nem sempre são reconhecidos, sendo
percebidos estranhamentos nas relações
com outros educadores.
23
Oferecendo contribuições importantes
para a revisão de currículos, outro conjunto
de artigos debate temas como
sustentabilidade, intertransculturalidade,
educação para a paz e direitos humanos:
Rachel Trajber discute políticas públicas
para os desafios da contemporaneidade em
Educação Integral em escolas sustentáveis;
Roberto Padilha defende a necessidade de
articular saberes a partir de ações e
parcerias intergeracionais, interterritoriais,
intersetoriais e interculturais, princípios
caros para a operacionalização de quaisquer
projetos de Educação Integral, em
Educação Integral e currículo
intertranscultural; João Roberto de Araújo,
em Ensinar a paz: proposta para um
currículo de Educação Integral, analisa a
relação entre agressividade, educação e
violência; Paulo César Carbonari, em
Direitos humanos e Educação Integral:
interfaces e desafios retoma a ideia de
educação enquanto formação de sujeitos de
direitos.
Temas como alfabetismos e letramentos
e sua relação com o Programa Mais
Educação são debatidos por Ivany S. Ávila,
no texto Por entre olhares, danças,
andanças, os alfabetismos, letramentos na
perspectiva da Educação Integral, assim
como o da aprendizagem significativa é
objeto de reflexão de Alexsandro dos S.
Machado, em Ampliação de tempo escolar
e aprendizagens significativas: os diversos
tempos da Educação Integral. A questão da
formação de professores, tanto do ponto de
vista de política pública quanto do de
interfaces com a universidade, é tratada por
Verônica Branco, em A política de
formação continuada de professores, e Inês
Mamede, em A integração da universidade
para a formação.
Encerrando essa segunda parte do livro,
Carmen Teresa Gabriel e Ana Maria
Cavaliere, em Educação Integral e
currículo integrado: quando dois conceitos
se articulam em um programa, buscam
identificar os conceitos de Educação
Integral e currículo integrado à luz de
diferentes tendências e perspectivas
 Conhecimentos Específicos
teórico-metodológicas, em documentos
referenciais do Programa Mais Educação. E
Simone Valdete dos Santos, em Educação
Integral e educação profissional, discute as
interfaces possíveis entre educação
profissional e Educação Integral com
destaque ao PROEJA (Programa Nacional
de Educação Profissional Integrada à
Educação de Jovens e Adultos), instituinte
de práticas pedagógicas na perspectiva da
Educação Integral.
Até esse momento do livro é possível
observar o diálogo entre teoria e prática,
num crescendo, em que elementos teórico-
práticos vão sendo oferecidos para que se
possa pensar em possibilidades e desafios
decorrentes de políticas, programas e ações,
observados pelos diferentes autores, a partir
dos lugares que ocupam no debate sobre
Educação Integral na atualidade. Na
terceira e última parte do livro, Vivências e
itinerários em políticas públicas, o Brasil da
diversidade ganha corpo nas significativas
experiências de estados e municípios,
dando visibilidade a histórias bem
sucedidas de gestão pública na direção da
Educação Integral, em que os autores
refletem sobre concepções teórico-
metodológicas dos projetos propostos e os
impactos não só nos processos educativos
da escola, mas também da comunidade e da
cidade.
Abrindo essa parte, Gesuína Leclerc
aborda a organicidade do Programa Mais
Educação enquanto uma estratégia indutora
da Educação Integral, no artigo Programa
Mais Educação e práticas de Educação
Integral. Experiências estaduais de
Educação Integral são apresentadas por
Adriana Sperandio e Janine M. P. de
Castro, em Mais tempo na escola: desafios
compartilhados entre gestores, educadores
e comunidade escolar da rede estadual de
ensino do Espírito Santo (ES); também por
Claudia Cristina P. Santos e Roberto Carlos
Vieira, em Reflexão sobre o Programa
Mais Educação na rede estadual de ensino
da Bahia (BA); por Jaime Ricardo Ferreira
e Seila Maria V. de Araújo, em Ampliação
de tempos e de oportunidades no contexto
24
escolar da Secretaria de Educação de
Goiás (GO), e por Rosa Luzardo, em A
experiência nas escolas de Cuiabá (MT),
numa iniciativa do governo estadual.
Experiências municipais, oferecendo
subsídios em termos de diretrizes
conceituais e metodológicas, são
apresentadas por Danilo de M. Souza, em A
experiência em Palmas (TO); Cláudio
Aparecido da Silva, em O arranjo
educativo local: a experiência de
Apucarana (PR); Maria Antônia G. da
Silva, em Diretrizes conceituais e
metodológicas do Programa Bairro-Escola
de Nova Iguaçu (RJ); Neuza Maria S.
Macedo, Macaé Maria Evaristo, Madalena
F. Godoy e Tadeu Rodrigo Ribeiro, em A
experiência da escola integrada em Belo
Horizonte (MG); Lúcia Helena Couto, Ana
Lúcia Sanches e Sonia Tatiane Ramos, em
Com mais, a criança faz muito: experiência
da rede municipal de Diadema (SP), e
Lucineide Pinheiro e Rosa Luciana P.
Rodrigues, em A experiência da rede
municipal de ensino de Santarém (PA).
Os textos finais do livro contemplam,
sobremaneira, as interfaces entre a escola, a
sociedade civil e o Estado, dois deles
revisitando os CIEP (Centros Integrados de
Educação Pública) e seus pressupostos, em
A construção dos centros integrados em
Americana e Santa Bárbara D'Oeste (SP),
por Herb Carlini, e em Das escolas do
Amanhã ao ginásio carioca: a Trajetória
da Educação Integral na cidade do Rio de
Janeiro (RJ), por Heloísa Messias
Mesquita, e os demais abordando a
participação das organizações não
governamentais no debate nacional:
Comunidades educativas: por uma
educação para o desenvolvimento integral,
de Natacha G. da Costa; A contribuição das
organizações não governamentais para o
debate da Educação Integral, de Maria
Júlia A. Gouveia, Lucia Helena Nilson e
Stela Ferreira, e Conexão Felipe Camarão:
experiência de educação, cultura e
tradição oral, de Vera Santana.
É possível perceber, no conjunto de
textos, a convergência de ideias dos
 Conhecimentos Específicos
diferentes autores ao problematizarem a
escola pública e acenarem para as reais
possibilidades de sua reinvenção, sendo a
promoção da Educação Integral, aqui
claramente compreendida em sua plenitude
de formação humana, não só uma escolha
metodológica, mas principalmente uma
ação política, social e filosófica. O volume
da obra justifica-se pela consistência das
reflexões nela contidas, oferecendo
material substancial para a continuidade do
debate sobre Educação Integral.
SILVA, Edson. Ensino e sociodiversidades
indígenas: possibilidades, desafios e
impasses a partir da lei 11.645/2008.
Caicó, v.15, n.35, p.21-37. Mneme –
Revista de Humanidades, jul/dez. 2014.
Dossiê Histórias Indígenas. Disponível
em: https://periodicos.ufrn.br/
mneme/article/view/7485
12
A Lei 11.645/2008: uma conquista
dos movimentos sociais
A Lei 11.645, promulgada em
marços/2008, que determinou a inclusão
nos currículos escolares da Educação
Básica pública e privada o ensino da
História e Culturas Afro-brasileiras e
Indígenas, faz parte de um conjunto de
mudanças provocadas pelas mobilizações
da chamada sociedade civil, os movimentos
sociais. São conquistas pelo
reconhecimento legal de direitos
específicos e diferenciados em anos
recentes, quando observamos a organização
sociopolítica no Brasil. Nas últimas
décadas, portanto, em diversos cenários
políticos, os movimentos sociais com
diferentes atores conquistaram e ocuparam
seus espaços, reivindicando o da implementação da Lei 11.645/2008 veio
reconhecimento e o respeito às
sociodiversidades.
Todavia, se faz necessário ter presente
que o reconhecimento dessa nova
configuração das sociodiversidades no
12
https://periodicos.ufrn.br/mneme/article/view/7485/5816
25
Brasil, não ocorre sem muitas tensões e
conflitos a exemplo dos acalorados debates
sobre as cotas para negros nas
universidades. Porém, durante muito tempo
no Brasil vigorou e sem restrições a
chamada “Lei do Boi”. Tratava-se da Lei
5.465 de 03/07/1968 que assim ficou
conhecida por beneficiar filhos de
fazendeiros e criadores de gado que
ingressavam sem vestibular nas
universidades públicas inicialmente nos
cursos de Agronomia e Veterinária. Na
verdade a Lei passou a valer para todos os
cursos! E só foi revogada em dezembro de
1985! Ou seja, durante muitos anos em
nosso país existiu, e sem contestações,
cotas para ricos nas universidades públicas,
pois a citada Lei não beneficiava filhos de
trabalhadores pobres no campo. (SILVA,
2012b).
Entretanto, na atual conjuntura
sociopolítica em que o país se reconhece
pluriétnico e são questionadas as
desigualdades sociais herdadas do regime
escravocrata, como forma de repará-las
vem sendo favorecidas oportunidades de
ingresso das pessoas negras e indígenas nos
cursos de Ensino Superior. Tal medida é
motivo de acirrados debates e campanhas
contrárias, com a defesa da meritocracia
acadêmica. Contudo, quem defende essa
perspectiva não questiona as condições
favoráveis em que foram construídos tais
méritos, em detrimento da falta de
oportunidades historicamente vivenciadas
por determinados grupos sociais,
especificamente negros e indígenas, ainda
que outros não sejam lembrados a exemplo
dos povos ciganos que vivem em nosso
país.
Foi nesse contexto de acaloradas
discussões polêmicas, que a implementação
somar-se aos debates sobre o
reconhecimento e respeito às
sociodiversidades no Brasil contemporâneo
(SILVA, 2012a). E exigindo, portanto, um
repensar sobre a História do país,
 Conhecimentos Específicos
discussões sobre a chamada “formação” da
sociedade brasileira e da “identidade
nacional”. A respeito da existência de uma
suposta “cultura brasileira”, “nordestina”,
“amazônica” “catarinense”, etc. A
problematização das ideias e concepções a
respeito da “mestiçagem”, do lugar dos
índios, negros e outras minorias que
formam a maioria da chamada população
brasileira.
Após sete anos da promulgação da Lei
11.645/2008, observamos além de
possibilidades, alguns desafios e impasses
para a sua execução, propondo uma
avaliação crítica das ações para a efetivação
da Lei nas perspectivas das reflexões a
seguir. A nossa avaliação ocorre a partir de
nossas experiências de pesquisas e ensino
sobre a temática indígena e enquanto
docente com atuação na Educação Básica,
no âmbito da formação de professores, bem
como no ensino nos níveis da graduação e
pós-graduação em História em cursos no
Nordeste brasileiro.
Definições importantes e necessárias
São muito importantes e necessárias
definições sobre o que seja a Educação
Indígena, Indígena, Educação Escolar
Indígena e o ensino da temática indígena,
pois infelizmente, com frequência
presenciamos que existem muitas
confusões não somente nas falas de pessoas
que estão à frente de órgãos públicos na
área de Educação, como também são
encontradas em documentos
administrativos estatais atribuições
equivocadas no que se refere aos
significados dos referidos termos. Tais
equívocos e confusões resultam, sobretudo,
do desconhecimento, desinformações, pré-
conceitos, equívocos e generalizações que
comumente ocorrem sobre a temática
indígena.
A Educação Indígena/EI são os
processos educativos não formais que se
constituem a partir das relações
socioculturais históricas vivenciadas de
geração em geração entre grupos e
indivíduos indígenas. (BRAND, 2012;
26
BERGAMASHI, 2010). Nesse caso,
quando nos referirmos a Educação
Indígena/EI é muito importante ter presente
que quem vivencia e pratica a EI são os
índios e somente os índios cotidianamente,
em suas aldeias e locais de moradias.
Portanto, a Educação Indígena é bem mais
ampla do que acorre na escola. A EI,
pensada enquanto expressões
socioculturais dos povos indígenas tem sido
objeto de estudos acadêmicos e mais
precisamente em pesquisas no âmbito
antropológico, assim como da Educação.
A Educação Escolar Indígena/EEI é
compreendida a partir dos documentos
oficiais como a LDBEN (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional de 1996), as
DCEEI (Diretrizes Curriculares para a
Educação Escolar Indígena de 1999),
dentre outros, e de estudos relacionados a
esse assunto (NASCIMENTO, 2005).
Trata-se de uma modalidade de ensino
específica, diferenciada, bilíngue ou
multilíngue em alguns casos, como também
intercultural. Constituindo-se como
espaços de organização dos processos
educativos formais implementados nas
escolas indígenas. Em outras palavras, a
Educação Escolar Indígena/EEI são os
processos de escolarização vivenciados
pelos povos indígenas.
As escolas indígenas nas aldeias são na
maioria de 1º a 5º ano e uma ou outra de
Ensino Médio. Embora existam escolas
indígenas em áreas urbanas, a exemplo de
aldeias em bairros de Dourados/MS e
Crateús/CE, geralmente após a conclusão
da 5º ano (antiga 4ª série) do Ensino
Fundamental I, os indígenas vão continuar
os estudos nas escolas não indígenas fora do
território indígena, localizadas, nas áreas
urbanas das cidades.
Existem vários estudos e reflexões sobre
como são vivenciadas nas escolas
indígenas. Como os indígenas se
apropriaram dessa instituição escolar
colonial e colonizadora e da Educação
formal, que é uma ideia ocidental, a partir
dos seus pontos de vistas. Nessa perspectiva
a EEI tem sido ser objeto de estudos
 Conhecimentos Específicos
acadêmicos pedagógicos e também os
antropológicos. Podendo a EEI ser incluída
como uma cadeira específica nos cursos de
formação de professores/as,
particularmente nos cursos de Pedagogia,
como o estudo de uma modalidade do
ensino, embora desconheçamos alguma
experiência desse tipo.
Por fim, o ensino da temática indígena
são reflexões sobre os povos indígenas,
atendendo as exigências da Lei
11.645/2008, tratando do assunto nas
escolas não indígenas nas áreas urbanas ou
rurais. Ou seja, tratar a respeito da temática
indígena no ensino, significa conhecer
sobre os povos indígenas: sua História, as
diversidades socioculturais, as formas de
ser e de viverem diferentes entre si e da
sociedade não indígena.
Em razão da citada Lei, indiretamente
tornou-se obrigatório o conteúdo a temática
indígena na formação de professores,
motivo pelo qual a necessidade de constar
no currículo das universidades e
instituições de formação de professores/as.
Dessa forma, suscitando a formulação de
políticas de formação continuada para
professores/as em exercício docente nas
redes de ensino público estadual, municipal
e privado. Como também para os/as demais
profissionais que atuam na Educação.
O que vem ocorrendo nos cursos de
licenciaturas, principalmente Pedagogia e
nas formações de professores/as é que
erroneamente vem sendo incluída uma
cadeira nomeada por Educação Indígena.
Quando na verdade ao se buscar atender as
exigências da Lei 11.645/2008 para
formação do professorado, o correto seria
uma cadeira sobre o ensino da temática
indígena.
O racismo institucional
Outro aspecto que consiste tanto como
um impasse quanto um desafio significativo
para a implementação da Lei 11.645/2008 é
o racismo institucional. Essa expressão do
racismo foi assim definida:
27
O racismo institucional ou
sistêmico opera de forma a induzir,
manter e condicionar a organização e
a ação do Estado, suas instituições e
políticas públicas – atuando também
nas instituições privadas, produzindo
e reproduzindo a hierarquia racial.
(WERNECK, 2013, p.17).
Ocorrendo na maioria das vezes de
formas sutis, nos corredores ou gabinetes
das secretarias estaduais ou municipais de
Educação, nos setores administrativos das
escolas e também nas salas de aulas por
várias maneiras: desde o desconhecimento
da referida Lei, ao descrédito com as
inciativas que venham atender as suas
exigências. E ainda com a falta de apoio ou
mesmo no impedimento, melhor dizendo o
engavetamento de processos de ações que
favoreçam as discussões sobre a temática
indígena.
O racismo institucional vem sendo
manifestado em ações de agentes que atuam
na Educação em diferentes níveis e muitas
das vezes estar intimamente ligado a
convicções ideológicas, a concepções
excludentes, racistas e ocorrendo quase
sempre como um descompromisso
intencional, mas de forma sutil, silencioso,
e, portanto, tornando-se difícil de ser
identificado e ser combatido.
Esse tipo de racismo é comumente
expresso nas regiões mais antigas de
colonização ou onde existem conflitos
latentes em razão das invasões de terras
indígenas. A exemplo do Nordeste onde
existem os chamados “índios misturados”,
e é facilmente constatável que no âmbito da
Educação a identidade indígena quando não
é veementemente negada ou sempre
questionada, torna-se motivo de chacotas.
Tendo sempre como horizonte comparativo
o fenótipo de indígenas habitantes na região
amazônica, portadores de uma suposta
cultura pura e imutável e por isso vistos
como “índios verdadeiros” em oposição aos
“índios aculturados”.
 Conhecimentos Específicos
Controvérsia nas interpretações da
legislação
Vem ocorrendo também controvérsias e
equívocos nas interpretações da legislação
recente que determinou o ensino da
temática étnico-racial na Educação Básica.
Por contabilizarem mais da metade da
população brasileira e concentrando um
considerável contingente nas áreas
urbanizadas dos municípios, portanto com
maior visibilidade, os negros ocupam os
espaços sociopolíticos por meio dos
movimentos organizados reivindicatórios
de direitos sociais. Nesse sentido a Lei
10.639/2003 que tornou obrigatório o
ensino da História e Cultura Afro-Brasileira
foi uma conquista bastante exaltada pelo
Movimento Negro, que constantemente
enfatiza o seu significado para afirmação
identitária e a superação da discriminação
racial.
Cinco anos depois, em 2008 o Governo
Federal promulgou a Lei 11.645 “que
estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da
temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena’”. A partir da leitura desse texto
da Lei, surge uma controvérsia, um impasse
nas interpretações: essa Lei incorporou a
Lei 10.639/2003 ou é outra lei? Ou seja, são
duas leis diferentes? Se forem duas leis,
porque o texto da Lei 11.645/2008 afirma
“História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena”? Lembrando que as leis ou a Lei
no preâmbulo de seu/s texto/s estar escrito
que se alterou a Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, a LDBEN, conhecida
como LDB, que em seus artigos 26-A e 79-
B previa a inclusão da temática étnico-
racial no ensino. Em outras palavras, as leis
10.639/2003 e 11.645/2008 representam
para os movimentos sociais, para as
organizações negras e indígenas, bandeiras
de mobilizações históricas, todavia,
juridicamente a LDBEN é a legislação que
rege a Educação Brasileira. (GOMES,
2008).
Observamos também que foi publicada
pelo MEC em 2006 as Orientações e Ações
28
para a Educação das Relações Étnico-
Raciais como subsídio para implementação
da Lei 10.639, sendo atribuída essa
conquista as mobilizações do Movimento
Negro. Tão normatização ainda não ocorreu
em relação à Lei 11645 e assim o ensino da
temática afro-brasileira ganhou maior
visibilidade, resultando em maiores
interesses de pesquisas nas universidades e
instituições de ensino superior. E com
consideráveis aportes de recursos para
publicações, para formação do
professorado e projetos que discutam ou
executem ações para superação da
discriminação étnico-racial, onde de forma
majoritária o “étnico-racial” objetivamente
tem comtemplado apenas a temática negra.
Nas universidades e centros de ensino,
multiplicaram-se os cursos, as cadeiras, os
seminários, os congressos, etc. sobre a
temática afro. Foram formados os
NEAB/Núcleo de Estudos Afro-Brasileiro
e muito raramente um NEABI, ou seja,
onde a letra “I” de índio significasse a
inclusão também dos estudos sobre a
temática indígena. E assim, por essa e
outras razões, a Lei 11.645 é quase
despercebida ou até mesmo ignorada nas
discussões sobre a Educação Básica e nos
estabelecimentos de ensino, permanecendo
no geral as visões equivocadas sobre os
indígenas. Tornando-se recorrentes
algumas práticas “pedagógicas” que nos
remetem a imagens de índios genéricos,
desconsiderando as sociodiversidades dos
povos indígenas existentes no Brasil.
De qual “índio” estamos falando?!
Um dos maiores desafios, de uma forma
em geral, para tratar da temática indígena
no ensino é a superação de imagens
exóticas, folclorizadas, para visões críticas
sobre os povos indígenas (SILVA, 2013). A
escola é uma das instituições responsáveis
pela veiculação de muitas ideias, imagens e
informações equivocadas a respeito dos
índios no Brasil. Ainda é comum na maioria
das escolas, principalmente no universo da
Educação Infantil, que no dia 19 de abril,
quando se comemora o Dia do Índio, em
 Conhecimentos Específicos
todos os anos vir se repetindo as mesmas
práticas: enfeitam as crianças, pintam seus
rostos, confeccionam penas de cartolina e
as colocam nas suas cabeças.
As crianças nas escolas são vestidas com
saiotes de papel geralmente verdes e não
faltam os gritos e os cenários com ocas e
florestas! Dizem que estão imitando os
índios, numa tentativa de homenageá-los!
Entretanto, tais supostas homenagens se
referem à qual índio? As supostas imitações
correspondem às situações dos povos
indígenas no Brasil? Como essas imagens
ficarão gravadas na memória dos/as
estudantes desde tão cedo? Quais serão suas
atitudes quando se depararem com os índios
reais? Quais as consequências da
reprodução dessas desinformações sobre as
diversidades étnicas existente no nosso
país? (SILVA, 2010a).
O que muitas das vezes aprendemos
sobre os índios na escola está associado
basicamente às imagens do que é também
na maioria dos casos são veiculadas pela
mídia: um índio genérico, ou seja, sem estar
vinculado a um povo indígena. Ou ainda
com um biótipo de indivíduos habitantes na
Região Amazônica e no Xingu. Com
cabelos lisos, muitas pinturas corporais e
adereços de penas, nus, moradores das
florestas, portadores de culturas exóticas,
etc. Ou também os diversos grupos étnicos
são chamados de “tribos” e assim pensados
como primitivos, atrasados. Ou ainda
imortalizados pela literatura romântica do
Século XIX, como nos livros de José de
Alencar, onde são apresentados índios
belos e ingênuos, ou valentes guerreiros e
ameaçadores canibais, ou seja, bárbaros,
bons selvagens ou heróis.
As imagens e discursos que afirmam os
indígenas na Amazônia como “puros”,
autênticos e “verdadeiros” em oposição aos
habitantes em outras regiões do país,
principalmente nas mais regiões antigas da
colonização portuguesa, a exemplo do
Nordeste, se baseiam em uma ideia
equivocada de culturas melhores,
superiores ou inferiores. Quando as
pesquisas antropológicas afirmam que as
29
culturas são dinâmicas e apenas diferentes
e mais do que isso: são resultados das
relações históricas entre os diferentes
grupos humanos (AIRES, 2013). Ou seja,
para melhor se compreender os atuais
povos indígenas nas suas
sociodiversidades, se faz necessário
perceber as diversas experiências
vivenciadas por esses povos nos diversos
processos de colonização, que resultaram
na história das relações socioculturais ao
longo mais de 500 anos no Brasil
(OLIVEIRA, 2011). Buscando
compreender as expressões socioculturais
indígenas como produtos das relações
históricas em cada região do país.
Se por um lado, em razão da ignorância
e do desconhecimento tais discursos e
imagens equivocadas sobre uma suposta
“pureza” dos grupos indígenas existem até
mesmo na Amazônia, por outro, mesmo
naquela Região são utilizados “pré-
conceitos” e discursos perversos para negar
as identidades indígenas. A exemplo dos
discursos usados pelos grandes
latifundiários, madeireiras, empresas de
mineração privadas e até públicas, grandes
projetos governamentais para construções
de barragens e hidrelétricas e demais
interessados nas terras dos povos indígenas.
Portanto, negar as identidades dos povos
indígenas é a condição para omitir seus
direitos, principalmente aos seus territórios.
O último Censo IBGE/2010 apontou que
no Brasil existem 305 povos indígenas,
falando 274 línguas e contabilizando cerca
de 900 mil indivíduos. Significando que
tratar sobre os grupos que se convencionou
chamar-se genericamente de “índios” é uma
situação parecida ao olhar um
caleidoscópio: são povos em suas múltiplas
expressões socioculturais, diversos entre si
e diferentes de nossa sociedade. Pensar os
povos indígenas é, portanto, pensar sempre
em experiências sociohistóricas plurais e
diferenciadas.
O pouco conhecimento generalizado
sobre os povos indígenas está associado
basicamente à imagem do índio que é
tradicionalmente veiculada pela mídia: um
 Conhecimentos Específicos
índio genérico, vivendo nas chamadas
“tribos”, visão a partir da perspectiva
etnocêntrica e evolucionista de uma suposta
hierarquia de raças, onde os índios
ocupariam obviamente o último degrau da
chamada “civilização”.
Portanto, além de ser necessário
descontruir a ideia de uma suposta
identidade genérica nacional ou regional, é
necessário também questionar as
afirmações que expressam uma cultura
hegemônica que nega, ignora e mascara as
diferenças socioculturais. Questionando
ainda uma suposta identidade e cultura
nacional que constitui o discurso impositivo
de um único “povo brasileiro”. Uma
unidade anunciada muitas vezes em torno
da ideia de raça, um tipo biológico a
exemplo das imagens sobre o mulato, o
mestiço, o nordestino, o sertanejo, o
pernambucano, dentre outras.
São ideias e narrativas que fundamentam
uma identidade e cultura nacional,
escondem as diferenças sejam de classes
sociais, gênero, étnico-raciais e etc. ao
buscar uniformizá-las. Negando também os
processos históricos marcados pelas
violências de grupos politicamente
hegemônicos (HALL, 1999). Negando
ainda as violências sobre grupos a exemplo
dos povos indígenas e os oriundos da África
que foram submetidos a viverem em
ambientes coloniais. Observemos ainda que
as identidades nacionais além de serem
fortemente marcadas pelo etnocentrismo
são também pelo sexismo: se diz o mulato,
o mestiço, o catarinense, o paranaense, o
gaúcho, etc. acentuando-se o gênero
masculino.
É necessário, portanto, problematizar
ainda as ideias e afirmações de identidades
generalizantes como a mestiçagem no
Brasil, sendo um discurso para negar,
desprezar e suprimir as sociodiversidades
existentes no país. Afirmar os direitos as
diferenças é, pois, questionar o discurso da
mestiçagem como identidade nacional
usado para esconder a história de índios e
negros na História do Brasil. Portanto, o
(re)conhecimento das sociodiversidades
30
indígenas se constitui em um grande
desafio para o ensino da temática indígena.
A formação para o ensino
A formação para o professorado e os
agentes que atuam na Educação no âmbito
das relações étnico-raciais sobre a temática
indígena talvez seja o maior desafio a ser
enfrentado. A formação específica tem que
ser pensada em duas frentes: nos cursos de
licenciatura e de formação para o
magistério; e para aqueles/as professores/as
em exercício docente e demais profissionais
que atuam na Educação.
Na ausência ainda de uma normatização
que detalhe as ações para a implementação
da Lei 11.645, se tem notícias de
pouquíssimas iniciativas em centros de
formação de professores/as que incluíram
cadeiras específicas sobre a temática
indígena. Essa inclusão se faz necessária
não somente apenas nos cursos de
Pedagogia, mas também em todos os cursos
de licenciaturas em todas e diversas áreas
do conhecimento, a exemplo da
Matemática, Química, Física, Botânica, etc.
Existe um demanda implícita suscitada
pela Lei, todavia esbarra-se em pelo menos
duas situações limites: a inexistência de
definição explicita legal em razão da citada
ausência de normatizações complementares
e, sobretudo, a carência de profissionais
especializados para atender a demanda
instaurada sejam nos espaços educacionais
públicos ou privados. (PEREIRA;
MONTEIRO, 2013) As universidades
enquanto centros de formação de
formadores, não priorizaram a formação de
profissionais sobre a temática indígena, isso
porque o assunto foi sempre considerado
residual e, por conseguinte de menor
relevância, ignorado até na maioria dos
cursos de Ciências Humanas e Sociais.
Observa-se, por exemplo, na área da
História que quando ocorrem concursos
públicos no Ensino Superior para a cadeira
História Indígena, em geral os editais
flexibilizam as exigências para
candidatos/as que possuam formação em
Antropologia, isso em razão da carência de
 Conhecimentos Específicos
especialistas sobre a temática indígena na
área da História. Situações semelhantes
também ocorrem se os concursos forem na
área de Educação e destinado ao ensino nos
cursos de licenciaturas.
A outra situação diz respeito à formação
daquele/a professor/a que se encontra em
exercício docente na Educação Básica. As
conhecidas formações de professores cujas
responsabilidades são das secretarias
municipais e estaduais de Educação. Nos
últimos tempos, em várias cidades, o
Ministério Público tem exigido desses
órgãos ações para implementação da Lei
11.645. Ocorre que as citadas secretarias ao
procurar atender as exigências em geral têm
improvisado formações realizadas em
curtíssimos espaços de tempo, às vezes uma
manhã ou uma tarde, de forma massiva
reunindo o professorado e os/as
profissionais/as da Educação de todos os
níveis e modalidades de ensino em grandes
auditórios. E ainda recorrendo a supostos
formadores “especialistas” nem sempre
reconhecidos com tais nos
estudos/pesquisas sobre a temática que
afirmaram abordar. Nesses casos, ao
Ministério Público falta acompanhar e
fiscalizar bem de perto todo o processo para
o cumprimento do que determinou a Lei.
É muito recomendável sempre que
possível à participação efetiva de indígenas
nesses cursos de formação, pois suas
experiências de vida, narrativas e
expressões socioculturais contribuem para
desmistificações e o conhecimento sobre os
povos indígenas. Bem como, são
recomendáveis visitas pedagógicas de
professores, profissionais da Educação e
estudantes a aldeias e também de indígenas
as escolas. Esses intercâmbios, quando
previamente e devidamente preparados, são
oportunidades ímpares de aprendizados
sobre os povos indígenas. E se realizados
nas aldeias localizadas próximas as escolas
(MACÊDO, 2009), além de favorecer a
superação de preconceitos tão comuns
nessas regiões, contribuem para a
solidariedade com as mobilizações
31
indígenas pelas reivindicações de seus
direitos sociais.
No âmbito da chamada formação
continuada de professores/as, outro aspecto
ainda mais desafiador vem sendo a
superação de um limite: a ausência do
compromisso profissional com o ensino
sobre a temática indígena. Como motivar,
o/a professor/a, o/a profissional da
Educação que atua há vários anos seja em
sala de aula, seja em outras atividades
pedagógicas, para o interesse pelo
aprendizado, o conhecimento a respeito dos
povos indígenas quando por convicções
ideológicas, posturas racistas e excludentes
e também as precárias condições de
trabalho não estimulam suas ações docentes
sobre a temática indígena.
Os subsídios didáticos
Os poucos subsídios didáticos, sejam
publicações específicas, documentários,
filmes, sites, etc. disponíveis sobre a
temática indígena em geral são produções
locais e de circulação/divulgação bastante
restrita. Em comparação a considerável
quantidade sobre a temática afro-brasileira,
os subsídios elaborados pelo MEC a
respeito dos povos indígenas, embora
enviados a todas as escolas no país, trata-se
ainda de uma produção mínima. Só
recentemente o Governo Federal vem
publicando editais com o objetivo de
fomentar a produção de subsídios didáticos
sobre a temática indígena. A quantidade de
subsídios reconhecidamente tão baixa,
talvez se justifique pela complexidade e a
necessidade de especialistas no trato com o
tema, os custos exigidos para a produção ou
ainda mesmo a pouca importância e
prioridade que se deu ao assunto. Tal
situação significa uma lacuna considerável
para o ensino e assim perpetuam-se
imagens e discursos equivocados sobre o
“índio” na maioria dos livros didáticos,
geralmente tido como única e mais usada
fonte de informações sobre os povos
indígenas.
A Lei 11.645/2008 em seu artigo 2º
afirma que:

Os conteúdos referentes à história
e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros
ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras.
Mas, a temática indígena, seguindo o
que prevê a base curricular nacional
comum, é tratada pontualmente no 6º ano
do Ensino Fundamental de História e no 1º
Ano do Ensino Médio. Embora que 6º Ano,
lamentavelmente os povos indígenas são
citados nos livros didáticos quando se
discute as origens da humanidade, na
condição de “povos primitivos”.
No que diz respeito às outras áreas do
conhecimento, mesmo Educação Artística e
Literatura, são tímidas as iniciativas que
abordam pontualmente a temática indígena
e em geral como sempre ocorreu de forma
folclorizadas, baseada em pesquisas
superficiais e evidenciando-se o exotismo
cultural de um índio genérico o que
contribui para a continuidade das
desinformações sobre a situação em que
vivem os povos indígenas no Brasil.
Outra questão séria é a falta de subsídios
específicos sobre a temática indígena em
acervos nos centros de ensino e ainda mais
nas bibliotecas das escolas da Educação
Básica. O que torna difícil e em algumas
situações até impossível o acesso as
informações sobre os povos indígenas. Esta
é uma situação que também pode ser
constatada nas bibliotecas das
universidades e centros de formação de
professores onde existem diversos cursos
de licenciatura.
São bastante conhecidas as politicas de
adoção do livro didático nas escolas
públicas, as formas de escolhas, os
interesses editoriais e mercadológicos e as
margens possíveis de participação no
processo do professorado e demais
profissionais que atuam na Educação. O
livro didático constitui um dos
instrumentos, senão o subsídio mais
comum utilizado em sala de aula. É um guia
de conteúdos a ser estudados por
Conhecimentos Específicos
professores e alunos, todavia trata-se de um
subsídio que expressa valores, concepções
serão
e visões de mundo. Nesse sentido,
Várias pesquisas demonstraram
como textos e ilustrações de obras
didáticas transmitem estereótipos e
valores dos grupos dominantes,
generalizando temas, como família,
criança, etnia, de acordo com os
preceitos da sociedade burguesa
(BITTENCOURT, 2002, p.72).
Estudos sobre os livros didáticos de
História, publicados entre os anos de 1999
a 2005 e destinados às séries 5ª a 8ª do
Ensino Fundamental (atuais 6º ao 9º ano),
distribuídos às escolas públicas e que foram
avaliados pelo Programa Nacional do Livro
Didático/PNLD-MEC, concluiu que os
índios eram caracterizados como
“primitivos” reproduzindo pressupostos
evolucionistas e valores etnocêntricos. Os
povos indígenas foram citados como
“tribos” vivendo na “Pré-História”,
considerados em processos de extinção e
suas expressões socioculturais e religiosas
tratadas de formas pejorativas. Além das
inúmeras imprecisões classificatórias e
conceituais nas abordagens sobre as
diversidades sociolinguísticas, a negação da
presença indígena ao longo da História do
Brasil, foi constatada uma ausência de
fundamentação teórica nos conteúdos.
(GOBBI, 2010).
Afora uma extrema carência de
subsídios didáticos sobre a temática
indígena para a Educação Infantil,
constatamos que mesmo após a
promulgação da Lei 11.645/2008 os
manuais didáticos de História ainda que
aprovados/recomendados pelo PNLD,
salvo algumas poucas exceções, continuam
trazendo nos conteúdos sobre os povos
indígenas os mesmos equívocos das
abordagens anteriores. O mais preocupante
é que se trata de livros amplamente
destinados às escolas públicas de todo o
país, utilizados para informação/formação
de uma geração de estudantes, professorado
e profissionais da Educação.
32
 Conhecimentos Específicos
Nessa perspectiva uma pesquisadora
afirmou:
Dar às crianças e adolescentes a
oportunidade de aprender sobre os
povos indígenas é dar-lhes a
oportunidade de conhecer a grande
riqueza que reside na diversidade
cultural existente no Brasil, riqueza
que deve ser valorizada e respeitada.
Como fontes de aprendizado que são
e pelo lugar que ocupam no sistema
educacional brasileiro, os livros
didáticos deveriam abordar a
temática indígena e a diversidade
cultural de modo que os alunos
percebessem tal valor. (GOBBI, 2012,
p. 242).
É importante acrescentar que também se
trata de uma oportunidade para o
professorado e demais profissionais que
atuam na Educação. E tendo presente as
estimativas do Censo IBGE/2010 que
contabilizou cerca de 40% da população
indígena habitando em áreas urbanizadas e
ainda que o universo escolar trata-se de um
ambiente onde sobremaneira seja possível a
formação crítica para se conhecer e
vivenciar as sociodiversidades étnico-
racial.
Considerações finais
A Lei 11.645/2008 foi uma conquista
dos movimentos sociais e simboliza as
transformações históricas recentes que vem
ocorrendo no Brasil. Procuramos a partir da
constatação de algumas possibilidades,
desafios e impasses, realizar um balanço
crítico a respeito da implementação da Lei.
Mas, uma avalição que não seja tão
somente pessimista, pois embora com os
equívocos apontados, as poucas iniciativas
com as quais algumas universidades e
centros de ensino, principalmente nos
cursos de Pedagogia, têm incluído cadeiras
de “Educação Indígena” ou até mesmo com
nomes atípicos como “Culturas nativas”, ou
ainda cadeiras para o ensino sobre as
relações étnico-raciais onde se prioriza a
temática afro e bem menos a indígena, são
contabilizados pequenos avanços.
13
https://bit.ly/3dfsG7R
33
Outros tímidos avanços a serem
considerados são o pequeno número de
publicações sobre a temática indígenas e os
editais públicos recentes para favorecê-las.
Bem como as iniciativas, ainda que de
formas equivocadas, de formações
destinadas ao professorado e aos
profissionais da Educação sobre a temática
indígena. Por isso é que se faz necessário a
publicação das aguardadas orientações, a
semelhança do que ocorreu para o ensino da
temática afro, no sentido de definições,
sugestões e indicações de como tratar a
temática indígena no ensino conforme a
determinação legal.
O estudo da temática indígena, além de
questionar visões colonizadoras, ufanismos
e concepções deterministas sobre o lugar
dos povos indígenas na História do Brasil,
possibilita repensar a história, superar
estereótipos, equívocos, pré-conceitos e
(re)conhecer os significados da riqueza que
são as sociodiversidade indígenas em nosso
país. (SILVA, 2010b)
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da
aprendizagem: componente do ato
pedagógico. São Paulo: Cortez, 2008
13
A tese central que delineia todas as
discussões e reflexões suscitadas por
Luckesi (2011) nessa obra é que “sem ações
pedagógicas planificadas, não há avaliação
da aprendizagem!”. E fundamenta sua
formulação tratando o ato de avaliar sob a
ótica operacional, ou seja, como um meio
de tornar os atos de ensinar e aprender
produtivos e satisfatórios, um recurso
subsidiário para a obtenção de resultados
positivos em ações pedagógicas planejadas
no âmbito escolar. Por isso, adverte:
Isso nos leva a informar ao leitor
que não desejamos fazer um livro
sobre medidas educacionais, o que
implicaria tratar o ato de avaliar a
 Conhecimentos Específicos
aprendizagem como se fosse
separado do ato pedagógico. Tratar a
avaliação como um ato isolado,
separado do pedagógico, tem sido a
tradição tanto na vida escolar como
nas representações da sociedade.
Desejamos, nesta obra, romper com
esse padrão. O ato de avaliar a
aprendizagem é muito mais do que o
ato técnico isolado de investigar a
qualidade dos resultados da
aprendizagem. (p. 14-15)
Assim, o autor explica que embora
historicamente os exames escolares tenham
sempre ocorrido em separado da ação de
ensinar e aprender, a avaliação não pode se
dar dessa forma, sob pena de não se
constituir como o terceiro componente do
ato pedagógico. Para tanto, faz uma
distinção entre duas condutas, esperar e
construir, definindo a primeira como
meramente a postura de aguardar que os
resultados se deem em decorrência de uma
prática sem acompanhamento e sem
consequente intervenção, ainda que
necessários; e a segunda como um
investimento em busca de soluções para os
impasses que surgem durante um projeto
que tem como objetivo o mundo, administrando-as para o seu bem-
autodesenvolvimento do educando.
De acordo com essa compreensão, para
se produzir o resultado desejado (isto é, a
aprendizagem), o ato pedagógico deve ser
dialeticamente composto de um algoritmo
de três elementos: estabelecimento de
metas (ou planejamento), seguido de
execução e somado à avaliação
operacional:
Para que a avaliação seja possível
e faça sentido, o primeiro passo é
estabelecer e ter uma ação
claramente planejada e em execução,
sem o que a avaliação não tem como
dimensionar-se e ser praticada, pois
que o seu mais profundo significado,
a serviço da ação, é oferecer-lhe
suporte, com o objetivo de
efetivamente chegar aos resultados
desejados. Do exposto, segue-se que a
avaliação caminha pari passu com
um projeto de ação e a ele se submete.
Mais que isso: a existência da
34
avaliação de acompanhamento
depende da existência de um projeto
em execução. O planejamento define
aonde se deseja chegar com a ação,
assim como os meios para chegar aos
resultados desejados. (p. 20)
Para explicitar sua formulação, no
Capítulo I “Projeto Político-Pedagógico da
escola e seus parâmetros para a avaliação da
atividade docente e discente”, Luckesi dá
tratamento à filosofia que deve orientar de
modo consciente a ação pedagógica em sala
de aula: reconhecer o fato de que o ser
humano está no centro de atenção da prática
educativa e que, por meio dela, deverá ser
ajudado a constituir-se como sujeito e como
cidadão, em conexão com o sagrado.
A partir daí, inicia o desfile de autores e
formulações que lapidam as pedras atiradas
na correnteza de suas problematizações
sobre a avaliação operacional.
Primeiramente, recorre a Freud e sua
linguagem psicanalítica para tratar sobre “a
formação do eu saudável”, aquele que se
torna sujeito, ou seja, que toma posse de si
mesmo e é capaz de confrontar-se com as
facilidades e dificuldades da vida e do
estar, do outro e do meio ambiente. Em
seguida, retoma as formulações de Jung
sobre as necessidades espirituais do ser
humano que se referem a vivências e
aprendizagens sutis, as quais podem dar-se
por meio da poesia, da literatura, do
silêncio, da respiração, dos rituais e outras,
adquiridas por intermédio dos cinco
sentidos ou da mente discursiva:
Todos nós - filósofos, poetas,
cientistas, literatos, místicos,
práticos, construtores dos mais
variados bens e recursos -
vivenciamos experiências que vão
além da cotidianidade; são
experiências inefáveis que temos
diante das mais variadas situações,
tais como uma criança que se
expressa, um pôr do sol nostálgico, o
alvorecer de um novo dia, um ato de
amizade, o compartilhamento de um
ritual [...]. (p. 31)
 Conhecimentos Específicos
Ele encerra o capítulo reiterando sua
compreensão de que a avaliação
operacional é um recurso subsidiário dessa
ação pedagógica de formar o educando
como sujeito-cidadão ciente de si, do outro,
do meio ambiente e do sagrado, na medida
em que consiste em um modo de investigar
para intervir. Assim, a avaliação retrata a
qualidade dos resultados que estão sendo
obtidos, cabendo ao professor, com base
nessa constatação, decidir e investir na
obtenção do que foi planificado.
Para discutir como esse processo pode se
efetivar, no Capítulo II, toma as palavras de
Max quando diz que “nenhuma teoria vai à
prática sem, antes, passar por múltiplas
mediações”, e elenca os quatro “recursos
mediadores” que levam a essa ação
pedagógica: 1) uma teoria pedagógica
compatível com a prática da avaliação da
aprendizagem; 2) os conteúdos escolares;
3) a didática; e 4) o educador.
Sobre o primeiro, adverte que, em geral,
as teorias que norteiam as práticas
avaliativas são mais medievais que
contemporâneas, pois concebem o ser
humano como “dado pronto”, e não como
um ser em processo de construção, voltado
para o crescimento, para as múltiplas e
novas possibilidades de expressão; e que,
dessa forma, assentada em uma visão
estática, a avaliação não pode ser trabalhada
na perspectiva operacional, pois a
cosmovisão que a sustenta é a mesma
formulada por Hegel sobre o ser humano:
dinâmica, e segundo a qual melhores
resultados são obtidos quando há propósito
e investimento para isso. Portanto, para que
traduza esse ideário filosófico e político, a
teoria pedagógica a ser adotada deve ser
construtiva:
Vale lembrar que dizemos
pedagogia “construtiva”, e não
“construtivista”. O termo
“construtivista” está vinculado à
pedagogia decorrente dos estudos e
pesquisas do professor Jean Piaget,
enquanto o termo “construtiva” está
livre de uma conotação teórica deste
ou daquele autor, o que nos permite
produzir novas sínteses,
35
incorporando, integralmente,
contribuições de diversos
pesquisadores que abordem o ser
humano como um “ser a caminho”,
um ser “em travessia”, como nos
diria Guimarães Rosa. (p. 72)
Quanto aos conteúdos, Luckesi explica
que se constituem de elementos do senso
comum, das ciências, dos valores estéticos,
éticos e religiosos, herdados de culturas que
nos antecederam, por meio de mecanismos
como a convivência, o ensino familiar e o
escolar etc. O currículo é, pois, a expressão
da ciência do presente traduzida para as
possibilidades de assimilação e, por isso,
seus conteúdos devem articular o educando
em processo de formação com a cultura
geral da sociedade, viabilizar a integração
das novas gerações na cultura familiar,
grupal, comunitária e social:
Assim sendo, faz sentido que a
escola seja um lugar especial por
onde a cultura elaborada é, por um
lado, assimilada pelos educandos que
dela participam. O senso comum não
necessita da instituição escolar para
ser transmitido e assimilado. Isso se
dá no dia a dia das pessoas. Então, a
escola tem por obrigação - para isso
foi instituída socialmente - de
oferecer aos educandos o melhor
conhecimento passível de
assimilação, a depender de sua idade
e de seu nível de desenvolvimento. É
nesse sentido que os conteúdos
curriculares fazem a mediação entre
o educando e a cultura que o cerca,
especialmente a cultura elaborada.
(p. 93)
E, para que a transmissão e a assimilação
desses conhecimentos aconteçam em
sintonia com a proposta avaliativa
operacional, Luckesi apresenta um conceito
de metodologia que vai para além das meras
técnicas de ensinar e aprender. Trata-se de
uma didática considerada como a forma de
facilitar esse processo, que expressa a ideia
de mediadora fundamental e efetiva para a
sua realização, que sinaliza os recursos
práticos básicos para que os desejos
embutidos nos atos de ensinar e aprender
sejam realizados:
Esta é a ordem lógica dos passos
 Conhecimentos Específicos
do ensinar e do aprender: exposição -
assimilação - exercitação - aplicação
- recriação - criação -, na qual o
educador segue a direção da maior
para a menor atividade e o educando,
da menor para a maior atividade, da
dependência para a autonomia, como
vimos sinalizando. No primeiro
passo, o educador ocupa o lugar de
ator principal; no último passo, o
lugar de ator secundário. Já com o
educando, dá-se o inverso. No
primeiro passo, é dependente da
informação que vem por meio do
educador; no último, é autônomo e
pede auxílio se necessitar. (p. 111)
Nesses passos, cabe ao educador
acolher, receber o educando; nutri-lo,
oferecer-lhe o melhor em relação à
informação, ao procedimento, ao valor, à
afetividade; sustentar, garantir as condições
psicológicas, de tempo e de atendimento
para que ele aprenda; e confrontar, mostrar
que nem tudo está adequado e que há outras
possibilidades. É dizer, pois, que embora o
educador e o educando sejam os sujeitos
dessa relação pedagógica, cada um tem um
papel específico e com um grau de
maturidade diferenciado:
Do ponto de vista humano, como
cidadãos, ambos são sujeitos de
iguais direitos e deveres; contudo, do
ponto de vista pedagógico, no
contexto da prática educativa escolar,
ambos têm papéis diferenciados. O
educador é o líder e, como tal,
constitui o “adulto da relação
pedagógica”; o educando é o
liderado e, como tal, constitui o que
recebe o suporte do primeiro. Este
tem a autoridade própria de sua
condição, o que não quer dizer
autoritarismo; trata-se da autoridade
de alguém que já fez um caminho de
amadurecimento e, agora, se
encontra no papel de líder de um
processo. Para ser o líder, que faz a
mediação do processo de ensinar e
aprender, e fazer jus a esse lugar, o
educador precisa possuir as
condições de maturidade psicológica,
científica e cultural. (p. 134-135)
36
Aqui, Luckesi conclui a primeira parte
do livro e introduz os pontos que serão
discutidos em detalhes na segunda parte: A
avaliação da aprendizagem como
componente pedagógico. Os seis capítulos
seguintes tratam de temas que aprofundam
a discussão sobre como fazer para que a
educação possa transitar da prática dos
exames escolares para a avaliação da
aprendizagem na escola. Em geral, trazem
reflexões sobre como é imprescindível a
adoção de uma pedagogia construtiva, que
não “espera” que o educando tenha
aprendido alguma coisa, mas que “investe”
na construção dos resultados definidos e
desejados. São eles: I) Avaliação da
Aprendizagem na Escola: investigação e
intervenção; II) Primeira Constatação: a
escola pratica mais exames que avaliação;
III) Segunda Constatação: razões da
resistência a transitar do ato de examinar
para o de avaliar; IV) O Ato de Avaliar: a
aprendizagem na escola; V) Instrumentos
de Coleta de Dados para a Avaliação da
Aprendizagem na escola: um olhar crítico;
e VI) Instrumentos de Coleta de Dados para
a Avaliação da Aprendizagem na Escola:
um olhar construtivo.
No Capítulo I, Luckesi apresenta a
investigação como um conjunto de
procedimentos que subsidiam a avaliação
de produto e a avaliação de
acompanhamento, distinguindo-as por seus
objetivos: descrição e qualificação da
realidade; e descrição, qualificação e
intervenção na realidade, se necessário.
No segundo capítulo, como uma das
razões que podem explicar o porquê de
haver mais exames do que avaliações no
ambiente escolar, Luckesi discute a
racionalidade brasileira traduzida na sua
própria legislação, que passa a utilizar o
termo “avaliação” apenas no ano de 1996,
com a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. A de 1972 menciona “aferição
do aproveitamento escolar”, a de 1961
trabalhava com o conceito de “sistema de
exames” e as anteriores delimitavam “as
modalidades e as práticas dos exames”.
 Conhecimentos Específicos
No capítulo seguinte, que trata da
segunda constatação sobre as razões da
resistência em se adotar a avaliação
operacional, Luckesi responde a indagações
como: o que dificulta a assunção de uma
verdadeira prática de avaliação da
aprendizagem em nossas escolas?; que
fatores atuam para que o trânsito do ato de
examinar para o ato de avaliar na escola se
faça tão lentamente? Para tanto, apresenta
um conjunto de autores nacionais e
estrangeiros, explicitando assim que o
problema não reside apenas no Brasil, e que
é fruto de ações fundamentadas, inclusive,
na publicação da Ratio studiorum, em 1548,
pelos jesuítas, que estiveram atentos à
criação de normas que garantissem uma
administração comum e uniforme em todos
os seus colégios.
No Capítulo IV, Luckesi dá mais um
passo em seu estudo, definindo o conceito e
os procedimentos relacionados ao ato de
avaliar a aprendizagem na escola.
Entendida como acompanhamento da ação
pedagógica, a avaliação operacional recebe
diferentes denominações, tais como
“diagnóstica”, pelo próprio autor,
“mediadora”, por Jussara Hoffmann,
“dialética”, por Celso Vasconcellos,
“dialógica”, por José Eustáquio Romão e
“formativa”, por Benjamin Bloom. No
entanto, ainda que tenham nuanças sutis,
todas implicam dois processos articulados e
indissociáveis: diagnosticar - Ela manifesta um saber vivido e
acompanhando, monitorando a construção
do resultado almejado; e intervir -
testemunhando a qualidade final do que foi
produzido, tendo em vista a melhoria dos
resultados.
Nos dois últimos capítulos, a ênfase
recai sobre a questão dos instrumentos de
coleta de dados do desempenho do
educando, sob o olhar crítico e construtivo
de Luckesi. Segundo afirma, para que a
coleta no universo educacional esteja em
conformidade com as exigências do objeto
investigado e com a forma pela qual o
objeto de pesquisa é abordado, é preciso
ter-se em conta as configurações do projeto
da escola, dos planos de ensino e das aulas:
37
O que importa avaliar é o
resultado da ação, e esta deve estar
definida nessas instâncias. Nesse
contexto, os instrumentos necessitam
ser elaborados, aplicados e
corrigidos segundo especificações
decorrentes dessas decisões prévias à
ação. Elas definem os resultados
almejados, e, então, a avaliação
existe para informar se eles foram
atingidos ou não e, com que
qualidade. Se nossos instrumentos de
coleta de dados não nos
proporcionam isso, são
insatisfatórios. (p. 295-296)
Como síntese das considerações feitas
nesses capítulos sobre a elaboração de
instrumentos de pesquisa que investigam a
avaliação escolar, Luckesi formaliza um
conjunto de regras gerais que podem ajudar
o pesquisador a observar os cuidados
necessários no processo de elaboração de
suas questões, por acreditar que um
instrumento bem elaborado é o recurso que
amplia a capacidade de observação, que faz
jus à realidade do que se deseja investigar.
Finalmente, na terceira e última parte da
obra, Luckesi aborda temas correlatos à
avaliação da aprendizagem, retomando
conceitos e processos tratados ao longo de
todo o livro, desta vez também sob a ótica
da ética entendida como um modo de agir
do ser humano, na sua relação com tudo que
o cerca, compreendido filosoficamente:
vivente que rege as relações das
pessoas com tudo o que as cerca: as
outras pessoas, os outros seres vivos,
o meio ambiente, o sagrado. Ela
expressa uma convicção interna de
cada ser humano sobre o modo de
relacionar-se com tudo com base em
valores, fator que exige tomada de
posição de acordo com sua
positividade ou negatividade. Que
valor orienta e/ou sustenta agir desta
ou daquela forma? (p. 384-385)
O próprio Luckesi trata de responder à
pergunta, afirmando que, aliado ao pacto
profissional e curricular, o ético com a
verdade constitui o farol que deve estar
sempre indicando a conduta do educador
 Conhecimentos Específicos

em todos os seus atos e rituais na prática da
avaliação escolar. Afinal, são imbricados e
traduzem-se em um só, que significa a
busca do sucesso, o comprometimento com
o projeto pedagógico, por meio do
constante investimento em soluções para os
impasses emergentes. Por isso, avisa que
“lamentar resultados negativos não traz
nenhuma solução; o sucesso depende do
investimento adulto na busca dos resultados
positivos” (p. 395).
De fato, investir em vez de lamentar é
bem mais substancial em qualquer situação
da vida. E, especificamente no caso da
avaliação dessa obra, parece mais
conveniente que o leitor invista em sua
leitura e não confie tanto na descrição
limitada desta resenha, sob o risco de
lamentar depois o que José Saramago já há
muito, e com requintada sutileza, nos
deixou como advertência em sua A
caverna:
A não ser, A não ser, quê, A
não ser que esses tais rios não
tenham duas margens, mas
muitas, que cada pessoa que lê
seja, ela, a sua própria
margem, e que seja sua, a
margem a que terá de chegar.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da
excelência à regulação das aprendizagens
- entre duas lógicas. Porto Alegre:
Artmed, 1999
14
A avaliação no princípio da
excelência e do êxito escolares
O que é um aluno fracassado? Para o
sociólogo:
"O aluno que fracassa é aquele
que não adquiriu no prazo previsto os
novos conhecimentos e as novas
competências que a instituição,
conforme o programa, previa que
adquirisse" (Isambert-Jamati, 1971).
Essa definição resgata o senso comum.
Entretanto, ela levanta uma questão tão
banal que poderia ser ignorada: como se
sabe se um aluno “adquiriu, ou não, no
prazo previsto, os novos conhecimentos e
as novas competências que a instituição,
conforme o programa, previa que
adquirisse”? Indiretamente, essa simples
definição remete a um mundo de agentes e
de práticas de avaliação: o grau de
aquisição de conhecimentos e de
competências deve ser avaliado por
alguém, e esse julgamento deve ser
sustentado por uma instituição para tornar-
se mais do que uma simples apreciação
subjetiva e para fundar decisões de seleção
de orientação ou de certificação.
Os alunos são considerados como tendo
alcançado êxito ou fracasso na escola
porque são avaliados em função de
exigências manifestadas pelos professores
ou outros avaliadores, que seguem os
programas e outras diretrizes determinadas
pelo sistema educativo. As normas de
excelência e as práticas de avaliação, sem
engendrar elas mesmas as desigualdades no
domínio dos saberes e das competências,
desempenham um papel crucial em sua
transformação em classificações e depois
em julgamentos de êxito ou de fracasso:
sem normas de excelência, não há
avaliação; sem avaliação, não há
hierarquias de excelência; sem hierarquias
de excelência, não há êxitos ou fracassos
declarados e, sem eles, não há seleção, nem
desigualdades de acesso às habilitações
almejadas do secundário ou aos diplomas.
Normalmente, define-se o fracasso
escolar como a simples consequência de
dificuldades de aprendizagem e como a
expressão de uma falta "objetiva" de
conhecimentos e de competência. Essa
visão, que "naturaliza" o fracasso, impede a
compreensão do que ele resulta de formas e
de normas de excelência instituídas pela
escola, cuja execução local revela algumas
arbitrariedades, entre as quais a definição
do nível de exigência, do qual depende o

14
https://bit.ly/3xlYbUL

38
 Conhecimentos Específicos
limiar que separa aqueles que têm êxito
daqueles que não os têm.
Nas sociedades humanas, quase todas as
desigualdades culturais que correspondem
a uma forma ou outra de domínio do real
proporcionam classificações, que os
sociólogos chamam de "hierarquias de
excelência", para distingui-las de outros
tipos do hierarquias. A excelência define-se
como a qualidade de uma prática, na
medida em que se aproxima de uma norma
ideal. Ela remete a competências
subjacentes, isto é, a uma “hierarquia de
competência”.
O fracasso escolar não é a simples
tradução “lógica" de desigualdades tão
reais quanto naturais. Não se pode pura e
simplesmente compará-lo a uma falta de
cultura, de conhecimentos ou de
competências. Essa falta é sempre relativa a
uma classificação, ela própria ligada a
formas e a normas de excelência escolar, a
programas, a níveis de exigência, a
procedimentos de avaliação.
Sendo assim, a análise dos
procedimentos de avaliação não dispensa a
explicação da gênese das desigualdades
reais nos domínios cobertos pelas formas e
pelas normas de excelência. Ao contrário,
ela convida a não esquecer jamais:
- por um lado, que o fracasso
escolar é sempre relativo a uma
cultura escolar definida, ou seja, a
formas e normas particulares de
excelência, a programas e a
exigências;
- por outro, que a medida da
excelência, por intermédio dos
procedimentos de avaliação nunca é
um simples reflexo das desigualdades
de conhecimentos e de competências,
que ela as dramatiza, amplia-as,
desvia-as às vezes e, sobretudo, põe
as hierarquias de excelência a serviço
de decisões que as sobre-determinam.
As diferenças e as desigualdades
extraescolares - biológicas, psicológicas,
econômicas, sociais e culturais - não se
transformam em desigualdades de
aprendizagem e de êxito escolar, a não ser
39
ao sabor de um funcionamento particular do
sistema de ensino, de sua maneira de
“tratar" as diferenças.
Hoje, depois de mais de 20 anos de
debates sobre a diferenciação possível e
desejável do ensino, a maioria dos sistemas
escolares ainda mantém amplamente a
ficção segundo a qual todas as crianças de
seis anos que entram na primeira série da
escola obrigatória estariam igualmente
desejosas e seriam capazes de aprender a ler
e a escrever em um ano. Todo mundo sabe
que isso é falso, o que não impede que tal
ficção permaneça no princípio da estrutura
escolar, do tratamento das faixas etárias e
da distribuição do programa em graus
anuais. No início da escolaridade
obrigatória, as diferenças de idades são as
únicas que a escola aceita levar em conta.
Para afrontar a formidável diversidade dos
ritmos de desenvolvimento, desejou-se
ignorar ou deixar por conta das dispensas
por idade o fato de que, aos seis anos, certos
alunos possam manifestar um nível de
desenvolvimento que outros só atingirão
aos sete ou oito, ao passo que outros já o
haviam atingido aos quatro ou cinco. Um
atraso de desenvolvimento só é considerado
quando tiver originado dificuldades graves,
até mesmo um fracasso. A repetição da
primeira série de escolaridade obrigatória,
que pretende aumentar a homogeneidade
dos alunos que passam para o ano seguinte,
está muito fortemente ligada à classe social,
que é, assim, indiretamente considerada,
por uma medida de diferenciação grosseira
e cujos efeitos são duvidosos.
Quanto às diferenças que não dizem
respeito a um avanço ou a um atraso do
desenvolvimento, elas tem alguns remédios
conhecidos, utilizados apenas quando as
dificuldades são confirmadas: reprovação,
apoio pedagógico, atendimento médico-
pedagógico ou psiquiátrico. A escola não
pensa realmente sobre as diferenças; ela
trata seus efeitos com meios rudimentares.
 Conhecimentos Específicos
Os procedimentos habituais de
avaliação, obstáculos à mudança das
práticas pedagógicas
A característica constante de todas as
práticas de avaliação é submeter
regularmente o conjunto dos alunos a
provas que evidenciam uma distribuição
dos desempenhos, portanto de bons e maus
desempenhos, senão de bons e maus alunos.
Às vezes, diz-se que essa avaliação é
normativa, no sentido de criar uma
distribuição normal, ou curva de Gauss. É
também comparativa: os desempenhos de
alguns se definem em relação aos
desempenhos dos outros mais do que a
domínios almejados ou a objetivos. É
igualmente uma avaliação muito pouco
individualizada (a mesma para todos no
mesmo momento, segundo o princípio do
exame), mas onde cada um é avaliado
separadamente por um desempenho que
supostamente reflete suas competências
pessoais.
Em que e por que os procedimentos de
avaliação ainda em vigor na maioria das
escolas do mundo levantam um obstáculo à
inovação pedagógica? Distinguirei sete
mecanismos complementares:
1 A avaliação frequentemente
absorve a melhor parte da energia
dos alunos e dos professores e não
sobra muito para inovar.
2 O sistema clássico de avaliação
favorece uma relação utilitarista com
o saber. Os alunos trabalham “pela
nota”: todas as tentativas de
implantação de novas pedagogias se
chocam com esse minimalismo.
3 O sistema tradicional de
avaliação participa de uma espécie de
chantagem, de uma relação de força
mais ou menos explícita, que coloca
professores e alunos e, mais
geralmente, jovens e adultos, em
campos opostos, impedindo sua
cooperação.
4 A necessidade de regularmente
dar notas ou fazer apreciações
qualitativas baseadas em uma
avaliação padronizada favorece uma
transposição didática conservadora.
5 O trabalho escolar tende a
privilegiar atividades fechadas,
40
estruturadas, desgastadas, que podem
ser retomadas no quadro de uma
avaliação clássica.
6 O sistema clássico de avaliação
força os professores a preferir os
conhecimentos isoláveis e cifráveis às
competências de alto nível
(raciocínio, comunicação), difíceis de
delimitar em uma prova escrita ou em
tarefas individuais.
7 Sob a aparência de exatidão, a
avaliação tradicional esconde uma
grande arbitrariedade, difícil de
alcançar unanimidade em uma equipe
pedagógica: como se entender
quando não se sabe nem explicitar,
nem justificar o que realmente se
avalia?
Nem todos esses mecanismos ocorrem
ao mesmo tempo e nem sempre são
suficientemente fortes para impedir
totalmente a inovação. No entanto, são
freios que devem ser considerados em uma
estratégia de mudança das práticas
pedagógicas. Isso não quer dizer que basta
mudar a avaliação para que o resto se
transforme como por milagre. A mudança
das práticas pedagógicas se choca com
outros obstáculos.
Nenhuma inovação pedagógica maior
pode ignorar o sistema de avaliação ou
esperar contorná-lo. Consequentemente, é
necessário em qualquer projeto de reforma,
em qualquer estratégia de inovação, levar
em conta o sistema e as práticas de
avaliação, integrá-los à reflexão e modificá-
los para permitir a mudança.
A avaliação tradicional é uma amarra
importante, que impede ou atrasa todo tipo
de outras mudanças. Soltá-la é, portanto,
abrir a porta a outras inovações.
Talvez seja exatamente isto, afinal de
contas, que dá medo e que garante a
perenidade de um sistema de avaliação que
não muda muito, ao passo que, há décadas,
vem-se denunciando suas falhas no plano
docimológico e seus efeitos devastadores
sobre a autoimagem, o estresse, a
tranquilidade das famílias e as relações
entre professores e alunos.
 Conhecimentos Específicos
A parcela de avaliação formativa em
toda avaliação contínua
Afirmo que uma avaliação é formativa
se, ao menos na mente do professor,
supostamente contribuir para a regulação
das aprendizagens em curso no sentido dos
domínios visados. Essa linguagem abstrata
permite definir a regulação por meio de
suas intenções, sem se fechar de saída em
uma concepção particular dos objetivos, da
aprendizagem ou da intervenção didática.
Isso é particularmente importante quando
se tenta, como farei aqui, descrever a
parcela de avaliação formativa em toda
prática pedagógica, independentemente de
qualquer referência ao vocabulário
especializado e aos modelos prescritivos.
Entretanto, ter-se-á o cuidado de não
esquecer que é preciso um “aprendiz” para
aprender, um professor para organizar e
gerir as situações didáticas.
Proponho considerar como formativa
toda prática de avaliação contínua que
pretenda contribuir para melhorar as
aprendizagens em curso, qualquer que seja
o quadro e qualquer que seja a extensão
concreta da diferenciação do ensino. Essa
ampliação corre o risco, de um ponto de
vista prescritivo, de fazer com que a ideia
de avaliação formativa perca seu rigor. Na
perspectiva descritiva que aqui adoto, essa
ampliação autoriza a dar conta das práticas
correntes de avaliação contínua sob o
ângulo de sua contribuição almejada ou
efetiva para a regulação das aprendizagens
durante o ano escolar.
Ensinar é esforçar-se para orientar o
processo de aprendizagem para o domínio
de um currículo definido, o que não
acontece sem um mínimo de regulação dos
processos de aprendizagem no decorrer do
ano escolar. Essa regulação passa por
intervenções corretoras, baseadas em uma
apreciação dos progressos e do trabalho dos
alunos. O que é isso senão uma forma
rudimentar e “selvagem” de avaliação
formativa? Como Bloom (1972,
1979,1988) salientou a propósito da
pedagogia do domínio, os modelos teóricos
de avaliação formativa não fizeram senão
41
explicitar, para otimizá-la e instrumentá-la,
uma forma de regulação presente em toda
ação educativa de uma certa duração.
A ideia de avaliação formativa
A ideia de avaliação formativa
sistematiza o funcionamento, levando o
professor a observar mais metodicamente
os alunos, a compreender melhor seus
funcionamentos, de modo a ajustar de
maneira mais sistemática e individualizada
suas intervenções pedagógicas e as
situações didáticas que propõe, tudo isso na
expectativa de otimizar as aprendizagens:
"A avaliação formativa está portanto
centrada essencial, direta e imediatamente
sobre a gestão das aprendizagens dos
alunos (pelo professor e pelos
interessados)". Essa concepção se situa
abertamente na perspectiva de uma
regulação intencional, cuja intenção seria
determinar ao mesmo tempo o caminho já
percorrido por cada um e aquele que resta a
percorrer com vistas a intervir para otimizar
os processos de aprendizagem em curso.
Pretendo apresentar de maneira
condensada o que me parece o caminho
mais fecundo para orientar tanto a pesquisa
quanto a formação no curso dos próximos
anos, sobre a ideia de avaliação formativa.
Utilizar todos os recursos possíveis!
É formativa toda avaliação que ajuda o
aluno a aprender e a se desenvolver, ou
melhor, que participa da regulação das
aprendizagens e do desenvolvimento no
sentido de um projeto educativo. Tal é a
base de uma abordagem pragmática.
Importa, claro, saber como a avaliação
formativa ajuda o aluno a aprender, por que
mediações ela retroage sobre os processos
de aprendizagem. Todavia, no estágio da
definição, pouco importam as modalidades:
a avaliação formativa define-se por seus
efeitos de regulação dos processos de
aprendizagem. Dos efeitos buscar-se-á a
intervenção que os produz e, antes ainda, as
observações e as representações que
orientam essa intervenção.
 Conhecimentos Específicos
a) Uma concepção ampla da observação
Melhor seria falar de observação
formativa do que de avaliação, tão
associada está esta última palavra à medida,
às classificações, aos boletins escolares, a
ideia de informações codificáveis,
transmissíveis, que contabilizam os
conhecimentos. Observar é construir uma
representação realista das aprendizagens,
de suas condições, de suas modalidades, de
seus mecanismos, de seus resultados. A
observação é formativa quando permite
orientar e otimizar as aprendizagens em
curso sem preocupação de classificar
certificar, selecionar. A observação
formativa pode ser instrumentada ou
puramente intuitiva, aprofundada ou
superficial, deliberada ou acidental,
quantitativa ou qualitativa, longa ou curta,
original ou banal, rigorosa ou aproximativa,
pontual ou sistemática. Nenhuma
informação é excluída a priori, nenhuma
modalidade de percepção e de tratamento é
descartada.
Nada impede avaliar conhecimentos,
fazer balanços. Para reorientar a ação
pedagógica, é preciso, em geral, ter uma
ideia do nível de domínio já atingido. É
possível também interessar-se pelos
processos de aprendizagem, pelos métodos
de trabalho, pelas atitudes do aluno, por sua
inserção no grupo, ou melhor dizendo, por
todos os aspectos cognitivos, afetivos,
relacionais e materiais da situação didática.
b) Uma concepção ampla da
intervenção
Não há razão alguma para associar a
ideia de observação formativa a um tipo
particular de intervenção. O Essa ampliação da intervenção, baseada
desenvolvimento e a aprendizagem
dependem de múltiplos fatores
frequentemente entrelaçados. Toda
avaliação que contribua para otimizar, por
pouco que seja, um ou vários dentre esses
fatores pode ser considerada formativa.
Não se vê motivo para se restringir à
definição da tarefa ou às instruções, ao
procedimento didático e a seus suportes, ao
tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a
42
ele se dispensa. O clima, as condições de
trabalho, o sentido da atividade ou a
autoimagem importam tanto quanto os
aspectos materiais ou cognitivos da
situação didática.
Pode-se ajudar um aluno a progredir de
muitas maneiras: explicando mais
simplesmente, mais longa ou
diferentemente; engajando-o em nova
tarefa, mais mobilizadora ou mais
proporcional a seus recursos; aliviando sua
angústia, devolvendo-lhe a confiança,
propondo-lhe outras razões de agir ou de
aprender; colocando-o em um outro quadro
social, desdramatizando a situação,
redefinindo a relação ou o contrato didático,
modificando o ritmo de trabalho e de
progressão, a natureza das sanções e das
recompensas, a parcela de autonomia e de
responsabilidade do aluno.
A ampliação da intervenção segue várias
direções complementares. Ela leva a se
desvincular:
- dos "sintomas", para ater-se às causas
profundas das dificuldades;
- do programa em curso, para reconstruir
estruturas fundamentais ou pré-requisitos
essenciais;
- da correção dos erros, para se interessar
pelo que eles dizem das representações dos
alunos, para servir-se deles como pontos de
entrada em seu sistema de pensamento
(Astolfi, 1997);
- das aquisições cognitivas, para levar
em conta as dinâmicas afetivas e relacionais
subjacentes;
- do indivíduo, para considerar um
contexto e condições de vida e de trabalho
na escola e fora dela.
em teoria, que responde à complexidade do
real e adota uma abordagem sistêmica,
encontra na prática inúmeros obstáculos:
identidade e competência dos professores,
falta de disponibilidade, divisão do trabalho
entre professores.
 Conhecimentos Específicos
c) Uma concepção ampla da regulação
A propósito de avaliação formativa e,
mais geralmente, de pedagogia de domínio,
Allal (1988a) distinguiu três tipos de
regulação:
- as regulações retroativas, que
sobrevêm ao termo de uma sequência de
aprendizagem mais ou menos longa a partir
de uma avaliação pontual;
- as regulações interativas, que
sobrevêm ao longo de todo o processo de
aprendizagem;
- as regulações “proativas”, que
sobrevêm no momento de engajar o aluno
em uma atividade ou situação didática
novas.
Essas três modalidades podem
combinar-se. Nenhuma deveria ser
associada a um procedimento
estereotipado.
Quanto a regulação interativa, é preciso
associá-la a uma modalidade de direção de
classe e de diferenciação do ensino.
Certamente, definindo microssequências de
trabalho, ou mesmo de ensino, pode-se
levar toda regu1ação interativa a uma
regulação proativa ou retroativa e
reencontrar-se em uma lógica da
antecipação ou da remediação. O interesse
do conceito é justamente fazer a avaliação
formativa pender para o lado da
comunicação contínua entre professores e
alunos (Cardinet, 1988). Nesse espírito,
melhor seria considerar as regulações
proativas e retroativas como formas um
pouco frustradas de regulação interativa,
concessões às condições de trabalho que, na
maior parte das classes, impedem uma
interação equilibrada com todos os alunos.
A regulação interativa é prioritária porque
só ela é verdadeiramente capaz de agir
sobre o fracasso escolar.
1) A didática como dispositivo de
regulação
Como conceber dispositivos didáticos
favoráveis a uma regulação contínua das
aprendizagens?
Conceber a didática como dispositivo de
regulação é romper com uma distinção
43
clássica, senão sempre explícita, entre um
tempo do ensino, no sentido amplo, e um
tempo da regulação. Esse esquema supõe
que se possa, com razão, dissociar dois
momentos sucessivos na ação pedagógica:
- em um primeiro momento, o professor
faria os alunos trabalharem, na base de uma
hipótese didática otimista;
- em um segundo momento, ele se
dedicaria (na medida de seus meios) a
corrigir e a diferenciar essa primeira ação
global, intervindo junto a certos alunos ou
subgrupos em dificuldade.
Hoje, as didáticas melhor concebidas
não asseguram de antemão senão as
aprendizagens de uma fração dos alunos, os
melhores, dos quais se diz habitualmente
que aprendem a despeito da escola e se
conformam com todos os tipos de
pedagogias. Dentre outras coisas, impõem-
se nuanças: alguns aprendem só o suficiente
para se sair honrosamente e progredir de
série em série. Outros não aprendem nada
ou quase nada e se acham rapidamente em
situação muito difícil. Para além da
diversidade dos destinos escolares,
percebe-se um único fenômeno: a
impotência das pedagogias para gerar na
maioria dos alunos, pelo menos nos
momentos compartilhados, aprendizagens à
altura das ambições declaradas da escola.
Pode-se analisar essa impotência de
diversas maneiras, insistir sobre o currículo,
os meios de ensino, o método, os suportes
audiovisuais, a relação pedagógica, etc.
Sem descartar totalmente esses fatores,
julgo que eles passam ao lado do essencial:
o sucesso das aprendizagens se passa na
regulação contínua e na correção dos erros,
muito mais do que no gênio do método.
Sabe-se muito bem disso quanto à leitura:
há toda sorte de maneiras de ensinar e de
aprender a ler. Sem as opor, seria melhor
procurar o que as aprendizagens eficazes
têm em comum. Encontrar-se-ia sem
dúvida um denominador constante:
regulações intensas e individualizadas ao
longo de todo o processo.
Daí decorre a concepção da didática
defendida aqui: um dispositivo que
 Conhecimentos Específicos
favorece uma regulação contínua das
aprendizagens.
A didática, deve concernir ao seguinte
registro: antecipar, prever tudo o que fosse
possível, mas saber que o erro e a
aproximação são a regra, que será preciso
retificar o alvo constantemente. Nesse
espírito, a regu1ação não é um momento
específico da ação pedagógica, é um
componente permanente dela.
Em que se transforma a avaliação
formativa nessa perspectiva? É uma forma
de regulação dentre outras. Antes de
recorrer a isso, cumpre, caso se privilegie a
regulação no curso da aprendizagem,
alicerçar mais estratégias educativas sobre
o próprio dispositivo didático e, em
particular, sobre dois outros mecanismos
que, eles sim, não exigem a intervenção
constante do professor: a regulação pela
ação e a interação e a autorregulação de
ordem metacognitiva.
2) A regulação pela ação e a interação
Weiss (1989, 1993) propôs falar-se de
interação formativa pensando não só nas
interações didáticas clássicas, mas em todas
as situações de comunicação nas quais a
estimulação ou a resistência da realidade
não são assumidas somente pelo professor,
mas por outros parceiros. A aprendizagem
se nutre das regulações inseridas na própria
situação, que obriga o aluno, conforme as
interações, a ajustar sua ação ou suas
representações, a identificar seus erros ou
suas dúvidas, a levar em conta o ponto de
vista de seus parceiros, ou seja, a aprender
por ensaio e erro, conflitos cognitivos,
cooperação intelectual ou qualquer outro
mecanismo.
A ideia de que a aprendizagem e o
desenvolvimento passam por uma interação
com o real não é nova. Toda a psicologia
genética piagetiana é indissociavelmente
construtivista e interacionista.
A ação é fator de regulação do
desenvolvimento e das aprendizagens
muito simplesmente porque obriga o
indivíduo a acomodar, diferenciar,
reorganizar ou enriquecer seus esquemas de
44
representação, de percepção e de ação. A
interação social o leva a decidir, a agir, a se
posicionar, a participar de um movimento
que o ultrapassa, a antecipar, a conduzir
estratégias, a preservar seus interesses.
A aula tradicional “modernizada” é uma
forma de interação social. Pode-se duvidar
de sua eficácia, especialmente quanto à
participação dos alunos mais fracos. As
pedagogias ativas buscam, pois, estruturas
de interação menos dependentes do
professor como personagem central
(trabalhos de grupo), menos fechadas na
escola (investigações, espetáculos) e que
sejam acompanhadas de projetos, regras do
jogo ou problemas que têm, para os alunos,
mais sentido e atrativo do que os exercícios
escolares convencionais. Meu propósito
não é debater aqui pedagogias ativas e
interativas em detalhe, mas assinalar que
essa é uma das problemáticas às quais a
perspectiva pragmática conduz no
momento em que se está mais preocupado
com as regulações do que com a avaliação.
3) A autorregulação de ordem
metacognitiva
A outra via promissora concerne ao que
Bonniol e Nunziati chamaram de avaliação
formadora. Portanto, não se trata mais de
multiplicar os feedbacks externos, mas de
formar o aluno para a regulação de seus
próprios processos de pensamento e
aprendizagem, partindo do princípio de que
todo ser humano é, desde a primeira
infância, capaz de representar, pelo menos
parcialmente, seus próprios mecanismos
mentais.
Ainda aqui, a abordagem absolutamente
não exclui a avaliação explícita feita pelo
professor, especialmente como encarnação
de um modelo de objetivação dos processos
e dos conhecimentos, de explicação dos
objetivos e das expectativas. Contudo, se
está bem longe dos testes com critérios
seguidos por remediações. Finalmente, a
avaliação formadora tem apenas um
parentesco limitado com a avaliação
formativa. Ela privilegia a autorregulação e
a aquisição das competências
correspondentes.
 Conhecimentos Específicos
Os obstáculos a uma regulação eficaz
1- Uma lógica mais do conhecimento do
que da aprendizagem
O primeiro obstáculo é aquele que todas
as pedagogias por objetivos procuram
transpor: na maioria dos sistemas escolares,
o currículo formal enfatiza mais os
conteúdos a ensinar, as noções a estudar e a
trabalhar do que os conhecimentos
propriamente ditos. Em situação cotidiana
de trabalho, dá-se mais ênfase aos
conteúdos do que às aprendizagens muito
específicas que esta ou aquela tarefa
supostamente favorece. Ora, a regulação
não pode ser feita senão por meio de
pequenos toques, no momento em que o
aluno está às voltas com uma dificuldade
concreta. Se o professor não tem
exatamente em mente os domínios
específicos visados, intervirá sobretudo
para manter o aluno na tarefa ou para ajudá-
lo a realizá-la, intervenções que não
garantem absolutamente uma regulação das
aprendizagens.
2- Uma imagem muito vaga dos
mecanismos da aprendizagem
O segundo obstáculo que a regulação
encontra deve-se à própria abstração da
noção de aprendizagem. Para a maioria dos
professores, a mente do aluno permanece
uma caixa preta, na medida em que o que aí
se passa não é diretamente observável. É
difícil reconstituir todos seus processos de
raciocínio, de compreensão, de
memorização, de aprendizagem a partir
daquilo que diz ou faz o aluno, porque nem
todo funcionamento se traduz em condutas
observáveis e porque a interpretação destas
últimas mobiliza uma teoria inacabada da
mente e do pensamento, das representações,
dos processos de assimilação e de
acomodação, de diferenciação, de
construção, de equilíbrio das estruturas
cognitivas. Mesmo quando a formação dos
professores familiarizou-os com as
principais noções de psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem, seus
conhecimentos teóricos são muito abstratos
para que possam ajudá-los a compreender
45
exatamente o que se passa em uma
determinada aprendizagem.
3- Regulações inacabadas
O terceiro obstáculo com o qual o
professor se depara é a falta de tempo, o
número impressionante de microdecisões a
tomar durante o dia, a dispersão contínua
entre mil problemas de ordens diversas.
Quaisquer que sejam suas origens, essa
fragmentação do tempo e das intervenções
do professor tem efeitos consideráveis
sobre a regulação das aprendizagens. Resta
saber como o professor gerencia a divisão
de seu tempo entre os subgrupos e entre os
alunos. Em tal situação, ele tem a impressão
de que deveria “se dividir em quatro”: tenta
estar “em todo lugar ao mesmo tempo”,
dedicar-se a cada um, estar disponível para
todo mundo, para responder a seu
sentimento pessoal da equidade - o direito
que cada aluno tem de receber atenção - e
também para fazer frente às demandas
relativamente insistentes de uma parte dos
alunos, a começar pelos mais favorecidos.
Consequência: inúmeras intervenções
reguladoras não têm efeito, porque
permanecem inacabadas ou muito
"descosturadas".
4- Regulações muito centradas sobre o
êxito da tarefa
O quarto obstáculo com o qual se choca
a regulação das aprendizagens é a
prioridade dada pela maioria dos
professores, com frequência
involuntariamente, à regulação das tarefas e
ao controle do trabalho. Em princípio, as
aprendizagens são determinantes. Todavia,
no dia a dia, o importante é que o trabalho
seja feito, que os alunos cheguem ao final
de seus exercícios, que participem das
lições e das atividades coletivas, que
cumpram seu ofício de aluno.
Esse modo de orientação é o oposto dos
princípios da escola ativa e da construção
do saber pela atividade autônoma do
sujeito. Isso não significa que o professor
ignore esses princípios. Simplesmente, as
exigências do trabalho escolar e a
 Conhecimentos Específicos
administração de uma classe não lhe
permitem deixar aos alunos, sobretudo aos
mais fracos, todo o tempo requerido para
construir conhecimentos ou competências
conforme seu ritmo.
Um realismo surrealista?
Para levar em conta as diferenças e
pensar as regulações individualizadas, no
quadro de um dispositivo e de sequências
didáticas, é necessário afrontar uma
complexidade que descarta definitivamente
receitas, modelos metodológicos prontos
para uso. Portanto, aceitar romper com as
necessidades de grande parte dos
professores, assumir o risco de lhes propor
procedimentos que não correspondem nem
à sua imagem da profissão, nem a seu nível
de formação. E aceitar sem dúvida também
entrar em conflito com uma classe política
e com autoridades escolares que não pedem
tanto e das quais, ao menos uma parcela, se
conforma muito bem com a relativa
ineficácia das pedagogias em vigor.
É que há realismo e realismo. Um deles
conservador, de visão curta, que se esconde
por detrás das tradições e interesses
adquiridos para se resignar às
desigualdades com um fatalismo sombrio
ou alegre. Esse realismo não pode persistir
senão recusando-se a ver uma parte da
realidade ou inventando fatalidades
biológicas ou socioculturais que o protejam
de qualquer questionamento.
Existe um outro realismo, mais
inovador, que se preocupa com o futuro,
tanto dos indivíduos quanto das sociedades,
que não se conforma com o fato de que
tantas crianças e adolescentes passem
tantos anos na escola para sair dela sem
dominar verdadeiramente sua língua
materna, sem ler correntemente e gostar
disso, desamparados diante de um texto
simples, desprovidos de meios de
argumentação ou de expressão dos
sentimentos. O realismo didático, tal qual
defendo aqui, consiste em considerar os
aprendizes como são, em sua diversidade,
suas ambivalências, sua complexidade,
para melhor levá-los a novos domínios.
46
Talvez seja um realismo utópico. Será que
temos realmente escolha?
Não mexa na minha avaliação! Uma
abordagem sistêmica da mudança
Mudar a avaliação é fácil dizer! Nem
todas as mudanças são válidas. Pode-se
bastante facilmente modificar as escalas de
notação, a construção das tabelas, o regime
das médias, o espaçamento das provas.
Tudo isso não afeta de modo radical o
funcionamento didático ou o sistema de
ensino. As mudanças das quais se trata aqui
vão mais longe. Para mudar as práticas no
sentido de uma avaliação mais formativa,
menos seletiva, talvez se deva mudar a
escola, pois a avaliação está no centro do
sistema didático e do sistema de ensino.
Transformá-la radicalmente é questionar
um conjunto de equilíbrios frágeis. Os
agentes o pressentem, adivinham que,
propondo-lhes modificar seu modo de
avaliar, podem-se desestabilizar suas
práticas e o funcionamento da escola.
Entendendo que basta puxar o fio da
avaliação para que toda a confusão
pedagógica se desenrole, gritam: "Não
mexa na minha avaliação!”
Coloco-me aqui na perspectiva de uma
evolução das práticas no sentido de uma
avaliação formativa, de uma avaliação que
ajude o aluno a aprender e o professor a
ensinar. Não retomo a necessária
articulação entre avaliação formativa e
diferenciação do ensino: a avaliação
formativa não passa, no final das contas, de
um dos componentes de um dispositivo de
individualização dos percursos de formação
e de diferenciação das intervenções e dos
enquadramentos pedagógicos. Se a
diferenciação é impossível, a avaliação
formativa será apenas uma regulação global
e, em resumo, clássica, da progressão de um
ensino frontal.
 Conhecimentos Específicos
Avaliação no centro de um octógono
1 - Relações entre as famílias e a escola
Quando se fala do sistema de avaliação,
a escola parece ainda muito próxima
daquilo que os pais conheceram "em sua
época", mesmo quando deixaram a escola
há quatorze anos.
A avaliação os tranquiliza sobre as
chances de êxito de seu filho ou os habitua,
pelo contrário, à ideia de um fracasso
possível, até mesmo provável. Preocupadas
com a "carreira" de seus filhos, as famílias
de classe média ou alta aprenderam o bom
uso das informações dadas pela escola
sobre seu trabalho, suas atitudes e suas
aquisições. Elas sabem contestar certas
tabelas ou certas correções, fazer contato
com o professor para melhor compreender
as razões de eventuais dificuldades e
intervir junto à criança e sobretudo utilizar
as notas ou as apreciações qualitativas para
modular a pressão que exercem sobre os
deveres e, mais geralmente, o sono, as
saídas, o tempo livre, as atitudes de seu
filho.
Mudar o sistema de avaliação leva
necessariamente a privar uma boa parte dos
pais de seus pontos de referência habituais,
criando ao mesmo tempo incertezas e
angústias. É um obstáculo importante à
inovação pedagógica: se as crianças
brincam é porque não trabalham e se
preparam mal para a próxima prova; se
trabalham em grupo, não se poderá avaliar
individualmente seus méritos; se engajam-
se em pesquisas, na preparação de um
espetáculo, na escrita de um romance ou na
montagem de uma exposição, os pais quase
47
não veem como essas atividades coletivas e
pouco codificadas poderiam derivar em
uma nota individual no boletim.
Se existem relações de confiança,
explicações podem ser dadas, os pais
compreendem que uma avaliação sem
notas, mais formativa, é em definitivo do
interesse de seus filhos. Se o diálogo entre
a escola e a família é rompido (Montandon
e Perrenoud, 1994), há razões para temer
que uma mudança do sistema de avaliação
focalize os temores e as oposições dos pais.
A mudança pode ser bloqueada por essa
única razão.
2 - Organização das turmas e
possibilidades de individualização
Uma avaliação somente é formativa se
desemboca em uma forma ou outra de
regulação da ação pedagógica ou das
aprendizagens.
Uma avaliação formativa, no sentido
mais amplo do termo, não funciona sem
regulação individualizada das
aprendizagens. A mudança das práticas de
avaliação é então acompanhada por uma
transformação do ensino, da gestão da aula,
do cuidado com os alunos em dificuldade.
Entre momentos de apoio - interno ou
externo - e verdadeiras pedagogias
diferenciadas, há todo o tipo de
organizações intermediárias, mais ou
menos ambiciosas. Não é necessário, para
ir no sentido da avaliação formativa,
perturbar de alto a baixo a organização do
trabalho. Em contrapartida, lá onde parece
impossível romper, ao menos parcialmente,
com uma pedagogia frontal, por que
considerar uma transformação das práticas
de avaliação em um sentido mais formativo.
Uma avaliação formativa coloca à
disposição do professor informações mais
precisas, mais qualitativas, sobre os
processos de aprendizagem, as atitudes e as
aquisições dos alunos.
No ensino secundário, acumulam-se
outras deficiências maiores: fragmentação
extrema do tempo escolar, tanto para os
professores quanto para os alunos; remissão
do apoio a estruturas especializadas
 Conhecimentos Específicos
(quando existem), por não poder praticar o
apoio integrado no contexto de um horário
estourado; divisão do trabalho entre
especialistas das diversas disciplinas, cujo
funcionamento e nível do aluno ninguém
percebe globalmente; dificuldade de
trabalho da equipe pedagógica devido à
atribuição das horas e ao número de
professores por turma; horário muito
pesado dos alunos, todas as atividades de
apoio ou de desenvolvimento somando-se a
uma semana muito cheia; repartição de
todas as horas entre as disciplinas, o que
deixa pouco tempo para realizar projetos
interdisciplinares, aproveitar as
oportunidades ou responder a necessidades
não-planejadas; organização fixa do tempo
ao longo de todo o ano; locais utilizados por
várias turmas, nos quais é impossível deixar
material e muito difícil de reorganizar o
espaço, apenas por um ou dois períodos de
quarenta e cinco minutos.
A escola primária dispõe, a esse respeito,
de numerosos trunfos, que tornam ao menos
possível uma diferenciação integrada do
ensino. Para ir em direção a uma
individualização dos percursos de formação
(Perrenoud, 1993a, 1996b), deve-se,
contudo, mudar a organização das turmas,
mesmo no primário, e romper a
estruturação do curso em graus (Perrenoud,
1997a e 1997e).
3 - Didática e métodos de ensino
A ideia de avaliação formativa
desenvolveu-se no quadro da pedagogia de
domínio ou de outras formas de pedagogia
diferenciada, relativamente pouco
preocupadas com os conteúdos específicos
dos ensinos e das aprendizagens. A ênfase
era dada às adaptações, ou seja, a uma
organização mais individualizada dos
itinerários de aprendizagem, baseada em
objetivos mais explícitos, coletas de
informação mais qualitativas e regulares e
intervenções mais diversificadas. Hoje,
ainda, esse modelo cibernético mantém
toda a sua validade, em um nível
relativamente elevado de abstração, em
qualquer ordem de ensino para qualquer
48
disciplina escolar e qualquer aprendizagem.
No decorrer dos últimos anos, no plano
teórico, assiste-se, especialmente no campo
do francês (Allal, Bain e Perrenoud, 1993),
mas isso se estenderá a outras disciplinas, a
uma reintegração da avaliação formativa à
didática. Em campo, contudo, essa
reintegração levará tempo. Ainda mais que,
como é frequentemente o caso no ensino
secundário, os professores se percebem
como seus próprios metodólogos ou
trabalham com formadores centrados em
uma disciplina e que se preocupam muito
pouco com a avaliação.
4 -Contrato didático, relação
pedagógica e oficio de aluno
Ir em direção a uma avaliação mais
formativa é transformar consideravelmente
as regras do jogo dentro da sala de aula. Em
uma avaliação tradicional, o interesse do
aluno é o de iludir, mascarar suas falhas e
acentuar seus pontos fortes. O oficio de
aluno consiste principalmente em
desmontar as armadilhas colocadas pelo
professor, decodificar suas expectativas,
fazer escolhas econômicas durante a
preparação e a realização das provas, saber
negociar ajuda, correções mais favoráveis
ou a anulação de uma prova malsucedida.
Em um sistema escolar comum, o aluno
tem, sinceramente, excelentes razões para
querer, antes de tudo, receber notas
suficientes. Para isso, deve enganar, fingir
ter compreendido e dominar por todos os
meios, inclusive a preparação de última
hora e a trapaça, a sedução e a mentira por
pena.
Toda avaliação formativa baseia-se na
aposta bastante otimista de que o aluno quer
aprender e deseja ajuda para isso, isto é, que
está pronto para revelar suas dúvidas, suas
lacunas, suas dificuldades de compreensão
da tarefa.
Se o professor que tenta fazer a avaliação
formativa tem o poder de decidir,
praticamente ao mesmo tempo, o destino
escolar do aluno, este último, sobretudo em
um sistema muito seletivo, terá todas as
razões para conservar suas estratégias
 Conhecimentos Específicos
habituais, mobilizar sua energia para iludir.
E o professor achar-se-á reforçado no uso
da avaliação como instrumento de controle
do trabalho e das atitudes (Chevallard,
1986a) e de seleção. Ir em direção à
avaliação formativa seria renunciar à
seleção, o mecanismo permanente da
relação pedagógica, não fazer os alunos
viverem sob a ameaça da reprovação ou da
relegação para orientações menos
exigentes.
5 - Acordo, controle, política
institucional
Não se faz avaliação formativa sozinho,
porque apenas se pode avançar nesse
sentido modificando bastante
profundamente a cultura da organização
escolar, não só em escala de sala de aula,
mas também de estabelecimento.
É dispensável, vencer um obstáculo de
peso: o individualismo dos professores a
vontade ciosa de fazer como se quer, uma
vez fechada a porta de sua sala de aula
(Gather Thurler, 1994b, 1996). Também é
provável que uma avaliação formativa
favoreça, sem que isso seja uma
necessidade absoluta, uma divisão do
trabalho diferente entre os professores,
porque a explicação dos objetivos, a
elaboração dos testes com critérios ou a
construção de sequências didáticas ou de
estratégias de adaptação ultrapassam as
forças de cada um considerado
isoladamente. Deve-se, portanto, rumar
para uma divisão das tarefas, um
desencerramento dos graus, uma
colaboração entre professores que ensinam
em classes paralelas ou na mesma
disciplina.
Paradoxalmente, uma avaliação
formativa poderia dar à administração
escolar mais controle sobre a qualidade e a
conformidade do ensino de uns e de outros.
Com certeza, limitaria a parcela das
informações cifradas, mas conduziria a
representações mais precisas daquilo que os
alunos sabem fazer realmente. Em vez de
comparar taxas de fracassos ou médias de
turmas, poder-se-iam comparar as
49
aquisições reais e, portanto, distinguir mais
claramente os professores mais e menos
eficientes.
6 - Programas, objetivos, exigência
A introdução de uma pedagogia
diferenciada e de uma avaliação formativa
leva, cedo ou tarde, a mexer nos programas.
Inicialmente, para abreviá-los, para extrair
sua essência: não podemos cobrir um
programa excessivamente sobrecarregado
senão nos resignarmos com o êxito de uma
importante fração dos alunos.
Ir em direção à avaliação formativa é não
mais fabricar tantas desigualdades, é criar
os meios para remediar as dificuldades dos
alunos mais lentos, mais fracos. Ora, não se
pode "matar todos os coelhos de uma só
cajadada": é indispensável, para lutar contra
o fracasso escolar, deter-se no essencial, no
cerne dos programas, renunciando a todos
os tipos de noções e de saberes que não são
indispensáveis, ao menos não para todos os
alunos. Os movimentos de modernização
dos programas nesse sentido (Perret e
Perrenoud, 1990). Não subestimemos a
amplitude da tarefa.
Uma avaliação formativa, posta a
serviço da regulação individualizada das
aprendizagens, colocará o dedo, mais
rápido do que um ensino frontal, sobre as
incoerências e as ambições desmedidas de
certos planos de estudos. Quando muitos
alunos de determinada idade cometem os
mesmos erros e não se pode facilmente
remediar isso, porque ultrapassam seu
estágio de desenvolvimento intelectual,
quando certos tipos de saberes
marginalizam, sistematicamente, uma
maioria de alunos, porque se encontram
demasiadamente afastados de sua
experiência e de suas aquisições anteriores,
deve-se certamente revisar o plano de
estudos ou deixá-lo mais próximo da vida,
ou mais realista em relação às aquisições
anteriores e às atitudes dos alunos. Toda
pedagogia diferenciada funciona como um
analisador crítico dos planos de estudos.
 Conhecimentos Específicos
7 - Sistema de seleção e de orientação
A vocação da avaliação formativa é a de
contribuir para as aprendizagens. Acha-se,
portanto, em uma lógica de ação: não é o
momento de se resignar com as
desigualdades e dificuldades. Nada impede
que a realidade resista (Hutmacher, 1993),
que o tempo passe, que o milagre não
aconteça. Acontecem fracassos que
obrigam a fazer o balanço das aquisições
então não é mais possível remediar, deve-se
tomar decisões de seleção ou de orientação.
Em si, a avaliação formativa não dá as
costas á essa perspectiva. Em uma
interpretação maximalista da pedagogia de
domínio, poder-se-ia esforçar-se para dar
constantemente novas chances,
considerando que uma aprendizagem
jamais é impossível, que jamais se "tentou
tudo" para levá-la a cabo. Sem ser
derrotista, deve-se considerar não apenas
restrições econômicas, que limitam os
recursos e o tempo disponíveis, mas
também a boa vontade decrescente dos
aprendizes.
A articulação da avaliação formativa e
da seleção não é evidente: em um
determinado momento, apenas no final de
um ano escolar ou de um ciclo de estudos
plurianual, a avaliação muda de lógica.
Quando se quer ajudar o aluno a aprender,
estabelece-se bruscamente um balanço que,
sem ser definitivo, comanda decisões a
curto prazo, por vezes dificilmente
reversíveis. Portanto, a questão é saber se os
professores podem desempenhar esse duplo
papel, os alunos adivinhando que as
dificuldades reveladas em uma perspectiva
formativa podem, em determinado
momento voltar-se contra eles em uma
perspectiva certificativa ou seletiva.
Nós nos encontramos aí diante de um
paradoxo: a avaliação formativa deveria
estar inteiramente do lado do aluno e,
portanto, lhe dar recursos para enfrentar a
seleção, do mesmo modo que o advogado
de defesa encontra-se ao lado do acusado
em um processo ou o médico ao lado de seu
paciente contra a doença. Seria melhor que
a seleção fosse encarnada por outros
50
agentes, que não tivessem por tarefa
ensinar, mas dizer quem atingiu um
domínio suficiente para obter um diploma
ou chegar a um ciclo de formação.
Se o sistema de seleção e de orientação
deixa as famílias e os alunos assumirem
suas responsabilidades, correrem os riscos
de uma orientação demasiadamente
ambiciosa e, portanto, de um fracasso
algum tempo mais tarde, a escola estaria, no
momento da decisão, em uma relação mais
de ajuda do que de autoridade. Seu papel
não seria mais o de impedir de entrar em
determinada habilitação difícil ou de
progredir no curso, mas dar conselhos,
informações, indicações a partir das quais
os alunos e suas famílias se determinariam
com conhecimento de causa. Nesse caso,
em vez de se opor à avaliação formativa, a
avaliação seletiva a prolongaria, na mesma
lógica cooperativa: quando não é mais
tempo de aprender, quando se deve fazer
um balanço e tomar decisões, restam
conselhos a dar, regulações a operar. A
escola poderia assistir aos pais e crianças
em sua negociação da orientação (Bain,
1979; Berthelot, 1993; Duru-Bellat, 1979;
Richiardi, 1988) mais do que decidi-la em
seu lugar.
8 - Satisfações pessoais e profissionais
A avaliação tradicional é uma fonte de
angústia para os alunos com dificuldade e
até para os demais, que não têm grande
coisa a temer, mas não o sabem... Também
é uma fonte de estresse e de desconforto
para uma parte dos professores, que não
gostam de dar notas. Mesmo para eles, e “a
fortiori” para os outros, o sistema de
avaliação é um tipo de "faixa de segurança",
bem-vinda face às múltiplas incertezas que
concernem aos objetivos e aos programas,
ao procedimento pedagógico, à disciplina,
ao lugar dos pais na escola, etc. O sistema
tradicional de avaliação oferece uma
direção, um parapeito, um fio condutor;
estrutura o tempo escolar, mede o ano, dá
pontos de referência, permite saber se há
um avanço na tarefa, portanto, se há
cumprimento de seu papel.
 Conhecimentos Específicos
Não se pode responsabilizar o medo da
mudança por todas as resistências. Muitos
professores sabem ou percebem que, sem
evolução, estão condenados à rotina e ao
tédio (Huberman, 1989). Definitivamente, a
mudança não passa de um momento difícil,
por vezes estimulante, caso resulte em uma
renovação e crie equilíbrios mais fecundos.
A situação é mais grave quando os
professores pressentem que não
encontrarão, em um novo sistema de
avaliação, as satisfações, confessáveis ou
não, que lhes proporciona a avaliação
tradicional.
Uma avaliação formativa somente pode
ser cooperativa, negociada, matizada,
centrada mais na tarefa e nos processos de
aprendizagem do que na pessoa. Priva
definitivamente do poder de classificar, de
distinguir, de condenar globalmente alguém
em função de seus desempenhos
intelectuais. Toda mudança, em qualquer
instituição, pode colocar em perigo a
economia psíquica dos agentes, o equilíbrio
às vezes frágil que construíram entre os
prazeres e as frustrações, as liberdades e os
deveres que sua tarefa permite ou impõe.
Negá-lo leva a uma análise que ignora uma
dimensão essencial dos sistemas vivos e de
sua complexidade.
Abordagem sistêmica pode ser
desmobillzadora?
A abordagem sistêmica aqui adotada
nada tem de original, ela se impõe em todas
as ciências sociais que têm por tarefa dar
conta das organizações e das práticas
humanas (ver, por exemplo, Amblard,
1996; Bernoux, 1985; Crozier e Friedberg,
1977; Friedberg, 1993). Se em educação se
deve incessantemente fazer retomadas, isso
acontece em razão da constante tentação de
esquecer a complexidade para acreditar em
uma mudança rápida e limitada da escola.
Essa tentação é compreensível: se
aceitamos a abordagem sistêmica,
avaliamos a impossibilidade de mudar
radicalmente as práticas de avaliação sem
fazer evoluir o conjunto da profissão de
professor e da organização escolar; o que
51
distingue ainda mais a realização das ideias
e de modelos sedutores.
Se, mais do que nunca, é necessário
mudar a avaliação em um sentido mais
formativo, importa integrar o caráter
sistêmico das práticas em nossas
estratégicas de mudança. Para se opor
simultaneamente à avaliação, à didática, à
relação entre professores e alunos, aos
programas, à organização das turmas e do
curso, à seleção, não existe método pronto.
Pode-se, no entanto, indicar três pistas
complementares que implicam fortemente
os primeiros agentes envolvidos:
1. Fazer evoluir o funcionamento dos
estabelecimentos em direção a uma
autoridade negociada, verdadeiros projetos,
uma autonomia substancial, resultante de
uma real responsabilidade.
2. Favorecer a cooperação entre
professores em equipes pedagógicas ou em
redes.
3. Agir sobre todos os parâmetros
(estatuto dos professores, formação, gestão)
que aumentam o grau de profissionalização
do professor e das profissões conexas.
Isso deveria conduzir os defensores da
avaliação formativa e da diferenciação,
como os didáticos das disciplinas, os
partidários da escola ativa, os defensores
das tecnologias novas ou de qualquer outra
modernização dos conteúdos ou dos
métodos a trabalharem em mais estreita
colaboração com aqueles que refletem
sobre a organização escolar como sistema
complexo.
A perspectiva sistêmica ainda não faz
parte da cultura comum de todos os
pesquisadores em educação e de todos os
inovadores. Se ela lhes falta, são fadados a
se perguntar, durante décadas ainda, por
que a escola não adota as belas ideias
resultantes de seus trabalhos ou da reflexão
dos movimentos pedagógicos.
 Conhecimentos Específicos
Conclusão
Avaliação formativa, regulação,
diferenciação: as mesmas questões, o
mesmo combate
Enquanto a intenção de instruir não der
resultados, o conflito entre a lógica
formativa e a lógica seletiva permanecerá.
Pode-se, certamente, prorrogar e atenuar a
seleção, mas o centro do problema está
alhures, na impotência da escola em
alcançar seus fins educativos declarados.
Não se pode pedir que a avaliação
substitua o ensino. Em contrapartida, ela
não deveria jamais impedir uma pedagogia
diferenciada, ativa, construtivista, aberta,
cooperativa, eficiente, mas se colocar a seu
serviço. Isso não dispensa de desenvolver
prioritariamente essa pedagogia, com suas
dimensões avaliativas, além de todas as
demais.
Desse ponto de vista, se a avaliação
formativa engana-se ao se separar da
didática (Bain, 1988a e b), perde-se
também caso se torne uma problemática
autônoma, ao passo que seu único interesse
seria o de se articular com uma pedagogia
diferenciada.
Daí porque, conhecendo o peso das
palavras, seria bom que ao agrupamento
daqueles que trabalham sobre as diversas
facetas e funções da avaliação, façam o
contrapeso das associações, departamentos
universitários, programas e projetos de
pesquisa ou de desenvolvimento que
reúnam abordagens transversais e A estrutura metodológica do livro
abordagens didáticas do ensino e da
aprendizagem, em torno do tema da
diferenciação, da regulação, da
individualização dos percursos.
15
https://bit.ly/3e8YIhF
52
VILLAS BOAS, Benigna M. F. As
Dimensões do Projeto Político- -
Pedagógico: novos desafios para a escola.
Ilma Passos Alencastro Veiga, Marília
Fonseca (orgs.). Campinas: Papirus, 2001
- (Coleção Magistério: Formação e
Trabalho Pedagógico)
15
Após uma longa trajetória de discussão
em torno da temática do projeto político-
pedagógico, divulgada pela coleção
"Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico", iniciada em 1989, decidimos
pela continuidade da temática, em virtude
do interesse suscitado por duas obras:
Projeto político-pedagógico: Uma
construção possível e Escola: Espaço do
projeto político-pedagógico.
A apresentação do tema em debates em
sala de aula, na graduação e na pós-
graduação, em seminários, encontros
promovidos por instituições públicas e
privadas, inspirou a retomada do projeto
pedagógico como tema revisitado pelas
ricas contribuições dos interlocutores
presentes nas respectivas atividades.
Nesse sentido, o presente livro incorpora
as reflexões em torno de políticas
educacionais, intervenções da comunidade,
da família e da escola, paradigmas
curriculares e avaliativos e do esforço da
construção das identidades dos sujeitos do
processo educativo.
compõe-se de quatro dimensões:
a) O projeto político-pedagógico no
contexto das políticas educacionais.
b) Os territórios da intervenção da
comunidade, da família e da escola.
c) Os desafios dos paradigmas
curriculares e avaliativos.
d) A construção das identidades dos
sujeitos do processo educativo.
Na primeira dimensão, Marília Fonseca
reflete sobre “A gestão da educação básica
na ótica da cooperação internacional: Um
salto para o futuro ou para o passado?”.
 Conhecimentos Específicos
Comenta a base “gerencialista” das
orientações internacionais, sua exigência de
produtividade para a escola e de
“performatividade” para o professor.
Analisa as orientações políticas definidas
pelo Banco Internacional de Reconstrução
e Desenvolvimento (Banco Mundial) para a
formação e o desempenho do professor de
ensino básico. Examina os documentos
estratégicos do Banco para a educação que
orientam os projetos de financiamento
desenvolvidos em parceria com alguns
estados brasileiros. Interroga sobre efeitos
da visão compartilhada entre o Banco e os
quadros educacionais sobre a formação e a
atuação do professor.
O segundo texto, de autoria de Ilma
Passos Alencastro Veiga, intitulado:
“Projeto político-pedagógico: Novas trilhas
para a escola”, contém, de um lado, uma
reflexão sobre as relações mais amplas da
escola com as políticas públicas,
alicerçadas na visão estratégica, e, de outro,
uma busca de compreensão dos
pressupostos que devem embasar a
construção do projeto político-pedagógico
da instituição educativa na visão
emancipadora.
Na segunda dimensão, Virgínio Sá, após
uma breve conceitualização em torno do
termo participação, em seu artigo
denominado: “A (não) participação dos pais
na escola: A eloquência das ausências”,
procura problematizar um certo saber
“convencional” que atravessa as
representações dominantes, sobretudo
docentes, em relação à (não) participação
dos pais na escola, questionando,
nomeadamente, a tendência para o
estabelecimento de uma relação linear entre
a não participação dos pais e seu suposto
desinteresse pela educação dos filhos.
Outro texto dessa dimensão, de
Cristovam Buarque e outros, reflete sobre
“Bolsa-Escola e Renda Mínima:
Similitudes e diferenças”. O texto apresenta
o Programa Bolsa-Escola, implementado
no Distrito Federal no período 1995-98,
como estratégia inovadora não apenas para
aumentar a renda das famílias excluídas,
53
mas para dar condições para que as crianças
dessas famílias permaneçam na escola e se
preparem para um futuro com maior grau de
escolaridade e melhores chances de
ascensão social. Mostra, mediante
avaliações realizadas por trabalhos
acadêmicos e por organismos
internacionais (Unesco, Unicef e outros)
que o Programa Bolsa-Escola melhorou a
qualidade de vida das famílias em
condições de extrema pobreza; evitou o
trabalho infantil; contribuiu para o
desenvolvimento da autoestima e da
cidadania dos setores excluídos, além de
criar uma cultura escolar positiva.
Na terceira dimensão, Anna Rosa
Fontella Santiago apresenta o texto:
“Projeto político-pedagógico e organização
curricular: Desafios de um novo
paradigma”. Colocando em questão a
racionalidade que tem conduzido a
organização e o desenvolvimento de
projetos político-pedagógicos para as
escolas de educação básica, esse texto
pretende provocar uma reflexão sobre a
possibilidade de uma dinâmica curricular
fundamentada em um paradigma que
reconheça as relações de poder e os
processos de subjetivação imbricados nas
práticas pedagógicas. Busca argumentos na
teorização pós-estruturalista, nos estudos
culturais e na pedagogia pós-crítica e
aponta condições para a condução de uma
proposta pedagógica ética e politicamente
comprometida com as representações e os
significados culturais das comunidades
envolvidas.
O segundo texto dessa dimensão, de
Benigna Maria de Freitas Villas Boas,
intitulado “Avaliação formativa: Em busca
do desenvolvimento do aluno, do professor
e da escola”, faz uma incursão sobre a
construção do conceito de avaliação
formativa manifestada em três diferentes
situações. A autora analisa a visão de
alguns estudiosos sobre a avaliação
formativa, destacando ser ela parte
essencial do trabalho pedagógico
comprometido com a aprendizagem do
aluno e do professor e com o
 Conhecimentos Específicos
desenvolvimento da escola. Aborda ainda o
planejamento, a importância da
autoavaliação pelo aluno e a consideração
da sua autoestima como componente
necessário ao sucesso de seu trabalho.
A última dimensão conta com dois
artigos. O primeiro, de José Vieira de
Sousa, discute “A identidade do sujeito
social, ético e político e o projeto político-
pedagógico da escola”. Parte de dois
pressupostos básicos, segundo os quais toda
identidade é relacional, e a constituição da
identidade do sujeito em suas dimensões
sociais, éticas e políticas tem, como
referência, a identidade da escola, ou seja, o
seu projeto político-pedagógico.
O último texto contempla a questão “O
sujeito reflexivo no espaço da construção
do projeto político-pedagógico”. De autoria
de Lúcia Maria Gonçalves de Resende, o
texto discute a necessidade de que, nos
diversos espaços educativos, os sujeitos
possam vivenciar os atos de ensinar,
pesquisar e aprender. Essa vivência compõe
um quadro cuja organicidade estará
referendada pela concepção e pela
construção coletiva de um projeto político-
pedagógico, no qual persistem ideias,
histórias de vida, crenças e mitos
relacionados à identidade do grupo que o
gerou.
O livro constitui mais um esforço de
aproximação ao complexo e a busca da garantia de seus direitos.
multidimensional tema como o projeto
político-pedagógico. Por essas
características, reconhecemos a que já sofreram a exclusão e o fracasso
impossibilidade de compreendê-lo em
todas as suas dimensões. Em muitos casos,
deixamos de aprofundar certas questões que
merecem outros espaços de reflexão.
Outras questões mereceriam tratamento
mais específico. Reconhecemos que o livro
terá valido a pena se suscitar dúvidas e
incertezas e servir de ponto de partida para
novos estudos, sob o ângulo de análise de
outros investigadores.
16
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
54
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Orientações para atendimento de
estudantes: transtorno do espectro do
autismo. São Paulo: SME / COPED, 2021
Prezado(a) Candidato(a), tal conteúdo
já foi previamente abordado na apostila de
“Currículo e Orientações Didáticas”.
São Paulo (SP) . Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Retratos da EJA em São Paulo : história e
relatos de práticas. – São Paulo : SME /
COPED, 2020
16
O documento Retratos da Educação de
Jovens e Adultos nasce do desejo de muitos
educadores em dar visibilidade a uma
modalidade do ensino fundamental
destinada aos estudantes que não
conseguiram estudar no tempo certo - vale
ressaltar que a EJA faz parte do ensino
fundamental que compõe a educação básica
deste país, voltada aos estudantes com mais
de 15 anos que não puderam completar seus
estudos na idade apropriada.
São jovens, adultos e idosos que buscam
na escola a continuidade de seus estudos e
Procuram conhecimento educacional para
terem o reconhecimento social. São sujeitos
escolar e tentam, mais uma vez, por meio
da escola, seu lugar nessa sociedade tão
desigual.
Um segundo desejo é o de transformar
esse documento em leitura reflexiva nos
horários coletivos em nossas unidades
educacionais, apoiando os profissionais
envolvidos e valorizando o trabalho da
Educação de Jovens e Adultos,
considerando os desafios encontrados como
a superdiversidade do perfil dos nossos
estudantes e o pouco de conhecimento
content/uploads/2020/10/WEB_Retratos_EJA_2020.pdf
 Conhecimentos Específicos
sobre o trabalho pedagógico com jovens e
adultos.
Em busca de promover maior
organização didática dos temas que serão
apresentados, o documento está dividido
em quatro partes: A história da Educação de
Jovens e Adultos; Modalidades de
Atendimento; Relatos dos profissionais
envolvidos e Desafios da Educação de
Jovens e Adultos. Um panorama
apresentado pelo olhar dos profissionais
que estão envolvidos diretamente na
modalidade. Professores e gestores que
estão no chão da sala de aula, trabalhando
cotidianamente na busca assertiva das
respostas dos mais diversos desafios,
sempre de maneira dialógica e democrática.
O Capítulo I, intitulado “A história da
Educação de Jovens e Adultos” busca
orientar o leitor sobre o contexto da EJA,
sua história, suas lutas e conquistas.
Tomamos como marco inicial os anos de
1930 com os movimento anarco-
sindicalistas e o apoio da Igreja Católica até
os dias atuais. Um panorama político social
e educacional repleto de lutas que, em
grande parte, foram organizadas pelos
movimentos sociais.
O Capítulo II nomeado “Modalidades de
Atendimento” apresenta as formas de
atendimento da Educação de Jovens e
Adultos oferecidas pela Secretaria de
Educação da cidade de São Paulo,
considerando suas especificidades de
organização.
O Capítulo III “Relatos dos profissionais
envolvidos” nos presenteia com as histórias
de profissionais de diferentes lugares de
atuação (professores, coordenadores,
diretores e supervisores), que perceberam
que o trabalho com a Educação de Jovens e
Adultos exige uma postura diferenciada,
amorosa e afetivamente mais aproximada,
em que gestores, professores e estudantes
aprendem juntos e desvelam a riqueza da
curiosidade epistemológica, tão em falta
nos tempos atuais.
17
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2021/02/Conhecer-para-Proteger-WEB.pdf
55
O Capítulo IV “Os desafios da Educação
de Jovens e Adultos” nos encanta na
medida em que, em meio a tantas incertezas
e dúvidas, profissionais que acreditam na
mudança, propõem práticas inovadoras e
exitosas a fim de atender a heterogeneidade
encontrada na EJA.
Esperamos que o documento possa
auxiliar os profissionais que atuam na
Educação de Jovens e Adultos a fim de
reconhecer as especificidades dessa
modalidade e as possibilidades existentes,
para que a EJA deixe de ser o “a extensão
do Ensino Fundamental Regular” da escola
e passe a ter seu lugar reconhecido por
todos, um lugar de defesa de direitos
daqueles que já foram excluídos de alguma
forma e que carregam nas costas um
fracasso que, um dia, foi do sistema.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3QFzZDC>.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Conhecer para proteger: enfrentando a
violência contra bebês, crianças e
adolescentes. São Paulo: SME/COPED,
2020.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Conhecer para proteger: enfrentando a
violência contra bebês, crianças e
adolescentes. São Paulo: SME/COPED,
2020.
17
Tendo em vista as necessidades de
orientações apontadas pelos profissionais
da Rede Municipal de Ensino - RME acerca
dos procedimentos a serem adotados nas
situações de suspeita ou constatação de
violências praticadas contra bebê, criança e
adolescente matriculados nas Unidades
Educacionais - UEs da RME, a Secretaria
 Conhecimentos Específicos
Municipal de Educação apresenta este
documento, elaborado, dialogicamente,
pelas equipes do NAAPA e Supervisores
Escolares, que buscaram expressar as
indagações das equipes educacionais, bem
como revelar as práticas já existentes, que
visam à garantia da dignidade de bebês,
crianças e adolescentes.
Condizente com o Currículo da Cidade,
o presente documento reafirma os conceitos
orientadores de educação inclusiva,
equitativa e integral alinhado com o
compromisso de aprendizagem
humanizado e sustentável.
A violência contra a criança é um
fenômeno com múltiplas faces e com raízes
culturais muito presentes, reflexo de como
a sociedade vê as infâncias e a adolescência,
de como constrói relações de empatia e de
poder entre as gerações e de como lida com
os tabus. Na maioria das vezes, a violência
contra a criança atrapalha o culturalmente idônea, baseada nos direitos
desenvolvimento e dificulta o processo de
aprendizagem, impedindo que a escola
cumpra sua função social. Devido a isso, o
envolvimento da escola é imprescindível na
promoção de uma gradativa mudança
cultural que considere bebês, crianças e
adolescentes como sujeitos de direitos, que
saibam reconhecer as situações de
violência, pedir ajuda, proteger-se e
compartilhar conhecimentos de
autoproteção, exercendo, assim, sua
cidadania.
A mudança cultural se faz na construção
permanente do compromisso com a
existência digna dos estudantes e efetiva-se
na prática do currículo escolar, que
promove o conhecimento necessário, para
que os sujeitos possam compreender o
mundo e a si mesmos. Defendemos um
currículo que cuide dos sujeitos de modo a
garantir dignidade para todos; que construa
conhecimento apropriado à idade, para que
estejam atentos e prevenidos em relação a
perigos potenciais; que desenvolva respeito
ao outro; que oriente os sujeitos para que
saibam reconhecer e se proteger das várias
formas de violência.
56
O documento pressupõe a conexão entre
os aspectos cognitivos, educativos,
comportamentais, sociais e emocionais do
bebê, da criança e do adolescente, além de
parcerias institucionais da escola com os
demais serviços da rede de proteção social
à infância e à adolescência. As conexões e
ações conjuntas são importantes para
efetivar o que está previsto nas leis,
convenções, tratados e declarações:
- direito ao amor e à compreensão por
parte dos pais e da sociedade.
- medidas administrativas, sociais e
educativas adequadas à proteção da criança
contra todas as formas de violência.
- garantia dos direitos fundamentais e de
não ser exposto à negligência,
discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
- direito à educação sexual esclarecedora
(adequada à idade, cientificamente acurada,
humanos, na equidade de gêneros e numa
abordagem positiva quanto à sexualidade e
ao prazer).
- direito à educação integral em
sexualidade (baseada em um currículo
sobre aspectos cognitivos, emocionais,
físicos e sociais da sexualidade; com o
objetivo de construir conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores que
promovam saúde, bem-estar e dignidade,
relacionamentos sexuais de respeito,
considerando como suas escolhas afetam o
bem-estar próprio e o de outras pessoas).
Diante dos desafios postos na
contemporaneidade no que tange às
dificuldades de aprendizagem e aos fatores
que impactam no desenvolvimento de cada
estudante, inclusive ao que se refere aos
diversos tipos de violência, a Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo cria,
em 2014, o Núcleo de Apoio e
Acompanhamento para a Aprendizagem -
NAAPA, que dentre suas funções apoia a
Unidade Educacional na articulação com os
demais serviços da rede de proteção social
às infâncias, com a finalidade de
possibilitar que a escola e o sistema de
 Conhecimentos Específicos
garantia de direitos da criança e do
adolescente sejam corresponsáveis pela
proteção, cuidado e acompanhamento do
bebê, da criança e do adolescente exposto à
situação de violências.
Conforme a LDB, a educação tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do
sujeito para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho. Nesse aspecto,
a potencialidade da escola no
enfrentamento às violências está em
promover, por meio do currículo escolar, a
prevenção, os encaminhamentos e os
cuidados adequados que se iniciam nas
situações de violência e permanecem pelo
tempo que se fizer necessário, contando,
inclusive, com ajuda de outros parceiros.
O enfrentamento às violências deve estar
presente no cotidiano escolar, de forma
transversal, interdisciplinar em todos os
ciclos, pois é por meio da mobilização da
escola que a história das vítimas pode
mudar. Para isso, todos os membros da
Unidade Educacional devem estar atentos
aos sinais de suspeita, acolhendo (quando a
violência for revelada) na escuta, na ação
com a vítima, no encaminhamento e
acompanhamento do caso notificado.
A escuta que cabe às instituições de
educação é diferente da escuta
especializada e do depoimento especial,
que são realizados por autoridade policial
ou judicial, que são os responsáveis por
coletar provas.
Este documento tipifica cada uma das
violências contra bebê, criança e
adolescente para ajudar a apurar o olhar
sobre o fenômeno, que deve ser
compreendido de forma ampla, dentro de
contextos complexos, nos quais,
geralmente, mais de um tipo de violência
ocorre simultaneamente.
Ressaltamos que o mesmo sinal pode
indicar a presença de diferentes formas de
violência, sendo necessária a atenção
quanto à frequência e à intensidade dessas
manifestações, considerando que a maior
parte das violências contra bebê, criança e
adolescente acontece em ambiente
doméstico e são cometidas por pessoas da
57
família ou por pessoas de confiança da
família. Isso exige sensibilidade, cuidado e
grande atenção da escola para reparar nas
alterações de comportamento e na queda de
rendimento do estudante, que costumam ser
recorrentes em todos os tipos de violência,
evitando, assim, rotular a situação como
“indisciplina” ou “desinteresse” pelos
estudos.
É imprescindível compreender que,
comumente, a vítima mantém vínculos com
quem pratica a violência, o que facilita a
continuidade da situação abusiva, mas
dificulta a denúncia e a busca por ajuda e
proteção, de maneira que questionar a
vítima ou culpá-la por manter esse afeto só
piora a situação e interfere na relação de
confiança estabelecida com quem ela
decidiu revelar a violência.
Outro ponto a se considerar é a
necessidade de diferenciar a violência
estrutural da violência negligencial, uma
vez que a violência estrutural se caracteriza
pela restrição do acesso aos direitos
básicos, decorrente da estrutura dos
sistemas econômico, social e político que
atinge todo o grupo familiar, já na violência
negligencial, pais e responsáveis com
condições de prover as necessidades do
bebê, da criança e do adolescente
reiteradamente não exercem tais
obrigações.
Destacamos, ainda, que a afetividade e
os vínculos construídos na escola entre
bebês, crianças e adolescentes e educadores
são de fundamental importância no
movimento preventivo e protetivo, pois um
ambiente afetivo e respeitoso contribuirá
com a caminhada de enfrentamento à
violência, promovendo condições de
desenvolvimento e aprendizagem humana.
Contextos e tipos de violência contra
bebês, crianças e adolescentes
A década de 1980 caracterizou-se pelo
processo de redemocratização do país e
impulsionou a revisão do currículo escolar,
contemplando, de forma mais ampla, a
função social da escola, rompendo com a
lógica excludente do modelo anterior, que
 Conhecimentos Específicos
invisibilizava a violência contra bebê,
criança e adolescente, já que os sinais de
violência ou as demais violações de direitos
eram, muitas vezes, confundidos com mau
comportamento e/ou com desinteresse do
estudante em aprender. Essa mudança de
paradigma torna o fenômeno da violência
contra bebês, crianças e adolescentes mais
perceptível, impondo novos desafios.
É preciso compreender que toda
violência contra bebê, criança e adolescente
está inserida em um macrossistema
multicausal, que se evidencia de diferentes
formas, por se tratar de um fenômeno
amplo, complexo e diretamente relacionado
à concepção de infância e adolescência da
sociedade em determinado tempo histórico.
A realidade familiar, social, econômica e
cultural é articulada como um sistema
composto de subsistemas combinados entre
si dinamicamente, podendo resultar na
desumanização que nega a condição
peculiar do sujeito em desenvolvimento.
As formas de violência contra bebês,
crianças e adolescentes tipificadas neste
documento são:
- violência física;
- violência química;
- violência psicológica;
- violência sexual;
- violência institucional;
- violência negligencial;
- violência estrutural;
- violência entre crianças e adolescentes;
- violência autoinfligida;
- trabalho infantil.
Nesse contexto, a violência doméstica
(física, química, psicológica, sexual,
negligencial) resulta de múltiplas forças
que atuam na família, no indivíduo, na
comunidade e na cultura, considerando os
aspectos históricos, a interação de fatores
socioeconômicos, políticos e as vivências
culturais das famílias, que influenciam os
padrões de relacionamento entre pais e
filhos, entre gêneros e entre gerações.
Dessa maneira, a violência doméstica
demanda um olhar atento e sensível da
escola, pois, acontece em todas as classes
sociais, mas evidencia-se de formas
58
diferentes em cada contexto
socioeconômico. É preciso destacar que
não há um único perfil de agressor, nem um
padrão único de família em que aconteça o
problema, tampouco um perfil único de
vítima.
Dadas as dificuldades maiores das
escolas para lidar com a violência sexual,
conforme constatado na pesquisa realizada
na Rede Municipal de Ensino (NERI,
2018), o documento traz com mais detalhes
o conceito e os sinais específicos sobre esse
tipo de violência que atinge meninos e
meninas com e sem deficiência.
Ressaltamos que não há hierarquia entre
os tipos de violência, sendo importante
analisar, de forma sistêmica, a violência
institucional, a violência entre crianças e
adolescentes, a violência autoinfligida, a
violência estrutural e o trabalho infantil.
Há outra situação que exige atenção
permanente e que pode estar atrelada a
todos os tipos de violência aqui tipificados:
o racismo. Além de ser um crime
imprescritível e inafiançável, a cultura que
o envolve se materializa também por meio
das violências estrutural, psicológica,
física, sexual entre as crianças e os
adolescentes.
A atenção aos sinais de violência requer
sensibilidade que desnaturalize qualquer
posicionamento racista ou discriminatório.
Isso exige que o educador redobre a atenção
a situações de discriminação, de
autorrejeição dos estudantes, de negação da
sua identidade (resultante de violências
psicológicas) ou de distribuição desigual de
atenção ou afetos (que se caracteriza como
violência institucional). Isso porque, de
forma evidente ou camuflada, prejudicam o
desenvolvimento integral do estudante e
dificultam a construção de uma cultura de
inclusão, de equidade, de paz e não
violência, pretendida pela Rede Municipal
de Ensino.
Lembramos ainda que a Rede Municipal
de Ensino tem recebido cada vez mais
estudantes imigrantes e refugiados. O
Censo Escolar de 2016 (INEP/MEC)
demonstra que houve aumento de 112% no
 Conhecimentos Específicos
número de matrículas de estrangeiros em
todo o Brasil entre 2008 e 2016. A mesma
pesquisa demonstrou que 64% dos
estrangeiros estavam matriculados em
escolas públicas. Em São Paulo, a Rede
Municipal de Ensino atende mais de 80
grupos étnicos, de diversos países. A
presença dos estudantes estrangeiros
implica acolhimento, esforço na
comunicação e ensino da língua
portuguesa, bem como atenção aos direitos
universais da criança e do adolescente.
O foco do documento está voltado para
bebês, crianças e adolescentes. No entanto,
considerando que a Rede Municipal de
Ensino também atende jovens, adultos e
idosos na Educação de Jovens e Adultos -
EJA, esse documento também poderá
inspirar o cuidado desse público, se exposto
a situações de violência.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3ROTPOc>.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Ansiedade e medo em tempos de
pandemia: a arte favorecendo
ressignificações. São Paulo:
SME/COPED, 2021. (Coleção Diálogos
com o NAAPA, v.1)
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Ansiedade e medo em tempos de
pandemia: a arte favorecendo
ressignificações. São Paulo:
SME/COPED, 2021. (Coleção Diálogos
com o NAAPA, v.1)
18
No dia 18 de março, tivemos
oficialmente decretado, pelo município, o
afastamento social e a substituição das
aulas presenciais pelo ensino remoto. Como
se pode imaginar, a alteração dos modos de
viver e de trabalhar, que ocorreram
18
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
59
literalmente de um dia para o outro,
transportando as atividades que eram
realizadas na escola, presencial,
interacional e dialogicamente para as telas
dos smartphones e dos computadores se
apresentaram como um grande desafio aos
profissionais da educação. O trabalho
remoto, da perspectiva dos professores,
“mudou e aumentou, com destaque para as
atividades que envolvem interface e/ou
interação digital”, demandando um esforço
muito maior do que o trabalho presencial.
O isolamento social ocasionado pela
pandemia do coronavírus Sars-Cov-2,
causador da Covid-19, sem precedentes na
história recente da humanidade, fez com
que a sensação de incerteza quanto ao
presente e ao futuro aumentasse
exponencialmente. A escola conhecida e
vivida cotidianamente, com seus espaços,
cheiros, sons e pessoas deixou de ser o local
de trabalho de Professores, Auxiliares
Técnicos da Educação, Diretores,
Assistentes de Direção e Coordenadores
Pedagógicos, assim como deixou de ser o
lugar de promoção de aprendizagem
dos(as) estudantes. O chão da escola
precisou ser reinventado e simulado nos
espaços virtuais.
A apreensão parecia ser o sentimento
que circulava nos coletivos, e dela
derivaram perguntas que pareciam ecoar
em todos os espaços educativos, tais como:
terei recursos tecnológicos suficientes para
desenvolver meu trabalho? Terei um espaço
físico adequado para isso? Como farei para
dividir o meu tempo entre o trabalho
doméstico e o de educador(a)? Conseguirei
dar atenção para os meus familiares?
Conseguirei auxiliar meus filhos em suas
dúvidas na escola nessa nova configuração?
E os alunos que não têm acesso às
tecnologias, como poderemos auxiliá-los
em seu processo de ensino-aprendizagem?
Todas essas perguntas pareciam ter em sua
essência a mesma dúvida: é possível dar
conta do processo de ensino-aprendizagem
em tempos de distanciamento social?
content/uploads/2021/03/Diálogos_NAAPA_Vol-1_WEB.pdf
 Conhecimentos Específicos
Diante de mudanças tão grandes e do
ritmo vertiginoso em que elas precisaram
ser implantadas, as falas que já eram
conhecidas nos espaços de acolhimento e
escuta mediadas por psicólogos, e que
revelavam o sofrimento de ter que viver em
um ritmo de vida acelerado, também se
intensificaram, e, somadas as questões
relacionadas ao desenvolvimento do
trabalho, foram ganhando voz as pessoas
que expressavam seu esgotamento, tais
como: trabalho 24 horas e não dou conta de
todas as tarefas! Às vezes, acho que vou
explodir! Sinto-me em constante pressão e
que estou sempre devendo algo para
alguém, inclusive para mim mesma(o)!
Sinto-me frustrada(o)! Sinto-me cansada(o)
física e mentalmente o tempo todo! Mas o
que essas dúvidas e falas revelam?
Sintomas de ansiedade. Mas o que é essa tal
de ansiedade, afinal?
A ansiedade se origina no conflito entre
o que é demandado externamente e os
recursos que o sujeito tem desenvolvidos
para atender as exigências. Envolve, a um
só tempo, pensamento e emoção, mente e
corpo, e impacta positiva ou negativamente
nas possibilidades de ação. Ao sentir-se
ansioso, o sujeito projeta-se para o futuro,
tentando antecipar os resultados daquilo
que pretende desempenhar.
No aspecto positivo, sentir-se ansioso
pode levar, por exemplo, uma pessoa a ser
mais cautelosa no preparo das tarefas que
realizará no futuro. Qual professor não
prepara suas aulas? Qual coordenador não
prepara suas formações separando textos,
vídeos e outros recursos, intentando criar
um espaço dialógico e potente para as
discussões das temáticas que dizem respeito
ao cotidiano escolar? Então, essas são ações
impulsionadas pela sensação de ansiedade.
A ansiedade, no seu aspecto negativo, ao
contrário do que foi apresentado
anteriormente, paralisa a ação. A projeção
dos resultados da ação que precisa ser
desempenhada no futuro assume aspectos
sombrios e negativos. O sujeito passa a
acreditar que tudo que fizer terá,
inevitavelmente, um resultado desastroso.
60
Entra-se em um círculo vicioso de imaginar
o que pode ser feito e antecipar o seu
insucesso, incapacitando o sujeito para a
ação.
Você Sabia Que:
Os principais sintomas corporais que se
relacionam à sensação de ansiedade são:
- Frio na barriga;
- Sensação de afogamento e de
sufocamento;
- Mal-estar generalizado;
- Euforia;
- Sudorese nas mãos;
- Alteração de apetite;
- Alteração no sono;
- Tensões musculares;
- Estado constante de alerta;
- Sensação permanente de que algo ruim
vai acontecer;
- Aumento da irritabilidade;
- Dificuldade para se concentrar;
- Baixa autoestima.
Na dimensão dos pensamentos e das
emoções, segundo o Ministério da Saúde, a
ansiedade manifesta-se das seguintes
formas:
- Preocupações, tensões ou medos
exagerados (a pessoa não consegue
relaxar);
- Sensação contínua de que um desastre
ou algo muito ruim vai acontecer;
- Preocupações exageradas com saúde,
dinheiro, família ou trabalho;
- Medo extremo de algum objeto ou
situação em particular;
- Medo exagerado de ser humilhado
publicamente;
- Falta de controle sobre os pensamentos,
imagens ou atitudes, que se repetem
independentemente da vontade;
- Pavor depois de uma situação muito
difícil.
 Conhecimentos Específicos

No período de pandemia, as reações Quando procurar ajuda?

comportamentais mais comuns, segundo a - Dificuldade de manter a rotina de
Fiocruz, têm sido: higiene pessoal;
Medo de: - Necessidade de apoio para levantar-se
- Adoecer e morrer; da cama;
- Perder as pessoas que amamos; - Aumento ou diminuição brusca das
- Perder os meios de subsistência ou não horas de sono;
poder trabalhar durante o isolamento e ser - Cansaço e desânimo excessivos, e que
demitido; não passam independentemente das horas
- Ser excluído socialmente por estar de sono;
associado à doença; - Incapacidade de se concentrar em
- Ser separado de entes queridos e de atividades rotineiras e laborais;
cuidadores devido ao regime de quarentena; - Crises de choro constantes;
- Não receber um suporte financeiro; - Medo excessivo e permanente de
- Transmitir o vírus a outras pessoas. morrer, de sair de casa, de que algo
desastroso aconteça;
É esperada também a sensação - Aumento de condutas autodestrutivas,
recorrente de: tais como: abuso de substâncias lícitas e
- Impotência perante os acontecimentos; ilícitas e automutilação.
- Irritabilidade;
- Angústia; Prezado(a) Candidato(a), caso queira
- Tristeza. acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3UaZZcI>.
Informa-se ainda que “em caso de
isolamento, pode-se intensificar os
sentimentos de desamparo, tédio, solidão e São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
tristeza”. Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Vulnerabilidade e educação. São Paulo:
Entre as reações comportamentais mais
SME/ COPED, 2021. (Coleção Diálogos
comuns estão: com o NAAPA, v. 3).
- Alterações ou distúrbios de apetite
(falta de apetite ou apetite em excesso);
- Alterações ou distúrbios do sono São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
(insônia, dificuldade para dormir ou sono Educação. Coordenadoria Pedagógica.
em excesso, pesadelos recorrentes); Vulnerabilidade e educação. São Paulo:
- Conflitos interpessoais (com familiares SME/ COPED, 2021. (Coleção Diálogos
e equipes de trabalho); com o NAAPA, v. 3).
- Pensamentos recorrentes sobre a
epidemia, a saúde da família e o medo da 19
Considerando as muitas
morte; condicionantes que impactam a
- Em quadros mais intensos, é necessário aprendizagem e o desenvolvimento de
que se procure ajuda profissional. Como já bebês, crianças e adolescentes, este volume
dissemos, ninguém entra no sofrimento propõe refletir acerca das vulnerabilidades
sozinho e tampouco sai dele sozinho, os inscritas nos sujeitos que se relacionam no
profissionais de saúde mental estão espaço educacional, que vão para além
preparados para apoiá-los e auxiliá-los a daquelas que comumente são associadas ao
passar por esse período. termo, portanto, expandir a leitura dessa
circunstância vulnerável demanda,

19
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/documentacao_e_d ital/BibDigitalLivros/TodosOsLivros/Vulnerabilidade-e-
ivulgacao/doc_biblioteca/bibli_servicos_produtos/BibliotecaDig educacao.pdf

