EL KADRI, M.; SAVIOLLI, V.C.; MOURA, S.

Implicações para a formação de

professores no contexto das novas diretrizes para a educação plurilíngue. No
PRELO

IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DAS

NOVAS DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO PLURILINGUE

MICHELE SALLES EL KADRI

Doutora em Estudos da Linguagem, Professora adjunta da UEL (PPEDU- PPGEL -
UEL)

VIVIAN CAMPAGNOLLI BERGANTINI SAVIOLLI

Mestranda em Educação, Coordenadora de Escola Internacional, (PPEDU-UEL)

SELMA MOURA
Mestre em Educação (FE-USP), Professora convidada na PUC-PR e no Instituto
Singularidades.

1. INTRODUÇÃO
A necessidade de formação de professores para o contexto específico da
educação bilíngue vem sendo ressaltada já há algum tempo por meio das pesquisas
(SALGADO, 2009; FARIA & SABOTA, 2019; MEGALE, 2020; MOURA, 2009; 2020).
Até então, a formação de professores para este contexto tem sido responsabilidade
das próprias instituições de educação bilíngüe enquanto a maioria dos cursos de
formação de professores têm se mantido à margem dessa formação, exceto raras
iniciativas pessoais. Megale (2020) tem ressaltado a importância de se ter uma
formação no ensino superior para profissionais que atuam em contextos bilíngues e
sobre a formação em contextos críticos. Wolffowitz-Sanchez (2009) atenta para a
especificidade desta formação e a carência de iniciativas institucionais na área.
Enquanto a formação docente para a educação bilíngue não abranger as
universidades, o desenvolvimento desses profissionais continuará a cargo das
instituições privadas denominadas bilíngües (FARIA & SABOTA, 2019) ou por meio
de iniciativas individuais dos próprios profissionais.
Embora tenha que se dar crédito ao trabalho realizado por muitas dessas
instituições, delegar essa função a essas instituições impede muitos interessados de
atuar na área (FARIA & SABOTA, 2019). Do mesmo modo, temos que valorizar as
iniciativas individuais de professores atuantes neste setor que buscam qualificação
profissional por meio de congressos, cursos de extensão, especialização ou ainda
por meio de mestrados e doutorados.
As Novas Diretrizes da Educação Bilíngue (BRASIL, 2020), ao exigir
certificação específica para os professores em serviço (certificação de cursos de
extensão em 120h ou certificado de pós-graduação latu-sensu ou diplomas de
cursos de mestrado ou doutorado) e de professores em formação inicial (por meio da
reformulação dos cursos de pedagogia e licenciaturas), reforça e institucionaliza
essa necessidade e demanda.
A questão de cursos a nível de formação inicial e continuada de professores
que atendam a especificidade da formação de professores em contexto bilíngue têm
sido ratificada por profissionais que já atuam no setor. Esse foi o caso de um grupo
de professores organizadores do curso de extensão “Plurilinguismo e Educação
Global” da PUC-PR (FERNANDES, 2020) e de outro grupo de professores
organizadores do curso de Extensão “Formação complementar em Educação
Bilíngüe”, ofertado via FAUEL pelo PPEDU em parceria com a Western Oregon
University (SAVIOLLI & EL KADRI, no prelo), duas iniciativas de formação para
professores em serviço para o contexto bilíngue dos quais participamos.
O que temos hoje em relação à formação de professores para esse contexto,
além das instituições de ensino privadas e as iniciativas individuais de professores,
são os cursos de licenciatura que se voltam especificamente para a área de
conteúdo (como os cursos de Letras, por exemplo, com foco na questão linguística e
habilitando para o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio) e os cursos de
Pedagogia (com foco na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I). Ambas estas
licenciaturas, no entanto, não têm condições de oferecer, com o currículo atual, a
formação integral para atuação em contextos bilíngues por suas próprias
especificidades. Mesmo que instituições de ensino privadas tenham exigido em
alguns casos a formação dos alunos em ambas as licenciaturas, a conexão entre as
questões pedagógicas, os conhecimentos específicos desse campo de atuação
ainda são lacunas a serem preenchidas.
Algumas instituições têm buscado oferecer, em seus programas de pós-
graduação, uma formação complementar à formação inicial de professores visando
atender esta demanda. O Instituto Singularidades oferece, desde 2008, uma pós-
graduação a nível latu-senso, inicialmente denominada de Didática para a Educação
Bilíngue e, posteriormente, Educação Bilíngue: desafios e oportunidades. Este curso
tem como público-alvo os professores de escola bilíngue de prestígio, que são, em
sua grande maioria, particulares, mas que têm gradualmente se expandido nas
redes públicas de ensino, contando hoje com cerca de 40 escolas, entre redes
estaduais e municipais.

O Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas

ofereceu, por algum tempo, uma linha de pesquisa para pós-graduação strictu-senso
em Educação BIlíngue, no qual a maior parte das pesquisas teve foco em contextos
de educação pública, especialmente a educação bilíngue LIBRAS-Português para
surdos, a educação bilíngue de fronteiras e a educação bilíngue intercultural
indígena.
No entanto, com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta
de Educação Plurilíngue, o cenário de formação de professores para a educação
bilíngue entra novamente como pauta essencial no país. Neste capítulo, portanto,
objetivamos apresentar os parâmetros das Novas Diretrizes da Educação bilíngue e
discutir as implicações desse parecer para a formação de professores. Para tanto,
na primeira seção, elencamos a normatização trazida pelo documento e em seguida,
discutimos, com base na literatura sobre formação de professores e nossa
experiência com iniciativas de formação bilíngue as implicações para cursos de
formação de professores que pretendam atender a essa demanda.

2. O Ensino bilíngue no Brasil

Muito se engana quem acredita que o Brasil é um país monolíngue. O caráter
multilinguístico de nosso país advém, primeiramente, da diversidade de línguas
indígenas presentes nessas terras muito antes mesmo da intitulação do Português
como língua oficial em 1758 pelo Marquês de Pombal, as várias influências de
imigrantes europeus, asiáticos e africanos, como também escravizados, nos últimos
séculos. São, aproximadamente, 210 línguas faladas, de acordo com o Inventário
Nacional da Diversidade Linguística (BRASIL, 2010).
A regulamentação nacional para a educação bilíngue no Brasil ampara a
educação indígena e de população surda, e ainda podemos considerar as tímidas
iniciativas de normatização em regiões de fronteira e migrantes de risco (MEGALE,
2018). No entanto, um viés relativamente recente surge com crescimento frenético
nas últimas décadas: escolas bilíngues de prestígio. Moura usa o termo “escolas
bilíngues de prestígio” (2010, p. 278, 279) para falar deste mesmo modelo que,
diferencia suas motivações daquelas escolas que são bilíngues devido a questões
circunstanciais como a geografia do contexto (fronteira), a preservação da sua língua
(imigrantes) ou a necessidade de comunicação por sinais (libras). A educação
bilíngue eletiva ou de prestígio surgiu por demandas mercadológicas de uma elite
que se viu sufocada pela precariedade do ensino de línguas estrangeiras no Brasil,
já que, aprender a língua inglesa oportuniza a inserção no mundo, o prestígio, o
acesso às informações e a ampliação das oportunidades de atuação no mundo do
trabalho e da ciência.
No geral, a maioria destas escolas elencam o ensino de língua inglesa devido
ao status desta língua na comunidade internacional, tanto na área de comunicação,
entretenimento, mídias sociais, como também no campo formal dos órgãos mundiais
e de pesquisas (DAVID, 2007). Famílias brasileiras, vislumbrando condições mais
favoráveis no mercado de trabalho e enriquecimento cultural, optam por escolas que
proporcionam algum tipo de educação bilíngue.
A falta de normatização e a demanda deste mercado propiciaram oferta
descontrolada de tal nicho educacional. Desta forma, há uma grande dificuldade no
mapeamento e coleta de informações acerca dos modelos adotados, bem como a
ausência de fiscalização de órgãos competentes, a fim de averiguar a qualidade e
fidedignidade dos programas implementados nas instituições que se autointitulam
bilíngues (MEGALE; LIBERALI, 2016; STORTO, 2015).
Não é coincidência que a primeira normatização nacional para escolas
bilíngues de línguas de prestígio chegue em meio a esse boom mercadológico.
Muitas foram as solicitações ao Conselho Nacional de Educação (doravante CNE)
para a necessidade de regularização deste setor educacional, tanto no âmbito
privado, como nas iniciativas públicas (BRASIL, 2020a, p.1).
As discussões acerca das regulamentações já estabelecidas por alguns
estados brasileiros e consultas a diversos especialistas e estudiosos da área foram
realizadas em meados de 2019 e em outubro do mesmo ano foi instituída uma
Comissão para elaboração de normativas para escolas bilíngues e escolas
internacionais. Foi lançada uma primeira versão do documento e após consultas
públicas, revisão de literatura, participação em encontros nacionais e internacionais
na área e a colaboração da Secretaria de Educação Básica e do Ministério da
Educação, no dia 09/07/2020 foi aprovada por unanimidade no CNE a versão final
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de Educação Plurilíngue, o
Parecer 2/2020, que ainda aguarda homologação.
Na próxima seção, contextualizamos esse documento.

