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TENDÊNCIAS ATUAIS DO

ENSINO E APRENDIZAGEM
DE MATEMÁTICA

Autoria: Gislaine Donizeti Fagnani da Costa

1ª Edição
Indaial – 2019
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:


Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Copyright © UNIASSELVI 2019


Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.

C837t

Costa, Gislaine Donizeti Fagnani da

Tendências atuais do ensino e aprendizagem de matemática. / Gislaine


Donizeti Fagnani da Costa. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.

138 p.; il.

ISBN 978-85-7141-360-3
ISBN Digital 978-85-7141-361-0

1. Matemática - Ensino e aprendizagem. - Brasil. II. Centro Univer-


sitário Leonardo Da Vinci.

CDD 511.8

Impresso por:
Sumário

APRESENTAÇÃO.............................................................................5

CAPÍTULO 1
O Enfoque da História da Matemática no
Ensino-Aprendizagem da Matemática........................................... 7

CAPÍTULO 2
Tendências Metodológicas de Ensino-Aprendizagem
em Educação Matemática............................................................. 49

CAPÍTULO 3
O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso de Jogos
no Ensino de Matemática........................................................... 101
APRESENTAÇÃO
A Matemática é uma ciência que estuda relações. É também uma maneira
de pensar. Ao longo da história, a Matemática desenvolveu sistemas de
representação e modelos de análise que nos permitem pensar sobre os eventos
e fenômenos, fazendo análises que não seriam possíveis sem esses sistemas de
representação. Por essa ótica, o ensino da Matemática não interessa apenas aos
matemáticos ou aos futuros matemáticos, mas a todos. A interpretação de gráficos,
a análise de relações, a mensuração, a modelação de fenômenos são técnicas
comuns da Matemática utilizadas nos mais diversos contextos. Nas ciências e na
tecnologia a Matemática tem um papel fundamental como instrumento de análise
e previsão.

Na vida quotidiana pode ser necessário compreender o que significam


percentagens, proporções, frações, constantes e variáveis em uma situação,
ou que impacto têm as diferentes fórmulas para o cálculo da inflação sobre o
salário. No entanto, nem sempre os alunos dominam facilmente os sistemas de
representação e as maneiras de pensar desenvolvidos pela Matemática. Dessa
forma, a Educação Matemática é uma parte essencial da educação, tão essencial
como a leitura e a escrita, mesmo para aqueles alunos que não pretendem
avançar em Matemática como uma ciência.

A Educação Matemática é parte de uma constelação de fatores que


caracterizam uma sociedade. No entanto, a escola tem certo grau de autonomia,
que a torna um dos desencadeadores de um processo mais amplo de mudança,
que visa à justiça social, no âmbito do país para que a Educação Matemática
possa desempenhar esse papel, no entanto, parece necessário repensar a própria
educação.

Nessa perspectiva, a abordagem da Educação Matemática, abordada


aqui, consiste em sugerir maior flexibilidade quanto às formas de representação
utilizadas na escola, porém tentando simultaneamente promover a adoção de
formas de representação mais poderosas. Tal análise psicológica de aspectos da
Educação Matemática deve repercutir no desenvolvimento de novos caminhos
para a sala de aula, tais como o relacionamento professor-aluno, resultando em
uma nova forma de compreender as relações em sala de aula voltada para a
representação social e suas consequências para a interação.

No primeiro capítulo, será apresentado uma breve compreensão do contexto


histórico que influenciou o ensino da Matemática, bem como, as mudanças sociais
e seus reflexos no ensino-aprendizagem da Matemática, relacionando a história
da Matemática, as mudanças sociais e seus reflexos no ensino-aprendizagem da
Matemática, destacando os aspectos negativos, bem como, os aspectos positivos
provocados por essa influência.

No segundo capítulo, será abordada a evolução das tendências


metodológicas em Educação Matemática, apresentando um panorama das
tendências metodológicas atuais no ensino e aprendizagem de Matemática, bem
como a busca da compreensão da evolução das tendências metodológicas da
Educação Matemática e explanando a aplicação e adequação dos procedimentos
metodológicos como estratégia e método de ensino as situações reais no ensino-
aprendizagem da Matemática.

Já no terceiro capítulo, será delineada a metodologia dos jogos como


estratégia e meta de ensino, destacando que o uso das novas tecnologias
contribui para a aprendizagem da matemática, ou seja, saber usar as novas
tecnologias, bem como, os jogos como estratégias e métodos que facilitem o
ensino-aprendizagem da Matemática permite analisar de forma crítica e dialética
o currículo de Matemática.

Considerando a análise das realidades criada pela evolução das tendências


no ensino-aprendizagem da matemática essencial à formação crítica do
aluno. Apontamos aqui o papel da Educação Matemática nas sociedades
contemporâneas, algumas concepções da Educação Matemática e o novo papel
do professor frente ao mundo atual. Esperamos que análise do contexto histórico
no qual evoluiu a Educação Matemática, bem como, o papel da Educação
Matemática nas sociedades contemporâneas, algumas concepções da Educação
Matemática e o novo papel do professor frente ao mundo atual, possam
estimular o debate, auxiliando os professores a compreender alguns fenômenos
do ensino e aprendizagem da Matemática, permitindo que a pesquisa e o uso
das metodologias que possam promover o ensino de Matemática possam ser
adaptados à realidade da sala de aula.
C APÍTULO 1
O Enfoque da História
da Matemática no Ensino-
Aprendizagem da Matemática

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

• Compreender o contexto histórico que influenciou o ensino da matemática,


bem como, as mudanças sociais e seus reflexos no ensino-aprendizagem da
Matemática.

• Relacionar a história da matemática, as mudanças sociais e seus reflexos no


ensino-aprendizagem da Matemática, destacando os aspectos negativos, bem
como, os aspectos positivos provocados por essa influência.
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

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Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Nas últimas décadas o ensino da Matemática sofreu muitas mudanças
significativas. Nas décadas de 1940 e 1950 do século passado, o ensino
da Matemática caracterizou-se pela memorização e mecanização, também
conhecido como “ensino tradicional”. Com isso, se exigia do aluno que
decorasse demonstrações de teoremas (memorização) e praticasse listas com
enorme quantidade de exercícios (mecanização). Todavia, os resultados desta
metodologia de ensino não foram significantes (PONTE, 2004).

Nos anos 1960 os currículos de Matemática passaram por uma reformulação


acentuada, como reflexo do movimento internacional da “Matemática Moderna”.
Com uma nova abordagem, foi introduzida uma nova linguagem caracterizada
pelo simbolismo da Lógica e da Teoria dos Conjuntos.

Na década de 1970 foram evidenciados o abstrato e o formal, sem objetivar


as aplicações, como resultado de novos programas elaborados no espírito da
Matemática Moderna. Nos anos 80, buscou-se valorizar, na aprendizagem da
Matemática, a compreensão da relevância de aspectos sociais, antropológicos,
linguísticos, além dos cognitivos (BRASIL, 1998).

Esta valorização surgiu como resposta aos fracos resultados da


aprendizagem da Matemática nas décadas anteriores. Nos anos 90, surgiu o que
ficou conhecido como “ensino renovado”, em face de se ter verificado que não era
nas tarefas de cálculo que os alunos tinham os piores resultados, mas sim nas
tarefas de ordem mais complexa, que exigiam algum raciocínio, flexibilidade e
espírito crítico (PONTE, 2004).

Apesar dos esforços no sentido de propor mudanças no ensino da Matemática


nos últimos anos, esta disciplina continua sendo considerada a grande vilã dentre
as áreas do conhecimento, responsável pelos altos índices de reprovação dos
alunos. Os problemas que se levantam em relação ao ensino da Matemática em
todos os níveis não são novos e se apresentam de forma variada e com graus de
complexidade distintos, quase sempre difíceis de resolver.

Pretendemos refletir sobre alguns dos aspectos que normalmente dificultam


a aprendizagem da Matemática, tais como: conceito de que a Matemática é difícil,
formação inadequada dos professores, uso da metodologia tradicional, pouco
incentivo à utilização de novos recursos pedagógicos, falta de contextualização e
dificuldades no uso da linguagem matemática. Alguns desses problemas poderão
não ter respostas claras ou simples, mas poderão servir como discussão e como
aspecto facilitador para que o professor que pretenda ensinar esta disciplina, pois,
conhecer o problema é essencial para buscar solução.

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Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

2 A MATEMÁTICA E O ENSINO DA
MATEMÁTICA
A Matemática é vista como uma disciplina obrigatória nos currículos
escolares. Em face da importância da matemática, os Parâmetros Curriculares
Nacionais indicam como objetivos dessa disciplina no Ensino Médio, possibilitar
ao aluno:

• compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas


que permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma
formação científica geral; aplicar seus conhecimentos matemáticos a
situações diversas, utilizando-os na interpretação da ciência, na atividade
tecnológica e nas atividades cotidianas;

• analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,


utilizado ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que
lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da matemática,
das outras áreas do conhecimento e da atualidade;

• desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de


comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;

• utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para


desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;

• expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e


valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em matemática;

• estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses


temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;

• reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,


relacionando procedimentos associados às diferentes representações;

• promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança


em relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de
atitudes de autonomia e cooperação (BRASIL, 1999).

Para atender a esses objetivos, a Matemática escolar deve possuir uma

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Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

linguagem que busque dar conta de aspectos concretos do cotidiano dos


alunos, sem deixar de ser um instrumento formal de expressão e comunicação
para diversas ciências. Os principais objetivos são desenvolver o raciocínio
lógico, a capacidade de abstrair, generalizar, projetar etc. Devido a todas estas
capacidades que a escola precisa ou necessita desenvolver nos seus alunos é
que se atribui tanto valor à matemática, inclusive como elemento selecionador
para escolas e concursos públicos.

Considerando que a reprovação em número significativo na disciplina de


Matemática é aceita com insatisfação pela comunidade escolar, é importante
fazermos algumas reflexões sobre o fracasso do aluno na disciplina, levando em
conta a justificativa de que "matemática é difícil". Apesar da importância associada
à Matemática, ela ainda é considerada uma disciplina de difícil aprendizagem.

Silveira (2002), explica que existe um sentido pré-constituído evidenciado na


fala dos alunos de que a matemática é difícil. A autora realizou um levantamento
junto a professores de Matemática, no qual verificou que para estes essa disciplina
precisa tornar-se fácil, o que pressupõe que ela seja difícil. Foram identificados na
voz do aluno a disciplina é considerada chata e misteriosa, que assusta e causa
pavor, e por consequência, o aluno sente medo da sua dificuldade e vergonha
por não aprender. O resultado de tantos sentimentos ruins que esta disciplina
proporciona ao aluno, somado ao bloqueio em não dominar sua linguagem e não
ter acesso ao seu conhecimento vem o sentimento de ódio pela matemática.

Segundo Silveira (2002), os professores de matemática do ensino médio


manifestaram o sentido de jogar a culpa do fracasso dos alunos nas professoras
de séries iniciais, pelo fato de estarem despreparadas e por optarem pelo Curso
de Magistério por não gostar de matemática e para fugir dela. Ao empurrar a culpa
para longe de si, o professor faz emergir o sentido de que ensinar matemática
também é para poucos, pois ensinar uma disciplina considerada difícil dá status,
e que o professor de matemática procura manter. O sentido da fuga toma sentido,
pois “se o caminho é sem saída e cheio de bichos maus”, a única alternativa é
desviar da disciplina (SILVEIRA, 2002).

A autora citada anteriormente, as opiniões dos alunos, quando falavam


da disciplina, revelaram sentidos repetidos de outras vozes, como ecos de
ressonância de dizeres que já foram ditos e analisados nas vozes: do professor,
das sociedades a que estes professores se filiam e da mídia. A leitura da
matemática, feita pelo aluno, mostra que traz subjacente, em sua fala, outro
discurso que faz parte da sua memória, revela as alterações de sentidos que
produz na sua interpretação como sujeito enquanto aprende. A insatisfação
dos alunos é expressa por “Matemática é chata”, que é uma derivação de “não
gosto de matemática”, como efeito de sentido do pré-construído “matemática é

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Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

difícil”. “Matemática é difícil”, no sentido de que é “complicado”, foi reconhecido


não apenas pelos alunos, como também no contexto histórico da disciplina, bem
como, identificado nas atitudes de profissionais de educação que “Para despertar
o prazer de aprender Matemática” propõem “a Matemática des-com-pli-ca-da”.
Assim, através de seus programas querem despertar um prazer que reconhecem
como inexistente com a finalidade de descomplicar o que é complicado.

Esta “fama” que deu voz a professores e alunos demonstra a forma


naturalizada e inquestionável que o saber matemático está constituído na escola:
a matemática é tradicionalmente a disciplina que apresenta maior dificuldade.
Assim, podemos perceber o discurso que fala da dificuldade da matemática,
como um discurso pré-construído (SILVEIRA, 2002). O aluno, que é um sujeito
atravessado por estes saberes que estão aí circulando, se filia a este discurso,
mas cria sentidos seus, pois ao movimentar-se nestes sentidos que foram
dados à matemática, ao longo do tempo, desloca alguns e produz outros, como:
importante, chata, idiota, útil, complicada, exige muita atenção e que não gosta.

A matemática da sala de aula perde sua beleza, para alguns estudantes, pois
não conseguem assimilá-la. Quando têm dificuldades em entendê-la, a disciplina
transforma-se num “bicho de sete cabeças”. O professor, por sua vez, também
se vê impossibilitado de seduzir o aluno, já que este, muitas vezes, comprova na
escola que já conhecia antes de nela entrar, o mito da dificuldade da disciplina.

Torna-se importante também compreender que a matemática na sala de aula,


ao mesmo tempo em que fecha as possibilidades de outros sentidos, nas leituras
e interpretações de seus textos, também permite muitos caminhos para chegar
a um resultado, e neste contexto, dá liberdade ao estudante de criar, durante
a resolução. Conhecer onde a disciplina restringe e onde amplia a capacidade
especulativa dos alunos facilita o trabalho do professor que, através do diálogo,
entra em entendimento com estes.

Relativizar estes sentidos dados à Matemática deveria ser papel do


educador, pois é na escola que estes sentidos se manifestam, prejudicando a
relação de ensinar e aprender a disciplina. Desta forma, a escola é o lugar para
que a desconstrução deste sentido de dificuldade se viabilize, pois é preciso
desmanchar esta relação que é significativa entre os efeitos deste discurso pré-
construído e a aprendizagem. Desse modo, importa que valorizemos as situações
de prática de ensino/aprendizagem de Matemática na escola, situações concretas
em que atuam os sujeitos, produzindo sentidos.

As dificuldades encontradas pelos estudantes na aprendizagem da


Matemática passam pela capacitação inadequada dos professores. A maioria dos

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Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

professores de Matemática vem sendo formada sem conhecer o conteúdo do que


deve lecionar.

A questão salarial e a desvalorização da profissão de professor fazem


com que a Matemática não consiga atrair um grande contingente de alunos. As
consequências da má formação de professores se fazem sentir no dia a dia do
ensino da matemática (CAMARGO, 2003). Em primeiro lugar, o desconhecimento
de certos tópicos tem levado professores a os ensinar. É o que ocorre, por
exemplo, no Ensino Médio, com a Geometria e a Trigonometria.

A carência de visão sólida da matemática e de suas aplicações conduz à


estranhas tentativas de contextualização de situações que para tanto não se
prestam. Por outro lado, tópicos que não admitem contextualização, como a
álgebra, fundamentais na resolução de problemas, por exemplo, fatorações de
polinômios estão sendo omitidos do ensino. O desconhecimento, por parte do
professor, de métodos e processos para acelerar a aprendizagem e eliminar
bloqueios, acaba gerando medo, pânico e frustração nos alunos.

A falta de preparação dos professores se deve, também, ao pouco tempo


que dispõem para dedicar-se aos seus alunos e aos cursos de aprimoramento,
uma vez que trabalham, em média, de 8 a 10 horas por dia (CAMARGO, 2003).
Aprender matemática requer atitudes especiais e disciplina. Ao professor também
não basta ser um exímio conhecedor da matéria. É necessário que ele seja
altamente criativo e cooperador. O professor precisa reunir habilidades para
motivar o aluno, ensinando-o a pensar e a se tornar autônomo.

O despreparo dos professores pode gerar dificuldades relacionadas às


adoções de posturas teórico-metodológicas ou insuficientes, seja porque a
organização desses não está bem sequenciada, ou não se proporcionam
elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam às
necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados
ao nível de abstração, ou não se treinam as habilidades prévias; seja porque a
metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco eficaz (SANCHES, 2004).

O ensino da Matemática está dividido, basicamente, em três componentes,


segundo Carvalho, 2005. O primeiro refere-se à conceituação, na qual, por meio
de “aulas teóricas”, o professor apresenta definições, proposições, fórmulas
(possivelmente deduzidas), e relaciona os novos conceitos com os já conhecidos
pelos alunos. A seguir, tem-se o momento da Manipulação, caracterizado pelos
“exercícios de fixação”, onde é oportunizado aos alunos aplicarem os conceitos
das “aulas teóricas”.

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Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

Finalmente, tem-se o terceiro componente, a Aplicação, na qual objetiva-


se relacionar o conhecimento teórico com a solução de situações concretas.
Como reflexo das aulas dadas pelos professores, grande parte dos livros-textos
brasileiros adota esta estrutura. Entretanto, a adoção dessa metodologia não
tem apresentado bons resultados. Isso se deve ao fato de o material teórico ser
memorizado pelos alunos, por meio de exercícios repetitivos, ser apresentado
como simples lista de fatos e fórmulas. Além disso, as aplicações, em grande
maioria, não são relacionadas à realidade dos alunos. Assim, os alunos aplicam
mecanicamente os procedimentos rotineiros, o que exige do mesmo pouco
raciocínio (CARVALHO, 2005).

Neste modelo de ensino, o aluno limita-se a ouvir o professor, deixando de


lado a capacidade de análise crítica de determinada situação. Assim, um sério
problema que se coloca relativamente ao ensino da Matemática é a prevalência
da ideia segundo a qual, o essencial é os cálculos e os procedimentos de rotina. É
claro que o cálculo faz parte desta área do conhecimento, mas a Matemática não
se reduz ao cálculo. Para calcular, hoje em dia, existem as máquinas, fato que
não exime que a importância do raciocínio, a capacidade de resolver problemas e
de usar as ideias matemáticas para explorar as situações mais diversas.

A essência da aprendizagem na matemática, não se resume a apenas


efetuar cálculos, mas sim saber o que fazer com eles. A crença de que o essencial
na Matemática é o cálculo leva a assumir que o ensino desta disciplina tem
de começar por eles, e que nada mais se pode fazer enquanto os alunos não
conseguirem fazer todo o tipo de cálculos. A insistência exagerada no cálculo,
como se mais nada contasse, impede muitos alunos de adquirirem outras
competências e desenvolverem habilidades.

3 MATEMÁTICA X DIFICULDADES
Apesar da ênfase no cálculo, muitos alunos continuam a mostrar dificuldade
neste campo. A solução não é erradicar o cálculo que tem, naturalmente, o seu
papel. O mal está em reduzir toda a aprendizagem da Matemática à aquisição de
técnicas de cálculo. Um dos problemas reside na forma desinteressante e pouco
reflexiva em que se dão as atividades de ensino. A dificuldade pode estar no fato
de se passar uma imagem de que a Matemática é, por excelência, o lugar das
abstrações, enfatizando-se seus pontos formais e distanciando-a da realidade,
tanto para quem aprende como para quem ensina.

Outro fator que dificulta é a baixa frequência de textos de Matemática


oferecidos aos alunos. Existem diversos materiais à disposição, como livros
paradidáticos, artigos de jornal, revistas especializadas que trazem material sobre

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Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

os grandes desafios matemáticos. Estes recursos permitem que o aluno adquira


uma percepção mais abrangente da Matemática, saindo um pouco do esquema
tradicional apresentado em sala de aula.

A Matemática é uma ciência que denota aspectos tradicionais em virtude


dos conhecimentos adquiridos ao longo dos tempos, ou seja, uma gama de
conhecimento que aos olhos dos estudantes estão prontos e concluídos nos livros
apostilas. No entanto, uma abordagem dinâmica e realista da matemática pode
levar o educando a desenvolver uma postura ativa e crítica dentro da sociedade.

Nesse sentido, o professor deve abandonar, tanto quanto possível, o


método expositivo tradicional, em que o papel dos alunos é quase cem por cento
passivos, e procurar, pelo contrário, seguir o método ativo, estabelecendo diálogo
com os alunos e estimulando a imaginação destes, de modo a conduzi-los,
sempre que possível, à redescoberta (CORREA, 1999). O professor, consciente
de que não consegue alcançar resultados satisfatórios junto a seus alunos e
tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico
procura novos elementos - muitas vezes, meras receitas de como ensinar
determinados conteúdos - que, acredita, possam melhorar este quadro.

Existe uma crença de que a fórmula mágica para os problemas que


enfrentam no dia a dia da sala de aula parece ser aplicação de jogos e materiais.
O professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas quais os
materiais ou jogos são importantes para o ensino-aprendizagem da matemática
e, normalmente são necessários, e em que momentos devem ser usados.
Geralmente costuma-se justificar a importância desses elementos apenas
pelo caráter “motivador” ou pelo fato de se ter “ouvido falar” que o ensino da
matemática tem de partir do concreto ou, ainda, porque através deles as aulas
ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemática.

Entretanto, nem sempre se pode afirmar que o material concreto ou jogos


pedagógicos são indispensáveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem
da matemática. Não se necessita de objetos na sala de aula, mas de situações
em que a resolução de um problema implique a utilização dos princípios lógico-
matemáticos a serem ensinados (CARRAHER, 1995). Na verdade, por trás de
cada material, se esconde uma visão de educação, de matemática, do homem e
de mundo; ou seja, existe subjacente ao material, uma proposta pedagógica que
o justifica. Portanto, antes de optar por um material ou um jogo, o professor deve
pensar sobre o tipo de aluno que quer formar, ou que acredita ser importante para
ele.

Dessa forma, não cabe ao professor subjugar sua metodologia de ensino a


algum tipo de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido

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Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

por si só. A simples introdução de jogos ou atividades no ensino da matemática


não garante uma melhor aprendizagem desta disciplina. Ao aluno deve ser dado
o direito de aprender, ‘’não um “aprender” mecânico, repetitivo, de fazer sem
saber o que faz e por que faz. Muito menos um “aprender” que se esvazia em
brincadeiras. No entanto, um aprender significativo do qual o aluno participe
raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e
superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade.

O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste
sentido, o material mais adequado, nem sempre, será o visualmente mais bonito
e nem o já construído. Muitas vezes, durante a construção de um material o
aluno tem a oportunidade de aprender matemática de forma mais efetiva. O mais
importante não é o material, mas sim, a discussão e resolução de uma situação
problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, à discussão e utilização de um
raciocínio mais abstrato. A excessiva ênfase nas motivações, em tornar atrativo
o objeto do estudo, leva a um descuido do ensino da matemática em si, das
estruturas gerais e suas relações.

A Matemática dissociada da realidade é uma ciência isolada, sem sentido.


Dessa forma ela carece de estímulos para o seu aprendizado. Uma das grandes
preocupações de todo professor de Matemática deve ser com relação à escolha
dos conteúdos a serem ministrados, proporcionando uma prioridade para o seu
aluno dentro do vasto currículo de Matemática, e como torná-los significativos.

Uma alternativa que tem se mostrado bastante interessante e que tem


despertado a curiosidade do aluno é a da contextualização, onde os conteúdos
da Matemática aparecem vinculados a outras áreas de conhecimento e a
situações do cotidiano dos alunos. Esta possibilidade de trabalho contextualizado
permite estabelecer objetivos mais amplos para alguns estudos matemáticos
e não simplesmente o de resolver alguns exercícios. É fundamental ressaltar
a importância de se conhecer bem os conteúdos matemáticos para que este
trabalho seja completo.

A contextualização é necessária uma vez que o aluno possa ser motivado


por outros elementos tais como: meio de comunicação, a cultura, problemas
sociais e econômicos, dentre outros; e ainda, tudo misturado, muitas vezes.
Para cumprir adequadamente sua função, o docente deveria saber como esses
aspectos refletem no estudante. A defasagem entre o que o docente tem para
transmitir e o que o estudante espera receber gera um desinteresse que interfere
no aprendizado.

As regras e técnicas matemáticas, bem como os aspectos simbólicos da


Matemática, terão de ser sempre contemplados, de uma forma ou de outra, no

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Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

ensino dessa disciplina. Não são, no entanto, os únicos nem, certamente, os mais
importantes. O desenvolvimento da tecnologia, em particular, a existência dos
computadores e das calculadoras, permite proporcionar mais e melhores meios
para que a ênfase no ensino incida nos aspectos mais conceituais da Matemática
associados à realidade em detrimento dos seus aspectos mais mecânicos.

Também os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999)


propõem “a aprendizagem de concepções científicas atualizadas do mundo físico
e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de
problemas é finalidade do ensino, de forma a aproximar o educando do trabalho
de investigação científica e tecnológica, como atividades institucionalizadas de
produção de conhecimentos, bens e serviços. Os estudos devem considerar
que a Matemática é uma linguagem que busca dar conta de aspectos do real e
que é instrumento formal de expressão e comunicação para diversas ciências”
(BRASIL, 1999).

A memorização de uma nomenclatura diferente e muito precisa introduz


componentes que não são usadas na vida diária, tal fato é um dos principais
motivos que podem dificultar à aprendizagem da Matemática. Portanto, o
aprendizado da Matemática, que depende muito de símbolos próprios e
específicos, a disciplina mais inacessível (MARKARIAN, 1998). A linguagem e a
terminologia utilizadas, que são precisas, exigem uma capacitação (nem sempre
alcançada por certos alunos), não só do significado como da ordem e da estrutura
em que se desenvolvem (SANCHES, 2004).

Os signos matemáticos que adquirem vida própria na sua estrutura, e que


para os alunos são “abstratos e sem sentido”, são diferentes das palavras da
linguagem usual, que são dotadas de diferentes sentidos e que são bem mais
sedutoras na perspectiva do aluno (SILVEIRA 2002).

As dificuldades inerentes à linguagem e ao simbolismo matemático obrigam a


tomar o devido cuidado na utilização de tais instrumentos no ensino. A linguagem
em si não motiva. Entretanto, os professores tendem a insistir numa abordagem
formal da matemática que só afasta ainda mais os alunos da disciplina. Nenhum
aluno pode interessar-se por algo em que não veja algum elemento que
satisfaça ou desperte sua curiosidade. É importante introduzirmos linguagens e
simbolismos por necessidades práticas quando são necessários para auxiliar o
aprendizado de coisas verdadeiramente relevantes.

A linguagem, os símbolos os padrões matemáticos bem assimilados e


utilizados sistematicamente em outras áreas do conhecimento são ferramentas
de comunicação e sistematização fundamentais, enriquecem a capacidade de
transmissão, simplificam modos de pensar, ajudam a chegar diretamente ao

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Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

centro dos problemas. Mais ainda, o bom manejo desses elementos na linguagem
oral esclarece a apresentação de ideias complicadas e evita rodeios na descrição
de situações.

Não podemos analisar a dificuldade de aprendizagem da Matemática sem


nos perguntarmos, ao mesmo tempo, o que é em que consiste e para que sirva
fazer matemática. A presença da Matemática na escola é uma consequência
de sua presença na sociedade e, portanto, as necessidades matemáticas que
surgem na escola deveriam estar subordinadas às necessidades matemáticas da
vida em sociedade.

As dificuldades encontradas pelos estudantes quanto à aprendizagem


da Matemática não são motivadas exclusivamente pelas características da
disciplina. Essas dificuldades são reflexos, também, da capacitação deficitária
dos professores, da busca inadequada de novos recursos pedagógicos e da
falta de contextualização. A busca de solução para essa problemática passa,
necessariamente, por uma renovação da escola. É preciso que essa escola
se torne um espaço capaz de promovera motivação para o trabalho e para
o crescimento pessoal e social. Existe uma necessidade de mudança nos
mais diversos níveis, incluindo as práticas pedagógicas, o currículo, o sistema
educativo e a própria sociedade em geral.

No caso do ensino da Matemática, as possibilidades de mudança devem ser


resultado de uma constante reflexão do professor sobre sua prática, buscando
sempre novas maneiras de trabalhar com os problemas encontrados no dia a
dia. A modernização do ensino da Matemática terá de ser feita não só quanto
a programas, mas também quanto a métodos de ensino. Na verdade, a ênfase
da Matemática escolar não está na aquisição de conhecimentos isolados e no
domínio de regras e técnicas, mas sim na utilização da Matemática para resolver
problemas, para raciocinar e para comunicar, o que implica a confiança e a
motivação pessoal para fazê-lo.

A tarefa do ensino é estabelecer uma ligação viva entre a Matemática e o


aluno, tarefa em que um papel-chave cabe ao professor. A Matemática ensinada
de forma contextualizada favorece uma ligação entre o conhecimento obtido em
sala de aula com a realidade do estudante. Numa sociedade em permanente
mudança como a nossa, os currículos têm de ser revistos com frequência,
adaptando-se às novas necessidades dos estudantes. Os desenvolvimentos das
novas tecnologias, em particular da Internet, e a grande quantidade de software
e materiais para o ensino da Matemática oferecem um grande número de
possibilidades de desenvolvimento curricular que deve ser aproveitado.

A Matemática pode e deve contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos,

18
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

capacitando-os para uma plena participação na vida social. A Matemática tem


mais a oferecer aos estudantes, além dos dogmas e das proibições, do certo e
do errado, das humilhações e dos castigos, deve possibilitar que os alunos façam
relações, conexões, intuições e descobertas. No entanto, ensinar Matemática sem
explicitar a origem e as finalidades dos conceitos é contribuir para o aumento das
dificuldades de aprendizagem dela. Nesse sentido, destaca-se a necessidade um
ensino da disciplina associado à História da Matemática. Todavia, não se muda
o ensino da Matemática de um dia para o outro, é necessário um planejamento
a médio e longo prazo, com a participação de todas as pessoas que têm relação
direta ou indireta com o ensino da Matemática.

A Matemática está presente nas diversas situações do cotidiano, voltando-


se ao estudo, à compreensão, à sistematização de fenômenos modelados por
números, às expressões, aos algoritmos e às formas geométricas.

Ao longo dos anos, o homem utilizou a Matemática como ferramenta para


facilitar a organização e a estruturação de processos, desde o ato banal de contar
ovelhas em um campo ao ato de calcular o diâmetro do planeta Terra. Não há
uma data exata para a origem da Matemática, pois essa ciência foi concebida ao
longo de vários anos. Suas descobertas foram motivadas por necessidades da
humanidade ao longo da história, como o controle do tempo e o entendimento dos
ciclos da lua e da frequência das marés, entre muitos outros fatos que foram vitais
para o progresso da sociedade.

Na sociedade contemporânea entender a matemática como algo implícito ou


explícito em diversos contextos torna o indivíduo capaz de planejar e organizar
situações diversas. Dessa forma, a Matemática insere-se no grupo das ciências
exatas e o ensino da matemática possui os seguintes objetivos:

• Fazer com o que o indivíduo transforme o mundo à sua volta;


• Desenvolver a capacidade de solucionar problemas;
• Estimular o interesse e a curiosidade;
• Desenvolver as habilidades qualitativas e quantitativas, estabelecendo
as devidas relações;
• Identificar e organizar as situações para emitir uma opinião crítica;
• Estabelecer a comunicação matemática por meio dos instrumentos que
essa ciência utiliza.

Pesquisas nacionais e internacionais passam e perpassam pela matemática


pura, computacional, escolar, entre outras. No caso da matemática escolar, tem-
se, especialmente, evoluído bastante, se antes os conteúdos eram secos, sem
qualquer relação interdisciplinar, hoje essa realidade toma nova forma, vista a
grande evolução do que se entende por ensino e aprendizagem matemática.

19
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

Nessa perspectiva, podemos dizer que o ensino da matemática não pode


aceitar uma matemática desvinculada da vida prática e da relação com as
diversas áreas do conhecimento humano. O ensino dessa disciplina tem que estar
revestido de aplicabilidades, de conceitos históricos, de localizações geográficas,
de arte, de compreensão textual, da boa escrita, das diversas ciências, sejam
físicas, biológicas ou humanas.

