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CENTRO UNIVERSITRIO DO NORTE UNINORTE CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA PGN 04S3

RELATRIO DE ESTGIO SUPERVISIONADO I

MANAUS - AM 2010

ADRIANA ALVER DE OLIVEIRA LDIA PINTO CURINTIMA MICHELE DE ANDRADE CARDOSO RUBENILDE SCANTELBURY NEVES

RELATRIO DE ESTGIO SUPERVISIONADO I

Relatrio de Estgio Supervisionado I, apresentado como requisito para obteno de nota do curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitrio do Norte - UNINORTE Orientadora: Vasconcelos Prof Msc. Aldecir Mesquita

MANAUS - AM 2010

SUMRIO

INTRODUO...................................................................................................................5 1 DIAGNSTICO DA ESCOLA.....................................................................................6 1.1ESTRUTURA FSICA ORGANIZACIONAL DO FUNCIONAMENTO DA ESCOLA...............................................................................................................................6 1.1.1 Instalaes..................................................................................................................6 1.1.2 Salas de aula............................................................................................................7 1.1.3 Instalaes administrativas....................................................................................7 1.1.4 Funcionamento da escola.........................................................................................7 1.1.5 Recursos Humanos...................................................................................................7 1.1.6 Planejamento.........................................................................................8 1.1.7 Avaliao...................................................................................................................8 1.1.8 Relacionamento escola-familia................................................................................8 1.1.9 Relacionamento Escola-Comunidade.....................................................................9 1.1.10 Corpo Discente.........................................................................................................9 1.1.11 Corpo Docente..........................................................................................................9 1. 2 OBSERVAES DA ATUAO DOCENTE.......................................9 2 AS PRTICAS DOCENTE E SUAS CONCEPES EPISTEMOLGICAS.....................................................................................................11 2.1 REFLEXES SOBRE AS CONCEPES EPISTEMOLGICAS E A PRTICA DOCENTE..........................................................................................................................11 2.1.2 As concepes pedaggicas e os modelos epistemolgicos...................................13 2.1.3 Pedagogia Tradicional.............................................................................................13 2.1.4 Pedagogia Nova........................................................................................................14 2.1.5 Pedagogia dialtica..................................................................................................14 2.2 REFLEXES SOBRE AS OBSERVAES DA ATUAO DOCENTE DURANTE O ESTGIO...................................................................................................15 2.2.1 Algumas prticas observadas que revelava uma concepo de aprendizagem predominante empirista entre os docentes.....................................................................15 2.2.2 Prticas observadas que desvendavam uma concepo apriorista de aprendizagem ...................................................................................................................16

2.2.3 Prticas observadas que revelavam uma concepo construtivista de aprendizagem....................................................................................................................17 CONSIDERAES FINAIS...................................18 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................19

INTRODUO

O Estgio, por ser um dos eixos centrais para a formao dos professores, uma atividade curricular obrigatria, requisito indispensvel obteno do ttulo de Licenciado em Pedagogia. A prtica do estgio supervisionado regulamentada pela lei N 11.788/08 e possibilita o crescimento pessoal e profissional do aluno na medida em que aproxima a teoria apreendida pelo estudante com a realidade observada na escola. O presente relatrio de estgio supervisionado na Educao Infantil tem o objetivo de mostrar as experincias vivenciadas na rotina escolar, bem como as observaes e reflexes oriundas dessas vivncias. Nesse mbito foi realizada pesquisa e entrevistas com o corpo docente e discente sobre o regimento e funcionamento da escola, obtendo alguns dados relevantes sobre os aspectos fsicos, estruturais e pedaggicos da escola. Vale ressaltar que foram feitas tambm observaes precisas dentro de sala de aula, para obter dados sobre a prtica pedaggica de ensino da professora. Dessa forma o contedo deste est dividido nas seguintes etapas: o captulo primeiro aborda o diagnstico da escola; o segundo as reflexes sobre os problemas observados no cotidiano escolar e a concluso. Primeiramente na sesso Diagnstico da Escola, abordaremos a caracterizao da instituio em diversos aspectos: composio dos recursos humanos, importncia do projeto poltico pedaggico, aspectos fsicos da escola e processo ensino aprendizagem. Na seqncia, na observao em sala de aula explanaremos sobre, as prticas de ensino docente, relao professor-aluno, planejamento, recurso, estratgias e mtodos utilizados, projetos desenvolvidos. No captulo seguinte trataremos sobre as reflexes sobre os problemas observados no cotidiano escolar. Portanto atravs de observaes e entrevistas que realizamos durante o estgio, pde-se colher dados relevantes sobre os aspectos fsicos estruturais e pedaggicos para a formulao deste relatrio, que no se constitui de observaes para futuras crticas e sim ajudar na formao do profissional que atuar na rea de educao.