3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de Educação Plurilíngue

A proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de Educação

Plurilíngue justifica seu surgimento de acordo com o contexto brasileiro, como
expresso no próprio documento

É nesse contexto que, dada a ausência de orientações nacionais,

objetivamos uma educação plurilíngue envolvendo a língua portuguesa e
línguas adicionais na educação básica. Para isso, é preciso estabelecer em
nível nacional: princípios, conceitos, valores e orientação pedagógica para
uma educação plurilíngue, seja em “escolas bilíngues/plurilíngues” ou em
“programas bilíngues/plurilíngues”. Também serão estabelecidas diferenças
entre “escolas bilíngues” e “escolas internacionais” (BRASIL, 2020ª, p. 9)

O documento é dividido em 2 grandes estruturas: relatório e projeto de

resolução. No primeiro, há um breve relato histórico no que se refere às normativas
federais e outras iniciativas já existentes de educação bilíngue (indígenas, de
população surda e de regiões de fronteiras). Esta é a maior seção do documento, e
traz alguns problemas teóricos e conceituais, possivelmente oriundos da tentativa de
articulação das mais de cem devolutivas enviadas ao CNE após consulta pública.
A etapa da análise que é segmentada em cinco temas:
O primeiro tema trata dos Fundamentos Legais: apresenta a síntese dos
principais marcos, órgãos responsáveis e documentos legais da Educação Básica no
Brasil, para a rede pública e privada. Ressalta ainda a importância da
obrigatoriedade da Língua Portuguesa com o intuito de preservar a identidade
nacional e patrimônio histórico brasileiro e o compromisso com órgãos internacionais
em promover ações que implicam no bilinguismo. Apresenta trechos de alguns
Pareceres e Resoluções estaduais já vigentes acerca de iniciativas de educação
bilíngue com outras línguas maternas e adicionais. E finaliza a seção abordando a
escolha do inglês como a única língua estrangeira obrigatória na BNCC, o número
expressivo de escolas bilíngues em línguas de prestígio privadas (em especial na
Língua Inglesa) e a necessidade de mais iniciativas públicas na educação bilíngue
para que não se ampliem as desigualdades educacionais já existentes no país.
 O segundo tema trata das questões de Bilinguismo & Plurilinguismo: traz o
resumo dos principais estudos sobre bilinguismo de forma cronológica, desde a
concepção de falante nativo a visão de que sujeito bilíngue é aquele que utiliza duas
línguas independentemente da proficiência em qualquer uma delas. Encerra com
apontamentos quanto à dificuldade em definir o que é bilinguismo, sujeito bilíngue e
educação bilíngue no Brasil e no mundo.
O terceiro tema trata da Educação Bilíngue na América Latina: aqui, o
documento apresenta um apanhado geral sobre as diversas iniciativas dos países
latino-americanos no desenvolvimento da língua inglesa na educação básica, em
decorrência do baixo nível de proficiência em inglês dos países em questão. Como
já ocorreu no passado com outras línguas de prestígio, o inglês é atualmente uma
língua que dá acesso a mais oportunidades de aprendizagem, de atuação na
sociedade e de projetos de futuro, e outros países já têm desenvolvido iniciativas de
expansão da educação bilíngue tendo inglês como língua adicional.
O quarto tema, Educação Plurilíngue no Brasil, traz um breve apontamento
histórico do ensino de línguas no Brasil, de projetos públicos recentes de ensino de
inglês e escolas bilíngues e traz argumentos quanto às possíveis dificuldades de
implementação dessas instituições.
O quinto tema, BNCC e Educação Plurilíngue, apresenta um relato no que
diz respeito à (i) oferta obrigatória da língua inglesa a partir do 6o Ano do
Fundamental ao término do Ensino Médio; (ii) a ausência, em tal documento, de
parâmetros de nível de proficiência tanto para docentes e estudantes e (iii) sugestão
de usos de parâmetros e testes internacionais até que se constituam os próprios. A
própria falta de parâmetros claros pode dificultar o atendimento das expectativas de
aprendizagem.
O relatório é concluído com a apresentação de algumas recomendações ao
Ministério da Educação, sucedido pelo voto da Comissão, decisão da Câmara e
referências bibliográficas.
Embora não seja foco deste capítulo discutir o documento na íntegra, vale
ressaltar nossa visão sobre algumas questões. Primeiramente, entendemos que um
conceito tão disputado quanto o de bilinguismo, e tão marcado por visões de mundo
calcadas em relações de poder e de línguas como entidades fechadas e estanques
está ainda em construção, especialmente em um país que por tantos séculos negou
sua diversidade linguística e implantou políticas de apagamento do plurilinguismo
que sempre marcou o território nacional (MOURA, 2020). Mas entendemos também
que o fato de a discussão estar sendo posta neste documento pode permitir ampliar
as possibilidades de reconhecimento desta diversidade e de atendimento aos
contextos de educação bilíngue presentes atualmente.
A tentativa de contextualização da educação bilíngue no Brasil e o ensino de
línguas na América Latina parece uma grande colcha de retalhos a fim de atender as
