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PS-GRADUAO EM ENSINO DA MATEMTICA

ENSINO DE MATEMTICA COM MATERIAIS DIDTICOS ALTERNATIVOS

DOCENTE:

JOS HELDER DE MESQUITA FILHO

Fortaleza-Cear 2008

ACCESSU EDUCAO SUPERIOR


FACULDADE ATENEU
COORDENADOR GERAL: PROF. JOS WILLIAM FORTE COORDENADORAS PEDAGGICAS: PROF. LUCIDALVA BACELAR/PROF. SOLANGE MESQUITA

CURSO DE PS-GRADUAO

DISCIPLINA:

ENSINO DE MATEMTICA COM MATERIAIS DIDTICOS ALTERNATIVOS

DOCENTE:

JOS HELDER DE MESQUITA FILHO

Fortaleza-Cear 2008

Sumrio
A. B. C. Objetivo do mdulo ........................................................................................... 7 Ementa do mdulo ............................................................................................. 7 Carga horria...................................................................................................... 7

1. LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA E MATERIAIS DIDTICOS MANIPULVEIS ................................................................................... 8 1.1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4. 1.3.5. 1.4. 1.5. Introduo .......................................................................................................... 8 O Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) ............................................... 9 Algumas concepes de LEM ........................................................................ 9 A construo do LEM .................................................................................. 10 Objees ao uso do LEM ............................................................................. 12 Material didtico (MD) .................................................................................... 16 MD manipulvel ........................................................................................... 16 MD e o processo de ensino-aprendizagem ................................................... 18 O professor e o uso do MD .......................................................................... 19 Potencialidades do MD ................................................................................ 21 Obstculos ao uso do MD ............................................................................ 25 Para auxiliar a reflexo sobre MD e LEM ....................................................... 25 Referncias bibliogrficas do texto.................................................................. 26

2. DESENVOLVIMENTO E USO DE MATERIAIS DIDTICOS NO ENSINO DE MATEMTICA ..................................................................................... 27 Referncias bibliogrficas do texto ............................................................................ 36 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 4. 4.1. 4.2. 4.3. OFICINA DE GEOMETRIA COM CANUDOS ........................................... 37 Construindo um Dodecaedro com Canudos .................................................... 38 Lista de materiais ............................................................................................. 39 Atividade 1: Construo de um tetraedro regular ............................................ 40 Atividade 2: Construo de um octaedro regular ............................................ 41 Atividade 3: Construo de um icosaedro regular ........................................... 42 Atividade 4: Construo de um cubo e de suas diagonais ............................... 42 APROXIMAO TERICA REALIDADE DO JOGO .......................... 44 Introduo ........................................................................................................ 44 Sobre a etimologia do termo jogo .................................................................... 45 Sobre o conceito de jogo .................................................................................. 49
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4.4. 4.5. 4.6. 4.7.

Sobre a definio do jogo ................................................................................ 51 Origem do jogo ................................................................................................ 55 Caractersticas do jogo ..................................................................................... 57 Concluses ....................................................................................................... 58

5. JOGOS DIDTICOS: SEU USO E IMPORTNCIA NA APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 60 5.1. 5.2. 5.3. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 6.7. 6.8. Introduo ........................................................................................................ 60 Motivao ........................................................................................................ 60 O Jogo Didtico ............................................................................................... 61 COMO MINISTRAR CONTEDOS COM UM JOGO DE PALAVRAS . 64 Introduo ........................................................................................................ 64 Como ministrar contedos com o autdromo? ................................................ 65 Como ministrar contedos com o jogo do telefone? ....................................... 67 Como ministrar contedos com o cochicho? ................................................... 68 Como ministrar contedos com o arquiplago? .............................................. 69 Como ministrar contedos com o hiper-arquiplago? ..................................... 70 Como ministrar contedos com o torneio? ...................................................... 71 Como transformar pontos ganhos pelas equipes em notas? ............................ 72

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A.

Objetivo do mdulo

O mdulo se insere em uma perspectiva terica que prope discutir a metodologia do ensino da matemtica, diante das novas necessidades de mudanas no paradigma de ensinar e aprender, no contexto social e tecnolgico. Tambm, como forma de incitar questionamentos e ampliar as possibilidades de reflexo e ao dos professores sobre as prprias vivncias de sala de aula.

B.

Ementa do mdulo

1. O papel do professor de Matemtica na formao do pensamento cientfico. 2. A influncia da concepo desse papel na prtica pedaggica. 3. Anlise de temas do ensino da matemtica, como: dificuldades bsicas, materiais didticos convencionais, materiais didticos alternativos, etc. 4. Aplicar materiais didticos manipulveis e alternativos atravs da utilizao de experimentos em aulas tericas e prticas. 5. Despertar o interesse pela matemtica experimental como mtodo de ensino. 6. Possibilitar aos alunos docentes contato com novas abordagens do contedo matemtico e ampliar o repertrio de estratgias do professor.

C.

Carga horria

12 horas-aula

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1.
1.1.

LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA E MATERIAIS DIDTICOS MANIPULVEIS1


Introduo

Srgio Lorenzato

Muitos foram os educadores famosos que, nos ltimos sculos, ressaltaram a importncia do apoio visual ou do visual-ttil como facilitador para a aprendizagem. Assim, por exemplo, por volta de 1650, Comenius escreveu que o ensino deveria dar-se do concreto ao abstrato, justificando que o conhecimento comea pelos sentidos e que s se aprende fazendo. Locke, em 1680, dizia da necessidade da experincia sensvel para alcanar o conhecimento. Cerca de cem anos depois, Rousseau recomendou a experincia direta sobre os objetos, visando aprendizagem. Pestalozzi e Froebel, por volta de 1800, tambm reconheceram que o ensino deveria comear pelo concreto; na mesma poca, Herbart defendeu que a aprendizagem comea pelo campo sensorial. Pelos idos de 1900, Dewey confirmava o pensamento de Comenius, ressaltando a importncia da experincia direta como fator bsico para construo do conhecimento, e Poincar recomendava o uso de imagens vivas para clarear verdades matemticas. Mais recentemente, Montessori legou-nos inmeros exemplos de materiais didticos e atividades de ensino que valorizam a aprendizagem atravs dos sentidos, especialmente do ttil, enquanto Piaget deixou claro que o conhecimento se d pela ao refletida sobre o objeto; Vygotsky, na Rssia, e Bruner, nos Estados Unidos, concordaram que as experincias no mundo real constituem o caminho para a criana construir seu raciocnio. Enfim, cada educador, a seu modo, reconheceu que a ao do indivduo sobre o objeto bsica para a aprendizagem. Em termos de sala de aula, durante a ao pedaggica, esse reconhecimento evidencia o fundamental papel que o material didtico pode desempenhar na aprendizagem. Nessa lista de pensadores e educadores podem constar, por justia, nomes como o de Claparde (defensor da incluso de brincadeiras e jogos na escola) e o de Freinet (que recomendava o uso de cantinhos temticos na sala de aula), que valorizavam a ativida-de como fator bsico para a aprendizagem. Essa lista de nomes de expoentes da educao que reconheceram a eficcia do material didtico na aprendizagem poderia ser muito maior, mesmo se restrita ao ensino da matemtica, se lembrarmos das contribuies de Willy Servais, Caleb Gattegno, Emma Castelnuovo, Pedro Puig Adam, Tamas Varga, Georges Cuisenaire, Jean-Louis Nicolet, Luigi Campedelli e Zoltan P. Dienes, entre muitos outros. No Brasil, Jlio Csar de Mello e Souza3 - isto , Malba Tahan - e Manoel Jairo Bezerra4, entre outros, muito contriburam para a divulgao do uso de material didtico como apoio s aulas
In O Laboratrio de Ensino de Matemtica na Formao de Professores. Srgio Lorenzato (org.) Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (Coleo Formao de Professores). p. 3. 2 licenciado em matemtica pela UNESP (Rio Claro), mestre em educao pela UnB (Braslia), doutor em educao pela UNICAMP (Campinas) e ps-doutor em educao matemtica pela Universit Laval (Canad). Docente da Faculdade de Educao da UNICAMP. 3 J l i o Csar de Mello e Souza (1957), Tcnicas e procedimentos didticos no ensino da matemtica, Rio de Janeiro, Aurora. 4 Manoel Jairo Bezerra (1962), O material didtico no ensino da matemtica, Rio de Janeiro, Diretoria do Ensino Secundrio/ Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio/ MEC. Ensino de Matemtica com Utilizao de Materiais Didticos Alternativos Prof. Helder Filho - helder@accessueducacao.org 8
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de matemtica. Seria injusto faltar o registro a um excepcional matemtico que percebeu a influncia do ver e do fazer na aprendizagem: Arquimedes. Ele evidenciou isso quando escreveu a Eratstenes, mais ou menos no ano 250 a.C, dizendo: meu dever comunicar-te particularidades de certo mtodo que poders utilizar para descobrir, mediante a mecnica, determinadas verdades matemticas [...] as quais eu pude demonstrar, depois, pela Geometria (apud NICOLET, 1967). Desse modo, Arquimedes revelou o modo pelo qual fazia descobertas matemticas e confirmou a importncia das imagens e dos objetos no processo de construo de novos saberes. Nessa mesma linha de pensamento est um antigo provrbio chins, que diz: se ouo, esqueo; se vejo, lembro; se fao, compreendo, o que confirmado plenamente pela experincia de todos, especialmente daqueles que esto em sala de aula. Enfim, no faltam argumentos favorveis para que as escolas possuam objetos e imagens a serem utilizados nas aulas, como facilitadores da aprendizagem. Justamente por isso, decorre uma inescapvel necessidade de as escolas possurem laboratrios de ensino dotados de materiais didticos de diferentes tipos.

1.2.

O Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM)

Nossa sociedade pressupe e, at mesmo, exige que muitos profissionais tenham seus locais apropriados para desempenharem o trabalho. assim para o dentista, cozinheiro, mdico-cirurgio, veterinrio, cabeleireiro, porteiro, ator, entre muitos outros. E por que local apropriado para trabalhar? Porque o bom desempenho de iodo profissional depende tambm dos ambientes e dos instrumentos disponveis. Em muitas profisses, a prtica difere pouco do planejamento; no o caso do magistrio, devido criatividade dos alunos, que torna o LEM simplesmente indispensvel escola. Assim como nossas casas se compem de partes essenciais, cada uma com uma funo especfica, nossas escolas tambm devem ter seus componentes, e um deles deve ser o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM). No entanto, algum poderia lembrar-se de que foi, e ainda possvel, ensinar assuntos abstratos para alunos sentados em carteiras enfileiradas e com o professor dispondo apenas do quadro-negro. Afinal, muitos de ns aprendemos (e ensinamos?) a fazer contas desse modo. Porm, para aqueles que possuem uma viso atualizada de educao matemtica, o laboratrio de ensino uma grata alternativa metodolgica porque, mais do que nunca, o ensino da matemtica se apresenta com necessidades especiais e o LEM pode e deve prover a escola para atender essas necessidades.

1.2.1. Algumas concepes de LEM


Mas o que um LEM? Existem diferentes concepes de LEM. Inicialmente ele poderia ser um local para guardar materiais essenciais, tornando-os acessveis para as aulas; neste caso, um depsito/arquivo de instrumentos, tais como: livros, materiais manipulveis, transparncias, filmes, entre outros, inclusive matrias-primas e instrumentos para confeccionar materiais didticos. Ampliando essa concepo de LEM, ele um local da escola reservado preferencialmente no s para aulas regulares de matemtica, mas tambm para tirar dvidas de alunos; para os professores de matemtica planejarem suas atividades, sejam elas aulas, exposies, olimpadas, avaliaes, entre outras, discutirem seus projetos, tendncias e inovaes; um local para criao e desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de produo de materiais instru-cionais que possam facilitar o aprimoramento da prtica pedaggica. Facilitando a realizao de experimentos e a prtica do ensino-aprendizagem da
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matemtica, o LEM deve ser o centro da vida matemtica da escola; mais que um depsito de materiais, sala de aula, biblioteca ou museu de matemtica, o LEM o lugar da escola onde os professores esto empenhados em tornar a matemtica mais compreensvel aos alunos. O LEM pode ser um espao especialmente dedicado criao de situaes pedaggicas desafiadoras e para auxiliar no equacionamento de situaes previstas pelo professor em seu planejamento mas imprevistas na prtica, devido aos questionamentos dos alunos durante as aulas. Nesse caso, o professor pode precisar de diferentes materiais com fcil acesso. Enfim, o LEM, nessa concepo, uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemtico, um espao para facilitar, tanto ao aluno como ao professor, questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim, aprender e principalmente aprender a aprender. Para muitos professores, todas as salas de aula e todas as suas aulas devem ser um laboratrio onde se do as aprendizagens da matemtica. Essa uma utopia que enfraquece a concepo possvel e realizvel do LEM, porque ela pode induzir professores a no tentarem construir o LEM num certo local da escola em que trabalham, seja este numa sala, num canto ou num armrio. O LEM, mesmo em condies desfavorveis, pode tornar o trabalho altamente gratificante para o professor e a aprendizagem compreensiva e agradvel para o aluno, se o professor possuir conhecimento, crena e engenhosidade. Conhecimento porque, tendo em vista que ningum ensina o que no sabe, preciso conhecer matemtica mas tambm metodologia de ensino e psicologia, enfim, possuir uma boa formao matemtica e pedaggica; crena porque, como tudo na vida, preciso acreditar naquilo que se deseja fazer, transformar ou construir; e engenhosidade porque, muito frequentemente, exigida do professor uma boa dose de criatividade, no s para conceber, planejar, montar e implementar o seu LEM, como tambm para orientar seus alunos e transform-los em estudantes e, de preferncia, em aprendizes tambm. Assim, por exemplo, diante dos poliedros de Plato, convm que surjam questionamentos pelos alunos ou pelo professor, tais como: Por que assim so denominados? Quem foi Plato? Quais foram suas contribuies para a matemtica? Por que os poliedros de Plato so somente cinco, isto , quais so suas caractersticas? Quais so os outros tipos de poliedros? Onde os poliedros esto presentes? Uma lista de indagaes, tal como essa, poderia ser afixada no LEM para que o professor e os alunos se ponham procura das respostas ao longo dos dias seguintes para, ento, darem retorno de suas descobertas. Note que aprender a procurar, e mesmo a encontrar respostas, mais importante para a formao do indivduo do que as respostas s indagaes. Note, tambm, que, mesmo dispondo de um LEM, o professor pode simplesmente mostrar aos alunos os cinco poliedros, dando o nome e a definio de cada um. Assim, temos dois modos diferentes de utilizar um mesmo LEM... e provavelmente dois professores com concepes bem diferentes de educao e de LEM.

1.2.2. A construo do LEM


difcil para o professor construir sozinho o LEM e, mais ainda, mant-lo. Convm que o LEM seja consequncia de uma aspirao grupai, de uma conquista de professores, administradores e de alunos. Essa participao de diferentes segmentos da escola pode garantir ao LEM uma diferenciada constituio, por meio das possveis e
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indispensveis contribuies dos professores de histria, geografia, educao artstica, educao fsica, portugus, cincias, entre outros. A contribuio dos alunos para a construo da LEM muito Importante para o processo educacional deles, pois fazendo que se aprende. Orientados pelo professor responsvel pelo LEM, os alunos, distribudos em grupos, podem solicitar, dos professores das reas mencionadas, exemplos de interseo dessas reas com a matemtica. Certamente, a coleta ser quantitativamente maior do que esperavam, principalmente se contarem com o apoio bibliogrfico ou computacional; em seguida, ser necessrio preparar o material para apresentao do que foi coletado. Assim, o LEM ir constituindo-se de acordo com as condies locais e at mesmo tornar possvel uma exposio escolar dos trabalhos produzidos pelos alunos. Mas, para que tudo acontea, preciso que a escola possua professores que acreditem no LEM, que reconheam a necessidade de a escola possuir seu LEM, que se empenhem na construo dele e que considerem as possibilidades da escola. A respeito da construo do LEM, tambm fundamental considerar a quem ele se destina; se o LEM se destina para crianas de educao infantil, os materiais devem estar fortemente centrados para apoiar o desenvolvimento delas no que se refere aos processos mentais bsicos - correspondncia, comparao, classificao, se-qiienciao, seriao, incluso e conservao -, os quais so essenciais para a formao do conceito de nmero; alm desses materiais, o LEM deve possuir aqueles que podero favorecer a percepo espacial (formas, tamanhos, posies, por exemplo) e a noo de distncia, para a construo do conceito de medida. Se o LEM se destina s quatro primeiras sries do ensino fundamental, o apelo ao ttil e visual ainda deve manter-se forte, mas os materiais devem visar mais diretamente ampliao de conceitos, descoberta de propriedades, percepo da necessidade do emprego de termos ou smbolos, compreenso de algoritmos, enfim, aos objetivos matemticos. Essa caracterstica deve continuar presente no LEM para as sries seguintes do ensino fundamental, mas agora tambm devem compor o LEM aqueles materiais que desafiam o raciocnio lgico-dedutivo (paradoxos, iluses de tica) nos campos aritmtico, geomtrico, algbrico, trigonomtrico, estatstico. Ao LEM do ensino mdio, podem ser acrescidos artigos de jornais ou revistas, problemas de aplicao da matemtica, questes de vestibulares, desafios ao raciocnio topolgico ou combinatrio, entre outros. E tambm vrias questes ou situaesproblema referentes a temas j abordados no ensino fundamental, mas que agora demandam uma anlise e interpretao mais aprofundadas por parte dos alunos. E o que dizer do LEM para os cursos de formao de professores? Que ele , simplesmente, mais que necessrio para as instituies de ensino que oferecem tais cursos. inconcebvel que, em suas aulas, os professores desses cursos realcem a necessidade da autoconstruo do saber, a importncia dos mtodos ativos de aprendizagem, o significado dos sentidos para a aprendizagem, o respeito s diferenas individuais, mas, na prtica de ensino e no estgio supervisionado, os seus alunos no disponham de instrumentos para a realizao da prtica pedaggica. Se lembrarmos que mais importante do que ter acesso aos materiais saber utiliz-los corretamente, ento no h argumento que justifique a ausncia do LEM nas instituies responsveis pela
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formao de professores, pois nelas que os professores devem aprender a utilizar os materiais de ensino; inconcebvel um bom curso de formao de professores de matemtica sem LEM. Afinal, o material deve estar, sempre que necessrio, presente no estudo didatico-metodolgico de cada assunto do programa de metodologia ou didtica do ensino da matemtica, pois contedo e seu ensino devem ser planejados e ensinados de modo simultneo e integrado. Existem diversos tipos de LEM, em razo dos seus diferentes objetivos e concepes. Apesar dessa diversificao, a lista seguinte de sugestes de materiais didticos, instrumentos ou equipamentos pode ser a base para a constituio de muitos LEM, cada um adaptado ao contexto em que estiver inserido. De modo geral, o LEM pode constituir-se de colees de: Livros didticos; Livros paradidticos; Livros sobre temas matemticos; Artigos de jornais e revistas; Problemas interessantes; Questes de vestibulares; Registros de episdios da histria da matemtica; Iluses de tica, falcias, sofismas e paradoxos; Jogos; Quebra-cabeas; Figuras; Slidos; Modelos estticos ou dinmicos; Quadros murais ou psteres; Materiais didticos industrializados; Materiais didticos produzidos pelos alunos e professores; Instrumentos de medida; Transparncias, fitas, filmes, softwares; Calculadoras; Computadores; Materiais e instrumentos necessrios produo de materiais didticos. A construo de um LEM no objetivo para ser atingido a curto prazo; uma vez construdo, ele demanda constante complementao, a qual, por sua vez, exige que o professor se mantenha atualizado.

1.2.3. Objees ao uso do LEM


Na prtica escolar, facilmente constatvel que muitos professores no conhecem o LEM, outros o rejeitam sem ter experimentado, e alguns o empregam mal. Apesar de o LEM ser uma excelente alternativa metodolgica, ele possui limitaes didticas, sofre prejulgamentos, e algumas crendices o perseguem. Vejamos algumas questes referentes a esses assuntos: 1. O LEM caro, exige materiais que a escola no d ao professor e rarssimas escolas possuem um LEM. Lecionar numa escola que no possui LEM uma tima oportunidade para constru-lo com a participao dos alunos, utilizando sucatas locais. Assim, o custo diminuto e todos, alunos e professor, conhecem a aplicabilidade dos materiais produzidos; dessa
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forma, evita-se um fato comum nas escolas que recebem os materiais: muitos no so utilizados por desconhecimento de suas aplicaes. Afinal, mais importante do que receber pronto ou comprar o LEM o processo de construo dele. 2. O LEM exige do professor uma boa formao. nossa obrigao estar bem preparados para propiciar a aprendizagem da matemtica queles que nos so confiados. Alm disso, qual o mtodo de ensino que no exige do professor uma boa formao matemtica e didtico-pedaggica? Na verdade, com professor despreparado, nenhum mtodo produz aprendizagem significativa. 3. O LEM possibilita o uso pelo uso. Sim, como todo instrumento ou meio. Da a importncia dos saberes do professor, indispensveis para a utilizao tia quadra e dos equipamentos de esportes, da biblioteca, dos computadores, entre outros. O LEM possibilita o uso pelo uso dele como tambm o seu mau uso. Tudo depender do professor. Aqui cabe uma analogia: dize-me como usas o LEM e eu saberei que tipo de professor s. 4. O LEM no pode ser aplicado a todos os assuntos do programa. Realmente o LEM no uma panaceia para o ensino, no um caminho para todos os momentos da prtica pedaggica, mas seguramente pode disponibilizar uma diversificao de meios e uma excelente prontido ao uso deles como nenhuma outra alternativa oferece. 5. O LEM no pode ser usado em classes numerosas. Em educao, a quantidade e a qualidade geralmente se desenvolvem inversamente. Por isso, em turmas de at trinta alunos, possvel distribu-los em subgrupos, todos estudando um mesmo tema, utilizando-se de materiais idnticos, e com o professor dando atendimento a cada subgrupo. Para turmas maiores, infelizmente o fazer substitudo pelo ver, e o material individual manipulvel , inevitavelmente, substitudo pelo material de observao coleti-va, pois a manipulao realizada pelo professor, cabendo aos alunos apenas a observao. 6. O LEM exige do professor mais tempo para ensinar. Antes de considerar o tempo dispendido para que os alunos aprendam, preciso considerar a qualidade da aprendizagem, questionando: com o LEM o rendimento dos alunos melhora? Os alunos preferem aulas com ou sem o LEM? Por qu? Apesar de as respostas a essas questes de penderem do perfil profissional do professor, dos interesses dos alunos e dos objetivos da escola, provvel que o uso do LEM desperte nos alunos indagaes no previstas pelo professor e, nesse sentido, se eles forem atendidos, o ensino demandar mais tempo que o previsto. Em contrapartida, muitas vezes, o uso do LEM, por facilitar a aprendizagem, faz o professor ganhar tempo. 7. mais difcil lecionar utilizando o LEM. Essa frase insinua uma limitao do LEM. Se a dificuldade aqui se refere ao aumento de movimentao e de motivao dos alunos e de troca de informaes entre eles, causadas pelo LEM, podemos dizer que o LEM exige do professor uma conduta diferente da exigida pela aula tradicional; se a dificuldade for referente ao fato de que os alunos, influenciados pelo LEM, passam a fazer perguntas difceis ou fora do planejamento da aula, ento, realmente, usar o LEM pode ser mais difcil para parte dos professores. Em ambos os casos, no se trata de limitao prpria ao LEM, mas sim de situaes em que os alunos efetivamente trabalham mais do que quando apenas assistem explanao do
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professor. Em outras palavras, o LEM pode ocasionar nos alunos uma mudana de comportamento. 8. O LEM pode induzir o aluno a aceitar como verdadeiras as propriedades matemticas que lhes foram propiciadas pelo material manipulvel ou grfico. Dependendo do nvel de desenvolvimento dos alunos, altamente desejvel que essa afirmao seja verdadeira, pois, at o aparecimento do raciocnio lgico-dedutivo por volta dos 13 ou 14 anos de idade, a aquisio do conhecimento apia-se fortemente no verbal (audio), no grfico (viso) e na manipulao (tato). Confiando plenamente naquilo que vem, pois praticam o verdade porque vi, vale porque tem a mesma medida, se vale para dois ou ires casos ento valer para todos, confundem constatao de natureza perceptual com demonstrao, e no sentem a necessidade de provas lgico-dedutivas porque tomam a percepo visual como prova. Quando os jovens adquirem o poder de deduo lgica, importante mostrar-lhes sofismas, falcias e paradoxos matemticos com o objetivo de eles perceberem que concluses baseadas apenas na intuio ou naquilo que se v podem contrapor-se ao que o raciocnio lgico-dedutivo aponta como verdadeiro. Raciocnio dedutivo ser fundamental para todos os estudos posteriores: ele vai logicamente permitir-nos, de agora em diante, separar aquilo que parece ser verdadeiro daquilo que essencialmente verdadeiro. Mas onde encontrar uma coleo de sofismas, falcias e paradoxos? No LEM. Seguem-se alguns exemplos: a) Se 2 - 2 = 3 - 3, ento 2 (1 - 1) = 3 (1 - 1) e cancelando o fator (1 - 1) comum aos dois termos, resulta 2 = 3. Qual seria a causa desse desfecho absurdo? b) Veja as figuras 1 e 2. Monte um quadrado de 8cm por 8cm. Divida-o em dois trapzios e dois tringulos, conforme mostra a figura 1, cuja rea 64cm2. Agora, com as mesmas quatro partes obtidas do quadrado, monte um retngulo, conforme mostra a figura 2, cuja rea 65cm2. Assim, voc acabou de descobrir que 64 = 65.