61
 Conhecimentos Específicos
inicialmente, entendê-la como uma
condição a que qualquer pessoa pode
experimentar em algum momento da vida.
No ambiente educacional, há contextos
de múltiplas carências, de violação de
direitos, de doenças crônicas, de
dificuldades de aprendizagem, e há também
a presença marcante de crianças e
adolescentes que se encontram vulneráveis
por outros motivos, fato este que
pretendemos estabelecer como eixo do
nosso diálogo, uma vez que estar vulnerável
a alguma situação é algo bastante amplo
que merece atenção.
A literatura é uma sugestão para abrir a
discussão sobre esse tema tão caro,
principalmente se considerarmos este
tempo histórico marcado por incertezas e
solidão, sentimentos acentuados diante do
isolamento social imposto pela pandemia.
Na escola, em determinados contextos,
estudantes e professores vivem uma
dinâmica que não favorece o conhecimento
de quem é o outro, pois essa percepção,
muitas vezes, se constitui a partir de uma
vivência fragmentada e acelerada pelo
movimento da própria vida e das relações
estabelecidas, portanto, estreitar laços
demanda o reconhecimento da humanidade
e da fragilidade do outro.
Dessa forma, o texto literário pode ser o
caminho para estabelecer a escuta e o
diálogo, a fim de buscar estratégias para o
enfrentamento de tantas situações e
contextos que fragilizam e marcam crianças
e adolescentes no espaço educacional. É
certo que a leitura de um conto, de um
poema ou de uma crônica pode ser
disparadora de questões enfrentadas por
todos, como o medo, a tristeza, a raiva,
entretanto, o percurso que o livro apresenta
busca marcar justamente o campo da
vulnerabilidade, buscando dar corpo ao que
parece anônimo, exercitando a alteridade
do olhar na busca incansável de se
aproximar e enxergar vulnerabilidades
presentes na vida de crianças e
adolescentes.
Diante dos múltiplos desafios aos quais
educadores da Rede Municipal de Ensino
62
de São Paulo estão expostos neste tempo
histórico marcado pelas repercussões da
COVID-19, consideramos relevante
promover a reflexão acerca das diferentes
formas de como cada grupo social ou cada
indivíduo tem experenciado as
consequências das necessidades do
isolamento social. É fato que todos temos
nossa rota de existência alterada pela
presença do vírus e pelos riscos de
contaminação, mas é preciso compreender
que um incontável número de fatores
determinará as marcas deixadas por essas
experiências em nossa vida emocional e
social.
Nós, das equipes do NAAPA, temos nos
disponibilizado a refletir sobre os aspectos
psicossociais que hoje atravessam a vida de
todos aqueles que compõem a comunidade
escolar, buscando potencializar práticas
coletivas que auxiliem profissionais da
educação, familiares, responsáveis e
estudantes, para que, por meio do
conhecimento teórico, das dinâmicas
afetivas e da educação, possam se
reconhecer como indivíduos potentes e
merecedores de uma vida digna e
sustentada por direitos humanos universais.
Assim, neste texto dialogaremos sobre
uma expressão que, embora seja
frequentemente utilizada nas situações em
que abordamos as questões referentes às
desigualdades sociais presentes na vida de
estudantes da RME, é pouco aprofundada e
acaba por se perder, quer seja pelo fato de
carregar ideias cristalizadas ou até mesmo
por se tratar de terminologia tomada por
importante dispersão semântica. Trata-se
do termo vulnerabilidade.
Aprendendo Sobre Vulnerabilidade
O termo vulnerabilidade começou a ser
largamente utilizado nos anos 1980 pelos
profissionais de saúde pública que
enfrentavam o rápido crescimento de uma
síndrome até então desconhecida, mas que
deixava marcas impiedosas nas populações
mais jovens. Em diversos países a Aids
imprimiu seus registros, fazendo com que
os pesquisadores buscassem compreender
 Conhecimentos Específicos
quais eram os grupos sociais mais expostos
ou sujeitos aos riscos de contaminação,
assim, com o passar do tempo, os termos
“riscos” e “população de risco” foram,
gradativamente, substituídos pelo termo
vulnerabilidade, de maneira que se
procurava relacionar uma série de variáveis
socioeconômicas e os grupos sociais ou
indivíduos que poderiam estar mais ou
menos vulneráveis à epidemia.
Assim, tratar as questões da Aids sob a
perspectiva da vulnerabilidade possibilitou
a compreensão de que além de se considerar
o comportamento do sujeito, era necessário
compreendê-lo na interação de múltiplos
fatores sociais, econômicos, políticos e
culturais, engendrando, assim, a ideia de
que as condições e possibilidades de
proteção de uma pessoa não se reduzem à
sua simples vontade individual, sendo
necessário reconhecer a complexidade da
doença e dos recursos necessários para sua
prevenção.
Conforme Adorno: O termo
vulnerabilidade carrega em si a ideia de
procurar compreender primeiramente todo
um conjunto de elementos que caracterizam
as condições de vida e as possibilidades de
uma pessoa ou de um grupo – a rede de
serviços disponíveis, como escolas e
unidades de saúde, os programas de cultura,
lazer e de formação profissional, ou seja, as
ações do Estado que promovem justiça e
cidadania entre eles – e avaliar em que
medida essas pessoas têm acesso a tudo
isso. Ele representa, portanto, não apenas
uma nova forma de expressar um velho
problema, mas principalmente uma busca
para acabar com velhos preconceitos e
permitir a construção de uma nova
mentalidade, uma nova maneira de
perceber e tratar os grupos sociais e avaliar
suas condições de vida, de proteção social e
de segurança. É uma busca por mudança no
modo de encarar as populações-alvo dos
programas sociais.
O excerto acima nos apoia na
compreensão de que embora a acolhimento e valorizamos a presença de
20
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2021/06/Currículo-da-Cidade-Povos-
63
vulnerabilidade seja um termo amplamente
cunhado pelas políticas públicas de saúde e
assistência social, é preciso considerar seus
impactos diretos nos modos de
aprendizagem de estudantes, uma vez que
seu uso nos ajuda a ampliar a compreensão
dos múltiplos fatores que fragilizam os
sujeitos na fruição de sua cidadania, sendo
aprendizagem e desenvolvimento
importantes dimensões a serem
consideradas quando fazemos referência à
infância e à adolescência.
Entendemos, ainda, que é necessário
destacar diferentes perspectivas da
vulnerabilidade que podem se dar no
âmbito individual, quando marcada pelas
ações e experiências do indivíduo, no
social, quando traduz a forma como a
sociedade se estrutura e como as relações
são produzidas em diferentes grupos e
contextos, e na institucional, que deriva da
forma como o Estado responde às
necessidades específicas dos indivíduos ou
dos grupos sociais no que se refere à
garantia dos direitos humanos
fundamentais e de cidadania.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3Dw1AUy>.
São Paulo (SP) Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Povos Migrantes: orientações
pedagógicas. SME/ COPED, 2021.
São Paulo (SP) Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Povos Migrantes: orientações
pedagógicas. SME/ COPED, 2021.
20
Neste documento, apresentamos as
“Orientações Pedagógicas Povos
Migrantes”, construído por muitas mãos ao
longo do ano de 2020. Nele abordamos o
Migrantes-WEB.pdf
 Conhecimentos Específicos
migrantes internacionais nas Unidades
Educacionais da Rede Municipal de Ensino
de São Paulo. Ao oferecer subsídios
teóricos e revelar experiências exitosas
implementadas no trabalho cotidiano com
as e os estudantes migrantes temos a
intenção de possibilitar a reflexão sobre as
práticas educacionais realizadas na Rede,
nos mais diversos momentos da vida
escolar – desde a matrícula aos espaços de
vivências e salas de aula, desde a Educação
Infantil ao Ensino Médio.
Considerando que todas e todos
profissionais que atuam nas UEs são
educadores e educadoras, este documento
também é destinado a auxiliares técnico de
educação, agentes educacionais, diretoras,
diretores, assistentes de direção,
coordenadoras e coordenadores
pedagógicos, professoras e professores. É
fundamental que todas e todos os
educadores estejam atentos e sejam
atuantes na promoção do direito a educação
de migrantes internacionais.
O documento apresentado está em
consonância com a Política Municipal para
a População Imigrante, a Lei Municipal nº
16.478/2016, que assevera a garantia de
direitos no Município de São Paulo. A
partir do compromisso com a tríade:
Educação Integral, Equidade e Educação
Inclusiva, dialoga com os Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável da Agenda
2030, apresentando as pontes existentes.
Este material convida a um movimento
de desvelar de práticas e convoca ao
compromisso com a equidade, valorização
das diversas nacionalidades e, finalmente,
permite-nos refletir acerca da xenofobia e
racismo, além de indicar caminhos
possíveis para o debate e resolução de
conflitos advindos destes. Para terminar,
evidencio uma, dentre outras,
aprendizagens deste documento: migrar é
um direito e, a partir dessa premissa básica,
convido a todas e todos para essa leitura.
Gostaríamos de dar-lhes as boas-vindas
à nossa caminhada em meio a conceitos,
línguas, culturas e experiências
relacionadas às migrações internacionais.
64
Este documento “Orientações Pedagógicas
Povos Migrantes” nos aproximará das
principais discussões sobre a presença,
acolhida, convivência e valorização de
migrantes internacionais nas escolas de
nossa cidade.
É recorrente pensarmos no Brasil como
um país onde diferentes culturas se
encontram e essa diversidade é celebrada.
Aprendemos que nosso país é formado por
diversos povos, inclusive pelos que
chegaram aqui vindos de outros lugares do
mundo.
Não podemos esquecer, no entanto, que
a chegada de pessoas ao Brasil nem sempre
foi pacífica. O sequestro humano a que
foram submetidos povos de diversas partes
de África e sua escravização em território
brasileiro, assim como as políticas
migratórias seletivas, que subsidiavam a
chegada de europeus baseadas em uma
política de branqueamento da população,
são marcas violentas da história de nosso
país.
Sob a perspectiva contemporânea, ao
observar a chegada de novas pessoas ao
Brasil, de diferentes partes do mundo,
devemos nos questionar se, de fato, todas as
culturas são bem acolhidas por aqui.
A partir desse questionamento, o
documento “Orientações Pedagógicas
Povos Migrantes” nos convida a refletir
sobre as nossas práticas enquanto
educadoras e educadores que
cotidianamente se deparam com as
migrações em sala de aula, seja em razão da
presença de estudantes de diversas origens
ou pela percepção da mobilidade humana
como um fato da realidade ao longo da
história da humanidade. A proposta é
apresentar as migrações internacionais sob
a perspectiva que reconhece a pessoa
migrante como sujeito de direitos e nos
afastar de estereótipos e preconceitos.
Daremos especial atenção ao direito à
educação da população migrante. Direito
este que trilhou uma longa trajetória,
marcada pela mobilização e luta de diversos
setores da sociedade, até o seu pleno
reconhecimento em diferentes documentos
 Conhecimentos Específicos
legais. Este documento parte de um direito
estabelecido e nos convida a olhar
particularmente para a forma como o direito
à educação se consolida no dia a dia das
escolas e é exercido por estudantes
migrantes. É fundamental construir uma
estrutura adequada para a permanência
desses estudantes nas escolas, acolhendo
suas especificidades e valorizando as
culturas e línguas de origem.
Como educadoras e educadores, temos
um papel importantíssimo na promoção de
direitos à população migrante e, nesse
sentido, devemos buscar metodologias de
aprendizagem que consigam incluir toda a
riqueza que nos é apresentada pela presença
de pessoas de diferentes origens em nossas
escolas.
Ao longo do documento “Orientações
Pedagógicas Povos Migrantes” será
possível observar que os sujeitos que
migram são múltiplos e diversos. Ao ter
contato com tantas histórias em
movimento, nos aproximamos de seus
sonhos, seus desejos, suas trajetórias, as
experiências que carregam consigo, os
desafios que enfrentam para sair e ao chegar
e permanecer, as formas como se entendem
na sociedade receptora e como
compreendem a realidade onde se inserem.
Na primeira parte, serão apresentados os
principais conceitos que envolvem o tema,
com o intuito de oferecer subsídios
conceituais para a reflexão sobre as
migrações. Nosso ponto de partida é o
entendimento de que somos todas e todos,
sem exceções, titulares de direitos
humanos, dentre os quais o direito à
educação.
Na segunda parte, entraremos pelos
portões da escola. Serão apresentados
dados da migração na cidade de São Paulo
e na Rede Municipal de Ensino e, a partir
deles, refletiremos sobre uma das primeiras
barreiras que parece se impor, a linguística,
e sobre o momento da matrícula, processo
que inaugura o contato e a relação da escola
com as e os estudantes migrantes e seus
familiares e responsáveis.
65
Na terceira parte, passaremos a olhar
para a sala de aula. Abordaremos a
necessidade das escolas adotarem uma
postura comprometida com uma educação
antirracista e não xenofóbica e promoverem
práticas pedagógicas inclusivas e que
valorizem a diversidade. A apresentação de
experiências de Unidades Educacionais da
Rede nos serve de inspiração e trazem
caminhos possíveis para garantir o acesso
pleno à educação da população migrante
em nossa cidade.
Na quarta parte, trataremos das redes de
apoio que podem auxiliar as escolas no
processo de se reinventar. As parcerias nos
mostram que não estamos sozinhos e que
podemos contar com o apoio de diferentes
atores nesta caminhada.
Cada parte do documento “Orientações
Pedagógicas Povos Migrantes” é finalizada
com propostas de reflexão sobre o campo
migratório. A ideia é que
o movimento de pessoas pelo mundo
mobilize em nós a vontade de nos
aproximar e aprender com novas formas de
viver e que nos estimule ao movimento.
Teremos sempre um testemunho na seção
Tantas formas de viver e sugestões de
atividades chamadas Para praticar o
movimento. Ao final, na seção Para
aprofundar-se sobre os temas, indicamos
sugestões de leituras complementares e
sites interessantes.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3qJOhbv>.
 Conhecimentos Específicos
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Educação Integral: política São Paulo
educadora. – São Paulo: SME/ COPED,
2020.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Educação Integral: política São Paulo
educadora. – São Paulo: SME/ COPED,
2020.
21
Ao longo do processo de elaboração do
documento, partiu-se de conceituações
contemporâneas da Educação Integral e de
suas diversas formas de atendimento.
A Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo tem como premissa a Educação
Integral. O Currículo da Cidade, em todas
as suas etapas, modalidades e formas de
atendimento, orienta-se pela Educação
Integral entendida como aquela que
promove o desenvolvimento dos estudantes
em todas as suas dimensões (intelectual,
física, social, emocional e cultural) como
parte indissociável do processo de
aprendizagem ao longo da vida e sua
formação como sujeitos de direitos e
deveres, comprometida com o exercício da
cidadania. Trata-se não de uma modalidade,
mas uma concepção política, um paradigma
urgente, necessário e possível para a
qualidade social em educação na nossa
cidade. Uma abordagem pedagógica
voltada ao desenvolvimento dos bebês,
crianças, adolescentes, jovens e adultos na
perspectiva da Cidade Educadora.
Essa concepção, no entanto, não se
confunde com Educação em tempo integral
e pode ser incorporada tanto pelas Unidades
Educacionais de período regular de cinco
horas, quanto pelas de período ampliado de
sete horas. Ela não se define pelo tempo de
permanência, mas pela qualidade da
proposta curricular, que supera a
fragmentação e o foco único em conteúdos
abstratos. Na perspectiva da
21
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
66
multidimensionalidade, as propostas
pedagógicas devem se organizar
organicamente de maneira a reconhecer e
valorizar as singularidades, a diversidade
social, cultural, de gênero, religiosa,
territorial, socioeconômica e linguística.
Propôs-se que, a partir desta, algumas
publicações fossem referenciadas de modo
a se recuperar, historicamente, como foi se
constituindo a concepção de Educação
Integral no contexto brasileiro e no
Município de São Paulo.
Assim, serão apresentadas, além das
concepções e conceitos da Educação
Integral do Currículo da Cidade de São
Paulo, as compreensões históricas deste
processo no Brasil, das bases legais que
amparam políticas públicas de Educação
Integral e da importância da formação
integral das crianças no século XXI, de
modo a integrar saberes e educar para
transformar. Após toda a contextualização
contemporânea e o resgate histórico com
seus diversos referenciais teóricos,
apresenta-se a trajetória deste conceito no
Município de São Paulo. Em seguida o
documento propõe, potencializa e
redimensiona diretrizes para o
fortalecimento da implementação desta
concepção (ou concepções) bem como da
Política São Paulo Educadora. O último
capítulo tratará da Avaliação da e na
Educação Integral.
Deste modo, as publicações produzidas
neste contexto, possibilitarão um diálogo
mais direto sobre os avanços, os desafios e
as ações que se realizam para que a
Educação Integral, independentemente da
jornada expandida ou regular, aconteça nas
Unidades Educacionais do Município
(CEIs, CEMEIs, EMEBS, EMEIs, EMEFs,
EMEFMs, CIEJAs e CECIs). Com relação,
especificamente, ao Programa São Paulo
Integral, vigente na Rede Municipal de
Ensino desde 2015, é importante destacar
que este é parte da Política São Paulo
Educadora, Meta 14, Projeto 25, a constar
no Plano de Metas do Município (2017-20).
content/uploads/2021/02/Educacao_Integral.pdf
 Conhecimentos Específicos
Assim, "Fomentar a intersetorialidade
consolidando, nos territórios, o diálogo
permanente e ações conjuntas com as
Secretarias de Cultura, Esporte, Assistência
Social, Saúde, Verde e Meio Ambiente,
Direitos Humanos e Cidadania, Mobilidade
e Transportes, Urbanismo e Licenciamento,
Segurança Urbana, entre outras, assim
como com as organizações da sociedade
civil" é parte das ações para que seja
atingido o Ideb de 6,5 nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e de 5,8 nos anos
finais do Ensino Fundamental.
Todavia, a implementação e a
compreensão da concepção de Educação
Integral em uma rede de ensino implica,
diretamente, em uma nova maneira de se
pensar o currículo desde sua formulação até
o trabalho pedagógico em sala de aula.
Trata-se de uma proposta bastante
desafiadora, pois possibilita aos educadores
e a toda a comunidade escolar repensar
sobre como o trabalho pedagógico pode
dialogar com os diferentes contextos
sociais, políticos, econômicos e culturais
dos diferentes territórios da cidade.
É preciso reconhecer a potencialidade
dos territórios enquanto espaços educativos
e construir aprendizagens significativas, em
que os estudantes sejam, de fato,
reconhecidos como sujeitos da própria
aprendizagem. Por reconhecer o quão é
complexa a concepção e implementação da
Educação Integral é imprescindível o amplo
diálogo, a escuta e a participação dos
educadores, a comunidade escolar e
equipes da Secretaria Municipal de
Educação.
Todas as concepções e práticas
pedagógicas dos territórios educativos, as
publicações, o resgate histórico, entre
outros, referenciados neste documento
devem inspirar e provocar, os sujeitos
históricos do processo de aprendizagem,
instigando-os, de fato, para uma
transformação na forma de pensar e agir de
todos os atores participantes da educação. É
imprescindível o estudo e o debate
constante entre todos de maneira a se
observar os problemas e os avanços ao
67
longo do processo na perspectiva da
Educação Integral.
A política pública de Educação Integral
na Cidade de São Paulo é fruto de uma
longa história que vem se construindo.
Nas três últimas décadas, o debate
acadêmico sobre Educação Integral tem
envolvido sociólogos, filósofos,
historiadores e pedagogos, entre outros
estudiosos preocupados em compreender os
problemas e apontar possíveis soluções
para melhorar a qualidade educacional e
formativa do conhecimento construído na
escola do Brasil.
Nestes quase 30 anos, a agenda da
Educação Integral seguiu resistindo nas
ações e fazeres pedagógicos em muitas
Unidades Educacionais, pautando e
materializando-se em Programas da
Secretaria Municipal de Educação,
indutores de projetos integrados entre
Unidade Educacional, comunidade e
território para o pleno desenvolvimento dos
bebês, crianças, adolescentes, jovens e
adultos, independentemente do tempo
expandido da jornada escolar.
Este documento é, sobretudo, um
convite aos profissionais da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo para
seguirem um processo de reflexão coletiva
no que se refere aos melhores caminhos
para planejar, avaliar e articular um
trabalho integrado e integrador.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3BFGyS6>.
 Conhecimentos Específicos

no contínuo aprimoramento das concepções

São Paulo (SP). Orientação normativa nº que fundamentam suas práticas
01: avaliação na educação infantil: pedagógicas.
aprimorando os olhares. São Paulo: SME
O documento elaborado pelo GT
/ DOT, 2014.
apresenta reflexões sobre Concepção de
Educação Infantil, de Criança e Infância, de
Currículo, Perfil do Educador(a) da
São Paulo (SP). Orientação normativa
Infância, Participação da Família, Projeto
nº 01: avaliação na educação infantil:
Político Pedagógico, Contextualizando a
aprimorando os olhares. São Paulo:
Avaliação na Educação Infantil, Avaliando
SME / DOT, 2014.
o Processo de Aprendizagem e
22 Desenvolvimento da criança, Avaliação
A Rede Municipal de Ensino de São
Institucional, Articulação da Educação
Paulo – RMESP, com a implantação do
Infantil com o Ensino
Programa Mais Educação São Paulo
Fundamental, Registrando o Processo de
Reorganização Curricular e Administrativa,
Avaliação e Expedindo Documentação
Ampliação e Fortalecimento da Rede
Educacional. Cada um desses itens defende
Municipal de Ensino, ao estabelecer os
a ideia de criança potente, criativa,
princípios da Reorganização da Educação
inventiva, sujeito de direitos que se
Infantil Paulistana, apresenta significativos
constitui no tempo e no espaço social, e que
avanços com relação às concepções de
a partir de seu modo próprio de ver e
criança, infância e educação infantil,
compreender o mundo produz as culturas
incluindo a avaliação no bojo dessa outra
infantis.
forma de “olhar” as crianças no cotidiano
Além de tratar sobre a avaliação na
das Unidades Educacionais de Educação
educação infantil, a Orientação Normativa
Infantil.
Nº 01/2013 – Avaliação na Educação
Tal “olhar” vem sendo aprimorado de
Infantil: aprimorando os olhares traz
maneira democrática, colegiada e dialógica
subsídios para a construção de um currículo
na interlocução entre SME DOT/ Educação
integrador que rompa com a cisão entre: o
Infantil e representantes das equipes das
CEI e a EMEI, a EMEI e a EMEF, o brincar
Diretorias de Orientação Técnico-
e o aprender, o corpo e a mente, a Unidade
Pedagógicas – DOT-P das Diretorias
Educacional e a Família, o Currículo e o
Regionais de Educação – DRE e
Projeto Político Pedagógico, a prática
representantes da Supervisão para a
pedagógica e a avaliação, os adultos e as
construção de uma pedagogia da e com a
crianças, a cidade e as infâncias. Esse
infância e de um currículo integrador para a
caráter integrador do currículo para a
educação infantil paulistana ao longo dos
infância traz a avaliação como parte
encontros formativos “Diálogos para a
fundamental do trabalho político
construção do currículo da infância
pedagógico.
paulistana”.
Reafirma a relevância de considerar que
Como parte da beleza desse diálogo, no
a infância não se encerra aos cinco anos e
ano de 2013 foi constituído o Grupo de
onze meses de idade, e que a criança
Trabalho Avaliação na educação infantil –
continua potente e criativa ao ingressar no
GT Avaliação, para a elaboração da
ensino fundamental. Tal documento
Orientação Normativa Nº 01/2013 –
configura a educação infantil como
Avaliação na Educação Infantil:
território privilegiado dessa infância e, o(a)
aprimorando os olhares, que tem o objetivo
educador(a) como responsável pela
de apoiar o trabalho das Unidades
construção do cenário para a criação
Educacionais de Educação Infantil da rede

22
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Orientacao-Normativa- n01

68

infantil e, por possibilitar às crianças
múltiplas experiências sobre o mundo e
sobre as coisas sem deixar de serem
crianças.
Por isso, consideramos que a Orientação
Normativa Nº 01/2013 – Avaliação na
Educação Infantil: aprimorando os olhares
é um importante objeto de estudo e reflexão
para as educadoras e os educadores da Rede
Municipal de Ensino com foco na
construção do trabalho pedagógico de
maneira a respeitar e considerar a
pluralidade das comunidades e as
singularidades dos contextos educacionais
dos quais os bebês, as crianças, suas
famílias e os profissionais das unidades são
os autores da construção desse projeto
educacional em um movimento de
interlocução entre esses atores sociais.
As proposituras apresentadas nesse
documento são fundamentais
enriquecedoras para transformação do
trabalho pedagógico para e com a infância
na cidade de São Paulo. Como marco na
história desta etapa da educação básica na
rede, inaugura um tempo de fortalecimento
e consolidação de concepções que
consideram as crianças o centro do Projeto
Político Pedagógico.
Assim, esperamos que esse documento
seja um dos materiais de estudo que o
auxilie nas reflexões de suas ações e
práticas, que seja utilizado nos horários
coletivos e nas discussões com seus
colegas.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3S6zSCb>.
23
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
Conhecimentos Específicos
São Paulo (SP). Orientação Normativa de
registros na Educação Infantil. São
Paulo: SME / COPED, 2020.
São Paulo (SP). Orientação Normativa
de registros na Educação Infantil. São
Paulo: SME / COPED, 2020.
23
Esta publicação cumpre com dois
papéis, complementares e interligados, o
primeiro de dar publicidade à Normativa de
Registro, o segundo de indicar
possibilidades que algumas Unidades
Educacionais foram realizando ao longo
destes anos.
Reconhecemos que a meta final de todo
registro da Educação Infantil seja
transformar ou subsidiar uma
e Documentação Pedagógica, porém não são
todas as Unidades que possuem no seu
cotidiano a estratégia de produzir registros.
A Normativa assume a responsabilidade de
indicar caminhos, ao longo dela será
possível ver trechos e fotos de como
algumas de nossas Unidades
materializaram seus percursos.
Deixamos dois alertas, o primeiro: não
existe certo ou errado quando estamos
falando de uma construção coletiva de
registros, o que precisa existir é o desejo de
coletivamente alcançarmos as melhores
estratégias, e que esta seja significativa para
o corpo docente, gestores, para os bebês e
crianças e seus responsáveis/familiares. O
segundo: não é possível alcançar a
excelência no fazer docente sem ter
registros sistematizados. Quanto mais
sistematizado e coletivamente forem
construídos os registros, maiores serão as
possibilidades de haver uma transformação
intencional do fazer docente.
Por fim, todo registro merece uma
curadoria e uma devolutiva. Ao realizar
estes atos, iremos ao encontro da
documentação pedagógica, não há sentido
em pedir um registro docente sem a gestão
content/uploads/2020/12/ON-Registros-Digital.pdf
69

efetivar uma devolutiva. O mesmo se
espera para as produções infantis e para as
comunicações aos responsáveis.
Destacamos, ao longo da Normativa,
trechos do Currículo da Cidade: Educação
Infantil, pois os princípios que emanam
deste documento perpassam toda a
Normativa. Recomendamos que façam
muitas leituras coletivas deste material,
construam coletivamente respostas e
proposições aos itens indicados e, acima de
tudo, assumam uma forma de registrar os
fazeres docentes, gestores, infantis e
comunitários, em busca de uma
intencionalidade que respeite e reflita
acerca do que seja melhor para os bebês e
crianças da Cidade de São Paulo.
A partir da multiplicidade de
instrumentos de registros utilizados pelas
Unidades Educacionais (UE) da Rede
Municipal de Ensino (RME)
planejamento, carta de intenção, semanário,
diário de bordo, caderno de observação,
caderno de passagem, portfólio, mural,
painel, agenda, redes sociais, relatório
individual do bebê e da criança, registros de
reuniões e horários formativos, projeto
político-pedagógico, entre outros – e os
diferentes usos destes instrumentos no
cotidiano dos Centros de Educação Infantil
(CEI) diretos e parceiros (indiretos e
particulares), dos Centros Municipais de
Educação Infantil (CEMEI), dos Centros de
Educação Infantil Indígena (CEII), das
Escolas Municipais de Educação Infantil
(EMEI) e das Escolas Municipais de
Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS)
fez-se necessário a elaboração de uma
Orientação Normativa que trata de registros
na Educação Infantil.
Muitos desses registros já estão
incorporados à dinâmica das UEs há muito
tempo, entretanto, carecem de atenção,
cuidado e critérios nas suas elaborações,
pois ainda há dúvidas sobre o que convém
ou deve compor cada um desses
instrumentos de registro.
A produção diária e permanente de
registros deve superar o mero cumprimento
burocrático para avançar no sentido da
Conhecimentos Específicos
potencialidade formativa que possui. Por
isso, os registros devem ser considerados
como instrumentos reveladores das práticas
cotidianas e como recursos pedagógicos
para a ressignificação dessas práticas. Os
registros do cotidiano da UE são elaborados
pela(o) professora(or) a partir da
observação e da escuta de bebês e crianças,
bem como da sua prática pedagógica, sendo
também subsidiado pelas informações
obtidas nas reuniões e nos encontros
formativos, coordenados pela equipe
gestora. Pertinente também observar a
possibilidade de utilizar o diálogo com as
famílias/responsáveis por meio de agenda,
das redes sociais e/ou da documentação
pedagógica. Além do registro da(o)
professora(or), os bebês, as crianças e as
famílias/responsáveis podem ser
incentivados a produzir registros.
– A identidade da Educação Infantil
Paulistana tem passado por uma
reconfiguração significativa, uma vez que, a
partir de 2002, a Educação Infantil passou a
ser responsabilidade direta da Secretaria
Municipal de Educação, nos termos
Decreto nº 41.588/01 (SÃO PAULO,
2001). Em face da transferência da
Secretaria de Assistência Social para a
Secretaria de Educação, a Educação Infantil
acolheu as demandas da faixa etária de 0 a
3 anos, até então não atendidas pela SME, e
suscitou o trabalho pedagógico com bebês.
Considerando o grande número de
Unidades Educacionais de bebês e crianças
que compõem a Educação Infantil da RME,
compreendemos que há entre os
documentos e as práticas pedagógicas
múltiplos entendimentos. Nesse contexto, a
presente Orientação Normativa tem como
objetivos subsidiar as equipes gestoras e
docentes na elaboração dos diversos
instrumentos de registros das Unidades
Educacionais e promover o estudo e a
reflexão para que esses instrumentos de
registros possam tornar-se documentação
pedagógica.
O Currículo Integrador da Infância
Paulistana (SÃO PAULO, 2015) apresenta
a documentação pedagógica como a
70
 Conhecimentos Específicos
possibilidade de comunicar as vivências e
aprendizagens dos bebês e das crianças,
valorizando seu protagonismo, sua autoria
e, também, o protagonismo docente. E é por
meio da qualificação dos registros já
realizados, de novas proposições acerca
desses e da reflexão sobre as práticas, que
almejamos o uso efetivo do conceito de
documentação pedagógica na Educação
Infantil da Rede Municipal de Ensino de
São Paulo.
Considerando a Constituição Federal
(1988), que prevê como dever do Estado o
atendimento em creches e pré-escolas, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96), que estabelece a
Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica, a Emenda Constitucional
nº 59/2009, que prevê a obrigatoriedade da
matrícula de crianças a partir de quatro anos
na Educação Infantil, o Plano Nacional de
Educação (Lei nº 13.005/14), com a
ampliação da oferta de matrículas de 0 a 3
anos e a chegada de novos profissionais
docentes e gestores no cenário educativo
municipal, faz-se necessário relembrar o
percurso histórico dos registros na RME e
explicitar o que se entende por instrumentos
de registros e quais são suas finalidades.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3U99oBG>.
São Paulo (SP). Indicadores de Qualidade
da Educação Infantil Paulistana. São
Paulo: SME / DOT, 2016.
São Paulo (SP). Indicadores de
Qualidade da Educação Infantil
Paulistana. São Paulo: SME / DOT,
2016.
24
Acreditamos que a prática da
Autoavaliação Institucional Participativa,
por meio do uso dos Indicadores de
24
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/25101.pd
71
Qualidade da Educação Infantil Paulistana,
provoca a busca de transformações para
garantir o direito à Educação Infantil
pública de Qualidade Social a todos os
bebês e crianças que vivem suas infâncias
nas Unidades de Educação Infantil da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo, que se
configura hoje umas das maiores Redes de
Educação Pública da América Latina.
Agradecemos a colaboração de todas as
Unidades de Educação Infantil que
enviaram suas contribuições e de todos os
atores que integram a Rede Municipal de
Ensino, que direta ou indiretamente
colaboraram com essa construção.
Este documento representa, como nos
aponta Bondioli, a compreensão de que a
Qualidade não é um valor absoluto, não é
um produto, não é um dado, mas sim se
constrói, através da consciência, da troca de
saberes, do confronto construtivo de pontos
de vista, do hábito de pactuar e examinar a
realidade, da capacidade de cooperar para
aspectos da “transformação para melhor”.
Os Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil Paulistana inauguram
uma nova maneira na compreensão e na
prática da avaliação e precisam estar
constantemente presentes no fazer
pedagógico.
Os Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil Paulistana têm como
objetivos auxiliar as equipes de
profissionais das Unidades Educacionais,
juntamente com as famílias e pessoas da
comunidade, a desenvolver um processo de
autoavaliação institucional participativa
que leve a um diagnóstico coletivo sobre a
qualidade da educação promovida em cada
Unidade, de forma a obter melhorias no
trabalho educativo desenvolvido com as
crianças.
Este documento foi construído a partir
de uma experiência de autoavaliação
desenvolvida nas Unidades de Educação
Infantil da Rede Municipal de Ensino de
São Paulo nos anos 2013 e 2014. Esse
processo contou com a participação
f
 Conhecimentos Específicos
voluntária de 441 Unidades Educacionais
de todas as Diretorias Regionais de
Educação (DREs) da capital, incluindo
Escolas Municipais de Educação Infantil
(EMEIs), Centros de Educação Infantil
(CEIs) diretos e indiretos e Creches
particulares/conveniadas (CEIs
conveniados).
Com base nessa experiência, que
utilizou o documento publicado pelo MEC
em 2009, Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil, um Grupo de Trabalho –
GT, composto por profissionais
representativos da Rede, elaborou a versão
preliminar do documento Indicadores da
Qualidade na Educação Infantil Paulistana,
que foi utilizado em todas as Unidades de
Educação Infantil da capital, no primeiro
semestre de 2015.
Essa primeira versão foi revista e
aperfeiçoada pelo mesmo GT,
incorporando as sugestões encaminhadas
pela Rede, para que as Unidades de
Educação Infantil de São Paulo possam
contar com seus próprios Indicadores de
Qualidade, adaptados à sua realidade,
testados em toda Rede e preparados por um
grupo de profissionais representativos.
Assim, previstos no calendário escolar,
são planejados dois momentos de trabalho
coletivo com participação dos profissionais,
das famílias e da comunidade: o primeiro,
para a realização da autoavaliação; e o
segundo, para a elaboração do plano de
ação, o qual visa aprimorar aqueles
aspectos apontados na autoavaliação que
necessitam ser revistos e melhorados, seja
por ações da própria Unidade, seja por
medidas solicitadas a outras instâncias de
decisão da administração municipal, das
entidades mantenedoras conveniadas ou de
outros órgãos.
Com esta iniciativa, a Rede Municipal de
Ensino espera poder contribuir para a
construção de experiências educativas de
qualidade cada vez mais significativa para
todas as crianças de zero a cinco anos e 11
meses de idade que vivem suas infâncias
25
https://www.sinesp.org.br/images/28_-
_CURRICULO_INTEGRADOR_DA_INFANCIA_PAULISTANA
72
nas Escolas Municipais de Educação
Infantil EMEIs, Escolas Municipais de
Educação Bilíngue para Surdos - EMEBS,
Centros Municipais de Educação Infantil
CEMEIs e Centros de Educação Infantil -
CEIs diretos, indiretos e
particulares/conveniados da Cidade de São
Paulo.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3RIe4N7>.
São Paulo (SP). Currículo integrador da
infância paulistana. São Paulo:
SME/DOT, 2015.
São Paulo (SP). Currículo integrador da
infância paulistana. São Paulo:
SME/DOT, 2015.
A DOT – Educação Infantil e Ensino
25
Fundamental e Médio vêm trabalhando na
construção de uma pedagogia que oriente a
Rede Municipal de Ensino de São Paulo
quanto às concepções que embasam a
implantação do Currículo Integrador da
Infância Paulistana.
Esta proposta está anunciada em vários
documentos já publicados pela Secretaria
Municipal de Educação (SME), dentre eles
as Diretrizes contidas no Programa de
Reorganização Curricular “Mais Educação
São Paulo” – Reorganização Curricular e
Administrativa, Ampliação e
Fortalecimento da Rede Municipal de
Ensino de São Paulo e a Orientação
Normativa nº 01/13 – Avaliação na
Educação Infantil: aprimorando os olhares.
O presente documento é fruto de ampla
discussão e construção coletiva. Num
primeiro momento com as equipes das
Diretorias de Orientação Técnica das
Diretorias Regionais de Educação (DREs)
e, posteriormente, com as equipes das
Unidades Educacionais (UEs), quando
.pdf
 Conhecimentos Específicos
foram realizados treze Seminários
Regionais, um em cada DRE.
Os Seminários tinham como objetivo
proporcionar momentos de reflexões,
discussões e debates sobre as cisões
históricas entre o Centro de Educação
Infantil (CEI) e a Escola Municipal de
Educação Infantil (EMEI) e destes com o
Ensino Fundamental, rupturas estas que
distanciam e, por vezes, antagonizam as
propostas pedagógicas da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental, tais como a cisão
entre o corpo e a mente, a razão e a fantasia,
as concepções e as práticas pedagógicas, o
brincar e o aprender, o tempo/ ritmo das
crianças e o tempo institucional.
Apresentamos o documento “Currículo
Integrador da Infância Paulistana” como
subsídio para os momentos de estudo
coletivo dos educadores e educadoras de
ambas as etapas da Educação Básica, com o
intuito de promover reflexões sobre as
práticas pedagógicas com vistas a um
processo de transição da Educação Infantil
para o Ensino Fundamental que articule os
trabalhos desenvolvidos nas duas etapas.
Integrar, nesse caso, não significa
desconsiderar diferenças entre os objetivos
e direitos de aprendizagem de cada
etapa/segmento, mas sim, garantir que as
concepções, ações e registros considerem
bebês e crianças reais em sua inteireza e
potencialidade tanto na Educação Infantil
quanto no Ensino Fundamental.
Afirmar que crianças e bebês são o eixo
do trabalho pedagógico significa valorizar e
compreender as especificidades e humano era produto de sua genética e,
diversidades dos conceitos de infância e de
criança, assim como a importância de que
os direitos de bebês e crianças balizem seu
percurso nas instituições educacionais da
Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Esperamos que o conteúdo deste
documento provoque ações que
transformem desde o currículo,
compreendido como um instrumento vivo,
até a criação de espaços adequados tanto
nas salas, quanto nas áreas externas, além
73
de práticas que valorizem as interações
entre bebês e crianças, facilitando a criação
das culturas infantis.
A criança tem direito de prosseguir seus
estudos, aprofundando seu acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade,
sem abandonar suas infâncias. Esses podem
ser dois dos principais ganhos dessa
integração.
Sendo um processo de reflexão e
construção, o currículo integrador para a
infância paulistana está em construção
como obra coletiva, aberta à participação e
à autoria dos educadores e das educadoras
da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, dos bebês, crianças, de suas
famílias/responsáveis e comunidade.
Configura-se como um movimento de
reorientação curricular que considera a
integralidade dos sujeitos e do processo
educativo, o lugar da cultura e o papel da
educação escolar no processo de formação
da pessoa, o protagonismo e a autoria de
bebês e crianças, o reconhecimento das
diversidades, a valorização das diferenças e
o compromisso com a igualdade.
Por que um Currículo Integrador da
Infância Paulistana?
Faz pouco tempo que as diferentes
ciências ligadas à compreensão do ser
humano e de seu desenvolvimento
perceberam o papel que a educação (a
relação das novas com as velhas gerações e
com o mundo) tem na formação da
inteligência e da personalidade de cada
pessoa. Antes disso, entendia-se que o ser
desse ponto de vista, havia pouco que o
trabalho docente pudesse fazer para a
constituição dos sujeitos. Com isso, o foco
do trabalho escolar era a transmissão de
conteúdos escolares sempre com vistas à
preparação das crianças para aprendizagem
de novos conteúdos nas etapas seguintes.
Com base nessa compreensão, estruturou-
se uma forma de organizar o trabalho
docente nas Unidades Educacionais para
promover essa transmissão de conteúdos
sem considerar, no entanto, o que estudos e
 Conhecimentos Específicos
pesquisas recentes em diferentes campos do
conhecimento têm mostrado: à medida que
conhecem o mundo de objetos e pessoas, o
bebê e a criança se constituem como
pessoas (constituem sua inteligência e sua
personalidade).
Isso apresenta um novo desafio para as
Unidades Educacionais: organizar o
trabalho pedagógico para bebês e crianças
para promover a constituição por cada bebê
e cada criança da máxima inteligência e das
melhores qualidades da personalidade,
lembrando que este é um processo contínuo
para a criança que entra na Educação
Infantil e segue pelo Ensino Fundamental.
Um currículo integrador da infância de 0 a
12 anos é uma resposta inicial a esse novo
cenário onde o processo educativo adquire
um novo sentido.
Enfrentar esse desafio na maior rede
municipal de educação do nosso país como
é a Rede Municipal de Educação de São
Paulo é contribuir para a qualidade social da
educação da infância não apenas paulistana,
mas brasileira e para além de nossas
fronteiras.
O currículo integrador na perspectiva
de uma educação democrática:
concepções e princípios
A constituição de um currículo que trate
de modo integrado bebês e crianças que
ingressam na Educação Infantil e
prosseguem seus estudos no Ensino
Fundamental requer que educadoras e
educadores compartilhem concepções e
princípios sobre as diversas infâncias e seus
direitos.
O currículo integrador da Infância
Paulistana que envolve a Educação Infantil
e o Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Ensino de São Paulo pressupõe que o
trabalho coletivo das Unidades
Educacionais se fundamente no
planejamento de propostas pedagógicas que
acolham e respeitem as vozes de bebês e
crianças, suas histórias e potencialidades.
26
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
74
Nesse sentido, a organização dos
tempos, espaços e materiais e a proposição
de vivências precisam contemplar a
importância do brincar, a integração de
saberes de diferentes componentes
curriculares, as culturas infantis e culturas
da infância em permanente diálogo.
Na perspectiva de um Currículo
Integrador, a criança não deixa de brincar,
nem se divide em corpo e mente ao
ingressar no Ensino Fundamental. Ao
contrário, ela continua a ser compreendida
em sua integralidade e tendo oportunidades
de avançar em suas aprendizagens sem
abandonar a infância.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3DqBH8W>.
São Paulo (SP). Orientação Normativa de
educação alimentar e nutricional para
Educação Infantil. São Paulo: SME /
COPED / CODAE, 2020.
São Paulo (SP). Orientação Normativa
de educação alimentar e nutricional
para Educação Infantil. São Paulo:
SME / COPED / CODAE, 2020.
26
Os princípios e diretrizes que embasam
o Currículo da Cidade – Educação Infantil
devem dialogar com os momentos de
alimentação nas UEs, como garantia de
direitos, do protagonismo infantil, da escuta
de bebês e crianças, do acesso aos bens
culturais, do respeito à diversidade étnico-
cultural, étnico-racial, de gênero e da
inclusão de bebês e crianças com
deficiência. Retomamos cenas e excertos do
Currículo da Cidade – Educação Infantil,
que revelam a concepção de infância, de
aprendizagem/desenvolvimento e a
intencionalidade docente para dialogar com
a Orientação Normativa de Educação
Alimentar e Nutricional.
content/uploads/2020/12/ON-Alimentação-Digital.pdf
 Conhecimentos Específicos
O currículo constitui-se também pelos
momentos de alimentação dentro do
contexto educacional. A alimentação tem a
finalidade de promover a saúde e bem-estar
de bebês e crianças numa relação que vai
além do cuidado com a saúde física,
integrando aspectos afetivos, sociais e
cognitivos. É preciso considerar a
integralidade do sujeito e atuar de forma
reflexiva e intencional, respeitando e
acolhendo os desejos e necessidades
infantis. Assim, a organização dos
ambientes, a seleção e oferta de mobiliários
apropriados à altura das crianças, os
utensílios e materiais adequados oferecidos,
a organização dos tempos e as interações
possíveis, são exemplos da materialização
do Currículo da Cidade – Educação
Infantil nos momentos de alimentação.
Os Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil Paulistana (SÃO
PAULO, 2016) reafirmam a importância
de um lugar aconchegante, acolhedor e que
atende às necessidades e possibilite a
interação e as aprendizagens dos bebês e
das crianças. Nesse sentido, a apresentação
do alimento oferecido, o direito de escolher
o que quer comer, o envolvimento e a
participação dos bebês e das crianças na
organização desse momento são
fundamentais para a construção da
autonomia.
Nos dias destinados à aplicação e
elaboração do Plano de Ação dos
Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana, famílias,
educadoras(es) e as equipes se reúnem
para refletir sobre o cotidiano vivido
considerando as vozes de bebês e
crianças, para, assim, tomarem decisões
sobre onde se quer chegar, o que pode ser
qualificado e quais ações serão
desenvolvidas no cotidiano dos CEIs,
EMEIs e CEMEIs, incluindo também tudo
aquilo que diz respeito aos momentos de
alimentação.
A Orientação Normativa 01/2015, define
refeitório como: Ambiente para
alimentação, socialização e autonomia dos
bebês e crianças, com dimensões
75
adequadas, com mobiliário móvel
apropriado à faixa etária, organizado de
forma a possibilitar a circulação local dos
bebês e crianças, proporcionando a elas
fazerem escolhas, servirem-se e permitindo
descarte das sobras de alimentos. O
ambiente pode ser utilizado, também, para
realizações de atividades que ofereçam às
crianças experiências culinárias, além de
outras atividades/vivências.
A recomendação da Orientação
Normativa 01/2015 traz que o ambiente da
alimentação seja permeado de práticas
sociais e pedagógicas. No Projeto Político
Pedagógico (PPP), deve estar expressa a
concepção sobre a alimentação, como é a
organização desse momento e a
intencionalidade pedagógica. Assumir
coletivamente a alimentação na UE,
enquanto uma prática social, requer rever
continuamente o planejamento, de forma a
assegurar a observação, escuta e registro
também nesses momentos.
O Currículo da Cidade – Educação
Infantil defende, enquanto referência
estética para bebês e crianças que vivem
boa parte do dia nas UEs de Educação
Infantil, que as marcas das próprias crianças
remetam a noção de pertencimento e que se
reconheçam nesse ambiente. Isso implica
dizer que é preciso romper com os modelos
e estéticas estereotipados, como por
exemplo, desenhos de frutas/legumes com
carinhas e pernas, desenhos e personagens
tidos pelas mídias como adequados para o
universo infantil.
Da mesma forma, a estética na
composição do prato construída a partir do
imaginário dos adultos, tais como alimentos
moldados representando animais,
personagens (mais conhecidos como pratos
com carinhas, decorados ou divertidos) não
repercute na aceitação dos alimentos,
descaracteriza-os e não indicam o
porcionamento correto para as crianças.
As(Os) gestoras(es) das UEs devem
planejar e priorizar os materiais necessários
para a efetivação de ações para EAN, o que
significa definir quais e quanto dos recursos
financeiros disponíveis serão investidos
 Conhecimentos Específicos
para aquisição de bens permanentes e de
consumo para esse fim.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3DqlUXM>.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Avaliação no contexto escolar:
vicissitudes e desafios para
(res)significação de concepções e práticas.
São Paulo: SME / COPED, 2020.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Avaliação no contexto escolar:
vicissitudes e desafios para
(res)significação de concepções e
práticas. São Paulo: SME / COPED,
2020.
27
Esta publicação resulta de iniciativa da
Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo (SME/SP) e visa dar continuidade
aos estudos sobre avaliação educacional,
desde há muito tempo presentes na Rede.
Sua oportunidade decorre do
reconhecimento de que é difícil mudar a
abrangência, as finalidades e as maneiras de
se conduzir a avaliação escolar, além de
considerar a significativa renovação do
quadro do magistério, ocorrida em anos
recentes. Na escrita do texto assume-se
como principais interlocutores os
profissionais que atuam nas Unidades
Educacionais, tendo como parâmetro, para
discussão do tema, os princípios de uma
educação equitativa, integral e inclusiva, tal
como afirmados nos documentos oficiais da
Rede Municipal de ensino.
A discussão do tema avaliação, no
âmbito escolar, usualmente se restringe a
tratar de avaliação de aprendizagem dos
estudantes, não abrangendo os demais
27
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2020/04/Livro_Avaliacao_no_contexto_2020.p
76
sujeitos que interagem no contexto escolar
– gestores(as), professores(as),
funcionários(as) – e tampouco as condições
e os processos de trabalho. Ainda, quando
se trata de avaliação da aprendizagem,
prevalece a compreensão de que suas
principais finalidades são a classificação e
a seleção dos estudantes. Essa visão
dominante, associada na maioria das vezes
a consequências punitivas, tende a se
reproduzir diante de outras demandas que
gradativamente são postas à escola, seja a
da avaliação institucional, dos profissionais
da educação, de programas, o que suscita a
associação da ideia de avaliação à
possibilidade de consequências negativas,
resultando em resistências para análises de
concepções e práticas vigentes.
De fato, por em questão pontos de vista
sobre avaliação não é uma tarefa simples,
pois conduz, no limite, ao confronto, como
diz Azanha, com a “mentalidade
pedagógica” que tem sido dominante na
escola brasileira, o que supõe ir além da
busca de aprimoramento de técnicas e de
procedimentos avaliativos, mas, também,
revelar os fundamentos que os alicerçam.
Veja-se que se fala em “mentalidade
pedagógica” dominante. Certamente são
diversas as concepções e práticas de
avaliação vivenciadas na Rede Municipal
de Ensino de São Paulo (RME/SP) que, em
2018, somavam mais de 3.500
estabelecimentos escolares e
aproximadamente 760.000 estudantes
matriculados nas etapas e modalidades de
ensino ofertadas Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação de
Jovens e Adultos e Educação Profissional.
No caso dos Centros de Educação Infantil
há que se ter em conta não apenas aqueles
de administração direta, mas, também, os
conveniados, indiretas e parceiras, que se
responsabilizam por 85% das matrículas.
Ainda há que se considerar que em cada
um desses estabelecimentos convivem
diferentes e divergentes posicionamentos
em relação à avaliação, os quais precisam
df
 Conhecimentos Específicos
ser debatidos com vistas à construção de um
projeto de escola com o qual se
comprometam os seus diversos integrantes.
O modo de conceber e conduzir a
avaliação reflete, no limite, concepções de
educação, de escola e de sociedade que
orientam o trabalho escolar. Avalia-se para
afirmar valores, ou seja: Os critérios de
avaliação não são estabelecidos de modo
dissociado das posições, crenças, visões de
mundo e práticas sociais de quem os
concebe, mas emergem da perspectiva
filosófica, social e política de quem faz o
julgamento e dela são expressão. Assim, os
enfoques e critérios assumidos em um
processo avaliativo revelam as opções
axiológicas dos que dele participam.
Portanto, ter como perspectiva debater,
aprimorar e/ou redirecionar concepções e
práticas de avaliação em curso no contexto
escolar impõe o desvelamento do projeto
educacional e social vivenciado pela escola.
Espera-se que esta publicação estimule e
subsidie os profissionais da escola nesse
processo, por meio da difusão de
contribuições da literatura e de documentos
normativos elaborados pela própria
Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo.
O caminho a ser trilhado será específico
em cada uma das escolas da Rede, pois
estas têm uma história, trajetórias e
dinâmicas próprias, que irão imprimir
interações diferenciadas com as concepções
e proposições exploradas no decorrer dos
capítulos deste livro, que tratam de algumas
vertentes que integram o campo da
avaliação educacional: avaliação da
aprendizagem, avaliação externa e em larga
escala e avaliação institucional. A opção foi
focalizar vertentes de avaliação que mais
diretamente se fazem presentes no
cotidiano escolar, dado que os destinatários
desta publicação são os profissionais
atuantes nas escolas.
Essa delimitação não deve significar a
desconsideração da necessária relação entre
as iniciativas que ocorrem nas várias
instâncias da Rede – escolas, órgãos
regionais e órgão central. Uma das
77
decorrências desse entendimento é a de que
os resultados das avaliações –
aprendizagem, larga escala e institucional –
devem balizar iniciativas dessas diversas
instâncias, dentro de sua área de atuação,
pois todas são igualmente responsáveis por
promover a qualidade do trabalho escolar,
com vistas a promover a aprendizagem de
todos os estudantes.
No âmbito da escola, é desejável que os
estudos, reflexões e debates sobre essas
vertentes da avaliação envolvam os
diversos atores da comunidade escolar
(profissionais da educação, estudantes,
famílias), pois esse processo pode vir a se
constituir em um caminho promissor para o
aprimoramento do projeto político
pedagógico da escola.
Quanto ao envolvimento de diretores,
assistentes de direção, coordenadores
pedagógicos e docentes nos processos
avaliativos, o Decreto nº 54.453, de 10 de
outubro de 2013 fixa as atribuições dos
Profissionais de Educação que integram as
equipes escolares das unidades
educacionais da RME/SP. Em articulação
com diretrizes, prioridades e metas
estabelecidas pela SME/SP, a avaliação, no
âmbito da escola, é tratada, neste decreto,
como atividade que tem um sentido de
apoiar e orientar desde a elaboração do
projeto político pedagógico da Unidade
Educacional, até os planos de trabalho da
direção, da coordenação pedagógica e
dos(as) professores(as), contemplando a
participação dos estudantes e pais no
processo de planejamento.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3qGHT53>.
 Conhecimentos Específicos
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade: considerações do
Conselho Municipal de Educação de São
Paulo. – São Paulo: SME / COPED, 2022.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade: considerações do
Conselho Municipal de Educação de São
Paulo. – São Paulo: SME / COPED,
2022.
28
Trata o presente de manifestação deste
Conselho, a partir de solicitação da
Secretaria Municipal de Educação, por
meio do processo SEI 6016.2020/0071275-
5, de apreciação do Currículo da Cidade.
Este documento destaca dimensões que
embasam a elaboração do Currículo da
Cidade e, na visão dos Conselheiros,
constituem um currículo integrador,
emancipatório e inovador, que tem como
foco promover a formação que zela pelo
direito às aprendizagens e ao
desenvolvimento dos bebês, crianças,
adolescentes, jovens e adultos matriculados
nas Unidades Educacionais do Município.
As dimensões destacadas do Currículo
foram representadas por textos e mapas
conceituais/imagéticos, que se apresentam
de forma articulada visando compartilhar as
estratégias de análise dos Conselheiros e
contribuir com os educadores para a
construção de seus percursos de estudo e
aprofundamento sobre o Currículo da
Cidade. O processo de atualização
curricular, com início em março de 2017,
ocorreu, na Secretaria Municipal de
Educação, de modo concomitante à
discussão, em nosso país, da Base Nacional
Comum Curricular – BNCC, que define as
aprendizagens essenciais a que todos os
educandos têm direito ao longo da
Educação Básica.
28
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2022/06/Parecer-Curriculo-da-Cidade-
78
O Currículo da Cidade, resultado desse
processo, envolvendo diferentes segmentos
da comunidade educativa, incluindo, além
da equipe educacional, estudantes e
responsáveis, técnicos e pesquisadores da
área, é o foco deste estudo do Conselho.
O Currículo da Cidade Ensino
Fundamental, Educação Infantil, Educação
de Jovens e Adultos, Língua Brasileira de
Sinais e Língua Portuguesa para Surdos,
com fundamentação no disposto nas
determinações legais, em especial a LDB nº
9.394/96 e a BNCC instituída pela
Resolução CNE/CP nº 2/2017, e, também,
pelas Diretrizes Curriculares presentes nos
documentos produzidos pela SME ao longo
dos anos, especialmente as contidas no
Currículo Integrador da Infância Paulistana,
nas Orientações Curriculares e Proposição
de Expectativas de Aprendizagem para o
Ensino Fundamental, nas Orientações
Curriculares e Proposição de Expectativas
de Aprendizagem para o Ensino
Fundamental: Libras, nas Orientações
Curriculares e Proposição de Expectativas
de Aprendizagem para a Educação Infantil
e Ensino Fundamental: Língua Portuguesa
para pessoas surdas, nos Direitos de
Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e
Autoral, nos Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil e nos Padrões de
Qualidade na Educação Infantil, foi
construído tendo como base premissas e
conceitos orientadores.
Premissas
a. Continuidade: O processo de
construção curricular procurou romper com
a lógica da descontinuidade a cada nova
administração municipal, respeitando a
memória, os encaminhamentos e as
discussões realizadas em gestões anteriores
e integrando as experiências, práticas e
culturas escolares já existentes na Rede
Municipal de Ensino.
b. Relevância: O Currículo foi
construído como um documento dinâmico,
a ser utilizado cotidianamente pelos
_CME.pdf
 Conhecimentos Específicos
professores com vistas a garantir os direitos
de aprendizagem e desenvolvimento a
todos os bebês, às crianças, aos
adolescentes, aos jovens e adultos da Rede.
c. Colaboração: O documento foi
elaborado considerando diferentes visões,
concepções, crenças e métodos, por meio
de um processo dialógico e colaborativo,
que incorporou as vozes dos diversos
sujeitos que compõem a Rede.
d. Contemporaneidade: A proposta
curricular teve como foco os desafios do
mundo contemporâneo na perspectiva de
formar os educandos para a vida no século
XXI.
Com base nessas premissas, o Currículo
da Cidade de São Paulo reforça a mudança
de paradigma que a sociedade
contemporânea vive, na qual o currículo
não deve ser concebido de maneira que o
estudante se adapte aos moldes que a escola
oferece, mas como um campo aberto à
diversidade. Para tanto, o debate mais
aprofundado, a reflexão coletiva ancorada
num elenco maior de saberes e
conhecimentos, no estudo dos documentos
e versões da BNCC, nas pesquisas, nas
experiências docentes e nas discussões nos
Grupos de Trabalho, bem como nas
Consultas Públicas e no coletivo de cada
Unidade Educacional da Rede Municipal de
Ensino – RME foram a base para a
construção do Currículo – Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Educação de
Jovens e Adultos, Língua Brasileira de
Sinais e Língua Portuguesa para Surdos,
que se configuram, no campo da educação
paulistana, não como documentos prontos e
acabados, mas como documentos plurais,
abertos às releituras que possibilitam
mudanças e inovações a serem
experenciadas no contexto das práticas
educativas.
A proposta curricular, considerando as
diferentes realidades da nossa cidade,
reconhece a importância do acolhimento
integral e da participação, respeita a forma
como as aprendizagens são desenvolvidas
em cada contexto escolar, oferece diretrizes
e orientações a serem utilizadas no
79
cotidiano escolar e, principalmente,
reconhece as aspirações, interesses e
necessidades dos bebês, crianças,
adolescentes, jovens e adultos.
Conceitos orientadores
Orientado pelos conceitos orientadores
da Equidade, Educação Integral e Educação
Inclusiva, o Currículo da Cidade considera
as diferentes formas de aprender de cada
bebê, criança, adolescente, jovem e adulto
na relação com seus contextos de vida.
Propõe que a apresentação dos conteúdos se
dê a partir de práticas e recursos
pedagógicos que garantam a todos o direito
às aprendizagens e ao desenvolvimento
integral, e que a mediação pedagógica
considere as diferentes formas de aprender
e a criação de estratégias e oportunidades
para todos os educandos, reconhecendo e
respeitando a riqueza das diferenças e da
diversidade presentes no cotidiano escolar:
a. Equidade: Considera a diferença
como característica inerente da
humanidade, sendo necessária a promoção
de “Uma igualdade que reconheça as
diferenças e de uma diferença que não
produza, alimente ou reproduza as
desigualdades”.
O Currículo da Cidade é concebido
como um campo aberto à diversidade, a
qual não diz respeito ao que cada bebê,
criança, adolescente, jovem e adulto
poderia aprender em relação aos conteúdos,
mas sim às distintas formas de aprender de
cada educando na relação com seus
contextos de vida.
Para efetivar esse processo de mediação
pedagógica, ao planejar, o professor precisa
considerar as diferentes formas de
aprender, criando, assim, estratégias e
oportunidades para todos e cada um dos
educandos. Essa consideração aos
diferentes estilos cognitivos faz do
professor um pesquisador contínuo sobre os
processos de aprendizagem.
b. Educação Integral: Promove o
desenvolvimento de bebês, crianças,
adolescentes, jovens e adultos em todas as
suas dimensões: intelectual, física, social,

emocional e cultural e de sua formação
como sujeito de direitos e deveres na
perspectiva de educação integral.
Para serem alcançados os grandes
desafios da humanidade: a cultura da paz,
os direitos humanos, a democracia, a ética e
a sustentabilidade é necessário que
crianças, adolescentes, jovens e adultos
tenham oportunidade de identificar,
desenvolver, incorporar e utilizar
conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores. A aprendizagem de conteúdos
curriculares, ainda que importante, não é o
suficiente para que as novas gerações sejam
capazes de promover os necessários
avanços sociais, econômicos, políticos e
ambientais nas suas comunidades, no Brasil
e no mundo.
Conforme a BNCC, independentemente
do tempo de permanência do educando na
escola, o fator primordial a ser considerado
é a intencionalidade dos processos e
práticas educativas fundamentadas por uma
concepção de Educação Integral.
c. Educação Inclusiva: Reconhece a
diversidade humana e a diferença, bem
como a necessidade contemporânea de se
constituir uma escola para todos,
eliminando as barreiras que possam impedir
o acesso, a permanência, a participação, a
aprendizagem e o desenvolvimento de
todos os bebês, crianças, adolescentes,
jovens e adultos.
A Proposta de um Currículo inclusivo
envolve conceber que os conteúdos e
estratégias devem favorecer
aprendizagem de todos, ou seja, um
currículo mais negociado que se traduz na
prática, numa perspectiva
multidimensional, em todos os espaços
educativos.
A qualidade dessa proposta está na
valorização da heterogeneidade dos sujeitos
que estão nas Unidades Educacionais e na
ação coletiva e colaborativa dos
educadores, bem como na efetivação de
uma educação que rompe com as barreiras
que impedem bebês, crianças, adolescentes,
29
https://bit.ly/3BhKR4X
Conhecimentos Específicos
jovens e adultos estigmatizados pela
sociedade, por sua diferença, de estarem em
uma escola que acolhe e se dedica a
oferecer uma educação pautada no respeito
e no compromisso com a qualidade.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento na íntegra segue o
link: <https://bit.ly/3xslNXF>.
BARBOSA, Maria Carmem Silveira;
FARIA, Ana Lucia Goulart de; MELLO,
Suely Amaral. Documentação
pedagógica: teoria e prática. São Carlos,
SP: Pedro & João Editores, 2017
29
Temos, portanto, neste livro, uma
polifonia de vozes que não apenas são
investigativas em seus modos de
compreender as crianças, a pedagogia e a
escola, como também são muito
propositivas. Este é um livro com caráter de
iniciação a um mundo da pedagogia que
muito nos orgulha, pois trata, com muito
respeito, da escolha profissional que
fizemos e nos convida a seguir trabalhando,
investigando nossa atividade profissional,
uma profissão ainda nova e pouco
valorizada no mundo da educação. O texto
fala de uma pedagogia do dia a dia, que se
constrói a partir das ações e das práticas
cotidianas , do seu registro, da análise e da
a reflexão que se faz a partir deste cotidiano
que transborda vitalidade, alegria e
memória.
Uma outra pedagogia, uma pedagogia
que cria vida, onde teoria e prática não se
separam, assim como o saber e a
experiência, o pensar e o fazer, o viver e o
narrar. Esperamos que gostem tanto dele
quanto nós e que suas indicações possam
contribuir para a constituição de pedagogias
democráticas, participativas e
contextualizadas. Além disto, cremos que o
livro também toca em duas importantes
temáticas educativas, uma delas é da
80
 Conhecimentos Específicos
formação continuada dos professores e
professoras. É certo que na formação inicial
de professores/as sempre ficam lacunas,
aprender junto aos colegas, organizar
grupos de estudos, fazer pesquisa na escola
é o modo mais adequado de construir novas
pedagogias.
As universidades, centros de pesquisa,
secretarias de educação são pontos de
apoio, mas sem professores/as desejosos/as
de aprender, de investigar, de criar novas
abordagens educativas não há como
transformar hábitos de pensamento e ação,
tão arraigados na escola, que incidem na
exclusão das crianças (dentro ou fora da
escola) ou na sua medicalização e na
transformação da docência numa profissão
da repetição, da cópia, do fazer sempre o
mesmo e não da invenção e da criação.
E a segunda questão é a da abordagem
da didática. O século vinte construiu uma
didática sequencial, linear, onde cada um
dos elementos tem seu lugar na estrutura da
organização do trabalho pedagógico.
Começamos qualquer trabalho pedagógico
com o planejamento estabelecendo
objetivos, definindo os conteúdos,
estratégias, avaliando o produto final, na
década de 70, foi introduzido o feedback
para mostrar certo movimento de retorno.
Retornamos para começar na mesma
ordem. Há uma sequência e independência
entre os elementos que compõe a didática
assim como o poder do planejamento e da
decisão está centrada, especificamente,
no/a docente.
A documentação pedagógica cumpre o
papel de uma outra forma de organização
do trabalho pedagógico. Menos formal, não
linear, mais interativa. A Documentação
Pedagógica não é apenas uma “novidade”
na pedagogia. Ela pode ser incluída no
longo percurso histórico das pedagogias
progressistas constituindo uma ruptura no
modo como se realiza a didática
hegemônica. A documentação pedagógica é
um processo que inclui:
• Vários atores e não apenas o/a
professor/a no processo de reflexão,
planejamento e decisão sobre os rumos
81
educativo, portanto incita a mudança em
algumas regras relativas aos lugares do
poder ao propor o diálogo com as famílias
e a comunidade;
• Inclui a permanente escuta,
observação, registro e compartilhamento do
acontecido exigindo, permanente, a
reflexão participativa;
• O valor dado aos processos é tão
grande quanto aquele destinado ao produto
final. Se é que o produto final será,
efetivamente, avaliado como tal;
• O processo a ser realizado é
continuamente planejado, executado e
replanejado de acordo com sua
significância. As trajetórias podem mudar e
a singularidade de cada um tem lugar num
processo coletivo;
• O sentido das ações realizadas na
escola é fundamental; todas as
aprendizagens precisam ser
contextualizadas e significativas;
• Há um compromisso social, histórico e
singular com a seleção do trabalho
pedagógico, o tempo das crianças e dos/as
professores/as tem muito valor.
• Os processos pedagógicos formam as
crianças como sujeitos e estudantes bem
como os professores e as professoras como
sujeitos e profissionais;
• A experiência educacional constrói
história pessoal e social, memória e
possibilita a escolha de percursos de vida
individual e em comum.
Constituir no campo da didática uma
virada, que desloque o eixo por onde se
constitui toda a pedagogia escolar parece
ser um grande desafio para o qual nos
aponta a Documentação Pedagógica. Um
convite. Um convite para repensar
aprendizagem, pratica docente, função
social da escola e muitos outros temas que
fazem parte de nosso dia a dia educacional.
 Conhecimentos Específicos
CIPPITELLI, Alejandra; DUBOVIK,
Alejandra. Construção e construtividade:
materiais naturais e artificiais nos jogos
de construção. São Paulo: Phorte Editora,
2018
30
Nesta obra, como ponto de partida,
fizemos uma análise exaustiva do porquê
dos Jogos de Construção e dos propósitos
que os espaços de construção têm para
oferecer às crianças, considerando-os como
linguagem de expressão e de comunicação.
Levando em consideração essa
linguagem da Construção, desenvolvemos,
num segundo momento, os três temas
centrais desta experiência, o espaço como
contexto de aprendizagem, como um meio
de construir relações, um espaço
contextualmente preparado como estratégia
de aprendizagem, um espaço construído
pelos materiais. Nesse ponto,
compartilhamos alguns critérios utilizados
para a seleção desses em duas grandes
divisões que utilizamos: materiais naturais
e artificiais.
Além dessas considerações referentes ao
espaço e aos materiais, fazemos um breve
resumo sobre a decisão de propor
experiências de construção em pequenos
grupos, a importância de usar essa
estratégia pedagógica como um modo de
observar os processos das crianças.
Abordamos, também, o uso da
Documentação Pedagógica que torna
visíveis os processos de aprendizagem e os
saberes das crianças, relatando duas
experiências de Jogos de Construção, uma
mais longa como a dos dinossauros,
desenvolvida ao longo de duas semanas, e
outra, a construção de um labirinto, feita
durante um dia de aula.
Os chamados Jogos de Construção
constituem o foco desta obra; todavia,
busca-se aqui um aprofundamento na
abordagem dessa prática pedagógica tão
utilizada com as crianças no contexto
30
https://bit.ly/3TZlA87
82
escolar, encarando-a como mais uma
importante linguagem na qual a criança
precisa ser alfabetizada: a da
construtividade.
O livro traz o relato de experiências que
colocam as crianças como protagonistas na
criação dos espaços construtivos e que
evidenciam algumas das aprendizagens que
ocorrem quando a elas são propostos jogos
de construir em um contexto que atende a
uma intencionalidade pedagógica.
É nesse tipo de contexto que as crianças
desenvolvem os aspectos cognitivos,
afetivos, simbólicos, imaginativos,
expressivos e que provocam interações
sociais capazes de estimular nelas o espírito
de colaboração, a troca de saberes, o
esforço individual e coletivo nas
experiências construtivas.
Trata-se de uma obra provocativa e
inspiradora, que busca cumprir um duplo
papel: levar os professores de crianças, em
particular os de educação infantil, a
melhorar suas práticas pedagógicas, e levar
as crianças a extrair dos espaços de
construção tudo o que eles podem oferecer
como linguagem de expressão e de
comunicação.
Por último, compartilhamos o Catálogo
de materiais, com previsões de algumas
ações que podem - mas não
obrigatoriamente devam - ser realizadas
com as crianças.
FINCO, Daniela; OLIVEIRA, Fabiana
de. A Sociologia da pequena infância e a
diversidade de gênero e de raça nas
instituições de Educação Infantil. Cap. 3.
IN: Faria Ana Lúcia Goulart de; FINCO,
Daniela (Orgs.). Sociologia da Infância
no Brasil. Campinas, SP: Autores
Associados, 2011 (Coleção Polêmicas do
nosso tempo)
31
Expressões que as autoras e o autor da
obra Sociologia da Infância no Brasil
destacam em seus textos para dimensionar
os estudos da infância como campo de
31
https://bit.ly/3qECawt
 Conhecimentos Específicos

pesquisa e área de conhecimento. Em cinco A proposta do livro é apresentar o que

capítulos, o livro, lançado no segundo pode ser entendido como mais um ramo da
semestre de 2011, provoca inquietações nos Sociologia, que considera as crianças
seus leitores, à medida que explicita que o pequenas como sujeitos. Elas não se
organizam em movimento, mas são
ator social criança, constantemente socialmente discriminadas. Como fica a
excluído e silenciado, ganha espaço e resposta da Sociologia? Pensar a SI,
visibilidade nas Ciências Sociais, aportada em pesquisas que revelem
abandonando a condição de passivo no trato cotidiano, experiências, saberes e vozes das
e na relação com a cultura e a sociedade. crianças diante da diversidade, rompe com
Os objetivos da obra destacam duas o autoritarismo do mundo adulto e pode,
temáticas principais: a oposição firme ao nas Ciências Sociais, transgredir o pacto já
conceito de criança assentado no acordado, no que se refere à pesquisa,
adultocentrismo pautado na visão europeia olhando o mundo de outra perspectiva,
"com olhos de criança".
de criança e infância; e a explicitação das
Invenção é a expressão que remete ao
especificidades e das diversidades das
capítulo 1, "A pesquisa com crianças em
crianças brasileiras. A construção do
infâncias e a Sociologia da Infância", de
volume apresenta diálogo intergeracional e
autoria de Anete Abramowicz. Reflete
de múltiplas experiências: autoras e autor
sobre o que vê uma criança quando olha a
partem de particularidades de cada trajeto
cidade, a instituição e sobre como a busca
acadêmico e apresentam a diversidade de
de compreender esse olhar de criança tem
saberes que envolvem a temática.
suscitado pesquisas e polêmicas. Esse olhar
Identificam e pautam o campo da
da criança vai permitir a análise de dois
Sociologia da Infância (SI), apontando para
conceitos complexos: tempo e infância.
as Ciências Sociais a premência da devida
Afirma Abramowicz que o tempo da
atenção às crianças pequenas, a suas
criança é o tempo do presente, que ela é
produções, a suas formas de ver, entender e
contemporânea. É um presente do qual o
relacionar-se no mundo como legítimas
adulto não faz parte, que ele desconhece. A
expressões do pensamento, da cultura e da
criança, por sua vez, não é apenas presente:
ação humana.
também é passado, onde se inscreve e é
A obra é caracterizada pelo rompimento
inscrita. Ou seja, ao chegar ao mundo, a
com as perspectivas tradicionais de
criança habitará um tipo de infância
compreender a infância ou as crianças. Não
reconhecida pelo grupo que a cerca, com
se constitui num manual de SI ou em
suas marcas de gênero, raça, sexualidade,
palavra final ao debate: prevê a necessidade
dentre outras. Todavia, não fica presa a
de um novo paradigma, no que se refere à
essas amarras: se subjetiva, cria e recria,
construção social da infância. Convida-nos,
contrapõe-se, experimenta, no movimento
como fará também, no capítulo 1, Anete
que a SI nomina como "processo de autoria
Abramowicz, à invenção.
social". É a criança, ao mesmo tempo,
Transgressão é o desafio colocado logo
universal, individual, singular. E, nas
na introdução pelas organizadoras da obra.
dobras e desdobras daquilo que não
Se o pressuposto é que as crianças pensam
sabemos - e não somos -, a infância se
e imaginam, é porque são seres com agência
revela na possibilidade de o mundo ser
desde seu ingresso no mundo. Suas
outro, ser novo. As pesquisas com crianças
perspectivas, criações, interpretações,
devem remeter a esse novo, à
enfim, o exercício de constituir-se como
inventividade, e inserem-nos num
"criadores e criaturas" fazem parte do
movimento político: lidamos com um
universo da pesquisa sociológica brasileira,
"povo de traços específicos", no saber de
a começar com Florestan Fernandes.
Deleuze, "um povo que falta, que ainda não
existe, o povo a ser inventado".

83
 Conhecimentos Específicos
A fala e a agência das crianças
promovem inversão hierárquica no discurso
estabelecido: se a criança fala, é como o
subalterno falar, os excluídos falarem. A SI,
ao tomar a criança e sua infância como
lugar de suas pesquisas, cria campo teórico
para "inventar a criança", que se contrapõe
radicalmente a outros paradigmas teóricos,
como as referências do campo da
Psicologia do Desenvolvimento e da
própria Sociologia da Educação.
Com "Asas e desejo", desfecho do
capítulo, a autora trata da imprevisibilidade.
Trabalhar com infância, sob a perspectiva
da invenção, é considerar o imprevisível, a
multiplicidade de contextos, a arte, o
intempestivo, o ocasional, a "des-idade". É
um devir. Não devir de vir a ser, mas de
processo onde "o espaço da criação também
deve ser produzido numa espécie de
produção de criar".
Reconhecimento é a marca do capítulo 2,
assinado por Maria Letícia Nascimento.
Enquanto Abramowicz teoriza a respeito de
como se constitui a área e seus fundamentos
para a pesquisa, ou seja, diz a que veio a SI,
Nascimento, com "Reconhecimento da
Sociologia da Infância como área de
conhecimento e campo de pesquisa",
pontua que a SI já é um campo formado e
mais que uma "nova onda".
Expressões caraterísticas da SI, como
culturas infantis, culturas de pares, cultura
da infância, categoria geracional, sujeito de
direito, ator social vêm sendo apropriadas e
passam a fazer parte do repertório de
pesquisa da área de infância. Desde a
década de 1990, o campo só cresceu no
mundo e no Brasil: publicações, teses,
pesquisas, apresentações em congressos e
seminários, marcam o campo e revelam
suas características e relevância.
Nascimento não se alheia às críticas como
as de Castro e Kominsky (2010), que
consideram a área como incipiente.
Coordena a pesquisa "Infância e Sociologia
da Infância, entre a invisibilidade e a voz" e
assinala que o fim da pesquisa, em 2012, se
contraporá a esse quadro de incipiência.
Na SI as crianças são consideradas como
84
grupo populacional, geracional, de
perspectiva estrutural, efetivando-se como
unidade de observação e não apenas
estudos oriundos de um "projeto de adulto"
(psicológico ou pedagógico). Nesse ponto,
os capítulos 1 e 2 dialogam ao propor o foco
da SI nas crianças enquanto são crianças,
para as quais a próxima geração é a próxima
geração de crianças.
Para Nascimento, a "nova concepção
sociológica considera as crianças como
participantes de uma rede de relações que
vai além da família e da escola e ou da
creche", ampliando o campo de pesquisa
das Ciências Sociais e exigindo nova ordem
metodológica. Afirma ainda, em outro
ponto de consonância com Abramowicz,
que não existe uma infância, mas várias.
A autora observa que a investigação com
crianças deve ir além da sua condição de
alunos ou de seres em desenvolvimento,
tirando-as do papel de fragilidade,
incompetência e negatividade. Suas
indicações vêm sustentar as pesquisas
descritas nos capítulos 3, 4 e 5 da obra,
diretamente afetas à área de SI.
O capítulo 3, "A sociologia da pequena
infância e a diversidade de gênero e de raça
nas instituições de educação infantil", de
Daniela Finco e Fabiana de Oliveira, traz,
como expressão principal, a diversidade.
Unindo a pesquisa de doutorado da
primeira e o mestrado da segunda, o texto
desvela preconceitos envolvendo,
respectivamente, gênero e raça em
instituições de Educação Infantil.
As autoras relacionam os estudos de
gênero e raça, considerando-os como
características constitutivas de experiências
cotidianas de crianças pequenas,
responsáveis por marcas identitárias.
Observam que, no caso do gênero, há
comportamentos esperados pelos adultos,
no que se refere a meninas e meninos, e que
são reforçados nas práticas e na
organização do trabalho na instituição.
Sobre raça, a situação não é diferente e
apresenta-se envolta num pacto de silêncio.
É nos gestos do adulto, nos carinhos ou na
ausência destes, nas palavras, que se
 Conhecimentos Específicos
revelam preconceitos que marcam e
diferenciam a criança negra da não negra.
Essa relação, implicitamente, informa às
crianças modelos ideais de beleza e jeitos
de ser menina ou menino, reforçando os
estereótipos sociais.
Finco e Oliveira ouvem as crianças e os
educadores. Registram atitudes.
Concordam que muito cedo há, por parte
dos adultos, mesmo inconscientemente,
uma "educação" para constranger os corpos
das crianças. Por exemplo, às meninas são
atribuídas tarefas que exigem delicadeza;
aos meninos, as que dependem de força.
Professoras preocupam-se quando meninos
preferem ficar mais tempo com as meninas,
identificando-os como "afeminados",
"sossegados". As meninas que preferem
brincadeiras ditas "de menino" são
"abrutalhadas". O bebê negro é repreendido
quando escolhe uma bolsa rosa para
brincar, no dizer da professora: "Negão com
essa bolsa rosa é meio estranho, não dá
certo". As pesquisas convergem na
evidência de que o espaço destinado à
educação da infância acaba por ser espaço
da "educação do corpo", civilizando-o e
discriminando-o.
As autoras inferem que as crianças
transgridem tais normativas sociais. Pelo
brincar, descobrem outros significados que
compartilham e têm a oportunidade de criar
e recriar. Ao romper essas fronteiras nas
instituições de Educação Infantil, as
crianças podem sofrer micropenalidades, a
começar pelo "acabou a brincadeira". Para
que a Educação Infantil possa ser "um
espaço coletivo de educação para o respeito
e a valorização das diferenças, de uma
educação que favoreça a diversidade", é
urgente romper com os processos de
homogeneização, que silenciam as crianças
e embasam preconceitos.
Construção alternativa é a referência do
texto de Edna Rossetto, capítulo 4: "A
Educação das crianças sem-terrinha nas
cirandas infantis: construção de uma
alternativa em movimento". O desafio é
pensar a educação da infância em contexto
85
não urbano, com foco nas crianças sem-
terra.
A luta pela terra prescinde de um projeto
educativo pelo Movimento Sem Terra
(MST), pois as crianças estão atreladas ao
movimento. São desenvolvidas atividades
pedagógicas nos assentamentos, fazendo
parte do conjunto de lições da luta pela
terra. Há os encontros sem-terrinha,
cirandas infantis, núcleos infantis e outros.
A ciranda infantil faz parte da educação não
formal, definida pelo MST como "espaço
educativo organizado com objetivo de
trabalhar as várias dimensões de ser criança
sem-terrinha, como sujeito de direitos, com
valores, imaginação, fantasia [...]". Eleger a
ciranda como objeto de estudo alia-se à
perspectiva da SI, visto que partem ambas
da agência infantil, da sua cultura e das
experiências.
As cirandas são um espaço onde as
crianças sem-terra constroem relações entre
si e com os adultos. Vão, na experiência
comunitária, "constituindo-se como sujeito
lúdico, ressignificando seu brincar, sua
experiência cultural e suas relações
sociais". A proposta educativa das cirandas
pauta-se em referencial emancipatório, e
daí a estreita ligação com a SI: prevê que,
como as crianças estão em todos os lugares
do assentamento, os adultos passam a
educar o próprio olhar, ao compreendê-las
como também companheiras, sujeitos
partícipes da luta de um novo projeto de
sociedade.
Identidade é a expressão que, por fim,
Peterson Rigato da Silva traz à obra. O
capítulo 5, "A presença masculina na
Educação Infantil: diversidade e
identidades na docência" abarca a polêmica
do docente masculino presente nas
instituições de Educação Infantil.
Utilizando bibliografia pertinente ao
tema, o autor pontua o estranhamento
presente nas instituições, quando estas se
deparam com o homem professor "no
lugar" da professora mulher. As
 Conhecimentos Específicos
desigualdades entre os gêneros ultrapassam
a relação com as crianças e marcam a
profissão docente, legitimando a mulher no
trabalho com a infância vinculado à
maternagem, à paciência, à intuição e
também ao educar/cuidar. O homem
professor é questionado não na proporção
de sua dedicação ou competência, mas no
campo da moralidade, das leituras sociais
preconceituosas presentes nas unidades
educativas.
A intenção do autor passa pela ciência de
que as crianças, na instituição, sinalizam a
emergência de outro espaço educativo,
também de quebra de paradigmas, em face
da diversidade e dos desafios do cotidiano,
visando ao rompimento com modelos
hegemônicos.
A leitura de Sociologia da Infância no
Brasil, em sua totalidade, expressa, como
aponta no prefácio a professora Eloisa
Candal Rocha, a retomada de um
movimento de luta em favor das crianças,
da infância e da educação. Lutas que, desde
os anos de 1980, movem pesquisadores e
acadêmicos comprometidos com as
conquistas sociais no campo da infância,
por uma sociedade mais justa.
A obra marca pela inovação e por
assumir que o desafio da SI também está em
identificar e desconstruir modelos
existentes e de rejeição a esse novo, à
invenção, à criança com agência, onde há
padronização de comportamentos e
instituições. É o que acontece quando o
professor trabalha com o mesmo
planejamento durante décadas, ou ainda
quando são propostas expectativas de
aprendizagem na Educação Infantil. A
expectativa é do adulto e, invariavelmente,
pode levar à frustração de um e de outros
implicados na relação educativa (adultos e
crianças). Não considera o tempo presente
das crianças nem a infância como categoria
geracional.
86
Documentos como as Diretrizes
Curriculares para a Educação Infantil
legislam em favor da diversidade e dos
direitos das crianças de ter seus saberes e
culturas valorizados e reconhecidos.
Todavia, grande parte das instituições de
Educação Infantil segue modelos
predeterminados, pautados numa educação
urbana. Como fica a diversidade? Como
ficam as crianças quilombolas, ribeirinhas,
caiçaras, indígenas? E mais: diante de
tantas pesquisas e do cotidiano das crianças
brasileiras, como explicar a possibilidade
de um exame nacional para a Educação
Infantil? Quais as suas bases? Diversidade?
Cultura Infantil? Ou apenas o ensino
sistematizado, reiterando a escolarização
das crianças antes do Ensino Fundamental?
E, tratando-se das crianças bem pequenas,
de zero a 3 anos, qual a pauta de trabalho e
atendimento a esse grupo? A creche é tida
como espaço educativo, com profissionais
formados para esse fim? Em outra ordem de
ideias, como os cursos de Pedagogia têm
pautado as questões propostas pela
Sociologia da Infância? Elas são
consideradas na formação dos professores
e, depois, nas instituições de Educação
Infantil? Esses questionamentos e muitos
outros não possuem resposta imediata, mas
aportes da Sociologia da Infância podem
ajudar a pensá-los (ou repensá-los) numa
perspectiva mais próxima da categoria
geracional definida como infância, tendo as
crianças, em seus mais diversos contextos,
consideradas como seus sujeitos.
A Sociologia da Infância no Brasil já
vem traçando sua história. Pode ajudar-nos
a compreender e a agir melhor em relação à
infância e às crianças, viabilizando uma
sociedade com "asas e desejos", que
possibilite o novo, que desperte as Ciências
Sociais para a criança agora, no tempo
presente.
 Conhecimentos Específicos
MELLO, Suely Amaral. O processo de
aquisição da escrita na Educação
Infantil: contribuições de Vygotsky. Cap.
2. IN: FARIA, Ana Lúcia Goulart &
MELLO, Sueli Amaral (orgs.).
Linguagens infantis: outras formas de
leitura. Campinas, SP: Autores
Associados, 2009. Coleção Polêmicas do
Nosso Tempo
32
Esse livro é o primeiro dos dois
volumes que compõe a publicação do III
Seminário Linguagens na Educação Infantil
realizado durante o 14º COLE em julho de
2003. O livro trata de temas ligados à
pedagogia da infância numa perspectiva
não antecipatória da escolarização e não
marcada pela preparação para o ensino
fundamental. Tem como foco de discussão
a educação das crianças de 0 a 6 anos de
idade e não o ensino. É composto de artigos
que descrevem pesquisas, reflexões e
experiências envolvendo as diferentes
linguagens das crianças.
No prefácio do livro, escrito por Luiz
Percival Leme Britto com o título:
Educação Infantil e Cultura Escrita, o
mesmo justifica sua participação nessa
publicação pelo fato de comungar da “[...]
insubordinação aos modelos de educação
acomodatícia ou adaptadora à lógica da
dominação”. O autor desenvolve uma
forma revolucionária de compreender o
processo de aquisição da escrita. Enfatiza a
necessidade de compreendermos o
fenômeno da escrita com uma visão mais
ampla, em que é necessário considerar que
“[...] a escrita foi produzida principalmente
em função da necessidade de registro da
propriedade e do fluxo do comércio.
Desenvolveu-se e sofisticou-se à medida
que a sociedade de classes, expandiu-se”.
Assim, o autor destacada a ideia de que a
escrita não tem somente a função de
comunicação, pois surgiu com o poder,
32
https://bit.ly/3qFCTO4
87
surgiu para garantir a posse, a propriedade,
a diferença, o controle da mercadoria,
sendo muito tardia na história da cultura
escrita a utilização deste instrumento como
veículo de comunicação. O autor ainda
sublinha um segundo aspecto, que é a
escrita como uma poderosa tecnologia de
expansão da memória. Enfatiza que é
importante trazer para o debate a
possibilidade de uma educação para a
submissão versus uma educação para a
insubordinação, pois, se a escrita tem sua
origem no poder, ensinar a escrita “[...]
como se fosse apenas um objeto neutro é
reproduzir a própria lógica da dominação e
da fragmentação e, mesmo sem
consciência, ensinar um valor”. Do mesmo
modo pontua ainda duas tendências que, de
formas distintas, sustentam a perspectiva
alienante da educação para a submissão: o
pragmatismo pedagógico de um lado e do
outro a posição elitista conservadora que,
não compreendendo a dimensão maior dos
processos sociais e das formas de
reprodução social enfatiza que, “[...] se
deve ensinar a literatura erudita para as
crianças, ensinar-lhes a língua culta, a
norma culta. Culto aparece no discurso
como se não fosse expressão de classe,
como se fosse uma dádiva divina, ou então,
como patrimônio universal da humanidade,
desvinculado daqueles que o produziram”.
Para Luiz Percival “[...] antecipar o ensino
das letras, em vez de trazer o debate da
cultura escrita no cotidiano, é inverter o
processo e aumentar a diferença”.
Ana Lúcia Goulart de Faria faz a
apresentação desse primeiro volume e
destaca a complexidade da pedagogia da
Educação Infantil que, como “[...] campo
de conhecimento vem revolucionando
teorias educacionais de ‘mão única’
centradas no ensino (e não na educação) e
no professor que ensina alunos e alunas” (p.
2). Salienta que esse livro tem a pretensão
de contribuir com a formação dos
professores que, atentos às diferentes
formas de leitura e de comunicação que as
 Conhecimentos Específicos
crianças têm mostrado, buscam indicações
de especificidades para o trabalho e
compreensão dessas crianças pequenas.
No DEBATE UM, Maria Cristina
Rizzoli desenvolve o artigo com o título:
Leitura com letras e sem letras na
Educação Infantil do norte da Itália. Nesse
artigo Maria Cristina traz a experiência da
rede pública de educação infantil da cidade
de Bolonha, no norte da Itália com livros e
crianças pequenininhas. Segundo a autora
os pedagogos e educadores de Bolonha
assumiram a importância do livro para a
criança e, essa atitude deu indicativos ao
município de Bolonha para a iniciativa de
um trabalho, no qual, são exploradas as
várias possibilidades que o livro oferece.
No artigo a autora desenvolve com riqueza
de detalhes essas várias possibilidades que
o livro oferece para as diferentes idades,
desde crianças com idade de seis meses,
dois anos, bem como com crianças maiores.
Salienta que alguns princípios têm
orientado esse trabalho. Em primeiro lugar,
o princípio da compreensão de que o livro é
um instrumento de conhecimento, mas
também é o veículo para fomentar o
relacionamento. Em segundo lugar, a
percepção de que o livro é um objeto a ser
explorado e que ajuda a criança a inventar e
construir outras histórias. E em terceiro
lugar, a compreensão de que o livro
também é uma ocasião para a criança viver
aventuras emocionantes que constituem a
chave de acesso ao mundo da imaginação.
No DEBATE DOIS, Suely Amaral
Mello desenvolve o artigo com o título: O
processo de aquisição da escrita na
Educação Infantil. A autora parte da ideia
de que muito do trabalho que se tem
desenvolvido com as crianças na educação
infantil e no ensino fundamental, sobretudo,
no que se refere a aquisição da escrita,
carece de uma base científica, assim, busca
nos estudos e conhecimentos de Vygotsky
essas contribuições. Sugere que, com os
novos conhecimentos sobre os processos de
desenvolvimento das crianças, busque-se
uma inversão no processo de contaminação
que até hoje tem sido predominante e
88
passemos a “[...] deixar contaminar o
ensino fundamental com atividades que
julgamos típicas da educação infantil” (p.
24). Ao longo do artigo Suely enumera e
discute sugestões e atividades que no geral
são vistas, na escola, como improdutivas,
mas que “[...] são essenciais para a
formação da identidade, da inteligência e da
personalidade da criança, além de
constituírem as bases para a aquisição da
escrita como um instrumento cultural
complexo” (p. 24). A autora enfatiza a
contribuição de Vygotsky, o qual pontua
que para a realização dessas atividades
através das quais as crianças se apropriam
da cultura, é necessário apontar o caráter
ativo da criança que aprende. A autora
sublinha a ideia de que a escrita tem que ser
mais uma das linguagens de expressão das
crianças e que essas linguagens não podem
estar separadas, nem entre si, nem de
experiências significativas que tragam
conteúdo à expressão das crianças nas
diferentes linguagens.
No DEBATE TRÊS, Melissa Cristina
Asbahr discute os livros de autoajuda para
crianças. O artigo intitula-se: Lá vem a
história, e a autora traz para discussão a
ideologia contida nesse tipo de literatura a
qual, transpõe questões de origem social,
política ou estruturais às explicações
psicológicas. Melissa salienta que uma das
características marcantes dessa literatura é
que são “[..] permeados pelo discurso
neoliberal, os textos de autoajuda
incentivam concepções individualistas que
tendem a culpabilizar as pessoas por tudo
que lhes acontece na vida” (p. 43). Uma
grande contribuição desse artigo é nos
alertar sobre este tipo de literatura que,
como fala a autora, compartilha com
“literatura” só no nome, pois enquanto a
literatura trata de temas universais,
articulando-os quanto ao modo de dizê-los,
numa construção plena de sentidos
múltiplos, tendo a ver com a arte da palavra,
com polissemia, a literatura de autoajuda
caracteriza-se como diretiva, imperativa,
com discurso prescritivo, pretendendo
ordenar, aconselhar, dirigir as ações de seus
 Conhecimentos Específicos
leitores. Assim esse artigo nos auxilia a
conhecer as diferentes produções voltadas
às crianças, para melhor lidar com as
possibilidades de leituras das mesmas.
No DEBATE QUATRO, Heloísa
Helena Pimenta Rocha traz análises dos
discursos e práticas que, intentaram fazer da
criança objeto de intervenção higiênica e
disciplinar, sendo o título de seu artigo: A
Higienização da infância no “século da
criança”. O presente artigo desenvolve
uma significativa contribuição para a
compreensão da história da educação
infantil, no qual a autora interroga acerca
das representações produzidas pelos
médicos-higienistas brasileiros sobre as
crianças pequenas e sua educação. A autora
utiliza como fonte de análise as obras
produzidas pelo médico higienista carioca
Dr. Oscar Clark, centrando sua análise
naqueles que eram considerados, pelo
autor, os direitos das crianças pequenas,
bem como nos objetivos a que, em sua
concepção, deveria visar a educação
infantil. A análise dessas obras torna-se
relevante para a compreensão da educação
infantil brasileira, pois, constituem
“Representações e estratégias que tiveram
uma larga difusão a partir do final do século
XIX, orientando todo um conjunto de
iniciativas voltadas para os propósitos de
disciplinamento e controle social” (p.82).
No DEBATE CINCO, Mônica
Appezzato Pinazza traz o artigo: Os
pensamentos de Pestalozzi e Froebel nos
primórdios da pré-escola oficial paulista:
das inspirações originais não-
escolarizantes à concretização de práticas
escolarizantes. A autora aborda nesse
artigo dados históricos do processo de
implantação da educação pré-escolar em
instituições oficiais no Brasil e, mais
especificamente no estado de São Paulo,
ocorridos no final do século XIX e início do
século XX. Em sua análise focaliza as
configurações das práticas educativas para
a faixa etária da pré-escola que, sofreram
influência da pedagogia de Froebel, bem
como das escolas primárias brasileiras que,
receberam influência da pedagogia de
89
Pestalozzi. No entanto, a autora pontua que,
não só no Brasil como também em outras
partes do mundo, “[...] esteve em vigor uma
dada representação da prática educativa que
determinou o privilégio de certos aspectos
de suas teorias em detrimento de outros
mais considerados originalmente pelos
filósofos” (p. 90). Tratando
especificamente da apropriação das ideias
da Pedagogia de Froebel, destinada às
crianças menores de 7 anos, intervém
acentuando que sua efetivação prática
aproximou-se do modelo de ensino escolar
e teve sua prática reduzida aos dons e
ocupações, distanciando-se dos princípios
originalmente anunciados por Froebel.
No DEBATE SEIS, Zeila de Brito Fabri
Demartini encerra este volume com o
artigo: Relatos orais sobre a infância e o
processo de alfabetização. Nesse artigo a
autora privilegia os relatos orais de
professores/as sobre a infância e sobre o
processo de alfabetização no final do século
XIX e primeiras décadas do século XX.
Através dos relatos orais a autora descreve
como estes/as professores/as representam a
infância e o que contam sobre os jardins-de-
infância, sobre as escolas e sobre como se
viam como alfabetizadores/as. Os dados
dos relatos trazem questões para a
discussão de realidades atuais como a
diferenciação ou não do atendimento de
crianças de zonas rurais e urbanas, bem
como a diversidade das classes sociais das
crianças atendidas; a idade legal
considerada adequada para se alfabetizar; o
predomínio atual de professoras mulheres
que trabalham com a educação infantil; as
questões referentes à prática pedagógica
inerente à educação infantil, entre outras,
que ainda necessitam de mais pesquisas e
permanecem abertas para discussões.
 Conhecimentos Específicos
BARBOSA, Maria Carmem Silveira e
HORN, Maria da Graça Souza. Projetos
Pedagógicos na educação infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2008
33
Em sua introdução, as autoras
enfatizam a importância de se lutar por uma
educação infantil de qualidade e
humanizadora. Ressalta a defesa da
indissociabilidade entre o cuidar e o educar
que deve caracterizar as ações escolares
voltadas para este nível de ensino.
Tendo essa premissa as autoras propõem
discutir aspectos que julgam ser essenciais
e que devem ser considerados e revistos
para que as ações educativas na educação
infantil, sejam sistematizadas e garantam,
um processo emancipatório para as
crianças.
Abordando alguns aspectos das ações
escolares entre crianças de 0 à 5 anos de
idade como:
- A rotina do cotidiano das práticas
educativas
- A organização dos espaços
- A presença do brincar como eixo do
trabalho educativo-pedagógico
As autoras falam de a importância deste
trabalho estar orientado por projetos, pois
eles interferem positivamente sobre o
desenvolvimento infantil.
Buscando discursar a respeito do tema o
texto foi estruturado em quatro partes: a
rotina, o espaço físico, a importância do
brincar e o trabalho com projetos.
O livro está estruturado em dez
capítulos, iniciando com a abordagem da
origem das palavras projeto e como foi
sendo construído nos diferentes momentos
da história da educação esse modo
organizar o ensino.
O segundo capitulo tem como título "Por
que voltar a falar em projetos" fala a
retomada do modo de organizar o ensino na
perspectiva dos novos paradigmas da
ciência, explicitando como se dá a
33
https://bit.ly/3qFhzbC
90
aprendizagem humana e o que significa
trabalhar com projetos no contexto atual.
No terceiro capitulo, busca na etimologia da
palavra projeto seu entendimento em uma
abordagem pedagógica. As compreensões
de trabalhar com projetos não se encerram
na sala de aula, é a abordagem do quarto
capitulo.
O quinto e o sexto trabalham com a ideia
central de que não existe uma estrutura
única e fixa na construção de um projeto de
trabalho, discutindo diferentes modos de
dirigi-lo e o papel que desenvolvem os
diversos atores desse processo: educadores,
alunos e pais. O oitavo e o nono capítulos
apontam questões cruciais da metodologia
de trabalho, demonstrando o quanto é
importante rompermos com as tradicionais
praticas usadas para avaliar os alunos.
E por fim o décimo capítulo traz a
abordagem do trabalho desenvolvido na
região da Reggio Emilia, na Itália,
realizando uma discussão metodológica e a
exemplificação do cotidiano, por meio do
relato de um projeto desenvolvido em uma
das escolas dessa rede de ensino.
Trajetos e Projetos
A vida dos seres humanos é constituída
por uma constante elaboração e
reelaboração de projetos. Esse vocábulo,
portanto, não é de domínio exclusivo do
campo educacional. Observamos o uso dos
projetos em diferentes áreas do
conhecimento, como a arquitetura, a
engenharia, a sociologia.
Na área educacional o movimento
denominado Escola Nova teve um papel
importante no questionamento aos novos
sistemas educacionais que emergiam no
mundo ocidental fazendo uma severa crítica
à escola tradicional, bem como às
concepções de criança, de aprendizagem e
de ensino. Esse movimento uniu
educadores de vários pontos da Europa e da
América do Norte, estendendo-se também
para outros continentes.
 Conhecimentos Específicos
As propostas teóricas e metodológicas
emanadas da Escola Nova não eram
certamente unas em termos de alternativas
pedagógicas, mas em todos os lugares onde
se constituiu tinha como objetivo a crítica e
a construção de uma visão crítica à
educação convencional: “... a necessidade
de quebrar o quadro coercitivo dos
programas escolares para suscitar certa
criatividade”.
Alguns de seus fundadores e principais
representantes foram Ovide Decroly (1871-
1932), Maria Montessori (1870-1952) e
John Dewey (1859- 1952). No Brasil, por
meio da escrita de um documento
denominado Manifesto dos Pioneiros da
Educação (1932), educadores como
Lourenço Filho, Paschoal Lemme, Cecília
Meireles e Anísio Teixeira agruparam-se
em torno de um grande movimento de
democratização da educação, uma causa
que em seu entendimento beneficiaria as
crianças brasileiras.
Em geral, os escolanovistas procuraram
criar formas de organização do ensino que
tivessem as seguintes características:
1. A globalização dos conhecimentos,
2. O atendimento aos interesses e às
necessidades dos alunos,
3. A sua participação no processo de
aprendizagem,
4. Uma nova didática
5. A reestruturação da escola e da sala
de aula.
Visando essa nova organização foram
pensadas várias estratégias como os centros
de interesses (Decroly), os projetos e as
unidades didáticas.
John Dewey e seu seguidor William
Kilpatrick são apontados como os
principais representantes da pedagogia de
projetos. Dewey acreditava que o
conhecimento só é obtido através da ação,
da experiência, pois o pensamento é
produto do encontro do indivíduo com o
mundo. O foco é a vida em comunidade e a
resolução de problemas emergentes da
mesma. Nesse contexto, a sala de aula
funcionaria como uma comunidade em
91
miniatura, preparando seus participantes
para a vida adulta. A função primordial da
escola seria a de auxiliar a criança a
compreender o mundo por meio da
pesquisa, do debate e da solução de
problemas, devendo ocorrer uma constante
inter-relação entre as atividades escolares e
as necessidades e os interesses das crianças
e das comunidades.
Quatro passos eram considerados
norteadores da planificação de um projeto:
decidir o propósito do projeto, realizar um
plano de trabalho para sua resolução,
executar o plano projetado e julgar o
trabalho realizado.
Dewey afirmava que “projetar e realizar
é viver em liberdade” e levantava como
princípios fundamentais para a elaboração
de projetos na escola:
a) princípio da intenção - toda ação para
ser significativa precisa ser compreendida e
desejada pelos sujeitos, deve ter um
significado vital, isto é, deve corresponder
a um fim, ser intencional, proposital;
b) princípio da situação-problema - o
pensamento surge de uma situação
problemática que exige analisar a
dificuldade, formular soluções e estabelecer
conexões, constituindo um ato de
pensamento completo;
c) princípio da ação - a aprendizagem é
realizada singularmente e implica a razão, a
emoção e a sensibilidade, propondo
transformações no perceber, sentir, agir,
pensar;
d) princípio da real experiência anterior
- as experiências passadas formam a base na
qual se assentam as novas;
e) princípio da investigação científica - a
ciência se constrói a partir da pesquisa, e a
aprendizagem escolar também deve ser
assim;
f) princípio da integração - apesar de a
diferenciação ser uma constante nos
projetos, é preciso partir de situações
fragmentadas e construir relações,
explicitar generalizações;
g) princípio da prova final - verificar se,
ao final do projeto, houve aprendizagem e
se algo se modificou;
 Conhecimentos Específicos
h) princípio da eficácia social - a escola
deve oportunizar experiências de
aprendizagem que fortaleçam o amanhã, do possível, de uma ideia; é o
comportamento solidário e democrático.
Hoje voltamos a falar de projetos, porém
não da mesma forma que a Escola Nova o
fez.
É necessário dar-lhes “uma nova
versão”, na qual esteja incluído:
1. O contexto sócio histórico, e não
apenas o ambiente imediato,
2. O conhecimento das características
dos grupos de alunos envolvidos,
3. A atenção à diversidade e
4. O enfoque em temáticas
contemporâneas e pertinentes à vida das
crianças.
Mas o que é projetar?
A palavra projeto significa pensar e/ou
fazer uma ação direcionada para o futuro.
É um plano de trabalho, ordenado e
particularizado para seguir uma ideia ou um
propósito, mesmo que vagos. Um projeto é
um plano com características e
possibilidades de concretização. Um
projeto pode ser esboçado por meio de
diferentes representações, como cálculos,
desenhos, textos, esquemas e esboços que
definam o percurso a ser utilizado para a
execução de uma ideia. Um projeto é uma
abertura para possibilidades amplas de
encaminhamento e de resolução,
envolvendo uma vasta gama de variáveis,
de percursos imprevisíveis acompanhados
de uma grande flexibilidade de
organização. Os projetos permitem criar,
tanto individualmente quanto em grupo, um
modo próprio para abordar ou construir
uma questão e respondê-la.
As estruturas de projetos apresentam
alguns pontos que são gerais, podendo ser
considerados comuns, e outros que são
específicos, estando de acordo com a
problemática desenvolvida.
No âmbito pedagógico:
1. A definição do problema;
2. O planejamento do trabalho;
3. A coleta, a organização e o registro
das informações;
4. A avaliação e a comunicação.
92
Segundo Barbier (1994), “O projeto não
é uma simples representação do futuro, do
futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um
possível a transformar em real, uma ideia a
transformar em ato”.
Como vimos anteriormente, os projetos
são um dos muitos modos de organizar as
práticas educativas. Eles indicam uma ação
intencional, planejada coletivamente, que
tenha alto valor educativo, com uma
estratégia concreta e consciente, visando à
obtenção de determinado alvo. Através dos
projetos de trabalho, pretende-se fazer as
crianças pensarem em temas importantes do
seu ambiente, refletirem sobre a atualidade
e considerarem a vida fora da escola. Eles
são elaborados e executados para as
crianças aprenderem a estudar, a pesquisar,
a procurar informações, a exercer a crítica,
a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar,
a gerir as aprendizagens, a refletir
coletivamente e, o mais importante, são
elaborados e executados com as crianças e
não para as crianças. Projetar é como
construir um puzzle cujas peças estão
dentro da caixa, mas não há na tampa o
desenho da figura final. Monta-se, tenta-se,
procuram-se aquelas que têm conteúdo ou
forma semelhantes e, aos poucos, vai
emergindo uma surpreendente figura. Os
conteúdos são peças do quebra-cabeça e
somente ganham significação quando
relacionados em um contexto.
Projetualidade em diferentes tempos:
na escola e na sala de aula
Trabalhar com projetos não significa
apenas ter uma sala dinâmica e ativa, pois
muitas vezes “as crianças produzirão muito,
mas de maneira estéril” (Tonucci, 1986).
Os resultados são vários e vistosos,
porém os processos são pobres, parciais,
fragmentados e duram apenas o tempo da
realização.
Para haver aprendizagem, é preciso
organizar um currículo que seja
significativo para as crianças e também
para os professores. Um currículo não pode
ser a repetição contínua de conteúdos, como
 Conhecimentos Específicos
uma ladainha que se repete infindavelmente
no mesmo ritmo, no mesmo tom. Os
projetos abrem para a possibilidade de
aprender os diferentes conhecimentos
construídos na história da humanidade de
modo relacional e não linear, propiciando
às crianças aprender através de múltiplas
linguagens, ao mesmo tempo em que lhes
proporcionam a reconstrução do que já foi
aprendido.
As disciplinas, seus conteúdos
fundamentais e suas subdivisões são os
conteúdos da matéria que os professores
devem dominar, mas isso não é o programa
de trabalho dos alunos em sala de aula. Não
pode haver um “já foi ensinado e ponto
final”, já que em um grupo as
aprendizagens não acontecem de uma única
vez e nem para todos do mesmo modo.
Segundo Dewey (1959, p.80), “O principal
mérito, o valor do programa e das matérias
é para o professor e não para o aluno. Eles
estão aí para mostrar os caminhos...”.
Para redimensionar a concepção de
currículo, uma das questões fundamentais é
passar da ideia de programa escolar, como
uma lista interminável de conteúdos
fragmentados, obrigatórios e uniformes em
que cada disciplina se constitui como um
amontoado de informações especializadas
que são servidas nas escolas em pequenas
doses, para aquela de programação, em que
o currículo se constrói através de um
percurso educativo orientado, porém sem
ser fechado ou pré-definido em sua
integralidade.
O currículo não pode ser definido
previamente, precisando emergir e ser
elaborado em ação.
Para tanto, é fundamental “emergi-las”
em experiências e vivências complexas que
justamente instiguem sua curiosidade.
Nessas situações, é importante ressignificar
as diferentes formas de interpretar,
representar e simbolizar tais vivências, por
meio do desenho, da expressão corporal, do
contato com diferentes matérias.
Constatamos simplificações não
científicas e empobrecedoras do mundo
para as crianças e que partem do
93
pressuposto de que, apenas porque elas são
pequenas, não merecem atenção ou a
ampliação de horizontes e aprendizagens
complexas. Para construir uma
programação curricular flexível, é preciso,
em primeiro lugar, redefinir e construir, de
forma sintética e clara, os objetivos que
temos para a educação das crianças
pequenas e os conhecimentos que
consideramos essenciais para a sua inserção
no mundo.
Outro grave problema que afeta a
educação infantil é o do calendário de
festividades. Alguns meses do ano, as
crianças ficam continuamente expostas
àquilo que poderíamos chamar da indústria
das festas. Elas se tornam objetos de
práticas pedagógicas sem o menor
significado, que se repetem todos os anos
da sua vida na educação infantil, como
episódios soltos no ar. Manter tradições
culturais, cívicas e/ou religiosas é algo
fundamental para as crianças pequenas e
precisa constar no currículo, mas o
importante é a construção do sentido (real
ou imaginário) dessas práticas e não apenas
a comemoração.
E possível afirmar que, para o
desenvolvimento de um projeto, o que se
faz é uma opção pelo aprofundamento dos
conhecimentos e não pela extensão dos
mesmos.
A organização do trabalho pedagógico
por meio de projetos precisa partir de uma
situação, de um problema real, de uma
interrogação, de uma questão que reflita as
“preocupações” do grupo.
Os projetos propõem uma aproximação
global dos fenômenos a partir do problema
e não da interpretação teórica já
sistematizada através das disciplinas. Ao
aproximar-se do objeto de investigação,
várias perguntas podem ser feitas e, para
respondê-las, serão necessárias as áreas de
conhecimento ou as disciplinas.
Acreditamos que é preciso alertar que há
dois tipos de conhecimentos funcionando
em um projeto: o conhecimento do
professor, que deve possibilitar
compreender as crianças com as quais
 Conhecimentos Específicos
trabalha conhecer os temas importantes
para a infância contemporânea, e também o
conhecimento dos conteúdos das
disciplinas. O professor precisa ter um
repertório suficientemente amplo para que,
à medida que surge uma situação, ele possa
compreendê-la e organizar-se para
encaminhar seus estudos pessoais, assim
como o trabalho com as crianças, criando
perguntas e desafios. Os conhecimentos
que o professor adquire ao realizar os
projetos não são os mesmos dos alunos da
educação infantil eles são de ordem
diferente.
Saber os conteúdos gerais da área de
biologia, por exemplo, é uma competência
dos professores para que eles possam fazer
perguntas, oferecer experiências, contribuir
no desenvolvimento dos projetos e no
estabelecimento de relações e não para
transmitir conceitos previamente
organizados. Ex.: Saber que o peixe Beta é
um animal originário do sudeste da Ásia,
que é denominado peixe de guerra devido a
uma tribo muito guerreira, chamada Ikan
Bettah, que habitava o antigo Sião, hoje
Tailândia, pode ser importante para o
professor pensar em estratégias de
desenvolvimento do trabalho. Porém, para
as crianças da educação infantil, essas
informações isoladas não fazem o menor
sentido. O que interessa para as crianças é
poder ter a experiência de cuidar do peixe,
saber o que ele come, conhecer as histórias
do peixe de briga, verificar pela aparência
características como as cores, o tipo de
nadadeiras e aprender como se preparam
para a luta.
É claro que muitas vezes as crianças nos
surpreendem querendo saber como é que
funciona um motor de locomotiva a vapor,
como foi possível colocar o oxigênio nos
tubos de mergulho, como as estrelas ficam
presas no céu. Essas perguntas são difíceis
de serem respondidas, e o professor precisa
aprender a desdobrar a pergunta e partir,
junto com as crianças, à procura das
respostas possíveis, através de estratégias
adequadas ao seu modo de ser e pensar.
94
E preciso compor o currículo com as
necessidades que nós, os adultos,
acreditamos que sejam aquelas
apresentadas pelas crianças e que podemos
obter por meio da observação das
brincadeiras e de outras manifestações não-
verbais, assim como da escuta de suas falas
das quais emergem os interesses imediatos.
As aprendizagens nos projetos
acontecem a partir de situações concretas,
das interações construídas em um processo
contínuo e dinâmico. O planejamento é
feito concomitantemente com as ações e as
atividades que vão sendo construídas
“durante o caminho”. Um projeto é uma
abertura para as possibilidades amplas e
com uma vasta gama de variáveis, de
percursos imprevisíveis, criativos, ativos,
inteligentes acompanhados de uma grande
flexibilidade de organização.
Projetualidade na escola: a
articulação entre proposta pedagógica e
a organização do ensino em projetos de
trabalho
A construção de uma proposta
pedagógica, legitimada como o documento
norteador de todo o trabalho na escola, é
imprescindível quando se pretende alcançar
uma educação de qualidade desde a
Educação Infantil a Universidade.
Além disso, a proposta pedagógica deve
ser construída por todos os integrantes da
comunidade escolar: alunos, professores,
funcionários, direção e pais dos alunos.
Essa construção coletiva deverá ser
responsável pela convergência de
pensamento à qual as correntes da
psicologia, da filosofia e da sociologia dão
suporte, ao que entendemos por educação,
por ensino e aprendizagem, por criança,
enfim, pelo tipo de cidadão que queremos
formar.
Segundo Kramer (1997), uma proposta
pedagógica sempre contém uma aposta, não
sendo um fim, mas um caminho que se
constrói no (ou ao) caminhar como um
instrumento que responda às necessidades
sociais da comunidade onde se insere e, a
partir disso, desvelar o “para que” e “para
 Conhecimentos Específicos
quem” se ensina. Ter a clareza quanto ao
papel que a escola assume diante de sua
comunidade leva-nos a explicitar que
princípios nortearão esse documento.
Portanto, o caráter reflexivo e dialógico
deverá guiar a construção desse
instrumento de trabalho.
Discussões recentes acerca da
organização por disciplina apontam para a
necessidade da integração dos conteúdos
estruturados em núcleos que ultrapassam os
limites das disciplinas, centrados em temas,
problemas, tópicos ou ideias. Segundo
Hernández (1998), a definição sobre o
sentido da globalização se estabelece como
uma questão que vai além da escola e que,
possivelmente, na atualidade, motivada
pelo desenvolvimento das ciências, receba
um novo sentido, centrando-se na forma de
relacionar os diferentes saberes, em vez de
preocupar-se em como levar adiante sua
acumulação. O mundo atual caracteriza-se
pela globalização; as questões estão
relacionadas tanto em nível local como
também internacionalmente. As dimensões
financeiras, culturais, políticas, ambientais,
entre outras, são interligadas e organização do ensino em projetos de
interdependentes. Além disso, a velocidade
com que novas pesquisas apontam outros
caminhos, novas descobertas e,
consequentemente, novos conhecimentos
não permite acompanhar todo esse
processo, do mesmo modo que a escola de
outros tempos deu conta de todas as
informações consideradas importantes da
época.
Nessa concepção, presta-se atenção a
tudo o que se passa na escola, propiciando-
se aos alunos as aprendizagens
consideradas mais significativas, na medida
em que são oferecidas múltiplas
possibilidades para a intervenção educativa.
Se pensarmos em um currículo integrado,
organizado em torno de ideias, tópicos ou
princípios que congregam as diferentes
áreas do conhecimento, a organização do
ensino deverá ser compatível com essa
proposta e não poderá tratar do conteúdo de
uma forma fragmentada. Trabalhar com
projetos de trabalho emerge como uma
95
possibilidade metodológica possível nessa
perspectiva, partindo-se de uma situação-
problema para a qual convergem diferentes
campos do conhecimento. Seu papel é o de
articular e estabelecer relações
compreensivas que possibilitem novas
convergências geradoras.
Nessa concepção de ensino e
aprendizagem, o papel do professor
reveste-se de fundamental importância,
pois cabe a ele organizar estratégias e
materiais, colocando seus alunos em
contato com diferentes objetos da cultura
que, muitas vezes, só estarão disponíveis na
escola. O professor atua como um guia que
aponta vários caminhos que os alunos
poderão seguir, adotando uma atitude de
escuta e diálogo.
Projetualidade na sala de aula
Reapresentando a ideia de que não
trabalhamos projetos de maneira
fragmentada, com tempos
predeterminados, com atividades
planejadas com antecedência, queremos
reafirmar que, para se trabalhar com a
trabalho, é preciso inseri-lo em uma
proposta pedagógica que contemple
concepções de ensino e aprendizagem,
educação, modos de organizar o espaço. Ao
definirmos todas essas questões, é
fundamental permitirmos que “o mundo
entre na sala de aula”. Nesse sentido, não
cabe considerar uma sala como uma
estrutura centrada na figura do adulto, com
lugares e materiais definidos previamente,
os quais não permitem novas interações das
crianças com o meio, novos olhares das
crianças da realidade em que se inserem. A
sala de aula é um microcosmo onde
complexas relações e fatores interligam-se
como elementos estruturantes do fazer
pedagógico. Compõe esse contexto as
relações de tempo, de espaço, de interações
entre crianças e crianças, crianças e
professores, crianças e comunidade escolar.
 Conhecimentos Específicos
Os tempos na sala de aula
Os projetos podem ter tempos diferentes
de duração. Existem projetos de curto,
médio e longo prazos. O tempo será
definido na ação. É importante lembrar que
uma mesma turma de alunos pode
desenvolver vários e distintos projetos ao
longo do ano, que muitos deles podem ter
uma existência concomitante e que nem
todos os projetos precisam necessariamente
ser desenvolvidos por todos os alunos.
Nesse tipo de organização pedagógica, os
conceitos e as habilidades consideradas
relevantes e adequadas aos alunos da pré-
escola devem estar claros para os
educadores, podendo contribuir na
elaboração dos projetos. A ordem em que
esses conteúdos serão trabalhados, o nível
de profundidade e o tipo de abordagem
serão definidos pelo processo do trabalho
cooperativo do grupo.
Os espaços na sala de aula
Zabalza e Fornero (1998) fazem uma
interessante distinção entre espaço e
ambiente, apesar de terem a clareza de que
são conceitos intimamente ligados.
Afirmam que o termo espaço se refere aos
locais onde as atividades são realizadas e
caracterizam-se pelos objetos, pelos
móveis, pelos materiais didáticos e pela
decoração. O ambiente, por sua vez, diz
respeito ao conjunto desse espaço físico e
às relações que nele se estabelecem, as
quais envolvem os afetos e as relações
interpessoais dos envolvidos no processo -
adultos e crianças. Em outras palavras,
podemos dizer que o espaço se refere aos
aspectos mais objetivos, enquanto o
ambiente refere-se aos aspectos mais
subjetivos. O ambiente “fala”, transmite-
nos sensações, evoca recordações, passa-
nos segurança ou inquietação, mas nunca
nos deixa indiferentes.
Segundo Horn (2004), o espaço é então
entendido em uma perspectiva definida em
diferentes dimensões: a física, a funcional,
a temporal e a relacional, legitimando-se
como um elemento curricular. Nessa
perspectiva, estrutura oportunidades para a
96
aprendizagem por meio das interações
possíveis entre as crianças e os objetos e
delas entre si. A partir dessa compreensão,
o espaço nunca é neutro, podendo ser
estimulante ou limitador de aprendizagens,
dependendo das estruturas espaciais que
estão postas e das linguagens que estão
representadas.
A partir da perspectiva sócio histórica de
desenvolvimento tanto Wallon (1989)
como Vygotsky (1984) relacionam
afetividade, linguagem e cognição com as
práticas sociais. Ou seja, para esses autores,
o meio social é fator preponderante no
desenvolvimento dos indivíduos, fazendo
parte constitutiva desse processo. Ao
interagirem nesse meio e com outros
parceiros, as crianças aprendem pela
própria interação e imitação. A implicação
pedagógica decorrente dessa ideia é a de
que a forma como organizamos o espaço
interfere significativamente nas
aprendizagens infantis. Ou seja, quanto
mais o espaço for desafiador e promover
atividades conjuntas entre parceiros, quanto
mais permitir que as crianças se descentrem
da figura do adulto, mais fortemente se
constituirá como propulsor de novas e
significativas aprendizagens.
Que características, então, esses espaços
e ambientes deverão ter para dar conta
disso? O espaço destinado às crianças
pequenas não será sempre o mesmo. Suas
necessidades físicas, sociais e intelectuais,
ao se modificarem, incidem em
modificações também no meio em que
estão inseridas. Além disso, e levando em
consideração as necessidades básicas e as
potencialidades das crianças pequenas e a
construção da sua autonomia moral e
intelectual, é de extrema relevância apontar
que não é somente o espaço limitado das
salas de aula ou das atividades
propriamente ditas que devemos considerar
e ou tão-somente os modos de organizá-los.
Todos os espaços das instituições de
educação infantil são “educadores” e
promovem aprendizagens (hall de entrada,
biblioteca, banheiros, cozinha, corredores,
pátios, etc.) na medida em que, devido às
 Conhecimentos Específicos
suas peculiaridades, promovem o Com propósitos didáticos, para fins de
desenvolvimento das múltiplas linguagens
infantis.
A construção do processo de aprender a
aprender é facilitada quando os adultos
atuam de maneira a não centralizar as
atividades, permitindo que as crianças
procurem competentemente materiais e
atividades que as desafiem. Isso não se faz
sem a parceria de um espaço que seja
cúmplice na construção da autonomia
moral e intelectual por parte das crianças.
Em um contexto pensado em cantos e
recantos com diferentes temáticas, que
permitem seu livre trânsito e que, ao mesmo
tempo, proporciona ricas interações, os
temas dos projetos são alimentados, assim
como se preveem novos rumos nos
trabalhos, se levantam dúvidas e se buscam
respostas, fatores propulsores no
andamento de um projeto. Um ambiente
rico e instigante suscita muitas
interrogações às crianças, o que é ponto de
partida para o desenvolvimento de projetos
significativos.
Também é importante lembrar que o
espaço tem um caráter simbólico, pois
oferece um ambiente de cumplicidade, que
permite a emergência das singularidades,
das diferentes identidades, das
experiências, dos sentimentos e das
emoções.
Diferenças de projetos na creche e na
pré-escola
Os projetos podem ser usados nos
diferentes níveis da escolaridade, desde a
educação infantil até o ensino médio. O que
é importante considerar, a priori, é que cada
um desses níveis possui especificidades e
características peculiares que os vão
distinguir em alguma medida: com relação
ao grupo etário, à realidade circundante, às
experiências anteriores dos alunos e dos
professores. Porém, em sua essência, assim
como qualquer tema pode ser abordado
nessa perspectiva, também é possível
utilizá-lo em qualquer etapa da
escolaridade.
97
uma melhor abordagem, vamos organizar
este capítulo inicialmente em torno do
trabalho com projetos com crianças
pequenas na creche e, posteriormente, com
as crianças maiores da pré-escola.
Projetos na creche
A primeira infância, período que vai dos
0 aos 3 anos, é uma etapa que começa
dominada pelos instintos e reflexos que
possibilitam as primeiras adaptações e que
se estendem pela descoberta do ambiente
geral e pelo início da atividade simbólica. E
o momento em que as crianças têm uma
dependência vital dos adultos. O modo de
viver e de manifestar-se, de conhecer e de
construir o mundo, pauta-se na experiência
pessoal, nas ações que realizam sobre os
objetos e no meio que as circundam. Os
primeiros anos de vida da criança estão
marcados por uma constante busca de
relações: as pessoas, os objetos e o
ambiente são interrogados, manipulados,
mediante uma atitude de intercâmbio
interativo, juntamente com um processo de
forte empatia. Na creche, desde muito
pequenas, elas aperfeiçoam as experiências
que já existem e adquirem novas
estratégias.
Com essas características, fica evidente
que as crianças bem pequenas necessitam
de um modo muito específico de
organização do trabalho pedagógico e do
ambiente físico. Nessa perspectiva, os
projetos podem constituir-se em um
eficiente instrumento de trabalho para os
educadores que atuam com essa faixa
etária.
Os projetos com bebês têm seus temas
derivados basicamente da observação
sistemática, da leitura que a educadora
realiza do grupo e de cada criança. Ela deve
prestar muita atenção ao modo como as
crianças agem e procurar dar significado às
suas manifestações. E a partir dessas
observações que vai encontrar os temas, os
problemas, a questão referente aos projetos.
O trabalho com essa faixa etária, como
já afirmamos antes, requer como uma tarefa
 Conhecimentos Específicos
fundamental da educadora a de organizar o
espaço: interno (da sala de aula) e externo
(do pátio). Esse espaço deve incentivar e
estruturar as experiências corporais,
afetivas, sociais e as expressões das
diferentes linguagens da criança. O
ambiente bem-estruturado, mas flexível e
passível de mudanças, deverá prever a
possibilidade de os materiais também se
modificarem ao longo do ano,
acompanhando a trajetória do grupo, ou
seja, suas novas aquisições, suas
necessidades e seus interesses. O ambiente,
isto é, a sala das crianças deve ser vista
como um educador auxiliar que provoca
aprendizagens: pode haver nessa sala
materiais como caixas, instalações, tendas,
tapetes, almofadas, cestas para jogo de
manipulação, materiais vindos da natureza,
bonecos, brinquedos de construção, trapos
de pano, bolas de tamanhos e materiais
diversos.
Um projeto pode iniciar durante as
atividades de exploração dos materiais da
sala. O educador observa, anota dados
relevantes - data, criança, espaço, materiais,
canais sensoriais, tipo de jogo - e, após um
período inicial de observação, pode
preparar um projeto. Nessa faixa etária, é
fundamental considerar que as coisas
importantes da vida a serem descobertas e
conhecidas são a procura do olhar, o ser
correspondido, o sorrir, a conversa (seja ela
qualquer tipo de relação vocal), o tocar
(contato motor), o contato físico, a retenção
de um objeto (dar, oferecer), o imitar, o
esconder, os jogos de linguagem, os jogos
de manipulação, as músicas, as saídas para
o espaço externo, as festas, a vida em grupo.
As atividades de sobrevivência, como
alimentar-se, banhar-se, brincar, dormir,
comunicar-se verbalmente e relacionar-se
com os companheiros, também são as
grandes aprendizagens desse grupo etário.
A construção de projetos para crianças
pequenas pode ter durações diferenciadas,
sendo possível pensar em projetos que dure
um dia ou talvez uma semana.
98
Projetos na pré-escola
A segunda infância, período que vai dos
3 aos 6 anos, é caracterizada por ser um
momento importante de formação da
criança. Nesse período, elas têm
aumentadas as suas motivações, seus
sentimentos e seus desejos de conhecer o
mundo, de aprender. Sem exagero, pode-se
dizer que elas quase explodem de tanta
curiosidade. Então, o adulto deverá
desempenhar um papel desafiador,
povoando a sala de aula com objetos
interessantes, bem como ampliando e
aprofundando as experiências das crianças.
O fato de elas terem muito desenvolvida sua
oralidade, ter domínio do seu próprio corpo,
faz seu rol de experiências aumentar
cotidianamente, o que possibilita sua
participação ativa não somente com relação
ao surgimento das temáticas, mas também
na construção do projeto. Esta é uma das
diferenças de abordagem com relação ao
trabalho com projetos na creche.
Comunidade de aprendizagem
Quando uma escola propõe um trabalho
com projetos todos aprendem! Aprendem
os alunos, os professores, os funcionários,
os pais, as instituições, a sociedade, isto é,
toda a comunidade troca informações, cria
conhecimentos comuns, formula perguntas
e realiza ações. Trabalhar com projetos é
criar uma escola como uma instituição
aberta e a escola como uma comunidade de
investigação e de aprendizagens que
estimula o pensamento renovado em todas
as áreas. O percurso de construção de um
projeto não é apenas uma forma, mas
também é conteúdo de aprendizagem - de
solidariedade, de argumentação, de
negociação, de trabalho coletivo, de
escolhas.
O professor na pedagogia de projetos
A pedagogia de projetos oferece aos
professores a possibilidade de reinventar o
seu profissionalismo, de sair da queixa, da
sobrecarga de trabalho, do isolamento, da
fragmentação de esforços para criar um
espaço de trabalho cooperativo, criativo e
 Conhecimentos Específicos
participativo. “O professor passa a ocupar o
papel de co-criador de saber e de cultura,
aceitando com plena consciência a
‘vulnerabilidade’ do próprio papel, junto à
dúvida, ao erro, ao estupor e à curiosidade”
(Rinaldi, 1994, p.15).
A pedagogia de projetos também
possibilita tratar o trabalho docente como
atividade dinâmica e não repetitiva. O
professor pode repensar a sua prática,
atualizar-se e transformar a compreensão
do mundo pelo estudo contínuo e coletivo
sobre diferentes temas, juntamente com as
crianças. E possível revisar seu modo de
ensinar e, com isso, transformar a própria
história como sujeito educador. Analisar
metacognitivamente o processo de
aprendizagem realizado pelo grupo, avaliar
e reinstrumentalizar para continuamente
qualificar o seu ofício. A vida cooperativa
que se estabelece na sala de aula ajuda o
professor a sair da sua solidão, já que ele
passa a compartilhar tarefas, a coproduzir
estratégias pedagógicas, a criar e a
aprender.
Ao professor cabe prioritariamente criar
um ambiente propício em que a
curiosidade, as teorias, as dúvidas e as
hipóteses das crianças tenham lugar, sejam
realmente escutadas, legitimadas e
operacionalizadas para que se construa a
aprendizagem. Pode-se complementar essa
ideia com o conceito de comunidade de
investigação, que é um espaço onde há
descoberta e invenção por toda a parte,
estimulando, assim, o pensamento
renovado em todas as áreas. E preciso que a
sala de aula e a escola em sua totalidade
tornem-se uma comunidade de
investigação, na qual as crianças possam
aprender umas com as outras e dialogar não
só com os professores, mas também com os
textos, os materiais, as atividades, criando
conhecimentos e significados com
solidariedade social.
Independentemente do trabalho com as
crianças, é tarefa do educador articular o
tema com os objetivos gerais previstos para
o ano letivo ou ciclo e realizar uma previsão
dos conteúdos que podem vir a ser
99
trabalhados, inclusive atualizar-se em
relação ao tema, discuti-lo com os outros
educadores da escola e ampliar seus
conhecimentos, apresentando propostas de
trabalho para o grupo. Além disso, deve
selecionar os conhecimentos centrais e não
transmitir rapidamente os conhecimentos
da área. O ensino gera uma série de
processos de desenvolvimento que, de
outro modo, não seria possível despertar
nas crianças, isto é, o ensino precede e
estimula o desenvolvimento mental da
criança, O papel do docente é também ser
aquele que registra e que cria a memória.
As crianças e o grupo na pedagogia de
projetos
Para o grupo de alunos, os projetos
propiciam a criação de uma história de vida
coletiva, com significados compartilhados.
Eles estimulam a aprendizagem do diálogo,
do debate, da argumentação, do aprender a
ouvir outros, do cotejar diferentes pontos de
vista, do confronto de opiniões, do negociar
significados, da construção coletiva, da
cooperação e da democracia. As crianças
engajam-se nas próprias aprendizagens, na
construção do conhecimento, no
desenvolvimento de novas habilidades e no
aperfeiçoamento daquelas já dominadas, no
prazer de expor o seu saber, no ver e sentir
as controvérsias e na construção de uma
visão coletiva.
A construção de um grupo de
aprendizagem que colabora, que se envolve
com as tarefas, que é corresponsável pelo
empreendimento coletivo, define uma
efetiva participação no grupo. Cabe
salientar ainda que as crianças podem criar
projetos individualmente, em pequenos
grupos ou em duplas, ou mesmo em grande
grupo. Cada um pode ser diferente, ter seus
interesses, mas é preciso aprender a
conviver e aprender com os limites da vida
coletiva.
A pedagogia de projetos vê a criança
como um ser capaz, competente, com um
imenso potencial e desejo de crescer.
Alguém que se interessa, pensa, duvida,
procura soluções, tenta outra vez, quer
 Conhecimentos Específicos
compreender o mundo a sua volta e dele
participar, alguém aberto ao novo e ao
diferente. Para as crianças, a metodologia
de projetos oferece o papel de protagonistas
das suas aprendizagens, de aprender em
sala de aula, para além dos conteúdos, os
diversos procedimentos de pesquisa,
organização e expressão dos
conhecimentos.
Para as crianças, trabalhar com projetos
é também aprender a trabalhar em grupo
criando uma cultura de aprendizagem
mútua. Muitas habilidades e capacidades
são desenvolvidas na execução de projetos:
flexibilidade, organização, interpretação,
coordenação de ideias, formulação de
conceitos teóricos, antevisão de processos,
capacidade de decisão, verificação da
viabilidade dos empreendimentos, decisão
sobre elas, mudança de rumos,
desvendamento do novo, ampliação de
conhecimentos e garantia de inclusão na
rede de saberes previamente adquiridos.
BARBIERI, Stela. Territórios da
Invenção: Ateliê em Movimento. São
Paulo: Jujuba Editora, 2021
Um livro que traz experiências,
vivências, trocas, fazeres e afetos. Tudo
isso regado à teoria que embasa o trabalho
da artista plástica e educadora Stela
Barbieri.
Com experiência no chão da escola, na
coordenação de professores e em
educativos da Bienal de Artes de São Paulo
e do Instituto do Tomie Ohtake, Stela tem
um olhar amplo pelo fazer artístico em sala
de aula, e com generosidade ímpar o
compartilha com seus leitores.
34
A importância do ateliê na criação
das invenções
A curiosidade natural da criança é a
força que a move em direção ao novo, ao
desconhecido e ao surpreendente. Dentro
34
https://bit.ly/3Dwe0fv
100
desta premissa, a disposição dos adultos
que acompanham as crianças em elaborar
ateliês vem ganhando força.
Construir espaços e disponibilizar
materiais que unam o pensar e o fazer, e
proporcionem uma experiência estética,
artística, corporal, sensorial e proporcione
narrativas coletivas. Afetar a infância com
as descobertas vindas das possibilidades
que carregam os materiais. Promover
afetação e afeto.
A obra de “Stela Barbieri”, Territórios
da Invenção, que está no clube de assinatura
para professores “Diálogos Embalados”, é
uma das mais completas obras sobre o
tema, cuja leitura é indispensável àqueles
que desejam aprofundar-se no tema.
Experiência estética do ateliê
A estética, de modo geral, está ligada à
experiência visual. Ela é a construção e a
formatação de algo que nos provoque as
mais diversas sensações, de bem-estar, de
curiosidade, de desejo. Nós, seres humanos,
degustamos experiências estéticas ao longo
de toda a vida.
De tal forma, que toda a experiência
estética dos educadores se reflete em suas
ações diárias. Assim, sabendo que as
crianças são seres intrinsecamente ligados à
arte, em razão de sua capacidade criativa, o
quanto for possível que o ateliê seja
esteticamente atraente, maior será o vínculo
criado entre os elementos disponibilizados
e o desejo do poder inventivo da criança.
Compondo o espaço, materialidade e
tempo
A construção do ateliê nas escolas passa
necessariamente pela reflexão acerca do
espaço, da materialidade e do tempo. Há de
existir uma conexão muito estreita entre
estes três itens, para que sejam harmônicos
entre si, e generosos em suas ofertas para a
criança.
A definição de espaço e as nuances que
o diferenciam de lugar devem estar muito
bem estabelecidas. Vale a leitura de
“Espaços afetivos - Habitar a escola”, de
Rayssa Oliveira.
 Conhecimentos Específicos
Desta forma, há de se pensar numa
construção do espaço que favoreça a oferta
rica de materiais a serem disponibilizados,
e consequentemente uma generosa dose de
tempo para que a construção da conexão da
criança com tudo isso seja estabelecida de
forma a dar vazão à sua criação e sua
experimentação.
Um interessante exercício é a construção
do mapa da escola. O que sabemos nosso
próprio espaço pode contribuir muito na
construção dos ateliês.
O ato de desenhar nos ateliês
O desenho é uma das formas mais
primitivas de comunicação. A criança que
desenha traz para o mundo e para a
posteridade aquilo que está elaborado
dentro de si. Nos desenhos podemos
identificar seus desejos, suas experiências
anteriores, sua imaginação acerca do
mundo e até mesmo os traços de sua
personalidade.
À criança deve-se entregar o direito de
desenhar. E não apenas nas construções de
ateliês. Este dever deriva de seu próprio
desejo, e a possibilidade de desenhar deve
estar disponível a qualquer tempo.
As possibilidades das narrativas
As narrativas nascem da união das
experiências vividas pela criança ao longo
de suas vidas, somadas à sua capacidade
criativa que nasce dos estímulos a que ela
se expõe durante a experiência do ateliê.
As construções das narrativas ganham
ainda mais robustez, quando passam a ser
construídas no coletivo, onde a experiência
e a imaginação de cada criança se unem à
dos outros, formando um contexto único e
exclusivo.
Esta nova linguagem que se forma,
igualmente passa a compor o repertório
individual, construindo uma teia coletiva de
narrativas, e possibilitando ao educador
mais atento a coleta de fartos e ricos
registros.
35
https://bit.ly/3TZlA87
101
A fórmula para construção do ateliê
Diante do que se observa, é óbvia a
conclusão de que não existe uma fórmula
mágica para a construção de um ateliê para
a infância.
Diferentemente da preparação de um
bolo, onde existe uma lista de ingredientes
específicos e suas doses, a ordem exata de
sua inserção e o tempo correto de preparo,
visando um resultado único, na construção
do ateliê o educador deve estar mais atento
às possibilidades criativas, às necessidades
interativas, às intencionalidades dos
materiais e a uma adequação de tempo para
que todas as conexões sejam estabelecidas.
“Territórios da Invenção - Ateliê em
movimento” é uma obra indispensável e
muito profunda, que faz um passeio por
todas as linhas que compõem esta teia tão
rica de sensações, sentimentos e
possibilidades que um ateliê para a infância
pode oferecer.
PRADO, Patrícia D. . Educação Infantil:
contrariando as idades. 1. ed. São Paulo:
Képos (Selo Editora Laços), 2015
35
Apesar dos avanços teóricos e políticos
que buscam reconhecer as meninas e
meninos pequenos, no presente, por meio
de uma Pedagogia que respeite seus direitos
de viverem suas infâncias plenamente nos
espaços públicos, coletivos e educativos
das creches e pré-escolas, ainda
convivemos com concepções que as/os
enxergam no futuro.
Tais concepções estão fundamentadas
numa perspectiva de progresso e evolução
linear das crianças e objetivam medir seu
desenvolvimento a partir de modelos pré-
estabelecidos e prepará-las para o Ensino
Fundamental.
Prado questiona a finalidade das idades
na educação infantil, propondo que os
encontros entre as diferentes idades seja
uma possibilidade de traçar novas formas
 Conhecimentos Específicos
de pensar a educação das crianças. Segundo
a autora, ao observar as crianças, foi
possível constatar entre todas elas,
independentemente da idade, a presença de
vínculos afetivos e a construção de laços de
amizade, existindo poucos conflitos entre
maiores e menores (estes estavam mais
presentes nas relações de mesma idade) e,
quando havia, as negociações eram mais
democráticas entre crianças de idades
diferentes, haviam também relações de
benevolência e poder entre maiores e
menores e vice-versa. A pesquisadora
percebeu uma ampliação nos repertórios de
brincadeiras das crianças menores e em
relação as crianças maiores, havia uma
aceitação da presença dos menores, ora
sendo atenciosos ora repreendendo-os em
seus comportamentos e atitudes
estabelecendo regras e formas próprias para
utilização dos brinquedos.
À necessidade de ampliação do conceito
de infância, ultrapassando as concepções
teóricas desenvolvimentistas, não de forma
a ignorá-las ou rejeitá-las, mas no sentido
de coloca-las sob perspectivas,
reconhecendo suas possibilidades e
limitações, questionando suas concepções e
generalizações.
Pedagogia da alteridade que respeite as
crianças, reconheça uma condição infantil
(no plural), para além de uma natureza
infantil (no singular), inscrita na capacidade
das crianças de conviver e de estabelecer
relações na diferença e no convívio.
Prado nos fala que a capacidade das
crianças em transitar entre os tempos é a de
transmutação: evidenciada por Benjamin e
Sarmento, fundindo os tempos presente,
futuro e passado, realidade e fantasia,
transpondo o espaço-tempo das
experiências, subvertendo e alterando uma
dada lógica formalizada, ao mesmo tempo,
que coexistindo com ela, na exploração de
suas contradições e possibilidades.
36
https://bit.ly/3xoClzM
102
MONÇÃO, Maria Aparecida Guedes.
Gestão na Educação Infantil: cenários do
cotidiano. São Paulo: Edições Loyola,
2021
36
O livro Gestão na Educação Infantil:
cenários do cotidiano é fruto de sua
pesquisa de doutoramento, defendida no
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade de São Paulo (USP), no
ano de 2013, sob orientação do Professor
Doutor Vitor Henrique Paro, que prefacia a
obra.
Na introdução do livro a autora aponta
que são poucas as pesquisas na área da
educação que discutem especificamente a
gestão na Educação Infantil, destacando os
trabalhos das seguintes autoras: Bianca
Cristina Corrêa (2001, 2006), Mirian
Tronolonne (2003), Eva Cristina Mendes
(2007) e Cinthia Magda Fernandes Ariosi
(2010). Diante dessa constatação,
assinalamos a relevância acadêmica e social
do livro ora resenhado.
Monção entende a Educação Infantil
como espaço de socialização da criança
pequena, direito delas e de suas famílias, o
qual deve ser convertido em uma política
pública. Busca, assim, compreender em que
medida pode se efetivar uma gestão
democrática que possibilite a relação
cuidar/educar entre professores e familiares
das crianças.
O objetivo geral é analisar a interação
entre a família e o CEI, visando identificar
a especificidade da administração
educacional nesse segmento. A autora
defende que o compartilhamento da
educação da criança entre família e
instituição tem de ser garantido pela gestão
escolar.
A pesquisa baseou-se no aspecto
qualitativo do tipo etnográfico, e os
instrumentos de coleta de dados foram a
observação participante e entrevistas
semiabertas com roteiro pré-estabelecido
 Conhecimentos Específicos
com gestores, professores e familiares das
crianças.
Além da introdução e das considerações
finais, o livro está dividido em seis
capítulos, a saber: O cenário da Educação
Infantil no Brasil, no qual Monção discute
os direitos fundamentais das crianças
enquanto norteadores das políticas públicas
e práticas cotidianas na Educação infantil;
Gestão democrática na Educação Infantil,
cuja análise está pautada na especificidade
da gestão educacional e sua relação com a
democracia e a singularidade da gestão na
EI; Centro de Educação Infantil Anália
Franco, no qual a autora apresenta a
instituição em que foi realizada a pesquisa
empírica, sua organização e o quadro de
profissionais.
Além desses há os capítulos Cenas do
cotidiano no CEI Anália Franco: em foco as
relações entre adultos e crianças; Relações
entre os adultos no CEI Anália Franco:
tensões e contradições; Relação entre
educadoras e famílias, em que Monção
analisa os dados referentes às relações entre
esses personagens. Vale lembrar que o
nome da instituição é fictício.
Durante a leitura fui me impactando com
os resultados apresentados, denunciados
pela autora no decorrer da obra e em suas
considerações finais. No que se refere à
categoria relações entre adultos e crianças,
Monção sinaliza a rotina da instituição:
momentos de entrada e saída das crianças;
troca de turnos das professoras; momentos
de alimentação, higiene e descanso nos
quais deve haver a integração entre cuidado
e educação; “atividades” pedagógicas, e o
papel das emoções.
O cuidado não é entendido como algo
necessário à aprendizagem, mas um
assistencialismo. Foram notadas práticas
pedagógicas díspares no mesmo ambiente
escolar por parte das professoras, umas
atentas às crianças, outras nem tanto.
Verificam-se, de maneira geral, práticas
autoritárias, com uso de contenção dos
corpos, castigos e punições, formas de
educar as crianças, sem muita atenção às
demandas infantis, portanto amparadas em
103
concepções tradicionais, que não mais se
sustentam nesse segmento, revelando ações
humanas pouco democráticas e afetuosas.
Os profissionais da Educação Infantil
precisam ter em mente que a criança
necessita ser acolhida e respeitada para que
se sinta segura e pertencente ao espaço
escolar.
Nas relações interpessoais entre adultos,
Monção verificou de que modo elas
ocorrem entre gestoras e professoras e entre
direção e coordenação e de que maneira
essas ações reverberam nas famílias. A
autora aponta o quanto a gestão fica
impactada diante de certas atitudes dos
professores em relação às crianças,
impossibilitando um trabalho coletivo de
qualidade. Nota-se a importância de
discussões e reflexões em horários de
formação para que as docentes possam
avançar norteando suas práticas por teorias
que as sustentem, abandonando o senso
comum.
Uma gestão que se diz democrática pode
deixar de incorporar às formações os
Auxiliares Técnicos de Educação (ATE’s),
que estão em constante contato com as
crianças; nem mesmo os agentes escolares,
os auxiliares de cozinha e limpeza e demais
atores, conforme menciona Monção.
A participação das famílias na escola é
contraditória, muitas aceitam de forma
incondicional o que é proposto pelas
profissionais, outras protestam, mas, de
forma geral, não é dada a oportunidade, por
parte das professoras, para que os pais
expressem seus sentimentos. As reuniões
de pais e professores é prescritiva, com
informes repetitivos e não prioriza a voz
dos responsáveis pelas crianças. Tal fato se
deve à falta de participação dos pais na
escola e de reflexões junto com eles a
respeito do desenvolvimento infantil e do
porquê de determinadas propostas
pedagógicas.
Diante do exposto, Monção aponta que a
visão assistencialista dos profissionais
impede uma reflexão acerca da melhoria do
trabalho coletivo, tais como: relatórios que
depreciam as crianças, marcados por
 Conhecimentos Específicos
preconceitos em relação à população pobre;
cotidiano improvisado, com muitas faltas
de professores; reuniões pedagógicas sem
articulação com discussões de momentos
precedentes; predomínio de práticas de
controle das crianças, como castigos e
punições; pouca participação das famílias
nos conselhos do CEI; dificuldade de
comunicação entre professores e familiares.
As denúncias apresentadas por Maria
Aparecida Guedes Monção, infelizmente,
revelam uma escola da primeira infância
que desrespeita os direitos fundamentais da
criança. Segundo a autora, o conteúdo do
livro não pode restringir-se a denúncia e
indignação, com o risco de tornar-se mais
um dos trabalhos que, ao descrever o “chão
da escola”, pode servir de munição para
aqueles que não são comprometidos com a
educação pública e denigrem sua imagem
por meio da defesa do sistema de ensino
privado, considerado símbolo de eficiência
e sucesso, reforçando os interesses de
mercado e a proliferação dos ideais
neoliberais. Ao contrário, a proposta é que
o conteúdo deste trabalho sirva como
estímulo para defendermos com mais
coragem a importância da educação pública
infantil e da primeira infância, para garantir
os direitos das crianças e de suas famílias.
Os dados sinalizam o quanto os
formadores de professores nos cursos de
Pedagogia têm papel crucial ao apontar que
as relações entre crianças e profissionais;
professoras e gestoras; docentes e famílias
devem estar pautadas na escuta, no diálogo
e no respeito, principalmente em
instituições que atendem crianças de 0 a 3
anos, demonstrada na pesquisa apresentada.
Trata-se de uma obra que merece ser lida
por todos aqueles e aquelas que buscam
atuar na Educação Infantil. A perspectiva
crítica da autora causa sobressaltos, uma
vez que ela apresenta uma realidade que
(in)visibiliza a criança e suas famílias, além
de apontar os graves problemas da
educação brasileira.
Os resultados apresentados na presente
obra convocam profissionais engajados,
que cursaram e cursam pós-graduação lato
104
e stricto sensu, a disseminar as pesquisas
que apontam o “outro lado da moeda”.
Espera-se que tais profissionais
ressignifiquem suas práticas e se coloquem
sempre em busca de uma Educação Infantil
pública de qualidade. Docentes e gestores,
preocupados com as crianças, suas famílias
e com a própria profissionalização também
devem comprometer-se com a causa da
primeira infância.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér.
Caminhos pedagógicos da educação
inclusiva. In: GAIO, R.; MENEGHETTI,
R.G.K. (org). Caminhos pedagógicos da
Educação Especial. Petropólis: Editora
Vozes, 2004
A obra traz uma reflexão sobre as
possibilidades do ser humano, para além
das possíveis deficiências que seu corpo
possa abrigar, e no diálogo com as
diferenças contidas nas várias áreas de
conhecimento. O livro mostra o sentido da
diferença e o modo de lidar com ela em sala
de aula, a partir da ampliação do conceito
de igualdade.
De acordo com Gaio e Meneghetti um
ato isolado para época, no final do século
XIX, no que se refere às Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais foi à
implantação das instituições públicas: o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual
Instituto Benjamim Constant) em1854 e o
Instituto dos Surdos-Mudos (atual Instituto
Nacional da Educação dos Surdos-INES)
em1856, pois naquele momento não existia
nenhuma legislação educacional que se
referia sobre Educação Especial. Diante das
poucas ações estatais em relação à
Educação Especial inicia-se a implantação
de instituições privadas especializadas,
sendo a primeira o Instituto Pestalozzi em
1926.
Com o crescimento da industrialização a
partir da década de 30 do século passado,
surge uma maior preocupação com a
escolaridade da população. No entanto

ainda com poucas escolas
consequentemente com poucas Classes
Especiais. Garantida pela legislação, isto é,
com a Constituição Brasileira de 1946, foi
fundada a primeira Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE),
buscando ocupar o espaço vazio da
Educação Especial na rede nacional.
De acordo com Gaio; Menenghetti “a
inclusão escolar envolve, basicamente, uma
mudança de atitude face ao outro: que não
é mais um indivíduo qualquer, com o qual
topamos simplesmente na nossa existência
e com o qual convivemos um certo tempo,
maior ou menor, de nossas vidas”.
Esse indivíduo é um ser humano com
quem convivemos, por isso precisamos
respeitá-los. Cumprir o nosso papel
possibilitará a eles o acesso ao saber,
pequenos avanços para alguns, enormes
avanços para outros.
Para Gaio; Menenghetti “o outro é
alguém que é essencial para a nossa
constituição como pessoa e dessa alteridade
é que subsistimos, e é dela que emana a
justiça, a garantia da vida compartilhada”.
O grande desafio para que ocorra a
inclusão é oferecer oportunidades, é preciso
garantir o avanço na aprendizagem, bem
como, no desenvolvimento integral do
indivíduo com necessidades educacionais
especiais.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér.
Inclusão Escolar: O que é? Por quê?
Como Fazer? 2 ed. São Paulo: Moderna,
2006
37
O livro se inicia com um prefácio de
Claudia Pereira Dutra e Martinha Clarete
Dutra dos Santos, que atuaram no
Ministério da Educação nos anos de 2003 a
2013 e possuem um lugar de fala no que
tange às políticas para a Educação
Inclusiva. Elas afirmam que a inclusão
escolar é um direito inalienável do aluno
37
https://bit.ly/3UdUf1Q
Conhecimentos Específicos
e deficiente, corroborando para a obra de
Mantoan e deixando grandes pistas de que
tal direito deve transformar a escola e a
sociedade. Como membros do governo,
podem confirmar que a ideia de Mantoan
vai ao encontro da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de 2008. Além disso,
elas encerram seu prefácio asseverando que
o ato de incluir significa não deixar
ninguém de fora, e que é preciso quebrar o
paradigma da normalização imposto ao
longo dos anos pelo sistema de ensino, que
foi planejado para apenas uma parcela da
sociedade.
Na Apresentação de sua obra, Maria
Teresa Eglér Mantoan comenta sua
trajetória como professora, que se iniciou
quando ela tinha dezessete anos e passou
por todas as fases da educação, chegando ao
Ensino Superior e à coordenação de um
grupo de pesquisa da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp). Desse
modo, Mantoan é capaz de afirmar que o
desejo por transformar a escola é fruto do
seu encantamento pela própria educação e
pela força de ressignificar o universo
escolar com ações solidárias e plurais. Ela
ainda questiona as mudanças que ocorreram
na educação desde que o primeiro exemplar
do seu livro foi lançando, em 2005. Assim,
ela possibilita que o leitor trace as próprias
conclusões ao notar que as mudanças no
meio educacional são lentas e reticentes ao
comparar com as mudanças provocadas em
2005 e em 2015. Ela encerra seu texto de
apresentação postulando que as mudanças
precisam ser um compromisso coletivo;
caso contrário, o maior prejudicado acaba
sendo o maior interessado: o próprio aluno.
As escolhas não podem tolher a liberdade
dos alunos e o seu desejo de se encantar
com a escola que frequentam.
O primeiro capítulo do livro é dedicado
a entender o processo de inclusão escolar
com base em evidências empíricas que a
autora coloca. Além disso, é importante
salientar a diferença de dois processos que
105
 Conhecimentos Específicos
ocorrem nas escolas: a inclusão e a
integração. Apesar de estarem associados a
práticas com alunos deficientes, os dois
processos são bem distintos, e um deve
ceder lugar ao outro. Assim, ela pontua a
diferença que pode ser percebida entre os
dois processos antagônicos: na integração,
há uma seleção previa dos alunos a partir de
uma mudança adaptativa deles ao regime
escolar, enquanto a inclusão torna-se mais
radical e questionadora ao colocar todos os
alunos para frequentar a mesma sala de
aula, isto é, atinge não somente os alunos
deficientes, mas toda a comunidade escolar,
que buscará meios para oferecer o melhor
atendimento aos alunos.
Buscando referência no próprio escrito
de Mantoan, a lógica da inclusão é
provocativa e complexa, mesmo para os
educadores inclusivos, pois envolve um
grande confronto social e de questões que
estão enraizadas em nosso meio.
Assim, Mantoan comenta as reviravoltas
que percorrem a sociedade, afirmando que
é necessário estar de prontidão para
perceber essas mudanças, bem como para
não sucumbir ao antigo padrão imposto
pelos movimentos anteriores. Com essa
analogia, a autora propõe uma reflexão bem
séria ao leitor: de qual lado estamos no
processo de inclusão? Presos aos antigos
ditames ou como sentinelas atentas às
novas cirandas da educação?
Como afirma Mantoan (2015, p. 21), “os
velhos paradigmas da modernidade
continuam sendo contestados, e o
conhecimento, matéria-prima da educação
escolar, mais do que nunca, passa por uma
reinterpretação”.
Cabe destacar que, ainda dentro desse
primeiro capítulo, Mantoan (2015) afirma
que as mudanças no nível social não devem
ser ignoradas pela escola, uma vez que ela
expressa os valores e sentimentos que
emergem da sociedade. Dessa forma, o
ensino e a nova forma de ensinar devem
reconhecer o que Mantoan (2015, p. 23)
pontua como “caráter multidimensional dos
problemas e das soluções”, como uma
maneira de propor um currículo no qual as
106
diferenças não sejam escondidas, mas
reveladas e compreendidas como
importantes para o avanço do pensamento
plural.
O primeiro capítulo do livro marca ainda
a distinção entre o processo de integrar e
incluir os alunos deficientes, traduzindo-se
em debates acalorados entre os
profissionais da área de saúde e da área
educacional.
Embora tenhamos caminhados
muito no Brasil, a inclusão ainda
mexe com associações de pais que
adotam paradigmas tradicionais de
assistência às suas clientelas; afeta
professores da Educação Especial,
que se sentem temerosos de perder o
espaço que conquistaram nas escolas
e classes especiais; envolve ainda
grupos de pesquisa das universidades
(Mantoan, 2015, p. 25)
Para encerrar esse primeiro capítulo,
Mantoan (2015, p. 29) afirma que “a
distinção entre integração e inclusão é um
bom começo para esclarecermos o processo
de transformação das escolas”. Essa
diferenciação irá reforçar a luta de
educadores e pais para que a inclusão
escolar seja a tônica do século XXI.
O Capítulo Dois é dedicado a analisar os
porquês da efetivação da inclusão escolar;
para isso, a autora recorre a três questões
temáticas: a questão da identidade versus
diferença, a questão legal e a questão das
mudanças. Todas as três questões formam o
escopo de que a autora precisa para
defender que a inclusão seja
verdadeiramente uma prática - e não uma
ilusão de muitos educadores e pais de
alunos deficientes.
Com todas essas questões norteando o
seu texto no segundo capítulo, Mantoan
assevera que o fracasso dos alunos e a
exclusão encontram-se originados no
próprio cerne da escola, que não admite o
seu erro e reluta em promover práticas que
avaliem as lógicas de como o ensino está
sendo ministrado. Dessa forma, o aluno vai
se distanciando e sendo cada vez mais
penalizado, pois não encontra amparo nem
na própria escola que o acolhe.
 Conhecimentos Específicos
A autora trata a primeira questão, da
identidade versus diferença, pontuando que
alguns sentimentos, como a tolerância e o
respeito, podem estar nutridos de valores
prepotentes, isto é, podem se traduzir como
um preconceito velado, haja vista que se
subentende que marcam certa superioridade
daquele que tolera e respeita o aluno
deficiente.
De acordo com Mantoan (2015, p. 35),
“as ações educativas têm como eixos o
convívio com a diferença e a aprendizagem
como experiência relacional, participativa,
que produz sentido para o aluno, pois
contempla sua subjetividade”. Desse modo,
a diferença nas escolas estabelece uma
ruptura com o padrão elitista, que persegue
o sistema educacional brasileiro desde a sua
origem, pois cria mecanismos nos quais a
identidade do aluno é considerada
importante. Além disso, a diferença produz,
positivamente, novas posturas na
sociedade, por meio de lutas pela promoção
da igualdade.
Na questão legal, a autora trata da
inclusão sob enfoque de leis e diretrizes que
norteiam o sistema educacional, visando
garantir e advogar que os alunos deficientes
sejam acolhidos pela escola regular. Para
isso, ela busca reforço na Constituição
Federal de 1988, na Lei nº 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDBEN), no Decreto nº 6.094 (Plano de
Metas Compromisso Todos pela
Educação), na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, no Decreto nº 7.611/11
(Educação Especial e o atendimento
educacional especializado), no Decreto nº
7.612/11(Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência), dentre outros
documentos legais que são analisados no
decorrer do capítulo.
Com todos os mecanismos legais,
Mantoan tece comentários e chega a
concluir que a escola necessita se
reorganizar, estabelecendo novas práticas
de ensino que versem para contemplar as
diferenças nas salas de aula, bem como
cumprir o que está previsto na legislação,
107
uma vez que o acolhimento desse aluno
deficiente não pode ser interpretado como
bondade da unidade escolar, mas como um
direito resguardado e inalienável.
A terceira e última questão de que
Mantoan trata no segundo capítulo é a
questão das mudanças, uma vez que seria
ilógico pensar que todos os movimentos
legais e sociais não respingassem no meio
escolar. Na verdade, todos esses
movimentos precisam ser abraçados pela
escola, a fim de produzir uma grande crise
em nível globalizado, gerando a quebra de
paradigmas.
Mantoan (2015, p. 57) assevera que
“conhecemos os argumentos pelos quais a
escola tradicional resiste à inclusão - eles
refletem a sua incapacidade de atuar diante
da complexidade, da diferença, da
variedade, da singularidade”. Com isso,
questiona-se o verdadeiro papel da escola
na atualidade, de promover a consciência
cidadã nos seus alunos. Com essa verdade,
a escola precisa formular novos jeitos de
incluir esse aluno com todas as suas
diferenças, pois a inclusão é o melhor
caminho para desenvolvê-lo, promovendo
oportunidades de viver com dignidade no
meio social. A inclusão torna-se também
uma via para vencer barreiras sociais como
o preconceito, pois forma gerações mais
preparadas para encarar a vida com seus
percalços.
De acordo com Mantoan (2015, p. 60), a
inclusão torna-se “um motivo a mais para
que a educação se atualize”. Assim, o
segundo capítulo é encerrado abrindo
brecha para que o leitor possa se convencer
de que a inclusão é o melhor caminho de
modernização das práticas escolares
vigentes até se perguntar como fará a
inclusão acontecer no seio das escolas.
No terceiro capítulo, Mantoan declara
que há inúmeros desafios para que a
inclusão aconteça de fato. O maior desses
desafios seria mudar as condições
excludentes que originaram a própria escola
pública. Com isso, é preciso considerar o
princípio democrático da educação para
todos e saber que a luta será muito grande.
 Conhecimentos Específicos
Dentro do terceiro capítulo, Mantoan
considera pontos relevantes para que o
processo de inclusão escolar aconteça de
fato: a recriação do modelo educativo, a
reorganização dos aspectos pedagógicos e
administrativos da escola, a preparação do
professor inclusivo para sua atuação
voltada à turma toda; ela propõe também
uma pedagogia da diferença.
Mantoan (2015, p. 65) postula que
“superar o sistema tradicional de ensinar é
um propósito que temos de efetivar com
toda urgência. Essa superação refere-se ao
‘que’ ensinamos aos nossos alunos e ao
‘como’ ensinamos”.
Logo, percebe-se que o modelo
educativo vigente precisa sofrer drásticas
mudanças, pois se tornou obsoleto frente
aos novos contextos sociais e à demanda
que os novos tempos impulsionam;
questiona-se ainda que o ensino
memorizado e friamente racionalista não
serve às novas concepções sociais. A
verdadeira qualidade do ensino reside na
capacidade de oferecer aos alunos a aptidão
para atuar, com cidadania e autonomia, no
meio social, visando à sua plena inclusão.
Dessa forma, os aspectos pedagógicos e
administrativos da escola precisam ser
revistos, reforçando a ideia de que o novo
desafio dos gestores e coordenadores
escolares é a estimulação de um ambiente
escolar criativo, acolhedor, e que valorize a
diversidade, bem como o trabalho de cada
um. Nesse sentido, a gestão de cunho
tecnicista e burocrático precisa ser
abandonada, dando lugar a uma gestão
democrática e dialógica, na qual todas as
ideias podem ser ouvidas. A função do
professor também deve alterar-se no novo
modelo pedagógico.
O professor inclusivo não procura
eliminar a diferença em favor de uma
suposta igualdade do alunado - tão
almejada pelos que apregoam a
homogeneidade da sala de aula. Ele
está atento aos diferentes tons das
vozes que compõem a turma,
promovendo a harmonia, o diálogo,
contrapondo-as, complementando-as
(Mantoan, 2015, p. 79).
108
O professor deixa de ser alguém dotado
de todo material intelectual e passa a ser
alguém que interage e aprende com as
novas experiências provocadas na turma. O
seu novo papel requer determinação,
formação consistente e coragem para
romper com o ensino tradicional, a fim de
voltar-se ao processo de inclusão.
Conforme defende Mantoan (2015, p.
81), “formar o professor na perspectiva da
educação inclusiva implica ressignificar o
seu papel, o da escola, o da educação e o das
práticas pedagógicas usuais”. Logo, o
professor tem o desafio de ensinar a toda
uma turma, sem diferenciar aulas e
conteúdos a específicos alunos - todos estão
incluídos e abraçados pelo novo modelo
escolar.
O terceiro capítulo encerra-se tratando
da questão que permeou toda a sua obra, a
pedagogia da diferença, pela qual Mantoan
(2015) afirma que deve ser adotada nas
escolas, destacada nas práticas
pedagógicas, pois ela pode ensinar muito
mais do que os teoremas e conteúdos
curriculares.
Mantoan celebra a pedagogia da
diversidade como a nova maneira de incluir
a diversidade no meio escolar: as diferentes
etnias, os diferentes gêneros, as minorias e
os marginalizados socialmente. A inclusão,
nesse sentido, torna-se algo relacionado à
ação educativa de repensar todo o processo
de ensino para cada aluno, ao invés de
buscar fórmulas e modelos-padrão para
guiar todo trabalho pedagógico ao longo do
ano letivo. Por fim, cabe acrescentar que o
processo de inclusão deve ser pensado
considerando cada aluno, com suas
particularidades e aptidões.
A autora encerra sua obra dando vistas
esperançosas de que o movimento inclusivo
cresce a cada dia nas escolas brasileiras,
seja pelos incentivos legais, seja pela
pesquisa e soluções democráticas que
invadem o universo escolar. A inclusão não
terá uma expansão rápida, mas o
compromisso com a transformação da
escola deve ser o leme dessa mobilização de
transformar a escola comum para os novos
tempos.
 Ciências Naturais