Diante de um cenário de carência de reforma do ensino da matemática e do


melhoramento da aprendizagem discente, aponta a percepção da necessidade de
se quebrar o paradigma vigente da matemática, onde se esbanjava rigorosidade,
foco exclusivo em memorização de fórmulas, cálculos descontextualizados e da
punição para os discentes nas avaliações, surgiu a Educação Matemática.

A Educação Matemática, que tem como patrono o pesquisador e educador


Matemático Ubiratan D’Ambrósio, nasceu para corrigir as mazelas matemáticas
advindas de métodos de ensino ultrapassados, mais conhecidos como
tradicionalistas. A ótica dessa metodologia, que aos poucos foi ganhando o
título de ciência, é voltada para um ensino robusto da matemática, embasado
em práticas que fortalecem e efetivam o aprendizado do discente, alicerçadas
nas teorias da aprendizagem, no conhecimento multicultural, na inter e na
transdisciplinaridade.

No modelo tradicionalista de educação escolar, o aluno era ator passivo dos


processos de ensino e apenas receptivo do que se entendia por aprendizagem.
Desta forma, a matemática era centrada no professor, sujeito que detinha todo
o conhecimento, livre de falhas e inquestionável. O aluno era uma caixa vazia,
na qual o professor depositava conhecimentos prontos. A avaliação era – ou
ainda é? – baseada em mentalizações de fórmulas e resolução de exercícios
meramente mecânicos, sendo pregado um caminho único que levaria a solução
das questões.
       
Com o nascimento da Educação Matemática, esses modelos foram
modificados e adaptados às necessidades do aluno  moderno. O aluno
passa a ser ativo, sujeito que participa integralmente da construção da
aprendizagem, protagonista, reflexivo, crítico. O professor, apesar de não mais
ser exclusivo sabedor de todas as coisas, é sujeito importante na organização e
direcionamento da aprendizagem. Este teve que se adaptar a esse novo cenário
educacional, revendo práxis de ensino, reavaliando a sua condição docente,
dando continuidade a sua formação e seguindo uma nova linha teórica sobre o
processo ensino-aprendizagem.

20
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

4 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO
ENSINO
Conhecer a origem e evolução dos assuntos dos quais se gosta é uma
curiosidade natural, inerente ao ser humano. Na escola, aprende-se e há
interesse por muitos temas, em todas as disciplinas. No entanto, principalmente
no que se refere aos conhecimentos matemáticos, parece que não há mais nada
a ser “descoberto” ou “inventado”. Além disso, o modo como esses conteúdos são
trabalhados passa a ideia de que sempre tiveram a mesma forma, abstrata e sem
contextualização, do jeito que muitas vezes se trabalha na escola.

A partir das experiências como docente nos níveis fundamental, Médio e


Superior e do desenvolvimento de pesquisas na área, foi possível identificar a
configuração atual da disciplina de matemática no currículo escolar: na maioria
das vezes os conteúdos matemáticos são apresentados sem relação com os
demais saberes que envolvem a escola e a própria vida dos estudantes. Todavia,
entende-se que os conhecimentos matemáticos não surgiram sistematizados,
com algoritmos prontos que podem ser aplicados em situações com ou sem
significado real, mas são construções humanas originadas na necessidade de
resolver uma situação concreta ou foram desenvolvidos a partir de curiosidades
de pessoas interessadas no tema.

O conhecimento e desenvolvimento dos conhecimentos Matemáticos


ao longo do tempo podem facilitar sua compreensão e significação dentro do
espaço escolar, consolidando-se como área de conhecimento e investigação em
Educação Matemática. Pesquisas desenvolvidas na área mostram que o saber
matemático está intimamente ligado à motivação e interesse dos alunos por essa
ciência.

Já como metodologia de ensino, acredita-se que a História da Matemática


pode tornar as aulas mais dinâmicas e interessantes. Afinal, ao perceber
a fundamentação histórica da matemática, o professor tem em suas mãos
ferramentas para mostrar o porquê de estudar determinados conteúdos, fugindo
das repetições mecânicas de algoritmos. O resgate da história dos saberes
matemáticos ensinados no espaço escolar traz a construção de um olhar crítico
sobre o assunto em questão, proporcionando reflexões acerca das relações entre
a história cultural e as tecnologias.

Segundo Miguel e Miorim (2011), a abordagem histórica dos conteúdos


facilitaria a significação e desmistificação da Matemática. Para esses autores,
a forma lógica e natural como essa ciência é apresentada aos estudantes não

21
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

reflete a forma como ela foi criada, a partir de tentativas e erros, recebendo a
colaboração de diferentes povos em épocas distintas.

Além disso, D’Ambrósio (2012) destaca o papel motivador da história


nas aulas de matemática, desfazendo a ideia de uma ciência cristalizada.
Entretanto, Vianna (1995) aponta que histórias fantasiosas que apresentam
objetos matemáticos como criação de um único indivíduo contribuem para que
a matemática seja discriminadora, como um conhecimento destinado a poucos
escolhidos.

Nessa perspectiva, acredita-se que a presença da História da Matemática


em sala de aula constitui um recurso pedagógico ao qual o professor pode
recorrer para auxiliar os estudantes na construção do significado do que se está
trabalhando. É possível também que o professor recorra a processos históricos
como facilitadores ou condutores do processo de aprendizagem, sem que a
História da Matemática seja explicitamente citada.

A constituição dos saberes matemáticos está intimamente ligada à cultura,


pois, assim como o homem, a matemática não se desenvolveu sozinha e isolada
ao longo do tempo. Mostrar as relações entre a matemática e o desenvolvimento,
tanto social quanto econômico, é um caminho para se obtenha um pano de fundo
que facilite a compreensão dos conhecimentos matemáticos atuais, bem como
sua origem.

Segundo Santos (2009, p. 19), “é importante olhar para o passado para


estudar matemática, pois perceber as evoluções das ideias matemáticas
observando somente o estado atual dessa ciência não nos dá toda a dimensão
das mudanças”. Ao conhecer a História da Matemática, o aluno a percebe como
uma ciência desenvolvida pela humanidade, passível de erros e construída a
partir de muitas tentativas em solucionar problemas cotidianos.

Nessa perspectiva, Ferreira (apud Santos 2009, p. 20) diz que a História
da Matemática dá ao aluno a noção exata dessa ciência, como uma ciência em
construção, com erros e acertos e sem verdades universais. Contrariando a ideia
positivista de uma ciência universal e com verdades absolutas, a História da
Matemática tem este grande valor de poder também contextualizar este saber,
mostrar que seus conceitos são frutos de uma época histórica, dentro de um
contexto social e político.

Ainda nesse sentido, Miguel e Miorim (2011) destacam a importância da


história no processo de ensino-aprendizagem de matemática como um estímulo
a não alienação do seu ensino. Para eles “a forma lógica e emplumada através
da qual o conteúdo matemático é normalmente exposto ao aluno, não reflete o

22
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

modo como esse conhecimento foi historicamente produzido” (p. 52), levando os
estudantes a perceberem essa ciência como uma coleção arbitrária de objetos
sem conexão e sentido.

A partir de discussões envolvendo História da Matemática com um grupo de


professores de um curso de Licenciatura em Matemática, Cury e Motta (2008)
afirmam que muitos dos docentes envolvidos nessa proposta nunca haviam
participado de debates em relação aos conteúdos matemáticos, “para eles, as
definições matemáticas, uma vez estabelecidas, passam a serem verdades
absolutas e não lhes é permitido questioná-las” (p. 78).

Percebe-se nesse ponto que o status de ciência inquestionável da


matemática, muitas vezes, está presente nos níveis mais altos de educação, nas
pessoas que formam os professores que irão atuar na Educação Básica.

Dar-se conta de que a construção de um conceito pode exigir


outros recursos metodológicos além do simples enunciado da
definição formal – a qual é, em si, um objeto histórico variável,
formalizado de acordo com o desejo de busca vivido pelo meio
e conduzido pelo contexto ao qual se incorporará o objeto
matemático definido – é algo que desestabiliza as concepções
dos docentes e lhes faz refletir sobre sua prática’’ (CURY;
MOTTA, 2008, p. 79).

Com o passar dos anos e após algumas transformações, os conhecimentos


matemáticos ensinados na escola aparecem descontextualizados e sem
funcionalidade. Conforme D’Ambrósio (2012, p. 29), “do ponto de vista de
motivação contextualizada, a matemática que se ensina hoje nas escolas é
morta”. Desta maneira, os alunos pensam que todos os assuntos tratados em
sala de aula estão em sua forma mais acabada, mais pronta e, além disso, não é
permitido questionar tal perfeição.

D’Ambrósio (2012) destaca também que a história está se consolidando


como um elemento motivador para o ensino de matemática, desfazendo a ideia
de uma ciência cristalizada. Um equívoco frequente ocorre ao utilizar-se a História
da Matemática apenas como ilustração, presa a fatos isolados, nomes famosos e
datas. Neste aspecto, Vianna (1995) diz não concordar com a didática empregada
para abordar a origem de conhecimentos matemáticos como descobertas do
indivíduo A ou B, pois são histórias fantasiosas que acabam, erroneamente,
salientando que o saber matemático está destinado a poucos escolhidos.

Proporcionar aos alunos o contato com alguns fatos do passado é uma


dinâmica interessante para introduzir um novo objeto matemático em sala de
aula. Segundo D’Ambrósio (1999), as raízes da matemática se confundem com a
História da Humanidade. “Portanto, é praticamente impossível discutir a educação

23
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

sem recorrer a esses [fundamentos históricos] e a interpretações deles. Isso é


igualmente verdade ao se fazer o ensino das várias disciplinas” (p. 97). Além
disso, segundo o mesmo autor, desvincular a matemática das outras atividades
humanas é um dos maiores erros que se pratica particularmente na educação da
Matemática.

Em toda a evolução da humanidade, as ideias matemáticas vêm definindo


estratégia de ação para lidar com o ambiente, criando e desenhando instrumento
para esse fim e buscando explicações sobre os fatos e fenômenos da natureza
e para própria existência (D’AMBRÓSIO, 1999, p. 97). Como recurso em sala
de aula, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam que a História da
Matemática contribui para a construção de um olhar mais crítico aos objetos de
conhecimento (BRASIL, 1999).

Mostrar a Matemática como uma ciência desenvolvida pela humanidade


ao longo do tempo auxilia na desmistificação dessa ciência, gerando atitudes e
valores mais favoráveis do aluno frente aos saberes matemáticos. Além disso,
conceitos abordados em conexão com sua história constituem-se veículos de
informação cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo.

A História da Matemática é, nesse sentido, um instrumento de resgate


da própria identidade cultural (BRASIL, 1999, p. 34). Um detalhe importante é
que, “para os autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais, [...] a História da
Matemática, se tratada como um assunto específico ou conteúdo seria insuficiente
para contribuir para o processo de ensino-aprendizagem da Matemática”
(MIGUEL; MIORIM, 2011, p.16).

Assim, a articulação entre os conteúdos matemáticos ensinados e a sua


história é considerada como a melhor estratégia em sala de aula. Segundo Miguel
e Miorim (2011, p. 53), a abordagem histórica dos conteúdos matemáticos serve
como apoio para se atingir objetivos pedagógicos que levem os alunos a perceber,
por exemplo:

(1) a Matemática como uma criação humana;


(2) as razões pelas quais as pessoas fazem Matemática;
(3) as necessidades práticas, sociais, econômicas e físicas que servem de
estímulo ao desenvolvimento das ideias Matemáticas;
(4) as conexões existentes entre Matemática e filosofia, Matemática e
religião, matemática e lógica etc.;
(5) a curiosidade estritamente intelectual que pode levar à generalização e
extensão de ideias e teorias;
(6) as percepções que os matemáticos têm do próprio objeto da Matemática,
as quais mudam e se desenvolvem ao longo do tempo;

24
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

(7) a natureza de uma estrutura, de um postulado e uma prova.

No momento em que os alunos percebem o surgimento da Matemática a


partir da busca por resolução de problemas cotidianos, conhecem também
as preocupações de vários povos em diferentes momentos históricos. Isto
proporcionará estabelecer comparações entre os processos matemáticos do
passado e do presente, bem como compreender que os saberes ensinados na
escola não se originaram sem um propósito, sem um por que.

A palavra metodologia significa “percorrer um caminho”. A abordagem


histórica dos conteúdos matemáticos é um dos caminhos que o professor pode
escolher para mediar a construção do conhecimento. Segundo Brolezzi (1991), a
História da Matemática como recurso pedagógico em sala de aula apresenta, a
priori, três ganhos:

I. A História da Matemática e a lógica Matemática em construção: uma


ciência em fase de constituição admite certa metodologia, denominada
lógica natural, a qual é distinta da lógica que essa ciência apresentará
depois de sistematizada.
II. História da Matemática e significado: a motivação para o aprendizado,
bem como o próprio, depende da interpretação da linguagem simbólica
da matemática.
III. História da Matemática e visão da totalidade: dentro do currículo,
os conteúdos aparecem isolados, de modo que por si mesmos não
conseguem transmitir uma ideia clara do conjunto estudado.

Compreender a “evolução dos significados ao longo da História é


fundamental para a elaboração de ensino com significado, pois permite que se
construam novamente os significados junto com os alunos” (BROLEZZI, 1991,
p. 52). O estudo da evolução da matemática como um todo fornece, portanto, a
cada tópico do currículo, uma razão de ser, uma utilidade que transcende a sua
possível aplicação prática imediata (BROLEZZI, 1991).

Além disso, Miguel e Miorim (2011) destacam diferentes argumentos a favor


da História da Matemática em sala de aula. Segundo eles, a abordagem histórica
dos conteúdos matemáticos é fonte de seleção e constituição de métodos para
a elaboração de sequências adequadas aos diferentes tópicos de ensino da
Matemática escolar.

A escolha de problemas ou episódios considerados motivadores da


aprendizagem também constitui um caminho que pode ser escolhido pelo
professor para abordar a História da Matemática em suas aulas.

25
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

A presença da história nas aulas de matemática fornece uma


visão ampla dessa ciência, contrariando a de uma coleção
arbitrária de informações as pessoas agem por uma razão, e
tipicamente constroem seu trabalho sobre outros anteriores
em uma vasta rede de colaboração entre as gerações
(BERLINGHOFF; GOUVÊA, 2008 p. 3).

Ainda conforme esses autores, a História da Matemática auxilia, muitas


vezes, fornecendo um contexto. Dessa forma, saber mais sobre a origem
e evolução dos conhecimentos matemáticos contribui para entender como
essa ciência está interligada às demais atividades humanas. A ideia de que os
números teriam surgido para permitir que governos acompanhassem dados como
a produção de alimentos, pode não nos ajudar a aprender aritmética, porém
insere a aritmética desde o início em um contexto significativo (BERLINGHOFF;
GOUVÊA, 2008, p. 3).

Cury e Motta (2008) apontam possíveis abordagens em termos da História


da Matemática para o ensino em sala de aula como, por exemplo, a busca de
novas soluções para problemas já resolvidos; a tentativa de solucionar problemas
não resolvidos com recursos atuais mais potentes; a busca, em livros antigos ou
filmes, de conhecimentos sobre o ensino de determinados conteúdos e compará-
los com a forma como é trabalhado atualmente; ou ainda a apresentação de
problemas clássicos através de animações computacionais.

Outro fator positivo acerca da abordagem histórica dos conteúdos


matemáticos, segundo Silva e Ferreira (2011), é permitir ao docente a previsão
dos possíveis erros dos alunos. De acordo com Berlinghoff e Gouvêa (2008):

Entender que muitas pessoas tinham dificuldades em lidar com


certos assuntos matemáticos, mesmo depois de um tempo da
divulgação de suas ideias básicas nos ajuda a compreender
(e a simpatizar com) as dificuldades que os estudantes
possam ter, saber como foram superadas essas dificuldades
historicamente também pode indicar um modo de ajudar os
estudantes a superarem tais obstáculos (p. 3).

Assim, estratégias e questionamentos podem ser preparados


antecipadamente pelo professor, promovendo sua postura como mediador entre
o saber e o aluno. Apesar das vantagens que a História da Matemática como
metodologia de ensino traz para as aulas de matemática, deve-se cuidar para que
não se tenha uma visão ingênua acerca de sua aplicação.

A História da Matemática sozinha, sem o auxílio de outros


recursos didáticos, não é suficiente para resolver todos os
problemas pedagógicos que permeiam uma sala de aula,
pois devemos mesclar várias metodologias com o objetivo de
contemplar todos os alunos (SILVA; FERREIRA, 2011, p. 1-2).

26
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

Cury e Motta (2008) nos remetem a fugir de uma postura linear, considerando
a existência de várias formas possíveis de se realizar reconstituições históricas,
também se espera que os professores percebam as potencialidades da História
da Matemática em sala aula com o objetivo de auxiliar os estudantes da Educação
Básica na construção de significados para os conteúdos trabalhados.

Por essa ótica, a História da Matemática nos permite compreender a origem


das ideias e dos fatos matemáticos, possibilitando enxergar as circunstâncias nas
quais se desenvolveram. Ao conhecer a história conseguimos perceber que o que
hoje é aceito como verdadeiro surgiu de grandes esforços e discussões entre os
matemáticos daquela época.

5 AS MUDANÇAS SOCIAIS E O
ENSINO DA MATEMÁTICA
Com o domínio da Grécia e do oriente pelos romanos, estas regiões tornaram-
se colônias governadas por administradores romanos. A estrutura econômica do
império romano permanecia baseada na agricultura. Com o declínio do mercado
de escravos a economia entrou em decadência e existiam poucos homens a
fomentar uma ciência, mesmo medíocre.

Podemos, então, determinar uma relação entre a crise da matemática e a


crise do sistema social, pois a queda de Atenas significou o fim do império da
democracia escravagista. Esta crise social influenciou a crise nas ciências que
culminou com o fechamento da escola de Atenas, marcando com isto o fim da
matemática grega clássica.

As descobertas matemáticas estão relacionadas com os avanços obtidos


pela sociedade, tanto intelectuais como comerciais. Se no princípio a matemática
era essencialmente prática, visto que as sociedades eram rudimentares, com o
desenvolvimento destas sociedades a matemática também evoluiu, passando de
uma simples ferramenta que auxiliava aos problemas práticos para uma ciência
que serviu como chave para analisar o mundo e a natureza em que vivemos.

Todas as descobertas matemáticas realizadas pelos povos pré-históricos,


egípcios e babilônicos serviram como subsídio para a matemática desenvolvida
pelos gregos. Esta matemática grega foi, e continua sendo, a base de nossa
matemática. Todo o desenvolvimento tecnológico obtido em nossos dias tem
como ponto de partida a matemática grega.

27
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

Assim, sem os postulados desenvolvidos pelos gregos, não haveria o


desenvolvimento da matemática abstrata e dos conceitos, postulados, definições
e axiomas tão necessários à nossa matemática. Da matemática da antiguidade,
fundamental a nós hoje, podemos citar: processos de contagem, numeração,
trigonometria, astronomia, geometria plana e volumes de corpos sólidos, sistema
sexagesimal, equações quadráticas e bi quadráticas, relações métricas nos
triângulos retângulos, seções cônicas e o método de exaustão, que foi o germe
do cálculo integral.

As ideias de que a ciência e a tecnologia estão vinculadas às ciências naturais


e que o refletir nas relações sociais como produto das interações humanas é
domínio para as ciências humanas estão fortemente impregnadas nas escolas.
Alunos internalizam atitudes de segregação entre a capacidade de produzir
tecnologia e a capacidade de analisar o processo numa perspectiva da tomada
de decisão. Assistimos a uma supervalorização da técnica nas ciências naturais
em detrimento da análise crítica atribuída às ciências sociais. Ao debatermos em
sala de aula questões sociais relacionadas à ciência e a tecnologia com ênfase
nas ciências naturais poderemos provocar um reforço na separação existente
entre a resolução de problemas que envolvem decisões técnicas e as relações
sociais (AULER, 2007).

Notadamente, há uma resistência no campo das ciências naturais para


investigar situações relacionadas à tomada de decisão numa perspectiva de
construções sociais. No caso da matemática em particular, observamos um
pensamento ainda arraigado no princípio tecnológico, em que os algoritmos
produzidos a partir de modelos matemáticos são responsáveis pela representação
de situações-problema e que são autossuficientes para “desenvolver uma atitude
crítica em relação à aplicação da matemática” (SKOVSMOSE, 2013, p.41).

Dessa forma, a educação matemática tem apenas possibilitado a inserção de


alunos na sociedade altamente tecnológica. Skovsmose (2013) adverte para um
estreitamento de laços entre a educação matemática e a educação crítica, para
não se tirar daquela o potencial de crítica diante de uma sociedade altamente
influenciada pela tecnologia. Por outro lado, destaca que a educação crítica deve
dialogar com a matemática para evitar um cooptação pela tecnologia e que se
transforme numa teoria acrítica (SKOVSMOSE, 2013).

Skovsmose (2013) faz um levantamento de elementos indispensáveis na


elaboração de problemas matemáticos dentro de uma perspectiva crítica, ou
seja, que os alunos se reconheçam dentro do contexto das suas formulações.
É necessário que os enunciados sejam transportados para além da mera
hipotetização, que estejam imersos na realidade concreta do aluno e não apenas
no plano da ficção, ou seja, em alguma dimensão e profundidade que o aluno se

28
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

torne solidário com as circunstâncias sociais. No entanto, um cuidado especial


deve ser tomado quando na elaboração de problemas: o pragmatismo.

Em educação matemática esse termo se refere às aplicações de modelos


matemáticos, ou seja, a representação de uma situação, hipotética ou real, pela
linguagem matemática e seu aprimoramento pela sequência de repetições. Eles
desempenham a “função de formatar a sociedade” (SKOVSMOSE, 2013, p. 40)
uma vez que estão intrinsecamente ligados ao desenvolvimento da sociedade
com padrões cada vez mais influenciados pela tecnologia. Porém, a elevação da
capacidade de criar modelos pelos alunos não implica em atitudes de investigação
dos pressupostos envolvidos na elaboração desses modelos.

Não é suficiente entender o raciocínio matemático utilizado no modelo, é


indispensável formar um aluno capaz de ver para além do modelo. Se as intenções
são explícitas ou implícitas, se induzem para a paralisação do pensamento crítico
ou se instigam a busca da sua relação com o poder e a tomada de decisão.

Neste contexto, podemos ressaltar que a matemática apresenta importante


papel no processo de democratização. Arraigada no cerne do desenvolvimento
da tecnologia e imbuída de codificar os passos que ela deve seguir através da
aplicação de modelos, ela pode sugerir uma inesgotável investigação de como se
processam os mecanismos de desenvolvimento das relações sociais.

Ao considerarmos a etimologia da palavra temos que democracia, segundo


o Dicionário Aurélio (2014) é o governo do povo (demo=povo e Kratein=governo).
O conceito de democracia numa perspectiva sócio-política, pode ser considerado
como uma maneira de buscar a igualdade e a liberdade dentro de um contexto
de desigualdades. Isto possibilita o surgimento de novos sujeitos políticos
reconhecidos de sua existência de direito pela sociedade (CHAUÍ, 2008).

No entanto, essa apropriação do direito se dá no momento em que o cidadão


é capaz de refletir, criticar, e compreender o processo de construção dos modelos
que determinam as relações sociais e de poder, ou seja, quando é introduzido
dentro de um processo de alfabetização. É o que Skovsmose denomina
“empowerment, uma vez que pode ser um meio de organizar e reorganizar
interpretações das instituições sociais, das tradições e das propostas de reforma
política” (SKOVSMOSE, 2013, p. 66).

É necessário fornecer condições para que o processo de construção


dos modelos leve em consideração elementos qualitativos que só podem
ser percebidos dentro de contextos sociais a partir das interações e relações
existentes na divisão do poder. Logo, podemos dizer que os caminhos da
democracia e da educação matemática convergem para um ponto comum, ou

29
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

seja, ambas devem despertar a criticidade e o empoderamento do cidadão.

Destacamos a importância do modelo matemático na representação de


situações cotidianas, uma vez que a tecnologia se constrói a partir de modelos
matemáticos e os modelos matemáticos se constituem a partir da tecnologia,
porém ratificamos a necessidade da não racionalização pragmática dos modelos.

6 QUESTÕES RELACIONADAS À
HISTÒRIA DA MATEMÁTICA E O
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
A Matemática sempre foi tida como uma ciência difícil, reservada a poucos
que ousassem compreendê-la. Desde o momento em que a Matemática
começou a tomar forma como uma área de conhecimento, ainda na era platônica
e pitagórica, já estava associada a uma classe privilegiada sendo considerada
uma ciência nobre, desligada dos ofícios e das atividades manuais. Recebeu
status de nobreza e ainda hoje ela é tratada como tal. Por outro lado o ensino
dessa disciplina sempre foi rodeado por muitas dificuldades e obstáculos quase
intransponíveis.

Percorrendo pelo trajeto histórico seguido pelo ensino de Matemática


no Brasil, no século XX, através de uma análise documental, encontramos
professores despreparados para o trabalho didático, reformas feitas, na década de
1930, a contra gosto de muitos professores, baseadas em programa experimental
de um colégio, onde as mudanças eram para acontecer de forma gradual e
paulatina, tiveram de ser absorvidas e praticadas a nível nacional.

Na década de 1960, outra reforma assolou o país. Foi a tão conhecida


Matemática Moderna que se justificava pela importância que Jean Piaget dava as
noções de conjunto, elaborada pela criança como base do pensamento operatório.
Mas, na prática em sala de aula, o construtivismo piagetiano, foi substituído pelo
ensino de teorias dos conjuntos nas primeiras séries do 1º grau, sem se preocupar
com o conhecimento construído pelo aluno e a lógica subjacente às suas ações,
que era a principal preocupação de Piaget.

Movimentos contrários se manifestaram em favor de uma Matemática que


fizesse sentido ao aluno e valorizasse sua cultura e seus conhecimentos prévios.
Surge, então, a Educação matemática com a visão voltada para o novo século.

30
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

Vislumbrando uma Matemática capaz de colaborar na educação de crianças,


jovens e adultos numa sociedade que se torna cada vez mais complexa.

Encontramos hoje nas escolas a preocupação, por parte dos professores,


com que tipo de Matemática ensinar e como ensinar. Será melhor o conhecimento
da ciência Matemática, a Matemática pura pela sua beleza e grau de contestação
ou uma Matemática prática que se aplique aos problemas cotidianos?

A história do ensino dessa ciência nos conta que essa preocupação já se


encontra entre os séculos VI e IV A.C. A Matemática que surgiu das necessidades
de resolver problemas cotidianos principalmente ligados ao comércio, às
construções e às medidas de terras, foi sendo considerada como de 2ª categoria,
julgando que esta não engrandecia o espírito e não desenvolvia o pensamento
humano. Passou então a existir duas Matemáticas: uma intelectual e a outra
manual.

Profundas mudanças trouxeram, como consequências, a priorização dos


estudos teóricos e a desvalorização das aplicações práticas e que vieram a
influenciar todo o desenvolvimento futuro da Matemática e de se seu ensino. O
Brasil não fez, e não faz, a sua história sozinha, e, acompanhando as tendências
mundiais, se mostrava preocupado com a modernização do ensino da Matemática
que tinha por base a Matemática euclidiana considerada arcaica, frente aos
novos avanços dessa ciência, com os modernos métodos do cálculo infinitesimal,
protagonizados por Newton, Leibniz e Lagrange.

A identificação da Educação Matemática como uma área prioritária na


educação ocorre na transição do século XIX para o século XX e nessa época,
segundo D’Ambrósio (1999), educação Matemática era sinônimo da boa didática,
cumprimento dos programas e verificação da aprendizagem de conteúdos através
de exames rigorosos.

Todavia, preocupações com o ensino da matemática vêm desde a época


de Platão e somente na Idade Média, no Renascimento e nos primeiros tempos
da Idade Moderna que essas preocupações são melhores focalizadas. Segundo
D’ Ambrósio, a partir das três grandes revoluções da modernidade, a Revolução
Industrial (1767), a Revolução Americana (1776) e a Revolução Francesa (1789),
as preocupações com a Educação Matemática da juventude começam a tomar
um rumo próprio.

À medida que a ciência moderna avançava e a tecnologia gerava máquinas,


tornava-se inevitável discutir a educação dessa nova classe de trabalhadores.
A ampliação do ensino às classes trabalhadoras, ou seja, a universalização da
educação e a relação educação-trabalho passariam a serem, a partir desse

31
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

momento, os grandes temas das discussões educacionais.

Vale destacar, ainda, que o ensino brasileiro foi, durante mais de duzentos
anos, dominado quase que exclusivamente pelos padres da Companhia de Jesus,
que destinavam pouquíssimo tempo às matemáticas, a nível mundial gerava um
clima de mudanças em torno da educação e os métodos utilizados no ensino.

Segundo Miorim, Rosseau (1712-1778) provocou uma verdadeira revolução


na pedagogia ao exigir do processo educativo uma preocupação com o estudo
da criança e a valorizar a educação como um processo que partia dos objetos
sensíveis aos objetos intelectuais contribuindo para uma mudança pedagógica
no que diz respeito às finalidades e aos métodos educativos, forneceu os
germes da moderna educação, ao propor um ensino não repressivo voltado
ao desenvolvimento da criança, com base na curiosidade e interesse, que
caminhasse do concreto ao abstrato, da intuição ao conceito, que substituísse a
tradição pela experimentação.

Influenciando nomes importantes como Johann Pestalozzi (1746-1827), entre


os fins dos séculos XVIII e começo do XIX que passou a dar grande importância à
psicologia na formação de professores. No Brasil, a partir de 1920, as discussões
sobre as reformas educacionais ganharam amplitude jamais vista no país, onde
estavam, em pleno fervor, de um lado as ideias pedagógicas da Escola Nova, que
dava grande valor à psicologia, e de outro, os católicos a favor da manutenção da
Pedagogia Tradicional.

Apesar de ter nascido nos movimentos da burguesia e da classe média, as


propostas de mudanças educacionais da Escola Nova era um grande avanço:
propunham 5 “métodos ativos” de ensino aprendizagem, deu importância à
liberdade da criança e ao interesse do educando, adotou métodos de trabalho
em grupo e incentivou a prática de trabalhos manuais nas escolas, valorizou os
estudos de psicologia experimental e procurou colocar a criança, e não mais o
professor, no centro do processo educacional. Especificamente ao ensino da
Matemática, Anísio Teixeira, na década de 1930, propôs ao Distrito Federal,
reformas onde se preocupava com a orientação dada com relação à questão dos
problemas aritméticos, dizia que: “As condições dos problemas devem ser as
mesmas da vida real”.

Os problemas devem ser propostos de acordo com ocupações


e interesse da classe, de modo que os alunos, sentindo a
necessidade de resolvê-los, se apliquem à solução, movidos
por verdadeiro interesse. Assim as contas que a criança faz
para casa, no mercado, na feira, nas lojas, no armazém;
os trabalhos escolares; movimento de cooperativas, jogos,
esportes, excursões; a saúde da criança e de pessoas da
família, as condições de saúde do bairro, incluindo serviços de

32
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

saúde pública, despesas com receitas, dietas, remédios etc.,


fatos diversos que a criança presencia - tudo isso constitui
assunto para problemas. (MIORIM, 1999, p. 90).

A vislumbrada modernização para a Matemática, pelos matemáticos de


todo o mundo, onde a preocupação não era com o ensino elementar, mas sim
com o secundário e superior, se baseava na introdução do conceito de função,
elemento unificador dos vários ramos da Matemática. No entanto, já representava
uma tentativa de adequação do ensino aos estudos mais recentes no campo da
Matemática, que tinham como uma de suas características o rompimento da bar-
reira existente entre os campos matemáticos: Aritmética, Álgebra e a Geometria.

Nesse sentido, esse movimento estava de certa forma preparando terreno


para o Movimento da Matemática Moderna que viria acontecer décadas mais
tarde. A participação do Brasil nos principais movimentos internacionais voltados
para a modernização do ensino da Matemática Sempre esteve presente no
mundo todo um Movimento voltado para a melhoria e relevância do ensino de
Matemática.

