GESTÃO ESCOLAR E

AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Curso de Especialização em
Gestão Educacional e Escolar
Governador do Estado do Maranhão Edição
Flávio Dino de Castro e Costa Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
Núcleo de Tecnologias para Educação - UEMAnet
Reitor da UEMA
Prof. Gustavo Pereira da Costa Coordenadora do UEMAnet
Profª. Ilka Márcia Ribeiro de Souza Serra
Vice-Reitor da UEMA
Prof. Walter Canales Sant’ana Coordenadora Pedagógica de Design Educacional
Pró-Reitor de Administração Profª. Maria das Graças Neri Ferreira
Prof. Gilson Martins Mendonça Coordenadora Administrativa de Design Educacional
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Estudantis Cristiane Costa Peixoto
Prof. Paulo Henrique Aragão Catunda Professora Conteudista
Pró-Reitora de Graduação Maria Goretti Cavalcante de Carvalho
Profª. Andréa de Araújo Designer de Linguagem
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-graduação Clecia Assunção Silva
Prof. Marcelo Cheche Galves Designer Pedagógico
Pró-Reitor de Planejamento Renata Caroline Monteles Castro
Prof. Antonio Roberto Coelho Serra Revisores de Linguagem
Jonas Magno Lopes Amorim e Lucirene Ferreira Lopes
Editoração Digital
Tonho Lemos Martins
Designers Gráficos
Rômulo Santos Coêlho e Yuri Almeida

Universidade Estadual do Maranhão - UEMA

Núcleo de Tecnologias para Educação - UEMAnet
Campus Universitário Paulo VI - São Luís - MA
Fone-fax: (98) 2106-8970
http://www.uema.br
http://www.uemanet.uema.br

Central de Atendimento
http://ava.uemanet.uema.br

Proibida a reprodução desta publicação, no todo ou em parte, sem

a prévia autorização desta instituição.

Carvalho, Maria Goretti Cavalcante de

Gestão escolar e avaliação da Educação Básica
[ebook]. / Maria Goretti Cavalcante de Carvalho. –
São Luís: UEMA; UEMAnet, 2018..

43 p.

1. Gestão escolar. 2. Avaliação. 3. Educação básica.
4. Experiências de Políticas. 5. Terceiro milênio. I.
Título. II. Serra, Ilka Márcia Ribeiro de Souza.
CDU: 37.014.5
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO
1 GESTÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA..... 5
UNIDADE 1

1.1 Gestão Democrática na escola......................................................... 7

1.2 Conceitos necessários...................................................................... 8
1.3 Gestão Democrática construída na escola....................................... 12
Referências....................................................................................... 20

2 AS EXPERIÊNCIAS DE POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO

UNIDADE 2

BÁSICA BRASILEIRA................................................................................. 21
2.1 A avaliação nas reformas educacionais e as demandas da gestão escolar 26
2.2 A avaliação na educação básica, à luz dos projetos de diretrizes e
bases da educação e do plano nacional de educação...................... 27
2.3 A concepção qualitativa da avaliação na construção da gestão escolar 30
Referências........................................................................................ 32

3 A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DO

UNIDADE 3

TERCEIRO MILÊNIO........................................................................ 33
3.1 A interferência de políticas sobre práticas pedagógicas.................... 34
3.2 A avaliação em larga escala e a qualidade na educação básica brasileira 36
3.3 A gestão escolar e as demandas de avaliação qualitativa para o
enfrentamento dos desafios e perspectivas das escolas.................. 38
Referências........................................................................................ 42
 APRESENTAÇÃO

T
ratar de Gestão Escolar e Avaliação da Educação Básica, exige
conhecimento para poder lidar com a complementaridade destes dois
momentos da dinâmica escolar, principalmente por se tratar de uma
temática que envolve a logística técnico-política da escolaridade básica.
Ver a Escola na sua Função Social é especialmente ter consciência dos
seus apelos e compromissos, considerando sua complexidade, ampliando o
conhecimento da forma e do conteúdo necessário para a amálgama de uma
instituição de formação ética, estética e cidadã. Para isto, é preciso vê-la na sua
verdadeira missão: formar cidadãos ativos na sociedade com a orientação de
uma comunidade educacional democrática, que se avalia na relação pedagógica
e administrativa.
E, para que o profissional da Educação Básica tenha mais entusiasmo e
autonomia para realizar um trabalho seguro, apesar dos desafios, trazemos o
presente material para refletirmos sobre dúvidas, sugestões, teorias e práticas
referentes à relação Gestão Escolar e Avaliação da Educação Básica. É uma
oportunidade para ampliarmos o conhecimento sobre: Gestão Democrática,
enquanto um processo a ser construído na escola; as experiências de políticas
de avaliação da educação básica brasileira; e alguns desafios, perspectivas da
avaliação em larga escala, e qualidade para as escolas brasileiras.

Bons estudos!
UNIDADE 1
GESTÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA

OBJETIVO:
Explorar o conceito de Gestão Democrática e sua
interdependência com o processo de Avaliação
escolar, bem como suas repercussões e efeitos
sobre a realidade escolar.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 5

1 GESTÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

P
ara compreender a relação de interdependência entre Gestão e
Avaliação, é importante primeiro concebê-la como necessidade mútua,
sua complementaridade, seu processo e seus ajustes, e por fim, suas
intenções e revisões.

Figura 1 – Fatores interdependentes da Gestão Escolar e da Avaliação Escolar

Coelho, 2018

A figura 1 sugere uma representação do processo contínuo da Gestão Escolar,

no qual deve ser permanente no sentido de promover a organização das ações
imprescindíveis ao bom funcionamento da escola. Entretanto, ainda pela Figura,
percebemos um movimento destas ações, indicado pelas setas, sugerindo a
importância da articulação das atividades e dos compromissos dos diferentes
setores da instituição escolar. Portanto, a Gestão é o fator necessário para a
garantia da eficiência e eficácia da articulação das diferentes ações dos setores
constituídos na escola, desde que se fundamente nos fatores determinantes da
Avaliação.
Nesta perspectiva, entendemos o gestor escolar como um líder! A ele cabe
supervisionar e se envolver nas questões administrativas, financeiras, políticas,
culturais e pedagógicas. São fatores que devem ser impulsionados por valores
éticos, considerando o ambiente escolar como um espaço dinâmico construído
de relações interpessoais e profissionais. Para tanto, é necessário que ele

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 6

saiba qual o seu papel diante de tantos compromissos na escola, bem como
o conhecimento básico de administração financeira, burocrática e pedagógica,
além da consciência da função social da instituição escolar. Com este perfil a
gestão concorrerá para o objetivo máximo da escola, que é formar cidadãos
capazes e autônomos.

1.1 Gestão Democrática na escola

Para a organização da escola, o conceito mais atual é o da Gestão Democrática,

que passou a nortear o ensino público brasileiro, como um princípio normatizado,
pelos sistemas de ensino à luz da Constituição Federal de 1988, no seu Art. 206,
inciso VI.
Entretanto, longe de haver um consenso sobre tal conceito, a Gestão Democrática
recebe várias denominações, que expressam tal e qual as dificuldades de
entendimento. Segundo Gracindo (2009, p.136),
[...] ‘gestão participativa’, ‘gestão compartilhada’, ‘co-
gestão’[sic], dentre outras, [...], sob o aparente manto
da semelhança, sob cada uma dessas denominações
estão alojados comportamentos, atitudes e
concepções, por vezes, muito diferenciadas.

Em função destas diferentes denominações, há de se refletir sobre a abertura de

outros entendimentos acerca da Gestão Democrática na escola e seus equívocos.
Principalmente, no que se refere ao consenso sobre este princípio constitucional,
no sentido de apurarmos mais especificamente os seus elementos constitutivos,
com vista à “garantia de ações concretas em prol de uma educação de qualidade, a
partir do encaminhamento de políticas universais, que se traduzam em processos
e ações regulares permanentes, em detrimento de políticas meramente setoriais”.
(DOCUMENTO FINAL CONAE-MEC, 2010, p.44).

Conferência Nacional de Educação - CONAE, ocorrida em

2010, cujo Documento Final foi elaborado pelo consenso de
ampla participação da sociedade civil, com o objetivo de ampliar
a democratização da educação e discussão de seus marcos
conceituais.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 7

Portanto, é necessário, apesar de seus desafios, buscar formas de emancipação
para que a Gestão Democrática se consolide. Ainda segundo o Documento Final
CONAE-MEC (2010, p.44), para que haja o envolvimento dos sistemas e os níveis
de ensino, no sentido de uma participação coletiva, é imprescindível a “definição
dos conceitos de autonomia, democratização, descentralização, qualidade e
participação, conceitos esses que devem ser debatidos coletivamente, para
maior legitimidade e concretude no cotidiano”.
Neste passo, Araújo (2012, p.27) define que,
Gestão democrática da educação é aquela que garante
a efetiva participação dos sujeitos sociais no controle
do espaço público, criando canais permanentes de
inserção dos indivíduos na esfera pública, dando-lhes
a visibilidade necessária para a promoção da cidadania
comprometida com a universalização de direitos e com
a transformação da ordem social existente.

