Práticas de Ensino em Deficiência Auditiva

PRÁTICAS DE ENSINO EM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Autoras: Andréia Gulielmin Didó
Juliana de Oliveira Pokorski
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Profa. Tatiana dos Santos da Silveira
Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa Alves Bona

Diagramação e Capa: Carlinho Odorizzi
Copyright © UNIASSELVI 2013

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
371.912
D555p Didó, Andréia Gulielmin
Práticas de ensino em deficiência auditiva /
Andréia Gulielmin Didó; Juliana de Oliveira Pokorski.
Indaial:Uniasselvi, 2013.
93 p. : il
ISBN 978-85-7830- 646-5
1. Educação – Surdos. 2. Deficiência auditiva.

I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Impresso por:
Andréia Gulielmin Didó
Possui graduação em Letras pela

Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2009)
e Mestrado em Linguística Aplicada (2012).
Atualmente é professora da Escola Especial
para Surdos Frei Pacífico. Tem experiência na área
de Linguística, com ênfase em Linguística Aplicada,
atuando principalmente nos seguintes temas: língua
portuguesa, surdos, libras, criança surda e avaliação.
Possui vários trabalhos publicados na ABRALIN
e em Congressos Nacionais e Internacionais de
Educação sobre a educação surda, o papel do
professor e as relações entre o ensino e a
avaliação do aluno surdo.
Juliana de Oliveira Pokorski
Graduada em pedagogia pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2010), Especialização em “Os Estudos Culturais
e os currículos escolares contemporâneos na
Educação Básica” pela mesma universidade
(2011). Atualmente, além de professora em uma
escola especial para surdos e intérprete de libras, é
mestranda na linha dos Estudos Culturais em Educação
do Programa de Pós Graduação em Educação da
UFRGS, trabalhando os seguintes temas: Cultura surda;
Educação de surdos; Movimentos surdos. Integrante do
grupo de pesquisa “Produção, circulação e consumo
da Cultura Surda Brasileira”, tem como principais
publicações: “Minha vida, duas línguas: um estudo
sobre as experiências de surdos com a escrita
acadêmica”, no Programa de Pós-Graduação em
Educação/UFRGS, e “O movimento surdo na
internet: os discursos circulantes no YouTube”.
Sumário
APRESENTAÇÃO...................................................................... 7
CAPÍTULO 1
Libras: Educação e Cultura Surda ............................................. 9
CAPÍTULO 2
Práticas Pedagógicas Bilíngues na Educação de Surdos........... 39
CAPÍTULO 3
Utilizando Diferentes Abordagens em Sala de Aula:
Ensinando Surdos e Ouvintes ................................................... 69
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
A partir das concepções do bilinguismo e educação inclusiva, esse

caderno pretende refletir acerca de questões teóricas e metodológicas envolvidas
na educação de alunos surdos. O primeiro capítulo apresenta a Libras – Língua
Brasileira de Sinais brasileira – destacando e esclarecendo que trata-se de uma
língua e não de uma linguagem, educação e a cultura surda.
No segundo capítulo, refletiremos sobre as práticas pedagógicas utilizadas

na educação de surdos, reiterando a importância da aquisição da Libras como
língua materna no processo de ensino e aprendizagem do sujeito surdo, assim
como a importância da família aprender a Libras, para se comunicar com seu filho
e permitir inteirações no âmbito escolar, familiar e social.
O terceiro capítulo ocupa-se de refletir acerca das diferentes metodologias,

abordagens e exemplos de atividades que funcionaram em sala de aula,
evidenciando a interação e o desenvolvimento do aluno surdo. Dessa forma,
acreditamos que o caderno assim constituído cumpre com seus objetivos, pois
possibilita aos seus leitores uma reflexão sobre dados acerca da língua de sinais,
da cultura surda e das práticas utilizadas em sala de aula, além de propiciar
reflexões acerca do bilinguismo, do processo de ensino e aprendizagem dos
alunos surdos, formação do professor e as diferentes concepções que permeiam
o contexto escolar.
Bons estudos!
As autoras.
7
C APÍTULO 1
Libras: Educação e Cultura Surda
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
33 Conhecer aspectos da história da educação de surdos de modo a criar

subsídios para produção de práticas educativas na atualidade.
33 Conhecer aspectos da LIBRAS visando o desenvolvimento dos alunos e seu

processo de aprendizagem.
Capítulo 1 Libras: Educação e Cultura Surda
Contextualização
Este capítulo aborda questões sobre a história e a língua dos surdos, de
maneira a apresentar aspectos importantes da constituição da cultura surda,
assinalando assim sob qual perspectiva estaremos trabalhando durante toda
esta unidade. Na impossibilidade de formá-los de maneira mais completa,
pretendemos, com este capítulo, dar-lhes instrumentos para buscar novos
conhecimentos e uma base que sustente suas escolhas no percurso da educação
de surdos.
História da Educação de Surdos:

em Busca de Caminhos
Figura 1 – Charge
Fonte: Disponível em: <http://idc.mdaigletoons.com/

comic2.html>. Acesso em: 12 ago. 2012.
Somos seres históricos, constituídos pelo que vivemos no dia a dia, pelo que
já vivemos e até mesmo pelo que se espera que sejamos no futuro. Da mesma
forma, os modos de pensar a educação de surdos na atualidade são resultado
de várias formas de pensar e produzir a educação de surdos ao longo
da história e trazem marcados os olhares sobre a surdez produzidos Embora a luta
dentro e fora das escolas. dos surdos pela
educação seja de
Novos conceitos surgiram e foram desconstruídos ao longo da longa data, a maior
história, seguindo questões sociais, filosóficas e políticas. Embora parte dessa luta
nem ao menos é
a luta dos surdos pela educação seja de longa data, a maior parte
reconhecida.
dessa luta nem ao menos é reconhecida.
11
Práticas de Ensino em Deficiência Auditiva
Observe que, no passado, os surdos eram considerados castigos para suas

famílias, seres anormais, loucos e até enfeitiçados, incapazes de aprender e
conviver em sociedade, portanto estavam destinados à morte ou ao abandono.
De acordo com Sá (2002), o cristianismo defendeu que o surdo era um ser
humano igual aos outros, portanto, também precisava de Deus. Já o Iluminismo,
priorizando a ciência, olhou para o surdo com o objetivo de tratá-lo, reabilitá-lo
clinicamente. Se avaliarmos a linha do tempo da história da educação de surdos,
evidenciamos a importância de estudos que primem pela língua de sinais e pela
qualidade e evolução da educação dos surdos.
Acreditamos ser importante conhecer de modo geral as concepções

de educação existentes ao longo da história para que se possa pensar novos
caminhos a partir de tais experiências.
Como já dissemos, a história dos olhares sobre a surdez é muito anterior à

história da educação de surdos, pois por anos os surdos sequer foram vistos como
educáveis (STROBEL, 2006), excluídos da sociedade assim como os deficientes
físicos e mentais. Os discursos sobre a surdez vêm se constituindo
desde a necessidade de eliminação entre os espartanos e

gregos, passando pelo conformismo piedoso do Cristianismo,
pela segregação e marginalização operadas pelos ‘exorcistas’
e ‘esconjuradores’ da Idade Média, pelo paradigma da
institucionalização do século XVIII em diante e o paradigma de
serviços do século XX, até as políticas de inclusão escolar e
social no século XXI (THOMA, 2006, p.11).
Salientamos que não há como separar as concepções de educação ou sobre

a surdez em períodos históricos específicos, pois os movimentos educativos são
fluidos e se cruzam, influenciando práticas atuais que podem ser encontradas em
diferentes contextos. De maneira didática, mostraremos os períodos divididos,
mas na prática nem tudo é tão delimitado. Vamos a eles.
A primeira perspectiva que iremos tratar aqui é oralismo. No impasse do

que fazer com os alunos surdos, as escolas buscavam formas de dissimular a
deficiência (LOPES, 2010). Na tentativa de tornar os surdos o mais semelhante
possível aos ouvintes, esta perspectiva focava terapias de fala e leitura labial,
vinculadas ao uso de aparelhos auditivos.
12
a) Oralismo
Figura 2 - Oralismo
Fonte: Disponível em: <http://fabiosellani.blogspot.com/>. Acesso em: 13 ago. 2012.
No Brasil, no período em que surge o primeiro instituto para a educação

de surdos, o Instituto Nacional dos Surdos Mudos (que mais tarde se tornaria
o atual Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES), com o professor
Eduard Huet, não havia uma preocupação em ensinar aos surdos a escrita ou
a leitura, uma vez que grande parte da população brasileira era analfabeta.
Assim, a educação dos surdos se baseava no ensino da fala e na socialização.
Tratava-se de uma perspectiva bastante clínica, e há registros críticos a respeito
desta perspectiva. Há alguns surdos que dizem, por exemplo, que aprendiam a
falar as palavras de modo mecânico, mas não tinham ciência dos significados
do que diziam.
O indivíduo surdo, nessa corrente teórico-metodológica,

trata-se de um “sujeito a ser corrigido”, que pode falar para
se integrar na sociedade. Todas as práticas terapêuticas
são voltadas para a cura do “ouvido deficiente”. Mesmo que
essas práticas na época representassem algo do divino,
algo caritativo, até hoje influenciam nas decisões políticas
em relação à educação desses sujeitos (VIEIRA-MACHADO,
2010,p.48-49).
Tal perspectiva inferiorizava o surdo em relação ao ouvinte, pois nem todos

surdos mostravam-se capazes de desenvolver a fala, sua articulação não era
equivalente a dos ouvintes e as terapias eram vistas pelos surdos como cansativas
e pouco eficientes.
O velho oralismo obrigou e obriga a uma situação de perda

diante da superioridade ouvinte, ou seja, sendo incapaz de
oralizar, de alfabetizar-se, sobra ao surdo uma situação de
isolamento, de incapacidade, de desinteresse pela vida.
A outros, resta a migração para o encontro com surdos
(MIRANDA, 2001, p.28).
13
Ainda existem terapeutas da fala, mas como a língua de sinais

Ainda existem
hoje é permitida e difundida, muitos surdos optam pelo aprendizado da
terapeutas da
fala, mas como a fala através de fonoterapias, mesmo que na escola utilizem a Libras.
língua de sinais
hoje é permitida e Ironicamente, os espaços de formação oral, que proibiam o uso
difundida, muitos da língua de sinais nas aulas por acreditarem que atrapalhariam o
surdos optam
pelo aprendizado aprendizado da fala, se constituíram em espaços de encontro entre os
da fala através surdos e, assim, de produção e desenvolvimento da língua de sinais
de fonoterapias, que, natural ao surdo, permanecia, mesmo que proibida, sendo utilizada
mesmo que na na “marginalidade”.
escola utilizem
a Libras.
A segunda fase da educação dos surdos surgiu decorrente do
fracasso da proposta oralista. Na impossibilidade de banir a língua de sinais, ela
volta novamente para o cenário escolar na perspectiva da Comunicação Total,
que pretendia utilizar a língua de sinais e o método oral ao mesmo tempo na
mesma sala de aula.
De acordo com Silva e Nembri (2008), a comunicação total nasceu nos

anos 70 e caracteriza-se por aceitar a existência de outro canal de comunicação:
a comunicação por sinais. Também conhecida por português sinalizado, na
comunicação total era permitido qualquer recurso para a comunicação, desde
que fosse possível a compreensão. Esta proposta objetivava facilitar a aquisição
da linguagem e, consequentemente, melhor atuação na leitura e na escrita. As
autoras afirmam também que tal proposta fora questionada, pois, mesmo sendo
uma evolução em relação ao oralismo, não eliminou as dificuldades apresentadas
pelos surdos: os sinais serviram apenas de suporte para o uso da língua oral, mas
não oportunizaram uma comunicação eficiente.
Em 1880, foi realizado um Congresso Internacional em Milão

e, com 160 votos contra quatro, aprovou-se o método oralista como
futuro para a educação de surdos, as línguas de sinais passaram a
ser perseguidas na tentativa de serem eliminadas (STROBEL, 2006).
A língua de sinais, nesta perspectiva, era vista como um recurso para o

aprendizado da escrita e da fala, mas ao ser usada concomitantemente ao
português, não era utilizada dentro da sua estrutura natural, tornando-se um
português sinalizado.
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Iremos ver mais a respeito da estrutura da língua de sinais no

capítulo específico sobre a Libras.
b) Comunicação Total
Figura 3 - Comunicação Total
Fonte: Disponível em: <http:// replicaecontrareplica.

blogspot.com//>. Acesso em: 13 ago. 2012.
Outra crítica que também é feita a esta perspectiva é o fato de que muitas
vezes havia a primazia de uma língua em relação à outra, ou seja, grande parte
dos professores, embora julgasse utilizar as duas línguas ao mesmo tempo,
não as transmitia na mesma qualidade. Como, em geral, os professores eram
ouvintes, quase sempre a língua que era tratada com inferioridade era a língua
de sinais.
Portanto, a comunicação total foi considerada imprópria A proposta bilíngue

por muitos autores. Para Brito (1990), a proposta desconsidera deve oportunizar
ao surdo construir
a riqueza da estrutura da LIBRAS. Quadros (1997) acredita ser
sua cultura e
impossível usar duas línguas ao mesmo tempo. A autora acredita sua identidade
que falar, sinalizar e usar expressões faciais é impraticável. enquanto sujeito
surdo, permitindo
A perspectiva educacional que mais vem sendo defendida na também integração
com a sociedade e
atualidade é a bilíngue, na qual o português escrito e a língua de a cultura ouvinte,
sinais habitam o mesmo espaço na sala de aula, mas não ao mesmo construindo, assim,
tempo. A língua de sinais é vista como a primeira língua do surdo e o um novo olhar sobre
português escrito como segunda língua. a surdez.
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A proposta bilíngue deve oportunizar ao surdo construir sua cultura e sua

identidade enquanto sujeito surdo, permitindo também integração com a sociedade e
a cultura ouvinte, construindo, assim, um novo olhar sobre a surdez.
c) Bilinguismo
Figura 4 – Bilinguismo
Fonte: Disponível em: <http://www.radiojovemhits.com.br/

blog/index.php>. Acesso em: 13 ago. 2012.
Nesta visão, a língua de sinais é utilizada para o ensino de todos conteúdos

escolares, sendo considerada a língua mais acessível a todos os surdos,
independentemente do grau de perda de audição; e o português escrito é
valorizado devido à sua importância social para fora do ambiente escolar e familiar
(POKORSKI, 2010), possibilitando um maior acesso às informações através
de leituras de livros, legendas e atualmente de maneira especial na internet
(POKORSKI, 2011). Thoma & Klein (2010, 116) afirmam que o acesso a graus
elevados de ensino “só é possível na medida em que os estudantes surdos tenham
tido respeitada a sua condição bilíngue”, uma vez que através da língua de sinais
seria dada a oportunidade de conhecer os conceitos de maneira mais profunda.
“Seu nome é Jonas” é um bom filme para ilustrar

as perspectivas oralistas e de comunicação total. É
um filme um pouco antigo, mas é uma boa dica para
quem se interessar em se aprofundar nesse assunto.
Assista trechos do filme em http://www.youtube.

com/watch?v=HXdWGwSjfJo.
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Diante dessas reflexões, verificamos que as diferentes propostas apresentadas,

são essencialmente propostas diferentes com o mesmo objetivo: criar caminhos
para o desenvolvimento do sujeito surdo.
A proposta educacional do bilinguismo espera oportunizar o quanto antes

o contato da criança com duas línguas, estabelecendo a educação no contexto
social e cultural de uma comunidade específica, a comunidade surda.
Frente ao exposto, podemos dizer que o trajeto histórico da educação dos

surdos está interligado com a compreensão social e cultural do ouvinte, pois as
concepções destes refletem-se no desenvolvimento das práticas pedagógicas
para os surdos.