Entre o término do século XIX e início do século XX, em diversos países


europeus e também nos Estados Unidos, ocorreram reformas no ensino de
Matemática. O alemão Felix Klein foi o grande iniciador de um movimento
bastante amplo de professores para a modernização não apenas dos programas,
mas de todos os métodos de ensino de Matemática.

Tais iniciativas de mudanças puderam ser discutidas internacionalmente


a partir de 1908, em Roma, por ocasião do IV Congresso Internacional de
Matemática onde foi constituída a CIEM (Commission Internationale de l’
Enseignement Mathématique), que foi primeiro denominado IMUK (Internationele
Mathematische Unterrachskommission) pelos alemães. As propostas
internacionais tiveram repercussão importante na Educação Matemática no Brasil.
Em 1914 tem-se o Primeiro Movimento Internacional para a “Modernização” do
Ensino de Matemática - iniciada em 1908 - e tinha como um de seus objetivos a
diminuição do descompasso existente entre os estudos científicos e tecnológicos
e o ensino de Matemática desenvolvido nas escolas secundárias, as únicas que
davam acesso à universidade.

Os países que faziam parte desta comissão pertenciam a dois grupos: aos
dos países participantes e aos dos países associados. A distinção entre os dois
grupos se deveu a um critério estabelecido para participação nas atividades do
IMUK. Os países que houvessem enviado ao menos dois matemáticos a pelo
menos dois dos encontros internacionais, seriam representados por um membro

33
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

votante.

Se o número de participantes fosse dez ou mais, o número de votantes seria


dois ou três. Dessa forma se definiram os “países participantes”. Entretanto, pelo
fato desse critério não ter contemplado países considerados “relevantes”, os
organizadores decidiram convidar alguns países, chamados “países associados”,
que poderiam participar das atividades sem o direito a voto – foi dessa maneira
que se deu a participação brasileira. A primeira e única participação do Brasil,
nas atividades da comissão como “país convidado”, foi em 1912, em uma reunião
realizada em Cambridge no V Congresso Internacional da Matemática.

Esse intercâmbio aconteceu de maneira muito superficial, sem consequências


na prática do ensino de matemática brasileiro. Nesta reunião o professor Eugênio
de Barros Raja Gabaglia, que fora nomeado pelo governo brasileiro, apresenta
a adesão brasileira, ficando a apresentação do relato da situação do ensino de
matemática em cada um dos países participantes, com relação ao Brasil para a
próxima reunião.

De acordo com Miorim (1999), este relato não chegou a ser apresentado,
devido à eclosão da primeira guerra mundial, e os trabalhos da Comissão
Internacional foram interrompidos, comprometendo a continuidade da participação
brasileira. Esse movimento representou a primeira tentativa organizada
envolvendo vários países, de reformular um ensino de Matemática existente havia
séculos.

As mudanças ocorridas não chegaram a produzir efeitos. O ensino de


Matemática no Brasil, segundo Werneck (2003), o professor Euclides Roxo
do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, imbuído pelas propostas mundiais de
modernização da Matemática, foi o responsável direto pela reforma que originou
o primeiro o programa de Matemática brasileiro para o ensino secundário (a
1ª série do ensino secundário, da época, equivale à 5ª série de hoje e assim
sucessivamente totalizando sete anos divididos em dois ciclos: o 1º de 4 anos e o
2º de 3 anos).

Em 1927, Euclides Roxo propôs à Congregação do Colégio Pedro II, a


unificação dos ramos da Matemática (somente a partir de 1925 que se passa
a usar a denominação de Matemática para as três grandes áreas que eram
separadas em Aritmética, Álgebra e Geometria), onde fez referência ao movimento
internacional de reforma orientado por Felix Klein. Segundo Miranda (2003), a
unificação da Matemática, no Brasil, sofreu influência direta dos Estados Unidos
onde Ernest Breslich desponta como o maior defensor da proposta unificadora e,
na figura deste matemático, encontra-se a base para uma boa parte das propostas
de Euclides Roxo.

34
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

Antes da unificação, conforme Miranda, para ingressar no curso secundário,


era obrigatória a realização do exame de admissão. Uma vez aprovado, o aluno
estudaria as matemáticas nos quatro primeiros anos sendo: Aritmética, nos
dois primeiros; Álgebra no segundo; Geometria e Trigonometria no quarto ano.
Cada disciplina tinha características próprias, sem interferência das outras. O
Colégio Pedro II recebeu do DNE (Departamento Nacional de Ensino) e da ABE
(Associação Brasileira de Educação) manifestos favoráveis às modificações no
ensino de Matemática, aprovando e apoiando a iniciativa de Euclides Roxo. O
ofício do DNE forneceu aval necessário para a implantação dos novos programas
no referido colégio.

O Decreto 18 564 de 15 de janeiro de 1929 oficializou o aceite da proposta


modernizadora encabeçada por Roxo. O novo ensino para Aritmética, Álgebra e
Geometria seria feito a partir da criação de uma nova disciplina escolar, resultado
da fusão das três áreas ministradas em separado. Conforme Werneck, essa
proposta criada para o Colégio Pedro II era para ser gradualmente implantada
e as transformações no ensino irem acontecendo paulatinamente, porém os
acontecimentos se precipitaram com o decreto 19 890 de 18 de abril de 1931,
que passou a ser conhecido como Reforma Francisco Campos, que criou um
programa nacional para o ensino de Matemática, de forma autoritária, pois o
ministro acatou todas as ideias de Euclides Roxo mostrando que “um homem
sozinho consegue fazer uma reforma desde que ocupe um cargo que lhe dê
autoridade para tanto” (WERNECK, 2003, p. 81).

O próprio Euclides Roxo no APER (Arquivo Pessoal Euclides Roxo e fonte


de busca da gênese do 1º programa de Matemática brasileiro) – ER.T.1.007,
declara que elaborou o programa de Matemática da reforma (WERNECK, 2003,
p. 47). Segundo Werneck (2003), entre os 624 documentos do APER, encontram-
se alguns programas estrangeiros, podendo indicar pistas de que a reforma
veio de alguns desses programas ou da mescla de todos eles, mas num estudo
comparativo o programa brasileiro foi de longe, mais extenso.

O programa de Euclides Roxo recebeu severas críticas, como por exemplo,


de ser antipedagógica, tanto de progressistas como de conservadores, estes
últimos, a favor da manutenção da Matemática tradicional. Na década de 1940
com a Reforma Capanema, que se apresentou como uma reação à Reforma
Campos, o programa de Matemática tem um recuo à Matemática Tradicional
defendida por alguns professores.

No entanto, Euclides conseguiu manter as orientações metodológicas para os


programas do curso ginasial. A Matemática Moderna: O contexto em que surgiram
as mudanças e os reflexos do Movimento no Ensino de Matemática brasileiro.

35
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

Durante os primeiros anos da década de 50 vários projetos começaram a ser


desenvolvidos, tendo em vista a melhoria do ensino secundário, especialmente
por meio da adequação à realidade da universidade e aos avanços tecnológicos.

Foi um fato não ligado diretamente à situação escolar dos Estados Unidos,
que acabou acelerando as propostas pedagógicas americanas desencadeando
um movimento internacional de modernização que ficou conhecido como
Movimento da matemática Moderna. O lançamento, em 1957, do primeiro foguete
soviético - o Sputinik - levou o governo americano a tomar consciência de que,
para resolver o problema da clara desvantagem tecnológica existente em relação
aos russos, era necessário repensar o ensino de Matemática e o de Ciências.

Com esse objetivo, e através da abertura de financiamentos, incentivou a


criação de grupos nacionais para estudar novas propostas de currículo para a
escola média. Entre 1958 e 1959, nos USA formou-se o grupo School Mathematics
Study Group, (SMSG) e do Physical Science Study Commitee (PSSC), com o
objetivo de melhorar o ensino mediante a preparação de textos cujos conteúdos
eram ensinados através de experimentos.

A origem do movimento estava ligada à necessidade de uma reflexão


e fundamentação acerca de vários conceitos e teorias novas que haviam
surgido durante o longo período de experimentação dos estudos matemáticos,
especialmente daqueles ligados à mecânica e à astronomia. Esses estudos de
fundamentação acabaram provocando uma mudança radical de orientação
na Matemática, que levou a um distanciamento da prática e a uma acentuada
separação entre Matemática pura e Matemática aplicada.

Segundo Carvalho (1988), as ideias que sustentaram o movimento da


Matemática Moderna estavam baseadas na Matemática do século XX, sendo
que esta repousa sobre as noções de estrutura e de postulado, seguindo quatro
grandes correntes:

1. As extensões da noção de número e o aparecimento da álgebra abstrata;


2. O aparecimento das geometrias não euclidianas e postulados da
geometria;
3. O desenvolvimento da teoria dos conjuntos e da lógica;
4. A aritmética, a análise e a percepção da necessidade de rigor nesta
área.

Tais correntes aparecem como uma criação matemática independente, sem


que se mostre como cada uma se relaciona com outras partes da matemática
e que funções preenchem, dizendo apenas que são importantes para os

36
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

fundamentos da matemática. A teoria dos conjuntos, um dos assuntos mais


polêmicos na Matemática Moderna, é um exemplo de como estas quatro correntes
se inter-relacionam, pois a mesma era vista como uma matemática independente,
o alemão Georg Cantor, criador da teoria dos Conjuntos, chegou a ela não por
acaso, mas porque estava estudando problemas delicados da série Fourier e
percebeu que não era suficiente classificar os subconjuntos dos números reais
como finitos ou infinitos.

Ao mesmo tempo em que se tentava tornar rigorosa a noção de número,


o matemático alemão David Hilbert contemplava um desenvolvimento que
propiciava a descoberta da geometria não euclidiana e os postulados da
geometria euclidiana, mostrando que ela é tão consistente quanto a aritmética
dos números reais.

O desenvolvimento da “moderna matemática” culminou com os trabalhos


de Nicolas Bourbaki (nome fictício escolhido por um grupo de matemáticos), cujo
objetivo central consistia na exposição de toda a matemática de forma axiomática
e unificada, em que as estruturas seriam os elementos unificadores.

O trabalho de Bourbaki, o estágio mais avançado dos estudos matemáticos,


orientou as propostas do Movimento da Matemática Moderna, reforçada por
estudos psicológicos contemporâneos, especialmente pelos de Jean Piaget.
Mas na ótica de Piaget, a maneira como a Matemática Moderna chegou às salas
de aula pouco ou nada poderia contribuir para a compreensão matemática, que
segundo o autor: o triste paradoxo nos apresenta o excesso de ensaios educativos
contemporâneos é querer ensinar matemática “moderna” com métodos na
verdade arcaicos’’, ou seja, essencialmente verbais e fundados exclusivamente
na transmissão mais do que na reinvenção ou na redescoberta pelo aluno.

Em outras palavras, a iniciação à matemática moderna não pode ser


confundida com uma entrada de chofre em sua axiomática. Na realidade, só é
possível postular um dado intuitivo prévio, e, psicologicamente, uma axiomática
só tem sentido a título de tomada de consciência ou de reflexão retroativa, o
que supõe toda uma construção proativa anterior. A criança desde os sete anos
e o adolescente manipulam o tempo todo operações de conjuntos, de grupos,
de espaço vetorial etc., mas não tem qualquer consciência disso, pois estes são
esquemas fundamentais de comportamento e depois de raciocínio, muito antes
de poderem ser objeto de reflexão.

Toda uma gradação é, portanto, indispensável para passar da ação ao


pensamento representativo e uma não menos longa série de transições continua
sendo necessária para passar do pensamento operatório à reflexão sobre esse
pensamento, o último escalão é então a passagem dessa reflexão ao postulado

37
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

propriamente dito (PIAGET, 1998, p. 221).

As primeiras mudanças foram iniciadas a nível universitário, induzido pelo


governo, foram desenvolvidas por professores que estavam na universidade (sem
o devido preparo dos professores para tal empreitada), onde era dada maior
ênfase na precisão das definições com aspectos formais, abstratos, rigorosos e
também no uso cuidadoso da linguagem.

No Brasil em 1955, foi realizado o primeiro Congresso Nacional de Ensino


organizado pela professora Martha Dantas, na Bahia. Outros Congressos
foram organizados em 1957 (RS), 1959 (RJ), 1962 (PA). Nestes congressos
encontramos também as primeiras manifestações das ideias defendidas pelo
Movimento Internacional da Matemática Moderna.

Apesar das novas ideias terem sido apresentadas e discutidas nesses


Congressos, não seriam eles que desencadeariam o Movimento da Matemática
Moderna no Brasil. Isso seria conseguido, especialmente, por meio das atividades
desenvolvidas pelo Grupo de Estudos do Ensino da Matemática - GEEM -,
fundado em outubro de 1961, por professores do Estado de São Paulo, tendo
como principal representante Osvaldo Sangiorgi.

Ainda em 1961 no Recife foi publicado o primeiro livro sobre Matemática


Moderna sob o título “Matemática Dinâmica Números e Cores”, publicado
pelo professor Waldecyr C. Araújo Pereira, e as primeiras publicações para o
ensino secundário são do professor Oswaldo Sangiorgi, do grupo de estudo de
Matemática de São Paulo. Após o primeiro contato com a proposta modernizadora
desenvolvida nos Estados Unidos, durante sua participação em um seminário em
Kansas, o professor Osvaldo Sangiorgi tomou a iniciativa de propor a realização
de um curso de aperfeiçoamento para professores, cujo objetivo fundamental era
a introdução da Matemática moderna.

Segundo Miorim (1999), durante o IV Congresso Nacional de Ensino


da Matemática, realizado em Belém - PA, em 1962, o GEEM levou alguns
exemplos de trabalhos bem-sucedidos com a Matemática Moderna e apresentou
uma proposta de programa para a escola secundária orientada pelas ideias
modernizadoras. O V Congresso, em 1966, no Centro Técnico da Aeronáutica em
São José dos Campos-SP, esteve dirigido especialmente à Matemática Moderna
e houve participação de vários professores estrangeiros e o apoio do MEC e da
Secretaria de Estado.

Com a Revolução de 1964 não houve mais a possibilidade de realização


de Congressos e vários grupos de estudo se formaram, entre eles GEMEG
(do estado da Guanabara), GEM (São Paulo), GEMPA (Porto Alegre) e outros,

38
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

destacando-se o grupo da Bahia liderado pelo professor Omar Catunda. Dentre


todas as reformas do ensino de Matemática levadas a efeito no Brasil, pode-se
dizer que o Movimento Matemática Moderna foi a que se tornou mais conhecida.

Ao contrário das Reformas Campos e Capanema, a Matemática Moderna


não foi implantada por nenhum decreto, o que não impediu que ela fosse
amplamente divulgada em todo o território nacional (talvez por ter sido adotada
em vários países do mundo). Para o matemático americano Morris Kline (1976),
a adoção da expressão Matemática Moderna era pura propaganda e os termos
modernos e novos não se justificavam uma vez que, em geral os novos currículos
ofereciam uma nova abordagem da Matemática Tradicional.

Os problemas foram agravados pela falta de preparo dos professores que


foram obrigados a ensinar uma Matemática para cujos métodos não foram
preparados. Portanto, a Matemática Moderna também não conseguiu resolver
o problema do ensino. Ao contrário, agravou mais ainda a situação. Já no
início do movimento, alguns professores, alertaram paro o risco de um enfoque
centralizado apenas na linguagem. Apesar desses alertas iniciais, foi exatamente
esse o caminho percorrido pela Matemática moderna em nossas escolas. No
Brasil, a Matemática moderna nasceu em plena “ditadura militar” num contexto
onde os brasileiros tinham medo de expor suas ideias, principalmente se fosse
contrária às ideias dominantes.

O crescente questionamento filosófico, político e cultural que se iniciou


no final dos anos sessenta colaboraram para o desenvolvimento de uma nova
visão não somente do ensino da matemática, de seus conteúdos e métodos,
mas também dos fins a que se propõe uma sociedade ao estudar matemática.
Tomando a posição de que as crianças se desenvolvem com ritmo próprio e que
aprendem através de respostas ativas e das experiências começa então a nascer,
a nível mundial, um movimento em favor de uma nova Educação Matemática.

No Brasil, no final da década de sessenta, começa a aparecer


questionamentos sobre a qualidade e os objetivos do ensino da matemática.
O Projeto mais conhecido no Brasil é o Nuffield, iniciado em 1964 e publicado
com o nome “Se eu faço eu aprendo”. Tinha como objetivo o relacionamento da
criança com aspectos do mundo que a rodeia, introduzindo-a gradativamente no
processo do pensamento abstrato e formando uma mente lógica, critica, mas
sempre criativa.

O Movimento da Educação Matemática na atualidade. Em 1961 foi fundado o


CIAEM-Comitê Interamericano de Educação Matemática, por iniciativa de Marshall
Stone, com o objetivo de integrar os países das Américas para discutir sobre
Educação Matemática. Este Movimento iniciado por um grupo de educadores

39
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

matemáticos vem crescendo significativamente, em 42 anos, foram organizadas


11 Conferências Interamericanas de Educação Matemática-CIAEM, e que 14
foram realizadas em 11 países diferentes. Sendo a 1ª Conferência Interamericana
de Educação Matemática em Bogotá, Colômbia. Desde então, estas conferências
vêm acontecendo em diversos países, tais como: Peru, Argentina, Venezuela,
Alemanha, Austrália, México etc., e a última foi realizada no Brasil, na cidade de
Blumenau, Santa Catarina em julho de 2003.

Em 1968, foi realizado o 1º-CIEM (Congresso Internacional sobre Educação


Matemática), Lyon-França, organizado por Freundenthal então presidente da
ICMI - International Comission on Mathematics Instruction, nesta época também
foi fundado a revista Educational Studies in Mathematics, até hoje um dos
principais periódicos na área de Educação Matemática, e em 2004 foi realizado
o 10º CIEM em Copenhagen, Dinamarca, contando sempre com educadores de
renome internacional tendo o Brasil participação efetiva nos congressos.

No Brasil temos como expoente do Movimento da Educação Matemática,


Ubiratan D´Ambrósio. Seu interesse pelo movimento aconteceu gradativamente,
em meados dos anos 1960. Ao ser convidado para ministrar aulas na State
University of New York, teve a oportunidade de conhecer o sistema universitário
americano cuja admissão de novos alunos deveria ter obrigatoriamente 25% de
estudantes negros, isto incluía os cursos de pós-graduação.

D´Ambrósio deveria ter 15 candidatos negros no seu curso, para que


o programa de sistemas de cotas desse certo, no entanto houve inúmeras
dificuldades para a condução do programa, mas segundo D´Ambrósio essa
experiência serviu para que pudesse ter uma visão mais ampla do papel social
das universidades e de como um sistema educacional pode ser a raiz de
iniquidades sociais e do que pode ser feito para corrigir uma organização perversa
da sociedade.

Dessa forma, vem à origem do seu pensar sobre as dimensões da Educação


Matemática e também a Etnomatemática. Em 1972, Ubiratan, assume a direção
do IMECC-Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação na
UNICAMP, neste mesmo ano, percebe que a Educação Matemática era prioritária
para o Brasil e a partir de então começa sua trajetória, de forma efetiva, pela
Educação Matemática.

Dentre os vários eventos que Ubiratan D’Ambrósio esteve presente


destacamos o IV CIAEM - Congresso Internacional de Educação Matemática,
realizado em Caracas, 15 Venezuela, 1975, onde falou sobre o tema: “Objetivos
e tendências da Educação Matemática em países em vias de desenvolvimento”.
Nesta época são formados vários grupos de estudo tais como: GEPEM; GEMPA,

40
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

GE-Rio, entre outros, nesta ocasião os meios de comunicação não eram tão
avançados, de modo que cada grupo ficava bastante restrito ao estado, e até
mesmo a cidade na qual havia sido formado.

No final da década de 1980 o número de pessoas interessadas em dar um


novo rumo à Educação Matemática cresceu bastante, quando foi criada, então,
a SBEM - Sociedade Brasileira de Educação Matemática - que agrega não
somente os participantes de grupos, mas todos aqueles que querem participar
das discussões sobre Educação Matemática brasileira, além disto, foram criados
cursos acadêmicos de especialização, mestrado e doutorado em Educação
Matemática.

Na década de 1990 aconteceu o I EBRAPEM - Encontro Brasileiro de


Pós-Graduação em Educação Matemática, com a finalidade de discutir as
pesquisas em andamentos, compartilhar as experiências desenvolvidas nos
centros de estudos nessa área, possibilitando assim o intercâmbio de ideias e
o conhecimento de novas abordagens. Este encontro acontece anualmente no
Brasil e em 2005 se realizará o IX EBRAPEM - FEUSP - IX Encontro Brasileiro
de Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática na Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo - 12 a 14/11/2005 tendo como tema:
Pesquisa em Educação Matemática e Transformação Social: Perspectivas e
Interfaces.

A Educação Matemática segue uma tendência Sócioetnocultural da


educação que frente ao fracasso do Movimento Modernista, bem como as
dificuldades apresentadas quanto à aprendizagem da Matemática por alunos das
classes economicamente menos favorecidas, fez com que alguns estudiosos, a
partir da década de 1960, voltassem à atenção aos aspectos socioculturais da
Educação Matemática.

Algumas pesquisas mais recentes apontam que crianças malsucedidas na


escola não eram necessariamente malsucedidas fora da escola (CARRAHER,
1995). A partir de estudos dessa natureza, surge então a teoria da diferença
cultural. Segundo essa teoria, as crianças de classes pobres não são carentes
de conhecimentos e de estruturas cognitivas, mas talvez não tenham habilidades
formais desenvolvidas em relação à escrita e à representação simbólica; ou talvez
possuam uma experiência de 16 vida muito rica, na qual usam procedimentos
matemáticos não formais (Etnomatemática) que a escola, além de não saber
aproveitá-las como ponto de partida, discrimina-os ou rejeita-os enquanto formas
válidas e possíveis de saber.

Considerações percorrendo por fatos da história do ensino da Matemática no


Brasil, percebemos que nenhuma reforma conseguiu dar conta do que se pensava

41
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

poder alcançar. Programas “carregados” demais levavam a uma incompreensão


devastadora dos conteúdos e também dos objetivos que se pretendiam atingir
com tal ensino. Reformas feitas às pressas, “por poucas cabeças”, levavam alguns
professores a publicarem severas críticas à qualidade de programas impostos de
forma autoritária e sem preparação dos professores para tal empreendimento.

Nota-se, portanto, uma grande preocupação com os rumos que a Educação


Matemática vai tomando no Brasil, preocupações que se mostram nas pesquisas
em Etnomatemática, Modelagem Matemática, Resolução de Problemas, enfim,
metodologias que enriquecem e tentam dar sentido à matemática. Conhecer a
Educação Matemática exige fazê-la e refletir sobre o feito.

Assumir Educação Matemática como “movimento” implica aceitar que, desde


o primeiro instante em que se decidiu ensinar a alguém alguma coisa chamada
“matemática”, uma ação de Educação Matemática começou a se manifestar
(BICUDO, 1999, p. 60). O paradoxo que a incompreensão da Matemática nos
mostra é que ela está ao nosso redor e, desde que nascemos nossos dias, nosso
“peso”, nosso comprimento entre outros, começam a ser contados.

Estamos rodeados de formas geométricas, lidamos com o espaço o tempo


todo. Desde a infância resolvemos problemas em nossas brincadeiras e traçamos
estratégias de resolução, buscamos a lógica das situações mesmo sem perceber
que estamos fazendo. Mas, quando alunos, chegamos à escola, principalmente
na disciplina de Matemática, como sendo uma folha em branco que precisa ser
preenchida, não é levado em conta o que já sabemos.

O saber é sempre o do professor e que precisa ser aprendido porque ele vai
cobrar na prova. As preocupações suscitadas pela Educação Matemática e pelos
educadores comprometidos com a educação, este quadro está dando sinais de
que pode ser superado. A valorização e a aceitação das experiências prévias dos
alunos, a preocupação com a afetividade entre educador e educando, muito têm
a contribuir para a Educação Matemática.

A Matemática se bem desenvolvida, muito tem a contribuir na preparação do


indivíduo para a vida, na solução de problemas cotidianos, para o trabalho e para
vivê-la em uma sociedade complexa. Ensinar Matemática é se comprometer com
a formação de crianças e jovens, uma vez que é difícil encontrarmos situações
isentas de pensamento matemático. A Matemática deve ser ensinada com
responsabilidade, tendo o professor consciência do seu papel formador.

As ideias de que a ciência e a tecnologia estão vinculadas às ciências naturais


e que o refletir nas relações sociais como produto das interações humanas é
domínio para as ciências humanas estão fortemente impregnadas nas escolas.

42
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

Alunos internalizam atitudes de segregação entre a capacidade de produzir


tecnologia e a capacidade de analisar o processo numa perspectiva da tomada
de decisão. Assistimos a uma supervalorização da técnica nas ciências naturais
em detrimento da análise crítica atribuída às ciências sociais. Ao debatermos em
sala de aula questões sociais relacionadas à ciência e a tecnologia com ênfase
nas ciências naturais poderemos provocar um reforço na separação existente
entre a resolução de problemas que envolvem decisões técnicas e as relações
sociais (AULER, 2007).

Notadamente, há uma resistência no campo das ciências naturais para


investigar situações relacionadas à tomada de decisão numa perspectiva de
construções sociais. No caso da matemática em particular, observamos um
pensamento ainda arraigado no princípio tecnológico, em que os algoritmos
produzidos a partir de modelos matemáticos são responsáveis pela representação
de situações-problema e que são autossuficientes para “desenvolver uma atitude
crítica em relação à aplicação da matemática” (SKOVSMOSE, 2013, p. 41).

Skovsmose (2013) faz um levantamento de elementos indispensáveis na


elaboração de problemas matemáticos dentro de uma perspectiva crítica, ou
seja, que os alunos se reconheçam dentro do contexto das suas formulações.
É necessário que os enunciados sejam transportados para além da mera
hipotetização, que estejam imersos na realidade concreta do aluno e não apenas
no plano da ficção. Que em alguma dimensão e profundidade o aluno se torne
solidário com as circunstâncias sociais. Um cuidado especial deve ser tomado
quando na elaboração de problemas: o pragmatismo.

Numa sociedade altamente tecnológica a educação matemática apresenta


um papel destacável na democracia, uma vez que a matemática possui uma
grande capacidade de formalizar modelos e esses modelos não podem ser
compreendidos se nos limitarmos ao fundamento lógico-matemático de sua
construção.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Os caminhos da democracia e da educação matemática convergem para um
ponto comum, ou seja, ambas devem despertar a criticidade e o empoderamento
do cidadão.

Não é a simples enunciação de situações-problemas imitadoras da realidade,


e sua precisão lógica operacional que desenvolverão a capacidade de uma
atitude crítica entre o papel ciência, numa sociedade extremamente influenciada
pela tecnologia, e a sociedade. É necessário criar modelos para além da prática

43
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

mecânica dos algoritmos e do mundo das especulações hipotéticas, ou seja, levar


o aluno a entender a construção de modelos como uma interação entre intenções
e necessidades: aquilo que não está verdadeiramente expresso por números.

Em educação matemática a representação de uma situação, hipotética


ou real, pela linguagem matemática e seu aprimoramento pela sequência de
repetições. Eles desempenham a função de formatar a sociedade, uma vez que
estão intrinsecamente ligados ao desenvolvimento da sociedade com padrões
cada vez mais tecnológicos. Porém, a elevação da capacidade de criar modelos
pelos alunos não implica em atitudes de investigação dos pressupostos envolvidos
na elaboração desses modelos.

Dessa forma, não é suficiente entender o raciocínio matemático utilizado no


modelo. É indispensável formar um aluno capaz de ver para além do modelo.
Se as intenções são explícitas ou implícitas, se induzem para a paralisação
do pensamento crítico ou se instigam a busca da sua relação com o poder e
a tomada de decisão. Neste contexto, podemos ressaltar que a matemática
apresenta importante papel no processo de democratização.

Assim, a Matemática que está arraigada no cerne do desenvolvimento


da tecnologia e imbuída de codificar os passos que ela deve seguir através da
aplicação de modelos, pode sugerir uma inesgotável investigação de como se
processam os mecanismos de desenvolvimento das relações sociais.

1 Disserte sobre as vantagens e desvantagens que a História da


Matemática como metodologia de ensino traz para as aulas de
matemática.
R.:____________________________________________________
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44
Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
no Ensino-Aprendizagem da Matemática

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Capítulo 1 O Enfoque da História da Matemática
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47
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

48
C APÍTULO 2
Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação
Matemática

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

• Oportunizar ao aluno de forma problematizadora e dinâmica, estudos e


reflexões acerca das tendências em Educação Matemática e da Educação
Matemática Crítica.

• Compreender a evolução das tendências metodológicas da educação


matemática. Saber aplicar e adequar os procedimentos metodológicos como
estratégia e método de ensino as situações reais no ensino-aprendizagem da
Matemática.
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

50
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Vivemos em uma sociedade permeada pelos conhecimentos resultantes do
avanço científico e tecnológico. O desafio da educação hoje é acompanhar as
mudanças que ocorrem em ritmo acelerado, com maiores progressos em menores
intervalos de tempo. A realidade social em constante processo de transformação,
que em determinados momentos da história humana, tornam-se verdadeiras
revoluções, implicando na necessidade de mudanças para não perecermos.

A escola um espaço vivo de construção e reconstrução cultural, quando ela


não cumpre o seu papel, acaba comprometendo as múltiplas inter-relações, que
esse espaço encerra com todo o contexto social. Dessa forma, na educação, os
conteúdos de ensino, que ocupam o trabalho docente, também tendem a mudar,
à medida que a cultura vai sendo reconstruída.

No processo de ensino e aprendizagem são utilizados métodos de ensino.


Métodos, segundo Santos (2005, p. 20), os autores citados analisam as
abordagens do processo de ensino e classificam as diferentes características
do processo educativo com seus efeitos sobre o indivíduo e a sociedade não
são apenas procedimentos e técnicas, mas são medidas que se fundamentam
na realidade educacional, fazendo a relação entre fatos, objetos e problemas
existentes nos conteúdos de ensino.

Tais métodos de ensino são as ações do professor para alcançar seus


objetivos também conhecidas pelo nome de metodologias. No caso específico
do ensino da Matemática, tais mudanças recebem o nome de tendências
metodológicas, e exerce forte influência no modo como a Matemática é concebida
pelos professores e ensinada aos alunos.

Uma tendência metodológica pode ser entendida como um percurso para


o entendimento da Matemática como linguagem, envolvendo a interpretação e
análise dos fatos e relações que ocorrem no campo social, afetivo e cognitivo.

Dessa forma, compreender a evolução das tendências metodológicas


da educação matemática permite ao professor saber aplicar e adequar os
procedimentos metodológicos como estratégia e método de ensino as situações
reais no ensino-aprendizagem da Matemática.

51
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

1.1 A EVOLUÇÃO DAS TENDÊNCIAS


METODOLÓGICAS EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Com a deflagração de um processo de discussão coletiva direcionado pela
Secretaria da Educação, envolvendo principalmente professores e pedagogos
para se compor as Diretrizes Curriculares, a Educação Matemática que já vinha
conquistando seu espaço passa a ser considerada oficialmente como campo de
estudo. O “professor de Matemática” está sendo desafiado a ser substituído pelo
“educador matemático” que vê a Matemática como um campo investigativo, onde
ele vai construir seus próprios métodos e não apenas seguir modismos de opinião
pública.

A área da Educação busca transformar positivamente a dinâmica da sala


de aula, bem como desenvolver uma prática docente criativa e adequada
às necessidades dos educandos do século XXI. Diante disso, a Educação
Matemática também abriu espaços para pesquisas e discussões envolvendo o
trabalho com o ensino da Matemática.

Dentre muitos fatores relacionados ao ensino da Matemática, este


estudo trata do amadurecimento e das modificações referentes às tendências
relacionadas à Educação Matemática. A investigação aborda alguns tópicos sobre
as primeiras tendências que direcionaram o ensino da Matemática no Brasil. O
ponto de partida deste trabalho é a ideia de que um profissional capacitado deve
ter maior clareza no que tange ao seu trabalho e deve conheceras tendências que
direcionaram o ensino da Matemática em diferentes períodos.

