Integração Sensorial

INTEGRAÇÃO SENSORIAL
Autoria: Gisele Cristina Manfrini Fernandes

Gizela Leite
1ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
F363i
Fernandes, Gisele Cristina Manfrini
Integração sensorial. / Gisele Cristina Manfrini Fernandes; Gize-

la Leite. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
111 p.; il.
ISBN 978-65-5646-093-2
ISBN Digital 978-65-5646-094-9
1. Estimulação sensorial. - Brasil. I. Leite, Gizela. II. Centro Uni-
versitário Leonardo Da Vinci.
CDD 615.82
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Introdução à Integração Sensorial............................................ 7
CAPÍTULO 2
Como Lidar com os Processamentos Sensoriais.................... 37
CAPÍTULO 3
A Estimulação e a Desorganização no Cotidiano.................... 71
APRESENTAÇÃO
Olá acadêmico! É com grande satisfação que damos início à disciplina de
Integração Sensorial. O principal objetivo da disciplina é abordar conceitos neces-
sários que fundamentem a compreensão sobre o ser humano com uma desordem
sensorial. Além disso, instrumentalizar os profissionais para que auxiliem a pes-
soa com desordem sensorial e os demais que estão em seu entorno. A finalidade
é desenvolver competências positivas para se transformar o momento da desor-
dem mais suave e menos danoso.
Vale lembrar que atualmente existem estudos em todo o mundo. Segundo o

Grupo de estudo Tismoo Biotecnologia (2017), a incidência das disfunções senso-
riais em autistas varia entre 45% a 96%. Tais disfunções são clinicamente únicas,
assim como são os casos das pessoas no TEA. As disfunções sensoriais prejudi-
cam o modo como essas pessoas interpretam o mundo físico ao seu redor e podem
alterar o curso de uma vida toda dependendo de como forem as experiências com
o mundo. Entender essas condições de saúde que afetam pessoas no espectro do
Autismo é muito importante para a qualidade de vida não só delas, mas também
de seus familiares e da sociedade como um todo. Porém, não se restringe a autis-
tas somente. Embora qualquer pessoa não autista possa experimentar desordens
sensoriais, o que difere é a capacidade de (re)organizar cada sistema sensorial por
vez. Na pessoa autista, a grande maioria de desordens sensoriais ocorre ao mesmo
tempo, tornando-se um desafio a (re)organização sem uma crise.
O estudo desta disciplina proporcionará um apoio pedagógico para você ini-

ciar seus conhecimentos no manejo com a pessoa autista, seja no contexto esco-
lar, social, de saúde e de lazer.
Iniciaremos com o fundamento da Teoria de Integração Sensorial de AYES

(ASI). Aprenderemos as diferenças entre a Integração Sensorial e a Estimulação
Sensorial e também sobre como pode ocorrer uma desorganização sensorial.
Em seguida, estudaremos os processos de modulação sensorial mostrando

como estamos cercados de estímulos a todo momento e como reagimos a estes
no dia a dia, sejam eles: o ar, o sol, a brita, o barulho a risada de uma criança, a
luz, a comida e tudo o que pode alterar a nossa percepção ao estímulo oferecido.
Por fim, estudaremos a importância de estar exposto aos estímulos no convívio
familiar ou nas atividades esportivas.
Esperamos que com esse estudo você consiga desenvolver a visão ampla
para melhor enxergar e compreender o mundo sensorial que nos envolve a todo
momento e, desta forma, compreender e auxiliar as pessoas com autismo.
Bons estudos!
Professoras Gizela Leite e Gisele Cristina Manfrini Fernandes

C APÍTULO 1
INTRODUÇÃO À INTEGRAÇÃO
SENSORIAL
A partir da perspectiva do saber-fazer são apresentados os seguintes
objetivos de aprendizagem:
Saber:
 Conhecer breve histórico sobre a Teoria de Integração Sensorial de AYRES

(ASI).
 Compreender os sistemas sensoriais do ser humano.
 Entender as possíveis causas de uma desorganização sensorial.
Fazer:
 Intervir no processo de estimulação sensorial.

 Agir num momento de desordem sensorial.
Integração Sensorial
8
Capítulo 1 INTRODUÇÃO À INTEGRAÇÃO SENSORIAL
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo, apresentaremos algumas noções da Teoria de Integração
Sensorial de Ayres e discutiremos a importância da sincronia de todos os siste-
mas no nosso organismo. Afinal, somos uma engenharia perfeita e se algo desre-
gula, interferem diretamente em nossas vidas e atividades.
Como podemos, no nosso cotidiano, estimular sensorialmente as pessoas e

qual a diferença entre a integração sensorial e a estimulação sensorial?
E quando ocorre uma desorganização sensorial ou uma crise, neste caso

considerados sinônimos, o por quê desta crise e o que devemos fazer para acal-
mar esta pessoa? Muitas vezes, nem sabemos o motivo que causou essa crise,
se foi por um som muito alto ou uma roupa que incomoda. Por isso, é interessante
conhecer melhor nossa “máquina” humana, a fim de auxiliar os autistas ou outras
pessoas a compreender o que está acontecendo.
2 INTEGRAÇÃO SENSORIAL
Atualmente, muito se fala da Teoria de Integração Sensorial, principalmente
como uma das comorbidades nos autistas, mas sabemos que todos os seres hu-
manos apresentam alguma disfunção sensorial.
Fazendo uma retrospectiva histórica nos estudos iniciais sobre o autismo,

Caminha (2013) nos apresenta alguns dados interessantes a serem pensados.
Kanner (1943 apud Caminha, 2013), não desconsiderou o aspecto sensorial do
quadro autístico, mas também não elaborou nenhuma hipótese sensorial. Do pon-
to de vista do autor, o barulho e/ou o movimento por si só, não eram o objeto de
perturbação das crianças, mas, sim, o fato de serem originados de fontes exter-
nas e poderem “invadir” a criança”.
A primeira versão de uma hipótese sensorial do autismo foi, em 1949, de-

fendida por Bergman e Escalona, onde os autistas nasciam com um alto grau de
sensibilidade e por isso criavam defesas. A batalha da criança para lidar com a
sensibilidade sensorial resultava em problemas no desenvolvimento que teriam
como reflexos os sintomas descritos por Kanner (CAMINHA, 2013).
As sensações e percepções sensoriais são intrínsecas ao nosso corpo, a

compreensão dos sentidos se faz através de nosso corpo. É necessário que este
passe a ser visto e entendido como um campo sensorial que fornece informações
9
para as ações serem realizadas. Franco Boscaini (1985 apud Pereira, 2017) re-
lata que segundo o corpo é a síntese dos modos de ser do indivíduo, o corpo é
matéria, mas também psique, emoção, linguagem, história, presente, passado e
futuro. Desta maneira, tudo passa pelo corpo e por ele é percebido e sentido, pro-
porcionando emoções, descobertas e aprendizagens distintas (BOSCAINI, 1985
apud PEREIRA, 2017).
Dentro deste entendimento de corpo, como campo sensorial, temos de com-

preender como acontece a teoria de Integração Sensorial que realiza a integração
de todos os sentidos para que o processo de aprendizagem e desenvolvimento
humano possa ocorrer de maneira biopsicossocial.
Segundo Ayres (1979), o funcionamento cerebral e a forma como

A teoria a informação sensorial é processada tem um forte impacto no compor-
desenvolvida por
tamento adaptativo da criança, defendendo a importância do estudo da
Ayres na década de
1960, desenvolveu organização da sensação para o uso. A organização sensorial será efe-
o conceito de que a tiva através da integração dos sentidos ou através da estimulação do
integração sensorial sentido que não está realizando o seu “papel” corretamente e causando
tem influências alterações no equilíbrio deste indivíduo.
no processo de
aprendizagem
A teoria desenvolvida por Ayres na década de 1960, desenvolveu o
e nos nossos
comportamentos. conceito de que a integração sensorial tem influências no processo de
A integração aprendizagem e nos nossos comportamentos. A integração dos senti-
dos sentidos foi dos foi identificada como um processo cerebral que leva à organização
identificada como e interpretação de informações que recebemos dos nossos sentidos
um processo (SERRANO, 2016).
cerebral que leva
à organização e
interpretação de Para Correia (2015), a Integração Sensorial é um processo neu-
informações que rofisiológico que se refere à capacidade cerebral de organizar e inter-
recebemos dos pretar a informação proveniente dos diferentes sistemas sensoriais,
nossos sentidos mediante o confronto de tal informação com aprendizagens anteriores
(SERRANO, 2016). e memórias armazenadas no cérebro. Inclui o registo, modulação, in-
tegração e organização de informações sensoriais (CORREIA, 2015).
São três os postulados que a teoria de integração sensorial tem como base: o
primeiro, refere-se à capacidade de processamento da informação sensorial pelo
Sistema Nervoso Central (SNC), sendo esta, posteriormente, utilizada para o pla-
neamento e organização do comportamento, intimamente ligada à aprendizagem
(relativo ao desenvolvimento normal). O segundo assume que, na presença de
déficits na integração dos inputs sensoriais (internos ou externos), estes podem
induzir dificuldades na realização de movimentos e, consequentemente, proble-
mas ao nível da aprendizagem e comportamento (referente às disfunções de in-
tegração sensorial). O terceiro, considera que quando se promovem experiências
10
sensoriais, através de atividades significativas e dirigidas especificamente para o

indivíduo em questão, promovendo o planejamento motor e reações adaptativas,
favorece-se a capacidade de processamento sensorial, conduzindo a uma poten-
cialização da aprendizagem e melhoria do comportamento (CAMINHA 2016).
Para Edmans (2004 apud Durão, 2014), os inputs sensoriais se referem às

funções receptivas: à capacidade para selecionar, adquirir, classificar e integrar as
informações, isto é, a sensação, percepção, atenção e concentração (DURÃO, 2014).
Para se entender a Integração Sensorial é preciso perceber a interligação

entre estes sentidos no ser humano. As funções destes sistemas vão além das
básicas que já conhecemos como, a pele proteção, ouvido audição, nariz olfato,
boca paladar e alimentação e olho visão. Vamos então descobrir alguns segre-
dos sobre tais sistemas. Além destes sistemas existem mais quatro outros tão im-
portantes: o vestibular, proprioceptivo, o reticular e o límbico (SERRANO, 2016).
Pereira (2017) ao referenciar o corpo como sensorial, por ser um veículo tão
importante para a comunicação e a expressão das manifestações para o mun-
do. O coloca como mediador das relações com o mundo e torna possível formar
conceitos sobre as experiências vividas e aplicar tais experimentações em ativi-
dades futuras. O não reconhecimento deste corpo sensorial enquanto vinculo de
comunicação interfere no desenvolvimento do ser humano, mas no autista dificul-
ta suas interações consigo e com o mundo.
No livro “O que me faz pular” de Naoki Higashida (2014, p. 98)

o autor relata sua própria experiência autista em relação ao
corpo sensorial: “[...] nós nunca sentimos que nossos corpos
de fato nos pertencem. Eles estão sempre agindo sozinhos e
escapando de nosso controle. Aprisionado lá dentro, lutamos o
tempo todo para que façam o que mandamos” (HIGASHIDA,
2014, p. 98 apud PEREIRA, 2017, p. 23).
A base dos processos de integração sensorial situa-se nos níveis corticais

inferiores, especificamente, no tálamo (processamento da informação somatos-
sensorial - tátil e propriocetiva) e no tronco cerebral (informação vestibular), sendo
responsáveis por filtrar e aperfeiçoar a informação sensorial, antes de enviar as
mensagens organizadas para o córtex (AYRES, 1979). Então, quais são estes
sistemas sensoriais que Ayres tanto fala? A Figura 1, representa os sistemas sen-
soriais, que são interligados como todo aos sistemas do corpo humano.
11
FIGURA 1 - REPRESENTAÇÃO DOS SISTEMAS SENSORIAIS
FONTE: <http://blog.gazinatacado.com.br/marketing-sensorial-na-hotelaria-os-
-cinco-sentidos-e-a-experiencia-do-hospede/>. Acesso em: 11 maio 2020.
Diante do exposto, iremos descrever cada sistema sensorial, relatando sua

importância para o desenvolvimento biopsicossocial deste corpo sensorial e algu-
mas alterações que também interferem neste processo de aprendizagem.
2.1 SISTEMA SENSORIAL TÁTIL

Este sistema nos possibilita compreender o meio que nos rodeia para regular
respostas, denominadas de autorregulação. Durante toda a nossa vida, iremos re-
ceber informações táteis, pois este sistema nos possibilita bem-estar e regulação
emocional dentre outras, quando nos permitimos ser tocados (PEREIRA, 2017).
12
A pele é o maior órgão do corpo humano e, além de outras funções, é res-

ponsável pelo tato. É através dela que percebemos sensações como calor e dor.
A pele possui milhares de células receptoras em sua superfície. Dentre essas cé-
lulas, encontramos os corpúsculos de Pacini. O corpúsculo é um mecanorrecep-
tor que capta estímulos mecânicos, como movimentos ou alterações na pressão,
e os transmite, na forma de impulsos elétricos, para o sistema nervoso central.
Este sistema transmite informações proprioceptivas e sinestésicas conscientes e
inconscientes, tais como toque, pressão, localização, contorno, qualidade e deta-
lhes espaciais de estímulos mecânicos. Os proprioceptores e as informações tra-
zidas por eles são essenciais para a consciência da posição dos membros e seus
movimentos, o que é comumente referido como sentido sinestésico (SERRANO,
2016; TORTORA; DERRICKSON 2016).
É através deste sistema que descobrimos o mundo. Ele é o primeiro a ser

formado intraútero, por volta da 5ª semana gestacional. Fornece informações tátil
de localização interna e externa do corpo e da cabeça. Para Serrano (2016) e
Pereira (2017) é através do sistema tátil que iniciamos o processo de aquisição de
uma competência essencial ao ser humano: regular suas respostas ao meio que
nos rodeia é fundamental para termos noções de nosso próprio corpo e também
no processo de aprendizagem. Na aprendizagem formamos conceitos sobre os
objetos por exemplo: texturas, formas, tamanhos dentre outros.
FIGURA 2 - FUNÇÕES DO SISTEMA SENSORIAL TÁTIL
FONTE: <https://bit.ly/2yzKCG5>. Acesso em: 11 maio 2020.
Russo (2019) relata que nem todo mundo gosta de ser tocado se
apresenta alguma alteração no sistema sensorial tátil, mas para pessoas
com TEA isso é mais do que uma simples preferência é uma desordem
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sensorial. O cérebro deles funciona de outra forma, e o toque é uma for-

ma de expressar as emoções, estabelecer intimidade e manter vínculos
sociais. Foi comprovado ao examinar cérebros de pessoas com TEA que
ao serem tocadas reagiam como se tivesse uma fobia. As pessoas com
autismo são fisiologicamente afetadas pelo toque e ficam desconfortáveis
com essa situação.
2.2 SISTEMA SENSORIAL

VESTIBULAR
O sistema vestibular, é composto por um grupo de órgãos localizados no ou-
vido interno do ser humano que apresenta como função a manutenção do equilí-
brio. Nos humanos, este sistema é composto pelos três canais semicirculares que
se fundem numa região central denominada vestíbulo, que apresenta duas outras
estruturas vesiculares: o sáculo e utrículo, também conhecidos como órgãos oto-
líticos (SERRANO, 2016).
Os receptores do ouvido interno são estimulados pelos movimentos da ca-

beça, pescoço, olhos e movimentos do corpo em resposta a uma ação. As infor-
mações vestibulares ajudam-nos a manter o equilíbrio e nos informa se estamos
andando ou parado. É este sistema que age quando ficamos alcoolizados e per-
demos o equilíbrio ao andar (SERRANO, 2016).
FIGURA 3 - APARELHO VESTIBULAR
FONTE: <https://bit.ly/2MeijQB>. Acesso em 20 de maio de 20202
14
Ayres (1979) considera estas informações como crucial para nossa segu-
rança. Este sistema envia continuamente paras os músculos extensores das
costas, originando uns tônus muscular que nos permite manter sentados sem
esforço. Se esta informação faltar então iríamos experimentar cansaço. Ajuda-
-nos a mantermos o equilíbrio e informa-nos se estamos em movimento ou pa-
rados, a que velocidade e em que direção nos movemos. Este sistema é um dos
primeiros a desenvolver in útero.
Este sistema é de fundamental importância para o ser humano. Sua principal

função é o desempenho motor antigravitacional. É ele que nos permite manter o
equilíbrio do corpo, se estamos parados ou em movimento, indo para a direita ou
esquerda, para cima ou para baixo, além de auxiliar diretamente no controle mo-
tor (PEREIRA, 2017).
FIGURA 4 - FUNÇÕES DO SISTEMA SENSORIAL: VESTIBULAR
FONTE: <https://rebecafranz.com.br/servicos>. Acesso em: 11 maio 2020.
O ato de ficar ereto sobre os pés exige a organização e coordenação de

vários sistemas do corpo humano que realiza constantes regulagens posturais. É
preciso manter ossos, músculos, ligamentos, articulações, e até mesmo o encaixe
mandibular, em harmonia, como parte fundamental dos mecanismos de manuten-
ção dos eixos da postura. Isso quando em repouso, ou na intenção de qualquer
movimento que requeira ajustes do corpo no espaço. Para isso, o sistema postu-
ral é acionado e utiliza, além do ouvido interno (sistema vestibular), outros cap-
tores de sensações como: olhos, pés, dentes, pele, músculos e articulações, os
quais transmitirão informações permanentes, possibilitando o equilibro do corpo.
15
Portanto, esses captores, integrados com o sistema visual, vestibular e somatos-

sensorial, são responsáveis pelo ajuste e controle posturais. O sistema vestibular
responde a estímulos em aceleração e desaceleração em respostas a movimen-
tos lineares e rotatórios da cabeça. O sistema somatossensorial recebe informa-
ções proprioceptivas sobre os movimentos e posições do corpo. As informações
sobre a posição do corpo em relação ao meio externo são providas predominante-
mente pelo sistema visual. As conexões nos tratos do tronco encefálico integram
informações desses três sistemas sensoriais para o controle postural constante,
por meio de mecanismos de ajustes antecipatórios - prevendo e antecipando uma
resposta motora a um estímulo conhecido e nos ajustes compensatórios, envol-
vendo respostas às perturbações presentes de equilíbrio. Percepção em movi-
mento A ação voluntária baseia-se em percepções (RHEIN, 2012).
2.3 SISTEMA SENSORIAL OLFATIVO

Sua função e nos dar a capacidade de cheirar e sentir odores. Ele tem uma
forte relação com o sistema gustativo, condicionando o sabor das comidas e be-
bidas que experimentamos. Para além destes aspectos uma função importante
na proteção de nossas vias respiratórias e avisa-nos de situações potencialmente
perigosas, por exemplo, a cheiros que nos coloquem em riscos. Exemplo: tomar
café de nariz tampado não sentimos o gosto (SERRANO, 2016; TORTORA; DER-
RICKSON, 2016).
Ao contrário dos outros sistemas ele só se conecta com os demais nos he-
misférios cerebrais. Sua ligação com o sistema límbico faça que nossas experi-
ências olfativas estejam ligadas as nossas emoções. Esta projeção no sistema
límbico condiciona elementos básicos de comunicação e interação. Por exemplo
o cheiro da mãe é reconhecido pelo bebe e favorece a sensação de vinculo e tran-
quilidade (SERRANO, 2016).
A integração deste sistema com o sistema gustativo é relacionada ao sabor

das comidas e também de proteção por exemplo o cheiro forte de produtos quími-
cos ou poluentes (PEREIRA, 2017).
16
FIGURA 5 - SISTEMA OLFATIVO
FONTE: <https://bit.ly/3hbv9Mu>. Acesso em: 11 maio 2020.
2.4 SISTEMA SENSORIAL GUSTATIVO

Encontra-se na boca, especificamente na língua (papilas gustativas), e nos
dá a sensação dos sabores são eles: doce, azedo, salgado, ácido (SERRANO,
2016; TORTORA; DERRICKSON, 2016).
A cultura faz parte deste deleite de sabores, e a experiência de ter um ali-

mento em contato com os receptores da língua e muito mais que saciar a fome,
é ter contato com outros sistemas sensoriais, sentimos o odor, a temperatura e a
tessitura do alimento e temos a sensação de retornar a experiências já vividas se-
jam elas agradáveis ou não. Como exemplo a combinação de todas as sensações
que temos no ato de comer uma maça, por exemplo. E condicionada fortemente as
nossas experiências por certos alimentos. Esta junção de sensações faz com que
o sabor, seja uma experiência multissensorial, em que vários sistemas contribuem
para como o discriminamos. É este aspecto que leva a que não gostemos de alguns
alimentos, com base na textura ou no cheiro que eles apresentam ou a imagem vi-
sual também interfere neste sentido (SERRANO, 2016; PEREIRA, 2017).
17
FIGURA 6 - SISTEMA GUSTATIVO
FONTE: <https://bit.ly/2Zg8atB>. Acesso em: 11 maio 2020.
2.5 SISTEMA SENSORIAL AUDITIVO

Os receptores do sistema auditivo ficam na orelha interna, eles captam estí-
mulos, ondas sonoras, classificando-os conforme semelhança e as diferenças o
tom, o timbre, o volume e a intensidade (PEREIRA, 2017).
Nascemos com a capacidade de receber os sons e esta capacidade não é

aprendida: ou ouvimos ou não, mas esta capacidade não garante que se consi-
gam entender sons. Nosso sistema auditivo tem receptores no ouvido interno,
captando ondes sonoras que irão entrar no sistema de processamento sensorial.
Juntando-se com os sistemas vestibular, visual e proprioceptivo. Crianças que
tem disfunção vestibular podem ter alterações no processamento auditivo e de
linguagem. Isso acontece porque ambos os sistemas trabalham juntos para pro-
cessar as sensações do movimento e do som (SERRANO, 2016). Para Momo et
al. (2012 apud Pereira, 2017, p. 30) referem que “a capacidade de ouvir, significar
e falar simultaneamente compreende a última etapa das aquisições mais comple-
xas de um indivíduo”.
Acesse o link a seguir e assista ao vídeo Autism and sensory

sensitivity do canal The National Autistic Society, que mostra como
o autista percebe o som. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=ycCN3qTYVyo>.
18
FIGURA 7 - SISTEMA AUDITIVO
FONTE: <https://bit.ly/3hbv9Mu>. Acesso em: 11 maio 2020.
2.6 SISTEMA SENSORIAL VISUAL