Atividade de Estudos:
1) Relacione as perspectivas estudadas às imagens abaixo,

justificando sua resposta.
Figura 5 - A maior ironia: bebê surdo e bebê ouvinte
Fonte: Disponível em: <http://ensinodeportuguesparasurdos.

blogspot.com.br/>. Acesso em: 13 ago. 2012.
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Figura 6 – Crianças brincando
Fonte: Disponível em: <http://ensinodeportuguesparasurdos.

blogspot.com.br/>. Acesso em: 13 ago. 2012.
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A próxima seção ocupa-se de refletir um pouco sobre duas diferentes formas

de constituir o sujeito surdo. Nos debruçaremos sobre a perspectiva cultural,
quando a surdez é assumida como uma diferença particular, que não caracteriza
incapacidade, e a visão clínica, encarada pela área da saúde como algo a ser
corrigido, tratado, seja através do implante coclear ou de terapias da fala,
buscando a “normalização” do sujeito surdo, aproximando-o o máximo possível
ao sujeito ouvinte.
18
Olhares Sobre a Surdez: Deficiência

e/ou Cultura
Refletir sobre os aspectos propostos nessa seção não é tarefa fácil. Portanto,
não vamos nos posicionar a favor de uma terminologia ou de outra. Apenas vamos
tentar apresentar conceitos acerca delas e deixar para você, leitor, a tarefa de eleger
a que mais se adequa às suas concepções acerca da surdez.
Primeiramente vamos definir deficiência, respeitando simplesmente a

sequência apresentada pelo título. De acordo com o Mini-Dicionário Aurélio,
deficiência significa: 1. falta, carência; 2. insuficiência.
Após pesquisar diferentes autores que tratam sobre a surdez e diversas

fontes na internet, podemos definir deficiência auditiva como um termo clínico,
utilizado principalmente por profissionais da área da saúde, para indicar perda
de audição ou dificuldade de ouvir e identificar sons. Qualquer problema que
aconteça com alguma das partes do ouvido pode desencadear uma deficiência
auditiva. A tabela abaixo demonstra a classificação dos níveis de surdez conforme
o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
NÍVEIS DE SURDEZ DECIBÉIS

LEVE 25 a 40
MODERADA 41 a 55
ACENTUADA 56 a 70
SEVERA 71 a 90
PROFUNDA Acima de 91
1) Qual a sua concepção para deficiente auditivo? Justifique.

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Para além do olhar sobre a surdez em relação à falta de audição, existem

linhas teóricas que observam os surdos pelo viés cultural. Tais linhas não negam a
existência da questão da falta de audição, mas não focam nela seu olhar. Ao perceber
cultura como um conjunto de práticas de determinado grupo, e acreditar que a cultura
determina modos de ver, de ser, de experienciar o mundo (HALL, 1997), torna-se
mais fácil compreender a existência da cultura surda não como algo hegemônico,
existente a todos os surdos apenas pelo fato de não ouvir, mas como algo que surge
da utilização de uma outra língua e de uma experiência visual com o mundo.
A imagem abaixo ilustra alguns dos aspectos desta cultura, quando mostra
os surdos (ou ouvintes fluentes em sinais) em grupo, animados em sua conversa
quando todos os demais já haviam deixado o espaço.
Figura 7 – Espaços de cultura
Fonte: Disponível em: <http://liliacamposmartins.blogspot.com.br/2012/06/

conhecendo-um-pouco-da-cultura-surda.html> Acesso em: 16 ago. 2012.
20
Essa imagem, de maneira simples, mostra alguns pontos importantes: são

poucos os surdos que vivem em ambientes em que podem utilizar a língua de sinais
de maneira fluente, grande parte dos surdos adultos trabalha em espaços nos
quais são os únicos surdos, se comunicando com sinais básicos, com a presença
de intérpretes ou através da escrita. Momentos em que são compreendidos, em
que podem conversar livremente sobre assuntos do cotidiano geralmente são
raros, por isso o encontro com a comunidade surda é tão valorizado.
Em várias cidades há as associações, ou sociedades de surdos, que

se constituem em muito mais do que pontos de encontro, são espaços de
discussão, de festa, de organização política, de produção e circulação da língua
e cultura surda.
Ao olhar para a surdez como uma forma de cultura, também

Ser surdo deixa
observamos diferentes e complexas concepções e definições, em de ser uma
suma, podemos afirmar que a surdez, sob o ponto de vista cultural, deficiência e passa
relata o surdo como um sujeito que constrói sua identidade cultural a ser uma cultura,
uma identidade
de maneira distinta dos sujeitos ouvintes. Ser surdo deixa de ser uma
que o sujeito
deficiência e passa a ser uma cultura, uma identidade que o sujeito surdo constrói.
surdo constrói. A produção de identidades através da representação A produção de
que pais, escola e o próprio sujeito surdo têm acerca da surdez identidades através
da representação
constitui a cultura surda.
que pais, escola
e o próprio sujeito
Existem grupos de surdos que lutam pela segurança, pelo surdo têm acerca da
respeito a sua cultura por verem que os surdos historicamente surdez constitui a
cultura surda.
foram “silenciados” pela cultura hegemônica ouvinte, outras
minorias também vêm buscando este reconhecimento, como grupos
étnicos, homossexuais, entre outros. De modo geral, tivemos anos na história
em que apenas o grupo de homens brancos, heterossexuais, europeus eram
considerados sob o olhar cultural e histórico. Isto tem mudado ao longo dos anos,
mas devido à pressão das lutas dos grupos pormenorizados. Gládis Perlin (2005,
p 79), a primeira surda do Brasil a fazer mestrado, tem diferentes pesquisas sobre
a cultura e identidades surdas e também apresenta a importância histórica da
valorização destas questões:
A violência contra a cultura surda foi marcada através da

história. Constatamos, na história, eliminação vital dos surdos, a
proibição do uso de língua de sinais, a ridicularização da língua, a
imposição do oralismo, a inclusão do surdo entre os deficientes, a
inclusão dos surdos entre os ouvintes.
21
1) Qual a sua concepção para cultura surda? Justifique.

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De acordo com Skliar (1997), existe uma grande diferença entre compreender
a surdez como uma deficiência e entender como uma diferença. Nesse momento,
segundo o autor, é estabelecida a linha que separa a visão clínica da surdez e a
visão antropológica.
Sob essa ótica, a visão clínica basicamente busca o tratamento,

a medicalização, normalizar o sujeito surdo, diferente da concepção
socioantropológica, que entende a surdez como uma experiência visual, uma
maneira particular de estabelecer a realidade histórica, social e política de
perceber o mundo.
Não há apenas uma forma de ser surdo ou de viver a surdez, há grupos de

surdos oralizados, surdos implantados (atualmente tem se percebido com força o
movimento clínico em relação aos implantes cocleares), e os surdos sinalizantes,
sendo que nos referimos a estes últimos quando tratamos do assunto da cultura
surda. Em vários espaços é possível ver a disputa entre esses grupos, pela busca
de poder ou no sentido de dizer qual seria a “verdadeira” forma de ser surdo.
No entanto, há certa fluidez nessas identidades, e existem surdos que escapam
dessas “paredes” e participam de mais de um grupo.
O sujeito surdo sinalizante, este tido como culturalmente surdo, não tem
dúvidas em relação à sua identidade, que se distingue culturalmente da identidade
dos ouvintes, o surdo não se vê como deficiente, mas como diferente baseado na
sua percepção visual, que oportuniza processos culturais específicos, identidades
culturais diferentes.
22
O documentário “Som e Fúria” trata

sobre a discussão de fazer ou não o implante
coclear. Apresenta o olhar de uma família
de surdos e de uma família de ouvintes. É
bastante interessante para observar como
existem diferentes pontos de vista sobre um
mesmo tópico.
Assista trechos do documentário em

http://www.youtube.com/watch?v=fhghGoIU
zdw&feature=related .
Assista o documentário “Ser é ver sentir”, disponível no link:

http://www.youtube.com/watch?v=Ob4GCkm66EM&feature=player_
embedded# ou http://culturasurda.wordpress.com/2012/07/08/ser-e-
ver-sentir/.
1) A partir do visto e do trabalhado nesta subseção, relate o que

você aprendeu, o que mais lhe chamou atenção e de que
forma as visões apresentadas a respeito da surdez vão de ou
ao encontro as concepções prévias que você possuía sobre os
sujeitos surdos.
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Libras – A Língua Brasileira de Sinais

A Libras é uma língua natural, surgiu de forma espontânea, da necessidade
da comunicação entre os surdos, assim como as línguas orais. No entanto,
somente em 2002 a língua de sinais foi oficializada como língua brasileira, após
anos de luta da comunidade surda. Esta lei, regulamentada através do decreto
5626/2005, trouxe uma maior visibilidade para a Libras, presente hoje como
disciplina obrigatória dos cursos de fonoaudiologia e licenciatura, sendo também
oferecida como eletiva para outros cursos, ou em cursos de extensão. Tal lei
também ampliou a presença de intérpretes em escolas, universidades e espaços
públicos, qualificando a inclusão social dos surdos brasileiros.

Para Quadros (1997) e Karnopp (2004), a Libras é a língua materna
É importante dos surdos. Em vista disso, recomendam que as crianças adquiram,
evidenciar que além da Libras, a escrita da língua de sinais, possibilitando ao sujeito
a perspectiva surdo aprender a língua e a escrita de sua comunidade para só então
do bilinguismo
iniciar o processo de aquisição de Língua Portuguesa como segunda
enfatiza o direito
dos surdos língua. Assim, respeita-se o processo de aquisição de linguagem natural
de serem dos surdos. Entretanto, é curioso que a escrita da língua de sinais, com
alfabetizados/ uma de suas propostas, o Sign Writing, não faz parte do cotidiano das
letrados em Libras escolas de surdos, conforme as autoras acima citadas. É importante
e considera a
Língua Portuguesa evidenciar que a perspectiva do bilinguismo enfatiza o direito dos
como L2, surdos de serem alfabetizados/letrados em Libras e considera a Língua
ressaltando a Portuguesa como L2, ressaltando a importância da Língua Portuguesa
importância da escrita na vida dos surdos que interagem diariamente com um mundo
Língua Portuguesa
ouvinte e escrito.
escrita na vida
dos surdos
que interagem Observe que, embora frequentemente tenha-se contato com
diariamente com surdos ou com a Libras, muitas vezes ocorrem alguns equívocos de
um mundo ouvinte entendimento sobre o que significa esta língua, ou como diria Quadros
e escrito.
e Karnopp (2004), existem ainda alguns mitos a respeito disto:
24
1. As línguas de sinais não são mímicas, ou pantomimas, representando

apenas objetos concretos, não sendo capaz de expressar questões
abstratas. As línguas de sinais, como qualquer outra língua, estão sempre
em construção, a todo o momento. Conforme a necessidade dos usuários,
surgem novos verbetes no vocabulário, o que não significa que a língua seja
pobre, mas que é uma língua viva, assim como todas as demais utilizadas no
mundo. Este mito de que as línguas de sinais são icônicas pode dever-se ao
fato de que alguns sinais remetem a objetos, mas isto não ocorre com todos
os sinais. Veja nos exemplos abaixo que o verbo “sentar” representa dois
dedos como que duas pernas flexionadas sobre um banco (dedos esticados),
mas o adjetivo “legal” é um sinal convencionado, não é icônico.
Figura 8- Sinais para “sentar” e “legal”
Fonte: Disponível em: <www.feneis.org.br/rs>. Acesso em: 13 ago. 2012.
2. As línguas de sinais não são sistemas linguísticos universais, ou seja,

cada país tem sua própria língua estruturada com sua própria semântica,
sintaxe e morfologia. Todas as línguas vivas estão sempre em movimento,
verbetes novos surgem e outros entram em desuso. Da mesma forma
acontece com as línguas de sinais que, assim como as línguas orais, sofrem
influência de outras línguas e possuem diferenças dialetais de região para
região dentro de um mesmo país. No exemplo abaixo, o sinal para “mãe”
utilizado em grande parte do nosso país, seguido do sinal “mãe” utilizado
no Rio Grande do Sul e pelo sinal utilizado para a mesma palavra em ASL
(Língua de sinais utilizada nos Estados Unidos):
Figura 9 - Sinal para “mãe”
Fonte: Disponível em: <www.feneis.org.br/rs>. Acesso em: 13 ago. 2012.
25
3. As línguas de sinais, não possuem a mesma estrutura das línguas orais,

ou seja, não há um sinal linearmente a cada palavra dita, o que não significa
de forma alguma que a língua de sinais é inferior ou incompleta, mas somente
que as frases se estruturam de outra maneira, possuem uma gramática,
morfologia e fonologia próprias.
Para deixar mais claro, observe a diferença em relação à fonologia das duas
línguas.
As palavras nas línguas orais são formadas por fonemas, unidades mínimas
sonoras que não possuem significados em separado. Como na palavra “tóxico”,
que é formada pelos fonemas /t/ó/k/s/i/c/o.
Nas línguas de sinais, pesquisas (QUADROS & KARNOPP, 2004) também

assinalam a presença de unidades mínimas da língua, ou seja, fonemas da língua
de sinais que não possuem a questão sonora como central, mas a questão visual.
Essas unidades mínimas seriam as configurações de mão, movimento, locação,
orientação de mão e as expressões não manuais.
Não aprofundaremos aqui essas questões

linguísticas da Língua de sinais, pois seriam
várias questões a tratar, e o objetivo desta
unidade é “dar uma notícia” sobre o que seria a
Libras. A quem interessar, recomendamos a obra:
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP,

Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira:
estudos lingüísticos. Porto Alegre : Artmed, 2004.
Quadro 1 – Língua oral e língua de sinais
LÍNGUA ORAL LÍNGUA DE SINAIS

MODALIDADE ORAL-AUDITIVA ESPAÇO-VISUAL
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA SIM SIM
ESTRUTURA SEMÂNTICA SIM SIM
ESTRUTURA MORFOLÓGICA SIM SIM
Fonte: As autoras.
26
Observe a citação seguinte, pois permite uma definição mais completa da

LIBRAS:
[...] a LIBRAS é a língua materna dos surdos brasileiros

e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa
interessada pela comunicação com essa comunidade. Como
língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes
às línguas orais, como gramática, semântica, pragmática,
sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim, os requisitos
científicos para ser considerada instrumento linguístico de
poder e força. Possui todos os elementos classificatórios
identificáveis de uma língua e demanda de prática para
seu aprendizado, como qualquer outra língua (cfe. site da
FENEIS).
São muitas as diferenças entre língua e linguagem, é importante