Nesse sentido, surgem tendências na área da Educação Matemática que


incorporam diferentes abordagens consideradas importantes, quando aplicadas
ao processo de ensino e de aprendizagem. Pesquisadores da Educação
Matemática apresentam diferentes pontos de vista quanto à evolução das
tendências dessa área. Nesse trabalho, será levada em consideração a pesquisa
de Fiorentini (1995), que apresenta importantes informações a partir da análise
histórica do ensino da Matemática ao longo dos anos. Será diferenciada cada uma
das tendências a partir da concepção de ensino, aprendizagem e de Matemática.
Segundo o mesmo autor, as tendências apresentadas são: empírico-ativista,
formalista-moderna, tecnicista, construtivista, histórico-crítica e sócio etnocultural.

52
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

A Educação Matemática tem sido alvo de constantes pesquisas. Todavia,


longe de ser unanimidade entre os pesquisadores, cada um, apresenta uma
metodologia que pode ser um caminho para o entendimento da Matemática
como linguagem das ciências na interpretação e análise dos fatos e relações que
ocorrem na sociedade.

A Educação Matemática é caracterizada por ser uma área


de atuação que busca, a partir de determinados referenciais
teóricos consolidados, algumas alternativas para inovar o
ensino da disciplina. Sendo uma atividade essencialmente
pluri e interdisciplinar, constituindo assim um grande arco,
onde há lugar para pesquisas e trabalhos dos mais diferentes
tipos (CARVALHO, 1994, p. 81).

Nesse sentido, a Educação Matemática pode ser considerada uma área de


estudos e pesquisas que possui bases sólidas na Educação e na Matemática e
essa é de fundamental importância para que possa haver um entendimento sobre
as tendências da Educação Matemática.

Nos anos 1930, com o surgimento da Escola Nova, a Matemática era


ensinada pelos seus valores práticos, suas relações com as demais ciências e
suas aplicações cotidianas. Acreditava-se, então, que o aluno aprendia fazendo.
Essas são características da chamada tendência empírico-ativista, a qual, segundo
Fiorentini (1995), não rompe com a concepção idealista do conhecimento, pois,
para os empírico-ativistas, o conhecimento matemático é obtido por descobertas.
Tal tendência poderia se aproximar do uso de conceitos referentes à História da
Matemática, mas, nesse período, não foi o que se viu.

Nas décadas de1960 e 1970, o ensino da Matemática foi influenciado pelo


Movimento da Matemática Moderna. Nessa época, observava-se a presença
da tendência formalista-moderna, com relevante uso da linguagem no rigor
e nas justificativas. O ensino tinha como sujeito o professor e distanciava-se
das aplicações cotidianas. Segundo Fiorentini (1995), teve destaque um dos
propósitos do Movimento, que era a inserção de elementos unificadores, como a
Teoria dos Conjuntos, Álgebra, Relações e Funções e maior atenção aos aspectos
estruturais e lógicos da Matemática.

Na tendência tecnicista, na qual os conhecimentos eram apresentados como


instrução programada. O foco do processo de ensino e aprendizagem passou a
serem os recursos e as técnicas de ensino. A finalidade do ensino da Matemática
tornou-se essencialmente desenvolver habilidades e atitudes computacionais e
de manipulação de técnicas para fins de produção de consumo, proporcionando
ao aluno a capacidade de resolver exercícios e determinados problemas-padrão,

53
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

porém, no sentido mais mecânico e repetitivo. Essa tendência ainda impera em


muitas escolas, nos dias de hoje.

Em torno dos anos 1970 surgiram os primeiros estudos que deram


relevância aos aspectos socioculturais. E assim criou-se outra tendência no
ensino de Matemática: a sócio etnocultural. Segundo Brum (2012), a tendência
socioetnocultural apresenta duas correntes. A primeira é a de caráter mais crítico,
chamada de politicista, em que alguns educadores procuram priorizar discussões
e atividades acerca de temas socioeconômicos e políticos, deixando de fora a
efetiva preocupação com o aprendizado de conceitos e com o desenvolvimento
de pensamentos e habilidades com a Matemática.

A segunda corrente tem aparato na EtnoMatemática, em que aparece um


nome de destaque, que é o de Ubiratan D’Ambrósio. A Matemática deixa a visão
de ciência pronta e acabada, desconectada do mundo real, como era a proposta
da tendência formalista, e passa a ser vista como saber prático, relativo, não tão
universal e produzido pela história e cultura nas diferentes práticas sociais.

Posteriormente, em meados de 1980, o ensino da Matemática insere-


se nas concepções construtivista se, nessa direção, entende-se que na teoria
construtivista:

A Matemática é uma construção humana constituída por


estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas
reais ou possíveis, ou seja, é um construto resultante da
interação dinâmica do homem com o meio físico e social
(FIORENTINI,1995, p. 20).

Assim, é possível falar que as tendências da Educação Matemática


acompanharam a evolução na área da Educação. Nessa perspectiva, as
tendências que serão apresentadas a seguir, foram definidas a partir de uma
investigação sobre a evolução das tendências referentes à Educação Matemática,
com o intuito de entender melhor o professor de Matemática da Educação
Básica, cuja formação sofre os impactos advindos das transformações sociais e
dos avanços tecnológicos, considerações sobre a evolução das tendências da
Educação Matemática.

Dessa forma, baseiam-se em uma evolução histórica pela qual passou


o processo educacional e também foram apresentadas pela Secretaria de
Estado da Educação por meio das Diretrizes Curriculares, como as tendências
metodológicas que compõe o campo de estudo da Educação Matemática: História
da Matemática, EtnoMatemática, Modelagem Matemática, Mídias Tecnológicas,
Investigação Matemática e Resolução de Problemas, tendo em vista que o que o
trabalho do educador matemático é permeado de estratégias e ferramentas que

54
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

objetivem efetivo ensino dessa disciplina.

No entanto, cabe ressaltar que o professor acaba por utilizar muitas


tendências em uma determinada atividade. Isso porque, muitas vezes, devido
a sua própria formação acadêmica, foi lhe transmitido, pelos professores da
graduação, postura das mais variadas tendências supracitadas. O professor pode
se valer do seu potencial criativo para escolher atividades que caracterizem o uso
de muitas tendências.

2 PANORAMA DAS TENDÊNCIAS


METODOLÓGICAS ATUAIS NO
ENSINO E APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA

2.1 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA


Referente à História da Matemática, é possível dizer que se refere à história
de uma ciência com uma abrangência tão grande que, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais para os anos iniciais (1997, p. 23), “é apresentada
como um dos aspectos importantes da aprendizagem Matemática por propiciar
compreensão mais ampla da trajetória dos conceitos e métodos dessa ciência”
(BRASIL, 1997).

Dar enfoque aos conceitos referentes à História da Matemática, durante as


aulas, pode contribuir significativamente para uma compreensão mais ampla e
prática da Matemática, de modo que, ao mesmo tempo, facilite a compreensão
dos conceitos matemáticos e suas diversas aplicações. O professor pode dar
um “toque a mais” à sua prática pedagógica, no que diz respeito aos conceitos
relacionados à História da Matemática, por meio da resolução, durante as aulas,
de problemas que foram grandes desafios ao longo do tempo.

Através da história da Matemática o estudante pode ser instigado a


compreender como o conhecimento matemático é construído tornando-o, assim
mais significativo para o aluno. Nessa perspectiva a História da Matemática, pode
servir como referência na elaboração de atividades e problemas favorecendo
o entendimento de conceitos matemáticos, ao nos mostrar que as grandes
descobertas Matemáticas surgiram da necessidade ou pela curiosidade em

55
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

descobrir as relações entre medidas para se chegar a uma fórmula Matemática,


ou a uma constante numérica, como é o caso do , por exemplo.

O trabalho com os conhecimentos históricos referentes à Matemática deve


buscar dar ao educando uma visão mais crítica sobre os objetos de conhecimento,
bem como fornecer informações culturais, sociológicas e antropológicas de grande
valor formativo, ou seja, busca-se que a abordagem histórica da Matemática seja
uma possibilidade de resgate da identidade cultural dos povos e das sociedades.

Usar as referências históricas da Matemática é uma ideia que está


relacionada à busca pelo despertar da curiosidade do aluno que, sentindo-se
motivado para o estudo, poderá compreender os conceitos matemáticos a partir
do seu desenvolvimento histórico. A História da Matemática se constitui como um
meio em potencial para o desenvolvimento da aula e para a aprendizagem, pois:

[...] conceitos abordados em conexão com sua história


constituem veículos de informação cultural, sociológica
e antropológica de grande valor formativo. A História da
Matemática é, nesse sentido, um instrumento de resgate da
própria identidade cultural (BRASIL, 1997, p. 42).

A ausência do desenvolvimento histórico dos vários conceitos matemáticos,


em praticamente todos os livros didáticos, dificulta a utilização de referências
históricas por parte do educador, que acaba tendo que fazer suas buscas para o
trabalho em sala de aula.

Muitos educadores montam seu próprio acervo de materiais relacionados à


História da Matemática, para o trabalho com os estudantes. Ao se usar referências
históricas da Matemática é possível perceber a motivação do aluno, o qual,
atualmente, sente muita necessidade de entender as aplicações e os motivos
pelos quais surgiram certos conceitos e teorias trabalhadas na escola.

O enfoque na História da Matemática, quando unido a tendências como a


Resolução de Problemas, por exemplo, é muito eficaz, pois, em sala de aula,
o educador pode propor situações problemas enfrentadas em determinado
momento histórico e, assim, a aula poderá fluir em um ambiente de construção do
conhecimento, tendo em vista que o educando poderá entender que essa ciência
foi construída diante de necessidades: individuais e sociais.

No entanto, ainda falta uma total integração desse contexto histórico com o
assunto trabalhado, pois quando essas referências históricas são apresentadas
ao final da unidade, observa-se que o aluno, em geral, não faz a leitura e não
relaciona o que foi trabalhado com o próprio contexto histórico que fez com que
se tivesse a necessidade de se construir tal conceito. Já quando os conceitos

56
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

históricos são integrados, mostrando as necessidades e os motivos de seu


surgimento, há motivação na sala de aula, então o professor pode fazer com que
o educando entenda que a Matemática é uma ciência concreta e construída a
partir de suas próprias emergências temporais.

Nessa perspectiva, mesmo com as dificuldades de encontrar nos livros


didáticos contextos favoráveis ao trabalho com o enfoque na História da
Matemática, é possível perceber que o professor o qual, em suas aulas, dá um
“toque a mais” à sua prática com a História da Matemática, além de estar fazendo
uso de uma das atuais tendências da Educação Matemática, está oportunizando
a seus alunos o conhecimento de uma Matemática com sentido e significado e
que tem um grande valor para a humanidade; além disso, esse educador poderá
vencer barreiras, como por exemplo, a ideia deque a Matemática é uma ciência
difícil e que não tem nenhum valor prático.

2.2 ETNOMATEMÁTICA
Segundo D'Ambrosio (1987): Etno (sociedade, cultura, jargão, códigos,
mitos, símbolos) + matema (explicar, conhecer) + tica (tchné, arte e técnica),
raízes socioculturais da arte ou técnica de explicar e conhecer. “As diferentes
formas de Matemática que são próprias de grupos culturais, chamamos de
EtnoMatemática”, definiu  Ubiratan D’Ambrósio (1987), pesquisador e professor
brasileiro pioneiro no tema. Isso significa compreender que a  Matemática está
presente na cultura de todos os povos, originária da habilidade de responder às
necessidades de sobrevivência por meio da solução de problemas e atividades
do dia a dia.

A EtnoMatemática prioriza a cultura local onde quer que o trabalho seja


desenvolvido valorizando sempre a Matemática presente nas diferentes culturas.
Tem como ponto de partida o conhecimento prévio, isto é, o conhecimento
adquirido com as experiências e observações fora do âmbito escolar dos alunos.

Neste entendimento, a EtnoMatemática consiste em compreender e valorizar


a existência da Matemática vivenciada na prática por artesãos, pescadores,
pedreiros, costureiras, comerciantes ambulantes, entre outros, em sua própria
leitura de mundo por meio dessa ciência. Partindo dos conceitos informais
trazidos pelos alunos, a EtnoMatemática, contraria a concepção de que todo
conhecimento matemático é adquirido na escola, pois se vale desses conceitos e
de situações existentes na comunidade escolar para formalizar os conceitos.

Ao aproximar a EtnoMatemática da escola é preciso basear as aulas e as

57
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

atividades no contexto sociocultural, no território, nas necessidades e aspirações


pessoais e profissionais dos estudantes. Além de promover relações interculturais,
a abordagem visa um processo de ensino-aprendizagem mais criativo e plural.

O professor precisa se inteirar dos costumes, para perceber se os conceitos


que os alunos têm sobre determinados assuntos são válidos, e assim saber o que
pode ser mudado ou complementado, o que exige muita disponibilidade.

Nesse sentido, a EtnoMatemática é uma tendência da Educação Matemática


que, segundo D’Ambrósio (1993), “é a arte ou técnica de explicar, de conhecer e
entender os fenômenos naturais, nos mais variados contextos culturais. Assim,
segundo Müller (2000) a EtnoMatemática é uma proposta possível e viável
que valoriza a Matemática das diferentes culturas, sem impor supremacias
de pensamentos ou construções teóricas, sendo possível valorizar e dar
conhecimento ao aluno a respeito da sua história e da história de outros povos e
podendo mostrar diversos contextos e diversas sociedades que contribuíram, ao
longo do tempo, para um avanço, no que diz respeito à Matemática.
 
Ensinar sob uma perspectiva EtnoMatemática é um modo de promover
reformas no ensino, engajando os estudantes na descoberta da Matemática
de seus cotidianos, de seus pais e amigos de muitas culturas. A perspectiva
EtnoMatemática traz interesse, excitação e relatividade para os estudantes, que
serão mais motivados como estudantes de Matemática em geral.
 
A EtnoMatemática, procurar saber qual é o conhecimento etnomatemático
do grupo, pois esse conhecimento tem valor cultural e afetivo. Porém, cabe
nos questionarmos sobre que ganhos a comunidade teria se substituísse os
conhecimentos matemáticos formais instituídos pelos seus conhecimentos
etnomatemáticos. O grupo social está, de fato, inserido em um meio sociocultural
mais abrangente – em um país – com valores, condutas e mecanismos próprios
que delimitam o acesso e/ou a ascensão de seus membros às diversas escalas
sociais e carreiras profissionais.
  
D’Ambrósio (2001, p. 61) afirma  que, “na educação, estamos vendo
um crescente reconhecimento da importância das relações interculturais.
Mas lamentavelmente, ainda há relutância no reconhecimento das relações
interculturais”. A “relutância” mencionada pelo autor, de alguma maneira, encontra
reforço nas atuais formas de organização curricular, impondo um currículo único,
por exemplo, às mesmas séries sem relevar as características próprias do
público educando. Também, as formas de avaliação impositivas e padronizadas,
a insistência em se organizar as séries por aproveitamentos nesses testes é
efetivamente tentativa de pasteurizar as novas gerações (D’AMBROSIO, 2001,
p. 61).

58
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

Desse modo, o interculturalismo implica reconhecer as diferenças e, também,


fazer com que seja origem de inovações e situações de enriquecimento recíproco
pela troca (VIEIRA, 1995, p. 143).

Por outro lado, a pedagogia libertadora de Freire, ao trazer para si a tarefa


de atuar contra os mecanismos de reprodução instituídos, para “desvendar
a realidade que está sendo ocultada pela ideologia dominante, pelo currículo
dominante” (FREIRE; SHOR, 2000, p. 49), coloca-se naturalmente a própria
realidade da escola, assim como, de toda a nossa sociedade, com seus vícios e
ranços como obstáculos a serem superados. Mais precisamente, reconhecendo
que a dinâmica histórica, na qual se alicerça nossa escola, seja o maior obstáculo,
pois “sabemos que não é a educação que modela a sociedade, mas, ao contrário,
a sociedade é que modela a educação segundo os interesses de quem detém o
poder” (FREIRE; SHOR, 2000, p. 49).

Dessa forma, a EtnoMatemática é defendida não como um método de


ensino em si, mas sim como detentora de relações inclusivas entre professores
e alunos e das diversas formas de conhecer presentes em contextos culturais/
socioculturais diferentes. Isso porque, mais importante que a mudança/indicação
de métodos e técnicas, é a necessidade de haver/desenvolver questionamentos
e reflexões sobre as nossas próprias práticas, condutas e ideias (VIEIRA, 1999).

Sendo entendida, como um instrumento de auto regulação das próprias


atividades de ensino/aprendizagem, pois na medida em que o professor busca
constantemente compreender para além das circunstâncias imediatas de seu
meio social, acaba por empreender uma constante busca por novas maneiras e
alternativas de ensino – e o que é necessário ser ensinado/aprendido.

Nessa direção, o conhecimento etnomatemático do grupo/comunidade tem


certamente muito valor, pois lhe serve, é eficiente e adequada para muitas coisas,
próprias àquela cultura, aquele etno, e não há por que a substituir. Em outras
palavras, “A Matemática contextualizada se mostra como mais um recurso para
solucionar problemas novos” (D’AMBROSIO, 2001, p. 80). Problemas estes que,
de certo modo estão relacionados, por vezes, a princípios básicos da Matemática,
normalmente aceitos sem contestação, devido à ideia muito difundida de sua
suposta neutralidade e universalidade.

59
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

2.3 MODELAGEM MATEMÁTICA


A Modelagem Matemática é conceituada por diferentes autores, alguns com
conceitos mais detalhados, outros menos. Contudo, todos dão a entender que se
trata da arte de transformar problemas da realidade em problemas para serem
resolvidos em sala de aula, analisando os resultados.

Modelagem Matemática é acima de tudo uma perspectiva, algo a ser


explorado, o imaginável e o inimaginável. A Modelagem Matemática é livre e
espontânea, ela surge da necessidade do homem em compreender os fenômenos
que o cercam para interferir ou não em seu processo de construção.

Ao trabalharmos Modelagem Matemática dois pontos são fundamentais:


aliar o tema a ser escolhido com a realidade de nossos alunos e aproveitar as
experiências extraclasses dos alunos aliadas à experiência do professor em sala
de aula. Fazer Modelagem Matemática não é apenas resolver problemas no
quadro usando situações do cotidiano, como acontece com muitos professores
hoje que pensam estar fazendo modelagem, na verdade eles apenas estão
resolvendo um problema como outro qualquer. 

Não faz sentido, o professor interromper a sua sequência de ensino, por


exemplo, geometria, para fazer uma atividade de Modelagem Matemática apenas
porque sobrou certo tempo em seu cronograma, pois talvez o tema escolhido
pelos alunos possa divergir para conteúdos completamente distantes do interesse
daquele momento de ensino, pois a Modelagem deve auxiliar o ensino e não gerar
um trabalho a mais e desnecessário para o professor prejudicando o andamento
dos conteúdos.

O professor deve ser criativo, motivador e acima de tudo deve assumir a


postura de um mediador entre o saber comum e o saber matemático, fazendo
com que o aluno passe a ser um agente ativo no processo de construção do
saber. O educador que deseja ensinar Modelagem Matemática precisa aprender
a fazer modelagem, em sua essência, no processo de desenvolvimento, em suas
raízes e utilizá-la como estratégia de ensino da matemática.

Segundo Biembengut (1999), a criação de modelos para interpretar os


fenômenos naturais e sociais é inerente ao ser humano. A própria noção de
modelo está presente em quase todas as áreas: Arte, Moda, Arquitetura, História,
Economia, Literatura, Matemática. Aliás, a história da Ciência é testemunha disso.

Neste sentido, pode-se dizer que Modelagem Matemática é o processo


que envolve a obtenção de um modelo que tenta descrever matematicamente

60
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

um fenômeno da nossa realidade para tentar compreendê-lo e estudá-lo, criando


hipóteses e reflexões sobre tais fenômenos. A Modelagem Matemática é uma
metodologia alternativa para o ensino de Matemática que pode ser utilizada
tanto no ensino fundamental como no ensino médio. A partir de conceitos
gerais, procura-se mostrar a importância da Matemática para o conhecimento e
compreensão da realidade onde se vive.

Ao falar sobre as atividades de modelagem Matemática em sala de aula,


Burak (2004) apresenta as etapas para o encaminhamento e desenvolvimento
desse trabalho: escolha do tema; pesquisa exploratória; levantamento dos
problemas; resolução dos problemas e desenvolvimento da Matemática
relacionada ao tema; análise crítica das soluções.

De acordo com o autor anteriormente citado, o grande desafio para o


professor é que os problemas levantados com a pesquisa exploratória determinam
o conteúdo matemático a ser trabalhado e, muitas vezes, diferem dos conteúdos
trabalhados na série em que está se desenvolvendo esta atividade de modelagem.

Dessa forma, cabe ao professor, romper com a sequência estabelecida,


“abrir parênteses” e trabalhar com os problemas encontrados de acordo com
o nível dos alunos. A modelagem, como uma alternativa metodológica para o
ensino de Matemática na Educação Básica é uma estratégia desafiadora, que
rompe as barreiras do ensino tradicional na perspectiva de um ensino, onde o
aluno participa na construção dos conceitos e dos conhecimentos matemáticos.

A Modelagem Matemática é uma arte de expressar, por meio da linguagem


Matemática, situações-problema reais. É um modo diferente de ver a Matemática
e consiste na arte de tornar problemas da realidade em problemas matemáticos e
resolvê-los por meio da interpretação das suas soluções, na linguagem do mundo
real.

Nessa perspectiva, unir a Modelagem com a História dessa ciência pode


tornar o estudo interessante e, também, mais eficiente a aprendizagem, por
parte dos alunos. Tal integração das áreas do saber surge como uma tendência
e um repensar da Educação Matemática, e vem sendo executada, sobretudo, no
Ensino Fundamental, pois é possível propor aos alunos que modelem soluções
para diversos problemas enfrentados pelas civilizações gregas e egípcias, por
exemplo.

Uma forma de avaliar se a Modelagem Matemática é eficiente no processo


de ensino-aprendizagem é estabelecer um paralelo entre o ensino tradicional
e o ensino através da Modelagem Matemática, abordando aspectos como a
pedagogia adotada, a criatividade, o interesse pelo estudo de Matemática, a

61
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

motivação e entusiasmo por parte dos alunos, e a avaliação do que eles realmente
aprenderam com a Modelagem Matemática, levando o professor a refletir sobre a
sua metodologia de ensino da matemática.

É evidente que a Modelagem Matemática não deve ser usada como uma
única metodologia de ensino, o professor no exercício das suas atividades, deve
sempre procurar a melhor metodologia de ensino da matemática, como por
exemplo: jogos, brincadeiras, a história da matemática, metodologia dos três
momentos, resolução de problemas, enfim usar todos os seus recursos para
obter o melhor resultado possível no ensino da matemática.

Se a Modelagem Matemática procura modelar um determinado fenômeno da


realidade com o objetivo de compreender este fenômeno a Etnomatemática se
faz presente, pois ela trata de um conjunto de saberes que um determinado grupo
cultural possui com um objetivo em comum.

Dessa forma, a Modelagem Matemática pode ser um caminho para despertar


no aluno o interesse por conteúdos matemáticos que ainda desconhece ao mesmo
tempo em que aprende a arte de modelar, matematicamente os fenômenos do
cotidiano. No entanto, são colocados obstáculos na implantação da modelagem
no ensino da matemática, como por exemplo: falta de tempo, falta de condições
físicas e financeiras, às vezes torna-se dispendioso fazer uma atividade de
modelagem, cobrança por parte de supervisores e diretores na preparação para o
vestibular, deste modo não sobra tempo para desenvolver atividades extras como
a modelagem.

Nesse sentindo, diversos autores têm argumentado pela plausibilidade


de usar Modelagem Matemática no ensino de matemática como alternativa ao
chamado “método tradicional”, dentre eles Bassenezi (1990, 1994), Biembengut
(1990, 1999); Blum e Niss (1991); Borba, Meneghetti e Hermini (1997, 1999).

O movimento de Modelagem Matemática internacional e nacional tomou


contorno nos últimos trinta anos, contando com a contribuição decisiva de
matemáticos aplicados que migraram para a área da Educação Matemática
(BLUM; NISS, 1991; FIORENTINI, 1996). A partir daqui, deixaremos de usar o
adjetivo “Matemática” para o termo “Modelagem” – ficando implícito – como um
recurso para evitar repetições. No Brasil, Modelagem está ligada à noção de
trabalho de projeto.

No entanto, outras formas de organização das atividades são apontadas


na literatura. Franchi (1993), por exemplo, utilizou uma situação-problema
“dirigida” para sistematizar conceitos de Cálculo Diferencial e Integral. Jacobini
(1999) problematizou um artigo de jornal com os alunos para abordar conteúdos

62
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

programáticos de Estatística.

As experiências no Brasil possuem um forte viés antropológico, político e


sociocultural, já que têm procurado partir do contexto sociocultural dos alunos
e de seus interesses (FIORENTINI, 1996). As práticas escolares de Modelagem
têm tido fortes influências teóricas de parâmetros emprestados da Matemática
Aplicada.

A compreensão de Modelagem é apresentada em termos do processo de


construção do modelo matemático, traduzido em esquemas explicativos. Um
modelo matemático, segundo Bassanezi (1994, p. 31) é quase sempre um
sistema de equações ou inequações algébricas, diferenciais, integrais etc., obtido
através de relações estabelecidas entre as variáveis consideradas essenciais ao
fenômeno sobre análise.

Há indícios, porém, das limitações desta transferência conceitual para


fundamentar a Modelagem na Educação Matemática. A principal dificuldade
diz respeito aos quadros de referências postos pelo contexto escolar; aqui, os
propósitos, a dinâmica do trabalho e a natureza das discussões matemáticas
diferem dos modeladores profissionais.

Matos e Carreira (1996) concluem que estas diferenças contextuais levam


a distinções entre o que os alunos fazem em suas atividades de Modelagem e o
que é esperado dos matemáticos aplicados. Tal situação tem levado a algumas
incoerências entre a perspectiva teórica e a prática de Modelagem na sala de
aula. Um caso relatado por Biembengut (1990), em que os alunos investigaram
quanto custa construir uma casa. Para isto, eles listaram os materiais necessários,
coletaram os preços, efetuaram cálculos e organizaram os resultados, sem
construírem um modelo matemático propriamente dito.

Outra ilustração pode ser trazida do relato de pesquisa de Araújo (2000),


que aponta um grupo de alunas que criou uma situação-problema imaginária
– a temperatura no decorrer do ano de uma cidade fictícia - para abordá-la
matematicamente.

Os modeladores profissionais, ao contrário, investigam situações concretas


trazidas por outras áreas do conhecimento que não a matemática. A par disto,
argumentamos por uma perspectiva teórica que se ancore na prática de
Modelagem corrente na Educação Matemática e faça dela seu objeto de crítica a
fim de nutrir a própria prática.

O termo Modelagem é reconhecido pela comunidade, o que garante sua


legitimidade. As tendências em Modelagem e a corrente sócio crítica Modelagem

63
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

pode ser definida em termos dos propósitos e interesses subjacentes a sua


implementação, conduzindo a implicações conceituais e curriculares.

Kaiser-Messmer (1991) aponta duas visões gerais que predominam nas


discussões internacionais sobre Modelagem: a pragmática e a científica. A
corrente pragmática argumenta que o currículo deve ser organizado em torno das
aplicações, removendo os conteúdos matemáticos que não são aplicáveis em
áreas não matemáticas.

Os tópicos matemáticos ensinados na escola devem ser aqueles que são


úteis para sociedade (ibid., p. 84). A ênfase é colocada no processo de resolução
de problemas aplicados, focalizando o processo de construção de modelos
matemáticos. A corrente científica, por sua vez, busca estabelecer relações com
outras áreas a partir da própria matemática.

Considerando a ciência matemática e sua estrutura como um guia


indispensável para ensinar matemática, a qual não pode ser abandonada (ibid., p.
85). Modelagem, para os “científicos”, é vista como uma forma de introduzir novos
conceitos. Em suma, a corrente pragmática volta-se para aspectos externos
da matemática enquanto que a científica, para os internos. O foco permanece,
portanto, na matemática e sua capacidade de resolver problemas de outras áreas.

Skovsmose (1990) distingue três tipos diferentes de conhecimento que podem


ser relacionados à Modelagem Matemática: - o conhecimento matemático em si;
- o conhecimento tecnológico, que se refere a como construir e usar um modelo
matemático; - o conhecimento reflexivo, que se refere à natureza dos modelos
e os critérios usados em sua construção, aplicação e avaliação. A par disto, as
correntes pragmática e científica estacionam no conhecimento matemático e
tecnológico, mostrando reduzido interesse pelo conhecimento reflexivo.

Entretanto, há uma parcela significativa da literatura que avança até o


domínio do conhecimento reflexivo, como no caso de muitos estudos brasileiros
e internacionais (FIORENTINI, 1996; JULIE, 1998; KEITEL, 1993; SKOVSMOSE,
1994). As atividades de Modelagem são consideradas como oportunidades para
explorar os papéis que a matemática desenvolve na sociedade contemporânea.

Dessa forma, nem matemática nem Modelagem são “fins”, mas sim “meios”
para questionar a realidade vivida. Isso não significa que os alunos possam
desenvolver complexas análises sobre a matemática no mundo social, mas que
Modelagem possui o potencial de gerar algum nível de crítica.

É pertinente sublinhar que necessariamente os alunos não transitam para


a dimensão do conhecimento reflexivo, de modo que o professor possui grande

64
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

responsabilidade para tal. Suponhamos que os alunos estejam com o seguinte


problema: planejar os gastos com publicidade de uma empresa. Tomaram os
preços de vários publicitários para produzir propagandas. Também obtiveram
os preços que os canais de televisão e rádios cobram para veiculá-las. Através
de programação linear, acharam uma solução para o problema posto. Até aqui,
os alunos estiveram envolvidos com o conhecimento de matemática em si e o
conhecimento de Modelagem.

Poderiam também analisar e examinar o que estão fazendo ou o que


fizeram: “Este resultado é válido?”; “Por quê?”; “Como podemos garantir?”; “Ao
traduzirmos a situação em termos matemáticos, o que perdemos?”; “O que
ganhamos?”; “O que garante os procedimentos matemáticos adotados?”; “Há
pressupostos implícitos?”; “As manipulações matemáticas podem nos dizer
algo sobre a situação?”. Mais ainda: “É seguro tomar a decisão baseada nesta
abordagem matemática do problema?”; Por que é importante a propaganda
para a empresa?”; “Qual o impacto sobre as vendas?”; “Que papel a mídia
desempenha nos hábitos das pessoas?”; “Qual a relação com o consumismo?”;
“Somos autônomos perante a mídia?”.

Muitas outras questões poderiam ser formuladas, no entanto, todas elas se


situam na dimensão do conhecimento reflexivo, o que é denominado de corrente
sócia crítica de Modelagem, sublinhando que as atividades devem potencializar a
reflexão sobre a matemática, a própria Modelagem e seu significado social.

Nesta visão, não é apropriada a separação entre aquilo que é útil ou não,
como se faz nas correntes pragmática ou científica. O que não tem aplicações na
atualidade pode ter posteriormente. Igualmente, aplicações podem gerar novas
ideias, novos procedimentos.

Tanto matemática aplicada como pura fazem parte do que convencionamos


chamar de matemática, de modo os alunos podem transitar livremente entre
ambas. Borba, Meneghetti e Hermini (1997) citam um caso onde as alunas
utilizaram a situação do problema para justificar procedimentos matemáticos.

Já Araújo (2000) fala-nos de um episódio em que as alunas se descolaram do


problema aplicado e focaram na discussão acerca do conceito de continuidade.
Portanto, um currículo não deve ser baseado nem somente nas aplicações nem
somente na estrutura da matemática. A educação matemática deve envolver
todas as instâncias implicadas no conhecimento matemático. Modelagem é uma
delas. É necessária, mas não suficiente.

Modelagem como ambiente de aprendizagem Modelagem pode ser


entendida em termos mais específicos. Do nosso ponto de vista, trata-se de

65
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

uma oportunidade para os alunos indagarem situações por meio da matemática


sem procedimentos fixados previamente e com possibilidades diversas de
encaminhamento. Os conceitos e ideias matemáticas exploradas dependem
do encaminhamento que só se sabe à medida que os alunos desenvolvem a
atividade.