demandas do público que enviou seus pareceres na primeira versão do documento.
O texto aborda diversas temáticas, mas não se aprofunda em nenhuma delas, nem
elenca claramente o viés a ser adotado, principalmente em questões de grande
importância, tais como: modelo de ensino bilíngue/plurilíngue, perspectiva de língua,
abordagens e as referências que embasam e norteiam as normativas.
O uso da palavra Plurilíngue, que é naturalmente mais abrangente, e o fato do
documento trazer as modalidades de educação bilíngue indígena, população surda e
de fronteira, pode confundir o leitor em relação ao público a que se destinam as
novas diretrizes. A princípio, através de uma leitura menos detalhista, podem passar
despercebidos alguns trechos que elucidam qual setor educacional se beneficiará
da regulamentação. “As demandas por normatização de educação
bilíngue/multilíngue que chegam ao CNE se reportam essencialmente às chamadas
línguas de prestígio, com destaque para o inglês, haja visto o seu caráter de língua
franca na contemporaneidade.” (BRASIL, 2020a p. 14).
Assim, no Parecer 2/2020, não há regulamentação alguma para todos os
componentes de oferta de educação plurilíngue no projeto de resolução, ele é, na
verdade, dedicado a estabelecer as orientações para uma parcela muito menor:
escolas bilíngues [de línguas de prestígio], escolas internacionais e escolas com
carga horária estendida em língua adicional. Em nossa visão, não teria sido
necessário dedicar tanto tempo à contextualização dos outros contextos de
educação bilíngue, pois os mesmos já têm sido contemplados em outras
regulamentações.
O projeto de resolução propriamente dito é bastante sucinto e consiste nas
normativas para os modelos descritos acima, que deverão cumprir as exigências dos
seis capítulos: objeto, carga horária, formação de professores, organização
curricular, avaliação e disposições transitórias e finais.
Segundo o Parecer 2/2020, a escola bilíngue é aquela que possui currículo
único e integrado em todas as etapas da educação e ofertado para todos os alunos
matriculados na instituição. A carga horária destinada para a língua adicional na
Educação Infantil e Ensino Fundamental deve ser de 30% a 50% das atividades
curriculares e no Ensino Médio de no mínimo 20% da carga horária na grade oficial
com a possibilidade de inclusão de itinerários formativos.
Quanto à carga horária, acreditamos que o documento poderia ter sido mais
generoso, principalmente na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, visto que a maior janela de aprendizagem para uma segunda língua
se dá nessa faixa etária (MARCELINO, 2017) e as demandas acadêmicas para a
Língua Portuguesa são menos formais do que nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio. Uma maior abrangência ainda assim garantiria o
mínimo pressuposto pelo documento (30%), mas daria mais flexibilidade para
escolas transitarem pelos modelos mais comuns de imersão apresentadas por
Genesee, Hornberger e Cummins (MELLO, 2010). Entendemos, porém, que é
importante e necessário garantir acesso ao processo de ensino-aprendizagem
também em português como língua materna, e que algumas escolas têm seguido o
modelo de imersão total precoce, dedicando 100% da carga-horária à língua
adicional. Reconhecemos, portanto, a dificuldade de estabelecer uma carga-horária
precisa para a educação bilíngue de prestígio.
No que concerne às disciplinas, as escolas bilíngues devem ofertar disciplinas
da Base Comum ministradas exclusivamente na língua oficial, ou seja, na língua
portuguesa, e outras disciplinas ou projetos na língua adicional da Parte
Diversificada do Currículo, respeitando os componentes curriculares da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para a língua portuguesa em todas as etapas. O
documento preconiza que a instituição deverá optar por metodologias e abordagens
que sejam compatíveis a esse modelo educacional, bem como cumprir com as
exigências da BNCC. Acreditamos que esta indicação procura garantir os direitos de
aprendizagem de todos os estudantes, ao mesmo tempo em que possibilita a
expansão de suas experiências de aprendizagem por meio de projetos em língua
adicional.
O documento, nesta sessão, dá bastante autonomia para que as instituições
organizem seus currículos, como escolha de quais disciplinas farão parte da
composição em língua adicional e quais abordagens serão adotadas. Essa
flexibilidade facilita a implementação do modelo viável para cada contexto e não
elimina a necessidade de cumprir o essencial previsto na língua materna e BNCC.
Assim, o aluno bilíngue cumprirá todas as exigências do currículo brasileiro e terá
acesso aos benefícios do ensino bilíngue.
O documento cita também a necessidade de um currículo integrado,
superando a fragmentação de conhecimentos que pode tornar-se ainda mais
dramática na educação bilíngue. Entendemos ser este um grande avanço,
superando a visão de que uma escola bilíngue deveria seguir dois currículos em
paralelo, sendo que o aluno é um ser único, e os saberes se entrelaçam entre as
áreas de conhecimento e as línguas.