São muitas as
enfatizar que a LIBRAS não é uma linguagem e sim uma língua
diferenças entre
constituída e estruturada. língua e linguagem,
é importante
Ressaltamos a necessidade de as crianças surdas dominarem enfatizar que a
LIBRAS não é
primeiramente sua língua materna, a LIBRAS, pois esta é a língua que
uma linguagem
o surdo é capaz de adquirir de forma natural e espontânea, utilizando o e sim uma língua
meio espaço-visual. constituída e
estruturada.
Abaixo, o alfabeto da LIBRAS que, vale lembrar, não é a base da
língua, esta é constituída de sinais. O alfabeto é utilizado para nomes próprios
que ainda não possuem sinais ou quando alguma palavra não é conhecida pelo
usuário da LIBRAS, normalmente um usuário ouvinte.
Existem alguns dicionários de libras on-line que podem ser úteis,

mas sugerimos que caso queira se aprofundar nesta área busque
cursos específicos de língua de sinais, pois como qualquer língua é
preciso estudo e tempo para a aprender, várias escolas de surdos
disponibilizam cursos, mas a título de curiosidade segue abaixo
alguns links:
http://www.faders.rs.gov.br/portal/uploads/Dicionario_Libras_CAS_
FADERS1.pdf
http://www.acessobrasil.org.br/libras/
27
a) Alfabeto Libras
Figura 10 - Alfabeto Libras
Fonte: Disponível em: <http://www.imdc.com.br/projetos/libras>. Acesso em: 13 ago. 2012.
É preciso respeitar o aluno surdo e suas peculiaridades. Primeiramente,

o aluno deve aprender sua língua materna, ao educar, em LIBRAS. Além de
respeitar esse aluno, estaremos proporcionando um ensino de melhor qualidade,
mas é preciso também compreender que o processo educacional deve ser
estruturado com o apoio da família da criança surda.
Fernandes (1990) ressalta que não é suficiente apenas incluir LIBRAS e

Língua Portuguesa na sala de aula, é preciso, antes de tudo, repensar a educação
de surdos com a contribuição efetiva de educadores surdos.
b) Crianças surdas desenvolvendo a linguagem
O desenvolvimento da linguagem, da mesma forma para surdos e ouvintes,

significa desenvolver habilidades que permitem a comunicação, a interação
familiar e social.
Autores como Saussure, Chomsky, Vygotsky e outros refletem sobre

processos da língua e da linguagem, abordando processos psicológicos,
comportamentais, sociais etc. Nesta seção, sem desmerecer tais estudiosos,
vamos focar na linguagem enquanto objeto de desenvolvimento para a criança
28
surda. Podemos compreender, dessa forma, que nos encontramos frente a uma
definição de linguagem cuja ênfase se encontra em uma visão da criança como
um ser com a capacidade de produção e interação que evolui nas trocas do
cotidiano. Portanto, o desenvolvimento da linguagem das crianças tem como base
a relação social estabelecida com a família.
1) Em uma família de ouvintes, como acontece a comunicação com

uma criança surda?
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Infelizmente, ainda hoje se verifica que as crianças chegam à escola com

uma linguagem gestual “caseira”, ou seja, atingem a idade escolar sem ter
desenvolvido uma linguagem apropriada e aprendem a que deveria ser sua língua
materna na escola.
Considerando que o desenvolvimento de linguagem das crianças é

dependente das relações sociais construídas no meio familiar, o contato com a
linguagem se dá através do adulto, que por suas ações, suas significações, dará
suporte para que a criança se constitua enquanto sujeito. Através da
linguagem e da interação com o outro, a criança aprende valores e Através da
constrói sua identidade. linguagem e da
interação com o
outro, a criança
A linguagem, para o surdo, também se constitui pela aquisição aprende valores
espontânea da sua língua materna, ampliando sua concepção de e constrói sua
mundo. identidade.
29
Figura 11- A importância da família
Fonte: Disponível em: <http://colorir-desenho.com/desenhos-

sobre-familia-para-colorir>. Acesso em: 13 ago. 2012.
A família deve aprender Libras, pois as interações do cotidiano

irão permitir que a criança adquira valores, desenvolva efetivamente
aspectos cognitivos, emocionais, culturais, além da comunicação.
Vale lembrar que a criança ouvinte tem estímulos desde a gestação,
quando a mãe acaricia a barriga e “conversa” com seu bebê. Da
mesma forma a mãe da criança surda deve interagir com seu filho
desde muito cedo, através de um gesto, um sorriso ou um olhar. A
família deve investir na aprendizagem da língua de sinais para que a
comunicação ocorra desde muito cedo, assim como, deve incentivar
a criança a participar da comunidade surda.
Atualmente, existe o teste da orelhinha, que permite diagnosticar a surdez

nos primeiros dias de vida. Quando há um caso de surdez na família, a família
deverá se reorganizar e se preparar para proporcionar um desenvolvimento
linguístico adequado para seu filho.
De acordo com Didó (2009), as pesquisas de Petitto e

Marantette (1991 apud Quadros, 1997) mostram que o processo de
aquisição da língua de sinais é igual ao processo de aquisição de
30
línguas oroauditivas, respeitando a maturidade da criança. Para os

pesquisadores, a aquisição da linguagem ocorre em etapas. Observe
as fases do desenvolvimento linguístico da criança surda:
Primeira fase: aproximadamente aos três meses de idade,

no qual as crianças surdas (assim como as ouvintes) balbuciam
e produzem gestos que se assemelham aos sinais, são apenas
movimentos com as mãos.
Segunda fase: a criança surda começa a dar nomes para as

coisas, por volta dos dois anos de idade usa os pronomes de forma
inconsistente, aprende a unir o sinal ao objeto, formando suas
primeiras palavras. Assim como as crianças ouvintes, as crianças
surdas não fazem corretamente os sinais, podendo trocar o ponto
de articulação ou a configuração das mãos, mas o adulto a entende.
Nessa fase são produzidos dois tipos de sinais, os pronomes e
os sinais congelados. Em relação aos pronomes, a partir dos dez
meses de idade a criança surda pode apontar para si e para os
outros. No entanto, no período dos 12 aos 18 meses ela para de
apontar, recomeçando esta ação entre dois e três anos. Acredita-se
que a partir desse momento a criança utiliza os pronomes de forma
consciente. Costuma-se afirmar que nessa fase a criança utiliza
sinais congelados porque usa os mesmos sinais dos adultos, mas
não utiliza a flexão de número ou concordância verbal.
Terceira fase: as crianças usam os mesmos sinais dos

adultos, mas não usam a flexão de número ou concordância verbal.
Nessa etapa, elas iniciam o uso de frase de duas palavras. A partir
disso, podemos observar que a natureza humana demonstra ser
imprescindível a aquisição da língua nas fases naturais da maturação.
Após a fase do balbucio, a criança está apta a desenvolver sua língua
materna, mas, para tanto, é necessário estar exposta a ela.

O contato da criança surda com a língua de sinais depende, principalmente,
do envolvimento da família em direção ao aprendizado da língua materna de
seu filho. Primeiramente, os pais ou responsáveis devem se apropriar da língua
de sinais e, aos poucos, amigos e demais familiares devem dominá-la também,
oportunizando o pleno desenvolvimento da criança.
31
Você, seu círculo de amigos ou algum membro da sua família

sabe Libras?
A família é considerada como nosso porto seguro, é na família

A descoberta
da surdez, que compartilhamos alegrias e tristezas. Dos pais, espera-se que
inicialmente, sejam fortes, superem e se posicionem de forma positiva diante
desestabiliza a da surdez de seu filho, além de aceitar, entender e conviver com
família, mas são dúvidas, preconceitos e sentimentos dos mais diversos referentes a
necessários reação si mesmos e a seu filho com pouca ou nenhuma orientação.
e envolvimento
familiar para
que a criança A descoberta da surdez, inicialmente, desestabiliza a família, mas
surda supere são necessários reação e envolvimento familiar para que a criança
sentimentos como surda supere sentimentos como culpa, preconceito, insegurança,
culpa, preconceito, ansiedade e direcione esforços em busca de uma educação adequada
insegurança,
para seu filho.
ansiedade e
direcione esforços
em busca de Figura 12 - A descoberta da surdez
uma educação
adequada para
seu filho.
Fonte: Disponível em: <http://www.sempretops.com>. Acesso em: 15 ago. 2012.
Segundo Didó (2009), ao refletir sobre os estudos de Skliar (1997), as

interações entre pais e filhos surdos e pais e filhos ouvintes são parecidas e
permitem que a criança tenha contato com a cultura e a comunidade à qual
pertencem. O mesmo não acontece no caso de pais ouvintes e filhos surdos.
Conforme Skliar (1997), a partir do momento em que a família diagnostica
a surdez, as relações comunicativas podem mudar. O autor alerta para
a necessidade de a família entrar em contato com a comunidade surda,
oportunizando a interação entre crianças e adultos surdos, contando com um
atendimento que assuma o bilinguismo.
32
A família é a fonte de desenvolvimento, a referência da criança. Envolver

amigos e demais familiares no processo educacional do surdo facilita as relações
internas e sociais, oportunizando conhecimento, integração e principalmente,
permitindo que o surdo desenvolva-se com autonomia e competência na
sociedade na qual está inserido.
O Sujeito Surdo e o Bilinguismo

A educação do sujeito surdo já tem aproximadamente dois séculos de
discussões, embates e pesquisas. Embora tenha ultrapassado o enfoque dado
pela concepção oralista e pela comunicação total, processos que não obtiveram
sucesso pleno do desenvolvimento do surdo, alfabetizar/letrar estudantes surdos
ainda é um desafio para muitas escolas e educadores.
O bilinguismo, concepção atual aceita pela comunidade surda, utilizada

por escolas e educadores, objetiva capacitar o sujeito surdo a utilizar duas
línguas: a língua de sinais e a língua escrita, no caso de surdos brasileiros, a
Libras e a Língua Portuguesa escrita. As práticas educacionais precisam de
condições especiais para serem utilizadas, porém, nem sempre as escolas
dispõem desses recursos.
A escola de surdos parece estar sempre em transição, sempre buscando

estratégias, metodologias, currículos, concepções, enfim, todo tipo de
adequações, com uma única finalidade: a educação de alunos surdos de modo
efetivo e competente.
Como destacado anteriormente, a terceira etapa no processo de educação

dos surdos é identificada como bilinguismo, cuja perspectiva compreende
basicamente que o surdo precisa adquirir a língua de sinais como língua materna
- L1, e, a seguir, a língua escrita oficial de seu país como L2. De acordo com
esta visão, Libras e a Língua Portuguesa são indispensáveis para a inserção dos
alunos surdos brasileiros na sociedade.
De acordo com Quadros (1997), o bilinguismo é uma proposta de ensino

utilizada pelas escolas com o objetivo de permitir às crianças contato com duas
línguas no contexto escolar: a Língua Portuguesa e a Libras. Considerando
sempre que a Libras é a língua materna do surdo, portanto, o sujeito surdo deve
ser letrado primeiro na língua de sinais.
33
Figura 13 - Sinais Icônicos
Fonte: Disponível em: <http://alfabetizarlibras.blogspot.com/p/alfabetizacao-

e-letramento-em-libras.html>. Acesso em: 15 ago. 2012.
De acordo com Didó (2009), a autora ainda destaca dois aspectos

importantes a serem respeitados: o primeiro refere-se à cultura em que a criança
está inserida, pois a comunidade surda possui também uma cultura própria. Em
segundo lugar, a proposta precisa ser mais que bilíngue, precisa ser bilíngue e
bicultural, pois o surdo está inserido em mais de uma cultura, a surda e a ouvinte.
É, portanto, um sujeito bicultural e, como tal, simultaneamente exposto a ambas
as culturas. Não podemos desconsiderar a existência da cultura surda, pois,
segundo Sanchez (1993 apud QUADROS, 1997, p. 36), “os surdos fazem parte
de uma comunidade minoritária, com valores, cultura e língua natural próprios”. É
necessário que utilizemos a Libras como referência nos processos de ensino e de
aprendizagem, visto que é uma importante ferramenta para a comunicação e uma
língua completa que o surdo deve aprender desde muito cedo, a fim de facilitar a
comunicação e o seu desenvolvimento em muitos aspectos.
Figura 14 - Bilinguismo
Fonte: Disponível em: <http://www.ufsm.br/edu.especial.pos/

unidadeB_seminario.html>. Acesso em: 16 ago. 2012.
34
Escolher uma proposta bilíngue é reconhecer uma educação

Compreender a
em que o surdo, além de possuir uma língua própria, possui uma surdez como uma
língua com cultura própria traduzida visualmente. Compreender experiência visual
a surdez como uma experiência visual e não como uma deficiência e não como uma
requer entender a língua que se constitui na comunidade surda, na deficiência requer
experiência surda nas escolas, sociedades e demais ambientes de entender a língua
que se constitui na
interação surda.
comunidade surda,
na experiência
Segundo Vygotsky (2000), a criança adquire a linguagem de surda nas escolas,
fora pra dentro, através da interação com o outro e com a cultura que sociedades e
o cerca, e a linguagem não exerce apenas a função comunicativa, demais ambientes
constitui pensamentos, pois também permite ao sujeito interagir de interação surda.
com e refletir sobre as ideias de sua comunidade.
Figura 15 - Interação
Fonte: Disponível em: <http://profamilcarbernardi.

blogspot.com>. Acesso em: 16 ago. 2012.
Através do bilinguismo, o surdo conseguirá interpretar o mundo ao seu redor,

atuando como sujeito responsável pelo seu entendimento. Estas concepções
permitem compreender que respeitar a individualidade do aluno e suas diferenças
é importante em qualquer contexto. Para que haja qualidade no aprendizado, é
fundamental que o aluno surdo seja alfabetizado/letrado na sua língua materna,
para, posteriormente, reconhecer a Língua Portuguesa escrita como segunda
língua. Esse é, certamente, um processo que requer a presença de profissionais
com qualificação adequada e a constante preocupação de preservar e respeitar
as diferenças das línguas envolvidas.
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1) Qual sua representação sobre o surdo e a surdez?

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Algumas Considerações
Na medida do possível escolhemos textos que pudessem ser encontrados
online, visando facilitar a busca por conhecimentos mais aprofundados.
Enfatizamos que a qualidade da disciplina e do conhecimento adquirido ao longo
do semestre, dependerá muito de você, caro aluno.
Baseado em nossa leitura até agora, você consegue organizar um plano

de aula para uma classe de alunos surdos, ou uma classe que tenha um aluno
surdo incluído? O próximo capítulo irá provocá-lo a pensar sobre questões mais
práticas, oportunizando reflexões a cerca das abordagens utilizadas no processo
de ensino e aprendizagem de alunos surdos.
36
Referências:
DIDÓ, Análise de atividades em língua portuguesa/libras desenvolvidas
com crianças surdas no ensino fundamental (Trabalho de Conclusão) Letras-
Universidade do Vale dos Sinos, 2009.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso

tempo. Porto Alegre: Educação & Realidade, v.22, n.2, 1997.
LOPES, Maura Corcini. A natureza educável do surdo: a normalização surda no

espaço da escola de surdos. Cadernos de Educação- UFPEL. Pelotas, ano 19,
n.36, mai-ago. 2010.
PERLIN, Gládis. O lugar da cultura surda. In.: THOMA, Adriana da Silva; LOPES,
Maura Corcini (orgs.). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidade e
diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
POKORSKI, Juliana de Oliveira. Minha vida duas línguas: um estudo sobre as

experiências de surdos com a escrita acadêmica no Programa de Pós-Graduação
em Educação/UFRGS. Porto Alegre: 2010. 33f. Trabalho de Conclusão de Curso
– Curso de Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre: 2010. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/
bitstream/handle/10183/25213/000752520.pdf?sequence=1>. Acesso em: 13
ago. 2012.
_____. O Movimento surdo na internet: os discursos circulantes no YouTube.

Porto Alegre, 2011. 37f. Trabalho de Conclusão de Especialização – Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Pós Graduação em
Educação – Lato sensu, Porto Alegre, 2011.
QUADROS, R. M. de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto

Alegre: Artmed, 1997.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais

brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SILVA, Ângela Carrancho da. NEMBRI, Armando Guimarães. Ouvindo o

silêncio: educação, linguagem e surdez. Porto Alegre: Mediação, 2008.
SKLIAR, C. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças.