SUMÁRIO

Propriedades e transformação dos materiais. Uso e conservação dos materiais. 1

Fontes, consumo, transporte e transformação de energia. .................................. 4
Ambiente e seres vivos........................................................................................ 7
Luz, som e relação com objetos. ....................................................................... 11
Água: uso, poluição e tratamento. ..................................................................... 12
Recursos renováveis e não renováveis. ............................................................. 15
Reversibilidade e irreversibilidade. ................................................................... 20
Luz e sombra; Sol e Terra e suas interações. Sistema Solar, Terra e Lua e os
movimentos da Terra. Planetas do sistema solar; Movimentos da Terra e da Lua e suas
fases. Formação do planeta Terra e os movimentos no sistema solar, em especial, os
eclipses. ................................................................................................................. 23
Corpo humano: composição e funcionamento e sua relação com o ambiente. Corpo
Humano: relação entre alimentação, atividade física e saúde. Ações e as influências
humanas no ambiente. Funções e características dos sistemas que compõem o corpo
humano. ................................................................................................................. 29
Ensino Investigativo, Alfabetização científica e contextualização. .................. 34
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. O ensino de ciências e a proposição de
sequências de ensino investigativas. In:CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (Org.).
Ensino de Ciências por Investigação: condições para implementação em sala de aula.
São Paulo: Cengage Learning, 2013. .................................................................... 35
SASSERON, Lúcia Helena. Alfabetização científica, ensino por investigação e
argumentação: relações entre ciências da natureza e escola. Revista Ensaio, Belo
Horizonte, v. 17, n. especial, p. 49-67, nov. 2015. ............................................... 37

Apostilas
Domínio
 Ciências Naturais
Propriedades e transformação dos
materiais. Uso e conservação dos
materiais
Em uma temperatura12 definida, a
maioria das substâncias se encontra em um
dos três estados da matéria: sólido, líquido
ou gasoso. As características físicas que
distinguem esses três estados são:
•forma: é uma característica das
substâncias sólidas, já que um líquido
assume a forma do recipiente e um gás em
um recipiente fechado ocupa totalmente o
recipiente e em um recipiente aberto
escapa para a atmosfera. A forma de um
sólido se deve a sua rigidez mecânica. A
forma de um sólido pode ser modificada
pela aplicação de forças. Elasticidade é a
capacidade de um sólido recuperar sua
forma original quando as forças que o
deformaram são removidas. Os líquidos e
gases são chamados de fluidos porque não
resistem a deformações mecânicas e,
portanto, não possuem forma definida.
•superfícies: estão presentes apenas em
sólidos e líquidos. Um gás colorido liberado
na atmosfera se dispersa e logo se torna
invisível. A superfície de um sólido é uma
interface definida entre o sólido e o líquido
ou gás que o envolve. A transferência de
matéria entre um sólido e a substância que
o envolve é nula ou muito pequena. A
superfície livre de um líquido é uma
interface entre o líquido e a atmosfera; essa
interface também é definida, embora a
transferência de matéria entre um líquido e
um gás seja relativamente comum (um
exemplo é a evaporação da água).
Mudanças de Estado
As substâncias puras mudam de estado
a uma temperatura bem definida. Por
exemplo: o gelo funde a 0°C e a água ferve
a 100°C à pressão atmosférica.
•O ponto de fusão de uma substância
1 2
BREITHAUPT, J. Física. LTC: 2018.
1
pura é a temperatura na qual a substância
passa do estado sólido para o estado
líquido ao ser aquecida.
•O ponto de ebulição de uma substância
pura é a temperatura na qual a substância
passa do estado líquido para o estado
gasoso ao ser aquecida. Não é a mesma
coisa que evaporação, que pode acontecer
na superfície de um líquido em qualquer
temperatura.
Dilatação Térmica
Calor é a energia transferida em virtude
de uma diferença de temperatura. Quando
uma substância recebe calor, os átomos e
moléculas da substância ganham energia.
Quando a temperatura aumenta, as
moléculas vibram mais depressa em um
sólido ou se movem mais depressa em um
líquido ou em um gás. Quando um sólido
é aquecido até o ponto de fusão ou um
líquido é aquecido até o ponto de ebulição,
a energia fornecida à substância é usada
para tornar as moléculas mais livres.
Temperatura é o grau de calor de um
corpo. Para definir uma escala de
temperatura, atribuímos valores numéricos
a dois graus de calor reprodutíveis e fáceis
de medir.
•No caso da escala Celsius (°C), esses
pontos são:
- O ponto de fusão do gelo, que recebe
o valor de 0 °C (zero grau Celsius).
- O ponto de ebulição da água à pressão
atmosférica, que recebe o valor de 100 °C
(100 graus Celsius).
Um sólido se dilata quando é aquecido e
se contrai quando é resfriado. Quando um
sólido é aquecido, os átomos do sólido
vibram mais intensamente e a distância
entre eles aumenta.
Alguns materiais se aquecem com mais
facilidade do que outros. No verão, por
exemplo, um carro exposto ao Sol se
https://www.manualdaquimica.com/quimica-geral/lei-lavoisier.htm
 Ciências Naturais
aquece muito mais que uma piscina. O
aumento de temperatura de um objeto
depende:
•da energia fornecida ao objeto; quanto
maior a energia fornecida, maior o
aumento de temperatura;
•da massa do objeto; quanto maior a
massa, menor o aumento de temperatura;
•do tipo de material de que é feito o
objeto.
O calor específico, de uma substância é
a energia necessária para produzir uma
variação de uma unidade de temperatura em
uma unidade de massa da substância, ou
seja, a medida numérica da quantidade de
calor que acarreta uma variação unitária de
temperatura na unidade de massa da
substância.
Fusão e solidificação
Quando um sólido puro é aquecido, a
temperatura aumenta até o sólido fundir.
Quando o sólido atinge o ponto de fusão, a
temperatura deixa de aumentar mesmo que
o sólido continue a ser aquecido. A energia
fornecida enquanto o sólido se encontra no
ponto de fusão é chamada de calor latente
porque não produz um aumento de
temperatura. Isso acontece porque a energia
é usada para romper as ligações que
mantêm os átomos ou moléculas do sólido
em uma estrutura rígida. Quando um
líquido é resfriado até atingir o ponto de
fusão, passa para o estado sólido, liberando
energia.
Vaporização e liquefação
Quando um líquido é aquecido, a
temperatura do líquido aumenta até que ele
atinja o ponto de ebulição. A partir desse
instante, a energia fornecida é usada para
liberar as moléculas do líquido, que se
desprendem na forma de gás. A energia
fornecida enquanto o líquido se encontra no
ponto de ebulição é chamada de calor
latente porque não produz um aumento de
temperatura. Essa energia é liberada
quando um vapor se condensa para formar
um líquido.
2
Transferência de Calor
Calor é a energia transferida em virtude
de uma diferença de temperatura. A
transferência de calor pode ocorrer por três
processos: condução, convecção e radiação.
Enquanto a condução e a radiação
acontecem em sólidos, líquidos e gases, a
convecção acontece apenas em líquidos e
gases.
Convecção
Quando um fluido é aquecido, torna-se
menos denso e tende a subir. Se o fluido é
aquecido em um espaço fechado, formam-
se espontaneamente correntes nas quais o
fluido aquecido sobe e é substituído por
fluido frio, que, por sua vez, é aquecido e
sobe.
Radiação
Todo objeto aquecido emite ondas
eletromagnéticas. Essa radiação,
conhecida como radiação térmica, é
constituída principalmente por raios
infravermelhos, mas pode incluir também
raios luminosos se a temperatura for
suficientemente elevada.
A radiação térmica é absorvida mais
eficientemente por superfícies escuras e
rugosas e menos eficientemente por
superfícies lisas e espelhadas. O corpo
negro é um corpo que absorve toda a
radiação incidente. Um pequeno furo na
superfície de um objeto oco se comporta
como um corpo negro, já que toda a
radiação que penetra no furo é absorvida
pela superfície da cavidade. O Sol e as
outras estrelas podem ser considerados
corpos negros, pois toda a radiação que
incide na superfície de uma estrela é
absorvida.
Condução de calor
Alguns materiais conduzem calor muito
melhor que outros.
Os metais conduzem melhor o calor
que os não metais por causa da presença de
elétrons de condução nos metais. Quando
um metal é aquecido, os elétrons ganham
energia e se movem mais depressa,
 Ciências Naturais
transferindo energia para outros átomos e
elétrons.
Os não metais não contêm elétrons de
condução e por isso não conduzem calor
tão bem como os metais. A condução de
calor nos não metais acontece por meio de
vibrações atômicas que se propagam no
interior do material.
Quando aquecemos um não metal, a
vibração dos átomos aumenta no ponto em
que o material foi aquecido e esse aumento
é transmitido para o resto do material. Este
processo também acontece nos metais, mas
é menos eficiente que a transferência de
calor por meio dos elétrons de condução.
Lei de Lavoisier
A lei de Lavoisier é a Lei de conservação
da massa, ou seja, a massa total dos
produtos é sempre igual à massa total dos
reagentes.
A Lei de Lavoisier criada no final do
século XVIII pelo cientista francês
Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794) é
também chamada de Lei de Conservação
da Massa ou ainda de Lei de Conservação
da Matéria. Essa Lei é muito conhecida
atualmente por dizer o seguinte: “Na
natureza, nada se perde, nada se cria, tudo
se transforma.”
No entanto, ela é mais bem expressa
por: “Em uma reação química feita em
recipiente fechado, a soma das massas dos
reagentes é igual à soma das massas dos
produtos.”
Bem, Lavoisier é considerado o “pai”
da Química moderna, porque ele usava
técnicas extremamente precisas para a
época, tais como o uso de balanças,
realização das reações em recipientes
fechados, anotação de aspectos
quantitativos, repetição de experimentos e
assim por diante.
Na época já era bem sabido que quando
algum material entra em combustão, como
quando ocorre a queima de um pedaço de
papel, no final o “peso” na balança será
menor que no início. Havia então uma
aparente perda de massa.
3
Então, Lavoisier realizou vários
experimentos para observar esse fato
envolvendo reações de combustão e
sempre mediu com balança a massa das
substâncias testadas e a massa dos
produtos obtidos. Um desses experimentos
que ele colocou mercúrio em uma retorta,
cujo tubo alcançava uma redoma com ar
colocada em um recipiente que também
continha mercúrio.
Quando ele aqueceu a retorta,
calcinando o mercúrio, o volume de ar na
redoma diminuiu, o que pode ser
visualizado pelo aumento do volume
ocupado pelo mercúrio. Houve também o
aparecimento de um composto vermelho,
o óxido de mercúrio II.
Assim, era óbvio que o mercúrio havia
reagido com algum constituinte do ar na
retorta para formar o óxido de mercúrio II.
Hoje sabemos que ele reagiu com o
oxigênio, assim como ocorre em todas as
combustões.
Mas o ponto aqui é que Lavoisier pesou
cuidadosamente a retorta com o mercúrio
no início e depois da reação. O resultado
foi que se o sistema permanecesse fechado
todo o tempo, a massa de todas as
substâncias envolvidas no início seria
igual à massa de todas as substâncias no
final, ou seja, não houve perda nem ganho
de massa.
Lavoisier explicou que a aparente perda
de massa ocorreu em razão de os produtos
das reações de combustão serem gasosos
e, portanto, em sistemas abertos que
fossem pesados, ia parecer que a massa
diminuiu.
Portanto, realmente nada é criado ou
destruído, porque os elementos que
constituem as espécies iniciais não
somem, eles simplesmente se rearranjam a
fim de formar novas substâncias.
Essa lei foi e é muito importante por
vários motivos, como o fato de representar
um avanço no entendimento das reações
químicas. Entendeu-se que elas
apresentam certa regularidade nas massas
(lei ponderais) e volumes (lei volumétrica)
das substâncias envolvidas nos reagentes e
 Ciências Naturais

nos produtos. Isso proporcionou um A - calor específico.

avanço porque outras teorias erradas B - caloria.
foram abandonadas com essas C - capacidade térmica.
descobertas, como a teoria do flogístico. D - dilatação térmica.
Ela também representou uma maior E - temperatura.
precisão dos cálculos estequiométricos
que envolvem as reações químicas, que Alternativas
incluem as quantidades dos reagentes e 01.C – 02.A
dos produtos. Isso é especialmente
importante hoje em indústrias e
Fontes, consumo, transporte e
laboratórios químicos, que precisam saber
transformação de energia
de fatores tais como o rendimento de uma
reação.
Energia3 é uma grandeza escalar: um
Questões número real associado a uma unidade de
medida.
01. (SEE/AC – Professor PNS P2 – No Sistema Internacional de Unidades
Matemática e Física – IBADE/2020) (SI), principal sistema de unidades dentre
Observe a imagem. os diversos utilizados mundial-mente, a
unidade de energia é o joule (J).
Usualmente, são definidos tipos de
energia, como energia cinética,
energia potencial etc.
Entre 1820 e 1850, diversos processos de
conversão entre fenômenos de naturezas
distintas foram descobertos (Pessoa Jr.,
2009). Para cada uma das naturezas, estava
Fonte da imagem: Mais Engenharia. vinculada um tipo de energia: mecânica,
Disponível em: cinética e potencial (gravitacional, elástica,
https://maisengenharia.altoqi.com.br/estru eletrostática) , térmica, química, elétrica, de
tural/incendio-em-predios/. Acesso em: radiação eletromagnética, nuclear e de
fev. 2020. massa.
Na ocorrência de incêndios as chamas Todas as formas de energia estão
tendem a subir, conforme exposto na foto relacionadas pelo princípio de conservação
acima. O processo responsável por esta da energia.
ocorrência é a:
A - condução. Classificação de Formas de Energia
B - irradiação. É possível classificar as formas de
C - convecção. energia em duas categorias: quanto à sua
D - ebulição. natureza e quanto ao movimento.
E - evaporação.
Quanto à natureza da energia
02. (Prefeitura de Aracruz/ES – Esta categoria se refere à natureza física
Professor de Ciências – IBADE/2019) A da energia. Assim, temos, por exemplo:
medida numérica da quantidade de calor Energia mecânica, Energia térmica,
que acarreta uma variação unitária de Energia química, Energia elétrica, Energia
temperatura na unidade de massa da de radiação eletromagnética, Energia
substância define o que seja nuclear, Energia de massa, e etc.

3
PHILIPPI A. J., REIS, L. B. Energia e Sustentabilidade. Manole, 2016.

4

No geral, cada uma dessas formas de
energia é obtida através da utilização de
recursos naturais por meio de tecnologias
adequadas, o que também permite a
conversão de uma forma de energia em
outra.
Quanto ao movimento
Esta categoria se refere ao movimento
atual ou potencial de uma ou mais
partículas ou corpos. Assim, temos:
• Energia cinética: se houver
movimento atual de partículas macroscó-
picas ou microscópicas.
• Energia potencial: se houver
movimento potencial (no sentido de ser
possível de ocorrer) de partículas
macroscópicas ou microscópicas.
Alguns exemplos de processos de
conversão de energia são os seguintes:
• Termomecânica (trabalho em calor e
calor em trabalho).
• Eletromecânica (trabalho
eletricidade e eletricidade em trabalho).
• Termoquímica (reações químicas que
absorvem, chamadas de endo-térmicas; ou
produzem, chamadas de exotérmicas;
energia térmica; o calor).
• Eletroquímica (reações químicas que
produzem eletricidade, como na pilha, e
eletricidade usada para produzir reações
químicas, como na eletrólise).
Recursos Naturais Energéticos
Fundamentalmente, todos os recursos
energéticos são naturais, ou seja, não
requerem atividade para que existam, são
elementos da natureza que podem ser úteis
ao homem para sobrevivência,
desenvolvimento e conforto.
Os elementos ou recursos naturais como
luz solar, solo, vento, água e aqueles
formados principalmente por cadeias de
carbono são considerados primários, ou
seja, o homem não precisa interferir para
que existam; a natureza é responsável por
sua criação. Basicamente, o Sol é o grande
provedor de tudo, pois fornece energia de
Ciências Naturais
forma constante ao planeta. Essa energia é
responsável pela criação, variações e
transformações dos recursos.
Em virtude das transformações, a lista
dos elementos considerados primários se
estende, incluindo a biomassa, as chuvas, os
rios, as marés, o petróleo, os minérios, o gás
natural e até mesmo as altas temperaturas
no centro do planeta. Alguns recursos
podem ser aproveitados em seu estado
natural, e outros necessitam de algum tipo
de intervenção por parte do homem para
que este possa utilizá-los ou melhorar sua
eficiência no uso. Eles também podem ser
utilizados das duas formas: a luz solar, por
exemplo, é um recurso aproveitado de
forma natural na agricultura, porém, para a
geração de energia elétrica, é necessário o
uso de equipamentos específicos, ou seja,
uma transformação.
Cadeias Energéticas, Suprimento e
Consumo
em
Pode-se entender por cadeia energética
“o conjunto de atividades associado à
produção e ao transporte de energia
vinculada a certo recurso natural até os
diversos pontos onde se dá o consumo
final” (Reis, 2011a, p. 2).
A cadeia energética é basicamente
formada pelo sistema de extração,
beneficiamento, transporte,
comercialização e consumo.
A geração é responsável pela
transformação das fontes primárias ou dos
energéticos em uma forma comercializável
de energia. Para cada tipo de fonte, existem
tecnologias disponíveis para tal conversão.
Os principais energéticos, renováveis ou
não, em muitos casos, produzem as mesmas
formas de energias comercializáveis. Por
exemplo, com o diesel obtido a partir do
petróleo, pode-se produzir energia elétrica
através de grupos moto-geradores, o
mesmo diesel pode ser provido de soja, ou
ainda, a eletricidade, que é o energético
final, pode vir de outras tantas fontes, como
hidrelétricas, térmicas a carvão ou
nucleares.
5
 Ciências Naturais
Estrutura e Variáveis Básicas do
Setor de Transportes
O setor de transportes pode ser
caracterizado como conjunto dos diversos
modais de locomoção de mercadorias e de
pessoas, compreendendo o meio (elemento
transportador), a via (trajetória percorrida),
as instalações complementares (terminais)
e a forma de controle (logística).
Geralmente, entre regiões, estados e
países, predomina a movimentação de
cargas, sendo que, nas cidades, predomina
o deslocamento de pessoas. Os transportes
regionais são compostos de ferrovias,
rodovias, hidrovias e aerovias, ao passo que
o transporte urbano engloba o uso de
ônibus, metrôs, barcos, trens suburbanos e
automóveis, helicópteros, caminhões,
motos, bicicletas e até animais.
A estrutura do setor de transportes, nesse
contexto, pode ser caracterizada por seus
componentes (subsetores) principais,
denominados modais, que são: rodoviário,
ferroviário, aquaviário e dutoviário. O
modal aquaviário compreende os
transportes marítimos e fluviais, e o modal
dutoviário se refere ao transporte por meio
de dutos, como ocorre com o gás natural e
no setor de petróleo.
O uso dos modais pode se destinar ao
transporte de passageiros ou de
cargas (frete). Dados e informações
relacionadas ao transporte de passageiros
utilizam a unidade passageiro quilômetro
(pass.km), que corresponde a um
passageiro transportado por um quilômetro,
independentemente do modal. Enquanto
que, no transporte de cargas, se usa a
unidade toneladas quilômetro (t.km),
correspondente a uma tonelada de carga
transportada por um quilômetro,
independentemente do modal e do tipo de
carga transportado. Uma característica
fundamental na avaliação da energia no
setor de transportes é a intensidade
energética, que é definida como a energia
con‐sumida por pass.km no caso do
transporte de passageiros ou energia
consumida por t.km no caso do transporte
6
de cargas. O valor da intensidade energética
reflete a eficiência dos veículos, a utilização
de sua capacidade e das condições de
operação do referido veículo.
A distribuição e integração dos modais
de transporte em um país, região ou no
mundo tem diversos impactos, dentre os
quais se ressaltam a integração dos diversos
mercados abrangidos, a eficiência da
integração efetivada, a comodidade
relacionada ao acesso a bens e serviços e os
impactos ambientais, que afetam
fortemente a qualidade de vida dos
habitantes. Sendo um dos fatores
importantes da infraestrutura necessária
para o desenvolvimento, assim como
energia, telecomunicações e saneamento, o
setor de transportes tem efeitos positivos e
negativos sobre o meio ambiente e a
qualidade de vida da população. Como
efeitos positivos, pode‐se considerar a
facilidade de intercâmbio entre regiões,
possibilitando maiores trocas, seja de
pessoas e mercadorias ou até mesmo de
serviços, como educação e saúde. Como
efeitos negativos, além dos diversos
impactos ambientais relacionados às vias
associadas aos diversos tipos de transporte,
pode‐se citar a poluição, causada
principalmente pelo uso indiscriminado de
combustíveis derivados do petróleo.
Além disso, os meios de transporte
apresentam uma relação intrínseca com a
energia em sua tração (força motriz), que
vai desde o uso direto da própria energia
humana até o desenvolvimento de
tecnologias mais sofisticadas, em busca de
maior eficiência energética, aumento de
utilização de fontes renováveis e melhor
adequação ambiental, nos rumos da
sustentabilidade. De uma forma geral, a
escolha do sistema de transporte mais
adequado para determinada situação
envolve análises técnicas e econômicas, ex‐
pectativas das cargas ou dos passageiros a
serem transportados e consideração das
condições urbanas e regionais.
O grau de dificuldade da escolha está
associado a questões como custos, consumo
energético, capacidade ofertada,
 Ciências Naturais

flexibilidade, produtividade, velocidade, Eletrobrás concorre com o selo Conpet na

regularidade, segurança etc. avaliação de sistemas de iluminação,
O processo de planejamento e gestão que geladeiras e equipamentos de ar
encaminha a melhor decisão a ser tomada condicionado.
faz parte do estudo da logística de
transportes, que leva em consideração todas Alternativas
as variáveis citadas. Por outro lado, dentre 01.Certo - 02.A
os fatores que influem na escolha do modal
pelos usuários se ressaltam o preço de
utilização, a infraestrutura disponível e a Ambiente e seres vivos
qualidade dessa infraestrutura.

Questões
Cada ser vivo4 é um organismo. Todos
01. (Pretobrás – Engenheria os organismos compartilham oito
Ambiental – CESP/CEBRASPE/2022) características que definem as propriedades
Julgue o item que se segue, relativo à da vida:
prevenção da poluição e ao uso racional Seres vivos são feitos de células que
dos recursos naturais. contêm DNA
O estímulo à implementação de A célula é a menor parte de um ser vivo
sistemas de cogeração de energia, como o que retém todas as propriedades da vida.
reaproveitamento de resíduos de Em outras palavras, é a menor unidade da
energéticos do processo produtivo, é uma vida. O DNA, abreviação de ácido
estratégia para o aumento da eficiência desoxirribonucleico, é o material genético,
energética industrial. ou as instruções da estrutura e função das
( ) certo ( ) errado células.

02. (Prefeitura de Ilhabela/SP – Seres vivos preservam a ordem em

Engenheiro Elétrico – VUNESP/2020) suas células e corpos
Assinale a alternativa correta, acerca do Uma das leis do Universo é que tudo
conceito de eficiência energética. tende a se tornar aleatório ao longo do
A - Eficiência energética significa gerar tempo. De acordo com essa lei, se você
a mesma quantidade de energia, isto é, construir um castelo de areia, ele
realizar o mesmo trabalho, com menos desmanchará com o tempo. Os seres vivos,
recursos naturais. enquanto permanecem vivos, não
B - Eficiência energética significa gerar desmancham. Eles usam a energia para
mais quantidade de energia e, portanto, reconstruir e reparar a si mesmos, evitando
realizar mais trabalho, com a mesma danos.
quantidade de recursos naturais.
C - O Programa Nacional de Controle de Seres vivos regulam seus sistemas
Energia Elétrica (PROCEL) indica ao Os seres vivos mantêm suas condições
consumidor os produtos que apresentam os internas em função da sobrevivência.
melhores níveis de eficiência energética. Mesmo quando o ambiente muda, os
D - O selo PROCEL de Eficiência organismos tentam manter suas condições
Energética é concedido a fogões, internas. Esse processo é a homeostase.
aquecedores de água a gás e carros, Pense no que acontece quando você sai de
destacando sua eficiência energética. casa em um dia frio, sem casaco. Sua
E - O Programa de Etiquetagem da temperatura corporal começa a cair e seu
corpo responde puxando o sangue das
4
KRATZ, R. F.; SIEGFRIED, D. R. Biologia Essencial para Leigos. Rio de Janeiro: Alta Books, 2020.

7
 Ciências Naturais
extremidades do corpo para o núcleo, a fim
de retardar a transferência de calor para o
ar. Também provoca calafrios, o que faz
com que você se mova e gere mais calor
corporal. Essas respostas preservam a
temperatura interna do corpo em uma faixa
ideal para a sobrevivência, mesmo que a
temperatura externa esteja baixa.
Seres vivos respondem a sinais do
ambiente
Se você de repente disser “Buu!” para
uma pedra, ela não fará nada. Faça isso com
um amigo ou um sapo, e provavelmente o
verá pular. Isso porque os seres vivos
possuem sistemas para perceber e
responder a sinais (ou estímulos). Muitos
animais sentem o ambiente por meio dos
seus cinco sentidos, assim como você,
porém mesmo organismos menos
conhecidos, como plantas e bactérias,
sentem e respondem. No processo de
fototaxia, as plantas direcionam seu
crescimento para áreas iluminadas.
Seres vivos transferem energia entre
si e ao ambiente
Os seres vivos necessitam de um
suprimento constante de energia para
crescer e manter a ordem. Organismos
como as plantas capturam a energia da luz
do sol e a utilizam para produzir moléculas
de alimentos que contêm energia química.
Então as plantas e outros organismos que as
comem transferem a energia química dos
alimentos aos processos celulares. À
medida que esses processos ocorrem, eles
transferem a maior parte da energia de volta
ao ambiente em forma de calor.
Os seres vivos crescem e se
desenvolvem
Você começou a vida como uma única
célula que se dividiu para formar novas
células, que se dividiram novamente.
Agora, seu corpo é feito de
aproximadamente 100 trilhões de células. À
medida que seu corpo se desenvolvia, suas
células recebiam sinais que lhes diziam
para mudar e se tornar tipos específicos de
8
células: da pele, do coração, do fígado,
cerebrais e assim por diante. Seu corpo se
desenvolveu a partir de uma simples célula
que tem cabeça em uma extremidade e
“cauda” na outra. O DNA em suas células
controlou todas essas mudanças à medida
que seu corpo se desenvolveu.
Seres vivos se reproduzem
Pessoas fazem bebês, galinhas fazem
pintinhos e moldes viscosos plasmodiais
fazem moldes viscosos plasmodiais. Ao se
reproduzir, os organismos passam cópias de
seu DNA para seus descendentes,
garantindo que eles tenham algumas das
características dos pais.
Seres vivos evoluem ao longo do
tempo
As aves voam, mas a maioria de seus
parentes mais próximos, os dinossauros não
voava. As penas mais antigas encontradas
em registros fósseis pertenceram ao
dinossauro Archaeopteryx. Nenhum
pássaro ou pena foi encontrado em fósseis
anteriores ao Archaeopteryx. A partir de
constatações como essas, os cientistas
inferem que ter penas é uma característica
que nem sempre esteve presente na Terra.
Em vez disso, ela se desenvolveu em um
determinado período. Logo, os pássaros de
hoje têm características que se
desenvolveram mediante a evolução de
seus ancestrais.
A Vida na Terra
A vida na Terra é extraordinariamente
bela, diversa e complexa. Você levaria a
vida inteira explorando apenas o universo
dos microorganismos. Quanto mais souber
a respeito dos seres vivos, mais apreciará as
semelhanças entre as formas de vida do
planeta, e mais se deslumbrará com as
diferenças.
Bactérias
Compostas em sua maioria de
organismos unicelulares, as bactérias são
procariontes, o que significa que não
 Ciências Naturais
possuem uma membrana nuclear em torno
do DNA. A maioria das bactérias tem uma
parede celular composta de peptidoglicano:
uma molécula híbrida de açúcar e proteína.
A maioria das pessoas está familiarizada
com bactérias ausadoras de doenças, como
Streptococcus pyogenes, Mycobacterium
tuberculosis e Staphylococcus aureus. No
entanto, a maioria das bactérias não causa
doenças aos humanos. Em vez disso, elas
desempenham papéis importantes no meio
ambiente e na saúde dos seres vivos,
incluindo os humanos. As bactérias
fotossintéticas contribuem muito para a
produção de alimentos e oxigênio, e as E.
coli que vivem em seu intestino produzem
vitaminas necessárias para você se manter
saudável. Então, quando estudamos as
bactérias, percebemos que plantas e
animais não sobrevivem sem elas.
De modo geral, as bactérias possuem
tamanho de 1 a 10 micrômetros (um
milionésimo de metro) de comprimento e
são invisíveis a olho nu. Além de não
possuírem núcleos, seu genoma tem um
único círculo de DNA. Elas se reproduzem
assexuadamente (o que significa que
produzem cópias de si mesmas) pelo
processo de fissão binária.
As bactérias têm diversas maneiras de
obter a energia de que necessitam para seu
crescimento e várias estratégias para
sobreviver em ambientes extremos. Sua
grande diversidade metabólica lhes
permitiu colonizar quase todos os
ambientes da Terra.
Classificando com Precisão:
Taxonomia
Os biólogos trabalham com pequenos
grupos de seres vivos para determinar
quão similares são os diferentes tipos de
organismos. Daí a criação da hierarquia
taxonômica, um sistema de nomenclatura
que classifica os organismos por suas
relações evolutivas. Dentro dessa
hierarquia, os seres vivos são organizados
do maior grupo, mais inclusivo, para o
menor grupo, menos inclusivo.
9
A seguir a classificação taxonômica do
maior para o menor:
Domínios: Agrupam organismos
segundo características fundamentais,
como estrutura celular e química. Os
organismos classificados como
eucariontes [Eukaria] são separados das
bactérias [Bacteria] e arqueas [Archaea]
porque suas células possuem núcleo, pelas
diferenças dos tipos de moléculas
encontradas na parede e membrana
celular, e pelas diferenças da síntese de
proteínas. (Apresentamos os três domínios
na seção anterior “Nossos Vizinhos: A
Vida na Terra”.)
Reinos: Classificam os organismos em
função de características do
desenvolvimento e estratégia nutricional.
Os organismos do reino animal (Animalia)
são separados do vegetal (Plantae) devido
às diferenças no desenvolvimento e ao fato
de que as plantas produzem o próprio
alimento por meio da fotossíntese,
enquanto os animais ingerem seus
alimentos. (Os reinos são mais úteis no
domínio eucarionte por não serem bem
definidos no domínio procariótico.)
Filos: Separam os organismos com
base nas características específicas que
definem os principais grupos dentro dos
reinos. No reino Plantae, as plantas com
flores (angiospérmicas) integram um filo
diferente das plantas produtoras de cones
(coníferas).
Classes: Agrupam os organismos de
acordo com as características que definem
os principais grupos dentro dos filos. No
filo Angiophyta, plantas de sementes que
têm duas folhas (dicotiledóneas, classe
Magnoliopsida) integram uma classe
separada das plantas de sementes que têm
apenas uma folha (monocotiledôneas,
classe Liliopsida).
Ordens: Classificam os organismos
com base em características determinantes
que definem os principais grupos dentro da
classe. Na classe Magnoliopsida, as
moscadeiras (Magnoliales) participam de
uma ordem diferente das pimenteiras
 Ciências Naturais
(Piperales) devido às diferenças na
estrutura de suas flores e pólen.
Famílias: Distinguem os organismos
com base nas características
diferenciadoras que definem os principais
grupos dentro da ordem. Na ordem
Magnoliales, os ranúnculos
(Ranunculaceae) estão em uma família
diferente das rosas (Rosaceae), devido às
diferenças na estrutura da flor.
Gêneros: Diferenciam os organismos
com base nas características que definem os
principais grupos dentro da família. Na
família Rosaceae, as rosas (Rosa) estão em
um gênero diferente das cerejas (Prunus),
graças às diferenças na estrutura da flor.
Espécies: Separam os organismos
eucarióticos com base na possibilidade de
se reproduzirem uns com os outros. Ao
caminhar por um jardim de rosas, você
pode ver muitas cores diferentes de rosas da
china (Rosa chinensis), que são
consideradas uma única espécie por
poderem se reproduzir umas com as outras.
Biodiversidade
A diversidade de seres vivos na Terra é
chamada de biodiversidade. Em quase
todos os lugares em que os biólogos
pesquisaram neste planeta, das cavernas
mais profundas e escuras às exuberantes
florestas tropicais da Amazônia e até as
profundezas de oceanos, eles encontraram
vida.
Nas cavernas mais profundas e escuras,
onde nenhuma luz entra, as bactérias obtêm
energia dos metais presentes nas rochas.
Na floresta amazônica, as plantas
crescem atadas ao topo das árvores,
coletando água e formando pequenos lagos
no céu que abrigam insetos e sapos.
Nos oceanos profundos, peixes cegos e
outros animais vivem nos escombros que
lhes chegam como uma neve vinda do
mundo humano. Cada um desses ambientes
apresenta um conjunto único de recursos e
desafios, e a vida na Terra é amplamente
diversa, devido às maneiras como os
organismos responderam a esses desafios
ao longo do tempo.
10
Questões
01. (Prefeitura de Laranjal
Paulista/SP – Professor de Educação
Básica - Ciências – MetroCapital
Soluções/2019) No que se refere às
características dos seres vivos, analise os
itens a seguir e, ao final, assinale a
alternativa correta:
I – Todos os seres vivos são
constituídos por uma ou mais células. As
exceções seriam os vírus, que, por não
possuírem células, não são considerados
como seres vivos por muitos
pesquisadores. II – Os seres vivos
precisam o tempo todo absorver matéria
do ambiente, num processo chamado
“captação”. III – Os seres vivos são
capazes de processar as moléculas
absorvidas, transformando-as em outras
para obtenção ou produção de energia.
A - Apenas o item I é verdadeiro.
B - Apenas o item II é verdadeiro.
C - Apenas os item III é verdadeiro.
D - Apenas os itens I e III são
verdadeiros.
E - Nenhum dos itens é verdadeiro.
02. (Prefeitura de Laranjal
Paulista/SP – Professor de Educação
Básica - Ciências – MetroCapital
Soluções/2019) No que se refere às
características dos seres vivos, analise os
itens a seguir e, ao final, assinale a
alternativa correta:
(A) Reproduzem-se sexualmente. (B)
Respondem aos estímulos do meio. (C)
Utilizam gás carbônico na produção de
matéria orgânica.
A - Apenas o item I é verdadeiro.
B - Apenas o item II é verdadeiro.
C - Apenas os item III é verdadeiro.
D - Apenas os itens I e III são
verdadeiros.
E - Nenhum dos itens é verdadeiro.
Alternativas
01.D – 02.B
 Ciências Naturais
Luz, som e relação com objetos
Antes56 do início do século XIX, a luz
era considerada um fluxo de partículas
emitido pelo corpo visualizado, ou
emanado dos olhos do observador. Newton,
o arquiteto chefe do modelo de partículas da
luz, sustentava que estas eram emitidas de
uma fonte de luz e que estimulavam o senso
de visão ao entrar nos olhos. Com essa
ideia, ele foi capaz de explicar a reflexão e
a refração.
A maioria dos cientistas aceitou o
modelo de partículas de Newton.
Entretanto, durante sua época, outro
modelo, que argumentava que a luz pode
ser um tipo de movimento de ondas, foi
proposto.
Em 1678, o físico e astrônomo holandês
Christian Huygens mostrou que um modelo
de onda de luz também podia explicar a
reflexão e a refração.
Em 1801, Thomas Young (1773-1829)
proporcionou a primeira demonstração
experimental clara da natureza de onda da
luz. Young mostrou que, em condições
apropriadas, raios de luz interferem uns nos
outros de acordo com o princípio da
superposição. Esse comportamento não
podia ser explicado na época por um
modelo de partícula, porque não era
concebível como duas ou mais partículas
poderiam chegar juntas e cancelar uma a
outra.
Desenvolvimentos adicionais durante o
século XIX levaram à aceitação geral do
modelo de onda de luz, o mais importante
resultante do trabalho de Maxwell que, em
1873, afirmou que a luz era uma forma de
onda eletromagnética de alta frequência.
Embora o modelo de onda e a teoria
clássica de Eletricidade e Magnetismo
sejam capazes de explicar a maior parte das
propriedades conhecidas da luz, não
explicam os experimentos subsequentes.
O fenômeno mais relevante é o Efeito
5 6
SERWAY, R A.; JEWETT, J. W. Física para cientistas e engenheiros:
volume 4 : luz, óptica e física moderna. São Paulo: Cengage, 2018.
11
Fotoelétrico, também descoberto por Hertz:
quando a luz atinge uma superfície
metálica, os elétrons são, às vezes, ejeta-dos
da superfície. Como exemplo das
dificuldades que surgiram, os experimentos
mostraram que a energia cinética de um
elétron ejetado é independente da
intensidade da luz. Essa descoberta
contradizia o modelo de onda, que
sustentava que um feixe intenso de luz
podia acrescentar mais energia ao elétron.
Einstein propôs uma explicação do efeito
fotoelétrico em 1905, utilizando um modelo
baseado no conceito de quantização
desenvolvido por Max Planck (1858-1947),
em 1900. O modelo de quantização supõe
que a energia de uma onda de luz esteja
presente em partículas chamadas fótons;
desse modo, a energia é considerada
quantizada. De acordo com a teoria de
Einstein, a energia de um fóton é proporcio-
nal à frequência da onda eletromagnética: E
= hf.
Em razão desses desenvolvimentos, a
luz deve ser considerada tendo uma
natureza dupla. Ou seja, tem características
de uma onda em algumas situações e de
uma partícula em outras. A luz é a luz, com
certeza. Entretanto, a pergunta “a luz é uma
onda ou uma partícula?” é inadequada. A
luz, às vezes, se comporta como uma onda,
e outras, como uma partícula.
Medições da Velocidade da Luz
A luz propaga-se a uma velocidade tão
alta (com três dígitos, c = 3,00 x 108 m/s),
que as primeiras tentativas de medir sua
velocidade foram malsucedidas. Galileu
tentou medi-la ao posicionar dois
observadores em torres separadas por
aproximadamente 10 km. Cada um deles
transportava uma lanterna apagada. Um
observador acendia a lanterna primeiro e
depois o outro acendia a dele no momento
em que via a luz da primeira. Galileu
argumentou que, ao saber o tempo de
CHABAY, R. W.; SHERWOOD, B. A. Física básica: matéria e
interações. Rio de Janeiro: LTC, 2018.
 Ciências Naturais

tráfego dos feixes de luz de uma lanterna instantâneo. A taxa de propagação da

para outra e a distância entre as duas, ele fronteira entre as regiões já esticadas e
podia obter a velocidade. Seus resultados ainda não esticadas é chamada de
não foram conclusivos. Hoje em dia, “velocidade do som” no material. Há várias
percebemos (como Galileu concluiu) que é formas de medir essa velocidade. Um dos
impossível medir assim a velocidade da luz, métodos mais simples é colocar um
porque o tempo de tráfego para a luz é microfone na ponta de uma haste metálica,
muito menor que o tempo de reação dos bater com um martelo na outra ponta da
observadores. haste e usar uma interface de computador
para medir o tempo que a perturbação leva
A Velocidade do Som no Sólido para viajar de uma ponta à outra da haste.

Em nossa análise de objetos que Questões

exercem forças de tensão, tais como cipós,
cordas e fios, fizemos a (excelente) 01. (Prefeitura de Areal/RJ –
aproximação de que a deformação das Farmacêutico - Bioquímico –
ligações interatômicas é praticamente a GUALIMP/2019) A relação entre a
mesma ao longo do comprimento do objeto. velocidade da luz no vácuo e sua
Do mesmo modo, assumimos que, dentro velocidade no interior da substância
dos objetos que exercem forças de determina o índice de:
compressão, as ligações interatômicas são A - Refração.
todas igualmente comprimidas. B - Bioimpedância.
C - Bioequivalência.
A propagação do estiramento ou da D - Liofilização.
compressão
Essa compressão ou estiramento, que é Alternativas
igual para todas as ligações, não ocorre 01.A
instantaneamente. Quando Tarzan começa
a puxar a ponta do cipó para baixo, ele
estica ligeiramente primeiro as ligações Água: uso, poluição e tratamento
interatômicas entre os átomos vizinhos da
ponta do cipó. Como resultado do seu
deslocamento para baixo, esses átomos
O planeta Terra7, em sua vasta extensão,
esticam as ligações de seus vizinhos, e o
possui cerca de 70% de todo seu território
estiramento das ligações interatômicas se
coberto por água, é muita água, mas nem
propaga rapidamente para cima, até a outra
toda essa água pode ser consumida, sabe
ponta do cipó, deixando o cipó inteiro
por quê? Porque em média 97,5% de toda
tensionado.
sua água é salgada, o que significa dizer que
É a fronteira entre a região esticada do
é imprópria para o consumo, restando
cipó e a nova região que se deforma que
apenas 2,5% de água doce, da qual
sobe, ao longo do comprimento do cipó.
podemos desfrutar e que encontra-se nas
Átomos individuais sofrem deslocamentos
geleiras, nos rios, nos lagos e aquíferos
minúsculos, embora no diagrama, por
subterrâneos.
clareza, tenhamos exagerado muito o
estiramento das molas interatômicas e a
A água é uma substância química
distância percorrida por cada átomo. O
composta por dois átomos de hidrogênio
processo é o mesmo para a compressão.
(H) e um átomo de oxigênio (O). Sua
Esse processo é rápido, mas não é
fórmula química é H2O. Durante nosso dia

7
RADUNS, C. D. [et al.]. Água e energia elétrica: teoria e prática sobre o uso eficiente. Ijuí: Ed. Unijuí, 2020.

12

podemos perceber a água em seus três
estados físicos: sólido, líquido e gasoso.
Recursos hídricos são as águas que estão
no planeta à disposição do consumo do ser
humano. Elas podem ser tanto superficiais
(lagos, rios, nascentes), quanto subterrâneas
(aquíferos, lençóis freáticos).
O normal é que toda água penetre no
solo ao entrar em contato com ele, mas em
alguns casos a água não penetra no solo e,
então, começa a acumular-se na superfície,
originando os córregos, rios
eventualmente, os lagos. São essas as
principais fontes de água doce do planeta,
ainda que representem somente 0,14% de
toda a água do planeta Terra. As fontes de
água superficial nunca têm a mesma água,
haja vista lembrar que estão sujeitas ao
processo de evaporação, condensação e, em
seguida, a chuva. Assim, a água que um dia
esteve em um lago, no outro dia, após a
chuva, pode estar em um rio e vice e versa,
pois as nuvens se deslocam com o vento, e
as águas decorrentes de um lugar podem ir
para outro. Todo esse processo do ciclo da
água favorece os ecossistemas que ne-
cessitam de água para manter suas relações
biológicas.
As águas subterrâneas são as águas, que
penetram no solo e se depositam debaixo da
terra, preenchendo os vazios que há entre as
rochas. Essas reservas denominam-se
aquíferos que são abastecidos pela água da
chuva. O volume de água encontrado nos
aquíferos é muito maior daquele que se
encontra em todos os rios, lagos ou até
mesmo córregos. Vale ressaltar ainda que
os aquíferos são as maiores fontes de água
doce que a humanidade possui. A maior
reserva que temos no Brasil é o Aquífero
Guarani, localizado no subsolo dos estados
de SP, MS, GO, PR, SC e RS. As águas
subterrâneas não estão livres da poluição,
pois os agrotóxicos, metais pesados, lixo e
esgoto pe-netram na terra e afetam a
qualidade da água que se concentra no
subsolo.
Portanto, mesmo que tenhamos muitas
reservas de água doce, temos que ficar
atentos, pois nem todas estão em condições
Ciências Naturais
próprias para o consumo. Além disso,
muitas aparentam estar, mas podem
também encontrarem-se poluídas ou com
graus de toxidade. Por isso, é importante
sabermos o que é a água, qual sua
importância e como preservá-la.
Denomina-se água potável toda água
que é própria para o consumo humano. Ela
não pode ter cheiro, nem sabor, nem cor e
deve estar livre de microorganismos
patogênicos. Seres patogênicos são aqueles
e que fazem mal à saúde humana, como vírus,
bactérias e alguns fungos. Usar a água é tão
comum para nós que nem nos damos conta
do quanto a usamos. O uso dá água é
classificado em três grupos, o que confere à
irrigação, abastecimento doméstico e
industrial.
Abastecimento
Logo após sua saída das estações de
tratamento, a água permanece em alguns
reservatórios e posteriormente é enviada
para abastecer a população, para que as
pessoas possam usar em suas mais variadas
tarefas cotidianas.
Para atender as necessidades básicas de
todos, deve ser feito um plane-jamento de
abastecimento, pois em muitas cidades não
há reservas de água o suficiente para manter
a população abastecida, enquanto outras
cidades possuem mais água do que pede sua
demanda. Com um bom planejamento é
pos-sível evitar riscos decorrentes de secas
e cheias.
Irrigação
A irrigação é bastante utilizada na
agricultura e é o que mais consome água no
Brasil, já que nosso país apresenta uma área
de 29,6 milhões de hec-tares que carece de
um sistema de irrigação eficiente. A
irrigação é necessária para a agricultura,
pois é ela a responsável pela produção de
alimentos para o Brasil. De toda água que é
consumida no Brasil, cerca de 70% de seu
volume destina-se à agricultura. O ideal
seria diminuir o uso da água e, ainda assim,
manter a produtivida-de, para isso novos
métodos de irrigação vêm sendo estudados.
13
 Ciências Naturais
Indústria
A água na indústria é muito utilizada no
processo de confecção, bem como no
acabamento de muitos produtos. Há quem
diga que todos os produtos envolvem o uso
da água para constituírem-se e tomar forma
como são. Cerca de 22% de toda água
potável é utilizada nas indústrias, pois a
cada se-gundo são retirados cerca de 2,3
milhões de litros de água dos rios para uso
industrial.
Muitos processos de produção das
indústrias envolvem a adição de produtos
químicos na água. Por isso, é muito
importante tomar cuidado na hora de
devolvê-la ao meio ambiente, pois ela deve
ser tratada para não oferecer nenhum risco
aos ecossistemas.
Reúso indireto
A água, após ser utilizada nas
residências ou indústrias, é tratada e des-
pejada nos rios para ser utilizada
novamente pela natureza ou pela própria
população, caso seja captada novamente.
Reúso direto
Os efluentes, depois de tratados, são
encaminhados diretamente para o local
onde serão reutilizados. Esse método de
tratamento é mais usado na agricultura e nas
indústrias.
Reciclagem interna
Logo após a água ser utilizada, ela é
tratada e reaproveitada para a mesma
finalidade. O exemplo que melhor ilustra a
reciclagem interna da água é o caso de uma
indústria que utiliza água para determinado
processo e, então, a trata para utilizá-la
novamente no mesmo processo.
As Fases do Tratamento da Água
Captação
Primeiro a água é captada. É nesse
processo em que a água é retirada dos rios,
córregos e lagos. Através de tubulações ela
é bombeada e levada à estação de
tratamento. Mas antes de entrar na estação
14
de tratamento, a água passa por uma
triagem que é feita por barreiras físicas que
tirarão partículas maiores como animais
mortos, galhos, folhas e lixo.
Pré-tratamento
Assim que a água chega na estação de
tratamento, ela recebe uma dose de cloro de
acordo com seu volume. O cloro irá ajudar
a retirar substâncias nas etapas que se
seguirão a essa. As etapas seguintes ao pré-
tratamento exigem que a água tenha um
determinado pH (acidez ou neutralidade).
Então, à água são adicionadas algumas
substâncias que corrigirão seu pH antes do
início do tratamento.
Quando a água finalmente ficar tratada,
a ela são adicionados, novamente, cloro e as
demais substâncias para que possa ter os
padrões de potabilidade.
Coagulação
Nessa fase do tratamento são
adicionadas substâncias que auxiliam as
partículas de sujeira a se unirem. Após elas
estarem unidas, é realizada uma intensa
agitação da água.
Floculação
Ao chegarem a essa fase do tratamento,
as partículas de sujeira estarão
agrupadas. Para tanto, a água começa a ser
agitada lentamente, ocasionando a
formação de flocos maiores de impurezas
que podem ser retirados com mais
facilidade.
Decantação
Nesse momento a água é depositada em
tanques onde fica em repouso.
Isso faz com que os flocos de impurezas se
depositem no fundo do reservató-rio, sendo
facilmente retirados.
Filtração
Logo após a retirada das impurezas, vista
no processo anterior, a água passa por um
filtro de areia, carvão mineral e cascalho. É
nesse processo que as sujeiras menores e
quase invisíveis serão removidas da água.
 Ciências Naturais

Vale ressaltar que o carvão ajuda a deixá-la B - A coagulação e a floculação

com características de uma substância constituem a parte mais delicada do
organoléptica: sem cor, sem sabor e sem tratamento convencional de água, essa fase
odor. Depois de todo esse processo, nova- se não for bem conduzida pode acarretar
mente é feita a correção do seu pH. grandes prejuízos na qualidade e no custo
do produto distribuído à população.
Desinfecção C - Na maioria das instalações de
Na parte que confere à desinfecção da tratamento de água em funcionamento, as
água, adiciona-se a ela, novamente, uma unidades de coagulação e de floculação
certa quantidade de cloro para que a água precedem os decantadores.
que sair da estação de tratamento chegue até D - A coagulação depende das
seu destino final totalmente livre de vírus e características da água bruta, tais como:
bactérias. O cloro em si não é o responsável turbidez, cor verdadeira, pH, alcalinidade,
pela desinfecção, ele reage com a água e temperatura, sólidos totais dissolvidos,
força iônica, tamanho e distribuição das
forma o ácido hipocloroso (HClO) que partículas em suspensão e estado coloidal,
dependendo do pH se ioniza e forma o íon potencial zeta, qualidade microbiológica,
hipoclorito (ClO-), estes são os reais presença de metais e intensidade de
responsável pela eliminação dos mi- agitação.
crorganismos presentes na água. E - A floculação é o processo no qual é
realizada a desestabilização das partículas
Fluoretação suspensas e dos coloides presentes nas
Nesse processo, acresce-se à água uma águas, permitindo assim que eles
certa quantidade de flúor para prevenir a posteriormente se aglutinem formando
flocos, passíveis de serem separados na
população das cáries. De fato, quando sedimentação ou na filtração.
bebemos um copo de água refrescante nem
imaginamos como é longo o processo pelo 02. (PGE/PE – Analista
qual a água passou para tornar-se adequada Administrativo de Procuradoria -
para bebermos! Engenheria – CESP/CEBRASPE/2019)
Questões Julgue o item subsecutivo, relativo a
processo de tratamento de água.
01. (SAAE de Juazeiro/BA – O uso de cloro no processo de
Engenheiro Civil – Asconprev/2019) Em desinfecção da água garante elevada
tratamento de água a finalidade da eficiência na inativação de eventuais
coagulação e floculação é transformar bactérias e vírus presentes na água.
impurezas que se encontram em suspensão ( ) certo ( ) errado
fina em estado coloidal ou em solução,
bactérias, protozoários e/ ou plâncton, em Alternativas
partículas maiores (flocos), para que 01.E – 02.Certo
possam ser removidas por sedimentação e/
ou filtração ou, em alguns casos, por
flotação.
Em relação a esse tema, assinale a Recursos renováveis e não renováveis
alternativa INCORRETA:
A - A sobrecarga nos decantadores
ocasiona passagens de flocos formados para A preocupação89 com o meio ambiente
os filtros. e as consequências das ações humanas no
planeta Terra são temas cada vez mais

8
http://gestaouniversitaria.com.br/artigos/recursos-naturais-renovaveis- Conversão de Energia. Porto Alegre: SAGAH, 2018.
versus-nao-renovaveis-resiliencia-e-a-uso-sustentavel
9
BEZERRA, E. C.; TEIXEIRA, G. P.; ROCHA, M. F.; MARIMON, G. C.

15
 Ciências Naturais
constantes em diversos meios de
comunicação. Contudo, apesar do
aumento da consciência ambiental,
percebe-se cada vez mais também o
consumismo desenfreado que as
sociedades vivem. Esse consumismo
visualiza o planeta como um grande
recurso natural.
Recurso Natural é toda matéria ou
energia, oriundos da natureza, úteis para o
homem. Exemplo: água, petróleo,
madeira, solo, entre outros. Os recursos
naturais são divididos em dois tipos:
renováveis e não renováveis.
Recursos naturais renováveis são
aqueles que se renovam em prazo curto
comparado com o tempo de vida humano.
Alguns exemplos de recursos renováveis
são: água, solo, matéria orgânica,
biocombustíveis, e vento.
Os não renováveis são aqueles que não
se renovam em um prazo curto comparado
com o tempo de vida humano. Por
exemplo: petróleo, carvão mineral,
minérios, materiais radioativos e gás
natural.
A natureza de forma geral pode ser
considerada um recurso natural renovável,
pois dentro dos ciclos biogeoquímicos
existe ciclagem de nutrientes (nitrogênio,
oxigênio, carbono, entre outros) em tempo
relativamente curto (comparado com o
tempo de vida do homem). Analisando sob
esse aspecto pode-se concluir realmente
que a natureza é um recurso natural
renovável.
Porém, atualmente, é possível perceber
exatamente o oposto. Com a degradação
ambiental existente, a natureza deixa de se
tornar um recurso natural renovável, pois
seus recursos são consumidos de forma
muito mais acelerada do que a capacidade
de renovação destes.
A capacidade de um recurso natural se
renovar após algum impacto se chama
resiliência. A palavra resiliência está
ligada a propriedade de algo, voltar ao
estado original, após sofrer alguma
alteração. Para exemplificar pode-se
imaginar uma floresta no qual se faz uma
16
extração de sementes para venda. O
impacto foi a retirada das sementes e a
capacidade da floresta de produzir novas
sementes é a resiliência.
Deste modo, percebe-se que muitos
recursos naturais renováveis, têm se
tornado não renováveis, devido ao não
respeito da capacidade de resiliência deste
recurso. Ou seja, retira-se mais do recurso
natural, do que a capacidade deste de se
renovar.
Um exemplo disso é a questão da água.
Apesar do planeta Terra possuir uma
grande parcela da sua superfície coberta de
água, muitas pessoas sofrem com a falta de
água, pois a água doce existente muitas
vezes está poluída e imprópria para o
consumo.
Existem diversos outros exemplos de
recursos naturais, que devido a degradação
ambiental, estão se tornando cada vez mais
escassos, o que justifica que a natureza não
seja um recurso natural renovável.
Deve-se considerar o tempo que o
recurso natural leva para se renovar. Por
exemplo, uma floresta cujos elementos
(madeira, frutos, sementes, entre outros)
são retirados em quantidade e velocidade
mais alta do que ela pode produzir
estaremos tornando a floresta também um
recurso não renovável.
Para que a natureza seja renovável
deve-se utilizá-la de forma consciente.
Esse uso é conhecido como uso
sustentável, que significa utilizar, mas
garantindo a continuidade deste recurso
para as gerações futuras. A garantia dessa
continuidade, ou seja, que o recurso
renovável continue renovável baseia-se na
consideração da sua resiliência, pensando
de forma sustentável.
Biomassa, Células Combustíveis e o
Uso de Hidrogênio Como Fonte
Alternativa de Energia
A biomassa é transformada a partir da
fonte primária de energia dos orga-nismos
vivos: o sol. Os organismos absorvem a
 Ciências Naturais
energia emitida pelo sol por meio dos
fótons a partir da conversão conhecida
como fotossíntese, gerando energia
química na forma de glicose ou açúcar.
A médio e longo prazo, a biomassa
torna-se uma opção frente à exaustão de
fontes não renováveis e às
regulamentações ambientais que, cada vez
mais, buscam restringir a exploração
indiscriminada (predatória) de recursos
naturais e desenvolver ciclos sustentáveis
de expansão da economia. As vantagens
ambientais do uso racional da biomassa se
dão principalmente no controle das
emissões de CO2 e enxofre (ROSILLO-
CALLE.; BAJAY, 2000). A utilização
desse recurso ainda é de difícil
contabilização devido à larga utilização
não comercial.
A biomassa, assim como o petróleo, é
classificada em sua estrutura química
como um hidrocarboneto, apresentando,
no entanto, um oxigênio a mais em sua
cadeia. A presença desse átomo é refletida
no processo de combustão, exigindo
menos oxigênio do ar, o que torna o
processo mais limpo, mas também reduz a
liberação de energia do processo, o que
reduz seu PCS (poder calorífico superior).
A matéria orgânica a ser utilizada como
fonte de energia, geralmente, precisa
passar por tratamentos termomecânicos
para que possa ser utilizada com
eficiência. Os processos mais utilizados
(BARRETO; RENDEIRO; NOGUEIRA,
2008) são os de secagem, torrefação,
briquetes, péletes e trituração.
Secagem: remoção da umidade contida
na biomassa por meio da evaporação por
transferência de calor.
Torrefação: resulta em um material
intermediário entre biomassa e car-vão a
partir do processo de pré-carbonização,
podendo atingir diferentes níveis de
densidade energética, dependendo dos
parâmetros adotados.
Briquetagem: processo de prensagem
de material sólido, com o objetivo de
aumentar a densidade e o PCS, podendo
alcançar qualidade superior à da lenha.
17
Péletes: similar ao briquete,
apresentando diferença apenas nas di-
mensões do material.
Trituração: utilizado para adequar o
tamanho da matéria para utilização em
fornalhas. Quanto menor a granulometria
desejada, maior será o gasto de energia na
transformação.
A aplicação de células combustíveis
O conceito de células combustíveis
certamente originou-se da pilha desen-
volvida pelo físico Alessandro Volta ainda
no século XVIII. As células combustíveis
aplicam a conversão de energia química
para geração de energia elétrica e calor.
De forma geral, todas as células
combustíveis operam de forma
semelhante, seguindo também a lógica da
pilha de Volta. A principal diferença entre
os dois é que a segunda armazena energia,
ao passo que a primeira atua como um
gerador de energia por meio de um
combustível. As células produzem um
fluxo constante de energia em forma de
corrente contínua a partir das reações
químicas que acontecem a partir do
eletrólito com o cátodo e ânodo. O
processo de equilíbrio energético se inicia
com a oxidação do combustível,
geralmente hidrogênio, no ânodo da
célula. Nesse processo, é liberado um
elétron, que alimenta a carga do circuito.
O íon com carga positiva liberado desse
balanço energético atravessa o eletrólito
até o cátodo, onde o elétron liberado e o
íon se encontram novamente. Nesse ponto,
ocorre uma nova reação química
(geralmente consumindo oxigênio),
origem do resíduo da geração de energia,
geralmente água ou dióxido de carbono.
Tecnicamente, pode-se construir um
sistema desse tipo a partir de diversos
insumos. Os modelos mais desenvolvidos
e que têm aplicações comerciais práticas
são explicados a seguir.
PEMFCs: célula combustível com
funcionamento por meio da membrana de
troca de prótons. Nesse projeto, uma
membrana de polímero condutora de
 Ciências Naturais
prótons contém a solução de eletrólito que
separa o cátodo e ânodo.
PAFC: as células combustíveis de
ácido fosfórico foram primeiramente
desenvolvidas em 1991 por Tanner e
Elmore. Os íons do hidrogênio são
conduzidos através do eletrólito de ácido
fosfórico do ânodo para o cátodo, sendo
que o processo geralmente trabalha entre
temperaturas de 150-200 °C. O calor deve
ser removido do sistema para que a célula
continue a operar, sendo uma
possibilidade de aplicação para cogeração.
SAFC: são as células combustíveis de
ácido sólido. Nesse caso, o ele-trólito é
formado por uma camada sólida de ácido
que, em regime de operação (140-150 °C),
atinge uma configuração com alta
densidade protônica, propiciando alta
condutividade no meio.
AFC: são as células alcalinas
(desenvolvidas por Francis Bacon, em
1959). Elas foram a fonte primária de
energia do programa Apollo da NASA
(WILLIAMS, 1994), funcionando através
de eletrodos poro-sos de carbono e uma
solução de eletrólito de hidróxido de sódio
ou hidróxido de potássio.
O hidrogênio como fonte alternativa
de energia
O hidrogênio como fonte alternativa de
energia pode ser utilizado tanto nos
processos de combustão quanto em células
de combustível. Ele é tão leve que sobe às
camadas mais altas da atmosfera, sendo
raramente encontrado em sua forma pura
(ALTORK; BUSBY, 2010). Apesar de ser
um dos elementos disponíveis em maior
volume no universo (o sol, por exemplo, é
feito de hidrogênio em sua a maior parte),
sua captação é difícil e sua presença ocorre
nas formas de compostos moleculares
como a água.
A maior parte dos combustíveis
utilizados é de origem fóssil (derivados do
petróleo e carvão), mas é de conhe-
cimento geral que essa cadeia não é
sustentável e os esforços da ciência têm
sido justamente para encontrar alternativas
18
que atendam à crescente demanda
energética sem causar impacto ao meio
ambiente. A exploração desses recursos
fósseis está num ritmo aproximadamente 1
milhão de vezes mais rápido que o de
geração (BRINNER; PHILLIPS, 2001), o
que nos dá uma ideia de quão rápido esses
recursos chegarão à exaustão.
Uma das primeiras abordagens do
ponto de vista comercial e social feita
é a comparação da utilização do
hidrogênio com os combustíveis fósseis.
Quando comparado com os demais
combustíveis, o hidrogênio apresenta o
maior conteúdo energético por peso (35,7
kWh/kg, aproximadamente o triplo da
gasolina), mas tem o menor conteúdo
energético por volume (600 kWh/m3 à
pressão de 200bar) (aproximadamente
5,5% do apresentado pela gasolina). Para
que ele fosse adotado como combustível
da frota de veículos, toda a cadeia
precisaria ser remodelada. O hidrogênio é
predominantemente armaze-nado em
forma de gás, pois só é liquefeito sob
temperaturas muito baixas (-253 °C).
Todos os aspectos relativos à segurança
operacional necessitariam ajustes,
exigindo uma completa revisão do sistema
de distribuição, armazenamento e
utilização. Essas adaptações, no entanto, já
foram comprovadamente testadas, com
estudos que datam de 30 anos atrás e
veículos comerciais disponíveis ao
mercado consumidor (BMW e DC).
Geração de Energia Eólica
A produção de energia eólica se dá por
meio da transformação da energia me-
cânica do vento em energia elétrica. A
utilização da energia mecânica do vento é
conhecida pela humanidade há centenas de
anos, passando por aplicações de produção
de alimentos (moinhos) e navais. Os
moinhos de eixo horizontal passaram a ser
utilizados na região do mediterrâneo e na
Europa entre os anos de 1300 e 1875
(FLEMING; PROBERT, 1984).
 Ciências Naturais
O vento é resultado das movimentações
das massas de ar que compõem nossa
atmosfera. Esses movimentos, assim como
as marés, apresentam algum
comportamento sazonal, estando
fortemente relacionados com os ciclos de
órbita de translação e rotação. A variação
de temperatura acaba por causar o
deslocamento de massas de ar, que podem
ser aproveitadas para a movimentação das
pás de moinhos. A geração de energia
elétrica por meio da movimentação das
massas de ar ocorre pelo acoplamento do
eixo das turbinas a geradores de
eletricidade.
Geração de Energia Hídrica
A geração de energia por meio de
hidrelétricas é fundamentada na
transformação da energia potencial
gravitacional da água a partir da
canalização dessa energia por turbinas,
geradores ou outros elementos de
conversão. Para que o fluxo das águas
aconteça e seja possível realizar esse
processo, deve-se contar com os ciclos de
evaporação e condensação das águas.
Muitas vezes, aproveita-se o fluxo de
córregos e rios para criação de PCH
(pequenas centrais hidrelétricas), onde
existe pouco ou nenhum controle da vazão
de água, o que limita e também define a
taxa de conversão da energia potencial
gravitacional da água em energia elétrica.
Para contornar essa limitação, foram
desenvolvidas as hidrelétricas, que
utilizam o alagamento de grandes áreas
para criação de reservatórios, a partir dos
quais é possível ter maior controle sobre o
volume de água que passa pelas turbinas,
facilitando a gestão do sistema de
distribuição.
A transformação da energia nas
hidrelétricas ocorre, então, a partir do
mesmo princípio físico que a energia
eólica. O processo é dependente do
gerador, que usa a variação do campo
magnético impressa às pás para alcançar a
indução eletromagnética pela variação do
fluxo.
19
Geração de Energia Nuclear
Esse processo é fundamentado no
princípio de equivalência entre massa-
energia, identificado pelo físico vencedor
do prêmio Nobel Albert Einstein (1879-
1955). A partir das reações químicas de
fissão ou fusão nuclear, um elemento
transforma parte de sua massa, que é,
então, convertida em energia na forma de
calor.
Essas reações químicas são aplicadas
em ambientes controlados, nas usinas
nucleares, para aquecer água e gerar vapor,
que movimenta uma turbina acoplada a um
gerador. Perceba que, nesse processo, a
fonte de energia não depende mais
diretamente do sol, como visto nos
processos de ciclo das águas e correntes de
ar, mas ainda faz uso do gerador e de
turbinas.
Geração de Energia Geotérmica
A energia geotérmica está amplamente
disponível no mundo e é largamente
utilizada para geração de energia elétrica
ou aclimatação de ambientes. Essa energia
é limpa (sem emissão de gases nocivos),
segura e confiável (renovável e
sustentável), e pode ter um papel
importante em atender aos requisitos
mundiais de energia (OZTURK;
YUKSEL, 2016). Um dos pontos mais
importantes a respeito dela é que, ao
contrário das outras fontes renováveis
(solar e eólica), é possível obter energia
constante dessa fonte (BALTA; DINCER;
HEPBALSI, 2009).
A energia geotérmica é obtida por meio
de perfurações com profundidade
suficiente para alcançar água aquecida ou
por aparições naturais (gêiseres). A água
aquecida libera vapor, que pode ser
utilizado para movimentar uma turbina
acoplada a um gerador, assim como nos
processos de geração eólica, hídrica e
nuclear.
 Ciências Naturais

Geração de Energia Solar

Reversibilidade e irreversibilidade
A energia solar vem sendo explorada de
duas formas: por meio do efeito
fotovoltaico ou de concentração. O efeito
fotovoltaico é capaz de converter a energia A termodinâmica10 é uma ciência natural
solar diretamente em energia elétrica. A fundamental que trata dos diversos aspectos
luz absorvida excita os elétrons do da energia, e mesmo pessoas sem
material a um estado mais elevado de conhecimento técnico têm uma
energia, gerando o potencial elétrico. compreensão básica da energia e da
primeira lei da termodinâmica, uma vez que
Questões raramente encontramos aspectos da vida
que não envolvam a transferência ou
01. (Prefeitura de Petrolina/PE – transformação da energia em diferentes
Professor Substituto de Ensino formas. Todas as pessoas que estão fazendo
Fundamental – Anos Finais de Ciências dieta, por exemplo, baseiam seus estilos de
– AEVSF/FACAPE/2021) A energia é vida no princípio de conservação da
um dos fatores de suma importância para o energia.
meio ambiente, uma vez que esta pode ser Embora os aspectos da primeira lei da
usada e retirada de maneira exacerbada e, termodinâmica sejam facilmente
por consequência, esgotada. Em compreendidos e aceitos pela maioria das
contrapartida, existem energias pessoas, não existe consciência popular
disponíveis que podem ser transformadas sobre a segunda lei da termodinâmica, e
e distribuídas em vários setores da assim os aspectos da segunda lei não podem
sociedade, de maneira a atender a ser totalmente apreciados, nem mesmo
demanda. Dessa forma, a energia pode ser pelas pessoas com algum conhecimento
classificada em renovável e não renovável. técnico. Isso faz com que alguns estudantes
São exemplos de energias renováveis e vejam a segunda lei como algo que de
não renováveis, respectivamente: interesse puramente teórico e não como
A - Hidrelétrica, termelétrica, eólica / uma ferramenta de engenharia importante e
nuclear e gás natural. prática. Consequentemente, os estudantes
B - Nuclear, hidrelétrica, termelétrica / mostram pouco interesse em um estudo
eólica e gás natural. detalhado da segunda lei da
C - Gás natural, nuclear, hidrelétrica / Termodinâmica. Isso é lamentável, porque
termelétrica e eólica. acabam tendo uma visão unilateral da
D - Gás Natural, hidrelétrica, Termodinâmica e não uma perspectiva
termelétrica / eólica e nuclear. geral e equilibrada.
E - Eólica, nuclear, hidrelétrica / Muitos eventos comuns que passam
termelétrica e gás natural. despercebidos podem servir como
excelentes veículos para conceitos
Alternativas importantes da termodinâmica. A seguir,
01.A tentamos demonstrar a relevância dos
conceitos da segunda lei, como exergia,
trabalho reversível, irreversibilidade e a
eficiência de segunda lei em diversos
aspectos da vida diária, usando exemplos
com os quais até mesmo as pessoas sem
conhecimento técnico podem se identificar.

10
ÇENGEL, Y. A.; BOLES, M. A. Termonidânica. Porto Alegre: AMGH,
2013.

20

Esperamos que isso aumente nossa
compreensão e gosto pela segunda lei da
termodinâmica e nos incentive a usá-la com
mais frequência em áreas técnicas e não
técnicas. O leitor mais criterioso deve ter
em mente que os conceitos apresentados
são sensíveis e difíceis de quantificar, e são
oferecidos aqui para estimular o interesse
no estudo da segunda lei da termodinâmica
e para ampliar nossa compreensão e gosto
por ela.
Os conceitos da segunda lei são usados
implicitamente em diversos aspectos da
vida diária. Muitas pessoas bem-sucedidas
parecem utilizar bastante esses conceitos
sem nem mesmo perceber. Existe uma
consciência cada vez maior de que a
qualidade tem um papel tão importante
quanto a quantidade. até mesmo nas
atividades diárias.
Em termodinâmica, o trabalho reversível
de um processo é definido como o máximo
trabalho útil produzido (ou o mínimo
consumo de trabalho) para aquele processo.
Esse é o trabalho útil que um sistema
forneceria (ou consumiria) durante um
processo entre dois estados especificados se
aquele processo fosse executado de forma
reversível (perfeita). A diferença entre o
trabalho reversível e o trabalho útil real
deve-se às imperfeições, e é chamada de ir-
reversibilidade (o potencial de trabalho
desperdiçado). No caso especial do estado
final ser o estado morto ou o estado da
vizinhança, o trabalho reversível torna-se
um máximo e é chamado de exergia do
sistema no estado inicial.
irreversibilidade de um processo reversível
ou perfeito é zero.
A exergia de uma pessoa na vida diária
pode ser vista como o melhor trabalho que
aquela pessoa pode realizar sob as
condições mais favoráveis. O trabalho
reversível na vida diária, por sua vez, pode
ser visto como o melhor trabalho que uma
pessoa pode realizar sob algumas condições
especificadas. Então, a diferença entre o
trabalho reversível e o trabalho real
executado sob aquelas condições pode ser
visto como a irreversibilidade ou a exergia
Ciências Naturais
destruída. Nos sistemas de engenharia,
tentamos identificar as principais fontes de
irreversibilidades e as minimizamos para
maximizar o desempenho. Na vida diária,
uma pessoa deve fazer exatamente isso para
maximizar seu desempenho.
A exergia de uma pessoa em
determinado momento e lugar pode ser
vista como a quantidade máxima de
trabalho que ela pode realizar naquele
momento e local. Certamente é difícil
quantificar a exergia, por causa da
interdependência das capacidades física e
intelectual de uma pessoa. A capacidade de
executar tarefas físicas e intelectuais
simultaneamente complica as coisas ainda
mais. A educação e o treinamento
obviamente aumentam a exergia de uma
pessoa. O envelhecimento diminui a
exergia física. Ao contrário da maioria das
coisas mecânicas, a exergia dos seres
humanos é uma função do tempo, e a
exergia física e/ou intelectual de uma
pessoa é desperdiçada se não for utilizada
no momento exato. Um barril de petróleo
não perde nada de sua exergia se for
deixado parado por 40 anos. Entretanto,
uma pessoa perderá grande parte de sua
exergia durante o mesmo período se ficar
apenas sentada.
As crianças nascem com diferentes
níveis de exergias (talentos) para dife-
rentes áreas. Fazer testes de aptidão em
crianças pequenas é simplesmente uma
tentativa de descobrir a extensão de suas
exergias ou talentos. Depois desses testes,
A as crianças são direcionadas para as áreas
nas quais têm maior exergia, e quando
adultas terão mais chances de apresentar
níveis maiores de desempenho sem
extrapolar seus limites se estiverem
naturalmente adaptadas para aquela área.
Podemos ver o nível de atenção de uma
pessoa como sua exergia para as questões
intelectuais.
Quando uma pessoa está bem
descansada, o nível de atenção (e, portanto,
a exergia intelectual) está no máximo, e sua
exergia diminui com o tempo à medida que
a pessoa se cansa. As diferentes tarefas da
21
 Ciências Naturais
vida diária exigem diferentes níveis de
exergia intelectual, e a diferença entre a
atenção disponível e a necessária pode ser
vista como a atenção desperdiçada ou
destruição da exergia. Para minimizar a
destruição da exergia, deve haver um bom
ajuste entre o nível de atenção disponível e
o nível de atenção necessário.
Considere um estudante bem descansado
que planeja passar as próximas quatro horas
estudando e assistindo a um filme de duas
horas. Sob o ponto de vista da primeira lei,
não faz diferença a ordem em que essas
tarefas são executadas. Mas, sob o ponto de
vista da segunda lei, isso faz muita
diferença. Dessas duas tarefas, o estudo
requer mais atenção intelectual do que
assistir a um filme e, portanto, faz sentido
de acordo com a termodinâmica, estudar
primeiro, quando o nível de atenção é
maior, e assistir ao filme depois, quando o
nível de atenção é menor. Um estudante que
faz isso ao contrário desperdiça muito de
sua capacidade de permanecer atento ao
assistir primeiro ao filme, pois precisa ficar
indo e voltando enquanto estuda, por conta
do nível de atenção insuficiente, fazendo
menos no mesmo tempo.
Em termodinâmica, a eficiência de
primeira lei (ou a eficiência térmica) de
uma máquina térmica é definida como a
razão entre o trabalho líquido e o consumo
de calor, ou seja, ela é a fração de calor
fornecida que é convertida em trabalho
líquido. Em geral, a eficiência de primeira
lei pode ser vista como a razão entre o
resultado desejado e o custo necessário. A
eficiência de primeira lei não faz referência
ao melhor desempenho possível, portanto a
eficiência de primeira lei sozinha não é uma
medida realista do desempenho. Para
superar essa deficiência, definimos a
eficiência de segunda lei que é uma medida
do desempenho real com relação ao melhor
desempenho possível sob as mesmas
condições. Nas máquinas térmicas, a
eficiência de segunda lei é definida como a
razão entre a eficiência térmica real e a
eficiência térmica máxima possível
(reversível) sob as mesmas condições.
22
Na vida diária, a eficiência de primeira
lei ou a performance de uma pessoa pode
ser vista como o que essa pessoa realizou
em relação ao esforço aplicado. Já a
eficiência de segunda lei de uma pessoa
pode ser vista como seu desempenho em
relação ao melhor desempenho possível sob
as circunstâncias. A felicidade está
intimamente relacionada à eficiência da
segunda lei.
As crianças provavelmente são os seres
humanos mais felizes, porque é pouco o que
podem fazer, mas elas fazem isso muito
bem considerando suas capacidades
limitadas. Ou seja, as crianças têm
eficiências de segunda lei muito altas em
suas vidas diárias. O termo “vida plena”
também se refere à eficiência de segunda
lei. Considera-se que uma pessoa tem uma
vida plena e, portanto, uma eficiência de
segunda lei muito alta se ela utilizou todas
as suas capacidades até o limite durante a
vida inteira.
Uma pessoa com alguma deficiência tem
de se esforçar mais para realizar aquilo que
uma pessoa fisicamente apta realiza.
Mesmo assim, apesar de realizar menos
com mais esforço, a pessoa deficiente que
tem desempenho notável em geral recebe
mais elogios. Assim, podemos dizer que
essa pessoa deficiente teve uma eficiência
da primeira lei baixa (realizou pouco com
muito esforço), mas uma eficiência da
segunda lei muito alta (realizou o máximo
possível dentro das circunstâncias).
Na vida diária, a exergia também pode
ser vista como as oportunidades. Uma
expressão poética da exergia e da
destruição da exergia. que temos e a
destruição da exergia como as
oportunidades desperdiçadas. O tempo é o
maior bem que possuímos, e o tempo
desperdiçado é a oportunidade de fazer algo
útil que foi desperdiçada.
A segunda lei da termodinâmica também
tem interessantes ramificações filosóficas.
Massa e energia são grandezas que se
conservam e são associadas com a primeira
lei da termodinâmica, enquanto entropia e
exergia são grandezas que não se
 Ciências Naturais

conservam e são associadas com a segunda D - diferença entre o calor que entra no
lei. Percebemos, através dos nossos cinco sistema e o trabalho fornecido ao sistema
sentidos, que o universo é composto de pela vizinhança.
grandezas conservadas, e assim, tendemos E - diferença entre o calor que sai do
a ver as grandezas não conservadas como sistema e o trabalho realizado pelo sistema
sendo não reais ou mesmo fora deste na vizinhança.
universo. A amplamente aceita teoria do big
bang sobre a origem do universo nos deu a Alternativas
noção de que este é um universo todo- 01.B
material, onde tudo é feito de matéria (mais
corretamente, massa-energia) apenas.
Luz e sombra; Sol e Terra e suas
Como grandezas conservadas, massa e interações. Sistema Solar, Terra e Lua e
energia se encaixam na descrição de os movimentos da Terra. Planetas do
grandezas verdadeiramente físicas, mas sistema solar; Movimentos da Terra e da
entropia e exergia não, pois a entropia pode Lua e suas fases. Formação do planeta
ser criada e a exergia pode ser destruída. Terra e os movimentos no sistema solar,
Assim, entropia e exergia não são grande- em especial, os eclipses
zas verdadeiramente físicas, apesar de
estarem intimamente relacionadas com a
massa e a energia. Portanto, a segunda lei Sistema Solar
diz respeito a grandezas que possuem um
tipo de existência diferente, um universo no O sistema solar11121314151617 é um
qual coisas são criadas do nada e também conjunto de planetas, asteroides e cometas
deixam de existir do nada, e abre um que giram ao redor do sol. Cada um se
universo que está além de um universo mantém em sua respectiva órbita em
todo-material que se conserva, como o que virtude da intensa força gravitacional
nós conhecemos. exercida pelo astro, que possui massa
muito maior que a de qualquer outro
Questões planeta.
Os corpos mais importantes do sistema
01. (PC/AM – Perito Criminal – 4ª solar são os oito planetas que giram ao redor
Classe – Engenharia Mecânica – do sol, descrevendo órbitas elípticas, isto é,
FGV/2022) A primeira lei da órbitas semelhantes a circunferências
termodinâmica estabelece o princípio da ligeiramente excêntricas.
conservação de energia, pelo qual se pode O sol não está exatamente no centro
dizer que uma variação positiva de energia dessas órbitas, razão pela qual os planetas
em um sistema é resultado da podem encontrar-se, às vezes, mais
A - soma do calor que entra no sistema próximos ou mais distantes do astro.
com o trabalho realizado pelo sistema na
vizinhança. Origem do Sistema Solar
B - soma do calor que entra no sistema O sol e o Sistema Solar tiveram origem
com o trabalho fornecido ao sistema pela há 4,5 bilhões de anos a partir de uma
vizinhança. nuvem de gás e poeira que girava ao redor
C - soma do calor que sai do sistema com de si mesma. Sob a ação de seu próprio
o trabalho fornecido ao sistema pela peso, essa nuvem se achatou,
vizinhança. transformando-se num disco, em cujo
centro formou-se o sol. Dentro desse
11 14
https://www.sobiologia.com.br/conteudos/Universo/sistemasolar.php http://astro.if.ufrgs.br/lua/lua.htm
12 15
http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?co https://biologo.com.br/bio/formacao-da-terra/
16
nteudo=267 https://www.tecmundo.com.br/ciencia/237310-saiba-origem-nomes-
13
http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?co dos-planetas-sistema-solar.htm
17
nteudo=269 https://www.significados.com.br/sistema-solar/

23
 Ciências Naturais
disco, iniciou-se um processo de
aglomeração de materiais sólidos, que, ao
sofrer colisões entre si, deram lugar a
corpos cada vez maiores, os outros
planetas.
A composição de tais aglomerados
relacionava-se com a distância que havia
entre eles e o sol. Longe do astro, onde a
temperatura era muito baixa, os planetas
possuem muito mais matéria gasosa do que
sólida, é o caso de Júpiter, Saturno, Urano e
Netuno. Os planetas perto dele, ao
contrário, o gelo evaporou, restando apenas
rochas e metais, é o caso de Mercúrio,
Vênus, Terra e Marte.
Os componentes do Sistema Solar
O sol
O Sol é a fonte de energia que domina
o sistema solar. Sua força gravitacional
mantém os planetas em órbita e sua luz e
calor tornam possível a vida na Terra. A
Terra dista, em média, aproximadamente
150 milhões de quilômetros do Sol,
distância percorrida pela luz em 8 minutos.
Todas as demais estrelas estão localizadas
em pontos muito mais distantes.
As observações científicas realizadas
indicam que o Sol é uma estrela de
luminosidade e tamanho médios, e que no
céu existem incontáveis estrelas maiores e
mais brilhantes, mas para nossa sorte, a
luminosidade, tamanho e distância foram
exatos para que o nosso planeta
desenvolvesse formas de vida como a
nossa.
O Sol possui 99,9% da matéria de todo
o Sistema Solar. Isso significa que todos os
demais astros do Sistema juntos somam
apenas 0,1%.
Composição do Sol
O Sol é uma enorme esfera de gás
incandescente composta essencialmente de
hidrogênio e hélio, com um diâmetro de 1,4
milhões de quilômetros.
24
Mercúrio
Mercúrio é o mais veloz entre os deuses
romanos, e também o mais veloz planeta a
completar sua órbita. Ele tem um ano de
aproximadamente 88 dias terrestres, e é o
planeta mais próximo do Sol. Graças a
essa agilidade, recebeu o nome do deus
responsável por carregar as mensagens
entre as divindades.
Vênus
Você pode conhecer Vênus pelo nome
de Estrela Dalva também. É um planeta
cintilante, com brilho intenso, assim como
a deusa Vênus, patrona da beleza e do
amor na mitologia romana. Com essa
singularidade que brilha aos olhos, os
povos antigos o batizaram em homenagem
a essa divindade.
Terra
O nome Terra foge do escopo dos
deuses. A princípio, há indícios de que o
nosso planeta era chamado de Gaia pelos
gregos, no entanto, em alguma parte da
história, surgiu o nome Terra, que se
originou de palavras de origem inglesa e
germânica que designavam “solo” ou
“chão”.
Marte
Também conhecido como planeta
vermelho, teve em sua cor a principal fonte
de inspiração para que recebesse o nome do
deus romano da guerra, Marte.
Júpiter
O gigante gasoso, e maior planeta do
nosso sistema solar, recebeu o nome em
homenagem ao principal deus do panteão
romano.
Saturno
O planeta rodeado de anéis recebeu o
nome de Saturno, rei dos titãs e
comandante do mundo antes do
nascimento de seu filho Júpiter, de acordo
com a mitologia romana.
 Ciências Naturais
Urano
Apesar de ser observável a olho nu,
Urano passou despercebido pelos povos da
antiguidade, e só foi descoberto em 1781
pelo astrônomo Willian Herschel. O
cientista achou que seria uma boa ideia
nomear o planeta recém descoberto com o
nome do rei inglês Jorge III. Mas sua ideia
não deu muito certo, e em 1850, decidiu-
se nomear o astro em homenagem ao deus
grego do céu: Urano.
Netuno
Descoberto em 1846, graças a
previsões matemáticas feitas a partir das
perturbações da órbita de Urano, o planeta
recebeu o nome do deus romano dos
mares.
Movimentos da Terra
Como todos os corpos do Universo, a
Terra também não está parada. Ela realiza
inúmeros movimentos. Os dois
movimentos principais do nosso planeta
são o de rotação e o de translação, cujos
efeitos sentimos no cotidiano.
Rotação
O movimento de rotação é translação é de 365 dias e 6 horas, que
caracterizado pelo deslocamento que a
Terra realiza em torno de seu próprio eixo.
Esse processo tem duração de 23 horas, 56
minutos e 4,09 segundos, sendo
responsável pela variação diária na
radiação solar, onde uma parte da Terra
fica voltada para o Sol, caracterizando o
dia; enquanto a outra parte fica oposta ao
Sol, noite.
A velocidade do movimento de rotação
é impressionante: cerca de 1.666
quilômetros por hora. Esse resultado é
obtido através da divisão do perímetro da
Terra (aproximadamente 40.000
25
quilômetros) pelo tempo gasto nesse
processo (cerca de 24 horas). Portanto:
40.000 / 24 = 1.666.
Apesar da grande velocidade atingida
durante o movimento de rotação, os
habitantes da Terra não conseguem
perceber esse movimento. Por esse
motivo, temos a impressão de que é o Sol
que está se deslocando ao redor da Terra.
Essa concepção foi defendida durante
anos, principalmente pela igreja católica,
sendo classificada como modelo
geocêntrico, no entanto, cientistas
provaram o contrário e estabeleceram o
modelo heliocêntrico, sendo o Sol o centro
do universo.
O movimento de rotação é de
fundamental importância para a
manutenção da vida no planeta Terra.
Através dele há a alternância de exposição
à radiação solar, pois se somente uma
porção do planeta fosse voltado para o Sol,
sua temperatura seria muito elevada,
enquanto a outra porção apresentaria
temperaturas baixas.
Translação
Translação é o movimento elíptico que
a Terra realiza ao redor do Sol. Esse
movimento, juntamente com a inclinação
do eixo de rotação da Terra, é responsável
pelas estações do ano.
De acordo com os cálculos elaborados
por pesquisadores da área de astronomia, o
tempo para concluir o movimento de
equivale a um ano. As horas restantes (6)
são acumuladas ao longo de quatro anos
para totalizar um dia (6 horas. 4 anos = 24
horas ou um dia), o ano no qual ocorre esse
fato é conhecido como ano bissexto.
Esse movimento sofre variações
durante seu trajeto que podem aproximar
ou distanciar a Terra do Sol. O período no
qual ocorre a aproximação é denominado
periélio, a distância entre os dois (Terra e
Sol) é de aproximadamente 147. 500.000
km; em contrapartida, quando se
encontram mais afastados a distância é de
aproximadamente 152.500.000 km.
 Ciências Naturais
O movimento de translação e a
inclinação de 66º33’ no eixo de rotação da
Terra são responsáveis diretos pelo
surgimento das estações do ano (inverno,
verão, outono e primavera).
Solstícios (verão ou inverno) -
Ocorrem quando o Sol atinge seu máximo
afastamento angular do equador celeste. O
hemisfério da Terra em que estiver
acontecendo o solstício de verão, terá o dia
(período de insolação) com duração mais
longa, enquanto o hemisfério oposto
marca o solstício de inverno, quando as
noites têm duração mais longa.
Quanto mais afastados estivermos do
equador terrestre, maiores serão as
diferenças entre os dias e as noites ao longo
do ano. No equador, em qualquer época, os
dias e as noites têm sempre a mesma
duração.
Equinócios (primavera ou outono) -
Ocorrem quando o Sol cruza o equador
celeste. Nestes dias, em qualquer ponto da
Terra, dias e noites têm igual duração (12
horas). Quando em um hemisfério estiver
acontecendo o equinócio de outono, no
outro estará ocorrendo o de primavera.
Os equinócios podem ocorrer em 19, 20
ou 21 de março e 21, 22 ou 23 de setembro,
já os solstícios nos dias 20, 21 ou 22 de
dezembro e 20, 21 ou 22 de junho. Essa
variação é conseqüência de o ano civil ter
um número inteiro de dias, 365 ou 366, e o
período decorrido entre uma mesma estação
consecutiva ser de 365,2422 dias.
Lua
A Lua é o único satélite natural da
Terra, situando-se a uma distância de cerca
de 384.405 km do nosso planeta.
Fases da Lua
À medida que a Lua viaja ao redor da
Terra ao longo do mês, ela passa por um
ciclo de fases, durante o qual sua forma
parece variar gradualmente. O ciclo
completo dura aproximadamente 29,5 dias.
26
Esse fenômeno é bem compreendido desde
a Antiguidade. Acredita-se que o grego
Anaxágoras (430 a.C.), já conhecia sua
causa, e Aristóteles (384 - 322 a.C.)
registrou a explicação correta do fenômeno:
as fases da Lua resultam do fato de que ela
não é um corpo luminoso, e sim um corpo
iluminado pela luz do Sol.
Quando a Lua encontra-se em
conjunção com o Sol, a face visível está
totalmente às escuras e a face oculta está
iluminada. É a Lua nova.
Uma vez que nesta fase a Lua nasce e
se põe com o Sol, ela só é visível quando
ocorre um eclipse solar.
Aproximadamente 7,5 dias depois a
Lua encontra-se num ângulo de 90º em
relação ao Sol. Nesta fase a porção
iluminada equivale a metade da face
visível, portanto um quarto da superfície
lunar. Vem daí o nome Quarto crescente.
Nesta fase a Lua nasce aproximadamente
ao meio-dia e se põe à meia-noite.
Quando a Lua se encontra em oposição
ao Sol, em torno de 15 dias após a Lua
nova, sua face visível fica totalmente
iluminada, é a Lua cheia. Nesta fase a Lua
nasce quando o Sol se põe e seu ocaso
ocorre ao nascer do Sol. É nessa fase
também que acontecem os eclipses lunares
(o momento em que a Lua cheia está mais
próxima da Terra é denominado Superlua.)
Mais uma semana até que se forme um
ângulo de 270º e a Lua estará em Quarto
minguante. Nesta fase a Lua nasce à meia-
noite e se põe ao meio-dia.
Movimentos da Lua
A Lua, como o Sol e a Terra, não está
parada no céu, ela gira ao redor da Terra,
que por sua vez gira ao redor do Sol.
A Lua possui muitos movimentos, mas
os principais são translação, rotação e
revolução.
O movimento de translação é o que ela
faz em torno do Sol, acompanhando a
Terra. Sua duração é de um ano, como o
da Terra, portanto, 365 dias.
 Ciências Naturais
O movimento de rotação é o que ela faz
em torno do seu próprio eixo.
O movimento em que a Lua gira em
torno da Terra é chamado de revolução.
Dura aproximadamente 28 dias, assim
como a rotação, e é ele que permite a
existência das quarto fases, de 7 em 7 dias.
Este período de 28 dias, em que a Lua
gira ao redor da Terra e ao redor de si
mesma se chama mês lunar.O número de
dias do mês lunar é diferente do número de
dias do mês da Terra.
O tempo que a Terra leva para girar ao
redor do Sol, que é de 365 dias, se chama
ano terrestre, e o tempo que a Lua leva
para girar, junto com a Terra, ao redor do
Sol, se chama ano lunar.
Tamanho da Lua
A Lua é muito grande, mede 38 milhões
de quilômetros quadrados de área, e tem
3,474 quilômetros de diâmetro, mas é 13
vezes menor que a Terra.
Com 1/4 do tamanho da Terra e 1/6 de
sua gravidade, é o único corpo celeste
visitado por seres humanos e onde a
NASA (sigla em inglês de National
Aeronautics and Space Administration)
pretende implantar bases permanentes.
Distância da Lua
A distância média da Lua à Terra é de
aproximadamente 384 000 quilômetros. Se
pudessemos ir de avião até ela, nós
levariamos 16 dias para chegar.
Fases da Lua
Lua Nova:
Lua e Sol, vistos da Terra, estão na
mesma direção.
A Lua nasce aproximadamente 6h e se
põe aproximadamente 18h.
A Lua Nova acontece quando a face
visível da Lua não recebe luz do Sol, pois
os dois astros estão na mesma direção.
Nessa fase, a Lua está no céu durante o dia,
nascendo e se pondo aproximadamente
junto com o Sol. Durante os dias
subsequentes, a Lua vai ficando cada vez
27
mais a leste do Sol e, portanto, a face
visível vai ficando crescentemente mais
iluminada a partir da borda que aponta
para o oeste, até que aproximadamente 1
semana depois temos o Quarto-Crescente,
com 50% da face iluminada.
Lua Quarto-Crescente:
Lua e Sol, vistos da Terra, estão
separados de 90°. A Lua está a leste do Sol
e, portanto, sua parte iluminada tem a
convexidade para o oeste.
A Lua nasce aproximadamente meio-
dia e se põe aproximadamente meia-noite.
A Lua tem a forma de um semi-círculo
com a parte convexa voltada para o oeste.
Lua e Sol, vistos da Terra, estão separados
de aproximadamente 90°. A Lua nasce
aproximadamente ao meio-dia e se põe
aproximadamente à meia-noite. Após esse
dia, a fração iluminada da face visível
continua a crescer pelo lado voltado para o
oeste, até que atinge a fase Cheia.
Lua Cheia
Lua e Sol, vistos da Terra, estão em
direções opostas, separados de 180°, ou
12h.
A Lua nasce aproximadamente 18h e se
põe aproximadamente 6h do dia seguinte.
Na fase cheia 100% da face visível está
iluminada. A Lua está no céu durante toda
a noite, nasce quando o Sol se põe e se põe
no nascer do Sol. Lua e Sol, vistos da
Terra, estão em direções opostas,
separados de aproximadamente 180°, ou
12h. Nos dias subsequentes a porção da
face iluminada passa a ficar cada vez
menor à medida que a Lua fica cada vez
mais a oeste do Sol; o disco lunar vai dia a
dia perdendo um pedaço maior da sua
borda voltada para o oeste.
Aproximadamente 7 dias depois, a fração
iluminada já se reduziu a 50%, e temos o
Quarto-Minguante.
Lua Quarto-Minguante
A Lua está a oeste do Sol, que ilumina
seu lado voltado para o leste.
 Ciências Naturais
A Lua nasce aproximadamente meia-
noite e se põe aproximadamente meio-dia.
A Lua está aproximadamente 90° a
oeste do Sol, e tem a forma de um semi-
círculo com a convexidade apontando para
o leste. A Lua nasce aproximadamente à
meia-noite e se põe aproximadamente ao
meio-dia. Nos dias subsequentes a Lua
continua a minguar, até atingir o dia 0 do
novo ciclo.
O intervalo de tempo médio entre duas
fases iguais consecutivas é de 29d 12h 44m
2.9s (aproximadamente 29,5 dias). Esse
período é chamado mês sinódico, ou
lunação, ou período sinódico da Lua.
Eclipses
Um eclipse acontece sempre que um
corpo entra na sombra de outro. Assim,
quando a Lua entra na sombra da Terra,
acontece um eclipse lunar. Quando a Terra
é atingida pela sombra da Lua, acontece um
eclipse solar.
Quando um corpo extenso (não
pontual) é iluminado por outro corpo
extenso definem-se duas regiões de
sombra:
• umbra: região
da sombra que não recebe luz de nenhum
ponto da fonte.
• penumbra:
região da sombra que recebe luz de alguns
pontos da fonte.
A órbita da Terra em torno do Sol, e a
órbita da Lua em torno da Terra, não estão
no mesmo plano, ou ocorreria um eclipse da
Lua a cada Lua Cheia, e um eclipse do Sol
a cada Lua Nova.
O plano da órbita da Lua em torno da
Terra não é o mesmo plano que o da órbita
da Terra em torno do Sol.
Durante um eclipse solar, a umbra da
Lua na Terra tem sempre menos que 270
km de largura. Como a sombra se move a
pelo menos 34 km/min para Leste, devido à
órbita da Lua em torno da Terra, o máximo
de um eclipse dura no máximo 7 1/2
28
minutos. Portanto um eclipse solar total só
é visível, se o clima permitir, em uma
estreita faixa sobre a Terra, chamada de
caminho do eclipse. Em uma região de
aproximadamente 3000 km de cada lado do
caminho do eclipse, ocorre um eclipse
parcial.
Um eclipse lunar ocorre quando a Lua
entra na sombra da Terra. À distância da
Lua, 384 mil km, a sombra da Terra, que se
extende por 1,4 milhões de km, cobre
aproximadamente 3 luas cheias. Em
contraste com um eclipse do Sol, que só é
visível em uma pequena região da Terra,
um eclipse da Lua é visível por todos que
possam ver a Lua. Como um eclipse da Lua
pode ser visto, se o clima permitir, de todo
a parte noturna da Terra, eclipses da Lua
são muito mais freqüentes que eclipses do
Sol, de um dado local na Terra. A duração
máxima de um eclipse lunar é 3,8 hr, e a
duração da fase total é sempre menor que
1,7 hr.
Formação da Terra
A História da Terra diz respeito aos
registros do desenvolvimento do planeta
Terra até os dias de hoje.
A Terra foi formada em torno de 4,54
bilhões de anos atrás, aproximadamente
um terço da idade do universo, por acreção
da nebulosa solar.
A escala de tempo geológico retrata os
grandes períodos de tempo desde o início
da Terra até o presente, e suas divisões
registram alguns eventos definitivos da
história da Terra.
A desgaseificação vulcânica
provavelmente criou a atmosfera
primordial, e depois o oceano, mas a
atmosfera primitiva não continha quase
nenhum oxigênio.
Grande parte da Terra foi derretida
devido a colisões frequentes com outros
corpos, o que levou a um extremo
vulcanismo. Enquanto a Terra estava em
seu estágio inicial (Proto-Terra), acredita-
se que uma gigantesca colisão de impacto
 Ciências Naturais

com um corpo do tamanho de um planeta barco que transportava o Sol pelo céu. Os
chamado Theia tenha formado a Lua. antigos chineses acreditavam que um
As primeiras evidências incontestáveis imenso dragão estava engolindo o Sol. No
da vida na Terra datam de pelo menos 3,5 entanto, os eclipses não causavam medo a
bilhões de anos atrás. todas as civilizações antigas. Os esquimós,
Remontam à Era Eoarquéia, depois que por exemplo, interpretavam tais
uma crosta geológica começou a se fenômenos como sinais de boa sorte. A
solidificar após o Éon Hadeano. Existem respeito do Sistema Solar e dos
fósseis de tapete microbiano como os movimentos da Terra, Sol e Lua, assinale
estromatólitos encontrados em arenito de a alternativa incorreta:
3,48 bilhões de anos descoberto na A - Os pescadores que vivem no litoral
Austrália Ocidental. conhecem muito bem a regularidade da
Outra evidência física inicial de uma subida e descida do nível do mar, as quais
substância biogênica é do grafite em estão associadas à fase da Lua e ao período
rochas metassedimentares de 3,7 bilhões do dia.
de anos descobertas no sudoeste da B - O movimento anual aparente do Sol
Groenlândia, bem como “restos da vida na esfera celeste pode ser entendido
biótica” encontrados em rochas de 4,1 através da translação da Terra em torno do
bilhões de anos no oeste da Austrália. Sol.
Uma das razões para o interesse na C - Eclipse lunar é quando a Lua
atmosfera primitiva e no oceano é que elas atravessa a sombra da Terra.
formam as condições sob as quais a vida D - O fenômeno que ocorre quando a
surgiu pela primeira vez. Lua projeta sua sombra na superfície
terrestre é conhecido como Eclipse Lunar.
Questões
Alternativas
01. (Prefeitura de Iporã do Oeste/SC 01.D – 02.D
– Professor de Ciências –
AMEOSC/2019) Dos planetas que
compõe o sistema solar, os mais próximos Corpo humano: composição e
funcionamento e sua relação com o
à Terra são:
ambiente. Corpo Humano: relação entre
A - Marte e Mercúrio. alimentação, atividade física e saúde.
B - Vênus e Júpiter. Ações e as influências humanas no
C - Júpiter e Mercúrio. ambiente. Funções e características dos
D - Vênus e Marte. sistemas que compõem o corpo humano

02. (Prefeitura de Vinhedo/SP –

Professor de Educação Básica II – Organismos1819 seguem as regras da
Ciências – IBFC/2019) O Sol e a Lua são física e da química, e o corpo humano não
os corpos celestes mais próximos da é exceção. A Primeira Lei da
realidade humana na Terra. Apesar de os Termodinâmica se aplica ao seu
povos, desde os primórdios da história, metabolismo, que é todas as reações
serem curiosos a respeito das estrelas e do químicas que ocorrem em suas células ao
universo como um todo, o Sol e a Lua têm mesmo tempo.
sido os principais atores em nosso
magnífico teatro celestial. No Egito Dois tipos de reações químicas podem
Antigo, os eclipses do Sol eram explicados ocorrer quando um organismo metaboliza
como sendo ataques de uma serpente ao moléculas:
18
https://socientifica.com.br/enciclopedia/corpo-humano/ de Janeiro: Alta Books, 2020.
19
KRATZ, R. F.; SIEGFRIED, D. R. Biologia Essencial para Leigos. Rio

29
 Ciências Naturais
• Reações
anabólicas constroem moléculas. As
pequenas se combinam em grandes
moléculas para reparo, crescimento ou
armazenamento. Como a síntese proteica
(molécula grande) a partir de aminoácidos
(moléculas pequenas).
• Reações
catabólicas quebram moléculas como
açúcares, gorduras ou proteínas para liberar
sua energia armazenada.
Durante as reações químicas, os átomos
recebem novos parceiros de ligação e a
energia é transferida.
Cada tipo de molécula de alimento que
você conhece carboidratos, proteínas e
gorduras, é uma molécula grande que se
divide em subunidades.
Os carboidratos complexos, também
chamados de polissacarídeos, se
decompõem em açúcares simples, os
monossacarídeos; as proteínas se
decompõem em aminoácidos; e gorduras e
óleos, em glicerol e ácidos graxos. Depois
que as células quebram grandes moléculas
de alimento em subunidades, reconectam-
nas com facilidade às moléculas
específicas, de que precisam.
As células transferem energia entre as
reações anabólicas e catabólicas usando
um intermediário a adenosina trifosfato
(ou ATP, abreviado). A energia das
reações catabólicas é transferida para a
ATP, que então fornece energia para
reações anabólicas.
A ATP se liga a três fosfatos (tri-
significa “três”; logo, trifosfato significa
“três fosfatos”). Quando ela fornece energia
a um processo, um de seus fosfatos é
transferido para outra molécula,
transformando a ATP em adenosina
difosfato (ADP). As células a recriam com
energia de reações catabólicas para
reconectar um grupo fosfato à ADP. As
células constroem e decompõem ATP o
tempo todo, dando origem ao ciclo
ATP/ADP.
30
As células possuem moléculas grandes
que contêm energia armazenada, mas
quando estão ocupadas trabalhando,
precisam de uma fonte útil de energia. É aí
que entra a ATP. As células mantêm a ATP
à mão para fornecer energia para todo o
trabalho que fazem.
As moléculas dos alimentos na forma de
proteínas, carboidratos e gorduras,
fornecem a matéria e a energia de que todo
ser vivo precisa para alimentar reações
anabólicas e catabólicas, e criar ATP.
Organismos precisam de matéria para
construir suas células, crescendo, se
regenerando e reproduzindo. Imagine
que você rale o joelho e perca um pedaço de
pele. Seu corpo repara o dano construindo
novas células da pele para cobrir a área
ralada. Assim como uma pessoa que
constrói uma casa precisa de madeira ou
tijolos, seu corpo precisa de moléculas para
construir novas células.
Organismos precisam de energia para
se mover, produzir novos materiais e
transportá-los pelas células. Essas
atividades são exemplos do trabalho
celular, os processos que ocorrem nas
células e exigem energia. Quando você
sobe escadas, as células musculares das
suas pernas se contraem e cada contração
gasta energia. Mas as atividades em que
você decide se envolver não são as únicas
que exigem energia. Suas células
individuais precisam de energia para fazer
seu trabalho.
O alimento é um combo que contém
duas coisas de que todo organismo precisa:
matéria e energia.
Fotossíntese: Somente autótrofos,
como plantas, algas e bactérias verdes,
participam da fotossíntese, um processo
que consiste em usar energia do sol,
dióxido de carbono do ar e água do solo
para produzir açúcares. (O dióxido de
carbono fornece a matéria de que as
plantas precisam para produzir alimento.)
 Ciências Naturais
Quando as plantas removem átomos de
hidrogênio da água para usar nos açúcares,
liberam oxigênio residual.
Respiração celular: Tanto autótrofos
quanto heterótrofos fazem respiração
celular, um processo que usa oxigênio para
ajudar a quebrar moléculas de alimentos,
como açúcares. A energia armazenada nas
ligações das moléculas dos alimentos é
transferida para ATP. À medida que a
energia é transferida para as células, a
matéria das moléculas dos alimentos é
liberada como dióxido de carbono e água.
Se você pensar a respeito, a fotossíntese
e a respiração celular são os opostos um do
outro. A fotossíntese consome dióxido de
carbono e água, produzindo alimentos e
oxigênio. A respiração celular consome
alimentos e oxigênio, produzindo dióxido
de carbono e água.
Seu corpo absorve energia potencial
química quando você se alimenta, e depois
transfere a energia desse alimento para as
células. Quando usa energia para se
exercitar, ela é transformada em calor, que
você transfere para o ambiente.
A energia pode ser medida de diversas
maneiras, e a energia dos alimentos é
medida em calorias. Basicamente, uma
caloria é uma unidade de medida de energia
térmica. É necessária 1 caloria para elevar a
temperatura de 1 grama de água em 1 grau
Celsius (não Fahrenheit). As calorias que
você conta e vê descritas nas embalagens
são, na verdade, quilocalorias. (Quilo
significa “mil”, portanto uma quilocaloria
equivale a mil calorias.) As quilocalorias
são representadas por um C maiúsculo,
enquanto as calorias são representadas por
um c minúsculo. De agora em diante,
usamos o termo Caloria (com C maiúsculo)
para representar as quilocalorias das
informações nutricionais com as quais você
está familiarizado.
Se você se exercita, precisa consumir
calorias adicionais para suprir seu corpo
com a energia necessária para o aumento de
atividade física.
31
No passado, os seres humanos tinham
que trabalhar pesado para encontrar comida
e, às vezes, voltavam de mãos vazias. Para
sobreviver, o corpo humano desenvolveu
um mecanismo de armazenamento de
energia que pode ser usado durante os
períodos de baixa ingestão de alimentos.
Ele conserva a gordura rica em energia em
seus quadris, coxas, abdômen e nádegas.
Então, se ingerir em um dia mais calorias
do que o necessário, as calorias extras serão
armazenadas como gordura no tecido
adiposo. Cada 3.500 calorias extras
equivalem a cerca de 400g de gordura. E o
seu corpo não abre mão da energia extra
com facilidade! Se continuar consumindo
mais calorias do que gasta, você ganhará
peso, porque é muito mais fácil para o seu
corpo criar gordura do que usá-la.
Sistemas do Corpo Humano
Os sistemas que compõem o corpo
humano podem ser divididos em:
esquelético, circulatório, nervoso,
muscular, sensorial, nervoso, circulatório,
respiratório, digestório, endócrino,
urinário, reprodutor, imunológico e
tegumentar.
Sistema esquelético
O Sistema esquelético é a fundação do
corpo humano, pois é o que nos sustenta e
dá forma. Esse sistema consiste em entre
206 e 213, em um corpo humano adulto, e
270 em bebês (durante o crescimento,
alguns ossos se fundem), além de
cartilagens, ligamentos e tendões. Apesar
de também fazerem parte do sistema
esquelético, os dentes não são
considerados ossos.
Além de sustentar o corpo, o sistema
esquelético também protege órgãos
internos e atua juntamente ao sistema
muscular para permitir que o corpo humano
se movimente. Uma outra função muito
importante desse sistema, é a produção de
células sanguíneas na medula óssea e o
armazenamento de sais minerais, tais como
o cálcio.
 Ciências Naturais

Sistema muscular Sistema respiratório

O sistema muscular é formado por cerca O sistema respiratório é o que nos
de 650 músculos que auxiliam no permite absorver oxigênio e expelir dióxido
movimento, sustentação do corpo e fluxo de carbono, processo conhecido como
sanguíneo. Os músculos podem ser respiração. O oxigênio será carregado
através do sangue para células por todo o
divididos em duas categorias: voluntários, corpo e utilizado na respiração celular.
que são coordenados pelo sistema nervoso, O sistema respiratório é basicamente
ou involuntários, que funcionam composto por pulmões e diversos tubos que
independente da vontade da pessoa, como o garantem a comunicação entre o órgão e o
coração ou os músculos presentes no resto do corpo. Esse sistema pode ser
intestino. dividido em: porção condutora (fossas
nasais, faringe, laringe, traqueia, brônquios
Existem três tipos de músculos: e bronquíolos) e porção respiratória
• Músculos (bronquíolos respiratórios, ductos
alveolares e alvéolos).
esqueléticos, que são ligados aos ossos e
auxiliam os movimentos voluntários;
Sistema circulatório
• Músculos lisos,
O sistema circulatório, também
que se encontram dentro dos órgãos e
conhecido como cardiovascular, é o
ajudam a mover substâncias através desses.
sistema responsável pelo transporte de
• Músculos
oxigênio e nutrientes pelo corpo. Esse
cardíacos, que se encontram no coração e
sistema é constituído pelo coração e vasos
ajudam a bombear o sangue.
sanguíneos.
Sistema sensorial
A circulação sanguínea é dividida em:
O sistema sensorial é o conjunto de
• Pequena
células e órgãos, chamados receptores,
circulação ou circulação pulmonar: é o
responsáveis por captar informações do
circuito que o sangue percorre do coração
ambiente e enviar para o sistema nervoso,
ao aos pulmões, e vice-versa.
através de impulsos elétricos. É dessa forma
• Grande
que sentimos odores, gostos e texturas.
circulação ou circulação sistêmica: é o
Os principais órgãos desse sistema são:
caminho de irrigação do coração às demais
olhos, língua, ouvidos, nariz e pele.
partes do corpo humano.
Sistema nervoso
Sistema digestório
O sistema nervoso controla tanto as
O sistema digestório é responsável pela
ações voluntárias do corpo humano, como
digestão de alimentos, a absolvição de
movimentos conscientes, por exemplo,
seus nutrientes e eliminação do que não
andar, correr, estender os braços, etc,
pode ser aproveitado pelo corpo.
quanto ações involuntárias, como a
respiração, Além disso, é responsável
O sistema digestório é formado pelos
enviar sinais para diferentes partes do
seguintes órgãos:
corpo.
Boca: é onde a digestão começa, já na
O sistema nervoso pode ser dividido em:
mastigação do alimento e na liberação de
central, que inclui o cérebro e a medula
enzimas digestivas; da Faringe, o alimento
espinhal e periférico, que é formado por
seguirá em direção ao esôfago;
nervos, que conectam todo o corpo ao
Esôfago: esse órgão é um músculo liso
sistema nervoso central.
que produz contrações, chamadas
peristálticas, para que o alimento chegue
ao estômago.

32
 Ciências Naturais
Estômago: é onde o suco gástrico é
produzido e o alimento digerido;
Intestino delgado: esse, com cerca de 6
metros, é a parte mais longa do sistema
digestório. É no intestino delgado onde
ocorre a absorção de nutrientes;
Intestino grosso é onde se forma a
massa fecal, o material não absorvido pelo
corpo, que será eliminado pelo ânus.
Além desses órgãos, as chamadas
glândulas acessórias são importantes nesse
processo: as glândulas salivares que, como
já vimos, liberam enzimas digestivas; do
pâncreas, que produz o suco pancreático,
que também contém enzimas necessárias a
digestão; e o fígado, que produz a bile,
responsável pela emulsificação de
gorduras.
Sistema urinário
O sistema urinário é responsável pela
produção, armazenamento e eliminação da
urina, um processo necessário para
auxiliar o corpo a expelir resíduos
desnecessários. Esse resíduo é chamado de
ureia e é produzido quando determinados
alimentos são decompostos.
O sistema urinário consiste em dois rins,
dois ureteres, bexiga e a uretra. A urina
produzida pelos rins, desce pelos ureteres
até a bexiga e sai do corpo pela uretra.
Sistema endócrino
O sistema endócrino consiste em um
conjunto de glândulas que liberam
hormônios no sangue. Esses hormônios
percorrem diferentes tecidos e regulam
várias funções corporais, como a função
sexual, metabolismo e crescimento e
função sexual. Por exemplo, uma das
glândulas do pâncreas libera os hormônios
chamados de insulina e glucagon, que
regulam o açúcar no sangue.
Sistema reprodutor
O sistema reprodutor permite que os
humanos se reproduzam.
33
O sistema reprodutor masculino inclui:
Testículos, são glândulas localizadas na
bolsa escrotal, que produzem os
hormônios masculinos e os
espermatozoides, as células reprodutoras
masculinas;
Vesícula seminal, produtora do líquido
seminal, que neutraliza a urina, protegendo
os espermatozoides;
Próstata, que libera uma secreção que
também compõe o esperma;
Uretra, canal que atende ao sistema
urinário, mas também ao reprodutor,
servindo de caminho para o esperma;
Pênis, que é por onde o esperma será
expelido;
O sistema reprodutor feminino consiste
em:
Ovários, responsáveis pela produção
dos hormônios sexuais femininos;
Tubas uterinas, responsáveis por unir
ovários ao útero;
Útero, que acomodar o feto em
desenvolvimento;
Vagina, que tem as funções de servir de
passagem para o sangue menstrual, para a
penetração do pênis durante a relação
sexual e para a saída o bebê.
Durante a concepção, um
espermatozoide se funde com um óvulo,
que cria um óvulo fertilizado, chamado
zigoto, que cresce no útero. A gestação
humana dura em torno de 40 semanas.
Sistema imunológico
O sistema imunológico é a defesa do
corpo contra bactérias, vírus e outros
patógenos que podem ser prejudiciais ao
corpo humano. O sistema imunológico é
ativado quando os antígenos (proteínas na
superfície de bactérias, fungos e vírus) se
ligam a receptores nas células
imunológicas, alertando o corpo sobre sua
presença. Esse processo é conhecido como
resposta imune.
Há dois tipos de resposta imune: a inata
ou não específica (barreiras físicas,
químicas ou biológicas que nascem com o
 Ciências Naturais

ser humano, como cílios, suor ou muco) e I. O sistema cardiovascular humano

a adquirida ou específica (que se adapta a atua na distribuição de substâncias para
situações específicas, é o caso de todas as células do corpo.
anticorpos). II. O sistema nervoso humano ajuda na
percepção de mudanças no meio externo e
O sistema imunológico é composto por: interno do corpo.
Baço, que filtra o sangue; Marque a alternativa CORRETA:
Linfonodos que, espalhados pelo corpo, A - As duas afirmativas são
filtram a linfa, fluido que contém verdadeiras.
leucócitos, que ajudam o corpo a combater B - A afirmativa I é verdadeira, e a II é
infecções; falsa.
Medula óssea, que produz hemácias, C - A afirmativa II é verdadeira, e a I é
leucócitos e plaquetas; falsa.
Apêndice, onde se concentram os D - As duas afirmativas são falsas.
leucócitos;
Timo, glândula que produz linfócitos. Alternativas
01.D – 02.A
Sistema tegumentar
O sistema tegumentar é a pele, o maior
órgão do corpo, pelos, cabelos e unhas.
Esse sistema protege o corpo humano, Ensino Investigativo, Alfabetização
sendo a primeira defesa contra bactérias e científica e contextualização
vírus, por exemplo. A nossa pele também
ajuda a regular a temperatura corporal e a
eliminar os resíduos através da O ensino de investigação de
transpiração. Ciências2021 é uma prática pedagógica
facilitadora da alfabetização científica do
Questões ensino fundamental.
A sala de aula é um espaço de encontro
01. (Prefeitura de Conhcas/SP – entre conhecimentos diversos. A relação
Professor PEB II - Ciências – pedagógica, composta pelo professor,
MetroCapital Soluções/2019) Como se alunos e conhecimentos, envolvendo
sabe, o corpo humano é composto de diferentes dimensões.
vários órgãos, os quais estão interligados Podemos destacar: as de ordem afetiva,
formando um sistema. Nesse sentido, relacionadas às expectativas de cada um;
pode-se afirmar que o esôfago faz parte do as de ordem pedagógica, relacionadas aos
sistema: recursos didáticos e diferentes estratégias
A - Endócrino. de ensino que o professor tem à sua
B - Reprodutor. disposição, e as de ordem epistemológica,
C - Respiratório. relacionadas às características do
D - Digestório. conhecimento que se deseja ensinar. Todas
E - Excretor. essas dimensões estão envolvidas na
tomada de decisões do professor e em suas
02. (Prefeitura de Olivença/AL – ações, o que exige um trabalho de
Professor de Ciências – constante aperfeiçoamento.
ADM&TEC/2019) Leia as afirmativas a Uma atividade pode ser considerada
seguir: investigativa quando não se limita apenas
à memorização, porém quando leva o
20
l1nq.com/fXUVs
21
CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de ciências por investigação. São
Paulo: Cengage Learning, 2013.