1. DIAGNSTICO DA ESCOLA 1.1 ESTRUTURA FSICA ORGANIZACIONAL DO FUNCIONAMENTO DA ESCOLA

O estgio supervisionado I foi efetivado no 2 semestre de 2010, tendo carga horria total de 30 horas. Sendo realizado na educao Infantil em uma instituio de rede privada de ensino, que iniciou sua atuao na rea educacional em fevereiro de 2005, e atualmente fica situada no bairro Aparecida, zona central de Manaus. A citada escola tem por objetivo principal a formao integral da criana de dois anos e meio a seis anos de idade, procurando desenvolver na criana a capacidade: afetiva, emocional, social, cognitiva, respeitando suas diferenas individuais, sociais, culturais, econmicas, tcnicas e religiosas, dando a possibilidade de uma aprendizagem adequada ao seu grau de desenvolvimento e sua faixa etria. Atualmente est na direo da escola a dona do estabelecimento, onde atua como pedagoga, e tambm formada em psicopedagoga.

1.1.1 Instalaes O estabelecimento funciona em um prdio de alvenaria de dois pisos e aparentemente est em bom estado de conservao, e dividido em dois pavimentos. No trreo do primeiro pavimento possui: a sala de recepo onde tambm fica a mesa da diretoria, duas salas de aula, dois banheiros no adequados para a faixa etria das crianas, porm em boas condies sanitrias, uma cozinha, um ptio com uma rea coberta onde ficam mesas para hora do lanche e uma rea aberta, onde as crianas podem brincar nas sextas-feiras aps o lanche. No primeiro andar tem duas salas de aula, sendo que uma delas possui banheiro, um corredor com um armrio onde ficam alguns livros e brinquedos aglomerados e uma brinquedoteca, porm durante o nosso estgio no observamos nenhuma utilizao desse espao. No trreo do segundo pavimento existe uma sala de aula, um banheiro e uma rea sem utilidade onde ficam acumulados alguns materiais. No primeiro andar existe um espao destinado s aulas de bal e jiu-jtsu que ocorrem uma vez por semana, e apenas as crianas as quais os pais podem pagar por estes servios realizam estas atividades. Em geral, a escola oferece um espao muito limitado para a circulao das crianas e Craidy (2001) afirma que [...] fundamental para o desenvolvimento das crianas, na medida em que ajuda a estruturar as funes motoras, sensoriais, simblicas, ldicas e relacionais, sendo assim cremos que a falta de um espao maior dificulta a melhor locomoo dos alunos e influencia no seu desenvolvimento.

1.1.2 Salas de aula O prdio possui cinco salas de aula, no trreo tem trs salas de aula, e no primeiro

andar mais duas, comportando aproximadamente de 6 a 13 alunos em cada uma. Nota-se que as salas no possuem muito espao dificultando a circulao. As cinco salas so climatizadas, nelas as crianas so distribudas em mesas, cada mesa tem um lugar para quatro crianas, e possuem material pedaggico, mas apenas a sala do maternal dispe de recursos como TV e aparelhos de DVD.

1.1.3 Instalaes administrativas A instalao administrativa funciona na sala da recepo onde fica a mesa da diretora, e onde h um computador para realizao e agilidade dos documentos, e um espao pequeno.