c) Veja a figura 3. A medida da semicircunferncia de raio igual a 1 n ou 2? Sabendo que o comprimento da circunferncia dado por C = 2nr, temos que o comprimento da semicircunferncia da figura 7ir e, se o raio vale 1, ento o comprimento pedido mede 7r. Simples, no ? No entanto, observemos as figuras 4 e 5, em cuja construo cada curva gera duas outras menores e o dimetro de cada curva maior igual ao dobro do da menor. Continuando indefinidamente este processo (figura 6), a curva limite se constituir de crculos infinitamente pequeEnsino de Matemtica com Utilizao de Materiais Didticos Alternativos Prof. Helder Filho - helder@accessueducacao.org 14

nos, quando ento ela se confundir com o segmeto AE, cuja medida 2, porque vale o dobro do raio que mede 1. Afinal, o arco mede n ou 2?

d) Observe a figura 7, em que esto representadas duas rodas A e B, de tamanhos diferentes e firmemente unidas entre si; elas rolam ao mesmo tempo sobre dois trilhos C e D colocados em nveis diferentes. As rodas partem da posio 1 e rolam at a posio 2, conforme mostra a figura 8, sem deslizarem, percorrendo uma distncia igual ao comprimento da roda maior. Nessas condies, quando a roda maior completar uma volta a menor tambm completar uma volta porque uma est fixa na outra, percorrendo, assim, a mesma distncia que vai do ponto 1 ao 2. Mas como explicar que as medidas das circunferncias so iguais se as rodas so de diferentes tamanhos? e) Veja a figura 9. As retas r e 5 so paralelas? Elas se parecem paralelas? Se, por um lado, importante o professor propor situaes que realcem o perigo de se acreditar em concluses baseadas apenas no que foi percebido pelos sentidos, por outro lado, no menos desastroso ser conduzir os alunos total descrena em tudo que a observao e a intuio nos revelam
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ou sugerem. Estas so um bom comeo para investigar e para aprender.

1.3.

Material didtico (MD)

Material didtico (MD) qualquer instrumento til ao processo de ensinoaprendizagem. Portanto, MD pode ser um giz, uma calculadora, um filme, um livro, um quebra-cabea, um jogo, uma embalagem, uma transparncia, entre outros. Apesar dessa enorme gama de possibilidades, todos os MD constituem apenas um dos inmeros fatores que interferem no rendimento escolar do aluno. Os MD podem desempenhar vrias funes, conforme o objetivo a que se prestam, e, por isso, o professor deve perguntar-se para que ele deseja utilizar o MD: para apresentar um assunto, para motivar os alunos, para auxiliar a memorizao de resultados, para facilitar a redescoberta pelos alunos? So as respostas a essas perguntas que facilitaro a escolha do MD mais conveniente aula. Por melhor que seja, o MD nunca ultrapassa a categoria de meio auxiliar de ensino, de alternativa metodolgica disposio do professor e do aluno, e, como tal, o MD no garantia de um bom ensino, nem de uma aprendizagem significativa e no substitui o professor. Devido impossibilidade de abordar a utilizao didtica dos distintos tipos de MD que podem compor um LEM, aqui vamos referir-nos apenas ao MD manipulvel concreto.

1.3.1. MD manipulvel
Existem vrios tipos de MD. Alguns no possibilitam modificaes em suas formas; o caso dos slidos geomtricos construdos em madeira ou cartolina, por exemplo, que, por serem estticos, permitem s a observao. Outros j permitem uma maior participao do aluno: o caso do baco, do material montessoriano (cuisenaire ou dourado), dos jogos de tabuleiro. Existem, ainda, aqueles dinmicos, que, permitindo transformaes por continuidade, facilitam ao aluno a realizao de redescobertas, a percepo de propriedades e a construo de uma efetiva aprendizagem. o caso da estrela (ver figura 10) construda

com 18 palitos ou cotonetes iguais e unidos por borrachas (pedaos de garrote simples nos pontos mpares e transpassados nos pontos pares); ela pode ser dobrada de vrias maneiras e, assim, pode facilitar o estudo de simetria, rotao, reflexo, tringulo,
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hexgono, tetraedro, hexaedro, isomeria tica, entre outros assuntos. Seguem algumas das formas possveis: a) Ponha os vrtices mpares no centro da estrela (figura 11) b) Coloque 1 e 7 no centro da estrela (figura 12) c) Superponha 1 ao 7 (figura 13) d) Coloque 1, 5, 7 e 11 no centro da estrela (figura 14)

Utilizando-se de questes tais como as seguintes, ser possvel estimular os alunos para operaes alm das simplesmente manipulativas: Que figura plana pode ser construda colocando-se o 4 junto ao 10? Quantas diferentes figuras planas podem ser construdas? Qual delas tem o maior permetro? E a maior rea? Qual a relao entre a rea da figura estrelada inicial e da figura hexagonal em a? possvel formar um tetraedro (espacial)? Qual a rea total do hexaedro? Qual a diferena entre a representao de uma figura e a sua imagem mental? Convm termos sempre em mente que a realizao em si de atividades manipulativas ou visuais no garante a aprendizagem. Para que esta efetivamente acontea, faz-se necessria tambm a atividade mental, por parte do aluno. E o MD pode ser um excelente catalisador para o aluno construir seu saber matemtico. Neste tipo de saber, os lados no possuem largura nem espessura, s comprimento. Largura e espessura so necessrias representao, seja por imagem, seja por material concreto. Um outro exemplo de MD aquele que se refere ao Teorema de Pitgoras: ele compe-se de um tringulo retngulo com quadrados construdos sobre os respectivos lados do tringulo. Este material esttico pode transformar-se em dinmico, interessante, desafiador e inspirador, se for construdo em acrlico: so duas placas idnticas (no formato do esttico), coladas uma sobre a outra, de modo que elas possam reter algum material moldvel, como leo, Agua ou areia. Fazendo um furo de A a B e de C a D, como mostra a figura seguinte, quando o MD for mudado da posio 1 (figura 15) para a posio 2 (figura 16), o lquido (ou areia) interno se transferir dos dois
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quadrados menores para o quadrado maior, sugerindo a existncia de uma equivalncia entre os quadrados. Qual ser o tipo de MD que os alunos iro preferir: o esttico ou o dinmico?

1.3.2. MD e o processo de ensino-aprendizagem


A utilizao do MD est sempre intimamente relacionada com um processo de ensino que possui uma caracterstica aparentemente paradoxal. Vejamos por qu. muito difcil, ou provavelmente impossvel, para qualquer ser humano caracterizar espelho, telefone, bicicleta ou escada rolante sem ter visto, tocado ou utilizado esses objetos. Para as pessoas que j conceituaram esses objetos, quando ouvem o nome do objeto, flui em suas mentes a ideia correspondente ao objeto, sem precisarem dos apoios iniciais que tiveram dos atributos tamanho, cor, movimento, forma e peso. Os conceitos evoluem com o processo de abstrao; a abstrao ocorre pela separao mental das propriedades inerentes a objetos (DAVIDOV, 1982, p. 332). Esse processo comea com o apoio dos nossos sentidos e, assim, ele aparentemente paradoxal porque, pan se chegar no abstrato, preciso partir do concreto. O abstrato, segundo Kopnin (1978, p. 54), o isolamento de alguma propriedade sensorialmente acessvel do objeto. Faz-se necessrio partir do concreto. O concreto pode ter duas interpretaes: uma delas refere-se ao palpvel, manipulvel, e outra, mais ampla, inclui tambm as imagens grficas; ainda sobre o concreto, s vezes, o real tem sido confundido com o concreto. Essa trajetria semelhante que se deve fazer para conseguir o rigor matemtico: para consegui-lo, com seus vocbulos, expresses, smbolos e raciocnios, preciso comear pelo conhecimento dos alunos, que um ponto distante e oposto ao rigor matemtico, porque emprico e baseado no concreto. O avio retrata bem essa caracterstica aparentemente contraditria do processo educacional: ele feito para voar, mas, para voar, precisa partir do cho. Tal caracterstica poderia ser considerada de somenos importncia se no conduzisse alguns profissionais falsa concluso de que o uso do MD retarda o desenvolvimento intelectual do aluno. No seria a ausncia do MD a causa de possveis retardamentos?
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Uma das pesquisas5 que comprovaram a eficincia do ensino com MD foi realizada em Braslia, com cerca de 180 crianas cursando a 5 srie, com idades variando entre 11 e 12 anos e com semelhantes condies de conhecimento matemtico, conforme resultado de pr-teste. Essas crianas pertenciam a distintas escolas e a diferentes nveis socioeconmicos, e 70% delas consideravam a matemtica uma disciplina difcil para aprender; em cada escola, um mesmo professor lecionou para duas turmas, numa utilizando MD, na outra, no. Os resultados revelam que o grupo que foi ensinado com MD reagiu de for-ma muito mais positiva, tanto diante de questes fceis como de mdias e de difceis, do que o grupo que foi ensinado sem MD.

1.3.3. O professor e o uso do MD


A atuao do professor determinante para o sucesso ou fracasso escolar. Para que os alunos aprendam significativamente, no basta que o professor disponha de um LEM. To importante quanto a escola possuir um LEM o professor saber utilizar corretamente os MDs, pois estes, como outros instrumentos, tais como o pincel, o revlver, a enxada, a bola, o automvel, o bisturi, o quadro-negro, o batom, o sino, exigem conhecimentos especficos de quem os utiliza. Assim, o professor de matemtica, ao planejar sua aula, precisa perguntar-se: ser conveniente, ou at mesmo necessrio, facilitar a aprendizagem com algum material didtico? Com qual? Em outras palavras, o professor est respondendo as questes: Por que material didtico?, Qual o material? e Quando utiliz-lo?. Em seguida, preciso perguntar-se: Como este material dever ser utilizado?. Esta ltima questo fundamental, embora no suficiente, para que possa ocorrer uma aprendizagem significativa. Tomemos, por exemplo, a representao de um tringulo qualquer, feita em cartolina ou em madeira: com ele, o professor pode mostrar aos alunos, justapondo os trs vrtices, que a soma dos trs ngulos d 180 graus. Note que essa atitude do professor, que se resume em apenas apresentar um resultado aos alunos, um mero reforo memorizao do enunciado matemtico que pode ser encontrado nos livros didticos. No entanto, as consequncias do uso do material podem ser mais abrangentes e positivas, se cada aluno desenhar um tringulo qualquer (equiltero, issceles, escaleno ou retngulo, grande ou pequeno, e em diferentes posies), recortar e dobrar sua figura e mostrar aos colegas suas observaes, descobertas ou concluses. Algumas destas podem ser: Quando juntados os trs ngulos, d meio crculo; D sempre 180 graus, em qualquer tipo de tringulo; Mas tem que dobrar os lados ao meio, se no, no junta os trs ngulos; O ponto onde se juntam os trs ngulos depende das medidas dos ngulos; O ponto onde se juntam os trs ngulos varia de tringulo para tringulo; O ponto onde se juntam os trs ngulos o p da altura do tringulo; Todo tringulo pode ser transformado em dois retngulos; A rea do tringulo o dobro da rea de cada retngulo; O permetro do tringulo maior do que o de cada retngulo.

Srgio Lorenzato (1976), Subsdios metodolgicos para o ensino da matemtica:cculo de reas das figuras planas, Tese (Doutorado) - FE-UNICAMP, Campinas. Ensino de Matemtica com Utilizao de Materiais Didticos Alternativos Prof. Helder Filho - helder@accessueducacao.org 19

A diferena entre as duas maneiras distintas de utilizao de MD aqui apresentadas ressalta que a eficincia do MD depende mais do professor do que do prprio MD, e ainda mostra a importncia que a utilizao correta do MD tem no desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno. O modo de utilizar cada MD depende fortemente da concepo do professor a respeito da matemtica e da arte de ensinar. Um pro-fessor que concebe a matemtica como um conjunto de proposies dedutveis, auxiliadas por definies, cujos resultados so regras ou frmulas que servem para resolver exerccios em exames, avaliaes, roncursos, seguramente poderia, utilizando-se apenas do quadro-negro, mostrar ou provar aos alunos que a soma dos trs ngulos d ISO graus e, em seguida, dar alguns exerccios para auxiliar a memorizao dessa propriedade. Para muitos de ns, a matemtica foi ensinada assim e, por isso, no conseguimos admirar a beleza e harmonia dela, nem ver nela um essencial instrumento para cotidianamente lei colocado a nosso servio. Para o aluno, mais importante que co-nhecer essas verdades matemticas, obter a alegria da descoberta, a percepo da sua competncia, a melhoria da auto-imagem, a certeza de que vale a pena procurar solues e fazer constataes, a satisfa-lo do sucesso, e compreender que a matemtica, longe de ser um bicho-papo, um campo de saber onde ele, aluno, pode navegar. Com referncia manipulao propriamente dita do MD pelos alunos, convm lembrar que, num primeiro momento, o MD pode gerar alguma estranheza ou dificuldade e propiciar noes superficiais, ideias incompletas e percepes vagas ou errneas; por isso, quando o MD for novidade aos alunos, a eles deve ser dado um tempo para que realizem uma livre explorao. Todas as pessoas passam por essa primeira etapa em que, atravs da observao, conhecem o superficial do MD, tal como suas partes e cores, tipos de peas e possibilidade de dobra ou decomposio. So esses banais conhecimentos que possibilitaro, com ou sem o auxlio do professor, a procura e a descoberta de novos conhecimentos. Para ilustrar, tomemos o MD representado pela figura 17, feito em papelo, onde os pontos A a B so fixos e P mvel; os trs pontos A, B, P so unidos por um fio; para representar vrios tringulos, o P deve deslocar-se pelo corte no papelo, entre C e D. Os tringulos so diferentes quanto s formas, mas todos tm a mesma medida de base. E o que acontece com as medidas das alturas, se AB for paralelo a CD? O que se pode dizer das reas desses diferentes tringulos? E de seus permetros?

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Diante desse MD, provvel que os alunos se deparem inicialmente observando e testando o possvel movimento do fio e percebendo o paralelismo entre AB e CD. Feito isso, as questes anteriores se tornaro fceis aos alunos, se souberem os conceitos de permetro e de rea. Aqui, importante que seja realizada entre os alunos a verbalizao dos pensamentos, isto , a comunicao das ideias, raciocnios, aes e concluses deles. Ser nesse momento que o professor poder avaliar como e o que os alunos aprenderam; alm disso, a socializao das estratgias, processos, erros e concluses, entre os alunos, no menos importante para a formao deles. Aps a verbalizao, recomendvel que cada aluno tente registrar em seu caderno, conforme suas possibilidades, as novas conquistas decorrentes das atividades, concretas e abstraas, por eles realizadas.

1.3.4. Potencialidades do MD
Todo MD tem um poder de influncia varivel sobre os alunos, porque esse poder depende do estado de cada aluno e, tambm, elo modo como o MD empregado pelo professor. Assim, por exemplo, para um mesmo MD, h uma diferena pedaggica entre a aula em que o professor apresenta oralmente o assunto, ilustrando-o com um MD, e a aula em que os alunos manuseiam esse MD. O MD o mesmo, mas os resultados do segundo tipo de aula sero mais benficos formao dos alunos porque, de posse do MD, as observaes e reflexes deles sero mais profcuas, uma vez que podero, em ritmos prprios, realizar suas descobertas e, mais facilmente, memorizar os resultados obtidos durante suas atividades. Existem tambm diferenas de potencialidade entre o MD manipulvel e sua representao grfica, porque, apesar de todas as contribuies da perspectiva, ela no retrata as reais dimenses e posies dos lados e faces dos objetos, uma vez que ela camufla o perpendicularismo e o paralelismo laterais, como mostra a figura 18. Talvez a melhor das potencialidades do MD seja revelada no momento de construo do MD pelos prprios alunos, pois durante esta que surgem imprevistos e desafios, os quais conduzem os alunos a fazer conjecturas e a descobrir caminhos e solues. Vejamos, ento, algumas potencialidades mais especficas dos MD. Raios X Analise o seguinte dilogo, frequente em nossas salas de aula, at mesmo em cursos de aperfeioamento para experientes professores de ensino fundamental. Aos alunos dado um MD (figura 19) formado por quatro palitos de mesmo comprimento, representando um losango, flexvel nos pontos 1, 2, 3 e 4. Professor - Procurem transformar esta figura em outras e digam o que observaram. Alunos - Um segmento; um tringulo; outros losangos; quando o ngulo 1 aumenta, o ngulo 2 diminui; os ngulos opostos so iguais, outros paralelogramos, um quadrado.
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Professor - A sequncia de movimentos que transformou losango em quadrado destruiu alguma caracterstica (propriedade) dos losangos? Alunos - No, os lados continuaram iguais. Professor - Ento, o quadrado losango? Alunos - No, losango losango, quadrado quadrado. Note que: a) Esta ltima resposta indica que esses alunos esto no primeiro nvel da proposta de Van Hiele6. b) Nesse exemplo, o MD possibilitou ao professor constatar conceitos que precisam ser revistos ou ampliados. c) O MD foi para o professor o mesmo que o aparelho de raios X para o mdico ou dentista. Complicador Se o MD pode ser para o aluno um facilitador, para o professor, s vezes, ele pode ser um complicador. Em outras palavras, muito mais fcil dar aula sem MD, mas tambm mais difcil aprender sem o MD. O uso do MD planejado para atingir um determinado objetivo, frequentemente, possibilita ao aluno a realizao de observaes, constataes, descobertas e at mesmo o levantamen-to de hipteses e a elaborao e testagem de estratgias que, s vezes, no estavam previstas no planejamento nem eram do conhecimento do professor. No entanto, preciso reconhecer que essa dificuldade vem no intuito de melhorar a qualidade do processo de rnsino-aprendizagem. Um exemplo disso (figura 20) o que pode acontecer quando se d ao aluno um tringulo (dobrvel pelos pontos mdios dos lados), esperando que ele redescubra que a soma dos trs ngulos 180 graus (figura 21), como foi sugerido em 3.3:

Quando se pergunta aos alunos o que eles observaram na transformao anterior, frequentemente dizem que o tringulo se transformou em dois retngulos, o que uma verdade geralmente inesperada por alguns professores e que no consta nos livros didticos; ou, ento, os alunos dizem que no tringulo sempre cabem seis tringulos, referindo-se propriedade todo tringulo pode ser decomposto em seis tringulos menores congruentes dois a dois. Outra observao dos alunos que pode surpreender alguns professores a de que a rea do retngulo (figura 21) a metade da rea do tringulo inicial (figura 20). Tal constatao vlida, mas, tambm, contraditria para
6