Alguns casos podem ser mais propícios a alguns conceitos matemáticos – por
exemplo, situações que envolvem variação podem levar as ideais do Cálculo ou
Pré-Cálculo -, mas nada garante que os alunos se inclinem por eles. Esta natureza
“aberta” que sustentamos para as atividades de Modelagem nos impossibilita de
garantir a presença de um modelo matemático propriamente dito na abordagem
dos alunos. Somente a análise dos caminhos seguidos na resolução pode nos
falar sobre sua ocorrência; eles podem desenvolver encaminhamentos que não
passem pela construção de um modelo matemático.

Skovsmose (2000) apresenta a noção de ambiente de aprendizagem para


se referir às condições nas quais os alunos são estimulados a desenvolverem
determinadas atividades. O termo “ambiente” diz respeito a um lugar ou espaço
que cerca, envolve.

O ensino tradicional é um ambiente de aprendizagem, pois estimula os


alunos a desenvolverem certas atividades; a história da matemática como recurso
didático, também; e assim por diante. Nesse sentido a Modelagem, estimula os
alunos a investigarem situações de outras áreas que não a matemática por meio
da matemática.

Já ao falar no ambiente de aprendizagem de Modelagem, apesar da


possibilidade de definir outra terminologia para qualificar a Modelagem – como
a palavra método vindo da Matemática Aplicada, formulada de maneira sintética,
assumimos que Modelagem é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos
são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemática, situações
oriundas de outras áreas da realidade. O ambiente é colocado aqui em termos
de “convite” aos alunos, tomando por referência a argumentação de Skovsmose
(ibid.).

Segundo o autor, os alunos podem não se envolver nas tarefas sugeridas.


O ambiente de aprendizagem que o professor organiza pode apenas colocar o
convite. O envolvimento dos alunos ocorre na medida em que seus interesses
se encontram com esse. Neste caso, o convite faz referência à indagação e
investigação.

Para Paulo Freire, a indagação é o próprio caminho da educação: O que o


professor deveria ensinar – porque ele próprio deveria sabê-lo – seria, antes de

66
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

tudo, ensinar a perguntar, e somente a partir de perguntar é que se deve sair em


busca de respostas e não o contrário (FREIRE; FAUNDEZ, 1998, p. 46).

A indagação não se limita à explicitação do problema, mas uma atitude


que permeia o processo de resolução. Se tomarmos Modelagem de um ponto
de vista sócio crítico, a indagação ultrapassa a formulação ou compreensão de
um problema, integrando os conhecimentos de matemática, de modelagem e
reflexivo.

Mendonça (1993) apresentou o conceito de problematização para se referir


à formulação de um problema, o qual pode ser parte do processo de indagar.
A investigação é o caminho pelo qual a indagação se faz. É a busca, seleção,
organização e manipulação de informações. É uma atividade que não conhece
procedimentos a priori, podendo comportar a intuição e as estratégias informais.

Por essa ótica, a Modelagem é uma investigação matemática, pois ela se


dá por meio de conceitos, ideais e algoritmos desta disciplina. Porém, deve-se
distinguir das investigações matemáticas que tratam de situações formuladas
em termos da matemática pura, sem referência a outras áreas do conhecimento
(ABRANTES; PONTE; FONSECA et al., 1999).

Indagação e investigação são tidas como indissociáveis, pois uma só


ocorre na mesma medida da outra. Se o aluno não avança no conhecimento das
informações sobre a situação em estudo, não pode indagá-la; e vice-versa. A
situação em estudo diz respeito a um domínio fora da disciplina matemática, ou
seja, outras disciplinas ou o dia-dia, chamado por alguns autores por mundo real
ou vida real (BLUM; NISS, 1991; SKOVSMOSE, 2000).

Tal terminologia carrega uma limitação semântica, pois opõe matemática e


mundo real, o que não aceitamos. Matemática é tão real quanto qualquer outro
domínio da realidade, já que, sendo ideais, interfere nas ações e práticas sociais
(D’AMBRÓSIO, 1996; SKOVSMOSE, 1994).

Skovsmose (2000) ressalta que atender aos propósitos do ensino de


matemática, não quer dizer que não possam envolver os alunos em ricas
discussões; podem sim e devem integrar o currículo. Apenas, tal como as
investigações de matemática pura, não se enquadram confortavelmente na
perspectiva de Modelagem no contexto escolar.

A discussão sobre a integração de Modelagem no currículo envolve a


questão do “como”, a qual não se pode descolar das condições para isso.

67
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

Entendendo currículo como o conjunto de todas as experiências de conhecimento


proporcionadas aos/às estudantes (SILVA, 1995, p. 184), o ambiente de
aprendizagem de Modelagem, baseado na indagação e investigação, se diferencia
da forma que o ensino tradicional – visivelmente hegemônico nas escolas - busca
estabelecer relações com outras áreas e o dia a dia.

Os alunos, portanto, já sabem como proceder e o que utilizar na abordagem


das situações. Existe uma relativa distância entre a maneira que o ensino
tradicional enfoca problemas de outras áreas e a Modelagem. São atividades
de natureza diferente, o que nos leva a pensar que a transição em relação à
Modelagem não é algo tão simples. Envolve o abandono de posturas e
conhecimentos oferecidos pela socialização docente e discente e a adoção de
outros.

Do ponto de vista curricular, não é de se esperar que esta mudança ocorra


instantaneamente a partir da percepção da plausibilidade da Modelagem no
ensino, sob pena de ser abortada no processo. A par disto, podemos conceber
a integração curricular de Modelagem de formas diversas, de tal modo que
pavimente o caminho do professor e dos alunos em direção a este ambiente.

Outros tipos de atividades de Modelagem que demandam menos tempo


e são mais simplificadas também podem ser consideradas. Cada configuração
curricular de Modelagem é vista em termos de casos, referindo-se às diferentes
possibilidades de organização curricular da Modelagem. Analisando os estudos
sobre Modelagem, nacional e internacional, podemos classificar os casos de
Modelagem de três formas diferentes:

1) Caso 1. O professor apresenta a descrição de uma situação-problema,


com as informações necessárias à sua resolução e o problema formulado,
cabendo aos alunos o processo de resolução. Uma experiência de Franchi (1993)
colocou uma situação-problema aos alunos, que realizaram a investigação. Não
foi preciso que eles procurassem dados fora da sala de aula; todo o trabalho se
deu a partir da situação e do problema oferecido pelo professor.

2) Caso 2. O professor traz para a sala um problema de outra área


da realidade, cabendo aos alunos à coleta das informações necessárias à
sua resolução. Ilustremos com uma experiência de Biembengut (1999). Ela
apresentou aos alunos o problema “O que é preciso para construir uma casa?”.
Eles tiveram que buscar dados fora da sala de aula e fazer algumas simplificações
que ajudassem a resolver o problema.

3) Caso 3. A partir de temas não matemáticos, os alunos formulam e


resolvem problemas. Eles também são responsáveis pela coleta de informações

68
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

e simplificação das situações-problema. É via do trabalho de projetos. Devido à


falta de espaço, limitamo-nos a remeter às experiências relatadas em Bassanezi
(1990), Borba, Meneghetti e Hermini (1997), Biembengut (1990, 1999) e Franchi
(1993). Em todos os casos, o professor é concebido como “co-partícipe” na
investigação dos alunos, dialogando com eles acerca de seus processos.

Inúmeras vantagens e benefícios podem ser enumerados ao trabalharmos


com Modelagem Matemática: motivação dos alunos e do próprio professor:
facilitação da aprendizagem, o conteúdo matemático passa a ter significação,
deixa de ser abstrato e passa a ser concreto; preparação para futuras profissões
nas mais diversas áreas do conhecimento, devido à interatividade do conteúdo
matemático com outras disciplinas; desenvolvimento do raciocínio, lógico e
dedutivo em geral; desenvolvimento do aluno como cidadão crítico e transformador
de sua realidade; compreensão do papel sociocultural da matemática.

Entretanto, como nos diz D’Ambrósio (1996), nenhuma teoria é final, assim
como nenhuma prática é definitiva, e não há teoria e prática desvinculadas
(p. 81). Entretanto, o corpo de pesquisas que abordam questões referentes
à Modelagem ênfase tem sido na argumentação pelo uso da Modelagem e no
relato de experiências, o que é muito importante, mas não basta. Tal situação
pode ser explicada pelo fato desta prática ter surgido antes de qualquer tentativa
mais visível de teorização.

Nessa perspectiva, sem teoria, a prática fica fragilizada pela dinâmica do


contexto escolar e vice-versa. A demanda por pesquisas abrange os campos
da Epistemologia, do currículo, dos processos de sala de aula, da cognição dos
alunos e do papel e desenvolvimento do professor, assinalando que é preciso
potencializar este fluxo de pesquisas em Modelagem, não se limitando ao relato
de experiências, com vista a produzir compreensões teóricas, como a perspectiva
esboçada neste artigo, que visem à própria experiência.

2.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS


Devido ao grande avanço das tecnologias informáticas muitas das atividades
do nosso cotidiano passaram a ser feitas por máquinas, com os computadores
surgiu, por exemplo, a “Era da Informática” onde as informações se difundiram
em grande escala revolucionando o modo de vida da humanidade.

Com toda esta revolução ocasionada pela informática, os conceitos


matemáticos tornaram-se implícitos, pois os programas de computação são
capazes de realizar cálculos em uma fração de segundo, o que manualmente

69
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

levariam horas para o ser humano resolver com essa “facilidade” que a informática
proporciona, houve uma desmatematização natural das pessoas em geral,
ocasionando deste modo, uma desvalorização dos conhecimentos matemáticos,
ou seja, para que decorar fórmulas ou teoremas, se no computador elas já estão
todas armazenadas?

Os médicos, os hospitais, os farmacêuticos, as farmácias, os empresários e


as empresas buscam aperfeiçoar suas profissões e seus locais de trabalho com
auxílio dos inventos tecnológicos. E os professores e a escola? Como fica essa
realidade diante dessas invenções tecnológicas?

No entanto, estamos vivendo em uma era tecnológica, a sociedade está


sob os domínios da tecnologia, dos avanços exacerbados que a mesma
desempenha sobre a população. Os artefatos tecnológicos são criados, recriados
e reestruturados em curtos espaços de tempo.

A antiga visão da escola com alunos sentados, enfileirados, o professor


à frente da turma como centralizador do ensino e do conhecimento, a lousa
e o giz perduram na atualidade. Piletti (2008) enfatiza que não basta uma
sala com carteiras, um quadro e o giz é preciso mais que isso. Entre outras
coisas, o professor pode estar trabalhando com “a utilização dos modernos
meios tecnológicos no campo da comunicação: rádio, televisão, gravador [...]”,
acrescento ainda, a esses meios tecnológicos o uso de computadores (IBID, p.
159).

O professor repassa um conhecimento pronto, acabado e na maioria das


vezes, sem questionamentos sobre como ele se constituiu. Os alunos, por sua
vez, tentam decorar um conteúdo pronto e acabado, resolvem listas enormes com
exercícios de fixação, e preparam-se para devolver o conhecimento adquirido em
provas.

O contexto escolar precisa com urgência repensar formas diferenciadas de


trabalhar com os alunos em sala de aula. Os avanços tecnológicos que estão
presentes na sociedade não podem ser excluídos do contato dos alunos.

Essas constantes movimentações e modificações tecnológicas que a


sociedade presencia não podem ficar ocultas das salas de aula. Os alunos estão
em contato direto com essas transições e invenções fora do contexto escolar.
E, ao depararem-se como alunos em uma sala de aula, enfileirados, com um
professor tomando frente à turma, um quadro e giz, e um constante repasse. O
desinteresse é notório entre os alunos.

A informática também é uma tendência atual da Educação Matemática

70
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

que leva em consideração o uso de computadores, calculadoras, bem como de


outras tecnologias que poderão levar às escolas anseios de uma nova geração
já acostumada com seu uso. Aliar a informática ao ensino de Matemática é
interessante, poiso educador pode mostrar para o aluno os diversos contextos
históricos que proporcionaram o desenvolvimento de seus saberes. Isso pode ser
feito por intermédio de vídeos, da apresentação de problemas contextualizados e
por meio dos mais diversos recursos digitais.

A presença dos computadores, nas aulas, dá um novo cenário ao processo


de ensinar e aprender que reflete diretamente na relação professor-aluno, pois
o computador pode ser o elo entre o que acontece na sala de aula e fora dela.
Segundo Müller (2000), “[...] devidamente utilizado, o computador impõe um
repensar à prática educativa instiga a redefinição dos papéis dos envolvidos no
processo educativo”.

As tecnologias precisam ser compreendidas como ferramentas que auxiliam


o trabalho do professor, pois os conteúdos, as informações podem estar contidas
em grande quantidade em um pequeno espaço como Pen Drive e, até mesmo,
estar disponíveis na internet, porém o professor é indispensável no processo de
interpretação, de relacionamento, de julgamento, para fazer as considerações e
tirar as conclusões, fazendo as complementações necessárias.

Nessa perspectiva, a prioridade está em discutir e analisar como se


usa tecnicamente e pedagogicamente cada forma midiática para construir
caminhos pedagógicos é essencial para decidir qual metodologia utilizar com os
educandos, adequando-os ao seu nível e propiciando condições para construir
o conhecimento, como também produzir novos substratos e armazená-los/
disponibilizá-los em diferentes mídias, tendo em vista que os alunos tornar-se-ão
agentes ativos no processo ensino-aprendizagem e ampliarão suas possibilidades
de expressão. Tais questões serão discutidas com mais detalhes no Capítulo 3.

2.5 INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA


O baixo desempenho de alunos em exames nacionais, como Prova Brasil,
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Programme for International
Student Assessment (Pisa), faz com que o ensino de Matemática seja
constantemente criticado, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (2003).

Entende-se a Matemática como uma disciplina importante, que pode colaborar


para o desenvolvimento lógico mental e para a compreensão dos fenômenos que

71
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

ocorrem no dia a dia. A sociedade atual carece de cidadãos pensantes, proativos,


com espírito investigativo, capazes de solucionar problemas, intervindo de forma
autônoma e crítica em situações.

No intuito de contribuir para a formação de cidadãos com essas atribuições,


ainda na Educação Básica, professores se veem desafiados a utilizar diferentes
metodologias para o ensino qualificado de Matemática surge uma tendência no
ensino de Matemática, que timidamente vem ganhando espaço nas salas de aula,
intitulada investigação matemática.

Indo ao encontro dessa tendência, acredita-se que, com formação que propicie
ao estudante o desenvolvimento desse espírito mais reflexivo e investigativo, seja
possível despertar nele o interesse pela disciplina de Matemática, de forma que
ela deixe de ter caráter meramente mecânico, composto de regras predefinidas e
imutáveis.

O trabalho com investigação matemática não deve conduzir os alunos a


uma resposta imediata. Deve permitir que eles realizassem as mais variadas
articulações e desenvolvam quantas interpretações forem possíveis, de acordo
com os conhecimentos matemáticos que eles detêm.

A proposta de tornar o aluno mais responsável por sua aprendizagem,


uma das condições para que haja investigação matemática, pode ser uma das
interpretações ao estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais
enfatizam a importância de permitir que os alunos descubram regularidades e
reconheçam, dessa forma, propriedades aritméticas, algébricas e geométricas.

As atividades investigativas devem ser desafiadoras e preparadas com


antecedência pelo professor, que poderá usar um mesmo texto com questões
diferentes aos grupos participantes. Podemos dividir em três etapas a atividade
de investigação: a introdução da tarefa, a sua realização pelos alunos com
acompanhamento do professor e a discussão/reflexão entre alunos de grupos
diferentes com a participação do professor.

É em atividades como essas que o aluno desenvolve habilidades em


processos importantes, como a intuição, a analogia, a indução e a dedução, o
que dificilmente ocorre em atividades direcionadas à memorização, nas quais a
compreensão do processo desenvolvido para deduzir um conceito matemático e
reconhecer sua utilidade não ocorre (BRASIL, 1998).

Dessa forma, pode-se inferir que a proposta descrita nos PCNs assemelha-
se às atividades de investigação matemática, nas quais os alunos são convidados

72
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

a agir como um matemático profissional, para os quais “investigar é descobrir


relações entre objetos matemáticos conhecidos ou desconhecidos, procurando
identificar as respectivas propriedades” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003,
p. 13).

É em atividades de análise de objetos matemáticos que o aluno utiliza o


pensamento, e “a cada momento que se utiliza o pensamento na construção
de ideias a respeito do mundo pratica-se o exercício da estruturação do
conhecimento” (MENDES, 2009, p. 123).

Desenvolver o ensino e a aprendizagem da Matemática utilizando a


investigação significa considerar ou elaborar questões relacionadas a essa
área do conhecimento e para as quais a pessoa que investiga não dispõe de
uma resolução imediata, com o objetivo de que se sinta motivada a procurá-
la, valendo-se dos conhecimentos prévios matemáticos e lógicos necessários
(PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003).

Nessa forma de trabalho, as questões adotadas são ou aproximam-se muito


de questões relacionadas a situações da vida cotidiana do investigador. Diferem-
se, então, de um exercício, para o qual os subsídios necessários para uma
resposta correta estão disponíveis de imediato.

A investigação matemática tem se mostrado uma importante tendência no


ensino da Matemática, o que tem muito a contribuir para a efetiva aprendizagem,
cabendo aos professores à tarefa de inserir novas tendências e recursos em suas
aulas.

A investigação matemática, de acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2003,


p. 20), são desenvolvidos em quatro momentos principais: o primeiro abrange
o reconhecimento da situação, a sua exploração preliminar e a formulação
de questões; o segundo momento refere-se ao processo de formulação de
conjecturas; o terceiro inclui a realização de testes e o eventual refinamento das
conjecturas. E, finalmente, o último diz respeito à argumentação, à demonstração
e à avaliação do trabalho realizado.

Para que os quatro momentos mencionados ocorram satisfatoriamente,


são fundamentais a participação do aluno como o principal responsável pela
própria aprendizagem e a intervenção do professor como aquele que organiza
o ambiente, administra o desenvolvimento das atividades, detém conhecimentos
e recursos que sejam necessários aos alunos no processo de investigação,
estimulando constantemente a autonomia deles na resolução das questões.

Assim, o professor que utiliza a investigação Matemática como opção

73
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

metodológica para se ensinar Matemática, não estará apenas dando aula, mas,
sim, propiciando a aprendizagem dos estudantes, uma vez que ensinar “é dar
condições para que o aluno construa seu próprio conhecimento” (LORENZATO,
2006, p. 3). Nesse sentido, “o professor precisa estar atento a tais oportunidades
e, mesmo que não seja possível explorar cabalmente essas conexões, deve
estimular os alunos a refletir sobre elas” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003,
p. 51)

2.6 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS


A Resolução de Problemas é outra tendência da Educação Matemática,
muito utilizada pelos professores brasileiros e, para alguns autores, a única forma
de fazer Matemática. Segundo Müller (2000), a resolução de problemas constitui-
se em objetos para pesquisadores e educadores matemáticos. O entendimento
das dificuldades enfrentadas pela maioria dos alunos, frente a esta atividade vital,
passa por grandes desafios.

O enfoque histórico apresentado neste trabalho também é uma importante


possibilidade a qual busca mostrar que a Matemática é uma ciência rica e que
busca aparatos para o aluno ter uma aprendizagem por completo. Dessa forma,
o entendimento da evolução do conhecimento matemático permite ao educador
produzir meios que facilitem a construção do conhecimento dos alunos. Pode-se
afirmar que o contexto histórico é, portanto, uma fonte de inspiração.

Das tendências metodológicas, para o ensino da Matemática, entendemos


que, por meio da resolução de problemas, é que a Matemática se desenvolve
por manter um elo, com todas as outras tendências da Educação Matemática.
Os problemas são importantes porque trazem ideias novas, impulsionando os
diversos ramos da Matemática, muitas vezes sem estarem diretamente ligados.

De acordo com Polya (2006) à medida do possível, é importante que os


problemas sejam provocativos, pois quando o aluno é desafiado, suas emoções
de entusiasmo na busca de solução são despertadas. Para esse autor, se
o professor apresentar aos alunos problemas que desafiem a curiosidade
certamente vai despertar o interesse dos mesmos, para resolvê-los.

A satisfação gerada, pela solução encontrada, pode ativar um talento natural


para a Matemática que poderá ser um instrumento profissional ou até mesmo a
própria profissão. Isso significa dizer que ninguém pode saber o gosto de alguma
coisa sem antes experimentá-la. O autor ressalta ainda que, os problemas
precisam estar adequados ao nível dos alunos, isto é, nem tão difíceis para que

74
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

não desanimem frente às dificuldades encontradas e nem tão fáceis para que não
percam o interesse por julgarem fáceis demais.

Ainda segundo Polya (2006), outra questão que não pode ser desconsiderada
pelo professor é o momento da explicação de como se resolve um problema. É
preciso deixar claro aos alunos que essa não é tarefa fácil, pois podemos encarar
um problema de diferentes maneiras. Muitas vezes, o nosso entendimento do
problema, quando lemos pela primeira vez é parcial, só vai se completando na
medida em que lemos mais atentamente e, dessa forma, nos organizamos em
busca da solução.

Para resolver um problema não podemos seguir regras, ou simplesmente


fazer o uso de algum algoritmo, pois os problemas quando bem formulados
exigem muito mais que uma forma mecânica para resolver. Os problemas variam
muito, mas de uma maneira geral, existem etapas que podem ajudar na resolução.
Essas etapas não são rígidas nem infalíveis e podem variar quanto ao número,
geralmente de três a cinco, podendo ser mais, ou menos.

Polya (2006) apresenta quatro etapas principais para resolução de


problemas:

• Compreender o problema: quem vai resolver um problema, primeiramente


precisa entender o que se pede, através de uma leitura atenta, ou até
mais de uma, interpretando corretamente, para saber o que se pretende
calcular. São partes importantes de um problema: a incógnita; os
dados fornecidos pelo problema e a condição que deve ser satisfeita
relacionando esses dados conforme as condições estabelecidas no
enunciado.
• Elaboração de um plano: depois de interpretar o problema é preciso
escolher uma estratégia de ação, que pode variar muito dependendo
da natureza do problema. Pode se iniciar com o esboço de uma figura
geométrica, com um gráfico, uma tabela ou um diagrama; fazer uso de
uma fórmula; tentativa e erro, entre outras.
• Executar o plano: se o plano foi bem elaborado, não fica tão difícil
resolver o problema, seguindo passo a passo o que foi planejado,
efetuando todos os cálculos, executando todas as estratégias, podendo
haver maneiras diferentes de resolver o mesmo problema. O importante
é que o professor acompanhe todos os passos, questionando o aluno,
podendo dar alguma ajuda, mas que o aluno se sinta o idealizador e
realizador do plano.
• Retrospecto ou verificação: depois de encontrar a solução é hora de
verificar se as condições do problema foram satisfeitas, se o resultado
encontrado faz sentido. Pode-se questionar também sobre outras

75
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

maneiras de resolver o mesmo problema, como também a resolução de


outros problemas correlatos, usando a mesma estratégia.

Entendemos que todas as etapas mencionadas são importantes, mas se


a primeira não acontecer a contento, nenhuma outra poderá levar ao objetivo
final que é a resolução e o entendimento do problema. Uma boa interpretação
do problema, para que o aluno consiga captar todas as informações contidas no
enunciado do problema, isto é, investigar tudo o que o problema encerra, é mais
que meio caminho andado para se chegar à solução.

É papel do professor de Matemática, como educador, propiciar as condições


necessárias aos alunos, através de problemas bem formulados. Conforme o
nível de compreensão dos alunos, o professor pode ir adequando os problemas,
para que eles possam fazer uma leitura interpretativa. Cabe ainda ao professor,
acompanhar e questionar o aluno, para saber se houve entendimento,
auxiliando-o, quando ele apresentar dificuldades.

Dante (2005), ressalta que primeiramente, é necessário distinguir um


problema de um exercício. Segundo esse autor, o exercício serve apenas para
treinar uma habilidade em praticar determinados processos algorítmicos, e o
problema é descrito como uma situação, onde não se sabe de antemão por qual
meio se chega à solução, não existindo nenhum algoritmo que possa previamente
considerar como caminho.

A resolução de problemas, no final da década de 1980, começa a ter uma


nova dimensão, despontando como metodologia de ensino. Osborne e Kasten
(1996) afirmam que usar um problema como recurso para desenvolver e introduzir
tópicos de Matemática pode ser considerado uma metodologia importante que
pode contribuir com o trabalho do professor.

Considera-se como um problema toda situação que pode ser problematizada,


tais como: jogos, em que se busca uma estratégia para vencer, qualquer tipo de
atividade planejada, levantamento e seleção de informações, qualquer atividade
que requeira uma atitude investigativa. Uma situação problematizada não se
resolve simplesmente através de fórmulas ou aplicação de uma determinada
regra, sendo necessário uma atitude de investigação mais profunda, onde a
resposta encontrada não é mais importante do que o caminho percorrido para se
chegar até ela.

Na Resolução de Problemas como metodologia de ensino, os conceitos e as


técnicas operatórias são apresentados aos alunos fazendo uma relação entre a
ideia Matemática e o contexto. Diniz (2001) afirma que a resolução de problemas
é um caminho para se ensinar Matemática.

76
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

Nessa perspectiva, por meio da resolução de problemas, como ponto


de partida, é possível introduzir novos conceitos, fazer a conexão com outros
ramos da Matemática e iniciar novos conteúdos. Na resolução de problemas,
a comunicação é essencial, seja ela oral, escrita, ou através de desenhos. Isso
possibilita ao professor, observar as mudanças de atitudes e acompanhar o
progresso do aluno, bem como, interferir nas dificuldades encontradas, seja
para o desenvolvimento das estratégias planejadas, ou mesmo para entender
determinados conceitos.

3 EXPLORANDO O ENSINO E
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
POR MEIO DA METODOLOGIA DE
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO
ESTRATÉGIA E COMO MÉTODO DE
ENSINO

Em se tratando de estratégias de resolução de problemas, constatamos


que elas contribuem para aluno se organizar, refletir e entender o sentido dos
problemas propostos, favorecendo uma interpretação mais coerente, para que
eles não incorram tanto em resultados sem nenhuma lógica. Isso pôde ser
evidenciado quando aplicamos os mesmos problemas em turmas diferentes, de
mesmo nível.

Nessa perspectiva, entendemos que é importante mudar a maneira de


realizar a nossa prática educativa. Essa mudança precisa acontecer desde as
séries iniciais. Para isso, é necessário propor atividades que desafiem os alunos
a participar do processo ensino-aprendizagem. No entanto, quando tentamos
implantar algo diferente do que eles estão acostumados a fazer, encontramos
resistência por parte de alguns alunos.

Tal resistência, possivelmente decorre de um ensino que não instiga os


alunos a refletir sobre as atividades propostas para chegar a uma resposta.
Isso dificulta um pouco o desenvolvimento de um trabalho diferenciado em sala
de aula, e representa um desafio que precisamos enfrentar em nossa prática
educativa.

77
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

A Resolução de Problemas como metodologia de ensino, possibilita a


participação do aluno na construção do próprio conhecimento. Nesse processo,
mesmo antes de ter o conteúdo sistematizado, ele pode perceber a necessidade
do conhecimento matemático em certas situações, bem como avaliar a importância
da Matemática, como ciência para a análise, interpretação e mensuração dos
fatos que ocorrem na sociedade.

Abordar um conteúdo por meio da resolução de problemas como metodologia


de ensino, é uma tarefa que exige muito preparo do professor. O assunto que
agrada um aluno e desperta seu interesse, pode não surtir o mesmo efeito em
outro. O esporte, principalmente o futebol, pode ser usado para trabalhar ou
introduzir os conteúdos de Análise Combinatória, por exemplo, no entanto,
não agradará a maioria dos alunos, alguns podem ser indiferentes e outros
simplesmente não gostaram.

Dessa forma, os professores precisam perceber a necessidade da


continuidade investigativa, com novas perspectivas, abordando outros assuntos
em conteúdos diferentes, pois através de uma análise teórico prática pode se
evidenciar um avanço, com resultados favoráveis, apesar dos limites impostos
pelo tempo.

A resolução de problemas é uma estratégia didática/metodológica importante


e fundamental para o desenvolvimento intelectual do aluno e para o ensino
da matemática. Porém, em sala de aula, constata-se um uso exagerado de
regras, resoluções por meio de procedimentos padronizados, desinteressantes
para professores e alunos, empregando-se problemas rotineiros e que não
desenvolvem a criatividade e autonomia em matemática.

A Matemática é uma área do conhecimento que surgiu e tem-se desenvolvido


a partir dos problemas que o homem encontra. Dessa forma, a essência da
Matemática é a resolução de problemas. Por este motivo para o seu ensino
não basta só conhecer, é necessário ter criatividade, fazer com que os alunos
participem das resoluções.

A Resolução de Problemas é um método eficaz para


desenvolver o raciocínio e para motivar os alunos para o
estudo da Matemática. O processo ensino e aprendizagem
podem ser desenvolvidos através de desafios, problemas
interessantes que possam ser explorados e não apenas
resolvidos (LUPINACCI; BOTIN, 2004, p. 1).

Na aprendizagem da matemática, os problemas são fundamentais, pois


permitem ao aluno colocar-se diante de questionamentos e pensar por si próprio,

78
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

possibilitando o exercício do raciocínio lógico e não apenas o uso padronizado


de regras. No entanto, a abordagem de conceitos, ideias e métodos sob a
perspectiva de resolução de problemas ainda é bastante desconhecida da
grande maioria e, quando é incorporada à prática escolar, aparece como um item
isolado, desenvolvido paralelamente como aplicação da aprendizagem, a partir
de listagem de problemas cuja resolução depende basicamente da escolha de
técnicas ou formas de resolução memorizadas pelos alunos (PCN, 1998).

O ensino e a aprendizagem da Matemática sem a resolução de problemas é


um dos fatores do insucesso escolar. Um ensino sem a resolução de problemas
não possibilita o desenvolvimento de atitudes e capacidades intelectuais, pontos
fundamentais para despertar a curiosidade dos alunos e torná-los capazes de
lidar com novas situações.

A capacidade de resolver problemas é requerida nos mais diversos espaços


de vivência das pessoas. Por ser considerada uma habilidade fundamental, os
programas que realizam avaliações para conhecer o nível de conhecimento
matemático da população, organizam seus testes contemplando a resolução de
problemas como prioritária na avaliação.

Três programas que realizam avaliações tendo como foco a resolução de


problemas são aplicados no Brasil. São eles: o Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional-INAF, desenvolvido pelo Instituto Paulo Montenegro e pela Organização
Não Governamental Ação Educativa, oferece à sociedade brasileira informações
atualizadas sobre as habilidades e as práticas de leitura e cálculo de jovens e
adultos, através de um levantamento das habilidades matemáticas da população
brasileira, tendo como foco a resolução de problemas matemáticos.

O INAF constatou que 29% dos entrevistados encontram muita dificuldade


em resolver problemas envolvendo cálculos simples que envolvem operações
(de adição, subtração, multiplicação e divisão) e que apenas 23% da população
brasileira é capaz de adotar e controlar uma estratégia na resolução de um
problema que envolva a execução de uma série de operações envolvendo adição,
subtração, multiplicação, divisão e cálculo proporcional.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica-SAEB é desenvolvido


pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP, órgão do Ministério da Educação. A avaliação que este sistema vem
aplicando desde 1990, através de testes e questionários, avalia os estudantes
brasileiros da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.

Os dados do SAEB com relação à construção de competências e


desenvolvimento de habilidades na resolução de problemas mostram que os

79
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

alunos desenvolvem algumas habilidades elementares de interpretação de


problemas, mas não conseguem transpor o que está sendo pedido no enunciado
para uma linguagem matemática específica estando, portanto, muito aquém do
exigido em cada série avaliada.

O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA - é um programa


de avaliação comparada cuja principal finalidade é avaliar o desempenho de
alunos de 15 anos de idade, produzindo indicadores sobre a efetividade dos
sistemas educacionais em diferentes países. Este programa é desenvolvido
e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), sendo no Brasil coordenado pelo INEP.

De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais


Anísio Teixeira (2003), o aluno apresenta dificuldade em recuperar e transformar
um dado matemático e a origem desta dificuldade pode estar na leitura e
transformação da linguagem matemática, portanto, a leitura ultrapassa a
aprendizagem em língua materna e requer uma sistematização por todos os
envolvidos no processo de ensino, considerando fundamental trabalhar em sala
de aula a resolução de problemas para um “resgate” da linguagem matemática.