1.1.4 Funcionamento da escola Turno Srie Maternal Matutino 07h/11h Jardim I Jardim II Jardim III Alfabetizao Maternal Vespertino 13h/17h Jardim I Jardim II Jardim III Alfabetizao N Alunos 6 10 10 5 7 9 13 13 12 7 54 38 de Total

Total

92

1.1.5 Recursos Humanos O funcionamento de uma escola depende de pessoas de diferentes graus e formaes e qualificaes em diferentes postos como administradores, professores, pedagogos, serventes e outros. O recurso humano da citada escola assim composto: uma diretora formada em psicopedagogia e que exerce a funo pedaggica e administrativa da escola, um vigilante que tambm desempenha a funo de manipulador de alimentos comprando e preparando a merenda escolar e cinco professoras que ministram aulas nos dois turnos. 1.1.6 Planejamento Sabemos que o planejamento parte fundamental para qualquer tipo de trabalho humano. Segundo Libneo (1994, p.94), [...] o planejamento um processo mental que envolve anlise, reflexo e previso. A importncia do planejamento no mbito escolar

enorme, pois, atravs dele o corpo docente pode escolher os caminhos que vo possibilitar o alcance dos objetivos que se deseja alcanar. O planejamento deve ser contnuo, flexvel, preciso, claro e ser adequado realidade na qual a escola est inserida. O processo de planejamento permite ao professor organizar antecipadamente a ao didtica, contribuindo assim para a melhoria tanto do trabalho docente quanto do discente. Segundo a pedagoga, o planejamento realizado trimestralmente na escola, mas infelizmente no tivemos acesso esse documento. 1.1. Avaliao Conforme o artigo 31 da LDB 9.394/96, na educao Infantil a avaliao dever ser feita mediante acompanhamento e registro constante do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo. Em nossa conversa com a pedagoga, ela nos disse que a avaliao realizada bimestralmente, com o intuito apenas de acompanhar o desenvolvimento do aluno, identificando as dificuldades e buscando solucion-las, j que a avaliao nesse perodo no tem carter de promoo. Segundo Haydt (1998, p.287), [...] a avaliao ajuda o aluno a progredir na aprendizagem, e o professor a aperfeioar sua prtica pedaggica. 1.1.8 Relacionamento escola-familia Existe um relacionamento muito bom entre professores e crianas, pais e professores. Essa relao se d mediante reunies bimestrais, onde os pais so notificados entre outras coisas, sobre o rendimento escolar de seus filhos. No entanto foi constatado durante o estgio que os pais participam ativamente das atividades propostas pela instituio, pois tivemos a oportunidade de acompanhar a organizao e execuo da Amostra Cultural da escola, onde os pais, neste evento, se mostraram bastantes receptivos em colaborar com a instituio.

1.1.9 Relacionamento Escola-Comunidade A escola realiza um ensino com princpios cristos, mas a diretora afirma que no uma escola crist, pois se fosse no teria a liberdade de trabalhar no calendrio escolar as festas folclricas nacionais e regionais. Outro aspecto que por ser uma instituio particular, a escola no faz parte de nenhuma associao com a comunidade como APMC (Associao de Pais mestres da Comunidade), ou grmios estudantis. 1.1.10 Corpo Discente Os alunos so do prprio bairro e adjacncias com situao scio-econmica mdiaalta. A maioria de seus pais ou tem a formao escolar a nvel mdio, ou a nvel superior. Por ser uma escola particular, o nvel de assiduidade alto, diferente das escolas pblicas, em que este ndice baixo. O nvel de aprendizagem em sala de aula considerado por um docente Bom e timo, com excees de alguns preguiosos. Conforme a pedagoga, como eles trabalham com educao infantil, no existe o ndice de repetncia na instituio. Verificou-se, tambm, que as crianas estavam fazendo exerccio de recuperao, pois no se saram bem nas provas avaliativas, especificamente as de matemtica. 1.1.11 Corpo Docente O corpo docente da citada escola constitudo por cinco professoras, as quais uma tem graduao em pedagogia, outra tem apenas o magistrio, outra interrompeu o curso e

as demais no possuem nenhuma formao na rea, e foram ensinadas pela psicopedagoga da escola a atuar na profisso. As cinco professoras lecionam nos dois turnos manh e tarde, e em mdia tem cinco anos no exerccio de magistrio.