É um dos mais complexos, este sistema tem receptores nos olhos, estes
captam as ondas de luz que entra em nossa retina e depois viajam para o tronco
cerebral. No córtex visual é onde se irá dar a descodificação mais complexa da
informação visual (TORTORA; DERRICKSON, 2016).
O sistema visual começa a se relacionar com os demais sistemas senso-

riais desde o nascimento e a partir daí conseguimos confirmar, verificar e cons-
truir percepções multidimensionais de tudo que nos rodeia. A visão é essencial
é essencial para nos dar referência espaciais e em conjunto com os demais sis-
temas sensoriais nos permite a relação do objeto, no fundo visual. A visão ajuda
na exploração do meio que nos envolve, a entender as referências temporais e a
localização do corpo no espaço em relação aos objetos (SERRANO, 2016; TO-
ROTORA; DERRICKSON, 2016).
De acordo com Pereira (2017) a percepção visual é a avaliação da realidade

por meio do sentido da visão. Fazem parte desta percepção visual sete compe-
tências: percepção da constância da forma, percepção de figura-fundo, percep-
ção da posição no espaço, percepção das relações espaciais, memoria visual,
memoria visual sequencial e o fechamento visual.
19
Em um primeiro momento, a visão periférica traz uma informação geral do

ambiente, iniciando conexões para direcionamento da cabeça, dos olhos e do res-
tante do corpo para discriminação do que é visto ao redor – digamos que seja
um mecanismo de ação motora grossa. Os movimentos oculares reflexos têm a
função de manter a imagem visual focalizada sobre a retina, seja porque os obje-
tos estão se movendo dentro do campo visual ou porque nós é que estamos nos
movendo (RHEIN, 2012).
No processo da Mecânica Visuopostural, se a cabeça está se mexendo, en-

tão o sistema vestibular deve acionar os neurônios motores oculares e realizar os
ajustes necessários. Imagine-se correndo: a cada trepidação da cabeça, os olhos
devem se mover em sentido contrário para manter o olhar fixo em um determina-
do ponto à frente. Se não ocorressem esses movimentos oculares compensató-
rios, o objeto sairia sempre de focados por estímulos vestibulares (RHEIN, 2012).
Portanto, a percepção visual é um componente requisitado no planejamento

do movimento e nos ajustes posturais, inclusive de equilíbrio, para calibrar a força,
a extensão e posicionamento dos membros, do tronco, da cabeça em resposta à
totalidade do ambiente em que o indivíduo se encontra. Isso envolve toda o proces-
samento da informação visual, e a integração sensorial, que coordenará a visão e a
ação motora – seja para transitar, chutar, pegar, encaixar. Daí já há um refinamento
motor para ações que requerem mais precisão. Todo esse processo torna-se me-
cânico pela capacidade integradora e preditiva do cerebelo, responsável pela coor-
denação do movimento. O alinhamento dos olhos é um fator essencial para haver
um arranjo perfeito da biomecânica postural no planejamento de toda e qualquer
ação voluntária. No entanto, não é um fator isolado e, assim como influi é também
influenciado por outros sistemas sensoriais e motores (RHEIN, 2012).
Russo (2019) salienta que, os pais percebem que as crianças não olham
nos olhos nem mesmo quando são chamadas pelo nome. É bastante comum que
algumas pessoas com autismo não façam contato visual, pois se sentem descon-
fortáveis ou porque essa é uma situação difícil para eles, mas lembre-se que essa
característica não pode determinar um diagnóstico de TEA, já que nem todos com
autismo apresentam essa dificuldade. E também há crianças que são bastante
tímidas ou tem uma personalidade mais introspectiva.
John Robson (2008, p. 4), em seu livro Olhe nos meus olhos traz um de-
poimento sobre esta constante necessidade do olhar nos olhos ao falar com o
autista, “eu não conseguia entender porque eles ficavam tão agitados, nem ao
menos porque era tão importante olhar nos olhos dos outros”. Em outro trecho do
livro podemos compreender o porquê de o olhar nos olhos não ser comum para
os autistas.
20
Quando estou conversando com alguém, estímulos visuais

podem distrair minha atenção. Na infância, se eu visse
alguma coisa curiosa, parava completamente de falar e
ficava observando o que me interessava. Hoje em dia, eu não
interrompo a conversa totalmente, mas posso fazer longas
pausas entre s frases. Por isso, procuro focar meus olhos em
algo neutro, como o horizonte ou o chão. Então, para mim e
outros portadores de Asperger, é perfeitamente normal sem
encarar o interlocutor (ROBISON, 2008, p. 5).
FIGURA 8 - SISTEMA VISUAL
FONTE: <https://bit.ly/3i7vIYV>. Acesso em: 11 maio 2020.
Para compreender um pouco mais a respeito da percepção visual

do autista, assista ao vídeo Autism TMI Virtual Reality Experience. Dis-
ponível no link: <https://www.youtube.com/watch?v=DgDR_gYk_a8>.
2.7 SISTEMA SENSORIAL

PROPRIOCEPTIVO
Serrano (2016) e Pereira (2017) afirmam que o termo propriocepção se refe-
re à consciência do nosso próprio corpo. É através deste sentido que nós sabe-
mos a posição de nosso corpo, como está e que partes estão imóveis e quais as
que estão em movimento. Os receptores deste sistema encontram-se nos múscu-
los, articulações e ligamentos do corpo que possibilita o controle da postura, do
21
movimento e da ação. Nos fornece também a noção sobre a força que exercemos
quando fazemos as nossas atividades. É através deste sistema que temos uma
noção espacial em relação ao espaço e o nosso corpo. E desta forma os recepto-
res encaminham informações ao cérebro que decifra a posição do corpo no espa-
ço, o estado motor, e não nos deixa esbarrar nas pessoas e objetos.
O sistema proprioceptivo e o vestibular juntam as informações no cérebro e

em conjunto tornam possível regular nossa postura e o tónus muscular. Informam
se estamos de pé, sentado, deitado.
Outra combinação importante deste sistema é com o sistema tátil ou vesti-

bular nos fornece que desempenham um papel muito importante na construção
da noção do corpo e do esquema corporal, ao mesmo tempo que são importan-
tes para o planejamento motor possa acontecer de forma coordenada. Por exem-
plo: Informa se você irá passar no meio de duas carteiras sem esbarrar em nada
(SERRANO, 2016; PEREIRA, 2017).
FIGURA 9 - FUNÇÕES DO SISTEMA PROPRIOCEPTIVO
FONTE: <http://www.au-someplanet.com/category/sensory/>. Acesso em: 11 maio 2020.
Em seu livro Um Antropólogo em Marte, Oliver Sacks (1995, p. 176), relata

partes de sua entrevista com Temple Grandin, autista de alto funcionamento e
com Síndrome do X frágil e uma famosa zootecnista, onde ela diz que seu mundo
como “um mundo de sensações intensificadas, por vezes elevadas a um grau
torturante (e por outras inibidas até o aniquilamento)”. Devido as alterações sen-
soriais apresentadas por Temple, ela desenvolve uma máquina do abraço onde
os sistemas são integrados mas o sistema proprioceptivo exerce um papel funda-
22
mental na autorregulação. Vejamos o que ela diz a respeito, no fragmento retirado

do texto Um Antropólogo em Marte:
O que é isso? perguntei. - É a minha máquina de espremer,

Temple respondeu. - Tem gente que a chama de minha máquina
do abraço. O mecanismo tinha dois lados de madeira pesados
e inclinados, talvez com um metro e meio por um metro cada,
prazerosamente estofados com um enchimento espesso e
macio. Eram ligados por dobradiças a uma prancha de base
longa e estreita, criando uma calha do tamanho de um corpo e
em forma de V. Havia uma complexa caixa de controle numa
das extremidades, com tubos muito resistentes levando a outro
mecanismo, dentro do armário. Temple o mostrou também. -
É um compressor industrialǁ, disse, - do tipo que usam para
encher pneus - E para que serve? - Proporciona uma pressão
firme porém confortável sobre o corpo, dos ombros aos joelhos
disse Temple (SACKS, 1995, p.176-177).
A importância da propriocepção pode ser percebida também em outro caso

descrito por Oliver Sacks (1985) em seu outro livro - O homem que confundiu sua
mulher com um chapéu. O autor relata o caso de uma mulher que perdeu o sen-
tido da propriocepção. Ela descrevia como se seu corpo não fosse seu, como se
estivesse morto. Para essa mulher, a propriocepção era como se fosse a visão do
corpo, e sem ela é como se seu o corpo estivesse cego. Com o tempo aprendeu
a driblar o prejuízo de propriocepção apoiando-se nos demais sentidos, principal-
mente na visão. Para andar, ela precisava ter o suporte visual de seus pés.
Agora que conhecemos um pouco da importância do sistema sensorial para

nossas vidas, conheceremos mais um pouco deste universo incrível dos sentidos
e de como ele interfere nas nossas ações.
3 O QUE É A ESTIMULAÇÃO
SENSORIAL?
O termo estimulação pode ser definido como a ação ou efeito de estimular
(incentivar) ou de estimular-se. Então, a nossa proposta é estimular sensorial-
mente os autistas visando com que ele explore todos os sistemas sensoriais atra-
vés de uma estimulação adequada, mas que vocês percebam a diferença entre
uma Terapia de Integração Sensorial e a Estimulação Sensorial.
A Terapia de Integração Sensorial só pode ser realizada por um Terapeuta

Ocupacional, graduado e capacitado para isso, pois é um processo neurológico
que tem a capacidade de organizar as informações e o comportamento adaptativo
em resposta ao meio.
23
A Estimulação Sensorial é quando estimulamos o ser humano com recur-

sos comuns da Terapia de Integração Sensorial, tais como: os brinquedos que
existem nos parques das escolas e praças da cidade. Trabalhamos com texturas
diferenciadas em uma proposta pedagógica. A família que brinca com a criança
muitas vezes está lhe proporcionando estímulos sensoriais o tempo todo.
Podemos pensar que ao escolher a roupa para ir trabalhar ou passear es-

tamos apenas usando nosso estilo próprio e, associado a isso, temos as nossas
preferências sensoriais que, sem perceber, embutimos em nosso estilo. “Não gos-
to de toque leve”, logo sentir o vento nos meus braços não é agradável mesmo
no calor, então visto uma blusa de manga longa fina que diminui a percepção do
vento passar pelo meu corpo.
Estamos a todo momento estimulando os nossos sistemas sensoriais, mas sem-

pre nos protegendo dos estímulos excessivos pois sabemos lidar com o bombardeio
de estímulo filtrando um a cada momento, e os autistas não conseguem fazer esta
filtragem eles recebem tudo ao mesmo tempo por isso desenvolvem os Transtornos
de Processamento Sensoriais que lhe causam as desordens sensoriais.
Segundo Carneiro (2019), a estimulação sensorial seria a nota musical e a

integração sensorial a melodia pensando.
QUADRO 1 - DISCRIÇÃO ENTRE ESTIMULAÇÃO SEN-

SORIAL E INTEGRAÇÃO SENSORIAL
Estimulação Sensorial Integração Sensorial

Nota musical Melodia
Professor, pais, cuidadores, crianças Terapeutas Ocupacionais
Estimulam a criança utilizando os estímulos Integrar todos os sistemas para ter uma resposta
sensoriais de uma forma separada sem produzir adaptativa e modulação de comportamento.
uma resposta adaptativa. O cérebro analisa as informações de todos os
sistemas sensoriais para organizaras respostas
de modulação e automodulação.
FONTE: Adaptado de Carneiro (2019)
24
4 QUAIS SÃO OS TRANSTORNOS

DO PROCESSAMENTO SENSORIAL
QUE ACARRETAM AS DESORDENS
SENSORIAIS?
Almohalha (2018), cita diversos autores que classificam os Transtornos de
Processamento Sensorial (TPS), e os consideram transtornos sensoriais que ge-
ral dificuldades na interpretação, no processamento e na percepção da informa-
ção sensorial advinda do meio e do próprio corpo via os sistemas sensorial.
Segundo a teoria de Ayres, um processamento sensorial comprometido re-

sultaria em diversos problemas funcionais, os quais ela nomeou de Disfunção da
Integração Sensorial (SERRANO,2016)
Quando os sentidos funcionam de forma adequada, a pessoa é capaz de

interpretar bilhões de pedaços de informações sensoriais conforme aprende a
interagir socialmente. Entretanto, pessoas com prejuízos sensoriais podem não
perceber pedaços de informações críticos para aprender a interagir com o mundo
(CAMINHA, 2013).
Na maioria das vezes os Transtornos de Processamento Sensorial (TPS),

são conhecidos como as desorganizações sensoriais que as pessoas com autis-
mo apresentam devido ao fato de não conseguir filtrar cada estímulo de cada vez.
Para Miller (2007 apud Caminha, 2013), o processamento sensorial diz respeito
ao processo através do qual o sistema nervoso recebe informações dos sentidos
e as transforma em respostas motoras, emocionais e comportamentais apropria-
das. Quando essas informações sensoriais não são organizadas de modo a gerar
respostas apropriadas, configura-se um Transtorno de Processamento Sensorial.
Pode ser definido como um prejuízo, na detecção, na modulação, na interpreta-
ção e/ou na resposta à experiência sensorial, tão severo que impede a participa-
ção da pessoa nas atividades diárias (CAMINHA, 2013).
De acordo com Ayres (1979) o cérebro é fundamentalmente uma máquina

de processamento sensorial. Quando o cérebro processa as sensações de forma
eficaz, respostas adaptativas são geradas de modo que a pessoa consegue lidar
com seu ambiente e manter uma rotina sem problemas. Para a autora, o cérebro
organiza as sensações assim como um guarda de trânsito coordenada os carros
para que o trânsito possa fluir. Também faz uma analogia com o processo de di-
gestão do corpo. O corpo precisa de comida para se alimentar, e mais ainda, pre-
cisa que o alimento seja digerido. Nesse caso, as sensações são como alimento
25
para o cérebro, porém, sem um processamento sensorial adequado não podem

ser digeridas e, por conseguinte alimentá-lo (CAMINHA, 2013). Esta situação
pode ser percebida na Figura 10, na qual a ilustração demonstra como o autista
percebe os estímulos sensoriais.
FIGURA 10 - REPRESENTAÇÃO DE COMO O AUTISTA RECEBE OS ESTÍMULOS
FONTE: Tramonte (2015, p. 82)
A sensibilidade alterada a entrada destes estímulos pode causar no

autista uma evasão da atividade que estiver fazendo, agitação, angustia,
medo ou confusão.
Estas dificuldades aparecem normalmente relacionadas com défi-

cits de atenção, alterações de comportamento e/ou emocionais, dificul-
dade de planejamento motor e organização dos movimentos, problemas
em desempenhar as atividades de vida diária vida prática. As informações
sensoriais serão sentidas e percebidas de forma diferente da maioria das
pessoas.
Ayres (1979), sugere que, a criança com déficits motores e prob-

lemas de integração sensorial de fundo pode ser tratada, influenciando a
26
integração neurofisiológica através do controle do comportamento sensório

motor. As dificuldades geralmente apresentadas nos TPS, estão relacio-
nadas com déficit de atenção, alterações comportamentais e/ou emocio-
nais, dificuldades de planejamento motor, organização dos movimentos,
problemas em desempenhar com êxito as atividades de vida diária (AVDs)
e da vida. As informações sensoriais serão sentidas e percebidas de for-
ma diferente da maioria das pessoas, como por exemplo, as crianças po-
dem apresentar extrema sensibilidade aos estímulos sensoriais; a entrada
destes estímulos pode resultar na saída da atividade, agitação, angustia,
medo ou confusão (ALMOHALHA, 2018)
Sabe-se que o TPS se classifica em Hiperresponsivo e Buscador,

pois o conceito está longe e a breve explicação facilita o entendimento do
leitor. Afinal o que significa isto? Vamos descrever um pouco sobre cada
tipo e dar algumas dicas, mas sempre lembre que cada ser humano é
único e não existe nada pronto, é necessário conhecer o aluno para poder
identificar o seu TPS e criar propostas pedagógicas para ajudar. Antes de
prosseguir, vale pontuar que no presente trabalho optou-se por descrev-
er o Transtorno de Processamento Sensorial segundo Miller (2006 apud
Caminha, 2013) importante conhecer e compreender a natureza dos prob-
lemas sensoriais no autismo.
FIGURA 11 - TAXONOMIA TRANSTORNO DE PROCESSAMENTO SENSORIAL
FONTE: Adaptado de Caminha (2013)
27
4.1 TRANSTORNO DA MODULAÇÃO

SENSORIAL
Miller (2006 apud Caminha, 2013) apresenta o transtorno de modulação sen-
sorial como sendo um problema crônico e severo para transformar a informação
sensorial em comportamentos que estão de acordo com a natureza e a intensidade
da mensagem. A pessoa demonstra então dificuldade em alcançar e manter um ní-
vel ótimo de desempenho e também em se adaptar aos desafios do dia a dia.
4.1.1 Hiperresponsividade Sensorial

O indivíduo sente a sensação mais rapidamente, mais intensamente ou du-
rante, mais tempo, que os indivíduos com modulação normal. Eles têm aparen-
temente uma consciência das suas necessidades sensoriais. E tem ações prote-
tivas se mantendo longe das atividades ou estímulos que os desorganizem. Por
exemplo não gostam de ficar nas filas pois sabem que nestes podem ser tocados
com toque leves e tem muito barulho. Na pessoa com hipersensibilidade sensorial
o processo de inibição das sensações não ocorre de forma apropriada e todas as
informações são percebidas como relevantes, ou seja, a atenção da pessoa está
voltada para todos os estímulos, mesmo os que não são úteis em uma determi-
nada situação. Gostam de atividades mais individuais e evitam as atividades em
grupo (SERRANO, 2016; CAMINHA 2013).
Imagine-se dirigindo um carro que não esteja funcionando

bem. Quando você pisa no acelerador o carro às vezes dá um
salto para frente e às vezes não responde. A buzina, quando
acionada, soa estridente. O freio algumas vezes desacelera
o carro, mas nem sempre. Os limpadores funcionam ocasio-
nalmente, o volante é errático e o velocímetro é inexato. Você
trava uma constante luta para manter o carro na estrada e fica
difícil concentrar-se em qualquer outra coisa (GREENSPAN;
SALMON, 1995 apud CAMINHA, 2013, p. 15).
A Hiperresponsividade sensorial, são respostas comportamentais aumenta-

das as sensações, consciência aumentada de cada sistema e explora todo o am-
biente. Seus sistemas são superativos, e a sua habilidade de discriminações são
aumentadas. Estas pessoas tendem a ser passivas ou desligadas da ação. Eles
aprenderam que a exploração do meio pode trazer input sensorial indesejável,
limitando assim suas possibilidades de aprendizagem. Tem dificuldade de focar a
atenção e são chamadas de distraídas (SERRANO, 2016).
A hipersensibilidade pode ocorrer em um único sistema sensorial ou em uma

combinação de dois ou mais, então não é incomum encontrar uma criança com
28
hipersensibilidade vestibular e auditiva, por exemplo. A criança hipersensível é

aquela cujo comportamento chama a atenção dos pais desde cedo no desen-
volvimento. Quando bebês podem demonstrar reações exageradas na troca de
fralda, ou na troca de roupa ou mesmo quando balançadas. Quando crianças po-
dem demonstrar aversão à bagunça e se recusar a participar em atividades como
pintura de dedo na escola. Frequentemente apresentam dificuldade para dormir
(CAMINHA, 2013).
Muitas pessoas com o espectro do autismo têm dificuldade

em processar informações sensoriais do dia a dia. Pessoas
autistas são mais sensíveis aos sons, cheiros, sabores e toque.
Muitas crianças com autismo são também hipersensíveis, ou
seja, apresentam o Transtorno do Processamento Sensorial.
Sendo assim, sua percepção das sensações não está regulada
da forma adequada (RUSSO, 2019, s.p.).
Esta montanha russa de estímulos afeta diretamente a rotina, pois eles ficam
ansiosos e desconfortáveis com algumas situações. Não suportam barulhos, tocar
alguns tecidos, não conseguem comer alguns alimentos por causa da cor ou tex-
tura, por exemplo. Também podem ser indiferentes a dor e a temperaturas, cheirar
ou tocar objetos excessivamente ou ter fascinação por luzes ou movimentos. A
pessoa com TEA pode precisar de ajuda profissional para trabalhar essas ques-
tões sensoriais e assim responder mais adequadamente as sensações e estímu-
los recebidos pelo ambiente (RUSSO, 2019).
4.1.2 Hiporresponsividade Sensorial

A pessoa com hipersensibilidade sensorial precisa de muito mais estimulação
do que a população em geral para alcançar um estado ótimo de alerta ou ativação.
Ela exibe uma resposta inferior à esperada para uma determinada situação e de-
mora mais para reagir. São respostas comportamentais diminuídas as sensações,
consciência limitada da sensação, não explora o ambiente. Dificuldade na regula-
ção da excitação. Sistemas sensoriais sub ativos, habilidades de discriminações
limitada por exemplo o fato de se lamber ou morder é uma procura sensorial tátil.
O afeto destes indivíduos pode ser restrito e pode ser descrito como desin-
teressados. São indivíduos com pouca energia e agem como se estivessem can-
sadas. A razão para este comportamento é porque seu cérebro não recebe o que
precisa para gerar resposta e a sua tendência para agir de acordo com seu limiar le-
va-a parecer apática, parecendo ter pouca empatia com o outro (SERRANO, 2016).
A sua resposta de Ação é passiva e lente, mostrando-se sedentária. Pare-

cem não ter energia ou vontade de socializar e explorar o ambiente, mas na reali-
29
dade o que acontece é que elas nem notam as possibilidades de ação a sua volta
(SERRANO, 2016; CAMINHA, 2013).
Para Caminha (2013), esse perfil sensorial geralmente passa despercebido

em um primeiro momento já que, muitas vezes, o bebê é visto como um “bebê
bonzinho” e a criança como de personalidade tranquila, o que normalmente é va-
lorizado pelos pais. Geralmente chama a atenção quando começa a apresentar
dificuldade para desfraldar, quando a interação social parece limitada e a ativida-
de reduzida.
Pessoas com o Transtorno podem apresentar comportamentos

como hiperatividade, ou seja, são inquietos, não concluem
uma atividade e têm muita energia. E também podem ser mais
apáticos, não interagem com as pessoas ou não fazem contato
visual. Os pais costumam perceber esses sinais logo na primeira
infância e buscam ajuda para controlar esses comportamentos
mais impulsivos ou a falta de interesse que podem atrapalhar o
desenvolvimento infantil e escolar (RUSSO, 2019, s.p.).
Ao final deste capítulo, apresentaremos algumas orientações de atividades

para se trabalhar com as crianças que apresentam hiperresponsividade ou hipor-
responsividade sensorial.
4.1.3 Buscador Sensorial ou Procura

Sensorial
Os indivíduos que apresentam o padrão de Busca Sensorial, se manifestam
por comportamentos que incremental suas experiências sensoriais, onde adicio-
nam estímulos diversos (motores, táteis, sonoros e/ou visuais) às suas experiên-
cias, por exemplo em uma tarefa de autocuidado a criança canta, dança e pula.
No caso de pessoas com perfil de busca sensorial a habituação acontece muito
rapidamente, ou seja, um determinado estímulo rapidamente deixa de ser novida-
de e o cérebro pede mais. Isso faz com que a criança com perfil de busca senso-
rial apresente um desejo insaciável por experiências sensoriais, mais do que as
demais crianças (ALMOHALHA, 2018; CAMINHA, 2013).
Este indivíduo busca por intensas e grandes quantidades de estímulos. Bus-

cam o nível de alerta para se organizar. Não conseguem reter o registro de inten-
sidade e desacelerem com frequência. Com isto sempre buscam por mais estí-
mulos chegando ao ponto de desregularem, pois não há um processamento de
acomodação sensorial (CARNEIRO, 2019; CAMINHA, 2013).
30
Procuram sempre mais estímulos como, por exemplo, no parque de diver-

sões, é aquela criança que vai repetidamente à montanha russa temida pelas de-
mais crianças. É capaz de rodar em um balanço por um longo período e não se
sentir tonta. De modo geral apresentam muitos problemas em ambientes que re-
querem mais atenção e organização do comportamento, como na escola. Quando
não conseguem obter a estimulação que precisam, normalmente demonstram um
comportamento agressivo ou explosivo. São excessivamente ativas e apresentam
dificuldade em controlar sua impulsividade, o que muitas vezes acarreta expulsão
nas escolas por indisciplina (CAMINHA, 2019).
Essa necessidade constante de sensações intensas vai além

do campo das atividades motoras e pode refletir-se também
no gosto por comidas picantes ou com sabores fortes,
normalmente rejeitadas pelas demais crianças. Também
escutam música ou veem televisão com volume altíssimo,
o que incomoda os outros, mas parece nunca ser suficiente
para elas. Seu padrão de interação social tende a ser intrusivo,
tocando ou empurrando as pessoas, batendo ou derrubando
outras crianças (CAMINHA, 2013, p. 47).
Dentro deste processo de busca e/ou procura sensorial podemos resultar al-
guns pontos:
• Sistema Proprioceptivo: pisam forte, gostam de brincadeiras com im-

pacto, luta, toque profundo com pressão.
• Sistema Vestibular: movimentos no espaço, adoram rede, parque, sal-
tos. Não possuem limites para parar.
• Sistema Tátil: sensível, explora texturas, objetos pela boca, lambem ob-
jetos, roupas com pressão (CARNEIRO, 2019).
4.2 TRANSTORNO MOTOR DE BASE

SENSORIAL
Caracteriza-se pela dificuldade em estabilizar o corpo ou planejar e sequen-
ciar movimentos coordenados. Afeta a capacidade de realizar e planejar as ativi-
dades.
4.2.1 Dispraxia
É o prejuízo nas habilidades de planejar, sequenciar e executar uma nova
ação. Caracteriza-se por um desempenho motor pobre e descoordenado que
31
pode se manifestar na coordenação motora grossa e/ou fina e/ou oral. Essas
crianças podem ter inteligência e musculatura normais, mas apresentam proble-
ma na ponte entre o intelecto e a musculatura (CAMINHA, 2013).
Crianças com este distúrbio aprendem por tentativa e erro e apresentam uma
capacidade reduzida para generalizar as habilidades aprendidas para atividades
motoras similares. Essas crianças são frequentemente inativas dando preferên-
cia ao sedentarismo como ver televisão e jogar vídeo game, o que muitas vezes
resulta até mesmo em problemas de peso. A insatisfação com as habilidades e o
fracasso repetido frequentemente causam baixa autoestima e intolerância à frus-
tração. Estes comportamentos são percebidos principalmente em adolescentes e
adultos (CAMINHA, 2013; CARNEIRO, 2019).
4.2.2 Transtorno Postural

O Transtorno Motor de Base Postural caracteriza-se pela dificuldade em es-
tabilizar o corpo durante o movimento ou em repouso, de modo a reagir às de-
mandas do ambiente ou de uma atividade motora. Há uma hiper ou hipotonia
muscular que acarreta o controle inadequado do movimento. Também pode haver
pouco controle ocular, reações de equilíbrio empobrecidas, pouca estabilidade do
tronco e rotação limitada do mesmo. Como já foram citadas quando falamos do
Sistema Sensorial Visual (CAMINHA, 2013).
As crianças com transtorno motor de base postural podem

ter a letra ilegível, mas a causa é outra. Os dispráxicos não
conseguem planejar onde devem escrever a letra na página,
ou qual deve ser o tamanho da mesma ou ainda o quanto
de espaço deve haver entre uma letra e outra. No caso das
crianças com transtorno postural, a letra ilegível é decorrente
da falta de tônus muscular nos ombros e na parte superior do
corpo, necessário para estabilizar a postura em uma posição
vertical e segurar o lápis com a pegada correta. São crianças
que geralmente se debruçam sobre a mesa para escrever e se
sentam no chão na posição de “W” (CAMINHA, 2013, p. 49)
4.3 TRANSTORNO DESCRIMINAÇÃO

SENSORIAL
É o processo através do qual, qualidades específicas dos estímulos senso-
riais são percebidas e interpretadas. No transtorno, a criança apresenta dificulda-
de em discriminar as características dos estímulos sensoriais, o que resulta uma
32
capacidade reduzida para detectar diferenças e semelhanças entre os estímulos

e para diferenciar as qualidades temporais e espaciais do mesmo. Como o estí-
mulo é processado de forma imprecisa, geralmente a criança apresenta dificulda-
de em gerar respostas adaptativas no seu dia a dia. Normalmente precisa de mais
tempo do que as outras crianças para processar a informação, já que apresenta
problemas para descobrir o que está percebendo (CAMINHA, 2013).
Atividade de Estudo:
1 A base dos processos de integração sensorial ocorrem nos níveis

corticais inferiores, especialmente no tálamo e no tronco cerebral.
Com relação ao nível cortical, eles são responsáveis por quais
informações, respectivamente?
a) ( ) Informações táteis, informações proprioceptiva e informações

vestibular
b) ( ) Informações táteis, informações vestibular e informações pro-
prioceptiva
c) ( ) Informações proprioceptiva, informações vestibulares e infor-
mações táteis
d) ( ) Informações vestibulares, informações táteis e informações
proprioceptiva.
2 O sistema tátil é o maior sistema do nosso corpo. Com relação à

função sensorial, quais são funções do Sistema Tátil?
a) ( ) Percepção tátil, planejamento motor grosso e fina, competên-

cias sociais, aprendizado escolar, segurança emocional, percep-
ção visual, consciência corporal.
b) ( ) Percepção tátil, planejamento motor grosso e fina, competên-
ção auditiva, consciência corporal.
c) ( ) Percepção tátil, planejamento motor grosso e fina, competên-
ção gustativa, consciência corporal.
d) ( ) Percepção tátil, planejamento motor grosso e fina, competên-
ção gustativa, esquema corporal.
33
3 Temos vários tipos de modulação sensorial ou de desregulação.