Van Hiele prope que o desenvolvimento do pensamento geomtrico pode se dar em cinco nveis. Ensino de Matemtica com Utilizao de Materiais Didticos Alternativos Prof. Helder Filho - helder@accessueducacao.org 22

quem se lembrar das frmulas para clculo da rea de retngulo e de tringulo. Como se explica essa contradio? S para crianas A experincia tem mostrado que o MD facilita a aprendizagem, qualquer que seja o assunto, curso ou idade, o que conflita com a crendice de que MD s deve ser utilizado com crianas. Justificando essa crendice, alguns dizem que, como a abstrao essencial para a aprendizagem da matemtica, quanto mais o MD concreto for utilizado, mais retardado ser o processo de abstrao, de matematizao do aluno. Aqueles que assim pensam provavelmente ainda no fizeram a seguinte experincia: escolha pessoas adultas que no estudaram geometria espacial e diga a elas que todo prisma triangular pode ser decomposto em trs pirmides. Se elas no compreenderem a mensagem, e certamente no a compreendero, apresente o desenho da figura em questo; mesmo assim, diante da imagem, a maioria das pessoas no compreender o que est sendo dito e mostrado. No entanto, se a todas elas for dado um modelo tridimensional para manusear, imediatamente indicaro ter compreendido o significado da frase. Ento, por que utilizar MD s com crianas? Na verdade, o importante verificar se o assunto novidade para os alunos, e no a idade deles. Regulador O MD pode ser um eficiente regulador do ritmo de ensino para.i aula, uma vez que ele possibilita ao aluno aprender em seu prprio ritmo e no no pretendido pelo professor. Por isso, o emprego de MD pode atrasar o programa, e essa uma das crticas mais frequentes ao seu uso. Na verdade, a utilizao de MD pode inicialmente tornar o ensino mais lento, mas em seguida, devido compreenso adquirida pelo aluno, o ritmo aumentar e o tempo gasto no incio ser, de longe, recompensado em quantidade e principalmente em qualidade. Em outras palavras, uma questo de opo: valorizar mais o ensino ou a aprendizagem, dar o programa ou aprender com compreenso, lembrando que, se no h aprendizagem, no podemos considerar que houve ensino, e mais: o professor pode acelerar o ritmo das atividades dos alunos apresentando questes que os auxiliem em suas reflexes, fazendo acontecer a chamada descoberta dirigida. Portanto, possvel interferir no ritmo dos alunos. Modificador Pelo exemplo do prisma que foi decomposto em trs pirmides pode-se verificar que a utilizao do MD favorece a alterao de ordem de abordagem do contedo programtico, pois a dupla MD e imaginao infantil quase sempre abre um leque de possibilidades, muitas delas imprevistas. Se de um lado o processo se torna rico, por outro se torna mais difcil para ser conduzido dentro de uma viso fechada, diretiva e predeterminada. importante registrar que o MD nunca favorece o adiamento do assunto; ao contrrio, ele quase sem-pre propicia a antecipao da abordagem. Outro exemplo que ilus-n.i liem isso o seguinte: diante do tringulo cujos ngulos se juntam para mostrar que a soma 180 graus (assunto de 7a e 8a sries), crianas de 1a srie disseram que as trs pontas d meia roda. Longe de observar erro de portugus ou falta de rigor na linguagem matemtica, preciso exaltar que intuitivamente as crianas em fase escolar inicial j conseguem detectar a verdade matemtica e express-la em sua linguagem. E isso uma faanha, porque eles ainda no construram os conceitos de tringulo, ngulo, grau, adio, crculo e medida. Ser que isso significa que preciso
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abrir mo do rigor para se conseguir o rigor? Ser que isso indica que a dosagem seriada deve merecer uma ateno maior do que a escola tem dado? Ou ser isso uma indicao de que o MD permite antecipar a abordagem de contedos programticos no currculo escolar? Outro tipo de alterao que quase sempre o uso de MD ocasiona se refere ao nvel de atividade dos alunos em sala de aula, pois, em decorrncia da motivao que ele gera nos alunos, estes falam e movimentam-se mais que de costume, o que para muitas pessoas pode significar baguna. Dosagem seriada A prtica pedaggica tem confirmado a necessidade e a convenincia da adoo do currculo em espiral, to recomendado por ilustres educadores; nele, ao longo das sries, os mesmos assuntos so retomados e, a cada vez, os conhecimentos so ampliados e aprofundados. Por exemplo, se pretendermos que alunos de 5a srie calculem reas de figuras planas sem usar frmulas (por equivalncia de reas), o processo pode comear na educao infantil atravs da montagem/desmontagem de figuras quaisquer; em seguida, na la/4a sries, devem vir jogos livres com figuras de diferentes formas e cores, explorando a equivalncia de suas reas (por transformao) para, ento, finalmente na 5a srie, serem calculadas as reas por meio de medidas. Um mesmo MD pode ser utilizado para um assunto, porm, em diferentes nveis de conhecimento. o caso do MD sobre o chamado Teorema de Pitgoras, apresentado no item 3.1: num primeiro momento, o objetivo era facilitar a percepo da existncia de uma equivalncia entre os quadrados; mais tarde, com o apoio de con-tagcm ou medida, os conhecimentos avanam para a constatao numrica (rea), a condicional (tringulo retngulo), depois para a demonstrao (prova) e finalmente para ampliaes do tipo: o teorema vale para outras formas ou somente para quadrados? A palavra quadrado no enunciado refere-se forma ou rea de figura? Em quais condies o teorema vale para trs dimenses (volume)? Quais aplicaes prticas so previsveis? Computador Uma outra crtica contra o uso de MD se baseia no argumento de que, com a chegada do computador, o MD se tornou obsoleto e desnecessrio. Primeiramente, preciso lembrar que infelizmente o computador no chegou grande maioria das escolas brasileiras; e isso mais srio do que parece, porque muitas escolas que j se equiparam com computadores no sabem bem o que fazer com eles. tudo indica que comprar o equipamento e conseguir o espao fsi-CO para ele o mais fcil: o mais difcil conseguir software (programa) adequado e principalmente professor preparado para elaborar, desenvolver e avaliar um processo de ensinar e aprender dilcrente dos que tivemos at hoje. Em segundo lugar, o MD manipulvel tem-se mostrado um eficiente recurso para muitos alunos que, no compreendendo a mensagem (visual) da tela do computador, recorrem ao MD (manipulvel) e ento prosseguem sem dificul-dades com o computador. Assim sendo, para muitos alunos, o MD desempenha a funo de um pr-requisito para que se d a aprendiam atravs do computador. Funciona sempre? Apesar de o MD geralmente despertar o interesse de quem aprende, ele pode no apresentar o sucesso esperado pelo professor. Como j vimos no item 3, para que se d uma significativa aprendizagem, faz-se necessrio que haja uma atividade mental, e no somente a manipulativa, por parte do aluno. Ao professor cabe acreditar no MD como
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um auxiliar do processo de ensino-aprendizagem, pois como muitas coisas na vida, ele s produz bons resultados para quem nele acredita. E mais: o MD necessita ser corretamente empregado, isto , preciso conhecer o porqu, o como e o quando coloc-lo em cena. Caso contrrio, o MD pode ser ineficaz ou at prejudicial aprendizagem. Efeitos colaterais Se for verdadeiro que ningum ama o que no conhece, ento fica explicado porque tantos alunos no gostam da matemtica, pois, se a eles no foi dado conhecer a matemtica, como podem vir a admir-la? No entanto, com o auxlio de MD, o professor pode, se empreg-lo corretamente, conseguir uma aprendizagem com compreenso, que tenha significado para o aluno, diminuindo, assim, o risco de serem criadas ou reforadas falsas crenas referentes matemtica, como a de ser ela uma disciplina s para poucos privilegiados, pronta, muito difcil, e outras semelhantes. Outra consequncia provvel se refere ao ambiente predominante durante as aulas de matemtica, onde o temor, a ansiedade ou a indiferena sero substitudos pela satisfao, pela alegria ou pelo prazer. Mas, talvez, o mais importante efeito ser o aumento da autoconfiana e a melhoria da auto-imagem do aluno.

1.3.5. Obstculos ao uso do MD


De modo geral, pode-se dizer que os obstculos ao uso do MD so de ordem extrnseca a ele, pois fcil constatar que a prpria poltica educacional emanada pelos governos federal, estaduais ou municipais geralmente no preconiza ou orienta os educadores ao uso do MD; que raras so as escolas de ensino fundamental ou mdio que possuem seu LEM; que poucas so as instituies responsveis pela formao de professores que ensinam seus alunos a usarem MD. Em decorrncia, muitos professores no sentem falta de MD em suas prticas pedaggicas, ou no dispem de MD, ou no acreditam nas influncias positivas do uso do MD na aprendizagem, ou no sabem utilizar corretamente o MD. A esses todos se somam aqueles que, por diferentes motivos, resistem s mudanas didticas e, pior ainda, aqueles que opinam contra o uso do MD sem o conhecerem ou sem o terem experimentado7. Enfim, as causas da ausncia do MD nas salas de aulas no so devidas a ele propriamente.

1.4.

Para auxiliar a reflexo sobre MD e LEM

O que um LEM? Quais so os fatores a serem considerados no planejamento de um LEM? Por que escolas de formao de professores devem possuir seus LEMs? O que voc pode fazer para que sua escola venha a ter um LEM? Como o MD pode influir no processo ensino-aprendizagem? Quando o uso do MD recomendvel? Justifique. Quais aspectos educacionais devem ser considerados ao planejar e ao empregar MD: o cognitivo, o afetivo, o histrico, o pedaggico ou o epistemolgico? Por quais maneiras se pode dar a m aplicao do MD? Como construir MD de boa qualidade e de baixo custo? O uso de MD facilita ou dificulta o magistrio? Justifique.
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Srgio Lorenzatto, trabalho apresentado no Seminrio sobre Prtica do Ensino, UNESP, Rio Claro, em 1989; e apresentado no III Encontro Nacional de Educao Matemtica, UFRN, em 1990. Ensino de Matemtica com Utilizao de Materiais Didticos Alternativos Prof. Helder Filho - helder@accessueducacao.org 25

A ausncia de MD torna deficiente o ensino? Justifique. Quais dificuldades os professores enfrentam para produzir, adquirir ou utilizar MD? Quais so as caractersticas de um bom MD? Por que os alunos preferem aulas com MD? Quais so os argumentos favorveis ao uso de MD no ensino? Quais so os seus argumentos para no usar MD em suas aulas? D exemplo de caso em que o uso de MD provocou a reflexo dos alunos. Comente: O uso do MD garante uma aprendizagem com compreenso. Comente: O MD s deve ser usado com crianas. Comente: A aritmtica e a lgebra escolares podem tornar-se mais fceis aos alunos se ilustradas com o apoio das formas, pois a geometria que, por possibilitar as representaes visuais, intermedeia as sensaes iniciais do mundo fsico com as abstraes exigidas pelo processo de formao dos conceitos matemticos. Comente: As caractersticas dos MD devem ser distintas de acordo com os nveis escolares ou com as faixas etrias a que se destinam. Comente: As secretarias de educao deveriam implantar LEM em suas escolas.

1.5.

Referncias bibliogrficas do texto

CASTELNUOVO, E. (1973). Didctica de la matemtica moderna. Traduo de Felipe Roblelo Vasquez. Mxico (DF), Trillas. DAVIDOV, V.V. (1982). Tipos de generalizacin en la ensenanza. 2. reimpresin. Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educacin. FIORENTINI, D. & MIORIM, M.A. (1993). Uma reflexo sobre o uso de materiais concretos e jogos no ensino da matemtica. Boletim SBEM, So Paulo, ano 4, n. 7. KOPNIN, P.V. (1978). A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, vol. 123 (Coleo Perspectivas do Homem). LOVELL, K. (1988). O desenvolvimento dos conceitos matemticos e cientficos na criana. Traduo de Auriphebo B. Simes. Porto Alegre, Artmed. MANSUTTI, M. A. (1993). Concepo e produo de materiais institucionais em educao matemtica. Revista de Educao Matemtica - SBEM, So Paulo, ano 1, n. l, pp. 17-29. NICOLET, J.L. (1967). Intuicin matemtica y dibujos animados. In: COMISION INTERNACIONAL PARA EL ESTDIO Y MEJORA DE LA ENSENANZA DE LAS MATEMATICAS. El material para la ensenanza de las matemticas. Traduo de Gonzalo Medina. Madrid, Aguilar, pp. 55-73. POLYA, G. (1978). A arte de resolver problemas. Traduo de Heitor Lisboa de Arajo. Rio de Janeiro, Intercincia. RGO, R.G. & RGO, R.M. (2000). Matematicativa. Joo Pessoa, Ed. UFPb. STRATHERN, P. (1998). Arquimedes e a alavanca em 90 minutos. Traduo de Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro, Zahar. THE MATHEMATICAL ASSOCIATION (1968). Mathematics Laboratories in Schools. London, G. Bell e Sons.

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2.

DESENVOLVIMENTO E USO DE MATERIAIS DIDTICOS NO ENSINO DE MATEMTICA8

Rmulo Marinho do Rego9e Rogria Gaudncio do Rego10 A filosofia e poltica do Laboratrio de Estudos e Pesquisa da Aprendizagem Cientfica (LEPAC), vinculado ao Departamento de Matemtica do Centro de Cincias Exatas e da Natureza da Universidade Federal da Paraba (CCEN/UFPb), vm sendo elaboradas e discutidas desde a sua fundao, em 1991. Baseiam-se na crena de que a construo do saber matemtico acessvel a todos e que a superao dos baixos ndices de desempenho de nossos alunos requer tambm conhecimentos externos matemtica; compromissos polticos na direo de mudanas, envolvendo a escola, a comunidade, administradores escolares; a luta por melhores condies de trabalho e por uma formao inicial e continuada de qualidade. Ao lado da pesquisa, visando o desenvolvimento de materiais didticos adequados realidade das nossas escolas e de sua divulgao por meio de livros, as aes da equipe do LEPAC estavam inicialmente direcionadas para a formao de especialistas, lanando as condies de superar as limitaes dos cursos de ps-graduao de carter tecnicista, passando posteriormente a abranger a assessoria em projetos de implantao de clubes e laboratrios de matemtica; na montagem de mdulos e projetos de feiras de cincias na rea de matemtica; oficinas, palestras e cursos para alunos e professores de matemtica, alm da realizao de uma exposio anual intitulada "Matemtica e imaginao", nos moldes da exposio francesa "Horizontes matemticos". As diversas linhas de desenvolvimento de conhecimentos matemticos apontadas como mais apropriadas dentro da perspectiva de mudanas - entre as quais: resoluo de problemas, jogos e quebra-cabeas, histria da matemtica - esto integradas s diversas aes da equipe do LEPAC, que j executou mais de vinte projetos institucionais (SPEC/PADCT/CAPES, PROGRAD, PROLICEN, PROBEX)11 e realizou cursos e exposies em instituies de ensino fundamental, mdio e superior em estados do Norte e Nordeste, baseados em um acervo material constantemente renovado e ampliado, fruto de pesquisas realizadas na rea de ensino de matemtica, composto de kits didticos, jogos e quebra-cabeas, coleo de elementos da natureza, ricos de conexes com a matemtica, entre outros recursos. As novas demandas sociais educativas apontam para a necessidade de um ensino voltado para a promoo do desenvolvimento da autonomia intelectual, criatividade e capacidade de ao, reflexo e crtica pelo aluno. Para tanto, faz-se necesIn O Laboratrio de Ensino de Matemtica na Formao de Professores. Srgio Lorenzato (org.) Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (Coleo Formao de Professores). p. 39. 9 Bacharel e mestre em matemtica e doutor em educao matemtica. E professor do Departamento de Matemtica e Estatstica da Universidade Estadual da Paraba (UEPb) e atua na Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba (UFPb). 10 Bacharel em matemtica, mestre em filosofia e doutora em educao matemtica. professora do Departamento de Matemtica da UFPb e atua na Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da mesma universidade. 11 Significado das siglas: SPEC - Subprograma Educao para a Cincia; PADCT -Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico; CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior; PROGRAD - Programa de Apoio aos Cursos de Graduao - UFPb; PROLICEN - Programa de Licenciatura - UFPb; PROBEX - Programa Institucional de Bolsas de Extenso - UFPb Ensino de Matemtica com Utilizao de Materiais Didticos Alternativos Prof. Helder Filho - helder@accessueducacao.org 27
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srio a introduo da aprendizagem de novos contedos de conhecimentos e de metodologias que, baseadas na concepo de que o aluno deve ser o centro do processo de ensino-aprendizagem, reconhea, identifique e considere seus conhecimentos prvios como ponto de partida e o prepare para realizar-se como cidado em uma sociedade submetida a constantes mudanas. O Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) em uma escola constitui um importante espao de experimentao para o aluno e, em especial, para o professor, que tem a oportunidade de avaliar na prtica, sem as presses do espao formal tradicional da sala de aula, novos materiais e metodologias, resultados de pesquisas disponibilizados na literatura (ver sugestes em Rego & Rego, 2004), ampliando sua formao de modo crtico, ou seja, quando associado formao docente, oportuniza a realizao de atividades em que professores da educao bsica e alunos de cursos de licenciatura possam refletir e elaborar sua avaliao pessoal do sistema de ensino adotado em nossas escolas e construir modelos viveis de superao de seus aspectos negativos. Quando instalados em instituies de ensino superior, os laboratrios de ensino, alm de incentivar a melhoria da formao inicial e continuada de educadores de matemtica, promovendo a integrao das aes de ensino, pesquisa e extenso, possibilitam: i. Estreitar as relaes entre a instituio e a comunidade, atuando como parceira na soluo dos problemas educacionais que esta apresenta, buscando a melhoria do ensino e constituindo um espao de divulgao e de implantao de uma cultura de base cientfica; ii. Estimular a prtica da pesquisa em sala de aula, baseada em uma slida formao terica e prtica; e iii. Firmar projetos de parceria com os sistemas locais de ensino, visando instalao de clubes e laboratrios de matemtica, alm de oficinas e cursos de formao continuada para seus professores. Uma das linhas de investigao e ao em um LEM compreende a elaborao, adaptao e uso de materiais didticos de matemtica, considerando-se os objetivos educacionais a serem atingidos, sua potencialidade para auxiliar a aprendizagem de conhecimentos de naturezas diversas (informaes, conceitos, habilidades ou atitudes), seu alcance e suas limitaes e a sua adequao competncia dos alunos, levando-se em conta conhecimentos prvios, faixa etria, entre outros elementos. Se concebermos uma aula de matemtica como um espao em que os alunos vo experimentar, descobrir significados e processos para essas experincias ou atividades de aprendizagem, como afirmam Grossnickle e Brueckner (1965, p. 87), materiais adequados so necessrios. Manoel Jairo Bezerra destacou, na obra O material didtico no ensino da matemtica, suas principais funes (1962, pp. 10-13):
i. ii. Auxiliar o professor a tornar o ensino da matemtica mais atraente e acessvel; Acabar com o medo da matemtica que, criado por alguns professores e alimentado pelos pais e pelos que no gostam de matemtica, est aumentando cada vez mais a dificuldade do ensino dessa matria e Interessar maior nmero de alunos no estudo dessa cincia.

iii. Uma vez trabalhado e avaliado em sala de aula um recurso didtico pode ser, caso indicado, reestruturado, compreendendo-se que a aprendizagem no reside em
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sua estrutura fsica ou na simples ao sobre ele, mas resulta do aprofundamento de reflexes sobre essa ao. Acreditava-se, h at relativamente pouco tempo, que os alunos aprendiam de igual maneira, acumulando informaes e regras. Sabemos, entretanto, que cada aluno tem um modo prprio de pensar e que este varia em cada fase de sua vida, estando seu pensamento em constante processo de mudana. A aprendizagem pela compreenso um processo pessoal e nico que acontece no interior do indivduo, embora relacionado a fatores externos, exigindo do raciocnio o que quase sempre deixado apenas como tarefa para a memria. As interaes do indivduo com o mundo possibilitam-lhe relacionar fatos, estruturar idias e organizar informaes, internalizando-os. Por meio de experincias pessoais bem-sucedidas, o aluno desenvolve o gosto pela descoberta, a coragem para enfrentar desafios e para venc-los, desenvolvendo conhecimentos na direo de uma ao autnoma. Porm, como afirmava Igntiev, ainda no ano de 1911, "a independncia mental, a reflexo e a criatividade no podem ser metidas em nenhuma cabea", sendo seguros apenas os resultados dos casos em que a introduo no campo da matemtica ocorrer de forma prazerosa, "baseando-se em objetos e exemplos do ambiente cotidiano, selecionados com a criatividade e interesse correspondentes" (IGNTIEV, 1986). Nessa concepo de aprendizagem, o material concreto tem fundamental importncia, pois, a partir de sua utilizao adequada, os alunos ampliam sua concepo sobre o que , como e para que aprender matemtica, vencendo os mitos e preconceitos negativos, favorecendo a aprendizagem pela formao de idias e modelos. Assim, as atividades realizadas em um LEM esto voltadas para o desenvolvimento de conhecimentos matemticos e a formao geral do aluno, auxiliando-o a: i. Ampliar sua linguagem e promover a comunicao de idias matemticas; ii. Adquirir estratgias de resoluo de problemas e de planejamento de aes; iii. Desenvolver sua capacidade de fazer estimativas e clculos mentais; iv. Iniciar-se nos mtodos de investigao cientfica e na notao matemtica; v. Estimular sua concentrao, perseverana, raciocnio e criatividade; vi. Promover a troca de idias atravs de atividades em grupo; vii. Estimular sua compreenso de regras, sua percepo espacial, discriminao visual e a formao de conceitos. Em razo das caractersticas socioeconmicas da nossa populao, um dos grandes desafios enfrentados pelos pesquisadores que atuam frente de LEMs compreende a socializao dos resultados de seus trabalhos. Nossa experincia pessoal aponta para a possibilidade de produo e de massificao de materiais de baixo custo e grande potencial didtico, dentro de padres de segurana que no coloquem em risco o seu usurio, com um acabamento que torne as atividades a serem realizadas agradveis aos sentidos, contribuindo para formao do senso esttico e direcionando a ateno e a percepo para os aspectos cognitivos a serem trabalhados. Para exemplificar a potencialidade de recursos simples na promoo de atividades didticas em um LEM, apresentamos algumas sugestes, aqui descritas de modo sucinto, cujos objetivos e uso em sala de aula podero ser encontrados com detalhes nos textos j publicados (REGO & REGO, 1999a, 1999b, 2004; REGO, REGO & GAUDENCIO JR., 2003) ou em vias de publicao pela equipe do LEPAC.
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importante lembrar que os roteiros de sugesto de uso de qualquer recurso instrumental devem ser vistos como possveis caminhos que podero ou devero ser reestruturados de acordo com as especificidades dos alunos e dos conhecimentos a serem desenvolvidos, e no como receiturios, seguidos fielmente sem a promoo de reflexes. A primeira atividade, intitulada estudo de quadrilteros (RGO & REGO, 1999a), demanda apenas papel (ofcio, de revistas, jornal etc.), cola e tesoura. Sugerimos que seja desenvolvida no estudo de quadrilteros, sendo indicada para alunos de todas as sries da educao bsica. O que dever variar, em cada caso, so as exigncias formais envolvidas, no que trata da anlise das propriedades das figuras obtidas e na nomenclatura apresentada, com menos ou mais rigor, dependendo do nvel da turma e dos objetivos a serem alcanados. O procedimento a ser adotado inicia-se com o corte de algumas tiras de papel com aproximadamente 30 cm de comprimento e 4cm de largura. Depois de recortadas, colar as tiras formando cada uma um anel comum, como indicado na figura 1. Iniciar a discusso questionando aos alunos o que acontece quando cortamos um desses anis ao meio, ao longo da linha pontilhada, como indicado na figura l (o pontilhado no precisa ser feito, na ilustrao serve apenas para indicar onde dever ser realizado o corte). Depois de feitas as previses, cortar o anel e conferir o resultado. Em seguida, colar dois anis iguais ao primeiro, com mesmo dimetro e largura, um perpendicular ao outro, como indicado na figura 2, estimando o que acontece quando cortarmos ao meio os dois anis colados, como feito no anel da questo inicial. Verificar o resultado obtido confrontando-o com as hipteses levantadas. Vale notar que, quando o primeiro anel cortado, o conjunto fica semelhante a uma algema (uma tira com duas argolas, uma em cada extremidade). Em seguida, cortar a tira ao meio, pois esta corresponde a uma das argolas que estavam inicialmente coladas. Os alunos podero em seguida investigar: i. Que modificaes devem ser feitas (no tamanho dos anis ou na forma de collos) para que o resultado seja um losango (no quadrado)? ii. Que modificaes devem ser feitas (no tamanho dos anis ou na forma de collos) para que o resultado seja um retngulo (no quadrado)? iii. Como devem ser os anis, e como col-los, para que o resultado seja um paralelogramo (no quadrado)? Outras investigaes podem ser feitas: i. Colar trs anis de mesmo tamanho, cada um perpendicular ao seguinte e cortar os trs ao meio, tentando estimar e verificando o resultado;

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ii. Colar trs anis de tamanhos diferentes, dispostos entre si como no caso anterior, ou trs iguais colados inclinados um em relao ao outro, estimando e verificando os resultados, entre outras. Solicitar aos alunos que faam um pequeno relatrio ou tabela, descrevendo a dimenso dos anis (se todos so de mesmo tamanho ou no); a quantidade de anis utilizada em cada caso; como estavam colados uns em relao aos outros (se perpendiculares, inclinados etc.) e os resultados obtidos. Dependendo do nvel da turma, os alunos podem analisar e explorar os elementos das figuras obtidas, suas definies e intersees entre estas como, por exemplo, concluindo que todo quadrado um retngulo, embora o contrrio no acontea. Essa atividade enseja oportunidade de abordar de maneira intuitiva questes relativas aos quantificadores universais e existenciais e de suas negaes; levar o aluno a diferenciar o que uma definio e um conceito, bem como o desenvolvimento de atitudes como ver a matemtica como um conhecimento social, em permanente processo de construo. Aps cada atividade, alm do registro e da busca de associao do conhecimento desenvolvido dentro da linguagem, abre-se um espao para discutir as habilidades que esto sendo desenvolvidas com a realizao e reflexo sobre ela. Ainda em geometria, sugerimos para a confeco de esqueletos de poliedros, que podero ser explorados posteriormente no estudo de propriedades de slidos, planos de simetria, Teorema de Euler, dentre outros, o uso de grampos pequenos de cabelo (de metal, comuns) e canudos de refrigerante. O processo de confeco dos poliedros bastante simples e as vantagens do material so muitas: baixo custo, facilidade de uso, rapidez do processo e possibilidade de reaproveitamento do material. O nmero de canudos utilizados em um poliedro ser igual a seu nmero de arestas e o nmero de grampos ser igual soma do nmero de arestas que convergem para cada vrtice do slido. Acompanhe o seguinte exemplo, com a construo do esqueleto de um tetraedro (pirmide de base triangular) regular, para o qual iremos precisar de seis canudos e doze grampos de cabelo. Inicialmente prender cada grupo de trs grampos entre si, formando quatro sistemas de articulao, como indicado na ilustrao do centro na figura 3.