1.2 Conceitos necessários

Para compreendermos as características da Gestão Democrática, que também é

entendida como participativa, partiremos da sua concepção enquanto um processo
de partilha de compromissos e atribuições. Aqui não se trata de gerenciamento,
mas de engajamento, no qual todos os setores estão vinculados às necessidades
pedagógicas, políticas e administrativas da escola. Nesta perspectiva, as relações
interpessoais, e suas ações fundadas em pressupostos teóricos e políticos,
efetivamente proporcionarão os benefícios obtidos na prática escolar.
O conceito de gestão aqui mencionado certamente fortalece a democratização
do processo educacional e pedagógico escolar, cuja participação responsável
e comprometida de todos consolidarão as discussões. É um novo olhar sobre
o envolvimento coletivo nas decisões e nos compromissos assumidos, de uma
realidade escolar, com vista ao seu desempenho satisfatório.
Em função disto, as relações devem confluir para os objetivos comuns, com um
trabalho instrumentalizado em equipe. dessa maneira, como argumenta Dias
(1993, p.82) o processo democrático,
[...] vive da ação coletiva. O diretor integra e utiliza
no seu trabalho as ideias e as contribuições dos
professores. Esta forma de direção implica acordo,
discussão e participação dos professores na seleção
da política a seguir e nas decisões a tomar.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 8

 Figura 2 – Aspectos da ação coletiva da Gestão Escolar

Coelho, 2018

Entretanto, há de se afirmar que esta forma de gestão exige competência,

disponibilidade e responsabilidade de todos os profissionais da educação. É
necessário um movimento contínuo de redefinição de práticas, de condutas e de
ferramentas para melhorar a qualidade da educação. São condutas que devem
assumir os desafios e saber como lidar com as exigências e dificuldades, como
possibilidades de fazer um trabalho bem-sucedido, encaixando-se na articulação
das dimensões pedagógicas, éticas e administrativas da escola, a partir de: linhas
de atuação associadas aos objetivos e do perfil de cada escola; elaboração de
metas; adequação dos currículos escolares mediada por avaliações periódicas
para os consequentes ajustes.
Neste sentido, Lück (1996, p.72) assevera que:
[...] o entendimento do conceito de gestão já
pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do
trabalho associado de pessoas analisando situações,
decidindo sobre seu encaminhamento e agindo
sobre elas em conjunto. Isso porque o êxito de uma
organização depende da ação construtiva conjunta
de seus componentes, pelo trabalho associado,
mediante reciprocidade que cria um ‘todo’ orientado
por uma vontade coletiva.

Sem dúvida, este conceito de Gestão Democrática, posto em prática na escola,

revela o compromisso da comunidade escolar assumido perante os seus
principais objetivos. Segundo Libâneo (2009, p.325), esta concepção “baseia-
se na relação orgânica entre direção e participação dos membros da equipe.
Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos.
Defende uma forma coletiva de tomada de decisões”.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 9

Ainda segundo Libâneo (2009, p.331),
A participação, o diálogo, a discussão coletiva e a
autonomia são práticas indispensáveis da gestão
democrática, mas o exercício da democracia
não significa ausência de responsabilidade.
Uma vez tomadas as decisões coletivamente,
participativamente, é preciso pô-las em práticas.
Para isso, a escola deve estar bem coordenada e
administrada

Significa dizer que, embora sejam notáveis as mudanças no universo da

administração escolar, é imprescindível romper com velhos paradigmas e
enfrentar os desafios. A escola deve interagir com a sociedade para ajudá-la
a resolver os seus problemas práticos. Eis a função social da escola! Neste
sentido, o gestor deve articular as funções, redistribuí-las descentralizando
ações, fortalecendo e compartilhando compromissos.
Para tanto, a escola deve ser compreendida como espaço coletivo, no qual
múltiplas funções são exercidas, com o empenho de todos envolvidos em projetos
educativos, inclusive a família. Porém é necessário a autonomia, que segundo
Contreras (2002, p.273), pressupõe “uma clara consciência do papel social e
político que a escola desempenha e como este se concretiza em cada caso”.
Portanto, a autonomia exige comprometimento da escola no enfrentamento das
diferentes manifestações de injustiça e desigualdade social.

Autonomia: consideram-se aqui os seus significados comuns:

autogoverno, emancipação, independência, liberdade e soberania.
(DICIONÁRIO HOUAISS, 2003).

O envolvimento dos professores, alunos, funcionários, família e comunidade

deve ser animado pela gestão. Em função disto, são necessárias disposições de
princípios e características autônomas de gerenciamento. Não é fácil administrar
e resolver conflitos em ambientes escolares. A busca de consenso deve ser a
meta máxima para que as relações sejam mais coerentes e verdadeiras.
Destes pontos mais importantes, é possível pensar experiências de Gestão
Democrática da escola, considerando a relevância do trabalho conjunto e nas
tomadas de decisão sobre as demandas de aprendizagens na escola.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 10

O fato de envolver tomadas de decisão, a gestão é compreendida como ato
político. Isto abre para o entendimento de que não cabe mais a administração
autoritária, técnica e burocrática na escola. Segundo Araújo (2012, p.31),
[...] é importante, então, que a dimensão política
se torne cotidiana na gestão da educação. Dessa
forma, o resgate da política como prática positiva
e necessária à organização escolar passa pelo
reconhecimento dessa instituição como espaço de
disputa de poder, como espaço em que o poder deve
ser dividido e controlado pelos seus sujeitos socias.

Ainda segundo o autor, o caminho para o fortalecimento do sentido público da

educação passa pela construção de instrumentos democráticos que viabilizem a
presença efetiva do exercício da cidadania nos destinos da escola e das políticas
educacionais (ARAÚJO, 2012). Há uma pesquisa do autor (ARAÚJO, 2000), na
qual são apontados quatro elementos constitutivos da gestão democrática na
escola: participação, autonomia, pluralismo e transparência. São elementos que
dão relevância aos debates sobre o assunto “gestão democrática na escola”,
e que iluminam o desempenho de todos os envolvidos no ambiente escolar.
Dessa maneira, abre-se mais compreensão para a importância da Avaliação do
Trabalho e da Organização Escolar.

1.2.1 Mas, onde procurar o democrático na gestão da educação do Brasil?

O questionamento citado acima e elaborado por Bruno (apud OLIVEIRA, 2002,

p.17), nos traz uma ideia. Segundo a referida autora,
Quanto às mudanças na forma de se pensar e
implementar reformas no ensino controlado pelo
Estado hoje, vemos que estas implicam novas formas
de administrá-lo e geri-lo. Não por acaso, são os
princípios da gestão do capital que se busca imprimir
na administração estatal da educação e qualquer
manual de administração de empresa define muito
bem o que isso seja. Sendo assim, onde procurar o
democrático na gestão da educação no Brasil? Na
nova Diretriz de Bases da Educação, que recorre
ao termo democrático e à ideia de descentralização,
destacando a unidade escolar como espaço da
gestão da educação, por excelência?

Bruno (apud OLIVEIRA, 2002, p.37) declara a sua descrença na busca desta
garantia na lei, justificando-se na síntese de Hobbes: “É a autoridade, não a

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 11

verdade que faz a lei”. Segundo a autora, na sociedade capitalista, “a autoridade
é a autoridade do Capital, que já nem cabe mais nos limites cada vez mais
exíguos de um Estado Nacional destituído de poder próprio”.
Bruno (apud OlLIVEIRA, 2002, p.38), conclui que:
É na auto-organização dos envolvidos no processo de
educação das novas gerações da classe trabalhadora,
pais, alunos e professores, que, criando seus próprios
espaços públicos onde os interesses são debatidos
naquilo que têm em comum e na diversidade em que
se apresentam, que se poderá chegar à formulação de
alternativas reais às hierarquias de comando do poder
que nos é imposto, esteja este configurado na sua
forma convencional ou em rede, como se gosta tanto
hoje de apresentá-lo. É essa a única possibilidade de
se fazer política, inclusive educacional. Participação
e gestão democrática da educação não podem ser
entendidas como elementos de mais uma técnica de
gestão do trabalho alheio, tal como se pode depreender
dos documentos oficiais do governo e das práticas em
curso em vários estados e municípios do país.