Sobre os componentes da modulação sensorial, assinale a alter-
nativa CORRETA:
a) ( ) Hiperresponsividade, Hiporresponsividade e buscador senso-

rial
b) ( ) Hiperresponsividade, Hiporresponsividade e transtorno pos-
tural
c) ( ) Hiperresponsividade, buscador sensorial e transtorno de dis-
criminação sensorial
d) ( ) Hiperresponsividade, Dispraxia e Hiporresponsividade
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, falamos um pouco sobre como surgiu a Teoria de Integração
Sensorial e como os sistemas sensoriais são importantes para o funcionamento
do nosso corpo humano. A integração deles nos faz aprender, ter afeto, ter noções
de onde estamos no espaço e quais atividades podemos realizar. No nosso dia a
dia realizamos tudo no automático sem ter noção da complexidade do funciona-
mento do corpo humano não só na questão de funcionamento dos órgãos, mas
como os sentidos básicos são imprescindíveis para uma vida com qualidade.
Citamos os principais sistemas sensoriais, como eles funcionam e como um

interagem com outro. Vocês lembram quais são eles? São eles: o sistema tátil,
vestibular, proprioceptivo, auditivo olfativo, gustativo.
Destacamos a diferença da aplicação da Teoria de Integração Sensorial de

uso restrito do profissional de Terapia Ocupacional, e a Estimulação Sensorial que
pode ser feita por pais, professores e cuidadores utilizando recursos sensoriais
nas propostas pedagógicas e lúdicas respeitando o espaço onde se encontra.
Por fim, falamos do Transtorno do Processamento Sensorial que causa so-

frimento no indivíduo com TEA, por este não saber selecionar cada estímulo que
está exposto e ocorre uma desorganização sensorial generalizada como mostra-
do na charge apresentada na Figura 10, além dos exemplos sobre os principais
TPS que nos acomete e acomete também os autistas.
34
REFERÊNCIAS
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Psychological Services, 1979.
ALMOHALHA, L. Tradução, adaptação cultural e validação do Infant Sensory

Profile 2 e do Toddler Sensory Profile 2 para crianças brasileiras de 0 a
35 meses. Ribeirão Preto, 2018. 164p.:30cm Tese de Doutorado, apresentada
à escola de enfermagem de Ribeirão Preto/ USP. Área de concentração:
Enfermagem em Saúde Pública.
CAMINHA, R. C. Investigação de Problemas sensoriais em crianças autistas:

relação com o grau de severidade do transtorno. Dissertação de doutorado.
Pontifícia Universidade Católica – PUC – Rio. Rio de Janeiro, abril de 2013.
Disponível em: https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/27825/27825_1.PDF. Acesso
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https://www.cbiofmiami.com. Acesso em: 23 nov. 2019.
CORREIA, Claudia O. Antunes. Seletividade alimentar e sensibilidade

sensorial em crianças com perturbação do Espectro do Autismo. Escola
Superior de Saúde do Alcoitão, Santa Casa de Misericórdia de Lisboa, 2015.
Disponível em: https://bit.ly/2ZcWVlu. Acesso em: 11 maio 2020.
DURÃO, G. A. A importância da Integração Sensorial no desenvolvimento

infantil. 2014. Disponível em: http://www.crefito10.org.br/conteudo.jsp?idc=1811.
Acesso em: 11 maio 2020.
HIGASHIDA, N. O que me faz pular. São Paulo: Livraria Intrinseca, 2014.
PEREIRA, V. S. S. P. Se o corpo fala?! o que os corpos de crianças e jovens

com TEA – Transtorno do Espectro Autista podem dizer ao romperem as
barreiras de suas dificuldades sensoriais? Dissertação de Mestrado. Niterói:
Universidade Federal Fluminense, 2017. Disponível em: https://bit.ly/35ibY1d.
RHEIN, L. O Sentido do Equilíbrio e a Visão. 2012. Disponível em:

https://bit.ly/2F6WaDR. Acesso em: 3 maio 2020.
RUSSO, F. Sinais do autismo. 2019. Disponível em: https://neuroconecta.com.

br/sinais-do-autismo/. Acesso em: 24 maio 2020.
35
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Asperger. São Paulo. Larouse do Brasil, 2008.
SACKS, Oliver. O homem que confundiu sua mulher com um chapéu. Rio de
Janeiro: Cia das Letras,1985.
SACKS, O. Um Antropólogo em Marte / Sete Histórias Paradoxais. Rio de

Janeiro: Cia das Letras, 1995.
SERRANO, P. A Integração Sensorial no desenvolvimento e aprendizagem

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TISMOO BIOTECNOLOGIA. A relação das disfunções sensoriais com o

autismo. 2017. Disponível em: https://bit.ly/3i6qQU8. Acesso em: 11 maio 2020.
TORTORA, G. J.; DERRICKSON, B. Princípios de Anatomia e fisiologia. 14.

ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.
TRAMONTE, R. Humor Azul: o lado engraçado do autismo. Florianópolis: Ed.do

Autor, 2015. p. 82.
36
C APÍTULO 2
COMO LIDAR COM OS
PROCESSAMENTOS SENSORIAIS
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes
Saber:
 Compreender a interação dos sistemas sensoriais nas atitudes do ser
humano.
 Compreender as dificuldades no processo de alimentação de base sen-
sorial.
Fazer:
 Identificar alterações de comportamento através do sistema sensorial.
 Usar recursos sensoriais durante o brincar.
38
Capítulo 2 COMO LIDAR COM OS PROCESSAMENTOS SENSORIAIS
Neste capítulo iremos falar sobre algumas alterações comportamentais, co-
morbidades que podem afetar as pessoas com autismo.
Temos um assunto muito angustiante para os pais, a recusa alimentar dos

filhos e a seletividade alimentar, que podem ser relacionados com os transtornos
sensoriais ou ser apenas uma alteração do desenvolvimento normal da criança,
mas é preciso ficar atento para as estimulações corretas.
Por fim, dentro de nosso desenvolvimento neusopsicosocial, falaremos do

brincar e a fundamental participação de todos neste momento tão importante para
a constituição do ser humano. Lembrando que vivemos em um mundo repleto
de estímulos e a todo momento nossas respostas são modificadas, dependendo
como reagimos a estes estímulos.
2 COMORBIDADES
Como vimos no Capítulo 1, os sistemas sensoriais agem de forma conjunta
nas nossas ações e reações, em nossos comportamentos. No entanto, não pode-
mos deixar de falar que o Transtorno do Espectro Autista - TEA - apresenta comor-
bidades importantes ligadas com o comportamento. Como podemos ver na figura a
seguir, 70% dos TEA estão associados com algum tipo de Transtorno Mental.
39
FIGURA 1 - AUTISMOS E COMORBIDADES
FONTE: <https://bit.ly/2Y4Ncwq>. Acesso em: 24 maio 2020.
Estas comorbidades associadas às alterações sensoriais interferem no com-

portamento do indivíduo gerando algumas alterações ou dificuldades que, muitas
vezes, as pessoas que acompanham os autistas não compreendem o que está
acontecendo.
Algumas comorbidades serão descritas e em alguns casos o quadro de TEA

é secundário a doença inicial.
2.1 SÍNDROME DO X FRÁGIL- SXF

É um síndrome genética, e embora a SXF se manifeste em ambos os sexos,
homens que possuem a mutação apresentam quadro clínico mais grave do que
mulheres com a mesma alteração. Menos de 150 mil casos por ano (Brasil, se-
gundo dados do Ministério da Saúde).
A SXF é a forma mais frequente de deficiência intelectual herdada, afetando

homens e mulheres. Os comprometimento mental dos afetados é variável as alte-
rações de comportamento, como hiperatividade e déficit de atenção, também são
observadas, além de sinais identificados em transtornos do espectro autista.
40
Algumas características físicas tornam-se mais evidentes após a puberda-

de, como face alongada, orelhas grandes e em abano, mandíbula proeminente e
macroorquidia. Nas mulheres portadoras de pré-mutação podem apresentar me-
nopausa precoce, que se caracteriza pela cessação completa dos períodos mens-
truais antes dos 40 anos de idade.
Nos homens portadores de pré-mutação podem apresentar FXTAS, caracte-

rizada por ataxia cerebelar de início tardio e tremor de intenção. Este quadro se
manifesta com menor frequência entre as mulheres portadoras de pré-mutação.
Características comuns entre o SXF e o autista:
• No comportamento: agressão, automutilação, hiperatividade, impulsivi-

dade, movimento repetitivos, repetição de palavras sem sentido ou repe-
tição persistente de palavras ou ações.
• No desenvolvimento: dificuldade de aprendizagem ou atraso de fala em
uma criança.
• Nos músculos: músculos flácidos ou problemas de coordenação.
FIGURA 2 - REPRESENTAÇÃO DO X FRÁGIL
FONTE: <https://oparana.com.br/noticia/voce-sabe-o-que-e-a-
-sindrome-do-x-fragil/>. Acesso em: 12 maio 2020.
41
FIGURA 3 - CARACTERISTICAS DE PESSOAS COM SXF
No centro, desenho com traços característicos da SXF, face longa e es-

treita, orelhas largas, mandíbula e testa proeminentes. Na esquerda, Tem-
ple Grandin autista famosa e Peter Crouch, uma pessoa normal /ACP.
FONTE: <https://autismoconsejospracticos.com/sindrome-do-x-fra-
gil-sob-o-olha-de-l-messi/ >. Acesso em: 12 maio 2020.
2.2 SÍNDROME DE WEST

Esta síndrome é um tipo raro de epilepsia, chamada de “epilepsia ciclôni-
ca”. Inicia-se normalmente no primeiro ano de vida, sendo o sexo masculino mais
afetado. A sua prevalência é de cerca de 1 em cada 4000 ou 6000 nascimentos.
Estatisticamente, os meninos são mais afetados que as meninas, numa taxa de
dois meninos para cada menina (2:1) (SOUZA et al., 2008)
A frequência de casos de epilepsia entre pessoas com transtornos do espec-

tro é alta, tendo entre os menores de 5 anos de idade e nos adolescentes o maior
número de casos. O risco de epilepsia entre os paciente com o TEA varia e pode
chegar a 70% nos casos antes chamados de transtornos desintegrativos de início
na infância, também conhecidos como Síndrome de Heller (SOUZA et al., 2008).
Na infância ou na adolescência, a pessoa passa a apresentar dificuldade em

assimilar conhecimentos novos, até que alcance o nível de incapacidade total.
Outra manifestação importante é a deficiência intelectual que, em boa parcela dos
casos, pode ser evitado pelo tratamento precoce do quadro.Com a maturação da
criança, em geral as crises diminuem e desaparecem por volta do quarto ou quin-
to ano de vida.
Apesar de ser um grupo bastante heterogêneo, estima-se que um terço des-

ses casos vai apresentar ao menos uma crise epiléptica até a adolescência. Em
crianças com autismo sem retardo mental o risco de epilepsia é baixo, com uma
42
probabilidade cumulativa de 2% em 5 anos e 8% em 10 anos. Se existe deficiência

intelectual a probabilidade é de 7% com um ano, 16% com cinco anos e 27% com
10 anos. Se associarmos deficiência intelectual e paralisia cerebral, o risco se eleva
para 20% em um ano, 35% em cinco anos e 67% em 10 ano. Um terço das crianças
com espectro autista apresenta regressão da linguagem e sociabilidade depois de
terem um início aparentemente normal do desenvolvimento, um fenômeno conheci-
do como regressão autista. Esta regressão é também outro fator importante, asso-
ciando-se significativamente com epilepsia (SOUZA et al., 2008).
FIGURA 4 - REPRESENTAÇÃO DE UM ECC DE UMA PESSOA COM SÍNDROME DE WEST
FONTE: <https://www.fcm.unicamp.br/fcm/neuropediatria-conteudo-didati-
co/epilepsia/encefalopatias-epilepticas >. Acesso em: 24 maio 2020.
2.3 SÍNDROME DE DOWN

Esta síndrome é decorrente de um erro genético presente desde o momento
da concepção ou imediatamente após. A trissomia simples do 21 é a mais comum,
pois o indivíduo apresenta 3 cromossomas 21 e não dois (95%). A translocação,
na genética uma translocação cromossômica, é uma anomalia cromossômica
causada pelo rearranjo de partes entre cromossomos não homólogos (4%). (1%)
(SCWARTZMAN, 1999, p. 3).
A Síndrome de Down e os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento com-

põem um grupo qualificado por alterações presentes desde idades precoces e que
se manifestam nas áreas de desenvolvimento da comunicação, comportamento e
relação interpessoal. Essas alterações são constatadas quando há atraso em re-
lação ao esperado para uma determinada idade ou estágio do desenvolvimento.
Entre os atrasos podemos citar:
43
• Atraso motor;
• Dificuldade de fala;
• Alterações de comportamento;
• Alguns apresentam desordem sensorial;
• Dificuldades de aprendizagem;
• Apresentam comorbidades clínicas, dentre elas as alterações do proces-
samento sensorial.
Entre as dicas para intervenções, podemos citar as seguintes:
• Logo que possível, Estimulação Precoce:

o 2 a 4 meses: deixá-lo em colchonete no chão com objetos coloridos ao
seu lado, fora do alcance; estimular a rolar; uso de mobiles no berço.
o 4 a 8 meses: montar torres, repetir gestos que a criança faz.
o 8-12 meses: brincar de esconde- esconde com objetos; estimular a
jogar beijos; dar tchau; bater palma.
o 12-18 meses: oferecer revistas e livros para que identifique gravuras
e nomes; levá-la a participar das suas Atividades de vida diária - AVD
- e estimular que faça o que consegue.
o 18- 24 meses: atividades com areia, água e natureza; uso do modelo
social familiar na aprendizagem.
o 24 -48 meses: brincar de cabana, esconderijo; ampliar o vocabulário.
FIGURA 5 - MODELO CATARINENSE COM SÍNDROME DE DOWN
FONTE: <https://www.revistaversar.com.br/modelo-catarinense-
-com-sindrome-de-down/>. Acesso em: 12 maio 2020.
44
3 ALTERAÇÕES COMPORTAMENTAIS
3.1 AGITAÇÃO PSICOMOTORA E

ATENÇÃO
Em muitas situações é comum perceber uma agitação psicomotora na pes-
soa com autismo. Agitação psicomotora é o estado de excitação mental e de ativi-
dade motora aumentada, associada a uma experiência subjetiva de tensão quan-
do a pessoa não consegue ficar quieta sente necessidade de se movimentar a
todo o instante. Muitas vezes, perdemos a paciência com algo, acabamos ficando
com raiva e nos comportamos de maneira considerada irracional. Certas pessoas
chegam ao ponto de quebrar coisas e, em alguns casos, essas pessoas ficam ex-
tremamente violentas. Esse pode ser um caso de agitação psicomotora (SENNA
et al., 2015).
A atenção, agitação psicomotora, controle postural, coordenação motora, or-

ganização, aprendizagem acadêmica, atividades de vida diária e o comportamen-
to estão alterados devido a uma desordem sensorial que acomete o indivíduo com
TEA. Entretanto, como isso acontece?
Serrano (2016), considera que algumas crianças se movimentam durante

todo o dia, saltam de uma atividade para outra, não possuem uma rotina estabe-
lecida. Esta agitação é percebida especialmente em crianças com hiporresponsi-
vidade à estimulação vestibular e proprioceptiva. Esta agitação serve para realizar
uma compensação dos estímulos que não chegam ao sistema nervoso central
para realizar a acomodação dos estímulos. Um exemplo é quando observamos a
criança que evita a fila da escola para não ser tocada.
45
FIGURA 6 - REPRESENTAÇÃO DE UMA AÇÃO DE AGITAÇÃO PSICOMOTORA
FONTE: <https://acredita.pt/blog/agitacao-psicomotora-ou-hiperactividade-
-o-que-e-a-visao-da-psicomotricidade/>. Acesso em: 12 maio 2020.
O diagrama a seguir esquematiza informações pertinentes para a compreen-

são da agitação psicomotora:
FIGURA 7 - COMPARAÇÃO ENTRE HOPORRESPONSIVIDADE E HIPERRESPONSIVIDADE
FONTE: O autor
Outra questão relacionada a agitação psicomotora é a falta de atenção. Isto

pode ocorrer por dois motivos: o primeiro o indivíduo pode ser responsivo a todos
os ruídos, luzes e movimentos e, no segundo, estar muito focada na procura de
determinados estímulos sensoriais que tem dificuldade em se concentrar no que
está fazendo (SERRANO, 2016).
46
3.2 ORGANIZAÇÃO
A organização faz parte do processo de aprendizagem, mas como esta orga-
nização interna e externa acontece nos indivíduos com TEA?
As pessoas mais novas estão sempre prontas a dar respostas a tudo e, com
isso não conseguem organizar todas as respostas sensoriais que recebem. As
crianças mais velhas geralmente estão sempre agitadas e têm dificuldade de
manter a organização das informações. Muitas delas mantêm o quarto desarru-
mado, as mesas de atividade costumam ser confusas e esquecem dos materiais,
roupas, materiais escolares (SERRANO 2016).
Como vimos no primeiro capítulo, os sistemas sensoriais nos auxiliam na or-

ganização das atividades escolares, de lazer e de trabalho. Mas para isso é ne-
cessária uma comunicação eficaz entre eles, caso ocorra uma desordem senso-
rial dão-se alterações em nossas ações. Lembrando que aqui estamos abordando
tais alterações nas pessoas com TEA, mas se aplica a todos os humanos, uma
vez que podemos ter alterações sensoriais em algum momento da vida.
Acaso você já observou se a sua mesa é organizada? Geralmente lembra-

mos de tudo o que necessitamos no trabalho ou mesmo em casa? É importante
olhar para isso e perceber quando isso passa a ser um problema dado o grau de
desorganização.
3.3 COMPORTAMENTOS
Para que se possa traçar uma linha de ação efetiva é necessário compreen-
der que o comportamento é tudo o que as pessoas fazem, isto é, comer, correr,
escrever, falar, morder, desenhar, dormir, cantar, bater, se machucar, enfim. Tudo
o que a gente vê e também o que a gente não vê como: pensar, contar, sentir,
compreender, os quais são comportamentos encobertos.
O comportamento deve ser entendido como produto da tríplice contingên-

cia, ou seja, ele é mantido e modelado pelas consequências que produz. O in-
divíduo se comporta, esse comportamento produz consequências e, a depender
das consequências produzidas, o comportamento poderá ou não ocorrer no fu-
turo. O evento antecedente é a situação que sinaliza para o indivíduo que se ele
se comportar de determinada maneira produzirá uma consequência específica
(WILLIAMS; WRIGHT, 2008).
47
FIGURA 8 - REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO CICLO DE ALTERAÇÕES DE