De modo geral, os problemas trabalhados em sala de aula são exercícios


repetitivos para fixar os conteúdos que acabaram de ser estudados, motivando
o uso de procedimentos padronizados para serem utilizados na resolução de
problemas semelhantes, no entanto, ao trabalhar dessa forma, não desenvolve
no aluno, a capacidade de transpor o raciocínio utilizado para o estudo de outros
assuntos.

A resolução de problemas é uma importante contribuição para o processo


de ensino e aprendizagem da Matemática, criando no aluno a capacidade de
desenvolver o pensamento matemático, não se restringindo a exercícios rotineiros
desinteressantes que valorizam o aprendizado por reprodução ou imitação.

A importância da resolução está no fato de “possibilitar aos alunos


mobilizarem conhecimentos e desenvolverem a capacidade para gerenciar as
informações que estão a seu alcance dentro e fora da sala de aula. Assim, os
alunos terão oportunidades de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos
e procedimentos matemáticos bem como do mundo em geral e desenvolver sua
autoconfiança” (SCHOENFELD, 1998).

É possível por meio da resolução de problemas desenvolver no


aluno iniciativa, espírito explorador, criatividade, independência
e a habilidade de elaborar um raciocínio lógico e fazer uso
inteligente e eficaz dos recursos disponíveis, para que ele
possa propor boas soluções às questões que surgem em seu

80
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

dia a dia, na escola ou fora dela (DANTE, 1991, p. 25).

Dessa forma, os alunos ao resolverem problemas podem descobrir fatos


novos sendo motivados a encontrarem várias outras maneiras de resolverem o
mesmo problema, despertando a curiosidade e o interesse pelos conhecimentos
matemáticos e assim desenvolverem a capacidade de solucionar as situações
que lhes são propostas.

No entanto, despertar no aluno o gosto pela resolução de problemas


não é tarefa fácil, muitos são os momentos de dificuldade, obstáculos e erros.
Na maioria das vezes, isto acontece porque professores e alunos não fazem
distinção entre um problema matemático de um exercício matemático. Tendo em
vista, distinguir, mais claramente, um problema de um exercício, pode-se dizer
que um problema matemático é uma situação que demanda a realização de uma
sequência de ações ou operações para obter um resultado, ou seja, a solução
não está disponível de início, mas é possível construí-la (BRASIL, 1998).

Segundo Silveira (2001, p. 1):

Um problema matemático é toda situação que requer a


descoberta de informações matemáticas desconhecidas
para a pessoa que tenta resolvê-lo e/ou a invenção de
uma demonstração de um resultado matemático dado. O
fundamental é que quem está resolvendo o problema conheça
o objetivo aonde quer chegar, mas só estará enfrentando
um problema se ele ainda não tem os meios para atingir tal
objetivo.

Se os alunos conseguem interpretar a proposta do enunciado da questão,


sabendo estruturar algumas ou todas as situações apresentadas, desenvolvendo
várias estratégias de resolução incluindo a verificação das mesmas e do
resultado, tem em mãos um problema matemático, mas se “é uma atividade de
treinamento no uso de alguma habilidade/conhecimento matemático já conhecido
por quem resolve o problema, como a aplicação de um algoritmo conhecido, de
uma fórmula conhecida” (SILVEIRA, 2001, p. 3), os alunos têm em mãos um
exercício que exige apenas a aplicação de um procedimento sem a necessidade
de criar estratégias para resolvê-lo.

Segundo Silveira (2001), existem diferentes tipos de problemas e que cada


tipo tem uma função no processo de aprendizagem do aluno, sintetizados a
seguir:

81
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

- sem algoritmização: o caminho da resolução é desconhecido, ao menos


em boa parte.
- complexos: precisam de vários pontos de vista. A solução só é atingida
após intenso trabalho mental; embora o caminho possa ser curto, ele tende a ser
difícil.
- exigem lucidez e paciência: um problema se inicia com uma aparente
desordem e é necessário observar as regularidades, os padrões que permitirão a
construção do caminho até a solução.
- nebulosos: pode ocorrer que nem todas as informações necessárias
estejam aparentes; por outro lado, pode ocorrer que existam conflitos entre as
condições estabelecidas pelo problema.
- não há resposta única: além de normalmente ocorrer de existirem várias
maneiras de resolver um dado problema, pode ocorrer de não existir uma melhor
solução e até de não existir solução; ao contrário do que a escola ensina: resolver
um problema não é o mesmo que achar a resposta.

Destaca-se que a proposição de problemas deve estar vinculada aos


objetivos didáticos, à realidade escolar e à extraescolar do aluno. Trata-se,
portanto, de trabalhá-los em sala de aula através do desejo dos alunos de resolvê-
los, pois sabemos que muito da Matemática é mesmo resolução de problemas.

No contexto de educação matemática, professores e pesquisadores do


assunto atribuem cada vez mais uma maior relevância a metodologia da resolução
de problemas, pois, desta forma, professores e alunos desenvolvem o gosto pela
Matemática. Se os problemas desafiarem a curiosidade, estimularem a pesquisa
e motivarem a busca por novas estratégias que serão utilizadas e se todo esse
conhecimento permitir desenvolver capacidades, tais como o pensar, raciocinar,
questionar, criar estratégias e compartilhar ideias para encontrar uma solução ao
problema.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), enfatizam que o fato


de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o
problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a
formular problemas a partir de determinadas informações, a analisar problemas
abertos - que admitem diferentes respostas em função de certas condições -
evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução
de conhecimentos, mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos.

Para que o aluno possa construir o conhecimento será necessário que,


diante do enunciado de um problema, ele conheça cada expressão verbal
utilizada. Em seguida deverá ser capaz de traduzir cada dado apresentado
verbalmente em dados concretos do mundo em que ela vive. Por último precisará
entender as relações lógicas constantes do problema para então relacionar os

82
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

dados entre si e realizar as operações necessárias à solução. Tudo isto supõe o


desenvolvimento de certas capacidades do aluno as quais poderão ou não estar
presentes (CARRAHER, 1991).

Considerando a atenção ao fato de que o aluno é agente da construção do


seu conhecimento, pelas conexões que estabelece com seu conhecimento prévio
num contexto de resolução de problemas (BRASIL, 1998). Outro fator importante
é propor situações que os estudantes tenham condições de resolver, que deve
estar dentro do leque de preocupações de um professor durante a resolução de
problemas, e se o aluno possui ou não pré-requisitos para execução do problema
proposto. Caso contrário, poderemos estar nutrindo sentimentos de aversão à
matemática.

O professor deve levar seu aluno a superar os procedimentos padronizados,


próprios de uma didática desvinculada de situações reais, é possível consolidar
essa nova relação do aluno com o conhecimento adquirido na resolução de
problemas. De acordo com Dante (1991), devemos propor aos estudantes várias
estratégias de resolução de problemas, mostrando-lhes que não existe uma
única estratégia, ideal e infalível, cada problema exige um tipo determinado de
estratégia.

A resolução de problemas não deve se constituir em experiências repetitivas,


através da aplicação dos mesmos problemas (com outros números) resolvidos
pelas mesmas estratégias. O interessante é resolver diferentes problemas com
uma mesma estratégia e aplicar diferentes estratégias para resolver um mesmo
problema. Tal postura pedagógica do professor em sala de aula facilitará a ação
futura dos alunos diante de um problema novo.

Outra proposta importante para o professor pode trabalhar com as tentativas


e os erros dos alunos, observando o caminho usado para chegar à solução do
problema. Essa observação servirá para compreender o raciocínio dos educandos
e preparar as discussões em torno da resolução desses problemas, com o intuito
de conceber processos de resolução diferentes dos já aprendidos.

O aluno inexperiente em relação ao processo de resolver problemas,


invariavelmente se apressa em busca das soluções antes de ocupar-se com
definir a situação que precisa ser resolvida. Até mesmo pessoas experientes,
quando sujeitas à pressão social, submetem-se a esta exigência de fazer as
coisas às pressas. Quando agem assim, muitas soluções são encontradas, mas
não necessariamente para o problema que se tem à mão (GAUSE; WEINBERG,
1992).

Segundo Polya (1978), o professor que deseja desenvolver nos alunos o

83
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

espírito solucionador e a capacidade de resolver problemas deve incutir em suas


mentes algum interesse por problemas e proporcionar-lhes muitas oportunidades
de imitar e de praticar. Além disso, quando o professor resolve um problema em
aula, deve dramatizar um pouco as suas ideias e fazer a si próprio às mesmas
indagações que utiliza para ajudar os alunos.

Desse modo, o estudante acabará por descobrir o uso correto das indagações
e sugestões e, ao fazê-lo, adquirirá algo mais importante do que o simples
conhecimento de um fato matemático qualquer. Todo professor quando começa a
trabalhar com resolução de problemas que exijam habilidades matemáticas deve
ter objetivos concretos que favoreçam seus alunos na produção de determinadas
transformações, isto é, que estes adquiram certos conhecimentos e capacidades,
de tal forma que o ensino, os métodos didáticos empregados, deve estar em
função destes objetivos (VALLEJO,1979).

A organização do trabalho pedagógico com a Matemática, fundamentada


na resolução de problemas deve ser incentivada desde as séries iniciais para
que ocorra um envolvimento do aluno com a linguagem matemática e esse
possa se desenvolver plenamente durante o seu processo de escolarização.
Tal iniciativa, nesse aspecto nos pareceu importante porque além dos alunos
estarem acostumados a resolverem problemas, normalmente o faz por meio de
procedimentos padronizados e diante de problemas que induzem a forma de
resolvê-los.

O objetivo dessas estratégias didáticas é incentivar os professores a


estimular o desejo dos alunos em participar da resolução de problemas podendo
criar suas próprias estratégias para encontrar a solução de um problema, criar
competências, bem como desenvolver capacidades. É importante ressaltar que
nenhuma tem o papel de fórmula mágica ou regra que deve ser seguida em
sequência de etapas uma atrás da outra, sem a necessidade de voltar ao início
e o sucesso dessas atividades dependerão do trabalho a ser realizado em cada
turma considerando a habilidade de comunicação e expressão oral e escrita, de
cálculo e raciocínio lógico, favorecendo o desenvolvimento do pensar, levar o
aluno a conhecer, questionar, transformar, produzir e compartilhar ideias.

Assim, temos uma gama de sugestões de estratégias didáticas para o ensino


da Matemática através da resolução de problemas. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1998) consideram que a resolução de problemas, como eixo
organizador do processo de ensino e aprendizagem de Matemática, pode ser
fundamentada nos seguintes princípios: a situação-problema é o ponto de partida
da atividade matemática e não a definição.

No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos

84
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja,


de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia
para resolvê-las; o problema certamente não é um exercício em que o aluno
aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório.

Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão


que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada; aproximações
sucessivas de um conceito são construídas para resolver certo tipo de problema;
num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que
exige transferências, retificações, rupturas, segundo um processo análogo ao
que se pode observar na História da Matemática; um conceito matemático se
constrói articulado com outros conceitos, por meio de uma série de retificações e
generalizações.

Assim, pode-se afirmar que o aluno constrói um campo de conceitos que


toma sentido num campo de problemas, e não um conceito isolado em resposta
a um problema particular; a resolução de problemas não é uma atividade para
ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma
orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se podem
apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.

Para se resolver e encaminhar a solução de um problema, segundo Polya


(1978) um grande matemático e pesquisador do tema, quatro etapas principais
podem ser empregadas:

- Compreensão do problema: para compreender um problema é necessário


estimular o aluno a fazer perguntas: O que é solicitado? Quais são os dados?
Quais são as condições? É possível satisfazer as condições? Elas são suficientes
ou não para determinar a solução? Faltam dados? Que relações podem
estabelecer para encontrar os dados omitidos? Que fórmulas e/ou algoritmos
posso utilizar? Neste processo de compreensão do problema, muitas vezes
torna-se necessário construir figuras para esquematizar a situação proposta,
destacando valores, correspondências e uso da notação matemática.

- Construção de uma estratégia de resolução: é importante estimular o aluno


a buscar conexões entre os dados e o que é solicitado, estimulando, também, que
pensem em situações similares, a fim de que possam estabelecer um plano de
resolução, definindo prioridades e, se necessário, investigações complementares
para resolver o problema.

- Execução de uma estratégia escolhida: esta etapa é o momento de colocar


as mãos na massa, de executar o plano idealizado. Se as etapas anteriores foram
bem desenvolvidas, esta será provavelmente a etapa mais fácil do processo

85
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

de resolução de um problema. Para que o aluno obtenha sucesso, deve ser


estimulado a realizar cada procedimento com muita atenção, estando atento
a cada ação desenvolvida, verificando cada passo. O aluno também deve ser
estimulado a mostrar que cada procedimento realizado está correto, possibilitando
a afirmação de seu aprendizado e a comunicação de sua produção.

- Revisão da solução: a revisão é um momento muito importante, pois propicia


uma depuração e uma abstração da solução do problema. A depuração tem por
objetivo verificar os procedimentos utilizados, procurando simplificá-los ou, buscar
outras maneiras de resolver o problema de forma mais simples. A abstração tem
por finalidade refletir sobre o processo realizado procurando descobrir a essência
do problema e do método empregado para resolvê-lo, de modo a favorecer uma
transposição do aprendizado adquirido neste trabalho para a resolução de outras
situações-problema.

As etapas de Polya podem ser aplicadas a todos os conteúdos, seja em


atividades que envolvam tabelas, gráficos ou ainda semelhança de triângulos,
medida de superfícies, equação do 2º grau, entre outros.

Dante (1991) sugere trabalhar com todos os alunos de uma mesma turma,
apresentando um problema desafiador, real e interessante, e que não seja
resolvido diretamente por um ou mais algoritmos, recomendando que deva ser
dado um tempo razoável para que os alunos leiam e compreendam o problema.
Outros aspectos recomendados pelo autor são:

a. Facilite a discussão entre eles ou faça perguntas para esclarecer os


dados e condições do problema e o que nele se pede.
b. Procure certificar-se de que o problema está totalmente entendido por
todos.
c. Lembre-se de que uma das maiores dificuldades do aluno ao resolver
um problema é ler e compreender o texto.
d. Em seguida, dê um bom tempo para os alunos trabalharem no problema,
porque a resolução não pode se transformar numa competição de
velocidade, e elas precisam muito mais de tempo para pensar e trabalhar
no problema do que de instruções específicas para resolvê-lo.
e. Procure criar entre os alunos um clima de busca, exploração e
descobertas, deixando claro que mais importante que obter a resposta
correta é pensar e trabalhar no problema durante o tempo que for
necessário para resolvê-lo.

Inventar problemas também é uma forma de adquirir conhecimento e


capacidades, esses problemas podem ser simples mais tem que ser interessantes
para o aluno. Por exemplo: Alexandre pensou em um número e verificou que o

86
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

quadrado desse número é igual ao triplo do mesmo número. Em que número


Alexandre pensou? - Represente a situação com uma equação. - Resolva a
equação obtida e encontre o número em que Alexandre pensou.

Algumas sugestões de mediação possíveis que o professor pode lançar


mão, para orientar seu aluno durante a elaboração do processo de solução para
um problema são: vamos pensar juntos, pense um pouco mais, é realmente o
que o problema está pedindo para fazer, discuta isso um pouco com seu colega,
mostre ao seu colega o que você fez e peça para que ele também lhe conte como
planeja resolver o problema.

Com esses encaminhamentos do professor os alunos continuam envolvidos


com o problema e pouco a pouco vão perguntando menos e tornando-se
independentes. Enquanto os alunos trabalham, o professor percorre as carteiras
ajudando, encorajando, dando ideias, pequenas “dicas” (sem contar como se
chega à solução), deixando claro quais são os objetivos, os dados do problema,
as condições entre outros.

Depois que a maioria dos alunos solucionou o problema, o professor pode


solicitar que os alunos compartilhem sua resolução, explicando o que fizeram e
como fizeram, e por que a sua estratégia funcionou. O professor pode também,
ele mesmo, ir registrando as sugestões dos alunos. É comum aparecerem
maneiras diferentes de resolver o mesmo problema, inclusive algumas erradas,
e é interessante que todas sejam discutidas e analisadas, pois isso incentiva os
alunos a sempre tentarem vários métodos.

Deve-se observar que um problema não está necessariamente resolvido


quando o aluno encontrou a resposta certa. Para estar necessariamente resolvido,
o aluno precisa saber o que e como fez, e por que sua ação foi apropriada, sendo
parte integrante da resolução do problema, na etapa de revisão da solução.

Segundo Rabelo (1995), a partir da constatação de que no ensino


fundamental, os alunos apresentam um baixo desempenho na resolução de
problemas matemáticos e da hipótese de que um dos elementos fundamentais
que contribuem para esse fracasso é a não construção de uma competência para
a interpretação de textos relacionados com a matemática, afirma que é possível
realizar um trabalho de produção e interpretação de textos matemáticos.

O importante é buscar construir, na escola, um ambiente no qual o aluno


possa efetivamente construir sua competência na leitura, interpretação e
produção de vários tipos de textos. A partir de Histórias Matemáticas, que serão
introduzidas no rol desses textos, os alunos passarão a conviver com os textos
matemáticos de forma tão natural quanto natural é para eles ler, interpretar e

87
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

construir qualquer outro tipo de texto. Textos envolvendo a disciplina, tais como:
curiosidades, história, pensadores, personalidades da matemática entre outros,
mostram tanto para professores como para alunos, uma nova maneira de encarar
a Matemática, seu ensino e sua aprendizagem.

Nessa perspectiva, destacar a importância da resolução de problemas como


estratégia didática para um ensino que desencadeia no aluno um comportamento
de pesquisa, estimula a curiosidade e prepara o aluno para lidar com situações
novas sendo motivado a pensar, conhecer, ousar e solucionar problemas
matemáticos dentro e fora da escola.

Diante da importância de se trabalhar no processo de ensino e aprendizagem


a resolução de problemas para o desenvolvimento intelectual do aluno, o
professor, “peça” fundamental no ato de aprender deve propor atividades que
despertem o entusiasmo dos alunos, desenvolvendo sua capacidade de criar,
atuar em conjunto, aproximando-os uns dos outros, demonstrando a importância
de cada um. Porém, essa aprendizagem só será possível se os problemas
trabalhados desempenharem seu verdadeiro papel no processo de ensino, o de
desenvolver no aluno posicionamento crítico e independência diante de situações
novas e desafiadoras, pois, a resolução de problemas tem se apresentado como
uma atividade de reprodução por meio de procedimentos padronizados.

Desenvolver nos alunos a capacidade de resolver problemas e a resolução


de problemas como ponto de partida fundamental da atividade Matemática é
finalidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que visa construir referências
nacionais comuns ao processo educativo para que os alunos possam ter acesso
ao conjunto de conhecimentos necessários ao exercício da cidadania.

Uma proposta viável seria oferecer aos professores do ensino fundamental


estratégias didáticas para trabalharem com a resolução de problemas, a fim de
incentivarem seus alunos a pensarem, encaminharem a solução do problema,
tentarem superar as dificuldades de aprendizagem, enfrentarem desafios que
exigem grande esforço e dedicação e descobrirem por si só a melhor estratégia
que deve ser utilizada para o problema ser resolvido. Destacando-se ainda, a
importância de se estruturar os cursos de licenciatura em matemática sobre o
prisma da resolução, pois os futuros professores de Matemática ao vivenciarem
experiências de resolução de problemas, poderão proporcionar aos seus alunos,
uma experiência de construção efetiva de conhecimentos.

88
Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A expansão acelerada da globalização tecnológica e as mudanças no
sistema econômico interferem potencialmente nas metodologias e práticas de
ensino. Assim como a educação tem caráter mutável conforme sua história, a
didática pedagógica para que seja aceita e compreendida necessita estar em
consonância com a sua época, com sua realidade contextual para que não se
torne inútil, sem sentido ou desatualizada.

Em sala de aula podemos desenvolver aptidões dos alunos para construírem


seu aprendizado cognitivamente, por exemplo, fazendo uma pesquisa entre
os alunos perguntando a metodologia de ensino que mais o ajuda a pensar e
relacionar o conhecimento teórico com sua vivência. A metodologia de ensino na
maioria das vezes aparecerá para raciocinar conceitos, para tirar do mundo da
imaginação e colocar num lugar mais palpável para o aluno, sem subestimá-los.

Sempre haverá modelos consagrados de metodologia de ensino que


aparecem em determinada época não apenas para inovar, mas também melhorar
a capacidade cognitiva de assimilação dos conteúdos. Na educação, bem
como em outros aspectos da sociedade vemos a construção da superioridade
estrangeira, onde tudo das nações nomeadas desenvolvidas são modelos para
o uso nos países que estão buscando o “desenvolvimento”, pois muitos destes
modelos com vertentes estrangeiras, muitas vezes não se aplicam com a
realidade local, entretanto pelo fato de ser uma “metodologia norte-americana”, a
metodologia de ensino é ovacionada e se torna um modelo a se seguir.

O estudo das metodologias de ensino tem nos mostrado que mesmo


com todas as limitações e desvalorização do docente, professores se dedicam
estudando e  pesquisando as metodologias de ensino que  estão ao alcance
de um determinado momento, não parando de criticar as limitações ou parando
de lutar pela sua valorização, mas  também mostrando a responsabilidade de
auxiliar os alunos num período de desvalorização do trabalho docente e uma
desvalorização de determinadas disciplinas, muitas vezes vinda da continuidade
do discurso de vocação para docência.

Por essa ótica, faz-se necessário utilizar o imaginário para ter uma apreensão
do real, por exemplo, numa situação em que de nenhuma maneira uma escola
não cede transporte para fazer algum trabalho de campo para alunos do ensino
fundamental, os mesmos ficarão sem conhecer um local devido as limitações
burocráticas nas escolas? Às vezes podemos utilizar a tecnologia para ter a

89
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

apreensão do real, sem estar no local, não sendo a melhor maneira de trabalhar,
mas ainda assim é melhor do que deixar de exemplificar algo, por causa da
desvalorização por ela apenas.

Dessa forma, percebemos que a metodologias de ensino não constituem


uma categoria isolada, mas sim um conjunto de diversas ideias pedagógicas,
tendo em vista que uma metodologia de ensino é efetuada com base no
currículo. Sendo assim, no contexto escolar é relevante a realização de trabalhos
que aproximem as metodologias de ensino dos alunos tendo como finalidade
preparar os discentes para resolver situações problema que se refiram ao campo
cognitivo, afetivo, social, multi e intercultural.

1 Para resolver um problema não podemos seguir regras, ou


simplesmente fazer o uso de algum algoritmo, pois os problemas
quando bem formulados exigem muito mais que uma forma
mecânica para resolver. Os problemas variam muito, mas de uma
maneira geral, existem etapas que podem ajudar na resolução.
Polya (2006) apresenta quatro etapas principais para resolução
de problemas. Descreva como funciona cada uma dessas etapas.

FONTE: POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de


Janeiro: Interciência, 2006

R.:____________________________________________________
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Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática

2 É possível falar que as tendências da Educação Matemática


acompanharam a evolução histórica na área da Educação.
Nessa perspectiva, as tendências foram definidas a partir de
uma investigação sobre a evolução das tendências referentes
à Educação Matemática, com o intuito de entender melhor o
professor de Matemática da Educação Básica, cuja formação
sofre os impactos advindos das transformações sociais e
dos avanços tecnológicos, considerações sobre a evolução
das tendências da Educação Matemática. As tendências
metodológicas que compõe o campo de estudo da Educação
Matemática são: História da Matemática, EtnoMatemática,
Modelagem Matemática, Mídias Tecnológicas, Investigação
Matemática e Resolução de Problemas. Tendo em vista que o que
o trabalho do educador matemático é permeado de estratégias e
ferramentas que objetivem efetivo ensino dessa disciplina, cabe
ressaltar que o professor acaba por utilizar muitas tendências em
uma determinada atividade, qual das tendências metodológicas
apresentadas nesse capítulo se adequa a realidade nos dias de
hoje? Justifique sua resposta
R.:____________________________________________________
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Capítulo 2 Tendências Metodológicas de
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99
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

100
C APÍTULO 3
O Uso das Mídias Tecnológicas
e o Uso de Jogos no Ensino de
Matemática

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

• Apresentar a metodologia dos jogos como estratégia e meta de ensino.


Destacar que o uso das novas tecnologias contribui para a aprendizagem da
matemática.

• Usar adequadamente as novas tecnologias, bem como os jogos como


estratégias de mediação do ensino-aprendizagem da Matemática. Analisar de
forma crítica e dialética o currículo de Matemática.
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

102
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Crer na matemática, sem um questionamento, ou seja, sem um pensar crítico
reflexivo, poderá nos levar a tomada de decisões equivocadas. A matemática,
aliada à ciência e à tecnologia, poderá contribuir na criação de formas de
manipular a maneira como as pessoas percebem a realidade, percepção essa
que é condição essencial para a compreensão das diversas formas de convívio
social, político e econômico.

Frente a tais questões é de grande relevância que possamos despertar da


letargia criativa e crítica em que, por vezes, nos encontramos. É preciso que haja
reflexões mais críticas acerca do currículo de Matemática, que possibilitem às
pessoas perceber que ela é uma grande aliada da ciência e da tecnologia e que
essa relação pode trazer implicações no contexto social.

É imprescindível que as pessoas não apenas aceitem o conteúdo numérico,


mas, sobretudo, que estejam sempre atentas para os impactos que ele tem para
sociedade. De acordo com Borba e Skovsmose (2001), é necessário que as
pessoas, ao se depararem com ações que envolvem o conhecimento matemático,
possam questionar:

[...] o que é feito por meio desse modelo? Que ações sociais e
tecnológicas são realizadas? Quais são as implicações sociais
políticas e ambientais dessas ações? Dificilmente fazemos tal
reflexão, ainda mais quando temos respostas quantificadas,
porque a matemática sempre foi considerada como um
conhecimento onipresente (contexto neutro), onisciente (a
verdade final) e onipotente (funciona em todo lugar) (BORBA;
SKOVSMOSE, 2001, p. 143).

Dessa forma, faz-se necessário refletir sobre essa relação que se concebe
entre o conhecimento matemático, a ciência, a tecnologia e a sociedade, a qual
é muito mais ampla do que simplesmente o uso que dos equipamentos se faz.
A matemática cria algoritmos, modelos, que de certa forma, tendem a encaixar
a realidade dentro de suas definições, de forma que se acredite que moldar
matematicamente a realidade poderá nos dar indícios de certeza. No ambiente
escolar, dentro da área de matemática, tais preocupações vêm ganhando espaço
por meio da Educação Matemática Crítica (SKOVSMOS; ALRO, 2006).

Na busca de situações de aprendizagem que contemplem a matemática como


parte integrante do contexto social, cognitivo e cultural, o uso das tecnologias da
informação e da comunicação tornou-se parte integrante do processo educacional,
o estudo do currículo de Matemática como ação educativa, as novas tecnologias
como estratégia facilitadora do ensino-aprendizagem de Matemática, além dos

103
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

jogos educativos permitem soluções de situações problema como estratégia e


como meta de ensino.

Nessa perspectiva, a Educação Matemática sustenta-se na necessidade


de o ensino de matemática abranger a dimensão crítica do conhecimento,
evidenciando seu papel nas relações com a ciência, com a tecnologia e com o
termo crítico-reflexivo no sentido de um contínuo avaliar de crenças, costumes,
concepções, princípios, frente às informações e conhecimentos que nos chegam
das várias instâncias que constituem o entorno científico-tecnológico e social.

Isso vem reforçar o fato de que os educadores da Matemática, mesmo muitas


vezes não conhecendo os pressupostos de um enfoque diretamente vinculado à
relação ciência tecnologia, e sociedade, sentem a necessidade de o conhecimento
matemático proporcionar a formação de um cidadão que compreenda o
funcionamento e repercussão dos produtos e processos tecnológicos usados pela
sociedade contemporânea.

A Educação Matemática, em seu sentido crítico, intenciona contribuir para


preparar os alunos para a cidadania, estabelecendo a matemática como uma
ciência que analisa as características críticas de relevância social, favorecendo a
compreensão dos mecanismos sociais existentes para que ele, enquanto cidadão
possa dispor deles ou lutar para consegui-los, a fim de transformar a realidade em
que está inserido.

Seguindo essa linha de pensamento, pretendemos neste trabalho destacar,


que a Educação Matemática Crítica, ao considerar a necessidade de relacionar o
conhecimento matemático ao contexto científico-tecnológico e social, apresenta
perspectivas que vão ao encontro do enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade
(CTS).

Nesse sentido, no encontro desses dois movimentos, é possível criar


estratégias que facilitem o ensino-aprendizagem que transformem a Educação
Matemática num guia que poderá auxiliar o aluno a buscar elementos para
a resolução dos mais variados problemas que possam envolver o contexto
científico-tecnológico e social, ampliando esse conhecimento para utilizá-lo nas
soluções dos fenômenos coletivos em favor da sociedade.

104
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

1.1 O USO DAS NOVAS


TECNOLOGIAS COMO ESTRATÉGIA
FACILITADORA DO ENSINO-
APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
As dificuldades e inquietações, de épocas distintas, fazem o homem buscar
soluções que se originam de diferentes formas conforme as necessidades e
recursos disponíveis, possibilitando modificações no modo de agir, ser e viver.

O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar


e aprender e valoriza o processo de produção de conhecimento, enfatizando, o
questionamento sobre as possibilidades de uso e produção de mídias, a partir
dos recursos tecnológicos e midiáticos existentes atualmente nas escolas: as
mídias tecnológicas podem contribuir para tornar significativa a ação pedagógica
na Educação Matemática?

Muitas pessoas confundem mídia com tecnologia, afinal eles são intimamente
relacionados. Mídia significa meio, o termo é usado para designar os meios de
comunicação utilizados para a difusão e compartilhamento das informações
e ideias. Já a Tecnologia é usada para fazer referência aos equipamentos e
ferramentas, desde as mais simples até as mais complexas, para solucionar
problemas e desenvolver ações. É nítido, então, que a mídia como meio de
comunicação, faz uso das tecnologias disponíveis para complementação do seu
processo de compartilhamento.

Entender qual é a diferença e ao mesmo tempo a ligação entre mídia


e tecnologia, outro questionamento é sobre a forma de utilização de cada um
dos conceitos aplicados à educação. Será que devemos usar a tecnologia? Ou
a mídia? Ambas, intimamente ligadas, podem trazer benefícios para as práticas
pedagógicas desenvolvidas nas escolas desde que sejam inseridas de forma
consciente e com finalidades educativas, tendo em vista a aproximação da
realidade vivida e da realidade estudada é um dos vários benefícios que tornam a
aprendizagem significativa.

Em contra partida, usar lousa digital, computadores, tabletes, por exemplo,


ou acessar a internet, assistir a um telejornal ou vídeos online, ou ainda, acessar
Facebook, Twitter, WhatsApp na escola não garante que haja a devida inserção
destas tecnologias e da mídia na escola. É preciso analisar os assuntos e

105
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

conteúdos disponibilizados por cada meio de comunicação que a internet


disponibiliza, para que seja possível produzir conteúdos de qualidade e dar aos
recursos tecnológicos finalidades que possam incentivar a facilitar a aprendizagem
e a formação dos estudantes no intuito, de contribuir para o desenvolvimento
autônomo, crítico, ativo e consciente.

Tal reflexão remete ao tema de pesquisa: educação matemática e mídias


tecnológicas com a intenção de contribuir para o ensino e aprendizagem da
porcentagem na perspectiva da Educação Matemática tomando como base que,
através da cultura, recursos disponíveis e necessidades, é possível criar novas
formas de agir.

Nesse sentido, ao colocar questões de tecnologia, “a escolha das técnicas


a utilizar e o sentido que lhes dará depende da atitude de cada um, no cultivo
de finalidades verdadeiramente humanas, no esforço pela eliminação das
circunstâncias naturais e sociais nocivas” (PINTO, 2006, p. 746). Sendo, o
professor um importante mediador da aprendizagem, que numa abordagem
didático dialética com os alunos, as mídias e o estudo do conhecimento
matemático, no contexto social, são possíveis estabelecer defesa e produção de
vida digna.