Depois de prontas as articulaes, inserir a parte ondulada dos grampos no interior dos canudos (ilustrao da direita na figura 3), correspondendo a cada conjunto de trs grampos um vrtice do tetraedro. Este poder ser posteriormente desmontado e grampos e canudos serem utilizados na construo de outros poliedros, modificando-se a quantidade de canudos e/ou a quantidade de grampos em cada sistema de articulaes, de acordo com a necessidade. Nesse caso, como em qualquer caso de construo de esqueletos de poliedros, a rigidez da figura depender da forma de suas faces: se apenas
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triangulares a figura ser rgida, caso contrrio ficar flexvel. Os grampos de cabelo podero ainda ser substitudos por clipes de papel de tamanho adequado, isto , com largura igual ao dimetro interno do canudo, onde eles sero inseridos aps serem agrupados entre si, de modo semelhante aos grampos. Em cursos de formao inicial ou continuada, uma experincia interessante consiste em dividir a turma em grupos, cada um deles produzindo esqueletos de poliedros utilizando um material especfico (canudos de refrigerante e grampos de cabelo, clipes de papel, barbante, fita adesiva, arame ou outros, e conexes feitas com borracha de soro e canudos de churrasco ou pirulito. Ver foto 1), conversando, depois, sobre as vantagens e desvantagens de cada um dos materiais empregados, referentes a custo, disponibilidade local dos insumos, tempo de elaborao, riscos de acidentes no processo, durabilidade, resistncia, direcionamento para os objetivos cognitivos programados e resultados estticos.

Dentre os diversos materiais didticos que "evoluram" no LEPAC destacamos o Geoespao, aqui exemplificando o processo de constante aperfeioamento de nosso acervo, visando criar ou adaptar kits existentes realidade das escolas, considerando, como j afirmamos, objetivos, potencialidade e limitaes, custo, durabilidade, resistncia, segurana e apresentao. Baseado em um material sugerido para a construo e o estudo de prismas e pirmides em uma publicao de uma mostra de materiais concretos para o ensino de matemtica, realizada em Madrid em 1958 (ADAM, 1958), desenvolvemos um modelo de fcil confeco e uso.

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Simplificamos o modelo apresentado utilizando uma base de madeira, quatro cantoneiras que do sustentao a uma placa quadrada de acrlico transparente de 4 mm. Nos dois planos (base de madeira e placa de acrlico) so traadas malhas quadriculadas semelhantes, com quadrados de 3 cm de lado, em cujos vrtices so fixados pequenos ganchos de cobre, utilizados pela indstria de mobilirio (e facilmente encontrados em casas de ferragens). Os esqueletos dos slidos so construdos com ligas de borracha, presas entre os ganchos dos dois planos, delimitados por ligas que formam polgonos nas duas malhas quadriculadas (ver exemplo na foto 2). Um simples deslocamento de um dos polgonos e das borrachas correspondentes possibilita a rpida transformao de um prisma reto em um prisma oblquo de mesma base, tendo-se a visualizao das vistas do poliedro facilitada pela transparncia do acrlico, assim como a identificao e compreenso dos elementos que caracterizam um determinado tipo de slido. O modelo pode ser desmontvel, facilitando o seu transporte e armazenamento. Os dois ltimos recursos apresentados, alm da grande versatilidade, possibilitam trabalhar com geometria espacial em sala de aula com modelos tridimensionais, evitandose recorrer apenas a figuras planas (no quadro ou livro) com representaes de slidos para tal. O desenvolvimento de habilidades especficas, como a percepo espacial, a visualizao de cortes e planos de simetria, relaes entre volumes, entre outras, requer a realizao de atividades voltadas para esses fins, preferencialmente iniciando-se com materiais presentes no cotidiano do aluno, a exemplo de uma eoleo de embalagens diversas, e
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posteriormente ampliando-se o estudo dos slidos geomtricos por meio das figuras obtidas com os canudos ou no Geoespao, na direo da representao destes no plano. Os recursos apresentados nas fotos seguintes, descritos de modo sucinto, indicam a possibilidade de concretizao de ideias criativas para um LEM, facilmente reprodutveis, sem demandar custos financeiros de grande monta. O material da foto 3 utilizado para substituir os blocos lgicos, nas diversas atividades possveis de serem realizadas com esse material, sendo socialmente mais significativo e rico em termos de propriedades gerais, o que amplia consideravelmente as categorias para classificao em subconjuntos, entre outras vantagens. Na foto 4, temos dois jogos para as sries iniciais, um compreendendo uma trilha com crculos concntricos feita com uma base descartvel para bolo e outro uma mancala12 com copos de iogurte. Na foto 5, temos um jogo de pares, feito com potes para filmes fotogrficos, com materiais semelhantes em seu interior (dois potes cheios at a metade com areia, dois outros com arroz, dois com clipes de papel, etc.) que, depois de misturados, devem ser separados pelos alunos em pares, identificados pela semelhana do som que produzem. Estimulam, alm do trabalho com a idia de par e a classificao de elementos sonoros, a concentrao e a prtica da auto-avaliao, uma vez que o prprio aluno pode, abrindo as tampas, conferir se suas respostas esto
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Mancala um jogo de tabuleiro de origem africana, com mais de quatro mil anos, e que apresenta inmeras variantes. As regras podem ser encontradas na internet ou em livros sobre jogos. Ensino de Matemtica com Utilizao de Materiais Didticos Alternativos Prof. Helder Filho - helder@accessueducacao.org 34

corretas. As roletas, confeccionadas em EVA e tampas de potes de mostarda ou ketchup, ou com tampas plsticas circulares, substituem com eficincia os dados comuns, podendo ser numeradas de acordo com as necessidades especficas de uma atividade. O terceiro e ltimo material da foto produzido em EVA e restos de espirais de encadernao, compreendendo um quebra-cabea com peas articuladas que, quando dobrado, pode gerar figuras de diversas formas, que podem ser classificadas pelos alunos de acordo com o nmero de lados, concavidade ou convexidade, ngulos internos, nmero de diagonais, entre outros. Na foto 6 um bingo feito com garrafas PET de diferentes tamanhos transforma-se em um atraente material para a prtica do clculo mental em sala de aula. O baco aberto, com base em EVA, pinos em lpis marcadores para quadrobranco e argolas de bases fixadoras de tampas de garrafas PET (de refrigerante ou gua mineral) pode ser usado na representao e leitura de nmeros na base dez, destacando-se as caractersticas de nosso sistema de numerao, a exemplo do valor posicional. importante frisar que a utilizao de todo e qualquer recurso didtico exige cuidados bsicos por parte do professor, entre os quais destacamos: i. Dar tempo para que os alunos conheam o material (inicialmente importante que os alunos o explorem livremente); ii. Incentivar a comunicao e troca de ideias, alm de discutir com a turma os diferentes processos, resultados e estratgias envolvidos; iii. Mediar, sempre que necessrio, o desenvolvimento das ati-vidades por meio de perguntas ou da indicao de materiais de apoio, solicitando o registro individual ou coleti-vo das aes realizadas, concluses e dvidas; iv. Realizar uma escolha responsvel e criteriosa do material; v. Planejar com antecedncia as atividades, procurando conhecer bem os recursos a serem utilizados, para que possam ser explorados de forma eficiente, usando o bom senso para adequ-los s necessidades da turma, estando aberto a sugestes e modificaes ao longo do processo, e vi. Sempre que possvel, estimular a participao do aluno e de outros professores na confeco do material. Alguns princpios a serem promovidos em sala de aula, defendidos por Irene Albuquerque (1951), dentre os quais, possibilitar variadas experincias de ensino relativas a um mesmo conceito matemtico; atribuir significado para a aprendizagem; criar situaes para que o aluno redescubra padres, regras e relaes e "criar um ambiente agradvel em torno do ensino de matemtica, promovendo o sucesso e evitando o fracasso", so facilitados no espao de um LEM.
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Tais princpios, desenvolvidos em todos os nveis de ensino, devero estar teoricamente bem fundamentados, baseados em um profundo conhecimento dos contedos matemticos, dos resultados de pesquisas, da elaborao, estudo e confeco de recursos didti-cos e na execuo de projetos envolvendo escolas da regio, o que possibilita uma permanente avaliao qualitativa do trabalho realizado. Finalizamos defendendo a importncia de um LEM em escolas de educao bsica e em instituies superiores envolvidas em cursos de formao de professores, considerando em especial o grande distanciamento entre a teoria e a prtica, hoje ainda predominante nas salas de aula em todos os nveis de ensino; a baixa conexo entre os contedos de matemtica e destes com as aplicaes prticas do dia-a-dia e a necessidade de promoo do desenvolvimento da criatividade, da agilidade e da capacidade de organizao do pensamento e comunicao de nossos alunos.

Referncias bibliogrficas do texto


ADAM, P. Puig (1958). El material didtico matemtico actual. Madrid, Espanha, Inspeccion Central de Ensenanza Media. ALBUQUERQUE, Irene de (1951). Metodologia da matemtica. Rio de Janeiro, Conquista. BEZERRA, Manoel Jairo (1962a). Recreaes e material didtico de matemtica. Rio de Janeiro. ________ . (1962b). O material didtico no ensino de matemtica. Rio de Janeiro, MEC/Caderno CEDES. GROSSNICKLE, F.E. &BftUECKNER,Leo J. (1965). O ensino da aritmtica pela compreenso. Rio de Janeiro, Fundo de Cultura. IGNTIEV, E.I. (1986). En el reino dei ingenio. Moscou, Mir. REGO, Rogria G. & REGO, Rmulo M. (2004). Matematicativa. 3. ed. Joo Pessoa, EdUFPb. ________ (1999a). Matematicativa II. Joo Pessoa, EdUFPb. _________. (1999b). Figuras mgicas. Joo Pessoa, EdUFPb. REGO, Rogria G.; REGO, Rmulo M. & GAUDENCIO JR., Severino (2003). A geometria do origami. Joo Pessoa, EdUFPb.

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3. OFICINA DE GEOMETRIA COM CANUDOS


A geometria , freqentemente, ensinada no quadro negro ou atravs de livros didticos. Quando se trata de figuras planas esse mtodo no representa grande dificu dificuldade p para o aprendizado da criana. Mas o mesmo no se pode dizer quando se deseja ensinar os elementos da geometria espacial. sinar Portanto, neste material, sugiro a utilizao de canudos de refrigerante na montagem de estruturas geomtricas, como a mostrada na figura ao lado. Pode-se ensinar geometria espacial por i se intermdio da montagem de slidos, em que a criana tagem recorta um desenho numa folha de cartolina e, atr atravs de dobraduras e colagem, monta um slido ge geomtrico. Porm, a atividade que proposta aqui, alm de possibilitar que a criana construa e e estruturas e "brinque" com a geometria espacial, to torna possvel a visualizao de alguns elementos que na atividade com cartolina so menos notados. Estes elementos nos so as arestas e os vrtices dos slidos. A estrutura mais simples para se montar a a do tetraedro (poliedro de quatro f faces) que possui 6 arestas e 4 vrtices. Na figura ao lado nota nota-se que cada aresta do tetraedro corresponde a um canudo. edro Portanto, para mont-lo ser necessrio dispor de 6 lo canudos de refrigerante. Ligar um canudo ao outro pode parecer algo compl complicado a princpio, mas essa tarefa ficar mais fcil depois de alg algumas tentativas. Para comear a construo da estrutura deve iniciar pela deve-se base (alicerce), que um tringulo. Se o tetraedro regular ento o tringulo dever ser equiltero. A constr o da base comea pa construo passando-se sando o barbante por trs canudos. Depois de passar o barbante pelos canudos pa passa-se novamente pelo primeiro canudo da fileira. Desse se jeito no ser preciso dar um n, ai ainda. Concluda esta etapa temos a estrutura como mostrada na figura ao lado. Assim j podemos levantar o tetraedro, que tambm uma pirmide de base tria triangular. Pegamos a ponta do barbante que acabamos de passar pelo canudo da base e passamos por dois ou outros canudos.
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Em seguida passamos o barbante por mais um canudo da base. A ponta sair na outra extremidade e poderemos pass pelo ltimo canudo. pass-la Assim como fizemos para fechar o tringulo da base, faremos para fechar o t tetraedro. Ou seja, passaremos mais uma vez o barbante por dentro do canudo mostrado na figura. Para que a estrutura fique bem firme interessante passar o barbante duas vezes pelo mesmo canudo.

Com isso as extremidades adjacentes dos canudos ficaro conectadas. Em vez de usar barbante para unir os canudos pode se usar bolinhas de isopor ou massa de mod pode-se modelar. Outro poliedro que pode ser montado o cubo (hexaedro). Ele tem 6 faces e 12 arestas, necessitando, assim, de 12 canudos. Porm a estrutura no ficar estvel, ou seja, ela no fica de p facilmente. Sendo preciso fazer vrias conexes entre os vrtices a opostos. J a pirmide de base quadrada fica de p, mas se manuseada ela pode deformar deformarse. Para constru-la sero necessrios 8 canudos. la

3.1.

Construindo um Dodecaedro com Canudos

Um dodecaedro um poliedro regular de 12 faces, e cada face um pentgono ecaedro de lado l. Como cada pentgono possui 5 vrtices, teramos 512 = 60 vrtices. Mas p . podemos perceber que trs pentgonos compartilham o me mesmo vrtice, resultando em 60/3 = 20 vrtices ao todo. O mesmo procedimento utilizado para as arestas: temos 5 arestas em cada pentgono, o que resultaria em 512 = 60 arestas no dodecaedro. Contudo, notamos que dois pentgonos so ligados pela mesma aresta. Assim t teremos 60/2 = 30 arestas neste slid slido. H muitas maneiras de se construir um dodecaedro. Porm um jeito que achei mais interessante atravs da
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estrutura montada com canudos de refrigerante. De incio se nota que cada aresta co corresponder a um canudo, ou seja, 30 canudos. Todavia, d dependendo do mtodo que se o usa para unir estes canudos, a estrutura no ficar estvel e o seu dodecaedro poder virar um "tortaedro". Eu usei barbante passando pelos canudos para construir a estrutura. Mas, para a estrut estrutura ficar firme, precisei ligar todos os vrtices ao centro do dodecaedro, como mostrado vrtices na figura. Para essa brincadeira precisei de mais 20 canudos! Um para cada vrtice. Ao t todo ser necessrio usar 50 canudos e muito barbante. Contudo, os canudos tm compr comprimentos diferentes. Veja a figura: A construo comea pela base, que um pentgono, e depois levantamos a p nstruo pirmide. Mas no uma pirmide qualquer, pois o dodecaedro dever ter no fim do pr processo 12 pentgonos iguais, e para que isso ocorra esta pirmide dever ter uma altura especfica. Atravs das caractersticas do pentgono podemos encontrar a aptema a e a disavs

tncia b do centro ao vrtice do pentgono.

Depois de alguma lgebra possvel concluir que a altura h da pirmide vale:

Lembre-se que l o lado do pentgono, e tambm o comprimento dos canudos comprimento que formam as arestas. Por fim, utilizando Pitgoras, encontramos o comprimento dos canudos que ligaro os vrtices como sendo de 1,4 , ou seja, se voc for construir um 1,4l, dodecaedro de arestas medindo 20 cm, ento os canudos internos devero medir 1,420 devero = 28 cm.

3.2.

Lista de materiais

30 canudos de comprimento l para as arestas; 20 canudos de comprimento 1,4 1,4l, para a estrutura interna; no mnimo um barbante de comprimento 116 , que corresponde 116l, a duas passadas em cada canudo; e muita paci pacincia. Em seguida so apresentados alguns poliedros que podem ser construdos com canudos:

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Pirmide de base quadrada

Pirmide de base pentagonal

Octaedro

5 faces, 5 vrtices, 8 arestas e 8 canudos. Decaedro

6 faces, 6 vrtices, 10 arestas e 10 canudos. Dodecaedro

8 faces, 6 vrtices, 12 es, arestas e 12 canudos. Icosaedro

10 faces, 7 vrtices, 15 arestas e 15 canudos.

12 faces, 20 vrtices, 30 arestas e 50 canudos (30 das arestas e 20 dos vrtices).

20 faces, 12 vrtices, 30 arestas e 30 canudos canudos.

Para finalizar, a ttulo de curiosidade, o teorema de Euler sobre poliedros pode ser uma brincadeira interessante. Segundo este teorema, se pegarmos um poliedro de F faces, V vrtices e A arestas, teremos a seguinte relao: F + V A = 2. Mas, ser que funciona mesmo? Vamos ver: Tetraedro: F = 4, V = 4, A = 6: F+V-A = 4+4-6 = 2; Pirmide de base quadrada: F = 5, V = 5, A = 8: F+V-A = 5+5-8 = 2; Cubo: F = 6, V = 8, A = 12: F+V-A = 6+8-12 = 2; Octaedro: F = 8, V = 6, A = 12: F+V-A = 8+6-12 = 2; Decaedro: F = 10, V = 7, A = 15: F+V-A = 10+7-15 = 2; Dodecaedro: F = 12, V = 20, A = 30: F+V-A = 12+20-30 = 2; Icosaedro: F = 20, V = 12, A = 30: F+V-A = 20+12-30 = 2.

3.3.

Atividade 1: Construo de um tetraedro regular

Material a ser utilizado: Um metro de linha n 10;


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Seis pedaos de canudo de mesma cor e comprimento (sugiro 8 centmetros). Tome o fio de linha, passe-o atravs de trs pedaos de canudo, construindo um tringulo e o feche por meio do um n. Agora, passe o restante da linha por mais dois pedaos de canudo, juntando-os e formando mais um tringulo com um dos lados do primeiro tringulo. Finalmente, passe a linha por um dos lados desse tringulo e pelo pedao que ainda resta, fechando a estrutura com um n. Essa estrutura representa as arestas de um tetraedro regular e as etapas intermedirias de sua construo esto representadas abaixo:

Nas construes das estruturas importante observar que, para se dar firmeza aos vrtices de uma estrutura, necessrio refor-los passando o fio de linha mais de uma vez por cada pedao de canudo, ligando-o aos outros dois. Observe a figura abaixo:

3.4.

Atividade 2: Construo de um octaedro regular

Material a ser utilizado: Dois metros de linha n 10; Doze pedaos de canudo de mesma cor e comprimento (novamente sugiro a medida de 8 centmetros). Com pedaos de canudos e o fio de linha, construa quatro tringulos e os uma, dois a dois, conforme o esquema apresentado abaixo:

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3.5.

Atividade 3: Construo de um icosaedro regular

Material a ser utilizado: Trs metros de linha n 10; Trinta pedaos de canudo de mesma cor e comprimento (sugiro a medida de 7 centmetros). Construa quatro tringulos seguindo o esquema abaixo e os una obtendo uma pirmide regular de base pentagonal, como a desenhada na figura b (abaixo). Repita essa construo, obtendo mais uma pirmide. Una cada uma das pirmides atravs dos vrtices das bases, por meio de pedaos de canudos, de tal forma que em cada vrtice se encontrem cinco canudos.

3.6.

Atividade 4: Construo de um cubo e de suas diagonais

Material a ser utilizado: Dois metros de linha n 10; Doze pedaos de canudo de mesma cor medindo 8 centmetros cada; Seis pedaos de canudo de mesma cor (cor diferente dos canudos mencionados acima) medindo 11,3 centmetros. Com os doze pedaos de canudo da mesma cor construa um cubo de 8 cm de aresta. Para isso, passe o fio atravs de quatro canudos e passe a linha novamente por dentro do primeiro canudo, construindo um quadrado. Considerando um dos lados desse quadrado e passando a linha por mais trs canudos, construa mais um quadrado. Observe que ainda faltam dois canudos para completar as arestas do cubo. Prenda-os de maneira a complet-lo. Se voc no conseguir realizar essa tarefa, observe o esquema abaixo:

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Se voc observou que a estrutura construda no tem rigidez prpria, pois os seus lados no ficam por si s perpendiculares superfcie da mesa, ento necessrio tornar essa estrutura rgida. Nesse processo, notamos que se construirmos tringulos nas faces dessa estrutura ou no seu interior, ela se enrijecer. Dando continuidade a esse raciocnio, sugiro a seguinte tarefa: com os seis pedaos de canudo de cor diferente (11,3 centmetros), construa uma diagonal em cada face, de moda que em cada vrtice que determina a diagonal cheguem mais duas diagonais. Que estrutura voc construiu? Observe a figura abaixo:

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4. APROXIMAO TERICA REALIDADE DO JOGO13


Jesus Paredes Ortiz14

4.1.