COMPORTAMENTO, COM BASE EM WILLIAMS e WRIGHT (2008)
Evento
Comportamento
Antecedente
Consequência
FONTE: Williams e Wright (2008)
As consequências de ensinar estão relacionadas em estimular comporta-

mentos e os efeitos do ambiente sobre todo o processo de aprendizagem. Isso é
muito importante, porque todo comportamento é controlado pelas consequências
que produz.
Para ensinar, manter ou modificar comportamentos precisamos olhar para as

consequências que eles produzem no ambiente. Isso é muito importante, porque
todo comportamento é controlado pelas consequências que produz.
Chamaremos essas consequências de reforçadores. Os reforçadores têm

duas características que os definem:
1. o reforçador deve seguir imediatamente a ação, isto é, ele ocorre logo

depois que o comportamento é emitido.
2. o reforçador tem o efeito de fazer com que essa ação ocorra com maior
frequência.
Muitas vezes, dá-se atenção às crianças apenas quando elas estão causan-
do problemas. Essa atenção reforça o comportamento errado. Não existe um pro-
fessor que tenha descoberto um reforçador que funcione para todas as crianças.
Os reforçadores apresentam duas partes (acontecem logo após a ação e aumen-
tam a frequência da ação) que nos permitem identificar reforçadores independen-
tes de qualquer outra consideração.
Aconselha-se observar se as consequências particulares identificadas aumen-

tam a probabilidade futura das ações que as precedem. O que explicaria as birras
48
frequentes de uma criança? O que acontece imediatamente depois da birra? Nes-

tas situações, as birras se encerram quando o brinquedo anteriormente retirado é
devolvido para a criança, quando a criança recebe permissão para fazer o que ha-
via sido proibido, ou simplesmente quando se obtém a atenção do professor.
Pode-se perguntar se o brinquedo, a retirada da proibição ou a atenção são

reforçadores? São responsáveis pela continuidade do comportamento da birra?
Ou se houve alguma mudança no ambiente (som, luz, espaço)?
Uma maneira de descobrir é, por exemplo, dar esta mesma atenção depois
que a criança fizer outra coisa que não seja a birra e observar se essa outra ati-
vidade fica mais frequente. Toda criança faz birra por isso a importância de reco-
nhecer a birra e a crise.
FIGURA 9 - DIFERENÇA ENTRE BIRRA E CRISE
FONTE: <https://www.picuki.com/media/2207361890108321864>.
49
4 SELETIVIDADE ALIMENTAR
Alimentação é um assunto muito delicado e uma queixa muito frequente dos
pais de crianças com autismo ou não. Não apenas pela angústia de se alimentar
mas, pelo risco de deficiências nutricionais mas também, pelo momento da refei-
ção se tornar uma rotina estressante (MONTEIRO, 2018).
Para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) a dificuldade

na alimentação é bastante comum, pois recebem interferência direta de estímulos
sensoriais que podem atrapalhar especialmente o momento das refeições.
Segundo a Dra. Danielle Dolezal, Supervisora Clínica do Programa de Ali-

mentação Pediátrica do Centro de Autismo Infantil de Seattle, comer é uma das
experiências mais sensoriais que você pode ter (MONTEIRO, 2018).
Alguns fatores podem contribuir para a seletividade alimentar, sendo um de-

les relacionado à sensibilidade sensorial que também é chamada de defensiva
sensorial ou super responsividade sensorial. Trata-se da reação exagerada a cer-
tas experiências de toque, muitas vezes, resultando em uma aversão ou uma res-
posta comportamental negativa (CERMAK; CURTIN; BANDINI, 1994 apud MON-
TEIRO, 2018).
Podemos perceber esta alteração sensorial no depoimento da mãe da Jasmi-

ne em sua entrevista no livro: Autismo e Maternidade de Gazola (2018).
Ao inserir alimentos que Jasmine deveria comer com as

mãos, a mãe notou que a coordenação motora fina da
menina não possuía problemas. Ela pegava os alimentos,
mas não mastigava e não engolia. Assim, a introdução
alimentar de Jasmine evidenciou a seletividade alimentar
da menina, característica muito comum em crianças com
autismo (GAZOLA, 2018, p. 62)
É preciso fazer uma análise acerca do processo de alimentação, uma vez

que o ato de comer não é somente o de colocar a comida na boca, mastigar e
engoli-la. Estão envolvidos o sistema olfativo, gustativo e tátil nas questões de
textura e temperatura do alimento. A pesquisa de Cermak, Curtin e Bandini (2010)
mostrou que 67% dos pais de crianças com TEA relataram seletividade alimentar
de seus filhos, sendo a textura dos alimentos (69%) o fator de maior relevância
da seletividade, seguido da aparência (58%), sabor (45%), cheiro (36%) e tempe-
ratura (22%) dos alimentos rejeitados. No entanto, o maior problema identificado
pelos pais, relativo a comportamentos alimentares e orais foi a relutância em ex-
perimentar novos alimentos (69%).
50
Outros fatores podem estar associados à seletividade alimentar, como: atra-

sos das habilidades motoras orais que resultam em aumento de esforço para mas-
tigação; padrões de comportamento restritos, repetitivos ou estereotipados que
levam a uma insistência na mesmice do paladar e a recusa da flexibilidade; e ain-
da problemas gastrointestinais que podem relacionar desconforto à alimentação,
intolerância ou alergias, que também podem interferir. No entanto, mesmo com
essas dificuldades há possibilidades terapêuticas que ajudam gradativamente a
superar, através de profissionais especializados, como o terapeuta ocupacional
(integração sensorial), fonoaudióloga, nutricionista, psicóloga. Todavia com o es-
tímulo da família em casa que é essencial para que qualquer tratamento funcione
É com a família a criança inicia a construção dos hábitos, a formação e a

estruturação de um ambiente adequado para as experiências alimentares. Essas
experiências poderão ser decisivas na aceitação dos novos alimentos. Isto acon-
tece no processo natural do desenvolvimento infantil. Por exemplo, no período de
iniciação da alimentação complementar ou alimentos sólidos como as papinhas,
frutinhas, as crianças começam a brincar com a comida num processo de reco-
nhecimento das texturas, cheiros, temperatura. Elas amassam com as mãos, es-
palham por todo o rosto, corpo e tudo mais que estiver por perto. Esta brincadeira
vai estimulando as descobertas das sensações do alimento na boca, (cheiro, tex-
tura, tempero). Desta maneira, na oferta do alimento, os hábitos alimentares po-
dem tornar a experiência alimentar mais agradável e estimulante para a criança.
Caso esta fase do desenvolvimento não ocorra de forma prazerosa podem surgir
alteração alimentares. É também observando os pais ou os cuidadores comendo,
em um ambiente organizado e agradável, que crianças podem realizar suas refei-
ções em momentos prazerosos e positivamente estimulantes.
Conhecer o gosto alimentar do autista facilita o processo de incluir novos

alimentos, mas para que isso aconteça é necessário que a família seja evolvida
nos tratamentos e nas tentativas diárias de aumento do cardápio. Podemos ver no
depoimento de Juliana Santa Maria, mamãe de Victor hoje com 18 anos, como ela
faz para tentar variar o cardápio do filho.
Segundo o blog Mayra Gaiato, a criança come poucos alimentos, ou até

mesmo apenas uma opção. Recusa provar algo novo e pode acontecer de se
recusar a fazer suas refeições em locais diferentes da sua rotina. Os alimentos
também nunca podem estar misturados no prato. Qualquer alteração na sua roti-
na prejudica sua alimentação. Arthur por exemplo pede arroz e batata frita, pede
ketchup. Ele coloca o ketchup só no arroz, mas ele só come a batata. Problemas
no processamento sensorial (GAIATO, s.d.).
51
Ainda segundo Gaiato (s.d.), as crianças podem ter dificuldade em introduzir

alimentos novos devido ao: cheiro, cor, visual, texturas, sabor (tempero), temperatu-
ra. No caso do Arthur, ele cheira os alimentos, e se for “mole” ele não aceita, exem-
plo Banana, precisa estar bem firme. Como citado acima muitos fatores podem in-
terferir na seletividade alimentar da criança com TEA. A criança simplesmente não
tem vontade de experimentar. Para as famílias que tem indivíduos que passam pela
seletividade alimentar, os momentos das refeições, costumam ser tensos. Alguns
pais acabam fazendo com que a criança coma forçada ou fazendo de forma brusca,
muitas vezes por falta de informação (acreditando que esse comportamento é birra)
e as refeições se tornam aversivas para elas. Como podemos trabalhar a introdu-
ção de alimentos novos? No início deixe o alimento novo próximo ao prato, depois
coloque um pouco no prato, mas sempre um alimento por vez. Desta forma, a crian-
ça se adaptará com o cheiro, o visual, a textura, e a aparência. Se mesmo assim
houver resistência, tente substituir por outro alimento. Mas lembrando, sempre um
por vez, e sempre sem forçar a criança a comer (GAIATO, s.d.).
Já falamos aqui que o gosto está relacionado à visão e ao cheiro. Logo, a

aparência dos pratos devem ser bem chamativa e atraente, mesmo sendo neces-
sário utilizar algumas estratégias.
Algumas mães, utilizam como estratégia o que o filho gosta, como o uso da
farinha de mandioca sobre a comida para seu filho comer. No ato de comer, é
importante uma aparência agradável. O nosso cérebro é uma máquina eu faz as-
sociações as vezes malucas e no funcionamento do cérebro do TEA estas com-
binações são fatores determinantes para a realização de ações sociais, lúdicas
dentre outras. Bom como estamos falando de comida vamos a algumas imagens
associativas.
FIGURA 10 - MACARRONADA
FONTE: <https://bit.ly/3cpQ6St>. Acesso em: 12 maio 2020.
52
FIGURA 11 - MINHOCAS
FONTE: <https://bit.ly/2YTSpsO>. Acesso em: 12 maio 2020.
Muitas pessoas ao ver um prato de macarrão associam com minhocas e não

vão comer devido ao sistema visual que provoca uma ilusão de ótica. Temos ou-
tras combinações:
FIGURA 12 - MINGAU DE SAGU COM BANANA
FONTE: <https://bit.ly/2xVuFtr>. Acesso em: 12 maio 2020.
53
FIGURA 13 - CRIANÇA COM SECREÇÃO NASAL, VULGO RANHO DE NARIZ
FONTE: <https://bit.ly/2Wsn1QN>. Acesso em: 12 maio 2020.
As questões alimentares também podem estar ligadas a fatores comporta-

mentais. Sendo assim, proporcionar um ambiente adequado pode melhorar a qua-
lidade da alimentação e ajudar na promoção da saúde e nutrição da criança. Por
isso, alguns aspectos, podem auxiliar na aceitação dos alimentos pela criança,
conforme recomendado pela Terapeuta Ocupacional Fernanda Monteiro (2018):
• Tenha uma rotina estruturada, principalmente para as refeições;

• Crie os passos para preparar a criança para a hora da refeição, como
ajudar a colocar a mesa, lavar as mãos, pois esse processo traz dicas do
que vai acontecer e a criança começa a se preparar;
• Evite lanches fora de hora ou livre demanda para que a criança não per-
ca o apetite na hora das refeições;
• Procure realizar as refeições em família, assim a criança terá pessoas
em quem se espelhar nos movimentos e na motivação para experimen-
tar o que as outras pessoas estão comendo;
• Não force, mas ofereça.
• Coloque alimentos variados à mesa, perto da criança, de maneira que
ela possa ver e, caso se interesse, possa se servir;
• Se a criança aceitar, coloque alimentos diferentes em seu prato, mesmo
que ela não coma, para que se familiarize com cores, cheiros e texturas
diferentes;
• Incentive a independência durante a alimentação;
• Traga o lúdico: brinquem de fazer comida de massinha e alimentar bone-
cas e bichos de pelúcia;
54
• Permita que a criança escolha o prato e copo de sua preferência para a

refeição, isso pode trazer maior interesse para se sentar à mesa;
• Convide a criança a participar de atividades na cozinha, ajudar a lavar
tomates, verduras ou a fazer salada de frutas, ou a misturar o bolo, por
exemplo;
• Plantar temperos e depois pedir que a criança pegue na horta;
• Comemore cada alimento novo que ela aceitar e continue a oferecer;
• Não utilize eletrônicos durante as refeições.
O mais importante nesse processo é a calma, a paciência e muita criativida-

de. Não desistir de acompanhar e estar sempre oferecendo e apresentando novos
alimentos.
Complementarmente a leitura sobre o assunto até aqui aborda-

do, sugere-se que você acesse os links a seguir e assista aos vídeos
em que são apresentados depoimentos de autistas sobre seletivida-
de alimentar.
• Autismo - A Seletividade Alimentar (Temporada: De Volta ao Co-

meço). Disponível em: <https://bit.ly/3jVzQM8>.
• Autismo - A Seletividade Alimentar: Parte 1. Disponível em:
<https://bit.ly/2F6uVJE>.
• Seletividade alimentar | o que eu fiz | autismo. Disponível em: <ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=fJk6P_j0_x4>.
5 IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO
PROCESSAMENTO SENSORIAL
Segundo Winnicott (1975) é no brincar, e somente no brincar que o indivíduo,
criança ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral. E é so-
mente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu. É através da brincadeira e ou
de atividades que geram prazer que se aprende a regular as sensações, explorar
o ambiente e a si mesmo, adquirindo novas habilidades que ajudarão a transpor
os obstáculos que inibem seu desenvolvimento. Nestas atividades os estímulos
chegam ao cérebro e vão naturalmente interagindo, a pessoa aprendendo, desen-
volvendo-se para novas experiências futuras (PEREIRA, 2017).
55
FIGURA 14 - CRIANÇAS BRINCANDO NA AREIA
FONTE: <https://leiturinha.com.br/blog/brincar-com-areia/>. Acesso em: 12 maio 2020.
Alinhado aos pensamentos de Winnicott (1975) e de Pereira (2017), Dionisio

et al. (2016) reforçam que as habilidades motoras, sensoriais e emocionais são
muitas vezes adquiridas, através do brincar, pois brincando a criança estimula a
musculatura, o sistema cognitivo e interage socialmente.
O brincar é uma atitude séria e de tamanha profundidade que pode ser con-
fundida com o fazer nada. No entanto, Friedrich Schiller (2006, p. 26 apud Re-
zende, 2008) corrobora com tais ideias ao expressar que “o homem só é inteiro
quando brinca e é somente quando brinca que ele existe na completa acepção da
palavra: Homem”.
O brincar promove sensações que fornecem a base de toda a aprendizagem

da criança e a função de interpretar e organizar estas ações é do sistema nervoso
central. Para que deste modo, o nosso corpo e mente possam se adaptar ao mun-
do em nossa volta, estabelecendo uma interação sensorial, entre o corpo senso-
rial e o ambiente (PEREIRA, 2017)
Segundo Ferland (2006), o brincar constitui um meio privilegiado de intera-

ção e de evolução para a criança. É um poderoso mecanismo de aprendizagem
com o qual a criança adquire conhecimento, desenvolvendo suas capacidades de
raciocínio, criando e resolvendo problemas. O brincar expressa as capacidades
da criança, facilita o planejamento do tratamento, fornece valiosas informações
com relação às competências cognitivas, motoras, sociais e, ainda, o brincar é um
reflexo do desenvolvimento da criança.
56
FIGURA 15 - CRIANÇA BRINCANDO NO BALANÇO -

ESTÍMULO SENSORIAL VESTIBULAR LINEAR
FONTE: <https://www.diariodoiguacu.com.br/noticias/detalhes/brincar-e-a-a-
tividade-mais-importante-da-infancia-51211>. Acesso em: 10 mar. 2020
A integração sensorial é definida como o processo neurológico que organiza

a sensações do próprio corpo e do ambiente, tornando possível usar o corpo efi-
cientemente no meio. Quando não há esta organização o cérebro não processa
adequadamente as sensações recebidas impedindo o corpo de organizar suas
sensações em relação ao meio (AYRES, 1972 apud SERRANO, 2016)
Nos indivíduos com alterações sensoriais como no autismo, essa integração

não se faz de modo esperado e ele tenta responder ao estímulo de maneira ina-
propriada, pois seu cérebro não formou o conceito do todo com as experiências
trazidas pelos sentidos e pelas experiências sensoriais (PEREIRA, 2017).
De acordo com Bundy et al. (2007 apud Rezende 2008), algumas crianças
podem apresentar reações inapropriadas a certos estímulos sensoriais, exibindo
padrões de comportamento incompatíveis com a situação ou com o momento,
impedindo que o papel de brincante seja desempenhado de forma adequada e
satisfatória (REZENDE, 2008).
O brincar e as intervenções lúdicas podem inserir de modo gradativo as situ-

ações desconfortáveis ou de estresse, controlando e ampliando o repertório sen-
sório-motor. Desta maneira, promovem-se suas possibilidades de acesso a dife-
rentes espaços, principalmente o educacional e minimiza-se possíveis prejuízos
decorrentes da dificuldade de compreender a estrutura do ambiente em relação
ao seu corpo (ANDRADE, 2012).
57
As crianças autistas têm maior variação no uso de objetos e

brinquedos, fazendo ações repetitivas, manipulação e talvez a
explicação da escassez de brincar simbólico nestas crianças
seja estereotipadas e menor uso simbólico no faz-de-conta.
Elas são menos envolvidas em brincadeiras simbólicas. Talvez
a explicação da escassez de brincar simbólico nestas crianças
seja pelo déficit linguístico e social, entretanto as crianças
autistas podem brincar simbolicamente se estimuladas, mas
não se sabe por que não fazem (REZENDE, 2008, p. 39).
Segundo Magalhães (2008), os problemas mais comuns que interferem no

brincar e nas atividades cotidianas estão relacionadas com a área do processa-
mento sensorial. Estas áreas são:
a) Falha no registro sensorial: a criança parece não prestar aten-

ção a estímulos relevantes no ambiente, nem sempre reagindo
a dor, movimentos, sons, cheiros, sabores ou estímulos visuais;
b) Tendência à procura de estímulos: são crianças muito ativas
motoramente, que parecem estar em constante procura por es-
tímulos intensos ou outras modalidade sensoriais, e, embora
sejam crianças mais agitadas, que desafiam o perigo, existe
a hipótese de que elas são hiporreativas a certos estímulos,
precisando de informação extra para manter a atenção e dar
significado ao ambiente;
c) Hiper-reação a estímulos: as manifestações mais comuns
são defensividade tátil, insegurança gravitacional e resposta
aversiva ou intolerância a movimento (MAGALHAES, 2008,
p. 62, grifo da autora).
O processo do brincar é muito importante para o desenvolvimento das ha-

bilidades básicas do indivíduo, pois nas interações sociais e com o meio que
acontecem as brincadeiras e a maneira de expressar as suas emoções. Tendo o
conhecimento da área sensorial que acomete o autista, pode-se estabelecer um
planejamento que estimule o brincar utilizando o sistema sensorial mais adequa-
do. E deste modo, produzindo uma resposta positiva na ação lúdica.
FIGURA 16 - CRIANÇAS BRINCANDO EM SOCIALIZAÇÃO,

REALIZANDO UM ESTIMULO VESTIBULAR
FONTE: <https://bit.ly/2F9Hnbc>. Acesso em: 12 maio 2020.
58
O autista sempre brinca, mas de uma forma diferente, ao modo de ser e

existir no mundo. Ele explora os objetos de uma maneira diferente de crianças
não autistas, por exemplo, mas criam uma interação com o objeto. Isso acontece
devido a uma alteração no processamento sensorial de base motora, denominada
dispraxia, conforme abordado no capítulo 1. Então, para que este brincar possa
ser efetivo ao desenvolvimento é necessário que o autista conheça o objeto que
está brincando e também saiba a sua real função. Quando uma criança pega um
carrinho e brinca de girar as rodinhas ele está recebendo estímulo visual, tanto ao
ver as rodas girarem, quanto estímulo tátil ao produzir o movimento das rodas. É
preciso que criança, educador, pais, adultos ou terapeutas se sentem e brinquem,
assim experimentando a atividade de explorar o brinquedo em todas as suas pos-
sibilidades (CARNEIRO, 2019).
Para conhecer um pouco mais da experiência de brincar do

autista, assista ao vídeo: O Brincar da pessoa Autista, de Marcos
Petri. Disponível no link: <https://www.youtube.com/watch?v=c4_
HWRkO6hM>.
A criança autista, às vezes, não capta os estímulos ou não sabe como reagir
a eles, ficando assim privada das melhores oportunidades de desenvolvimento
e, por essa razão é que tal criança pode precisar de ajuda até para brincar que
para crianças não autistas pode parecer uma tarefa simples e natural da idade.
Segundo Rezende (2008) na área de abrangência do brincar, a família e a esco-
la podem aumentar o interesse exploratório da criança e ampliar o pensamento
dela na compreensão de relações de causa e efeito nas atividades, maximizar
habilidades emergentes, propondo novos desafios percepto-motores e sensoriais.
Estas atitudes de apoio à criança ajudam no desenvolvimento da competência
social, por meio de respostas adaptativas flexíveis às demandas e oportunidades
do ambiente, através da estimulação sensorial e do ato de brincar.
59
FIGURA 17 - CRIANÇA BRINCANDO E EXPLORANDO A ÁGUA
FONTE: <https://bit.ly/325m5Ev>. Acesso em: 24 maio 2020.
Complementarmente à leitura deste assunto, sugere-se que

você acesse os links a seguir e assista aos vídeos em sequência:
• 5 exemplos de como brincar de forma eficaz. Praticando Afeto-
terapia. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BklZ-
F66eGVk>.
• 5 dicas de como brincar com a criança usando bolas – Autismo,
por Thiago Lopes. Disponível em: <https://www.youtube.com/wat-
ch?v=7tK1JtI4CU4>.
• Quantidade e gestão de brinquedos – Autismo, por Thiago Lopes.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=FAkZF4O-
eLys>.
1 Crises geralmente são confundidas com birras, durante uma cri-

se de desorganização. Então quando pensamos em Birra e Crise
podemos afirmar que:
60
a) ( ) A crise pode acontecer quando estão recebendo informações

sensoriais demais.
b) ( ) Birra é quando já se tem algo.
c) ( ) Birra e crise são iguais.
d) ( ) As birras são comuns em crianças do ensino fundamental.
2 O momento da alimentação está muito ligado à seletividade ali-

mentar de base sensorial, logo para evitar estar a seletividade
alimentar podemos dizer que:
a) ( ) Está ligada somente a alterações mecânicas da boca.

b) ( ) Um momento tranquilo e rotineiro auxilia na alimentação.
c) ( ) O momento da alimentação deve ser barulhento e desorgani-
zado, cheio de e cores.
d) ( ) O papel da família é apenas de ofertar a comida sem dar o
simbolismo necessário neste momento.
3 O ato de brincar é uma característica básica do ser humano. So-

bre o brincar da criança autista, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A criança não precisa de mediador para brincar.

b) ( ) Sempre responde aos estímulos ao seu redor.
c) ( ) O brincar não é importante para o desenvolvimento infantil.
d) ( ) O autista brinca, mas de uma forma diferente e simular.
Neste capítulo, tratamos sobre assuntos inerentes ao ser humano, altera-
ções de comportamento, alimentação e o brincar. Nas pessoas com autismo estas
áreas são afetadas direta ou indiretamente pelas alterações sensoriais, de modo
mais intenso, pois todos nós temos alguma alteração sensorial, no entanto conse-
guimos nos organizar sem a necessidade de uma crise ou mecanismos de seleti-
vidade como vimos, no caso da alimentar.
Vivemos em um mundo sensorial e estamos o tempo todo sendo atacados

ou hipersensibilizados por estímulos que nem prevemos. Estes estímulos alteram
nossa maneira de reagir ao mundo, gerando crises e nos limitando em algumas ati-
vidades, sejam elas, laborais ou lúdicas, como o brincar e o prazer em se alimentar.
61
É necessário perceber a linha tênue existente entre o sistema sensorial e as

reações humanas no mundo.
FÉRIAS CHEGANDO E AÍ…

Gizela Leite
Terapeuta Ocupacional
E as férias vem chegando, uma mudança na rotina de todas as

famílias. As mães na desesperam o que fazer com os filhos em casa,
já que as atividades escolares foram suspensas.
Então vamos pensar em algumas atividades lúdicas para este

período onde toda a família pode brincar e de quebra estimular a in-
teração social, coordenação motora, os sistemas sensoriais e muito
mais. A brincadeira em família reforça os laços sociais e os vínculos,
quando brincamos estamos simulando algumas situações que no fu-
turo já saberemos resolver.
A brincadeira é o exercício físico mais completo de todos e é

através dela que agregamos valores e virtudes à nossa vida. A falta
de valorização do brincar contribuiu para a realidade que vivemos
hoje: as brincadeiras estão entrando em extinção. Brincar, porém, é
um momento “sagrado”.
É através das brincadeiras que as crianças e os adultos am-

pliam os conhecimentos sobre si, sobre o mundo e sobre tudo que
está ao seu redor.
Nestas atividades eles manipulam e exploram os objetos, comu-

nicam-se, desenvolvem suas múltiplas linguagens, organizam seus
pensamentos, descobrem regras, tomam decisões, compreendem
limites e desenvolvem a socialização e a integração com o grupo. E
todo esse aprendizado prepara as crianças para o futuro, onde terão
de enfrentar desafios semelhantes àqueles vistos nas brincadeiras.
Então, vamos as dicas para a brincadeira acontecer de uma ma-

neira bem divertida e quem sabe não entre na rotina dos finais de
semana.
1. Gelatina divertida: cubos de gelatina colorida e cartolina. Ofe-

reça cubos de gelatina firmes para que a criança “pinte” seu desenho
62
na cartolina. Deixe que a criança explore e experimente os cubos de

gelatina antes de utilizá-los para pintar.
Nesta atividade trabalhamos o sistema tátil (consistência e tem-

peratura) visual (cor e forma), discriminação tátil e visual, coordenação
motora fina, coordenação visumotora, percepção visual e espacial.
2. Espuma no espelho: espelho, espuma de barbear. Apresente

a espuma de barbear para a criança experimentar em sua mão. Ofe-
reça o espelho para limpar a mão. Dê a ideia de passar mais espuma
no espelho até impedir a visão da própria. Brinque de esconder sua
imagem com a espuma de barbear e achar sua imagem tirando a
espuma de barbear.
Trabalhamos sistemas tátil, visual. Discriminação visual, plane-

jamento e organização do comportamento, esquema corporal, inte-
gração bilateral, memória, percepção visual, espacial, comunicação
e interação.
3. Fazendo milkshake: mixer, água, suco em pó e copos de di-

ferentes tamanhos. Incentivando a autonomia nas atividade de vida
diária, as atividades na cozinha são bem interessantes. Neste caso
oferecemos a oportunidade de utilizar objetos que vibrem mixer e
consistência e textura diversa. Por exemplo, fazer suco, fazer bolo ou
gelatina. Misturando os ingredientes no mixer.
Trabalhamos os sistemas proprioceptivo e tátil, planejamento e

organização de comportamento, reações posturais, força, motricida-
de fina, jogo simbólico.
4. Corrida de bolinas: canudos, bolinhas de papel e fita de du-

pla face. Faça uma pista de corrida com a dupla face no chão ou na
mesa. Proponha uma corrida de bolinha de papel que vocês mesmos
vão fazer, com as seguintes regras: não tocar nas bolinha, somente as
conduzir assoprando-as, não deixar as bolinhas grudem na fita dupla
face. Ganha quem chegar primeiro no final da pista. Nesta atividade
trabalhamos os sistemas tátil, proprioceptivo, discriminação tátil, visu-
al e proprioceptiva, planejamento e organização do comportamento. A
motricidade oral, coordenação vasomotora e percepção espacial.
6. Bobinho: É uma brincadeira de bola. Os jogadores vão jogan-

do a bola um para o outro, e o objetivo do bobinho é roubar a bola.
Se conseguir, quem chutou a bola pela última vez será o novo bo-
63
binho. Pode ser brincado com os pés ou com as mãos. Interação

social, planejamento motor nação espacial.
7. Bolinha de gude: Bolinhas coloridas e feitas de vidro, são jo-

gadas num círculo feito no chão de terra pelos meninos. O objetivo
é bater na bolinha do adversário e tirá-la de dentro do círculo para
ganhar pontos ou a própria bola do colega.
8. Bolinhas de sabão: É muito fácil fazer a alegria da criançada

comprada os kits de bolha de sabão. Mas aqui via uma dica para se
fazer essa brincadeira de forma bem tradicional. Adquire-se um talo
de mamoeiro e corta-se tirando a folha e a parte mais grossa. Faz-se
em um copo espuma de sabão, mergulha-se o canudo e me seguida
sopra-se bem de leve fazendo-se as bolas que serão soltas no ar.
9. Carneirinho / Carneirão: Brincadeira de roda, onde as crian-