In: SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora
Mediação, p. 7-32, 1997.
37
STROBEL, Karin Lílian. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas

escolas. ETD – Educação Temática Digital. Campinas, v.7, n.2, p.244-252, jun.
2006.
THOMA, Adriana da Silva; KLEIN, Madalena. Experiências educacionais,

movimentos e lutas surdas como condições de possibilidade para uma educação de
surdos no Brasil. Cadernos de Educação- UFPEL. Pelotas, ano 19, n.36. Disponível
em: <http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n36/05.pdf>. Acesso em: 15 ago.
2012.
VIEIRA-MACHADO, Lucyenne Matos da Costa. Formação de professores de

surdos: dispositivos para garantir práticas discursivas. Cadernos de Educação-
UFPEL. Pelotas, ano 19, n.36, mai-ago.2010. Disponível em: <http://www.ufpel.
edu.br/fae/caduc/downloads/n36/02.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2012.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 2000.
38
C APÍTULO 2
Práticas Pedagógicas Bilíngues na
Educação de Surdos
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Conhecer diferentes experiências pedagógicas no ensino de surdos,

dando subsídios a um olhar mais crítico e produtivo em relação às práticas
educativas.
33 Empregar a Libras e analisar como está sendo empregada nas atividades

desenvolvidas por alunos surdos.
Capítulo 2 Práticas Pedagógicas Bilíngues
na Educação de Surdos
Contextualização
Este capítulo visa proporcionar que o aluno conheça as diferentes
experiências pedagógicas no ensino de surdos, dando subsídios a produzir um
olhar mais crítico e produtivo em relação às práticas educativas. Além disso,
pretende-se permitir que o aluno aprenda como empregar a Libras e analisar
como está sendo empregada em suas atividades em sala de aula.
A fim de atingir tais objetivos, o capítulo está organizado em três seções

diferentes: a Libras e as práticas inclusivas, que pretende esclarecer esse
movimento entre o ensino e a inclusão; práticas bilíngues, que busca exemplificar
algumas práticas que demonstram um resultado positivo em sala de aula com
alunos surdos; e a reflexão entre as diferentes práticas pedagógicas, que objetiva
pensar sobre as diferentes práticas, destacando as mais produtivas.
A Libras e as Práticas Inclusivas

Considerando a especificidade linguística do aluno surdo, faz-se necessário
uma prática pautada no dialogismo, com concepção bilíngue e bicultural, bilíngue,
pois pressupõe o contato com a língua escrita e a língua de sinais, bicultural
porque o sujeito surdo convive paralelamente em duas culturas, interagindo com
comunidades de surdos e ouvintes, conforme orienta Sklliar (1997).
O bilinguismo como proposta na educação de surdos desenvolveu-se

no início dos anos 80, considerando a língua de sinais como língua materna e
a língua escrita da comunidade que está inserido como segunda língua e fonte
de aprendizagem e desenvolvimento para a leitura e a escrita. Mas para que as
práticas escolares com alunos surdos surtam o efeito desejado, é preciso refletir
acerca de questões que vão além dos aspectos linguísticos e pedagógicos.
Principalmente se falamos de práticas inclusivas.
Atualmente há fortes discussões sobre as escolas bilíngues na comunidade

surda (POKORSKI, 2011) buscando estratégias em oposição ao fechamento
das escolas de surdos e as políticas de inclusão propostas pelo MEC. Há
diferentes perspectivas sobre a educação de surdos, e se tem observado como
possibilidades educativas três tipos de escola:
1. As escolas bilíngues para surdos, nas quais a língua utilizada em todos os

espaços seria a língua de sinais e, portanto, não haveria a necessidade de
intérpretes. Tais escolas seriam localizadas em áreas mais centrais onde
41
houvesse a presença de um grande número de surdos, como no caso de

Porto Alegre/ RS, onde existem duas escolas particulares especiais para
surdos, uma estadual e uma Escola Bilíngue municipal.
2. As escolas inclusivas bilíngues com classes especiais, em espaços com

números menores de surdos, nos quais haveria a presença do instrutor surdo
que faria a formação de professores e alunos ouvintes em língua de sinais
e também seria o responsável pelo desenvolvimento desta língua para os
surdos, pois grande parte dos alunos chega à escola sem conhecimento da
Libras e uma prática que apenas coloca o intérprete em sala de aula não
assegura o acesso do aluno aos conhecimentos, uma vez que os alunos
necessitam conhecer primeiro a língua que estará sendo utilizada pelos
intérpretes ou professores bilíngues.
3. As escolas inclusivas polo, nas quais haveria o maior número possível de

alunos surdos incluídos nas salas de aula regulares, com a presença do
intérprete de libras, do instrutor/professor surdo e com a necessidade de
formação dos professores não só em relação à língua de sinais, mas às
formas de ver o aluno surdo. Tal modelo de escola seria pensado para os
municípios mais afastados, no qual não seria possível constituir turmas
específicas para surdos.
Cabe salientar que, embora seja a língua dos surdos, a língua de sinais
necessita ser estimulada assim como qualquer outra língua, uma vez que a
maioria dos surdos é filha de pais ouvintes. Desta forma, para que a língua se
desenvolva da maneira mais natural possível, é importante que existam outros
pares com os quais seja possível criar um ambiente de trocas linguísticas.
A inclusão do aluno surdo no contexto escolar vem sido pautada sob

diferentes concepções e olhares, exercer cidadania, direitos iguais, utilização da
língua de sinais, língua portuguesa escrita.
Incluir o aluno surdo na escola regular requer mais que garantir

Incluir o aluno
um intérprete em sala de aula, até mesmo porque na educação infantil
surdo na escola
regular requer mais e nas séries iniciais é preciso pensar que a atenção direta ao intérprete
que garantir um não é algo fácil de ser atingido, o olhar e a atenção da criança é muito
intérprete em sala importante para que ela tenha acesso às informações, mas não é fácil
de aula. esperar que uma criança pequena tenha essa maturidade, é preciso
pensar formas de adaptar essa aula, seja criando um ambiente no
qual o intérprete não seja necessário, como nas escolas bilíngues, ou pensar em
outras formas de utilizar os intérpretes em sala de aula. Não temos respostas
para isso, mas é importante pensar sobre esses aspectos. Na verdade, são
42
muitos os envolvidos nesse processo, a começar pela família do aluno surdo, que
deve conhecer e utilizar a língua de sinais e ser comprometida e participante no
processo de aprendizagem do seu filho surdo; a comunidade escolar, que além de
intérpretes, deve ter profissionais fluentes na língua de sinais; e ainda profissionais
surdos, a fim de proporcionar uma identidade linguística aos alunos.
Figura 16 - Surdo incluído
Fonte: Disponível em: <http://pedagogiando.blogspot.com.

br/2012_03_01_archive.html>. Acesso em: 26 ago. 2012.
A escola deve se preocupar se as práticas escolares adotadas estão

adequadas e contribuem efetivamente para o processo de ensino e aprendizagem.
É necessário que o professor construa uma metodologia para o ensino de
segunda língua que considere a interferência da língua de sinais na aquisição
da língua escrita. A organização dos objetivos propostos deve estar adequada e
devem oportunizar a continuidade do projeto educacional.
Você pode verificar que incluir o aluno surdo requer muita habilidade por
parte do professor, que deverá buscar mais do que aperfeiçoar sua formação,
pois parece muito evidente que a presença de um aluno surdo em uma sala de
alunos ouvintes provoca muitas mudanças na prática do professor. Na melhor
das hipóteses, o professor terá dificuldades para adequar suas aulas, dinâmicas
e metodologias à presença de um intérprete e um aluno que, por sua condição
física, requer uma metodologia própria, embasada em práticas amplamente
focadas em metodologias e recursos visuais. Ressalta-se que a presença da
Libras através de um intérprete não é satisfatória para considerar que o processo
de inclusão está acontecendo.
43
Sugestões de leitura para os professores
CARDOSO, Beatriz & EDNIR, Madza. Ler e escrever, muito prazer!

São Paulo: Ática, 1998.
1998. KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento:

uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas,
Mercado das Letras, 1995.
_____ “Programa de educação de jovens e adultos” In Educação e

Pesquisa – Revista da Faculdade de Educação da USP. São Paulo,
v. 27, n.2, p.267 – 281.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o

necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetização e letramento – contribuições

para as práticas pedagógicas. Campinas, Komedi/Arte Escrita, 2001.
RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global,

2003.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo

Horizonte: Autêntica,
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40142/1/01d
16t07.pdf
Pesquisas alertam que incluir o aluno surdo na escola regular expõe o sujeito
surdo à interação com professores e colegas que utilizam outra língua para a
comunicação, uma língua inacessível, que utiliza um canal diferente de comunicação,
uma vez que se trata do convívio de uma modalidade oral com uma visual.
Conforme Góes (1996), o sujeito surdo encontra dificuldades para interagir

com o grupo social em que está inserido.
44
Figura 17 - Professor interagindo
Fonte: Disponível em: <http://acessibilidadeparasurdos.blogspot.com.br/2009/05/

falta-que-os-interpretes-fazem.html>. Acesso em: 26 ago. 2012.
De acordo com Lacerda (2000), os papéis do intérprete e do professor

devem ser bem demarcados. O intérprete deve ser o elo de comunicação.
Ao professor cabe a tarefa de ensinar, esclarecer o conteúdo, tirar dúvidas.
O professor não pode deixar sob a responsabilidade do intérprete ensinar ao
aluno, simplificar conteúdos ou qualquer atitude pedagógica, afinal, a função do
intérprete é estabelecer a comunicação entre o usuário da Língua Portuguesa e
o usuário da Libras.
A maneira fragmentada como o processo de inclusão está sendo constituído

demonstra que governo, instituições e profissionais ainda não estão preparados
efetivamente para a inclusão, sob pena de excluir o aluno, gerando muitos
debates, principalmente no que se refere à diferença linguística.
As práticas pedagógicas que não são orientadas através da língua de sinais,

não utilizam recursos visuais, portanto, limitam o entendimento do aluno surdo
são consideradas exclusivas, pois não possibilitam o entendimento do aluno,
consequentemente impedem seu desenvolvimento satisfatório nas atividades de
leitura e escrita da Língua Portuguesa.
Práticas exclusivas
As práticas exclusivas devem ser percebidas e banidas do contexto devem ser
educacional. Existe a necessidade de uma temática transversal que percebidas e
objetive o processo de inclusão, tirando do atendimento ”especializado” a banidas do contexto
educacional.
responsabilidade de transmitir conhecimento.
45
1) Em sua opinião, o que é uma prática exclusiva? Cite um exemplo.

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O professor dever ser considerado como mediador atuante no processo de

inclusão, tendo acesso à formação adequada, buscando aperfeiçoar sua prática,
objetivando agregar conhecimento, político, científico, pedagógico que possibilite
constituir uma atuação docente comprometida, competente, que contribua para o
projeto de inclusão.
Figura 18 - Professora bilíngue
Fonte: Disponível em: <http://coisasdavalk.blogspot.com.br/2010/07/

inclusao-para-alunos-surdos.html>. Acesso em: 26 ago. 2012.
46
O professor é o elo entre o conhecimento e o aluno, sendo imprescindível

que ele conheça e utilize a mesma língua para interagir com seu aluno.
É importante ressaltar que o professor não é o único responsável pelo

processo de inclusão. É necessária uma política de inclusão responsável,
competente e ética e, ainda, o envolvimento efetivo da família do sujeito surdo.
De acordo com Quadros (2004), o principal objetivo da política de inclusão é

o de solicitar a educação para todos. A autora ressalta que, ao se referir a “todos”,
significa dizer incluir todos efetivamente, porém na palavra todos há uma seção
que caracteriza os surdos, que também são todos, mas que se diferenciam por
representarem um grupo que usa a língua de sinais como língua de interação.
Mas a política de inclusão, que pressupõe a exclusão, não adota este diferencial.
Dessa forma, ao garantir a educação para todos sem garantir o acesso

aos conhecimentos e a interação entre sujeitos surdos e os demais, através da
língua de sinais é fortalecido o processo de exclusão. Afinal, é impossível pensar
em inclusão sem inserir a língua materna do surdo no processo de ensino e
aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988, no seu capítulo II, artigo 208, inciso

III, afirma que é dever do Estado com a educação garantir o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiências, principalmente na
rede regular de ensino.
Se você quiser conhecer mais sobre o que consta na

Constituição Federal sobre o atendimento educacional, sugiro que
você acesse:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui
%C3%A7ao.htm
À família compete, além de aprender a língua de sinais, o dever de inserir

o sujeito surdo na sua cultura, possibilitando, assim, que este desenvolva o
processo de construção da sua própria identidade surda.
Como você pode, observar o processo de inclusão passa por muitas etapas
e são vários os envolvidos. Observe o diagrama abaixo:
47
Figura 19 - Processo de Inclusão
Fonte: Andréia Didó (2012).
A inclusão do aluno surdo tem início na família que, ao aprender a Libras

e oportunizar que o surdo a tenha como língua materna, principia a inclusão do
surdo. A escola é a responsável pelo próximo passo em direção à inclusão, ao
disponibilizar profissionais bilíngues, surdos, intérpretes capazes de interagir
e apresentar metodologias que permitam reflexão sobre a língua, atividades
contextualizadas que explorem a leitura e a interpretação. A escola também tem
o dever de buscar políticas públicas que contribuam para a educação de surdos.
Incentivar a formação de professores para que possam proporcionar aos alunos
metodologias adequadas e, consequentemente, eficientes, que contribuam para o
processo de ensino e aprendizagem destes alunos.
Por fim, é importante salientar que ao se falar em educação de surdos é

imprescindível que se pense em qualidade de educação, colocar os alunos em
sala de aula e esperar que apenas o mínimo seja atingido é um erro grave. As
práticas devem equiparar alunos surdos e ouvintes, prepará-los para a vida em
sociedade, para o mercado de trabalho e a carreira acadêmica. Preocupa-nos
muito que aos ouvintes isso seja pensado, mas aos surdos apenas se espera que
tenha uma alfabetização mínima e que saiba se portar em sociedade.
A próxima seção deste capítulo se ocupa de refletir acerca das práticas

bilíngues, assim como demonstrar algumas práticas em sala de aula, envolvendo
diversos recursos visuais, textos ilustrados, filmes legendados, dinâmicas de
grupo, hora do conto, momento de leitura, enfim, uma infinidade de estratégias
que oportunizam interação e aprendizagem.
48
Práticas Bilíngues
A presença de duas línguas no mesmo ambiente não assegura uma educação
bilíngue de fato. Em uma proposta bilíngue, ambas línguas devem ser vistas
como de igual importância e devem ser utilizadas de maneira que uma auxilie
no desenvolvimento da outra. O que queremos dizer com isso é que, para que
um aluno surdo produza um texto escrito, precisa conseguir produzi-lo também
em língua de sinais, pois não é possível escrever sobre o que não se consegue
expressar. Os vocabulários escritos devem também ser trabalhados em língua de
sinais e vice e versa.
A língua portuguesa é muito importante, pois é a língua presente nos mais

diferentes espaços da sociedade, no entanto a língua de sinais “é fundamental
para os processos de desenvolvimento da linguagem e aprendizagem da criança
surda, pois é por meio desta que ela vai ter acesso ao conhecimento [...]”
(SANTOS e GURGEL, 2009, p.53). O aprendizado do português para os surdos,
no entanto, não acontece com a mesma facilidade com que acontece para com os
ouvintes, pois eles não possuem o apoio auditivo para a escrita. Ou seja, a escrita
do português é baseada (mesmo que não seja fiel) na fonética das palavras e isto
não é acessível ao surdo.
Isto significa que é preciso partir do todo (da palavra, do texto) e não das
partes (sílabas e letras) quando se trabalha a alfabetização de surdos. Uma
questão crucial é que os alunos precisam ter desejo de aprender a ler e escrever,
para que valha a pena a luta pelo aprendizado, isso vale tanto para surdos
quanto para ouvintes, uma vez que o processo da alfabetização não é nem um
pouco simples.
Assim, momentos de contação de história em Libras, com livros interessantes