1. 2 OBSERVAES DA ATUAO DOCENTE Aps ponderar sobre os aspectos gerais da escola, daremos destaque agora observao da prtica educativa na sala de aula. Foram observadas as salas de maternal, jardim I, II e III e alfabetizao no turno vespertino. Todas as salas tm boa iluminao, cor clara e desenhos de EVA nas paredes, um armrio onde ficavam alguns materiais didticos, cabides para bolsas e lousa, mesas e cadeiras adequadas para a faixa etria, exceto a sala de alfabetizao que fica no anexo, menor em relao s outras, que ela possui apenas lousa, cabides, e cadeiras com apoio inadequadas para a faixa etria, pois nos pareceu muito alta para as crianas e nas paredes apenas o alfabeto e os numerais de 1 a 10. A sala do maternal, comparando com as outras, tm mais brinquedos, e estes so utilizados pela professora que se senta no cho para brincar com as crianas, demonstrando afeto e ateno a mesmas. Outros recursos didticos pedaggicos utilizados so TV e DVD, giz de cera e tinta guache. A inteno do ensino nessa fase , segundo a professora: Identificar as vogais, os numerais de 1 a 5 e as cores primrias e tambm desenvolver a coordenao grossa, que para ela so os movimentos que as crianas faziam com a ponta dos dedos ao colar ou pintar. No Jardim I, a sala possui livros, e materiais escolares em geral, alm de alguns brinquedos. As aulas so expositivas, onde a professora se utiliza de um quadro branco e de cartazes fixados nas paredes que contm slabas, desenhos e numerais. A verificao da aprendizagem durante as aulas acontece atravs de exerccios sobre o contedo estudado, e se estende nos exerccios que so repassadas para casa. Os alunos passam boa parte do tempo sentados realizando suas atividades, em outro momento cantam, e em seguida vo pro lanche. Segundo a escola, as crianas dessa fazem devem identificar as vogais e tracejar, alem de conhecer os nmeros de 0 a 10. No Jardim II, as aulas so expositivas onde so utilizados o quadro branco, cartazes que esto fixados nas paredes. A professora utiliza ainda os livros didticos e os outros materiais didticos. Durante a aula so aplicados exerccios sobre o contedo estudado, e tambm so passados exerccios para casa. Segundo a escola, as crianas dessa fase devem ser estimuladas na sua coordenao fina para aprenderem a copiar da lousa. No Jardim III, as aulas so expositivas, e a professora utiliza livros e materiais didticos, e realiza exerccios para fixao do contedo estudado, estendendo em exerccios para casa. Segundo a escola, as crianas dessa fazem devem iniciar a leitura e a escrita, com nfase na caligrafia. Na Alfabetizao as aulas tambm so expositivas, onde a professora utiliza muito o quadro para passar exerccios. Ela tambm utiliza livros didticos e passa exerccios para casa. Segundo a escola, as crianas dessa fazem devem identificar, ler e escrever palavras, frases e pequenos textos, alm de identificar os numerais de 0 a 100.

2 AS PRTICAS DOCENTE E SUAS CONCEPES EPISTEMOLGICAS 2.1 REFLEXES SOBRE AS CONCEPES EPISTEMOLGICAS E A PRTICA DOCENTE Estamos vivendo na sociedade do conhecimento e perceptvel o interesse crescente do mundo pela educao. Idias como A educao a mola do sucesso ou ... so freqentes na mente e no cotidiano das pessoas. O mercado de trabalho exige cada vez mais mo de obra especializada, onde troca o trabalho manual por cognitivo. Estamos em plena globalizao, projeto de reestruturao do capitalismo e isso implica mudanas de alguns paradigmas, ou seja, o capitalismo est em um momento de instabilidade, logo o neoliberalismo precisa e convoca a educao escolar para ajudar a consolidar esta nova fase do capitalismo. nesse contexto que a educao tem sido exaltada pelas contribuies que pode dar ao mercado de trabalho: A escola tem em suas mos a oportunidade de ensinar o que mais importante para os alunos: habilidades e aptides que sero teis para a vida e para o mercado de trabalho (CARVALHO, p.16, 2000 apud....). Dentro dessa viso se justifica a busca desenfreada de muitos pais por um futuro brilhante para os filhos, representado por uma escola que oferea uma educao infantil de qualidade, alm das agendas cheias de atividade extra escolares. No entanto, para sujeitos crticos da educao, isso tudo muito questionvel. Conforme Libneo (1994, p.18) a expresso a educao socialmente determinada significa que a prtica educativa, especialmente os objetivos e contedos do ensino e do trabalho docente, esto determinados por fins e exigncias sociais polticas e ideolgicas. Dessa forma a educao escolar nunca neutra, ela sempre se posiciona. Aranha confirma:
(...) as escolas no so espaos neutros de mera instruo, mas carregados de pressupostos que representam as relaes de poder vigentes e convices pessoais nem sempre explicitadas. Imaginar que a escola seja um lugar apoltico, em que so transmitidos conhecimentos objetivos e apartados do mundo e das injustias sociais manter uma postura conservadora.