1.2.2 Por outro lado, a gestão democrática está implicada na

dimensão subjetiva das relações escolares

Sobre este aspecto há de se refletir sobre um ponto importante: o compromisso

com a comunidade. Entretanto, é necessária a profissionalidade de todos os
agentes educacionais da escola. Todos devem ter consciência de que somente
consolidarão a sua profissionalidade na relação com a comunidade social, quando
todos exercerem as suas práticas profissionais. Quando todos passarem a avaliar
também as suas condutas que, apesar de subjetivas, implicam objetivamente no
desempenho escolar.

1.3 Gestão democrática construída na Escola

Para que a educação escolar promova a apropriação dos saberes, das
técnicas e valores, especialmente pelos estudantes, por meio das ações
pedagógicas e profissionais dos professores, é necessário que a escola
organize um trabalho dinamizado pela gestão. Em função disto, Libâneo
(2008, p.137), argumenta que:

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 12

 A principal função social e pedagógica das escolas é
a de assegurar o desenvolvimento das capacidades
cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho
na dinamização do currículo, no desenvolvimento
dos processos do pensar, na formação da cidadania
participativa e na formação ética.

Entretanto, ainda segundo o autor,

[...] é necessário superar as formas conservadoras de
organização e gestão, adotando formas alternativas,
criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticos da
escola correspondam estratégias adequadas e eficazes
de organização e gestão. (LIBÂNEO, 2008, p.137).

Há princípios que norteiam e caracterizam a construção da Gestão Escolar

Participativa. Porém, há muitos obstáculos. Libâneo (2008, p. 138) argumenta
que estes obstáculos são oriundos das “formas convencionais de representação
política (escolha de representantes pelo voto), que continuam em vigor, mas
sabemos que as camadas populares levam desvantagem na efetivação da
participação política”. Ainda segundo o autor, há o poder de manipulação
dos meios de comunicação e financeiro das classes dominantes, além da
desescolarização da população, com consequente falta de organização popular.
“Esses são alguns dos obstáculos à organização dos movimentos populares e,
em consequência, à participação popular nos processos decisórios, inclusive na
escola”. (LIBÂNEO, 2008, p.138).
Como a escola pode reverter este quadro de impotência popular frente a estes
obstáculos, proporcionando à comunidade o exercício da cidadania?
Libâneo (2008) assevera que “a conquista da cidadania requer um esforço dos
educadores em estimular instâncias e práticas de participação popular”. E mais,
que “a participação da comunidade possibilita à população o conhecimento e a
avaliação dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola”.

1.3.1 Qual a relação entre participação e democratização da gestão

na qualidade de ensino?

Certamente esta relação refere-se às ações coletivas da comunidade escolar envolvidas

no acompanhamento da educação que ali é oferecida. Para isto, há modalidades
deste acompanhamento, a exemplo dos “Conselhos de Classe – bastante difundidos
no Brasil – e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comissões que surgiram no
início da década de 1980, em vários Estados”. (LIBÂNEO, 2008, p.139).

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 13

Por que a participação é tão imprescindível no processo de construção da Gestão
Democrática na Escola? E como deve ser compreendida?
Libâneo (2008, p.139) explica que:
Participação significa a atuação dos profissionais da
educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da
escola. Há dois sentidos de participação articulados
entre si. Há a participação como meio de conquista
da autonomia da escola, dos professores, dos alunos,
constituindo-se como prática formativa, como elemento
pedagógico, metodológico e curricular. Há participação
como processo organizacional em que os profissionais
e usuários da escola compartilham, institucionalmente,
certos processos de tomada de decisão.
No primeiro sentido, por meio de canais de participação
da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma,
um lugar fechado e separado da realidade, para
conquistar o status de uma comunidade educativa
que interage com a sociedade civil. Vivendo a prática
da participação nos órgãos deliberativos da escola,
os pais, os professores, os alunos vão aprendendo
a sentir-se responsáveis pelas decisões que os
afetam num âmbito mais amplo da sociedade. No
segundo sentido, a participação é ingrediente
dos próprios objetivos da escola e da educação. A
escola é lugar de compartilhamento de valores e de
aprender conhecimentos, desenvolver capacidades
intelectuais, sociais, afetivas, éticas e estéticas. Mas
é também lugar de formação de competências para
a participação na vida social, econômica e cultural.

Nesta oportunidade, Libâneo (2008) dispõe alguns princípios da organização e

Gestão Escolar Participativa:
Figura 3 – Representação da organização do trabalho escolar

Fonte: williansalim.wordpress.com /dia-da-escola-1503

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 14

1 Autonomia das escolas e da comunidade educativa
A autonomia é o fundamento da concepção
democrático-participativa de gestão escolar, razão de
ser do projeto pedagógico-curricular. Ela é definida
como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de
decidir sobre seu próprio destino. Autonomia de uma
instituição significa ter poder de decisão sobre seus
objetivos e suas formas de organização, manter-
se relativamente independente do poder central,
administrar livremente recursos financeiros (p.141).

Mas, o autor adverte que essa autonomia é relativa, pois,

As escolas públicas não são organismos isolados, elas
integram um sistema escolar e dependem das políticas
públicas e da gestão pública. Os recursos que asseguram
os salários, as condições de trabalho e a formação
continuada não são originados na própria escola. Portanto,
o controle local e comunitário não pode prescindir das
responsabilidades e da atuação dos órgãos centrais e
intermediários do sistema escolar (p.141-142).

Segundo o autor,
[...] a direção de uma escola deve ser exercida tendo
em conta, de um lado, o planejamento, a organização,
a orientação e o controle de suas atividades internas
conforme suas características particulares e sua realidade;
de outro, a adequação e aplicação criadora das diretrizes
gerais que recebe dos níveis superiores da administração
do ensino (p. 142).

2 Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe

escolar
Esse princípio conjuga o exercício responsável e
compartilhado da direção, a forma participativa da gestão
e a responsabilidade individual de cada membro da equipe
escolar. Sob supervisão e responsabilidade do diretor, a
equipe escolar formula o plano ou projeto pedagógico-
curricular, toma decisões por meio de discussão com a
comunidade escolar mais ampla, aprova um documento
orientador. A partir daí, entram em ação as funções do
processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza,
motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das
decisões aos membros da equipe escolar conforme suas
atribuições específicas, presta contas e submete à avaliação
da equipe o desenvolvimento das decisões tomadas
coletivamente (p.143).

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 15

Como ressalta o autor: “a organização escolar democrática implica não só a
participação na gestão, mas a gestão da participação”. (p.143). E ainda:
[...] a gestão democrática não pode ficar restrita ao discurso
da participação e às suas formas externas: as eleições,
as assembleias e reuniões. Ela deve estar a serviço dos
objetivos do ensino, especialmente da qualidade cognitiva
dos processos de ensino e aprendizagem (p.144).

O autor adverte que:

a adoção de práticas participativas não está livre de
servir à manipulação e ao controle do comprometimento
das pessoas, induzidas a pensar que estão participando,
quando na verdade estão atendendo a interesses
particulares de grupos, de partidos políticos ou interesses
pessoais (p.144).

3 Envolvimento da comunidade no processo escolar

A presença da comunidade na escola, especialmente
dos pais, tem várias implicações. Além dos pais, outros
representantes participam do Conselho de Escola, da
Associação de Pais e Mestres para preparar o projeto
pedagógico-curricular e acompanhar, avaliar a qualidade
dos serviços prestados. Adicionalmente, usufruem das
práticas participativas para integrarem outras instâncias
decisórias no âmbito da sociedade civil (organização de
bairro, movimentos de mulheres, de minorias étnicas
e culturais, movimentos de educação ambiental e
outros), contribuindo para o aumento da capacidade de
fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política
educacional. (p. 144);

4 Planejamento das tarefas

“O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados

e as ações pedagógicas e administrativas buscam atingir objetivos”. Neste
sentido, há necessidade de racionalizar, coordenar e propor objetivos, que
segundo Libâneo (2008, p. 145), devem ser contemplados nas “estratégias
de ação, provimento e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas e
formas de controle e avaliação”. Em função disto, “o plano de ação da escola
ou projeto pedagógico-curricular, discutido e analisado publicamente pela
equipe escolar, torna-se o instrumento unificador das atividades escolares”.
Na sua execução devem convergir o interesse e o esforço coletivo de todos
os agentes da escola.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 16

5 Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos
integrantes da comunidade escolar

Este é o princípio da valorização e do desenvolvimento pessoal e profissional da

concepção de gestão democrático-participativa. Libâneo (2008, p.145) assevera
que “a escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos
aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também o local em que
os profissionais desenvolvem sua profissionalidade”.

Sobre profissionalidade, Contreras (2002) justifica, referindo-se

aos docentes e a sua relação com as qualidades do trabalho
educativo, e defende os valores considerados tipicamente
profissionais, e afirma que estes devem ser analisados no
contexto de dimensões próprias do trabalho do professor.
OBS.: Esta defesa também pode ser estendida às outras
funções de cada profissional da comunidade escolar.