ças cantam em ciranda.
10. Carneirinho, carneirão, neirão, neirão, Olhai pro chão, pro

chão, pro chão. (Toda a roda obedecendo olha para o céu e para
o chão) Manda ao rei de Portugal Para nós nos sentarmos. (Todos
se levantam, e, sempre de mãos dadas, girando cantam o estribilho)
.Para nós nos ajoelharmos (Todos ajoelham e ajoelhados cantam o
estribilho) ou Para nós nos deitarmos (Todos se deitam e deitados,
bem espichados de costas no chão, com os pés para o centro da
roda, cantam o estribilho). Para nós nos levantarmos (Na palavra le-
vantarmos, do último verso, duas crianças, levantam-se, e, com am-
bos os braços bem estendidos, dão as mãos aos que estão deitados
e vão se erguendo, um a um. Os que, ao serem erguidos, se conser-
vam, são valentes; os que se dobram, são os mais fracos. A este a
vaia dos valentes, e nessa, a conclusão do brinquedo)
11. Adoleta: Várias pessoas formam uma roda. Juntam-se as

mãos e vão batendo na mão de cada membro conforme vai passan-
do a música. Bate na mão de sílaba em sílaba, fala uma sílaba e bate
na mão do companheiro do lado, fala outra sílaba e o companheiro
bate na mão da outra pessoa. Assim por diante. A música vai termi-
nar no “eu”. Quando terminar, a pessoa que recebeu o tapa na mão
por último terá que pisar no pé de alguém (cada pessoa do jogo só
poderá dar um passo na hora que terminar a música). Se ela con-
seguir, a pessoa em quem ela pisou é eliminada. Se não conseguir,
sai. A música é assim: Adoleta le peti petecolá, les café com chocolá.
Adoleta Puxa o rabo do tatu, quem saiu foi tu, puxa o rabo da panela,
quem saiu foi ela, puxa o rabo do pneu, quem saiu fui eu
64
12. Amarelinha: Essa brincadeira tão tradicional entre as crian-

ças brasileiras também é chamada de maré, sapata, avião, acade-
mia, macaca etc. A amarelinha tradicional é desenhada no chão com
giz e tem o formato de uma cruz, com um semicírculo em uma das
pontas, onde está a palavra céu, lua ou cabeça. Depois vem a casa
do inferno (ou pescoço) e a área de descanso, chamada de braços
(ou asas), onde é permitido equilibrar-se sobre os dois pés. Por últi-
mo, a área do corpo (ou quadro)
13. Cinco Marias: Também chamada de Três Marias, jogo do

osso, onente, bato, arriós, telhos, chocos, nécara etc. O jogo, de
origem pré-histórica, pode ser praticado de diversas maneiras. Uma
delas é lançar uma pedra para o alto e, antes que ela caia no chão,
pegar outra peça. Depois tentar pegar duas, três, ou mais, ficando
com todas as peças na mão. Na antiguidade, os reis praticavam com
pepitas de ouro, pedras preciosas, marfim ou âmbar. No Brasil, cos-
tuma ser jogado com pedrinhas, sementes ou caroços de frutas, os-
sos ou saquinhos de pano cheios de areia.
14. Dança da cadeira: Colocam-se cadeiras em círculo, cada

participante senta-se, sendo que uma criança é destacada para diri-
gir o jogo, este deve estar vendado. O dirigente da brincadeira grita:
já! Todos levantam e andam em roda das cadeiras. O dirigente retira
uma cadeira. À voz de já!, todos procuram sentar. Quem ficar sem
lugar comandará a nova volta. Assim, as cadeiras vão sendo retira-
das e o grupo vai diminuindo. Será o vencedor aquele que conseguir
sentar na cadeira no último comando. Variante: As cadeiras são dis-
postas em duas fileiras (de costas uma para a outra). As crianças
sentam nas cadeiras e uma fica responsável por ligar e desligar o
rádio e também por retirar as cadeiras. Quando o rádio for ligado
às crianças circulam pelas cadeiras quando o rádio é desligado as
crianças sentam. A cada parada vai sendo retirada uma cadeira.
Quem fica sem cadeira cai fora, é considerado vencedor o participan-
te que conseguir sentar 4.Escravos de Jó: Cantiga aparecendo sob
a forma de jogo ou passeio (ver esta última modalidade na categoria
correspondente). A música é a mesma. Crianças sentadas no chão
em círculo ou ao redor de uma mesa; um objeto (pedrinha, caixa de
fósforos ou sementes). As crianças vão entoando a cantiga, marcan-
do os tempos fortes; passam o objeto de uma para outra, no sentido
dos ponteiros do relógio. Somente na parte onde dizem zique – zá o
objeto é passado na direção contrária, retornando-se, logo a seguir,
à primeira direção contrária, retornando-se, logo a seguir, à primeira
direção. Quem erra cai fora. Os últimos dois serão os vencedores.
65
Música: Escravos de Jó Jogavam Caximbó. Tira, bota. Deixa o Zé

Pereira Que se vá. Guerreiros com guerreiros Fazem zigue – zigue
zá (repete-se a música até restarem só dois).
15. Morto-vivo: Crianças lado a lado de frente para uma que es-
tará sentada. O que está sentado grita bem alto: Morto para todos se
abaixarem e Vivo! para se levantarem. Quem errar, sai da brincadei-
ra. O vencedor é aquele que ficar por último.
Bom era para ser uma ou duas dicas, mas foram surgindo brin-
cadeiras bem legais que não tive coragem de não compartilhar. Ago-
ra não tem desculpa que não sabe o que fazer. Bora lá brincar e
curtir cada momento de interação com os nossos filhos.
REFERÊNCIA:
MOMO, Aline Rodrigues Bueno. Atividades sensoriais: na clí-

nica, na escola, em casa. São Paulo, Memnon edições cientificas,
2012. Disponível em: https://brasileirinhos.wordpress.com/brincadei-
ras/ . Acesso em: 23 mar. 2019.
LEITE, Gizela. Férias Chegando e aí. Disponível em: http://

www.autismos.com.br/ferias-chegando-e-ai/. Acesso em: 24 maio
2020.
“Cadê o Manual?”
Adriana Czelusniak
O que fazer com um bebê que chora e chora sem parar durante
o primeiro ano de vida todo sem que você saiba o que está motivan-
do esse comportamento?
E por pirraça, quando não está chorando, está calminho, tran-

quilo e silencioso?
“Nossa como seu bebê é bonzinho, né? Fica quietinho no car-

rinho!” Eu vivia escutando isso ao passear com ele. E só pensava
“Ahã, espera um pouco e você vai ver o berreiro.”
66
Embora fosse muito cansativo, lidar com esse comportamento

chorão parecia natural.
Afinal, todo mundo sabe que uma mulher depois de dar à luz
fica mais cansada, não dorme direito, amamenta… então pra mim
aquilo fazia parte do pacote maternidade.
Só sei que durante o primeiro ano de vida do meu filho eu tive

certeza de uma coisa: passar por isso de novo nem pensar.
Ainda mais quando meu filho foi crescendo e deixando de ter

essas crises de choro.
Mas logo vieram outras crises. Percebi mais tarde que eram mo-
mentos em que ele não conseguia se fazer entender.
Parecia que seu vocabulário ou capacidade de articular palavras

e frases o impediam de se expressar e – consequentemente – de ser
compreendido.
Nesses momentos dava tapinhas na cabeça, gritava, saía corren-

do, jogava coisas no chão. Também foi mostrando uma rigidez, fosse
na hora de escolher quais trechos do desenho animado iria assistir e a
ordem, fosse na escolha dos caminhos que faríamos de carro.
Mais uma vez o tempo – e a paciência – foram fundamentais

para lidar com esses descontroles.
Veio o diagnóstico de autismo e com isso fomos aprendendo que

aqueles desafios todos não faziam parte da maternidade típica. Tí-
nhamos todos os afazeres envolvidos na criação de um filho, banho,
seletividade alimentar (talvez um pouco mais acirrada que o normal),
manhas, e também tínhamos as questões do autismo pra lidar.
Felizmente meu filho desenvolveu a linguagem com apenas um

pouquinho de atraso. À medida que foi se tornando mais capaz de
se expressar e que as pessoas passaram a compreendê-lo mais fa-
cilmente, os ataques de raiva e as autoagressões foram diminuindo,
até cessarem.
Claro que com as novas fases vieram outros desafios, atual-

mente na adolescência então… daria um livro!
67
Mas a lição que fica é que todos os momentos do crescimento

de nossos filhos, sejam eles de desenvolvimento típico ou atípico,
temos nossas fases como mães também.
E para essas nossas fases é fundamental estar abertas para ad-

mitir que está difícil, que precisa de apoio e cultivo da paciência, para
pedir ajuda e aceitá-la.
FONTE: Disponível em: http://www.autismos.com.br/cade-o-ma-

nual/. Acesso em: 24 maio 2020.
REFERÊNCIAS
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como instrumento facilitador no atendimento de crianças e adolescentes adultos.
Dissertação (mestrado). Universidade Federal de Viçosa. Viçosa, MG, 2012.
Disponível em: https://www.locus.ufv.br/bitstream/handle/123456789/3479/
texto%20completo.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 24 maio 2020.
CARNEIRO, F. Curso livre sobre Integração Sensorial. CBI of Miami, São

Paulo, 2019.
DIONISIO, A. L. A. et al. Brincar e integração sensorial: possibilidades de

intervenção da terapia ocupacional. Universidade Federal da Paraíba, 2016.
Disponível em: https://pt.scribd.com/document/396967757/6CCSDIRCPROB
EX2013430-pdf. Acesso em: 10 nov. 2019.
FERLAND, F. O. O modelo lúdico: o brincar, a criança com deficiência física e a

terapia ocupacional, 3 ed. São Paulo: Roca, 2006.
GAIATO, M. Autismo X Seletividade Alimentar. [s.d.]. Disponível em: http://

mayragaiato.com.br/blog-autismo-x-seletividade-alimentar.php. Acesso em: 24
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GAZOLA A. C. Autismo e Maternidade: A história de oito mães e seus filhos

como Transtorno do Espectro do Autismo. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação) apresentado ao Instituto de Ciências Sociais e Comunicação da
Universidade Paulista, São Paulo, 2018.
68
MAGALHÃES, L. Integração Sensorial: uma abordagem especifica da Terapia

Ocupacional. In: DRUMMOND, A. F. REZENDE, M. B. Intervenções da terapia
ocupacional. Editora UFMG: Belo Horizonte. 2008.
MONTEIRO, F. A seletividade alimentar e o autismo. Alimentação, Cuidados,

Destaques, Rotina, Saúde. 2018. Disponível em: https://tismoo.us/saude/rotina/
alimentacao-da-crianca-com-autismo-seletividade-alimentar/. Acesso em: 12
maio 2020.
PEREIRA, V. S. S. P. Se o corpo fala?! O que os corpos de crianças e jovens

com TEA –Transtorno do Espectro Autista - podem dizer ao romperem as
barreiras de suas dificuldades sensoriais? Dissertação (Mestrado Profissional em
Diversidade e Inclusão). Universidade Federal Fluminense, Niterói: [s.n.], 2017.
Disponível em: https://bit.ly/35ibY1d. Acesso em: 24 maio 2020.
REZENDE, M. O brincar e a terapia ocupacional. In: DRUMMOND, A. F.;

REZENDE, M. B. Intervenções da terapia ocupacional. Belo Horizonte: UFMG,
2008.
SENNA, K. et al. Agitação Psicomotora. 2015. Disponível em: http://

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Prof.-Alexandre-A.-Pereira.pdf. Acesso em: 2 nov. 2019
SERRANO, P. A Integração Sensorial no desenvolvimento e aprendizagem

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SCWARTZMAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Machenze, 1999.
SOUZA, Victor et al. Síndrome de West, autismo e displasia cortical

temporal: resolução da epilepsia e melhora do autismo com cirurgia.
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Alegre, Mar. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
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WILLIAMS, C.; WRIGHT, C. Convivendo com Autismo e Síndrome de

Asperger. Estratégias práticas para pais e professores. São Paulo: M. Books,
2008.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago ed., 1975.
69
70
C APÍTULO 3
A ESTIMULAÇÃO E A DESORGANIZAÇÃO
NO COTIDIANO
A partir da perspectiva do saber-fazer são apresentados os seguintes
Saber:
 Compreender a importância da família no processo de cuidado e socialização
da pessoa com TEA.
 Conhecer o desenvolvimento das atividades esportivas ea importância peda-
gógica no processo de inclusão social do autista.
Fazer:
 Utilizar algumas técnicas da EstimulaçãoSensorial para o manejo nos mo-
mentos de crise em casa.
 Aprender o manejo de desorganização e inclusão na escola e em qualquer
outro espaço social.
72
Capítulo 3 A ESTIMULAÇÃO E A DESORGANIZAÇÃO NO COTIDIANO
Neste capítulo abordaremos o papel da família para o desenvolvimento da
pessoa com autismo. A família é importante colaboradora no processo de inclu-
são, seja na escola ou nos ambientes sociais de convívio.
É no meio familiar que a estimulação sensorial inicia, desde o toque, os abra-

ços e beijos. Os pais começam a perceber antes de todos que há algo de diferen-
te com o pequeno ser que acaba de nascer. Isso é fundamental para iniciar as es-
timulações precocemente e, assim, auxiliar no desenvolvimento neuropsicomotor
deste ser.
Também se estimula no espaço escolar, desde a Educação Infantil e oEnsino

Fundamental. Na Educação Infantil a criança é estimulada sensorialmente duran-
te todo o tempo em que está nesta fase e a socializaçãoeinteração social são
construídas sempre respeitando as potencialidades e singularidades de cada um.
A inclusão nas atividades esportivas vem contribuir com os tratamentos e o

trabalho já desenvolvido nos outros espaços (casa e escola). Além disso, destaca-
-se os benefícios que os esportes têm para todos.
2 AUTISMO NO CONVÍVIO FAMILIAR

Segundo Carnut e Faquim (2010), o conceito de família se modifica conforme
o tipo de sociedade, o tempo e a sua estrutura social, na medida em que sofre as
influências dos acontecimentos sociais. No entanto, tomaremos como base dois
conceitos de família que são: a psicologia e a sociologia.
Ainda segundo Carnut e Faquim (2010), para a psicologia, família é um gru-

po de pessoas, vivendo em uma estrutura hierarquizada, que convive com uma
proposta de uma ligação afetiva duradoura, incluindo uma relação de cuidado en-
tre adultos e deles para crianças e idosos que aparecem no contexto.
Pode-se também entender como uma associação de pessoas que escolhe

conviver por razões afetivas e assume um compromisso de cuidado mútuo e, se
houver, com crianças, adolescentes e adultos.Logo nesta lógica, pode-se enten-
der a família como um grupo de coesa relação interpessoal, ocasionada de forma
impositiva ou não e que se observa, mesmo que minimamente, alguma relação de
hierarquia e cuidado entre seus membros (CARNUT; FAQUIM, 2010).
73
Na sociologia família é: Um grupo que apresenta organizações estrutura-

das para preencher as contingências básicas da vida biológica e social. Trata-se
de uma unidade social básica, ou seja, o grupamento humano mais simples que
existe, por isso a família é a instituição básica da sociedade. Apoiando-se na vi-
são sociológica, percebe-se que a família ganha um caráter de “unidade primária
(CARNUT; FAQUIM, 2010).
Figurativamente também podemos refletir a letra da música da Banda Titãs:
Família, família, Papai, mamãe, titia, Família, família Almoça

junto todo dia, Nunca perde essa mania Mas quando a filha
quer fugir de casa. Precisa descolar um ganha-pão. Filha de
família se não casa Papai, mamãe, não dão nenhum tostão.
Família êh! Família áh! Família, família. Vovô, vovó, sobrinha
Família, família Janta junto todo dia, Nunca perde essa mania
Mas quando o nenê fica doente Procura uma farmácia de
plantão O choro do nenê é estridente Assim não dá pra ver
televisão Família êh! Família áh! (LETRAS, 1986, s.p.).
Dentre os muitos modelos de família, queremos concentrar nossa atenção

para o que chamaremos aqui de Família Atípica. Aquela família que, por obra do
destino é composta por pessoas com deficiência, em especial o TEA, e convivem
com todas as implicações que esta realidade traz a cada uma delas como grupo
e como indivíduos.
Quando um diagnóstico de TEA é dado para uma pessoa ele é dado também
para aqueles com convivem com ela, ele modifica todo um núcleo familiar. Uma
boa metáfora para ajudar àqueles que veem de fora como é receber um diagnós-
tico é a fábula “Bem-vindo à Holanda” escrita em 1987 por Emily P. Kingsley, onde
compara a gestação com um planejamento de uma viagem.
Quando você vai ter um bebê, é como planejar uma fabulosa

viagem de férias - para a Itália. Você compra uma penca de
guias de viagem e faz planos maravilhosos. O Coliseu. Davi,
de Michelangelo. As gôndolas de Veneza. Você pode aprender
algumas frases convenientes em italiano. É tudo muito
empolgante. Após meses de ansiosa expectativa, finalmente
chega o dia. Você arruma suas malas e vai embora. Várias
horas depois, o avião aterrissa. A comissária de bordo chega e
diz: “Bem-vindos à Holanda”
“Holanda?!? Você diz, “Como assim, Holanda? Eu escolhi a
Itália. Toda a minha vida eu tenho sonhado em ir para a Itália.”
Mas houve uma mudança no plano de voo. Eles aterrissaram
na Holanda e é lá que você deve ficar. O mais importante é que
eles não te levaram para um lugar horrível, repulsivo, imundo,
cheio de pestilências, inanição e doenças. É apenas um lugar
diferente. Então você deve sair e comprar novos guias de
viagem. E você deve aprender todo um novo idioma. E você vai
conhecer todo um novo grupo de pessoas que você nunca teria
74
conhecido. Tem um ritmo mais lento do que a Itália, é menos

vistoso que a Itália. Mas depois de você estar lá por um tempo
e respirar fundo, você olha ao redor e começa a perceber que
a Holanda tem moinhos de vento, a Holanda tem tulipas, a
Holanda tem até Rembrandts.
Mas todo mundo que você conhece está ocupado indo e
voltando da Itália, e todos se gabam de quão maravilhosos
foram os momentos que eles tiveram lá. E toda sua vida você
vai dizer “Sim, era para onde eu deveria ter ido. É o que eu
tinha planejado”(KINGSLEY, 1987, s.p.).
É preciso aqui a aceitação do desconhecido para que alternativas sejam pen-

sadas e frustações mitigadas. Aceitação é o primeiro dos muitos passos que se-
rão necessários neste novo cenário pós diagnóstico.
Diante disto, este núcleo familiar é o primeiro a perceber algumas alterações

no desenvolvimento do filho, mesmo quando os médicos dizem que está tudo
bem. Mesmo quando existem atrasos no desenvolvimento motor e social, mas o
atraso na fala é o sinal que mais incomoda os pais.
A dificuldade em obter o diagnóstico é um fator comum para

algumas famílias, visto que o ideal é que seja feito por um pro-
fissional formado em medicina e com experiência clínica de
vários anos em diagnóstico da síndrome, e o nicho de profis-
sionais especializados em autismo é pequeno e as consultas
são particulares e de alto custo (GAZOLA, 2018, p. 22).
Existem vários relatos de pais sobre o fato de terem identificado precoce-

mente os sinais do TEA e os médicos não acreditarem. Para exemplificar temos
o relato de uma mãe publicado no livro “Autismo e maternidade”, da autora Ana
Claudia Gazola (2018):
Jasmine veio ao mundo em 9 de abril de 2015 e desde então

Juliana não teve mais nenhuma noite de sono tranquila e
completa. A sensibilidade sensorial e auditiva foi o primeiro sinal
de toda a família de Maicon em sua casa contra sua vontade.
Quando eles foram embora ela teve uma longa crise de choro.
Todo aquele barulho, conversa, gritaria, desregularam minha
filha. Eu pesquisei no Google “atraso na fala” e um dos sites
falava em autismo. Eu não sabia o que era, pesquisei mais a
fundo e comecei a desconfiar. Não gostar de locais públicos,
não olhar nos olhos, não falar, falta de interação social, aversão
a algumas texturas e toques, desinteresse em outras crianças
da mesma idade, seletividade alimentar, tudo isso me chamou
a atenção e quanto mais eu pesquisava, mais eu tinha certeza
de que ela se encaixava no espectro (GAZOLA, 2018 p.58-60).
Temos um outro depoimento que também esclarece a angustia da família

perante aos médicos não ver o que os pais veem em seus filhos e muitas vezes
desacreditados diante do saber do outro. Podemos ver isso no desabafo a seguir:
75
O descaso dos profissionais em relação às desconfianças e

queixas das mães é frequente no universo do autismo. Tal
menosprezo reforça a estigma de que as mães exageram,
superprotegem e são ansiosas para que os filhos se
desenvolvam rapidamente. Além da classe de profissionais
despreparados para atender e entender sobre autismo há
ainda o julgamento de parentes, vizinhos e até mesmo dos
pais que culpam a mãe pelos comportamentos agressivos e de
descontrole provenientes do autismo. As crises são comumente
chamadas de birra por aqueles que presenciam as cenas e não
possuem conhecimento sobre o transtorno.
[...] Aos 3 anos a menina deu os primeiros passos e Gisleine
começou a perceber que ela se colocava em situações de risco.
Se visse um cachorro na rua, logo queria colocar a mão na
boca do animal. Se o portão da garagem estivesse abrindo, ela
corria para tocar no motor vibrante durante o funcionamento. O
desenvolvimento da fala também foi uma questão que chamou
a atenção da mãe. Na mesma época Luana falava algumas
palavrinhas, mas não comunicava, não formava frases com
sentido do lógico. O pediatra afirmava não haver problemas
no desenvolvimento e duvidava dos fatos relatados pela mãe
(GAZOLA, 2018, p. 75 76).
Diante do exposto, fica claro que os pais conhecem os seus filhos e, caso
ainda estejam em processo de namoro, é muito importantesaber sobre ele, pois
assim podemos identificar as necessidades de cada e o que causa a desorganiza-
ção deles e o que altera seus comportamentos.
“As características desse tipo de comportamento são: ter os sentimentos

muito intensos, hiperatividade, aparentar estar sempre insatisfeito, chorar muito e
de maneira estridente, dormir pouco, mamar muito e reivindicar o contato ininter-
rupto com a mãe” (GAZOLA, 2018, p. 20).
2.1 OS CUIDADORES
Como vimos anteriormente o diagnóstico de TEA modifica todo um núcleo
familiar, e uma das questões muito presentes é a percepção da necessidade da
dedicação prolongada de um cuidador assim como de que a evolução daquela
pessoa vá exigir dela bem mais do que dos neurotípicos em geral.
Esse papel, na maioria esmagadora das vezes, recai sobre a mãe, como po-
demos ver no depoimento de Lau Patrôn a seguir, mãe de João uma criança que
após um Acidente Vascular Cerebral, teve como sequela uma Paralisia Cerebral.
Eu nunca quis ser mãe. Sempre quis ser independentee a

maternidade para mim parecia uma coisa que eu não iria dar
conta, que poderia me tirar a independência. Acabei engravi-
76
dando sem planejamento, mas não romantizo a maternidade,

não acho que toda mulher precise ser mãe, e não acredito que
a maternidade faz você mais mulher que uma outra que não
tem filhos. Mas eu e o João temos uma conexão muito potente,
somos muito amigos. Mas não sei se toda maternidade é assim
(PATRON, 2018, s.p).
É preciso aqui a aceitação do desconhecido para que alternativas sejam pen-

sadas e frustações mitigadas. Aceitação é o primeiro dos muitos passos que se-
rão necessários neste novo cenário pós-diagnóstico.
FIGURA 1 - MATERNIDADE QUANDO NASCE?
FONTE: <https://www.caamt.com.br/pagina/auxilio-ma-
ternidade>. Acesso em: 5 maio 2020.
2.2O INDIVÍDUO
Do TEA já se sabe muito mais do que duas décadas atrás, mas ainda esta-
mos muito longe de entendê-lo por completo. Das certezas, a mais presente é a
singularidade de cada indivíduo dentro do espectro. Na verdade todos nós somos
singulares e também temos o nosso espectro individual. Cada ser humano reage
diferente a cada situação seja de alegria ou tristeza. Diante disto no caso do TEA
estas manifestações individuais são mais intensas ou menos intensas diante da
mesma causa.
A desorganização é um comportamento dolorido de um familiar ver e não

saber como auxiliar na angustia da pessoa com TEA. Diante disto é muito im-
portante reforçar a necessidade de conhecer esta pessoa para nestes momentos
77
poderem auxiliar nesta crise. Uns mais, outros menos, mas suas ações realmente
independem unicamente de sua vontade.
É uma situação com a qual terão de conviver vida afora, mas não quer dizer
que será sempre da mesma maneira. A intensidade, os starts e as maneiras para
se mitigar essas sensações evoluem com o indivíduo.
Lembrando que dentro do transtorno do espectro autista, cada indivíduo rea-

ge de uma maneira singular, por isso é um espectro. É preciso ter consciência do
que é uma desorganização e uma birra, pois muitas vezes estas duas situações
acontecem de maneira diferente, o start é outro no caso da desorganização.
A desorganização pode e acontece em locais rotineiros onde o indivíduo com