O momento nico para que os profissionais da educao no se deixem enganar pelas falcias neoliberais e se posicionem criticamente frente a conjuntura atual. Libneo diz (1994, p.21), que [...] as finalidades e processos da prtica educativa so determinados por interesses antagnicos de classes sociais, e que esses interesses - sociais, polticos, econmicos, culturais - precisam ser compreendidas pelo professor. Essa compreenso necessria para que o educador profissional saiba a servio de quem ele realmente est trabalhando. Para se libertar, ou, no se envolver com o canto da sereia necessrio que os professores identifiquem, desvendem as ideologias embutidas nas teorias pedaggicas, para assim se posicionar com firmeza, tendo em vista a concepo de homem que se pretende formar, d uma resposta crtica ao Capitalismo atravs de sua ao docente. Em relao a isso Pimenta (2002, p. 66) contribui dizendo:
No Capitalismo, os educadores no so considerados produtores, porque no produzem capital diretamente; eles o produzem apenas indiretamente, por meio do conhecimento. Esse conhecimento pode servir, de um lado, para manter ou mesmo desenvolver o capitalismo e, de outro, pra question-lo, implicando sua transformao.

Aranha (2006, p.47) afirma: espera-se que o profissional da educao seja uma sujeito crtico, reflexivo, capaz de compreender o contexto social-econmico-poltico em que vive. O professor pode ser um dos agentes de transformao da sociedade, mas para isso necessrio que ele primeiro identifique a que classe social sua prtica docente est servindo e perceba quais concepes ideolgicas foram inculcadas em suas prprias percepes pedaggicas e que determinam o seu agir docente. Nesse sentido Pimenta

(2002, p.68) afirma que: (...) podemos caracterizar todos os conhecimentos transmitidos pela educao escolar como ideolgicos, pois trazem consigo os interesses dos capitalistas e/ou os interesses dos trabalhadores, os quais correspondem as lutas de classes sociais. Em suma, de extrema importncia que todos os profissionais da educao, principalmente os professores, conheam as concepes pedaggicas que fundamentam a sua ao docente, para que possam, de forma crtica e intencional, interferir no processo educativo. Dessa forma Aranha (2006, 270) ressalta:
[...] Que o professor tenha, aliado a competncia tcnica, um compromisso poltico a orient-lo nas escolhas das prioridades em educao, no s quanto ao contedo transmitido, mas tambm quanto a maneira de ensinar, tendo em vista objetivos que no se separam da realidade concreta vivida.

Ainda sobre a importncia de o profissional docente conhecer os fundamentos de sua prtica, Becker (1993, p. 320) adverte:
[...] o professor que trabalha com o conhecimento e no fundamenta criticamente a matria-prima do seu trabalho. sujeito de uma epistemologia inconsciente e, com alta probabilidade, de uma epistemologia que ele no gostaria e no admitiria ser a sua.

Dessa forma, para no correr o risco de e estar aplicando uma epistemologia que no gostaria, o professor precisa sair do senso comum. conhecendo as diversas teorias que sustentam certas prticas docente que ele poder distinguir com clareza e realmente escolher. Em relao a isso, Pimenta (2002, p. 62) confirma: [...] ao adotar uma concepo com clareza de seus fundamentos, o educador capaz de perceber a diferena de seus fundamentos entre as concepes, podendo at estabelecer uma relao de cotejo entre as concepes. Partindo dessa idia, buscamos refletir sobre as concepes pedaggicas que se revelam atravs da ao docente. E para realizarmos essa reflexo elaboramos as seguintes questes norteadoras: Que concepes fundamentam a ao docente quando este, com a melhor das intenes busca formar seus alunos, cada vez mais cedo, para o mercado de trabalho, preenchendo as horas na sala de aula com exerccios de treinamento, com ditados e com avaliaes que medem a quantidade de contedos absorvidos? Que ideologias esto implcitas na ao docente? uma concepo para a emancipao ou para a subservincia? 2.1.2 As concepes pedaggicas e os modelos epistemolgicos Pimenta (2002, p.62) entende concepo pedaggica como: (...) uma reflexo dialtica da educao, que se manifesta por meio de uma prxis educacional no sentido de unidade, contradio, movimento e relao. Para iniciarmos nossas reflexes sobre as prticas docentes que denunciam determinada concepo pedaggica, necessrio, antes, entendermos trs modelos pedaggicos e como tais modelos so sustentados por uma determinada epistemologia. 2.1.3 Pedagogia Tradicional Conforme Aranha (2006) na escola tradicional a relao entre professor e aluno, magistrocntrica. Na metodologia, valoriza-se a aula expositiva, com destaque para exerccios de fixao, como leituras repetidas e cpias; os alunos so considerados um bloco homogneo e so submetidos a horrios e currculos rgidos. O contedo selecionado visa aquisio de noes com nfase no esforo intelectual. A avaliao enfatiza os aspectos cognitivos (de aquisio de conhecimentos transmitidos), superestimando a memria e a capacidade de restituir o que foi assimilado, medindo esta capacidade atravs de exames, qualificaes e notas. Quanto a disciplina o aluno