34
 Ciências Naturais

estudante a reflexão, a discussão, a

problematização e questionamentos, além CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. O
da mesma oferecer um espaço para que os ensino de ciências e a proposição de
aprendentes compartilhem suas ideias e sequências de ensino investigativas.
opiniões. In:CARVALHO, Anna Maria Pessoa de.
A Alfabetização Científica (Org.). Ensino de Ciências por
configurado-se no objetivo principal do Investigação: condições para
ensino das ciências na perspectiva de implementação em sala de aula. São
contato do estudante com os saberes Paulo: Cengage Learning, 2013
provenientes de estudos da área e as
relações e os condicionantes que afetam a
construção de conhecimento científico.
O objetivo22 deste livro é dar visibilidade
Questões para questões importantes e atuais
relacionadas ao ensino-aprendizagem de
01. (Prefeitura de Itapiranga/SC – Ciências por investigação, de modo a
Professor de Ciências – auxiliar professores do Ensino
AMEOSC/2021) Gabriel é um professor Fundamental a aprimorar seus conhe-
de Ciências da Escola Florentino Avidos e cimentos sobre este tema.
ele precisa de estabelecer uma No capítulo “O ensino de Ciências e a
metodologia de ensino da sua matéria com proposição de sequências de ensino
um conteúdo específico para Ciências. investigativas”, Anna Maria Pessoa de
Gabriel não quer ser um professor Carvalho apresenta as bases teóricas que
tradicionalista, apenas baseado em fundamentam a abordagem de ensino de
conteúdo, somente estabelecendo uma Ciências por investigação. Além de
relação de ensino do tipo transmissão - discorrer sobre as contribuições de Jean
recepção. Dessa forma, ele apresenta Piaget e Lev Vigotsky para a compreensão
algumas metodologias no processo de dos processos envolvidos na construção de
ensino-aprendizagem, dispostos abaixo, conhecimentos pelos alunos e o papel do
EXCETO: professor em guiá-los nessa construção, a
A - A principal metodologia exposta autora discute características do
pelo Gabriel é a prática voltada conhecimento científico que precisam ser
exclusivamente ao conteúdo científico consideradas para a elaboração de
baseado apenas nos livros didáticos. atividades de ensino que sejam
B - A pesquisa que é uma atividade que representativas dessa área de conhecimento
ensina o aluno a estudar propiciando o e que proporcionem condições para a
desenvolvimento de habilidades de inserção dos estudantes no universo da
localizar, selecionar e usar informações Ciência. Os elementos envolvidos na
para aprender com independência. criação de sequências investigativas de en-
C - Gabriel adota a metodologia de sino e sua condução em sala de aula,
pesquisa baseada no princípio investigativo apresentados neste capítulo, voltam a ser
em que o principal é o desenvolvimento do explorados nos capítulos posteriores, de
pensamento crítico científico. modo a oferecer ao leitor a oportunidade de
D - As práticas experimentais com o aprofundar-se na discussão de cada um
objetivo de melhorar a aprendizagem do deles.
conteúdo científico em que os alunos No capítulo “Problematização no ensino
conseguem aplicar o conhecimento de Ciências”, Maria Candida Varone de
adquirido. Morais Capecchi apresenta a
Alternativas problematização como um processo que
01.A não se limita à apresentação de enunciados
22
CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de ciências por investigação. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

35
 Ciências Naturais
bem estruturados, mas que envolve a
inserção gradativa dos estudantes em novas
formas de olhar e falar sobre fenô-menos.
Por meio da análise de uma situação de sala
de aula em que foi realizada uma atividade
de experimentação investigativa, a autora
explora o papel das interações discursivas
estabelecidas entre professora e alunos e
dos alunos entre si na construção desse
novo olhar.
No capítulo “Interações discursivas e
investigação em sala de aula: o papel do
professor”, Lúcia Helena Sasseron discute
as ações do professor que fomentam o
processo de argumentação em aulas de
Ciências tendo em vista a alfabetização
científica. A autora identifica duas esferas
de atuação do professor, uma delas
relacionada a propósitos pedagógicos e a
outra relacionada a propósitos epis-
temológicos, que se misturam na
constituição desse processo. Para ilustrar
essa discussão, são expostos processos de
argumentação ocorridos em duas aulas
distintas, uma delas que compreende a
realização de uma atividade de experi-
mentação e a outra que envolve a leitura de
um texto.
No capítulo “O que se fala e se escreve
nas aulas de Ciências?”, Carla Marques
Alvarenga de Oliveira discorre sobre a
importância de momentos de discussão
entre os estudantes e dos registros escritos
dessas discussões na organização e
sistematização dos conhecimentos
trabalhados em aulas de Ciências. Para ilus-
trar esse tema, a autora apresenta a análise
dos argumentos desenvolvidos por uma
aluna, tanto em discussões orais como em
registros escritos, ao longo de três aulas de
uma sequência de ensino investigativa.
No capítulo “Ciências e leitura: um
encontro possível”, Luciana Sedano discute
o papel de atividades de leitura no ensino de
Ciências por meio da apresentação de
resultados de uma pesquisa voltada para a
análise da qualidade das leituras realizadas
por alunos ao longo de uma sequência de
ensino de Ciências. A autora argumenta que
o texto nas aulas de Ciências contribui para
36
uma aproximação entre os alunos e os
conceitos científicos e para que a leitura
seja bem aproveitada é necessário o
desenvolvimento de estratégias com os
alunos.
No capítulo “Por que os objetos
flutuam? Três versões de diálogos entre as
explicações das crianças e as explicações
científicas”, Maria Lucia Vital dos Santos
Abib apresenta três exemplos de atividades
experimentais sobre o mesmo tema,
estruturadas em diferentes níveis de
dificuldade. Levando-se em conta a
apresentação de resultados de pesquisas
sobre concepções de crianças e ado-
lescentes e das explicações científicas para
o tema flutuação dos corpos, a autora
discute o papel mediador do professor e
possíveis formas de atuação dos alunos em
cada uma das atividades propostas.
No capítulo “Sobre a natureza da
Ciência e o ensino”, Viviane Briccia
explora a relação entre visões de Ciências e
formas de ensino dessa disciplina em sala
de aula. A partir da apresentação das
principais distorções sobre a natureza do
conhecimento científico, identificadas por
pesquisadores tanto na divulgação
científica como no ensino de Ciências, a
autora propõe formas de trabalho em sala de
aula que possibilitam a formação de visões
mais adequadas, discutindo, por meio de
exemplos, o papel do professor em
promovê-las.
No capítulo “A Biologia e o ensino de
Ciências por investigação: dificuldades e
possibilidades”, Daniela Lopes Scarpa e
Maíra Batistoni e Silva discutem algumas
das especificidades da biologia que
precisam ser consideradas quando se almeja
um ensino pautado na investigação.
Levando-se em conta a identificação de di-
ficuldades envolvidas na realização de
experimentos investigativos com temas de
biologia, as autoras defendem a
necessidade de utilização de modalidades
di-dáticas diversas para a promoção de um
ensino dinâmico e criativo nos moldes da
alfabetização científica. Para ilustrar essa
proposta, são apresentados dois exemplos
 Ciências Naturais
de iniciativas que buscam superar as
dificuldades identificadas.
Podemos concluir que o leitor terá um
amplo material sobre estratégias para o
ensino de Ciências por investigação, seus
fundamentos teóricos e as ações do
professor ao conduzi-las. É importante
destacar que o propósito não é levar o
professor à mera reprodução das propostas
aqui apresentadas, mas propiciar elementos
para que reflita sobre suas próprias aulas e
elabore seus planos de trabalho.
SASSERON, Lúcia Helena. Alfabetização
científica, ensino por investigação e
argumentação: relações entre ciências da
natureza e escola. Revista Ensaio, Belo
Horizonte, v. 17, n. especial, p. 49-67, nov.
2015
O objetivo23 é discutir e buscar relações
entre as ideias que circundam a
Alfabetização Científica, o Ensino por
Investigação e a Argumentação em
situações de Ensino de Ciências da
natureza. Para tanto, optamos por trazer à
tona discussões acerca da escola como um
espaço em que culturas são apresentadas,
produzidas e negociadas. Ao longo do
texto, identificamos elementos que
configuram a cultura escolar e a cultura
científica. Nossa proposta discute
movimentos para a concretização de uma
cultura híbrida nas aulas de ciências da
natureza: a cultura científica escolar.
Finalizamos o texto destacando de que
modo a Alfabetização Científica, o Ensino
por Investigação e a Argumentação
permitem a concretização do
estabelecimento da cultura científica
escolar.
A Alfabetização Científica tem se
configurado no objetivo principal do
ensino das ciências na perspectiva de
contato do estudante com os saberes
provenientes de estudos da área e as
relações e os condicionantes que afetam a
construção de conhecimento científico em
23
https://www.scielo.br/j/epec/a/K556Lc5V7Lnh8QcckBTTMcq/?lang=pt
37
uma larga visão histórica e cultural.
O ensino por investigação e a
argumentação, por outro lado, cumprem
uma função dupla em nossas pesquisas: ao
mesmo tempo em que representam
modalidades de interação trabalhadas para
o desenvolvimento da Alfabetização
Científica em sala de aula, constituem-se
em formas de estudo dos dados
provenientes de nossas pesquisas
(CARVALHO, 2013; MACHADO;
SASSERON, 2012; FERRAZ;
SASSERON, 2012; entre outros). Essa
dubiedade, que pode ser encarada como
um empecilho a um estudo cuidadoso e
criterioso, tem nos possibilitado avanços
no entendimento que vemos construído
acerca do papel de professores e
estudantes no desenvolvimento de um
Ensino de Ciências que possa atender às
demandas sociais e oficiais em termos de
formação de pessoas, sujeitos na sociedade
atual.
O objetivo com este trabalho é discutir
a escola como um espaço de culturas,
destacando a influência da cultura escolar
para o desenvolvimento de práticas
didáticas. Ao mesmo tempo, discutimos
aspectos vinculados à cultura científica.
Desse modo, torna-se possível refletir
acerca de uma pretensa cultura científica
escolar e, junto a isso, identificar como a
Alfabetização Científica, o Ensino por
Investigação e a Argumentação podem se
relacionar e contribuir para o aprendizado
das ciências da natureza em sala de aula.
O ensino de ciências da natureza cujo
objetivo maior seja a Alfabetização
Científica precisa considerar perspectivas
culturais da escola e das ciências,
engendrando ações que respeitam e
conciliam normas e práticas de ambas as
culturas, mas que, ao mesmo tempo,
percebe a importância de o Ensino de
Ciências (ou o de qualquer outra disciplina
escolar) ser trabalhado na perspectiva de
Ensino de Ciências. Não se trata, pois, de
pautar como objetivo a formação de
&format=pdf
 Ciências Naturais

cientistas; assim como não deve ser

almejada a formação de estudantes que
saibam usar os conhecimentos aprendidos
tão somente em práticas circunscritas no
âmbito escolar. O uso da abordagem
didática do ensino por investigação
parece-nos muito profícuo para o
estabelecimento dessa cultura híbrida, a
cultura científica escolar, permitindo que a
argumentação, em sua forma e estrutura
correspondente ao trabalho científico,
faça-se presente e explicite o
desenvolvimento dos estudantes para
atuação e pertencimento à sociedade em
que vivem, conhecendo e reconhecendo
seus problemas e ajudando a enfrentá-los.

Caso queira ter acesso à íntegra deste

material, disponibilizo o link abaixo:
https://www.scielo.br/j/epec/a/K556Lc
5V7Lnh8QcckBTTMcq/?lang=pt&format
=pdf

38
 Geografia

SUMÁRIO

Representação cartográfica por meio do uso dos mapas. Primeiras noções de

pertencimento contextualizadas cultura e espacialmente. Primeiras noções espaciais,
os primeiros conceitos, o alfabeto cartográfico e os processos de raciocínio ......... 1
Os espaços livres e áreas verdes do lugar de vivência da criança ...................... 7
O trabalho na família e na escola ...................................................................... 10
Noções de diversidade cultural e os processos de formação do povo brasileiro: o
reconhecimento da importância dos processos migratórios na formação social e cultural
da Cidade de São Paulo ......................................................................................... 14
Primeiras noções de ciclo hidrológico e a importância da água no cotidiano .. 23
Estudos sobre o trabalho no campo e na cidade, com enfoque nas relações de
interdependência e integração, por meio da circulação de mercadorias e matérias-
primas .................................................................................................................... 26
CASTELLAR, Sonia; VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. Coleção Ideias em
ação- Cengage.2011 .............................................................................................. 30
STRAFORINI, Rafael. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries
iniciais. São Paulo: Annablume, 2004 .................................................................. 35

Apostilas Domínio
 Geografia

Tipos de Mapas
Representação cartográfica por meio do Os mapas podem ser classificados por
uso dos mapas. Primeiras noções de temas.
pertencimento contextualizadas cultura e • Mapas políticos: representam a divisão
espacialmente. Primeiras noções territorial em municípios, estados, países,
espaciais, os primeiros conceitos, o
continentes e suas capitais e cidades
alfabeto cartográfico e os processos de
raciocínio
importantes.
• Mapas físicos: representam um ou
vários elementos naturais, como os rios
(hidrografia), as formas de relevo, as
Há diferentes formas de representação
diferentes altitudes, os tipos de vegetação,
da superfície terrestre. Os mapas, assim
entre outros.
como as plantas, são representações
• Mapas econômicos: apresentam
reduzidas em duas dimensões
aspectos relacionados às atividades
(comprimento e largura); por isso são
econômicas, como a distribuição das
classificados como bidimensionais. Eles
indústrias, a localização de matérias-
são elaborados em um plano e, como você
primas, atividades agropecuárias, tipos de
já deve ter visto, podem ser apresentados
comércio e serviços, etc.
em vários suportes, como o papel ou a tela
• Mapas demográficos: apresentam
de um computador, por exemplo1.
informações relacionadas às populações,
Já a maquete é uma representação
como a densidade demográfica,
tridimensional da superfície terrestre, que
movimentos migratórios, etc.
apresenta os elementos em suas três
• Mapas históricos: apresentam
dimensões – comprimento, largura e
informações sobre determinado momento
profundidade –, da forma como nós os
histórico.
vemos na realidade, só que em miniatura
(reduzido). Para a elaboração de maquetes A Linguagem Cartográfica
pode-se utilizar diversos materiais, como Os mapas e as plantas são um meio de
papel, plástico, madeira, argila, entre comunicação que representa diferentes
outros. aspectos do mundo real, como o relevo, o
clima, a rede de transportes, o traçado das
A diferença entre mapa e planta
ruas em uma cidade, entre muitos outros.
Os mapas representam áreas extensas da
Isso é feito por meio de uma linguagem
superfície da Terra; por isso não mostram
específica, a linguagem cartográfica, para
muitos detalhes. Para representar todos os
que qualquer pessoa possa ler e entender o
países em um mesmo mapa, por exemplo,
que eles estão informando. Nessas
elabora-se mapas-múndi, também
representações, as informações da realidade
chamados planisférios.
são apresentadas por meio de linhas, pontos
Neles, mesmo as grandes cidades
e áreas, dependendo da forma como se
aparecem como pontos muito pequenos.
manifestam no espaço geográfico, e podem
Já as plantas são representações de áreas
variar de tamanho, forma e cor, por
bem menos extensas da superfície da Terra,
exemplo. O significado de cada elemento
e, por isso, mais detalhadas do que os
representado aparece na legenda do mapa.
mapas. Para pesquisar as ruas de uma
Além disso, os mapas, por serem
cidade, por exemplo, utiliza-se uma planta
representações reduzidas da realidade, que
urbana.
mantêm uma proporção entre as distâncias
e o que é representado, também apresentam
uma escala cartográfica, que determina o
nível de detalhamento das informações.
1 Sene, Eustáquio de. Geografia Geral e do Brasil, 6o ano: ensino fundamenta, anos finais. São Paulo. Scipione, 2018.

1
 Geografia

Dependendo da escala utilizada, uma

cidade pode aparecer como um ponto num
mapa do mundo ou ter o traçado de suas
ruas representado em uma planta urbana,
como nos exemplos da página anterior.
A seleção, organização e apresentação
das informações a serem representadas nos
mapas e plantas são tarefas dos
profissionais que trabalham com
Cartografia.
Observe no mapa abaixo a legenda, a
escala e os outros elementos de um mapa.

Espaço Geográfico: orientação

No mapa anterior, para representar a área
Todas as pessoas moram em
dos estados do Brasil, a variável visual
determinada parte da superfície terrestre ou
utilizada foi a cor, pois a intenção era
do espaço geográfico. Ao dizer onde mora,
apenas diferenciar um estado do outro.
você está fornecendo a localização de sua
Observe agora nos mapas seguintes outras
moradia. Contudo, se quisesse informar a
variáveis utilizadas nas representações.
alguém como fazer para ir aonde você
Em representações que exigem uma
mora, talvez apenas o endereço não fosse
ordenação, também podemos utilizar a cor.
suficiente. Seria necessário fornecer outras
No primeiro mapa ao lado, áreas de
informações para que a pessoa pudesse se
altitudes diferentes foram coloridas de
orientar.
forma ordenada.
As informações necessárias para que as
Quando elementos diferentes exigem
pessoas se orientem no espaço geográfico
uma localização pontual, podemos
dependem da época e do lugar onde vivem
representá-los por meio de formas distintas.
e por onde circulam. Dependem também, de
Em representações que exigem
certa forma, da maneira como vão se
proporcionalidade, podemos utilizar a
locomover (se a pé ou utilizando algum
diferença de tamanho.
meio de transporte).
Para se deslocar no espaço geográfico, as
pessoas procuram utilizar pontos de
referência que facilitem sua orientação.
Na Antiguidade, por exemplo, se a
distância a ser percorrida não fosse muito

2

longa, as referências podiam ser um rio, um
lago, um monte. Ainda hoje, referências
desse tipo são utilizadas para a orientação
em algumas comunidades, e alguns povos
indígenas utilizam referenciais da paisagem
natural e conhecimentos que foram
passados de geração a geração para se
orientar. Os moradores das cidades podem
utilizar também elementos da paisagem
cultural (prédios, estabelecimentos
comerciais, entre outros) para indicar uma
localização.
Mas como se orientar em espaços
maiores, como no mar ou no céu, onde não
existem esses pontos de referência?
Para distâncias maiores, os povos
antigos aprenderam a observar as estrelas,
inclusive o Sol, e também a Lua, guiando-
se pela posição desses astros no céu. A
observação dos astros foi por muito tempo
um importante referencial para a orientação
dos indivíduos em grandes deslocamentos
na Terra. Mas, com o avanço da tecnologia,
como vimos na Unidade 1, surgiram muitos
recursos tecnológicos, como a bússola e o
GPS.
A orientação pelo Sol
Com base na observação dos astros,
especialmente do Sol, os seres humanos
criaram pontos de orientação como norte,
sul, leste e oeste.
Ao observar o movimento aparente do
Sol, percebeu-se que todas as manhãs essa
estrela surge do mesmo lado no céu, ao que
se convencionou chamar de nascente, leste,
este ou oriente.
Constataram também que todos os dias o
Sol se põe ou desaparece do lado oposto ao
lado onde surge, e deram o nome de poente,
oeste ou ocidente.
A partir desses pontos de orientação,
estabeleceram-se os pontos norte e sul.
Se estendermos o braço direito para o
leste, o braço esquerdo estendido apontará
para o oeste. À frente, estará o norte,
também chamado de setentrional ou boreal,
e às costas, o sul, também conhecido como
meridional ou austral.
3
Geografia
É importante ressaltar que a orientação
pelos astros sempre se dá de forma
aproximada e só é possível com o céu
limpo, sem nuvens.
Os pontos de orientação
A observação do Sol foi usada para criar
um conjunto de pontos de orientação que
são chamados de pontos cardeais: leste (L),
oeste (O), norte (N) e sul (S).
Com base nos pontos cardeais, foram
criados pontos intermediários, ou seja,
pontos entre os pontos cardeais, que são os
colaterais:
• nordeste (NE), entre o norte e o leste;
• noroeste (NO), entre o norte e o oeste;
• sudeste (SE), entre o sul e o leste;
• sudoeste (SO), entre o sul e o oeste.
Há ainda os pontos que estão entre os
cardeais e os colaterais, que são os
subcolaterais:
• nor-nordeste (NNE);
• su-sudoeste (SSO);
• és-nordeste (ENE);
• oés-sudoeste (OSO);
• és-sudeste (ESE);
• oés-noroeste (ONO);
• su-sudeste (SSE);
• nor-noroeste (NNO).
O conjunto de todos esses pontos –
cardeais, colaterais e subcolaterais – deu
origem a uma representação gráfica
denominada rosa dos ventos.
As coordenadas geográficas
Para localizar com precisão determinado
lugar no espaço geográfico, a informação
baseada apenas nos pontos de orientação
não é suficiente, pois eles indicam somente
uma localização aproximada.
 Geografia

A forma como as pessoas se orientam no Antártico, no hemisfério sul.

espaço, como se observou anteriormente, Os meridianos são linhas traçadas do
depende das características de cada espaço polo norte ao polo sul. Cada meridiano
geográfico, da cultura de um povo, dos equivale à metade de um círculo. Todos os
recursos de localização disponíveis e do meridianos têm o mesmo tamanho, o que
tipo de meio de transporte utilizado. Por não acontece com os paralelos.
exemplo, os pilotos dos navios e dos aviões, A cada meridiano corresponde outro
as pessoas que caminham por florestas e oposto, chamado antimeridiano, com o qual
desertos, longe das estradas, e, hoje em dia, se completa uma circunferência em torno da
os motoristas diariamente para evitar o Terra, passando pelos polos.
trânsito das cidades orientam-se por meio Todos os meridianos e seus
de equipamentos que lhes fornecem a antimeridianos dividem a Terra em duas
localização, como o GPS. partes (dois hemisférios), mas ficou
Para fornecer a localização, esses estabelecido que um deles seria usado como
equipamentos baseiam-se em um sistema referência para essa divisão. Esse
de coordenadas geográficas, ou seja, linhas meridiano, que passa pelo Observatório
imaginárias que se cruzam sobre a esfera Real de Greenwich, na região metropolitana
terrestre. Essas linhas são denominadas de Londres, Inglaterra, é chamado de
paralelos e meridianos. meridiano de Greenwich ou Principal. O
As linhas que vão de um polo a outro da meridiano de Greenwich e seu
Terra (semicírculos), no sentido norte-sul, antimeridiano dividem a Terra em
são chamadas de meridianos. As linhas que hemisfério ocidental (oeste) e hemisfério
dão uma volta completa ao redor da esfera oriental (leste).
terrestre, no sentido leste-oeste, são Se forem traçados 180 meridianos em
chamadas de paralelos. Os paralelos cada hemisfério, a distâncias iguais, cada
formam círculos completos. um deles equivalerá a um grau (1º). O
meridiano de Greenwich é o meridiano de
0º. Cada um dos hemisférios tem 180º.
Paralelos e Meridianos
O equador é um círculo imaginário
equidistante dos polos que divide a Terra
em hemisfério norte e hemisfério sul. Em
alguns países, há um monumento marcando
o local por onde essa linha imaginária
passa2.
Paralelamente ao equador, são traçados
outros círculos menores, chamados de
paralelos. Se forem traçados 90 paralelos
em cada hemisfério, a distâncias iguais,
cada um deles corresponderá a um grau
(1º). O equador é o paralelo principal ou
inicial (0º). Latitude e Longitude
Com base nas coordenadas geográficas,
Cada hemisfério vai de 0º a 90º. podemos localizar com precisão qualquer
Além do equador, quatro paralelos lugar da superfície da Terra. As medidas em
recebem nomes, por serem considerados graus das coordenadas geográficas de um
mais importantes: círculo polar Ártico e lugar indicam sua latitude e longitude.
trópico de Câncer, no hemisfério norte; A latitude é a distância em graus de um
trópico de Capricórnio e círculo polar lugar qualquer da superfície terrestre até a

2 Lucci, Elian Alabi. Geografia: território e sociedade, 6o ano: ensino fundamental, anos finais. Saraiva, 2018.

4
 Geografia

linha do equador. Todos os lugares situados

em um mesmo paralelo têm a mesma
latitude. Tendo a linha do equador como
referência (paralelo de 0°), a latitude pode
ser norte ou sul, variando de 0° a 90°.
A longitude é a distância em graus de um
lugar até o meridiano de Greenwich. Todos
os lugares situados em um mesmo
meridiano têm a mesma longitude. Como
na esfera terrestre o meridiano de
Greenwich é o meridiano de 0°, a longitude
pode ser leste (este ou oriental) ou oeste
(ocidental), variando até 180°.
Projeção Cilindrica
Para determinar um ponto na superfície
terrestre por meio de sua latitude e
longitude, observa-se o cruzamento do
paralelo e do meridiano que passam por
esse ponto. Esse cruzamento determina uma
coordenada geográfica.

Projeções
Você já sabe que o planeta Terra tem a
forma aproximada de uma esfera. Então,
como fazer para representar essa forma em
uma superfície plana, como os mapas? Isso Projeção de Mercator

só é possível graças às projeções. Esse tipo

de representação, porém, apresenta alguns
problemas. É como abrir uma bola de
futebol em gomos e tentar montar com eles
uma figura plana, como um retângulo.
Para representar uma superfície curva,
como a da Terra, em uma superfície plana,
é preciso fazer algumas alterações, que
resultam em distorções. Uma das aplicações
mais importantes das projeções é o
planisfério, que é a representação de toda a
esfera em um só plano.
Entre as projeções mais utilizadas para a
elaboração do planisfério terrestre está a
projeção cilíndrica, criada em 1569 pelo
cartógrafo Gerhard Mercator (1512-1594).
Se observar o globo terrestre, verá que os
paralelos são círculos de tamanhos
diferentes, dos quais o maior é o equador.
Eles vão ficando menores conforme se
aproximam dos polos.
Já os meridianos são semicírculos de
mesmo tamanho que vão de um polo a
outro.
Na projeção de Mercator, os paralelos
ficam do mesmo tamanho, e os meridianos
não se encontram nos polos. Isso indica
que, nesse caso, as maiores deformações
estão nas regiões polares, que ficam
bastante aumentadas. As regiões próximas
do equador são representadas com maior
exatidão.
Para preservar as proporções dos
continentes, o cartógrafo Arno Peters
(1916-2002) publicou, em 1973, o seu
planisfério. Como seu objetivo era
preservar as proporções, Peters acabou
distorcendo as formas, que ficaram
alongadas.

5

Planisfério de Peters
Nas últimas décadas vem sendo muito
usada a projeção de Arthur Robinson
(1915-2004), já que apresenta distorções
menos acentuadas nas proporções e nas
formas.
Projeção de Robinson
Escala cartográfica
Para representar um cômodo, um quarteirão,
um município, um país ou todos os países em
uma folha de papel, você já sabe que é preciso
fazer uma numérica redução. E para que essa
redução mantenha uma proporção entre as
medidas representadas e as reais, ela deve ser
realizada por meio de uma escala. Em outras
palavras, a escala informa quantas vezes o
tamanho real foi reduzido para ser representado
no mapa ou na planta.
Um mapa-múndi apresenta uma escala
pequena porque exibe poucos detalhes em
função da redução ser muito grande. Já a planta
de um quarto, por exemplo, apresenta uma
escala grande porque apresenta mais detalhes
em virtude da pequena redução.
Há duas formas de representar a escala: a
gráfica e a numérica.
A escala gráfica é representada por uma reta
(ou barra) dividida em partes iguais, como uma
régua. Ela permite visualizar mais rapidamente
a proporção entre o tamanho real e a
representação.
6
Geografia
A escala numérica é representada por uma
fração. No mapa anterior, lê-se “1 para 18 000
000 (1:18 000 000)”, ou seja, 1 cm no mapa
corresponde a 18 000 000 cm no terreno (na
realidade), ou seja, 180 km.
Dessa forma, se nesse mapa a distância entre
duas localidades, medida com a régua, for de 1
cm, isso quer dizer que a distância na realidade
entre elas é de 18 000 000 cm (ou 180 km); já
se a distância entre duas localidades for de 5 cm
no mapa, a distância na realidade é de 5 vezes
18 000 000 cm, que equivale a 90 000 000 cm
(5 3 18 000 000 = 90 000 000), ou 900 km.
Como geralmente expressamos as medidas
ou distâncias em metros ou quilômetros, temos
de converter a unidade de medida para aquela
que desejamos utilizar.
O GPS
O GPS (sigla do termo inglês Global
Positioning System) é um sistema de orientação
e navegação por satélite desenvolvido e
operado pelo Departamento de Defesa dos
Estados Unidos. É constituído de um conjunto
de satélites que fica no espaço sideral em órbita
da Terra (observe a ilustração desta página); de
estações de controle e antenas de recepção, na
superfície terrestre; e de aparelhos receptores
móveis – o receptor GPS – de mão ou acoplados
a veículos terrestres, aéreos ou aquáticos. Os
satélites emitem ondas de rádio que podem ser
captadas em qualquer ponto do planeta. As
ondas, recebidas de pelo menos quatro satélites,
servem para que o aparelho receptor calcule a
exata posição de seu usuário, fornecendo a
latitude, a longitude e a altitude, além do
horário exato.
Atualmente, o GPS é o sistema de orientação
mais utilizado no mundo e no Brasil, mas
existem outros desenvolvidos para que os
países não fiquem dependentes do
fornecimento exclusivo de sinais do sistema
estadunidense: o Glonass (operado pela
Rússia), o Beidou ou Compass (da China), o
IRNSS (Índia) e o Galileo.
Questões
01. (Prefeitura de Balneário
Camboriú/SC – Professor de Geografia –
FEPESE - 2021) Analise o texto abaixo:
Nas regiões mais distantes da linha do
Equador, os raios solares atingem a superfície
terrestre de forma _________. Essa situação
gera _________ concentração de calor na
 Geografia

superfície; portanto, as temperaturas médias são diferentes, mesmo que tenham paisagens
mais ___________ que na zona próxima ao muito parecidas3.
Equador em determinada época do ano. Os lugares não estão isolados uns dos
Assinale a alternativa que completa outros. Eles se relacionam, uma vez que as
corretamente as lacunas do texto
pessoas, os governos e as empresas de
A - vertical • menor • altas
B - vertical • menor • baixas
lugares diferentes também estabelecem
C - vertical • maior • baixas relações. Isso acontece quando pessoas se
D - inclinada • menor • baixas locomovem de um lugar a outro para
E - inclinada • maior • baixas trabalhar, estudar e se divertir, quando são
veiculadas notícias e informações, quando
02. (IBGE – Supervisor de Coleta e são firmados acordos entre governos dos
Qualidade - CESPE/CEBRASPE - 2021) As países ou quando são realizadas compra e
coordenadas geográficas constituem um dos venda de produtos entre empresas de
elementos básicos dos mapas. Acerca desse lugares diferentes.
assunto, assinale a opção correta. São, portanto, as pessoas que dão sentido
A - A latitude máxima refere-se ao ângulo
ao lugar.
formado entre o plano da eclíptica e o eixo da
Terra.
B - As medidas em graus entre um
A História dos Lugares
meridiano e outro indicam as latitudes, Os lugares estão em permanente
estabelecidas a partir de um ponto zero. transformação, o que pode ser percebido
C - O valor de cada paralelo é determinado pelas alterações das paisagens. Em alguns
pelo ângulo formado entre o plano do equador lugares a alteração é lenta; em outros,
e o meridiano de referência. ocorre depressa. Da mesma forma, em
D - Por meio das coordenadas geográficas, é determinados momentos históricos há
possível relacionar a distância real com a mudanças mais rápidas do que em outros,
distância gráfica expressa nos mapas. mas sempre está havendo alguma
E - As coordenadas geográficas são alteração4.
determinadas com base na rede geográfica de
A observação de fotografias é uma das
linhas dispostas no sentido norte-sul e leste-
oeste.
maneiras pelas quais podemos comparar
Alternativas diferentes momentos históricos. Isso vale
01 – D | 02.E tanto para lugares como para objetos e
pessoas. Você já observou fotografias de
seus avós, pais ou pessoas de outras épocas?
Os espaços livres e áreas verdes do lugar O que elas podem revelar sobre aqueles
de vivência da criança tempos?
Na verdade, sempre que vemos uma
fotografia estamos olhando para o passado.
Quando registramos alguém ou alguma
Lugar
paisagem por meio de uma fotografia
Lugar é uma parte ou porção
estamos “congelando” um momento. E
determinada do espaço em que vivemos. O
quando comparamos uma fotografia atual
lugar é onde as pessoas moram, estudam,
com uma antiga de um mesmo lugar,
trabalham, consomem, ou seja, realizam as
podemos notar suas transformações. Em
atividades cotidianas e, portanto,
outras palavras, podemos perceber os
desenvolvem suas relações sociais, afetivas
efeitos da passagem do tempo.
e de solidariedade — de ajuda e
colaboração — ou de conflitos. Essas
relações fazem com que os lugares sejam

3 Lucci, Elian Alabi. Geografia: território e sociedade, 6o ano: ensino 4 Sene, Eustáquio de. Geografia Geral e do Brasil, 6o ano: ensino
fundamental, anos finais. Saraiva, 2018. fundamenta, anos finais. São Paulo. Scipione, 2018.

7

Preservando a História dos Lugares
Uma das maneiras de conhecer a história
de um lugar é por meio de seu patrimônio
cultural. Um patrimônio cultural é todo bem
material (edificações, monumentos, obras
de arte, praças, paisagens naturais, etc.) ou
imaterial (festas, rituais, conhecimentos,
criações científicas, etc.) importante para
uma comunidade, porque é um elemento
significativo de sua identidade.
Uma das maneiras de proteger um
patrimônio é o tombamento, para garantir
que ele não seja destruído nem modificado
e seja preservado para as gerações futuras.
No Brasil, o Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional (Iphan),
criado em 1937, é um dos órgãos
responsáveis pelo tombamento de bens,
além dos órgãos estaduais e municipais.
Também há tombamento de paisagens
naturais. A serra do Mar, por exemplo,
grande conjunto de serras recoberto pela
Mata Atlântica e que ocupa áreas de vários
estados brasileiros, entre eles Rio de
Janeiro, São Paulo e Paraná, foi tombada
pelos órgãos competentes de cada estado.
O lugar onde você mora
Se lhe perguntassem onde você mora, o
que diria?
Ao responder, você estaria informando a
localização de sua moradia, que poderia
estar situada no campo ou na cidade. Sobre
a moradia, geralmente é informado:
• o nome da rua, avenida ou praça;
• o número da moradia (casa ou prédio
de apartamentos). Se a pessoa mora em um
prédio, é informado também o número do
apartamento;
• o nome do bairro.
É possível informar ainda o nome do
município e do estado. Isso é necessário se,
por exemplo, vamos receber uma
correspondência pelo correio. Para isso, é
preciso fornecer também o Código de
Endereçamento Postal (CEP).
Além do nome da rua, do número da
casa, do bairro, da cidade e do estado em
que mora, também pode-se usar outros
pontos de referência, como: em frente à
8
Geografia
praça, ao lado do parque, próximo à igreja,
entre outros.
Sociedade
As pessoas conseguem transformar os
elementos da natureza em bens necessários
à sobrevivência. Para isso, interferem nas
paisagens, modificando-as.
Dessa forma, as transformações nas
paisagens e as atividades cotidianas são
realizadas por indivíduos e pela sociedade.
O termo sociedade refere-se a grupos de
indivíduos (grupos sociais) que mantêm
diversos tipos de relações entre si.
O primeiro grupo social do qual
participamos é a família; depois, passamos
a integrar o grupo dos amigos, dos vizinhos,
da escola, de lazer, da comunidade
religiosa. Outros grupos sociais são, por
exemplo, o profissional (empresa) e o
político (organização política).
Grupo social e regras
Cada grupo social atua e estabelece as
relações entre seus membros, em boa parte,
de acordo com um conjunto de regras ou
normas. Essas regras ou normas, de certo
modo, regulam a maneira de agir das
pessoas. Elas podem ser combinadas pelos
membros dos próprios grupos, como é o
caso da família, dos amigos ou dos
vizinhos, e variam conforme a opinião e o
modo de pensar dessas pessoas.
As normas e as regras podem ser
transmitidas oralmente, como nos grupos
da família, dos amigos e das sociedades
indígenas, e também podem ser escritas,
como ocorre nos grupos da escola, da
empresa, da comunidade religiosa, do
partido político e da sociedade brasileira.
Neste último caso, todas as pessoas que
vivem no Brasil devem respeitar um
conjunto de normas ou regras, que são as
leis.
Determinadas regras, com caráter de lei,
influenciam a formação de valores.
Houve uma época no Brasil em que as
escolas eram destinadas somente aos
meninos, pois às meninas eram reservados
apenas os preparos e aprendizados das

funções de mãe e cuidadora do lar. Isso
fazia com que muitas pessoas pensassem
que as mulheres não precisavam ir para a
escola. Hoje, porém, esse pensamento
mudou e a lei garante a todas as crianças e
a todos os jovens — meninos e meninas —
o direito de frequentar a escola.
Espaço Geográfico
O espaço geográfico é fruto das
modificações realizadas pelos seres
humanos ao longo da história. É o objeto de
estudo da Geografia. O espaço geográfico
compreende paisagens e lugares diferentes.
A Geografia estuda como os seres
humanos se relacionam entre si e com o
meio em que vivem. Você já viu que as
paisagens são um “retrato” do espaço e que,
por meio da observação das paisagens,
podemos ver e perceber os elementos
presentes no espaço em determinado
momento. Assim, uma das maneiras de
perceber as relações entre as pessoas e entre
elas e os lugares que habitam é por meio da
observação das paisagens.
O espaço geográfico engloba, portanto,
os elementos e os aspectos existentes na
paisagem e as diferentes ações que as
pessoas produzem nela. Essas ações, que
envolvem as relações econômicas, sociais e
políticas, são as diversas atividades que a
sociedade realiza. O espaço é, desse modo,
bastante dinâmico.
A dinâmica das relações entre as pessoas
de uma sociedade, as atividades que
realizam, a desigualdade
de suas condições de vida, suas moradias
e a paisagem são características do espaço
geográfico. O objetivo principal da
Geografia, portanto, é analisar o espaço
geográfico e as suas contradições, os
processos e as relações que nele ocorrem,
compreendendo como a sociedade organiza
o espaço e nele vive.
9
Geografia
Questões
01. (Prefeitura de Vacaria/RS –
Professor de Ensino Fundamental –
FUNDATEC - 2021) Sabemos da
importância do lugar e do sentimento que as
pessoas constroem com o seu lugar. Nesse
sentido, Kaercher (2016), no livro
Movimentos para explicar a geografia –
Oscilações, traz a ideia de lugarização, que
é:
A - Fazer o aluno compreender que ele
tem poder de atuação sobre o espaço e que
ele é agente construtor e transformador do
lugar no qual está inserido.
B - Partir do abstrato, do invisível aos
olhos, para o palpável e visível aos olhos.
C - Desvincular o conhecimento
geográfico com aquilo que ele percebe ao
abrir uma janela do quarto.
D - Conhecer o espaço a partir do outro
e compreender aspectos sintéticos de um
espaço qualquer.
E - Compreender a geografa a partir de
outra realidade, de se seu desconhecimento
diário. Tendo obstáculos na percepção
daquilo que está próximo.
02. (Prefeitura de Maravilha/SC –
Professor de Geografia – Unoesc - 2021)
A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) está organizada com base nos
principais conceitos da geografia
contemporânea, diferenciados por níveis de
complexidade. Território, lugar, região,
natureza e paisagem são conceitos de:
A - Espaço Geográfico.
B - Conexões Geográficas.
C - Tempo Geográfico.
D - Natureza Geográfica.
Alternativas
01 – A | 02 - A
 Geografia

quais são as habilidades que a família deve

O trabalho na família e na escola desenvolver com a criança.

Inteligência emocional
A falta de controle emocional pode
Com o intuito de melhorar a experiência causar diversos problemas de socialização
educacional dos alunos, o trabalho em na vida adulta. Por isso, é recomendado
conjunto entre família e escola é trazer práticas para a sala de aula que
fundamental. Quando não há interação, contribuam com desenvolvimento da
surgem dificuldades para a implementação inteligência emocional das crianças.
de um projeto pedagógico que traga Nesse contexto, é necessário ajudar os
resultados efetivos. Assim, ambas as partes pequenos a educarem suas emoções. Da
devem se unir e criar metas simultâneas, mesma maneira que a escola se preocupa
compartilhando princípios semelhantes com o bem-estar físico dos alunos, é preciso
para conseguirem trilhar um caminho de levar em consideração o seu bem-estar
sucesso5. emocional, analisando como eles são
Essa atitude de parceria proporcionará capazes de proteger as suas emoções e se
mais segurança e qualidade na relacionar com as pessoas.
aprendizagem dos estudantes, fazendo com Assim sendo, é essencial que as famílias
que eles se tornem bons cidadãos, capazes invistam na saúde emocional de seus filhos,
de enfrentar os desafios da sociedade. Mas, dando abertura para eles poderem conversar
apesar de ser importante, não é uma tarefa sobre qualquer assunto. Isso contribui para
fácil, pois algumas questões precisam ser prevenir depressão, ansiedade, fobias,
trabalhadas. estresse e agressividade.
Também é crucial entender que as
Qual é a importância da família na crianças e os adolescentes precisam
formação da criança? vivenciar cada etapa da vida. Naturalmente,
Conviver, aprender e receber carinho elas têm a necessidade de correr riscos,
dos pais é de grande valia na garantia de inventar, frustrar-se e brincar.
uma formação saudável às crianças, pois Ainda é válido promover eventos com
faz com que elas tenham boas referências atividades que exijam a participação dos
para toda a vida. responsáveis. Isso pode parecer algo muito
O apoio da família é imprescindível para simples, porém é bastante significativo,
que o jovem possa desenvolver autoestima pois auxilia no fortalecimento dos laços
e confiança, adquirindo habilidades para entre alunos, pais e escola. Com isso, a
saber lidar com suas emoções, como família se mostra atenta e disponível,
alegria, frustração e tristeza, além de favorecendo o desenvolvimento da criança,
enfrentar os desafios e medos e assumir tanto no aspecto físico quanto emocional e
responsabilidades. intelectual.
Sem falar que os pais também são
responsáveis por promover estímulos para Empatia
o crescimento saudável, a socialização, a A empatia é definida como a capacidade
comunicação, a cidadania, a segurança e a que o ser humano tem de se colocar no lugar
aprendizagem da criança e do adolescente. do outro em determinada situação —
A partir de uma convivência de habilidade indispensável para conseguir
qualidade, o indivíduo tende a se espelhar enxergar o próximo sem preconceitos e
nos familiares, seguindo os seus exemplos julgamentos.
em todas os aspectos da vida. Acompanhe

5 Eleva. Família e escola: por que é importante eles andarem juntos? Visitado em 09.09.2022.
Somos Educação. https://blog.elevaplataforma.com.br/familia-e-escola/.

10

No contexto escolar, a empatia é de
extrema relevância para a criança saber
lidar com o diferente, estando disposta a
acolher os colegas que se diferem em
termos físicos ou culturais, por exemplo.
Antes de o aluno conseguir compreender
o que a outra pessoa está sentindo, ele deve
saber identificar, nomear e expressar suas
próprias emoções, além de ficar consciente
das consequências de suas decisões e ações.
Diante de uma situação conflituosa, você
pode perguntar ao estudante o porquê de ele
ter agido de determinada forma e o que
sentiu ou pensou para agir assim. Estimule
a criança a imaginar o sentimento do outro,
trazendo à tona possibilidades, mas
incentivando ela mesma a solucionar o
problema. Além disso, é importante sempre
dialogar com os pais.
Trabalho em equipe
Ter senso coletivo e de cooperação são
características fundamentais para as
pessoas que desejam conviver bem em
qualquer comunidade. Na fase adulta, essa
habilidade é relevante principalmente no
ambiente de trabalho.
Nos primeiros anos da escola, a criança
já começa a trabalhar em grupo, mesmo que
seja em atividades de jogos. Em situações
como essas, ela pode assumir a liderança ou
se sentir confortável em seguir ordens, mas
o importante é saber cooperar para o bem
coletivo. Nesse caso, o professor pode
distribuir funções para que cada aluno tenha
uma responsabilidade a ser cumprida.
O estimulo à cooperação em casa pode
ser dado de várias formas, desde a aplicação
de jogos coletivos entre os familiares até a
determinação de regras para cada membro
da família para manter a organização do lar.
Crianças pequenas podem aprender a
guardar seus brinquedos para manterem a
casa arrumada, por exemplo.
Também é indicado verbalizar sobre
como o trabalho em equipe contribui para
que tudo fique melhor, como a
possibilidade de concluir uma atividade em
menos tempo, sem sobrecarregar uma única
pessoa.
11
Geografia
Obediência às regras
Geralmente, as crianças que não
conseguem seguir regras e acabam sendo
conhecidas pelo seu mau comportamento,
além de precisarem refazer diversas vezes
as tarefas solicitadas, pois não as fazem
dentro dos padrões exigidos.
Para que o pequeno aprenda a obedecer
às regras de casa e da escola, os pais e
professores também devem orientá-lo
corretamente. Dar mais de uma direção por
vez é errado. Em vez de falar ‘’pegue uma
folha de papel, faça um desenho e pinte-o’’,
o ideal é esperar a criança pegar a folha de
papel para depois dar o próximo comando.
O exemplo é simples, mas serve para
muitas situações.
Após dar uma instrução para o seu aluno,
questione o que ele deve fazer e o aguarde
explicar o que ouviu de você. É
perfeitamente normal as crianças menores
se distraírem, comportarem-se de forma
impulsiva e esquecerem de suas obrigações.
Entretanto, é necessário olhar para cada
erro como uma oportunidade de ajudá-las a
aperfeiçoar as habilidades delas.
Respeito ao espaço do outro
Existem crianças que são muito tímidas
e evitam o contato com quem não seja
próximo, mas também há aquelas que
buscam os outros o tempo todo, sem se
preocupar se estão sendo inconvenientes ou
não.
Assim sendo, é necessário ensinar a
criança a respeitar o espaço de outras
pessoas. Em casa, uma boa dica é criar
regras domésticas como ‘’não pegue o que
não é seu sem pedir’’ ou ‘’bata na porta
antes de abrir’’.
Na escola, caso o estudante pegue coisas
das mãos das pessoas sem perguntar ou
empurre alguém quando está impaciente, o
professor deve determinar consequências
para esse tipo de comportamento. Os pais
precisam ser informados sobre os
acontecimentos para que possam conversar
com os seus filhos em casa e reforçar a
necessidade de respeitar colegas e
professores.

Quando trabalhadas em parceria entre a
família e a escola, essas habilidades ajudam
a formar seres humanos, filhos e alunos
com valores e mais conscientes,
respeitando a comunidades em que vivem.
Isso resulta em bons relacionamentos com
os colegas e ótimo desempenho escolar.
Por que é importante família e escola
andarem juntas?
Muitos educadores têm dificuldade de
lidar com os conflitos dos alunos, pois não
entendem o que acontece em suas vidas fora
da escola. De igual modo, alguns pais não
conseguem contribuir para a educação dos
filhos porque não compreendem a vivência
deles no ambiente escolar. Por conta disso,
é importante revelar os benefícios da
parceria entre família e escola. Assim,
todos podem se empenhar nessa tarefa.
Vejamos a seguir.
Mantém as responsabilidades
alinhadas
Em alguns ambientes escolares, há certa
discordância entre pais e professores quanto
às responsabilidades no processo
educacional. As escolas cobram o empenho
das famílias que, por sua vez, culpam os
colégios pelo baixo desempenho dos
alunos.
Por isso, é importante que os
responsáveis façam parte do processo
pedagógico, compreendendo como as
atividades são desenvolvidas. Dessa
maneira, ambos os lados conseguem
reconhecer seus deveres e se empenharem
em cumpri-los.
Minimiza o impacto dos conflitos
Quando família e escola decidem
trabalhar em conjunto, a comunicação flui
com mais facilidade, criando um trabalho
consistente antes dos problemas surgirem.
Isso é fundamental, porque, além de
resolver os conflitos existentes, diminui o
impacto daqueles que ainda poderão
ocorrer.
12
Geografia
Agrega valor às famílias
As famílias podem sentir certo
desconforto se a escola as chamarem
apenas para falar sobre o comportamento
dos filhos. Desse modo, o colégio deve
estabelecer um vínculo de parceria com os
responsáveis, permitindo que os dois lados
possam discutir não somente sobre
resultados e comportamento, mas também
outras ideias responsáveis por agregar valor
à família.
Gera valor para a sociedade
A educação se estende por toda a vida.
Por isso, uma escola que trabalha em
parceria com as famílias, forma cidadãos
capacitados não apenas com conhecimento,
mas com habilidades socioemocionais para
enfrentar os desafios e, assim, contribuir
para o desenvolvimento da sociedade.
Melhora os resultados dos alunos
Com metas e responsabilidades
alinhadas, tanto a família quanto a escola
estarão mais dispostas a ajudar os alunos
nos ambientes escolar, familiar e social. A
consequência disso é que o rendimento
deles aumentará, tendo todo esse empenho
a favor de sua educação. Isso os deixarão
mais engajados com as atividades
pedagógicas.
Como promover a parceria entre
família e escola?
Para que família e escola possam
trabalhar juntas, é preciso planejar algumas
estratégias e adotar novas práticas no
tratamento dos estudantes e familiares, com
o intuito de esclarecer a importância dessa
parceria para todos. Vejamos a seguir
algumas medidas para adotar.
Convide a família para o espaço
escolar
É preciso agendar eventos além das
reuniões comuns, permitindo que os
responsáveis possam se familiarizar mais
com o ambiente escolar e entender suas
atividades. Marcar encontros em horários
acessíveis, promover festividades e outras

comemorações podem ser interessantes
para eles.
Apresente os colaboradores da escola
Além disso, o colégio precisa apresentar
gestores, educadores e demais
colaboradores às famílias. Assim, elas terão
ciência da qualidade dos profissionais que
serão responsáveis por contribuir com o
desenvolvimento de seus filhos. Dessa
forma, terão mais respeito e admiração pela
escola.
Revele o plano pedagógico às famílias
Ao revelar o plano de ensino aos
responsáveis, eles estarão cientes da
qualidade dos conteúdos e daquilo que o
colégio deseja proporcionar aos alunos.
Com isso, a família saberá quais são os
assuntos trabalhados em sala e as
habilidades a serem desenvolvidas.
Incentive os responsáveis a opinar
sobre os processos
A família também precisa ser escutada
para que o colégio entenda o contexto no
qual o estudante está inserido e descubra
como ajudá-lo. Tanto educadores quanto
gestores precisam ouvir os pais e utilizar as
informações objetivando dar mais sentido à
educação dos alunos. Com um diálogo mais
aberto, o ambiente escolar se torna mais
acolhedor e adequado à realidade da
comunidade.
Desenvolva atividades culturais e
esportivas
Atividades de lazer e descontração
estimulam o interesse das crianças e dos
adolescentes. Sendo assim, a escola precisa
aproveitar essas oportunidades para se
aproximar dos alunos e da família. Isso fará
com que ambos deixem de olhar o ambiente
escolar como um local tenso e sem alegria,
passando a considerá-lo como um lugar
mais prazeroso.
13
Geografia
Utilize ferramentas digitais para
integrar a família
Nem sempre os responsáveis podem
estar presentes em reuniões e acompanhar o
trabalho escolar de perto. Pensando nisso, é
necessário assegurar que eles possam
acessar o desempenho dos alunos, eventos
e notícias da escola por meio da internet.
Assim, a família estará ciente de todos os
acontecimentos.
Desenvolva atividades para casa
Além de eventos escolares, é preciso
promover atividades que permitam a
participação da família em casa também,
pois a educação não se restringe aos muros
do colégio. Para isso, é possível incentivar
atividades como: leituras, pesquisas,
atividades extracurriculares, questionários
e outras tarefas.
Promova projetos sociais
Ao desenvolver projetos sociais, além de
estreitar os laços com familiares e alunos, a
escola mostrará sua preocupação com a
comunidade local. Isso permite que os
estudantes coloquem seus conhecimentos
em prática, gerando valor para a sociedade.
Incentive a família a compartilhar
conhecimento
O colégio pode permitir que os pais
compartilhem seus conhecimentos com os
alunos por meio de palestras. Como a
família já está inserida no mercado de
trabalho, externar essas experiências com
os demais alunos enriquecerá o pensamento
crítico e criativo dos jovens. Essa atitude
também pode deixar as famílias mais
motivadas a contribuir com a educação
porque se sentirão úteis no processo.
A cooperação e o envolvimento das
famílias fazem uma grande diferença em
como as crianças e os adolescentes se
desenvolvem, por isso é primordial estreitar
os laços entre família e escola. Mas, para
desenvolver essas ideias, é fundamental
investir na construção de uma relação
sólida entre os envolvidos. E tudo isso vai
favorecer a educação, engajando os
 Geografia

membros da comunidade na aprendizagem especificidades conferidas pelas

e trazendo resultados mais significativos. experiências, valores e conhecimentos dos
diferentes atores que as constituem, assim,
Questões ao escolher a escola para a criança e
adolescente, as famílias devem adequar-se
01. (Prefeitura de Itapecerica da às especificidades desta organização, não
Serra/SP – Pedagogo – FUDEP - 2021) sendo possível relações individualizadas e
Castro e Regattieri (2009) estudaram a baseadas nas necessidades familiares.
interação escola-família tendo como fio C - As escolas devem ter no diálogo seu
condutor o questionamento sobre como principal instrumento de atuação, buscando
construir uma relação entre escola e família alcançar a melhor comunicação possível;
que favoreça a aprendizagem das crianças e desta forma é fundamental avaliar situações
adolescentes. Nesse estudo, a finalidade da e contextos concretos, planejar ações e
interação escola-família priorizada pelas oportunizar diferentes formas de
autoras é descrita como: participação da família na vida escolar.
A - O conhecimento do aluno no seu D - As convocações das famílias ainda
contexto social como elemento para que as constituem as melhores formas de
práticas pedagógicas, escolares e resolução de conflitos e confrontos nas
educacionais possam ser revistas. relações estabelecidas com as escolas. Os
B - A efetivação do direito das famílias problemas de aprendizagem e/ou de
à informação sobre a educação dos filhos. comportamento são evidentemente melhor
C - Uma maior proximidade entre resolvidos quando a escola chama a família
comunidade e escola para conscientização à responsabilidade que lhe cabe.
dos responsáveis sobre seus papéis na
educação dos filhos. Alternativas
D - A consolidação da gestão
democrática da escola por meio dos órgãos 01 – A | 02 – C
colegiados.

02. (Prefeitura de Bauru/SP –

Professor Substituto de Educação Básica Noções de diversidade cultural e os
processos de formação do povo brasileiro:
– Prefeitura de Bauru - 2021) As relações
o reconhecimento da importância dos
entre escola e família estão presentes no processos migratórios na formação social
cotidiano escolar e não raramente e cultural da Cidade de São Paulo
provocam discussões acaloradas sobre
como devem ser estabelecidas e qual o
papel e responsabilidade de cada uma
dessas instituições sociais no processo de Formação do Povo Brasileiro
ensino e aprendizagem. Sobre estas Muitos povos contribuíram para a
relações, com base na bibliografia indicada, formação da população brasileira: os
podemos AFIRMAR: indígenas que aqui viviam; os africanos
A - No mundo contemporâneo há um trazidos à força na condição de
evidente desinteresse das famílias em escravizados; os europeus e asiáticos que
relação às atividades escolares, enfrentando emigraram para o Brasil em grandes
os professores a ausência dos pais no contingentes entre os séculos XIX e XX6.
acompanhamento das tarefas escolares e na Com a colonização portuguesa, os
resolução de problemas de aprendizagem africanos e seus descendentes, além de
verificados em sala de aula. grande parte dos indígenas, foram forçados
B - As escolas apresentam a assimilar um modo de vida e de produção

6 Lucci, Elian Alabi. Geografia: território e sociedade, 7o ano: ensino fundamental, anos finais. Saraiva, 2018.

14

totalmente diferente do que aquele que
possuíam. Enquanto realizavam
praticamente todos os tipos de trabalho
(sobretudo os escravizados africanos), a
maioria desses povos perdeu sua cultura,
suas terras (no caso dos indígenas) e, não
raro, a própria vida. Essa imposição do
chamado homem branco (o português)
sobre os nativos e os africanos é a origem
da situação desfavorecida de indígenas e
afrodescendentes ainda existente nos dias
de hoje.
Os Indígenas
De acordo com o Censo de 2010, havia
no Brasil 817.963 indígenas.
Apesar de esse número ser maior que o
mostrado no censo realizado em 2000, que
indicava 734 mil indígenas, ele é muito
pequeno quando comparado ao que havia
antes da chegada dos portugueses.
Estima-se que, na época da chegada dos
portugueses, viviam no Brasil entre 3 e 5
milhões de indígenas. Essa população
nativa pertencia a diferentes povos, com
seus costumes, línguas, crenças, modos de
construir moradias e de obter alimentos,
formas de organização social, enfim, seu
modo de vida próprio.
Os portugueses capturaram e forçaram
os indígenas a trabalhos escravos, o que deu
origem às lutas de resistência contra o
colonizador. Populações indígenas inteiras
foram exterminadas em razão, entre outros
motivos, dos conflitos com os demais
grupos, que invadiram (e até hoje invadem)
as suas terras, e das doenças transmitidas
por eles, como gripe, catapora e sarampo.
Outros povos desapareceram porque seus
membros foram obrigados a se integrar à
sociedade e à cultura dos não indígenas,
sem exercer ou transmitir sua língua, seus
costumes, suas crenças e seus valores,
sofrendo um processo denominado
aculturação.
Nos últimos 50 anos, o processo de
extermínio intensificou-se em razão da
ocupação da Amazônia, com a construção
de grandes estradas transregionais e a
execução de projetos econômicos (áreas de
15
Geografia
extração de minérios, construção de
hidrelétricas e hidrovias, expansão da
atividade agropecuária). Como exemplo,
podemos citar a construção da Usina de
Belo Monte, no rio Xingu, no Pará, que é a
segunda maior do país, ficando atrás
somente da binacional Itaipu. Desde o
início de sua construção, em 2011, a obra
vem provocando uma forte resistência dos
indígenas e protestos de boa parte da
sociedade brasileira. A construção da usina
causou grande impacto ambiental com a
inundação de uma extensa área, maior do
que a de muitos municípios brasileiros.
A sobrevivência e a perpetuação dos
valores culturais e dos modos de vida dos
povos indígenas que ainda restam no Brasil
estão diretamente relacionadas ao
reconhecimento e à demarcação de áreas de
posse permanente para os diversos grupos.
Essa delimitação territorial, no entanto,
tem sido feita de forma alheia ao modo de
organização social e espacial dos indígenas,
restringindo, em muitos casos, a área em
que anteriormente eles estavam distribuídos
e habituados a viver.
A identificação e a demarcação das
terras indígenas no Brasil são de
responsabilidade da Fundação Nacional do
Índio (Funai), órgão do governo federal
fundado em 1967.
De qualquer forma, a demarcação das
terras indígenas possibilita certa autonomia
para esses povos e significa relativa
garantia de não interferência dos demais
grupos. No entanto, para que os indígenas
tenham essa autonomia, além da
regulamentação territorial, é necessário
haver fiscalização intensa por parte do
governo brasileiro.
Há ainda centenas de áreas indígenas a
serem demarcadas. Segundo o Conselho
Indigenista Missionário (Cimi), o processo
de demarcação apresentava um ritmo lento
nos anos iniciais do século XXI. Grandes
grupos econômicos — empresas e
investidores ligados à extração de minérios
e de madeira — impunham resistência a
esse processo. Muitos fazendeiros e
empresas entravam com ações na justiça
contra as demarcações. Assim, alguns

povos indígenas ainda aguardavam o
julgamento para poder ocupar
definitivamente suas terras.
Apesar disso, segundo muitos
antropólogos, as demarcações, que foram
ocorrendo em maior número
principalmente a partir da Constituição
Federal de 1988, vêm contribuindo para o
aumento da taxa de crescimento
populacional dos indígenas.
Outro ponto importante está relacionado
ao atendimento à saúde — como a
vacinação para imunizar esses povos contra
uma série de doenças.
Os afrodescendentes
Os negros que foram retirados à força da
África e trazidos para o Brasil na condição
de escravizados pertenciam a diferentes
grupos, entre eles os sudaneses, como os
povos ioruba e malê, e os bantos, como os
povos zulu, suaíli e quicuio.
O tráfico de pessoas escravizadas
começou oficialmente em 1559, quando a
Coroa portuguesa autorizou o comércio
regular de seres humanos entre África e
Brasil. Ao longo dos mais de 300 anos de
escravidão, estima-se que foram trazidos
para o Brasil entre 3,5 e 4 milhões de
pessoas.
Inicialmente, os africanos escravizados
trabalharam na lavoura da cana-de--açúcar.
Depois, foram forçados a trabalhar na
lavoura do algodão, na mineração e, no
século XIX, na lavoura do café. Muitos
deles executavam também diversas tarefas
domésticas.
A extinção oficial do tráfico deu-se em
1850. Entretanto, acredita-se que entre
1851 e 1855 ainda tenham entrado cerca de
6.100 africanos no Brasil.
É importante destacar que a abolição da
escravidão, em 1888, não promoveu a
igualdade, mas a marginalização dos
afrodescendentes na sociedade brasileira,
tornando-os vítimas também de preconceito
racial, que foi considerado crime pela
Constituição Federal de 1988.
Com a abolição, os senhores de engenho
se desobrigaram totalmente de prover a
sobrevivência dos trabalhadores.
16
Geografia
Escravizados até então, passaram a disputar
empregos com os imigrantes europeus, que
começavam a chegar em grande número ao
país.
Além da sua força de trabalho, os povos
africanos muito contribuíram para a nossa
cultura. Diversas manifestações culturais
brasileiras têm origem ou influência dos
homens e das mulheres provenientes da
África. São exemplos: música (como o
samba), arte (danças, capoeira, esculturas,
entalhes), língua (palavras como “babá”,
“pamonha” e “tagarela” são de origem
africana), religião (candomblé e umbanda)
e culinária (feijoada, canjica, acarajé).
Os Quilombos e os quilombolas
Para fugir dos maus-tratos e da
submissão ao colonizador, os escravizados
resistiram de diversas maneiras. Uma delas
foi a formação de quilombos, para onde
negros, além de indígenas e mestiços,
fugiam . Nos quilombos, considerados
fortalezas escondidas no meio da mata, eles
se organizavam, plantavam, criavam
animais e viviam em liberdade.
No Brasil, houve diversos quilombos,
tanto pequenos quanto grandes. Parte da
produção quilombola era usada para a
sobrevivência da sua população; parte era
comercializada com comunidades vizinhas.
De acordo com o IBGE, atualmente
existem cerca de 3 mil comunidades
quilombolas. Os moradores dessas
comunidades lutam para obter o direito às
terras que vêm sendo ocupadas desde o
tempo de escravização. Visam, assim,
garantir sua sobrevivência, sem perder suas
tradições e seu modo de vida.
Desigualdade Racial
Na história do Brasil, desde o período
colonial, passando pelo Império e pela
República, até os dias atuais, vimos
acompanhando um grave quadro de
desigualdades: de gênero (entre homens e
mulheres), sociais (entre ricos e pobres) e
raciais (entre brancos e negros).
Apesar das lutas e reivindicações contra
as desigualdades, esse quadro histórico
persiste. No que diz respeito às
desigualdades entre brancos e negros, por

exemplo, ainda é identificado um menor
acesso ao Ensino Superior, aos cargos de
chefia e aos melhores salários para a grande
maioria dos afrodescendentes.
A história de discriminação e
desigualdade no Brasil, no entanto, não
segue sem lutas, criatividade e superação.
Um estudo do Serviço Brasileiro de Apoio
às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae),
com base na Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (Pnad), indica que,
no ano de 2017, mais da metade dos
empreendedores brasileiros era
afrodescendente. Essa grande parcela,
contudo, ainda sofre com alguns
obstáculos, como a falta de investimentos e
linhas de crédito, o que dificulta o seu
crescimento no mundo dos negócios.
Outros povos
Os brancos, que predominaram na
formação da população brasileira,
pertencem a vários grupos, destacando-se
entre os que vieram para o país os de origem
europeia, principalmente os portugueses,
que colonizaram o Brasil. Os italianos e os
espanhóis também tiveram grande
participação na composição da população
brasileira. Eles, no entanto, começaram a
vir para o Brasil em grande número a partir
da segunda metade do século XIX.
Outros grupos de brancos de origem
europeia participaram da composição
étnica da população brasileira: alemães,
austríacos, holandeses, russos, poloneses,
iugoslavos, etc. Dos brancos asiáticos que
vieram para o Brasil, os mais numerosos
foram os sírio-libaneses e os judeus.
Os japoneses constituem outro grupo
importante da população brasileira. Apesar
de a primeira leva de japoneses ter chegado
ao Brasil somente em 1908, eles formam o
5o maior grupo de imigrantes que entraram
no país, por nacionalidade. O Brasil é o país
com a maior quantidade de japoneses e
descendentes fora do Japão: cerca de 1,5
milhão no total. Quase metade desse
contingente vive no estado de São Paulo.
Recentemente, a imigração coreana tem
sido expressiva, sobretudo na cidade de São
17
Geografia
Paulo. Essa cidade passou a receber
também, especialmente a partir dos anos
1990, muitos imigrantes bolivianos, que,
sem opção de emprego em seu país, se
submetendo, na maioria das vezes, a
condições precárias de trabalho.
Os Movimentos Migratórios
Os seres humanos sempre se deslocaram
pela superfície terrestre, mudando de um
local para o outro. Os motivos para isso
podem ser variados; a busca por novas
oportunidades de emprego e melhores
condições de vida é um exemplo.
Esses deslocamentos são chamados
migrações. As migrações entre diferentes
países são denominadas migrações
externas; aquelas que ocorrem dentro de um
mesmo país são as migrações internas.
As pessoas que se mudam de um lugar
para o outro são os migrantes. Quando saem
do seu país de origem, são emigrantes. Ao
entrarem em outros países são imigrantes.
Assim, as pessoas que vão morar em outros
países são consideradas emigrantes no seu
país de origem e imigrantes no lugar onde
vão viver.
As Migrações Internas
O primeiro grande deslocamento
populacional interno foi motivado pela
descoberta de ouro na região de Minas
Gerais, Goiás e Mato Grosso. Durante o
século XVIII, dirigiram-se para essas
regiões muitos paulistas e nordestinos.
No século XIX e início do XX,
ocorreram dois grandes movimentos
internos da população. Entre 1870 e 1912,
o surto da borracha atraiu, principalmente,
nordestinos para a Amazônia; e, entre 1870
e 1930, no auge da economia cafeeira,
muitos nordestinos e mineiros dirigiram-se
para São Paulo e Paraná. Com isso, a região
Centro-Sul foi se constituindo em uma
importante área de atração populacional,
principalmente nordestina.
Essa situação continuou com o processo
de industrialização, que se intensificou
depois de 1950. Como as indústrias foram
se concentrando em São Paulo e no Rio de

Janeiro, nessas cidades e em seus arredores
se fixou a maior parte dos migrantes.
O deslocamento da população ocorreu
em função de diferenças no nível de
desenvolvimento regional. O Centro-Sul
oferecia mais oportunidades de trabalho,
melhores salários, mais acesso à educação e
à saúde. A população saía das áreas de
economia mais frágil e se dirigia para as que
ofereciam melhores oportunidades de
emprego, em razão do maior crescimento
econômico.
As migrações no século XX também
podem ser explicadas pelas dificuldades
que as famílias da área rural tinham em
conseguir terras com tamanho e qualidade
de solo suficientes para assegurar uma
produção capaz de propiciar algum
rendimento econômico, ou mesmo a
subsistência.
Principalmente durante as décadas de
1970 e 1980, a região amazônica
transformou-se em um novo polo de atração
populacional para a população rural do
Nordeste, de São Paulo, do Paraná e do Rio
Grande do Sul.
Esses agricultores migrantes
enfrentavam as consequências de algumas
transformações ocorridas no Centro-Sul,
entre elas: a expansão da agricultura
mecanizada, o parcelamento cada vez maior
da pequena propriedade familiar e a
aquisição de pequenas propriedades por
grandes empresas agrícolas.
A partir dos anos 1990 outra tendência
que se verificou nos fluxos migratórios
internos foi o deslocamento de pessoas das
grandes para as médias cidades, entre
outros fatores, devido à desconcentração da
atividade econômica observada no país.
Grande parte desses fluxos é intrarregional,
ou seja, ocorre entre localidades da mesma
região.
Já os movimentos migratórios inter-
regionais (entre regiões) diminuíram a
partir de meados da década de 1990,
segundo dados da pesquisa
“Deslocamentos populacionais no Brasil”,
divulgados pelo IBGE, Em um país tão
grande e diverso como o Brasil, além dos
18
Geografia
fluxos migratórios descritos aqui, são
comuns outros tipos de deslocamento:
• Migração temporária/sazonal:
corresponde, por exemplo, ao
deslocamento populacional em
determinados períodos do ano para locais
em que há trabalhos temporários.
Camponeses que se deslocam para outros
municípios para trabalhar em alguma
colheita ou plantação e depois retornam
para o seu município de origem realizam
esse tipo de migração.
• Migração pendular: movimento
diário da população que se desloca de uma
cidade ou localidade para outra para
trabalhar ou estudar e retorna no fim do dia.
Muitos especialistas não consideram
esses fluxos uma migração, pois não se trata
de uma mudança, e sim de uma
transferência momentânea, diária.
• Migração de retorno: trata-se do
deslocamento de pessoas para o seu
município, estado ou região de origem. Nas
duas últimas décadas, grande parte dos que
deixaram a região metropolitana de São
Paulo, por exemplo, corresponde a
migrantes de retorno. Dados do Censo
Demográfico de 2010, divulgados pelo
IBGE, revelaram que o Nordeste foi a
região com o maior retorno de migrantes na
primeira década do século XXI. Os estados
dessa região que apresentaram migração de
retorno mais expressiva foram
Pernambuco, Sergipe, Rio Grande do Norte
e Paraíba. A região Sul ficou em segundo
lugar, com destaque para o Rio Grande do
Sul e para o Paraná.
No caso do Paraná, grande parte dos
migrantes de retorno corresponde àqueles
que haviam partido para a região Norte e
para Mato Grosso do Sul, no Centro-Oeste,
para trabalhar na expansão da fronteira
agrícola, e que passaram a retornar. Na
região Sudeste houve a inversão da corrente
migratória entre Minas Gerais e Rio de
Janeiro, ou seja, migrantes passaram a
deixar o Rio de Janeiro, entre outros fatores,
por causa da grave crise no estado, e
passaram a retornar para Minas Gerais.
 Geografia

Modos de interação e sociabilidade do caso desta pesquisa, trabalhamos com seis

imigrante com a cidade de São Paulo grupos, coletivos e/ou organizações
Levantamento de 2019 feito pela Polícia migratórias a saber: 2 de origem boliviana;
Federal considera que, atualmente, a cidade 2 de origem venezuelana, sendo um deles
conta com uma população de mais de 360 voltado especificamente para o público
mil imigrantes de 200 nacionalidades. LGBTQI+; 2 de origem latina em geral.
Quanto à classificação específica de Três deles têm como foco principal
pessoas em situação de refúgio, o aspectos culturais (promoção de eventos,
Ministério da Justiça registra 52.517 divulgação da cultura de origem;
pessoas de mais de 100 nacionalidades fortalecimento de laços e vínculos
diferentes que solicitaram refúgio na capital identitários etc.) e outros três são de caráter
entre 1993 e 2020 (SMDHC, 2020SMDHC predominantemente civil, ou seja, voltado
- Secretaria Municipal de Direitos para a luta por direitos dos imigrantes,
Humanos e Cidadania. I Plano Municipal participação, visibilidade etc.
de Políticas para Imigrantes: 2021 - 2024. Tentamos, assim, categorizar algumas
São Paulo, 2021.)7. possibilidades a partir de falas colhidas de
12 imigrantes durante os trabalhos de
execução dos projetos de comunicação,
bem como alguns itens observados, no
intuito de desenhar um quadro referencial
no qual é possível verificar múltiplas e
simultâneas possibilidades
comunicacionais e informacionais do
imigrante a partir de trocas e interações em
Número de pessoas imigrantes registradas em São Paulo por país de
origem, em junho de 2019 dois níveis, basicamente:
A - o primeiro formado por suas redes e
conexões locais e transnacionais ao,
principalmente, participar de diferentes
espaços coletivos (escolas, centros
culturais, pontos turísticos, igrejas etc.);
B - o segundo pelo contato permanente
com a cidade, seu ritmo e cotidiano,
especialmente, ao usufruir de serviços
Número acumulado de solicitações de refúgio realizadas em São Paulo
(1993 - 2020)
básicos, como transporte, postos de saúde e
hospitais, Centro de Referência e
Nessa perspectiva, não é tarefa fácil Atendimento para Imigrantes - CRAI6,
sistematizar os modos de interação e centros de documentação (Polícia Federal,
sociabilidade a partir da rotina de produção Poupatempo) etc.
de práticas comunicativas dos grupos.
Além disso, apesar de tratarmos aqui de São Paulo: uma cidade que assusta
coletivos, organizações e associações de O contato do imigrante permanente com
imigrantes de origem latino-americana a cidade, seu ritmo e cotidiano,
estabelecidos em São Paulo, há, pelo especialmente, ao usufruir de seus espaços
menos, cinco anos, é preciso destacar a públicos, também é um elemento de
heterogeneidade e diversidade natural, não interferência nos seus modos de interação e
só dos grupos de maneira individual, mas sociabilidade. Além disso, geralmente,
dos próprios membros de cada grupo. No características próprias locais nesses

7 Camila Escudero. Os imigrantes e a cidade de São Paulo: modos de https://www.scielo.br/j/remhu/a/3dRQspfQsDSfnvGbs6YWctp/#. Visitado

interação e sociabilidade. REMHU, Rev. Interdiscip. Mobil. Hum. 30 em 09.09.2022
(64) • Jan-Apr 2022.

19

aspectos tendem a ser percebidas,
especialmente, por quem é de fora, ao
mesmo tempo em que são comparadas com
as das suas cidades de origem. Uma delas é
a quantidade de pessoas que vivem em São
Paulo e a grandeza do território, conforme
relatado nas falas abaixo:
A cidade é muito grande. Não estamos
acostumados com isso. Eu morava em
Caracas, que é uma capital, uma cidade
grande. Mas aqui é muito maior, é outro
mundo. (Imigrante 8).
São Paulo é imensa. Demora para a
gente chegar nos lugares. As coisas aqui são
muito rápidas, é muita gente. (Imigrante 6).
Eu moro aqui há bastante tempo. Mas
não conheço tudo. Não dá. A cidade é muito
grande. Eu gosto de frequentar o Parque do
Ibirapuera12 e o Memorial da América
Latina, quando tem algum evento. Vou na
25 de Março13 também. Mas esses lugares
sempre estão lotados. É muita gente.
(Imigrante 5).
A infraestrutura da cidade, no que diz
respeito aos meios de transporte, também é
outro ponto constantemente comentado. É
interessante observar que as referências
históricas presentes na cidade - em nomes
de bairros, estações de metrô etc. - também
compõem a relação com São Paulo.
O metrô é sempre lotado. Fora que para
chegar no meu trabalho eu demoro duas
horas. Veja, em duas horas no meu país, eu
praticamente, viajava de ponta a ponta.
Além disso, é muito bairro, muito lugar.
Tudo com o nome estanho. (Imigrante 4).
Uma coisa que eu não ando aqui, de jeito
nenhum, é nisso que vocês chamam de
‘fura-fila’14. Deus me livre. Você já viu a
altura daquilo? Não pode ser seguro. Eu
prefiro ficar duas horas em um ônibus
atravessando a cidade do que 10 minutos
dentro daquilo. (Imigrante 10).
Na minha cidade, eu andava de bicicleta.
Aqui, com esse trânsito todo, nem me
imagino numa bicicleta. Eu tive que
aprender a andar de ônibus. Tive que
aprender todos os nomes daquelas linhas de
metrô, onde fazer conexão. Foi complicado.
(Imigrante 1).
20
Geografia
Além disso o fato de São Paulo ser uma
cidade com muitos serviços funcionando 24
horas por dia, tudo precisando ser muito
rápido para atender a todos, tráfegos de
veículos e fluxos de informações intensos,
obras e reformas a todo momento, entre
outros fatores, há a percepção por parte do
imigrante de que “ninguém tem tempo para
nada”. A própria imagem de São Paulo, no
contexto brasileiro, é de “a cidade que
nunca para”.
Não existe receita para chegar numa
cidade como São Paulo. Por mais que você
planeje, tenha contatos, quando chega aqui
é só você e Deus. Não que as pessoas aqui
sejam individualistas, mas não há tempo
para o outro. Todo mundo corre muito. É
um dia a dia frenético, não dá tempo para
reparar quem é o outro. (Imigrante 2).
Outro ponto constantemente
mencionado é o clima da cidade que acaba
por interferir nas relações com o próprio
território. Considerado subtropical úmido,
as estações são relativamente definidas,
porém, contabilizam frequentes e intensas
mudanças em curtos períodos, muitas delas
ocasionadas pela poluição do ar, a
existência de poucas áreas verdes, a alta
concentração de edifícios, proximidade
com o mar etc.
Logo que a gente chega, precisamos de
um tempo para nos adaptar, inclusive ao
clima. Aqui em São Paulo, o tempo muda
toda hora. Acordamos com calor, depois
temos que pegar o casaco. Chove, faz calor
de novo. Não estamos acostumados a isso.
Só que a cidade é tão intensa e não para
nunca, que nem temos direito a esse tempo.
(Imigrante 11).
Às vezes, eu me programo para ir no
Parque Ibirapuera. Saio de casa com sol e
roupa de calor. Chego lá, está frio e
chovendo. O tempo aqui é maluco.
(Imigrante 9).
Demorou para eu entender o que
significava ‘efeito cebola’. A gente sai cedo
de casa com um monte de roupa porque está
frio e ao longo do dia vai tirando tudo,
casacos, blusas. Vamos descascando
mesmo [risos]. (Imigrante 8).

Em São Paulo, ainda, há a
particularidade de não ser uma cidade de
fronteira internacional, tema essencial
quando se estuda territórios e migrações. Os
imigrantes chegam por processos de
interiorização ou por via direta, de ordem
particular. Na visão do imigrante, esse é um
dos motivos pelo qual os habitantes locais
não estão acostumados com outras formas
de interações e sociabilidades. Esse ponto é
representado pela fala abaixo:
Quando cheguei ao Brasil, cheguei por
uma cidade de fronteira. É muito diferente
da realidade de São Paulo, pode apostar.
Aqui não tem fronteira com outro país.
Acho que é por isso que as pessoas não têm
contato direto com outras culturas. E nos
acham estranhos, exóticos. Somos pessoas.
(Imigrante 7).
Há o fato de, conforme percebido pelos
imigrantes latino-americanos, contexto
desse trabalho, o Brasil ter tido um tipo de
colonização diferente do restante da
América Latina. Ao contrário dos outros
países invadidos pelos espanhóis, aqui se
deu a ocupação portuguesa, o que
significou em idioma, hábitos, costumes,
tradições, religiosidades etc. diferentes.
São Paulo não lembra em nada a
América Latina. Nossa cultural não é
parecida com a de vocês. Não é só por causa
da língua. Aqui é tudo diferente. (Imigrante
3).
Aqui em São Paulo não me sinto na
América Latina. Sou latino-americano,
conheço vários países da América Latina,
mas não me sinto em casa aqui. Acho que
minha cultura é muito mais próxima da
caribenha, enquanto vocês parecem que
tem uma cultura mais europeia, não sei. É
um outro mundo. (Imigrante 2).
Por fim, o anonimato, conforme Velho
(2000), uma situação, em princípio, típica
de uma grande cidade das sociedades
complexas moderno-contemporâneas, é
responsável por classificar pela cor, pele,
roupas, língua etc. tem efeitos diversos no
caso migratório, entre eles o de liberdade e
o de quebra de estereótipos. “Devido à
dimensão e complexidade do meio, terá,
21
Geografia
proporcionalmente, muito menos
conhecidos e ele, por sua vez, será em
princípio um anônimo (...) será classificado
como membro de alguma categoria, num
mundo urbano heterogêneo e diversificado”
(Velho, 2000, p. 20)”. Nesse sentido, são
ilustrativos os trechos abaixo:
Para mim, migrar para São Paulo foi um
ato de liberdade. No meu país eu morava
numa cidade pequena. E eu vestia saia,
tinha cabelo comprido, estava sempre
maquiada. Mas eu fazia isso pelos outros,
não por mim. Quando eu cheguei aqui em
São Paulo, eu vi que ninguém me conhecia.
E esse anonimato para mim foi
transformador. Eu cortei o cabelo, passei a
vestir jeans e tênis o tempo todo. E isso não
era um problema. Na verdade, ninguém
reparava. E foi assim que comecei a me
assumir lésbica. Então, para mim, foi
libertador. (Imigrante 11).
Quando eu chego num lugar e falo que
sou boliviano, ninguém acredita. Porque
sou loiro, tenho pele e cabelos claros, e sou
gay. Além disso, não trabalho em
confecção [risos]. Sou artista. Faço
performances em casas de shows da cidade,
standup comedy... As pessoas falam: ‘você
está mentindo’. ‘Não pode ser boliviano’.
Mas sou. (Imigrante 12).
A cidade como espaço para o
imigrante exercer seu papel de mediador
sociocultural
Os trechos de falas dos imigrantes
destacados no item acima procuram
demonstrar não só trajetórias e
subjetividades, mas o modo de
sociabilidade e interação do estrangeiro
com a cidade de São Paulo. Indicam, além
da forma como se constituem as relações
sociais na cidade por meio da convivência
no espaço comum - seja com os moradores
locais, seja com os próprios imigrantes -, a
composição de significados compartilhados
em um nível sociocultural.
Tal modo de sociabilidade e interação
compreende um processo complexo, que
envolve conhecimentos, reconhecimentos,
ações e relações e mostra que, no caso dos

processos migratórios, as características da
cidade - geográficas, climáticas, de
infraestrutura etc. - não são significantes
vazios para os sujeitos externos, mas
produzem sentidos e exigem tensão e
conflito com matrizes culturais compostas
de identidades e histórias. Talvez resida aí
a razão de que, conforme apontou Portes
(2001), o imigrante está muito mais ligado
ao urbano do que o nativo.
Além disso, remete à ideia de
“metrópole, cosmopolitismo e mediação”,
destacada por Velho (2010), demonstrando
que a vivência em uma cidade como São
Paulo pode ampliar o universo de
experiências e o desenvolvimento de visões
de mundo do sujeito. Isso fica muito
evidente nos relatos dos participantes desta
pesquisa, quando verificamos que a
interação com os espaços desperta no
imigrante questões e consciências mais
amplas, de ordem universal, como
participação, pertencimento, cidadania, luta
coletiva, direitos e deveres.
É nesse sentido que podemos afirmar
que o imigrante é um mediador, conforme
entende Velho (2010). Ele interpreta e
reinventa as práticas socioculturais. Não é
um “autor da cultura”, mas sua habilidade
de transitar em situações e espaços
específicos - na maioria das vezes por pura
necessidade e questão de sobrevivência - o
capacita a interagir com distintos grupos e
códigos, ressignificando estruturas
consolidadas.
E é justamente no ato dessas mediações
culturais que se estabelecem os vínculos e o
comum, dos quais nos fala Sodré (2014),
evidenciando nesse processo a um certo período do ano e retorna após
comunicação e a organização social dos
grupos envolvidos. Como visto, o vínculo
criado pelos imigrantes com a cidade em
suas atuações como mediador - seja de
aspecto negativo, seja de aspecto positivo -
integra sua extensão afetiva e dialógica,
promovendo uma reciprocidade
comunicacional entre espaço, tempo e
sujeitos. “O comum é sentido antes de ser
pensado ou expressado, portanto, é algo que
ancora diretamente na existência” (Sodré,
2014, p. 204).
22
Geografia
De acordo com o autor (Sodré, 2014, p.
221), organizar o comum induz
universalmente ao diálogo e à ação, no caso
deste trabalho, concretizada na realização
de práticas midiáticas. Nesse sentido,
molda o cotidiano do sujeito imigrante na
cidade, revelando diferenças, mas, também,
identidades; e destacando arbitrariedades e
exclusão, porém, impondo o
reconhecimento dos modos de interação,
usos e interpelação que os sujeitos
imigrantes fazem com o espaço que
frequentam e se conectam.
Questões
01. (Prefeitura de Maracajá/SC –
Professor de Geografia – Unesc - 2020)
Diariamente, milhares de brasileiros saem
de suas casas localizadas na periferia para o
centro da cidade, ou das cidades-satélites
para as metrópoles, retornando após a
jornada de trabalho. Que tipo de migração é
essa?
A - Transumância.
B - Nomadismo.
C - Temporária.
D - Pendular.
02. (Prefeitura de Belém/PA –
Professor Licenciado Pleno – Geografia
– AOCP - 2021) Comum nas lavouras de
café e cana-de-açúcar, pela necessidade de
mão de obra em determinados períodos do
ano, esse tipo de migração caracteriza-se
justamente por estar ligada às estações do
ano, sendo do tipo temporária, em que o
migrante sai de um determinado local em
alguns meses. O texto faz referência
A - à Migração Pendular.
B - ao Êxodo Rural.
C - à Migração Diária.
D - à Migração Forçada.
E - à Migração Sazonal.
Alternativas
01 – D | 02 – E

Primeiras noções de ciclo hidrológico e a
importância da água no cotidiano
Quase toda a água está em contínua
circulação no planeta Terra, mudando
constantemente de estado físico. Esse
movimento permanente da água é chamado
de ciclo hidrológico ou ciclo da água. Em
alguns casos, como nas geleiras polares, a
água aprisionada não realiza esse
movimento8.
Ao receber a luz do Sol, a água de rios,
lagos e oceanos se aquece e evapora, ou
seja, passa do estado líquido para o estado
gasoso, transformando-se em vapor. Esse
vapor de água forma as nuvens e se
condensa, isto é, passa do estado gasoso ao
líquido em forma de precipitação e, desse
modo, a água volta ao solo quando chove.
Parte dessa água se infiltra no solo e, assim,
alimenta os aquíferos e abastece as
nascentes. A outra parte escoa diretamente
pela superfície. Tanto a água que escoa pela
superfície quanto a que se infiltra no
subsolo abastece rios, lagos e oceanos.
Na unidade anterior, vimos que a
irradiação solar incide de forma desigual
sobre a Terra e que o ar se movimenta em
virtude das diferenças de pressão
atmosférica. Desse modo, a energia solar
também influi nos ventos e, como os ventos
deslocam as nuvens, quando chove, parte
da água dos oceanos que evaporou é
deslocada para o interior dos continentes.
Já os rios que correm dos continentes em
direção ao mar levam parte da água de volta
aos oceanos, de forma que o ciclo da água
está sempre recomeçando.
8
Sene, Eustáquio de. Geografia Geral e do Brasil, 6o ano: ensino
23
Geografia
Disponibilidade de água no mundo
A água recobre a maior parte da
superfície da Terra.
Porém, cerca de 96% de toda a água está
nos oceanos e nos mares. Apenas 4% são de
água doce e, dessa porcentagem, somente
uma pequena parte está disponível na
superfície e no subsolo. O restante está
“aprisionado” em geleiras e na neve, nos
polos e no alto de montanhas.
Como existem diferentes tipos de clima
no globo terrestre, a água está distribuída de
forma desigual pelo planeta.
Há lugares em que há muita água e
outros que sofrem com sua escassez,
enfrentando sérios problemas. Regiões de
floresta tropical, por exemplo, onde há
elevado índice de chuva, têm um volume de
água até mil vezes superior ao encontrado
em regiões desérticas.
Bacias Hidrográficas
Observe a ilustração a seguir, que
representa duas bacias hidrográficas.
Note que ambas são formadas por um
conjunto de terras e pela rede hidrográfica,
composta do rio principal e de seus
afluentes e subafluentes. Repare também
que as bacias hidrográficas são delimitadas
por porções mais altas do relevo, como
serras ou colinas, chamadas de divisores de
água, que delimitam os caminhos pelos
quais as águas das chuvas vão escoar até
chegar à rede de rios ou se infiltrar pelo
subsolo, alimentando os reservatórios de
águas subterrâneas.
fundamenta, anos finais. São Paulo. Scipione, 2018.

Bacia Hidrográfica
O tamanho da área de uma bacia é
estabelecido pela distância entre seus
divisores de águas e pode ser delimitado em
diversas escalas, já que cada afluente de um
rio principal tem a própria bacia e faz parte
de uma bacia maior. Observe no mapa
abaixo as dez maiores bacias hidrográficas
do mundo.
O rio principal dá nome à bacia e à rede.
Por exemplo: bacia do Amazonas, bacia do
Nilo, bacia do Mississípi, etc.
As dez maiores Bacias Hidrográficas do Mundo
A utilização das bacias hidrográficas é
muito distinta entre os países e as regiões do
planeta, variando conforme as
características físicas, sociais, culturais e
econômicas de cada lugar. Contudo, de
modo geral, os rios que correm em relevos
planos são usados para navegar, exceto nos
períodos de estiagem, quando sua
profundidade diminui. Já os rios que
apresentam desnível em seu curso não são
navegáveis, mas têm potencial para a
construção de usinas hidrelétricas, pois elas
utilizam, basicamente, a força da queda da
água em suas turbinas para gerar energia
elétrica.
24
Geografia
Quando as bacias hidrográficas se
localizam em áreas onde a temperatura e a
umidade permitem o desenvolvimento de
atividades agrícolas, são utilizadas para
irrigação dos cultivos e para abastecer o
gado. Nos centros urbanos e nas áreas rurais
podem ser usadas para o abastecimento da
população e atividades de lazer, desde que
não sofram com a poluição, o que pode
encarecer o tratamento para seu uso ou
mesmo inviabilizá-lo.
Além de serem importantes para o
transporte, a pesca e outras atividades,
alguns rios dessa bacia são usados para
gerar energia elétrica em virtude dos
terrenos com desnível, condição
fundamental para a construção de barragens
que geram quedas de água em grande
volume.
As bacias hidrográficas são
fundamentais para o ser humano, uma vez
que fornecem água para sua sobrevivência
e para o desenvolvimento das mais diversas
atividades. Por isso, para preservá-las é
importante compreender que constituem
um sistema ecológico, ou seja, um conjunto
formado pelas águas, pelo solo e pelos seres
vivos encontrados nas áreas que abrangem
cada bacia.
Portanto, a preservação das águas está
relacionada à dinâmica de outros elementos
da natureza que também precisam ser
preservados.
Preservação e Abastecimento de Água
Os diversos usos da água podem
degradar em diferentes escalas a qualidade
desse recurso. Ao usar a água como via de
transporte, por exemplo, os impactos
causados podem ser considerados
pequenos. Por outro lado, o lançamento de
esgoto sem tratamento nos rios provoca
grandes impactos ambientais, assim como o
uso agrícola da água, já que os produtos
químicos utilizados se misturam à água e se
infiltram no solo, comprometendo a
qualidade das nascentes e das águas
subterrâneas.

Além disso, a preservação é fundamental
para que a água possa ser utilizada pela
sociedade no abastecimento de residências,
na irrigação agrícola, na pesca, em
atividades de lazer, entre outros usos.
Nas grandes cidades, onde existem
muitas residências, estabelecimentos
comerciais e indústrias, é comum haver
dificuldade de abastecimento em razão de
dois fatores principais: o desperdício e a
poluição de rios e mananciais. O
desperdício de água é causado
principalmente pela falta de manutenção da
rede de distribuição – o que gera muitos
vazamentos – e também pelo consumo
excessivo em residências, indústrias e na
agropecuária.
Já a poluição está relacionada, em
muitos casos, ao despejo de esgoto
doméstico e industrial sem nenhum
tratamento em rios que atravessam as
cidades, como mostra a foto abaixo. Vale
ressaltar que o despejo indevido de esgoto
residencial ocorre, em geral, por causa da
carência de investimentos públicos em
saneamento básico em áreas com moradias
precárias.
Esses problemas tornam necessária a
busca de água em mananciais cada vez mais
distantes, o que aumenta as despesas com
sua distribuição e seu tratamento.
Outro problema relacionado
preservação da água é o uso clandestino.
Declaração Universal dos Direitos da
Água
A presente Declaração Universal dos
Direitos da Água foi proclamada tendo
como objetivo atingir todos os indivíduos,
todos os povos e todas as nações, para que
todos os homens, tendo esta Declaração
constantemente no espírito, se esforcem,
através da educação e do ensino, em
desenvolver o respeito aos direitos e
obrigações anunciados e assumam, com
medidas progressivas de ordem nacional e
internacional, o seu reconhecimento e a sua
aplicação efetiva9.
9
DECLARAÇÃO Universal dos Direitos da Água. Biblioteca virtual de
direitos humanos. www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Meio-
Geografia
Art. 1o - A água faz parte do patrimônio
do planeta. Cada continente, cada povo,
cada nação, cada região, cada cidade, cada
cidadão é plenamente responsável aos olhos
de todos.
Art. 2o - A água é a seiva do nosso
planeta. Ela é a condição essencial de vida
de todo ser vegetal, animal ou humano. Sem
ela não poderíamos conceber como são a
atmosfera, o clima, a vegetação, a cultura
ou a agricultura. O direito à água é um dos
direitos fundamentais do ser humano: o
direito à vida, tal qual é estipulado do Art.
3o da Declaração dos Direitos do Homem.
Art. 3o - Os recursos naturais de
transformação da água em água potável são
lentos, frágeis e muito limitados. Assim
sendo, a água deve ser manipulada com
racionalidade, precaução e parcimônia.
Art. 4o - O equilíbrio e o futuro do nosso
planeta dependem da preservação da água e
de seus ciclos. Estes devem permanecer
intactos e funcionando normalmente para
garantir a continuidade da vida sobre a
Terra. Este equilíbrio depende, em
particular, da preservação dos mares e
oceanos, por onde os ciclos começam.
Art. 5o - A água não é somente uma
herança dos nossos predecessores; ela é,
sobretudo, um empréstimo aos nossos
sucessores. Sua proteção constitui uma
à necessidade vital, assim como uma
obrigação moral do homem para com as
gerações presentes e futuras.
Art. 6o - A água não é uma doação
gratuita da natureza; ela tem um valor
econômico: precisa-se saber que ela é,
algumas vezes, rara e dispendiosa e que
pode muito bem escassear em qualquer
região do mundo.
Art. 7o - A água não deve ser
desperdiçada, nem poluída, nem
envenenada. De maneira geral, sua
utilização deve ser feita com consciência e
discernimento para que não se chegue a
uma situação de esgotamento ou de
deterioração da qualidade das reservas
atualmente disponíveis.
Ambiente/declaracao-universal-dos-direitos-da-agua.html. Visitado em
09.09.2022.
25
 Geografia

Art. 8o - A utilização da água implica no

respeito à lei. Sua proteção constitui uma Estudos sobre o trabalho no campo e na
obrigação jurídica para todo homem ou cidade, com enfoque nas relações de
grupo social que a utiliza. Esta questão não interdependência e integração, por meio
deve ser ignorada nem pelo homem nem da circulação de mercadorias e matérias-
pelo Estado. primas
Art. 9o - A gestão da água impõe um
equilíbrio entre os imperativos de sua
proteção e as necessidades de ordem
econômica, sanitária e social. A Agropecuária e o Agronegócio no
Art. 10o - O planejamento da gestão da Brasil
água deve levar em conta a solidariedade e A agropecuária é o termo usado para
o consenso em razão de sua distribuição abordar de forma conjunta as práticas da
desigual sobre a Terra. agricultura e da pecuária. É uma atividade
do setor primário e a que mais contribui
Questões para a economia brasileira. O Brasil está
entre os maiores produtores e exportadores
01. (Prefeitura de Candelária/RS – mundiais de alimentos10.
Geólogo – FUNDATEC - 2021) O termo Outra atividade importante para a
ciclo hidrológico refere-se ao constante economia brasileira é o agronegócio. Em
movimento da água sobre, na e sob a 2017, a agricultura e o agronegócio
superfície da Terra. Qual alternativa abaixo contribuíram com cerca de 23,5% do PIB
contém somente fenômenos desse ciclo? brasileiro. O agronegócio pode ser
A - Precipitação e evaporação. considerado uma cadeia produtiva, pois
B - Intemperização e silitização. envolve desde a transformação da produção
C - Salinização e contaminação. agropecuária em itens industrializados, até
D - Desertificação e urbanização. a distribuição e venda. Também faz parte do
E - Intrusão e deposição. agronegócio empresas fabricantes de
agrotóxicos e de máquinas especializadas
02. (Prefeitura de Crato/CE – no setor.
Professor de Geografia – CEV-URCA -
2021) Em relação as Bacias Hidrográficas
do Brasil, qual bacia hidrográfica tem suas
vertentes delimitadas pelos divisores de
água da Cordilheiras dos Andes, pelo
Planalto das Guianas e pelo Planalto
Central.
A - Bacia do Paraná;
B - Bacia do Paraguai;
C - Bacia do Rio São Francisco;
D - Bacia do Rio Amazonas ou
Amazônica;
E - Bacia do Rio Parnaíba.
O que é o agronegócio
Alternativas

01 – A | 02 – D A Industrialização da Agricultura
A industrialização no Brasil ultrapassou
os limites das cidades e influencia a

10
Ribeiro, Wagner Costa. Por dentro da Geografia, 7o ano. São Paulo. Saraiva. 2018.

26

produção no campo. Por causa disso, a
agricultura foi se tornando cada vez mais
intensiva e, portanto, altamente
especializada. Grande parte da produção na
agricultura é determinada pela indústria,
que utiliza os produtos agrícolas como
matéria-prima.
A prática agrícola é controlada por
grandes grupos empresariais, que plantam,
coletam, armazenam, beneficiam e
distribuem os produtos. Além disso,
fornecem equipamentos e técnicas
necessários para o desenvolvimento da
agricultura. Essa cadeia de produção
chama-se complexo agroindustrial.
Integram esse complexo unidades
produtivas diversificadas, como usinas de
processamento de cana-de-açúcar, fábricas
de sucos, de molhos de tomate, de
processamento de leite, frigoríficos, entre
outras. Elas são o elo entre a indústria e a
agricultura e podem estar instaladas no
campo ou na cidade.
Os principais produtos agrícolas do
Brasil são destinados tanto para o complexo
agroindustrial quanto para a venda innatura
(sem ser beneficiado antes da venda) para o
consumo interno ou para a exportação.
A modernização da Agricultura
As mudanças significativas registradas
na produção rural fazem parte do processo
de modernização da agricultura. A Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuária
(Embrapa) teve um importante papel para a
formação desse cenário, por meio de
investimentos em ciência e tecnologia que
aumentaram significativamente a por cerca de 25 anos. O café chegou ao
produtividade brasileira, através do
desenvolvimento de sementes resistentes a
pragas, uso de agrotóxicos e de máquinas
agrícolas, por exemplo. A modernização da
agricultura resultou em mudanças no
espaço de produção agrícola e nas relações
de trabalho.
Porém, o processo de modernização da
agricultura ocorreu de maneira desigual no
território brasileiro e variou de acordo com
o produto cultivado, seja uma cultura
permanente, aquela que não precisa ser
27
Geografia
plantada novamente após a colheita e
produz por alguns anos, seja uma cultura
temporária, que precisa ser plantada
novamente após a colheita.
Cana-de-açúcar
A cana-de-açúcar é uma cultura
temporária.
Ela está muito bem adaptada às
condições climáticas em diferentes estados
brasileiros, já que é plantada desde o
período colonial.
A cana-de-açúcar fornece matéria-prima
para as usinas processadoras que produzem
açúcar e álcool.
Com a mecanização da colheita da cana,
muitos trabalhadores que trabalhavam no
corte perderam o emprego. Porém, há um
movimento para capacitar essa mão de obra
para trabalhar com as novas tecnologias,
como operador e eletricista de máquinas
colheitadeiras.
Laranja
Como uma árvore de laranja produz por
muitos anos, ela é considerada uma cultura
permanente. Mas uma plantação exige
cuidados para evitar sua contaminação por
bactérias que causam doenças e danificam a
árvore, que pode ter de ser eliminada. Parte
das laranjas é destinada à produção de sucos
industrializados, integrando uma cadeia
agroindustrial.
Café
O café também é uma cultura
permanente – um pé de café pode produzir
Brasil trazido da Guiana Francesa em
meados do século XVIII. A planta adaptou-
se bem às condições climáticas do país,
espalhando-se pelo litoral, até consolidar-se
na Baixada Fluminense e no Vale do
Paraíba, onde esteve ligada ao
desenvolvimento dessas áreas. O café foi o
principal produto de exportação do país
durante o século XIX e início do século XX.
Atualmente, o Brasil é o maior produtor
mundial.

O café solúvel é um exemplo da
industrialização do café antes de chegar ao
consumidor. Observe no mapa a
distribuição geográfica da produção de café
arábica, planta originária da Etiópia
(África), que é o tipo mais cultivado no
Brasil.
Soja
Entre as culturas temporárias, a soja
destaca-se no Brasil contemporâneo, sendo
cultivada em grandes propriedades.
Atualmente, o Brasil é o segundo maior
produtor de soja do mundo, atrás apenas
dos Estados Unidos. Usada como matéria-
prima para os mais diferentes setores da
indústria, como cosméticos, farmacêutica,
adubos, plásticos, fábricas de óleo, de
bebidas, de alimentos e de farelo.
Parte importante dos complexos
agroindustriais integra-se à cadeia
produtiva da soja, o principal produto
agrícola exportado pelo Brasil. Essa cultura
vem atraindo grandes investimentos
industriais no setor de processamento do
produto.
Recentemente, empresários chineses
passaram a investir na produção e
processamento de soja no Brasil para
abastecer seu país de origem, o maior
consumidor de soja do mundo.
Cultivada tradicionalmente nos estados
do sul do país desde a década de 1970, a
soja avançou sobre o Cerrado do Brasil
central, transformando a paisagem dos
estados de Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul e Goiás. Ela também está presente no
oeste da Bahia e no Mapito, nome dado à
região que compreende parte do Maranhão,
do Piauí e do Tocantins.
Agricultura Familiar
A agricultura familiar consiste em uma
organização social na qual, em geral, são
desenvolvidas atividades agropecuárias em
um espaço rural. Este, por sua vez, é
gerenciado por uma família e há o
predomínio da mão de obra familiar.
A produção agrícola da agricultura
familiar é fundamental para a segurança
28
Geografia
alimentar do país, pois a maior parte dos
alimentos consumidos tem origem na
produção dessa organização.
Nos últimos anos foram criados
programas de apoio à agricultura familiar
que buscam oferecer crédito para compra
de equipamentos e construção de formas de
armazenamento da produção, como o
Programa Nacional de Fortalecimento da
Agricultura Familiar (Pronaf) e o Programa
Nacional de Fortalecimento da Agricultura
Familiar Florestal (Pronaf Florestal), que
visa estimular a introdução de sistemas
agroflorestais para a manutenção de áreas
que ainda possuem elevada biodiversidade.
Há uma maior participação da
agricultura familiar na produção de
mandioca, feijão, arroz, milho, café, trigo e
hortifrútis (hortaliças e frutas).
Com a mudança de hábitos alimentares,
como a adoção de dietas sem produtos que
tenham origem animal, cresceu a produção
de hortaliças e frutas. O cultivo de
hortaliças costuma ocorrer junto a áreas de
elevado consumo, como as metrópoles e
grandes cidades, o que facilita o transporte.
Já as frutas são cultivadas em diversos
estados e visam tanto ao mercado interno
quanto à exportação.
Como ocorre em atividades urbanas, a
mulher também atua nas atividades rurais.
Agricultura urbana, orgânica e
florestal
No Brasil existe um movimento que
cresce nos últimos anos envolvendo a
produção agrícola. Trata-se dos agricultores
orgânicos, que buscam se opor ao uso de
agrotóxicos e à compra de sementes de
empresas multinacionais.
Eles usam sementes crioulas, que são
resultado da seleção de anos de práticas
agrícolas de pequenos agricultores.
Parte desses agricultores cultiva as
sementes ou as compra de outros
agricultores que as reproduzem sem uso de
intermediários ou de insumos químicos. Em
geral, eles estão organizados em
movimentos sociais, como o Movimento
dos Pequenos Agricultores, que busca

reunir agricultores empenhados em manter
as práticas tradicionais no campo de modo
a resgatar a identidade cultural de seus
integrantes.
Já a agricultura urbana também pode ser
entendida como um movimento alternativo
de produção agrícola. Ela consiste em
cultivar em áreas propícias à agricultura em
cidades, como terrenos sem uso, e áreas
livres em habitações e condomínios, por
meio de hortas comunitárias. O objetivo é
oferecer comida saudável à população
local. Ela diminui os custos de transporte
dos alimentos, que são cultivados em
pequena escala sem uso de agrotóxicos e
com sementes crioulas.
O sistema agroflorestal (SAF) ou
agrofloresta é formado pela introdução de
espécies para fins agrícolas em áreas
naturais ou em áreas degradadas. Neste
último caso, o replantio de árvores é feito
associado à plantação de café e banana, por
exemplo.
Os sistemas agroflorestais diminuem a
perda de solo por erosão, evitam a
compactação do solo (que costuma ocorrer
pelo trânsito de máquinas pesadas) e ainda
mantêm a biodiversidade, já que, diferente
da monocultura, produzem várias plantas
ao mesmo tempo. Outra vantagem é a
possibilidade de controle de pragas de
modo natural. Um inseto ou lagarta que
surge na plantação pode ser fonte de
alimento de pássaros, atraídos pela
cobertura vegetal. Por fim, a maior
presença de árvores garante maior acúmulo
de água das chuvas (que penetra mais
lentamente no solo) e temperaturas mais
amenas.
A Pecuária
A pecuária, assim como a agricultura,
também sofreu profundas transformações
com a industrialização do campo. O
desenvolvimento de vacinas e técnicas de
controle de doenças, a alimentação, a
reprodução e o melhoramento das espécies
por meio de pesquisas de laboratório foram
responsáveis, em parte, pelo aumento da
produção de bovinos (bois, vacas), aves
29
Geografia
(frangos, perus) e suínos (porcos).
Em muitas áreas, a criação de gado
bovino também conheceu um processo de
modernização: a pecuária extensiva, na
qual os animais são criados soltos e ocupam
vastas áreas para pastar, foi substituída pela
pecuária intensiva, na qual os animais são
confinados em estábulos, onde recebem
alimentação balanceada para engorda.
Novas experiências têm sido
desenvolvidas, como a associação entre a
criação de peixes e o gado suíno. Segundo
estudos recentes, o porco não aproveita nem
30% da alimentação que recebe. O restante
é eliminado em suas fezes, dejetos
causadores de poluição ambiental quando
atingem os cursos de água. O esterco
tratado do porco está sendo transformado
em ração para alimentar peixes criados em
tanques e lagos artificiais.
Assim, o que era problema transforma-
se em solução, fazendo com que os
produtores economizem na limpeza e na
alimentação de seus animais e
diversifiquem seus negócios ao investirem
também na produção de pescado.
Questões
01. (Prefeitura de Fortaleza/CE –
Professor Geografia – Prefeitura de
Fortaleza - 2022) As atividades
econômicas e produtivas da sociedade
encontram-se divididas em setores.
Assinale a alternativa CORRETA que cita
o setor da economia referente às atividades
de agricultura e de pecuária.
A - Setor de Serviços.
B Setor Primário.
C - Setor Industrial.
D - Setor Quaternário.
02. (Prefeitura de Betim/MG –
Professor – Geografia – INSTITUTO
AOCP - 2020) Sobre as atividades rurais
do Brasil e suas implicações, assinale a
alternativa correta.
A - Devido a características climáticas
favoráveis, o Brasil se mantém como
segundo maior produtor e exportador

mundial de trigo, ficando atrás somente da
Rússia, líder no segmento.
B - Os boias-frias são assalariados rurais
que, juntamente com a família, ocupam
pequenas áreas de terras devolutas ou
improdutivas, isto é, terras que não estão
sendo utilizadas e que pertencem ao
governo.
C - Apesar de ser um dos protagonistas
do agronegócio mundial e ter modernizado
sua agricultura, o Brasil ainda tem grandes
desafios. Há grande concentração de
riqueza em pequena parcela de
propriedades rurais e existem milhões de
hectares de solos e pastagens degradados.
D - A Lei de Terras aprovada em 1966,
durante o governo militar, assegurou que o
Estado tem a obrigação de garantir o direito
ao acesso à terra para quem nela vive e
trabalha.
E - O Brasil não apresenta riscos de
desertificação de áreas agrícolas, pois está
inserido na Zona Intertropical do planeta
sob forte influência de ventos alísios
úmidos.
Alternativas
01 – B | 02 – C
CASTELLAR, Sonia; VILHENA, Jerusa.
Ensino de geografia. Coleção Ideias em
ação- Cengage.2011
Contribuições geográficas advindas
do ensino de cidade
A contribuição da Geografia para o
ensino de cidade está diretamente
relacionada à formação cidadã, uma vez
que lida com os aspectos sociais,
econômicos, políticos e culturais que
podem ser debatidos em sala de aula dentro
do conteúdo de cidade. Sobre o ensino da
Geografia e formação cidadã, Gallo (2008,
11 Alice Silva Costa Alelaf. Mugiany Oliveira Brito Portela. AS
CONTRIBUIÇÕES DA GEOGRAFIA PARA O ENSINO DE CIDADE E A
FORMAÇÃO CIDADÃ. Revista Brasileira de Educação em Geografia,
Campinas, v. 11, n. 21, p. 05-25, jan./dez., 2021.
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd
30
Geografia
p. 39) reitera que, “por ser a disciplina que
explica o espaço geográfico construído e
organizado pela sociedade, seu estudo é
fundamental na formação do aluno
enquanto cidadão, na medida em que
permite a apropriação desse conhecimento
não negligenciado a particularidade dos
lugares”11.
A Geografia ainda contribui para o
fortalecimento do sentido de cidadania
quando expõem as disparidades sociais
existentes, quando ajuda o aluno a entender
os processos de dominação. E isso se dá na
medida em que o aluno tem o “contato
cotidiano com o outro, que implica na
descoberta de modos de vida, problemas e
perspectivas comuns. Por outro lado,
produz junto com a identidade, a
consciência da desigualdade e das
contradições nas quais se fundam a vida
humana” (CARLOS, 2003, p. 87).
Essa disciplina possibilita trabalhar com
os alunos fenômenos que fazem parte da
vida cotidiana deles e, diante disso,
favorece a construção cidadã crítica, uma
vez que possibilita ao aluno compreender
os processos de dominação existentes e
como esses se produzem. O discente passa
a reconhecer-se também como produtor do
espaço, criando sua identidade a partir do
lugar em que vive e por onde circula.
Nesse aspecto, Portela (2017) acredita
que a Geografia enquanto disciplina escolar
é a que melhor oferece condições de
entender e de desenvolver os conteúdos que
dizem respeito à cidade, uma vez que,
estuda espaço geográfico em conjunto com
as interferências da sociedade e propicia a
construção de pensamentos que incluem o
cotidiano.
Partir do pressuposto de uma
aprendizagem baseada nos espaços de
vivência dos alunos, agrega novos
conhecimentos científicos aqueles
colocados pelo censo comum e demostra a
importância da Geografia. Para Castellar e
=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiv0c2OxIr6AhWGqZUCHWVHDE
A4FBAWegQIGRAB&url=https%3A%2F%2Fwww.revistaedugeo.com.br
%2Frevistaedugeo%2Farticle%2Fdownload%2F971%2F550&usg=AOv
Vaw1-Rkd9B3XEkI-UdZsvj-uM. Visitado em 10.09.2022.

Vilhena (2010, p. 123), “ensinar e estudar
geografia tendo a cidade como ponto de
partida facilita e socializa o processo de
aprendizagem, porque os alunos articulam
os conceitos científicos em redes de
significados que não lhes são estranhos”.
O ensino e o estudo dessa temática
facilita a aprendizagem, pois os conceitos
geográficos que são apresentados em sala
de aula se tornam visíveis ao aluno em
detrimento do seu cotidiano urbano, no qual
os conceitos aprendidos podem ser
aplicados. Como destaca Cavalcanti (2010,
p. 43), ao se ensinar sobre cidade, “[...] deve
se levar em consideração, portanto, o local,
o lugar do aluno, mas visando propiciar a
construção por esse aluno de um quadro de
referências mais geral que lhe permita fazer
análises mais críticas desse lugar”. Trata-se
de um ensino capaz de despertar o olhar do
aluno para outros lugares e realidades,
incluindo os dele mesmo.
Esse tipo de conteúdo torna possível, a
partir do estudo de sua cidade e dos
fenômenos ocorridos nela, conseguir
identificar em outros lugares os mesmos
fenômenos e os motivos que os
ocasionaram. Outro aspecto a ser
considerado nesse tipo de ensino é a
contribuição dada para que o aluno construa
sua identidade local e assuma o sentimento
de pertencimento. Como afirma Gomes
(2014, p. 60), “a identidade é antes de tudo
um sentimento de pertencimento, uma
sensação de natureza compartilhada, de
uma unidade plural, que possibilita e dá
forma e consistência à própria existência”.
A cidade é um espaço socialmente
produzido pelo homem ao longo de séculos,
que, durante seu processo de
(re)construção, esteve atrelado a diversos
fatores sociais e econômicos. Apresenta em
sua estrutura vários aspectos relevantes ao
ensino, pois representa de forma explícita
os aspectos culturais, históricos,
econômicos, diferenças sociais e aspectos
ambientais de conservação ou degradação.
Todos esses elementos são ensinados em
sala de aula, de modo a colaborar com a
formação do aluno para que esse se torne
31
Geografia
um cidadão consciente das ações humanas
em sua cidade e, consequentemente, no
espaço geográfico.
Cavalcanti (2010, p. 7) considera que
“os objetivos do ensino de Geografia, nesse
eixo, estão, portanto, voltados para a
formação da cidadania, destacando-se nessa
formação o desenvolvimento da
consciência de necessidade de luta pelo
direito à cidade”. Para Gomes (2014), o ser
cidadão está diretamente relacionado com a
capacidade de compreender e de participar
ativamente das discussões políticas. A
política ao qual o autor se refere é o ato de
discutir ideias diferentes referentes a um As
contribuições da Geografia para o ensino de
cidade e a formação cidadã determinado
assunto, não como o profissional político,
mas como cidadão. É esse conhecimento
politizado que torna os moradores da cidade
a, de fato, serem cidadãos e terem
condições de lutarem pelo direito aos
espaços da cidade.
Para Cavalcanti (2010, p. 74), o ser
cidadão consiste em “exercer o direito de
morar, de produzir e de circular na cidade;
exercer direito a criar à cidade é cumprir o
dever de garantir o direito coletivo à
cidade”. Seguindo o mesmo raciocínio da
autora, Siqueira (2014, p. 344) descreve que
“a cidadania perpassa pelo direito de todos.
Direito a condições básicas de existência
como moradia, saúde, educação, lazer,
transporte [...]”.
Além dos direitos citados pelos autores,
é importante salientar outros direitos:
aqueles relativos à tecnologia e a
informação. Aqui não se trata do ensino de
informática, mas do acesso a recursos
tecnológicos que possibilitem a troca de
informações e a comunicação. Segundo
artigo publicado pelo MEC (s/d, p. 4),
referente à implantação de tecnologias na
educação no Ensino Médio, “não é mais
possível pensarmos em cidadania plena,
hoje, sem uma alfabetização tecnológica”.
No atual cenário da modernidade em que
vive a sociedade brasileira, no qual as
tecnologias estão inseridas de diversas
formas, é impossível a escola, enquanto

instituição que contribui com o processo de
formação cidadã, deixar de empregar
tecnologias nas práticas docentes.
Segundo Borba e Peteado (2001, apud
Cursino, 2017, p. 45): O acesso à
informática deve ser visto como um direito
e, portanto, nas escolas públicas e
particulares o estudante deve usufruir de
uma educação que no momento atual
inclua, no mínimo, uma “alfabetização
tecnológica”. Tal alfabetização deve ser
vista não como um curso de informática,
mas sim, como um aprender a ler essa nova
mídia. Assim, o computador deve estar
inserido em atividades essências, tais como
aprender a ler, escrever, compreender
textos, entender gráficos, contar,
desenvolver noções espaciais etc. E, nesse
sentido, a Informática na escola passa a ser
parte da resposta a questões ligadas à
cidadania.
O uso de tecnologias tem contribuído
para o exercício da cidadania brasileira; por
exemplo, o site e-Democracia é uma
importante via de comunicação que
possibilita a população participar
conjuntamente com o poder legislativo do
Brasil na formulação de leis e projetos,
além de permitir que sejam apresentadas
ementas de leis que podem ser votadas pela
população. Assim, qualquer cidadão com
acesso à internet pode participar e opinar a
respeito das políticas públicas que estão
sendo desenvolvidas no país. Mas, para
opinar nessas discussões é necessário que
se possua o conhecimento politizado.
O uso da internet para manter-se
conectado é uma ferramenta que poder ser
usada para o exercício da cidadania; no
entanto, a rede, por si só, não garante este
exercício. Assim, as tecnologias da
informação como a internet apresentam
possibilidades para o exercício da
cidadania, mas, para isso, é necessária a
formação adequada e, nesse aspecto, a
Geografia escolar, no ensino de cidade, por
incluir o uso das tecnologias, pode
contribuir para o processo de formação
cidadã.
O ensino de cidade como conteúdo
32
Geografia
geográfico é visto ainda para Cavalcanti
(2010, p. 58) como: um conceito que
embora não seja elementar do raciocínio
geográfico [...] tem ganhado muita
importância na educação geográfica. Por
ser de fundamental relevância para a
compreensão da espacialidade
contemporânea e por ser uma possibilidade
de trabalhar concretamente com conceitos
geográficos básicos, como paisagem, lugar
e território.
O fato do ensino de cidade abranger os
conceitos básicos da Geografia já mostra a
potencialidade desse conteúdo frente às
mudanças sociais, políticas, econômicas e
tecnológicas. Os conceitos e categorias da
Geografia, que por momentos se
apresentam de forma abstrata ao
entendimento do aluno, podem, pelo ensino
de cidade, ser mostrados de modo concreto.
Quando o aluno tem a oportunidade de
aprender Geografia pelos exemplos
encontrados em sua cidade, o raciocínio
geográfico se estabelece de modo eficaz.
Em outros termos, conforme Castellar e
Vilhena (2010, p. 122), ao se estudar a
cidade na Geografia, é importante realizar
A observação das áreas comerciais, do
centro histórico, das áreas residências, da
ocupação irregular, da exclusão geográfica
e de sua correlação, permitindo ao aluno a
compreensão do valor da cidade e de seus
conflitos e contradições espaciais e as
dimensões culturais da população que nela
habita.
A realização do estudo da cidade deve
levar o aluno a compreender as diferenças
ocorridas no tempo/espaço e os fatores que
as ocasionaram/ocasionam na cidade. Por
esse viés, o aluno pode ser levado a
verificar os contrastes nas paisagens
encontradas na cidade, suas diferenças
históricas e culturais, os aspectos políticos
e econômicos que os constituem.
Ainda segundo Castellar e Vilhena
(2010), o estudo da cidade colabora de
forma decisiva para que os alunos
identifiquem as ações sociais e culturais de
diferentes lugares e se reconheçam nesse
processo, na compreensão de que a vida em

sociedade é dinâmica e que o espaço
geográfico absorve essas mudanças
realizadas pela sociedade.
O ensino de cidade, segundo Cavalcanti
(2010, p. 58), também deve contribuir “para
o desenvolvimento de habilidades
necessárias aos deslocamentos do aluno,
seja em espaços mais imediatos de seu
cotidiano, seja em espaços mais complexos,
habilidades que são fundamentais, mesmo
que não suficiente, para usufruir do pleno
direito à cidade”. Complementando esse
raciocínio, Castellar e Vilhena (2010, p.
123) expõem que Ao incorporar-se a
linguagem cartográfica na elaboração de
mapas e roteiros criados a partir de
observações do cotidiano, estimula-se um
instrumental de pesquisa que torna mais
acessível à compreensão dos conceitos
geográficos e, simultaneamente, fornece
elementos de análise e intervenção concreta
na realidade urbana em que vivem os
próprios estudantes.
A cartografia na Geografia é tomada
como uma linguagem que é tão importante
quanto saber ler, pois apresenta símbolos e
signos que necessitam de interpretação para
que se consiga compreender as informações
presentes em cartas e mapas. Para os PCNs
(1998, p. 33), “esta linguagem possibilita
sintetizar informações, expressar
conhecimentos, estudar situações, entre
outras coisas, sempre envolvendo a ideia da
produção do espaço: sua organização e
distribuição”.
Os PCNs (1998) orientam que “é
fundamental que o espaço vivido pelos
alunos continue sendo o ponto de partida
dos estudos [...] e que esse permita
compreender como o local, o regional e o
global relacionam-se nesse espaço”. Com
base nisso, para ensinar a cidade como
espaço de vivência do aluno, sugere-se ao
professor que faça essas interligações entre
os espaços, para que os alunos consigam
entender as interações entre o local, o
regional e o global.
Os PCNs (1998) afirmam que o papel do
professor no ensino de Geografia é assumir
a postura “de um educador que está
33
Geografia
colocando o seu saber, como especialista,
para criar condições para os alunos
construírem um conhecimento crítico sobre
o mundo. Criar condições para formar
cidadãos que saibam trabalhar com o saber
geográfico”. Não se trata da apresentação
do conhecimento geográfico como um fim
em si mesmo, mas com o intuito de fazer
com que o aluno consiga por si só aplicar e
utilizar os saberes geográficos.
Ao tratar do ensino geográfico pelo
conteúdo de cidade, os alunos começam a
vivenciar esse conteúdo de modo mais
direto nas séries iniciais do Ensino
Fundamental maior. Nessa etapa, o aluno é
levado a conhecer aspectos que compõem a
cidade e a diferenciar esse espaço do
campo. As primeiras noções sobre a cidade
iniciam-se pelo estudo do lugar,
caracterizando esses espaços com suas
construções expressas nas paisagens
cotidianas do viver urbano. O aluno passa a
perceber a cidade como uma criação social
e histórica.
As discussões presentes no conteúdo
expresso da cidade como objeto de estudo
podem abarcar de modo amplo uma
variedade de outros aspectos da Geografia,
como enfatiza Bento (2011, p.72) “estudar
cidade abre uma imensidão de sentimentos
e perspectivas, incluem-se conceitos e
categorias diversas que podem ser
apresentados aos alunos de forma real e
eficaz”, como a própria cartografia, que nos
estudos geográficos tem como objetivo
apresentar a localização dos fenômenos
espaciais.
É evidente que o ensino de cidade para a
Geografia escolar tem respaldo legal.
Por exemplo, as Leis e Diretrizes, bem
como os currículos oficiais, apontam que a
formação cidadã é um dos objetivos do
ensino de Geografia; nessa particularidade,
a compreensão sobre a cidadania está
atrelada ao ensino sobre cidade.
A contribuição da Geografia para o
aluno, segundo a BNCC (2018, p. 353)
consiste em “desenvolver o pensamento
espacial, estimulando o raciocínio
geográfico para representar e interpretar o

mundo em permanente transformação e
relacionando componentes da sociedade e
da natureza”. Para Cavalcanti (2019), o
raciocínio geográfico é um modo de operar
o pensamento geográfico e esse, por sua
vez, diz respeito à capacidade de analisar
geograficamente os fatos ou fenômenos. A
disciplina de Geografia tem o compromisso
de possibilitar o entendimento do aluno
acerca do mundo à sua volta, bem como das
transformações a que está submetido.
Nesse intuito, o ensino de Geografia
deve ter por objetivo apresentar a realidade
vivenciada pelos alunos, trazendo aportes
teóricos e conceituais, com o intuito de
possibilitar seu desenvolvimento
intelectual correspondente à construção de
conhecimentos referentes a temas
geográficos que colaboram para a formação
do aluno como cidadão que sabe exercer
sua cidadania.
Aqui a cidadania diz respeito ao sujeito
consciente de seus direitos e pró-ativo na
sociedade e não apenas àquele residente da
cidade.
De acordo com a BNCC (2018), o
raciocínio geográfico é uma forma de
exercitar o pensamento espacial, ação que
favorece a compressão de aspectos
fundamentais da realidade. A Geografia
ganha sua notabilidade social quando
estuda as relações humanas no processo
histórico e no espaço e por meio de leituras
do lugar, do território, a partir de sua
paisagem. Esses são conceitos que podem
ser observados de forma mais evidente no
ensino do conteúdo de cidade. Para isso, o
professor pode se apropriar dos aspectos
históricos-sociais da própria cidade com
que o aluno convive Para Bento (2011, p.
73), a cidade pode estar sendo analisada na
perspectiva do lugar que nesse contexto:
Desempenha um papel único na vida das
pessoas que habitam, pois ali elas têm laços,
principalmente culturais, no que diz
respeito ao modo de vida, ao modo de fazer
as coisas, de se relacionar com a natureza e
com o espaço vivido e, se toda essa relação
não existir, esse lugar não terá significado
para o indivíduo.
34
Geografia
Como afirma Cavalcanti (2010, p. 36),
“na prática, a Geografia ensinada não
consegue, muitas vezes ultrapassar ou
superar as descrições e as enumerações de
dados e fenômenos como é tradição dessa
disciplina”.Apesar de ainda ser uma prática
comum, a abordagem da Geografia já vem
buscando novas formas pedagógicas de
ensino-aprendizagem que coloquem o
aluno em diferentes situações de vivência
com os lugares.
Bento (2011) afirma que o professor
consegue atingir maior interesse dos alunos
quando o assunto constitui algo da
realidade deles, pois, dessa forma, os alunos
podem estudar a partir de observações e de
conversas com aqueles que vivem há mais
tempo nesses lugares. Segundo Cavalcanti
(2010, p. 43):
Para que os alunos entendam os espaços
de sua vida cotidiana, que se torna
extremamente complexos é necessário que
aprendam a olhar, ao mesmo tempo, para
um contexto mais amplo e global, do qual
todos fazem parte, e para os elementos que
os caracterizam e distinguem em contexto
local”.
Questões
01. (Prefeitura de São José de
Princesa/PB – Professor Educação
Infantil – CONPASS) Um dos objetivos
do ensino de Geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental é levar o aluno a
identificar e relacionar aquilo que na
paisagem representa as heranças das
sucessivas relações no tempo entre a
sociedade e a natureza. Nesse sentido, a
análise da paisagem deve:
A - a descrição e o estudo de um mundo
estático
B - os processos físicos inseridos em
contextos exclusivamente particulares
C - os processos sociais inseridos em
contextos exclusivamente particulares
D - focar as transformações em seu
dinamismo
E - os processos biológicos inseridos
apenas em contextos particulares

02. (Prefeitura de São José os
Campos/SP – Professor I – VUNESP) A
Geografia tem como objeto de estudo as
relações entre o processo histórico que
regula a formação das sociedades humanas
e o funcionamento da natureza, por meio da
leitura do espaço geográfico e da paisagem.
Nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, o ensino de Geografia deve
abordar principalmente o estudo da
paisagem, do lugar e do território. Nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de
História e Geografia, paisagem é definida
como uma
A - unidade visível, com múltiplos
espaços e tempos, em permanente
transformação, resultante da interação entre
seus elementos sociais, culturais e naturais.
B - unidade visível, caracterizada pela
relação dinâmica entre os elementos
biofísicos da natureza.
C - síntese de distintos espaços
topológicos caracterizados pela semelhança
entre seus elementos bio- físicos.
D - unidade geográfica caracterizada
pela relação assimétrica entre fatores de
ordem culturais e econômicos.
E - configuração da dinâmica política de
uma região, de um estado ou de uma nação.
Alternativas
01 – D | 02. – A
STRAFORINI, Rafael. Ensinar
geografia: o desafio da totalidade-mundo
nas séries iniciais. São Paulo:
Annablume, 2004
O ensino de Geografia nas séries iniciais
precisa interpretar e problematizar os
fenômenos espaço-temporal na perspectiva
de propiciar ao educando conhecer,
desenvolver o espírito investigativo e,
também, estabelecer sua comunicação
corporal, afetiva e social com os elementos
do espaço geográfico. Além disso, a leitura,
12 A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS NAS SÉRIES INICIAIS.
Metodologia de Ensino.
35
Geografia
a escrita e a discussão precisam ser
garantidas como procedimentos
fundamentais para a formação cidadã em
relação às metamorfoses do mundo
contemporâneo12.
Como bem ilustra Callai (1999) primeiro
é preciso possuir clareza do por que estudar
Geografia. Para a autora há três razões para
ensinar essa disciplina na sociedade
contemporânea: “conhecer o mundo e obter
informações; conhecer o espaço produzido
pelo homem e contribuir na formação do
cidadão”.
Dessa forma, desde as séries iniciais
precisa desenvolver nos educandos a
capacidade de observar, analisar,
interpretar e raciocinar criticamente o
espaço geográfico e as suas transformações.
Esses procedimentos de ensino-
apredizagem em Geografia são bem
ilustrados por Cavalcanti (2002; 2006).
Além disso, acrescenta “o ensino de
Geografia precisa levar o educando a
compreender a sua realidade sob o ponto de
vista de sua espacialidade”. A mesma
autora enfatiza que "a Geografia na escola
tem a finalidade de formação de modos de
pensar geográficos por parte dos alunos".
Nesta proposta de ensino de Geografia
precisa ressaltar, portanto, a espacialidade
do universo vivido e percebido pelos
educandos para evidenciar as contradições
da sociedade contemporânea a partir do seu
lugar vivido. Para (STRAFORINI, 2004) é
dessa forma que o educando possa obter o
esclarecimento e criar inquietações para
conquista de outra possibilidade de
existência humana.
Neste caso, a Geografia destaca-se desde
as séries iniciais ao oferecer a alfabetização
escrita e a alfabetização cartográfica no
plano oficial do ensino público e privado.
Assim, os educandos conforme as
habilidades e competências dos educadores
podem também perceber e compreender o
espaço vivido, através do trabalho com a
alfabetização cartográfica.
https://cesad.ufs.br/ORBI/public/uploadCatalago/17560216022012Metod
ologia_do_Ensino_de_Geografia_Aula_7.pdf. Vistado em 10.09.2022.

A alfabetização cartográfica consiste na
construção de conhecimentos, signos e
representações, referentes à compreensão e
leitura de legenda, cartogramas, tabelas,
gráfico, mapas, cartas e imagens
(fotografias e imagens de satélites). Como
se pode observar, o ensino de Geografia
precisa cultuar de forma mais significativa
esse recurso desde as séries iniciais na
perspectiva de ampliar e possibilitar uma
leitura mais completa da realidade espacial
do mundo contemporâneo.
Sobre o processo de alfabetização nas
séries iniciais Callai (1999, p.65) assevera
que: “a compreensão da alfabetização como
capacidade de leitura não só do texto, mas
também da experiência humana vivida por
todos, cotidianamente, e de escritura,
igualmente não só do texto, mas também
como construção da própria história não
ocorre. Num e outro caso entende-se
leitura/escrita não só como uma habilidade
mecânica, mas como uma manifestação de
cidadania. Neste sentido, a alfabetização do
ler e do escrever (inclusive mapas) é um
meio para a constituição do cidadão que
sabe o quê, e por que, lê e/ou escreve.
Como se observa a alfabetização tanto
escrita como cartográfica precisa
transcender os construtos pedagógicos e
conceituais para alcançar a mesmo, a tranqüilidade do ser criança neste
contextualização da vida na escola.
Através, também, dessa alfabetização há
possibilidade de promover ações
interdisciplinares em diálogo com as outras
disciplinas ministradas (Matemática,
Ciências, Português, Educação Física e
outras). Podendo, assim, ampliar a
produção de relações, sentido e significado
no processo de ensino-aprendizagem nas
séries iniciais tanto para os educandos
como para os educadores.
Há na atualidade do ensino de Geografia
desde as séries iniciais a necessidade de
ultrapassar o conhecimento imediato (o
local) para outras escalas – estaduais,
regionais e globais (vice-versa) -, uma vez
que o universo vivido pelos alunos torna-se
interconectado às múltiplas
territorialidades do mundo contemporâneo.
36
Geografia
Como por exemplo, as questões sociais
adentram, todos os dias, pela mídia a
vivência dos alunos.
Sobre esse quesito, Straforini (2004, p.
77) assegura: se esse desafio não for
enfrentado continuaremos como uma
disciplina irrelevante ou secundária nas
séries iniciais, participando no conjunto das
disciplinas como aquela na qual se
encaixam as atividades comemorativas.
No mesmo sentido, a compreensão da
escala do fenômeno geográfico esbarra
tanto na indigência pedagógica como na
teórica conceitual por parte da maioria dos
educadores que ensinam nas sereis iniciais.
Straforini (2004) ainda aponta a existência
de um possível desencontro teórico-
metodológico da Geografia com a
Educação. No entanto, a compreensão da
“totalidade-mundo”, ou melhor, dos
fenômenos sociais que assolam a vida dos
educandos dos diversos lugares geográficos
precisa ultrapassar o “método sintético” e o
“método analítico”. Dessa forma, há
possibilidade desde as séries iniciais dos
educadores, principalmente, dos
“geógrafos-educadores” contextualizar a
sobreposição e a multiplicidade de
fenômenos sociais, econômicos, políticos e
culturais que interferem a vida e, até
período de globalização de algumas
porções do território.
Em síntese, o ensino de Geografia nas
séries iniciais precisa no mínimo (re)
dimensionar as competências e as
habilidades conforme os níveis cognitivos
dos educandos para formação de conceitos
e, sobretudo, para a vida.
Para isso, faz-se necessário tanto
conhecer as linhas pedagógicas como o
pensamento geográfico. Desse modo,
acredito que quanto mais qualificado
(formação continuada voltada para a
educação geográfica) do pedagogo e do
“geógrafo-educador” maiores serão as
possibilidades das escolas e da Geografia
formar os “pequenos-educandos” na
perspectiva de conquistarem suas próprias
autonomias no raciocínio espacial e,
 Geografia

conseqüentemente, tornarem cidadãos D - o embasamento teórico-conceitual

críticos e reflexivos. nas ideias de Lev Vygostky, na chamada
teórica sócioconstrutivista ou sócio-
Questões histórica.
E - a compreensão da relação entre as
01. (SEDU/ES – Professor B – escalas local e global por meio dos
Geografia - CESPE/CEBRASPE) A chamados círculos concêntricos.
cerca das metodologias de ensino de
geografia, julgue o item que se segue. Alternativas
A dinamização de fatos concretos da
realidade geográfica é a proposta de 01 – Errado | 02 – E
metodologia que pode contribuir para o
estudante compreender a organização do
espaço geográfico, dando condições para se
estabelecerem análises do mesmo,
buscando evitar a facilidade para a
realização de uma pesquisa de observação
que se restrinja somente à descrição.
( ) Certo
( ) Errado

02. (Prefeitura de Capim/PB –

Professo B Geografia – FACET
Concursos - 2020) “O ensino de geografia
contribui para a formação da cidadania por
meio da prática de construção e
reconstrução de conhecimentos,
habilidades, valores que ampliam a
capacidade de crianças e jovens
compreenderem o mundo que vivem e
atuam, numa escola organizada como um
espaço aberto e vivo de culturas. ”
CAVALCANTI, Lana de S. A Geografia
Escolar e a Cidade: Ensaios sobre o ensino
de geografia para a vida urbana cotidiana.
Campinas/SP: Papirus, 2008. p.81.
Para se atingir os objetivos e
contribuições destacados pela autora, nos
últimos anos a Geografia Escolar tem se
pautado, no plano teórico-metodológico,
nas seguintes perspectivas, EXCETO:
A - a formação de conceitos geográficos
enquanto instrumentalizadores do
pensamento espacial.
B - a atenção especial em relação ao
lugar, por se encontrar ali a dinâmica da
vida cotidiana.
C - o desenvolvimento da linguagem
cartográfica como recurso importante no
pensamento espacial.

37
 História

SUMÁRIO

A história dos brinquedos: brinquedos de outros povos e de outros tempos ...... 1

A história dos jogos e brincadeiras: nossas brincadeiras e de outras culturas e
épocas... ................................................................................................................... 5
Os espaços lúdicos na Cidade de São Paulo:os espaços de lazer e brincadeiras na
Cidade de São Paulo .............................................................................................. 13
História das relações das sociedades com as águas e os rios ............................ 19
O modo de vida urbano no presente e no passado ............................................ 30
BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto,
1998 ....................................................................................................................... 32
GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática de Ensino de História. Papirus, 200936
PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de história e
cultura afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. ....................... 45

Apostilas
Domínio

A história dos brinquedos: brinquedos de
outros povos e de outros tempos
Uma Breve História Sobre
Brinquedos
Desde paus e berlindes a ursos de
peluche e ao Rato Mickey, os brinquedos
acompanharam sempre os avanços
tecnológicos e humanos – embora alguns
tenham permanecido notavelmente fiéis às
suas raízes.
O ato de brincar é tão antigo quanto a
própria humanidade. Há até uma definição
científica para isto: um comportamento
agradável, praticado de forma repetida e
sem razão aparente, que é semelhante, mas
não idêntico, a outros comportamentos – e
que também se propaga pelo reino animal.
Há estudos que observaram animais a
brincar, como por exemplo crocodilos,
chimpanzés e vespas1.
Em relação ao motivo pelo qual as
espécies de todos os tipos brincam, há uma
série de teorias que vão desde testes para a
idade adulta, desenvolvimento de aptidões
motoras e inteligência física, ao
aperfeiçoamento de capacidades de
comunicação. E claro, pela simples
diversão, que pode ser completamente
inútil, mas que mentalmente é gratificante.
“Para mim, uma das qualidades mais
evidentes de brincar é o facto de não ter
estritamente um propósito – é isso que
diferencia uma ação lúdica de outra que
parece virtualmente idêntica”, diz
Christopher Bensch, vice-presidente de
coleções e curador do Strong National
Museum of Play em Rochester, Nova
Iorque. “Adoro jardinagem e considero isso
uma forma de brincar, mas se alguém me
mandar cavar 100 buracos, isso passaria a
ser um trabalho ou uma obrigação.”
“Brincar é restaurador e cativante”,
acrescenta Christopher. “Na sua forma mais
imersiva, brincar leva-nos a um estado de
1 Simon Ingram. Uma Breve História Sobre Brinquedos. National
Gegraphic. https://www.natgeo.pt/familia/2020/12/uma-breve-historia-
1
História
fluxo em que perdemos a noção do tempo e
de nós próprios.”
O acompanhamento natural para os dois
tipos de brincadeiras humanas – imitativas
e instrutivas – é o brinquedo. E embora
alguns brinquedos tenham evoluído, outros
permaneceram notavelmente consistentes
com algumas das primeiras iterações
conhecidas na história da civilização
humana – quer sejam paus que eram usados
como bengalas, ou a curiosidade natural por
objetos rolantes que levaram à criação da
bola. Desde pedaços do ambiente natural
que eram arremessados, a memórias
preciosas de tempos felizes passados ao
longo de gerações, os brinquedos cresceram
em paralelo com a civilização humana e
tornaram-se num dos seus alicerces.
Seguem-se alguns exemplos notáveis de
brinquedos que, à sua maneira, alteraram a
forma como brincamos.
Os primeiros brinquedos
Dado que os primeiros brinquedos eram
provavelmente objetos naturais, as suas
evidências são raras, mas especula-se que
provavelmente eram paus e pedras, ossos,
cordéis ou uma combinação entre estes
objetos. E podem ter sido usados para
imitar atividades de adultos, que usavam
armas para caçar – e usados como uma
espécie de treino para auxiliar na
autopreservação necessária para sobreviver
à idade adulta.
As bolas criadas com o intuito de brincar
provavelmente figuram entre os primeiros
brinquedos feitos intencionalmente. Pedras
semipreciosas em forma de berlindes, que
se acredita remontarem a 3000-4000 a.C.,
foram desenterradas no túmulo de uma
criança no Egito, e toda a civilização
egípcia cresceu com uma cultura recreativa
muito desenvolvida que incluía bonecas
primitivas, desportos com bolas feitas de
papiro e tecido, ou feno, e jogos de tabuleiro
como o senet. E há jogos modernos que
derivam do “jogo da bugalha”.
sobre-brinquedos. Visitado em 12.09.2022.