Libâneo (2008, p.145) sustenta que “a organização e a gestão do trabalho
escolar requerem o constante aperfeiçoamento profissional – político, científico,
pedagógico – de toda a equipe escolar”. E adverte sobre a responsabilidade
de dirigir uma escola, que implica conhecer bem seu estado real, observar e
avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com
objetividade os resultados, fazer compartilhar as experiências docentes bem-
sucedidas.

6 Utilização de informações concretas e análise de cada problema em seus

múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações

Buscar a essência e não a aparência deve ser o real procedimento da gestão,

diante os dados coletados para a resolução de problemas. Libâneo (2008, p.146)
orienta que os problemas devem ser analisados nos seus múltiplos aspectos,
é preciso: “verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, a
qualificação e experiência dos professores, as características socioeconômicas e
culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a equipe propôs atingir”. Além
disso, o autor sugere que sejam considerados a saúde dos alunos, a adequação
dos métodos e procedimentos didáticos. O autor ratifica que a democratização da
informação implica o acesso de todos as informações e canais de comunicação
que agilizem a tomada de conhecimento das decisões e de sua execução.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 17

7 Avaliação compartilhada

O controle é necessário porque implica uma avaliação mútua entre direção,

professores e comunidade. Isto porque, nas análises de Libâneo (2008, p.146),
“todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados
e avaliados, com base no princípio da relação orgânica entre direção e a
participação dos membros da equipe escolar”. Ademais, a escola deve vivenciar
a confluência das ações pedagógicas e didáticas aos objetivos propostos pela
escola.

8 Relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de

objetivos comuns

Princípio que valoriza as relações interpessoais. Libâneo (2008, p.146) sustenta

a ideia de que estas relações implicam diretamente na qualidade do trabalho de
cada educador, na valorização da experiência individual e no clima amistoso do
trabalho.
‘A equipe da escola precisa investir sistematicamente
na mudança das relações autoritárias para relações
baseadas no diálogo e no consenso’. Ainda segundo o
autor, ‘nas relações mútuas entre professores, alunos,
direção, funcionários, técnicos e administrativos deve
combinar exigência e respeito, severidade e tato
humano.’

Enfim,
é importante pensarmos a gestão democrática enquanto um processo construído
na escola, dessa forma,
na articulação das formas de mediação (nas dimensões: técnica, política e ética)
é preciso que se trabalhe:

Estudantes (o alvo);

Família (a parceria);

Professores (os profissionais do ensino; os educadores);

Recursos financeiros (a viabilidade material);

Funcionários (o apoio logístico).


Especialização em Gestão Educacional e Escolar 18

 Figura 4 – Diagrama dos participantes da Gestão Democrática

Fonte: YouTube.com (Gestão democrática).

Neste processo de construção da Gestão Democrática na escola há de ser

desejado um contexto de trabalho que “requer um ambiente de exigente
tranquilidade e de conscientização do lugar que cada um deve desempenhar”
(ALARCÃO, 2001, p,17). Ainda segundo a autora, “a escola tem de ser a escola
do sim e do não, onde a prevenção deve afastar a necessidade de repressão,
onde o espírito de colaboração deve evitar guerra de poder e competitividade
mal-entendida”. E conclui que pensar a escola e sua função social, “não basta
que fiquemos apenas no pensar. Depois é preciso agir para transformá-la”.
Neste sentido, correlacionando à sua Gestão que se pensa “Democrática”, não
basta querer só no discurso, mas concretizá-la com ações firmes e conscientes.

RESUMO

Falar de Gestão Escolar Democrática parece ser um tanto utópico, mas não é!
Não podemos negar os avanços que a Escola vivencia atualmente, promovendo
a participação de todos da comunidade escolar; assumindo outras condutas
na resolução de problemas; e considerando a avaliação como instrumento
imprescindível da dinâmica escolar.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 19

Outro ponto importante é perceber que há possibilidade de valorização da
autonomia da escola, uma vez que esta pode elaborar os seus projetos
pedagógicos. Neste sentido, a Escola reflete sobre as suas demandas e se
organiza para exercer o seu papel social.
Vimos nesta primeira Unidade o conceito de Gestão Democrática, que ela
também pode ser concebida como participativa, e deve ser construída na Escola,
nas relações pedagógicas, interpessoais e administrativas. Nesta construção, o
ambiente escolar deve ser dinamizado na sua identidade, nas suas relações
subjetivas, apesar das interferências políticas externas, mas com o propósito de
assumir os significados da avaliação de sua organização de trabalho, com vista
à sua política interna de resolução das demandas.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre:

Artmed, 2001.
ARAÚJO, Adilson Cesar de. Gestão, avaliação e qualidade da educação:
políticas públicas reveladas na prática escolar. Brasília: Líber Livro, 2012.
BRUNO, Lúcia. Gestão da educação: onde procurar o democrático? In: OLIVEIRA,
Dalila Andrade. Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
CONTRERAS, José. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
DIAS, José Augusto; VALERIEN, Jean. Gestão da escola fundamental: subsídios
para análise e sugestões de aperfeiçoamento. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
GRACINDO, Regina Vinhaes. O gestor escolar e as demandas da gestão
democrática. Exigências, práticas, perfil e formação. In:_______. Retratos da
escola. Financiamento e gestão. Dossiê da Educação Básica, CNTE – v. 3, n.
4. jan./jun. 2009, p. 135-146.
HOUAISS, Instituto Antônio. Dicionário Houaiss sinônimos e antônimos. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.
ed. Goiânia: MF Livros, 2008.
LÜCK, Heloisa. Planejamento em orientação educacional. Petrópolis: Vozes, 1996.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política e gestão da educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2002.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 20

 UNIDADE 2
AS EXPERIÊNCIAS DE POLÍTICAS
DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA BRASILEIRA
OBJETIVOS:
Identificar a relação entre a avaliação nas reformas
educacionais e as demandas da gestão escolar;
Compreender a avaliação na Educação Básica, à luz
dos projetos de Diretrizes e Bases da Educação e do
Plano Nacional de Educação;
Associar a concepção qualitativa da avaliação na
construção da Gestão Escolar.
Especialização em Gestão Educacional e Escolar 21
2 AS EXPERIÊNCIAS DE POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA

P
ara avaliar a Educação Básica, a política educacional brasileira organiza-
se na unificação dos testes educacionais, cujo objetivo está definido em
“aferir o desempenho estudantil, para controlar a qualidade do ensino
ministrado nas escolas”. (LIBÂNEO, 2005, p.205). Segundo o autor, os exames
nacionais em vigor enfatizam a medição do desempenho escolar por meio de
testes padronizados, o que os vincula a uma concepção objetivista de avaliação.
Mas, como saber se o objetivo maior da escola foi atingido? Ou seja, como
saber se o aprendizado pretendido pelas escolas foi realizado? Será que medir
é o mesmo que avaliar?

MEDIR: significa aferir, estimar, avaliar, calcular, fitar, mensurar,

moderar, ponderar, proporcionar e revelar.
AVALIAR: significa apreçar, analisar, considerar e contar.
(DICIONÁRIO HOUAISS, 2003)

Apesar dos dois verbetes sugerirem avaliação, o primeiro reduz-se a mensura,

enquanto o segundo provoca atitudes de ponderação, exame, análise,
consideração. Portanto, para avaliar o projeto educativo é necessário ponderar
resultados com o processo; considerar a cultura escolar; valorar as estratégias
pedagógicas e administrativas; contar ações, propósitos, alternativas e recursos.
É preciso sobrepor “a concepção de educação, do papel do professor e do que
é conhecimento”. (LIBÂNEO, 2005, p.205).
Ainda segundo Libâneo (2005), na tradição e no cotidiano das escolas, a medição
tem sido mais valorizada do que a avaliação – tanto que muitos alunos estudam
para tirar nota, e não para aprender.
Avaliar tem sua origem no latim provido da composição “a-valere”, que quer dizer
“dar valor a”. Porém, o conceito de avaliação é formulado a partir das determinações
da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de
ação”, que, por si só, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação
ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. (LUCKESI 1990. p.92).
A tarefa de avaliar é complexa, e não se resume à realização de provas e atribuição
de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 22

a uma apreciação qualitativa. “A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-
didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorrem a
instrumentos de verificação do rendimento escolar.” (LIBÂNEO, 1994, p.195).

Segundo Libâneo (2005), foram identificados dois marcos

interpretativos de AVALIAÇÃO. De 1930 a 1970, a ênfase recai
nos testes padronizados, para a medição das habilidades e
aptidões dos alunos, tendo em vista a eficiência, a neutralidade
e a objetividade nos instrumentos de avalição. A partir da década
de 80, emergiu um modelo avaliatório que leva em conta as
questões de poder e de conflito no currículo e questiona sobre
o que e para que se avalia. Tal concepção põe em evidência as
implicações sociais e educacionais do rendimento escolar.