Introduo

O jogo est intimamente ligado espcie humana. A atividade ldica to antiga quanto a humanidade. O ser humano sempre jogou, em todas as circunstncias e em todas as culturas. Desde a infncia, joga s vezes mais, s vezes menos e, atravs do jogo, aprendeu normas de comportamento que o ajudaram a se tornar adulto; portanto, aprendeu a viver. Atrevo-me a afirmar que a identidade de um povo est fielmente ligada ao desenvolvimento do jogo, que, por sua vez, gerador de cultura. O jogo um fenmeno antropolgico que se deve considerar no estudo do ser humano. uma constante em todas as civilizaes, esteve sempre unido cultura dos povos, sua histria, ao mgico, ao sagrado, ao amor, arte, lngua, literatura, aos costumes, guerra. O jogo serviu de vnculo entre povos, um facilitador da comunicao entre os seres humanos. Entretanto, ele no era bem-visto pela pedagogia tradicional; a educao e o jogo no eram considerados bons aliados. Apesar disso, as crianas aprendem jogando, j que fazem da prpria vida um jogo constante. Felizmente, a posio da pedagogia atual converteu "o princpio do jogo ao trabalho" (Marin, 1982) em mxima da didtica infantil. O jogo deve ser utilizado como meio formativo na infncia e na adolescncia. A atividade ldica um elemento metodolgico ideal para dotar as crianas de uma formao integral. Alguns tericos (Huizinga, 1938; Gruppe, 1976; Cagigal, 1979; Moor, 1981; Blanchard e Cheska, 1986) classificam-no como elemento antropolgico fundamental na educao. Sob este ponto de vista, o jogo potencializa a identidade do grupo social. Contribui para fomentar a coeso e a solidariedade do grupo e, portanto, favorece os sentimentos de comunidade. Aparece como mecanismo de identificao do indivduo e do grupo. "Jogar no estudar nem trabalhar, mas, jogando, a criana aprende a conhecer e a compreender o mundo social que a cerca" (Ortega, 1990). Dessa forma, a criana aprende valores humanos e ticos destinados formao integral de sua personalidade e ao desenvolvimento motor e intelectual. O jogo, portanto, um caminho para a soluo defendida por Einstein (1981): "A supervalorizao do intelectual em nossa educao, dirigida eficcia e praticidade, prejudicou os valores ticos". O ensino deve favorecer uma participao mais ativa por parte da criana no processo educativo. Deve-se estimular as atividades ldicas como meio pedaggico que, junto com outras atividades, como as artsticas e musicais, ajudam a enriquecer a personalidade criadora, necessria para enfrentar os desafios na vida. Para qualquer aprendizagem, to importante como adquirir, sentir os conhecimentos. "O verdadeiro valor do jogo reside na quantidade de oportunidades que oferece para que a educao possa ser levada a cabo" (Gruppe, 1976). A esse respeito, Giles Ferry (citado por Bandet
Aprendizagem atravs dos jogos. Organizado por Juan Antonio Moreno Murcia; traduzido por Valrio Campos. Porto Alegre: Artmed, 2005. (pginas 9 a 28) 14 Universidade Catlica San Antonio de Murcia Ensino de Matemtica com Utilizao de Materiais Didticos Alternativos Prof. Helder Filho - helder@accessueducacao.org 44
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e Abbadie, 1975) acrescenta que, na escola do futuro, no se tratar de adquirir conhecimentos, mas de aprender a transformar-se, a mudar. As caractersticas do jogo fazem com que ele mesmo seja um veculo de aprendizagem e comunicao ideal para o desenvolvimento da personalidade e da inteligncia emocional da criana. Divertir-se enquanto aprende e envolver-se com a aprendizagem fazem com que a criana cresa, mude e participe ativamente do processo educativo. A importncia e a necessidade do jogo como meio educativo foi alm do reconhecimento e se converteu em um direito inalienvel das crianas: "A criana desfrutar plenamente do jogo e das diverses, que devero estar orientados para finalidades perseguidas pela educao; a sociedade e as autoridades pblicas se esforaro para promover o cumprimento desse direito" (Declarao Universal dos Direitos da Criana, art. 7). O jogo deve cumprir duas funes na escola como contedo e como finalidade: a educao atravs do jogo e para o jogo. A aprendizagem, necessria para alcanar o desenvolvimento completo, est continuamente presente, tanto na escola quanto na prpria vida. E necessrio aprender em todas as etapas da vida para formar de maneira harmnica a personalidade da criana e com ela desenvolver e manter um fio vital de expresso e de entendimento com o mundo que a cerca. Aprender jogando o primrio, o mais simples e natural na criana, j que o menos traumtico. O jogo a primeira expresso da criana, a mais pura e espontnea, logo, a mais natural. Atendendo a essas duas funes que o jogo deve cumprir, primeiro na vida escolar e depois em sua vida profissional, a criana deve ser protagonista de sua educao (Imeroni, 1980) e jogar por jogar a primeira disciplina a ser cursada (Feslikenian, 1974). O jogo um elemento transmissor e dinamizador de costumes e condutas sociais. Pode ser um elemento essencial para preparar de maneira integral os jovens para a vida. "Seria ideal que o objetivo mximo da educao fosse a felicidade e, ento, o jogo teria um papel predominante" (Delgado, 1991). Este objetivo aponta para a busca do equilbrio vital, a realizao pessoal e social. Rojas (1998) vai ainda mais longe e faz uma afirmao to categrica quanto bela: "A meta do homem na vida ser feliz".

4.2.

Sobre a etimologia do termo jogo

Fazendo referncia importncia do verdadeiro significado dos termos e sua aplicao cultura, encontramos um estudo de Dehoux (1965) que inclui a seguinte citao de Flaubert: "As causas principais dos nossos erros provm, quase todas, do mau uso das palavras". Buytendijk (1935) oferece-nos uma anlise etimolgica da palavra "jogo", tentando deduzir os sinais caractersticos dos processos a que se refere. Nos fala do "movimento de vaivm" (hind und her bewegung), da espontaneidade, da alegria e do lazer. Diz que a criana distingue muito bem o que jogo e o que no merece s-lo. A palavra jogo aparece como uma simples atividade humana. Aceitou-se com a naturalidade de um simples ato, como comer ou dormir. A complexidade do termo determinada pela preocupao de explicar melhor a natureza humana. Assim, essa palavra est em constante movimento e crescimento, e faz parte de nossa maneira de viver e de pensar; jogo sinnimo de conduta humana. A seguir, mostraremos brevemente a etimologia das palavras que significam jogo em distintas sociedades.
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A raiz do vocbulo jogo aparece em indoeuropeu como *aig-, que significa duvidar, oscilar e mover-se. O snscrito possui diferentes razes para se referir ao conceito de jogo. O termo mais usado kridati, que descreve o jogo das crianas, dos adultos e dos animais. Serve tambm para se referir ao agitar do vento e s ondas, podendo se referir, inclusive, a saltos ou dana em geral. Com significado parecido, h a raiz nrt, que se refere a todo o campo da dana e representao dramtica. Divyati refere-se ao jogo de dardos, por um lado, e, por outro, ao brincar em geral, ao aprontar, ao burlar, ao zombar, mesmo que seu primeiro significado seja jogar fora, relacionando-se tambm com o termo irradiar. Na raiz las, de que procede vilasa, juntam-se os significados de irradiar, aparecer repentinamente, soar de novo, vaivm, jogar e estar ocupado ou fazer algo. A raiz lila aparece em lilayati, que significa oscilar, balano. Assim se expressou o areo, o ligeiro, o alegre, o livre e o transcendental do jogo. Alm disso, "lila" tambm o aparente, a imitao prpria do jogo. O ponto semntico comum em todas essas palavras que expressam o conceito jogo parece ser um movimento rpido. Presente tambm aparece em snscrito como kliada, com o significado de jogo, alegria. Em hebraico, aparece, no Antigo Testamento, a forma sahaq. Refere-se ao jogo, mesmo que seu significado primrio seja rir, brincar e tambm danar e jogar. Em antigo ndio, temos a forma jati e tambm ngati, que significa algo que se move. Em chins, sabemos de palavras mais importantes para se referir funo ldica: wan, relativo ao jogo infantil; tscheng, para se referir a qualquer jogo competitivo, e sai, competio em que se obtm prmio ou ento campeonato, torneio. Em japons, utiliza-se o substantivo asobi para se referir a jogo e o verbo asobu, que significa jogar, diverso, distrao, excurso, recreao, jogar dardos. As coisas so apresentadas como se as classes superiores sempre se expressassem jogando. Nos idiomas semticos, o jogo marcado pela raiz la'ab, que significa jogar; expresso similar la'at, que brincar, zombar, rir. Em rabe, la'iba jogar em geral, zombar. Tambm interessante comprovar o significado de "jogar um instrumento musical", que tem em comum o rabe laiba com alguns idiomas modernos, os germnicos e o francs em representao dos romnicos. O francs o nico idioma romnico que utiliza essa forma, o que poderia indicar alguma influncia germnica. Em castelhano, com o sentido de tocar, conserva-se em algumas canes tradicionais. Em hebreu-aramaico, la'ab significa zombar e rir. No gtico, laikan significa jogar e saltar. Em grego clssico, a palavra mais usada "", a qual se refere a jogo, especialmente ao infantil. da mesma etimologia, mas se diferencia no acento, da palavra "/", cujo significado infncia e educao das crianas. Tambm se utiliza o termo "", que significa jogo, diverso e, com a mesma etimologia, aparece "", no apenas limitada ao jogo infantil, mas tambm ligada a bom humor e diverso, algo como "criancices". Ainda h: "", jogar e " e ", com referncia a todas as formas de jogo e de brinquedos. " e " referem-se ao de jogar, de brincadeira e de diverso. "" o jogo de competio e luta, mas tambm se refere aos grandes jogos ( impossvel separar a competio no mundo grego do trinmio jogo, festa e ato sagrado). O grego possui uma expresso para o jogo infantil com o sufixo "inda", que
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significa jogar. Por exemplo, as crianas gregas jogam com a bola ""; com a corda, ""; jogo de lanamento, ""; brincam de ser rei, "". No antigo alemo, utilizava-se o substantivo leich, com referncia a jogo, dana e exerccios corporais. No antigo anglo-saxo, lc e lcan, jogo, saltar, mover-se, sacrifcio, oferenda, presente em geral, um favor e at generosidade. No velho nrdico, leikr, leika, jogo, dana e exerccios fsicos. No holands antigo, havia trs formas de se referir a jogo com os seguintes significados: huweleec, huweleic (contrair matrimonio); feestelijk (festa); vechtelic (combate). No velho friso: fyuchtleek. A partir do sculo XII, em antigo eslavo, russo antigo e atual urp (igr). Em antigo escandinavo, eiken (atrevido, selvagem). Em antigo eslavo, russo antigo e atual UGP (igr). Em ucraniano: RRA (gr); em servo-croata: URRA (igr). Em bielo-russo: IRR (igr); em blgaro: URRA (igr). Em esloveno: IGRA (igra); em tcheco: HRA (hra). Em eslovaco: HRA (hra); em polons: GRA (gr). Em hngaro: JTEK (jtek); em noruegus: spill; em sueco, spel, spelet. Em romeno e catalo: joc; em portugus e galego: jogo; em basco: jolas, joko. Em italiano: giuoco; em alemo: spilan, movimento rpido e suave como o do pndulo, que produz grande prazer; em neerlands, spel. Em ingls play (jogo, diverso, jogada, brincar, tocar um instrumento); do ponto de vista semntico, tal expresso origina-se do velho ingls plega, plegan, que significa jogo e jogar. Tambm significa movimento rpido e tocar um instrumento. Este plegan corresponde exatamente ao plegan do velho alto-alemo e ao plega do alto friso, de que procedem o alemo pflegen e o holands plegen (em latim vulgar, plegium). Em ingls, tambm se utiliza game (jogo, esporte, diverso, passatempo, desafio). Afirma Corominas (1984) que o vocbulo jogo procede etimologicamente do latim iocus -i (brincadeira, gozao, ligeireza, passatempo, diverso); ioci, jogos, diverses, passatempo. Segundo Huizinga (1952), iocus -i, iocari no designa o verdadeiro sentido do jogo ou o jogo autntico. Trapero (1971) afirma que jocus significa chiste, brincadeira, diverso. Na Idade Mdia, essa palavra era usada para se referir ao significado de burla. Tm relao direta com essa palavra: ioculator, jongleur, juglar, significando bardo, cantor, msico e malabarista; corresponde a spielman, homem que joga, msico. Vimos que as lnguas germnicas utilizam o verbo jogar para se referir tambm a tocar algum instrumento musical. No castelhano medieval, aparece yogar com vrios sentidos, entre os quais tocar instrumentos. Para o estudo etimolgico, deve-se considerar tambm ludus -i, vocbulo latino que abarca o campo do jogo, diverso. Ludo, lusi, lusum o ato de jogar, o gosto pela dificuldade gratuita, alegria. De onde deriva-se lusus -us, jogo, diverso; e tambm provm ludicrus, de ludicer -era, -crum, divertido, entretenimento, ou ludicrum -i, jogo pblico, espetculo, dando lugar a ldicro e no-ldicot mesmo que aceito em castelhano. Segundo Huizinga, ludus, ludere abarca o jogo infantil, o recreio, a competio, a representao litrgica e teatral e os jogos de azar. A expresso lares ludentes significa danar. A base etimolgica de ludere seguramente se encontra no que no
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srio, no simulacro e na trapaa, mais do que no campo do "mover rpido". O prprio autor destaca que o termo que abarca o conceito de |ogo e jogar desaparece, no deixando marca nas lnguas romnicas. Segundo o dicionrio etimolgico do latim (Ernout-Meillet), do vocbulo ludus i no h apenas palavras indo-europias conhecidas para essa noo; pode se tratar de um termo criado com a instituio, sem dvida religiosa, que designava, possivelmente de origem etrusca. Seguir historicamente a evoluo fontica da palavra jogo um trabalho difcil, mas que no impede detectar que todas as lnguas romnicas ampliaram seus vocbulos iocus, iocari, quando utilizados no campo do jogo e de jogar, permanecendo em um nvel menos avanado os termos ludus, ludere. Em castelhano, juego e jugar; em catalo, joc e jogar; em francs, jeu ejouer; em italiano, giuoco e giocare; em portugus, jogo e jogar; em romeno, joc e juca. Segundo Huizinga, o desaparecimento do termo ludus pode ser devido tanto a causas fonticas quanto semnticas. Ao mesmo tempo, ao se referir aos termos jogo e jogar, manifesta que a abstrao do fenmeno jogo teve lugar em algu-tnas culturas de modo secundrio, enquanto a prpria funo de jogar teve carter primrio. Em alguns idiomas, designa-se o jogo com apenas um vocbulo; em outros, usase mais de um termo. Por exemplo, em ingls usa-se play para se referir ao jogo como atividade pouco codificada, espontnea e, por vezes, turbulenta, e game quando se alude ao seguimento de uma prtica ldica que se caracteriza por regras estritas. Corominas (1984) assegura que as primeiras documentaes da palavra jogo, com relao s origens idiomticas, aparecem no Mio Cid e em Gonzalo de Berceo. No Dicionrio da Real Academia Espanhola de 1837, aparece juego (ludus), entretenimento, diverso ejugar (ludere), entreter-se, divertir-se com algum jogo, brincar. No Dicionrio da Real Academia Espanhola atual, temos juego (iocus), ao e efeito de jogar, passatempo e diverso; exerccio recreativo submetido a regras, em que se ganha ou perde; ao deflagrada espontaneamente pela mera satisfao que representa; jugar (iocari), fazer algo com o nico propsito de se entreter ou divertir, participar de um jogo. Os vocbulos juego e jugar tm muitas acepes e interpretaes. A palavra juego empregada com o significado de entretenimento ou diverso e jugar, que significa brincar, se divertir, tambm pode ser utilizada em sentido figurado, como falta de responsabilidade, fazer algo de modo arriscado, como se depreende da expresso "brincar com fogo"; outras vezes, h conotaes erticas, como no alemo spielen, que significa brincar, formando com ela a palavra spielkin, para se referir aos filhos ilegtimos frutos da brincadeira; como em castelhano, el juego del amor, em outras ocasies, a relao com a arte, tanto em ingls quanto em francs: to play the piano, jouer du piano; tambm se pode empregar com o sentido de se aproveitar ou zombar de algum, "brincar com uma pessoa", ou como obra de honestidade, "jogar limpo"; ocupar certa posio, "desempenhar um papel imprescindvel"; ser um heri, "jogar-se vida"; para investidores, "jogar na bolsa"; para descrever um ato fcil ou inocente, "brincadeira de crianas"; ajuste de contas, "pr em jogo"; azucrinao, "era hrincadeirinha"; comportar-se de forma desleal, "jogar"; aventura ou risco, "jogar com a sorte"; drama semilitrgico, "jogo de Ado"; obras dramticas e novelas, "jogos de emoes"; lugares para o jogo de bola no Mxico e na Guatemala, "Jogo de bola"; juramento do "Jogo de
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bola", promessa solene feita pelos deputados franceses do Terceiro Estado (23-6-1789); competio potica, "jogos florais". Houve m familiarizao com o termo jogo. Como vimos, foi associado a todo ato de falta de seriedade ou feito de forma leviana; ideia de luta; tambm h conotaes de tipo ertico, em pases germnicos; e, em muitas ocasies, relaciona-se ao meio artstico e esttico. Como pudemos comprovar, emprega-se o vocbulo tanto no sentido figurado como no direto ou fundamental, o que nos interessa. Para Petrovski (citado por Elkonin), o significado de "jogo" apresenta algumas diferenas entre povos distintos. Para os gregos antigos, o jogo significava as aes prprias das crianas e expressava principalmente o que entre ns, hoje, se denomina "criancices". Entre os hebreus, a palavra jogo era empregada com relao a risadas e brincadeiras. Entre os romanos, ludus -i significava alegria. Em snscrito, kliada, jogo, alegria. Entre os germnicos, a antiga palavra spilan definia um movimento rpido e suave como o do pndulo que produzia um grande prazer. Posteriormente, a palavra juego (jogo, play, joc, game, spiel, jeu, gioco, urpa, giuoco, jolas, joko, etc.) comeou a significar em todas as lnguas um grande grupo de aes que no requerem trabalho rduo e proporcionam alegria, satisfao, diverso e que ocupam tanto a vida central da criana como o tempo de cio e recreio do adulto, do jogo mais infantil mais trgica das encenaes no teatro ou mais divertida comdia circense; ou da mais inocente criana mais sria aposta na bolsa de valores com a finalidade de ganhar dinheiro. Segundo diferentes estudiosos do tema, difcil saber em que momento aparecem e qual o significado dessas locues e suas conotaes, mas o certo que elas existem e em diferentes idiomas.

4.3.

Sobre o conceito de jogo

A palavra jugar (do latim iocari) significa fazer algo com esprito de alegria e com a inteno de se divertir ou de se entreter. A palavra jogo provm etimologicamente do vocbulo latino iocus, que significa brincadeira, graa, diverso, frivolidade, rapidez, passatempo. Para seu estudo, deve-se considerar tambm o significado do vocbulo ludus -i: o ato de jogar, o prazer da dificuldade gratuita. Esse vocbulo latino d mais um sentido ao jogo: ludus-ludere, ludus-us e ludicrus (ou cer era, crum)". O aspecto ldico do jogo (do latim de ludicrus) essa atividade secundria relativa ao jogo, que se cultiva unicamente pelo prazer. quase impossvel compreender os traos de uma pesquisa para o significado etimolgico, j que aparece a transposio de significados na histria da transnominao. Por outro lado, as crianas adquirem a palavra jogo dos adultos. Para Elkonin (1980), a brincadeira no um conceito cientfico no sentido estrito. O ser humano pratica atividades ao longo de sua vida, denominadas ldicas, que lhe servem de distrao, recreao, educao, entretenimento, relaxamento de outras atividades consideradas mais srias, como, por exemplo, o trabalho. Mas quando se estuda a brincadeira no mundo infantil, observamos tanta seriedade como no trabalho mais responsvel do adulto. H contrastes: seriedade e alegria; divertimento e responsabilidade acompanhada de alegria, prazer, paixo ou amor. A esse respeito, Delgado e Del Campo (1993) nos explicam a brincadeira como necessidade na vida, recordando uma citao de Sfocles: "Quem se esquece de brincar que se afaste do meu caminho, porque, para o homem, perigoso".
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Tal necessidade psicobiolgica nasce com a criana e acompanha o ser humano ao longo da vida, mesmo que com diferentes objetivos, at a mais avanada idade, como o binmio seriedade-regozijo. A brincadeira envolve toda a vida da criana, um meio de aprendizagem espontneo e exercita hbitos intelectuais, fsicos, sociais e/ou morais. Isto tambm pode seguir vivo no estado adulto, como a outra face do trabalho. A brincadeira nasce espontnea e cresce junto com a criana durante os diferentes estados evolutivos at chegar, como ela e com ela, ao estado adulto e velhice, superando a idade biolgica mesmo que com contedo diferente e cumprindo distintos objetivos na vida.
O sbio sabe que brinca e saboreia jogar, seriamente, qualquer jogo. Assim, pode brincar consigo mesmo. A brincadeira, o humor, o sorriso, a ternura brotam com a compaixo do quebra-cabeas da vida (Delgado e Del Campo, 1993).

Assim, todos os jogos fazem jogo. Traduz-se como esprito, estado emocional do ser humano e se mostra atravs do ato motor em movimento, em sua energia, traduzindo-se em matria. O jogo parte do carter do ser humano em sua formao, em sua personalidade, na configurao da inteligncia, na prpria vida. O adulto tambm aprende, se realiza, se desafoga, necessita de distrao, precisa de humor, e nem por isso deixa de ser sria a realizao pessoal do humano adulto. O ser humano necessita permanentemente de entusiasmo, da seriedade e da alegria. Tudo isso pode ser proporcionado pelas vivncias do jogo: um enriquecimento integral, em suas distintas formas. O jogo transcorre no mundo da fantasia, uma realidade mais ou menos mgica e, por conseguinte, mais ou menos relacionada com a vida cotidiana. Brincar, divertir-se e aprender so modos verbais inerentes ao ser humano, indispensveis na vida de qualquer grupo sociocultural. A simplicidade da ao de jogar absolutamente universal, plural, heterognea, flexvel e to ambivalente quanto necessria. Contudo, sua gratuidade foi classificada como prova de que pouco importante, complementar, no-sria, improdutiva, muitas vezes associada perda de tempo, em outras, ao vcio ou ao pecado, e sempre visto como algo insignificante. Apesar dessa observao pessimista, brincar est presente na necessidade de motricidade que enriquece a evoluo do feto no ventre e vai acompanhar a vida de cada um de ns at a velhice. Mesmo que nem sempre se queira reconhecer, uma constante de nossas vidas, no apenas na etapa infantil, mas na maioria das iniciativas racionais que tomamos diariamente. O jogo uma constante vital na evoluo, no amadurecimento e na aprendizagem do ser humano. Acompanha o crescimento biolgico, psicoemocional e espiritual do homem. Cumpre a misso de nutrir, formar e alimentar o crescimento integral da pessoa. Graas racionalidade, o verbo jogar, ao se modelar sob parmetros voluntrios ou obrigatrios, ao ser acompanhado de regras ou normas, torna-se jogo, realidade lgica, cenrio impulsionador de ordem, de tomada de responsabilidade individual ou coletiva, de entretenimento e seriedade nos atos. O jogo no carece de seriedade; alm disso, com ele aprendemos a aproveitar, na idade adulta, o cio, o entretenimento e a alegria. O jogo entre crianas muito srio. Tente mudar uma regra ou improvisar para ver o que acontece. Por acaso carece de seriedade e concentrao o ato de lutar, a luta
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para obter uma bola e mant-la, diante de tantos adversrios, sem infringir alguma regra? Jogando com a incerteza do resultado final, mesmo lutando para vencer, torna-se parte dessa realidade intersubjetiva. O jogo de condio ambivalente (qualitativo, quantitativo, passado, presente, ganhar, perder, certo e incerto) resiste a uma definio categrica. Sua significao polissmica, pois implica um amplo leque de significados e sua leitura mltipla. O conceito de jogo to verstil e elstico que escapa a uma localizao conceituai definitiva. Nesse sentido, qualquer tentativa, por mais erudita que seja, somente ser capaz de captar uma parte da verdade do jogo, no global ou total. A capacidade ldica desenvolve-se articulando as estruturas psicolgicas globais (cognitivas, afetivas e emocionais) mediante as experincias sociais da criana (Ortega, 1980). Alguns autores afirmam que toda atividade jogo desde os primeiros meses da existncia humana, excetuando a nutrio ou as emoes observadas, como medo ou raiva. Piaget (1946), contudo, no situa a apario ou a formao do jogo at o 2a estgio do perodo sensrio-motor (respostas circu-lares primrias, at o segundo ou terceiro ms). Nesse perodo, podemos ob-servar <|ue a criana reproduz determinadas condutas somente pelo prazer que isso lhe d, como seus sons guturais, as brincadeiras com as mos em seu Campo visual, pegar e largar objetos. Assim, a brincadeira a "assimilao do real ao eu", ou seja, quando a criana pratica repetindo um fato para encaix-lo e consolid-lo, fazendo dele uma conduta conhecida. O jogo se formar a partir de aes que a criana no domina com suficiente destreza, no compreende ou, devido ao amadurecimento de certos rgos ou funes evolutivas, utilizar e praticar para incorpor-las e domin-las em seu eu de forma a continuar crescendo plena e harmoniosamente. Por outro lado, Bajo e Betrn (1998) afirmam que o jogo infantil tende a reproduzir em pequena escala as predilees dos adultos. Acrescentam que, por meio da brincadeira, a criana projeta um relativo distanciamento do mundo dos adultos, atua como se o seu mundo fosse o deles, mas tambm como se esse mundo criado por ela fosse real.