que instiguem o desejo da leitura, trabalho com textos úteis para os alunos,
como diários, cartas, reportagens, ou o que mais os alunos trouxerem como
interesse são formas possíveis de começar um trabalho. É preciso que os alunos
compreendam as funções da leitura e da escrita, que se percebam neste mundo
letrado, e que as práticas em sala de aula os auxiliem a compreender melhor o
que há ao seu redor.
A leitura e a escrita podem ser estimuladas pelo prazer de ler, e neste caso
é importante que os alunos entrem em contato com materiais lúdicos, textos
agradáveis que estimulem o desejo de saber mais. Um professor que goste de
ler e que saiba escolher o tipo de literatura certa para sua turma é uma peça
49
fundamental nesse processo. Momentos de leitura livre, visita à biblioteca, na qual

o professor também seja um modelo, escolhendo livros para si, rodas de leitura
ou de apresentação de livros podem ser momentos interessantes que estimularão
não somente a vontade de ler, mas a expressão sinalizada dos alunos. A leitura
também pode ser estimulada pela necessidade, e para isso é indispensável
que se crie situações para isso, e são inúmeras as formas para isso, até mesmo
porque muitas vezes para os alunos surdos a escrita e a leitura serão o canal
de acesso à grande porção da sociedade que não tem conhecimento da língua
de sinais. Produção de bilhetes, cartas, leituras de revistas, jornais, pesquisas
na internet, enfim, são várias as formas de mostrar aos alunos que a leitura e a
escrita são imprescindíveis no mundo letrado em que vivemos.
Para que isso aconteça, é relevante que o aluno possa participar ativamente
das aulas, o que nem sempre é possível se o aluno é o único surdo em sala de
aula e sua comunicação é estritamente dependente de um intérprete. Ao menos
nas séries iniciais, acreditamos ser de extrema importância a possibilidade de o
aluno fazer trocas diretamente com o professor e colegas, e que esse diálogo seja
rico, estimulando o vocabulário sinalizado do aluno que servirá de base para o
aprendizado da escrita.
O livro “Formando Crianças leitoras”, de Josette Jolibert, é

uma ótima dica para conhecer estratégias de estímulo à leitura
com crianças. Não é um livro que foca a educação de surdos, mas
apresenta várias atividades interessantes que podem ser trabalhadas
com diferentes públicos.

Uma questão que é de extrema importância é subsidiar a leitura mais
autônoma do aluno. Como o aluno não terá o apoio auditivo para poder fazer suas
hipóteses de leitura das palavras, é importante que esse auxílio exista de maneira
visual. Uma das possibilidades é fazer os textos e registros em português escrito
e escrita de sinais. Observe as imagens abaixo:
50
Figura 20 - Uma menina chamada Kauana
Fonte: Disponível em: <http://www.signwriting.org/library/children/

uma/uma05.html> . Acesso em: 29 ago. 2012.
A escrita de sinais ainda não é utilizada por grande parte dos surdos, uma vez
que as pesquisas no Brasil sobre esta forma de registro são bastante recentes,
tendo como pesquisadora mais conhecida a doutora surda Marianne Stumpf, que
vem pesquisando questões nesta área há mais de dez anos. No entanto, esta
forma de escrita possibilita o registro visual dos sinais, apresentando os fonemas
presentes no sinal (configurações de mão, locação, movimento, orientação de
mão), como pode ser visto no exemplo abaixo:
Figura 21 - Sinal para “surdo”
Fonte: Disponível em: <http://www.signwriting.org/library/children/

uma/uma05.html> . Acesso em: 29 ago. 2012.
51
Existem livros infantis que trazem, além do texto escrito, a tradução para a
escrita de sinais, o que pode servir como uma opção de leitura para os surdos
não alfabetizados e como apoio à leitura do português para as crianças em
alfabetização. Veja alguns exemplos:
Figura 22- Literatura para surdos
Fonte: Disponível em: <http://www.acessobrasil.org.br/libras/>. Acesso em: 01 set. 2012.
Muitas crianças surdas são filhas de pais ouvintes, e muitas dessas famílias
não possuem conhecimentos aprofundados em Língua de Sinais, assim, é
interessante que o professor, ao enviar atividades para casa, envie o texto nas
duas línguas para que os enunciados sejam mais bem entendidos pelos alunos
em alfabetização.
Para quem se interessar por este sistema de escrita,

algumas produções podem ser encontradas on-line, como a
tese de Marianne Stumpf (http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/5429/000515254 .pdf?sequence=1) e o manual de
escrita de sinais (http://escrita desinais.wordpress.com/2010/08/24/
manual-de-signwriting-em-portugues/).
O uso do dicionário também é imprescindível, pois pensar em uma sala

de aula bilíngue implica momentos de tradução entre as duas línguas e essa
ferramenta pode ser bastante útil. Existem dois tipos de dicionários possíveis com
objetivos diferentes.
O dicionário alfabético, no qual os sinais ou imagens, juntamente com

as palavras referentes, são colados de acordo com a letra inicial. Este tipo de
dicionário é útil nos processos de leitura nos quais o aluno ao entrar em contato
com o texto realiza a leitura procurando as palavras que não sabe no dicionário,
52
e pode ser confeccionado em aula. Observe um dicionário virtual de língua de

sinais, entre no site e verifique. É muito prático, é só clicar na letra, procurar a
palavra, clicar e um vídeo aparece demonstrando o sinal solicitado.
Figura 23 - Dicionário alfabético de Libras on-line
Fonte: Disponível em: <http://gigi-amancio.blogspot.com.br/2010/06/

recursos-didaticos.html>. Acesso em: 29 ago. 2012.
Existe também o dicionário de configurações de mão, no qual os verbetes

são organizados de acordo com a configuração de mão que produz o sinal, como
no exemplo abaixo:
Figura 24 - Dicionário de configurações de mão
Fonte: Disponível em: <http://gigi-amancio.blogspot.com.br/2010/06/

recursos-didaticos.html>. Acesso em: 29 ago. 2012.
53
Quando uma criança surda tenta produzir um texto escrito, necessita primeiro
pensar o texto em língua de sinais, portanto, quando não sabe como escrever
uma palavra, precisa ter em mente o sinal da mesma e procurar no dicionário
alfabético uma palavra cuja grafia desconhece completamente, o que seria um
trabalho árduo e desnecessário.
Os sinais das palavras apresentadas no exemplo acima são esses:
Figura 25 - Telefone
Fonte: ALMEIDA, Elizabeth Crepaldi de, DUARTE, Patricia Moreira. Atividades

Ilustradas em Sinais da Libras. Rio de Janeiro: Livraria e Editora Revinter, 2004. p.54

Figura 26 – Sinal de Avião e vaca
Fonte: CAPOVILLA, F. C., & RAPHAEL, W. D. Dicionário enciclopédico

ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: 2001. p.37.
Até o momento, as pesquisas mostram 64 configurações de mão constituindo

os sinais da Língua Brasileira de Sinais. Assim como os fonemas de todas as
línguas orais, existem configurações de mão que prevalecem nas produções em
Libras e não aparecem tanto em outras línguas, e o número de configurações de
mão não é igual para todas as línguas de sinais.
54
Figura 27 - Configurações de mão
Fonte: Disponível em: <http://www.ufsm.br/edu.especial.pos/

unidadeA_librasII.html>. Acesso em: 29 ago. 2012.
O dicionário on-line http://www.acessobrasil.org.br/libras/

apresenta os sinais referentes às palavras pesquisadas e aponta a
configuração de mão constitutiva de cada sinal.
1) Utilizando o conhecimento adquirido até o momento, pesquisando

em dicionários online ou nos materiais sugeridos, encontre três
sinais que sejam produzidos com essas configurações de mão:
55
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Outro ponto importante é que as crianças surdas possam se reconhecer na

literatura, assim como é importante que outras minorias sejam trabalhadas em
sala de aula. Por anos os livros mostraram quase que em totalidade apenas
personagens brancos, ouvintes, heterossexuais, é importante apresentar também
através da literatura a diversidade que existe na escola, mas que muitas vezes é
ocultada por um discurso hegemônico que apresenta todos como iguais.
Hoje em dia, com políticas de inclusão e de valorização da diversidade, houve

um aumento significativo de produções que trazem como personagens principais
aqueles que antes eram ocultados. Cabe ao professor ter acesso a essa literatura
e ver se o conteúdo é interessante, se a forma que o surdo é apresentado é algo
positivo ao aluno que receberá essa informação. Alguns exemplos interessantes são:
• Tibi e Joca (BISOL, 2001): trata do dilema da família ao ter um filho surdo, a
descoberta da Libras e a relação entre a comunidade surda e ouvinte.
• Feijãozinho Surdo (KUCHENBECKER, 2009): trata sobre as diferentes

possibilidades de escolas para a criança surda.
• Adão e Eva (KARNOPP; ROSA, 2005): apresenta a criação do mundo onde

a língua original seria a língua de sinais, invertendo a imagem que se tem na
atualidade em relação às línguas orais.
• Patinho Surdo (KARNOPP; ROSA, 2005): uma adaptação do Livro “Patinho

Feio”.
Enfim, produzir uma aula dentro da perspectiva bilíngue, como já afirmamos

várias vezes ao longo deste capítulo, é muito mais do que apenas colocar duas
línguas no mesmo espaço. Não há uma metodologia pronta para o ensino, e isso
cabe ao ensino de surdos e ouvintes. A metodologia deve ser construída a partir
do olhar atento do professor, aberto a desconstruir certezas, remodelar práticas, e
na busca incessante de novas formações, novos modos de agir, na produção de
estratégias novas a cada situação.
56
Refletindo as Diferentes Práticas

Pedagógicas

A educação de surdos tem motivado muitas pesquisas.
Refletir acerca
Entre elas, há uma preocupação recorrente entre professores e das práticas
pesquisadores no que se refere ao ensino de Língua Portuguesa pedagógicas
para alunos surdos. Refletir acerca das práticas pedagógicas desenvolvidas
desenvolvidas permite reavaliar e repensar as técnicas utilizadas em permite reavaliar e
sala de aula (olho do caderno). repensar as técnicas
utilizadas em sala
de aula
Alfabetizar estudantes surdos é um desafio diário para os (olho do caderno).
educadores, visto que as práticas de educação necessitam de
condições especiais e essas condições nem sempre estão presentes no
ambiente de educação dos surdos. Conforme diz Quadros (1997), a educação
de surdos encontra-se em um momento de transformação no qual escola e
educadores tentam superar os vestígios de metodologias, anteriormente
utilizadas sem sucesso, em busca de estratégias que possibilitem a educação
de alunos surdos de modo efetivo e competente.
Observe que a perspectiva do bilinguismo, além de acreditar na aquisição

da língua de sinais e da língua escrita, entende que ambas as línguas são
indispensáveis para a inserção dos alunos surdos na sociedade.
Figura 28 - Perspectiva do Bilinguismo
Fonte: Organizado por Andréia Didó para esta disciplina.

Vale ressaltar que o sujeito surdo está simultaneamente exposto a ambas as
culturas.
57
A obra de Quadros (1997), assim como Sanchez (1993), é uma

valiosa contribuição para pesquisas sobre educação de surdos. Com
contribuições pertinentes através da voz formadora e experiente dos
autores.

Para elaboração de práticas eficientes, é importante que utilizemos a língua

de sinais como referência nos processos de ensino e de aprendizagem, visto
que é um importante meio para a comunicação e uma língua completa que o
surdo deve aprender desde muito cedo, a fim de facilitar a comunicação e o seu
desenvolvimento em muitos aspectos, inclusive o cognitivo.
Em contrapartida, é importante observar que a língua de sinais por si só não

garante o aprendizado dos alunos surdos, pois sua vida é geralmente imersa
em um mundo oral, do qual poucas informações completas lhe são acessíveis,
ou seja, o aluno muitas vezes chega à escola com um conhecimento de mundo
bastante restrito quando em comparação com ouvintes da mesma idade
(LACERDA e LODI, 2009).
Observar metodologias permite verificar diferentes formas de interação, opções

variadas para a construção de conhecimento e, assim, compreender a disparidade de
funcionamentos e dinâmicas que acontecem no contexto escolar.
Pensar sobre as práticas pedagógicas envolvendo alunos surdos requer olhar

a peculiaridade do sujeito surdo, o uso de uma língua visual e, assim, pensar em
estratégias que contribuam, de fato, para o processo de ensino e aprendizagem
deste sujeito, além de oferecer subsídios para que a escola reflita sobre os
múltiplos papéis que pode e deve desenvolver.
Figura 29 - A escola
Fonte: Disponível em: <http://www.fotolog.com.br/

sosriso/81200336/>. Acesso em: 27 ago. 2012.
58
As propostas desenvolvidas, na sua maioria, não demonstram muito sucesso,

visto que pesquisas apontam um grande número de alunos surdos que mesmo
depois de anos de escolarização evidenciam dificuldades principalmente para ler
e escrever.
Após a declaração de Salamanca, a política nacional de educação indica

como caminho a educação inclusiva, a educação para todos. De acordo
com Quadros (1997), o objetivo principal desta declaração é promover a
educação para todos, mas gerou discussões que confrontam e contrapõem a
educação inclusiva e a educação especial para o atendimento às pessoas com
necessidades especiais.
Em vista disso, você pode observar a importância das práticas

A relevância de
pedagógicas serem analisadas e adequadas à educação de alunos a criança surda
surdos, assim como a relevância de a criança surda adquirir a Libras adquirir a Libras
como língua materna, para só depois aprender uma segunda língua. como língua
Acredita-se que, para que as interações possam fluir, a criança surda materna.
precisa aprender a língua de sinais, sinalizando tão rapidamente
quanto as crianças ouvintes aprendem a falar. Assim, a criança desenvolve sua
capacidade e sua competência linguística, numa língua que lhe servirá depois
para aprender a língua escrita da sua comunidade, como segunda língua.
Figura 30 - Libras na escola
Fonte: Disponível em: <http://alfabetizarlibras.blogspot.com.br/p/

alfabetizacao-e-letramento-em-libras.html>. Acesso em: 28 ago. 2012.
Portanto, a filosofia bilíngue possibilita, através da relação entre o adulto

surdo e a criança surda, que possa haver a construção de um modelo positivo
como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de integrar-se numa comunidade
de ouvintes. Esta relação é vista pela criança como forma de valorização da sua
59
língua. De acordo com Soares (2004), os processos de alfabetização e letramento

são distintos, porém são dependentes um do outro, portanto, indissociáveis.
1) A educação bilíngue não é algo simples de ser implementado

nas escolas, exigindo cuidados e seleção de profissionais
qualificados. Você sabe citar alguns cuidados e quais profissionais
são necessários para que essa prática exista nas escolas?
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A prática pedagógica deve ter como prioridade formar sujeitos criativos,
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com senso crítico, interessados nas diversas oportunidades que a escola pode
proporcionar, como ler, interpretar, escrever, calcular, desenhar, enfim, participar do
processo de ensinar e aprender, ampliando seus conhecimentos significativamente.
A escola deve ter como principal objetivo práticas sociais que A escola deve ter
envolvam os alunos, pais e professores no processo de conhecimento. como principal
A família e os alunos devem participar, interagir, compartilhar objetivo práticas
sociais que
conhecimento. Enquanto que o professor, através da sua experiência
envolvam os alunos,
compartilhada com alunos e outros professores, formação profissional pais e professores
e, principalmente, baseado na sua concepção de língua e linguagem, no processo de
deve oportunizar práticas motivadoras e competentes. conhecimento.
A visão de língua do professor, seja de Língua Portuguesa escrita

ou de Libras, é refletida nas práticas pedagógicas. O professor que
tem como concepção a língua como um código se limita a ensinar
vocabulário a seus alunos. Para que o professor elabore práticas
produtivas e eficientes, a língua deve ser vista como uma atividade
de produção de sentidos, prática social, uma atividade cognitiva
capaz de demonstrar sentimentos e ideias. É importante que o
professor traga presente que aprender uma língua não se trata de
decodificar, traduzir palavras, mas adquirir uma língua, fazer uso dela
socialmente. Partindo da concepção de língua adequada, o professor
terá uma boa base para selecionar conteúdos, construir atividades,
definir metodologias, enfim, elaborar sua prática pedagógica de
maneira produtiva.