Sobre avaliação

A Avaliação do desempenho dos alunos da Educação Básica (SAEB e ENEM), que

implica no principal fator de desempenho da Gestão Escolar, ainda desconsidera
o modelo avaliatório que emergiu na década de 1980. Segundo Libâneo (2005,
p.206), ” a medição dos rendimentos dos alunos serve para o controle dos
resultados pelo Estado, pela classificação e comparação das escolas”.
O SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica, foi instituído em 1990,
e compõe um conjunto de avaliações externas em larga escala, cujo principal
objetivo é realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns
fatores que possam interferir no desempenho do estudante.

Saiba mais sobre o SAEB acessando:<http://portal.inep.gov.br/

educacao-basica/saeb>.

Ainda segundo o INEP, o levantamento produz informações que subsidiam a formulação,

reformulação e o monitoramento das políticas públicas nas esferas municipal, estadual

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 23

e federal, visando contribuir para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do
ensino. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores sobre fatores de
influência do desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados.
O SAEB, em 1990, avaliava as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental,
em escolas públicas. Eram avaliados os Currículos de sistemas estaduais,
especificamente Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e Redação.
Em 2005, o SAEB passou a compor duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) – Prova Brasil.
A partir de 2015, o SAEB passou a avaliar os anos finais do EF (do 5º ao 9º
ano) e o 3º ano do Ensino Médio, em escolas públicas e particulares. Passou a
avaliar conteúdos curriculares de Língua Portuguesa e Matemática.
Em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) foi incorporada ao Saeb
para melhor aferir os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa
(leitura e escrita) e Matemática.
E o que dizer do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio? Castro (2009, p.9)
explica que:
O Enem é um exame de caráter voluntário, implantado
pelo MEC em 1998, que avalia o desempenho individual
do aluno ao término do ensino médio, visando aferir
o desenvolvimento das competências e habilidades
necessárias ao exercício pleno da cidadania. A prova,
interdisciplinar e contextualizada, é composta por uma
redação e uma parte objetiva. A parte objetiva da prova,
que contém 63 questões de múltipla escolha, é avaliada
numa escala de 0 a 100 pontos, gerando uma nota
global que corresponde à soma dos pontos referentes
às questões acertadas. Além disso, é atribuída uma
pontuação, também na mesma escala de valores,
a cada uma das cinco competências avaliadas. Na
redação também há uma nota global de 0 a 100 e
uma média para cada uma das cinco competências
aferidas. A nota resulta da média aritmética das notas
alcançadas em cada uma das competências avaliadas,
numa escala de 0 a 100 pontos.

Mas, avalia-se para quê, se o modelo avaliatório é insuficiente para o diagnóstico

real das condições das escolas, da formação dos professores, do perfil da gestão
escolar etc.?
A constatação não manifesta o conhecimento para a intervenção nos problemas
identificados, mas para uma premiação das escolas com melhor desempenho e
rebaixamento das consideradas fracas.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 24

E qual seria a lógica da intervenção nas escolas com baixo desempenho na
avaliação? O bom senso defende a análise do processo e do produto e o
Replanejamento das ações da Gestão Escolar, com objetividade! Os objetivos
devem ser simples, claros e aperfeiçoados no caminhar. Eles ajudam na
elaboração de estratégias de ação e servem de critério para saber em que
medida foram alcançados.
E quais os objetivos mais coerentes da avaliação escolar? Primeiramente,
compreendê-la como mediação na construção do processo de organização
das ações dos diferentes setores da instituição escolar e sua repercussão no
coletivo.
Para isto, é necessário: discutir sobre a avaliação escolar nas práticas individuais
e coletivas; refletir sobre a importância do ato de avaliar e ser avaliado; pontuar
entraves na gestão escolar e sua avaliação em relação à educação Básica
Nacional; analisar mitos sobre os instrumentos nacionais de avaliação da
Educação Básica; identificar os instrumentos de avaliação utilizados para o
diagnóstico do ensino básico no Brasil; refletir sobre a perspectiva de sugestões
novas para o incremento de recursos para a gestão das escolas, a partir da
avaliação da Educação Básica Nacional.
Espera-se que efetivamente as avaliações nacionais visem melhorar a qualidade
dos serviços escolares. Neste passo, alcançar maior equidade na rede de ensino
e cooperar para que essas escolas avancem e melhorem de qualidade. Segundo
Castro (2009, p.10) avaliar a escola,
[...] constitui tarefa que não se realiza à margem de
uma ‘intervenção’ dos poderes públicos, de um apoio
diferenciado às suas equipes escolares, de avaliação
e monitoramento constante, de apoio didático-
pedagógico intensivo, além de orientações técnicas
para que assimilem teórica e praticamente a filosofia
do currículo recém-implantado.

Em suma, se analisada a avaliação escolar é possível pensar em reforma

educacional, possibilitando a implantação de mudanças, no diálogo com as
secretarias de educação, cujo apoio advém do monitoramento da gestão das
ações escolares. Ponderando o aspecto pedagógico e político das escolas.
Neste sentido, o papel da gestão escolar é ponto central de apoio às deliberações
e execuções, que também se estende à motivação da participação de toda a
comunidade escolar: alunos, professores, coordenadores, funcionários etc. Tal
compromisso das escolas deve ser com qualidade e com a aprendizagem de
todas as crianças e jovens de determinada cidade. É essa a principal função da
boa escola pública.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 25

2.1 A Avaliação nas reformas educacionais e as demandas da
gestão escolar

Pelas considerações feitas, vejamos como a avaliação na Educação Básica

encontra-se nos projetos de Diretrizes e Bases da Educação e do Plano Nacional
de Educação.

Avaliação no Processo ensino-aprendizagem

Neste processo, torna-se imprescindível compreendermos que:

• a avaliação determina as reformas educacionais, que nem sempre atendem
às demandas da gestão escolar;
• a avaliação na Educação Básica é orientada pelos projetos de Diretrizes e
Bases da Educação e do Plano Nacional de Educação;
• a concepção qualitativa da avaliação deve ser uma tônica na construção da
Gestão Escolar.
Nesta perspectiva, “faz-se necessário compreender que a avaliação pode
suscitar uma ação transformadora, que só pode ser eficiente quando fundada
nas relações entre a teoria e a prática, isto é, na vinculação de qualquer ideia
com raízes sociais”. (GADOTTI, 2001. p.68).
A avaliação educacional deve ser centrada na Escola, uma vez que esta é a
expressão política da sociedade civil. Na concepção sociocrítica, a gestão escolar
centrada na Escola é mais atenta à participação da comunidade educativa nas
atividades educacionais. A avaliação, portanto, objetiva-se a uma prestação
de serviço público com responsabilidade e eficácia. A Escola passa a ser vista
“como um espaço educativo, uma comunidade de aprendizagem construída
pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre
seu trabalho e aprender sobre sua profissão”. (LIBÂNEO, 2001, p.30). É preciso
avaliar para mudar a escola:
• Para reconhecer aspectos críticos;
• Para conhecer a importância de detectar problemas e criar soloções;
• Para saber se os objetivos escolares são atingidos.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 26

 Outras questões estão implicadas na AVALIAÇÃO ESCOLAR!
As relações estabelecidas na escola “A Escola é um lugar, um
edifício circundado, espera-se, por alguns espaços abertos.
Todavia, às vezes, detenho-me a pensar se os edifícios escolares
não estarão defasados em relação às concepções de formação, às
formas de gestão curriculares e às exigências do relacionamento
interpessoal neste início de milênio”. (ALARCÃO, 2001, p. 16).

Mas, as tomadas de decisão precisam de aspectos avaliativos. Segundo Gil

(2008, p.246-247), há três tipos de avaliação: Avaliação Diagnóstica; Avaliação
Formativa e Avaliação Somativa.

2.2 A Avaliação na Educação Básica, à luz dos projetos

de Diretrizes e Bases da Educação e do Plano Nacional de
Educação

Estes Tipos de avaliação apresentam um panorama sobre os mecanismos

avaliativos no âmbito escolar e pedagógico, orientados pelos documentos que
orientam as políticas educacionais. No que se refere ao ensino, a Gestão Escolar
deve estar atenta aos pontos de avaliação, que expressam necessidades e
apontam para as providências.

PONTOS DE AVALIAÇÃO!
A Aprendizagem por meio de atividades de ensino;
A relação dialética entre quem ensina e quem aprende;
A discussão dos Conceitos e as relações estabelecidas entre eles;
A organização do pensamento dos estudantes;
Os Procedimentos Metodológcos.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 27

 Estes aspectos implicam em mudanças de atitude na Escola.
Celso Vasconcelos chama atenção para o aspecto político da
Avaliação (2005, p. 65).
“O planejamento, antes de ser uma questão meramente técnica, é
uma questão política, já que envolve posicionamentos, opções, jogo
de poder, compromisso com a reprodução ou com a transformação”.