Brinquedos com cordéis
Não se sabe quando é que surgiu o
primeiro papagaio, um brinquedo que é há
muito tempo considerado um símbolo de
alegria nas crianças – embora se acredite
que tenha sido inventado na China ou
possivelmente na Indonésia, entre 400 a.C.
e 1000 a.C. Os papagaios parecem ter sido
usados para diversos fins, desde
ferramentas de pesca a dispositivos de
comunicação e instrumentos de medição –
com utilidades no campo de batalha – mas
também como forma de tributo e, claro,
como brinquedo. Não se sabe muito sobre
os modelos antigos, pois os papagaios não
são propícios à preservação durante
milhares de anos; mas os primeiros
modelos provavelmente eram feitos de
papel ou seda, com iterações posteriores
projetadas para refletir temas mitológicos.
Nas mãos de adultos, o papagaio iria
transcender os fins militares para se tornar
numa ferramenta científica cada vez mais
elaborada, desencadeando o fascínio dos
humanos pela aerodinâmica de voo – dando
eventualmente origem, no sentido mais
literal, às aeronaves. Mas o design simples
(e provavelmente os materiais) dos
primeiros papagaios perdura nos
brinquedos até hoje.
O ioiô provavelmente também veio da
China e espalhou-se de forma abrangente
tanto para leste como para oeste. Na Grécia
Antiga já era certamente utilizado, pelo
menos em 1000 a.C., com discos feitos de
pedra, e mais tarde de madeira e terracota.
O ioiô já teve vários nomes ao longo da sua
história, incluindo bandalore, whirligig e,
em França, l'emigrette – este último
significa “abandonar o país”, uma
conotação sinistra que faz referência à
popularidade deste brinquedo junto da
aristocracia francesa que fugiu do país
durante a Revolução Francesa. Este
brinquedo recuperou o nome ‘ioiô’ nos
EUA em 1916, quando o seu nome foi
verificado num artigo publicado na
Scientific American sobre brinquedos
2
História
vindos das Filipinas. Algumas fontes
supõem que ‘ioiô’ significa ‘venha, venha’
no idioma Tagalog.
A ilustre boneca
As bonecas estão entre os brinquedos
mais antigos e culturalmente universais.
Estas imitações em miniatura de humanos
são símbolos poderosos e têm sido usados
desde a aurora dos tempos em tudo, quer
seja para fins artísticos ou religiosos, ou
usados como talismãs e para a chamada
magia negra. Já foram escavadas “bonecas
de pás” esculpidas em madeira de túmulos
egípcios que datam de cerca de 2000 a.C..
Em 2017, foi desenterrada uma boneca
esculpida em pedra-sabão, com
sobrancelhas e maçãs do rosto, no túmulo
de uma criança na Sibéria que datava da
Idade do Bronze, há cerca de 4500 anos. As
bonecas também surgem no reino animal,
com jovens fêmeas chimpanzés no Uganda
a exibirem tendências de carinho para com
pequenos ramos de árvores, e os estudos
sugerem que este comportamento não é
apenas lúdico, revela também preferências
de género por brinquedos nos nossos
parentes primatas.
Desde então, as bonecas assumiram
muitas formas: desde bonecas de palha de
milho, papel e argila, a bonecas russas
Matrioska, bonecas Daruma japonesas e as
bonecas Layli iranianas. Em meados do
século XIX, as “bonecas chinesas” com
cabeças de porcelana e corpos feitos de
têxteis como tecido e couro tornaram-se
muito populares na Europa, sendo a
Alemanha e a França os principais
produtores. Muitas das bonecas foram
inicialmente projetadas para se parecerem
com mulheres adultas; por volta de 1850,
começaram a ficar mais parecidas com
crianças, geralmente com roupas e
acessórios personalizáveis, bem como casas
elaboradas. As bonecas 'bisque' – assim
designadas devido à porcelana ‘biscoito’
que lhes conferia características com um
acabamento mate realista – tornaram-se
populares na segunda metade do século
XIX, com os modelos mais caros a terem

por vezes acabamentos com cabelo humano
verdadeiro.
O fabrico de bonecas evoluiu para
materiais de construção mais resistentes –
com uma mistura de resinas, cola e
serradura – e recebeu um design mais
elaborado no início do século XX, como
por exemplo a boneca querubim Kewpie e
a boneca Bye-Lo, que tinha olhos de vidro
que fechavam quando se reclinava. Com o
avanço nos têxteis plásticos e sintéticos, as
bonecas atingiram o seu auge no mercado
de massas em 1959, quando a Barbie da
Mattel – uma encarnação de 30 centímetros
de uma ‘modelo adolescente do mundo da
moda’ – fez a sua estreia em fato de banho
e duas cores opcionais para o cabelo.
A boneca Barbie, abreviatura para
Barbara Millicent Roberts, foi e continua a
ser um fenómeno cultural: desde então já se
venderam mais de mil milhões de unidades,
e as suas diversas identidades incluem mais
de 200 profissões.
Embora a Barbie tenha recebido o seu
companheiro Ken em 1961, os estereótipos
na época significavam que os rapazes
teriam de esperar até que surgisse um
boneco que quebrasse as barreiras de
género – ou melhor, um “boneco de ação”.
Em 1964, foi lançado no mercado norte-
americano de brinquedos o G.I. Joe,
surgindo no Reino Unido dois anos depois
sob a licença Action Man. Christopher
Bensch tem um protótipo da vertente G.I.
Joe da Marinha na coleção do National
Museum of Play, e também é um artefacto
com uma peculiaridade: “Por muito
masculino que o G.I. Joe seja, este protótipo
é na verdade um boneco Ken padrão que foi
modificado para parecer mais valente.”
A revolução industrial (dos
brinquedos)
As técnicas de produção em massa e o
aparecimento das viagens a vapor também
deram origem a novos e emocionantes
brinquedos. “No século XIX, os brinquedos
mecânicos de corda mudaram o
paradigma”, diz Christopher Bensch. “Os
brinquedos elaborados tornaram-se mais
3
História
acessíveis com o advento dos processos
industriais que permitiam a produção de
engrenagens e mecanismos a baixo custo,
resultando no aparecimento de brinquedos
autónomos aos quais bastava dar corda para
agirem por conta própria. Foi o nascimento
de uma mecânica ‘real’ em pequena escala
que iria levar à integração de inovações que
iriam inspirar muitos brinquedos. Foi este
tipo de inovação técnica que deu origem a
brinquedos como Tickle Me Elmo e Furby
– mas com mais eletrónica e pilhas no seu
interior”, diz Christopher.
Em meados do século XIX, para imitar o
advento das viagens a vapor que tinham
tomado o mundo de assalto, começaram a
surgir os primeiros comboios de brincar. As
primeiras versões variavam entre modelos
de ferro fundido, modelos de chumbo com
rodas fixas e modelos em miniatura a vapor,
que tinham o hábito de incendiar os pisos e
móveis dos seus proprietários.
Contudo, estes comboios eram
inicialmente brinquedos individuais – ao
invés de fazerem parte de um conjunto que
podia ser expandido como um sistema de
ferrovias real. Em 1891, a Marklin,
fabricante de brinquedos alemã que tinha
experiência com as casas de bonecas
infinitamente expansíveis (e infinitamente
lucrativas), começou a criar os primeiros
conjuntos de ferrovias personalizáveis,
completos com comboios produzidos em
massa e medidores padronizados. Estes
brinquedos continuam a atrair pessoas de
todas as idades – com personagens como
Thomas a prenderem o interesse das
crianças, e os entusiastas adultos a
fomentarem um passatempo que vive de
detalhes intrincados.
De ursos de peluche ao Rato Mickey
Embora tenham sido encontradas
esculturas de animais em túmulos de
crianças no Antigo Egito, e as bonecas de
pano caseiras existirem desde pelo menos
os tempos romanos, os animais de peluche
são uma invenção relativamente recente.
Em 1880, Margarete Steiff, uma costureira
alemã, começou a criar almofadas de

alfinetes em forma de elefante. Depois de
perceber que muitas crianças acabavam por
usar as almofadas como brinquedos,
Margarete começou a fazer mais animais.
Em 1902, nos Estados Unidos, o então
presidente Theodore ‘Teddy’ Roosevelt foi
caricaturado pelo artista Clifford Berryman
na sátira de uma cena que aconteceu
durante uma viagem de caça onde o
presidente se recusou a disparar contra um
urso.
A caricatura iria inspirar um inventor
chamado Morris Michtom a criar um
protótipo de boneco de peluche a quem
Morris chamou “Teddy's Bear”. Margarete
Steiff começou a fazer ursos de peluche na
mesma época, e os dois brinquedos iriam
tornar-se extremamente populares – com a
frase “Teddy Bear” a entrar no vocabulário
cultural das crianças de forma mais ou
menos instantânea.
Mais brinquedos de peluche se
seguiriam, com Peter Rabbit, da autora
Beatrix Potter, a ser o primeiro brinquedo
deste género a ser patenteado em 1903.
Após a Primeira Guerra Mundial, a Grande
Depressão nos Estados Unidos deu origem
a uma vaga de brinquedos artesanais que
assumiam a forma de “macacos feitos de
meias”.
Com o advento do cinema, depois da
estreia de Mickey em Steamboat Willie, a
costureira Charlotte Clark de Los Angeles –
com a ajuda dos esboços do seu sobrinho –
criou os primeiros bonecos do Rato Mickey
em 1930, sob a licença da The Walt Disney
Company. (A The Walt Disney Company é
proprietária maioritária da National
Geographic Partners.)
Aparentemente, o próprio Walt Disney
adorava as criações de Charlotte Clark, que
foram originalmente distribuídas pelas
pessoas que trabalhavam no estúdio. Mas a
procura aumentou rapidamente – e para não
alterar o design característico desenvolvido
por Charlotte – a Disney permitiu que o
padrão de costura do peluche se tornasse
público, permitindo aos interessados em ter
um Mickey fazer o seu próprio modelo. Em
1934, a Knickerbocker Toy Company
4
História
assumiu a liderança e começou a produzir
em massa os bonecos do Mickey e da
Minnie com as indicações de Charlotte – e
até hoje este brinquedo continua a ser um
ícone.
Atualmente, com os avanços em
segurança de material e no design, os
brinquedos de peluche são tão
omnipresentes quanto os cobertores para
bebés, e estão entre os itens que muitos
apreciam até à idade adulta.
Fomentar a criatividade
Os princípios do educador alemão
Friedrich Froebel iriam inspirar uma
abordagem holística à educação infantil que
fomentava a criatividade e as atividades
lúdicas – e mais tarde levariam Friedrich a
cunhar o termo “jardim de infância”.
Friedrich abriu o primeiro jardim de
infância na sua cidade natal, Bad
Blankenburg, em 1840. Para além de
estimular atividades como origami e
artesanato enquanto ferramentas
educacionais, Friedrich também criou um
conjunto de ‘presentes’ – blocos
geométricos simples de madeira – com os
quais as crianças podiam fazer estruturas
durante as suas brincadeiras.
Os brinquedos que inspiravam
construções criativas deram um grande
salto no início do século XX. Frank
Hornby, um inventor de Lancashire que
mais tarde também seria responsável pelos
Dinky Cars e pelo conjunto de comboios
homónimo, inventou os brinquedos
Meccano em 1900. Neste ano também se
fez a primeira produção comercial de
plasticina, um material de moldagem
parecido com argila que tinha sido
inventado três anos antes como ferramenta
de ‘expressão livre’ por um artista britânico
chamado William Harbutt.
Os brinquedos posteriores iriam
depender menos da arte e mais da física. O
brinquedo Slinky foi desenvolvido em
1945, depois de Richard James, um
engenheiro naval de Filadélfia, ter feito
uma mola cair de uma prateleira e observar
a mola graciosamente a “caminhar” pelo

chão, onde parou na vertical. Este
brinquedo improvável teve muito sucesso:
feito com 24 metros de arame e enrolado 98
vezes, estima-se que o volume de
brinquedos Slinky vendido desde o início
da empresa circundaria o equador 121
vezes.
Na Europa, um brinquedo igualmente
icónico também teve uma origem
improvável. Em 1932, durante a depressão
económica entre guerras, um carpinteiro
dinamarquês chamado Ole Kirk
Christiansen, cujo negócio passava por
tempos difíceis, iniciou a produção de
brinquedos simples feitos de bétula. Como
o negócio de brinquedos era lucrativo, as
suas instalações expandiram-se
recebendo a entrega da primeira máquina
de moldagem de injeção de plástico em
1947. Em 1949, a empresa começou a
produzir um produto de brincar chamado
“tijolo de ligação automática”. Mas por esta
altura já este brinquedo tinha um nome –
uma combinação entre as palavras
dinamarquesas leg godt, ou ‘brincar bem’:
LEGO.
Questões
01. (SEED/PR – Professor -
CESPE/CEBRASPE - 2021) Ao brincar,
a criança não está preocupada com os
resultados. É o prazer e a motivação que
impulsionam a ação para explorações
livres. A conduta lúdica, ao minimizar as
consequências da ação, contribui para a
exploração e a flexibilidade do ser que
brinca.
Tizuko Kishimoto. O brincar e suas
teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.
Acerca da prática pedagógica da
educação física com relação ao brincar,
assinale a opção correta.
A - Brincadeiras esportivas auxiliam a
prática de liberdade das crianças ao mesmo
tempo em que aperfeiçoam nelas o gesto
técnico.
B - Brincadeiras infantis tendem à
simplificação motora e o professor precisa
intervir para aperfeiçoar tal estímulo.
História
C - Explorar brincadeiras com liberdade
na escola representa um descompromisso
pedagógico com a criança.
D - Mediações pedagógicas exploram o
brincar como parte do processo de
desenvolvimento integral da criança.
E - A brincadeira com regras se impõe
na escola como expressão que legitima a
prática pedagógica da educação física.
02. (Prefeitura de Pontes e Lacerda –
Professor de Educação Infantil –
SELECON - 2022) Para Vygotsky, a
brincadeira pode ter papel fundamental no
desenvolvimento da criança, na qual o jogo
lúdico e o jogo de papéis possibilitam que
– haja uma atuação na zona de
desenvolvimento proximal. Nessa
perspectiva, uma importante experiência
que favorece as crianças é:
A - brincar de mamãe e filhinha no jogo
do faz de conta
B - promover jogos com bolas em áreas
abertas junto aos colegas
C - imaginar situações e representá-las
por meio de desenhos e pinturas
D - fazer atividades de modelagem com
uma variedade de forminhas
Alternativas
01 – D | 02 – A
A história dos jogos e brincadeiras: nossas
brincadeiras e de outras culturas e épocas
A história dos jogos e brincadeiras,
assim como a história de uma forma geral,
é uma construção humana que envolve
fatores sócio-econômicos-culturais. Para
Elkonin (1998), o trabalho, como atividade
humana transformadora da natureza, é
anterior a atividades como os jogos e a arte,
estas atividades surgiriam em consequência
do trabalho humano e do uso de
ferramentas. Esta concepção, fortemente
influenciada pelo marxismo é
predominante nas análises de pesquisadores
5
 História

soviéticos como Elkonin (1998), Vygotsky primeiro, interessa desvendar o surgimento

(1984; 1990) e Leontiev (1988), mas do jogo protagonizado na história, mas para
também aparecem no trabalho de tal, o autor precisa investigar a atividade de
Benjamim (1984)2. jogo em sua fase menos complexa: a de
Para Plekhánov (apud ELKONIN, 1998, imitação e reprodução de atividades sociais,
p. 38), “É de suma importância para sobretudo o trabalho. Para o segundo,
explicar a gênese da arte esclarecer a atitude interessa investigar a cultura lúdica infantil,
do trabalho em face do jogo ou, se preferir, bem como o papel do jogo, mais
do jogo em face do trabalho”. Defendendo especificamente o brinquedo, na
a tese de que o trabalho antecede ao jogo, impregnação cultural da criança. Arkin
Plekhánov utiliza o exemplo dos jogos de (apud ELKONIN, 1998, p. 40), escreve que
guerra: “Primeiro surge a guerra para se construir “uma prática educativa sã,
verdadeira, e a necessidade por ela criada, e fecunda e estável” deve-se conhecer a
logo depois, os jogos de guerra para história do jogo infantil, opinião
satisfazer essa necessidade” compartilhada por Brougère (1995, 1997).
(PLEKHÁNOV, apud ELKONIN, 1998, p. Huizinga (1991), também traça uma
38). A brincadeira é a porta de entrada da história dos jogos a partir da relação do
criança na cultura, sua apropriação passa homem com o trabalho. Segundo ele, na
por transformações histórico-culturais que sociedade antiga, o trabalho não tinha o
seriam impossíveis sem o aspecto sócio- valor que lhe atribuímos atualmente, tão
econômico, neste sentido, a história, a pouco, ocupava tanto tempo do dia. Os
cultura e a economia se fundem jogos e os divertimentos eram um dos
dialeticamente fornecendo subsídios, ou principais meios de que dispunha a
melhor, símbolos culturais, com os quais a sociedade para estreitar seus laços coletivos
criança se identifica com sua cultura. e se sentir unida. Isso se aplicava a quase
Expliquemos melhor. todos os jogos, e esse papel social era
Os jogos e brincadeiras tiveram ao longo evidenciado principalmente em virtude da
da história um papel primordial na realização das grandes festas sazonais.
aprendizagem de tarefas e no O referido autor também fala em
desenvolvimento de habilidades sociais, características comuns que são encontradas
necessárias às crianças para sua própria entre jogos, cultos e rituais, tais como:
sobrevivência. Segundo Elkonin (1998), o ordem, tensão, mudança, movimento,
jogo deve se apresentar como uma solenidade e entusiasmo. Além disso,
atividade que responde à uma demanda da segundo Huizinga (1991), ambos têm o
sociedade em que vivem as crianças e da poder de transferir os participantes, por um
qual devem chegar a ser membros ativos. espaço de tempo, para um mundo diferente
Ora, se são sempre os adultos que da vida cotidiana.
introduzem os brinquedos na vida das Adultos, jovens e crianças se
crianças e as ensina a manejá-los, é de fato misturavam em toda a atividade social, ou
também, como aponta Brougère (1995), seja, nos divertimentos, no exercício das
que manipular brinquedos é acima de tudo, profissões e tarefas diárias, no domínio das
manipular símbolos, nesse sentido, nem armas, nas festas, cultos e rituais. O
sempre a criança vai fazer do brinquedo o cerimonial dessas celebrações não fazia
uso que o adulto espera quando o apresenta muita questão em distinguir claramente as
à criança. crianças dos jovens e estes dos adultos. Até
Aqui, encontramos uma diferença nas porque esses grupos sociais estavam pouco
posições de Elkonin e Brougère, para o claros em suas diferenciações.

2 Alvaro Marcel Palomo Alves. A história dos jogos e a constituição da QFnoECAUQAw&url=https%3A%2F%2Fwww.revistas.udesc.br%2Find

cultura lúdica. ex.php%2Flinhas%2Farticle%2Fdownload%2F1203%2F1018..%2F0&u
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd sg=AOvVaw1KkLMxQCBT1Kx-dM-GlwBP. Visitado em 12.09.2022.
=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwixo6re8I_6AhWYqJUCHZQCBRU

6

Outro fator de extrema importância a ser
ressaltado nessas festas era seu caráter
místico. Nas representações sagradas,
principalmente nas sociedades não
industriais, encontrava-se em jogo um
elemento espiritual, difícil de definir, algo
de invisível e inebriante ganhava uma
forma real, bela e sagrada.
Conforme Huizinga (1991, p. 17), os
participantes do ritual estavam "certos de
que o ato concretiza e efetua uma certa
beatificação, faz surgir uma ordem de
coisas mais elevada do que aquela em que
habitualmente vivem". Apesar desta
intenção estar restrita à duração do ritual e
da festividade, acreditava-se que seus
efeitos não cessariam depois de acabado o
jogo; pois sua magia continuaria sendo
projetada todos os dias, garantindo
segurança, ordem e prosperidade para todo
o grupo até a próxima época dos rituais
sagrados.
Elkonin (1998) aponta a história dos
povos do extremo oriente como sendo
ilustrativa da relação trabalho-jogos.
Escreve que, nesses povos, o brinquedo e a
atividade da criança foram em determinada
época, uma ferramenta de trabalho
modificada e uma modificação da atividade
dos adultos com essa ferramenta,
encontrando-se em relação direta com a
futura atividade da criança, o que aponta
para uma imagem de criança que
acompanhava aqueles povos. A história do
brinquedo e dos jogos ilustra toda uma
representação de infância e à modificação
da imagem da criança, acompanha a
modificação de seus jogos e brinquedos,
estando sua história “organicamente
vinculada à da mudança de lugar da criança
na sociedade e não pode compreender-se
fora dessa história” (ELKONIN, 1998, p.
47).
O lugar da criança na sociedade nos dá a
chave para a explicação do lugar que jogos
e brincadeiras ocupam em seu
desenvolvimento, por exemplo, a criança
indígena brasileira quando brinca de arco e
flecha está manipulando uma atividade
própria dos adultos e que ela terá que
7
História
aprender muito cedo para a sobrevivência
de sua comunidade. A natureza dos jogos
infantis só pode ser compreendida pela
correlação existente entre eles e a vida da
criança na sociedade.
Jogos Tradicionais Brasileiros: a
cultura posta em ação
O fenômeno dos jogos tradicionais
infantis pode ser considerado mundial, se
em Elkonin (1998) encontramos uma crítica
ácida ao trabalho de Arkin (1935), onde
este procurou identificar jogos, brincadeiras
e brinquedos “primários” na humanidade,
em Kishimoto (1993), encontramos uma
pesquisa que aponta que certos jogos e
brinquedos são encontrados em diferentes
culturas e momentos históricos. A pergunta
que acompanhou Elkonin e Kishimoto é a
mesma: Como surgiram esses jogos?
Representariam eles uma espécie de
unidade psíquica da humanidade, a-
histórica e atemporal? Para se chegar à
resposta, Elkonin baseia-se, como vimos,
sobretudo no marxismo, na relação
brinquedo trabalho, já Kishimoto (1993), à
busca na Antropologia e na tradição oral,
responsável pela transmissão do folclore,
sobre isso escreve:
Considerado como parte da cultura
popular, o jogo tradicional guarda a
produção cultural de um povo em certo
período histórico. Essa cultura não oficial,
desenvolvida sobretudo pela oralidade, não
fica cristalizada. Está sempre em
transformação, incorporando criações
anônimas das gerações que vão se
sucedendo. Por ser elemento folclórico, o
jogo tradicional assume características de
anonimato, tradicionalidade, transmissão
oral, conservação, mudança e
universalidade. Não se conhece a origem
desses jogos [...] a tradicionalidade e
universalidade dos jogos assenta-se no fato
de que povos distintos e antigos como os da
Grécia e Oriente brincaram de amarelinha,
de empinar papagaios, jogar pedrinhas, e
até hoje as crianças o fazem quase da
mesma forma. (KISHIMOTO, 1993, p. 15)
Os jogos não permanecem exatamente

os mesmos quando transpostos para outros
cenários histórico-culturais. Enquanto
manifestação espontânea da cultura
popular, eles têm a função de perpetuar a
cultura infantil, ou nos dizeres de Brougère
(1995) “impregnar culturalmente a
criança”.
Os jogos tradicionais brasileiros
carregam a marca de nossa miscigenação, a
mistura do europeu (essencialmente o
português), do negro e do índio fez surgir
uma combinação genética e cultural
influenciando a vida social do brasileiro.
Mas os costumes portugueses, dentre
eles seus jogos e brincadeiras, já
carregavam a influência dos costumes de
povos asiáticos, oriundos da presença
portuguesa nessas terras.
Kishimoto (1993) ressalta o exemplo da
pipa, também conhecida como papagaio ou
arraia, que embora divulgada pelos
portugueses, teve sua origem em terras
asiáticas. Os jogos tradicionais recebem
forte influência do folclore, conforme
assinalamos anteriormente, nesse sentido,
os contos, lendas e histórias que
alimentavam o imaginário português se
fizeram presentes em brincadeiras e
brinquedos brasileiros. Personagens como a
mula-sem-cabeça, a cuca e o bicho-papão,
trazidos pelos portugueses, foram
incorporados em brincadeiras que vão
desde a bola de gude até o pique ou pega-
pega. Outro exemplo é o nosso carnaval.
Conhecido em Portugal como entrudo, esta
brincadeira portuguesa que baseava-se em
jogar água, tinta, sujeira uns nos outros,
teve sua regulamentação no final da idade
média, início da moderna, pelo Papa Paulo
II em 1466.
Ainda entre os jogos de bater palmas
existe a brincadeira acompanhada com os
versos:
Fiorito que bate, bate;
Fiorito que já bateu;
Quem gosta de mim é ela,
Quem gosta dela sou eu.
8
História
Esta versão é encontrada por Alexina de
Magalhães (1909, p. 143) e descrita na obra
Os Nossos Brinquedos. A autora comenta
que Fiorito aparece em álbuns de anúncios
portugueses do início do século. Em São
Paulo, predomina a versão que substitui o
Fiorito por pirulito e que é cantada pela
maioria das crianças pré-escolares.
Grande parte dos jogos tradicionais
popularizados no mundo inteiro, como o
jogo de saquinhos (ossinhos), amarelinha,
bolinha de gude, jogo de botão, pião, pipa e
outros, chegou ao Brasil por intermédio dos
primeiros portugueses.
A influência portuguesa penetrou de tal
forma em nossos costumes e valores, que
fica difícil detectar a contribuição exata de
portugueses no folclore e, respectivamente,
nos jogos tradicionais. Kishimoto (1993),
aponta algumas pistas, conforme descritas
por nós acima. Sua pesquisa procura
detectar a representação de infância
presente nos diferentes agrupamentos
humanos, que no presente momento trata-se
do português, e o papel desempenhado
pelos jogos infantis na construção e
manutenção da cultura popular.
Mas não podemos nos esquecer, que
além do português, descrevemos no início
do capítulo a influência de outras duas
etnias na consolidação dos jogos
tradicionais brasileiros, quais sejam, a
negra e a indígena.
Por todos os séculos XVI, XVII E XVIII,
os negros africanos entraram no Brasil para
substituir o trabalho indígena. Conforme
escreve o Pe Anchieta em 1585 (apud
KISHIMOTO, 1993, p. 27): “Havia na
colônia, para uma população de 57.000
pessoas, 14.000 negros escravos,
distribuídos pelos trabalhos agrícolas de
Pernambuco, da Bahia e do Rio”. Em
relação à procedência, Kishimoto (1993)
ressalta a vinda de três culturas principais
para o Brasil: Sudanesas, Sudanesas
Islamizadas e Bantus, que predominavam
no sudeste e nordeste. Essa caracterização
faz-se necessária porque do mesmo modo
que não podemos igualar o português ao
dinamarquês, só pelo fato de serem

europeus, não podemos afirmar que os
Bantus e Sudaneses compartilhavam dos
mesmos modos e costumes, ou nos dizeres
de Geertz (1989), da mesma “teia de
significados”. Outra questão a ser colocada,
é saber se as crianças africanas aqui
chegadas no séc. XVI encontraram no
Brasil as condições necessárias para
reproduzirem seus jogos e brincadeiras.
Como dissemos anteriormente, a cultura
infantil necessita da oralidade para se
disseminar. Kishimoto (1993) levanta a
hipótese das crianças africanas terem
difundidos entre elas o repertório de
brincadeiras das crianças brasileiras: “jogos
puramente verbais talvez tenham
encontrado barreiras na linguagem,
dificultando o processo de transmissão”
(KISHIMOTO, 1993, p. 28). Com o passar
do tempo e a mistura de etnias nos
engenhos, as crianças que nasciam
recebiam desde cedo a influência das
culturas portuguesa, indígena e africana. Se
nas brincadeiras, as crianças adotavam o
repertório cultural de onde viviam, na
literatura oral elas mantinham suas raízes,
pois suas mães jamais deixavam de
transmitir às crianças as histórias de suas
terras. Conforme escreve Câmara Cascudo
(1958), o traço marcante do africano
permaneceu presente na educação das
crianças africanas, haja vista, a utilização
de elementos naturais ser prática universal
de quase todos os povos, podendo ser vista
nos dias atuais no continente africano.
Kishimoto (1993, p. 29), comenta a
confecção de um brinquedo comum no
século XVII, a espingarda de bananeira:
Para confeccioná-lo, basta fazer uma
série de incisões no talo da bananeira,
deixando os fragmentos presos pela base.
Ao levantar todos esses pedaços, seguros
por uma haste, e ao passar a mão ao longo
da haste, fazendo-os cair, eles soltam um
ruído seco e uníssono, simulando o tiro da
espingarda. Nas brincadeiras de guerra, a
espingarda de bananeira foi uma das armas
preferidas de seu avô materno, nascido em
1825.
9
História
O avô materno a que se refere
Kishimoto, é o de Câmara Cascudo. Usar
como fonte de pesquisa a vida particular de
um personagem ou ator social (como
designa a Psicologia Social), não é
privilégio somente da metodologia
conhecida como História de Vida.
Kishimoto (1990, 1993), se utiliza de
romances, contos, lendas e biografias para
reconstruir historicamente as brincadeiras
de crianças negras-escravas e as demais que
viviam nos engenhos-de-açúcar. A infância
representada pela autora é a da casa-grande
e senzala, dos canaviais e engenhos-de-
açúcar, e entender a dinâmica relacional
dessa sociedade passa ser fundamental para
a compreensão das atividades lúdicas1
praticadas pelas crianças.
A vida nos engenhos-de-açúcar refletia o
modo como a sociedade brasileira estava
organizada, um regime escravocrata e
patriarcal, onde à mulher cabia uma
condição secundária na educação dos
filhos. Kishimoto (1993) escreve acerca do
cotidiano dessa mulher:
Afastada do convívio da sociedade, das
relações sociais em geral, sobrava-lhe
apenas a companhia das escravas e filhos.
Dispondo de educação doméstica, trancada
no interior da casa-grande, sua única função
restringia-se a tocar piano, administrar
escravas, bordar e cuidar dos filhos. Nem
mesmo a amamentação era feita por ela, e
sim pelas escravas, a mãe brasileira
anulava-se, abdicando de seu papel de
orientadora, deixando a total
permissibilidade vigorar entre as relações
mãe-filho. (KISHIMOTO, 1993, p. 31)
A infância como categoria distinta da
idade adulta foi reconhecida em meados do
séc. XVI, conforme aponta Ariès (1978),
mas no Brasil esse reconhecimento veio
tardiamente, conforme apontam os
trabalhos de Del Priore (1998) e Kishimoto
(1990, 1993). A alta mortalidade infantil
registrada no período colonial e a forma
como as crianças eram aproximadas dos
adultos, apontam para o reconhecimento da
infância como categoria distinta somente
em meados do séc. XIX. Em 1845, o Barão

de Lavradio, em uma série de artigos de
jornal, aponta as causas da mortalidade
infantil no Rio de Janeiro: o mau tratamento
do cordão umbilical, vestuário impróprio,
pouco cuidado no início das moléstias das
escravas e as crianças de mais idade,
alimentação desproporcional, insuficiente
ou imprópria, desprezo pelas moléstias da
primeira infância. Os problemas de saúde,
que refletiam uma desigualdade social,
eram tratados como de origem particular
dos adultos que cuidavam das crianças.
Os meninos de engenho estavam sempre
cercados de meninos-escravos, viviam
soltos, com os meninos escravos exercendo
o papel de leva pancada, nada mais do que
uma reprodução, em escala menor, das
relações de dominação no sistema de
escravidão, pois o menino branco usava o
menino negro como escravo em suas
brincadeiras, conforme lembram Freyre e
Veríssimo (apud KISHIMOTO, 1993, p.
32). Frequentemente os meninos escravos
viravam bois de carro, cavalo de montaria,
burros de liteiras, que eram os meios de
transporte da época. Aqui temos um
exemplo da relação brincadeira-cultura,
sobretudo na função que tem a brincadeira
de colocar a criança em contato com o
mundo adulto, seus valores e normas.
As travessuras aumentavam quando da
chegada da segunda infância, dos cinco aos
dez anos, quando, segundo Freyre (1963),
“os meninos tornavam-se verdadeiros
meninos diabos”, na cidade, o panorama era
o mesmo. Citando palavras do Padre Lopes
da Gama, Freyre (1963, p. 411) escreve:
“Não compreendia que deixassem os
meninos da família viver pelos telhados
como gatos e pelas ruas empinando
papagaios, jogando o pião com a rapaziada
mais porca e brejeira”. Para finalizar a
exposição acerca da contribuição da cultura
africana, particularmente seus jogos e
brincadeiras, Kishimoto (1993) aponta a
dificuldade de se isolar o componente negro
do branco no convívio no engenho-de-
açúcar, pois, após séculos de convivência,
as duas culturas misturaram-se,
10
História
influenciando-se mutuamente. Cita o
exemplo do jogo A-í-u, que consistia:
[...] num pedaço de madeira, com doze
partes côncavas, onde colocavam e
retiravam os a-i-u-s, pequenos frutos cor de
chumbo, originário da África e de forte
consistência [...] tudo leva a crer que se trate
do Wari ou mancala, um jogo de damas
encontrado em várias partes do mundo.
(KISHIMOTO, 1993, p. 58)
O negro acabava por ressignificar jogos
do qual participava de forma direta ou
indiretamente, auto-afirmando sua cultura e
dando novos sentidos aos jogos portugueses
e indígenas com o qual entrava em contato.
Por último, resta analisarmos o elemento
indígena nos jogos tradicionais infantis.
Inúmeras são as contribuições da cultura
indígena à sociedade brasileira, na verdade,
falar numa sociedade brasileira ou cultura
brasileira é impossível sem passar pelo
índio. A forma de organização social dos
índios brasileiros estava intrincadamente
ligada à natureza quando do descobrimento
do Brasil, dessa forma, é de se esperar que
as atividades lúdicas das crianças indígenas
fossem fortemente influenciadas pelos
elementos da natureza, notadamente
animais e rios.
Assim como ocorreu com a cultura
lúdica portuguesa e africana, a indígena foi
marcada pela influência do folclore,
essencialmente os contos, lendas e histórias
passadas de pai para filho. Os animais,
presentes na cultura indígena, assumiam
papéis mágicos, sendo incluídos nos rituais
religiosos de muitas etnias, conforme
lembra Kishimoto (1993, p. 60): “ algumas
mães faziam para os filhos brinquedos de
barro cozido, representando figuras de
animais e de gente, predominantemente do
sexo feminino”. Esse gosto pela imitação de
animais permaneceu na cultura lúdica
infantil ao longo do tempo, sendo
transferido para os brinquedos destinados
tanto aos meninos quanto à meninas, como
é evidente nas feiras do interior do país,
onde se encontra facilmente brinquedos na
forma de macacos, lagartixas, besouros e

tartarugas (FREYRE, 1963; KISHIMOTO,
1993).
Ainda sobre a influência das
brincadeiras indígenas na cultura lúdica
atual, Cardim (apud KISHIMOTO, 1993, p.
1), comenta: Tem muitos jogos ao seu
modo, que fazem com muito mais alegria
que os meninos portugueses: nesses jogos
arremedam pássaros, cobras e outros
animais [...] os jogos são muito graciosos e
desenfadiços, nem há entre eles desavenças,
nem queixumes, pelejas, nem se ouvem
pulhas, ou nomes ruins e desonestos.
Como ressaltamos anteriormente, o
predomínio de brincadeiras junto à
natureza, nos rios, é característica marcante
do brincar indígena. A mistura que ocorre
com os animais e rios tem um registro
totêmico nessas culturas, misturando-se,
muitas vezes, com a religião, como é o caso
das bonecas. Se a boneca de barro era uma
tradição entre tribos de Roraima, a nossa
boneca industrializada recebeu mais
influência das bonecas de pano africanas do
que, propriamente, das construídas por
essas tribos, estas, sequer ganhavam forma
humana (KISHIMOTO, 1993).
A brincadeira indígena mais conhecida e
que, talvez, tenha sido a mais influente e
presente no imaginário brasileiro, é a de
arco e flecha. Sabe-se por meio da pesquisa
histórica que essa brincadeira está presente
na cultura greco-romana e que foram
encontradas pinturas rupestres de cavernas
situadas na região do deserto do Saara,
cerca de 30.000 a.C. (FERREIRA, 1990),
portanto, ela não é privilégio de nossos
antepassados indígenas. Cascudo (1958),
comenta que em qualquer registro dos
séculos XVI e XVII encontramos relatos de
meninos indígenas brincando de arco e
flecha, tacapes e propulsores, ou seja, o
arsenal guerreiro de que os pais dispunham.
Retomando as palavras de Plekhánov
(apud ELKONIN, 1998), o brinquedo surge
depois da guerra, e esta, depois do trabalho.
A brincadeira de arco e flecha tinha uma
conotação diferente para o menino branco e
o índio, este, mais do que brincar com um
instrumento adulto, já caçava pequenos
11
História
animais, abatia aves e tentava pescar,
atividades que mantinham uma estreita
relação com o trabalho, preparando-o para
a vida adulta.
A separação adulto-criança, que se
acentuou nas sociedades industriais, não
estava presente entre os índios, a criança era
integrada em um todo social, não sendo
inserida na divisão do trabalho. Sobre isso,
escreve Kishimoto (1993, p. 62): “Se o
curumim auxiliava sua mãe na plantação da
mandioca ou na do trigo, para em seguida
ver crescer, chegar a fase da colheita e
depois fazer o beiju ou o pão, essa não era a
realidade da maioria das crianças que
comprava o pão na padaria.”
Essa proximidade com o mundo adulto,
fazia da criança indígena um ser menos
reprimido, pouco lhes restava de proibido e
suas investigações acerca da vida eram
incentivadas desde muito cedo, onde
“encantos e descobertas podiam se
transformar em traquinagens infantis”
(KISHIMOTO, 1993, p. 62).
Kishimoto (1993) cita uma pesquisa
etnográfica realizada por Koch-Grünberg
(1974), junto à tribos do estado de Roraima.
Embora não especifique a etnia dos
indígenas com quem trabalhou, o autor
relata o cotidiano das crianças que lá
viviam, o que nos dá indícios acerca do
modo como se organizavam socialmente
esses povos. Relata que durante os dois
primeiros anos de vida, a criança fica
permanentemente sob os cuidados da mãe
ou avó, descansando enquanto permanece
amarrada às costas da mãe, acompanhando-
a nas mais diversas atividades, desde o
banho no rio até o trabalho na plantação. Ao
crescer, a vida em grupo estimula a
cooperação e a atividade, quando uma
criança ganha alguma fruta, imediatamente
divide-a com outra. Koch-Grünberg
comenta, também, a ausência de brigas e
xingamentos, reflexo do modo de vida e
educação dada às crianças.
A partir dos dois anos a educação de
meninos e meninas diferencia-se. A
menina, desde muito cedo, auxilia sua mãe
nos serviços domésticos e na plantação,

além de ajudar na criação dos irmãos. Tem
pouco tempo livre e, quando o tem, imitam
suas mães, sempre com um fusozinho,
preparando pequenas tecelagens. Já o
menino, ganha como primeiro brinquedo
um chocalho de cascas de frutas ou unha de
veado que se amarra a uma boneca.
Tão logo passa a engatinhar, brinca no
chão com pedrinhas ou pedacinhos de
madeira, cava a areia e, às vezes, põe na
boca um punhado de areia, divertindo-se
com um inseto amarrado a um fio
(KISHIMOTO, 1993).
Koch-Grünberg (apud KISHIMOTO,
1993), relata que viu um indiozinho de
poucos anos de idade montar a cavalo em
seu irmão maior, enquanto meninos
maiores de pião e matraca. Entre os
wapischana, Grünberg encontrou um
brinquedo presente também no alto do rio
Negro:
Trata-se de uma pequena mangueira,
trançada elasticamente, como uma prensa
para mandioca. Aberta por um lado, a outra
extremidade desemboca em um aro
trançado e a ele ligado, quando se põe o
dedo na abertura e se estica a mangueira
pelo aro, esta se contrai e o dedo fica
enroscado no trançado. O dedo só fica livre
quando a mangueira se dilata
(GRÜNBERG, apud KISHIMOTO, 1993,
p. 65).
Outro jogo observado por Grünberg é o
enigma, este jogo consiste em se cortar um
pedaço de cana de forma artística em três
partes independentes, e que somente com
muita força se pode separá-las. Outro jogo
praticado por tribos como os tapirapé,
taulipáng e xamacocó, é o jogo do fio.
Presente até hoje entre os jogos tradicionais
brasileiros, este consiste em se fazer o
maior número possível de figuras
manipulando um fio de algodão entre os
dedos e pés, chegando a ser praticado entre
os adultos xamacocó.
O que intriga Kishimoto (1993), é que
povos muito distantes como os esquimós do
Ártico, os índios da América do Norte e as
tribos da África constroem figuras idênticas
quando brincam com o jogo do fio,
12
História
existindo uma sazonalidade na brincadeira,
que só é praticada em determinadas épocas
do ano. No Brasil ainda é possível ver
crianças brincando com o jogo do fio. Entre
as tribos brasileiras citadas por Kishimoto
(1993), encontrou-se uma variedade de
mais de trinta figuras realizadas no jogo do
fio, dentre as mais realizadas estão: o
tamanduá-bandeira, o urubu, a libélula, o
morcego, a arraia, a piranha, a mandioca, a
rede de dormir, mulheres e o coito.
Dentre outros jogos presentes entre as
crianças indígenas e que se perpetuaram e
incorporaram à cultura lúdica infantil estão
o jogo de peteca e o aro. Existe uma
diferença entre a peteca brasileira e a norte-
americana, a brasileira, de origem indígena,
era feita de um punhado de pedrinhas
envolvidas em folhas e amarradas em uma
espiga de milho (FERREIRA, 1990), ao
contrário da americana, idealizada por João
Perrenoud Teixeira e semelhante ao
voleibol, com a peteca substituindo a bola.
Todos os jogos, brinquedos e
brincadeiras aqui relatados contribuíram
para a construção da cultura lúdica infantil
brasileira, destacando-se na contribuição
indígena, as atividades lúdicas que imitam
elementos da natureza, principalmente
animais.
Os jogos e brincadeiras presentes na
cultura portuguesa, africana e indígena
acabaram por fundirem-se na cultura lúdica
brasileira. Esta cultura lúdica é formada,
entre outras coisas, por jogos geracionais e
costumes lúdicos.
Questões
01. (Prefeitura e Guatambú/SC –
Professor de Educação Infantil –
FEPESE - 2022)
Identifique abaixo as afirmativas
verdadeiras ( V ) e as falsas ( F ) a respeito
da importância das brincadeiras e jogos no
contexto da Educação infantil.
( ) O brincar e o jogar se resumem apenas
em formas de divertimento e de prazer para
a criança.
 História

( ) Por intermédio da brincadeira, a B - I, II e III, apenas.

criança explora e reflete sobre a realidade e C - I e IV, apenas.
a cultura na qual está inserida. D - II, III e IV, apenas.
( ) A experimentação de diferentes
papéis sociais (o papel de mãe, pai, Alternativas
bombeiro, super-homem) por meio do faz 01 – C | 02 – D
de conta, permite à criança compreender o
papel do adulto e aprender, imitando as
ações desses adultos, o funcionamento da Os espaços lúdicos na Cidade de São
sociedade que está inserida. Paulo:os espaços de lazer e brincadeiras
( ) Brincando, a criança procura na Cidade de São Paulo
conhecer o mundo e conhecer-se a si
mesma.
( ) Por meio da brincadeira, a criança tem A cidade para as crianças é melhor
oportunidade de simular situações e para todos
conflitos da sua vida familiar e social, o que A primeira infância – entre zero e seis
lhe permite a expressão das suas emoções. anos de idade – é um período crucial para a
saúde, o aprendizado, o desenvolvimento e
Assinale a alternativa que indica a o bem-estar social e emocional das
sequência correta, de cima para baixo. crianças. Estudos científicos apontam que
A-V•V•V•V•V as primeiras experiências vividas na
B-V•F•V•F•V infância estabelecem a base para o
C-F•V•V•V•V desenvolvimento integral de meninas e
D-F•V•F•V•F meninos. A Unicef destaca que
E-F•F•V•F•V investimentos destinados a essa fase
retornam em impactos positivos para toda a
02. (Prefeitura de Bandeirante/SC – sociedade. Investir na qualidade do espaço
Psicopedagogo – AMEOSC - 2022) público e viário com foco na primeira
Julgue os itens a seguir, considerado a infância no presente é, portanto, investir no
importância do jogo e da brincadeira na futuro das cidades e das pessoas3.
infância. E não se trata “só” da infância: planejar
I.Os jogos e as brincadeiras possibilitam e construir cidades tendo como parâmetro a
às crianças a construção do seu próprio vulnerabilidade de uma criança resulta em
conhecimento, porém não são elementos cidades seguras e funcionais para todas as
facilitadores da aprendizagem. pessoas. Essa perspectiva deve servir de
II.Os jogos e as brincadeiras oferecem às base para políticas públicas e projetos
crianças, condições de vivenciarem urbanos, que vão influenciar a qualidade de
situação-problema, bem como resolvê-las. vida de muitas famílias.
III.Os jogos e as brincadeiras auxiliam a
criança no processo de pensar, imaginar, Espaços públicos com foco na infância
criar e se relacionar com os demais. em São Paulo
IV.A brincadeira é atividade física ou Na busca por assegurar os direitos e o
mental que se faz de maneira espontânea e desenvolvimento integral de crianças entre
que proporciona prazer. zero e seis anos, São Paulo aprovou em
Fonte: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/jogos- 2018 o Plano Municipal pela Primeira
brincadeiras-naconstrucao-das-aprendizagens-crianca.htm
É CORRETO o que se afirma em: Infância. Entre as várias iniciativas do
A - III e IV, apenas. plano, está o programa Territórios
Educadores, que busca transformar áreas de

3 Paula Manoela dos Santos, Ariadne Samios, Larissa Oliveira e Fernando https://www.wribrasil.org.br/noticias/como-qualificar-espacos-publicos-
Corrêa. Como qualificar espaços públicos para a infância? Experiências para-infancia-experiencias-e-aprendizados-em-sao-paulo. Visitado em
e aprendizados em São Paulo. 12.09.2022.

13

vulnerabilidade social em ambientes
seguros, de aprendizagem e estímulo, para
crianças e suas famílias. O programa
consiste em ações de segurança viária nos
principais trajetos percorridos pelas
crianças a pé e na implantação de novos
espaços de brincar que estimulem o
desenvolvimento das crianças e fortaleçam
os laços com seus cuidadores e com a
cidade.
Desde 2019, o WRI Brasil tem
trabalhado junto à prefeitura e a diversas
outras organizações no desenvolvimento do
programa. Em 2021, a parceria resultou na
qualificação de duas praças inseridas em
territórios na zona leste da cidade, uma no
Jardim Santo André e outra no Jardim
Lapena.
As praças receberam brinquedos para as
crianças, plantio participativo de mudas,
revitalização de paredes e trajetos com
pinturas lúdicas. Também foram instaladas
áreas de descanso para estimular a
convivência da comunidade com as
crianças e a pavimentação de caminhos
com piso regular para facilitar o uso dos
espaços por mães com carrinhos bebês ou
para os pequenos que estão aprendendo a
andar de bicicleta.
Falta espaço para ser criança
A qualificação de praças como essas é
significativa para a melhoria da qualidade
de vida da população local. Tão importante
quanto, é assegurar que as crianças e seus
cuidadores possam acessar esses espaços de
convívio com segurança. No futuro, o
entorno das praças também poderá receber
intervenções de segurança viária. A
qualificação dos dois espaços, no entanto, é
significativa para qualificar esses
territórios. Afinal, na falta de espaços de
lazer qualidade, as crianças vão brincar no
meio da rua – e se esta é uma lembrança
revestida em nostalgia para muitos adultos,
tornou-se uma realidade preocupante em
nossas cidades, onde carros circulam em
velocidades perigosas.
É o que ocorre na rua Miguel Ferreira de
Melo, onde se localizam as intervenções
14
História
planejadas no Jardim Santo André. A rua
concentra nove escolas que atendem 1.255
alunos da primeira infância. Entre 2017 e
2019, nove pedestres foram atropelados na
via. Monitoramento realizado em quatro
pontos da via registrou comportamentos
inseguros no trânsito, especialmente de
motociclistas trafegando em altas
velocidades.
O elevado número de sinistros de
trânsito, a maioria atropelamentos, torna o
trajeto motivo de preocupação. Através da
ferramenta de monitoramento Quali-Urb
Infância, identificamos que a grande
maioria dos cuidadores (79,3%) leva as
crianças a pé até as escolas. A falta de
atrativos para brincar nas ruas e calçadas foi
relatada por 82,6% dos cuidadores, e 67,4%
consideram que o trajeto até a escola carece
de itens como bancos e vegetação. A
insegurança e a falta de conforto e
estímulos positivos é reforçada pela falta de
espaços de brincar onde mães e cuidadores
não precisem se preocupar com a presença
de carros e o risco de atropelamentos.
No Jardim Lapena, não é muito
diferente. Em 2017, a Fundação Tide
Setubal desenvolveu com a comunidade um
plano de bairro que evidenciou a falta de
espaços de encontro e lazer. Para 63% dos
moradores, o parque público mais próximo
ficava a menos de um quilômetro de
distância. Apesar de não estar tão distante,
o local não é uma referência para atividades
de lazer para a população do bairro, além de
ser inacessível para crianças em idades de
zero a cinco anos. Em geral, as crianças
costumavam brincar na rua ou então
utilizavam os brinquedos do pátio do
Centro de Educação Infantil (CEI) apenas
nos horários que não havia alunos, situação
distante do ideal.
Breve panorama histórico do lúdico
Explorando a questão em um panorama
histórico na visão mais antiga a diversão
não era algo visto com “bons olhos”, era
algo desfavorável, como uma situação de
alienação sendo em última instância nociva
para o praticante. Com o passar dos anos a

questão em discussão foi colocada com
uma característica dos seres humanos, e
mais relevante na infância. Os estudos de
muitos pesquisadores dedicaram-se a
estudar as relações estabelecidas entre
crianças e brinquedos como meio de
externar suas emoções, frustrações e
projetar seus desejos. Segundo Luckesi
(2005) o lúdico é um “fenômeno interno”4.
Ainda permeando essa linha de
raciocínio o lúdico passa a ser estudado e
valorizado como um fenômeno que cresce
junto com o indivíduo, agora não só na
infância, mas em todas as fases da vida.
Sendo assim, o ser humano em todas as
etapas de sua vida vive experiências
lúdicas.
Em uma abordagem mais atual o lúdico
é uma representação singular que perpassa
o mundo real para um mundo imaginário,
ocupando a mente de pensamentos
relacionados à alegria, satisfação, diversão,
se apropriando de situações cotidianas e
expondo-se como sons, gestos, expressões
que acabam contaminando o ambiente e os
indivíduos que lá se encontram.
Sintetizando que o que evidência a
atividade lúdica é vivenciá-la de maneira
plena aonde a entrega não encontre
barreiras físicas ou sociais. Podendo ser
uma pintura, uma brincadeira, um passeio
ao ar livre, uma leitura, música, ou seja, a
produção individual que envolve a entrega
levando a satisfação pessoal.
Caminhando na cidade de São Paulo
Ao andar pela cidade é possível perceber
diferenças tão gritantes que parece que
mudamos de cidade e não apenas de bairro
um exemplo é a região de Paraisópolis de
um lado uma das maiores comunidades da
cidade do outro a região do Morumbi onde
o metro quadrado pode custar até seis mil e
cem reais. Segundo o censo demográfico do
ano de 2000 mostra, em primeiro lugar, que
o município de São Paulo concentra 94,7%
dos seus domicílios em área urbana e o
4 Marcela Jacob Lira. O elemento lúdico na cidade de São Paulo: como a
geografia influencia nas manifestações lúdicas na cidade de São Paulo.
Núcleo do
História
restante 5,3 %, e que em área rural, A região
sul, onde se localiza a maior parte desses
distritos, possui grande parte de sua área
protegida por legislação específica, e as
subprefeituras onde a incidência de
moradias subnormais ocorre um cadastro de
favelas da SEHAB, para o ano de 2000, em
números absolutos com maior número de
favelas são M’boi Mirim com 272, seguida
de Campo Limpo com 237, Capela do
Socorro com 221, Cidade Ademar com 198.
Esta mesma lógica se reproduz no espaço
intra-urbano: a maior oferta de infra-
estrutura se dá ao longo das áreas
industriais e nos centros de comércio e
serviços envolvidos por bairros de renda
média e alta. Quanto mais distante do
centro, menor a disponibilidade de acesso
às redes (transporte, lazer, saúde, educação,
segurança entre outras) de qualidade. Isto
agrava os problemas de atendimento à
população, uma vez que, segundo os dados
do censo, o crescimento demográfico
significativo da cidade se concentrou
justamente nas áreas periféricas.
Agravando ainda mais a situação quando
a escassez de moradia, agressão ambiental,
ilegalidade e violência é outra da principal
conseqüência da falta de alternativas de
moradias legais (ou seja, moradias
reguladas pela legislação urbanística e
inseridas na cidade oficial). A ocupação de
áreas ambientalmente frágeis — beira dos
córregos, encostas deslizantes, várzeas
inundáveis, áreas de proteção de
mananciais, mangues são as principais
formas de moradia, loteamentos piratas e
clandestinos ou de invasões de terra que dão
início à formação de favelas. De acordo
com a CETESB (2007, p.09):
Essas invasões não são dirigidas por
movimentos contestatórios, mas pela falta
de alternativas. Já que todos precisam de
um lugar para morar e ninguém vive ou se
reproduz sem um abrigo, esse
consentimento à ocupação ilegal, não
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/geografia/manifestacoes-
ludicas. Visitado em 12.09.2022.
Conhecimento.
15

assumido oficialmente, funciona como uma
válvula de escape para a flexibilização das
regras. (CETESB 2007, p.09)
Mas esse consentimento e flexibilização
se dão apenas em áreas não valorizadas pelo
mercado imobiliário. O sistema financeiro
mais do que a lei (norma) é que define onde
os menos favorecidos podem habitar ou se
apropriar de terras para morar.
Concluindo que grande parte da
população de São Paulo mora em situação
irregular sem um plano urbanístico vamos
analisar cada zona da cidade para apurar de
fato com as pessoas materializam o lúdico.
Zona Sul
Segundo a gerente de turismo da cidade
de São Paulo Fernanda Asca a mais famosa
atração da zona sul é o Parque Ibirapuera.
Além de enorme área verde-possui um
complexo de importantes museus. Dentre
eles o museu de Arte Moderna e o museu
Afro – Brasil divulgado através do site
oficial de turismo de São Paulo. O espaço
apesar de sua infra-estrutura com
estacionamento pago, cobranças de valores
para entrar nos museus as marquises
tornaram-se ponto de encontro de várias
“tribos” com skatistas, patinadores,
ciclistas, praticantes de exercício físicos
entre outros, o que faz do parque uma ótima
opção para os residentes daquela região.
Nessa zona existem bairros tradicionais
como o Ipiranga onde se localiza o Museu
Paulista conhecido como museu do
Ipiranga que conta com um jardim com
paisagismo inspirado nos jardins europeus
e feiras de artesanato e também Museu de
Zoologia.
Outro bairro de relevância cultural é do
Morumbi onde fica a Fundação Maria Luisa
e Oscar Americano com obras de arte, um
jardim com paisagismo e um serviço de chá
bem cotado.
A maioria das casas de shows da cidade
de São Paulo se concentra nessa região mais
precisamente na Marginal Pinheiros,
Moema e Vila Olímpia.
16
História
Zona Oeste
Segundo Nogueira e Rodrigues (2012,
p.s/n):
Região que abriga uma múmia, além de
uma herança cigana, a zona oeste da capital
cresceu impulsionado pelo comércio, o
CEAGESP (Companhia de Entrepostos e
Armazéns Gerais de São Paulo) como seu
maior expoente, e desenvolveu sua maior
força pautada pela educação, com
importantes instituições com a USP e a
PUC, e pela cultura—não á toa é a casa de
tradicional escola de samba e de intensa
produção cinematográfica. Contou com um
morador ilustre no Itaim Bibi Mazzaropi.
(NOGUEIRA e RODRIGUES 2012, p.s/n)
Fora o mercado de varejo outra opção de
entretenimento é a Feira de Flores, um
evento único além de quantidade há
também muita variedade. Pesquisadores do
Instituto Politécnico dos Estados Unidos no
estado da Virgínia descobriram que na
presença de um jardim florido ou de uma
mesa decorada com plantas vistosas, as
pessoas se comunicam melhor, controlam
maus hábitos e ainda assumem uma atitude
mais positiva dentro e fora de casa.
Zona Leste
Segunda a pesquisa realizada pelo
Datafolha (2010). Com ampla população
entre 16 e 24 anos e de baixa renda familiar,
extremo leste de SP sofre com falta de áreas
verdes e de lazer o parque do Carmo é um
oásis em meio ao bolsão de pobreza do
extremo da zona leste da capital.
Ainda de acordo com o levantamento as
árvores são escassas e as áreas de lazer,
mais ainda. Com a maior parcela de
famílias com renda mensal de até dois
salários mínimos (32%) e muitos jovens
(27% dos moradores têm entre 16 e 24
anos), a diversão depende de criatividade e
jogo de cintura.
Segundo moradores que participaram da
pesquisa. No fim de semana, é comum ver
garotos sobre a laje das casas empinando
pipas, uma das principais brincadeiras da
região. As disputas, muitas vezes com
cerol, também acontecem em terrenos

baldios e no parque do Carmo, o principal
da região.
O vigia Jerry Adriani Matos, 40, diz
apreender cerca de dez latas de cerol por
final de semana. “Há acidentes de duas a
três vezes por semana”. Futebol de várzea é
outro passatempo popular. No Itaim
Paulista, campeonatos locais acontecem aos
domingos no campo do Tossan, como é
chamado.
Outro problema apontado pelos
participantes dessa região é a falta de
transporte público durante á noite, o caixa
Diego Santos Silva, 21, precisa juntar mais
três pessoas para dividir um táxi “que sai
uns R$ 100” para ir a clubes de música
eletrônica, como os da Vila Olímpia (zona
oeste). Quando sai do trabalho, em uma
padaria, à meia-noite, “não tem mais como
ir de ônibus”. O balconista Luiz Carlos de
Oliveira, 30, morador de Lajeado, diz que
praticamente desistiu de sair à noite. “Por
falta de carro e porque também não há
nenhum lugar interessante para sair no
Lajeado.”
Segundo Barros (2008, p.04), “o
extremo leste é uma das áreas mais
urbanizadas da cidade, com vias pouco
arborizadas e carência de praças e jardins
residenciais”.
“A paisagem da zona leste é tão árida
que a temperatura pode ficar até dois graus
acima da das áreas mais arborizadas da
cidade”, diz o arquiteto Paulo Brazil, um
dos responsáveis pela implantação do
Parque da Integração, que, recém-
inaugurado e com quase 8 km, vai de São
Mateus a Sapopemba. Construído sobre
uma adutora da Sabesp, o projeto integra
um programa da Escola da Cidade -
faculdade de arquitetura e urbanismo- que
começou a ser implantado em 2001.
Naquela época, nem estava definido ainda
que se tratasse de um parque. A decisão foi
um desdobramento das conversas de alunos
e professores com a comunidade. “As
principais demandas eram sobre segurança
e área de lazer”, conta Brazil. Uma ciclovia
permeia a área, mas a via serve muito mais
para o tráfego do que para diversão: a
17
História
bicicleta é um meio de transporte comum na
região.
Zona Norte
Essa zona conta com uma subdivisão
entre noroeste e nordeste que compõem
uma macro divisão conhecida apenas com
zona norte esses dois tópicos explorados a
seguir são pouco conhecidos pela sua
denominação oficial apenas com zona
norte. Durante o trabalho foi percebido a
necessidade da subdivisão devido à riqueza
de especificidades que cada parcela tem
para a complementação do tema aqui
explorado nesse artigo.
Zona Noroeste
Essa região abriga a maioria das sedes de
escolas de samba onde as manifestações
lúdicas envolvem pessoas de todas as
idades, pois esses lugares oferecem
múltiplas oportunidades de expressão
corporal, exploração musical, forte
expoente de miscigenação de cultura. De
acordo com a pesquisa intitulada DNA
Paulistano Noroeste-Rede Nossa São
Paulo, a Casa Verde é um reduto de escolas
de samba da capital, reunindo Unidos do
Peruche, Império de Casa Verde e
Mocidade Alegre.
Esse pedaço da cidade também conta
com o parque Pico do Jaraguá aonde as
trilhas oferecidas para os visitantes são
mais fácies facilitando a vida de que pratica
esporte amador. Ainda de acordo com o
levantamento da pesquisa “a Trilha do
Lago, com 969 metros é indicada até para
idosos e pessoas com deficiência física.
Também tranqüila, a trilha do Silêncio, é
feita em 30 minutos, ida e volta, em 828
metros”, o que evidencia a preocupação
com a inclusão.
O bairro da Brasilândia recebeu a arte de
Márcio Penha mais conhecido com Presto
um grafiteiro em destaque da região. De
acordo Nunes (2015) Se um dia estiver
triste, observe alguma arte de Presto, que é
harmônica, divertida e com personagens
marcantes. Quando criança, o paulistano
colecionava quadrinhos, construía

brinquedos e imaginava criaturas, agora
pintadas nos muros.
Segundo o próprio grafiteiro “A opção
de lazer aqui é a rua. Então você vai fazer
grafite, andar de skate, empinar pipa. Cada
um vai procurar algum meio de se divertir e
de interagir com aquele espaço.” (PRESTO,
2015, p.s/n).
Zona Nordeste
De acordo com Ponciano (2001, p.107),
a região nordeste é uma região
administrativa estabelecida pela prefeitura
de São Paulo que engloba as subprefeituras
da Santana-Tucuruvi, de Vila Guilherme e
do Jaçanã – Tremembé. Forma com a Zona
Noroeste a macro-zona conhecida
simplesmente como “zona norte”.
Os espaços de lazer são o Horto Florestal
, Parque da Cantareira e o Parque da
Juventude. Ainda assim com a grande
quantidade de áreas verdes, a qualidade do
ar é uma das piores da cidade, comprovada
por medições da CETESB. A Avenida
Nova como é conhecida conta com as
avenidas Brás Leme, Engenheiro Caetano
Álvares e Luiz Dumont Villares que
recebem bastante movimento noturno em
seus bares, casas de shows e restaurante
sendo um local propício para diversão tema
intimamente ligado ao lúdico.
De acordo com o Ponciano (2001, p.107)
O distrito de Santana apresenta a maioria
dos equipamentos culturais da região, como
o Arquivo Público do Estado de São Paulo,
a Biblioteca de São Paulo, os teatros
Alfredo Mesquita e Jardim São Paulo, o
Clube Escola Jardim São Paulo, o Mirante
de Santana e o SESC Santana. Comparado
às regiões oeste e centro-sul da cidade
apresenta pouquíssimos museus,
representados pelo Museu Florestal Otávio
Vecchi. Museu Aberto de Arte Urbana de
São Paulo, Museu do Dentista, Museu
Memória da Jaçanã e o Sítio Morrinhos. No
ano de 2006 o bairro de Vila Nova
Cachoeirinha ganhou o Centro Cultural da
Juventude Ruth Cardoso com biblioteca,
anfiteatro, teatro de arena, dentre outros
18
História
equipamentos culturais. (PONCIANO
2001, p.107).
A atividade lúdica na região de acordo
com os dados levantados gira em torno do
período noturno devido o número de
atrações que essa região oferece.
Questões
01. (Prefeitura de Potim/SP –
Professor e Educação Básica I – REIS &
REIS - 2022) É notório que as pesquisas
no setor educacional apontam que a
utilização dos jogos e brincadeiras na
Educação Infantil é referido como uma
metodologia contínua de reconhecimento,
inserção, interatividade a ação da criança no
mundo através do ato de brincar. Diante
desse cenário, o lúdico é referido como um
recurso que possui a capacidade de
conquistar as crianças e ser um excelente
mediador do processo de aprendizagem.
Desta forma, marque a alternativa correta:
A - Em diversos espaços, os jogos e
brincadeiras auxiliam às crianças no
momento de construção do conhecimento,
pois, ofertam a possibilidade de vivenciar
situações problemas.
B - Os jogos utilizados no âmbito escolar
devem propiciar o estudo do pensamento da
criança, abordando de modo exclusivo suas
características afetivas.
C - O jogo educativo utilizado no âmbito
da sala se abaliza as brincadeiras se
tornando uma excelente ferramenta de
aprendizado.
D - O docente necessita respeitar o
processo de cada jogo educativo para que o
mesmo se torne um momento obrigatório,
rotineiro, prazeroso e com significado para
o aluno.
02. (Prefeitura de Crato/CE –
Professor de Educação Infantil – CEV-
URCA - 2021) Em se tratando do tema
brinquedos, brincadeiras e o brincar, a
literatura sobre o assunto defende que:
A - Para Freud, o brincar é um
mecanismo psicológico que garante à
criança manter uma certa distância em
 História

relação ao real. O brincar é o modelo do

princípio do prazer oposto ao princípio da História das relações das sociedades com
realidade. Brincar torna-se o arquétipo de as águas e os rios
toda atividade cultural que, como a arte, não
se limita a uma relação simples com o real;
B -A cultura lúdica compreende
* Candidato(a), veremos o conteúdo
conteúdos universais que aparecem sob a
tradicional em História, em que
forma de personagens conhecidos no
normalmente falamos sobre as primeiras
mundo inteiro e produzem brincadeiras
civilizações (sociedades hidráulicas) e
universais em função dos interesses comuns
após isso, conteúdo com foco nos estudos
de todas as crianças, em todos os tempos e
a respeito da relação sociedades/rios,
lugares. Isso porque a cultura lúdica é
como ênfase no Brasil.
natural, já nasce com a criança, logo, todas
as crianças já nascem sabendo brincar;
As mais antigas civilizações da história
C - As culturas lúdicas são idênticas em
surgiram na Antiguidade Oriental entre os
todos os lugares. O meio social, a cidade e
anos 4.000 a.C. e 2.000 a.C. Toda a sua
o sexo da criança não determinam
organização sociopolítica tinha como foco
diferenciações entre as crianças na forma e
o controle das águas e da produtividade
nos conteúdos das brincadeiras. É evidente
agrícola, portanto ficaram conhecidas como
que se pode ter a mesma cultura lúdica aos
civilizações hidráulicas.
4 e aos 12 anos, visto que crianças são
Estas civilizações apresentaram
crianças em todos as idades, lugares e características comuns como a escrita, a
tempos; arquitetura monumental, a agricultura
D - Quando nasce, a criança já está apta extensiva, a domesticação de animais, a
a brincar porque o brincar é natural ao ser metalurgia, a escultura, a pintura em
humano. A criança constrói sua cultura
cerâmica, a divisão da sociedade em classes
lúdica exercitando aquilo que lhe é
e a religião organizada.
biológico, genético. Pode-se observar nas
A invenção da escrita permitiu ao
primeiras brincadeiras do bebê com a mãe
homem registrar e difundir ideias,
que ele já nasce sabendo brincar, não sendo
descobertas e acontecimentos que ocorriam
necessária a interferência de adultos ou de
ao seu redor. Esse avanço é responsável por
outras crianças, embora possam brincar
grandes progressos científicos e
juntos;
tecnológicos que possibilitaram o
E - A cultura lúdica infantil está isolada
surgimento de civilizações mais complexas.
da cultura geral. Não importa o ambiente ou
Apesar da fixação dos diversos grupos
as condições materiais. O processo é direto
humanos em áreas próximas aos rios ter
porque se trata de uma interação direta pois,
ocorrido em regiões distintas, a maioria das
ao brincar, a criança interpreta os elementos
civilizações da Antiguidade se desenvolveu
do ambiente diretamente, de acordo com a
no Crescente Fértil. Esta área possui a
interpretação objetiva que faz deles.
forma de arco e estende-se do Vale do
Jordão à Mesopotâmia, além de abrigar os
Alternativas
rios Tigres e Eufrates. A revolução agrícola
01 – A | 02 – A e a fixação de grupos humanos em locais
determinados ocorreram simultaneamente
no Crescente Fértil. Neste mesmo período
outras civilizações se desenvolveram às
margens dos rios Nilo (egípcia), Amarelo
(chinesa), Indo e Ganges (paquistanesa e
indiana).

19

Principais Civilizações
Egito
A Civilização egípcia data do ano de
4.000 a.C., permanecendo relativamente
estável por 35 séculos, apesar de inúmeras
invasões das quais foi vítima.
Em 1822, o francês Jean François
Champollion decifrou a antiga escrita
egípcia tornando possível o acesso direto às
suas fontes e informação. Até então, o
conhecimento sobre o Egito era obtido
através de historiadores da Antiguidade
greco-romana.
Meio Ambiente e Seus Impactos
Localizado no nordeste africano de
clima semiárido e chuvas escassas ao longo
do ano, o vale do rio Nilo é um oásis em
meio a uma região desértica. Durante a
época das cheias, o rio depositava em suas
margens uma lama fértil na qual durante a
vazante eram cultivados cereais e
hortaliças.
O rio Nilo é essencial para a
sobrevivência do Egito. A interação entre a
ação humana e o meio ambiente é evidente
na história da civilização egípcia, pois
graças à abundância de suas águas era
possível irrigar as margens durante o
período das cheias. A necessidade da
construção de canais para irrigação e de
barragens para armazenar água próximo às
plantações foi responsável pelo
aparecimento do Estado centralizado.
Evolução Histórica
A história política do Egito Antigo é
tradicionalmente dividida em duas épocas:
- Pré-Dinástica (até 3200 a.C.): ausência
de centralização política.
População organizada em nomos
(comunidades primitivas) independentes da
autoridade central que era chefiada pelos
monarcas. A unificação dos nomos se deu
em meados do ano 3000 a.C., período em
que se consolidaram a economia agrícola, a
escrita e a técnica de trabalho com metais
como cobre e ouro.
20
História
Dois reinos - Alto Egito (sul) e Baixo
Egito (norte) - surgiram por volta de 3500
a.C. em consequência da necessidade de
unir esforços para a construção de obras
hidráulicas.
- Dinástica: forte centralização política.
Menés, rei do Alto Egito, subjugou em
3200 a.C. o Baixo Egito. Promoveu a
unificação política das duas terras sob uma
monarquia centralizada na imagem do
faraó, dando início ao Antigo Império,
Menés tornou-se o primeiro faraó.
Períodos da Época Dinástica
A Época Dinástica é dividida em três
períodos:
Antigo Império (3200 a.C. – 2300 a.C.)
Capital: Mênfis
Foi inventada a escrita hieroglífica.
Construção das grandes pirâmides de
Gizé, entre as quais as mais conhecidas são
as de Quéops, Quéfrem e Miquerinos. Tais
construções exigiam avançadas técnicas de
engenharia e grande quantidade de mão-de-
obra.
Médio Império (2040 a.C. -1580 a.C.)
Durante 200 anos o Antigo Egito foi
palco de guerras internas marcadas pelo
confronto entre o poder central do faraó e
os governantes locais (nomarcas). A partir
de 2040 a.C., uma dinastia poderosa (a 12ª)
passou a governar o país iniciando o
período mais glorioso do Antigo Egito: o
Médio Império. Nesse período:
- Capital: Tebas
- Poder político: o faraó dividia o trono
com seu filho para garantir a sucessão ainda
em vida.
- Estabilidade interna coincidiu com a
expansão territorial.
Os Hicsos
Rebeliões de camponeses e escravos
enfraqueceram a autoridade central no final
do Médio Império, permitindo aos hicsos -
um povo de origem caucasiana com grande
poderio bélico que havia se estabelecido no
Delta do Nilo - conquistar todo o Egito

(c.1700 a.c.). Os hicsos conquistaram e
controlaram o Egito até 1580 a.C. quando o
chefe militar de Tebas os derrotou. Iniciou-
se, então, um novo período na história do
Egito Antigo, que se tornou conhecido
como Novo Império.
Novo Império - (1580 a.C - 525 a.C.)
O Egito expulsou os hicsos
conquistando, em seguida, a Síria e a
Palestina.
- Capital: Tebas.
- Dinastia de governantes descendentes
de militares.
- Aumento do poder dos sacerdotes e do
prestígio social de militares e burocratas.
- Militarismo e expansionismo,
especialmente sob o reinado dos faraós
Tutmés e Ramsés.
- Conquista da Síria, Fenícia, Palestina,
Núbia, Mesopotâmia, Chipre, Creta e ilhas
do Mar Egeu.
- Afluxo de riqueza e escravos e aumento
da atividade comercial controlada pelo
Estado. Amenófis IV promoveu uma
reforma religiosa para diminuir a
autoridade dos sacerdotes e fortalecer seu
poder implantando o monoteísmo (a crença
numa única divindade) durante seu reino.
- Invasões dos “povos do mar” (ilhas do
Mediterrâneo) e tribos nômades da Líbia e
consequente perda
dos territórios asiáticos.
- Invasão dos persas liderados por
Cambises.
- Fim da independência política.
Com o fim de sua independência política
o Egito foi conquistado em 343 a.C. pelos
persas. Em 332 a.C. passou a integrar o
Império Macedônio e, a partir de 30 a.C., o
Império Romano.
Aspectos Econômicos
Base econômica:
- Agricultura de regadio com cultivo de
cereais (trigo, cevada, algodão, papiro,
linho) favorecida pelas obras de irrigação.
- Outras atividades econômicas: criação
de animais (pastoreio), artesanato e
comércio.
21
História
Aspectos Políticos
Monarquia teocrática:
- O governante (faraó) era soberano
hereditário, absoluto e considerado uma
encarnação divina. Era auxiliado pela
burocracia estatal nos negócios de Estado.
- Havia uma forte centralização do poder
com anulação dos poderes locais devido à
necessidade de conjugação de esforços para
as grandes construções.
- O governo era proprietário das terras e
cobrava impostos das comunidades
camponesas (servidão coletiva). Os
impostos podiam ser pagos via trabalho
gratuito nas obras públicas ou com parte da
produção.
Aspectos Sociais
- Predomínio das sociedades estamentais
(compostas por categorias sociais, cada
uma possuía sua função e seu lugar na
sociedade).
- A estrutura da sociedade egípcia pode
ser comparada a uma pirâmide. No vértice
o faraó, em seguida a alta burocracia (altos
funcionários, sacerdotes e altos militares) e,
na base, os trabalhadores em geral. A
sociedade era dividida nas seguintes
categorias sociais:
O faraó e sua família - O faraó era a
autoridade suprema em todas as áreas,
sendo responsável por todos os aspectos da
vida no Antigo Egito. Controlava as obras
de irrigação, a religião, os exércitos,
promulgação e cumprimento das leis e o
comércio. Na época de carestia era
responsabilidade do faraó alimentar a
população.
Aristocracia (nobreza e sacerdotes). A
nobreza ajudava o faraó a governar.
Grupos intermediários (militares,
burocratas, comerciantes e artesãos).
Camponeses.
Escravos.
Os escribas, que dominavam a arte da
escrita (hieróglifos), governantes e
sacerdotes formavam um grupo social
distinto no Egito.

Aspectos Culturais
- A cultura era privilégio das altas
camadas.
- Destaque para engenharia e arquitetura
(grandes obras de irrigação, templos,
palácios).
- Desenvolvimento da técnica de
mumificação de corpos.
- Conhecimento da anatomia humana.
- Avanços na Medicina.
- Escrita pictográfica (hieróglifos).
- Calendário lunar.
- Avanços na Astronomia e na
Matemática, tendo como finalidade a
previsão de cheias e vazantes.
Desenvolvimento do sistema decimal.
Mesmo sem conhecer o zero, os egípcios
criaram os fundamentos da Geometria e do
Cálculo.
Aspectos Religiosos
- Politeísmo.
- Culto ao deus Sol.
As divindades são representadas com
formas humanas (politeísmo
antropomórfico), com corpo de animal ou
só com a cabeça de um bicho (politeísmo
antropozoomórfico).
- Crença na vida após a morte (Tribunal
de Osíris), daí a necessidade de preservar o
cadáver, desenvolvimento de técnicas de
mumificação, aprimoramento de
conhecimentos médico-anatômicos.
Mesopotâmia
Região do Oriente Médio, localizada
entre os rios Tigre e Eufrates (a palavra
Mesopotâmia significa entre rios), onde se
sucederam as civilizações dos Sumérios,
Babilônicos, Assírios e Caldeus. A
Mesopotâmia não se unificou sob um
governo como no Egito, a região era
povoada de cidades-estados independentes
que periodicamente exerciam forte
hegemonia sobre toda a Mesopotâmia.
Meio Ambiente e seus Impactos
Situada entre os rios Tigre e Eufrates, a
Mesopotâmia pertencia ao chamado
Crescente Fértil. Ao norte, o território é
22
História
montanhoso, desértico e, portanto, menos
fértil. Já ao sul, a região é constituída por
planícies muito férteis. A aridez do clima
obrigou a fixação da população às margens
dos rios Tigre e Eufrates, cujas águas
permitiram o desenvolvimento da
agricultura na região. A construção de obras
de irrigação foi fundamental para o
aproveitamento dos recursos hídricos
disponíveis na área.
Além disso, por ser uma região de
grande fertilidade em meio a regiões áridas,
a Mesopotâmia foi vítima de constantes
invasões de povos estrangeiros.
Evolução histórica e características de
cada civilização:
Sumérios (antes de 2000 a.C.)
Originários do planalto do Irã, fixaram-
se na Caldéia.
Organizavam-se politicamente em
cidades-estado, sendo as principais Ur,
Uruk, Lagash e Eridu. Em cada cidade-
Estado o poder político era exercido por
chefes militares e religiosos (rei-
sacerdotes) chamados de patesi.
A religião era politeísta. O templo era
não somente o centro religioso como
político, administrativo e financeiro.
Contribuição cultural: invenção da
escrita cuneiforme: sinais abstratos em
forma de cunha, feitos em tábuas de argila.
Na literatura, destaque para os poemas
“O Mito da Criação” e “A Epopeia de
Gilgamesh”.
Acadianos (antes de 2000 a.C.)
Povo de origem semita que ocupou a
parte central da Mesopotâmia, realizando,
por volta de 2300 a.C., durante o reinado de
Sargão I, a sua unificação política.
Estabeleceu sua capital em Akkad, daí o
nome da civilização acadiana.
Disputas internas e invasões estrangeiras
levaram ao desaparecimento desse Império.

Primeiro Império Babilônico (2000
a.C. –1750 a.C.)
Grupo de invasores amoritas, vindos do
deserto da Arábia Capital: Babilônia.
Grande centro urbano da Antiguidade
Oriental, eixo econômico e cultural da
região.
Hamurábi foi o mais importante rei
babilônico. Unificou politicamente a
Mesopotâmia e elaborou o primeiro código
de leis escritas: Código de Hamurábi
(compilação de procedimentos jurídicos).
Neste, está prevista a Lei do Talião (“olho
por olho, dente por dente”), abrange quase
todos os aspectos da vida babilônica
(comércio, propriedade, herança, direitos
da mulher, família, escravidão etc.).
Hamurábi realizou uma reforma
religiosa, instituindo o culto a Marduk,
principal divindade em honra de quem foi
construído um imponente zigurate.
Rebeliões internas e invasões que
levaram a um enfraquecimento do Império
e fragmentação do poder.
Império Assírio (1300 a.C.– 612a.C.)
Ocupou o norte da Mesopotâmia, perto
do curso superior do rio Tigre, região rica
em madeira e minério (cobre e ferro).
Capital: Assur.
Principal atividade econômica: pastoreio
e comércio. Grande parte da riqueza vinha
do saque das regiões conquistadas.
Militarismo: Usavam cavalos e armas de
ferro e passaram para a história como o
povo mais guerreiro da antiguidade.
Império: Conquista da Mesopotâmia, da
Síria e da Palestina.
Crueldade com os derrotados de guerra e
escravização dos sobreviventes.
Segundo Império Babilônico (612 a.C.
– 539 a.C.)
Origem semita: derrotando assírios,
estabeleceu seu poder sobre a colônias e feitorias. Entre elas destacam-se
Mesopotâmia.
Capital: Babilônia.
Com o rei Nabucodonosor II, o império
babilônico atingiu seu apogeu. Ampliou as
fronteiras do reino, dominando a Fenícia e
23
História
a Síria. Vitória sobre o Egito, ocupação do
Reino de Judá e Jerusalém com
escravização dos hebreus (episódio
conhecido como “O Cativeiro da
Babilônia”).
Construção de grandes obras públicas,
templos e palácios. Zigurate (imponente
construção em forma de torre com degraus,
conhecido como a torre de Babel) e os
famosos “Jardins Suspensos da Babilônia”.
Com a morte de Nabucodonosor II há o
enfraquecimento do reino, tornando-se alvo
da expansão persa. Chefiados por Ciro I, os
persas invadiram e dominaram a
Mesopotâmia, que se tornou uma província
do Império Persa.
Fenícia
A Fenícia corresponde atualmente à
região do Líbano. De recursos naturais
escassos, além do clima árido e solo pouco
apropriado à atividade agrícola, sua
localização geográfica favoreceu
fundamentalmente a navegação e o
comércio. Essa vocação marítima dos
fenícios contou ainda com a ajuda das
abundantes florestas de cedro, madeira
adequada para a fabricação de
embarcações, presentes em seu território.
Os fenícios não conheceram na
Antiguidade a centralização política,
organizando-se segundo cidades-estados;
unidades autônomas do ponto de vista
econômico e administrativo, sendo que as
que mais se destacaram foram Biblos, Tiro
e Sidon.
A principal classe da sociedade fenícia,
pelas próprias atividades econômicas dessa
civilização, era formada pelos comerciantes
e armadores que controlavam a vida
econômica e política das cidades-estados.
A expansão das atividades comerciais
levou os fenícios a controlar a navegação no
Mediterrâneo, onde fundaram diversas
Palermo, na Sicília, Cádis e Málaga, na
Espanha, e, principalmente, Cartago, no
norte da África. A cultura fenícia, dado o
caráter “aberto” de sua organização
socioeconômica, assimilou diversos
 História

componentes de outras culturas. Cabe, estabeleceram padrões recorrentes no

destacar, sua mais importante contribuição desenvolvimento de grandes cidades, de
para a cultura ocidental: a invenção do complexos agrícolas (em grande parte
alfabeto com 22 letras, matriz de nossa dependentes de obras de irrigação) e de
escrita atual. estruturas industriais (que se valem dos rios
para construir intrincados fluxos e
Movimentos dos rios/movimentos da metabolismos socioambientais que passam
História pela entrada constante de matéria e energia
A relação estreita entre o desenrolar da e pela saída de produtos mercantilizáveis e
história humana e os movimentos das águas dejetos poluentes). Além dos exemplos
na superfície terrestre, especialmente os acima, poderiam ser mencionados inúmeros
movimentos dos rios que cruzam os outros casos históricos em que
continentes para além dos espaços assentamentos humanos, dinâmicas de
litorâneos, pode ser pensada, de início, por transporte, movimentos de lazer e turismo,
meio de algumas poderosas metáforas. expressões culturais e artísticas e crises de
Heráclito de Éfeso, no século VI a.C., usou saúde pública, entre outros, passaram por
o rio como imagem da história em seu uma interação aturada com sistemas
sentido mais amplo: o próprio fluxo da fluviais.
existência. A renovação permanente das No caso do território brasileiro, foco do
águas do rio, que ao mesmo tempo persiste presente Dossiê, é importante ressaltar que
como uma unidade definida pelas suas não se pode entender a formação da
margens, indica o jogo complexo entre sociedade nacional, em sua grande
mudança e continuidade que pode ser diversidade, sem levar em conta o espaço
observado no acontecer do mundo. continental onde o país foi construído,
Milênios mais tarde, em seu livro clássico, marcado por enormes e complexas redes
publicado em 1946, O Mediterrâneo e o fluviais. A vida social aqui existente, em
Mundo Mediterrânico na Época de Filipe II, sua variedade geográfica, econômica e
Fernand Braudel também usou o cultural, interagiu de maneira acentuada
movimento das águas como metáfora para com esse movimento incessante das águas,
os diferentes níveis de profundidade em que seja em termos de mobilidade, de processos
se pode analisar a História, apresentando os de territorialização, de práticas culturais ou
“acontecimentos” como “cristas de espuma de dinâmicas de exploração econômica. Os
levantadas pelo poderoso movimento das rios também estiveram muito presentes nos
marés” (Braudel, [1946]1995, p. 25)5. conflitos armados e nas disputas por
Essas metáforas, assim como várias domínio político regional, assim como na
outras que poderiam ser mencionadas, própria construção objetiva do Estado
adquirem um sentido humano concreto nas nacional e de suas instituições. Amazonas,
inumeráveis situações em que sociedades São Francisco, Paraná e Tietê, entre tantos
interagiram de maneira intensa com outros rios, tornaram-se ícones no
sistemas fluviais, de modo que estes imaginário do Brasil. A interação com os
últimos se tornaram agentes importantes rios, que já era essencial para as sociedades
para definir a localização geográfica e o indígenas, transformou-se em aspecto
próprio devir da vida cultural, social e inescapável da vida concreta das sociedades
econômica. Pensando apenas no mundo na América portuguesa e no Brasil
contemporâneo, pode-se observar como a enquanto país, inclusive nos seus espaços
proximidade e a relação intensa com rios de litorâneos.
tamanho significativo ou, em sentido mais
amplo, com bacias hidrográficas,

5 José Augusto Pádua. Rafael Chambouleyron. Movimentos dos rios / https://www.scielo.br/j/rbh/a/HvHLtT4HTRGCWdJzrBkqfmf/?lang=pt.

movimentos da História. Scielo Brasil Revista Brasileira de História. Visitado em 12.09.2022.

24

Apesar da existência de farta
documentação sobre o mundo dos rios em
diferentes países, além da sua presença
marcante em inúmeras descrições da vida
social em diferentes latitudes, a atenção
específica e explícita ao tema fluvial por
parte da historiografia foi relativamente
modesta até as últimas décadas. Em meados
do século XX, no entanto, foi possível
observar um esforço de inovação no recorte
dos objetos de análise histórica, para além
daqueles baseados em países e regiões
definidos segundo um critério
essencialmente político. Dentro dessa
abertura, onde se situa o recorte da Zona da
Mata nordestina como objeto de análise por
Gilberto Freyre em 1937, ou do Mar
Mediterrâneo por Fernand Braudel (no livro
já citado de 1946), um importante
precedente foi estabelecido por Lucien
Febvre e Albert Demangeon com a
publicação em 1935 de seu livro O Reno:
Problemas de História e de Economia.
Ironicamente, no entanto, uma iniciativa
semelhante foi realizada quase ao mesmo
tempo pelo escritor e jornalista Emil
Ludwig, que em 1937 publicou um livro
sobre a história de vida do rio Nilo
(Ludwig, 1937). É natural, porém, que a
obra de Febvre, por apresentar uma
densidade de pesquisa bem mais sólida,
tenha marcado com muito mais relevância
a cena historiográfica. É certo que o
trabalho foi escrito com uma clara
perspectiva antropocêntrica, procurando
descartar qualquer vestígio de
determinismo geográfico. A ideia central é
a do rio forjado pela história humana, mais
do que pela natureza. O foco são as
questões político-econômicas, servindo o
rio como uma espécie de espelho
geográfico para pensar, por exemplo, a
transformação das fronteiras nacionais na
Europa.
No período mais recente, já sob
influência da nova história ambiental que
emergiu a partir da década de 1970, a
literatura histórica específica sobre os rios
cresceu muito, tanto em termos
quantitativos quanto no aspecto da
25
História
diversidade temática. Não seria o caso de
resumir essa literatura no curto espaço desta
Apresentação.1 De toda forma, uma
tendência que se pode ressaltar na literatura
recente, mesmo que de maneira muito
geral, é a de considerar os rios em si
mesmos, na sua materialidade biofísica e
sociotécnica. Ou seja, ir além da visão do
espelho exógeno que serve mais que tudo
para observar diferentes aspectos da vida
social. Os rios, nessa perspectiva, são
introduzidos no corpo da história, nos seus
movimentos endógenos. A materialidade
dos rios, incluindo suas transformações ao
longo da história, expressa em si mesma a
rede de interações sociais, tanto culturais
quanto tecnoeconômicas, que com ela vem
interagindo. Essa mesma materialidade,
porém, inclusive nos seus aspectos
biofísicos e ecológicos, participa e
influencia no destino dessa rede complexa
(que vem sendo conceituada mediante
expressões como sócio-natureza ou devir
biocultural). Um trabalho de grande
influência, que abriu importantes
horizontes dentro dessa nova perspectiva,
foi o livro de Richard White The Organic
Machine: The Remaking of the Columbia
River (White, 1995). Nesse livro, o rio
Columbia é visto como uma paisagem
híbrida construída pela natureza e pelas
diversas intervenções sociotécnicas e
culturais ao longo do tempo. A
materialidade do rio, além disso, expressa
as diferenças de concepção e de interesse
dos vários atores sociais que com ele
interagiram, tornando-se ao mesmo tempo
um fenômeno material e um espaço em
disputa.
Em que momento os historiadores se
debruçaram sobre a história das intricadas
relações entre rios e populações no Brasil?
Talvez, uma historiografia muito centrada
no litoral e na sua oposição ao sertão, como
matriz fundante de uma ideia de nação
(notadamente, a partir de finais do século
XIX), tenha subestimado essa temática. De
toda forma, uma historiografia mais
explícita e substantiva com relação ao tema
dos rios começou a emergir no país em

período recente, na virada para o século
XXI - o que não significa dizer que não
existia nada de relevante no passado. Ao
contrário, existe uma interessante herança
intelectual a ser redescoberta nesse campo.
É possível encontrar, em alguns
historiadores do século XX, importantes
análises indiretas que, sem tomar os rios
como eixo do recorte analítico, perceberam
muito bem a sua presença marcante em
diferentes momentos da história do país.
Cabe destacar, por exemplo, as fortes
descrições de Gilberto Freyre na década de
1930, no livro já mencionado (Freyre,
[1937]2004), sobre as dinâmicas de
envenenamento dos rios do Nordeste pelos
resíduos das usinas de açúcar. Ou então, de
maneira ainda mais notável, os trabalhos de
Sérgio Buarque de Holanda, nas décadas de
1940 e 1950, sobre a centralidade da
navegação fluvial nos movimentos de
exploração dos sertões do Centro-Oeste
partindo de São Paulo. O livro Monções, de
1945, em especial, apresentou elegantes e
inovadoras análises sobre as relações entre
rios e sociedades naquele contexto,
particularmente pelo conceito de “estradas
móveis”, que foram pensadas, de maneira
próxima das tendências mais recentes, em
sua própria materialidade, considerando
detalhadamente as corredeiras e cachoeiras,
os períodos de cheias etc. Ainda em 1948,
inspirado pelo tema da expansão paulista e
pelo trabalho de Emil Ludwig, o poeta
Humberto de Mello Nóbrega publicou um
livro que recortava de forma inovadora, ao
menos no contexto nacional, um rio
específico como objeto de análise histórica.
Apesar de não ser uma análise profunda, o
livro História do Rio Tietê (Mello Nóbrega,
[1948]1981) é bastante abrangente e
informativo, discutindo diferentes aspectos
da relação entre a sociedade paulista e
aquele rio - desde os esforços para
promover sua navegação até, por exemplo,
seu papel como inspirador de arte e
literatura. Na formulação do próprio autor,
porém, o rio é visto “ora como cenário, ora
como comparsa”, já que o protagonismo é
sempre do homem.
26
História
Nas décadas seguintes, alguns ensaios
foram publicados sobre rios emblemáticos,
como no caso do São Francisco e do
Amazonas,2 mas trabalhos situados no
quadro de uma historiografia acadêmica,
com maior elaboração teórica e
metodológica, só irão aparecer nas portas
do século XXI. É o caso do belo trabalho de
Victor Leonardi sobre o complexo do rio
Negro e suas cidades abandonadas: Os
historiadores e os rios: natureza e ruína na
Amazônia brasileira (Leonardi, 1999); do
amplo estudo de Haruf Espindola sobre a
ocupação histórica de um importante vale
fluvial entre Espírito Santo e Minas Gerais:
Sertão do Rio Doce (Espindola, 2005); do
estudo de Janes Jorge sobre o rio Tietê na
cidade de São Paulo, mostrando a
relevância de aproximar história urbana e
história fluvial: Tietê - o rio que a cidade
perdeu (Jorge, 2006); por fim, da rica e
diversificada coletânea organizada por
Gilmar Arruda com o título de A natureza
dos rios (Arruda, 2008). Esses trabalhos, já
participando de um diálogo aberto com a
historiografia internacional e com a
perspectiva da história ambiental, abriram
caminho para o tipo de historiografia
profissional e mais rigorosa, apesar da sua
variedade de enfoques, que poderemos
encontrar nos autores que responderam ao
chamado para o presente Dossiê. Uma
historiografia que se aproxima da temática
dos rios a partir de diferentes dimensões e
recortes, explorando as ricas conexões
ecológicas, geográficas, socioeconômicas e
culturais que podem ser observadas com
relação ao mundo dos rios em diferentes
momentos e lugares da história do Brasil.
O artigo de André Vasques Vital
recupera a história do Território do Acre de
princípios do século XX, no contexto de
desenvolvimento da economia da borracha
na Amazônia brasileira. Com base em uma
discussão com bibliografia recente, o autor
discute os limites da agência histórica
pensada apenas a partir da ação humana.
Seu texto aprofunda uma importante
reflexão sobre o papel do rio Iaco, suas
dinâmicas de cheias e vazantes e as

consequências e imprevisibilidades desse
regime na ação humana. Assim, os
tumultuosos acontecimentos políticos e
econômicos ocorridos no Território do
Acre, depois de sua anexação ao Brasil,
ganham novos sentidos também pela
atuação (imprevisível muitas vezes) do rio
e pelas implicações das dinâmicas fluviais
(como o incremento de doenças decorrentes
das águas empoçadas). O rio Iaco é aqui
uma “coisa-poder”, nas palavras do autor,
fundamental para compreender as
articulações políticas locais da região.
Ana Lucia Britto, Suyá Quintslr e
Margareth da Silva Pereira abordam a
transformação da região da Baixada
Fluminense entre finais do século XIX e a
primeira metade do século XX. Apoiadas
em uma sólida reflexão sobre os rios na
historiografia, tanto no campo da história
ambiental como no campo da história dos
sistemas sociotécnicos, as autoras
desvendam como os rios da região foram
alvo de diversas formas de intervenção ao
longo do tempo. Mais ainda, examinam os
impactos dessas intervenções desde finais
do século XIX. Trata-se de entender como
se articularam as dinâmicas fluviais com as
dinâmicas sociais, entendendo os rios como
“sistemas tecnológicos e ambientais”. É a
partir de meados do século XIX, com a
introdução da ferrovia, que a região e seus
rios sofrem transformações significativas.
De região rica passa a ser considerada área
insalubre e improdutiva, o que ensejará, nas
primeiras décadas do século XX, diversas
intervenções, no sentido de sanear a região
e torná-la produtiva. Esse processo, levado
a cabo pelo Estado, dá ensejo ao surgimento
de uma “hidrocracia” responsável pelas
políticas de intervenção nos rios da Baixada
Fluminense.
Gabriela Segarra Martins Paes analisa o
mito dos negros d’água do rio Ribeira de
Iguape, na região do Vale do Ribeira. Trata-
se de recuperar e compreender as matrizes
culturais e os significados atribuídos pela
população da região à existência desses
seres encantados aquáticos geralmente
identificados com um rapaz negro de baixa
27
História
estatura, muitas vezes com pés e mãos de
pato. O mito relaciona-se com a presença de
africanos escravizados na região, desde o
século XVII, e com as modernas
comunidades remanescentes de quilombo.
A autora aprofunda a sua reflexão,
mostrando a relação histórica entre os
escravizados da região do Vale do Ribeira e
a África Centro-Ocidental, onde estavam
enraizadas crenças acerca de espíritos das
águas. Revela assim os diversos pontos em
comum entre as crenças dos dois lados do
Atlântico, como o local de habitação dos
seres encantados e os temas do sequestro de
mulheres, do sentido ventura-desventura e
da relação e interferência entre o mundo dos
vivos e o mundo dos mortos. Na realidade,
o mito dos negros d’água remete ao tráfico
negreiro e à escravidão. De fato, envolve a
travessia de águas e o renascimento num
novo mundo (muitos negros d’água teriam
sido capturados e gerado descendência na
região), mas também a violência (seus pés
e mãos eram cortados), o aprendizado de
uma nova língua, a relação entre seres
diferentes e o uso do sal associado ao
batismo. Enfim, para Gabriela Paes, o
enraizamento do mito na região decorre da
sua capacidade de “servir de metáfora” da
experiência da viagem atlântica e da própria
escravidão.
O texto de Henri Acselrad retoma as
experiências dos atingidos pela construção
da barragem da Usina Hidrelétrica de
Tucuruí, no estado do Pará, nos anos 1970
e 1980. O barramento do rio Tocantins
implicou não somente a inundação de uma
imensa área para conformação do lago da
usina. Teve, de fato, inúmeras implicações
do ponto de vista ambiental (como a
decomposição da matéria orgânica que
ficou debaixo da água), por ensejar o
aparecimento de pragas de mosquitos, por
exemplo, mas igualmente do ponto de vista
social. Inúmeros grupos populacionais que
havia séculos viviam no e do Tocantins
tiveram sua vida alterada, sendo deslocados
para outros espaços ou para novos espaços
criados pelo barramento. Essas populações
heterogêneas, que viviam ao longo do curso

do rio, mobilizaram-se contra autoridades
públicas e empresariais, ligadas ao
empreendimento, para denunciar os
desmazelos, a negligência e a violência que
significou esse processo. O texto,
entretanto, não examina exatamente esses
movimentos, mas sim, de maneira muito
original, o processo de produção escrita
dessas populações atingidas, por meio de
manifestos, cartas, boletins e cordéis. A
produção e circulação de impressos por
parte de uma população vinculada
majoritariamente à tradição oral permitiu
transformar “um caso em uma causa”. Isso
significou o aparecimento de um “novo
autor” da história do rio - os atingidos pela
barragem. O escrito produzido e publicado
pelos diversos grupos afetados permitiu,
assim, não somente a produção de um
registro sobre a memória do rio Tocantins,
mas também a produção de um registro para
a ação. A força do “artefato impresso”
reside na duração que lhe permite ser
“recebido e reconhecido”. Nesse sentido, os
impressos produzidos pelos atingidos pela
barragem do rio Tocantins fizeram parte de
suas lutas e serviram como forma de
rememoração dessas próprias lutas.
Iane Maria da Silva Batista e Leila
Mourão Miranda retomam a questão dos
rios da Amazônia, mas a partir de uma
perspectiva distinta do texto de Acselrad,
embora se referindo ao mesmo contexto. As
autoras partem de uma reflexão sobre os
usos e representações das águas e de como
essas formas se transformam ao longo do
tempo. Assim, notadamente a partir da
segunda metade do século XX, os rios se
reconfiguram em recursos naturais por
parte do Estado e de interesses privados.
Disso deriva, desde os anos 1950, o seu
reconhecimento para os planos de
desenvolvimento da região,
principalmente, relacionados aos projetos
de exploração das riquezas minerais da
Amazônia. Esse processo de comoditização
da água, por meio da construção de usinas
hidrelétricas na região amazônica, fez os
rios se tornarem lugares de
“hidronegócios”. Ora, argumenta-se no
28
História
texto, esse tipo de representação e uso da
água dos rios da região vai de encontro a
outras relações, construídas secularmente
pelas populações da região. Mais ainda, a
transformação da água dos rios em
mercadoria tem causado enormes impactos
socioambientais. As implicações da
reconfiguração da água dos rios em
mercadoria nos obrigam, desse modo, a
repensar a relação que construímos com a
água nas últimas décadas.
Haruf Salmen Espindola, Eunice Sueli
Nodari e Mauro Augusto dos Santos
exploram um acontecimento recente, um
desastre, ocorrido há quase 4 anos. Trata-se
do rompimento da barragem de Fundão,
que pertencia a dois grandes grupos de
exploração mineral: as empresas Vale S.A.
e BHP Billinton. Para os autores, é preciso
compreender o termo desastre numa
perspectiva ampla, uma vez que a fatalidade
significou não somente o rompimento da
barragem, mas uma série de
acontecimentos que envolveram e ainda
envolvem áreas rurais, áreas urbanas, rios,
reservas e a zona costeira, impactando a
vida de seres humanos, da flora e da fauna.
O artigo revela a complexidade das
consequências do desastre, uma vez que os
efeitos (e as ações mitigadoras) foram
diversos ao longo de toda a área afetada. O
texto introduz, também, a noção de
“incerteza” para se pensar a constatação de
que a mineração industrial representa um
“grande risco” (não há aqui como não
pensar no recente caso do desastre de
Brumadinho). A reflexão do texto
finalmente aborda o problema da
diversidade de narrativas sobre o
acontecimento, envolvendo diferentes
grupos e instituições, muitas vezes
contraditórias entre si, ensejando o próprio
aumento das incertezas.
Por fim, o texto de Cristina Brito
examina, por meio dos rios, a relação das
sociedades com os manatis, na América
colonial. A partir de uma reflexão sobre o
lugar dos rios, a autora busca compreender
a relação histórica com esses animais,
inclusive na sua dimensão simbólica. Para

ela, os manatis (como os rios) se tornaram
metáforas dos “ritmos naturais e sociais”.
Assim, a autora examina diversas
representações textuais e imagéticas desses
animais, produzidas no período colonial,
mostrando como a chegada dos europeus à
América impactou as populações dos
manatis e como se reconfiguraram as
representações sobre eles (embora estas não
tenham sido muito abundantes). Discutem-
se no texto até mesmo os múltiplos usos e
representações indígenas sobre os manatis,
com base na documentação produzida por
europeus. A reflexão de Cristina Brito
insere-se numa discussão sobre a relação
entre o mundo humano e o não humano.
Trata-se aqui de frisar o próprio
protagonismo desses animais aquáticos no
seu percurso de interações com as
sociedades indígenas e com a sociedade
colonial. Segundo a autora, os rios (onde
habitavam os manatis) podem ser pensados
como lugares de confluência de interações
entre seres humanos e entre eles e os
animais, enfim, entre “pessoas e a
natureza”.
Rio poder; rio saneado; rio metáfora; rio
protesto; rio negócio; rio desastre; rio
animais. Embora referindo-se ao mesmo
objeto - a história dos rios e sua relação com
as sociedades -, os enfoques apresentados
pelos textos deste Dossiê não somente são
muito diversos, mas igualmente dialogam
com campos de conhecimento distintos.
Mais ainda, tratam de espaços/tempos
múltiplos: a América colonial, os vários
rios da Amazônia, do século XIX ao século
XX, o rio Ribeira de Iguape e a África, a
Baixada Fluminense da virada do século, o
rio Doce de “ontem”. O que articula as
discussões presentes neste Dossiê é
certamente a necessidade de incorporar os
rios - na sua agência, nas suas
representações, na sua simbologia, nos
impactos da ação antrópica sobre eles,
enfim, na sua complexidade - à reflexão dos
historiadores. É que, para um país
composto por uma intrincada rede de
milhares de rios, oficialmente agrupados
em 12 bacias hidrográficas, não há como
29
História
esquecer que, embora em grande parte
ignorada, a “fluvialidade” é parte
fundamental da formação histórica do
Brasil.
Questões
01. (Prefeitura de Gramado –
Professor – FUNDATEC) Refletindo
sobre as classificações periódicas e
políticas do antigo Egito, temos o período
que vai de 3.200 a.C. até 2000 a.C. Nesse
contexto, as capitais foram Tinis e Mênfis,
tendo uma forma de governo teocrática.
Considerando o contexto, podemos afirmar
que se trata do:
(A) Antigo Império.
(B) Médio Império.
(C) Novo Império.
(D) Período Clássico.
(E) Período Arcaico.
02. (IF/TO) Acerca do desenvolvimento
da agricultura e da consequente
sedentarização dos grupos humanos,
considere as afirmativas abaixo:
I. Esse processo teve início a partir das
civilizações mediterrâneas, sobretudo
gregos e romanos, responsáveis pela
construção de grandes obras públicas, como
canais de irrigação, diques e aquedutos.
II. Também identificados sob a
denominação de “povos fluviais” ou
“civilizações hidráulicas”, egípcios e
mesopotâmicos foram pioneiros na
constituição de sociedades rigidamente
hierarquizadas e com governo.
III. A ocupação humana dos vales dos
rios Tigre e Eufrates remonta ao período
Paleolítico e, devido à abundância de
recursos hídricos, essa região foi
sucessivamente disputada por vários povos.
IV. Na região designada como Crescente
Fértil, verificou-se o desenvolvimento das
atividades agrícolas atreladas ao avanço de
técnicas de irrigação e atividades
comerciais, tudo isso mediado pela atuação
de Estados fortes.
 História

É correto o que se afirma em: arqueólogo australiano Vere Gordon Childe

(A) I e II. (1892- 1957), uma referência no estudo de
(B) II e IV. períodos remotos da civilização, apontou
(C) III e IV. como necessários para que um aglomerado
(D) I e III. seja classificado como cidade:
(E) II e III. concentração de pessoas, agricultura
especializada, pagamento de taxas a uma
Alternativas divindade, arquitetura monumental,
estratificação social, escrita, ciências,
01 - A | 02 - B cultura e trocas de matéria-prima.
As condições ambientais propícias à
agricultura variada da Mesopotâmia -
O modo de vida urbano no presente e no região fértil graças à localização
passado privilegiada entre os rios Tigre e Eufrates -
favoreceram o estabelecimento desses
grupos, que plantavam cereais e
Um dos conteúdos previstos para o 4º e
domesticavam animais. O excedente era
o 5º ano, a formação das cidades costuma
trocado com as cidades próximas. "Esses
ser ensinada com ênfase na história local. O
fatores levaram ao adensamento da
tema, porém, pode gerar outras abordagens.
população, à construção de habitações e à
Uma das possibilidades é introduzir um
organização de espaços destinados a
assunto que será estudado mais tarde: a
atividades de produção de cerâmica,
formação de Ur e Uruk, as primeiras
artefatos variados de matérias-primas
cidades do mundo, localizadas na antiga
locais", explica Elaine Hirata, professora do
Mesopotâmia - que hoje corresponde ao
Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE),
Iraque6.
da Universidade de São Paulo (USP).
Esse estudo só se justifica se estiver
No centro dessas cidades, ficavam os
articulado a um trabalho mais amplo sobre
templos religiosos, chamados de zigurates.
a origem dos centros urbanos, incluindo
Eles organizavam a distribuição dos
aquele em que a turma mora. "Esse
alimentos e também funcionavam como
conteúdo ajuda o aluno a entender que as
sede do poder político-administrativo. Ao
cidades não são algo pronto, mas foram
redor deles, estavam habitações,
construídas por seres humanos com base
estabelecimentos comerciais e serviços
em condições e necessidades da sociedade",
públicos. A sociedade era formada por
diz Roberto Catelli Junior, formador de
castas. Cada grupo vivia em um bairro.
professores da Secretaria Municipal de
Plantações de trigo e cevada circundavam
Educação de São Paulo.
essas construções. Muros delimitavam as
Embora as primeiras formas de vida
fronteiras. A concentração populacional e o
urbana tenham surgido em 4000 a.C.,
desenvolvimento da agricultura permitiram
aproximadamente, também na
o crescimento da infraestrutura, o avanço da
Mesopotâmia, Ur e Uruk destacavam-se
tecnologia utilizada nas plantações, como
por seu tamanho e sua densidade
as técnicas de irrigação, e da escrita
populacional. A última chegou a ter cerca
cuneiforme, um tipo de registro que
de 494 hectares de área total. Algumas
viabilizou a criação de um código de lei
estimativas apontam que sua população era
mais tarde - fundamental para reger a
de 50 a 80 mil habitantes no ano 3200 a.C.
sociedade.
Foram também os primeiros agrupamentos
a dispor de todos os elementos que o

6 Camila CamiloBruna Nicolielo. Relacionar cidades do passado e do https://novaescola.org.br/conteudo/2070/relacionar-cidades-do-passado-

presente. Nova Escola. e-do-presente. Visitado em 12.09.2022.

30

Comparar cidades antigas e atuais
para entender conceitos
Para fazer um bom trabalho, estabeleça
correspondências entre o passado e o
presente. Comece conversando com a
turma sobre o que é uma cidade e o que a
diferencia de outros espaços, usando como
exemplo o local onde as crianças moram.
Com base nisso, pode-se apresentar as
primeiras cidades (veja os exemplos
abaixo), definindo-as como "espaços de
troca, comércio e relações de poder que
estruturaram a sociedade e a ordem" e
mostrar fotografias de peças da época,
afirma Catelli.
A relação de diferentes tempos
históricos é a estratégia sugerida por Ana
Enedi Prince, professora da Universidade
do Vale do Paraíba (Univap). Ela ensinou
esse conteúdo para turmas de 4º ano na EE
Yoshiya Takaoka, em São José dos
Campos, a 94 quilômetros de São Paulo.
Iniciou o trabalho selecionando materiais
de pesquisa sobre as características, a
estrutura e o funcionamento de Ur, de Uruk
e da cidade paulista em que vivem. Em
seguida, já em classe, propôs uma pesquisa
com base nesses materiais.
Enquanto liam sobre as cidades, as
crianças aprendiam a respeito do
surgimento das organizações de poder, do
comércio e da agricultura, que estão
presentes nas sociedades atuais e surgiram
com a sedentarização do homem. "O
objetivo foi preparar a turma a responder a
questões como: esses lugares mudaram com
o tempo? O que permanece? O modo de
vida dos habitantes dessas regiões e o nosso
têm coisas parecidas?", diz ela. Durante as
discussões, todas as hipóteses foram
acolhidas e debatidas. Depois desse estudo,
com a ajuda de todos, ela montou uma lista
comparativa entre as cidades antigas e São
José dos Campos.
Os dados mencionados pela turma
ajudaram a fazer - com o auxílio do material
que a docente levou - uma linha do tempo,
que marcava datas importantes para as
cidades pesquisadas, sem se preocupar em
31
História
sinalizar a proporção exata entre os
intervalos de tempo de cada data citada.
Com um mapa-múndi, a turma localizou
sua cidade e a região da Mesopotâmia. Por
fim, a professora pediu que todos
escrevessem um texto informativo sobre os
casos estudados. Assim, a meninada
aprendeu a relacionar fatos e, ao fim do
trabalho, compreendeu que a história é um
processo contínuo, sujeito a rupturas e
permanências.
Questões
01. (Prefeitura de Santana do
Livramento/RS – Professor de História –
OMNI - 2021) A Mesopotâmia é a região
conhecida como o berço das civilizações.
Situada, no Oriente Médio, ocupa o
território que hoje conhecemos por Iraque e
algumas porções da Síria e Turquia. Foi
nessa região que surgiram as primeiras
grande civilizações. Sobre a Mesopotâmia,
assinale a alternativa INCORRETA:
A - Mesopotâmia foi um termo criado
pelos gregos que significava “entre rios”,
associando-se à região entre os rios Tigre e
Eufrates.
B - Em suas terras, se desenvolveram os
povos sumérios e acádios, os amoritas, o
Império da Babilônia e o Império Assírio.
C - Por conta da presença de dois
grandes rios na região, as cheias eram
constantes e irregulares e, também,
avassaladoras. Assim, foram construídas
grandes e complexas obras hidráulicas
pelos habitantes da Mesopotâmia.
D - Nenhuma das alternativas.
02. (Prefeitura de Abelardo Luz/SC –
Professor de História – GSA Concursos -
2020) Denomina-se Crescente Fértil a
região de terras férteis formada por um arco
semelhante a Lua em quarto crescente que
vai do Egito até:
A - o Leste do Mar Mediterrâneo;
B - o Sul do Golfo Pérsico;
C - o Norte do Mar Vermelho;
D - o Norte do Golfo Pérsico;
E - o Norte do Mar Mediterrâneo.

Alternativas
01 – D | 02 – D
BITTENCOURT, Circe. O saber histórico
na sala de aula. São Paulo: Contexto,
1998
Ensino de História, Desafios e
possibilidades de um Saber Fazer
Trazer conteúdos históricos eleitos
atualmente, assim como pensar a educação
histórica em uma sociedade no início do
século XXI, como ressalta a pesquisadora
Isabel Barca7:
[...] é tarefa complexa, e como sempre,
polemica. É complexa porque não basta
passar a crianças e jovens o conteúdo que
seus pais aprenderam, na escola e fora dela,
como pensamento único de um
determinado grupo influente. (BARCA,
v.7,n.1,pp.5-9, Jan/ Jun 2007 p.05).
Isso faz com que o educador tenha que ir
muito além do que era ensinado
tradicionalmente nos currículos das escolas,
em especial na disciplina de história nas
décadas passadas, pois os ensinamentos
trazem sempre junto a seus conteúdos
orientações formativas ao individuo. Dessa
forma, para se pensar o ensino de história
hoje; temos que vencer o desafio de criar
novas maneiras de formar e capacitar às
novas gerações de nossa sociedade,
considerando que é necessário trabalhar
com as mentalidades de diferentes grupos
sociais e com múltiplas informações que
permeiam a vida social em uma época
profundamente marcada pelo impacto de
novas tecnologias que aceleram e
dinamizam as relações entre pessoas,
grupos e instituições, possibilitando um
acesso múltiplo e variável a fontes diversas
de informação que também ajudam a
7 Luiz Carlos Bento. O SABER HISTÓRICO E O ENSINO DE HISTÓRIA:
UMA REFLEXÃO SOBRE AS POSSIBILIDADES DO ENSINO ESCOLAR
DA HISTÓRIA.
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd
32
História
compor a consciência histórica de grupos e
de indivíduos.
Diante dessas mudanças no ensino de
História podem ser relacionados os estudos
desenvolvidos pela autora Circe Bittencourt
(2012), que destacam a importância de se
refletir sobre a formação do professor de
história e o cotidiano da sala de aula.
Apontando para o fato de que essa
relação entre os profissionais de história em
sala de aula já fazem parte de debates e
encontros há alguns anos, que segundo
Maria Auxiliadora Schmidt significa que:
Mudanças foram sentidas e devemos nos
congratular com todos os que, individual ou
coletivamente, contribuíram e têm
contribuído para a melhoria do ensino de
História em todos os níveis. No entanto, no
que se refere à prática cotidiana do
professor de 1º e 2º graus, isto é, àquela
instância denominada sala de aula, de um
modo geral as mudanças ainda não são
satisfatórias. (BITTENCOURT, 2012, p.
55).
Nesse sentido podemos analisar que
mesmo com diversas mudanças, a educação
e o ensino de história atualmente tem
muitos aspectos que podem ser mais bem
trabalhados. Um bom caminho é a reflexão
sobre o espaço que a universidade propõe
aos acadêmicos, através dos estágios na
graduação, onde podem ser observados às
estruturas e a atuação dos profissionais que
atuam na prática educativa, que tendem a
todo o momento estarem frente a frente com
os problemas estruturais da educação, que,
no entanto são considerados de forma
estática como fruto da educação brasileira
por parte das autoridades governamentais,
onde geram acima de tudo desencontros
com o sentido do que deveria ser ensinar a
história. Os professores em grande parte se
tornam reféns das dificuldades, pois trazem
de sua formação bagagens a serem
transpostas na sala de aula, e não recebem
os devidos meios a serem utilizados, pois
=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjuvcT5gJD6AhX0qJUCHYNCDGg
QFnoECAoQAQ&url=https%3A%2F%2Fperiodicos.ufms.br%2Findex.p
hp%2Ffatver%2Farticle%2Fview%2F1301&usg=AOvVaw3mq8K8sDlO
sCVmq4UIdTdc. Visitado em 12.09.2022.

para se tornar um profissional de História
significa observar que:
A sua formação não se restringe a um
curso de História, engloba ainda áreas das
Ciências Humanas, como Filosofia,
Ciências Sociais etc. Em geral, essa
formação começa e termina no curso de
graduação.
Formado, o professor de História, como
tantos outros, envolve-se com encargos
familiares, com a luta pela sobrevivência e
quase sempre não dispõe de tempo nem de
dinheiro para investir em sua qualificação
profissional. Seu cotidiano é preenchido
com múltiplas tarefas; seu tempo de viver é
fragmentado, dilacerado pelas
preocupações muitas vezes contraditórias
entre sua profissão, família e progresso
cultural. (BITTENCOURT, 2012, p. 55).
Nesse contexto observa-se que o
professor de História tende a se preocupar
não somente com a sala de aula e seus
alunos, mas com o que o envolve
socialmente perante os desiquilíbrios
presentes em sua vida. Sendo que O
professor de História pode ensinar o aluno
a adquirir as ferramentas de trabalho
necessárias; o saber fazer, o saber fazer
bem, lançar os germes do histórico. Ele é
responsável por ensinar o aluno a captar e a
valorizar a diversidade dos pontos de vistas.
Ao professor cabe ensinar o aluno a
levantar problemas e a reintegrá-los num
conjunto mais vasto de outros problemas,
procurando transformar, em cada aula de
História, temas em problemática.
(BITTENCOURT, 2012, p. 57).
O ensino de História deveria passar a ser
algo que levasse o aluno a constituir
mudanças em seu pensamento, fazendo
com que seja necessário dar-se mais
importância ao ensino a ele proposto. O
professor é o autor desse contexto que
direciona o aluno a inserção de novas ideias
e novos caminhos. Pois “a sala de aula não
é apenas um espaço onde transmite
informações, mas onde uma relação de
interlocutores constrói sentidos.”
(BITTENCOURT, 2012, p. 57). Como uma
prática racionalmente orientada, o ensino
33
História
de história deve possibilitar a apreensão de
conceitos e categorias que permitam os
estudantes pensar historicamente o
processo de construção histórico-social de
seus próprios meios sociais, produzindo
uma compreensão crítica da vida humana e
de si mesmos que é fundamental para a
efetivação de suas visões históricas de
mundo.
Mas se o professor como peça chave
dessa prática racionalmente orientada não
estiver em plena interação com os objetivos
do ensino de história, o processo de
aprendizagem histórica, fica
comprometido. E as aulas de história
perdem o seu sentido formador.
Nesse caminho, visando à reflexão sobre
a produção de novos sentidos, procuramos
buscar relações com os temas atualizados
que deveriam ser abordados na sala de aula,
onde nos deparamos com a obra organizada
por Carla Bassanezi Pinsky, que faz uma
reflexão sobre os novos temas nas aulas de
história, que em uma breve introdução
destaca que aquela. “velha História de fatos
e nomes já foi substituída pela História
social e Cultural.” (PINSKY, 2010. p. 09).
Nessa obra a autora fala da necessidade
de construção de uma nova roupagem para
as aulas de história, que revelam questões
que competem à atualidade e que se não
estão inseridas nas salas de aulas, deveriam
estar, revelando uma renovação na proposta
de ensino que deverá partir do intuito de
promover mudanças para que os alunos
sejam capazes de no mínimo
compreenderem seus cotidianos a partir de
uma reflexão histórica.
Em resposta aos novos temas nas aulas
de História a autora propõe a reflexão de
diversas temáticas, sendo elas; questões
sociais, direitos humanos, relações de
gênero, corpo, alimentação, novas
biografias, ciência e tecnologia, História
Regional e a História Integrada, na busca de
fazer uma pesquisa que revela o que os
alunos adquirem de conhecimento nas aulas
de História, e o que é aproveitado por eles
em seu cotidiano fora do âmbito escolar,
não poderia deixar de conhecer novas

propostas que deveriam ser articuladas as
aulas de História, nos dias atuais.
O livro Novos temas nas aulas de
História, “possui um foco duplo: o interesse
do aluno e a responsabilidade social do
ensino de história.”. (PINSKY, 2010. p.
09).
Observando a importância da disciplina
de história na vida do aluno, buscam-se
respostas para trabalhar novos temas.
Dentre os temas propostos, focamos maior
atenção em alguns que podem ser
trabalhado com os alunos, ajudando na
construção social, adquirindo novas ideias
e direcionamentos. Pinsky faz um
posicionamento para as relações de Gênero,
onde,
[...] desde que ficou claro que as relações
de gênero são uma dimensão
importantíssima das relações sociais. Tal
lacuna é grave, pois um olhar atento a
questões de gênero enriqueceria muito as
aulas de História. Atenção, porém: o
importante não é o aluno aprender a palavra
gênero com um novo sentido, mas entender
e saber usar o conceito corretamente.
(PINSKY, 2010, p. 29).
Visto que o termo gênero, por sua vez,
faz referência a uma construção cultural, é
uma forma de enfatizar o caráter social e,
com um sentido histórico, das concepções
baseadas nas percepções das diferenças
sexuais. Podemos observar nas entrelinhas
da obra os diferentes aspectos que podem e
até devem ser trabalhados nas aulas de
História, com intuito de enriquecer e
preparar os alunos para um melhor convívio
social. Na visão de Pinsky.
Gênero trata da construção social da
diferença sexual. Quando adotamos a
perspectiva de gênero, estamos pensando
nas maneiras como as sociedades
entendem, por exemplo, o que é “ser
homem” e “ser mulher”, e o que é que
consideram “masculino” e “feminino”.
Tratamos essas noções como conceitos
históricos. (PINSKY, 2010, p. 31).
Questões estas que necessitam de um
olhar especial dos professores, para
transpor esse saber amplo e fundamental.
34
História
“capacitar os estudantes para perceber a
historicidade de concepções, mentalidades,
práticas e formas de relações sociais é
justamente uma das principais funções das
aulas de História.” (PINSKY, 2010. P. 32).
Funções que podem ser trabalhadas com
intuito de obter resultados que transformem
o olhar do aluno, na sala de aula e que
transforme suas capacidades para as
mudanças sociais, pois vivemos em um
mundo em transformação.
Ao relacionar alguns dos novos temas
que são propostos atualmente ao ensino de
História, é sempre relevante se destacar
assuntos tais como: direitos humanos, a
cultura, a ciência e tecnologias que fazem
com que o ensino desenvolva novos olhares
no convívio social onde:
Acredito que uma “educação em direitos
humanos” – em particular, uma “educação
histórica em direitos humanos”- seja não
apenas importante para o estudante no que
diz respeito aos temas trabalhados em sala
de aula como também imprescindível para
a sua formação como sujeito de direitos, ou
seja, para a sua formação como cidadão,
pois, sem o conhecimento dos seus direitos
reconhecidos legalmente pelo Estado, ou
sem a consciência crítica que o estimule à
luta por novos direitos legitimamente
aceitos pela sociedade, o estudante (na
verdade, qualquer indivíduo) dificilmente
poderá ultrapassar as barreiras existentes à
sua inclusão numa comunidade política.
(PINSKY, 2010, p. 57).
Trazer temas atuais como esse acima
mencionado é fundamental para aformação
dos estudantes, pois é na sala de aula que é
constituído uma linguagem conceitual,
forjada na obtenção de conceitos e
categorias históricas, que os alunos levam
para o convívio social, produzindo um
aprendizado que torna-se fundamental em
seus cotidianos, constituindo-se numa das
vias principais para a sua formação como
cidadãos.
Portanto nesse contexto observamos que
a escola, e em especial, o profissional de
História, exercem funções formativas
importantíssimas para o desenvolvimento

de uma consciência histórica capaz de fazer
com que os indivíduos sejam capazes de se
entender temporalmente e de pensar a
construção histórica de suas vidas de uma
forma mais qualificada e abrangente.
Questões
01. (Prefeitura de Lagoa Santa/MG –
Professor – FUNDEP) No tocante aos
usos didáticos de documentos, Circe
Bittencourt trabalha e analisa o uso da
Literatura como documento interdisciplinar
nas práticas de ensino de História. Para a
autora, “Romances, poemas, contos são
textos que contribuem, pela sua própria
natureza, para trabalhos interdisciplinares.
O uso de textos literários por outras
disciplinas faz parte de uma longa ‘tradição
escolar’ que remonta ao período em que
dominava o currículo humanístico”.
BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de
História: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2004, p. 338-339.
Sobre a temática da Literatura em
conexão com a História, Circe Bittencourt
identifica uma relação de inúmeros
benefícios. A respeito desses benefícios, é
correto afirmar:
A - A adoção desse referencial torna
possível analisar textos como documentos
de época, cujos autores pertencem a um
determinado período histórico e são
portadores de referências que podem
auxiliar a compreensão do tempo e do
contexto vivido e estudado.
B - Os estudos literários teriam como
principal objetivo desenvolver o apreço
pela leitura e forneceriam, dessa forma,
elementos para uma análise mais profunda
e uma melhor compreensão das relações
entre conteúdo e forma.
C - Atualmente a Literatura tem sido de
uso exclusivo da Língua Portuguesa,
porém, podese romper com essa
exclusividade e promover atividades que
estejam mais integradas com os textos
literários para os alunos do Ensino Médio.
D - O uso de textos literários em estudos
de história deve ser feito sempre em
35
História
conexão com a disciplina Língua
Portuguesa, favorecendo, dessa forma, o
trabalho disciplinar.
02. (Prefeitura de Ferraz de
Vasconcelos/SP – Professor de Educação
Básica II – VUNESP) As propostas
curriculares de História elaboradas nos
últimos anos estão relacionadas aos debates
e confrontos surgidos no final do período da
ditadura militar quando se impôs Estudos
Sociais em substituição à História e
Geografia para as oito séries iniciais da
escolarização, mantendo-se precariamente
as duas disciplinas no 2o grau, para atender,
na prática, aos exames vestibulares e não
como proposta de formação geral
necessária para um ensino terminal
profissionalizante ou técnico, conforme
estava prescrito no texto oficial do currículo
para esse nível de escolarização. (Circe
Bittencourt. “Capitalismo e cidadania nas
atuais propostas curriculares de História”.
Em Circe Bittencourt (org.). O saber
histórico na sala de aula.)
Também na ditadura militar, segundo
Circe Bittencourt,
A - as universidades públicas e privadas,
assim como os institutos isolados, deixaram
de oferecer os cursos de graduação em
História e Geografia.
B - o Ministério da Educação e Cultura
(MEC) criou mecanismos que permitiram a
forte aproximação entre o saber acadêmico
e o saber escolar.
C - houve a aprovação de leis que
valorizavam a carreira do magistério,
principalmente a dos trabalhadores da
escola pública básica.
D - tornou-se obrigatória a formação de
professores de História apenas por meio de
licenciaturas plenas, com um mínimo de 4
anos de curso.
E - ocorreu uma forte separação entre as
pesquisas historiográficas acadêmicas,
nacionais e estrangeiras, e a produção
escolar.
Alternativas
01 – A | 02 – E

GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática
de Ensino de História. Papirus, 2009
Este texto reúne algumas reflexões,
resultado de pesquisas, acerca da formação
do professor de história no Brasil.
Especificamente, apresentaremos uma
análise da formação inicial, abordando as
seguintes questões: Quais paradigmas de
formação têm nomeado as práticas dos
cursos superiores de história? O que propõe
o texto/documento das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos
Superiores de História, aprovadas em 2001,
produto das novas políticas educacionais do
MEC, para a formação inicial de
professores? Como se articulam as questões
da formação inicial/ universitária, a
construção dos saberes docentes e as
práticas pedagógicas no ensino de história?8
Historicamente, o debate sobre a
formação e a profissionalização de
historiadores e professores de história tem-
se pautado por alguns dilemas políticos e
pedagógicos que envolvem historiadores,
professores formadores da área pedagógica,
professores de história dos vários níveis e
sistemas de ensino, associações sindicais e
científicas, mais precisamente a Associação
Nacional de História (Anpuh) que, desde
meados dos anos 70, tem uma participação
ativa no processo de discussões, trocas de
experiências, proposições e publicações na
área. Assim, tratar das questões propostas
significa, de certa forma, intervir num
campo de acirradas disputas teóricas e
políticas.
Tomou-se lugar-comum afirmar que a
formação do professor de história se
processa ao longo de toda sua vida pessoal
e profissional, nos diversos tempos e
espaços socioeducativos. Entretanto, é
sobretudo na formação inicial, nos cursos
8 Fonseca, Seiva Guimarães Didática e prática de ensino de história:
Experiências, reflexões e aprendizados / Seiva Guimarães Fonseca. -
Campinas, SP : Papirus, 2003. —(Coleção Magistério: Formação e
Trabalho Pedagógico.
http://www.edufrn.ufrn.br/bitstream/123456789/1610/1/Como%20nos%2
36
História
superiores de graduação, que os saberes
históricos e pedagógicos são mobilizados,
problematizados, sistematizados e
incorporados à experiência de construção
do saber docente. Trata-se de um
importante momento de construção da
identidade pessoal e profissional do
professor, espaço de construção de
maneiras de ser e estar na futura profissão.
O profissional, egresso dos cursos de
licenciatura de história, que exerce o
trabalho pedagógico é um professor.
Óbvio? Não é bem assim. Há inúmeras
controvérsias sobre esse ponto. Para
exemplificar essa dificuldade, o texto das
Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos Superiores de História, publicadas
pelo MEC em 2001, sequer menciona a
palavra “professor”. Cabe questionar: os
cursos de licenciatura em história
acompanharam o movimento histórico de
transformações do ofício docente? Qual(is)
modelo(s) de formaç ão inicial de
professores de história prevalece(m) no
Brasil?
Pesquisas realizadas nos anos 70, 80 e 90
do século XX (Fenelon 1976, 1983, 1985;
Nadar 1984, 1987; Silva 1982, 1984, 1996;
Bittencourt 1988, 1994; Zamboni 1983,
1988; Fonseca 1993, 1997) sobre as
mudanças ocorridas no ensino de história e
os processos de formação de professores
demonstraram a enorme distância — e até
mesmo uma discrepância — existente entre
as práticas e os saberes históricos
produzidos, debatidos e transmitidos nas
universidades e aqueles ensinados e
aprendidos nas escolas de ensino
fundamental e médio. Enquanto, nos cursos
superiores, os temas eram objeto de várias
leituras e interpretações e predominava uma
diversificação de abordagens, problemas e
fontes. nas escolas de ensino fundamental e
médio, de uma maneira geral, as práticas
conduziam à transmissão de apenas uma
história, uma versão que se impunha como
0tornamos%20professores%20de%20Hist%C3%B3ria.%20Did%C3%A1
tica%20e%20pr%C3%A1tica%20de%20ensino%20de%20hist%C3%B3r
ia.%20FONSECA%2C%20Selva%20Guimar%C3%A3es..pdf. Visitado
em 12.09.2022.

a verdade. A formação universitária
constituía o espaço da diversificação, do
debate, do confronto de fontes e
interpretações. A escola, o lugar da
transmissão. E o livro didático, na maioria
das vezes, a principal — senão a única —
fonte historiográfica utilizada por
professores e alunos.
Essas evidências não são isoladas do
conjunto de processos que envolvem a
produção e a difusão do conhecimento
histórico, das relações entre os diferentes
espaços de formação e produção de saberes,
bem como da lógica subjacente a essas
relações. Analisando retrospectivamente,
podemos afirmar que essa ,configuração é
fruto do modelo de formação inicial de
professores de história e geografia,
realizado nos cursos de licenciatura curta de
estudos sociais, instituídos no Brasil
durante a ditadura militar, no interior do
projeto de descaracterização das
humanidades no currículo escolar e de
(des)qualificãção dos professores de
história. Trata- se de um projeto de
desqualificação estratégica, articulado a
diversos mecanismos de controle e
manipulação ideológica que vigoraram no
Brasil no período do regime militar,
conforme analisado no capítulo 1.
As lutas pela extinção dos cursos de
licenciatura curta em estudos sociais
durante os anos 70 e 80 do século XX, o
movimento internacional de revisão e
ampliação da produção historiográfica, o
processo de redemocratização do Brasil, os
movimentos sociais, as mudanças
curriculares para o ensino fundamental,
médio e universitário fizeram emergir
novos dilemas sobre os modelos de
formação e a profissionalização do
historiador e do professor de história.
Entretanto, durante as últimas três
décadas do século XX, predominou o
modelo de formação que combinava
licenciaturas curtas e plenas de um lado’ e
bacharelado de outro, estruturados com
base na dicotomia conhecimentos
específicos da disciplina/conhecimentos
pedagógicos, preparação para o critérios de escolha dos livros didáticos...
37
História
ensino/preparação para a pesquisa,
conhecimentos teóricos/prática. Os
resultados desse modelo tornaram-se
visíveis no campo profissional. Os egressos
dos programas das universidades, em geral,
orientavam suas carreiras para a pesquisa,
ingressando em programas de pós-
graduação. Os egressos dos cursos de
licenciatura curta em estudos sociais e/ou
licenciatura plena em história e geografia
ocupavam o mercado educacional,
acentuando o distanciamento entre a
formação universitária e a realidade da
educação escolar básica.
Nos anos 80, ampliaram-se o debate
entre os profissionais da área e a luta em
defesa de um outro processo de formação,
da profissionalização dos professores e de
um novo ensino de história. A crítica á
formação livresca, distanciada da realidade
educacional brasileira, á dicotomia
bacharelado/licenciatura se processou
articulada à defesa de uma formação que
privilegiasse o professor/pesquisador, isto
é, o professor de história produtor de
saberes, capaz de assumir o ensino como
descoberta, investigação, reflexão e
produção.
A defesa de uma outra concepção de
formação de professores de história é
recorrente na literatura da área, a partir das
críticas ao modelo vigente nos.diversos
programas. Em 1983, Fenelon denunciava:
(...) é fácil constatar que o profissional
do ensino de História, o recém- formado,
tendo de enfrentar a realidade de uma sala
de aula com 4D, 50 alunos, 30, 40 horas
semanais e péssimas condições de infra-
estrutura, para não falar do desincentivo da
remuneração aviltante, na maioria das
vezes, se sente perdido, não sabe o que vai
fazer. Passou quatro anos estudando a sua
disciplina é de repente se vê perplexo diante
da realidade — quase sempre não tem
mesmo a segurança sobre sua própria
concepção de História, de ensino — e na
confusão tenta reproduzir o que aprendeu
com a intenção de fazer o melhor possível.
Sente-se perdido até mesmo quanto aos

sente-se culpado, sua formação ainda é
deficiente... E o círculo vicioso se
completa, pois a única segurança que lhe foi
transmitida é a do mito do saber, da cultura,
dos dogmas que estão nos livros, na
academia. (P. 28)
Quase 20 anos após essa publicação, a
postura de perplexidade dos recém-
formados diante da complexidade da
educação escolar é atual e não exclusiva da
área de história. É resultado da concepção
de formação docente, consagrada na
literatura da área como modelo da
racionalidade técnica e científica ou
aplicacionista. Esse modelo, traduzido e
generalizado entre nós pela fórmula “três +
um”, marcou profundamente a organização
dos programas de formação de professores
de história. Durante três anos os alunos
cursam as disciplinas encarregadas de
transmitir os conhecimentos de história, em
seguida cursam as disciplinas obrigatórias
da área pedagógica e aplicam os
conhecimentos na prática de ensino,
também obrigatória. Enfatizo a palavra
obrigatória para expressar uma ideia
comum entre os graduandos de história e
bastante conhecida dos professores da área
pedagógica. Podemos afirmar que houve
uma generalização entre os estudantes de
história, da ideia preconcebida de que para
ser professor de história basta dominar os
conteúdos de história. Logo, as disciplinas
da área pedagógica eram consideradas
desnecessárias, acessórios, meras
formalidades para obtenção dos créditos.
Esse modelo, apesar de tão amplamente
debatido e criticado na área educacional,
ainda persiste como norteador dos cursos de
preparação dos professores de história no
Brasil. A critica a essa concepção foi
intensamente debatida entre nós,
especialmente nos anos 90, valendo-nos das
contribuições de pesquisadores de
diferentes países, como Donald Schon,
Zeichner, Gaulthier, Tardif, Nóvoa, Al cão
e outros. Vale lembrar que, segundo Schõn
(1995), as duas grandes dificuldades na
formação de professores reflexivos são a
38
História
epistemologia dominante na universidade e
o seu currículo profissional normativo:
Primeiro ensinam-se os princípios
científicos relevantes, depois a aplicação
desses princípios e, por último, tem-se um
practicum cujo objectivo é aplicar à prática
quotidiana os princípios da ciência
aplicada. Mas, de facto, se o practicum
quiser ter alguma utilidade, envolverá
sempre outros conhecimentos diferentes do
saber escolar. Os alunos- mestres têm
geralmente consciência desse defasamento,
mas os programas de formação ajudam-nos
muito pouco a lidar com essas
discrepâncias. (P. 81).
Trata-se de um modelo inadequado ao
campo de ação do profissional docente,
regido pela lógica disciplinar e
aplicacionista e que, historicamente,
cumpre funções ideológicas,
epistemológicas e institucionais precisas na
organização e na manutenção do status quo.
O exercício da docência consiste no
domínio, na transmissão e na produção de
um conjunto de saberes e valores por meio
de processos educativos desenvolvidos no
interior do sistema de educação escolar.
Esse saber docente é, de acordo com a
literatura da área, um saber plural,
heterogêneo, construído ao longo da
história de vida do sujeito. É constituído
pelo conhecimento específico da disciplina,
no caso, o conhecimento historiográfico, os
saberes curriculares (objetivos, conteúdos,
metodologias e materiais), os saberes
pedagógicos (concepções sobre a atividade
educativa) e os saberes práticos da
experiência. Assim, o historiador-educador
ou professor de história é alguém que
domina não apenas os mecanismos de
produção do conhecimento histórico, mas
um conjunto. de saberes, competências e
habilidades que possibilitam o exercício
profissional da docência.
Segundo Tardif (2000, p. 15),
(...) quer se trate de uma aula ou do
programa a ser ministrado durante o ano
inteiro, percebe-se que o professor precisa
mobilizar um vasto cabedal de saberes e
habilidades, porque sua ação é orientada

por diferentes objetivos: objetivos
emocionais ligados à motivação dos alunos,
objetivos sociais ligados à disciplina e à
ge3tão da turma, objetivos cognitivos
ligados à aprendizagem da matéria
ensinada, objetivos coletivos ligados ao
projeto educacional da escola etc.
O modelo aplicacionista desconsidera a
diversidade e a complexidade da realidade
na qual se processam o ensino e a
aprendizagem.
Essa questão remete à história da função
docente e deve ser analisada no contexto
das mudanças sociais e educacionais. O
“inventário” ou “reservatório” de saberes
docentes investigados na atualidade deixa
cada vez mais explícito que saber alguma
coisa jã não é mais suficiente para o ensino,
é preciso saber ensinar e construir
condições concretas para seu exercício.
Perrenoud (2000, pp. 14-15) parte do
movimento da profissão, das demandas
emergentes no social, para delinear “as
competências prioritárias, coerentes com o
novo papel dos professores” — um “roteiro
para um novo ofício” —, compatíveis com
os “eixos de renovação da escola”. Para
Esteve (1999), houve um aumento das
exigências em relação ao professor, sem
que isso tenha sido acompanhado por
mudanças significativas no processo de
formação. Esse descompasso contribuiu
para o aumento de contradições no
exercício da docência, acentuando a crise
de identidade, a baixa auto-estima e o mal-
estar docente. Diante de todas essas
questões, considerando as críticas e os
problemas do modelo da racionalidade
técnica norteador da organização dos
programas de formação de professores de
história, questiono: como a formação inicial
universitária pode contribuir para a atuação,
o papel ou a produção do professor, diante
desse conjunto plural e complexo de
saberes requeridos na contemporaneidade?
O que propõe o texto/documento das
Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos Superiores de História, produto das
novas políticas educacionais do MEC, para
a formação inicial de professores?
39
História
Em 1997, em consonância com as
diretrizes expressas na nova Lei de
Diretrizes e Bases, a Secretaria de Ensino
Superior do MEC publicou edital
solicitando propostas de diretrizes
curriculares para os cursos superiores de
graduação . Foram nomeadas comissões de
especialistas para cada área com base nos
nomes sugeridos pelas instituições,
entidades e organizações. A Comissão de
Especialistas de História nomeada pelo
MEC, juntamente com a Associação
Nacional de História (Anpuh),
desenvolveu, discutiu e elaborou o
documento no período de junho a
novembro de 1998. Tal documento foi
aprovado e publicado em 2001.
O texto/documento das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos
Superiores de História é constituído de um
“preâmbulo” no qual os autores apresentam
a proposta, situam historicamente o
problema e explicitam a forma de
elaboração do documento. A seguir são
delineadas as diretrizes, em oito itens,
versando sobre: o perfil do profissional, as
competências e habilidades, os conteúdos, a
estruturação dos cursos, a duração mínima,
os estágios e atividades complementares, a
formação continuada e a conexão com a
avaliação institucional.
O que o documento nos diz sobre a
formação do professor de história?
Começaremos pelo perfil do
profissional:
O graduado deverá estar capacitado ao
exercício do trabalho do historiador em
todas as suas dimensões, o que supõe pleno
domínio da natureza do conhecimento
histórico e das práticas essenciais de sua
produção e difusão. Atendidas essas
exigências básicas e conforme as
possibilidades, necessidades e os interesses
das IES, com formação complementar e
interdisciplinar, o profissional estará em
condições de suprir demandas sociais ,
relativas ao seu campo de conhecimento
(magistério em todos os graus, preservação
do patrimônio, assessorias a entidades

públicas e privadas nos setores culturais,
artísticos, turísticos etc.) uma vez que a
formação do profissional de História se
fundamenta no exercício da pesquisa.
(MEC/Sesu s.d., p. 4, grifos meus).
O texto das Diretrizes — documento
histórico, produção de historiadores
brasileiros — aprovado pelo MEC é
explicito: os cursos de história devem
formar o historiador, qualificado para o
exercício da pesquisa. Atendida essa
premissa o profissional estará apto para
atuar nos diferentes campos, inclusive no
magistério. Forma-se o historiador. Sobre a
formação do professor, o texto silencia. A
produção do silêncio é uma operação
lógica. Certeau (1982, p. 70), ao analisar o
lugar social da produção historiográfica e o
papel dos historiadores na sociedade,
afirma: “No que concerne às opções, o
silêncio substitui a afirmação... Aqui o não-
dito é ao mesmo tempo o inconfessado de
textos que se tornaram pretextos...”. Por
que não dizer que o curso de história forma
professores de história? Por que não
confessar, para nós mesmos, formadores,
que o campo de trabalho do historiador é
basicamente o ensino?
Na tentativa de combater a operação que
produz o silêncio, registro a voz de um
outro historiador sobre a formação do
professor de história:
Revelando, acentuando ou, pelo
contrário, escondendo ás disposições inatas
ou adquiridas, entrando em composição
com as influências, as circunstâncias da
existência têm um papel determinante na
formação de um historiador, assim como de
todos os homens. As circunstâncias são, em
primeiro lugar, a profissão, e a profissão,
para os historiadores, é geralmente o
ensino: na nossa sociedade, raros são os
verdadeiros historiadores que não sejam
professores. (Remond 1987, p. 312).
Se, no caso da sociedade francesa, o qual
se refere Remond, o campo de trabalho para
os historiadores é o ensino, a profissão é o
magistério, no Brasil não é diferente.
Constata-se que, mais devagar do que o
desejado, está ocorrendo uma ampliação do
40
História
mercado de trabalho. Entretanto, a
“demanda social” é para o magistério,
sobretudo neste momento de ampliação do
ensino fundamental e médio na rede pública
e do ensino superior na rede privada.
Vivendo, construindo, fazendo história na
realidade social brasileira o indivíduo que
faz opção pelo curso de história se defronta
com o seguinte dilema: Ser historiador ou
ser professor de história? O documento
curricular prescrito diz: “ser historiador,
pesquisador”; o real dirá: “ser professor”.
Por que não ser historiador e professor? Ou
historiador- professor de história, preparado
para o exercício da pesquisa e do ensino?
Por que não assumimos a formação do
professor-pesquisador? Como se tornar
professor de história nesse contexto
educacional?
Os historiadores, de uma maneira geral,
zelosos defensores de uma sólida formação
para a pesquisa, têm evitado reacender a
polêmica em torno da dicotomia
bacharelado/licenciatura. Entretanto, o
documento, ao silenciar sobre o papel dos
cursos superiores de história na formação
do professor, define esses cursos como
locus privilegiado da formação do bacharel.
Logo, o documento omite o compromisso
político e pedagógico dos historiadores não
apenas com a construção de um novo
paradigma de formação mas com o ensino
de história no Brasil.
Em relação a esse compromisso,
transcrevo a seguir a voz do professor
Eduardo Oliveira França, formado pela
Faculdade de Filosofia da USP nos anos 30,
discípulo de Braudel e formador de várias
gerações no curso de história dessa
universidade:
Sempre me preocupei com a formação
do professor de História. Preocupação que
aprendi com os professores franceses que,
ao contrário do que muita gente pensa,
sempre se preocuparam em formar
professores de História. Eles me ensinaram
a pensar no aluno, principalmente o
professor Braudel. Ele não perdia
oportunidade de me dar conselhos
pedagógicos. Ele tinha atualmente aquela

preocupação de nos preparar para sermos
professores de História. Absorvi esse
comportamento dos professores franceses,
e quando estive no lugar deles, conservei o
mesmo espírito. A USP, com os professores
franceses, ao contrário do que muita gente
pensa, tinha uma preocupação com a
formação dos professores. (Fonseca 1997,
p. 100)
A preocupação compartilhada por
França, seus mestres franceses e
educadores é recorrente na literatura
especializada e nas atuais políticas de
formação de profissionais da educação.
Entretanto, é uma grande “ausência” no
perfil do profissional definido no texto das
Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos Superiores de História. A ausência e
a omissão tomam- se evidências, no
documento, quando se refém às
competências e habilidades que deverão
possuir os profissionais:
• Dominar as diferentes concepções
metodológicas que referenciam a mundo. Nesse sentido, as diretrizes
construção de categorias para a
investigação e a análise das relações sócio-
históricas;
• Problematizar, nas múltiplas
dimensões das experiências dos sujeitos
históricos, .a constituição de diferentes
relações de tempo e espaço;
• Conhecer as interpretações propostas
pelas principais escolas historiográficas, de
modo a distinguir diferentes narrativas,
metodologias e teorias;
• Transitar pelas fronteiras entre a
História e outras áreas do conhecimento,
sendo capaz de demarcar seus campos
específicos e, sobretudo, de qualificar o que
e próprio do conhecimento histórico;
• Desenvolver a pesquisa, a produção do
conhecimento e sua difusão não só no
âmbito acadêmico, mas também em
instituições de ensino, em órgãos de
preservação de documentos e no
desenvolvimento de políticas e projetos de
gestão do patrimônio cultural. (MEC/Sesu
s.d., p. 4).
41
História
O inventário transcrito indica a
simplificação das chamadas competências
profissionais a uma competência
específica: o conhecimento de uma
determinada disciplina. Os saberes
profissionais são reduzidos aos saberes
monodisciplinares da história adquiridos no
âmbito do curso de graduação. Leia-se: para
atuar no mercado de trabalho — magistério
etc. — basta dominar, problematizar,
conhecer, transitar e desenvolver a pesquisa
no campo da história e da historiografia. Os
riscos e os problemas decorrentes dessa
concepção têm sido amplamente
denunciados e debatidos, tais como, a
hiperespecialização do pesquisador, do
profissional, a compartimentalização do
saber, do currículo e do ensino. Trata-se de
uma postura intelectual e política de
negação da complexidade do conhecimento
historicamente produzido em diversos
espaços sociais, uma postura que, no limite,
diríamos de negação da complexidade do
propostas para os cursos de história correm
o risco de navegar na contramão da história
da formação e da profissionalização
docente.
O item que trata dos “conteúdos básicos
e complementares da área de história”
reafirma o paradigma de formação
aplicacionista:
• conteúdos histórico historiográficos e
práticas de pesquisa que, sob diferentes
matizes e concepções teórico-
metodológicas, problematizem os grandes
recortes espaçotemporais, preservando as
especialidades constitutivas do saber
histórico e estimulando, simultaneamente, a
produção e a difusão do conhecimento;
• conteúdos que permitam tratamento
especializado e maior verticalidade na
abordagem dos temas; resguardadas as
especificidades de cada instituição e dos
profissionais que nela atuam;
• conteúdos complementares que
forneçam instrumentação mínima,
permitindo o atendimento de demandas
sociais de profissionais da área, tais como:
disciplinas pedagógicas, fundamentos de

arquivologia, de museologia,
gerenciamento de patrimônio histórico etc.,
necessariamente acompanhadas de estágio.
(MEC/Sesu s.d.,.p. 5)
É interessante observar a separação que
o documento traz entre o que é básico,
elementar, e o que é complemento na
preparação dos profissionais de história. Os
saberes pedagógicos são
“complementares”, sucedem os básicos.
Não se articulam, nem se relacionam com
os conhecimentos específicos da disciplina;
situam-se no campo da “instrumentação”
para o mercado, da aplicação prática das
teorias. Os saberes experienciais
construídos pelos futuros profissionais ao
longo da vida sequer são mencionados. O
texto, ao reafirmar um paradigma
conservador, propõe uma perspectiva
inadequada ao momento histórico ao
ignorar, como sustenta Morin (2000b, p.
36), que “as realidades e os problemas são
cada vez mais multidisciplinares,
transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais e planetários”.
Quando trata da organização e da
reestruturação dos cursos, o documento
preserva o modelo “três + um”, e reforça
mais uma vez a necessidade de assegurar
a/formação do historiador. A palavra
professor sequer é mencionada. Os estágios
e atividades acadêmicas complementares,
tais como “a atividades de prática de
ensino, deverão ser desenvolvidos no
interior dos programas de história, e sob sua
responsabilidade...” (MEC/ Sesu s.d., p. 6).
Essa novidade é um dos dilemas políticos
no interior das instituições universitárias.
Quem deve assumir a prática de ensino?
Qual “compartimento” ou “departamento”
deve se responsabilizar por essa disciplina?
Dentre a diversidade de programas
existentes em faculdades isoladas e em
universidades, constata-se que, em algumas
instituições, a prática de ensino está sob a
responsabilidade dos departamentos,
institutos ou faculdades de história. Na
maioria das universidades públicas, a
prática de ensino e as demais disciplinas
pedagógicas são desenvolvidas apenas nas
42
História
faculdades ou centros de educação. Cabe
questionar se essa diretriz visa romper com
a desarticulação existente entre as
disciplinas específicas e as pedagógicas ou
reforçar a hiperespecialização do
historiador, o fechamento total das
fronteiras do território de formação do
professor de história. Manter a prática de
ensino longe das “pedagogias” assegurará a
construção de um novo paradigma de
formação? Contribuirá para a melhoria da
qualidade da formação do professor de
história?
Vale lembrar aqui, como a
compartimentalização do saber e a
estruturação disciplinar fazem parte das
lutas estratégicas de exercício de poder no
interior das instituições, corporações e
aparatos burocráticos. A força da lógica
disciplinar na organização curricular dos
cursos de história nos remete ã análise
foucaultiana sobre as relações saber e
poder. Michel Foucault (1996), ao analisar
os mecanismos de controle dos discursos,
da dominação e da exclusão dos sujeitos nas
instituições universitárias, afirma:
Uma disciplina se define por um
domínio de objetos, um corpus de
proposições consideradas verdadeiras, um
jogo de regras e definições, de técnicas e de
instrumentos... E uma proposição deve
preencher exigências complexas e pesadas
para poder pertencer ao conjunto de uma
disciplina; antes de poder ser declarada
verdadeira ou falsa, deve encontrar- se no
verdadeiro. (Pp. 30-34).
A estruturação disciplinar fixa os limites
e as regras do “conhecer”, esquadrinha os
espaços de saber e poder, inclui e exclui
sujeitos, separa rigidamente os domínios do
conhecimento, sua produção e sua
aplicação. Teoria e prática, sujeito e objeto
localizam-se em polos distintos. A prática
constitui mero campo de aplicação de
teorias; logo, para ser professor é necessário
dominar os conhecimentos específicos da
disciplina que vai ministrar, para a qual ele
foi especializado. A prática e os saberes
práticos não têm estatuto epistemológico,
não estão “no verdadeiro”, estão fora do

território da disciplina, logo não são
validados, valorizados e tampouco
considerados no processo de formação
inicial do profissional docente.
Diante desse conjunto de diretrizes e
dilemas é necessário repensar as
articulações entre a formação
inicial/universitária, a construção dos
saberes docentes e as práticas pedagógicas
no ensino de história. Consideramos
pertinente a questão de Morin (2000a, p.
79): “De que nos serviriam todos os saberes
parcelados, se nós não os confrontássemos,
a fim de formar uma configuração que
responda às nossas expectativas, às nossas
necessidades e às nossas interrogações
cognitivas?”. De que nos serve um
currículo que separa tão rigidamente teoria
e prática, que supervaloriza o conhecimento
específico da disciplina em detrimento dos
outros saberes no atual contexto histórico e
educacional de formação do profissional
docente?
A busca de respostas às nossas
inquietações — aos dilemas políticos e
pedagógicos — tem um alvo: a educação
escolar. A escola, como lugar social, local
de trabalho, espaço de conflitos, de formas
culturais de resistência, exerce um papel
fundamental na formação da consciência
histórica dos cidadãos. A história e seu
ensino são, fundamentalmente, formativos.
Essa formação não se dá exclusivamente na
educação escolar, mas é na escola que
experienciamos as relações entre a
formação, os saberes, as práticas, os
discursos, os grupos e os trabalhos
cotidianos. Os professores de história
sujeitos do processo vivenciam uma
situação extremamente complexa e
ambígua: trata-se de uma disciplina que é
ao mesmo tempo extremamente valorizada,
estratégica para o poder e a sociedade e ao
mesmo tempo desvalorizada pelos alunos e
por diversos setores do aparato institucional
e burocrático.
É na instituição escolar que as relações
entre os saberes docentes e os saberes dos
alunos defrontam-se com as demandas da
sociedade em relação à reprodução, à
43
História
transmissão e à produção de saberes e
valores históricos e culturais. Nesse
sentido, as práticas.- escolares exigem dos
professores de história muito mais que o
conhecimento específico ’da" disciplina,
adquirido na formação universitária. Ora, o
que o professor de história ensina e deixa de
ensinar na sala de aula vai muito além de
sua especialidade. Daí decorre o que parece
óbvio: a necessidade de articular diferentes
saberes no processo de formação. No caso
do professor de história, as dimensões
éticas e políticas da formação são
extremamente importantes, pois o objeto do
ensino de história é constituído de
tradições, ideias, símbolos e representações
que dão sentido às diferentes experiências
históricas vividas pelos homens nas
diversas épocas.
Esse objeto e as finalidades da disciplina
estão explícitos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, nos materiais
institucionais, como os programas e
currículos das Secretarias de Educação, no
projeto pedagógico da escola e nos
materiais didáticos. Estão explícitos e/ou
implícitos, também, nos discursos dos
setores sociais e políticos dirigentes; nos
meios de comunicas ão de massa; no
discurso dos especialistas; na tradição
educativa de cada escola; nas
representações de grupos de trabalho,
alunos e pais. As Diretrizes Curriculares
Nacionais, ao privilegiarem tão-somente a
formação do pesquisador, desconsideram o
objeto do ensino de história e o ensino de
história como objeto de reflexão
permanente do historiador/professor.
Finalizando, o professor de história, com
sua maneira própria de ser, pensar, agir e
ensinar, transforma seu conjunto de
complexos saberes em conhecimentos
efetivamente ensináveis, faz com que o
aluno não apenas compreenda, mas
assimile, incorpore e reflita sobre esses
ensinamentos de variadas formas. É uma
reinvenção permanente. Porém o
historiador, formado de acordo com as
novas diretrizes, revivera velhos
problemas. A perplexidade do recém-

formado, denunciada por Fenelon no início
dos anos 80, sobreviverá. Isso exigirá dos
futuros docentes, das instituições e do
Estado um investimento na formação
continuada, com o objetivo de reconstruir
as relações entre os saberes adquiridos na
formação universitária e a complexidade
dos saberes mobilizados no cotidiano da
sala de aula.
Será necessário romper com o
paradigma de formação aplicacionista a
favor de uma epistemologia da prática,
conforme definida por Tardif(2000), pois,
assim, será possível “revelar esses saberes,
compreender como são integrados
concretamente nas tarefas dos profissionais
e como estes os incorporam, produzem,
utilizam, aplicam e transformam em função
dos limites e dos recursos inerentes às suas
atividades de trabalho” (p. 11).
Àqueles historiadores e educadores que
se ocupam da elaboração de currículos e do
ensino, cabe dizer que ignorar o professor,
hoje, é colocá-lo no centro dos debates. Isso
decorre do reconhecimento de uiüa questão
óbvia: não há educação e ensino sem
professor, e o professor de história é uma
pessoa que está na história, assim como a
faz, sofre, desfruta e transforma.
Questões
01. (Prefeitura de Uberlândia/MG –
Professor História - FUNDEP) Em
Interdisciplinaridade, transversalidade e
ensino de História, Selva Guimarães analisa
questões pertinentes e necessárias para uma
educação em sentido mais amplo e que vise
“fornecer ao indivíduo possibilidades de
desenvolvimento cultural por meio da
aquisição / construção de conhecimentos
formais e de instrumentos para apreender
esses conhecimentos”.
GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática
de Ensino de História. Campinas: Papirus,
2012. p. 165.
Sendo assim, é incorreto afirmar que as
disciplinas devem
A - formar espíritos capazes de organizar
saberes que foram sendo acumulados.
44
História
B - desenvolver estratégias e alternativas
para ensinar a condição humana.
C - se organizar de maneira tal que
possam promover o ensinar a viver.
D - se estruturar de maneira que possam
refazer uma escola de cidadania.
02. (Prefeitura de Lagoa Santa MG –
Professor – História – FUNDEP) No
decorrer dos últimos anos, uma das
principais discussões na área da
metodologia do ensino de História tem sido
o trabalho educativo com diferentes fontes
e linguagens no estudo dessa disciplina.
Esse movimento não é recente. No entanto,
o debate desenvolveu-se no contexto de
ampliação da pesquisa acadêmica no campo
da historiografia e da educação; no
movimento de críticas, avaliação e
renovação dos livros didáticos, da difusão
dos livros paradidáticos e outros materiais,
do avanço das novas tecnologias, das
mídias em geral e da internet.
GUIMARÃES, Selva. Didática e prática de
ensino de História. Campinas: Papirus,
2014, p. 257.
Em relação a essa abordagem, com as
fontes e linguagens, Selva Guimarães nos
indica que
A - se trata de uma opção metodológica
que recorta o olhar de todos os envolvidos
no processo, os historiadores, os
professores, os estudantes e o próprio
campo de estudo e, assim,
simultaneamente, privilegia apenas a
história.
B - a partir dessa abordagem
metodológica as fronteiras disciplinares são
questionadas, os saberes são religados e
possibilitam rearticulações em busca de
uma maior inteligibilidade da história.
C - nem todas as linguagens contribuem
para a produção e difusão de saberes
históricos e, dessa forma, não promovem
um pensar autônomo e reflexivo pelos
estudantes nas práticas de ensino de
história.
D - apesar de o professor normalmente
não incorporar noções, saberes,
representações de outros campos e do
 História

mundo vivido, seria proveitoso que ele se no que diz respeito ao caráter
atualizasse em relação a essa opção epistemológico do currículo, visando a
metodológica. descolonização destes, e assim visibilize o
multiculturalismo presente na sociedade e
Alternativas refletido nas escolas, o que dará voz a esse
“outro” com quem se fala e de quem se fala.
01 – A | 02 - B Para essa autora o campo educacional vem
passando por transformações importantes
no seu interior, uma vez que os
PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, conhecimentos canonizados no currículo
Ana Maria (org.). Ensino de história e escolar apresentam um caráter
cultura afro-brasileiras e indígenas. Rio
monocultural de invisibilidade e
de Janeiro: Pallas, 2013
silenciamento das pessoas negras,
indígenas e de suas culturas.
Diante disso Gomes (2012) cita a
A Lei 10.639/003 juntamente com a
“pluralidade interna a ciência” e a
11.645/08, são frutos das conquistas do
“pluralidade externa da ciência” como um
Movimento Negro e possibilitam que o
movimento de duas vertentes no qual o
currículo de todas as escolas da educação
currículo estaria incluído. Essas vertentes
básica passe por transformações
são “compreendidas como dois conjuntos
importantes no seu interior uma vez que os
de epistemologias” e que procuram “a partir
conhecimentos canonizados no currículo
de diferentes perspectivas, responder as
escolar apresentam um caráter
premissas culturais da diversidade e da
monocultural de invisibilidade e
globalização”. Essas duas perspectivas são
silenciamento das pessoas negras e suas
abaladas e produzidas pelas “reflexões
culturas. Para Alberti (2013) tais leis são
internas a ciência e pelas questões
instrumentos eficientes para o combate ao
colocadas pelos sujeitos” organizados por
racismo no Brasil e pontua que o racismo é
movimentos sociais. Para essa autora
um problema social que envolve a todos e
“quanto mais se amplia o direito à
que por isso mesmo deve ser preocupação
educação, quanto mais se universaliza a
dos educadores (ALBERTI, 2013, p.28).
educação básica e se democratiza o acesso
Nesse contexto, Alberti expõe a polarização
ao ensino superior, mais entram para o
que existe entorno da nossa história
espaço escolar sujeitos antes invisibilizados
nacional, a ideia de uma sociedade mista,
ou desconsiderados como sujeitos de
sem diferenças e de outro lado a ideia de
conhecimento.” (GOMES, 2012, p.2). Uma
que somos uma sociedade multicultural.
vez que nesse espaço, surgem as indagações
Para essa autora, “chegamos num ponto em
sobre a colonização curricular e as
que essa polarização precisa ser antes
exigências de práticas emancipatórias e que
discutida e trabalhada do que repetida. É
dê visibilidade a esse “outro”, rompendo
hora de trazermos essa discussão para
com o paradigma de conhecimento
dentro da sala de aula, lançando um olhar
hegemônico que se torna dominante em
sobre a história da constituição daquelas
detrimento de outra cultura e/ou povos.
identidades cristalizadas de que fala Hebe
Suas indagações sobre o currículo
Mattos, a “mestiça” e a “multicultural”
escolar e a prática pedagógica serão
(ALBERTI, 2013, p.33)9.
reflexões advindas do musical Besouro
Como pode ser visto em Gomes (2012,
Cordão de Ouro “dirigido por João das
p.7), a implementação das referidas leis
Neves e apresentado no 4º FAN (Festival
gerou mudanças no campo da educação e

9 Maria de Fátima de Sales Silva. O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA FUNDAMENTAL PROFESSOR GERALDO COSTA. UFPB.
AFRO-BRASILEIRA AFRICANA E INDÍGENA NO CURRÍCULO DA www.ufpb.br/evento/index.php/xviieeh/xviieeh/paper/viewFile/3293/2741.
ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO Visitado em 12.09.2022.