A construção de um currículo integrado, além de considerar as práticas

linguísticas dos alunos bilíngues, ainda que bilíngues incipientes (DIEBOLD,
1964) de aprender através das línguas translinguageando, e prever situações
em que estas práticas estejam presentes em em situações didáticas
planejadas e acompanhadas pelos professores, depende da integração dos
conhecimentos de diversas áreas para levar em conta todas as
possibilidades dos alunos e oferecer uma formação mais completa. (MOURA,
2010, p.293)

Em relação à avaliação, as escolas terão autonomia para mensurar a

aprendizagem dos conteúdos curriculares mas precisarão obedecer a alguns
critérios na proficiência da língua adicional: (i) ao término do 6o Ano espera-se que
80% dos alunos atinjam nível mínimo A2 Common European Framework for
Languages (doravante CEFR), (ii) ao término do 9o Ano do Ensino Fundamental
espera-se que 80% dos alunos atinjam nível mínimo B1 (CEFR), (iii) ao término do
3o Ano do Ensino Médio espera-se que 80% dos alunos atinjam nível mínimo B2
(CEFR).
Entendemos que a intenção dos propositores do documento seja estabelecer
parâmetros de proficiência linguística a serem alcançados em diferentes fases de
escolaridade, sabendo que historicamente não temos conseguido elevar a
proficiência dos alunos em língua adicional. Preocupa-nos, porém, a
operacionalização deste projeto, o que demandaria grande investimento na
formação dos professores e em seu próprio domínio da língua, essencial ao ensino
da mesma, bem como investimento em recursos didáticos e em avaliações
adequadas.
O Capítulo III é dedicado à Formação de Professores e está subdividido em (i)
professores já formados ou que iniciaram sua graduação até o ano de 2021 e (ii)
futuros professores da educação bilíngue que iniciarão sua graduação a partir de
2022. O documento traz três exigências para a formação dos professores que atuam
ou pretendem atuar na educação bilíngue: 1) A formação inicial para a docência; 2)
A proficiência linguística; 3) A formação específica em educação (bi)plurilíngue.
Para todos os professores é imperativa a comprovação de proficiência na
língua no nível mínimo B2 (CEFR). A exigência de certificação no nível de domínio
linguístico para professores é uma grande novidade em relação aos documentos
oficiais. Até então, para o ensino de línguas, bastava o diploma em Letras com a
habilitação para a respectiva língua para estar apto a lecionar nesse contexto.
Não há dúvidas que um bom nível de proficiência do professor seja essencial
para atuar na educação bilíngue, visto que a língua adicional é usada como meio de
instrução de componentes curriculares. Assim, vale ressaltar que a exigência de
proficiência pode ser vista como um avanço pelo lugar de destaque que se coloca a
proficiëncia linguística como parte importante da formação do professor de línguas,
mas a determinação de uma única matriz de proficiência linguística, de parâmetros
internacionais, é causa de muita controvérsia entre estudiosos e pesquisadores da
área. Podemos pressupor que a criação de uma matriz brasileira que leve em
consideração as pesquisas nacionais e internacionais na área e as especificidades
do contexto de ensino bilíngue brasileiro seja a forma mais adequada de avaliar e
comprovar a proficiência de professores, não somente no domínio da língua no geral
mas sim no domínio linguístico necessário para atuar em contextos educacionais
bilíngues.
Já no que diz respeito à graduação, enfatiza que:
(i) professores já formados ou que iniciaram sua graduação até o ano de 2021
deverão apresentar 2 certificações:

● ter graduação em Pedagogia ou Letras na Educação Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental. Diploma em Letras ou, no caso de
outras disciplinas do currículo, licenciatura corresponde à área
curricular de atuação na Educação Básica para Anos Finais do Ensino
Fundamental e Médio.
● Certificado de Formação Complementar em Educação Bilíngue (curso
de extensão universitária com no mínimo 120 (cento e vinte) horas;
pós-graduação lato sensu; mestrado ou doutorado reconhecidos pelo
MEC).
 Primeiramente, nos chama a atenção que no segmento da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Fundamental foi estabelecida a possibilidade entre duas
graduações. Até então, apenas profissionais graduados em Pedagogia poderiam
atuar como professores regentes nestes segmentos. Mas vale afirmar que o
professor graduado em Letras não tem em seu currículo disciplinas que são
fundamentais para o ensino de conteúdos, habilidades e competências em tal faixa
etária e o pedagogo carece de conhecimentos acerca do processo de ensino e
aprendizagem em língua adicional.
Na tentativa de atender às questões citadas anteriormente, o documento
prevê uma terceira certificação na área de educação bilíngue: um curso de extensão
universitária com no mínimo 120 horas. No entanto, não há direcionamento quanto
ao currículo/ementa deste curso e quais saberes docentes deveriam compor a
formação, e esta foi deixada a cargo das universidades. Como alternativa ao
certificado do curso de extensão, o profissional pode ter pós-graduação lato sensu,
mestrado ou doutorado reconhecidos pelo MEC. Supomos que está implícito ao
documento que estas qualificações deveriam estar relacionadas aos estudos sobre
educação (bi)plurilíngue, mas o fato de este ponto não estar explicitamente escrito
no documento pode causar dúvidas.