TEA já conhece e de sua rotina diária, não somente de espaços novos e desco-
nhecidos. Uma simples ida para a escola no mesmo trajeto pode causar alguma
desorganização se o indivíduo sentir algo. Não podemos esquecer que a desor-
ganização é uma forma de comunicação onde o indivíduo com TEA não consegue
se controlar, mas vale depois conversar sobre a situação ocorrida.
As alterações no ciclo familiar podem ocorrem mudanças de rotinas que tam-

bém pode ocasionar um gatilho para uma crise de desorganização. Gazola (2018)
traz um relato de uma família ondo ocorreu o divórcio dos pais e isso causou uma
desorganização no filho, como ela relata em seu depoimento:
Na época, André notou o lar mais vazio e sentiu muito a ausência

do pai, que toda noite chegava em casa na hora do jantar. Para
alguns autistas, a rotina é um fator determinante. A alteração
do dia a dia da casa ou das atividades pode ser um gatilho para
desregular e desestabilizar o indivíduo. Normalmente leva os
filhos para almoçar fora e traz de volta no mesmo dia porque
o André não dorme fora de casa jamais. Igor teve duas brigas
sérias com o pai desde o nosso divórcio. Ele critica o menino
de formas muito duras pelo fato de ele não ter ido adiante
com a faculdade e não ter arrumado outro emprego. O André
sempre sai tranquilo para os passeios com ele, mas volta
totalmente desregulado. Quando eu pergunto para o Aracindo
o que houve no passeio ele me diz que não aconteceu nada,
que correu tudo bem. Mas eu sei que ou eles foram a algum
lugar muito barulhento, tumultuado, ou que o pai levou alguém
estranho no passeio, talvez uma namorada, porque o André
só desregula assim quando é exposto a muito barulho ou
“forçado” a conviver com alguém diferente Após a separação
dos pais, André ficou agitado e demonstrou agressividade.
Além disso, o garoto desenvolveu TOC – Transtorno Obsessivo
Compulsivo e as estereotipias típicas do autismo como mexer
repetitivamente com as mãos. O psiquiatra receitou para ele
Risperidona que aliviou os sintomas mais severos que o garoto
apresentou na época (GAZOLA, 2018, p 102-103).
78
Outra coisa importante é criar estratégias que a pessoa com autismo goste,
por exemplo aula de música, dança teatro, esportes, yoga e tantos recursos que
podemos descobri a partir do momento que conhecemos o nosso autista. Ana a
mãe de dois autistas que fez um depoimento para Gazola, relata como foi bom
para os filhos eles participarem do teatro:
Ana tornou-se madrinha da peça Aut, que contou com a partici-

pação de seus filhos em 2014, na primeira edição. O espetácu-
lo é composto apenas por indivíduos com autismo que sobem
ao palco e enfrentam suas dificuldades comunicacionais, sen-
soriais e organizacionais. Após a entrada dos meninos no tea-
tro, a mãe constatou os maiores avanços no desenvolvimento
motor e sensorial que seus filhos tiveram ao longo da vida:
- Nenhuma terapia fez por eles o que o teatro fez. Acredito que
eles já nasceram com dom para a arte. Ana fez da síndrome
de seus filhos a causa da sua vida. Semanalmente ela leva
os dois no curso de teatro que envolve atividades com piscar
de luzes, música alta, contato físico e visual com os colegas
e instrutores, atividades praticamente impossíveis de serem
executadas por pessoas com autismo (GAZOLA, 2018, p. 52).
As alterações do Transtorno do Processamento Sensorial (TPS), atingem a

grande maioria das pessoas com TEA e isso pode acontecer desde o nascimento,
quando somos atingidos por vários estímulos ao mesmo tempo e temos de orga-
nizar as sensações produzidas por eles ao mesmo tempo, mas com a alteração
no TPS mesmo no recém-nascido podemos perceber as alterações sensoriais tá-
teis auditivas de propriocepção.
Para Juliana esse era o quadro de Jasmine, mas fatores como

a alta sensibilidade a texturas e o atraso em relação aos marcos
de desenvolvimento continuavam chamando a atenção da mãe
de primeira viagem. Sua filha sentou-se sozinha sem apoio aos
8 meses, quando o esperado é sentar-se aos 6 meses, andou
com 1 ano e 3 meses, e com 1 aninho e 8 meses Jasmine ainda
não havia falado nenhuma palavrinha, mas apontava com os
dedos os objetos de seu interesse (GAZOLA, 2018, p. 61).
Dentro das desorganizações do TPS, o sistema que pode ser o gatilho é o

sistema tátil por ser o maior do nosso corpo. Atividades cotidianos de autocuidado
podem ocasionar uma crise no simples fato de pentear os cabelos, de escovar os
dentes, tomar banho, vestir a roupa, não vai ser qualquer tecido que aceitam e a
etiqueta esta é a campeã de reclamação. Nunca se esquecendo que os sistemas
sensoriais trabalham juntos sempre,
A terapeuta Ocupacional Ariela Goldstein (2009), em seu livro “O Autismo

sob o olhar da Terapia Ocupacional: um guia de orientações para pais”, possui
algumas dicas para tornar a rotina em alguns casos mais prazerosas. Segue al-
gumas dicas:
79
• É importante preparar a pessoa com TEA, para as mudanças de rotinas.

• Explique passo a passo o novo acontecimento, antecipando o que vai
acontecer.
• Estabelecer uma figura que signifique mudança e toda vez que houver
mudanças nos planos.
Para poder ter as informações sobre como conhecer a pessoa com autismo
é muito interessante o preenchimento do perfil sensorial da pessoa. Nele temos
orientações para serem completadas sobre os sistemas sensoriais e diante des-
tes dados podemos saber como agir em caso de desorganização, conhecer os hi-
perfoco e outras informações que podem ser apresentadas na escola, instituições
de saúde para facilitar o atendimento da área de saúde. Segue abaixo um modelo
do Perfil Sensorial.
Perfil Sensorial
Este material foi confeccionado pelo Grupo AUTISMOS
QUEM SOU ?
Nome - data de nascimento e idade.
Moro com ....
Faço atividades no período vespertino como:...............
Tenho diagnóstico de TEA (verbal ou não verbal e nível )
Escrever sobre os gostos, passatempos preferidos...
Alguns pontos relevantes (serve para maioria dos/das autistas):
− Saber qual o hiperfoco, pois é mais fácil ensinar se partir dele;
− Antecipar o que será feito, ser claro e objetivo;
− Solicitar uma ação por vez, facilita o convívio e a aprendizagem;
− Prestar atenção na sobrecarga de estímulo, pois podem acarretar
numa desorganização (crise), como: gritar, correr e auto agredir;
− Caso isso ocorra, não tente segurar. Identifique o foco da desor-
ganização, se possível corrigi-lo.
− Perguntar o que o/a acalma é o mais indicado e talvez seja ne-
cessário repetir várias vezes.
OLFATO: HIPERSENSÍVEL / HIPOSENSÍVEL – ALTERNADA-

MENTE
• descrever odores que o/a incomodam, como: perfumes, produtos

de limpezas etc;
80
• Descrever odores que estimulam e agradam;

• Descrever as possíveis reações a esses estímulos.
VISÃO :HIPERSENSÍVEL / HIPOSENSÍVEL – ALTERNADA-

MENTE
• descrever o que o/a incomodam, como: a luz fluorescente; a

aparência de algum alimento; objetos fora do lugar;
• Descrever , também, o que o/a agradam, com: lugares coloridos etc.
• Descrever as possíveis reações a esses estímulos, como: fechar
os olhos para barrar o estímulo.
TATO :HIPERSENSÍVEL / HIPOSENSÍVEL - ALTERNADAMENTE
• descrever o que o/a incomodam, como: etiquetas, costuras e te-

cidos podem ser gatilhos de desorganização;
• Descrever , também, o que o/a agradam, como: toque mais vig-
oroso ou mais leve, pois ativam outra área do cérebro e nem
sempre os recebo bem;
AUDIÇÃO: HIPERSENSÍVEL / HIPOSENSÍVEL – ALTERNADA-

MENTE
• descrever o que o/a incomodam, como: ambientes muito barul-

hentos; baixa tolerância a barulhos metálicos em geral e lugares
muito refletivos, onde os sons ecoam;
• descrever , também, o que o/a agradam, com: assistir filmes com
som alto; o som de água corrente;
• Descrever as possíveis reações a esses estímulos, como: fechar
os ouvidos ou balbuciar para mascarar a fonte sonora que está
incomodando.
VESTIBULAR:HIPERSENSÍVEL / HIPOSENSÍVEL – ALTERNA-

DAMENTE
• Descrever suas preferências, como: correr ao invés de andar; pu-

lar; balançar;
PALADAR: HIPERSENSÍVEL / HIPOSENSÍVEL – ALTERNADA-

MENTE
81
• Descrever suas preferências, cabe lembrar que são extrema-

mente visuais;
PROPRIOCEPÇÃO : HIPERSENSÍVEL / HIPOSENSÍVEL – AL-

TERNADAMENTE
• Descrever suas preferências, como: gostar ou não de ser aperta-

do; pular, balançar ou bater os calcanhares, quando está feliz ou
quando está incomodado;
Quando falamos na saúde do autista, temos um grande impas-

se, se ele for verbal, tranquilo ele vai te contar o que está aconte-
cendo. E quando for não verbal como fazer para a equipe de saúde
atender. Por isso o Grupo Educacional Autismos em parceria com
a Terapeuta Ocupacional e Enfermeira Gizela Leite, desenvolveram
um Perfil de Saúde para o Autista, onde a família já pode levar com
algumas questões preenchidas para facilitar o atendimento. A seguir,
apresentamos o modelo do Perfil de Saúde do Autista ou como cha-
mamos também de um Checklist.
Perfil Sensorial da Saúde - CHEK LIST
Nome:
Idade:
Nome dos pais:
Nome do responsável que irá acompanhar o paciente em todos os
procedimentos:
Nome do médico:
Queixa principal:
Ele fala: [ ]sim [ ]não
Caso não como se comunica:
Já foi internado: [ ] sim [ ] não
Já foi atendido no serviço de emergência trazido pela família: [ ] sim
[ ] não
Como foi:
Andou de ambulância: [ ] sim [ ] não
Caso sim como foi:
Quais medicamentos que usa:
Tem resistência a palavra NÃO: [ ] sim [ ] não
Tem sensibilidade a sons: [ ] sim [ ] não Que tipos:
Tem sensibilidade a luz: [ ] sim [ ] não que tipo:
82
Tem sensibilidade a textura: [ ] sim [ ] não que tipo:

O que causa irritações:
Tem algum objeto de preferência que acalma: [ ] sim [ ] não
Qual: está com ele:
Gosta de abraço: [ ] sim [ ] não
Prefere toque:[ ] leve [ ] forte
Gosta de luz: [ ] sim [ ] não
3 ATIVIDADES ESPORTIVAS
Na Roma antiga o esporte já era famoso que até surgiu a expressão: “Mens
Sana in Corpore Sano”. Quase todo mundo conhece essa expressão de origem
romana que significa “Uma mente sã, em um corpo sadio” e, imediatamente, iden-
tifica-a como uma exortação à necessidade de se cultivarconcomitante o intelecto
e o físico. Trata-se, na verdade, de um verso do grande poeta romano Juvenal,
que inclui a boa saúde física e mental como uma das bênçãos que se deve pedir
aos deuses, preferivelmente a uma vida longa, mas sem virtude (PINTO,2015)
Atualmente, ninguém mais discute sobre a importância do esporte na vida de

todo ser humano, pois é comprovadamente importante, eficaz e prioritário na vida
de todos, qualquer seja a prática: desde o futebol com os amigos, uma caminhada
no parque, ou a nível de alto rendimento.
As atividades físicas e esportivas proporcionam excelentes oportunidades de

aprendizagem para os indivíduos, bem como prazer e autoestima, melhorando
sua qualidade de vida. Os benefícios do esporte e da atividade física não se li-
mitam, simplesmente, ao bem-estar da pessoa. Eles permitem o progresso do
autista em vários aspectos relacionados às suas deficiências, tais como: no rendi-
mento físico, no melhor conhecimento das capacidades de seu corpo, na melhor
representação do seu corpo, na relação com o ambiente externo, na melhor co-
municação e socialização com os companheiros de equipe e adversários através
dos jogos coletivos (SILVA,2018).
E quando falamos sobre o esporte para pessoas com TEA (Transtorno Espec-
tro Autista), toma uma maior proporção este apelo ao uso do esporte como ins-
trumento de transformação de vidas. O que se observa nos alunos autistas de di-
ferentes idade. Como cada autista tem suas peculiaridades todo profissional que
trabalhar com eles tem que estar preparado, entusiasmado e porque não dizer apai-
xonado. Digo isso porque é preciso muita paciência, repetição, correção, carinho,
83
atenção verdadeira e não obrigatória, pois eles percebem isso. O tempo destinado
para pratica esportiva tem que ser de qualidade e não tanto quantidade, tem que
fazer a pena ele estar ali junto com os outros se divertindo e fazendo algo saudável.
As comemorações são muito importantes, por isso temos que comemorar

cada braçada, cada pedalada, cada passo dado, incentivar o crescimento e pro-
gresso respeitando o limita de cada um, desafiar o autista a conhecer coisas no-
vas por meio do esporte, estimular sua participação em eventos, tratar o autista
não como alguém que precisa de sua pena, ou que você está fazendo algum
favor para ele, mas tratá-lo como alguém que busca no esporte os benefícios que
lhe pode proporcionar, como exemplo: socialização, autoestima, melhores signifi-
cativa na condição física, coordenação motora, incentivo a conexão, promoção do
bem-estar, alegria.
Temos também a aprendizagem sensório-motora e de funções cognitivas que

devido às deficiências não atingem um nível satisfatório. Por exemplo, no conhe-
cimento e entendimento das propriedades biomecânicas do corpo (peso e inércia
dos membros), no processamento de informações sensoriais, tanto propriocepti-
vas quanto exteroceptivas, na construção da imagem corporal, do espaço exterior
e de suas interações, no desenvolvimento de padrões de ação direcionados a um
propósito externo de natureza espacial (ex.: segurar um objeto), organizar partes
de sequências, automatizar ações, o que significa executar um movimento sem
utilizar a atenção consciente e o controle sensorial da ação a cada momento –
operações que são, particularmente, dispendiosas para o cérebro em termos de
processamento de informação e atenção; Socialização no que se refere à comu-
nicação verbal e não verbal, interações entre indivíduos em um grupo e o compar-
tilhamento de emoções através de posturas, gestos e contemplação; Natureza
hedônica que acompanha a prática esportiva e que proporciona uma melhoria na
qualidade de vida e no maior entendimento de si próprio e de suas habilidades.
Os benefícios do esporte, abrangem melhorias na comunicação, no convívio

social e nos estudos. O referido autor foi diagnosticado com Transtorno do Espec-
tro do Autismo (TEA) quando adolescente e aos 12 anos encontrou no esporte
uma chance de ficar mais saudável e desenvolver várias habilidades essenciais
(TISMOO, 2018).
Enfim, um dos principais aspectos que o esporte precisa aplicar à vida de

pessoas com TEA é a inclusão social, as atividades físicas têm o poder, potencial
e por consequência tem esta responsabilidade.Contudo, há vários casos em que o
esporte, além de melhorar as capacidades motoras de quem está dentro do espec-
tro, aumenta sua atenção, aprimora suas habilidades sociais e contribui para o de-
senvolvimento da comunicação verbal e não-verbal. Exercícios também ajudam a
reduzir a ansiedade, uma característica comum entre pessoas com essa condição,
84
e o peso, algo fundamental se considerarmos que crianças com TEA têm mais
chances de serem obesas em relação a crianças neurotipicos (TISMOO,2018)
Cada criança com TEA ou não, vai se identificar mais e se sentir estimulada
com um determinado tipo de esporte. Quanto mais nova ela começar a praticar
alguma atividade, melhor para seu desenvolvimento. Algo que garante o sucesso
disso é um treinamento estratégico cuidadoso, em que o aprendizado das regras
do esporte é dividido em vários pequenos passos para que tudo fique bem claro.
Nesse sentido, ilustrações, comunicação com gestos e instruções bem objetivas
podem ajudar muito (TISMOO,2018).
3.1 JUDÔ
Judô significa ‘caminho suave’ e tem como base uma filosofia que trabalha
valores de eficiência, ceder para vencer, prosperidade entre outros. O esporte
foi criado no Japão em 1882, pelo professor de educação física Jigoro Kano. A
proposta inicial da atividade era desenvolver uma técnica de defesa pessoal, mas
que também trouxesse benefícios para o físico, espírito e mente do praticante
(INSTITUTO REAÇÃO, 2019).
No judô o contato físico é inevitável, desde o início de sua prática aprende-se

a cair para levantar, o que desperta uma lição muito importante e que deve ser
repassada para todos os alunos, uma vez que todos podemos “cair”, mas também
podemos nos “levantar”. No judô os sistemas vestibular e proprioceptivo estão
sempre sendo usados, devido as técnicas de desempenho desteesporte. O siste-
ma tátil também pela necessidade do contatona relação de luta.
O judô tem seus princípios de disciplina, respeito, honra, empatia, dentre ou-
tros, as quais motivam a construir não somente um atleta, mas um bom ser huma-
no, uma pessoa que respeita os limites de cada um e aceita as pessoas com suas
características, isso caracteriza esta ferramenta tão poderosa de transformação.
O maior benefício do judô para uma pessoa com TEA é o convívio aberto e direto
com outras pessoas, os toques, as brincadeiras, as risadas juntos, os exercícios
juntos, as “lutas” onde aquele que derruba ajuda o outro a levantar, onde eles
aprendem que ali todos ganham, todos são importantes e campeões, que cada
um de nós tem seus próprios limites e precisamos dia a dia superar, e para isso
precisamos uns dos outros.
Assim como o judô, vários outros esportes tambémtêm seus benefícios para
pessoas com TEA, o mais importante é a pessoa que está ensinando o esporte
escolhido ame o que escolheu fazer.
85
3.2 ATIVIDADES AQUÁTICAS

Segundo Silva et al. (2018), a natação e as demais atividades realizadas em
piscinas servem para avaliar o comportamento das crianças autistas no ambiente
aquático e verificar os potenciais benefícios nas áreas onde estes indivíduos, tra-
dicionalmente, apresentam suas deficiências, a saber: comunicação, linguagem,
coordenação motora, interação social e estereotipias.
Atividades na piscina foram utilizadas para auxiliar o desenvolvimento das

habilidades motoras de crianças autistas. Essas atividades variavam de aspec-
tos locomotores, tais como: caminhar para frente, para trás, para os lados, com
passos largos, com flexão dos joelhos e saltos, a até atividades relacionadas com
controle e manipulação de objetos, tais como: lançar e capturar bolas, chutar bo-
las na superfície da água, manipular objetos de flutuação (SILVA et al. 2018).
FIGURA 2 - ATIVIDADE AQUÁTICA - NATAÇÃO
FONTE:<https://bit.ly/37aaBRi>. Acesso em: 5 maio 2020.
Em resumo, os benefícios da natação para portadores de autismo são:
• Confiança e percepção do corpo;

• Habilidades motoras;
• Suporte visual;
• Ser uma atividade que trabalha os seguintes sistemas: tátil, visual pro-
prioceptivo;
• Redução de comportamentos não apropriados.
86
3.3 FUTEBOL
O futebol é uma das possibilidades de inclusão das crianças autistas, com
foco no desenvolvimento das habilidades sociais em um ambiente não competi-
tivo. Apesar das dificuldades inerentes à prática do jogo em si, as atividades de
treinamento de dribles, condução de bola através de cones e obstáculos podem
ser executadas pelas crianças. Progressos na comunicação e no trabalho em gru-
po, além de uma maior integração entre os familiares das crianças que acompa-
nhavam os jogos e treinamentos.
FIGURA 3 - FUTEBOL
FONTE:<https://bit.ly/3h3DVNZ>. Acesso em: 5 maio 2020.
Em resumo os benefícios do futebol para os portadores de autismo são:
• Confiança e percepção do corpo;

• Habilidades motoras;
• Suporte visual;
• Ser uma atividade que trabalha os seguintes sistemas: tátil, visual pro-
prioceptivo, vestibular, cenestésico, auditivo;
• Redução de comportamentos não apropriados;
• Socialização;
• Interação familiar.
Diante dos benefícios do esporte, indicamos aos pais que procurem algum
esporte para seus filhos, dentro das opções disponíveis e de agrado do autista por
ele de alguma maneira expressado. Todavia, é importante buscar orientação de
um profissional da modalidade esportiva escolhida ou de educador físico, os quais
87
preferencialmente demonstrem além de conhecimento técnico, a compreensão

das necessidades dos autistas.
4 O AUTISTA NA ESCOLA
No contexto escolar ainda se ouvem falácias sobre as pessoas com autismo
como, por exemplo: “indivíduos autistas vivem em seu próprio mundo” ou que
“não possuem sentimentos”. Além disso, as crenças ligadas a conceitos limitan-
tes: “toda forma de autismo é altamente incapacitante” ou “os autistas são agres-
sivos na escola”, expressões estas que geram preconceitos e dificuldade da rela-
ção social com esses indivíduos.
Essa realidade tem criado justificativas para a exclusão dos autistas no am-
biente da escola, baseada no desconhecimento sobre abordagem de inclusão e
arraigado no senso comum sobre os comportamentos dos autistas para o apren-
dizado.
Diante dessas atitudes são necessárias alternativas, corroborando-se com

Machado (2001), pode-se trabalhar o desenvolvimento global do indivíduo e os
possíveis desvios com planejamentos que permeiem propostas psicomotoras,
buscando a ampliação do repertório de desenvolvimento motor/sensitivo, possibi-
litando a experimentação de diferentes sensações de maneira ordenada e moni-
torada. Com isso, é possível instrumentalizar esse indivíduo para lidar com suas
próprias sensações. A intervenção psicomotora surge como uma possibilidade de
minimizar os prejuízos enfrentados por essas crianças e adolescentes, em seus
ambientes familiares, escolares e sociais.
Outra possibilidade de trabalho pedagógico é a estimulação sensorial, que tem

por objetivo ampliar o repertório motor e sensitivo do indivíduo, possibilitando dessa
forma minimizar os prejuízos decorrentes da disfunção na Integração Sensorial.
O que se observa no cenário brasileiro atual, é a fragilidade de formação para

atuação nesta área e a pouca disseminação de informação adequada entre parte
dos profissionais, com relação ao autismo. Em um momento em que as discussões
relativas ao processo de inclusão de pessoas com deficiência se ampliou conside-
ravelmente, nota-se uma grande ansiedade em buscar conhecer o tema, pelo pou-
co aparato teórico de nível acadêmico-científico disponível sobre o autismo.
Cabe ressaltar também que a maior visibilidade das discussões acerca da

inclusão tem proporcionado aos pais uma maior conscientização sobre os direitos
de seus filhos e, em decorrência desse processo, o número de alunos que possi-
88
velmente apresentem comprometimentos tende a crescer nas salas de aula, nos

clubes e em outros ambientes públicos. Neste sentido, a inclusão tem de ser real
por representar o sonho de todos os pais para que seus filhos frequentem a esco-
la, adquiram aprendizados, socializem-see sejam incluídos na sociedade.
Uma mãe em seu relato para Gazola (2018) tem esta visão como milhares
de pais neurotípicos ou atípicos. Que a inclusão ocorra de forma como está na lei.
Juliana pretende colocar na escola no início do próximo

ano e prefere que o local seja um espaço acolhedor, que
não traumatize a menina que possui limitações sensoriais e
comunicacionais para serem trabalhadas. A mãe espera que
a filha tenha uma infância e vida escolar tranquilas, sempre
superando as suas limitações de contato que são as que mais
preocupam a mãe(GAZOLA, 2018, p. 65).
Diante dessa perspectiva, para que indivíduos possam desenvolver satisfato-

riamente suas necessidade e potencialidades, a capacitação dos profissionais e o
maior domínio dos aspectos inerentes à síndrome é fundamental.
Para Cunha (2015,), o sucesso das ações inclusivas, depende do professor,

não somente pela grandeza do seu ofício, mas também em razão da função social
do seu papel. Este ator principal, o professor deve ser valorizado, capacitado e ter
uma formação continuada sempre..
Esta capacitação é muito importante para evita discurso como o relato a se-
guir:
Não podemos ficar esperando, correndo o risco de perder

as escolas. Para o autista, a rotina é essencial, durante as
férias e nesse começo de ano, ouvi relatos de autistas que
ficaram agressivos e desregulados por conta da falta da
escola, principalmente ao ver os irmãos indo estudar e eles
não (GAZOLA, 2018, p. 27).
Acredita-se que planos de ação pedagógica a partir da ludicidade dão aber-

tura para trabalhar situações desconfortáveis ou de estresse controlado e, com
isso, ampliar o repertório sensório-motor da criança. Dessa forma, obtém-se a
ampliação das suas possibilidades de acesso a diferentes espaços, principalmen-
te o educacional, minimizando possíveis prejuízos decorrentes da dificuldade em
compreender a estrutura de normas e condutas socialmente estabelecidas (GA-
ZOLA, 2018).
89
4.1 EDUCAÇÃO INFANTIL