45

Internacional de Arte Negra) no dia 25 de
Novembro de 2007”. (GOMES, 2012, p.3).
Sobre a peça teatral realizada pelo FAN,
essa autora nos narra que a partir da história
do capoeirista Besouro Cordão de Ouro, a
plateia aprendeu muito “do Brasil pós-
abolicionista, da vida dos negros na Bahia,
da luta e resistências negras, dos encontros
e desencontros afetivos, da política e da
organização da população negra” de forma
artística, ritualística, didática e criativa.
Segundo o que discorre Gomes (2012), a
peça possibilitou “uma excelente aula onde
se enfatizou o conhecimento a cultura e a
ação política”. Por que o FAN insere-se em
um contexto diferente daquele encontrado
no campo educacional, ou seja, “um
paradigma que não separa corporeidade,
cognição, emoção, política e arte”, um
paradigma sem hierarquia de saberes, de
culturas e que compreende a existência de
uma história de dominação cruel,
exploração e colonização que deu origem a
uma hierarquização epistemológica.
Para Alberti, as “questões sensíveis” é
um dos motivos que impede que os temas
ligados a história e cultura afro-brasileira e
indígena, sejam abordados na sala de aula,
ou até mesmo evitados. Diante disso, torna-
se mais que necessário uma ruptura
epistemológica e uma descolonização
curricular para que assim as aulas
apresentem características semelhantes a
apresentação do FAN.
A tendência é que a força das culturas
consideradas negadas e silenciadas nos
currículos escolares cresça ainda mais nos
últimos anos. Os ditos excluídos começam
a agir e a exigirem mudanças ainda mais
significativas no campo curricular e na
prática docente, mudanças essas que
valorizem as diversas culturas formadoras
da história nacional, de tal modo que a
cultura africana e a indígena seja vista de
outro viés e não apenas pelo viés
eurocêntrico colonizador.
Diante desse contexto, Gomes (2012,
p.7) traz reflexões de como a questão racial
é apresentada nos currículos escolares e
também como o campo de formação de
46
História
professores lida com essas rupturas. Trata-
se de uma descolonização curricular e não
uma africanização do currículo, ou seja,
busca-se uma abordagem histórica
contextualizada que tenha em pauta todas
as culturas que fazem parte da formação da
nação, uma vez que as culturas negra e
indígena na escola são silenciadas, quando
não, homogeneizadoras.
Sobre culturas silenciadas, um ponto
interessante levantando por Gomes (2012,
p.8) é que não se pode confundir esse
silenciamento com o desconhecimento
sobre o tema. Para ela, “é preciso colocá-lo
no contexto do racismo ambíguo brasileiro
e do mito da democracia racial e sua
expressão na realidade social e escolar, ou
seja, o silencio parte-se de algo que se sabe,
mas não se quer falar ou e é impedido de
falar.” (GOMES, 2012, p.8). Dessa forma a
discriminação racial se faz presente na
instituição escolar a partir do silenciamento
ritualístico do professor.
A lei 10.639/003 vem para romper com
esse silencio e apresenta rupturas no campo
curricular e epistemológico de ensino,
tornando possível a “fala” daqueles
considerados minorias, um diálogo
intercultural emancipador, considerando a
existência de um “outro” enquanto sujeito
ativo.
Haja vista que as rupturas culturais e
epistemológicas no contexto da lei
10.639/003 e a 11.645/08 modificam o
fazer do professor, nos faz voltar os olhos
para sua formação.
Anseia-se por práticas pedagógicas que
desfaça o nó uni cultural de colonização
curricular e estabeleça meios para a
valorização multicultural na sociedade e na
sala de aula. No campo do currículo as
mudanças são notadas na medida em que
questões a respeito do currículo
intercultural são postas em pauta.
Tendo em vista que para Alberti a
história e cultura afro-brasileira e indígena
encaixa-se no que ela chama de “temas
sensíveis”, a autora descreve estratégias
pedagógicas para trabalhar com tais
assuntos em sala de aula, a começar pelo

Holocausto, também considerado por ela
um tema “sensível”.
Profissionais ao trabalhar com esse tema
fazem de modo a contrapor a
homogeneização do judeu como vítima,
algo presente nos livros didáticos,
colocando em xeque a imagem cristalizadas
dos judeus. Pra isso “existem vários
documentos escritos, fotografias,
entrevistas que permitem aos alunos
conhecer diferentes trajetórias,
organizações familiares, formas de
sociabilidade e de relação (ou não) com a
religião”. (ALBERTI, 2013, p.36).
Da mesma forma deve ser o ensino sobre
as culturas negras, quando em muitos casos
são apresentando sempre como escravos
passivos e presos no tempo, havendo
sempre uma associação a negro e escravo,
deve-se contrapor o discurso imagético
apresentado nos livros didáticos do escravo
como vítima apanhando no pelourinho, à
“imagem de experiências que mostrem
africanos e seus descendentes como sujeitos
históricos, mesmo que escravizados”
(ALBERTI, 2013, p.36).
Como abordar os temas da escravidão ou
o tráfico transatlântico sem traumatizar os
alunos ou até mesmo sem ser um mero
difusor de imagens de subjugação? “A
escravidão deve ser estudada para que se
perceba seu papel vital na criação do
racismo.” (ALBERTI, 2013, p.40). Uma
estratégia possível é apresentar a escravidão
levando em consideração todo o seu
contexto histórico ao decorrer dos séculos,
é levar os alunos a uma reflexão e
dissociação de “trabalho não livre”,
“escravo” e “negro”, além de mostrar que
não foram só os escravizados africanos que
tiveram condições degradantes de vida, não
minimizado
situação, mas apresentando outras situações
da mesma época.
“Trabalhar com a diversidade de
origens, as práticas sociais e implicações da
escravidão africana e indígena e do tráfico
transatlântico e com a percepção de que a
história e a sociedade brasileiras foram
História
decididas e profundamente marcadas pelos
africanos e por seus descendentes, já
permite afastar o risco da homogeneização
presentes em ideias simplificadas a despeito
d’o escravo.” (ALBERTI, 2013, p.44).
Quanto a efetivação da Lei 10.639/03 no
espaço escolar, Gomes (2012, p.10) fala-
nos que esta deve ser encarada como uma
contribuição das lutas do movimento negro
e incluída em todas as áreas do saber e não
como um encaixe em disciplinas
especificas ou vista como mais uma
disciplina a ser encaixada na escola. Mas do
que falar de uma mudança na história do
Brasil o que se debate é a carência de uma
mudança de âmbito mundial, uma mudança
na história do mundo, história essa
colonizadora, cheia de conflitos e embates
de poder.
Conclusões parciais
Embora já tenha se passado uma década
da implementação da Lei 10.639/003 e oito
anos da Lei 11.645/08 muitos discursos
encontram-se enraizados na sociedade e
devem ser desconstruídos. Percebemos isso
quando um docente evita tratar das culturas
indígenas e afro-brasileira por ser de certa
religião, por acreditar que certa faixa etária
de sua turma não é capaz de reproduzir
ideias racistas, se faz silencioso diante das
culturas participes da formação da nação.
As referidas leis vêm buscar garantir o
direito de reconhecimento para as
populações negras, como participes da
formação cultural, social e econômica
brasileira e deve ser estudada em todas as
escolas da Educação Básica, desde as séries
iniciais, pois assim desde cedo as crianças
a conheçam e se reconheçam inseridas dentro
dessa cultura.
O docente tem uma participação de suma
importante nesse processo pois será o
mediador do conhecimento e junto com
seus alunos, possibilitará a construção e
expansão de novas teias de conhecimento
no ambiente escolar, capaz de se expandir
47

para além das fronteiras escolares, para
tanto se faz necessário uma formação
continuada para as relações étnico-raciais
que dialogue e/ou transforme o currículo
que as escolas mantêm, tornando-o crítico e
includente.
Se o trabalhar com a história e cultura
afro-brasileira é possível encontrar ainda
muitas resistências e empecilhos, não
obstante, foca-se muito no preconceito e
racismo para com a pessoa negra, a cultura
indígena encontra-se ainda envolta em um
véu de ferro, tendo o 19 de abril, como dia
de seu desvelamento.
Questões
01. (Prefeitura de Milagres/CE –
Professor de História – CEV-URCA)
(Concurso Milagres/2018) “Além de
atender a uma antiga e justa reivindicação,
essas medidas trouxeram uma série de
consequências para o ensino de História em
sua totalidade e para a formação dos
profissionais que atuam no magistério. As
mudanças ocasionadas ainda estão em
processo, e poderão ser aceleradas ou
adquirir um ritmo mais lento, conforme a
capacidade dos setores interessados em
intervir no processo.” (LIMA, Mônica.
Prefácio. IN: PEREIRA, Amilcar Araujo;
MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de
história e culturas afro-brasileiras e
indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013) O
texto acima refere-se às leis 10. 639/2003 e
11. 645/2008, sobre as quais e suas
implicações podemos corretamente
afirmar:
A - A lei de 2008 visou corrigir a lacuna
deixada pela lei de 2003 que previa o ensino
da história e cultura indígena e
desconsiderava a cultura e história dos
africanos e seus descendentes no Brasil;
B - As duas leis fortalecem o
eurocentrismo e o racismo típicos do ensino
de história na educação básica;
C - A inexistência de povos indígenas no
Brasil atual torna a duas leis totalmente
obsoletas e sem sentido;
48
História
D - As leis são desnecessárias, pois a
educação básica brasileira desde os anos de
1980 que contemplo os povos indígenas,
africanos e seus descendentes;
E - Um dos pontos a destacar para o
cumprimento das leis é recuperar as
estratégias criadas por africanos e africanas
e seus descendentes para resistir às
condições adversas que lhes eram impostas.
02. (SEE/MG – Professor de Educação
Básica – História – FUMARC) A criança
e o adolescente que se identificam e são
identificados como brancos têm muito a
ganhar com um ensino qualificado das
histórias e culturas afro-brasileiras e
indígenas. Se um menino que se identifica
como branco se acha no direito de xingar
um colega de classe identificado como
negro por causa de sua raça ou cor, esse
menino necessita de tanta ajuda quanto seu
colega que sofre o preconceito [...]
(ALBERTI, Verena. Algumas estratégias
para o ensino de história e cultura afro-
brasileira. In.: PEREIRA, Amilcar Araujo,
MONTEIRO, Ana Maria (Orgs.). Ensino
de História e culturas afrobrasileiras e
indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p.
28).
No Brasil, por meio da legislação, o
ensino de história e cultura da África e dos
afrodescendentes e indígenas são
obrigatórios. Primeiro, a Lei 10.639/03, que
tornou obrigatório em todas as escolas do
país o ensino de história e cultura da África
e afro-brasileira e, posteriormente, a Lei
11.645/08, que acrescentou a essa
obrigatoriedade o ensino de história e
cultura indígena. Tomando como base o
trecho e o conhecimento da Lei, é
CORRETO afirmar:
A - A proposta é incluir atores na
História brasileira, tomando como
suficiente para superação da desigualdade
de raça.
B - Acima de tudo, tal obrigatoriedade
torna-se instrumento importante para o
combate do racismo no Brasil.
C - Assume o Brasil como um país
racista e exige da escola que se posicione
contra a visão herdada dos europeus.
 História

D - Atualmente se questiona a eficácia

legal, já que a legislação acaba por
discriminar um grupo em detrimento de
outro.
E - Volta-se para a adoção de medidas
inclusivas na Educação, ampliando as
culturas que vieram a existir na
Constituição/88.

Alternativas

01 –E | 02 - B

49
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

SUMÁRIO

Aquisição do Sistema de Escrita Alfabética. ..................................................... 1

Linguagem oral e escrita. ................................................................................... 4
Variedade linguística: preconceito linguístico, norma culta e norma-padrão. .. 8
Língua e linguagem: conhecimentos pragmáticos, conhecimentos discursivos,
conhecimentos textuais, conhecimentos gramaticais e conhecimentos notacionais.
............................................................................................................................... 12
Capacidades, procedimentos e comportamentos de produção, leitura de textos orais
e escritos. Prática de produção de textos orais e escritos: produção para
aprofundamento, produção por frequentação. Contexto e Operadores da produção de
texto. ..................................................................................................................... 18
Modalidades didáticas para o ensino de leitura: leitura pontual, leitura
colaborativa/compartilhada, leitura programada, leitura em voz alta feita pelo
professor, roda de leitores, leitura programada. ................................................... 27
Modalidades didáticas para o ensino de produção de textos: reconto, reescrita com
escriba, produção coletiva com escriba, escrita de texto que se sabe de memória,
reescrita de texto, reescrita com modificações, produção de partes dos textos que não
se conhece, texto de autoria. ................................................................................. 36
Prática de análise linguística: características dos textos e gêneros, coesão, coerência,
segmentação, aspectos semânticos e lexicais, aspectos gráficos, variação linguística,
morfologia, sintaxe, fonologia, ortografia. ........................................................... 46
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. São Paulo:
Artes Médicas, 1985. (Capítulo 6- Evolução da Escrita, p. 191- 257). ............... 60
FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de
pesquisa. Tradução de Rosana Malerba. São Paulo: Cortez, 2013. (Capítulo 3- A
desestabilização das Escritas silábicas: alternâncias e desordem com pertinência, p.63-
76). ........................................................................................................................ 62
GOULART, Cecília M. A.; GONTIJO, Cláudia Maria Mendes; FERREIRA, Norma
Apostilas Domínio
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

Sandra de A. (Orgs.). A alfabetização como processo discursivo: 30 anos de A criança

na fase inicial da escrita. São Paulo, Cortez, 2017. (Cap. 2- A alfabetização como
processo discursivo em perspectiva, p. 47-64). ................................................... 64
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto
Alegre: Artmed, 2002. .......................................................................................... 64
WEISZ, Telma. Relações entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.
............................................................................................................................... 69
KAUFMAN, Ana Maria; GALLO, Adriana; WUTHENAU, Celina. Como avaliar
aprendizagens em leitura e escrita? Um instrumento para o primeiro ciclo da escola
primária. In: Cavalcanti, Zélia (org.). 30 olhares para o futuro. São Paulo: Escola da
Vila, 2010. ............................................................................................................ 69
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
(Capítulo 5- Para compreender antes da leitura, p. 89-113). ............................... 69
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2004. (Cap 3- Os gêneros escolares- das práticas de
linguagem aos objetos de ensino, p. 71-94). ........................................................ 70
ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graça Costa (org). Reflexões sobre práticas
escolares de produção de texto- o sujeito autor. Coleção Linguagem e Educação-
CEALE. São Paulo: Autêntica Editora, 2007. (Cap. 1- A linguagem nos processos
sociais de constituição da subjetividade, p. 15-28) ............................................... 71
Cap. 3- A formação do produtor de texto escrito na escola: uma análise das relações
entre os processos interlocutivos e os processos de ensino, p. 53- 68)................. 79
(Cap. 4- O papel da revisão na apropriação de habilidades textuais pela criança, p.
69- 84) ................................................................................................................... 86
Cap. 5- A produção de textos escritos narrativos, descritivos e argumentativos na
alfabetização: evidências do sujeito na/da linguagem, p. 85-108). ...................... 89
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas/SP: Mercado
das Letras, 1996. ................................................................................................... 94

Apostilas Domínio
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

Aquisição do Sistema de Escrita Desse modo, compreender o princípio

Alfabética. alfabético (que é compreender que na
escrita as letras substituem os fonemas) não
é somente memorizar quais letras
1 substituem quais fonemas.
Após a conclusão bem-sucedida da
alfabetização, os indivíduos passam fazer Para uma boa compreensão do SEA é
uso do sistema de escrita alfabética (SEA). preciso desenvolver habilidades de reflexão
Esse processo é uma apropriação, pois o sobre as partes sonoras das palavras, ser
objeto cultural, que é o alfabeto, torna-se capaz de identificar, por exemplo, sílabas e
algo interno, presente na mente da pessoa fonemas iguais em palavras diferentes.
que o reconstruiu. Os aspectos convencionais dizem
Fala-se em sistema de escrita alfabética respeito à memorização das relações
porque é tomado como um sistema fonema-grafema, a separação das palavras
notacional e não como um código. Um na linha, a escrita da direita para a esquerda
código é aprendido na base do decorar e de cima para baixo.
novos símbolos que substituem outros de A escrita alfabética recupera os
um sistema notacional já aprendido. significados (que são as ideias) por meio da
Em um sistema notacional há um representação dos significantes linguísticos
conjunto de “caracteres” ou símbolos e, (que são as palavras).
para cada sistema, existe um conjunto de A própria criança, em sua mente,
“regras” ou propriedades, que definem reconstrói as propriedades do SEA, para
rigidamente como aqueles símbolos poder dominá-lo. Nesse caminho, ela
funcionam para poder substituir os precisa compreender os aspectos
elementos da realidade que notam ou conceituais da escrita alfabética e essa
registram. compreensão funciona como requisito para
São importantes sistemas notacionais a que ela consiga ser capaz de memorizar as
escrita alfabética e a numeração decimal, relações letra-som de maneira produtiva,
por exemplo. A escrita alfabética é uma sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita
complexa representação da fala, que foi de novas palavras.
criada após a elaboração de outros sistemas Para se tornar alfabetizado, o aluno
de escrita, como os silábicos ou os precisa reconstruir as seguintes
2
ideográficos, por exemplo. propriedades do SEA :
A compreensão do SEA acontece por - Escreve-se com letras, que não podem
etapas nas quais as crianças vão ser inventadas, que têm um repertório finito
modificando suas explicações para duas e que são diferentes de números e de outros
questões: o que a escrita nota (ou símbolos.
representa)? E como ela cria notações (ou - As letras apresentam formatos fixos e
representações)? leves variações produzem mudanças na
Para que a criança consiga compreender identidade das mesmas (p, q, b, d), embora
os aspectos conceituais do SEA, é uma letra assuma formatos variados (P, p,
necessário que ela trate cada letra como P, p).
uma classe de objetos substitutos - A ordem das letras no interior da
equivalentes (por exemplo, que R, r, R, r palavra não pode ser alterada.
são a mesma letra), bem como ser capaz de - Uma letra pode se repetir no interior de
analisar a ordem serial das letras, fazendo uma palavra e em diferentes palavras, ao
correspondências entre segmentos falados e mesmo tempo em que diferentes palavras
escritos. compartilham as mesmas letras.

1
MORAIS, A. G. de. Apropriação do sistema de escrita alfabética. sistema-de-escrita-alfabetica.
2
Disponível em: MORAIS, A. G. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo:
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/apropriacao-do- Melhoramentos, 2012.

1
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
- Nem todas as letras podem ocupar
certas posições no interior das palavras e
nem todas as letras podem aparecer juntas
de quaisquer outras.
- As letras notam ou substituem a pauta
sonora das palavras que pronunciamos e
nunca levam em conta as características
físicas ou funcionais dos referentes que
substituem.
- As letras notam segmentos sonoros
menores que as sílabas orais que
pronunciamos.
- As letras apresentam valores sonoros
fixos, apesar de muitas apresentarem mais
de um valor sonoro e certos sons poderem
ser notados com mais de uma letra.
- Além de letras, na escrita de palavras,
utilizam-se, também, algumas marcas
(acentos) que podem modificar a tonicidade
ou o som das letras ou sílabas onde
aparecem.
- As sílabas podem variar quanto às
combinações entre consoantes e vogais
(CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC,
CCVCC...), mas a estrutura predominante
no português é a sílaba CV (consoante –
vogal), e todas as sílabas do português
possuem, ao menos, uma vogal.
3
Ao longo da aprendizagem da escrita
alfabética, os alunos passam por quatro
fases.
Período pré-silábico: nessa fase a
criança ainda não entende que a escrita
registra a sequência de partes sonoras das
palavras. Num primeiro momento, há
apenas uma produção de rabiscos que ainda
não são letras. Depois a criança consegue
escrever seu próprio nome e outras
palavras, fazendo uso das letras, mas ainda
sem relacioná-las com a parte sonora de tais
palavras. Nessa fase, a criança pode fazer
uma relação entre coisas grandes serem
escritas com muitas letras, e coisas
pequenas com poucas, o chamado realismo
nominal. A criança já é capaz de criar a
hipótese de quantidade mínima e a hipótese
de variedade.
3
https://www.pomerode.sc.gov.br/downloads/Arquivos/SED/ano1/unidade
2
Período silábico: nesse período a
criança já é capaz de relacionar as letras no
papel com as partes sonoras que pronuncia
quando fala uma palavra, todavia, ela pensa
que as letras substituem as sílabas que
pronuncia. Passa a entender que a escrita
nota a pauta sonora, já que tenta relacionar
as sílabas orais que pronuncia com as letras
escritas no papel, fazendo com que não
sobrem letras naquilo que foi escrito. As
escritas silábicas estritas aparecem depois e
estão de acordo com a regra de que há uma
letra para cada sílaba pronunciada. Esses
escritas podem ser silábicas quantitativas
ou “sem valor sonoro”, ou silábicas
qualitativas ou “com valor sonoro”.
Período silábico-alfabético: a criança
já compreende que a escrita registrada no
papel tem uma relação com as partes
sonoras das palavras, sendo necessário
notar os pequenos sons no interior das
sílabas. Trata-se de uma fase de transição.
Quando percebe uma palavra, a criança
pode colocar duas ou mais letras para
escrever uma sílaba, ou pode voltar a pensar
de acordo com a hipótese silábica,
colocando uma letra para uma sílaba inteira.
É comum que algumas letras (como B,
C, D, G, K, P, Q, T, V, Z), que apresentam
nomes que correspondem a sílabas CV
(consoante – vogal), apareçam substituindo
sílabas inteiras. Por exemplo, BLEZA para
beleza.
Período alfabético: a criança escreve
(mesmo que com erros ortográficos)
seguindo um princípio de que a escrita nota
a pauta sonora das palavras, adicionando
letras para cada um dos pequenos sons que
surgem em cada sílaba.
Alcançar uma hipótese alfabética não
significa estar alfabetizado. Após entender
o funcionamento do SEA, a criança precisa
dominar as convenções som-grafia de nossa
língua, compreendendo a relação dos
caracteres da escrita na correspondência
grafo-fonêmica.
_03_ano_01_azul(teste_figuras)(07_11_2012).pdf
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

Sob um olhar construtivista, a criança disponibilidade de formas gráficas ainda é

precisa reconstruir em sua mente as limitada, mas é possível haver a exigência
propriedades do SEA, não havendo a de utilizar a posição na ordem linear. A
possiblidade de “queimar etapas”, pois um criança expressa a diferença de significação
conhecimento novo só pode surgir a partir pela variação de posição na ordem linear.
da transformação de um conhecimento Em um terceiro nível, há uma tentativa
anterior. de inserir valor sonoro a cada uma das letras
Muitos educadores defendem que os que formam uma escrita. Cada letras, para a
alunos se apropriem do SEA no mesmo criança, vale por uma sílaba. É o início da
tempo em que participam de práticas hipótese silábicas. A criança supera a etapa
letradas com os gêneros textuais circulantes de correspondência global entre a forma
em nossa sociedade. escrita e a expressão oral atribuída,
4
Quando a criança começa a interpretar passando a uma correspondência entre
a própria escrita, torna-se capaz de partes do texto e partes da expressão oral. É
acompanhar seus desenhos de outros sinais a primeira vez na qual a criança trabalhará
que representam seu próprio nome. É um a hipótese de que a escrita representa partes
trabalho sobre o modelo de escrita de sonoras da fala.
imprensa, podendo utilizar diversas grafias Em um quarto nível, há a passagem da
semelhantes, de um modo no qual em todas hipótese silábica para a alfabética. A
elas, em conjunto, diz seu nome, mas em criança sente a necessidade de realizar uma
cada uma delas tomadas de forma separada, análise além da sílaba. Ocorre um conflito
também diz seu nome. A hipótese de que o entre a hipótese silábica e as formas fixas
que escrevem são os nomes passa a se recebidas do meio ambiente, evidenciado
generalizar de forma progressiva para os com maior ênfase no caso do nome próprio.
nomes de objetos. Em um quinto nível, temos o final dessa
Em um primeiro nível, escrever é evolução, que é a escrita alfabética. A
reproduzir os traços típicos da escrita que a criança já frequentou a barreira do código,
criança identifica como a forma básica da compreendeu que cada caractere apresenta
mesma. Caso seja a forma de escrita de escrita que corresponde aos valores sonoros
imprensa, haverá grafismos separados entre menores que a sílaba e exerce uma análise
si, feitos de linhas curvas e respostas ou sonora dos fonemas das palavras que
combinações de ambas. Caso se trate da pretende escrever. Isto não significa que
forma cursiva, haverá grafismos todas as dificuldades foram superadas. É
relacionados entre si com uma linha comum e provável que enfrentará
ondulada como forma de base, onde são dificuldades que são próprias da ortografia.
inseridas curvas fechadas ou semifechadas. A hipótese alfabética é atingida depois
Neste nível, a intenção subjetiva do escritor de os conflitos desse momento de transição
conta mais que as diferenças objetivas no do período silábico ao alfabético serem
resultado. As escritas se assemelham muito superados, quando a criança sente que
entre si, mas a criança não as percebe como precisa de uma análise capaz de ir além da
semelhantes, já que a intenção inicial dela sílaba, quando ela desenvolve a capacidade
era a de que fossem diferentes. de realizar uma análise interna da sílaba, e
Em um segundo nível, a hipótese central representa certas unidades dentro de tal
é a de que, para poder coisas diferentes, é sílaba, denominadas de unidades
preciso haver uma diferença objetiva nas intrassilábicas5.
escritas. A forma dos gráficos já está mais Na escrita alfabética, a criança entende
definida, mais perto de letras. A que cada um dos caracteres diz respeito a

4
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. São de textos de pesquisa. Tradução de Rosana Malerba. São Paulo: Cortez,
Paulo: Artes Médicas, 1985. 2013.
5
FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção

3
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

valores sonoros menores que a sílaba, e faz Educação Infantil. Dentre eles há o nível
uma análise sonora dos fonemas ao “escrita alfabética” que caracteriza-se por:
escrever. (A) Seguir os padrões ortográficos.
A identificação do som pode não (B) Compreensão dos caracteres da
significar a identificação da letra escrita na correspondência grafo-fonêmica.
correspondente, o que pode causar (C) Coexistência das hipóteses silábica e
dificuldades ortográficas na escrita. alfabética.
6
Para avaliar a escrita, parte-se do nível (D) Relação entre fonema e grafema.
inicial de cada criança e não se fixam
expectativas mínimas de conquista por ano, Gabarito
mas isso ocorre por acréscimo. Por
exemplo, considerando que nenhuma 01.D - 02.B
criança não pode nem deve terminar o ano
como começou, e é por isso que se espera
que todas as crianças terminem o primeiro Linguagem oral e escrita.
ano com uma escrita que se relaciona de
maneira sistemática com a sonoridade
(silábica), que todas terminem o segundo A linguagem é dialógica, por isso não
com escrita alfabética e que o terceiro ano pode ser individual, sendo algo social, que
seja destinado a explorar questões acontece por meio da interação de duas ou
ortográficas. mais pessoas.
A linguagem é uma comunicação, pois
Questões as pessoas não trocam palavras e sim
enunciados. Ela se transforma por meio da
01. (SEE/AC - Professor de Ensino interação entre as pessoas, um aprende com
Fundamental - FUNCAB) Sobre a escrita o outro e passa para o próximo.
alfabética é correto afirmar que: 7
A principal tarefa que se coloca para a
(A) é a parte da gramática que se dedica Educação Infantil é aproximar as crianças
ao estudo dos fonemas de uma língua e sua dos usos sociais a linguagem oral e escrita.
ocorrência em diferentes contextos. Atualmente não se compreende
(B) é a unidade de som que contribui linguagem oral e linguagem escrita no
para o estabelecimento de diferenças de interior de um quadro de oposições. Pelo
significado entre as palavras. contrário, entende-se que sejam linguagens
(C) é um sistema de representação que se interpenetram, que se imbricam
socialmente construído, constituído por mutuamente. Existem discursos orais que
signos linguísticos. podem ser pouco planejados, que
(D) recupera os significados (as ideias) apresentam a presença física do
por meio da representação dos significantes interlocutor, que se realizam por meio de
linguísticos (as palavras). um registro informal. Todavia, tais
(E) é uma unidade de significação que características já não são mais
possui dupla face. imprescindíveis para a caracterização da
linguagem oral.
02. (Prefeitura de Lençóis Paulista - São duas modalidades da língua
Professor de Educação Infantil I - portuguesa vistas como práticas sociais.
OMNI/2021) Existem níveis de Apresentam características específicas e
conceitualização de leitura e escrita na condições de produção distintas. Deve-se

6 7
KAUFMAN, A. M.; GALLO, A.; WUTHENAU, C. Como avaliar ANDRADE, M. L. da C. V. de O. Língua: modalidade oral/escrita.
aprendizagens em leitura e escrita? Um instrumento para o primeiro modalidade oral/escrita. Disponível em:
ciclo da escola primária. In: Cavalcanti, Z. (org.). 30 olhares para o https://aedmoodle.ufpa.br/pluginfile.php/292072/mod_resource/content/1
futuro. São Paulo: Escola da Vila, 2010. /Texto%20da%20Atividade%201.pdf.

4
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

levar em consideração que as formas visam identificar-se com outros autores e

se adequar aos usos. personagens ou se diferenciar deles, viver
Não se deve entender a modalidade outras aventuras, inteirar-se de outras
escrita como uma representação da fala. histórias, descobrir outras formas de utilizar
Apresenta elementos próprios, como tipo, a linguagem para criar novos sentidos.
tamanho e cores de letras, formatos Cabe fazer da escola uma comunidade
diferentes, o que não aparece na linguagem de escritores que elaborem seus próprios
oral. textos para apresentar suas ideias, para
Tanto uma quanto a outra oferecem a informar sobre fatos que os destinatários
possibilidade para a elaboração de textos precisam ou devem conhecer, para incitar
coesos e coerentes, podendo serem seus leitores a realizar ações que
exposições formais, informais, com consideram valiosas, para convencê-los da
variações de estilo, dialeto, etc. O domínio validade dos pontos de vista ou das
da linguagem oral e escrita é indispensável propostas que tentam promover, para
para a inserção social do indivíduo, visto protestar ou reclamar, para compartilhar
que é por meio dele que o conhecimento é com os demais uma bela frase ou um bom
construído. escrito, para intrigar ou fazer rir.
8
Participar na cultura escrita é se A escola deve estar pautada num âmbito
apropriar de uma tradição de leitura e onde leitura e escrita sejam práticas vivas e
escrita, assumir uma herança cultural que vitais, no qual ler e escrever sejam
engloba o exercício de diversas operações instrumentos que permitem repensar o
com os textos e a colocação em ação de mundo e reorganizar o próprio pensamento,
conhecimentos a respeito das relações entre onde interpretar e produzir textos sejam
os textos; entre eles e seus autores; entre os direitos que é legítimo exercer e
próprios autores; entre os autores, os textos responsabilidades que é necessário assumir.
e seu contexto. Deve-se preservar o sentido do objeto de
Para formar os alunos como praticantes ensino para o sujeito da aprendizagem, o
da cultura escrita, é preciso reconceitualizar necessário é preservar na escola o sentido
o objeto de ensino e elaborá-lo tendo como que a leitura e a escrita possuem como
referência fundamental as práticas sociais práticas sociais, para conseguir que os
de leitura e escrita. Trata-se de colocar em alunos se apropriem delas, possibilitando
jogo uma versão escolar dessas práticas, que se incorporem à comunidade de leitores
que mantenha uma fidelidade à versão e escritores, a fim de que consigam ser
social (não-escolar), requer que a escola cidadãos da cultura escrita.
trabalhe como uma microcomunidade de A aquisição da fala ocorre em contextos
leitores e escritores. informais, dentro das relações sociais
A escola deve ser uma comunidade de estabelecidas pelo bebê e sua mãe desde os
leitores que recorrem aos textos procurando primeiros contatos. Trata-se de uma
resposta para os problemas a serem inserção cultural e social.
9
resolvidos, tratando de encontrar A linguagem oral apresenta função
informação para entender melhor muito importante no desenvolvimento da
determinado aspecto do mundo que é objeto criança, sendo o principal meio de
de suas preocupações, procurando comunicação das crianças, através da qual a
argumentos para defender uma posição com criança amplia seu contato com o mundo de
a qual estão comprometidos, ou para rebater pessoas e objetos que a cercam.
outra que consideram perigosa ou injusta, Ademais, a linguagem oral é essencial
desejando conhecer outros modos de vida, para a internalização de condutas, agindo na

8
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. escrita na educação infantil. Rev. Cien. Elet. de Pedagogia, Garça, v. 21,
Porto Alegre: Artmed, 2002. n. 11, p. 1-6, jan. 2013.
9
CRUVINEL, F. E.; ALVES, G. M. Como desenvolver a linguagem oral e

5
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
constituição da memória, da imaginação,
formando bases para a memória.
A aquisição da escrita ocorre em
contextos mais formais, como a escola por
exemplo, apresentando uma característica
de maior prestígio, sendo um bem cultural
desejável pelas pessoas.
São características da fala: uma
interação face a face; um planejamento
simultâneo (ou quase simultâneo) à
execução; o acesso imediato à reação do
ouvinte; a possibilidade de redirecionar o
texto, posteriormente.
São características da escrita: uma
interação a distância; um planejamento
anterior à execução; a falta de possibilidade
de resposta imediata; a possibilidade de o
escritor alterar o texto a partir das possíveis
reações do leitor.
São dessas características que os
aspectos específicos, de acordo com o
gênero do texto, decorrem.
A escrita é um instrumento que
possibilita a participação das pessoas na
cultura letrada e assim facilitam seu dia-a-
dia. Trata-se de uma representação de
segunda ordem, constituída por um sistema
de signos palavras escritas que representam
os sons e palavras da linguagem oral, que
tem relação com o mundo real.
É necessário apresentar a escrita como
um instrumento de função social: de
expressar ou comunicar, ideias e
sentimentos, ou seja, é um erro pensar que
o ensino dos aspectos técnicos da escrita
para a criança permite-lhe aprender a
escrever e ler conforme requer o uso da
escrita nas diversas situações sociais em
que é utilizada.
No gênero oral temos a conversação
espontânea; a conversação telefônica; a
entrevista pessoal; a entrevista no rádio ou
na TV; o debate, etc.
No gênero escrito temos: o bilhete; a
carta familiar; cartas ao leitor; bula; artigo
científico, etc.
As línguas vivas passam por um
constante processo de transformação. O
próprio uso da língua produz mudanças.
Seja na língua falada ou escrita, entre as
6
diversas variedades, há uma que se
aproxima mais daquilo que é prescrito nas
gramáticas normativas.
São os próprios usuários que realizam
esse processo de variação, por conta de
fatores ligados á situação de uso. É por isso
que existem variações próprias do falante,
como origem geográfica, classe social,
podendo configurar um dialeto.
As situações que são típicas dos
contextos de comunicação que uma pessoa
percorre ao longo de seu dia são chamadas
de registros ou níveis de fala. Tais registros
podem apresentar maior ou menor grau de
formalidade ou informalidade.
Diversos fatores influenciam a fala de
uma pessoa, como idade, sexo, profissão,
nível social, grau de escolaridade, local
onde reside, entre outros. Em relação à
situação de comunicação, esses fatores são:
ambiente, tema, estado emocional, nível de
intimidade entre interlocutores, entre
outros.
A fala possibilidade a utilização de
recursos extralinguísticos, como, por
exemplo, gestos, expressões faciais,
postura, entonação, bem como a
possibilidade de refazer a mensagem, se
esta não for interpretada de maneira
adequada. Por ser uma relação direta entre
os falantes, há uma maior proximidade
entre aquele que fala, o locutor, e aquele
que escuta, o receptor. Além disso, o
contexto no qual a conversa ocorre tem
influência em sua produção.
Em relação à língua falada, existe uma
prática social evidenciada no cotidiano das
pessoas, que é a conversação espontânea.
A conversação é uma atividade entre
dois ou mais interlocutores, onde há uma
alternância, na qual temas da vida diária são
discorridos. As falas são organizadas em
turnos, sem uma regra fixa de alternância.
O evento comunicativo apresenta:
- Uma situação discursiva: formal ou
informal;
- Um evento de fala: casual, espontâneo,
profissional, institucional;
- Um tema do evento: casual, prévio;
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
- Um objetivo do evento: nenhum,
prévio;
- Um grau de preparo necessário para
efetivação do evento: nenhum, pouco,
muito;
- Os participantes: idade, sexo, posição
social; formação profissional, crenças etc.;
- Uma relação entre os participantes:
amigos, conhecidos, inimigos,
desconhecidos, parentes;
- Um canal usado para a realização do
evento: face a face, telefone, rádio,
televisão, internet.
O texto falado se desenvolve de acordo
com a maneira com a qual a interação se
organiza entre os interlocutores. A estrutura
da conversa pode se organizar no nível:
- Local: a conversação é estabelecida por
meio de turnos nos quais os interlocutores
se alternam e desenvolvem suas falas um
após o outro;
- Global: ao mesmo tempo em que a
organização local acontece, a formulação
textual respeita determinadas normas de
organização global, sobretudo na questão
da condução do tópico discursivo.
O texto escrito também é elaborado a
partir do objetivo do locutor. O orientador
precisar observar certas marcas para ser
orientado durante a leitura. O parágrafo de
um texto escrito possui um ou mais
períodos que se desenvolvem ao redor de
ideias relacionadas. A paragrafação marca a
intencionalidade do produtor do texto.
Recursos visuais marcam o parágrafo,
como espaços em branco, uma entrada
junto à margem esquerda. Apesar de ser
variável, hoje em dia há uma preferência
por parágrafos mais curtos.
Um parágrafo bem estruturado
apresenta:
- Unidade: cada parágrafo pode conter
apenas uma ideia principal. As ideias
secundárias precisam se relacionar à
principal.
- Coerência: o principal tema do
parágrafo deve ser evidente. É preciso
7
haver um sentido entre o desenvolvimento
das ideias principais e secundárias.
- Concisão: o parágrafo precisa
apresentar uma quantidade de informação
adequada ao objetivo do texto. A concisão
não deve ser buscada em detrimento da
clareza.
- Clareza: deve-se escolher palavras
adequadas ao contexto, tornando o
parágrafo claro e a sua leitura possa ser feita
de maneira eficiente.
- Encadeamento: a transição de um
parágrafo para outro não pode ser brusca;
impõe-se um encadeamento lógico e natural
entre eles. Os parágrafos não podem ser
repetitivos sem necessidade, já que a
repetição pode interromper o fluxo
informacional.
A escola deve ensinar o uso da língua
materna em sua plenitude, ou seja, todas as
modalidades (escrita e falada, padrão e não
padrão) precisam ser valorizadas no
ambiente escolar. Todas as práticas
discursivas necessitam de espaço para seu
desenvolvimento na escola, pois precisa
preparar o aluno para as diversas situações
de modalidades de uso.
Cabe ao professor proporcionar em suas
aulas atividades capazes de gerar nos
alunos o respeito pelos diferentes usos da
linguagem oral, respeitando a
individualidade de cada um. A capacidade
de utilizar a língua em diversas situações de
uso auxilia no processo de aquisição da
linguagem em suas variadas formas.
As principais abordagens sobre a
aquisição da linguagem são:
- O empirismo: representado pelo
behaviorismo e pelo conexionismo, que se
baseiam na proposta empirista que não
considera a mente como um componente
fundamental para justificar o processo de
aquisição. O que importa é o fato de o
conhecimento humano ser derivado da
experiência e de a única capacidade inata
que ele possuía ser aquela de formar
associações entre estímulos ou entre
estímulos e respostas (E-R).
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
- O racionalismo: este admite a
existência da mente, mas atribui a ela a
responsabilidade pela aquisição. Ao
estabelecer uma relação entre linguagem e
mente, pressupõe-se a existência de uma
capacidade inata que subjaz o processo de
aquisição.
- O interacionismo social: o elementos de um grupo social. Já a
interacionismo social propõe que a criança
não seja apenas um aprendiz, passivo, mas
um sujeito que constrói seu conhecimento
(mundo e linguagem) pela mediação do
outro.
Questões
01. (Prefeitura de Vertentes -
Professor de Português - IDHTEC) São
características da linguagem oral,
EXCETO:
(A) Uso de recursos extralinguísticos,
tais como: gestos, expressões faciais,
postura, entonação.
(B) Possibilidade de refazer a
mensagem, caso não seja interpretada
adequadamente.
(C) Menos proximidade entre locutor e
receptor.
(D) Relação direta entre falantes.
(E) O contexto interfere.
02. (Prefeitura de São Gonçalo do
Amarante - Professor Ensino
Fundamental I - CETREDE) O domínio
da linguagem oral e escrita é imprescindível
para a inserção social do indivíduo, pois é
por meio dele que o(os)(as)
(A) conhecimento é construído.
(B) informações são censuradas.
(C) direito de expressão é autorizado.
(D) saberes linguísticos são
determinados.
(E) ser humano impõe seus pontos de
vista.
Gabarito
01.C - 02.A
8
Variedade linguística: preconceito
linguístico, norma culta e norma-padrão.
Língua e Linguagem
Língua é um sistema de códigos usado
para facilitar o entendimento entre os
linguagem é individual e flexível e pode
variar. A maneira de articular as palavras,
organizá-las na frase, no texto, determina
nossa linguagem, nosso estilo.
As inovações linguísticas, criadas pelo
falante, provocam, com o decorrer do
tempo, mudanças na estrutura da língua,
que só as incorpora muito lentamente,
depois de aceitas por todo o grupo social.
Muitas novidades criadas na linguagem não
vingam na língua e caem em desuso.
Heterogeneidade
A língua não é utilizada por todos da
mesma maneira, sobretudo considerando o
Brasil, um país de vasta extensão e de
cultura diversa.
O uso da língua varia de acordo com a
época, com a região, com a classe social,
entre outros fatores.
Não existe uma variação melhor que a
outra. O que existe são situações nas quais
uma variante é mais adequada que outra.
Por exemplo, em ambientes mais formais, é
muito mais interessante utilizar a norma-
padrão da língua. Já em conversas com
amigos e familiares, descontraídas, nada
impede que se faça uso de uma variação
mais livre, menos rígida gramaticalmente.
Uma língua é uma ferramenta para a
comunicação. Para haver um entendimento
entre todos, é interessante existir uma regra,
uma norma-padrão. Essa norma segue as
regras gramaticais, e isso garante que uma
mesma língua seja compreendida e
ensinada a diversas pessoas. Já pensou que
bagunça seria se não houvesse uma regra
geral?
Mas, como cada pessoa é diferente uma
da outra e as culturas são diversas, essa
mesma língua apresenta variações, que
podem ocorrer:
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
- Em nível fonológico: na maneira em
que as palavras são pronunciadas. No
interior de vários estados, como São Paulo,
muitas pessoas puxam o r, que seria uma
maneira de falar “caipira. No Rio de
Janeiro, é comum as pessoas falarem com o
s chiado.
- Em nível morfossintático: é comum
observar pessoas conjugando verbos
irregulares como se fossem regulares, ou
até mesmo realizando uma conjugação
“errada”, que não segue a norma-padrão.
Manteu, ao invés de manteve. A variação
ocorre também na regência, como falar eu
lhe vi ao invés de eu o vi.
- Em nível vocabular: dependendo da
região, uma determinada palavra é utilizada
para designar certo conceito. Em São Paulo
é comum falar menino, já no Rio Grande do
Sul, guri é mais utilizado. Também existem
as formas moleque, garoto, piá.
Dialeto
Trata-se de uma variedade da língua, de
uma maneira de falar própria de
determinado grupo de falantes da língua.
Pode-se identificar um dialeto nas
peculiaridades de pronúncia, de
vocabulário e de gramática. A nível
dialetal, a variação pode ocorrer:
- Regionalmente: muitas regiões do
país são marcadas por dialetos próprios,
maneiras de falar próprias de cada região.
- Socialmente: diferentes grupos sociais
e classes sociais também apresentam
maneiras distintas de falar, e isso pode
ocorrer em um espaço físico mais reduzido,
como em uma grande cidade, onde há
diversos grupos sociais distintos.
- Pela faixa etária: os jovens,
sobretudo, apresentam maneiras
particulares de falar. É comum adultos não
compreenderem as conversas de
adolescentes, por utilizarem palavras de uso
restrito em seus grupos etários.
- Pela profissão: há maneiras distintas
de falar de acordo com profissões
diferentes. Por exemplo, existe o linguajar
médico, que apresenta muitos tecnicismos
da profissão.
9
Registro
O registro da língua é a forma escrita. O
grau de formalismo está relacionado ao
quanto o registre segue as normas
gramaticais. Escrever de maneira formal é
escrever seguindo todas as regras da
gramática, adequando a linguagem à
situação. Escrever de maneira informal não
necessariamente quer dizer escrever errado,
sem seguir regras. Mas é não ter uma
preocupação com a adequação situacional e
ser mais flexível, menos formal.
Linguagem Popular e Linguagem
Culta
A língua falada e a escrita podem valer-
se tanto da linguagem popular quanto da
linguagem culta. Obviamente a linguagem
popular é mais usada na fala, nas
expressões orais cotidianas. Porém, nada
impede que ela esteja presente em poesias,
contos, crônicas e romances em que o
diálogo é usado para representar a língua
falada.
A linguagem informal, ou registro
informal, é empregada quando há
familiaridade entre os interlocutores da
comunicação ou em situações mais
descontraídas. É marcada por um
vocabulário mais simples, com uso de
expressões populares, gírias, palavras
abreviadas, sem preocupação em se apegar
às normas gramaticais. É uma linguagem
mais espontânea.
A Linguagem Popular ou Coloquial
É aquela usada espontânea e
fluentemente pelo povo, e é carregada de
vícios de linguagem (solecismo – erros de
regência e concordância; barbarismo –
erros de pronúncia, grafia e flexão;
ambiguidade; cacofonia; pleonasmo),
expressões vulgares, gírias e preferência
pela coordenação, que ressalta o caráter oral
e popular da língua. A linguagem popular
está presente nas conversas familiares ou
entre amigos, anedotas, irradiação de
esportes, programas de TV e auditório,
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

novelas, na expressão dos esta dos Preconceito linguístico

10
emocionais etc. Uma pessoa pode receber avaliações
É comum ver muitas pessoas não negativas por conta da língua que fala ou do
utilizarem de maneira correta a modo como fala sua língua.
concordância, como em falas do tipo: “Eles O preconceito linguístico é resultado da
foi lá”. Esse é um tipo de fala informal. comparação indevida entre o modelo
idealizado de língua presente nas
A Linguagem Culta ou Padrão gramáticas normativas e nos dicionários e
É a linguagem ensinada nas escolas e os modos de falar reais das pessoas que
serve de veículo às ciências em que se vivem na sociedade, modos de falar que são
apresenta com terminologia especial. muitos e bem diferentes entre si.
Caracteriza-se pela obediência às normas A língua idealizada é baseada na
gramaticais. Mais comumente usada na literatura consagrada, nas opções subjetivas
linguagem escrita e literária, reflete dos próprios gramáticos e dicionaristas, nas
prestígio cultural. É mais artificial, mais regras da gramática latina, etc. No Brasil, a
estável, menos sujeita a variações. Está língua idealizada tem um outro fator, que é
presente nas aulas, conferências, sermões, o português europeu do século XIX. Tudo
discursos políticos, comunicações isso torna quase que impossível que alguém
científicas, noticiários de TV, programas escreva e, sobretudo, fale de acordo essas
culturais etc. regras normativas, já que descrevem e
prescrevem uma língua artificial,
Gíria ultrapassada, que não reflete os usos reais
A gíria é criada por determinados grupos do público atual, seja no Brasil, seja em
que divulgam o palavreado para outros Portugal, ou em qualquer outro lugar do
grupos até chegar à mídia. Os meios de mundo onde a língua é falada.
comunicação de massa, como a televisão e A principal fonte de preconceito
o rádio, propagam os novos vocábulos, às linguístico no Brasil está na comparação
vezes, também inventam alguns. A gíria que as pessoas da classe média urbana das
que circula pode aca - bar incorporada pela regiões mais desenvolvidas realizam entre
língua oficial, permanecer no vocabulário sua maneira de falar e a maneira de falar das
de pequenos grupos ou cair em desuso. pessoas de outras classes sociais e das
Ex.: “chutar o pau da barraca", “viajar na outras regiões.
maionese", “delirar na goiabada", “pirar na Tal preconceito é baseado em dois
batatinha", “galera", “mina", rótulos: o “errado” e o “feio” que, mesmo
“chuchuzinho", “tipo assim". sem nenhum fundamento real, estão
solidificados como estereótipos.
Linguagem Regional Analisando com mais calma, vemos que o
Regionalismos são variações que está em jogo no preconceito linguístico
geográficas do uso da língua padrão, quanto não é a língua, uma vez que a maneira de
às construções gramaticais e empregos de falar é somente um pretexto para
certas palavras e expressões. Há, no Brasil, discriminar um indivíduo ou um grupo
por exemplo, os falares amazônicos, social por suas características
nordestino, baiano, fluminense, mineiro, socioculturais e socioeconômicas: gênero,
sulino. raça, classe social, grau de instrução, nível
de renda etc.
A escola tem sido, há muito tempo, a
principal agência de manutenção e difusão
do preconceito linguístico e de outras

10
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/preconceito- linguistico

10
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
formas de discriminação. Uma formação
docente adequada, baseada nos avanços das
ciências da linguagem, que visa a criação de
uma sociedade democrática e igualitária, é
um passo relevante na crítica e na
desconstrução desse círculo vicioso.
Questões
01. (IBADE - Prefeitura de Costa
Marques - RO – Microscopista – 2022)
A ARTE DE ESCUTAR BONITO
Mirian Goldenberg - Antropóloga e professora da UFRJ
Desde que a pandemia começou, tive (e
continuo tendo) várias fases de depressão,
pânico, ansiedade, desespero, tristeza e
desesperança. Ainda não consegui
encontrar uma saída da concha ou da
caverna escura em que me escondi nos
últimos dois anos.
Foram os meus amigos e os meus livros
que me ajudaram a sobreviver física e
emocionalmente nos piores momentos.
Decidi relembrar aqui algumas lições que
aprendi em meio a essa tragédia para ajudar
quem está precisando de um colete salva
vidas ou de um abraço carinhoso, como eu
ainda preciso.
Viktor Frankl me desafiou a construir
uma vida com significado. Apesar das
circunstâncias dramáticas, ninguém pode
destruir a liberdade que temos de escolher a
melhor atitude para enfrentar o sofrimento
inevitável. Simone de Beauvoir e Jean-Paul
Sartre me mostraram que não importa o que
a vida fez de nós: o que importa é o que
fazemos com o que a vida fez de nós, quais
são os nossos propósitos e projetos de vida.
Epicteto me mostrou que a nossa
felicidade e liberdade começam com a
compreensão de um princípio básico:
algumas coisas estão sob nosso controle e
outras, não. Devemos sempre fazer o
máximo e o melhor que estiver ao nosso
alcance. Cada obstáculo pode ser encarado
como uma oportunidade para descobrirmos
a nossa coragem desconhecida e para
encontrarmos o nosso potencial escondido.
11
As provações que suportamos podem
revelar quais são as nossas forças e
fraquezas. [...]
Clarice Lispector me mostrou que os
nossos piores defeitos podem estar
sustentando o edifício inteiro. Ao aceitar as
nossas limitações, em vez de lutar contra
elas, a gente se torna livre. Com Clarice,
desisti de lutar contra as minhas angústias,
ansiedades, inseguranças, vergonhas,
culpas, obsessões, medos e tristezas, e
passei a olhar com mais carinho para a
Olívia Palito que se escondia no armário
para fugir da violência, gritos e surras do
pai e irmãos.
A minha história familiar me tornou a
mulher que escreve compulsivamente para,
como Clarice, salvar as vidas dos meus
amores e salvar a minha própria vida. Quem
eu seria hoje se não tivesse sobrevivido
como uma formiguinha com medo de ser
esmagada?
Rubem Alves me revelou que ostras
felizes não fazem pérolas: é a ostra triste
que, para se proteger do grão de areia que
machuca, produz as mais belas pérolas. Ele
também me ensinou "a arte de escutar
bonito", uma arte que só valorizamos em
meio ao sofrimento, dor e angústia
existencial.
Já contei aqui que o meu maior
arrependimento é não ter aprendido a
"escutar bonito" meus pais para
compreender melhor a minha própria
história. Tento compensar esse vazio
existencial "escutando bonito" meus
amigos nonagenários. [...]
Meu melhor amigo Guedes, de 98 anos,
me ensinou: "Tem que ter coragem, Mirian,
coragem". Ele nunca me deixa desistir
quando me sinto impotente, apavorada e
sem força para continuar. Sem ele, eu não
teria conseguido enfrentar a depressão, o
desespero e o pânico que senti em vários
momentos.
Todos os dias às 18h30, desde o primeiro
dia da pandemia, ele telefona para mim:
conversamos, rimos, lemos, cantamos,
brincamos com as palavras e aprendemos
juntos a "escutar bonito". A nossa amizade
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
é o mais belo presente que ganhei da vida,
um tesouro que nenhum egoísta, vampiro
ou odiador de plantão conseguirá destruir.
São essas pequenas doses de amor que
me dão coragem para continuar escrevendo,
estudando e escutando bonito. São essas
pequenas epifanias que me socorrem nos
momentos em que, como escreveu Clarice,
eu acho que tudo o que eu faço com tanta
paixão "é pouco, é muito pouco".
Adaptado https://www1.folha.uol.com.br
Ao aceitar as nossas limitações, em vez
de lutar contra elas, a gente se torna livre.”
5º§
A expressão sublinhada nessa frase é
característica da linguagem:
(A) formal.
(B) acadêmica.
(C) coloquial.
(D) prolixa.
(E) jurídica.
02. (IESES - Prefeitura de Palhoça -
SC - Professor de Anos Finais - Educação
Física – 2022) São as variedades
linguísticas comumente usadas no passado,
mas que caíram em desuso. São percebidas
por meio dos arcaísmos – palavras ou
expressões que caíram em desuso no
decorrer do tempo. Essas variedades são
normalmente encontradas em textos
literários, músicas ou documentos antigos.
Trata-se das:
(A) Variedades estilísticas.
(B) Variedades históricas.
(C) Variedades regionais.
(D) Variedades sociais.
Gabarito
01. C - 02. B
11
GUIMARÃES, T. Linguística II. São Paulo: Pearson Education do
12
Língua e linguagem: conhecimentos
pragmáticos, conhecimentos discursivos,
conhecimentos textuais, conhecimentos
gramaticais e conhecimentos notacionais.
Pragmática11
Esse campo da linguística estuda as
relações entre a linguagem, seus usuários e
o mundo. A partir dos estudos da
pragmática, a linguagem deixou de ser um
intermediário entre o filósofo e o mundo e
se tornou o próprio alvo do debate
filosófico.
O marco inaugural da pragmática é a
teoria dos atos de fala, elaborada por John
Langshaw Austin. Essa teoria critica a ideia
de linguagem enquanto representação da
realidade, já que muitas declarações não são
descrições do estado das coisas. Essa teoria
leva em conta construções culturais e
históricas.
Para esse autor, as declarações que
podem ser verificadas pela observação,
como “O prato está sobre a mesa”, são
consideradas declarações constatativas.
Mas existem declarações que nada
descrevem, não podendo ser nem
verdadeiras, nem falsas, além de
corresponderem, assim que realizadas, à
realização de uma ação. Estas seriam as
declarações constatativas. Um exemplo de
declaração desse tipo seria “Lego a meu
irmão este relógio”.
Essas declarações são iniciadas por uma
forma verbal flexionada no presente do
indicativo, na 1ª pessoa do singular. Esse
fato acontece porque o falante realiza a ação
no momento da declaração, e por meio dela.
Quando fala “Lego este relógio”, o falante
transmite a herança.
Caso a declaração apresente outras
pessoas tempos e modos verbais, passa a ser
não performativa. “O rapaz legou o relógio
a seu irmão”. Trata-se da descrição de um
fato, que pode ser verificado como
verdadeiro ou falso.
É importante ter em mente que nem
todas as declarações performativas ocorrem
Brasil, 2014.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
com o verbo na 1ª pessoa do singular no
presente do indicativo. “Proibido fumar” é
um exemplo. Trata-se de uma ação de
proibição que pode ser transformada em
performativa. “Proíbo que se fume aqui”.
As declarações performativas não
podem ser julgadas enquanto verdadeiras
ou falsas, mas podem ser nulas, não
podendo se realizar. Em um casamento, o
padre pergunta “Marcos, aceita Joana como
sua esposa legítima?”, só que o irmão de
Marcos é quem responde “Aceito”. Esta é
uma declaração performativa, todavia, não
será realizada, visto que Marcos não se
casará por meio da declaração do irmão.
A ação que corresponde a um
performativo só será realizada caso, além
de ser anunciado, as circunstancias de
enunciação sejam adequadas.
Austin elaborou o critério de sucesso ou
fracasso para as performativas. Para haver
o sucesso do enunciado performativo, é
necessário:
- Haver um procedimento aceito
convencionalmente, capaz de apresentar
efeito convencional e de incluir o
proferimento de determinadas palavras, por
determinadas pessoas, em determinadas
circunstâncias;
- Que as circunstâncias e pessoas
particulares de cada caso sejam adequadas
ao procedimento que é invocado;
- Que o procedimento seja executado de
maneira correta e completa por todos os
participantes;
- Que, em casos nos quais haja intenções
e sentimentos, os participantes tenham, de
fato, essas intenções e sentimentos;
- Que os participantes ajam,
posteriormente, de acordo com o que foi
convencionado.
No exemplo do casamento, Marcos pode
se casar com Joana ao dizer “Aceito”, pois
é uma questão da tradição cristã. Isso
preenche o primeiro requisito.
Se no casamento o padrinho fala “Eu os
declaro marido e mulher”, o casamento não
12
MEDEIROS, L. B. A. Análise do discurso. Porto Alegre: SAGAH, 2016.
13
estará consumado, pois ele não é a pessoa
autorizada para fazer isso. Para cumprir o
segundo requisito, isso deve ser feito pelo
padre.
Para preencher o terceiro requisito, as
duas pessoas que estão casando devem
responder “Sim” ao padre. Caso um deles
diga “Ah, pode ser...”, o casamento não será
realizado.
Para cumprir o quarto requisito, é
preciso que, por exemplo, marido e mulher
tenham realmente as intenções
apresentadas, como viver juntos até que a
morte os separes. Isso acaba cumprindo o
quinto requisito, que é agir de acordo com
o que foi prometido.
Ainda de acordo com Austin, é possível
realizar três atos de fala ao mesmo tempo,
que seriam o ato locucionário, o
ilocucionário e o perlocucionário.
O ato locucionário é o ato linguístico em
si, a ação de proferir palavras uma a uma
visando formar uma frase. O ato
ilocucionário acontece na linguagem, como
dar uma ordem em “Ordeno que fique”. O
ato perlocucionário é realizado pela
linguagem: caso o interlocutor acate à
ordem que eu dei, esse resultado terá sido
obtido por meio da linguagem.
A maior diferença entre o ato
ilocucionário e o perlocucionário é que o
primeiro sempre é marcado na linguagem.
Discurso12
Para compreender a análise do discurso,
é preciso compreender a noção de condição
de produção, pois um discurso sempre é
realizado a partir de condições de produção
dadas.
Essas condições envolvem os sujeitos e
a situação, podendo ser pensadas em
sentido estrito, relacionando às
circunstâncias de enunciação, ao contexto
imediato, e em sentido amplo, envolvendo
o contexto sócio-histórico ideológico.
Quando uma professora fala em sala de
aula, as condições de sentido estrito estão
ligadas ao ambiente da sala, à presença dos
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

alunos, ao espaço temporal. Em relação às constitutiva da linguagem. Não há como se

condições de sentido amplo, é preciso manter a-ideológico pela linguagem.
considerar a orientação pedagógica da Os sentidos não são inventados no
escola, se se trata de uma escola pública ou momento do processo discursivo, mas, sim,
privada, se possui ou não orientação mobilizados e recortados pela memória
religiosa, entre outros. discursiva.
Também é preciso considerar as
formações imaginárias, que constituem o O texto
13
processo discursivo. É preciso ter em mente É interessante diferenciar que os textos
o que há um destinador, um destinatário, que são produzidos para a escola são
um referente, um código linguístico comum aqueles sob a perspectiva da redação
ao destinador e ao destinatário e uma escolar, sob a perspectiva da produção de
sequência verbal emitida daquele para este. textos, os textos são produzidos na escola.
Essas formações resultam de processos O trabalho com a redação escolar é
discursivos anteriores, que ocorreram em artificial, pois não é uma atividade de
condições de produção diferentes, que significação. O aluno não lê o texto pelo
deram origem a "tomadas de posição" valor que possa ter, muito menos escreve o
implícitas, e estas permitem a emergência texto como um ato interlocutivo, trata-se de
das formações imaginárias no processo apenas um treinamento.
discursivo atual. O professor, da mesma forma, não " lê"
Vale considerar que é por meio da o texto produzido, somente avalia a
ideologia que uma pessoa se constitui como produção do aluno, julgando "erros e
sujeito, se inscreve numa formação acertos", comumente relacionados a
discursiva e é capaz de atribuir sentido. questões gramaticais e ortográficas.
Um enunciado pode implicar em É preciso fazer com que o aluno
diferentes sentidos dependendo da compreenda que existem cinco aspectos a
formação discursiva na qual é produzido. serem considerados:
A interpelação ideológica faz com que - ter o que dizer;
os sentidos dos enunciados pareçam - ter motivos para dizer o que se tem a
evidentes, como se apenas pudessem ser dizer;
aqueles, apresentando somente um sentido - ter um interlocutor;
literal. Pelo olhar da Análise do Discurso, o - constituir-se como interlocutor
sentido é movente, está sempre em enquanto sujeito que diz o que diz para
movimento, e o sentido que se julga quem diz; e
verdadeiro é somente um efeito de sentido - escolher as estratégias certas para
recortado entre vários outros sentidos realizar essas ações.
possíveis.
Os sentidos das palavras encontrados O objetivo do ensino de produção de
nos dicionários conseguem dar conta dos textos na escola precisa focar em
efeitos de sentido que um enunciado pode desenvolver no aluno a competência
mobilizar. A palavra “corrupção” discursiva, que implica no domínio da
empregada em um debate político em época modalidade escrita, sem, no entanto,
de eleição pode causar diferentes efeitos em elaborar situações artificializadas.
diferentes candidatos e em diferentes Cabe ao professor reconhecer e valorizar
eleitores. nos textos das crianças muito mais que
Não há posicionamento neutro pela apenas os aspectos ortográficos e
linguagem. A ideologia é constitutiva da gramaticais, tais quais os aspectos relativos
subjetividade e a subjetividade é ao uso dos recursos linguísticos e à

13
SILVA, A.; PESSOA, A. C.; LIMA, A. Ensino de gramática: reflexões sobre a língua portuguesa na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

14
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
textualidade sejam enfatizados na sala de
aula desde os primeiros anos.
Trabalhar produção de textos orais e
escritos é algo bastante rico, assim como a
exploração de atividades de análise e
reflexão sobre característica da língua.
Os alunos precisam conhecer os
elementos que configuram um texto, que o
tornam uma ocorrência linguística, escrita
ou falada, de qualquer extensão, dotada de
uma unidade sociocomunicativa, semântica
e formal. É preciso estimulá-los a criarem
textos de diversos gêneros, sem se limitar a
detalhes ortográficos e gramaticais.
Nesse processo, deve-se priorizar o
trabalho de revisão e reescrita, já que o
texto não está pronto em sua primeira
versão. Esse processo garante uma análise
sobre as propostas do texto, verificar a falta
de informações, bem como questões
gramaticais.
A competência metagenérica permite
diferenciar os diversos gêneros:
- Identificando quais gêneros as várias
práticas sociais solicitam (interação de
forma conveniente);
- Os gêneros se agrupam em esferas da
atividade humana;
- Construção composicional
relativamente estável a qual se conformam
nossas produções textuais.
As sequências textuais são esquemas
linguísticos básicos que entram na
constituição textual do gênero, podem ser:
- Narrativa: relatos de uma sucessão de
eventos ocorridos no passado (modificação
de um estado de coisas); apresenta verbos
de ação no pretérito; advérbios de tempo
(“ontem”, “depois”); discurso
relatado/indireto (“X disse que”).
- Argumentativa: ordena argumentos
para defesa, justificativa ou sustentação de
uma conclusão; apresenta subordinadas
iniciadas por conjunções subordinativas
causais (“porque”, “pois”), condicionais
(“se”, “desde que”), concessivas
(“embora”, “posto que”), adversativas
(“entretanto”, “no entanto”), etc.
15
- Descritiva: apresentação de
propriedades, qualidades, componentes de
um lugar, objeto ou pessoa em um
determinado espaço-tempo; é comum uma
descrição ser feita usando verbos no tempo
presente e também no gerúndio; advérbios
de tempo “agora”, “hoje”, “atualmente”.
- Expositiva: apresenta fatos de
conhecimento geral ou restritos à uma área
do conhecimento; relata fatos que ocorrem
ou se dão no momento presente de uma
exposição, tais como hábitos, costumes e
gostos pessoais; verbos empregados no
tempo presente.
- Injuntiva: prescreve comportamentos
ou ações para o interlocutor-leitor;
apresenta verbos no imperativo ou
infinitivo; frases interrogativas; regras,
regulamentos ou receitas que definem o que
se deve fazer.
O gênero textual é uma construção
composicional relativamente estável a qual
se conformam nossas produções textuais;
constituído por diferentes tipos de
sequências textuais.
Os gêneros apresentam uma estrutura e
organização composicional, o que, na
produção textual, nos leva a escolhas não
totalmente livres e nem aleatórias, mas essa
estrutura e organização é relativamente
estável, ou seja, admite variação.
Os gêneros primários são constituídos
em situação de comunicação ligadas às
esferas de atividades cotidianas (diálogo,
conversa face a face). Já os gêneros
secundários, são constituídos em situações
de comunicação ligadas às esferas públicas
e mais complexas.
Podem se transformar para dar criar
outros gêneros de acordo com demandas e
necessidades sociais (carta pessoal e e-mail
pessoal), além de poderem também migrar
de uma esfera de atividade para outra (o
resumo escolar, o resumo abstract e a
sinopse), bem como podem se mesclar ou
hibridizar.
Para uma boa compreensão de um texto,
o leitor precisa dominar o conhecimento
linguístico, que envolve ter um vocabulário
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

rico, o conhecimento de regras ortográficas Em relação ao ensino, é preciso ter em

e gramaticais e o conhecimento sobre o uso mente que o falante de uma língua natural é
da língua. competente para produzir enunciados de
sua língua, independentemente de qualquer
Gramática estudo prévio de regras de gramática e que
14
Quando se fala em norma culta, fala-se o estudo da língua materna representa a
de um conjunto de fenômenos linguísticos explicação reflexiva do uso de uma língua
que ocorrem habitualmente no uso dos particular historicamente inserida, via pela
falantes letrados em situações mais qual se chega à explicação do próprio
monitoradas de fala e escrita. Essa norma funcionamento da linguagem. A disciplina
teria maior valor social positivo, prestígio escolar gramatical não deve ser reduzida a
social. Por isso se tornou, historicamente, uma atividade de encaixamento em moldes
objeto privilegiado de registro, estudo e que dispensem as ocorrências naturais e
cultivo sociocultural. Tal processo ignorem zonas de imprecisão ou de
produziu, no imaginário dos falantes, a oscilação, inerentes à natureza viva da
representação dessa norma como uma língua.
variedade superior, melhor do que todas as O problema central do ensino de
demais. português não é saber se devemos ou não
Mas isso é uma confusão. Tal ensinar a norma padrão; se devemos ou não
representação imaginária não encontra, ensinar gramática, mas sim como nos livrar
porém, sustento na realidade, pois as do normativismo e da gramatiquice para
mudanças nunca alteram a plenitude podermos oferecer aos nossos alunos
estrutural de nenhuma das variedades da condições para eles se familiarizarem com
língua, e qualquer língua é sempre aquelas práticas sociais de linguagem, orais
heterogênea. A norma culta é somente uma e/ou escritas, relevantes para sua efetiva
dessas variedades, com funções inserção sociocultural.
socioculturais bem específicas. Dentro do estudo das gramáticas e sua
Sempre houve uma busca por fixação, temos:
estabelecer, por meio de instrumentos A gramática normativa: aquela
normativos (gramáticas e dicionários), um relacionada à norma culta, estabelecendo o
padrão de língua para os Estados Centrais uso correto ou errado, que se opõe ao uso
Modernos, de modo a terem eles um popular. É a gramática oficial, cheia de
instrumento de política linguística capaz de regras, comumente ensinada nas escolas.
contribuir para atenuar a diversidade A gramática descritiva: procura
linguística regional e social herdada da descrever o uso da língua no quotidiano das
experiência feudal. Esse instrumento pessoas, respeitando seu uso oral e o tempo
chamamos hoje de norma-padrão. de uso, ou seja, sendo sincrônica.
A norma-padrão não é propriamente A gramática histórica: estuda a história e
uma variedade da língua, e sim um evolução da língua ao longo do tempo,
constructo sócio-histórico que funciona numa perspectiva diacrônica.
como referência para estimular um A gramática comparativa: realiza
processo de uniformização. Seria uma estudos comparativos entre gramáticas que
codificação relativamente abstrata. pertencem a uma mesma família
Já a norma culta seria a variedade que os linguística.
15
letrados usam correntemente em suas É papel da escolar ensinar o português
práticas mais monitoradas de fala e escrita, padrão. Mesmo que a forma padrão seja
uma expressão viva de certos segmentos considerada pertencente a uma classe mais
sociais em determinadas situações. abastada, com maiores condições, as

14 15
VIEIRA, S. R.; BRANDÃO, S. F. Ensino de gramática: descrição e uso. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola.
São Paulo: Contexto, 2009. Campinas/SP: Mercado das Letras, 1996.

16
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
classes sociais menos favorecidas só têm a
ganhar com o domínio dessa forma de falar
e escrever. Todas as variedades da língua
devem ser apresentadas e respeitadas,
todavia, a norma padrão deve estar presente
e ser ensinada a todos na escola.
O domínio da norma padrão implica na
capacidade de escrever textos de diversos
tipos e de leitura produtiva de textos
variados. Esse domínio garante aos alunos
um maior contado com diversas obras que
podem ser consideradas mais "difíceis".
Não se trata de obrigar a leitura de textos
clássicos, por exemplo, mas sim de garantir
as condições necessárias para que os alunos
consigam ler e compreender esses tipos de
textos sem quaisquer problemas ou
dificuldades.
É possível ensinar uma língua sem
ensinar sua gramática. Basta pensar que
civilizações antigas possuíam escritores,
mas nenhum documento em forma de
gramática. Ensinar gramática é ensinar a
refletir a respeito do uso da língua e de suas
regras. A escola deve apresentar condições
para que os alunos aprendam as variedades
que não conheçam, com as quais não estão
familiarizados, incluindo uma variedade
mais "elaborada". O acesso aos bens
culturais da sociedade deve ser visto como
algo elementar. O aluno deve ter o maior
número possível de experiências
linguísticas na variedade padrão. Mais vale
essa variedade ser dominada, ainda que não
descrita, do que apenas descrita.
Conhecimentos notacionais
Estão relacionados à base alfabética do
sistema de escrita.
São aspectos notacionais:
- Sistema de escrita (correspondência
fonográfica);
- A separação entre palavras;
- Recursos do sistema de pontuação:
maiúscula inicial, ponto final,
exclamação, interrogação, reticências, dois
pontos, travessão, aspas e vírgula;
- Discurso direto e indireto;
16
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_v
17
- Regularidades e irregularidades
ortográficas;
- Acentuação das palavras: regras gerais
relacionadas à tonicidade.
O aluno deve construir um
conhecimento de natureza conceitual,
precisando compreender não apenas o que
a escrita representa, mas também de que
maneira ela representa graficamente a
linguagem.
Desse modo, hoje já se sabe que
aprender a escrever envolve dois processos
paralelos: compreender a natureza do
sistema de escrita da língua (os aspectos
notacionais) e o funcionamento da
linguagem que se usa para escrever (os
aspectos discursivos).
Faz-se necessário que aprendam os
aspectos notacionais da escrita (o princípio
alfabético e as restrições ortográficas) no
interior de um processo de aprendizagem
dos usos da linguagem escrita. É disso que
se está falando quando s diz que é preciso
“aprender a escrever, escrevendo”
Sendo assim, é necessário ensinar os
alunos a lidar tanto com a escrita da
linguagem (os aspectos notacionais
relacionados ao sistema alfabético e às
restrições ortográficas) como com a
linguagem escrita (os aspectos discursivos
relacionados à linguagem que se usa para
escrever). Para isso é preciso que, tão logo
o aluno chegue à escola, seja solicitado a
produzir seus próprios textos, mesmo que
não saiba grafá-los, a escrever como lhe for
possível, mesmo que não o faça
convencionalmente.
16
De acordo com a Base Nacional
Comum Curricular, os elementos
notacionais da escrita envolvem conhecer
as diferentes funções e perceber os efeitos
de sentidos provocados nos textos pelo uso
de sinais de pontuação (ponto final, ponto
de interrogação, ponto de exclamação,
vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos) e de
pontuação e sinalização dos diálogos (dois-
pontos, travessão, verbos de dizer);
ersaofinal_site.pdf
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

conhecer a acentuação gráfica e perceber

suas relações com a prosódia; utilizar os Capacidades, procedimentos e
comportamentos de produção, leitura de
conhecimentos sobre as regularidades e
textos orais e escritos. Prática de
irregularidades ortográficas do português produção de textos orais e escritos:
do Brasil na escrita de textos. produção para aprofundamento, produção
por frequentação. Contexto e Operadores
Questões da produção de texto.

01. (Prefeitura de Manaus - Professor

- IBADE) A compreensão de um texto é um Produção de textos orais
processo que se caracteriza pela utilização 17
Essa é uma atividade muito importante
de conhecimentos prévios. O conhecimento no período da alfabetização.
prévio que não está de maneira clara no Os saberes, sentimentos, valores das
texto e que exige do leitor uma competência crianças são expressos por meio linguagem
abrangente, como: vocabulário rico, verbal. Essa linguagem é produzida
conhecimento de regras ortográficas e continuamente junto a outras formas de
gramaticais e o conhecimento sobre o uso expressão, cujos elementos também
da língua, é denominado: externam conhecimentos dos falantes:
(A) estilístico. gestos, sons, cores, números, letras,
(B) linguístico. movimentos.
(C) textual. Há três dimensões que caracterizam a
(D) de mundo. relevância dessa atividade:
Primeira: a relevância de práticas
02. (Prefeitura de Roseira - Professor pedagógicas interativas, nas quais os
de Língua Portuguesa - AGIRH/2021) De participantes falem e sejam ouvidos – uma
acordo com a Base Nacional Comum experiência na qual todos interagem e
Curricular, conhecer a acentuação gráfica e dialogam. Ao conversar, nos apresentamos
perceber suas relações com a prosódia e para os outros, apresentamos
utilizar os conhecimentos sobre as particularidades, sentimentos e
regularidades e irregularidades ortográficas conhecimentos e, da mesma maneira, nos
do português do Brasil na escrita de textos aproximamos dos outros para conhecê-los.
estão incluídos em qual conhecimento Segunda: a experiência dos alunos com
gramatical? a cultura letrada é constituída através de
(A) Variação linguística. práticas orais, por meio de materiais
(B) Semântica. escritos e conhecimentos específicos da
(C) Elementos notacionais da escrita. constituição do sistema alfabético na sala
(D) Morfossintaxe. de aula. Reflexões e perguntas a respeito da
composição de palavras em letras, o
Gabarito destaque a rimas, as semelhanças e
diferenças entre unidades da língua em
01.B - 02.C palavras e textos, bem como sobre suportes
de textos e sentidos do escrito, a relação
entre a fala e a escrita, entre outros, podem
ser temas de conversas.
Terceira: a importância de atividades
que tenham como foco a produção de
gêneros do discurso orais. É possível
aproveitar situações sociais do cotidiano
17
GOULART, C. M. A. Produção de textos orais. Disponível em: textos-orais
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/producao-de-

18
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

das crianças para indicar a elaboração de todavia o uso de gêneros orais que circulam
ações tais como convidar, listar, avisar, dar nas instâncias públicas e que exigem
recados, contar histórias, entrevistar, adequação a situações de formalidade deve
relatar, apresentar um problema ser desenvolvido.
(individualmente, em duplas ou Para isso, é possível planejar atividades
coletivamente), realizando a exploração de que abordem: debate regrado; roda de
elementos no decorrer de cada criação: conversa; locução de uma notícia ou de
tema, objetivo, destinatário, tratamento, reportagem; seminário; entrevista; elogio;
extensão e características próprias a cada advertência; explicação; crítica; aviso;
gênero. Realizar uma organização e uma convite; recado, entre outros gêneros orais
encenação de pequenos diálogos sociais que circulam socialmente.
19
típicos é também uma atividade produtiva: É preciso que o oral seja trabalhado
podendo ser realizada na escola, na rua, no junto à reflexão, à metacognição,
médico, no mercado, em programas de TV, incentivando o aluno a reconhecer-se como
ao telefone e em outras situações escolhidas sujeito interativo e transformador de
pela turma. situações nas quais se encontre inserido,
A oralidade é uma prática social, uma sendo capaz de dominar o conhecimento
atividade de interação verbal que pressupõe das regras de uso da linguagem e
interlocutor, partilha de ideias em contextos adequando-o a diferentes situações
específicos, com objetivo específico. Dessa sociocomunicativas, assim como de
forma, a oralidade como prática engloba a ampliar sua bagagem linguística, à medida
ação de linguagem, geograficamente que adquire termos e expressões para ele
situada, historicamente, determinada, novos, sendo capaz de reconhecer
culturalmente definida. prováveis desvios quanto ao emprego da
A prática de oralidade pressupõe modalidade preconizada como padrão,
ambientes públicos e privados de uso da corrigindo-os, quando assim for necessário.
20
linguagem, tendo como ponto de partida Para a BNCC, a produção de textos
registros variados. Portanto, as condições orais seria produzir textos pertencentes a
de produção, a formalidade do gênero, o gêneros orais diversos, considerando-se
público alvo determinarão o uso mais ou aspectos relativos ao planejamento, à
menos formal da linguagem. produção, ao redesign, à avaliação das
18
Na escola, a produção de textos orais, práticas realizadas em situações de
sobretudo os de uso público, precisa ser interação social específicas. Já a
planejada. É necessário realizar uma compreensão desse gênero seria proceder a
sistematização das situações por meio das uma escuta ativa, voltada para questões
quais as crianças participem de roda de relativas ao contexto de produção dos
conversa, debates regrados, contação de textos, para o conteúdo em questão, para a
história, anúncios publicitários gravados, observação de estratégias discursivas e dos
entrevistas, recitais. Isso devem envolver recursos linguísticos e multissemióticos
também os alunos que ainda não se mobilizados, bem como dos elementos
apropriaram do sistema de escrita. paralinguísticos e cinésicos.
O planejamento da produção oral na Importante notar que uma das
escola precisa ser parte integrante do competências específicas da Língua
planejamento docente desde a Educação Portuguesa para o Ensino Fundamental é
Infantil. A fala espontânea já é de domínio ler, escutar e produzir textos orais, escritos
das crianças e não necessita de e multissemióticos que circulam em
sistematização da aprendizagem na escola, diferentes campos de atuação e mídias, com

18 20
FARIAS, A. C. S. Leitura e produção de textos orais e escritos na http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_v
alfabetização. Salvador: UFBA, 2019. ersaofinal_site.pdf
19
http://dspace.sti.ufcg.edu.br:8080/xmlui/handle/riufcg/197

19
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
compreensão, autonomia, fluência e
criticidade, de modo a se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos, e continuar aprendendo.
Os gêneros orais formais e públicos
(gêneros secundários) são característicos de
certas esferas de comunicação públicas e
mais complexas, como a esfera acadêmica,
religiosa, empresarial e jornalística.
21
Quando se trabalha com gêneros orais
na sala de aula, abre-se a possibilidade da
construção de um espaço democrático que
busca a formação de sujeitos reflexivos e
críticos, socialmente engajados
transformadores da realidade social.
Cabe à escola oferecer aos alunos
maneiras de ir além das formas de produção
oral cotidianas, apresentando-lhes outras
formas mais institucionais, como o conto
oral, o debate, a entrevista jornalística, a
conferência etc., o que pode possibilitar
uma percepção de que o grau de
formalidade é fortemente dependente do
lugar social de comunicação, das
exigências das instituições nas quais os
gêneros se realizam.
22
A leitura oral é capaz de desenvolver
diversas competências relacionadas à
leitura do texto verbal, como assiduidade,
fôlego, fluência, velocidade, autonomia,
memorização, capacidade crítica,
sensibilidade para o campo literário,
capacidade de inter-relacionar textos,
capacidade de reconhecer gêneros e
subgêneros, capacidade de síntese e
hierarquização de ideias, abertura para o
“novo” e o “diferente”, entre outras.
A leitura é uma atividade para a
construção de sentido que pressupõe a
interação autor-texto-leitor, sendo
necessário levar em conta, além das pistas e
sinalizações que o texto oferece, o
conhecimento do leitor, já que, caso o autor
apresente um texto incompleto,
pressupondo a inserção do que foi dito em
esquemas cognitivos compartilhados, será
necessário que o leitor o complete, por meio
de contribuições. É preciso levar em
21
http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-
content/uploads/2014/11/1823.pdf
consideração a materialidade linguística do
texto, bem como considerar os
conhecimentos do leitor.
Uma situação planejada de ensino que
contempla os textos orais, por exemplo,
pode ser a produção de textos orais de
diferentes gêneros, com diferentes
propósitos.
Produção e leitura de textos escritos
Escrever é uma prática social, por isso,
atividade de cooperação, interativa e
regulada que pressupõe interlocutor,
e comunhão de ideias, partilha de
informações, reunião de intenções
pretendidas. Desse modo, a atividade de
escrita pressupõe um “ter algo a dizer a
alguém”.
Acontece que a escrita é uma atividade
que pressupõe a presença de um
interlocutor. Ao longo da produção do texto
escrito a pessoa com quem interagimos não
está necessariamente presente. É
extremamente necessário que o interlocutor
seja levado em conta, visto que é
característica da escrita ser um ato
inerentemente social que está presente nas
inúmeras atividades do dia a dia.
Infelizmente a escola, muitas vezes,
insiste em ignorar a necessidade de
desenvolvimento da produção textual oral e
escrita.
A produção escrita apresenta uma
dimensão de funcionalidade, assim como
uma dimensão da forma. Por isso não é
suficiente apenas ter o que dizer, é preciso
saber como dizer.
Os textos são tipos relativamente
estáveis de enunciado, os chamados
gêneros do discurso.
Por serem diversos, os gêneros do
discurso (orais e escritos) são um universo
infinito. Conforme o campo de atividade
fica mais complexo, o repertório de gêneros
cresce e se desenvolve.
Inúmeros gêneros encontrados nas
diferentes esferas de produção, circulação e
de recepção de textos pressupõem um
22
https://bit.ly/3RFgRWY
20
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
interlocutor. Em relação à produção textual
escrita, a etapa de recepção é, geralmente,
adiada, visto que o leitor nem sempre está
presente no momento da escrita. A não ser
que se trate de um diálogo por meio de
tecnologias digitais nas redes sociais em
que os interlocutores, usando a tecnologia
da escrita, interagem simultaneamente.
Na escola, para que ocorra o
desenvolvimento da competência
linguística e discursiva, o processo de
escrita precisa ser sistematizado pelo
docente.
23
A escrita pode ter o foco na língua.
Nessa visão de sujeito como
(pré)determinado pelo sistema, o texto é
tomado corno mero produto de uma
codificação feita pelo escritor a ser
decodificado pelo leitor, bastando a ambos,
para tanto, o conhecimento do código
utilizado. Nessa concepção de texto, não há
espaço para implicitudes, já que o uso do
código é determinado pelo princípio da
transparência: o que está escrito é o que
deve ser entendido e em uma visão situada
não além nem aquém da linearidade, mas
centrada na linearidade.
A escrita com foco no leitor é uma
representação do pensamento do sujeito
como absoluto de suas ações e de seu dizer.
O texto é um produto do pensamento, uma
representação mental do escritor.
Compreende-se a escrita como uma
atividade onde o escritor expressa seu
pensamento e intenções, sem considerar as
experiências e os conhecimentos do leitor.
A escrita com foco na interação leva em
conta o escritor e o leitor, tomado como
atores/construtores sociais, ativos que, de
maneira dialógica, constroem e são
construídos no texto. Ao escrever dessa
forma, é necessário ativar conhecimentos
sobre a situação comunicativa, selecionar e
organizar o desenvolvimento das ideias e
rever a escrita ao longo do processo.
24
É possível organizar os gêneros em
cinco agrupamentos, considerando os
23
KOCH, I. V. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São
Paulo: Contexto, 2010.
24
https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/16775
21
contextos de uso, as finalidades e os tipos
textuais dominantes. Seriam: textos da
ordem do relatar, textos da ordem do narrar,
textos da ordem do expor, textos da ordem
do descrever ações e textos da ordem do
argumentar.
Seria interessante que em cada ano
escolar, desde os anos iniciais de
escolarização, os alunos tivessem a
experiência de situações de uso e reflexão
de textos dessas cinco categorias,
realizando uma progressão em espiral no
ensino.
Segundo Marcuschi, os gêneros
contribuem para ordenar e estabilizar as
atividades comunicativas do dia a dia. São
entidades sócio-discursivas e formas de
ação social incontornáveis em qualquer
situação comunicativa. Em outras palavras,
são entendidos como realizações
linguísticas concretas definidas por
propriedades sociocomunicativas.
Não são modelos estanques em qualquer
contexto discursivo, caracterizando-se
como eventos textuais altamente maleáveis,
dinâmicos e plásticos.
25
A leitura envolve aspectos
neurológicos, naturais, econômicos e
políticos. A correspondência entre os sons e
os sinais gráficos pela decifração do código
e compreensão do conceito ou ideia;
corresponde a um ato de compreensão, uma
busca daquilo que o texto pode significar,
da mesma maneira que se busca extrair
significado da linguagem falada; para que a
leitura se torne possível, é preciso
compreender símbolos (significantes) e
aqueles que simbolizam (significados).
A leitura pode ser definida como um
modo de se comunicar com o texto
impresso através da busca de compreensão.
Ler ativa diversas ações na mente do leitor
por meio das quais extrai informações.
Trata-se da capacitação de significados em
uma crescente comunicação entre o leitor e
o texto que implica aprender a descobrir,
25
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/4/a-leitura-e-a-
escrita-no-processo-de-alfabetizacao
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

reconhecer e utilizar os sinais da relação do caráter do leitor com as ocasiões

linguagem. para ler que se manifestam nas práticas de
Considerado que a leitura é a leitura.
compreensão, um aluno que apenas consiga A significativa representação da leitura
decodificar as palavras sem atingir o na vida dos sujeitos, como consequência,
entendimento da ideia contida nelas não explica determinadas características do
pode ser considerado uma pessoa que comportamento leitor, tais quais a
realmente lê. disposição para a leitura, inclinações,
Um dos papéis da escola é o de oferecer interesses, sentimentos, avaliações e
aos estudantes, por meio da leitura, os demais atitudes que são adotadas em
instrumentos necessários para que eles relação ao texto escrito. Embora o
consigam buscar, analisar, selecionar, comportamento leitor seja, em um alto
relacionar, organizar as informações grau, regulado pelo leitor (gostos,
complexas do mundo contemporâneo e interesses, etc.), é também imposto pelas
exercer a cidadania práticas socioculturais ou, pelo menos,
26
A formação de leitores competentes impulsionado pelo contexto social.
que gostem de ler, que leiam para estudar e O comportamento leitor determina a
adquirir conhecimentos ou para obter força motivadora das práticas de leitura, o
informações para as mais diversas interesse, as atitudes, as ações objetivas, a
finalidades, é formar as bases para que as predisposição, etc.
pessoas continuem a aprender durante a Dentro da sala, o comportamento leitor
vida toda. pode ser traduzido em critérios de escolha e
A leitura é um processo que está entre o apreciação das obras, por exemplo;
que se reconhece no texto e o que se recursos que utilizou para a escolha do texto
expropria dele, revelando estratégias – autor, gênero, editora, ilustrações, entre
dinâmicas de produção de sentido que outros.
podem possibilitar diversas condições de
interação entre sujeito e linguagem. Por isso Contexto
a leitura precisa ser tomada como Inclui fatores extralinguísticos: lugar,
habilidade essencial do ser humano, como momento, situação de uso, cultura, público,
prática social e como ato de coprodução do mas fatores linguísticos também são
texto. importantes para a compreensão do texto.
27 28
A leitura é um processo cognitivo, Condições de produção são as
semiológico, cultural, social e histórico de características básicas do contexto
caráter complexo e interativo entre a interlocutivo acionadas pelos sujeitos, de
mensagem exposta no texto (que não é só maneira consciente ou inconsciente, ao
escrita) e o conhecimento, as expectativas e longo do processo de elaboração do texto
os propósitos do leitor, em determinados oral ou escrito.
contextos sociais, culturais, políticos e Em geral, as condições às quais o
históricos. produtor de textos precisa atender estão
O comportamento leitor é a expressão situadas em um determinado tempo, espaço
social da forma com que uma pessoa e cultura, e estão, em primeira instância,
representa e pratica a leitura no contexto da relacionadas aos seguintes aspectos:
cultura escrita que o acolhe. conteúdo temático (assunto tratado no
Esse comportamento representa as texto), interlocutor visado (sujeito a quem o
intrincadas relações que são construídas no texto se dirige e que pode ser conhecido ou
modo de ser ou agir do leitor, isto é, a presumido), objetivo a ser atingido

26
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_p content/uploads/2018/09/Metodologia_comportamento_leitor.pdf
28
de/artigo_maria_jesus_ornelas_valle.pdf https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/condicoes-de-
27
https://cerlalc.org/wp- producao-do-texto

22
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
(propósito que motiva a produção), gênero
textual próprio da situação de comunicação
(regras de jogo, conto, parlenda, debate,
publicidade, tirinha etc.), suporte em que o
texto vai ser veiculado (jornal mural, jornal
da escola, rádio comunitária, revista em
quadrinhos, panfleto etc.) e, até mesmo, ao
tom a ser dispensado ao texto (formal,
informal, engraçado, irônico, carinhoso
etc.).
Tais condições não são rígidas. Pelo
contrário, costumam variar nos contextos
de produção.
No contexto pedagógico, é importante
considerar que as condições de produção de
texto variam de maneira expressiva na
sociedade.
Na Educação é essencial orientar os
alunos de maneira cuidadosa sobre os
aspectos distintos que devem ser levados
em conta na escrita de um bilhete ou de uma
fábula; no relato de uma brincadeira ou na
contação de uma história, para citar apenas
alguns exemplos.
Caso o trabalho seja levado nesta
perspectiva, haverá grande contribuição
para a formação de produtores de texto
proficientes e capazes de atuar com eficácia
nos mais diversos espaços sociais.
29
O contexto pode ser físico, como por
exemplo a escola e os textos que nela são
produzidos, ou um jornal, em sua redação.
A também o tempo de produção, que diz
respeito ao momento no qual o texto é
produzido, bem em quanto tempo é
necessário para produzi-lo. Os jornais por
exemplo, muitos são produzidos
diariamente, para manter a população
informada. Neste sentido, os jornalistas
dispõem de pouco tempo para a produção
dos textos.
A pessoa que escreve o texto, além de
emissor, a pessoa que produz o texto, ainda
recebe o nome de produtor ou locutor, a
depender da situação comunicativa em que
o texto for produzido.
A pessoa que recebe o texto é o recebido,
ainda recebe o nome de destinatário ou
29
https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/tede/6466?locale=pt_BR
30
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
23
interlocutor, a depender da situação
comunicativa em que o texto for produzido.
A produção de todo texto está inscrita no
quadro de uma formação social e, mais
precisamente, no quadro de uma forma de
interação comunicativa que implica o
mundo social (normas, valores, regras etc.)
e o mundo subjetivo (imagem que o agente
dá de si ao agir). Esse contexto
sociossubjetivo pode ser decomposto em
quatro parâmetros principais: o lugar social
em que o texto é produzido, a posição social
do emissor, a posição social do receptor e o
objetivo da interação.
Produção para aprofundamento e
produção por frequentação
30
Produção para aprofundamento: é a
produção de texto que objetiva a ampliação
do conhecimento do estudante a cerca de
determinado gênero (e a prática social
correspondente), exigindo um trabalho
mais aprofundado ao longo de um
determinado ano do ciclo, o que supõe a
escolha de modalidades organizativas
adequadas, como a sequência didática, por
exemplo.
Produção por frequentação: existem
textos que podem ser produzidos no
decorrer de determinado ano/ciclo, sem
exigirem um trabalho de aprofundamento
(bilhetes para os responsáveis; convites
para eventos escolares; bilhetes de
solicitação de materiais; regras de
convivência, por exemplo). Existem
situações ligadas a projetos de leitura e
escrita que também necessitam da produção
por frequentação. Um exemplo é a
elaboração de um jornal ou revista escolar:
não há como escrever textos organizados
em todos os gêneros que circulam nesses
portadores se o tratamento didático a ser
dado a cada um for o de aprofundamento.
Pelo contrário, é preciso selecionar um
gênero para aprofundamento e os demais
escreve-se por frequentação, isto é, com o
repertório dos estudantes acrescido de uma
orientação básica do professor. Uma
content/uploads/2019/05/50723.pdf
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
produção elaborada por frequentação é
aquela que ocorre a partir do conhecimento
que o estudante já possui por ter
frequentado as práticas sociais nas quais
esses gêneros circulam, o que lhe garantiu o
contato com eles e conhecimento sobre seu
funcionamento. O convívio social e o
aprendizado em anos anteriores podem,
desse modo, ter possibilitado a aprendizagens possíveis para os estudantes
aproximação do estudante com esse objeto
de conhecimento.
O conhecimento ocorre por
aproximações sucessivas do objeto de
conhecimento pelo aluno. Desse princípio,
deriva a característica espiral do currículo,
que implica abordar um mesmo conteúdo
de maneiras diferentes no decorrer de um
mesmo ano escolar.
Essa característica é indicada como
tratamento para aprofundamento e
tratamento por frequentação, quando
mencionada a prática de produção de
textos.
É possível que também seja traduzida
nas tomadas de decisão a respeito do
tratamento que os conteúdos linguístico-
discursivos irão receber na prática de
análise linguística: promovendo a reflexão
sobre os usos da língua e da linguagem ou
sobre a própria língua e linguagem,
realizando ou não sistematização,
empregando ou não a metalinguagem.
Planejar, tendo em vista os fatores
supracitados, dá intencionalidade à prática
educativa, o que a potencializa. Veja
algumas orientações complementares sobre
o que considerar ao planejar o trabalho da
sala de aula.
- Contemplar o que está previsto no
Currículo, no Projeto Político-Pedagógico
(PPP) e no Plano de Ensino como
conteúdos necessários ao desenvolvimento
da proficiência pretendida.
- Contemplar as necessidades de
aprendizagem colocadas para os estudantes
em função dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
- Contemplar as possibilidades de
aprendizagem dos estudantes nos diferentes
24
momentos do processo de conhecimento,
em relação à complexidade do objeto (todos
os aspectos com os quais se opera nas
práticas sociais de linguagem verbal) e do
aspecto do conhecimento selecionado para
trabalho.
- Considerar que os objetivos
pretendidos devem referir-se às
no período em foco e que os critérios de
avaliação devem relacionar-se com as
aprendizagens indispensáveis para que eles
possam dar continuidade ao seu processo de
conhecimento.
- Considerar a necessidade de
organização do currículo em espiral, de tal
forma que os conteúdos sejam
reapresentados aos estudantes e que, a cada
vez que forem tratados, recebam um grau de
aprofundamento diferenciado.
- Considerar a necessidade de promover
um ensino intensivo, organizado do
complexo para o simples e, de novo, para o
complexo, e não um ensino aditivo e linear.
- Considerar a necessidade de prever
momentos de avaliação da aprendizagem e
do estabelecimento de critérios claros a
serem utilizados
Para a escolha dos gêneros do
discurso/textuais que serão trabalhados, é
preciso considerar certos aspectos:
- Sua relevância social para o exercício
da cidadania;
- Sua relevância para a consecução dos
objetivos colocados no PPP e no Plano de
Ensino;
- Sua pertinência e adequação para o
trabalho com determinados aspectos do
conteúdo;
- O equilíbrio entre os gêneros dos
diferentes agrupamentos (indicados, no
documento curricular, na coluna relativa
aos objetos de conhecimento), dentro de
cada ano e ao longo do Ensino
Fundamental;
- A necessidade de revisitação do gênero
ao longo dos nove anos do Ensino
Fundamental;

- O tratamento didático que receberá em
cada momento de um ano e nos diferentes
anos (por frequentação ou para
aprofundamento);
- O grau de aprofundamento que
receberá a cada vez que for tratado se serão
abordados na leitura/escuta ou na produção
e de que maneira é possível articular as
práticas de linguagem;
- A adequação temática dos textos
(enquanto possibilidade) aos interesses dos
estudantes e ao trabalho interdisciplinar.
A prática de produção de textos na
escola não deve ocorrer apenas uma vez ao
bimestre como atividade de avaliação.
Deve, na verdade, ser frequente, podendo
acontecer tanto para aprofundamento,
quanto por frequentação.
Um exemplo de produção por
frequentação que busca a habilidade de
“escrever indicações literárias de livros,
legendas para imagem, verbetes de
curiosidades sobre temas estudados,
respeitando as características da situação
comunicativa, além de realizar as diferentes
operações de produção de texto, ditando ao
professor ou de próprio punho”.
Em um 1º ano, são indicados gêneros
diferentes, porém todos da ordem do expor
(aspecto tipológico predominante), o que
demanda do estudante
mobilização/desenvolvimento da mesma
capacidade dominante de linguagem -
apresentação textual de diferentes formas
de saberes -, para textos do domínio social
da transmissão e construção de saberes.
Já um trabalho para aprofundamento
pode buscar a habilidade de “produzir
cartas argumentativas de leitor, a partir de
matérias lidas, considerando as
características do gênero e da situação
comunicativa, posicionando-se
criticamente diante do que foi lido”.
Primeiro é preciso que os estudantes
tenham condição de saber qual a base para
sua produção, isto é, saber avaliar se o texto
31
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8139/tde-26012007-
Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
é coerente com a situação comunicativa em
que irá circular.
Tratando-se de uma carta argumentativa
de leitor, ela poderá tanto circular em um
jornal da escola, quanto em um jornal
impresso de grande circulação, ou do
bairro, ou, ainda, em um jornal digital.
Saber qual será a situação comunicativa à
qual o texto se destina, permitirá ao
produtor orientar seu discurso e organizá-lo
de modo coerente com tal situação.
Ademais, será preciso que o trabalho
preveja um estudo das características dos
textos organizados no gênero “carta
argumentativa de leitor”, para que as
marcas linguísticas e discursivas do gênero
possam ser conhecidas pelos estudantes,
ainda que não as dominem integralmente.
Essas marcas seriam:
- Esses textos circulam na esfera
jornalística, em jornais impressos e digitais,
revistas, em geral, em uma seção específica
chamada de espaço de leitores ou algo
similar;
- Possuem o objetivo de elogiar, opinar,
criticar, reclamar, comunicar, agradecer e a
cada finalidade corresponde um tipo de
organização textual, o que poderá deixar a
carta mais ou menos argumentativa;
- Apresentam o posicionamento de um
leitor em relação à matéria lida, a um fato
a ocorrido na semana, ao próprio veículo (no
caso o jornal ou revista), ou ao
posicionamento de outro leitor;
- Esse posicionamento aparece indicado
por marcas linguísticas conhecidas como
organizadores textuais argumentativos, que
podem introduzir o posicionamento e o
argumento;
- Possuem características comuns às
cartas pessoais, como data, vocativo (a
quem é dirigida), corpo do texto, despedida
e assinatura.
Operadores
31
Os operadores são uma classe que
abarca tanto os operadores argumentativos
quanto os conectivos.
005718/publico/operadores.pdf
25
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

Os operadores argumentativos são os argumentativas diferentes. Operadores:

conectivos lógicos que se aplicam a um mas, porém, contudo, embora.
enunciado, conferindo-lhe um potencial Explicação ou justificação: iniciam
argumentativo específico, enquanto que os enunciados que explicam/justificam o
conectivos podem ligar não apenas enunciado anterior, de modo a mostrar sua
proposições, mas também enunciações a razão/motivação. Operadores: pois
proposições, e mesmo encadear com (anteposto ao verbo), porque, que.
elementos da situação extralinguística ou Comprovação: apresentam um
com reações não ditas que o locutor atribui enunciado que busca comprovar o que foi
a si mesmo ou ao destinatário. Dito de outra dito no enunciado anterior. Operadores:
forma, os elementos conectados podem que, tanto que.
perfeitamente ser de naturezas distintas. Conclusão: apresentam um enunciado de
32
Os operadores argumentativos são valor conclusivo em relação a um ou mais
recursos imprescindíveis para a enunciados. Operadores: por conseguinte,
argumentação, já que apontam para a destarte, logo, por isso.
orientação e o posicionamento Comparação: fazem uma comparação
argumentativo do sujeito, o que dá pistas entre dois enunciados, podendo ser por
para o tipo de argumento a ser defendido e semelhança ou dessemelhança.
o percurso argumentativo a que a situação Operadores: que nem, como, assim como.
de comunicação pretende chegar. Generalização: apresentam um
Ademais, são de essenciais para a coesão enunciado que generaliza algo já descrito
textual, à medida que interliga os vários no primeiro enunciado. Operadores: aliás,
argumentos em um texto, e para a coerência também, é verdade que.
textual, à proporção que traz à tona as Extensão: apresentam um enunciado que
relações de sentido evidenciadas entre os amplia uma informação descrita no
argumentos, contribuindo para a primeiro enunciado. Operadores: bem,
compreensão dos mesmos. aliás, mas.
Vale destacar que, na modalidade de Especificação: apresentam um
argumentação monologal, na qual os dois enunciado que particulariza algo já dito no
sujeitos participantes da argumentação não enunciado anterior. Operadores: como, por
estão presentes fisicamente, o uso dos exemplo.
operadores discursivos é ainda mais Exemplificação: apresentam um
importante, visto que garantirá maior enunciado que exemplifica algo dito
eficiência na clareza do entendimento dos anteriormente. Operadores: como, por
argumentos, bem como nas relações exemplo.
semânticas entre os enunciados. Contraste: conectam enunciado que
Exemplos de operadores: possui uma afirmação que contrasta com o
Adição (conjunção): Conectam primeiro. Operadores: mas, porém,
enunciados cujos argumentos apontam para entretanto.
uma mesma conclusão. Operadores: e, nem, Redefinição: ligam enunciado que
não só, além disso, somado a isso, ademais. redefine algo já dito. Operadores: ou
Alternância (disjunção argumentativa): melhor, isto é, ou seja.
Conectam enunciados distintos, que visam
mudar a opinião para o que está em primeira São funções da coesão:
instância seja aceito. Operadores: ou, ora, - Manter a referência sobre os elementos
caso contrário, já, que. dos quais se fala (expressando-os e
Oposição (contrajunção): Conectam retomando-os);
enunciados com orientações

32
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8139/tde-26012007- 005718/publico/operadores.pdf

26
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

- Permitir o desenvolvimento dos

Modalidades didáticas para o ensino de
comentários sobre os elementos dos quais leitura: leitura pontual, leitura
se fala; colaborativa/compartilhada, leitura
- Permitir que frases, períodos e programada, leitura em voz alta feita pelo
parágrafos componham o texto professor, roda de leitores, leitura
estabelecendo relações significativas. programada.

Questões
33
Falar sobre leitura é perguntar-se sobre
01. (Prefeitura de Macaparana - as condições e possibilidade desta e dos
Professor de Português - IDHTEC) Em efeitos e potencialidades que a leitura pode
qual das alternativas há uma situação realizar no sujeito leitor. Essa discussão
planejada de ensino que contempla os passa pelo âmbito político, educacional,
textos orais em sala de aula? cultural e social.
(A) Estudo da notícia, porém, retirando- A escola é o espaço no qual prevalecem
a do jornal, conhecendo-a a partir do livro os discursos a respeito da leitura e das
didático. práticas leitoras, visto que que a escola é um
(B) Visualizar uma palestra e transcrevê- dos lugares sociais de acesso à leitura, o que
la. coloca os professores como protagonistas
(C) Produzir textos orais de diferentes desta história, participantes e ativos,
gêneros, com diferentes propósitos. especialmente os professores alvos desta
(D) Oficina de leitura. pesquisa, aqueles que trabalham e ensinam
(E) Feira literária. ou pretendem ensinar, leitura.
Atividades sequenciadas de leitura para
02. (IF/SP - Professor - FUNDEP) desenvolver a leitura na escola podem ser
Muitos autores, dentre eles Luiz Antônio situações didáticas adequadas para realizar
Marcuschi, defende o uso dos gêneros o gosto de ler e privilegiadas para
textuais como objeto de ensino de produção desenvolver o comportamento do leitor,
de textos orais e escritos, isso porque eles isto é, atitudes e procedimentos que os
são leitores assíduos desenvolvem a partir da
(A) realizações linguísticas concretas prática de leitura: a formação de critérios
definidas por propriedades contextuais. para selecionar o material a ser lido, a
(B) constructos teóricos definidos por constituição de padrões de gosto pessoal,
propriedades linguísticas intrínsecas. rastreamento da obra de escritores
(C) sequências linguísticas ou de preferidos, etc.
34
enunciados e, não um texto empírico. O foco da psicogênese da escrita nos
(D) conjuntos limitados de categorias processos de apreensão do sistema
teóricas predeterminadas. linguístico foi uma contribuição
importante, todavia, essas ideias chegaram
Gabarito às escolas de maneira superficial e pouco
elaborada.
01.C - 02.A Pior ainda, a adoção dos princípios
piagetianos significou a destituição dos
“saberes tradicionais” dos professores.
Neste sentido, as ideias de Vygotsky a
respeito centralidade do signo e sua

33
https://simelp.fflch.usp.br/sites/simelp.fflch.usp.br/files/inline- FERREIRA, Norma Sandra de A. (Orgs.). A alfabetização como processo
files/S3903.pdf discursivo: 30 anos de A criança na fase inicial da escrita. São Paulo,
34
GOULART, Cecília M. A.; GONTIJO, Cláudia Maria Mendes; Cortez, 2017.