Ao concordar com Skovsmose e Alro (2006), como é possível negar as


tecnologias e mídias disponíveis nos espaços escolares? Segundo ele, parte da
sociedade se estrutura na tecnologia e é importante “reconhecer e interpretar
a matemática como atividade social [...] o conhecer reflexivo tem de ser
desenvolvida para dar a alfabetização matemática uma dimensão crítica”, é, pois,
essencial à análise das possibilidades e contribuição das mídias tecnológicas,
bem como, com esses recursos promover momentos essenciais de reflexão e
aprendizagem do conhecimento matemático para a transformação da realidade
no processo educacional e no contexto social (SKOVSMOSE; ALRO, 2006, p.
118).

Os estabelecimentos de ensino e seus profissionais precisam agir com


intencionalidade ao abordar os conhecimentos científicos quando baseados
nas contribuições de autores contemporâneos fundamentados no materialismo
histórico dialético e no campo da Educação Matemática. Para Saviani (2008, p.
13), devem “prover condições mais adequadas a fim de efetivar o ato educativo”,
logo, uma das formas metodológicas para desvelar a aprendizagem nos dias
atuais, pode estar no uso midiático.

Partindo do contexto histórico, social e econômico, num processo reflexivo,


os professores podem discutir o uso das mídias tecnológicas como possibilidade
para efetivar a ação educativa, tendo em vista, que no espaço educacional,

106
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

as transformações ocorrem num processo lento, devido uma gama complexa


de fatores que transcende a sala de aula. Tais como a condição heterogênea
dos alunos, a questão econômica, cultural, religiosa, aos diferentes recursos
disponíveis, até os mais variados níveis do arcabouço de conhecimento presente
nos profissionais da educação.

De acordo com D’Ambrósio (2007, p. 113), a matemática “tem sido


conceituada como ciência dos números e das formas, das relações e das
medidas, das inferências e as suas características apontam para a precisão, rigor,
exatidão”. Um dos problemas vivenciados, no ensino da Matemática, caracteriza-
se na pretensão de ensinar a Matemática Pura, sem contar a sua história, sem
contextualizar com a realidade sociocultural, excluindo assim os fatores que
influenciam nos processos de ensino e aprendizagem da mesma, esta é para
muitos, algo de outro ”planeta” e aqueles que a compreendem são considerados
“inteligentes”.

Parafraseando D’Ambrósio (2007), para enfrentar novas situações e resolver


problemas é essencial o acesso a instrumentos e técnicas intelectuais variadas,
a fim de estabelecer ações críticas e se chegar a possíveis soluções. Vários
educadores matemáticos brasileiros que se dedicam à pesquisa em Educação
Matemática buscam metodologias para que o processo de ensino e aprendizagem
da Matemática não seja dado como um conhecimento morto, pronto e acabado.
Diante disso, reforça-se a ideia de analisar as possibilidades midiáticas no estudo
de conteúdos matemáticos.

É primordial que haja compreensão pelos educandos, já que esta


acontece com dinamismo, criatividade e importância imensurável. Assim,
os objetivos básicos da Educação Matemática buscam desenvolvê-la como
campo de investigação e de produção de conhecimento, em sua natureza
científica; e a melhoria da qualidade de ensino, em sua natureza pragmática
(D’AMBRÓSIO, 2007). Portanto, a Educação Matemática busca a aprendizagem
de todos os alunos, procurando explicar, aplicar, conhecer e entender como esse
conhecimento se dá na realidade sociocultural.

Nesta direção, estabelece-se a Matemática de modo informal, sem levar em


conta o conhecimento historicamente construído e a análise crítica, essenciais
na Matemática Escolar. É a Matemática da prática que envolve raciocínio capaz
de fornecer respostas mais imediatas, tem relação com as atividades realizadas
pelas pessoas no dia a dia.

Pela experiência vivenciada, o professor em seu ato de mediar, precisa


organizar o plano de trabalho junto com os alunos para que a aula não se perca
e o conhecimento explorado seja de tal forma amarrado, a ponto de fazer parte

107
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

do aluno. Os profissionais da educação, em nível básico ou universitário, e


especialmente, os responsáveis na formação de profissionais de educação básica,
vivenciam um momento de muitas dúvidas em relação ao saber e possibilidades
metodológicas.

Ao pensar a Matemática criticamente, é essencial buscar dados históricos


sobre sua produção enquanto conhecimento humano, perceber os motivos que
possibilitaram sua construção, resgatar o valor social desse conhecimento e
experimentar os caminhos possíveis de solução, adequando esses, às condições
favoráveis de aprendizagem significativa junto ao educando.

É preciso pensar que a emancipação social não significa chegar ao ponto


que todos pensem do mesmo modo, mas ao contrário, está na condição de ler
as contradições postas no mundo atual, de perceber algumas distorções de
comunicação colocadas ideologicamente por grupos interessados em fazer com
que existam escolas diferentes, com maior ou menor acesso às informações,
pois, as condições intelectuais diferenciadas contribuem para manutenção da
sociedade de classes.

Dessa forma, a incorporação da tecnologia e das mídias existentes é


importante para a matemática ser vista como ciência e, se faz necessário,
pensar o que e como a escola precisa trabalhar para garantir a apropriação do
conhecimento. No entanto, se a tecnologia que é o “chão” de muitos alunos, e de
outros tantos, ainda uma curiosidade por estarem excluídos dessa, questiona-se:
haverá envolvimento de todos?

Nas escolas públicas chegou tempos depois e em muitas ainda não está
presente de forma satisfatória. É urgente que se faça uma análise cultural e social,
provendo condições e mostrando a importância de incluir os diferentes veículos
e formas de linguagens nas aulas, para enriquecê-las enquanto instrumento base
de emancipação humana.

Para usar as mídias tecnológicas e as tecnologias mais avançadas,


assegurando, aos alunos, os conhecimentos que a classe dominante já detém,
faz-se necessário, incluir digitalmente os professores com estudo na formação
acadêmica e na formação continuada e, também, demanda financeira para
manutenção, atualização e/ou implantação dos recursos técnicos e midiáticos nas
escolas.

Há questionamentos sobre a inclusão de mídias tecnológicas nas escolas,


como por exemplo, se elas realmente farão a inclusão ou será outra maneira de
provocar a exclusão, já que um respeitável número de alunos não tem acesso às
mesmas, nem mesmo fora da escola.

108
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

Por outro lado, é preciso analisar se as formas mais simples de mídias e


tecnologias, como materiais básicos, estão disponíveis a todos. Se rejeitar o
acesso à variedade de informações, a escola impede o desenvolvimento crítico.
Nesse sentido, essas reflexões são primordiais e tornam-se urgentes ações para
o avanço nesse campo.

No espaço educacional, as mídias tecnológicas ampliam as condições de


comparações para análise e entendimento do contexto social local, regional
e mundial. O valor do resgate histórico dos acontecimentos, promovido pela
Internet e encontrado em livros, permite compreender as descobertas e o
porquê as histórias vividas atualmente se deram dessa forma, e não de outra,
compreendendo os avanços e retrocessos e os interesses predominantes que
originam tal sociedade.

Com a incorporação metodológica desses recursos, o aluno adquire mais


tempo e mais informações para analisar e raciocinar, a inserção nas diferentes
linguagens, pela fala, expressão, escrita, imagens, sons e vídeos, com diferentes
argumentos, são elementos que possibilitam compreender com mais rapidez uma
determinada contextualização, permitindo sobre a mesma, com a mediação do
professor, mais tempo para reflexão. No entanto, tais ações devem respeitar o
processo vivenciado pelo aluno.

Saviani (2008) defende a ideia de que para existir a escola não basta à
existência do saber sistematizado, sendo necessário viabilizar as condições
de sua transmissão-assimilação (SAVIANI, 2008, p. 18). No contexto escolar
há várias realidades que interferem no aprendizado, não promovendo, pelo
conhecimento sistematizado, a “segunda natureza” de que o educador destaca.
É responsabilidade dos profissionais da educação e demais membros da
sociedade, exigir dos representantes governamentais, escolas bem equipadas,
pois o desenvolvimento tecnológico avança rapidamente.

Manter e/ou viabilizar as condições de infraestrutura tecnológica adequada


para o processo ensino e aprendizagem é fundamental para a sociedade. Por
outro lado, há os elementos principais que desempenham o papel da educação
escolar, os próprios profissionais da educação, não podem ficar alheios a esses
recursos nos dias de hoje.

As influências dessas tecnologias se fazem presentes no dia-a-dia das


escolas mesmo que não estejam incorporadas ao ensino e à aprendizagem.
Os alunos trazem para as escolas questões que dizem respeito diretamente ao
mundo interconectado por meio das mídias, fazendo com que os professores se
sintam desafiados. Em algumas escolas, mesmo bem equipadas, há pouco uso

109
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

desses recursos. Muitas vezes, o problema vai além da vontade dos professores
e ou sistema educacional.

Na verdade, nem todos os professores não são formados para o uso


pedagógico das tecnologias (KENSKI, 2008). Uma parcela de profissionais
busca conhecimento sobre essas possibilidades técnicas e midiáticas em cursos
de formação, presenciais ou Ead. Tais profissionais ficam maravilhados com as
possibilidades e condições que os recursos oferecem para ampliar e melhorar a
organização e efetivação do plano de trabalho docente, outros, porém, rechaçam
a ideia de serem inclusos digitalmente e ou de usar os recursos tecnológicos em
suas aulas.

É preciso soltar as armaduras solidificadas na forma de lecionar advinda


d’outra época. “As inovações tecnológicas têm produzido transformações na
organização social, no trabalho, no cotidiano” (SAMPAIO; LEITE, 1999, p. 41). É
necessário aproveitar as descobertas e produções humanas para facilitar a vida
e modificá-la no sentido de ampliar a capacidade de produção humana enquanto
conhecimento.

Perder o medo, utilizar a integração de velhas e novas tecnologias,


aprendendo a lidar com elas, e, paralelo a isso, produzir novas metodologias, ou
seja, casar o técnico e o pedagógico, apropriando-se dos recursos disponíveis
na atualidade. São estes, de fato os desafios de cada profissional da educação e
também dos sistemas de ensino para realmente desempenhar a função da escola
na sociedade vigente. Os referidos recursos, não significam modismo como
alguns profissionais assim o consideram, são condicionantes para uma educação
que inclui a todos o direito ao saber.

Não negar ao educando, o uso tecnológico e midiático disponível, será ainda


que apenas uma das formas necessárias para eliminar as diferenças intelectuais,
culturais e por consequência econômica de nossa sociedade. Pinto (2006), ao
escolher as técnicas, o sentido que será dado depende de quem as utiliza, porém,
a intencionalidade deve estar voltada para beneficiar a vida humana.

Desse modo, enfatiza-se a importância do professor como mediador da


aprendizagem, e, numa abordagem didático-dialética, com os alunos, torne
possível estabelecer, através dos conhecimentos matemáticos do conteúdo da
porcentagem e de mídias, reflexões e estudos que vão de encontro à defesa e
produção de vida digna.

No mundo tecnológico, presente principalmente nos meios de comunicação


de massa, para divulgação de produtos, no intuito de reforçar o consumo no
mundo capitalista, ocorre à repetição de ideias com dinamicidade que promove

110
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

falsas necessidades. As pessoas passam a acreditar, sem refletir sobre os fatos.


Mudam as atitudes e ficam reféns do consumismo exacerbado.

Nesse contexto, as pessoas são inconscientemente convidadas e estimuladas


a ver os acontecimentos de maneira mais superficial devido à rapidez e trocas
sucessivas de informações, que ocorrem quase simultaneamente, principalmente
nos meios televisivos. Esses mecanismos são fatores que geram inquietação e
insatisfação e diminuem o poder de concentração e reflexão nos indivíduos. A
dificuldade de concentração da sociedade se reflete automaticamente na escola,
ambiente que, para promover o aprendizado, busca exatamente o oposto, ou
seja, a ampliação da capacidade de concentração e poder de reflexão sobre a
realidade.

O uso de mídias tecnológicas existentes e em condições de produzi-las e/


ou usá-las, enquanto mídia educativa torna o ato de estudar mais agradável e
interessante. Tais recursos podem propiciar interesse no estudo e ampliar as
condições de análise no educando funcionando como pontes que abrem a sala de
aula para o mundo, que representam, medeiam o nosso conhecimento do mundo.

São diferentes formas de representação da realidade, de forma mais abstrata


ou concreta, mais estática ou dinâmica, mais linear ou paralela, mas todas
elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da realidade
e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes
tipos de inteligência, habilidades e atitudes, “a relação com a mídia eletrônica
é prazerosa – ninguém obriga – é feita através da sedução, da emoção, da
exploração sensorial, da narrativa – aprendemos vendo as estórias dos outros e
as estórias que os outros nos contam” (MORAN, 2008, s.p.).

Se a educação é um processo de construção da consciência crítica, alguns


educadores utilizam os recursos midiáticos e tecnológicos, a fim de estimular a
curiosidade e o empenho dos alunos, atraídos pelas imagens, sons e movimento
que atingem diretamente as emoções. Porém, há que se resgatar o valor
da educação escolar, no intento que os alunos possam se apropriar do saber
escolar, adquirindo o conhecimento sócio historicamente produzido, construindo
o pensamento crítico, por meio da utilização de recursos de materiais interativos,
filmes, vídeos, músicas entre outros.

É preciso ir além da sedução e prazer, inserindo nas aulas essas


possibilidades, com a mediação do professor.

111
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

Os alunos precisam desenvolver mais conscientemente o


conhecimento e prática da imagem fixa, em movimento, da
imagem sonora... e fazer isso parte do aprendizado central
e não marginal. Aprender a ver mais abertamente, o que já
estão acostumadas a ver, mas que não costumam perceber
com mais profundidade (MORAN, 2008, p. 22).

A mediação é essencial para aprofundar a análise, fazendo quando


necessário, um recorte na parte da mídia que destaca o foco da aula, para
promoção da reflexão. Permitir, sem impor, que o aluno perceba os mecanismos
ideológicos que porventura possa existir, assim como extrair a importância do
conteúdo para a vida.

A escola precisa assumir o papel de formar cidadãos para


a complexidade do mundo e dos desafios que ele propõe.
Preparar cidadãos conscientes, para analisar criticamente o
excesso de informações e a mudança, a fim de lidar com as
inovações e as transformações sucessivas de conhecimento
em todas as áreas (KENSKI, 2008, p. 64).

Logo, se faz urgente, nos estabelecimentos de ensino, vislumbrar


novos horizontes educacionais, e, inserir, nas metodologias educacionais, as
possibilidades midiáticas. Este pode ser um dos caminhos para a superação
da submissão ao sistema vigente. A mesma autora destaca que “A sociedade
excluída do atual estágio de desenvolvimento tecnológico está ameaçada de
viver em estado permanente de dominação, subserviência e barbárie” (KENSKI,
2008, p. 64).

Por esse motivo, os sistemas de ensino precisam ficar bem atentos,


pois é mais simples e fácil atender ao que já está posto na sociedade do que
buscar condições desconhecidas, mas necessárias, para nutrir as pessoas de
conhecimentos capazes de preparar estruturas de liberdade e de não submissão
aos poderes sociais dominantes.

Ao abordar as questões pedagógicas, Saviani (2008) coloca que o ato


educativo se efetiva na prática, como:

Ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo


singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz
respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais
que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2008, p. 13).

É inerente à escola, propiciar aos alunos condições de analisar sobre as


mazelas da sociedade, representada pela grande massa humana massacrada.

112
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

Os conteúdos abordados dialeticamente, com o uso de mídias tecnológicas hoje


existentes e ou produzidas, podem tornar-se uma das maneiras adequadas de
incorporação da produção humana para o bem do próprio homem.

Logo, as mídias ampliam as maneiras de expressão e comunicação dos


indivíduos e possibilitam diferentes meios de interação com o mundo. Indica-se
ainda que o teor da mídia, ou seja, o texto escrito, o som, a imagem na forma
estática ou em movimento sejam chamados de substrato da mídia. Com a criação
dos diversos recursos midiáticos, é possível afirmar que os estabelecimentos de
ensino, não devem mais gastar tempo em dialogar sobre a importância ou não
da utilização das mídias existentes, isso é uma situação sem volta, não há como
retroceder.

Nessa perspectiva, a prioridade está em discutir como se usa tecnicamente


e pedagogicamente cada forma midiática e seu substrato, e, então construir
caminhos pedagógicos. Analisar o substrato midiático é essencial para decidir
qual metodologia utilizar com os educandos, adequando-os ao seu nível e
propiciando condições para construir o conhecimento, como também produzir
novos substratos e armazená-los/disponibilizá-los em diferentes mídias, tendo em
vista que os alunos tornar-se-ão agentes ativos no processo ensino-aprendizagem
e ampliarão suas possibilidades de expressão.

2 JOGOS EDUCATIVOS E SOLUÇÕES


DE SITUAÇÕES PROBLEMA COMO
ESTRATÉGIA E COMO META DE
ENSINO
A atividade de resolução de problemas possui um papel importante tanto
no processo de construção do conhecimento científico quanto no contexto
escolar. Na escola, em particular nas aulas de Matemática, é dedicado um tempo
significativo de aulas para este fim. No entanto, sob uma análise mais apurada é
possível constatar que na Matemática a resolução de problemas em sua maioria,
atividades repetitivas e que priorizam a memorização de informações e conceitos
ou a simples manipulação algébrica e numérica, mediante exercícios de aplicação
direta de equações.

Este aspecto referente à resolução de exercícios/problemas na escola deriva


de uma visão de ensino e aprendizagem já culturalmente estabelecida no cenário

113
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

educacional. Isto é, há um entendimento e uma dinâmica de ensino-aprendizagem


que busca, sobremaneira, um acúmulo de informações por parte do estudante,
sob uma perspectiva de ensino memorístico e de reflexões, que quando ocorrem
se caracterizam como internas há própria área de conhecimento.

Uma estratégia de ensino que pode contribuir para abordar os exercícios/


problemas de forma diferenciada e despertar o interesse dos estudantes são
as atividades lúdicas, por meio dos jogos didáticos. Autores que se dedicam ao
estudo de inserção de jogos didáticos no contexto escolar salientam que estes
recursos contribuem para melhorar o interesse e engajamento dos estudantes nas
aulas, e consequentemente sua aprendizagem (PEREIRA; FUSINATO; NEVES,
2009). Além disso, essa estratégia pode favorecer aos estudantes a compreensão
de alguns conceitos de difícil entendimento e também o desenvolvimento de
habilidades como: abstração, raciocínio, criatividade, interpretação, obtenção e
organização de dados, entre outras (RAHAL, 2009).

Diante de tantos problemas e desafios que professores de ciências, em


especial os professores de Matemática, enfrentam no exercício da sua profissão,
está à falta de interesse dos estudantes em aprender e refletir sobre os conteúdos
que compõem a disciplina de Matemática. O conteúdo apresentado de forma
descontextualizado com o cotidiano, o ensino baseado em acúmulo de definições
e fórmulas, aulas expositivas nas quais o professor apenas reproduz os
conteúdos na lousa, ou explica verbalmente, e em seguida solicita aos estudantes
a assimilação do que foi dito e a aplicação desse conteúdo por meio de exercícios
escritos, são alguns fatores que podem contribuir para esse desinteresse (RAHAL,
2009).

Em um estudo realizado por Ferreira et al. (2012), constatou-se que o


tempo destinado por professores para as atividades de resolução de exercícios/
problemas nas aulas de Matemática fica numa margem de 41 a 50%, para a
maioria dos professores. Essas evidências também são apresentadas em outros
trabalhos, como o de Gil Pérez et al. (1988), Peduzzi (1997), Pozo e Crespo
(1998) e Clement (2004). Isso demonstra que este recurso está muito presente a
realidade das aulas de Matemática. Portanto, é necessário repensar a forma de
elaboração, proposição e desenvolvimento das aulas centradas na resolução de
exercícios/problemas tradicionais.

Outro aspecto importante a ser destacado, para além do grande tempo


dedicado a resolução de problemas, que é o baixo êxito dos estudantes neste tipo
de atividade, ou seja, os estudantes conseguem reproduzir exercícios similares
aos exemplos resolvidos, porém fracassam em problemas ligeiramente distintos
de outros já resolvidos por eles.

114
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

Para buscar superar este cenário no contexto da resolução de problemas


em aulas de Matemática, as pesquisas encaminharam diferentes concepções em
torno das temáticas e distintas perspectivas didático pedagógicas, dentre as quais
destacamos: distinção entre exercícios e problemas; proposição de modelos de
resolução de problemas, baseados em etapas extraídas da expertise dos bons
solucionadores; forma de apresentação de problemas mediante a transformação
de enunciados; reconsideração do papel do problema no contexto escolar
(perspectivas educacionais focados na problematização e contextualização),
categorização da tipologia e potencial didático dos exercícios/problemas a partir
de seus enunciados, dentre outras.

Tendo em vista, alternativas para a resolução de problemas nas aulas de


Matemática, existe uma forma diferenciada de organizar e desenvolver essas
atividades, focando na perspectiva de jogos didáticos. Segundo Salomão, Martini
e Jordão (2007) os jogos didáticos podem proporcionar elementos pedagógicos
importantes para que ocorra uma aprendizagem com ludicidade e participação
ativa dos estudantes neste processo.

De acordo com pesquisadores que centram seus trabalhos em pesquisas


sobre jogos didáticos na educação, entende-se que um jogo quando bem
elaborado - em que haja coerência e equilíbrio entre os objetivos de ensino e
estímulos e desafios propostos aos estudantes-jogadores - poderá ser utilizado
para atingir alguns objetivos pedagógicos, como por exemplo: despertar o
interesse dos estudantes para realizar as atividades propostas, melhorar o
desempenho destes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem, tornar a sala
de aula um ambiente favorável para a aprendizagem, pois causa a sensação
de se estar em oposição a uma situação formal do ensino (PEREIRA, 2008;
KISHIMOTO, 2011; SCHWARZ, 2006).

Devido à palavra jogo ser polissêmica, vários autores procuraram definir


elementos que caracterizam o que pode ser considerado um jogo. Para Huizinga
(1990) e Caillois (1990) jogo é uma atividade livre, porém delimitada. Apresenta
graus de incerteza, por não ser possível antever a plenitude, em detalhes e
aspectos, de seu desenrolar. Ainda, o jogo não deve prever a oferta de bens
materiais, necessita ser regulamentado por regras e demanda níveis de ficção.

Na mesma perspectiva, Retondar (2013, p. 37), define jogo como uma


“atividade voluntária, sujeita a regras, que se desenvolve dentro de uma relação
espacial e temporal definida, e que promove a evasão momentânea da realidade”.
Huizinga (1990, p. 16) resume da seguinte forma as características do jogo:

É uma atividade que se processa dentro de certos limites


temporais e espaciais, segundo uma determinada ordem e um

115
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

dado número de regras livremente aceitas, e fora da esfera


da necessidade ou da utilidade material. O ambiente em que
ele se desenrola é de arrebatamento e entusiasmo, e torna-
se sagrado ou festivo de acordo com a circunstância. A ação
é acompanhada por um sentimento de exaltação e tensão, e
seguida por um estado de alegria e distensão. A aprendizagem
que ocorre por meio do jogo é uma aprendizagem social,
que também acontece no espaço escolar muitas vezes
informalmente – nos intervalos de aula, no período do recreio,
na chegada e na saída dos estudantes na escola. Nesses
momentos os estudantes aprendem e ensinam, em pequenos
grupos de colegas, novas brincadeiras e novos jogos, além
de suas respectivas regras. Ademais, compartilham entre si
informações que podem estar carregadas de conhecimento
matemático e que poderiam ser aproveitadas em sala de aula,
junto com o professor e a turma como um todo.

Em Kishimoto (2011) encontra-se uma caracterização de jogo como resultado


de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social. Para esta
autora o jogo também deve ser constituído por um sistema de regras, permitindo
reconhecer uma estrutura sequencial e a sua modalidade. Ao mesmo tempo, é
necessário que o jogo se materialize em um objeto com formato próprio.

Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), apresenta-se uma definição


para jogo e brincadeira, conforme segue:

Atividades voluntárias, exercidas dentro de determinados


limites de tempo e espaço, que se caracterizam pela criação
e alteração de regras, pela obediência de cada participante ao
que foi combinado coletivamente, bem como pela apreciação
do ato de brincar em si (BRASIL, 2016, p. 103).

Constata-se que algumas características comuns sobre o que se entende por


jogo, apresentadas em diferentes trabalhos científicos, também estão presentes
na legislação educacional brasileira, como: atividade voluntária, relação espacial
e temporal, evasão da realidade e regras. Portanto, no momento de planejamento,
o docente que pretende utilizar o jogo como recurso didático deve-se preocupar
em levar em consideração essas características, para que esse recurso atinja
seu potencial pedagógico. Dessa forma, o professor precisa planejar a aplicação
dessa atividade, definir os objetivos que se deseja alcançar, para que assim possa
avaliar os resultados obtidos (RAHAL, 2009).

Nos PCN para Matemática, encontramos a indicação da utilização de jogos


em sala de aula "os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas,
pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a
criatividade na elaboração de estratégias de resolução e de soluções" (BRASIL,
1998, p. 46). Durante a realização dessa atividade, os estudantes precisam tomar

116
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

decisões frente a uma situação-problema, respeitar o “adversário” e considerar a


sua opinião, cumprir regras, e entre outros.

Segundo Brenelli (2001), durante o jogo o estudante: organiza e pratica as


regras, elabora estratégias e cria procedimentos a fim de vencer as situações-
problema desencadeadas pelo contexto lúdico. Aspectos afetivo-sociais e
morais estão implícitos nos jogos, pelo fato de exigir relações de reciprocidade,
cooperação, respeito mútuo. Relações espaço temporais e causais estão
presentes na medida em que a aluno coordena e estabelece relações entre suas
jogadas e a do adversário (BRENELLI, 2001, p.178).

Neste cenário de discussão do uso de jogos no contexto escolar é


viável pensar que uma estratégia didático-pedagógica focada neste recurso
poderá favorecer também o desenvolvimento da tríade conteúdos: conceitos,
procedimentos e atitudes. Os conteúdos conceituais podem ser classificados em
dois tipos: os dados/fatos e os conceitos propriamente ditos. Os conceitos, por
sua vez, admitem outra distinção, qual seja: conceitos específicos e conceitos
estruturantes ou princípios (POZO,1998; CLEMENT, 2004).

Os conteúdos procedimentais referem-se a um saber fazer, que envolve


tomada de decisões e realização de ações, de forma ordenada e não aleatória,
para atingir uma meta. Já os conteúdos atitudinais são, conforme Sarabia (2000,
p. 1222), “tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras a
avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e
a atuar de acordo com essa avaliação”.

Partindo dessas ideias, percebe-se que poderá haver vantagens na utilização


de jogos como recurso didático, porém a sua eficácia depende de esforços e
comprometimento tanto do professor quanto dos estudantes. É notório que o
uso de jogos nas aulas de matemática exerce um papel importante no ensino
aprendizagem. Como estímulo ao estudo da matemática tornam as aulas mais
interessantes e possibilitam o desenvolvimento do raciocínio lógico e o convívio
social devido à interação que esses jogos proporcionam entre os alunos.

De acordo com Nunes (1990) um trabalho pedagógico com jogos, além


de resgatar o gosto dos alunos pela descoberta, pelo novo, o trabalho com o
lúdico proporciona também o desenvolvimento das habilidades operatórias
características desta faixa etária. Grando (1995) também aponta algumas
vantagens dos jogos são: fixação de conceitos já aprendidos, introdução e
desenvolvimento de conteúdos, interdisciplinaridade, criatividade e outros.

Nessa perspectiva, o uso de jogos para ensinar aritmética não é uma prática
nova. No entanto, na maioria das vezes, ele tem sido usado apenas como um

117
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

complemento para reforço de aprendizagem parte de lições ‘’também usado como


prêmio em atividades extras para alunos que já acabaram o trabalho” (KAMII,
2001, p. 16).

Uma das características que nos diferem dos outros animais é a nossa
capacidade de socialização e interação com os demais indivíduos da sociedade.
Este é um dos princípios dos jogos que, além disso, servem como dito
anteriormente, para desenvolver a cooperação, a criatividade, a coordenação e o
contato com a vida social.

Em um nível mais elevado, os jogos desenvolvem a abstração, a reflexão,


a liderança e a autonomia. Para isso é preciso ter uma visão clara de que o
uso dos jogos em determinada faixa etária não pode representar uma atividade
desvinculada da realidade em que os alunos estão inseridos, lembrando que o
professor deve desempenhar um papel fundamental no processo de seleção e
produção dos jogos para que os mesmos atinjam os objetivos propostos.

A situação escolar é estruturada na promoção do aprendizado, mas é bom


lembrar que um domínio da atividade infantil que tem claras relações com o
desenvolvimento é o brinquedo. A ludicidade é importante para o ser humano em
qualquer idade, portanto, promover situações com jogos é garantir prazer, desafio
e melhor desempenho dos alunos em diversas áreas do conhecimento. Muitos
teóricos e estudiosos destacam a importância do lúdico.

Piaget e Vygotsky têm sido referências básicas na área educacional e deram


destaque, em seus estudos, à aplicabilidade educativa, marcando as propostas
de ensino em bases mais científicas. Segundo seus estudos, os jogos têm
importância fundamental para o desenvolvimento físico e mental do aluno. Brincar
é fundamental para o ser humano. Deve ser estimulado e reconhecido como um
direito e um constante desafio para a melhoria da qualidade de vida do aluno,
despertando desde cedo um espírito participativo de cooperação e solidariedade.

Transmitir a real importância da brincadeira dentro do universo infantil,


contribuir para o fazer pedagógico, envolvendo diretamente as alunos e
educadores é o objetivo das atividades pedagógicas. Vygotsky (1984), afirma
que através do brinquedo a aluno aprende a agir numa esfera cognitivista, sendo
livre para determinar suas próprias ações. Segundo ele, o brinquedo estimula a
curiosidade e a autoconfiança, proporcionando desenvolvimento da linguagem,
do pensamento, da concentração e da atenção.

O trabalho com o lúdico exige do professor uma profunda reflexão sobre o


sentido do jogo na prática pedagógica. De fato, a utilização de recursos lúdicos
implica no conhecimento da metodologia dos jogos e do estabelecimento de

118
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

objetivos claros a serem alcançados, além da maneira adequada de orientar


o aluno para a função e regras das atividades. A postura do professor frente
ao lúdico deve ser a de incitar no momento certo, desafiar, debater e interferir,
quando necessário, promovendo a satisfação na realização da atividade.

Assim, para que a proposta atinja o aluno, o professor precisa interiorizar


o trabalho com jogos e acreditar no sucesso dele. Quando o aluno percebe
segurança e satisfação no professor, ele se sente também seguro, pois, sabe que
tem um apoio por perto, caso necessite. O professor precisa não só acreditar no
jogo, mas também no aluno e em sua capacidade de gerenciar sua aprendizagem.
No entanto, a utilização dos jogos no âmbito escolar exige um planejamento
detalhado em que todos os passos devem ser previamente analisados e definidos.

Nessa ótica, é necessário ter claras todas as etapas do trabalho bem como
instrumentos que possibilitem o acompanhamento do progresso dos alunos e uma
integração dos objetivos dos jogos com os objetivos pensados para cada etapa
de trabalho. Isso é importante para que o jogo seja parte de um planejamento
coerente e não apenas um espaço de diversão em sala de aula, ou seja, é
necessário que o professor disponha de mecanismos que validem o jogo como
prática pedagógica no processo de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, para
trabalhar com o lúdico, cabe ao professor:

• Problematizar sempre, desafiando os alunos a encontrar soluções para


seus questionamentos.
• Discutir e analisar com os alunos o porquê e os efeitos do jogo, bem
como as reações e as atitudes dos participantes.
• Ter consciência do que faz e saber por que faz.
• Motivar-se com os alunos, trabalhar com eles, mostrando-se sempre
firme e seguro, passando-lhes a confiança necessária.
• Possibilitar aos alunos assumir lideranças, dando-lhes espaços para
conduzir os jogos.
• Preparar e conscientizar os alunos para os jogos em grupo, vivenciando
os princípios da dinâmica de grupo.
• Relatar e publicar experiências para que outros passem conhecê-las e
enriquecê-las.