A fim de ilustrar algumas práticas, trazemos duas atividades propostas
para alunos surdos. Primeiro apresentaremos relatos de uma prática realizada
em um estágio voluntário em um centro de atendimento. A seguir, relataremos os
resultados atingidos em um projeto realizado em uma escola especial para alunos
surdos. Para melhor compreensão, será apresentado o projeto trabalhado e os
objetivos/justificativa, seguido de uma breve análise sobre as atividades.
A primeira prática consta em Didó (2009). A segunda, foi realizada

pela mesma pesquisadora em uma escola especial para surdos.
61
Atividade I
Projeto Libras
Objetivos:
• Perceber o conhecimento de Libras dos alunos;
• Verificar o interesse na Língua Portuguesa;
• Ampliar o vocabulário em Libras, para depois incluir o vocabulário

de Língua Portuguesa.
Justificativa
• Este trabalho se justifica pela necessidade dos alunos

surdos conhecerem a língua de sinais, assim como a língua
portuguesa escrita.
As atividades trabalhadas envolveram jogos com letras do

alfabeto de Libras, assim como o da Língua Portuguesa, trabalhamos
com jogos de memória. Trabalhamos com o texto “A cigarra e a
formiga”, a história foi contada em Libras e depois trabalhamos com
o vocabulário do texto em Língua Portuguesa. Por exemplo: formiga,
folha, flores, violão, inverno. Após, foi solicitada a escrita de um texto,
no qual foi verificada a dificuldade dos alunos em escrever usando
a estrutura da Língua Portuguesa. Depois foi entregue aos alunos
o texto “A cigarra e a Formiga” para a leitura. Os alunos sinalizavam
palavra por palavra, não pareciam entender o significado.
Você pode observar que as tarefas propostas focam o uso

do vocabulário, embora um texto tenha sido utilizado, ele não
foi empregado da maneira adequada. Apenas foram retirados
vocabulários, o processo de leitura e compreensão do texto não foi
explorado.
Objetivando proporcionar contato com L1 e L2, tentou-se

constantemente proporcionar momentos que contribuíssem para o
conhecimento dos alunos, julgando que ampliar vocabulário seria
produtivo. Demonstrando uma concepção equivocada de língua, as
atividades não permitiram que os alunos relacionassem o que era
62
exposto em Libras com o conteúdo da Língua Portuguesa escrita.

A intenção, de certa forma, contraria o que diz Lopes (2007, p. 86),
quando afirma que “o currículo surdo não pode ser entendido
apenas no âmbito de práticas cotidianas, de metodologias, de ter
ou não ter domínio de um vocabulário em língua de sinais”, mas
naquele momento foi o que nos pareceu produtivo, e, apesar de a
professora acreditar na perspectiva bilíngue, não se apropriou de
suas orientações.
Atividade II
Projeto Menina bonita do laço de fita
Objetivos:
• Incentivar o gosto pela leitura de histórias narradas;
• Desenvolver habilidades de escrever frases a partir de gravuras;
• Interpretar fatos da história a partir de perguntas sugeridas;
• Tratar a questão das diferenças, valorizando a diversidade a

partindo das diferenças étnicas.
Justificativa:
• Sensibilizar um trabalho interdisciplinar entre as disciplinas de

Língua Portuguesa e Língua de Sinais, visando que os alunos
se apropriem de uma leitura significativa, para que, com a
contextualização dos conteúdos, eles ampliem o vocabulário.
As atividades gramaticais foram trabalhadas a partir do texto.

Inicialmente foi solicitado que os alunos trouxessem uma foto de
algum familiar. A professora fez uma dinâmica de grupo conhecida
como dinâmica das flores, na qual os alunos recebem diferentes
flores de diferentes cores e formas, previamente confeccionadas
em papel colorido, para que cada aluno escolha uma. Depois, são
questionados sobre o que chamou a atenção deles para escolher
aquela flor. É solicitado que percebam as diferentes cores, o
perfume, a textura, as diferentes formas... A professora chamou a
atenção para o fato de as flores serem diferentes e nem por isso
serem menos belas e apreciadas. Depois, solicitou-se que os alunos
63
olhassem uns para os outros. Assim como as flores, cada um é

diferente, mas não menos importante. Muitas coisas variam: cor e
tipo de cabelo, formato e cor dos olhos, tamanho do nariz, altura, cor
da pele, tamanho do pé etc.
Após a atividade, foi desenvolvida uma atividade de pré-leitura,

com diversas imagens a fim de preparar e estimular o aluno para
a leitura. Então, através de PowerPoint, a história é revelada aos
alunos, não sem antes terem apreciado e explorado a capa do livro e
realizado hipóteses acerca de como seria a história. Depois da leitura
realizada e tiradas as dúvidas referentes à história, foram realizadas
atividades de interpretação de texto. E também atividades explorando
substantivos e adjetivos na Língua de sinais, assim como na Língua
Portuguesa. Foram atividades do tipo:
• ditado sobre os Classificadores;
• cruzadinha dos substantivos;
• caça-palavras dos adjetivos;
• verbos (marcação do tempo verbal: presente, pretérito e futuro);
• aumentativo e diminutivo: expressão facial e corporal.
Note que, no segundo projeto, o texto é explorado de forma diferenciada, os

objetivos trabalhados não estão voltados para o vocabulário, mas na compreensão
do texto, do gênero trabalhado. A língua de sinais, assim como a Língua
Portuguesa, é explorada através da leitura do texto, de forma contextualizada,
permitindo que os alunos compreendessem as diferenças entre a estrutura
das duas línguas trabalhadas. Pois o sujeito surdo, apesar de estar exposto à
Língua Portuguesa escrita no seu cotidiano, não consegue se apropriar dela
espontaneamente, precisando de práticas e metodologias que atuem no processo
de ensino e aprendizagem do surdo.
Através das atividades apresentadas, é possível ter uma ideia de como

trabalhar com alunos surdos, assim como a relevância destes alunos dominarem
a língua de sinais. A partir do uso da sua língua materna, o aluno consegue
interagir, compreender, entender conceitos e se apropriar de uma segunda língua.
64
1) Elabore um plano de aula de Língua Portuguesa para surdos.

Não se esqueça de escolher um gênero textual para a atividade.
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No decorrer do capítulo foi possível refletir sobre algumas possibilidades para
as aulas de Língua Portuguesa escrita para surdos. Cabe ressaltar que, mesmo
que os alunos não alcancem completamente os objetivos propostos, é importante
que participem das aulas e sejam desafiados diariamente. O professor precisa
acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno. Antes de ser convidado a
escrever um texto, o aluno surdo poderá ser convidado a escrever listas ou frases
acerca do tema abordado. Relatos e produções coletivas ou em grupos também
são recursos que motivam a escrita. Enfim, é importante que o professor busque
recursos, principalmente visuais, para estimular a produção escrita.
Referências:
GÓES, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, surdez e educação. Campinas:
Autores Associados, 1996.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa De; GÓES Maria Cecília Rafael. Surdez:
processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovese, 2000.
LODI, Ana Claudia Balieiro; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; (orgs.) Uma
escola duas línguas: letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas
etapas iniciais de escolarização. Porto Alegre: Mediação, 2009.
LOPES, Maura Corsini. Surdez & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
POKORSKI, Juliana de Oliveira. O Movimento surdo na internet: os discursos

circulantes no YouTube. Porto Alegre, 2011. 37f. Trabalho de Conclusão de
Especialização – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educação. Pós Graduação em Educação – Lato sensu, Porto Alegre, 2011.
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem.

Porto Alegre: ARTMED, 1997.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais

brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
SÁNCHEZ, C. Os surdos, a alfabetização e a leitura: sugestões para a

desmistificação do tema. Mimeo., 1993.
66
SANTOS, L. F. dos; GURGEL, T. M. do A. O instrutor surdo em uma escola

inclusiva bilíngue. In: LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B. F. de (Org.). Uma escola
duas línguas: letramento em lingual portuguesa e língua de sinais nas etapas
iniciais de escolarização. Porto Alegre: Mediação, 2009.
SKLIAR, Carlos. Atualidade da educação bilíngue para surdos. 2. ed. Porto

Alegre: Mediação, 1997.
SOARES, M.A.L. A Atuação do especialista em educação de surdos junto

ao ensino regular. In: XII ENDIPE – Conhecimento Local e Conhecimento
Universal, 2004, Curitiba. CD-ROM. Curitiba-PR, 2004.
67
C APÍTULO 3
Utilizando Diferentes Abordagens
em Sala de Aula: Ensinando
Surdos e Ouvintes
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Apresentar diferentes formas de desenvolver conteúdos em salas de aula

com alunos surdos e ouvintes.
33 Aplicar as diversas abordagens para organizar aulas de diferentes

disciplinas em turmas de alunos surdos e ouvintes.
Capítulo 3 Utilizando Diferentes Abordagens em
Sala de Aula: Ensinando Surdos e Ouvintes
Contextualização
Este capítulo pretende oportunizar reflexões acerca das diferentes
abordagens possíveis em sala de aula. O professor deve observar seu grupo
e decidir quais estratégias poderá utilizar para incentivar seu grupo a produzir.
Apresentar sugestões para que professores de outras áreas do conhecimento
participem de um mesmo projeto, oportunizando um trabalho interdisciplinar que
contribuirá para o efetivo desenvolvimento do aluno. O mesmo assunto pode ser
abordado sob diferentes olhares, possibilitando que o aluno o compreenda por
diferentes posicionamentos e, assim, construir seu conhecimento de forma ampla
e significativa.
O Ensino e a Cultura Surda

“Dizer ‘sim’ para a língua de sinais, é dizer ‘sim’ para as
pessoas surdas, enquanto dizer ‘não’ é o mesmo que dizer
não para as pessoas surdas e às suas oportunidades de
aproveitarem uma cidadania igualitária”
No original “Saying ‘yes’ to sign language, is saying ‘yes’

to Deaf people, while saying ‘no’ is the same as to say
no to Deaf people and their opportunity to enjoy equal
citizenship”(HAUALAND & ALLEN, 2009, p. 22, traduzido por
Juliana Pokorski).
Pensar em inclusão é algo que exige reflexões e coerência, é necessário um

processo seguro e bem planejado, pois corre-se o risco de, ao tentar incluir, excluir.
Existem grupos de pesquisa sobre a temática da surdez na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul dos quais participam e participaram ao longo dos últimos
quase vinte anos vários surdos e ouvintes a pensar a educação, muito
voltados aos movimentos de resistência à educação inclusiva. De fato,
Surdo, na
o Rio Grande do Sul é “um estado conhecido no Brasil e exterior pela perspectiva dos
militância surda organizada e pela resistência que faz aos processos Estudos Surdos,
de inclusão de surdos” (LOPES; MENEZES, 2010, p. 72), no entanto, não é somente
a inclusão é um fato, mesmo com a resistência das escolas de surdos, aquele que possui
a criação de novas escolas bilíngues, existem inúmeras escolas em algum déficit
auditivo, mas um
nosso país com alunos “surdos” “incluídos”, e marco aqui essas duas
indivíduo marcado
palavras justamente para pensar sobre elas. pela visualidade,
pelo uso da língua
Surdo, na perspectiva dos Estudos Surdos, não é somente de sinais e pelo
aquele que possui algum déficit auditivo, mas um indivíduo marcado pertencimento a
pela visualidade, pelo uso da língua de sinais e pelo pertencimento a uma comunidade
surda.
uma comunidade surda. A criança quando entra na escola geralmente
71
não possui tais características, ou seja, ela vai se tornando surda no contato com
outros surdos, o que não contradiz a ideia de que tais sujeitos possuam uma perda
auditiva que implicará em mudanças na prática educativa direcionada a eles.
Assim, é importante discutir a outra palavra marcada anteriormente: inclusão.

Nos ambientes frequentados por nós, temos contato com vários relatos sobre a
inclusão nas escolas, e infelizmente existem muitas experiências negativas não só
no que tange à educação de surdos. Relatos de alunos sem nenhuma assistência
especial, recebendo aulas de qualidade inferior aos seus colegas, muitas vezes
“depositados” em uma sala de aula, ou seja, não sendo incluídos realmente.
Uma questão central a se pensar é a importância da educação e a relevância

que a escola possui como ponto de encontro com outros surdos, espaço
de construção de cultura e identidade. Não vemos como espaços que não
proporcionam nem mesmo uma relação professor/aluno dentro da mesma língua
possam proporcionar trocas culturais, valorização e afirmação da identidade
surdas. Além disso, concordamos com LOPES & MENEZES (2010,p.83), que
discutem a questão educativa dentro das escolas inclusivas:
Sem a presença de intérpretes e sem que o professor tenha

uma formação sólida no que se refere à educação de surdos,
mais especificamente no que se refere a procedimentos
curriculares e pedagógicos implicados em uma educação
bilíngue bicultural para surdos, prejuízos para os professores
e alunos estarão sendo produzidos. Entre os prejuízos, é
possível citar a pura e simples memorização por parte do
aluno surdo de vocabulário em Português.
Duas questões são cruciais ao se pensar a educação de surdos: o respeito

à cultura surda, e vinculado a isso o respeito à língua e à cidadania desses
sujeitos; e o papel educativo da escola, a escola não pode existir na vida dos
surdos como um espaço de encontro, é preciso que existam aprendizagens
significativas, que preparem os indivíduos, seja para o mercado de trabalho, para
a vida acadêmica. A escola não deve ser apenas uma mera formalidade, para
cumprir questões legais de obrigatoriedade da participação das crianças e jovens
dentro do sistema educativo.
Várias experiências na educação de surdos podem ser

encontradas no blog http://memoriasnaeducacaodesurdos.blog
spot.com.br/, relatadas por pessoas de diferentes cidades através
de cartas.
72
Uma escola bilíngue para surdos é um ambiente favorável a trocas

linguísticas, onde a língua de sinais é utilizada de maneira natural e desta forma
não haveria barreiras na comunicação. Muitas vezes, no entanto, esse ambiente
não é encontrado. Ficamos pensando em você, leitor, talvez sua escola não
possua um ambiente rico linguisticamente, talvez você tenha apenas um aluno
surdo, que ainda não se comunica fluentemente nem em língua de sinais, nem
em português escrito ou oral e você deve se perguntar: “ok, muito lindo tudo isso,
mas como dou conta da educação deste meu aluno?”, e nossa resposta seria
esta: “não há uma receita para a educação, mas o fato de você estar procurando
formação na área já é um ponto bastante relevante”.
Trago um relato de um professor de surdos que pode auxiliar neste desafio,

ou quem sabe auxilie a trocar experiências com outras pessoas na mesma
situação e juntos construam, aos poucos, uma educação de qualidade:
Durante as minhas aulas fui percebendo que a palavra-

chave na educação de surdos é “desafio”. Sendo que não é
você quem desafia os alunos a aprender, mas são os alunos
que te desafiam a novos aprendizados, a se desarmar do
preconceito, e a conhecer um novo “mundo”. Percebo,
também, que uma educação com qualidade
para o aluno surdo é entender a língua não
Se a palavra-chave
como um simples sistema de regras, mas como
uma atividade sociointerativa que transcende o
neste percurso é
próprio código. Dessa forma, seu uso assume “desafio”, talvez
lugar central e deve ser o principal objetivo a palavra-chave
de observação, porque só assim se elimina o para responder a
risco de transformá-la em mero instrumento de esses desafios seja
transmissão de informações. “busca”, busca de
uma articulação
Se a palavra-chave neste percurso é “desafio”, talvez a palavra- entre os diferentes
serviços da escola,
chave para responder a esses desafios seja “busca”, busca de
pensando juntos
uma articulação entre os diferentes serviços da escola, pensando professores,
juntos professores, supervisão, orientação. Busca de formação supervisão,
complementar, leituras, e crucialmente busca da construção de uma orientação.
visão de surdo para além da falta, da deficiência.
Carta de Adiel para Charlise disponível em http://memorias

naeducacaodesurdos.blogspot.com.br/search?updated-max=2011-
11-30T18:10:00-02:00&max-results=10.