27
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

importância para o desenvolvimento eram leitores nos refugiamos na leitura como

contrapontos à teoria piagetiana. forma de evasão e encontramos prazer e
A confrontação das teorias, sobretudo, bem-estar nela, os maus leitores fogem e
ao papel da linguagem, demonstra os tendem a evitá-la. A transformação da
limites do construtivismo. As teorias de leitura em uma competição entre as
desenvolvimento vigentes, a discussão dos crianças tende a prejudicar os sentimentos
aspectos linguísticos e os métodos de de competência das que encontram maiores
alfabetização marcam as reflexões da problemas, contribuindo para o seu
época. As novas abordagens apresentam o fracasso.
trabalho com textos espontâneos e com - Como é possível realizar diferentes
gêneros textuais, além da oralidade. As coisas com a leitura, é preciso articular
narrativas e a literatura infantil visam o diferentes situações (oral, coletiva,
papel das práticas culturais, da fruição e do individual e silenciosa, compartilhada) e
prazer no processo de aprendizagem da buscar os textos mais adequados para
leitura. atingir os objetivos propostos em cada
35
Antes da leitura, é preciso considerar momento. A única condição é tornar a
para um ensino correto de estratégias de atividade de leitura significativa para as
compreensão leitora antes de entrar na crianças, correspondendo a uma finalidade
matéria: que elas sejam capazes de compreender e
- Ler vai além de possuir um rico cabedal compartilhar.
de estratégias e técnicas. Ler é uma - Antes da leitura, o professor deve
atividade voluntária e prazerosa, e quando pensar na complexidade que a caracteriza e,
se ensina a ler, é preciso levar isso em ao mesmo tempo, na capacidade que as
conta. As crianças e os professores crianças apresentam para enfrentar (de seu
precisam estar motivados para aprender e modo) essa complexidade. Dessa maneira,
ensinar a ler. sua atuação tenderá a observá-las e a lhes
- Tendo isso em vista, é preciso fazer oferecer as ajudas necessárias para que
uma distinção entre as situações em que “se sejam capazes de superar os desafios que
trabalha” a leitura e as situações em que sempre deveriam envolver a atividade de
simplesmente “se lê”. Na escola, ambas leitura.
devem estar presentes, já que são
importantes; ademais, a leitura precisa ser Leitura pontual
36
avaliada como instrumento de Para trabalhar com a constituição da
aprendizagem, informação e deleite. necessidade de ler regularmente, com
- Os alunos não vão acreditar que ler (em diferentes finalidades, em especial, para
silêncio, apenas para ler, sem ninguém lhes informar-se a respeito de atualidades e
perguntar nada a respeito do texto, nem temas relevantes para a vida cidadã ou
solicitar nenhuma tarefa referente ao assuntos em desenvolvimento e estudo em
mesmo) tenha a mesma relevância que aula. Essa atividade é instituir um dia fixo
trabalhar a leitura (ou qualquer outra coisa) na semana, no qual se leia em determinado
se não observarem o professor lendo ao horário.
mesmo tempo que eles. É bastante difícil Há a possibilidade de os leitores serem
que alguém que não sinta prazer com a tanto o professor quanto os alunos, caso o
leitura consiga transmiti-lo aos demais. tema seja socializado e combinado
- A leitura não deve ser considerada uma previamente.
atividade competitiva, por meio da qual
prêmios são obtidos ou sanções são
impostas. Da mesma maneira que os bons

35 36
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
1998. content/uploads/2019/05/50723.pdf

28
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

37
A leitura pontual possibilita ao aluno conjunto, prática fundamental para a
avaliar o nível de compreensão do texto explicitação das estratégias e
lido. Isso ocorre por meio da identificação procedimentos que um leitor proficiente
de trechos compreendidos e daqueles não utiliza.
compreendidos. É um processo que requer A leitura colaborativa é essencial para o
uma intervenção do professor ou ainda uma ensino de como se lê, diferente da leitura
informação fornecida por outro aluno que independente e silenciosa com questões
tenha atingido a plena compreensão. escritas para resposta, que somente verifica
Realizada a leitura individual, a história aquilo que o aluno já é capaz de fazer. A
é recontada, enfatizando informações leitura colaborativa ensina a ler, e a
relevantes. O processo de discussão é de silenciosa somente verifica se o aluno sabe
grande importância, dado que desenvolve fazê-lo.
habilidades de comunicação e organização, A leitura colaborativa é considerada hoje
com especial atenção para o vocabulário, como uma das atividades mais eficazes para
para identificação da ideia central, e para a intervir no processo de leitura, isto é, para
socialização do conhecimento adquirido. ensinar a ler, orientando os alunos na
O leitor que realiza uma leitura pontual constituição de procedimentos que os
é capaz de empregar uma atividade que se auxiliem na busca de pistas textuais e
baseia na busca dos próprios interesses, a contextuais para construir os sentidos do
exemplo de uma pesquisa. Essa estratégia é texto, levando-os a mobilizar as
usada para um objetivo específico, visando capacidades requeridas nesse processo.
o estudo de um texto/livro, a elaboração de É uma atividade na qual o professor lê
um trabalho de pesquisa, a reescritura, ao um texto com a classe e, ao longo da leitura,
estudo de conteúdos para provas ou faz questionamentos os alunos a respeito
concursos, a elaboração de resenhas e das pistas linguísticas que possibilitam a
sínteses etc. atribuição de determinados sentidos. Nessa
É uma estratégia que pode ser uma atividade é importante que os alunos
aliada, sobretudo se o texto não for familiar, possam explicitar para os seus parceiros os
isto é, de difícil compreensão. Outra processos dos quais fizeram uso para dar
característica é o fato de o leitor procurar no sentido ao texto: como e por quais pistas
texto um grande número de informações, linguísticas lhes foi possível realizar tais ou
acumulando-as de uma maneira que quais inferências, antecipar determinados
esbarrará nos limites da capacidade da acontecimentos, validar antecipações feitas,
memória. etc.
Esse tipo de leitura é uma atividade com
Leitura colaborativa/compartilhada principal finalidade de compreender um
Estudar o texto coletivamente, por meio texto em colaboração com o outro. O
de leitura capaz de mobilizar nos alunos processo de leitura é o foco do trabalho – e
capacidades necessárias para a construção todos os seus conteúdos específicos –, e não
da sua proficiência leitora. A intenção é que o produto desse processo, como ocorre em
a explicitação dos modos de obter uma atividade de leitura silenciosa com
informação para responder às perguntas questões para serem respondidas por escrito
propostas, façam observáveis as estratégias – que permite apenas a verificação do que o
que cada um utiliza para significar, aluno compreendeu do texto, ao invés de
possibilitando a apropriação dessas ensiná-lo como se faz para ler.
estratégias por quem ainda não as construiu. Dá prioridade ao trabalho com
Essa é a leitura na qual professor e capacidades e procedimentos: conteúdos
alunos realizam paulatinamente, em fundamentais no processo de compreensão

37
https://www.uniasselvi.com.br/extranet/layout/request/trilha/materiais/l ivro/livro.php?codigo=23661

29
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
leitora. As capacidades de leitura referem-
se ao que é requerido do leitor, enquanto
realiza a decifração do texto, por meio de
estratégias mais reflexivas (antecipar,
conferir informações, inferir implícitos do
texto, ativar conhecimento prévio, por
exemplo), ou ainda, as elaborações de
apreciação e réplica em relação ao texto
lido (identificar valores veiculados e
relações de intertextualidade e discursiva do texto estudado.
interdiscursividade; identificar a presença
de outras linguagens, ou seja, recursos não
verbais na construção do sentido; elaborar
apreciação estética, entre outras).
Os procedimentos estão relacionados a
ações que englobam as práticas de leitura,
como ler da esquerda para a direita e de
cima para baixo, ou reler um fragmento de
texto para verificar a compreensão,
escanear manchetes numa capa de jornal,
entre outros. São esses os conteúdos a
serem focalizados e tomados como objeto
de ensino no trabalho escolar.
A leitura colaborativa de um texto se
baseia no princípio teórico-metodológico
de que se aprende em colaboração com o
outro. Desse modo, o texto que será lido não
deve estar no nível de conhecimento real
dos alunos, de maneira que possam ler
sozinhos. Precisará ser aquele texto para o
qual os alunos não possuam autonomia
leitora, de maneira que justifica a leitura em
colaboração.
Sendo assim, é possível afirmar que a
leitura colaborativa seja configurada como
uma modalidade privilegiada para os
alunos.
A complexidade do objeto texto,
incluindo-se nela:
I - a adequação do conteúdo às diferentes
faixas etárias e aos diferentes saberes dos
alunos, considerando a realidade cultural
específica de seu grupo de origem;
II - a pertinência do conteúdo,
considerando-se a realidade contemporânea
local e regional;
III - o tratamento dado a esse conteúdo e
a sua adequação às possibilidades de
compreensão colaborativa dos alunos;
30
IV - a complexidade textual em si,
considerando a linguagem empregada no
texto, os recursos discursivos nele
presentes, o registro linguístico em que foi
escrito, a sua organização interna e a
progressão temática decorrente.
A progressão dos objetivos de ensino e
de aprendizagem se dará pela complexidade
Além disso, é necessário levar em
consideração que um texto que é possível
de ser lido de maneira autônoma pelo aluno
não representará grandes desafios leitores
para ele.
Para que haja um avanço na
aprendizagem da leitura, aprofundando e
ampliando a sua proficiência e autonomia,
os textos estudados precisam ser um pouco
mais complexos e difíceis do que aqueles
para os quais já possui proficiência
independente: o trabalho colaborativo é que
possibilita o crescimento, o avanço do
aluno e de sua competência intelectual.
A leitura colaborativa é uma modalidade
didática de ensino da leitura que apresenta
essas condições, prevendo momentos de
trabalho coletivo da classe, em grupos e
duplas e individual, podendo ser em um
movimento descendente ou ascendente, no
que se refere às parcerias de trabalho.
É possível iniciar-se no coletivo e
terminar no individual, passando pela
atividade em grupo; pode ser realizado em
movimento contrário; ou, começando pelo
trabalho em grupo, indo para o individual e,
depois, chegando ao coletivo.
Para a organização do trabalho por parte
do professor, é preciso, antes de qualquer
outro procedimento, a execução de uma
avaliação da proficiência leitora da classe,
de modo que se possa ter clareza de quais
conteúdos de leitura precisam ser
aprendidos pela turma, a partir de textos
com determinada complexidade.
Depois, é preciso escolher um material
escrito adequado à tematização dos
conteúdos que precisam ser discutidos.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Ao longo do desenvolvimento da
atividade de leitura colaborativa, o
professor deve:
I - Escolher bons textos com temática do
interesse dos alunos; de complexidade
adequada para o trabalho em colaboração; e
organizado em um gênero que corresponda
às expectativas de aprendizagem da escola;
II - Considerar que o texto possibilite o
trabalho com as capacidades e lerem.
procedimentos de leitura que precisam ser
focalizados, levando em conta as
necessidades de aprendizagem dos alunos;
III – Fazer um levantamento de questões
adequadas para o trabalho pretendido,
localizando-as no texto que será lido e
procurando antecipar as possíveis
respostas, de modo que seja possível avaliar
a adequação delas para o trabalho
pretendido;
IV – No decorrer da leitura, solicitar que
a cada resposta dada/comentário feito, os
alunos apresentem justificativas por que
pensaram o que descobriram, ou seja, pedir
que contem como pensaram, indicando no
texto, as informações que foram utilizadas
no percurso de seu raciocínio.
As questões podem ser apresentadas, a
depender das capacidades que se pretende
tematizar:
I - Antes de iniciar a leitura, é momento
em que se deve tematizar a ativação de
conhecimento prévio sobre o tema, gênero,
autor e sua obra, de uma maneira que esses
conhecimentos possibilitem ao leitor uma
maior fluência semântica (compreensão)
por meio da realização de antecipações a
respeito de:
- O que poderá estar dito no texto;
- Como estará dito (tipo de linguagem –
variedade e registro; organização interna do
texto; expressões utilizadas pelo autor;
marcas do gênero);
- Em que contexto o texto foi produzido,
entre outros aspectos.
II - Ao longo da realização da leitura,
buscando promover a ativação das
capacidades de leitura selecionadas para o
trabalho com o texto, de maneira a construir
31
colaborativamente os seus sentidos. É
essencial que se considere a necessidade de
solicitar aos alunos a sustentação das
respostas oferecidas, ou nas marcas e
recursos linguísticos presentes no texto, ou
nos seus conhecimentos prévios. Trata-se
da explicitação dos procedimentos e
estratégias utilizados pelos diferentes
sujeitos que ensinará aos alunos como
III - Após a realização da leitura, para o
trabalho com a verificação de hipóteses
levantadas. A partir de então, procurar a
identificação de valores veiculados no texto
(morais, éticos, estéticos, afetivos); o
estabelecimento de relações intertextuais
ou interdiscursivas entre o texto lido e
outros; o posicionamento do leitor diante do
que foi apresentado no texto. É um
momento privilegiado para o trabalho com
as capacidades de réplica e apreciação do
leitor em relação ao texto lido.
É primordial que os procedimentos
utilizados pelos alunos para buscar as
informações no texto sejam também foco
da ação do professor, que precisa solicitar
que sejam explicitados à classe, de maneira
que sejam tornadas “visíveis” aos alunos e,
dessa maneira, sejam apropriados por eles,
tornando-se parte de seu repertório.
Leitura programada
Trabalhar com a ampliação da
proficiência dos alunos no que se refere à
leitura de textos mais extensos,
programando a leitura parte a parte.
A partir da leitura prévia de cada parte, o
professor pode promover uma discussão
coletiva, ensinando procedimentos de
recuperação da parte lida anteriormente. O
trabalho de discussão engloba a
mobilização de capacidades de leitura para
a atribuição de sentido ao texto,
considerando suas características mais
específicas.
Nesse tipo de leitura há uma ampliação
da proficiência leitora, sobretudo, no que se
refere à extensão dos textos trabalhados ou
à seleção de textos/livros mais complexos.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Nela, o professor divide o texto em trechos
que serão lidos um a um, autonomamente e,
depois, comentados em classe em discussão
coletiva.
Ademais, tal modalidade permite o
trabalho com a obra de determinado autor,
visto que abre a possiblidade da
problematização de suas especificidades de
estilo e de tratamento temático. Abre a
possibilidade de ampliação da proficiência
leitora no que se refere a materiais mais
extensos e complexos, e à autonomia do
aluno por meio da discussão possibilitada
pelos encaminhamentos dados no estudo
coletivo de uma obra específica.
A leitura programada tem o objetivo de
ampliar a proficiência do aluno para a
leitura de obras mais extensas, bem como
possibilitar a construção de boas referências
de textos elaborados em linguagem escrita
e de conhecimentos relativos a ela.
Esta atividade funciona de acordo com o
nome que recebe: o professor programa a
leitura, dividindo a obra em trechos que
devem ser lidos previamente pelos alunos,
de acordo com um cronograma feito, e, na
data combinada, é estudada pela classe de
maneira coletiva.
Para organizá-la, é preciso realizar o
estudo da obra, analisando não somente o
conteúdo temático e o tratamento que
recebe, assim como os recursos linguísticos
presentes na obra.
Terminado o estudo, deve-se organizar
as suas anotações a respeito de cada uma
das partes e, a seguir, dividir a obra em
partes a serem lidas em um tempo
determinado (uma semana, dez dias, duas
semanas, por exemplo) pelos alunos.
Depois, é preciso apresentar a eles o
trabalho que será realizado,
contextualizando a obra e explicando-o,
passo a passo.
Deve-se orientá-los a lerem, com
atenção, e a realizarem um diário de
estudos, onde anotarão impressões que
tiveram, eventuais pesquisas que
precisaram fazer para entender algum fato
mencionado no texto, seja na internet, com
pais, irmãos ou outras fontes; desenhos que
32
quiseram fazer inspirados pela obra, ou
seja, toda sorte de anotações que a obra lhes
sugira.
O professor deve apresentar o
cronograma à classe, combinando o que
será realizado e sugerindo modos de marcar
em que parte interromperam a leitura e
procedimentos úteis para retomá-la em
outro momento, sem perderem o sentido do
texto.
Combinando o trecho que será lido em
cada período, o professor estará
apresentando aos alunos perguntas
instigadoras e orientadoras da leitura. Eles
não precisam respondê-las formalmente, já
que são perguntas que devem funcionar
como incentivadoras e como recursos para
chamar a atenção sobre algum aspecto
linguístico-discursivo interessante da obra.
Eles também podem dispor dessas
perguntas e adicioná-las ao diário.
No dia combinado, o professor conversa
com a classe sobre aquilo que foi lido, com
os seguintes procedimentos:
I - Retomando o conteúdo lido com a
classe, por meio de questões orientadoras;
II - Solicitando aos alunos que
apresentem questões curiosas, instigantes,
que os emocionaram ou divertiram, as quais
a obra lhes sugeriu no decorrer da leitura,
bem como investigações que fizeram
movidos pelo conteúdo da obra, avisando
que podem recorrer ao diário de leitura;
III - Recuperando recursos textuais
utilizados na obra, levando em conta o seu
estudo e os problematiza junto à classe,
analisando os efeitos de sentido que
provocam no texto;
IV - Terminando a discussão, é sugerido
que cada aluno inicie aquilo que foi
importante para ele – ou curioso, ou o que
mais lhe interessou, e, em seguida, pede
para que anotem no diário de estudos da
obra;
V - Para finalizar, o professor deve
perguntar a cada aluno quais foram as
facilidades e dificuldades que encontraram
naquele trecho da leitura e os comenta, se
possível, oferecendo orientações.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Esse deve ser o procedimento regular e
básico do estudo. No começo, o professor
pode fazer a leitura de um ou dois capítulos
da obra no coletivo, conversando com a
classe a respeito para, depois, organizar a
leitura como tarefa, realizando na classe
apenas a discussão da obra.
São objetivos gerais de aprendizagem na
leitura programada:
I – A ampliação da proficiência dos
alunos, fazendo com que sejam capazes de
ler textos mais extensos, ou de
complexidade maior, atribuindo-lhes
sentidos adequados;
II – A mobilização, no decorrer da
leitura, as capacidades e a seleção de
procedimentos adequados às finalidades
colocadas;
III - A capacidade de se posicionar
criticamente diante dos textos lidos;
IV – A demonstração de uma atitude
receptiva diante do desafio das leituras
propostas e disponibilidade para a
ampliação do repertório, por meio do
contato com as obras selecionadas;
V - A demonstração de interesse pela
literatura, considerando-a maneira de
expressão da cultura de um povo;
IV - A demonstração interesse por trocar
impressões e informações com outros
leitores, posicionando-se a respeito dos
textos lidos, fornecendo indicações de
leitura e considerando os novos dados
compartilhados.
A avaliação dessa atividade prevê várias
fontes de obtenção de informação: o
desempenho do aluno nas discussões em
classe; o modo e a frequência com que
utilizou o diário de estudo da obra; a
realização da leitura de modo assíduo, entre
outros.
Para isso, o professor pode dispor de
suas anotações de aula relativas aos
aspectos indicados, de avaliação coletiva
depois de cada estudo na classe, de
autoavaliação e de avaliação compartilhada
com o professor.
33
Leitura em voz alta feita pelo
professor
São finalidades desse tipo de leitura:
explicitar ao aluno – por meio da fala do
professor - comportamentos de leitor
(critérios de escolha e apreciação das obras,
por exemplo; recursos que utilizou para a
escolha do texto – autor, gênero, editora,
ilustrações, entre outros); possibilitar aos
alunos que não leem o contato com bons
textos e com aqueles que não escolheriam
de maneira independente; ampliar
repertório de leitura.
Esta modalidade didática dá a
possibilidade ao professor de modelizar
comportamentos e procedimentos de
leitura.
Também dá a possibilidade aos alunos
que não sabem ler terem contato com textos
organizados em linguagem escrita e,
mesmo antes de terem compreendido o
sistema de escrita, podem constituir
conhecimentos sobre diferentes registros
linguísticos; sobre como os textos podem
organizar-se; sobre as características de
diferentes gêneros; sobre recursos textuais
presentes em textos diversos e sobre como
produzir um texto.
A leitura em voz alta pelo professor é
uma modalidade didática que precisa ser
inserida todo dia na rotina, principalmente
no Ciclo de Alfabetização quando a grande
maioria dos alunos ainda não leem por
conta própria de maneira convencional,
mas ela deve prosseguir nos ciclos
subsequentes para garantir o acesso a obras
que os alunos não leriam por si mesmos.
O professor, nessa atividade, ao ler em
voz em voz alta, se oferece como
interpretante que põe em cena a leitura para
“fazer ler” outros através de sua voz.
Aquele que escuta também está lendo,
pois, ler é compreender: seguir a história,
descobrir os detalhes que anunciam
eventos, antecipar a reação do personagem
pela forma como foi apresentado, festejar
ou “ficar enraivecido” com um final nem
sempre desejado.
O objetivo da escuta de textos lidos pelo
professor é a aproximação das crianças do
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
universo da cultura escrita por meio dos
livros e de seus autores, de diferentes
gêneros, trazendo à luz a materialidade
linguística própria do gênero.
Ouvindo a leitura realizada pelo
professor, as crianças se encontram com os
livros, com suas histórias, o que possibilita
aos alunos dialogarem com o pensamento
do autor, mobilizando seus próprios
pensamentos e percepções de mundo,
partilhando dos mistérios, do suspense, das
emoções e, assim, podendo nutrir e vitalizar
suas próprias ideias.
Os alunos também aprendem a respeito
do ato de ler, que não se lê da mesma
maneira um poema, um conto de
assombração ou um texto teatral. As
maneiras da leitura se modificam em
função do gênero e da necessidade do leitor.
Sendo assim, podem desenvolver o gosto e
o encantamento pela leitura, ampliando o
vocabulário e o sentido das palavras nos
diferentes contextos em que são
empregadas, identificam que a escrita tem
uma forma de dizer que lhe é própria, ora
próxima da linguagem cotidiana, ora mais
rebuscada.
A leitura em voz alta é uma modalidade
didática com objetivo de formar leitores, o
que possibilita aos alunos testemunhar
comportamentos típicos de um leitor
experiente como a razão da escolha do
livro, comentários sobre o autor e sobre o
projeto gráfico, entre outros.
Quando o professor lê para as crianças, é
essencial que sejam organizadas propostas
para que elas participem de um espaço de
conversa a respeito do texto lido.
Portanto, a possibilidade de discussão e
comentários sobre suas impressões, os
múltiplos olhares sobre o mesmo texto são
expandidas, o que amplia a sua
compreensão.
É possível potencializar essa atividade,
fazendo com que seja planejada e, para isso,
a escolha dos livros é decisiva.
Escutar leitura de histórias é algo que
deve ser aprendido. Algumas das crianças
que chegam ao 1º ano ainda não
desenvolveram o hábito de ouvir. Dessa
34
forma, é necessário considerar que essa
atividade pode ser uma novidade para
muitas delas, o que requer determinado
tempo para que elas construam
procedimentos de ouvintes e também de
leitores.
Antes da leitura, é interessante iniciar
explicitando como conheceu o livro, o
motivo de sua escolha para leitura.
Comentar sobre o autor (se já é conhecido
ou não), falar do seu estilo, mencionar
outros livros escritos por ele ou outros do
mesmo gênero, da mesma temática, mas de
outros autores.
No decorrer da leitura, é preciso cuidar
da forma de ler. Em geral, o que seduz o
ouvinte é a trama, todavia ela precisa estar
embalada pelo ritmo, entonação, cadência
da voz, volume, expressão facial etc. Todos
esses elementos em combinação produzem
uma leitura agradável e envolvente.
Depois da leitura, é interessante criar um
clima de conversa literária. A princípio, se
as crianças não estão acostumadas a
participar desse tipo de intercâmbio, então
é legal iniciar propondo perguntas para
desencadear a conversa ou compartilhar
suas impressões sobre o texto lido; falar da
parte de que mais gostou e por quê; reler
trechos para comentar, retome ilustrações e
ressalte sua relação com o texto; mencionar
as repetições que aparecem e discuta com a
turma qual a intencionalidade do autor.
Casos seja necessário, deve-se retomar
as palavras difíceis, verificando se o
entendimento delas foi possível dentro do
contexto.
O professor deve disponibilizar o livro
para que possam tê-lo em mãos. Vale
ressaltar que o conteúdo da conversa
dependerá sempre da história e da forma
como foi escrita naquele livro em
particular. O importante é não ritualizar de
modo mecânico esse momento, só para
cumprir a rotina.
O aluno pode aprender a partir das
leituras feitas pelo professor:
- Ampliação de conhecimento a respeito
da própria leitura: a forma de ler os
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
diferentes gêneros, o tom de voz, a
velocidade, a emoção, o encantamento etc.
- Desenvolvimento, em atos, de
comportamentos, procedimentos e enquanto os alunos atuam como leitor e
capacidades de leitura, ouvindo ou
compartilhando impressões.
- Apropriação da linguagem, do estilo
mais formal e do estilo de um determinado
autor; dos recursos textuais, discursivos e
linguísticos utilizados pelo autor. Por
exemplo, recursos para indicar a passagem
do tempo, para diferenciar os falantes etc.
- Contato com toda a riqueza e a
complexidade da linguagem.
- Reconhecimento das diferentes
organizações discursivas em função dos
gêneros que lhe são apresentados.
- Desenvolvimento do gosto por
ouvir/ler outros textos, ampliando o
repertório textual e linguístico.
- Compreensão da função social da
escrita e a especificidade dos diferentes
gêneros.
Roda de leitores
Essa atividade possibilita a socialização
das leituras realizadas de maneira
independente, com o objetivo de observar
comportamentos leitores já construídos
pelos alunos e, ao mesmo tempo, ampliar
seu repertório por meio da explicitação dos
comportamentos gerais.
Além disso, promove a discussão e o
estudo de uma determinada obra ou de um
conjunto de obras do mesmo autor, com a
finalidade de compreender seu estilo
pessoal.
Pode ser realizada considerando obras
de escolha pessoal ou selecionadas pela
escola.
O professor deve elaborar um espaço de
divulgação e análise crítica de materiais de
leitura e de desenvolvimento de
comportamentos leitores.
A roda de leitores ou roda de indicação
literária, como também é conhecida, é uma
das modalidades do ensino da leitura muito
utilizada para o trabalho com
comportamento leitor.
35
Ela diz respeito aos conteúdos que são
transmitidos em situação de uso da
linguagem, aqueles que são aprendidos
englobam: o compartilhamento da leitura,
comentar e recomendar o que se leu, a
discussão sobre as intenções implícitas de
determinado texto, o confronto das
interpretações geradas a respeito da leitura
de um livro, com outros leitores etc.
Essa modalidade favorece a observação
e socialização do repertório de critérios de
apreciação estética do grupo de leitores
participantes.
Esses critérios se referem aos seguintes
aspectos: linguagem, conteúdo temático
presentes nos textos e projeto editorial da
obra. Considerando as mudanças nos meios
de produção e recepção dos textos com a
ampliação do uso da internet, podemos
dizer que outros aspectos fundamentais
dizem respeito à confiabilidade do
ambiente virtual, facilidade de acesso a
conteúdos e políticas de divulgação de
obras.
A roda de leitores pode ser desenvolvida
uma vez por semana, ou quinzenalmente. O
compartilhamento de impressões a respeito
do material lido tem um grande impacto na
formação de leitor literário.
Ao lado dele, outros aspectos
contribuem para formar leitores e
desenvolver comportamentos leitores
como: frequentar espaços de leitura (dentro
e fora da escola), acessar críticas literárias,
participar de eventos de leitura, entre
outros.
Questões
01. (Prefeitura de Lauro Muller -
Professor de Pedagogia - Instituto
Excelência) A leitura na escola tem sido,
fundamentalmente, um objeto de ensino.
Para que possa constituir também objeto de
aprendizagem, é necessário que faça
sentido para o aluno, a atividade de leitura
deve responder, do seu ponto de vista, a
objetivos de realização imediata.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Sendo atividades sequenciadas de leitura
uma proposta de trabalho para desenvolver
a leitura na escola é CORRETO afirmar:
(A) São situações didáticas adequadas
para promover o gosto de ler e privilegiadas
para desenvolver o comportamento do
leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que
os leitores assíduos desenvolvem a partir da
prática de leitura: formação de critérios
para selecionar o material a ser lido,
constituição de padrões de gosto pessoal,
rastreamento da obra de escritores
preferidos, etc.
(B) São situações didáticas propostas
com regularidade e voltadas para a
formação de atitude favorável à leitura. Um
exemplo desse tipo de atividade é a “Hora
de...” (histórias, curiosidades científicas,
notícias, etc.). Os alunos escolhem o que
desejam ler, levam o material para casa por
um tempo e se revezam para fazer a leitura
em voz alta, na classe.
(C) São situações didáticas em que o
professor lê um texto com a classe e,
durante a leitura, questiona os alunos sobre
as pistas linguísticas que possibilitam a
atribuição de determinados sentidos.
(D) Nenhuma das alternativas.
02. (Prefeitura de Cabedelo -
Professor de Educação Básica I -
EDUCA) É uma atividade em que o
professor lê um texto com a classe e,
durante a leitura, questiona os alunos sobre
as pistas linguísticas que possibilitam a
atribuição de determinados sentidos. [...] é
particularmente importante que os alunos
envolvidos na atividade possam explicitar
para os seus parceiros os procedimentos
que utilizam para atribuir sentido ao texto:
como e por quais pistas linguísticas lhes foi
possível realizar tais ou quais inferências,
antecipar determinados acontecimentos,
validar antecipações feitas, etc.
O fragmento de texto apresenta a
proposta de leitura, denominada como:
(A) Atividades sequenciadas de leitura.
(B) Atividades permanentes de leitura.
38
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
36
(C) Leitura diária.
(D) Leitura colaborativa.
(E) Projetos de leitura.
Gabarito
01.A - 02.D
Modalidades didáticas para o ensino de
produção de textos: reconto, reescrita com
escriba, produção coletiva com escriba,
escrita de texto que se sabe de memória,
reescrita de texto, reescrita com
modificações, produção de partes dos
textos que não se conhece, texto de
autoria.
38
A aprendizagem de produção de textos
de diferentes gêneros é um dos principais
objetivos de aprendizagem da escola.
A produção escrita foi, ao longo do
tempo, tida somente como reprodução. Por
conta da intensa preocupação em conduzir
a atividade, em transmitir informações, a
produção de texto em si não acontecia.
Estava restrita a atividades como respostas
dirigidas, preenchimentos de lacunas,
questionários com respostas, esquemas
dirigidos, cópia e ditado.
O interessante é realizar uma proposta na
qual a produção de texto seja o espaço de
interlocução, de devolução da palavra ao
sujeito.
A sala de aula que antes era vista como
lugar de transmissão de conhecimento,
torna-se um lugar de interação verbal. Para
isso, o texto deve ser visto como uma
unidade de ensino, o espaço para reflexão
sobre a língua e a linguagem, de interação
entre os sujeitos. O aluno, nessa visão, é
tido como produtor de texto.
Tornar o estudante um produtor de
textos é concebê-lo como participante ativo
deste diálogo contínuo: com textos e com
leitores.
Portanto, produzir um texto é uma
atividade complexa que não é realizada
content/uploads/2019/05/50723.pdf
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
com ações que partidas do simples para o
complexo, por isso, que no processo de
ensino e de aprendizagem da produção
escrita, o texto deve ser a unidade de
análise, o ponto de partida e de chegada.
A produção de um texto é sempre
determinada por características da situação
de comunicação onde circulará, já que é
essencial que o produtor do texto estabeleça
imagens do contexto definido para a sua
produção.
Ao produzir um texto, o aluno mobiliza
cinco operações principais:
1. Contextualização: é a capacidade de
definir e recuperar características da
situação de comunicação na qual o texto
será produzido, prevendo: quem irá ler, a
finalidade da comunicação, qual o melhor
gênero para dizer, onde irá circular o texto,
ou seja, trata-se da capacidade de antecipar
toda a situação comunicativa em que o texto
irá circular para definir as escolhas
necessárias, de modo a produzir um texto
coerente com as finalidades de
comunicação.
2. Elaboração e tratamento dos
conteúdos temáticos: é uma pesquisa de
informações, fatos, ou da criação de uma
trama, ao se tratar de texto de autoria. Neste
caso a elaboração do conteúdo temático
poderá acontecer:
- Pela criação (invenção), ao se tratar de
textos ficcionais, da esfera literária.
- Pela pesquisa e investigação, ao se
tratar de textos das outras esferas.
Se tratando da reescrita, situação onde o
conteúdo temático já está dado, cabe ao
aluno somente recuperar o conteúdo do
texto todo, ou de um trecho do texto-fonte,
para realizar a reescrita.
3. Planejamento/planificação: é a
elaboração de um plano do texto, uma
organização do texto, parte a parte,
definindo a ordem em que aparecerão, quais
relações serão estabelecidas entre elas e
como serão articuladas. Os textos são
organizados tendo em vista as
características do gênero: um artigo
expositivo de divulgação científica possui
suas informações organizadas
37
hierarquicamente, já um artigo de opinião
será organizado em função do movimento
argumentativo considerado mais adequado
à situação comunicativa. Os dois se
diferenciam de um conto que é organizado
no eixo temporal, realizando relações de
causalidade entre suas partes. Nesse
sentido, a organização do plano do texto a
ser produzido está estritamente relacionada
ao gênero.
4. Textualização: trata-se da escrita
propriamente dita, a elaboração textual do
plano do texto, fazendo uso dos recursos
disponíveis na língua. Nessa elaboração,
todas as operações anteriores precisam ser
levadas em conta, a contextualização, a
recuperação/criação do conteúdo temático e
a planificação do texto.
5. Revisão: é uma operação que ocorre
durante a textualização e após escrita da
primeira versão do texto. No primeiro caso
é chamada de revisão processual: enquanto
escrevemos, relemos a parte produzida e a
ajustamos. Tais ajustes ocorrem pela
análise da adequação do texto em relação ao
trecho anterior; pela revisão dos recursos
usados para o estabelecimento da conexão
entre as partes; pela pertinência das
escolhas lexicais realizadas etc. Trata-se de
uma revisão processual e contínua: ocorre
junto ao processo de produção. No segundo
caso, é chamada de revisão final – ou
posterior -, executada depois que uma
primeira versão do texto é produzida. A
diferença entre esta e a primeira, é que na
revisão final a análise ocorre tendo em vista
o texto num todo, sendo possível analisar a
sua coerência e coesão, sua correção
gramatical, sua adequação ao contexto de
produção de maneira global, enquanto texto
terminado. Ademais, a revisão acontece
posteriormente ao momento da produção, o
que abre a possibilidade para produtor ter
certo distanciamento do texto, para reler,
revisar e refazer.
Ao longo da prática de produção de
textos, existem três atividades essenciais:
- As de escrita (estrito senso);
- A reescrita e;
- A produção de autoria.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

- Os alunos possuem problemas para

No momento da produção textual, é serem solucionados e decisões a serem
importante considerar as tipologias, pois tomadas em função daquilo que se propõem
estas são ferramentas que estudam os produzir;
gêneros nos seus aspectos linguístico- - A organização da atividade por parte do
estruturais e sociais. Desse modo, existem professor garante a máxima circulação de
seis tipologias: narração, descrição, informação possível;
dissertação, injunção, diálogo e predição. - O conteúdo a ser trabalhado deve
Portanto, as tipologias textuais são manter suas características de objeto
ferramentas essenciais a serviço dos sociocultural real, não sendo transformado
gêneros textuais. em objeto escolar sem qualquer significado
social.
Reconto
Essa atividade tem o objetivo de: Reescrita com escriba
possibilitar a apropriação das Essa atividade tem o objetivo de
características da linguagem escrita da possibilitar a apropriação das
esfera literária. características da linguagem escrita – tanto
Uma das consignas adequadas é em registro literário ou não.
“recontar como se estivesse lendo o texto Uma das consignas adequadas é “ditar
no livro”. ao professor como se estivesse lendo o
Durante essa atividade, alguns aspectos texto”.
são tematizados, tais quais o registro São tematizados nessa atividade os
literário (expressões lexicais, uso de aspectos da progressão temática (relação
pronomes do caso oblíquo, articuladores entre os fatos do texto, eixo organizador
temporais e causais típicos da linguagem fundamental); dos recursos referentes à
literária, anteposição do adjetivo ao coesão sequencial (articuladores textuais);
substantivo), os critérios de sequenciação recursos referentes à coesão referencial; da
de fatos relativos ao gênero do texto seleção lexical adequada ao registro; da
recontado (no geral, sequência temporal organização sintática; dos procedimentos
com as respectivas relações de de escritor (planejamento, revisão
causalidade); recursos de coesão processual e final).
referencial. Durante essa atividade, é interessante
Esse tipo de atividade, que envolve a que o foco seja nos aspectos textuais
leitura e o reconto oral, oferece às crianças (coesão sequencial e referencial, coerência,
oportunidades para a apropriação de formas seleção lexical adequada ao registro).
de expressão que são próprias dos textos
escritos. Produção coletiva com escriba
39
O professor deve organizar situações Possui o objetivo de possibilitar a
de aprendizagem, que são atividades apropriação de características do gênero do
planejadas, propostas e dirigidas com o texto, de aspectos textuais - nos quais se
objetivo de favorecer a ação do aprendiz articulam a produção do conteúdo temático
sobre um dado objeto de conhecimento. e do texto, e notacionais, bem como de
Essas atividades devem respeitar alguns procedimentos de escritor-planejamento,
princípios: revisão processual e final – por meio da
- Os alunos devem colocar em jogo tudo modelização realizada pelo professor.
aquilo que sabem e pensam sobre o Uma das consignas adequadas é que é
conteúdo a ser ensinado; preciso relacionar o processo de produção

39
WEISZ, T. Relações entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

38
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
com a adequação do texto às características
do contexto de produção previsto.
São tematizados nessa atividade os
aspectos:
- Que dizem respeito às características
do gênero: conteúdo temático; tipos de
personagens; tempo de ação; local; marcas
de estilo do gênero;
- Que dizem respeito à textualidade:
registro linguístico; progressão temática
(relação entre os fatos do texto, eixo
organizador fundamental); recursos
referentes à coesão sequencial
(articuladores textuais); recursos referentes
à coesão referencial; seleção lexical
adequada ao registro; organização sintática;
- Que dizem respeito aos procedimentos
de escritor: planejamento, revisão
processual e final.
A atividade realizada em duplas ou em
pequenos grupos garante às crianças a
possibilidade de estabelecer intercâmbios
com outras crianças que estão na mesma
situação, com interesses, conhecimentos e
necessidades semelhantes e que podem ser
compartilhados entre os pares.
Escrita de texto que se sabe de
memória
Atividade que objetiva possibilitar a
apropriação das características do sistema
de escrita.
Consigna adequada é a de que sejam
consideradas as características do contexto
de produção e a proficiência dos estudantes
para grafar de próprio punho (mesmo que
utilizando letras móveis ou realizando a
atividade em parceria).
Os aspectos tematizados são os
notacionais relativos ao sistema de escrita;
os procedimentos de textualização e revisão
processual e final.
A escrita estrito senso, ou escrita de
textos que são conhecidos de memória, é
uma atividade na qual os alunos devem
escrever textos que conhecem de cor. Nesse
caso, a atividade está em registrar por
escrito o texto já apresentado, palavra por
40
https://www.sinesp.org.br/images/sondagem_lingua_portuguesa.pdf
39
palavra, como, por exemplo, uma parlenda,
uma quadrinha.
O foco, sendo assim, é a compreensão da
base alfabética do sistema de escrita: a
textualização não precisa ocorrer
(planejamento do texto, definição e
organização dos enunciados que o
compõem, definição de parágrafos), já que
há necessidade de decidir o que será escrito,
visto que o texto é conhecido de cor,
palavra por palavra.
Faz-se preciso que tal atividade se
realize a partir de textos da tradição oral,
que naturalmente são aprendidos pela
linguagem oral e decorados para, por
exemplo, servirem de base para
brincadeiras (pular corda, esconder,
selecionar quem começa, entre outras
finalidades), declamações, jogos (de bola,
de pegar, de pi- que-esconde, entre outros),
brincadeiras afetivas entre pais/avós e filho
(“cadê o toicinho que estava aqui?”; “serra,
serra, serrador”).
Por isso não é apenas solicitar que os
estudantes memorizem um conto, uma
fábula, ou parte deles, para, depois, solicitar
que os registrem por escrito. É uma
atividade imprescindível nos anos iniciais
de escolaridade, quando o processo de
alfabetização ocorre.
40
Essa atividade pode envolver uma
parlenda, uma cantiga, um trecho de
música, entre outros. As crianças podem
escrever, de forma mais autônoma, e o
professor circular entre elas para realizar as
intervenções que são necessárias; tais quais
lembrar trechos do texto de que se
esqueceram.
O texto escolhido deve fazer parte do
repertório cultural infantil para que a
preocupação da criança não esteja dirigida
ao “que” escrever, mas sim a como fazê-lo.
Trata-se de um desafio maior e pode ser
realizado por aqueles que estiverem mais
próximos à hipótese de escrita alfabética. O
que está em jogo, ainda, é a aquisição do
sistema de escrita, mas já se pode notar,
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
entre outros, a segmentação do texto em
palavras.
Reescrita de texto e reescrita com
modificações
A reescrita de texto tem o objetivo de
possibilitar ao aluno a apropriação de
recursos da linguagem escrita e de
organização do texto, bem como de
procedimentos de escritor: planejamento,
revisão processual e final.
Consigna adequada é a de que considere
as características do contexto de produção e
a proficiência dos estudantes para grafar de
próprio punho.
Os aspectos tematizados são: o aluno
precisará se preocupar com aspectos
temáticos; a dificuldade é concentrada na
articulação dos procedimentos de registro
do texto, levando em conta aspectos
textuais, gramaticais e notacionais.
Ademais, serão focalizados os
procedimentos de escritor: planejamento,
textualização e revisão (processual e final)
do texto.
A reescrita com modificações tem o
objetivo de: possibilitar ao aluno a
aprendizagem da articulação de
procedimentos de textualização, escrita e
criação, com foco somente em uma parte do
texto, o que diminui a complexidade em
relação à produção de autoria completa.
Todavia, é posto ao aluno a necessidade de
realizar a coesão e coerência do trecho que
elaborará com aspectos já pontuados no
trecho do texto-base.
Consigna adequada é a de que se
considere as características do contexto de
produção e a proficiência dos alunos para
grafar de próprio punho. Sem falar que é
preciso focalizar a necessidade de
considerar a articulação entre os aspectos
apresentados no texto e a produção da
modificação.
São tematizados os aspectos relativos às
características do gênero; relativos à
textualidade (coesão e coerência,
fundamentalmente); relativos ao registro
linguístico a ser utilizado; progressão
temática; aspectos notacionais;
40
procedimentos de planejamento,
textualização e revisão (processual e final)
do texto.
A reescrita enquanto atividade de
produção de textos não é uma reescrita de
revisão, que é feita como parte do processo
de ajustar o texto ao contexto de produção,
modificando depois de uma análise. Muito
pelo contrário, trata-se de escrever,
novamente, um texto produzido por outro
autor, uma atividade para aprender a
textualizar.
Essa reescrita é uma atividade essencial
para ensinar a produzir textos, pois a
operação de textualização, isto é, de
escolher o texto que será escrito e registrá-
lo graficamente, a escrita propriamente dita,
está no cerne da atividade.
Nesse tipo de atividade, o aluno não
precisa criar o conteúdo temático, pois este
já está dado, podendo focalizar sua atenção
apenas no ato de textualizar (redigir o
texto).
Sendo assim, para textualizar, é
necessário somente recuperar o conteúdo
do texto já conhecido, como de um conto de
fadas (ou trecho dele). A história é
conhecida, mas não se conhece o texto de
memória.
Para ensinar a produzir textos, é
interessante realizar o resgate de um
procedimento bastante utilizado: o de imitar
outros escritores mais experientes.
Partindo desta ideia, para imitar é
preciso desarmar o que se quer imitar para
ver como funciona, qual é o seu
mecanismo. Posteriormente, repetir, trocar
de lugar, deslocar, transpor, inverter,
ampliar, transgredir, transformar”
Tal processo, de reescrever um texto
tendo outro como apoio, contribui para a
aprendizagem de capacidades e
procedimentos envolvidos na produção
escrita.
Desse modo, a leitura de textos do
mesmo gênero a ser produzido, bem como
a leitura compreensiva do texto-fonte, é
relevante condição a ser garantida ao grupo,
para que haja diversas referências da
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
linguagem escrita, registro literário e, dessa
maneira, poder produzir “imitando” os
escritores.
Se tratando de escritores iniciantes,
sobretudo, no Ciclo de Alfabetização e nos
primeiros anos do Ciclo Interdisciplinar, o
reconto mostra-se uma atividade capaz de
anteceder a reescrita, o que garante o
exercício de organizar os conteúdos
temporalmente, de explicitar relações de
causalidade que existem entre fatos, de
empregar recursos linguísticos e o registro
literário, fazendo uso de expressões que
pertencem ao texto, por exemplo,
conteúdos que talvez sejam difíceis para os
alunos.
Logo após, tal recurso acaba por ser
deixado de lado e a textualização ganha
mais autonomia. Em situações desse tipo,
os alunos possuem a oportunidade de
recontar antes de produzir por escrito.
O trabalho de reescrita pode ser
organizado:
- Como um trabalho de leitura de
diferentes textos do gênero a ser reescrito,
com o objetivo de repertoriar os estudantes.
Nesta atividade, há a possibilidade de
aprender a respeito da linguagem escrita,
das características do estilo do autor, do
gênero, da organização interna do texto, do
tipo de narrador, do tempo verbal
predominante etc.
- Como atividades de análises orais da
materialidade dos textos, no gênero a ser
reescrito, ou seja, dos recursos linguístico-
discursivos presentes, tais quais: as formas
de iniciar os contos, o modo de apresentar e
caracterizar as personagens, os recursos
usados para inserir o cenário de terror em
um projeto de contos de terror, entre outros.
- Como atividade de leitura e discussão
do texto a ser reescrito, com foco na parte a
ser reescrita caso seja um trecho. Nesta
atividade, é possível aprender a respeito de
todos os aspectos mencionados no trabalho
com leitura de textos, mas de forma mais
específica, com foco no texto que será
reescrito, procurando contemplar a
perspectiva pela qual o tema é tratado.
Ademais, há um foco na necessidade de
41
escrever o trecho estabelecendo a coesão
entre o texto de referência e o trecho a ser
reescrito;
- Reconto do texto;
- Elaboração de um plano do texto – a
planificação (organizar o texto parte a
parte) para orientar a reescrita;
- Escrita ou ditado do texto para outro
grafar;
- Revisão durante a reescrita e, ao final,
realizar ajustes quando for o caso.
Uma dúvida comum entre professores é
sobre a maneira de realizar essa atividade.
A reescrita precisa ser proposta a partir de
um trecho do texto lido (início, uma parte
do meio do texto ou o final).
A reescrita de um texto é uma atividade
que pode possibilitar a realização em vários
dias, reescrevendo e revisando a cada vez
uma parte, ou mesmo, ditando ao professor,
em grupos ou individualmente, ou, ainda,
registrando de próprio punho.
A definição de como o ensino da
textualização por meio da reescrita estará
mais adequada à sua turma, aos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento e ao
produto final combinado para o
desenvolvimento do trabalho é uma decisão
do professor.
Por se tratar de uma atividade muito
importante para aprender a respeito da
linguagem escrita, é primordial que, até
antes de saber grafar, os alunos participem
de atividades desse tipo ditando ao
professor.
Eles são capazes de aprender sobre a
organização interna dos textos; recursos de
linguagem literária; detalhes da linguagem
escrita como um todo; comportamentos de
escritor; entre outros aspectos.
Ao longo do processo da reescrita de um
texto há a possibilidade de tematizar todos
os conhecimentos ligados ao processo de
textualização, dado que o foco mais
importante dessa atividade gira em torno
dessa operação. Durante uma reescrita é
possível aprender:
- A planificar o texto, recuperando a
sequência dos acontecimentos, realizando
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
uma organização parte a parte de acordo
com a ordem definida para a sequência dos
fatos;
- A manter a coerência do texto e o uso
de recursos coesivos pertinentes ao gênero;
- A pontuar o texto, realizando uma
organização em parágrafos adequados e
preservando a significação presente do
texto-fonte;
- A utilizar conhecimentos gramaticais e
sintáticos essenciais para a organização do
texto;
- A revisar o texto enquanto o redige e,
no final, após terminada a primeira versão;
- A adequar o texto ao contexto de
produção (gênero original) e ao contexto de
circulação.
Mesmo que não saibam grafar, todos
esses conhecimentos estão em jogo e
podem ser aprendidos pelos alunos desde o
1º ano de escolaridade de modo que
construam, progressivamente, a autonomia
escritora.
A reescrita de textos é muito mais efetiva
quando o professor age, junto aos alunos,
ensinando-os a trabalhar sobre seus textos
escritos.
Para o texto estar adequado é necessário
que esteja bem-escrito e não apenas correto.
Critérios para definição de textos bem-
escritos são mais amplos, variam de acordo
com épocas, gostos, padrões. Cada
sociedade tem sua forma de olhar os textos,
de valorizar ou não determinados traços,
construções, determinado léxico etc. Esse
fato acontece porque os gêneros de estilo
mais maleável abrem um espaço maior para
o autor trabalhar com as palavras.
Nos gêneros literários aquilo que se
entende por escrever bem está, muitas
vezes, associada às noções de
“criatividade” e “inventividade”. O que não
quer dizer que gêneros de estilo mais
padronizado não permitam, de maneira
alguma, um trabalho de autor, a
manifestação de um estilo individual.
Vale notar que a noção de escrever bem
varia também de acordo com a época em
que os textos são produzidos.
42
Escrever bem é um trabalhando com as
palavras. O conhecimento de uma língua
não é apenas conhecer as palavras em
estado de dicionário, mas os campos
semânticos a que pertencem e em quais
contextos poderiam ser empregadas. Trata-
se de saber escolher as que seriam mais
produtivas para construir os efeitos de
sentido desejados.
A depender do gênero, determinadas
palavras se fazem necessárias, até mesmo
imprescindíveis. Portanto, a escolha lexical
é uma característica que deve ser
considerada no processo de (re)escrita e
também na leitura de textos.
Dominar a escrita e seus recursos é
essencial para que o escritor consiga
analisar seu texto e reescrevê-lo. Isso quer
dizer que ensinar a escrever é, em grande
parte, ensinar recursos linguísticos para os
alunos serem capazes de analisar seus
textos e perceber que podem fazer
alterações.
Os conhecimentos a respeito da escrita
que as crianças adquirem desde muito cedo
já permitem que elas realizem certas
alterações no texto, demonstrando que
esses conhecimentos, mesmo ainda iniciais,
existem.
Quando o professor entende um texto
como um momento do longo processo que
é a realização da escrita e que, ao escrever,
os sujeitos estão agindo, trabalhando com a
língua, as rasuras se tornam indícios de
reflexões realizadas acerca da língua e que
ficaram marcadas no texto escrito.
Sendo assim, é preciso refletir sobre as
rasuras, já que elas permitem que se saiba
um pouco daquilo que a criança conhece
sobre a língua escrita, suas dúvidas e
dificuldades na hora da produção de um
texto.
As rasuras e alterações realizadas pela
criança revelam sua atividade reflexiva na
produção da escrita. A criança se mostra
capaz de se debruçar sobre o próprio texto,
avaliando o que escreveu e realizando
mudanças que considera necessárias.
Essa capacidade é denominada como
reflexão epilinguística e se caracteriza por
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
focalizar os próprios recursos linguísticos,
suspendendo o tratamento do tema em
questão.
Essas atividades epilinguísticas podem
acontecer de maneira “espontânea”, mas
também como operações conscientes, o que
abre espaço para sua exploração na sala de
aula, no ensino da escrita e da reescrita.
Se, por um lado, é possível dizer que a
reescrita é pouco explorada como prática
escolar, por outro, é possível afirmar que
ela existe como prática social, não apenas
na escrita dos autores consagrados da
literatura, mas também em práticas de
escrita do cotidiano.
Dessa maneira, o trabalho com a
linguagem ocorre em todas as situações do
comportamento verbal, seja em situações
de produção oral ou em situações de
produção escrita. O trabalho com a
linguagem estaria presente em todas as
fases da escrita, seja quando o autor de um
texto começa a planejar o que vai escrever,
seja quando começa a fazer anotações
visando à produção de seu texto, quando
elabora um roteiro do texto.
Na produção escrita de crianças em fase
inicial de escolarização, os alunos em geral
deixam à vista marcas do processo de
elaboração do texto, que são as rasuras, os
apagamentos, as inserções e etc. Textos
desse tipo são, para o professor, um
material bastante rico, que possibilitam ter
a noção das dúvidas, das tentativas de
acerto ou os acertos, dos conhecimentos e
os desconhecimentos dos aprendizes de
escrita.
Uma outra característica que essas
marcas ensinam ao professor é que se passa
a querer compreender esses “erros”
cometidos pelas crianças e se passa a não
mais condená-los e a corrigi-los sem
procurar explicações para a sua ocorrência.
A correção deixa de ser tida como um
ato mecânico, de simples substituição de
uma maneira por outra, passando a ser vista
como um momento de reflexão para o
professor que, posteriormente, levará a
reflexão para a criança.
43
Revisar um texto inclui corrigir, mas há
duas diferenças:
- Corrigir supõe compreender quais as
razões de um “erro” – que é a melhor
maneira de passar de uma etapa a outra do
saber do aluno;
- Revisar é ir além de corrigir, pois
possibilita significar também alterar o texto
em aspectos que não estão “errados”.
Reescrever é também tornar o texto mais
adequado a uma determinada finalidade, a
um determinado tipo de leitor, a um
determinado gênero.
Produção de partes dos textos que não
se conhece
Essa atividade objetiva possibilitar ao
aluno a aprendizagem específica de partes
de um texto identificadas como dificuldade
a ser superada.
Ao longo do processo de aprendizagem
de conto de fadas, por exemplo, há a
possibilidade de exercer o foco no cenário,
ou na complicação, ou na resolução, ou,
ainda, na apresentação de personagens.
Essa atividade é compreendida em
apresentar ao aluno contos dos quais falte a
parte que se deseja tematizar e que precisará
ser elaborada por ele, considerando-se as
indicações oferecidas nas demais partes do
texto.
A diferença entre essa atividade e a
anterior é que a parte excluída do texto não
é conhecida do aluno, que precisará realizar
uma articulação entre aquilo que vai
escrever aos outros trechos do texto.
Consigna adequada é a de que sejam
consideradas as características do contexto
de produção e a proficiência dos estudantes
para grafar de próprio punho. Ademais, é
necessário ter o foco na necessidade de
articular a parte que será elaborada com os
aspectos apresentados no restante do texto.
Os aspectos tematizados durante esse
tipo de atividade são os relativos às
características do gênero; os relativos à
textualidade (coesão e coerência,
fundamentalmente); os relativos ao registro
linguístico a ser utilizado; a progressão
temática; os aspectos notacionais; os
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
procedimentos de planejamento,
textualização e revisão (processual e final)
do texto.
Texto de autoria
É uma atividade que visa possibilitar ao
aluno a produção de textos na qual se
articulem produção temática e textual.
Consigna adequada é a de que sejam
consideradas as características do contexto
de produção e a proficiência dos estudantes
para grafar de próprio punho.
Os aspectos tematizados no decorrer
dessa atividade são relativos às
características do gênero; relativos à
textualidade (coesão e coerência,
fundamentalmente); relativos ao registro
linguístico a ser utilizado; progressão
temática; aspectos notacionais;
procedimentos de planejamento,
textualização e revisão (processual e final)
do texto.
A produção de texto em sala de aula
pode acontecer também por meio de
escritas de autoria. Diferente da reescrita,
onde a produção ocorre a partir de um texto
de apoio, cujo conteúdo já está dado, se
tratando da autoria, o aluno precisará
produzir o conteúdo temático para depois
organizá-lo num novo texto, realizando
todas as operações discursivas. Em
atividades do tipo, o conteúdo pode ser
elaborado de duas maneiras:
- Por meio da criação (invenção), ao se
tratar da produção de textos ficcionais da
esfera literária (contos, fábulas, capítulos de
romance, no- velas, entre outros);
- Por meio da pesquisa, ao se tratar de
produzir textos das demais esferas:
jornalística, escolar, divulgação científica
etc. (notícias, reportagens, comentários
digitais, relatórios, artigos de opinião,
artigos expositivos, bilhetes, manuais,
receitas culinárias, cartas de leitor, verbetes
enciclopédicos digitais, verbete de
curiosidade, entre outros).
Todos os aspectos presentes no ato de
produzir deverão ser discutidos antes da
produção de autoria de maneira que as
44
decisões sejam tomadas para garantir e
orientar a textualização:
- O contexto de produção: em qual
gênero o aluno vai escrever? (conto de
aventura, conto de assombração, crônica)
Com qual finalidade e onde o texto irá
circular? (em um livreto para as famílias;
em uma feira cultural por meio da leitura
dramática; no mural da escola). Ou seja, as
decisões do contexto de produção são
definidoras tendo em mente o como irei
escrever;
- O conteúdo temático que será abordado
(o que dependerá do gênero do texto que
será produzido);
- A maneira que se abordará esse tema
que também estará relacionada ao gênero –
se com seriedade, ironia, leveza,
poeticidade, humor, literariedade,
dramaticidade, suspense;
- Qual será o estilo de narrador e a
perspectiva pela qual o tema será abordado,
no caso de ser um texto literário;
- Quais fatos e acontecimentos
constituirão o texto, de que modo serão
articulados e ao redor de qual eixo serão
organizados (de temporalidade, com ou
sem definição do tempo -; de relevância -
por exemplo: em um relato pessoal,
começar pelo fato mais importante
ocorrido);
- Qual será o registro linguístico que será
utilizado (literário, acadêmico,
legal/jurídico, jornalístico, pessoal,
informal, mas não íntimo (diário da classe),
pessoal e íntimo, informal com gírias e
expressões próprias de determinada rede
social, entre outros);
- Qual será o estilo desse texto (conto
tradicional mais descritivo ou um conto de
artimanha mais direto com poucas
descrições, por exemplo);
Sem falar que, no decorrer do trabalho
de textualização, as características que
abarcam a manutenção da coerência e o
estabelecimento de coesão serão abordados,
implicando na escolha de todos os
mecanismos e recursos textuais adequados
para isso (articuladores textuais adequados
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

às relações que se desejar estabelecer entre Por autor, entende-se aquele responsável
os trechos do texto; tipo de pontuação; por uma ação; criação, invenção,
critérios de paragrafação, entre outros). descoberta, fundação, etc. Essa ação pode
Em se tratando de uma proposta para a ocorrer por condição natural, cada pessoa é
produção de autoria de textos literários, o autor e a autoria seria uma característica
pode-se organizar situações onde os alunos da condição humana.
elaborem o conteúdo temático de maneira Autoria é uma construção histórica.
coletiva – a partir da medição do professor Autor é aquele que publicou obras
e contribuição de todos – para que a impressas; escritor, aquele que escreveu um
textualização ocorra no coletivo e em texto que permanece manuscrito e sem
grupos e duplas, tanto para produzir um circulação.
conto completo, quanto somente uma parte Hoje, a função do autor é uma
de um texto. classificativa que permite identificar uma
Considerando esse último caso, o texto é autoria, que seriam características e padrões
apresentado ao estudante de forma parcial, textuais de certos escritos que podem ser
mantendo uma parte desconhecida (que agrupadas distintamente em relação a
pode ser uma parte medial ou final, por outros.
exemplo, ou mesmo o início). Entretanto, a O nome do autor não é o processo de
parte desconhecida precisa dar a individualização de uma pessoa, mas sim o
possibilidade de trabalhar características processo de atribuição de singularidade a
relativas às necessidades de aprendizagem uma obra. É uma construção não de uma
da classe, o que garantirá a manutenção dos identidade civil, mas social e cultural que
temas tratados na parte conhecida, como o não deixa de ter implicações jurídicas e
mesmo tipo de narrador, a resolução de um pode ser exercida de modo não uniforme
problema proposto, entre outros aspectos, a nas diferentes esferas da atividade humana.
depender do conteúdo temático e do gênero. Autoria é desenvolver o processo de
Assim, aquilo que é planejado é tanto o construção da singularidade de um
conteúdo temático da parte a ser produzida texto/textos.
(que deve ser coerente com o do texto da
41
parte conhecida), quanto o texto em si, que No âmbito pedagógico, é importante
também precisa manter coerência e coesão levar em conta que as condições de
com o trecho anterior (e/ou posterior) ao produção de texto podem variar de forma
que será produzido. expressiva na sociedade.
A produção de autoria com pesquisa do Por isso é preciso orientar os alunos de
conteúdo deve envolver a pesquisa de modo cuidadoso quanto aos aspectos
conteúdo temático como: artigo de opinião, distintos que devem ser levados em conta
artigo expositivo, relatório, notícia, na escrita de um bilhete ou de uma fábula;
reportagem, verbetes, comentário no relato de uma brincadeira ou na contação
opinativo, entre outros. de uma história, para citar apenas alguns
Essa pesquisa pode ser realizada a partir exemplos.
da leitura de diversos textos (organizados Um trabalho realizado seguindo esta
em distintos gêneros que tratem do tema), a perspectiva pode contribuir para a formação
partir da observação de filmes, de produtores de texto proficientes e
documentários, a partir de depoimento de capazes de atuar com eficácia nos mais
um entrevistado etc. diversos espaços sociais.
42
O importante é haver um registro do É preciso considerar, na escrita como
estudo realizado, favorecendo a utilização trabalho, o aluno como agente do processo
no momento de produção. e sujeito do discurso. Não se trata de

41 42
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/condicoes-de- ROCHA, G.; VAL, M. da G. C. (org). Reflexões sobre práticas escolares
producao-do-texto de produção de texto - o sujeito autor. Coleção Linguagem e Educação-

45
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
concebê-lo somente como aquele que
entrega um texto para ser corrigido, a
cumprir simplesmente uma tarefa escolar, e
sim como um produtor de texto, um sujeito
que tem um projeto de dizer a interlocutores
específicos.
O aluno espera do professor cero
retorno, não um retorno qualquer, mas algo
capaz de permitir uma dialogia,
entendendo-a como um momento de
produção de sentido. Na avaliação, devem
estar presentes elementos concretos e não
apenas impressões subjetivas.
Questões
01. (Prefeitura de Balneário
Camboriú - Professor de Língua
Portuguesa - FEPESE/2021) Sobre
tipologias textuais, assinale a alternativa
correta.
(A) Os gêneros textuais são formas de
comunicação a serviço das tipologias
textuais.
(B) As tipologias textuais podem ser
classificadas em primárias e secundárias.
(C) As tipologias textuais são
ferramentas essenciais a serviço dos
gêneros textuais.
(D) O site, o blog, o chat, o e-mail são
exemplos de tipologias textuais recentes
advindas da presença marcante de um novo
suporte tecnológico na comunicação: a
Internet.
(E) Para a produção de um tipo textual,
o autor deve valer-se sempre do nível de
linguagem cuidada, ou seja, culta.
02. (Prefeitura de Ananindeua -
Professor de Educação Infantil -
CETAP) Em relação à leitura pelo
professor e ao reconto pelas crianças de
histórias infantis na pré-escola, pode-se
afirmar que:
(A) as crianças pré-escolares que
assistem a atos de leitura de contos não são
capazes de reproduzi-los ou recontá-los.
CEALE. São Paulo: Autêntica Editora, 2007.
43
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-
46
(B) a natureza material e discursiva dos
textos não interfere nos processos de ensino
e aprendizagem inicial da oralidade, da
leitura e da escrita.
(C) as situações de ensino baseadas na
leitura em voz alta são desaconselhadas
para o desenvolvimento da consciência
fonológica das crianças.
(D) a interação em atividades de leitura
e reconto oral oferece às crianças
oportunidades para se apropriarem das
formas de expressão próprias dos textos
escritos.
Gabarito
01.C - 02.D
Prática de análise linguística:
características dos textos e gêneros,
coesão, coerência, segmentação, aspectos
semânticos e lexicais, aspectos gráficos,
variação linguística, morfologia, sintaxe,
fonologia, ortografia.
Caro(a) candidato(a), os assuntos deste
tópico possuem relação com os conteúdos
abordados na apostila de Língua
Portuguesa - Conhecimentos Básicos. São
assuntos que se complementam, por isso o
estudo em conjunto pode ser uma boa ideia
para potencializar sua aprendizagem.
43
Foi a partir dos anos 1970 que as
expressões descrição linguística e análise
linguística passaram a ter destaque nos
estudos linguísticos no Brasil. Esses
estudos indicaram que o ensino da dita
gramática tradicional, entendendo, nesse
caso, como objetos de ensino nomenclatura
e classificação gramatical, não é suficiente
para a aprendizagem de Língua Portuguesa.
A análise linguística passa a ser uma
proposta teórico-metodológica ligada a
outro objeto de ensino: o texto. Por meio do
texto, a análise linguística passa a
content/uploads/2019/11/od-cc-lingua-portuguesa2.pdf
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
configurar uma nova proposta
metodológica para reflexão e decorrente
aprendizagem da língua.
O texto passa a ser o objeto de ensino em
Língua Portuguesa. O que quer dizer que
adentrou a sala de aula a necessidade de
realizar uma reflexão sobre o processo de
elaboração de qualquer texto (oral, escrito
ou multimodal).
Deixando de ter como norteadoras a
classificação e a ideia de correção
linguística, as práticas de análise linguística
objetivam fazer o estudante a refletir a
respeito dos diferentes recursos
linguísticos, estilísticos, discursivos que
poderão ser tomados por ele como
estratégias para ler e compreender textos,
assim como produzi-los.
A preparação de aulas na perspectiva da
prática de análise linguística é a própria
leitura dos textos produzidos pelos alunos
nas aulas de produção de texto. Trata-se de
uma prática baseada no princípio de “partir
do erro para a autocorreção”.
A análise linguística abarca tanto o
trabalho sobre questões tradicionais da
gramática quanto questões amplas a
propósito do texto, entre as quais vale a
pena citar: coesão e coerência internas ao
texto; adequação do texto aos objetivos
pretendidos; análise dos recursos
expressivos utilizados (metáforas,
metonímias, paráfrases, citações, discursos
direto e indireto, etc.); organização e
inclusão de informações; etc.
Essa prática não pode estar limitada à
higienização do texto do estudante em seus
aspectos gramaticais e ortográficos,
limitando-se a “correções”. Este é, na
verdade, um trabalho com o estudante o seu
texto para que ele alcance seus objetivos
junto aos leitores a que se destina.
A denominação “práticas” se deve à
ideia de que “somente se aprende a língua
praticando-a. As práticas de linguagem
estão relacionadas ao convívio reflexivo
com os recursos linguísticos mobilizados na
produção ou na leitura do texto, o que
demonstra a importância de fazer com que
o aluno compreenda o potencial
47
significativo da língua em diferentes
situações de uso, ou seja, em práticas de
leitura ou de produção textual.
Portanto, a análise linguística não
acontece apenas vinculada à produção
escrita, mas se torna uma prática essencial
à aprendizagem de leitura e produção de
textos orais, escritos e/ ou multissemiótcos,
articulando também a construção do saber
metalinguístico por meio da sistematização
de determinados recursos linguísticos
necessários para o aprimoramento do
conhecimento linguístico dos estudantes.
É primordial levar em conta as múltiplas
semioses que materializam diferentes
textos. O conceito de análise linguística se
amplia e passa a englobar diversas
linguagens, que fazem uso de diferentes
mídias e circulam nas mais diversas
culturas.
Surgiram, a partir da década de 1980,
várias propostas para o ensino de Língua
Portuguesa, deixando de lado a
mecanicidade, os procedimentos
esquematizantes, muito comuns na
abordagem tradicional.
O prescritivismo gramatical ainda é
comummente a metodologia utilizada para
ensinar Língua Portuguesa, desarticulando-
se das práticas de leitura/ escuta e de
produção de textos (orais, escritos,
multimodais).
Trata-se de uma dissociação, em
distintos cursos de formação docente, dos
estudos gramaticais considerados
tradicionais, das diversas proposições
teórico-metodológicas originadas de
distintas teorias linguísticas e dos fatos da
língua em uso.
Existe uma lacuna na formação docente
no que se diz respeito à sua compreensão
sobre prescrição e descrição gramatical e de
como cada proposição organiza de modo
diferente as práticas de análise linguística.
Textos e gêneros
O ensino de português precisa enfocar a
leitura e produção de textos dos mais
diversos gêneros discursivos/gêneros
textuais a partir dos quais a língua em uso
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
deve ser ensinada. Essa perspectiva
originou a produção de inúmeros
documentos oficiais posteriores, incluindo
a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
Essa perspectiva criou uma
disseminação dos conceitos de texto e
gênero, diversas vezes, desarticulados dos
princípios teóricos que os fundamentam na
perspectiva dialógica. Por exemplo, vários
materiais didáticos apresentam as questões
de gramática e estilo desconectadas das
práticas de leitura e produção textual,
tornando fragmentado o conceito de gênero
discursivo/gênero textual e fazendo com
que o texto seja somente pretexto para
ensinar um tópico gramatical.
Um trabalho inovador e concreto com a
língua no que diz respeito às práticas de
análise linguística possibilita a criação de
propostas que promovam reflexões sobre
movimentos de réplica e compreensão
ativa, articuladas às questões linguístico-
discursivas que revelam marcas
ideológicas, valores, posições.
Não se trata de uma proposta de língua
em processos de modelização, focada em
regularidades linguísticas genéricas (no
sentido de regularidades de um gênero
discursivo), mas é importante construir
práticas em que o processo de compreensão
ativa seja mobilizado, pondo em diálogo
elementos linguísticos, expressivos,
discursivos da língua em uso a partir de
distintas situações de interação.
A análise linguística precisa contribuir
para formar sujeitos fundamentalmente
responsivos e responsáveis pelo seu agir,
capazes de fazer uso da língua nas mais
diversificadas atividades humanas. Não a
língua como sinônimo de nomenclatura e
definições sem articulação com a vida, mas
a língua em uso que constitui os sujeitos em
suas práticas sociais.
44
O texto deve ser trabalhado em sala de
aula como meio de interação social e objeto
de reflexão. O texto deve ser compreendido
por meio de seu funcionamento e
44
DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola.
48
finalidades, sem falar que o contexto de
produção deve ser considerado.
O gênero é um instrumento capaz de
mobilizar esquemas de uso e surge como
material ou simbólico, onde sujeito e
situação estão envolvidos. É uma relação na
qual a finalidade social do gênero, e seu
processo de aprendizagem, estão
implicados. Os gêneros podem ser
classificados como primários e secundários.
Os primários são situações de produção
mais espontâneas, e os secundários, mas
rebuscadas, com maior grau de
formalidade. Os textos podem ser
organizados pela ordem do narrar, do
relatar, do expor, do descrever ações e do
argumentar. Todas essas ordens devem ser
consideradas desde os anos iniciais.
Coesão
A coesão diz respeito ao princípio
coesivo em que um termo se refere a outro
estabelecendo uma relação textual.
Na reiteração, há palavras que
retomam/reiteram termos por repetição, por
sinônimo ou palavra de sentido equivalente,
por hiperônimos.
Na elaboração do texto, algumas
palavras que assumem uma relação coesiva
fazendo referência a um mesmo objeto ou
tema sem necessariamente serem
sinônimas, o que se configura como
colocação.
Em casos do tipo, diferentes termos e
expressões utilizados em um texto
estabelecem um elo semântico,
participando da construção temática e, por
consequência, da coerência semântica.
Para realizar atividades com foco nos
princípios coesivos, é essencial realizar a a
sistematização de sinonímia e hiperonímia,
fazendo com que os alunos descrevam as
funções textuais de tais recursos.
A análise de campos semânticos é capaz
de contribuir para a compreensão dos
princípios da colocação. Ademais, o
trabalho com campos semânticos pode
participar de estratégias de planejamento
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
textual, o que permite que o aluno crie
mapas lexicais de termos/conceitos/ideias
do que pretende inserir em seu texto,
estabelecendo, inclusive relações
hierárquicas (hiperonímia, hiponímia) e de
sentido (sinonímia, antonímia).
A coesão verbal e a coesão nominal são
mecanismos de textualização, que, além de
organizar o texto num todo coerente,
também realizam funções sintáticas,
focando a manutenção da progressão
temática do conteúdo referencial do texto.
A coesão verbal acontece por meio da
correlação entre tempos e modos verbais,
seja pela relação lógico-semântica
estabelecida entre as unidades verbais, seja
pela adequação ao contexto e ao estilo do
gênero.
Garante a organização temporal e
hierárquica dos processos indicados pelo
verbo em um texto. A coesão nominal está
relacionada ao encadeamento de nomes e
pronomes, o que se articula à construção de
sintagmas nominais e à seleção lexical. É
responsável por reações de sentido que são
estabelecidas entre os sintagmas nominais e
também pelos procedimentos de retomada e
inserção de novas informações a partir das
expressões nominais.
Para realizar atividades com foco nesses
princípios coesivos, existe a articulação de
diversos conceitos. O trabalho com a
coesão nominal e a coesão verbal articula
princípios sintáticos, semânticos e
estilísticos, portanto, é viabilizada por meio
de um conjunto de atividades que explorem
esses aspectos progressivamente.
A elipse é um mecanismo coesivo no
qual um termo ou expressão facilmente
recuperável no texto é omitido, sem
comprometer o sentido. É possível ocorrer
elipse nominal, verbal e frasal.
É possível trabalhar a elipse através de
atividades de sistematização do conceito de
elipse com foco em estratégias de
construção textual para evitar repetições
excessivas. O professor pode também
relacionar conceitos como o de sujeito
49
desinencial e também o uso de vírgula para
marcar elipse verbal.
Coerência
A coerência estilística estabelece a
adequação dos usos da linguagem (escolhas
lexicais e sintáticas) adequados à situação
de interação, ou ainda, a seleção da
variedade linguística apropriada ao
contexto.
A coerência semântica diz respeito ao
princípio da não-contradição, isto é, não
dever haver contradições entre as partes do
texto, seus conteúdos postos ou
pressupostos.
O trabalho com esses aspectos necessita
acompanhar gradativamente os processos
de construção textual. No caso das
sequências didáticas com foco em um
gênero específico, os aspectos estilísticos
dos textos analisados podem ser retomados
como estratégia de revisão do textual,
articulando-se ao desenvolvimento da
coerência estilística.
Em relação à coerência semântica, é
possível propor a reflexão a respeito de
textos com trechos incoerentes para que o
aluno compreenda o que é contradição.
Posteriormente, ele pode analisar possíveis
contradições em seus próprios textos como
estratégias de revisão textual encaminhada
em uma aula com essa finalidade.
Segmentação
A segmentação está relacionada a
diferentes níveis de análise linguística:
fonológico (fonema, sílaba), morfológico
(morfema, palavra, lexema), sintático
(sintagma, sentença simples, sentença
complexa), textual (paragrafação, citação,
ordenação e articulação textual).
Ao longo do processo de aprendizagem
da linguagem escrita, o aluno precisa
entender diferentes elementos de
segmentação, adquirindo consciência
silábica, para segmentar palavras; a
compreensão da estrutura da palavra e a
separação entre elas em uma frase; a noção
de sentença, parágrafo e o decorrente uso da
pontuação etc.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Os elementos de segmentação são
trabalhados seguindo os níveis de análise
linguística tomados como foco de reflexão
ou sistematização: aspectos morfológicos
ou sintáticos, questões de paragrafação ou
inserção de citação direta ou indireta etc.
Quando os alunos iniciam a escrita
alfabeticamente, as questões
segmentação do texto em palavras, da
separação entre as palavras do texto, se
colocam como um objeto de reflexão.
Logo os alunos percebem que não
podem mais escrever “tudo colado”. Mas a
pergunta é: onde devem separar? Qual o
critério para separar? É normal que no
esforço para decidir onde separar os alunos
cometam dois tipos de erros: a
hiposegmentação (erumaveis, derepente,
porisso) e a hipersegmentação (de vagar,
com tente, pire ques).
O critério para separar as palavras em
um texto é gramatical e morfológico. Isso
não quer dizer que antes de aprender a
separar as palavras seja necessário ensinar
as crianças a classificá-las. É preciso uma
aprendizagem de natureza epilinguística.
Elas se aproximam deste conhecimento
mais rápido se o professor constituir boas
situações de aprendizagem que garantam
bons espaços de reflexão.
Aspectos semânticos e lexicais
Para o filósofo frege, os problemas
filosóficos deveriam ser tratados como
problemas de linguagem. Por isso elaborou
uma lógica matemática para analisar as
expressões linguísticas (analisar as
expressões linguísticas a partir de uma
linguagem exata, livre de ambiguidades,
vagueza e indeterminações).
Para esse autor, a semântica é o estudo
sincrônico ou diacrônico da significação
como parte dos sistemas das línguas
naturais.
Ele dizia que o valor de verdade de uma
sentença é reconhecido como sendo sua
referência. O valor de verdade de uma
sentença é a circunstância de ela ser
verdadeira ou falsa.
O campo semântico diz respeito a
palavras que apresentam significação
próxima e pertencem a determinado
domínio conceitual, isto é, a uma área do
conhecimento mais ampla. Palavras que
remetam à esfera literária, por exemplo:
poeta, poema, romancista, romance,
da escritor, drama, dramaturgo, estilo,
estilística, prosa, verso etc.
Nesse exemplo, não ocorre uma
associação de palavras, mas todas elas
remetem a um mesmo campo de atividade
humana.
Existem também os campos léxico-
semânticos, relacionados ao agrupamento
de palavras que, associadas, se vinculam a
um modo de experiência ou atividade
específica. Os termos barco, peixe, maré,
praia, anzol, isca, por exemplo, remetem à
atividade da pesca.
Os campos léxico-semânticos também
são capazes de remeter a famílias de
palavras, formadas a partir do mesmo
radical, como acontece na associação: mar,
maré, marinha, marinheiro, mareado,
marinado, marisco.
O professor não deve realizar uma
definição rígida para esse conceito, mas sim
criar atividades nas quis os alunos
consigam compreender as redes
associativas elaboradas em certos textos,
assim como ampliar o vocabulário criando
outras associações lexicais.
A semântica está relacionada ao estudo
da significação e da interpretação do
sentido de palavras, sentenças e
enunciados.
Ao ler ou produzir textos, precisamos
das nossas capacidades semânticas, visto
que a construção de sentido leva em conta a
seleção de palavras, a ordem que
conferimos a elas em uma sentença, a
articulação entre sentenças, parágrafos,
tópicos discursivos, demarcando coesão e
coerência ao que pretendemos expressar,
entre outros aspectos textuais e discursivos
decorrentes disso.
O trabalho com a semântica possibilita
considerar diferentes aspectos léxico-
semânticos, como a identificação e a
50
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
compreensão de distintos efeitos de sentido
decorrentes dos usos de aumentativo /
diminutivo; sinonímia / antonímia;
polissemia ou homonímia; figuras de
linguagem; modalizações epistêmicas,
deônticas, apreciativas; modos e aspectos
verbais.
A hiperonímia é a relação de sentido
entre um termo mais genérico e um mais
específico, sendo um importante recurso
coesivo.
A análise de hiperônimos possibilita a
participação de atividades focadas tanto em
leitura como em produção textual.
No trabalho com o gênero verbete, por
exemplo, como estratégia de compreensão
textual, é possível refletir a respeito das
relações semânticas estabelecidas entre os
termos.
Aspectos gráficos
Nas práticas de leitura, os estudantes
podem se apoiar em alguns índices
linguísticos e contextuais (saliências
textuais, recursos gráficos, imagens, dados
da obra e do autor, gênero, suporte etc.)
para estabelecer expectativas, antecipações,
hipóteses de leitura.
Nas atividades de leitura, é essencial
realizar uma exploração de títulos,
subtítulos, destaques gráficos, espaços
entre as palavras, cores, tipos de letras, bem
como apresentar gênero, autor, capa,
portador e outros elementos contextuais que
permitam ao estudante construir hipóteses
de leitura.
Variação linguística
Variedade diz respeito aos usos
linguísticos característicos de um grupo
específico. Pode-se notar a variedade
gaúcha ou a paulista, se o critério
sociolinguístico de análise for
essencialmente geográfico. Todavia, outros
critérios podem ser estabelecidos para notar
outras variedades, como, por exemplo, a
ocupação/profissão.
45
https://periodicos.ufrn.br/gelne/article/view/20850/13822
51
Os critérios também podem ser
combinados entre gênero, profissão, região,
grau de escolaridade, faixa etária etc.
Importante dizer que a variedade urbana
de prestígio é aquela comumente
relacionada aos usuários mais escolarizados
da língua, que, em nosso país, se encontram
com maior frequência nos centros urbanos.
Variação é característica inerente às
línguas, dado que não são homogêneas. O
que quer dizer que o sistema linguístico
varia, há variação em diferentes níveis:
lexical, fonológico, morfológico, sintático e
discursivo.
As variantes são as formas linguísticas
capazes de ser empregadas em situações de
uso que requerem o mesmo valor
referencial/representacional, ou seja, o
mesmo significado, sendo intercambiáveis
no mesmo contexto.
A variação é a manifestação concreta das
variantes. Por causa da existência de formas
distintas para dizer a mesma coisa, é
possível compreender a variação em
diferentes níveis da língua.
O professor pode dar foco a
sistematização do conceito de variação
linguística, discutindo tal fenômeno, com
foco na reflexão sobre variedades
prestigiadas e estigmatizadas, questionando
o preconceito linguístico de maneira crítica.
Sem falar que, a cada texto analisado, o
professor pode destacar variantes em
diferentes níveis de análise, fazendo com
que o aluno reflita a respeito das diferenças
fonológicas, prosódicas, lexicais, sintáticas,
buscando a compreensão dos efeitos
semânticos.
Morfologia
45
A morfologia da Língua Portuguesa é
ensinada em todos os anos do ensino
básico, objetivando levar em conta, de
maneira generalizante, as diferenças e
peculiaridades dos níveis de aprendizagem
no decorrer desse processo.
Os conteúdos de morfologia dos
currículos de ensino coincidem com os
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
conteúdos da chamada gramática
normativa, ou gramática tradicional: classes
de palavras (substantivo, artigo, adjetivo,
numeral, pronome, verbo, advérbio,
preposição, conjunção e interjeição),
estrutura e formação de palavras. Todavia,
para ensinar gramática, não basta saber a
gramática normativa.
No começo do século XX, uma nova
ciência surgiu, que foi a Linguística. A obra
de Ferdinand de Saussure foi o marco dessa
nova área, com o Curso de linguística geral,
publicada pela primeira vez em 1916.
Paralelamente à vertente europeia do
Estruturalismo, aparece uma outra,
chamada de Estruturalismo norte-
americano, e principais autores foram
Edward Sapir e Leonard Bloomfield. Se a
palavra permanece no centro da proposta
saussuriana (o signo é a palavra), para a
vertente americana do Estruturalismo o
morfema é o elemento central.
Nessa visão, a morfologia praticada em
grande parte do século XX é uma
morfologia baseada no morfema, na análise
sintagmática da palavra. Porém, surgiu o
Gerativismo, apresentando uma nova
concepção nos estudos da linguagem.
O Gerativismo não segue o mero
descritivismo dessa teoria da língua
(segmentação, comparação e classificação
dos enunciados de uma língua); ele visa a
construção de uma teoria linguística de
natureza explicativa, explorando o que é o
conhecimento linguístico e como esse
conhecimento é desenvolvido nos
indivíduos.
O Gerativismo inova os estudos
linguísticos e morfológicos ao propor que a
competência de um falante em relação ao
léxico de sua língua permite que o sujeito
falante reconheça as palavras de sua língua,
rejeite outras, saiba relacionar itens lexicais
ou perceber a estrutura de um vocábulo.
O bom ensino da morfologia requer
muitos fatores, e um deles fala a respeito da
formação do professor e ao seu letramento
profissional, isto é, as práticas de leitura e
escrita que o auxiliam no trabalho
profissional.
52
Ensinar morfologia é ensinar gramática,
e para ensinar gramática é preciso um
conhecimento de mundo e interdisciplinar,
bem como possuir acesso a teorias e
documentos que orientam ou regulam o
ensino de língua.
Sem dizer que é necessário obter acesso
a conhecimentos específicos: a gramática
normativa; teorias linguísticas que
descrevem a língua e o seu uso, e que
normalmente contribuem para aprimorar o
conteúdo da gramática normativa; teorias
linguísticas sobre a construção do sentido
etc.
Esses conhecimentos precisam ser
utilizados para orientar o aluno no uso da
língua oral ou escrita, em suas práticas de
escuta, leitura e produção, assim como de
reflexão gramatical propriamente dita.
A tradicional de ensino de gramática
apenas se utilizado conhecimento em
gramática normativa e ainda é muito
praticada atualmente. Nela, o professor de
busca compreender o conteúdo gramatical e
transmiti-lo aos alunos. Se tratando do
conteúdo formação de palavras, por
exemplo, é comum analisar linearmente a
formação de vocábulos, como é feito na
gramática normativa.
É uma perspectiva de ensino
problemática. Apenas se debruça sobre a
forma da língua, em uma perspectiva
prescritiva. Mas a gramática precisa estar a
serviço do sentido, da construção do
sentido, da interpretação e da produção de
textos.
A Linguística Textual baseada no socio-
interacionismo teve influência na mudança
de paradigma de ensino da Língua
Portuguesa, a partir da década de 1980. Ver
o texto como unidade fundamental de
análise, é se interessar pela linguagem em
uso, socializando um conhecimento que
perpassa os limites da gramática normativa
e das teorias ao redor da forma da língua. O
texto, nessa visão, é tido como unidade
semântica, e os elementos da língua atuam
na construção dessa unidade.
A Análise do Discurso também para a
mudança no paradigma de ensino de Língua
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Portuguesa a partir da década de 1980,
mesmo que tenha sido com menos ênfase.
Para essa teoria, não importa a simples
transmissão de informação, e sim a
linguagem em funcionamento, que constitui
sujeitos e sentidos afetados pela língua e
pela história.
O trabalho com o sentido do/no texto,
fazendo uso sobretudo da Linguística
Textual ou na Análise do Discurso, em suas
mais diversas vertentes, aparecem novas
ideias a respeito do ensino de língua,
principalmente na área da Linguística
Aplicada, indo de encontro a um ensino
considerado tradicional.
Essas propostas tiveram influência sobre
a produção de documentos que orientam o
ensino de Língua Portuguesa. Há um
consenso nesse novo olhar: o trabalho com
a língua em uso, por meio de textos
variados orais e escritos. É nesse contexto
que aparecem propostas específicas para o
ensino de gramática. Uma delas sendo a da
Análise Linguística.
As atividades metalinguísticas já eram
realizadas antes; a novidade na Análise
Linguística é a ênfase ao uso da língua,
incorporando, para tal, a reflexão
epilinguística e levando em conta a reflexão
metalinguística.
Só que, contemporaneamente, ainda
existem inúmeros problemas relacionados à
atuação de professores no ensino de
gramática, sobretudo porque seguem
ensinando gramática levando em
consideração predominantemente a mantem a perspectiva da análise linguística
reflexão metalinguística. Assim, a análise
linguística acaba sendo sinônimo de
reflexão metalinguística
Também nessa perspectiva de ensino de
gramática, é ideia se inicia no uso
linguagem, isto é, da prática de produzir ou
interpretar textos, levando em conta o
conhecimento empírico do aluno e, com
isso, realizando o trabalho de reflexão
gramatical de maneira planejada.
Ainda assim, os professores
predominantemente seguem a ensinar
gramática dando prioridade a reflexão
metalinguística, porém fazendo isso a partir
53
do texto. E a gramática do/no texto acaba
por ser compreendida como reflexão
metalinguística no texto, e não em orações
produzidas para tal.
A Base Nacional Comum Curricular
dialoga com documentos e orientações
curriculares produzidos nas últimas
décadas buscando atualizá-las em relação
às pesquisas recentes da área e às
transformações das práticas de linguagem
ocorridas neste século.
Sobre o ensino de análise linguística na
escola, esse documento diz que: Se uma
face do aprendizado da Língua Portuguesa
decorre da efetiva atuação do estudante em
práticas de linguagem que envolvem a
leitura/escuta e a produção de textos orais,
escritos e multissemióticos, situadas em
campos de atuação específicos, a outra face
provém da reflexão/análise sobre/da
própria experiência de realização dessas
práticas. Temos aí, portanto, o eixo da
análise linguística/semiótica, que envolve o
conhecimento sobre a língua, sobre a
norma-padrão e sobre as outras semioses,
que se desenvolve transversalmente aos
dois eixos –leitura/escuta e produção oral,
escrita e multissemiótica –e que envolve
análise textual, gramatical, lexical,
fonológica e das materialidades das outras
semioses.
BNCC apresenta uma inovação ao
incorporar, no ensino de língua portuguesa,
reflexões e práticas relacionadas às
multissemioses e as tecnologias digitais e
apresentada por teorias e outros
documentos que lhe antecedem.
Sintaxe
O sintagma nominal é a expressão que
apresenta como núcleo um nome
(substantivo ou pronome). Esse núcleo
deve vir acompanhado à esquerda de
determinantes (artigo, numeral ou pronome
adjetivo) e à direita de modificadores
(adjetivos, locuções adjetivas, orações
adjetivas).
É essencial proceder com algumas
atividades de descrição linguística, nas
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
quais os alunos consigam realizar a
observação das posições do sintagma
nominal e suas funcionalidades (sujeito,
complemento, adjunto), refletindo sobre a
estruturação básica dos períodos,
articulando-se aos princípios da
concordância e da coesão referencial.
O sintagma verbal apresenta no núcleo
um verbo ou locução verbal. A gramática
tradicional o determina de predicado
verbal, diferenciando-o do predicado
nominal, que apresenta como núcleo o
predicativo do sujeito.
Nas gramáticas descritivas, o verbo é o
núcleo das sentenças, de acordo com o
princípio de recorrência na língua. Não é
preciso abrir mão da nomenclatura
tradicional, visto que é essa que, em geral,
o não especialista tem acesso.
Entretanto, é importante proporcionar
práticas em que o aluno consiga
compreender, pela descrição linguística, a
construção da ordem direta e indireta e a
estruturação básica das sentenças.
Os tempos verbais podem contribuir
para a construção coesiva do texto, ao
estabelecer relações de continuidade,
descontinuidade ou oposição entre os
sintagmas verbais.
Sem falar que a escolha de tempos
verbais adequados às diferentes situações
de interação é importante estratégia
coesiva. É possível compreender três
relações temporais: tempo simultâneo ao
presente (ao momento da enunciação),
tempo anterior ao presente, tempo posterior
ao presente. Todavia cada tempo verbal
poderá assumir outros valores a depender
do contexto.
Nas práticas didáticas, é essencial
analisar com os alunos os tempos do
pretérito e como ocorre tais usos em
diferentes gêneros narrativos, por exemplo,
realizando a descrição de sua
funcionalidade na própria continuidade
narrativa.
54
A topologia pronominal é a colocação
pronominal de pronomes oblíquos átonos
em relação ao verbo.
Existem três possibilidades de
colocação: antes do verbo (próclise), depois
do verbo (ênclise) e no meio do verbo
(mesóclise).
As gramáticas prescritivas mostram
regras específicas de colocação que,
diversas vezes, não correspondem a usos
formais já previstos na Gramática do
Português Brasileiro.
O professor pode apresentar atividades
que reflitam diferentes usos da língua no
que diz respeito à colocação pronominal,
partindo da descrição linguística, isto é,
mostrar situações reflexivas nas quais o
aluno seja capaz de compreender tanto as
possibilidades de realização do sistema
linguístico no que se refere à colocação de
pronomes, como também compreender as
prescrições que ainda se apresentam em
determinados manuais referência.
Nesse sentido, é possível trabalhar a
duplicidade de sentido.
Uma outra opção é o trabalho do verbo
como organizador da sentença.
Também é possível trabalhar com o
princípio da recorrência. Esse princípio diz
respeito à mesma regra de estruturação
linguística que se repete em diferentes
instâncias da língua. O sintagma nominal é
formado por um núcleo ao qual se
acrescentam elementos à esquerda e/ou à
direita. O mesmo princípio estruturante
acontece na formação de palavras, quando
são acrescentados prefixos ou sufixos a um
radical.
Se tratando da sintaxe, a recorrência
também pode ser notada. O ser humano
aprende a falar quando identifica e
compreende esse mecanismo. Desse modo,
em sala de aula, a lógica estruturante da
língua pode sempre ser retomada.
Em tais reflexões, espera-se notar a
primeira seleção que o verbo determina: o
sujeito. O professor pode realizar
conclusões reflexivas por meio da análise,
iniciando a sistematização do conceito de
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
sujeito: essa palavra é um pronome pessoal
que estabelece concordância com o verbo;
ele pode ser omitido na oração, pois é
identificado pelo verbo.
Na sistematização, pode-se encaminhar
certas conclusões: existem verbos com
significação completa, que podem vir ou
não acompanhados de expressões que
indicam circunstâncias; outros verbos não
apresentam significação completa e
determinam a inserção de complementos,
que podem ser introduzidos por preposição
ou não.
A seguir, pode-se introduzir certos
anúncios institucionais. É interessante
explorar os interlocutores, contexto e
finalidade discursiva antes de iniciar a
análise das orações.
O professor pode explorar a elipse do
sujeito, no uso de verbos no imperativo, e
também o uso de um complemento verbal
subentendido.
É possível realizar uma comparação
entre a ordem direta com a construção de
um período a outras possibilidades
organizativas da estrutura da sentença.
É importante que o aluno consiga
compreender que:
- O sujeito é o termo da sentença que
concorda com o verbo; na ordem direta, o
sujeito antecede o verbo; verbo e/ou o
complemento estabelecem uma relação
semântica com o sujeito, já que predicam o
sujeito atribuindo-lhe propriedades ou
relações;
- O verbo pode selecionar duas
expressões nominais: o sujeito e o
complemento verbal; o verbo pode ter
significação completa ou não; o verbo pode
indicar estado; o verbo pode determinar um
complemento com ou sem preposição.
- O complemento verbal é exigido pelo
verbo para completar sua significação; o
complemento verbal pode ser introduzido
com ou sem preposição de acordo com o
verbo.
É possível promover uma reflexão a
respeito da construção de sentenças simples
em notícias e outros textos jornalísticos, ao
55
explorar a importância da ordem direta e da
seleção da ordem sintática dos termos da
sentença na construção de sentidos.
Para isso, pode-se relacionar esses
conhecimentos com os recursos de
concordância verbal e pontuação. Isso
também implica o sentido e a importância
aos conhecimentos desenvolvidos ao longo
da análise e reflexão gramatical no contexto
da leitura e da produção escrita.
Outro trabalho fundamental é com a
variação linguística, princípio constitutivo
de todas as línguas. Em diferentes
momentos de descrição linguística, tal
conceito pode e deve ser refletido.
Essa sistematização pode acontecer ao
longo de todo o ano, em atividades
linguísticas e epilinguísticas, de acordo
com os textos que possuam diferentes
variedades, usos diversos das linguagens,
vão sendo apresentados aos estudantes, ou
seja, nas próprias práticas de leitura/escuta
e produção textual.
Paralelismo sintático e semântico é uma
estratégia de sequenciação textual com
objetivo de realizar a progressão textual.
É o processo de sequenciação
parafrástica, isto é, por recorrência, no qual
o paralelismo sintático remete à utilização
da mesma estrutura sintática “preenchida”
com itens lexicais distintos.
O paralelismo semântico diz sobre a
recorrência do mesmo conteúdo temático,
com estruturas sintáticas diferentes. É
comum, em certos manuais didáticos ou
sites na internet, o conceito de paralelismo
estar ligado aos princípios da sequenciação
frástica, ou seja, da correlação de frases por
meio de conectores textuais (se... então;
tanto... como, por um lado... por outro...,
entre outros).
O paralelismo sintático é um importante
recurso estilístico utilizado em textos das
esfera artístico-literária e publicitária.
Desse modo, o professor é capaz de
apresentar atividades que busquem
compreender sua funcionalidade no
estabelecimento de diferentes efeitos de
sentido.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Já o paralelismo semântico é essencial
para a construção de paráfrases, em citações
de outros, tomadas de notas, explicações
etc. Isso quer dizer que esse aspecto pode
ser abordado em diferentes situações de
escrita.
A questão da pontuação faz parte da
atividade de textualizar e o seu ensino faz
parte da atividade de produção de texto.
A história da pontuação possui relação
direta com a história das práticas sociais de
leitura. O costume de ler somente com os
olhos – a forma moderna de ler –
incorporou ao texto um aparato gráfico,
cuja função é mostrar ao leitor unidades
para processar a leitura.
Sendo assim, todas as marcas que
existiam nos textos impressos e que hoje
estão ao alcance de todos, são parte daquilo
que entendemos por pontuação: espaços
entre parágrafos, alíneas, os brancos laterais
que indicam um título, as notas de rodapé,
os negritos, itálicos, boxes etc.
Não é um caso de indicar pausas para
respirar, visto que, ainda que um locutor
consiga usar a pontuação para isso, essa não
é sua função no texto escrito.
É comum que as gramáticas apresentam
tanto a maiúscula de nome como a de início
de frase como parte da ortografia. Mas
atualmente a maiúscula inicial de frase é
considerada como elemento da pontuação.
É ela que indica o início das frases junto
com o ponto que indica o final.
A pontuação é um sistema. Os sinais ou
conjuntos de sinais gráficos possuem seu
valor e função definidos uns em relação aos
outros, compondo um conjunto coerente
que faz sentido para o leitor, visto que cada
elemento ou conjunto de elementos
demonstra sempre a mesma coisa. O espaço
desta sistematicidade é o texto. Não é
adequado em um mesmo texto usar o
mesmo sinal ou conjunto de sinais com
funções diferentes.
A única regra obrigatória da pontuação é
aquela que diz onde não é possível: entre o
sujeito e o verbo e entre o verbo e seu
complemento.
56
O resto são possibilidades. Por isso –
diferente da ortografia – na pontuação, a
fronteira entre o certo e o errado nem
sempre está bem definida.
Aprender a pontuar vai muito além de
aprender um conjunto de regras a serem
seguidas, mas sim aprender um
procedimento que incide sobre a
textualidade, o qual só é possível aprender
sob tutoria, fazendo com apoio de quem
sabe:
- Ao conversar a respeito das decisões
que cada um tomou ao pontuar e o motivo;
- Ao analisar alternativas, seja do ponto
de vista do sentido desejado, seja dos
aspectos estilísticos e escolhendo aquela
que parece melhor entre as possíveis;
- Ao observar os empregos
característicos da pontuação nos diferentes
gêneros e seus motivos (a grande
quantidade de vírgulas/aposições nas
notícias jornalísticas como instrumento
para condensar o texto, por exemplo);
- Ao analisar os efeitos estilísticos
obtidos pela pontuação por diferentes
autores.
Fonologia
Trata-se da área da Linguística que
estuda o sistema de sons da língua, ou seja,
refere-se ao estudo do fonema, com foco na
especificação das unidades distintivas da
língua. O fonema é uma unidade que
apresenta valor contrastivo e é, desse modo,
capaz de distinguir significado.
Compreende o estudo de aspectos
funcionais e organizacionais dos sons.
Fonemas são unidades formadas por
significantes que constituem o sistema
fônico da língua.
A Fonologia articula objetivos de
desenvolvimento e aprendizagem ligados à
tonicidade e à acentuação, o que caracteriza
a importância da relação entre acentuação e
aspectos prosódicos (tonicidade e
entonação) nas atividades desenvolvidas
pelos professores.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

46
A fonologia aborda os sons da fala Ortografia
47
humana no âmbito funcional, por isso é A ortografia se trata de uma convenção
preciso recorrer à identificação de social que unifica a escrita das palavras em
especificidades desses sons, as quais uma dada cultura, funcionando como um
remetem a uma apreciação físico- recurso que deixa mais fácil a atribuição de
articulatória isolada, sendo assim, a uma sentido aos textos. Essa convenção é
abordagem fonética. regulada por legislação e precisa ser
Por saber que esses estudos são respeitada em situações de interação em
indissociáveis, boa parte dos linguistas que linguagem escrita em todo o nosso país.
se ocupam dos sons da fala humana O trabalho com ensino de ortografia
preferem tratá-los de maneira pressupõe que as crianças estejam
interdependente, tomando-os dentro do escrevendo alfabeticamente e sejam postas
campo de estudos fonético-fonológicos. em situações didáticas nas quais precisem
Entretanto, para uma melhor compreensão refletir a respeito dos aspectos relacionados
se faz necessário entender, também, suas às convenções da língua.
especificidades, uma vez que as As dificuldades ortográficas podem ser
diferenciações entre elas constituem apenas agrupadas em duas grandes categorias:
um recurso metodológico. I - Regulares: aquelas em que pode ser
Os professores devem dominar as identificado um princípio/regras que
disciplinas Fonética e a Fonologia, ou explicam a grafia correta;
podem não se tornarem aptos a lidar com o II - Irregulares: aquelas para as quais não
raciocínio linguístico dos alunos, há um princípio/regras que conduzam à
principalmente, quando cometem grafia correta.
determinados desvios de grafia.
Não é papel da escola formar alunos A partir disso, pode-se propor uma série
especialistas em Fonética e em Fonologia, de atividades de ensino da ortografia
mas ela não pode negar aos alunos o direito pautadas na ideia de que as regularidades e
de conhecer uma das dimensões de sua irregularidades não são aprendidas da
língua materna, a subárea Fonética e mesma maneira pelos estudantes. Para as
Fonologia, visto que é por meio delas que o primeiras, as atividades de ensino e de
aluno entra em contato com a maneira de aprendizagem precisam priorizar uma
produção e percepção dos sons e do modo análise reflexiva e a compreensão do
como estes se combinam e funcionam na princípio gerativo ou da regra que ajuda a
língua, para produzir e fazer sentido ao que lembrar a grafia correta. Já para as
é dito. irregularidades, pode ocorrer uma
Para Fonologia, os fonemas são aproximação pela consulta a fontes
classificados em vogais (fonemas autorizadas até chegar à memorização.
produzidos pela corrente de ar que sai Regularidades diretas: envolvem grafias
livremente pela boca, sem encontrar como P/B, T/D, F/V que constituem pares
qualquer obstáculo), consoantes (fonemas de letras pronunciados de maneira bem
produzidos pela corrente de ar que vem dos parecida, sendo uma das dificuldades dos
pulmões e encontra obstáculos ao sair da estudantes nos primeiros anos do Ciclo de
boca) e semivogais (fonemas que não são Alfabetização.
pronunciados tão fortemente quanto as Regularidades contextuais: o contexto
vogais). da palavra define que letra usar (M, N, NH)
ou til (~) para grafar a nasalização; a disputa
entre R e RR nas palavras como: prato,

46
http://www.filologia.org.br/xxiii_cnlf/cnlf/tomo01/09.pdf content/uploads/2019/11/od-cc-lingua-portuguesa1.pdf
47
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-

57
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
carroça, porta, honra, arara, roda, entre
outras.
Regulares morfológico-gramaticais: são
aquelas em que a compreensão da regra
ajuda a decidir como escrever. Podem ser
divididas em dois grupos:
I - As morfológico-gramaticais presentes
em substantivos e adjetivos (adjetivos
femininos que indicam lugar de origem
com ESA no final (congolesa, japonesa);
substantivos derivados de adjetivos que
terminam com EZA (beleza, pobreza);
adjetivos como famoso, guloso etc.
escrevem-se com o sufixo OSO; sufixo ICE
é grafado com C (meninice, chatice,
meiguice); substantivos derivados
terminados com ANÇA, ÂNCIA, ÊNCIA,
entre outras.
II - As regulares morfológico-
gramaticais presentes em flexões verbais
(partiu, cantou, bebeu: verbos no pretérito
perfeito do indicativo são grafados com U
no final); flexões do pretérito imperfeito do
subjuntivo grafam-se com SS (cantasse,
bebesse); infinitivos terminam com R
(viver, brincar). A terceira pessoa do plural
– no futuro do presente – escreve-se com
ÃO (viverão, partirão, beberão), enquanto
todas as demais formas da terceira pessoa
do plural dos demais tempos se escrevem
com M no final (cantam, vivem, viveram).
No caso das irregulares – aquelas em que
não há regras – podem ser exemplificadas
com: a disputa do L e H em palavras como:
família, mulher; o som do S (seguro,
cidade); o som do G (girafa, jiboia); som
do Z (casa, exame, zebra); som do X que
como apresenta exceções também são
consideradas irregulares (enxada,
enchente); o uso do H inicial (hoje, hora,
havia); a disputa entre o E, I, O e U em
sílabas átonas (bonito, tamborim, doente).
O professor precisa mobilizar em sala de
aula uma atitude reflexiva para o
aprendizado da ortografia. Contudo, o fato
de o texto passar a ser objeto de ensino em
Língua Portuguesa criou certas
interpretações um pouco obscuras com
relação ao ensino de ortografia.
58
Diversos professores, por exemplo,
passaram a considerar que, perante o texto,
não seria mais necessário sistematizar o
ensino de detalhes ortográficos, já que isso
estaria vinculado a uma metodologia
mecanicista.
Trata-se de um comportamento
originado da ideia de que a aprendizagem
ortográfica ocorreria de modo espontâneo
através do contato com diferentes textos
escritos. Embora seja importante, a leitura
de diferentes textos escritos não garante por
si só a aprendizagem da ortografia.
Desse modo, professor deve se vincular,
principalmente, aos textos produzidos pelos
estudantes, isto é, propor atividades
integradas ao momento da revisão do texto
escrito, enquanto se está produzindo, após a
primeira versão e também com orientação
do professor.
É muito importante apresentar metas
claras para o ensino de ortografia e partir
dos conhecimentos prévios dos estudantes.
Para isso, é necessário mapear com cuidado
aquilo que os alunos já sabem com relação
às regularidades contextuais e morfológico-
gramaticais e às irregularidades.
Isso pode permitir o estabelecimento de
metas coletivas e metas específicas a certos
grupos. É um olhar que garante ao professor
uma organização, de modo mais consciente
das atividades em grupos, assim como o
encaminhamento de cada bimestre naquilo
que diz respeito à ortografia.
Esse diagnóstico inicial precisa levar em
conta acertos, erros ocasionais e erros
recorrentes. Para tal, pode-se propor uma
atividade de escrita orientada, onde o
professor trabalhará com lista de palavras,
jogos ortográficos, comentários reflexivos
sobre uma leitura ou sobre um vídeo
assistido, por exemplo.
Esse mapeamento é importantíssimo, já
que permite ao professor organizar aquilo
que os alunos já sabem e o que necessitam
aprender.
O professor pode construir isso a partir
de um registro sistemático e periódico
organizado a partir de questões que
encaminhem a elaboração de um
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
diagnóstico que funcionará para a avaliação
contínua da aprendizagem, indicando
elementos a serem considerados no
planejamento das aulas, assim como
encaminhando aspectos importantes em
casos de estudantes que participarão da
recuperação paralela.
Esse registro torna-se uma prática de
avaliação que não é configurada como mera
estratégia de verificação, e sim orienta o
processo de ensino, apontando objetivos a
serem atingidos e possibilitando um
planejamento ligado à concretização dessas
finalidades.
Pode até parecer complexo, mas é
possível organizar alguns quadros
orientadores para o trabalho do professor,
levando em conta regularidades, regras
contextuais e morfossintáticas, por
exemplo.
O professor pode, por exemplo, fazer
uso de alguns quadros de acompanhamento,
buscando intervir qualitativamente no
ensino-aprendizagem de convenções
ortográficas, partindo de questões
consideradas por ele essenciais para a etapa
de aprendizagem em questão
Com os resultados em mãos, o professor
poderá, por exemplo, organizar diferentes
atividades, levando em consideração três
momentos distintos das práticas de
produção textual:
- Antes da revisão textual;
- Durante a revisão textual;
- Posterior à análise do professor.
É interessante e importante que essas
atividades de análise linguística sejam
vinculadas a um aspecto de cada vez
(textual, sintático, morfológico, fonológico,
ortográfico). Se tratando da aprendizagem
da ortografia, o professor pode propor
coletivamente uma pauta coletiva da turma,
que precisa estar visível na sala e ser
elaborada gradativamente de acordo com as
reflexões linguísticas necessárias à revisão
se realizam.
Antes da revisão textual, em uma
sequência didática em que o objetivo seja
produzir finais de contos, o professor pode
59
elaborar, por exemplo, uma atividade
reflexiva a cerca da ortografia levando em
conta as flexões verbais em que há
ocorrência de ÃO e AM.
Para isso acontecer, um conto pode
apresentado aos alunos com algumas
formas verbais no pretérito perfeito
retiradas (exemplos aleatórios:
caminharam, beberam, encontram),
deixando espaços para o aluno preencher.
Os alunos deverão, então, completar o
conto enquanto o professor procede com a
leitura oral do texto.
Após a realização da leitura, o professor
pode realizar uma atividade
metalinguística, onde o aluno precisa
completar um quadro com as palavras
empregadas para preencher o texto,
passando-as para o tempo futuro.
Após o preenchimento coletivo do
quadro, o professor pode questionar a
turma: o que acontece com a sílaba tônica
do verbo quando ele passa para o futuro; o
que ocorre com a terminação do verbo no
passado e no futuro; que dica podemos
escrever para compor nossa pauta coletiva
de revisão?
A hora da revisão pode se tornar um
espaço colaborativo de aprendizagem. Ao
longo da produção dos finais de contos, o
professor pode retomar esse aspecto com os
alunos e solicitar a eles que mudem os
textos com um parceiro previamente
estabelecido, para analisar os aspectos da
pauta coletiva de revisão para aquela
ocasião.
Depois de analisar os textos dos
estudantes, o professor pode retomar
aspectos que considerar pertinentes ou
apresentar novas observações.
Será essencial apresentar indicações à
margem do texto do aluno os aspectos que
requerem atenção para aquela reescrita,
sem dar a resposta.
Após a devolutiva geral das produções
dos estudantes, pode-se solicitar a eles que
procedam com a reescrita e a edição final
do texto, considerando os aspectos
linguísticos apontados.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Outra possibilidade a ser realizada
durante a revisão ou após a devolutiva do
professor envolve atividades com foco no
uso do dicionário como instrumento de
consulta à ortografia. Os usos do X são
bastante apropriadas para tal prática.
A utilização do dicionário pode ser
promovida no decorrer da realização do
texto, mas também pode estar vinculada a
uma atividade metalinguística reflexiva.
Lidar com os textos dos estudantes é
uma atividade que requer muita empatia por
parte do professor, para evitar que eles se
sintam inibidos por causa dos desvios
ortográficos.
Para tal, é importante apresentar uma
funcionalidade para as orientações do
professor, que não pode ser um puro
apontamento com foco na “higienização”
do texto, e sim ser um passo para a reescrita
dos textos, como parte integrante das
práticas de escrita pela qual todos nós
passamos ao escrever nossos textos.
Aprender a escrever ortograficamente as
vogais nasais é um conhecimento
necessário. Os alunos que conseguem
escrever as nasais são aqueles que
produzem textos com menos erros.
Questões
01. (Prefeitura de Cunha Porã -
Professor - UNIFIL/2020) A Semântica,
em geral, deve muito à definição de
significados estabelecida pelo lógico
alemão Frege, pois ele legou pelo menos
duas grandes contribuições: a distinção
entre sentido e referência e o conceito de
quantificador. A respeito da Semântica,
assinale a alternativa correta.
(A) É o estudo dos aspectos objetivos do
significado, isto é, aqueles inaptos à
inspeção pública.
(B) É o estudo sincrônico ou diacrônico
da significação como parte dos sistemas das
línguas naturais.
(C) É o estudo do discurso produzido em
determinado espaço e tempo, e precisa levar
em conta os ápices do discurso.
60
(D) É o estudo de produções discursivas
ou escritas partindo do pressuposto do real
uso de língua e linguagem.
02. (Prefeitura de São Roque do
Canaã - Professor - IDCAP) Segundo a
Fonologia, os fonemas se classificam em:
(A) Ditongo, tritongo e hiato.
(B) Vogais, consoantes e semivogais.
(C) Monossílabo, dissílabo e trissílabo.
(D) Oxítona, paroxítona, proparoxítona.
(E) Oclusivas, fricativas, laterais e
vibrantes.
Gabarito
01.B - 02.B
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A
psicogênese da língua escrita. São Paulo:
Artes Médicas, 1985. (Capítulo 6-
Evolução da Escrita, p. 191- 257).
A obra Psicogênese da Língua Escrita é
resultado de estudos e análise dos métodos
de aquisição da leitura e escrita em crianças,
realizadas pela parceria de Emília Ferreiro
e Ana Teberosky, pesquisadoras da área de
linguagem pertencentes à escola de Jean
Piaget. O presente trabalho consiste em um
resumo comentado sobre o capítulo 6, de
título “Evolução da Escrita”, integrante da
obra “Psicogênese da Língua Escrita”.Os
resultados obtidos com as crianças de 4 a 6
anos permite definir cinco níveis
sucessivos:
Nível 1 - Neste nível, a escrita é a
reprodução das características típicas da
escrita que a criança considera ser a forma
básica de escrita. Se esta forma básica é a
escrita de imprensa, em figuras separadas,
consiste em curvas e suas respostas ou
combinações entre elas. Se a escrita básica
for cursiva, teremos linhas onduladas como
forma básica das figuras umas das outras,
nas quais se inserem figuras fechadas ou
semifechadas. No mesmo nível, pode haver
tentativas de correspondência figurativa
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
entre palavras e referentes. Por exemplo, se
a criança representa a escrita das palavras
elefante e pássaro, a linha maior representa
o elefante e a linha menor representa o
pássaro. O desenho torna-se uma estratégia
clara, com referência ao que a criança
registra, a necessidade de interpretar o
objeto desejado por suas características,
garantindo um momento de leitura.
Nível 2- O pressuposto central neste
nível é o seguinte: para poder ler coisas
diferentes (ou seja, dar significados
diferentes), a escrita deve ser objetivamente
diferente. O avanço gráfico mais óbvio é
que a forma do gráfico é mais definida e
mais próxima da letra. No entanto, o fato
conceitual mais interessante é o seguinte:
passamos a trabalhar na hipótese de que um
certo número de grafos mínimos é
necessário para escrever algo, e na hipótese
da diversidade de grafos. Agora, em
algumas crianças, a disponibilidade de
formulários gráficos é muito limitada, e a
única possibilidade de responder a todas as
solicitações ao mesmo tempo é usar uma
ordem linear de posições. É assim que essas
crianças expressam diferenças de
significado por meio de mudanças
posicionais em ordem linear, descobrindo
assim precursores combinatórios ao longo
do período pré-operatório, o que constitui
uma notável aquisição cognitiva.,
Nível 3- Este nível apresenta uma
tentativa de atribuir um valor razoável a
cada letra que compõe o roteiro. Nessa
tentativa, a criança passa pelo período mais
importante da evolução: cada letra
corresponde a uma sílaba. É aqui que surge
o que chamamos de hipótese sílaba. Com
esse pressuposto, a criança deu um salto
qualitativo em relação ao nível anterior, a
criança começa a perceber que existe uma
relação entre pronúncia e escrita, e também
começa a separar a escrita de imagens,
números e letras. As produções da criança
apresentam progressos gráficos e terá problemas de escrita, no sentido estrito.
construtivos em relação ao nível anterior,
embora só demonstre estabilidade ao
escrever seu próprio nome ou palavras que
teve oportunidade e interesse de gravar,
61
pois ainda conserva as hipóteses da
quantidade mínima e da variedade de
caracteres.
Nível 4- Passagem da hipótese silábica
para a alfabética. Vamos propor, de
imediato, nossa interpretação deste
momento fundamental da evolução: a
criança abandona hipótese silábica e
descobre a necessidade de fazer uma
análise que vá "mais além" da sílaba pelo
conflito entre a hipótese silábica e a
exigência de quantidade mínima de granas
(ambas exigências puramente internas, no
sentido de serem hipóteses originais da
criança) e o conflito entre as formas
gráficas que o meio lhe propõe e a leitura
dessas formas em termos de hipótese
silábica (conflito entre uma exigência
interna e uma realidade exterior ao próprio
sujeito). O conflito entre a hipótese silábica
e as formas fixas recebidas do meio
ambiente se evidencia com maior clareza
no caso do nome próprio. Ela inicia uma
busca por símbolos para expressar a escrita
dos objetos referidos, tentando aproximar o
máximo à representação sonora da
representação gráfica. De tal modo, a
criança pode combinar só vogais ou só
consoantes, fazendo grafias equivalentes
para palavras diferentes ou combinar vogais
e consoantes numa mesma palavra, na
tentativa de ajustar os sons, mas sem tornar
ainda sua escrita socializável.
Nível 5- A escrita alfabética constitui o
final desta evolução. Ao chegar a este nível,
a criança já franqueou a "barreira do
código"; compreendeu que cada um dos
caracteres da escrita corresponde a valores
sonoros menores que a sílaba e realiza
sistematicamente uma análise sonora dos
fonemas das palavras que vai escrever. Isto
não quer dizer que todas as dificuldades
tenham sido superadas: a partir desse
momento, a criança se defrontará com as
dificuldades próprias da ortografia, mas não
Na última hipótese do processo de
aquisição da escrita, o nível de escrita da
criança é classificado como alfabético.
Nesta fase, a criança compreende que a
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
escrita tem uma função social: a
comunicação. Embora na transição para
esta fase a criança ainda possa omitir letras
e não separar todas as palavras na frase, ela
é capaz de demonstrar que conhece o modo
de construção da escrita e sabe que cada um
dos caracteres corresponde a valores
menores que a sílaba, além de conhecer
também o valor sonoro de todas ou quase
todas as letras, sem haver problemas no que
se refere ao conceito da escrita.
A escrita do próprio nome é uma boa
situação para trabalharmos com modelo”,
diz Ana Teberosky. Segundo ela, o nome
próprio informa a criança sobre as letras,
sua quantidade, variedade, posição e
ordem. Além disso, serve de ponto de
referência para confrontar as ideias das
crianças com a realidade convencional da
escrita. Temos boas razões para defender
este trabalho como base de apoio para a
aprendizagem da leitura e da escrita: tanto
do ponto de vista linguístico como gráfico,
o nome próprio de cada criança é um
modelo estável. Nome próprio se refere a
um único objeto, com o que se elimina, para
a criança, a ambiguidade na interpretação.
Ao escrever seu nome a criança aprende
como a escrita funciona
Ainda segundo as autoras os níveis de
escrita são correspondentes a idade e meio
social a qual a criança é inserida. |Os níveis
sucessivos se correspondem com a
progressão em idade: a maioria dos
sujeitos de 4 anos se situa nos níveis 1
e 2( pré-silabico), e nenhum chega ao
nível 5 ( alfabético ); aos 5 anos, os
sujeitos se distribuem em todos os níveis,
com certa tendência a se concentrarem
no nível 3 ( silábico ) isto mostra, entre
outras coisas, as enormes diferenças que
se pode encontrar ainda entre crianças de
mesma idade e da mesma procedência
social); aos 6 anos não há nenhum sujeito
que se situe no nível 1, e há vários que
se situam nos dois últimos níveis.
Os professores seguem o programa
usando a mesma metodologia para todas as
crianças mas nem todas as crianças
progridem no mesmo ritmo. Aqueles que
62
eventualmente aprendem a escrever durante
o ano letivo são aqueles que começam em
níveis bastante avançados de conceituação.
Aqueles que não aprenderam no mesmo
período estão nos estágios iniciais de Não
há saltos repentinos no aprendizado. Todos
os assuntos se desenvolvem de acordo com
as etapas conceituais que descrevemos para
pré-escolares. Parece que a educação
sistemática, como existe atualmente, é
voltada exclusivamente para crianças que já
percorreram um longo caminho antes de
entrar na escola
FERREIRO, E. O ingresso na escrita e
nas culturas do escrito: seleção de textos
de pesquisa. Tradução de Rosana
Malerba. São Paulo: Cortez, 2013.
(Capítulo 3- A desestabilização das
Escritas silábicas: alternâncias e
desordem com pertinência, p.63-76).
Na obra se sustenta o seguinte: "A
criança abandona a hipótese silábica e
descobre a necessidade de fazer uma
análise que vá além da sílaba pelo conflito
entre a hipótese silábica e a exigência da
quantidade mínima de grafias (ambas as
exigências puramente internas, no sentido
de serem hipóteses originais da criança) e o
conflito entre as formas gráficas que o meio
propõe e a leitura dessas formas gráficas em
termos da hipótese silábica (conflito entre
uma exigência interna e uma realidade
exterior ao próprio sujeito)".
De acordo. Porém o que quer dizer “ir além
da silaba” O que ali se disse é basicamente
correto (ainda que deveria ter posto
palavras gráficas no lugar de formas
gráficas). Correto, mas insuficiente. Nesse
fragmento, somente se fala dos conflitos,
mas não se diz nada acerca das maneiras
peculiares e próprias de analisar a sílaba em
função da escrita no momento de crise da
hipótese silábica. Por acaso se passa do
período silábico ao alfabético porque se
abandona a análise oral em sílabas e se
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
passa a uma análise em sequências de
fonemas? O período seguinte (que
chamamos silábico-alfabético) parece
indicar que isso não ocorre, já que as
produções desse momento da evolução são
mistas por natureza: algumas sílabas se
escrevem com uma única letra, como no
período precedente, mas outras sílabas se
escrevem com mais de uma letra,
anunciando, ao que parece, o abandono da
análise silábica.
Recentemente, foi oferecida maior atenção
em processos de produção que podem nos
pôr na pista de um novo modo de
compreensão desse período de transição.
Dois exemplos são apresentados para
explicar a questão:
“Maria (5 anos) vai escrever a palavra sopa.
Vai dizendo as sílabas enquanto escreve as
vogais correspondentes. O resultado é OA.
Maria observa o resultado e diz "está
faltando". Típica situação em que o
requisito de quantidade mínima se impõe. O
interessante é que Maria, buscando outras
letras para pôr, não repete nenhuma das
anteriores, mas volta a dizer "so-
pa" enquanto coloca as consoantes
correspondentes a essas sílabas. (De fato,
repete várias vezes "so" antes de pôr S e
várias vezes "pa" antes de grafar P, como se
buscasse essas letras). O resultado é OASP.
Todas as letras da palavra estão ali, mas em
desordem. Maria não consegue ler sua
própria escrita. Poderíamos pensar que
primeiro analisou as vogais, os núcleos
vocálicos das sílabas e depois os
ataques4 consonantais. Contudo, essa
descrição me parece incorreta. Como
veremos, se trata sempre de representar a
sílaba, a mesma unidade, porém com base
em perspectivas diferentes, ancoragens
diferentes. O que Maria produz são duas
escritas silábicas justapostas.”
“Um caso extraordinário é Santiago,
também de 5 anos (Molinari e Ferreiro,
2007). A essa criança se solicita que escreva
uma lista de compras, primeiro no papel e
63
depois no computador. Dois desses pares de
palavras são notáveis. Santiago já sabe que
não se pode escrever somente com vogais.
Produz SA no papel e OD na tela para soda;
escreve SAM no papel e ALE na tela
para salame. Por quê, se Santiago conhece
todas as letras de soda e de salame, não
pode colocá-las juntas? Temos chamado
alternâncias grafo-fônicas esse fenômeno.
Como explicá-lo? Creio que assistimos a
alternâncias de centrações cognitivas sobre
dois aspectos da unidade sílaba. A sílaba
oral é considerada com base em suas
ancoragens diferentes. As letras escolhidas
correspondem a essas duas ancoragens.
Uma centração no lado vocálico da sílaba
ocorre depois uma centração no lado
consonantal. A mesma sílaba é ouvida de
outro lugar. (Ouvida e vista porque a escrita
permite vê-la).”
Soluções curiosas como a de Maria e
Santiago já haviam sido observadas pela
pesquisadora mexicana Graciela Quinteros.
Ela notou que crianças com hipótese
silábica usavam algumas letras com três
funções específicas – não correspondentes
ao som da sílaba propriamente dito:
Recheio gráfico para separar vogais
iguais ou preencher um espaço dentro da
palavra ou no fim dela.
Curinga como substituta de uma sílaba
ou de uma consoante que a criança não sabe
grafar. A mesma letra aparece como
curinga em várias palavras.
Nome da sílaba para escrever uma
sílaba inteira. É comum o uso do K para CA
e do H para GA.
As sofisticadas soluções são usadas
pelos que estão saindo da hipótese silábica
com valor sonoro convencional e
construindo uma silábico-alfabética.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
GOULART, Cecília M. A.; GONTIJO,
Cláudia Maria Mendes; FERREIRA,
Norma Sandra de A. (Orgs.). A
alfabetização como processo discursivo:
30 anos de A criança na fase inicial da
escrita. São Paulo, Cortez, 2017. (Cap. 2-
A alfabetização como processo discursivo
em perspectiva, p. 47-64).
A forma de ver e entender a
alfabetização como processo discursivo
surge na década de 80, em intenso trabalho
e investigação com crianças.
A parte social é um do argumento mais
notável, os modos de agir, pensar, falar,
sentir das crianças vão se constituindo e
adquirindo sentido nas relações sociais.
Destaca-se, assim, a fundamental
importância da mediação e da participação
de outros na construção do conhecimento
pela criança, bem como a concepção de
linguagem como produção histórica e
cultural, constitutiva dos sujeitos, da
subjetividade e do conhecimento. Ou seja,
a forma verbal de linguagem como modo de
interação – como produção e produto
humanos – afeta, constitui e transforma o
desenvolvimento e o funcionamento mental
dos sujeitos
A psicologia psicogenética apresentava-
se como alternativa às visões
comportamentais.
Considerada do ponto de vista da
alfabetização como processo discursivo, as
diversas relações fonema-grafema-letra-
som implicam a “compreensão de infinitas
possibilidades e modos de apreensão, de
apropriação pelas crianças das formas de ler
e escrever historicamente construídas”
Como interlocutor privilegiado na
relação de ensino no espaço escolar, o
professor organiza o trabalho pedagógico
de maneira a ampliar o universo das
crianças e disponibilizar as mais diversas
formas, fontes e suportes de escrita. Usando
os mais variados instrumentos e recursos,
criando condições de vivenciar os muitos
sentidos e possibilidades da forma escrita
64
de linguagem, do registro do cotidiano ao
texto literário, do bilhete ao livro, do lápis
ao computador, o professor lê e escreve,
aponta, informa, pergunta, relaciona,
nomeia, explicita, convida e convoca as
crianças a participarem, na e pela
linguagem, da produção (de conhecimento
sobre a) escrita.
O conceito de alfabetização vem-se
modificando ao longo das décadas em
função de índices de analfabetismo, de
novas demandas sociais e políticas e
Aprender a ler e a escrever se orienta e
se redimensiona, então, pela seguinte
pergunta: para quem se escreve o que se
escreve, como e por quê? Do jogo
simbólico e do desenho à incorporação dos
papéis de leitor e escritor; da leitura e
escrita imitativas à elaboração da escrita de
acordo com as normas da convenção, a
alfabetização das crianças se constitui em
um laborioso trabalho simbólico, dialógico,
que se realiza em condições concretas de
enunciação.
Conhecimento da realidade e
conhecimento linguístico se enredam na
proposta de alfabetização que se concretiza
na relação entre discursos e fortalece os
sujeitos e suas vidas na sociedade
democrática, participativa. É o primeiro
conhecimento que dá sentido ao segundo,
na cadeia dialógica interminável de
enunciados a que estão subordinadas as
determinações do sistema, implicando os
sujeitos nas ações discursivas da sociedade.
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola:
o real, o possível e o necessário. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
Aprender a ler e escrever na escola, deve
fazer sentido e estar vinculado à vida do
sujeito, deve possibilitar a sua inserção no
meio cultural a qual pertence, tornando-o
capaz de produzir e interpretar textos que
fazem parte de seu entorno. Ler e escrever
são instrumentos poderosos que permitem
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
repensar o mundo e reorganizar o próprio
pensamento
Se enfrenta o fato de que ensinar a ler e
escrever na escola tem finalidade
puramente didática. A necessidade da
escola em controlar a aprendizagem da
leitura faz com que se privilegie mais o
aspecto ortográfico do que os
interpretativos do ato de ler, e o sistema de
avaliação, onde cabe somente ao docente o
direito e o poder de avaliar, não propicia ao
aluno a oportunidade de autocorreção e
reflexão sobre o seu trabalho escrito, e
consequentemente não contribui para a
construção da sua autonomia intelectual.
É preciso que se trabalhe ferramentas
capazes de articular os propósitos didáticos
com os comunicativos, o trabalho com
projetos estimula a aprendizagem, favorece
a autonomia, já que envolve toda a classe, e
evita o parcelamento do tempo e do saber,
já que tem uma abordagem
multidisciplinar.
"O desafio [...] é formar seres humanos
críticos, capazes de ler entrelinhas e de
assumir uma posição própria frente à
mantida, explicita ou implicitamente, pelos
autores dos textos com os quais interagem
em vez de persistir em formar indivíduos
dependentes da letra do texto e da
autoridade dos outros", (p.27)
Para que haja uma verdadeira
transformação no ensino da leitura e da
escrita, a escola precisa promover uma
aprendizagem significativa. A escola
precisa abandonar as atividades mecânicas
e sem sentido que levam o aluno a
compreender a escrita como atividade
escolar pura e única. Proporcionar a
formação de pessoas capazes de apreciar a
literatura e mergulhar em seu mundo de
significados.
Ensinar e ler e escrever faz parte do
núcleo fundamental da instituição escolar,
está nas suas raízes, constitui a sua missão
alfabetizadora e sua função social, portanto,
é a que mais apresenta resistência a
mudanças. Além disso, nos últimos anos,
foi a área de que mais sofreu com a invasão
de inovações baseadas apenas em
65
modismos.
"... O sistema de ensino continua sendo
o terreno privilegiado de todos os
voluntarismos - dos quais talvez seja o
último refúgio. Hoje, mais de que ontem,
deve suportar o peso de todas as
expectativas, dos fantasmas, das exigências
de toda uma sociedade para a qual a
educação é o ultime portador de ilusões"2.
É preciso compreender também, que
essas mudanças não dependem apenas da
capacitação adequada de seus profissionais,
já que esta é condição necessária, mas não
suficiente, é preciso conhecer o cotidiano
escolar em sua essência, buscando
descobrir os mecanismos ou fenômenos que
permitem ou atravancam a apropriação da
leitura e da escrita por todas as crianças que
ali estão inseridas. Existe um abismo que
separa a prática escolar da prática social da
leitura e da escrita - lê-se na escola trechos
sem sentido de uma realidade desconhecida
para a criança, já que foi produzido
sistematicamente para ser usado no espaço
escolar - a fragmentação do ensino da
língua (primeiro sílabas simples, depois
complexas, palavras, frases...) não permite
um espaço para que o aluno possa pensar no
que aprendeu dentro de um contexto que lhe
faça sentido, e ainda, fazem com que esta
perca a sua identidade.
"Como o objetivo final do ensino é que
o aluno possa fazer funcionar o aprendido
fora da escola, em situações que já não
serão didáticas, será necessário manter uma
vigilância epistemológica que garanta uma
semelhança fundamental entre o que se
ensina e o objeto ou prática social que se
pretende que os alunos aprendam. A versão
escolar da leitura e da escrita não deve
afastar-se demasiado da versão social não-
escolar". (p.35)
Vimos que transformar o ensino vai
além da capacitação dos professores, passa
pela sua revalorização pessoal e
profissional; requer uma mudança de
concepção da relação ensino-aprendizagem
para que se possa conceber o
estabelecimento de objetivos por ciclos que
abrangem os conhecimentos - objeto de
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
ensino -de forma interdisciplinar, visando
diminuir a pressão do tempo didático e da
fragmentação do conhecimento.
Voltando a capacitação, enfatizando sua
necessidade, é preciso que se criem espaços
de discussão e troca de experiências e
informações, que dentre outros aspectos
servirão para levar o professor a perceber
que a diversidade cultural não acontece
apenas em sua sala de aula, que ela faz parte
da realidade social na qual estamos
inseridos, e que sendo assim, não poderia
estar fora da escola, e ainda, que está
diversidade tem muito a contribuir se o
nosso objetivo educacional consistir em
preparar nossos alunos para a vida em
sociedade. No que concerne à leitura e
escrita, parece-nos essencial ter corno
prioritária a formação dos professores como
leitores e produtores de texto, capazes de
aprofundar e atualizar seus saberes de
forma permanente'.
É importante que, ao propor uma
transformação didática a uma instituição de
ensino, seja considerada a sua
particularidade, o que se dá através do
conhecimento de suas necessidades e
obstáculos, implícitos ou explícitos, que
caberá a proposta suprir ou superar.
"Prescrever é possível quando se está
certo daquilo que se prescreve, e se está
tanto mais seguro quanto mais investigada
está a questão do ponto de vista
didático".(p. 55).
As escolhas de conteúdo devem ter
como fundamento os propósitos
educativos', ou seja, se o propósito
educativo do ensino da leitura e da escrita é
o de formar os alunos como cidadãos da
cultura escrita, então o objeto de ensino a
ser selecionado deve ter como referência
fundamental às práticas sociais de leitura e
escrita utilizadas pela comunidade, o que
supõe enfatizar as funções da leitura e da
escrita nas diversas situações e razões que
levam as pessoas a ler e escrever,
favorecendo seu ingresso na escola como
objeto de ensino.
Com o avanço das ciências e o aumento
da diversidade literária disponível - nas
66
sociedades mais abastadas - as práticas de
leitura passaram a se alternar entre
intensivas ou extensivas (leitura de vários
textos com menor profundidade), mas
sempre mantendo um fator comum: elas,
leitura e escrita, sempre estiveram inseridas
nas relações com as outras pessoas,
discutindo hipóteses, ideias, pontos de vista
ou apertas indicando a leitura de algum
título ou autor.
O aspecto mais importante que podemos
tirar acerca dos estudos históricos é que se
aprende a ler, lendo (ou a escrever,
escrevendo), portanto, é preciso que os
alunos tenham contato com todos os tipos
de texto que veiculam na sociedade, que
eles tenham acesso a eles, que esses
materiais deixem de ser privilégio de
alguns, passando a ser patrimônio de todos.
Didaticamente, isto significa que os alunos
precisam se apropriar destes textos através
de práticas de leitura significativas que
propiciem reflexões individuais e grupais,
que embora demandem tempo, são
essenciais para que o sujeito possa, no
futuro, ser um praticante da leitura e da
escrita.
"...É preciso assinalar que, ao exercer
comportamentos de leitor e de escritor, os
alunos têm também a oportunidade de
entrar no mundo dos textos, de se apropriar
dos traços distintivos[...] de certos gêneros,
de ir detectando matizes que distinguem a
'linguagem que se escreve' e a diferenciam
da oralidade coloquial, de pôr em ação [...]
recursos linguísticos aos quais é necessário
apelar para resolver os diversos problemas
que se apresentam ao produzir ou
interpretar textos [...[é assim que as práticas
de leitura e escrita, progressivamente, se
transformam em fonte de reflexão
metalinguística". (p. 64).
"Ler é entrar em outros mundos
possíveis. É indagar a realidade para
compreendê-la melhor, é se distanciar do
texto e assumir uma postura crítica frente ao
que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta
de cidadania no mundo da cultura
escrita...".(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
principal missão da escola, no entanto, dois
fatores parecem contribuir para que a escola
não obtenha sucesso. Para que seja possível
ler na escola, é necessário que ocorra uma
mudança nessas crenças. Sabendo que a
leitura é antes de tudo um objeto de ensino
que na escola deverá se transformar em um
objeto de aprendizagem, é importante não
perder de vista que sua apropriação só será
possível se houver sentido e significado
para o sujeito que aprende, que esse sentido
varia de acordo com as experiências prévias
do sujeito e que, portanto, não são
suscetíveis a uma única interpretação ou
significado e que o caminho para a
manutenção desse sentido na escola está em
não dissociar o objeto de ensino de sua
função social.
Os temas propostos visam atender
alguma necessidade da comunidade em
questão e são estruturados da seguinte
forma:
a) Proposta do projeto às crianças e
discussão do plano do trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças
visando prepará-las para a busca e consulta
autônoma dos materiais a serem utilizados
quando da realização das etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do material a ser
utilizado e/ou lugares a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em pequenos
grupos;
e) Participação dos pais e da
comunidade;
f) Discussão dos resultados encontrados
pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resultados
encontrados pelos grupos (que passará pela
revisão de outro grupo e depois pelo
professor);
h) Redação coletiva do trabalho final;
i) Apresentação do projeto à
comunidade interessada.
j) Avaliação dos resultados.
. A discussão coletiva das informações
que vão sendo coletadas propicia a troca de
ideias e a verificação de diferentes pontos
de vista, como acontece na vida real, e,
ainda, durante a realização desses projetos
as crianças não leem e escrevem só para
67
'aprender', a leitura assume um propósito,
um significado, que atende também aos
propósitos do docente - de inseri-las no
mundo de leitores e escritores.
"É assim que a organização baseada em
projetos permite coordenar os propósitos do
docente com os dos alunos e contribui tanto
para preservar o sentido social da leitura
como para dotá-la de um sentido pessoal
para as crianças". (p.87).
Ainda, o trabalho com projetos, por
envolver grupos de trabalho e, abrir espaço
para discussão e troca de opiniões, permite
o estabelecimento de um novo contrato
didático, ou seja, um novo olhar sobre a
avaliação, porque admite novas formas de
controle sobre a aprendizagem, nas quais
todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o
que contribui para a formação de leitores
autônomos, já que estes devem justificar
perante o grupo as conclusões ou opiniões
que defendem.
O professor: um ator no papel de leitor:
É muito importante que o professor assume
o papel de leitor dentro da sala de aula. Com
esta atitude ele estará propiciando a criança
a oportunidade participar de atos de leitura.
Assumir o papel de leitor consiste em ler
para os alunos sem a preocupação de
interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir
com que eles vivenciem o prazer da leitura,
a experiência de seguir a trama criada pelo
autor exatamente para este fim, e ao
terminar, que o professor comente as suas
impressões a respeito do lido, abrindo
espaço para o debate sobre o texto -seus
personagens, suas atitudes. Assumir o papel
de leitor é fator necessário, mas não
suficiente, cabe ao professor ainda mais,
cabe-lhe propor estratégias de leitura que
aproximem cada vez mais os alunos dos
textos.
As propostas de trabalho e as reflexões
aqui apresentadas mostram que é possível
sim! Ler e escrever na escola, desde que se
promova uma mudança qualitativa na
gestão do tempo didático, reconsiderando
as formas de avaliação, não deixando que
estas interfiram ou atrapalhem o propósito
essencial do ensino e da aprendizagem.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

Desde que se elaborem projetos onde a pelos alunos e se corrigir.

leitura tenha sentido e finalidade social Numa concepção construtivista de
imediata, transformando a escola em uma educação, o professor não é, nem tampouco
'micros-sociedade de leitores e escritores pode ser, mero espectador da construção de
em que participem crianças, pais e conhecimentos de seus alunos.
professores...". (p. 101). Mas, como isso se realiza na prática
"O saber didático é construído para pedagógica? Como realmente realizar
resolver problemas próprios da intervenções pedagógicas adequadas para
comunicação do conhecimento, é o que os alunos avancem em seus
resultado do estudo sistemático das conhecimentos? O que se deve levar em
interações que se produzem entre o conta para que a aprendizagem realmente
professor, os alunos e o objeto de ensino; é ocorra?
produto da análise das relações entre o Estas questões rodam o cotidiano dos
ensino e a aprendizagem de cada conteúdo educadores, que esperam que seus alunos
específico; é elaborado através da estejam envolvidos em uma realidade de
investigação rigorosa do funcionamento sucesso escolar e não do fracasso, como
das situações didáticas". (p. 105). tem sido.
É importante destacar que as 'situações Não existem nem receitas e nem
boas' não se constituem em situações fórmulas mágicas, mas existem alguns
perfeitas, elas apresentam erros que, ao pressupostos importantes no processo de
serem analisados, enriquecem a prática ensino e aprendizagem e que pode auxiliar
docente, pois são: considerados como na reflexão sobre como fazer para que a
importantes instrumentos de análise da aprendizagem ocorra.
prática didática - ponto de partida de uma É fundamental que os professores
nova reflexão - sendo vistos como parte consigam conhecer o que seus alunos
integrante do processo de construção do sabem sobre o objeto de conhecimento a ser
conhecimento. ensinado e aprendido, pois é a partir da
Quanto mais os profissionais possibilidade de relacionar o novo
conhecerem a prática pedagógica e os que conhecimento com o conhecimento que
exercitam essa prática no dia-a-dia: as possui que a aprendizagem ocorre.48
crenças que os sustentam e os mecanismos Segundo Weisz, as atividades planejadas
que utilizam; quanto mais conhecerem pelos professores, para terem valor
como se dá o processo de ensino e pedagógico e serem boas situações de
aprendizagem da leitura e escrita na escola, aprendizagem, devem considerar alguns
mais estarão em condições de ajudar o princípios:
professor em sua prática docente.
USOS DA AVALIAÇÃO
O sistema de avaliação impede o
WEISZ, Telma. Relações entre o ensino e afastamento definitivo da escola e evita a
a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999 diminuição da auto-estima, além de
proporcionar um estímulo maior ao aluno
que passa a estudar na mesma série que
colegas de idade semelhante.
A autora Telma, faz várias reflexões
sobre o processo de aprendizagem das O DESENVOLVIMENTO
crianças. PROFISSIONAL PERMANENTE
Na sua visão é possível criar um novo Quando se fala da importância de o
tipo de educador capaz de mudar o rumo de professor compreender o que seus alunos
suas ações, interpretar as respostas dadas

48
http://edu-candoconstruindosaber.blogspot.com/2013/01/weisz-telma- o-dialogo-entre-o-ensino-e_19.html

68
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
sabem ou não sabem para poder atuar, a
questão é mais complexa do que parece.
Pensa-se sempre que é preciso ter uma
boa noção daquilo que os alunos sabem do
ponto de vista do conteúdo a ser aprendido,
vista da perspectiva do adulto, ou seja, de
como os adultos vêem a matéria que está
sendo ensinada.
KAUFMAN, Ana Maria; GALLO,
Adriana; WUTHENAU, Celina. Como
avaliar aprendizagens em leitura e
escrita? Um instrumento para o primeiro
ciclo da escola primária. In: Cavalcanti,
Zélia (org.). 30 olhares para o futuro. São
Paulo: Escola da Vila, 2010.
É comum que as escolas encontrem
dificuldade em avaliar as aprendizagens,
uma delas que está bastante generalizada
apesar de conter uma contradição evidente
— consiste em ensinar a ler e a escrever a
partir de uma visão construtivista e depois
aplicar avaliações tradicionais para
averiguar o que foi aprendido. O eixo da
proposta é avaliar as diferentes maneiras
pelas quais as crianças vão abordando as
mesmas situações de leitura e escrita e
como vão utilizando determinadas
estratégias para processar a informação e
elaborar textos, ano após ano, ao iniciar
cada curso escolar. Para verificar como o
aluno avança em suas práticas de escrita e
leitura, não é muita utilidade uma situação
em que ele escreva ou leia palavras no
primeiro ano, orações no segundo e textos
no terceiro.
É certo que as alternativas de avaliação
mais generalizadas não avaliam processos,
mas estágios. São as provas tradicionais que
verificam o quanto as crianças ignoram e
que não nos oferecem a possibilidade de
comparar esse dado com aquilo que sabem.
São provas que medem, geralmente,
saberes linguísticos desligados das práticas
sociais de leitura e escrita.
Os objetivos específicos dessa pesquisa
69
poderiam ser sintetizados da seguinte
maneira: Elaborar materiais que permitam
diagnosticar o nível inicial de
conhecimento dos alunos e avaliar seus
avanços ao longo de cada ano escolar.
Determinar expectativas mínimas de
conquista para cada ano da escolaridade
primária. Aplicação do instrumento
envolveu diferentes modalidades: em
alguns casos fomos nós, os integrantes da
equipe, que nos encarregamos dessa
administração; outras vezes, aplicamos a
prova junto com os professores.
Entendemos a aprendizagem como um
processo e não como uma sucessão de
estágios, desvinculados entre si. Como o
leitor pode notar, parte-se do nível inicial de
cada criança e não se fixam expectativas
mínimas de conquista por ano, mas isso
acontece por acréscimo. Por exemplo,
consideramos que nenhuma criança não
pode nem deve terminar o ano como
começou, e é por isso que esperamos que
todas as crianças terminem o primeiro ano
com uma escrita que se relaciona de
maneira sistemática com a sonoridade
(silábica), que todas terminem o segundo
com escrita alfabética e que o terceiro ano
seja destinado a explorar questões
ortográficas
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
(Capítulo 5- Para compreender antes da
leitura, p. 89-113).
Isabel, tem como objetivo nesse livro
ajudar os educadores, professores a
promover a utilização de estratégias de
leitura que permitam interpretar e
compreender os textos escritos.
Para compreender... Antes da leitura
Antes da Leitura seguir seis passos
importantes para a compreensão:
1. ler é muito mais do que possuir um
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

rico cabedal de estratégias e técnicas. texto

2. ler é um instrumento de
aprendizagem, informação e deleite.
3. a leitura não deve ser considerada uma
atividade competitiva.
4. quem não sente prazer pela leitura não
conseguirá transmiti-lo aos demais.
5. a leitura para as crianças tem que ter
uma finalidade que elas possam
compreender e partilhar.
6. a complexidade da leitura e a
capacidade que as crianças têm para
enfrentá-la.
É importante ajudar as crianças a
utilizar: títulos, ilustrações, sobre o autor,
cenário, personagem, ilustrações, para
compreender o texto com um todo.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY,
Bernard. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras,
2004. (Cap 3- Os gêneros escolares- das
práticas de linguagem aos objetos de
ensino, p. 71-94).