Esteban (2003, p. 32) recomenda que,

[...] para avaliar é preciso produzir instrumentos e
procedimentos que nos ajudem a dar voz e visibilidade
ao que é silenciado e apagado. Com muito cuidado,
porque a intenção não é melhor controlar e classificar,
mas sim melhor compreender e interagir.

Os Conflitos e diálogos em Avaliação:

• descrédito em relação às inovações;
• crença popular admite a severidade da avaliação tradicional;
• desconfiança na competência dos professores;
• busca por uma escola de qualidade;
• competências e habilidades na aquisição do conhecimento da realidade e na
internalização de valores.

Questões fundamentais:
• O Sistema de Avaliação Tradicional, classificatório, assegura um ensino de
qualidade?
• A Manutenção das provas e notas é garantia do efetivo acompanhamento
dos alunos no seu processo de aprendizagem?
• O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento
máximo possível?

Deixamos de fazer perguntas essenciais à escola:

- Os alunos desenvolvem-se moral e intelectualmente?
- Estão ativos, curiosos, felizes nesse ambiente?
- Quais os seus avanços, as suas conquistas?
- Que oportunidades de refletir sobre a vida a escola lhe oferece?
- Que projeto de vida eles enunciam?
- Em que medida a escola vem contribuindo para o seu projeto se torne possível?

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 28

A avaliação escolar é amparada na Lei n.º 9.394/96, vista como aferição de
rendimento do aprendizado do aluno. Portanto, à escola compete avaliar o
desempenho de seus alunos, com o êxito ou com o fracasso.
Na LDB nº 9.394/96, há no seu artigo 24, inciso V, orientações para a verificação
da avaliação e rendimento escolar, expressas nos seguintes critérios: a) avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos
com êxito; e) obrigatoriedade de estudos e recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
Mas, o que efetivamente vem ocorrendo na administração dessa Avaliação?
Muitos professores ainda não conseguem ampliar o significado do termo
“avaliação”. Ainda estão presos na atribuição de notas numéricas relacionando
a vários aspectos a vida social e escolar do aluno. Isto implica em incoerências
no acompanhamento escolar do aluno e das atribuições dos profissionais do
ensino. Em função disto, é negligenciada a compreensão que o aluno deve ter
do seu papel social na comunidade, a qual ele está inserido.
O que diz o Plano Nacional de Educação sobre Avaliação? O principal artigo que
trata da avaliação educacional no Plano Nacional de Educação (PNE) é o 11, que
faz referência ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica como fonte
de informação e como orientador das políticas públicas educacionais. Portanto,
as informações que irão compor esse Sistema são referentes aos indicadores
nacionais de rendimento escolar que medem o desempenho dos estudantes, e
indicadores de avaliação institucional com informações sobre o perfil de alunos e
profissionais da educação, as relações entre as equipes docente e técnica e corpo
discente, aspectos estruturais, recursos pedagógicos e processos de gestão.
Algo interessante a se comentar é não dar informações mais objetivas sobre
como essa avaliação será realizada. A tônica dos incisos do Artigo 11 está nos
exames de rendimento escolar, na divulgação de seus resultados, na abrangência
e nos responsáveis pelo cálculo e aplicação dos exames. Para além do artigo 11
a discussão sobre avaliação educacional está presente em metas e estratégias
específicas do PNE. As metas que tratam mais precisamente da avaliação são
as 07 e 13. A meta 7, por exemplo, remete a melhoria da qualidade da educação
básica às médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb). Segundo o documento, alcançar as metas do Ideb pretendidas está

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 29

relacionado ao estabelecimento de diretrizes pedagógicas e à criação de uma
base curricular nacional comum. Estes planejamentos curriculares são definidos
por objetivos de aprendizagem para cada nível/série, mas que dependerão da
medição e controle durante a vigência do PNE.

2.3 A concepção qualitativa da avaliação na construção da

Gestão Escolar

A Gestão Escolar não deve perder de vista o aspecto qualitativo da Avaliação.

Para isto, é necessária a convicção do docente que queira mudar a realidade
escolar, no sentido de sua eficiência e eficácia. Segundo PILLETI (2003, p.100),
“o professor precisa ter autonomia em sua sala de aula e ter as condições
necessárias para realização do seu trabalho docente”. Ainda, segundo o autor,
o professor “tem o dever de avaliar o aluno para torná-lo livre e independente,
conseguindo pensar e decidir por conta própria as decisões a serem tomadas
no decorrer de sua vida”.
Por outro lado, LIBÂNEO (1994, p.202) assevera que “a avaliação é um
termômetro dos esforços do professor. Ao analisar os resultados do rendimento
escolar dos alunos, obtém informações sobre o desenvolvimento do seu próprio
trabalho. ” Tais informações devem ser ponderadas em atitudes reflexivas sobre
as providências que devem ser tomadas em relação ao diagnóstico construído
sobre o aprendizado dos alunos. Neste sentido,
[...] a perspectiva do docente como profissional
reflexivo nos permite construir a noção de autonomia
como um exercício, como forma de intervenção nos
contextos concretos da prática onde as decisões
são produto de consideração da complexidade,
ambiguidade e conflituosidade das situações”.
(CONTRERAS, 2002, P. 197).

Segundo Libâneo (1994), a avaliação precisa cumprir ao menos três funções

estratégicas instrumentais para que possa propiciar uma melhoria contínua e
reforçar o processo do aprendizado permitindo que o aluno cresça e realize suas
atividades. As funções fundamentais são: pedagógica – didática, de diagnóstico
e de controle.
O autor especifica que cada uma das funções possui um papel muito importante
no processo de avaliação:

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 30

a) a função pedagógica – didática está ligada diretamente com o compromisso
da escola em cumprir de fato, todos os conteúdos, projetos e trabalhos, com
vista ao enfrentamento das transformações do mundo moderno. Esta função
tem como proposta a aprendizagem significativa do aluno;
b) a função diagnóstica oportuniza a observação dos progressos e
dificuldades que os alunos terão em relação ao ensino – aprendizagem
e também do professor, que por sua vez, poderá modificar sua prática pedagógica
para atender melhor a situação de ensino em que o seu aluno se encontra;
c) a função de controle mostra a interdependência das três funções, uma
vez que a avaliação escolar é a parte primordial no processo de ensino, devendo
então, não ser vista como uma referência isolada. A finalidade maior da função de
controle da avaliação da aprendizagem é ajudar a escola a cumprir sua função
social transformadora, tomando como parâmetro o diagnóstico e ponderar os
seus procedimentos didático-pedagógicos.
Entretanto, somente com conhecimento das Políticas Educacionais é possível
pensar em transformação social, quando houver o cultivo da autonomia do
profissional do ensino. É a partir da consciência sobre o avaliar o aluno, que
é possível garantir o seu direito de aprender e resgatar o seu aproveitamento.
Neste passo, o que está em jogo é o ato pedagógico necessário, apartado da
discriminação social. As instituições de ensino devem aprimorar mais o processo
avaliativo, justamente para terem possibilidades de intervenções exitosas e
responsáveis pelo melhoramento da qualidade da educação do país.

RESUMO

Nesta Unidade, consideramos alguns pontos importantes sobre o Avaliar na
Escola da Educação Básica. O objetivo a ser atingido contemplava a identificação
da relação entre a avaliação nas reformas educacionais e as demandas da
gestão escolar.
Neste sentido, procuramos apresentar algumas ideias para que fosse possível
compreender a avaliação na Educação Básica, à luz dos projetos de lei e das
intenções do Plano Nacional de educação - PNE. Nesta oportunidade, associamos
a concepção qualitativa da avaliação na construção da Gestão Escolar.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 31

 REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas de avaliação da educação
no Brasil: avanços e novos desafio. São Paulo: Perspectiva.São Paulo, v. 23,
n. 1, p. 5-18, jan./jun. 2009.
CONTRERAS, José. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currículo e avaliação. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2005.
GADOTTI, Moacir, 2001. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis.
GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar, políticas, estruturas e organização.
2 ed. SP: Cortez,2005.
________. Didática. 13. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
________; PIMENTA, Selma G. Formação dos profissionais da educação:
visão crítica e perspectivas de mudança. In: PIMENTA, Selma G. Pedagogia e
pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez editora, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 32

 UNIDADE 3
A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA NO CONTEXTO DO
TERCEIRO MILÊNIO
OBJETIVOS:
Refletir sobre a Gestão Escolar e as demandas de
avaliação qualitativa para o enfrentamento dos desafios
e perspectivas das escolas, no terceiro milênio;
Identificar implicações da avaliação em larga escala
sobre a qualidade na educação Básica brasileira.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 33

3 A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DO
TERCEIRO MILÊNIO

T
ais reflexões nos levam a perceber que ao entrarmos no novo milênio
começamos a criar expectativas e preocupações, ainda pendentes do século
passado. Há muitos avanços na ciência e na tecnologia. Muitas demandas
sociais, com seus riscos e incertezas, geraram grandes acontecimentos. Entretanto,
também proporcionaram a aceleração informacional, e implicaram no desenvolvimento
econômico e nas perspectivas positivas de qualidade de vida. Neste sentido, há de se
refletir sobre o papel da escola, como espaço profícuo de aprendizagens de crianças
e jovens, para o enfrentamento das urgências deste contexto.