(ii) professores que iniciarão sua graduação a partir de 2022 são subdivididos
em duas categorias:

● Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: diploma

em Pedagogia para Educação Bilíngue ou Letras para Educação
Bilíngue.
● Anos Finais do Ensino Fundamental e Médio: diploma em Letras ou
Letras para a Educação Bilíngue, ou no caso de outras disciplinas do
currículo, a licenciatura corresponde à área curricular de atuação na
Educação Básica. E para completar a formação acadêmica, Certificado
de Formação Complementar em Educação Bilíngue (curso de extensão
universitária com no mínimo 120 (cento e vinte) horas; pós-graduação
lato sensu; mestrado ou doutorado reconhecidos pelo MEC), exceto
para professores com formação em Letras para Educação Bilíngue.
 É possível afirmar que estas novas exigências acerca da reformulação
dos cursos de Letras e Pedagogia foram um dos itens que geraram maiores
discussões entre especialistas, pesquisadores e acadêmicos da área. Como o
documento ainda não foi homologado até a data de escrita do presente capítulo, não
se sabe ao certo se as datas estabelecidas serão mantidas. Se assim for, não há
dúvidas que a reformulação desses cursos, para atender as exigências da nova
legislação, parece inviável.
Na próxima seção, discutimos algumas implicações deste documento para a
formação de professores.

4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES – quais as implicações? Que caminhos são

possíveis?

As implicações das Novas Diretrizes para a formação de professores em nível

inicial não são poucas. Parece ser consenso que a transformação de cursos de
licenciatura seja imperativa, mas ainda há polêmica sobre que curso seria esse.
Embora as diretrizes orientem para a criação de cursos de “Letras para Educação
Bilíngue” ou “Pedagogia para a Educação Bilíngue”, os desafios para essa proposta
ainda são imensuráveis. A nosso ver, aqui, parece-nos ser necessário pensar no
Inédito-viável (FREIRE, 2011), e encontrar outras soluções para o atendimento
dessa demanda.
O termo inédito-viável (FREIRE, 2011) nos parece apropriado para tratar da
questão porque ele pode ser visto como superação das situações-limite,
representando assim a concretização de sonhos que eram tidos/vistos como
impossíveis (inviáveis), mas que, no presente, podem ser vistos como possibilidades
(viáveis) caso seja adotada uma postura crítica de ação transformadora que viabilize
a análise da realidade a partir de ações coletivas (FREIRE, 2011). E para Freire,
(2011), as ações coletivas podem ser denominadas como atos-limite (FREIRE, 2011,
p.127), ou seja, “como estratégias criativas que devem servir de superação de
obstáculos (situações-limite)”. Isso porque uma vez criados os atos-limite,
encaminha-se para a instituição dos inéditos, para a realização de sonhos (inéditos)
possíveis (viáveis) na ação educativa, no processo formativo.
Assim, se por um lado, as novas diretrizes impõem limitações (situações-
limite) para uma educação plurilingue como as questões que delineamos na seção
anterior, nos propomos aqui a pensar em estratégias criativas que podem servir de
superação para tais situações. Para nós, o maior avanço das Diretrizes foi colocar
em pauta a necessidade de uma formação de professores para este contexto - que
nos permite constituir inéditos viáveis (FREIRE, 2011) e nos permite desafiar os
atos-limites por meio do debate, da contestação, da não aceitação de certos valores
impostos por poucos.
Passamos então para a discussão de algumas das implicações para a
formação de professores. Primeiramente, professores que atuam na formação de
professores precisam compreender a especificidade do conhecimento exigido para a
atuação em contexto bilíngue, que extrapola os conhecimentos de ambos os cursos
de graduação. Não nos parece ser apropriado simplesmente adicionar uma carga
horária linguística nos cursos de pedagogia – proposta que ocorre nos bastidores de
algumas universidades – ou ainda trazer a dimensão de conhecimentos da
educação infantil para o curso de Letras – outra proposta já aventada em alguns
contextos. A nosso ver, precisamos pensar em um novo curso de licenciatura que
extrapole a dicotomia entre Letras x Pedagogia neste cenário. Isso porque, enquanto
a pedagogia licencia seus graduandos para o trabalho com a educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental, o curso de Letras licencia seus graduandos
para o ensino fundamental e médio. Ambas as licenciaturas atuam muito bem em
suas próprias especificidades, necessidades e perfil de professor e necessitam
continuar existindo dentro do âmbito a que se propõem.
O que está em pauta, no entanto, é a necessidade de um curso voltado para a
especificidade dos contextos bilíngue, para a formação integral de profissionais
capacitados para trabalhar nesse contexto. Nesse sentido, concordamos com
Fernandes (2020, pg. 23) em que
Faz-se necessária a abertura de um curso de graduação que, em sua
amplitude, forme profissionais capacitados para atuarem desde a educação
infantil até o ensino médio. Com conhecimentos específicos de suas áreas,
porém compreendendo os processos cognitivos da aprendizagem, bem como
as teorias educacionais, e possuindo conhecimento de língua de instrução a
ponto de poder transitar entre os diferentes segmentos de forma mais fluida.