Na Educação Infantil, de acordo com aBase Nacional Comum Curricular
-BNCC-, as questões de interação, brincar, desenvolvimento sensório/motor, vem
se apresentando como norteadores das propostas pedagógicas, oferecendo um
olhar para além do cuidar e educar (reconhecendo sua importância no trabalho
com a primeira infância) (BRASIL, 2018).
É pertinente salientar que segundo a BNCC (2018) de Educação Infantil, as

crianças têm seis direitos de aprendizagem, os quais serão abordados em segui-
da. Para contemplá-los, o professor precisa sempre tê-los em mente paragarantir
que as experiências propostas estejam de acordo com os aspectosconsiderados
fundamentais no processo.
4.2 DIREITOS DAS CRIANÇAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), vem contribuir
oferecendo possibilidades pedagógicas no trabalho com crianças que apresentam
diagnóstico de TEA, assim como as consideradas neurotípicas. No ambiente de
Educação Infantil, a BNCC (Brasil, 2019) apresenta os seis direitos para todas as
crianças e estas considerações são perfeitas para desenvolver um trabalho peda-
gógico significativo.
1. O direito de Conviver esse direito garante que toda criança possa con-
viver com seus pares e adultos, de formas variadas em grupos com pou-
cas crianças ou com toda turma em que está inserida. Conviver com o
outro amplia conhecimentos sobre si mesma e sobre o outro. Nesta con-
vivência são oportunizadas experimentar culturas diferentes, bem como
pessoas diferentes, considerando que todas as pessoas são de fato mui-
to diferentes. Entende-se que esta vivencia é muito importante para a
criança com TEA, dá-lhe a possibilidade de interagir e enriquecer sua
comunicação.
2. Brincar a brincadeira faz parte do cotidiano da educação infantil, portan-
to devem ser oferecidas situações de brincadeiras em espaços e tempos
alternativos, oportunizando a brincadeira de modo que possa ser desen-
volvida entre crianças e crianças, crianças e adultos e criança sozinha.
No brincar a criança explora sensações, percepções, imaginação de ma-
neira lúdica e leve, oportunizando interações sociais que são fundamen-
tais para os autistas.
90
3. Participar colocar a criança como protagonista de sua rotina e ativida-

des da vida cotidiana, envolvendo-a organização das brincadeiras, do
espaço onde vai acontecer e na separação dos materiais necessários.
Quando a criança se sente respeitada em sua individualidade encontra
uma forma de mostrar sua opinião.
4. Explorar segundo a BNCC (2019) todas as formas de exploração são
importantes, conhecer livros, brincar em lugares diferentes, aproveitar os
ambientes externos, modificar os ambientes de sala de referência, ofere-
cer possibilidades diversificadas em momentos pré organizados.
5. Expressar, a criança em seu desenvolvimento necessita poder expres-
sar sentimentos, vontades, sensações. Aqui é válido ressaltar a neces-
sidade de um professor observador e que traz para seu trabalho, uma
variada gama de formas para se manifestar, por meio de palavras, dese-
nhos, capacidade de criação e para as crianças com TEA, pode-se ob-
servar, interesses, resistências e a partir construir propostas mais aces-
síveis para sua forma de se expressar .
6. Conhecer-se a identidade pessoal de uma criança é construída por meio
da convencia social, nas relações com sua cultura e com outras culturas,
todas as forma de possibilitar que uma criança de conheça necessita de
um trabalho pedagógico voltado para uma construção de imagem positi-
va de si, bem como de pertencimento.
Ainda segundo a BNCC, os direitos devem estar amparados nos campos de

experiência da Educação Infantil e estes campos são os norteadores do plano
pedagógico de cada turma (BRASIL, 2018).
A Base Comum Curricular (2019) apresenta Cinco Campos de Experiência

para a Educação Infantil, estes campos são norteadores para que a criança viven-
cie experiências consideradas neste documento fundamentais para sua aprendiza-
gem e seu desenvolvimento. A BNCC pontua em seu contexto questões para a vida
em grupo consideradas importantes para que as crianças se desenvolvam dos 0
aos 5 anos e buscando garantir aprendizagens significativas para as crianças.
Segundo a BNCC (2018) os Campos de Experiência tem por finalidade ofe-

recer suporte na construção dos planejamentos da prática direcionada, com ob-
jetivos claros e expectativas de resposta. Todo professor de Educação Infantil
precisa planejar seu trabalho em todas as suas atribuições. Quando se trata de
crianças de 0 a 5 anos cuidado é pedagógico, necessita de um olhar humanizado
e compromisso pedagógico. Lembrando que a observação, o registro continuo e
o respeito são fundamentais, entendendo que a criança precisa tempo e espaço
para se manifestar e cabe ao professor dar esta liberdade e encorajamento, bem
como acompanhar as reações dela, que serão sempre únicas e individuais.
91
Segundo a BNCC (2018) a aprendizagem da criança se dá nas situações

cotidianas,sempre de forma integrada, em contextos lúdicos, próximos às práticas
sociais que lhes são significativas, mesmo quando o objetivo é apresentar novos
saberes de culturas diferentes ou estruturados para as crianças da Educação In-
fantil, é necessário considerar quais os Campos de Experiências estão sendo tra-
balhados, levando sempre em conta que na Educação Infantil a prática deve estar
norteadas em interações e brincadeiras. Os campos são:
1. O EU, O OUTRO E O NÓS: este campo se refere a liberdade de brincar

e descobrir conhecimentos sozinho, com outra criança e no grande gru-
po. Aqui a BNCC (2019) fala da necessidade das interações com objetos
de estudo e brinquedos, com a relevância da convivência com o outro
para a formação do eu e das aprendizagens que se constroem a partir
dos modelos sociais. Cabe ao professor transformar estas vivências em
momentos positivos, para que a criança elabore uma visão de si e do
seu grupo de forma positiva e colaborativa. As experiências deste cam-
po oportunizam a criação de vínculos afetivos pelo outro e uma imagem
pessoal carregada ou não de auto-estima.
2. CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS: a BNCC (2019), em seu texto

entende que a criança é movimento, necessita do jogo lúdico e desen-
volver-se em sua completude. Nesse sentido a brincadeira em espaços
abertos em possa explorar o ambiente, conhecer brinquedos grandes em
que possa, subir, descer, entrar, rolar, sair, pular soa fundamentais para o
seu desenvolvimento motor e cognitivo. A medida que a criança conhece
seu corpo e seu espaço de atuação, constrói conceitos necessários para
a sua vida como um todo, por exemplo as noções de distância, de força,
de possibilidades e alcance de nova potencialidades, que vão surgindo a
medida que é estimulada.
3. TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS: neste campo a BNCC (2019)

ressalta a necessidade de acriança conhecer texturas das mais varia-
das em suas construções e criações artísticas. A dança, o canto e as
coreografias são forma de expressão da infância que enriquecem toda
sua história de vida. Trabalhar a acuidade auditiva, oferecendo diferentes
formas de sons, desde os naturais, os feitos manualmente com materiais
alternativos, os comprados de alta ou baixa qualidade sonora, os sons
de animais e produtos domésticos, os motores diferentes, a natureza so-
nora, são formas de aguçar o sentido da audição, a percepção, a inter-
pretação e a concentração. Oferecer vivências com cores que se mistu-
ram, formas que cercam a vida das crianças e outras não tão conhecidas
e a liberdade de traçar em materiais de fundo diversos, são altamente
significativos para a aprendizagem da criança e para a aceitação de sen-
92
sações sinestésicas novas. É pertinente ressalvar que toda expressão

de arte é relevante como colagens, rasgar papeis, amassar, pintar, filmar,
fotografar, manusear argila e outras massas, desenhar em bases como
areia ou isopor, não existe forma certa ou errada, somente planejamento
e confiança na criança.
4. ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO: dar voz de perten-

cimento a um grupo é uma experiência única, independente da fase de
desenvolvimento em que a criança se encontra, ela tenta se comunicar
e ao ser compreendida se sente parte do seu grupo. As relações inter-
pessoais se dão no decorrer do tempo de forma direta ou indireta, nas
conversas individuais e em grande grupo. Valorizar cada ideia, estimular
a leitura de histórias, oportunizar que a criança crie sua história, são for-
mas simples de dar oportunidade para organizar o pensamento brincan-
do e sem medo de errar. Segundo a BNCC (2019), os jogos simbólicos, o
faz de conta, a mudança de espaços, são meios para estimular, instigar e
incentivar a liberdade da imaginação.
5. ESPAÇO, TEMPO, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMA-

ÇÕES: a BNCC (2019) apresenta este campo de experiência em suas
múltiplas linguagens considerando que a lógica matemática é tão impor-
tante quanto as questões de linguagem falada em si. Este campo inicia
de forma ampla, aproveitar os espaços abertos, a organização de tem-
po no cotidiano, para em seguida entrar em detalhes mais minuciosos.
Contar elementos, quantificá-los não cabem na Educação Infantil como
proposta fechada, mas sim como capacidade a ser desenvolvida em to-
dos os momentos deste espaço de forma lúdica, entrando em contato
com a seleção, a seriação e as transformações possíveis dentro do dia a
dia. Aqui entram a relações de grandeza, idade, tamanho das crianças e
objetos, enfim toda proposta de forma leve, divertida e sem cobrança.
Dentro de cada Campo, ao invés de habilidades, há objetivos de aprendiza-

gens e desenvolvimento, que a BNCC (2019) vincula a três grupos etários:
1. Bebês (de zero a um ano e seis meses) (BNCC, 2018).

2. Crianças bem pequenas (um ano e sete meses a três anos e onze meses)
(BNCC, 2018)..
3. Crianças pequenas (quatro anos a cinco anos e onze meses) (BNCC,
2018).
A concepção de criança apresentada no documento da Base Nacional Co-

mum Curricular (BNCC, 2018) diz que a criança é protagonista do contexto da
Educação Infantil: ela interage com a possibilidade de criar e modificar a cultura
93
e a sociedade, como parte destas realidades. Ainda segundo a BNCC (2018) um

dos objetivos mais relevantes do trabalho pedagógico com as crianças da Educa-
ção Infantil é compreender que cada avanço só se concretiza se houver significa-
do e para que haja significado é necessário conhecer como se dá a aprendizagem
da criança, o documento da BNCC (2018) traz reflexões para a construção de um
currículo, ou seja, não trata de como deve ser um currículo, mas oferece cami-
nhos norteadores, a partir de direitos de desenvolvimento e aprendizagem bem
definidos e a partir dos campos de experiência.
O professor não precisa de esquemas complexos para aplicar as ideias pe-

dagógicas, pois o cotidiano é feito de coisas simples. A aprendizagem significante
só acontece se a pratica escolar for associada a conteúdos significantes para os
alunos (CUNHA, 2015).
4.3 POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS

E TEA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para quem atua como educador, já pode ter vivido esta experiência: na mi-
nha turma tem uma criança com autismo. E agora? É necessário compreender al-
gumas questões básicas do transtorno do espectro autista (TEA), para pensar em
possibilidades metodológicas que podem ser desenvolvidas com toda a turma,
favorecer o desenvolvimento de todos e estimular alguns pontos específicos que
fazem parte das características comportamentais desta criança (ALVES, 2016).
• Nas questões de socialização: o desenvolvimento social é mais desa-

fiador, diferente dos padrões ditos normais (neurotípicos), apresentan-
do dificuldade nas relações com seus pares, apresentando tendência ao
isolamento (inclusive para os que manifestam questões sensoriais muito
evidentes) ou a uma interação “estranha”, de forma mais impessoal. A
socialização é umas das maiores dificuldades do autista, isso pode ser
ocasionada por um transtorno no processamento sensorial. Por exemplo
ficar na fila pode ser difícil, como já falamos pois ele por ser tocado, o ba-
rulho dos colegas. É importante que o professor conheça seu aluno para
saber como atender a sua singularidade (BRASIL, 2018).
• Nas questões de linguagem e comunicação: a comunicação, tanto verbal
como não verbal, é deficiente, apresenta-se por sinais comunicacionais
como choro, gritos, sorrisos, utilização do outro para conseguir o que de-
seja, palavras isoladas, frases em sua maioria curtas, falta de compre-
ensão para expressões que não condizem com os fatos (literalmente).
A linguagem pode apresentar desvios semânticos e pragmáticos. Muitas
94
pessoas com autismo não desenvolvem a linguagem falada durante toda

a vida (BRASIL, 2018).
• Nas questões do pensamento e do comportamento (imaginação): rigidez
do pensamento e do comportamento, fraca imaginação social. Compor-
tamentos ritualistas e obsessivos, dependência de rotinas, atraso intelec-
tual e ausência de jogo imaginativo. Interesses restritos, atitudes agressi-
vas (BRASIL, 2018).
FIGURA 4 - ALGUNS COMPORTAMENTOS DO TEA
FONTE:<http://falandosobreautismo.blogspot.com/2011/05/ca-
pacidade-interativa.html>. Acesso em: 5 maio 2020.
Os sentidos de propriocepção, vestibular, olfato, visão e audição, exercem

uma função crítica nos processos adaptativos de sobrevivência, segurança e
bem-estar. No caso do autismo, a integração sensorial nem sempre é uma ca-
racterística difícil de compreender, no entanto é bem crítico, pois abrange todo o
sistema sensorial: visão, som, olfato, gustação, sensação de toques e equilíbrio
afetados no dia a dia, que muitas vezes não são percebidos e ao mesmo tempo
ser extremamente irritantes ou dolorosos (NOTBOHM, 2005)
95
Em concordância com a BNCC, dada a necessidade de minimizar os déficits

decorrentes de falhas na Estimulação Sensorial, assim como de propiciar o seu
desenvolvimento saudável, sugere-se estimular as vias responsáveis por esse
processo e, com isso, aumentar o repertório das crianças, possivelmente minimi-
zar os atrasos relacionados ao processo de integração sensorial (BRASIL, 2018).
Em termos práticos para se ter um alcance das possibilidades pedagógicas

com toda a turma, sempre respeitando as particularidades de cada criança, po-
de-se pensar no uso de alguns elementos, Andrade (2012), apresenta ideias que
servem como norteadoras e inspiradoras para novas propostas:
1. Água: é um material de pesquisa rico em possibilidades, serve para to-

mar e matar a sede, pode alterar seu estado físico, como por exemplo
trabalhar com gelo colorido, fazer bolhas de sabão e observar fervendo,
para levantar hipóteses. Brincar na água é uma rica forma de trabalhar o
desenvolvimento infantil, observar barquinhos de papel, molhar os pés e
até banhos coletivos, favorecem a criação de novos saberes, dependen-
do do olhar de cada criança.
2. Bambolês ou arcos: esse material favorece o conhecimento do próprio
corpo, pode ser apresentado como desafio em circuitos motores e como
forma comum de se conviver (fazendo a brincadeira de bambolear), além
de delimitar espaços e servir como alvo para lançamentos de bolas.
3. Blocos lógicos: os blocos são originariamente utilizados para montar,
no entanto cabe ao professor enriquecer possibilidades, em que local a
brincadeira será oferecida, para quantas crianças será trabalhado, quais
formas de elaboração podem ser utilizadas, separar diferentes e criar
com iguais, enfim tudo depende da forma como o mediador oportuniza
esse trabalho.
4. Bolas: todos os tipos de bola oferecem uma variada gama de possibili-
dades, entre elas ficam os chutes, as mãos em lançamentos, o segurar
e dançar com ela, o jogo em dupla, o jogo individual, o jogo em grande
grupo, incentivando o desenvolvimento da coordenação motora ampla,
a concentração, a noção de espaço e força, as relações de tamanhos e
a criatividade e concentração. As bolas podem ser coloridas, podem ser
seriadas em suas diferenças, trabalhar a imaginação, o jogo simbólico e
a coordenação motora fina também, dependendo do tamanho.
5. Caixas de papelão: as caixas de papelão são uma fonte muito abundante
de possibilidades para desenvolver propostas com crianças. Independente
do tamanho, formas e texturas as caixas dão vazão para a liberdade de ex-
pressão, viram jogos, casas, aviões, foguetes, muros, sapatos, é importante
que a criança tenha repertório para a partir daí crie novas brincadeiras.
6. Colchonetes: quando se oferece colchonetes para crianças, elas podem
rolar, dar cambalhotas, construir muros e escalar, fazer cabanas, sofás,
96
encorajam as crianças a saltarem sem medo de se machucar e todas

essas formas de trabalho favorecem as crianças.
7. Corpo: o corpo, é a ponte entre a criança e seu mundo pessoal, a partir
dele a criança entra em seu meio e percebe o que sente em cada situa-
ção. As vivencias corporais colaboram com a construção da identidade,
com a socialização a cada dia, as sensações individuais são reconheci-
das lentamente e dessa forma o corpo vai constituindo também o jeito de
ser de cada criança.
8. Música/som: quanto mais se trabalha com propostas que envolvem mú-
sicas e sons com ritmos, volumes, graves e agudos, estilos musicais va-
riados estilos, desde que planejados com muito cuidado, respeitando a
fase de desenvolvimento de cada criança.
9. Papel/ Jornal: todo papel é um meio de desenvolver a criação plástica
em suas múltiplas possibilidades podem ser mais macias ou ásperas,
desenvolvendo a sensibilidade para texturas diferentes. O papel é um
facilitador do desenvolvimento da coordenação motora fina e das des-
cobertas de espaços mais detalhados, oportunizando que a criança se
expresse para além das palavras.
4.4 CRIANÇA AUTISTA NO ENSINO

FUNDAMENTAL
No Ensino Fundamental toda a rotina escolar muda e com isso o aluno com
autismo pode apresentar mais crises de desorganização nesta fase escolar, quan-
do comparado a da Educação Infantil. Antes ele tinha o parque, as rodas de con-
versa, as brincadeiras livres. E agora? O que se espera é que este aluno tenha
de ficar sentado por muito tempo até o intervalo para a hora do lanche ou para a
aula de educação física, em que há oportunidade de se movimentar. O professor
também é outro, o número de colegas aumentou. Tudo o que ele reconhecia do
ambiente escolar e a rotina se alterou. São aspectos fundamentais a serem re-
construídos, mas até isso se concretizar, como vai ser?
O fato é que não há um padrão comum para esta transição, tendo em vista
que cada ser humano é único. Todavia, o importante é que o professor conheça
seu aluno em todos os aspectos possíveis. No caso do autismo, tem-se que ter
em mente os comprometimentos na comunicação, dificuldade de interação social,
atividades restritas e repetitivas além do transtorno do processamento sensorial.
Estudantes com autismo apresentam diferenças entre si, no que cabe à sua
capacidade de interação social e, muitas vezes, têm dificuldade em estabelecer
97
relacionamentos. Estes desafios que eles têm com a comunicação social não de-
vem ser vistos como falta de interesse ou de vontade, mas compreendidos como
fator a ser desenvolvido com suporte pedagógico. Da mesma forma deve ser
conduzido com relação ao comportamento sensorial. Portanto, é indicado que a
escola se adapte para receber o aluno com autismo e atende-lo em suas necessi-
dades, oferecendo profissionais especializados, que possam promover esta inte-
gração e sejam facilitadores do acesso ao ensino.
Segundo Cunha (2015), no ensino de autista não há metodologia ou técnica

salvadora. O que existe são grandes possibilidades de aprendizagem, conside-
rando a função social e construtiva da escola. Entretanto, o ensino não precisa
está centrado nas funções formais e nos limites preestabelecido pelo currículo
tradicional. Afinal, a escola precisa se relacionar com a realidade do aluno e nesta
relação, quem primeiro aprende é o professor e quem primeiro ensina é o aluno,
todos eles.
O aproveitamento escolar da criança com TEA está condicionado aos recur-

sos que os professores irão lançar mão para despertar seu envolvimento com as
atividades de ensino a ele apresentadas. O educador precisa ter ciência de que o
processo de aprendizagem com esta criança demandará tempo, constância e re-
cursos didáticos que prendam a atenção do autista, visto que o déficit de atenção
é uma das fragilidades decorrentes do distúrbio. É possível lançar mão de ativi-
dades lúdicas, como brincadeiras e jogos que possibilitem interação social – uma
das partes mais afetadas em quem tem TEA – e estímulos de raciocínio e motores
(RUSSO, 2020).
O aluno não é um ser solitário compondo uma música que só

ele ouve. Ele faz parte de uma orquestra, cujo maestro é o seu
desejo, pois é para este que ele sempre olha. E o professor?
O professor é o músico que dá vida ao ritmo que sustenta a
música até o final (CUNHA, 2015, p.51).
Os autistas têm muita dificuldade em processar simultaneamente todos os

estímulos do meio. Por isso que é importante o professor utilizar estratégias didá-
ticas que minimizem o estimulo na sala de aula.
A seguir, citam-se algumas estratégias, baseadas em Andrade (2012) :
• É aconselhável evitar a poluição visual pois ela se transforma em estí-

mulo em excesso e isso pode irrita o autista, pode-se utilizar imagens
na parede para que a criança compreenda e acompanhe sua rotina, no
entanto, sem exageros.
• Observar o local em que a criança está acomodada, sugere-se que a
criança com TEA sente na frente, no lado da parede e com espaço para
98
o adulto poder lhe dar suporte na realização das atividades.

• Conversar com toda a turma, explicar que o barulho em excesso irrita
a maioria dos autistas, denomina-se sensibilidade auditiva e essa irrita-
ção pode interferir o andamento de todo trabalho pedagógico, sendo que
com um pouco de cuidado, pode ser resolvido.
• Atividades constantes e planejadas dentro do que a criança já se sente
segura para realizar, evita a ociosidade e a ansiedade na hora de realizar.
• O reforço positivo (elogios e encorajamentos sinceros) por parte do pro-
fessor facilitam a compreensão de um comportamento esperado, seja
sentar, realizar a proposta ou simplesmente ouvir uma história (ANDRA-
DE, 2012).
Acredita-se que seja consenso de todos que a escola é um meio propício

para ensinar não apenas conteúdosacadêmicos, como também para ensinar habi-
lidades sociais paraos alunos.
3.4.2 Estratégias de habilidades sociais

Desde o nascimento cada ser humano é um ser em desenvolvimentosocial.
Estabelece troca de olhares, sorrisos, aninha-se nocolo dos pais e reage confor-
me a intenção do outro.
O “dar e receber” das relações sociais vão se tornando naturais.Em con-

trapartida, a maioria das crianças com autismoparecem ter uma dificuldade em
aprender a participar do “dar ereceber” da interação social.No entanto, as crian-
ças e os adolescentes com autismopodem se tornar socialmente mais compe-
tentes, à maneira queaprendem a assimilar normas, valores e expectativas de
seuambiente.
O contexto escolar é muito importante para odesenvolvimento do repertório

social da criança, desde as suasexperiências iniciais na pré-escola. Os alunos com
autismo são muito diferentes entre si. Os “olhos nos olhos” podem ser incômodos,
sendo assim, pode-se começar estimulando oaluno a dirigir o seu corpo em relação
ao parceiro, emseguida olhar na região dos olhos e finalmente nos olhos.
O aluno com autismo pode não ser expert na empatia ena reciprocidade com
o outro, mas algumas habilidades podem ser ensinadas. Nessas situações, um
colega pode ajudá-lo, apresentando comportamentos-modelo, conforme sugere
Andrade (2012):
99
• Cabe ao professor apresentar para a criança alguns comportamentos es-

perados em determinadas situações que se repetem todos os dias, como
chegar e cumprimentar, despedir-se, conversar sobre atitudes esperadas
e agradáveis como ouvir, responder de frente.
• Oportunizar brincadeiras em duplas ou pequenos grupos.
• Trazer o grupo para responsabilidades, como por exemplo acompanhar
o autista para as refeições e banheiro.
• Trabalhar com imagens para comunicação e para criação da rotina do
período no escola.
• Incentivar a observação da crianças para os modelos sociais, onde ir, o
que fazer, como fazer e superar medos.
• Planejar com propostas que a criança sente facilidade, como matemáti-
ca, artes e leitura por exemplo, para que se sobressaia também;
• Deixar que a criança com TEA também assuma responsabilidades frente
ao grupo, para que possa se perceber integrante do mesmo (ANDRADE,
2012).
Bruni et al. (2013) abordam o momento do recreio ou de trocas de disciplinas

na escola pode ser complicado para a criança autista. As reações são diferentes
em cada caso, mas pode-se observar que na maioria, caminham perdidas pelo
pátio apresentando movimentos estereotipados, mexendo no lanche ou pertences
dos outros, e esses comportamentos geram muitas dúvidas para os educadores.
Nas situações em que a criança se mostra descompensada Bruni et al.