A língua de sinais, com a qual iniciamos este capítulo, é a base de toda a
73
discussão na área da educação de surdos. Por anos, foi pela aceitabilidade da

língua de sinais que a comunidade surda lutou, e é muito importante que essa
língua seja respeitada, como língua, não como um recurso de sala de aula, ou
como um trampolim para se alcançar a escrita do português. Esse respeito é
alcançado com a presença de um ambiente que valorize essa língua, professores
que saibam se comunicar com seus alunos, a possibilidade de comunicação
entre os pares colegas, além de um projeto que possibilite ao aluno surdo adquirir
fluência nesta língua. Pois a maioria das crianças surdas são filhas de pais
ouvintes e chegam à escola muitas vezes se comunicando por sinais caseiros, ou
apenas apontando e fazendo gestos. É necessário que essa língua possibilite que
sejam trabalhados os mesmos conceitos e conteúdos abordados com os ouvintes
em sala de aula.
Pode-se inserir a disciplina de libras no currículo para que todos os alunos

tenham contato com essa língua e também construirmos aos poucos uma
sociedade bilíngue, com mais acessibilidade aos surdos. Através dessa disciplina,
propomos proporcionar momentos em que se invertam os papéis, ou seja,
momentos em que a língua base da aula seja a língua de sinais, nos quais os
intérpretes farão a tradução oral, caso seja necessário.
Outra atividade interessante seria trazer livros da literatura surda, como as

adaptações das histórias clássicas, e comparar as versões existentes, talvez
inclusive fazer um projeto em sala de aula, criando versões das mesmas histórias,
inserindo personagens com outras diferenças: negros, indígenas ou deficientes.
Ou trabalhar com livros que ainda não possuam adaptações e criar versões,
debatendo e construindo diferenças na vida dos surdos e ouvintes.
Figura 31- Literatura Surda
Fonte: Disponível em: <http://www.literaturasurda.com.br/>. Acesso em: 02 set. 2012.
74
Outra possibildade é trabalhar com a literatura produzida diretamente em língua

de sinais e discutir com os alunos comparações com a língua portuguesa, trabalhando
poesias, piadas em libras e poesias e piadas em português, por exemplo.
Sugestão de site:
http://www.literaturasurda.com.br/
É importante que as diferenças sejam suavizadas, desconstruindo a ideia do

estranhamento, cuidando para não tentar tornar o aluno surdo uma imitação do
aluno ouvinte, nem mesmo um personagem de circo utilizado em sala de aula
como curiosidade aos demais colegas.
1) Em sua opinião, o que é cultura surda?

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Na próxima seção refletiremos acerca da Libras e da Língua Portuguesa em

sala de aula. Metodologias, estratégias, planejamentos. Estratégias para o ensino
compartilhado de línguas em um contexto de inclusão.
A Libras e a Língua Portuguesa em

Sala de Aula
A criança surda precisa lidar com duas línguas no seu processo de
aprendizagem, a Libras e a Língua Portuguesa, como já vimos no primeiro capítulo.
Para o sujeito surdo, estudar a Língua Portuguesa significa aprender uma

língua estrangeira. A inserção na escrita precisa de estímulos visuais, e a língua
de sinais funciona como base norteadora para que desenvolva o sistema escrito
de sua segunda língua. É importante que o sujeito surdo se aproprie da escrita
da Língua Portuguesa, pois é através dela que irá compreender e interagir com o
mundo escrito no qual está inserido.
A Libras interfere na escrita do aluno surdo. O uso diferenciado do verbo,

sujeito, a ausência de artigos e pronomes causam certo estranhamento ao
leitor ouvinte. Porém, é a Libras que permite processo de aprendizagem e
desenvolvimento do surdo, possibilitando ampliar o conhecimento de mundo,
mediando a aquisição e a aprendizagem da leitura e da escrita.
Agora é o momento de pensarmos em possibilidades para que esses alunos

trabalhem com essas línguas de forma que, através delas, desenvolvam as
diversas habilidades e competências propostas para sua formação. Porém, para
definir nossa linha de estudo, existe a necessidade de primeiro refletir acerca
de alguns conceitos e paradigmas que rondam escola e educadores, pois estes
interferem diretamente na formação do aluno surdo.
Parece evidente
que, para que De acordo com Fernandes (2004), é comum que os alunos surdos
surdos e ouvintes sejam isolados da convivência com ouvintes pelo uso da língua de
circulem no mesmo
espaço escolar, sinais, assim como são discriminados nas produções acadêmicas
suas peculiaridades em Língua Portuguesa. Em ambos os casos, é ignorada a diferença
precisam ser linguística do sujeito surdo. Portanto, é preciso atenção para as
respeitadas, práticas de avaliação e metodologia utilizadas entre alunos surdos e
portanto, atividades
ouvintes. Parece evidente que, para que surdos e ouvintes circulem no
e avaliações devem
ser pensadas mesmo espaço escolar, suas peculiaridades precisam ser respeitadas,
conforme o perfil de portanto, atividades e avaliações devem ser pensadas conforme o perfil
cada aluno. de cada aluno.
76
Muitas vezes, os ouvintes sentem-se incapazes de se comunicar com

os surdos por desconhecerem a Libras, dessa forma, os surdos podem ser
discriminados e privados do convívio escolar e social. Para Karnopp (2004), o
surdo estar exposto à língua de sinais e à Língua Portuguesa na escola pode
significar o acesso à palavra em sinais e escrita. Esse contato pode ser visto como
uma maneira de acessar ao mundo social e linguístico, requisito básico para que o
aluno possa participar da aula, compreendendo e sendo compreendido. Portando,
é outro ponto importante a ser pensado para o sucesso do processo de inclusão.
Figura 32 - Discriminação
Fonte: Disponível em: <http://psicopedagogafernanda.

blogspot.com.br>. Acesso em: 12 set. 2012..
Fernandes (1999) afirma que os surdos buscam na escola a incorporação

social e, consequentemente, conquistar seus direitos de cidadania. Porém,
ser incluído na escola pode significar abrir mão de construir sua identidade
e fortalecer sua cultura surda. A autora ressalta ainda que ações devem ser
revistas considerando a proposta curricular, tecnologias que favorecem o visual
e formação de professores. Um ensino significativo está ligado à função social
atribuída à segunda língua do surdo nas relações do cotidiano do aprendiz e não
a imposições do currículo escolar.
Estudos comprovam que o aluno surdo enfrenta dificuldades para assimilar

conteúdos através de propostas pensadas para ouvintes. É indispensável
estruturar atividades que permitam a compreensão também pelo aluno surdo,
respeitando suas diferenças linguísticas e culturais.
O papel da escola e educadores é possibilitar a aquisição de conteúdos

77
e conceitos, garantindo plena ampliação da linguagem, compreensão e,

consequentemente, o desenvolvimento do aluno surdo, ressaltando ao aluno
que ele faz parte de uma cultura própria, que possui uma língua com sintaxe,
semântica e morfologia diferente, que deve ser valorizada.
Indicação de site:
http://www.institutosantateresinha.org.br
http://www.profala.com
http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n36/08.pdf
Considerando a importância da leitura e escrita para a interação social, são

necessárias estratégias e alternativas que permitam a comunicação entre surdos
e ouvintes e, principalmente, o desenvolvimento da leitura e escrita.
Para tanto, primeiramente é preciso enfatizar o trabalho do professor, que

deverá estimular a criança a aprender a aprender, impedir que barreiras de
comunicação privem o aluno surdo de receber informações ou de interagir com o
grupo. Destacamos também que o docente precisará do apoio de um intérprete e
ajudará muito se o professor tiver fluência na língua de sinais. Afinal, é ele quem
colocará o aluno em contato com novos conhecimentos, oportunizando momentos
de descoberta, investigação e interação com o grupo, colaborando para o
crescimento individual do aluno.
No segundo momento, espera-se que o aluno terá mais responsabilidade

no seu processo de aprendizado, deverá demonstrar mais autonomia e iniciativa.
O interesse por aprender irá colaborar para o desenvolvimento de novas
habilidades, buscará o conhecimento, descobertas e colegas para compartilhar
ideias e opiniões.
Após superar as etapas iniciais, observe que o aluno se encaminhará para

uma nova fase, mais criativa. Aprender se converte num desafio constante e
transformador no qual o aluno interage com colegas e professor, questiona
conceitos, procura respostas, cria. É fundamental que o professor esteja atento
ao seu aluno, ofereça diferentes tarefas e materiais, use e abuse de tecnologias,
enfim, motive sempre seu aluno e explore seu potencial.
78
Figura 33 - Aluno e professor
Fonte: Disponível em: <http://ligadosservidorespetropolitanos.

blogspot.com.br>. Acesso em: 12 set. 2012.
Figura 34 - Aluno autônomo
Fonte: Disponível em: <http://www.clipartsdahora.com.br>. Acesso em: 12 set. 2012.
Figura 35 - Aluno interagindo
Fonte: Disponível em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com>. Acesso em: 12 set. 2012.
79
A educação inclusiva é um desafio para a escola regular. Escola,

A educação professores e alunos precisam andar no mesmo ritmo, com os mesmos
inclusiva é um
objetivos, sempre buscando novos caminhos. O principal objetivo da
desafio para a
escola regular. escola inclusiva deve ser o de construir uma sociedade comprometida
Escola, professores e humana, que respeite e valorize cada sujeito com suas diferenças e
e alunos precisam peculiaridades.
andar no mesmo
ritmo, com os Na próxima seção, refletiremos sobre algumas atividades práticas
mesmos objetivos, para o ensino de Língua Portuguesa para surdos.
sempre buscando
novos caminhos
1) Qual sua opinião acerca da inclusão?

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Práticas para Surdos e Ouvintes,

Possibilidades para a Inclusão

Para o professor, realizar o planejamento está cada vez mais desafiador.
Em tempos de inclusão, as práticas de leitura e escrita realizadas em sala de
aula devem atender a um público cada vez mais diversificado. No caso do ensino
de línguas, existe uma preocupação em formar leitores e escritores críticos e
reflexivos. É dever do professor de línguas despertar o gosto pela leitura e escrita,
destacar o quanto é importante ler e escrever com fluência e competência. Mas se
80
pensarmos em planejamento objetivando o contexto de inclusão, o desafio pode

ser ainda maior do que parece.
Figura 36 - Planejamento
Fonte: Disponível em: <http://veja.abril.com.br/160108/p_102.

shtml>. Acesso em: 11 set. 2012.
Vamos desconsiderar do nosso contexto de estudo outras diferenças e

vamos refletir acerca do aluno surdo e do aluno ouvinte em sala de aula. Que
estratégias podem ser utilizadas para elaborar um plano de linguagem que
desperte o interesse pela leitura e escrita em crianças surdas e ouvintes? Os
mesmos recursos utilizados com alunos surdos podem interessar alunos ouvintes
e vice-versa?
O primeiro obstáculo que encontraremos está relacionado à formação dos

professores. Os profissionais estão preparados para esse público tão diverso e ao
mesmo tempo tão específico? Existem também questões quanto à presença ou não
do intérprete em sala de aula, da importância do aluno surdo estar em contato com
o professor surdo. Enfim, são muitas as possibilidades e impossibilidades quando o
assunto é inclusão. Mas como nosso propósito é indicar práticas que possibilitem a
inclusão, partiremos com objetivos e estratégias utilizados em uma escola narrada
como ideal, ou adequada ao público surdo, a escola bilíngue. E tentaremos adequar
as estratégias e recursos utilizados por professores bilíngues para a escola regular
e, assim, buscar estratégias que atendam alunos surdos e ouvintes.
81
Figura 37 - Inclusão
Fonte: Disponível em: <http://inclusaolasalle.zip.net/>. Acesso em: 11 set. 2012.
Primeiramente é preciso esclarecer em quais aspectos referentes à inclusão

focaremos, refletir um pouco acerca dos objetivos da inclusão. Incluir não significa
normalizar ou ajustar um grupo conforme a maioria, mas proporcionar condições
de ensino independente das diferenças individuais de cada sujeito.
A educação inclusiva surgiu baseada na Declaração de Salamanca

A educação (1994), que previa que todos os alunos deveriam estar dentro da
inclusiva surgiu
escola e do ensino regular, independente de qualquer diferença social,
baseada na
linguística ou étnica. Souza e Góes (1997) revelam nas suas pesquisas
Declaração de
Salamanca (1994), efeitos pouco animadores acerca da inclusão, os resultados apontam
que previa que para uma evasão escolar, por não dar conta de tantas diferenças.
todos os alunos
deveriam estar Mazzota (1996) sustenta que a inclusão tem como pressuposto que
dentro da escola e toda criança é importante para a riqueza da escola, sendo atribuição
do ensino regular,
da escola ter a criatividade na busca das soluções para que os alunos
independente de
qualquer diferença tenham desempenho social e acadêmico satisfatório.
social, linguística
ou étnica. A inclusão escolar é um processo gradual que deve adaptar-
se de acordo com as necessidades dos alunos, uma vez que busca
a integração escolar através de diferentes meios, sendo eles linguísticos, de
aprendizagem ou sociais, tornando o professor o mediador e incentivador da
construção do conhecimento através da sua interação com os alunos e entre
os alunos.
Para o desenvolvimento do nosso trabalho, tomaremos a inclusão como

forma de proporcionar a todos os alunos um sistema de qualidade que contribua
efetivamente para o processo de ensino e aprendizagem. Não discutiremos
princípios, concepções ou paradigmas, nos voltaremos a possibilidades em sala
de aula com o máximo cuidado para proporcionar desenvolvimento de habilidades
e competências. Caso seja de seu interesse pesquisar e aprofundar seu
conhecimento no que diz respeito à inclusão, pesquise nos sites abaixo indicados.
82
Indicação de site:
http://portal.mec.gov.br
http://www.dislexia.org.br
http://www.dicionariolibras.com.br
http://www.crmariocovas.sp.gov.br