Para tanto, isso vai exigir equipes multidisciplinares dispostas a construírem

um currículo integrado e interdisciplinar que abrange conhecimentos típicos advindos
da Pedagogia, do Curso de Letras, de outras licenciaturas de áreas disciplinares e
da Psicologia. Isso exigirá de formadores e pesquisadores um movimento de
colaboração, parceria e desapego a sua área/curso de formação que nem sempre é
fácil no contexto acadêmico.
Em segundo lugar, precisamos compreender a especificidade dessa
formação. Segundo Megale (2019), a principal diferença entre um professor que atua
em contexto bilíngue se dá no fato de que além de ensinar o conteúdo que leciona,
ele também necessita saber como trabalhar com a língua (L2) a partir do conteúdo
que leciona. Isso implica na necessidade de conhecimentos curriculares construídos
a partir de estudos recentes sobre os letramentos necessários para o uso do inglês
como meio de instrução, sobre os diversos conhecimentos disciplinares e sobre
pedagogias para o ensino desses conhecimentos (que ainda não fazem parte da
maioria dos currículos do curso de Letras e nem de outras licenciaturas).
Soma-se a essas questões a necessidade de pensarmos profundamente
sobre o perfil de alunos que desejamos formar na educação bilíngue, um sujeito que
extrapole o tão almejado perfil da maioria das escolas bilíngues de prestígio (alunos
capazes de estudar no exterior ou de se destacarem no mercado de trabalho
nacional). Assim, coadunamos com a proposta de Aranda (2019), que propõe que
temos que ir para além das questões que focam na escolha de materiais e recursos
pedagógicos e nos perguntarmos que aluno pretendemos formar ao final de um ciclo
de Educação Bilíngue. Isso porque, com as novas Diretrizes e com a crescente
demanda e reconhecimento das vantagens deste tipo de educação, que ocasionou o
boom das escolas bilíngues no setor privado, já são realidade também – embora em
menor escala - o crescimento de escolas bilíngues no setor público de ensino.
Outra implicação, a nosso ver, para esses cursos de formação de professores
é a necessidade de um currículo crítico que desenvolva habilidades e construa
ferramentas para que o profissional atuante nesse contexto possa questionar as
ideologias dominantes em relação à língua e que, assim, seja capaz de desvelar as
ideologias de línguas de prestígio, como no caso da língua inglesa, a fim de
questionar a visão do inglês como commodity, o mito do falante nativo e a ideologia
do inglês como a língua exclusiva da ciência. É preciso questionar o papel e a
supremacia dessa língua em detrimento de outras. Esses profissionais precisam
acompanhar o desenvolvimento de pesquisas recentes sobre aquisição de
linguagem e incorporar perspectivas voltadas para práticas translíngues, por
exemplo. Essa formação crítica perpassa a necessidade de formarmos profissionais
com habilidades de construir um currículo “made in Brazil”, com o reconhecimento
de um perfil almejado pelas comunidades locais. Para Megale (2019), uma formação
crítica também perpassa a ênfase na construção de conhecimentos de ordem
teórica, prática e política que possa possibilitar não apenas a reflexão e a
acomodação em relação às demandas presentes no contexto de trabalho do
professor, mas principalmente a criação de um modelo de sociedade e um estilo
existencial que se baseiem nos valores da equidade e da liberdade.
Nesse sentido, também defendemos a necessidade de um currículo que
prime pela diversidade e que não busque atender somente aos princípios de uma
parcela da população brasileira. Embora saibamos que a comunidade exerce papel
central nas práticas das escolas bilíngue de hoje, profissionais atuantes nesse perfil
precisam ter conhecimento teórico metodológico que lhes permitam explicar,
defender e dar suporte para escolhas curriculares pautadas na diversidade. E raro,
por exemplo, vermos propostas de educação bilíngue que incorporem princípios de
uma educação antirracista ou de outras práticas alinhadas à perspectiva de justica
social.
Coadunamos com Liberali (2019) na proposta de que precisamos
formar profissionais capazes de construir um currículo da educação (bi)plurilíngue a
partir das atividades e práticas sociais que permitam aos alunos expandir seu
repertório e suas formas de participação (LIBERALI, 2019). Em outras palavras, a
autora defende a ideia de que temos que fazer uma proposta (bi)plurilíngue que
adote uma perspectiva de uma formação agentiva, ou seja, que busque construir um
conjunto de iniciativas de intervenção na vida que ainda não foram realizadas, mas
que tem o potencial e a possibilidade de se realizar (inédito-viável) (LIBERALI,
2019). Esse, a nosso ver, pode ser um dos maiores desafios curriculares nesse
contexto - nos desvencilharmos de práticas coloniais do conhecimento e propor
práticas que nos permitam melhorar a condição de vida (nossa e do outro). Uma
educação (bi)plurilíngue e a formação de professores para este contexto tem
potencial ampliado para forjar identidades multiculturais, críticas e agentivas com
participação relevante no cenário nacional e internacional, mas para isso precisa
incluir a diversidade, a pluralidade de discursos e o engajamento social em seus
currículos, considerando todos os tipos de aprendizes, inclusive os alunos de
educação especial que nem sempre têm acesso à educação bi(plurilíngue) por
desconhecimento de suas possibilidades e dos benefícios do bilinguismo para seu
desenvolvimento.
 Em relação à formação continuada, o parecer orienta que sejam ofertados
cursos de extensão universitária com no mínimo 120 (cento e vinte) horas. Se por
um lado, essa ação nos parece importante e necessária em um primeiro momento,
os desafios para essa formação são os mesmos que os delineados acima para a
formação inicial de professores (em relação a seleção de conteúdos,
desenvolvimento de saberes e colaboração entre áreas disciplinares), acrescidos da
necessidade de se pensar em uma formação que não seja fragmentada e sem
vinculação com o contexto prático de ensino em que estes professores atuam.
Parcerias entre instituições de ensino e escolas bilíngues (sejam elas públicas ou
privadas) poderiam representar avanços consideráveis em relação a uma formação
sócio-cultural com possibilidade de integração em uma comunidade de prática
(LAVE & WENGER, 1991) de maneira longitudinal, progressiva e permanente.