4.4.

Sobre a definio do jogo

A Real Academia da Lngua Espanhola diz do jogo: "ao de jogar, passatempo ou diverso". Vimos que, independentemente do idioma que falem, todas as crianas usam a palavra jogo atribuindo-lhe um significado simples e claro: simplesmente definem-na jogando. 'Jogo ou jogar expressa algo claro, fcil, evidente. Nenhum sbio foi capaz de defini-lo, porque essa palavra refere-se a uma condio ou realidade primordial da vida. O jogo algo vital para o ser humano: o "homo ludens" passa quase metade da vida em viglia" (Cagigal, 1981). Segundo Kollarits (citado por Elkonin, 1980), a definio de "jogo" no possvel, sequer uma delimitao exata na vasta esfera de atividade do homem e dos animais e toda busca dessas definies deve ser classificada de jogo cientfico. O antroplogo Bateson (1958) explica a confuso diante da tentativa de definio do jogo por seu carter paradoxal. E sua complexidade responde sua
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especificidade e indefinio. O jogo constitui um desafio, vivendo-se como real e com mais intensidade que o trabalho srio e responsvel, algo que uma fico. Poderia se assegurar de que qualquer definio no mais que uma aproximao parcial do fenmeno ldico e, s vezes, resultado ou concluso da teoria que a contempla. A seguir, algumas definies: - "(...) uma atividade que os seres vivos superiores realizam sem um fim aparentemente utilitrio, como meio de eliminar seu excesso de energia" (Spencer, 1855). - "(...) o jogo uma atividade esttica. O excesso de energia apenas uma condio para a existncia do prazer esttico que o jogo proporcio na". "Fique claro que o homem somente joga quando plenamente tal e somente um homem completo quando joga. O jogo no uma fuga da vida; constitui parte integrante desta e permite a todos entender melhor e a compreender nossas vidas" (Schiller, 1935). - "(...) o jogo uma atividade geradora de prazer que no se realiza com finalidade exterior a ela, mas por si mesma" (Russel, 1980). - "A atividade ldica contribui para a paidia - a educao - e proporciona as foras e as virtudes que permitem fazer a si mesmo na sociedade (...) O jogo prepara para a entrada na vida e o surgimento da personalidade" (Chateu, 1958). - "Tanto o animal como o homem jogam com imagens: a imagem a expresso do carter que o sujeito projeta sobre a realidade; essencialmente fico, combinao espontnea e smbolo" (Buytendijk, 1935). - "A brincadeira filha do trabalho. No h forma de brincadeira que no tenha como modelo alguma ocupao sria que lhe precede no tempo" (Wundt, 1887). - "(...) o jogo uma ao livre, executada e sentida como estando fora da vida cotidiana, mas que, apesar de tudo, pode absorver por completo o jogador, sem que haja nela qualquer interesse material, nem se obtenha proveito algum; que se executa dentro de um determinado tempo e de um determinado espao; que se desenvolve em uma ordem submetida a regras e que d origem a associaes propensas a cercar-se de mistrio ou a se disfarar para se destacar do mundo habitual". - (...) "o jogo uma ao ou atividade voluntria, realizada dentro de certos limites fixados no tempo e no lugar, seguindo uma regra livremente consentida, mas completamente imperiosa, com um fim em si mesma, acompanhada de um sentido de tenso e de desfrute e da conscincia de ser diferente da vida cotidiana" (Huizinga, 1938). - "(...) o jogo uma forma privilegiada de expresso infantil" (Gulton, 1968). - "(...) uma atividade livre que tem seu fim em si mesma" (Stern, 1977). - "No jogo, pode entrar a exigncia e a liberao de quantidades muito mais considerveis de energia do que as que exigiria uma tarefa obrigatria" (Wallon, 1980). - "O jogo a manifestao de uma livre espontaneidade e a expanso de uma atividade em expanso" (Karl Groos, 1901). - "O jogo situa-se na interseco do mundo exterior com o mundo interior" (Winnicott, 1979). - "O que define o jogo que se joga sem razo e que no deve haver motivo para jogar; faz-lo j razo suficiente. Nele est o prazer da ao livre, sem rdeas, com a direo que o jogador quer lhe dar, que se parece com a arte, o impulso criador" (Lin Yutang, 1988).
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- Um passo do fantasma ao smbolo. Jogar negar e superar o fantasma arcaico" (Freud, 1923). - "A brincadeira infantil meio de expresso, instrumento de conhecimento, fator de socializao, reguladora e compensadora da afetividade, um instrumento efetivo de desenvolvimento das estruturas do movimento; em uma palavra, meio essencial de organizao, desenvolvimento e afirmao da personalidade" (Zapata, 1988). - "(...) a funo prpria do jogo o jogo mesmo. Este exercita atitudes que so as mesmas que servem para o estudo e para as atividades srias do adulto. A atividade ldica caracteriza-se pela improdutividade". (Cillois, 1958). - "O jogo a arte ou a tcnica que o homem possui para suspender virtualmente sua escravido dentro da realidade, para fugir, levar-se para o mundo irreal. (...) um esforo que, no sendo provocado pelo utilitarismo que inspira o esforo imposto por uma circunstncia do trabalho, repousa em si mesmo sem esse desassossego, que infiltra no trabalho a necessidade de conseguir um fim a todo custo" (Ortega e Gasset, 1971). - "O jogo mais agradvel e mais puramente jogo quanto maior a naturalidade, a ausncia de esforo exagerado e habilidade com que se realiza" (Russel, 1967). - "O jogo um dilogo experimental com o meio ambiente" (Eibl-Eibesfeldt (1967). - "O jogo recreao (...) porque continuamente cria a sociedade em que se realiza" (Stone e Orlick, 1982). - "Brincar o que se faz quando se est livre para fazer o que se quer" (Gulich, 1970). - "O mundo ldico origina-se nos primeiros jogos de perda e recuperao, encontro e separao" (Aberastury, 1988). - "O jogo tem duplo significado. De um lado, refere-se a uma forma de se comportar e sentir e, de outro, a uma srie de atividades concretas claramente delimitadas" (Martinez Criado, 1988). "O jogo uma atividade que o homem desenvolve, sem dvida, como fator de equilbrio psicolgico em sua vida, tanto no nvel individual, no sentido de equilibrar as situaes de preocupao, tristeza e dor, quanto no nvel social, para estabelecer um meio de relao otimista e positiva com os outros homens (...) o jogo algo muito importante em nossa vida: ajuda-nos a dar uma via de realizao nossa imaginao, oferece-nos um meio de relao social, exerce sobre ns um grau de encanto e absoro de que carecem outras atividades da vida cotidiana que psicologicamente liberador e nos proporciona a oportunidade de comparar nossa capacidade com a dos outros" (Castellote, 1996). - "O jogo intrinsecamente essencial para a criatividade (...) Uma pessoa que no sabe brincar est privada, ao mesmo tempo, da alegria de fazer e criar e seguramente est mutilada em sua capacidade de se sentir viva" (Rosemary Gordon, citada por Trigo, 1994). - "O jogo leva a experimentar uma sensao de fluir que nos transporta a um entorno em que abstramos a realidade e outras situaes cotidianas, para passar a expressarse como somos, com toda a personalidade, nossas carncias e virtudes" (Ciskszentmihalyi, 1997). - "O jogo uma atividade multidimensional, que se ajusta sempre s necessidades do ser humano com relao incerteza, diverso, ao exerccio ou atividade coletiva" (Lagardera, 1996). - "O jogo uma das manifestaes mais enriquecedoras do tempo livre, na busca do
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desenvolvimento, da autonomia e do desfrute da pessoa" (Lavega, 1997). Do ponto de vista fisiolgico, pode-se entender o jogo como atividade que os seres vivos superiores realizam sem um fim aparentemente utilitrio e com o objetivo de eliminar o excedente de energia. Como comportamento vital, poderiam existir atividades necessrias e vitais e atividades desinteressadas, dentro das quais o jogo (definio do poeta Schiller modificada pelo filsofo Spencer). Um conceito de jogo que possa ser aplicado transculturalmente essencial para a antropologia da motricidade humana e o esporte. Segundo Blanchard e Cheska (1986), "o jogo um fenmeno no apenas universal dos seres humanos como comum a outros animais. A maioria das espcies animais executa, de vez em quando, alguma forma de brincadeira, sobretudo durante a infncia". Numerosos etlogos estudaram o jogo social dos animais, mas, de fato, so poucas as definies satisfatrias de tais atividades. Bekoff (citado por Blanchard e Cheska) prope o seguinte conceito etolgico: "O jogo o comportamento que se observa nas interaes sociais que comportam uma diminuio da distncia social entre os protagonistas, na ausncia de toda pesquisa social ou de comportamentos agonsticos ou passivos/submissos por parte dos membros de uma dade (trade, ete), mesmo que tais aes possam ocorrer como atos derivados durante o jogo". Huizinga (1938) afirma que o desenvolvimento da civilizao deve-se a mecanismos ldicos e tambm, sobretudo, ao trabalho, com um denominador comum: o desejo de melhorar a qualidade de vida. Comea sua obra dizendo que o jogo como "uma atividade livre mantida conscientemente fora da vida cotidiana, porque carece de seriedade, mas, ao mesmo tempo, absorve, intensa e profundamente, quem a exerce. Uma atividade desprovida de todo interesse material, que no traz qualquer proveito e que se desenvolve ordenadamente dentro de seus prprios limites de tempo e espao, de acordo com regras preestabelecidas e que promove a criao de agrupamentos sociais que tendem a atuar secretamente e a se distinguir do resto da sociedade por seus disfarces e por outros meios". Realmente, Huizinga considera o jogo uma forma de cultura mais do que um componente formal da cultura. Deveria, portanto, ser auto-suficiente e dispor de seu prprio significado e justificativa. O jogo permite que se exteriorizem outras facetas da cultura (ritual, direito, sade, poltica, amor, etc). O jogo criana, adolescente, homem, velho, percorre as etapas evolutivas, nasce, viaja, acompanha o ser humano e morre com ele. Nasce, desenvolve-se e morre com o sentimento ou o campo das emoes do ser humano. H uma necessidade escondida de crescer, amadurecer e ser junto ao jogo espontneo, como diferentes etapas evolutivas. O jogo no morre com o final da infncia ou da adolescncia, mas deve crescer e evoluir em suas formas junto ao homem para ajud-lo em suas diferentes etapas. Faz-se necessrio o jogo em seus diferentes contextos para a busca antropolgica da verdadeira natureza do homem. O socilogo Norbeck (1971) define o jogo da seguinte maneira: "Seu comportamento fundamenta-se em um estmulo ou em uma propenso biologicamente herdados, que se distinguem por uma combinao de traos: voluntrio, at certo ponto descartvel, diferenciado temporalmente de outros comportamentos por sua qualidade transcendental ou fictcia".
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Puigmire-Stoy (1966) define o jogo como a participao ativa em ativida-des fsicas ou mentais prazerosas para obter satisfao emocional. Segundo os antroplogos Blancjard e Cheska, "(...) o jogo uma forma de comportamento que inclui tanto dimenses biolgicas como culturais, que se define no por eliminao dos demais comportamentos, mas por uma variedade de traos. agradvel, intencional, singular em seus parmetros temporais, qualitativamente fictcio e deve sua realizao irrealidade". Comprovamos que, por meio do jogo, o ser humano se introduz na cultura e, como veculo de comunicao, amplia sua capacidade de imaginao e de representao simblica da realidade. Realmente, poderamos dizer que, com o jogo, intensificada a vida cultural do homem, ela se enriquece. O jogo nasce espontneo, sem outro fim que a necessidade e a alegria de jogar. Por que o ser humano quer modificar isso ao longo de suas diferentes etapas evolutivas? Com elas, o jogo deve evoluir, crescer e acompanhar durante toda a vida o ser humano e a sua cultura. Pelo jogo se conhece o esprito. Poderia ser a expresso mais pura e simples do comportamento humano integral, expresso da criatividade do homem como resultado das emoes, dos sentidos e do pensamento, plasmada na obra da vida, na obra do jogo. Pensar, querer e fazer: tudo pode ser. O jogo faz cultura, a cultura faz vida: o jogo vida e a vida, cultura. O mundo mgico do jogo torna possvel todo tipo de realizaes, diz Martinez Criado (1998). As atividades realizadas no contexto do jogo so produto da iluso. No jogo, podemos conseguir tudo o que desejamos. Corredor (1998) afirma que qualquer atividade acompanhada de alegria e/ou riso consciente tambm uma forma de jogo. Em seu desenvolvimento, busca com o homem um significado que cumpra necessidades biolgicas, emocionais ou espirituais, alm de fazer parte da realizao da capacidade cognitiva de observao, recordaes, simbolismo e ao. Trata-se de uma atividade praticada em todas as pocas e culturas, sempre presente na vida do homem. Atravs dos jogos, experimentamos a realidade das coisas, nos aproximamos da comunicao com o mundo que nos rodeia, conectamos nosso micromundo ao macromundo onde vivemos. O jogo no material, espiritual e se materializa ao ser criado, ao se fazer com sua alegria ou amor, ao se expressar atravs de emoes. Atrevo-me a afirmar que o jogo nos serve de cordo umbilical ou unio com a nossa natureza mais ntima, significa a raiz da vida do ser humano e a prpria vida. O ser humano necessita da realidade do jogo para recuperar seu comportamento natural, seu equilbrio vital.

4.5.

Origem do jogo

O jogo parte fundamental do desenvolvimento harmnico infantil e de importncia tal que o conhecimento dos interesses ldicos, sua evoluo, seu amadurecimento e sua observao sistemtica so imprescindveis para a vida. O jogo em sua formao no necessita de aprendizagem, surge espontaneamente, algo instintivo que responde s necessidades da dinmica infantil. Por que as crianas brincam ou que causas as levam a brincar? A prpria criana poderia responder simplesmente porque sim, porque gosto, para brincar.

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Mas o jogo aparece, atrevo-me a dizer, como resposta possivelmente psicobiolgica vida. Diferentes autores apontam uma srie de razes pelas quais se joga: - Forma de descanso para o organismo e o esprito (Schiller, 1935). - Forma de se liberar da energia excedente por falta de outras atividades mais srias em que investi-la (Spencer, 1897). - Forma de recapitulao de filognese; reproduo da evoluo de atividades de geraes passadas (Hall, 1904). - Forma de se preparar para a vida adulta. Seria um exerccio preparatrio das atividades que sero enfrentadas no futuro (assim como osfilhotes dos animais) (Gross, 1901). - Forma catltica para reduzir as tenses, defender-se das frustraes, fugir da realidade ou reproduzir as situaes de prazer (Freud, 1920; Klein, 1955; Erikson, 1959; Adeler, 1960). - Forma de aprender, interceptar e conservar os novos hbitos adquiridos (Piaget, 1946; Secadas, 1977). - Forma de aprendizagem e crescimento harmnico. Autoformao (Chteau, 1958; Frobel, citado por Mune, 1980; Delcroy e Monchamp, 1986). - Forma de fixao de hbitos adquiridos e de garantir as novas habilidades (Bhuler, 1931; Case, 1989). - Forma de passar do fantasma ao smbolo: brincar negar e superar o fantasma arcaico (Freud, 1923). - Forma de atividade livre, com fim em si mesma (Stern, 1977). - Forma privilegiada de expresso infantil (Gutton, 1982; Linaza, 1991). - Forma de atividade ldica funcional (Buhler, 1924). - Forma de terapia e liberdade de criar (Winnicott, 1979; Berne, 1996). - Forma motivante como princpio motor do jogo (Chteau, 1958). - Forma de elaborao (Klein, 1955). - Forma de organizao, desenvolvimento e afirmao da personalidade (Zapata, 1986; Aquino, 1988). - Forma de cenrio pedaggico natural (Ortega e cols., 1988). - Forma de interveno educativa baseada no conhecimento do desenvolvimento da criana e na busca de metodologia adaptada ao pensamento das crianas e sua forma espontnea de construir conhecimentos (Canal e Porln, 1987; Garcia e cols., 1987; Garcia, 1992). - Forma de construo de conhecimentos sociais e psicolgicos da criana (Flavell e Ross, 1981). - Forma original da risada e do prazer (Delgado, 1991; Csikzentmilhalyi, 1997). - Forma de atividade voluntria com fim em si mesma, acompanhada de uma sensao de tenso e de jbilo e da conscincia de ser diferente da vida real (Huizinga, 1938). - Forma de improdutividade (Caillois, 1958). - Forma de evaso da realidade: no se busca um resultado utilitrio. O jogo est relacionado com a capacidade criadora do homem e traduz a necessidade da criana de atuar sobre o mundo (Rubinstein, 1946). - Forma de transformao da realidade segundo as necessidades do eu (Piaget, 1986). - Forma de prolongamento de traos da espcie posteriores ao amadurecimento
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humano (Bruner, 1972). - Forma de atividade que somente cabe definir a partir do prprio organismo imerso nela (Piaget, 1946; Vygotsky, 1982; Csikzentmilhalyi, 1997). - Forma de assegurar a transmisso de valores promovidos por diferentes culturas (Sutton-Smith, 1966; Robert, 1980). - Forma ecolgica, fsica e cultural (Pellegrini, 1955; Bronfenbrenner, 1979). - Forma de incorporao da criana a uma instituio educativa (Linaza, 1991). - Forma de criatividade (Marin Ibnez, 1986; Trigo, 1989; Caneque, 1991). - Forma de resposta emocional e intelectual s experincias sensoriais (Brierley e Goleman, 1990). medida que a criana cresce, seu organismo responde de diferentes formas e utiliza distintas atividades ldicas, ou seja, a brincadeira evolui com o desenvolvimento integral, intelectual, afetivo e fsico da criana e se adapta aos perodos crticos de seu desenvolvimento (aos seus conflitos pessoais e sociais). O jogo cresce com a criana at a idade adulta, permanecendo at a velhice.

4.6.

Caractersticas do jogo

Ao estud-lo, podemos vislumbrar uma srie de caractersticas. De acordo com autores como Huizinga, Caillois, Groos, Cagigal, Bandet, Sarazanas, Russel, Piaget, Brunner, Moyles, Gonzlez, Ortega e Caneque, entre outros, temos algumas das mais representativas: - O jogo uma atividade desinteressada e autotlica. - O jogo deve ser limpo. A finalidade do jogo deve ser ele mesmo. - O jogo deve ser espontneo, impulso inato que no requer especializao nem aprendizagem prvia, mesmo que a prtica sucessiva leve a isso. - O jogo uma atividade livre. um acontecer voluntrio, ningum obrigado a jogar. Joga-se pelo prazer de jogar, no se trata de uma atividade utilitria. - O jogo improvisado, deriva-se da palavra paidia. - O jogo separado. Sempre se localiza em limitaes espaciais e imperativos temporais estabelecidos de antemo. - O jogo incerto. Sendo uma atividade criativa, espontnea, original, cujo resultado final flutua constantemente, e cativa a todos. - O jogo gratuito ou improdutivo. uma manifestao que tem um fim em si mesma, desinteressada. No cria bens nem riqueza ou qualquer elemento novo de espcie alguma e, salvo deslocamento de propriedade no seio do crculo de jogadores, acaba em situao idntica do comeo. Tal caracterstica muito importante na brincadeira infantil, por no possibilitar qualquer fracasso. - O jogo fictcio. um mundo parte, como uma histria contada com aes, distante do cotidiano, uma contnua mensagem simblica. O jogo possui uma aurola mgica. - O jogo um comportamento de carter simblico e de desenvolvimento social. - O jogo uma forma natural de troca de ideias e experincias. - O jogo convencional e regulamentado. Todo jogo coletivo um acordo social, estabelecido pelos jogadores, que determinam suas regras, ordens e limitaes. - O jogo deve ser prazeroso. Essa talvez seja uma de suas caractersticas centrais, mesmo que isoladamente no o defina, pois apresenta caractersticas. Prazer do tipo sensorial, fsico e prazer moral ou psquico, superao de algum tipo de obstculo.
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- O jogo permite criana relacionar-se com a realidade. - O jogo uma atitude, parte da vida. A criana brinca sempre, no importa onde e nem com quem, brinca de diferentes maneiras conforme o meio em que se encontre. O que se entende como jogo ou brincadeira abarca uma infinidade de aes e atividades. Tudo o que vivemos pode tomar parte na brincadeira. O mundo mgico do jogo torna possvel todo tipo de conexes ou interaes para atingir diversas realizaes. Os atos do jogo so produto da iluso, da vontade, da.ilegria, do otimismo. No jogo, podemos conseguir tudo o que desejamos. O benefcio dessa prtica preenche o desejo de realizao e nos proporciona prazer ou satisfao. O jogo incompatvel com circunstncias vitais da doena. , portanto, uma caracterstica da sade. realizado em situaes de bem-estar e sem pe-rlgo vista. Somente quando a criana conhece o ambiente brinca, porque sente-se confortvel, espontnea, desinibida e natural. O jogo tem um efeito estimulante, relaxante, restaurador. Nenhuma criana se cansa de brincar. Responde necessidade de motricidade, de estar ou ser ativo, se mover, explorar, imitar e necessidade de enriquecimento por meio do movimento. O mundo real e o mundo criado pelo jogo se movem em um mesmo plano, j que constantemente esto trocando informaes, esto intercalados, porque a passagem de um ao outro constante e contnua. Por isso, mesmo que no seja o nico, parece-me, contudo, o mais importante veculo para o desenvolvimento evolutivo e a adaptao ao meio vital.