3.1 A interferência de Políticas sobre práticas pedagógicas

Atualmente, a Gestão Educacional continua com o seu propósito de organizar
a escola para atender às demandas do setor produtivo. Para tanto, as políticas
educacionais buscam padronizar as práticas escolares, desde a década de 1990.
Há uma padronização das práticas pedagógicas e da organização escolar. Isto
é notório! A escola brasileira sofre a interferência dos princípios econômicos,
da eficiência, da eficácia e da produtividade. Neste sentido, é esperado que
a comunidade escolar observe estes princípios para o bom desempenho dos
alunos. Para isto, é necessária a avaliação, que por sua vez é padronizada,
desrespeitando, em muitos casos, o aspecto sociocultural das escolas.
Este cenário ainda persiste no século XXI, apesar de outras demandas que
surgem gradativamente e se expandem na medida das urgências dos novos
tempos. As questões socioculturais, por exemplo, precisam de mais atenção das
políticas educacionais, pois devem levar em conta “o pluralismo como elemento
constitutivo da gestão democrática da educação”. (ARAUJO, 2012, p.54). Ainda
segundo o autor, “a ideia central é de que deve prevalecer a capacidade de
negociação e de acordos entre as esferas: central, intermediária e a local”.
Significa dizer que há necessidade de outras formas de mediação das políticas,
cuja construção é imposta de cima para baixo.
Ainda há grandes dificuldades no estabelecimento da Gestão Democrática da
escola. São necessárias iniciativas para que haja a abertura da escola e dos
sistemas de ensino, no sentido de serem mais transparentes, democráticos e
públicos. Araújo (2012, p.20) ressalta que:

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 34

 [...] na escola pública, na história brasileira, tem
predominado a falta de iniciativas por parte do poder
público, que não busca criar mecanismos facilitadores
da participação popular no processo de definição das
políticas educacionais.

Para o autor, “ao fazer isso, a escola e a definição das políticas passam a ser
exercidas exclusivamente pelo poder executivo” (ARAÚJO, 2012, p.20). E
ainda mais, que “a opção por não facilitar e incentivar canais de participação
da sociedade na esfera pública pode ser vista como uma alternativa das elites
brasileiras e/ou econômicas”.
Outro ponto de vista, sobre a interferência política nas práticas pedagógicas,
revela que:
A gestão escolar focaliza a essência do processo
educativo, considerando os sujeitos sociais envolvidos
em sua prática, e cuja direção para suas ações é a
relevância social. Essa forma de gestão deságua,
necessariamente, em uma experiência democrática na
escola, envolvendo todos os segmentos escolares, tanto
na concepção, como na implementação e avaliação do
trabalho escolar. Assim, desvelam-se as dimensões
política e pedagógica da gestão escolar, intrinsecamente
ligada à prática educativa e com um forte compromisso
com a transformação social. Com essas características, a
gestão escolar parece fazer jus à denominação de gestão
democrática do ensino. (GRACINDO, 2009, p. 136).

Neste sentido, apesar da interferência política suscitar o aspecto democrático

da gestão educacional, na sua dinâmica não há neutralidade e desinteresse.
É um ato político, que tanto pode legitimar uma ordem vigente, como também
pode sugerir transformação. Envolve também aspectos técnicos e normativos,
de caráter burocrático, que ainda influenciam a cultura escolar. Fazem parte
de uma história da educação de longa duração, e se constituem em fortes
desafios para a consolidação do seu caráter público. Segundo Dourado (apud
FERREIRA,1998, p.82) “nesse processo, faz-se necessário compreender a
administração escolar como um ato político, na medida em que envolve sempre
uma tomada de posição”.
Apesar dos apelos do terceiro milênio para a organização escolar, ainda há limites
postos para a escola quando da elaboração de seus projetos pedagógicos. As
orientações continuam centralizadas nas Secretarias de Educação, das quais emana
a necessidade de cumprimento das formalidades burocráticas, como cargas horárias,
horários de funcionamento, currículo básico e outras exigências convencionais. Pelas
pesquisas educacionais de Martins (apud,OlLIVEIRA, 2002, p.118),

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 35

 [...] as propostas recentes de modernização do
sistema de ensino no âmbito estadual esbarram,
permanentemente, na cultura político-administrativa
sacralizada, ou seja, em relações institucionais
cristalizadas na máquina pública que impedem até
mesmo a perenidade dos programas.

Pelo visto, os apelos do século XXI ainda são influenciados pelos concretos reflexos
do modo de produção capitalista, que é globalizante, e de caráter neoliberal em
nossa educação brasileira. Neste contexto, as políticas educacionais interferem
sim nas práticas pedagógicas, cujo objetivo se define por meio da avaliação em
larga escala para medir a qualidade da educação no Brasil.

3.2 A Avaliação em larga escala e a qualidade na educação

básica brasileira
[...] a avaliação é um processo abrangente da
existência humana, que implica uma reflexão crítica
sobre a prática, no sentido de captar seus avanços,
suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma
tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos. (VASCONCELLOS, 1998, p.44).

Esta concepção de Celso de Vasconcellos (1998), contempla uma visão geral de

avaliação. Mas, em se tratando de políticas educacionais de avaliação, podemos
compreendê-las como públicas e de caráter social, “mediatizadas pelas lutas,
pressões e conflitos entre elas”. (SHIROMA, 2002, p. 44).
Um dos exemplos nacionais de políticas educacionais relacionadas a avaliação
escolar básica é o Programa Mais Educação.

O Programa Novo Mais Educação foi criado pela Portaria

MEC nº 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE nº 17/2017,
é uma estratégia do Ministério da Educação que tem como
objetivo melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e
matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação

da jornada escolar de crianças e adolescentes, otimizando o
tempo de permanência dos estudantes na escola.
(Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
Diretoria de Currículos e Educação Integral, Coordenação
Geral de Ensino Fundamental. Programa Novo Mais Educação,
documento orientador – adesão - versão i – outubro 2016)

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 36

Contudo, existem contradições relacionadas ao processo de avaliação em
larga escala da qualidade da educação básica brasileira. Cabe ao profissional
da educação interpretar e compreender, para ter condições de explicar
o processo com propriedade analisando concepções sobre as políticas
educacionais relacionadas com esta dimensão avaliativa. Nesta perspectiva,
será possível os gestores escolares compreenderem e avaliarem os impactos
das políticas educacionais relacionadas à avaliação, bem como identificarem os
desdobramentos das práticas pedagógicas, com vista na avaliação.

Avaliação em larga escala é um processo amplo e extensivo,

envolvendo várias modalidades de avaliação, realizado por
agências reconhecidas pela especialização técnica em testes
e medidas, abrangendo um sistema de ensino, ou seja, todas
as escolas de um determinado nível ou série deste sistema,
mesmo que utilizando procedimentos amostrais, na maior
parte das vezes voltada predominantemente para o foco da
aprendizagem dos alunos e com a finalidade de obter resultados
generalizáveis ao sistema. Portanto a avaliação de larga escala
é sempre uma avaliação externa às instituições escolares
avaliadas. O interessante de agregar o termo avaliação externa
com a informação de que é em “larga escala” é que indica o
tipo de avaliação e sua abrangência. (WERLE, 2010, p. 22).

Cabe, nesta oportunidade, relacionar avaliação e qualidade no mundo

atual, onde as relações do modo de produção capitalista encontram-se na
dimensão da terceira revolução tecnológica. Neste sentido, há de se refletir
sobre as agências internacionais que controlam as nossas políticas públicas
brasileiras. Para a avaliação em larga escala da educação básica no Brasil, o
Banco Mundial adotou critérios gerenciais de eficiência, com vista na qualidade
da educação básica. Em função disto foi criada uma política educacional,
denominada SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), em 1990. O
principal objetivo é:
Contribuir para a melhoria da qualidade da
educação brasileira e para a universalização do
acesso à escola, oferendo subsídios concretos
para a formulação, reformulação e monitoramento
das políticas públicas voltadas para a educação
básica. (INEP, 2002, p. 9).