Motivação para a leitura

Para Schneuwly e Dolz, a escola desde
A criança deve se sentir capaz de fazê-
de sempre trabalhou com os clássicos
la, as atividades tem que ter como ponto de
gêneros escolares narração, descrição e
partida a motivação.
dissertação ou com o estudo de gêneros
literários, como o conto ou a crônica. O
Objetivos da leitura
novo consiste em fazer com que a
Vamos destacar alguns dos objetivos da
aprendizagem dos gêneros de fora da
leitura, que podem e devem ser trabalhados
escola, os literários, jornalísticos ou mesmo
em sala de aula:
os gêneros cotidianos - contribua para a
1. ler para seguir instruções;
compreensão efetiva da língua,
2. ler para obter uma informação de
viabilizando seu uso adequado fora do
caráter geral;
espaço escolar. Os diferentes gêneros
3. ler para aprender;
textuais são mobilizados pelas pessoas de
4. ler para revisar um escrito próprio;
acordo com a condição específica da
5. ler por prazer;
situação de comunicação em que se
6. ler para comunicar um texto a um
encontram, oralmente ou por escrito e
auditório;
devem ser escolhidos conforme o contexto
7. ler para praticar a leitura em voz alta;
para serem bem compreendidos.
e
Dando continuidade à análise, os autores
8. ler para verificar o que se
propõem três formas pelas quais as escolas
compreendeu.
utilizam hoje os gêneros, quase sempre
misturados: o gênero apenas como objeto
Revisão e atualização do
de estudo, fora de seu ambiente produtivo.
conhecimento prévio
É o caso, por exemplo, de estudar
Para compreender o que se está lendo é
jornalismo com alunos, retirá-los do jornal
preciso ter conhecimentos sobre o assunto.
(onde o jornal é produzido e distribuído) e
Mas algumas coisas podem ser feitas para
torná-lo parte do livro didático. Nesse caso,
ajudar as crianças a utilizar o conhecimento
os alunos podem não ver a conexão entre a
prévio que têm sobre o assunto, como dar
publicação de jornais e a leitura de notícias
alguma explicação geral sobre o que será
no contexto original da comunicação e o
lido; ajudar os alunos a prestar atenção a
uso pedagógico da notícia como objeto de
determinados aspectos do texto, que podem
pesquisa. Nesse contexto, o jornalismo
ativar seu conhecimento prévio ou
pode ser entendido apenas como uma
apresentar um tema que não conheciam.
disciplina escola
Estabelecimento de previsões sobre o

70
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

Trata-se de fazer um jornal na sala de compõem a comunidade em estudo, pode

aula como se fosse um jornal de verdade, ser trazido para as práticas de ensino, uma
estudando a produção e circulação de vez que circulam efetivamente na
notícias de uma forma mais próxima do que instituição.
acontece fora da escola. O professor traz os
jornais para a sala de aula, explica como
eles funcionam e trabalha com os alunos ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graça
Costa (org). Reflexões sobre práticas
para criar uma situação “fictícia” que se
escolares de produção de texto- o sujeito
aproxime da situação real, ou seja, fazer um autor. Coleção Linguagem e Educação-
jornal que circule na sociedade. Aqui, CEALE. São Paulo: Autêntica Editora,
primeiro pela ficção para mostrar como o 2007. (Cap. 1- A linguagem nos processos
gênero é socialmente útil, depois como algo sociais de constituição da subjetividade, p.
para ensinar. Dessa forma, para os alunos, a 15-28)
notícia não perde a ligação com o jornal e é
compreendida de forma mais completa.
Essa forma de ensinar o gênero texto é Sabemos que a linguagem é um dos
muito eficaz porque não separa a forma eixos básicos na educação infantil, dada sua
como as escolas lidam com a notícia de seu importância para a constituição e formação
contexto original de comunicação. do sujeito, assim, torna-se fundamental
Gênero estudado numa situação real de refletirmos sobre a função da linguagem na
comunicação, utilizado pelos alunos para constituição e formação da subjetividade na
dizer algumas coisas a alguém. É o caso, infância49.
por exemplo, da escrita de uma carta ao Na tentativa de aprofundarmos nos
prefeito, solicitando que a rua da escola seja estudos e pesquisas desenvolvidas por
asfaltada, ou um debate com pessoas Bakhtin (1992) e Benjamin (1984)
convidadas para falar de orientação sexual referentes a esta temática, e buscando
para pré-adolescentes, em que os articular o pensamento de tais autores com
debatedores são os alunos. Esta é uma o pensamento de Vygotsky, a impressão
situação de comunicação em que o aluno primeira é de uma complementaridade.
está realmente envolvido: ele vai usar o Essa complementaridade é, no entanto,
gênero para se comunicar e, por isso, arcada por diferentes caminhos na direção
precisa estudá-lo para que a comunicação de um mesmo ponto essencial: a linguagem
seja boa. Neste caso, o gênero não é como espaço de recuperação do sujeito
somente um objeto de estudo, ele é como ser histórico e social.
condição para que a comunicação ocorra. É Nesta perspectiva Bakhtin (1992) mostra
um modo muito eficaz de ensinar gêneros, que a linguagem só pode ser analisada, na
porque há necessidade de seu uso, o que sua devida complexidade, quando
torna a situação mais significativa. considerada como fenômeno sócio-
Schneuwly e Dolz et al.(2004, p. 63) ideológico e apreendida dialogicamente no
afirmam que “os gêneros materializam as fluxo da história. Sua concepção de
práticas de linguagem” e, por conseguinte, linguagem vai ser construída a partir de
são instrumentos potenciais para uma crítica radical às grandes correntes da
ensino/aprendizagem da língua e de outros linguística contemporânea, por considerar
conteúdos. Então, acreditamos que o estudo que essas teorias não trabalham a língua
dos gêneros comunicativos no contexto como fenômeno social.
escolar, além de ajudar a compreender as Para Bakhtin (1992), A verdadeira
relações estabelecidas entre os sujeitos que substância da língua não é constituída por

49 Wanessa da Silva Rocha Oliveira. Linguagem e Subjetividade: A FnoECAwQAQ&url=https%3A%2F%2Ffiles.cercomp.ufg.br%2Fweby%

Constituição da Subjetividade Em uma Perspectiva Histórico-Cultural. 2Fup%2F248%2Fo%2FWanessa_da_Silva_Rocha_Oliveira.pdf&usg=A
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd OvVaw3aFB6JpXTRsZBoSZAsE9Nt. Visitado em 14.09.2022.
=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjS2fzf7ZT6AhW1qJUCHcuyCTYQ

71
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
um sistema abstrato de formas linguísticas
nem pela enunciação monológica isolada,
nem pelo ato psicofisiológico de sua
produção, mas pelo fenômeno social da
interação verbal, realizada através da
enunciação ou das enunciações. A interação
verbal constitui assim a realidade
fundamental da língua (BAKHTIN, 1992,
p. 123).
Assim sendo, a categoria básica da
concepção de linguagem em Bakhtin
(1992) é a interação verbal, cuja realidade
fundamental é seu caráter dialógico. Para
ele, toda enunciação é um diálogo, faz parte
de um processo de comunicação
ininterrupto. Não há enunciado isolado,
todo enunciado pressupõe aqueles que o
antecederam e todos os que o sucederão;
um enunciado é apenas um elo de uma
cadeia, só podendo ser compreendido no
âmbito dessa cadeia.
Para Bakhtin (1992), a significação é
compreendida como pertencendo a uma
palavra, não enquanto tal mas sim,
enquanto traço de união entre
interlocutores. A significação é, portanto,
um efeito da interação social e, nessa
medida, o núcleo organizador de qualquer
enunciação é externo ao indivíduo.
Desse modo, o referido autor afirma que:
Os indivíduos não recebem a língua
pronta para ser usada; eles penetram na
corrente da comunicação verbal; ou melhor,
somente quando mergulham nessa corrente
é que sua consciência desperta e começa a
operar... Os sujeitos não “adquirem” a
língua materna; é nela e por meio dela que
ocorre o primeiro despertar da consciência
(BAKHTIN, 1992, p. 108).
Nesse sentido, podemos afirmar que
aquele que compreende participa do
diálogo, continuando a criação de seu
interlocutor, multiplicando a riqueza do já
dito.
Ora, tanto Bakhtin (1992) quanto
Vygotsky (1998) destacam o valor
fundamental da palavra como o modo mais
puro de interação social.
Bakhtin (1992) argumenta que, é no
fluxo da interação verbal que a palavra se
72
transforma e ganha diferentes significados
de acordo com o contexto em que surge, sua
realização como signo ideológico está no
próprio caráter dinâmico da realidade
dialógica das interações sociais. O diálogo
revela uma forma de ligação entre a
linguagem e a vida, permitindo que a
palavra seja o próprio espaço no qual se
confrontam os valores sociais
contraditórios.
Vygotsky e Bakhtin apud Jobim e Souza
(1995), ressaltam que, no diálogo, as
expressões faciais, os gestos, o tom das
vozes e um conhecimento mútuo do tema,
enfim, tudo aquilo que constitui o valor
apreciativo que os interlocutores conferem
ao tema do referido diálogo é, por assim
dizer, parte integrante da compreensão
diferenciada do significado das palavras
nesse diálogo específico. Este fato é
salientado por Jobim e Souza (1995)
quando enfatiza que:
[...] a unidade do mundo está nas
múltiplas vozes que participam do diálogo
da vida e na história. Assim como não há
nem a primeira nem a última palavra,
também não existe nem a primeira nem a
última verdade, mas verdades que se
constituem na linguagem e por meio dela,
continuamente ao longo da história. A
unidade do mundo é polifônica (JOBIM e
SOUZA, 1995, p. 136).
Ao discutir o modo de apreensão das
formas linguísticas pelos falantes, Bakhtin
(1992) pondera que:
Na realidade, não são palavras o que
pronunciamos ou escutamos, mas verdades
ou mentiras, coisas boas ou más,
importantes ou triviais, agradáveis ou
desagradáveis, etc. A palavra está sempre
carregada de um conteúdo ou de um sentido
ideológico ou vivencial (BAKHTIN, 1992,
p. 95).
Seguindo o raciocínio do autor podemos
dizer que em cada pessoa, há um potencial
de sentido que necessita ser desvendado. O
outro precisa “chegar a ser palavra”, quer
dizer, iniciar-se num contexto verbal e
semântico possível para se revelar. A parte
verbal de nosso comportamento, seja este
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
linguagem interior ou exterior, não pode ser
de forma alguma atribuída a um sujeito
individual tomado isoladamente, o
enunciado verbal não se limita ao indivíduo
que o expressa, mas pertence também a seu
grupo social. Restaurar o espaço do sentido
significa, portanto, devolver ao sujeito não
apenas seu discurso, mas a autoria da sua
palavra e o lugar do seu desejo no confronto
com a realidade.
Para Bakhtin (1992), tomar consciência
de si é se assujeitar a uma norma social, a
um julgamento de valor, é tentar, num certo
sentido, ver-se com os olhos de um outro
representante de seu grupo social, de sua
classe e, portanto, pode ser melhor
compreendida como um reflexo do social
que se manifesta na particularização.
Deste modo, ser significa ser para o
outro e, por meio do outro, para si próprio.
O território interno de cada um não é
soberano, é com o olhar do outro que nos
comunicamos com nosso próprio interior.
Tudo que diz respeito a mim assegura
Bakhtin (1992), chega à minha consciência
por meio da palavra dos outros, com sua
entoação valorativa e emocional. Do
mesmo modo que o corpo da criança,
inicialmente, forma-se no interior do corpo
da mãe, a consciência do homem desperta a
si própria envolvida na consciência alheia.
Assim, ao retornar para si o olhar e as
palavras impregnadas de sentidos que o
outro lhe transmite, a criança acaba por
construir sua subjetividade a partir dos
conteúdos sociais e afetivos que esse olhar
e essas palavras lhe revelam.
Neste sentido, podemos nos acercar da
linguagem infantil, percebendo quanto
importa o sentido do olhar e das palavras
que dirigimos às crianças, na medida em
que estas apreendem os seus vários sentidos
e significados, compreendendo que cada
época e cada grupo social têm seu
repertório de formas de discurso que
funciona como um espelho que reflete e
refrata o cotidiano.
A palavra é a revelação de um espaço no
qual os valores fundamentais de uma dada
sociedade se explicitam e se confrontam. A
73
fala ou o texto da criança coloca-nos frente
a frente com o mundo tal qual idealizado e
construído por nós, quer seja nos seus
aspectos perversos ou estigmatizantes, quer
seja na sua dimensão crítica e
transformadora da ordem estabelecida.
Portanto, escutar a criança é uma
oportunidade de retomarmos, a partir do
ângulo dela, um olhar crítico sobre as ideias
e valores de nossa cultura.
Para Bakhtin (1992), o sentido da
realidade não se esgota nas interações entre
olhares e palavras que ocorrem entre as
pessoas, também está presente nos objetos
inventados pelo homem e que existem ao
nosso redor. Como nos afirma Jobim e
Souza (1995): “O campo semântico da
realidade, embora criado a partir da
linguagem, não se esgota nas interações
estritamente verbais entre os homens, mas
se expande e se renova nas interações dos
homens com o mundo dos objetos criados
por eles” (JOBIM e SOUZA, 1995, p. 66).
Deste modo, sendo a linguagem o que
caracteriza e marca o homem, trata-se de
restaurarmos o espaço do sentido na nossa
realidade. O sentido da palavra é o caminho
para o resgate daquilo que no homem é
sujeito, no qual ele não se anula e nem se
desfaz.
Nesta perspectiva, o sujeito assume uma
importância fundamental, como nos afirma
González Rey (2005), A definição de um
homem constituído subjetivamente em sua
própria história, em que o sentido aparece
como registro emocional comprometido
com os significados e as necessidades que
vão desenvolvendo-se no decorrer de sua
história, fazem da categoria sujeito uma
peça-chave para entender os complexos
processos de constituição subjetiva e de
desenvolvimento, tanto dos processos
sociais como dos individuais (GONZÁLEZ
REY, 2005, p. 235).
Para esse autor o sujeito é sujeito do
pensamento, mas não de um pensamento
compreendido de forma exclusiva em sua
condição cognitiva e sim, de um
pensamento entendido como processo de
sentido. Sendo que o pensamento se define
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
como um processo psicológico, não
somente por seu caráter cognitivo, mas por
seu sentido subjetivo, pelas significações e
emoções que se articulam em sua
expressão, que não é automática, mas
construída pelo sujeito mediante complexos
desenhos intencionais e conscientes, nos
quais também não se esgota seu caráter
subjetivo.
Assim, para González Rey (2005) o
sujeito em sua ação processual e reflexiva
intervém como momento constituinte de si
mesmo e dos espaços sociais em que atua, a
partir dos quais pode afetar outros espaços
sociais. O sujeito representa um momento
de subjetivação dentro dos espaços sociais
em que atua e, simultaneamente, é
constituído dentro desses espaços na
própria ação processual que se caracteriza
dentro deles, a qual está sempre
comprometida direta ou indiretamente com
inúmeros sistemas de relação.
A subjetividade individual para
González Rey (2005) se expressa na ação
do sujeito de forma constante e processual.
Sendo que a organização da subjetividade
individual tem na ação intersubjetiva um
momento permanente de expressão e de
confronto que garante a processualidade de
sua organização dentro de um processo de
desenvolvimento permanente ao longo da
vida do sujeito.
Deste modo, o autor acima nos afirma
que:
A linguagem não é somente uma
manifestação simbólica presente nos
discursos que circulam socialmente, é
também uma expressão simbólica do
sujeito pela qual este constrói suas
diferentes formas de participação no
complexo processo de sua vida social e atua
sobre seu próprio desenvolvimento
subjetivo, com independência de que o
impacto subjetivo dessa participação não
esteja limitado na intencionalidade dessa
participação consciente (GONZÁLEZ
REY, 2005, p. 236).
Neste sentido, Walter Benjamin (1984),
atribui tanto aos surrealistas como às
crianças a capacidade de descobrir nos
74
objetos a via para uma outra compreensão
da realidade e para um novo olhar crítico
dirigido às coisas do mundo. Na
brincadeira, a criança transforma os objetos
em outros. Seu olhar, igual à lente de uma
câmera, penetra os objetos e descobre neles
a vida que emana do mundo morto das
coisas.
Os fragmentos que compõem os escritos
de Benjamin (1984) sobre a infância
desembocam numa visão precisa e sensível
do cotidiano. O autor nos permite penetrar
na magia do mundo dos objetos, pois são
eles que alimentam a imaginação da
criança, dando conteúdo e forma aos
segredos que revela. A criança emprega
suas mágicas usando metamorfoses
múltiplas, só ela dispõe tão bem da
capacidade de estabelecer semelhanças.
Esse dom a separa dos adultos, cuja
imaginação se encontra bem adaptada à
realidade.
Em vários de seus fragmentos Benjamin
(1984), ressalta o modo como a criança
constrói seu universo particular, dando
outra significação ao cotidiano,
incorporando às suas vivências uma mística
que enfatiza sua sensibilidade pelo mundo
dos objetos, como podemos observar no
fragmento transcrito abaixo:
Para ela, tudo se passa como em sonhos:
ela não conhece nada de permanente; tudo
lhe acontece, pensa ela, vai-lhe de encontro,
atropela-a.
Seus anos de nômade são horas na
floresta do sonho. De lá ela arrasta a presa
para casa para limpá-la, fixá-la,
desenfeitiçá-la. Suas gavetas têm de tornar-
se casa de armas e zoológico, museu
criminal e cripta. “Arrumar” significaria
aniquilar uma construção cheia de
castanhas espinhosas que são um maças
medievais, papéis de estanho que são um
tesouro de prata, cubos de madeira que são
escudos. No armário de roupas de casa da
mãe, na biblioteca do pai, ali a criança já
ajuda há muito tempo, quando no próprio
distrito ainda é sempre o anfitrião
inconstante, aguerrido (BENJAMIN, 1987,
p. 39).
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Para melhor compreendermos o papel da
imaginação na constituição da realidade,
encontramos em Vygotsky (1998) um
caminho que nos leva a observar a relação
da criança e seus jogos. Na experiência da
criança não há limites rígidos entre
imaginação e realidade; a forma peculiar
com que a criança é capaz de lidar com o
mundo objetivo nos permite uma
compreensão mais profunda dos
mecanismos da atividade criadora do
homem.
Na infância, a imaginação, a fantasia, o
brinquedo não são atividades que podem se
caracterizar apenas pelo prazer que
proporcionam. Para a criança, o brinquedo
preenche uma necessidade. Portanto, a
imaginação e a atividade criadora são para
ela, efetivamente, constituidoras de regras
de convívio com a realidade.
Segundo Vygotsky (1998), A criação de
uma situação imaginária não é algo fortuito
na vida da criança; pelo contrário, é a
primeira manifestação da emancipação da
criança em relação às restrições
situacionais. O primeiro paradoxo contido
no brinquedo é que a criança opera com um
significado alienado numa situação real. O
segundo é que, no brinquedo, a criança
segue o caminho do menor esforço – ela faz
o que mais gosta de fazer, porque o
brinquedo está unido ao prazer – e, ao
mesmo tempo, aprende a seguir os
caminhos mais difíceis, subordinando-se a
regras e, por conseguinte, renunciando ao
que ela quer, uma vez que a sujeição a
regras e a renúncia à ação impulsiva
constitui o caminho para o prazer no
brinquedo (VYGOTSKY, 1998, p.130).
No entanto, se em seus jogos as crianças
reproduzem muito daquilo que
experimentam na vida diária, as atividades
infantis não se esgotam na mera
reprodução.
Isso porque as crianças não se limitam
apenas a recordar e reviver experiências
passadas quando brincam, mas as
reelaboram criativamente, combinando-as
entre si e edificando com elas novas
possibilidades de interpretação e independentemente dela, pois é na
75
representação do real, de acordo com as
suas afeições, suas necessidades, seus
desejos e suas paixões.
A criança, ao inventar uma história,
retira os elementos de sua fabulação de
experiências reais vividas anteriormente,
mas a combinação desses elementos
constitui algo novo. A novidade pertence à
criança sem que seja mera repetição de
coisas vistas ou ouvidas. Essa faculdade de
compor e combinar o antigo com o novo,
tão facilmente observada nas brincadeiras
infantis, é a base da atividade criadora do
homem.
Para Vygotsky (1998), a imaginação é
uma experiência de linguagem. A
linguagem no brinquedo, significa sempre
necessidade de libertação e criação. Se é no
real que a criança procura os elementos
constitutivos de sua imaginação, suas
histórias, embora fantasias, não deixam de
ser expressão de uma realidade possível. A
imaginação da criança trabalha subvertendo
a ordem estabelecida, pois impulsionada
pelo desejo e pela paixão, ela está sempre
pronta para mostrar uma outra possibilidade
de apreensão das coisas do mundo e da
vida.
A infância para o autor é o momento em
que a linguagem humana emerge como
significação, pois é na fala da criança que
acontece a passagem do signo linguístico
para a ordem do sentido, pois para penetrar
na corrente viva da língua, a criança deve
operar uma transformação radical, ou seja,
transformar a experiência em discurso
humano.
Deste modo, a infância não é apenas uma
etapa cronológica na evolução do homem
que possa ser estudada como fato humano
independente da linguagem. Como nos
esclarece Jobim e Souza (1995):
Sendo um momento na história do
homem, que se repete eternamente,
manifesta, nesse eterno retorno, aquilo que
essencialmente permanece como fato
humano. É nesse sentido que uma tal
concepção de infância não é algo que possa
ser compreendido antes da linguagem ou
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
linguagem e pela linguagem que o homem
constitui a cultura e a si próprio (JOBIM e
SOUZA, 1995, p.151).
Assim sendo, Jobim e Souza (1995)
esclarece-nos que não é fora da linguagem
que devemos procurar os limites da
linguagem, mas na linguagem mesma;
entretanto, fazer uma experiência desse
gênero só é possível onde as palavras
desaparecem nos lábios. Essas idéias
ressonam e se ampliam nas palavras de
Clarice Lispector, pois, para ela a palavra
esquecida e ao mesmo tempo almejada é
um passo atrás em direção à pura expressão.
No livro de Jobim e Souza, já mencionado,
é dado destaque ao pensamento de
Lispector (1995) que ressalta:
O pré-pensamento é um preto e branco.
O pensamento com palavras tem cores
outras. O pré-pensamento é o pré-instante.
O pensamento é materialização do que se
pré-pensou. Na verdade o pré-pensar é o
que nos guia, pois está intimamente ligado
à minha muda inconsciência. O pré-pensar
não é racional. É quase virgem. Às vezes a
sensação de pré-pensar é agônica: é a
tortuosa criação que se debate nas trevas e
que só se liberta depois de pensar – com
palavras (LISPECTOR apud JOBIM e
SOUZA, 1995, p.151).
Neste sentido, Benjamin (1984) nos
proporciona uma reflexão filosófica sobre o
empobrecimento da experiência do homem
no mundo moderno e suas repercussões no
uso da linguagem, abordando as questões
da linguagem por meio de aspectos que
poderiam ser considerados estranhos e
singularmente anacrônicos. Benjamin
(1984) se interroga sobre sua essência,
recorrendo à teologia e à mística judaica.
Seus textos sobre a linguagem, embora
muitas vezes considerados extremamentes
herméticos, transmitem, no entanto, uma
oposição constante a uma concepção de
linguagem como puro instrumento ou
veículo de informações e conhecimentos.
Sua preocupação, fundamental é resgatar a
dimensão expressiva da linguagem,
dimensão esta que vem se deteriorando
progressivamente e perdendo seu espaço no
76
mundo moderno.
Além de tomar a linguagem como
referência fundamental para a crítica da
cultura e da modernidade, Benjamin (1984)
também encaminha uma discussão
epistemológica no âmbito da filosofia,
colocando a linguagem no centro da
discussão sobre a distinção entre
conhecimento e verdade.
Neste sentido, Jobim e Souza (1995)
procurou definir com a ajuda de Benjamin,
Vygotsky e Bakhtin, uma concepção de
linguagem e de infância que fosse capaz de
ocupar um lugar de destaque na
ressignificação do sentido da vida moderna
e de suas contradições, evitando qualquer
ilusão progressista ou qualquer visão
sistematicamente pessimista.
Para a referida autora, Considerando a
diversidade dos modos de semiotizar o real
no mundo moderno, torna-se prioritário
recusar as imposições que a criança sofre,
desde muito cedo, aos valores, às
significações e aos comportamentos
dominantes, preservando assim a
possibilidade de ela se reapropriar dos
componentes da singularização e resistir,
peremptoriamente, a toda subjetividade da
equivalência generalizada (JOBIM e
SOUZA, 1995, p.159).
Nesta perspectiva, ao negar uma
compreensão da criança que a desqualifica
como alguém incompleto, quer dizer, que
se constitui num vir-a-ser distante no
futuro, Jobim e Souza (1995) privilegiou
situá-la no espaço em que o tempo se
entrecruza entre presente, passado e futuro,
rompendo, desse modo, com a noção de
tempo vazio e linear que flui numa direção
única e preestabelecida.
De acordo com a autora, a criança não se
constitui no amanhã: ela é hoje, no seu
presente, um ser que participa da
construção da história e da cultura de seu
tempo, sendo que as questões de infância,
linguagem, experiência e temporalidade
podem ser assim retomadas a partir de
parâmetros radicalmente diferentes,
possibilitando a construção de um caminho
desviante na apreensão crítica das coisas,
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
do mundo moderno e das contradições da
cultura de nossa época.
Em cada geração, principalmente na
idade contemporânea, aparecem, no mundo
das coisas e das técnicas, objetos e
materiais que unicamente as crianças são
capazes de experimentar, pois a criança está
sempre pronta para criar outros sentidos
para os objetos que possuem significados
fixados pela cultura dominante,
ultrapassando o sentido único que as coisas
novas tendem a adquirir.
Jobim e Souza (1995) afirma que, Sendo
capaz de denunciar o novo no contexto do
sempre igual, ela desmascara o fetiche das
relações de produção e consumo. A criança
conhece o mundo enquanto o cria e, ao criar
o mundo, ela nos revela a verdade sempre
provisória da realidade em que se encontra.
Construindo seu universo particular no
interior de um universo maior reificado, ela
é capaz de resgatar uma compreensão
polifônica do mundo, devolvendo, através
do jogo que estabelece na relação com os
outros e com as coisas, os múltiplos
sentidos que a realidade física e social pode
adquirir. Por isso enriquece
permanentemente a humanidade com novos
mitos (JOBIM e SOUZA, 1995, p. 160).
Neste sentido, ao pertencer ao domínio
intermediário entre a conquista da ordem
social do mundo dos adultos e o
desfiguramento desse mesmo mundo,
proporcionado pelo modo irreverente com
que a criança se expressa no jogo de
linguagem, na fantasia e no diálogo com o
outro, é que a criança resiste ao seu
enquadramento compulsório num mundo
de adultos enrijecidos, além de se constituir
na melhor garantia de orientar um outro
olhar ético e estético sobre o mundo
contemporâneo.
Deste modo, resgatar a construção de
uma experiência por meio da linguagem e
sua articulação com um pensamento
próprio é um dos processos que definem o
ser sujeito, como momento de um processo
de subjetivação dentro do qual a linguagem
adquire sentido e significado.
Assim, sonhando a vida na ação e na
77
linguagem, descontextualizando espaço e
tempo, subvertendo a ordem e
desarticulando conexões é que a infância
problematiza as relações do homem
consigo mesmo, com a cultura e com a
sociedade. E precisamente essa sua
dimensão crítica frequentemente
desprezada como sendo uma visão ingênua,
infantil e mágica da realidade, que
procuramos explorar, destacar e revelar ao
longo deste trabalho.
Questões
01. (IF/MS – Professor – IF-MS) Ao
dissertar sobre como avaliar a textualidade,
Maria da Graça Costa Val (2006, p. 17)
expõe que: “Um dos pontos-chave da
linguística textual é a discussão sobre o que
faz de um texto um texto, isto é, em que
consiste a essência de um texto, que
propriedade distingue textos de não-
textos.” Em face do exposto, considere os
itens a seguir e julgue as alternativas que
seguem:
I. A conceituação teórica, que busca
estabelecer em que nível se situa e com que
elementos lida a coerência, mostra-se
muitas vezes fruto da análise
fenomenológica, empenhada em descobrir
que características usualmente apresentam
os textos incoerentes.
II. Grande número de estudos recentes
apontam a coerência como fator
imprescindível da textualidade.
III. A coesão é entendida como a
configuração conceitual subjacente e
responsável pelo sentido do texto, e a
coerência como sua expressão no plano
linguístico.
IV. Para Charolles (1978), um texto
coerente e coeso satisfaz a quatro
requisitos: a repetição, a progressão, a não-
contradição e a articulação. Tais requisitos
são denominados pela autora de
continuidade, progressão, não-contradição
e articulação.
V. A continuidade é a retomada textual
de elementos conceituais e informais,
limitando-se a essa repetição.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
VI. A progressão diz respeito à unidade;
tem a ver com a retomada de elementos no
decorrer do discurso.
A - As afirmativas II e IV estão corretas.
B - As afirmativas II, IV e V estão
corretas.
C - Somente a afirmativa IV está correta.
D - As afirmativas II, III e IV estão
corretas.
E - As afirmativas I, II, IV e V estão
corretas.
02. (SEDUC/AL – Professor –
Português - CESPE/CEBRASPE - 2021)
A leitura é um processo cognitivo,
histórico, cultural e social de produção de
sentidos. Isso significa dizer: o leitor — um
sujeito que atua socialmente, construindo
experiências e história — compreende o
que está escrito a partir das relações que
estabelece entre as informações do texto e
seus conhecimentos de mundo, ou seja, o
leitor é sujeito ativo do processo. Na leitura,
não age apenas decodificando, isto é,
juntando letras, sílabas, palavras, frases,
porque ler é muito mais do que apenas
decodificar. Ler é atribuir sentidos. E, ao
compreender o texto como um todo
coerente, o leitor pode ser capaz de refletir
sobre ele, de criticá-lo, de saber como usá-
lo em sua vida.
Conceber a leitura desse modo muda
radicalmente a forma de pensar e de
organizar o seu ensino. Se os sentidos não
estão prontos no texto, é preciso contribuir
para que os alunos criem boas estratégias
para estabelecer relações necessárias à
compreensão. É importante que, nas aulas
de leitura, o aluno faça perguntas, levante
hipóteses, confronte interpretações, conte
sobre o que leu e não apenas faça
questionários de perguntas e respostas de
localização de informação. Aula de leitura,
então, começa com o acionamento ou a
mobilização de conhecimentos anteriores
do leitor. Os textos são marcados pelo
momento histórico em que são escritos,
pela cultura que os gerou, e ter essas
informações, no momento da leitura,
contribui para a compreensão.
78
Uma nova concepção de leitura
pressupõe o outro, os outros. Há um
componente social no ato de ler. Lemos
para nos conectarmos ao outro que escreveu
o texto, para saber o que ele quis dizer, o
que quis significar. Mas lemos também para
responder às nossas perguntas, aos nossos
objetivos. Nas aulas tradicionais de leitura,
o aluno lê por ler, ou para responder
perguntas para o professor saber que ele leu.
Em situações sociais, em nossa vida
cotidiana, no entanto, lemos para buscar
respostas para nossas perguntas. Ler,
portanto, pressupõe objetivos bem
definidos. E esses objetivos são do próprio
leitor, em cada uma das situações de leitura.
São objetivos que vão sendo modificados à
medida que lemos o texto. Assim, a cada
nova informação, vamos reformulando
nossos objetivos. Um grande desafio das
aulas de leitura é levar o aluno a formular (e
reformular) seus próprios objetivos.
Delaine Cafiero. Letramento e leitura:
formando leitores críticos. In: Egon de
Oliveira Rangel e Roxane Helena
Rodrigues Rojo. Língua Portuguesa: ensino
fundamental. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica,
2010 (com adaptações).
Considerando as competências e as
habilidades propostas pelo ReCAL com
relação ao componente curricular de língua
portuguesa no ensino fundamental, julgue o
próximo item.
As competências específicas de
linguagens para o ensino fundamental
incluem a competência de compreender as
linguagens como construção humana,
histórica, social e cultural, de natureza
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-
as como formas de significação da
realidade e expressão de subjetividades e
identidades sociais e culturais.
( ) Certo
( ) Errado
Alternativas
01 – A | 02 - Certo
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

em realizar essa atividade escolar tão

Cap. 3- A formação do produtor de texto destituída de sentido e de significação?
escrito na escola: uma análise das Após uma longa trajetória de ensino de
relações entre os processos interlocutivos língua materna direcionado à Gramática
e os processos de ensino, p. 53- 68) Normativa, defendendo a tese de que o
domínio das regras da língua padrão,
através de exercícios automáticos e
Embora venha ocorrendo de modo mecânicos, seria o método ideal para
mecânico, por se tratar de um exercício de expressar-se com clareza e objetividade, os
treinamento e não de um ato social de resultados obtidos nas escolas (e em
interlocução, a prática da escrita tem diversas provas e demais processos
constituído o conteúdo abordado na aula de avaliativos) nos mostram que essa prática
português, na escola, tanto no ensino médio precisa mudar, pois tanto o objeto de estudo
quanto no fundamental. Conforme explicita como o modo de abordá-lo necessitam de
Bunzen (2006), em algumas escolas, alterações, inovações. Na medida em que
existem professores específicos para assumimos o texto como foco principal do
administrar a disciplina de Redação. A ensino de língua, é preciso rever também os
esses profissionais compete a tarefa de princípios que norteiam as estratégias de
ensinar o aluno a escrever narrações, leitura, de estudos gramaticais e,
descrições e, principalmente, dissertações. principalmente, os mecanismos
Ao propor a dinâmica da escrita, de modo empregados no exercício de produção
geral, o professor está mais interessado em textual, tanto na modalidade oral quanto
avaliar se o aluno sabe escrever de acordo escrita. Com essa nova abordagem,
com as regras da língua padrão do que produzir texto consiste em um ato social em
realmente preocupado em saber o que o que alguém diz algo a outro alguém não
educando conhece e pensa sobre somente para ser avaliado, mas para
determinado assunto ou acerca da realidade posicionar-se sobre determinada questão,
em que vive50. para interagir com o outro que o cerca, seja
Nesse sentido, Antunes (2006, p. 165) ele o professor, os colegas ou a comunidade
complementa que, sob esse enfoque, de modo geral. Há, então, mais
“avaliar uma redação, por exemplo, se probabilidade de que o ato de se expressar,
reduz, assim, ao trabalho de apontar erros, via fala ou escrita, seja um exercício
de preferência aqueles que se situam na interessante e, quem sabe, até prazeroso.
superfície da linha do texto”. A prática de Levando em conta a complexidade de
redação consiste em um ato avaliativo e não textos, mais especificamente, de gêneros
em um processo de interação, de diálogo textuais que circulam em nossa sociedade
entre dois interlocutores: aluno e professor, contemporânea, e a importância que tal
aluno e aluno, aluno e comunidade, entre materialidade discursiva exerce no
outras opções. Eis a situação: o aluno processo de interação social, é possível
escreve um texto para que o professor entender a ênfase que os Parâmetros
aponte os erros (principalmente os Curriculares Nacionais (PCNs-1998, 1999)
gramaticais e de coesão) e atribua uma nota. atribuem ao uso desse material, no meio
Qual seria o estímulo para o aluno escolar. Esse documento oficial elege o
realmente dizer o que sente e pensa se o texto como objeto de ensino e sugere a
próprio processo de produção textual não o prática de escuta, análise de elementos
incentiva a agir dessa forma? Como linguísticos, leitura e produção de textos
encontrar satisfação, e até mesmo prazer, dos diferentes campos discursivos que o

50 Cleide Inês Wittke. A Prática da Escrita na Escola: Processo de processo-de-producao-de-sentido-cleide-ines-wittke-ufpel. Visitado em

Produção de Sentido. Universidade Federal do Rio Grande. 14.09.2022.
https://senallp.furg.br/index.php/anais/26-a-pratica-da-escrita-na-escola-

79
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
aluno precisa dominar para exercer sua
efetiva participação social.
Diante desse quadro nos perguntamos:
com toda essa riqueza de material verbal de
interação existente e precisando ser
trabalhado na sala de aula, continua sendo
pertinente que o professor de português
dedique tanto tempo de sua aula efetuando
exercícios de metalinguagem, com o velho
objetivo de identificar, classificar e avaliar?
Será que tais atividades podem levar nosso
aluno ao objetivo almejado pela maioria
dos professores de língua materna: que o
aluno se comunique melhor, tanto falando
quanto escrevendo? Essa mudança de
concepção exige um redimensionamento na
seleção das atividades propostas e no
enfoque dado à produção textual. Como
estimular o aluno a ter interesse em
expressar-se, tanto falando como
escrevendo?
Nessa linha de pensamento, seguimos
nosso estudo refletindo sobre a passagem
da composição à redação e, finalmente, à
produção textual. Mais do que simples troca
de nomenclatura, há mudanças nas
concepções, nos princípios e na prática
didático-metodológica. Encontramos um
novo olhar da prática da produção escrita na
escola.
Do exercício da redação à prática da
produção textual
Até chegarmos à realidade atual, em que
produzimos textos (alguém que diz algo a
outro alguém com determinada intenção),
tivemos diferentes abordagens dessa prática
no meio escolar, com maior ou menor
ênfase à escrita, dependendo das definições
defendidas em cada época. Guedes (2008,
p. 88) nos orienta que as expressões
composição, redação e produção textual
diferenciam-se por se “vincularem a teorias
que expressam diferentes formas de
considerar não só a ação de escrever, a ação
de ensinar a escrever textos e a ação de
exercitar a linguagem, mas também nossa
própria organização social”. Isso significa
que por trás da nomenclatura subjaz uma
teoria a qual sustenta não somente o objeto
80
de estudo, mas também a metodologia
empregada.
Composição e redação: diferentes
enfoques
Traçando um breve percurso histórico do
processo que envolve o estudo de língua
portuguesa no meio escolar, mais
especificamente, do final do século XVIII
até meados do século XX, podemos notar
que o enfoque era dado ao ensino de regras
gramaticais (normativas) e ao exercício de
leitura, entendida, conforme esclarece
Bunzen (2006, p. 141), “como uma prática
de decodificação e memorização de textos
literários”. Nessa época, a atividade de
escrita, denominada composição, era
exercitada somente nas séries finais do
ensino secundário, nas disciplinas de
Retórica, Poética e Literatura Nacional. A
partir de títulos e de textos-modelo, o aluno
deveria escrever uma composição. Como
vemos, trata-se de um exercício de
imitação, já que se parte de modelos pré-
determinados, os quais devem ser copiados,
reproduzidos. Não há espaço à criatividade
nem à inovação.
É a partir da década de 70, influenciada
pela Lei 5692/71, que o exercício de
redação ganha ênfase no ensino de língua.
Essa lei provoca mudanças no objetivo, na
metodologia e no método de trabalhar a
língua materna. Os objetivos passam a ser
pragmáticos, com vistas a desenvolver a
postura do aluno como emissor e recebedor
de mensagens, por meio de códigos
diversos, tanto verbais como não verbais.
Nessa perspectiva, o ensino de língua é
visto como atos de comunicação e
expressão; o texto é definido como uma
mensagem que precisa ser decodificada
pelo receptor; e a língua consiste em um
conjunto de sinais (um sistema) que
possibilita a decodificação da mensagem.
Nesse enfoque, construir um texto consistia
em “submeter uma mensagem a uma
codificação, o que é, em certo sentido, uma
visão bastante reducionista da própria
interação verbal, seja escrita ou oral, pois
observa a língua de forma monológica e a-
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
histórica” (BUNZEN, 2006, p. 145).
Foi, entretanto, o Decreto Federal no
79.298, de 24 de fevereiro de 1977, que
realmente impulsionou a adesão maciça da
prática de redação na escola,
principalmente no ensino médio, a partir de
janeiro de 1978. Tal Decreto determinou
que todas as Instituições que realizam
vestibulares eram obrigadas a efetuar uma
prova de redação na disciplina de língua
portuguesa. A decisão de obrigatoriedade
de fazer redação para ingressar no Ensino
Superior redimensionou o currículo e a
metodologia do ensino de língua na escola,
principalmente, no médio. Desde então, a
comunidade escolar optava por um dos dois
caminhos: ou preparava o aluno para o
trabalho, oferecendo cursos
profissionalizantes, ou, como acontecia na
maioria dos casos, preparava o aluno para
passar no vestibular, enfatizando o ensino
de redação, principalmente do texto
dissertativo, modalidade exigida pela
maioria das Universidades e outras
Instituições de ensino superior.
Na época, acreditava-se que essa medida
melhoraria a qualidade na capacidade do
aluno de se expressar por escrito. No
entanto, diversos trabalhos e pesquisas de
estudiosos da linguagem, como é o caso de
Pécora (1983), Geraldi (1991) e Travaglia
(2002), mostram que o problema não estava
na falha linguística dos alunos, não se
tratando de uma deficiência patológica, mas
estava diretamente relacionado com as
condições de produção e do processo de
ensino e aprendizagem da atividade de
escrita, efetuada na sala de aula. Grosso
modo, a problemática não estava na
produção dos alunos, mas nas concepções e
na inadequação das propostas de produção
escrita, o que acabava afetando a qualidade
do produto em si. Em síntese, um processo
inadequado gerava um produto de baixa
qualidade. O que estava faltando é que o
aluno pudesse assumir seu papel de sujeito-
autor ao produzir seus textos.
81
O exercício de produção escrita: um
processo de interação verbal
No início, a produção escrita era uma
prática que recebia pouco espaço no ensino
e aprendizagem de língua na escola. Mais
tarde, embora tenha sido uma atividade
realizada, até mesmo com ênfase,
principalmente no ensino médio, acabou se
tornando uma espécie de ajuste de contas
entre professor e aluno. Redigir um texto
consistia em uma atividade árdua em que o
aluno deveria se postar diante da folha em
branco e escrever sobre um assunto que,
muitas vezes, não tinha praticamente nada a
dizer, por ser uma escolha do professor e
não sua. Além disso, não tinha a
oportunidade de se informar sobre o tema
antes de se pronunciar sobre ele.
Sob essas condições de produção, a
redação se tornou um exercício mecânico
em que o aluno redige um texto para que o
professor aponte erros cometidos,
principalmente, os desvios gramaticais e de
coesão, uma vez que esses são de fácil
identificação por estarem marcados na
superfície do texto. Soma-se a isso o fato
que a redação tem servido de instrumento
para avaliar o desempenho do aluno no
conhecimento da língua padrão, única
variedade linguística reconhecida no meio
escolar.
Nesses últimos anos, muitas descobertas
têm sido feitas em todas as áreas,
principalmente no campo da comunicação,
sendo que as práticas de interação social
vêm mudando com bastante frequência.
Não seria, então, papel da escola o de trazer
essa realidade para ser trabalhada pelos
alunos na aula de língua materna? Sob essa
ótica, vemos o texto e, de modo mais amplo
o gênero textual, como objeto de estudo no
ensino de língua. Surgem as questões: como
estudar o texto? De que maneira trabalhá-
lo? Ao nosso ver, deve ser abordado por de
diferentes estratégias de leitura e produção
textual (oral e escrita), prática didático-
metodológica que, paulatinamente, poderá
aperfeiçoar a capacidade de expressão do
aluno, tanto falando como escrevendo.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
O texto e o gênero textual
Eleito o texto (e o gênero textual) como
objeto de estudo, é de primordial
importância que seja definido a concepção
que temos em mente. Quando nos referimos
a texto, estamos pensando em uma
materialidade linguística de variada
extensão, que constitui um todo organizado
de sentido, isto é, seja coerente e adequado
à comunicação (tanto oral quanto escrita) a
qual se propõe, em determinada situação
social. Trata-se de uma produção verbal que
exerce adequadamente sua funcionalidade
comunicativa, ou seja, de uma manifestação
verbal, constituída de elementos
lingüísticos de diversas ordens,
selecionados e dispostos de acordo com as
virtualidades que cada língua põe à
disposição dos falantes no curso de uma
atividade verbal, de modo a facultar aos
interactantes não apenas a produção de
sentidos, como a de fundear a própria
interação como prática sociocultural.
(KOCH, 2003, p. 31).
Nesse sentido, Marcuschi (2002, p. 24)
define o texto como “uma identidade
concreta realizada materialmente e
corporificada em algum gênero textual”.
Isso mostra que o texto, ao circular
socialmente, sob uma enorme gama de
gêneros textuais, pode ser desde um
enunciado como “Pega ladrão!”,
“Socorro!”, uma poesia, uma crônica, uma
bula de remédio, uma receita culinária, um
e-mail, uma reportagem, uma charge, uma
história em quadrinhos, um edital, um blog,
uma ata, uma resenha crítica, um bilhete,
um manual de instrução até um romance de
vários volumes. Para Pereira et al. (2006,
32), o gênero textual “refere-se aos textos
encontrados na vida diária que apresentam
características sócio-comunicativas
definidas pelo contexto de produção,
conteúdo, propriedades funcionais,
estruturação do texto”.
Os gêneros textuais remetem aos
diferentes formatos que os textos assumem
para desempenhar as mais diversas funções
sociais, ressaltando suas propriedades
sociocomunicativas de funcionalidade e de
82
intencionalidade. Eles apresentam
diferentes caracterizações, com
vocabulários específicos e empregos
sintáticos apropriados, em conformidade
com a função social que exercem. No
entender de Bronckart (1999, p. 48),
“conhecer um gênero de texto também é
conhecer suas condições de uso, sua
pertinência, sua eficácia ou, de forma mais
geral, sua adequação em relação às
características desse contexto social”.
Nesse contexto, compete ao professor de
língua materna criar oportunidades para que
o aluno estude os mais diversos gêneros
textuais, sua estrutura e funcionalidade,
para que se tornem capazes não só de
reconhecê-los e compreendê-los, mas
também de construí-los de modo adequado,
em suas variadas situações sociais.
Fazemos nossas as palavras de Geraldi
(2006), quando o autor especifica que o
exercício dessas habilidades pode
proporcionar o desenvolvimento da
competência comunicativa do aluno,
capacitando-o a um bom desempenho na
sua vida diária, nos mais diversos eventos
de interação verbal.
Seguindo essa linha de pensamento,
Brait (2002) enfatiza que, ao estudar os
gêneros textuais, precisamos considerar os
diferentes aspectos que constituem seu
processo de produção, circulação e
recepção. Suas condições de produção e de
recepção remetem ao questionamento:
quem produz a mensagem para quem?
Trata-se da identidade social do produtor e
do receptor; já a circulação refere-se ao
veículo em que circula a mensagem. Tudo
isso remete à mensagem em si, ou seja, por
que aquilo é dito daquela maneira e não de
outro modo? Para Marcuschi (2008, p.
149), “o trato dos gêneros diz respeito ao
trato da língua em seu cotidiano nas mais
diversas formas”.
Como o leitor já deve ter percebido, na
medida em que trabalhamos o gênero
textual em sala de aula, levando em conta
seu caráter funcional, isto é, a partir do
papel social que o texto exerce na
sociedade, deixamos de fazer redação
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
(gênero escolar) para produzir textos
(diferentes gêneros textuais). De acordo
com Geraldi (2006), o aluno deixa de
desempenhar o papel de função-aluno e
passa a exercer o papel de sujeito-aluno,
aqui, no caso, o aluno assume o papel de
sujeito de seu texto, pois diz o que tem a
dizer e não aquilo que o professor espera
que ele diga.
Dito de outra forma, abandonamos o
exercício mecânico e sem sentido de redigir
um texto dissertativo, para que o professor
possa avaliar o desempenho linguístico do
aluno, e passamos à prática social de
interagir com o outro por meio de gêneros
textuais que circulam em nossa sociedade.
Passamos a produzir cartas pessoais e de
opinião, editorial, charge, história em
quadrinho, poema, e-mail, blog, resenha
crítica, resumo, receita culinária, fábula,
crônica, reportagem, ata, ofício, curriculum
vitae, comunicação, artigo científico e
tantos outros mais dessa natureza.
Seguindo essa perspectiva, o sentido não
está no texto, mas é produzido pela
interação estabelecida entre seu autor e o
leitor/ouvinte, na medida em que ocorre o
processo de leitura-escuta, através da
compreensão. Vale lembrar que embora o
sentido seja produzido, isso não significa
que qualquer interpretação seja válida, uma
vez que existem pistas deixadas pelo autor
em seu texto que acabam delineando e
delimitando determinados sentidos
possíveis, impossibilitando o aceite de
qualquer interpretação.
Resumidamente, ao produzir um texto, o
aluno deve assumir-me como locutor, como
sujeito de seu dizer, e isso implica que ele
tenha o que dizer e tenha razões para esse
dizer; que ele saiba a quem dizer, e com que
finalidade produz seu dizer. O escrever!
conhecimento desses elementos o auxilia na
escolha das estratégias que constituem seu
dizer, na seleção dos mecanismos que
determinam o modo de dizer, por fim, na
escolha do gênero textual a ser empregado
em diferentes situações sociais.
Outra questão importante na passagem
do ato de fazer redação para a prática social
83
de produção textual consiste nos possíveis
receptores do texto produzido. Por que
pensamos que o texto construído em aula
precisa sempre ser lido pelo professor? E
mais, sempre receber uma nota? Por que
não pode estar dirigido a um colega da
turma, ou de outra série, ou a um amigo, ou
a leitores de um jornal, entre várias outras
possibilidades? Essa mudança de
concepção traz a tona outro fator: se o texto
é visto como um processo de interação entre
interlocutores e não um produto final a ser
avaliado, é digno de ser refeito a partir do
diálogo que o leitor estabelece ao tentar
compreendê-lo.
Temos, assim, um novo desafio à prática
de produção textual no processo de ensino
e aprendizagem de língua materna: o texto
é um processo, portanto, caso apresente
problemas, tanto na abordagem do
conteúdo, na estrutura, como nos elementos
gramaticais, precisa ser re-escrito. Qual é o
papel do leitor, principalmente do
professor, diante desse texto? De que
maneira o leitor pode dialogar com o autor,
apontando aspectos que podem melhorariar
a qualidade comunicativa de seu texto?
Deve usar grades, cartas finais, assinalar
nas bordas, enfim, como proceder? Há uma
fórmula ideal para interagir com o texto do
aluno? Therezo (2008) defende que o uso
de indicadores, cartas finais, ou mesmo
grades são maneiras produtivas de mostrar
ao autor em que e como seu texto pode ser
melhorado tanto em aspectos cognitivos,
estruturais, linguísticos, enunciativos como
discursivos. Diante dessa situação,
perguntamo-nos: Como estimular e orientar
a re-escrita do texto do aluno?
Além de escrever, é preciso re-
A prática de escrita consiste em um
processo que depende de várias etapas para
que possa ser realizada com sucesso.
Concordamos com Antunes (2006, p. 168)
quando a autora defende que escrever um
texto consiste em “uma atividade que supõe
informação, conhecimento do objeto sobre
o qual se vai discorrer, além, é claro, de
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
outros conhecimentos de ordem textual-
discursiva e linguística”.
Nesse contexto, é de extrema
importância que o professor de língua tenha
consciência do que consiste o processo de
produção de textos, pois essa estratégia vai
muito além da simples atividade de fazer
um texto a partir de um título, de uma
temática, de uma imagem ou mesmo de um
fragmento de outro texto. Existe todo um
trabalho de estudo, de contextualização do
assunto a ser abordado, antes de chegar à
etapa de produção propriamente dita. Além
do conhecimento cognitivo, deve haver um
estudo do gênero a ser produzido: quem
escreve, para quem, com que finalidade,
onde circula, se a linguagem é mais ou
menos formal, qual o vocabulário mais
adequado, entre outras questões dessa
natureza. É preciso que haja conhecimento
da estrutura da frase, do parágrafo, do texto;
e domínio de usos de elementos de coesão
e linguísticos. Enfim, o produtor de um
texto precisa ter conhecimento de vários
elementos e mecanismos implicados no
processo de construir textos, tendo em
mente que se trata de uma prática social e
não de um ato mecânico, destituído de
sentido.
Todavia, essa sequência didática ainda
não está completa, pois, houve a preparação
e a produção. É chegado, então, outro
momento da interação social (da leitura e da
compreensão) por parte de um leitor, que
pode ou não ser o professor. Qual seria o
papel do leitor no processo de ensino e
aprendizagem da escrita, na escola?
Compete ao leitor interagir, dialogar com o
texto produzido. Mas como fazer isso? No
caso do professor, ele deve ler o texto não
somente considerando questões gramaticais
e de coesão, que estão na superfície do
texto, mas conferir também o sentido
produzido e todos os efeitos enunciativos e
discursivos envolvidos nesse processo.
Defendemos a visão de que o mestre deve
apontar e orientar em que aspectos o autor
pode melhorar seu texto, de modo
particular, e sua capacidade de se expressar
por escrito, de modo geral. Para tanto,
84
existem diferentes maneiras de dialogar
com o texto: fazendo indicações na borda,
no corpo do texto ou no final, usando grades
previamente estabelecidas. Entendemos
que seja de suma importância que o leitor
escreva uma carta, orientado em que
aspectos o texto pode ser aperfeiçoado. Para
Gonçalves (2009, p. 19), a reescrita vai,
obviamente, exigir do professor uma
concepção dialógica da linguagem, que é o
seu verdadeiro papel; isto é, a reescrita vai
possibilitar ao aluno ajustar o que tem a
dizer à forma de dizer de um determinado
gênero. Isso contribui para a constituição do
aluno enquanto sujeito que diz o que diz
para quem diz, bem como vai ajudar o aluno
a escolher adequadamente as estratégias
para realizar sua tarefa e, obviamente, a ter
para quem dizer o que tem a dizer.
Seguindo a sequência didática do
processo de escrita, o aluno-autor volta a ler
seu texto, observando as indicações feitas e
o re-escreve, reorganizando seu dizer.
Como vemos, essa etapa é bem mais
complexa do que o simples ato de passar a
limpo. O número de vezes que o texto será
re-escrito dependerá das condições
didático-metodológicas de cada processo
de escrita. O importante é que o espaço de
re-escrita seja instituído e efetuado no
ensino de língua, na escola. Vale lembrar
que a re-escrita é parte integrante do
processo de escrita, na qual o aluno é
estimulado a aperfeiçoar seu texto, sob
orientação de um leitor mais experiente
que, boa parte das vezes, será o professor
Ao analisar livros didáticos voltados tanto
para o ensino fundamental quanto do
médio, foi possível perceber que
praticamente todos eles apresentam
propostas de produção textual, com maior
ou menor enfoque ao gênero, entretanto,
ainda é bastante raro encontrar espaço e
orientação à re-escrita dos textos
produzidos. Essa realidade precisa ser, aos
poucos, mudada. Mas, para que isso
aconteça, o professor precisar estar ciente
de que a re-escrita consiste em parte
importante do processo de produção textual
e deve ser integrada ao exercício da
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
produção textual.
Propostas de produção textual no
livro didático de português
Ao analisar diferentes livros didáticos
direcionados ao ensino de língua materna,
tanto no fundamental quanto no médio,
englobando exemplares editados nas
últimas três décadas, observamos que mais
de 90% deles apresentam propostas de
produção textual, sendo que os exemplares
produzidos a partir de 2005 abordam o texto
sob uma perspectiva de gênero. Conforme
Macedo Reinaldo (2005, p. 92), “embora os
autores dos livros didáticos de português
estejam sensibilizados para a inclusão de
textos representativos dos diversos gêneros
como objeto de leitura, nem sempre
apresentam orientação metodológica
suficiente para a produção desses textos”. A
análise dessas obras revela que até há a
inclusão do gênero, mas sua abordagem é
superficial, restando ao professor o papel de
abordar de modo sistemático e complexo o
caráter funcional e social do gênero. Surge,
então, a questão: nossos professores em
serviço estão teórica e didaticamente
preparados para exercer essa função?
Fundamentamos nosso dizer com base
no trabalho realizado por Costa Val. (2003)
ao analisar 14 coleções de livros didáticos
de português voltados ao ensino
fundamental (11 delas recomendadas e 3
não pelo MEC), publicadas no Guia de
Livros Didáticos do PNLD-2002, com foco
na seção relativa às atividades de produção
de textos escritos. A partir de seu estudo, a
autora constatou que mais de 90% das obras
apresentam “propostas numerosas e
variadas de produção de diversos gêneros e
tipos de textos escritos, com sugestões
quanto à escolha temática” (p. 131).
Acrescenta que há tendência geral a
exercícios claros e com correção na
formulação das propostas, com a
preocupação em oportunizar a construção
da forma composicional do texto que será
produzido. Mas existem também aspectos
negativos como o descuido na adequação
do dialeto e do registro no que se refere à
85
situação de produção e circulação do texto,
pois, não fazem nenhuma referência à
variedade linguística a ser adotada e não
proporcionam momento para autoavaliação
e refeitura do texto.
Os resultados das análises nos mostram
que embora os autores dos livros didáticos
assumam a postura de definir o ato de
escrita como um processo social de
interação verbal, na prática, os exercícios
propostos e as metodologias adotadas ainda
enfatizam a produção textual como um
produto. Tendo essa noção como base, não
há enfoque no leitor-ouvinte, na
compreensão, o que acaba não dando
espaço à re-escritura do seu dizer.
Acreditamos ser esse o motivo de encontrar
oportunidades tão raras de propostas de
releitura, de reorganização, enfim, de re-
escritura do seu próprio texto.
Questões
01. (Prefeitura de Itapiranga/SC –
Professor de Português – AMEOSC -
2021) A Linguagem é uma forma de ação
interindividual orientada por uma
finalidade específica, um processo de
interlocução que se realiza nas práticas
sociais existentes nos diferentes grupos de
uma sociedade, nos distintos momentos da
sua história.
Em relação à Linguagem, é
INCORRETO afirmar:
A - A linguagem, por realizar-se na
interação verbal dos interlocutores, pode
ser compreendida sem que se considere o
seu vínculo com a situação concreta de
produção.
B - A importância e o valor dos usos da
linguagem são determinados
historicamente segundo as demandas
sociais de cada momento.
C - É no interior do funcionamento da
linguagem que é possível compreender o
modo desse funcionamento.
D - Produzindo linguagem, aprende-se
linguagem. Produzir linguagem significa
produzir discursos.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
02. (Prefeitura de Brejetuba/ES –
Professor de Libras – IDCAP - 2020)
Embora os PCNs não contemplem
orientações para o ensino do Português
como segunda língua, pode-se
perfeitamente adotar esta concepção sobre
o texto nessa perspectiva pedagógica, sem
negligenciar os outros aspectos relevantes.
No caso do ensino para surdos, o texto,
assim concebido, parece ser de importância
capital, tendo em vista que, embora os
surdos não tenham o português como língua
materna, estão inseridos em boa parte dessa
cultura linguística: os nomes das ruas, das
praças, das lojas, a propaganda, o extrato
bancário, o cartão de crédito, de
aniversário, de natal, constituem apenas
uma pequena parte do grande universo que
são as práticas sociais fundadas na(o):
A - Cognição.
B - Alfabetização.
C - Inclusão.
D - Letramento.
E - Interlocução.
Alternativas
01. A | 02 - D
(Cap. 4- O papel da revisão na
apropriação de habilidades textuais pela
criança, p. 69- 84)
Perspectivas Teóricas
Ao refletir sobre a escrita, observa-se
que a obsessiva ênfase no ensino da
metalinguagem tem distorcido o verdadeiro
sentido da escola que é ensinar a língua
(oral e escrita) em seus usos e funções51.
Muitas crenças presentes na relação
ensino/aprendizagem da língua, se devem,
entre outros aspectos, à visão de
aprendizagem como um jogo de estímulo e
resposta e ao apego aos aspectos descritivos
da língua.
51 Margareth Correia Fagundes Costa. A Produção Textual Por
Crianças: O Papel Da Revisão Textual E Da Reescrita De Textos. Ufpe.
http://www.leffa.pro.br/tela4/Textos/Textos/Anais/ABRALIN_2009/PDF/
86
Desses pressupostos, decorre a visão de
homem como sujeito passivo, acrítico; dos
professores como transmissores de
conhecimentos e a visão de ensino da língua
como exercício de decodificação através de
treinamento de letras e sílabas, para
posteriormente, vencidas as barreiras da
fase inicial, voltar-se para o ensino
prescritivo, normativo. No entanto, cabe
perguntar se o papel da escola é ensinar
metalinguagem ou é ensinar os usos reais da
língua? Afinal o que interessa não é
possibilitar ao aluno fazer usos da língua
em situações orais e escrita com fluência,
com argumentatividade para se colocar no
mundo? Essas questões nos fazem lembrar
Moacir Gadoti quando em seu livro
Comunicação Docente diz que “vir ao
mundo é tomar posse da palavra, é fazer da
experiência um ato discursivo”.
Criticar a demasiada ênfase dada à
gramática normativa não é sugerir que se
retire da escola a análise da língua, mas que
a análise da língua seja efetuada a partir dos
textos que circulam na sociedade
materializados em “gêneros textuais” e da
“gramática própria da criança”,
(manifestada nos seus textos orais e
escritos) uma vez que, ao chegar à escola,
ela já percebeu a teoria da língua em
decorrência do seu trabalho de cognição e
interação na comunidade linguística em que
vive. Sírio Possenti (1996) enfatiza que
saber uma gramática não significa “saber de
cor” algumas regras, algumas análises
morfológicas, sintáticas; o mais profundo
desse conhecimento é o conhecimento
intuitivo, inconsciente, necessário para se
falar uma língua (conhecimento que o aluno
já tem e que precisa expandir, pois se
alguém fala uma língua é porque tem
domínio de uma gramática interna).
Tomando como referência o
aprendizado da fala, a criança não tem que,
primeiro aprender sintaxe de colocação,
mas desde muito cedo já é capaz de articular
frases completas, fazem perguntas,
Margareth%20Correia%20Fagundes%20Costa%20-%20ok.pdf. Visitado
em 14.09.2022.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
afirmações, negações, exclamações. É
admirável com que rapidez a criança
aprende um objeto tão complexo como a
língua sem que ninguém precise ficar
ensinando, pelo menos, aquele ensino
formal, técnico, através de exercício e
treinamentos. O que chama atenção no
aprendizado da língua oral não é a questão
de ser fácil, pois, na verdade, é um trabalho
laborioso e complexo, mas o que se observa
no aprendizado da fala é que ela ocorre em
uso efetivo da língua, sempre
contextualizado, significativo. A fala se
desenvolve sem que ninguém precise
conduzir, treinar, exercitar e é fruto de uma
interação em situações linguísticas reais. É
a exposição diária, constante, é o convívio
com o objeto do conhecimento (língua oral)
que possibilita a internalização dos padrões
de regularidades da língua, num processo
bastante natural e espontâneo.
Sabe-se que o aprendizado da língua
escrita não é natural e espontâneo (mas o
convívio com gêneros escritos tem sua
relevância) e que é preciso ante aos alunos
dá prioridade à função comunicativa, com
lembra schneuwly (2004, p.48): o Prepará-
los para dominar a língua em situações
variadas, fornecendo-lhes instrumentos
eficazes; o Desenvolver nos alunos uma
relação com o comportamento discursivo
consciente e voluntário, favorecendo
estratégias de auto-regulação; o Ajudá-los a
construir uma representação das atividades
de escrita e fala em situações complexas,
como produto de um trabalho e de uma
lenta elaboração.
Uma tentativa de dar mais vida ao ensino
da língua escrita nas escolas seria buscar
mais aproximação com as situações
linguísticas da vida cotidiana. Só se aprende
a falar/ falando; só se aprende escrever,
escrevendo/ reescrevendo; só se aprende a
ler/lendo, comentando/ discutindo os textos
lidos e reescritos, num processo de reflexão
constante. Estudos na perspectiva dos
(Dolz,Schneuwly, 2004), (Marcuschi,
2001, 2008) indicam que os usos
linguísticos são situados no espaço e no
tempo, sedimentados em práticas sociais
87
que, por sua vez, sedimentam suas
estruturas e que precisam ser ensinadas.
Nessa perspectiva, é preciso que
vejamos a escrita na escola, não como uma
questão de fazer redação para o professor
ler e dar nota, mas como um trabalho
produtivo - perspectiva já apontada por
(Geraldi, 1983) em seu livro O texto na sala
de aula e, posteriormente, Portos de
passagem em que vamos encontrar a
proposta da pesquisa, do estudo, leitura,
releitura, escrita, para possíveis reescritas,
pois o texto não nasce pronto, acabado. Dos
gêneros formais aos mais informais como
diários, cartas, músicas, poesias, etc, todos
vão apresentar suas especificidades, mas
todas essas situações permitem a tentativa,
os desvios, acertos, reescrita, até chegar a
uma forma mais elaborada e todas essas
situações requerem a funcionalidade e
contextualização das atividades.
Se nesse momento está em discussão a
escrita, a reflexão e a reescrita, cabe
lembrar, como a questão da gramática
revela-se em diferentes concepções,
orientações didáticas, uma vez que essas
concepções teóricas norteiam as práticas de
ensino. Ampliando essas discussões, Sírio
Possenti (op. cit) fez interessantes
elucidações acerca dos conceitos de
gramática, buscando compreendê-los
quanto a suas funções e objetivos, o que é
interessante para a compreensão desse
trabalho, pois afinal pensar o papel da
revisão textual e da reescrita nas produções
escritas infantis exige uma noção muito
clara do que vem ser gramática.
Conforme esse autor, temos a gramática
normativa - (conjunto de regras que são
seguidas) é o conceito mais popular, é o que
se encontra em gramáticas pedagógicas e
livros, cujos objetivos, é fazer com que
leitores “aprendam falar e escrever
corretamente”, na verdade, prescreve “o
certo”, “o errado”; a gramática descritiva -
( conjunto de regras que são seguidas) é a
gramática que orienta os trabalhos de
linguistas, cuja preocupação é descrever ou
explicar as línguas como são faladas, seu
objetivo maior é explicitar as regras
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
utilizadas pelo falante sem emitir juízo
valorativo e, finalmente, a gramática
internalizada - ( conjunto de regras que o
falante domina) refere-se às hipóteses sobre
os conhecimentos que habilitam o falante
produzir frases ou seqüências de palavras,
de maneira tal, que essas frases ou
sequências sejam compreensíveis e
reconhecidas como pertencendo a uma
língua. Diz respeito ao conhecimento
lexical (capacidade de empregar as palavras
adequadas) e ao conhecimento sintático -
semântico - discursivo (distribuição das
palavras de maneira tal que venham
produzir sentidos).
Desenvolver a gramática interna do
aluno é defender e praticar a linguagem
enquanto ação produtiva, interativa e
comunicativa, o que envolve esses
conhecimentos acima expostos; é construções mais indicadas do ponto de
desenvolver a capacidade de reflexão sobre
o mundo e também sobre as próprias
especificidades da linguagem. A linguagem
emerge das relações de troca e é, portanto,
nas atividades sociais, inclusive na escola,
que ocorrem as aprendizagens intencionais
conforme Schneuwly, (2004). Mesmo
intencionais, são elas que, paralelo as
aprendizagens incidentais, corroboram para
o desenvolvimento do aprendiz.
Logo, o ensino da língua portuguesa
deve retirar do contexto social suas
situações de leitura e escrita. Leitura
entendida como ato de significação em que
o leitor através de estratégias cognitivas e
das experiências de vida é capaz de
construir o sentido do texto e ir além dele
para criticá-lo e contrapô-lo, se necessário.
Escrita vista como uma atividade
enunciativa, comunicativa, como
linguagem em funcionamento (Bronckart et
al 1989).
Cabe ressaltar que a análise dos fatos da
língua deve emergir não necessariamente
dos manuais didáticos ou programas
preestabelecidos, mas, sobretudo, das
próprias produções escritas dos alunos.
Ainda lembrando Possenti, se o aluno
escrever “nós foi”, seria interessante buscar
todas as formas possíveis: “nós foi”,
88
“agente foi“, a gente foi”, “nós fomos”
(gramática descritiva) para situarmos, do
ponto de vista da aceitabilidade social, a
construção mais indicada (gramática
normativa) e esclarecer que nosso modo de
falar pode mudar a depender da
situação(valorização da gramática interna).
Assim, o trabalho de revisão textual e
reescrita, aqui defendido, caracteriza-se
como momentos de reflexão sobre o texto,
buscando aprimoramento não só no
aspectos linguísticos, mas sobretudo do
ponto vista dos sentidos, para que a
finalidade comunicativa não seja
prejudicada. Trata-se de um procedimento
diferente de simplesmente apontar o certo e
o errado, configurando-se como uma
oportunidade por parte
professor/grupo/aluno de estabelecer as
vista formal e informal e da comunicação.
Em relação ao momento da revisão do
texto Rocha (2005, p. 73) afirma: Durante o
processo de revisão o aluno tem
oportunidade de centrar esforços questões
pertinentes ao plano textual-discursivo,
como dizer mais, dizer de outro jeito,
analisar e/ou corrigir o que foi dito, visando
ao sucesso da interlocução enquanto
“proposta de compreensão” feita ao locutor,
como também poder focalizar questões
relativas às normas gramaticais e às
convenções – concordância, ortografia,
caligrafia – que igualmente importantes
para o bom funcionamento da interação
mediada pela escrita.
Também em Schneuwly (2004, p.112)
vamos encontrar uma defesa da revisão
textual: “podemos até dizer que considerar
seu próprio texto como objeto a ser
retrabalhado é o objetivo essencial do
ensino da escrita”. Perspectiva apresentada
pelos PCNs (1997, p.47) que apontam: “O
objetivo é que os alunos tenham uma
atitude crítica em relação à sua produção de
texto, o conteúdo a ser ensinado deverá ser
procedimentos de revisão dos textos que
produz.
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Questões
01. (Prefeitura de Fortaleza/CE –
Professor Língua Portuguesa – B - Revisão de textos.
IMPARH - 2021) Conforme Isabel Solé*,
as estratégias de leitura, realizadas antes,
durante e depois das atividades com esse
fim, “ajudam o estudante a utilizar o
conhecimento prévio, a realizar inferências
para interpretar o texto, a identificar as
coisas que não entende e esclarecê-las para
que possa retrabalhar a informação
encontrada por meio de sublinhados e
anotações ou num pequeno resumo, por
exemplo”. A etapa de construção de novos
conhecimentos, consequência do
entendimento do texto, segundo a autora
espanhola, se mostra pouca efetiva, uma
vez que:
*In https://novaescola.org.br/conteudo/304/para-isabel-sole-a-
leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-e-estrategias
13/03/2021).
A - é raro discutir a leitura como um
meio para a aquisição desses novos
conhecimentos, pois, apesar de a leitura ser
uma habilidade adquirida, aprendida, há
pouca reflexão sobre ela com o fim de
aprender.
B - pode ser observado que os alunos
apresentam a habilidade de ler, por
conseguinte se mostram capazes de atribuir
sentido ao objeto da leitura, no entanto não
se geram novos conhecimentos.
C - o ato de ler um texto em sala de aula
implica necessariamente a habilidade de
processar a informação nele contida para,
consequentemente, produzir novos
conhecimentos.
D -a aquisição de novos conhecimentos
representa o resultado automático do
domínio dos códigos de leitura e a
compreensão leitora no ambiente escolar.
02. (Prefeitura de Cabedelo/PB –
Professor de Educação Básica – EDUCA
- 2020) Segundo a BNCC, o componente
curricular Língua Portuguesa de 1º ao 5º
ano do Ensino Fundamental indica para as
práticas de Leitura/escuta o seguinte objeto
52 Silva, Ruth Pinto da Letramento e gêneros textuais: seus fundamentos
/ Ruth Pinto da Silva. – Guarabira: UEPB, 2014. Universidade Estadual
da
do conhecimento em todos os campos de
atuação:
A - Planejamento de texto.
C - Reconstrução das condições de
produção e recepção de textos.
D - Edição de textos.
E - Utilização de tecnologia digital.
Alternativas
01 – A | 02 - C
Cap. 5- A produção de textos escritos
narrativos, descritivos e argumentativos
na alfabetização: evidências do sujeito
na/da linguagem, p. 85-108)
(acesso em
Letramento
Muitos não sabem o que significa ou até
mesmo não conhecem essa palavra, embora
outras palavras (com sentido negativo)
sejam mais familiares aos ouvidos das
pessoas, como por exemplo, analfabetismo
que é definida pelo dicionário como:
“estado ou condição de analfabeto [...] que
não possui instrução, ignorante, ou ainda
alfabetização/alfabetizar, ensinar a ler e a
escrever” (FERREIRA, 2002, p. 127)52.
O significado da palavra letramento veio
da tradução da palavra da Língua Inglesa
literacy, já existente: Etimologicamente, a
palavra literacy vem do latim littera (letra),
com o sufixo –cy, que denota qualidade,
condição, estado, fato de ser (como, por
exemplo, em innocency, a qualidade ou
condição de ser inocente). No Webster’s
Dictionary, litteracy tem a acepção de “the
condition of being literate”, a condição de
ser literate, e iliterate é definido como
“educated; especially able to read and
write”, educado, especialmente, capaz de
ler e escrever. Ou seja: literacy é o estado
ou condição que assume aquele que
aprende a ler e escrever (SOARES, 2006, p.
http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/123456789/2982/1/PDF%20
-%20Ruth%20Pinto%20da%20Silva.pdf. Visitado em 14.09.2022.
Paraíba.
89
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
17, grifos da autora).
Portanto, o aprender a ler e a escrever
(alfabetizar-se) implica na mudança de
estado ou condição social, cultural, política
e econômica na vida do individuo, essas
mudanças são designadas literacy. Daí que
vem o significado de letramento, que é o
estado ou a condição que adquire um
indivíduo como consequência de ter
aprendido a ler e escrever.
É entendido, pois, que alfabetização é
“ensinar a ler e escrever” e letramento é o
estado ou condição de quem, além de saber
ler e escrever, põe em prática a leitura e a
escrita. Pode-se dizer que é um estágio
superior ao alfabetismo.
Sobretudo, vale ressaltar que há nível de
letramento que avalia, segundo Soares
(2006), o uso que as pessoas fazem da
leitura e da escrita.
Gêneros Discursivos/ Textuais
Em A Poética, de Aristóteles (2001), os
gêneros são classificados como obras da
voz (formas de representações). Antes,
porém, Platão, em A República (2000), faz
relações entre realidade e representação.
Dessa forma teria surgido a prosa
comunicativa, ou seja, interação que se
realiza através do discurso, do diálogo.
Portanto, estudos de Platão e Aristóteles
serviram como base teórica do que se
entende como gênero. Mais tarde Mikhail
Bakhtin (1997) desenvolveu estudos sobre
gêneros discursivos, onde gêneros e
discursos passam a ser vistos como “esferas
de usos da linguagem verbal”.
Bakhtin (1997) faz alusão ao romance
em seus estudos, nele encontrou “a
representação da voz na figura dos homens”
mostrando diversidade nas formas
discursivas da oralidade e também
possibilidades de combinação não só de
gêneros, mas de discursos. Já Irene
Machado (2007) afirma que a prosa é um
fenômeno de permeio, passando de uma
cultura a outra, evoluindo suas práticas
comunicativas e, assim, usando os gêneros
discursivos (em que se organizam os textos)
em suas diferentes esferas de uso da
90
linguagem.
Por sua vez, os gêneros discursivos
fazem representações linguísticas na
comunicação. Embora exista prejuízo em
algumas funções expressivas individuais do
falante e do ouvinte, a mensagem entre
emissor e receptor não se dá apenas através
da fala, pois há outros meios.
Sabemos que o diálogo é a principal
forma de comunicação, porém não é o único
meio para uso da linguagem. Existem meios
que vão além dos domínios da voz, por
exemplo, os meios de comunicação de
massa e as mídias eletrônico-digitais. Tudo
isso faz parte da diversidade dos gêneros
discursivos, ou seja, existem vários meios
na comunicação para se fazer uso da
linguagem na vida cotidiana.
Bakhtin (1997) ainda sugere outras
esferas do discurso que vão além da
comunicação verbo-visual como, por
exemplo, placas na rua ou anúncios
luminosos.
A estes Bakhtin se refere como polifonia
urbana, fato que não exclui a denominação
desses gêneros de discursivos e de grande
relevância.
Segundo Irene Machado (2007, p. 155),
os gêneros discursivos são dispositivos de
organização, troca, transmissão e,
sobretudo, “elos de uma cadeia que não
apenas une como também dinamiza as
relações entre pessoas ou sistemas de
linguagem e não apenas entre interlocutor e
receptor”.
Os gêneros textuais surgiram, digamos,
conforme as necessidades e atividades
socioculturais, ou seja, os gêneros textuais
possuem ligações com a vida cultural e
social. Dessa forma, eles tendem a situar-se
e integrar-se em função das culturas onde
estão inseridos, pois também são práticas
sociocomunicativas.
Portanto, sofrem variações e, muitas
vezes, resultam em outros/novos gêneros.
As tecnologias (ligadas à área da
comunicação) como o rádio, a televisão, o
jornal, a revista e a internet, principalmente,
têm contribuído bastante para o surgimento
de novos gêneros textuais. A intensidade
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
dos usos e suas interferências na
comunicação diária têm sido marcantes e
propícias ao aparecimento de novos
gêneros, baseados em outros já existentes
(como, por exemplo, as cartas eletrônicas).
Certos gêneros possuem uso e
funcionalidade próprios. Porém, se usarmos
em outro quadro comunicativo e funcional,
surgirão novos objetivos, ou seja, o que
define ou caracteriza os gêneros textuais
não são apenas os aspectos formais
(estruturais ou linguísticos), mas também
aspectos sociocomunicativos e funcionais.
Contudo, em muitos casos são as formas
que determinam o gênero e, em outros,
serão as funções, como também haverá
casos em que será o próprio suporte do texto
que determinará o gênero.
Marcuschi (2005, p. 21) afirma que “é
impossível se comunicar verbalmente a não
ser por algum gênero”, como também “é
impossível se comunicar verbalmente a não
ser por algum texto”. Resumidamente, “a
comunicação verbal só é possível por
algum gênero textual”. Se a língua é vista
como uma forma de ação social e histórica,
os gêneros textuais (comunicação verbal)
são tidos como ações sociodiscursivas.
Sobretudo é necessário fazer distinção entre
tipo textual e gênero textual, a saber:
Os tipos textuais constituem sequências
linguísticas abrangendo, em sua estrutura,
aspectos lexicais, sintáticos, relação lógica
e tempo-verbal.
Os gêneros textuais são realizações
concretas das sequências linguísticas,
definidas por composição, conteúdo e estilo
(segundo Bakhtin, 1997) e também as
propriedades funcionais – não menos
importantes.
Em geral, os tipos textuais são
conhecidos como: narração, argumentação,
exposição, descrição, injunção; já os
gêneros textuais são inúmeros: carta
pessoal, notícia, romance, receita culinária,
bula de remédio, lista de compras, artigo
científico, poesia, outdoor, e-mail, piada,
cardápio, aulas virtuais etc. Muitos, porém,
empregam a expressão “tipo textual” de
forma errônea, trocam por gênero textual,
91
talvez pelo fato de que no gênero se
encontrem tipos textuais, podendo haver
dois ou mais tipos (heterogeneidade
tipológica). Há casos também, em que um
gênero pode assumir a forma de outro,
ocorrendo o fenômeno da hibridização ou
mescla de gêneros, que é chamado de
intertextualidade intergêneros.
Segundo Marcuschi (2005), os tipos
textuais são definidos por seus traços
linguísticos predominantes. Assim, um tipo
textual é dado por um conjunto de traços
que formam uma sequência e não um texto.
Dessa forma, o que denomina um texto
narrativo é uma sequência temporal. No
descritivo, a sequência é de localização; no
expositivo, a sequência analítica ou a
explicativa; no argumentativo predomina a
sequência contrastiva explícita; e no
injuntivo, a sequência imperativa.
Já os gêneros textuais, como diz Bakhtin
[1997], são “relativamente estáveis”, são
fenômenos sociohistóricos e culturais, por
isso não é possível nomeá-los ou
caracterizá-los. São formas linguísticas de
situações sociais particulares e
comunicativas, daí a variação, a
composição e classificação dos gêneros.
Tendo em vista que os gêneros textuais
possuem capacidade de adaptação, trata-se
de uma ação social, quer dizer, os gêneros
textuais refletem as estruturas sociais
típicas de cada cultura. É importante a
relação oralidade e escrita, apesar dos
gêneros orais serem pouco lembrados; os
gêneros textuais fundam-se em critérios
externos: sociocomunicativos e
discursivos; e os tipos textuais fundam-se
em critérios internos: linguísticos e formais.
Sendo assim, não é apenas questão da
forma, mas também de uso adequado.
Bakhtin (1997) caracteriza os gêneros em
plano composicional, conteúdo temático e
estilo. Contudo, não significa que as formas
(estruturação) não sejam importantes.
Ao observarmos todos esses modos e
condições, fica claro que os gêneros
textuais (oral e escrito) são formas de
práticas comunicativas e promovem modos
de combinação, variação, propiciando
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
dessa forma, oportunidades de se lidar com
a língua em seus mais diversos usos na vida
cotidiana.
Letramento, Gêneros Textuais e
Ensino
Conforme a definição de Soares (1999,
p. 3), o conceito aproximado de letramento
é “estado ou condição de quem não só sabe
ler e escrever, mas exerce as práticas sociais
de leitura e de escrita que circulam na
sociedade em que vive, conjugando-as com
as práticas sociais de interação oral (grifos
da autora)”.
Diante disso, qual seria o verdadeiro
objetivo do ensino de língua? Seria levar o
aluno a adquirir um grau de letramento cada
vez mais elevado, fazendo com que
desenvolva suas habilidades de leitura e
escrita, permitindo-lhe fazer uso eficiente
de tais técnicas. Contudo, de nada adianta,
ensinar a ler e a escrever e não oferecer
oportunidades para que esse
desenvolvimento (das habilidades) venha a
acontecer.
O ensino tradicional tem se limitado
apenas a ensinar (depois de ler e escrever)
as concepções tradicionais de gramática,
seguido de exercícios de classificação
morfológica e de análise sintática, tudo
muito repetitivo e monótono, como escreve
Soares (1988, p. 18), nosso problema não é
apenas ensinar a ler e a escrever, mas é,
também, e sobretudo, levar os indivíduos –
crianças e adultos – a fazer uso da leitura e
da escrita, envolver-se em práticas sociais
de leitura e de escrita.
Quer dizer, o professor não deve se
contentar em apenas ensinar a ler e a
escrever (alfabetizar), mas, além disso,
oferecer aos alunos, condições para o
desenvolvimento, cada vez maior, das
habilidades de escrita e leitura.
Dessa forma, as aulas de português não
se limitariam apenas à gramática
(tradicional, normativa e prescritiva). Ao
invés de nomenclatura e exercícios
mecânicos e enfadonhos, deveria-se propor
“leitura de material variado (jornal, revista,
literatura – especialmente literatura) em alta
92
escala, e na própria escola”; além de
“escrita constante, várias vezes por dia,
todos os dias: narrativas, cartas etc.
Muita leitura e muita escrita,
simplesmente porque é assim que se
aprende” (POSSENTI, 2001, pp. 143-4). A
partir disso, com base em Marcuschi (2005,
p. 16) compreendemos que “a língua se dá
e se manifesta em textos orais e escritos
ordenados e estabilizados em gêneros
textuais para uso em situações concretas”.
Portanto, o de estudo da língua e análise das
palavras têm de dar lugar ao “ensino-
aprendizagem”, através de textos na forma
de gêneros textuais. Há uma enorme
variedade de gêneros textuais existentes na
vida social e o ensino tradicional trabalha
apenas com os gêneros mais “famosos” da
literatura (o conto, o romance, às vezes, a
crônica, raramente a poesia).
Segundo Bagno (2002, p. 35), os gêneros
textuais orais estão sendo esquecidos,
desprezados por causa do preconceito
contra a língua falada, considerada “sem
gramática”. Para ele, é importante o estudo
das práticas orais para ampliar o conceito de
letramento. Assim, juntamente com a
capacidade que os seres humanos sempre
tiveram, em diferentes épocas e culturas,
centradas em e com a finalidade de
“transmitir conhecimentos, preservar a
memória do grupo e estabelecer vínculos de
coesão social, por meio de práticas que
independem do conhecimento de qualquer
forma de escrita”.
Bagno (2002, p. 37) fala também de
outro tipo de letramento, o letramento
digital, em que o computador nos apresenta
novos textos (hipertextos), por isso surgem
novos gêneros e “novos comportamentos
sociais referentes às práticas de uso da
linguagem oral e escrita e cobrando de nós
novas teorizações e novos modelos de
interpretação dos fenômenos da
linguagem”.
A prática da redação escolar dificulta
bastante o ensino de língua, pois despreza
os princípios básicos para a produção do
texto. De acordo com Bagno (2002), são
eles: quem escreve, o que escreve, para
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
quem escreve, para que escreve, quando e
onde escreve, isto é, em que situação
cultural, social, temporal e espacial.
A seguir uma proposta de Soares (1999,
pp. 4-5), quanto aos objetivos do ensino de
língua na escola:
(1) Promover práticas de oralidade e de
escrita de forma integrada, levando os
alunos a identificar as relações entre
oralidade e escrita.
(2) Desenvolver as habilidades de uso da
língua escrita em situações discursivas
diversificadas em que haja:
- motivação e objetivo para ler textos de
diferentes tipos e gêneros e com diferentes
funções;
- motivação e objetivo para produzir
textos de diferentes tipos e gêneros, para
diferentes interlocutores, em diferentes
situações de produção.
(3) Desenvolver as habilidades de
produzir e ouvir textos orais de diferentes
gêneros e com diferentes funções,
conforme os interlocutores, os seus
objetivos, a natureza do assunto sobre o
qual falam ou escrevem, o contexto, enfim,
as condições de produção do texto oral ou
escrito.
(4) Criar situações em que os alunos
tenham oportunidades de refletir sobre os
textos que leem, escrevem, falam ou
ouvem, intuindo, de forma contextualizada,
a gramática da língua, as características de
cada gênero e tipo de texto, o efeito das
condições de produção do discurso na
construção do texto e de seu sentido.
(5) Desenvolver as habilidades de
interação oral e escrita em função e a partir
do grau de letramento que o aluno traz de
seu grupo familiar e cultural, uma vez que
há uma grande diversidade nas práticas de
oralidade e no grau de letramento entre os
grupos sociais a que os alunos pertencem –
diversidade na natureza das interações orais
e na maior ou menor presença de práticas
de leitura e de escrita no cotidiano familiar
e cultural dos alunos.
É possível compreender que, com esta
proposta, pode-se haver a prática de leitura
e escrita (textos falados e escritos em
93
situações de comunicação e interação).
O objetivo da proposta é simples, a
língua deixa de ser vista como apenas
regras, para ser uma prática de interação
sociocomunicativa.
Questões
01. (Prefeitura de Vila Velha/ES –
Professor – Pedagogo – IBADE - 2020)
“A linguagem ocupa um papel central nas
relações sociais vivenciadas por crianças e
adultos. As crianças, desde cedo, convivem
com a língua oral em diferentes situações:
os adultos que as cercam falam perto delas
e com elas.
Por meio da oralidade, as crianças
participam de diferentes situações de
interação social e aprendem sobre elas
próprias, sobre a natureza e sobre a
sociedade. Na instituição escolar, elas
ampliam suas capacidades de compreensão
e produção de textos orais, o que favorece a
convivência delas com uma variedade
maior de contextos de interação e a sua
reflexão sobre as diferenças entre essas
situações e sobre os textos nelas
produzidos.
O mesmo ocorre em relação à escrita. As
crianças e os adolescentes observam
palavras escritas em diferentes suportes,
como placas, outdoors, rótulos de
embalagens; escutam histórias lidas por
outras pessoas etc. Nessas experiências
culturais com práticas de leitura e escrita,
muitas vezes mediadas pela oralidade,
meninos e meninas vão se constituindo
como sujeitos letrados.”
Cabe à escola, responsável pelo ensino
formal da leitura e da escrita:
A - repassar os ensinamentos relativos à
gramática da língua para que crianças e
jovens leiam com desenvoltura e escrevam
sem erros.
B - transmitir as histórias da cultura
brasileira e treinar a habilidade da escrita
através de produção de redações com temas
variados.
C - instruir os alunos quanto à
diversidade vocabular existente na Língua
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)
Portuguesa e a utilização correta da
ortografia.
D - mostrar com precisão os textos
consagrados da literatura nacional e debater
sobre as peculiaridades da língua.
E - ampliar as experiências das crianças
e dos adolescentes de modo que possam ler
e produzir diferentes textos com autonomia.
02. (Prefeitura de São José/SC –
Auxiliar de Sala – Educação Infantil –
FEPESE - 2021) As práticas pedagógicas
desenvolvidas pelas instituições de
Educação Infantil devem garantir
experiências que contemplem uma
multiplicidade de linguagens e narrativas.
Assim, a prática de “contação de histórias”
se encerra em uma ferramenta significativa
para o desenvolvimento infantil. Assinale a
alternativa correta em relação ao assunto.
A - As crianças pequenas devem ouvir
sempre a mesma história para auxiliar o seu
processo de interesse e memorização.
B - As histórias precisam ser contadas
sucessivamente em um mesmo local a fim
de garantir o silêncio das crianças.
C - Os contos de fadas, o universo dos
reis, princesas e bruxas não são
recomendados para as crianças, pois podem
provocar ansiedade e medo.
D - Criar rituais para o momento de
contar histórias pode auxiliar o processo de
construção do envolvimento e da atenção
das crianças em relação às narrativas.
E - Às crianças é desaconselhável
recontar histórias do seu jeito, visto que, ao
criar suas próprias narrativas, podem
aprender a mentir.
Alternativas
01 – E | 02 - D
94
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar
gramática na escola. Campinas/SP:
Mercado das Letras, 1996.
Sírio Possenti tem como objetivo em sua
obra nos convencer, através de teses e
muitos exemplos, em porque a gramática
não deve ser ensinada nas escolas, ou
melhor, em porque a gramática não está
sendo ensinada de forma correta pelos
professores.
Possenti sugere diversas propostas para
o ensino da Língua Portuguesa que são de
bom senso, podemos citar como exemplo:
VALORIZAÇÃO, da leitura e da
escrita, onde aprende a escrever,
escrevendo e aprende a ler, lendo;
PADÃO DE LÍNGUA, trocar a
literatura antiga que é o modelo, pela
linguagem dos textos científicos,
jornalísticos, que apresentam uma forma de
linguagem mais próxima do que falamos.
NOVA VISÃO, a respeito de que o
educador deve considerar como erros de
escrita, mas ressaltando que existem mais
acertos que erros.
Existem propostas que estão muito além
do que aplicar como uma metodologia do
ensino, sendo necessária uma revolução
cultural, na mentalidade da sociedade e na
formação dos profissionais da educação
acerca de como o ensino passaria a ser
entendido e conduzido.
Temos uma Cultura de Ensino
Pragmático, ou seja, aula de Língua
Portuguesa é para se ensinar as regras
gramaticais, e não ensinar a Língua, pois se
subtende que o aluno não precisa aprender
falar, mas sim escrever e ler.
É importante que tenha revoluções na
educação, que possa passar por uma grande
transformação.
O livro é dividido em duas partes: a
primeira focará em princípios que fariam
 Conhecimentos Específicos (Lingua Portuguesa)

com que o ensino de língua materna fosse

bem sucedido; enquanto a segunda trará
conceitos de gramáticas relevantes para
uma proposta de ensino.
O autor expõe os problemas que há no
ensino da gramática nas salas de aula e
ressalta o preconceito que há com os alunos
que não aprendem e/ou que chegam na
escola com uma maneira “errada” de falar.
Afinal, não há maneira errada na fala, há
apenas formas diferentes e vivências
diferentes.

Possenti cita três tipos de gramática:

normativa, descritiva e internalizada, ainda
realiza dicas para que não fique somente na
normativa (mais utilizada, padrão).

Segue o link do livro na íntegra:

https://zellacoracao.files.wordpress.com
/2009/03/porque-
nao_ensinar_gramatica_escola.pdf

95
 Matemática

SUMÁRIO

Estratégias no ensino de matemática: resolução de problemas, tarefas investigativas,

tecnologias digitais, etnomatemática, modelagem e história da matemática. ........ 1
Números: pensamento numérico, funções dos números naturais: quantificar,
ordenar, comparar, medir e codificar, operações aritméticas, procedimentos de cálculo,
proporcionalidade, ordem e representação. ............................................................. 2
Geometria: noções espaciais: localização, movimentação e representação, figuras
geométricas: identificação, classificação, diferenciação e planificação. ................ 5
Grandezas e Medidas: Unidades de medida: massa, comprimento, capacidade,
tempo, perímetro e área, medida padronizadas e não padronizadas, sistema monetário
e estimativas. ........................................................................................................... 9
Probabilidade e Estatística: Ideias de acaso em situações do cotidiano, Dados: coleta,
leitura, seleção, interpretação, representação, comparação em tabelas e gráficos;
comunicação de dados de pesquisa: produzir textos e solucionar problemas a partir de
dados coletados e produzidos. ............................................................................... 12
Álgebra: desenvolvimento do pensamento algébrico; padrões de regularidades
numéricos ou figurais, regras de formação de sequência numérica ou figural:
ampliação, construção, identificação e descrição; proporcionalidade. ................. 13
Eixos Articuladores: Jogos e Brincadeiras, matemática e educação ambiental e
saúde, Estratégias e procedimentos de resolução de problemas. .......................... 16
PANIZZA, M. Ensinar Matemática na Educação Infantil e séries iniciais: análise e
propostas. Porto Alegre, RS: Artmed, 2006. (Cap. 3- O ensino do número e do sistema
de numeração na educação infantil e na 1ª série. p. 43 - 76); (Cap. 5- Abordagens
parciais à complexidade do sistema de numeração: progressos de um estudo sobre as
interpretações numéricas. p. 95- 142);( Cap.8- Geometria nas séries iniciais do ensino
fundamental: problemas de seu ensino, problemas para seu ensino. p. 169-188). 18

Apostilas Domínio
 Matemática

PARRA, C.; SAIZ, C. (Org.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. (Cap. 1- Matemática para não-matemáticos p. 11-
250; (Cap.2- A didática da matemática, p. 26-35); (Cap. 5- O sistema de numeração:
um problema didático. p.73-155). ......................................................................... 19
SMOLE, K. S., DINIZ, M.I. (org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. (Cap. 1-
Comunicação em Matemática, p. 15-28), (Cap. 3- Ler e aprender matemática, p. 69-
86), Cap. 7- Diferentes formas de resolver problemas, p. 121-149). .................... 22

Apostilas Domínio

Estratégias no ensino de matemática:
resolução de problemas, tarefas
investigativas, tecnologias digitais,
etnomatemática, modelagem e história da
matemática.
A diversidade de
matemáticas possibilita
favorece o desenvolvimento.
Resolução de problemas
A resolução de problemas tem mudado
muito com o passar dos tempos.
Antigamente, era uma forma muito
mecânica, onde o professor seguia alguns
passos:
- Conceito
- Procedimento
- Aplicação de conceito
Hoje, os alunos estão diferentes, a
geração mudou e com isso, o ensino
também têm que mudar.
O problema é um desafio para os alunos
e o professor pode usar isso para
desenvolver uma aula que a partir de uma
prática, a criança aprenda a matéria. É
preciso tomar cuidado para que a resolução
não seja muito difícil, que haverá
dificuldade em aprendizagem e também
não pode ser fácil a ponto do aluno não
aprender novos conhecimentos.
A resolução de problemas, pode ser
facilmente ligada ao cotidiano, o professor
pode sugerir vários problemas relacionados
a isso, permitindo desenvolvimento de
estratégias.
Tarefas Investigativas
Permite desafiar o aluno a criar
experiências que estimulam a criatividade e
instigam o conhecimento matemático.
Apresentam quatro momentos
- Reconhecimento: exploração da tarefa
-Formulação de conjecturas: formulação
de hipóteses para a resolução da questão.
- Teste: realizar testes e afunilar as
hipóteses levantadas na formulação.
1
D´Ambrosio, U. - “Ethnomatematics and its place in the History of
Pedagogy of Mathematics” - For the Learning of Mahthematics - (1985)
Matemática
-Teste de argumentação: elaboração de
argumentos.
Esses momentos, muitas vezes são
realizados simultaneamente e não
necessariamente nessa ordem.
Tecnologias Digitais
estratégias É claro que as crianças têm muita
raciocinar, facilidade com a tecnologia, muitas pessoas
até falam que “parece que já nascem
sabendo tudo!”
Desde a alfabetização, o uso da
tecnologia pode motivar os alunos a
aprenderem, através de jogos, de alguns
aplicativos que mostrem figuras.
Por isso, o mais importante é o professor
se adequar a essa nova geração e pesquisar
sobre programas, jogos que possam entreter
os estudantes. Assim, ele mostra como
podemos brincar e aprender ao mesmo
tempo.
Etnomatemática
Surgiu nos anos 1970, depois de alguns
educadores se mostrarem contra a maneira
que estava sendo imposta a aprendizagem
da matemática. O aluno não era “visto”, não
importava o que e como ele queria
aprender.
D’Ambrosio(1987) afirma que as
diferentes formas de matemática que são
próprias de grupos culturais, chamamos de
Etnomatemática.1
Ou seja, a etnomatemática é uma forma
de aprendizagem através de conhecimentos
do cotidiano. O professor não precisa
ensinar apenas uma maneira de resolver
problemas, ele tem que estimular para que
o aluno consiga resolver de alguma maneira
e pode fazer isso, usando recursos já
aprendidos e também conceitos novos
através de alguma atividade.
É mostrar que a matemática está em
tudo: na arte, na música, a ida ao
supermercado.
1
 Matemática

Modelagem D) Afirma que a construção do

A modelagem matemática é o nome que conhecimento matemático está
damos a essa prática de relacionar o intimamente vinculada à tradição
cotidiano dentro de sala de aula. É vivenciada.
apresentar ao aluno uma tarefa, ou um E) Reconhece a cultura plural
problema e construir o conhecimento valorizando saberes ainda não
matemático através dessa atividade, assim formalizados.
temos mais chances de fixação de conteúdo.
Segundo Barbosa (2001)2, pode assumir 02. (PREFEITURA DE SÃO JOÃO
três configurações: DEL REI/MG – Professor – FUNDEP) A
- O professor descreve a situação e o resolução de problemas é um caminho para
estudante resolve. o ensino da Matemática.
- O professor apresenta um problema de
outra área e assim analisam para chegar a São ações que pressupõem a resolução
uma resolução. de problemas, exceto:
- Os estudantes que formulam o A) Elaborar um ou vários procedimentos
problema, levantam dados, e procuram uma de resolução.
maneira de resolução. B) Compreender apenas o que foi
proposto e responder
História da Matemática C) Comparar resultados pessoais com os
Não é apenas mostrar ao aluno de onde a de outros alunos.
matemática surgiu. É ajudar na evolução D) Validar seus procedimentos.
dos conceitos matemáticos.
O estudante pode contextualizar com Alternativas
questões sociais, culturais de um povo 01. C- 02. B
determinado e saber como chegaram à
conclusão para determinado problema.
Números: pensamento numérico, funções
Questões dos números naturais: quantificar,
ordenar, comparar, medir e codificar,
01. (PREFEITURA DE NOSSA operações aritméticas, procedimentos de
SENHORA DE NAZARÉ/PI– Professor cálculo, proporcionalidade, ordem e
representação.
– AV MOREIRA/2020) Sobre a
abordagem da Etnomatemática é incorreto
afirmar que:
A) A Etnomatemática surgiu na década Os números naturais servem para
de 1970 e foi baseada em críticas sociais quantificar(cardinal), indicar posição
sobre o ensino tradicional de matemática. (ordinal), codificar(código de barras,
B) Tem como pilar relacionar a telefones), medidas.
matemática ao cotidiano do aluno. Na função cardinal, temos que
C) Defende o ensino de matemática diferenciar o recitar os números e contar.
formalista, priorizando os rigores e Sendo que o primeiro, mesmo sendo em
precisões que lhes são peculiares ordem crescente ou decrescente, envolve
apenas a pronúncia e ordem. Já a segunda
parte, é mais complexa e a criança deve
saber fazer a contagem de objetos e saber
que o último número falado, é a quantidade.

2
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática e os professores: a questão da
formação. Bolema, Rio Claro, SP, v. 14, n. 15, p. 5-23, 2001.

2

o estudioso Vergnaud (2009) conceitua
o isomorfismo como sendo uma estrutura
cuja qual consiste numa proporção direta
simples entre duas grandezas, por exemplo,
pessoas e objetos, bens e custos, tempo e
distância.
A partir deste modelo estrutural,
distingue-se situações de multiplicação
envolvendo proporcionalidade.
Isomorfismo: em álgebra, é uma
correspondência biunívoca entre os
elementos de dois grupos, que preserva as
operações de ambos.
Dentro do campo multiplicativo, tem-se
a ocorrência de uma proporção direta
simples de duas variáveis, uma em relação
à outra, ou conforme definem alguns
autores, uma relação de “um a muitos”.
No entanto, há relação de
proporcionalidade que envolvem relação de
“muitos a muitos”.
Exemplificando:
“Um a muitos”: Pedro toma 2 copos de
leite por dia. Quantos copos de leite tomará
em uma semana?
Faz-se uma regra de três, onde se obterá
o resultado de 14 copos de leite por semana.
“Muitos a muitos”: uma torneira enche
um tanque com capacidade de 480 litro em
4 horas. Quantos litros de água ela despeja
em 8 horas?
Ou seja, diante desse caso, também pode
se utilizar da regra de três, percebendo a
proporcionalidade existente. Ora, se em 4
horas enche 480 litros, então em 8 horas
(dobro do tempo) encherá o dobro de litros,
qual seja 960.
No início da aprendizagem as crianças
irão resolver tais problemas usando
desenhos, esquemas com o objetivo de
demonstrar o raciocínio, bem como o uso
de adição ou subtração, não usufruindo do
raciocínio multiplicativo. Mas é necessário
que haja evolução, que se desenvolva.
Outro ponto relevante do estudo, diz
respeito à multiplicação comparativa, ou
seja, quando há utilização dos termos
dobro, triplo, terça parte, entre outros. É
matéria de extrema relevância no
3
Matemática
aprendizado, pois tais fatos são presentes no
dia a dia.
Dentro do ciclo de alfabetização, as
crianças resolverão tais problemas por meio
de desenhos, agrupando a quantidade de um
elemento e depois usando a relação
comparativa indicando “quantas vezes mais
se repete aquele agrupamento”.
No que diz respeito ao produto de
medidas, estudam demonstram que o
pensamento multiplicativo se desenvolve
quando o estudante resolve e compreende
problemas dessa categoria, pois requerem a
ideia da multiplicação para solucioná-los;
entretanto, os de proporcionalidade também
podem vir a serem resolvidos com adições
de parcelas iguais, no caso de relação “um
a muitos”.
Ao continuarmos o estudo, é necessário
a análise dos procedimentos de cálculo.
Segundo pesquisadores informam, crianças
dão sentido aos problemas que envolvem os
significados da multiplicação a partir de
suas experiências diárias, e, assim,
apresentam formas de multiplicação. Sendo
assim, infere-se que a ideia que se tem da
multiplicação determina a forma como se
multiplica, ou seja, os procedimentos de
cálculo.
Treffers e Buys (2001) demonstram três
níveis de aprendizagem na realização de
cálculos para a multiplicação: cálculo por
contagem, cálculo estruturado e cálculo
formal.
Cálculo por contagem: é aquele baseado
na ação de adicionar parcelas iguais para
multiplicar. Neste caso, a ação de
multiplicação não é explícita, pois são
utilizadas adições repetidas.
Cálculo estruturado: traz a ideia do
agrupamento, ou seja, a mesma quantidade
se repete algumas vezes, os alunos
associam essa repetição de agrupamentos à
multiplicação.
Cálculo formal: sendo aquele que não
necessita de modelos de apoio ao cálculo.
Conquanto não se utilizem algoritmo,
apresentam as sentenças matemáticas e as
resolvem recorrendo a diferentes relações
 Matemática

entre multiplicação e a produtos já Combinado? Esse raciocínio é muito

conhecidos. bom e não tem erro!
E se eu precisar fazer uma conta maior?
Soma E tiver que montar? Aposto que muita gente
As propriedades da soma são: esqueceu como faz conta de subtração.
-Comutativa: a ordem da Parcela, não 300
altera o valor. -109
3+5=5+3
-3+5=5+(-3) 9 não da pra tirar de zero, então
emprestamos, para o zero virar 10(eu não
-Associativa: Em uma adição com três coloquei o 1 junto ao zero, pois a
ou mais parcelas, o resultado também visualização ficaria ruim).
continua o mesmo, independente da ordem. Como o número do lado é zero, pegamos
1+(2+3)=(1+2)+3 do anterior.
1+(-2+3)=(1+(-2))+3

-elemento neutro:o zero é um elemento 29

neutro. 300
Independente de que número você somar -109
a ele, o resultado é o próprio número. ------
2+0=2 191

Subtração Multiplicação
Muita gente acaba confundindo algumas
coisinhas nessa operação, então vamos ver Propriedade Comutativa: a ordem não
se eu consigo esclarecer e tornar a importa
matemática cada vez mais agradável para 2x4=4x2
seus olhos.
Distributiva: podemos multiplicar
Primeiro passo: vamos fazer uma conta separado os termos
bem simples? 2x(3+4)=2x3+2x4=6+8=14
-2-3
Para alguns isso é simples, para outros, Associativa: quando houver 3 números
nem tanto. ou mais, podemos deixar os fatores da
Se você faz parte do segundo grupo, maneira que acharmos mais fácil de realizar
vamos lá! a operação.
Qual o problema aqui? Muitos acabam 11x2x3
confundindo com a operação de 11x(2x3)
multiplicação, onde ‘menos’ com ‘menos’ 11x6=66
é mais.
E esse resultado daria +5. Elemento neutro: no caso da
Mas, não! multiplicação é o 1.
Aqui devemos pensar o seguinte: Qualquer número que multiplicarmos
Estou devendo 2 reais, ao invés de pagar por 1, o resultado é o próprio número.
a pessoa, eu devo 3, novamente. 123456x1=123456
Ora, estou DEVENDO 5!
Toda vez que falarmos devendo, Divisão
colocaremos o sinal de negativo na frente, Agora, que eu quero ver!
portanto essa conta dá -5

4
 Matemática

Divisão é uma das operações que temos
mais dificuldade! Sempre usamos a
calculadora, principalmente quando já
sabemos que dará com vírgula o resultado.
E minha pergunta para você, candidato,
você sabe diferenciar quando colocamos
vírgula ou quando vem o zero??
A) Um desconto de R$ 152 sobre um salário
de R$ 1.000
representa uma redução de 22% sobre o
valor da remuneração.
B) O resultado da subtração 412 - 85 - 135 é
igual a 192.
C) O resultado da multiplicação 9 x 3 x 3 é
maior que 108.
D) O resultado da soma 39 + 14 + 52 é
menor que 98.
E) Se Ana nasceu em 1958, então ela
completará 68 anos em 2039.

Se eu quiser continuar essa conta..

Alternativas
278 3 01. A – 02. B
08 92,6...
20
2 Geometria: noções espaciais: localização,
Como não tinha mais números e eu movimentação e representação, figuras
quero continuar a divisão, eu coloco a geométricas: identificação, classificação,
vírgula diferenciação e planificação.

510 5
01 10 Triângulo

5:5=1
Como eu tenho que abaixar o 1, mas não
da pra dividir por 5, eu coloco o zero na
chave e abaixo o número do lado(no caso o
zero)

510 5
010 102 𝑏∙ℎ
0 𝐴𝑡𝑟𝑖â𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 =
2
Retângulo
Questões

01. (PREFEITURA DE AMPARO/SP –

Professor – METROCAPITAL
SOLUÇÕES/2020) Assinale a alternativa que
apresenta o resultado correto para a seguinte
operação com números reais: 19 x 17 – 88
A) 235. 𝐴𝑟𝑒𝑡â𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 = 𝑏 ∙ ℎ
B) 240. Quadrado
C) 245.
D) 248.
E) 255.

02. (PREFEITURA DE RIO LARGO/AL

– Professor – ADM&TEC/2019) Leia as
afirmativas a seguir e marque a opção 𝐴𝑞𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑜 = 𝑎 ∙ 𝑎 =
CORRETA: 𝑎²

5
 Matemática

Trapézio Ele utilizou 20% da área da mesma, então a

área que ficou livre, é de:
A) 36 m2.
B) 28,8 m2.
C) 19,6 m2.
D) 8,4 m2.
E) 7,2 m2.

02. (PREFEITURA DE
𝐵+𝑏 GUARULHOS/SP – Professor –
𝐴𝑡𝑟𝑎𝑝é𝑧𝑖𝑜 = ∙ℎ
2 VUNESP/2021) O trapézio LAOS da
Círculo figura representa um terreno. Os lados LS e
AO são paralelos.

As medidas do terreno correspondentes

aos lados PL, LA, AO e OS são,
𝐴𝑐í𝑟𝑐𝑢𝑙𝑜 = 𝜋𝑟² respectivamente, iguais a 6 m, 10 m, 19 m
Paralelogramo e 17 m. Se o perímetro desse terreno é igual
a 86 m, é correto afirmar que sua área, em
metros quadrados, é igual a
A) 180.
B) 205.
C) 236.
D) 315.
E) 338.

𝐴𝑝𝑎𝑟𝑎𝑙𝑒𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜 = 𝑏 ∙ ℎ Alternativas
Losango 01. B – 02. C

Vamos ver primeiro sobre a Relação de

Euler nos poliedros.
F+V=A+2
Onde
f- faces(lados)
v- vértices(são os “pontos”onde se
encontram as retas)
𝐷∙𝑑 a- arestas(retas)
𝐴𝑙𝑜𝑠𝑎𝑛𝑔𝑜 =
2
Lembrando que o número de faces
Questões laterais é igual a forma geométrica da base.
Exemplo: se for um prisma hexagonal,
01. (PREFEITURA DE NOVA teremos 6 faces laterais mais as 2 bases.
ODESSA/SP – Professor de Educação
Básica – METROCAPITAL
SOLUÇÕES/2021) A loja de Bernardo é
de forma quadrada, de lado medindo 6 m.

6
 Matemática

Prismas Lembrando que se for um hexágono

regular, é composto por 6 triângulos
equiláteros.
Área do triângulo equilátero
𝑙2 √3
𝐴=
Planificações 4
Cone

Ab=r²
Área lateral(Al)= rg
onde
r-raio
g-geratriz
g²=h²+r²
At=Ab+Al

Quero fazer uma observação aqui!

Eu não fico colocando todas as fórmulas
pra vocês decorarem cada coisinha, pois o
que eu acho importante é saber o conceito.
Na figura temos: prismas triangular,
Por exemplo: não gosto de colocar as
quadrangular, pentagonal e hexagonal
fórmulas feitas da área total, pois basta você
Área lateral(Al): soma das áreas laterais
saber a área da base a área lateral que você
que no caso são retangulares.
saberá fazer.
Para cada prisma basta ver que a 1
quantidade de faces, é a mesma do número 𝑉 = 𝐴𝑏 ∙ ℎ
de arestas da base: triangular tem 3 faces 3
Aqui, no volume, vale a regra que eu
laterais, quadrangular tem 4 faces laterais e
havia explicado acima (quando é pontudo,
assim por diante.
coloca 1/3 na frente)
Área da base(Ab): área de cada figura da
base.
Área total: 2Ab+Al
V=Abh

7
 Matemática

Cilindro V=Abh
V=abc
A área temos que fazer de cada lado,
certo?
Vamos pensar: embaixo temos um
retângulo de medidas a e b.
A=ab
Nas laterais, temos: b e c
A=bc
Frente e trás : a e c
A=ac
Como são sempre dois:
A=2bc+2ac+2ab=2(ab+bc+ac)
Se contarmos a parte superior. Alguns
exercícios dizem ás vezes pra desprezar
Al=2rh falando que a caixa está aberta, por
A área lateral do cilindro, se você pensar exemplo).
nele aberto, perceberá que a base é o Pirâmides
comprimento do círculo(2r) e a altura é a
mesma do cilindro.
At=2Ab+Al
V=Abh

Cubo

São basicamente o mesmo caso que

prismas, mas a lateral é um triângulo.
1
𝑉 = 𝐴𝑏 ∙ ℎ
3
Área:6a² ℎ
𝐴𝑙 = 𝑛 ∙ 𝑏 ∙
a-lado do cubo 2
V=a³ n-número de faces laterais
At=Ab+Al
𝐷 = √3𝑎
Esfera
Paralelepípedo

𝑑 = √𝑎2 + 𝑏 2 + 𝑐²

8
 Matemática

4 Hm-hectômetro
𝑉 = 𝜋𝑟 3
3 Dam – decâmetro
Al=4r² m-metro
dm-decímetro
cm-centímetro
Questões mm- milímetro

01. (PREFEITURA DE
LONDRINA/PR – Professor de Transformações:
Educação Básica – PREFEITURA DE Sempre que a casa for ao lado uma da
LONDRINA/2021) Em relação a prismas e outra, para a esquerda, dividimos.
pirâmides, julgue o item: Para a direita, multiplicamos.
m→cm (x100)
A imagem, a seguir, se refere a m→mm(x1000)
planificação de um prisma de base m→hm(:100)
triangular. m→km(:1000)

Podemos também utilizar a tabela

Vamos transformar:
2m=____cm
Colocamos o 2 embaixo do m, e
completamos com zero até a casa que
queremos.
k h d m d c m
( ) Certo ( )Errado m m am m m m
2 0 0
02. (PREFEITURA DE
LONDRINA/PR – Professor de 2m=200cm
Educação Básica – PREFEITURA DE
LONDRINA/2021) Em relação a prismas e 0,2m=___mm
pirâmides, julgue o item: k h d m d c m
Prisma de base triangular possui 9 m m am m m m
arestas, 6 vértices e 5 faces. 0 2 0 0
( ) Certo ( )Errado
0,2m=200mm
Alternativas 0,2m=___hm
01. Errado – 02. Certo k h d m d c m
m m am m m m
0 0 0 2
Grandezas e Medidas: Unidades de
medida: massa, comprimento, capacidade, 0,2m=0,002hm
tempo, perímetro e área, medida Observe que a vírgula fica na casa que
padronizadas e não padronizadas, sistema queremos transformar.
monetário e estimativas.
medida de massa
medida de comprimento kg-quilograma
k h d m d c m hg-hectograma
m m am m m m dag-decagrama
g-grama
Km-quilômetro dg-decigrama

9
 Matemática

cg-centigrama Hora segundos

mg-miligrama 1-------3600
k h d g d c m 24---------x
g g ag g g g X=24x3600=86400segundos

As transformações são as mesmas que de Soma

comprimento. Como somar 1hora 30 minutos e 2horas
45minutos
Medida de área
1h 30min
2h 45min
Como a medida de área é ao quadrado, ---------------
então de uma casa para outra, fazemos x100 3h 75min
ou :100
Para fazer por tabela, devemos separar Mas, não podemos deixar 75 minutos.
em dois cada unidade. O máximo são 59 minutos.
k h d m d c m Vamos transformar 75
m² m² am² ² m² m² m² minutos=60minutos+15 minutos
60 minutos =1hora
Portanto, acrescentamos mais uma hora:
1m²=___cm² 3+1=4horas
E fica o restante dos minutos
k h d m d c m 1h30min+2h45min=4h15minutos
m² m² am² ² m² m² m²
1 0 0 0 0 Subtração
3h 30min
1h 45min
Colocamos o zero até a última casa que
---------------
queremos.
1m²=10000cm²
Não podemos tirar 30 de 45, então
1m²=___hm²
“emprestamos”1 hora de 3h
k h d m d c m
m² m² am² ² m² m² m²
0 0 0 0 1

1m²=0,0001hm²
Lembrando que mesmo sendo para a
Somamos os 60 minutos a 30 minutos
esquerda, continua sendo na segunda casa
da unidade.

medida de tempo

1 hora----60 minutos----3600s
1 minuto—60segundos Volume
1 dia-24 horas Vamos dividir cada unidade em 3 casas.
Com uma regra de três simples, podemos k h d m d c m
fazer as conversões. m³ m³ am³ ³ m³ m³ m³
Exemplo: quantos segundos tem em 1
dia?

10
 Matemática

Para uso da tabela o princípio continua o

mesmo.
1km³=____dam³
k h d m d c m
m³ m³ am³ ³ m³ m³ m³
10 0 00 00

1km³=1000000 dam³
1dm³=___dam³
k h d m d c m
m³ m³ am³ ³ m³ m³ m³
0 0 00 00 1

1dm³=0,000001 dam³
Temos que saber mais transformações
de volume...eu sei, é muita coisa hehe mas
é necessário para ter um estudo completo
dessa parte!
1m³-1000litros
1dm³-1litro
1cm³-1ml
k h d l d c m
l l al l l l

kl-quilolitro
hl-hectolitro
dal-decalitro
l-litro Moedas de R$1,00; R$0,50; R$0,25;
dl-decilitro R$010; R$0,05
cl-centilitro
ml-mililitro Questões
Como são unidades simples, tempos
apenas uma casa em cada unidade, e assim, 01. (PREFEITURA DE
vale o mesmo princípio de comprimento e HELIODORA/MG – Professor de
massa. Educação básica – MÁXIMA/2021)
Coloque (V) para as afirmações verdadeiras
No Brasil, a moeda vigente é o Real e (F) para as afirmações falsas:
(R$). A produção é controlada pelo Banco ( ) A unidade fundamental para medir a
Central. massa é o quilograma.
As cédulas e moedas vigentes hoje no ( ) Para medir o comprimento usamos
país são: como unidade o metro.
( ) Para medir uma superfície usamos
como unidade o quilograma.
( ) A unidade fundamental para medir a
capacidade é o litro.
A sequência CORRETA é:
A) V, F, V, F;
B) V, V, F, V;
C) F, F, V, V;
D) F, V, F, V.

11
 Matemática

02. (PREFEITURA DE CAMBÉ/PR –

Professor – INSTITUTO UNIFIL/2021)
Uma piscina foi construída com 4 metros de
largura, 9 metros de comprimento e 1,5
metros de altura Use 1 litro = 1 dm3 ,
assinale a alternativa que apresenta o
volume, em litros, que a piscina comporta.
A) 48000 litros
B) 54000 litros
C) 60000 litros
D) 80000 litros
E) 100000 litros Gráficos de barras são usados
principalmente para fazer comparações.
Alternativas (preferências)
01. B – 02. B

Probabilidade e Estatística: Ideias de

acaso em situações do cotidiano, Dados:
coleta, leitura, seleção, interpretação,
representação, comparação em tabelas e
gráficos; comunicação de dados de
pesquisa: produzir textos e solucionar
problemas a partir de dados coletados e
produzidos.
Gráfico de linhas é usado principalmente
quando temos variáveis envolvendo tempo.
Os gráficos organizam dados através de
números de fatos descritos, tornando
visível a comparação feita.
A recolha e análise de dados é o coração
do pensamento estatístico. A recolha de
dados promove a aprendizagem pela
experiência e relaciona o processo de
aprendizagem com a realidade (SNNE,
apud CAMPOS et al., 2001)3.
Para a coleta de dados existem alguns
aspectos importantes:
- Coletar dados por fontes As tabelas são usadas para organizar os
governamentais, industriais ou individuais. dados e referências.
- Coleta através de um experimento. Nome idade Massa(kg)
- Coleta através de pesquisa. João 33 80
- Coleta de análise. Ana 20 60
Felipe 26 70
Tipos de gráficos
Os gráficos de setores são usados
principalmente para trabalhar com
percentuais.
3
CAMPOS, P., BACELAR, S., OLIVEIRA, E. e GOMES, J. ALEA: Um nas escolas secundárias) in Pedro Campos, Sergio Barcelar, Instituto
contributo Nacional de
para promoção da Literacia Estatística (Análise de dados e ensino da Estatística, Emília Oliveira, José Gomes, Escola Secundária Tomaz
Estatística Pelayo, 2001.

12
 Matemática

Questões

01. (PREFEITURA DE
CASCAVEL/PR – Professor Educação
Infantil – UNIOESTE/2022) Em um
campeonato de Basquete, é possível fazer
arremessos que pontuam 1 ponto, 2 pontos
e 3 pontos. A pontuação dos quatro
melhores jogadores no campeonato foi a
seguinte:
(IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra
Jog Númer Númer Númer Pont de Domicílios Contínua (PNAD Contínua)
ado o de o de o de uaçã 2017)
r Arrem Arrem Arrem o É correto afirmar que
essos(1 essos(2 essos(3 Total A) na região Norte registrou-se um
ponto) ponto) ponto) rendimento médio mensal menor que 50%
Cás 4 ? 5 821 do rendimento médio no Brasil.
sio B) na região Sudeste registrou-se um
Már 1 ? 4 735 rendimento médio mensal
cio aproximadamente igual a 50% a mais que o
Ma 13 ? 2 789 rendimento médio no Brasil.
uro C) quanto às diferenças regionais, no
Ped 8 ? 7 223 Centro-Oeste registrou-se rendimento
ro médio mensal maior que 50% a mais do que
o rendimento médio no Nordeste.
Qual é o maior número de arremessos de D) quanto às diferenças regionais, no
dois pontos? Sudeste registrou-se rendimento médio
mensal menor que 50% a mais do que o
A) 385 arremessos. rendimento médio no Norte.
B) 361 arremessos. E ) quanto às diferenças regionais, no
C) 97 arremessos. Sul registrou-se rendimento médio mensal
D)359 arremessos. aproximadamente igual a 50% a mais do
E) 401 arremessos. que o rendimento médio no Sudeste.

02. (PREFEITURA DE Alternativas

GUARULHOS/SP – Professor –
VUNESP/2021) Em 2017, os brasileiros
que declararam possuir algum rendimento
Álgebra: desenvolvimento do pensamento
recebiam, em média, R$ 2.112 por mês. O
gráfico a seguir apresenta também o
rendimento médio mensal nas regiões
Nordeste, Norte, Sul, Sudeste e Centro-
Oeste.
01. E - 02. C
algébrico; padrões de regularidades
numéricos ou figurais, regras de
formação de sequência numérica ou
figural: ampliação, construção,
identificação e descrição;
proporcionalidade.

A unidade temática Álgebra, por sua

vez, tem como finalidade o
desenvolvimento de um tipo especial de
pensamento – pensamento algébrico – que

13

é essencial para utilizar modelos
matemáticos na compreensão,
representação e análise de relações
quantitativas de grandezas e, também, de
situações e estruturas matemáticas, fazendo
uso de letras e outros símbolos. Para esse
desenvolvimento, é necessário que os
alunos identifiquem regularidades e
padrões de sequências numéricas e não
numéricas, estabeleçam leis matemáticas
que expressem a relação de
interdependência entre grandezas em
diferentes contextos, bem como criar,
interpretar e transitar entre as diversas
representações gráficas e simbólicas, para
resolver problemas por meio de equações e
inequações, com compreensão dos
procedimentos utilizados.
Na alfabetização, pode ser estudado os
números e suas operações.
Um padrão é considerado de repetição se
repete sempre e classificado como
crescimento se o próximo termo é
encontrado devido a uma alteração do
anterior.
Como já tratamos sobre operações
anteriormente, aqui deixarei as sequências.
Progressão Aritmética (PA)
Pra quem odeia fórmulas, PA e PG
nunca são matérias muito legais, eu
confesso.
Eu vou começar com as fórmulas e
depois vamos conversando mais sobre elas
e como podemos fazer os exercícios.
Termo geral
𝑎𝑛 = 𝑎𝑚 + (𝑛 − 𝑚)𝑟
Soma
A soma não tem jeito, precisamos do
primeiro termo.
𝑎1 + 𝑎𝑛
𝑆𝑛 = ∙𝑛
2 lógico que o número que ele pede, vem
Onde n é o número de termos
Termo central
Dada uma PA {a1, a2, a3}
O termo central é o a2
𝑎 +𝑎
Nesse caso, 1 3
2
14
Matemática
Progressão Geométrica(PG)
Termo geral
𝑎𝑛 = 𝑎𝑚 ∙ 𝑞 𝑛−𝑚
Onde
Q -razão
Sequências
Começaremos aqui, sequências de
números, figuras e palavras.
Essa parte de raciocínio, eu vou tentar
ensinar todas as maneiras possíveis que eu
faço para conseguir resolver esses
exercícios. Não temos uma fórmula. Essas
questões, depende muito da criatividade do
pessoal da banca.
Por isso, quanto mais treinar, melhor
vai ser sua percepção.
(TRENSURB – Agente metroviário –
OBJETIVA/2021) Considerando-se que a
sequência numérica abaixo foi construída
obedecendo a certo padrão, assinalar a
alternativa que apresenta o próximo termo
dessa sequência, de modo que o padrão
seja mantido:
1, 6, 30, 35, 175, 180, 900, 905, ?
A - 4.525
B - 2.225
C – 910
D - 9.050
E - 10.505
Resolução
Só pelos números, conseguimos
perceber que não se trata de uma PA ou
uma PG, portanto já excluímos.
Agora, vem da nossa percepção,
criatividade para ver como foi feita.
Eu começo pensando na soma dos
anteriores, que nesse caso, também já não
deu.
Falo os números para ver se às vezes,
começam com a mesma letra.
Alguns somam 5 do seu anterior, mas
logo após isso, então devemos descobrir
como é esse número.
Vamos lá..
5x6=30
Parece que deu certo.
 Matemática

Vamos ver se com o próximo também 312211-2 número 1

da. 13112221-
35x5=175 soma=1+3+1+1+2+2+2+1=13
Opa! Acho que deu mesmo!
180x5=900 Sequência de figuras
905x5=4525 Como as figuras são mais visuais, fica
um pouco mais fácil.
Mais uma! (TCE/RO – Técnico Judiciário –
FGV/2021) Observe a sequência de
(IFSP – Analista de Tecnologia da figuras a seguir.
Informação – IFSP) Dada a sequência

1 11 21 1211 111221 312211 ...

Assinale a alternativa que contém a soma

dos algarismos do próximo termo (7º Mantendo o padrão apresentado nas
termo): figuras acima, o número de bolinhas da
A – 10 figura 15 é:
B – 11 A - 238;
C – 12 B - 244;
D – 13 C - 258;
D - 270;
Resolução E - 304.
Eu adoro essa questão hehe
E gostaria de compartilhar com você. Resolução
Bom, eu já falei como eu costumo Figura 1: 1 fileira completa de 3 com 1
pensar..e eu faço isso em todos os bolinha acima.
exercícios. Figura 2: 2 fileiras completas de 4 com
Não é PA e nem PG 2 bolinhas acima.
Não é soma. Portanto, figura 15: 15 fileiras
Vamos falar os números de todas formas completas com 17(15+2)+15
possíveis 15x17=255
Um, onze, vinte e um 255+15=270
Parece que não tem nada de sequência.
Vamos falar de outra maneira. Sequência de palavras
1 11 21 1211 Para essa sequência,
Um, um um, dois um, um dois um um NORMALMENTE, aparecem exercícios
Você percebe que quando fala os para saber qual a letra.
números, é exatamente a quantidade do
anterior? Fala em voz alta até perceber isso. Exemplo
(CÂMARA DE ARACAJU/SE –
312211 nesse número temos, 1 Assistente Administrativo – FGV/2021)
número 3 Um artista criou uma faixa decorativa com
Já temos o começo do próximo o nome do estado escrito diversas vezes
13 em sequência:
Continuando SERGIPESERGIPESERGIPESERG...
312211 temos 1 número 1 A milésima letra dessa faixa é:
1311 A - S;
312211-temos 2 número 2 B - R;
131122 C - G;

15
 Matemática

D - I;
E - P. Eixos Articuladores: Jogos e
Brincadeiras, matemática e educação
Resolução ambiental e saúde, Estratégias e
Sergipe tem 7 letras procedimentos de resolução de problemas.
Portanto a milésima letra:
1000|7
30 142 Os Eixos Articuladores estabelecem
20 relação da matemática com outras áreas e
6 também conectar conceitos dentro da
própria matemática. Ajudam na
Como sobra 6, a milésima letra é igual a aprendizagem e na construção de
sexta letra SERGIPE conhecimentos.

Questões Jogos e Brincadeiras

01. (PRFEITURA DE CAMBÉ/PR – Os jogos fazem os alunos buscarem
Professor – INSTITUTO UNIFIL/2021) estratégias, seguir regras.
Uma senha bancária com 6 dígitos foi Há duas formas de trabalhar os jogos:
formada com os termos 𝒂𝟓𝟎 e 𝒂𝟓𝟏 da - O professor pode levar um jogo em sala
progressão aritmética que tem razão r = 4 e de aula, seja presencial ou algum aplicativo
o termo inicial 𝒂𝟏 = 𝟑. Assinale a e e com isso, mostrar ao aluno algum
alternativa que apresenta a senha formada. conhecimento.
A) 151154 - O professor, primeiro faz aula e
B) 154157 explicações e após isso, traz o jogo para
C) 195199 aprofundar os conhecimentos adquiridos.
D) 199203
E) 203207 Quando os jogos abordam como objeto
um tema da Matemática, tanto conceitual
02. (PREFEITURA DE ASPÁSIA/SP como procedimental, eles são denominados
– Professor – OMINI/2021) Um professor, de “jogos de conhecimento”. Ao abordarem
ao ser perguntado sobre sua idade, resolveu as possibilidades de se criar estratégias
responder a essa pergunta, utilizando um (para vencer ou não perder), são chamados
problema matemático. O professor, disse “jogos de estratégia” (CORBALÁN, 1996,
que o produto de sua idade a três anos atrás p.32)4.
com sua idade daqui seis anos é igual a
2236. Ao resolver este problema Nesse tipo de jogo, o estudante precisa
corretamente, um aluno respondeu que a usar o raciocínio matemático, pois é muito
idade de seu professor é igual a. além de sorte, precisa buscar táticas para
A) 43 anos. vencer. Esses jogos podem ser coletivos e
B) 46 anos. podem ser individuais como xadrez e
C) 52 anos. damas.
D) 86 anos.
Piaget (apud WAJSKOP, 1995, p. 63)
Alternativas nos diz que: “Os jogos fazem parte do ato
01. D – 02. B de educar, num compromisso consciente,
intencional e modificador da sociedade;
educar ludicamente não é jogar lições
empacotadas para o educando consumir

4
CORBALÁN, F. Juegos Matemáticos para secundaria y bachillerato. Madrid: Síntesis, 1996.

16
 Matemática

passivamente; antes disso é um ato de melhorias fazendo

consciente e planejado, é tornar o indivíduo comparações(exemplo: área desmatada
consciente, engajado e feliz no mundo”.5 com área verde).
Vamos ver alguns jogos para ajudar!
-jogo da memória: o professor pode Estratégias e procedimentos de
colocar os números e o aluno achar o par. resolução de problemas
- boliche: contagem de pinos O processo de resolução de um problema
derrubados. envolve várias habilidades. O aluno deve
-dominó ter autonomia para pensar e formular
-massa de modelar: fazer bolinhas e hipóteses de resoluções.
contar, fazer figuras geométricas. Etapas: leitura, análise e compreensão
-cozinhar: colocar a quantidade certa de do enunciado; planificação do processo de
cada ingrediente. resolução; seleção de estratégias e
-quebra-cabeça. procedimentos a utilizar; modificação do
-blocos de montar plano de resolução, se necessário; discussão
-esconde-esconde: contar até o 10 para e validação dos resultados obtidos e
achar o amigo. apresentação dos resultados.
Podem ser usadas tabelas e gráficos,
A brincadeira pode ser definida como operações matemáticas, entre outros
uma ação que a criança desempenha ao procedimentos.
concretizar regras. É por meio dessas
brincadeiras que as crianças desenvolvem Questões
algumas capacidades importantes, tais
como a atenção, a memória, a imaginação, 01. (PREFEITURA DE
concentração, interpretação, argumentação, BANDEIRANTE/SC – Piscopedagogo –
organização, entre outras. AMEOSC/2022) Julgue os itens a seguir,
considerado a importância do jogo e da
Matemática e educação ambiental e brincadeira na infância.
saúde
As conexões extramatemática I.Os jogos e as brincadeiras possibilitam
relacionam o conhecimento matemático às crianças a construção do seu próprio
com contextos sociais fora da escola. conhecimento, porém não são elementos
A abordagem interdisciplinar das facilitadores da aprendizagem.
questões ambientais para Rodrigues II.Os jogos e as brincadeiras oferecem às
(2006)6 implica em se utilizar a crianças, condições de vivenciarem
contribuição das várias disciplinas para se situação-problema, bem como resolvê-las.
construir uma base comum de compreensão III.Os jogos e as brincadeiras auxiliam a
e explicação do problema tratado e, desse criança no processo de pensar, imaginar,
modo, superar a compartimentação do ato criar e se relacionar com os demais.
de conhecer, provocada pela especialização IV.A brincadeira é atividade física ou
do trabalho científico. mental que se faz de maneira espontânea e
Nos Parâmetros Curriculares que proporciona prazer.
Nacionais(PCN) há várias questões sobre a Fonte:
preocupação com o meio ambiente como o https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/p
desmatamento, poluição e a matemática edagogia/jogos-brincadeiras-naconstrucao-
pode ajudar nessa parte fazendo com que os das-aprendizagens-crianca.htm
alunos coletem dados, busquem estratégias

5
WAJSKOP, Gisela. O brincar na educação infantil. São Paulo: Cortez, interdisciplinar. 2006. Tese –
1995. Universidad de La Habana, Havana, 2006.
6
RODRIGUES, J. S. Educação ambiental e matemática: uma atividade

17

É CORRETO o que se afirma em:
A) III e IV, apenas.
B) I, II e III, apenas.
C) I e IV, apenas.
D) II, III e IV, apenas.
02. (PREFEITURA DE SÃO
MIGUEL DO OESTE/SC – Pedagogo –
AMEOSC/2021) Por que os jogos e
brincadeiras são tão importantes para que as
crianças participem da construção do seu
próprio conhecimento?
A) Porque o desenvolvimento de uma
criança está quase sempre atrelado a suas
vivências e atividades, que precisam
despertar seu interesse, pois só assim
poderá contribuir de forma significativa
com sua evolução.
B) Porque a lei não permite que sejam
oferecidas às crianças outras atividades que
não sejam brincadeiras e jogos.
C) Porque o desenvolvimento de um
indivíduo tem e acontece de formas
diferentes em cada fase da vida e na
infância só é possível aprender por meio de
brincadeiras.
D) Porque a brincadeira é a única forma
de fazer com que as crianças se envolvam
em alguma atividade.
Alternativas
01. D– 02.A
PANIZZA, M. Ensinar Matemática na
Educação Infantil e séries iniciais:
análise e propostas. Porto Alegre, RS:
Artmed, 2006. (Cap. 3- O ensino do
número e do sistema de numeração na
educação infantil e na 1ª série. p. 43 - 76);
(Cap. 5- Abordagens parciais à
complexidade do sistema de numeração:
progressos de um estudo sobre as
interpretações numéricas. p. 95- 142);(
Cap.8- Geometria nas séries iniciais do
ensino fundamental: problemas de seu
ensino, problemas para seu ensino. p.
169-188).
Mesmo antes de ingressar a escola, as
crianças, já tem contato com os números,
18
Matemática
mesmo que indiretamente. Aprendem a
contar, falar os números.
O conhecimento sobre a matemática
ocorre junto e da mesma forma que os
demais. Os pequenos tendem a tentar
resolver seus problemas, da maneira que
achar mais adequado. O intuito é mostrar
através do cotidiano do aluno, onde
podemos melhorar como professores, como
podemos ajudar em alguns erros, falhas e
incentivar a melhoria, a construir o sentido
dos conhecimentos por parte dos alunos.
O livro traz uma maneira de apresentar a
geometria espacial, e mostra que as crianças
já têm uma ideia através da locomoção e
apresenta algumas atividades que ajudam
nesse sentido espacial: esconder objetos,
labirinto.
A geometria pode ser trabalhada através
de formas geométricas com desenhos,
revistas, recortes e além disso o tangram é
uma ótima atividade, que ajuda não
somente com as formas, como com o
quebra-cabeças.
A autora defende, assim como a teoria de
Piaget, que a matemática se baseia em
construção de conhecimento e o papel do
professor é ajudar o aluno a alcançá-lo,
mostrando as diversas formas que temos
para resolver um problema.
O ensinamento da matemática tem sido
repensando, pois por muitos anos era muito
metódico. O papel do professor era apenas
passar esse conhecimento de uma única
forma, mostrando os conceitos e sem
contextualizar esse problema apresentado.
Não existia a preocupação em tornar
“palpável” para essa criança. Muitas vezes,
esse aluno apenas decora e não entende.
Os jogos são grandes aliados no ensino
da matemática, pois até mesmo a
brincadeira de esconder, precisa contar para
poder procurar. Pode também ser com
boliche que ajudam a criança a recitar os
números.
Para os jogos, é muito importante avaliar
o aluno: postura no jogo, estratégias,
relação do aluno com o domínio trabalhado
no jogo específico.

Questões
01. (PREFEITURA DE PERUIBE/SP
– Coordenador Pedagógico – deveria ter sugerido a operação a ser usada.
VUNESP/2019) Na obra “Ensinar
Matemática na Educação Infantil e nas
Séries Iniciais” (Panizza e cols, 2006),
encontram-se reflexões gerais sobre o
ensino da matemática. Segundo Panizza, a
educação matemática na formação docente
deve se estruturar em saberes relativos ao
edifício matemático, saberes relativos à
aprendizagem e saberes didáticos. Esses
saberes “são recursos para escolher as
situações adequadas ao saber matemático
para o qual se aponte em um dado momento
do ensino e para fazer uma gestão de classe
que facilite
A) o treino de algoritmos”.
B) a memorização dos procedimentos a
serem seguidos”.
C) a construção do sentido dos
conhecimentos por parte dos alunos”.
D) o tratamento das informações
recebidas cotidianamente pelos alunos”.
E) o desenvolvimento da autoestima e da
perseverança na busca de soluções”.
02. (PREFEITURA DE ITAPEVI/SP
– Professor de Educação Básica I –
VUNESP/2019) Mabel Panizza, em
Ensinar matemática na educação infantil e
nas séries iniciais: análise e propostas,
mostra que, a uma longa tradição escolar
que propunha aos alunos grandes
quantidades de contas, seguiu-se uma nova
corrente baseada na resolução de
problemas. A autora traz o seguinte
problema de adição: “Nesta caixa tenho 3
bolinhas e nesta outra, 42. Quantas bolinhas
tenho ao todo?”. Para resolvê-lo, trata-se de
encontrar a operação numérica adequada e
calcular a soma. Conforme a autora, quando
a professora intervém na escolha da
operação adequada, respondendo
afirmativamente a pergunta tão conhecida:
“O sinal é de mais?”, pode-se dizer que
A) o cálculo da soma põe em prática, por
si só, o conhecimento do aspecto cardinal
do número.
19
Matemática
B) as crianças resolvem a conta, mas não
o problema.
C) ela supre uma falha do problema, que
D) isso auxilia as crianças em seu
desenvolvimento matemático.
E) ela está ensinando o valor posicional
dos números.
Alternativas
01. C – 02. B
PARRA, C.; SAIZ, C. (Org.). Didática da
Matemática: reflexões psicopedagógicas.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. (Cap.
1- Matemática para não-matemáticos p.
11- 250; (Cap.2- A didática da
matemática, p. 26-35); (Cap. 5- O sistema
de numeração: um problema didático.
p.73-155).
Cap. 1- Matemática para não-
matemáticos p. 11- 250
Luis Santaló, questiona qual o tipo de
matemática para preparar as novas
gerações. Traz em seu artigo que as escolas
devem evoluir conforme esse novo mundo
e trazer ensinamentos de acordo com essa
evolução que ocorre.
Ele crê que o cidadão precisa de
equilíbrio entre a matemática pura(teorias)
e a aplicada (aplicação da matemática no
dia-a-dia).
Ele diz que os professores de matemática
devem analisar entre a matemática clássica
e moderna, os aprendizados que serão úteis.
Uma frase muito interessante que ele diz
e eu particularmente gosto:
“A escolha da matemática para aqueles
que vão ser matemáticos profissionais é
relativamente fácil (...) O problema reside
na seleção da matemática para a educação
daqueles que não tem interesse particular
por ela”. (p.15)
Sobre esses pensamentos, eu tento
sempre me posicionar perante o aluno, da
melhor maneira que ele possa aprender, o
“ensinar” faz toda diferença. Devemos
sempre pensar em tornar a matemática, uma

boa matéria. Eles já têm dificuldade
posicionadas, pois os adultos já colocam
esse medo.
Santaló sugere algumas matérias:
Probabilidade e Estatística, Computação,
Raciocínio Lógico, Teoria dos Conjuntos,
Cálculo infinitesimal, Teoria dos Grafos,
Geometria Fractal, Teoria do Caos.
De uma certa maneira, ele defende que
essas matérias avançadas, sejam inseridas
para os alunos dos anos iniciais, da maneira
que pode ser ajudada.
Cap.2- A didática da matemática, p. 26-
35
Foi realizado um trabalho dos Institutos
de Investigação acera do Ensino da
matemática (IREM) que impulsionou a
matemática moderna.
Os IREM, focaram nos professores,
portanto, ajudavam na formação de novos
professores, e também ajudavam aqueles
que já estavam em sala de aula.
(...) Outro âmbito importante de sua
atividade foi a produção de materiais de
apoio para o trabalho dos professores na
sala de aula: textos de matemática, fichas de
trabalho para os alunos, jogos e brinquedos
didáticos, coleções de problemas e de
exercícios, sequências de lições, etc. (p. 26)
Surgiu dentro do IREM, a necessidade
de “produzir conhecimento” para o ensino
e um desses pesquisadores foi Guy
Brousseau.
“Brousseau propõe o estudo das
condições nas quase são constituídos os
conhecimentos; o controle destas condições
permitiria reproduzir e otimizar os
processos de aquisição escolar de
conhecimentos”.(p.27)
Jean Brun(1980) acredita que os
modelos gerais acarretam um isolamento
dos modelos psicológicos da
realidade(p.27)
Por isso, deve haver um equilíbrio, pois
não podem se reduzir somente a exemplos
de dia-a-dia.
Brousseau define a situação didática
como:
20
Matemática
“um conjunto de relações estabelecidas
explícita e/ou implicitamente entre um
aluno ou um grupo de alunos, um
determinado meio (que abrange
eventualmente instrumentos ou objetos) e
um sistema educativo (representado pelo
professor) com a finalidade de conseguir
que estes alunos apropriem-se de um saber
constituído ou em vias de constituição”.(p.
28)
O contrato didático define regras,
distribui responsabilidades, que é
estabelecido através de um professor e um
aluno.
Isso quer dizer o papel fundamental da
didática é saber o que funciona para cada
aluno, o que é melhor para a evolução dele,
em termos não só de conhecimento, como
de comportamento.
Para alguma situação, Brousseau coloca
um estágio inicial, define alguns estágios
que o aluno deve passar através de tomadas
de decisões, até chegar ao estágio final. E
também faz uma classificação:
Situações de ação: o professor entrega
um problema e o aluno toma uma decisão
para resolver.
Situações de formulação: comunicar
informações para o aluno.
Situações de validação: o aluno elabora
provas para provar que o que está dizendo
está certo.
Situações de institucionalização: os
alunos saibam o significado social daquilo
que foi elaborado.
O que acontece quando o professor passa
uma situação e quase não intervém para
ajudar?
Os alunos se organizam para resolver o
problema, tomam decisões, há
comunicação, debates.
Cap. 5- O sistema de numeração: um
problema didático. p.73-155
Esse capítulo é escrito pelas autoras
Délia Lerner e Patrícia Sadovsky e elas
fizeram uma pesquisa com um grupo de
crianças para saber como elas pensam em
relação a comparação de números.

Algumas crianças falaram que o um cero
número é maior que outro, pois tem mais
algarismos.
Exemplo: 12 é maior que 5
E comparando com o mesmo número de
algarismos, se o primeiro algarismo for
maior, o número é maior.
Exemplo 14 e 21
2 é maior que 1, então o 21 é maior que
14.
Elas ressaltam o papel dos “nós”, que
são marcadores, como exemplo dezenas,
centenas.
Primeiramente, são manipulados esses
números e só depois colocam os números
entre eles.
Por exemplo, colocar o 15 entre 10 e 20.
Há crianças que escrevem o número
2304 como 20003004.
Elas conseguem escrever o 2000 e 3000,
mas os números entre dois “nós”, eles têm
dificuldades.
Características do ensino do sistema de
numeração:
-estabelecem-se metas definidas para
cada ano.
-ensina os dígitos primeiro, depois os
conceitos de marcadores e por fim a escrita.
-explicação do valor posicional de cada
algarismo.
-concretizar a escrita através dos
marcadores.
São 4 atividades básicas que constituem
o eixo ao redor dos quais organizam-se as
situações didáticas : operar, ordenar,
produzir e interpretar(p.118).
Questões
01. (PREFEITURA DE SÃO JOSÉ
DOS CAMPOS/SP – Professor –
VUNESP/2019) Ao abordar o motivo para
se ensinar matemática, Pavanello e
Nogueira, no artigo intitulado Avaliação em
Matemática: algumas considerações citam
Santaló, que aborda a questão da
Matemática para não matemáticos, no
capítulo 1 do livro Didática da
Matemática: reflexões psicopedagógicas,
de Parra e Saiz.
21
Matemática
Para Santaló, o sentido da matemática
está em
A) estruturar todo o pensamento,
agilizando o raciocínio dedutivo, e servir de
ferramenta para a atuação diária em muitas
tarefas específicas de quase todas as
atividades laborais.
B) preparar o indivíduo para a cidadania,
e servir de base para uma carreira em
ciência e tecnologia.
C) embasar o pensamento teórico
desenvolvido desde a antiguidade, de modo
a ser possível a sua aplicação no dia a dia,
nas tarefas de muitas atividades laborais.
D) apresentar a maior parte da
matemática europeia, desenvolvida desde
Platão e Aristóteles, de modo a desenvolver
o raciocínio indutivo, base para as carreiras
em ciência e tecnologia.
E) aplicar os conhecimentos
desenvolvidos no decorrer da humanidade
para modelar os problemas atuais, de modo
que se possa pensar nas possíveis soluções
desses problemas.
02. (PREFEITURA DE
SOROCABA/SP – Professor de
Matemática – VUNESP/2020) No livro
Didática da Matemática: reflexões
psicopedagógicas, no capítulo escrito por
Delia Lerner e Patricia Sadovsky (In: Parra
e Saiz, 1996) , há uma discussão sobre o
papel da numeração falada na escrita dos
números.
A esse respeito, essas pesquisadoras
consideram que crianças que escrevem
convencionalmente qualquer número de
dois e três algarismos podem apelar à
correspondência que existe com a forma
oral quando se trata de escrever milhares.
Analise as seguintes afirmações sobre essa
questão:
I. A associação da escrita numérica com
a escrita falada, que muitas crianças fazem,
causa muitas dificuldades para a
aprendizagem da escrita de números e,
consequentemente, do sistema de
numeração.
II. A numeração escrita é menos
hermética que a numeração falada porque

nela existem os vestígios das operações
aritméticas envolvidas e porque apesar de
as potências da base 10 não serem
explicitadas, podem ser facilmente
percebidas, ao contrário da numeração
falada.
III. A coexistência de escritas
convencionais e não convencionais pode
estar presente em números de mesma
quantidade de algarismos: há crianças que
escrevem 187 para cento e oitenta e sete,
porém não generalizam essa modalidade às
outras centenas, registrando 80094 para
oitocentos e noventa e quatro.
IV. Há muitas crianças que produzem
algumas escritas convencionais e outras não
convencionais dentro da mesma centena ou
de uma mesma unidade de milhar: 804
(convencional), porém 80045 para
oitocentos e quarenta e cinco; 1006 para mil
e seis, porém 1000324 para mil trezentos e
vinte e quatro.
Segundo essas pesquisadoras, as duas
afirmações corretas são apenas
A) I e II.
B) I e III.
C) I e IV.
D) II e III.
E) III e IV.
Alternativas
01. A – 02. E
SMOLE, K. S., DINIZ, M.I. (org.). Ler,
escrever e resolver problemas: habilidades
básicas para aprender matemática. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001. (Cap. 1-
Comunicação em Matemática, p. 15-28),
(Cap. 3- Ler e aprender matemática, p. 69-
86), Cap. 7- Diferentes formas de resolver
problemas, p. 121-149)..
Cap. 1- Comunicação em Matemática, p.
15-28
Autora: patrícia Candido
A comunicação tem um papel
importante no ensino da matemática, pois
possibilita a relação entre a parte abstrata e
simbólica.
22
Matemática
São 3 tipos de comunicação:
Oralidade : recurso mais acessível, pois
nos anos iniciais que as crianças ainda não
sabem ler e escrever, é através da fala que
ela consegue se expressar e discutir sobre o
problema apresentado.
Representação pictórica: desenhar o que
aprendeu,
Escrita : nessa parte, é falado não apenas
para chegar em casa e fazer a tarefa, mas de
uma forma que a criança consiga relatar aos
pais o que foi proposto em sala de aula, o
que aprendeu.
Papel do professor é importante na
interação social, pois ele é o responsável
por mediar essa interação entre as crianças.
Cap. 3- Ler e aprender matemática, p.
69-86
AUTORAS - Kátia Smole e Maria Diniz
"Ler é uma atividade dinâmica, que abre
ao leitor amplas possibilidades de relação
com o mundo e compreensão da realidade
que o cerca, que lhe permite inserir-se no
mundo cultural da sociedade em que vive
[...]. Para chegar à compreensão do que leu
e, consequentemente, para aprender algo
novo a partir da leitura realizada, é preciso
que os conhecimentos anteriores sejam
ativados durante a leitura e que o leitor
indague, questione, busque e procure
identificar os aspectos relevantes de um
texto, encontrando pistas e percebendo os
caminhos que o texto sugere" (p.70).
"Alguns elementos que contribuem para
que a motivação [para ler] ocorra são: os
objetivos da leitura estarem claros para
todos; a leitura oferecer alguns desafios; o
ato de ler constituir-se em uma tarefa para
os alunos; o trabalho ser planejado de modo
que as leituras escolhidas tenham os alunos
como referências; os alunos terem a ajuda
de que necessitarem e a possibilidade de
perceberem seus avanços" (p.72)
A leitura na matemática é muito
complexa, pois não exige somente a “leitura
“em português, como também a
compreensão de símbolos.

Atividades pedagógicas para estimular
leitura, escrita e interpretação.
- escrever um problema no quadro e
fazer a leitura.
-questionar o aluno, para que ele
interprete e consiga chegar na resposta.
-dicionário de matemática. O aluno pode
escrever palavras que ele tenha dúvida para
poder depois buscar no dicionário caso
surja dúvida.
-problema em tiras e dar para o aluno
montar o problema.
-conta resolve. Apresentar quantidade de
soluções e o aluno decide qual a resolução
correta. Pode ser trabalhado mais de um
tipo, para que ele perceba que pode ter
vários caminhos para resolver.
-apresenta dois problemas para sinalizar
semelhanças e diferenças entre os dois.
- trabalhar poemas e construir mural.
-artigos de revista
-tabela e gráficos
Todas as atividades possibilitam uma
avaliação constante, assim o professor pode
analisar os pontos a serem melhorados em
cada aluno.
Cap. 7- Diferentes formas de resolver
problemas, p. 121-149
Autora do capítulo - Cláudia Cavalcanti
"[...] nas primeiras propostas os alunos
podem não apresentar diferentes formas de
resolução. Nesse caso, o que fazer? E
importante planejar ações para estimular as
diferentes resoluções, por exemplo:
- No momento da correção, colocamos
as alternativas encontradas pelas crianças
no quadro e discutimos com elas, para
assegurar que todos compreenderam as
soluções apresentadas para o problema.
- Se não surgirem várias soluções
diferentes, apresentamos um jeito que
difere daquele, que pode ter surgido em
outra classe ou que tenhamos preparado
antes. O professor coloca a solução no
quadro para que classe analise e tente
explicá-la.
- Ao terminar a discussão, os alunos
devem copiar duas ou três soluções
23
Matemática
diferentes, anotando o nome dos autores
para garantir a autoria e sistematizar o
trabalho realizado" (p. 136).
Foi feito um problema e dado para duas
salas resolverem e cada uma resolveu de
uma maneira diferente. Isso só mostra que
não pode ser imposto uma maneira.
O papel do professor é de extrema
importância para favorecer um ambiente
para as crianças se expressarem como
quiserem.
A autora mostra a importância da
oralidade, pois ela acredita que possibilita
uma maior resolução para os problemas,
que às vezes não consegue ser mostrado na
escrita.
Questões
01. (PREFEITURA DE
GUARULHOS/SP – Professor de
Educação Infantil – VUNESP/2021) Um
dos maiores motivos para o estudo da
matemática na escola é desenvolver a
habilidade de resolver problemas. Na
Educação Infantil, conforme Smole et alii
(2003), uma das características da
resolução de problemas de matemática é:
A) a criança precisa ter aprendido bem
os conceitos numéricos para resolver
problemas adequadamente.
B) para resolver problemas, é preciso
que as crianças sejam leitoras, isto é,
capazes de ler e interpretar o enunciado do
problema.
C) as problematizações devem ter como
objetivo alcançar algum conteúdo que
mereça ser ensinado e aprendido.
D) para resolver problemas, as crianças
precisam antes ter algum conhecimento
sobre operações e sinais matemáticos.
E) um problema deve ter números, e
todos os números devem ser utilizados para
sua resolução.
02. (PRFEITURA DE ARUJÁ/SP –
Professor – VUNESP/2019) Segundo
Smole, Diniz e Cândido (2003), a resolução
de situações-problemas é uma atividade
básica para fazer e pensar matemática. De
 Matemática

acordo com as autoras, é correto afirmar

que, inclusive na educação infantil, essas
situações-problemas podem ser
A) realizadas com as crianças
matriculadas no último ano da pré-escola,
exclusivamente, pois, nessa fase, já
possuem noções numéricas e estão sendo
preparadas para o ingresso no ensino
fundamental.
B) atividades escritas e de fácil
resolução, que devem ser realizadas com as
crianças da pré-escola, apenas. Antes de
propor situações-problemas, o professor
deve ensinar a realização das contas e
aplicar o treino com diferentes números
compreendidos entre zero e dez.
C) somente atividades e situações que
envolvam os numerais escritos. Essas
situações-problemas precisam ser
propostas de forma lúdica, devem envolver
exclusivamente o conceito de número e
estar relacionadas às parlendas e histórias
que têm números.
D) atividades planejadas, jogos, busca e
seleção de informações, resolução de
problemas não convencionais e, até mesmo,
convencionais, desde que permitam o
desafio, ou seja, desencadeiem na criança a
necessidade de buscar uma solução com os
recursos de que ela dispõe no momento.
E) propostas até mesmo na creche, pois
os bebês e as crianças pequenas podem
aprender a identificar numerais com
materiais e objetos concretos, podendo
também aprender a fazer contas com
números baixos, devendo-se ensinar só até
o número cinco. Alternativas

Alternativas
01. C – 02. D

24