4.7.

Concluses

Talvez este ttulo no seja o adequado, por isso vou apenas mencionar ideias que podem servir de proposta para encontrar uma definio do tema. J que a aprendizagem infinita, deixemos a porta aberta para continuar aprendendo com quem sente o desejo de explorar esse maravilhoso e mgico mundo do jogo: - O jogo como uma vela que ilumina o comportamento do ser humano: o resultado da busca das melhores coisas escondidas no mais ntimo do ser. - O comportamento ldico universal, pertence a todas as pessoas. um smbolo de humanidade, sem preconceitos, bandeira da paz e lao de unio entre os povos. - O jogo respeitoso, solidrio. To somente procura a recompensa de um gesto ou de um sorriso como contedo mnimo de comunicao. No necessita passaporte nem entende de idioma, bandeira ou moeda, porque no tem fronteiras. - O jogo no tem fronteiras porque no as conhece e se propaga rapidamente como o fogo, superando montanhas, desertos e bosques; viaja to puro como a gua atravs de rios e oceanos; voa como as nuvens pelo ar e se hospeda como a terra em todos os povos e pases. - O jogo como uma bandeira com todas as cores, como uma moeda comum, como um idioma internacional. Faz com que se entendam crianas, adultos e velhos de maneira imediata, sem nenhum outro vnculo de comunicao, porque nasce da bondade humana. - O jogo reflete em cada momento a forma com que a criana atua, compreende e se relaciona com o mundo. - O comportamento ldico nasce com a criana e cresce com o interesse e a curiosidade por explorar o seu corpo e o mundo que a cerca. Essa curiosidade cresce saciando-se de conhecimentos e oportunidades de aprendizagem. H na criana uma forte necessidade de se expressar e de comunicar-se.
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- Com o jogo, coloca-se em conexo o nosso micromundo (pessoa) com o macro mundo (sociedade) em que vivemos; nesse sentido, nos preparamos para a vida ensaiando papis que desenvolveremos posteriormente na sociedade, quando adultos. - Mediante o jogo, a criana aprende normas de comportamento para crescer e aprender a viver na sociedade de forma integral. O jogo fomenta a capacidade para a elaborao de normas da infncia vida adulta. A criana cresce aprendendo hbitos de convivncia necessrios para viver em sociedade. O jogo proporciona ao ser humano um interesse pelo conhecimento, uma atitude ativa, positiva e crtica, que lhe permite se integrar de maneira gradual na famlia, na escola e na vida. - Os jogos evoluem com a criana e ajudam a formar a estrutura de sua personalidade, desenvolvendo os aspectos motor, Intelectual, criativo, emocional, social e cultural. - O jogo serve-nos de ligao com a natureza. As crianas e os adultos necessitam da realidade do jogo para conservar ou recuperar seu comportamento natural: seu equilbrio vital. - O modo natural de aprender atravs do jogo, porque as crianas praticam continuamente e de forma simples os comportamentos e as tarefas necessrias para se converterem em adultos. - Com o jogo, as crianas expressam-se de forma natural, pois escolhem uma soluo adequada s suas necessidades e possibilidades, uma soluo saudvel. J que o jogo promove habilidades sociais (talentos maravilhosos), ajuda a canalizar, reduzir ou processar condutas agressivas (base para a segurana do indivduo e do ambiente), aumenta a auto-estima (vive-se em um ambiente harmnico), fomenta as relaes sociais frutferas (aprender as limitaes, relacionar-se bem com os outros e fazer amigos), promove a participao e a atividade (com a base da criatividade, colaborao e cooperao: todas as crianas querem brincar), gera valores humanos positivos para a vida e, por fim, melhora a sade fsica e emocional. - Alguns tericos afirmam que a brincadeira o trabalho da criana; se poderia afirmar que uma realidade, instrumento que lhe ajuda a entender a vida e a sua prpria vida. Assim, dada sua importncia vital (por seu carter multidisciplinar, pelos valores que origina e pelos efeitos que produz), podemos considerar a brincadeira como um modo mgico de entender o trabalho. - A magia da brincadeira se converteria, por um lado, em um elemento ideal para reconciliar, na escola, a mente e o corao da criana e, por outro lado, em um modo de expresso com que se atua, explora, comunica, pesquisa, vive-se em meio a um processo de aprendizagem global, participativo e significativo: processo que se amplia ao longo da vida. - A brincadeira proporciona situaes que estimulam o senso de humor como estado de esprito. Uma atitude necessria para encarar a vida diria, que nos ajuda a encarla com o otimismo necessrio para manter um estado emocional estvel e que possa nos proporcionar uma sensao de bem-estar. - Desenvolver a inteligncia emocional, fomentar a curiosidade, estimular o senso de humor, bem como o estado de esprito, alm de alcanar a felicidade so objetivos prioritrios da educao para evitar o fracasso escolar. Nesse caso, a ferramentachave para a aprendizagem o jogo.

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5.

JOGOS DIDTICOS: SEU USO E IMPORTNCIA NA APRENDIZAGEM15


Introduo

5.1.

Inmeros so os fatores que interferem na aprendizagem. Fatores que poderamos classificar de pessoais, ou seja, aqueles inerentes prpria pessoa, sua psique, ou psicolgico, ou ego, ou personalidade, ou espiritual, ou seja, l que nome queiramos dar. Fatores fsicos que tanto podem ser do tipo alimentao, estado geral de sade como tambm iluminao e adequao do espao fsico. Fatores sociais como as oportunidades de interaes como as outras que podem ser do mesmo nvel ou de nvel diferente e que promovem e desenvolvem o esprito de cooperao. Fatores culturais, e econmicos... Poderamos tecer vrias consideraes sobre cada um desses fatores e a forma como influenciam o ser humano em seu processo de aprendizagem. No vamos entretanto nos ater a isso. Renomados estudiosos, psiclogos e filsofos j o fizeram e com amplo domnio desse campo do conhecimento. Poderamos particularizar focalizando o processo ensino aprendizagem na nossa rea Matemtica. Tambm no o faremos. Entendemos que ao se falar em um se fala em outro.

5.2.

Motivao

De todos os fatores que apresentamos ou possamos apresentar queremos abordar um ponto que em nossa opinio o mais essencial e imprescindvel no desenrolar do processo aprendizagem a motivao. Muitos de ns professores de matemtica nos deparamos, no desenvolvimento de nossa atividade didtica, com um impasse: nossos alunos no tm interesse naquilo que pretendemos lhes ensinar, ou, em outras palavras naquilo que achamos que eles deveriam aprender. Consideremos a aprendizagem como uma mudana estvel e intencional de comportamento e para que isso ocorra, muitas vezes preciso repetir vrias vezes, sob diversos aspectos e com experincias variadas uma determinada ao para que ela seja aprendida. Sabemos que certos condicionamentos externos, processos mecnicos podem levar a repetir uma ao tornando-a automtica. Nossa pergunta : basta isso para que haja aprendizagem? Essa modificao interna, profunda do ser humano com mudanas nas operaes mentais e atitudes no necessitam de algo mais do que um estmulo externo? No ser necessrio uma fora, um motivo inerente a prpria pessoa. Julgamos que sim. O processo de aprendizagem desencadeado por um motivo que pode ser a necessidade, a utilidade, a agradabilidade. Geralmente o que vai acontecer: procura-se o agradvel e por ele chegamos ao til ou necessrio. O que a motivao? Nada mais do que a predisposio interna que impulsiona a busca de um objetivo. Muitas vezes o aluno no se interessa por determinada situao de aprendizagem exatamente porque no v motivos para realizar aquela atividade. Faz-se necessrio ento que o professor crie uma situao em que surja o interesse, faz-se necessrio desencadear o processo atravs de um impulso externo a incentivao. As legtimas motivaes para a aprendizagem so raras, considerando que se trata de trabalhar, estudar. Cabe ao professor atravs de uma variedade de recursos, mtodos, procedimentos de criar uma situao favorvel. So muitas essas condies
15

Texto retirado da II Reunio da SBM - Prof M.Emlia Tavares/UFPEL Ensino de Matemtica com Utilizao de Materiais Didticos Alternativos Prof. Helder Filho - helder@accessueducacao.org 60

favorveis e no so apenas materiais, mas especialmente pessoais, sociais e psicolgicas. A criana e o jovem e porque no dizer tambm o adulto precisa sentir naquilo que fez uma auto-realizao, digamos assim um prazer pessoal e isso far com que se sinta livre e responsvel por sua realizao. Acreditamos que o professor de Matemtica deve estar preocupado em alcanar um despertar a motivao em seus alunos, sabendo que ela a fora impulsionadora de toda a aprendizagem. No temos receita para esse despertar do querer aprender. Somos de opinio que essa receita no exista. Mas ainda achamos que acima de tudo o professor um dos fatores mais preponderantes nesse processo motivador sua personalidade, o amor que ele sente pelos seus alunos e por eles percebido, o entusiasmo que tem, e demonstra, pela Matemtica. Mas isso no tudo, sabemos. A Matemtica tem significado diferente para pessoas diferentes. O despertar desse gosto pela Matemtica depende em grande parte do professor, mas tambm resultante dos recursos que ele emprega no ensino. ele que a partir do conhecimento da sua turma de alunos vai promover no momento exato, o estmulo adequado. Isso fundamental: que tenhamos sempre presente que o dar certo para um grupo de alunos num dado momento no significa uma frmula de dar certo em qualquer momento, com qualquer grupo de alunos e qualquer professor. Essa incentivao visando orientar o interesse do aluno pela Matemtica como objetivo de estudo e trabalho tem formas variadas j o dissemos de ser obtida, como por exemplo: Pela correlao com o real; Pela importncia de valores histricos; Pela aplicao s demais cincias; Pelos livros e revistas de divulgao da Matemtica; Pela utilizao de meios audio-visuais; Pela construo de modelos, aparelhagens, grficos, murais; Pelas atividades recreativas; Pelos clubes de matemtica; Pelas atividades ldicas; Pela seleo adequada de problemas. Queremos nessa oportunidade, dentre esses vrios aspectos focalizar um em especial:

5.3.

O Jogo Didtico

Porque o fazemos? No porque o consideremos a mais eficiente forma de despertar a motivao j expusemos nossas idias sobre o que mais eficiente. No tambm porque essa atividade apenas possa ser utilizada como elemento propulsor da fora motivadora. O fazemos, isso sim, - porque a atividade ldica intrnseca ao prprio ser humano. Basta se ter observado em grande escala o fenmeno que acontece nos jogos olmpicos, mobilizando de crianas a velhos, independente de qualquer tipo de sectarismo, ou em menor escala o que acontece a volta de uma pelada de rua ou de um volei familiar- porque uma atividade ainda pouco utilizada em sala de aula e que ainda no conseguiu impor o seu espao como elemento propulsor no processo ensino-aprendizagem porque uma atividade que ainda no ganhou a confiana de muitos professores, especialmente dos que trabalham com 2 grau e alegam ou que os
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alunos no gostam (s que nunca vivenciaram!) pois so grandes para brincar ou que no d tempo, ou que se sentem constrangidos de fazer joguinhos. Por tudo isso, destacamos o jogo didtico, e porque durante o tempo em que trabalhamos com Prtica de Ensino de Matemtica tivemos a oportunidade de com os nossos estagirios elaborar e aplicar vrios tipos de jogos didticos e ouvir, com satisfao, aps o vivenciar da experincia e muitas vezes, s ento a resistncias vencidas comentrios do tipo como eles gostaram!, vou ter que fazer outro, bah!, foi o contedo que eles mais gostaram e se saram melhor, no pensei que eles iam se entusiasmar e trabalhar to bem! A seguir vamos analisar o jogo didtico quanto as finalidades, tipos e objetivos. a) Alguns dos objetivos do jogo didtico na sala de aula: Incutir no aluno o esprito de disciplina atravs do cumprimento e/ou elaborao das regras do jogo; Combater certos complexos, pelo prprio entusiasmo com que os participantes se congregam; Educar a ateno; Cultivar o esprito de solidariedade; Desenvolver a lealdade mesmo que inicialmente isso se faa por fiscalizao; Educar para competir; Reavivar a simpatia pelo professor e pela disciplina. b) Escolha e/ou criao do jogo: A escolha ou elaborao do jogo a ser aplicado deve merecer a maior ateno do professor a fim de que se verifique a adequao entre o jogo e a turma para o qual destinado. Em outras palavras a aplicao desse ou daquele jogo no inteiramente arbitrrio. Um jogo realizado com xito numa turma pode redundar em verdadeiro fracasso quando aplicado noutra turma, noutra poca. Cabe ao professor portanto escolher com cuidado o jogo mais adequado maturidade da turma, nmero de alunos, tamanho da sala, grau de sociabilidade, material e tempo disponvel. c) Classificao quanto ao material: De acordo com o material empregado o jogo pode ser considerado: - Simples aquele em que o professor s utiliza material de uso em sala de aula; - Com material improvisado aquele em que o professor distribui entre os participantes, material por ele preparado previamente. - Com material permanente aquele em que o professor utiliza o material j fabricado especialmente para a finalidade, como domin, jogos de armar. No somos rgidos quanto a esse tipo de classificao, na verdade nem nos preocupamos com ela em demasia. d) Planejamento e execuo do Jogo Como qualquer outra atividade didtica o jogo didtico a ser praticado em aula deve ser cuidadosamente planejado. Nesse planejamento deve o professor atender ao seguinte: A finalidade especfica do jogo; Se o jogo ser simples ou vai exigir material; Se o jogo ser com competio ou sem competio; Se o jogo ser individual, de grupo ou coletivo;
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O tempo a ser empregado no jogo; Como ser feito a motivao; Como ser apresentado o jogo; A designao que ser dada no jogo. Antes de iniciar o jogo dever o professor explicar, em termos bem claros, as regras que devem presidir a atividade ldica. Tratando-se do jogo com competio indispensvel que o professor esclarea a turma: 1) Sobre o nmero de partidas; 2) Sobre a contagem de pontos. Nos jogos escritos, o maior cuidado do professor evitar e suprimir a fraude. No havendo esse cuidado o jogo deixar de ter funo educativa. Quando o professor surpreender um aluno em atitude irregular dever adverti-lo com serenidade, mas com bastante energia. e) Avaliao: Aps a aplicao de um jogo didtico o professor deve fazer uma avaliao, analisando se as finalidades foram alcanadas, assinalando se as finalidades foram alcanadas, assinalando os pontos que podem ser aperfeioados ou que devem ser mudados. Enfim o professor tem um jogo testado o que no significa que deva ser aplicado cegamente em nova oportunidade, mas sim que possvel de novas aplicaes desde que em condies equivalentes e/ou com adaptaes convenientes. Lembramo-nos de que o jogo deve ser uma forma de levar o aluno a querer tudo o que faz e no a fazer tudo o que quer. f) Sugesto de roteiro do jogo didtico I DADOS DE IDENTIFICAO Nome do Jogo: Curso: Disciplina: Srie: N de alunos: Durao: Aplicador (a): II OBJETIVOS III CONTEDOS IV MATERIAL UTILIZADO V DESENVOLVIMENTO VI AVALIAO VII OBSERVAES

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6.

COMO MINISTRAR CONTEDOS COM UM JOGO DE PALAVRAS16


Introduo

6.1.

Existe a possibilidade de se ministrar um tema de Histria ou Geografia, Matemtica ou Cincias, Lngua Inglesa ou Portuguesa sem ficar frente da classe expondo e, dessa forma, impondo a monotonia e o cansao? Pode esse tema, posteriormente avaliado, garantir igual ou maior compreenso e lucidez por parte dos alunos, que se ministrado atravs de aula expositiva? possvel na regncia dessa aula, conquistar a certeza de que sua apresentao no suscitar indisciplina, desinteresse e apatia? Pode esse tema garantir ao professor menos dispndio de energia que o imposto por aula tradicional? A resposta a essa pergunta afirmativa e, ainda de quebra, a ela outras conquistas positivas se agregar. Ser possvel com esse trabalho alcanar no apenas as disciplinas acima relacionadas como outra qualquer, poder esse trabalho, devidamente adaptado, ser executado em qualquer srie ou nvel de escolaridade e, bem mais que apenas uma compreenso literal do que se expe, ser possvel trabalhar-se simultaneamente o texto e contexto, desenvolvendo do raciocnio lgico e levando os alunos a uma aprendizagem significativa e explorao de habilidades operatrias mais amplas que as provocadas por simples explanao. No desempenho desse trabalho o professor poder estar se aproximando dos sonhos de Piaget, ao levar o aluno no a conquistar um conhecimento interiorizando-o de fora para dentro, mas construindo-o interiormente em um processo de assimilao, tornando o apreendido compatvel com as estruturas mentais do apreendente e, dessa forma, especfico para cada um. E tudo isso apenas com a coragem em se substituir uma tradicional exposio por um envolvente e motivador Jogo de Palavras. Mas, como faz-lo? Em primeiro lugar garantindo que os alunos tenham alguma idia sobre o tema, conquistada atravs de uma leitura ou de outro processo de informao. Em segundo lugar, organizando os alunos em duplas, trios ou quartetos e, dessa forma, fazendo-os falar e, por falar estimular as estruturas mentais do pensar; por ltimo organizando, com critrio e acuidade, uma, duas ou trs sentenas sobre o assunto escolhido. Aps a seleo dessas questes, extremamente pertinentes e significativas em relao a essncia e objetivos do texto, fragment-las separando cada uma das palavras e escrevendo cada palavra em um pequeno quadrado de papel. Mais fcil quadricularse uma folha antes, escrever as palavras em cada dos quadrados e somente depois cortla. Esse emaranhado de palavras, amontoadas ao acaso e unidas fora de ordem compe o recurso material do jogo de palavras. Com tantas cpias desse material, quantas duplas, trios ou grupos se contam em classe, basta entreg-la aos alunos destacando que sua tarefa, imagem de quem monta quebra-cabeas, ser tentar ordenar as frases, emprestando-lhe sentido lgico. Algo, por exemplo, similar que afirmar construo coisa no que de, mas fora processo o inte16

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rativo de um conhecimento vem do interior e que ordenado expressaria O conhecimento no uma coisa que vem de fora, mas processo interativo de construo interior. Ao se envolverem no desafio que essa atividade abriga, os alunos encontrariam motivao por ver substituda sua postura passiva de ouvinte por ao solidria de jogador; motivados, no se desviariam da tarefa e, portanto, estariam interessados e disciplinados, o professor economizaria energia, pois estaria substituindo tradicional discurso, por ajuda interativa e, essa aula, levaria o aluno a falar, trocar idias, buscar esquemas de soluo e por essas vias pensar, usando habilidades que envolveriam anlise e sntese, comparao e classificao, deduo e contextualizao. Ao invs de se colocarem de forma passiva diante de um texto, estariam exercitando esquemas de assimilao em atividade pura diante do objeto da aprendizagem, simbolizado pelo texto fragmentado, ao qual buscariam uma estrutura lgica. Nessa atividade o professor transformou texto em contexto, colocou em ao mecanismos de uso dos hemisfrios cerebrais direito e esquerdo e, levando a seus alunos jogo desafiador e atraente, atravs do mesmo ensinou que o novo conhecimento no se sobrepe aos conhecimentos anteriores, mas a eles se compe modificando-o.

6.2.

Como ministrar contedos com o autdromo?

O Autdromo um jogo operatrio dos mais interessantes, mas deve ser aplicado uma vez ou outra, alternando-o com outros jogos operatrios e aulas expositivas diversas. Embora cause motivao, interesse, envolvimento e participao dos alunos, a freqncia de uso constante acaba desgastando-o Para essa interessante atividade, os alunos necessitam estar agrupados em equipes e cada equipe deve abrigar um mnimo de quatro e, um mximo de sete componentes. Cada equipe deve ter um nome escolhido livremente pelos alunos. Com as equipes constitudas o professor explica o(s) tema(s) ou contedos que sero cobrados durante o Autdromo. Com a classe dividida em equipes e os componentes de cada equipe sentados prximos uns aos outros, o professor organiza uma listagem de questes sobre o assunto trabalhado. Essas questes devem estar agrupadas duas a duas, como no exemplo abaixo, e como cada questo pode ser verdadeira (V) ou falsa (F) as duas juntas permitem quatro respostas possveis: VV As duas questes so verdadeiras VF A primeira questo verdadeira e a segunda falsa FF As duas questes so falsas FV A primeira questo falsa e a segunda verdadeira. Exemplo Questo 1 A soma de quatro mais sete onze / Extraindo-se seis de onze o resultado quatro. Como fcil perceber, a resposta correta a essa questo VF, pois a primeira (4 + 7 = 11) verdadeira, mas a segunda falsa (Extraindo-se seis de onze o resultado cinco e no quatro). Com dez a quinze questes duplas como demonstrado no exemplo e naturalmente dentro do assunto marcado para a atividade, o professor possui o material necessrio ao Autdromo. Solicita, a seguir, que cada grupo prepare em meia folha de papel, com
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giz colorido, quatro papeletas diferentes, onde aparecem com letras gradas as alternativas possveis de respostas (VV VF FF FV). Organiza a lousa para o Autdromo e, portanto, escreve o nome das equipes um abaixo do outro como demonstra o exemplo e ao alto, na vertical, a sucesso de pontos que o desempenho das equipes possibilitar alcanar. A lousa, portanto, ficaria assim: Equipes 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 Verde Amarela Azul Vermelha Branca Laranja Roxo Com a pista do Autdromo desenhada na lousa, cada grupo com suas quatro papeletas e o professor com a relao das questes, esto prontos os recursos essenciais a aplicao do Autdromo. Antes de inici-lo, entretanto, o professor passar em cada equipe iniciando pela que mais alunos tiver e atribuir aleatoriamente a cada um deles uma letra do alfabeto. Assim um aluno ser o A ou outro B e assim por diante. Proceder da mesma forma nas demais equipes e caso uma delas tenha menos alunos um mesmo ficar com duas letras. Por exemplo: A equipe Verde possui seis alunos e dessa forma um aluno ser o A, o outro o B at o ltimo que ser o F. Dirigindo-se a equipe Amarela e percebendo que na mesma existem apenas quatro alunos, um deles ser o A e F, o outro B e E, o terceiro C e o quarto D. Agindo dessa forma cada equipe contar com representantes para todas as letras atribudas. , ento, hora de comear o Autdromo. O professor l a primeira questo dupla, concede as equipe um espao de tempo de dez a quinze segundos para optarem por uma das quatro respostas possveis e aps esse tempo, d um sinal avisando que o prazo terminou. Chama a seguir uma letra, por exemplo, a letra C e os alunos de todas as equipes que tiverem essa letra devero ficar imediatamente de p, com uma das quatro papeletas escolhidas voltadas contra o peito. A seguir o professor chama cada uma das equipes e o aluno exibe a papeleta com a qual acredita ser a resposta correta. O professor anota essa resposta na lousa, sem anunci-la como certa ou como errada e aps a manifestao do ltimo grupo, anuncia a resposta correta. Em seguida, marco no espao da lousa os grupos que acertaram e passam a fazer juz a cem pontos. Vamos supor que apenas as equipe AMARELA e BRANCA acertaram. A lousa ficar assim: Equipes 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 Verde Amarela X Azul Vermelha Branca X Laranja Roxo
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Registrado o desempenho das equipes, faz-se a segunda questo e assim sucessivamente at o final da aula. O sucesso do Autdromo depende sempre da qualidade das questes organizadas. Uma relao de questes apenas memorativa em nada contribui para a aprendizagem dos alunos, mas o professor que prepara questes intrigantes e desafiadoras, obter empenho, interesse e sobretudo aprendizagem.