(2013) pontuam que professores ou auxiliares trabalhem com a mediação positi-
va, cabe neste momento ao adulto estar junto a criança antecipando a rotina para
amenizar comportamentos inadequados e direcionar para comportamentos que
podem ser vivenciados de forma positiva como na hora de correr, brincar de pega
pega, por exemplo.
Os comportamentos que chamam a atenção são formas de auto-regelação

do autista, assim como neurotípicos balançam os pés, rabiscam ou mudam de
posição constantemente, respeitar esses momentos e deixar que a desorganiza-
ção passe o autista voltará para a sala ou para a atividade que estava realizando,
conforme a orientação do seu mediador (BRUNI et al., 2013).
3.4.3 Agressividade e Autismo

Um questionamento frequente que aparece entre professores é: como lidar
com o comportamento agressivo dascrianças com autismo em sala de aula? An-
tes de mais nada, éimportante frisar que o enfoque deve estar em saber lidar com
100
o autismo/autista e não com a agressividade, simplesmente. Importante esclare-

cer que o autismo não causa agressividade.
No entanto, em algumas ocasiões, tal como todos nós, crianças eadultos

diagnosticados com autismo também ficam frustradas epodem exibir comporta-
mentos agressivos. Além disso, por contade dificuldades de comunicação, pesso-
as com o diagnóstico deautismo podem usar do comportamento agressivo como
umaforma de expressar suas necessidades, preferências e vontades,ou seja, se
comunicar.
Muitos casos podem ser controladoslembrando, que há casos em que a segu-

rança e o bem-estar do próprio indivíduo, colegas ou profissionais pode estaramea-
çada por conta da intensidade e gravidade de alguns dessescomportamentos.
Para Bruni et al. (2013), o termo comportamento agressivo pode se refe-

rir a várias formas de comportamento, pois a agressividade pode se manifestar
de formas diferentes, como a agressão a outras pessoas conhecida por hetero
agressão, quando o autista ataca de alguma maneira o outro, bem como a au-
to-agressão que são as agressões ao próprio corpo, sabendo que estão agindo
desta forma os autista ainda assim não conseguem manter o auto controle, pela
necessidade de buscar a organização das informações que recebe do ambiente
(BRUNI et al., 2013).
Lidar com comportamentos agressivos na escola se torna um enorme desa-

fio para os educadores. A situação do indivíduo diagnosticado com autismo é pe-
culiar e ele não responde bem aos mesmos tipos de estratégias que são utilizadas
com outros alunos ditos neurotípicos. Neste sentido, Bruni et al. (2013) apontam
como primordial:
a) Entender o comportamento: existe uma razão desencadeadora do com-

portamento, isso necessita de observação por parte do professor e aci-
ma de tudo de muito contato com a família. O comportamento pode vir a
tona por causa do barulho em sala. Todo comportamento da pessoa com
TEA tem uma razão, seja ele no outro ou em si mesmo, identificar é uma
forma de buscar soluções chutes, socos, mordidas, aparecem em situa-
ções padronizadas. Nem sempre um comportamento é desencadeado
pela raiva, pode ocorrer uma mudança na rotina, um desconforto ou uma
fato que se repete e a criança ainda não compreende. É fundamental
que haja um trabalho interdisciplinar nestes casos, para que todos sigam
uma linha de pensamento (família, terapias e professores), sempre com
registros e acompanhamentos conjuntos e levando em conta: que com-
portamento está sendo trabalhado; as condições práticas de observação
e registro (BRUNI et al., 2013).
101
Bruni et al. (2013) pontuam que existem duas formas de registro mais co-
muns a freqüência e a duração de um comportamento, que tem um desencadea-
dor e um organizador que são facilmente descritos um soco, ou chute, na maioria
das vezes há uma duração que se mantém por determinado tempo e observa-se
no registro quantas vezes ocorre em freqüência (há uma motivo).
Pode acontecer que o comportamento apresente uma duração diferente e

um agente desencadeador aleatório e mesmo a ocorrência é inviável de ser con-
trolada por dados em função da rapidez que acontece e se repete, ainda é possí-
vel registrar a duração da ocorrência. É importante perceber que quando o com-
portamento agressivo é mediado através da intervenção de outras pessoas, ou
influenciado pelo convívio social, passa a ser uma forma de comunicação, a fim
de conseguir por meio da ação de outras pessoas, algo que deseja ter ou mudar
naquele momento. Pode-se registrar, que esse comportamento irá se manifestar
mais na presença de outras pessoas do que no isolamento. Essas atitudes podem
ser trabalhadas de forma a incentivar o esperado com a utilização de reforçado-
res positivos, tomando o cuidado que não transformá-los em reforçadores negati-
vos (BRUNI et al., 2013).
Bruni et al. (2013) observam que existem formas de prevenção para minimizar
seus efeitos dos comportamentos agressivos, reconhecendo que a mediação deve
ser entendida em toda a sua complexidade do que desperta essa agressividade no
aluno. Sugere que é pertinente conversar com a família com freqüência e realizar
acordos de conduta e colaborar na construção dos planos de trabalho e traçar no-
vos métodos de trabalho. É preciso criar formas segurar de intervir com a criança no
momentos de crise, caso o comportamento se apresente de forma intensa.
É esperado que uma escola inclusiva receba a pessoa diagnosticada com

autismo de forma que ela não apresentasse comportamentos de auto ou hetero-
agressão, para que isso acontecesse seria necessário que fossem desenvolvidas
estratégias preventivas. Na realidade os problemas comportamentais graves tem
uma solução, na maioria das vezes sendo mediados ou evitados por meio de pe-
quenas medidas de prevenção e organização do ambiente espacial e em grupo
(BRUNI et al., 2013).
Entende-se que o espaço da escola é um ambiente que favorece através do

convívio social, e modelos a construção de novos comportamentos, construção
de rotinas por meio de imagens e troca de ideias com as crianças, a fim de que a
inclusão se dê de forma tranqüila. Esse trabalho requer cuidado e dedicação, fle-
xibilizações e um olhar mais afetivo por parte de toda escola, especialmente dos
professores que convivem com este aluno.
É sabido por todo meio educacional que trabalhar com a inclusão da criança
102
com TEA, que apresenta comportamentos agressivos é muito delicada e requer

uma mudança de olhara para a educação como um todo. Por isso é importante
entender que cada caso é um caso e que não existem formulas mágicas ou uma
receita a ser seguida com sucesso, é preciso apostar em pesquisa, correr riscos
registrar e acreditar.
Bruni et al. (2013) ressaltam que uma relação de confiança com a família e
um planejamento re-estruturado, com varal de rotinas e clareza nas informações,
são um bom começo para o sucesso no trabalho com crianças autistas. Para que
isso aconteça é preciso pensar em como serão definidos os objetivos educacio-
nais no início do ano letivo e reavaliá-los pelo menos duas vezes no decorrer do
ano; flexibilizar o currículo de forma a encontrar meios de como o conteúdo será
apresentado, a fim de facilitar a aprendizagem do aluno; ter clareza na elaboração
de cada planejamento dos objetivos, do tempo e que apoios metodológicos serão
necessários para desenvolver esse trabalho e quem sabe alcançar cada objetivo;
ter clareza do que irá avaliar em cada criança, com foco em suas potencialidades
e não nos interesses da disciplina trabalhada (BRUNI et al., 2013).
Vale lembrar que o professor pode trabalhar atividades deconscientização do

autismo em sala de aula sem que odiagnóstico do indivíduo com TEA seja aberto
para a comunidade eescolar.
1 O que posso fazer diante de uma desorganização?
a) ( ) Falar baixo e com uma voz suave.

b) ( ) Gritar com a pessoa.
c) ( ) Chamar mais pessoas para ajudar.
d) ( ) Não sabe lidar e começa a chorar.
2 São benefícios do Judô, EXCETO:

a) ( ) Diminuir a autoestima.
b) ( ) Fortalece o sistema respiratório
c) ( ) Trabalha com os sistemas táteis, proprioceptivo e vestibular.
d) ( ) Promove bem estar físico e mental.
3 De que depende o sucesso das ações inclusivas?

a) ( ) Do professor conhecer seus alunos e não ter uma barreira
atitudinal.
103
b) ( ) Não precisa da valorização do outro.

c) ( ) A escola não precisa ser adaptada.
d) ( ) Não é necessária formação continuada.
Textos Complementares
Texto 1
Dicas importantes para ajudar os alunos autistas
Seguem as nossas 15 dicas para ajudar seu aluno com autis-

mo. É importante notar que não é preciso implementar todas as dicas
para todos os alunos. Cada aluno é único, e o que funciona para um
aluno com autismo talvez não funcione para outro.
1 – Aposte na comunicação visual – prefira explicar e ilustrar

conteúdos apoiando-se em figuras, quadros, fotos, objetos reais e
demonstrações físicas.
2 – Opte por dividir as atividades, exercícios e tarefas em
partes – em vez de pedir que o aluno faça, por exemplo, cinco ope-
rações matemáticas ou escreva dez frases de uma vez, sugira pri-
meiro que ele comece com duas ou três.
3 – Comece pelas tarefas mais fáceis e deixe as tarefas
mais complexas para o final – isso eleva a autoestima do aluno
e o estimula a continuar engajado na atividade. Você pode também
optar por começar com atividades que você já sabe que o aluno gos-
ta mais, e ir introduzindo aos poucos as atividades que ele tem mais
resistência.
4 – Forneça instruções claras e diretas e use palavras con-
cretas – evite enunciados e solicitações longas e abstratas. Em vez
de fazer perguntas abertas, ofereça duas alternativas e deixe que o
aluno escolha a que deseja. Você poderá usar ainda músicas, ges-
tos, objetos e personagens para facilitar a comunicação e tornar as
interações com os professores e os demais alunos mais divertidos.
5 – Inclua acessórios na rotina – elabore quadros de rotinas
visuais e relógios para acompanhar a marcação do tempo e anteci-
par a transição de atividades.
104
6 – Preveja e antecipe as mudanças na rotina – invista em

explicações e avisos sobre as mudanças. Leve o aluno antes para
conhecer um novo espaço ou uma nova situação e observe se ele se
sente confortável com a novidade.
7 – Seja um modelo social e convide os outros alunos a
também agirem dessa forma – dê exemplos de respostas sociais
esperadas em situações cotidianas e mostre claramente as emoções
que as pessoas sentem em determinadas situações.
8 – Invista na troca de informações com a família e com os
outros profissionais que auxiliam o aluno – mantenha anotações
detalhadas na agenda diária do aluno e converse com a família sobre
habilidades adquiridas e desafios encontrados no dia a dia.
9 – Observe a ocorrência de sobrecarga sensorial – ofere-
ça exercícios físicos, massagens ou objetos de conforto de forma a
auxiliar o processamento sensorial.
10 – Identifique os interesses e motivações do aluno – use
esses interesses e motivações para despertar a atenção para as ati-
vidades, para facilitar o engajamento nas tarefas e para manter o alu-
no focado numa tarefa quando a classe estiver mais agitada.
11 – Prepare alternativas para as atividades – planeje um
“plano B”, ou seja, uma forma alternativa de apreender determinado
conteúdo ou de executar determinada atividade.
12 – Acredite no potencial do aluno – procure soluções cria-
tivas para verificar se o aluno tem absorvido o conhecimento, espe-
cialmente nos casos dos alunos que ainda não utilizam a comunica-
ção verbal.
13 – Troque questões abertas por questões fechadas (como
as de múltipla escolha) e incorpore desenhos, esquemas visuais e
ilustrações às questões e explicações.
14 – Use histórias sociais, de preferência ilustradas ou repro-
duzidas teatralmente, para explicar situações sociais mais comple-
xas como as festas da escola, a chegada das férias ou a troca de
professores – todas estas situações podem ser antecipadas, explica-
das e ensaiadas através destas histórias sociais.
15 – Não tenha medo de errar – tente encontrar os caminhos
que funcionam melhor com cada aluno, lembrando que as crianças
com autismo podem diferir bastante entre si.
FONTE: Disponível em: <https://www.inspiradospeloautismo.com.br/co-

mo-ajudar-seu-aluno-com-autismo/>. Acesso em: 5 maio 2020.
105
Texto 2
15 sugestões adaptativas para crianças autistas na escola
A maioria das crianças dentro do espectro autista apresenta

Transtorno de Processamento Sensorial (TPS), onde suas habilida-
des de processar e organizar as informações recebidas pelo ambien-
te são deficitárias, consequentemente os seus comportamentos (res-
posta aos estímulos) são inadequados em determinadas situações.
É comum observar, em crianças com autismo, comportamentos

em decorrência da dificuldade de processamento, tais como colocar
as mãos nos ouvidos por causa de determinado som, correr de um
lado para o outro, pular de certos lugares como sem apresentar no-
ção de riscos. São crianças que muitas vezes estão em busca de
informações sensoriais para sentir seu corpo no espaço.
Levando essa realidade em consideração e transferindo para

sala de aula, podemos pensar o quanto pode ser difícil uma criança
dentro do espectro autista com um perfil de TPS enfrentar a escola.
O ambiente escolar é um mundo de estímulos, sonoros, olfatórios, vi-
suais, táteis e com isso devemos criar estratégias para que esse am-
biente desafiador seja ao mesmo tempo acolhedor, oferecendo para
a criança adaptações adequadas para seu perfil sensorial.
O professor pode modelar uma tarefa partindo da iniciativa da

criança e atrair seu interesse; o objetivo é incentivá-lo a imitar espon-
taneamente, em vez de forçá-lo para fazer algo. Propor atividades
dentro da linha de interesse da criança faz o aprendizado fluir com
mais naturalidade. Ao invés de fazer perguntas mecânicas (“Que cor
é essa?”), é mais interessante pedir para a criança escolher a cor
do brinquedo que deseja, fazer a atividade de forma mais interativa.
Desta forma, a sua aprendizagem não resultará de forma mecânica,
mas sim de uma motivação.
Oferecer materiais que possibilitem diferentes texturas (ásperas,

lisas, etc), com diferentes formas e peso, peças tridimensionais, lápis
de cor, giz de cera, massa de modelar, argila, por exemplo, que esti-
mulem as descobertas sensórias, propiciando liberações de tensões
e contribuindo para novos esquemas cognitivos cumprindo com o ob-
jetivo pedagógico.
106
ADAPTAÇÕES
• Manter a organização do espaço físico (pouco material visual ex-

posto na parede, no chão e no teto, selecionar previamente os
materiais a serem utilizados na atividade e eliminar os demais es-
tímulos desnecessários).
• Recursos facilitadores como, sinalizar o início, a transição ou a
finalização de uma atividade por meio de sons ou movimentos
(ex.: uma música).
• Reduzir ruídos externos e internos durante a realização de ativi-
dades
• Alocar as crianças longe das janelas, de portas e grande circulação
durante a realização de atividades que exigem maior atenção.
• Organizar o quadro de rotina em que se possa tocar, cheirar, gru-
dar, colar, validar as informações sensoriais que mais facilitam a
compreensão e a organização do aluno.
• Promover antecipação das atividades com a apresentação da ro-
tina.
• Falar em tom mais baixo, para diminuir o alerta da classe e au-
mentar a atenção dos alunos.
• Ajustar postura da criança, para que mantenha mais atenção
(oferecer assentos texturizados, almofadas ou bolas de pilates,
ajustar a altura da mesa e da cadeira, proporcionando que a
criança apoie os pés no chão e os cotovelos sobre a mesa).
• Respeitar limites das crianças que apresentam sensibilidade ao
toque e sons;
• Permitir o uso de engrossadores de lápis para o refinamento da
escrita, incentivar o desenho livre com os dedos sobre superfícies
lisas e com texturas.
• Promover brincadeiras que envolvam movimentos e coordena-
ção motora grossa antes de iniciar uma atividade de coordenação
motora fina.
• Promover atividades de coordenação motora fina com as crian-
ças em diversas posições (chão, carteiras, em pé ou com apoios
diferenciados).
• Recursos visuais são facilitadores na atenção e na execução das
atividades pedagógicas (ex.: engrossar as linhas do caderno com
caneta preta, usar contrastes preto e amarelo ou azul e branco para
destacar ordem e regras a serem seguidas durante a atividade).
• Recursos auditivos são importantes para prevenir que a criança
entre em estado de alerta, é importante antecipar sons inespera-
dos (como o sinal para o recreio ou para o termino de uma aula).
107
• Minutos antes do término do recreio, propor brincadeiras mais

calmas, ou permitir que a criança entre depois dos colegas quan-
do a sala estiver estabilizada.
Depois de 30 minutos de atividades pedagógicas, a predispo-

sição para aprendizagem pode estar muito prejudicada por falta de
concentração, então nas atividades que exigem muita concentração,
seria indicado permitir o aluno se movimentar de forma contextualiza-
da e funcional, a mesma atividade pode ser dividida em três etapas:
uma parte na posição sentada, outra no chão e outra em pé. Mobi-
liários confortáveis, na altura correta são importantes para ajudar o
aluno a aumentar a concentração e proporcionar a postura adequa-
da, pois a má postura por falta de ergonomia pode ocasionar não so-
mente o cansaço físico e a desatenção, mas como pequenas lesões
e sobrecargas físicas.
Essas e outras atividades sensoriais mostram que, controlan-

do o ambiente da sala de aula, o educador poderá favorecer para
o aprendizado da criança maximizando as possibilidades de agru-
pamento. Tais estratégias na escola têm como objetivo favorecer a
aquisição das habilidades necessárias à aprendizagem acadêmica,
aperfeiçoando o processo de desenvolvimento da criança, aprimo-
rando sua coordenação motora, percepção, seu planejamento motor
e sua capacidade para realizar atividades com objetivo.
O material pedagógico utilizado em sala com as crianças não

necessariamente tem que fazer parte do conteúdo curricular da es-
cola, instrumento importante é aquele que estimula o aluno, possibi-
litando-lhe que ele refine seu aprendizado a atingir as elaborações
cognitivas e motoras mais elevadas. O grande foco na educação
deve estar no processo de aprendizagem e não nos resultados.
FONTE: Disponível em: <https://www.psicologiasdobrasil.com.

br/autismo-e-escola/>. Acesso em: 5 maio 2020.
Neste capítulo tratamos da tríade do autismo, família, escola e incluímos as
atividades físicas devido aos benefícios que proporcionam a todas as pessoas
normaltípicos ou neurotípicos. Pais e professores precisam conhecer seus filhos e
alunos para poderem auxiliar no seu desenvolvimento e promoverem a inclusão.
108
Todos os seres humanos têm direito a conviver em sociedade, frequentar escolas,

universidades, ir e vir em diferentes ambientes e contextos sociais.
Frente a esse direito e ao fato de que a escola não tem a escolha de não
aceitar uma criança ou adolescente com TEA, é pertinente afirmar que há a ne-
cessidade de todos os envolvidos na educação buscarem mais conhecimentos
sobre as potencialidades e dificuldades destas pessoas, para que possam re-pen-
sar suas metodologias, práticas e também currículo.
Contudo, para que isso aconteça é de fundamental importância que sejam

estimulados por seus pais, familiares, professores e amigos para que na vida
adulta possam ter a funcionalidade e a autonomia nas atividades de auto cuidado
e independência nas atividades de vida diária e comuns, como ir ao mercado, par-
ticipar de festas e praticar atividades sociais, que são em si a forma mais comum
de ser autônomo e capaz de fazer suas próprias escolhas.
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111

Integração Sensorial

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INTEGRAÇÃO SENSORIAL

Autoria: Gisele Cristina Manfrini Fernandes

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Fernandes, Gisele Cristina Manfrini

Integração sensorial. / Gisele Cristina Manfrini Fernandes; Gize-

111 p.; il.

Vale lembrar que atualmente existem estudos em todo o mundo. Segundo o

O estudo desta disciplina proporcionará um apoio pedagógico para você ini-

Iniciaremos com o fundamento da Teoria de Integração Sensorial de AYES

Em seguida, estudaremos os processos de modulação sensorial mostrando

Professoras Gizela Leite e Gisele Cristina Manfrini Fernandes

 Conhecer breve histórico sobre a Teoria de Integração Sensorial de AYRES

 Intervir no processo de estimulação sensorial.

Como podemos, no nosso cotidiano, estimular sensorialmente as pessoas e

E quando ocorre uma desorganização sensorial ou uma crise, neste caso

Fazendo uma retrospectiva histórica nos estudos iniciais sobre o autismo,

A primeira versão de uma hipótese sensorial do autismo foi, em 1949, de-

As sensações e percepções sensoriais são intrínsecas ao nosso corpo, a

Dentro deste entendimento de corpo, como campo sensorial, temos de com-

Segundo Ayres (1979), o funcionamento cerebral e a forma como

sensoriais, através de atividades significativas e dirigidas especificamente para o

Para Edmans (2004 apud Durão, 2014), os inputs sensoriais se referem às

Para se entender a Integração Sensorial é preciso perceber a interligação

No livro “O que me faz pular” de Naoki Higashida (2014, p. 98)

A base dos processos de integração sensorial situa-se nos níveis corticais

FIGURA 1 - REPRESENTAÇÃO DOS SISTEMAS SENSORIAIS

Diante do exposto, iremos descrever cada sistema sensorial, relatando sua

2.1 SISTEMA SENSORIAL TÁTIL

A pele é o maior órgão do corpo humano e, além de outras funções, é res-

É através deste sistema que descobrimos o mundo. Ele é o primeiro a ser

FIGURA 2 - FUNÇÕES DO SISTEMA SENSORIAL TÁTIL

FONTE: <https://bit.ly/2yzKCG5>. Acesso em: 11 maio 2020.

sensorial. O cérebro deles funciona de outra forma, e o toque é uma for-

2.2 SISTEMA SENSORIAL

Os receptores do ouvido interno são estimulados pelos movimentos da ca-

FIGURA 3 - APARELHO VESTIBULAR

FONTE: <https://bit.ly/2MeijQB>. Acesso em 20 de maio de 20202

Este sistema é de fundamental importância para o ser humano. Sua principal

FIGURA 4 - FUNÇÕES DO SISTEMA SENSORIAL: VESTIBULAR

FONTE: <https://rebecafranz.com.br/servicos>. Acesso em: 11 maio 2020.

O ato de ficar ereto sobre os pés exige a organização e coordenação de

Portanto, esses captores, integrados com o sistema visual, vestibular e somatos-

2.3 SISTEMA SENSORIAL OLFATIVO

A integração deste sistema com o sistema gustativo é relacionada ao sabor

FIGURA 5 - SISTEMA OLFATIVO

FONTE: <https://bit.ly/3hbv9Mu>. Acesso em: 11 maio 2020.

2.4 SISTEMA SENSORIAL GUSTATIVO

A cultura faz parte deste deleite de sabores, e a experiência de ter um ali-

FIGURA 6 - SISTEMA GUSTATIVO

FONTE: <https://bit.ly/2Zg8atB>. Acesso em: 11 maio 2020.

2.5 SISTEMA SENSORIAL AUDITIVO

Nascemos com a capacidade de receber os sons e esta capacidade não é

Acesse o link a seguir e assista ao vídeo Autism and sensory

FIGURA 7 - SISTEMA AUDITIVO

FONTE: <https://bit.ly/3hbv9Mu>. Acesso em: 11 maio 2020.

2.6 SISTEMA SENSORIAL VISUAL

O sistema visual começa a se relacionar com os demais sistemas senso-

De acordo com Pereira (2017) a percepção visual é a avaliação da realidade

Em um primeiro momento, a visão periférica traz uma informação geral do

No processo da Mecânica Visuopostural, se a cabeça está se mexendo, en-

Portanto, a percepção visual é um componente requisitado no planejamento