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 37

O mais atual indicador de qualidade da educação básica é o IDEB – Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (criado em 1997). Este instrumento toma
como base o desempenho dos alunos na Prova Brasil, o SAEB e a avaliação
das escolas, com suas taxas de aprovação.
Segundo Tavares (2013, p. 44),
[...] no tocante às políticas avaliativas, coube a
conciliação do Estado-avaliador, interessado em
impor um currículo nacional e controlar resultados
acadêmicos ou produtos, com a filosofia de mercado
educacional, preocupada com a diversificação da
oferta e na competição entre escolas.

Este modelo de avaliação possibilita a expansão de poder do Estado, uma

vez que este exerce mais controle, sobre a educação básica brasileira. Tal
controle impõe conteúdos, objetivos educacionais, via currículos e avaliações,
permitindo ao mercado o controle dos resultados dos desempenhos escolares e
dos sistemas de ensino.

3.3 A Gestão escolar e as demandas de avaliação qualitativa

para o enfrentamento dos desafios e perspectivas das escolas

A avaliação passa pela reflexão da qualidade em educação. Mas, também
passa pela forma qualitativa de avaliar. A Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, voltou-se para debater com mais
atenção a temática da “qualidade em educação”, fator de crise na educação.
Isto tomou força com a legenda “Educação Para Todos”, entendida como um
direito humano primordial.
Na escola, a Gestão é uma liderança que exerce “influência positiva para que se
efetive uma educação de qualidade. Portanto, ela é agente de uma práxis capaz
de promover “ações conscientes”, como afirma Lück (2011, p.17).
Vamos refletir sobre os seguintes aspectos da AVALIAÇÃO, que há muito são
pesquisados por Jussara Hoffmann (1991):

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 38

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 39
Partindo destes pontos citados, percebe-se que a Gestão Escolar, dentre outros
desafios, deve resolver a questão da permanência dos alunos na escola. No
entanto, alguns fatores que ainda devem ser levados a sério, ainda perturbam
o bom desempenho escolar: a Evasão dos alunos; o conceito de qualidade em
educação; e o conceito de aprendizagem significativa.
O direito à educação de qualidade, propagado na legenda “Educação Para
Todos” é uma garantia para as crianças e jovens. Está na Constituição Nacional.
O ser humano tem o direito, desde a infância de vivenciar o seu processo de
aprendizagens, no desenvolvimento de seu potencial. E para que seja exitosa toda
esta vivência de aprendizados é necessária a avaliação, por sua fundamental
importância.
Pelo processo avaliativo o aluno é acompanhado na sua escolaridade e na sua
capacidade de interagir, aprimorar, produzir, inventar e associar conhecimentos.
Alguém que transcenda o aprendido, no enfrentamento dos obstáculos da vida prática.
Mas, os profissionais da educação devem discutir sobre a relevância da questão
avaliativa e o quanto as provas desequilibram alguns alunos. E sobre estas
questões deve haver motivação em ampliar a discussão, com fundamento teórico,
buscando formas de atuar para a elucidação da problemática, esperando que
haja êxito nos resultados de seus trabalhos e que os alunos encontrem sentido
em estarem na escola, em sala de aula.
Nesta perspectiva, faz-se necessário entender que a avaliação classificatória
não é sinônimo de ensino de qualidade. A propósito, pensar este sinônimo é
permanecer na crença do sistema tradicional de avaliação como responsável
por uma escola competente. Esta concepção é contraditória, uma vez que o
rigor exagerado, sem levar em conta os aspectos qualitativos da avaliação, pode
levar a índices elevados de evasão escolar.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 40

Efetivamente, a qualidade avaliativa deve considerar o panorama real da escola
pública, por exemplo. Os aspectos mais críticos como número elevado de turmas,
de muitas crianças, nos anos iniciais do Ensino Fundamental; distorções por
série e idade; estruturas físicas inadequadas; livros didáticos que não condizem
com a realidade das escolas. Enfim, muitas reprovações desanimam os alunos,
que por sua vez abandonam a escola.

RESUMO

A cultura escolar é dinâmica. É um construto das relações interpessoais, movidas
por reflexões, ações, compromissos e tomadas de decisão. Mas, a motivação da
avaliação sobre a aprendizagem continua baseada em mecanismos de premiação
e castigos. Isto pode não funcionar para todas as crianças, ou somente para as
que gostam de desafios. A avaliação escolar deveria ser observada, segundo a
concepção de Libâneo (1994) sobre esta prática pedagógica, definida pelo autor
como um componente do processo de ensino que visa, através de verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com
os objetivos propósitos, e, daí orientar a tomada de decisões em relação às
atividades didáticas seguintes.
Verificamos que há muitos pontos importantes sobre a relação interdependente
entre as Políticas Educacionais, a Avaliação Escolar e a Gestão Escolar, e que
devem ser discutidos com gestores, professores, funcionários, alunos e famílias,
nas suas respectivas proporções. A cultura desenvolvida na escola deve ser
construída na dinâmica consciente de como os alunos estão sendo avaliados
em todas as suas circunstâncias. E não somente com avaliações obtidas de
provas escritas ou orais, mas em toda a vivência em sala de aula.
A avaliação do aluno deve estar sob a responsabilidade de toda a instituição.
Neste sentido, é oportuno observar as considerações de LIBÂNEO (1994, p.33)
sobre os compromissos da comunidade escolar acerca da avaliação:
A escola e os professores estão cumprindo
responsabilidades sociais e políticas. Com efeito, ao
possibilitar aos alunos o domínio dos conhecimentos
culturais e científicos, a educação escolar socializa o
saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas
e operativas para a atuação do trabalho e nas lutas sociais
pela conquista dos direitos de cidadania.

Em diversas vezes a tendência da gestão é atribuir o fracasso escolar é à

responsabilidade dos professores. A questão não é mudar o regulamento da

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 41

educação ou inventar outros parâmetros de alteração das avaliações. Esta
problemática ainda não tem respostas plausíveis, a ponto de se abrir sem
negligenciar a legislação educacional. Porém, é necessário a mudança de
atitude, com a convicção de estar contribuindo com o processo de aprendizagens
educativas de alguém que precisa ser útil na sociedade.
Segundo a Lei nº 9.394/96, decididamente a avaliação possui um caráter de
aprovação ou reprovação do aluno. O diagnóstico sobre o desempenho do aluno
para a sua ascensão para a série seguinte é dado pelo professor. O fator mais
importante da avaliação escolar sobre o bom rendimento no processo de ensino
e aprendizagem, é a observação diária do professor sobre o seu trabalho junto
aos alunos. Isto facilita a elaboração de um diagnóstico tanto do desempenho
dos alunos como os impactos de suas práticas pedagógicas.
Estas considerações abrem críticas, especialmente quando emergem convicções
do papel da escola, da gestão e dos professores no processo de aprendizagens
educativas dos alunos, apesar da legislação nacional que orienta o sistema
educacional brasileiro.

REFERÊNCIAS

ARAUJO, Adilson Cesar de. Gestão, avaliação e qualidade da educação:

políticas reveladas na prática escolar. Brasília: Líber, Faculdade de Educação/
Universidade de Brasília, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de
Currículos e Educação Integral Coordenação Geral de Ensino Fundamental.
Programa Novo mais Educação documento orientador – Adesão - Versão
I. out. 2016.
DOURADO, Luiz Fernandes. A escolha dos dirigentes escolares: políticas e
gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, Naura (Org.). Gestão democrática
da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998, p.
77-96.
GRACINDO, Regina Vinhaes. O gestor escolar e as demandas da gestão
democrática. Exigências, práticas, perfil e formação. In: Retratos da escola.
Financiamento e gestão. Dossiê da Educação Básica. CNTE – V. 3, n. 4, jan./
jun. 2009, p. 135-146.
HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliação: Mito e Desafio. Uma perspectiva
Construtivista. Porto Alegre: Educação e realidade, 1991.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 42

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira –
SAEB, 2002.
LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2011.
MARTINS, Ângela Maria. Autonomia e gestão da escola pública: aportes para
uma discussão. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política e gestão da educação.
Belo horizonte: Autêntica, 2002.
SHIROMA, E. O. Política educacional. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.
TAVARES, Edson Leandro Hunoff. Avaliação em larga escala e qualidade da
educação: um estudo a partir da visão dos sujeitos da rede Escolar Municipal
de Cachoeirinha / RS. Dissertação de Mestrado em Educação. UNISINOS. São
Leopoldo/RS, 2013.
WERLE, F. O. C. Avaliação em larga escala: foco na escola. São Leopoldo/
RS: Oikos. Brasília/DF: Liber Livro, 2010.
VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialético-libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1998.

Especialização em Gestão Educacional e Escolar 43