6.3.

Como ministrar contedos com o jogo do telefone?

O Jogo do telefone outro Jogo Operatrio dos mais interessantes e que possui a propriedade de despertar envolvimento, interesse, criatividade e plena participao dos alunos. Tal como o Jogo de Palavras ou o Autdromo, deve ser desenvolvido uma vez ou outra, evitando o desgaste inevitvel de uma repetitividade constante. A atividade, tal como os jogos operatrios anteriores, necessita que os alunos estejam organizados em diferentes equipes. Para a realizao dessa atividade necessrio que o professor prepare um dilogo telefnico imaginrio entre duas pessoas, abordando o assunto escolhido para a atividade. Veja o exemplo. Ricardo: Oi Juliana. Voc poderia dizer o que vai cair na prova de Histria amanh? Juliana: Pois no, Ricardo. A professora vai organizar questes sobre os primeiros cinqenta anos da Histria do Brasil. Portanto voc deve estudar desde as Grandes Navegaes dos Sculos XV e XVI e passar pelo Descobrimento do Brasil e a organizao das Capitnias Hereditrias... Ricardo: Puxa! bastante matria e creio que estou um pouco perdido em relao s Grandes Navegaes. O que esse tema, que no aconteceu no Brasil, tem a ver com as Capitanias Hereditrias... Como destaca o exemplo acima, o dilogo prossegue com cada um dos personagens apresentando umas oito a dez falas at encerrar-se a conversa. Com o dilogo telefnico bem organizado, basta preparar-se uma cpia para cada equipe, tomando, entretanto o cuidado de apresentar a fala de apenas um dos personagens (Juliana ou Ricardo) cabendo aos alunos, organizados em grupos, construrem a fala do outro personagem, baseando nos elementos que dispe. A tarefa dos grupos no a de adivinhar o texto originalmente preparado pelo professor, mas tomando por base as colocaes de um dos personagens criar uma estrutura de seqncia do dilogo. E evidente que a resposta de um grupo jamais ser idntica a de outro, mas podem revelar qualidade se no trabalho existir coerncia e envolvimento lgico. O Jogo do Telefone exige de cada equipe pleno domnio do contedo marcado para a atividade e extrema criatividade e, aps a realizao do Jogo uma ou duas vezes, o professor poder ir progressivamente apresentando outros com dificuldades crescentes, exigindo assim estudo, empenho, criatividade. Com o tempo, personagens histricos ou no humanos podem compor a dupla do dilogo e, dessa forma, criar-se dilogos telefnicos imaginrios entre, por exemplo, Cabral e Pero Vaz de Caminha, entre uma Monocotilednea e uma Dicotilednea, entre uma Rocha Sedimentar e uma Rocha Metamrfica e inmeros outros.

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6.4.

Como ministrar contedos com o cochicho?

O cochicho um jogo operatrio vibrante que envolve e emociona os alunos, e se presta ao desenvolvimento de qualquer contedo curricular para qualquer srie ou ciclo de estudos. Vale-se da organizao dos alunos em grupos ou equipes de quatro a sete componentes e para seu desenvolvimento essencial que o professor trabalhe um tema do qual os alunos tenham algum conhecimento. Embora realizado pelos alunos organizados em grupo permite identificar o desempenho individual de cada aluno. Para que exista esse conhecimento prvio sobre o tema, o professor pode solicitar uma leitura, pesquisa bibliogrfica ou apresentar uma sntese, enriquecida por perguntas diversas que os alunos devem buscar responder. Com o tema ou contedo escolar definido e os alunos organizados em grupos marca-se a aula em que se aplicar o Cochicho. Iniciada a atividade, solicita-se que cada aluno disponha de uma tira de papel com aproximadamente vinte centmetros de altura e quatro de largura. Essa tira de papel, dever ser dividida em outras duas, a primeira formando um pequeno quadrado de quatro por quatro centmetros onde cada aluno dever anotar seu nome e no verso o nome da equipe a que pertence. Com a tira de papel restante, se anotar ao alto o nome do grupo. Um aluno de cada grupo dever recolher o pedao de papel em que consta o nome de cada participante, trazer mesa do professor, amonto-los deixando separado de outros montes com nomes de alunos de outras equipes. O professor ir retirando um por um os papis sobre sua mesa e anunciando a formao de duplas entre aluno de uma equipe contra aluno de outro at esgotar-se o ltimo papel. Caso a quantidade de alunos em sala seja um nmero impar, os trs ltimos formaro um trio. Aps esse sorteio todos os alunos j sabero com quem devero jogar, isto o nome do colega de outra equipe com a qual iro se defrontar. Nessa oportunidade, o professor sinaliza para que cada aluno sente-se em qualquer lugar da classe, desde que ao lado do colega de outra equipe que forma a dupla ou eventualmente o trio sorteado. O aluno dever levar consigo uma caneta e a tira de papel com o nome do grupo que preparou logo no incio da aula, como explicado acima. Com os alunos organizados, o professor inicia o Cochicho formulando questes relativas ao tema estudado. Essas questes necessitam ser fechadas isto , verdadeiro/falso ou de mltiplas alternativas ou ainda apresentarem resposta que sejam expressas por poucas palavras. Ao organizar essas questes o professor deve evitar as de natureza essencialmente memorativas e que, portanto, no explorem a reflexo, anlise, deduo e concluso. Por exemplo: evitar questes do tipo Nome da capital do Estado do Par, preferindo outras como nome de uma cidade, situada na Regio Norte, capital de um Estado que se destaca por importante atividade mineral, agroindstria e pecuria e que no passado se identificava como grande produtor de castanha e borracha. Dispondo de uma lista de questes reflexivas e envolventes sobre o tema marcado pelo Cochicho, o professor apresenta a primeira questo e oferece aos alunos um tempo para refletirem e anotar sua resposta. Aps esses lapsos de tempo, solicita que cada aluno apresente sua resposta ao parceiro e, em seguida, anuncia a resposta correta. Aps esse anncio em cada dupla de alunos assiste trs posies possveis: zero a zero (os dois erraram), um a zero (um dos dois acertou e o outro no) e um a um (os dois acertaram).
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O Cochicho prossegue com a formulao de outra e depois mais outra questo, at o limite de tempo possvel. Cerca de dez minutos antes de encerrar a aula, o professor afere a contagem final; isto , quantos pontos acertos foi realizado pelo conjunto de alunos de cada equipe. Caso a quantidade de alunos por equipe no seja uniforme, deve extrair a mdia de acertos de cada equipe, dividindo-se o total de respostas corretas pelos alunos que participaram do Cochicho. Ao final da aula, registra o quadro com a classificao das equipes, destacando as que mais pontos fizeram. O uso ou no dos pontos conquistados no Cochicho como atributo de uma mdia do aluno possvel caso o professor assim pretenda e ser explicado em outro captulo deste trabalho. Parece importante destacar que o sucesso de um Cochicho depende menos da forma com a atividade organizada pelo professor e bem mais da qualidade reflexiva das questes organizadas. Estas devem visar sempre uma aprendizagem efetivamente significativa, explorando diversas habilidades operatrias.

6.5.

Como ministrar contedos com o arquiplago?

O Arquiplago outro jogo operatrio muito interessante a atraente e se organizado com questes reflexivas, ajuda a construo do conhecimento e domnio de contedos. Ainda que se preste para inmeras outras formas de utilizao seu uso principal visa a anlise, interpretao e assimilao de um texto de qualquer disciplina em qualquer nvel de escolaridade. O nome Arquiplago deriva do fato dos alunos na maior parte do tempo sentarem-se juntos, organizados em equipes, tal como ilhas de um conjunto. O desenvolvimento do Arquiplago organiza-se atravs de quatro etapas. Previamente os alunos devero ser informados sobre o texto que devero analisar, sendo desejvel leituras e discusses prvias sobre o mesmo. Com os alunos reunidos o professor d incio ao Arquiplago solicitando que individualmente faam uma atenta leitura sobre o texto, levantando o brao no caso de dvidas. Enquanto essa leitura feita, o professor percorre os diferentes grupos, ajudando os alunos no esclarecimento de suas dificuldades. Concluda essa releitura prvia, tem incio a primeira etapa do Arquiplago: Primeira etapa. O professor escolhe um aluno de cada grupo que dever sentar em outro grupo que no o seu, levando um pedao de papel e uma caneta. Com os alunos acomodados, solicita que anotem no papel o nome de seu grupo e a seguir prope quatro a seis questes sobre o texto, possibilitando respostas fechadas, como VV, VF, FF ou FV ou ainda outras. Aps anotar as respostas os alunos que representam seu grupo devem retornar ao mesmo, deixando na equipe que os recebeu o papel com suas respostas. O professor aguarda esse retorno e anuncia as respostas certas que dever ser corrigida pelo grupo que acolheu esse aluno visitante. So atribudos pontos (50, 100 ou 150 para cada resposta certa) sendo facultado ao professor descontar ou no pontos pelas respostas erradas. A equipe que acolheu o aluno, aps a correo, informa o resultado que deve ser registrado pelo professor na lousa ou em seu dirio de classe. Segunda etapa. O professor autoriza nova e breve consulta sobre o texto e aps a mesma formula uma questo geral que cada grupo dever responder por escrito. Informa o valor dessa questo (por exemplo, 400 pontos) e os mesmos sero divididos entre as equipes que
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acertaram. Assim, se duas equipes acertaram a resposta apresentada, cada uma delas acrescentar 200 pontos ao saldo acumulado pela participao do aluno representante na primeira etapa. Com esse resultado o placar vai se alterando e as equipe vo ou no acumulando mais pontos. Terceira etapa. A terceira etapa semelhante primeira, mas desta vez cabe a equipe o direito de escolha de seu representante. Este se dirige a outra equipe, levando papel e caneta, para responder as questes formuladas pelo professor. Aps essa etapa ainda uma vez o placar vai sendo progressivamente alterado, destacando a(s) equipe(s) que revela(m) maior capacidade de compreenso do texto. Quarta etapa. A derradeira etapa do Arquiplago similar segunda ou ento se caracteriza pela abertura para que uma equipe formule uma questo a outra, de maneira que todas possam dispor da mesma possibilidade de respostas. Assim a equipe Verde, por exemplo, formula uma questo Amarela, a equipe Amarela equipe Azul e assim por diante. Concluda a quarta etapa encerra-se o Arquiplago com o devido registro dos pontos acumulados pelas equipes. Nas primeiras oportunidades em que essa estratgia aplicada essencial que o texto seja bastante simples assim como as perguntas formuladas pelo professor com respeito a sua interpretao, mas a sucesso de atividades permite que progressivamente seja aumentada a complexidade do texto e das questes desafiadoras propostas. Alternando participaes individuais (na primeira e na terceira etapa) com decises consensuais (na segunda e a na quarta etapa) a atividade extremamente dinmica e envolvente, altamente motivadora e permite significativo exerccio de aprendizagem significativa, atravs de anlises e interpretaes de texto.

6.6.

Como ministrar contedos com o hiper-arquiplago?

O Hiper-Arquiplago um jogo operatrio extremamente simples e seu nome deriva da estratgia anteriormente exposta, pois constitui em ocupar durante todo o tempo de uma aula, de uma nica etapa do Arquiplago. Como foi explicada no Arquiplago, a primeira etapa caracteriza-se pela participao de um nico aluno que, representando sua equipe, respondia questes formuladas pelo professor. Pois bem, o HiperArquiplago, tal como na primeira etapa do Arquiplago ou na ltima etapa do Painel Integrado constitudo pelo envolvimento dos alunos, todos eles, respondendo individualmente as questes formuladas pelo professor e ao faz-lo, representar sua equipe. Nesse sentido, o Hiper-Arquiplago assemelha-se a uma prova tradicional, com cada aluno e sua carteira, respondendo individualmente e por escrito as questes formuladas pelo seu professor. Ocorre, entretanto, que em uma prova convencional o aluno responde as questes em seu nome pessoal e os acertos que conquista representam pontuao prpria, enquanto que no Hiper-Arquiplago os alunos, individualmente, respondem para sua equipe e desta for, os pontos que auferem so computados globalmente para o grupo. Procure conceber o Hiper-Arquiplago, imaginando a seguinte situao. Carteiras enfileiradas, uma atrs das outras, como arrumadas para uma prova convencional. Em cada carteira um aluno com uma tira de papel que leva ao alto no seu nome, mas o nome de seu grupo. A frente da classe, o professor com uma listagem de questes significativas que prope respostas simples (por exemplo: A, B, C, D, E
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como em um teste de mltipla escolha, VVV, VVF, VFF. FFF, FVV, FVF, VFV, FFV. Ou ainda questes que proponham o resultado de uma operao matemtica, uma frmula ou mesmo um conceito apresentado de forma sinttica) e que formular aos alunos. Apresentadas as questes, um aluno de cada equipe recolhe as de seu grupo, traz frente e o professor passa as questes de um grupo para outro responder, de tal forma que todos os alunos recebam a folha com as respostas, sem possibilidade de identificar o colega que respondeu uma vez que essa folha traz apenas nome dos grupos. Nessa oportunidade o professor solicita aos alunos que verifiquem se existem questes rasuradas, nesse caso autenticando-as com uma rubrica, para evitar que a rasura possa ser provocada pelo aluno que corrige e que demonstre interesse em prejudicar a equipe concorrente. Concluda essa providncia, apresenta as respostas corretas para a devida correo. Aps essas respostas, solicita aos alunos de uma equipe que esto corrigindo questes de outras equipes que fiquem de p e informem quantos acertos existem nas folhas corrigidas. Soma esses acertos e registra na lousa, chamando a seguir outra equipe at que obtenha a pontuao de todas as equipes. Como provvel que existam equipes com mais ou com menos alunos sempre importante calcular-se a mdia dos acertos e, dessa forma, se a equipe Amarela, por exemplo, totalizou 42 acertos como seis representantes, sua mdia ser sete (uma vez que 42 dividido por seis, corresponde a mdia sete), igual a da equipe Azul que obteve 35 acertos, com cinco representantes. Estabelecida a posio dos grupos e o empenho dos alunos est concludo o Hiper-Arquiplago. importante destacar que atividades que individualizam a participao dos alunos ocasionam inevitveis ressentimentos dos que obtendo maior nmero de acertos, descobrem que a pontuao da equipe ficou reduzida pelo insucesso de alguns. por esse motivo que todo trabalho em grupo necessita que o educador faa um paciente e persistente trabalho com os alunos, mostrando a importncia de uma ao solidria e a necessidade de aceitar-se em uma coletividade a desigualdade na produo que, atingindo este hoje pode alcanar outro amanh. interessante mostrar aos alunos que em uma equipe esportiva, por exemplo, nem todos so craques, mas que a solidariedade se constri com uma construo laboriosa e recproca, com alguns alunos mais capazes, ajudando outros em seu preparo para trabalhar esta ou aquela atividade. Como acima se disse um trabalho dessa natureza no prepara os alunos apenas para as contingncias de se aceitar o outro em atividades escolares, mas at mesmo para a vida social, para o mundo do trabalho cooperativo que, por certo necessitaro vivenciar. por essa razo que esse trabalho no pode ser refletido como um ou outro eventual conselho, mas como uma proposta de educao solidria que deve ser assumida pela maior parte dos professores, mesmo pelos que eventualmente optem por no trabalhar com grupos.

6.7.

Como ministrar contedos com o torneio?

O Torneio uma atividade pedaggica que simula um campeonato esportivo onde todas as equipes se enfrentam, responde questes significativas, preparadas pelo professor, sobre um tema especfico. Esse tema pode ou no ter sido antes explicado e em caso positivo o Torneio seria uma oportunidade de se proceder a reviso do contedo efetivamente apreendido. Em outra circunstncia, o professor pode marcar um contedo
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a ser estudado, indicar diferentes fontes de pesquisa, propor o desafio de algumas perguntas sobre esse tema e sugerir que os alunos se preparem, estudando individualmente e reunindo-se em grupos para avaliarem-se. Optando-se por essa forma, o professor antes da realizao do Torneio deve abrir um espao para o devido esclarecimento de dvidas e somente aps a certeza de terem sido todas efetivamente superadas que deve dar incio a atividade. Para que o Torneio se concretize essencial a existncia de uma tabela como a que abaixo sugerimos, supondo a existncia de seis equipes em uma classe. Aps a divulgao da tabela, o professor informa, se assim julgar vlido, a pontuao que cada equipe receber por seu desempenho (Por exemplo: 1 colocado = 700 pontos; 2 colocado = 600 pontos; 3 colocado = 500 pontos e assim por diante). Com essas providncias tomadas, tem inicio o torneio com o professor formulando quatro, cinco, seis ou mais questes fechadas sobre o assunto marcado e dando um tempo para que as equipes apresentem suas respostas. Cabe ao professor estabelecer se a construo das mesmas ser ou no realizadas com consultas e a forma como sero apresentadas. Esgotado o tempo previsto, solicita a um membro de cada equipe que traga frente as anotaes das respostas, confere-as e apresenta o resultado. Da mesma maneira como em um campeonato esportivo, pode atribuir trs pontos para a equipe que venceu seu adversrio e um ponto em caso de empate ou ainda considerar como pontuao da equipe o total de acertos. (Por exemplo: Na primeira rodada a equipe Verde acertou 5 das sete questes e portanto venceu a equipe Azul que acertou 3 das sete questes 5 a 3 e nesse caso a equipe Verde conquistou trs pontos por sua vitria e a equipe Azul nenhum ou, caso o professor prefira, a Equipe Verde conquistou cinco pontos e a equipe Azul conquistou 3). Anotados os resultados da primeira rodada, inicia-se a segunda e assim por diante at a rodada final, com a classificao definitiva. Modelo de uma tabela para o Torneio 1 Rodada 2 Rodada 3 Rodada Verde Laranja Verde Azul Verde Amarela Azul Branca Azul Vermelha Amarela Laranja Vermelha Laranja Amarela Branca Branca Vermelha 4 Rodada 5 Rodada Verde Branca Azul Amarela Amarela Vermelha Branca Laranja Laranja Azul Vermelha Verde

6.8.

Como transformar pontos ganhos pelas equipes em notas?

A primeira e mais importante questo, a se formular sobre o ttulo deste captulo sem dvida, por que transformar pontos ganhos pelas equipes em notas? No existe a possibilidade de uma resposta nica. Essa questo constitui deciso especfica do professor. Caso pretenda desenvolver jogos operatrios sem lhes atribuir valor que se transformem em notas, est agindo de forma to correta quanto outro colega que opta por fazer dos jogos operatrios uma forma de se obter notas mais elevadas. A avaliao da aprendizagem escolar no pode se implantar por novas rgidas, uma vez que dever ser sempre meio para se aferir a

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efetiva aprendizagem. A nota vale apenas como uma referncia para que o aluno saiba seu desempenho, jamais um critrio para selecionar bons ou maus alunos. O verdadeiro compromisso do professor com a aprendizagem significativa e a nota que atribui apenas um elemento que expressa essa aprendizagem. Portanto a transformao de pontos ganhos pelas equipes em notas constitui deciso do professor que poder dispens-la se acredita que os alunos esto aprendendo o que ensina de forma significativa. Caso, entretanto, julgue que o desempenho dos alunos nos Jogos Operatrios desenvolvidos resultou de um esforo construtivo e deseje expressar a diferena entre os que mais e que menos se esforaram, apresentamos uma proposta de transformao de pontos em notas que poder ou no ser adotada pelo professor. Alguns, por exemplo, combinam com a classe que o primeiro lugar em seu desempenho nos diferentes jogos pode valer um ou dois pontos na avaliao final e, dessa forma, atribui pontos sem, entretanto, estabelecer uma relao direta entre cada atividade e o desempenho revelado. Tambm est agindo de maneira correta quem assim procede. Outra forma de avaliao consiste em se somar os pontos obtidos pelos grupos nos diferentes jogos propostos, tal como o de equipes que disputam um campeonato, chegando a uma classificao. Por exemplo: Durante um bimestre, o professor trabalhou com a classe ministrando aulas expositivas diversas e ainda aplicou, por exemplo, um Arquiplago, um Autdromo e um Cochicho. Totalizou os pontos e o resultado final do bimestre foi: Equipes Arquiplago Autdromo Cochicho Total 500 400 500 1.400 Verde 600 500 600 1.700 Amarela 300 400 400 1.100 Azul 400 400 400 1.200 Vermelha 600 600 600 1.500 Branca 600 300 600 1.800 Laranja No exemplo destacado acima, a equipe que mais pontos somou no bimestre foi a equipe Branca ( ) e, nessa circunstncia merece receber a mais alta nota (que pode ser 10,0). Considerando que pontos equivalem a 10,0, uma regra de trs simples nos revela que cada 180 pontos conquistados por qualquer equipe deve equivaler a 1,0. (Um) Portanto: Equipe Pontuao Nota 1.400 Verde 7,7 (pois ) Amarela 1.700 9,4 Azul 1.100 6,1 Vermelha 1.200 6,6 Laranja 1.500 8,3 Branca 1.800 10,0 Considerando esse exemplo, cada aluno de cada equipe, se tivesse participado de todos os Jogos Operatrios teriam direito a nota recebida pela equipe. Fica a critrio de o professor descontar ou no do aluno que no tenha participado de um ou de outro jogo, os pontos auferidos pela equipe durante sua aplicao. Por exemplo: A equipe
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Laranja conquistou 600 pontos no Cochicho e caso um de seus integrantes tenha faltado sem justificativa quando da aplicao do mesmo, estaria perdendo 3,3 pontos (pois 600 180 = 3,3) e, dessa forma, recebendo 5,0 por sua atuao em Jogos Operatrios e no 8,3 pontos como os recebidos por seus colegas que participaram de todas as atividades). Os pontos ganhos pelos alunos nos Jogos Operatrios poderiam compor uma de suas notas e esta teria o peso correspondente, atribudo pelo professor. Seria assim possvel o professor atribuir, por exemplo, peso sete para as provas individuais e peso trs para a participao dos alunos em Jogos Operatrios. Torna-se importante destacar que a idia proposta por este captulo serve apenas como uma sugesto e que, dessa forma, dever ser submetida a apreciao, anlise do professor envolvido, da Coordenao e Direo da Escola e, se possvel, do conhecimento de toda equipe discente e docente.

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