Para que aconteça a inclusão é preciso o envolvimento da escola, da família
e da comunidade. Não basta determinar que aconteça a inclusão, é fundamental
a integração da criança no processo de ensino e aprendizagem com qualidade
e eficiência.
Refletir sobre práticas inclusivas que permitam que surdos e ouvintes

compartilhem momentos de aprendizagem requer pensar em um projeto guarda-
chuva que abrigue seções que foquem cada aluno individualmente de acordo com
suas necessidades. O professor deverá promover atividades que permitam mais
do que a interação entre os alunos, possibilite aprendizagem.
1) Baseado nas reflexões até o momento elabore um plano de aula

para uma turma composta por alunos surdos e ouvintes.
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Ao receber alunos surdos em sua sala de aula, o professor deverá pensar em

como será sua comunicação, podendo contar com a presença de um intérprete.
Porém, cabe ressaltar a importância do professor conhecer a língua de sinais,
pois é o professor que efetuará as estratégias de aprendizado, sendo essencial
a relação entre o professor e o aluno. Trabalhar a leitura e escrita é essencial
nas aulas de Língua Portuguesa ou Libras, pensando em um grupo de alunos
ouvintes e surdos, é importante adotar algumas estratégias.
Partiremos das fases da leitura para organizar a proposta de atividade

a seguir, afinal, a pré-leitura, leitura-descoberta e pós-leitura são etapas que
contribuem significativamente para despertar o interesse e dar subsídios para
a leitura e a escrita dos alunos, independentemente de se tratarem de alunos
surdos ou ouvintes.
Vamos trabalhar com o livro “Pé de Pilão”, de Mário Quintana. Para tanto,
vamos iniciar as atividades explorando o título do livro. Situando o grupo acerca
do título do livro, questionar e dar noções do que é um pilão.
O pilão é um utensílio culinário essencial na cozinha africana, utilizado para

moer alimentos como café e o milho.
Figura 38 - O pilão
Fonte: Disponível em: <http://mundodasmagias.webnode.

com.br>. Acesso em: 12 set. 2012.
84
a) Explorando a capa
Figura 39 - Livro Pé de Pilão
Fonte: Disponível em: <http://blogleamarques.blogspot.com.br/2010/10/

novas-atividades-pe-de-pilao.html>. Acesso em: 24 jan. 2013.
• Que tipo de livro é este (de contos, poemas, lendas, romance)?
• Como você descobriu? Pelo título? Figura da capa? Conhecimento do autor?
• Quem é o autor (brasileiro ou estrangeiro)? Onde você encontrou essa

informação? Mostre para todos os colegas!
• Há algum outro lugar no livro que apresente informações sobre o autor (oriente
para que procurem dentro do livro, na orelha, na contracapa)?
• Qual é o título do livro? Onde se encontra essa informação?
b) Pré-leitura
Observe a imagem:
Figura 40 – Pé de Pilão
Fonte: Disponível em: <www.livrarialoyola.com.br>. Acesso em: 12 set. 2012.
85
Considerando o título do livro, a ilustração da capa, quem o escreveu?
• Como você acha que será a história que ele conta?
• Dê uma olhada nas ilustrações dentro do livro: o que você acha que vai
encontrar na história? Por quê?
c) Leitura-descoberta
Figura 41 - Pé de Pilão
Fonte: Disponível em: <www.livrarialoyola.com.br>. Acesso em: 12 set. 2012. .
É o momento em que o livro é apresentado para os alunos.
• O livro será digitalizado e organizado de forma que seja apresentado para os

alunos em três momentos distintos.
• A leitura será realizada pela professora juntamente com os alunos.
• Cada parte lida será também sinalizada (lida em Libras) para os alunos,
teremos espaço para discussões e interpretações.
c) Pós-leitura
• Após a leitura do texto, o professor irá solucionar em conjunto com os alunos

possíveis dúvidas de vocabulário.
• Antes de o professor informar o significado da palavra, os alunos que

souberem poderão dizer aos colegas.
86
• O professor tecerá comentários gerais acerca do gênero poesia.
• O professor fará perguntas relativas à compreensão do texto.
• Após as questões de interpretação do texto, os alunos responderão questões

relacionadas ao texto que envolva a pontuação e o emprego dos artigos.
• O professor apresentará conceitos referentes à pontuação.
• Após o estudo do texto, o professor orientará os alunos a criarem um novo

final para a história.
• O professor corrigirá os textos, devolverá para que os alunos façam a sua

reescrita e, depois disso, as produções ficarão expostas no mural da escola
para que todos os alunos possam lê-las.
• Sempre que propomos uma produção textual, é importante que ela tenha
um objetivo final, ter uma função. Ex.: ser vinculada ao jornal da escola, ser
apresentada para os colegas de outras classes, ser exposta no mural...
Figura 42 - Mural
Fonte: Disponível em: <http://www.jornalalef.com.br>. Acesso em: 12 set. 2012.
87
Figura 43 - Jornal da escola
Fonte: Disponível em: <http://eemmarcondesjornaldaescola.

blogspot.com.br/>. Acesso em: 12 set. 2012.
Figura 44 - Mural
Fonte: Disponível em: <http://professorlucianno.spaceblog.

com.br>. Acesso em: 12 set. 2012.
Objetivando exemplificar as práticas com aluno surdo em sala de aula,

apresentaremos um exemplo de produção textual elaborada por um aluno da
oitava série do ensino fundamental. O trabalho foi desenvolvido durante o projeto
de estágio curricular da professora Didó em abril de 2009. Os alunos trabalharam
durante dois meses em um projeto sobre o dia dos índios. Foram trabalhadas
algumas lendas indígenas, uma reportagem sobre índios surdos que utilizavam
a língua de sinais Urubu-Kaapor e o filme “Iracema”, sinalizado em Libras. Como
produção textual foi sugerido criar uma história com um personagem índio.
Os alunos não produziram textos narrativos, optaram por histórias em

quadrinhos, uma vez que, assim, poderiam utilizar desenhos como recurso. O visual
é um ótimo expediente a ser explorado por alunos surdos. Observe a escrita do
aluno, é natural a omissão de conectores, pronomes ou do verbo conjugado, porém,
observe que em alguns momentos são utilizados artigos, conjunções e verbos
conjugados, a escrita é coesa e coerente com os textos trabalhados anteriormente.
88
Figura 45 – Produção textual de um aluno surdo
Fonte: Eexemplo retirado da atividade de Estágio Curricular de Didó/2009.
A seguir, apresentaremos um projeto pensado para atividades de Língua

Portuguesa para alunos surdos e ouvintes. Pretendendo contemplar a leitura, o
desenvolvimento da escrita, desenvolvimento de conteúdos, além de colocar o
aluno em contato com as diversas informações que circulam na sua cidade, no
país e no mundo.
O projeto será apresentado em formato de plano de aula, objetivando

detalhar cada fase, a fim de permitir um melhor entendimento acerca da proposta.
Lembrando que este projeto foi pensado para esta atividade de estudo, portanto
não foi aplicado efetivamente com alunos.
89
Projeto Jornal na Escola
Justificativa
• O jornal é um importante meio de comunicação. Diariamente nos

permite informação sobre os diversos acontecimentos da cidade,
do país e do mundo.
Objetivos
• Divulgar atividades pedagógicas e conteúdos trabalhados nas

diversas áreas do conhecimento, principalmente nas aulas de
Língua Portuguesa.
• Motivar os processos de leitura e escrita.
• Envolver a comunidade escolar no processo de ensino e

aprendizagem, assim como divulgar acontecimentos importantes
da escola e comunidade.
• Redigir matérias a partir de informações adquiridas ao longo dos

projetos desenvolvidos na escola, passeios, visitas, pesquisas,
observando a importância das normas gramaticais nos textos
elaborados.
• Realizar pesquisas na internet a fim de enriquecer o jornal.
• Proporcionar conhecimento sobre a estrutura textual dos

diferentes textos que circulam no jornal, como entrevistas,
artigos de opinião e editorial.
Metodologia
• Parte I: reunião com o grupo para expor os objetivos do jornal,

definir o nome do jornal, definir colunas e matérias e distribuí-las
entre os grupos.
• Parte II: coleta de dados para a produção de matérias produzidas

pelos alunos para revisão e edição.
• Parte III: pesquisa de matérias relacionadas às que serão

publicadas na edição, digitação e publicação.
90
Estrutura do Jornal
• Editorial;
• Atualidades (espaço para todas as disciplinas);
• Acontecimentos importantes (notícias relacionadas à comunidade

escolar, projetos, passeios);
• Entrevistas (aluno, funcionário da escola/clínica, professor,

supervisor, direção...) relacionada a algum fato de destaque;
• Espaço de leitura: poesia, crônicas, contos...;
• Língua Portuguesa – fato importante (regras que não podemos

esquecer [gramática e comportamento], indicações de leituras...);
• Esporte;
• Cultura (produção realizada por alunos: poesia, crônica, conto...);
• Especial (acontecimento ou evento na escola ou fato relacionado à

história da escola);
• Lazer (tirinhas, piadas, caça-palavras, dicas...).
Cronograma
• Um período por semana destinado à oficina do jornal;
• Projeto realizado durante o primeiro semestre.
Resultados esperados
• Editar e publicar uma edição a cada 15 dias, contendo as

atividades pedagógicas e acontecimentos da escola;
• Envolver os alunos em atividades de leitura e escrita.
Estratégias
• O professor deverá explorar o aspecto visual, visto que a língua

materna do surdo é viso-espacial.
91
• Os alunos receberão exemplares de jornais para observar os

diversos gêneros que circulam no jornal e suas características.
• O aluno surdo deve ser convidado a participar, elaborar

entrevistas, textos, editar.
• Os textos podem ser revisados coletivamente pelos próprios

alunos, permitindo que interajam e percebam a escrita dos
colegas.
• No espaço reservado para atualidades, os professores de

diferentes disciplinas podem participar do projeto, escolhendo
um tema para desenvolver com o grupo para posteriormente
publicar no jornal.
A presença de alunos surdos e ouvintes no mesmo contexto escolar é por si só
desafiadora. Desenvolver atividades que motivem o gosto pela leitura e a escrita,
assim como habilidades e competências na Língua Portuguesa, certamente gera
inseguranças. Mas as principais dificuldades não são decorrentes da surdez, mas
da falta de preparo do professor, que na sua formação não aprendeu a língua de
sinais, nem tampouco foi apresentado a práticas direcionadas para esse público,
currículo ou avaliação. É importante lembrar que talvez os alunos surdos não
alcancem os mesmos resultados obtidos pelos alunos ouvintes, os estudantes
surdos precisam participar efetivamente de todas as aulas. Se o aluno surdo
ainda não for capaz de escrever um texto, faça com que ele contribua para as
atividades sugerindo e escrevendo frases sobre o assunto abordado. Projetos
incentivando reflexões em grupos e produções textuais coletivas também ajudam
o aluno a desenvolver a escrita. O importante é sempre oportunizar o apoio visual.
O professor deve utilizar diferentes recursos - como painéis, jogos, caça-palavras,
cruzadinhas, cores diferentes para indicar elementos distintos de uma frase,
enfim, usar todos os recursos disponíveis para mediar e incentivar o aprendizado,
assim como atuar em conjunto com o professor de Libras.
92
Referências
FERNANDES, S. É possível ser surdo em português? Língua de sinais e escrita:
em busca de uma aproximação. In: SKLIAR, C. (Org.) Atualidade da educação
bilíngue para surdos. Porto Alegre: Mediação,1999.
FERNANDES, Sueli. Conhecendo a surdez. In: BRASIL. Saberes e práticas da

inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização. Surdez. Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEESP, 2004.
GÓES, Maria.C.R. e SOUZA, R.M. A linguagem e as ‘estratégias

comunicativas’ na interlocução entre educadores ouvintes e alunos surdos.
Distúrbios da Comunicação, 10(1), 1997.
HAUALAND, Hilde; ALLEN, Colin. Deaf people and Human Rights. Disponível
em: <http://www.wfdeaf.org/wp-content/uploads/2011/06/Deaf-People-and-
Human-Rights-Report.pdf>. Acesso em: 12 set. 2012.
KARNOPP, Lodenir. O poder da escrita e a escrita do poder LODI, Ana C. et al

(Org). Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Mediação,
2004.
LOPES, Maura Corcini; MONEZES, Eliana da Costa Pereira de. Inclusão de

alunos surdos na escola regular. Cadernos de Educação (UFPel), 2010. (p.
69-90).
MAZZOTA, M.J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas. São Paulo:

Cortez, 1996.
93

Práticas de Ensino em Deficiência Auditiva

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PRÁTICAS DE ENSINO EM

Autoras: Andréia Gulielmin Didó

Juliana de Oliveira Pokorski

Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão de Conteúdo: Profa. Tatiana dos Santos da Silveira

Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa Alves Bona

Copyright © UNIASSELVI 2013

ISBN 978-85-7830- 646-5

1. Educação – Surdos. 2. Deficiência auditiva.

Possui graduação em Letras pela

Juliana de Oliveira Pokorski

Graduada em pedagogia pela

A partir das concepções do bilinguismo e educação inclusiva, esse

No segundo capítulo, refletiremos sobre as práticas pedagógicas utilizadas

O terceiro capítulo ocupa-se de refletir acerca das diferentes metodologias,

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Conhecer aspectos da história da educação de surdos de modo a criar

33 Conhecer aspectos da LIBRAS visando o desenvolvimento dos alunos e seu

História da Educação de Surdos:

Fonte: Disponível em: <http://idc.mdaigletoons.com/

Observe que, no passado, os surdos eram considerados castigos para suas

Acreditamos ser importante conhecer de modo geral as concepções

Como já dissemos, a história dos olhares sobre a surdez é muito anterior à

desde a necessidade de eliminação entre os espartanos e

Salientamos que não há como separar as concepções de educação ou sobre

A primeira perspectiva que iremos tratar aqui é oralismo. No impasse do

Fonte: Disponível em: <http://fabiosellani.blogspot.com/>. Acesso em: 13 ago. 2012.

No Brasil, no período em que surge o primeiro instituto para a educação

O indivíduo surdo, nessa corrente teórico-metodológica,

Tal perspectiva inferiorizava o surdo em relação ao ouvinte, pois nem todos

O velho oralismo obrigou e obriga a uma situação de perda

Ainda existem terapeutas da fala, mas como a língua de sinais

De acordo com Silva e Nembri (2008), a comunicação total nasceu nos

Em 1880, foi realizado um Congresso Internacional em Milão

A língua de sinais, nesta perspectiva, era vista como um recurso para o

Iremos ver mais a respeito da estrutura da língua de sinais no

Figura 3 - Comunicação Total

Fonte: Disponível em: <http:// replicaecontrareplica.

Portanto, a comunicação total foi considerada imprópria A proposta bilíngue

A proposta bilíngue deve oportunizar ao surdo construir sua cultura e sua

Fonte: Disponível em: <http://www.radiojovemhits.com.br/

Nesta visão, a língua de sinais é utilizada para o ensino de todos conteúdos

“Seu nome é Jonas” é um bom filme para ilustrar

Assista trechos do filme em http://www.youtube.

Diante dessas reflexões, verificamos que as diferentes propostas apresentadas,

A proposta educacional do bilinguismo espera oportunizar o quanto antes

Frente ao exposto, podemos dizer que o trajeto histórico da educação dos

1) Relacione as perspectivas estudadas às imagens abaixo,

Figura 5 - A maior ironia: bebê surdo e bebê ouvinte

Fonte: Disponível em: <http://ensinodeportuguesparasurdos.

Figura 6 – Crianças brincando

Fonte: Disponível em: <http://ensinodeportuguesparasurdos.

A próxima seção ocupa-se de refletir um pouco sobre duas diferentes formas

Olhares Sobre a Surdez: Deficiência

Primeiramente vamos definir deficiência, respeitando simplesmente a

Após pesquisar diferentes autores que tratam sobre a surdez e diversas

NÍVEIS DE SURDEZ DECIBÉIS