submetido a um sistema disciplinar paternalista e autoritrio onde normas rgidas garantem a submisso do aluno, para quem a obedincia uma virtude. Sua fundamentao epistemolgica o empirismo, que entende que o conhecimento precede sobretudo da experincia. E concebe que aprendizagem se d por meio dos sentidos sensoriais, ou seja, para se conhecer algo necessrio experimentar e essa experincia se d atravs do sentido, algo que vem de fora para dentro. Nesse sentido se a aprendizagem d por meio dos sentidos, o professor tem autoridade para cobrar disciplina, ateno e silncio do aluno para que ele possa realmente aprender. Becker (1993, p.334) constata:
A epistemologia empirista constitui [...] o fundamento tericofilosfico da pedagogia da repetio ou da reproduo. Esta pedagogia e a didtica pela qual se manifesta identifica-se com tudo aquilo que atribumos ao conceito de treinamento. Dentre todas as qualidades antipedaggicas que o conceito e a prtica de treinamento condensa, a mais nefasta, sem dvida, a do autoritarismo.

Na escola tradicional temos um professor detentor de todo o conhecimento e um aluno, que no sabe e precisa absorver tal conhecimento e para isso usa os sentidos sensoriais. O professor (consciente ou no) que tem esse tipo de concepo transmitir esse conhecimento como produto acabado ao seu aluno e exigir dele que o assimile e acumule na memria, controlando a aprendizagem por meio de avaliaes classificatrias que buscam conferir a quantidade de informao absorvida pelo aluno. 2.1.4 Pedagogia Nova Diferente da Pedagogia tradicional, na pedagogia nova a relao professor-aluno tem como foco o aluno, o professor apenas um mediador, que busca despertar o interesse do aluno. Enquanto na pedagogia tradicional a metodologia resulta de caminhos pr-estipulados pelo professor, na pedagogia nova valoriza-se a autogesto, a aprendizagem auto-iniciada o regime do deixa fazer, pois a criana a aprende a fazer fazendo, o que significa equipar a escola com laboratrios, oficinas, hortas, etc. Quanto ao contedo, o professor no transmite noes gerais, no sentido de expressar verdades doadas, pois a abstrao deve resultar da experincia do prprio aluno. Em relao a avaliao, elege-se a auto-avaliao, que nasce da aprendizagem da autocrtica e da responsabilidade. A disciplina resulta da autonomia e nunca imposta externamente; nada de prmios castigos, o afrouxamento de normas rgidas tem por objetivo educar a responsabilidade e a capacidade de crtica a fim de alcanar a disciplina voluntria (ARANHA, 2OO6) Os que praticam esta pedagogia fundamentam-se no apriorismo, pensam que o conhecimento algo inato ao estudante, cabendo ao professor apenas aprimorar este conhecimento, agem com facilitadores na aprendizagem, interferindo o mnimo possvel, j que os alunos aprendem por si mesmo conforme a sua herana gentica. Becker (1993) afirma que aprioristas so todos aqueles que pensam as condies de possibilidades do conhecimento so dadas na bagagem hereditria de forma inata ou submetida ao processo maturacional . 2.1.5 Pedagogia dialtica Do ponto de vista epistemolgico, os representantes dessa pedagogia baseiam-se em uma concepo interacionista ou construtivista do conhecimento, para eles o conhecimento no inato nem s transmitido no est no sujeito nem dado apenas pelo objeto mas se transforma pela interao de ambos. Sendo uma pedagogia centrada na relao tende a absolutizar os plos das relaes pedaggicas, dialetizando-os. Tanto o professor aprende com o aluno como o aluno aprende com o professor , ou seja [...] o educador tem um conhecimento pra passar ao