O uso de jogos no ensino da Matemática tem o objetivo de fazer com que


os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da sala de aula
e despertando o seu interesse. A aprendizagem através de jogos permite que a
aluno faça da aprendizagem um processo interessante e até divertido. Utilizados
ocasionalmente podem até sanar as lacunas que se produzem na atividade
escolar diária.

119
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

Borin (1995), afirma que a atividade de jogar, se bem orientada, tem papel
importante no desenvolvimento das habilidades de raciocínio como organização,
atenção e a concentração, tão necessárias para o aprendizado, em especial,
da Matemática, e para resolução de problemas em geral. Ainda segundo essa
autora, os jogos também auxiliam na descentralização, ou seja, desenvolver a
capacidade de ver algo a partir de um ponto de vista que difere do seu, e na
coordenação dessas opiniões para se chegar a uma conclusão. Também no jogo,
de acordo com a autora, é possível identificar o desenvolvimento da linguagem,
criatividade e raciocínio dedutivo, exigidos na escolha de uma jogada e na
argumentação necessária durante a troca de informações.

Borin (2007, p. 9) nos traz uma importante justificativa para o uso de jogos na
educação matemática. Segundo ele, o jogo é uma:

[...] possibilidade de diminuir os bloqueios apresentados por


muitos de nossos alunos que temem a matemática e sentem-
se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo,
onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande,
notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam
matemática, apresentam também um melhor desempenho e
atitudes positivas frente a seus processos de aprendizagem.

Neste sentido, há três aspectos que por si só justificam a incorporação


do jogo nas aulas. São estes: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas
intelectuais e a formação de relações sociais. Jogar é diferente de estudar e
trabalhar.

Segundo Smole (2004, p. 59), “ele leva a aluno a buscar soluções originais,
como deve acontecer na resolução de problemas”. É nessa busca pela solução
que a aluno começa a se desenvolver e a assimilar conhecimentos com relação
a matemática.

Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer conteúdos e


preparar a aluno para aprofundar os itens já trabalhados. Devem ser escolhidos
e preparados com cuidado para que o aluno adquira conceitos matemáticos
importantes. “O jogo será o ponto de partida para preparar o aluno para lidar
com questões abstratas que exijam reflexão e inteligência além da elaboração
de estratégias e de soluções para as situações problemas” (NUNES,1990, p. 52).

Ainda segundo Nunes (1990), o jogo permite a abstração, a reflexão,


a liderança, a negociação e a autonomia e é exatamente neste nível que se
baseia esta proposta de trabalho. O autor afirma ainda que a educação lúdica
contribui e influencia na educação do aluno, possibilitando um crescimento sadio,
enriquecido, democrático e com uma produção séria de conhecimento.

120
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

Na prática esta educação exige uma participação criativa, livre e crítica,


promovendo uma interação social com o compromisso de modificar o meio, ou
seja, permite que o aluno aprenda, contextualizando o conteúdo aprendido e
tornando-se capaz de numerar dados, hipóteses, fatos e teorias, sendo capaz de
deduzir, analisar e concluir, demonstrando o domínio do conhecimento abstrato.

O jogo também pode ser usado como um instrumento de diagnóstico das


dificuldades apresentadas por alguns alunos, por não se sentirem pressionados
como quando são colocados frente a uma avaliação tradicional (BORIN, 1995).
É possível aprender princípios matemáticos através de jogos, que muitas
vezes funcionam como um reforço do conhecimento já adquirido. Portanto, a
importância dos jogos nas aulas de matemática já que eles estimulam o interesse
pela matéria, tornam as aulas mais interessantes, possibilitam o desenvolvimento
do raciocínio lógico e ajudam no convívio social, devido à interação que estes
jogos proporcionam entre os alunos.

Os jogos são educativos e requerem um plano de ação que permita a


aprendizagem de conceitos matemáticos e culturais de uma maneira geral.
Desde que os jogos em sala de aula são importantes, o professor deve reservar
um horário dentro de seu planejamento escolar de modo a permitir a exploração
de todo o potencial dos jogos, dos processos de solução, registros e discussões
sobre possíveis caminhos que poderão surgir, sendo utilizados não como
instrumentos recreativos na aprendizagem, mas como facilitadores, colaborando
para trabalhar os bloqueios que os alunos apresentam em relação a alguns
conteúdos matemáticos.

Moura (1997, p. 76), afirma que ''o jogo aproxima-se da Matemática via
desenvolvimento de habilidades de resoluções de problemas''. Assim, de acordo
com Borin (1995, p. 10), a metodologia mais adequada para desenvolver uma
postura crítica ante qualquer situação que exija resposta é a de Resolução de
Problemas. Ainda de acordo com a autora, cada jogada pode desencadear uma
série de questionamentos tais como:

• Essa é a única jogada possível?


• Se houver outras alternativas, qual escolher e por que escolher esta ou
aquela?
• Terminado o jogo, quais os erros e por que foram cometidos?
• Ainda é possível resolver o problema ou vencer o jogo, se forem
mudados os dados ou as regras?

Assim, ao fazer suas jogadas o aluno começa a se organizar, como nas


etapas determinadas por Polya (2006) para a resolução de problemas, ou seja,

121
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

começa a fazer uma leitura atenta das regras do jogo para compreender o que é
permitido e possível, a fazer um levantamento dos dados e a formular hipóteses, a
executar estratégias escolhidas a partir da hipótese inicial e finalmente a verificar
a eficiência da jogada para alcançar a vitória. Considerando que o jogo com
regras é uma atividade lúdica do ser socializado, a ludicidade influencia e contribui
potencialmente para formação do aluno, possibilitando assim um crescimento
sadio, enriquecido, democrático e com uma produção séria de conhecimento.

Na prática esta educação exige uma participação criativa, livre, crítica,


promovendo uma interação social com o compromisso de modificar o meio. “As
regras dos jogos devem ser simples e o jogo se torna mais interessante à medida
que os estudantes começam a criar estratégias elaboradas e se aprimoram na
antecipação das jogadas” (SMOLE, 2004, p. 59).

Groenwald e Timm (2002) afirmam que os jogos podem ser classificados em:
I: Jogos Estratégicos: Jogos onde são trabalhadas as habilidades que compõem
o raciocínio lógico. Com eles, leem as regras e buscam caminhos para atingir o
objetivo final, utilizando estratégias para isso. Esses jogos caracterizam-se por
possuírem uma estratégia vencedora a ser descoberta pelos jogadores e o fator
sorte, em nenhum momento, deve interferir na escolha das jogadas.

Borin (1995) ressalta que este tipo de jogo é o que mais se aproxima do
que significa pesquisar em Matemática, portanto ele é o mais adequado para
desenvolvimento de habilidades de pensamento do que para o trabalho com
algum conteúdo específico. Ainda segundo essa autora, é possível desenvolver
no ensino da Matemática jogos que façam com que os alunos criem estratégias de
ação para uma melhor atuação enquanto jogador, onde é preciso criar hipóteses
e desenvolver um pensamento sistêmico para resolver um determinado problema.

Não é preciso ressaltar a importância da solução de problemas em um jogo,


pois no mundo atual o que se espera é que as pessoas pensem, questionem
e se arrisquem propondo soluções aos vários desafios que surgem no trabalho
ou na vida cotidiana, e é esse pensamento que deve ser passado aos alunos.
Para que o aluno seja preparado para exercer a cidadania dentro de um contexto
democrático são imprescindíveis que ele desenvolva determinadas competências
que certamente podem ser oferecidas pelos jogos.

A boa convivência dentro de um grupo depende do desenvolvimento do


pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição
para procurar e aceitar críticas, da disposição do risco, do desenvolvimento do
pensamento crítico, e de saber comunicar-se e os jogos visam alcançar esses
objetivos. O professor deve ter cuidados ao escolher os jogos não só no momento
de sua elaboração. Os jogos utilizados devem ter fases ou níveis igualitários para

122
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

que os alunos possam criar suas próprias estratégias e táticas.

É importante que tenhamos claros os objetivos que queremos alcançar,


os pré-requisitos necessários para participar do jogo, as regras, os diferentes
modos de jogá-los e as perguntas que podem emergir do jogo escolhido. II:
Jogos de Treinamento: São utilizados quando o professor percebe que alguns
alunos precisam de reforço num determinado conteúdo e quer substituir as
cansativas listas de exercícios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um
papel preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode frustrar as
ideias anteriormente colocadas: considerar o jogo como instrumento que promove
a aprendizagem com grande motivação.

Nos jogos de treinamento é necessário que o aluno utilize várias vezes o


mesmo tipo de pensamento e conhecimento matemático, não para memorizá-lo,
mas, pra abstraí-lo, estendê-lo, ou generalizá-lo, e aumentar sua autoconfiança e
sua familiarização com o mesmo. O treinamento pode auxiliar no desenvolvimento
mais rápido de um pensamento dedutivo ou lógico. Muitas vezes, é através de
exercícios repetitivos que o aluno percebe a existência de outro caminho de
resolução que poderia ser seguido aumentando, assim, suas possibilidades de
ação e intervenção. Este tipo de jogo pode ser utilizado para verificar se o aluno
construiu ou não determinado conhecimento e se teve real entendimento. A
participação ativa do aluno no jogo mostrará suas reais dificuldades, possibilitando
ao professor a oportunidade de ajudá-lo.

Um ponto positivo para a utilização dos jogos de treinamento é a substituição


de aulas desinteressantes e maçantes, nas quais os alunos ficam o tempo todo
repetindo a mesma coisa, por uma atividade prazerosa onde o aluno assume
posição ativa e trabalhará com disposição e interesse. III: Jogos Geométricos:
São aqueles que têm como objetivo desenvolver a habilidade de observação e o
pensamento lógico.

Com tal tipo de jogo é possível trabalhar figuras geométricas, semelhança de


figuras, ângulos e polígonos. Considerados também como jogos de construção,
são aqueles que trazem ao aluno um assunto desconhecido fazendo com que,
através da manipulação de materiais ou de perguntas e respostas, ele sinta a
necessidade de uma nova ferramenta, ou, de um novo conhecimento, para
resolver determinada situação-problema proposta pelo jogo. E, na procura desse
novo conhecimento ele tem a oportunidade de buscar por si mesmo uma nova
alternativa para sua resolução. Jogos desse tipo permitem a construção de
algumas abstrações matemáticas que, muitas vezes, são apenas transmitidas pelo
professor e memorizadas sem uma real compreensão pelo aluno, prejudicando,
assim, seu aprendizado.

123
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

Propor jogos de construção exige bem mais do professor, no momento de sua


elaboração e de sua execução, isso porque, cada aluno possui a sua bagagem de
conhecimentos e está sujeito ao contexto sociocultural no qual vive. Dessa forma,
o professor precisará saber agir e auxiliar alunos heterogêneos com pensamentos
distintos, pois cada indivíduo tem uma maneira diferente de entender ou pensar
matematicamente.

Os jogos de construção se enquadram como um dispositivo da tendência


pedagógica construtivista. Isso se mostra perceptível no momento em que,
durante o jogo, o professor torna-se um colaborador e orientador para um
trabalho em grupo, deixando a iniciativa e a condução do trabalho aos próprios
alunos. Uma vez que a preocupação pedagógica do construtivismo é favorecer o
processo de construção dos conhecimentos, e a partir desse processo, fazer com
que o aluno atinja níveis mais avançados de desenvolvimento conceitual, o jogo
pode tornar-se um bom meio para que isso ocorra.

Jogos com regras são importantes para o desenvolvimento do pensamento


lógico. São mais adequados para o desenvolvimento de habilidades de
pensamento do que para o trabalho com algum conteúdo específico. As regras e
os procedimentos devem ser apresentados aos alunos antes da partida e devem
ser estabelecidos os limites e possibilidades de ação de cada jogador.

A responsabilidade de cumprir normas encoraja o desenvolvimento da


iniciativa e da confiança do aluno em dizer honestamente o que pensa.

Nos jogos de regras, os jogadores estão, não apenas um


ao lado do outro, mas juntos. As relações entre eles são
explicitadas pelas regras do jogo. O conteúdo e a dinâmica do
jogo não determinam apenas a relação do aluno com o objeto,
mas também suas relações em face de outros participantes do
jogo [...]. Assim, o jogo de regras possibilita o desenvolvimento
das relações sociais do aluno” (MOURA,1995, p. 26).

Os jogos estão em correspondência direta com o pensamento matemático.


Em ambos temos regras, instruções, operações, definições, deduções,
desenvolvimento e utilização. Groenwald e Timm (2002) apontam alguns
benefícios dos jogos matemáticos em sala de aula, tais como:

• O aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi


bem assimilado.
• Detectar os alunos que estão com dificuldades reais.
• Competição entre os alunos, pois almejam vencer e para isso
aperfeiçoam-se e ultrapassam seus limites.
• No desenrolar de um jogo observa-se que o aluno se torna mais crítico,

124
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e


tirando conclusões sem necessidade da interferência ou aprovação do
professor.
• Permite que o aluno não tenha medo de errar, pois o erro é considerado
um degrau necessário para se chegar a uma resposta correta.
• O aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com
que aprenda sem perceber. Alguns cuidados que devem ser tomados
ao escolher os jogos a serem aplicados, conforme Groenwald e Timm
(2002).
• Não tornar o jogo algo obrigatório.
• Escolher jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas, permitindo
que vença aquele que descobrir as melhores estratégias.
• Utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a
interação social.
• Estabelecer regras, que podem ou não ser modificadas no decorrer de
uma rodada.
• Trabalhar a frustração pela derrota no aluno, no sentido de minimizá-la.
• Estudar o jogo antes de aplicá-lo, o que só é possível, jogando.

O jogo como instrumento de ensino-aprendizagem da Matemática, tem


sido visto, por grande parte dos educadores, em uma visão reducionista de suas
possibilidades. É fato para se pensar que profissionais engajados com pesquisas
no campo da Psicopedagogia, vêm trabalhando com os jogos como forma de
diagnóstico e intervenção psicopedagógica.

Quanto ao aspecto psicológico, o jogo de regras contribui,


para o desenvolvimento de uma relação professor-aluno ou
cliente-psicopedagogo, baseada no respeito, na admiração,
na aprendizagem. É a possibilidade de aprender com o outro,
de ‘fazer igual’, isto é, tomá-lo como referência e até mesmo
superá-lo; aprender que ganhar é tão circunstancial quanto
perder (MACEDO; PETTY; PASSOS,1997, p. 151).

Nesta concepção de trabalho com os jogos, o jogo de regras no processo


de formação de conceitos matemáticos num contexto escolar possibilita ao aluno
a construção de relações quantitativas ou lógicas, que se caracterizam pela
aprendizagem em raciocinar e demonstrar, questionar o como e o porquê dos
erros e acertos.

Neste sentido, o jogo de regras trabalha com a dedução, o que implica numa
formulação lógica, baseada em um raciocínio hipotético-dedutivo, capaz de levar
aos alunos a formulações do tipo: teste de regularidades e variações, controle
das condições favoráveis, observação das partidas e registro, análise dos riscos e
possibilidades de cada jogada, pesquisar, problematizar sobre o jogo, produzindo
conhecimento.

125
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

A Psicologia do desenvolvimento destaca que a brincadeira e o jogo


desempenham funções psicossociais, afetivas e intelectuais básicas no processo
de desenvolvimento infantil. O jogo se apresenta como uma atividade dinâmica
que vem satisfazer uma necessidade do aluno, dentre outras, de "movimento",
ação.

Leontiev (1991) aponta que a discrepância existente entre a necessidade de


ação do aluno e a impossibilidade de executar as operações exigidas por tal ação,
leva à criação de uma atividade onde esse desejo possa ser realizado, sendo
que, segundo o autor, esta atividade se caracteriza como lúdica, ou seja, em um
jogo. Além disso, a ação determinada pelo jogo desencadeia a imaginação, dando
origem, ou seja, criando uma situação imaginária.

Ao brincar, a aluno aprende a agir numa esfera cognitiva


estimulada pelas tendências internas, ao invés de agir numa
esfera visual externa, motivada pelos objetos externos. Ela
aprende a agir independentemente daquilo que ela vê, os
objetos perdem sua força motivadora inerente (MACHADO et
al.,1990).

Neste sentido, o jogo propicia um ambiente favorável ao interesse do aluno,


não apenas pelos objetos que o constituem, mas também pelo desafio das regras
impostas por uma situação imaginária que, por sua vez, pode ser considerada
como um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato.

É fundamental inserir os alunos em atividades que permitam um caminho


que vai da imaginação à abstração, através de processos de levantamento de
hipóteses e testagem de conjecturas, reflexão, análise, síntese e criação, pelo
aluno, de estratégias diversificadas de resolução dos problemas em jogo. O
processo de criação está diretamente relacionado à imaginação.

Moura (1995, p. 22), baseando-se nas concepções de Vygotsky quanto


ao processo da imaginação, afirma “a imaginação é a base de toda a atividade
criadora, aquela que possibilita a criação artística, científica e técnica. Neste
sentido, tudo o que nos rodeia e que não é natureza é fruto da imaginação
humana”.

No jogo, a situação imaginária é resultante das operações com os objetos.


Segundo Leontiev (1991, p. 127) “não é a imaginação que determina a ação, mas
são as condições da ação que tornam necessária a imaginação e dão origem a
ela”.

126
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

Sintetizando, é a estrutura da atividade de jogo que permite o surgimento de


uma situação lúdica imaginária. As antecipações, previsões e análises a serem
processadas no jogo dependem desta situação imaginária. Para Vygotsky (1984)
a imaginação exerce um papel fundamental para o desenvolvimento do aluno,
ampliando sua capacidade humana de projetar suas experiências e de poder
conceber o relato e as experiências dos outros. É no jogo e pelo jogo que a aluno
é capaz de atribuir aos objetos, através de sua ação lúdica, significados diferentes;
desenvolver a sua capacidade de abstração e começar a agir independentemente
daquilo que vê, operando com os significados diferentes da simples percepção
dos objetos.

Neste aspecto, segundo Emerique (1999) o jogo se equivale à linguagem,


na medida em que ambos representam e transpõem a própria realidade, sendo
que é a partir da atividade lúdica que se torna possível o uso dos signos e,
por conseguinte, a constituição da semiótica. “O jogo gera o signo cujo valor é
dado pela sociedade” (EMERIQUE,1999, p. 188). Portanto, o jogo depende da
imaginação e é a partir desta situação imaginária, fundamental no jogo, que se
traça o caminho à abstração.

Nessa concepção, o jogo pode representar uma simulação matemática na


medida em que se caracteriza por ser uma situação irreal, criada pelo professor
ou pelo aluno, para significar um conceito matemático a ser compreendido pelo
aluno. Os elementos do jogo representam entes concretos, mas a situação de
jogo, vivenciada pelo aluno e que o leva à ação, é baseada numa situação irreal e
metafórica, criada pelo homem. É neste sentido que o jogo apresenta um caráter
alegórico. Assim, segundo as concepções desses autores, pode-se dizer que o
jogo, determinado por suas regras, poderia estabelecer um caminho natural que
vai da imaginação à abstração de um conceito matemático.

A inserção de jogos no contexto de ensino-aprendizagem implica em


vantagens e desvantagens apontadas por inúmeros estudiosos, tais como:
Kishimoto, (1996); Machado, (1990); Corbalán, (1996); Giménez, (1993),
descritas em Grando (1995) e abordadas na literatura especializada e que devem
ser refletidas e assumidas pelos educadores, ao se proporem a desenvolver um
trabalho pedagógico com os jogos, sintetizadas nos tópicos a seguir:

• fixação de conceitos já aprendidos de uma forma motivadora para o


aluno;
• introdução e desenvolvimento de conceitos de difícil compreensão;
• desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas (desafio dos
jogos);
• aprender a tomar decisões e saber avaliá-las;
• significação para conceitos aparentemente incompreensíveis;

127
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

• propicia o relacionamento das diferentes disciplinas (interdisciplinaridade);


• o jogo requer a participação ativa do aluno na construção do seu próprio
conhecimento;
• o jogo favorece a socialização entre os alunos e a conscientização do
trabalho em equipe;
• a utilização dos jogos é um fator de motivação para os alunos;
• dentre outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade,
de senso crítico, da participação, da competição "sadia", da observação,
das várias formas de uso da linguagem e do resgate do prazer em
aprender;
• as atividades com jogos podem ser utilizadas para reforçar ou recuperar
habilidades de que os alunos necessitem. Útil no trabalho com alunos
de diferentes níveis; - as atividades com jogos permitem ao professor
identificar, diagnosticar alguns erros de aprendizagem, as atitudes e as
dificuldades dos alunos.
• quando os jogos são mal utilizados, existe o perigo de dar ao jogo um
caráter puramente aleatório, tornando-se um "apêndice" em sala de
aula. Os alunos jogam e se sentem motivados apenas pelo jogo, sem
saber por que jogam; - o tempo gasto com as atividades de jogo em sala
de aula é maior e, se o professor não estiver preparado, pode existir um
sacrifício de outros conteúdos pela falta de tempo;
• as falsas concepções de que se devem ensinar todos os conceitos
através de jogos. Então as aulas, em geral, transformam-se em
verdadeiros cassinos, também sem sentido algum para o aluno;
• a perda da "ludicidade" do jogo pela interferência constante do professor,
destruindo a essência do jogo;
• a coerção do professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que ele não
queira, destruindo a voluntariedade pertencente à natureza do jogo;
• a dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso de
jogos no ensino, que possam vir a subsidiar o trabalho docente.

Assim, é necessário que a escola esteja atenta à importância do processo


imaginativo na constituição do pensamento abstrato, ou seja, é importante notar
que a ação regida por regras - jogo - é determinada pelas ideias do indivíduo e
não pelos objetos. Por isso sua capacidade de elaborar estratégias, previsões,
exceções e análise de possibilidades a cerca da situação de jogo, perfaz um
caminho que leva à abstração. Portanto, a escola deve estar preocupada em
propiciar situações de ensino que possibilitem aos seus alunos percorrerem este
caminho, valorizando a utilização de jogos nas atividades escolares.

Quando nos referimos à utilização de jogos nas aulas de Matemática como


um suporte metodológico, consideramos que tenha utilidade em todos os níveis de
ensino. O importante é que os objetivos com o jogo estejam claros, a metodologia

128
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

a ser utilizada seja adequada ao nível que se está trabalhando e, principalmente,


que represente uma atividade desafiadora ao aluno para o desencadeamento do
processo. Além disso, o elemento jogo possui características particulares que
transcendem à simples ação no brinquedo.

Dessa forma. aponta-se que, no jogo, se determinam regras, muitas vezes,


definidas pelo grupo de jogadores, na busca de estabelecer uma "lógica de
ação" e movimentação dos elementos do jogo. Este elemento se apresenta
como uma atividade dinâmica e de prazer, desencadeada por um movimento
próprio, desafiando e motivando os jogadores à ação. A socialização propiciada
por tal atividade não pode ser negligenciada, na medida em que a criação e o
cumprimento de regras envolvem o se relacionar com o outro que pensa, age e
cria estratégias diferenciadas.

É na ação do jogo que o sujeito, mesmo que venha a ser derrotado, pode
conhecer-se, estabelecer o limite de sua competência enquanto jogador e
reavaliar o que precisa ser trabalhado, desenvolvendo suas potencialidades,
para evitar uma próxima derrota. O “saber perder” envolve este tipo de avaliação.
Portanto, considera-se que o jogo, em seu aspecto pedagógico, se apresenta
produtivo ao professor que busca nele um aspecto instrumentador e, portanto,
facilitador na aprendizagem de estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil
assimilação, e também produtivo ao aluno, que desenvolveria sua capacidade de
pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemáticos, levantar hipóteses,
testá-las e avaliá-las (investigação matemática), com autonomia e cooperação.

Assim, situações que propiciem ao aluno uma reflexão e análise do seu


próprio raciocínio, que esteja “fora” do objeto, nos níveis já representativos,
necessitam ser valorizadas no processo de ensino-aprendizagem da Matemática e
o jogo demonstra ser um instrumento importante na dinamização desse processo.
Macedo, Petty e Passos (1997, p. 151) pontuam a importância dos jogos para a
Matemática escolar, “no que diz respeito à matemática na perspectiva escolar,
o jogo de regras possibilita ao aluno construir relações quantitativas ou lógicas:
aprender a raciocinar e demonstrar, questionar o como e o porquê dos erros e
acertos”.

129
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

3 ESTUDO DO CURRÍCULO (DE


MATEMÁTICA) COMO ESTRATÉGIA
DE AÇÃO EDUCATIVA
O acúmulo de conhecimentos gera múltiplas transformações na estrutura e
nas formas de organização e distribuição do próprio conhecimento, marcado pelo
ritmo frenético do avanço tecnológico.

Nesse contexto, a capacidade de aprender terá de ser trabalhada em


todas as dimensões, redefinindo a concepção da escola como instituição que
ensina para colocá-la como instituição que também aprende, assumindo assim
interações de cunho formador e transformador.

Neste sentido, a gestão pedagógica e o professor assumem o protagonismo


na problematização, na significação e ressignificação dos conhecimentos sobre
sua prática. Em virtude da concepção de “escola aprendente’’, surge o termo
trabalho colaborativo, ações como a construção coletiva da Proposta Pedagógica,
por meio da reflexão e da prática de todos os envolvidos no processo pedagógico
e o uso da convivência como ponto de partida para uma situação de aprendizagem
constituem uma escola que vá de encontro à atualidade, considerando os
aspectos afetivos, cognitivos, sociais e culturais que delineiam a comunidade
escolar.

No caso, pensar o currículo de matemática não é diferente. Segundo a


proposta curricular do estado de São Paulo (2018), tendo como base um elenco de
competências exigidas na escola básica e a perspectiva norteadora da formulação
do Enem, é possível delinear eixos que direcionam da ação educacional:

• O eixo expressão/compreensão: a capacidade de expressão do eu, por


meio das diversas linguagens, e a capacidade de compreensão do outro,
do não-eu, do que me complementa, o que inclui desde a leitura de um
texto até a compreensão de fenômenos históricos, sociais, econômicos,
naturais etc.
• O eixo argumentação/decisão: a capacidade de argumentação, de
análise e de articulação das informações e relações disponíveis, tendo
em vista a construção de consensos e a viabilização da comunicação,
da ação comum, além da capacidade de decisão, de elaboração de
sínteses dos resultados, tendo em vista a proposição e a realização da
ação efetiva.
• O eixo contextualização/abstração: a capacidade de contextualização,
de enraizamento dos conteúdos estudados na realidade imediata, nos

130
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

universos de significações – sobretudo no mundo do trabalho – e a


capacidade de abstração, de imaginação, de consideração de novas
perspectivas, de potencialidades no que ainda não existe.

Nessa perspectiva, pensar o currículo hoje é viver uma transição, na qual,


como em toda transição, traços do velho e do novo se mesclam nas práticas
cotidianas. Tais eixos abordam a Matemática como meio de expressão e de
compreensão da realidade, os objetos matemáticos de estudo – números, formas,
relações – constituem instrumentos básicos para a compreensão da realidade,
desde a leitura de um texto ou a interpretação de um gráfico até a apreensão
quantitativa das grandezas e relações presentes em fenômenos naturais ou
econômicos, entre outros.

A Matemática é tomada como instrumento de construção das formas válidas


de raciocínio lógico, a construção das formas válidas de raciocínio lógico, seja ele
indutivo ou dedutivo, favorecendo a capacidade de sintetizar, de tomar decisões
a partir dos elementos disponíveis. A resolução de situações-problema é bem
mais nítida do que as de outras disciplinas, permitindo o exercício do movimento
argumentar/decidir ou diagnosticar/propor.

O professor deve ser aquele que possibilita esse ambiente, que leva
o aprendiz a estabelecer relações, a pensar, indo além do que vê. Assim, o
estudante viverá e (re)descobrirá o conhecimento, construindo-o de forma ativa,
posicionando-se como parte fundamental desse mundo, capaz de promover
mudanças em si mesma e em seu meio.

Por essa ótica, longe de ser apenas uma ferramenta que auxilia as demais
ciências ou um amontoado de fórmulas e regras, a matemática se constitui em
conhecimento que pode nos auxiliar na compreensão do desenvolvimento da
ciência e da tecnologia, sendo, muitas vezes, a balizadora e responsável pelas
tomadas de decisões em torno de vários fenômenos científico-tecnológicos.

Assim, as ações pertinentes ao desenvolvimento do currículo de Matemática


devem promover uma aprendizagem relacionada ao fazer, lembrando que o ser
humano é movido por desejos e é capaz de aprender Matemática, possibilitando
um ambiente permeado por desafios, por construções, por possibilidades.

Seguindo essa linha de pensamento, a educação matemática crítica, ao


considerar a necessidade de relacionar o conhecimento matemático ao contexto
científico, tecnológico e social, apresenta perspectivas que vão ao encontro do
enfoque ciência, tecnologia e sociedade. No encontro desses movimentos, é
possível criar estratégias de ensino-aprendizagem que transformem a educação
matemática num guia que poderá auxiliar o aluno a buscar elementos para

131
Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

a resolução dos mais variados problemas que possam envolver o contexto


científico-tecnológico e social, ampliando assim o conhecimento matemático para
utilizá-lo nas soluções dos fenômenos coletivos em favor da sociedade.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Ao pensar na escola, muitos fatores devem ser considerados: fatores
históricos, sociais, culturais, antropológicos, econômicos, políticos e pedagógicos.
Pode-se também considerá-la sob diversas perspectivas: a do professor, a do
aluno, a dos pais, a da comunidade, a da gestão escolar, a da construção do
conhecimento. Dessa forma, as instituições de ensino, devem promover ações
baseadas na contextualização do conhecimento que retratam a realidade do
cotidiano do aluno favorecendo assim a argumentação dos significados do
conhecimento matemático.

As tendências em Educação Matemática não se remetem apenas a uma


prática de ensino, mas se destina também a compreensão da relação que se
estabelecida entre professor, aluno e o conteúdo ensinado. Nesse sentido, existe
uma mediação didática que procura entender as relações estabelecidas pelo
estudante com os objetos do conhecimento, por meio da análise das condições
do processo de ensino aprendizagem, bem como, as relações que foram
estabelecidas para que os objetos de ensino sejam alcançados.

A profundidade das tendências das dimensões cognitivas e sociais na


Educação Matemática, possibilitam uma visão das interações sociais que
acontecem entre professores estudantes, o contexto e o processo de ensino
aprendizagem do conhecimento matemático permitem a reprodução e otimização
dos processos aquisitivos do conhecimento.

Assim, a qualidade das relações que se estabelecem durante o ensino


aprendizagem da disciplina de Matemática é fundamental para a assimilação do
conteúdo estudado. É importante que todos os profissionais que participam direta
ou indiretamente do processo ensino de aprendizagem atentem-se ao fato de que
a forma como a matemática é apresentada ao aluno pode favorecer ou dificultar
sua aprendizagem na disciplina.

132
Capítulo 3 O Uso das Mídias Tecnológicas e o Uso
de Jogos no Ensino de Matemática

1 No espaço educacional, as mídias tecnológicas ampliam as


condições de comparações para análise e entendimento do
contexto social local, regional e mundial. O valor do resgate
histórico dos acontecimentos, promovido pela Internet e
encontrado em livros, permite compreender as descobertas e o
porquê as histórias vividas atualmente se deram dessa forma,
e não de outra, compreendendo os avanços e retrocessos e os
interesses predominantes que originam tal sociedade. Com a
incorporação metodológica desses recursos, o aluno adquire
mais tempo e mais informações para analisar e raciocinar,
a inserção nas diferentes linguagens, pela fala, expressão,
escrita, imagens, sons e vídeos, com diferentes argumentos, são
elementos que possibilitam compreender com mais rapidez uma
determinada contextualização. Por essa ótica, como o professor
de matemática pode utilizar as mídias tecnológicas para ajudar
o aluno a organizar as informações recebidas, mobilizando
sua capacidade de raciocinar e analisar as soluções para uma
determinada situação-problema?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

2 Com base no conteúdo estudado nesse capítulo, descreva como


o trabalho com jogos pode contribuir para a aprendizagem na
disciplina de Matemática.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

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Tendências Atuais do Ensino e Aprendizagem de Matemática

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