5. A guisa de considerações

Neste capítulo objetivamos apresentar os parâmetros das novas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a oferta de Educação Plurilíngue e discutir as
implicações desse parecer para a formação de professores. Acreditamos na
necessidade de se reconhecer tanto os avanços quanto os desafios trazidos por este
documento para a forja de contextos críticos de formação de professores.
Como já mencionamos, para nós, o maior avanço das Diretrizes foi colocar
em pauta a necessidade de uma formação de professores para este contexto - que
nos permite constituir inéditos viáveis (FREIRE, 2011) e desafiar os atos-limites por
meio do debate, da contestação, da não aceitação de certos valores impostos.
Assim, com esse texto, esperamos (como formadores de professores de língua,
pesquisadoras na área de estudos da linguagem e da educação, professoras e
coordenadoras de escolas bilíngues e mães de “bilinguinhos”), contribuir para o
debate e para a construção de práticas formativas críticas para o contexto bilíngue.
Que nosso discurso se some a outros discursos e que a multiplicidade de vozes,
expertises e áreas interdisciplinares sejam os parâmetros para a formação de
professores em contexto bilíngue.

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SOBRE OS AUTORES

MICHELE SALLES EL KADRI

Doutora em Estudos da Linguagem (UEL). Pós doutora em Linguística Aplicada
(UNICAMP) e em Educação (UFES). Professora associada da Universidade
Estadual de Londrina, misalles@uel.br, http://lattes.cnpq.br/0616673725766329,
https://orcid.org/0000-0002-5836-4988.

VIVIAN CAMPAGNOLLI BERGANTINI SAVIOLLI

Mestranda em Educação (PPEDU-UEL). Coordenadora Pedagógica da
Educação Infantil de Escola Internacional, viviansaviolli@gmail.com,
http://lattes.cnpq.br/5422954641177740, https://orcid.org/0000-0002-5032-
9838

SELMA DE ASSIS MOURA

Mestre em Linguagem e Educação (FE-USP). Professora convidada da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUC-PR) e do Instituto Singularidades, Diretora
em escola internacional. selmamoura@educacaobilingue.com,
http://lattes.cnpq.br/2857953911935227 https://orcid.org/0000-0003-0271-4034