educando e o educando que no uma tbula rasa, tem um conhecimento a ser considerado pelo educador [...] (PIMENTA, 2002, p.74). Nesse sentido, o professor que tem tal concepo promove a fala, o questionamento do aluno, problematiza situaes de investigao, de descoberta que levar o aluno a interagir, chegando assim construo de sua aprendizagem, ficando a sala de aula mais dinmica: A criana no mais passiva, nem o professor simples transmissor de conhecimento, porque o educando no dispensa a atuao do mestre e a dos companheiros com os quais interage (ARANHA, 2006, p. 278)

2.2 REFLEXES SOBRE AS OBSERVAES DA ATUAO DOCENTE DURANTE O ESTGIO Ao iniciarmos o estgio em campo tivemos a oportunidade de adentrar nas salas de aula e verificar as paredes coloridas com desenhos, brinquedos, jogos de montar, a disposio das cadeiras em sala de aula (do maternal ao Jardim III eram agrupadas e na turma de Alfabetizao em semi-crculo), tivemos de incio a impresso de se tratar de uma escola com que trabalhava ou com propostas pedaggicas construtivistas ou escolanovistas. Com a finalidade de confirmar ou negar nossas primeiras impresses, iniciamos verificando a proposta pedaggica da escola, e em seguida a ao docente atravs de entrevista e observaes. O que se segue agora so algumas reflexes que fizemos a partir dessas observaes. Em relao proposta pedaggica da escola, observamos que a escola afirma adotar a linha terica de Aprender Fazendo, o que justificava os brinquedos, a disposio das cadeiras e a rea aberta com brinquedos. Isso tudo nos levou a supor que naquele local existia uma cultura de ensino onde a concepo dos docentes sobre aprendizagem era apriorista, ou seja, pensam que o conhecimento algo inato ao estudante, logo o seu papel como educador seria apenas propiciar as melhores condies para que o aluno aprendesse, ele seria um estimulador e orientador de aprendizagem cuja iniciativa principal caberia ao aluno. No entanto, como a escola no formada apenas de estrutura e papis, passamos tambm a observar a ao docente, para desvendar qual a concepo epistemolgica predominante. 2.2.1 Algumas prticas observadas que revelava uma concepo de aprendizagem predominante empirista entre os docentes: Excesso de contedo, as crianas passavam mais tempo sentados adquirindo algum tipo de ensino especfico; Aulas expositivas, aonde o professor chegava com os contedos pr estabelecidos; Autoritarismos, os professor, determinavam as cores que crianas deveriam usar para pintar seus desenhos, demonstrando o autoritarismo do professor sobre o processo de aprendizagem;. Ele, o professor, era o centro da ateno, na relao ensino-aprendizagem, o aluno ficavam somente esperando uma ordem dele para atuar. Cobrava-se silncio e disciplina constantemente dos alunos sob pena de ir falar com a diretora. Suas expresses verbais so consideradas

bagunas. Becker (1993) diz afirma: [...] a pedagogia que se constitui a partir do boicote preconceituoso relao grupal, palavra do aluno, ao criativa uma pedagogia de dependncia, de subservincia Muitos behaviorismo. exerccios de fixao revelando o treinamento:

Ditados, com as turmas que j conseguem escrever. Em relao ao ditado, a Freitas diz que ele constitui uma estratgia didtica extremamente eficaz: faz com que o aluno aprenda a manipular o significante, com pouco ou mesmo nenhum domnio do significado. um sujeito que est sendo preparado para cumprir ordens sem saber para qu o sujeito sabe pronuncilo, escrev-lo, mas incapaz de apropriar-se de seu significado. Trata-se, efetivamente, da produo da ignorncia: o sujeito aprende na escola a ser ignorante. (apud BECKER, 1993) Os conhecimentos especficos (Portugus, Matemtica, Sociedade, Natureza, Ensino Religioso e Lngua Estrangeira) so averiguados atravs de uma prova que verifica a quantitativamente as informaes (contedo) que o aluno conseguiu reter. A prova passada para todos os alunos, no importando suas diferenas e seus ritmos de aprendizagem. Recuperao: O professor avalia se o aluno arquivou ou no todas as informaes fornecidas por ele, se caso ele no conseguiu chegar a uma mdia na avaliao, o aluno precisa rever os contedos tudo de novo, para ser memorizado. Logo feito uma recuperao . Achar que o aluno no aprende porque preguioso. Perguntado sobre o nvel de aprendizagem em sala de aula, o professor responde: Est entre bom e timo, com excees de alguns preguiosos 2.2.2 Prticas observadas que desvendavam uma concepo apriorista de aprendizagem: Deixar as crianas brincar com brinquedos de montar; Achar que alguns a alunos no so capazes de aprender. A Professora diz, em relao a um aluno que no estava conseguindo acompanhar a turma: Ele assim mesmo, devagar, meio lento As crianas do maternal utilizavam bastante o material de pintura;

2.2.3 Prticas observadas que revelavam uma concepo construtivista de aprendizagem: No foi observada nenhuma atividade intencional do docente que revelasse uma concepo construtivista (interacionista) de aprendizagem.

O que nos levou a considerar que por mais que a instituio escolar queira e tenha em seu projeto pedaggico definido uma determinada teoria, ela corre o risco de no se efetivar, pelo fato de no se constituir apenas de estrutura fsica e papis, mas tambm de um corpo docente, que no homogneo por ser formado de pessoas com em suas concepes epistemolgicas diferentes, e que no seu trabalho direto com o educando pode pensar que est atuando sob uma teoria, mas na verdade, sem perceber, atua em outra. Esta a importncia que Aranha (2006) fala de se superarem a posio de senso comum buscando a conscincia crtica do seu fazer pedaggico sem a qual impossvel realizar uma verdadeira prxis, isto , uma ao intencional, fundada na relao dialtica entre a teoria e a prtica. A educao escolar que se espera, hoje, mais do que transmisso de conhecimento, onde o aluno aprende a fazer cpias e a ser submisso. Pois crianas que passam muito tempo sentadas para aprender contedos que a humanidade passou milnios para sintetizar, perdem um tempo enorme de aprendizagem, que talvez no possa recuperar. A educao escolar que se espera hoje uma educao para a emancipao, que o educando aprenda desde cedo a interagir com o objeto e com o meio social para construir seu prprio conhecimento, que ele entenda desde cedo que ele um ser social. A infncia da criana precisa ser respeitada, sua produo intelectual tambm. Nesse sentido seria interessante fazer intervenes futuras com atividades ldicas, no sentido de promover a criatividade e a imaginao e a expressividade da criana.

CONSIDERAES FINAIS Com este relatrio podemos perceber que de extrema importncia a participao no estgio, pois atravs do mesmo podemos aprender tcnicas, mtodos, como us-las em sala de aula, e de que maneira ser a receptividade dos alunos, pois de grande importncia tambm a maneira com que o professor relaciona-se com os alunos, pois os alunos so espelhos de tudo aquilo que o professor em sala de aula. de grande relevncia este perodo de observao, pois no serve somente para observar a prtica do professor e depois fazer criticas e sim atravs das observaes realizadas tentar encontrar caminhos para solucionar problemas que possam estar prejudicando a aprendizagem das crianas. Vivenciar a realidade desta escola foi gratificante e nos possibilitou conhecer mais a fundo o cotidiano das crianas e compreender um pouco, mais a respeito da prtica docente, das dificuldades e acontecimentos que perpassam no dia-a-dia da escola. Certamente aprendemos tanto com as crianas como com os professores observados e essa experincia contribuiu tanto para nossa vida pessoal como profissional, pois o estgio nos leva para a realidade do campo de atuao do profissional.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. 3 edio. So Paulo: Moderna, 2006 BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 8 edio. Petrpolis: Vozes, 1993 CRIDY, Maria Carmen;KAERCHER, Gldis Elise P. da Silva. Educao pra que te quero?-Porto Alegre: Artemed Editora, 2001. HAYDT, Regina Celia Cazaux. Curso de didtica geral. Editora Atica. Sao Paulo, 1998. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994 PIMENTA, Selma Garrido. Saberes Pedaggicos e atividade docente. 3 edio. So Paulo: Cortez, 2002